ZÁSTUPCŮ ŘEDITELE (PVŘ)

Grantový projekt Rozvoj profesních kompetencí pedagogických pracovníků ve Středočeském kraji PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ – ŠKOLA 21

ČÁST II.

PROFESNÍ MANAŽERSKÉ VZDĚLÁVÁNÍ ŘEDITELŮ/ZÁSTUPCŮ ŘEDITELE (PVŘ)

STUDIJNÍ TEXTY MODUL I. – V. © VISK 2010

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.

Grantový projekt

PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ – ŠKOLA 21 II. část

PROFESNÍ MANAŽERSKÉ VZDĚLÁVÁNÍ ŘEDITELŮ / ZÁSTUPCŮ ŘEDITELŮ Obsah: Modul I A) PROJEKTOVÉ ŘÍZENÍ - jak řídit perspektivně hlavní činnosti školy, jak řídit pedagogické procesy a procesy změn ve škole, jak stanovit a řídit vize, strategie a dlouhodobé cíle školy B) KONCEPCE A STRATEGIE ROZVOJE ŠKOLY - jak úspěšně projektovat rozvoj školy a vzdělávání Modul II A) PERSONÁLNÍ ŘÍZENÍ – jak vybírat, řídit, vést a motivovat lidi, jak pracovat v týmu a tým řídit, efektivně komunikovat a vyjednávat a řešit konfliktní situace B) ŘÍZENÍ VLASTNÍHO ROZVOJE / OSOBNOSTNÍ PSYCHOSOCIÁLNÍ ROZVOJ – jak řídit a zkvalitnit vlastní osobnostní rozvoj i osobnostní rozvoj podřízených Modul III A) FINANČNÍ ŘÍZENÍ – jak úspěšně řídit ekonomickou oblast a hospodaření školy B) ŘÍZENÍ ZDROJŮ – jak vyhledávat a zajišťovat vícezdrojové financování školy Modul IV A) ŘÍZENÍ VZDĚLÁVÁNÍ / MODERNÍ PŘÍSTUPY KE VZDĚLÁVÁNÍ – jak řídit kvalitu vzdělávání B) AUTOEVALUACE VZDĚLÁVÁNÍ – jak systematicky hodnotit pedagogické procesy ve škole, rozvoj a dosahování klíčových kompetencí ve vzdělávání žáků a studentů Modul V A) ŘÍZENÍ KONTROLY – jak nastavit systém kontrolní činnosti ve škole B) VLASTNÍ HODNOCENÍ ŠKOLY – jak stanovit a využívat evaluační nástroje při hodnocení kvality školy Časová dotace: Celkem 60 hodin při absolvování všech pěti na sebe navazujících modulů, tj. 5x12 hodin. Výuka bude realizována v rámci stanoveného rozsahu ve 3 dvoudenních blocích v Praze a ve 2 dvoudenních výjezdních blocích ve vybraném školícím zařízení se zabezpečeným ubytováním a stravováním. Pro úspěšné absolvování tohoto vzdělávacího programu je podmínka absolvovat všech pět modulů. Cílové skupiny: Pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení ve Středočeském kraji (MŠ, ZŠ, SpŠ, SŠ): - ředitelé, zástupci ředitelů a další vedoucí pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení - pedagogičtí pracovníci připravující se na výkon řídících funkcí - absolventi funkčního studia pro ředitele SŘ (FS I) Termín realizace této části projektu: 1. běh: 04/2010 – 12/2010 2. běh: 01/2011 – 12/2011 Hlavní manažer projektu: Mgr. Jaroslav Borský tel. 721 850 183, 313 517 297 e-mail: [email protected]

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.


ČÁST II.


Modul I. A

PROJEKTOVÉ ŘÍZENÍ Studijní texty

PVŘ - Modul I.A. PROJEKTOVÉ ŘÍZENÍ

Modul I.A

PROJEKTOVÉ ŘÍZENÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka

OBSAH Projektové řízení jako model řízení ......................................................................... Co je projektové řízení .............................................................................................. Charakteristiky projektového řízení .......................................................................... Co není projektové řízení .......................................................................................... II. Projekt ....................................................................................................................... Etapy, kroky a brány projektu ................................................................................... Trojimperativ projektu .............................................................................................. Trojimperativ a úspěch projektu ............................................................................... Okolí projektu ........................................................................................................... Cyklus projektu ......................................................................................................... III. Organizace a řízení projektů .................................................................................... Otázky organizace a řízení projektu.......................................................................... Zásady organizace úspěšných projektů ..................................................................... Problémy v organizaci a řízení projektů ................................................................... Proces řízení projektu, plánování a postup................................................................ Řízení z hlediska manažerských činností.................................................................. Řízení z hlediska jednotlivých fází projektu ............................................................. Doporučení k procesu projektového řízení ............................................................... IV. Sledování a zpětná vazba v projektovém řízení ........................................................ Controlling ................................................................................................................ Jak by měl končit projekt .......................................................................................... Problémy v hodnocení projektů ................................................................................ I.

2

str. 3 3 3 4 5 6 6 7 7 7 8 8 8 9 10 11 11 11 12 12 12 13


I. Projektové řízení jako model řízení Lidé mají své představy a záměry o svém životě i životech jiných lidí a často je realizují. Mnozí byli, jsou a budou schopni úspěšně realizovat své projekty všeho druhu. Schopnost připravit kvalitní záměr, naplánovat jeho realizaci, najít dobré strategie a zrealizovat ho ale neumí každý. Koncepčně a strategicky připravit a realizovat projekt činností svého života, nebo organizovat činnosti jiným lidem, není snadné. Znamená to vidět předem cíl, vidět začátek cesty a způsoby, jak k němu dojít, a jeho konečnou podobu. Protože kvalitní řízení projektů není snadné, vyvinulo se projektové řízení zejména v druhé polovině minulého století v samostatný manažerský obor, jehož smyslem je systematicky zkoumat podstatu úspěšných i neúspěšných projektů a hledat kvalitativně hodnotnější řešení. Projektové řízení eliminuje nahodilosti a příklon k intuitivnímu řízení školy. Co je projektové řízení V češtině není tento pojem jednoznačně vymezen, proto je třeba vyjasnit jeho obsah. Projektové řízení (anglický termín Project Management) představuje způsob rozplánování a realizaci složitých, zpravidla jednorázových akcí, které je potřeba uskutečnit v požadovaném termínu s plánovanými náklady tak, aby se dosáhlo stanovených cílů. Projektové řízení je proces, soubor řídících činností, kterými se v předstihu rozhoduje o tom, co se má udělat, jak se to udělá, kdy se to udělá, kdo to udělá, zda se to udělalo dobře apod. V tomto procesu škola využívá maximálně své zdroje, lidský potenciál a dovednosti v systému řízení. Projektové řízení jako způsob komplexního řízení složitých aktivit patří do oblasti strategického řízení. V současné době se provádí velká část jednorázových činností formou projektů. Tyto projekty jsou často rozhodující součástí strategického řízení. Stručně můžeme projektové řízení také charakterizovat jako účinné a efektivní dosahování významných změn s cílem něco zlepšit. Slovo zlepšit je zde podstatné. Cílem může být instalace nového zařízení ve škole (např. multimediální učebna), zavedení nového produktu (např. software ke zpracování školní dokumentace) nebo změna kvality služby (např. příprava a realizace školního vzdělávacího programu), modifikace procesu nebo postupu (např. inovativní přístupy k výuce), reorganizace prostor a jejich vybavení, dodávka stavby nebo úprav (např. nové odborné učebny) nebo úspěšné dokončení jiných časově omezených činností (např. realizace projektu z ESF). Předmětem projektového řízení je projekt, chápaný jako jedinečný proces koordinovaných činností s daty zahájení a ukončení, prováděný pro dosažení cíle, vyhovující specifikovaným zadáním v nákladech a zdrojích. Charakteristiky projektového řízení • manažerský aspekt - plánování projektu se stanovením cílů a strategických postupů v časových souvislostech (mám nápad, umím ho zpracovat v záměr, pak plán atd.) • manažerský aspekt - řízení s transparentní odpovědností (umím řídit tým lidí, delegovat úkoly a rozdělit práci) • manažerský aspekt - integrace delegovaných na sobě závislých úkolů (umím vidět realizaci cíle ve všech souvislostech – kde, kdy a co musíme udělat) • ekonomicko – sociální aspekt - integrace a efektivní využití dostupných zdrojů k dosažení cílů projektu (umíme najít zdroje k řešení) • sociální aspekt - integrace a podpora spolupráce a kooperace různých subjektů (umím zejména trpělivě vyjednávat) 3


• • •

sociální aspekt - podpora komunikace, tvořivosti, společného hledání možností a řešení (umím motivovat a strhávat lidi ke spolupráci) ekonomický aspekt – efektivní zužitkování případných finančních zdrojů (umím využívat finanční zdroje) manažerský aspekt – efektivní zpětnovazební mechanismy (umím dobře nastavit monitorování, kontrolu a hodnocení)

Projektové řízení nabízí projektovému týmu následující možnosti: • • • • • • • •

formulace cíle, organizačních struktur, lidských, ekonomických i sociálních zdrojů, nutných podmínek a strategií pro realizaci projektu stanovení časového a rozpočtového rámce projektu časově definované využití týmů (i víceprofesních) pro realizaci projektu jednoznačné určení zodpovědnosti za projekt, části projektu (subprojekt) a úkoly výchozí a podle potřeby aktualizované plánování dalšího postupu na projektu možnost využití ověřených i zcela nových a unikátních pracovních postupů využití efektivních metod a integrovaných nástrojů pro řízení projektu možnost řízení několika souběžných projektů s použitím sdílených nebo specifických zdrojů

Příkladem ve škole může být např. projekt, který podporuje změnu kvality vzdělávání ve škole s využitím digitálních prostředků ve výuce. Jeho základem bude formulace cílů pedagogických (aktivní učení s využitím současných informačních a komunikačních technologií), technických (vznik multimediálních učeben s odpovídajícími technickými – HW a programovými - SW prostředky), personálních (vzdělávání pedagogických pracovníků, jejich příprava na změnu charakteru vyučování s efektivním využíváním digitálních prostředků), sociálních (např. víceprofesní propojení při plánování realizačního týmu – při přípravě učebny, při instalaci přípravných sítí atd., ale také plánování jednání s partnery a zájmovými skupinami k zajištění zdrojů a realizace projektu). Dále plánování postupů, metod a nástrojů realizace projektu a prostředků či charakteru zpětné vazby o efektivitě projektu apod. Poznámka: Projektem může být při aplikaci pravidel a postupů projektového managementu téměř jakýkoli sled úkolů. Nicméně je zapotřebí brát v úvahu, že projekt je řízeným procesem, který má svůj začátek a konec a přesná pravidla řízení a regulace, jinak se jedná o sled úkolů, jejichž výsledek se nemusí v závěru snažení setkat s očekáváním, stejně jako původní předpoklad kvality vstupů nemusí odpovídat získané kvalitě výstupu (např. při nedodržení přesných postupů či regulace se může multimediální učebna ve škole stát téměř mrtvým „památníkem ředitele“). Co není projektové řízení Projektové řízení není improvizace. Projektové řízení nestaví na šťastných náhodách a postupech založených na pokusech a omylech. Projekt není to, že nějaké akci říkáme projekt, i když nemá příslušné charakteristiky projektu, a při jejím řízení není postupováno podle zásad projektového řízení. Projektové řízení se obtížně prosazuje v prostředí, ve kterém převažuje laický, intuitivní přístup, chaos, vládne nevzdělanost a uplatňují se převážně individualistické přístupy vyplývající z osobních zájmů. 4


Poznámka: Vyskytují se přinejmenším dva rizikové typy pojetí projektového řízení - byrokratický a nadšený. Byrokratický se vyskytuje nejčastěji ve velkých nepříliš dynamických školách, kde je projektové řízení zavedeno v silně formalizované či přímo byrokratické podobě. Obvykle se tak činí pod vlivem chabého managementu školy zachycením módních manažerských směrů bez hlubších znalostí souvislostí a bez jasného záměru, popřípadě tzv. na příkaz vlivného činitele školství. Prostě proto, že se to tak má dělat a že je to tak „správně“. Tyto vědomě, či nevědomě činěné maskovací projevy většinou setrvačností nějak fungují a v některých případech dokonce s opticky pozitivními účinky. Nicméně perspektivně za to škola zpravidla zaplatí vysokou cenu. Nadšený přístup znamená, že se management školy nadchne pro myšlenku řízení pomocí projektů. Zúčastnili se semináře, nebo si přečetli článek, který se tomuto tématu věnoval, kde bylo jasně a srozumitelně řečeno a dokázáno, že řídit projekt bez využití metod projektového řízení není dobře, a když se tyto postupy použijí a bude fungovat týmová organizace práce, tak by se měla spousta věcí, se kterými se potýkáte, vyřešit jednoduše, bez potíží a ještě rychle. Realizátoři si neuvědomují, že projektová organizace řízení vyžaduje integrovanou kvalifikaci řídících pracovníků – znalost a dovednost technik strategického řízení školy, znalost a dovednost řízení zdrojů, informací, formalizaci při zpracování projektu a jeho údajů, sofistikovanou podporu ze strany informačních technologií, špičkový motivační systém, komunikaci a sociální dovednosti při řízení týmů, evaluační a kontrolní znalosti a dovednosti a řadu dalších kvalit. Neúměrně nadšení propagátoři projektů si často neuvědomují, že projektové řízení je vhodné používat na aktivity, které mají charakter projektu. Často se však snaží převést i jednoduché úkoly a činnosti, které se ve škole dějí a mohli by je vyřešit velmi jednoduše, na projekty.

II. Projekt Projekt Bylo uvedeno, že základem - nejdůležitějším prvkem projektového řízení je projekt. Projekt je organizované úsilí k dosažení určitého cíle, který má kvalitativně vyšší hodnotu než předchozí stav. Projekt je činnost, která má, jak bylo řečeno, jasně daný cíl, začátek a konec. Zdroje na jeho realizaci jsou omezené, a protože je realizován nad rámec běžné denní praxe, a žádá sofistikované manažerské řízení, často není předem jistý jeho výsledek. Výsledek může být hmotný i nehmotný: realizace stavby (učebny), nová webová stránka s cílem efektivního zajištění public relations, uspořádání oslav výročí školy, vznik regionální učebnice vlastivědy, systémové inovativní vzdělávání pedagogických pracovníků, anebo rekonstrukce toalet – to vše jsou příklady projektů různého rozsahu. Projekt je jakýkoliv jedinečný sled aktivit a úkolů, který má: • specifický cíl, který má být jeho realizací splněn • definováno datum začátku a konce uskutečnění • stanoven rámec pro využívání zdrojů potřebných pro jeho realizaci Projekt je také charakterizován jako dočasné organizované úsilí vynaložené na vytvoření unikátního produktu, služby nebo určitého výsledku. Dočasnost a organizovanost zde znamená, že každý projekt má určitý časový rámec a vymezení konkrétní odpovědnosti za jeho provedení – má určen začátek a konec.

5


Kromě časových, předmětných a organizačních charakteristik má projekt svá pravidla sociálně ekonomická. Z tohoto důvodu se na projekt ve škole též můžeme dívat jako na dočasné „podnikatelské“ uskupení, které: • • •

• • •

existuje po určitou dobu, která odpovídá době trvání projektu má svůj podnikatelský cíl, který má být soustředěním aktivit osob a užitím materiálních zdrojů naplněn má určeny finanční limity podnikání – disponibilní finanční zdroje sloužící k úhradě spotřebovaných zdrojů, ať už formou mezd, nákupu budov, zařízení a materiálu nebo formou pronájmu má svou organizační strukturu, která zajišťuje výkon řízení, koordinaci prací a sdílení odpovědnosti za naplnění podnikatelského cíle má určitou míru samostatnosti v rozhodování existuje v určitém „podnikatelském“ prostředí, které v rámci stávajících vztahů přispívá k vytváření pozitivních faktorů

Etapy, kroky a brány projektu Řídit projekt znamená způsobit, že co je naplánováno, bude taky uděláno. Pomocí etap projektu řídíme hlavně riziko, že bychom proinvestovali zbytečnou námahu a peníze. Proto etapy následují bez překrývání jedna za druhou. Rizika řídíme pomocí tzv. bran, které buďto projekt pustí do následující etapy - když to, co bylo v dané etapě učiněno, staví naději na celkový úspěch, nebo jej nepustí - když vzniká problém s realizací projektu. Pak jsou dvě možnosti: buď je ještě možné naplánovat a provést opatření – projekt pak pokračuje, ale podle změněných plánů – dochází k řízení změn nebo jsou výsledky právě ukončované etapy tak problematické, že náprava v rozumných časových a finančních mezích již není možná. Pak musí být projekt v dané bráně zastaven. Vzniká zpravidla problém, že mnoho prostředků a sil již bylo do projektu vloženo a psychicky není snadné ustoupit. Argumentem je vždy odpovědná prognóza, zda pokračováním nedojde k ještě větším ztrátám. Kvalitu a konfiguraci výsledných cílů řídíme převážně pomocí kroků. Každá etapa se může rozpadnout na několik kroků. Každým krokem bychom měli vytvořit nějaký dílčí produkt stav, jehož kvalitu lze jednoznačně posoudit, a je tak možné poznat, zda to, co činíme, směřuje k očekávaným výsledkům. Trojimperativ projektu Projektem je jedinečný sled aktivit a úkolů, který má určen cíl, má definována časová omezení působnosti a má stanoveny limity pro čerpání zdrojů na jeho realizaci. Proto projekt obsahuje tři hlavní charakteristiky – tři imperativy (základny) projektového managementu, třídimensionální cíle, které vymezují prostor, v němž se podle vytyčených cílů vytváří určitá nová kvalitativně vyšší hodnota – produkt projektu definovaný jako výstup nebo výsledek projektu. Tři imperativy: Čas - limituje plánování sledu jednotlivých dílčích aktivit projektu (etapy, kroky…) Zdroje - které jsou projektu přiděleny a které budou průběžně užívány a čerpány, představují vstupní faktory lidské pracovní síly a materiálních hodnot Náklady - finanční užití zdrojů v časovém rozložení

6


Schéma trojimperativu - termíny, náklady, zdroje a kvalita.

Trojimperativ a úspěch projektu Úspěch projektu tedy znamená splnění cíle ve třech dimenzích: • věcně (CO se má udělat a v jaké kvalitě) • časově (KDY se to má udělat, kdy má co být provedeno) • nákladově (ZA KOLIK se to má udělat). „Projektový trojúhelník“ (trojimperativ) vyjadřuje, že požadované výstupy musí odpovídat spotřebě času a ostatních zdrojů. Proto je potřebné, ale poměrně složité spotřebu veškerých zdrojů ocenit, tedy převést na náklady i čas. Okolí projektu Projekt dočasně soustřeďuje aktivity a zdroje a je realizován v určitém prostředí – okolí projektu. Mezi projektem a okolím existují určité vzájemné záměrné, více nebo méně žádoucí vazby, které mohou být pozitivní, ale rovněž negativní. Projekt je realizován: •

•

• •

v určitém kulturním a sociálním prostředí, které ovlivňuje zejména chování, zvyky a rozhodování osob, účastnících se projektu (např. vnitřní sociální prostředí školy, prostředí místa - obce a vztahu obce vůči škole atp.) v konkrétní mezinárodní a politické situaci, která odráží celou řadu aspektů od zákonného prostředí až po momentální režim (např. financování z ESF, podpora projektů ve školách ze strany MŠMT atp.) v určitém hospodářském a tržním prostředí, které může generovat celou řadu impulsů v širokém spektru (např. stav hospodářské krize, vstup nových technologií na trh atp.) ve specifickém fyzickém okolí, kde určitá omezení mohou vyplývat z geografických nebo geologických podmínek, ochrany životního prostředí, výkyvů počasí a podobně (např. vliv nutnosti financování jiných aktivit – vybudovat čističku v obci a vybudovat zázemí pro multimediální učebnu ve škole atp.).

Cyklus projektu Životním cyklem projektu označujeme časovou periodu od formulace projektu, až po jeho ukončení a vyhodnocení. Zahrnuje tvorbu, existenci i likvidaci vytvořeného díla po ekonomické i ekologické stránce. 7


Projekt je řízen v celém jeho životním cyklu, obvykle v několika fázích. Například pro cíl projektu zajistit vyučování s moderními pomůckami a technickými prostředky v multimediální učebně v určité době, může projekt obsahovat návrhovou (záměr), plánovací (koncepční rozpracování), organizační, realizační a provozní, inovační případně likvidační fázi. Některé fáze se mohou v průběhu životnosti učebny cyklicky opakovat v závislosti na amortizaci, vývoji prostředků a pedagogických trendů.

III. Organizace a řízení projektů Otázky organizace a řízení projektu K základním otázkám projektového řízení patří: 1. Proč budeme projekt realizovat? 2. Čeho má být projektem dosaženo? 3. Jaká máme východiska? 4. Jak dlouho bude projekt trvat - kdy začne, kdy skončí? 5. Které fáze bude projekt mít? 6. Kolik je potřeba zdrojů a kde je použít, aby byl projekt co nejkratší případně co nejlevnější? 7. Jaké jsou okamžité a celkové náklady na projekt? 8. Které činnosti v projektu budou problematické nebo kritické? 9. Co se stane při nedodržení termínů jednotlivých činností? 10. Jak změříme přidanou hodnotu projektu? Zásady organizace úspěšných projektů Úspěšné projektové řízení je závislé nejen na níže uvedených zásadách, ale zejména na dobrém hospodaření s časem. Následující zásady jsou jasné a jednoduché, ale hlavně u větších projektů může být obtížné všechny dodržet. Pro ohrožení projektu stačí často porušit jedinou z nich. • cíle projektu – ujasnění, čeho má projekt dosáhnout a zamyšlení, jestli je projekt realizovatelný nebo zda neexistují nějaké lepší alternativy - Je projekt realizovatelný? Neexistují nějaké lepší alternativy? Chceme jej realizovat? • podpora – zajištění projektu jasnou podporou různých zájmových skupin (i jednotlivců) např. zřizovatele, včetně jeho závazků k dodání potřebných zdrojů k přípravě nebo realizaci projektu (peněz, lidí, vlastního času aj.) - Máte jasnou podporu vlivných zájmových skupin vůči projektu a dostatek potřebných zdrojů (peněz, lidí, vlastního času apod.)? • spolupracovníci – rozvážný a pečlivý výběr prácechtivých a kooperativních lidí ke spolupráci na projektu je mezním článkem ke zdařilému dosažení výsledků projektu Máte pro realizaci projektu dostatečně spolehlivý a kvalitní tým? Jaký je ve vaší škole vztah mezi organizačním uspořádáním, kvalifikací řídících pracovníků, procesními přístupy a projektovým řízením? Co je podstatné a co prioritní? • pravomoci a odpovědnost – jasné rozdělení pravomocí i odpovědnosti a určení člověka s celkovou odpovědností za výsledek, který bude koordinovat a kontrolovat práci ostatních - Je (nebo bude) jasně rozdělena odpovědnost za dílčí činnosti na projektu i za projekt jako celek?

8


•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

sledování kvality – určení požadavků na kvalitu výsledku a sledování vývoje kvality v průběhu celého projektu - Jsou určeny mechanismy, jimiž bude při realizaci projektu sledována kvalita budoucího výsledku projektu, popř. i průběžných dílčích výstupů? rozdělení na etapy – rozdělení projektu na snadno měřitelné a dosažitelné úseky Nebylo by vhodnější projekt rozčlenit na několik fází, které by se snáze řídily a po jejichž skončení (brány) bychom vždy projekt zhodnotili vůči původnímu zadání a případně regulovali strategie? stanovení rizik projektu – vymezení možností rizik v jednotlivých etapách (částech) projektu - Zvážili jsme pečlivě všechna možná rizika projektu? Jsou tato rizika únosná? Víme, jak tato rizika budeme řídit? plánování – zpracování hrubého plánování celého projektu (záměr) a zpracování podrobnějšího plánování jeho aktuálních částí – Naplánovali jsme projekt tak, aby umožňoval dobře provázat jednotlivé úkoly v projektu a usnadnil sledování směru realizace cílů projektu? Naplánovali jsme smysluplně jen to, kolik je nezbytně nutné pro předcházení zbytečným chybám? revize projektu – monitoring a kontrola realizace projektu oproti původnímu plánu, případně stanovení, jak pod vlivem nových okolností projekt pozměnit nebo dokonce zastavit - Máme vytvořeny dobré zpětnovazební mechanismy k monitorování a kontrole realizace projektu? sledování souvislostí – pozorné sledování kvality vztahů a komunikace se všemi zainteresovanými lidmi, vyhodnocení a prevence rizik - Identifikovali jsme všechny zainteresované strany, tj. skupiny lidí a organizace, kterých se projekt dotýká? Víme, jak mohou projekt ovlivnit a jak s nimi budeme vytvářet potřebné dělné vztahy a jak s nimi budeme komunikovat? osobní nasazení – míra vnitřní angažovanosti, vytrvalosti, emoční stability při projektovém řízení - Má projekt pevného vůdce a vizionáře? Jsou členové realizačního týmu motivování ke zvládnutí všech etap projektu? Co jsme změnili na motivačním systému? Jsou pravidla, která používáme pro hodnocení výkonnosti spolupracovníků dostatečně srozumitelná, jednoznačná a smysluplná? dokumentace – přesné a odpovědné vedení přehledné dokumentace pro přehled v implementaci projektu a budoucí návraty k projektu - Jak bude vedena dokumentace projektu a jeho výsledného produktu k předání? dokončení a předání – vyhodnocení a úspěšné ukončení projektu – Jak bude projekt vyhodnocen? Co je přidaná hodnota projektu? Splnil projekt svůj záměr? Došlo ke zlepšení stavu? závěrečná rekapitulace – poučení z projektu, jeho udržitelnost, případně návazné pokračování

Problémy v organizaci a řízení projektů Kritickou částí a nosnou kostrou přípravy projektu je vytvoření zadání – záměru a strategického plánu. Za optimálních okolností připravený plán představuje šanci na úspěšné dokončení projektu. Ovšem zpravidla na projekt působí vlivy vyvolávající změny a rizikové situace, které jsou příčinou výkyvů systému z jeho rovnovážného stavu. Proto lze doporučit časovou, zdrojovou a nákladovou analýzu projektu. Většina problémů v projektovém řízení vychází z nefunkčních vztahů mezi jednotlivými částmi organizace, pracovníky a rozporuplnosti cílů působení školy a kritérií jejich hodnocení. Zdánlivě či fakticky neřešitelné problémy vyplývají z nesprávného rozdělení pravomocí a zodpovědností, respektive nedostatečně důsledně propracované organizační struktury, 9


definice vzájemných vztahů, formulace pravidel pro komunikaci a spolupráci, tedy nejednoznačnostmi v systému řízení. Jinými slovy absence nebo neúčinnost pravidel pro řízení projektů a nakládání se zdroji, rozdělení pravomocí a zodpovědnosti je vykreslením konfliktu mezi nepřizpůsobenou tradiční organizací (hodnoty, struktura, styl, směrnice, zásady, priority, kvalifikace lidí atd.) a snahou řešit víceméně izolovaně některé záležitosti moderně s pomocí projektového řízení. Projektové řízení potřebuje organizační model, v němž management neexistuje proto, aby přikazoval, formálně kontroloval a dohlížel na lidi, ale proto, aby jim umožňoval profesionálně, kreativně a aktivně pracovat a usnadňoval výkon práce. Ve většině škol, které vnímají své problémy s řízením projektu a obecně se strategickým řízením, je nejdůležitějším problémem a pravděpodobným klíčem k řešení nesprávné, neúplné nebo chybějící začlenění systému projektového řízení do systémového řízení školy (správné nastavení funkčnosti a parametrů systému řízení tak, aby podporoval činnosti realizované s využitím projektového přístupu; jedná se vždy o vyřešení integrovaných komplexních problémů s plánováním, řízením lidí, jejich motivací a důslednou smysluplnou kontrolou a evaluací). Problém řídících pracovníků je často v tom, že by měli rádi větší pravomoci, ale nechce se jim přebírat zodpovědnost, která s těmito pravomocemi souvisí. Podvědomě se brání novým neznámým, byť kvalitním funkčním přístupům. Pro mnohé znamenají více práce, její vyšší intenzitu, vyšší riziko selhání či zvýraznění nedostatečně profesionálního přístupu atd. Většina řídících pracovníků je v důsledku nevyhovujících stylů řízení více či méně relativně přetížená a nemá prostor a často ani důvod pro budování skutečných týmů k realizaci změn projektovým řízením. Zavádění projektového řízení není jednoduchá záležitost. Požadavky prostředí, ve kterém musí školy fungovat, si ale tento manažerský přístup vynucují. Je nezbytností se vypořádat s řadou problémů, které spočívají především v překonání stereotypů a zažitých zvyklostí, odstranit přežitky z dob dřívějších organizačních struktur. Proces řízení projektu Plánování a postup Správný trojimperativ projektu vzniká vždy procesem plánování. A plánování není nic jiného, než postupné odpovědi na správně položené otázky: 1. CO 2. JAK 3. S KÝM 4. KDY 5. ZA KOLIK Máme-li jasno CO se má udělat (první dimenze trojimperativu), pak musíme říci, JAK to uděláme – tedy popsat postup, jak cíle dosáhneme (strategie). Soustředíme se na „logiku věci“, tzn. co uděláme nejprve, co potom, co můžeme dělat současně a co musí být hotovo, abychom mohli pokračovat dál. Není zatím nutné řešit otázku času - kdy který krok uděláme. Ta přijde na řadu později. Při plánování postupu JAK dosáhnout projektových cílů je výhodné využít třístupňové hierarchie – shora dolů rozeznáváme: ● etapy ● kroky ● úkony 10


Když víme CO a JAK budeme dělat, máme dostatek podkladů pro určování S KÝM to budeme dělat. Charakter cílů a zvolené činnosti při postupu určují množinu profesních znalostí, schopností a dovedností, které budeme potřebovat. Nejprve si naplánujeme potřebné role, které se musí projektu účastnit, a pak je rovnou začneme obsazovat konkrétními lidmi. Vytvoříme tak tým projektu. Uvědomujeme si ale, že kvalita řízení projektu závisí na schopnostech a kvalifikaci konkrétního vedoucího projektu. Proto obsazujeme do čela vždy člověka, který má odpovídající manažerskou výbavu a „dar“ řídit lidi. Řízení z hlediska manažerských činností Projektové řízení funguje v režimu: 1. Plánované cíle a požadavky 2. Analýza a výběr řešení - návrh 3. Vedení a realizace (implementace) 4. Sledování a vyhodnocení 5. Ukončení Definování projektových cílů Jde o hlavní a vedlejší cíle, jichž má být realizací projektu dosaženo. Plánování Naplánování, jak budou splněny podmínky tzv. "trojimperativu" tj. specifikace provedení, časový plán a finanční rozpočet. Analýza Vyhodnocení stávajících podmínek, možností a rizik. Vedení Uplatnění manažerského stylu řízení lidských zdrojů, podřízených a jiných, který je povede k tomu, že svou práci budou vykonávat efektivně. Sledování (monitorování) a vyhodnocení Kontrola stavu a postupu projektových prací ke zjištění odchylek od plánu a přistoupení k jejich korekci. Často dojde k úpravám plánu, které si mohou vynutit i změnu cíle, a v důsledku toho i potřebu změny zdrojů. Ukončení Ověření, zda hotový úkol odpovídá aktuální definici toho, co se mělo dělat, a uzavření všech nedokončených prací, např. dokumentace. Řízení z hlediska jednotlivých fází projektu Přípravná fáze – projektový záměr, přípravná jednání o projektu Plánovací fáze – strategické členění a propracování projektu Schvalovací fáze – jednání o přijetí projektu Realizační fáze – organizační, technické, informační, kontrolní a výkonové zajištění projektu Závěrečná fáze – sledování, vyhodnocení a ukončení projektu Doporučení k procesu projektového řízení •

Respektujte stávající možnosti a úroveň své školy a svých spolupracovníků. Je rizikem zavádět sofistikované metody, pokud nejsou vytvořeny odpovídající podmínky. Případně 11


• • • •

nasadit opatrně přiměřené postupné metody. Je řada ředitelů, kteří své spolupracovníky na nové postupy nepřipravili a časem museli školu opustit. Pokud jsou s nasazením projektového řízení problémy, pravděpodobně nebyl způsob jejich zavedení přizpůsoben konkrétním podmínkám. Klíčový význam mají souvislosti, které nejsou většinou na počátku patrné a objeví se po delší době (pokud je vůbec chceme vidět). Zajistěte potřebnou kvalifikaci svých spolupracovníků. Vytvořte procesní model školy a definujte správně to, co musíte plánovat, měřit a hodnotit. Najděte správné mechanismy do motivačního systému. Celý mechanismus postavte na jasně formulované a akceptované strategii školy.

IV. Sledování a zpětná vazba v projektovém řízení Od začátku realizace projektu je zapotřebí poskytnout příslušnému pracovníkovi zodpovědnému za činnosti v projektu jasnou, rozpracovanou metodiku pro definici jednotlivých charakteristik a pravidel projektu z hlediska controllingu (pojem v projektovém řízení, který zjednodušeně řečeno stanovuje co, kdy, kde, jak se bude sledovat) a stanovit jasnou zodpovědnost. U řízení projektů potřebujeme signální systém jako nástroj okamžité reakce na dění během projektového řízení. Controlling Je to systém řízení, který svou strukturou a funkčností podporuje realizaci projektů. Cíle controllingu spočívají v zajištění schopnosti koordinace, schopnosti reakce a schopnosti adaptace systému řízení projektu. Jak by měl končit projekt • zadání – harmonogram – rozpočet (trojimperativ) - projekt je nutno vyhodnotit nejen z hlediska splnění zadání a vlastního harmonogramu, rozpočtu a ostatních interních cílů projektu, ale je potřeba jej vyhodnotit také vzhledem k ostatním činnostem; zjistit, jakým způsobem přispěl k naplňování strategie rozvoje školy a dosažení cílů školy. • zpětná vazba realizačnímu týmu - nejdůležitějším aspektem závěrečné fáze projektu je zpětná vazba lidem, kteří realizovali projekt. Projektový tým musí dostat zpětnou vazbu. Se stálými členy týmu, kteří pracovali na celém projektu, je žádoucí vyhodnotit průběh akce, jejich osobní přínos a spokojenost. Pokud je odměňování lidí vázáno na ukončení projektu, je také nutno vyjádřit výsledky pro takto odměňované členy týmu. • porovnání cílů projektu s dosaženou realitou - bilance splnění přidané hodnoty projektu, porovnání záměru, plánu a výsledku. Současně se stanovením dalších postupů k jeho udržení. • dokumentace, formální náležitosti projektu - je důležité, aby byly zkontrolovány a posouzeny úkony, které vyplývají ze zadání i metodiky - např. kompletace a uložení dokumentace, formální náležitosti. Podklady pro fakturaci a ostatní administrativní úkony vyplývající ze zadání projektu. Lze doporučit provést metodický (procesní) audit projektu. Jeho smyslem je především pohled na možnosti zdokonalení procesu projektového řízení, posouzení kvality metodiky a způsobu jejího využití. • komplexní analýza a hodnocení projektu - jako podklady pro závěrečnou schůzku řídících orgánů projektu, jejich distribuce, zajištění účasti zainteresovaných skupin a všech ostatních účastníků. Organizační příprava a moderace závěrečného jednání. Vypracování závěrečné zprávy, rozboru a jejich publicita. • vyhodnocení a zobecnění zkušeností - úpravy metodiky, identifikace silných a slabých stránek projektu, analýza chyb.

12


•

komplexní hodnocení plnění cílů - kvalita, výsledky projektu ve vztahu k postavení a pověsti školy – vliv na image školy, marketing – postavení školy na trhu vzdělávání atp.

Problémy v hodnocení projektů • Problém neadresných, nekonkrétních ukazatelů. • Problém, že za každý sledovaný jev musí někdo zodpovídat. Kolektivní odpovědnost neexistuje. • Controlling by neměl být chápán jako nadbytečná agenda. Jestli má něco dobře fungovat, musí se uplatňovat sledování, vyhodnocování a kontrola. • Hlavním smyslem projednávání vývoje a odchylek je společné posouzení závažnosti příčin a realistické posouzení možností nápravných opatření • Problém sebeobelhávání – vytváření iluze o kvalitě dosažených výsledků – „to stačí, to přece bude fungovat“ – „myslím, že to dopadlo dobře“... atp • Problém únavy v posledních fázích projektu - u většiny projektů trvá dlouho dokončení posledních 10% práce. Předcházejících 90% jde podle plánu dobře.

13


ČÁST II.


Modul I. B

KONCEPCE A STRATEGIE ROZVOJE ŠKOLY Studijní texty

PVŘ - Modul I.B. KONCEPCE A STRATEGIE ROZVOJE ŠKOLY

Modul I.B

KONCEPCE A STRATEGIE ROZVOJE ŠKOLY Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka

OBSAH I. II.

Rozhodování a strategické plánování ....................................................................... Strategické řízení a plánování ................................................................................... Základní pojmy v oblasti strategického plánování.................................................... Význam strategického řízení..................................................................................... Úkoly strategického řízení ........................................................................................ Proces strategického řízení........................................................................................ III. Strategické plánování ............................................................................................... Charakteristiky kvalitního strategického plánování.................................................. Manažerské předpoklady pro vytvoření strategického plánu rozvoje školy ............. Otázky k tvorbě strategického plánu ......................................................................... Požadavky k tvorbě strategického plánu ................................................................... Poslání a vize............................................................................................................. Strategická analýza – příklady .................................................................................. Analýza vnějšího prostředí ....................................................................................... Analýza vnitřního prostředí....................................................................................... SWOT analýza .......................................................................................................... IV. Struktura strategického plánu rozvoje školy ............................................................. V. Stanovení strategických cílů a strategií ..................................................................... Zásadní strategické cíle ............................................................................................. Určení strategií .......................................................................................................... VI. Zpětná vazba ............................................................................................................. Plán monitoringu, kontroly a hodnocení ................................................................... Zpětnovazební mechanismy......................................................................................

2

str. 3 3 3 4 4 4 4 5 6 6 6 6 7 7 8 8 8 10 10 10 11 11 11


I. Rozhodování a strategické plánování Rozhodování a plánování Lidé potřebují k životu i duchovní hodnoty, potřebují v něco věřit, mít určitou perspektivu. Společenství, které nemá jasně vyjádřený a ucelený program, nebo má program jen částečný, se pak omezuje jen na nápravu jevů a řešení každodenních operativních problémů. To poškozuje její stav a pohybuje se náhodně, chaoticky a bezcílně. Jestli má být úsilí manažera efektivní, musí lidé vědět, co je třeba dělat. Řídící proces má začít rozhodováním o tom, co má být vykonáno. Vytyčují se cíle, sestavují prognózy a plány. Předpokladem této fáze je dostatek informací, které jsou základem pro racionální rozhodování. Rozhodování vždy znamená volbu z možných řešení. Rozhodování je proces, který má své fáze: • je to, co vidím jako problém, vskutku problém? - a má být řešen? • formulace problému – včetně prognózy – co se stane, když se nebude řešit? co se stane, když se vyřeší? • stanovení vize - jaký má být žádoucí koncový stav? • získání a zpracování informací o problému – jaké jsou faktory, které ho způsobují a ovlivňují (vnitřní či vnější) • stanovení variant řešení a jejich posouzení – která varianta je efektivnější? • formulace rozhodnutí • plánování řešení • realizace řešení • ověření správnosti rozhodnutí – prognózy; ověření vyřešení problému Každá škola prochází trojím vývojovým procesem: • rozvoj – vzestup, který je charakteristický růstem ve srovnání s předešlým stavem • setrvalý stav • pokles – útlum – úpadek Pohyb v těchto amplitudách je závislý na vnitřní i vnější dynamice faktorů, které jsou ve škole, nebo ji obklopují. Zásadním vlivem bývají společenské požadavky, civilizační tlaky, ale také manažerské schopnosti vedoucích představitelů školy.

II. Strategické řízení a plánování Manažer musí vytvářet strategie dalších postupů a plány proto, aby zajistil co nejoptimálnější fungování školy z hlediska perspektivy. Strategické řízení a plánování zajišťuje dlouhodobou výkonnost a udržuje případně konkurenční výhodu. Základní pojmy v oblasti strategického řízení a plánování Poslání je formulace, která vyjadřuje, jaká je role dané školy ve společnosti, v prostředí, které ji obklopuje – účinně představuje základní aktivity školy – „kdo jsme a o co usilujeme“. Prezentuje primární funkce zejména vůči klientům, ke jménu a pověsti, kterou chce mít, ke smyslu své existence, v čí prospěch vynakládá úsilí a vyslovuje, jak chce být chápána veřejností, v čem lze spatřovat její přednosti a normy a hodnoty, jež uznává. 3


Vize jsou základní myšlenky, které určují směry dlouhodobého rozvoje školy (např. „vytvořit školu pro děti“) Strategie vyjadřuje základní představy o tom, jakou cestou dosáhnout určených záměrů. Jde o soustavu postupů, metod, nástrojů a opatření, jejichž prostřednictvím jsou záměry realizovány. Strategické cíle jsou určené specifikované žádoucí budoucí stavy - výsledky, kterých má být dosaženo. Strategický plán je dokument, který obsahuje formulace strategických cílů, organizaci směřující k jejich dosažení – postupy, metody, nástroje, opatření, včetně stanovení odpovědnosti za provedení a rámcové časové představy o době jejich řešení. Označuje se také jako koncepce rozvoje (školy). Strategické řízení je způsob manažerského vedení cílených kroků, kterými se realizuje strategický plán. Strategické plánování je součást strategického řízení.

Význam strategického řízení • • • • •

strategické řízení vychází z předpovědi vývoje, dokáže zachytit nastupující trendy, pomáhá škole udržet kontrolu nad svou budoucností strategické řízení dokáže identifikovat problémy školy strategické řízení zvyšuje pocit jistoty a důvěry pracovníků strategické řízení umožňuje vytvořit společný rámec pro jednání o perspektivách školy, ovlivňuje aktivity ve svém okolí strategické řízení vede ke zdokonalování managementu, k růstu odpovědnosti, motivace a iniciativy pracovníků (k jejich produktivitě)

Úkoly strategického řízení • vytvořit předpoklady pro zpracování strategického plánu • zpracovat strategický plán • vytvořit podmínky pro realizaci strategického plánu • koordinovat organizační části školy vzhledem k plánu • zajistit pro realizaci pracovníky • kontrolovat a vyhodnocovat naplňování plánu a případně regulovat strategie Proces strategického řízení Proces strategického řízení lze rozdělit na čtyři části: • část analytickou • část plánovací • část realizační • část zpětnovazební – evaluační - kontrolní

III. Strategické plánování Strategické plánování je soustava rozhodnutí a programových kroků, která je završena formulací do plánu a zaváděním strategií k dosažení žádoucího cílového stavu.

4


Strategické plánování je jednou z hlavních činností manažera. Vytváření strategií, vizí závisí na jeho schopnostech rozhodovacích, na schopnosti postihnout jevy podstatné a oddělit je od nepodstatných, na ochotě postoupit problémy s nepopulárními rozhodnutími i na ochotě riskovat. Dovednost plánovat je manažerským východiskem pro další manažerské funkce: organizování, personalistiku, vedení, kontrolování. Princip participační konstrukce a přijetí plánu přispívají ke zkvalitňování personálních vztahů, zainteresovanosti zaměstnanců a klimatu školy. Dobře zpracovaný plán má vliv na informovanost a umožňuje účinnější provádění kontroly. Vyhláška MŠMT ČR č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy, stanovuje koncepci rozvoje školy a cíle v ní obsažené jako výchozí materiál pro vlastní hodnocení školy. Tím se koncepce rozvoje školy jako strategický plán rozvoje stává zásadním manažerským materiálem školy. Na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy se podle školského zákona také podílí školská rada. Charakteristiky kvalitního strategického systému plánování • • • • • • • • • • • • • • • •

formuluje své poslání a vize identifikuje vnější prostředí, společenská zadání, klientské potřeby a chování konkurence případně vytvoří koncept strategie, který školu odliší od konkurence a poskytne výhody (např. zájem žáků a rodičů) analyzuje silné a slabé stránky školy, které by mohly mít vliv na další rozvoj školy dokáže se zaměřit na všechny rozvojové oblasti a hledat pro každou oblast možné příležitosti rozvoje v jednotlivých oblastech stanovuje strategické cíle formuluje postupy a kroky pro implementaci (strategie) navrhuje podpůrné organizační struktury navrhuje informační a další podpůrné systémy navrhuje způsoby zajištění zdrojů a jejich rozvržení (alokaci) navrhuje způsoby zpětné vazby o výkonnosti a plnění je vypracován na zřetelně vymezené časové období je stanoven časový harmonogram jsou stanoveny úlohy a odpovědnost na tvorbě plánu se podílelo více spolupracovníků včetně školské rady (podle školského zákona) s plánem a strategiemi k jeho realizaci byli seznámeni pracovníci školy a byla projednána se zřizovatelem

Výsledkem procesu strategického plánování je strategický plán. Je základním kamenem každé úspěšné školy. Je základním dokumentem, který popisuje smysl existence organizace (poslání), budoucí směřování (vize) a dlouhodobé strategické cíle a cesty k jejich dosažení (strategie). Strategický plán rozvoje školy - koncepce rozvoje školy je vyjádřením manažerského záměru ředitele školy na několik let dopředu - zpravidla je v současnosti vázán ve vztahu k prováděnému vlastnímu hodnocení školy na tříleté období. Následně je strategický plán rozpracován do taktických, či operačních (např. ročních) plánů.

5


Manažerské předpoklady pro vytvoření koncepce rozvoje školy • dovednost získat informace o dosavadním stavu rozvoje školy • dovednost umět tyto informace kvalitně vyhodnotit • dovednost získat informace o vnitřním a vnějším prostředí školy • znalost technologií tvorby strategického plánu • schopnost předvídat vývoj a trendy • schopnost provázat nové s dobrým starým • umět odhadnout síly své a lidí okolo (přiměřenost) • umět se rozhodnout při výběru řešení, mezi alternativními strategiemi apod. • umět nastavit spolehlivé zpětnovazební mechanismy Otázky k tvorbě strategického plánu: Kde jsme? = Kam chceme dojít? = Co dělat, aby se to podařilo? = Podařilo se to? =

analýza současného stavu cílová hodnota zajištění dosažení cílů stanovení kritérií ke zhodnocení

Co? Jak? S kým? S čím? Kdo? Kdy? Kde?

cíle postupy zdroje implementace

= = = =

Požadavky při tvorbě strategického plánu rozvoje školy • Škola musí být dynamicky přeměňována k potřebám klientů …co chtějí a očekávají naši klienti? V čem jsme úspěšní, co potřebujeme zlepšit? • Organizační uspořádání musí být dobře zkonstruováno, řízení musí být sladěné …jakým způsobem změnu k lepšímu provedeme, kdo a jak se na ní bude podílet? • Rozvoj školy je zabezpečen technicky, personálně, finančně, společensky …máme na změnu k lepšímu peníze, podporuje nás zřizovatel, jaký máme personál? …je vytvořeno kvalitní sociálně psychologické klima - jsou lidé motivováni, jsou jim jasné cíle? …víme, kam směřuje současné školství? …jsme schopni a motivováni řídit a provést kvalitativní změny? Poslání a vize Poslání školy určuje její charakter, identitu a prezentuje její smysl a účel, její přednosti ve vztahu k okolí a své hodnoty, které škola uznává. V praxi je celá řada způsobů pro vyjádření, většina škol je publikuje na svých webovských stránkách nebo v různých propagačních materiálech. Většinou je uplatněno hledisko uspokojování potřeb žáka nebo očekávání jeho rodičů - Naše škola poskytuje již od prvního ročníku…Škola umožňuje žákům získat… Naše malá školička nabízí dětem… Nebo bývá uplatněno hledisko technologií nebo programu: Jsme otevřená škola,která uplatňuje principy….Naše škola spolupracuje s řadou zahraničních škol“… je zapojena v projektech…apod. Zpravidla se kombinují obě hlediska – konkrétní potřeby žáků/rodičů, kterým chce škola vyhovět a programové, či pedagogické zaměření školy. Řada škol 6


uplatňuje poslání formou kréda, motta. V tomto pojetí má poslání blízko k vizím: naše škola patří dětem; radostným dětem radostnou školu… Dobře zformulované poslání či vize mají několik efektů. Vyvolávají zájem žáků a jejich rodičů o školu, vyvolávají pocit exkluzivity, pocit sounáležitosti. Představují integrační prvek, který sjednocuje všechny subjekty a jejich zájmy. Strategická analýza - příklady Analýza předchozího a současného vývoje je pro stanovení cílů a vymezení strategií výchozím bodem. Cílem je identifikovat a zhodnotit všechny okolnosti a faktory, které by mohly mít vliv na další stanovení dalšího strategického rozvoje. Přínosem je zjištění minulých chyb a naznačení postupů, jak se jich vyvarovat, dále využití minulých úspěchů a dobrých stavů, které je třeba uchovat, podpořit a rozvíjet a odhalit porovnání stavu s trendy, které se školy dotýkají. V návaznosti na vlivy prostředí školy je potřeba analýzu provádět z hlediska: • vnějšího prostředí (makrookolí) - nepřímý vliv • vnitřního prostředí (mikrookolí) – přímý vliv • vnitřních zdrojů a schopností • závěrečné bilanční analýzy Analýza vnějšího prostředí (PEST analýza) se provádí zpravidla z hlediska čtyř skupin faktorů: politických – školská legislativa a její vlivy, pracovní právo, školská politika vlády a ministerstva, školská politika kraje a dalších územních celků atd. ekonomických – množství peněz, výše finančních dotací, možnosti získání finančních prostředků, ceny, výše investic, případně „podpůrných fondů“ příspěvkové organizace atd. sociálních – demografický vývoj populace, životní styl, postoje k práci a nezaměstnanosti, úroveň sociálně kulturního prostředí, v němž škola existuje, vztah zřizovatele ke své příspěvkové organizaci atd. technologických – podpora technologizace škol, rychlost zastarávání ICT ve vazbě na nové objevy atd. Pro provedení analýzy lze doporučit přehledné tabulkové zpracování: zjištěný stav vliv na školu předpověď řešení Politické faktory • nestabilní • vztah k ŠVP • k řešení ve • připravit… postoj ke školním • bez vztahu státní roce …. k vyučovacím maturitě postupům • nestabilní vláda • volby v květnu 2010 Ekonomické • Sociální faktory

•

Technologické

•

7


Analýza vnitřního prostředí se provádí ve vztahu: ke klientele – kdo jsou a budou žáci naší školy, kolik jich bude, jaká mají očekávání, jaké mají potřeby, jaké trendy lze očekávat k zájmovým skupinám – skupiny lidí, které mají vztah ke škole a jejich vliv na školu – např. odbory, podnikatelé, občanská sdružení atd. – je zapotřebí identifikovat jejich potenciál, moc, co vlastně očekávají a chtějí dosáhnout, jsou spíše hrozba nebo pomoc? ke zdrojům – hmotným (např. zařízení, pomůcky), nehmotným (např. informační systémy), finančním (např. dotace, disponibilní prostředky), lidským (např. počet, struktura, kvalifikace, proinovační prostředí atd. SWOT analýza je hlavně užitečným nástrojem rekapitulace, shrnutí a vyhodnocení všech dílčích analýz. Je to rozbor silných stránek (Strenghts), slabých stránek (Weaknesses), možností a příležitostí (Opportunities) a hrozeb (Threats). Provádí se ve spolupráci se zaměstnanci školy, popřípadě s vybranými skupinami pracovníků. Zpravidla se zaměřuje na tyto oblasti - výběr: vnitřní prostředí • analýza stavu a úrovně pedagogického sboru • analýza stavu pedagogické práce (metody a formy výuky, uplatňování nových trendů) • analýza skladby žáků z různých hledisek, která zásadně ovlivňují výsledky vzdělávání • analýza výchovných problémů školy • analýza základních dokumentů školy – úroveň jejich podpory vzdělávání (např. pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání, školní řád...) • analýza práce metodických orgánů školy a výchovného poradce • apod. vnější prostředí • analýza stavu spolupráce školy s rodiči • analýza stavu spolupráce a kvality vztahů s institucemi, které mají na školu vliv • analýza konkurentů školy • analýza uplatnění žáků po absolvování školy • apod.

IV. Struktura strategického plánu rozvoje školy Rozvoj školy musí být zajišťován ve všech oblastech její činnosti. Patří mezi ně zejména: •

oblast řízení a správy – je to obraz školy jako fungující instituce

vývoj organizace uvnitř školy, informačního systému uvnitř, personální řízení, rozvoj dalšího vzdělávání, zajišťování ekonomických zdrojů, rozvoj materiálních, technických a technologických i estetických podmínek školy, rozvoj hygienických podmínek atp. •

oblast pedagogická – je to obraz školy jako vzdělávací služby

rozvoj vzdělávacího programu, rozvoj podmínek pro vzdělávání, rozvoj procesů vzdělávání (kvality vyučování), výsledků vzdělávání, kultury školy, rozvoj podpůrných pedagogických služeb atp. 8


•

oblast sociální – je to obraz školy v okolním sociálním prostředí

vnější informační systém, image školy a vztahy s veřejností, spolupráce se zákonnými zástupci žáků, školskou radou a dalšími zájmovými skupinami, aktivity školy vůči veřejnosti, výsledky školy, projektové a mezinárodní aktivity školy atp. Bylo uvedeno, že strategický plán rozvoje školy je zmiňován ve vyhlášce č. 15/2005 Sb., která stanovuje konstrukci vlastního hodnocení školy. Vlastní hodnocení školy se podle tohoto právního předpisu zaměřuje vždy na cíle, které si škola stanovila v koncepčním záměru rozvoje školy, jenž představuje vyjádření strategického plánu školy. Při vlastním hodnocení školy musí dojít k posouzení, jakým způsobem škola plní cíle obsažené v koncepčním záměru rozvoje školy s přihlédnutím k dalším cílům uvedeným zejména v rámcovém vzdělávacím programu… Vlastní hodnocení školy stanovuje oblasti, ve kterých škola dosahuje dobrých výsledků, a oblasti, ve kterých je třeba úroveň vzdělávání zlepšit, včetně návrhů příslušných opatření. V tomto smyslu je vlastní hodnocení (autoevaluace školy) právně určeným zpětnovazebním prostředkem monitorování a hodnocení strategického plánu rozvoje školy. Jsou zde stanoveny hlavní oblasti hodnocení: a) podmínky ke vzdělávání, b) průběh vzdělávání, c) podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání, d) výsledky vzdělávání žáků a studentů, v případě středních škol a vyšších odborných škol také uplatnitelnost absolventů na trhu práce, e) řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, f) úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům Tyto uvedené oblasti, na něž se musí zaměřit vlastní hodnocení školy, se mohou stát základem konstrukce obsahu strategického plánu rozvoje školy – koncepčního záměru rozvoje školy. Vyhláška stanovuje i termíny a určuje, že vlastní hodnocení školy se zpracovává průběžně za období tří školních roků. Vzhledem k vazbě zaměření vlastního hodnocení školy a hodnocení cílů stanovených v koncepčním záměru rozvoje školy se dá doporučit i vymezení časového horizontu stavby strategického plánu, a to také na tři roky. Konstrukce strategického plánu rozvoje školy by měla být tedy logicky ve vazbě na obsah vlastního hodnocení školy, protože vlastní hodnocení je prováděno ve vztahu k cílům stanoveným v koncepci. Jednotlivé oblasti, z nichž je vystavěna koncepce rozvoje školy: • rozvoj školního vzdělávacího programu • rozvoj podmínek ke vzdělávání – personálních podmínek, zajišťování ekonomických zdrojů, materiálně technického zázemí práce a její kulturnosti, podmínek pro vyučování odpovídajících cílům vzdělávání a školnímu vzdělávacímu programu, hygienických podmínek ve škole • rozvoj kvality vzdělávacího procesu a výsledků vzdělávání žáků či studentů zejména ve vztahu k realizovanému školnímu vzdělávacímu programu • rozvoj podpůrné, poradenské a konzultační služby školy žákům • rozvoj spolupráce s žáky a spolupráce s rodiči 9


• • • •

rozvoj vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob, či institucí, které mají vztah ke vzdělávání rozvoj lidských zdrojů - kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků rozvoj informačního systému, prezentace školy, public relations rozvoj kvality výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům.

V. Stanovení strategických cílů Zásadní strategické cíle • zkvalitnit zázemí pro činnosti školy jako vzdělávací služby (podmínky) • zkvalitnit pozici školy na trhu vzdělávání (marketing školy) a obraz (image) školy • zvýšit produktivitu – tzn. kvalitu vzdělávacích procesů a podpůrných pedagogických služeb školy • zvýšit spokojenost klientů (žáků, rodičů) s úrovní poskytovaných pedagogických služeb • zkvalitnit vztahy s veřejností (public relations) • podpořit zkvalitnění lidských zdrojů Určení strategií Po provedení analytické části, stanovení oblastí pro konstrukci strategického plánu a stanovení strategických cílů je nutné si vyjasnit strategie. Výběr strategií je základním předpokladem dobrého strategického řízení. Je výrazem rozhodnutí o způsobu, jak se škola bude vyrovnávat s faktory zjištěnými strategickou analýzou a jakými strategiemi bude realizovat cíle vyjádřené v koncepčním záměru rozvoje školy. Výběr rozhodnutí ze zpravidla několika variantních řešení může podstatně ovlivnit úspěšnost dosažení cílů a eliminovat rizikové faktory, které realizaci hrozí. Jako příklad zde může posloužit projednávání zřízení finančních zdrojů (fondů) ze zlepšeného hospodářského výsledku příspěvkové organizace se zřizovatelem. Určení strategií probíhá ve třech fázích: • generování strategických variant – určení strategií a utváření návrhů možných alternativ • zhodnocení strategických variant – vhodnost, přijatelnost, proveditelnost, nároky, rizika • výběr strategické varianty – rozhodování o výběru strategií Na základě určení své pozice školy, vývojového procesu (vzestup, setrvalý stav, pokles – viz výše), zvolených záměrů dosažení stanovených cílů se vytvoří strategický koncept postupů ofenzívních či defenzívních: expanze – se zvolí zejména za předpokladu společenského požadavku, po poklesu úrovně, po dlouhotrvajícím setrvalém stavu – ofenzívní růst (např. škola dlouhý čas bez inovací) penetrace – pronikání – se volí zejména vzhledem ke konkurenci; tzv. marketingová ofenzíva (např. konkurenční školy přijímají „naše“ žáky) stabilizace – se volí zejména za předpokladu „únavy“ lidí z předchozí dlouhodobé expanze, nebo za předpokladu udržení krizového stavu, současné pozice apod. (např. po vyčerpávajících pracích na programu, zavádění nových technologií do výuky…)

10


omezení - zejména pokud je zřejmé, že dosavadní vývoj neodpovídal možnostem nebo po dosažení stavu, který hrozí předimenzováním – (např. příliš mnoho techniky vzhledem k potřebám školy)

VI. Zpětná vazba Plán monitoringu, kontroly a hodnocení Součástí strategického plánu školy je zpětná vazba – program monitorování, kontroly a hodnocení realizace a výsledků dosažení cílů plánu. Realizace strategického plánu rozvoje školy je časově dlouhodobá záležitost a je zřejmé, že musí docházet ke korekcím implementace strategií. Proto musí být dobře konstituován program zpětné vazby, který slouží: • k posouzení efektivnosti zvolené strategie • k posouzení implementace zvolené strategie • k posouzení kvality dosaženého cíle Zpětnovazební mechanizmy monitorovací systém – systém, který zjišťuje stav realizace strategií a plnění strategického plánu, monitoruje vnitřní okolnosti a vnější okolnosti během naplňování strategií kontrolní systém – systém, který stanovuje, zda jsou uskutečňované aktivity ve shodě s plánovanými, kontroluje výkonnost všech, kteří zajišťují realizaci strategií evaluační systém – systém, který vyhodnocuje na základě ukazatelů a kritérií kvalitu podmínek a procesů při dosahování strategických cílů a výsledky, které byly dosaženy za účelem dalšího rozhodování o rozvoji a strategiích – ideálním nástrojem je systém vlastního hodnocení (autoevaluace) školy Všechny tři faktory tvoří provázaný celek, na jehož konci je zpětná informace o kvalitě strategického řízení a dosahování cílů strategického plánu rozvoje školy.

11


ČÁST II.


Modul II. A

PERSONÁLNÍ ŘÍZENÍ Studijní texty

PVŘ - Modul II.A. PERSONÁLNÍ ŘÍZENÍ

Modul II.A

PERSONÁLNÍ ŘÍZENÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka

OBSAH Význam, charakteristiky a oblasti personálního řízení ............................................ Co je personální řízení............................................................................................... Základní charakteristiky kvalitního personálního managementu.............................. Náplň práce managementu v oblasti personálního řízení.......................................... Oblasti personální práce ............................................................................................ Problémy při řízení lidských zdrojů .......................................................................... II. Analýza a plánování v personálním řízení ................................................................ Analýza...................................................................................................................... Plánování lidských zdrojů ......................................................................................... III. Získávání, výběr a přijímání pracovníků .................................................................. Získávání pracovníků ................................................................................................ Výběr pracovníků ...................................................................................................... Kroky při realizaci výběrového řízení....................................................................... Úskalí při výběrovém řízení...................................................................................... Kritéria výběru .......................................................................................................... Přijímání a orientace nového pracovníka .................................................................. IV. Styly vedení lidí – řízení pracovního výkonu ........................................................... Hlavní styly vedení lidí ............................................................................................. Situační vedení lidí.................................................................................................... Řízení pracovního výkonu ........................................................................................ V. Motivace a hodnocení lidí ......................................................................................... Motivace.................................................................................................................... Motivy pro jednání .................................................................................................... Příčiny demotivace.................................................................................................... Charakteristiky dobré motivace podřízených............................................................ Hodnocení pracovníků .............................................................................................. Formy hodnocení....................................................................................................... Zásady vedení rozhovoru při hodnocení ................................................................... Odměňování .............................................................................................................. VI. Týmový přístup v personálním řízení ....................................................................... Co je kvalitně fungující tým...................................................................................... Výběr členů týmu ...................................................................................................... VII. Komunikace v personálním řízení............................................................................. Co je potřeba zvládat v komunikaci.......................................................................... Charakteristiky kvalitní verbální komunikace a vyjednávání ................................... VIII. Konflikt v personálním řízení ................................................................................... Příčiny interpersonálních konfliktů........................................................................... Řešení interpersonálních konfliktů............................................................................ Zásady konstruktivního řešení konfliktu (vyjednávání k dosažení dohody)............. I.

2

str. 3 3 3 3 4 5 5 5 6 6 6 6 6 7 7 8 8 8 9 10 10 10 10 11 11 11 11 12 12 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15


I. Význam, charakteristiky a oblasti personálního řízení Kvalitní pedagogičtí jsou základním předpokladem kvalitní práce školy. O úspěšnosti školy rozhodují zúčastnění lidé. Co je personální řízení Personální management (anglicky Human Resource Management - řízení lidských zdrojů) je jednak akademická teorie, tak i podniková praxe. Je založena na tom, že zaměstnanci jsou lidé a jednání s nimi vyžaduje zvláštní manažerská specifika. Zvláště proto, že každá společnost je závislá na lidech, protože právě prostřednictvím nich dosahují společenství svých cílů. Základním předpokladem této teorie je, že lidé prostě nejsou zboží, či stroje. Personální management je spojen s pojmy personální práce (základní zastřešující pojem), personalistika, personální řízení, řízení lidských zdrojů i personální administrativa. Každý z těchto pojmů má svou vlastní vývojovou fázi. V moderním managementu se nejčastěji hovoří o personálním řízení jako o řízení lidských zdrojů, které v sobě zahrnuje zejména strategické aspekty řízení - (oba pojmy jsou dnes vnímány jako synonyma). Ve školách a školských zařízeních je personální práce delegována na ředitele školy. Ten z hlediska právních předpisů odpovídá za personální administrativu, zajišťuje výkon činností kvalifikovanými pracovníky a vytváří podmínky pro jejich další vzdělávání. Základní charakteristiky kvalitního personálního managementu Personální management se projevuje například: • dobrým výběrem pracovníků a uzavíráním pracovního poměru s nejlepšími uchazeči o práci, kteří mají žádoucí pracovní předpoklady a schopnosti a jsou ochotni se dále rozvíjet • minimalizací fluktuace pracovníků • formováním kvalitních mezilidských vztahů (a tím pracovního klimatu) • odpovídajícím systematickým dalším vzděláváním a rozvojem pracovníků, které zabezpečuje zlepšování jeho práce Náplň práce managementu v oblasti personálního řízení • Analýza pracovních míst a specifikace požadavků na pracovní místo • Prognostika a plánování potřeb lidských zdrojů • Získávání pracovníků • Výběr pracovníků • Přijímání pracovníků • Rozmisťování pracovníků - zařazení „správného člověka“ na „správné místo“ • Vytváření a realizace programu řízení a rozvoje organizace práce • Volba efektivního stylu vedení lidí • Podpora zdravých mezilidských vztahů na pracovišti • Zajištění efektivní spolupráce mezi školou a odbory • Motivace pracovníků a jejich výkonů • Hodnocení pracovníků a jejich výkonů • Odměňování pracovníků • Systém projednávání disciplinárních záležitostí a stížností pracovníků • Vedení personální agendy • Organizace dalšího vzdělávání 3


• • • •

Zabezpečení pracovních podmínek – péče o personální a sociální rozvoj pracovníků, včetně pomoci při řešení osobních problémů Ochrana při práci a pracovní podmínky Uvolňování a propouštění pracovníků Zajištění funkčního personálního informačního systému

Oblasti personální práce – strategického řízení lidských zdrojů Plánování – analýza potřeb pracovníků vzhledem k potřebám školy, prognostika ve vazbě na koncepčně řešené plánování potřeb lidských zdrojů – Jaké počty pracovníků budou zapotřebí v jednotlivých organizačních odděleních školy, v odbornostech, profesích v následujícím období? Zajištění pracovních zdrojů – oslovení, nábor, získávání pracovníků a jejich výběr – Jak a jakými kanály bude škola získávat potřebné počty odpovídajících pracovníků? Podle jakých kritérií budou vybíráni? Organizace – vytvoření funkční organizační struktury školy, rozhodnutí o náplni pracovních míst, vyřešení vztahu mezi pracovníkem a jeho pracovním místem a ostatními pracovníky školy – Je organizace školy efektivně propojena s potřebami odpovídajících pracovníků? Potřebuje škola všechna pracovní místa? Nepotřebuje nová? Nebo s novými obsahy práce? Řízení výkonu – monitorování, měření a řízení výkonu pracovníků školy na základě stanovené dohody o cílech pracovního výkonu a schopnostech za účelem zlepšování pracovního výkonu – Je pracovní výkon v souladu s očekávanými cíli a schopnostmi? Odpovídá pracovní výkon potřebám školy? Rozvoj pracovníků – rozvoj a vzdělávání pracovníků školy v souladu s potřebami školy ve vazbě např. na koncepci rozvoje školy, plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, na vlastní potřeby manažerů, plánování a podpora kariérního růstu perspektivních pracovníků – Jak bude škola postupovat při zajišťování dalšího vzdělávání pracovníků? Na které oblasti se vzdělávání bude zaměřovat? Vyškolí všechny plošně, nebo je bude individuálně vzdělávat v různých kurzech? Je ve škole zajištěn podpůrný systém profesního růstu pracovníků? Motivování a odměňování pracovníků – způsob motivování pracovníků ke stabilitě a zvyšování či zkvalitňování pracovního úsilí, stanovení kritérií pro odměňování a příplatky, poskytování zaměstnaneckých výhod např. dohodami o pracovní době, výši úvazku, poskytnutí dovolené mimo prázdniny atd. – Jsou pracovníci motivováni k pracovní stabilitě a kvalitnímu výkonu? Jakým způsobem? Jaká kritéria jsou použita při odměňování? Podle jakých kritérií bude vedena kariéra pracovníka? Pracovní vztahy, atmosféra – tvorba funkčního informačního systému školy, zabezpečení oboustranné komunikace mezi pracovníky školy a managementem (včetně odborů), zabezpečení přístupu a participace na rozhodnutích, podpora disciplíny a profesionálního chování pracovníků - Je ve škole nastaven efektivní vnitřní informační systém? Je zajištěna účast pracovníků na rozhodovacích záležitostech školy?Je konkrétními kroky podporován rozvoj kultury školy? Služby, zajištění správy, bezpečnosti a ochrany zdraví – zabezpečování pracovních podmínek, přemisťování, zajišťování odchodu do důchodu, zajišťování péče o zdraví a bezpečnost pracovníků, zajišťování relaxačních programů, pomoc při řešení osobních problémů atp. – Je zabezpečen rozvoj pracovních a relaxačních podmínek pro kvalitní pracovní výkon pracovníků školy? Je zajištěn stanovený režim zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při práci? Je vytvořen mechanismus zajišťování služeb a péče o pracovníky?

4


Problémy při řízení lidských zdrojů Základním problémem je charakter výkonu personálního řízení. V tradičně (zastarale) pojatém řízení převládají byrokraticko - administrativní zaměření personální práce, nezúčastněnost, konflikt, konkurence, demotivace a frustrace, v moderně řízených školách převládají zaměření procesní, na sebeuplatnění a spolupráci. Příklady porovnání: forma řízení pracuji orientuji se spolupracovník je je důležité nároky na rozvoj nároky na práci pracovní jednotka systém řízení

tradiční příkaz, kontrola, obava pro nadřízeného na úkoly konkurent být na pracovišti minimální roztříštěné každý sám operativní

procesní dialog, sebekontrola, příležitost pro klienta na výstupy kolega pracovat intenzivní systematické tým strategický

II. Analýza a plánování v personálním řízení Analýza Základem strategie řízení lidských zdrojů a personálního plánování je kvalitně provedená analýza stavu. Charakterizují ji např. otázky na hledání řešení personálních strategií z několika příčin: Politické, právní a sociální příčiny • jaké jsou vnější okolnosti, které ovlivňují personální plánování? (např. i změny věkové hranice odchodu do důchodu) • jaké jsou perspektivy školy, demografický vývoj okolí, kolik a kterých pracovníků bude zapotřebí? • jestliže vzniká nové pracovní místo, co bude příslušný pracovník činit? • jsou připraveni náhradníci za odcházející pracovníky (v horším případě i za odcházející vedoucí pracovníky)? Technologické příčiny • máme pracovníky, kteří jsou schopni pracovat s novými technologiemi, případně zajišťovat jejich provoz? Vnitřní pedagogické a organizační příčiny • odpovídá potenciál pracovníků potřebě zavádění nových forem činnosti? • je zajištěno systematické další vzdělávání pracovníků, vyhovuje potřebám škol? • využívá se potenciálu pracovníků? atd. Analytickými metodami jsou zpravidla různé formy odborných předpovědí s využitím vstupních dat, informací o možných perspektivách vývoje v dialogu řídících pracovníků, případně s použitím SWOT analýzy apod. (jedna z metod, která staví na vzájemné konfrontaci odhadů řídících pracovníků je tzv. metoda „Delfy“)

5


Plánování lidských zdrojů Plánování lidských zdrojů má především systematickou spojitost se strategickým plánováním školy. Je součástí dlouhodobého plánu, zobrazuje tendence a perspektivy v oblasti řízení lidských zdrojů. V operativní podobě zapadá do taktických – operativních (zpravidla ročních) manažerských plánů. Ve škole však nastávají nepředvídatelné akutní situace, které se řeší akčními – operačními, krátkodobými plány. Smyslem plánování v oblasti personálního řízení je určit a definovat dopad perspektivního rozvoje školy na zajištění pracovníků, případně stanovit taktiky pokrytí potřeby lidských zdrojů.

III. Získávání, výběr a přijímání pracovníků Získávání pracovníků Cílem této fáze personální činnosti je zajistit, aby volná pracovní místa ve škole přilákala v žádoucím termínu co největší počet uchazečů o tato místa. Získávání pracovníků se děje ze dvou zdrojů: vnějších a vnitřních. V procesu získávání pracovníků z vnějších zdrojů je základní etapou akční plán získávání pracovníků (proč pracovníky potřebujeme, koho potřebujeme, kolik jich potřebujeme, jaké budou náklady, jaké máme zdroje, jaké použijeme komunikační kanály pro informování zájemců, jak budeme informace šířit, které dokumenty budeme po uchazečích chtít, zda budeme požadovat reference - doporučení z předchozích pracovišť, jak a kdy bude probíhat kontakt k výběru uchazečů atp.) Poznámka: Mnohé personální problémy ve školství vznikají nejen z důvodu nevhodných platových relací a konkurencí z jiných rezortů, ale také nepřiměřenou pasivitou, nevhodnými personálními strategiemi, nekvalitními manažerskými úkony v tradičně řízených školách a ze stejného důvodu i nepodporujícím pracovním klimatem. Výběr pracovníků Jedním z úkolů personalistiky je výběr nových pracovníků. K tomu se používá mnoho metod, nejdůležitější je ale získat si o potencionálním zájemci o místo co nejvíce informací a následně vyhodnotit jeho znalosti a zkušenosti v porovnání s ostatními pracovníky. Základním procesuálním cílem výběru nového pracovníka je eliminovat nevhodné uchazeče. Kroky při realizaci výběrového řízení: • určení požadavků, které od budoucího pracovníka očekáváme • stanovení přiměřených kritérií (přínos pro školu, stabilita, osobní charakteristiky, vztah osobní charakteristiky a charakteristiky pracovního místa…) • využití vhodných metod, kterými způsobilost změříme Technikami, kterými se tyto informace zjišťují, jsou: • předvýběr, provedený na základě zájemcem zaslaného životopisu • osobní dotazník • rozhovor (nejlépe strukturovaný) • test • reference (doporučení zaměstnance z jiných zdrojů) • simulace nebo situační rozhovor (Co uděláte, když žák..?) • praktická zkouška 6


Úskalí při výběrovém řízení • zkreslený životopis a údaje v dotazníku • zrcadlení vlastního životopisu v cizím životopisu (je nám blízké, co je nám samotným blízké) • chyby a zkreslení při rozhovorech • rychlé rozhodnutí způsobuje, že přijímáme více informace, které rozhodnutí potvrzují • rychlé rozhodnutí na základě neverbálního jednání (intuitivní výběr) • posuzování spíše osobnosti uchazeče než jeho znalosti a dovednosti • vnímání se zaměřuje spíše na odchylky od běžného chování či jednání • vnímání se nepřiměřeně zaměřuje na řadu vedlejších charakteristik (zevnějšek, věk, podobnost sobě samému atp.) • iluze vytvořená svou vlastní představou víc než fakty • projevuje se více ten, kdo přijímá než zájemce • nízká platnost a spolehlivost referencí Kritéria výběru (příklady) Člověk stojí na třech pilířích, trojnožce – práce – osobní život – zdraví. Je účelné odhalit stav těchto pilířů. Je-li totiž některý z nich nalomený nebo kratší, člověk spadne. výkon • prácechtivost – schopnost a ochota pracovat • zájem pracovat • kreativní přístup k práci • odbornost a profesionalita • zdraví komunikace • přiměřený verbální projev • dovednost naslouchat a přiměřeně kompetentně reagovat (včetně předkládání různých řešení) • dovednost klást kvalitní otázky • věcnost • kvalitní způsob vyjednávání sociální projevy • důvěryhodnost • spolehlivost • ochota přijímat odpovědnost • vstřícnost • forma přístupu k sociálním vztahům, týmové práci, interpersonalitě • osobní projevy • upravenost a vzhlednost • kvalitní sebeprezentace • dynamický temperament 7


• • • • • • • •

přiměřená aktivita sebereflexe patřičná skromnost a takt patřičné sebevědomí sebemotivace a odhodlání přiměřený entuziasmus zájem o osobní růst osobní flexibilita

Přijímání a orientace nového pracovníka Po uvedení pracovníka do školy, seznámení s ostatními spolupracovníky a provedení příslušných administrativních úkonů nastává fáze adaptace. Jejím podstatným rysem je orientace. Při ní jde o seznamování pracovníka s organizací činnosti školy, jeho úkoly, technologiemi, s nimiž bude pracovat a podmínkami, za nichž bude práci vykonávat. Neformální orientace je prováděná spolupracovníky, kteří vnesou do výkonu nového pracovníka rysy celkové kultury školy. Proto je vhodné i tento proces manažersky řídit a vybrat spolupracovníky, kteří mají vyšší kvalitu než jiní, k vedení nového zaměstnance (role kouče). V procesu orientace je nutné ze strany managementu provádět přiměřenou zpětnou vazbu a reflektovat stav adaptace. Program adaptace • pedagogický – seznámení s charakteristikami vzdělávání, žáků, metodických struktur a seznámení s hodnotovým a cílovým zaměřením vzdělávání a vzdělávacího procesu • sociální – seznámení se s týmovými strukturami, adaptace v konkrétní skupině nejbližších spolupracovníků, včetně charakteru osobního pracovního místa, možnosti dalšího vzdělávání, kariérního růstu atd. • administrativně organizační – seznámení se základními dokumenty školy, formuláři, informačními přehledy, kontakty, způsobem organizace činností, porad, rad, komisí atd. • technologický – seznámení s užívanými technickými zařízeními a technologiemi (tiskárny, kopírky, technické pomůcky, počítače, sítě, programové vybavení, literatura atd.) a přístup k nim Poznámka: K neustálému „dobrému vidění“ stavu školy je pro management prospěšné umět se vcítit do role nového pracovníka a klást si otázky, které si zpravidla nový pracovník klade.

IV. Styly vedení lidí – řízení pracovního výkonu Manažer musí mít dobrou schopnost vést lidi. Způsob, jakým řídící pracovník přistupuje k ovlivňování činností, jednání a chování podřízených, se nazývá styl vedení lidí. Vedení lidí je součástí řízení. Ideální stav řídícího pracovníka je, že má nadání dobře vést lidi a současně úspěšně řídit školu. Je to dovednost kvalitního organizačního chování a jednání. Hlavní styly vedení lidí autoritativní styl – moc a rozhodování jsou jen v rukách vedoucího, komunikace je jednosměrná, úkoly jsou přesně každému stanoveny výhody – dosažení disciplíny, pravidelného a vysokého výkonu pracovníků 8


nevýhody – potlačení nebo nevyužívání iniciativy, pasivita pracovníků, nízká sebemotivace demokratický styl – vedoucí deleguje velkou část své autority(moci) na jiné, ponechává si však svou odpovědnost v konečných rozhodnutích; práce se přiděluje na základě participativního rozdělování skupiny; komunikace je obousměrná výhody – osobní zaujetí pracovníků, kteří se podílejí na moci nevýhody – časová náročnost ze skupinových projednávání, vstupy a nutnost řešení plebejského a banálního jednání liberální (volný) styl – řízení práce nechává vedoucí plně na svých spolupracovních, svou autoritu (moc) přenechává skupině; skupina sama řeší rozdělení a postup práce; komunikace je převážně horizontální výhody – pracovníci mohou dělat věci podle svého, v široké míře osobní angažovanosti a odpovědnosti nevýhody – problematická vyjednávání některých záležitostí ve skupině bez vedoucího, bezcílná tápání jakoby ve „vedení zájmového klubu“ ve volnějším pracovním tempu a příjemných mezilidských vztazích, ale výsledky často ustupují do pozadí Situační vedení lidí Žádný z těchto stylů nenachází ideální uplatnění, vždy je zapotřebí najít styl, který je v dané situaci nejvhodnější. Vedení lidí v každé situaci ovlivňují tři situační dimenze: • vztahy mezi vedoucím a členy skupiny - (obliba, důvěra, loajalita aj.) • struktura úkolů - (jasné stanovení úkolů, delegování, pravomoci, zodpovědnosti aj.) • pravomoci vedoucího – (autorita, podpora nadřízených, odměny, tresty aj.) Různé kombinace těchto faktorů mohou být příznivé, méně příznivé a nepříznivé. Východiskem pro volbu stylu vedení je úroveň zralosti pracovníků, jejich připravenosti splnit úkol. Jedná se o zralosti pracovní (vědomosti, dovednosti a návyky k potřebnému splnění úkolu), a o zralosti psychologické (sebemotivace, sebekontrola a ochota přijmout odpovědnost za splnění úkolu). Adekvátně stavu zralosti lidí je nutné stanovit přiměřený styl vedení. Přístupy vedoucího jsou v podstatě ve dvou dimenzích – podpůrné (chování s orientací na lidi) a direktivní (chování s orientací na úkol). Řízení příkazovým stylem volí pro nezralé, nezkušené, nebo málo motivované pracovníky a předkládá přesné návody a provádí důsledně přísnou kontrolu. Řízení koučováním volí pro pracovníky nebo skupinu pracovníků se vzrůstající zejména pracovní zralostí a předkládá úkoly, informace, určuje cíle a limity a poskytuje pracovníkům prostor pro hledání vlastních řešení, sleduje ho (koučuje), radí, usměrňuje a hodnotí výsledky. Řízení podporováním (supervising) pak volí pro lidi s vyšší zralostí a to i psychologickou, přenáší na ně větší míru spoluodpovědnosti, omezuje i svůj procesní vliv, zadání a limity bývají volnější, manažer provádí supervizi, sleduje, motivuje a podněcuje k samostatné práci. Řízení delegováním pak volí pro velmi zralé pracovníky, seznamuje je s úkolem, předává jim potřebné informace a odpovědnost za celkové vyřešení problému. Skupina jako tým pracuje samostatně, je schopna řesit i vnitřní komplikace, manažer jen zasahuje, je-li to nutné při náhlých zvratech či komplikacích. Řízení delegováním je postaveno na vysoké míře zralosti pracovníků a jejich samostatnosti. Pro tuto techniku je nutné pečlivě vymezit, které úkoly musí, anebo měl by vyřizovat manažer (vize, hodnoty, strategie, rozhodování…) a které manažer může delegovat, měl by delegovat a musí delegovat (úkoly, které mohou být splněny a fungovat bez zásahů manažera).

9


Řízení pracovního výkonu Řízení pracovního výkonu probíhá jako nepřetržitý a proměnlivý proces v určitém stanoveném rámci vzájemné spolupráce k efektivnímu splnění cílů školy. Hlavní fáze řízení pracovního výkonu • Stanovení role pracovníka • Stanovení dohody – smlouvy o pracovním výkonu (základní požadavky - co se od pracovníka očekává) • Stanovení způsobu posuzování, měření a hodnocení pracovního výkonu – základní hodnoty • Stanovení dohody o rozvoji pracovníka • Řízení pracovního výkonu pomocí zpětnovazebního dialogu, diskuse, řešení problémů atd. • Zkoumání, posouzení a odměňování pracovního výkonu

V. Motivace a hodnocení lidí Motivace Každý, kdo vede lidi, se zajímá o to, co by se vše dalo udělat pro dosažení jejich vysoké úrovně výkonu. Hledají se pak nejrůznější stimuly, odměny, pochvaly, způsob jejich řízení jako nástroje motivace. Cíle motivování pracovníků • získat a udržet pracovní úsilí • získat a udržet zájem pracovníků ve prospěch školy • přesvědčit je, aby setrvali na pracovišti i v dobách, když jsou problémy, nebo když je to nutné • přesvědčit nové, aby se stali pracovníky školy Motivy pro jednání Motiv, důvod, pohnutka pro to, abychom něco dělali, má dva aspekty: • energizující - které dodávají sílu a energii jednání lidí • řídící - které dávají směr jednání, zaměření na určitou potřebu a cesty, jak této potřeby dosáhnout Motivace je iniciována vědomým nebo nevědomým zjištěním neuspokojených potřeb. Motivace je jedním z nejdůležitějších prvků a souvisí se stimulací. Zatímco motivace je vnitřní pohnutka v člověku, důvod pro nějakou činnost, o které je přesvědčen, stimul je vnější popud pro zvýšení aktivity - nejčastěji jím bývají peníze v mnoha formách – například stanovení odměny. Potřeby existenční – jistota, bezpečí, peníze, podmínky k práci, podmínky ve škole vztahové – postavení na pracovišti, uznání, ocenění, soupatřičnost, participace, svoboda, dobré vztahy na pracovišti, atmosféra, přátelství růstové – osobní postavení, samostatná práce, tvořivost, osobnostní růst, odbornost, seberealizace

10


Příčiny demotivace (příklady) • nevšímavost k dobrým pracovním výsledkům • nevšímavost k chybám a nedostatkům a klesající úrovni školy • chaos, špatná organizace práce • nečestné jednání, nespravedlnost – v odměňování, v kritice… • hrubé jednání, ponižování, zesměšňování • nezájem o nápady, iniciativu… • neochota zabývat se potřebami podřízených • přílišné zasahování do pracovních záležitostí podřízeného • dlouhodobý stereotypní setrvalý stav • nedostatek práce, nuda Charakteristiky dobré motivace podřízených (příklady) • vytváření pozitivního motivačního klimatu – seznamovat pracovníky s cíli, perspektivami, identifikovat je se školou • stanovení standardů kvalitního pracovního výkonu • zajištění spravedlivého a efektivního měření pracovních výkonů • pravidelné sledování a následné hodnocení pracovního výkonu • podpora kvalitních výkonů, likvidace nekvalitních výkonů • pomoc slabším a zaostávajícím Hodnocení pracovníků Moderní pojetí hodnocení se zaměřuje na zjišťování, posuzování, úsilí o nápravu, stanovování úkolů či cílů týkajících se pracovního výkonu. Je účinným nástrojem usměrňování pracovníků. Je to nejdůležitější část při plnění základních úkolů personálního řízení. Hodnocení je důležité pro zvýšení motivace a pomáhá řešit pracovní problémy či ujasnit si cíle mezi jednotlivými zaměstnanci. V systému hodnocení se rozeznávají tři kategorie: • výkon • odměna • motivace Moderně pojaté hodnocení lidí maximálně využívá sebehodnocení. To by mělo předcházet hodnocení řídícího pracovníka. Efektem sebehodnocení je především sebeuvědomování, růst odpovědnosti a samostatnosti, ale také prevence emočních kofliktů mezi nadřízeným a zaměstnancem. Hodnocení může být zaměřeno buď na výsledky práce, nebo na pracovní chování a jednání pracovníka. V prvním případě půjde o posouzení kvality, přesnosti, množství apod., v druhém o iniciativu, znalosti, píli, odpovědnost, umění jednat s lidmi apod. Formy hodnocení • neformální – průběžné hodnocení pracovníka vedoucím během jeho pracovního výkonu; zhodnocuje se častý styk vedoucího s pracovníky – probíhá v režimu: udělal jste to dobře…na to je třeba se ještě podívat…atp.

11


•

formální – periodické hodnocení v rámci plánu a systému řízení pracovníků; zpravidla bývá podpořen administrativním vedením; formální hodnocení musí být určitě provedeno při bilancování každého školního roku

Zásady vedení rozhovoru při hodnocení • připravenost – vedoucího (rekapitulace kvality pracovního výkonu hodnoceného) i hodnoceného (ideálně s připraveným sebehodnocením) • klid a soustředění – zajistit nerušený průběh (vypnout mobilní telefon) • začít věcnou a odbornou otázkou, co momentálně pracovník dělá, řeší…– tím eliminovat případnou nervozitu hodnoceného • hodnocení zahájit pozitivními stránkami - ze sebehodnocení a doladit ze strany vedoucího • následně probrat problematická místa v pracovním výkonu – opět vyjít ze sebehodnocení a doladit • veškeré hodnotící výroky dokládat argumenty • nesrovnávat s jinými pracovníky • stanovit jasné závěry, vyvodit společně cesty ke zlepšení stavu Odměňování Hodnocení je dovršeno zásadním motivačním prostředkem – uznáním a odměnou. Nehmotné ocenění – tzv. „vnitřní odměna“ souvisí se spokojeností pracovníka s vykonávanou prací, se svou pracovní pozicí ve škole, s radostí, kterou mu práce přináší, z pocitů užitečnosti, z úspěšnosti, z postavení, z odborného a psychického růstu, z neformálního uznání a odezvy ze strany okolí atd. Mezi zvyšováním platů a produktivitou práce není prokazatelná souvislost. Hmotná odměna bez vnitřního emočního prožitku pracovní smysluplnosti má nízkou a krátkodobou hodnotu.

VI. Týmový přístup v personálním řízení Personální řízení v moderním pojetí managementu z důvodů zejména pružnosti a dynamičnosti maximálně využívá princip efektivní spolupráce v malých skupinách. Týmová práce zvyšuje motivaci svých členů a maximálně zužitkovává jejich potenciál. Co je kvalitně fungující tým? • malá skupina lidí, kterou spojuje společný cíl • jednotliví členové skupiny na sebe vzájemně působí, navazují a doplňují se • členové skupiny mají rovnoprávné postavení • mezi členy skupiny probíhá efektivní komunikace, případné spory jsou konstruktivně řešeny • skupina si vytváří předpoklady a schopnosti hodnotit kvalitu spolupráce • ve skupině vládne klima důvěry, dobré mezilidské vztahy a soudržnost Výběr členů týmu Kvalitu týmu zásadně určuje jeho složení. Proto je nezbytné brát v úvahu: 12


• • • • •

míru ztotožnění se společným cílem ochotu vynaložit potřebné úsilí k dosažení cílů odbornost a profesní zralost členů týmu osobnostní charakteristiky a osobní zralost členů týmu modely a strukturu vzhledem k zastoupení týmových rolí (třetina vytváří, třetina vykonává a zbytek dotahuje, vyhodnocuje, koriguje atp.)

Kvalitním týmem se tým většinou nestává při svém vzniku. Manažer by měl akceptovat jistou dobu zrání, které je charakteristické vzájemným poznáváním, sbližováním, vytvářením neformálních vztahů, vývojem otimálních forem komunikace. Pracovní efekty a dobrá atmosféra vzniká při zajištěném rovnoprávném postavení, vytvořením procedur týmového jednání a rozhodování, nadřazováním cílů pracovního úsilí skupiny nad spory, konflikty a jiné těžkosti.

VII. Komunikace v personálním řízení Komunikace je velmi komplexní a komplikovaný interaktivní proces. Míra proměnných způsobuje, že nemůže existovat definovaný postup zaručující úspěšnou komunikaci. Existují však zákonitosti v průběhu komunikace, techniky komunikace a možnost rozvíjet komunikační dovednosti. Ty tvoří základ potřeb všech manažerů a pracovníků. Co je potřeba zvládat v komunikaci • dobře odhadnout lidi, vcítit se do druhých lidí, pochopit jejich situaci, potřeby a zájmy • umět naslouchat, tzn. slyšet, pochopit a dát do souvislosti (aktivní naslouchání) • umět klást otázky, které upřesňují, podněcují, povzbuzují a vytvářejí předpoklad dalšího kvalitního jednání • umět pracovat s emocemi, zejména s těmi, které emočně brání kvalitní komunikaci (neovládaný hněv, nepřiměřená úzkost atd.) • umět ovládat prostředí, v němž komunikace probíhá, nedat se rušit jinými vlivy během komunikace, umět prezentovat vlastní názory a rozhodnutí ve formě, která vzbuzuje důvěru a respekt • umět vyjednávat a konstruktivně řešit konflikty • umět si o své komunikaci vytvářet zpětnou vazbu aj. Charakteristiky kvalitní verbální komunikace a vyjednávání • úroveň věcné podstaty sdělení (co chci říct a proč to vlastně říkám, k čemu to směřuje) • úroveň způsobu sdělení (jak to říkám, aby mi druhý co nejlépe rozuměl – stručnost, jasnost, srozumitelnost atd.) • úroveň naslouchání („nauč se poslouchat, budeš umět vládnout“ - Solon) • úroveň otázek (nejdůležitější komunikační dovednost, která zainteresovává a stimuluje komunikační protějšek – např. Mohl byste tu myšlenku rozvinout?) • úroveň odpovědí (např. akumulovat souhlasné ano, s tím souhlasím, tlumit nesouhlasné např. typem možná by se to dalo…) • dovednost parafrázování řeči (vyjádření nebo shrnutí myšlenky jinými slovy - např. Takže říkáte, že…Rozumím dobře, že …)

13


• • • • • • • • • • •

dovednost upřesnění a vyjasnění myšlenek (dotazování, interpretace řečeného tak, aby ji druhý opravil nebo potvrdil) dovednost argumentování dovednost reflexe (cit k tomu, co druhá osoba při komunikaci cítí) dovednost oddělit lidi od problému – dovednost přistupovat k problému tvrdě a k lidem měkce dovednost navrhovat možnosti a další cesty dovednost zaměřit se na zájmy, nikoli na pozice (či ego) dovednost flexibility (úprava komunikace vzhledem k reakcím druhé osoby za účelem dosažení efektu) dovednost najít možnost, jak vzájemně získat dovednost ustoupit přesvědčivým argumentům (nikoli nátlaku) dovednost sumarizace (shrnutí důležitých myšlenek) dovednost ocenění (uznání způsobu jednání, snahy o dosažení „společné řeči“ atd.)

VIII. Konflikt v personálním řízení Konflikt je střet protichůdných zájmů, postojů, pocitů, potřeb, cílů, přesvědčení atd. Konflikt je mezi lidmi přirozený a má negativní či pozitivní význam. Je zdrojem informací o účastnících konfliktu. Je zdrojem informací o konfliktní situaci. Je zdrojem změn a zabraňuje stagnaci. Stimuluje zájem a podněcuje k řešení problémů. Ověřuje a přehodnocuje vztahy, případně napravuje sociální systém a uvolňuje napětí („čistí se voda“). Příčiny interpersonálních konfliktů vnitřní • aktuální nepříznivý psychický či tělesný stav - neukojené potřeby (frustrace, deprivace), únava, nemoci, stres, nepřiměřená zátěž, negativní emoce (strach, úzkosti, nejistota, pocit viny, selhání atd.) • konfliktotvorné osobnosti – nevhodný temperament, nemorální charakterové vlastnosti, sklony ke hněvu, skleslosti, nespokojenosti, neschopnosti mít radost atd. vnější • chybné hodnocení situace ze strany účastníků konfliktu (např. rozdílným hodnotovým vnímáním situace, nedorozumění atd.) • přirozená rozdílnost lidí a jejich přístupů (např. potřeb, názorů, postojů, zájmů atd.) • nepříjemná realita – (např. provokující či nevhodné chování) Řešení interpersonálních konfliktů • útok – agresivní, konfrontační, konkurenční styl (boj, kdo z koho – málokdy to má perspektivně udržitelný výsledek) • útěk – pasivní, přizpůsobivý, adaptační styl (ústup bez boje) • nulové řešení – únikový styl (popření konfliktu, nikdo nezvítězí) • kompromis – rovnovážný styl (každý částečně ustoupí podle hesla: dej a ber) • integrace - kooperativní styl (vyjednáváním se najde řešení, které je oboustranně výhodnější než kompromis – optimální řešení konfliktu)

14


Zásady konstruktivního řešení konfliktu (vyjednávání k dosažení dohody) Vzhledem k tomu, že konflikt často provází emoce, nebývá od věci řešení krátce oddálit. Mějte stále na mysli, že nejlepším řešením je dohoda. Nevyjednáváme o absolutních pravdách, ale o svých vjemech. Různost chápání skutečnosti neznamená nutně nereálnost jednoho z náhledů na skutečnost. Nikdy si nemyslete, že víte, co si druhá strana myslí, svůj předpoklad si ověřte v přímé komunikaci a z reakcí z druhé strany. Soustřeďujte se na jediné téma, nerozmělňujte. Soustřeďte se a uvažujte. Nebuďte zbrklí. Uspořádejte si myšlenky dříve, než je vyslovíte. Chvíli i mlčte a přemýšlejte. Zjistíte-li, že konflikt z druhé strany provázejí intenzívní emoce, řešení raději odsuňte. V komunikaci nebuďte násilní. Neříkejte např. druhým, co by měli vědět. Neoznačujte druhou stranu nálepkami. Neříkejte jí, že je…že jedná jako… Zapomeňte na minulost, konflikt řešíte teď a nyní. Netahejte do konfliktu to, co se dělo v minulém měsíci… Žádejte zpětnou vazbu o pochopení toho co říkáte, totéž provádějte vy, abyste ověřili, o co jde druhé straně. Nehovořte příliš mnoho. Buďte tolerantní, respektujte protějšek. Dbejte, aby dohoda byla jasná, aby nevznikly o dohodnutém řešení žádné pochybnosti.

15


ČÁST II.


Modul II. B

ŘÍZENÍ VLASTNÍHO ROZVOJE Studijní texty

PVŘ - Modul II.B. ŘÍZENÍ VLASTNÍHO ROZVOJE

Modul II.B

ŘÍZENÍ VLASTNÍHO ROZVOJE / OSOBNOSTNÍ PSYCHOCOCIÁLNÍ ROZVOJ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka

OBSAH Význam řízení vlastního rozvoje .............................................................................. Osobnost manažera, manažerské kompetence .......................................................... Osobnost manažera ................................................................................................... Profil manažera ......................................................................................................... Co jsou manažerské kompetence .............................................................................. Koncepce manažerských kompetencí ....................................................................... Typy manažerských kompetencí ............................................................................... Typy problematických školských manažerů ............................................................. III. Řízení vlastního rozvoje ........................................................................................... Rozvoj postojů a hodnot............................................................................................ Rozvoj znalostí.......................................................................................................... Rozvoj dovedností..................................................................................................... Zkvalitňování povahových rysů ................................................................................ Rozvoj vlastností ....................................................................................................... IV. Učící se organizace.................................................................................................... Učící se škola ............................................................................................................ Jak se učí škola.......................................................................................................... Učící se jedinec ......................................................................................................... Učící se tým............................................................................................................... Důvody k učení ......................................................................................................... Charakteristiky učící se školy ...................................................................................

I. II.

2

str. 3 3 3 3 3 4 4 6 6 6 7 7 8 8 9 9 9 10 10 10 11


I. Význam řízení vlastního rozvoje Kvalitní management žádá psychicky, eticky, sociálně a občansky zralé jednání, dovednost řešení lidských záležitostí a vztahů. Klade proto vysoké požadavky na vlastní úroveň schopností a zralosti managementu. Vysoká úroveň kompetencí osobní, sociální a etické kultury (vnitřní výbavy) manažera se projevuje zřejmým pochopením své vlastní role, respektem k důstojnosti druhých lidí a porozuměním jejich potřeb i stálým udržováním kvality svého vlastního života. Nejen pro vedoucí pracovníky škol, ale i pro učitele je určena speciální oblast moderního managementu – tzv. selfmanagement. Jeho význam spočívá na uvědomění, že vedoucí pracovník školy řídí rozvoj svých podřízených a každý pedagog řídí rozvoj svých žáků. Kvalita vedení lidí je tak přímo závislá na úrovni vlastních kompetencí (kultury) a jejího dynamického rozvoje. Osobní flexibita (stálý rozvoj osobních a profesních dispozic) v poměru k proměnlivému školskému prostředí vytváří základ dobrého vnitřního klimatu, mezilidských vztahů na pracovišti a čelí rizikovým aspektům profese, které jsou charakteristické „vyhořením“ – burn-out syndromem.

II. Osobnost manažera, manažerské kompetence Osobnost manažera U manažerů záleží více než u ostatních pracovníků na jejich osobnostních charakteristikách. Většinou se očekává, že manažeři budou mít osobnostní charakteristiky kvalitnější než ostatní „řadoví“ pracovníci. V této souvislosti se stále častěji používá pojem osobní kvalita (kultura) manažera. Osobní kvalita manažera je dána řadou osobnostních a pracovních předpokladů a je výsledkem působení vrozených i získaných vlastností osobnosti a vzděláním. Profil manažera Základní pojmy Odborná kvalifikace: Sebeřízení – aktivity zaměřené k vlastní osobě, kdy na základě sebeuvědomění dochází k stanovení pracovních, popř. osobních cílů, jejich naplňování, sledování a hodnocení výsledného stavu Charisma – schopnost jedince získávat a vést skupinu bez formálního mandátu (role) pouze na základě vlivu své osobnosti Styl řízení - styl manažerské práce – přístup manažera k naplňování jeho role, projevující se zvláště v rozhodování, strategickém řízení, komunikování se spolupracovníky a partnery apod. Výběr - analýza – schopnost rozlišit důležité položky od méně důležitých. Společenský styk – znalost, dovednost a úroveň etikety - zásad, zvyklostí a norem společenského styku (tyto zvyklosti a zásady jsou přijaty určitou společenskou skupinou jako správné a nutné formy uspořádání vzájemných vztahů lidí v konkrétních společenských situacích). Společenské chování – schopnost reagovat na různé situace, které se ve společenském styku vyskytují. Kompetence manažera – tzn. způsobilost úspěšně vykonávat příslušné pracovní činnosti. Co jsou manažerské kompetence Manažerská kompetence je schopnost vykonávat určitou funkci a dosahovat při tom určité úrovně výkonnosti a zvládání. Je vyjádřena souhrnem znalostí, povahových vlastností a osobnostních rysů, hodnot, postojů a dovedností potřebných pro výkon určité funkce. 3


Je to nejenom schopnost a způsobilost vedoucího pracovníka, ale také jeho ochota a angažovanost plnit pracovní úkoly. Manažerská kompetence je i schopnost chovat se způsobem odpovídajícím požadavkům práce v parametrech daných prostředím školy a s cílem dosáhnout žádoucí výsledky. Manažerské kompetence jsou východiskem pro zpracování různých manažerských profilů, k definování nároků pro různé manažerské pozice a funkce, pro zpracování strategií k úspěšnému řízení lidí a jejich organizací. Koncepce manažerských kompetencí Koncepce schopností Tato nejstarší koncepce vychází z názorů a předpokladů, podle nichž podstatné vlastnosti osobnosti, nezbytné pro vedení lidí a řízení organizací, jsou vlastnosti vrozené. Jinými slovy dobrým vedoucím se člověk musí narodit. Další vlastnosti a schopnosti, které potřebuje manažer k tomu, aby plnil požadavky, je možno postupně získávat. Koncepce dovedností Koncepce dovedností klade důraz na umění jednat přiměřeně situaci, přičemž schopnosti nejsou nutně vrozené. Mohou se dále vyvíjet a výkony manažera se mohou přibližovat objektivně potřebným. Koncepce úspěchu a neúspěchu Koncepce vychází z teorie pracovní motivace, z motivace pracovního výkonu. Motiv výkonu vyjadřuje obecnou touhu lidí po úspěchu, resp. obdivu, touhu učinit něco, co by mohlo být subjektivně prožíváno jako úspěch a co by současně vyvolalo obdiv a úctu sociálního okolí. Různí jedinci se vyznačují různou silou motivu výkonu. Každý má potřebu dosáhnout úspěchu, ale současně má potřebu vyhnout se neúspěchu a síla motivu výkonu je pak dána individuálním poměrem těchto potřeb. Základní motivační faktory, které pohánějí a motivují manažery: •

potřeba úspěchu

•

potřeba moci tj. potřeba vést a ovládat lidi

•

potřeba být uznávaný ostatními.

Úspěšní manažeři mají podle této koncepce tyto vlastnosti: • • •

•

Kladou si sice reálné a dosažitelné cíle, ale s náročnými aspekty. Upřednostňují situace, které mohou ovlivnit, před těmi, které vesměs závisí na náhodě. Zajímá je více vědomí dobře vykonané práce než hmotná odměna, kterou to přináší. Větší odměnou než peníze nebo chvála je pro ně vědomí dobrého výkonu. Neznamená to však, že vysoce úspěšní lidé odmítají peníze, které je také motivují, pokud jsou chápány jako reálná míra jejich výkonů. Úspěšní lidé prokazují nejvyšší výkonnost v situacích, kdy mají možnost vyniknout svou vlastní prací.

Typy manažerských kompetencí: Kompetence psychické a sociální (behaviorální, personální, měkké), tj. způsobilosti obratně jednat s lidmi, vést a orientovat je na plnění cílů organizace, vybírat správné lidi, rozvíjet jejich dovednosti aj. schopnost sebereflexe a reflexe druhých lidí 4


schopnost efektivního jednání schopnost vyjednávání schopnost zacházet se zátěžovými situacemi schopnost zacházet s časem volba vhodného stylu a metod vedení pracovníků zvládání komunikace a komunikačních technik kvalita interpersonální komunikace schopnost vytvářet kooperativní prostředí schopnost získávat, budovat a udržovat důvěru schopnost zvládání a řešení konfliktních situací pozitivní uvažování a proaktivní jednání (pojímání problému a překážky jako výzvy) schopnost sebereflexe, ukázněnosti kvalita péče o pracovníky aj. Kompetence technické (pracovní, výkonnostní, tvrdé), tj. způsobilosti dosahovat v dané pracovní funkci požadované výkony. Člení se na: a) kompetence univerzální, požadované od všech manažerů v jakékoliv pracovní funkci či profesi a v každé organizaci koncepční a strategické kompetence organizační kompetence – schopnost organizovat, delegovat atd. odborné a metodické kompetence rozlišovací, monitorovací, evaluační a kontrolní kompetence aj. technické a technologické kompetence b) kompetence specifické, vycházející ze specifických požadavků jednotlivých funkcí, profesí, organizačních a řídících stupňů aj. (ředitel, vedoucí oddělení, mistr) technicko-administrativní dovednosti, týkající se specializovaných profesních dovedností organizovat a řídit procesy dovedností uplatňovat metody a techniky managementu dovedností orientovat se v odvětví školství dovedností vedení požadované dokumentace a administrativy aj. Poznámka: Manažeři musí v průběhu řízení získávat nové dovednosti, zejména: • Dovednost vyrovnaně pracovat (i v nasazení či v chaosu), rozlišovat potřebné informace od nepotřebných zavádějících informací. • Dovednost přimět lidi, aby se soustředili na to, co mají dělat. • Dovednost spolupracovat s lidmi, kteří pro školu pracují (externisté aj.), ale nejsou jejími zaměstnanci a manažer s nimi musí spolupracovat, ale nemůže je vést. • Dovednost pracovat s lidmi, kteří se školou spolupracují, ale mají odlišné zájmy od zájmů managementu. • Dovednost rozhodovat se o své vlastní perspektivě - jak a kde budu hledat nové příští uplatnění, nebo budu 30 let ředitelem jedné školy? - tzn., že musí získat dovednost více spoléhat sám na sebe.

5


Typy problematických školských manažerů byrokrat - nepřiměřená orientace na administrativně právní úkoly s nízkou úrovní orientace na lidi egocentrik - manažer se neorientuje ani na lidi, ani na výsledky školy, těžištěm zájmu manažera je hlavně on sám besedník - v činnosti manažera převládá silná orientace na lidi, ale malý zájem o výsledky, dbá na vytváření mezilidských vztahů, snaží se vytvořit přátelskou atmosféru, ale velmi málo se stará o dosažení žádoucích výsledků prezentátor - manažer se silně orientuje na vztahy se zájmovými skupinami okolí školy, vytváří navenek iluzi kvality školy a málo se zajímá o řízení školy, vedení lidí a klima ve škole ufňukanec (hysterik) - neustále zdůrazňuje závažnost a rozsáhlost své práce, i když jde o prkotiny; ze svých běžných činností dělá vědu, i banálním maličkostem přikládá velký význam velbloud – se nedělí o práci s podřízenými, je zavalen úkoly a termíny, podle jeho mínění nikdo nedovede práci vykonat tak dobře jako on, má nedůvěru k podřízeným, nebo neumí rozdělit práci, proto nedeleguje hasič – v neustálém spěchu likviduje problémy, které se vytvořily; události ho smýkají pracovním životem a on jenom hasí problémy, aniž by měl čas dělat něco jiného panikář – řeší vše v neustálém zmatku, který vytváří svými často protichůdnými a v rychlém sledu zbrkle vydávanými příkazy hnidopich – patří k vedoucím, kteří se snaží dosáhnout absolutní dokonalosti fantasta – vytváří odvážné strategie, projektuje podnik budoucnosti nebo vymýšlí jakési málo reálné investiční varianty rozsévač – překypuje řadou nápadů a snaží se pro ně nadchnout i své spolupracovníky; chybí mu trpělivost tyto náměty dále zpracovat a dotáhnout je až do realizační podoby cestovatel – se vyskytuje v organizaci zřídka, protože má jiné úkoly jinde, angažuje se ve všech možných profesních a občanských spolcích, jen aby nemusel být ve škole, a v těchto spolcích zpravidla vystupuje jako příkladný manažer, lidé v okolí včetně spolupracovníků po něm nic nepožadují, takže nemusí nic rozhodovat ani řešit mrtvý brouk – se řídí heslem „co tě nepálí, nehas“ a „mezi lidi nevycházej“ - všem problémům se snaží vyhnout

III. Řízení vlastního rozvoje "Nic není těžšího k uchopení, riskantnějšího k provádění, nejistějšího k úspěchu vedoucího, než když se ujme úvodu do nového řádu věcí - protože novátor má za nepřátele všechny ty, kterým se ve starých pořádcích vedlo dobře, a pouze vlažné přátele v těch, kterým se snad povede dobře v pořádcích nových." Machiavelli, Vladař Rozvoj postojů a hodnot Postoje jsou soustavy pozitivních nebo negativních hodnocení, emocionálního cítění a tendencí jednat pro nebo proti vzhledem k různým objektům. Hodnoty vyjadřují relativně stabilní preference člověka. Hodnoty a z nich vyplývající postoje jsou formovány znalostmi a celoživotními zkušenostmi člověka. Systém postojů vytváří osobní ideologii. Proto se postoje manažera odrážejí v jeho chování Nezbytným předpokladem rozvoje postojů je samozřejmě vůle člověka žádoucí změnu učinit. Je zapotřebí rozvíjet tři složky, které jsou zdroji formování postojů: kognitivní (poznávací, resp. hodnotící) - rozvoj odborných znalostí z oblasti managementu, pedagogiky, pedagogické psychologie, sociální psychologie a další; schopnost analytického 6


myšlení, schopnost syntetického myšlení, dovednost kritického myšlení ve vazbě na analýzy stavu školy, její činnosti, dokumentace aj., schopnost koncepčního, strategického myšlení při konstrukcích plánů a programů, schopnost evaluačního myšlení při provádění sebereflexe, monitorování a hodnocení vzdělávání lidí a činností ve škole aj. emocionální (citovou) - rozvoj odborných znalostí z oblasti psychologie (zejména emoční inteligence), rozvoj emoční stabilizace, kultivace pocitových zahlcení, prevence vyhoření, zdroje motivace výkonu profese a funkce, vytváření zdrojů naděje a víry ve smysluplnost profese a pracovní role, dovednost uvolnění, odpočinku, atd. konativní (vzorce chování) – rozvoj sociální chápavosti, schopnost porozumět pocitům druhých lidí, vnímat jejich potřeby, kultivovat vliv na druhé lidi, rozvoj a podpora dobrých vztahů s lidmi, vytváření podmínek pro sounáležitost, rozvoj umění přesvědčit, ale nemanipulovat, rozvoj sociální předvídavosti aj. Rozvoj znalostí Znalosti jsou stále inovované, systémově propojené a aplikované informace. Jsou předmětem výběru a komunikace a také výsledkem myšlení a poznání. Proto způsobují další myšlenkové procesy. Znalosti představují interaktivní systém zkušeností, faktů, vztahů, hodnot, myšlenkových procesů a významů. Znalosti vytvářejí systémový rámec pro vyhodnocování a integraci dalších informací a osvojování si nových znalostí - "učení se". Je zapotřebí rozvíjet zejména: znalosti manažerské – znalosti z oblasti školského, ekonomického, pracovního práva – tzv. právní povědomí, znalosti z oblastí strategického řízení, plánování, řízení lidských zdrojů, řízení zdrojů, řízení kontroly, řízení informací, řízení změn atd. znalosti profesní – pedagogické – znalosti z oblasti řízení vzdělávání, znalosti moderních trendů v pedagogice, inovativních přístupů v didaktice atd. znalosti oborové – znalosti příslušného oborového zaměření pracovníka znalosti psychologické – znalosti z oblasti motivace lidského jednání, typů osobnosti, její dynamiky atd. znalosti sociální – znalosti z oblasti řízení skupin, komunikace, vyjednávání, konfliktů, řízení týmů atd. Rozvoj dovedností Dovednost je schopnost aplikovat znalosti, zkušenosti, osobní předpoklady a postoje v konkrétní činnosti. Je zapotřebí rozvíjet zejména: dovednost systematického strategického řízení školy, projektového a operativního plánování, dovednost efektivní organizace, potřebného delegování, dovednost kvalitního monitoringu, hodnocení, odměňování atd. dovednost pracovat, mít v práci systém, učit se nové věci, dovednost řídit svůj pracovní čas a pracovní čas ostatních spolupracovníků, dovednost sebereflexe, dovednost efektivně řešit pracovní problémy, dovednost se účelně a správně rozhodovat, dovednost zvládat soudobé technologie a technická zařízení aj. dovednost řídit vnitřní a vnější režim informací, ovlivňovat ve prospěch školy a svůj vlastní veřejné mínění, zvládat komunikaci s okolím školy, dovednost zaujímat občansky přesvědčivé postoje, zvládat náročnější psychickou zátěž aj. dovednost vytvářet lidem kvalitní pracovní podmínky, dovednost vidět (sociální percepce) jejich charakteristiky, motivy, problémy..., dovednost jim naslouchat, věcně a kultivovaně jednat - tzn. zvládat sociální styk, komunikaci a vyjednávání aj.

7


Zkvalitňování povahových rysů Povahové rysy můžeme definovat jako charakteristické způsoby, kterými osobnost reaguje na stejné skupiny předmětů. Vyjadřují charakteristický vzorec myšlení, jehož výsledkem je určitý charakteristický způsob chování osobnosti v různých situacích. Je zapotřebí: • rozvíjet zdroje produkce emočního optimismu, zdroje zachování iniciativy, angažovanosti, životní dynamiky a flexibility, přiměřený entuziazmus • harmonizovat sebevědomí, ctižádost, přeceňování, podceňování, nedůtklivost, nepřiměřené reakce • kultivovat netrpělivost, domýšlivost, ješitnost, citlivost k důsledkům svého jednání, • zaujímat čestný, pravdomluvný, spravedlivý přístup v jednání • podporovat schopnost odložit uspokojení, bránit se před sebedestrukcí, zraňováním, neopodstatněnému zlehčování atd. Rozvoj vlastností Vlastnosti jsou součástí psychických jevů osobnosti. Jsou jimi dlouhodobější a stálejší znaky osobnosti. Řízení vlastního rozvoje se dotýká zejména těch znaků, které mají zásadní manažerský dopad a důsledky v řízení školy a vedení lidí. Z hlediska charakteru člověka lze stanovit základní typy: • nervózní typ – se vyznačuje rychlým střídáním citů, potřebou silných citových dojmů, vyhledává rád senzace, je impulzivní, náladový, nepraktický, má nedostatek chápání druhých • sentimentální typ – je silně emotivní, špatně adaptabilní, utíká často do ústraní, vyhýbá se společnosti, lpí na minulosti, je pesimistický, často skleslý; má obsahově bohatý, ale smutkem akcentovaný citový život • cholerický typ – má bohaté city, ale obrácené navenek, výbušné, těžko ovladatelné, je smyslný, eroticky založený, je rád populární, někdy pózuje, je praktický, myšlenkově a morálně je dost povrchní • vášnivý typ – je exaltovaný, ovládaný nějakou vášní, celkově dynamický, energický, obvykle tvrdý a bezohledný • sangvinický typ – je extravertní typ, dynamický, energický typ, dobře se ovládá, ale přistupuje k řešením mělce • flegmatický typ – je vcelku aktivní, ale málo emotivní, lpí na minulosti, je chladný, často pochybovačný • apatický typ – je stereotypní, konzervativní, sklesle laděný a těžce se prosazující • amorfní typ – je vitálně a egoistický založený, ale se slabými city a slabou aktivitou a pomalými reakcemi Každý z těchto typů rozvíjí aspekty své povahy, které jsou jeho dominantní stránkou, nicméně v řízení vlastního rozvoje je zapotřebí harmonizovat slabší charakteristiky. Obecně je žádoucí rozvíjet zejména tyto vlastnosti: • cílevědomost • věcnost • přesnost • rozhodnost • láskyplnost a porozumění • statečnost (i při výkonu nepopulárních opatření) • důslednost 8


• • • • • • • •

respekt a tolerance přijímat kritiku tvořivost pružnost vytrvalost a výdrž čestnost a spravedlnost odpovědnost samostatnost

IV. Učící se organizace Škola má poskytovat svým pracovníkům vzdělávání a výcvik, aby mohla dosahovat efektivněji svých cílů a žádoucích výsledků. Školu, v níž je nastoleno pracovní ovzduší s motivem a vůlí „chceme školu a sebe zlepšovat“, lze označit za „učící se organizaci“. Tento pojem je v současném pojetí managementu velmi aktuální, zvláště vzhledem k extrémně zrychlujím změnám v charakteru práce a adaptace na potřeby trhu vzdělávání. Učící se škola Za učící se školu je možno považovat každou školu, jejíž zaměstnanci se dobrovolně podrobují procesům neustálého rozšiřování svých vědomostí a zručností s cílem zdokonalovat svou vlastní práci a zlepšovat pracovní výsledky a výsledky školy. Typickým rysem učící se školy je umění si nepřetržitě osvojovat a využívat nové inovativní znalosti i dovednosti (inovativní škola). Lidé si postupně a trvale zlepšují své schopnosti dosahovat požadovaných výsledků, ustavičně se učí nové věci… Znamená to aktivovat znalostní zázemí, umění práce s novými informacemi a umět je účelově zhodnocovat ve své oblasti činnosti. Vznikají tak podmínky průběžné transformace školy, aby dokázala včas a účinně vytvářet nové příležitosti i podmínky svého prosperitního rozvoje. Z toho vyplývá, že jde o složitý kontinuální proces, který ke své realizaci vyžaduje vedle potřebných poznatků zásadní přeměnu hodnotových systémů, postojů, přístupů a sdílení vize všech lidí v systému. Jde o setrvalý, strategicky využitelný proces - integrovaný a paralelně běžící spolu s pracovním procesem, který rozvíjí způsobilost školy inovovat a růst. Učící se škola má zabudované systémy, které zajišťují, nabízejí a rozvíjejí učení. Poznámka: Lidé často odmítají odpovědnost, odmítají činnosti, které jsou spojené s rizikem neúspěchu, případné chyby se snaží zakrýt nebo svést na někoho jiného. Řada z nich vychází z pravidla "Kdo nic nedělá, nic nezkazí" a „Když to mohlo být dosud, proč by to nemohlo být dál“ atp. Učící se škola uplatňuje princip, že každá změna je spojená s určitým procentem rizika a tedy i s možností omylu. Chybování je přirozená součást procesu učení, patří ke kreativnímu přístupu a tak je třeba k němu přistupovat. Pokud budeme dělat stále to samé, maximálně dostaneme to, co jsme vždy dostali. Přístup k riziku a chybám je důležitým pojmem učící se školy. Jak se učí škola Základním prvkem a zdrojem kvality každé školy je pracovník. Jeho schopnost efektivní práce, spolupráce a kreativity je nenahraditelným zdrojem. Klíčovou otázkou je, jak aktivizovat a plně využívat tento cenný zdroj. Budoucnost škol bude čím dál více zásadně

9


ovlivňovat kvalita "učení se" nejen sumy jednotlivců, ale - a to hlavně - synergie celku. To, jak se dokážeme učit z minulosti a současnosti, zásadně ovlivňuje naši budoucnost. Učící se jedinec Učení je prvotně individuální proces. Kvalita skupiny lidí je výrazem kvality jednotlivců, kteří ji vytvářejí. Jestliže se má zkvalitnit např. pedagogický sbor, pak to znamená, že výchozím předpokladem je zkvalitnění jedinců, z nichž je složen. Faktory, které působí na učení: • motivace k učení • duševní stav • sociální stav a postavení • sekundární potřeby • vliv nadřízeného, kolegů a podřízených, vzdělavatelů • náplň práce • odměny, tresty a překážky • kultura prostředí • rozsah příležitosti • umění se učit • návyk se učit • zkušenosti z učení • osobní styl učení • učební metody Učící se tým Stejné principy se uplatňují i ve skupině - týmu. Pokud škola zajistí potřebné podmínky, které podporují kulturu učení pracovníků, může vzniknout synergické pole. Učení potom neprobíhá odděleně na úrovni jednotlivců, ale spojuje se v synergický celek. Základním úkolem je odklon od současného pojetí pracovního výkonu s cílem rozvíjet schopnosti nalézat nové modernější a účinnější přístupy a postupy. Týmový přístup je efektivním principem spolupráce v malých skupinách. Zvyšuje motivaci svých členů, maximálně využívá a zhodnocuje jejich potenciál. Dochází ke vzájemnému doplňování, vzájemné aspiraci a rozvíjení myšlenek. Tým dosahuje vyšších výsledků, než je prostý součet vkladů všech členů (synergický efekt). Důvody k učení Veškeré korekce a podněty k učení se jsou spojeny se zpětnou vazbou a využitím informací z vnitřního a vnějšího prostředí školy: vnitřní prostředí např. • výsledky analýzy pracovního klimatu • návrhy nebo kritiky na poradách a radách • inovace pedagogických postupů aj. vnějšího prostředí např.: • stížnosti rodičů, žáků, veřejnosti • výskyt nové technologie • jednání konkurenční školy 10


•

nové zájmy a preference žáků (rodičů) aj.

Mají-li se umět dobře učit žáci a něco se naučit, musí se především učit učitelé. Chce-li škola úspěšně existovat, musí být její adaptace rychlejší, než změna okolí. Adaptace škol je dána především kvalitou procesu učení se. Škola se nejlépe adaptuje tím, že sama bude aktivním hybatelem změny vlastního prostředí. Školy můžeme rozdělit na tři úrovně: • škola se nestíhá adaptovat, to dříve nebo později vede k jejím problémům • škola přežívá, adaptuje se přibližně stejně rychle se změnou okolního prostředí • škola je aktivním hybatelem, inovátorem, vůdcem změny a sama zásadně mění i okolní prostředí Charakteristiky učící se školy "Naší hlavní činností je učit se a pak prodáváme vedlejší produkty tohoto učení se." (generální ředitel firmy IBM)

Následující charakteristiky učící se školy jsou ideálem, modelem, ke kterému je žádoucí směřovat. Učení (vzdělávání) je součástí strategického cíle školy Strategické cíle jsou strukturovány tak, aby umožňovaly a zabezpečovaly vzdělávání pracovníků (např. ve vazbě na plán DVPP). Učení je součástí zpětné vazby, která ovlivňuje další rozvoj školy. Participativní přístup Všichni pracovníci školy se mohou spolupodílet na rozvoji školy. Vzájemná spolupráce různých zájmových skupin pomáhá stanovit sdílenou vizi školy, která posiluje identifikaci jednotlivců se školou. Bylo dosaženo stavu, že se zde lidé neučí proto, že k tomu byli vyzváni (řízeni), ale proto, že sami chtějí. To jim umožňuje naplňovat své vyšší profesní i životní potřeby. Znalostní management Znalostní management umožňuje škole účelově využívat a dále rozvíjet vlastní zkušenosti a poznatky. V této souvislosti se také hovoří o aktivizaci intelektuálního kapitálu školy. S úspěchem se zde uplatňují moderní informační technologie. Učící organizace využívá zkušeností jiných škol k vlastnímu učení. Pružný systém odměňování Větší autonomie zaměstnanců a vyšší míra delegování vyžaduje pružný systém odměňování a to jak v oblasti peněžního i nepeněžního odměňování tak, aby zohlednil individuální potřeby. Tento systém má pak motivační vazbu ke vzdělávání lidí. Pružné organizační struktury Pružné struktury umožňují efektivně vytvářet procesně orientované týmy, které se tak stávají hlavní realizační jednotkou změn ve škole. Struktury významně podporují týmové učení. Atmosféra podporující učení Je podporováno experimentování. Chyba je zde chápána jako součást procesu učení. Systematicky jsou diagnostikovány problémy, příčiny nedostatků, možnosti dalšího rozvoje. Konstruktivní dialog je základem týmového učení, aktivně se uplatňuje sociální zpětná vazba v bezpečném prostředí. Lidé se vzájemně povzbuzují.

11


Osobní rozvoj Základem organizačního rozvoje je růst jedince. Možnost učit se, získávat zkušenosti a odborně růst není výsadou vyvolených. Všichni pracovníci mají rovnou příležitost k vlastnímu rozvoji a učení. Poznámka: Manažeři v učících se školách jsou odpovědni za učení (vzdělávání) svých podřízených. Jejich role se zásadně liší od rolí (tradičně) charismatické osoby, která rozhoduje. Řídící pracovníci učících se škol jsou především učitelé dospělých a organizátoři. To vyžaduje nové dovednosti: schopnost vytvářet všemi sdílenou vizi a hodnoty, zviditelnit převažující mentální modely, pochybovat o nich a podporovat systematičtější způsoby myšlení. Kvalitní manažerské řízení učící se školy má rozhodující vliv na kulturu školy: • škola funguje jako tým – lidé si důvěřují, podporují se, společně usilují o dosažení cílů školy • zaměstnanci chápou úlohu jednotlivých částí školy jako organizace • lidé jsou iniciativní, zvyklí přijímat odpovědnost a nepřenášet řešení svých pracovních problémů na jiné, pracovníci přicházejí s vlastními nápady nových řešení • zvykem je otevřená komunikace, lidé se nebojí veřejně promluvit • konflikty nejsou zastírány, ale řešeny včas • lidé jsou zvyklí naslouchat ostatním • manažeři posilují schopnost a odpovědnost pracovníků • manažeři usilují o širší uplatnění řízení na základě cílů • pracovníci mají tendenci školu propagovat navenek, cítí za výsledky školy odpovědnost

12


ČÁST II.


Modul III. A

FINANČNÍ ŘÍZENÍ Studijní texty

PVŘ - Modul III.A. FINANČNÍ ŘÍZENÍ

Modul III.A

FINANČNÍ ŘÍZENÍ Zpracoval: PaedDr. Zdeněk Souček

OBSAH str. 1. Financování ve školství ................................................................................................ 3 1.1. Veřejný sektor a školství ………………………………………………………..... 3 1.2. Financování škol v ČR ………………………………………………………….. 3 2. Finanční řízení ………………………………………………………………………… 5 2.1. Cíle finančního řízení ……………………………………………………………. 5 2.2. Finanční plánování ……………………………………………………………….. 6 2.3. Obsah finančního plánu ………...………………………………………………… 6 2.4. Dlouhodobý finanční plán ………………………………………………………… 7 2.5. Krátkodobý finanční plán ………………………………………………………….. 7 2.6. Rozpočet jako nástroj krátkodobého finančního plánování .……………………….. 8 2.7. Majetek …………………………………………………………………………….. 10 2.7. Řízení oběžného majetku ………………………………………………………….. 14 2.8. Účetnictví ve finančním řízení ….…………………………………………………. 15 3. Řízení rizik .……………………………………………………………………………. 17

2


1. Financování ve školství 1.1 Veřejný sektor a školství Školství je jedním z resortů veřejného sektoru v České republice. Veřejný sektor je významnou součástí národního hospodářství ve smíšené ekonomice, kde zabezpečuje ty činnosti (funkce státu), kde se soukromý sektor příliš neuplatňuje. Veřejný sektor a sektor privátní jsou vzájemně prospěšným soužitím ve smíšené ekonomice. Oba sektory se vzájemně podmiňují a doplňují. Veřejný sektor je ta část národního hospodářství, která: • zabezpečuje veřejné statky kolektivní spotřeby pro obyvatelstvo na neziskovém principu, • je financována z finančních prostředků soustředěných v rozpočtové soustavě, zejména prostřednictvím veřejných rozpočtů, • je řízen veřejnou správou (státní správou a územní samosprávou), • jeho produkci rozhoduje tzv. veřejná volba a to zpravidla nepřímo volenými zástupci, • podléhá veřejné kontrole ze strany občanů a to opět nepřímo, prostřednictvím jejich volených zástupců. Hlavním posláním veřejného sektoru je předcházení a řešení důsledků selhání trhu v ekonomickém růstu a sociálním rozvoji a to zejména: • zabezpečení potřebných veřejných statků pro obyvatelstvo na neziskovém principu, • přispění k ekonomickému růstu a to i vzděláním a zvyšováním kvalifikace pracovní síly, • dosažení větší spravedlnosti v rozdělování, • vytvoření podmínek pro růst zaměstnanosti, • pomoc při vytváření podmínek pro fungování privátního sektoru. V současné době se posiluje postavení, pravomoci a odpovědnost jednotlivých článků územní samosprávy, tj. krajů a obcí za zabezpečování a financování veřejných statků. Jedná se o efektivní způsob nakládání s finančními prostředky veřejných rozpočtů, neboť nabídka veřejných statků v případě regionálního uspořádání vychází z konkrétních potřeb obyvatelstva daného regionu a přibližuje se tak občanovi. Diskutuje se otázka, jaká část veřejných rozpočtů by např. ve školství měla podléhat rozhodování krajů. Zastánci centrálního rozdělování poukazují na nebezpečí vyplývající z různých regionálních priorit a na to, že by například prostředky na platy pracovníků ve školství nebyly ve všech krajích využívány stejným způsobem a v rámci státu by tak vznikaly rozdíly. Představitelé krajů poukazují na to, že v rámci regionů se mohou více respektovat místní zvláštnosti a specifické potřeby a že mírné rozdíly ve financování mezi jednotlivými regiony by mohly přispět ke stabilizaci kvalifikovaných pracovníků v určitých místech a že navíc je rozdělování těchto veřejných prostředků regulováno obecně platnými zákonnými normami.

1.2 Financování škol v ČR Školství jako důležitý resort veřejného sektoru se financuje z veřejných rozpočtů, jednak dotací poskytnutou ze státního rozpočtu a dále také příspěvkem zřizovatele na provoz. Existují i další způsoby získávání finančních zdrojů jako je například doplňková činnost. Nutnou prvotní podmínkou k tomu, aby škola nebo školské zařízení byly financovány

3


z veřejných rozpočtů, je jejich zařazení do školského rejstříku podle § 141 a §142 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon). Neinvestiční prostředky Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR stanoví objem prostředků pro školy zřizované krajem a obcemi dohromady a tyto prostředky poskytne kraji formou dotace. Krajský úřad provede podle metodiky stanovené MŠMT rozpis dotace pro jednotlivé školy, předškolní a školská zařízení (krajská a obecní). Při rozpisu prostředků pro obecní školy kraj spolupracuje zejména při shromažďování údajů s pověřenými obcemi třetího stupně (tzv. obce P III), v jejichž působnosti se školy nacházejí. Neinvestiční finanční prostředky přidělované školám ze státního rozpočtu se podle § 160 zákona č. 561/2004 Sb. obvykle rozdělují na tyto složky (dříve přímé vzdělávací náklady): • •

•

Platy – tj. platy a náhrady platů, nebo mzdy a náhrady mezd, na odměny za pracovní pohotovost, odměny za práci vykonávanou na základě dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr a odstupné, Odvody – výdaje na úhradu pojistného na sociální zabezpečení a příspěvku na státní politiku zaměstnanosti a na úhradu pojistného na všeobecné zdravotní pojištění, na příděly do fondu kulturních a sociálních potřeb a ostatní náklady vyplývající z pracovně právních vztahů. ONIV – tzv. ostatní neinvestiční výdaje – ostatní náklady vyplývající z pracovně právních vztahů (cestovné), výdaje na učební pomůcky, výdaje na školní potřeby a na učebnice, pokud jsou poskytovány bezplatně, dále výdaje na další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) a na činnosti, které přímo souvisejí s rozvojem škol a školských zařízení.

Ostatní vzdělávací náklady jsou neinvestiční náklady související se zajištěním provozu školy, především náklady na energie, nájemné, opravy, materiál, ostatní služby, odpisy, nákup drobného dlouhodobého hmotného majetku a drobného dlouhodobého nehmotného majetku (DDHM, DDNM). U škol zřizovaných obcemi a kraji se ostatní vzdělávací náklady hradí z příspěvku zřizovatele na provoz. To znamená, že základní a střední školy a ostatní školy a školská zařízení zřizované obcemi nebo kraji, dostávají jednak prostředky ze státního rozpočtu od kraje formou dotace a druhým zdrojem je příspěvek zřizovatele na provoz. Tyto dva zdroje financování se projevují v rozpočtu, výkaznictví a účtovém rozvrhu těchto příspěvkových organizací. Investiční prostředky Pokud je zřizovatelem školy obec nebo kraj (na rozdíl od škol zřizovaných MŠMT nebo soukromých a církevních škol), investiční prostředky školy získávají z těchto zdrojů: • odpisy, pokud zřizovatel svěřil škole do správy odpisovaný majetek, zdrojem je příspěvek na provoz od zřizovatele nebo vlastní výnosy; • investiční dotace z rozpočtu zřizovatele; • výnosy z prodeje hmotného investičního majetku ve správě školy, pokud tak zřizovatel stanoví; • dary a příspěvky od jiných subjektů, jsou-li určené nebo použitelné k investičním účelům; • převody z rezervního fondu ve výši povolené zřizovatelem.

4


2. Finanční řízení Finanční řízení (finanční management) je subjektivní ekonomická činnost zabývající se: a) získáváním potřebného množství peněz a kapitálu z různých finančních zdrojů (financování), b) investováním kapitálu (peněz) do různých forem nepeněžního majetku, c) řízením vnitřních a vnějších hospodářských procesů (manažerské řízení), d) rozdělováním zisku s cílem maximalizace tržní hodnoty podniku (tržní hodnoty vlastního kapitálu) a při zohledňování rizika a respektování faktoru času v souvislosti s financováním a investováním.

2.1. Cíle finančního řízení Pojem finanční řízení podniku není a zřejmě nikdy nebude jednoznačně teoreticky vymezen, stejně jako stěží bude kdy v praxi uplatňován jednotný mechanizmus finančního řízení podniku. Finanční řízení organizace (podniku, školy…) je uvědomělé a cílevědomé řízení parametrů (finančně vyjádřitelných ukazatelů) hospodářských operací a procesů podniku prováděné jeho managementem. Hlavní úkoly finančního řízení se realizují v následujících oblastech (obsah finančního řízení): • zajišťování finančních zdrojů pro fungování a rozvoj organizace, • utváření optimální majetkově-finanční struktury organizace, • investování kapitálu (peněz) do hmotného a nehmotného dlouhodobého majetku, do pracovního kapitálu, případně do finančního majetku (efektivní uchovávání dočasně přebytečných peněz), • řízení a financování oběžného majetku (zásoby, pohledávky, krátkodobé financování). Uvedené oblasti vytvářejí vlastní obsah finančního řízení organizace nebo podniku. Představují v podstatě náplň činnosti finančního manažera organizace a ovlivňují jeho finanční strategie. Z hlediska časového horizontu se finanční řízení dělí v zásadě na dvě oblasti: 1. Dlouhodobé finanční řízení se zabývá zejména: • investicemi do stěžejních kapacit, • rozvojem organizace, • strukturou financování organizace • rozdělením (užitím) zdaněného zisku 2. Krátkodobé finanční řízení se zabývá zejména řízením pracovního kapitálu, což zahrnuje řízení zásob, pohledávek a běžného hospodaření organizace. Finanční řízení podniku se věcně realizuje třemi základními procesy: 1. finančním plánováním, 2. finančním rozhodováním, 3. finančními analýzami.

5


2.2. Finanční plánování Plánování má za úkol stanovit finanční cíle podniku, určit prostředky, jak těchto cílů dosáhnout, zajistit jejich splnění, a zejména zajistit finanční zdraví a stabilitu podniku. Finanční plánování se vyznačuje těmito charakteristickými rysy: • hodnotí finanční možnosti realizace našich záměrů - MÁME NA TO? • umožňuje volbu z různých investičních variant - MŮŽEME SI VYBRAT • je důležitým podkladem pro strategické řízení organizace -VÍME CO DĚLAT • zakládá zvyšování výkonnosti a ekonomické stability organizace • vyjadřuje budoucnost, pomáhá odhalit následky našich rozhodnutí

2.3. Obsah finančního plánu 1. Rozvaha • požadavky na majetek • potřeba finančních zdrojů 2. Výsledovka • plán nákladů a výnosů • schopnost vytvářet zisk 3. Cash-flow • plán příjmů a výdajů • hodnocení likvidity 4. Plánované kapitálové výdaje, většinou rozepsané po kategoriích (např. realizované projekty organizace vedoucí ke zlepšení vybavení, výkonů a konkurenceschopnosti). Členění finančního plánu • •

Dlouhodobý finanční plán Slouží k realizaci investičního záměru a dlouhodobého rozvoje. Krátkodobý finanční plán Slouží k plánování běžné hospodářské činnosti. Může to být plán cash flow a zajištění krátkodobých finančních zdrojů.

Cash Flow, neboli peněžní tok je jednoduše řečeno příjem nebo výdej peněžních prostředků. Peněžní tok za určité období představuje tedy rozdíl mezi příjmy a výdaji peněžních prostředků za toto období. Výraz cash flow nebo výkaz cash flow je také používán jako zkrácený název pro účetní výkaz přehled o peněžních tocích Provozní cash flow Patří do něj příjmy a výdaje peněz pocházející z běžného provozu. Platby dodavatelům, příjmy od odběratelů, příjmy dotací a příspěvků, platby zaměstnancům atd. Provozní cash flow by za normálních okolností mělo být vždy kladné.

6


Investiční cash flow Investiční cash flow jsou zejména „investiční výdaje“, v případě neziskové organizace ve školství se jedná např. o nákupy nových kapacit, nového vybavení, výdaje v souvislosti s modernizací a rozvojem organizace. Jedná se o výdaje i příjmy způsobené nákupem a případně i prodejem dlouhodobých aktiv. Investiční cash flow je téměř vždy záporné – provozní cash flow organizace investuje do své obnovy a rozvoje.

2.4. Dlouhodobý finanční plán Dlouhodobý finanční plán organizace zpravidla obsahuje tyto části: • analýzu finanční situace • plán výnosů a rozpočet externího financování • plán cash flow, tj plán příjmů a výdajů a hodnocení likvidity • plánovanou rozvahu (požadavky na majetek, potřeba finančních zdrojů, struktura aktiv a pasiv) • investiční rozpočet • plán nákladů a výnosů (výsledovka) a schopnost vytvářet zisk (zlepšený hospodářský výsledek) nebo financovat dlouhodobý plán rozvoje organizace. Dlouhodobé plánování má většinou typický horizont 5 roků, i když některé zejména výrobní společnosti se dívají dopředu na 10 roků i déle. Slouží k realizaci rozvojového záměru (nákupu investičního majetku). Jeho úkolem je také obstarat efektivní kapitál. Dlouhodobé cíle organizace zajišťují dlouhodobé finanční plány (rozpočty), především rozpočet finančních zdrojů a potřeb (plánují se výnosy, zisk, rozdělení zisku, potřeby zajišťující splnění dlouhodobých cílů atd.). Dlouhodobé rozpočty jsou zajišťovány prováděcími ročními finančními plány.

2.5. Krátkodobý finanční plán Krátkodobý finanční plán zahrnuje: • • • •

plánování výnosů, nákladů a zisku, tj. plánovanou výsledovku (obvykle roční) roční plán cash flow plánování aktiv a pasiv, tj. roční plánovou rozvahu (vše obvykle v členění na čtvrtletí) rozpočty peněžních příjmů a výdajů (ty mohou být rozpracovány do rozpočtů časově kratších úseků) I tento krátkodobý plán je třeba chápat jako nástroj ke splnění dlouhodobého finančního plánu. Nelze plánovat na kratší časové období bez návaznosti na delší období, na období předcházející a následující a především bez ohledu na cíle, které si organizace stanovila. Plánovací horizont je u krátkodobého plánu zřídka vzdálenější než 12 měsíců. Firma nebo organizace potřebuje s jistotou vědět, že má dostatek finančních prostředků na úhradu předpokládaných běžných nákladů. Úkolem krátkodobého plánování je tedy především obstarat krátkodobé vnější finanční zdroje. Krátkodobá finanční rozhodnutí se obecně týkají plánování běžné hospodářské činnosti, tj. např. plánování krátkodobých aktiv a pasiv, a proto obvykle mohou byt změněna zpět. Finanční manažer zodpovědný za krátkodobá finanční rozhodnutí se proto nemusí dívat příliš daleko do budoucnosti. Krátkodobé plány jsou sestaveny při daných kapacitách a mohou se v průběhu období měnit tak, jak se mění podmínky. 7


2.6. Rozpočet jako nástroj krátkodobého finančního plánovaní Nástrojem krátkodobého plánování peněžních příjmů je peněžní rozpočet, tj. rozpočet všech příjmů a všech výdajů. Veličiny, na nichž je vybudován finanční plán, jsou peněžní příjmy a peněžní výdaje, popř. příjmy a výdaje. První dvojice předchozích pojmů má užší význam. Zahrnuje přírůstek eventuálně úbytek hotovosti a netermínovaných vkladů v bankách. Druhá dvojice pojmů (příjmy a výdaje) kromě toho zahrnuje ještě finanční operace a úvěry. Tyto veličiny se označují jako veličiny finančního toku a vyjadřují je následující rovnice: Příjmy = peněžní příjmy + zvýšení pohledávek + snížení dluhu Výdaje = peněžní výdaje + snížení pohledávek + zvýšení dluhu Rozdíl příjmů a výdajů (saldo) je hlavni informací, kterou rozpočet poskytuje Saldo příjmů a výdajů signalizuje především nedostatek (manko) peněžních zdrojů, které organizace musí nějakým způsobem získat (vyššími příjmy od zřizovatele nebo z jiných zdrojů, snížením nákladů apod.) nebo případně půjčkou. Nejosvědčenějším a zřizovatelem nejvíce hodnoceným způsobem zlepšení salda příjmů a výdajů je snižování nákladů na činnost. Často se může jednat o celé soubory více či méně promyšlených opatření snižujících náklady. Každé snižování nákladů má ovšem své limity, při jejichž překročení se může snižovat kvalita hlavní prováděné činnosti organizace. Vykáže-li rozpočet přebytek peněžních prostředků, může je podnik umístit na peněžním trhu nebo převést do dalšího období. Příspěvkové organizace územních samosprávných celků jsou vázány ustanovením § 28 a 36 zákona č. 250/2000 Sb. V rozpočtu by se mělo počítat také s určitou peněžní rezervou na nepředvídané výdaje. Rozpočet finančních prostředků na kratší období, například na finanční rok, není dogma, které by nemohlo podléhat změnám. Naopak projevem dobrého hospodáře je také to, jak rychle a operativně dokáže reagovat na různé změny v příjmech a výdajích a průběžně tyto změny promítat do rozpočtu. V průběhu období je tedy nezbytné provádět rozpočtové změny. Tyto změny umožňují: • přesouvat plánované finanční prostředky mezi jednotlivými kapitolami rozpočtu v návaznosti na případné úspory nebo nepředpokládané zvýšené výdaje • realizovat v průběhu rozpočtového období plánované a též další výdaje, které odpovídají zvoleným dlouhodobým cílům a strategii organizace, • rozložit financování plánovaných nákupů do delšího časového období, • nekumulovat volné finanční prostředky pouze na konec rozpočtového období nebo nevytvářet zbytečně zisk, který není cílem naší hlavní činnosti, • zabránit včas finančním ztrátám a nedostatku financí na financování nezbytných nákladů, jejichž výše se v průběhu rozpočtového období změnila (např. změna výše nákladů na nutné opravy a údržbu, na energie apod.) • zahrnout do rozpočtu všechny změny ve výši dotací a jiných příspěvků a umožnit tak jejich okamžité využití a to v rámci finanční strategie organizace, • reagovat na všechny změny ve financování hlavní činnosti organizace, ke kterým v průběhu rozpočtového období dojde, • splnit stanovený rozpočet.

8


Příčinou rozpočtových změn mohou být například tyto skutečnosti: • změny v přidělení prostředků ze státního rozpočtu • úspora na odvodech sociálního pojištění • náhlá událost vyžadující nákladnější údržbu a opravy • tuhá nebo mírná zima proti předpokladu • zdražení nebo zlevnění energií v průběhu rozpočtového roku • změny ve výkonech v průběhu roku • úspory materiálu a cen za práci a služby • neplánovaný příspěvek od zřizovatele nebo dárce • změna dodavatele materiálu, pomůcek a surovin (sloučení nákladů) • nerealizování některých plánovaných nákladů (nákupy, služby) • přidělení prostředků z grantu, rozvojového programu V průběhu kalendářního roku provádí MŠMT a v návaznosti krajský úřad změny rozepsaných rozpočtových ukazatelů (tzn. změnu dotace ze státního rozpočtu). V případě posílení rozpočtu je nový rozpis vždy snazší. V případě úsporných opatření se nejdříve využívá nerozepsaných rezerv, poté následují všechna možná provozní omezení a zrušení nebo pozastavení objednávek. Rozpočtové změny vyžaduje obvykle i změna výkonů školy od 1. září v souvislosti s novým školním rokem. V oblasti provozních prostředků v případě nových úkolů požádá škola zřizovatele o zvýšení příspěvku na provoz a požadavek doloží. Při neplnění úkolů, odpadnutí úkolů apod., tuto skutečnost škola zřizovateli také oznámí a uspořenou část příspěvku zřizovateli vrátí, pokud zřizovatel nerozhodne jinak. Z uvedeného vyplývá, že pro ředitele školy je nesmírně důležité znát dokonale vlastní zařízení, mít přesnou analýzu všech finančních potřeb a nároků, jejich dokladovatelnost, přesnou formulovatelnost a nezpochybnitelnost. Struktura rozpočtu školské příspěvkové organizace: Rekapitulace zdrojů Základními zdroji rozpočtu školy jsou: • • • • • •

neinvestiční dotace MŠMT ČR přerozdělovaná prostřednictvím kraje, příspěvek zřizovatele na provoz, příspěvek na částečnou úhradu neinvestičních nákladů (např. příspěvek rodičů žáků v mateřské škole nebo ve školní družině), investiční dotace, doplňková činnost, ostatní zdroje (např. dary)

Rekapitulace nákladů Při rekapitulaci nákladů je vhodné vycházet z účtové osnovy a nákladových účtů, případně položek. Vždy je vhodné vycházet z nákladů minulých roků a porovnávat náklady činností při plnění úkolů v minulých letech. V případě provozních nákladů, hrazených jak z příspěvku zřizovatele, tak z dotace ze státního rozpočtu, se doporučuje tyto náklady dělit do tří skupin: a) Nezbytné provozní náklady pravidelné 9


• • • • • • • • • • • • •

náklady energetických vstupů a jejich změny, vodné a stočné, odpisy, nezbytné materiálové náklady, provozní údržba, povinné pravidelné prohlídky a revize zařízení (plynové, elektrické, energetické, zařízení PO, komíny, hromosvody apod.), poplatky za znečišťování životního prostředí, udržování a zvyšování kvalifikace, lékařské prohlídky, opravy pomůcek a zařízení, čistící a ochranné prostředky, kancelářské potřeby, výkony spojů a poštovné, poplatky za internet, poskytované služby a nájemné, cestovné, stravné zaměstnanců – úhrada věcných nákladů, zpracování mezd a účetnictví, poskytování metodické pomoci pedagogickým pracovníkům (tzv. další vzdělávání pedagogických pracovníků – DVPP), výuka plavání, náklady na zajištění BOZP, PO, CO, náklady na pojištění.

b) Nezbytné provozní náklady nepravidelné Náklady na nepravidelné činnosti obvykle provozního charakteru – malování, revize, které se neopakují každoročně, veškeré nepravidelné drobné opravy, atd. c) Náklady na rozvoj školy Náklady na střední a generální opravy objektu, na vybavení dlouhodobým hmotným majetkem neodepisovaným, na odpisy, rozvojové vzdělávací programy.

2.7. Majetek Majetek se v účetnictví rozděluje na tyto kategorie: 1. Dlouhodobý nehmotný majetek Dlouhodobý nehmotný majetek obsahuje zejména nehmotné výsledky výzkumu a vývoje, software a ocenitelná práva s dobou použitelnosti delší než jeden rok, u kterých ocenění převyšuje částku 60 tis. Kč. Položky dlouhodobého nehmotného majetku: • Nehmotné výsledky výzkumu a vývoje Jedná se o výsledky úspěšně provedených prací, které nejsou předmětem průmyslových a jiných ocenitelných práv. Na tomto účtu se účtují v případě, že jsou nabyty samostatně (nejsou součástí ocenění jiného dlouhodobého majetku) od jiných osob nebo jsou vytvořeny vlastní činností za účelem obchodování s nimi. • Software Účetní jednotka zde účtuje o softwaru, který nabyla samostatně (tj. není součástí nabytého hardware a jeho ocenění) od jiných osob nebo byl vytvořen vlastní činností za účelem obchodování s ním. • Ocenitelná práva

10


Účtuje se zde o předmětech průmyslového a obdobného vlastnictví, výsledcích duševní tvůrčí činnosti a o právech podle zvláštních právních předpisů za podmínek, že jsou buď vytvořeny vlastní činností k obchodování s nimi anebo nabyty od jiných osob. Drobný dlouhodobý nehmotný majetek Drobným dlouhodobým nehmotným majetkem jsou zejména nehmotné výsledky výzkumu a vývoje, software a ocenitelná práva, pokud jejich doba použitelnosti je delší než jeden rok a ocenění jedné položky je v částce 7 000 Kč a vyšší a nepřevyšuje částku 60 000 Kč. Účetní jednotka může rozhodnout vnitřním předpisem o snížení stanovené dolní hranice. Pořizovací cena drobného dlouhodobého nehmotného majetku se hradí vždy jako provozní výdaj. 2. Dlouhodobý hmotný majetek Dlouhodobý hmotný majetek odpisovaný: • Stavby Jedná se bez ohledu na výši ocenění a dobu použitelnosti zejména o stavby včetně budov, byty a nebytové prostory vymezené jako jednotky zákonem č. 72/1994 Sb., ve znění pozdějších předpisů, nemovité kulturní památky, které byly pořízeny koupí, darem, děděním nebo byly již dříve oceněny např. znalcem, nebo pokud se tento majetek stal kulturní památkou v průběhu doby používání, a technické zhodnocení tohoto majetku, jehož ocenění jedné položky převyšuje částku 40 tis. Kč a k jehož účtování a odpisování je oprávněna jiná účetní jednotka než vlastník majetku. • Samostatné movité věci a soubory movitých věcí Jsou to samostatné movité věci a soubory movitých věcí se samostatným technickoekonomickým určením s dobou použitelnosti delší než jeden rok a ocenění jedné položky převyšuje částku 40 tis. Kč, včetně technického zhodnocení tohoto majetku, jehož ocenění jedné položky převyšuje částku 40 tis. Kč, a předměty z drahých kovů. • Pěstitelské celky trvalých porostů Účet pěstitelské celky trvalých porostů obsahuje ovocné stromy nebo ovocné keře vysázené na souvislém pozemku o výměře nad 0,25 ha v hustotě nejméně 90 stromů nebo 1000 keřů na 1 ha a trvalý porost vinic a chmelnic bez nosných konstrukcí. • Základní stádo a tažná zvířata Na účtu základní stádo a tažná zvířata se účtují bez ohledu na výši ocenění plemenná zvířata kategorií skotu, koní, prasat, ovcí, koz a hus; podle rozhodnutí účetní jednotky sem patří též zvířata základního stáda jiných hospodářsky využívaných chovů a dále koně, zejména tažní a dostihoví. • Drobný dlouhodobý hmotný majetek Drobným dlouhodobým majetkem jsou movité věci, popř. soubory movitých věcí se samostatným technicko-ekonomickým určením, u kterých doba použitelnosti je delší než jeden rok a ocenění jedné položky je v částce 3 tis. Kč a vyšší a nepřevyšuje částku 40 tis. Kč. Účetní jednotka může rozhodnout vnitřním předpisem o snížení stanovené dolní hranice. Předměty z drahých kovů a věci z finančního leasingu koupené nájemcem, pokud nejsou dlouhodobým majetkem, se považují za drobný dlouhodobý hmotný majetek vždy bez ohledu na výši pořizovací ceny. Pořizovací cena drobného dlouhodobého hmotného majetku se hradí vždy jako provozní výdaj. Příslušenství dlouhodobého hmotného majetku jsou předměty, které tvoří s hlavní věcí jeden majetkový celek a jsou součástí jeho ocenění a evidence. Příslušenství je součástí hlavní věci

11


nebo se k hlavní věci přiřadí dodatečně. Pokud příslušné předměty netvoří s hlavní věcí jeden majetkový celek, jde o samostatné movité věci. Dlouhodobý hmotný majetek neodpisovaný: • Pozemky • Umělecká díla a předměty Uměleckými díly a předměty se rozumí movitý dlouhodobý hmotný majetek bez ohledu na výši pořizovací ceny, pořizovaný za účelem výzdoby a doplnění interiérů, který lze ocenit podle právních předpisů. Takto pořízená umělecká díla a ostatní předměty obdobného charakteru a poslání nejsou součástí stavebních objektů. Dlouhodobým majetkem nejsou: a) zásoby (včetně náhradních dílů) b) pohledávky c) krátkodobý (oběžný) finanční majetek (účtovaný na účtech účtové třídy 2) 3. Dlouhodobý finanční majetek Dlouhodobý finanční majetek Dlouhodobým finančním majetkem se rozumějí cenné papíry a podíly, které budou v držení účetní jednotky déle než jeden rok. 4. Oběžná aktiva Oběžným majetkem se rozumějí zásoby, pohledávky a finanční majetek (nikoliv dlouhodobý – tj. pokladna, peníze na cestě, ceniny, bankovní účty a krátkodobý finanční majetek, např. majetkové či dlužné cenné papíry k obchodování). Odpisování dlouhodobého majetku Účetní jednotky, které mají vlastnické nebo jiné právo k majetku, anebo které hospodaří s majetkem státu nebo s majetkem územních samosprávných celků, není-li v § 28 zákona č. 563/1991 Sb. stanoveno jinak, o něm účtují a odpisují v souladu s účetními metodami. Jsou povinny sestavovat odpisový plán, na jehož podkladě provádějí odpisování majetku v průběhu jeho používání. Majetek se odpisuje do výše jeho ocenění. V průběhu účetního období nesmí organizace měnit způsob oceňování ani postupy odpisování. Postup při vyřazování dlouhodobého hmotného majetku • O vyřazovaném hmotném majetku musí být sepsán protokol (viz příloha), který by měl obsahovat: inventární číslo, název majetku, pořizovací cenu, případně umístění majetku, důvod vyřazení. Na protokolu nesmí chybět podpis hmotně odpovědného pracovníka. Protokol se vyplňuje ve dvojím vyhotovení. • Jednotlivé protokoly projedná likvidační komise organizace. Schválení protokolů vyjádří komise svými podpisy. Jeden schválený protokol obdrží útvar, který protokol vystavil, druhý schválený protokol obdrží účtárna, která o majetku účtuje. Vyřazení majetku: • Fyzická likvidace - na protokolu bude vyznačen den, kdy byla provedena, podpis vedoucího nebo další osoby, která fyzickou likvidaci provedla.

12


• •

Bezúplatný převod (darování) - musí být vyznačeno na protokolu o vyřazení a podepsáno členy likvidační komise (v případě darování musí být sepsána darovací smlouva potvrzená přejímajícím). Manko nebo škoda zjištěné na majetku: - inventarizací - inventarizační rozdíl bude proúčtován jako pohledávka za hmotně odpovědnou osobou. - škoda na majetku způsobená neznámým pachatelem v případě odcizení, nebo zničení majetku - dokladem k protokolu o vyřazení majetku musí být potvrzení policie. - škoda na majetku způsobená živelnou pohromou - dokladem k protokolu musí být zjištění pojišťovny.

Inventarizace majetku Inventarizací se zjišťuje skutečný stav veškerého majetku a závazků a ověřuje se, zda zjištěný skutečný stav odpovídá stavu majetku a závazků v účetnictví Inventarizace se provádí jako: • periodická - v souvislosti s řádnou, popř. mimořádnou účetní závěrkou k okamžiku sestavení příslušné účetní závěrky. • průběžná – v průběhu účetního období pouze u zásob, u nichž se účtuje podle druhů nebo podle míst jejich uložení nebo hmotně odpovědných osob, a u dlouhodobého hmotného movitého majetku, který vzhledem k funkci, jakou plní v účetní jednotce, je v soustavném pohybu a nemá stálé místo, kam náleží. Skutečné stavy majetku a závazků se při inventarizaci zjišťují: • fyzickou inventurou u hmotného, popř. nehmotného majetku • dokladovou inventurou u závazků a pohledávek, popř. u ostatních složek majetku, u nichž nelze provést fyzickou inventuru

Inventurní soupis Zjištěný stav majetku se zaznamenává v inventurních soupisech, které slouží jako doklady o provedené inventuře. Jednotlivé strany inventurních soupisů musí být označeny pořadovými čísly stránek. Na každé straně soupisu se uvede kontrolní součet peněžních hodnot a na poslední straně rekapitulace součtů jednotlivých stran a celkový součet. Inventurní soupis musí obsahovat: • skutečné stavy majetku a závazků účetní jednotky zjišťované fyzickou nebo dokladovou inventurou tak, aby bylo možno zjištěný majetek a závazky jednoznačně určit • podpisový záznam osoby, které byl majetek svěřen do užívání (připojí k soupisu prohlášení, že majetek uvedený v inventurním soupise převzali a jsou si vědomi své odpovědnosti za řádnou péči o něj a za jeho ochranu před poškozením nebo ztrátou) • podpisový záznam osoby odpovědné za provedení inventur a inventarizace • způsob zjišťování skutečných stavů • ocenění majetku a závazků k okamžiku ukončení inventury • okamžik zahájení a okamžik ukončení inventury V případě provádění průběžné inventarizace mohou být inventurní soupisy nahrazeny průkazným účetním záznamem o provedení fyzické inventury a o vyúčtování inventarizačních rozdílů.

13


Inventarizační zápisy a souhrnná zpráva o provedení inventarizace Inventarizační zápis se vyhotovuje na závěr každé inventury. Dílčí inventarizační komise vypracují zápisy o výsledku inventarizace, které musí obsahovat: • předmět inventarizace, • den, k němuž byla inventura provedena, • den zahájení a ukončení inventury, • způsob provedení inventury (fyzicky, dokladově), • celkovou hodnotu inventarizovaného majetku, • počet stran přiložených inventurních soupisů, • závady, které se v průběhu inventury vyskytly, • rekapitulaci zjištěných stavů v porovnání s účetními stavy, • zjištěné inventarizační rozdíly včetně zdůvodnění jejich vzniku, • návrh na řešení inventarizačních rozdílů, • návrh na preventivní opatření, jak předcházet vzniku inventarizačních rozdílů, • jména a příjmení členů příslušné dílčí inventarizační komise, kteří podepíší inventarizační zápis a přiložené inventarizační soupisy, • návrh na efektivní způsob likvidace zjištěných nepotřebných a nepoužitelných zásob.

2.8. Řízení oběžného majetku Oběžný majetek je ta část majetku organizace nebo podniku, která se používá krátkodobě, zpravidla v rámci jednoho roku. Hmotné činitele oběžného majetku se v zásadě jednorázově spotřebovávají a vstupují plně do nákladů na hlavní činnost a poskytované služby. Oběžný majetek zahrnuje i další rychle se obracející prostředky podniku (pohledávky, krátkodobé cenné papíry, peněžní prostředky). Oběžný majetek představuje nejlikvidnější část majetku. Formy oběžného majetku (oběžných aktiv, likvidních aktiv): 1. Zásoby 1.1 skladovaný materiál - základní materiál, - pomocné a provozovací látky, - náhradní díly, 1.2 zásoby vlastní výroby (např. pokud škola provozuje doplňkovou výrobní činnost) 1.3 skladované zboží (nakoupené za účelem prodeje). 2. Pohledávky 3. Krátkodobý finanční majetek • pokladní hotovosti, • ceniny, • peněžní prostředky v bankách, 14


•

případně krátkodobé cenné papíry.

Formy oběžného majetku přechází neustále jedna v druhou, oběžný majetek stále obíhá. Nejrychleji a beze ztrát jsou pro různé účely použitelné pouze peníze. Pohledávky je možné přeměnit v peníze rychleji, než zásoby. Organizace ale může vlastní finance na určité období proměnit v zásoby (například v případě výhodného nákupu zásob). Struktura oběžného majetku je skladba oběžného majetku vyjadřující kvantitativní vztahy mezi složkami oběžného majetku. Měří se procentními podíly skupin oběžného majetku na jejich celkové výši. Členění oběžného majetku v rozvaze je závazně jednotně předepsáno. Oběžný majetek a jeho struktura se neustále mění pod vlivem komplexu nejrůznějších faktorů. Oběžný majetek plní v podniku tyto funkce: a) ovlivňuje výši potřebných finančních zdrojů pro jeho krytí, c) část oběžného majetku slouží jako rezerva ke krytí různých rizik, d) zajišťuje bezproblémový koloběh majetku a kapitálu organizace a tím její činnosti, e) zabezpečuje potřebnou likviditu, f) ovlivňuje výsledky hospodaření podniku, protože s jeho velikostí a strukturou jsou spojeny náklady. Řízení oběžného majetku je činnost zahrnující analýzu, stanovení a udržování optimální výše, struktury a míry využívání oběžného majetku, odpovídající potřebám, možnostem a cílům organizace. Musí být koordinováno s řízením ostatních činností podniku.

2.9. Účetnictví ve finančním řízení Objekty, které jsou předmětem účetnictví, jsou převedeny do soustavy účetních informací podle stanovených pravidel. Předmět účetnictví je definován zákonem jako stav a pohyb majetku a jiných aktiv, závazků a jiných pasiv, nákladů a výnosů a výsledku hospodaření. Obsah pojmů uvedených v předchozí definici je možné vysvětlit následujícím způsobem: Majetek je definován jako věci a práva ocenitelná penězi a jsou výsledkem minulých transakcí a očekává se, že v budoucnosti přinesou ekonomický prospěch (a to i takový, že organizaci umožní kvalitně provádět její hlavní činnost). Práva jsou především pohledávky, tedy právo přijmout úhradu, dostat zaplaceno. Dále to mohou být právy k využívání softwaru, licenční práva, atd., tedy nehmotný majetek. Závazek představuje povinnost účetní jednotky zaplatit ve stanovené lhůtě jinému subjektu za plnění, které vzniklo na základě smluvního vztahu nebo jiného právního úkonu. Příjmy jsou přírůstky peněžních prostředků, včetně přijatých darů a dotací a přijatých splátek půjček. Výnosy jsou výkony účetní jednotky oceněné penězi. Výkonem jsou provedené služby, vyrobené výrobky, získané věci apod. Výdaje jsou úbytky peněžních prostředků. Jedná se o veškeré nenávratné platby. Náklady jsou peněžním vyjádřením majetku, který se spotřeboval na činnost účetní jednotky. Všechny náklady jsou dříve nebo později výdajem, ale ne všechny výdaje jsou nákladem, neboť se mohou vrátit zpět jako příjmy (například vrácené zálohy). 15


Výsledek hospodaření se tvoří z nákladů a výnosů. Způsob vedení účetnictví Je regulován kombinací právního předpisu a standardů. V rámci této regulace jsou definovány účetní zásady, neboli koncepční pravidla vymezující vlastní systém účetnictví, dále principy a účetní metody. Právní předpis je zaměřen na vymezení základních povinností účetní jednotky. Standardy představují konkrétní postupy běžného účetnictví a výkaznictví. Usnesením vlády č. 561 ze dne 23. května 2007 bylo schváleno vytvoření jednotného účetnictví státu od 1. ledna 2010. To představuje vytvoření moderního systému, který zajistí efektivní řízení hospodaření státu. Základními principy vytvoření jednotného účetnictví státu jsou: • vytvoření účetnictví státu v analogii s účetnictvím podnikatelských subjektů, • vytvoření podmínek pro efektivní zajištění relevantních informací o hospodářské situaci státu a příslušných vybraných účetních jednotek, • odstranění nejednotnosti jednotlivých evidencí a výkazů účetních jednotek, • sestavení účetních výkazů za Českou republiku • elektronizace a digitalizace účetních záznamů. K vytvoření jednotného účetnictví státu, které je základním krokem k efektivnímu hospodaření státu, bylo nutné zabezpečit odpovídající právní prostředí. Základem vhodného právního prostředí se stal zákon č. 304/2008 Sb., kterým se mění zákon č. 563/1991 Sb., o účetnictví, ve znění pozdějších předpisů. Vzhledem k tomu, že množství změn ve vyhlášce č. 505/2002 Sb. by bylo příliš rozsáhlé, přistoupilo ministerstvo financí k vydání nové vyhlášky č. 410/2009 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona č. 563/1991 Sb. o účetnictví, ve znění pozdějších předpisů, pro některé vybrané účetní jednotky. Mezi důvody pro vydání nové vyhlášky pro účetní jednotky, které jsou územními samosprávnými celky, příspěvkovými organizacemi, státními fondy a organizačními složkami státu patří zejména nová ustanovení zákona č. 304/2008 Sb., tj. nové povinné části účetní závěrky, nové metody ocenění majetku a podrozvahové účty. Jejím hlavním cílem je zejména zjednodušení orientace účetních jednotek v účetní závěrce a zajištění možnosti jejich elektronických přenosů. Tato vyhláška obsahuje v přílohách č. 1 – 7 závazné vzory dokumentů, jakými jsou např. rozvaha nebo výkaz zisku a ztráty nebo směrná účtová osnova. České účetní standardy v návaznosti na § 36, odst. 1 zákona o účetnictví jsou postupně vypracovávány a zveřejňovány ve Finančním zpravodaji MF ČR. Finanční účetnictví (základní účetnictví) charakterizuje účetní jednotku jako celek ve vztahu k okolí. Na jeho základě účetní jednotky sestavují účetní výkazy, které jsou přednostně určeny pro vnější uživatele účetních dat. Proto existuje tlak na jejich standardizaci na úrovni národní, ale i mezinárodní. Analytická evidence je důležitou součástí účetnictví využitelnou pro řízení je v účetnictví. Obsahuje podrobnější informace, než syntetická evidence, na základě potřeb účetní jednotky. Analytické účty jsou součástí hlavní účetní knihy přesto, že se nevykazují v rozvaze. Je zde přímá věcná i formální návaznost na příslušné syntetické účty, na nichž je zobrazován předmět účetnictví. Musí platit, že součty zůstatků a obratů na analytických účtech se rovnají zůstatku a obratu účtu syntetického. Vnitřní směrnicí účetní jednotky, vymezující strukturu, obsah a režim analytických účtů, je účtový rozvrh. 16


Analytická evidence obsahuje informace, které manažer potřebuje pro správné rozhodování a kontrolu své činnosti. Proto se stává významným nástrojem ve finančním řízení a je důležitým zdrojem informací pro finanční analýzu a plánování. Tvorbě analytických účtů by měl manažer věnovat náležitou pozornost, neboť mu pomáhá zpřesňovat údaje v účetnictví potřebné pro jeho finanční řízení. Nákladové účetnictví (neboli provozní) se zabývá především vnitřními jevy, a k nim vztaženými náklady. Poskytuje také část informací pro finanční účetnictví. Neexistuje jeho standardizace či regulace. Účetnictví se tak může rozdělovat do dvou relativně samostatných částí, z nichž každá má samostatné účetní knihy. Za prvé základní, neboli finanční účetnictví, poskytujícím informace o účetní jednotce jako celku a za druhé provozní vnitropodnikové účetnictví. Manažerské účetnictví je svým obsahem a záběrem širší a předchozí nákladové účetnictví bývá jeho součástí. Poskytuje agregovaná data a plní informační potřeby pro zpětné vazby. Je vnitřním zdrojem informací pro management. Obsahuje například údaje o evidenci a kontrole nákladů, výpočty a analýzy finančních ukazatelů, výnosnosti vložených prostředků, udržitelnosti některých systémů, o ekonomických dopadech organizačního uspořádání, nebo o výhodnosti některých odebíraných služeb. K jeho výhodám patří i to, že není vázáno pravidly, která je třeba dodržovat při vedení uzavřeného systému finančního účetnictví. Proto ani nelze omezit jeho hranice a považujeme ho za otevřený systém. Takovýto způsob vedení účetnictví určitě čeká v budoucnu velký rozvoj a uplatnění i v oblasti veřejných rozpočtů. Bude se zde posilovat potřeba integrovaného (administrativního a finančního) řízení, které je orientováno na efektivnost řízení organizace veřejného sektoru, nikoli pouze na stránku informační.

3. Řízení rizik Při výstavbě vnitřních kontrolních systémů sehrává rozhodující roli orientace na řízení rizik. Jedná se o důležitou součást vnitřního kontrolního systému a nezbytný prvek celkového kontrolního prostředí. V uvedeném modelu stojí na počátku identifikace rizik následovaná metodou analýzy rizik. Cílem identifikace je vědomé vyhledávání nejslabších a problémových článků vlastního výkonu se záměrem jejich eliminace. Počátkem celého procesu je tedy vyhledávání rizik. Ty spatřujeme zejména v oblastech činností, jakými jsou finance, provoz, řízení, prostředí, transakce a informace. V těchto oblastech se mohou vyskytovat různá rizika. Například oblast financí může obsahovat tato rizika: • Možné způsoby porušení rozpočtové kázně, jako jsou některé úpravy rozpočtu, nedodržení transparentnosti, úplnosti a reálnosti rozpočtu, schvalování a rozpis rozpočtu, neoprávněné použití finančních prostředků. • Tvorba rozpočtových rezerv, fondové hospodaření. • Poskytování záloh, platební morálka. • Časové určení a účelovost prostředků. • Nedostatečné zpětné vazby v jednotlivých fázích plnění rozpočtu. • Způsoby zachycení a evidence skutečné spotřeby při financování z veřejné finanční podpory, z dotací a příspěvků, systémových a individuálních dotací. Analýza rizik je kontrolní metoda, kterou jsou rizika vztahující se k činnosti orgánu veřejné správy včas rozpoznávána a vyhledávána a následně vyhodnocována. Dochází k určení stupně významnosti rizika podle možných nežádoucích dopadů a pravděpodobnosti zapůsobení tohoto rizika. Zároveň se na příslušných úrovních řízení přijímají opatření k tomu, jak vyloučit nebo minimalizovat tato rizika nebo jejich nežádoucí dopady. 17


Řízení rizik zahrnuje různé metody napomáhající zmírnění rizika, mezi které patří zejména: •

Vnitřní kontrolní mechanismy – rizika jsou řízena zavedením vnitřních řídících a kontrolních systémů, které zajišťují prevenci před odchylkami od běžné praxe a od očekávaných výsledků

•

Sdílení nebo převedení – rizika jsou sdílena, rozdělena nebo převedena, takže celková zátěž rizika není soustředěna pouze na jednu operaci.

•

Diversifikace – riziko je zmírněno nebo změněno změnou charakteru pracovních postupů. Pokud se používají staré postupy, stále existují stejná stará rizika. Inovované postupy jsou však vystaveny novým rizikům. Řízení rizik v rámci veřejných financí, tedy i ve škole a školském zařízení, je stanoveno základními věcně příslušnými právními předpisy. Není tudíž otázkou dobrovolného přístupu ze strany odpovědných vedoucích pracovníků, ale plněním nároku na odpovídající úroveň řízení. V následujícím přehledu uvádíme nejčastější nedostatky v hospodaření školských příspěvkových organizací, které pro nás mohou být dostatečným a významným zdrojem informací při vyhledávání a analýze rizik. Tyto nedostatky byly zjištěny v rámci vnějších veřejnoprávních kontrol a jsou převzaty z veřejně dostupných informačních zdrojů. Zjištěnými nedostatky většinou dochází k porušení zákona č. 250/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů, zákona č. 563/1991 Sb., o účetnictví a dalších souvisejících předpisů upravujících účetnictví a hospodaření příspěvkových organizací územních samosprávných celků, zákona č. 320/2001 Sb., o finanční kontrole ve veřejné správě, případně zásad a pravidel zřizovatele. 1. Nedostatky, jejichž důsledkem je vznik škody nebo riziko vzniku škody • Vnitřní kontrolní systém je nedostatečně funkční a je uplatňován pouze v některých fázích nebo v některých oblastech hospodaření. • Nesprávný postup při zadávání veřejných zakázek. Výběr dodavatele probíhá bez řádného zadávacího řízení v rozporu se zákonem o veřejných zakázkách. • Chybějící nebo neúplné kalkulace cen v doplňkové činnosti. • Neevidování pohybu finanční hotovosti. • Neuzavřeny, resp. nesprávně uzavřeny dohody o odpovědnosti k ochraně hodnot svěřených zaměstnanci k vyúčtování. • Nepojištění veškerých částí majetku. • Vyplacení cestovní náhrady osobě, která nebyla zaměstnancem. 2. Významné nedostatky s dopadem na stav majetku vykázaný v účetní závěrce • Neprovedení inventarizace veškerého majetku. • Neprůkazné provedení inventarizace majetku, například chybějící inventurní soupisy. • Nezaúčtování nebo chybné vypořádání zjištěných inventarizačních rozdílů. • Neporovnání fyzického stavu majetku zjištěného inventarizací se stavem majetku v účetnictví. • Nekrytí peněžních fondů finančními prostředky. • Nezahrnutí darovaného majetku do majetku organizace. • Neevidování a neocenění majetku a jeho technického zhodnocení. • Neevidování stavu a pohybu peněžních prostředků v hotovosti. 18


• • • • •

Nesoulad mezi zřizovací listinou, evidencí nemovitého majetku a výpisem z katastru nemovitostí. Chybné ocenění majetku, do pořizovací ceny nejsou zahrnuty všechny náklady související s pořízením, není zahrnuto technické zhodnocení. Chybné odpisování majetku nesprávnými odpisovými sazbami, časový nesoulad mezi zařazením majetku do užívání a počátkem odepisování a zúčtování technického zhodnocení majetku. Chybné vyřazování majetku. Je účetně vyřazen ze stavu majetku, aniž by byl fyzicky zlikvidován. Nesprávný stav majetku, pohledávek a závazků z důvodu chybných postupů účtování.

3. Významné nedostatky s dopadem na výsledek hospodaření • Nezúčtování zjištěných inventarizačních rozdílů. • Chybné postupy účtování - časového rozlišení nákladů a výnosů v hlavní i doplňkové činnosti, o zálohách (účtovány do nákladů), o odepisování majetku, o vzniku závazků a pohledávek, nezahrnutí nákladů souvisejících s pořízením majetku do jeho ceny, apod. • Vnitřním předpisem není stanoven postup rozúčtování nákladů mezi hlavní a doplňkovou činností. • Chybné členění nákladů a výnosů hlavní a doplňkové činnosti. • V doplňkové činnosti jsou zahrnuty náklady a výnosy s touto činností nesouvisející. 4. Významné nedostatky bez vlivu na účetní závěrku a majetek • Majetek je vyřazován, najímán a pronajímán bez souhlasu zřizovatele. • Nedostatky v evidenci majetku - nevedení oddělené evidence vlastního, cizího a majetku ve správě, neevidování pronajatého, cizího a drobného majetku ve správě v podrozvaze, nesprávné evidování pozemků, budov a staveb, neprůkaznost evidence, nedoložení výpisu z katastru nemovitostí k inventurnímu soupisu. • Náklady a výnosy doplňkové činnosti nebyly sledovány podle jednotlivých činností. • Provozovaná doplňková činnost nebyla povolena zřizovatelem. • Jsou nesprávně vymezeny pravomoci a odpovědnosti v rámci řídící kontroly. • Není doložena řídící kontrola v jednotlivých fázích. • Vnitřní směrnice jsou v rozporu s právními předpisy. • Neaktuálnost vnitřních směrnic – systémy a postupy jsou nastaveny podle neplatných právních předpisů. • Neprůkaznost účetních záznamů. • Nearchivování vnitřních směrnic. 5. Nedostatky formálního charakteru • Chybějící náležitosti inventurních soupisů. • Nesprávné opravy v účetních záznamech. • Platové výměry jsou předávány zaměstnancům po dnu platnosti. • Nedodržení lhůt při proplacení cestovních náhrad, formální nedostatky cestovních příkazů.

19


ČÁST II.


Modul III. B

ŘÍZENÍ ZDROJŮ Studijní texty

PVŘ - Modul III.B. ŘÍZENÍ ZDROJŮ

Modul III.B

ŘÍZENÍ ZDROJŮ Zpracoval: PaedDr. Zdeněk Souček

OBSAH str. 1. Řízení lidských zdrojů …………………………………………………………………….. 3 Oblasti v řízení lidských zdrojů …………………………………………………………........ 3 Firemní kultura ……………………………………………………………………………… 3 Motivace pracovníků ..…………………………………………………………………….…. 4 2. Řízení materiálových a technických zdrojů …………………………………………... ... 5 3. Řízení finančních zdrojů ……………………………………………………………… .... 6 Úvod ……………………………………………………………………………………… . ... 6 Model strategického finančního plánování ………………………………………………. ... 6 Finanční analýza ………………………………………………………………………….. ... 7 Finanční strategie …………………………………………………………………………. .. 9 Fundraising ………………………………………………………………………………...... 11 Doplňková činnost ……………………………………………………………………….. ... 12 Dary ………………………………………………………………………………………. ... 14

2


1. Řízení lidských zdrojů Řízení lidských zdrojů je specifickou činností v rámci organizace. Zabývá se řízením lidského kapitálu v organizaci, tedy řízením zaměstnanců jako celku. Od manažerského řízení se liší tím, že řídí zaměstnance jako celek a poskytuje manažerům nástroje, kterým mohou přímo i nepřímo působit na růst a udržení produktivity práce. Lidské zdroje se vyvinuly z personalistiky, když neustálý konkurenční tlak organizace a firmy donutil, aby se dlouhodobě a strategicky věnovaly rozvoji svých zaměstnanců, neboť si uvědomily, že nahradit zaměstnance je velice složité. Často se v mnohých organizacích zaměstnanci stávají jedinou a podstatnou konkurenční výhodou. Oblasti v řízení lidských zdrojů • Plánování lidských zdrojů – zabývá se analyzováním mezer mezi definovaným cílovým stavem lidských zdrojů a jejich současným stavem. Slouží k určování cest a nákladů nutných pro zacelení těchto mezer. • Získávání a výběr zaměstnanců - externě nejviditelnější oblast řízení lidských zdrojů. Slouží k zaplnění volných pozic v organizaci. Získávání se dále dělí na interní a externí. • Vzdělávání a rozvoj – představuje pravidelné vzdělávání zaměstnanců a rozvoj manažerských a specializovaných dovedností a schopností. Je třeba rozlišovat mezi doplňováním a prohlubováním kvalifikace. V rámci rozvoje se může zvlášť pracovat s vybranými zaměstnanci, do kterých se směřuje větší procento finančních a časových investic tak, aby si organizace zajistila kvalifikované zaměstnance do budoucnosti. • Odměňování a zaměstnanecké výhody - cílem je spravovat prostředky na platy tak, aby zaměstnanci podávali maximální výkon a měli i vysokou míru motivace. Zkuste si sepsat všechny zaměstnanecké výhody a pobídky, které poskytujete ve vaší organizaci. • Personální administrativa - má za cíl spravovat data o zaměstnancích a starat se, aby se veškeré změny u zaměstnanců promítly do systémů a personálních složek a celkově bylo řízení lidských zdrojů v souladu se zákony. • Reporting - poskytuje managementu informace z oblasti řízení lidských zdrojů. Poskytuje informace o fluktuaci, vývoji mezd, výši nákladů na školení a provádí i odborný komentář k jednotlivým reportům a trendům v oblasti řízení lidských zdrojů. Firemní kultura Chce-li vedoucí pracovník dosáhnout toho, aby se pracovní úsilí vracelo v podobě úspěchů, musí se snažit o to, aby zaměstnanci v rámci společné práce sdíleli také společné hodnoty, které cestu k úspěchu lemují. Žádoucí firemní kultura by se měla formovat a rozvíjet především v rámci následujících přístupů: Orientace na klienty (děti, žáci, studenti, příp. zákonní zástupci) Trvalé rozvíjení důvěry Důslednost, plnění dohod Předvídavost, inovace Trvalé zlepšování procesů a výkonů Otevřenost změnám, flexibilita Týmová práce Sdílení znalostí a zkušeností Otevřenost a srozumitelnost v komunikaci Vědomí společné zodpovědnosti za úspěch

3


Motivace pracovníků 1. Odměna za práci: • diferencovat odměňování • pravidla pro nenárokové složky platu • zaměstnanecké výhody 2. Společenská prestiž: • pravidelně hodnotit • zveřejňovat výsledky a zásluhy • funkce v týmu • formální uznání 3. Uspokojení z vykonané práce: • práce v příjemném prostředí • moderní vybavení • možnost osobního rozvoje • ví se o mé práci a výsledcích • jasná pravidla na pracovišti • přímé jednání • pracovní kázeň • osobnost ředitele: o schopnost převzít odpovědnost o vytvořit systém - delegovat kompetence (zejména v době čerpání osobního volna) o řešit zejména důležité úkoly (schopnost rozlišit důležité – nedůležité úkoly) o nebát se (udržovat výhodné kontakty) o myslet na podřízené zaměstnance, nejen na sebe o vidět před sebou cíl (provázanost s osobními cíli) o být příkladem (se vším všudy) o hodnotit a být hodnocen Pouze část zlepšovacích aktivit lze pracovníkům nařídit. Zejména jde o oblast nápravných a preventivních opatření (reaktivní zlepšovací aktivity), kdy v případě, že nastane nebo potenciálně hrozí určitý nedostatek, problém, neshoda, je třeba přijmout adekvátní odezvu. Hnacím motivem ke změně je v tomto případě reálná nebo hrozící krize, prostředkem změny jsou manažerské zásahy z palety tzv. tvrdých prvků řízení - příkazy, dokumentované postupy pro nápravná a preventivní opatření. Oblast zlepšení, která jsou motivována vizí, tedy snahou o dosažení něčeho lepšího, dokonalejšího, hospodárnějšího, se dá obtížně nařídit. K jejímu iniciování je třeba využít jiný typ opatření - tzv. měkké prvky řízení, které posilují samostatnost pracovníků, jejich sounáležitost s firmou, využívají motivační prostředky sebevzdělávání a seberealizace. V tomto směru spočívá úloha managementu v posunech tzv. firemní kultury. Princip strategie dlouhodobého plánování Základním problémem řady organizací je neschopnost řídících pracovníků dobře plánovat s předstihem. Většina formuje krátkodobé cíle a řeší vzniklé operativní problémy. Organizace potřebuje mít dlouhodobé plány založené na vizi pro budoucnost a na inovacích.

2. Řízení materiálových a technických zdrojů 4


Škola nebo školské zařízení nemůže úspěšně fungovat bez náležitého materiálního a technického vybavení. To musí procházet neustálým vývojem a modernizací. Vhodným odrazovým můstkem k smysluplnému plánování nákupu materiálového a technického vybavení školy může být důsledně provedená inventarizace, k níž přidáme ještě hodnocení vybavení z hlediska jeho využitelnosti pro plnění hlavních úkolů. Inventarizované položky (vybavení, pomůcky, technická zařízení a systémy) je možné zároveň zařazovat do těchto kategorií: • k plnění hlavního úkolu je nezbytně potřebujeme, neobejdeme se bez nich • potřebujeme je, ale obešli bychom se bez nich • už je nepotřebujeme (a tudíž je vyřadíme z evidence) Vyřazení zastaralého nebo nefunkčního vybavení, které zbytečně navyšovalo hodnotu majetku jako našeho aktiva, ale bez hodnotového potenciálu, zlepšuje stav a využitelnost aktiv organizace. Zároveň otevírá prostor k další modernizaci. Modernizace vybavení školy musí vycházet ze stanovené vize a cílů školy a při jejím plánování je třeba brát v úvahu tato hlediska: • plánovaná modernizace je nezbytná k plnění hlavních úkolů a cílů školy • je součástí celkové vize a strategie školy • pro její využití má škola k dispozici lidské zdroje • je vytvořena finanční strategie a finanční plán pro její realizaci Při stanovení koncepčních záměrů řešících modernizaci vybavení školy, je třeba s časovým předstihem řešit některé priority, které budeme v dalším vývoji organizace respektovat. Školský manažer se zpravidla musí rozhodovat mezi různými alternativami řešení určitých úkolů. Musí zpravidla učinit zásadní rozhodnutí o tom, kterým směrem se škola vydá v rámci své modernizace, jako například: • odborné učebny - kmenové třídy • rozvoj učeben ICT - zavedené ICT do tříd (využití IAT) • budování informačního centra - zdroje informací přímo ve třídách • lavice, židle, nábytek - hardware, software • stavba sportoviště - rozšíření ICT kapacit ve škole • nákup nových učebnic - nákup informačních zdrojů (knihy, atlasy, CD...) aj. Materiálové a technické vybavení školy přímo určuje naplnění některých kritérií kvalitní školy a přispívá ke snadnějšímu řešení hlavních cílů, k motivaci pracovníků a žáků, k vytváření nezbytného image školy. Zmíněnými kritérii jsou např.: • tvorba a kvalita podmínek pro vzdělávání, pracovní i relaxační činnosti učitelů a žáků • funkčnost a estetická úroveň budov, učeben a ostatních společenských prostor • kvalita podmínek pro jednání s rodiči a dalšími osobami ve škole • vybavenost školy pro možnost účinně a moderně vyučovat - tzn. didaktická úroveň, vybavení pomůckami, technikou a studijními materiály a zdroji. Základním předpokladem pro realizaci moderního vybavení školy je kvalitní řízení finančních zdrojů, které je podmíněno realizací vize a hlavních cílů školy.

5


3. Řízení finančních zdrojů Úvod Většina škol v České republice jsou příspěvkové organizace zřízené podle zákona č. 250/2000 Sb. Často slýcháme, že škola má málo peněz, že si nemůže dovolit nákup dražšího vybavení a pomůcek. Je tomu opravdu tak? Nejsou rezervy některých škol ukryty v lepším a plánovitějším využití přidělených prostředků? Nemohly by školy získat finanční prostředky ještě jiným způsobem z jiných zdrojů? Výše zmíněný zákon č. 250/2000 Sb. o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů stanovuje v § 27, jak se zřizuje příspěvková organizace a jak vypadá její zřizovací listina. Zde je kromě jiného uvedeno, že zřizovací listina obsahuje též: e) vymezení majetku ve vlastnictví zřizovatele, který se příspěvkové organizaci předává k hospodaření (dále jen "svěřený majetek"), f) vymezení práv, která organizaci umožní, aby se svěřeným majetkem mohla plnit hlavní účel, k němuž byla zřízena; zejména se uvedou práva a povinnosti spojené s jeho plným efektivním a ekonomicky účelným využitím, s péčí o jeho ochranu, rozvoj a zvelebení, podmínky pro jeho případnou další investiční výstavbu, dále pravidla pro výrobu a prodej zboží, pokud jsou předmětem činnosti organizace, práva a povinnosti spojená s případným pronajímáním svěřeného majetku jiným subjektům a podobně. Tato ustanovení vymezují vztah příspěvkové organizace k majetku. Paragraf 28 zákona č. 250/2000 Sb. upravuje způsob hospodaření PO. Je zde stanoveno, odkud PO získává prostředky. Zákon v tomto, případě stanoví, že: Příspěvková organizace hospodaří s peněžními prostředky získanými • vlastní činností a • s peněžními prostředky přijatými z rozpočtu svého zřizovatele. Dále hospodaří s • prostředky svých fondů, • s peněžitými dary od fyzických a právnických osob, • včetně peněžních prostředků poskytnutých z Národního fondu a ze zahraničí. Školy a školská zařízení ještě dostávají většinu svých prostředků od státu z veřejného rozpočtu prostřednictvím dotace podle § 160 tzv. školského zákona č. 561/2004 Sb. Z těchto východisek musíme vycházet, plánujeme-li, jak a z čeho budeme financovat některý projekt ke zlepšení vybavení školy a její modernizaci. Jako každý manažer, i ředitel školy musí při svém rozhodování vycházet z relevantních a kvalitních podkladů. Měl by mít pravdivé informace o stavu hospodaření organizace a o možnostech jeho úspor, rezerv, nových zdrojů apod. V první řadě by ředitel měl vědět, co chce financovat, jak tedy vypadá jeho koncepce řízení a rozvoje školy. Na co je třeba zajistit finanční prostředky a v jakém časovém horizontu.

Model strategického finančního plánování Základem manažerských rozhodnutí je vždy strategie rozvoje školy, která obsahuje kroky strategie modernizace výuky ve škole. Tato strategie je východiskem pro finanční analýzu, která vede k sestavení strategického finančního plánu a z něho vyplývajícího realizačního rozpočtu konkrétních projektů. V průběhu realizace projektů se jejich rozpočet upravuje pomocí rozpočtových změn, čímž se reaguje na změny v hospodaření, k nimž dochází 6


v průběhu realizačního období. Přibližně na konci každého účetního roku se hodnotí stav realizace projektů a jejich financování a na základě získané zpětné vazby se může upravit finanční strategie nebo plán. Toto je základní manažerský model, který se uplatňuje ve všech odvětvích hospodaření. Zjednodušeně je model vyjádřen v následujícím schématu.

Zpětná vazba

Koncepce rozvoje školy Strategie modernizace

Hodnocení: - stavu realizace projektů - stavu financí

Finanční analýza Finanční strategie Finanční plán

Rozpočet a jeho realizace Rozpočtové změny Operativní řízení Důležitým prvkem tohoto modelu je zpětná vazba, která umožňuje model udržovat stále funkční a projekt realizovatelný.

Finanční analýza Smyslem finanční analýzy je provést diagnózu finančního hospodaření organizace. Kvalifikovaná a pravidelně prováděná diagnóza umožňuje odhalit případné poruchy finančního "zdraví" v době, kdy je ještě možné různými řídícími zásahy tyto poruchy napravit. Možné přínosy finanční analýzy a následné tvorby nové finanční strategie: • vyšší produktivita a orientace na cíl, • úspora nákladů spojená s optimalizací procesů, • identifikace neefektivních procesů a předložení návrhů na změny, • splnění požadavků kladených na společnost externími uživateli, • zajištění souladu mezi finančními cíli a strategií a strategií celé firmy, • optimální rovnováha mezi efektivitou, funkčností a kontrolními mechanizmy Ekonomická data, která jsou obsažena v běžném účetnictví a výkazech, jsou obvykle jen surovinou, z níž je nutné informaci vytěžit. Vytěžování informací z dat se nazývá finanční analýza. Informační zdroje, z nichž vychází finanční analýza, jsou převážně účetní výkazy finančního účetnictví. V nich je uložen informační potenciál, jehož úspěšné využití je předpokladem plnění cílů a záměrů organizace. Zdroje, z nichž můžeme čerpat data pro finanční analýzu, jsou například: • účetní výkazy finančního účetnictví (rozvaha, výkaz zisků a ztrát, příloha k účetním výkazům) • finanční výkazy (výkaz o plnění rozpočtu) • vnitropodnikové manažerské účetnictví • účetní závěrky a výroční zprávy 7


• • •

vlastní a jiné statistiky předpovědi a zprávy ostatních vedoucích pracovníků údaje z odborného tisku a z internetu

Analytické postupy jsou analýzou významných ukazatelů a trendů. K analytickým postupům patří: • Zkoumání stavových ukazatelů v předepsaných výkazech • Zkoumání vývoje významných ukazatelů • Srovnávání údajů z běžného období s obdobnými údaji z předchozích období • Srovnání údajů z běžného období s prognózami • Srovnání údajů z běžného období s rozpočty • Srovnání údajů s externími ekonomickými informacemi • Srovnání údajů s obdobnými údaji z jiných organizačních jednotek • Zkoumání vztahu mezi jednotlivými informacemi (například kolísání některých příjmů nebo výdajů mezi obdobími). Analýza pracuje s ukazateli, což jsou buď přímo položky účetních výkazů a údaje z dalších zdrojů nebo čísla z nich odvozená. Rozlišují se ukazatele extenzivní a intenzivní. Extenzivní ukazatele nesou informaci o rozsahu (objemu). Představují kvantitu v přirozených jednotkách (u položek účetních výkazů jsou to peněžní jednotky). Intenzivní ukazatele charakterizují míru, v jaké jsou extenzivní ukazatele organizací využívány a jak silně a rychle se mění. Primárním úkolem účetnictví je popisovat stav majetku a jeho zdrojů (včetně hospodářského výsledku) ke zvolenému časovému okamžiku. Tento úkol plní položky rozvahy aktiv a pasiv. Ostatní ukazatele se odvozují jako jejich rozdíly nebo podíly, a sice rozdílové, tokové, procentní, poměrové a jiné. 1. Absolutní ukazatele stavové

- svědčí o okamžitém stavu

2. Rozdílové ukazatele

- o kolik je nová hodnota vyšší nebo nižší

Procentní ukazatele

- nárůst podílu na čem

Trendové ukazatele

- zvýšení nebo snížení o kolik

Indexové ukazatele

- na kolik se procentně změnil stav oproti výchozímu - vztah mezi absolutními čísly

Poměrové ukazatele

Absolutní ukazatele jsou údaje, které pro potřebu hodnocení nemusíme upravovat. Použijeme je přímo k rozboru vývojových trendů a k rozboru procentnímu. Jsou to přímo jednotlivé položky účetních výkazů. Rozdílové ukazatele jsou získány z rozdílu některých položek aktiv a pasiv rozvahy nebo z rozdílu ostatních finančních výkazů. Protože ve výkazech jsou některé údaje vykázány k určitému datu, nazýváme tyto ukazatele stavové ukazatele.

8


Finanční strategie Cílem finanční strategie je nalézt rovnováhu mezi • kontrolními mechanizmy, • vysokou výkonností společnosti, • snižováním nákladů na finanční operace, tak, aby byly všechny tři oblasti efektivně řízeny. Neexistuje jediná, univerzálně platná definice pojmu finanční strategie. Různí autoři i manažeři používají tento pojem rozdílně. Někteří zahrnují do obsahu strategie cíle, zatímco jiní rozlišují mezi tvorbou strategie a cílů. Obsahem plánování je určování cílů organizace, prostředků k jejich dosažení, systematická příprava na splnění stanovených úkolů v příštích obdobích a průběžná kontrola plnění cílů. Strategie dává odpověď na otázku, jakých dlouhodobých cílů bychom mohli dosáhnout. Současný stav finančního řízení organizací v neziskové sféře charakterizují tyto jevy: • neexistuje vědomá finanční strategie (je zaznamenávána plánovanými výkazy), • zpracovává se velké množství informací bez nutnosti další analýzy, • v řízení organizace obecně převládá operativní řešení problémů (úkolů) nad strategickým řízením (plánování), • z hlediska cílů dávají organizace přednost krátkodobým cílům: • v plánování převládá pasivní přístup: provede se analýza hospodaření – podle výsledku se vytvoří plán, na rozdíl od aktivního přístupu, kdy je stanoven cíl, ten definuje činnosti a ovlivňuje finanční plán a organizace pak své cíle dále koriguje. Financování rozvoje, změn a modernizace v organizaci neziskové sféry je třeba chápat jako financování jednotlivých projektů. Každý projekt představuje realizaci určité změny nebo etapy rozvoje. Jedná se především o rozvoj vybavenosti školy nebo školského zařízení, přizpůsobení se moderním trendům v hlavní prováděné činnosti a uskutečnění vlastních strategických cílů. Pro každý projekt je nutné stanovit dlouhodobý finanční strategický plán v návaznosti na zvolenou finanční strategii a priority a strategický plán rozvoje organizace. Finanční strategický plán pomůže stanovit priority nejvýznamnějších projektů a zvýšit výkonnost financování při zachování kvality výstupů. Při sestavování dlouhodobého finančního plánu se uplatňuje metoda klouzavého plánování. Podrobně zpracovaný plán na další rok (v členění na měsíce) je součástí dlouhodobého plánu na určitý počet let (další roky nejsou zpracovány tak podrobně). Před začátkem každého měsíce se plán zpřesňuje například na týdny, ale i na dalších dvanáct měsíců. Postupně se také dosud druhý rok stává prvním rokem (podrobně zpracovaným) a do dlouhodobého plánu se doplňuje další rok, aby určený počet let dlouhodobého plánu zůstal zachován. Struktura finančního plánu odpovídá v podstatě struktuře finančních (účetních) výkazů. Je nutné posoudit velikost a strukturu finančních zdrojů s využitím plánové výsledovky (výkazu zisku a ztráty), rozpočtu externího financování a plánové rozvahy.

9


Dlouhodobý finanční plán se sestavuje v několika možných variantách, vybírá se optimální varianta, hodnotí se pomocí finanční analýzy. Možné procesní kroky pro řízení nákladů: 1. Proveďte analýzu a rozhodněte, jakým systémem budete řídit náklady projektu, programu nebo portfolia. 2. Odhadněte a oceňte náklady jednotlivých pracovních balíků, včetně režijních nákladů. 3. Zaveďte prvky monitorování a kontroly nákladů. V případě potřeby je doplňte i o zahrnutí vlivů inflace a měnových kurzů. 4. Definujte cíle z hlediska nákladů. 5. Spočítejte aktuální využívání zdrojů a z toho vyplývající náklady a výdaje. 6. Vezměte v úvahu všechny změny a nároky zúčastněných stran. 7. Analyzujte odchylky a jejich příčiny, porovnejte skutečné a plánované náklady. 8. Předpovězte trendy nákladů a výsledné náklady. 9. Vytvořte a použijte nápravná opatření. 10. Aktualizujte odhad nákladů s ohledem na změny v projektu. 11. Dokumentujte získané poznatky a tyto poznatky užijte v budoucích projektech. Možné procesní kroky pro finanční řízení: 1. 2. 3. 4. 5.

Analyzujte možnosti a modely financování projektu, programu nebo portfolia. Jednejte s možnými zdroji financování a identifikujte s tím spojené podmínky. Vyberte zdroj financování projektu. Zařaďte nákladové položky do rozpočtu, analyzujte zálohové platby. Vypočtěte spotřebu finančních zdrojů, příjmové a výdajové peněžní toky projektu, programu nebo portfolia. 6. Zaveďte procesy provádění a schvalování plateb a řiďte tyto procesy. 7. Využijte podnikového účetnictví a podnikových finančních auditů anebo toto vytvořte pro projekt, a řiďte příslušné procesy. 8. Vezměte v úvahu změny finančních zdrojů a rozpočtů, které se mohou objevit v průběhu životního cyklu projektu. 9. Odsouhlaste a spravujte projektové rozpočty, ze kterých jsou kryty vznikající náklady. 10. Dokumentujte získané poznatky a tyto poznatky užijte v budoucích projektech.

Možné přínosy finančního strategického plánu: • vyšší produktivita a orientace na cíl, • úspora nákladů spojená s optimalizací procesů, • identifikace neefektivních procesů a předložení návrhů na změny, • splnění požadavků kladených na společnost externími uživateli, • zajištění souladu mezi finančními cíli a strategií a strategií organizace, • optimální rovnováha mezi efektivitou, funkčností a kontrolními mechanizmy. V rámci řízení nákladů projektu se odhadují náklady na jednotlivé pracovní balíky, subsystémy i na celý projekt a vytváří se rozpočet celého projektu. Součástí řízení nákladů je porovnávání plánovaných a skutečných nákladů v různých bodech projektu, odhady zbývajících nákladů a aktualizace finálního odhadu nákladů. Náklady jednotlivých výstupů 10


(dodávek) musí být měřitelné a spočitatelné. Náklady na jakoukoli změnu musí být vypočteny, odsouhlaseny a zdokumentovány. Součástí nákladů projektu jsou i přidělené poměrné části režijních položek, jako jsou náklady na kancelářské služby a na podpůrné procesy trvalé organizace. Rozpočet projektu musí obsahovat položku, která je držena jako rezerva pro krytí nepředvídatelných výdajů, jako jsou náhodné události, různé nároky třetích stran, reklamace nebo prosté překročení nákladů. Řízení projektu, programu nebo portfolia může přispět k analýze nové situace v nákladech na provoz a údržbu v trvalé organizaci po ukončení projektu nebo programu. Přidělování nákladových položek k projektu nebo do aktuálních provozních účtů v průběhu životního cyklu projektu bývá často problematické. Množství proplacené práce musí souhlasit s tím, co projekt opravdu dodal a s termíny plateb dohodnutými ve smlouvách. Řízení projektu aplikuje různé metody pro monitorování, kontrolu a porozumění tomu, jaký je skutečný stav výstupu (dodávky), které práce je třeba vyfakturovat, a jak jsou aktuálně využívány zdroje (např. fakturace odpracovaných hodin dle výkazu práce od subdodavatele). Toto tvoří základ vykazování nákladů projektu a projektového kontrolingu. Finanční řízení projektu zajišťuje, že ve všech fázích projektu jeho vedení ví, jak velké finanční zdroje jsou potřebné pro každý časový interval v projektu. Potřebné finanční zdroje závisí na nákladech projektu, na časovém harmonogramu a na platebních podmínkách stanovených ve smlouvě. Vedení projektu také analyzuje dostupné finanční zdroje a musí zvládat překračování jejich čerpání, nebo jejich nedostatečné čerpání. V projektu musí existovat finanční rezervy (nárazníkový zásobník - buffer), které budou k dispozici pro krytí neočekávaných požadavků v průběhu životního cyklu projektu. Budou-li použity zálohové platby, musí být prováděny se zvláštní starostlivostí a péčí, neboť bývají často zdrojem problémů. Cash flow projektu musí být neustále aktuálně spočítáno a vyhodnocováno. Příslušné akce reagující na stav cash flow a systém zpětné vazby završují manažerské aktivity, za které zodpovídá vedení projektu.

Fundraising Řízení bývá chápáno jako řízení a spravování zdrojů. Mezi základní organizační zdroje přitom patří: lidé, finance (materiál) a informace. V tomto textu sledujeme především správy finančních zdrojů, tedy finanční řízení. Finanční řízení se týká životního cyklu financí před jejich vstupem do organizace, uvnitř organizace až po jejich opuštění organizace. Jedna z činností spadajících pod finanční řízení je fundraising. Fundraising je systematická činnost, jejímž výsledkem je získání finančních či jiných prostředků na obecně prospěšnou činnost organizací nebo jednotlivců. Organizacemi, které takto získávají prostředky pro svou činnost, bývají zpravidla: • nevládní neziskové organizace, • rozpočtové nebo příspěvkové organizace (vzdělávací instituce, nemocnice, zařízení sociální péče atd.), • obce, mikroregiony, kraje, • církve, • podnikatelské subjekty poskytující veřejně prospěšnou službu. Oslovenými dárci bývají: 11


• • • • • •

jednotlivci (mecenáši nebo sponzoři), firmy, nadace, státní úřady, orgány místní nebo krajské (regionální) samosprávy, orgány EU.

V rámci fundraisingu lze též pořádat • benefiční akce, • prodávat určité výrobky nebo služby, • organizovat kluby přátel, jejichž členové pravidelně přispívají na činnost podporované organizace. Každý dárce definuje vlastní dotační politiku. V případě, že dárce rozděluje prostředky veřejných rozpočtů, jsou pravidla jejich distribuce vymezena zákony. I přes rozdílnost podmínek čerpání jednotlivých dotací, lze vysledovat určité fáze, kterými prochází grantový program iniciující následný vznik žádostí, kterým se obvykle říká projekty. Souhrn jednotlivých fází se nazývá projektový cyklus. Různí autoři se sice liší počtem fází projektového cyklu, při podobnějším studiu se však ukáže, že obsahová náplň a výstupy jednotlivých fází jsou víceméně totožné.

Doplňková činnost Pokud je škola nebo školské zařízení příspěvkovou organizací zřízenou podle zákona č. 250/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů, ve znění pozdějších předpisů, může provádět vedle hlavní činnosti též doplňkovou činnost. Podle ustanovení § 27 zmíněného zákona příspěvkové organizaci zřizovatel vymezí ve zřizovací listině okruhy doplňkové činnosti navazující na hlavní účel příspěvkové organizace, kterou jí zřizovatel povoluje k tomu, aby mohla lépe využívat všechny své hospodářské možnosti a odbornost svých zaměstnanců. Tato činnost nesmí narušovat plnění hlavního účelu organizace a sleduje se odděleně, Doplňková činnost, kterou je příspěvková organizace oprávněna vykonávat, musí podle § 27 odst. 2 písm. g) naplňovat následující znaky: a) navazuje na hlavní účel příspěvkové organizace, b) je zřizovatelem povolena k tomu, aby příspěvková organizace mohla lépe využívat všechny své hospodářské možnosti a odbornost svých zaměstnanců, c) nesmí narušovat plnění hlavních účelů organizace, d) sleduje se účetně odděleně. Zřizovací listina příspěvkové organizace musí mimo jiné obsahovat okruhy zřizovatelem povolené doplňkové činnosti, čímž je dán základní rámec, v němž se musí výkon doplňkové činnosti pohybovat. Pokud příspěvková organizace vytváří ve své doplňkové činnosti zisk, může jej podle § 28 zmíněného zákona použít jen ve prospěch své hlavní činnosti; zřizovatel může organizaci povolit jiné využití tohoto zdroje. Podmínky a pravidla pro doplňkovou činnost školských právnických osob vymezuje § 135 školského zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů.

12


Živnosti ve zřizovací listině Živnostenský zákon rozlišuje živnosti: • ohlašovací: řemeslné vázané volné • koncesované Většina oborů doplňkové činnosti, které byly ve zřizovacích listinách, patřila do živností volných. K 1. 7. 2008 byl novelizován zákon 455/1991 Sb., živnostenský zákon, a všech 125 volných živností bylo sloučeno do jedné. Tato super živnost má 80 oborů. Její název je: Výroba, obchod a služby neuvedené v přílohách 1 až 3 živnostenského zákona. Pokud měl před novelou zákona jakýkoli subjekt tedy i školy alespoň jednu živnost volnou, může dnes provozovat z pohledu živnostenského zákona všech 80 podoborů živnosti volné. Měl by jen na živnostenském úřadě nahlásit, že provozuje nějaký další podobor a úřad mu ho zapíše do živnostenského rejstříku a vydá změněný výpis z živnostenského rejstříku (který nahrazuje bývalý živnostenský list). Škola podniká s majetkem zřizovatele, k němuž má právo hospodaření, a udržuje jej z prostředků zřizovatele. Prostředky získané z doplňkové činnosti jsou určeny na financování potřeb v hlavní činnosti, které zřizovatel finančně nepokryl. Škola vede doplňkovou činnost po celé účetní období odděleně od hlavní činnosti na analytickém účtu. Na konci hospodářského roku spojí hospodářský výsledek doplňkové činnosti po zdanění do jednoho zlepšeného hospodářského výsledku, který rozdělí do fondů.

Dary Příspěvková organizace a i jiné formy organizací mohou přijímat dary od různých subjektů. Dar může být buď peněžitý, nebo věcný (vybavení učebny, technika, nábytek aj.). Finanční prostředky poskytnuté formou daru mohou mít dárcem určené použití (účelově vázané prostředky). Při hledání možných dárců je vhodné dodržovat některé zásady: • Měli bychom vědět, na co peníze žádáme (připravený projekt) • Rozpočet projektu by měl obsahovat i náš vlastní vklad • Měli bychom mít k dispozici názorné ukázky výsledku projektu (obrázky, grafy, vizualizace) • Prezentujme už hotové podobné projekty, které se nám podařilo realizovat • Měli bychom nabídnout alespoň symbolickou protislužbu (vlastní výrobky, výstavka, pozvání na akci, reklama). • S výsledkem projektu bychom měli dárce seznámit, pozvat ho na zahájení apod. • Hledejme dárce, kteří mají k naší organizaci nějaký vztah (osobní, regionální, obsahový…). Z § 18, odst. 2 zákona č. 586/1992 Sb. o dani z příjmu vyplývá, že příjmy získané darováním nemovitostí, movité věci nebo majetková práva, nejsou předmětem daně z příjmu právnických osob. Z příjmu daru tedy nevyplývají žádné daňové povinnosti. Podle ustanovení § 20, odst. 4, písm. b) zákona č. 357/1992 Sb. o dani dědické, darovací a dani z převodu nemovitostí, je od daně darovací osvobozeno bezúplatné nabytí majetku územním

13


samosprávným celkem a jím zřízenou příspěvkovou organizací. Takže dar, který přijme základní škola, je osvobozen od darovací daně. Pokud příspěvková organizace nabývá darem majetek do svého vlastnictví, je podmínkou přijetí předchozí písemný souhlas zřizovatele podle § 27, odst. 5 zákona č. 250/2000 Sb. o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů. Podmínky tohoto souhlasu jsou vymezeny v § 39 b stejného zákona. Bez tohoto souhlasu příspěvková organizace může nabýt majetek pouze pro svého zřizovatele, a i zde může být vyžadován předchozí písemný souhlas. Záleží na zřizovateli, jaký postup pro tyto případy stanoví, ideálně by to mělo být součástí zřizovací listiny.

14


ČÁST II.


Modul IV. A

ŘÍZENÍ VZDĚLÁVÁNÍ Studijní texty

PVŘ - Modul IV.A. ŘÍZENÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Modul IV.A

ŘÍZENÍ VZDĚLÁVÁNÍ / MODERNÍ PŘÍSTUPY KE VZDĚLÁVÁNÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka OBSAH Řízení vzdělávání ..................................................................................................... Co znamená řídit vzdělávání ..................................................................................... II. Právní požadavky na řízení vzdělávání..................................................................... III. Východiska pro řízení změny ve vzdělávání ............................................................ Problémy „tradičního“ vzdělávání ............................................................................ IV. Personální řízení změny charakteru vzdělávání ........................................................ V. Moderní přístupy ke vzdělávání ................................................................................ Charakteristika moderního přístupu ke vzdělávání. .................................................. VI. Aktivní učení ............................................................................................................. Charakteristika aktivního učení................................................................................. Induktivní výuka ....................................................................................................... Sociální přístup ve vzdělávání................................................................................... VII. Autoregulované a autonomní učení........................................................................... Strategie autoregulovaného učení ............................................................................. VIII. Zásadní didaktické otázky a indikátory moderního přístupu ke vzdělávání ............. I.

2

str. 3 3 3 4 4 6 6 6 9 9 10 11 12 12 12


I. Řízení vzdělávání Co znamená řídit vzdělávání Kvalita vzdělávání je určena společenskými požadavky vyjádřenými v právním předpise – v současnosti jsou definovány cíle vzdělávání ve školském zákoně a rámcovém vzdělávacím programu. Kvalita vzdělávání je také zásadně určena stavem poznání a vývojem vědních disciplín. Ředitel školy a školského zařízení a) rozhoduje ve všech záležitostech týkajících se poskytování vzdělávání a školských služeb, pokud zákon nestanoví jinak b) odpovídá za to, že škola a školské zařízení poskytuje vzdělávání a školské služby v souladu s tímto zákonem a rámcovými a školními vzdělávacími programy c) odpovídá za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb Řídit vzdělávání znamená zajistit jeho kvalitu, čímž se obecně rozumí žádoucí nebo optimální fungování vzdělávání. Optimální fungování nebo žádoucí stav vzdělávání znamená, že existuje kvalitní proces vzdělávání, který vede kvalitní učitel v kvalitních podmínkách, a žáci dosahují kvalitních výsledků vzhledem ke svým dispozicím – tzn., že získávají vzděláváním přidanou hodnotu. V kvalitním vzdělávání převládá lidský přístup, spolupráce, podpora, ocenění dobré práce, důvěra, očekávání úspěšného zvládnutí, korekce a minimalizace negativních tendencí ve vzdělávání vzhledem k determinaci osobnosti žáka, vzhledem k jeho zázemí a dalším výchozím faktorům, ovlivňujícím proces vzdělávání.

II. Právní požadavky na řízení vzdělávání Při řízení vzdělávání bere ředitel školy v úvahu právně vymezené cíle vzdělávání: § 44 školského zákona Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění. § 57 školského zákona Cíle středního vzdělávání Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti.

3


§ 3 školského zákona Rámcový vzdělávací program RVP pro základní vzdělávání, gymnaziální vzdělávání a obdobně pro další obory středního vzdělávání stanovuje následující zásadní kompetence, které zobrazují dosažení cílů vzdělávání podle školského zákona (výběr a upraveno): Kompetence k učení řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení vyhledává, třídí a efektivně využívá informace samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje posoudí vlastní pokrok Kompetence k řešení problémů vnímá nejrůznější problémové situace, samostatně řeší problémy a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, Kompetence komunikativní formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje využívá informační a komunikační prostředky a technologie Kompetence sociální a personální účinně spolupracuje ve skupině, chápe potřebu efektivně spolupracovat podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu… poskytne pomoc nebo o ni požádá vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty Kompetence občanské respektuje přesvědčení druhých lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy Kompetence pracovní používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost

III. Východiska pro řízení změny ve vzdělávání Problémy „tradičního“ vyučování • hlavním aktérem vzdělávacího procesu je všudypřítomný učitel, žák je naslouchajícím objektem (princip džbán a prázdná nádoba) • vysoké nároky na práci učitele - učitelé pracují často namísto žáků, nadbytečně jim usnadňují vzdělávací práce a vedou je tím k pasivnímu přístupu k učení a mnohdy k nudě • ve vzdělávání je nadbytek abstraktního učení, psaní, poslouchání, mechanického procvičování, definování bez souvislostí • zaměření vzdělávání je často nepřiměřeně orientováno na paměťové zvládnutí znalostí – v neprospěch vytváření potřebných dovedností (např. číst, pochopit a zpracovat text) a postojů či návyků (např. žádoucí pracovní výkon žáka, mravní postoje, sociální chování atd.) • zvládnout nabitý program, velký objem dat a k tomu málo času, abychom to stihli probrat - jsou zásadní atributy tradiční pedagogiky (mnozí učitelé se staví do role vykonavatele cizí vůle, bez možnosti uplatnit vlastní iniciativu a názor) 4


• • • • •

• •

•

problém s odlišením, co je nebo není ve vzdělávání důležité – např. které informace jsou podstatné a které okrajové, co by měl žák zvládnout zpaměti a co by stačilo umět dohledat v textech všichni žáci jsou vedeni ke zvládnutí všeho, ve stejném čase, ve stejném rozsahu, bez odlišení, jaké mají dispozice – a protože to nezvládnou, učitelé jsou často frustrováni mnohdy neodlišujeme kvalitu myšlení, mnohým učitelům spíše vyhovuje mechanická reprodukce od „našprtaných“, kteří zpravidla nečiní žádný problém dynamické civilizační životní změny způsobily, že učitelé mají problém s adaptací na nové vyučovací prostředky, postupy i adaptaci na „jiného“ žáka – např. současný žák nepřijímá tak snadno jako dříve formální autoritu učitele pod vlivem současného životního stylu se zaměřujeme nezdravě na výkon (kompetitivní metody), přeceňujeme racionální tzv. vědeckou orientaci vzdělávání (vítán je pouze rozum, kterému na cestě k úspěchu bezmezně věříme) a podceňujeme emoční stránku, která však rozhoduje o úspěchu vzdělávání řada učitelů má chudý didaktický repertoár vlivem problematické profesní přípravy a nepříliš iniciativního sebevzdělávání zaměřujeme se neúměrně na nedostatky a chyby – chyba je důkaz žákovy neznalosti a neschopnosti, hlavně v porovnání s druhými (proto je ve škole dost obav, strachu a úzkostí, které jsou kompenzovány zhusta nežádoucím chováním a jednáním), chyba neslouží jako výzva k dalšímu vzdělávání – jako pozitivní korekce vyučovací hodiny postrádají pro žáky důležité bilanční, shrnující, motivační a (sebe)hodnotící závěr, učíme často na doraz do zazvonění

Pojmy: transmisivní učení pasivní učení frontální učení kompetitivní učení reproduktivní učení umělé učení Východiska: Nejčastějším východiskem pro uplatňování „tradičních“ postupů ve vzdělávání jsou behavioristické teorie vzdělávání: • základem je systematický postup učitele, který žáci poslouchají (učitel je vysílač – žák přijímač) • relativně vysoká dominance a kontrola nad žáky – výběr témat a jejich dotace, oprava, hodnocení…učitel podporuje správnou reakci a trestá špatnou • vyučování je stavěno více na potřebách učitele (který ví, co je dobře) než na potřebách žáka • vzdělávání výrazně staví převážně jen na vnější motivaci – podnět a reakce • tento postup předpokládá charisma „interesantního“ učitele, jeho dobrou racionální a emoční výbavu, entuziasmus, zajímavé podání, zpravidla smysl pro humor, nadhled, porozumění, sebereflexi a zvládání komunikace s žákem • dokáže-li učitel dobře vyhovět výše uvedeným předpokladům tradicionalistického přístupu ke vzdělávání, dokáže dobře strukturovat, navazovat na porozumění, uspokojovat potřeby žáka – může být vzdělávání velmi efektivní

5


•

kdo dobře nezvládá transmisivní a frontální techniky, není charismatickou „interesantní“ osobností, nedokáže zažehnout zájem, nevychází ze skutečného porozumění žáka – přivádí často vzdělávání k formálnosti a fragmentaci, žák nedokáže zařadit učivo do systému, a nevidí je proto jako relevantní a v procesu učení je destruován

IV. Personální řízení změny charakteru vzdělávání K zajištění účinné změny charakteru vzdělávání, tzn. způsobu řízení vyučování je zapotřebí: • provést kvalitní diagnostiku stavu vzdělávání ve škole • vytvořit propracovaný systém dalšího vzdělávání pedagogů (včetně samostudia) Průběžně v personálním řízení je dále zapotřebí: řídit osobní kulturu pedagogů - profesní vývoj každého člena pedagogického sboru • podporovat udržitelný entuziasmus a aktivitu • řídit profesní dynamiku a flexibilitu • řídit změnu pedagogického stylu, mj.: zajímavé podání učiva, důraz na význam učiva, použití v praxi menší rozsah učiva, který žáci dokážou vysvětlit vlastními slovy diferencovaný čas na zvládnutí učiva všechna zadání mají dobrou operační (pochopitelnou) strukturu a pravidla • zvyšovat profesní gramotnost (včetně IT gramotnosti) • přivést k dovednosti sebevnímání, sebekontrole a sebehodnocení řídit sociální kulturu pedagogů – sociální působení na pedagogický sbor • koncentrovat podřízené na úspěch • řídit pracovní vztahy - soupatřičnost • řídit a podporovat kázeň, disciplínu a pracovitost pedagogů • řídit kontrolu, evaluaci, motivaci, hodnocení a oceňování pedagogů

V. Moderní přístupy ke vzdělávání Aktivitu, prožitek, učení a vztah žáka k učiteli nelze oddělit…

Charakteristika moderního přístupu ke vzdělávání • vzdělávání podporuje učení se - aktivní proces vzdělávací činnosti jsou postaveny na principu podněcování učícího se jedince („do školy se chodí učit žák“) podstatně vyšší nároky na práci a výkon žáka – žák je veden k aktivnímu učení (snaha dosáhnout stavu, aby žák ve vyučování pracoval víc, než učitel, který pracuje zejména organizačně a na přípravě) • ve vzdělávání se co nejvíce užívá to, co žák zná, ví… zužitkování potenciálu žáka včetně jeho zážitků, zkušeností, dosavadních vědomostí, obav, přání, nadějí…(prekoncepty), jejich úprava, doplnění, integrace (konstruktivismus) • podporuje se individualizované pojetí vzdělávání 6


vzdělávání využívá tendencí k individualizovanému pojetí vzdělávání podporou vysoké míry samostatné práce vzdělávání staví na harmonii tří cílů: relativně vysoké míře smysluplně uspořádaných znalostí, autoregulovaných dovednostech a kvalitních návycích a postojích respektují se dispozice žáků k dosažení těchto cílů (i hodnocení žáků je vztaženo k dispozicím např. je respektován fakt, že dispozičně dostatečný žák dosahuje úspěchu v rovině dostatečných výsledků) • vzdělávání co nejvíce využívá reflexi podporuje se sebevnímání, sebekontrola a sebehodnocení a další aspekty autonomního (autoregulovaného) učení • vzdělávání podporuje různé druhy myšlenkové činnosti a učební činnosti vzdělávání je charakteristické mnoha činnostmi žáka a postupným zvyšováním míry odpovědnosti za své učení podporuje se analytické, syntetické a kritické myšlení podněcováním produktivními otázkami, problémovým zadáním, zadáním s možností volby vzdělávání staví na autentičnosti učitelé se snaží učení přiblížit co nejvíce do reálného kontextu učitelé se adaptují odpovědně na současné oprávněně efektivní trendy ve vzdělávání učitelé vedle perfektních řešení počítají s pravděpodobností omylů, různorodostí řešení a dokážou s nimi pracovat vzdělávání vytváří znalostní, sociální a psychické způsobilosti tak, aby vyhovovaly reálným požadavkům z hlediska životních, psychických, společenských a pracovních potřeb člověka – praktické učení s racionální schopností přesahu pouhého prakticismu vzdělávání vychází ze společenské potřeby patřit někam a být sám sebou vzdělávání využívá psychické potřeby hledání pomoci, nevím-li si rady, patřit někam a k někomu a pomáhat si podporou spolupráce (sociální konstruktivismus), spoléhat sám na sebe Pojmy: činnostní a aktivní učení konstruktivistické učení s využitím prekonceptů autentické učení reflektivní učení samostatné (autonomní) učení autoregulované učení kooperativní učení etická a mravní výchova praktické učení Východiska Požadavek aktivního učení vychází z personalistické teorie vzdělávání: • vychází z principu svobody a autonomie osobnosti - lidského já • vzdělávání si řídí osoba, která se vzdělává, a užívá přitom své vlastní energie (prožívá učení – prožitkové učení) • rolí učitele je vytvořit vstupní předpoklad pro aktivní učení, pomáhat ho zdokonalovat, podporovat ho, koordinovat a usnadňovat ho 7


•

úkol učitele spočívá ve výběru metod, které pomohou žákovi dostat se s co nejmenšími problémy k požadovanému cíli – zvládnout vzdělávání jako aktivní činnost, jejímž základem je zejména získávání a zařazování nových poznatků do stávajícího systému.

Dalším východiskem jsou kognitivně psychologické teorie: • vychází z autonomních kognitivních procesů žáka – usuzování, analýza, řešení problémů, hledání a konstrukce řešení, vytváření vlastních mentálních obrazců • jsou více postaveny na duševních procesech (na rozdíl od behavioristů, kteří staví na účincích vlivu prostředí na učení) • metodickým principem je učení jednáním – jestliže žák něco zkoumá, učí se zkoumáním, jestliže řeší nějaký problém, učí se řešením problémů apod. • staví výrazně na vnitřní motivaci • základem jsou konstruktivistické teorie Konstruktivismus: • základem je myšlenka, že žáci si mohou osvojit jednotlivá fakta nebo mechanické provádění postupů, ale jejich význam, smysl nemůže být nikdy předán – ten si každý vytváří sám (zvnitřnění – interiorizace); významy a porozumění si musí každý sám zkonstruovat, systematizovat • východiskem pro učení je vztah mezi vlastní zkušeností (prekoncepty) a myšlením, které se při učení přivádí na pravou míru, integruje se a systematizuje • konstruktivistické pojetí vzdělávání staví na třech fázích: a) evokace – žák si uvědomuje, co ví, jaké představy má a vzbuzuje se jeho zájem – učitel diagnostikuje, co žáci vědí, jak věci vidí a volí další postup b) konstrukce nových významů - žák aktivně získává nové poznatky, koriguje své představy, zařazuje upřesněné poznatky do svého systému c) reflexe – žák monitoruje, co bylo nové, co pochopil, co ještě potřebuje • tím, že žák vychází „ze svého“ a obohacuje se, vytváří se předpoklad pevnějších vědomostí • učení pojímá jako postupný vývoj dovedností a kompetencí k aktivnímu učení (a nejen k němu) • cílem je vybudování odpovědnosti za vlastní učení • vyučování je stavěno více na potřebách žáka (což má motivační základ) • základním postupem je indukce (žák objevuje pojem, souvislosti…) • tento postup předpokládá dobré organizační schopnosti učitele – role manažerská dominuje, předpokládá vytvoření dovedností postupů k vlastnímu učení, dovednost navodit vnitřní motivaci a tím zodpovědnou práci žáků • relativně problematickým aspektem může být dočasně zejména v začátcích pomalejší postup některých žáků a snaha vyhýbat se práci a vlastní zátěži Sociální konstruktivismus: je v současnosti pilířem nejprogresivnějších metod výuky vychází z konstruktivismu, ale rozšiřuje ho o sociální dimenzi - sociální přístup ke vzdělávání, zvláště jeho komunikační aspekt

8


Do současného pojetí vzdělávání vstupují razantně technologické koncepce: • ty zejména zdůrazňují současný stav předávání informací použitím informačních komunikačních technologií – poslední tendence směřují k multimédiím, k interaktivním programům a pomůckám • modely toho vzdělávání staví na aktivním učení s využitím „tvorby vyučování“ pomocí textů, programů, technologií (např. zpracovaný a připravený vstup žáka do vyučování pomocí textů z internetu s koordinačním vstupem učitele prostřednictvím mailů, s využitím softwaru pro interaktivní tabule a prezentaci obsahu pomocí interaktivní tabule, případně interaktivní tabule a vizualizéru apod.) • jde o formu systémového a systematického uspořádání výuky s výrazným podílem aktivních činností žáka, nebo spíše skupiny žáků (jeho příprava, zpracování, organizace, prezentace, vyhodnocení - s koordinační podporou učitele)

VI. Aktivní učení Žák není nádoba, která se má plnit, ale pochodeň, která se má zapálit. (starořecká moudrost)

Charakteristika aktivního učení • Každý potřebuje objevit nové věci sám pro sebe. Hodnotu si každý musí sám pro sebe objevit (prvek konstruktivismu). • Zájem žáka souvisí s jeho aktivní účastí při plánování, přípravě, realizaci, kontrole a hodnocení vlastního vzdělávání. Vzdělávání má individuální podtext (neučíme třídu, ale jednotlivce). • Známá pravda sděluje, že si málo zapamatujeme z toho, co slyšíme, či čteme, více, když to vidíme, ještě více, když to současně vidíme a slyšíme, velmi mnoho, když to říkáme anebo když to děláme (vzniká osobní hypotéza). • Úspěšnost učení je podmíněna vytvářením osobních hypotéz (tj. osobní interpretace informací) – žák přemýšlí o informacích, hledá významy skutečností a potřebuje je používat a tím je přestrukturovat ve svůj osobní význam, potřebuje „po svém“, podle svých vlastních pravidel interpretovat myšlenky, s nimiž pracuje, hledat vlastní znázornění nových poznatků, vlastní zařazení do svého systému. • Proto nemůže mít valný efekt výuka, kdy učitel více než 60 % vyučovacího času jednosměrně mluví na žáky. • Obdobně působí dramatická, citově vypjatá nebo nezvyklá situace – poznatky si pamatujeme bezděčně a déle (poznatky z dovolené…) • Vědomosti nejsou a nemohou být izolované, tvoří systém. Tento systém je zapotřebí žákům vytvářet, rozvíjet a stabilizovat. Např. Co o tom víme? Kde jste se s něčím podobným setkali? Co se chceme dozvědět? Co se zdá být zajímavé? • Aktivní učení je komplikovaný proces. Nejen technicky, ale také emočně (motivační faktor). Např. Co se budeme učit? Proč? Zkusíme tomu přijít na kloub? Jak budeme postupovat? Co navrhujete? Dokázali byste najít postup? Dalo by se to řešit jinými postupy? • Učení je vždy doprovázeno omyly a chybami. Je nezbytné je akceptovat jako přirozenou záležitost a vážit si chyb jako příležitostí k hledání nových cest – žáci budou upřímní, nebudou se bát chybovat, akceptace omylů a chyb se projeví na komunikaci, vztazích.

9


• • •

• •

• •

Aktivní učení nutně potřebuje adresnou (individualizovanou) zpětnou vazbu. Např. Co nového ses naučil/a? Co je důležité? Co si musím zapamatovat? Je něco, čemu nerozumíš? Jaké chyby dělám? Aktivní učení je účinnější, když je podpořeno spoluprací, vzájemnou komunikací, vzájemným poskytování zpětné vazby (prvky sociálního konstruktivismu) Aktivní učení nutně vyžaduje přístup k podpůrným zdrojům vzdělávání - materiálům, technickým zařízením, klíčům k řešením, ukázkám správného postupu nebo řešení, vybavovacím pomůckám (poznámkám žáků a všemu, co jim věc později připomíná a usnadňuje dohledat) apod. Aktivní učení vyžaduje strukturaci a kontrolu práce, u mnohých žáků v režimu krok za krokem. Zásadním přístupem v aktivním učení je induktivní postup – viz dále. Mezi účinné metody k podpoře aktivního učení patří heuristické rozhovory, projektové vyučování, dramatizace, simulace, problémové úlohy apod., které staví na samostatné práci, či sociálních formách. Základem rekapitulace a procvičování je nezbytné aktivní opakování, časté používání. Aktivní učení nutně vyžaduje uznání výkonu, případně korekci. Odměna (uznání) by měla následovat co nejdříve po úspěšné činnosti nebo projevené snaze.

Induktivní výuka • je strategií postavenou na interakci žáků s učivem – zásadním způsobem umožňuje realizaci aktivního učení • vychází z konstruktivistických přístupů • jejím principem je postup od konkrétního k abstraktnímu (např. vyvození společných znaků po přečtení tří pohádek je induktivním postupem) Fáze induktivního způsobu výuky: 1. Úvod – evokace: zkoumání údajů nebo pozorování události, jevu s motivací získanou nad problémem, záhadou. Využívá se zkušeností, představ a dosavadních znalostí žáků. Uplatňuje se zvídavost „přijít tomu na kloub“ – průzkumná činnost. 2. Hledání souvztažností, zákonitostí, nových pojmů a vytváření hypotéz (zpravidla kooperativně nebo samostatně organizovaným učením s množstvím pomůcek k možnosti alternativních postupů) – badatelská činnost – vyložit získaná data, integrovat je do vlastních souvislostí, nebo vytvoření hypotézy. 3. Ověření získaných souvislostí, nových dat, závěrů, hypotézy… 4. Formulace pojmů nebo zobecnění (sdělení cíle), zpravidla metodou řízeného heuristického rozhovoru nebo prezentací pracovních skupin nebo jednotlivců. 5. Zkoumání myšlenkového postupu, který byl použit při hledání zákonitostí a formulaci závěrů (ideálně s maximálním vyvozením žáky). 6. Kontrola pochopení a cvičení k aplikaci učiva – cvičení, v nichž jsou nová data, souvislosti…použity. 7. Závěr - s rekapitulací, hodnocením a motivací k další práci. Efektivní použití: všude tam, kde je přirozenější vyvodit z konkrétních poznatků, příkladů, zkušeností...obecný závěr, pojem. Induktivní přístup ke vzdělávání je účinný zvláště v případech nesnadného pochopení pojmu nebo zobecnění. Dosahuje se dvou cílů současně: 1. rozvíjí dovednost produktivního - tvořivého myšlení, hledání, tvoření hypotéz, tzn. duševní práci na vyšší úrovni 10


2. umožňuje kvalitnější zvládnutí látky vstupem vlastní aktivity při jejím zvládnutí Při konstrukci programů učiva je potřeba vzít v úvahu, že tato práce zabírá více času než výuka přímá a klade zpravidla vyšší požadavky na přípravu učitele (mnohdy na jeho důvtip a tvořivost). Metodami, které využívají induktivní postupy, jsou heuristický rozhovor (problémové otázky typu – zkuste zařadit do svého seznamu…rozdělte rostliny do skupin podle…najdete společné znaky…co má společného…apod.), projektové vyučování, problémové učení, autentický výzkum a další badatelské činnosti, dialogové metody včetně diskuse, brainstorming, experimenty apod. Sociální přístup ve vzdělávání smyslem sociálního přístupu ve vzdělávání je, aby se žáci učili od sebe navzájem, dokázali sociálně jednat, přijmout, požádat o pomoc a poskytnout pomoc, komunikovali mezi sebou a dodržovali pravidla komunikace ve skupině, jednali kooperativně atd. Pozitivem zvládnutých „sociálních“ forem práce a k nim použitých metod je sociální klima výuky s charakterem vzájemné pomoci, tolerance, podporou dobrých výkonů, zvyšováním sebeúcty a sebevědomí. Základní metody: • Tutoring – žáci se učí vzájemně - žák si připraví svůj vstup do vyučování a učí své spolužáky ve skupině (lze uplatnit celotřídně) • Dramatická hra - hraní rolí (např. hraní na prvky při fotosyntéze, modelové sociální situace, historické události...); žáci jsou podle scénáře vedeni k tomu, aby se vžili do stanovené role (obsahově, komunikačně – verbálně i nonverbálně, i emocionálně); jde o nácvik empatie a zvládnutí rolí v budoucím životě • Simulace - simulace událostí k pochopení dilemat a postojů lidí (zřízení místní skládky, Mnichovská dohoda, radar na území Česka, fiktivní firmy...); žáci obdrží nastínění nějaké konkrétní situace a jsou vedeni k tomu, aby učinili rozhodnutí, zaujali postoje; jde o hravý ráz situace umožňující zaujímat postoje z nadhledu, bez konfrontací, učí je přijímat různost názorů a postojů • Skupinová práce a kooperativní učení - skupinová práce dvojicemi počínaje s atributy: naučit se poskytovat a přijímat pomoc, vzájemně se podporovat a spolupracovat k dosažení společného cíle, přijímat individuální zodpovědnost s využitím homogenních i heterogenních skupin • Diskuse – dominantní metoda v interpretativně pojatém vyučování, v němž žáci zaujímají postoje, sdělují názory, vyměňují si zkušenosti, dosavadní znalosti – učitel podněcuje; žáci jsou vedeni k posilování formulační sebedůvěry, kultivaci projevu, držení se tématu, dovednosti shrnout hlavní myšlenky předřečníků apod. Diskusi je potřeba pečlivě připravit, nejlépe zpracováním podkladů několika skupinami nebo jednotlivci. Učitel jako podněcovatel nesmí sklouznout k preferování některého z předkládaných názorů, ctí vyargumentovanou různorodost stanovisek. Jako moderátor musí umět vést „linku“ diskuse, likvidovat rozmělňování a dokázat provádět dílčí shrnutí prozatímních stanovisek a vtáhnout do diskuse i ostýchavější žáky. Poznámka: V humanistickém pojetí současné školy se snažíme potlačovat nezdravou rivalitu, prosazení se k vítězství za každou cenu, ale naopak podporovat smysl pro toleranci, přijímání různosti, slušnost apod.;

11


sociální přístupy mají neobyčejný přínos ve vzdělávání dospívajících – pomáhají k projevu jejich ega (sebepojetí, sebeúcta, sebeprosazení), k socializaci (druhý má jiný názor a své sebepojetí a je možné k tomu projevovat úctu) a při hledání identity vlastního já...

VII. Autoregulované a autonomní učení Pojetí autoregulovaného učení je založeno na tom, že je v žácích vytvářeno uvědomění si vlastního učení a vytvoření dovednosti učit se. Toho se dosahuje pomocí základních kroků, jako učit se dobře číst a porozumět tomu, naslouchat, učit se klást otázky, obhajovat stanoviska, řídit si svůj vlastní proces učení a stále více pracovat nezávisle na učiteli a spolupracovat s jinými žáky při učení. Zahrnuje nárůst otevřené učební činnosti - žáci vstupují do plánování a realizace výuky – učitel na základě zveřejněného vzdělávacího plánu rozděluje přípravu výuky tak, aby část zabezpečili a zrealizovali žáci – např. skupina žáků připraví a prezentuje část výuky o tlaku ve fyzice. Žáci si při tomto pojetí vzdělávání pod vedením učitele vytvářejí strategie, které jim umožňují posoudit své schopnosti, vybudovat důvěru ve své schopnosti a převzít odpovědnost za svůj způsob učení (např. spoluvytvářejí kritéria hodnocení učebních činností a jsou vedeni k odpovědnému vyargumentovanému vzájemnému hodnocení nebo sebehodnocení). Kvality jako pozornost, vytrvalost a přesnost se rozvíjejí jako součást samostatné práce nebo kooperativního učení, kde se žáci učí brát v úvahu své spolužáky, kooperativně jednat a efektivněji mezi sebou komunikovat. Vzdělávací prostředí pro aktivní, autoregulované činnosti vyžaduje adekvátní vybavení – např. dostupnost zdrojů informací, texty, kvalitní učebnice, encyklopedie, slovníky a další literatura, přímý vstup do sítě internetu v učebně, dataprojekce pro možnost prezentace výsledků vlastních činností apod. Strategie autoregulovaného učení • naučit žáka naslouchat • naučit ho klást otázky • naučit ho obhajovat svá stanoviska • naučit ho spolupracovat při učení • naučit ho strategie nezbytné pro vlastní učení – řídit svůj vlastní proces učení: umět dobře číst texty umět je číst s porozuměním umět je analyzovat a zpracovat umět je interpretovat ve svém vlastním myšlenkovém uspořádání • naučit ho postupně odpovědnosti za své učení • naučit ho posuzovat své výkony a schopnosti • naučit ho mít důvěru ve své schopnosti

VIII. Zásadní didaktické otázky a indikátory moderního přístupu ke vzdělávání ve vyučovací hodině Příprava učitele učitel ví, co bude učit, co se mají žáci naučit, v úvodu prověří, co už znají, ví, co následuje 12


ví, jaké zvolí cíle a postup vzhledem k tomu, co učí a koho učí přemýšlí, jak je bude motivovat přemýšlí, jaké činnosti bude žák dělat, jakým způsobem bude pracovat on a jeho mozek ví, co bude potřebovat on sám, co budou potřebovat žáci přemýšlí, jak ověří, že došli tam, kam chtěl Podmínky vyučování vyučování se realizuje ve vhodné učebně didakticky podnětné prostředí pro vyučování tématu (i esteticky podnětné) prostředí umožňuje moderní vzdělávání s podporou materiálů, pomůcek a techniky žáci mají přístup k materiálům, informacím žáci mají kvalitní učebnice učitel připravil dostatek názorných pomůcek – zejména vizuálních učitel připravil potřebnou techniku a je k dispozici (umí ji ovládat? a žáci?) didaktické pomůcky umožňují sebekontrolu práce žáků učitel zajistil kvalitní psychohygienu práce - tempo, změna rytmu, únava, relaxace, pitný režim, osvětlení, větrání apod. Řízení vyučovací hodiny učitel rozložil učební činnosti do dobré struktury a vyváženého času žáci pochopili, jak téma zapadá do celku chápou, kde se nacházejí ve vztahu k probranému i budoucímu učivu žáci si zopakovali efektivně předchozí učivo učitel vycházel ze vstupních znalostí žáků (prekoncept) učitel zvolil didaktický postup - metody, které nejlépe odpovídají obsahu a cíli pokud byla použita transmisivní výuka – byla efektivní ve výuce byla účelně, vhodně a didakticky správně využita technika – zejména žáky učitel zvolil strategie, při nichž mohou žáci pracovat ve velké míře samostatně (aktivní učení) žáci dostali prostor k četbě, vyhledání, zpracování informací žáci měli při práci s informacemi prostor ke svému vyjádření, úsudku, zaujetí postoje, formulaci otázek či odpovědí žáci měli prostor k řešení vzdělávacích problémů – problémové úlohy organizace vyučování umožnila, aby žáci střídali myšlenkové a pracovní činnosti myšlenkové činnosti se pohybovaly i na úrovni aplikace, analýzy, syntézy, kritického myšlení žáci dostali prostor pracovat spolu, učitel uplatnil sociální přístup učitel bral při pracovních zadáních, činnostech, korigování činností a hodnocení…v úvahu dispozice žáků, individualizoval vzdělávání žáci byli oceňování, přijatelně korigováni, vedeni k reflexi (sebehodnocení) svých činností učitel bere v úvahu omyl a chybu žáků a umí s nimi pracovat učitel ověřil, že žáci mají dostatečně ukotveny zásadní vědomosti o tématu učitel ověřil, jak žáci zvládli znalosti a učební činnosti (dovednosti – kompetence), v čem dosáhli pozitivních výsledků, v čem nikoli Motivace 13


učitel dokázal zajímavě formulovat cíl a smysl hodiny učitel umí oživit, nažhavit, zaujmout, vtáhnout do výuky žáci měli zájem o výuku učitel podporoval zvládání – podněcoval k úspěšnému učení podporoval sebedůvěru, sebevědomí žáků z výsledku je zřejmé, že učitel přivedl žáky k pocitu, že vyučování má smysl Hodnocení učitel promyslel důležité konečné výsledky vyučování a vyhodnotil je (přidaná hodnota vyučování) hodnotil žáky tak, aby byli motivováni k další práci učitel využívá formativní hodnocení žáků učitel využívá diagnostiku k vyhodnocení úspěšnosti vzdělávacích činností žáků jsou stanovena kriteria hodnocení jednotlivých výkonů učitel využívá dostatečně širokou škálu možností hodnocení pro úspěšné učení Komunikace a vztahy učitel rozvíjí a podporuje komunikaci žáků nevstupuje nadbytečně do komunikace, neodůvodněně nebere žákům prostor k vyjádření postoje, názoru žáci dostali prostor ke vzájemné komunikaci komunikace učitele má žádoucí úroveň učitel vede žáky ke kultivované komunikaci rozvíjí jejich slovní zásobu a citlivě koriguje formulační dovednosti ve vyučování jsou dodržována pravidla řízené i neřízené komunikace učitel podporuje prosociální chování žáků – ohleduplnost, kultivovanost, toleranci, podpora, pomoc... mezi učitelem a žáky vládne důvěra a respekt učitel vede vyučování tak, že nemá problémy s kázní ve vyučování panuje otevřená, přátelská pracovní atmosféra

14


ČÁST II.


Modul IV. B

AUTOEVALUACE VZDĚLÁVÁNÍ Studijní texty

PVŘ - Modul IV.B. AUTOEVALUACE VZDĚLÁVÁNÍ

Modul IV. B

AUTOEVALUACE VZDĚLÁVÁNÍ Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka OBSAH Řízení vzdělávání a autoevaluace vzdělávání ........................................................... Právní požadavky na autoevaluaci vzdělávání.......................................................... Autoevaluace vzdělávání jako systém ...................................................................... Autoevaluace vzdělávání, diagnostika, hodnocení ................................................... IV. Struktura autoevaluace vzdělávání - metodika.......................................................... Zaměření autoevaluace vzdělávání ........................................................................... Metodika autoevaluace vzdělávání ........................................................................... Metody a nástroje evaluace ....................................................................................... Škála pro autoevaluaci vzdělávání ............................................................................ V. Autoevaluace vyučování ........................................................................................... Autoevaluace vzdělávání a autoevaluace vyučování ................................................ Sledované jevy – hlediska autoevaluace vyučování ................................................. Kritéria hodnocení vyučování v procesu vytváření klíčových kompetencí .............. Kritéria hodnocení výsledků vzdělávání ................................................................... I. II. III.

2

str. 3 3 3 4 4 4 4 9 10 10 10 11 12 12


I. Řízení vzdělávání a autoevaluace vzdělávání Vztah řízení vzdělávání a jeho autoevaluace Kvalita vzdělávání bezprostředně souvisí s kvalitou zúčastněných osob. V prvé řadě s kvalitou pedagogických pracovníků a způsobem jejich řízení. Kvalita osob souvisí zejména s jejich dovedností získávat a přijímat zpětnou vazbu o sobě. Ve vztahu k profesi o kvalitě své práce a dosažených vzdělávacích výsledcích žáků. Ředitel školy a školského zařízení garantuje kvalitu poskytovaného vzdělávání a služeb školou, a proto musí mít z pozice manažera nastaveny zpětnovazební mechanismy – diagnostické, evaluační a kontrolní. Bez zpětné vazby nemůže ve škole z dlouhodobého hlediska nic pořádně fungovat. Dobře nastavený zpětnovazební mechanismus (evaluační systém) znamená, že se trvale zkvalitňuje proces vzdělávání (vyučování), podmínky, v nichž se realizuje, a žáci dosahují kvalitních výsledků. Smyslem autoevaluace vzdělávání je tedy zvyšování kvality vzdělávání. Autoevaluace vzdělávání Autoevaluace vzdělávání je proces systematického zjišťování, rozboru a vyhodnocování informací o vzdělávání za účelem dalšího rozhodování o zlepšení jeho kvality. Je to systematický proces, který vede k zjišťování kvalit a výkonů žáka (výsledky) a učitele (procesy) ve vztahu k cílům vzdělávání rozpracovaných školním vzdělávacím programem. Je to proces strukturovaného zjištění a zhodnocení stavu, aby mohl být nadále zlepšován. Autoevaluace vzdělávání je systematická proto, že je to činnost připravená, organizovaná, smysluplná, prováděná periodicky (nejlépe každoročně), přičemž její výsledky jsou neustále analyzovány, vyhodnocovány a upřesňovány.

II. Právní požadavky na autoevaluaci vzdělávání Smyslem autoevaluace vzdělávání je zjistit a zhodnotit kvalitu dosažených cílů vzdělávání. Proto jsou východiskem autoevaluace vzdělávání právně vymezené cíle vzdělávání např. obsažené v § 44 školského zákona (základní vzdělávání) a § 57 školského zákona (střední vzdělávání), v případě dalších škol a školských zařízení v příslušných ustanoveních školského zákona. Stejný zákon definuje požadavek vzdělávacích programů, které zobrazují dosažení cílů vzdělávání např. podle výše uvedených paragrafových znění. Současně byl stanoven požadavek, aby školní vzdělávací program obsahoval část zaměřenou na autoevaluaci školy a její evaluační činnost a žádá stanovení cílů, nástrojů a kritérií autoevaluace školy a časové rozvržení evaluačních činností. Část IV vyhlášky č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy, ve znění pozdějších předpisů, specifikuje vlastní hodnocení školy, jehož součástí je autoevaluace vzdělávání. Ta prakticky prochází všemi oblastmi, požadovanými touto vyhláškou.

III. Autoevaluace vzdělávání jako systém Autoevaluace vzdělávání jako systém Autoevaluace vzdělávání je systémovou součástí procesu: strategie - čeho chci (učitel) a mám (žák) ve vzdělávání dosáhnout? 3


zahrnuje koncepční vzdělávací cíle školy („politiku kvality“ tzn. hodnoty, zaměření vzdělávání ve škole), cíle obsažené ve školním vzdělávacím programu, až po konkrétní rozpracování jednotlivými učiteli a zajištěním přístupu těchto informací k žákovi (žák musí vědět, k čemu nebo kam je vzděláváním ve škole směřován) zajištění – jak to udělám, co pro to udělám? zahrnuje organizaci kvality vzdělávání počínaje řízením ze strany ředitele, organizaci vzdělávání, které zajišťuje každý z učitelů, zajišťuje i podporu a iniciativu žáků a jejich zákonných zástupců; školy také definují při přijímání žáků vstupní předpoklady realizace – děláme to zahrnuje „management odpovědnosti“ aktérů vzdělávání v rolích, které zastávají (tj. kvalita procesu managementu v oblasti vzdělávání, kvalita procesu řízení vyučování, kvalita přístupu a dosahování výsledků vzdělávání žáka) evaluace – jak to dopadlo? zahrnuje zhodnocení předchozích součástí a stanovuje postupy ke zlepšení; zahrnuje také publicitu a marketing Autoevaluace vzdělávání, diagnostika, hodnocení Autoevaluaci vzdělávání jsme definovali jako systematický proces, který vede k zjišťování kvalit a výkonů žáka (výsledky) a učitele (procesy) ve vztahu k cílům vzdělávání rozpracovaných školním vzdělávacím programem. Zdůrazněn byl systematický, strukturovaný aspekt. Autoevaluace v tomto kontextu má nejdůležitější vztah ke škole, ke kvalitě její základní poskytované služby – tj. vzdělávání. Má zejména manažerský aspekt. Např. vyhodnocuje, na jaké úrovni po absolvovaném školním roce zvládají žáci dovednosti spojené s kompetencí umět se učit. Podstatou diagnostiky je zjištění úrovně vědomostí, dovedností a postojů (cílů výuky) porovnáním skutečného stavu se stavem předpokládaným. Na jeho základě učitel upravuje směr dalšího procesu vzdělávání. Např. učitel zjišťuje, jak žáci zvládají paměťové znalosti, které bude v následujícím týdnu testovat. A co do té doby podnikne k úspěšnému zvládnutí… Hodnocení je nejzásadněji zaměřené na žáka. Poskytuje mu zpětnou vazbu o dosažení předpokládaných cílů výuky. Východiskem je buď jiná srovnatelná hodnota, nebo ideální norma, kritérium. Např. učitel poskytne žákovi finální zpětnou vazbu (sumativní) o zvládnutí paměťových znalostí z daného tématu, případně průběžnou (formativní) zpětnou vazbu, aby své výsledky zkvalitnil, než dojde k finálnímu hodnocení.

IV. Struktura autoevaluace vzdělávání – metodika Zaměření autoevaluace vzdělávání Struktura autoevaluace vzdělávání by měla být součástí struktury vlastního hodnocení školy. Z hlediska smysluplného řízení kvality vzdělávání lze každému pedagogovi a managementu školy doporučit alespoň rámcově každoroční bilanci oblastí vztahujících se bezprostředně ke vzdělávání (viz dále), tříletý cyklus vlastního hodnocení je vzhledem k dynamice vzdělávání příliš dlouhý. Metodika autoevaluace vzdělávání Cíle autoevaluace vzdělávání Cílem autoevaluace vzdělávání je zjistit a zhodnotit vztah mezi cíli vzdělávání a dosaženými výsledky. Vyjadřuje nejvýrazněji vztah mezi cíli obsaženými ve školním vzdělávacím programu a reálným stavem. Obdobně vztah mezi cíli obsaženými v části věnované vzdělávání v koncepci rozvoje školy a skutečným stavem. 4


Zásadně je potřeba zjistit, co je v oblasti vzdělávání dobré, funkční, efektivní. Zásadně je potřeba zjistit, co se musí zlepšit, co je dysfunkční, neefektivní. Navrhnout opatření a cesty, jak nedobré hodnoty zlepšit. Z hlediska pedagoga (i řídícího pracovníka): • • • • •

poznat, co jsem nevěděl(a) zpřesnit, co jsem věděl(a) zúročit energii, kterou jsem do práce vložil(a) získat další motivaci, abych se zlepšil(a) najít cesty, jak zlepšení provést

Oblasti autoevaluace vzdělávání Autoevaluace vzdělávání zahrnuje systematické hodnocení zejména těchto oblastí požadovaných vyhláškou č. 15/2005 Sb.: • podmínky ke vzdělávání • průběh vzdělávání • výsledky vzdělávání • podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči K uvedeným oblastem je určitě vhodné zařadit školní vzdělávací program. Jeho každoroční bilance z hlediska přinejmenším plnění je profesní nezbytností. Nemluvě o zaměření České školní inspekce, která se podle školského zákona školním vzdělávacím programem zabývá (zjišťuje a hodnotí naplnění školního vzdělávacího programu a jeho soulad s právními předpisy a rámcovým vzdělávacím programem). Někteří autoři doporučují zařadit k uvedeným oblastem speciálně klima vzdělávání. Zdá se však, že klima může být jedním z výsledků vzdělávání. Sledované jevy a kritéria Hodnocení oblastí, které určují zaměření autoevaluace vzdělávání je zapotřebí dále specifikovat. Jedná se pak o jakési podoblasti, upřesněné zaměření, sledované jevy. oblast školní vzdělávací program cílem je zjistit a zhodnotit, zda je v souladu s rámcovým vzdělávacím programem, zda jeho struktura, členění, obsah vyhovuje požadavkům, zda se plní a zda se jedná o efektivně užívaný dokument sledované jevy – např. • •

dokument – školní vzdělávací program ve vztahu k rámcovému vzdělávacímu programu další programová nabídka např. pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, variabilita programu - dotace předmětů, volitelné předměty, projekty, kurzy, průřezová témata

kritéria - např. • soulad školního vzdělávacího programu s rámcovým vzdělávacím programem • kvalita školního vzdělávacího programu • plnění školního vzdělávacího programu 5


• • • • •

relace mezi vzdělávacím programem a potřebami a podmínkami školy programová nabídka žákům se speciálními vzdělávacími potřebami kvalita individuálních vzdělávacích plánů pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami soulad nabídky volitelných a nepovinných předmětů s představou žáků a rodičů variabilita ŠVP

oblast podmínky vzdělávání cílem je zjistit a zhodnotit např., zda materiální a technické podmínky vyhovují požadavkům školního vzdělávacího programu, společenským a civilizačním požadavkům doby na moderně pojaté vyučování, zda je rozvíjen profesní potenciál pedagogických pracovníků systematickým dalším vzdělávání apod. sledované jevy – např. • • •

personální podmínky vzdělávání – systematické zkvalitňování pedagogů materiální, technické a hygienické podmínky vzdělávání - prostory, pomůcky, učebnice, technické prostředky kvalita pracovního prostředí školy

kritéria – např. • • • • • • • • • • • •

kvalita podmínek pro vzdělávání kvalita podmínek pro pracovní i relaxační činnosti učitelů a žáků úroveň motivace, schopností a profesního rozvoje učitelů funkčnost a úroveň učeben… úroveň vybavení pro možnost účinně a moderně vyučovat - tzn. didaktická úroveň vybavení učebnicemi vybavení pomůckami vybavení informačními a komunikačními technologiemi a další technikou vybavení studijním materiálem, literaturou… využívání materiálního vybavení školy estetická úroveň budov, učeben, společenských prostor… psychosociální podmínky výuky

oblast průběh vzdělávání cílem je zjistit a zhodnotit zejména, zda procesy, které řídí učitel, směřují k vytváření a dosažení cílů vzdělávání daných školním vzdělávacím programem sledované jevy – např. • •

podpora vytváření cílových kompetencí podle školního vzdělávacího programu kvalita jednotlivých oblastí vyučování, tzn. příprava vyučování, zajištění podmínek pro vyučování, zvládání didaktické stránky vyučování, psychologické stránky – zejména motivace a motivačního hodnocení žáků, a psychosociální stránky – zejména zvládání a podpora komunikace a stav vzájemných vztahů aktérů vyučování a klimatu, v němž vyučování probíhá

kritéria – např. •

vhodnost a přiměřenost cílů ve vyučování 6


• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

účelnost použití metod výuky vzhledem k cíli, tématu a obsahu vyučování vyváženost struktury hodiny (vztah k charakteristikám žáků a k cílům výuky) návaznost učiva a jeho smysluplnost rozmanitost vyučovacích postupů (styly učení) podporujících vytváření žádoucích vzdělávacích způsobilostí žáků profesionální vedení vyučování prověřování výchozích znalostí a dovedností efektivita využívání učebnic, pomůcek a didaktické techniky zejména k aktivnímu učení využívání sociálních forem vzdělávání využívání metod samostatné práce žáků individuální přístup k žákům při výuce prostor pro individuální nebo skupinové aktivity uplatnění kooperativní techniky učení využití vstupních motivačních metod motivace v průběhu výuky důvěra v žáky, pozitivní a relativně vysoká očekávání soustředění na výuku dodržování stanovených pravidel hodnocení průběžné vyhodnocování výsledků učení vedení žáků k sebekontrole a sebehodnocení prostor pro vyjadřování vlastního názoru dodržování pravidel komunikace

oblast výsledky vzdělávání cílem je zjistit a zhodnotit zejména, zda výsledky dosažené po procesech vyučování a učení odpovídají předpokládanému stavu (ve středním vzdělávání např. profilu absolventa), který je vyjádřen školním vzdělávacím programem a cíli vzdělávání a hodnotami dané školy sledované jevy – např. • • • • • • • •

úroveň zvládání očekávaných výstupů úroveň zvládání dovedností k procesu umět se učit úroveň zvládání dovedností sociálně jednat a spolupracovat úroveň zvládání komunikačních dovedností zvládání pracovních dovedností (ve středním odborném vzdělávání k tomu zvládání odborných kompetencí) uplatnění žáků po absolvování školy klima vzdělávání úroveň morálního profilu žáků

kritéria – např. • •

efektivita školního systému zjišťování výsledků vzdělávání zvládání očekávaných výstupů (znalostí, dovedností, návyků a postojů)

7


• • • • • • • • • • • • • • •

používání náročnějších myšlenkových dovedností (aplikace, analýza, syntéza, kritické hodnocení) dovednost samostatného učení úroveň čtenářských dovedností dovednost spolupracovat dovednost komunikovat s lidmi vyjadřovací dovednosti pracovní dovednosti nízký počet zbytečně neúspěšných a trestaných žáků vysoký stupeň podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami výsledky a úspěšnost žáků při přijímacích řízeních výsledků žáků u závěrečných nebo maturitních zkoušek velmi dobré výsledky v testech úspěšné uplatnění žáků po absolvování školy výsledky žáků v soutěžích a olympiádách existence zřetelného společenského a kulturního chování žáků a jejich dobré disciplíny

•

existence pocitu sounáležitosti a hrdosti na školu

•

existence ducha spolupráce

•

existence systému práce a pořádku

•

existence zřetelně přívětivého prostředí

•

existence důvěry žáků (i rodičů) k učitelům a vedení školy

•

úroveň morálky a disciplíny žáků a učitelů, vztahů žák/učitel, kultury vzájemných kontaktů

oblast podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči cílem je zjistit a zhodnotit zejména, na jaké úrovni fungují podpůrné systémy, které podporují vzdělávání žáků, jakým způsobem je zajištěna podpůrná vazba s rodiči apod. sledované jevy – např. • • • • • •

kvalita výchovného poradenství, primární prevence sociálně patologických jevů kvalita a využívání rodičovské iniciativy – systém vztahů podpora neúspěšných žáků a trestaných žáků (včetně analýzy příčin) úroveň podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami přístup k informacím a úroveň jejich přenosu (vnější informační systém) ovlivňování veřejného mínění, image, úroveň kultury, kvalita étosu školy…

kritéria – např. • • • •

kvalifikace pedagogů provádějících specializované činnosti – výchovný poradce, preventista sociálně patologických jevů, koordinátor... kvalita činností výchovného poradce ve vztahu k potřebám školy, žáků a rodičů kvalita prevence sociálně patologických jevů přístup pracovníků školy, žáků a rodičů k potřebným informacím 8


• • • • • •

poskytování potřebných informací zákonným zástupcům žáků kvalita spolupráce rodičů se školou a využívání jejich námětů a připomínek úroveň spolupráce s odbornými pracovišti – např. PPP, SPC…úřady práce podpora žáků k dosažení úspěchu prevence konfliktů a jejich řešení kvalita poradenské činnosti pro žáky a rodiče (např. výchovný poradce, preventista)

Metody a nástroje autoevaluace vzdělávání Evaluační metody označují přístupy k provádění autoevaluace vzdělávání: a) kvantitativní, kterými lze zjišťovat statisticky zpracovatelné údaje – např. kolik žáků z daného ročníku dokáže bezproblémově vyhledávat a zpracovat informace z textu…tyto metody používají nástroje typu test, dotazník, obsahové analýzy apod. b) kvalitativní, které nám umožňují popsat stav sledovaného jevu, zvláště těch, u nichž je téměř vyloučena objektivizace (a těch je ve vzdělávání většina)…tyto metody používají nástroje typu pozorování, prohlídky, rozhovory, diskuse, ale i výzkumy a případové studie apod. Evaluační nástroje jsou nástroje, které umožňují co nejefektivněji získávat požadované informace o stavu vzdělávání. Příklady nástrojů: pozorování - cílevědomé, plánovité a soustavné vnímání jevů a procesů, které směřuje k odhalení podstatných souvislostí a vztahů sledovaných jevů. Typy – např.: dlouhodobé a krátkodobé; sebepozorování (introspekce) a pozorování jiných (extrospekce); (vlastní) přímé a (nevlastní) nepřímé; Pozorovatel se musí snažit o maximální vyvarování se subjektivních faktorů působících při pozorování (např. haló efekt, předsudky, stereotypizace, tradice, tendence k průměru, vliv aktuálního psychického stavu pozorovatele, shovívavost pozorovatele atd.) hospitace - je návštěva vyučování s cílem poznání stavu a úrovně vzdělávací práce rozbory videoukázek vyučování – forma pozorování (vzájemného pozorování, sebepozorování) jevů, které vznikají během vyučování. Provádí se podle předem daných hledisek s cílem vymezit jevy, které mají dobrou úroveň a jevy, které je nutné zlepšit. prohlídky - forma pozorování zejména prostorových podmínek vzdělávání rozbory žákovských prací – je analytická forma získávání informací z prací a záznamů žáků rozhovory - je to metoda shromažďování dat o pedagogické či jiné realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta. Klasifikace rozhovoru: řízený (interview) a neřízený (volný); standardizovaný (tazatel postupuje podle přesně připraveného textu – formuláře i pořadí otázek) a nestandardizovaný (nestrukturovaný); individuální i skupinový. Pro vedení rozhovoru je nutno znát základní pravidla vedení rozhovoru včetně způsobu přesného záznamu rozhovoru. diskuse – se používá k výměně názorů a nápadů, k vyjasnění stanovisek, k hledání východisek při řešení problémů ve vzdělávání dotazníky – nástroj, který staví na souboru předem připravených a kvalitně zformulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které respondent odpovídá písemně. Poznámka: dotazníky připravené neodborně mají zpravidla nízkou výpovědní hodnotu. Při vyhodnocování získaných dat je zapotřebí se vyvarovat subjektivních soudů a zkreslení.

9


anketa - nástroj, který zkoumá mínění respondentů o nějakých jevech. Účastníci se do něj zapojují na základě vlastního rozhodnutí, zájmu a aktivity – např. na webovských stránkách. Škála pro autoevaluaci Škály slouží v případech, kdy hodnotitel potřebuje kvantifikovat, taxativně vymezit kvalitu na základě smluvených hodnot a stupnice. Příklady: často nikdy o---------o---------o---------o---------o---------o---------o 0 1 2 3 4 5 6 ano/ne často - méně často - zřídka - vůbec kvalitní - méně kvalitní - málo kvalitní - nekvalitní všichni - většina - polovina - menšina - nikdo -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 vynikající - nadprůměrný - průměrný - podprůměrný - nevyhovující 100%--------0% např. +++++-

100-90 %

prakticky bezchybný stav

vynikající

1

++++--

89-75 %

převládají pozitivní zjištění, dílčí chyby

velmi dobrý

2

+++---

74-45 %

pozitivní a negativní v rovnováze

průměrný

3

++----

44-25 %

podprůměrný

4

+-----

pod 25 %

převaha negativních zjištění, výrazné chyby, citelně slabá místa zásadní nedostatky

nevyhovující stav

5

A často kvalitní výborný významná +

B většinou spíše kvalitní velmi dobrý + převažují nad -

C někdy – méně často méně kvalitní dobrý + v rovnováze s -

D zřídka málo kvalitní vyhovující podstatná -

E vůbec nekvalitní nevyhovující zásadní -

V. Autoevaluace vyučování Autoevaluace vzdělávání a autoevaluace vyučování Na vyučování je zapotřebí pohlížet jako na segment procesu vzdělávání. Např. jedna vyučovací hodina je jeden dílek ze zhruba sedmi set vyučovacích hodin za školní rok učitele základní školy při plném úvazku. Procesy ve vyučovací hodině učitel směřuje k cílům vzdělávání za určité časové období. Vidět kvalitu vyučování, umět dění, která probíhají při vyučování analyzovat a hodnotit je jedním ze základních předpokladů zlepšování profesní kvality učitele. Učitel, který není vybaven na introspekci a sebehodnocení, učitel, který odmítá smysluplnou extrospekci, hodnocení od jiných, nemůže nikdy profesně růst.

10


Základem k posuzování kvality průběhu vyučování je stálý zřetel k cílovým výstupům vzdělávání žáka a tím zřetel k moderně pojatému vyučování (viz část tohoto modulu Moderní přístupy ke vzdělávání): • činnostní a aktivní učení • konstruktivistické učení s využitím prekonceptů • autentické učení a praktické učení • reflektivní učení • autoregulované učení • samostatné (autonomní) učení • prosociální a kooperativní učení • etická a mravní výchova Nástroji k provádění evaluace vyučování jsou: pozorování, hospitace - zvláště vzájemné hospitace a zejména rozbor videoukázek z vyučování (cizího, ale zejména vlastního). V případě rozboru ukázek doporučuji na základě bohatých zkušeností odborné vedení, protože zvládnout psychosociální rovinu je v tomto případě pro řadu pedagogů nesnadné. Sledované jevy – hlediska autoevaluace vyučování • příprava na vyučování • podmínky realizace vyučování • organizace a řízení vyučování • motivace a hodnocení • komunikace ve vyučování • vztahy, interakce a klima ve vyučování příprava vyučování materiálně technická didaktická příprava (promyšlenost vztahu: obsah - cíle - prostředky - organizace - motivace hodnocení) podmínky vyučování didaktická vybavenost a podnětnost prostředí estetická podnětnost psychohygiena vyučování realizace a řízení vyučovací hodiny vyvážená struktura vyučování dobře zvolené a zvládnuté pracovní metody kvalitní rozvoj mozkových činností žáků aktivní práce žáků podpora sociálního způsobu práce žáků rekapitulace a ukotvení obsahu vyučování motivace, hodnocení úvodní motivace a hodnocení (vstupní zjištění) aktualizace učiva průběžná motivace a hodnocení závěrečná motivace a hodnocení podpora sebeuvědomění a sebehodnocení využití různých možností hodnocení klima, vztahy, komunikace respekt k vyjádřením žáků, podpora a korekce sebevědomí 11


podpora vyjadřování podněcování k úsudku podpora potřeby písemné dovednosti komunikace otevřené, vlídné klima přirozená autorita učitele učitel působí na žáky povzbuzujícím způsobem dovednost řešit konfliktní situace prosociální dopad vyučování (vytváření sociálně mravních hodnot) kázeň Poznámka: jde o orientační výčet, další informace o přístupech učitele k vyučování v části Moderní přístupy ke vzdělávání Kritéria hodnocení vyučování v procesu vytváření klíčových kompetencí - výběr kompetence k učení učitel vede žáky k plánování úkolů, formulaci postupů ve vzdělávání učitel zadává úkoly, při kterých žáci vyhledávají a zpracovávají informace z různých informačních zdrojů žáci mohou pracovat s materiály, v nichž si mohou ověřit správnost svého řešení učitel hodnotí žáky způsobem, který jim umožňuje vnímat vlastní pokrok kompetence k řešení problémů učitel dbá na přesné formulování problému učitel zařazuje metody, při kterých docházejí k objevům, řešením a závěrům žáci sami chyby jsou příležitosti přijít na to, jak dál, pracuje se s nimi kompetence sociální učitel zadává úkoly, při kterých žáci spolupracují učitel umožňuje, aby si žáci mohli vybrat práci ve skupinách, dvojicích nebo samostatně učitel žáky vede k efektivní spolupráci žáci jsou vedeni k tomu, aby dokázali nabídnout pomoc, nebo o ni požádat kompetence komunikativní žáci mají příležitosti pro vzájemnou komunikaci učitel vede žáky k tomu, aby tolerovali odlišné argumenty, stanoviska a názory žáci mají příležitost prezentovat výsledky své práce žáci mají příležitost podílet se na vzdělávání svých spolužáků vlastní vzdělávací činností kompetence občanské žáci jsou vedeni k respektování komunikace, projevu druhého (pokud neomezuje jejich práva) žáci jsou vedeni ke vzájemnému citlivému a přátelskému jednání žáci jsou vedeni k dodržování pravidel soužití – respektu např. ke školnímu řádu kompetence pracovní učitel vede žáky k efektivnímu užívání materiálu, nástrojů, vybavení, techniky žáci jsou vedeni k přípravě svých učebních potřeb na vyučování a jejich využívání žáci jsou vedeni k samostatné pracovní činnosti – i podle návodů žáci jsou vedeni k rozvažování o svém profesním uplatnění Kritéria hodnocení výsledků vzdělávání – výběr kompetence k učení žák používá rozmanité pomůcky, manipuluje s nimi 12


žák využívá různé zdroje informací, uvědoměle pracuje s textem žák při učení projevuje aktivitu, iniciativu a tvořivost žák vyhledává a opravuje své chyby žák si zpracovává výpisky, nákresy, záznamy, obrázky, myšlenkové mapy, osnovy apod. žák prezentuje výsledky svého učení písemně i ústně (graficky, výtvarně) kompetence k řešení problémů žák vnímá problémové situace, přemýšlí o nesrovnalostech, pojmenuje problém žák vyhledává informace k řešení problémů, vybírá, třídí, rozlišuje, přidává či vyřazuje, popisuje, uvádí příklady, vysvětluje a zdůvodňuje žák hledá řešení problému, použije dříve naučenou látku při řešení problému žák řeší problém, rozčlení složitou věc na její komponenty, a dokáže vysvětlit, proč je uspořádána daným způsobem žák ověřuje prakticky správnost řešení problému, vytváří z několika jednodušších komponentů původní a složitý výrobek kompetence komunikativní žák čte přiměřeně rychle, výrazným čtením, s dobrým porozuměním žák rozumí různým typům textů, záznamů, obrazových materiálů a jiným informačním a komunikačním prostředkům žák reprodukuje zprostředkované informace věcně správně, výstižně, v logických souvislostech žák souvisle hovoří o pozorovaném jevu, vypráví vlastní zážitky, příběhy žák vyjadřuje a obhajuje vlastní názor žák naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim. žák v písemném projevu dodržuje pravopisná a stylistická pravidla žák písemně zaznamenává poznatky, myšlenky, názory kompetence sociální žák se podílí na ujasnění zadání úkolu, přípravě pomůcek a rozdělení rolí ve skupině žák přijímá přidělený úkol nebo roli, či si vybere sám takový úkol nebo roli, které dokáže splnit žák se při problémech s plněním úkolu snaží najít jejich příčiny, když si sám neumí poradit, hledá pomoc u spolužáků či v knihách, až nakonec u učitele žák si při domlouvání ve skupině vyslechne nápad, názor, radu nebo kritiku od ostatních, přemýšlí o nich a snaží se z nich poučit kompetence občanské žák vyslechne názor druhých až do konce, zdržuje se odsuzujících komentářů, neposmívá se žák s pomocí dospělého vytváří a formuluje pravidla soužití jednotlivého společenství, pravidla dodržuje nebo přijímá důsledky vyplývající z jeho nedodržení žák se chová tak, aby důsledky jeho chování neomezovaly druhé lidi a nepoškozovaly prostředí kolem něho žák uvažuje nad návrhy ostatních o společných záležitostech a neodmítá je, neodmítá realizovat přijatá řešení, i když nejsou jeho, netrucuje. kompetence pracovní žák používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení žák plní své povinnosti žák dodržuje pravidla bezpečnosti, ochrany zdraví, životního prostředí, kulturních a společenských hodnot

13


Kritéria k sebereflexi a sebehodnocení učitele 1. často (nebo pravidelně) přemýšlím o svých současných činnostech při vedení vyučování 2. často (nebo pravidelně) přemýšlím o tom, co by bylo dobré změnit a zlepšit 3. používám systematicky metody a nástroje sběru dat o kvalitě svého vyučování 4. snažím se být v neustátém kontaktu s informacemi o nových trendech v pedagogice, vyhledávám nové postupy a nápady 5. účastním se dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a výsledky přenáším do vlastní práce 6. podílím se na metodických činnostech v rámci skupiny učitelů ve své škole 7. podílím se na vytváření profesně podporujícího prostředí ve své škole (sounáležitost, vzájemná kolegiální podpora, pomoc méně zkušeným atd.) 8. podílím se na nějaké smysluplné formě evaluace vyučování/vzdělávání ve své škole 9. ovlivňuji svůj životní a profesní styl tak, abych dokázal přistupovat ke svému povolání s chutí? 10. měním se a zlepšuji se? stále lépe zvládám svou profesi

14


ČÁST II.


Modul V. A

ŘÍZENÍ KONTROLY Studijní texty

PVŘ - Modul V.A. ŘÍZENÍ KONTROLY

Modul V.A

ŘÍZENÍ KONTROLY Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka OBSAH Význam řízení kontroly – funkce a základní kategorie kontrolního systému .......... Členění kontroly........................................................................................................ Funkce a proces kontroly .......................................................................................... Zaměření kontroly ..................................................................................................... II. Fáze kontrolního procesu .......................................................................................... Cíle a předmět kontroly............................................................................................. Stanovení kontrolních měřítek, kritérií, standardů.................................................... Stanovení zdrojů k získávání a výběru informací ..................................................... Ověřování správnosti získaných informací ............................................................... Analýza a hodnocení kontrolovaných procesů.......................................................... Závěry a návrhy opatření........................................................................................... Výběr a stanovení nápravných opatření .................................................................... Realizace opatření ..................................................................................................... Zpětná vazba ............................................................................................................. III. Druhy a formy kontrolních procesů .......................................................................... Klasifikace kontroly podle úrovně řízení .................................................................. Controlling ................................................................................................................ Vnitřní audit .............................................................................................................. Hospitační činnost ..................................................................................................... IV. Vnitřní kontrolní systém............................................................................................ Účel kontroly............................................................................................................. Předmět kontroly ....................................................................................................... Subjekty kontroly ...................................................................................................... Časová dimenze......................................................................................................... Formování vnitřního kontrolní systému.................................................................... V. Zásady efektivní kontroly a chyby při kontrole ........................................................ Chyby při kontrole .................................................................................................... Některé příčiny chyb ................................................................................................. I.

2

str. 3 3 3 4 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 7 8 9 9 10 10 10 10 11 11 12 12 12 13


I. Význam řízení kontroly – funkce a základní kategorie kontrolního systému Kontrola je jedna ze základních manažerských funkcí. Kontrola znamená soustavně kritické hodnocení jevů a procesů, které proběhly, probíhají, nebo proběhnou a jejich korigování do žádoucího směru. Podstatou kontroly je kritické hodnocení reality se záměry školy a tvoří základ pro rozhodovací procesy v řízení. Kontrola (manažerská kontrola) je v procesním pojetí managementu poslední manažerskou sekvenční funkcí. Manažerská kontrola je funkcí specifickou, protože se prolíná všemi funkcemi předcházejícími. Manažerská funkce kontrolování je zaměřena na měření a korekce vykonané práce, aby bylo jisté, že plány a strategie budou plněny a cílů bude dosaženo. Plánování a kontrola spolu bezprostředně souvisejí a tyto funkce nelze oddělovat. Kontrolovat je nezbytné i v procesu organizování i v personalistice a vedení lidí. Pojem kontrola je převzatý z anglického „to control“, kde má mnoho významů, např.: 1. vést, řídit, regulovat, 2. vládnout, spravovat, 3. obsluhovat, ovládat, kontrolovat aj. v zahraniční literatuře se v souvislosti s kontrolou používají pojmy dohled, kontrola a revize či audit. Kontrola bývá také definovaná jako přezkoumávání - dohled, který uskutečňují osoby pověřené prováděním úkolů. Např. zástupce ředitele školy, pověřený řízením pedagogické oblasti má povinnost kontrolovat jevy a procesy související s vyučováním. Může provádět kontrolu přímo, kontroluje dané procesy sám, nebo nepřímo, a pak může v některých případech pravomoc kontrolovat částečně nebo zásadně delegovat na podřízené pracovníky – kupříkladu výchovného poradce, vedoucí mateřské školy. Smysl kontroly není v pouhé informaci o stavu sledované reality - tzn. zpětná vazba, v likvidaci nedostatků, a už vůbec ne v postihu, ale především v jejím vlivu na lepší výsledky školy. Smyslem kontroly není pouhé hledání příčin a viníků nežádoucího stavu či vývoje, jejich postihování a likvidace nedostatků, ale zejména v jejím preventivním vlivu na předcházení negativních jevů a dosahování lepších výsledků. Kontrola má v tomto smyslu zásadní vztah k dovednosti a kultuře vedení lidí, měla by je motivovat ke zlepšování. V řadě případů kontrola vyvolává nové manažerské aktivity, vznik nových rozhodnutí, přijetí korigujících opatření, změny v motivaci, organizačním uspořádáním atd. Členění kontroly Základní členění kontrolních procesů: • vnitřní (interní) kontrola • vnější (externí) kontrola Vnitřní kontrola je iniciována vnitřními strukturami školy, je realizována zpravidla řídícími pracovníky nebo pracovníky, kteří jsou ke kontrole řídícími pracovníky zmocněni. Ačkoliv škola vystupuje jako samostatný subjekt, je v řadě případů kontrolována vnějšími subjekty. Externí kontrola má původ v zákonných požadavcích – z dikce řady zákonů vyplývá oprávnění státních orgánů a institucí či orgánů územně správních celků provádět vybrané kontrolní činnosti. Funkce a proces kontroly V kontrolním procesu existují tyto základní kategorie: a) Stanovení standardů (kritických kontrolních bodů), tj. ukazatelů, které slouží jako kritéria pro srovnávání skutečnosti s plánem. Jsou to v podstatě kritéria vykonané práce. Představují určité body z celkových plánů, jejichž pomocí se vyhodnocuje vykonaná práce tak, že manažer je schopen posoudit kvalitu postupu prací. Standardy mají být snadno zjistitelné, pokud možno kvantifikovatelné a pro hodnocení jevů a procesů fungují jako 3


relevantní ukazatele. Mají umožnit snadno, rychle a objektivně zjistit sledovanou skutečnost ve srovnání s plánem nebo se žádoucím či cílovým stavem. Nejčastěji používané standardy se rozdělují do následujících skupin: • cílové standardy, které představují dílčí hodnoty (milníky) strategického cíle, bývají předmětem strategické kontroly • programové standardy, které vyjadřují zpravidla termíny časových harmonogramů při uskutečňování projektů, změn, při reorganizaci školy, při řešení krizových situací aj. • fyzické standardy, které jsou vyjadřovány ve fyzikálních jednotkách, jako např. spotřeba materiálu, práce, energie, ukazatele jakosti zpracování nějakého produktu (např. ŠVP) aj. • hodnotové standardy, které jsou vyjadřovány v peněžních jednotkách nebo v tzv. poměrných ukazatelích jako např. náklady, ukazatele podnikatelských aktivit školy (doplňková činnost) aj. • psychosociální standardy, které jsou vyjadřovány v hodnotách mezilidských vztahů, klimatu, spolupráce aj. b) Zjišťování skutečností a zjišťování míry shody resp. neshody a jejich příčin mezi skutečností a standardem, cílem, plánem... Podle předmětu a periodicity zjišťování skutečnosti se rozlišuje kontrola fyzická, dokumentační, finanční, kontrola pravidelná a nepravidelná (namátková), kontrola dílčí a komplexní aj. c) Úprava (korekce) odchylek ve směru ke splnění plánu a k dosažení plánovaných cílů. Může se jednat o dílčí nápravná opatření, kdy se nemění plán ani cíle a provádějí se pouze organizační zásahy do procesů (např. noví lidé, nové pracovní náplně, další vzdělávání atd). Případně se upravují a upřesňují či mění (korigují) plány a cíle a přijímají se opatření pro změněné situace. Korekce odchylek je okamžikem, kdy lze kontrolu chápat jako součást celého systému řízení. d) Využití výsledků kontroly při přípravě a tvorbě dalších plánů, při stanovení cílů a při definování kritických kontrolních bodů (standardů) na příští období. V této funkci působí kontrola jako systém zpětné vazby a nástroj zlepšování řízení v organizaci. V této souvislosti dochází i ke změnám v mechanismech kontroly. Zaměření kontroly Zaměření kontroly závisí na velikosti školy, a tím stupni řízení, na kterém se provádí • kontrola na úrovni vrcholového managementu – zaměřuje se zejména na finanční a ekonomickou stránku a na kontrolu vztahů s vnějškem, manažeři velkých škol (školských zařízení) využívají výsledků kontrol pracovníků, kteří řídí organizační útvary školy – při kontrole se využívají především nepřímé kontrolní techniky (výkazy, hlášení, pracovní jednání aj.), • kontrola na střední úrovni – zaměřena na kontrolu operativních úkolů a na řešení dílčích problémů školy, kterou provádějí vedoucí jednotlivých organizačních útvarů školy • na nejnižší úrovni – provádí bezprostřední nadřízený pracovníků, zaměřuje se na plnění krátkodobých úkolů a je směřována k jednotlivým pracovním výkonům Poznámka: Zásadním manažerským požadavkem kvalitního funkčního systému kontroly je vést pracovníky ke kvalitní odpovědné sebekontrole.

4


II. Fáze kontrolního procesu Jestliže má být kontrolní proces efektivním systémovým prvkem řízení, měl by být uspořádán do několika fází: • stanovení cíle a předmětu kontroly • stanovení kontrolních měřítek (kritérií, standardů) • stanovení zdrojů k získávání a výběru informací pro kontrolu • sběr a výběr informací o stavu • ověřování správností získaných informací • analýza a hodnocení kontrolovaných procesů • závěry a návrhy opatření pro management • výběr a stanovení nápravných opatření • realizace nápravných opatření • zpětná kontrola (kontrola kontroly) schéma fází kontrolního procesu

Cíle a předmět kontroly Každé provedení kontroly musí být jasně cílené se stanoveným předmětem kontroly. Proč se má něco, někdo kontrolovat, co se má kontrolovat? Nedostatky v této fázi např.: • není jasné, proč se má něco kontrolovat, co se má kontrolovat 5


•

zaměření cílů kontroly míjí některé zásadní hodnoty, které by měly být předmětem kontroly

Stanovení kontrolních měřítek, kritérií, standardů Z důvodu měření odchylek od plánu se stanovují měřítka, kritéria, standardy vykonávané práce. Tato měřítka představují klíčové hodnoty (body) plánu, jejichž vyhodnocením může manažer posoudit, zda je postup práce v požadované kvalitě. Nedostatky v této fázi např.: • neexistující kritéria, která by zřetelně specifikovala cíle, kterých chceme dosáhnout • nejasná, nepřesná kritéria, případně měřítka, která nepostihují klíčové hodnoty plánu Stanovení zdrojů k získávání a výběru informací Východiskem k provádění každé kontroly je získání přehledu o vývoji sledované a kontrolované reality. Zdroje informací lze rozdělit do dvou základních skupin: Primární informace: jsou to poznatky získané z terénu přímým sledováním kontrolované reality. Výhodou je bezprostřední kontakt, možnost vzájemné komunikace a zpravidla příznivý dopad kontroly. Nevýhodou bývá skutečnost, že tato kontrola nebývá prováděna vytrvale, nebo je prováděna nahodile. Sekundární informace: představují různé formy zprostředkovaných informací, a to v podobě sdělovaných informací, zpráv, hlášení, dat z operativní evidence a účetnictví. Nedostatky v této fázi např.: • pracovní vytíženost (i relativní) způsobuje nedostatek přímých informací, případně nahodilé provádění kontroly zpravidla v momentě, když se nahromadí problémy; pak se v kontrolním procesu až příliš objevují nahromaděné negativní emoce • problém spolehlivosti zprostředkovaných informací je podmíněn vazbou na ověřování primárními informacemi (ve smyslu „důvěřuj, ale prověřuj“) Ověřování správnosti získaných informací V této fázi se posuzuje formální a věcná správnost informací. Ověřují se formální a obsahové náležitosti dokumentů, úplnost údajů, početní správnost apod. Součástí ověření může být i prověření na místě činnosti (např. inventarizace). Informace získané z kontroly musí být věrohodné. Nedostatky v této fázi např.: V systému chybí podstatné informace o skutečnostech, které jsou pro rozhodování pracovníků důležité, nebo jsou předávány řídícím pracovníkům opožděně. Podávané informace jsou zkreslené. A to jednak z důvodu rozdílného úhlu pohledu na kontrolovanou skutečnost, ale také například obavou z nadřízených, kteří nechtějí znát skutečnou pravdu, pokud se rozchází s jejich představami. Analýza a hodnocení kontrolovaných procesů Tato fáze představuje jádro kontrolních procesů. Podstatou analýzy a hodnocení je srovnávání, kdy zjištěné údaje z kontroly, definující stav dané reality, porovnáváme s předem danými měřítky, kritérii, standardy. Hodnocení může provádět následujícími třemi způsoby: 6


1. úrovně stavu se srovnávají se standardy, jimiž jsou míněny předem určené normy, a to v podobě dílčích úkolů – vzhledem k nim probíhá průběžná kontrola, nebo konečných cílů - vzhledem k nim probíhá závěrečná kontrola; obě se týkají norem, pravidel a způsobů chování a jednání, které představuje obecné postupy, jejichž dodržování by mělo vést k dosažení vytyčených záměrů; např. v pedagogické oblasti standard dovednosti naučit žáky umět se učit z textu s dílčím úkolem naučit žáky číst s porozuměním a kontrolou úrovně zvládnutí této pedagogické činnosti učitelů v posledním ročníku etapy školního vzdělávání 2. srovnání v čase představuje častý rozborový nástroj kontroly, kdy se posuzuje, jak se daný předmět kontroly vyvíjí ve srovnání s minulým obdobím (např. každoroční analýza kontroly kvality pedagogické práce, údržby školy atd.) 3. srovnání v prostoru, kdy jako kritérium slouží např. jiné (konkurenční) školy Závěry a návrhy opatření Tato fáze přeměňuje analýzu a hodnocení skutečnosti, vývoj, souvislosti, příčiny nedostatků apod. do závěrů a návrhu dalšího postupu a opatření. Závěry kontroly: 1. nech být – reálný stav je v žádoucím stavu - žádná opatření nejsou nutná 2. proveď korekce – reálný stav se v některých oblastech odchyluje od žádoucího stavu – je třeba přijmout opatření, která stav upraví 3. přijmi nové rozhodnutí – reálný stav se vyvíjí nežádoucím směrem a je třeba přijmout nové rozhodnutí, které bude znamenat jiný směr řešení problému Výběr a stanovení nápravných opatření Fáze, kdy management přijímá rozhodnutí k provedení korigujícího opatření – vývoj reality je odchylující, musí se přijmout opatření, aby se realita dostala do žádoucího stavu. Způsoby řešení mohou být různé. Mohou se změnit povinnosti podřízených, změnit způsob organizace, prohloubit, či využít jiných možností vzdělávání pracovníků apod. Realizace opatření Po výběru a stanovení nápravných opatření probíhá fáze jejich implementace. Smyslem je dosáhnout novými prostředky žádoucího stavu. Zpětná vazba Tato fáze kontroly by měla být realizována tehdy, jestliže na základě předcházející kontroly byla navržena a realizována nápravná opatření. V závislosti na velikosti organizace, jejím charakteru atd. je třeba volit vhodný typ kontrolního systému. Je pochopitelné, že malé školy potřebují jednodušeji formulovaná pravidla kontroly, než velké. Zpětná kontrola kontroly se provádí např.: • jako namátková kontrola vybraných případů • navazující kontrola, která vyplývá ze závěrů předcházejících kontrol apod.

III. Druhy a formy kontrolních procesů Druhy kontrolních procesů Druhy kontroly můžeme například členit podle následujících aspektů: a) podle charakteru manažerské aktivity • strategická kontrola - vychází ze strategické analýzy školy a je zaměřena na hodnocení klíčových silných a slabých stránek školy, na hodnocení změn ve vzdělávání, na struktuře 7


pracovníků apod. Tato kontrola sleduje zefektivnění strategií, přičemž hodnotíme celkové výsledky školy. Strategická kontrola má dlouhodobou povahu. Některé podkladové informace jsou abstraktní, protože se hodnotí i budoucí stavy např. některé výsledky vzdělávání. • operativní kontrola - klade důraz na dílčí vybrané činnosti školy. Jde například o průběžné hospodaření s finančními, energetickými, materiálovými a jinými zdroji. Operativní kontrola je založena na konkrétnějších ukazatelích. • podněcovací kontrola je založena na podpoře samostatnosti pracovníka, jeho iniciativy, výkonů. Jde například o průběžný dohled nad průběhem vzdělávání častou interakcí vedoucího pracovníka s podřízenými (např. krátké vstupy do části vyučovacích hodin). b) podle označení vztahu k místu kontroly a kontrolované činnosti • přímá kontrola - se uskutečňuje přímo na místě kontrolované činnosti. Používanou metodou je například pozorování, snímkování, měření, rozhovory a průzkumy. • nepřímá kontrola - je založena na kontrolování již zpracovaných informací (z databází, z účetnictví apod.). Existuje zde riziko, že takto získaná data mohou být nepřesná, záměrně nebo neúmyslně zkreslená. c) z hlediska času • preventivní kontrola (předběžná) - je zaměřena na zjišťování kvantitativních a kvalitativních odchylek zdrojů používaných organizací. Například lidské zdroje musejí vyhovovat kvalifikačním požadavkům školy. Materiály musejí mít požadované vlastnosti a musí být k dispozici v požadovaném množství a čase. Organizace musí mít k dispozici dostatečné množství finančních zdrojů. • průběžná kontrola - je zaměřena na probíhající operace. Jejím úkolem je zjistit, zda operace probíhají v souladu se stanoveným cílem. Nejčastěji se provádí pomocí osobního pozorování a zjišťování, zda je práce prováděna stanoveným způsobem a zda přináší požadované výsledky. • zpětnovazební kontrola - je zaměřena na konečné výsledky. Na základě výsledků kontroly upravujeme zdroje, nebo upravujeme proces. Při použití této kontroly vycházíme z předpokladu, že dosažené výsledky jsou návodem pro budoucí akce. Proto má zpětnovazební kontrola významný korekční aspekt. d) z hlediska doby trvání kontroly • nepřetržitá kontrola - například v kotelně školy se sleduje pomocí přístrojů nepřetržitě tlak, teplota atd. • občasná pravidelná kontrola - postihuje zejména odchylky plánu od skutečnosti. Příkladem je inventarizace. • občasná nepravidelná kontrola - má výhodu momentu překvapení (např. mimořádná kontrola, předávací inventura, kontrola plnění úkolů při předávání funkce). Klasifikace kontroly podle úrovně řízení Podle úrovně řízení rozdělujeme kontrolní procesy na: a) kontrolní procesy vrcholového managementu (strategické kontrolní procesy) Management školy provádí kontrolu se zaměřením na kontrolu finančních operací (např. vnitřní kontrolní systém veřejnoprávních finančních prostředků nebo rozpočet), nebo koncepčních problémů, na kvalitu strategického rozhodování např. v oblasti efektivního využívání zdrojů a prostředků. b) kontrolní procesy nižšího managementu (operativní kontrolní procesy) Manažeři nižší úrovně řízení (např. zástupce ředitele pro daný stupeň školy, vedoucí školní jídelny apod.) jsou hlavními iniciátory operativní kontroly. Vytváří si vlastní kontrolní 8


systém, který je zaměřen převážně na kontrolu konkrétní skupiny podřízených pracovníků, případně výroby, úklidových prací apod. Manažer první linie - kontroluje bezprostředně podřízené výkonné pracovníky (např. hlavní kuchařka pomocnou kuchařku). Podstatná část této kontroly spočívá v ověřování, jak jednotlivci plní zadané konkrétní úkoly. Controlling Je součást řídicího systému, jehož úlohou je poskytovat managementu informace sloužící ke koordinaci, korekci a ovlivňování aktivit školy. Má vazbu na řízení všech činností školy, které jsou zaměřeny na dosažení strategických záměrů školy. Tři základní stupně controllingu: První stupeň je spojen s využitím controllingu na registraci zásadních jevů významných z hlediska řízení školy (zjištění vycházející z relace „plán“ ↔ „skutečnost). Druhý stupeň je charakteristický vyhodnocováním výkyvů a vypracováním návrhů na změny a zlepšení. Určují se odchylky od požadovaného stavu, přijímají se korigující opatření. Třetí stupeň je zaměřen na strategie řízení školy. Jde o všestrannou podporu řízení školy prostřednictvím plánovacích, kontrolních a korigujících informací. Controlling na tomto stupni představuje funkčně integrovaný plánovací, kontrolní a informační systém. Controlling by měl poskytnout: • obraz o současném stavu školy - ve stanovených časových okamžicích se vytváří reálný obraz o stavu kontrolovaného objektu, zpravidla celé školy (nebo úrovni vzdělávací práce školy) • návrhy pro jednotlivé řídící články (např. jak řešit problémové procesy) • spoluúčast při sestavování plánů školy • stanoviska pro zpracování dílčích plánů (např. určitá část programu vzdělávání) • obraz o kvalitě kontrolního systému externím kontrolním orgánům (např. ČŠI) Controlling směřuje k objektivnímu a jednoznačnému vyhodnocení získaných informací. Interpretace závěrů z vyhodnocení obsahuje: • konstatování týkající se požadovaného stavu = „jaké výsledky měly být“ • zachycení skutečného stavu = „jaké jsou faktické výsledky“ • vyhodnocení odchylek včetně určení míst a příčin jejich vzniku • přiřazení odpovědnosti za tyto odchylky = „proč jsou výsledky takové“ • návrhy a opatření pro příslušné úrovně řízení Vnitřní audit Vnitřní audit je nestranné prověřování určité činnosti, procesu, popř. fungování nějaké části organizace. Typickým rysem interních auditů je prověřování průběhů procesů, a to především z hlediska dodržování stanovených postupů, tj. obecných právních předpisů, směrnic, či instrukcí. Těžiště auditových aktivit je zaměřeno zpravidla na správnost procesu. Vychází se přitom ze závěru, že bude-li proces správný, lze předpokládat i správné výsledky na výstupu z procesu. Vnitřními audity se udržuje provozní a výkonová disciplína, dodržování stanovených předpisů. Na základě zjištěných nedostatků z auditu management zpracovává nápravná opatření. Audit se uplatňuje nejčastěji v oblasti účetní, kdy dochází k ověřování správnosti, úplnosti účtování a potvrzení věrohodnosti vykázaných výsledků. 9


Hospitační činnost V kontrolním systému školy sehrává významnou roli hospitační činnost. V systému má několik funkcí: • kontrolní – hospitace slouží jako nástroj kontroly kvality výsledků vzdělávání žáka a kvality procesů vzdělávání • formativní – hospitace slouží jako nástroj ke zlepšení vzdělávání – má přímý vztah k vedení lidí • diagnostická – hospitace slouží jako metoda k diagnostice vzdělávání žáka nebo skupiny žáků • sumativní – hospitace jako metoda pro zisk údajů o stavu vzdělávání – má přímý vztah k evaluaci vzdělávání

IV. Vnitřní kontrolní systém Kontrolní systém je uskupení kontrolních činností, které jsou vzájemně propojeny a zapadají do systému. Při koncipování vnitřního kontrolního systému je potřeba si ujasnit jeho úlohu v rámci školy – poskytnout si odpověď na následující otázky: • proč kontrolovat – účel, funkce a smysl kontroly • co kontrolovat – předmět kontroly • kdo bude kontrolovat – subjekt kontroly • kdy kontrolovat – periodicita kontroly • jak kontrolovat – způsob, metody kontroly Účel kontroly Kontrola může mít následující funkce: • zpětnovazebná funkce spočívá v objektivním zjišťování a vyhodnocování skutečného stavu sledované reality s ohledem na specifikované požadavky. Kontrola nemá opodstatnění, pokud chybí kriteria, která určují žádoucí stav. • preventivní funkce kontroly spočívá v působení přítomnosti na stabilní vývoj řízené reality. Existence kontroly vyvolává u podřízených vyšší odpovědnost při realizaci stanovených úkolů. • eliminační funkce kontroly znamená, že na základě kontroly jsou činěny zásadní zásahy, které zamezují vzniku nežádoucích situací. Moderní kontrolní systémy by měly manažerům poskytnout informace: • že existující systém (procesy, činnosti, výsledky) se chová žádoucím způsobem • že probíhá bez problémů či jiných nedostatků • že jsou plněny stanovené dlouhodobé záměry i plánované cíle • že je dosahováno efektivnosti a účinnosti • že řídicí systémy jsou adekvátní jak v současné situaci, tak i vzhledem k vývoji systému v blízké budoucnosti Předmět kontroly Především je nutné především analyzovat všechny problémy a diferencovat zaměření kontroly.

10


Všechny aktivity školy není nezbytné kontrolovat stejnou měrou. Zvýšené kontrolní úsilí musí být zaměřeno na: • regulované elementy – u rizikových a vybraných aktivit či pracovních činností, kdy jsou nařízeny určité požadavky na jejich podobu - příkladem jsou státem regulované bezpečnostní, hygienické, ekonomické, technologické a další požadavky, které představují pro školu prioritu i z pohledu kontroly • nestabilní procesy – u činností, kde se v minulosti vyskytovaly časté problémy a nápravná opatření dosud nebyla dostatečně účinná • zvláštní procesy – aktivity, které vyžadují zvláštní zřetel - je žádoucí, aby jim byla věnována mimořádná pozornost • nové aktivity – aktivity, u kterých je vyšší potenciální riziko vzniku různých nedostatků Zpravidla se jedná: • zavedení nových technologií • uvedení nového zaměstnance do pracovní činnosti apod. Subjekty kontroly • vedoucí pracovníci – podle zásady „kdo řídí – kontroluje“ musí každý vedoucí pracovník zabezpečit jistou stanovenou míru kontroly • jednotliví zaměstnanci – organizace musí vytvořit prostřednictvím školení, řídících aktivit, kontroly manažery takové klima, kdy jednotliví zaměstnanci za nedílnou součást svých aktivit považují kontrolu vlastní činnosti (sebekontrolu) • vnitřní kontroloři - specialisté pověření výkonem kontrolní činnosti ve vybraných technikách kontroly, např. interního auditu, bezpečnostní technik apod. nebo externí odborník ve službách vnitřní kontroly školy Časová dimenze Při přípravě a zpracování vnitřního kontrolního systému je třeba uvážit termín kontrol a četnost kontrol: • řádná kontrola se uskutečňuje v plánovaných termínech; je užitečné, když má ředitel zpracován plán kontrol, kde je určen předmět kontroly, a kontroloři i kontrolovaní se mohou na průběh kontroly připravit • mimořádná kontrola se volí v případech, kdy nastaly nebo jsou signalizovány nežádoucí situace či neshody; mimořádnou kontrolu pak provádí nebo nařizuje vedoucí pracovník kdykoli je zapotřebí Obecně lze doporučit pro koncipování vnitřního kontrolního systému kontrolu všech řízených oblastí alespoň jednou za rok. Častější kontrole by měly být podrobeny jednak ty oblasti, které představují prioritu v aktivitách školy (zejména pedagogické), jednak ty činnosti, které jsou z nějakého důvodu pro chod organizace rizikové – nestabilní, zvláštní případně nové činnosti (ekonomické, zavádění nových technologií aj.) Časový charakter kontroly s ohledem na vývoj prověřované reality rozděluje kontrolu na: • předběžnou – kontrola, zda všechny elementy nutné k žádoucímu průběhu určitého procesu či činnosti jsou způsobilé, zda odpovídají určeným požadavkům • průběžnou – prověření, zda průběh procesu či činnosti je v souladu s požadavky a záměry • následnou – ověření toho, zda bylo dosaženo v průběhu procesu či činnosti požadovaných výsledků

11


Formování vnitřního kontrolního systému Univerzální model vnitřního kontrolního systému školy není nikde vymezen. Zaměření, charakter a četnost kontrolních aktivit se v různých školách liší. Existuje však několik obecných zásad: • kontrolní systém musí být fungující součástí systému řízení školy, musí korespondovat s uplatněnými přístupy řízení, řídícími záměry, zavedenými způsoby komunikace apod. • kontrolní systém nelze koncipovat jako souhrn dílčích kontrolních aktivit; důraz musí být kladen na provázanost jednotlivých kontrol a eliminaci duplicitního (a pak často roztříštěného) výkonu kontroly • kontrolní systém musí signalizovat všechny významné případy, kdy hrozí různé potíže, které mohou ohrozit stabilitu školy, jejího řízení, klimatu apod., či dokonce existenci managementu a na případy, které mohou ohrozit image školy • kontrolní systém musí směřovat zejména do oblasti plnění strategických záměrů rozvoje školy, plánovaných cílů apod. • v kontrolním systému se musí uplatňovat důslednost, která je obvykle ve formě následné kontroly • za formování a funkci účinného kontrolního systému nese vždy odpovědnost ředitel, který musí vytvořit podmínky, které omezují vznik příležitostí k podvodům, zpronevěrám či nepravostem, např. nespojovat funkci pokladní a účetní – a omezují prostor pro nekvalitní práci zejména pedagogických pracovníků Uplatňovaný styl řízení musí vést všechny pracovníky k odpovědnému přístupu k vlastním činnostem. Styl řízení ve škole má u podřízených pracovníků vyvolat potřebu vlastní kontroly, sebekontroly. Management školy by měl mít kontrolu „pod kontrolou“, měl by mít jistotu, že nedochází k podvodům, neshodám a aktivitám, které mohou vést k ohrožení školy.

V. Zásady efektivní kontroly a chyby při kontrole Zásady efektivní kontroly • přizpůsobení kontrol strategickým záměrům a plánům, organizaci školy • přizpůsobení kontrol managementu – kontrola podporuje rozhodování • kontrolní systém a proces musí být jednoduchý, pochopitelný všem pracovníkům • kontrolní systém se vykonává na základě stanovených norem, standardů, kritérií, bodů… • kontrolní systém musí být pružný, přizpůsobivý • kontrolní procesy musí směřovat od sebekontroly • kontrolní procesy musí prospívat zkvalitňování školy a zúčastněných lidí • výsledky z kontroly musí být sumarizovány, analyzovány a musí směřovat ke korektivním opatřením Chyby při kontrole Při konstrukci kontrolního systému je třeba se vyvarovat následujících chyb: • absence kontroly – skutečnost, že kontrola není prováděna nebo je prováděna jen v nepatrné míře může vést k preferování individuálních zájmů, k lenosti, lajdáctví, podvodům, apod. • nadměrná kontrola – častá kontrola zejména nepříliš významných aktivit nemusí být efektivní; u pracovníků může vést k přesvědčení, že se jim příliš nedůvěřuje

12


•

•

•

• •

•

nevyvážená kontrola – kontrola pramenící z emoce, že pracovníci zanedbávají práci a je třeba na ně „dohlédnout“ (efekt „černých brýlí“ – kontrola zpravidla rychle začne a rychle skončí, jakmile emoce opadne) nízká autorita kontroly – tento stav často pramení z nedůslednosti, případně z omezené možnosti postihů, které může kontrola uplatnit v případě zjištění neshody (např. zanedbatelná výše nadtarifních složek platu) nepřesná kontrola – závěry jsou získávány na základě okrajových zjištění nebo naopak zjištěné extrémní skutečnosti jsou otupeny zprůměrňováním, případně sebeklamem (efekt růžových brýlí) subjektivní kontrola – kontrolní verdikt závisí na stanovisku kontrolujícího, neopírá se o žádné kriterium nesrozumitelná kontrola – zjištěné skutečnosti jsou nepřesně interpretovány, popis neshody je nejasný, není uvedeno vůči čemu, jakému kritériu je neshoda kontrolujícím určena formální kontrola – kontrolovaným připadá, že jde „o kontrolu pro kontrolu“, nebo je důraz kladen pouze na formální aspekty

Některé příčiny chyb • chyby z nedostatku znalostí o problematice, nedostatek vzdělání, laický intuitivní přístup • omezený rozsah manažerských dovedností či praktických zkušeností • chyby z nadměrného jednostranného zatížení při řízení školy (např. preferování ekonomického řízení a absence pedagogického zaměření) • podceňování kontroly

13


ČÁST II.


Modul V. B

VLASTNÍ HODNOCENÍ ŠKOLY Studijní texty

PVŘ - Modul V.B. VLASTNÍ HODNOCENÍ ŠKOLY

Modul V.B

VLASTNÍ HODNOCENÍ ŠKOLY Zpracoval: Mgr. Miroslav Hanzelka OBSAH I.

II.

III.

Vymezení a význam vlastního hodnocení školy ...................................................... Pojem vlastní hodnocení školy.................................................................................. Funkce evaluace v řízení školy ................................................................................. Rozlišení evaluačních procesů .................................................................................. Zaměření evaluačních procesů .................................................................................. Proces vlastního hodnocení školy ............................................................................. Fáze evaluace školy................................................................................................... Zásady pro zjištění kvality jednotlivých fází autoevaluace ...................................... Role managementu v evaluačním procesu ................................................................ Struktura – program vlastního hodnocení školy ....................................................... Cíle autoevaluace školy............................................................................................. Oblasti autoevaluace školy........................................................................................ Sledované jevy .......................................................................................................... Evaluační měřítka (kritéria) ...................................................................................... Standardy................................................................................................................... Metody autoevaluace................................................................................................. Nástroje pro hodnocení ............................................................................................. Škála k provádění hodnocení .................................................................................... Subjekty vlastního hodnocení školy.......................................................................... Časové rozvržení ....................................................................................................... Evaluační zpráva ....................................................................................................... Nápravná opatření ..................................................................................................... Prezentace výsledků a realizace změn ......................................................................

2

str. 3 3 3 4 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 8 9 11 12 12 12 12 12


I. Vymezení a význam vlastního hodnocení školy Právní vymezení pro provádění vlastního hodnocení školy je vymezeno ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. (zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) a blíže specifikováno ve vyhlášce MŠMT č. 15/2005 Sb. kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Vlastní hodnocení školy (autoevaluace školy) je základním zpětnovazebním prostředkem řízení školy. Je předpokladem zkvalitňování práce školy a jejích výsledků, je východiskem ke strategickému plánování, zpracování školního vzdělávacího programu, má rozhodující vliv na zapojení všech aktérů vzdělávání k činnostem směřujícím k rozvoji školy. Pojem vlastní hodnocení školy (autoevaluace školy) a jeho vymezení Autoevaluace školy je systematický způsob získávání, shromažďování, zpracování a vyhodnocování informací o škole, které slouží ke korekci vlastní činnosti školy a jako východisko k dalšímu strategickému rozhodování. Je to tedy systematický, pravidelný a strukturovaný (formalizovaný) proces, ve kterém škola shromažďuje a podle předem stanovených kriterií vyhodnocuje údaje o hlavních oblastech své činnosti (jako jsou kurikulum, podmínky, zdroje, řízení, procesy, vzdělávací výsledky aj.), a jehož cílem je zvyšovat kvalitu a efektivitu práce školy a její další rozvoj. Podstatou autoevaluace školy je získat spolehlivé poznatky o tom, co je a co není kvalitní v nejdůležitějších oblastech činnosti školy a vytvořit tím předpoklad pro trvalé zkvalitňování jejího stavu. Autoevaluací management zjišťuje, zda činnosti ve škole probíhají účinně a efektivně – „zda děláme věci správně a zda děláme správné věci“. Vlastní hodnocení školy je projevem autonomie školy, probíhá v rámci dané školy v kvalitě, kterou garantují pracovníci školy. Systém autoevaluace školy má vazbu na rámcový vzdělávací program a konkrétní školní vzdělávací program. V tomto smyslu zabezpečuje zpětnou vazbu o všech segmentech, které mají vliv na kvalitu vzdělávání poskytovaného školou. Vlastní hodnocení školy je podle školského zákona jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí. Funkce autoevaluace v řízení školy Co není měřeno, není řízeno. Autoevaluace je nezbytným východiskem úsilí o pozitivní změnu a pro dosažení odpovídající kvality školy. Autoevaluace školy je jako systematické hodnocení ve spojitosti se systémem kontroly. Slouží k hodnocení, zda dosahované výsledky odpovídají výsledkům plánovaným. V případě negativních zjištění se pak zároveň předpokládá stanovení opatření ke zlepšení stavu. Autoevaluace školy má stanovenou právní vazbu na hodnocení cílů, které si škola stanovila zejména v koncepčním záměru rozvoje školy a ve školním vzdělávacím programu. Protože se jedná o vztah ke strategickému řízení školy, je zřejmá potřeba provázat i časová hlediska - např. vazbu tříletého cyklu provádění vlastního hodnocení školy a korekce či vznik nové koncepce rozvoje školy, respektive vzdělávací cyklus školního vzdělávacího programu a vyhodnocení výsledků, kvality procesů a podmínek pro jeho realizaci.

3


Rozlišení evaluačních procesů Evaluace ex ante Evaluace prováděná před uskutečněním nějaké činnosti, která směřuje k tomu, aby se předběžně zhodnotilo, zda předpokládané problémy byly správně diagnostikovány, zda strategie a cíle jsou spolehlivé, zda je činnost spojitá s jinými činnostmi nebo postupy. Evaluace ex post Evaluace prováděná v průběhu nebo po dokončení nějaké činnosti, zásahu nebo programu. Zaměřuje se např. na využívání prostředků, efektivnost a hospodárnost výsledku činnosti a usiluje o zhodnocení faktorů úspěšnosti či neúspěšnosti. Formativní evaluace Jejím předmětem jsou způsoby zlepšování realizace a řízení činností. Formativní evaluace je prováděna především ve prospěch těch, kteří činnosti provádějí a řídí, s úmyslem zlepšit jejich práci nebo podpořit jejich budoucí související iniciativy. Jedná se o aspekt průběžné evaluace, která poskytuje zpětnou vazbu těm, kteří činí, o probíhajícím procesu a podporuje jeho zdárný průběh nebo zlepšování. Sumativní evaluace Jedná se o finální evaluaci, která hodnotí výstupy, výsledky procesu. Její podstatou je systematické zkoumání k určení hodnoty nebo přednosti programu, opatření nebo postupu apod. s použitím relevantních metod, kriterií, standardů a indikátorů. Evaluace normativní Její princip je statisticko-normativní. Interpretuje výsledek vzhledem k celkovému rozdělení výsledků v určité definované skupině nebo populaci žáků, studentů. Např. porovnání cílových hodnot vzdělávání žáků ve třídách posledního ročníku školy. Evaluace kriteriální Evaluace ověřující hodnocení, interpretuje výsledek jako indikaci toho, co řešitel zná nebo dovede, splnění stanovených cílů na základě kritérií. Zjišťuje se postavení jedince vzhledem ke zvládání přesně definované oblasti. Zaměření evaluačních procesů Smysluplná, cílevědomá, komplexní autoevaluace školy by měla být zaměřená na tato hlediska: • hodnocení kvality řízení - sebehodnocení a hodnocení managementu • hodnocení kvality lidí (skupin lidí), jejich rolí, aktivit – sebehodnocení a hodnocení všech lidí, kteří určují kvalitu práce školy • hodnocení kvality vzdělávání – sebehodnocení a hodnocení prováděné všemi, kteří mohou poskytnout žádoucí (platné a spolehlivé) informace o kvalitě vzdělávání • hodnocení kvality služeb školy – hodnocení i sebehodnocení vnitřních podpůrných služeb k zajištění vzdělávání (správa školy) a poskytovaných servisních služeb školy (např. poradenských)

II. Proces vlastního hodnocení školy Fáze autoevaluace školy V procesu vlastního hodnocení školy můžeme rozlišit několik vzájemně propojených fází: fáze motivační (proč „to dělat”) • pochopení manažerské potřeby autoevaluace 4


• • • • • • •

ujasnění systému autoevaluace ve vazbě na systémové řízení studium odborné literatury zaměřené na problematiku evaluace stanovení podmínek a předpokladů autoevaluace vlastní školy zmapování problémů, které by měly být ve škole řešeny vytváření řešitelské skupiny osob, které se budou autoevaluací zabývat vytvoření základní struktury autoevaluace vytvoření předpokladů pro vzdělávání pracovníků v problematice pedagogické evaluace

fáze přípravná (jak „to připravit”) • rámcové vymezení priorit, logistiky a odpovědností • vymezení základních oblastí autoevaluace • vymezení základních kritérií autoevaluace v jednotlivých oblastech • ujasnění metodických postupů a postupů řešení • časová rozvaha (tj. sestavení časového plánu jednotlivých kroků) • finanční rozvaha (rozpočet, náklady apod.) • ujasnění cílových stavů, vůči nimž bude autoevaluace prováděna fáze realizační (jak „to udělat“) • volba vhodné strategie postupu autoevaluace • rozdělení rolí realizačnímu týmu • průběžné zjišťování stavu práce na vlastním hodnocení • průběžná autokorekce postupů a metod autoevaluace • návrh řešení problémů, které se objevily v průběhu autoevaluace fáze analytická a evaluační • sumarizace získaných dat • zpracování a vyhodnocení získaných dat • zpracování závěrečné autoevaluační zprávy • vyhodnocení průběhu celé autoevaluace • interpretace závěrů z vlastního hodnocení školy uvnitř školy • prezentace závěrů z vlastního hodnocení školy vně školy fáze korektivní • zpracování závěrů z autoevaluační zprávy do podoby strategického projektu – např. korekce koncepce rozvoje školy, plánu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků aj. přehodnocení vlastních manažerských cílů a záměrů v práci školy • návrh řešení konkrétních problémů, které chce škola vyřešit v dalším období • stanovení metod a postupů řešení problémů Zásady pro zajištění kvality jednotlivých fází autoevaluace Proces vlastního hodnocení školy je integrovaná, systematická činnost, která nezbytně vyžaduje aktivní spoluúčast řady lidí, případně jejich kooperaci. Proto musí splňovat určité zásady: • zásadním hodnotitelem je management školy, začíná proto hodnocení od sebe 5


• • • • • • • • • •

přesně, jasně a srozumitelně vymezit smysl autoevaluace školy podřízeným spolupracovníkům zajistit případně vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti autoevaluace zajistit týmovou spolupráci na autoevaluaci zajistit podporující sociální prostředí (klima) k zajištění kvalitního provedení autoevaluace zformulovat cíle, záměry a úkoly autoevaluace zajistit zveřejnění kritérií hodnocení, nástrojů, škály apod. sestavit časový program jednotlivých kroků a postupů zajistit zodpovědné zacházení s důvěrnými daty na základě aktuálnosti, důležitosti a naléhavosti jasně a konkrétně definovat prioritní problémy, které chce škola prostřednictvím evaluace řešit zvolit účinnou a efektivní metodologii získávání, analýzy a interpretace dat a závěrů autoevaluace

Role managementu v evaluačním procesu Klíčovou roli sehrává motivační aspekt. Ředitel školy musí vytvořit podmínky, jež zabraňují formálnímu přijímání autoevaluace (jako další práce učitelů, kteří se už tak cítí být zahlceni prací za neuspokojivý plat), a přivádějí podřízené pracovníky k pocitu potřebnosti provádět autoevaluaci nejen vlastní práce, výsledků vzdělávání žáků, ale také účasti na vlastním hodnocení školy jako celku. Další významnou roli sehrává sociální aspekt, kterým ředitel zakládá vědomí soupatřičnosti a týmové spolupráce při řešení úkolů autoevaluace. Organizační hledisko představuje dovednost koučování, nebo lépe delegování činností při autoevaluaci školy na schopné podřízené spolupracovníky. Korekční rozhodnutí o návrzích opatření vedoucích ke zlepšení stavu školy musí být opět propojeno s vysokou úrovní motivace, aby aktéři změn přijali záměry managementu za své. Systém autoevaluace je tak v manažerském pojetí úzce propojen s vedením a motivováním lidí.

III. Struktura - program vlastního hodnocení školy Autoevaluace školy je nezbytným systémovým prvkem managementu, a musí být proto vystavěno jako jeden z projektů strategického řízení školy. K zajištění úspěšné realizace projektu autoevaluace slouží program (plán, metodika, struktura) vlastního hodnocení školy. Ta obsahuje následující komponenty: • stanovení cílů autoevaluace • stanovení oblastí autoevaluace • stanovení sledovaných jevů (podoblastí), specifikace zaměření jednotlivých oblastí • stanovení evaluačních měřítek (indikátorů, kritérií) • stanovení standardů, vůči nimž bude hodnocení prováděno (standard dobré školy) • stanovení metod autoevaluace • stanovení nástrojů pro hodnocení • stanovení škály pro hodnocení • stanovení a výběr hodnotitelů • stanovení zdrojů k získávání informací a dat • stanovení způsobu sběru a zpracování informací a dat 6


• • • • •

stanovení způsobu zpracování závěrečné evaluační zprávy stanovení způsobu interpretace dat stanovení závěrů a návrhů opatření výběr a stanovení způsobů realizace nápravných opatření stanovení způsobů zpětné kontroly o účinnosti nápravných opatření

Cíle autoevaluace školy Cílem autoevaluace školy je zjistit, které jevy a činnosti ve škole jsou dobré a které se naopak musí zlepšit. Cílem je zpřesnění informací o škole za účelem dalšího rozhodování o směřování školy. Východiskem cílů autoevaluace jsou strategické cíle obsažené v koncepci rozvoje školy a cíle ve školním vzdělávacím programu. V prvním případě jsou zásadně vztaženy ke škole jako celku, v druhém k evaluaci vzdělávání. Oblasti autoevaluace školy Právní předpis – vyhláška MŠMT č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy, stanovuje v § 8 odst. 2 oblasti pro provádění vlastního hodnocení školy: a) podmínky ke vzdělávání b) průběh vzdělávání c) podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání 7


d) výsledky vzdělávání žáků a studentů, v případě středních škol a vyšších odborných škol také uplatnitelnost absolventů na trhu práce e) řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků f) úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům Uvedené oblasti musí být ve školách hodnoceny vždy. Je zcela na rozhodnutí managementu školy, jak široký obsah jednotlivým oblastem určí a které další oblasti se případně stanou předmětem autoevaluace školy. Jednou z oblastí by mohlo být např. kurikulum (školní vzdělávací program). Sledované jevy Vzhledem k šíři jednotlivých oblastí vlastního hodnocení školy je specifikováno zaměření – jevy, které se budou v dané oblasti sledovat a hodnotit. Např. v oblasti podmínek ke vzdělávání to mohou být podmínky materiální, technické, psychohygienické atd. Evaluační měřítka (kritéria) Pro každou sledovanou a hodnocenou část oblasti je zapotřebí stanovit konkrétní kritéria, podle nichž rozlišujeme kvalitu jevu, stavu, činnosti. Pro materiální a technické podmínky např. vybavení odborných učeben umožňuje moderně vyučovat, vybavení kmenových učeben odpovídá antropometrickým měřítkům, škola je dobře vybavena odbornou literaturou pro učitele (žáky), učitelé mají bezbariérový přístup i k internetu atd. Standardy Standardy jsou ukazatele, které slouží jako obecně platné vyjádření požadované kvality, vůči nimž se jevy a činnosti školy vymezují. V již zmiňované oblasti technického vybavení může být v současnosti standardem dataprojekční technika s možností výuky na interaktivní tabuli. Trendem je např. vybavení učitelů přenosnými počítači. Na základě takových standardů si škola vyhodnocuje své odchylky od standardu. Ovšem s patřičným vědomím souvislostí o parametrech, potřebách a možnostech. Metody autoevaluace K provádění autoevaluace se využívají dva typy metod: kvantitativní – které umožňují získávat informace o stavu sledovaného jevu v určitém čase; získáváme jimi odpovědi na otázky typu Co? Kolik?; výhodou těchto metod je snadná zpracovatelnost a vyhodnotitelnost; např. jejich uplatnění je zřejmé z výroku „…v hodnoceném období tří školních roků byly ve škole zřízeny dvě multimediální učebny…“ příkladem těchto metod je test, dotazník, obsahová analýza, statistiské šetření…, které zjišťují objektivní fakta, čísla, data apod. kvalitativní – které umožňují popsat průběh sledovaného jevu, případně získat odpovědi na otázky typu Proč? Jak?; např. jejich uplatnění je zřejmémé z výroku „…v hodnoceném období tří školních roků je zřetelné zkvalitnění řízení vyučování, které se projevuje mimo jiné mnohem větším podílem aktivní práce žáků…s učebními texty a jejich zpracováním…“ příkladem těchto metod je diskuse, kazuistika jevů, výzkumy…, které se zabývají slovy, komentáři, hledáním kontextu, souvislostí apod.

8


Poznámka: Pokud je aktér příliš vzdálen od hodnoceného jevu, inklinuje ke kvantitativním metodám (chce všechno snadno a rychle změřit – nejlépe testy). Čím blíže se jedinec dotýká skutečnosti, chápe, že hodnota mnohých jevů ve vzdělávání je složitě kvantitativně měřitelná a je v mnoha případech téměř vyloučena objektivizace výsledků. Příkladem může být např. filozofické zamyšlení (což je jedna z kvalitativních metod) nad tím, co a kdo je to úspěšný žák. Nástroje pro hodnocení Nástroje pro provádění autoevaluace jsou prostředkem zisku informací a dat o sledovaném jevu. Jejich výběr není jednoduchou záležitostí, protože předpokládají znalost nástroje, cíl, účel a podmínky, za nichž se bude používat atd. Při výběru sehrávají roli dvě zásadní vlastnosti: schopnost nástroje zjišťovat to, co se má zjišťovat (validita) a spolehlivost tohoto nástroje (reliabilita). Výběr nástrojů k provádění autoevaluace školy • analýza dokumentů • analýza produktů vzdělávání • anketa • audit • benchmarking • dílna (workshop) • diskuze • dotazník • hospitace • myšlenková mapa • pozorování • rozhovor • stínování • SWOT analýza • škálování • testy • video trénink • vícefaktorová analýza Analýza dokumentů školy Zisk informací analýzou zásadních dokumentů školy (např. výroční zpráva, školní řád, pravidla hodnocení výsledků vzdělávaní žáka, koncepce rozvoje školy atd.) Analýza produktů vzdělávání Zkoumání vlastností, struktury a obsahu různých psaných, kreslených nebo mluvených textů, které byly vytvořeny při vzdělávání. Např. písemné a výtvarné práce žáků, výpovědi rodičů i učitelů o žácích. Obsahová analýza prací žáků se často využívá pro zjišťování individuálního vývoje, či rozvoje jednotlivých žáků. Anketa Šetření, které zkoumá mínění respondentů o nějakých jevech. Účastnící se do něj zapojují na základě vlastního rozhodnutí, zájmu a aktivity (např. ankety spotřebitelů, čtenářů tisku atd.).

9


Audit Systematické a periodické zkoumání a hodnocení prostředí a chování školy z hlediska naplňování zákonů, postupů efektivního využívání zdrojů a žádoucího dosahování cílů, zvolených strategií a způsobu jejich uskutečňování, se záměrem identifikovat problémové okruhy, příležitosti a hrozby a doporučit plán činností směřujících ke zdokonalení a zefektivnění procesu realizace zvolené strategie. Benchmarking Systematické porovnávání s úspěšnými školami, zjišťování, v čem jsou na rozdíl od naší školy úspěšné a proč. Dílna (Workshop) Vzájemné řešení problémů, vzájemná pomoc při plnění úkolů. Aktivní, pracovní setkání. Vztahuje se vždy ke konkrétnímu úkolu. Diskuze Používá se k výměně názorů a nápadů, k vyjasnění a vyladění stanovisek, k hledání kompromisů při řešení problémů. Dotazník Soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které respondent odpovídá písemně. Hospitace Je návštěva vyučovací hodiny s cílem poznání stavu a úrovně pedagogické práce. Myšlenková mapa (mapování mysli) Grafické ztvárnění řešeného problému. Uprostřed listu papíru se zapíše podstata problému a systematicky se postupuje jedním směrem a značí se vše, co nám v souvislosti s problémem přichází na mysl. Shromážděné poznámky se pak zobrazí do logického záznamu s vyznačením vztahů. Pozorování Cílevědomé, plánovité a soustavné vnímání jevů a procesů, které směřuje k odhalení podstatných souvislostí a vztahů sledované skutečnosti. Standardizované pozorování je takové, které se snaží o co nejvyšší možnou objektivitu. Snaží se eliminovat subjektivní faktory, jež působí při pozorování (např. haló efekt, předsudky, stereotypizace a analogie, tradice, aktuální psychický stav pozorovatele, tendence k průměru, shovívavost pozorovatele atd). Metoda pozorování vyžaduje cvik a dobrou přípravu. V pedagogické praxi se nejvíce využívá pozorování ve formě tzv. hospitace. Typy pozorování: dlouhodobé a krátkodobé; sebepozorování (introspekce) a pozorování jiných (extrospekce); (vlastní) přímé a (nevlastní) nepřímé; standardizované a nestandardizované.

10


Rozhovor Shromažďování dat o realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci tazatele a respondenta. Pro vedení rozhovoru je nutno zvládat základní pravidla vedení rozhovoru včetně způsobu přesného záznamu rozhovoru. Typy rozhovoru: řízený (interview) a neřízený (volný); standardizovaný (tazatel postupuje podle přesně připraveného textu – formuláře i pořadí otázek) a nestandardizovaný (nestrukturovaný); individuální i skupinový. Stínování Dlouhodobější pozorování činnosti sledované osoby s možností otázek po smyslu jejího konání. Je vhodný k sebereflexi pozorovaného i pozorujícího. SWOT analýza Skládá se ze dvou analýz, a to hodnocení vnitřních a vnějších podmínek. Analýzy SW představuje hodnocení silných a slabých stránek školy a analýza OT hodnocení příležitostí a ohrožení, které se nacházejí ve vnějším prostředí školy. Test Zkouška, úkol, identický pro všechny zkoumané osoby s přesně vymezenými způsoby hodnocení výsledků a jejich číselného vyjadřování. Dělení testů: testy schopností (např. IQ), testy osobnosti (např. určování temperamentu), testy výkonu (měří výkonnost jedince v daných oblastech – např. didaktické testy). Standardizovaný didaktický test je připraven profesionálně a je ověřen. Jeho součástí je testová příručka (manuál) pojednávající o vlastnostech testu a jeho správném použití. K testu patří testová norma – standard pro vyhodnocení dosažených výkonů. Učitelské neformální testy jsou nestandardizované. Konstruovat didaktický test je velmi náročné. Autor musí být dobrým odborníkem v předmětu, pro který test tvoří, dále musí být dobrým didaktikem, psychologem a také odborníkem na tvorbu testů. Video trénink Analýza kvality procesu vzdělávání pomocí obrazu zachyceného kamerou. Vyžaduje kvalitní přípravu a citlivé vedení. Vícefaktorová analýza (pro měření image školy) Respondenti hodnotí pomocí stupnice (1 – 5) předem zvolené faktory charakterizující image školy. Pak jednotlivým faktorům opět přidělují „známku“ (1 – 5), tentokrát je kritériem důležitost, kterou faktorům přikládají. Vícefaktorové analýzy lze využít i pro zkoumání známosti školy veřejností a zkoumání postojů veřejnosti ke škole. Je vhodné přenechat odborníkovi. Škála k provádění hodnocení Stupnice, která slouží k taxativnímu vymezení úrovně dosažené kvality jednotlivých jevů, stavů nebo činností. Zpravidla bývá používána čtyřúrovňová (např. kvalitní – méně kvalitní – málo kvalitní – nekvalitní), aby nedocházelo k nežádoucí tendenci k průměrnosti.

11


Subjekty vlastního hodnocení školy Je zcela na rozhodnutí managementu školy, koho přizve k upřesnění informací a dat o stavu školy. Hlavními aktéry jsou pedagogičtí pracovníci, speciálně pedagogové, kteří vykonávají specializované činnosti (např. výchovný poradce, metodik prevence sociálně patologických jevů, koordinátor ŠVP apod.), případně další zaměstnanci školy, v některých oblastech žáci nebo zákonní zástupci žáků. Časové rozvržení Při přípravě a zpracování evaluačního systému je zapotřebí uvážit termíny výkonu evaluačních aktivit: • stanovení návrhu struktury vlastního hodnocení školy • zajištění organizace a přípravy procesu autoevaluace • zadání a zpracování podkladů pro hodnocení • zpracování evaluační zprávy aj. Evaluační zpráva Evaluační zpráva bilancuje vývoj za stanovené uplynulé období (zpravidla tři roky). Pojetí zprávy by mělo umožnit provedení konkrétních rozhodnutí a zahájit diskusi o dosažených výsledcích a řešení vyhodnoceného stavu. Zpráva by měla být objektivní a splňovat hledisko, že především slouží škole, respektive managementu školy a jejímu dalšímu rozvoji. Nápravná opatření Znamenají rozhodnutí, že management přijímá řešení k provedení korigujícího opatření – vývoj reality je nežádoucí, přijímá se opatření k nápravě. Jedná se zejména o zásahy do postupů strategického řízení. V tomto smyslu má vlastní hodnocení školy dopad na korekce koncepce rozvoje školy. Prezentace výsledků a realizace změn Závěrečná fáze vlastního hodnocení škole, kdy škola předkládá veřejnosti (zejména školské radě a zřizovateli) stručnou bilanci stavu školy a nastiňuje její další vývoj. Management školy tak plní jednu ze svých základních rolí – ovlivňovat veřejné mínění a vytvářet hodnověrný a důvěryhodný obraz veřejnosti o kvalitě výkonu veřejné služby ze strany školy.

12

ZÁSTUPCŮ ŘEDITELE (PVŘ)

Recommend Documents