Zpráva z evaluace analýz: o Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému
o Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému
o Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem
Zpráva je dílčím výstupem z projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky
únor 2011
1
Kolektiv autorů
Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu, Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni Centrum interkulturního vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
2
Obsah Obsah .............................................................................................................3 A. Úvod ...........................................................................................................4 B. Reflexe projektových analýz .......................................................................5 C. Doporučení a opatření ..............................................................................16 D. Použité zdroje ...........................................................................................19
3
A. Úvod Předkládaná zpráva shrnuje dosavadní stěžejní výstupy projektových aktivit, přičemž cílem evaluace bylo vytyčit klíčové oblasti, které by mohly být významnou součástí navazujících aktivit projektu (příručky pro pedagogické pracovníky MŠ, ZŠ a SŠ) i sloužit pro potřeby podobných typů projektů, potažmo přímo cílové skupině pedagogických pracovníků škol a školských zařízení. Evaluaci byla podrobena provedená šetření a analýzy vytvořené
v rámci
projektu
(Analýza
institucionálních
podmínek
integrace
sociálně
vyloučených osob do vzdělávacího systému, Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem). Evaluaci prováděli členové pracovní skupiny projektu (řešitele, odborný garant, koordinátoři, odborný asistent, odborní konzultanti a experti z řad pedagogických pracovníků škol).
Pracovní
skupina
se
setkávala
převážně
v prostředí
elektronické
diskuse
(cerop.caat.cz) i na pracovních schůzkách a vyhodnocovala informace z jednotlivých analýz, přičemž byla formulována doporučení směrem k nastavení optimální formy, podoby a obsahu příručky, která reflektuje rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a směřuje ke zvyšování kompetencí jednotlivých pedagogických pracovníků pro odstraňování bariér bránících rovnému přístupu všech jedinců ke vzdělávání. Provedená zjištění by měla přinést zvýšení kvality navazujících projektových aktivit a reflektovaná zjištění by měla vést k optimálnímu nastavení příručky pro pedagogy, vhodnému zacílení i výběru témat jejích jednotlivých kapitol. Ve zprávě jsou rovněž reflektovány dosavadní poznatky z diskuse účastníků projektu a rovněž terminologie i konceptuální podloží všech dosavadních výstupů. Kriticky pak hodnotí jejich používání (např. termíny jako „sociální vyloučení“, „sociokulturní znevýhodnění“, „nefungující rodina“, či „multikulturalismus“) a navrhuje alternativní terminologické strategie při dalším postupu práce na projektu.
4
B. Reflexe projektových analýz I.
Autoři analýz1 se pokoušeli ve všech třech zkoumaných sférách dobrat k co možná nejhodnověrnějšímu zachycení projevů sociálního vyloučení v českém školském systému a výsledný obraz zpracovat tak, aby byl použitelný k formulaci doporučení (směrem k pedagogům, relevantním pedagogickým autoritám, úřadům a institucím), která by sledovala odstranění či zmírnění dopadů sociálního vyloučení. Rozsah analyzovaných témat však ne vždy umožňuje dobrat se k jednoznačným doporučením, která by odrážela celou šíři problémů vzdělávacího systému. Výzkumný vzorek byl vymezen s ohledem na stěžejní téma sociokulturního znevýhodnění, tudíž byl diskurz analýz definován v návaznosti na výběr respondentů. Jednotlivá zkoumaná témata byla do značné míry komplementární - například zjištěné potřeby pedagogických pracovníků (A3) působících ve školách s markantním „přísunem“ sociokulturně znevýhodněných dětí odrážejí ne zcela optimální nastavení institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob
1
Jakoubková Budilová, L. − Jakoubek, M. a kol. Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně
vyloučených osob do vzdělávacího systému. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob, projekt OP VpK , oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop. (dále jen A1). Koubková, H. – Zíková, T. – Morvayová, P., a kol. (2010): Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího procesu. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob, projekt OP VpK , oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop. (dále jen A2). Zíková, T. – Koubková, H. – Morvayová, P. (2010): Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob, projekt OP VpK , oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop. (dále jen A3).
5
do vzdělávacího systému, které nejsou optimálně nastaveny k inkluzivnímu vzdělávání, a nepočítají s výukou dětí, žáků a studentů z prostředí. O zachycení a možném spoluutváření zkoumané reality sociálně znevýhodněných osob nejvíce pojednala analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (A1). Významné je v tomto ohledu zejména představení konceptu education vs. schooling britské antropoložky Judith Okely. Jde o rozlišení mezi tzv. schooling (tedy formálním, školním vzděláváním v rámci institucí) a education (tedy výchovou a vzděláváním v rámci rodiny resp. primárních skupin v Cooleyově smyslu, tj. tam, kde probíhá primární socializace). Poukázání na to, že „ačkoli Cikáni-Travelleři nepřipisují velký význam onomu schooling, tedy úspěšnosti svých dětí v rámci školního vzdělávání (a oprávněně, neboť to nemá žádnou přímou souvislost s budoucími obživnými strategiemi jejich dětí),“ a „kladou naopak překvapivě velký důraz na education, tedy socializaci, výchovu a vzdělávání v rámci vlastní skupiny, kdy jsou mezigeneračně předávány skupinové hodnoty,“ je poznatek, který orientuje stávající diskusi ohledně inkluzivního vzdělávání zcela novým (a podle všeho i vhodným) směrem. Další rozpracování distinkce mezi schooling a education u sledovaných skupin populace, ale také vnímání (či spíše nevnímání) takovéto distinkce u pedagogických pracovníků, by mohlo osvětlit potíže při komunikaci učitele a dítěte (žáka/ studenta), a následně by se mělo objevit jako téma v příručce pro pedagogické pracovníky škol a školských zařízení různých typů škol (MŠ, ZŠ, SŠ) – toto téma by osvětlilo mnohá nedorozumění a poskytlo vhled do životní situace sociálně znevýhodněných dětí. V ideálním případě by rozpracování tohoto tématu mohlo přispět k optimálnímu nastavení návodu, jakým způsobem by pedagog mohl dětem předávat informace, jak by mohl nastavit a vybrat prostředky potřebné k dosahování cílů (např. plnění domácích úkolů) alternativním způsobem, jakým jim osvětlit a přiblížit možnost úspěchu a motivace ke vzdělávání. Předpokládáme, že pokud bude pochopena příčina (tzv. užší kontext životní situace dítěte), bude lépe eliminován důsledek vzdělávacích obtíží, zapůsobí se na daný problém (vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí).
6
II. Samotná (nutná) primárnost termínu sociální znevýhodnění2 by měla být ve finální příručce spíše zpochybněna. Z analýzy dokumentů (A2) vyplynulo, že zásadní problém spočívá již v samotné formulaci zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Termín „sociální znevýhodnění“, který zákon zavádí, směšuje vcelku odlišné kategorie dětí s různými možnými problémy. Termín není v samotném zákoně ani dalších materiálech a dokumentech dostatečně definován, přesněji řečeno není zřejmé, koho a na základě jakých kritérií definovat jako osobu pocházející z „rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením“ či jako osobu „ohroženou sociálně patologickými jevy“ (paragraf 4, písmeno a výše uvedeného zákona). Těmi, kdo mají na základě takto vágně stanovené definice povinnost jednat ve prospěch sociálně znevýhodněných žáků, jsou sami učitelé či výchovní poradci.3 Tento fakt přenáší na pedagogy neadekvátní odpovědnost a staví je do role demiurgů, doslova vytvářejících bytost „sociálně znevýhodněného žáka“. Rozpoznání sociálně znevýhodněného dítěte je reflektováno i v rámci analýzy A3, kdy jsou zaznamenány výpovědi respondentů ohledně kategorizace sociálně znevýhodněných dětí/žáků a studentů. Z analýzy vyplývá, že pedagogové mají sice většinou díky své zkušenosti kompetence k tomu, aby určovali speciální vzdělávací potřeby v případě sociálního znevýhodnění, nicméně vágnost definice má přesto neblahý efekt na to, že se termínu využívá v minimu případů. K minimalizaci užití termínu sociální znevýhodnění v praxi však nejvíce přispívá nedostatek návazných systémových podpůrných nástrojů, např. speciální příplatky za osobní návštěvy v rodinách, které mohou být sociálním znevýhodněním ohroženy, finančními prostředky na učební pomůcky pro tyto děti, účinnou podporou a následnou péčí PPP, které disponují vyškolenými pracovníky, snížení počtu žáků ve třídě apod. Daná odpovědnost pedagogů, bez závazné doporučené metodiky ze strany MŠMT,
2
„Nutná“ proto, že se tento termín používá v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, a je to tedy termín de lege, na rozdíl od termínu sociokulturního znevýhodnění, jenž má spíše „podzákonnou“ podobu a objevuje se až v dokumentech sekundární právní síly (pozn. autoři). 3
Z analýzy A2: „Bližší informace o tom, co je sociální znevýhodnění a jak se sociálně znevýhodněnými dětmi pracovat, přinášejí až rámcové vzdělávací programy, které se v zásadě shodují v tom, že je to na prvním místě učitel či výchovný poradce, kdo má rozpoznat speciální vzdělávací potřeby toho kterého dítěte, případně toto dítě směrovat do péče školského poradenského zařízení.“
7
se jeví jako jádro, od kterého by se měly odvíjet konečná doporučení projektu směrem k sekundární cílové skupině projektu, jíž jsou zřizovatelé škol i MŠMT. Stejně pak by tato témata měla být reflektována následnými projektovými výstupy (příručka, školení). Problematičnost používaných pojmů a nedostatečné vymezení pojmů, které se týkají nastaveného systému vzdělávání sociálně znevýhodněných osob, je problémem, který reflektuje zejména analýza A2. Analýza dokumentuje, jak se ve stěžejních materiálech mísí odborná a „lidová“ terminologie, klíčové termíny nejsou jednoznačně specifikovány a nejen pedagogové (jak vyplynulo mj. z analýzy A3) si jakékoliv komplikované termíny spojené s danou problematikou asociují automaticky s „cikány“. To rovněž souvisí s obecnou skutečností, že v odborných diskursech (např. „multikulturalismus“, resp. spíše jeho jednotlivé formy) jsou užívány termíny bez ohledu na tyto (užívané) definice, anebo jsou nově definovány. S danými nesrovnalostmi ohledně pojmosloví se lze v návazných projektových aktivitách jen obtížně vyrovnat. V daném kontextu je však nejproblematičtější, že neexistuje systém podpůrných opatření (finančních i nefinančních), která by pedagogovi pomohla s primární diagnostikou dítěte a na základě individuálního přístupu usnadnila vstup sociálně znevýhodněných dětí do vzdělávacího procesu i setrvání v něm. Vybraná témata spojená s primární diagnostikou dítěte lze v navazujících projektových aktivitách dostatečně zohlednit – tato témata by měla být součástí dalších navazujících aktivit projektu (vytvářené příručky pro pedagogické pracovníky i tématem školení ve finální fázi projektu). Výše zmíněné konstatování analýzy faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (A1) není tudíž zjevně v souladu s premisami zjištění analýzy potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (A3). Například tvrzení, že „značná část respondentů (11) z různých typů škol rozumí pojmu sociální znevýhodnění v souladu se školským zákonem nebo se přiklánějí k některé charakteristice pojmu sociálního znevýhodnění dle školského zákona (jejich vnímání daného pojmu tedy do intencí zákonného vymezení zapadá)“, je v rozporu s tvrzením, že si nejenom pedagogové asociují termín sociálního znevýhodnění s „cikány“. Proto by v dalších projektových výstupech (příručce) mělo být zohledněno ve smyslu rozboru „rozumění“ pojmu sociálního znevýhodnění „dle“ či „v souladu“ se školským zákonem.
8
Na základě zmiňovaného konceptu „schooling“ a „education“ nebude učitelům dán návod na to, jak rodinu sociálně znevýhodněného žáka „znormalizovat“, ale spíše jim bude poskytnuta možnost nahlédnout na situaci dítěte z jiného úhlu pohledu, který respektuje funkčnost rodiny i v jiných měřítkách (byť na základě jiných vzorců a klíčů). V ideálním případě by pak sami pedagogové měli být autoritou, která žáka motivuje k setrvání ve vzdělávacím procesu, i když jej rodina nepodporuje (resp. funguje na základě specifických vzorců, které vzdělání nepřikládají primární důraz). Pokud respondenti výzkumu provedeného v rámci analýzy potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (A3) vymezovali sociálně znevýhodněné osoby jako děti, žáky a studenty, které pocházejí podle nich z „nefungujících“ rodin (dle A3), pak je záhodno v navazujících projektových aktivitách (příručka i školení) zohlednit problematiku funkčnosti a nefunkčnosti rodin. „Nefungující“ rodina totiž může být například podle „norem“ rodin ze sociálně vyloučeného prostředí rodinou naprosto fungující a v daném sociokulturním kontextu „bezproblémová“ a „normální“. Zohlednění problematiky funkčnosti/nefunkčnosti rodiny by mělo být eliminováno, neboť nevypovídá o skutečném emocionálním a psychickém a rodinném zázemí a není nijak určující pro definování sociálního vyloučení. Kromě toho je důležité zohlednit, že ve značné části výpovědí (17) respondenti všech typů škol (MŠ, ZŠ i SŠ) důrazně odlišovali a explicitně zmiňovali, že neztotožňují tzv. romskou problematiku se sociálním znevýhodněním - byli si vědomi daleko širšího pojetí kategorie sociální znevýhodnění, nevztahovali sociální znevýhodnění čistě na romské, cikánské dítě, odmítali přímou spojitost mezi sociálním znevýhodněním a etnicitou, zdůrazňovali, že problém sociálního znevýhodnění se může týkat všech dětí, nezáleží na jejich deklarované či připsané etnicitě (dle analýzy A3), neboť dále v rámci výzkumu bylo zjištěno, že byť respondenti tuto spojitost odmítají, různými příklady na ni upozorňují v jiných souvislostech. Problematika funkčnosti/nefunkčnosti rodin se nemusí pojit pouze s dětmi „romskými“, ale jakýmikoliv dětmi žijícími v prostředí sociálního vyloučení či podle jiných kulturních norem. To stejné se týká úvah respondentů (dle analýzy A3) na téma vhodnosti/nevhodnosti
rodinného
prostředí
dítěte.
Tato
témata
by
měla
být
v navazujících projektových aktivitách (příručce i kurzu) reflektována, rovněž může
9
rozpracování
těchto
témat
sloužit
sekundární
cílové
skupině
projektu
k nastavení
metodických opor (viz komentář výše). V tomto aspektu analýza (A3) naráží na problematiku „obecného“ názoru – jak zákon, tak výpovědi učitelů jsou vytvářeny v intencích obecně sdíleného názoru, lidového modelu, laického diskurzu či jinak řečeno – „obvyklého úzu“ o dané problematice. Ten se netýká pouze malé míry výskytu výpovědí s „odkazy na přímé vzájemné propojení tzv. romské problematiky a sociálního znevýhodnění,“ ale i sféry funkčnosti/nefunkčnosti rodin a vhodnosti/ nevhodnosti rodinného prostředí a zázemí pro požadavky školní výuky a docházky. Výpovědi tohoto typu byly zaznamenány převážně u respondentů, jejichž školské zařízení mělo zkušenosti se vzděláváním sociálně znevýhodněných dětí, žáků, studentů a bylo často odkazováno ke zkušenosti respondenta v rámci jeho praxe
- sociální
znevýhodnění se pak dle respondentů týkalo výhradně či alespoň převážně romské populace. Ve výpovědích též zaznívaly odkazy k obecnému vnímání kategorie sociálního znevýhodnění jako pojmu spojovaného převážně s romskou problematikou či romstvím – tj. nešlo vždy o důrazné vymezení respondenta, že tento pohled je jeho vlastní, respondent spíše poukazoval na určitý „obecný“ názor, jak bývají v „obvyklém úzu“ tato témata vzájemně provázána (srovnej s výsledky analýzy A3). Pokud respondenti v několika případech reflektovali též úplnou absenci výchovy v rodinném prostředí - zmiňovali se v tomto případě zejména o dětech z dětských domovů (srovnej s výstupy analýzy A3), pak je v další projektové práci nutná reflexe možnosti „úplné absence“ výchovy, i.e. lze-li připustit možnost, že by v nějakém prostředí k výchově nedocházelo (!). Ve výpovědích (v rámci analýzy A3) se objevuje i důraz na kulturní a jazyková specifika, a dokonce i na internalizovaný hodnotový systém, osobní (případně rodinné či skupinové) priority nebo životní strategii rodiny žáka jako možné vysvětlení příčin konfliktů a nedorozumění mezi učitelem a žákem (i mezi žáky navzájem). Tyto okolnosti přitom nemusí být nutně definovány jako důsledek sociálního znevýhodnění či vyloučení. Jednoduchá souvislost mezi konflikty ve škole a sociokulturním znevýhodněním by poukazovalo na nepřiměřené projektivní hodnocení pedagogů těchto žáků. Tento postřeh ilustruje i jakýsi vyhrocený
příklad
uvažovaní
učitelů
o
„nefunkčnosti“
rodin,
kdy
se
část
respondentů/pedagogů (dle analýzy A3) domnívá, že rodina je natolik nefunkční, až postrádá svoji výchovnou funkci. V tomto ohledu je zajisté přínosné osvětlení témat spojených
10
s problematikou formálního vzdělávání (schooling) a výchovou a vzděláváním v rámci rodiny (education) v dalších návazných projektových aktivitách (příručce a školení), neboť představením a přiblížením těchto konceptů samotným učitelům lze následně předcházet dezinterpretacím spojených s vnímáním „ne/funkční“ rodiny. S výše uvedenými skutečnostmi souvisí dále postřehy uvedené v rámci analýzy A1 a A3 o užívání etnických stereotypů, které v dobré víře mohou v důsledku vést k segregaci romských žáků: máme na mysli zejména neopodstatněné představy o romském temperamentu, vztahu k hudbě, pohybovém nadání atd., které mají podle těchto představ „Romové v krvi“, a proto je třeba je rozvíjet (dle informací z výpovědí respondentů A1 a A3). V tomto ohledu je třeba přistupovat k „romským“ dětem stejně jako k „neromským“ v tom smyslu, co je třeba je ve škole naučit, a nikoli (v dobré víře) protežovat jejich údajné „přirozené sklony“. Učitelé by v tomto případě měli být spíše pedagogickými optimisty a věřit ve vychovatelnost člověka, nikoli v jeho jednou provždy danou a neměnnou „přirozenost“. Na tuto skutečnost by bylo vhodné poukázat i v rámci zacílení příručky a školení (téma může být součástí tématu socializace, tématu nabývání sociálního kapitálu ve specifickém prostředí sociálního vyloučení, tématu metodik pro práci s dětmi či obecného tématu k vysvětlení důsledků sociální exkluze - resp. témat, které by se měly objevit jako stěžejní body v následujících projektových aktivitách, neboť pomohou vysvětlit jiným způsobem zažité představy než uchýlením se k etnické strereotypizaci).
III. V analýzách institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému a potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (analýza A2 a A3) je nastíněna i možná kritika samotného konceptu multikulturalismu (či multikulturality) v pedagogickém prostředí. Multikulturní výchova není v českém kontextu jednoznačně uchopena a učiteli není dle zjištění z analýzy vnímána jako možný nástroj integrace sociálně znevýhodněných osob do vzdělávacího procesu, je asociována s cizineckou problematikou, oblastí kulturních tradic a specifik. Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (A3) uvádí, že u výpovědí respondentů výzkumu, které zaznamenávaly vnímání a charakterizování pojmu „multikulturní“, „multikulturalita“ či „multikulturní výchova“, jsme se
11
setkávali často s pojetím a charakteristikou těchto pojmů na bázi státního občanství, popř. cizokrajnosti či národní příslušnosti: „výpovědi respondentů často operují s kategorií ´cizince´ ve třídě, vztahují tyto pojmy k situaci ´smíšených tříd´, kde se vyskytují ´Češi´ i ´cizinci´, ´děti z různých zemí´. Jak dále vyplynulo z odpovědí na další otázky (např. ohledně multikulturního prostředí ve třídě) nebo z názvů předmětů, v jejichž rámci by se měla multikulturní výchova uplatňovat nejvíce, MKV je učiteli často vnímána v intencích pluralistického multikulturalismu a důraz je kladen na tzv. multikulturní gramotnost, tedy na poznávání kulturních specifik cizinců. Přesto část respondentů, kteří vnímají MKV v tomto smyslu, zároveň uznává, že mezi dětmi by se neměly dělat žádné rozdíly, že by se jejich případné odlišnosti neměly zdůrazňovat, ale měl by být kladen důraz na přátelskou atmosféru ve třídě, kamarádství a spolupráci.“ (srovnej s analýzou A3). Můžeme se domnívat, že zdaleka ne všichni učitelé, kteří se vyjadřovali takto „osvíceně“, postupují podle uvedených názorů i v praxi, protože pokud by tomu tak bylo, neměli bychom v českém školství v dané oblasti, co zlepšovat. S těmito typy výpovědí může do značné míry souviset způsob výběru vzorku respondentů v rámci výzkumu analýzy A3, kdy autoři (zejména z důvodu částečné neochoty učitelů participovat na výzkumu) postupovali technikou „snow ball“4 - po „kamarádských“ liniích a kontaktech „spřízněných“ pedagogů, kteří doporučovali své další známé pedagogy s relativně „pokrokovými“ názory v oblasti multikulturní výchovy. Problematika multikulturalismu (či multikulturality) v pedagogickém prostředí je rovněž zmíněna v analýze A1, zvláště pak v její části F. 9., pojednávající o multikulturním přístupu a nebezpečí antipedocentrismu. Takovéto nebezpečí je (zvláště) v analýzách identifikováno jako dominantní téma vzdělávání romských dětí v českých školách a to při zprostředkování „domovské“
tzv.
kultury.
„dodatečného Autoři
morálního
explicitně
tvrdí,
vzdělání“, že
„pakliže
tj.
zohlednění dětem
ze
východisek sociokulturně
znevýhodněného prostředí bude poskytnuto „dodatečné morální vzdělání“, což v našem kontextu znamená kupř. ´pracovat či vzdělávat se není třeba (stát se postará)´, problém se vzděláváním se nevyřešil, naopak se zdvojnásobil“ (srovnej s výstupy analýzy A1). Problém predikovaného „zdvojnásobení“, respektive kontraproduktivnosti poskytování „dodatečného
4
Limity účelového výběru s pomocí metodologie snowball sampling – viz analýza A3.
12
morálního vzdělání“ se však zjevně musí vztahovat i na oblast vzdělávání majorit o minoritách. To ostatně autoři přesvědčivě píší o pár řádek dále: „domnívá se snad někdo, že bude-li dítě z majoritní společnosti informováno o tom, že práce ani vzdělávání není pro mnoho sociokulturně znevýhodněných jedinců prioritní hodnotou, bude více respektovat kulturu těchto osob? Musíme si totiž uvědomit, že pojem kultura se v multikulturní dikci neomezuje pouze na ´tradiční´jídlo, zvyky apod., nýbrž zahrnuje všechny specifické vzorce chování – a tedy i ty, které majorita považuje za negativní“ (srovnej s výstupy analýzy A1). Tímto se autoři dotýkají jádra praktické a reflektované (veřejně artikulované) problematiky vzdělávání dětí z antisvěta ghett, majících v České republice téměř výhradně (výrazně) romský/cikánský charakter s residuem kultury rurálních a příměstských romských osad na Slovensku a rysy globálně se vyskytující kultury chudoby. S ohledem na výše uvedené skutečnosti reflektované ve všech třech analýzách je vhodné v následujících projektových aktivitách reflektovat i problematiku multikulturní výchovy (to se týká zejména projektových výstupů pro cílovou skupinu učitelů ZŠ), kterou je možné uchopit v intencích kritického multikulturalismu, jež může být aplikován na témata spojená se sociálním znevýhodněním a představen jako jedno z témat příruček i školení.5
IV. „Diagnostika“ sociálního znevýhodnění: kulturní i ekonomické (sociální) hledisko je oblastí, v rámci níž analýzy přinášejí více otázek než možných odpovědí. Jedná se zejména o odpověď na otázku rozpoznání žáků, u nichž je obecně pociťována potřeba zvláštního přístupu pedagogů. Takovýto přístup je porůznu nazýván (nejen v předmětných analýzách) pro-integrační, pro-inkluzivní, anti-segregační, multikulturní, apod. V analýze potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (A3) je obsáhle konstatováno, že „rozpoznání sociálního znevýhodnění je podstatně obtížnější než
5
Problematika „multikulturalismu“ a multikulturní výchovy nemusí být v návazných projektových aktivitách reflektována, pokud budou zvoleny jiné vhodné pedagogické strategie a metodiky práce, které budou úžeji zacíleny na práci s cílovou skupinou sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů, budou poskytovat srozumitelnější a jednodušší návody, než složitý komplex multikulturní výchovy se svými protichůdnými koncepty, náhledy a návody. Tyto postupy mohou být představeny jako jedno z témat příručky i školení (pozn. autoři).
13
diagnostika zdravotního handicapu, ačkoliv obě zatížení mohou školní úspěch postižených dětí významně komplikovat. Neexistuje instituce, které by bylo možno rozpoznání SZ svěřit (jako je např. lékař v případě zdravotního postižení apod.), břímě zůstává na učitelích, popř. výchovných poradcích, ale ani jedni, ani druzí nejsou v tomto směru nějak systematicky proškoleni. Navíc každé dítě je třeba posuzovat konkrétně a individuálně, na základě opravdové znalosti rodinného prostředí, ne jen např. dle ´špatné adresy´, barvy pleti či nekvalitního oblečení. U tzv. romských dětí se problém ještě komplikuje tím, že už předem, na základě vizuálních znaků, mohou být definovány jako problematické, byť samy nejsou, a není možné zapomínat ani na celospolečenské hledisko – tyto osoby jsou obecně diskriminovány často, a to nejen ve školství (kde tento problém částečně ustupuje v případě, že škola má s tzv. romskými dětmi více zkušeností; potom jsou někteří učitelé schopni děti rozlišovat, posuzovat je individuálně a nepřenášet na ně své předsudečné myšlení, jak ukazuje i průzkum, ale pokud jsou tyto děti na škole ojedinělé, např. na vyšším typu školy, problém vzniká), ale i v běžném životě. Jako děti se SZ by však měly být definovány ty z dětí, které jsou opravdu sociálně znevýhodněné, tedy i tzv. majoritní děti, jejichž způsob života tomu odpovídá. Je proto třeba opakovaně zdůrazňovat, že indikátorem SZ není barva pleti (i tzv. romské rodiny mohou být ekonomicky dobře zajištěné) ani nutně většinové hodnocení o „nefunkčnosti“ rodin. Pokud učitelé slyší, že by měli SZ děti podporovat, ale zároveň vidí, že některé mají vyšší životní úroveň než oni sami (byť někdy pouze na první pohled; pro rodinu může být statusovou záležitostí projevovat na veřejnosti vyšší životní úroveň, než na jaké opravdu žije), pak jejich předsudečné mínění ještě vzrůstá.“ Tato témata je zajisté vhodné zakomponovat jako témata připravované příručky i návazných školení (týká se
zejména tématu sociální znevýhodnění a sociokulturní diskontinuita, asymetrie a mechanismy vzniku sociálního znevýhodnění a sociokulturní diskontinuity). Z výše uvedeného popisu problematiky „rozpoznání“ sociálně znevýhodněného žáka vyplývá zřejmá potřeba meziresortního přístupu k „diagnostice“. Přístupu, který nemůže být omezen jen na resort školství, ale především i na oblast působnosti ministerstva práce a sociálních věcí (o samosprávách nemluvě). V tomto směru by se také měla odvíjet závěrečná doporučení ve vztahu k sekundárním cílovým skupinám. Pokud by došlo k sjednocení kulturního i ekonomického (respektive „sociálního“) hlediska pro doporučení „diagnostického“ postupu, bylo pak nutné vymezit jasně i postavení „cizinců“ (jak je deklarováno v intencích
14
analýzy institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému A1).6
6
Máme v úmyslu zdůraznit roli kulturních cizinců při formulaci politiky vzdělávání koncipované jako kulturní proces. To proto, aby bylo méně důležité chování účastníků při formulaci vzdělávacích strategií a naopak byly zřetelné kulturní formy, které formují a jsou formovány tímto chováním, neboť nebývají tak zřetelné. Používám pojmu paradigma politiky, což dává strukturu těmto kulturním formám a poskytuje optiku ke studiu způsobů, jakým tyto formy čelí jedna druhé při interakci domorodého a cizího, jak jsou vtěleny ve vědomí a v řeči aktérů, kteří mají tyto strategie formulovat (srovnej s výstupy analýzy A1).
15
C. Doporučení a opatření I.
Doporučení a opatření pro další projektovou činnost a primární cílovou skupinu projektu
Předložený soubor základních doporučení a opatření směřuje zejména k optimálnímu nastavení podoby, obsahu a formy příručky i navazujícího školení určeného pro pedagogy různých typů školských zařízení. V projektových aktivitách je potřeba se dále zaměřit na zvýšení informovanosti pedagogů o důležitosti adekvátního (sociokulturně nezatíženého) vhledu do situace a problémů dítěte, dále znalosti konkrétního prostředí a zázemí dítěte i jeho rodiny. Je vhodné se rovněž zaměřit na přiblížení adekvátních metod využitelných při práci s dětmi s odlišnou sociokulturní zkušeností, představit možnosti další práce a kooperace s rodinou (zejm. v oblasti mimoškolních aktivit). Alfou a omegou se stává v daném ohledu individuální přístup, kde projektové výstupy (příručka a školení) mohou zpřesnit a představit možné postupy i způsoby pochopení situace konkrétního dítěte a usnadnit pedagogům jejich práci. V tomto ohledu je rovněž důležité upozornit (zejména od II. stupně ZŠ – nutné reflektovat ve výstupech pro pedagogy ZŠ) na potřebu zaměřit se i na výkony dítěte, neboť ve stávajícím školském systému je přijetí dítěte na kvalitní školu III. stupně závislé na jeho výkonu a právě od II. stupně ZŠ začínají být školní výkony dětí více závislé na rodinném zázemí. V tomto ohledu je pak klíčová a nezastupitelná role učitele/pedagoga, pro něhož mohou být přínosné představené metody aktivizace dětí a motivační faktory uplatnitelné v třídním kolektivu, resp. metody práce, které "dávají pozornost" všem dětem a zároveň zdůvodňují potřebu takto koncipované pedagogické práce – právě tato témata by měla být rovněž představena v rámci dalších výstupů projektu.
Náměty pro další zpracování do podoby příruček: o sociální znevýhodnění a sociokulturní diskontinuita, asymetrie a mechanismy vzniku sociálního znevýhodnění a sociokulturní diskontinuity, o modelové situace dítěte – diagnostika jeho potřeb,
16
o vhled do situace a problémů dítěte, téma socializace dítěte – vývoj osobnosti dítěte v souvislosti s výchovou a kulturou – perspektiva rodiny, pohled na „realitu“ a potřebu vzdělávání z druhé strany (schooling & education), o nebezpečí etnizace problémů dítěte, deetnizace pohledu a řešení, o sociální akvizice jazyka dítěte, dítětem primárně osvojený jazyk a myšlení, „logika“ vysvětlovacího rámce, bariéry v edukaci, rozvoj kognitivních funkcí, o kontext sociokulturního znevýhodnění - specifika sociální organizace rodiny dítěte a jeho důsledky, o identitifikace specifických obtíží a diagnostika individuálních problémů, externalizace problému dítěte; diagnostika sociokulturního handicapu dítěte a asymetrie vzhledem ke vzdělávacím potřebám, o možnosti saturace potřeb a kompenzace obtíží – vhodné pedagogické strategie, podpora dítěte a jeho rozvoj, o pohledy konkrétních učitelů na problematiku vzdělávání sociálně znevýhodněných osob jako možný motivační nástroj pro práci pedagogů, o konkrétní kazuistiky – příklady ze školní praxe i situace sociálně znevýhodněných rodin a dětí.
II. Doporučení a opatření pro sekundární cílovou skupinu projektu Nad rámec projektových aktivit uvádíme rovněž možná doporučení sekundárním cílovým skupinám projektu (tj. MŠMT či zřizovatelům škol), neboť dané skutečnosti s projektovými aktivitami úzce souvisí, resp. je přímo ovlivňují. Na tomto místě je nutné opakovaně zdůraznit potřebu umožnit začlenění co nejvíce sociálně znevýhodněných dětí do hlavního vzdělávacího proudu a udržet je v něm až do III. stupně školy, minimálně k vyučení. Jako významné se v tomto ohledu ukazuje zejména předškolní vzdělávání, které částečně eliminuje nepřipravenost dítěte na formální vzdělávání (viz výše uvedený koncept schooling), které je důsledkem odlišné výchovy v rodině a často nedostatečného vzdělání rodičů (education). Je potřeba zvýšit účast sociálně znevýhodněných dětí v rámci předškolního vzdělávání, které umožňuje ve zvýšené míře individuální práci s dítětem a jeho případnými handicapy, např. rozvoj sociálních dovedností, řeči či jemné motoriky, a to ve vlídném prostředí, které ještě není na rozdíl od ZŠ (a následně SŠ) zaměřeno na výkon dítěte a na hodnocení. Vedle toho
17
nabízí předškolní zařízení možnost častějších kontaktů s rodiči, což umožňuje učitelům více intervenovat a lépe poznat zázemí dítěte a optimálněji reagovat na jeho potřeby. Správné rozpoznání sociálně znevýhodněného dítěte ve vzdělávacím procesu je klíčovou oblastí celé řešené problematiky, a přesto v této souvislosti neexistuje žádné systémové řešení. Diagnostika je přesouvána na učitele, ovšem bez podpory dalších systémových nástrojů
-
např.
speciálních
příplatků
za
osobní
návštěvy
v rodinách
sociálně
znevýhodněných dětí, finančními prostředky na učební pomůcky pro tyto děti, účinnou podporu a následnou péčí PPP, které disponují vyškolenými pracovníky apod. NUTNOST individuálního přístupu je v daném ohledu v přímém rozporu se systémem financování na žáka (zejména na II. stupni ZŠ, který je rozhodující pro volbu budoucí profesní dráhy). Školy, které dle jasně stanovené metodiky sociálně znevýhodněné děti vykáží, by měly mít zvýšenou finanční dotaci jako kompenzaci k zajištění opravdu individuálního přístupu např. výuku v menších, ale „smíšených“ třídách, kde nebudou jen děti s handicapem, ale i ostatní děti, které je mohou motivovat k dosahování lepších výsledků. Využívání služeb neziskových organizací je sice velmi užitečné, ale takové organizace neexistují všude, navíc je jejich činnost závislá na zdrojích, jejichž přísun nelze zaručit dlouhodobě, jde tedy o řešení velice přínosné, ne však systémové.
18
D. Použité zdroje o Jakoubková Budilová, L. − Jakoubek, M. a kol. (2010): Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému. Zpráva v rámci
projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání
sociokulturně znevýhodněných osob, projekt OP VpK , oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop. o Koubková, H. – Zíková, T. – Morvayová, P., a kol. (2010): Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího procesu. Zpráva v rámci
projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání
sociokulturně znevýhodněných osob, projekt OP VpK , oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop. o Zíková, T. – Koubková, H. – Morvayová, P. (2010): Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných
osob,
projekt
OP
VpK
,
oblast
podpory
1.2,
reg.
čislo
CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop. o Diskusní portál Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob [online]. Dostupné z: http://cerop.caat.cz.
19
