Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra psychologie
ZKUŠENOSTI S PŮSOBENÍM ŠKOLNÍCH PSYCHOLOGŮ V KRAJI VYSOČINA
Magisterská diplomová práce
Autor:
Bc. Nikola Fialová
Vedoucí práce:
PhDr. Eleonora Smékalová, Ph.D.
Olomouc 2016
Prohlášení Místopřísežně prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci na téma: „Rozvoj školní psychologie na Vysočině“ vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí diplomové práce a uvedla jsem všechny použité podklady a literaturu.
V …..................... dne ….………..
Podpis………………………
Ráda bych poděkovala paní PhDr. Eleonoře Smékalové, Ph.D. za vedení mé práce, vstřícnost, cenné rady a připomínky. Děkuji také všem participantům a respondentům za jejich ochotu podílet se na výzkumu. Poděkování patří i mé rodině za podporu po celou dobu tvorby této práce.
Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 5 I. Teoretická část ........................................................................................................................ 6 1. Systém pedagogicko-psychologického poradenství............................................................... 6 1. 1. Pedagogicko-psychologické poradny ............................................................................. 6 1. 2. Speciálně-pedagogická centra ........................................................................................ 7 1. 3. Střediska výchovné péče ................................................................................................ 7 1. 4. Školní poradenské pracoviště ......................................................................................... 8 1. 4. 1. Výchovný poradce.................................................................................................. 8 1. 4. 2. Školní metodik prevence ........................................................................................ 9 1. 4. 3. Školní speciální pedagog ........................................................................................ 9 2. Historie oboru školní psychologie ........................................................................................ 10 2. 1. Vznik a vývoj školní psychologie ve světě .................................................................. 10 2. 2. Vznik a vývoj školní psychologie u nás ....................................................................... 11 2. 3. Projektová podpora školních psychologů v České republice ....................................... 13 2. 4. Legislativa vztahující se ke školní psychologii ............................................................ 15 3. Vymezení školní psychologie a profese školního psychologa ............................................. 17 3. 1. Vymezení oboru školní psychologie ............................................................................ 17 3. 2. Vymezení profese školního psychologa ....................................................................... 18 3. 3. Vzdělání školního psychologa ..................................................................................... 19 3. 4. Kompetence školního psychologa ................................................................................ 21 3. 5. Supervize školního psychologa .................................................................................... 21 4. Podmínky pro práci školního psychologa na škole .............................................................. 24 4.1. Vztahová síť školního psychologa na škole .................................................................. 25 4. 2. Psychohygiena školního psychologa ............................................................................ 29 5. Práce školního psychologa ................................................................................................... 32 5. 1. Pracovní náplň školního psychologa ............................................................................ 32
5. 1. 1. Práce se žákem ......................................................................................................... 32 5. 1. 2. Práce se třídou .......................................................................................................... 34 5. 1. 3. Práce s učiteli ........................................................................................................... 36 5. 1. 4. Práce s rodinou ......................................................................................................... 38 5. 2. Metody práce školního psychologa .............................................................................. 39 5. 3. Etické aspekty práce školního psychologa ................................................................... 44 6. Dosavadní výzkumy v oblasti školní psychologie ............................................................... 47 II. Výzkumná část .................................................................................................................... 53 7. Cíle výzkumu a výzkumné otázky ....................................................................................... 53 8. Metodologický rámec výzkumu ........................................................................................... 55 8. 1. Výběr výzkumného souboru a jeho charakteristika ..................................................... 56 8. 2. Metody tvorby dat ........................................................................................................ 62 8. 3. Metody zpracování a analýzy dat ................................................................................. 66 8. 4. Etické otázky výzkumu ................................................................................................ 67 9. Výsledky výzkumu ............................................................................................................... 69 9. 1. V jakých podmínkách pracují školní psychologové? ................................................... 69 9. 2. Jaká je náplň práce školních psychologů? .................................................................... 73 9. 3. Jaká je vztahová síť školních psychologů? .................................................................. 79 9. 4. Jaké jsou představy dalšího působení školních psychologů na škole? ......................... 83 9. 5. Jak jednotliví aktéři hodnotí význam práce školních psychologů? .............................. 85 10. Diskuze ............................................................................................................................... 89 11. Závěry................................................................................................................................. 96 Souhrn ...................................................................................................................................... 98 Použitá literatura .................................................................................................................... 101 Seznam tabulek ...................................................................................................................... 105 Přílohy .................................................................................................................................... 106
Úvod Tato diplomová práce se zabývá problematikou školního psychologického poradenství. Toto téma jsem zvolila hned ze dvou důvodů. V první řadě mě k němu přivedlo přání věnovat se v budoucnu profesi školního psychologa, a to na základě absolvované výuky, praxe v oboru školní psychologie a vlastních představ o budoucí práci. Druhým důvodem byly mnohé debaty prezentované v médiích o potřebě a podpoře školních psychologů, přičemž já osobně jsem věděla pouze o jedné škole v mém okolí, kde školní psycholog působí. Rozhodla jsem se proto zmapovat aktuální stav školního psychologického poradenství v kraji, kde žiji. Práce je členěna na teoretickou a výzkumnou část. Teoretická část předkládá základní poznatky týkající se této problematiky. Definuje systém pedagogicko-psychologického poradenství, jehož součástí je i školní poradenské pracoviště. Zabývá se historickým vývojem oboru školní psychologie ve světě i u nás, včetně projektové podpory práce školních psychologů a vzniku příslušné legislativy. Dále vymezuje obor školní psychologie, profesi školního psychologa, včetně jeho vzdělání a kompetencí. Obsahuje také informace o supervizi školního psychologa. Dále se věnuje podmínkám nutným pro práci školního psychologa, jeho vztahové síti na škole a zmiňuje také oblast psychohygieny. Nejvíce prostoru je věnováno pracovní náplni školního psychologa, včetně používaných metod a etických aspektů jeho práce. Završením teoretické části je přehled dosavadních výzkumů zaměřených na práci školního psychologa. Výzkumná část potom přináší podrobný popis realizace výzkumu zaměřeného na zmapování dosavadních zkušeností s působením školních psychologů v kraji Vysočina z pohledu ředitelů škol, školních psychologů a učitelů. Završením práce je přehled výzkumných zjištění.
5
I. Teoretická část 1. Systém pedagogicko-psychologického poradenství Školní psychologické poradenství je součástí systému pedagogicko-psychologického poradenství. Z tohoto důvodu celý tento systém, včetně jeho jednotlivých složek, stručně charakterizuji. Systém pedagogicko-psychologického poradenství zahrnuje poradenské služby poskytované ve školských poradenských zařízeních (pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra), ve střediscích výchovné péče a přímo ve školách (školní poradenské pracoviště). Celý tento systém je zaštiťován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Poradenské služby jsou poskytovány na základě Zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, vyhlášky č. 116/2011 Sb. a novely vyhlášky č. 72/2005 Sb., přičemž současná koncepce poradenských služeb ve školství funguje od roku 2005 (Knotová a kol., 2014).
1. 1. Pedagogicko-psychologické poradny Pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP) pracují s dětmi ve věku od tří let až do ukončení středního či vyššího odborného vzdělání, jejich rodiči, pedagogy a školami. Služby PPP se zaměřují na vzdělávání těchto dětí, především při znesnadněných podmínkách (Knotová a kol., 2014). Pracovníci PPP provádějí komplexní psychologickou, speciálně-pedagogickou a sociální diagnostiku zaměřenou na školní zralost, poruchy učení a chování, problémy ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání a také na profesní orientaci. Zajišťují psychologické a speciálně-pedagogické poradenské činnosti zaměřené na rozvoj osobnosti, sebepoznávání a rozvoj prosociálních forem chování, prevenci školní neúspěšnosti a rizikového chování, nápravu poruch učení, chování a dalších potíží ve vývoji, výchově a vzdělávání. Dále zpracovávají posudky a odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy ve školství o zařazování a přeřazování dětí a mládeže do škol a o dalších vzdělávacích opatřeních. V neposlední řadě poskytují konzultace, odborné informace pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízením a realizují vzdělávání pro pedagogické pracovníky (Mertin, Krejčová a kol., 2013).
6
1. 2. Speciálně-pedagogická centra Speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC) pracují s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Specializují se na podporu klientů s vadami řeči, tělesným, zrakovým či sluchovým postižením, mentálním postižením, poruchami autistického spektra a kombinovanými vadami (Knotová a kol. 2014). Pracovníci SPC provádějí depistáže klientů se zdravotním postižením a poskytují speciálně-pedagogickou, psychologickou a sociální diagnostiku. Zajišťují poradenské, konzultační, terapeutické a metodické činnosti pro klienty, stejně tak i speciálně-pedagogické stimulační a vzdělávací činnosti. Participují při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol. Mimo jiné zpracovávají odborné podklady a posudky pro potřeby správních rozhodnutí o zařazení do systému vzdělávání. V neposlední řadě poskytují profesní poradenství pro klienty se zdravotním postižením. Pracovníci SPC se podílejí také na prevenci rizikového chování u svých klientů. Dále poskytují pomoc a instruktáže při úpravě prostředí při integraci žáků se zdravotním postižením do škol a nabízí speciální pomůcky pro klienty (Mertin, Krejčová a kol., 2013).
1. 3. Střediska výchovné péče Střediska výchovné péče (dále jen SVP) jsou zaměřená na práci s dětmi, žáky a studenty s rizikem vzniku a vývoje poruch chování, výchovných problémů a sociálně negativních jevů, u nichž není uložena ochranná výchova. Služba je určena pro klienty od tří let až do ukončení přípravy na výkon povolání, jejich rodiče a školy (Knotová a kol., 2014). Pracovníci SVP poskytují okamžitou pomoc při zachycení prvních signálů výchovných problémů s cílem předejít vážnějším výchovným poruchám, ale pracují i na eliminaci či zmírnění již vzniklých poruch chování. Spolupracují přímo s rodinami klientů s cílem podpořit či obnovit jejich funkci a ochranu práv dítěte. SPC poskytují také metodické a poradenské služby pedagogickým a jiným odborným pracovníkům, a po celou dobu trvání práce s klientem jsou v úzkém kontaktu s jejich kmenovými školami. V neposlední řadě se podílejí také na prevenci zneužívání návykových látek ve školách a školských zařízeních. Krom toho také vytvářejí a realizují programy pro školní třídy zaměřené na eliminaci a řešení šikany, agrese a patologických vztahů ve třídě (Knotová a kol., 2014). 7
1. 4. Školní poradenské pracoviště Školní poradenské pracoviště (dále jen ŠPP) je zřizováno ředitelem školy a nachází se přímo v budově školy. Je tvořené týmem spolupracovníků. Nutná je přítomnost výchovného poradce a školního metodika prevence, doporučovaná je přítomnost školního psychologa či školního speciálního pedagoga, ideálně obou. Služby ŠPP jsou bezplatné a jejich rozsah vymezuje § 7 Vyhlášky č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Poradenské služby ve škole se zaměřují na prevenci rizikového chování a školní neúspěšnosti, kariérové poradenství, odbornou podporu při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, péči o vzdělávání nadaných žáků, péči o žáky s výchovnými či výukovými obtížemi a metodickou podporu učitelů (Ondráčková, 2014). Jednotliví
pracovníci
školního
poradenského
pracoviště
jsou
nejbližšími
spolupracovníky školního psychologa ve škole, proto se na ně zaměřím podrobněji. Samotné práci školního psychologa se budu věnovat v dalších kapitolách této práce. 1. 4. 1. Výchovný poradce Funkci výchovného poradce zastává na většině škol učitel, kterému je snížen rozsah přímé vyučovací činnosti o jednu až pět hodin týdně (dle počtu žáků) na výkon přímé výchovné činnosti. Podmínkou pro vykonávání funkce výchovného poradce je studium pro výchovné poradce dané vyhláškou č. 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků (Mertin, Krejčová a kol. 2013). Stěžejní činností výchovných poradců je kariérové poradenství, tj. zprostředkování informací o dalších možnostech vzdělávání a poskytování individuálních konzultací zaměřených na výběr vhodného typu školy pro konkrétního žáka. Výchovný poradce má na starosti výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se především o administrativní práci, tedy zprostředkování diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb, evidenci zpráv z vyšetření žáků a koordinaci vytváření individuálního vzdělávacího plánu žáka. Dalším úkolem výchovného poradce je péče o žáky s neprospěchem a nadané žáky, řešení problémů spojených se školní docházkou, řešení závažných přestupků žáků proti školnímu řádu. Výchovný poradce je povinen vést si dokumentaci o vyšetřeních, jejich výsledcích a poskytnuté individuální i skupinové péči (Ondráčková, 2014).
8
1. 4. 2. Školní metodik prevence Funkci školního metodika prevence vykonává pověřený učitel, který musí mít rozšířené vzdělání dle vyhlášky č. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Vykonávání této funkce však není spojené se snížením přímé vyučovací povinnosti. Činnost školního metodika prevence je zaměřená na primární prevenci rizikového chování. Hlavním úkolem školního metodika prevence je tvorba minimálního preventivního programu školy na každý školní rok a koordinace jeho plnění. Primární prevence je zaměřená na předcházení závislostnímu chování a užívání návykových látek, záškoláctví, šikaně, kyberšikaně a agresi obecně. Dále je cílená na prevenci rizikového chování v oblasti sexuálních aktivit, dopravy a sportu. Věnuje se také prevenci poruch příjmu potravy a negativního působení sekt (Vacková, Ondráčková, 2014). Školní metodik prevence dále shromažďuje odborné zprávy a informace o žácích, kteří jsou v péči nějakého poradenského zařízení v rámci prevence rizikového chování. Školní metodik prevence aktivně vyhledává žáky s rizikem vzniku či projevy rizikového chování a následně jim poskytuje či zajišťuje péči. Spolupracuje s třídními učiteli při zachycování varovných signálů spojených s možností rozvoje rizikového chování u jednotlivých žáků či třídních kolektivů (Mertin, Krejčová a kol., 2013). 1. 4. 3. Školní speciální pedagog Školní speciální pedagog získává odbornou kvalifikaci magisterským stupněm vysokoškolského vzdělání v akreditovaném studijním programu speciální pedagogiky. Věnuje se depistážní činnosti, provádí diagnostiku speciálních vzdělávacích potřeb žáka, vytyčuje hlavní problémy žáka a stanovuje individuální plán podpory v rámci školy i mimo ni. Školní speciální pedagog má na starosti speciálně-pedagogické vzdělávací činnosti, reedukační, kompenzační a stimulační činnosti s jednotlivými žáky. V neposlední řadě se podílí také na vytváření individuálních vzdělávacích plánů pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Školní speciální pedagog koordinuje přípravu a průběžnou úpravu podmínek pro integraci žáků se zdravotním postižením do školy a poskytuje metodickou podporu pedagogům a asistentům pedagoga (Mertin, Krejčová a kol., 2013).
9
2. Historie oboru školní psychologie 2. 1. Vznik a vývoj školní psychologie ve světě Termín školní psychologie se poprvé objevil už na přelomu devatenáctého a dvacátého století. Školní psychologie má americkou a evropskou linii vývoje. Vývoj ve Spojených státech amerických charakterizuje větší pragmatismus spočívající v dřívější institucionalizaci psychologických služeb školním dětem, přičemž nejvýraznější oblastí bylo testování. V USA došlo také k rychlejšímu stavovskému zakotvení školní psychologie, již v roce 1947 se Divize školní psychologie stala součástí Americké psychologické asociace. Oproti tomu v Evropě se na počátku dvacátého století objevily epizodické pokroky, například založení Střediska školních služeb v Londýně v roce 1912. Nicméně samotné etablování školní psychologie se rozběhlo až po druhé světové válce (Štech, Zapletalová, 2013). Úspěšné ukotvení školní psychologie ve společnosti probíhalo postupně a bylo podmíněno třemi vývojovými procesy. V první řadě šlo o vývoj psychologických nástrojů pro práci se školní populací. Zde hrály nejvýznamnější roli Binetovy škály na měření inteligence z roku 1896. Během druhé světové války došlo také k významnému pokroku v oblasti sociálně-psychologických metod zkoumání vnitroskupinových vztahů a postojů. K rozšíření metodologické výbavy školní psychologie přispěl i nástup humanistické psychologie ve čtyřicátých letech, která psychologům ve škole pomohla zkvalitnit poradenský rozhovor a následnou péči o žáky. Druhý významný proces představuje organizační zakotvení školní psychologické služby. Jednotlivé státy v USA začaly certifikovat titul školního psychologa již v roce 1935. Nicméně zákon, který ukládal zvýšení finančních prostředků na školního psychologa školám, které o to požádají, byl přijat až v roce 1965 (Štech, Zapletalová, 2013). V Evropě byla situace odlišná, v polovině padesátých let se zde rozšířily čtyři typy psychologických služeb poskytovaných škole a dětem. První typ představoval školní psychology, kteří pracovali na školách ve spolupráci se školními sociálními pracovníky a lékařem. Měli na starosti péči o běžnou populaci žáků, zlepšování vyučovacích metod a příznivou atmosféru školy. Druhý typ psychologů byl součástí místních školských úřadů a jejich úkolem byla koordinace prevence, poradenských aktivit, intervencí, výzkumu. Pokud to bylo nutné, prováděli také diagnostiku, psychoterapii a reedukaci žáků. Třetí typ reprezentovaly dětské poradenské kliniky, které zajišťovaly péči pediatrů, psychiatrů, 10
psychologů a sociálních pracovníků. Školy se na ně mohly obrátit se svými problémy, přičemž hlavní náplní práce zdejších psychologů byla diagnostika. Poslední, čtvrtý typ tvořily asociace pro výzkum dítěte, psychologové zde koordinovali výzkumy dětí a studovali faktory ovlivňující vývoj dítěte, jejich činnost zajišťovala poznatky pro psychology v praxi (Oakland, Brue, 1996). Třetím předpokladem pro ukotvení školní psychologie byla její kodifikace jako vědního oboru a profilování akreditovaného univerzitního studijního programu. První magisterský studijní program školní psychologie vypsala v roce 1930 Newyorská univerzita. Nicméně počet akreditovaných univerzitních studijních programů se ve větším měřítku začal rozrůstat až v sedmdesátých letech dvacátého století. V roce 1954 se konala Thayer Conference, která byla zaměřena na vzdělávání a výcvik školních psychologů. V roce 1969 byla vytvořena Národní asociace školních psychologů (NASP). Mezi významné události pro rozvoj školní psychologie patřilo vydání prvního čísla časopisu Journal of School Psychology v roce 1963 a první vydání učebnice Handbook of School Psychology v roce 1982 (Štech, Zapletalová, 2013). Zásadní zlom v rozvoji školní psychologie představovalo úsilí Calvina Catteralla a skupiny dalších amerických psychologů kultivovat školní psychologii na mezinárodní úrovni. Snažili se o mezinárodní výměnu zkušeností a informací z oblasti školní psychologie, vyhledávali nové pracovní postupy, organizovali výměnu odborníků a začali vydávat čtvrtletník World-Go-Round. V roce 1975 uspořádali první kolokvium školní psychologie v Mnichově. Na těchto základech byla v roce 1982 ustanovena International School Psychology Asociation (ISPA), která sdružuje psychology z více než šedesáti zemí světa. ISPA pod vedením Oaklanda vypracovala etický kodex a podílí se na vytváření profesních standardů. Mimo jiné ISPA každoročně pořádá kolokvium školní psychologie v různých zemích světa (Štech, Zapletalová, 2013).
2. 2. Vznik a vývoj školní psychologie u nás Počátky české školní psychologie v podobě různých projektů psychologických služeb pro školu se objevily již v době první republiky. Nicméně další rozvoj byl po druhé světové válce na dlouhou dobu pozastaven. Současná školní psychologie u nás staví spíše na poradenských pilířích a školní psychologové hojně čerpají ze zahraničních zkušeností. Slovensko bylo v otázce budování školní psychologie o krůček dál díky silnější tradici a rychlejšímu prosazování školní psychologie do školské legislativy. Rozvoji školní 11
psychologie na Slovensku se v sedmdesátých letech věnoval například Ladislav Ďurič, Ján Hvozdík či Oskár Blaškovič, nicméně i zde se po roce 1975 vývoj zastavil. Ke znovuoživení rozvoje školní psychologie v obou zemích došlo až po roce 1989 (Lazarová, 2008). V červnu roku 1990 byla založena Asociace školní psychologie v tehdejší ČSFR, v jejím čele stál Anton Furman. Od rozdělení republiky se rozvíjí česká a slovenská větev školní psychologie zvlášť, ačkoli odborníci z obou zemí dále spolupracují. Od roku 1993 do roku 1994 existovala pouze slovenská Asociácia školskej psychologie. V roce 1994 bylo schváleno založení společné Asociace školní psychologie ČR a SR. Ta vydává časopis Školní psycholog a každoročně pořádá konferenci Novinky v pedagogické a školní psychologii (Zapletalová, 2001). Již od roku 1990 se objevovala poptávka po školních psycholozích, především ze strany základních škol. České školy začaly naplňovat svoji potřebu okamžité psychologické potřeby přímo ve škole spontánním zaměstnáváním psychologů, většinou se ale jednalo spíše o přenesení pedagogicko-psychologického poradenství do škol. V polovině devadesátých let zesílila potřeba příslušné legislativy, která by jasně vymezovala funkci a náplň práce školního psychologa. Zároveň se v tisku začaly objevovat zprávy o prvních zkušenostech se školní psychologií. Již v té době byl v Bílé knize, nejznámějším školském programovém dokumentu doby, uveden záměr postupně zavádět funkce školních psychologů a školních speciálních pedagogů, především kvůli zvyšujícímu se počtu dětí ohrožených ve vývoji (Lazarová, 2008). I bez legislativní podpory pracovalo v roce 1996 v českých školách asi padesát školních psychologů a jejich počty se zvyšovaly. V roce 2001 se počet školních psychologů vyšplhal na sto až sto dvacet. Toto číslo představuje pouze kvalifikovaný odhad, neboť školní psychologové pracovali ve školách pod různými funkcemi jako pedagogičtí pracovníci. Většinou se jednalo o poradenské nebo klinické psychology, kteří ve školách působili na krátký úvazek (Zapletalová, 2001). Zásadní zlom přinesl rok 2005, kdy vstoupila v platnost Vyhláška č. 72 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která dává školám možnost zaměstnávat školního psychologa a školního speciálního pedagoga. Ve stejném roce byla ve Věstníku MŠMT ČR zveřejněna Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole. Ke vzniku této legislativy přispěl Institut pedagogickopsychologického poradenství pod vedením Jany Zapletalové (Lazarová, 2008). 12
2. 3. Projektová podpora školních psychologů v České republice Ke zvýšení počtu školních psychologů značně přispěla projektová podpora jejich práce. Jako první to byl projekt „Rozvoj a zdokonalení integrovaného diagnostického, informačního a poradenského systému v oblasti vzdělávání a volby povolání“, označovaný jako projekt VIP-Kariéra (Vzdělání Informace Poradenství – Kariéra). Tento projekt byl uskutečněný Institutem pedagogicko-psychologického poradenství a Národním ústavem odborného vzdělávání v letech 2005 – 2008 a byl spolufinancovaný Evropským sociálním fondem a rozpočtem České republiky. Projekt VIP-Kariéra podporoval práci školních psychologů i speciálních pedagogů po odborné, materiální a finanční stránce a zajistil školního psychologa na padesát dva škol (Knotová, 2014). Na něj navázal projekt „Rozvoj školních poradenských pracovišť“ (RŠPP-VIP II). Projekt
realizoval
opět
Institut
pedagogicko-psychologického poradenství
tentokrát
ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR a probíhal v letech 2009 až 2011. Výsledkem projektu bylo navržení řady změn v systému školních a školských poradenských služeb, které však nebyly uskutečněny z důvodu koncepčních a organizačních změn na ministerstvu školství. Mezi návrhy zaznělo například doplnění týmu školního poradenského pracoviště o asistenta pedagoga a sociálního pedagoga, návrh na školního specialistu u škol s více než tři sta padesáti žáky a další (Knotová, 2014). Od roku 2012 do května roku 2014 probíhal projekt „Rozvoj a metodická podpora poradenských služeb“ (RAMPS-VIP III). Projekt byl realizován Národním ústavem pro vzdělávání ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Záměrem projektu VIP III bylo vytvoření sítě propojující školní poradenská pracoviště s ostatními institucemi pedagogicko-psychologického poradenství, tedy pedagogicko-psychologickými poradnami, speciálně-pedagogickými centry a středisky výchovné péče, a to v návaznosti na jejich zřizovatele (Smékalová, 2014). Po skončení projektu VIP III nastoupil na přechodnou dobu „Rozvojový program na podporu školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách a metodiků ve školských poradenských zařízeních“. Tento projekt byl plánovaný pouze do konce roku 2014 a měl být dočasným řešením (Smékalová, 2014). Ve skutečnosti však funguje i v současnosti. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy vyhlašuje rozvojový program vždy na půlroční období. Dle webových stránek MŠMT, byl poslední rozvojový program na první pololetí kalendářního roku 2016 vyhlášen patnáctého prosince 2015. 13
Od května 2010 do června 2015 byl realizován projekt „Kariérové poradenství v podmínkách kurikulární reformy“ (VIP Kariéra II – KP). Řešitelem projektu byl Národní ústav pro vzdělávání. Hlavním cílem projektu bylo rozšíření, racionalizace a zkvalitnění informační, vzdělávací a metodické podpory kariérového poradenství a vzdělávání ve školách a vytvoření vazby na služby celoživotního poradenství. Projekt deklaroval podporu znevýhodněných jedinců a prevenci předčasných odchodů ze vzdělávání. Cílem bylo také vytvoření informačního systému integrujícího informace z oblasti vzdělávání, trhu práce a nabídky vzdělávání pro pedagogické a poradenské pracovníky (Knotová, 2014). Tyto projekty potvrdily význam existence školních poradenských pracovišť a významně zlepšily podmínky pro jejich činnost. Poukázaly na důležitou roli výchovných poradců, školních psychologů a speciálních pedagogů, zejména při práci s dětmi s poruchami chování, dětmi sociálně znevýhodněnými, dětmi s neprospěchem, nadanými dětmi a při práci s jejich rodiči. O udržitelnosti takových projektů se však stále vedou diskuze (Knotová, 2014). Všechny výše uvedené projekty byly realizované na celonárodní úrovni. Kromě nich byly realizované i jiné projekty na podporu školních psychologů, jejichž působnost byla omezená. Například v kraji Vysočina probíhal od června 2014 do června 2015 projekt ORP Třebíč, informace o něm jsou dostupné na webových stránkách projektu. Zapojilo se do něj třicet jedna škol. Projekt byl zaměřen na zlepšení kvality vzdělávání u dětí ohrožených předčasným ukončením základního vzdělání. Dle emailového sdělení koordinátorky projektu Terezy Hanáčkové, projekt zaštítil práci dvou školních psychologů, přičemž jeden působil na školách v Třebíči, druhý v ostatních školách. Na základě evidence školních psychologů v jednotlivých projektech, odhadovali Štech a Zapletalová (2013) počet školních psychologů v roce 2013 na více než tři sta padesát. Do tohoto odhadu připočítali i školní psychology, kteří jsou na různých místech financovaní z krajského rozpočtu mimo projekty, ačkoli to není příliš běžné. Smékalová (2014) upozorňuje, že školním psychologům chybí po ukončení projektů VIP společné zázemí, prostor pro diskuzi, sdílení problémů, získávání potřebných informací a další vzdělávání. Zároveň realizátorům současného Rozvojového programu chybí partner, který by mohl zajišťovat rozvoj a kvalitu služeb školních psychologů po odborné stránce. Připomíná také, že školní poradenství je závislé na ekonomické a politické situaci, kdy každá změna či ekonomická krize jeho fungování ohrožuje. Z toho vyplývá potřeba vytvoření sytému, který bude v budoucnu jasně stanovovat financování školních psychologů. 14
2. 4. Legislativa vztahující se ke školní psychologii Legislativa umožnila školám využívat služeb školního psychologa v roce 1998, a to v případě, že si na to zajistí prostředky (metodický list č. j. 13409/98-24). Nařízení vlády č. 469/2002 však pozici školního psychologa v bodě 2.16 Výchova a vzdělávání neobsahuje, ale je upravena v bodě 1.5 Společně specializované práce. Školský zákon 561/2004 Sb. problematiku školních psychologů explicitně nevymezuje. Pouze § 44 uvádí, že cílem základního vzdělávání je osvojit si potřebné strategie učení a na jejich základě chránit své fyzické a duševní zdraví. Zákon o pedagogických pracovnících 563/2004 Sb., § 2 považuje psychologa za pedagogického pracovníka, což umožňuje jeho působení přímo na škole (Braun, Marková, Nováčková, 2014). V roce 2004 byla publikována Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole (č. j. 27317/2004-24), která již školního psychologa začleňuje do školního poradenského pracoviště, především u škol nad 500 žáků. Podle počtu žáků může být jeho pracovní úvazek zkrácen, ne však méně než na polovinu. Při menším úvazku by totiž ztrácel intenzivní kontakt se školou, který je hlavním těžištěm jeho práce. Standardní činnost školního psychologa je v koncepci vymezena téměř stejně jako ve vyhlášce o výchovném poradenství (č. j. 72/2005 Sb. a 116/2011 Sb.). Tato vyhláška vychází ze Školského zákona a definuje činnost celého pedagogicko-psychologického
poradenství,
výchovného
poradce,
školního
metodika
prevence, školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Mezi standardní činnosti školního psychologa řadí diagnostiku a depistáže, konzultační, poradenské a intervenční práce, metodickou a vzdělávací činnost. Vyhláška také stanoví, že školní psycholog musí vést dokumentaci své práce. Mezi další významné legislativní akty, vztahující se ke školní psychologii, patří Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (č. 73/2005 Sb. a 147/2011 Sb.), která zpřesňuje možnosti, jak vytvořit podmínky pro úspěšné studium všech dětí. Pro činnost školního psychologa je důležitý mimo jiné zákon o ochraně osobních údajů, zákon o sociálně-právní ochraně dětí či zákon o trestněprávní odpovědnosti dětí a mládeže. Významný je také Etický kodex práce školního psychologa (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Práce školního psychologa je i přes legislativní zakotvení a vymezené standardy jeho činnosti stále profesí, kde si musí školní psycholog své místo v systému školy vyjednat. Nedostatkem postavení školního psychologa je nemožnost přesného výkladu jeho 15
kompetencí, povinností a práv na konkrétní škole. Psycholog je tak často vystavován vleklému vyjednávání svého fungování s vedením školy, učiteli a někdy i rodiči. V konečném důsledku však může mít osobně vyjednané postavení školního psychologa na něj i na školu pozitivní efekt. Obtížné vyjednávání jeho postavení vede k lepší akceptaci a porozumění, protože se na tomto procesu vyjednávání podíleli všichni aktéři života školy (Štech, 2001).
16
3. Vymezení školní psychologie a profese školního psychologa 3. 1. Vymezení oboru školní psychologie Obor školní psychologie se často vymezuje porovnáním s pedagogickou psychologií. Dle Čápa (Čáp, Mareš, 2007) je pedagogická psychologie teoretická věda, která se zabývá vyučováním a výchovou z psychologického hlediska. Oproti tomu školní psychologii považuje za aplikovanou vědeckou disciplínu, která se zaměřuje na aktuální problémy v praxi. Zkoumá a řeší výchovné a vzdělávací problémy ve školním kontextu z psychologického hlediska. Pomáhá jednotlivým žákům, školním třídám, učitelům i vedení škol s jejich specifickými problémy a radí rodičům v jejich výchovném působení. Encyclopaedia Britannica definuje školní psychologii jako aplikovaný vědní odbor, který se zabývá převážně průběhem vzdělávání, psychologickým testováním a konzultacemi se studenty na základních a středních školách. Zdůrazňuje vzdělání školního psychologa v pedagogické a vývojové psychologii. Podotýká, že školní psycholog je pověřen k práci na konkrétní škole. Hvozdík (1986) chápe školní psychologii jako obor, který zkoumá a vysvětluje psychologické aspekty činnosti školy jako výchovně-vzdělávacího systému a zaměřuje se na možnost využití psychologických poznatků, technik a postupů ve školní praxi. Vágnerová (2005) uvádí, že školní psychologie pomáhá aplikovat obecné psychologické poznatky na školní praxi, poskytuje různé psychologické služby všem účastníkům výchovně vzdělávacího procesu, to znamená učitelům, žákům i jejich rodičům. Zdůrazňuje, že školní psychologie se zabývá všemi dětmi, nejenom těmi, které mají nějaké školní potíže. Kavenská, Smékalová a Šmahaj (2011) chápou školní psychologii jako mladou, perspektivní, specializovanou psychologickou vědu, jejíž zaměření vychází ze spojení pojmů psychologie a škola. Zaměřuje se tedy na psychologické aspekty jevů, které se ve škole vyskytují a subjektů, které se podílejí na fungování školy. Součástí oboru školní psychologie by měl být také výzkum, hledání teoretických základů psychologických procesů vyskytujících se ve škole a využití těchto poznatků v praxi.
17
3. 2. Vymezení profese školního psychologa Oakland a Cunninghamová (1996) definují školního psychologa jako profesionála vzdělaného v psychologii i pedagogice, který je začleněn přímo do terénu školy. Je specialistou v poskytování psychologických služeb dětem a mladým lidem ve škole, rodinách a dalších sociálních prostředích, které ovlivňují jejich zrání a vývoj. Jimerson a kol. (2009) uvádí, že školní psychologové jsou v různých státech lidé, kteří poskytují školně psychologické služby a mohou užívat různé tituly, například psycholog, poradce, pedagogický psycholog, psychopedagog a další. Při vymezení profese školního psychologa se často opíráme o odlišnosti od psychologů jiné specializace. Školní psycholog je nejčastěji porovnáván s psychologem poradenským, tedy pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny, neboť jsou si nejbližší, ačkoli jsou mezi nimi zásadní rozdíly. Připodobnění školních a poradenských psychologů vyplývá z toho, že obě profese pracují se stejnou cílovou skupinou, řeší podobné problémy, používají ekvivalentní metody a nástroje práce. Školní psycholog má však podstatně širší záběr a je méně zaměřený na diagnostiku. Navíc díky tomu, že je součástí školy, má možnost přímo se zasazovat o změnu školního prostředí, konkrétně klimatu školy a pojetí výuky (Lazarová, 2008). V nejobecnějším pojetí má školní i poradenský psycholog stejný cíl, pomáhat žákům a studentům s řešením jejich problémů. Školní psychologové však pracují trvale v prostředí školy a kladou větší důraz na systém, v jehož rámci služby poskytují. Jejich výhodou je dobrá znalost prostředí školy, specifik regionu i sociálního zázemí dětí. Krom toho mají možnost pozorovat dítě v přirozených podmínkách, v interakci s ostatními dětmi, učiteli, rodiči. Díky tomu, že působí přímo na škole, může školní psycholog jednat operativně a poskytnout pomoc již ve chvíli, kdy se problém objeví. Při řešení problému pracuje s prostředím i v prostředí, kde problém vznikl. Práce se systémem znamená, že školní psycholog pracuje se všemi dětmi, s celými třídními kolektivy i pedagogickým sborem, čímž vytváří širokou základnu pro preventivní činnost. Těžiště jeho práce spočívá v neustálé komunikaci se všemi členy systému. Své klienty sleduje dlouhodobě, během poskytování péče i po jejím ukončení. Školní psycholog provádí i diagnostiku, která je často doprovázena intervencemi a sám psycholog může sledovat jejich dopad (Zapletalová, 2001).
18
Oproti tomu poradenští psychologové z pedagogicko-psychologických poraden poskytují služby klientům, kteří je vyhledávají s konkrétním, již rozvinutým, problémem. Velký počet škol, který připadá na jednoho poradenského pracovníka, neumožňuje práci se systémem školy, problematické jsou i poměrně dlouhé čekací doby poskytnutí služby. Výhodou je však možnost rychlých odborných konzultací s kolegy, vzájemná zastupitelnost jednotlivých psychologů a v některých případech může být výhodou také anonymní prostředí poradny (Zapletalová, 2001). Ihnacík (2012) shrnuje výhody a nevýhody obou profesí. Za výhody práce poradenského psychologa považuje možnost odborného růstu skrze supervize, interní semináře
a
různé
kurzy,
dobré
ekonomické
zázemí
umožňující
pořizování
psychodiagnostických metod a zákonnou možnost vydávat doporučení na odklad školní docházky, integraci a podobně. Nevýhodu spatřuje v omezené možnosti poznat žáka v prostředí školy, ve vyučování a o přestávkách. Pokud jde o školního psychologa, vnímá Ihnacík výhodu v tom, že se může volně pohybovat po škole, může sledovat žáky během vyučování i přestávky a má možnost bezprostředních konzultací s učiteli. Domnívá se také, že pokud si školní psycholog získá důvěru žáka, pracuje na sobě v rámci dlouhodobé individuální práce intenzivněji než ve spolupráci s poradenským psychologem. Za nevýhodu práce školního psychologa považuje nejasné kompetence, kdy se střetávají odborné činnosti psychologa a legislativa, konkrétně nemožnost vydávat doporučení na odklad školní docházky, integraci ani doporučení pro školu v případě přeřazení žáka do jiného typu vzdělávání. Zmiňuje také zvýšené riziko manipulace ze strany vedení školy, ale i učitelů, žáků a rodičů.
3. 3. Vzdělání školního psychologa Pro vykonávání funkce školního psychologa je nutná odborná kvalifikace získaná vysokoškolským studiem v akreditovaném studijním programu psychologie. Může jít o jednooborové i dvouoborové studium psychologie bez vázanosti na typ fakulty. Dle vyhlášky o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků není žádné další speciální vzdělávání požadováno. Jednotlivé univerzity však specializační kurzy v oboru školní psychologie pořádají. První čtyřsemestrový kurz školní psychologie proběhl ve školním roce 2001/2002 v rámci celoživotního vzdělávání na Katedře školní a pedagogické psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, která je realizuje ve spolupráci s Katedrou psychologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy. Do kurzu se mohou hlásit absolventi akreditovaného 19
magisterského studia psychologie s dvouletou praxí v oboru, přičemž kurz zahrnuje dvě sta hodin výuky a dvacet hodin odborné práce (Lazarová, 2008). Akreditované celoživotní vzdělávání pro školní psychology nabízí také Katedra psychologie
Filozofické
fakulty
Univerzity
Palackého
v Olomouci.
Jedná
se
o čtyřsemestrální kurz Školní psycholog na ZŠ a SŠ. Jde o specializační program pro zájemce, kteří chtějí tuto profesi vykonávat nebo už ji vykonávají. Psychologové, kteří se do tohoto kurzu hlásí, vyhledávají kromě nových informací také referenční skupinu lidí zabývajících se podobnými otázkami, kolegy se stejnými cíli a případnými problémy s jejich realizací (Smékalová, 2014). Přestože je magisterské studium psychologie dostačující k možnosti vykonávat profesi školního psychologa, tématu školní psychologie se většinou věnuje pouze okrajově a předměty spojené s tímto oborem jsou často volitelné. V praxi se tak může stát, že na místo školního psychologa nastoupí absolvent magisterského studia psychologie, který se s tématem školy setkal pouze v rámci povinného předmětu pedagogické psychologie. Ačkoli magisterské studium psychologie zahrnuje obory, které jsou považovány za teoretické zázemí pro školní psychologii, žádný z nich nevytváří dostatečný základ pro práci školních psychologů, protože v centru jejich zájmu nestojí fenomén školy z hlediska pomáhajících činností směřujících k rozvoji školy jako instituce a systému vztahů. Z toho vyplývá, že v České republice chybí přiměřené pregraduální vzdělávání v oboru školní psychologie, důvodů je hned několik. Jedním z nich je pomalé prosazování se školní psychologie do studia psychologie, dále malé zkušenosti vysokoškolských učitelů na katedrách psychologie s tímto oborem, nedostatek základních publikací a přetrvávající nedůvěra k oboru školní psychologie (Kavenská, Smékalová, Šmahaj, 2011). Braun, Marková, Nováčková (2014) na základě svých zkušeností uvádí, že psycholog by měl na školu nastupovat alespoň s tříletou poradenskou praxí. Štech, Zapletalová (2013) zmiňují také požadavek na pedagogické zkušenosti školních psychologů, které jsou ale v praxi spíše vzácné. Vzhledem k tomu, že se školní psycholog pohybuje v pedagogickém prostředí, měl by se orientovat v oblasti pedagogiky a didaktiky. Měl by mít přehled také o teoriích výchovy a vzdělávání, které může využít při práci s dětmi i při pomoci učitelům.
20
3. 4. Kompetence školního psychologa Školní psycholog se může v praxi potkat se širokým spektrem problémů, jejichž řešení vyžaduje určité kompetence. Odborné kompetence školního psychologa můžeme rozdělit na diagnostické a terapeutické kompetence. Diagnostické kompetence školního psychologa vychází z psychodiagnostických nástrojů, které užívá a v nichž se vzdělal. Absolventi mohou používat základní nástroje klinické psychodiagnostiky, tedy pozorování, rozhovor, anamnézu a rozbor produktů činnosti. U dalších nástrojů je obvykle podmínkou jejich užívání další vzdělání. Všechny diagnostické postupy by měly vyústit ve stanovení diagnózy, pouze pokud je to nezbytné. Obvykle jde však školnímu psychologovi především o nalezení optimální cesty žáka v oblasti studia i mezilidských vztahů. Školní psycholog v tomto směru nenahrazuje školská poradenská zařízení, zaměřuje se spíše na diferenciálně diagnostické postupy, které povedou k zefektivnění strategie péče o žáka ve škole. Pokud má školní psycholog nějaké pochybnosti měl by využít konzultace s dalšími odborníky (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Terapeutické kompetence (též intervenční) jsou určené vzděláním a zkušenostmi školního psychologa. Absolvent oboru psychologie smí provádět pouze intervence ve třídě a podpůrnou individuální psychoterapii či poskytovat konzultace. Zkušenější školní psycholog smí poskytovat terapeutické intervence dle absolvovaného psychoterapeutického směru. Pokud má školní psycholog příslušné vzdělání může ve škole realizovat rodinnou terapii,
relaxace,
imaginativní
postupy,
arteterapeutické,
muzikoterapeutické
či dramaterapeutické aktivity. Přestože školní psycholog nemůže nahradit psychoterapeutická centra, měl by s nimi kooperovat, především pokud ví, že klient sám takovou službu nevyhledá (Braun, Marková, Nováčková, 2014).
3. 5. Supervize školního psychologa Supervize je nedílnou součástí odborného růstu školního psychologa. Podporuje utváření jeho profesní identity, vyjasňování kompetencí a role ve škole. Může školnímu psychologovi pomoci odpovědět na otázky institucionálního včlenění a vyrovnat se s očekáváním a požadavky zaměstnavatele. Supervize je nápomocná i při řešení spolupráce s pedagogy, žáky i rodiči, představuje jedinečnou příležitost k sebereflexi, sebehodnocení a podpoře. Vzhledem k výjimečnosti a specifičnosti profese školního psychologa je vhodné setkávání školních psychologů na neutrálním poli s možností prostoru pro reflexi pracovní činnosti. Při setkáních školních psychologů se často prezentují zajímavé kazuistiky a sdělují 21
zkušenosti. Taková podpora přináší vzájemné obohacení jednotlivých školních psychologů. Krom společných setkání může školní psycholog využívat i individuální odbornou supervizi externisty (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Hawkins
a
Shohet
(2004)
definují
supervizi
jako
mezilidskou
interakci,
kdy se supervizor setkává se supervidovaným, ve snaze zlepšit schopnost supervidovaného účinně pomáhat lidem. Smyslem supervize je ochrana zájmů klienta prostřednictvím rozvíjení terapeutických schopností supervidovaného. Supervizor
garantuje
proces
supervize,
obsah
a
výsledek
však
závisí
na supervidovaném. Školní psycholog si na supervizní setkání přináší zvlášť náročné případy, prezentuje svůj postup a klade supervizorovi otázky. Příprava na supervizní sezení by měla obsahovat formulaci zakázky pro supervizora. Školní psycholog může prezentovat audio nahrávku či video nahrávku své činnosti, případně může přizvat supervizora ke svým reálným aktivitám ve škole. Pokud školní psycholog superviduje konkrétní případ, vždy by měl předem informovat zákonného zástupce dotyčného žáka (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Supervize může plnit několik funkcí. V první řadě může být primárně vzdělávací. Ta je zaměřená na rozvoj dovedností, porozumění a schopností supervidovaného prostřednictvím reflektování a rozebírání jeho práce s klienty. Druhou možností je podpůrná funkce supervize, která pracuje především s emocemi supervidovaného. Jedná se o účinnou prevenci syndromu vyhoření. V průběhu supervize se pracuje s tím, jak na supervidovaného působí zkušenosti a prožitky klienta, co v něm vyvolávají a jak ho ovlivňují. V třetím případě může supervize plnit funkci normativní, která je pojímána jako kontrola kvality práce supervidovaného (Hawkins, Shohet, 2004). Školní psycholog musí počítat s tím, že se bez supervize neobejde. Měl by důkladně zvážit, koho o ni požádá. Měl by to být především člověk, kterému důvěřuje. V praxi se školní psychologové často potýkají s tím, že v místě jejich působení či blízkém okolí není k dispozici žádný supervizor s příslušnou specializací. V takovém případě je možné vyhledat odborníka jiného zaměření, který má dostatek porozumění, aby mohl školního psychologa podporovat ve vývoji v jeho vlastním stylu a zaměření práce. Není nutné, aby jeho práci zcela rozuměl, byť by neměl být profesně příliš vzdálen. Supervize obvykle probíhá jednou za dva až tři měsíce, u začínajících školních psychologů i častěji. Frekvence supervizí není přesně stanovena, měla by však být podchycena možnost okamžité operativní supervize v případě závažné situace (Braun, Marková, Nováčková, 2014). 22
Hawkins a Shohet (2004) popisují několik překážek, které mohou odborníkovi bránit v opatření si supervize. V první řadě mohou být překážkou předchozí zkušenosti jedince se supervizí. Špatné zkušenosti mohou vést k větší ostražitosti, dobré zkušenosti potom mohou vést k neustálému srovnávání supervizorů a vyzdvihování toho minulého. Jedinec může mít také osobní zábrany k vyhledání supervizora, může jít o obranu před vnějším hodnocením, přičemž paradoxně sami k sobě jsme většinou největšími kritiky. Další překážkou mohou být potíže s přijímáním podpory, neboť člověk se v té chvíli stává zranitelnější a odhaluje své potřeby. Svoji roli mohou hrát také potíže s autoritou či konflikt rolí. Nevyhledání supervizí může souviset také s kulturou organizace, která může jedince odrazovat od toho, aby supervizi očekával nebo o ni žádal. Mezi praktické překážky využívání supervize často patří finanční důvody. Vedení školy supervizi mnohdy nepovažuje za nezbytnou nebo nemá dostatek finančních prostředků na to, aby ji školnímu psychologovi zajistilo. Není tak výjimkou, že si školní psycholog hradí supervizi sám (Braun, Marková, Nováčková, 2014).
23
4. Podmínky pro práci školního psychologa na škole Ředitel školy je odpovědný za fungování školního poradenského pracoviště a za zajištění materiálních podmínek pro práci školního psychologa. Materiálně-organizační podmínky činnosti školního psychologa bývají při jeho nástupu do školy často opomíjeny. Při jejich podcenění však může být ohrožena kvalita práce školního psychologa i jeho součinnost s vedením školy. Nejčastěji je řediteli podceňován požadavek na zajištění samostatné pracovny. Psychologové se tak dostávají do konfliktu se zákonem na ochranu osobních údajů, protože komunikují o důvěrných informacích před dalšími členy pedagogického sboru. Školní psycholog by měl mít k dispozici i čekárnu pro klienty, která poskytuje dostatečné soukromí. V čekárně by měly být viditelně umístěné informace o nabídce práce školního psychologa a jeho pracovní době (Štech, Zapletalová, 2013). Školní psycholog by měl mít k dispozici telefon a možnost nerušeně vyřizovat telefonickou a emailovou komunikaci. Potřebuje počítač pro vedení dokumentace, tiskárnu a uzamykatelné prostory. Pracovna školního psychologa by měla v ideálním případě umožňovat práci se skupinami či dokonce s celou třídou. Pro úspěšnou spolupráci je nutná také dohoda vedení školy a školního psychologa o cílové zakázce a jejím naplňování. Vedení školy by mělo pro svou školu hledat specialistu, který bude naplňovat jejich potřeby. Školní psycholog by měl upřesnit svoji představu, aby jí porozuměli i ti, kteří nemají psychologické vzdělání. Měl by vyslechnout potřeby školy a hledat různé varianty jeho činnosti (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Smékalová (2014) upozorňuje na podceňování výběru školního psychologa, stanovení výše jeho úvazku, vymezení jeho zapojení do školního poradenského pracoviště a vytvoření plánu jeho činnosti. Z toho následně pramení problémy, kdy vedení školy často požaduje po školním psychologovi vykonávání činností, které nespadají do jeho kompetencí ani do jeho standardních činností, příkladem může být suplování či vykonávání dozoru na chodbách. Činnost školního psychologa vyžaduje stanovení organizačních pravidel jeho práce, na kterých se domlouvá s ředitelem školy. Organizace služeb školního psychologa by měla být vymezena ve školním řádu nebo interní směrnici školy. Stanovují se pravidla pro návštěvy žáků školního psychologa v době vyučování. Často se řeší otázka, zda návštěvu školního psychologa kodifikovat jako omluvenou absenci nebo nepřítomnost na výuce, přestože je žák ve škole. Obvykle se stanoví povinnost pedagogů poskytnout žákovi volno na návštěvu 24
školního psychologa, přičemž psycholog zaznamenává dobu konzultace do omluvného listu žáka. Vyučující obvykle tuto nepřítomnost nezapočítávají do absencí, pokud nepřesáhne určitou hranici. Jsou stanoveny také návštěvní hodiny školního psychologa, včetně podvečerních hodin, aby mohl komunikovat také s rodiči žáků. Školní psycholog obvykle není schopen s klienty pracovat ihned, proto je objednává, objednací doba by však neměla přesáhnout týdenní lhůtu. Výjimkou jsou krizové intervence, které musí být poskytnuty okamžitě. Výhodné je také zakotvení možnosti školního psychologa využívat ke své práci suplované hodiny, které jsou vhodné především pro práci se třídami (Zapletalová, 2001). Ačkoli je školní psycholog relativně nezávislý, pokud jde o strukturování a organizování své práce, přece jen je závislý na svém zaměstnavateli. Může se stát, že zakázky ze strany školy nepřicházejí a psycholog tak musí být aktivní v nabízení svých služeb (Lazarová, 2008). Kromě materiálních a organizačních podmínek je důležité i přijetí školního psychologa pedagogickým sborem. Přestože je školní psycholog na většině škol přijímán pozitivně, není možné na to spoléhat, protože jeho nástup na školu je spojen s mnohými změnami. Ředitel školy by se měl ještě před nástupem školního psychologa pokusit usnadnit jeho příchod a zabránit možným negativním tendencím v chování učitelů. Měl by učitele informovat o náplni práce, kompetencích a etice školního psychologa. Měl by je informovat o tom, kde bude mít pracovnu a jaké budou organizační podmínky jeho práce. Žádoucí je vysvětlit učitelům způsob financování školního psychologa. Další možností je pozvat někoho ze školy, kde školního psychologa mají, aby učitelům sdělil svoje zkušenosti s prací školního psychologa na škole (Knotová, 2014).
4.1. Vztahová síť školního psychologa na škole Instituce školy je složitý systém a školní psycholog v ní má specifické postavení. Ocitá se v síti vztahů, přičemž každý z nich může přinášet různá rizika či potíže. Každý z těchto vztahů může posílit i ohrozit úspěšnost práce školního psychologa ve škole a jeho postavení v ní (Štech, Zapletalová, 2013). V následujícím textu se postupně zaměříme na vztahy školního psychologa s vedením školy, učiteli, žáky a rodiči. Vztahy s vedením školy, zejména s ředitelem, jsou pro úspěšné působení školního psychologa na škole nesmírně důležité. Společně vytvářejí koncepci služeb poskytovaných školním psychologem. Ředitel je zaměstnavatel školního psychologa, ale zpravidla nemá psychologické vzdělání, z toho důvodu může mít někdy neadekvátní požadavky. Ředitel školy 25
může na školního psychologa přenášet různé kompetence. Pokud jsou tyto nároky v souladu s etickým kodexem, nemusí se jich školní psycholog obávat. Nesmí však přijmout zadání, která etickému kodexu odporují, například posuzování činnosti pedagogů a navrhování personálních opatření (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Problematická je zkřížená hierarchie jejich vztahu. Ředitel školy je nadřízeným školního psychologa, ale zároveň je psychologickým laikem. Naopak školní psycholog je ředitelovi podřízen, ale z profesního hlediska je vůči němu expertem. Tento rozpor může často vyvolávat napětí. S tím souvisí obtížné hodnocení efektivity činnosti školního psychologa ze strany vedení školy a vykazování konkrétních výsledků práce školního psychologa. Vzhledem k tomu, že školní psycholog nemůže dávat závazná doporučení, mohou se objevit pochybnosti o jeho hmatatelné užitečnosti pro školu (Lazarová, 2008). Představy ředitelů o možnostech školního psychologa jsou různé. Čím je představa ředitele konkrétnější, opřená o znalosti standardních činností školního psychologa, tím jsou obvykle přesnější také představy o jeho roli ve škole a spolupráci s pedagogickým sborem. V těchto případech ředitel školy účinně pomáhá školnímu psychologovi s jeho vstupem do školy, v komunikaci s pedagogy i rodiči. Ředitel by měl vnímat postoje a pocity učitelů vůči psychologovi, měl by mírnit jejich obavy spojené s přítomností psychologa na škole i nereálná očekávání. Taková situace je však spíše idylická a nastává jen v malém množství škol. Častěji ředitelé i pedagogický sbor vnímají práci psychologa z počátku s jistou mírou nedůvěry, přibližných představ a nejasných očekávání. Školní psycholog a ředitel školy by se měli pravidelně setkávat kvůli zajištění optimální oboustranné komunikace. Psycholog by měl získat v řediteli spojence a partnera pro svoji práci. Ředitel by měl mít příležitost poznávat školního psychologa a jeho názory, aby lépe porozuměl tomu, co ve škole dělá (Štech, Zapletalová, 2013). Nejvíce zátěžové jsou pro školní psychology většinou vztahy s učiteli. Školní psycholog se musí potýkat s nereálnými očekáváními, požadavky či naopak obavami. Učitelé mnohdy neumí vyjádřit svou zakázku a uchylují se k obecným tvrzením, mohou také zpochybňovat věrohodnost či odbornost psychologa před žáky nebo k němu naopak posílat žáky za trest. Rizika jsou však i na straně psychologa, někdy může na pedagogy klást nepřiměřené nároky, zpochybňovat profesionalitu učitelů před žáky, rodiči i vedením školy, ačkoli sám má málokdy pedagogické vzdělání. Každodenní spolupráce s pedagogy může vést ke ztrátě objektivity a profesionálního nadhledu školního psychologa. Ten by ale měl stále 26
dbát na to, že jeho klientem je hlavně žák. Stává se také, že pedagog využije přítomnost školního psychologa jako alibi své rezignace na péči o konkrétního žáka (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Učitelé mohou mít řadu různorodých obav z nástupu školního psychologa na školu. Mohou se obávat, že jeho příchod naruší stereotyp panující ve škole. Mívají obavy, že školní psycholog se jim bude vměšovat do učení, poučovat je či kontrolovat. Někdy se učitelé obávají, že školní psycholog bude placený ze společných prostředků na mzdy a dojde tak ke snížení jejich platu. Učitelé se dále mohou domnívat, že žáci a rodiče si k němu budou chodit stěžovat na učitele a školní psycholog se bude stavět proti nim. Mohou se objevit také obavy, že vedení školy bude chtít s využitím psychologa nějakým způsobem testovat učitele. Po samotném nástupu školního psychologa na školu se mohou objevit různé reakce učitelů. Mohou ho ignorovat či pomlouvat mezi sebou i před vedením školy. Mohou žáky strašit školním psychologem, posílat k němu všechny rodiče a žáky, kteří budou mít sebemenší problém. Učitelé mohou školního psychologa zavalovat zakázkami, dělat si z něj spojence a vyžadovat důvěrné informace o žácích (Knotová, 2014). Na druhou stranu mohou učitelé v přítomnosti školního psychologa na škole spatřovat řadu výhod. Mohou předpokládat, že jim školní psycholog usnadní práci se zlobivými dětmi, vyřeší za ně některé problémy ve třídě a pomůže jim orientovat se v problémech žáků či tříd. Mohou od něj očekávat pomoc s krizovými situacemi, integrací, organizací adaptačních pobytů či školních výletů.
Učitelé mohou očekávat pomoc s osobními
či rodinnými problémy. Mohou na něj chtít přesunout některé svoje povinnosti, například evaluaci či administrativu. Učitelé mohou předpokládat, že školní psycholog usnadní kontakt s poradnou, pomůže při vyjednávání s rodiči a orgánem sociálně-právní ochrany dětí. Mimo jiné si od jeho přítomnosti mohou slibovat zlepšení klimatu ve škole (Knotová, 2014). Pro zajištění fungujících vztahů školního psychologa s učiteli je důležité, aby pro ně byla jeho činnost srozumitelná. Je třeba, aby je školní psycholog pravidelně informoval o nabídce svých služeb, účastnil se pedagogických porad a poskytoval i neformální konzultace. Učitelé bývají názorům školního psychologa otevřenější, pokud školní psycholog na škole zároveň učí, protože mají dojem, že jejich profesi více rozumí a zná žáky i z učitelského pohledu. Pro vztahy s učiteli je charakteristické dilema, školní psycholog by si od nich měl udržovat dostatečný odstup a zároveň vymezit svou roli tak, aby nevyvolávala u učitelů pocit ohrožení (Štech, Zapletalová, 2013). 27
Nejčastějšími klienty školního psychologa jsou žáci. Školní psycholog by jim měl zajistit ideální rozvoj, pracovat na příznivém klimatu školy i jednotlivých tříd. Pro žáky by měl být přirozenou autoritou a oporou v případě problémů, měl by zprostředkovávat komunikaci mezi různými stranami. Pokud si školní psycholog získá jejich důvěru, může přispět k optimalizaci studijních podmínek pro každého žáka. Vzhledem k tomu, že zná žáka, jeho zázemí, rodiče i přátele, může být jeho působení velmi adresné. Žák však může jejich vztah snadno zneužít, schovávat se za školního psychologa a jednat účelově. Snadno na něj deleguje odpovědnost za různá rozhodnutí a očekává situační výhody. Podobné to může být u jednotlivých tříd, které bojují s některými opatřeními školy či povinnostmi a využijí školního psychologa jako štít proti vyučujícím. Na druhou stranu může školní psycholog žáka vědomě či nevědomě poškodit zneužitím získaných informací, může dokonce zklamat jeho důvěru. Nesmí slíbit, že zachová mlčenlivost o závažné události, neboť má oznamovací povinnost. Školní psycholog může žáka poškodit, pokud špatně odhadne své kompetence a pustí se do problému, který je nad jeho síly (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Školní psycholog může být sám o sobě terapeutickým nástrojem, pokud žákovi zajistí prožitek pocitu bezpečí a podpory. To se mu podaří, bude-li svou každodenní činností žákovi potvrzovat, že nic z toho, co mu sdělí o sobě, své rodině, spolužácích a učitelích, neopustí bez jeho souhlasu prostor psychologovy pracovny. Mezi psychologem a žákem se postupně vytváří vztah, jehož kvalita je ovlivněná kvalitou vzájemné komunikace a setkávání. Významnou roli hrají sympatie a trpělivost, ale také zdánlivé maličkosti jako například dodržování termínů sjednaných schůzek. Důvěra ke školnímu psychologovi je ovlivněna způsobem posuzování problémů žáků, jeho dovedností odhalit skrytou zakázku za zástupným problémem, se kterým žák přichází. Pocit důvěry může prohloubit i akceptace vlastních profesních omezení, jež psycholog přizná a směřuje žáka k vyhledání dalších odborníků. Školní psycholog se snaží o navození změny, která povede k tomu, že se žák naučí zvládat své problémy sám. Rizikem intenzivní práce psychologa totiž je zvýšená závislost žáka na psychologovi. Diskutovaným tématem je navazování kontaktu mezi psychologem a žákem, existuje obava z veřejné stigmatizace žáků, pokud je bude školní psycholog sám iniciativně vyhledávat. Zdá se však, že čím je působení psychologa normálnější záležitostí kodifikovanou pevnými pravidly, tím menší jsou obavy z této stigmatizace. Naopak po účinném zásahu psychologa u jednoho žáka se často šíří psychologova dobrá pověst mezi spolužáky, jejichž obavy či ostych se pak snižují (Zapletalová, 2001). 28
Práce s rodiči je problematická především v případech, kdy nespolupracují. To znamená, že nejsou ochotní připustit si problém, chybí jim náhled, případně nejsou ochotni pracovat na řešení problému. Obtíže při práci s nimi vyplývají z obav z profese psychologa obecně, neboť má psychiatrickou konotaci a také z obav, že psychologové mohou zneužít získané informace a poškodit zájmy jejich dětí. Krom toho školní psycholog pracuje většinou s rodiči tzv. problémových dětí. Tito rodiče mají mnohdy obavy ze školy jako instituce a nemají čas na své děti ani na řešení jejich problémů. Snaha školního psychologa tak často zůstává nenaplněna. Někdy se naopak může stát, že děti se školním psychologem natolik sblíží, že rodiče pociťují tento vztah jako konkurenční ohrožení vlastní pozice (Štech, Zapletalová, 2013). Na druhou stranu, pokud školní psycholog získá důvěru rodičů, může jim být nápomocen při řešení nejrůznějších problémů, protože je často jediným psychologem, kterého rodina zná. Pro některé rodiny může být školní psycholog naopak nebezpečný, mohou se obávat, že něco nevhodného odhalí. Rodiče se také často obávají, že školní psycholog informace automaticky předá škole a nezačnou mu důvěřovat. Školní psycholog může někdy v dobré víře zveřejnit některé nežádoucí informace, které se dozvědí nepovolaní a mohou je zneužít proti škole. Občas se stane, že školní psycholog odhalí závažná pochybení ze strany rodičů a nejedná podle svého svědomí nebo povinnosti, protože jej rodiče ovlivňují a manipulují jím (Braun, Marková, Nováčková, 2014).
4. 2. Psychohygiena školního psychologa Školní psycholog je ve své práci pravidelně vystavován stresovým situacím. Denně vstupuje do interakcí s žáky, pedagogy a rodiči, které mají charakter neustálého řešení, pomáhání a podporování. Nedostává však pravidelné zpětné vazby jeho práce ani mnoho ocenění. Školní psycholog se dále podílí na zásadních rozhodnutích o žácích, kdy musí své závěry a návrhy řešení prosazovat a obhajovat před laickými protinávrhy. Zátěží je pro školního psychologa i nemožnost bezprostředních konzultací s kolegy, neboť příběhy žáků bývají smutné a mohou v něm vyvolávat pocity bezmoci a nekompetence. Krom toho musí školní psycholog mnohdy opakovaně vysvětlovat své možnosti a úlohu ve škole. Z toho všeho vyplývá riziko vzniku syndromu vyhoření (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Syndrom vyhoření (též Burnout syndrom) je psychický stav charakterizovaný prožitkem profesního vyčerpání. Nejčastěji se rozvíjí u profesí zaměřených na práci s lidmi 29
a pomáhajících profesí, kam můžeme zařadit i profesi školního psychologa. Syndrom vyhoření doprovází široké spektrum projevů, od psychických po fyzické. Mezi psychické projevy patří napětí, podrážděnost, pokles výkonnosti či nechuť do dříve oblíbené práce. Objevují se také fyzické projevy v podobě snížené imunity organismu a častých zdravotních potíží. Součástí syndromu vyhoření jsou také sociální projevy, a to snaha vyhýbat se kolegům a klientům. Významným faktorem pro vyhoření je chronický stres, který nesouvisí jen s pracovní sférou, ale i s osobním životem, pracovní nejistotou a podobně. Syndrom vyhoření se zpravidla rozvíjí v důsledku nerovnováhy mezi profesním očekáváním a profesní realitou, mezi ideály a skutečnými možnostmi jedince (Mertin, Krejčová a kol., 2013). Syndrom vyhoření je výsledkem dlouhodobého a pozvolného procesu. V počátku se jedinec snaží dělat svoji práci co nejlépe. Snaží se, ale přesto má pocit, že není možné splnit všechny požadavky a zároveň má pocit, že jeho snaha není dostatečně ohodnocena. Postupně začne ztrácet systém v práci, hrne před sebou spoustu pracovních a osobních restů. Následně se začnou objevovat neurotické příznaky a úzkost. Jedinec má pocit, že musí neustále něco dělat, nemůže si odpočinout a upadá do chaotického jednání. Poté nastává zlom, dotyčný má pocit, že nemusí dělat nic, dráždí ho pouhá přítomnost druhých lidí, viditelně ztrácí veškeré nadšení a zájem o práci. Bojuje s únavou, poklesem výkonu, depresí, poruchou soustředění, spánku či učení. Zároveň se objevuje řada somatických potíží. Patrné je zklamání, neschopnost radovat se a uvolnit se, snížení sebedůvěry a celkové vyčerpání jedince (Mertin, Krejčová a kol., 2013). Školní psycholog, který přestává mít zájem o žáky, pedagogy a systém školy, může být pro školu velmi nebezpečný. Snáze přehlédne důležité indicie při řešení případu, méně naslouchá, nezajímá se o dění mezi žáky a minimálně se angažuje v optimalizaci podmínek školy. Jeho nízká aktivita se může projevit v sekundárním poškození žáků, zanedbávání povinnosti a negativismu, který snadno přenáší na žáky a učitele. Proto je důležité, aby systematicky pracoval na svém osobnostním rozvoji a naplňoval svoje potřeby (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Při prevenci syndromu vyhoření se uplatňují zásady duševní hygieny. Dle Míčka (1984) duševní hygienou rozumíme systém vědecky propracovaných pravidel a rad sloužících k udržení, prohloubení nebo znovuzískání duševního zdraví, duševní rovnováhy. Křivohlavý (2009) chápe psychohygienu jako péči, která umožňuje optimální fungování duševní činnosti, konkrétně jde o přirozené a realistické odrážení reality, přiměřené reagování na všechny 30
důležité podněty, řešení běžných i náhlých úkolů a neustálé duševní zdokonalování se. Dle Míčka (1984) jsou v oblasti duševního zdraví stěžejní témata sebepoznávání, koncentrace pozornosti, autoregulace myšlení a emocí, relaxace a aktivní zvládání situací. Pro vlastní duševní hygienu školního psychologa lze doporučit dva základní směry jednání. V první řadě se jedná o podrobnou analýzu každodenní činnosti, depistáž úskalí, obtížných, nepříjemných a protivných aktivit. Školní psycholog by neměl analyzovat jen kognitivní stránku své práce, ale také tu emotivní. Taková inventura je důležitá nejenom v počátcích své praxe, ale i v jejím průběhu. Školní psycholog by měl sám vyhledávat pomoc v podobě konzultací, supervize, dalšího vzdělávání nebo prostého vzdálení se. V druhé řadě by se měl zaměřit také na budování osobních opor, ukotvení, naplňování individuálních potřeb a aktivní odpočinek, který umožní rychlou regeneraci sil (Braun, Marková, Nováčková, 2014).
31
5. Práce školního psychologa 5. 1. Pracovní náplň školního psychologa Školní psycholog je součástí systému školy, což mu umožňuje pracovat s problémy v místě, kde vznikají a projevují se. Díky tomu má možnost jednotlivé problémy důkladně zmapovat. Jeho kontakt s jednotlivými subjekty školy je relativně nezprostředkovaný. Klienti ho mohou snadno kontaktovat a on sám může vyhledávat i ty klienty nebo problémy, na které ho nikdo neupozornil (Štech, 2001). Výhodou přítomnosti školního psychologa na škole je poskytnutí možnosti dětem, rodičům a učitelům získat podporu, radu a doporučení, jak pracovat s dětmi, které mají nebo mohou mít problémy v učení, chování či v přijetí ze strany okolí. Přínosem školního poradenství obecně je podíl na snížení počtu klientů posílaných na vyšetření do školských poradenských zařízení, podchycování dětí s potenciálními problémy v učení, preventivní práce, kariérové poradenství a podpora dobrého klimatu tříd i školy (Smékalová, 2014).
5. 1. 1. Práce se žákem Individuální práce školního psychologa se žáky probíhá ve čtyřech formách. Základní formou jsou konzultace, tedy poskytování různých informací o studiu, učení, vztazích a podobně. Druhou formou je krátkodobé vedení klienta, které představuje identifikaci drobného problému, který může být snadno napraven intervencí ze strany psychologa, například odhalení neefektivních strategií učení. Náročnější formou je střednědobé nebo dlouhodobé vedení klienta, které zahrnuje diagnostiku problému a jeho intervenční nápravu, ta může trvat měsíce i roky. Náročnost i délka této práce se odvíjí od charakteru potíží, motivaci klienta i jeho okolí pracovat na změně. Nejzávažnější formou individuální práce jsou krizové intervence. Jedná se o případy, kdy jedinec subjektivně vnímá nemožnost zvládnout konkrétní problém, který se promítá do chování a prožívání žáka, jeho školních výsledků, vztahů ve škole i mimo ni a také do jeho zdravotního stavu. Příkladem může být úmrtí blízkého člověka či potíže žáka související s dlouhodobou nezaměstnaností jednoho z rodičů (Štech, Zapletalová, 2013). Školní psycholog se setkává se vzdělávacími, výchovnými, osobními problémy žáků a také s problémy v sociální oblasti. Nejdříve se zaměříme na vzdělávací problémy žáků. Školní psycholog řeší studijní selhávání způsobené například školní nezralostí, nedostatečným 32
nadáním, sníženými rozumovými schopnostmi, nevhodným stylem učení, specifickou poruchou učení nebo špatnými podmínkami ke studiu. Dále se věnuje nedostatečné motivaci ke studiu, vhodnému profesnímu směřování žáků, problémům nadaných žáků a předčasnému ukončení studia. Školní psycholog bývá přítomen také u zápisů žáků do školy, kde může provést orientační posouzení školní zralosti. Doporučení odkladu školní docházky či naopak předčasného nástupu do školy je však v kompetenci pedagogicko-psychologické poradny. Pro školního psychologa je zápis příležitostí k seznámení se s budoucími žáky a jejich rodiči a informování o službách, které poskytuje. Školní psycholog se také věnuje prevenci studijního selhávání. Dlouhodobě sleduje studijní výsledky žáků od jejich nástupu do školy a zaměřuje se na kritická období školní docházky (změna učitele, přechod na vyšší stupeň školní docházky, příprava na přijímací zkoušky a podobně). Školní psycholog se žáky řeší studijní problémy. Může se jednat o náhlé, krátkodobé či dlouhodobé zhoršení prospěchu a o zhoršení prospěchu v jednom, několika či všech předmětech. Pracuje také se žáky, kteří mají speciální vzdělávací potřeby i s nadanými žáky. Významnou součástí práce školního psychologa je také poskytování kariérového poradenství, především v posledních ročnících studia (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Školní psycholog se zabývá také výchovnými problémy žáků. Tím jsou myšleny všechny nápadné odchylky v chování, které se mohou objevovat jednorázově, opakovaně či dlouhodobě. Může se jednat o zlobení ve škole, přestupky proti školním pravidlům, agresi, poškozování
cizích
věcí,
lhaní,
podvody,
krádeže,
záškoláctví,
útěky z domova
až o porušování zákona. Pokud se tyto projevy dlouhodobě opakují a jsou rezistentní vůči různým intervencím, jedná se o poruchy chování. V souvislosti s výchovnými problémy školní psycholog často pracuje také s ADHD nebo ADD. Žáci s výchovnými problémy se
ke
školnímu
psychologovi
obvykle
dostanou
po
upozornění
učitele,
rodičů
nebo si jich všimne sám psycholog při práci se třídou, což může být komplikací při získávání důvěry žáka (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Žáci mohou školního psychologa vyhledat i s osobními problémy, které zahrnují širokou škálu starostí a obav, které žákům znepříjemňují život. Od školního psychologa očekávají pochopení, podporu, pomoc či radu. Za své potíže se často stydí a mnohdy vnímají vyhledání odborníka jako své selhání. Mezi nejčastější problémy, se kterými se žáci na školního psychologa obrací, patří vztahové problémy, nespokojenost s vlastním vzhledem či výkony ve škole, tréma, pochybnosti o sobě, svých volbách a rozhodnutích a také pochybnosti v sexuální oblasti. Žáci vyhledávají školního psychologa také 33
kvůli náročné rodinné situaci či úmrtí někoho blízkého. Školní psycholog by měl být připravený na to, že ho vyhledá žák s posttraumatickou stresovou poruchou či žák, který bude mít potíže se zneužíváním návykových látek (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Žáci se mohou potýkat také s problémy v sociální oblasti. Může se jednat o problémy vzniklé v procesu separace od rodiny či socializace a potíže vyplývající ze sociokulturní odlišnosti. Problémy může přinášet také začlenění do vrstevnických skupin, a to v případě, že se žák začlení do nějaké závadové party nebo pokud se nezačlení do žádné party a je izolovaný. Kromě toho jsou v třídním kolektivu určité typy žáků, na které by se měl školní psycholog zaměřit, aniž by ho o to musel někdo požádat. Jedná se o nově příchozího žáka, výrazně staršího žáka, studijně neúspěšného žáka, žáka, který propadl, integrovaného žáka, talentovaného
žáka,
maladaptovaného
žáka,
outsidera
třídy,
nevýrazného
žáka,
psychiatrického pacienta, žáka z jiného etnika nebo sociokulturního prostředí, žáka ze sociálně slabého prostředí, sociálně nezralého žáka, žáka z dětského domova nebo žáka s minoritní sexuální orientací. Školní psycholog se může setkat i s velmi vážnými problémy dítěte, především s týráním, zneužíváním a zanedbáváním či s výskytem šikany na škole (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Problematika, se kterou se školní psycholog setkává na základních a středních školách, je trochu odlišná. Na základní škole se nejčastěji řeší potíže spojené se vstupem do školy a adaptací na ni, specifické vzdělávací potřeby včetně poruch učení, nadané děti, děti cizinců nebo děti ze sociálně slabého prostředí. Přibývá rovněž problémů vyvolaných vzrůstající agresivitou žáků, jejich nepřizpůsobivostí a zneužíváním moderních technologií. Projevuje se také sociální rozrůzněnost žáků, doprovázena projevy ostrakizace či dokonce šikany. Na střední škole ubývá problémů spojených se specifickými poruchami učení, naopak přibývá vztahových problémů a rizikových forem chování. Objevuje se také prekriminální chování, krádeže a ničení školního majetku. Problematické jsou také vztahy k pedagogům jako autoritám (Štech, Zapletalová, 2013).
5. 1. 2. Práce se třídou Standardní součástí práce školního psychologa je práce s třídními kolektivy. V této oblasti je pro psychologa užitečná spolupráce s pedagogy, kteří mohou snáze zaregistrovat problémové projevy žáků díky pravidelnému kontaktu s nimi. Organizování skupinových aktivit ve třídě je zaměřené na mapování sociálního klimatu třídy, včasné odhalení možných problémů a vzájemné poznání žáků. Školní psycholog podporuje 34
upevňování školní třídy jako sociální skupiny a vytváří prostor pro prevenci negativních jevů. Prostřednictvím práce se třídou získává školní psycholog velké množství informací, často rozkryje potíže či problémy, které vyžadují následnou individuální práci se žákem. Z tohoto důvodu je nutné, aby psycholog předem plánoval cíl práce se třídou a pečlivě volil formy práce, protože skupinová dynamika, vztahy a komunikace ve skupině mohou vést k otevření velmi citlivých míst (Zapletalová, 2001). Školní psycholog pracuje se třídou ve dvou liniích, preventivní a intervenční. Typická je práce v komunitním kruhu, která narušuje dojem školního vyučování a umožňuje školnímu psychologovi navázání bližšího kontaktu se žáky. Rozlišujeme sedm základních úrovní vstupu školního psychologa do třídy, které se liší mírou potřebné přípravy a náročností metodických postupů. Základní formou je vedení třídy, které je zaměřené na navázání, posílení a kultivování komunikace mezi žáky. Druhou úrovní práce je prožitková hodina, která je zaměřená na sebepoznání žáků. Třetí úroveň práce se třídou je tematika. Věnuje se ústřednímu tématu, které se rozebírá z různých úhlů pohledu a zaměřuje se na posílení postojů a názorů žáků. Další formou vstupu do třídy mohou být nácvikové hodiny, při kterých si žáci osvojují konkrétní dovednosti potřebné pro běžný život, například asertivitu. Pátou možností vstupu školního psychologa do třídy je intervence, která usiluje o pozitivní změnu postojů a chování žáků se záměrem zlepšit klima třídy. Nejnáročnějším vstupem do třídy je krizová intervence, která se snaží minimalizovat negativní dopad závažných krizových situací na žáky. Přistupuje se k ní v případě tragických událostí ve škole, například úmrtí žáka. Specifickou formou práce školního psychologa se třídou jsou výjezdové aktivity. Ty mohou být určené výhradně k práci s třídním kolektivem (kohezní, startovací nebo adaptační pobyty) nebo mají jiný účel (lyžařský výcvik, škola v přírodě, školní výlet), může jít také o pobyt ve škole mimo vyučování. Tyto pobyty jsou užitečné pro posilování pozitivních vztahů ve třídě, upevnění postavení v kolektivu a hlubší poznání dětí (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Mezi základní patologie vztahů ve třídě patří ztráta koheze třídy, kdy je třídní kolektiv stabilně rozdělený do menších skupinek. Dále se ve třídních kolektivech objevuje rebelství, tedy bojování žáků s autoritami a jejich požadavky. Nejvážnější formou patologie ve třídě je bezesporu šikana a kyberšikana. Školní třídu mohou potkat také různé problémové situace, které mohou ohrozit či narušit její fungování. Jedná se nejčastěji o slučování a rozdělování tříd, tragické události ve třídě a odchod či příchod žáka z třídního kolektivu (Braun, Marková, Nováčková, 2014). 35
5. 1. 3. Práce s učiteli Práce školního psychologa s učiteli může mít různé formy. Nejčastější je poskytování konzultací, které se vztahují k běžné vzdělávací a výchovné práci učitelů, k možnostem úprav vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a výchovným problémům. Učitelé často konzultují okolnosti neprospěchu žáků či problematickou komunikaci s rodiči. Tyto konzultace mohou přerůst v metodickou podporu učitele při práci s jednotlivými žáky, skupinou žáků či celou třídou. Školní psycholog podporuje učitele také při integraci žáka, společně připravují individuální vzdělávací plán žáka. Školní psycholog může také organizovat intervize pro učitele, kde mohou sdílet zkušenosti se složitějšími případy. Mezi další formy práce s učiteli patří náslechy v hodinách, mediace vztahu s rodiči či podpora učitelů na třídních schůzkách při komunikaci s rodiči. Ke standardním činnostem školního psychologa patří také komunikace s učiteli. Ta je zastoupena účastí školního psychologa na pedagogických radách, do kterých může vstupovat s informacemi o situaci v jednotlivých třídách, podpoře žáků, pedagogů a rodičů (Štech, Zapletalová, 2013). Školní psycholog by měl pomáhat všem učitelům v situacích, kdy mají nedostatek odborných znalostí, to znamená v analýze motivace chování žáků, bariér vzdělávacího procesu či individuálních potřeb jednotlivých žáků. Těžiště práce školního psychologa s učiteli tkví v poskytování individuálních konzultací a ve zvyšování kompetencí pedagogů. Učitelé
jsou
při
své
práci
často
vystaveni
náročným
pedagogickým
situacím,
se kterými si neví rady nebo je jejich řešení vyčerpává. Právě školní psycholog jim v takových případech může pomoci, může se jednat o studijní selhávání žáků s nejasnou příčinou, problematické chování žáků, nekázeň ve třídě, problémy žáků vyžadující zvláštní péči, krizové situace ve třídě či jednání s nespolupracujícími rodiči. Školní psycholog může učitelům poskytnout odborné informace o dané problematice, například projevech ADHD a následně jim doporučit vhodný postup. Kromě toho by měl mít školní psycholog na paměti, že učitelské povolání je z hlediska stresu rizikové a v rámci prevence syndromu vyhoření je třeba dbát na psychohygienu učitelů. Může zorganizovat přednášku pro učitele na toto téma nebo poskytovat individuální pomoc konkrétnímu učiteli (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Školní psycholog může organizovat vzdělávací semináře pro učitele zaměřené například na vyučovací styly, studijní styly, způsob práce s dětmi se specifickými poruchami učení a podobně. Vzdělávání učitelů plánuje obvykle společně s ředitelem školy nebo jiným pracovníkem, který má na starosti prohlubování kompetencí učitelů. Témata vzdělávání jsou 36
obvykle volena podle aktuální potřeby nebo podle nejčastějších situací a problémů ve škole. Školní psycholog může vzdělávání pro učitele sám realizovat nebo zprostředkovat vzdělávání externím lektorem. Školní psycholog může také nepřímo ovlivňovat řešení problémů, se kterými za ním přichází jednotliví žáci. Ty jsou totiž často spojené s průběhem vyučování a činností jednotlivých učitelů. Někteří učitelé nedokážou považovat neúspěch žáka za součást svého pedagogického působení a nechtějí za něj nést odpovědnost. Tito pedagogové často neumí pozitivně ovlivňovat sociální klima školních tříd a snaží se dosahovat cílů nevhodnými prostředky, například zvyšováním úzkosti a strachu žáků či přehnanou direktivitou. Školní psychologové mohou těmto učitelům pomoci rozborem jejich vyučovacích postupů a průběhu vyučovacích hodin (Zapletalová, 2001). Přínosné může být také využití autodiagnostických technik, které učitelům umožní s pomocí školního psychologa nahlédnout do vlastních vyučovacích postupů. Jedná se o způsob poznávání a hodnocení vlastní pedagogické činnosti. Využití autodiagnostiky je možné na třech úrovních. V první řadě může jít o autodiagnostiku způsobu vyučování předmětu, dále pak o autodiagnostiku pojetí úspěšného žáka a v poslední řadě o autodiagnostiku vnitřních reprezentací žáků (Hrabal, Pavelková, 2007). Specifické postavení má třídní učitel, kromě požadavků na kvalitní vzdělávání žáků se od něj očekává i výchova žáků a snaha o jejich celkový osobnostní rozvoj. Třídní učitel organizačně řídí a výchovně vede třídní kolektiv, koordinuje výchovnou a vzdělávací činnost všech učitelů
vyučujících v jeho
třídě. Koordinuje
komunikaci
s rodiči,
provádí
administrativní činnosti ve třídě a se svou třídou tráví velké množství času. Vedení školy po třídním učiteli vyžaduje vytváření příznivého sociálního klimatu třídy, vhodnou komunikaci a dobré vztahy se žáky i jejich rodiči, zájem o rodinné zázemí žáků a také minimalizaci konfliktů. Třídní učitel je prostředníkem mezi třídou a pedagogickým sborem a také mezi pedagogickým sborem a rodiči. Podílí se také na utváření a posilování žákovské samosprávy, fungování školní třídy jako sociální skupiny a koordinaci vztahů uvnitř skupiny, včetně identifikace a řešení problematických projevů chování žáků. Třídní učitel také sleduje prospěch žáků a identifikuje varovné znaky jeho poklesu. Učitelé nejsou na výkon funkce třídního učitele nijak speciálně připravování během studia ani v rámci působení na školách, nicméně se všemi výše uvedenými činnostmi jim může pomoci právě školní psycholog. Může třídnímu učiteli poskytnout profesionální zpětnou vazbu a pomoci mu při komunikaci s rodiči. V případě zájmu může školní psycholog pomáhat třídnímu učiteli s vedením třídnických hodin a vytvářením pravidel soužití ve třídě. Užitečně se jeví 37
pravidelné setkávání školního psychologa s jednotlivými třídními učiteli, kdy řeší konkrétní problémy v jednotlivých třídách. Tato setkávání přispívají k včasnému odhalení a řešení problematických vztahů či jiných obtíží jednotlivých žáků. Významná je také spolupráce školního psychologa s třídním učitelem v souvislosti s volbou povolání žáků (Štech, Zapletalová, 2013).
5. 1. 4. Práce s rodinou Rodiče musí být informováni o pravidlech poskytování služeb školního psychologa. Nabídka těchto služeb ze strany školy je pro rodiče možností, nikoli povinností. Většina rodičů je však vítá, zejména při řešení problémů, které mají bezprostřední spojitost se školou (Zapletalová, 2001). Práce školního psychologa s rodinou patří mezi jeho standardní činnosti, ačkoli rodina není ohniskem jeho práce. Služby školního psychologa bývají rodičům prezentovány prostřednictvím letáků, webových stránek školy či regionálního tisku. Školní psycholog se může s rodiči setkat na třídních schůzkách, které jsou ideální příležitostí pro představení se školního psychologa rodičům. Zároveň je může seznámit s aktivitami a formami podpory, které poskytuje. Vzniká také prostor pro vyjasňování, dotazy a diskuzi (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Spolupráce školního psychologa s rodinou může mít mnoho podob, nejčastěji se jedná osobní nebo telefonické individuální konzultace s rodiči. Školní psycholog může organizovat přednášky pro rodiče, které umožní informovat velkou skupinu rodičů o problémech ve škole, třídě či určité skupině žáků. O problematických vztazích ve třídě může školní psycholog informovat rodiče i v rámci třídních schůzek. Školní psycholog může také vést svépomocné skupiny rodičů, které bývají užitečné například pro rodiče dětí s ADHD či poruchami chování. Školní psycholog mimo jiné zprostředkovává jednání rodičů s dalšími odborníky. Dále rodičům poskytuje individuální poradenství. Pokud o něj rodiče mají zájem, může s nimi školní psycholog pravidelně konzultovat různá opatření, vytvářet plány individuální podpory a vést rodinu při změně výchovného stylu. Pokud jsou rodiče ochotní, může školní psycholog facilitovat dohody mezi žákem a rodiči, nastavovat nová pravidla komunikace a podobně (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Iniciativa školy a její spolupráce se školním psychologem přispívá k vytváření pozitivního vztahu rodičů ke školnímu prostředí, kdy rodič bezprostředně vnímá zájem školy poskytnout pomoc. Tato skutečnost pomáhá posílit důvěru rodičů ke škole. K nejčastějším 38
zakázkám ze strany rodičů patří zakázky spojené se školní úspěšností jejich dětí, konkrétně způsoby přípravy žáka na výuku, nároky pedagogů, hodnocení žáka a užívání odměn a trestů k motivování dítěte pro školní práci. Rodiče přicházejí konzultovat také speciální vzdělávací potřeby svých dětí. Objevují se také požadavky na pomoc se začleněním dítěte do kolektivu nebo zlepšením adaptace dítěte na školní prostředí. K nejproblematičtějším zakázkám patří pomoc dětem, které mají problémy s prekriminální činností, závislostmi nebo trestnou činností. Rodiče navštěvují školního psychologa také kvůli dysfunkčním rodinným vztahům, problémům ve vztazích mezi sourozenci a partnerským konfliktům v oblasti výchovy dětí (Štech, Zapletalová, 2013).
5. 2. Metody práce školního psychologa Součástí práce školního psychologa je diagnostika. Nástroje, které školní psycholog používá, se nijak neliší od těch, které používají psychologové jiných specializací. Odlišný je však kontext testování. Diagnostikování probíhá ve škole, tedy v prostředí, které žák dobře zná, stejně jako školního psychologa, který vyšetření vede. Diagnostika může probíhat kontinuálně i longitudinálně a může se zaměřovat i na žáky bez vzdělávacího či výchovného handicapu. Na diagnostiku navazuje intervence vedená stejnou osobou, tedy školním psychologem, může se s ní i prolínat. Výsledky testů jsou využívány k plánování pedagogických postupů, sestavení individuálních vzdělávacích plánů i jako podklad pro následnou poradenskou či terapeutickou intervenci školního psychologa. Výčet všech metod, které může školní psycholog použít je velmi široký. Vždy je však potřeba, aby školní psycholog volil nástroje efektivně a pracoval pouze s nástroji, k jejichž používání má kompetence (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Mezi nejjednodušší postupy, které školní psycholog používá, patří screening. Jedná se o hromadné vyšetření charakteristické rychlým a přehledným sběrem dat. Školní psycholog se věnuje také depistáži, což je cílené a včasné vyhledávání ohrožených jedinců, kterým tak může být poskytnuta odborná péče. Školní psycholog může v rámci své práce vytvářet různé ankety, jejich využití je široké, lze jimi monitorovat školní klima, vývoj názorů či postojů ve třídě i výskyt rizikových forem chování. Nevýhodou je, že odpovědi jsou snadno ovlivnitelné momentální náladou a aktuálními pocity ve třídě. Školní psycholog může využívat také škály, které slouží k posuzování míry, intenzity zjišťovaného znaku, případně jeho pozitivní nebo negativní zaměření. Školní psycholog může požádat různé osoby, aby užily škálu pro charakterizování nebo hodnocení žáka, třídy, učitele či jevu (Braun, Marková, Nováčková, 2014). 39
V práci školního psychologa převažuje využití klinických metod, tedy rozhovoru, pozorování, anamnézy a analýzy produktů. Štech a Zapletalová (2013) uvádí, že školní psycholog jim věnuje více než polovinu času své práce, přičemž klíčovou metodou je rozhovor. Rozhovor patří k nejobtížnějším diagnostickým postupům. Jeho cílem není jen získat diagnostické informace, ale také navázat kontakt se žákem. Na rozhovor je nutné se dobře připravit. Ve fázi navázání kontaktu je vhodný volný rozhovor, kterým získáváme nové informace, orientujeme se v problému a v názorech, postojích a interpretacích žáka. Poté je vhodné zvolna přejít na rozhovor diagnostický, poradenský či terapeutický. Ve fázi poradenské či terapeutické je vhodné žáka provázet a podporovat při hledání řešení problému. Diagnostický rozhovor je oproti tomu třeba více strukturovat. Zásadní význam mají techniky vedení rozhovoru. Školní psycholog by měl formulovat otázky, které provokují obsáhlejší odpovědi, využívat parafrázování, interpretace, akceptaci klienta. Měl by se vyhnout pokládání sugestivních otázek, vnucování své představy řešení problému žákovi. Důležité je dokumentování rozhovoru. Jako optimální se jeví pořizování dílčích poznámek v průběhu rozhovoru a jejich následné doplnění bezprostředně po ukončení dané práce s klientem (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009). Druhou významnou metodou je pozorování. Možnost jeho využití v každodenní školní praxi je jednou z výhod přítomnosti školního psychologa ve škole. V souladu s cílem pozorování se školní psycholog zaměřuje na přirozenou činnost žáků, hru, chování a práci během vyučování i o přestávkách. Zaměřuje se na verbální i neverbální komunikaci, pracovní návyky, projevy chování, reakce na úspěch a neúspěch, interakci se spolužáky, pedagogy a rodiči. Pozorování ve škole je mimořádně náročné na dokumentování, neboť jde o rychlý tok informací (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Je užitečné dělat si poznámky již v průběhu pozorování nebo bezprostředně po jeho ukončení, nejlepší je oba způsoby kombinovat.
Školní psycholog může využít
i předem připravená pozorovací schémata, která mohou být specificky zaměřená na přítomnost nebo nepřítomnost určitého znaku nebo projevu, případně mohou zachycovat i jeho intenzitu a četnost. Svoje opodstatnění mohou mít i interpretativní poznámky, které přispívají k pozdějšímu pochopení různých souvislostí a vztahů. Školní psycholog si může zaznamenávat i pocity, které v něm vyvolalo chování a projevy klientů (Vágnerová, Klégrová, 2008). 40
Součástí kontaktu s klienty ve škole je i sběr anamnézy, tedy získávání dat o žákovi řízeným rozhovorem. Pokud nám informace sděluje sám žák, jedná se o autoanamnézu, pokud informace získáváme od rodičů či jiných osob, jde o heteroanamnézu. Kvůli úspoře času je možné využít i anamnestické dotazníky. V rámci anamnézy získáváme dva typy dat. V první řadě jde o tvrdá data, která jsou objektivní a snadno ověřitelná, příkladem může být datum narození dítěte. V druhém případě se jedná o měkká data, která jsou subjektivní, může jít o názory či popis konkrétních situací. Anamnézu členíme na několik částí. Osobní anamnéza zahrnuje údaje o vývoji dítěte od prenatálního období, nemocích, hospitalizacích, druhu výchovy, podporování žáka, případných traumatech, odborné péči, medikaci, zájmech, potřebách, výchovných obtížích a podobně. Rodinná anamnéza mapuje situaci v rodině, genetickou zátěž, závažná somatická a psychická onemocnění, výskyt závislostí či sebevražedného chování, úplnost rodiny, vztahy mezi rodiči, kvalitu rodičovské péče, sourozenecké konstelace, osoby žijící ve společné domácnosti, kdo o dítě pečuje, kdo mu pomáhá s úkoly, jaké je emoční zázemí, zda bylo dítě chtěné a tak dále. Sociální anamnéza se zaměřuje na dosavadní vývoj a navazování sociálních vztahů. A poslední část, školní anamnéze popisuje studijní úspěchy, zapojení do třídního kolektivu, zájmy žáka a jeho výrazné rysy, kázeňské a výchovné problémy. Údaje o školní anamnéze lze získat od většího počtu učitelů, což zaručuje větší přesnost (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Poslední klinickou metodou je analýza produktů. Jedná se o rozbor již hotových produktů, které žák vytvořil bez zadání instrukcí. Přítomnost psychologa u tvorby produktu zvyšuje hodnotu diagnostického materiálu, ale není nutná. Analýza produktů probíhá na úrovni obsahové, tedy co produkt sděluje a formální, tj. jak je produkt vytvořen. Hodnotit jednotlivé produkty je možné i s delším časovým odstupem a zjistit tak možný vývojový trend žáka. Školní psycholog může požádat pedagoga, aby v hodině výtvarné výchovy zadal nějaké provokující téma a školní psycholog tak získá materiál od každého dítěte (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Vágnerová a Klégrová (2008) rozlišují tři druhy produktů, které může školní psycholog analyzovat. Jedná se o písemné projevy dítě, včetně školních prací, dále dětské kresby, zadané i volné, a v poslední řadě i úpravu osobního teritoria, například pracovního místa.
41
Školní psycholog používá i standardizované testové metody. Hlavní oblastí, kde je může využít je diagnostika inteligence. V tomto případě se nejčastěji používá Wechslerův inteligenční test pro děti školního věku (WISC – III), který umožňuje celkové hodnocení rozumových schopností i jejich specifické struktury. Zaměřuje se na verbální porozumění, percepční uspořádání a koncentrovanost. Dále je možné použít Amthauerův Test struktury inteligence (IST 2000R), který se zaměřuje na verbální, numerickou a názorovou inteligenci, znalosti a paměť. Test se často používá k diagnostice inteligence při volbě dalšího studia či při řešení studijních problémů v období sekundárního vzdělávání. Používá se také Kaufmanova hodnotící baterie pro dětí (K-ABC) či Ravenovy testy inteligence (Vágnerová, Klégrová, 2008). Z oblasti osobnostních dotazníků je u nás nejrozšířenější Eysenckův osobnostní inventář (B-JEPI), který je standardizovaný pro děti ve věku od devíti do čtrnácti let. Obsahuje dimenze extroverze – introverze, labilita – neuroticismus, dimenzi psychoticismu a lži škálu. Dále se používá Dotazník interpersonální orientace (FIRO-B), který vysvětluje interpersonální chování člověka na základě tří potřeb, a to inkluze, kontroly a afekce. V každé oblasti interpersonálních potřeb se mohou vyskytnout čtyři typy chování, deficientní, excesivní, ideální a patologické. Respondent v tomto dotazníku posuzuje intenzitu vlastního chování a optimální intenzitu chování ostatních lidí k němu (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009). Stěžejními psychodiagnostickými metodami jsou pro školního psychologa metody zjišťující klima třídy, vztahy mezi spolužáky a sociální vztahy jedince. Mezi často používané metody patří Sociometrický ratingový dotazník (SORAD), který je určený pro žáky druhého stupně základních škol a studenty středních škol. Žák má posoudit míru vlivu a sympatičnost každého spolužáka. Metodu lze použít k hodnocení třídy, ale i k získání informací o postavení určitého jedince v třídním kolektivu. Zaměřuje se na osobnostní vlastnosti, které se projevují ve vztazích mezi lidmi a hodnotí sociabilitu jednotlivých dětí. Dále se používají Dotazníky vztahů ve třídě (B-3, B-4), které vytvořil český školní psycholog Richard Braun. Oba jsou určeny k hodnocení vztahů ke spolužákům a atmosféry ve třídě. Dotazník B-3 je určen pro děti od páté třídy základní školy až do adolescence. Zahrnuje sociometrii, sebehodnocení vlastní pozice ve třídě, hodnocení třídy, atmosféru ve třídě a přiřazování pozitivních a negativních vlastností spolužákům. Pro děti na prvním stupni základních škol je potom určen Dotazník B-4. Ten má tři části, sociometrickou část, přiřazování pozitivních a negativních vlastností spolužákům a hodnocení třídy (Vágnerová, Klégrová, 2008). 42
Mezi nástroje diagnostiky klimatu školní třídy patří dotazník Naše třída (MCI), který je použitelný od třetí do šesté třídy. Sleduje spokojenost ve třídě, třenice, soutěživost ve třídě, obtížnost učení a soudržnost třídy. Používá se také Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES), který obsahuje šest dimenzí třídního klimatu, a to učitelovu pomoc žákům, orientaci žáků na úkoly, vztahy mezi spolužáky, zájem o průběh výuky, klid a pořádek ve třídě a jasnost pravidel. Je určený pro žáky druhého stupně základní školy a pro studenty středních škol. Vztahy ve třídě se projevují také při použití různých psychologických her, které školní psychologové běžně užívají při skupinové práci se třídami. Jejich výhodou je, že děti obvykle baví, jsou při nich spontánní, což zvyšuje výpovědní hodnotu jejich výstupů. K hodnocení sociálních vztahů dětí na obecné rovině se potom používá Dotazník sociální akceptace a Dotazník sociální opory u dětí a dospívajících (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Diagnostika je nezbytná také v souvislosti s volbou profesní orientace žáků. V této oblasti může školní psycholog využít Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry (DVP), který se používá u adolescentů starších patnácti let. Ten umožňuje porovnání vlastních zájmů a schopností s nabídkou a možnostmi pracovních příležitostí. Použít lze také Test profesních zájmů (B-I-T II), který je použitelný u adolescentů starších čtrnácti let. Test má dvě paralelní formy, jednu s nucenou volbou, druhou s volnou volbou, přičemž testové položky představují výhradně skutečné činnosti. Další možností je použití Obrázkového testu profesní orientace (OTPO), který je vhodný pro profesní či studijní orientaci žáků základních a středních škol. Test není zaměřen na výběr konkrétního povolání, ale je schopen diagnostikovat profesní zaměření žáka a orientovat ho na skupinu podobných povolání. Součástí metodiky je kromě diagnostického testu i soubor didaktických her, jehož cílem je konfrontovat aktuální aspirace studentů s komplexem mnoha požadavků, nároků a podmínek, které jsou s konkrétním povoláním spojené. V neposlední řadě je dostupný také Test hierarchie zájmů pro žáky středních škol, gymnázií, středních odborných škola a středních odborných učilišť. Ten diagnostikuje sedmnáct zájmových zaměření, které zastupují tři oblasti zájmů, a to vztah k vědě a umění, technickým činnostem a dopravě či vztah k práci s lidmi (Vendel, 2008). Školní psychologové používají také další diagnostické nástroje, například dotazníky tvořivosti, zájmů, rodinných vztahů, akutních stavů a podobně. Diagnostické nástroje využívají také při analýze stylů učení, jedná se zejména o Dotazník studijního stylu a Dotazník stylu učení (Štech, Zapletalová, 2013). 43
Školní psychologové ve své praxi používají také projektivní metody, jak ale uvádí Braun, Marková, Nováčková (2014), jejich použití není v praxi školních psychologů dominantní. Šípek (2000) charakterizuje projektivní metody jako málo strukturované úkoly, umožňující téměř neomezené množství možných odpovědí. Tyto úkoly představují maskovanou testovací proceduru, mají globální přístup k hodnocení osobnosti a jsou účinné při odhalování skrytých, latentních nebo nevědomých aspektů osobnosti. Projektivní techniky dělíme na verbální, grafické a manipulační. Mezi nejčastěji užívané verbální techniky patří Rorschachův test (ROR), který vychází z předpokladu úzkého vztahu mezi osobností a vizuální percepcí a umožňuje identifikovat strukturální zvláštnosti osobnosti. Na podobném principu je založen i Hand test, který se užívá k predikci agresivního chování. Je použitelný od šesti let věku dítěte. Široké použití má také Tematický apercepční test (TAT), který odhaluje potlačené tendence, které si klient nechce nebo nemůže připustit. Zaměřuje se na sociální přizpůsobení jedince a je užitečný pro interpretaci poruch chování, neuróz a psychóz. Mezi manipulační projektivní metody patří Lüscherův barvový test, který odhaluje trvalé rysy osobnosti i aktuální psychický stav. Grafické projektivní metody zastupuje Test kresby lidské postavy, Test stromu, Kresba rodiny či Kresba začarované rodiny (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009). Součástí
práce
školního
psychologa
je
využití
terapeutických
technik,
přestože je neužívají příliš často, jsou neodmyslitelnou součástí jejich práce. Terapeutické techniky či prvky používají převážně v rámci individuální práce se žáky. Málokdy se však školní psychologové hlásí k aplikaci ucelené terapeutické školy (Štech, Zapletalová, 2013).
5. 3. Etické aspekty práce školního psychologa Ve školním prostředí je třeba dodržovat etiku poradenské práce, která je založena na respektování ochrany osobních dat a budování důvěry klientů. Etické aspekty činnosti práce školního psychologa ovlivňují jeho působení na škole (Štech, Zapletalová, 2013). Stěžejním dokumentem pro etické aspekty ve školní poradenské praxi je Etický kodex práce školního psychologa, který vytvořili Oakland, Goldmanová a Bishoff (1982). Ten klade důraz na respektování lidských práv, nutnost neustálého vzdělávání školního psychologa a respektování vlastních kompetencí. Etický kodex upravuje vztahy školního psychologa s žáky, rodiči a zaměstnanci školy, zdůrazňuje důvěrnost informací a upravuje průběh vyšetření. Mimo jiné předkládá standardy výzkumné činnosti školního psychologa. 44
Práce školního psychologa je pro potencionální klienty pouze nabízenou službou, ti by měli být předem seznámeni s jejími pravidly. Rodiče musí být seznámeni s působením školního psychologa na škole. Nejčastěji se o něm dozvídají na informačních schůzkách pro rodiče nastupujících žáků či studentů. Obvykle k tomu dochází za přítomnosti školního psychologa, který sám informuje rodiče o tom, jaké služby nabízí a za jakých podmínek. Informace o činnosti školního psychologa jsou poskytovány též nepřímo, v informační brožuře o škole, na webových stránkách školy nebo ve školním časopisu. Činnost školního psychologa je zakomponována také do dokumentů školy, jako je školní řád a pokyny nebo směrnice ředitele školy.
Informace o činnosti školního psychologa se objevují
i v regionálním tisku (Štech, Zapletalová, 2013). Ve školách se k získání souhlasu s činností školního psychologa využíval zpočátku generální souhlas. Ten byl ale zavádějící, protože se ukázalo, že byl často považován za
souhlas
s činnostmi
psychologa,
které
vyžadují
individuální
souhlas
klienta
nebo jeho rodiče. V rámci generálního souhlasu jsou rodiče informováni o tom, že na škole působí školní psycholog. Školní psycholog může pracovat se skupinou žáků či s jednotlivci, pouze pokud jde o anonymní screeningy nebo vzdělávací činnost. Ve všech ostatních případech potřebuje informovaný souhlas od klientů nebo jejich rodičů, který by měl obsahovat vyčerpávající informace o plánovaném průběhu spolupráce. Měl by být formulován srozumitelně a upozorňovat na případnou možnost odvolání. Výjimkou je poskytnutí krizové intervence, kdy školní psycholog rodiče nebo zákonné zástupce informuje zpětně (Štech, Zapletalová, 2013). Pokud si žák nepřeje, aby rodiče byli informováni o jeho návštěvách u psychologa, je třeba zvažovat, o jakou formu pomoci se jedná, v jakém věku je poskytována a co je předmětem pomoci. Cílem takové práce je změnit přístup žáka a získat jeho souhlas s informováním rodičů. Někdy je vhodné zvolit informaci o zástupném problému, kdy školní psycholog naváže komunikaci s rodiči a postupně jim sděluje jádro problému, tak aby rodiče pochopili závažnost sdělení a školní psycholog neporušil pravidla komunikace ani důvěru svého klienta (Štech, Zapletalová, 2013). Školní psycholog je povinen vést si dokumentaci, její podoba však není legislativně upravena. Dokumentace školního psychologa obsahuje citlivé údaje, z toho důvodu není volně přístupná ostatním subjektům školy. Rodiče však mají právo nahlédnout do dokumentace o svém dítěti. Pokud se žákem pracují i jiní odborníci, školní psycholog 45
jim může poskytnout informace, ale pouze se souhlasem zákonných zástupců, výjimkou je vyžádání materiálů soudem či orgánem sociálně-právní ochrany dětí. Pokud školní psycholog poskytuje zprávu dalšímu odborníkovi, měla by obsahovat i použité nástroje, aby příslušný odborník mohl adekvátně volit další postup (Štech, Zapletalová, 2013). Školní psycholog si často vede ambulantní knihu, též označovanou jako deník činnosti. Ta by měla obsahovat veškeré kontakty delší než dvacet minut a kratší kontakty, které jsou z nějakého důvodu významné pro práci se žáky. Tyto poznámky je vhodné přenést i do spisu žáka. Důležitá je také dokumentace telefonické a emailové komunikace. Ambulantní kniha slouží jako podklad pro statistickou evidenci. Školní psycholog zaznamenává jméno klienta, čas, délku trvání kontaktu a jeho obsah. Školní psycholog by měl mít k dispozici také evidenci žáků školy, kde by měli být zřetelně vyznačeni klienti, jejichž rodiče si péči psychologa nepřejí. Školní psycholog zakládá osobní spis pro každého žáka, do něj ukládá veškeré zprávy od dalších specialistů a materiál získaný z diagnostických sond či vedení třídních hodin. Nesmějí zde chybět záznamy rozhovorů s žáky a rodiči. Přiloženy by měly být i kopie vydaných zpráv o žákovi a účel jejich použití. Školní psycholog by si měl vést také poznámky k jednotlivým třídám, v nichž působil nebo s jejichž třídními učiteli pracoval. Měl by si ukládat diagnostické výstupy z pravidelných sond, ideálně po celou dobu, kdy je tato třída na škole. V dokumentaci školního psychologa by neměly chybět protokoly ze supervizí, zápisy z pedagogických rad, porad vedení a schůzek školního poradenského pracoviště (Štech, Zapletalová, 2013).
46
6. Dosavadní výzkumy v oblasti školní psychologie Zahraničních výzkumů zaměřených na oblast školní psychologie je velké množství. Bývají novější, po metodologické stránce kvalitnější a více zaměřené na praxi než ty, které jsou realizované u nás. Nicméně vzhledem k odlišnému vývoji školní psychologie, odlišným podmínkám a standardům působení školních psychologů i odlišné podobě systému školství není možné tyto výsledky vztáhnout na situaci v České republice. Proto uvedu pouze několik zahraničních výzkumů, které se vztahují k problematice práce školních psychologů. Watkins, Crosby a Pearson (2001) zjistili, že představa o práci školního psychologa se u učitelů a školních psychologů značně liší. Školní psychologové by rádi snížili objem diagnostické činnosti ve prospěch jiných služeb, které jsou schopni nabídnout. Naopak diagnostická činnost školních psychologů učitelům vyhovovala a za nejméně významnou činnost školního psychologa považovali práci s učiteli. Gonzalez, Nelson, Gutkin a Shwery (2004) popsali, jaká pozitiva a negativa přináší učitelům práce školních psychologů. Mezi negativní aspekty patří očekávání učitelů, že požádání o pomoc je přiznáním selhání a neschopnosti, strach, že odhalení problému může poukázat na nedostatek profesních kompetencí, obavy ze ztráty kontroly nad řešením problému, strach z napomenutí ředitele a ztráta času, který věnují konzultaci se školním psychologem. Mezi pozitiva potom patří možnost vypovídat se z frustrace, možnost interakce s jiným dospělým, potenciál pro úspěšné vyřešení, uznání snahy zvládnout obzvláště náročné děti, v případě vyřešení problému snížení pracovní zátěže, možnost zlepšit svou schopnost zvládat zátěž a řešit problémy a osvojení si nových technik. Farrell (2005) zjistil, že jsou výrazné rozdíly v hodnocení přínosu služeb školního psychologa učitelům mezi učiteli z osmi zemí. Rozhodující vliv měla výše úvazku školního psychologa. Učitelé ze všech zemí, by byli rádi, kdyby školní psycholog poskytoval více služeb, zejména požadovali ty, které byly aktuálně upozaděné. Thielking a Jimerson (2006) zjistili, že australští učitelé chtěli, aby jim školní psychologové podávali informace o tom, kteří žáci navštěvují školního psychologa, jak v rámci poradenství postupují a také aby měli přístup k záznamům z jednotlivých konzultací školního psychologa se žáky. Dále požadovali, aby konzultace u školního
47
psychologa
byly
součástí
disciplinárních
řízení
a
byly
pro
studenty
povinné,
pokud by je učitel nařídil. V České republice je výzkumů zaměřených na praktickou realizaci a problémy spojené se současnou praxí školních psychologů poměrně málo. Věnuje se mu jen několik odborníků. V posledních letech se však objevuje velké množství diplomových prací zaměřených na různá témata z oblasti školní psychologie. Dominují tři oblasti zaměření výzkumných šetření, a to profesní identita školního psychologa, náplň práce školního psychologa a vztahy školního psychologa s ostatními subjekty školy. Studentské práce mají různou kvalitu. Jejich hlavním nedostatkem je nízká reprezentativnost způsobená velikostí výzkumných souborů. Nedostatečná reprezentativnost výzkumných souborů souvisí také s neexistencí sítě školních psychologů, která by registrovala jejich počet a případně kontakty na ně (Kavenská, Smékalová a Šmahaj, 2011). Profesní identitou se u nás výzkumně zabýval Štech (1998). Na základě rozboru zkušeností několika školních psychologů identifikoval tři základní identitní figury, intelektuálního kutila, mediátora a badatele školy. Identitní figura intelektuálního kutila souvisí s potřebou psychologa vyhovět všem zakázkám od vedení školy, učitelů, žáků a rodičů, i těm nepřiměřeným. Zakázky mohou být z nereálné z časového hlediska, kdy je psycholog žádán, aby problém vyřešil ihned. Mohou být nereálné také z odborného hlediska, kdy je školní psycholog vyzýván, aby řešil nějaký komplexní problém, který nemá jasné psychologické zadání. Intelektuální kutil se však snaží přispět k řešení širokého spektra problémů a prokázat tak svoji užitečnost škole. Při řešení těchto záležitostí využívá všech svých znalostí a životních zkušeností. Identitní figura znalce školy vychází z předpokladu, že psycholog školu během několikaletého působení dobře poznal. Školní psycholog má k dispozici longitudinální data a portfolio informací o většině aktérů školy, což mu umožňuje analyzovat všechny procesy, které v jeho škole probíhají. Školní psycholog pečuje o vztahy na škole a jejich kvalitu se znalostí jejich vývoje. Zároveň může být konzultantem projektů a záměrů vedení školy. Třetí možností je identitní figura mediátora. Psycholog může upozorňovat na kontext a souvislosti problémů, facilitovat komunikaci učitelů s rodiči a podobně. Jedná se o pozici, kterou učitelé, ředitel, žáci i rodiče nejvíce ocení, přestože se paradoxně často nejedná o profesionální zásah psychologa v úzkém slova smyslu. Přestože jsou takové zásahy žádoucí, nesou sebou i riziko. Pokud si školní psycholog neuvědomí svoji roli vyjednávače, riskuje, že se v případě neuspokojivého řešení zakázky ocitne v pozici viníka. 48
V dalším výzkumu (2001) přidal Štech identitní figury out-sidera, zpovědníka a oběti povolání. Profesní figura zpovědníka zdůrazňuje především roli naslouchajícícho. Někoho, kdo pomáhá už tím, že je klientům k dispozici a mohou se mu svěřit. Outsideři, pracují ve škole, ale nikdy se nestali její součástí. Vnímají, že jsou ve škole jakoby „navíc“, že jsou učiteli trpěni jako nutné zlo, případně, že stojí proti všem. Často se tak stává u začínajících psychologů, zejména u těch, kteří ve škole působí na menší než poloviční úvazek. Oběti povolání prožívají bezmocnost spojenou s určitou odbornou osamělostí ve škole, s nemožností konzultovat rychle pochybnosti a nejistoty. Jindy je bezmocnost spjata s uvědoměním si komplexnosti kontextu, nemožnosti ho viditelně a v krátkém čase ovlivnit. Profesní identitou se zabývala také Bartošová (2011), která poukazuje na velké množství proměnných, které se podílejí na prožívání jeho profesní role. Jedná se zejména o finanční podmínky, možnost vzdělávání se a pohled druhých na tuto práci. Kariková a Valihorová (1998) mapovaly pohled ředitelů základních a středních slovenských škol na práci školního psychologa. Souhlas ředitelů s přijetím školního psychologa se pohyboval od 83 % u ředitelů gymnázií po 97 % u ředitelů základních škol. Ředitelé vnímali význam školního psychologa v oblasti diagnostiky, interpersonální komunikace, efektivního vyučování, identifikaci potřeb různých skupin žáků, prevenci, intervenci v krizových situacích a spolupráci rodiny a školy. Lazarová a Ondruš (2000) mapovali náplň práce školního psychologa z pohledu ředitelů i školních psychologů. Mezi nejžádanější činnosti z pohledu ředitelů patřilo poradenství pro děti, skupinová terapeutická a preventivní práce s žáky, diagnostika, práce s rodiči, vzdělávání učitelů a práce se začínajícími učiteli. Ukázalo se, že tyto potřeby korespondují s činnostmi, které školní psychologové reálně vykonávají, tedy poradenství pro děti, práce s rodiči a skupinová práce s dětmi. Ze strany psychologů ale zazněla také potřeba dalšího vzdělávání a nedostatek časových kapacit. Štech (2001) realizoval dotazníkové šetření, kterého se zúčastnilo dvacet jedna školních psychologů. Ukázalo se, že mezi jejich nejčastější činnosti patří poskytování krizových intervencí (včetně řešení výchovných problémů), intervence týkající se učení a práce s interpersonálními vztahy. Za nejnáročnější situace považovali ty, které byly spojené s rodinou a jejími dysfunkcemi a situace spojené s nevhodnými zásahy, ingerencemi učitelů či ředitele. Za náročné situace označili školní psychologové také různorodé situace, které se vyskytují výjimečně. Mezi nejčastěji vykonávané odborné činnosti patřila diagnostika 49
a náprava poruch učení, následovaly screeningové rozhovory se žáky, konzultace s učiteli, práce se skupinou a psychoterapeutické sezení. Většina školních psychologů chtěla profesi vykonávat i v budoucnu, jako důvod uváděli nejčastěji charakter práce a samostatnost, objevili se ale také nadindividuální motivy jako snaha o pozdvižení prestiže psychologie a obrodu morálky a školství. Ti, kteří nechtěli dále vykonávat profesi školního psychologa, uváděli negativní kondenzovaný sebeobraz (jednalo se o případy, kdy se nepodařilo vybojovat akceptované postavení) a neuplatnění své odbornosti. Lazarová (2001) poukázala na požadavek ředitelů týkající se širokého záběru práce školních psychologů. Očekávali spolupráci s dalšími subjekty, podílení se školního psychologa na rozvoji školy, řešení konfliktů, spolupráci s pedagogy a reagování na aktuální dění a problémy ve škole. Štech a Zapletalová (2001) uvádějí, že v zakázkách učitelů dominují tři okruhy, pomoc při řešení problémů jednotlivých žáků, práce s celými třídami a vzdělávání učitelů. Dále uvádějí, že nejvíce času věnují školní psychologové individuální práci se žáky. Pokud má školní psycholog menší úvazek, dominuje práce se třídou. Práci s učiteli se věnují školní psychologové, kteří na škole působí delší dobu nebo jsou tam na vyšší pracovní úvazek. Jaromišová (2002) zjišťovala pomocí dotazníků postoje pedagogů ke školním psychologům. Z jejích výsledků vyplývá, že s rostoucím věkem pedagogů vzrůstá tendence vnímat působení školního psychologa jako narušující. Ukázalo se také, že většině pedagogů nezáleží na pohlaví školního psychologa, ale starší pedagogové by spíše upřednostnili muže. Dle
Jaromišové
souvisí
postoj
pedagogů
ke
školnímu
psychologovi
s rozsahem
jeho působnosti. V čím vyšší míře bude naplňovat svoji působnost a tím pádem zasahovat do kompetencí a rolí jiných odborníků, tím negativněji bude v jejich očích vnímán. Většina pedagogů si také nebyla jistá rozsahem náplně práce školního psychologa. Většina z nich přisoudila 75 % činností, které jsou dle standardů Asociace školní psychologie náplní práce školního psychologa sobě samým nebo obecně pedagogům. Machová (2005) realizovala smíšený výzkum, do kterého se zapojilo pět školních psychologů a šedesát pedagogů. Klíčovým faktorem vybudování kooperativního vztahu je důvěra, přičemž větší míra zodpovědnosti za její vybudování spočívá na straně psychologa. Nejdůležitějším kritériem je pro učitele způsob, jakým psycholog zvládá běžné profesní situace a zda vidí konkrétní výsledky jeho práce. Pozitivní faktory se uplatňují až po počátečním navození vztahu, zatímco ty negativní se uplatňují okamžitě. Ty často 50
vyplývají z neadekvátních představ učitelů o profesi školního psychologa, možnostech a mezích jeho působení, z nedostatečné informovanosti či předchozí zkušenosti s činností školního psychologa. Jalůvková (2011) zkoumala postoje učitelů ke koncepci školních poradenských pracovišť. Většina učitelů rozumí pojmu školní poradenské pracoviště a považuje tuto koncepci za přínosnou. Pedagogové vnímali školního specialistu jako odborníka a člena pedagogického sboru a necítili se jím nijak ohrožení. Měli však zkušenost pouze s externím psychologem, který na škole působil čtyři hodiny, jedenkrát v měsíci. Většina pedagogů se vyjádřila souhlasně k tomu, aby na jejich škole působil školní psycholog. Uváděli, že by v něm pociťovali podporu a přijali by jím nabídnutou pomoc, ale z vlastní iniciativy by ho nenavštívili. Učitelé považují za důležité vzdělání školního psychologa ve školní problematice, domnívají se, že pokud ho nemá, budou školnímu psychologovi chybět zkušenosti a náhled na pedagogickou praxi. Stejskalová (2012) se zabývala názorem dvaceti sedmi pedagogů ze základních škol v Olomouci na školního psychologa. Zavedení školního psychologa na školu považovala většina učitelů za přínosné. Dle nich je pro žáky přínosná preventivní a diagnostickointervenční činnost. Nepřímým přínosem pro učitele je pomoc školního psychologa s řešením problémů žáků a tříd, práce s kolektivem a získání většího množství informací o žácích. Přímým přínosem je pro učitele pocit větší jistoty, nabídka pomoci, úbytek práce třídním učitelům a ujištění, že svoji práci dělají dobře. Jako negativní aspekty působení školního psychologa uvedli nenaplnění svých očekávání, zneužívání možnosti navštěvovat školního psychologa v průběhu vyučování ze strany žáků, nedostatek zpětné vazby a informací o výsledcích zjištěných školním psychologem. Objevily se také stížnosti, že školní psycholog není k dispozici, když ho potřebují. Galbavý (2013) zkoumal ve své bakalářské práci názor šedesáti čtyř učitelů na školního psychologa, přičemž čtrnáct učitelů pracovalo na škole, kde působí školní psycholog. Ukázalo se, že učitelé, kteří mají na škole školního psychologa, jeho služby v mnoha případech nevyužívají. Naopak učitelé, kteří na škole školního psychologa nemají, uvedli, že se mnohdy vyskytují situace, ve kterých by byly jeho služby potřebné, například konflikty ve třídě, začlenění žáků, nespolupracující rodina a podobně. Učitelé však vnímají i mnohá negativa spojená s prací školního psychologa, a to obavy, že by mohl být pro žáky i učitele nebezpečný, pokud by nebyl dostatečně kvalifikovaný a obavy z konfliktů mezi 51
učiteli a školním psychologem z důvodu odlišného pohledu na dítě a pocit ohrožení tím, že sami neumí situace řešit. Keřt (2014) ve své bakalářské práci zjistil, že za nejkritičtější místo své práce považují školní psychologové vztahovou síť, hlavně vztahy s učiteli. Dále uvádí, že zázemí školního psychologa ovlivňuje kvalitu jeho práce. Školní psychologové považují dobré vztahy s vedením školy za nezbytnou podmínku jejich působení na škole. Několik studentských prací se zaměřilo také na pohled žáků a studentů na práci školního psychologa. Bitalová (2010) provedla šetření mezi studenty dvou středních škol. Zjistila, že žáci jsou informovaní o činnosti školního psychologa a vnímají jeho přítomnost na škole jako pozitivní. Svoboda (2013) zmapoval zkušenosti studentů z jednoho gymnázia a potvrdil zjištění Bitalové. Dále zjistil, že 20 % dotazovaných studentů má zkušenost s individuální prací školního psychologa a že studenti jsou ochotní se na něj v případě potřeby obrátit. Studenti na školním psychologovi oceňovali, že jim naslouchá, snaží se pomoci a také, že je trpělivý, nestranný a chápavý. Jebousková (2013) se zaměřila na pohled žáků druhého stupně základní školy na práci školního psychologa. Zjistila, že na využívání služby školního psychologa má vliv kontext komunikace a vztahů v rámci systému celé školy a komunikační dovednosti školního psychologa, včetně paraverbálních projevů. Zjistila, že žáci mají rozdílné postoje ke spolupráci školního psychologa s rodiči, očekávají různé přístupy školního psychologa v různých situacích. Někteří žáci dokonce zcela odmítli možnost kontaktu rodičů se školním psychologem.
52
II. Výzkumná část 7. Cíle výzkumu a výzkumné otázky Oblast výzkumu spadá do působnosti oboru školní psychologie. Předmětem výzkumu je současný stav školního psychologického poradenství v kraji Vysočina. Mým záměrem je zmapovat dosavadní zkušenosti s prací školního psychologa na jednotlivých školách v kraji Vysočina, a to z pohledu školních psychologů, ředitelů škol a učitelů. Všechny tři skupiny aktérů vnímají problematiku působení školního psychologa na škole z jiné perspektivy. Poznání všech tří úhlů pohledu může přispět k lepšímu porozumění této problematice. Pohled školního psychologa je nezbytný, protože o jeho působení se jedná. Perspektiva ředitele školy je neméně důležitá, neboť právě on školního psychologa do školy přivádí a vytváří podmínky pro jeho práci. Pohled učitelů vnímám jako užitečný, neboť představují významnou část vztahové sítě školního psychologa. Jsou s ním v pravidelném kontaktu, na jedné straně jsou klienty školního psychologa, na straně druhé jsou jeho kolegy. Celý výzkum je orientován deskriptivně. Cílem je komplexně zachytit zkušenosti s působením školních psychologů na jednotlivých školách v kraji Vysočina. Vzhledem k rozsáhlosti výzkumného cíle, uvedu pro lepší představu dílčí cíle výzkumu. Prvním cílem je zmapovat, v jakých podmínkách školní psychologové pracují. Budu se zajímat o navazování spolupráce mezi ředitelem školy a školním psychologem a vyjednávání podmínek práce školních psychologů, a to materiálních i organizačních. Dalším cílem je popsat náplň práce školních psychologů. Budu se zajímat o to, co dělají školní psychologové na jednotlivých školách, jaké informace mají ředitelé škol a učitelé o práci školního psychologa a jak jednotlivé činnosti vnímají. Dalším cílem je prozkoumat vztahovou síť školních psychologů. Pokusím se popsat vztahy školních psychologů s řediteli škol a učiteli, včetně jejich vývoje. Čtvrtým cílem je zjistit, jaké mají jednotliví aktéři představy ohledně dalšího působení školního psychologa na škole. Posledním cílem je odhalit, jak jednotliví aktéři hodnotí význam práce školního psychologa. Budu se zajímat o pozitivní i negativní aspekty přítomnosti školního psychologa na škole a dosavadní zkušenosti s prací školního psychologa na škole.
53
V souladu s výzkumnými cíli jsem zformulovala následující výzkumné otázky: 1) V jakých podmínkách pracují školní psychologové? 2) Jaká je náplň práce školních psychologů? 3) Jaká je vztahová síť školních psychologů? 4) Jaké jsou představy dalšího působení školních psychologů na škole? 5) Jak jednotliví aktéři hodnotí význam práce školních psychologů? Zodpovězení těchto výzkumných otázek by mohlo přispět k dalšímu rozvoji školní psychologie, nejenom v kraji Vysočina. Výzkumná zjištění mohou být užitečná pro ředitele škol a školní psychology. Mohou být využité také Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy při plánování systémových změn poskytování školních psychologických služeb na školách.
54
8. Metodologický rámec výzkumu Vzhledem k charakteru výzkumných cílů jsem se rozhodla pro využití kvalitativního přístupu.
Ten
dle
Miovského
(2006)
umožňuje
popis,
analýzu
a
interpretaci
nekvantifikovatelných psychologických fenoménů naší vnitřní či vnější reality. Využívá k tomu několik principů. V prvé řadě využívá princip jedinečnosti a neopakovatelnosti, který vychází z faktu, že různí lidé mohou určité fenomény vnímat velmi odlišně. Dále využívá princip kontextuálnosti, který zohledňuje fakt, že různé psychologické fenomény jsou vázány na konstelaci osobnostních vlastností, podmínky místa a času. Využívá také princip procesuálnosti a dynamiky, který souvisí s vývojem zkoumaného fenoménu, tedy jeho vzniku, rozvoje, průběhu a případně zániku. Další charakteristikou kvalitativního výzkumu je reflexivita, výzkumník se přímo či nepřímo podílí na procesech, které zkoumá, určitým způsobem je ovlivňuje a je jimi ovlivňován. Neměl by se však snažit toto vzájemné ovlivňování vyloučit, ale porozumět mu a popsat ho. K realizaci kvalitativního výzkumu se používají relativně málo standardizované metody získávání dat, převážně rozhovory, pozorování a analýzy produktů. Úkolem výzkumníka je vyhledat a analyzovat veškeré informace, které přispívají k zodpovězení výzkumných otázek. V získaných datech výzkumník izoluje určitá témata, projevy a datové konfigurace, avšak snaží se je co nejdéle ponechat v kontextu ostatních dat. Sběr dat a jejich analýza probíhají v delším časovém intervalu a probíhají současně. Plán výzkumu je pružný, v průběhu výzkumu se rozvíjí a přizpůsobuje podle okolností a dosud získaných výsledků. Při kvalitativní analýze a interpretaci dat výzkumník konstruuje obraz, který získává kontury až v průběhu sběru a poznávání dat (Hendl, 2008). Důležité je, že výzkumník není tvůrcem situace, ale pozorovatelem, jehož úkolem je zkoumat lidské chování v přirozeném kontextu. Tento způsob práce umožňuje vhled, porozumění a orientaci v daném fenoménu. Kvalitativní výzkum je orientovaný holisticky, což znamená, že člověk či událost jsou zkoumány podle možností v celé své šíři a všech možných rozměrech, se snahou o pochopení všech návazností a souvislostí. Nevýhodou toho přístupu je, že výsledky se nedají zobecňovat, protože představují sbírku subjektivních dojmů omezeného počtu jedinců (Ferjenčík, 2000).
55
Pro naplnění výzkumných cílů byl design výzkumu uchopen jako evaluace působení školních psychologů na školách. Evaluaci jsem zvolila, protože je využitelná v oblasti řešení praktického problému. Umožňuje posouzení efektivity a užitečnosti působení školního psychologa na škole, může pomoci identifikovat problematické oblasti a přispět tak k jejich následnému ošetření. Kvalitativní evaluace začíná obvykle získáváním základních popisných informací, evaluátor si dělá kvalifikovaný obraz o zkoumaném problému. Hovoří s lidmi o jejich zkušenostech a dojmech a zkoumá různé dokumenty. Data z rozhovorů, pozorování a dokumentů si organizuje do témat. Data z rozhovorů zahrnují úplné citace. Data o pozorování mají charakter přesného popisu aktivit, jednání a interakcí. Analýza dokumentů zahrnuje korespondenci, deníky, oficiální dokumenty či vyplněné dotazníky s otevřenými otázkami (Hendl, 2008). Dle Miovského (2006) může být evaluace zaměřená na přípravu, proces a dosavadní výsledky. V našem případě fáze přípravy zahrnuje přípravy na zavedení pozice školního psychologa na školu, postup a důvody zavedení této pozice na školu. Proces působení školního psychologa na škole představuje to, jak je navržený projekt realizován, zda realizace odpovídá definovaným cílům, zda je přizpůsobená reálným podmínkám a požadavkům praxe a jaká je odezva cílové skupiny. Dosavadními výsledky práce školních psychologů rozumíme způsob, jakým se působení školního psychologa promítlo do stanovených oblastí a zda nezpůsobilo něco negativního nebo neočekávaného.
8. 1. Výběr výzkumného souboru a jeho charakteristika Vymezení cílové populace je v tomto výzkumu zkomplikované tím, že jsou do výzkumu zapojeny tři skupiny participantů. Cílovou populací jsou tedy všichni ředitelé škol, školní psychologové a učitelé ze všech škol v kraji Vysočina, kde pracuje školní psycholog. Pro zjednodušení bych vymezila cílovou populaci jako všechny školy v kraji Vysočina, kde působí školní psycholog. V tomto případě se již nejedná o cílovou populaci v pravém slova smyslu, protože není vymezená konkrétními jedinci, ale institucemi. Přesný počet škol, kde pracuje školní psycholog, není znám, protože neexistuje žádná centrální síť školních psychologů. Snažila jsem se však nalézt všechny školy v kraji s využitím všech dostupných možností. V první řadě jsem tyto školy vyhledávala s použitím internetu. Dále jsem kontaktovala odbor školství pro kraj Vysočina, kde údajně žádané informace nemají. Dále jsem kontaktovala ředitele všech pedagogicko-psychologických 56
poraden v kraji Vysočina. Téměř všichni mi odpověděli a poslali mi kontakty na školy, kde působí školní psycholog. Nebyla mezi nimi však žádná škola, o které bych doposud nevěděla. Kontaktovala jsem také koordinátory jednotlivých projektů na podporu školních psychologů. Dále jsem se při sběru dat všech školních psychologů i ředitelů ptala, zda nevědí ještě o nějaké škole, kde působí školní psycholog, zmiňovali také pouze školy, které jsem již kontaktovala. Troufám si tvrdit, že jsem nalezla všechny školy, které mají školního psychologa na základě podpory nějakého projektu. Nemohu však tvrdit, že neexistuje žádná další škola, kde pracuje školní psycholog financovaný z jiných zdrojů. Dle ústního příspěvku Jany Zapletalové na konferenci Novinky v pedagogické a školní psychologii dne 28. srpna 2015, působilo v letech 2012 – 2014 na Vysočině v rámci projektu VIP III - RAMPS devět školních specialistů. Tento údaj však zahrnuje školní psychology i speciální pedagogy, počet školních psychologů tedy není jasný. Na webových stránkách projektu je dostupný přehled podpořených škol. Zde jsou uvedeny čtyři školy, které měly školního speciálního pedagoga a tři školy, které měly školního psychologa, zbylé dvě nejsou uvedeny vůbec. V rámci projektu VIP III – RAMPS mohlo tedy na Vysočině působit nanejvýš pět školních psychologů. Dle emailového sdělení PhDr. Trávníkové, koordinátorky Rozvojového programu na podporu školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách a metodiků ve školských poradenských zařízeních, získalo v rámci tohoto programu školního psychologa v roce 2014 devět škol (pět středních a čtyři základní), v 1. pololetí roku 2015 deset škol (šest středních a čtyři základní), ve 2. pololetí roku 2015 jedenáct škol (šest středních a pět základních). Dle emailového sdělení koordinátorky projektu ORP Třebíč Terezy Hanáčkové, působili v okrese Třebíč v době od 1. 6. 2014 do 30. 6. 2015 dva školní psychologové, kteří však měli na starosti 31 škol. Jeden školní psycholog působil na školách v Třebíči, druhý v ostatních školách. V návaznosti na tento projekt od září 2015 město Třebíč financuje jednoho školního psychologa pro 7 základních škol v Třebíči. Existují i školy, které financují pozici školního psychologa z jiných zdrojů. Dle vyhledávání na internetu se ve školním roce 2014/2015 jednalo o čtyři školy, v roce 2015/2016 už jen o tři školy.
57
Vyhledávání škol, kde působí školní psycholog, bylo zkomplikované tím, že počty školních psychologů se rychle mění. První vyhledávání školních psychologů jsem provedla již v listopadu 2014. Když jsem však školy v září 2015 kontaktovala, zjistila jsem, že na mnohých školách došlo ke změně, pozice školního psychologa byla zrušena nebo došlo ke změně školního psychologa. Počet školních psychologů i škol v průběhu let mírně kolísá, do velké míry je spojený s projektovou podporou školních psychologů. V současnosti je v kraji Vysočina celkem dvacet jedna škol, kde působí školní psycholog, z toho sedm středních a čtrnáct základních. Na těchto školách působí celkem třináct školních psychologů, přičemž dva školní psychologové působí na dvou školách a jeden školní psycholog působí na sedmi školách. K výběru výzkumného souboru jsem použila totální výběr a prostý záměrný výběr. V případě ředitelů a školních psychologů jsem použila totální výběr. Oslovila jsem všechny školy v kraji Vysočina, kde působí školní psycholog. Důvodem byla snaha o co nejhlubší proniknutí do dané problematiky a také fakt, že počet škol, na kterých školní psycholog působí, není příliš vysoký. Kontaktovala jsem ředitele všech škol v kraji Vysočina, kde působí školní psycholog, nejprve emailem a poté i telefonicky. V případě, že se mi nepodařilo ředitele kontaktovat nebo získat jeho vyjádření, kontaktovala jsem školního psychologa z příslušné školy. Důležité pro mě bylo, aby se výzkumu zúčastnil ředitel i školní psycholog z dané školy, abych získala oba dva pohledy na tutéž reálnou zkušenost. S účastí ve výzkumu posléze souhlasili ředitelé a školní psychologové z 8 škol. V případě učitelů jsem zvolila prostý záměrný výběr. Ředitele zúčastněných škol jsem poprosila o přeposlání odkazu na elektronický dotazník učitelům z jejich školy. Obdržela jsem třicet devět vyplněných dotazníků. Vzhledem k tomu, že jsem obdržela průměrně čtyři vyplněné dotazníky z jedné školy (s výjimkou jedné školy, ze které přišlo dvanáct vyplněných dotazníků), pokusila jsem se o získání dalších odpovědí. Tentokrát jsem sama zaslala email s odkazem na elektronický dotazník všem učitelům z osmi zúčastněných škol. Takto se mi podařilo získat dalších dvacet jedna vyplněných dotazníků. Celkem jsem tedy získala vyplněný dotazník od 61 učitelů z 328 oslovených. Výzkumu se tedy zúčastnilo 19 % oslovených učitelů.
58
Ještě než charakterizuji účastníky výzkumu, ráda bych vyjasnila termíny, které budu v dalším textu používat. Rozhodla jsem se využít označení participanti pro školní psychology a ředitele škol, neboť výzkumná data od nich byla získána prostřednictvím rozhovorů. Pro učitele budu používat označení respondenti, neboť data od nich byla získána prostřednictvím dotazníků. Dále bych poznamenala, že budu používat tvar participanti a respondenti, přestože ve všech skupinách zúčastněných byly i ženy. Stejně tak budu používat mužský tvar pro označení profesí, tedy ředitelé, školní psychologové a učitelé, přestože ve výzkumném vzorku školních psychologů a učitelů převažovaly ženy. Do výzkumu se zapojilo celkem osm škol z kraje Vysočina, na kterých pracuje školní psycholog. Jednalo se o čtyři střední školy a čtyři základní školy, přičemž jedna z nich byla škola praktická. Počet žáků na jednotlivých školách se pohyboval v rozmezí od 115 žáků po 750 žáků. Průměrný počet žáků byl 429. Počet učitelů na jednotlivých školách se pohyboval v rozmezí od 21 do 67 učitelů. Průměrný počet učitelů byl 41. Tabulka č. 1: Charakteristika škol Škola
Typ školy
Počet žáků
Počet učitelů
1
SŠ
491
63
2
SŠ
750
67
3
ZŠ
530
32
4
ZŠ
333
22
5
SŠ
333
43
6
SŠ
502
54
7
ZŠ
115
21
8
ZŠ
378
26
59
Do výzkumu se zapojili školní psychologové ze všech 8 škol. Jedna školní psycholožka působí zároveň na dvou školách, do výzkumu se zapojily obě školy, nebudu je však určovat. V jednom případě se jednalo o školního psychologa muže, ostatní byly ženy. Věk školních psychologů se pohyboval v rozmezí od 25 let do 51 let, průměrný věk školních psychologů byl 34 let. Místo školního psychologa bylo nejčastěji jejich druhým pracovním místem, a to ve čtyřech případech, ve třech případech se jednalo o první pracovní místo a v jednom případě o třetí pracovní místo. Pozice školního psychologa na škole byla v šesti případech hrazena z Rozvojového programu na podporu školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách a metodiků ve školských poradenských zařízeních, ve dvou případech byla hrazena z rozpočtu školy. Školní psychologové, kteří jsou financovaní z projektu, mají úvazek 0,5. Ti, kteří jsou financovaní ze zdrojů školy, mají úvazek nižší. Doba, po kterou školní psycholog pracuje na dané škole, se pohybovala v rozmezí od prvního školního roku po sedmý školní rok, průměrná doba výkonu práce školního psychologa na dané škole byla třetí školní rok. Nejčastěji působil školní psycholog na dané škole jako druhý v pořadí, a to ve čtyřech případech, ve třech případech šlo o prvního školního psychologa na škole a v jednom případě o třetího školního psychologa na škole. Tabulka č. 2: Charakteristika školních psychologů Škola
Věk
Pohlaví Pořadí práce
Financování
Doba výkonu ŠP na škole
1
34
Ž
2
34
3
Úvazek Pořadí ŠP
2.
RP
1.
0,5
2.
Ž
2.
RP
7.
0,5
1.
26
Ž
1.
VL
2.
0,2
3.
4
51
Ž
3.
RP
1.
0,5
2.
5
27
M
1.
RP
4.
0,5
1.
6
25
Ž
1.
RP
1.
0,5
2.
7
38
Ž
2.
VL
7.
0,1
1.
8
34
Ž
2.
RP
1.
0,5
2.
Do výzkumu se zapojili ředitelé ze 7 škol a 1 zástupce ředitele. Pro účely tohoto výzkumu není třeba tyto pozice rozlišovat. Věk ředitelů se pohyboval v rozmezí od 37 let do 60 let. Průměrný věk ředitele byl 49 let. Ve dvou případech se jednalo o ženy, ostatní ředitelé byli muži. Doba, po kterou participanti zastávali funkci ředitele dané školy,
60
se pohybovala od dvou let do dvaceti tří let. Průměrná doba výkonu funkce ředitele byla osm let. Tabulka č. 3: Charakteristika ředitelů škol Škola
Věk
Pohlaví
Doba výkonu funkce
1
60
M
23
2
47
M
2
3
48
M
7
4
37
M
4
5
48
M
6
6
45
Ž
6
7
53
Ž
12
8
50
M
3
Do výzkumu se vyplněním dotazníku zapojilo celkem 61 učitelů z osmi škol, přičemž 45 učitelů vykonává funkci třídního učitele. Počet zúčastněných učitelů z jednotlivých škol se pohyboval v rozmezí od dvou učitelů do patnácti učitelů. Průměrný počet zúčastněných učitelů z jedné školy je sedm. Věk všech učitelů se pohyboval v rozmezí od 26 let do 62 let, průměrný věk je 45 let. Do výzkumu se zapojilo 17 mužů a 44 žen. Délka pedagogické praxe jednotlivých učitelů se pohybovala od 1 roku po 38 let, průměrná délka pedagogické praxe je 19 let. Charakteristika zúčastněných učitelů z jednotlivých škol je uvedená v následující tabulce. Tabulka č. 4: Charakteristika učitelů Škola
Počet dotazníků
Průměrný věk
Muži
Ženy
1
6
47
4
2
20
5
2
15
45
4
11
20
11
3
10
46
0
10
2
9
4
5
50
3
2
26
2
5
7
47
4
3
21
3
6
4
49
0
4
24
4
7
2
46
0
2
26
2
8
12
39
2
10
12
9
61
Průměrná délka praxe Třídnictví
8. 2. Metody tvorby dat K získání výzkumných dat jsem použila dva způsoby. Stěžejní metodou tvorby dat byl polostrukturovaný rozhovor s řediteli škol a školními psychology. Druhou metodou bylo dotazníkové šetření pro učitele. Polostrukturovaný rozhovor mi umožnil věnovat se dílčím tématům v rámci zkušeností s dosavadním působením školního psychologa na škole, přičemž ponechal možnost věnovat se některým tématům podrobněji. Výhodou pro mě bylo, že v rámci polostrukturovaného rozhovoru mohou samotní participanti částečně korigovat vývoj rozhovoru, tedy že mohou přinášet vlastní témata a mohou si určovat, jak podrobně se budou k jednotlivým tématům vyjadřovat. Na základě studia odborné literatury a vlastních úvah jsem obsah polostrukturovaného rozhovoru zaměřila na sedm základních okruhů, a to základní údaje o škole, řediteli a pozici školního psychologa, navazování spolupráce mezi ředitelem školy a školním psychologem, podmínky pro působení školního psychologa na škole, náplň práce školního psychologa, vztahová síť školního psychologa na škole, dosavadní působení školního psychologa na škole a představa budoucího působení školního psychologa na škole. Vytvořila jsem si dvě verze struktury rozhovoru, jednu pro ředitele škol, druhou pro školní psychology. Základní okruhy rozhovoru byly stejné, ale otázky se mírně lišily. V každém okruhu bylo zformulováno tři až jedenáct základních otázek, v závislosti na obsáhlosti daného tématu. Ty byly v průběhu rozhovoru doplňovány rozšiřujícími otázkami
za
účelem
získání
více
podrobností.
Během
jednotlivých
rozhovorů
jsem zaměňovala pořadí otázek tak, aby byl rozhovor plynulý. Strukturu rozhovoru jsem měla během rozhovoru k dispozici, abych mohla průběžně kontrolovat, zda jsem všechny otázky položila, ale nečetla jsem je. Kompletní strukturu obou typů rozhovorů jsem vložila do příloh. Z většiny rozhovorů byl pořízen audiozáznam prostřednictvím digitálního diktafonu, ze tří rozhovorů byl pořízen pouze písemný zápis, neboť participanti nesouhlasili s nahráváním rozhovoru. Nahrávání rozhovorů jsem se rozhodla využít, abych se mohla plně koncentrovat na průběh rozhovorů. Audiozáznam mi také později pomáhal vybavit si výzkumnou situaci a doplnit tak poznámky k průběhu rozhovoru. Jako další výhodu vnímám, že audiozáznam mi umožnil zachytit kompletní rozhovor, čímž jsem se vyhnula riziku, že bych si opomněla poznamenat některé důležité informace.
62
O navázání kontaktu s řediteli škol jsem se začala snažit již od začátku září 2015. Ředitelům všech škol, kde dle mého vyhledávání působí školní psycholog, jsem poslala email s prosbou o zapojení do výzkumu a základními informacemi o výzkumu, tedy o cílech, průběhu a časové náročnosti. Během celého září se mi však nevrátila jediná odpověď. Proto jsem přistoupila k telefonickému kontaktování všech oslovených ředitelů. Většina z nich si vzpomínala, že nějaký email dostali, ale informace si nepamatovali, tudíž jsem jim znovu vše vysvětlila, někteří s účastí souhlasili ihned, jiní si nechali znovu zaslat email a zažádali o čas na projednání se školním psychologem a učiteli. Ve chvíli, kdy ředitelé souhlasili s účastí ve výzkumu, domluvili jsme si termín rozhovoru, někteří mezitím informovali o výzkumu i školního psychologa a domluvili jsme zároveň termín obou rozhovorů. Po domluvení termínu s řediteli školy jsem emailem kontaktovala příslušné školní psychology, sdělila jim základní informace o výzkumu, požádala je o spolupráci. Zároveň jsem jim sdělila termín rozhovoru s ředitelem školy, pro případ, že by se rozhodli do výzkumu také zapojit. A navrhla jsem jim i možnost domluvit se na jiném termínu, který by jim více vyhovoval. Některé ředitele se mi však nepodařilo kontaktovat ani po dalším měsíci pokusů o telefonické spojení. V těchto případech jsem přistoupila k emailovému kontaktování příslušných školních psychologů, kteří mi do jednoho týdne odpověděli, domluvili jsme si termín a zajistili mi i účast ředitele školy. Celkem se mi tedy po dlouhém snažení podařilo zajistit účast osmi škol. Na většině škol se mi podařilo domluvit rozhovor s ředitelem školy i školním psychologem na stejný den, i když tam byla mnohdy dlouhá časová prodleva. Pouze s participanty jedné školy jsme si domluvily dva samostatné termíny. První realizovaný rozhovor proběhl 16. října 2015 a poslední proběhl 3. prosince 2015. Délka rozhovorů se lišila v závislosti na sdílnosti jednotlivých participantů. Rozdíl byl také mezi jednotlivými skupinami participantů. Rozhovory s řediteli škol byly kratší, délka trvání nahrávaných rozhovorů se pohybovala v rozmezí od 18 minut do 39 minut, průměrně trvaly 30 minut. Dva rozhovory, které nebyly nahrávané, trvaly průměrně 45 minut. Rozhovory se školními psychology byly časově náročnější, nejkratší trval 53 minut, nejdelší 83 minut. Průměrná délka nahrávaných rozhovorů byla 67 minut, téměř stejně dlouho trval i jeden nenahrávaný rozhovor. Rozdíl v délce trvání rozhovorů se školními psychology a řediteli škol odráží rozdílnou strukturu rozhovorů. Struktura rozhovoru se školními psychology obsahovala celkem 46 základních otázek, struktura rozhovoru s řediteli škol obsahovala pouze 35
63
základních otázek. Celkově byly rozhovory se školními psychology podrobnější, protože mají ke své vlastní práci více co říct. Všechny rozhovory probíhaly ve škole, v kanceláři či pracovně příslušného participanta, u jednoho rozhovoru s ředitelem byla přítomná i zástupkyně ředitele, ale věnovala se své práci a do rozhovoru nezasahovala. V ostatních případech probíhal rozhovor bez přítomnosti dalších osob. Po mém příchodu jsem se participantům představila a znovu sdělila základní informace o výzkumu. Dále jsem se ujistila, že souhlasí s pořízením audiozáznamu rozhovoru. Informovala jsem je, že budu potřebovat některé osobní údaje, zároveň jsem je ujistila o zachování anonymity. Poté jsem participantům dala prostor na dotazy. Následně jsem jim předložila informovaný souhlas, který si přečetli a podepsali. Následoval samotný rozhovor. Po něm jsem participantům poděkovala za spolupráci a opět jsem jim dala prostor na dotazy. Participanti se často zajímali o to, kolik škol jsem pro výzkum získala, jak budu data vyhodnocovat a podobně. Nakonec jsem se ptala, jestli ví ještě o nějaké škole, kde je školní psycholog. Poté jsem se s řediteli škol rozloučila, se školními psychology ve většině případů následovala ještě krátká či delší neformální konverzace. Další metodou použitou ke sběru dat byl dotazník, pomocí kterého jsem mapovala pohled učitelů na působení školního psychologa na škole. Původně jsem zvažovala možnost použití rozhovoru i ke zmapování zkušeností učitelů. Nakonec jsem dala přednost dotazníku, který mi umožnil získat pohled většího počtu učitelů z jedné školy. Brala jsem v úvahu i fakt, že od učitelů nepotřebuji vědět tolik informací. Pohled učitelů je pro mě důležitý kvůli zodpovězení výzkumných otázek číslo II (Jaká je náplň práce školního psychologa?), III (Jaká je vztahová síť školního psychologa?) a IV (Jak jednotliví aktéři hodnotí význam práce školního psychologa?), dotazník je tedy zaměřený pouze na získání informací ke zmíněným oblastem. Původně jsem chtěla využít tištěnou verzi dotazníku, kterou bych učitelům osobně předala při mé návštěvě školy. Vzhledem k tomu, že během kontaktování škol, dva ředitelé nezávisle na sobě spontánně projevili zájem o elektronickou formu dotazníku, rozhodla jsem jim vyhovět a elektronický dotazník vytvořit. Původně jsem chtěla elektronickou formu využít pouze na zmíněných dvou školách, ale nakonec jsem se rozhodla použít ji pro všechny školy. Výhodná pro mě byla možnost oslovit velké množství učitelů v krátkém čase, minimální finanční náklady a také jednodušší získání vyplněného dotazníku zpět. 64
Elektronická podoba dotazníků mi usnadnila také zpracování dotazníků, neboť odpovědi všech respondentů se ukládají do jednoho excelového souboru. Výhodné pro respondenty mohlo být i to, že se mohou rozhodnout, kde a kdy dotazník vyplní a fakt, že ředitel školy nemohl kontrolovat, kdo z nich dotazník vyplnil. Na druhou stranu právě tyto aspekty by mohly zaručit vyšší návratnost dotazníků, neboť učitelé jsou poměrně často oslovováni k vyplnění různých dotazníků a nejsou příliš ochotní tyto dotazníky vyplňovat. Nevýhodou elektronického dotazníku je absence osobního kontaktu a s tím související riziko duplicitního vyplnění. Tomu jsem se snažila předejít tím, že respondent musel vyplnit základní údaje o sobě, což umožnilo kontrolu duplicitních odpovědí. Nevýhodou elektronického dotazování je také nutnost přesné formulace instrukcí a otázek, protože respondenti se při vyplňování nemohou na nic doptat a my nemáme možnost si ověřit, že zadání pochopili. Dotazník jsem vytvořila přes aplikaci Google forms. Struktura dotazníku odrážela výzkumné cíle i strukturu rozhovorů s řediteli a školními psychology, dotazník však obsahoval pouze vybraná témata. V úvodu dotazníku byly respondentům podány základní informace o mě i o mém výzkumu. Byli ujištěni o zachování anonymity a upozorněni, že vyplněním dotazníku dávají souhlas se zpracováním odpovědí a následným zveřejněním výsledků šetření. Uvedla jsem také svůj email a možnost ozvat se mi v případě dotazů. První část dotazníku byla zaměřena na základní údaje o respondentovi, a to pohlaví, věk, délku pedagogické praxe a vykonávání funkce třídního učitele. Kvůli identifikaci školy, na které respondent pracuje, jsem se ptala také na příjmení ředitele školy. Tento způsob jsem zvolila kvůli jednoznačnému určení školy. Obávala jsem se, že když se zeptám pouze, na které škole pracuje, odpoví mi respondenti pouze základní či střední škola, případně i v jakém městě, ale do výzkumu se ve dvou případech zapojily dvě školy z jednoho města. Následovalo jádro dotazníku v podobě jedenácti otevřených otázek zaměřených na pozici a práci školního psychologa na škole, které jsem se snažila pokládat v logickém sledu. Nejprve jsem se zajímala, zda dotyčný souhlasil se zavedením pozice školního psychologa na školu a v čem vidí přínos školního psychologa pro školu. Zaměřila jsem se také na náplň práce školního psychologa, spolupráci učitele se školním psychologem a vztah dotyčného učitele ke školnímu psychologovi. Kompletní znění dotazníku jsem vložila do příloh. Při tvorbě dotazníku jsem dbala na to, aby otázky byly krátké a jednoznačné. Snažila jsem se vyhnout použití odborných psychologických termínů. Vzhledem k nemožnosti doptat se respondentů na podrobnosti, formulovala jsem otázky velmi konkrétně. Z toho důvodu jsem musela vytvořit větší počet otázek, než jsem měla v úmyslu. Obávala jsem se však, 65
že když se zeptám pouze obecně, dostanu velmi stručnou odpověď, která mi nepřinese požadované informace. Snažila jsem se vyhnout také dvojhlavňovým otázkám, sugestivním otázkám a použití dvojího záporu v otázkách. Po vytvoření dotazníku jsem si ho sama zkusila vyplnit a jeho podobu jsem konzultovala se třemi lidmi. Na základě svého dojmu a jejich připomínek došlo k drobným úpravám znění několika otázek. Odkaz na elektronický dotazník jsem učitelům zasílala prostřednictvím ředitelů jednotlivých škol. O tom, že dotazníky pro učitele jsou součástí výzkumu, jsem je informovala již při prvním kontaktování. Ve chvíli, kdy jsme si s ředitelem školy domluvili termín rozhovoru, poprosila jsem ho o přeposlání odkazu na elektronický dotazník učitelům z jejich školy a následně jsem mu poslala email s odkazem na dotazník a stručnými informacemi k jeho vyplnění. Do konce prosince se mi vrátilo 39 vyplněných dotazníků. Pokusila jsem se o získání dalších odpovědí. V lednu 2016 jsem sama zaslala email s odkazem na elektronický dotazník všem 328 učitelům z 8 zúčastněných škol. Takto se mi podařilo získat dalších 21 vyplněných dotazníků. Celkem jsem tedy získala vyplněný dotazník od 61 učitelů. Příjem dotazníků jsem ukončila 13. února 2016.
8. 3. Metody zpracování a analýzy dat Všechna data jsem nejdříve zpracovala a potom jsem přistoupila ke kvalitativní analýze. Abych mohla data získaná prostřednictvím rozhovorů analyzovat, provedla jsem doslovnou transkripci všech audio záznamů. Po zpracování všech rozhovorů jsem provedla kontrolu transkripce opakovaným poslechem, abych se ujistila, že jsem vše zaznamenala správně. Poté jsem opakovaně pročítala texty, abych se důkladně seznámila se získanými daty. Průběžně jsem si psala poznámky po okrajích stran. Následně jsem provedla systematizaci dat pomocí barvení textu. Barevně jsem označovala úryvky textu podle toho, k jaké výzkumné otázce se vztahovaly. Tento krok mi výrazně usnadnil orientaci v textu. Podobná byla i práce s daty od učitelů získanými prostřednictvím dotazníků. Nejdříve jsem roztřídila data dle jednotlivých škol. Poté jsem provedla systematizaci dat pomocí barvení textu, stejně jako při práci s daty z rozhovorů. Tímto způsobem jsem zpracovala všechna data. Nicméně po celou dobu zpracování i analýzy dat jsem data oddělovala dle původu dat. Po celou dobu jsem tedy pracovala se třemi soubory dat, s daty od ředitelů škol, s daty od školních psychologů a s daty od učitelů, nicméně postup byl shodný. Ukázku systematizace dat i jejich následné analýzy jsem vložila do příloh práce.
66
Všechna data jsem analyzovala pomocí metody vytváření trsů, metody prostého výčtu a metody kontrastů a srovnávání. V rámci jednotlivých výzkumných otázek jsem vymezila určité trsy, které vymezovaly užší témata. Například u první výzkumné otázky, zaměřené na podmínky práce školních psychologů jsem stanovila čtyři trsy, a to předpoklady fungování služby školního psychologa, podmínky práce školního psychologa, podpora práce školního psychologa a motivace k vytvoření pozice školního psychologa. Následně jsem provedla prostý výčet všech jevů spadajících do daných trsů. Na základě těchto kroků jsem vytvořila systémy kategorií a podkategorií prvků objevujících se ve výpovědích participantů a hledala jsem společné rysy ve výpovědích jednotlivých participantů.
8. 4. Etické otázky výzkumu Při přípravě a realizaci výzkumu jsem dbala na ochranu práv účastníků a na dodržování základních etických zásad. Všichni účastníci výzkumu byli bezprostředně po navázání kontaktu informováni o záměrech a průběhu výzkumu. Sdělila jsem jim základní informace o sobě i fakt, že realizovaný výzkum je součástí mé diplomové práce. Všechny poskytnuté informace byly pravdivé a žádné údaje o výzkumu nebyly záměrně zatajeny. Před samotnou realizací rozhovorů jsem všem participantům předložila informovaný souhlas. Informovaný souhlas obsahoval informace o cíli výzkumu, pořízení zvukového záznamu z rozhovoru a jeho následném zpracování, použití získaných údajů jen pro účely výzkumu, anonymním publikování výsledků výzkumu v diplomové práci, výhody spojené s účastí ve výzkumu a ujištění, že z účasti ve výzkumu nevyplývají žádná rizika. Participanti byli informováni o dobrovolnosti účasti ve výzkumu a možnosti kdykoli v průběhu realizace výzkumu od své účasti ve výzkumu ustoupit. Všichni participanti potvrdili podepsáním informovaného souhlasu svoji účast ve výzkumu. Během výzkumu jsem dbala na ochranu soukromí participantů výzkumu. Participanty jsem informovala o tom, že přístup k jejich osobním údajům a audiozáznamům rozhovorů budu mít pouze já osobně. Informovala jsem je i o tom, že osobní údaje i audiozáznamy rozhovorů budu uchovávat do obhajoby diplomové práce, poté písemné i elektronické materiály zneškodním. Dále jsem je ujistila, že v mé práci nebudou zveřejněna jejich jména ani jiné údaje, které by umožňovaly jejich identifikaci. Z toho důvodu nebudu zveřejňovat celé přepisy rozhovorů, ale pouze ukázky bez určení konkrétního participanta.
67
Snažila jsem se být důvěryhodným výzkumníkem. Dbala jsem na zachování empatické neutrality, tedy projevovala jsem zájem o participanty a jejich zkušenosti, vyjadřovala jsem jim účast a porozumění, ale zároveň jsem dbala na zachování neutrálního postoje k uvedeným informacím. Dále jsem participantům nabídla zaslání výsledků výzkumu, zájem o ně projevili všichni participanti. Krom toho, někteří školní psychologové projevili spontánní zájem o zpětnou vazbu pohledu učitelů z jejich školy na jejich práci, rozhodla jsem se jim vyhovět. Mnohá rizika byla spojená s pořízením audiozáznamu rozhovorů. Obávala jsem se, že někteří participanti nebudou s pořízením audiozáznamu rozhovoru souhlasit, proto jsem je na tento fakt upozorňovala již při prvním kontaktování. Ujistila jsem je, že k audiozáznamu budu mít přístup pouze já osobně a zdůraznila jsem, že jeho pořízení usnadní a urychlí průběh rozhovoru. Počítala jsem s možností, že participant může nahrávání rozhovoru odmítnout, proto jsem sebou vždy měla poznámkový blok a psací potřeby, abych v případě nesouhlasu participanta s pořízením audiozáznamu mohla pořídit písemný záznam rozhovoru. Tato situace nastala ve třech případech, jednalo se o dva ředitele a jednoho školního psychologa. Jejich rozhodnutí jsem zcela respektovala, nesnažila jsem se je přesvědčit ke změně názoru. Důležité pro mě bylo, aby se participanti cítili bezpečně a nebáli se otevřeně projevit své názory. Dále jsem měla na paměti technická rizika spojená s použitím diktafonu, proto jsem funkčnost diktafonu ověřovala před každým rozhovorem a při všech rozhovorech jsem měla připravené náhradní baterie. S respondenty dotazníků jsem osobní kontakt neměla, přesto jsem dbala na dodržení etických principů. V úvodu dotazníku byli respondenti informováni o mé osobě, záměrech, průběhu a metodách výzkumu. Informovala jsem je také o anonymním publikování výsledků výzkumu. Ve snaze o odstranění jejich zábran při vyplňování dotazníku, jsem je ujistila, že přístup k jejich odpovědím budu mít pouze já. Pro případ dotazů či připomínek jsem uvedla svůj email, aby mne v případě potřeby mohli kontaktovat. Vyplněním dotazníku vyjádřili respondenti souhlas s účastí ve výzkumu.
68
9. Výsledky výzkumu V následující části prezentuji výsledky analýzy dat uskupené dle jednotlivých výzkumných otázek. U každé výzkumné otázky uvedu nejdříve výsledky přestavující pohled ředitelů škol, následně výsledky reprezentující pohled školních psychologů. Uvádím, jaké kategorie se v oblastech určených výzkumnými otázkami objevily, co všechno do těchto kategorií spadá a u kolika participantů se daná témata objevila. Nemusí to vždy znamenat, že ostatní participanti s tímto názorem nesouhlasí, neboť každý participant mluvil o tom, co sám považuje za významné. U třech výzkumných otázek doplním také výsledky z pohledu učitelů. Popis výsledků výzkumu doplňuji výroky jednotlivých participantů. Z etických důvodů však neuvádím, od kterého participanta konkrétní výroky pocházejí. Záměrem je zabránit jejich identifikaci na základě výpovědí.
9. 1. V jakých podmínkách pracují školní psychologové? Podmínky, ve kterých pracují školní psychologové, charakterizují čtyři trsy. Tři trsy se objevily ve výpovědích ředitelů škol i školních psychologů, jednalo se o předpoklady fungování služby školního psychologa, podmínky práce školního psychologa a podporu práce školního psychologa. Ve výpovědích ředitelů se objevil čtvrtý trs, a to motivace k vytvoření pozice školního psychologa. Nejprve se zaměřím na podmínky práce školního psychologa z pohledu ředitelů škol. V trsu motivace k vytvoření pozice školního psychologa se nejčastěji objevovala dlouhodobá potřeba školního psychologa na škole, kterou uvedlo sedm ředitelů. Tato potřeba vyplývala ze širokého spektra problémů, se kterými se na škole potýkali. Nejčastěji uváděli studijní (5), rodinné (4) a kázeňské (3) problémy žáků. Dále se objevila potřeba kariérového poradenství, pomoci učitelům, řešení krizových situací a vztahových problémů ve škole a pomoc žákům s osobními problémy. Významnou pohnutkou bylo pro šest ředitelů zaregistrování
vyhlášení
projektové
podpory
školních
psychologů,
zároveň
tři
z nich zdůraznili potíže sehnat školního psychologa. Jeden ředitel uvedl jako jeden z důvodů také pozitivní očekávání od přítomnosti školního psychologa na škole. „Máme tu spoustu žáků, kteří potřebují pomoc psychologa, hlavně z těch učebních oborů. Mají problémy se školou, rodinným zázemím a potřebují pomoc, i když si to často ani neuvědomují.“ 69
V trsu předpokladů fungování služby školního psychologa se objevily čtyři kategorie podmínek. Sedm ředitelů zdůraznilo osobnostní vlastnosti školního psychologa. Pět ředitelů vyzvedlo vztahové předpoklady, mezi ně patří podpora vedení školy, přijetí pedagogů, získání důvěry rodičů a žáků. Tři ředitelé připomněli vnější podmínky, a to dlouhodobost služby na škole a zajištěné financování školního psychologa. Ve výpovědích dvou ředitelů se objevily také organizační podmínky v podobě vzájemné komunikace školního psychologa a ředitele. „Školní psycholožka by měla být sebevědomá a znalá. Měla by být schopná dát rodičům jasné doporučení.“ Dalším
trsem
jsou
samotné
podmínky
pro
práci
školního
psychologa.
Ve výpovědích ředitelů se objevily tři kategorie podmínek. Všichni ředitelé zmínili význam materiálního vybavení. V šesti případech neměli ředitelé žádný problém s bezprostředním zajištěním materiálního vybavení. Tři ředitelé poznamenali, že školní psycholog měl skromné požadavky. Ve dvou případech ředitelé zajistili základní požadované vybavení a postupně naplňují další požadavky školního psychologa. Druhou kategorií jsou prostorové podmínky. Všichni ředitelé podotkli, že školní psycholog má k dispozici pracovnu. Tři ředitelé zmínili snahu vytvořit v pracovně školního psychologa příjemné prostředí. Dva ředitelé zdůraznili potřebu soukromí a klidu. Šest ředitelů zmínilo také organizační podmínky práce školního psychologa. Pět ředitelů uvedlo zajištění generalizovaného souhlasu rodičů na začátku školního roku. Polovina ředitelů zdůraznila informování rodičů a veřejnosti o službách školního psychologa na škole prostřednictvím třídních schůzek a zveřejnění informací na webových stránkách školy či v regionálním tisku. Ze zajištění dalších organizačních podmínek se objevilo pouze určení pracovní doby a společné vytváření pracovní náplně školního psychologa, obojí bylo zmíněno jedenkrát. „Má svojí pracovnu, kterou jsme vybavili nově. Dali jsme tam nový nábytek, nový koberec, vymalovali jsme, aby ta místnost byla příjemná i pro nějaká posezení s klienty. On je to relativně malý prostor, takže to nebyla nějaká velká investice, která by pro nás byla nepřekonatelnou překážkou.“ Poslední trs, podpora práce školního psychologa, zaštiťuje dvě kategorie. První je pořízení diagnostických metod. Většina ředitelů (6) připustila možnost zakoupení diagnostických metod, rozhodovali by se však dle zdůvodnění potřebnosti dané metody a její ceny. Ve dvou případech by však bylo podmínkou zakoupení diagnostické metody 70
její vázanost na školu. Druhou kategorií je podpora vzdělávání. Polovina ředitelů vyjádřila pochopení potřeby dalšího vzdělávání školních psychologů. Stejný počet ředitelů byl ochotný podpořit vzdělávání školního psychologa v závislosti na zdůvodnění potřebnosti daného kurzu a jeho ceny. Většina ředitelů (6) by školnímu psychologovi poskytla volno na vzdělávání, ve dvou případech však pouze za předpokladu operativního přesunu pracovní doby. Finanční podporu vzdělávání by byla ochotna poskytnout pouze polovina ředitelů, přičemž dva by školnímu psychologovi zaplatili kurzovné i cestovní výlohy, ostatní dva by uhradili pouze cestovní výlohy. Druhá polovina ředitelů odmítla jakoukoli finanční podporu vzdělávání školního psychologa, důvodem byl nízký pracovní úvazek či fakt, že školní psycholog není zaměstnancem školy. Dva ředitelé také podotkli, že školní psycholog má možnost se vzdělávat v rámci druhého zaměstnání. „Rozhodně vzdělávání řešíme. Pokud něco potřebuje, tak přijde a jednáme o tom. Řeším co to je, k čemu to je a za kolik to bude. Zatím vesměs ty věci byly takové, že to šlo utáhnout, ale když jako něco vyloženě potřebuje, tak to zařídím.“ Nyní se zaměřím na podmínky práce z pohledu samotných školních psychologů. V trsu předpokladů fungování služby školního psychologa se objevily čtyři kategorie podmínek. Z pohledu školních psychologů jsou jednoznačně nejdůležitější vztahové předpoklady, které v různých podobách zdůraznili všichni školní psychologové. Většina školních psychologů uvedla podporu ředitele a přijetí učitelů, dále se objevil také požadavek na začlenění školního psychologa do vztahové sítě školy, nutnost vzájemného respektu školního psychologa a ředitele a ideová shoda školního psychologa s vedením školy. Tři školní psychologové zmínili organizační podmínky, což zahrnuje vyjasnění hranic a pravomocí a vzájemnou komunikaci školního psychologa a ředitele. Další dva připomněli vnější podmínky, konkrétně dlouhodobost služby. Jeden školní psycholog vyzvedl osobnostní vlastnosti školního psychologa. „Opravdu hodně záleží na přístupu toho ředitele. I jak učitelé toho specialistu berou, v tomhle hodně přejímají postoje toho ředitele.“ Druhým trsem jsou podmínky práce školního psychologa. Ve výpovědích školních psychologů se objevily čtyři kategorie podmínek pro práci školního psychologa. Všichni školní psychologové zmínili význam materiálního vybavení. Tři školní psychologové vyjádřili spokojenost s materiálním vybavením, které mají k dispozici. Dva školní psychologové ohodnotili vybavení, které mají k dispozici jako dostačující, zároveň by však 71
uvítali modernější vybavení. Tři školní psychologové shledali dílčí nedostatek materiálního vybavení, jednalo se o absenci vlastního notebooku, uzamykatelné skříně a hraček. Nicméně ve všech případech je již s vedením školy vyjednáno zajištění požadovaného vybavení. Druhou kategorií podmínek práce školního psychologa je dostupnost diagnostických metod. Většina (5) školních psychologů má k dispozici vlastní diagnostické metody, které získali v rámci dřívější projektové podpory školních psychologů nebo ve druhém zaměstnání, které vykonávají současně s prací školního psychologa. Dva školní psychologové mají k dispozici diagnostické metody, které zakoupila škola. Rovněž dva školní psychologové nemají k dispozici žádné diagnostické metody. Diagnostické metody, které mají školní psychologové k dispozici, patří nejčastěji do oblasti kariérového poradenství, projektivních metod a inteligenčních testů. Někteří mají k dispozici také osobnostní test, screening specifických poruch učení, test školní zralosti, test pozornosti, sociometrickou metodu či test organicity. Školní psychologové, kteří mají k dispozici diagnostické metody, mají průměrně 4 různé standardizované diagnostické metody. Třetí kategorií podmínek práce jsou prostorové podmínky. Všichni se zaměřili na výlučnost svého pracovního místa. Polovina školních psychologů má k dispozici samostatnou pracovnu, která je výlučně jejich. Jeden školní psycholog má samostatnou pracovnu, avšak ve dnech jeho nepřítomnosti ve škole bývá využívána jinými zaměstnanci školy. Dva školní psychologové sdílí svoji pracovnu s dalším zaměstnancem školy, nicméně každý má jinou pracovní dobu. Dva školní psychologové sdílí pracovnu s dalším zaměstnancem, přičemž jsou v pracovně přítomni oba současně. Pouze tři školní psychologové zmínili organizační podmínky práce, jednalo se o problematické vymezení pracovní doby a vyjasnění důvěrnosti informací. „Myslím si, že to, co tady je, je dostačující. Samozřejmě já bych si představovala třeba jiný vybavení… hezčí, různý hračky, útulnější prostředí. Ale zase rozumím tomu, že nikdo neví, jestli bude další projekt, takže se do tohohle nechce investovat.“ Posledním trsem je podpora práce školního psychologa, která zahrnuje čtyři kategorie. První kategorií je možnost supervize. Většina školních psychologů (7) považuje supervizi za potřebnou pro práci školního psychologa, zároveň tři z nich považují zajištění supervize za náročné. Sedm školních psychologů má možnost zavolat v případě potřeby kolegovi a poradit se. Polovina školních psychologů má zajištěné oficiální supervize, přičemž ve třech případech se jedná o zachování spolupráce navázané v rámci projektu VIP. Ve třech případech si supervize hradí sám školní psycholog, v jednom případě supervize hradí škola. Polovina školních psychologů se účastní setkání psychologů z kraje Vysočina, 72
které jeden z nich organizuje. Jeden školní psycholog nemá zajištěnou žádnou možnost odborné podpory. Druhou kategorií je podpora vzdělávání. Polovina školních psychologů doposud nežádala vedení školy o podporu jejich vzdělávání. Většina školních psychologů (5) se domnívala, že by jim vedení školy umožnilo vzít si volno z důvodu vzdělávání. Polovina školních psychologů nepočítala s finanční podporou vzdělávání z rozpočtu školy. Druhá polovina školních psychologů zmiňovala možnou finanční podporu vzdělávání ze strany školy, a to na základě příslibu vedení školy, vlastního očekávání či minulé zkušenosti. Jedna školní psycholožka zmínila zajištění dalšího vzdělávání v rámci druhého zaměstnání. Třetí kategorií je možnost pořizování diagnostických metod. Tři školní psychologové očekávali možnost pořízení diagnostických metod z rozpočtu školy. Dva školní psychologové naopak finanční podporu od školy neočekávali. Tři školní psychologové neznali postoj vedení školy k případné investici do diagnostických metod školního psychologa. Pouze jeden školní psycholog uvedl zájem o konkrétní diagnostické metody. Většina školních psychologů (5) nepotřebuje žádnou další diagnostickou metodu. Jeden školní psycholog nevnímá potřebu diagnostických metod celkově. Poslední kategorií je vnější vztahová síť školního psychologa. Všichni školní psychologové spolupracují s pedagogicko-psychologickými poradnami. Tři školní psychologové zmínili spolupráci se speciálně pedagogickým centrem, psychiatry a orgánem sociálně-právní ochrany dětí. Jednotlivci uvedli spolupráci s klinickými psychology, poradnou pro rodinu a střediskem výchovné péče. Polovina školních psychologů sdělila, že mají navázaný osobní kontakt s jedním či více odbornými pracovišti. Polovina školních psychologů také zdůraznila nedostatek dětských psychiatrů v kraji Vysočina. „V rámci těch projektů jsme měli zajištěnýho metodika, tu spolupráci jsme zachovali a jezdíme tam teďka ze svýho vlastního popudu a její ochoty se nám věnovat, samozřejmě za to taky platíme. Myslím si, že to je potřeba, ti školní psychologové nemají moc možnost… na škole to s nikým nezkonzultujou.“
9. 2. Jaká je náplň práce školních psychologů? Náplň práce školních psychologů přibližují dva trsy. Prvním trsem jsou jednotlivé činnosti, které školní psycholog provádí. V rozhovorech s participanty se objevilo sedm kategorií různých druhů činnosti školního psychologa, konkrétně práce se třídou, práce s jednotlivým žákem, práce s učiteli, práce s rodinou, administrativní činnost a další činnosti. Druhým trsem je charakteristika práce školního psychologa, která zahrnuje další tři kategorie, a to autonomii, pracovní vytížení a nárazový charakter práce. Náplň práce školních psychologů přiblížím z pohledu ředitelů škol, školních psychologů i učitelů. 73
Zaměřím se nejdříve na pohled ředitelů škol. Pozitivní skutečností je, že všichni ředitelé měli reálnou představu o náplni práce školního psychologa na jejich škole. Nejčastěji uváděli práci školního psychologa se třídou a jednotlivými žáky. V kategorii práce se třídou byla nejčastěji zmiňována intervenční práce se třídou, kterou zmínilo šest ředitelů. Následovala preventivní práce, kterou uvedli čtyři ředitelé. Ve třech případech se jednalo o samotnou realizaci preventivních programů, v jednom pouze o externí zajištění preventivního programu a v jednom případě školní psycholog zajišťuje obě formy prevence. Dva ředitelé připomněli také vzdělávací činnost, v obou případech se jednalo o besedy zaměřené na strategie efektivního učení. Stejný počet ředitelů zdůraznil realizaci adaptačních kurzů. Jeden ředitel zmínil také provádění sociometrické diagnostiky. „Loni připravila společně se žáky osmých a devátých tříd preventivní program pro mladší děti. Skupinky několika studentů připravovali program pro ty mladší. Byla tam témata jako kyberšikana, internet a další. U žáků to mělo úspěch, takže to bude i letos.“ Druhou kategorií je individuální práce se žáky. Většina ředitelů (7) uvedla konzultace školního psychologa se žáky ohledně jejich studijních, kázeňských, rodinných a osobních problémů. Polovina ředitelů vyzdvihla zajišťování krizové intervence. Tři ředitelé zdůraznili poskytování kariérového poradenství. V jednom případě ředitel zmínil také provozování schránky důvěry pro žáky. „Jestliže je nějaký problém, tak ona ho řeší. Řeší ho třeba dlouhodobě, to znamená, pracuje s těma dětma během toho půl roku, co tady je. Má vytipované nějaké děti, ty si zve na nějaké konzultace jednou za čas. Pobaví se s nima, co se děje, jak se děje, kde je změna.“ Další kategorií služeb školního psychologa je práce s učiteli, kterou zmínila polovina ředitelů. Nejčastěji uváděli poskytování konzultací učitelům, a to ve třech případech. Jeden ředitel připomněl také organizaci vzdělávání učitelů. Stejně tak jeden ředitel uvedl účast školního psychologa na pedagogických poradách. „Řeší s ním (pozn. učitelé) problémy, které vznikají při výuce a jsou způsobeny psychickými problémy žáků typu třeba Aspergerův syndrom.“ Čtvrtou kategorií je práce s rodinou, kterou zmínilo pět ředitelů. Ve všech případech se jednalo o poskytování konzultací školního psychologa. Ředitelé škol vědí také o dalších činnostech školního psychologa. Tři ředitelé uvedli vedení školního parlamentu. Dva ředitelé připomněli komunikaci s vnějšími subjekty, konkrétně se jednalo o komunikaci 74
se speciálně-pedagogickým centrem, různými organizacemi a veřejností. Jeden ředitel zmínil také náslechy školního psychologa ve vyučovacích hodinách. „Teďka třeba jsme se bavili i o školním parlamentu, to je způsob, kterým se snaží zatáhnout studenty k větší aktivitě, podnítit je, motivovat je k nějaké aktivitě.“ Většina ředitelů (6) zdůrazňovala plné pracovní vytížení školního psychologa zapříčiněné nedostatečnou výší pracovního úvazku. Zároveň všichni tito ředitelé uváděli potřebu rozsáhlejší preventivní činnosti školního psychologa, a to systematické monitorování všech tříd i situace ve škole celkově, preventivní práci se třídami a v jednom případě i diagnostiku dětí v mateřské škole, která je součástí školy, ještě před zápisem do základní školy. Jeden z ředitelů uvedl i svoji potřebu pomoci školního psychologa, ocenil by zejména pomoc s volbou komunikačních strategií v situacích jako je sdělování nepříjemných zpráv učitelům a rodičům a či řešení stížností na učitele. „Takhle je to o hašení problémů. Uvítal bych, kdyby mohla pracovat více preventivně, na podpoře toho pozitivního, více mapovat situaci ve škole.“ S prací školního psychologa je úzce spojená také jeho, řediteli vnímaná, autonomie. Autonomie školního psychologa se projevuje především absencí kontroly ze strany ředitelů. Většina ředitelů (6) nepožaduje od školního psychologa žádné výkazy či dokumenty spojené s jejich činností. Dva z nich považují za dostatečné ústní sdělení školního psychologa o jeho aktuální činnosti. Tři ředitelé zdůraznili důvěru ve školního psychologa a patrné výsledky jeho práce. Pouze dva ředitelé vyžadují písemnou zprávu o činnosti školního psychologa, která je součástí zprávy o činnosti školního poradenského pracoviště. Jeden ředitel vyžaduje výkaz hodin pracovní činnosti školního psychologa z důvodu evidence a financování přesčasových hodin. „Školní psycholožka by měla mít svojí autonomii. Myslím, že není potřeba hlídat každý její krok, zvláště tehdy, když jsou za ní vidět výsledky.“ Nyní přejdeme k náplni práce z pohledu samotných školních psychologů. Školní psychologové uváděli nejčastěji individuální práci se žáky. Všichni školní psychologové poskytují žákům konzultace jejich studijních, rodinných, osobních i kázeňských problémů. Pět školních psychologů provádí diagnostickou činnost. Polovina školních psychologů zdůrazňovala krizovou intervenci s žáky. Tři školní psychologové se věnují kariérovému
75
poradenství. Poslední uváděnou formou bylo poskytování individuální terapie, a to v případě dvou školních psychologů. „Třeba si přijdou vylít srdce (pozn. žáci). Vyloženě si popovídat, ani nechtěj něco úplně řešit, spíš to někomu říct. Takže hodně je to o tomhle vyslechnutí a popřípadě i ňáký domluvě, co by se dalo dělat.“ Druhou nejčastěji zmiňovanou kategorií práce školního psychologa je práce se třídou. Všichni školní psychologové se věnují intervenční práci se třídou, ve většině případů na zakázku učitelů. Většina školních psychologů (5) realizuje na začátku školního roku adaptační kurzy. Tři školní psychologové se věnují vzdělávací činnosti, v průběhu školního roku organizují pro jednotlivé třídy besedy o efektivním učení. Stejný počet školních psychologů zmínil i realizaci preventivních programů pro jednotlivé třídy. „Pracuji se třídami, třeba proti počínající šikaně, co se tady objevovala nebo na začlenění nového spolužáka, když přecházel z jedný třídy do druhý.“ Třetí kategorií je práce s učiteli. Většina školních psychologů (7) uvedlo konzultace s učiteli. Všichni uvedli, že učitelé s nimi chodí konzultovat pracovní záležitosti, konkrétně problematické žáky a problematické třídy, jejich výukové metody a tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. Pouze dva školní psychologové zmínili, že učitelé se s nimi přicházejí poradit také o svých osobních záležitostech. Polovina školních psychologů připomněla také jejich účast na pedagogických poradách. Tři školní psychologové uvedla vzdělávání učitelů, ve dvou případech se jednalo o zajištění tohoto vzdělávání externími lektory a v jednom případě školní psycholog toto vzdělávání sám realizoval. „Konzultuju s nima jenom ve chvíli, kdy mají nějaký problém (pozn. učitelé). Protože zase je obcházet všechny v průběhu přestávek, když vím, jak je ten čas pro ně krátký, že nestíhají sami nic o té přestávce, pomalu si ani dojít na záchod. Takže spíš to nechávám na nich, aby oni, když mají nějakou potřebu, aby mě vyhledali, všichni ví, že tady jsem. A navíc chodím pravidelně na porady, takže tam mají příležitost mě oslovit.“ Součástí práce všech školních psychologů je práce s rodiči. Všichni školní psychologové zmínili poskytování konzultací rodičům. Stejně tak se všichni věnují administrativní činnosti. Všichni školní psychologové si vedou dokumentaci své práce pro vlastní účely, ke které mají přístup pouze oni. Vedou si záznamy individuálních sezení i prací se třídou. Dva školní psychologové si vedou také ambulantní knihu, kam si zaznamenávají 76
všechny kontakty dne. Polovina školních psychologů uvedla vedení výkazu činnosti pro Rozvojový program. Dva školní psychologové zmínili také vedení výkazů pro ředitele, v jednom případě se jednalo o požadovaný výkaz hodin, ve druhém případě šlo o výkaz činností školního psychologa, který vycházel z vlastní iniciativy školního psychologa. „A mám tady sešit, kde se snažim, ale taky mi to kolikrát nevyjde, napsat si každej den, co jsem dělala, abych věděla, s kým jsem mluvila, co jsme projednávali. Ale říkám, skončí jeden žák, než si to promyslím, ťuká někdo další, takže kolikrát nemám čas si to zapsat.“ Školní psychologové realizují i další činnosti. Tři školní psychologové koordinují fungování školního parlamentu. Stejný počet školních psychologů chodí na náslechy do vyučovacích hodin. V náplni práce školních psychologů se objevila také realizace evaluace školy (1) a organizace diskuzního promítání pro žáky (1). „Dělám diskuzní promítání, je to hlavně pro děcka z intru, protože nikdo jinej o to moc nemá zájem. Vyberu film, o kterým si myslím, že má nějaký náboj, nějaký sdělení nebo zádrhel, o kterým jde dobře diskutovat. Nachystám si k tomu nějakej stručnej úvod, když to třeba vychází z historických reálií a nějaký body, o čem diskutovat.“ Většina školních psychologů (7) zdůraznila plné pracovní vytížení v souvislosti s nedostatečnou výší pracovního úvazku. Většina školních psychologů (6) zdůraznila nedostatek času na preventivní práci. Dva školní psychologové by uvítali více času na individuální práci s žáky, konkrétně na kariérové poradenství a terapeutickou činnost. Další školní psychologové by ocenili více času na realizaci náslechů ve vyučování, depistáže, spolupráci s rodiči a větší začlenění se do systému školy, každý z těchto požadavků zazněl jedenkrát. „Není čas, abych se šla jen tak podívat do hodiny, jestli tam není nějakej problém. Já už i tak nestíhám, já třeba objednávám… snažím se do těch čtrnácti dnů, ale dřív to jako nejde. Stíhá se to, co naplánuju, co je akutní, co hoří, ale pak už prostě není čas.“ Většina školních psychologů (6) vnímá vlastní autonomii, spočívající v možnosti organizovat si vlastní práci. Zároveň uvádí, že náplň a organizace jejich práce se odvíjí od zakázek. Pět školních psychologů zmínilo nárazový charakter práce, kdy se střídají hektická období a období relativního klidu. Dva z nich charakterizovali vlastní práci jako hašení problémů.
77
„Jsou dny, kdy je to takový klidnější a pak jsou týdny, kdy je toho strašně moc a já vůbec nestíhám.“ Na náplň práce školního psychologa se zaměříme i z pohledu učitelů. První kategorií je představa učitelů o náplni práce školního psychologa. Většina učitelů (40) má dobrou představu o náplni práce školního psychologa na jejich škole. To znamená, že v dotazníku uvedli konkrétní činnosti školního psychologa. Část učitelů (18) má matnou představu o náplni práce školního psychologa na jejich škole. Tito učitelé v dotazníku charakterizovali práci školního psychologa velmi obecně, nejčastěji jako práci se studenty. Nepatrná část učitelů (3) nemá představu o náplni práce školního psychologa na jejich škole. Činnosti školního psychologa, které učitelé jmenovali, zastupují pět kategorií práce školního psychologa. První kategorií služeb školního psychologa je individuální práce se žákem. Naprostá většina učitelů (49) uvedla poskytování konzultací jednotlivým žákům. Dále zmiňovali poskytování krizové intervence (7) a kariérového poradenství (10). Jen vzácně se objevilo poskytování psychoterapie žákům a provozování schránky důvěry pro žáky. Další velkou skupinou činností školního psychologa z pohledu učitelů je práce se třídou. Z této oblastí učitelé nejčastěji zmiňovali intervenční práci se třídou (16) a realizaci adaptačních pobytů (13). Část učitelů vzpomněla také realizaci preventivní programů (8), diagnostiku třídního kolektivu (5) a realizaci přednášek pro studenty (3). Učitelé zmiňovali i práci s učiteli. Téměř polovina zúčastněných učitelů (27) zmínila poskytování konzultací učitelům. Pouze jediný učitel uvedl také pomoc školního psychologa při zápisu dětí do první třídy. Část učitelů (15) zmínila také práci s rodinou, výhradně ve formě poskytování konzultací rodičům. Respondenti uvedli i některé další činnosti školního psychologa. Významné je vedení školního parlamentu, což uvedlo 12 učitelů. Ostatní činnosti byly zmíněny pouze jedenkrát, jednalo se o spolupráci s vedením školy, mapování klimatu školy, náslechy a depistáže. Z pohledu učitelů školní psycholog neprovádí žádné činnosti zbytečně, pouze jeden učitel zmínil nepřiměřenou administrativní zátěž školního psychologa. Učitelé se vyjádřili i k dalším činnostem, které by měl školní psycholog vykonávat. Ze strany učitelů se objevil požadavek na koordinaci činnosti učitelů, rozbory vztahů mezi pedagogy, komunikaci s rodiči žáků, vedení dětí k samostatnosti při řešení problémů a vyvíjení právního nátlaku na rodiče zanedbaných dětí, každý z těchto požadavků je objevil pouze jedenkrát. Jeden učitel vyjádřil
78
potřebu nějaké užitečné činnosti školního psychologa. Několik učitelů (8) využilo tento prostor k vyjádření potřeby vyššího pracovního úvazku školního psychologa. Učitelé byli dotazováni také na služby, které školní psycholog poskytuje učitelům. Většina učitelů (48) uvedla poskytování odborných konzultací, pouze šest učitelů uvedlo možnost obrátit se na školního psychologa s osobními problémy. Téměř třetina učitelů (14) zmínila také práci školního psychologa se třídou na zakázku učitele. Z dalších činností, dva učitelé uvedli vzdělávání učitelů školním psychologem a další dva učitelé uvedli pomoc školního psychologa při jednání s rodiči. Dva učitelé zastávali názor, že školní psycholog nenabízí učitelům žádné služby.
9. 3. Jaká je vztahová síť školních psychologů? Vztahy školních psychologů na škole přiblížím postupně. Nejdříve se zaměřím na vztahy školních psychologů s řediteli škol a s učiteli z pohledu ředitelů a školních psychologů. Zmíním i vztahy se žáky, ale pouze z pohledu školních psychologů. Na závěr se zaměřím také na vztahy školního psychologa s učiteli z pohledu jednotlivých učitelů. Nejdříve se zaměřím na vztahy školních psychologů a ředitelů z pohledu ředitelů. Tyto vztahy přibližují čtyři kategorie. První kategorií je vzájemné setkávání. Většina ředitelů (5) se setkává se školním psychologem operativně, ve chvíli, kdy jeden z nich potřebuje řešit konkrétní záležitost. Polovina ředitelů uvedla každodenní kontakt se školním psychologem. Pět ředitelů se vyjádřilo ke kvalitě vztahu se školním psychologem. Polovina ředitelů hodnotí svůj vztah se školním psychologem kladně. Dva z nich jej hodnotili jako dobrý, další dva dokonce jako přátelský, přičemž ve dvou případech ředitelé zdůrazňovali důvěru ke školnímu psychologovi. Dva ředitelé popisovali postupné vytváření bližšího vztahu, které se v jednom případě ještě nepodařilo kvůli nedostatku času a příležitostí. „My se v podstatě potkáváme pořád, kdykoliv, co se tady vidíme. Každý den, když tady je, tak si ňákou chvilku, deset minut, čtvrt hodiny najdeme, abychom si navzájem něco řekli.“ Další kategorií je spolupráce ředitele a školního psychologa. Dva ředitelé sdělili, že psychologa často žádají o spolupráci v různých situacích. Dva ředitelé zmínili respektování povinné mlčenlivosti školního psychologa. Poslední kategorií je vzájemná komunikace. Dva ředitelé odkryli občasné neshody se školním psychologem, které ale zatím vyřešili kompromisem. Jeden ředitel mezi nimi zatím nezaznamenal žádný rozpor.
79
Ředitelé se vyjádřili také ke vztahu školního psychologa s učiteli. Většina z nich (5) popisovala dynamiku vztahů učitelů ke školnímu psychologovi. Jedná se o postupné přijetí školního psychologa, vybudování důvěry, vymizení problémů a obav. Další kategorií vztahů mezi učiteli a školním psychologem jsou různorodé komplikace. Polovina ředitelů nezaznamenala žádné konflikty mezi učiteli a školním psychologem ani žádné stížnosti ze strany učitelů. Jeden ředitel si povšiml obav učitelů z kontroly od školního psychologa. Jeden ředitel zaznamenal odtažitost učitelů ve vztahu ke školnímu psychologovi. Další ředitel zaregistroval nereálná očekávání učitelů od školního psychologa. Ředitelé dále popisovali úroveň spolupráce učitelů se školním psychologem. Pět ředitelů zaznamenalo odmítání pomoci školního psychologa ze strany učitelů. V jednom případě jde o obecné neuznání psychologie jako vědy, v těch zbylých o přesvědčení učitelů, že pomoc školního psychologa nepotřebují. Polovina ředitelů popisovala nastavenou spolupráci učitelů a školního psychologa. V jednom případě ředitel zmiňoval rezervy ve spolupráci učitelů se školním psychologem z důvodu jeho časové zaneprázdněnosti. „Zpočátku někteří učitelé důvěřovali, pak se postupně přidávali další. Myslím si, že získala opravdu velkou důvěru. Spousta lidí se na ní obrací, někdo by jí zaměstnal každý den. Samozřejmě jsou výjimky, který se na ní neobrátí, ale těch je opravdu minimum.“ Dostáváme se ke vztahům školních psychologů s řediteli škol z pohledu školních psychologů. První kategorií, která tento vztah charakterizuje je vzájemné setkávání. Pět školních psychologů uvedlo operativní kontakt v případě potřeby. Tři školní psychologové popisovali každodenní kontakt s ředitelem školy. Jeden školní psycholog není v kontaktu s ředitelem školy. Dva školní psychologové doplnili obtížné zastižení ředitele. Druhou kategorií je kvalita vztahu školního psychologa s ředitelem školy. Většina školních psychologů ocenila vstřícnost ředitele vůči jejich potřebám. Tři školní psychologové hodnotili vztahy s ředitelem školy kladně, ve dvou případech je považovali za dobré, v dalším za přátelské vztahy. Jeden školní psycholog hodnotil vztahy s ředitelem jako korektní. Dva školní psychologové vnímají podporu ředitele, další si cení respektu z jeho strany. Dva školní psychologové se svěřili, že mají k řediteli plnou důvěru. Polovina školních psychologů vnímá spolupráci s ředitelem školy jako velmi dobrou, jeden z nich vyzdvihoval reálné představy ředitele o možnostech práce školního psychologa. Poslední kategorií charakterizující vztahy školního psychologa s ředitelem školy je vzájemná komunikace. Dva školní psychologové
80
ocenili otevřenost ředitele k diskuzi, další vyzdvihoval patrný zájem ředitele o práci školního psychologa a všechny subjekty školy. „Mám pocit, že ne vždycky, když ho potřebuju, tak ho chytnu… Jezdí na hodně školení, často ve škole není, takže tohle vnímám trochu jako problém. Ale zároveň vnímám velkou ochotu z jeho strany, když tam není, tak se domluvíme, zavolám mu a nikdo to není tak, že by mě s něčím odmítl.“ Školní psychologové popisovali také podobu jejich vztahů s učiteli. Z výpovědí školních psychologů vyplynula kategorie dynamiky vztahů. Většina školních psychologů (5) vnímá od počátku pozitivní nastavení učitelů vůči nim, které se projevilo rychlým přijetím školního psychologa a vstřícnost vůči jeho práci. Polovina školních psychologů si povšimla zlomu v přístupu učitelů k nim, který následoval po letech jejich působení na škole či po zahájení pedagogické činnosti. Další kategorií je spolupráce učitelů se školním psychologem. Většina školních psychologů (6) sdělila, že na škole jsou učitelé, kteří se školním psychologem nespolupracují. To znamená, že se na školního psychologa neobrací se zakázkami. Jeden školní psycholog uvedl, že někteří učitelé s ním přímo nespolupracují, pouze k němu posílají žáky. Současně většina školních psychologů (5) sdělila, že učitelé s nimi spolupracují, to znamená, vyhledávají je a obrací se na ně se zakázkami. Jeden školní psycholog podotkl, že ho učitelé oslovují i s problémy, které by měli zvládnout vyřešit sami. „Ti učitelé tady běžně chodí, ptají se, furt řeší problémy ve třídách. Řekla bych, že už si zvykli, pochopili, že ten psycholog tady není, protože by je chtěl nějakým způsobem kritizovat nebo dohlížet. Ale že je to spíš o tom, že jsme na jedný lodi a chceme jim pomoct.“ Školní psychologové zmiňovali i různé komplikace jejich vztahu s učiteli. Většina školních psychologů uvedla, že nezaznamenali žádné otevřeně negativní reakce vůči jejich přítomnosti na škole či jejich práci. Polovina školních psychologů zaznamenala obavy ze strany učitelů. Jednalo se o obavy z kontroly učitelů od školního psychologa, obavy z hodnocení školního psychologa, obavy, že se školní psycholog bude zastávat žáků. V jednom případě se objevila obava vycházející z předchozí pozitivní zkušenosti se školním psychologem, a to obava, že nový školní psycholog bude horší než ten předchozí. Dva školní psychologové zaznamenali také nereálné očekávání učitelů, v obou případech se jednalo o představu, že budou od školního psychologa získávat důvěrné informace o žácích. Školní psychologové se zmiňovali také o kvalitě vztahů s učiteli. Většina školních psychologů (5) 81
uvedla, že si učitelé zachovávají odstup od školního psychologa. Dva školní psychologové hodnotili vztahy s učiteli kladně. Další dva zmínili, že jsou na škole učitelé, se kterými si nerozumí. Dva školní psychologové vyzdvihli nedostatek prostoru k vytvoření bližších vztahů s učiteli. „Když jsem šla do těch tříd na náslech, tak vždycky za mnou pak ten učitel přišel zeptat se, jestli byla ta hodina dobrá a ještě se třeba omlouvali za to, že jim něco nevyšlo. A já je furt jen ubezpečuju, že tam nejsem kvůli nim, že vůbec nechci hodnotit, jak učí, že jsem tam kvůli tý třídě. Já tam nejsem jako inspekce, ale oni to tak trošku asi vnímají.“ Školní psychologové se během rozhovorů dotkli i okruhu vztahů se žáky. První kategorií je navázání vztahu se žáky. Většina školních psychologů (5) zdůraznila význam kontaktu se studenty pro navázání vztahu. V tomto směru vyzdvihovali význam adaptačních pobytů, preventivních programů a školního parlamentu. Tři školní psychologové zdůraznili nutnost partnerského přístupu k žákům. Tři školní psychologové hodnotili vztahy se žáky kladně. Druhou kategorií je zahájení práce školního psychologa se žáky. Tři školní psychologové uvedli, že žáci jejich pomoc aktivně vyhledávají. Naopak jeden školní psycholog podotkl, že žáci přichází na základě jeho kontaktu s učiteli či rodiči. Dva školní psychologové uvedli, že žáci bývají rozpačití při individuálním setkání se školním psychologem rozpačití. Jeden školní psycholog upozornil, že žáci mohou školního psychologa vnímat jako restriktivní nástroj. „Je to úplně něco jinýho, když jdu po chodbě a zdraví mě prváci, se kterýma jsem byla na adaptačním kurzu, než když jdu po chodbě a zdraví mě anonymní lidi. Je to jiný pro mě i pro ně. Takže v tom vnímám obrovskej smysl těch kurzů.“ Nyní se zaměřím na vztahy školního psychologa s učiteli z pohledu učitelů. Pro vztahy učitelů se školním psychologem jsou významné tři kategorie, a to spolupráce, kvalita vztahu a charakteristika školního psychologa. Jednotliví učitelé popsali svoji dosavadní spolupráci se školním psychologem na jejich škole. Naprostá většina učitelů (44) zmínila alespoň jednorázovou odbornou konzultaci se školním psychologem. Konzultaci osobních problémů se školním psychologem v minulosti využilo pouze sedm zúčastněných učitelů. Téměř třetina učitelů (15) doposud nevyužila žádnou službu školního psychologa. Učitelé se vyjádřili také ke kvalitě jejich vztahu se školním psychologem. Většina učitelů (45) hodnotila svůj vztah se školním psychologem pozitivně. Tyto pozitivně vnímané 82
vztahy nabývali různé intenzity, jednalo se o vztahy, které učitelé vnímali jako dobré až po ty, které považovali za přátelské. Téměř třetina učitelů (15) vnímá svůj vztah se školním psychologem jako neutrální. Mezi neutrální vztahy jsem zařadila ty, které učitelé považují pouze za pracovní, kolegiální vztahy, korektní vztahy. Dále sem spadají případy, kdy učitelé popisovali nedostatek příležitostí potkat se se školním psychologem a blíže se poznat. Pouze jeden učitel popisuje jednoznačně negativní vztah ke školnímu psychologovi. Vztahy učitelů se školním psychologem odráží i charakterizování školního psychologa jednotlivými učiteli. Většina učitelů (46) se zaměřovala na osobnostní charakteristiky školního psychologa. Nejvíce z nich (23) vyzdvihovalo vstřícný přístup školního psychologa a jeho ochotu pomoci. Devět učitelů ocenilo vnímavost školního psychologa. Další učitelé (8) zdůraznili pozitivní naladění školního psychologa. Pět učitelů charakterizovalo školního psychologa jako vyrovnaného člověka. Jeden učitel upozornil na sebestřednost školního psychologa. Část učitelů (7) se zaměřovalo na roli školního psychologa ve škole. Tři učitelé charakterizovali školního psychologa jako ozdobu školy, která není nezbytná, ale je příjemná a užitečná. Dva učitelé vnímali školního psychologa jako mediátora sporů. Jeden učitel přirovnal školního psychologa k vrbě. Další učitel vnímal školního psychologa jako pomocníka s malými pravomocemi. Nejmenší část učitelů (5) charakterizovala školního psychologa pomocí jeho pozice ve škole, ti vnímali školního psychologa jako samozřejmou součást školy.
9. 4. Jaké jsou představy dalšího působení školních psychologů na škole? Představy
dalšího
působení
školních
psychologů
na
jednotlivých
školách
charakterizují tři kategorie, a to plány do budoucna, nespokojenost s koncepcí poskytování služeb školních psychologů a možnost vlastního financování. Z pohledu ředitelů škol jsou plány do budoucna jednoznačné. Všichni ředitelé mají zájem udržet na škole pozici školního psychologa. Většina ředitelů (6) uvedla zájem o vyšší pracovní úvazek školního psychologa, ve čtyřech případech se jednalo o zájem o práci školního psychologa na celý úvazek. Na jedné škole by zvýšení úvazku znamenalo nutnost hledat jiného školního psychologa. „Byl bych rád, kdybychom tady pozici školního psychologa uchovali, nejlépe v celém plném úvazku.“
83
Druhou kategorií ve výpovědích ředitelů je nespokojenost s koncepcí poskytování služeb školních psychologů. Většina ředitelů (7) by uvítala systémové změny podpory práce školních psychologů. Dle čtyř ředitelů by mělo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy financovat služby školního psychologa každé škole, která podá žádost, a to například zavedením nárokové složky do čerpání mzdového limitu školy. Tři ředitelé by uvítali prodloužení období podpory školního psychologa Rozvojovým programem alespoň na jeden školní rok. Polovina ředitelů zdůrazňovala nejistotu zapříčiněnou současnou koncepcí poskytování služeb školních psychologů. Tato nejistota vyplývá hned z několika faktů, prvním je nejistota, zda bude vyhlášen Rozvojový program na následující období, druhým je fakt, že i když je Rozvojový program vyhlášen a škola podá žádost o podporu školního psychologa, není jisté, zda ji získá a v jakém rozsahu. „Teďka se to udělalo na půl roku (pozn. Rozvojový program), dalšího půl roku nevíme, co bude. Takže je to takový nešťastný řešení. Kdyby to bylo aspoň na ten školní rok.“ Třetí kategorií je možnost vlastního financování služeb školního psychologa. Polovina ředitelů uvedla nedostatek finančních prostředků na vlastní financování služeb školního psychologa. Druhá polovina ředitelů s opatrností připustila možnost vlastního financování služeb školního psychologa. U dvou ředitelů se jednalo o pouhý předpoklad, který by museli ověřit důkladnou kalkulací. Zároveň zdůraznili, že finance, ze kterých by platili školního psychologa, získali jedině omezením jiných výdajů školy. Ostatní dva ředitelé uvedli možnost vlastního financování služeb školního psychologa, nicméně byli by schopni zafinancovat úvazek školního psychologa maximálně ve výši 0,2. Pouze jeden ředitel podotkl, že by škole mohl na financování školního psychologa přispět také zřizovatel školy. „V současné době bychom pravděpodobně byli schopni si školního psychologa sami zafinancovat, ale je to otázka pohybu žáků. A musel bych saframentsky opravdu přemýšlet, rozpočítat, udělat kalkulaci, i když vím, že je to dobrá věc.“ Plány do budoucna z pohledu školních psychologů jsou různorodé. Pouze tři školní psychologové chtějí zůstat u profese školního psychologa i v budoucnu. Polovina školních psychologů váhá mezi školní psychologií a jinou oblastí práce. Ve dvou případech jsou důvodem neadekvátní podmínky práce školního psychologa v ostatních možnost práce v jiné oblasti psychologie. Jeden školní psycholog nemá zájem dlouhodobě vykonávat profesi školního psychologa, také kvůli podmínkám práce školního psychologa. 84
„Jsem teď jednou nohou v klinice, druhou ve škole a vůbec nevím, kde budu za pár let.“ Školní psychologové vyjadřovali také nespokojenost s koncepcí poskytování služeb školních psychologů. Všichni školní psychologové zdůraznili
nejistotu spojenou
s projektovou podporou školních psychologů. Jeden z nich již odmítá vykonávat práci školního psychologa na základě projektové podpory. Většina školních psychologů (6) očekává systémové změny podpory práce školních psychologů. „Pořád se o těch změnách mluví, ale nic se neděje, že by se udělalo nějaký systémový řešení… Pořád se to hradí, z čeho se dá. Klasika je, že týden předtím než nám končí smlouva, v podstatě nevíme, co bude. To je standart. To jsem zažila aspoň šestkrát, že jsem ještě týden předtím než mi končila smlouva, řešila, jestli se teda půjdu nahlásit na pracák nebo ne.“
9. 5. Jak jednotliví aktéři hodnotí význam práce školních psychologů? Význam práce školních psychologů z pohledu ředitelů i školních psychologů charakterizují dva trsy, a to přínos práce školního psychologa a její rizika. Z výpovědí školních psychologů vyplývají další dva trsy, výhody a nevýhody práce školního psychologa. Význam práce školního psychologa přiblížím i z pohledu učitelů, konkrétně ve třech trsech, postoji k vytvoření pozice školního psychologa, přínosu práce školního psychologa a dosavadních zkušenostech. Práce školního psychologa je, dle ředitelů, pro školu přínosem z různých důvodů. Nejčastěji uváděným důvodem bylo poskytování pomoci různým subjektům. Tři ředitelé zdůraznili pomoc školního psychologa žákům. Stejný počet ředitelů vyzdvihl usnadnění práce vedení školy a učitelům, neboť školní psycholog řeší výchovné a kázeňské problémy, které by v jeho nepřítomnosti museli řešit sami. Dva ředitelé zmínili pomoc učitelům. Ředitelé považovali za přínosné začlenění školního psychologa do systému školy, což oceňovali hned ze tří důvodů. Tři ředitelé zdůrazňovali možnost poskytnutí okamžité pomoci. Další tři ředitelé ocenili přítomnost odborníka přímo ve škole. Jeden ředitel si chválil možnost intervence již v době objevení prvního náznaku problému. Většina ředitelů (6) vyzdvihovala preventivní činnost školního psychologa. Polovina ředitelů ocenila vnesení jiného úhlu pohledu od školního psychologa, který na rozdíl od učitelů není úzce zaměřený na vzdělávání žáků. Dva ředitelé zde spatřili prostor pro mediaci různých sporů v systému školy. Dva ředitelé vnímali přínos práce školního psychologa na škole mimo jiné ve zvýšení
85
zájmu o školu. Domnívají se, že přítomnost školního psychologa na škole vyvolala nárůst počtu hlásících se dětí. „Hlavně je tu možnost konzultací pro učitele a žáky s odborníkem, který je k dispozici ve škole bez nějakých čekacích lhůt.“ Polovina ředitelů však vnímá i jistá rizika spojená s prací školního psychologa. Dva ředitelé zmínili riziko profesního pochybení školního psychologa, například ztrátu důvěry porušením mlčenlivosti. Dva ředitelé uvedli riziko osobnostního nezvládání práce školního psychologa. Jeden ředitel uvedl riziko zneužívání školního psychologa ředitelem školy k činnostem, které nespadají do jeho náplně práce. V jednom případě zaznělo také riziko náhlé změny projektové podpory práce školního psychologa na škole. „Rizika jsem ani nevnímal, až mě na ně navedl sám psycholog, když jsme projednávali jednu záležitost a on mi nechtěl z toho udělat ňáký zápis. … Takže tam mě teprve naťuknul, že je to velmi složitá profese a že by mohl ztratit absolutní důvěru.“ Nyní přejdeme k přínosu práce školního psychologa pro školu z pohledu školních psychologů. Většina školních psychologů (5) považuje za přínosné začlenění školního psychologa do systému školy. Všichni z nich zdůraznili možnost poskytnutí okamžité pomoci. Dále vyzdvihovali přítomnost školního psychologa přímo ve škole, znalost systému školy a možnost zasáhnout již v počátcích rozvoje problému, každá z těchto výhod zazněla dvakrát. Jeden školní psycholog upozornil také na možnost odhalit různé problémy. Většina školních psychologů považuje za přínosné vnesení jiného úhlu pohledu, který nezohledňuje výhradně vzdělávání žáků, což umožňuje mediaci různých sporů v rámci systému školy. Polovina školních psychologů zdůraznila poskytování pomoci různým subjektům. Zmiňovali pomoc učitelům, výchovnému poradci, dětem a rodičům. Dalším vnímaným přínosem práce školních psychologů je z jejich pohledu preventivní činnost, kterou zmínili tři školní psychologové. „A průchodnost těch informací, že já můžu hned reagovat na ně, když něco potřebujou. A naopak zas oni můžou reagovat na mě, když se na něčem domluvíme a oni narazí na něco, že z nějakých důvodů to tak dělat nemůžou nebo to nefunguje.“ Všichni školní psychologové vnímají určitá rizika vyplývající z poskytování služeb školního psychologa na škole. Téměř všichni školní psychologové (7) zmínili riziko profesního pochybení školního psychologa. Tři z nich spatřují riziko v rozpoznání a možném překročení hranice důvěrnosti informací. Dva z nich vnímají jako rizikové nerespektování 86
vlastních kompetencí školního psychologa. Jeden školní psycholog považuje za riziko absenci odborného dohledu nad školním psychologem. A jeden zmínil riziko křížení role školního psychologa s jinou rolí. Polovina školních psychologů považuje za rizikové náhlé změny projektové podpory, především náhlé snížení pracovního úvazku či dokonce ukončení projektové podpory. Tři školní psychologové uvedli také rizika vyplývající ze spolupráce s učiteli. Jednalo se konkrétně o riziko zveličování problémů ze strany učitelů, necitlivé odesílání žáků ke školnímu psychologovi a nerealistická očekávání učitelů od školního psychologa. Dva školní psychologové vnímají riziko pochybností o užitečnosti jejich práce pro školu vyplývající z nemožnosti kontroly jejich práce vedením školy. Jeden z nich zároveň uvádí riziko pochybností o užitečnosti jeho práce při odehrání tragické události ve škole. Jeden školní psycholog vnímá jako riziko nárůst počtu problematických dětí ve škole. „Občas je problematická ta mlčenlivost, že je otazník, co už je porušením mlčenlivosti a co ještě není. Stalo se mě, že mi jeden třídní poslal svýho studenta a potom na mě dorážel ve smyslu, co mi řekl a jak to bylo. A bylo pro mě těžký nějak mu to podat. Cejtil jsem se pod tlakem, že když mu nic neřeknu, budu za kokota, kterej je tady úplně zbytečně.“ Školní psychologové spatřují také určité výhody a nevýhody této práce. Většina školních psychologů (6) považuje za nevýhodu jejich práce současné podmínky práce školních psychologů. Všichni z nich zdůraznili neustálou nejistotu související s projektovou podporou. Dva z nich zároveň vyjadřují nespokojenost s finančním ohodnocením jejich práce a jeden zdůrazňuje postupné snižování pracovního úvazku. Většina školních psychologů (5) považuje za nevýhodu také profesní osamocenost školního psychologa na škole, jeden zároveň zdůraznil nejasnost jeho pozice na škole. Dva školní psychologové považují za nevýhody nárazový charakter práce. Jeden školní psycholog vyzdvihuje nedostatečné pravomoci školních psychologů. „Ten člověk je na tom pracovišti sám, je to sólista. Nepatřím mezi učitele, nemůžu se jim plést do učení, protože se na ty jejich problémy dívám trošku jinak. Nejsem součástí asistentů, protože je to zase trošku jiná profese. A je tady vlastně člověk sám.“ Tři školní psychologové spatřují výhodu své práce v začlenění do systému školy, která spočívá ve znalosti jednotlivých subjektů školy, možnosti úzké spolupráce s učiteli a zpětné vazbě o fungování nastavených opatření. Tři školní psychologové vnímají jako výhodu autonomii školními psychologa, především jeho možnost organizovat si svoji
87
práci dle svých představ a možností. Dva školní psychologové na své práci oceňují především její pestrost. „V tom je ta práce hrozně fajn, že to můžu přizpůsobit časově. Když mám pocit, že ten student je v nějaké akutní krizi a bylo by dobré, aby chodil obden, tak si to můžu zařídit.“ Nyní se zaměřím i na význam, který práci školního psychologa přisuzují učitelé. V první řadě bych zmínila postoj učitelů k vytvoření pozice školního psychologa na škole. Naprostá většina respondentů (55) souhlasila se zavedením pozice školního psychologa na školu a považuje jeho práci za užitečnou. Ostatní zaujímali k zavedení pozice školního psychologa nevyhraněný postoj (4) či se zavedením pozice přímo nesouhlasili (2). Nesouhlas se zavedením pozice školního psychologa vyplýval z přesvědčení, že školní psycholog za učitele problémy nevyřeší. Největší přínos práce školního psychologů dle učitelů spočívá v poskytování pomoci různým subjektům. Zhruba polovina učitelů (33) zdůraznila poskytování pomoci žákům s osobními, rodinnými, studijními a dalšími problémy. Téměř shodný počet učitelů (32) vyzdvihl pomoc učitelům, výchovnému poradci či metodikovi prevence, a to převážně s výchovnými a vzdělávacími problémy žáků. Menší část učitelů (8) zmínila také práci s třídními kolektivy. Dalším přínosem je odborné vzdělání školního psychologa nepedagogického zaměření. Dvanáct učitelů zdůraznilo, že školní psycholog má výbavu pro řešení některých problémů, která jim chybí. Jedenáct učitelů vyzdvihlo vnesení jiného úhlu pohledu školního psychologa, který není úzce zaměřen na vzdělávání žáků a může tak fungovat jako mediátor různých sporů a neshod. Čtyři z nich kladli důraz na komunikaci školního psychologa s rodiči. Další přínosem práce školního psychologa je jeho přítomnost přímo ve škole. Pět učitelů považuje za významné, že je v případě potřeby dostupný. Část učitelů (6) vyzdvihlo možnost řešit krizové situace. Jeden učitel považuje školního psychologa za samozřejmou součást školy, stejně jako školníka. Část učitelů se vyjádřila také k dosavadním zkušenostem s prácí školního psychologa na škole. Převládaly pozitivní zkušenosti, ty bez bližšího určení uvedlo pět participantů. Dále učitelé zmiňovali lepší spolupráci s rodiči a studenty (8). Čtyři učitelé konstatovali zlepšení klimatu školy. Jeden učitel zmínil pomoc školního psychologa při řešení mnoha problémů. V menší míře učitelé zmiňovali i negativní zkušenosti. Jeden učitel zmínil vytváření pseudoproblémů
ze
strany
školního
psychologa.
Další
s komplikováním řešení problému s následným poškozením žáka. 88
konstatoval
zkušenost
10. Diskuze V následujícím textu se pokusím postupně zodpovědět jednotlivé výzkumné otázky. Dosažené výsledky porovnám s jinými výzkumnými zjištěními a teoretickými poznatky. Zamyslím se také nad limity realizovaného výzkumu a směrem dalšího zkoumání. V jakých podmínkách pracují školní psychologové? Většina ředitelů se rozhodla pro vytvoření pozice školního psychologa na základě dlouhodobé potřeby vyplývající ze širokého spektra problémů, které se na škole vyskytují. Nicméně působení školního psychologa na škole ve většině případů umožnila až projektová podpora školních psychologů. Aby služba školního psychologa na škole fungovala a splňovala svůj účel, musí být naplněné určité předpoklady. Ředitelé škol zdůrazňují osobnostní vlastnosti školního psychologa a v menší míře také vztahové předpoklady. Oproti tomu školní psychologové se jednoznačně shodují na nezbytnosti vztahových předpokladů, zejména podpory ředitele školy a přijetí pedagogy. Význam vztahových předpokladů je v souladu se zjištěním Keřta (2014), který na základě rozhovorů se školními psychology působících na základních školách zdůrazňoval potřebu dobrých vztahů s vedením školy. Samotné podmínky pro práci školního psychologa zahrnují materiální, prostorové a organizační podmínky. Význam materiálního vybavení zdůraznili všichni ředitelé i všichni školní psychologové. V souvislosti s materiálními podmínkami se neobjevilo žádné problematické místo. Školní psychologové jsou s materiálními podmínkami vesměs spokojení, nápravu dílčích nedostatků se již podařilo ujednat. Ředitelé škol vyšli vstříc požadavkům školního psychologa a zajistili či postupně zajišťují nezbytné materiální vybavení. Do materiálních podmínek spadá i dostupnost diagnostických metod. Dva školní psychologové nemají ve škole k dispozici žádné diagnostické metody. Ostatní mají průměrně čtyři různé standardizované diagnostické metody, nejčastěji z oblasti kariérového poradenství, projektivních metod a inteligenčních testů. Významné jsou také prostorové podmínky pro práci školního psychologa. Všichni školní psychologové se zaměřovali na výlučnost svého pracovního místa. Ukázalo se, že pouze polovina z nich má k dispozici samostatnou pracovnu, která je určená výhradně jim. Oproti tomu ředitelé škol nevěnovali výlučnosti pracovního místa školního psychologa větší pozornost. Tato skutečnost potvrzuje poznatek Štecha a Zapletalové (2013), kteří upozornili na časté podceňování požadavku na zajištění samostatné pracovny školního psychologa 89
ze strany ředitelů. Část ředitelů však zdůrazňovala snahu o vytvoření příjemného prostředí v pracovně školního psychologa. Většina ředitelů zmínila i organizační podmínky pro práci školního psychologa, jednalo se zejména o zajištění generalizovaného souhlasu rodičů s prací školního psychologa a informování rodičů a široké veřejnosti o poskytování služeb školního psychologa na škole. Školní psychologové organizační podmínky zmínili jen v několika případech. Odlišný je přístup jednotlivých ředitelů k podpoře práce školních psychologů. Většina ředitelů připustila možnost pořízení diagnostických metod školnímu psychologovi. Nicméně pouze polovina školních psychologů z příslušných škol si je vědoma této možnosti. O něco méně jsou ředitelé škol naklonění podpoře dalšího vzdělávání školního psychologa. Respektive většina ředitelů je ochotná poskytnout školnímu psychologovi volno za účelem vzdělávání, ale pouze polovina z nich je ochotná další vzdělávání školního psychologa podpořit i finančně. Samotné kurzovné by školnímu psychologovi uhradili už jen dva ředitelé. Polovina ředitelů není ochotná finančně podpořit vzdělávání psychologa, jelikož není zaměstnancem školy či má nízký pracovní úvazek. Ukázalo se, že všichni školní psychologové znají postoj ředitelů k finanční podpoře jejich vzdělávání, pouze někteří předpokládali větší benevolenci v uvolnění na vzdělávání. Dále většina školních psychologů považuje za nezbytnou podporu práce školního psychologa supervize, pouze polovina z nich však má zajištěnou oficiální supervizi, kterou si ve většině případů hradí sami. Většina školních psychologů má alespoň možnost kontaktovat v případě potřeby nějakého kolegu. Pokud jde o vnější vztahovou síť školního psychologa, ukázalo se, že všichni spolupracují s pedagogicko-psychologickými poradnami. S dalšími odbornými pracovišti spolupracují jen někteří. Polovina školních psychologů má navázaný osobní kontakt s jedním či více odbornými pracovišti. Současně polovina školních psychologů se potýká s nedostatkem dětských psychiatrů v kraji Vysočina. Jaká je náplň práce školních psychologů? Důležité je, že všichni ředitelé znají náplň práce školního psychologa na jejich škole. Nejčastěji zmiňovali práci školního psychologa se třídami ve formě intervence i prevence a individuální práci se žáky, zejména v podobě konzultací, ale i krizových intervencí a kariérového poradenství. Uváděli také konzultace školního psychologa s rodiči a učiteli, koordinaci školního parlamentu a další činnosti. Tento výčet je v souladu s činnostmi, které uváděli samotní školní psychologové. Ti však uváděli i další činnosti, zejména diagnostickou činnost, realizaci adaptačních kurzů a administrativní činnost spočívající 90
ve vedení dokumentace své práce pro vlastní účely. Školní psychologové také přiblížili konzultace s učiteli, všichni se shodli, že učitelé s nimi chodí konzultovat zejména pracovní záležitosti. Tato skutečnost vyplývá i z odpovědí učitelů, neboť většina z nich uvedla, že jim školní psycholog poskytuje odborné konzultace, avšak pouze nepatrná část z nich uvedla, že se mohou na školního psychologa obrátit s osobními problémy. Náplň práce školního psychologa na jejich škole dobře zná i většina zúčastněných učitelů, třetina učitelů má alespoň matnou představu a pouze nepatrná část nemá představu o práci školního psychologa na jejich škole. Většina učitelů ví o konzultacích školního psychologa se žáky, často uváděli také konzultace s učiteli, práci se třídou a práci s rodinou. Z pohledu učitelů je výrazné také vedení školního parlamentu, neboť ho uvedla téměř třetina učitelů, přestože tuto činnost realizují jen tři školní psychologové. Dle učitelů jim školní psycholog poskytuje zejména odborné konzultace a v menší míře také práci se třídami na jejich zakázku. Štech a Zapletalová (2001) na základě výpovědí deseti školních psychologů shledali, že v zakázkách učitelů dominuje pomoc při řešení problémů jednotlivých žáků, práce s celými třídami a vzdělávání učitelů. První dvě oblasti se shodují s potřebami učitelů z našeho výzkumu, nicméně potřeba vzdělávání učitelů se neobjevila. Tato potřeba se však může částečně překrývat s potřebou odborných konzultací a metodické podpory, která může být považována za individuální formu vzdělávání jednotlivých učitelů v případě potřeby. Většina ředitelů i většina školních psychologů opakovaně zdůrazňovala plné pracovní vytížení školního psychologa v důsledku nedostatečné výše pracovního úvazku. Stížnosti na nízký pracovní úvazek se objevily také u několika učitelů, ačkoli na to nebyli přímo tázáni. Zároveň obě skupiny participantů zdůrazňovali potřebu rozsáhlejší preventivní činnosti školního psychologa. Ředitelé škol i školní psychologové shodně vnímají autonomii školního psychologa. Ředitelé vnímají autonomii v souvislosti s absencí kontroly školního psychologa z jejich strany, školní psychologové autonomii spojují s možností organizace vlastní práce. Většina školních psychologů zdůraznila také nárazový charakter jejich práce. Jaká je vztahová síť školních psychologů? Ředitelé škol a školní psychologové hodnotí jejich vzájemný vztah převážně kladně. V několika málo případech se objevily pouze dva nedostatky, a to občasné neshody či obtížné zastižení ředitele. Ve většině případů ředitelé i školní psychologové shodně uvádějí, že jsou spolu v kontaktu, a to buď operativně či denně. Většina školních psychologů si chválila vstřícnost ředitele a dobrou spolupráci s ním. 91
Poněkud komplikovanější jsou vztahy učitelů se školním psychologem. Většina školních psychologů od počátku vnímala pozitivní nastavení učitelů vůči nim. Zároveň však ředitelé i školní psychologové zmiňovali dynamiku vztahů školního psychologa s učiteli, jednalo se o postupné přijetí, vybudování důvěry a vymizení obav, což na některých školách již proběhlo, na jiných tento proces stále běží. Ředitelé i školní psychologové zaznamenali rozdílnou úroveň spolupráce se školním psychologem u jednotlivých učitelů. Zmiňovali učitele, kteří nevyhledávají či přímo odmítají spolupráci se školním psychologem i učitele, kteří se školní psychologem aktivně spolupracují. Ředitelé i školní psychologové zmiňovali určité komplikace ve vztahu se školním psychologem ze strany učitelů. Většina z nich nezaznamenala žádné otevřené konflikty či stížnosti. Několik ředitelů však zaznamenalo obavy z kontroly, odtažitost či nereálné očekávání od školního psychologa. Školní psychologové takovéto reakce zaznamenali častěji. Většina z nich si povšimla různorodých obav učitelů a jejich udržování odstupu od školního psychologa, ale v menší míře také nereálných očekávání. V porovnání se vztahy školních psychologů s řediteli škol se ve vztazích školního psychologa s učiteli objevuje mnohem víc negativních jevů. To potvrzuje zjištění Keřta (2014), že školní psychologové vnímají vztahy s učiteli jako nejkritičtější místo své práce. Vztahy učitelů se školním psychologem dokreslují také údaje od samotných učitelů. Většina učitelů má zkušenost alespoň s jednorázovou konzultací se školním psychologem. Třetina učitelů se však na školního psychologa ještě nikdy neobrátila. Pouze nepatrná část učitelů oslovila školního psychologa se svými osobními problémy. Na nevyužívání služeb školního psychologa učiteli upozornil ve své bakalářské práci i Galbavý (2013), který realizoval dotazníkové šetření určené pro učitele. Většina učitelů hodnotí svůj vztah se školním psychologem pozitivně, třetina učitelů ho vnímá jako neutrální, výjimkou je jeden učitel, který má ke školnímu psychologovi negativní vztah. Na tomto místě musím podotknout, že prostřednictvím otevřených otázek v dotazníku se mi podařilo získat pouze velmi obecná tvrzení ohledně vztahů učitelů se školním psychologem. Pro další zkoumání těchto vztahů bych proto doporučila spíše využití Likertovy škály či sémantického diferenciálu. Další možností by mohlo být zkoumání vztahů učitelů se školním psychologem prostřednictvím ohniskových skupin s učiteli. Většina učitelů charakterizuje školního psychologa pomocí jeho osobnostních vlastností, malá část učitelů ho charakterizuje prostřednictvím jeho role či pozice ve škole.
92
Ke vztahové síti školního psychologa bych ještě dodala, že většina školních psychologů zdůraznila význam kontaktu se studenty pro navázání vztahu s nimi. V tomto směru se jeví jako užitečné především realizace adaptačních pobytů a preventivních programů, ale také koordinace školního parlamentu. Jaké jsou představy dalšího působení školních psychologů na škole? Všichni ředitelé by chtěli na škole do budoucna udržet pozici školního psychologa, ve většině případů dokonce s vyšším pracovním úvazkem. Zcela odlišná situace nastává u školních psychologů, pouze tři z nich chtějí i v budoucnu vykonávat profesi školních psychologa. Ostatní váhají a jeden z nich dokonce tuto variantu v dlouhodobém časovém horizontu odmítá. Pro většinu z nich jsou důvodem špatné podmínky práce školního psychologa, to znamená nejistota, nízký pracovní úvazek a nedostatečné finanční ohodnocení práce. Tato skutečnost odporuje zjištění Štecha (2001), který na základě dotazníkového šetření zjistil, že většina školních psychologů chce profesi vykonávat i v budoucnu. Výjimkou byli jedinci, kterým se na škole nepodařilo získat akceptované postavení či jedinci, kteří na škole necítili možnost uplatnění své odbornosti. Tento rozpor může být způsobem rozdílnou metodou výběru výzkumného vzorku. Profesor Štech využil metodu samovýběru, je tedy pravděpodobné, že se výzkumu zúčastnili spíše školní psychologové, kteří byli se svou prací spokojeni. Napadá mě i druhé vysvětlení, a to fakt, že zmiňovaný výzkum byl realizován ještě před zahájením projektové podpory práce školních psychologů, nepotýkali se tedy s výraznou nejistotou ohledně jejich dalšího působení na škole, kterou zdůraznili všichni školní psychologové zapojeni do našeho výzkumu. Většina ředitelů i školních psychologů by zároveň uvítala systémové změny podpory práce školních psychologů. Polovina ředitelů pociťuje nejistotu vyvolanou současnou koncepcí podpory školních psychologů. Ta vyplývá ze dvou faktů, prvním je vyhlašování Rozvojového programu na půlroční období. Druhým je fakt, že i když si škola zažádá o podporu školního psychologa, není jisté, zda ji získá či v jakém rozsahu. Nejistotu vyplývající z projektové podpory zdůraznili také všichni školní psychologové, dokonce i ti, jejichž práce není v současnosti zajištěna Rozvojovým programem. Většina ředitelů nemá možnost hradit si práci školního psychologa z vlastních zdrojů. Dva z nich sice konstatovali možnost hradit si školního psychologa, ale maximálně do výše úvazku 0,2, což je obecně považované jako nedostačující. Pouze dvě školy připustili možnost vlastního financování školního psychologa, ale neměli k dispozici potřebné kalkulace, tudíž
93
ani v jejich případě není zaručená možnost financování dostačujícího pracovního úvazku školního psychologa. Jak jednotliví aktéři hodnotí význam práce školních psychologů? Ředitelé i školní psychologové vnímají přínos práce školního psychologa v poskytování pomoci různým subjektům, tedy žákům, učitelům i vedení školy. Přínos vnímají i v začlenění školního psychologa do systému školy, a to z důvodu jeho přítomnosti ve škole, možnosti poskytnout okamžitou pomoc, znalosti systému školy a možnosti pracovat s problémy ještě před jejich plným propuknutím. Obě skupiny oceňovaly preventivní činnost a vnesení jiného úhlu pohledu školního psychologa na různé problémy. Někteří ředitelé se domnívají, že přítomnost školního psychologa vyvolala vyšší zájem o školu, čehož si povšiml i jeden školní psycholog ze stejné školy, ale naopak to vnímal jako riziko. Většina učitelů souhlasila se zavedením pozice školního psychologa na školu a považují jeho práci za užitečnou. Nejvíce oceňují pomoc školního psychologa žákům a
učitelům,
odborné
vzdělání
školního
psychologa
nepedagogického
zaměření
a jeho přítomnost přímo ve škole. K podobným závěrům dospěla i Stejskalová (2012), taktéž zjistila, že většina učitelů považuje práci školního psychologa za přínosnou. Přínos jeho práce pro žáky spatřují učitelé v preventivní a diagnosticko-intervenční činnosti. Nepřímým přínosem pro učitele je pomoc školního psychologa s řešením problémů žáků a tříd, práce s kolektivem a získání většího množství informací o žácích. Přímým přínosem je pro učitele pocit větší jistoty, nabídka pomoci, úbytek práce třídním učitelům a ujištění, že svoji práci dělají dobře. Tato zjištění jsou v souladu s našimi výsledky, avšak díky získávání dat prostřednictvím rozhovorů s učiteli se Stejskalové podařilo získat podrobnější informace. Část učitelů se vyjádřila také k dosavadním zkušenostem s působením školního psychologa na škole. Převažovaly pozitivní zkušenosti, zejména zlepšení spolupráce s rodiči a studenty a zlepšení klimatu školy. Zcela výjimečně se objevily negativní zkušenosti, konkrétně vytváření pseudoproblémů a komplikování řešení problémů. Ředitelé a školní psychologové jsou si vědomi také rizik působení školního psychologa na škole. Pouze polovina ředitelů konstatovala rizika práce školního psychologa, a to profesní pochybení, osobnostní nezvládání práce, manipulování školním psychologem ze strany ředitele a náhlé změny projektové podpory. Oproti tomu školní psychologové zmiňovali rizika všichni, a většinou hned několik. Nejčastěji vnímali jako riziko profesní 94
pochybení školního psychologa, náhlé změny projektové podpory, rizika vyplývající ze spolupráce s učiteli, pochybnosti o užitečnosti jejich práce a již zmíněný nárůst počtu problematických dětí ve škole. Práce školního psychologa sebou nese určité výhody a nevýhody. Školní psychologové vnímají jako nevýhodné současné podmínky práce školních psychologů, profesní
osamocenost,
nárazový
charakter
práce
a
nedostatečné
pravomoci.
Naopak za výhody profese školního psychologa považují začlenění do systému školy, svoji autonomii a pestrost práce. Za hlavní kvalitu tohoto výzkumu považuji triangulaci zdrojů dat, která umožnila získat tři různé pohledy na práci školního psychologa. Výhodou byla možnost odhalení diskrepancí mezi výpověďmi ředitelů škol, školních psychologů a učitelů, které se však ve výrazné míře neobjevily. Tento realizovaný výzkum má zcela jistě i své limity, zejména nemožnost zobecňovat získané výsledky. Nedostatkem je také malý výzkumný soubor, ačkoli se do výzkumu zapojila více než třetina (38 %) všech škol v kraji Vysočina, na kterých působí školní psycholog. Do výzkumu se zapojili ředitelé a školní psychologové ze všech těchto škol, bohužel účast učitelů byla podstatně nižší. Vyplněný dotazník se podařilo získat od 19 % učitelů ze všech zúčastněných škol. Je patrná mnohem vyšší ochota u ředitelů škol a školních psychologů, přestože nároky, které na ně účast ve výzkumu kladla, byly mnohonásobně vyšší než v případě učitelů. Vysvětluji si to absencí osobního kontaktu s učiteli. Domnívám se, že vyšší účasti učitelů by bylo možné dosáhnout při osobním setkání s učiteli a následné administraci dotazníku kupříkladu na pedagogické poradě. Alternativní možností získávání dat od učitelů by mohla být také realizace ohniskových skupin učitelů. Další zkoumání práce školních psychologů považuji za žádoucí. Tento výzkum odhalil nespokojenost ředitelů škol i školních psychologů se současnou koncepcí podpory práce školních psychologů, kterou by bylo třeba ověřit na větším počtu škol. V tomto směru by mohla být přínosná evaluace samotného „Rozvojového programu na podporu školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách a metodiků ve školských poradenských zařízeních“ v celorepublikovém rozsahu, ideálně přímo od jeho poskytovatelů. Ta by mohla přispět k návrhu efektivních systémových změn podpory práce školních psychologů. Tyto systémové změny se jeví jako nezbytné, neboť nespokojenost školních psychologů s podmínkami pro jejich práci by do budoucna mohla znamenat nedostatek školních psychologů. 95
11. Závěry Tento výzkum umožnil zmapovat dosavadní zkušenosti s prací školních psychologů na jednotlivých školách v kraji Vysočina z pohledu ředitelů škol, školních psychologů a učitelů. Následuje přehled nejvýznamnějších zjištění:
Vytvoření pozice školního psychologa je na většině škol důsledkem dlouhodobé potřeby a projektové podpory práce školních psychologů.
Ředitelé škol považují za předpoklad fungování služby školního psychologa osobnostní vlastnosti školního psychologa a v menší míře také vztahové předpoklady, školní psychologové zdůrazňují vztahové předpoklady.
Většina školních psychologů má k dispozici diagnostické metody, nejčastěji metody z oblasti kariérového poradenství, projektivních metod a inteligenčních testů.
Pouze polovina školních psychologů má k dispozici samostatnou pracovnu, která je určená výhradně jim.
Většina ředitelů je ochotna pořídit školnímu psychologovi diagnostické metody, čehož si je vědoma pouze polovina školních psychologů z příslušných škol.
Polovina ředitelů je ochotná finančně podpořit další vzdělávání školního psychologa, přičemž všichni školní psychologové znají postoj ředitele k finanční podpoře jejich vzdělávání.
Většina školních psychologů považuje supervizi za nezbytnou podporu práce školního psychologa, avšak pouze polovina z nich ji má zajištěnou.
Všichni ředitelé i většina učitelů zná náplň práce školního psychologa na jejich škole.
Školní psychologové se věnují práci se třídami, individuální práci se žáky, konzultacím s rodiči a učiteli, koordinaci školního parlamentu, diagnostické činnosti, realizaci adaptačních kurzů, administrativním a dalším činnostem.
Učitelé se na školního psychologa obrací téměř výhradně s pracovními záležitostmi.
Školní psychologové jsou plně pracovně vytíženi v důsledku nedostatečné výše pracovního úvazku, nezbývá jim čas na rozsáhlejší preventivní činnost.
Ředitelé škol i školní psychologové vnímají autonomii školního psychologa.
Práce školních psychologů má nárazový charakter.
Ve vztahu školních psychologů a ředitelů škol se neobjevily žádné problematické aspekty.
96
Ředitelé i školní psychologové zaregistrovali dynamiku vztahů školního psychologa s učiteli, rozdílnou úroveň spolupráce se školním psychologem u jednotlivých učitelů, různorodé obavy učitelů, udržování odstupu a nereálná očekávání.
Většina učitelů má zkušenost alespoň s jednorázovou konzultací se školním psychologem. Třetina učitelů se však na školního psychologa ještě nikdy neobrátila.
Většina učitelů hodnotí svůj vztah se školním psychologem pozitivně.
Většina školních psychologů zdůraznila význam kontaktu se studenty pro navázání vztahu s nimi.
Všichni ředitelé by chtěli na škole do budoucna udržet pozici školního psychologa, ve většině případů dokonce s vyšším pracovním úvazkem.
Většina ředitelů nemá možnost hradit si práci školního psychologa z vlastních zdrojů.
Jen část školních psychologů chce tuto profesi vykonávat i v budoucnu.
Většina ředitelů i školních psychologů by uvítala systémové změny podpory práce školních psychologů.
Polovina ředitelů a všichni školní psychologové vnímají nejistotu vyvolanou současnou koncepcí podpory školních psychologů.
Ředitelé i školní psychologové vnímají přínos práce školního psychologa v poskytování pomoci různým subjektům, začlenění školního psychologa do systému školy, preventivní činnosti a vnesení jiného úhlu pohledu školního psychologa na různé problémy.
Většina učitelů souhlasila se zavedením pozice školního psychologa na školu. Oceňují pomoc školního psychologa žákům a učitelům, odborné vzdělání školního psychologa nepedagogického zaměření a jeho přítomnost přímo ve škole.
Všichni školní psychologové zmiňovali rizika této práce, nejčastěji riziko profesního pochybení školního psychologa, náhlé změny projektové podpory a rizika vyplývající ze spolupráce s učiteli. Pouze polovina ředitelů konstatovala rizika práce školního psychologa, zejména profesní pochybení.
97
Souhrn Tato diplomová práce spadá do oboru školní psychologie. Obsah práce je členěn na teoretickou a výzkumnou část. Teoretická část se zabývá obecnými poznatky vztahujícími se k práci školních psychologů v České republice. Výzkumná část se zaměřuje na zkušenosti s prací školních psychologů pouze v kraji Vysočina. Školní psychologické poradenství je součástí systému pedagogicko-psychologického poradenství. Významným mezníkem vývoje oboru školní psychologie v našem prostředí je založení Asociace školní psychologie ČR a SR, ke kterému došlo v roce 1994, ačkoli poptávka po školních psycholozích ze strany ředitelů škol se objevovala již od roku 1990. Dalším významným momentem byl pro Českou republiku rok 2005, kdy vstoupila v platnost Vyhláška č. 72 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a byla zveřejněna Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole. K nárůstu počtu školních psychologů však značně přispěla až projektová podpora. Od roku 2005 do roku 2014 byli školní psychologové podporováni sérií VIP projektů. Na ně navázala podpora Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, které dosud vyhlašuje „Rozvojový program na podporu školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách a metodiků ve školských poradenských zařízeních“, vždy na půlroční období. Počet školních psychologů pracujících v České republice se v roce 2013 odhadoval na více než 350, a to i se započtením školních psychologů, kteří jsou na různých místech financovaní z krajského rozpočtu mimo projekty, ačkoli to celorepublikově není příliš běžné. Obor školní psychologie i profese školního psychologa jsou vymezovány nejčastěji porovnáním s pedagogickou psychologií a poradenským psychologem. Školní psycholog má, oproti poradenskému, podstatně širší záběr práce a je přímo součástí školy. Pro vykonávání funkce školního psychologa je nutná odborná kvalifikace získaná vysokoškolským studiem v akreditovaném studijním programu psychologie. Jednotlivé univerzity dále pořádají specializační kurzy v oboru školní psychologie, ačkoli žádné další speciální vzdělávání není požadováno. Nedílnou součástí odborného růstu školního psychologa je však supervize, která může plnit funkci vzdělávací, podpůrnou či normativní. Za zajištění podmínek pro práci školního psychologa, včetně podpory přijetí školního psychologa pedagogickým sborem, je odpovědný ředitel školy. Školní psycholog se ve škole 98
ocitá ve složité síti vztahů. Dobré vztahy s vedením školy jsou předpokladem pro úspěšné působení školního psychologa na škole, neboť společně vytvářejí koncepci služeb poskytovaných školním psychologem. Nejvíce zátěžové jsou pro školního psychologa zpravidla vztahy s učiteli, kdy se musí potýkat s nereálnými očekáváními, požadavky či naopak obavami. Školní psycholog je ve své práci pravidelně vystavován stresovým situacím. Denně vstupuje do interakcí s žáky, pedagogy a rodiči a chybí mu možnost bezprostředních konzultací s kolegy. Díky tomu je školní psycholog ohrožen vznikem syndromu vyhoření. Náplň práce školního psychologa je velmi pestrá, do určité míry se však odvíjí od diagnostických a terapeutických kompetencí konkrétního jedince. Školní psycholog se věnuje individuální práci se žáky, kde se setkává se vzdělávacími, výchovnými, osobními problémy žáků a také s problémy v sociální oblasti. Standardní součástí jeho služeb je také preventivní a intervenční práce s třídními kolektivy. Mezi další činnosti školního psychologa patří práce s učiteli, zejména poskytování konzultací a metodické podpory, mediace komunikace s rodiči a vzdělávání učitelů. Školní psycholog pracuje také s rodiči, nejčastěji se jedná o konzultace či organizace přednášek pro rodiče. V práci školního psychologa převažuje využití klinických metod, rozhovoru, pozorování, anamnézy a analýzy produktů. Krom nich používá školní psycholog i standardizované testové metody, zejména metody k diagnostice inteligence, osobnosti, klimatu třídy a profesní orientace. Dále využívá různé projektivní metody a terapeutické techniky. Školní psycholog musí při své práci pamatovat na etiku poradenské činnosti. Doposud bylo v České republice realizováno poměrně málo výzkumů zaměřených na praktickou realizaci a problémy spojené se současnou praxí školních psychologů. Dominují zde tři oblasti zaměření výzkumných šetření, a to profesní identita školního psychologa, náplň práce školního psychologa a vztahy školního psychologa s ostatními subjekty školy. Hlavním nedostatkem těchto výzkumů je nízká reprezentativnost způsobená velikostí výzkumných souborů. Nedostatečná reprezentativnost výzkumných souborů souvisí mimo jiné s neexistencí sítě školních psychologů. Na výše uvedené teoretické poznatky navazuje realizovaný výzkum. Mým cílem bylo zmapovat zkušenosti s působením školních psychologů na jednotlivých školách v kraji Vysočina. Vymezila jsem pět výzkumných otázek, které byly zaměřené na podmínky práce
99
školních psychologů, jejich pracovní náplň, vztahovou síť na škole, představy dalšího působení školního psychologa na škole a význam přisuzovaný práci školního psychologa. Vzhledem k charakteru výzkumných cílů jsem se rozhodla pro využití kvalitativního přístupu, konkrétně designu kvalitativní evaluace. Do výzkumu se zapojilo osm škol z kraje Vysočina, na kterých v současné době působí školní psycholog. Celkem se výzkumu zúčastnilo 8 ředitelů škol, 7 školních psychologů, z nichž jeden pracuje současně na dvou školách, které se do výzkumu zapojily, a 61 učitelů. K tvorbě
dat
jsem
použila
polostrukturované
rozhovory
s řediteli
škol
a polostrukturované rozhovory se školními psychology. Druhou metodou sběru dat bylo elektronické dotazníkové šetření pro učitele realizované prostřednictvím aplikace Google forms. Data jsem analyzovala pomocí metody vytváření trsů, metody prostého výčtu a metody kontrastů a srovnávání. Při přípravě a realizaci výzkumu jsem dbala na ochranu práv účastníků a na dodržování základních etických zásad. Výzkum přinesl tři různé pohledy na práci školního psychologa. Mezi výpověďmi ředitelů škol, školních psychologů a učitelů se však neobjevily zásadní diskrepance. Většina výsledků je v souladu s výsledky dříve realizovaných výzkumů. Výzkum však přinesl další poznatky ohledně podmínek, ve kterých školní psychologové pracují, náplně jejich práce, jejich vztahové síti, představ dalšího působení školního psychologa na škole a vnímaného významu práce školního psychologa na škole. Mimo jiné výzkum odhalil nespokojenost ředitelů škol i školních psychologů se současnou koncepcí podpory práce školních psychologů. V tomto směru by mohla být přínosná evaluace samotného „Rozvojového programu na podporu školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách a metodiků ve školských poradenských zařízeních“ v celorepublikovém rozsahu. Výsledky tohoto výzkumu poukazují na nezbytnost systémových změn podpory práce školních psychologů, neboť nespokojenost školních psychologů s podmínkami pro jejich práci by do budoucna mohla znamenat nedostatek školních psychologů. Realizovaný výzkum má i své limity, především nemožnost zobecňovat dosažené výsledky a malý výzkumný soubor, zejména z řad učitelů.
100
Použitá literatura 1. Bartošová M. (2011). Profesní identita školního psychologa. (Nepublikovaná diplomová práce). Univerzita Palackého v Olomouci. 2. Bitalová H. (2010). Školní psycholog na střední škole. (Nepublikovaná bakalářská práce). Univerzita Palackého v Olomouci. 3. Braun R., Marková D., Nováčková J. (2014). Praktikum školní psychologie. Praha: Portál. 4. Čáp J., Mareš J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 5. Encyclopaedia Britannica. School psychology (heslo). Získáno 19. 1. 2016 z http://www.britannica.com/science/school-psychology. 6. Farrell P., Jimerson S., Kalambouka A., Benoit J. (2005). Teacher´s perceptions of school psychologists in different countries. School psychology international, 20 (5), 525 – 544. 7. Ferjenčík J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. 8. Galbavý M. (2013). Profesiografie školního psychologa. (Nepublikovaná bakalářská práce). Univerzita Palackého v Olomouci. 9. Gonzalez, J. E., Nelson, J., Gutkin, T. B., & Shwery, C. S. (2004). Teacher Resistance to School-Based Consultation with School Psychologists: A Survey of Teacher Perceptions. Journal Of Emotional & Behavioral Disorders, 12(1), 30-37. 10. Hawkins P., Shohet R. (2004). Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál. 11. Hendl J. (2008). Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. 12. Hrabal V., Pavelková I. Autodiagnostika jako předpoklad a účinný nástroj sebereflexe učitele. Získáno 27. 1. 2016 z www.ucitel.pedf.cuni.cz/download/Pavelkova.doc 13. Hvozdík J. (1986). Základy školskej psychologie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo. 14. Ihnacík J. (2012). Školský a poradenský psycholog pri pomoci deťom a mládeži. Psychologie pro praxi, 47 (1-2). 15. Jalůvková R. (2011). Postoje učitelů ke koncepci školních poradenských pracovišť. (Nepublikovaná diplomová práce). Univerzita Palackého v Olomouci. 16. Jaromišová K. (2002). Postoje ke školní psychologii na druhém stupni základních škol. (Nepublikovaná diplomová práce). Univerzita Palackého v Olomouci.
101
17. Jebousková J. (2013). Školní psycholog pohledem žáků druhého stupně ZŠ. (Nepublikovaná bakalářská práce). Univerzita Palackého v Olomouci. 18. Jimerson S. R. a kol. (2009). How many school psychologists are there in each country of the world? School psychology international, 30 (6). 19. Kariková S., Valihorová M., (1998). Podobnosti a odlišnosti práce školského psychologa v ponímaní riaditeľov škol. Sborník z 5. sjezdu Asociace školní psychologie SR a ČR. Šlapanice u Brna. 20. Kavenská V., Smékalová E., Šmahaj J. (2011). Výzkum v oblasti školní psychologie v České republice. E-psychologie, 5 (4). 21. Keřt R. (2014). Kritická místa profese školních psychologů. (Nepublikovaná bakalářská práce). Univerzita Palackého v Olomouci. 22. Knotová D. a kol. (2014). Školní poradenství. Praha: Grada. 23. Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole. Získáno 18. 1. 2016 z http://www.atre.cz/zakony/page0001.htm. 24. Křivohlavý J. (2009). Psychologie zdraví. Praha: Portál. 25. Lazarová B. (2001). Školní psychologové na ZŠ – pohledy vedení škol. In Metodika práce školních
psychologů
na
ZŠ
a
SŠ.
Projekt
MŠMT.
Praha:
Institut
pedagogicko-psychologického poradenství. 26. Lazarová B. (2008). Školní psychologie v České republice po roce 1989. Československá psychologie, 52 (5), 480 – 492. 27. Lazarová B., Ondruš D. (2000). Dva pohledy na náplň práce školního psychologa. Školský psycholog, 10, 2 – 10. 28. Machová H. (2005). Školní psycholog a jeho vztah k učiteli. (Nepublikovaná diplomová práce). Univerzita Karlova v Praze. 29. Majdyšová M. (2011). Pozice školního psychologa ve vztahových rámcích školy. (Nepublikovaná diplomová práce). Masarykova univerzita v Brně. 30. Mertin V., Krejčová L. a kol. (2013). Výchovné poradenství. Praha: Wolters Kluwer. 31. Míček L. (1984). Duševní hygiena. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 32. Miovský M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. 33. Oakland T., Brue A. W. (1996). Mezinárodní perspektivy školní psychologie. Pedagogika, 46, 24-31.
102
34. Oakland T., Cunningham J. (1996). Definition and guidelines. World-Go-Round, 23 (2). 35. Oakland T., Goldman S., Bishoff H. (1982). Etické normy práce školního psychologa. 36. Ondráčková L. (2014). Školní poradenské pracoviště. In Knotová D. (2014). Školní poradenství. Praha: Grada. 37. Ondráčková L. (2014). Výchovný poradce. In Knotová D. (2014). Školní poradenství. Praha: Grada. 38. Projekt ORP Třebíč. Získáno 15. 1. 2016 z http://www.orp-trebic.cz/ 39. Smékalová E. (2014). Školní psycholog – ohrožený druh? Současná situace ve školním poradenství v České republice. E-psychologie, 8 (4). 40. Stejskalová J. (2012). Školní psycholog a jeho práce z pohledu pedagogů. (Nepublikovaná diplomová práce). Univerzita Palackého v Olomouci. 41. Suchardová L. (2009). Důvěra ve vztazích mezi učiteli a začínajícím školním psychologem. (Nepublikovaná postupová práce). Univerzita Karlova v Praze. 42. Svoboda M., Krejčířová D., Vágnerová M. (2009). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. 43. Svoboda S. (2013). Školní psychologie – aktuální situace a zkušenosti z praxe. (Nepublikovaná bakalářská práce). Univerzita Palackého v Olomouci. 44. Šípek J. (2000). Projektivní metody. Praha: ISV. 45. Štech S. (1998). Profesní identita školního psychologa. Školský psycholog, 8, 26 – 32. 46. Štech S. (2001). Sonda do profese školního psychologa v ČR. Pedagogika, 51, 47 – 55. 47. Štech S., Zapletalová J. (2001). Kvalitativní analýza přístupu školních psychologů k profesi – srovnání kazuistických studií. In Metodika práce školních psychologů na ZŠ a SŠ. Projekt MŠMT. Praha: Institut pedagogicko – psychologického poradenství. 48. Štech S., Zapletalová J. (2013). Úvod do školní psychologie. Praha: Portál. 49. Thielking, M., & Jimerson, S. R. (2006). Perspectives Regarding the Role of School Psychologists: Perceptions of Teachers, Principals, and School Psychologists in Victoria, Australia. Australian Journal Of Guidance & Counselling, 16 (2), 211-223. 50. Vacková M. (2014). Školní metodik prevence. In Knotová D. (2014). Školní poradenství. Praha: Grada. 51. Vágnerová M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. 52. Vágnerová M., Klégrová J. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum. 103
53. Vendel Š. (2008). Kariérní poradenství. Praha: Grada. 54. Vyhlášení Rozvojového programu na podporu školních psychologů a školních speciálních pedagogů a metodiků – specialistů ve školských poradenských zařízeních v roce 2016 (období leden – srpen 2016). Získáno 15. 1. 2016 z http://m.krvysocina.cz/vismo5/dokumenty2.asp?id_org=450008&id=4070593&n=rozvojovyprogram-na-podporu-skolnich-psychologu-a-skolnich-specialnich-pedagogu-ve-skolacha-metodiku-specialistu-ve-skolskych-poradenskych-zarizenich-v-roce-2016-obdobileden-srpen-2016&p1=9077 55. Vyhláška ministerstva České republiky č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Získáno 18. 1. 2016 z http://www.msmt.cz/dokumenty/vvyhlaska-c-116-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c72-2005-sb. 56. Vyhláška ministerstva České republiky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Získáno 18. 1. 2016 z http://www.inkluze.cz/_upload/72-2005.pdf. 57. Watkins M. W., Crosby E. G., Pearson J. L. (2001). Role of the school psychologist, Perception of school staff. School psychology international, 22 (1), 64 – 73. 58. Zapletalová J. (2001). Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese. Pedagogika. Mimořádné číslo, Aktuální otázky vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, 34 – 46.
104
Seznam tabulek Tabulka č. 1: Charakteristika škol Tabulka č. 2: Charakteristika školních psychologů Tabulka č. 3: Charakteristika ředitelů škol Tabulka č. 4: Charakteristika učitelů
105
Přílohy Příloha č. 1: Zadání diplomové práce Příloha č. 2: Český a cizojazyčný abstrakt diplomové práce Příloha č. 3: Struktura rozhovoru s řediteli škol Příloha č. 4: Struktura rozhovoru se školními psychology Příloha č. 5: Textová podoba dotazníku pro učitele Příloha č. 6: Ukázka analýzy dat I. Příloha č. 7: Ukázka analýzy dat II.
106
Příloha č. 1: Zadání diplomové práce
Příloha č. 2: Český a cizojazyčný abstrakt diplomové práce ABSTRAKT DIPLOMOVÉ PRÁCE Název práce: Zkušenosti s působením školních psychologů v kraji Vysočina Autor práce: Bc. Nikola Fialová Vedoucí práce: PhDr. Eleonora Smékalová, Ph.D. Počet stran, počet znaků: 96, 231 238 Počet příloh: 7 Počet titulů použité literatury: 58 Abstrakt: Tato diplomová práce se zaměřuje na školní psychologické poradenství. V teoretické části definuje systém pedagogicko-psychologického poradenství, které zahrnuje i školní poradenské pracoviště. Zabývá se historickým vývojem oboru školní psychologie, projektovou a legislativní podporou práce školních psychologů. Dále vymezuje obor školní psychologie, profesi školního psychologa, jeho vzdělání a kompetence. Obsahuje také informace o supervizi školního psychologa. Dále se věnuje podmínkám pro práci školního psychologa, jeho vztahové síti na škole a psychohygieně. Vymezuje náplň školního psychologa, používané metody a etické aspekty jeho práce. Shrnuje dosavadní výzkumy zaměřené na práci školního psychologa. Výzkumnou část tvoří kvalitativní výzkum zaměřený na zmapování dosavadních zkušeností s působením školních psychologů v kraji Vysočina z pohledu ředitelů škol, školních psychologů a učitelů. Do výzkumu se zapojilo 8 ředitelů škol, 8 školních psychologů a 61 učitelů z osmi škol z kraje Vysočina, na kterých v současné době pracuje školní psycholog. K tvorbě dat jsem použila polostrukturované rozhovory s řediteli škol a polostrukturované rozhovory se školními psychology. Druhou metodou sběru dat bylo elektronické dotazníkové šetření pro učitele. Data jsem analyzovala pomocí metody vytváření trsů, metody prostého výčtu a metody kontrastů a srovnávání. Při přípravě a realizaci výzkumu jsem dbala na dodržování základních etických zásad. Výzkum přinesl nové poznatky ohledně podmínek, ve kterých školní psychologové pracují, náplně jejich práce, jejich vztahové síti, představ dalšího působení školního psychologa na škole a vnímaného významu práce školního psychologa na škole. Klíčová slova: školní psycholog, ředitel školy, učitel, Vysočina
ABSTRACT OF THESIS Title: Experience with the work of school psychologists in the Vysocina Region Author: Bc. Nikola Fialová Supervisor: PhDr. Eleonora Smékalová, Ph.D. Number of pages, number of characters: 96, 231 238 Number of appendices: 7 Number of references: 58 Abstract: This thesis focuses on school psychological counseling. The theoretical part defines the system of educational and psychological counseling, which includes the school counsulting centre. It deals with the historical development of the field of school psychology, design and legislative support for the work of school psychologists. Further defines the field of school psychology, school psychologist profession, his education and skills. It also contains information about the supervision of a school psychologist. It also discusses the conditions for the work of the school psychologist, his relational network at school and psychohygiene. It defines the scope of work of the school psychologist, used methods and ethical aspects of his work. Summarizes current research focusing on the work of the school psychologist. The research part consists of qualitative research focused on mapping experience with the work of school psychologists in the Highlands region from the perspective of headmasters, school psychologists and teachers. The survey involved 8 headmasters, 8 school psychologists and 61 teachers from eight schools in the Highlands region, where a school psychologist works currently. Data were formed through semi-structured interviews with headmasters,
semi-structured interviews with
school
psychologists
and electronic
questionnaire for teachers. Data were analyzed using cluster method, simple enumeration methods and contrasts and comparisons. In the preparation and implementation of research, I have been careful to respect the fundamental ethical principles. Research has brought new insights into the conditions in which school psychologists work, their activities, their relationship network, ideas for further work of the school psychologist at the school and the perceived importance of the work of the school psychologist at the school.
Key words: school psychologist, headmaster, teacher, Vysocina Region
Příloha č. 3: Struktura rozhovoru s řediteli škol Základní informace
Kolik žáků má Vaše škola?
Jak byste Vaši školu charakterizoval? Je něčím specifická?
Jak dlouho je ŠP zaměstnán na škole?
Na jaký úvazek?
Je to 1. ŠP na škole? Ne:
Proč došlo ke změně ŠP?
Jak dlouho tu působil předchozí ŠP?
Jak jste byl spokojen s prací minulého ŠP?
Na základě čeho jste přijali současného ŠP?
Vnímáte nějaký rozdíl ve způsobu práce minulého a současného ŠP?
Je působení ŠP zaštítěno nějakým projektem?
Z jakých zdrojů je ŠP financován?
Navazování spolupráce mezi ředitelem školy a školním psychologem
Co Vás vedlo k vytvoření pozice ŠP na škole?
Potýkal jste se s nějakými problémy při vytváření pozice ŠP nebo krátce po jeho nástupu na školu?
Měl jste dostatek informací k vytvoření pozice ŠP?
Kde jste získával potřebné informace?
Co považujete za důležité pro navázání kvalitní spolupráce mezi školou a ŠP?
Podmínky pro působení školního psychologa na škole
V jakých podmínkách pracuje školní psycholog na Vaší škole? Co má k dispozici?
Byl jste schopný či ochotný zajistit, všechny podmínky k práci, které požadoval?
Má umožněno další vzdělávání?
Má možnost pořizovat diagnostické metody či jiné pomůcky?
Má ŠP zajištěnou supervizi?
Náplň práce školního psychologa
Jak vypadá náplň práce ŠP na Vaší škole?
Vyhovuje Vám? Chybí Vám něco? Považujete některou z jeho činností za zbytečnou?
Které z činností ŠP jsou podle Vás nejdůležitější a nejpřínosnější pro školu?
Do jaké míry určujete náplň práce ŠP?
Kontrolujete nějak činnost ŠP?
Vyžadujete nějaký výkaz činnosti?
Vztahová síť školního psychologa na škole
Jak byste charakterizoval vztahy mezi Vámi a ŠP?
Jak často a jakým způsobem a při jakých příležitostech spolu komunikujete?
Jak vypadá spolupráce Vás a ŠP?
Jak byste charakterizoval vztahy ŠP s učiteli?
Jaké byste charakterizoval vztahy ŠP se žáky?
Jaké byste charakterizoval vztahy ŠP s rodiči?
Dosavadní působení školního psychologa na škole
Nastaly na škole nějaké změny v souvislosti s působením ŠP na škole, ať už pozitivní či negativní?
Vnímáte nějaká rizika či problémy spojené s působením ŠP na škole?
Je přítomnost ŠP na škole v něčem přínosná pro školu?
Představa budoucího působení psychologa na škole
Jaké jsou Vaše představy ohledně dalšího působení ŠP na Vaší škole?
Bude na škole dále pracovat?
Plánujete nějaké změny?
Příloha č. 4: Struktura rozhovoru se školními psychology Základní údaje
Kolik je Vám let?
Jaké máte vzdělání?
Jaké jsou Vaše předchozí pracovní zkušenosti?
Co vás přivedlo k práci ŠP? Proč jste si ji vybral?
Máte kromě práce ve škole ještě i jiný úvazek?
Jak dlouho pracujete jako ŠP na této škole a na jaký úvazek?
Jste zaměstnanec školy nebo externí pracovník?
Je Vaše působení na škole zaštítěno nějakým projektem?
Z jakých zdrojů jste financován?
Jste 1. ŠP na škole? Ne:
Víte, proč odešel minulý ŠP?
Vyhovovalo Vám, jak to měl nastavené min. ŠP nebo jste si musela zavést své postupy?
Navazování spolupráce mezi ředitelem školy a školním psychologem
Jak probíhalo navazování spolupráce mezi Vámi a školou?
Objevily se nějaké problémy?
Byl ředitel školy informovaný o profesi ŠP?
Je při navazování spolupráce něco důležitého, čemu je třeba věnovat zvláštní pozornost?
Podmínky pro působení školního psychologa na škole
Jaké máte podmínky pro Vaši práci?
Jaké vybavení máte k dispozici?
Máte k dispozici vše, co je dle Vás nezbytné pro práci školního psychologa?
Jaké diagnostické metody máte k dispozici? Máte možnost získávat nové?
Máte zajištěné supervize nebo možnost s někým konzultovat svoji práci?
Máte možnost se při práci dále se vzdělávat?
Jak u Vás řešíte uvolňování dětí na konzultace, získávání prostoru na práci se třídami, souhlas rodičů s Vaší prací apod.?
Jste v kontaktu s nějakým odborným pracovištěm, odborníkem?
Náplň práce školního psychologa
Jak vypadá Vaše pracovní náplň? Vyhovuje Vám? Chybí Vám něco?
Považujete některou činnost za nadbytečnou?
Vyhovuje Vám výše Vašeho úvazku vzhledem k náplni práce?
Co Vás na práci ŠP baví? Jaké jsou její výhody a nevýhody?
Jaké situace nejčastěji řešíte a které z nich považujete za nejnáročnější?
Jaké jsou nejčastější odborné činnosti, které vykonáváte?
Jaké metody (diagnostické nástroje) nejčastěji používáte?
Vedete dokumentaci své práce?
V jakém rozsahu a pro jaké účely?
Vztahová síť školního psychologa na škole
Povězte mi něco o vztazích s vedením školy? Jak se vyvíjely? Jak vypadají nyní?
Povězte mi něco o vztazích s učiteli? Jak se vyvíjely? Jak vypadají nyní?
Jak Vás učitelé přijali do kolektivu? Jak funguje spolupráce a komunikace s učiteli?
Povězte mi něco o vztazích s žáky? Jak se vyvíjely? Jak vypadají nyní?
Povězte mi něco o vztazích s rodiči? Jak se vyvíjely? Jak vypadají nyní?
Jak byste charakterizoval Vaše vztahy s ředitelem školy?
Jak vypadá Vaše spolupráce s ředitelem?
Jak spolu komunikujete?
Dosavadní působení školního psychologa na škole
Napadají Vás nějaká rizika či problémy spojené se s působením ŠP na škole?
Je přítomnost ŠP na škole v něčem přínosná pro školu? V čem spočívá?
Nastaly na škole nějaké změny v souvislosti s Vaším působením, ať už pozitivní či negativní?
Představa budoucího působení psychologa na škole
Jaké jsou Vaše představy ohledně dalšího působení na škole? Plánujete nějaké změny?
Chcete na této škole dále pracovat?
Chcete v profesi zůstat?
Příloha č. 5: Textová podoba dotazníku pro učitele Vážená paní učitelko, Vážený pane učiteli, jsem studentka oboru Psychologie na Univerzitě Palackého v Olomouci a obracím se na Vás s prosbou o spolupráci na výzkumném šetření. V rámci mé Diplomové práce realizuji výzkum „Rozvoj školní psychologie na Vysočině“, jehož cílem je zmapovat současnou situaci školního psychologického poradenství v kraji Vysočina. Nyní je před Vámi dotazník, který je určen všem učitelům, kteří pracují na škole, kde v současné době působí školní psycholog. Vyplněním dotazníku dáváte souhlas se zpracováním uvedených údajů a následným zveřejněním výsledků šetření. Samozřejmostí je zachování Vaší anonymity. Dále Vám zaručuji, že Vámi vyplněný dotazník se dostane pouze do mých rukou, tedy nikdo z Vaší školy nebude mít možnost do něj nahlédnout. Prosím Vás o poctivé zodpovězení všech otázek. V případě jakýchkoli dotazů či nejasností mě neváhejte kontaktovat. Bc. Nikola Fialová
[email protected] A) Základní údaje Pohlaví: Věk: Délka pedagogické praxe: Třídnictví: A) Ano B) Ne B) Vaše zkušenosti se školním psychologem na škole 1) Souhlasil/a jste se zavedením pozice školního psychologa na škole? Z jakého důvodu? 2) Považujete zavedení pozice školního psychologa za užitečné a přínosné pro školu, žáky a Vaši práci? Proč? 3) Vnímáte nějaké pozitivní či negativní změny v souvislosti s přítomností školního psychologa na škole? Pokud ano, popište jaké. 4) Jaká je náplň práce školního psychologa na Vaší škole? 5) Jaké služby nabízí školní psycholog pro Vás - pedagogy? 6) Jaké z nich využíváte a jak je hodnotíte? 7) Je něco dalšího, co by měl podle Vás školní psycholog na škole dělat? 8) Je podle Vás něco z toho, co školní psycholog dělá, zbytečné? 9) Obrátili jste se Vy sami někdy na školního psychologa? V jaké záležitosti? 10) Zkuste charakterizovat váš vztah se školním psychologem. 11) Zkuste charakterizovat školního psychologa, který působí na Vaší škole tak, jak ho vidíte Vy. Děkuji Vám za vynaložený čas a Vaše odpovědi.
Příloha č. 6: Ukázka analýzy dat I.
Příloha č. 7: Ukázka analýzy dat II.
