Znovuobjevení významu. Pohledy na učení

Pohledy na učení − literární rešerše Dr. Su Mi Park Dahlgaard

Tento článek tvrdí, že k pochopení a dalšímu rozvoji myšlení a praktik učících se organizací je nutné do hloubky porozumět terminologii a historii teorie a filozofie učení. Převzato z časopisu European Quality č.1/2004 s laskavým svolením vydavatele, překlad: VYZAtrans,v.o.s., České Budějovice, lektoroval: Ing. Jaroslav Bartoň

Mezi pojmy „učící se organizace“ (learn− ing organization) a „učení organizace“ (organizational learning) je zásadní rozdíl. Termín „učení organizace“ (OL) byl popr− vé definován Argysem a Schönem, a to dří− ve než termín „učící se organizace“ (LO), který poprvé zavedl Peter Senge v roce 1990. Částečně i z tohoto důvodu je teorie o učících se organizacích považována za více holistickou a syntetickou. Zatímco OL má tendenci soustřeďovat se spíše na vlast− ní proces učení, LO je možné charakterizo− vat spíše jako holistický organizační přístup k budování kultury působící v rám− ci celé společnosti. Docentka Su Mi Park ilustruje, jak se moderní teorie učení vyvíjela od dob ame− rického filosofa Deweye v 19. stole− tí, v průmyslovém kontextu přes Shewarta a W. Edwardse Deminga, až po dnešní přední představitele tohoto oboru.

Pohledy na učení Přestože se důležitost učení stále více zdůrazňuje téměř ve všech oblastech lidského života, zdá se, že lidé buď zapomí− nají nebo zkreslují původní význam souvi− sející terminologie. Nerozumíme−li správně významu slova, nemá potom možná ani význam diskutovat o tématech jako je celo− životní vzdělávání nebo budování učící se organizace. Tyto otázky také souvisí

s rozlišováním mezi efektivitou a uži− tečností, tedy mezi tím, jestli děláme něco správně a jestli děláme něco správného.

Znovuobjevení významu slova učení Staré čínské znaky pro učení jsou zřejmě nejstarším zachycením tohoto pojmu. Tyto čínské znaky obsahují dva piktogramy. První znamená „studovat“ a druhý „opako− vaně procvičovat“. Znak slova „studovat“ je tvořen dvěma částmi. Jedna symbolizuje dítě v domě. Druhá znázorňuje „hromadění znalostí“. Pokud takový znak stojí samo− statně, má často význam „studovat“ (pojmově a intelektuálně). Druhý znak, „opakovaně procvičovat“, je také složen ze dvou částí: jedna je symbolem pro „opako− vat“ a druhá symbolem „ptáka, který se učí létat“, aby mohl opustit hnízdo. Pokud ten− to znak stojí samostatně, jeho význam je „učit se praxí“ (viz Yamada, Showa 51: 97 & 252). Druhý znak tak zdůrazňuje „těles− né (fyzické) učení“ prostřednictvím opako− vaného procvičování. Podle starého čínského myšlení obsahuje učení následující dva prvky: • studovat, tedy získávat a shromažďovat vědomosti (kognitivní & intelektuální učení) • opakovaně procvičovat, tedy procvičovat kontinuálně / bez konce

Su Mi Park Dahlgaard je docentkou na katedře Business Administration na univerzitě v Linköpingu ve Švédsku. Od roku 1985 působí jako spolupracovni− ce profesorů v rámci různých vyučovacích a výzkumných programů na univerzitě v Kodani, Aarhusově univerzitě, a na Aarhus School of Business, a to v oblasti filozofie japonského řízení, mezikulturních rozdílů, TQM, řízení učení a znalostí a řízení lidských zdrojů. Vydala několik knih, publikovala v mezinárod− ních časopisech a přednášela na mnoha evropských a asijských univerzitách jako pozvaný odborník.

SVĚT JAKOSTI • 4/2004 • 49

POHLEDY NA UČENÍ − LITERÁRNÍ REŠERŠE

Čínské znaky pro učení (autorem kaligrafie je Su Mi Park Dahlgaard)

Pohledy současného výzkumu Většina literatury o učení rozlišuje mezi učením jedince / skupiny / týmu a učením organizace, které považuje za různé úrovně učení. Nicméně se zdá, že většina součas− ných teoretiků, kteří se zabývají učením or− ganizace (OL, z anglického Organizational Learning) nebo učícími se organizacemi (LO z anglického Learning Organization), se shoduje na tom, že učení je možné pou− ze v případě, že se učí jednotlivci (Stata, 1989; Senge, 1990; Simon, 1991; Garvin 1993; Beer et al. 1990; Ulrich et al. 1993; Hodgetts et al. 1994). Jedno z jasných vy− jádření takového stanoviska lze nalézt u Si− mona (1991): „Veškeré učení se odehrává uvnitř hlavy jednotlivce; organizace se učí pouze dvěma způsoby: (a) učením svých členů nebo (b) získáváním nových členů, kteří mají zna− losti, které organizace dříve neměla.“ V protikladu k této skupině se jiní teoreti− ci soustřeďují na společenský kontext, vzta− hové, interakční, situační a historické pohledy na učení a také na „učení v praxi“; patří sem Strauss (1993), Lave a Wenger (1991), Brown & Duguid (1991, 1996), Blackler (1995), Chaiklin & Lave (1993). Jak je vidět z terminologie, která se v jejich pracích často objevuje, jako např. „spole− čenský svět činnosti“ (Chaiklin & Lave, 1993), „komunity praxe“ (Brown & Du− guid 1991, 1996), „učení praxí“, „účast“ (Chaiklin & Lave 1993), teoretici této skupiny jsou silnými zastánci sociálních, vztahových a situačních aspektů učení. Tvrdí, že stávající teorie v této oblasti mají převládající individuálně orientovaný kognitivní názor. Z tohoto pohledu zdůraz− 50 • SVĚT JAKOSTI • 4/2004

ňují potřebu přijetí teorie společenského učení, která představuje obecný a vhodněj− ší rámec (Lave a Wenger, 1990; Duguid, 1991, 1996; Blackler, 1995; Elkaer, 1999; Chaiklin & Lave, 1993). Literární rešerše na toto téma také nazna− čuje, že většina teoretiků rozlišuje mezi kognitivním a behaviorálním pohledem na učení (Huczynski & Buchanan, 1985; Fiol & Lyles, 1985; Hellgren & Löwstedt, 1997). Například někteří autoři (Hedberg, 1981; Jelinek, 1979; Weick, 1979) tvrdí, že je možné učit se kognitivně, aniž by došlo k behaviorální změně. Jiný, alternativní přístup k učení je možný prostřednictvím pojmu změny, rozvoje, transformace nebo transakce (Dewey, 1925; Deming, 1993; Hendry, 1996; Bood, 1998). Tito teoretici se soustřeďují na aspekty změny nebo transformace a tvrdí, že ať už učení způso− buje změnu kognitivní nebo behaviorální, souvisí se změnou, rozvojem a transforma− cí. Je však také obecným jevem, že pojem změny byl určitým způsobem zabudován do téměř celé teorie o učení. Autorka s tímto názorem souhlasí a po− važuje změnu, rozvoj a transformaci za je− den z nejdůležitějších a nejzásadnějších aspektů učení, bez ohledu na to, zda se jed− ná o změnu kognitivní, behaviorální, vědo− mou či nevědomou. Autorka souhlasí s tím, že různé aspekty učení − kognitivní, inte− lektuální, praktické a behaviorální atd. − spolu vzájemně souvisí, vzájemně se v dy− namickém procesu učení ovlivňují a tak představují nedílnou součást celku. Sou− časně si autorka uvědomuje důležitost uče− ní jednotlivce i učení společnosti tak, jak je vyjádřili ve svých myšlenkách např. Nona− ka & Takeuchi (1995) a Blackler (1995). Nonaka & Takeuchi (1995) se pokusili vytvořit holistický a dynamický model vzniku znalostí, který pokrývá jak učení jednotlivce tak učení společnosti, a to jak kognitivní, tak učení praktické neboli učení praxí. Jejich model je integrujícím mode− lem, ve kterém se neobjevuje dilema dicho− tomií zmíněných výše. Zatímco Nonaka & Takeuchi (1995) vy− tvořili svůj model na základě kritického pohledu na západní intelektuální tradici


dualismu, Blackler (1995) kritizoval také tradiční taxonomii učení a znalostí. Upo− zorňuje, že stávající přístupy jsou založeny na dosti statických aspektech znalostí a ka− tegorizuje tyto stávající přístupy do násle− dujících pěti skupin znalostí: 1) znalosti získané prostřednictvím mozku, 2) znalosti získat prostřednictvím těla, 3) znalosti zís− kané prostřednictvím kultury, 4) znalosti zabudované a 5) znalosti zakódované. Jako alternativní pohled nabízí dynamický pří− stup ke znalostem, při kterém se do větší hloubky berou v úvahu mediační, inte− rakční a situační hlediska. Teorie, které vy− tvořili jak Nonaka & Takeuchi (1995) tak Blackler (1995), usilují o podporu učení or− ganizací a vytváření znalostí z dynamické− ho a holistického pohledu. Jak to již někteří teoretikové explicitně vyjádřili, pojmy učení a znalosti jsou charakterizovány mnoha aspekty (Blackler, 1995; Nonaka & Takeuchi, 1995) a vyža− dují mnohem spíše komplexní přístup než přístup úzce omezený a jednostranný. V souladu s tímto pohledem se bude autor− ka v tomto článku zabývat učením jako procesem: 1) individuálním a společen− ským, 2) konkrétním a abstraktním, 3) situačním / konkrétním a obecným, 4) implicitním a explicitním, 5) fyzickým a mentálním, včetně učení spirituálního.

Různé modely učení Jeden z předních odborníků na tuto ob− last, Argyris (1993, 1996), upozorňuje, že učení nastává v procesu „zjišťování a opra− vování chyb“. Podle jeho názoru je chyba jakoukoli odchylkou záměru od skutečnos− ti (výsledku). Podle Argyrise však pouhé zjištění chyby není ještě učením. Učení na− stává teprve tehdy, jestliže je zjištění nebo porozumění následováno činem. Z tohoto pohledu je nevyhnutelnou součástí učení akce/konání. Společně se svým kolegou Schönem, Argyris (1978) vypracoval tři různé mode− ly učení, které využívají jednoduché smyč− ky, dvojité smyčky nebo deutero smyčky. Modely s jednoduchou a dvojitou smyčkou jsou znázorněny na obrázku 2. Učení podle

deutero neboli trojité smyčky zahrnuje me− zi fází „pozorování“ a fází „přemýšlení“, které popisuje model dvojité smyčky, navíc fázi reflexe. V procesu podle jednoduché smyčky je lidské rozhodování založeno zcela jen na pozorování, zatímco u modelu dvojité smyčky proces zahrnuje jak pozo− rování tak přemýšlení. V modelu učení po− dle trojité smyčky je zahrnuta fáze reflexe, jejímž úkolem je podpořit nebo zlepšit fázi „přemýšlení“ a tak zlepšit i fázi rozhodová− ní. Proto je možné proces učení ve dvojité nebo trojité smyčce považovat za učení generativní, zatímco učení v jednoduché smyčce za učení adaptivní. Podobně jako Argyris i Stata (1992) se zjevně soustřeďuje na aspekty akční, jak je to jasně vidět z jeho definice. Tvrdí, že „učení ve skutečnosti nenastává do té doby, dokud se neodrazí ve změnách behavio− rálních, ve změně dovedností a postojů“. Zatímco Argyris a Stata zdůrazňovali aspekty akce a behaviorálních změn, Kolb (1985) zdůrazňuje experimentální aspekt učení. Tak se počátečním bodem jeho dob− ře známého cyklu učení stává konkrétní lidská zkušenost (viz obrázek 3). Prostřed− nictvím konkrétní zkušenosti lidé pozorují a reflektují, což je opět vede do stádia konceptualizace. Nakonec se pak konceptualizační procesy použijí jako vodítko ve výběru nových zkušeností. Kolb (1996) tvrdí, že pokud chce být člověk při

Učení nastává v procesu „zjišťování a opravování chyb“

Obrázek 2: Modely učení podle Schöna & a Argyrise (1974; 1978)

rozhodni pozoruj konej

a) Model učení v jednoduché smyčce rozhodni

konej

přemýšlej

pozoruj

b) Model učení v dvojité smyčce SVĚT JAKOSTI • 4/2004 • 51


učení efektivní, musí mít čtyři různé druhy kvalifikace − konkrétní zkušenosti (CE z anglického Concrete Experience), refle− xivní pozorování (RO z anglického Reflective Observation), abstraktní kon− ceptualizace (AC z anglického Abstract Conceptualization) a aktivní experimento− vání (AE). Když analyzujeme cyklus učení podle Kolba, lze vyvodit následující charakter učení: • Osoba, která se učí, je aktivním průzkumníkem, pozorovatelem a experi− mentátorem • Osoba, která se učí, kombinuje pozorová− ní, reflexi, přemýšlení a experimentování • Učení nastává v nikdy nekončícím / kontinuálním cyklu zkušenost − pozoro− vání a reflexe − konceptualizace − experi− mentování Shewhart, otec moderního řízení jakosti, navrhl v průběhu 30. let jiný cyklus učení (Shewhart, 1939), který je také známý jako Demingův cyklus, protože W. E. Deming dále Shewhartův cyklus rozvinul, když v průběhu 50. let učil Japonce zvyšo− vat jakost jejich výrobků (Deming, 1993).

Obrázek 3: Zkušenostní model učení (CE) z anglického Concrete Experience, reflexivní pozorování (RO) z anglického Reflective Observation, abstraktní konceptualizace (AC) z anglického Abstract Conceptualization a aktivní experimentování (AE).

CE

RO

AE

AC

Obrázek 4: Demingův cyklus PDSA (z anglického Plan Do Study Act)

Plan

Do

Action

Study

52 • SVĚT JAKOSTI • 4/2004

Demingův cyklus učení je znázorněn na obrázku 4. Jeho prvky jsou následující: Naplánuj změnu nebo zkoušku, jejímž cílem je zlepšení. Konej Proveď změnu nebo zkoušku (nejlépe v malém měřítku). Prostuduj výsledky. Co jsme se dozvědě− li? Co se nepovedlo? Jednej Změnu přijmi nebo odmítni nebo proveď cyklus znovu. Je zajímavé, že Deming ve starších verzích cyklu učení použil namísto slova „prostuduj“ slovo „zkontroluj“. Provede− nou záměnu oceňuji, protože slovo „zkon− troluj“ lze interpretovat mnohem úžeji než pojem „prostuduj“.

Dynamický vznik znalostí Nonaka (1994) a Nonaka & Tateuchi (1995) zavedli dynamický model učení a vytváření znalostí, který integruje různé úrovně a sociální rozměry učení, učení poj− mové a kognitivní, praktické učení a učení implicitní a explicitní. Podle Nonaky & Ta− teuchiho (1995) učení a poznání vznikají kontinuální konverzí mezi implicitním a explicitním poznáním. Tito autoři zavedli čtyři různé procesy konverze, kterými jsou socializace, externalizace, kombinace a internalizace. Na obrázku 5 jsou integro− vány individuální, společenské, koncep− tuální a praktické / funkční znalosti.

Výsledky učení Jedním z hlavních výsledků učení je změna neboli transformace. Může se jednat o změnu kognitivní, behaviorální nebo o obě. Současně může být změna dosažená prostřednictvím učení buď vědomá a/nebo nevědomá, což znamená, že změna nemusí být nutně pozorovatelná nebo viditelná (Huber, 1996; Ellström, 2001). Z tohoto pohledu Huber (1996) definuje charakter změny, která je výsledkem učení takto: „Subjekt se učí tehdy, jestliže prostřed− nictvím zpracování informace mění rozsah svého potenciálního chování“. Použitím slova „potenciálního“ se Huber


pokouší zabudovat do své definice ten as− pekt výsledku učení, který není viditelný. V jeho definici může subjekt představovat jedinec, skupina, organizace, průmyslové odvětví, společnost nebo dokonce i zvíře. Nicméně platí, že ne všechny změny jsou žádoucí. Přes různorodé možnosti změny (v tomto kontextu mám na mysli přede− vším různé formy pozitivních a negativních změn) je význam změny jako výsledku učení ve většině literatury o učení popiso− ván jako typ „Kaizen“, tedy jako „dobré učení“ (Ellström, 2001). Kaizen je čínský / japonský znak, který znamená „změnu k lepšímu“. Obecně jsou změny k horšímu a „negativní důsledky“ učení z koncepcí v literatuře vynechávány (Ellström, 2001). To si vynucuje otázku, zda je možné omezit výsledky učení na žádoucí a pozi− tivní aspekty ve smyslu dovedností, kogni− tivního porozumění a také postojů. Znamená to snad, že negativní lidské cho− vání a dovednosti, jako například krimina− lita, která také vyžaduje určité dovednosti, a behaviorální a adiktivní tendence nebo zneužití teorie namísto jejího použití (Argyris a Schön,1978) nemají být považo− vány za výsledky učení (společenského ne− bo individuálního)? Pokud tomu tak je, odkud tedy tyto negativní tendence a nežá− doucí chování a dovednosti pocházejí? Po− kud vím, stávající literatura neposkytuje v dané věci jasné vysvětlení. Senge (1990) vyjadřuje výsledky učení konkrétnějším způsobem. Zdá se, že ve svém pohledu zohledňuje vědomé i nevědomé aspekty, stejně jako kognitivní / mentální a behaviorální změnu. Pozname− nává, že učení lidem umožňuje: • provést zásadní změnu pohybu mysli (mentanoia) • přetvářet sebe sama

• činit něco, čeho dříve nebyli schopni • změnit vnímání světa a své vztahy k ně− mu • rozšířit svou tvořivost • být součástí generativního procesu živo− ta. Pochopení osobních výsledků učení lze také dosáhnout pozorováním charakteristik lidí, kteří mají vysoký stupeň způsobilosti k učení. Pro postoje lidí, kteří vykazují ce− loživotní zájem o učení a osobní rozvoj a považují je za nejdůležitější životní zása− du, existují různé termíny: osobní mistrov− ství (Senge, 1990), rozvoj vlastní osobnosti (Dahlgaard Park & Kondo), aktivita (Co− vey, 1989), orientace na podstatu (Covey, 1992), lidé v proudu/ optimálně prožívající (Csikszentmihalyi, 1975; 1988), sebeaktua− lizace (Maslow, 1943). Následující charakteristiky ukazují sou− hrn atributů lidí, kteří jsou oddáni procesu celoživotního učení a celoživotnímu projektu osobního rozvoje, bez ohledu na různost terminologie, která byla použita (Maslow, 1970; Covey, 1989; 1992; Senge, 1990; Csikszentmihalyi, 1975; 1988): • vidí život jako dobrodružství a učení je baví (vnitřní motivace) • život vnímají jako živý proces a proces získávání zkušeností • jsou si přesně vědomi své nevědomosti, neschopnosti nebo oblastí, kde mají po− tenciál růstu • vnímají současnou realitu jako spojence, nikoli jako nepřítele • jsou zvídaví a odhodlaní vidět realitu stá− le přesněji • trvale sami sebe obnovují • vědí, že trvalé učení a vlastní rozvoj jsou nejlepší cestou k dosažení štěstí a užívání pozitivních stránek života

Implicitní znalosti

Explicitní znalosti

Implicitní znalosti

Socializace

Externalizace

Externí znalosti

Internalizace

Kombinace

Obrázek 5: Nonakův model vzniku znalostí

SVĚT JAKOSTI • 4/2004 • 53


Předchozí oddíly uváděly různé aspekty učení zmiňované v současné literatuře. V následující části budou podrobně popsá− ny základní ideje a myšlenky Johna De− weye (1859 − 1952).

Dewey o učení a vzdělání John Dewey byl jedním z nejznámějších amerických filozofů, psychologů a teoreti− ků vzdělání, který pravděpodobně nejvý− znamněji přispěl k rozvoji myšlení o vzdělání v moderní době. Svou profesní kariéru zahájil jako učitel na střední škole poté, co promoval na univerzitě ve Vermontu v roce 1879. Po dvouletém půso− bení na střední škole se však rozhodl po− kračovat ve studiu filozofie a od dosažení doktorátu v roce 1884 na John Hopkins University působil u řady profesorů na růz− ných univerzitách. Jako filozof se stal pokračovatelem Char− lese Pierce (1839−1914) a Williama Jamese (1842−1910), kteří byli zakladateli raného amerického pragmatizmu. Jako teoretik vzdělávání je zvláště dobře znám svou teo− rií učení založenou na zkušenostech a ex− perimentech, která zahrnuje myšlenku dynamické souhry mezi myšlením a reflexí při učení, jednotu těla a mysli v učení a vliv faktorů prostředí na učení; je také znám svou obhajobou demokracie v učení. Během své dlouhé kariéry Dewey napsal a publikoval velký počet článků a knih. Mezi jeho významná díla z oblasti vzdělá− vání a znalostí patří: Škola a společnost (1899), Eseje o experimentální logice (1916), Jak myslet (1910, revidované vydá− ní 1933), Demokracie a vzdělání (1916), Přestavba ve filozofii (1920), Lidská pova− ha a chování (1922), Zkušenost a příroda (1925), Logika: teorie zkoumání (1938) a Poznávání a poznané (1949). V další části se podíváme blíže na De− weyovy myšlenky o vzdělávání.

Jednota těla a mysli Za svých mladých let byl Dewey silně ovlivněn Darwinovou vývojovou teorií. Zvláště hluboký dojem na něj udělala teo− 54 • SVĚT JAKOSTI • 4/2004

rie přirozeného výběru a tak se pro něho důležitost interakce a souhry mezi lidským organismem a jeho prostředím stala jednou z trvalých filozofických a vzdělávacích otázek. Při uvažování o otázkách učení a rozvoje znalostí byla pro Deweye interakce mezi lidským organismem a jeho prostředím jed− ním z nejdůležitějších faktorů. Další vliv− nou filosofii představoval pro Deweye Hegelův idealismus, který mu poskytl dy− namický a organický pohled na přírodu a historii. Dewey chápal Hegelův idealis− mus jako jistý druh syntézy, která mu umožnila spojení mezi moderním raciona− lismem původem od Descartesa a moder− ním empirismem původem of Lockea. Deweye považoval za vážný problém to, že „společnost je příliš zaujata tímto rozdě− lením“ a tvrdil, že obě formy, jak raciona− lismus a empirismus, vytvářejí nežádoucí patologické podmínky v důsledku jejich jednostrannosti. (Dewey, 1928). Dewey říká: „Sám problém těla a mysli naznačuje rozdělení; nevím o ničem, co by bylo tak nešťastně ovlivněno zvykem roz− dělovat. Zlo, kterým trpíme při vzdělávání, v náboženství, v materialismu podnikání a v povýšenosti “intelektuálů„ nad živo− tem, v celkovém oddělení znalostí od praxe ... to vše svědčí o nutnosti pohlížet na mysl a tělo jako na jeden nedílný celek.“ „...Dokud nezavedeme do praxe postup, který prokáže spojitost mysli a těla, tato ne− moc poroste pomocí těch prostředků, které používáme k její léčbě. Pokud k této inte− graci nedojde na jediném místě, kde může nastat, tedy v jednání samotném, budeme i nadále žít ve společnosti, ve které je bez− duchý a bezcitný materialismus kompenzo− ván oduševnělým, ale marným idealismem a spiritualismem“ (Dewey, 1928).

Rozdělení a dichotomie Dewey byl toho názoru, že moderní racionalismus a moderní empirismus pod− porují a urychlují nežádoucí vývoj směrem k rozdělení a dichotomii. V důsledku toho se od sebe značně vzdálily svět myšle− ní/znalostí a svět faktů. Věřilo se, že zna−


losti a myšlení mají svou vlastní pevnou formu a že existují odděleně od světa faktů, aniž by mezi nimi existovala nějaká sou− vislost. Proto se celoživotní snahou Deweye stalo vytvoření integrující filozofie, která pouka− zovala na jednotu těla a mysli, subjektu a objektu, znalostí a praxe, teorie a činů, materiálního a duchovního, a která byla ta− ké východiskem pro jeho myšlení v oblasti vzdělávání. Deweyova filozofie, včetně jeho úvah o učení a vzdělávání, odráží jeho názory na tyto otázky. V tomto směru byl Dewey pře− svědčen, že učení a vzdělávání by mělo po− skytnout vlastní prostor pro tuto integraci těla a mysli: „Plné realizace integrace těla a mysli ne− bude dosaženo, dokud nedojde k opětovné− mu sjednocení filozofie a vědy v jediném nejvyšší umění, kterým je vzdělání“ (De− wey, 1928).

Učení = zkušenost = život = transakce V pojmu zkušenosti Dewey shledával styčný bod mezi tělem a myslí, poznává− ním a poznaným i mezi objektem a sub− jektem. Zkušenost proto vystupuje v Deweyově myšlení o učení a vzdělávání jako centrální pojem. Učení a vzdělávání jsou chápány a definovány jako kontinuální přestavba zkušeností, jejichž prostřednic− tvím se trvale mění vnímání světa a jednot− livci se realizují v průběžném procesu růstu. Dewey své pojetí zkušenosti neomezil jen na oblast učení a vzdělávání. Své myš− lení rozšířil na zkušenost získávanou v prů− běhu celého lidského života v tom smyslu, že život je složen z nekonečného získávání zkušeností. Vnímá lidský život nebo bytí jako živý proces, který sám sebe a své pro− středí trvale proměňuje prostřednictvím zkušeností. Tímto způsobem se současně učení a vzdělávání pro Deweye stává život− ní filozofií. Zkušenost zde představuje spojovací bod, kterým je společenský a fyzický svět spojen s jednotlivou jednající osobou,

a tento proces propojení /zkušenosti je sám o sobě transakcí − protože to, co prožíváme není zkušenost. To co prožíváme zde, jako něco nového, jsou věci, události a jevy ko− lem nás, včetně nás samotných (Dewey, 1925, c. 1958). Prostřednictvím zkušeností vzniká mezi lidským jedincem a světem nový význam, nové porozumění, nový tvar, nová barva nebo nové obrazy. V tomto smyslu je zkušenost současně transakcí. V tomto procesu transakce jsou „předmě− tem změny jsou samotné složky. Jejich povaha ovlivňuje transakci a je transakcí ovlivňována (Elkaer, 2000)“. Pro Deweye také estetická kvalita života spočívá ve zkušenosti, a to tam, kde je celek kvalitativně vnímán jako příjemný a kde se význam a hodnoty tohoto celku načerpané z dřívější zkušenosti sjednotí v současných okolnostech. Z tohoto důvo− du byl Dewey silně proti tradičnímu pře− svědčení, že na vzdělání dětí je nutné pohlížet především jako na přípravu pro budoucí život. Podle jeho názoru by měla být škola považována za rozšířenou formu společnosti a měla by také takovým způso− bem fungovat.

Teorie učení Bez ohledu na to, zda se jedná o pozná− vání vědecké, odborné nebo běžné pozná− vání selským rozumem, Dewey byl přesvědčen, že lidé se učí a získávají zna− losti podle společného vzorce procesů zkoumání. Vlastním východiskem ke zkou− mání je vědomí existence problému. Tak− zvaná problémová situace se objeví v případě, že odezva lidského organismu na interakci s okolním prostředím není vhodná nebo odpovídající k tomu, aby uspokojila lidské potřeby a touhy. Lidská odezva na prostředí může mít instinktivní nebo navyklý charakter a nemusí být nutně intelektuální nebo kognitivní. Jedná se spí− še projev praktický a existenciální. Kognitivní a intelektuální proces působí poprvé v další fázi zkoumání, kde dochází ke kognitivnímu zjišťování příčin problé− mu. V následující fázi reflexe se vytvářejí myšlenky, teorie a pracovní hypotézy SVĚT JAKOSTI • 4/2004 • 55


Obrázek 6: Deweyův model učení (sestavila Dahlgaard Park na základě Deweyovy představy)

zkoumání proč

praxe & povědomí o problému

Poznámky: Empirismus v širokém slova smyslu znamená přesvědčení, že filozofie, která je pokusem systematizovat, vysvětlovat a pochopit lidskou zkušenost, musí vycházet z faktů získaných zkušeností a musí se pro konečné potvrzení opět obrátit ke zkušenosti. Zde prezentovaný Deweyův pohled na zkušenost je velmi podobný Maslowovu popisu sebeaktualizace lidí a také lidem v „proudu“, které popisuje Csikszentmilalyi (1975; 1988). Podobně, jednou ze základních myšlenek ZENu je také dosažení jednoty a souladu prostřednictvím konání (Dahlgaard Park, 2000).

kontrola & potvrzení

vytvoření hypotézy

provádění (testování hypotézy)

pomocí usuzování (tedy kognitivně a inte− lektuálně). Tyto hypotetické plány na řeše− ní problému nebo mentálně/intelektuálně vytvářené teorie se potom testují v další fá− zi provádění. Jestliže byla ověřena platnost hypotetického plánu ve fázi provádění, znamená to, že původní problém byl vyře− šen; řešení je přijato a bude uplatněn nový postup. Učení a získávání znalostí tak pro− bíhá v těchto různých fázích. Jak vyplývá z výše popsané teorie zkou− mání, lidský úsudek a funkce myšlení jsou chápány jako „experimentální inteligence“, která působí v prostřednictvím hypotéz. Plánuje a navrhuje lepší budoucnost a do její realizace zapojuje člověka. Tyto plány a návrhy představované hypotézami vytvo− řenými usuzováním je nutné otestovat a odmítnout (pokud jsou nesprávné), nebo opravit a přepracovat prostřednictvím zku− šenosti. Dewey je nazývá „akčními progra− my“, které nejsou něčím, co máme jednou pro vždy, ale které procházejí kontinuálním procesem úprav. Trvalé povědomí o tom, že je třeba pozorovat důsledky a akční pro− gramy upravovat − to je role, kterou hraje otevřená mysl s vůlí k učení. Pro Deweye znamená inteligentní myšlení vzrůstající svobodu konání a osvobození člověka od otroctví neznalosti, špatných návyků a fata− lity minulosti (Dewey, 1920). Deweyovu teorie zkoumání lze v dnešní terminologii teorie učení popsat s odkazem na jeho proces učení takto: Praxe − povědomí o problému − zkoumá−

56 • SVĚT JAKOSTI • 4/2004

realizace nové praxe

ní proč − reflexe a vytvoření mentálního rámcového plánu (hypotetického plánu) k řešení problému − testování hypotézy − kontrola & realizace nové praxe (obr. 6).

Duševní / kognitivní / intelektuální rozměr Obrázek 6 obsahuje dva rozměry: úroveň duševní / intelektuální a úroveň tělesnou / fyzickou. Dewey do kontinuity procesu učení zapracoval obě úrovně: interakce a souhra mezi těmito úrovněmi je nezbyt− nou součástí Deweyova modelu učení. Po− vědomí o problému má spíše praktický a tím i fyzický charakter. Kognitivní proces je iniciován povědomím o problému ve smyslu zkoumání a reflexe. Mentálně vy− tvořený hypotetický rámcový plán vytvoře− ný ve fázi reflexe je testován v další fázi provádění. Zda nový způsob funguje v pra− xi zjišťujeme kognitivně a pokud se potvrdí úspěšnost řešení, dochází k uplatnění nové praxe. Pokud počáteční problém novou praxí vyřešen nebyl, proces se opakuje. Takto můžeme adaptaci Deweyova modelu použít ke zkoumání a popisu procesu uče− ní. Analogie se starými čínskými znaky je tedy velmi zajímavá a rozhodně stojí za povšimnutí.

Znovuobjevení významu. Pohledy na učení

Recommend Documents