Zure druiven, zoete krenten?

Zure druiven, zoete krenten? Een schooletnografisch onderzoek in het Secundair Onderwijs

Kaat Delrue

Steunpunt Intercultureel Onderwijs Universiteit Gent

druif00.p65

1

12/12/2003, 9:44

Colofon Zure druiven, zoete krenten? Een schooletnografisch onderzoek in het Secundair Ondewijs Auteur: Kaat Delrue Uitgave: Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent, België Lay-out: dotplus, Merelbeke Coverontwerp: Bubble, Gent Illustraties: Wouter De Winter Met medewerking van: Sven Sierens, Stijn Suijs, Marc Verlot, Annelies Joos, Lia Blaton, Erik D’haveloose, Eva Verstraete Met dank aan Katrijn Hillewaere voor de fijne samenwerking. Zij was ook etnografisch onderzoeker in de BSO/TSO-scholen

ISBN: 90-76232-11-3 Wettelijk depotnr: D/2003/8105/1 © Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Gent, 2003 Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Intercultureel Onderwijs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computersoftware of op welke wijze dan ook.

druif00.p65

2

12/12/2003, 9:44

Inhoud

zure druiven, zoete krenten?

INLEIDING

4

EEN ETNOGRAFISCHE ONDERZOEKER OP SCHOOL

7

Wat valt er te onderzoeken? En wat heeft dat met intercultureel onderwijs te maken? De methode van schooletnografisch onderzoek Opzet en verloop van het onderzoek De onderzoeker begint te vertellen…

8 9 11 12 14

BIJ KEVIN EN MOUSSA OP SCHOOL

19

Kevin op een BSO/TSO-school Mijnheer Gevaert op de school van Kevin Moussa op een BSO/TSO-school Jan Smits op de school van Moussa Het dagelijks leven op de school van Kevin en Moussa… > Interesses van Kevin, Moussa en hun respectievelijke klasgenoten > Recht voor de raap > Van lachen naar plagen > Specifiek taalgebruik > Fysiek contact > Gebruik van humor > Solidariteit > De formele school als inzet > Babbelen, prutsen, zingen…en toch nog volgen? > Meesters in het onderhandelen > De leerling uithangen > Is’t voor punten mijnheer?

20 21 22 23 25 25 26 27 28 28 29 29 30 32 32 34 35

1

druif01.p65

1

12/12/2003, 9:48

Zure druiven, zoete krenten?

zure druiven, zoete krenten? En ook op de school van mijnheer Gevaert en op die van Jan Smits > Jan Smits beloont, stimuleert en anticipeert > Mijnheer Gevaert negeert, incasseert, reageert en anticipeert > Zowel mijnheer Gevaert als Jan Smits laten verschillende interactiewijzen toe, maar… > Jan Smits hanteert een collegiale omgang, mijnheer Gevaert staat op zijn strepen… > Controletendens: anticiperen op erger? > Omgaan met regels > Het gebruik van werkvormen: anticiperen op erger of easy drive?

42 45 45 47

OP DE SCHOOL VAN HELENA

51

Helena op een ASO-school Mevrouw Vanderplas op een ASO-school Het dagelijks leven op school van Helena… > Moeten er nog leerlingen zijn? > Van betrokkenheid gesproken… > Belang van punten > Professionele leerlingen…of gewoon braaf? > Eigen schuld, dikke bult… > Zoete krenten plakken… > Fysiek contact > Veiligheidsmodus altijd en overal?

52 53 54 56 56 57 57 58 59 59 59

En ook het dagelijks leven op de school van mevrouw Vanderplas > Doorprikken van leerling-interactiewijze…wie neemt het initiatief? > Collegiale omgang: zoals het hoort > Anticiperen op erger is geen noodzaak > Gebruik van werkvormen: automatische piloot?

61 61 63 64 64

2


druif01.p65

2

12/12/2003, 9:48

37 37 40 41

zure druiven, zoete krenten? ZURE DRUIVEN, ZOETE KRENTEN?…

67

De onderzoeker vertelt… Over hoe het begon > Op de school van Kevin en mijnheer Gevaert > Op de school van Moussa en Jan Smits > Op de school van Helena en mevrouw Vanderplas De interactiewijzen bij 2de graad BSO/TSO De interactiewijzen bij 6de jaars ASO Interactiewijzen bij ‘de zure druiven’ Interactiewijzen bij ‘de zoete krenten’ Onderschat en overschat Evidenties in de formele en informele school Over status, conflict, ruimte en tijd > Status > Conflict: erger is een feit > Conflict wordt chaos: de nachtmerrie van de leerkracht > Ruimte > Tijd

68 68 68 69 70 70 71 72 73 74 75 77 77 79 81 83 85

BESLUIT

87

Ja, en dan? Didactische consequenties Consequenties voor het schoolbeleid

93 95 97

LITERATUUR

99

3

druif01.p65

3

12/12/2003, 9:48


zure druiven, zoete krenten?

Inleiding

Zure druiven, zoete krenten? beschrijft het dagelijks leven op verschillende secundaire scholen (BSO/TSO, ASO). Ik zal aantonen dat de schoolcontext heel specifiek en tegelijkertijd heel bepalend is. Elke school is anders, elke klas is anders en toch moeten leerkrachten in alle mogelijke situaties de leerlingen zo ver mogelijk brengen. Percepties van leerkrachten zijn daarbij heel belangrijk gebleken. ‘If men define situations as real, they are real in their consequences’ (Thomas, 1928; Jungbluth, 2003). Als leerkrachten hun leerlingen zien als potentiële chaosmakers, zullen deze leerkrachten én hun leerlingen daar ook naar handelen. Ik wil net in dit boek illustreren dat percepties van betrokkenen in interactie bepalend zijn voor hun gedrag. Dit impliceert dat niet alleen de feitelijke handelingen van leerkrachten en leerlingen van belang zijn, maar ook de perspectieven van waaruit deze betrokkenen handelen, hun percepties, ideeën en waarheden. Om inzichten of veranderingen te kunnen suggereren, moet de hele schoolcontext, de verschillende percepties incluis, in acht worden genomen. Het belang van breed observeren is het centrale thema in dit boek. Heel wat leerkrachten observeren elke dag. Zo verzamelen zij bijvoorbeeld informatie rond de evolutie van de leerprestaties van de leerlingen of zij controleren of iedereen ‘mee’ is met de behandelde leerinhouden. Breed observeren (en etnografisch onderzoeken) betekent systematisch te werk gaan, maar ook verschillende perspectieven kunnen innemen. Tegelijkertijd moet je je bewust zijn dat je een bepaald perspectief hebt en hanteert. Via dit boek wil ik leerkrachten ondersteunen en aanzetten om te kunnen kijken (onderzoeken) naar de eigen dagelijkse praktijk op school, naar de interacties van de jongeren in de klas. Bovenal wil ik meegeven steeds bewust te zijn dat verschillende perspectieven voortdurend meespelen, interfereren, bepalen.

4


druif01.p65

4

12/12/2003, 9:48

De vos wou zo graag druiven pikken die nog aan de ranken hingen. Een soortgenoot had geen moeite bij het pikken van de druiven en verliet de plaats als zijn honger was gestild. De vos wou het op dezelfde manier proberen. Met een aanloop sprong hij de lucht in om tot bij de heerlijke tros druiven te kunnen komen. Hij slaagde er niet in. Hij probeerde uren na elkaar om tot bij de druiven te komen, maar zijn pogingen mislukten telkenmale. Toen het reeds donker begon te worden, gaf hij op het op en zei: “Pff, ze zijn toch te zuur…”

De reden voor wat moeilijk grijpbaar is en bijgevolg niet lukt, legt de vos buiten zichzelf. Met deze fabel, kan ik aantonen dat BSO/TSO-leerkrachten hard werken om hun leerlingen zo ver mogelijk te brengen en tegelijkertijd stellen dat er met hun leerlingen toch weinig of niets te bereiken valt: de druiven zijn toch te zuur… Zure druiven is bijgevolg een gepaste typering voor de geobserveerde leerlingen in het BSO/TSO, zoals zij door de meeste van hun leerkrachten worden gepercipieerd. Mede als resultaat van schoolse mechanismen kunnen we de ASO-leerlingen dan weer typeren als zoete krenten. Het hoe en waarom wordt duidelijk doorheen het boek.

Kaat Delrue Gent, 12 november 2003

5

druif01.p65

5

12/12/2003, 9:48


6


druif01.p65

6

12/12/2003, 9:48


Een ethnografische onderzoeker op school

7

druif01.p65

7

12/12/2003, 9:48


Wat valt er te onderzoeken? Zelfs bewuste leerkrachten zijn niet altijd in staat om duidelijk te stellen wat zij doen, hoe zij dit doen en waarom. Er is zelfs niet altijd een manier voorhanden om over onderwijzen of leren te praten. Pedagogiek is een academische discipline geworden. In de pedagogiek spreekt men niet vaak over wat leerkrachten echt doen (descriptie), maar schrijft men eerder modellen voor met betrekking tot wat leerkrachten zouden moeten doen (prescriptie). Heel vaak is dit gebaseerd op geïdealiseerde ontwikkelings-en leerprocessen van kinderen. De leer- en ontwikkelingsprocessen van leerkrachten worden niet mee in rekening gebracht. Op die manier is de pedagogiek in zekere zin weggedreven van de dagelijkse lespraktijk. Veel van wat leerkrachten werkelijk weten en doen in de lespraktijk maakt meestal geen deel uit van het pedagogisch discours. Jammer genoeg kennen goede leerkrachtvaardigheden geen doorgedreven disseminatie. In het beste geval leren leerkrachten van elkaar binnen een particuliere schoolcontext. En dan nog, er is geen tijd, geen gelegenheid. Leren van elkaar en van de dagelijkse lespraktijk zoals die is, maakt niet echt deel uit van de lerarenopleiding (Rockwell, 1997). Een voorbeeld hiervan is dat leerkrachten vaak zeggen niet gehandeld te hebben ‘volgens het boekje’, omdat dit in hun context niet werkt. Wat ze dan wel doen, wordt niet alsdusdanig opgenomen binnen de pedagogiek. Om dit hiaat enigszins op te vullen wil ik in dit onderzoek ontdekken welke handelingen leerkrachten en leerlingen dagelijks stellen. Ik ga na hoe de context dit mee bepaalt. Ik ben vooral geïnteresseerd in de omgang tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten. De leidende vragen van dit onderzoek zijn: hoe interageren schoolactoren (directie, leerkracht, leerlingen) in een secundaire schoolsetting? Hoe gaan ze om met de aanwezige diversiteit? Wat leren we daaruit om een kwaliteitsvol intercultureel onderwijsleerproces te kunnen garanderen? Welke zijn de didactische consequenties? En wat zijn de consequenties voor een intercultureel schoolbeleid? Het voorgestelde onderzoek is een vervolg op schooletnografisch onderzoek verricht in drie basisscholen (Steunpunt ICO1 : Soenen, De Munter, 1996 en Soenen, Hillewaere en Cornelis, 1997). De resultaten daarvan bieden een breed kader dat richting gaf aan de verwerking van dit onderzoek.

1

Het Steunpunt Intercultureel Onderwijs maakt deel uit van Universiteit Gent, Vakgroep Vergelijkende Cultuurwetenschappen en heeft als opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs het hele Vlaamse onderwijsveld te ondersteunen met betrekking tot intercultureel onderwijs. Daartoe moet het Steunpunt wetenschappelijk onderzoek verrichten, vorming geven aan alle mogelijke onderwijsactoren, materiaal ontwikkelen en dienstverlening allerhande. Voor meer info: www.steunpuntico.be

8


druif01.p65

8

12/12/2003, 9:48

En wat heeft dat met intercultureel onderwijs te maken? Ook intercultureel onderwijs wordt dikwijls gedefinieerd in termen van wat wenselijk is: jongeren moeten respect hebben voor, moeten tolerant zijn ten aanzien van, enzovoort. Door jongeren te ‘verplichten’ om respect op te brengen voor andersgezinden, anders-denkenden en dergelijke wordt hun aandacht op verschil gevestigd. De praktijk toont volgens mij aan dat deze benadering niet functioneel is en soms zelfs contraproductief werkt. De verschillen komen in de kijker, de gelijkenissen zien de jongeren op den duur over het hoofd. Binnen het Steunpunt ICO hanteren we een andere benadering. Onze definitie is zo open mogelijk:

Intercultureel onderwijs: Leerlingen en leerkrachten actief en efficiënt leren omgaan met diversiteit2 InterDe actieve omgang tussen mensen, de inter-actie staat centraal in ICO. ‘Inter’- verwijst naar hoe mensen, elk met hun verschillende kenmerken, omgaan met elkaar en hoe er steeds opnieuw in hun omgang nieuwe betekenissen en ervaringen ontstaan. De dagelijkse sociale interactie op school tussen leerkrachten en leerlingen en tussen leerlingen onderling is het middel bij uitstek om te werken aan intercultureel leren. Via interacties, tonen jongeren en leerkrachten hoe ze omgaan met diversiteit en tegelijkertijd leren ze er ook beter mee omgaan.

-cultureel Cultuur werd lange tijd beschouwd als een statisch gegeven, iets onveranderlijks. Deze opvatting is niet zonder problemen, omdat het onbedoeld stereotypen en vooroordelen in de hand werkt. Jongeren worden dan vastgepind op hun ‘cultuur’, alsof ze ook niet buiten hun ‘cultuur’ verschillende ervaringen opdoen. Binnen ICO pleiten we voor een dynamische cultuuropvatting, waarbij we erkennen dat cultuur een veranderlijk, veelvoudig en evoluerend gegeven is, en dat je telkens opnieuw nagaat bij elke leerling welke verschillen voor de jongere zelf betekenisvol zijn.

2

Uit: Suijs, Stijn (2001) Intercultureel Onderwijs. Een beknopte inleiding, cursus 1ste jaar lerarenopleiding, onuitgegeven, geciteerd in: Van Lysebettens, Hilde (2002) ICO-ON. Werkmap voor interculturalisering van secundaire scholen, Steunpunt intercultureel onderwijs, Universiteit Gent.

9

druif01.p65

9

12/12/2003, 9:48


Onderwijs Onderwijs wordt zo georganiseerd dat het intercultureel leren bevordert, en dit dikwijls op een impliciete manier. Intercultureel onderwijs is geen vak apart, geen speciale onderwijsvorm, maar een rode draad doorheen de hele lespraktijk. Niet alleen de manier waarop je les geeft, maar ook de manier waarop de school zichzelf organiseert, bepalen het interculturele gehalte van je onderwijs.

Actief en efficiënt Wat ‘actief’ en ‘efficiënt’ is, hangt af van de normen die je hanteert. Het Steunpunt ICO pleit voor een school- of klasinterne norm. De bepaling van wat ‘actief’ en ‘effectief’ is, hangt in de eerste plaats af van de betekenis van de aanwezige diversiteit in de eigen school en klas. Daarnaast zijn er ook schoolexterne normen. Normen die in de brede samenleving groeien en afhankelijk zijn van de visie die men hanteert op de multiculturele samenleving.

Omgaan met (sociale en culturele) diversiteit Diversiteit vinden we in elke klas of school. Iedere klasgroep is in zekere zin ‘multicultureel’. Er zijn overal verschillen te vinden in levensstijl, in waarden en normen, in afkomst, in kennis en vaardigheden enzovoort. Verschillen die een rol kunnen spelen in de manier van omgaan met elkaar. Diversiteit vinden we terug bij jongeren, leerkrachten, ouders en in de schoolomgeving. Diversiteit op school is een normaal gegeven. Net zoals we ‘buiten de school’ veel verschillen ontmoeten, worden leerkrachten en leerlingen ook binnen de schoolmuren geconfronteerd met een verscheidenheid aan situaties en met mensen met een verschillende achtergrond. Bekwamer worden in de omgang met diversiteit is dus niet de uitkomst van speciaal daartoe ingerichte weken of projecten, maar wel door de dagelijkse lespraktijk alsdusdanig te organiseren.

Kwaliteitsvol onderwijs Intercultureel onderwijs is ook kwaliteitsvol onderwijs. Interactief leren, werken met heterogene groepen, vertrekken van de ervaringen van jongeren, een begeleidende rol van de leerkracht…worden vandaag steeds meer erkend als principes van ‘goed onderwijs’. Intercultureel onderwijs beoogt het scheppen van een krachtige leeromgeving die aansluit bij de verschillende ervaringen van leerlingen en leerkrachten. Een interactieve leeromgeving waarin diversiteit tot zijn recht komt, verhoogt de kansen op intercultureel leren van leerlingen. Zowel leerlingen als leerkrachten beschikken over tal van vaardigheden, ook interculturele, die ze ontwikkeld hebben binnen en buiten de schoolcontext. Om deze bestaande vaardigheden te leren kennen (en ze later systematisch te kunnen stimuleren), wordt binnen het Steunpunt ICO kwalitatief, schooletnografisch onderzoek verricht. Het vertrekpunt daarbij is de dagelijkse schoolcontext. Daarbinnen vormt de interactie in de omgeving van leerlingen en leerkrachten de kern van het onderzoek.

10


druif01.p65

10

12/12/2003, 9:48

De methode van schooletnografisch onderzoek Niet elke methode is geschikt om de dagelijkse omgang op school in kaart te brengen. Schooletnografisch onderzoek leent zich daar heel goed toe. Bij deze methode is de onderzoeker vooral op zijn/haar eigen activiteit, interactie aangewezen als onderzoeksinstrument én wordt de interactie tussen onderzoeker en onderzochte als een element van de analyse gezien. Het is eigen aan de methode dat de onderzoeker deel uitmaakt van de te onderzoeken interactie. Deze uitgangspunten dwingen de onderzoeker de klemtoon te leggen op ‘hoe’ het onderzoek moet worden uitgevoerd. Participerende observatie is hierbij de techniek bij uitstek, maar kent ook verschillende uitvoeringen. De ene keer met meer klemtoon op participatie, de andere keer op observatie (Benmammar, e.a. 2003). In het hier voorgestelde onderzoek koos ik voor participerende observatie, met de klemtoon op observatie. Participerende observatie biedt de meeste mogelijkheden om de werkelijkheid gedurende lange tijd intens en van dichtbij te observeren, zonder vooraf een bepaalde ordening op te leggen. De onderzoeker noteert alles wat er gebeurt. Vooral de interacties in de klas, maar ook de interacties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten op de speelplaats, in de refter, tussen twee lessen door enzovoort worden genoteerd.

>>> De onderzoeker wordt deel van het behang Het komt er op aan om zowel de leerlingen als de leerkrachten te laten wennen aan je aanwezigheid. Aangezien de onderzoeker nooit of te nimmer tussenkomt tijdens de les kan dit vrij snel gaan. Bij kinderen in het lager onderwijs gaat dit sneller dan bij jongeren van het secundair onderwijs. Deze laatsten zijn zich nagenoeg voortdurend bewust van je aanwezigheid en proberen daar soms zelfs gebruik van te maken. Daar ga ik verder in het boek op in. Na een tijdje –de exacte duur is afhankelijk van klasgroep tot klasgroep– zeggen de leerlingen zelf dat ze je niet meer zien zitten. “Je hoort er al helemaal bij hé mevrouw, we merken al niet meer dat jij er bent”3 was één van de mooiste complimenten die ik kon krijgen.

Small talk is het middel bij uitstek om de betrokkenen de gelegenheid te geven je te leren kennen en vice versa. Weerpraatjes, geïnteresseerd luisteren naar roddeltjes over leerlingen, directies, ouders, ook actualiteit, TV-programma’s en dergelijke zijn heel belangrijk om als onderzoeker te kunnen over meepraten. Dit helpt er mee voor zorgen dat je makkelijker aanvaard wordt. ‘De mens achter de onderzoeker’ wordt voor de betrokkenen duidelijk. Een zwangerschap van de onderzoeker kan een belangrijke ‘opener’ zijn voor gesprek (hoe lang nog? Wat zal het worden? Is het het eerste kindje etc.). Kinderen zijn een heel dankbaar onderwerp. Door over je eigen kinderen te praten geef je een stukje van je privéleven bloot waardoor de

3

Een uitspraak van een leerling van het 6de jaar ASO

11

druif01.p65

11

12/12/2003, 9:48


betrokkenen je beter kunnen plaatsen. Ook het feit dat je verbonden bent aan een universiteit kan interessante stof bieden om het bijvoorbeeld te hebben over de studententijd, bekende of beruchte professoren enzovoort. Van bij de aanvang van het onderzoek is het onmogelijk de relevantie van wat je observeert ten volle in te schatten. Ik ben niet vertrokken van sterk afgebakende hypotheses die ik zou toetsen op de scholen. De gegevensverzameling verliep zo ruim mogelijk. Gaandeweg werd de brede interesse aangescherpt in de vorm van pre-hypothesen, die telkens opnieuw geconfronteerd werden met het alledaagse leven. Ik hield ook een dagboek bij, alsook persoonlijke indrukken, waardoor de subjectiviteit – waaraan etnografisch onderzoek noodzakelijkerwijs onderhevig is – geëxpliciteerd en verdisconteerd wordt in de analyse. In het voorgaande heb ik de methodologie van het schooletnografisch onderzoek beknopt en concreet voorgesteld4. In wat volgt zet ik de opzet en het verloop van het onderzoek uiteen.

Opzet en verloop van het onderzoek Het onderzoek werd opgezet in twee BSO/TSO-scholen vanaf november 1997 tot en met mei 1998. Ter aanvulling van de participerende observatie werden ook individuele semi-gestructureerde interviews5 afgenomen van twaalf betrokken leerkrachten, en groepsinterviews van de jongeren.

>>> Waar, wanneer, hoe lang, met wie…en waarom? Schooletnografisch onderzoek is tijds- en arbeidsintensief. Daarom werd aanvankelijk geopteerd voor twee BSO/TSO-scholen die tegelijkertijd gedurende een lange periode konden worden gescreend. Het accent ligt op de kwaliteit, niet op kwantiteit.6 Ik koos voor scholen met een grote aanwezigheid leerlingen uit verschillende minderheidsgroepen (zowel Belgische kansarmen als allochtonen). Om aan deze voorwaarde te voldoen, werd mijn keuze bijna automatisch beperkt tot technische en beroepsscholen enerzijds, en tot het stedelijk milieu anderzijds. In een verkenningsronde bezocht ik acht scholen. Zeven van de acht scholen wilden meewerken aan het onderzoek. Uiteindelijk werden één school in Gent en één school in Antwerpen

4

Voor een uitgebreide uiteenzetting van de methodologie zie Delrue, K. & Hillewaere, K. (2001) De druiven zijn toch te zuur, onuitgegeven onderzoeksrapport, Steunpunt ICO, Universiteit Gent.

5

Semi-gestructureerde interviews zijn interviews waarvan de grote lijnen vastliggen, maar waarbij de geïnterviewde eigen perspectieven aanbrengt en waarbij ook de interviewer nog de vrijheid en mogelijkheid heeft om bijkomende, andere vragen te stellen.

6. Dit onderzoek werd uitgevoerd door twee onderzoekers: door mezelf en door Katrijn Hillewaere. Voor de leesbaarheid van het boek heb ik consequent voor de ik-vorm gekozen.

12


druif01.p65

12

12/12/2003, 9:48

gekozen. De twee gekozen scholen organiseren richtingen die vooral op jongens gericht zijn (bouw, metaal, elektriciteit) en telden toen slechts een klein aantal meisjes. In de BSO/TSO-scholen werd gekozen voor klassen uit de tweede graad, de middengroep binnen het secundair onderwijs. De voornaamste reden voor deze keuze was de geringere kans op overlapping met het schooletnografisch onderzoek in het basisonderwijs, gezien de leeftijd van de jongeren (15-17 jaar). In elk van de twee scholen werden telkens een beroepsklas en een technische klas geselecteerd. Het is belangrijk om een gevarieerd beeld te krijgen van de interactie tussen de jongeren onderling en tussen de jongeren en al hun leerkrachten. Daarom werden alle lessen geobserveerd: zowel praktijklessen (bouw, elektriciteit, houtbewerking…), zwemmen en lichamelijke opvoeding, als meer theoretische vakken.

>>> De ene realiteit is de andere niet Om de verkregen data en analyses in de tweede graad van het BSO en TSO vanuit een andere invalshoek te kunnen bekijken, heb ik nog een bijkomend kortlopend (één maand) etnografisch onderzoek opgezet in een zesde jaar ASO (februari 2003). Een andere context observeren, die op velerlei vlakken verschilde van de reeds onderzochte onderwijssettings, bracht andere en nieuwe elementen naar voor die voorheen onzichtbaar waren gebleven. Een etnografie van een contrastschool gelegen in een niet-stedelijke context, waar zowel jongens als meisjes schoollopen en waar weinig tot geen allochtone jongeren zijn, drong zich op. De betrokken ASO-school was de eerste en enige school (in haar soort) die werd gevraagd om mee te werken. De sociaal-culturele setting op deze school was vrij homogeen en weerspiegelde een middenklasse-cultuur. Om het effect van de contrastschool echt tot zijn recht te laten komen, opteerde ik in de ASO-context voor de klas in de “hoogste” of “moeilijkste” richting. Met andere woorden ik koos voor de crème de la crème … in termen van intelligentie-quotiënten. Er waren zowel jongens als meisjes op school en in de geobserveerde klas. De school was gelegen in een grote gemeente in Oost-Vlaanderen. Door de observaties in de ASO-klas kreeg ik een diverser beeld van de interculturele vaardigheden van de leerlingen en stelde ik ook een diversiteit aan leerkrachthandelingen vast. Alvorens daar op in te gaan, blik ik al even vooruit in een volgende paragraaf en beschrijf ik in het volgende hoofdstuk de onderzochte schoolcontexten.

>>>

Even vooruit blikken…

De analyse van de observaties in de BSO- en TSO-klassen ging veel vlotter dan deze van het ASO. Bij de interacties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten in het BSO en TSO viel de diversiteit als het ware voor mijn voeten. Ik kon er niet omheen. De verschillende subculturen vielen er heel erg op en werden vaak expliciet uitgespeeld. Bij de interacties in het ASO viel dit niet zo onmiddellijk op. De gangbare cultuur van “de” ASO’ers ligt immers dichter bij die van de onder-

13

druif01.p65

13

12/12/2003, 9:48


zoeker en is tevens ook heel herkenbaar voor de ASO-leerkrachten. Verschillen tussen de leerlingencultuur en leerkrachtencultuur en in het oog springende diversiteit zijn in deze ASO-context geen dagelijkse kost…

De onderzoeker begint te vertellen… De school is een vrij gesloten gemeenschap die je als etnografisch onderzoeker heel omzichtig moet benaderen. Er zijn verschillende scholen in één school die ik moest passeren en doorgronden (Gordon, 1999). Eerst en vooral is er de formele school. Die is in de eerste fase van elk onderzoek heel erg belangrijk. Met formele school wordt bedoeld alle officiële, formele afspraken en regels; zoals bijvoorbeeld het schoolreglement, het pedagogisch project, de officiële structuur van het S.O. enzovoort. Daarna is er de informele school, waar je je als onderzoeker dagelijks in beweegt. De informele school weerspiegelt de dagelijkse schoolcultuur, informele discussies, interacties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en hun leerkrachten. Het was in die informele school dat ik bijna even grondig werd geobserveerd en gescreend zoals ik de betrokkenen observeerde en screende. Om het plaatje volledig te maken, heb je nog de fysieke school. Dat gaat vooral om de accommodatie en de personen fysiek aanwezig. Daarbinnen zijn ruimte en tijd de belangrijkste concepten. Op deze concepten wordt in onderwijsonderzoek zelden gefocust (Shilling, 1991). Het laat nochtans interessante mechanismen zien. De verschillende deuren van de formele school openen: Een afspraak met de directie is de eerste stap. Aan de telefoon kan ik nog niet veel kwijt over de bedoeling of omvang van het onderzoek. Ik wil immers niet van meet af aan worden geweigerd, want de vraag is vrij ongewoon: mag ik hier een schooljaar lang een klas volgen? De introductie wordt zorgvuldig voorbereid en uitgeschreven in een ‘cover story’. In deze cover story stel ik het onderzoekscentrum voor, leg ik uit welk soort van onderzoek op til staat, waarom de onderzoeker precies deze school heeft uitgezocht en wat de school, leerkrachten en/of leerlingen er zelf zullen aan hebben. De onderzoeker kan uiteraard nooit om de directie heen. De directeur is als het ware de poortwachter van de formele school; hij/zij opent de eerste deur. Hij of zij beslist of de onderzoeker verder kan komen of niet. Indien de onderzoeker wordt toegelaten, doet de directeur de binnendeur open. Eénmaal in de hal, krijg je de mogelijkheid om de leerkrachten te informeren en naar hun medewerking te vragen. Ook zij vervullen nog een bewakersrol: de deur naar de leerlingen. “Als het voor de leerlingen goed is, dan is het voor mij ook goed”, zeggen leerkrachten vaak. Eénmaal ik voor een klas leerlingen sta, weet ik bijna zeker dat het onderzoek zal kunnen

14


druif01.p65

14

12/12/2003, 9:48

plaatsvinden. De meeste leerlingen –in tegenstelling tot de meeste leerkrachten of directies– ontvangen de onderzoeker als een welgekomen, spannende, mogelijk leerrijke, interessante afwisseling. Om dan zicht te krijgen op de formele school is het van groot belang om het schoolreglement vast te krijgen en door te nemen, net zoals het pedagogisch project. Als onderzoeker moet ik mij immers volledig schikken naar de regels van de school. De poortwachters van de informele school: In de informele school is het in de eerste plaats uitermate belangrijk om als onderzoeker niet onmiddellijk te veel te steunen op een paar leerkrachten of op de directie. Ik weet immers niet hoe deze personen ‘in de markt liggen’ bij de overige betrokkenen, waar ik ook nog informatie moet van krijgen. Het is cruciaal zelf het onderzoeksopzet te verduidelijken aan de leerkrachten en de leerlingen. De resultaten van het onderzoek worden van bij het begin gehypothekeerd indien de onderzoeker bijvoorbeeld geïndentificeerd wordt met een directeur die geen inspraak duldt. Met andere woorden, de onderzoeker moet voortdurend alert blijven voor bestaande relaties in de leraarszaal. Hetzelfde geldt voor de bestaande relaties binnen een klasgroep. Het komt er op aan om voorzichtig, maar vastberaden een plaats te vinden in de leerkrachten- en leerlingengroep. Eénmaal het ijs is gebroken kan ik vragen stellen die relevant zijn voor het onderzoek. Vragen naar prestaties van leerlingen, vragen naar regels en gewoontes van leerkrachten bieden zicht op hoe leerkrachten en/of leerlingen zich positioneren ten aanzien van de formele school. Om zicht te krijgen op de informele school bij leerlingen is de speelplaats of de refter the place to be. Voor leerkrachten is dat uiteraard de leraarszaal. De deuren van de fysieke school zijn makkelijker te openen, maar daarom niet minder belangrijk. De eerste vraag voor de onderzoeker is: wie zit in de te observeren klas? De meeste scholen hebben leerlingenlijsten met recente pasfoto’s van de leerlingen. Na de toezegging van het schoolteam om mee te werken aan het onderzoek kan ik daar onmiddellijk naar vragen. De onderzoeker leert de namen van de leerlingen meteen uit het hoofd om zo snel en accuraat mogelijk te kunnen noteren vanaf het eerste uur. Na een paar onderzoeken heb ik geleerd dat ik niet alleen de voornamen uit het hoofd moet kennen… Bij sommige scholen of leerkrachten is het de gewoonte om de leerlingen bij hun familienaam te noemen, waardoor ik toch nog in de problemen kom de eerste observatiedag… Een tweede onontbeerlijk document is het lessenrooster van de klas die ik zal volgen, gecombineerd met de juiste lokalen waar de lessen plaatsvinden. Bij de meeste secundaire scholen is een plattegrond ook belangrijk gebleken, want ik loop meerdere malen verloren de eerste dagen. Het leuke is dat na een tijdje leerkrachten soms aan de onderzoeker vragen in welk lokaal ze les hebben… Om zowel de formele, informele als de fysieke school te leren kennen en te doorgronden moet de school benaderd worden als een cultuurgegeven. Als onderzoeker

15

druif01.p65

15

12/12/2003, 9:48


heb ik uiteraard ook ooit zelf school gelopen en ik probeer mij voor te stellen dat het fenomeen ‘school’ mij onbekend is. Ik heb nog nooit van een school gehoord, dus alles wordt interessant. Het feit dat de bel gaat en alle leerlingen in een rij gaan staan, wordt op die manier een interessant gegeven. Aan de kop van de rij staat een leerkracht die dan vervolgens met die klasgroep naar een klaslokaal gaat. De manier waarop naar dat lokaal wordt gegaan, levert doorgaans ook zicht op gewoontes en regels. Soms moeten leerlingen stoppen aan een trap om dan na een teken van de leerkracht terug verder te stappen. Of het gebeurt wel eens dat leerlingen moeten terugkeren als de leerkracht vindt dat het te rumoerig was. Door de bekendheid met ‘school’ uit mijn hoofd te bannen, kan ik de dagelijkse realiteit zoals die werkelijk is, reconstrueren door breed te observeren. Dit betekent dat (1) je je als observator opstelt als lerende; je know-how even probeert uit te schakelen; (2) je probeert het vreemde bekend te maken en het bekende als vreemd te bekijken. Daardoor kan je nieuwe denkpatronen verkrijgen over sommige aspecten van interactie; (3) je steeds de volgende vragen stelt: Wat is hier gaande?, wat gebeurt hier? Zie ik wat ik hoopte te zien en niets anders? Ben ik niet te beoordelend en te evaluatief? (Rockwell, 1997). In dit boek wil ik tonen hoe jongeren hun schooltijd doorbrengen en hoe zij dit ervaren. Ik probeer de aanwezige diversiteit en interactie tussen jongeren onderling op verschillende secundaire scholen in beeld te brengen, zonder te veralgemenen. De bedoeling is om tot inzicht te komen in de manier waarop leerlingen onderling én met hun leerkrachten interageren. Ik zal aantonen dat een combinatie van verschillende manieren van interageren op de voorgrond treedt. Elke wijze van interageren refereert aan posities en rollen die jongeren kunnen innemen. Jongeren verspringen vaak van de ene wijze van interageren naar de andere. Om dit gedrag enigszins gestructureerd te kunnen vertellen, maak ik gebruik van de drie interactiewijzen die door Soenen en De Munter als resultaat van hun schooletnografie in het basisonderwijs werden blootgelegd. Tijdens het onderzoek in het secundair onderwijs heeft dit kader niet tijdens de observaties maar wel bij de analyses in mijn onderzoekershoofd meegespeeld. Het biedt mij de mogelijkheid om de soms wel chaotische realiteit eenvoudig weer te geven.

16


druif01.p65

16

12/12/2003, 9:48

Drie interactiewijzen De drie interactiewijzen zijn geen verklarende principes waarbinnen het totale interageren van de jongeren kan gekaderd worden. Ze geven wel een verhelderende kijk op de interactie van de jongeren binnen het schoolse gebeuren. In wat volgt worden drie interactiewijzen (Soenen & De Munter 1997) omschreven. m

De kind-interactiewijze wordt ontwikkeld binnen de familiale thuissituatie. Ze bevat elementen die zowel verwijzen naar etnische en socio-economische aspecten van de ‘thuiscultuur’ als naar familiale gewoontes. De leerlingen stellen zich op als broer, zus, dochter, zoon van,…

m

De leerling-interactiewijze verwijst naar het gedrag van jongeren die zich gedragen als ‘leerling’. Vormelijk leerlinggedrag verwijst naar het voldoen aan formele gedragsregels: aanspreektitels gebruiken, rechtop zitten enz. Inhoudelijk leerlingedrag verwijst naar interesse in de leerinhoud, actieve participatie en dergelijke.

m

De jongeren-interactiewijze ontwikkelen jongeren in hun onderlinge omgang, doorheen hun relaties met leeftijdsgenoten. Ze verwijst naar een gemeenschappelijke manier van communiceren, interesses die gedeeld worden, gemeenschappelijke vaardigheden en dergelijke.

Naast de interacties van de leerlingen laat ik tegelijkertijd de leerkrachthandelingen zien. Het benoemen van leerkracht-handelingen genereert nieuwe betekenissen voor leerkrachten waar zij zich voorheen niet altijd van bewust waren. Heel vaak stellen leerkrachten hele efficiënte handelingen, maar benoemen zij deze niet als relevant voor het leerproces van jongeren, omdat ze zo alledaags en evident zijn. Dit is net de kracht van etnografisch onderzoek: woorden en betekenis geven aan dagelijkse handelingen. Eénmaal dagelijkse handelingen van leerkrachten benoemd worden en een zinvolle betekenis krijgen, kunnen deze handelingen strategisch(er) worden ingezet. Ik beschrijf eerst het dagelijks leven op de scholen van Kevin en Moussa. Ik heb deze schoolcontexten samen behandeld omdat de manier van interageren nagenoeg dezelfde, of toch héél vergelijkbaar is. Daarna tracht ik het perspectief van de leerkrachten van deze scholen weer te geven. Ik beschrijf interacties, maar dan vanuit de ogen van mijnheer Gevaert en Jan Smits. Vooral hun dagelijkse omgang met leerlingen zal ik beschrijven en illustreren. Daarna stel ik de schoolcontext van Helena voor, zowel vanuit haar perspectief als vanuit het perspectief van één van haar leerkrachten, mevrouw Vanderplas.

17

druif01.p65

17

12/12/2003, 9:48


Zowel de namen als de figuren zijn fictief, maar niets van wat ze vertellen is (zomaar) bedacht. Ik maak gebruik van verschillende geobserveerde elementen om een beeld te schetsen van de schoolcontext. Daaruit kan de lezer ook meteen afleiden dat verschillende personen verschillende betekenissen hechten aan dezelfde realiteit en vooral een ander perspectief hanteren. Ik maak daarbij gebruik van de concepten formele school, informele school en fysieke school (Gordon, 1999), ook het kader van de verschillende interactiewijzen wordt toegepast. Dergelijke indelingen zorgen ervoor dat ik de dagelijkse realiteit enigszins eenvoudiger kan voorstellen. Tegelijkertijd kan ik zo de complexiteit van een schoolcontext onder woorden brengen. Alvorens daar dieper op in te gaan, laat ik Kevin, mijnheer Gevaert, Moussa, Jan Smits, Helena en Mevrouw Vanderplas aan het woord.

18


druif01.p65

18

12/12/2003, 9:48


Bij Kevin en Moussa op school

19

druif01.p65

19

12/12/2003, 9:48


Kevin op een BSO/TSO-school te Gent Kevin komt met de trein aan in het station Gent-St-Pieters en neemt de tram naar school. De school is gemakkelijk bereikbaar, er is vlakbij een tramhalte. De school is gelegen aan de binnenring van Gent. Kevin is er één keer eerder geweest: op de opendeurdag samen met zijn moeder. Hij heeft zich toen ook ingeschreven. Er is een TSO- en een BSO-afdeling en Kevin schreef zich in voor het 4de jaar Technisch, houtbewerking. Na enkele haltes herkent Kevin het parkje, dat aan de overkant van de straat ligt. Daar staan veel jongeren. Kevin neemt aan dat het allemaal jongeren zijn van zijn school. Hij stapt uit de tram en staat oog in oog met het gebouwencomplex van de school, dat dateert van 1982. Dat herinnert hij zich nog van het gesprek tussen de directeur en zijn moeder. Het gebouw ziet er wel verzorgd uit. Kevin herinnert zich ook nog dat de directeur vertelde dat het leerlingenaantal de laatste jaren is gedaald en dat voor wie er afstudeert zeker werk is. De school telt een kleine 400 leerlingen. Ze stromen binnen. Kevin merkt op dat er nog leerlingen aankomen die van het station komen, maar hij herkent niemand die bij hem op de trein zou kunnen gezeten hebben. Hij had al schrik dat hij de enige zou zijn die niet uit Gent kwam, maar dat is blijkbaar niet het geval. Kevin ziet een aantal “zware gasten”, maar laat zich daardoor niet van de wijs brengen. Er zitten bijna geen meisjes op school, maar daar had hij ook niet op gehoopt. Kevin vindt het wel opvallend dat er veel Turken zijn op school. Hij schat dat ongeveer de helft van de leerlingen een andere afkomst heeft dan de Vlaamse. Kevin staat in de grote, overdekte zaal, waarlangs je binnenkomt. Er zijn veel ramen aan de zijkanten. Aan één kant staan ook wat banken en stoelen. Kevin leunt tegen een baar dat voor de ramen is bevestigd. Het klinkt er hol en Kevin vindt de zaal heel saai ingericht: grijze muren, dondergrijze vloer, ramen en ’t is al… Het is 8.10u. en de lessen vangen aan om 8.15u. De bel luidt en Kevin gaat bij het bordje 4 THB staan. De verschillende klasgroepen krijgen vorm. In de klas van Kevin zitten zeven leerlingen. Hij vermoedt twee van Turkse afkomst en de rest zijn Belgen. Er is nog een nieuwe bij, net zoals Kevin. Er zit ook iemand bij die al twintig jaar is. Hij komt met zijn eigen wagen naar school. Er komen nog twee Turkse jongeren van het vierde jaar bij hen staan. Hun klastitularis zegt dat zij voor verschillende theoretische vakken samen les hebben met hen, want ook zij maken een klas uit. Eén van de twee is de broer van iemand van Kevins klas. “Geen meisjes”, denkt Kevin, “goe bezig”. Van 9.55u. tot 10.05u. is het “schafttijd”, dat is het woord dat de directeur gebruikte tijdens zijn inschrijving. Kevin vindt dat onnozel, “schafttijd”: “school is school, werf is werf”, denk hij. Om 11.45u. is het middagpauze, tot 13.00u. Kevin heeft de toestemming van zijn moeder om ’s middags de school te verlaten en ergens anders zijn boterhammen op te eten. Hij kan ook een warme maaltijd of soep nuttigen op school, maar dat doet hij liever niet. ’s Namiddags heeft hij les tot 16.30u., met een tweede “schafttijd” om 14.40u. In het totaal hebben de leerlingen 36 uur les per week.

20


druif01.p65

20

12/12/2003, 9:48

Kevin mag zijn lang haar houden op school, maar hij moet het samenbinden als hij in het atelier moet werken. Zijn moeder heeft het schoolreglement moeten tekenen. In het schoolregelement stond ook dat de leerlingen binnen het schoolgebouw Nederlands moeten praten. Kevin vond dat eerst eigenaardig. Nu begrijpt hij al beter deze regel, want hij hoort meer Turks dan Nederlands. De klas of school verlaten zonder toestemming is verboden, net zoals roken, diefstal, onbeschoft gedrag en druggebruik. Als de leerlingen te laat komen, moeten ze met hun agenda naar het secretariaat, en moeten ze het dubbele van de verzuimde tijd nablijven (min 20’, max. 1u). Dat nablijven ziet Kevin helemaal niet zitten en hij gaat vragen wat er gebeurt als zijn trein vertraging heeft. Op het secretariaat leggen ze uit dat hij dan een bewijsje moet vragen in het station. Bij afwezigheid worden de ouders ingelicht door middel van een kaart, die ondertekend terugbezorgd moet worden. Ook de agenda’s moeten dagelijks getekend worden door de ouders. Kevin tekent dat zelf, hij kan toch niet elke dag aan zijn moeder vragen om dat te doen. Trouwens zijn moeder moet vaak tot’s avond laat werken en dan wordt dat makkelijk vergeten. Er worden toch in een schooljaar minimum drie ouderavonden voorzien, zijn moeder kan daar dan de informatie vragen. Kevin heeft een déjà-vu als hij het klaslokaal binnenkomt. “Dat is toch overal hetzelfde hé”, denkt hij, “bureau van de leraar vooraan, banken in rijen achter elkaar”. De leerlingen hebben tijdens de theoretische vakken meestal geen vaste plaatsen, maar dit is afhankelijk van de leerkracht. De leerlingen zitten normaal gezien altijd apart aan een bank. Tijdens de praktijkvakken hebben de leerlingen een vaste stek en ze hebben ook een locker en een gereedschapskist, die altijd op slot moeten zijn. Kevin zijn sleutels hangen aan zijn sleutelbos, die aan zijn broeksriem vasthangt.

Mijnheer Gevaert op de school van Kevin Mijnheer Gevaert geeft technieken Houtbewerking in de klas van Kevin en geeft al twaalf jaar les op deze school. Hij vindt dat de school heel fel is veranderd sinds tien jaar geleden. Het leerlingenaantal is nagenoeg gehalveerd en de Belgen lijken weg te blijven. Er zijn nu nog ongeveer zeventig leerkrachten op de school. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is tussen de veertig en de vijftig jaar. Hij weet dat de directeur vindt dat de leeftijd van de leerkrachten voordelen heeft in verband met tucht, maar mijnheer Gevaert vindt het lesgeven elk jaar vermoeiender. Vorig schooljaar werd er een enquête gehouden onder de leerkrachten. Daaruit bleek dat zij de agressiviteit op school als het moeilijkste punt ervaren. Ook mijnheer Gevaert heeft het er moeilijk mee. “Ik moet voortdurend opmerkingen maken, op den duur geef je het op hoor!”, zegt hij. Mijnheer Gevaert wil een goede leerkracht zijn, maar “het moet van twee kanten komen”. De meerderheid van de leerkrachten zijn mannen, alhoewel de theoretische vakken ook vaak door vrouwen worden gegeven. De directeur is zes jaar geleden tot directeur benoemd. Mijnheer Gevaert vindt de communicatie tussen directie en leerkrachten niet zo vlot verlopen. “De vorige

21

druif01.p65

21

12/12/2003, 9:48


directeur wist veel meer wat er leefde bij de leerkrachten, dendienen komt gewoon zijn bureau niet uit!”, zegt hij . De onderlinge verhouding tussen de leerkrachten daarentegen vindt hij goed. Maar het is ooit anders geweest. Toen hij pas op de school aankwam kreeg hij geen hulp van collega’s, hij moest zelf maar zijn cursus samenstellen. Mijnheer Gevaert vindt zijn gesprekspartners vooral in het klagen over de leerlingen, wat soms resulteert in een zwartgallige, cynische sfeer in de leraarszaal. De directeur zegt ook dat het leerlingenpubliek van de school moeilijk is, “het zijn bijna allemaal probleemgevallen”, zegt hij. Geen enkele leerling is volgens hem op deze school gekomen vanuit een positieve keuze. Mijnheer Gevaert vertelt dat de school voor de eerste graad extra OVB-uren7 krijgt. Hij weet er voor de rest het fijne niet van, want hij komt niet in de eerste graad. Hij zegt: “Die Turken en Marokkanen zijn toch nog voor iets goed! Door hen krijgen we meer uren, maar da’s ook alles hoor!” Hij lacht.

Moussa op een BSO/TSO-school te Antwerpen Moussa gaat naar een BSO/TSO-school in een deelgemeente van Antwerpen. Hij zit in het 4de jaar BSO, Elektriciteit. Een vriend pikt Moussa elke morgen op om samen met de wagen naar school te rijden. ’s Avonds rijdt hij terug mee. Heel veel leerlingen komen van buiten de gemeente, de school is ook makkelijk bereikbaar. Moussa is zich enkele jaren geleden zelf gaan inschrijven op deze school. Hij koos voor deze school omdat hij dan zeker een stadsabonnement van de Lijn nodig had. Hij vond het toen leuk om dat te hebben. Zo kon hij onbeperkt reizen doorheen de stad zonder er extra te moeten voor betalen, ook tijdens het weekend… Nu kan hij meerijden met zijn vriend en dat vindt hij keitof. Zijn ouders stemden onmiddellijk in met zijn schoolkeuze. “Die weten da toch nie!”, zegt Moussa. Moussa gaat van zodra hij op de ‘speelplaats’ komt naar de fietsenstalling. Daar staat het groepje Marokkanen waar hij altijd bij staat. Ze hebben altijd veel plezier. Ze geven elkaar elke morgen een hand en leggen daarna hun rechterhand op hun hart. Moussa houdt van drukte en chaos en vindt het bijgevolg niet erg dat er zo’n 8508 leerlingen op de school zitten. Het zijn hoofdzakelijk jongens op school en Moussa zou toch liever in een meer gemengde school zitten. Er zijn nu maar een twintigtal meisjes op school. Moussa kent het schoolgebouw al door en door. Hij kent de beste plekjes om vlug een sigaret op te steken. Er is een oud en een nieuw gedeelte. De meeste theoretische vakken hebben plaats in het nieuwe gedeelte, de ateliers bevinden zich in het oude gedeelte. Moussa vindt het jammer dat de meeste lessen plaatsvinden in het oude gebouw.

7

OVB staat voor Onderwijsvoorrangsbeleid dat nu is vervangen door Gelijke Onderwijskansen. Scholen waarvan de leerlingen voldoen aan een aantal criteria hebben recht op extra middelen.

8

De cijfers dateren van het schooljaar 1997-1998.

22


druif01.p65

22

12/12/2003, 9:48

Voor Moussa begint de school om 8.30u. Van 10.10 tot 10.20 is er een pauze. Om 12u. is het middagpauze tot 13u. Nabij de school is een broodjeszaak, waar Moussa over de middag vaak een broodje gaat eten. Hij moet daarvoor bij het begin van het schooljaar de toestemming hebben van zijn ouders en krijgt dan een groen pasje. Leerlingen met een rood pasje mogen de school over de middag niet verlaten. Ook leerkrachten halen soms een broodje in die zaak. Moussa vindt het leuk om dan met vrienden opmerkingen te maken over de leraren. Ze hebben elke middag veel plezier. Over de middag wordt een film getoond in de refter van de school. Een videotheek selecteert de films voor de school, het gaat meestal om actiefilms. Moussa wil niet langer op school blijven hangen dan nodig is, dus gaat hij daar niet naar toe. “Da’s vooral voor de mannen van de eerste graad, daar zet ik mijn eigen niet tussen zunne!”, zegt hij. ’s Namiddags begint de les om 13u. Om 14.40 is er terug pauze en na 10 minuten vangen de lessen terug aan tot 16.30u. Moussa is altijd op tijd, want hij heeft geen zin om ’s avonds na te blijven of om opmerkingen te krijgen op zijn rapport of agenda. Bij het belsignaal gaat Moussa –net zoals iedereen-naar zijn toegewezen plaats. Er wordt geen absolute stilte gevraagd. En Moussa vindt het OK dat echte rijen ook niet hoeven. Hij zou het toch niet doen. De leerkracht komt de leerlingen ophalen. Aan het begin van de voor- en namiddag wordt telkens door de leerkracht een aanwezigheidslijst ingevuld, die door een secretariaatsmedewerker wordt opgehaald en aan de onderdirecteur wordt afgegeven. De school werkt mee aan een project rond spijbelen. “Allemaal bullshit”, vindt Moussa, “als ze dat hier wat interessanter maakten, zouden ze zo geen projecten moeten uitvinden, d’onnozelaars!” “Ze zijn hier echt paranoïde”, vertelt Moussa, “als wij eens uit de klas willen om bijvoorbeeld naar het toilet te gaan, krijgen wij een pasje mee van de leerkracht, zodat ze kunnen zien dat we de toestemming hebben. ’t Is hier precies een gevangenis!” In Moussa’s klas zaten aanvankelijk zestien leerlingen: negen Marokkaanse, één Turk, één Duitser en vijf Vlamingen. De Turkse leerling, een goeie vriend van Moussa is eind november overgestapt naar het deeltijds onderwijs. Tegelijkertijd kwam een Vlaamse leerling bij en na de kerstvakantie kwam er nog een Vlaamse leerling bij. De uiteindelijke klassamenstelling is dus negen Marokkaanse leerlingen, één Duitser en zeven Vlamingen, uitsluitend jongens. De leeftijd schommelt er tussen de zestien en de achttien jaar.

Jan Smits op de school van Moussa Jan Smits geeft elf jaar les op deze school. Hij geeft al al die jaren les in het Beroepsonderwijs, praktijk Elektriciteit. Hij doet het graag, maar is ook wel blij wanneer het vakantie is. “Het is niet altijd even gemakkelijk, maar die mannen hebben het ook niet altijd makkelijk, dat wordt soms wel vergeten”, vertelt hij. Jan Smits volgde geen initiële lerarenopleiding, maar haalde het Getuigschrift Pedagogische Bekwaamheid. Hij gaf al les toen hij aan deze opleiding begon. Jan Smits vertelt dat er ongeveer 130 leerkrachten zijn op de school. De leeftijd

23

druif01.p65

23

12/12/2003, 9:48


varieert van net afgestudeerd tot 65 jaar en is evenwichtig gespreid. De praktijkleerkrachten zijn allemaal mannen, de theoretische vakken worden zowel door vrouwen als door mannen gegeven. De mensen van het secretariaat en de onderdirecteur staan in voor het toezicht over de middag en tijdens de speeltijden en daar is Jan niet rouwig om. Hij vindt dat ze er toch eventjes uit moeten. De directeur staat ’s morgens ook vaak op de speelplaats. “Hij is al heel lang directeur”, vertelt Jan, “sinds 1977”. De onderdirecteur heeft pas deze functie en was voordien wiskundeleerkracht op de school. Jan vertelt dat veel leerkrachten zich niet altijd gewaardeerd voelen door de directeur. Ze vinden dat hij zich te weinig aantrekt van de soms moeilijke situatie waarin zij verkeren. Er zijn twee leraarszalen, één voor rokers en één voor niet-rokers. Jan vertelt dat dit bijna neerkomt op een gescheiden circuit van praktijkleerkrachten en theorieleerkrachten. In de rokerskamer zitten vooral praktijkleerkrachten, die hun plaats aan tafel kiezen met collega’s die dezelfde vakken geven. In de niet-rokerskamer zitten de meeste theorieleerkrachten. De algemene sfeer tussen de leerkrachten is daarom niet slecht. Bij verjaardagen worden alle leerkrachten getrakteerd door de jarige. Enkele leerkrachten worden wel eens “door de molen gedraaid, maar dat hoort erbij hé?!”, zegt Jan. De sfeer in de verschillende leraarskamers vindt Jan altijd erg losjes. Er wordt heel veel gelachen en de leerlingen zijn zeker niet altijd het onderwerp van gesprek. Er wordt wel veel gepraat over de Marokkanen, hoe moeilijk die wel zijn, en er is soms sprake van een migrantenprobleem vertelt Jan, “maar ge moet die mannen gewoon zeggen waarop dat ’t staat en niet toegeven, dan gaat dat prima.”

De schoolcontexten in een notendop Het onderzoek greep plaats in twee technische -en beroepsscholen. Elke school heeft een specifieke schoolpopulatie. In de school van Kevin en mijnheer Gevaert (BSO/TSO) hebben we vooral Turkse en Vlaamse leerlingen, terwijl in de school van Moussa en Jan Smits (BSO/ TSO) vooral Marokkaanse en Vlaamse leerlingen zitten. Wat de relatie tussen de leerkrachten onderling en tussen de leerkrachten en hun directie betreft, stellen we vast dat op de school van Jan Smits een meer open en ontspannen sfeer heerst onder de leerkrachten. Er wordt wel eens kritiek geuit aan het adres van de directie, maar we merken toch dat leerkrachten met de directie kunnen praten. Dit was minder het geval in de school van mijnheer Gevaert. In de school van Moussa werd een klas van het derde jaar Technisch en een klas van het vierde jaar Beroeps gevolgd en in de school van Kevin een klas van het derde jaar Beroeps en een klas van het vierde jaar Technisch. De start van het onderzoek werd in de school van Kevin bemoeilijkt door het gebrek aan informatiedoorstroming. In de school van Moussa daarentegen werd wel ruimte gevonden om de betrokken leerkrachten degelijk in te lichten over het onderzoek.

24


druif01.p65

24

12/12/2003, 9:48

Het dagelijks leven op de school van Kevin en Moussa… Kevin en Moussa hadden best samen op school kunnen zitten, maar dit is niet het geval. Kevin zit op de geobserveerde Gentse BSO/TSO-school en Moussa op de Antwerpse. Toch geef ik de observaties van beide scholen door elkaar, omdat de interacties er tussen de jongeren onderling heel gelijklopend zijn. Ook de verhouding tussen de formele en informele school loopt vrij gelijk. De fysieke school is duidelijk verschillend.

>>> Interesses van Kevin, Moussa en hun respectievelijke klasgenoten Kevin en Moussa zijn geïnteresseerd in sport. Moussa doet zelf aan sport, hij voetbalt. Ze praten over voetbal, verwijzen naar voetbalwedstrijden enzovoort. Zowel Kevin als Moussa, alsook hun klasgenoten refereren vaak aan geld of rijk zijn, aan veel geld hebben, ze hebben het over verkopen van spullen, winst hebben, ze praten over hoeveel zakgeld ze krijgen. Het alledaagse leven en het commercieel circuit zijn ook interessepunten. Ze hebben interesse in eigentijdse muziek zoals House of Techno, ze zingen liedjes na of mee terwijl ze werken, ze doen filmsterren of tekenfilmfiguren na, ze verwijzen naar films, TV-figuren of bekende zangers, ze zeggen reclameslogans na, ze hebben tijdschriften bij zich, ze vertellen verhalen die ze gelezen hebben in roddelblaadjes, ze vertellen over computerspelletjes enzovoort. De jongeren refereren aan liefjes of verliefd zijn. Daar wordt meestal grappig over gedaan, ze plagen er elkaar soms mee. Ze scheppen er ook soms mee op. Ze zijn bezorgd om hun uiterlijk en hun kledij. Sommige leerlingen checken of hun haar nog goed ligt, ze gebruiken gel, ze stellen vragen over elkaars haar, ze hebben eigentijdse kapsels (sommigen scheren zich bijna kaal), sommigen dragen hun werkkledij op een specifieke manier (de mouwen van hun overall worden rond hun taille gebonden, waarbij sommigen het kruis van hun broek laten zakken tot aan de knieën). Sommige jongeren dragen merkkledij (jeansbroeken van Levis, sweaters van Nike…), leren jassen, anderen dragen een trainingspak al dan niet van een gekend merk (Adidas, Nike…). Veel jongeren tonen met hun kledij aan dat ze tot een bepaalde subgroep behoren, waarbij ook de muziekkeuze bepalend is. Veel jongeren dragen bergschoenen of sportschoenen. Tijdens, na of voor de les wordt gepraat over uitgaan, discotheken. Heel vaak verwijst men daarbij naar drugs of druggebruik. Dit past meestal bij een stoer taalgebruik en het is moeilijk uit te maken of ze daar in realiteit mee bezig zijn of er enkel graag over praten uit een interesse die al of niet geleid wordt door nieuwsgierigheid. Het is wel gebleken dat sommige jongeren effectief drugs (joints, XTC) gebruiken. Ze gebruiken ook specifieke namen, zoals: ‘bollen’ en dergelijke.

Moussa roept nog:”Slikken, bollen dat’em slikt, dag en nacht!” Moussa was bezig over Karim die bijna één lesuur te laat in de klas kwam. (Uit: Godsdienst, 4de jaar BSO)

25

druif01.p65

25

12/12/2003, 9:48


Leerlingen hebben ook specifieke attributen bij: mutsen, petten, kauwgom, snoep, blikjes, walkman, disc-man, GSM, rugzak, gadgets, tandenstoker, oorringen, ringen, kettingen, horloges met biepers, fiets, brommer, helm enzovoort. De meeste leerlingen zijn geïnteresseerd in de persoonlijke gegevens en het privéleven van elkaar, van de leerkracht en ook van de onderzoeker. Ook sensatieverhalen vinden zij het van het. Ze vertellen over spectaculaire beelden uit het nieuws of uit andere programma’s. Ze praten over jeugdgevangenissen, ze vertellen straffe verhalen over buren, familie of kennissen. Ook als de leerkracht iets sensationeels te vertellen heeft, zijn ze één en al oor.

De leerkracht vertelt over een koppel waarvan de vrouw afstamt van een zwarte vader en een blanke moeder. Het blanke koppel had na acht generaties terug een zwart baby’tje. De leerlingen keken de leerkracht met grote ogen aan. Ahmet zei:”Amai, als u vrouw da nooit tegen u gezegd heeft, da moete ‘k ik nie weten ze!” De leerlingen gniffelen en praten onder elkaar. De leerkracht zegt:”Geen fantasietjes hé mannen! Hassan, blz.7 da’s voor u! Begin maar te lezen….” Steve vraagt:”Wat verandert er nu nog?” De leerkracht vertelt over barsten in twee oceanen en dat India zich nog altijd verplaatst. De leerkracht vertelt hoe een continent tegen een ander botst. Filip roept:” De Himalaya!” “Ja” zegt de leerkracht. “Filip heeft het antwoord al gevonden.” De leerlingen luisteren nog naar een voorbeeld uit Amerika. Ook Europa en Afrika komen dichter bij elkaar. “Oh, ja!” zegt Fatih, “dan moeten wij zover niet meer rijden naar Marokko.” De leerkracht legt uit dat hij binnen 1000 jaar zal moeten terugkeren om het effect ervan te zien. Het gaat veel te traag vooruit.”Filip stelt veel vragen o.a.:”Het water van de Noord –of Zuidpool is aan het smelten door het gat in de Ozonlaag. De leerkracht zegt:”Ja.” Filip: Wat gaat er dan gebeuren?” De leerkracht zegt:”Dan ligt Antwerpen aan de zee.” Filip zegt:” Is’t al? Maar als ’t nu helemaal smelt?” De leerkracht zegt:”Da’s erger, dan zal er niet veel meer overschieten. Zeker twee derden van Nederland zou onder water staan.” De leerlingen stellen bijvragen en geven opmerkingen. Steve zegt:”De wereld moet toch kapot!” Filip zegt:”Ze hebben al wapens genoeg voor een paar keer de wereld uit te roeien.” (Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar BSO)

>>> Recht voor de raap Vooral de BSO/TSO-leerlingen hebben een manier van omgaan met elkaar die enigszins specifiek genoemd kan worden. De meesten zijn recht voor de raap. Ze zeggen wat in hen opkomt of wat ze van een situatie vinden, en houden daarbij meestal geen rekening met wie voor hen staat. Ze zijn heel spontaan, ze zeggen wat ze denken.

Jamal roept: “Da’s niet eerlijk!!” Leerkracht: “Wat is niet eerlijk? Dat jij iets stukmaakt met opzet, of wat? Ben ik oneerlijk? Moussa: “Nee, gij zij veel te braaf!!!”

26


druif01.p65

26

12/12/2003, 9:48

Jamal ruimt op. Hij moet bij de leerkracht komen. (Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO) Filip roept ineens tegen de leerkracht: “’k Denk dat ik u meer lesgeef, dan gij mij!” Alle leerlingen lachen. (Uit: Technisch Tekenen, 4de jaar BSO) Er zijn ook situaties waarbij ze iets voor de leerkracht trachten te verbergen of waarbij ze achter de rug van de leerkracht hun mening zeggen. Het gaat dan meestal om situaties waarbij de leerlingen lachen met de leerkracht of weten dat ze straf kunnen oplopen. Ze anticiperen op de straf door het achter de rug van de leerkracht te doen.

Als de leerkracht naar achteren gaat, draait Kevin snel zijn blad om. De leerkracht gaat weer naar voor, Kevin haalt zijn taak voor Technisch Tekenen weer boven. (Uit: Constructie, 4de jaar TSO)

>>> Van lachen naar plagen Doorgaans vinden de leerlingen het grappig als hun medeleerlingen fouten maken of iets vervelends meemaken. Af en toe komt het voor dat het systematisch dezelfde leerling is die wordt uitgelachen, maar meestal vinden ze fouten of voorvalletjes gewoon grappig. De leerlingen vinden het ook grappig als de leerkracht een fout maakt, zich verspreekt of iets vervelends meemaakt.

Ineens staat Karim recht, ziet lijkbleek en zegt:” ‘k Voel mij nie goe.” Hij gaat wankelend naar de deur. De leerkracht zegt dat iemand moet meegaan naar buiten. Ahmet en nog andere leerlingen lachen en doen kotsbewegingen na. Arafat staat recht en gaat met Karim mee naar buiten. (Uit: Godsdienst, 4de jaar BSO) Het is 11.26u. Jan leest ‘Boit-frère’ in plaats van ‘beau-frère’. Matthew vertaalt lachend:”Mijn houten broer!” (Uit: Frans, 3de jaar TSO) De leerlingen plagen elkaar en de leerkracht heel vaak. Het lachen met elkaar is ook al een vorm van plagen. Dit komt in alle lessen veelvuldig voor. Het is een belangrijk onderdeel van hun gewone omgang met elkaar. Alle leerlingen kunnen goed om met plagerijtjes van de anderen. Als iemand geplaagd wordt, dan moet hij kost wat kost iets kunnen terugdoen. Het is poets wederom poets. Het gebeurt dat ze de ‘grap’ te grof vinden, dan roepen ze boos. Heel af en toe monden plagerijen uit in ruzie of conflicten.

Khaled heeft dezelfde oefening nodig als Wim. Hij gaat naar Wim en zegt: “Wim, kijk daar eens!” Wim kijkt. Khaled pakt het blad en loopt weg. Wim zegt: “Allé jong!” (Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO)

27

druif01.p65

27

12/12/2003, 9:48


Khaled tekent met krijt op Karims jas. Karim staat lachend recht en wrijft over zijn rug, hij doet zijn jas uit en kijkt ernaar, er staat niets op. De leerkracht kijkt streng op. De leerlingen gaan vlug terug zitten. Khaled doet het ook bij Mourad en Souliman. Hij doet alsof want hij schrijft eigenlijk met zijn vinger, terwijl de anderen denken dat hij echt schrijft met het krijtje. Wim fluit. (Uit: Technisch Tekenen, 4de jaar BSO) Moussa zegt tegen Said dat ze de leerkracht haar boekentas gaan verstoppen. De leerkracht had haar boekentas vlak voor Moussa zijn neus gezet, op zijn bank. Said lacht. De leerlingen zijn zich aan het klaar maken om de klas te verlaten. Er is ondertussen gebeld en de leerlingen gaan voort. Moussa zet de boekentas van de leerkracht een eindje verder op een lessenaar, meer achteraan in de klas. Dan zegt hij: ”Juffrouw, ze zijn met uw boekentas gaan lopen!” Hij lacht. De leerlingen gaan naar buiten, er zijn nog enkele leerlingen die iets aan de leerkracht komen vragen. De leerkracht zegt ineens:”Ja maar, mijn boekentas!” (Uit: Godsdienst, 4de jaar BSO)

>>> Specifiek

taalgebruik

De leerlingen hebben een bepaalde manier van communiceren. Ze hebben een specifiek taalgebruik, waar zowel allochtone als autochtone leerlingen gebruik van maken. De jongeren praten ‘slang’, waarbij zij dialect, Engelse woorden of slogans combineren. Daarnaast praten de allochtone leerlingen vaak in hun moedertaal. Doorheen het slang (dialect, het Engels…) of de moedertaal hebben leerlingen ook specifieke manieren of vormen om zich te uiten, om iemand iets duidelijk te maken, iemand te begroeten en dergelijke. (gebaren, intonatie, …)

“Mother Fucking!”, roept Ahmet en werkt weer verder. (Uit: Technisch Tekenen, 4de jaar BSO) Ken: “Meneer, da klopt hier langst gien klooten” Moussa: “Hej! Junkie! Souliman tegen Moussa: “Maybe, Kardes¸9 , maybe!” (Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO)

>>> Fysiek

contact

De leerlingen raken elkaar vaak aan. Ofwel gaat het om ‘doe-alsof-vechten’, ofwel nemen ze elkaar gewoon vast terwijl ze iets aan elkaar vertellen. Dit fysiek contact is nagenoeg altijd vriendschappelijk en/of plagend bedoeld. Heel af en toe kan het ook leiden tot ruzies of conflicten. Het verwijst ook soms naar het commercieel circuit, waarbij ze actiescènes uit films nabootsen.

9

Kardes¸ is Turks voor broer. Dit heeft ook een religieuse conotatie. Een Turk zal kardes¸ zeggen tegen een Marokkaan, maar zelden tegen een Belg.

28


druif01.p65

28

12/12/2003, 9:48

Nebil en Osman geven een tik op het hoofd van Koen als ze binnenkomen. (Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar BSO) Piet zit met zijn stylo in het haar van Souliman te draaien. Souliman ondergaat het. (Uit: Frans, 3de jaar TSO)

>>> Gebruik van humor Leerlingen hangen vaak de stoere uit. Dat uit zich op verschillende vlakken. Zo zijn zij trots op het feit dat ze een ‘straffe’ klas hebben, ze refereren vaak aan drugs of druggebruik en vertellen vaak straffe verhalen. Maar bovenal maken zij zeer veel gebruik van humor. Ze maken niet alleen onderling grappen, maar ook ten aanzien van de leerkracht. Dat doen ze om verschillende redenen. Heel dikwijls gaat het gewoon om grappige tussenkomsten, maar hun humor kan ook een bedoeling hebben. Ze proberen iets te bedingen op die manier, of ze willen er via humor nog goed uitkomen, of ze gebruiken humor om kritiek te geven, om de leerkracht op stang te jagen en/of te plagen of om een straf of taak te ontlopen. Dit doen ze vaak door zinnen van de leerkracht aan te vullen, in te haken op humoristische opmerkingen van de leerkracht of door de leerkracht opzettelijk verkeerd te begrijpen.

De leerkracht heeft een pleistertje op zijn neus. De leerlingen vragen wat hij heeft gedaan. De leerkracht vertelt dat hij op de trein een boekentas op zijn neus heeft gekregen toen iemand iets van het laadrekje wou nemen.(…) Thomas zegt:”Mijnheer, moet ge soms mijne helm hebben voor op de trein?”De leerkracht lacht. (Uit: Frans, 3de jaar BSO) De leerkracht zegt dat ze gaan beginnen. Nebil zegt:”Nee, ik ga een schoonheidsslaapje doen.” De leerkracht zegt:”Gij zijt al schoon genoeg zo!” De leerkracht stelt vragen aan de nieuwe leerling in de klas, waarom hij veranderd is van richting, hij is toch slim. Said glimlacht wat onwennig. De leerkracht zegt:”Ge waart de derde van de klas.” De leerkracht zegt dat wie nog geen boek heeft, moet noteren, zodat ze dan vanavond kunnen blokken. “Allé, we zijn met drie meer” zegt de leerkracht. Nebil zegt: ”We fokken als konijnen.” (Uit: Fysica, 3de jaar TSO) De leerkracht zegt dat ze ook in hun agenda moeten zetten dat er toets is over de spieren op 2 december. Sam zegt:”Toets over mijn spieren.” Matthew zegt:”Dan gaan we niet veel moeten leren!” Gelach. (Uit: 3de jaar BSO)

>>> Solidariteit De leerlingen zijn heel solidair met elkaar. Dit betekent niet dat er nooit ruzie is, maar als het er op aankomt, steunen ze elkaar door dik en dun.

29

druif01.p65

29

12/12/2003, 9:48


De leerlingen lenen elkaar schoolgerei, roepen antwoorden voor, helpen elkaar, klikken niet. Ze nemen het voor elkaar op. Het lenen en uitlenen is ook een constante in het klasgebeuren. De jongeren geven van alles (schoolgerei, cursussen, taken…) aan elkaar door, zonder daar iets over te zeggen. Bij het uitlenen van duurdere spullen, zoals Typp-ex, boormachines, speciale meters en dergelijke of schaarse producten stellen de leerlingen doorgaans vragen waarvoor ze dat dan nodig hebben of ze geven beperkingen en instructies door. Het is opvallend dat leerlingen die vaak worden uitgelachen of gepest weigerachtig staan tegenover het uitlenen van hun spullen. Soms lenen ze die dan toch uit, soms niet. De vraag hierbij is wat oorzaak is, wat het gevolg? Worden ze gepest omdat ze niets willen uitlenen of willen ze niets uitlenen omdat ze gepest worden, of spelen nog andere elementen mee? De leerlingen helpen elkaar in allerlei situaties en op een heel spontane manier. Het gaat van het voorzeggen van antwoorden tot niet klikken. De leerlingen snellen elkaar ter hulp bij het uitvoeren van taken tijdens praktijklessen en zijn geïnteresseerd in elkaars werk. Tijdens theorie- en praktijklessen geven ze elkaar uitleg. Het komt ook voor dat hulp niet wordt gewenst en dat wordt dan ook gezegd. Ze helpen elkaar ook uit benarde situaties en ‘trekken aan hetzelfde zeel’ als er met straf wordt gedreigd.

De leerlingen praten onder elkaar. Ze krijgen onder hun voeten. Souliman zegt:”Hij zoekt een slijper!” De lkr zegt:”Dan moet hij die in zijn eigen pennenzak zoeken.” Ze lachen. (Uit: Frans, 3de jaar TSO) De leerkracht zegt tegen Nebil: “Nebil, ik krijg nog iets van u.” Iemand zegt:”Mevrouw, hij was toch stil daarna?” (Uit: Frans, 3de jaar TSO)

>>> De formele school als inzet De leerlingen kennen heel goed het “discours van de school”, de taal van de formele school: ze kennen de regels, weten wanneer welk gedrag gepast is, welk antwoord hoort. Ze kennen ook goed het discours van de leerkrachten en weten wanneer leerkrachten straffen. Ook de zwakke punten van de leerkrachten zijn voor hen geen geheim. Deze kennis wenden zij aan in hun interactie onderling en met de leerkracht. Dit betekent niet dat ze zich altijd gaan gedragen volgens de verwachtingen van de school. Soms gaan leerlingen zich profileren als modelleerlingen, terwijl hun bedoelingen elders liggen. Ze kunnen dit doen om hun medeleerlingen te plagen, of om het leerlinggedrag te ridiculiseren. Het gebeurt ook dat ze dit doen nadat ze zich ongepast gedragen hebben, zodat de leerkracht, die dan niet meer kan reageren, voor schut gezet wordt.

30


druif01.p65

30

12/12/2003, 9:48

Nebil en Abdelhakim zijn ruzie aan het maken. Leerkracht: “Neem jullie agenda’s en mag ik het conflict als opgelost beschouwen?” Nebil knikt boos van ja. Ze zitten nog te bekvechten en de leerkracht zegt dat het moet gedaan zijn. Souliman zegt: “Kom, we gaan voortdoen met de les, ik wil leren meneer.” (Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO) De leerlingen spelen niet enkel de rol van voorbeeldige leerling, maar ook die van leerkracht. Ze weten goed hoe de leerkrachten reageren op bepaalde situaties, en zijn hen voor. Dit doorbreken van het rollenpatroon is vaak bedoeld om een medeleerling te plagen, en heeft een grappig effect. In een gespannen situatie zetten de leerlingen er de leerkrachten ook mee voor schut, door hen erop te wijzen dat ze niet reageren hoe ze eigenlijk zouden moeten:

De leerkracht zegt: “Burak, wilt ge op uw plaats gaan zitten?” Matthew zegt: “Ik zou hem straf geven.” (Uit: Technisch Tekenen, 4de jaar TSO) Nebil en Abdelhakim zijn aan het bekvechten. (…) “Kleine kinderen”, zegt Souliman. Leerkracht: “Dat vind ik ook.” Souliman moet zijn lach inhouden. Souliman: “Kom, stuur ze naar de directeur, meneer.” Leerkracht: “De directeur heeft wel iets anders te doen dan zich met dergelijke zever bezig te houden.” (Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO) Leerkracht: “Fatih, hoeveel keer moet ik nu nog een opmerking maken voor dat het gaat?” Iemand: “Schrijf iets in zijn agenda!” (Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO) De leerlingen weten waarvoor de leerkrachten gevoelig zijn of kennen hun zwakke plekjes, en maken daar soms misbruik van.

Een toetssituatie. Metin zit ondertussen de oplossing of de tussenoplossing luidop te zeggen. Brendan luistert aandachtig en zegt: “Da’s hier km hé maat!” Leerkracht zegt: “Nu is’t genoeg! Verschaeve!” De leerlingen praten verder. Thomas: “Sebiet heb ik hier 100 op 100, da kan toch nie meneer!?” De leerkracht doet verder met hetgeen hij bezig was: verbeteren. De leerlingen, vooral Mohamed, Ali, Metin en Brendan praten luid tegen zichzelf, maar het is duidelijk bedoeld voor elkaar. Af en toe zegt de leerkracht hun naam. Ze doen gewoon verder. (Uit: Fysica, 4de jaar TSO) Niet alleen imiteren ze het schoolse discours, het gebeurt ook vaak dat ze bewust het verkeerde antwoord geven, opzettelijk iets verkeerd begrijpen, of zich bewust verkeerd gaan gedragen, terwijl ze het juiste antwoord of gedrag zeer goed kennen. Dikwijls gaat het hierbij om het letterlijk nemen van iets dat niet zo bedoeld is. Wat vaak voorkomt is het antwoord geven op een retorische vraag, die als berisping of opmerking bedoeld is. De bedoeling hiervan is verscheiden: grappig zijn, de leerkracht voor schut zetten, aandacht vragen, etc.

31

druif01.p65

31

12/12/2003, 9:48


De leerkracht Engels vraagt wat ze maken in een fabriek. “Everything” (…) Leerkracht: “Wat nog?” Filip: “Durex.” De leerkracht zucht. Filip: “Ja, maken ze dat in een fabriek of niet?” (Uit: Engels, 4de jaar BSO) Souliman heeft zijn veiligheidsschoenen niet aan. De leerkracht kijkt naar Souliman, wijst naar zijn sportschoenen en zegt: “Wa’s da?” Souliman: “Schoenen.” (Uit: Praktijk Metaal, 3de jaar TSO) De leerlingen gebruiken hun kennis van het schoolse discours ook bij het anticiperen op sancties. Zo leiden ze onder andere de aandacht van de leerkracht af wanneer die op het punt staat zich kwaad te maken of te straffen. Ook andere strategieën worden aangewend:

De leerlingen moeten hun geodriehoek nemen (verplicht materiaal). Bijna niemand heeft hem bij zich. De leerkracht gaat rond om te controleren wie hem bij heeft.(…) De leerkracht gaat dan kijken bij Souliman en zegt:“En gij, waar is uw geodriehoek?” Souliman zegt heel snel: “Ik heb een lat van 30cm!” Iedereen lacht. (Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO)

>>> Babbelen, prutsen, zingen…en toch nog volgen? De leerlingen kunnen verschillende activiteiten gelijktijdig combineren in de klas. Hiermee wil ik niet aangeven dat leerlingen, telkens ze aan het babbelen, prutsen, zingen zijn, de les volgen of geconcentreerd werken. Ik merk alleen op dat deze “nevenactiviteiten” op zich hen niet verhinderen dit te doen. De leerlingen kunnen werken in een chaotische omgeving. Ze kijken vaak niet (meer)op als iemand het lokaal in komt:

>>> Meesters in het onderhandelen De leerlingen zijn vaardig in het onderhandelen met elkaar. Ze proberen uit de situatie hun voordeel te halen. Ook met de leerkracht wordt soms onderhandeld over de vragen voor het examen, of over de inhoud van de les, over punten: Toets. De leerkracht leest de vragen voor. Bij de tweede vraag zegt hij: “Geef de formule van treksterkte.” De leerlingen zeggen: “Formule??” Ali zegt: “Definitie! Definitie!” De leerkracht zegt: “Als je de definitie kent, kan je de formule toch afleiden?” “Ja! Ja!” roept Souliman. […] De leerkracht roept telkens op hoeveel punten de vraag staat. De leerkracht zegt: “Op twee punten.” Ali: “Niet op één punt meneer?” Bij de vierde vraag, vragen de leerlingen: “Hoeveel moeten we er geven?” De leerkracht: “Eén, want da’s één punt.” Souliman: “En als we er drie schrijven, krijgen we dan drie punten?” (Uit: Fysica, 3de jaar TSO)

32


druif01.p65

32

12/12/2003, 9:48

De interactieprocessen of vaardigheden, die hier werden geïllustreerd met observatiefragmenten maken deze leerlingen veelal tot “zure druiven” vanuit het perspectief van de leerkrachten. De beschreven interacties typeer ik vooral als jongeren-interactiewijze en behoren voornamelijk tot de informele school. Deze jongeren zijn geen zure druiven, maar hun gedrag en manier van interageren zorgt ervoor dat de meeste leerkrachten hen zo percipiëren. BSO/TSO’ers maakten als het ware zelf een schoolcultuur en probeerden daar op alle mogelijke manieren werk van te maken, vaak tegen de zin van leerkrachten. Dergelijk gedrag van leerlingen wordt heel snel afgedaan als storend en te bannen, terwijl de vaardigheden die daarmee gepaard gaan vaak van groot belang zijn in alle mogelijke verschillende contexten. De jongeren-interactiewijze typeerde het dagelijks leven op de scholen van Kevin en Moussa. De jongeren bepalen grotendeels zelf de gangbare schoolcultuur of hebben er op zijn minst heel veel invloed op. Deze manier van interageren maakt de informele school tot wat ze is. Sterker nog, de formele school wordt er sterk door beïnvloed. Veel van de bestaande schoolreglementen zijn er gekomen als reactie op de gangbare cultuur van de informele school. Daar ga ik verder in het boek nog even op in. Alvorens de spot op het dagelijks handelen van de leerkrachten te richten, beschrijf ik nog enkele elementen die meer aanleunen bij de formele school van Kevin en Moussa. Als zij de leerling uithangen of alleen maar te motiveren zijn tot een taak als het voor punten is, leid ik daaruit af dat de formele school ook de informele school beïnvloedt. Het leuke is welke betekenissen de verschillende schoolactoren aan die verschillende scholen hechten. Het is alleszins duidelijk dat de meeste leerkrachten de formele school willen uitbreiden, terwijl de jongeren alles in het werk stellen om de informele school als gangbare schoolcultuur te vestigen.

33

druif01.p65

33

12/12/2003, 9:48


>>> De leerling uithangen Kevin, Moussa en de respectievelijke klasgenoten vertonen een bepaalde manier van interageren die ze ontwikkeld hebben wanneer ze zich als leerling binnen de school opstellen. Zij beantwoorden aan de verwachtingen van de school (de formele school). De motivatie daartoe van Moussa was eerder extrinsiek (vanuit angst voor sancties, slechte punten, leerkracht behagen, low profile…). De motivatie van Kevin was eerder intrinsiek (hij was geïnteresseerd in de leerinhouden, hij leert graag, komt graag naar school, …). Deze leerling-interactie wordt gekenmerkt door het opvolgen van de instructies van de leerkracht (en wanneer de leerkracht ze niet geeft, er zelf om vragen), inhoudelijke vragen stellen, toelating vragen om te antwoorden of om iets te doen dat niet onmiddellijk aansluit bij de les (bv. toilet gaan, slijpen van potloden, …), aanspreektitels gebruiken (mevrouw, juffrouw, meneer), onmiddellijk gehoorzamen wanneer een opmerking of sanctie gegeven wordt, regels en afspraken volgen, taken en gerief bijhebben, agenda invullen …

Ali vraagt: “Moeten we die oefeningen in ons schrift maken?” “Ja”, zegt de leerkracht. (Uit: Engels, 4de jaar TSO) Bij de BSO/TSO’ers zien we voorbeelden en elementen van een leerling-interactiewijze, maar ze zijn er als het ware niet zo innerlijk van doordrongen en het vormt niet de rode draad van het dagelijks lesgebeuren. Zo praten ze bijvoorbeeld wel over hun taak of werkstuk, stellen ze vragen aan elkaar of aan de leerkracht. De leerlingen verbeteren antwoorden van andere leerlingen als die foutief zijn. Ze werken geconcentreerd en nemen soms zelf initiatieven. Ze vertellen spontaan verhalen die aansluiten bij de les. Soms werken ze verder als de les al gedaan is, of de leerkracht teken heeft gegeven om op te ruimen.

De leerlingen geven voorbeelden van andere fobieën. De leerkracht legt claustrofobie uit. Bob vertelt dat zijn zus een fobie voor spinnen heeft. Hij vertelt dat ze hysterisch wordt en dat ze naar de dokter geweest zijn. Bob vertelt heel spontaan en veel. Iedereen luistert. De leerkracht koppelt terug naar schoolfobie. De leerkracht zegt: “Mensen die pleinvrees hebben, ken je dat?” De leerlingen stellen vragen hoe dat komt. Peter zucht. De leerkracht: “Iemand van de klas, heeft iemand van de klas een fobie?” Bob: “Ja, ik heb claustrofobie.” Hij vertelt dat zijn vriend op Linkeroever woont in de blokken en dat hij daar altijd de trap neemt in plaats van de lift. De leerkracht vertelt over vrouwenfobie en mannenfobie. Piet: “Dan komen die mensen niet veel buiten?” Leerkracht: “Nee.” Bob: “Amai, als die dan naar de winkel moeten!” Souliman moet beginnen lezen in de tekst. Hij spreekt verschrikkelijk door zijn neus. Iedereen is stil en rustig. (Uit: Nederlands, 3de jaar TSO) Het is tijd. Ahmet wil nog vlug iets doen voor hij weggaat. “Waar is die meter nu?” Hij vraagt het aan de leerkracht. De leerkracht zegt dat hij hem al weg-

34


druif01.p65

34

12/12/2003, 9:48

gestoken heeft. “Allé meneer, nog een klein dingske”, zegt Ahmet. Ahmet neemt de meter uit de leerkracht zijn boekentas en werkt nog wat door. (Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO) Niettegenstaande de vorige voorbeelden, zijn de leerlingen van het BSO en TSO niet altijd betrokken. Ze zien de school als verplichting, ze spijbelen, soms met de hele klas. Af en toe ligt iemand te slapen in de les. Ze komen soms te laat, zijn niet in orde met hun taken of hebben hun spullen niet bij. Ze vragen heel vaak hoe laat het is, klagen over het vele werk dat ze krijgen, reageren onverschillig op een opmerking of sanctie.

De leerkracht zegt dat ze even gaan wachten met het examen tot de andere leerlingen terug zijn van de leerlingenraad. Enkele leerlingen bekijken nog de leerinhouden. (…) Thomas duwt tegen Ali’s bank en zegt: “Wakker worden, ’t is examen!” (Uit: Constructie, 4de jaar TSO) De leerkracht overloopt de leerinhoud die de leerlingen moeten kennen voor het examen. Het gaat over spreekwoorden. Nebil zegt: “Mevrouw, er zijn er zoveel! Dat zal onze hersenen verstrooien!” De leerkracht lacht. Ze zegt dat als hij vanavond al begint, dat het wel langzaam zal binnensijpelen. Ali zegt: “We hebben ook nog andere vakken hé?!” De leerkracht zegt:”Ja, maar we hebben vier uur Nederlands, ik kan toch ook geen kleuterexamen maken.” Ali zegt: “Dan leren we zoveel, en dan krijgt ge maar een paar vragen.” (Uit: Nederlands, 3de jaar TSO)

>>> Is’t voor punten mijnheer? Zowel Kevin als Moussa hechten op een heel uitdrukkelijke manier veel belang aan hun punten. De meeste klasgenoten van Kevin en Moussa lijken alleen maar te motiveren als het om punten gaat.

De leerlingen moeten een blad nemen en hun naam erop schrijven, en daaronder: “Opstel: mijn kerstvakantie.” De leerkracht zegt dat ze één dag of heel de vakantie mogen opschrijven. Nebil vraagt: “Mevrouw is da voor punten?” De leerkracht zegt: “Ja.” (Uit: Nederlands, 3de jaar Technisch) Alle middelen zijn goed om meer punten te krijgen (bijvoorbeeld spieken). Ze vragen te pas of te onpas of de leerkracht de toetsen al heeft verbeterd, of die goed of slecht zijn, of er leerlingen “gebuisd” zijn en dergelijke. Ze zijn dan ook heel boos als leerkrachten punten aftrekken of als ze vinden dat ze onterecht een lage score hebben gekregen. Anderzijds doen leerlingen soms ook wel onverschillig over hun slechte punten, vooral als de leerkracht hen er expliciet om vermaant. Dan krijgt stoerdoenerij de bovenhand op punten rijven. ‘Afgaan’ voor de klas is blijkbaar erger dan slechte

35

druif01.p65

35

12/12/2003, 9:48


punten. Daardoor merken we dat in bepaalde contexten cool zijn meer status oplevert dan veel punten hebben, terwijl in andere contexten net het omgekeerde statusverhogend werkt.

Leerkracht: “Moussa, heb je je rapport mee ?” “Ja.” “Ik heb slecht nieuws voor u. Mr. Dedonder heeft teveel gegeven. Moussa: “Ik weet het al”. “In plaats van een acht is dat een twee.” Moussa: “Geen probleem, ik weet het”. Leerkracht: “Als gij er geen probleem van maakt…” Moussa: “Neenee.” “Ge krijgt natuurlijk de punten die ge verdient.” De leerkracht komt naar zijn bank, voert de verandering door, en zegt dat hij dus 2% zakt. Ze zegt dat hij het nog eens thuis moet laten ondertekenen. Hij zegt dat het toch al ondertekend is. Ze zegt dat het nog eens moet, voor dat vak, omdat het veranderd is. (Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar Beroeps) De leerkracht deelt de toetsen uit en zegt ondertussen: “Komaan jongens, alles inpakken!” Ali zegt tegen de leerkracht: “Meneer, ik heb hetzelfde als hij en hij heeft vijf, en ik vierenhalf.” De leerkracht zegt: “Zal ik Nebil ook vierenhalf geven?” Nebil zegt: “Nee, nee!” en stopt zijn toets vlug weg. Ze lachen. (Uit: Wiskunde, 3de jaar TSO) Het voorgaande schetst het dagelijks leven op de onderzochte BSO/TSO-scholen vanuit het perspectief van de leerlingen. Ik heb niet alleen het leerling zijn trachten weer te geven, maar ook de jongere achter de leerling naar voor willen schuiven. Het is duidelijk geworden dat de jongeren-interactiewijze veelvuldiger voorkomt dan de leerling-interactiewijze. De kind-interactiewijze komt in deze schoolcontexten ook wel naar voor. Als de jongeren hun eigen taal (Turks, Arabisch) gebruiken, praten over islam en hun mening geven met betrekking tot maatschappelijke aangelegenheden, vermoed ik heel sterk een visie van het thuisfront. Meer dan vermoedens kan ik daarover niet geven, want ik heb de thuiscultuur van deze jongeren niet onderzocht. Leerlingen zoals Kevin en Moussa hebben een andere schoolbeleving dan hun leerkrachten. De manier waarop zij de formele en de informele school bespelen is anders dan hoe hun leerkrachten dit hanteren. In wat volgt beschrijf ik het perspectief van de leerkrachten.

36


druif01.p65

36

12/12/2003, 9:48

Het dagelijks leven op de school van mijnheer Gevaert en op die van Jan Smits Waarom nu mijnheer Gevaert en ‘gewoon’ Jan Smits? Niettegenstaande deze leerkrachten in gelijkaardige schoolcontexten lesgeven, hebben zij een andere stijl. Ik zou het opnieuw met dezelfde concepten willen typeren: ‘de Jan Smits’ staat open voor de informele school en kent die heel goed. Hij kent die zelfs zo goed, dat hij deze informele school gebruikt om de cultuur van de formele school duidelijk en aanvaardbaar te maken voor de jongeren. Mijnheer Gevaert daarentegen vertegenwoordigt als het ware de formele school op de school van Kevin. Hij heeft minder aansluiting met de jongerencultuur en wil het liefst een formele schoolcultuur bewaren. Ik wil deze twee types van leerkrachten naar voor schuiven om verschillende realiteiten te tonen. Beide types van leerkrachten waren op beide scholen aanwezig. Meestal was het zo dat de verschillende handelingen niet steeds aan hetzelfde type leerkracht te koppelen waren. Om de beschrijving van het dagelijks leven van de leerkrachten niet te complex te maken, breng ik twee leerkrachten ten tonele: mijnheer Gevaert en Jan Smits.

>>> Jan Smits beloont, stimuleert en anticipeert Gebruik makend van het intuïtieve aanvoelen hoe leerlingen denken en ageren, beloont Jan zijn leerlingen met dingen die voor hen belangrijk zijn of betekenis hebben. Jan zal –als de leerlingen goed aan het werken zijn, de radio opzetten. De jongeren werken dan gewoon rustig verder met een achtergrondmuziekje. De leerkracht gebruikt –vanuit de buik– de verschillende interactiewijzen, net zoals Kevin en Moussa de formele school in hun voordeel gebruiken. De leerkracht gebruikt elementen van de jongeren-interactiewijze om de leerlingen te belonen. Ik benoem deze processen op deze manier, terwijl noch de leerkracht, noch de leerlingen zich ervan bewust zijn dat zij interactiewijzen of de formele school benutten. Het gebeurt intuïtief en op basis van ervaring. Door woorden te geven aan deze praktijken kan ik wel duidelijk maken welke interactieprocessen spelen. Daar leer ik van. Niet alleen Jan Smits, ook andere leerkrachten stimuleren hun leerlingen om te leren of te werken. Door bijvoorbeeld sensatieverhalen te vertellen of verhalen die aansluiten bij het commercieel circuit, blijven de leerlingen geboeid.

37

druif01.p65

37

12/12/2003, 9:48


38


druif01.p65

38

12/12/2003, 9:48

De leerlingen komen binnen en gaan op hun plaats zitten. De leerkracht zit op de hoek van een tafel. De leerkracht zegt: “Mannen, ga zitten.” Hij neemt de aanwezigheden op en zegt daarna: “Volgende week donderdagmorgen: ondervraging over start-stop. Omar voor u zal ik een aparte ondervraging voorzien. Ik heb gezien dat veel mannen het uitstekend doen, ik zou het niet beter kunnen. Veel heeft te maken met bedrading, als je dat ordelijk doet ziet je werk er veel beter uit. Ook als je werkbak ordelijk is dan denken de mensen, sè, da’s ne goeien!” De leerkracht legt nog uit dat ze geld mogen vragen vanaf dat ze 20 minuten werken. “Het kost doorgaans 900,- BEF per uur. Maar als je schakelaar scheef staat, dan zegt de vrouw dat tegen haar man en die wil dan niet betalen. Wel, als jullie punten vragen, werkt dat ook zo. Als het niet werkt, heb je geen punten verdiend.” De leerkracht herhaalt nog eens dat de leerlingen goed werken en dat hij het niet beter zou kunnen. Ze moeten nu hun agenda nemen. De leerkracht zegt: “In het leraarsbureel vragen ze mij hoe het komt dat ik niet zeg dat je iets in je agenda moet schrijven. Ik zeg dat altijd, maar jullie schrijven het niet in! Dus, hou het bij hé mannen! Schrijf nu op ‘uitbreiding magneetschakelingen en relais-schakelingen’. Schrijf dat op voor de hele dag.” De leerlingen vullen hun agenda in. De leerkracht legt uit dat hij meettoestellen kan kopen, voor ongeveer 1000,BEF. Ze moeten erover denken tegen de volgende les. De leerkracht zegt nog: “ ‘k Verdien daar niets aan, zij gerust.” Filip zegt: “Ja, da zeggen ze allemaal!” Ze lachen. De leerkracht zegt: “Als je geen koopt via de school, moet je één mee hebben. Laat jullie agenda maar openliggen! Mannen, en als jullie agenda in orde is, kunt ge op uw gemak beginnen.” De leerlingen beginnen er aan. (Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO) In dit fragment is het duidelijk dat Jan Smits proactief omgaat met elementen uit de jongeren-interactiewijze. Hij stimuleert de jongeren door hen positieve feedback te geven, door te refereren aan de werksituatie en het over geld en punten te hebben en door een privéverhaal te vertellen vanuit de leraarskamer. Het komt ook heel vaak voor dat leerkrachten bewust of onbewust gebruik maken van elementen uit de jongeren-interactiewijze om hun les rustig te laten verlopen en op die manier de mogelijkheid scheppen de vooropgestelde doelen te bereiken. Ze anticiperen op mogelijk ongewenst gedrag. Enkele voorbeelden:

De leerkracht gaat rond. De leerlingen moeten een oefening maken. De leerkracht zegt: “Al wat ge hier doet, moet ge thuis niet doen.” Ibrahim zegt: “Ah da’s huiswerk!” Het is stil. Iedereen werkt. (Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar BSO) “Ik kan daar moeilijk een lijn in trekken , dat hangt er een beetje van af hoe de leerlingen gezind zijn. Dus elke keer als er in de klas iets is dan ga ik dat eerst bespreken. Dat moet van hun lever. Want je kan toch niet lesgeven van het moment dat de leerlingen met hun gedachten ergens anders zitten, kan je toch niet beginnen met de leerstof er in te pompen, want dan luisteren ze toch niet want in de klas hangt dan een andere sfeer. Dus vandaar dat ik dus

39

druif01.p65

39

12/12/2003, 9:48


heel dikwijls al die conflicten, allé conflicten of wat ze ook meegemaakt hebben, ik probeer dat eerst te ondervangen. Ze mogen het dan zeggen. Ik probeer er dan zelf een uitleg aan te geven of een oplossing voor te zoeken zodanig dat ze dan daarna toch rustig de les kunnen volgen. Want anders is dat met die beroepsmannen toch niet te doen, ze blijven er dan toch over verder praten hé.” (Uit het interview met de leerkracht PAV van het 4de jaar BSO) Soms gaat het minder ver en reageert de leerkracht eerder op het gedrag van leerlingen in plaats van er proactief mee om te gaan. Ik praat over ‘reactief gebruik maken van de interactiewijzen’ indien de leerkracht het gebruik maken van de interactiewijzen zelf niet initieert. De leerkracht reageert op een bepaalde situatie door gebruik te maken van elementen uit –meestal– de jongeren-interactiewijze.

De leerkracht schrijft op het bord. De leerlingen schrijven over. Hafid roept ineens: “Shut the fuck up!” Yassine zegt: “Mother-fucker!” Brahim zegt hem: “Onbeleefderik!” Ze praten Marokkaans. Hafid zegt: “No fuck, no money.” De leerkracht zegt: “No drawing, no points!” Ze lachen. (Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar BSO) In het volgende voorbeeld reageert de leerkracht met een knipoog op het feit dat één van de leerlingen zijn cursus niet bij heeft. Wederzijdse plagerijtjes krijgen hier een plaats.

De leerkracht zegt: “Neem eens allemaal uw cursus. Gij kunt da nie hé Abdelhakim? Gij hebt die cursus verkocht zeker? Voor sportschoenen te kopen.” Gelach. Souliman zegt: “Voor 200,- BEF hebt ge geen sportschoenen hé meneer.” Leerkracht: “Die cursus is geld waard hoor!” Gelach. De leerkracht vraagt verder. Nebil en Bob antwoorden. … De laatste oefening. Abdelhakim zegt: “Ik kan da goed!” Leerkracht: “Ah, dan mag jij dat doen.” Abdelhakim: “Nee, meneer, ik heb geen cursus.” Leerkracht: “Ge hebt gij daar geen cursus voor nodig.” De leerkracht zegt tegen Nebil: “Gij kunt dat al hé?! Nebil zegt: “Ja, meneer ‘t is spotgemakkelijk.” Nebil springt over de bank (hij kan er anders niet uit). Leerkracht: “Pas op of gij hebt het ook aan uw voet, gelijk Souliman. Dan kunt ge samen de trap af gaan.” De leerkracht loopt strompelend voort. Souliman lacht luid. De leerkracht legt iets uit. Als hij ziet dat niemand luistert roept hij: “Yeoeoohh!!” Licht gelach. (Uit: Fysica, 3de jaar TSO).

Mijnheer Gevaert negeert, incasseert, reageert en anticipeert Mijnheer Gevaert negeert soms niet-wenselijk gedrag van leerlingen om verschillende redenen. Dat gedrag van de leerlingen kan zo frequent zijn, dat hij al lang geen moeite meer doet om er op in te gaan. Sommige leerkrachten werken liever verder met alleen degenen die interesse tonen voor het vak en wenselijk gedrag vertonen. Andere leerkrachten hebben schrik om te reageren omdat ze er van uitgaan dat de jongeren nog heftiger zullen worden.

40


druif01.p65

40

12/12/2003, 9:48

Er wordt “Barbiegirl” gezongen. Tim zegt: “Wat moet er in de agenda !!??” (luid en ongeduldig). De leerkracht zegt: “Toets, oefening op schaal en maataanduiding.” Ze schrijft het op het bord. Ondertussen weerklinkt: “Nananananana nanananananana” (Barbiegirl). De leerkracht zegt: “We gaan eerst de toets maken.” Enkele leerlingen roepen: “Woeoeoe!!! “De leerkracht roept: “Alle cursussen weg!” Er vliegen twee papierproppen naar voor. Iemand roept: “Mevrouw, de hoeveelste zijn we?” Nebil laat een scheet. (Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar BSO). Meestal reageren leerkrachten op niet-wenselijk gedrag van leerlingen. Als we er van uitgaan dat de definiëring van ‘niet-wenselijk’ voor elke leerkracht enigszins kan verschillen, zal niet elke leerkracht op hetzelfde gedrag reageren. Bovendien reageren leerkrachten op verschillende manieren: familienaam roepen van leerlingen, roepen, een strenge blik, opmerkingen geven, humoristische opmerkingen geven, dreigen, straffen.

Souliman prutst met de computermuis. De leerkracht kijkt streng naar Souliman. De leerkracht trekt Soulimans hand van de muis en vraagt: “Moet ik mij weer kwaadmaken?” Souliman zegt: “Nee, meneer, nee meneer.” De leerkracht: “Waarom doet ge dat? Ge moet daar niet aan prutsen als ik uitleg geef. Neem jullie boek op pg…” Nebil zegt iets aan Souliman en deze lacht. “Pg 549” zegt de leerkracht. De leerkracht loopt rond terwijl hij praat. Ali speelt met zijn lat. De leerkracht legt uit en zegt: “Leest gij ne keer en stop met spelen!” De leerkracht pakt de lat van Ali hard vast. Ali leest. De les gaat verder. Abdelhakim kijkt onverschillig naar zijn boek. Noch Nebil, noch Abdelhakim kijken de leerkracht aan. Ali is aan het prutsen met zijn pennendoos. De leerkracht toont wat een koprechte is, maar amper twee leerlingen kijken. De leerkracht vraagt: “Duidelijk? Allé, voor degenen die geluisterd hebben. De leerlingen tekenen. De leerkracht stelt een vraag. Ali antwoordt. Het is fout. Leerkracht: “Jij antwoordt zonder na te denken.” Ali: “‘k Wist het niet meneer.” Souliman praat Marokkaans en neemt de rotringpen van bij Nebil. Souliman zegt iets. Ali antwoordt in het Marokkaans. De anderen lachen allemaal, behalve Bob. De leerkracht reageert en Ali zegt onmiddellijk dat Souliman begon. Leerkracht: “als dat spelleke nog langer blijft duren, ga ik daar korte metten mee maken. Door een nota in jullie agenda te plaatsen. Heb jij dat begrepen?” “Ja meneer”, zegt Nebil met opzet op een kinderachtige manier. (Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO).

>>> Zowel mijnheer Gevaert als Jan Smits laten verschillende interactiewijzen toe, maar… De mate waarin de verschillende interactiewijzen worden toegelaten is zowel leerkracht- als contextgebonden. De verschillende manieren van interageren van de leerlingen overkomt de BSO/TSO-leerkrachten en zij kunnen daar al of niet op een positieve manier mee omgaan of de leerling in kwestie terechtwijzen voor afwijkend

41

druif01.p65

41

12/12/2003, 9:48


gedrag. Opvallend is dat sommige elementen uit de jongeren-interactiewijze, bijvoorbeeld humor en plagerijtjes, wel worden toegelaten, terwijl sommige elementen uit de kind-interactiewijze niet worden toegelaten of zelfs worden bestraft. Jan Smits gaat even mee in de jongeren-interactiewijze om dan naadloos over te gaan naar een soort van compromis-leerling-interactiewijze, waar zowel de jongeren als Jan Smits zich in kunnen vinden. Mijnheer Gevaert daarentegen duldt eigenlijk geen afwijkingen van het vooropgestelde gedrag, maar heeft door ervaring geleerd dat je toch ‘de lat lager moet leggen’…en niet anders kunt dan ‘die gasten pakken zoals ze zijn’. “Die zijn zo,” zegt hij. Zo vertelt hij ook: “Ik zou graag eens les geven aan normale leerlingen…” De vraag is dan meteen ‘wat zijn normale leerlingen?’… Wat allochtone leerlingen betreft stellen we vast dat religieuze zaken (bv. uitleg over islam van een Marokkaanse leerling tijdens de les godsdienst of Project Algemene Vakken) meer worden toegelaten dan de moedertaal. Het dialect van autochtonen wordt dan wel weer toegelaten.

“En dan El A. Said, ja dat is natuurlijk een heel hevige Marokkaan. Die leeft hier volgens de regels van de islam. Die probeert zijn mening door te duwen en staat niet open voor andere meningen. Nen hele goeien student dat wel. Hij neemt mij ook soms wel in vertrouwen. Ik heb er trouwens Marokkaanse reuk van gekregen. Die heeft mij proberen te overtuigen dat ik mij moest bekeren tot de islam. Want anders zou ik verdoemd zijn. En da zou hem toch wel erg vinden. Dus dat getuigt dat hij mij toch wel, ja, toch wel apprecieert. [“Ja, ge zijt de moeite waard om te bekeren.”] “Ja, inderdaad, zo zou ik het zeggen, hij is ook bezig met bepaalde leerlingen van de school te bekeren. Enne ik moest maar eens met hem contact opnemen want hij zou voor mij de Koran eens meebrengen. En zo wat van die toestanden….” (Uit: interview met de leerkracht PAV en tevens klastitularis van het 4de jaar BSO).

>>> Jan Smits hanteert een collegiale omgang,

mijnheer Gevaert

staat op zijn strepen… Het gedrag van Jan Smits sluit aan bij het bespelen en gebruiken van de interactiewijzen en dat heb ik de ‘collegiale omgang’ genoemd. Leerkrachten die collegiaal omgaan met hun leerlingen zien de jongeren voor vol aan en spreken hen enigszins aan op hun volwassenheid. Vooral praktijkleerkrachten, maar ook sommige theorieleerkrachten gebruiken deze omgangsvorm. De leerlingen worden als het ware als collega’s beschouwd of worden op hun verantwoordelijkheden aangesproken. Deze collegiale omgang vertaalt zich onder andere in vriendschappelijk fysiek contact met de leerlingen, in informatie geven over de plannen die de leerkracht heeft of samen plannen maken, waarbij de leerlingen dan al of niet inspraak kunnen hebben. Collegiale omgang zie ik ook in het gebruik van humor, in het respecteren van de privacy van de leerlingen, in het vriendelijk en beleefd zijn ten aanzien van de leerlingen enzovoort.

42


druif01.p65

42

12/12/2003, 9:48

“Het zit hem in de kleine dingen”, zegt Jan Smits, “als die gasten het gevoel hebben dat ge ne keer nen effort voor hen wilt doen, dan is’t al lang goed. Maar ge moet altijd op uwe qui vive zijn!”

Mario komt toe. Het is 8.33u. De leerkracht zegt: “Ah, wie da we hier hebben!” Mario zegt: “Meneer mag ik u even spreken?” Leerkracht: “Ja” en ze gaan samen in het leraarskamertje. (Uit: Praktijk Bouw, 3de jaar BSO) Bij de collegiale omgang merken we dat leerkrachten het toelaten en het gebruik van de interactiewijzen als een evidentie beschouwen. De aangehaalde uitingsvormen van de collegiale aanpak komen in realiteit tegelijkertijd en door elkaar voor. Ik stel vast dat leerkrachten die veelvuldig collegiaal omgaan met hun leerlingen een betere band hebben en beter kunnen klashouden. Zowel vrouwelijke als mannelijke leerkrachten gaan collegiaal om met hun leerlingen, maar de praktijkleerkrachten (in deze contexten enkel mannen) hebben meer gelegenheid om dit toe te passen aangezien zij meer contacturen hebben met de leerlingen per week. Daarbij komt dat praktijkvakken –op het eerste gezicht– zich beter lenen tot een dergelijke omgang. Toch zijn er theorieleerkrachten die de jongeren maar twee uur per week zien en ook op een collegiale manier omgaan met hun leerlingen. Met collegiale omgang wordt niet bedoeld het leerlinggedrag of jongerengedrag overnemen. Sommige leerkrachten willen populair zijn bij de leerlingen door elementen van de jongeren-interactiewijze over te nemen. Als deze leerkrachten tegelijkertijd ook nog streng willen zijn, gaan de jongeren over tot protest of chaos maken. De leerkrachthandelingen die ik typeer als ‘collegiale omgang’, zijn vaardigheden die de leerkrachten hebben opgebouwd doorheen hun interactie met de jongeren. Het zijn net de jongeren zelf die de aanzet zijn tot dergelijke leerkrachtvaardigheden. Het zijn de zure druiven die de veronderstelde –en soms ook wel de verhoopte– afstand tussen leerling en leerkracht voortdurend proberen te overbruggen. De collegiale omgang van de leerkrachten met hun leerlingen is een antwoord op dit spontaan gedrag en lijkt in de geobserveerde situaties het meest vruchten af te werpen. Mijnheer Gevaert heeft een andere manier van omgaan met spontaan jongerengedrag. Hij wil te allen prijze de afstand tussen leerkracht en leerling bewaren of kost wat kost deze afstand voortdurend weer vergroten. Als de jongeren zich niet gedragen als rustige voorbeeldige leerlingen worden ze berispt. Deze lessen hangen aaneen van de vormelijke opmerkingen. In wat volgt ga ik in op deze drang van leerkrachten om controle te houden over de leerlingen. In de BSO/TSO-context worden de jongeren niet (meer) gezien als jongere of als leerling maar als potentiële chaosmakers. Deze controletendens –typerend voor mijnheer Gevaert– vormt een rode draad doorheen het geobserveerde lesgebeuren. Voor hem zijn de leerlingen echt zure druiven... Het toelaten van verschillende interactiewijzen wordt door sommige leerkrachten gehanteerd om de jongeren beter te kunnen betrekken bij de leerinhouden. Bij de meeste leerkrachten wordt het veelal gehanteerd om te anticiperen op ontoelaatbaar gedrag. In wat volgt ga ik daar uitvoeriger op in.

43

druif01.p65

43

12/12/2003, 9:48


“Ik ga bijvoorbeeld ook altijd eerst, als het kan, de klas binnen, want de leerlingen staan dan nog achter hun stoel recht, want in grote klassen dan voelt ge u direct zo petieterig. Ik ben nogal klein van gestalte en de jongens zijn allemaal al zo groot hé. Dus, ik ga altijd eerst de klas binnen zodat ik dus nooit mijne weg moet zoeken tussen die grote mannen hé. En als ik dan toch per toeval laatst aan de deur sta dan laat ik ze eerst zitten. Dat da verschil… allé, ‘k weet dat niet, da’s eigenlijk een beetje automatisch dat ik dat doe. Gewoon maar, ‘k sta d’r graag een beetje boven omdat dat dus eigenlijk mijn positie een klein beetje versterkt hé.” (Uit: het interview met de leerkracht PAV, 4de jaar BSO). “Ik heb mijn gestalte mee om gezag uit te stralen. (Leerkracht is 1m95) Als ik voel dat de gasten wat wild zijn en dat de boel uit de hand gaat lopen, ge voelt dat al van zodra je ze gaat halen op de speelplaats. Ze staan wel in hun rij, maar ge voelt de spanning zo. Dan ga ik voor en ik ga pal in het deurgat staan en ik leun met mijn arm tegen de deurkast en zo laat ik hen één voor één onder mijn arm door de klas binnen komen, da helpt echt.” (Uit: informeel gesprek met praktijkleerkracht elektriciteit van het 4de jaar BSO). Beide voorbeelden illustreren mogelijk anticiperingsgedrag van leerkrachten. Leerkrachten anticiperen vaak om niet-wenselijk gedrag of chaos te voorkomen.

“Nu ook als er een leerling binnen of buiten moet komen of hij moet ergens naar toe gaan, ik ga daar altijd op in. Ik ga altijd vragen ‘van waar komt ge’ of ‘waar ga je’, ‘wat is er gebeurd’, want die andere leerlingen die willen dat ook weten. Dus als je die laat binnenkomen en je zegt ‘zet u neer’ en ge zwijgt, dan is iedereen bezig van ‘en waar is die geweest’ en ‘psst van waar komde gij’. Je moet dat ondervangen, dan is dat probleem ook al uit de voeten. En, oké, ‘t is nu gedaan met praten en we gaan verder met de les. En net zo, we zitten dan altijd aan dat raam want dat schoolgebouw is hier voor mijn part verkeerd gebouwd, met zicht op de straat hé. Dus die mannen die zijn uiteraard heel gevoelig aan wat er op straat gebeurt en passeert. En daar heb ik ook een afspraak: als er iets gebeurt hier aan het rood licht, want dat gebeurt hier regelmatig dat hier een botsing is natuurlijk en zo horen remsporen of zo. Ik zeg dan: ik ga eerst kijken en als het de moeite is dan mag je komen zien. Want anders springen die allemaal tegelijkertijd recht, vliegen naar dat raam… Dat gebeurt dikwijls dat er zo van die zaken gebeuren. Je moet dat dus ondervangen en ze weten dat dan hé.” (Uit: interview met klastitularis van het 4de jaar BSO). Dit zijn illustraties van het anticiperen op erger van de leerkrachten. Zij hebben vaak verschillende manieren om bepaalde situaties aan te pakken, maar het feit dat leerkrachten anticiperen is blijkbaar meer gemeengoed dan op het eerste gezicht lijkt. Daarover wordt echter nooit gepraat of overlegd. Het is ieder voor zich…

44


druif01.p65

44

12/12/2003, 9:48

>>> Controletendens: anticiperen op erger? Bij de gewone dagelijkse omgang met de leerlingen stel ik vast dat de leerkrachten heel sterk de neiging vertonen om controle te willen hebben of te behouden over het lesverloop en over de leerlingen. De manier waarop verschilt van leerkracht tot leerkracht en van moment tot moment, maar ik kan dit leerkrachtgedrag toch vatten in een aantal categorieën. Bij de controletendens gaat het voornamelijk om het vormelijk gedrag10 van leerlingen dat niet strookt met het (ideaal) beeld dat leerkrachten daarvan hebben. Sommige leerkrachten negeren dat, anderen reageren erop, soms incasseert men gewoon en op andere momenten gaat men anticiperen om niet-wenselijk vormelijk gedrag te voorkomen. Het gaat er in dit onderzoek niet zozeer om verklaringen te zoeken voor bepaald gedrag dan wel om het benoemen van gedragingen en handelingen die (eventueel) structureel en strategisch kunnen worden ingezet. Globaal beschouwd zijn meer dan de helft van de leerkrachthandelingen te herleiden tot anticiperen op erger: het onder controle trachten te houden van de leerlingen of anders gezegd: overleven als leerkracht… Dit kan zich vertalen in omgaan met regels, maar ook de keuze van didactische werkvormen wordt daardoor bepaald.

>>> Omgaan met regels Op school en in de klas zijn er verscheidene regels waaraan leerlingen zich moeten houden. De meeste leerkrachten proberen zich consequent aan deze regels te houden. Naast de algemeen geldende regels heeft elke leerkracht eigen regels die tijdens zijn of haar lessen moeten worden gevolgd. De manier waarop leerkrachten daarmee omspringen kan verschillen. Ik stel vast dat Jan Smits rekening houdt met de context –een bepaalde klasgroep– om bepaalde regels wel of niet te stellen. Eénmaal hij de regels heeft gesteld gaat hij daar meestal consequent mee om. Opnieuw is de rode draad doorheen ‘consequent omgaan met regels’ het anticiperen op erger. Mijnheer Gevaert bijvoorbeeld wenst met de consequente aanpak een voorbeeld te stellen om in het vervolg geen ‘overtredingen’ op de regel(s) meer te hebben. Dit uit zich onder andere in het bestraffen van regelovertredingen. Mijnheer Gevaert is doorgaans consequent. Niet in de eerste plaats omwille van het inhoudelijk belangrijk en juist vinden van de regels. Hij vreest namelijk –net zoals de meeste leerkrachten– het mogelijk gevolg van niet-consequent zijn: chaos en/of geen impact (meer) hebben. De meeste leerkrachten gaan niet zo strikt om met de regels die door het schoolbeleid werden afgedwongen. Met de eigen gestelde regels daarentegen gaat men wel consequent om. Dit leidt vaak tot ergernis van de leerkrachten die wel de schoolregels consequent opvolgen.

10 Met vormelijk gedrag wordt bedoeld het gedrag van de leerlingen ongeacht de inhoud van wat ze zeggen of doen. Het gaat over de manier waarop, de vorm waarin boodschappen worden overgebracht.

45

druif01.p65

45

12/12/2003, 9:48


Bij de consequente omgang met regels –zoals doorgaans geobserveerd– is onderhandeling tussen leerkracht en leerling nagenoeg bij voorbaat uitgesloten. Als de regels duidelijk werden gesteld, hebben de leerlingen daar meestal ook geen problemen mee.

Leerkracht: “Abdelhakim, votre livre à la page 28.” Abdelhakim: “Mevrouw, ik heb dat niet mee.” Leerkracht: “Ja, begin dan maar te schrijven hé.” Hij moet pg. 19 overschrijven. “Ah mevrouw, ‘k heb dat niet speciaal vergeten hoor!” Leerkracht: “Ja, dat weet ik, maar dat is de afspraak, anders brengt niemand zijn schrift nog mee.” (Uit: Frans, 3de jaar TSO). “Elke week wordt de schoolagenda gecontroleerd. De schoolagenda niet bij, is vijf bladzijden. Den eerste keer niet, maar dan weten ze’t, dan moeten ze’t tegen de volgende keer in orde maken. Den tweede keer nie in orde is vijf bladzijden, den derde keer niet in orde is strafstudie. En ik heb nog maar ene keer een strafstudie moeten geven. Dus, ik word gewaar als ge ze zo duidelijke richtlijnen geeft, da die mannen dat aanvaarden, dan zijn ze ook in orde. En dat is denk ik het probleem hier, de mannen weten niet aan welke lijnen ze zich moeten houden. Bij die is het zo, bij die is het nog anders…Dat mankeert hier wel denk ik.” (Uit: interview met praktijkleerkracht van het 4de jaar BSO) “Ik hou van orde en regelmaat en ik vind dat tucht en stilte nog altijd moet kunnen. Maar ik vind niet dat de orde en de tucht een prioriteit moet zijn, want ik vind ook dat ge moet rekening houden met de aard van de leerlingen. En ik probeer daar een gulden middenweg in te vinden. En dat is niet altijd even gemakkelijk. Want ik vrees als je alleen de nadruk zou leggen op orde en tucht dan gaat ge ne helen dag door gendarme moeten spelen en ge krijgt tenslotte van die mannen niets meer gedaan. En wilt ge van die mannen nog iets gedaan krijgen dan moet ge ook aandacht hebben voor hen maar ge moet wel hééél consequent zijn. En je mag zeker niet laten aanvoelen dat den enen beter is dan den anderen. Dus ik probeer dat en dat lukt den ene keer al wat beter dan den anderen keer. Ik probeer dus van heel consequent te zijn en van duidelijke regels te stellen en van op die manier toch nog iets te bereiken met de leerlingen” (Uit: interview met leerkracht PAV en tevens klastitularis van het 4de jaar BSO) Uit deze fragmenten blijkt dat ‘consequent zijn’ verschillende invullingen krijgt. Toch kunnen deze verschillende invullingen opnieuw ondergebracht worden onder de noemer ‘anticiperen op erger’. Streng zijn en controle willen houden dient om het klasgebeuren niet uit de hand te laten lopen. Uit de observaties leid ik af dat het bij de geobserveerde leerkrachten zeker niet dient om leerlingen een aantal waarden, normen of inzichten bij te brengen, maar wel om de rol en het ‘overleven’ van de leerkracht veilig te stellen. Toch merk ik een aantal nuances op. Het opleggen van regels op een autoritaire manier verschilt heel duidelijk van de contextuele aanpak, waarbij eerst wordt nagedacht over ‘met wie hebben we hier te maken?’ Op basis van een onbevooroordeelde observatie van jongeren, kunnen leerkrachten conse-

46


druif01.p65

46

12/12/2003, 9:48

quent zijn, hierbij rekening houdend met de context van de jongeren. De manier waarop consequent wordt omgegaan met leerlingen verschilt heel sterk van leerkracht tot leerkracht. Heel vaak gaan leerkrachten er van uit dat consequent zijn louter te maken heeft met het opleggen en opvolgen van gemaakte regels, terwijl men tevens heel consequent kan zijn in het organiseren van leerprocessen. Veel leerkrachten stellen dat zij heel wat van hun tijd moeten spenderen aan het ‘opvoeden’ van de jongeren, maar dit is niet gebleken uit hoe zij hun lessen opzetten. Meestal gaat men leerinhouden op een sturende manier overbrengen, waarbij de leerlingen de leerkracht moeten volgen. Het ‘opvoeden’ van de jongeren komt enkel in de marges voor en vertaalt zich meestal in terechtwijzingen die voortvloeien uit een consequente aanpak in de enge zin van het woord. De koppeling tussen vakspecifieke leerinhouden en (gewenste) sociale vaardigheden wordt doorgaans niet gelegd binnen de opzet van lessen. In wat volgt plaats ik het gebruik van werkvormen tegenover het al of niet anticiperen op erger of het gewoontegetrouw volgen van een kabbelend lesverloop.

>>> Het gebruik van werkvormen: anticiperen op erger of easy drive? Over het algemeen is de variatie aan werkvormen tijdens de geobserveerde lessen miniem. De meest voorkomende werkvormen bij theoretische vakken zijn het onderwijsleergesprek, individuele en klassikale oefeningen. Deze drie werkvormen worden ook vaak gecombineerd. Indien er al variatie is, is het een combinatie van de genoemde mogelijkheden. Binnen de praktijkvakken (BSO/TSO) is ook het werken met individuele opdrachten een veelgemaakte keuze. Deze werkvorm wordt dan wel eens afgewisseld met een instructie of een demonstratie, maar ook tijdens deze lessen is de variatie aan werkvormen beperkt. In BSO/TSO stel ik vast dat de werkvormen die gehanteerd worden niet zozeer worden ingezet in functie van de te bereiken doelstellingen, maar opnieuw kunnen worden begrepen binnen de controletendens bij leerkrachten. Het werken met werkblaadjes, voorgestructureerde oefeningen, suggestieve en/of gesloten vragen, een hoog tempo aanhouden enzovoort doet vermoeden dat de leerkracht de volledige controle op het onderwijsleerproces niet wil lossen. Ervoor zorgen dat leerlingen zeker ‘bezig zijn’, is ook een vorm van anticiperen op erger.

47

druif01.p65

47

12/12/2003, 9:48


Souliman zit zijn kaft te kleuren. Leerkracht: “Is dat gezond, maïs op dezelfde akker kweken?” Ali: “Ja.” Jef: “Nee, want de grond komt dan zonder mineralen te zitten.” “Wa?” roept Ali. De leerkracht legt het nog eens uit. De leerkracht houdt een heel hoog tempo aan. De jongeren kijken haar bijna niet aan, maar zitten wel naar hun kaften te kijken. Leerkracht: “OK. Ik stel nog efkes een vraag ernaast: hebben de landbouwers van hier hetzelfde probleem?” Abdelhakim: “De boeren hebben hier geen problemen.” Hij lacht. Jef antwoordt. Nebil zit te dromen en de leerkracht duidt hem aan om te lezen. Hij zit op het verkeerde blad te kijken. De juf wijst hem daarop. Hij neemt het juiste blad. Hij antwoordt ook verkeerd. Hij mag verder lezen en antwoordt dan weer verkeerd. De juf vraagt aan de klas: “Hoeveel maanden duurt het vooraleer er mag geoogst worden?” De leerlingen kunnen dit uit een tabel aflezen. Ali: “5!” Leerkracht: “Neen! Allé mannen ge kunt toch tellen?” Ali: “Maar november telt toch niet mee?” Leerkracht:”Waarom niet? Adelhakim: “’t Is een speciale dag” en lacht. De leerkracht lacht ook. Ali: “Dan wordt toch gezaaid?” Leerkracht: “Ja, maar we tellen die toch ook mee. Daan lees eens verder…” (Uit: Aardrijkskunde, 3de jaar TSO) Ik merk op dat door de manier waarop de werkvormen worden gebruikt er heel veel tijd gaat naar kopieer-opdrachten zoals overtekenen, overschrijven van het bord, klassikaal verbeteren van individueel gemaakte oefeningen enzovoort. Het is opvallend dat leerlingen stil zijn als ze veel moeten schrijven, waardoor de leerkracht op die manier de orde in de klas goed kan bewaren. Dit versterkt het vermoeden dat werkvormen heel vaak gekozen worden in functie van ordehandhaving en niet in functie van te bereiken doelstellingen. Eigenlijk gaat het zelfs niet om een keuze. De meeste leerkrachten zijn er zich niet meer van bewust dat er kán gekozen worden voor een bepaalde werkvorm. Daar zijn ze niet in de eerste plaats mee bezig. Ze bedenken eerst wat er allemaal kan fout gaan en beslissen dan om de leerlingen zo weinig mogelijk ‘speelruimte’ te geven. Ik heb maar een paar lessen geobserveerd waar de leerkracht groepswerk had voorzien in BSO/TSO. Tijdens praktijk elektriciteit werkten de leerlingen in kleine groepjes aan een grote en langdurige taak, waardoor de leerlingen aangewezen waren op zelfstandigheid en het opnemen van verantwoordelijkheid. Deze taak werkte motiverend voor de jongeren en zij brachten deze tot een goed einde. Ook tijdens een les Project Algemene Vakken in het derde jaar Beroeps werkte een leerkracht met groepsopdrachten. De jongeren keken uit naar die lessen, waren heel gemotiveerd en leerden op die manier samenwerken. Zo kreeg de leerkracht ook weer een stok achter de deur, want van zodra het gedrag van de jongeren haar niet meer zinde, kon zij het groepswerk stoppen of ermee dreigen dat te doen.

48


druif01.p65

48

12/12/2003, 9:48

Ik stel vast dat BSO/TSO-leerkrachten doorgaans elementen van de jongeren-interactiewijze toelaten, terwijl sommige elementen vanuit de kind-interactiewijze als storend of ongepast worden beschouwd. Het lijkt erop dat door het feit dat de jongeren-interactiewijze zo sterk aanwezig was in deze contexten, de leerkrachten er niet buiten konden. Ze hebben geen andere keuze dan de verschillende interactiewijzen op zijn minst toe te laten. Dit past in een overlevingsstrategie van de leerkracht. Elementen uit de kind-interactiewijze komen minder aan bod en zijn niet voor alle leerlingen gemeenschappelijk. Daardoor hebben leerkrachten op dit terrein nog een keuze en kunnen zij daar hun wetten stellen. Ik ontwaar andere tendensen indien ik focus op het gebruik maken van de interactiewijzen van de leerlingen. Dit kan zowel proactief als reactief zijn, waarbij telkens een onderscheid kan worden gemaakt naar de mogelijke bedoeling die de leerkracht op een bepaald moment heeft. Het kan belonend zijn, stimulerend of anticiperend. De duidelijkste tendens binnen het leerkrachthandelen is het anticiperen op erger. Het is duidelijk dat nagenoeg elke leerkracht in de BSO/TSOscholen hun leerkrachthandelen laten bepalen door mogelijk onwenselijk gedrag van leerlingen. Het is hun manier om met de aanwezige diversiteit om te gaan. In wat volgt beschrijf ik de schoolcontext van Helena als contrastcase ten opzichte van de schoolcontext van Kevin en Moussa. Daarna zal ik beschouwen, vergelijken en besluiten.

49

druif01.p65

49

12/12/2003, 9:48


50


druif01.p65

50

12/12/2003, 9:48


Op de school van Helena

51

druif01.p65

51

12/12/2003, 9:48


Helena op een ASO-school Helena komt met de fiets naar school. De school bevindt zich in dezelfde gemeente als waar Helena woont en dat is een grote gemeente in Oost-Vlaanderen. De school is makkelijk bereikbaar (dicht bij het station, aangelegde fietspaden, parking). Rechttegenover de school staat een gigantisch gemeentehuis met daarnaast een groot grasplein. Als Helena tijdig vertrokken is gaat ze eerst nog haar vriendinnen opzoeken op dat plein. Ook na school blijft ze vaak met haar fiets in de hand nog napraten. Helena zit in het 6de jaar wiskunde-wetenschappen met wiskunde. Haar zus gaat naar de middenschool. Deze school bevindt zich in een ander blok dan de bovenbouw, er vlak naast. Er is ook nog een vestigingsplaats voor BSO/TSO, 500 m verder. Helena is daar nog nooit geweest. Helena’s beste vriendin komt uit een andere gemeente, zoals zoveel leerlingen op de school. De meerderheid van de leerlingen komt toch wel van de plaatselijke gemeente, denkt Helena. De lessen vangen aan om 8.30u. En alle leerlingen komen in een rij staan bij het lokaalnummer waar ze les hebben. Helena vindt het soms vervelend dat ze zo vaak moeten verhuizen van klaslokaal. Ze zou het leuker vinden indien ze een eigen lokaal zouden hebben voor hun klas. Sommige van haar klasgenoten vinden het net leuk om rond te dolen in de gangen op zoek naar het juiste klaslokaal. Om 10.10u. is het pauze tot 10.20u. Om 12u. is het middagpauze tot 12.50u. Helena blijft elke middag op school. Ze vertelt dat het reglement zegt dat alle leerlingen die buiten een straal van 3km rond de school wonen, op school blijven eten. Uitzonderingen worden toegestaan als de ouders schriftelijk de toestemming geven om de school over de middag te verlaten. Helena zegt dat deze regeling dit schooljaar is ingevoerd en dat iedereen er een hekel aan heeft. De middagpauze is ingekort, waardoor de leerlingen al om 15.30u. de school kunnen verlaten. Dat vindt ze dan weer een voordeel, maar ze vindt het niet zo leuk om een korte middagpauze te hebben. “En we hebben ook vaste plaatsen in de eetzaal, dat vind ik echt vreselijk”, vertelt ze, “zo merken ze onmiddellijk wie er afwezig is en of dat wel gerechtvaardigd is, je voelt je dan zo gecontroleerd…”. De leerlingen hebben ook een kaartje dat aangeeft of de leerling in kwestie de school mag verlaten over de middag of niet. Indien er wordt om gevraagd, moeten de leerlingen het kaartje tonen. Tijdens de eerste week van het schooljaar krijgen alle leerlingen het schoolreglement. Dit moet ondertekend worden door de ouders. Daarin staat onder andere dat GSM’s, walk-mans enzovoort verboden zijn op school, alsook piercings en oorringen voor jongens. “De meisjes mogen wel oorringen dragen, gek hé, ha! De jongens worden gediscrimineerd!” Helena vertelt dat ze zo graag eens toffe dingen zou doen op school, niet alleen de voorbereiding van hun 100 dagen, maar ook met hun klas. “Dat is hier soms zo saai hé?!” De ruimtelijke schikking van de klassen is ook klassiek, zegt ze, het bureau van de leerkracht vooraan en de banken per 2 in 3 rijen. “Ik vind het niet erg om vaste plaatsen te hebben, maar ik wil wel graag naast mijn vriendin zitten en liever niet naast één van de jongens. ‘k Vind die wel tof, maar

52


druif01.p65

52

12/12/2003, 9:48

‘k ben dan zo niet op mijn gemak, of ge kunt daar zo niet hetzelfde tegen vertellen”. Helena vertelt dat de klassen ook heel saai zijn, geen posters of andere leuke dingen, dat zou wel het geval zijn, indien ze een eigen klas zouden kunnen hebben. Ze vindt het wel een mooie school, ook de klassen vindt zij wel mooi; groot met veel licht. De stoelen en banken zijn ook vrij recent. “Daarover hoor je mij niet klagen!”, lacht ze. “Maar ik kijk al enorm uit naar het volgend jaar!”

Mevrouw Vanderplas op de school van Helena Mevrouw Vanderplas geeft al acht jaar les op deze school. Zij is doctor in de Chemie en geeft Chemie en Biologie aan de klas van Helena. Mevrouw Vanderplas is graag gezien bij de leerlingen en vindt haar leerlingen ook heel aangenaam. “Er zitten hele goeie leerlingen tussen, ’t is een plezier om aan hen les te geven”, zegt ze. Er zijn ongeveer tachtig leerkrachten op school. Er zijn zowel jonge leerkrachten als leerkrachten met meer dan twintig jaar ervaring. Er zijn ongeveer evenveel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten. De directeur heeft deze functie ongeveer zes jaar. De school kende zes jaar geleden een fusie: de meisjesschool en de jongensschool (zowel lager als secundair onderwijs) kwamen onder één schoolnaam, met per onderwijsniveau een directeur. Waar voorheen de basisschool was voor de jongens bevindt zich nu de onderbouw of middenschool en waar voorheen de secundaire school was voor de jongens bevindt zich nu de bovenbouw van het ASO met nog één TSO-richting. “Aanvankelijk was het wel wat wennen om ook jongens in de klas te hebben. Het is toch helemaal anders, maar ik vind het wel leuk zo,” vertelt mevrouw Vanderplas. Op die manier werden de scholen gemengd wat jongens-meisjes betreft en ook de respectievelijke lerarenteams werden gemixt. Mevrouw Vanderplas zegt dat van een tweedeling of dualiteit tussen de voormalige schoolteams helemaal niets te merken is. In de leraarszaal vindt zij het ook aangenaam vertoeven, het meubilair is vrij recent en aan weerszijden van het lokaal zijn grote ramen. Er staan tafels, stoelen, zetels, bureaus met vier computers, kasten, waar leerkrachten onder andere elk een bakje hebben. Over de middag eten heel wat leerkrachten er een warme maaltijd, anderen hebben een lunchpakket bij. Mevrouw Vanderplas vertelt met een glimlach dat er elke dag enkele leerkrachten ‘manillen’. “Maar leerlingen kunnen op elk moment komen aankloppen om iets te vragen aan één van de leerkrachten, da’s helemaal geen probleem”. De leerkracht vindt de sfeer onder de leerkrachten heel aangenaam, er wordt veel gelachen, gepraat, gediscussieerd…bij verjaardagen wordt getrakteerd… De leerkracht vertelt dat de totale school (ASO-TSO-BSO) 573 leerlingen telt. “Ja, wij hebben wel geen migranten bij ons op school, dat is hier anders dan in de steden hé?”. Alle leerlingen hebben de Belgische nationaliteit en op twee uitzonderingen na zijn alle leerlingen van Vlaamse komaf. In 6B zitten negentien leerlingen, acht jongens en elf meisjes. “Bij mijn weten, zitten ze allemaal op leeftijd, d’er is niemand bij die eens een jaartje heeft moeten overdoen”.

53

druif01.p65

53

12/12/2003, 9:48


“Ik geef hier graag les, soms denk ik zelfs dat we niet beseffen hoe goed wij het hier hebben. Als je bedenkt hoe het er in sommige scholen in de steden aan toe gaat. Wij hebben hier brave leerlingen, schitterende accommodatie, maar ja, ge vergeet dat hé, ge moet op tijd ne keer kunnen zagen zeker?!” De leerkracht vindt de klassen heel praktisch, veel opbergruimte en moderne media. “Wij hebben computers ter beschikking, een beamer, TV, video, overhead, verschuifbare borden, alles wat we nodig hebben voor de practica, ja gewoon alles en we zouden dan nog soms klagen…” Ze lacht.

Het dagelijks leven op de school van Helena Niettegenstaande de leerling-interactiewijze de meest gangbare wijze van interageren is in de klas, zijn er toch vaak elementen die we kunnen vatten in de jongereninteractiewijze. Het gaat om de manier van interageren waarbij de jongeren zelf als het ware producent zijn van hun cultuur. Zij geven zelf betekenis aan dagelijkse fenomenen waarmee zij zich onderscheiden van andere peers, van leerkrachten en/ of andere volwassenen. Tekenend bij deze ASO’ers is dat het hen niet echt te doen is zich te onderscheiden van leerkrachten en/of andere volwassenen. Het gaat om betekenisgevingsprocessen waarmee ze even uit hun ‘professioneel leerling-zijn’ stappen. De invulling van de jongeren-interactiewijze kan hier veeleer worden begrepen als een schemerzone in de leerling-interactiewijze. Het gedrag binnen de jongeren-interactiewijze staat niet haaks op dat van de leerling-interactiewijze, terwijl dit bij de BSO- en TSO’ers meestal wel het geval is. Leerlingen uit het 6de jaar ASO maken gebruik van humor op ongeveer dezelfde manier als hun leerkrachten. Ook zij maken pientere, gevatte opmerkingen die wel eens plagend bedoeld zijn. Heel wat ASO-leerlingen weten vaardig om te springen met humor, waarmee de jongeren status verwerven binnen de jongeren-interactiewijze. De interesse die door de meeste jongeren wordt gedeeld is humor, waarbij af en toe het populair commercieel circuit11 als minderwaardig of belachelijk wordt afgedaan. Dit laatste in tegenstelling tot de jongeren uit het BSO of TSO. Ook privégegevens van elkaar, van leerkrachten en van de onderzoeker, hun uiterlijk, uitgaan, vrienden of vriendinnen, kledij, computer enzovoort behoren tot de interessesferen van de ASO’ers. Arne leest het antwoord voor. Jules stelt een vraag aan de leerkracht over iets wat hij zag op het nieuws de avond ervoor. De leerkracht zegt: “Nee, Jules, dat kan niet, wat je zegt.” Toon: “’t Was op VTM zeker?” Iedereen lacht. (Uit: Geschiedenis, 6de jaar ASO)

11 Met het populaire commercieel circuit bedoel ik het commercieel circuit dat o.a. via VT4 en VTM aan de man wordt gebracht, het gaat ook om de produkten die enorme rages ontketenen, zoals bijvoorbeeld GSM’s voor jongeren met allerhande bijhorende gadgets e.d.

54


druif01.p65

54

12/12/2003, 9:48

De jongeren-interactiewijze is doorgaans heel subtiel, in de marges, in de periferie van het school -en klasgebeuren. Opvallend bij deze groep jongeren is dat de elementen van de jongeren-interactiewijze niet met alle leerlingen wordt gedeeld. Dit is een grote tegenstelling met hetgeen we in het BSO en TSO konden vaststellen. Heel wat ASO’ers gebruiken in interactie met medeleerlingen veeleer de elementen uit de leerling-interactiewijze. De jongeren-interactiewijze wordt voorbehouden voor de interacties met (echte) vrienden. Met andere woorden het al of niet gebruiken van elementen uit de jongeren-interactiewijze wordt vooral bepaald door de interactiepartner van het moment. Zo hebben sommige jongeren het alleen met hun (echte) vrienden uitvoerig over het voorbije weekend, hoe dronken ze waren en welke fratsen daarmee gepaard gingen. Dit hangen zij niet aan iedereen zijn neus. Alle jongeren zijn heel vaardig om te weten wat ze tegen wie kunnen zeggen en hoe. Zij kunnen hun context goed screenen en er het gepaste gedrag aan koppelen. Het volgende voorbeeld toont hoe voorzichtig de jongen omgaat met het meisje; zij wordt door haar medeleerlingen gepercipieerd als ‘de slimste van de klas’ en hij moet iets van haar krijgen…

Het is bijna 10.10u. De bel luidt. Leerkracht: “Goed we bekijken het straks verder.” De leerlingen laten hun spullen liggen en gaan naar buiten. Thijs gaat naar Klara en vraagt eerder bedeesd of hij haar schrift mag lenen. Ze neemt het uit haar rugzak, geeft het hem en zegt: “Alsjeblief’. Thijs: “Merçi” en hij stopt het in zijn rugzak. Thijs heeft een hele wijde jeans aan. Hij trekt zijn broek op terwijl hij naar buiten gaat. (Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO) De jongeren zijn begaan met hun uiterlijk en hebben gadgets. Deze zaken maken deel uit van de jongeren-interactiewijze, maar vooral hoe zij daarmee omgaan typeert deze jongeren. De meesten hebben een GSM. Dit kon ik alleen maar afleiden uit gesprekken, want GSM’s waren niet toegelaten op school en ze hadden die bijgevolg niet bij of de GSM was uitgeschakeld. De leerlingen hebben specifieke gadgets, die bij hen niet zozeer uit het populaire commercieel circuit komen. Ze hebben wel spullen van bepaalde merken. Sommige leerlingen zijn origineel in de keuze van hun gadgets.

Pieter heeft een rugzak van Kipling en een jas van O’Neill. Els heeft een pennenzak van Kipling. (Uit: Geschiedenis, 6de jaar ASO) Wannes heeft 1 blaadje op zijn bank liggen. Het is al eens dubbel gevouwen. Het is recyclage-papier. Zoë heeft hetzelfde papier. De anderen –van wie ik het nu kan zien– hebben wit cursuspapier. (Uit: Nederlands, 6de jaar ASO)

55

druif01.p65

55

12/12/2003, 9:48


>>> Moeten er nog leerlingen zijn? Medeleerlingen van Helena tonen via verschillende interacties aan dat de les hen interesseert, dat ze zich (elementen van) de schoolcultuur hebben eigen gemaakt of ze zelf ook voorstaan. Deze manier van interageren komt in de ASO-klas duidelijk naar voor. Bij de BSO/TSO’ers komt dit niet zo sterk afgelijnd op de voorgrond. Zij ‘hangen de leerling uit’, terwijl de ASO’ers leerlingen zijn. Zij geven het concept professionele leerling een niet mis te verstane invulling. De leerling-interactiewijze kenmerkt zich in deze ASO-context12 onder andere door een hoge betrokkenheid bij het lesgebeuren, de gedisciplineerdheid van de leerlingen, het belang dat leerlingen hechten aan punten, hun parate feitenkennis, het opvolgen van de gewoontes van de leerkrachten, het aanvaarden van de consequenties van storend gedrag, de tendens om controle te houden over de formele school en het garanderen van het veilig klimaat.

>>> Van

betrokkenheid gesproken…

Het is al de hele tijd muisstil in de klas. Het enige wat te horen is, zijn balpennen of pennen op papier, toetsen op rekenmachine, het verwisselen van balpennen of potloden, knipperen van balpennen… (Uit: Fysica, 6de jaar ASO) De betrokkenheid13 op de inhoud van de les is heel hoog bij de leerlingen van de 6de ASO-klas. Zij werken heel goed mee, denken (zelfs) mee ook als dat niet expliciet wordt gevraagd. Hun hoofdactiviteiten zijn luisteren, noteren, overleggen en oefeningen maken.

De bel heeft geluid, iedereen gaat naar buiten. Senne komt nog iets zeggen aan de leerkracht. Senne maakt een opmerking over een oefening op het bord. De leerkracht legt het uit. Senne is niet zo snel overtuigd, hij discussieert met de leerkracht. Iedereen gaat door. De leerkracht geeft uitleg. Senne gaat akkoord. Hij zegt nog: “Maar, ‘k ga het toch nog eens bekijken hoor!” De leerkracht zegt: Da’s de bedoeling Senne, da’s de bedoeling! Ze lachen. (Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO)

12 Er zullen ook wel ASO-contexten zijn waar de leerling-interactiewijze niet zo sterk op de voorgrond treedt. Elke school is anders… 13 We volgen de definiëring van Laevers (1994) over betrokkenheid: een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, die zich laat herkennen aan een geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezigzijn, waarbij de persoon zich openstelt, op een intense wijze waarneemt en betekenissen ervaart omdat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en het behoeftenpatroon en zich aan de grens van de individuele mogelijkheden situeert waardoor ontwikkeling ontstaat.

56


druif01.p65

56

12/12/2003, 9:48

Voor wiskunde maken sommige leerlingen zelfstandig extra oefeningen en geven die dan ter verbetering af aan de leerkracht na de les. Als ze voor wiskunde klassikaal oefeningen maken, zitten sommige leerlingen vijf oefeningen verder dan de oefening die op dat ogenblik wordt behandeld. De leerlingen geven elkaar uitleg indien nodig, werken spontaan samen en geven notities door. Ook in andere lessen was dit het geval. Een aantal lessen boeten in aan die hoge betrokkenheid, het gaat dan bij deze klas vooral om Esthetica, Frans en Engels.

De leerkracht stopt de band en vraagt: “Wat is tot nu toe het standpunt van de journalist? Jules antwoordt. De leerkracht vraagt dan een samenvatting van wat er werd verteld. Zoë vat samen. De leerkracht stelt nog wat vragen…”Waarom is dat zo speciaal, zijn standpunt met betrekking tot Tsjetsjenië?” Diederik legt het heel duidelijk uit. Senne vult spontaan aan. Zoë kleurt op haar houten latje met een balpen. (Uit: Nederlands, 6de jaar ASO)

>>> Belang van punten De leerlingen van het 6de jaar ASO vinden het ook heel belangrijk om een goede score te hebben. Het is een belangrijk element voor hun status en statusverhoging. Deze leerlingen zien ‘punten krijgen’ echter niet als een voorwaarde om aan een taak te beginnen. Zij zetten zich bijna altijd even hard in of het nu voor punten is of niet.

De leerlingen stoppen hun boeken weg. De leerkracht deelt de rapporten uit. De leerlingen rekenen direct met hun rekenmachine hun punten in procenten uit. Toon is verwonderd over zijn score. Hij bevraagt zich, het is bij de anderen ook zo. Toon: “Doeme, zo geraak ik nooit aan mijn punten.” Zoë zegt voor heel de klas: “Ge moet delen door 2,8!!” Toon: “Ma, nee, door 3, maaja bij ons staat sport er ook op, bij jullie niet.” Zoë heeft 73%. De jongeren vragen aan elkaar hoeveel ze hebben. Toon zegt: “73%!”. Wannes heeft 75%. Het belt, iedereen gaat door, het is weekend. (Uit: Engels, 6de jaar ASO)

>>> Professionele leerlingen … of gewoon braaf? De betrokken ASO-leerlingen houden zich meestal aan het schoolreglement, regels en/of afspraken. De leerkrachten dienen weinig tot geen vormelijke opmerkingen te geven. De leerlingen zijn praktisch altijd in orde, ze hebben hun spullen bij, pas als het belt, stoppen ze hun spullen weg. Ze zijn heel beleefd. De leerlingen wachten om te antwoorden tot ze worden aangeduid – soms fluisteren ze wel al het antwoord. Dit was zeker geen dagelijkse routine bij de BSO/TSO-leerlingen, zij kunnen ook niet ‘gevangen’ worden binnen de leerling-interactiewijze, terwijl we de bewuste ASO’ers als professionele leerlingen typeren. Deze leerlingen antwoorden als hen dat wordt gevraagd, de anderen luisteren, komen niet tussen, ook al weten ze het antwoord.

57

druif01.p65

57

12/12/2003, 9:48


Leerkracht: Hoeveel oplossingen heeft de vergelijking van de 3de graad? Klara (stilletjes): “3”. Leerkracht: Toon? Toon: 3 Leerkracht: Altijd? Toon: Soms zijn ze gelijk Leerkracht: En anders? Toon: Niet Iedereen lacht. Leerkracht: Ja, da’s logisch hé. De leerkracht legt het uit en dicteert dan de definitie. De leerlingen noteren. (Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO) De leerlingen komen binnen en gaan onmiddellijk zitten. Ze nemen hun spullen. (Uit: Nederlands, 6de jaar ASO) Een aantal leerlingen van een andere klas van het 6de jaar (5u. wiskunde) staan te praten met Zoë in de klas. Het gaat precies om een sensationeel verhaal. De leerkracht kijkt naar hen en Lies van de andere klas staat te praten en te praten. Zoë kijkt naar de leerkracht en dan weer naar Lies. Lies merkt het en ziet dan ook dat de leerkracht al wil beginnen en ze loopt vlug weg. Iedereen lacht. (Uit: Fysica, 6de jaar ASO) Dit laatste voorbeeld toont ook aan dat leerlingen zich heel bewust zijn van hun toebedeelde plaats of status. Het hoort niet om nog te staan kletsen als de leerkracht al in de klas is, dus maakt men daar vlug een einde aan. De ASO’ers zijn kennelijk gedetermineerd door de gangbare schoolstructuur; hun interacties worden er voor een groot deel door bepaald. Het is voor hen precies een soort van veiligheidsmodus. Het lijkt erop dat ASO’ers zich de schoolcultuur volledig eigen hebben gemaakt en dat zelf ook zo willen houden, ja zelfs promoten. Er leven wel kritische opmerkingen, maar die worden louter onderling besproken en niet met de betrokken leerkrachten of met de directie. Het ontbrak hen niet aan kritische zin, maar deze vaardigheid werd niet ingezet binnen de formele schoolcultuur en soms zelfs niet binnen de informele schoolcultuur.

>>> Eigen schuld, dikke bult De geobserveerde ASO-leerlingen dragen zonder morren de consequenties van hun –al of niet zo bedoeld– storend gedrag.

Wannes zegt iets tegen Toon. Toon zit zich een kriek te lachen, hij schudt van het lachen en verbergt zich achter zijn hand. Ik heb Wannes iets zien zeggen, maar hij lacht niet. Senne praat tegen Pieter. De leerkracht kijkt ook naar Toon. Toon snuit zijn neus. Zijn lachbui is blijkbaar over. Maar nu lacht hij weer. De leerkracht vraagt wat er is. Wannes zit zich nu

58


druif01.p65

58

12/12/2003, 9:48

ook een kriek te lachen. Leerkracht:”Wannes, gaat het jongen of anders ga je buiten.” Het gaat over. Maar ze schieten allebei weer in een lach. Leerkracht: “Willen jullie alle twee naar buiten gaan?” Ze gaan rustig –Wannes al lachend, Toon iets ernstiger– naar buiten. Het is muisstil. Klara kijkt glimlachend rond. Senne moet ook lachen. “OK”, zegt de leerkracht, en hij geeft aan tot waar ze nu moeten lezen. (Uit: Godsdienst, 6de jaar ASO) De leerlingen protesteren helemaal niet op hun sanctie. Ze doen rustig wat de leerkracht van hen vraagt. De anderen volgen direct weer mee zonder opmerkingen.

>>> Zoete

krenten plakken…

Een ander voorbeeld van de veiligheidsmodus, is dat heel veel leerlingen van de ASO-klas (vooral de meisjes) vaste partners hebben op de schoolbanken. Telkens komen dezelfde ‘paren’ voor, al of niet op dezelfde plaatsen in het klaslokaal, tussen de lessen door, tijdens de pauzes, zelfs na schooltijd. Sommige leerkrachten dringen er wel eens op aan dat de leerlingen andere plaatsen kiezen. Ze verplaatsen zich dan wel, maar ze verplaatsen zich per paar, niet individueel. Met andere woorden ze blijven zelf beslissen naast wie ze zitten, alleen de plaats in het klaslokaal wordt veranderd, niet de buurvrouw of -man…

>>> Fysiek

contact

Héél af en toe zag ik een vorm van fysiek contact: verliefde jongeren die elkaar stiekem aanraakten. Conform het schoolreglement mogen verliefde koppeltjes daar op school geen uiting aan geven. Hierbij kon ik vaststellen dat de “liefde” soms sterker was dan de drang naar veiligheid of conformisme.

Middagpauze: we komen aan de deur om naar binnen te gaan en dan naar boven naar de refter. Alle leerlingen staan te wachten, want ze mogen nog niet binnen. Ik zie ook Senne staan bij een meisje met heel lang haar. Hij lacht naar haar en wrijft met de rand van zijn pet zachtjes tegen haar hoofd en neemt eventjes haar hand vast. We mogen naar binnen. Wannes zegt dat ze vaste plaatsen hebben in de refter, maar dat ze wel een plaatske voor mij (de onderzoeker) zullen vinden. (Uit: informele momenten, 6de jaar ASO)

>>> Veiligheidsmodus

altijd en overal?

De ASO’ers bouwen heel sterk veiligheid in of zorgen ervoor dat ze het veilige gevoel kunnen blijven behouden: zij antwoorden fluisterend in plaats van luidop, zij verifiëren hun antwoorden eerst met hun buur alvorens het luidop voor de leerkracht en de rest van de klas te zeggen enzovoort. Bij toetsen proberen zij ook hun onzeker-

59

druif01.p65

59

12/12/2003, 9:48


heid weg te werken door even een detail te verifiëren bij een collega of door verduidelijking los te peuteren bij de leerkracht. Van echt spieken (met voorbedachten rade) is geen sprake.

Toetssituatie: De leerlingen beginnen te werken. Ze werken heel stil. Terwijl de leerkracht nog uitleg geeft bij vraag 3 fluistert Toon iets tegen Jules. Iedereen is geconcentreerd bezig. De latjes komen boven. De leerkracht zoekt iets op zijn computer. Ken haalt zijn rekenmachine uit zijn boekentas. Wannes is ook al aan het rekenen. Thijs bijt af en toe op zijn nagels en werkt dan verder. Toon: “Hoe moeten we snelheid uitdrukken? Km/h of m/s?” Leerkracht: “In standaardgrootheden.” Toon: “Wat is dat dan?” Leerkracht: “Dat moet jij weten hé, allé, Toon, we zijn daar al zo lang mee bezig.” Toon: “m/s dus”, fluistert hij. Iedereen werkt gewoon verder. Pieter kijkt even onopvallend op Senne zijn blad. Thijs kijkt even op Arne zijn blad. Sofie tikt heel snel op haar rekenmachine. Het is 14.05u. Toon leunt achterover en bekijkt zijn blad, hij trekt smoelen en zit dan met zijn hand in zijn haar. Dan werkt hij verder. Pieter schrijft, terwijl hij een geodriehoek in zijn mond heeft. Zoë neemt een volgend blad en vult de hoofding in: school, klas, naam, groep, nummer, datum, vak, periode, leerkracht. Zoë vraagt iets –fluisterend- aan Wannes. Wannes schudt van nee. (Uit: Fysica, 6de jaar ASO) Protest tegen een toets bijvoorbeeld bij ASO-leerlingen gaat nooit verder dan een paar diepe zuchten of een ingeperkt ‘Oh, nee’-geroep. De leerlingen schikken zich vrij snel zonder verder gemor. Onderhandeling is kennelijk –in hun hoofden– reeds vooraf uitgesloten. Er is weinig inspraak of leerlingverantwoordelijkheid. Ze krijgen wel taken of verantwoordelijkheden maar altijd binnen het veilige vooraf opgestelde stramien van de leerkrachten. Zoals reeds eerder beschreven, worden de leerlingen inhoudelijk wel uitgedaagd, maar zij worden niet gestimuleerd om zich kritisch uit te laten over organisatorische of didactische aangelegenheden. De leerlingen verwachten dat ook niet, zij houden heel sterk aan hun veiligheid. Dit blijkt vooral uit de lessen Frans. Van zodra de leerlingen iets moeten doen op eigen initiatief met een eigen planning worden ze zenuwachtig. Zo heb ik naderhand de lessen Frans omschreven als ‘des leçons extraordinaires’… Het zijn net deze lessen Frans die mij tot het inzicht van de veiligheidsmodus brachten. De leerlingen houden van het veilige klimaat van de leerling-interactiewijze en houden die zelf ook in stand. De leerkracht Frans heeft een totaal andere stijl dan die van zijn collega’s en wordt vooral gekenmerkt door directe en kritische vragen en/of opmerkingen.

60


druif01.p65

60

12/12/2003, 9:48

Femke vraagt of de leerkracht nog eens wil herhalen wat ze nu precies moeten doen voor dat dossier. De leerkracht zegt dat het een individueel werk is. Ze moeten zich voorbereiden om tegen één andere persoon over een bepaald onderwerp te vertellen. Ze moeten daartoe de nodige woordenschat kennen en de nodige argumenten kunnen aanhalen om hun mening te verdedigen. De leerkracht zegt dat hij tijdens deze discussie opzij zal zitten en zal quoteren in welke mate zij iets zinnigs in het Frans kunnen vertellen. De leerlingen kijken elkaar zorgelijk aan. (Uit: Frans, 6de jaar ASO) De leerkracht spreekt eerder de vaardigheden aan die ze hebben ontwikkeld in de jongeren- interactiewijze (onderhandelen, combineren, spontaneïteit, kritische zin enzovoort). De ASO’ers zijn het helemaal niet gewoon deze te benutten in de leerlinginteractiewijze. Ze hebben het er moeilijk mee. Er is geen transfer over de interactiewijzen heen van deze vaardigheden. De leerlingen zijn veiligheid gewoon en krijgen die hier niet. Ze moeten snel zijn, correct, zelfstandig én planmatig te werk gaan. Zonder een vooraf bepaalde leidraad dreigen de ASO’ers precies verloren te lopen. Sommigen zijn helemaal niet stressbestendig en durven ook onvoldoende Frans te praten. De meeste leerlingen zijn altijd opgelucht als de Franse les voorbij is en ze niet te zeer zijn afgegaan. In wat volgt wens ik de interactieprocessen vanuit de leerkrachten met de leerlingen verder illustreren.

En ook het dagelijks leven op de school van mevrouw Vanderplas >>> Doorprikken van leerling-interactiewijze... wie neemt het initiatief? De leerlingen? In de BSO/TSO-context wel ja. Daar komt de jongeren-interactiewijze op de proppen, daarom niet altijd met de intentie om de leerling-interactiewijze te doorprikken, dan wel omdat deze jongeren vooral ‘spontane jongeren’ zijn. Bij de ASO-leerlingen wordt het leven in de brouwerij vaak door de leerkrachten geïnitieerd… Het switchen van de ene interactiewijze naar de andere gebeurt vaak proactief door de leerkrachten. De leerlingen volgen, en graag, maar het is niet zo dat zij zich het alleenrecht toeëigenen om even af te wijken van de te behandelen leerinhouden. Zij volgen de veiligheidsmodus, als het ware op automatische piloot; ze doen mee met de leerkracht en wijken af samen met de leerkracht. Af en toe zorgen de jongens in de klas wel eens voor de vrolijke noot, maar dit doen ze pas als zij écht weten als het kan: als de leerkracht de deur naar de informele school heeft opengezet…

Leerkracht: “Neem je boek, mooi boek hé?! D’r staan mooie prentjes in. Als er een foto in staat van Kim Gevaert dan kunnen de leerlingen beter wiskunde… Voor Jules zou het Kournikova moeten zijn…” De leerlingen lachen. Leerkracht: “Eigenlijk zou ik die foto’s dan ook aan het bord moeten hangen,

61

druif01.p65

61

12/12/2003, 9:48


als ik wil dat jullie opletten, allé ja, dat kan ook het doel voorbijschieten natuurlijk!” Gelach. Jules doet een smachtende man na. De leerlingen lachen. Leerkracht: “Ja, maar dan zullen de meisjes reclameren, ‘ k zou dan twee posters moeten hangen, één voor de jongens en één voor de meisjes.” Jules:”Hang d’r enen naast van mij!” Algemene hilariteit. De leerkracht moet lachen. “Ja”, zegt hij, “We zullen maar beginnen zeker?” De leerkracht gaat verder rond de inhoud van het boek. Ze bekijken de eerste bladzijde. De leerkracht schrijft de 1ste soort op: de Riemann-sommen. De leerkracht zegt dat de naam van de wiskundige niet zo belangrijk is. De leerkracht vertelt dat hij gisteren op een vergadering was en dat er stemmen opgingen dat leerlingen ook bekende wiskundigen zouden moeten kennen. De leerlingen zuchten. Leerkracht: “Alsof we daar nog tijd voor hebben. Maar ja –zegden ze- ge moet dat vragen aan uw leerlingen dat ze dat moeten opzoeken op ’t internet, ge vindt dat allemaal op internet. Maar voor Jules; ge kunt van op de site van Kournikova doorklikken.” De leerlingen lachen. Leerkracht: Ma, doorklikken hé?! De leerkracht gaat naar het bord en schrijft de eerste functie op. f(x)= -x²+2x+3 [0,3], Opp. G? (Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO) Niet alleen humor wordt gedeeld met de leerkrachten. Ook het herstellen van de dagelijkse klasorde is gelijklopend. Er mag eens gelachen worden, maar dan weer even ernstig over naar het inhoudelijk vertoog. Deze overgangen verlopen heel spontaan. Leerkrachten moeten maar zelden opmerkingen maken om het bedoelde lesverloop terug op te nemen. Zoals reeds eerder beschreven merk ik in de ASO-klas een sterke doorgedreven leerling-interactiewijze. Zij hebben zich als het ware deze manier van interageren eigen gemaakt en, sterker nog, dit bijna tot hun manier van ‘zijn’ gemaakt. Ook in het volgend voorbeeld maakt de leerkracht precies plaats voor grappige opmerkingen. Dan pas doen de leerlingen gretig mee.

Fien zucht. Helena: “Wat?” Fien: “Hij is daar weer met zijn dingskes.” De leerkracht heeft hokjes op het bord getekend. Wannes lacht, de andere leerlingen ook. De leerkracht noemt de tabel zijn konijnenhokjes. NON RESTRICTIVE CLAUSES

ANTECEDENT

>>

>>

62


druif01.p65

62

12/12/2003, 9:48

De leerlingen praten onderling. Ben lacht met Lander zijn opmerking. Leerkracht: “Lander, I would like you to write this down.” Lander: “I already wrote this down five times.” Alle leerlingen lachen. Leerkracht: “Yes, and you still make mistakes.” Lander grijnst. Leerkracht: “Now, you’ll have it six times.” Lander neemt notities. De leerkracht gaat verder. Leerkracht: “Lander, if you make one mistake I’ll have you sent to jail.” Lander gaat naar het bord en vult het schema aan. Leerkracht: “Will someone call the police?” De leerlingen lachen. Toon roept: “Slecht bééééézig!!!” De leerlingen lachen. Jules lacht: “Goe bezig, moatje!” Lander doet lachend verder. Leerkracht: “Okay, Pieter, if we send Sander to gaol for each mistake he made, how many years will he have to spend there?” Senne: “Ow, ’t zijn nui al vroagstukjen juk!” Senne laat zijn stoel balanceren op de achterste poten. (Uit: Engels, 6de jaar ASO)

>>> Collegiale omgang: zoals het hoort Bij de ASO-leerkrachten krijgen we een ‘afgemeten’ collegiale omgang: zoals het hoort… Aangezien de leerlingen hoofdzakelijk interageren vanuit de leerling-interactiewijze blijft er een bepaalde afstand tussen leerling en leerkracht. De professionele leerlingen plaatsen zich vanuit een onuitgesproken evidentie onder de leerkrachten. De dagelijkse interactie verloopt heel rustig en vriendelijk, maar er is te allen tijde een hiërarchische relatie die beide partijen niet doorbreken. Er zijn elementen van collegiale omgang aanwezig, maar ze vallen niet op omdat elke interactie tussen leerkracht-leerling in een gelijkaardige gemoedelijke en leuke sfeer verloopt. Bij ASO-leerkrachten observeerde ik ook weinig dat men bewust sociale vaardigheden bij leerlingen nastreefde. De leerkrachten wie ik vroeg of de leerlingen inspraak hadden, antwoordden mij altijd bevestigend, terwijl de leerlingen zelf dit niet vonden of toch te weinig. Dit betekent niet dat deze leerkrachten of leerlingen zouden liegen! Het gaat erom dat zij dat op een andere manier beleven. De leerkrachten krijgen niet de geringste aanwijzing van de leerlingen dat er iets fout zou zijn met de leerlingenparticipatie. Ze zijn zo zoet mijnheer… Voor de leerlingen worden ook geen poorten opengezet naar een verhoogde participatie14.

14 In een onderzoek van Saskia De Groof (VUB) komt zij tot een gelijkaardige vaststelling, zie ook persmededeling van 12 november 2003.

63

druif01.p65

63

12/12/2003, 9:48


>>> Anticiperen op erger is geen noodzaak Bij deze leerkrachten was de noodzaak tot anticiperen op erger en het reflecteren over consequent zijn, nagenoeg niet aan de orde. De geobserveerde ASO-leerkrachten hoefden zich daar geen zorgen over te maken. Hun leerlingen waren immers professionele leerlingen. In de leraarszaal hoorde ik welgeteld één verhaal van een leerkracht die nogal geagiteerd vertelde over één van zijn leerlingen die was blijven liegen en ontkennen. De bewuste leerkracht, die in het 4de jaar ASO lesgaf, vond dit heel erg, zijn vertrouwen was duidelijk beschaamd. Toch dienden deze ASO-leerkrachten doorgaans niet na te denken over hoe ze het beste zouden klashouden. Alles verliep vlotjes, leuk en gemoedelijk.

>>> Gebruik

van werkvormen: easy drive

Bij de ASO-leerkrachten stel ik een gelijkaardige tendens vast wat de variatie aan werkvormen betreft. Toch zijn er nuanceverschillen: pure kopieeropdrachten komen nagenoeg niet voor. De leerlingen worden meer uitgedaagd door het gebruikte didactisch materiaal zoals video’s, teksten, levendige voorbeelden enzovoort.

De leerlingen kijken naar een video-opname van het programma Nachtwacht, gepresenteerd en gemodereerd door Jan Leyers. Het gaat over de problematiek VS/Irak. Leerkracht: “OK, we beginnen.” De video speelt. Iedereen volgt. Na een poosje stop de leerkracht de video en stelt analysevragen. Ken antwoordt. Femke geeft ook haar mening. Leerkracht: “Volgt Claes het spoor van de journalist of hangt hij andere verhaaltjes op?” De leerlingen zwijgen. Leerkracht: “We kijken even verder.” Thijs droedelt. Els is aan het schrijven met pen op een cursusblad. Ze schrijft links. De leerkracht licht toe hoe Claes zijn redenering opbouwt. Alle leerlingen luisteren aandachtig. Leerkracht: “Dit is het beluisteren waard!” De leerlingen kijken. De leerkracht stopt de video en geeft uitleg. Klara geeft haar mening en zegt dat Claes eigenlijk hetzelfde zit te zeggen als de journalist. De leerkracht beaamt dit en licht nog meer toe. (Uit: Nederlands, 6de jaar ASO) De leerkracht heeft een projectie aangezet via de computer op groot scherm. Er passeert onderaan op het scherm een rood wagentje. De les gaat over de reactietijd. De leerkracht doet een spelletje. Als het lichtje rood wordt, moet je klikken op de muis en dan remt het wagentje. Dan wordt alles direct automatisch berekend. Op het scherm krijg je dan een tekening en een berekening. De leerkracht zegt dat dit ook op de website van de school staat. De reactietijd van de leerkracht was een beetje traag. De leerlingen zeggen lachend: “Oeieoei! Zo traag! Klara en Isabelle lachen. Senne, Pieter en Arne praten.

64


druif01.p65

64

12/12/2003, 9:48

De leerkracht doet dezelfde simulatie maar met 120 km/h. De remafstand is veel groter. Wannes: “Mijnheer, doe ne keer 300 km/h! Hij lacht. Jules en Toon: “300 km/h?!! Leerkracht: “300, ga’k niet doen, want dat kan ook niet. Ik zal eens 150 km/ h invullen. De leerkracht vult het in, het autootje begint te rijden, het rood lichtje brandt, de leerkracht klikt….De remafstand is 200m, iedereen is verbaasd dat het zo lang is. De leerlingen moeten nu hun boek nemen. Ze schrijven een opdracht op. (Uit: Fysica, 6de jaar ASO)

Bij de ASO-leerkrachten merk ik duidelijk een ander patroon dan bij de BSO/TSO-leerkrachten. Aangezien de leerlingen tijdens de les nagenoeg geen andere interactiewijze vertonen dan de leerling-interactiewijze, hoeven de leerkrachten zich ook niet te bekommeren om het al of niet toelaten van verschillende interactiewijzen. Heel af en toe kon ik bijvoorbeeld humoristische opmerkingen wel categoriseren als jongeren-interactiewijze, maar deze staan dan niet haaks op de verwachtingen van de leerkrachten. Bijgevolg kan er ook niet echt sprake zijn van toelaten van interactiewijzen. De cultuurkloof tussen leerkracht en leerling is in deze ASO-context bijna nihil, waardoor er toch wel ‘misverstanden’ kunnen optreden. Een voorbeeld daarvan is de perceptie op de leerlingenparticipatie. De meeste leerkrachten gaan er van uit dat de leerlingen er dezelfde perceptie op nahouden, namelijk dat ze voldoende inspraak zouden hebben. De leerlingen denken daar wel anders over, maar laten dat niet expliciet aan hun leerkrachten merken.

65

druif01.p65

65

12/12/2003, 9:48


66


druif01.p65

66

12/12/2003, 9:48

Zure druiven, zoete krenten? …

67

druif01.p65

67

12/12/2003, 9:48


De onderzoeker vertelt… In wat volgt beschrijf ik mijn ervaringen met betrekking tot het ‘binnenkomen’ op de verschillende scholen. Ik geef mijn beschouwing over de verschillende interactiewijzen in de verschillende schoolcontexten. Ik voeg daar ook nog een schematisch overzicht bij. Verder geef ik mijn beschouwingen en vergelijkingen omtrent onderschatting en overschatting van leerlingen door leerkrachten, over de evidenties in de formele en informele school, over status, conflict, beleving van tijd en ruimte. Ik hoop op die manier niet alleen de verschillende mogelijke perspectieven van de betrokken weer te geven, maar ook mijn onderzoekers-perspectief duidelijker te maken. De reconstructie, analyse, beschouwing, vergelijking en de her-beschrijving, toont aan dat breed observeren een fundamentele vaardigheid is van leerkrachten. Daarnaast wil ik ook duidelijk illustreren dat er tijdens om het even welke interactie verschillende perspectieven en vaardigheden in het spel zijn en hoe deze zich –naargelang de context– tot elkaar verhouden. Om dit enigszins gestructureerd te kunnen beschrijven, gebruik ik opnieuw de concepten formele, informele en fysieke school. Ik gebruik ook –zoals eerder vermeld– de verschillende manieren van interageren van de jongeren in de verschillende contexten om het dagelijks leven te illustreren.

Over hoe het begon… >>> Op de school van Kevin en mijnheer Gevaert Op deze school verliep de introductie voor de leerkrachten met betrekking tot het onderzoek zeer gebrekkig. De toegang naar de formele school bleef aanvankelijk steken bij de eerste binnendeur… Ondanks mijn aandringen heeft de directeur de betrokken leerkrachten nooit samengeroepen om hen het onderzoek voor te stellen/te laten voorstellen. Wel werd de mogelijkheid geboden enkele leerkrachten individueel aan te spreken. Ook mijn geschreven introductie werd door de directeur niet doorgegeven aan de leerkrachten. Bijgevolg was er de eerste dag van de observaties heel wat kritiek op mijn aanwezigheid. Dit was wel het enige moment waar ik openlijk kritiek hoorde aan het adres van de directeur. De leerkrachten voelden zich voor een voldongen feit geplaatst. Sommigen waren zelfs helemaal niet op de hoogte. Ik praatte individueel op hen in en ik legde het onderzoek herhaaldelijk uit, teneinde het bedreigende karakter ervan weg te werken. Dit is grotendeels gelukt. Het gevolg van de moeilijke toegang naar de formele school was dat ook de toegang naar de informele school werd gehypothekeerd. De vertrouwensrelatie met de leerkrachten moest onder het vriespunt beginnen en is nooit op hetzelfde niveau gekomen als in de andere scholen. Op deze school was het opvallend dat vrouwelijke leerkrachten heel wat minder moeilijk deden over mijn aanwezigheid in hun lessen, dan sommige van hun mannelijke collega’s. Ik legde het onderzoek vooraf aan de leerlingen uit, in aanwezigheid van de directeur.

68


druif01.p65

68

12/12/2003, 9:48

In de beroepsklas was men zich aanvankelijk erg bewust van mijn aanwezigheid. Ze keken herhaaldelijk mee in het observatieschriftje en vroegen wat ik allemaal opschreef. Ik werd ook tijdens de lessen aangesproken. De leerlingen leken naderhand gerustgesteld. Ze betrokken mij nog weinig in hun klasinteracties. Ze merkten wel mijn aanwezigheid nog. In de technische klas werd al van bij aanvang minder gereageerd op mijn aanwezigheid. Toch was het noodzakelijk om gedetailleerde uitleg te geven over wat ik opschreef. Ik kan nu stellen dat de leerlingen van eerder onverschillig tot positief en nieuwsgierig reageerden ten opzichte van mij. De leerlingen hadden de rol van de onderzoeker begrepen. Ze konden mij plaatsen en zagen mij niet als leerkracht. Ik heb de indruk dat ik, zeker wat de leerlingen betreft, een realiteitsgetrouwe weergave zag van het lesverloop.

>>> Op de school van Moussa en Jan Smits De intrede in de formele school is vlot verlopen. De introductie van het onderzoek is volgens ‘het boekje’ verlopen. Na het gesprek met de directie werd de coördinator van de tweede graad op de hoogte gebracht. Tijdens een tweede gesprek waren de klastitularissen van de twee geselecteerde klassen aanwezig. Het onderzoek is vervolgens aan alle leerkrachten voorgesteld en goedgekeurd. Er werd een pasfoto van de onderzoeker in de leraarskamer opgehangen, met mijn naam erbij, zodat alle leerkrachten wisten (of konden weten) wie ik was. Alle leerkrachten waren bijgevolg op de hoogte toen de observaties gestart werden. Veel leerkrachten vroegen aanvankelijk meer informatie, zelfs de leerkrachten wier lessen ik niet observeerde. Het onderzoek werd positief ontvangen, wat ook de toegang naar de informele school enigszins vereenvoudigde. De vertrouwensrelatie met de meeste leerkrachten was goed tot zeer goed. De leerkrachten gaven mij informatie over de momenten waarop ik er niet was. Naar het onderzoek zelf werd dan eigenlijk niet meer gevraagd. Ook aan de leerlingen werd het onderzoek uitgelegd voor de aanvang van de observaties. Er werd meer gereageerd dan in Gent, vooral op een ludieke manier. In de technische klas gedroegen de leerlingen zich aanvankelijk heel kalm. De leerkrachten weten dat aan mijn aanwezigheid. Deze remming viel naderhand weg. De leerlingen waren zich nog wel bewust van mijn aanwezigheid, en vroegen af en toe naar mijn observatieschriftje, vooral na wat woeligere lessen. In de beroepsklas waren de leerlingen onmiddellijk erg nieuwsgierig. Sommigen gaven ook aanwijzingen wat ik moest noteren, en keken mee over mijn schouder wat genoteerd werd. Het was noodzakelijk om goed uit te leggen wat ik precies deed en zou doen met de gegevens. Deze nieuwsgierigheid is later afgenomen, ook al bleef een ‘gezonde interesse’ bestaan. In beide klassen hadden de leerlingen de rol van de onderzoeker door. Ze konden mij plaatsen. Ik heb de indruk dat ik, zowel wat de leerkrachten als wat de leerlingen betreft, een realiteitsgetrouwe weergave kon zien van het lesverloop. Alhoewel er op deze school meer kritiek is geuit aan het adres van de directie, heb ik het gevoel dat de relatie tussen directie en leerkracht vlotter was in Antwerpen dan in Gent. Dit was te merken aan de verhalen die leerkrachten deden over hun

69

druif01.p65

69

12/12/2003, 9:48


gesprekken met de directie. Er sijpelt wel altijd kritiek door, maar de leerkrachten leken hun verhaal toch wel kwijt te kunnen bij hem. Iets dergelijks is mij van de Gentse school niet bekend.

>>> Op de school van Helena en mevrouw Vanderplas De toegang tot de formele school is heel vlot verlopen, maar niet zonder risico voor de onderzoeker, aangezien de directeur de vraag tot medewerking zelf wou voorleggen aan zijn leerkrachten. De voorstelling van het onderzoek en een reeds gepubliceerd artikel werd ter lezing aan de leerkrachten meegegeven. De leerkrachten hebben toen gevraagd om van de onderzoeker zelf meer uitleg te krijgen. Na de uitleg waren alle leerkrachten bereid om mee te werken. De afspraak was dat als de leerkrachten zouden merken dat de leerlingen niet meer zouden durven meewerken of te onhandelbaar werden omwille van mijn aanwezigheid het onderzoek zou stoppen. Hiermee werd al een eerste basis gelegd voor de toegang naar de informele school. Op de eerste observatiedag waren niet alleen de betrokken leerkrachten op de hoogte van mijn onderzoek, maar ook heel wat andere leerkrachten wisten wat ik daar kwam doen. Het onderzoek werd doorgaans positief ontvangen. Af en toe waren de leerkrachten er over bezig toen ik in de leraarszaal binnenkwam. De relatie met de meeste leerkrachten is goed tot zeer goed. De toegang tot de informele school verliep heel natuurlijk en spontaan. Ook aan de leerlingen werd het onderzoek voorgesteld. De leraar wiskunde nodigde mij spontaan uit om tijdens zijn les het onderzoek voor te stellen aan de leerlingen. De leerlingen luisterden heel aandachtig naar de uitleg en waren direct voor het idee gewonnen. De leerlingen waren geïnteresseerd in mijn onderzoeksactiviteiten en vroegen soms om meer uitleg. Vrijwel nooit probeerden ze mee te lezen in mijn nota’s, wel vroegen ze mij om eens een stukje voor te lezen, wat op verwondering en hilariteit werd onthaald. “Schrijf jij dat álle-máál op?” De leerlingen begrepen heel goed de rol van de onderzoeker. Zowel wat de leerkrachten als wat de leerlingen betreft, kon ik een realiteitsgetrouwe weergave zien van het school- en klasgebeuren. In wat volgt, wens ik de interactiewijzen van de jongeren in de verschillende contexten op een rijtje zetten.

De interactiewijzen bij 2de graad BSO/TSO De geobserveerde jongeren in de BSO/TSO-klassen gaan spontaan over van de ene interactiewijze naar de andere en de jongeren-interactiewijze komt het meest voor in het dagelijks leven op de scholen. De kind-interactiewijze komt veel minder voor, maar toch refereren de jongeren vrij frequent aan hun etnische afkomst of de afkomstcultuur van de ouders en aan bepaalde familiale kenmerken of gewoontes. Deze zijn niet gemeenschappelijk voor alle leerlingen in een klas maar zijn cultureel en/of familiaal bepaald. Bij de leerling-interactiewijze vertonen de jongeren gedrag dat refereert aan de verwachtingen en/of betekenissen gegenereerd door de school. Dit is gemeen-

70


druif01.p65

70

12/12/2003, 9:48

schappelijk voor alle leerlingen en sluit aan op de behandelde inhoud en/of de boodschap van de school. In deze manier van interageren stellen we een eerder ingeperkte activiteit van de leerlingen vast, daar het gaat om routinematige gedragingen, eigen aan de school (zie ook Soenen, 1999). De meeste gedragingen of handelingen van de leerlingen zijn echter te vatten in de jongeren-interactiewijze, waarbij zij refereren aan vaak door henzelf gegenereerde betekenissen. Daaruit leren we dat jongeren producenten zijn van een eigen jongerencultuur met eigen specifieke interesses, die al of niet door alle leerlingen worden gedeeld, met eigen specifieke omgangsvormen en vaardigheden. Deze laatste benoem ik als vaardigheden, terwijl leerkrachten dit niet alsdusdanig interpreteren. Vooral de commerciële vaardigheden, hun specifieke manier van omgaan met sancties en het gebruik (of misbruik) van het schooldiscours worden door leerkrachten als te bannen fenomenen beschouwd, eerder dan als vaardigheden van toch wel pientere leerlingen. De elementen binnen de jongeren-interactiewijze zijn nagenoeg voor alle jongeren gemeenschappelijk, vooral de spontaneïteit, de eerder uitbreidende activiteit en het chaotische karakter ervan gaan voorbij aan de etnisch-culturele specificiteit van de leerlingen. Deze interactiewijze maakt de cultuurkloof tussen leerkrachten en leerlingen groter. De meeste leerkrachten in deze BSO/TSO-contexten percipiëren hun leerlingen als té spontaan, chaotisch, niet normaal, …als sociale gevallen, kortom als zure druiven…

De interactiewijzen bij 6de jaars ASO De leerlingen van 6B zou je de professionele leerlingen kunnen noemen. De meesten zijn ‘leerling in hart en nieren’. Dit betekent echter niet dat interacties die niet in eerste instantie behoren tot een gevestigde schoolcultuur niet zouden voorkomen. De jongeren-interactiewijze is zeker aanwezig, maar verdwijnt eerder naar de periferie van de school, het wordt een achtergrondgegeven. De interacties die door de leerlinginteractiewijze kunnen omvat worden, zijn talrijker en worden door de leerlingen zelf bewaakt en soms zelfs gepromoot. Interacties die onder de kind-interactiewijze kunnen vallen, komen heel weinig tot niet expliciet voor. Het feit dat de jongeren volwassen zijn/worden, zal dit voor het grootste deel verklaren. Er wordt doorgaans vlot geswitcht van de ene interactiewijze naar de andere, maar van echte transfer is geen sprake. Zo worden vaardigheden die in de jongereninteractiewijze vaak voorkomen niet aangewend als de leerlingen zich in de formele schoolcultuur bewegen. Met andere woorden, elementen uit de jongeren-interactiewijze worden niet als bruikbaar beschouwd binnen de leerling-interactiewijze. Het lijkt er op dat de leerlingen zelf dit onderscheid maken en bewaken. Dit is net het tegenovergestelde van wat we observeerden bij de leerlingen uit het Beroepsen Technisch onderwijs. Bij de leerlingen van het 6de jaar ASO is de manier van interageren gelinkt aan plaats, tijd en interactiepartner. Bij de BSO/TSO’ers is de jongeren-interactiewijze bijna een constante doorheen het klas- en schoolgebeuren, ongeacht plaats, tijd en interactiepartner. De professionele leerlingen kunnen ook wel spontaan zijn, maar zij zijn steeds alert bij wie of wanneer zij dat doen.

71

druif01.p65

71

12/12/2003, 9:48


Ik zet hieronder de verschillende interactiewijzen bij de twee groepen van leerlingen nog eens op een rij.

Interactiewijzen bij ‘de zure druiven’ Zoals reeds uitvoerig werd geïllustreerd is de jongeren-interactiewijze dominant. De leerlingen kind-interactiewijze komen ook voor, maar worden veelal overschaduwd door het spontane jongerengedrag. Schematisch kan ik dit als volgt voorstellen:

Jongereninteractiewijze

Leerlinginteractiewijze

Kindinteractiewijze

Refereert aan betekenisprocessen van de jongeren onderling

Refereert aan betekenisprocessen van de ‘school’

Refereert aan betekenisprocessen van de familie

Deze betekenisprocessen zijn dominant voor de onderlinge interactie en zijn nagenoeg gemeenschappelijk voor alle leerlingen

Deze betekenisprocessen passen binnen de grenzen van de school en zijn gemeenschappelijk voor alle leerlingen.

Deze betekenisprocessen zijn cultureel of familiaal bepaald en zijn niet gemeenschappelijk voor alle leerlingen.

Deze manier van interageren kenmerkt zich vooral door spontaneïteit en een eerder chaotische uitbreidende activiteit

Deze manier van interageren kenmerkt zich vooral door passiviteit en een eerder gereserveerde ingeperkte activiteit.

Interesses: persoonlijke gegevens, sensatieverhalen, commercieel circuit, uiterlijk, liefjes…

Inhoud: meewerken, belang van punten, competitie

Stijl: recht voor de raap, lachen met elkaar, specifiek taalgebruik, fysiek contact, stoer doen, gebruik van humor, plagen, solidariteit

Stijl: aanspreektitels gebruiken, specifieke werkhouding

Inhoud: herkomstcultuur van de ouders, bepaalde familiale kenmerken of gewoontes

Vaardigheden: schooldiscours kennen en gebruiken, omgaan met sancties, combineren, onderhandelen

72


druif01.p65

72

12/12/2003, 9:48

Interactiewijzen bij ‘de zoete krenten’ Het benoemen van de ASO’ers als zoete krenten of professionele leerlingen verraadt al dat de leerling-interactiewijze de rode draad is in het school-en lesgebeuren. Deze manier van interageren drumt de jongeren-interactiewijze naar de periferie van de school en naar de achtergrond van de totale interactie. De kind-interactiewijze komt nagenoeg niet voor.

Jongereninteractiewijze

Leerlinginteractiewijze

Kindinteractiewijze

Refereert aan betekenisprocessen van de jongeren onderling

Refereert aan betekenisprocessen van de ‘school’

Refereert aan betekenisprocessen van de familie

Deze betekenisprocessen komen louter voor in de periferie van de school en zijn niet gemeenschappelijk voor alle leerlingen.

Deze betekenisprocessen zijn dominant voor de onderlinge interactie en passen binnen de grenzen van de school. Ze zijn gemeenschappelijk voor alle leerlingen.

Deze manier van interageren kwam nagenoeg niet voor op school.

Deze manier van interageren kenmerkt zich vooral door humor.

Deze manier van interageren kenmerkt zich vooral door een hoge betrokkenheid bij de lessen en een eerder gedisciplineerde activiteit in veiligheidsmodus.

Interesses: persoonlijke gegevens, sensatieverhalen, uiterlijk, uitgaan, computer: internet, chatten…

Inhoud: meewerken, belang van punten, competitie

Stijl: gebruik van humor, plagen, solidariteit

Stijl: aanspreektitels gebruiken, gedisciplineerde werkhouding, controletendens, veiligheidsmodus

Vaardigheden: kritische zin

Vaardigheden: schooldiscours kennen en gepast aanwenden: determinatie

73

druif01.p65

73

12/12/2003, 9:48


Onderschat en overschat Ik denk dat de concepten onderschatting en overschatting sterk meespelen in de interactie van leerkrachten met leerlingen. BSO/TSO’ers worden doorgaans onderschat, waardoor zij enerzijds onvoldoende worden uitgedaagd en anderzijds niet gepercipieerd worden als “cultuurbepalers”. Zij krijgen geen politieke discussies te zien op video om er dan hun mening over te vormen en te ontrafelen hoe vernuftig sommige politici het allemaal aan boord leggen. Terwijl zij zelf ook in het dagelijks leven dergelijke vaardigheden tentoon spreiden om te krijgen wat ze willen. Ook zij hebben een eigen mening, niet altijd even genuanceerd, maar dit kan net –al doende– aangekaart worden. In plaats daarvan behandelen zestien- zeventienjarige BSO’ers thema’s als allemaal beestjes… De ASO’ers daarentegen worden veelal overschat of op de juiste manier ingeschat, waardoor zij worden uitgedaagd, maar dan –in deze schoolcontext– nagenoeg louter op het cognitieve vlak. Van deze leerlingen springt niet onmiddellijk in het oog dat ze heel sterk werden/worden gedetermineerd door de sociale structuur die deschool voor hen is. Enerzijds krijgen ze moeilijke filosofische teksten in de lessen godsdienst, ze krijgen speciale doordenkers in de wiskunde, fysica, chemie en biologie, anderzijds worden zij zelden uitgedaagd om bijvoorbeeld aanpassingen aan de schoolorganisatie voor te stellen, didactische veranderingen te suggereren, participatief mee te werken aan het school maken en dergelijke. De leerlingen van 6B kunnen boeiende discussies voeren en zijn goed op de hoogte van de actualiteit. De meeste BSO/TSO-leerlingen vertellen dan weer leuke en boeiende anekdoten waarbij het sensationele aan het ongelofelijke grenst.

Leerkracht: “Hoeveel mensen vinden het goed dat we tot de Europese Unie behoren? Jules:“Ik ben blij dat we er bij horen. Bijvoorbeeld wat er gebeurd is in New York met de WTC-Torens, de reactie gebeurt gezamenlijk en sneller.” Leerkracht: “Stel dat Europa één stem heeft. Zou je je dan kunnen voegen?” Jules:“Da’s wel een nadeel, maar internationaal sta je sterker.” Zoë: “Ik denk dat het een goede zaak is. Er moet nu overlegd worden, oorlog binnen Europa zal niet zo snel meer gebeuren.” Senne: “Ook met goede zaken moet je meedoen, zoals bijvoorbeeld opslaan van radio-actief afval.” Sofie zit te dromen. De leerkracht geeft uitleg. Klara geeft een antwoord op de vraag van de leerkracht. De leerkracht stelt vragen, geeft verder uitleg en stelt nieuwe vragen. Ken steekt zijn hand op en maakt een opmerking over ‘het gemak van de Euro’. De leerkracht beaamt dit. Stilte. (Uit: Geschiedenis, 6de jaar ASO) De leerkracht vertelde over dinosauriërs. Filip verwijst naar Jurassic Parc, de film. Kenny roept: “Ja, mevrouw, ik heb gelezen in ‘Dag Allemaal’ dat ze Elvis gaan klonen.” Leerkracht: “Hoezo?”

74


druif01.p65

74

12/12/2003, 9:49

Kenny: “Ja, ze hebben ooit een wrat bij hem uitgesneden en daardoor zouden ze hem nu kunnen klonen.” Enkele leerlingen roepen zacht dat ze dat ook gehoord hebben. De leerkracht zegt dat ze dat moeilijk kan geloven, maar dat ze wel zullen zien. (Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar BSO) Er is in termen van kansengelijkheid een echte ongelijkheid gebleken als we de verschillende contexten vergelijken. Degene die al alle kansen hebben, worden uitgedaagd en ondersteund, degene die meer kansen moeten krijgen om gelijke kansen te hebben, worden onderschat. Dit is noch in de ene context, noch in de andere een bewuste manier van interageren. De subcultuur van de zure druiven is danig verschillend van de subcultuur van leerkrachten, terwijl de zoete krenten eerder een weerspiegeling vormen van de jeugdjaren van hun leerkrachten… Leerlingen met veel feitenkennis en die iets heel samenhangends kunnen uitleggen zijn een makkelijker publiek voor leerkrachten. Het is net de kunst om als leerkracht leerlingen met een andere bagage ook tot dergelijke activiteiten aan te zetten. Hoe dit moet gebeuren kan ik met dit boek nog niet beschrijven. In dit boek kan ik alleen de contouren van mogelijke didactische keuzes meegeven. Ik rapporteer over een onderzoek en didactische werkvormen bijvoorbeeld kunnen niet als onderzoeksresultaat op zich naar voor worden gebracht. Toch hoop ik met mijn etnografische beschrijvingen reeds de aanzet te geven voor doordachte keuzes. In een volgend stukje laat ik zien hoe gewoontes zó gewoon zijn, dat men van iedereen zomaar verwacht deze ook ‘gewoon’ te vinden… Dit heeft niet alleen consequenties voor didactische keuzes, maar vooral het dagelijks leven op school an sich wordt er door gekleurd.

Evidenties in de formele en informele school Verschillende leerkrachten hebben verschillende gewoontes en regels en deze worden doorgaans door de ASO-leerlingen opgevolgd zonder commentaar. Vaak worden dergelijke gewoontes en regels op een informele, niet-expliciete manier meegedeeld en door de leerlingen op dezelfde manier geïncorporeerd. De BSO/ TSO-leerlingen geven daar soms eigen invullingen aan, die al of niet worden getolereerd. Gordon (1999) heeft het in dit verband over de ‘professionalisering’ van leerlingen. Zij stelt dat er in dat verband contradicties zichtbaar worden in het dagelijks leven op school door de spanning tussen ‘control’ en ‘agency’15. Ofwel is de gevestigde schoolstructuur dominant ofwel krijgt de eigenheid van de leerlingen een

15 ‘Agency’ is een term uit de sociologie dat aangeeft dat –hier in dit geval– jongeren in staat zijn om op hun eigen manier met de gevestigde structuren om te gaan. Het gaat er om dat zij hun eigen betekenissen kunnen doen gelden binnen bijvoorbeeld de formele schoolcultuur (Marshall, 1994; Gordon, 1999; Ellet, Pitman & Ericson, 2003).

75

druif01.p65

75

12/12/2003, 9:49


niet te onderschatten rol in het bepalen van de schoolcultuur. De vraag komt bijgevolg onmiddellijk op de proppen hoe leerlingen ‘professionele leerlingen’ worden, geroutineerd in het dagelijks schoolleven. Hoe worden de leerlingen vaardig in het leerling-zijn? In onderhavig onderzoek was de totstandkoming van deze professionalisering niet zozeer de uitgangsvraag, dan wel hoe leerlingen er mee omgaan. Ook hier vind ik weer verschillen tussen de geobserveerde klasgroepen, die opnieuw kunnen herleid worden tot verschillen tussen BSO/TSO enerzijds en ASO anderzijds. Deze verschillen zijn echter wel niet zwart-wit. De nuance ligt erin dat BSO/TSOleerlingen doorgaans wel het vooropgestelde schoolstramien volgen, maar af en toe eens ‘uitbreken’ om uiteenlopende redenen (van eigen pragmatische redenen tot het louter keet willen schoppen). Zoals reeds eerder gesteld, voegen de geobserveerde ASO-leerlingen zich naar regels en gewoontes alsof ze die zelf bedacht hebben.

De leerkracht komt binnen. De leerlingen staan recht. De leerkracht zegt: “Goede morgen”. De leerlingen gaan weer zitten. Het is muisstil. De leerlingen en de leerkracht maken het kruisteken. De leerkracht leest een tekstje voor. Als de tekst is voorgelezen, maken de leerkracht en de leerlingen opnieuw het kruisteken. Leerkracht:” Goed, we waren met de tekst bezig en er waren een aantal zinnen niet echt goed leesbaar, ik zal ze dicteren.” De leerkracht dicteert de zinnen. De leerlingen noteren. (Uit: Godsdienst, 6de jaar ASO) In het volgende voorbeeld volgen de leerlingen de regel van de leerkracht maar niet op de manier waarop de leerkracht het suggereert.

De leerlingen gaan naar hun klaslokaal. Ze gaan in één rij achter elkaar staan naast de kapstok. De leerkracht staat voor het deurgat en kijkt naar de rij leerlingen. Leerkracht: “Jassen aan de kapstok!” Alle leerlingen blijven stil staan. De leerkracht wacht een poosje en zegt dan “Kom maar binnen”. De leerkracht gaat eerst binnen en gaat vooraan in de klas staan. De leerlingen komen binnen, gaan zitten en houden hun jas aan. Leerkracht: “je weet, het enige wat ik niet wil zien is jassen die overal rondslingeren.” [ Alle leerlingen hielden de hele les hun jas aan.] (Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar BSO) De jassen slingeren niet rond, maar hangen ook niet aan de kapstok. Het doel van de regel werd niet genegeerd, maar de leerlingen gaven er wel een eigen invulling aan. Achteraf vertelden de leerlingen dat een jas aan de kapstok laten hangen, net hetzelfde betekent als hem gratis weggeven. “Leren jassen worden gepikt hé mevrouw, die zie je nooit meer terug! Nooit laat ik nog iets aan de kapstok hangen!” Deze leerlingen maken zich wel een bepaalde cultuur op school eigen, maar dan wel één die danig verschilt van die van de ASO-school. Het overleven op een school kan naargelang de context van de school meer vaardigheden vragen binnen de informele school dan in de formele school. Wie is nu vaardiger? Degene die met de complexere schoolcultuur wordt geconfronteerd of degene die één welafgelijnde schoolcultuur moet volgen? Het volgend voorbeeld verraadt al over welke vaardigheden het gaat.

76


druif01.p65

76

12/12/2003, 9:49

De leerkracht komt binnen. Leerkracht : Je suis désolé que je sois retourné. (leerkracht was ziek geweest) Bon, vous avez la parole. Niemand zegt iets. [ …] Leerkracht: Allez, vite! Femke kijkt even rond en neemt dan aarzelend het woord. (Uit: Frans, 6de jaar ASO) Deze leerkracht heeft de gewoonte om de leerlingen het woord te geven aan het begin van de les. Daar hebben de leerlingen het iets moeilijker mee. De ‘agency’ van deze leerlingen is duidelijk niet dominant. De leerkracht moet ze aansporen en dan doet een leerling een aarzelende poging. Ook hier speelt de controletendens van de leerlingen en een geprefereerd veiligheidsgevoel mee. Deze laatste twee elementen spelen bij de BSO/TSO-leerlingen nagenoeg geen rol.

Over Status, Conflict, Ruimte en Tijd Ik wil graag deze concepten (status,conflict, ruimte en tijd) binnen de fysieke, formele en informele school bespreken over de drie verschillende interactiewijzen heen. Het is verhelderend te zien hoe alledaagse begrippen in verschillende contexten op een totaal andere manier kunnen worden beleefd.

>>> Status16 Wanneer krijgen jongeren status en welke invloed heeft dat op de interactieprocessen? De statusverwerving gebeurt bijna onmiddellijk nadat leerlingen zich een beeld van elkaar hebben gevormd. Wat men zegt, hoe men zich gedraagt, wat men kan, wat men niet kan… iedere eigenschap wordt geëvalueerd. Indien de kenmerken positief worden bevonden, krijgt men een hoge status. Zijn er kenmerken die anderen niet appreciëren, verwerft men een eerder lage status. Aan deze status worden verwachtingen gekoppeld en jongeren gaan zich gedragen naar die verwachtingen. Status ontstaat door een samenspel van elementen die gelinkt kunnen worden aan de verschillende interactiewijzen. In de groepen van de BSO/TSO-jongeren stel ik vast dat etniciteit niet rechtstreeks bepalend is voor status. Het is wel bepalend voor wie samenzit en voor het gebruik van de eigen moedertaal. In enkele BSO/TSO-klassen zijn de leerlingen met een hoge status van Marokkaanse afkomst. Het is niet omwille van hun ‘Marokkaan-zijn’ op zich dat zij een hoge status hebben, dan wel omdat zij over tal van eigenschappen beschikken die bij hun ‘peers’ hoog aangeschreven staan. Bij de Marokkaanse jongeren is een goede kennis van de islam een troef om status te verwerven, maar lang niet de enige. 16 Voor de uitdieping van dit concept baseer ik mij op de eindverhandeling van Ineke Verreu die met mijn observatiedata deze analyse met betrekking tot status heeft gemaakt: Verreu, I., Statusverwerving bij leerlingen in een heterogene setting, eindverhandeling tot het behalen van de graad van licentiaat in de Vergelijkende Cultuurwetenschappen, promotor: Dr. M. Verlot, 2002

77

druif01.p65

77

12/12/2003, 9:49


Het behalen van goede resultaten is in BSO/TSO-groepen statusbevorderend voor iemand die reeds over een hoge status beschikt. Voor iemand met een lage status in de groep zijn goede punten op het rapport geen vrijgeleide tot statusverhoging. Bij de geobserveerde ASO-jongeren waren hoge scores altijd recht evenredig met de status. Slim zijn, goede punten behalen, moeilijke vraagstukken kunnen oplossen enzovoort waren nagenoeg de belangrijkste elementen waarmee de status van leerlingen verhoogde. In de BSO/TSO-context wordt klikken door de overgrote meerderheid van de medeleerlingen niet aanvaard. Hiermee ‘crasht’ een eventueel hoge status. Ook jongeren die voortdurend handelen vanuit de leerling-interactiewijze in een context waar de jongeren-interactiewijze dominant is kunnen wegens hun sterk afhankelijke handelen, afglijden naar een lagere status. Wie reeds over een lage status beschikt zal door het bezit van materiële zaken, een schijnbaar hogere status krijgen, maar deze statusverhoging is van korte duur. ‘Bezit’ van de ‘juiste’ en ‘coole’ goederen kan ook de contacten met anderen bevorderen. Voor iemand met een hoge status kan het bezit van dure spullen statusversterkend werken. Enkele leerlingen die opvallend gedrag stellen hebben een hoge status, anderen dan weer een lagere status. Het opvallend gedrag moet vooral spontaan en echt overkomen. Leerlingen die een grote mond opzetten tegen medeleerlingen en leerkrachten hebben over het algemeen een hogere status dan leerlingen die zich op de achtergrond houden. Gebruik van humor, met commentaar kunnen omgaan, invloed kunnen uitoefenen en een goede eerste indruk maken zijn elementen die kunnen leiden tot een hoge status. De besluiten van Verreu kunnen nog even doorgetrokken worden: ook hier stel ik vast dat de context waarin de jongere zich bevindt de voorwaarden bepaalt om een (hoge) status te verkrijgen. Bij de geobserveerde BSO/TSO-jongeren enerzijds en bij de ASO-jongeren anderzijds spelen verschillende elementen een rol bij statusverwerving. Het is duidelijk gebleken dat de dominante interactiewijze sterk bepalend is, maar het zijn vooral de betekenissen die de jongeren hechten aan bepaalde elementen zoals humor, goede punten, lef hebben, stoer doen, toffe of dure gadgets enzovoort die de status van de jongeren mee bepalen. Bovendien stel ik ook vast dat status heel dynamisch en veranderlijk is. Sterker nog, ik vermoed zelfs dat status hebben op zich in de ASO-groep veel minder betekenis of belang heeft dan in de BSO/TSO-groepen. Sommige ASO-jongeren gaan soms ver in het ijverig zijn in het belang van goede punten. Zij noteren bijvoorbeeld heel veel of behalen een hele hoge score, terwijl anderen het iets minder hebben gedaan. Dan zie ik een ander patroon naar voor schuiven. Onderstaand voorbeeld van Thijs laat zien dat goed presteren en alles begrijpen zeer belangrijk is voor de status. Thijs behaalt de laagste score van de klas, maar hij ligt wel goed in het groepje van Jules, Toon, Senne, Pieter…Er wordt wel –zonder schroom– op hem gepikt als hij iets zegt of doet dat niet beantwoordt aan de gangbare verwachtingen van ‘slim zijn’. Het pikken op degene met een lage status laat een hogere status bij de ander vermoeden. Dan wordt hij soms in ere herstelt door één

78


druif01.p65

78

12/12/2003, 9:49

van de vier of worden de anderen serieus op hun plaats gezet, zoals in onderstaand voorbeeld:

De leerkracht stelt een vraag aan Thijs. Senne is het al aan het voorzeggen. Leerkracht: “Laat hem zelf eens denken, Senne.” Thijs wil terugbladeren. Toon lacht: “Efkes de pagina zoeken…” Lander zegt iets. Leerkracht: “Lander” Wannes draait zich lachend om naar Thijs. De leerkracht stelt bijvragen aan Thijs. Senne steekt het op. Leerkracht: “Maar laat hem zelf denken, anders weet ik niet wat er fout gaat.” Thijs antwoordt foutief op een nogal vrij evidente vraag. Sommige medeleerlingen zuchten, sommigen zeggen lachend: “allè!” Toon (luid en geïrriteerd): “Ma, Thijs was hier de vorige les nie hé, hij was ziek!” Toon zet zich rechter en bekijkt zijn medeleerlingen heel boos. Alle leerlingen zwijgen. Leerkracht: “Ah, Thijs, ge zult het ne keer goed moeten bekijken hé, als je dan nog vragen hebt…” Ondertussen zijn Senne en Toon hem al de details aan het uitleggen. De leerkracht gaat verder. (Uit: Chemie, 6de jaar ASO)

>>> Conflict: erger is een feit… Leerkrachten gaan op verschillende manieren om met chaos en conflicten. In de deze paragraaf wil ik duiden welk soort tussenkomsten van de leerkracht het meest zoden aan de dijk brengt. Ik plaats verschillende observatiefragmenten tegenover elkaar en benoem telkens het gedrag van de leerkrachten. Het eerste fragment laat een win-win-situatie zien voor de leerkracht en de leerlingen. Een kwartiertje later, met dezelfde leerlingen en een andere leerkracht krijgen we een lose-lose-situatie. Hoe conflict chaos wordt, illustreer ik als laatste. Merk op dat ik geen enkele conflictsituatie in het ASO heb geobserveerd. In het BSO/TSO kwam dit wel eens voor, de ene keer al erger dan de andere keer.

>>> Geen

gezichtsverlies: win-win

Voorbeeld uit een les praktijk elektriciteit van het vierde jaar BSO17

Souliman , Khaled en Said hebben iets op een briefje geschreven en op Fatih zijn bank gelegd. Ze zijn met Fatih aan het lachen. Fatih komt terug op zijn plaats en vindt het briefje. Hij glimlacht en kijkt rond. Said kijkt hem lachend

17 In deze les staan twee leerkrachten samen voor de klas (team-teaching)

79

druif01.p65

79

12/12/2003, 9:49


aan. Leerkracht 2 staat bij Souliman en geeft uitleg. Fatih zegt iets in het Marokkaans aan Khaled. Khaled kijkt ineens ernstig, hij kan er precies niet om lachen. Fatih brengt het briefje naar leerkracht 1. De leerkracht lacht en doet zijn hand voor zijn ogen. Leerkracht 1 kijkt naar Said en vraagt aan Morad: “Wat wilt da dan zeggen?” Leerkracht 1 kijkt streng rond. Abdel roept: “‘t Ga bloeien!” Filip vraagt aan leerkracht 1: “Wat ga je doen?” Leerkracht 1 zegt: “Denkt ge da’k mij moet kwaadmaken? Allé, ‘k zal mij kwaadmaken.” Hij neemt Souliman mee naar achter. Souliman krijgt een uitleg van leerkracht 1. Khaled wordt ook geroepen. Leerkracht 1 komt terug en zegt: “Kom, alletwee, nen schroevendraaier! Stop daar nu eens mee met die kinderachtige spelletjes!” Souliman zegt iets. Leerkracht 1 zegt: “Zwijg nu eens!” Souliman wil zijn uitleg beginnen. Leerkracht 1 zegt: “Nee, daar was je niet over bezig.” Steve roept: “Wie heeft oefening 6?” Said zegt: “Ik!” Steve heeft ook die oefening nodig. Iedereen werkt door en trekt zich van het tumult met Souliman, Khaled en Fatih niets aan. Fatih werkt nu ook weer verder. Hij komt naar leerkracht 1 voor uitleg. De leerkracht komt tussenbeide bij een conflict. Hij laat eerst duidelijk merken dat hij de leerkrachtrol zal opnemen. De leerkracht respecteert de privacy van de leerlingen en roept hen apart om hem de zaak te laten uitleggen. Op die manier anticipeert de leerkracht ook op een mogelijke escalatie van bemoeizucht bij andere leerlingen en vermijdt hij op die manier chaos. Het conflict is nagenoeg onmiddellijk opgelost en niemand is ‘afgegaan’, de les kan doorgaan. (Ik heb nooit geweten wat op het briefje stond). Uit dezelfde les praktijk elektriciteit, een kwartier later:

>>> Gezichtsverlies:

lose-lose

Er was ondertussen een andere leerkracht binnengekomen. Hij staat te praten met leerkracht 1. Leerkracht 1 roept: “Mijnheer Vanderkeeren, ik ga efkes mee!” En hij gaat weg. Alle leerlingen beginnen te roepen: “Mijnheer Vanderkeeren! Mijnheer Vanderkeeren! Mijnheer Vanderkeeren !” Het komt van alle kanten. Alle leerlingen lachen. Leerkracht 2 (mijnheer Vanderkeeren) is verveeld en hij maakt zich kwaad op Omar. Khaled roept naar de observator: “Ziet ge, juffrouw, ze reclameren alleen maar tegen de Marokkanen!” De observator reageert niet. Kevin roept lachend: “Klopt erop!” Hij riep dit naar leerkracht 2 toen hij bij Omar stond. Fatih loopt rond en is nog aan het lachen met de situatie van daarnet. Leerkracht 2 zegt: “Geef mij uw agenda.” Fatih wilt niet. Leerkracht 2 zegt: “ Als ge mij uw agenda niet wilt geven, dan ga je buiten.” Kevin moet ook zijn agenda afgeven. Kevin: “Waarom? Waarom moet ik mijn agenda afgeven?” Leerkracht 2 zegt: “Vindt gij dat normaal om te zeggen ‘klopt erop’?” Kevin wordt rood. Leerkracht 2 zegt: “Als ge uw agenda niet geeft kunnen we ineens naar Mijnheer Jans (directeur) gaan.” Kevin geeft uiteindelijk zijn agenda. Leerkacht 2 schrijft er iets in. Leerkracht 2 roept: “Buiten hé Fatih!” Fatih loopt nog even rond en talmt om naar buiten

80


druif01.p65

80

12/12/2003, 9:49

te gaan. Leerkracht 2 dringt er nog eens op aan. Said doet teken met zijn hoofd naar Fatih dat hij beter naar buiten gaat. Fatih gaat naar buiten en roept nog: “Hè, Kevin!” Leerkracht 2 roept: “Naar buiten!!!!” Khaled doet alsof hij zal gooien met een pin naar Morad. Het is weer rustig. Abdel zegt: “Mijnheer heb je zo’n starters voor in serie?” … Vijf minuten later: Het is 11.40u. Fatih komt om de hoek piepen en wuift naar de observator. Leerkracht 2 heeft het ineens ook gezien en roept:” Fatih buiten!!” Fatih gaat vlug terug naar buiten en leerkracht 2 gaat er achteraan. Abdel staat aan de deur te kijken (er is een raampje in de deur) en zegt ineens: “Hij is ermee aan het vechten!!” Omar, Kevin en Steve gaan ook kijken. Ze lachen. Als leerkracht 2 terug binnenkomt doet hij alsof er niets aan de hand is en iedereen doet gewoon weer verder. Wat bedoeld werd als grapje, wordt niet als dusdanig geïnterpreteerd door de leerkracht. De leerkracht staat er ineens alleen voor en de sfeer slaat om. De leerkracht maakt geen gebruik van elementen uit de jongeren-interactiewijze, integendeel, hij straft ze af. Bovendien wordt één leerling geviseerd, terwijl alle leerlingen aan ‘de grap’ hadden meegedaan. Als andere leerlingen daarmee lachen en het op de spits willen drijven door de leerkracht nog meer uit te dagen, krijgen zij straf. De leerkracht dreigt ook om naar de directeur te gaan. De gestrafte leerlingen hebben gezichtsverlies geleden, maar ook de leerkracht leed gezichtsverlies ten aanzien van de andere leerlingen. Vooral Fatih krijgt aandacht en dat is net wat hij wil. Indien de leerkracht even de grap van de leerlingen had ingezien, was er ons inziens geen conflict geweest. Wat mij vooral opviel was dat de goede leerkrachthandelingen niet gecommuniceerd of overgenomen worden, niettegenstaande de leerkrachten samen voor de klas staan. Daarvoor moeten de leerkrachten zicht hebben op de (eigen) efficiënte handelingen en ze weten te benoemen. Daarenboven moet er ook gelegenheid zijn om daarover van gedachten te wisselen.

>>> Conflict wordt chaos: de nachtmerrie van de leerkracht Voorbeeld uit een les Zedenleer van het derde jaar BSO

De leerlingen dolen een beetje door de gangen. Ze weten eigenlijk niet goed waar ze naar toe moeten. Ineens zien de leerlingen hun leerkracht Zedenleer (interimaris). Er klinkt: “Bowlingbal!” (de leerkracht was vrij zwaar) Sam zegt tegen de leerkracht: “Hoe heb jij je kunnen wegsteken?” De leerkracht zegt dat ze geen lokaal heeft. Ze lopen door de gangen te zoeken welk lokaal er vrij is. Ze gaan uiteindelijk naar het videolokaal. De leerlingen dralen om binnen te gaan. Ze maken ongelofelijk veel lawaai. Er staan ook twee jongeren (een Turk en een Belg) van het vierde jaar in de gang die de klas willen briefen over de leerlingenraad. De jongeren gaan binnen in de klas. De stoelen staan omgekeerd op de banken. Enkele jongeren gooien de stoelen gewoon op de grond. Het maakt vreselijk veel lawaai. Andere jongeren zijn

81

druif01.p65

81

12/12/2003, 9:49


aan het voetballen met de vuilnisbak. Het vuilnisemmertje vliegt door het lokaal. De jongeren lachen zich een kriek. De leerkracht blijft lachen en vraagt vriendelijk daarmee op te houden: “Kom, zet die vuilnisbak eens terug! Kom, stop dat nu eens!” De jongeren gaan gewoon door. De Turkse jongen van het vierde jaar staat nog in het deurgat en roept lachend: “Kom, in twee rijen!” Dan zegt hij: “Wat is dat hier eigenlijk allemaal?” Ineens roept de Turkse jongen van het vierde jaar: “Brandalarm! Mevrouw, ‘t is brandalarm!” Alle jongeren spurten naar buiten. De leerkracht roept hen terug, maar niemand luistert. Ze gaan naar buiten. Als de jongeren op de gang zijn, hoor ik ook een bel. De leerkracht zegt: “Inderdaad ‘t is brandalarm.” We gaan ook naar buiten. Alle leerlingen van alle klassen gaan naar buiten. Het verloopt vrij rustig. We moeten allemaal in de binnentuin gaan staan. Het begint te regenen. Enkele leerkrachten lachen. We blijven daar ongeveer tien minuten staan en dan mogen we terug naar binnen. Terug in het lokaal wilden de leerlingen van het vierde jaar nog steeds hun verhaal komen doen. De jongens van het derde jaar voetballen weer met de vuilnisbak. Hij vliegt in het rond. Ze gooien hun stoelen hard op de grond. De leerkracht zegt met een hoge stem: “Zet die vuilbak neer! Zet die vuilbak neer! Zet die vuilbak neer!” Het is één chaos in de klas. Iedereen roept, shot, smijt met stoelen. Ze lachen…. [Uiteindelijk krijgen de leerlingen van het vierde jaar de klas stil en vertellen ze de hoofdpunten van de leerlingenraad. Het blijft rumoerig, maar ze krijgen aandacht. De les eindigt dan als volgt:] Tim vraagt aan een andere leerling: “Wanneer belt da?” De leerlingen blijven roepen en praten zowel onderling als met de leerkracht. De leerkracht zegt: “Als jullie zwijgen, kan ik vertellen over de uitstap met zedenleer.” Het wordt een beetje stiller, maar het blijft rumoerig. Een leerling zegt: “Mevrouw, bezoek aan een koffieshop?” Sam zegt: “Gaan we een kerk bezoeken?” Hij lacht. Een jongen zit te wippen op zijn stoel en doet dan een ontploffing na of het schot van een geweer. … De leerkracht zegt: “Oké, jullie moeten het dus niet weten over die uitstap?” De jongeren blijven praten. Een jongen roept: “Ne keer naar de cinéma!” Een andere roept: “Mevrouw, we kunnen ne keer naar Café au Gand gaan!” Tim laat zijn bank heen en weer kantelen. Een leerling roept: “Ja, ‘t ga bellen!” Hij staat recht en gaat door. De leerkracht gaat naar de deur om de jongeren nog tegen te houden, maar ze gaan allemaal naar buiten. De bel luidt. De leerkracht komt terug in de klas en raapt haar spullen bijeen. Chaos, geen impact hebben is een ware nachtmerrie voor een leerkracht. Gelukkig zijn dergelijke lessen geen schering en inslag, maar het gebeurt. Het gebeurt vooral met leerkrachten die pas op school zijn of met vervangers die maar tijdelijk op school zijn. Ook ‘gevorderde’ leerkrachten hebben soms met dergelijke toestanden te maken. Bij het aangehaalde voorbeeld liep het al van vóór de les fout. Een leerling roept scheldwoorden naar de leerkracht en de leerkracht vindt geen lokaal. Uitgerekend in die les is het dan nog brandalarm, waar deze leerkracht blijkbaar niets van afwist.

82


druif01.p65

82

12/12/2003, 9:49

Er is geen beleid op school om chaos of conflict in te dijken of te bespreken. Uit informele gesprekken en uit de interviews met leerkrachten stel ik vast dat iedereen weet dat het gebeurt, maar het is blijkbaar een taboe om daarover van gedachten te wisselen onder collega’s. Het is ‘ieder voor zich’ en leerlingen ruiken dat… Chaos creëren is voor leerlingen een amusante bezigheid, maar het komt enkel voor indien zij daartoe de opening en de gelegenheid krijgen. Dit fenomeen kan echter niet als een tekort van de individuele leerkracht worden gezien. Zo lang het ‘ieder voor zich’ blijft, krijgen de leerlingen vrij spel. Zij kennen immers het discours van de leerkrachten en van de school en weten of voelen dat een leerkracht zich ‘schaamt’ over hun falen. Het tekort moet veeleer gezocht worden in het gebrek aan een overlegplatform binnen het leerkrachtenteam. Het is een kwestie van schoolbeleid om dergelijke wantoestanden een halt toe te roepen en om overlegmomenten in te plannen waarbij kan gepraat worden over klas houden, coaching, hospiteren bij elkaar en eventueel team-teaching. Dat het –gelukkig maar– niet altijd zo ver komt of zo grof wordt, blijkt ook uit de studie van Dhaese (2003). Zij komt tot het besluit –voortwerkend op mijn observatiedata– dat er maar zelden sprake is van een echt conflict. Heel vaak worden elementen van de jongeren-interactiewijze als ‘met-opzet-de-les-storen’ ervaren. Dit wordt vaak door de leerkrachten als aanzet tot conflict geïnterpreteerd. Dhaese kon uit de observatiedata afleiden dat het eerder gaat om ‘spielerei’ en heeft het over grenssituaties in plaats van over conflict. Indien we de geobserveerde interacties vanuit een conflicttheorie zouden benaderen, krijgen we totaal andere interpretaties en leggen we het deficit sowieso bij de leerlingen. In de benadering zoals Dhaese en ikzelf hebben gehanteerd gaat het om cultuurverschillen die op sommige momenten niet helemaal verzoenbaar zijn. Het gaat er niet om de leerlingen zo snel mogelijk van het ‘leerkracht-gelijk’ te overtuigen, dan wel om de diversiteit te onderkennen, te benoemen en er op een gezonde manier mee om te gaan. Even jongereninteractie toelaten om zodoende een rustige en aanvaardbare omgang voor iedereen te waarborgen. Moet kunnen…

>>> Ruimte De fysieke ruimte op school wordt niet alleen door de fysieke school gevormd maar evenzeer door de formele en de informele praktijk (Gordon, 1999). In welke mate bepalen de jongeren zelf hoe zij de beschikbare ruimte hanteren? Welke interactiewijze krijgt de bovenhand? Hiermee wordt het duidelijk dat gebruik van ruimte op school een sociaal gegeven wordt. Op het proces hoe het ‘juiste’ gebruik van de schoolruimte deel wordt van de schoolcultuur heb ik niet gefocust. Daartoe had ik vooral de eerste weken op school moeten observeren en dit is in de verschillende contexten niet gebeurd. Toch kan ik enkele interessante gegevens opmerken met betrekking tot het gebruik van de fysieke schoolruimte en hoe dit vaak de interacties tussen jongeren onderling en tussen jongeren en leerkracht bepaalt. De ‘bezetting’ van de speelplaats lijkt af te nemen naarmate de leeftijd van de jongeren vordert. Hoe jonger de leerlingen, hoe meer ruimte ze gebruiken. Gordon

83

druif01.p65

83

12/12/2003, 9:49


(1996) wijst ook op de rol van gender: “boys seem to be more active in their use of physical space” (Uit: Gordon, 1999). De ASO-jongeren moest ik bijna gaan zoeken op de enorm grote ‘speelplaats’. Zij zochten vooral de periferie op of stonden in groepjes te praten op de plaats waar ze tegen het volgend belsignaal terug in de rij moesten gaan staan. Een andere favoriete plaats was onder het afdak waar de drankautomaten staan en waar fietsen en bromfietsen gestald worden. Deze jongeren hadden een immense ruimte, maar maakten daar nagenoeg geen gebruik van. Ze troepten gewoon samen. De BSO/TSO-jongeren maakten meer onderscheid tussen hun groepen en de ruimte was daartoe één van de middelen. De fysieke ruimte diende als het ware om daar elk een plekje van te veroveren. Sommige groepjes hadden een vaste stek op de speelplaats en als je niet tot het groepje behoorde, kon je daar precies ook niet zomaar bij gaan staan. Opvallend was –in tegenstelling met het lager onderwijs (Soenen, 1997)- dat de etniciteit een belangrijkere rol bleek te spelen in hun relaties met anderen. Zo zag ik groepjes Marokkaanse jongeren enerzijds en groepjes Vlaamse jongeren anderzijds. De gemengde groepjes waren in de minderheid. Uit sommige groepjes stegen rookpluimpjes op…Niettegenstaande het rookverbod op school, beslisten deze jongeren zelf hoe zij hun ruimte benutten. Bij de ASO-jongeren krijg je een ‘low-profile’-gedrag dat in functie staat van de volgende les, namelijk gaan staan waar je straks weer naar binnen moet. Zoals het hoort… In BSO/TSO krijg je doorgaans een ‘bezettingsgedrag’, de indeling van de ruimte helpt mee duidelijk te maken wie er wel en niet bij hoort bij bepaalde groepjes. Met andere woorden: er is duidelijk een wisselwerking tussen de ruimte en de interactie tussen de leerlingen. Hoe de ruimte in de klas wordt benut is voor veel leerkrachten belangrijke informatie. Hieruit kan je onder andere vaak afleiden wie de hoogste status heeft, wie niet echt bij de groep hoort, wie liever alleen zit, wie met wie goed overeen komt enzovoort. Om één of andere reden (ik kan er verschillende bedenken) vinden de jongeren de plaatsen achteraan in de klas het leukst.

De leerlingen komen binnen. Van zodra iedereen neerzit, begint de leerkracht met de les. Fien wou niet op de eerste bank vooraan zitten. Helena zegt: “Ma, da geeft toch niet?” Ze schuiven die eerste bank zo ver mogelijk naar achter en gaan dan zitten. Hun bank staat ongeveer tot in de helft van het leslokaal. (Uit: wiskunde, 6de jaar ASO) In de BSO/TSO-klassen konden de jongeren niet altijd kiezen waar ze gingen zitten. Vaak kregen zij van de leerkrachten vaste plaatsen toegewezen op individuele banken in rijen achter elkaar. Indien zij dan toch eens mochten kiezen, zaten de leerlingen met de hoogste status binnen de jongeren-interactiewijze op de laatste rij. Ook de ASO-leerlingen spurtten voor die laatste rij, als zij konden kiezen. In sommige lessen kregen zij ook vaste plaatsen. Bij sommige leerkrachten moesten de leerlingen maandelijks eens wisselen van plaats. Zoals reeds eerder beschreven, verplaatsten de leerlingen zich in paren, niet individueel (zie supra zoete krenten plakken).

84


druif01.p65

84

12/12/2003, 9:49

En nu voor echt…Er is een toets en de ruimte wordt ineens anders benut:

De leerlingen komen binnen. Jules had de sleutel gekregen. Ze komen binnen en Jules, Toon en Wannes zeggen: “bèh, da muft hier hé, ge kunt bijna nie asemen,” zegt Jules. We zitten in het aardrijkskundelokaal. Leerkracht: “Ja, neem maar een blaadje papier.” De leerlingen nemen hun schrijfgerief en een toetsblad met de hoofding van de school. Pieter gaat zich spontaan vooraan gaan zetten, helemaal op de eerste rij. Arne ook. Fien gaat ook vooraan zitten en laat één plaats tussen zichzelf en Pieter. […] Als de leerlingen klaar zijn met hun toets, gaan ze weer op hun respectievelijke plaatsen zitten.

(Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO) Uit dit voorbeeld blijkt dat enkele jongeren hun eigen ruimte of voldoende ruimte belangrijk vinden als zij een toets moeten maken. Dat het gaat om een toets voor wiskunde speelt een grote rol, want dit is hun belangrijkste vak.

>>> Tijd Tijd is een heel belangrijk gegeven op alle scholen. De gehele structuur en planning wordt in de formele school uitgevoerd en is gebaseerd op een strikte tijdsindeling. De onderhandeling en het testen van het tijdsconcept gebeurt in de informele school. Alle jongeren waren zich heel goed bewust van de tijd, zij wisten te allen tijde hoe laat het was en kenden de tijdsindeling van de formele school perfect uit het hoofd. Ik kon dit bij de ASO-jongeren observeren tijdens lessen die hen niet zo nauw aan het hart lagen. Tijdens wiskundelessen was het belsignaal een storende factor, terwijl dit bij de lessen Frans of Esthetica een verlossing betekende. Zij onderhandelden nooit over tijd, behalve over het tijdstip waarop een toets zou worden gemaakt, maar bij dergelijke discussies gingen zij nooit tot het uiterste. Het onderhandelen en testen gebeurde vrij frequent bij de BSO/TSO-jongeren en ik had de indruk dat op enkele punten de strijd al gestreden was. De jongeren beslisten zelf wanneer het tijd was ‘om de boeken dicht te doen’. Vijf minuten vóór het belsignaal beslisten ze –zonder dit expliciet af te spreken– dat het tijd was. Ze stonden

85

druif01.p65

85

12/12/2003, 9:49


dan met zijn allen, jassen en boekentassen incluis, nog enkele minuten voor de deur te wachten. Van zodra het belsignaal weergalmde, stormden de jongeren naar buiten. Geen houden aan… Tijd is relatief. Anderhalf uur studeren is voor de één snel gebeurd, voor de ander is het een eeuwigheid. De ASO-jongeren zouden het nooit in hun hoofd gehaald hebben om een paar minuten voor het belsignaal aan de deur te gaan staan, terwijl ik wel merkte dat bijvoorbeeld op vrijdagnamiddag alle jongeren uitkeken naar het belsignaal dat hun weekend zou inluiden. Alle jongeren keken er naar uit om hun eigen tijd in de delen en te gebruiken. Het klinkt gek als je bedenkt dat op school zoveel jongeren elke dag samen komen om samen te leren en dat zij tegelijkertijd niet het gevoel hebben dat zij zelf hun tijd kunnen indelen en gebruiken. In de ASO-klas heb ik nooit gemerkt of gehoord dat er gespijbeld werd. Bij sommige BSO/TSO’ers daarentegen was de drang naar een eigen tijdsindeling te groot en men ging spijbelen. Dit gebeurde echter niet vaak. Te laat komen was wel bijna dagelijkse kost en het schoolbeleid was op deze tekortkoming van hun leerlingen voorzien. De straffen lagen vast… elke overtreding had zijn prijs, waarbij jongeren dan opnieuw hun kosten en baten afwogen.

86


druif01.p65

86

12/12/2003, 9:49


Besluit

87

druif01.p65

87

12/12/2003, 9:49


Dit schooletnografisch onderzoek leverde heel wat inzichten op over de sociale interactie tussen jongeren onderling en tussen jongeren en hun leerkrachten. Een logische, maar belangrijke vaststelling is dat de context waarin leerkrachten en leerlingen terecht komen uitermate bepalend is voor de manier waarop met elkaar wordt omgegaan. Daarbij mogen we niet uit het oog verliezen dat deze context zelf uitermate dynamisch is en voortdurend verandert. Jongeren stimuleren en ondersteunen in hun leerproces is geen sinecure, of toch niet altijd. De onderliggende vraag van waaruit ik de observatiedata heb geïnterpreteerd luidt: hoe gaat men om met diversiteit in het secundair onderwijs? Of jongeren nu wiskunde of praktijk elektriciteit volgen, ze zitten voortdurend in een intercultureel leerproces. Ze zitten samen met anderen in de klas, hebben verschillende leraren, moeten samen-leren, en leren zodoende met elkaar omgaan en dus ook omgaan met verschillen en gelijkenissen. En ook in dit leerproces kunnen leerkrachten stimulerend en ondersteunend optreden. Dit onderzoek heeft vooral aangetoond dat leraren en leerlingen vaak intuïtief, vanuit de buik, kunnen omgaan met diversiteit en in het geval van de leraren, vaak reeds op een interculturele manier lesgeven. Wat ik graag wilde tonen met dit boek is welke strategieën en –soms onbewuste– keuzes leerkrachten maken in het omgaan met hun klasgroep. Ik wou ook laten zien hoe vernuftig BSO/TSO-leerlingen kunnen zijn in hun sociale interacties en op dit vlak al te dikwijls worden onderschat. Wat ik heel graag in de verf wil zetten –zonder prescriptief te willen zijn– is dat brede observatie van leerkrachten een fundamentele, voortdurende en onontbeerlijke vaardigheid is geworden. Een andere belangrijke vaststelling is dat de etnische afkomst van jongeren en/of hun sociaal-economische situatie an sich lijken weinig bepalend voor de interactie en voor het didactisch en organisatorisch beleid. Het zijn vooral de percepties op dergelijke gegevens die de schoolcultuur maken tot wat ze is. Men kan niet langer volhouden om het deficit van het onderwijs bij de betrokken personen te leggen. Het zijn de percepties van de betrokkenen die de schoolcontext vorm en inhoud geven en die kunnen leiden tot conflict en chaos. Of het nu gaat om allochtone of autochtone, rijke of arme, sterke of zwakke leerlingen: het zijn voornamelijk de percepties van leerkrachten die bepalend zijn voor de smaak: zuur of zoet…? Bij wijze van besluit zet ik de belangrijkste vaststellingen nog eens op een rij. Interacties van jongeren werden weergegeven in drie manieren van interageren: (1) kind-interactiewijze, (2) leerling-interactiewijze en (3) jongeren-interactiewijze. De invullingen verschillen vaak sterk van groep tot groep, maar toch zijn er heel wat gelijkenissen te ontdekken tussen de groep jongeren uit het BSO/TSO en de groep uit het ASO. Het belangrijkste verschilpunt is het aandeel van de verscheidene interactiewijzen. De rode draad doorheen het lesverloop bij de geobserveerde BSO/TSO-jongeren is de jongeren-interactiewijze, terwijl dit in de ASO-context de leerling-interactiewijze is. Toch stel ik vast dat de verschillende interactiewijzen voortdurend afwisselend voorkwamen.

88


druif01.p65

88

12/12/2003, 9:49

In de Gentse school hadden we te maken met een mix van jongeren van Belgische (lees: Vlaamse) en Turkse afkomst, met in één van de klassen ook een jongen van Marokkaanse afkomst. In Antwerpen waren er vooral jongeren met een Marokkaanse achtergrond met daarnaast enkele Vlaamse jongeren. Elke klas was ook verschillend, met een eigen groepscultuur. Het is opvallend hoeveel de leerlingen in die verschillende scholen met elkaar gemeenschappelijk hebben. Hetzelfde soort stoere verhalen, een bepaalde manier van communiceren: slang, bepaalde gebaren, min of meer dezelfde interesses, hetzelfde type humor, de grote interne solidariteit, de manier waarop de jongeren gebruik maken van het schooldiscours. Dit onderzoek heeft eveneens vaardigheden van de jongeren kunnen blootleggen die door de leerkrachten niet als dusdanig worden gevaloriseerd, zoals het schooldiscours gebruiken, combinatievaardigheden enzovoort. In tegenstelling tot basisschoolleerlingen hechten jongeren in het secundair onderwijs meer belang aan hun etnische herkomst. Het belang van de etnische achtergrond komt vooral naar voor in het praten van de leerlingen. Dit betekent evenwel niet dat er geen interetnische contacten zijn. Leerlingen doorbreken de etnische afbakening vooral doorheen hun handelen in de klas. Interetnische samenwerking heeft in eerste instantie vooral een functioneel karakter: de leerlingen hebben elkaar nodig. Tegelijk wijst deze vaststelling op het belang van interactie en de klas als plaats waar intercultureel leren tot stand komt of kan komen. In de ASO-klas kreeg ik een totaal ander plaatje te zien. Het ging om leerlingen uit het zesde jaar die met hun één been al uit de school stonden. Het waren allemaal Vlaamse jongeren en ze haalden allemaal goede resultaten in toch wel één van de moeilijkste richtingen in het ASO: wiskunde-wetenschappen met wiskunde. Deze jongeren waren professionele leerlingen en de jongeren-interactiewijze merkte ik louter op in de periferie van de school, namelijk tijdens pauzes, tijdens de klaslokaalwissels enzovoort. In deze (op het eerste gezicht) vrij homogene klas valt er toch diversiteit te bespeuren, maar het valt niet zomaar voor je voeten. Deze jongeren werden vaak uitgedaagd tot moeilijke opdrachten, waardoor de al aanwezige betrokkenheid alleen maar groter werd. Deze professionele leerlingen gebruikten de vaardigheden die ze leerden in andere contexten niet in hun ‘professionele relaties’, namelijk met hun leerkrachten op school. Zij volgden de schoolcultuur als de meest evidente zaak. In de BSO/TSO-context daarentegen werd de gangbare schoolcultuur bijna vernietigd en vervangen door de schoolcultuur die de jongeren oplegden. Hieruit onder andere heb ik afgeleid dat het handelen van de zure druiven meer door agency wordt gekenmerkt, terwijl de handelingen van de zoete krenten gedetermineerd worden door de reeds gevestigde schoolcultuur. Doorheen dit boek heb ik de dagelijkse realiteit trachten over te brengen door onder andere ook gebruik te maken van de concepten formele, informele en fysieke school. In de school van Helena sloot de informele school nauw aan bij de formele school of omgekeerd. De fysieke school was er ook heel aangenaam en groot. De betrokken leerkrachten en leerlingen gingen vriendelijk met elkaar om. In de scholen van Moussa en Kevin brokkelde de formele school op zich niet af, maar wel de impact ervan. De informele school daarentegen, die vooral door de elementen

89

druif01.p65

89

12/12/2003, 9:49


van de jongeren-interactiewijze werd gevoed, won aan belang. De impact van de bewakers van de leerling-interactiewijze was in deze schoolcontexten bijna nihil. De fysieke school was in beide contexten niet zo uitnodigend voor jongeren. De aanwezigheid van allochtonen en kansarmen was voor sommige leerkrachten een teken van verval… De dagelijkse omgang van leerkrachten met leerlingen leert ons dat sommige leerkrachten intuïtief de verschillende interactiewijzen toelaten en er gebruik van maken. Het gebruik maken van de interactiewijzen bij jongeren komt zowel reactief als proactief voor, waarbij de leerkrachten bepaald leerlinggedrag belonen of stimuleren of waarbij leerkrachten anticiperen op specifiek leerlinggedrag. Een stap verder is de collegiale omgang tussen leerkrachten en leerlingen. We merken hierbij op dat bij sommige leerkrachten het toelaten en het gebruik van de interactiewijzen –ook weer intuïtief– als een evidentie beschouwd wordt. Hierbij worden de leerlingen als het ware als collega’s beschouwd en worden zij op hun verantwoordelijkheden aangesproken. Wat echter vaker voorkomt is de drang naar controle van leerkrachten. De klemtoon ligt dan vooral op het vormelijk gedrag van leerlingen en het accent op het consequent naleven van regels. Ook het hanteren van didactische werkvormen kan binnen deze controletendens geplaatst worden, omdat de keuze van werkvormen wordt bepaald door de drang naar controle (blijven) hebben. Omgaan met conflict en chaos behoort tevens tot de dagelijkse omgang van leerkrachten met leerlingen. Bij dergelijke gebeurtenissen wordt het eens te meer duidelijk dat de interactie met leerlingen –naast leerplannen, pedagogische projecten en schoolreglementen– evenzeer een item moet zijn van het schoolbeleid en niet van individuele leerkrachten alleen. Ik heb vastgesteld dat leerkrachten in BSO/TSO-contexten hun leerlingen vaak onderschatten of minstens anders inschatten dan leerlingen uit de ASO-richting. De ver doorgedreven spontaneïteit van de BSO/TSO-leerlingen zorgt ervoor dat zij niet als professionele leerlingen worden ervaren want vanuit de evidentie van leerkrachten is dit niet zoals het hoort… Doorgaans verklaren leerkrachten in de BSO/TSO-scholen het gedrag (en vaak de tekorten) van hun leerlingen door elementen aan te halen van hun thuissituatie en/ of hun etnische afkomst. Bij de ASO-leerlingen wordt vooral het cognitieve aspect beklemtoond. Sterker nog, het blijkt ook het belangrijkste element te zijn voor de leerlingen zelf als het op statusverwerving aankomt: hoe slimmer, hoe hoger de status. Statusverwerving binnen de peergroup is bij de BSO/TSO-leerlingen diverser: uitblinken op cognitief vlak zorgt voor statusverhoging indien het gecombineerd wordt met een (hoge) status binnen de jongeren-interactiewijze. In de analyse met de focus op het perspectief van Jan Smits en mijnheer Gevaert tracht ik te duiden in welke mate de leerkrachten actief en efficiënt omgaan met gelijkenissen en verschillen en hoe zij in hun dagelijkse omgang betekenis geven aan diversiteit. Deze analyse leert ons dat drie grote tendensen het leerkrachthandelen typeren in het BSO/TSO:

90


druif01.p65

90

12/12/2003, 9:49

Een eerste tendens is ‘het anticiperen op erger’, waarbij de leerlingen niet worden gezien als jongeren of lerenden, maar als potentiële chaosmakers. Dit impliceert dat de meeste leerkrachten handelen vanuit een controletendens en zodoende de organisatie van het onderwijsleerproces beperken tot het volgen van een handboek, invullen van werkblaadjes, klassikale en individuele oefeningen en/ of doceren. Kortom de sturende aanpak is voor de meeste leerkrachten de enige gebruikte of bruikbare werkvorm. m Een tweede tendens is ‘ieder voor zich’. Leerkrachten voelen zich heel vaak alleen in hun strijd om op een efficiënte manier om te gaan met de jongeren in het beroeps -en technisch onderwijs. Er is geen enkel platform of overleg op school waarop knelpunten, problemen en mogelijke oplossingsstrategieën kunnen bedacht en uitgewisseld worden om de interactie met de leerlingen te verbeteren. De schoolcultuur is er één van ‘ieder voor zich’, waardoor de eerste tendens ‘anticiperen op erger’ alleen nog meer in de verf komt te staan. De efficiënte leerkrachthandelingen blijven op die manier bij een beperkt aantal leerkrachten. Ook de idee dat je als leerkracht ‘het in je’ moet hebben, blijft zo een wijdverspreide volkswijsheid. De sterke leerkrachthandelingen die ik heb vastgesteld zoals de collegiale omgang, het pro- en reactief gebruik maken van de interactiewijzen, de succeservaringen met coöperatief leren en groepswerk blijven geïsoleerd bij individuele leerkrachten die op hun beurt ook nooit positieve feedback krijgen. Bij leerkrachten zelf is het coöperatief leren ook onbestaande, terwijl zij elke dag voor dezelfde uitdagingen staan. m Leerkrachten zwoegen elke dag opnieuw om hun leerlingen de geplande leerinhouden bij te brengen. Daarbij stellen we vast dat leerkrachten heel veel energie steken in het onder controle houden van de leerlingen die hen wel eens het bloed van onder de nagels halen. Ze tobben er in hun eentje over en vinden – ieder voor zich– werkbare methodes. Voor sommige leerkrachten gaat het over heel wat energie en tijdsinvestering. Elke dag opnieuw proberen zij ervoor te zorgen –met vallen en opstaan– dat hun leerlingen toch iets meepikken uit de lessen. Het is bijgevolg frappant vast te stellen dat leerkrachten na dit (soms als jarenlange) zwoegen, stellen dat er met hun leerlingen toch weinig of niets te bereiken valt. Deze derde tendens noemen we ‘de druiven zijn toch te zuur’. Deze globale tendens wordt gevoed door de eerste twee aangehaalde tendensen: door het feit dat ‘anticiperen op erger’ en ‘ieder voor zich’ manifest aanwezig is onder leerkrachten, krijg je snel een fatalistische ondertoon bij leerkrachten indien zij het hebben over wat ze al of niet kunnen bereiken met hun leerlingen. ‘De druiven zijn toch te zuur’ vormt een gepaste typering van het leerkrachthandelen op de beroepsen technische school. Deze typering brengt vooral de contradictie onder de aandacht tussen de inspanningen die leerkrachten doen enerzijds en hoe zij daarover denken en praten anderzijds. m

Deze tendensen voor het leerkrachtenhandelen in de geobserveerde BSO/TSO-klassen gaan niet op voor de geobserveerde leerkrachten in het ASO. We hebben te maken met een totaal andere schoolcontext, met totaal andere achtergronden en ervaringen van leerlingen. We krijgen hier als vanzelfsprekend met een andere leerkrachtpraktijk te maken. En toch…

91

druif01.p65

91

12/12/2003, 9:49


De leerkrachten hebben in de ASO-context meestal te maken met modelleerlingen of professionele leerlingen, waardoor het klashouden helemaal niet als problematisch wordt ervaren. Het professioneel leerling zijn, dat doorheen de schoolloopbaan wordt opgebouwd als onderdeel van de gangbare schoolcultuur, wordt wel een probleem als leerkrachten eens andere vaardigheden van hun leerlingen verwachten. De professionele leerlingen draaien perfect mee in het typisch kabbelend lesverloop: zwijgen, meevolgen, luisteren, vragen stellen en antwoorden. “Ze zijn zo zoet, mijnheer!” Van zodra wordt verwacht dat zij zelfstandig leerinhouden aanbrengen, planmatig werken en daarvoor verantwoordelijk zijn, wordt hun veilig leerklimaat verstoord. Meer nog, de leerlingen vinden het niet eerlijk of te moeilijk en schuiven hun falen af op de leerkracht die deze vaardigheden van hen verwacht. De professionele leerlingen cultiveren het veilige leerklimaat dat ook door de meeste leerkrachten wordt geïnitieerd en gehanteerd. De ambivalentie tussen wat leerkrachten zeggen en doen wordt ook hierdoor duidelijk: leerkrachten doceren meestal, waardoor leerlingen voornamelijk leerinhouden moeten verwerken. Tegelijkertijd wijzen de meeste leerkrachten hun leerlingen er op dat zij ‘volgend jaar’ heel wat meer leerinhouden zelfstandig moeten kunnen verwerken en dat ze hun studietijd degelijk moeten kunnen inplannen. Een tweede tendens is dat de dominante cultuur van de geobserveerde leerlingen heel sterk overeenkomt met de dominante cultuur van de leerkrachten. Het gedrag van de leerlingen sluit nagenoeg naadloos aan bij de verwachtingen die leerkrachten daarover hebben. De leerlingen hebben zich de schoolcultuur eigen gemaakt en gedragen zich soms alsof ze er zelf de producent van zijn. Een andere tendens is zoete krenten smaken naar meer. Hiermee wens ik aan te tonen dat de meeste leerkrachten nog niet helemaal tevreden zijn met het professioneel leerlinggedrag. Volgens de meeste leerkrachten kunnen de leerlingen nog veel beter, mochten ze zich louter toewijden aan hun studie. De andere kant van de medaille is dat de leerlingen daardoor op cognitief vlak fel worden uitgedaagd. Op de veelvuldige toetsen krijgen ze –soms niet geziene– inzichtelijke vragen, waardoor het louter reproduceren van kennis naar de achtergrond verschuift. Deze cognitieve uitdagingen zorgen ervoor dat het denkvermogen van de leerlingen ten volle wordt gestimuleerd, maar de vraag naar sociale, expressieve, artistieke, …, interculturele vaardigheden lijkt onbeantwoord. Ik vind het merkwaardig dat de context van de school veel minder of niet bepalend lijkt te zijn voor de toegepaste didactiek van leerkrachten. Een houding zoals anticiperen op erger in de BSO/TSO-context en zoete krenten smaken naar meer in de ASOcontext is daar grotendeels verantwoordelijk voor. Bij de BSO’ers durft men de leerlingen geen ‘speelruimte’ te geven uit vrees voor chaos en bij de ASO’ers heeft men daar geen tijd voor want er moeten zoveel mogelijk leerinhouden de revue passeren. Ik zag voornamelijk: doceren, onderwijsleergesprek, individuele oefeningen en klassikale verbeteringen. Het gebruik van multimedia in de ASO-klas daarentegen was aantrekkelijk voor de leerlingen en zorgde voor de nodige afwisseling. Aangezien

92


druif01.p65

92

12/12/2003, 9:49

de betrokkenheid van deze leerlingen altijd vrij hoog was, waren de leerkrachten ook niet genoodzaakt om naar andere mogelijke werkvormen te zoeken die sociale vaardigheden aanboren. Door de interacties van de jongeren in deze verschillende contexten te beschrijven, hoop ik de focus te leggen op de brede observatie van jongeren. Meestal is de overheersende focus in de BSO-TSO-scholen die van zure druiven of jongeren als potentiële chaosmakers. De alomheersende focus in de ASO-school is die van zoete krenten of professionele leerlingen.

Ja, en dan? >>> Inzichten

voor kwaliteitsvol onderwijs

Een etnografische beschrijving op zich levert al heel wat inzichten op. Je kijkt (hopelijk) op een andere manier naar je dagelijkse realiteit. Dat is wat we hebben gewonnen, maar er is meer… Anders kijken naar je lespraktijk kan er mee voor zorgen dat je eens een andere methode gebruikt, dat je zodoende je leerlingen nog eens op een andere manier leert kennen, dat je dit dan als de moeite waard acht om te bespreken met je collega’s, dat deze collega’s daardoor ook weer iets bijleren, enzovoort.18 In wat volgt wil ik graag enkele didactische consequenties oplijsten, alsook de mogelijkheden voor het schoolbeleid aanstippen. Een doorgedreven beschrijving van het dagelijks leven op secundaire scholen is het eerste tastbare resultaat van dit etnografisch onderzoek. Maar een kritische leerkracht is nog niet tevreden: “en wat moet ik nu morgen in de les aanvangen?” Juist, laten we even teruggrijpen naar intercultureel leren en intercultureel onderwijs, voor het Steunpunt ICO dé toetssteen voor kwaliteitsvol onderwijs. Intercultureel onderwijs wil leerlingen en leerkrachten actief en effectief leren omgaan met diversiteit. Niet alle scholen en leerkrachten zijn geïnteresseerd in intercultureel leren of ICO. Hun focus ligt voornamelijk op het verhogen van het leerrendement. Maar spreken deze concepten elkaar tegen? Neen. Intercultureel leren en leerprestaties staan elkaar niet in de weg. Indien een onderwijsleerproces op een interculturele manier wordt georganiseerd, schenkt de leerkracht meer aandacht aan brede observatie en/of gebruikt hij/zij meer interactieve werkvormen waardoor de leerlingen meer kans maken op een hoger leerrendement. Leerlingen en leerkrachten hebben al heel wat vaardigheden doorheen hun interactie met elkaar opgebouwd. Daartegenover zijn er ook veel leerkrachthandelingen die een goede interactie met de leerlingen in de weg staan of sterker nog, die het intercultureel leren van zowel zichzelf als van de leerlingen (ongewild) tegenwerken. Met dit soort van onderzoek krijgen we een zicht op wat zich dagelijks afspeelt. Ik

18 Kelchtermans (2003) heeft het in deze context over reflecteren.

93

druif01.p65

93

12/12/2003, 9:49


tracht een kader te schetsen, een patroon bloot te leggen waardoor het geobserveerde gedrag voor iedereen duidelijk benoemd, herkend en/of erkend kan worden. Op die manier wordt het mogelijk om –contextspecifiek– bepaalde leerkrachthandelingen te bannen. Uit dit schooletnografisch onderzoek leerde ik dat een constante, brede observatie de voorwaarde is om het onderwijsleerproces zo te kunnen organiseren dat leerlingen tot intercultureel leren gebracht worden. Bij een dergelijke brede observatie is het belangrijk dat je als leerkracht (1) je als lerende opstelt, (2) het bekende als vreemd bekijkt en alles wat vreemd is, je bekend maakt en (3) voortdurend alert bent op: wat gebeurt hier nu eigenlijk? (Rockwell, 1997). Met deze fundamentele leerkrachtvaardigheid, namelijk breed observeren, is de basis gelegd tot een didactische aanpak die afgestemd is op de aanwezige leerlingengroep. Alvorens in te gaan op mogelijke didactische werkvormen die het intercultureel leren kunnen stimuleren of ondersteunen, wens ik enkele observatie-‘ondersteuners’ mee te geven: ONDERSTEUNERS Zie je scheidingslijnen binnen de klas of groep? Om welk soort scheidingslijnen gaat het volgens jou? (scheidingslijnen op basis van sekse, etniciteit, interesse, sociale klasse…?) Op welke momenten worden deze scheidingslijnen overschreden? Kan je als leerkracht dit soort interacties stimuleren? Wat werkt polarisatie in de hand? Wat gaat polarisatie tegen? Heb je er een zicht op hoe de interactie verloopt buiten de klas/school?

Interactie tussen de leerlingen

Verhouding tussen de verschillende interactiewijzen

Hoe ligt de verhouding tussen de verschillende interactiewijzen? Is er een bepaalde interactiewijze die prominent op de voorgrond komt? Komen de drie verschillende interactiewijzen binnen deze klas aan bod? In welke mate is er diversiteit binnen de verschillende interactiewijzen?

Status van de leerlingen

Wie heeft een hoge status? Wie heeft een lage status? Heb je er zicht op wat status met zich meebrengt? In welke zin speelt dit mee in het klasgebeuren? Hoe kan je hier efficiënt rekening mee houden?

Aanknopingspunten met de leefwereld van de jongeren

Welke gemeenschappelijkheden hebben ze? Wat kan je integreren in de les? Wat kan je integreren in de dagelijkse omgang met de leerlingen?

94


druif01.p65

94

12/12/2003, 9:49

Didactische consequenties19 Zicht hebben op de diversiteit in de klas zou –logischerwijs- moeten leiden tot bepaalde, weloverwogen didactische keuzes. De verschillende redenen van het belang van etnografisch onderzoek en/of het breed observeren worden in wat volgt toegelicht. Een eerste reden is het kunnen benutten van de aanwezige diversiteit. Als je kijkt naar de diversiteit bij leerlingen, dan zie je dat ze over heel wat bagage beschikken: een ruim aanbod aan gedragingen, interesses, zienswijzen of verschillende manieren van omgaan met anderen. Waarom zouden we daar dan niets op school of in de klas mee aanvangen? De interactiewijzen kunnen elkaar heel snel afwisselen. Niet elke individuele jongere zal op dezelfde manier gebruik maken van de verschillende interactiewijzen. Ook de concrete invulling van de interactiewijzen kan van school tot school of van groep tot groep verschillen en wijzigen doorheen de tijd. Gebruik maken van de aanwezige diversiteit bij leerlingen betekent dat je de verschillende interactiewijzen toelaat, gebruikt of opneemt in het leerproces. Dit werd in het boek uitvoerig geïllustreerd. Het betekent eveneens dat je niet alleen de aanwezige diversiteit toelaat tijdens spontane momenten, maar ook leerlingen stimuleert om bepaalde vaardigheden te gebruiken in andere contexten. Dergelijke didactische handelingen ondersteunen het intercultureel leren van leerlingen. Vaak zien leerkrachten vormelijk leerlinggedrag als een voorwaarde voor leren. Ze spenderen daarom veel tijd aan terechtwijzingen en instructies. Leerlingen zijn echter ook in staat tot leren in een eerder chaotische omgeving. Ze werken enthousiast mee maar doen dat niet steeds op de ‘gepaste’ manier. Leerkrachten kunnen hier rekening mee houden in hun interactie met de leerlingen. Een tweede reden waarom zicht op de interacties van jongeren van belang is voor de leerkracht is de keuze van leerinhouden en de manier waarop men deze aankaart. Jongeren leren omgaan met een verscheidenheid aan leerinhouden betekent dat je als leerkracht beseft dat kennis een sociale constructie is: ze is ingebed in cultuur en daardoor zeer dynamisch en veranderlijk. Kennis wordt opgebouwd via interactie met anderen. Naarmate de samenleving meer diversiteit vertoont, neemt ook de veelvuldigheid toe in ideeën en visies. Jongeren leren in het kader van intercultureel onderwijs om te gaan met dergelijke veelheid aan kennisinhouden. De eerste leerbron hiervoor wordt aangereikt door de leef- en belevingswereld van de leerlingen zelf. Je creëert een rijke leeromgeving waarin diversiteit als vanzelf aan bod komt wanneer je als leerkracht regelmatig vraagt naar de meningen of ervaringen van de leerlingen en je deze integreert in de leerinhouden. We spreken dan van contextgericht leren.

19 Bij de didactische consequenties baseer ik mij op eerdere publicaties van het Steunpunt ICO, nl.: ICO-scoop (2002) en ICO-on (2002), beiden van de hand van Hilde Van Lysebettens, 2002.

95

druif01.p65

95

12/12/2003, 9:49


De tweede leerbron vinden we in de ruimere samenleving: een maatschappij waarin sociale, culturele en etnische diversiteit als vanzelf op je afkomen. Ook aansluiten bij maatschappelijke diversiteit gebeurt liefst via interactie met de leerlingen. Leerinhouden interculturaliseren betekent niet perse het ontwikkelen van nieuwe inhouden. ICO zit vooral in het telkens opnieuw toetsen van het gebruik van bepaalde leerinhouden aan de aanwezige diversiteit in de klas en in de ruimere samenleving. Ook het werken met ruimere thema’s of projecten kan het intercultureel leren ondersteunen. De bredere reikwijdte van een thema of werkproject maakt het eenvoudiger om buitenschoolse ervaringen van leerlingen en meer spontane ongestuurde vormen van leren te integreren en aan te spreken binnen het leren op school. Een derde reden voor het belang van breed observeren gaat om het gebruik van didactische werkvormen. Hoe zorg ik ervoor dat door mijn manier van werken interactie en diversiteit aan bod kunnen komen? Interactie en diversiteit staan centraal in interculturele leerprocessen. Actief en efficiënt leren omgaan met diversiteit gebeurt vooral doorheen het leren van en aan elkaar. De keuze van werkvormen is cruciaal. Er bestaat een groot gamma aan werkvormen. Vooral die werkvormen die een actieve leerhouding van de leerlingen stimuleren en waar jongeren zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren en dat van anderen, blijken nuttig om het intercultureel leren te ondersteunen. Interactieve werkvormen, waarbij leerlingen onderling en leerkrachten samen praten, naar oplossingen zoeken, meningen uitwisselen enzovoort, creëren leersituaties waar leerlingen rechtstreeks geconfronteerd worden met de aanwezige diversiteit en waarmee ze op een interactieve wijze aan de slag gaan. Dit is ICO. Een vierde reden waarom het belangrijk is zicht te hebben op je leerlingen heeft te maken met het geven van verantwoordelijkheid aan de leerlingen. Wanneer je jongeren medeverantwoordelijk maakt voor het reilen en zeilen in de les, dan verhoogt dit de reële kans op onderlinge interactie. Het betekent immers dat je niet zelf alles in handen tracht te houden maar een aantal taken expliciet deelt met leerlingen, waardoor overleg en samenspraak onderling nodig is. Jongeren worden zo op een bijna natuurlijke wijze geconfronteerd met andere meningen of zienswijzen en leren er mee werken. Ze ervaren aan den lijve de spelregels van een democratische samenleving. Leerlingen meer verantwoordelijkheid geven, kan zich op twee terreinen afspelen: je kan leerlingen mee verantwoordelijk maken voor hun eigen leren en dat van anderen. Je kan ook de jongeren stimuleren op het vlak van organisatie van de klasgroep als een leef -en leeromgeving.20 Dergelijke situaties realiseren in je lessen stelt je voor grote uitdagingen. Je speelt hierin als leerkracht een cruciale rol. De mate van interactie is onder andere afhankelijk van een positief leefklimaat. Pas in een groep waar jongeren zich veilig voelen, wordt het mogelijk dat leerlingen ook zorg dragen voor elkaar, elkaar aanvaarden en

20 Voor meer info: zie ICO-ON, Van Lysebettens Hilde, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent, 2002.

96


druif01.p65

96

12/12/2003, 9:49

waarderen. En dit is van groot belang voor effectieve onderlinge communicatie. Werken aan een goede groepssfeer doe je niet enkel in het begin van het schooljaar maar gebeurt elke dag. Een goed klimaat dient constant bewaakt te worden. Leerlingen goed leren samenwerken in groep is uiteraard ook heel belangrijk en zicht hebben voor de status van leerlingen is een must. Een laatste reden om een goed zicht te hebben wie in je klas zit, heeft betrekking op welke taken je de jongeren geeft. Rekening houdend met het geschetste beeld van de jongeren in het BSO/TSO én het ASO lijken open taken het beste de onderlinge interactie uit te lokken. Open taken kennen geen eenduidige oplossingen en doen een beroep op een breed gamma aan (ook buitenschoolse) ervaringen van de jongeren. De leerlingen in groep zijn bijgevolg onderling afhankelijk van elkaar om de taak tot een goed einde te brengen, waarbij men er niet komt met enkel schoolse vaardigheden. Werken met open taken kan ook het groepsproces versterken. Dit staat in tegenstelling tot gesloten of informatieve vragen. Leerlingen laten samenwerken rond uitdagende taken lokt eveneens onderlinge interactie uit. Deze taken kunnen inspelen op meer natuurlijke motivaties tot leren. De taken spelen in op de interesses van jongeren. Ze dagen hen uit omdat ze bijvoorbeeld spannend, grappig of leuk zijn. Ze staan in verband met de werkelijkheid en zijn niet louter oefenmomenten. Open en uitdagende taken bieden ook kansen om meer natuurlijke interactieve vormen van leren aan te boren binnen de les.

Consequenties voor het schoolbeleid Moeten de jongeren zich aanpassen aan het schoolbeleid of moet het schoolbeleid aangepast worden aan de jongeren of moeten beiden een inspanning leveren? Rekening houdend met wat we leerden uit het onderzoek, moeten we rekening houden met de gangbare jongerencultuur zonder de schoolcultuur erdoor te vervangen. Het geheel van initiatieven die een goede pedagogische en didactische omkadering voor leerkrachten scheppen, zodat zij op hun beurt jongeren tot leren kunnen brengen, noemen we het schoolbeleid. Als een school werk wil maken van intercultureel leren van leerlingen, dan zal het pedagogisch-didactisch beleid een visie op leren moeten ondersteunen waarin verscheidenheid als een belangrijke kwaliteit van het onderwijsaanbod wordt gezien. Alle leerkrachten worden dan gestimuleerd om een didactische aanpak te ontwikkelen die inspeelt op de diversiteit door middel van omgangsvormen en werkvormen die interactie en dialoog onder de leerlingen bevorderen. Recht doen aan verscheidenheid betekent eveneens dat je alle jongeren kansen geeft om op een gelijkwaardige manier deel te nemen aan het leerproces, net omdat verscheidenheid er aan de basis ligt. Brede observatie levert antwoorden op volgende vragen: wie neemt deel aan het schoolleven? Hoe gaat iedereen met elkaar om? Welke regels moeten gerespecteerd worden? Hoe worden die regels door iedereen beleefd? Antwoorden formuleren

97

druif01.p65

97

12/12/2003, 9:49


op deze vragen impliceert werken aan een goed schoolklimaat dat een betere leeromgeving voor de jongeren en de leerkrachten bevordert. Samen leren is immers sterk verbonden met samenleven. Een samenlevingsklimaat dat diversiteit positief waardeert en ook uitnodigt tot interactie verhoogt in de eerste plaats de kansen op intercultureel leren. Recht doen aan verscheidenheid betekent echter ook dat je alle jongeren kansen geeft om op een gelijkwaardige manier deel te nemen aan het schoolleven. ‘Ieder voor zich’ is een kwaal gebleken, zeker op één van de geobserveerde scholen. Een schoolteam dat gebruikt maakt van elkaars kwaliteiten vergroot zijn eigen potentieel en dus zijn draagvlak. Een heterogeen samengesteld team heeft meer mogelijkheden, zowel ten aanzien van elkaar als ten aanzien van de leerlingen. Potentieel op zich volstaat echter niet. Het team moet ook actief gebruik maken van de diversiteit. Dit veronderstelt een wederzijdse teamondersteuning en aangepaste teamvergaderingen. Leren is geen exclusief schoolse aangelegenheid. Het opnemen van de buitenwereld (buurt, wijk, omgeving) in het schools leren schept nieuwe mogelijkheden voor intercultureel leren. Ook buiten de schoolpoort worden jongeren dagelijks geconfronteerd met een waaier aan (leer)ervaringen. Leerlingen brengen deze waaier aan ervaringen opgedaan in interactie met de buurt mee naar binnen. In plaats van af en toe de samenleving toe te laten in de school, kan men het onderwijsproces systematisch verrijken door de schoolomgeving te erkennen als leer- en leefomgeving.

Doorheen het lezen van dit boek Herkennen… Onder woorden weervinden wat je voelt, meemaakt, ervaart in de klas. Wat leerlingen doen, zeggen, tonen krijgt betekenis. Helder worden van wat je onbewust soms reeds doet. Een bredere horizon zien. En hierdoor in de klas meer ruimte krijgen om te begeleiden, te sturen, te coachen.

98


druif01.p65

98

12/12/2003, 9:49

Literatuur Alasuutari, P. (1996). Researching culture. Qualitative method and cultural Studies (2 ed.), London, Sage. Benmammar, S., Verhegge, T., Van de Merckt, E. & Hooyberghs, E. (2003). Participerende observatie: de rol van de onderzoeker en zijn positie ten aanzien van de onderzoeksgroep, onuitgegeven paper, fac. Letteren en Wijsbegeert, Vakgroep Vergelijkende Cultuurwetenschappen, ac.jaar 2002-2003, Universiteit Gent Dhaese, N. (2003). Conflict of spel? De evenwichtsoefening. Schooletnografisch onderzoek naar conflicten in de klas in het Beroeps Secundair Onderwijs, promotor: De Munter, K. & Soenen, R. (1997). Het dagelijks leven in de school. In: Cultuurstudie 3, Themanummer Intercultureel Onderwijs, p. 87-111. Dr. Marc Verlot, eindverhandeling, Vakgroep Vergelijkende Cultuurwetenschappen, Universiteit Gent. Ellen, R.F. (ed.) (1992). Ethnografic research. A guide to general conduct (6 ed.), Londen, Academic Press. Ellet, F.S. Jr., Pitman, A. & Ericson, D.P. (2003). The Tangle of (Causal) influence in educational research and evaluation: a critique of promising conceptions. In: Smeyers, P. & Depaepe, M., Philosophy and history of the discipline of education. Evaluation and evolution of the criteria for educational research, 2003, onuitgegeven bundel van Onderzoeksgemeenschap Psychologische en Pedagogische Wetenschappen, KULeuven, FWO-Vlaanderen Glesne, C. & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers, London, Longman. Gordon, T. & Lahelma, E. (1996). School is like an ants’ nest – spatiality and embodiment in schools. Gender and Education, 8 (3), 301-310. Gordon, T., Lahelma, E., Hynninen, P., Metso, T., Palmu, T. & Tolonen, T. (1999). Learning the routines: “professionalization” of newcomers in secondary school. In: Qualitative Studies in Education, Vol. 12, nr. 6, 689-705. Hammersley, M. (1990). Reading Ethnografic research. A critical guide, London, Longman. Joris, C. (1991). Vrouw worden op Sicilië Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool, ITS, Katholieke Universiteit Nijmegen. Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie en praktijk in de lerarenopleiding, VL.O.R., KULeuven, onuitgegeven onderzoeksrapport. Leeman, Y. (1994). Samen jong. Nederlandse jongeren en lessen over inter-etnisch samenleven en discriminatie, Utrecht, Van Arkel. Marshall, G. (ed.) (1994). The concise Oxford dictionary of Sociology, Oxford University Press, Oxford, New York.

99

druif01.p65

99

12/12/2003, 9:49


Miedema, S. (red.) (1989). Pedagogiek in meervoud. Wegen in het denken over opvoeding en Onderwijs, derde druk, tweede oplage, Van Loghum Slaterus, Deventer. Pinxten, R. (1994). Culturen sterven langzaam. Over interculturele communicatie, Antwerpen, Baarn Hadewijch. Rockwell, E. (1997). Notes on teaching and teacher training, workdocument. Roosens, E. (1992). Sociale en culturele antropologie. Een kritische belichting van enkele hoogtepunten (5de en herziene druk), Leuven, Acco. Shilling, C. (1991). Social space, gender inequalities and educational differentiation, in: British Journal of Sociology, 12 (1), 23-44. Soenen, R. (1999). Over Galliërs en Managers. Bouwstenen voor intercultureel leren, Universiteit Gent, Steunpunt Intercultureel Onderwijs. Soenen, R. (1998). Creatieve en dynamische processen in het alledaagse leven: een inspiratiebron voor intercultureel onderwijs, in: Rik Pinxten en Ghislain Verstraete (ed.), Cultuur en Macht. Over identiteit in een multiculturele samenleving, Antwerpen, Hadewych. Soenen, R. & De Munter, K. (1997). Het dagelijks leven in de school, in: Cultuurstudie 3, themanummer Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent. Suárez-Orozco, M.M. (1995). Etnografische perspectieven in het postmoderne tijdperk: implicaties voor transcultureel-pedagogisch onderzoek. In: Cultuur en Migratie. Themanummer Transculturele pedagogiek, 13 nr. 2, p. 11-19. Suijs, S. (2000). Zware jongens? Het dagelijks leven in twee secundaire scholen in Vlaanderen, in: reader Vlaams/Nederlandse conferentie Intercultureel Onderwijs en Nederlands als tweede taal, voortgezet/secundair onderwijs, 13 okt. 2000, Antwerpen, Universiteit Gent, Steunpunt ICO, KULeuven, Steunpunt NT2, KPC Groep, ’s Hertogenbosch, pg. 33-45. Suijs, S. (2001). Intercultureel Onderwijs. Een beknopte inleiding, cursus 1ste jaar lerarenopleiding, onuitgegeven Suijs, S. (2003) Methodologie. In: Van Hove, G. e.a. Onderzoek inclusief onderwijs. Tussentijds onderzoeksrapport, september 2003, Vakgroep Ortohopedagogiek, Universiteit Gent. Thomas, W.I. & Dorothy Swaine Thomas (1928). The Child in America: Behavior Problems and Programs, Knopf, p. 572. Van Lysebettens, H. & Sierens, S. (2002). De ICO-scoop. Zelfevaluatieinstrument voor basisscholen, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent Van Lysebettens, H. (2002). ICO-ON. Werkmap voor interculturalisering van secundaire scholen, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent Verlot, M., Sierens, S., Soenen, R. & Suijs, S. (2000). Intercultureel Onderwijs. Leren in verscheidenheid, Universiteit Gent, Steunpunt Intercultureel Onderwijs.

100


druif01.p65

100

12/12/2003, 9:49

Zure druiven, zoete krenten?

Recommend Documents