Začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy DIPLOMOVÁ PRÁCE

Vedoucí práce:

Vypracoval:

MUDr. Petr Kachlík, Ph.D.

Bc. Bronislav Křeček Brno 2011

1

ČESTNÉ PROHLÁŠENÍ „Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracoval samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ V Brně dne ................

.................................. podpis

2

PODĚKOVÁNÍ V prvé řadě děkuji panu MUDr. Petru Kachlíkovi, Ph.D. za ochotné poskytování odborných rad a cenných připomínek, na základě kterých jsem zpracoval danou problematiku. Dále děkuji paní Ing. Elišce Křečkové, za nezbytné rady

a

za

materiální

i

psychickou

podporu

a

také

děkuji

slečně

Mgr. Nikol Vodákové za technickou podporu při zpracování výzkumné části této práce. V neposlední řadě děkuji všem blízkým za psychickou podporu a toleranci.

3

OBSAH Úvod........................................................................................................................ .........6 1 Organizace výuky předmětu První pomoc....................................................... .........8 1.1 Rámcový vzdělávací program.........................................................................8 1.2 Tématický plán předmětu................................................................................8 1.3 Funkce a etapy výuky předmětu............................................................ .......10 1.4 Didaktické zásady.................................................................................. .......11 1.5 Metody výuky........................................................................................ .......14 1.6 Formy výuky.......................................................................................... .......16 1.7 Prostředky výuky...........................................................................................19 1.8 Cíle výuky.............................................................................................. .......21 2 Nástin obsahu předmětu První pomoc.....................................................................25 2.1 Uplatnění předmětu.......................................................................................25 2.2 Pojem „první pomoc“....................................................................................25 2.3 Druhy první pomoci............................................................................... .......26 2.4 Postup organizace při poskytování první pomoci.................................. .......26 2.5 Postup při poskytování první pomoci.................................................... .......28 2.6 Specifika poskytování první pomoci u dětí...................................................37 2.7 Legislativa z oblasti poskytování první pomoci.................................... .......38 2.8 Integrovaný záchranný systém...............................................................…...38 3 Začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy..................................................................................................... …...40 3.1 Cíl výzkum............................................................................................. …...40 3.2 Metodika výzkumu................................................................................ …...40 3.3 Identifikace subjektu výzkumu.............................................................. …...45 3.4 Stanovení tezí......................................................................................... …...48 3.5 Interpretace výsledků výzkumu............................................................. …...48 3.6 Analýza tezí........................................................................................... …...61 3.7 Shrnutí....................................................................................................…...66 4 Diskuse................................................................................................................. …...67 Závěr........................................................................................................................…...69 Resumé.................................................................................................................... …...71

4

Summary.................................................................................................................…...72 Použitá literatura................................................................................................... …...73 Seznam grafů..........................................................................................................…...82 Seznam tabulek...................................................................................................... …...83 Seznam obrázků..................................................................................................... …...84 Seznam příloh.........................................................................................................…...85

5

ÚVOD V současné době je v České republice přibližně 1900 středních škol, ve kterých prochází výchovně vzdělávacím procesem téměř 550000 žáků. Základní zákonitosti a úkony poskytování první pomoci (dále jen PP) jsou vyučovány přibližně na 50 školách, kde je vyučováno asi 14000 žáků [64]. Jedná se zejména o střední školy, na kterých jsou vyučovány obory, jako je „Zdravotnictví“. Mimo absolventy uvedených oborů se v české společnosti pohybují lidé, kteří absolvovali různé kurzy a lekce PP v souvislosti s výkonem svého povolání, resp. přípravou na povolání, jako jsou např. lékaři, policisté, hasiči, apod. Vzhledem k nízkému počtu takto vzdělaných lidí je velmi malá šance, že bude člověku postiženému zraněním nebo zdravotní příhodou, poskytnuta adekvátní PP. Dle aktuálních statistických údajů [73] je v České republice PP poskytována u 3- 10 % úrazů a náhlých zdravotních příhod. Když vezmeme v úvahu fakt, že do této statistiky jsou zahrnuty i ty případy, kdy PP nebyla poskytnuta adekvátně, a dokonce i případy, kdy byla PP poskytnuta neúčinně či nesprávně a osobě postižené úrazem, resp. zdravotní příhodou, spíše ublížila, je záchrana života a zdraví osobou poskytující laickou PP vídána velmi zřídka. V České republice umírá každým rokem v průměru 110000 lidí. Přibližně 97000 lidí umírá vlivem zdravotní příhody a zbylých 13000 pak vlivem vnějších příčin, tedy úrazů. Ročně je v českých nemocnicích hospitalizováno na 2 miliony lidí po úrazu či zdravotní příhodě a více než 50000 z nich je následně uznán plný či částečný invalidní důchod [73], z čehož vyplývá, že jim zůstanou trvalé následky omezující více či méně negativně jejich život. Adekvátní a včasnou první pomocí by bylo možné pozitivním směrem tato čísla nezanedbatelně ovlivnit. Pakliže uvážíme nevyčíslitelnou hodnotu lidského života a zdraví v součtu s náklady na záchranu a léčbu lidí po úrazu či zdravotní příhodě a jako protihodnotu uvedeme náklady na získaní znalostí v oblasti první pomoci a ochotu tyto znalosti v případě

potřeby

aplikovat

v praxi,

zjistíme,

že

je

celá

tato

skutečnost

kontraproduktivní logice. Je proto nezbytné změnit tento nepříznivý stav v České republice, k čemuž je začlenění předmětu První pomoc do vyučovacích osnov středních škol vhodným nástrojem. 6

Téma pro zpracování této diplomové práce jsem si vybral proto, že jsem sám absolvoval několik kurzů první pomoci a v nich získané vědomosti jsem již několikrát použil v praxi. I když se nejednalo přímo o život zachraňující úkony, tak jsem pravidla první pomoci ochotně využil a velmi mě potěšilo, že byla ku prospěchu. Tato diplomová práce pojednává o vhodnosti začlenění předmětu První pomoc do výuky středních škol, a je zaměřena na zjištění názoru žáků vybraných středních škol v Jihomoravském kraji na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy v závislosti na jejich zkušenostech s poskytováním první pomoci, a na zjištění názoru vyučujících vybraných středních škol v Jihomoravském kraji na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. V první části této práce je vymezen předmět První pomoc z hlediska jeho organizace a je zde také nastíněn tématický obsah předmětu První pomoc. Druhá část této práce je věnována především kvantitativnímu výzkumu, který je zpracován prostřednictvím

dotazníkového

šetření

mezi

žáky

vybraných

středních

škol

v Jihomoravském kraji, její součástí je ale také kvalitativní výzkum, v rámci kterého byla provedena sonda prostřednictvím rozhovorům s vyučujícími vybraných středních škol v Jihomoravském kraji.

7

1 ORGANIZACE VÝUKY PŘEDMĚTU PRVNÍ POMOC Vyučující, který se bude podílet na výuce předmětu První pomoc na střední škole, zpracuje tématický plán předmětu, rozvrhne výuku na jednotlivé etapy a s nimi související funkce. Vyučující stanoví metody, formy a prostředky výuky, za jejichž pomoci bude možno co nejlépe dosáhnout cílů výuky, přičemž v průběhu výuky bude vyučující postupovat v souladu s didaktickými zásadami výuky [13].

1.1 Rámcový vzdělávací program Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, podle zaměření daného oboru, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. Rámcové vzdělávací programy musí odpovídat nejnovějším poznatkům:  vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat, 

pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného [75].

1.2 Tématický plán předmětu Tématický plán je organizační pomůcka učitele, prostřednictvím které sestavuje časový plán výuky daného předmětu. Tématický plán obsahuje zejména název předmětu, jméno učitele, hodinovou dotaci, časový rozvrh výuky na pololetí či školní rok, pravidla hodnocení, požadované učebnice či jiné učební pomůcky, apod. Pro konkrétní hodiny je sestaveno učivo vycházející z nadřazených učebních dokumentů (např. ze školního vzdělávacího programu) [13]. Při tvorbě se předpokládá dobrá znalost třídy (studijní skupiny), dosavadní úroveň vědomostí a dovedností žáků, v neposlední řadě pak materiálně-technické vybavení školy, odborné pracovny, apod. Do koncipování plánu se výrazně promítá vlastní zkušenost učitele, který musí vycházet i ze zkušeností žáků z „blízkých“ vyučovacích předmětů, tzn. musí plně využívat mezipředmětových vztahů. V této souvislosti se v poslední době velmi často hovoří 8

o tzv. kurikulu [8]. Kurikulum je obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení [20].

Téma – tématický celek

Počet hodin

Pojem „první pomoc“ Druhy první pomoci - technická první pomoc

1

- laická zdravotnická první pomoc - odborná zdravotnická první pomoc Postup organizace při poskytování první pomoci Zabezpečení místa a postiženého

1

- třídění raněných - polohování raněných

2

- transport raněných

1

Postup při poskytování první pomoci

1

- postup při krvácení

2

- postup při šoku

2

- postup při bezvědomí

2

- neodkladná resuscitace

4

- stavy spojené s poruchami vědomí

2

- termická poškození organismu

1

- otravy, intoxikace

1

- vybraná specifická poranění

3

Specifika poskytování první pomoci u dětí - neodkladná resuscitace u dětí

1

- termická poškození organismu dětí Legislativa z oblasti poskytování první pomoci - neposkytnutí pomoci - neposkytnutí pomoci řidičem dopravního prostředku Integrovaný záchranný systém Tab.č. 1 Tématický plán předmětu První pomoc

9

1

1.3 Funkce a etapy výuky předmětu Výuka je dialektický vztah mezi učitelem, žákem a učivem [30]. Výuku je také možno charakterizovat jako sociální systém, ve kterém jsou učitel, žák a učivo v určité relaci a dochází k vlivu z vnějšku [2], přičemž činnost učitele a žáka ve vyučování podléhá určitým zákonitostem a prochází určitými vyučovacími etapami. V jednotlivých momentech vyučování tak vstupují do popředí základní úkoly, které jsou v daném okamžiku stěžejní. Jsou to didaktické funkce vyučovacího procesu. Každá z těchto funkcí má své těžiště v příslušné etapě, i když ve vzájemné jednotě s dalšími funkcemi určují průběh celého vyučování. Vyučovací proces může vypadat různě, jelikož se může lišit počet žáků a učitelů, učivo, prostor, ve kterém se vede hodina, a její délka [13]. Analyzujeme-li vyučovací proces, můžeme vyčlenit tyto jeho základní funkce, kterým odpovídají příslušné etapy vyučovacího procesu [30]: Funkce vyučovacího procesu  informativní funkce - zprostředkovává informace žákům,  formativní funkce - formuluje osobnost žáka,  instrumentální funkce - osvojené vědomosti a dovednosti se stávají nástroji dalších učebních činností,  integrující funkce - organicky spojuje všechny uvedené funkce [16]. Etapy vyučovacího procesu  motivační etapa - zabývá se přípravou žáků k osvojení učiva,  expoziční etapa - je zaměřena k vytváření a osvojování vědomostí a dovedností,  fixační metoda - slouží k upevňování a prohlubování osvojeného učiva,  verifikační metoda – je zaměřena k ověřování vědomostí a dovedností [30]. Vymezení jednotlivých funkcí a etap vyučovacího procesu má význam pro plánování výchovně vzdělávací práce, pro volbu vyučovacích metod a prostředků výuky [30].

10

1.4 Didaktické zásady (principy) Didaktické zásady jsou obecné požadavky, které v souladu s jednotlivými cíli výchovy a vzdělávání a ve spojitosti se základními zákonitostmi vyučovacího procesu určují charakter vyučování [18]. Jsou to nejen výsledky pedagogického zkoumání, ale i poznatky a zkušenosti mnohých pedagogů [30]. Při aplikaci didaktických zásad ve výuce odborných předmětů musíme respektovat jejich systémovost. Didaktické zásady jsou autonomní kategorií, která se vyvíjí v závislosti na společensko-historickém a vědeckotechnickém rozvoji. Jednotlivé didaktické zásady musí být spjaty vzájemnými vztahy [3]. Didaktické

zásady

nefungují

ve

vyučovacím

procesu

izolovaně,

ale vždy ve vzájemné souvislosti. Uplatnění jedné zásady podmiňuje důsledné uplatňování ostatních, a naopak [12]. Zásada vědeckosti Tato zásada respektuje úroveň posluchačů a zaměření kurzů [33]. Znamená použití vědy jako zdroje systému faktů, pojmů a zákonitostí, které jsou předkládány žákům ve vyučování v rámci odborných předmětů [30]. Zásada názornosti Vede k tomu, aby si žáci vytvářeli technické představy na základě smyslového poznání skutečných předmětů, procesů a jevů, pokud možno bezprostředně, přímo, nebo alespoň v jejich názorném zobrazení. Vzhledem k závažnosti této zásady ji označil J.A. Komenský za zlaté pravidlo úspěšného vyučování [30]. Zásada soustavnosti Vyjadřuje požadavek podávat základy věd v pevném logickém uspořádání a postupně řídit učení žáků tak, aby si osvojovali vědomosti a dovednosti v ucelené soustavě [18]. Žák si postupně vytváří představy, pojmy, poznává zákonitosti a pravidla, čímž nakonec získává ucelenou soustavu poznatků. Tato zásada vyžaduje, aby se nové poznatky opíraly o vědomosti, které si žáci osvojili v minulosti a aby tvořily určitou základnu pro osvojení dalšího učiva [30].

11

Zásada uvědomělosti a aktivity Tato zásada je příznačná pro osvojování vědomostí nebo dovedností a předpokládá vytvoření aktivního a kladného vztahu k učení. Vědomosti a dovednosti žáků musí být výsledkem jejich samostatného myšlení za přímé řídící účasti učitele. Uplatnění této zásady předpokládá aktivitu celé žákovy osobnosti, tedy stránky rozumové, citové a volní. Je proto nutné, aby se žák učil s porozuměním a úmyslem, aby naučit se bylo jeho přáním, touhou a zájmem [30]. Zásada přiměřenosti Přiměřenost učiva vyjadřuje požadavek, aby obsah, rozsah učiva a jeho obtížnost odpovídala úrovni posluchačů, jejich vzdělání, věku, psychickému a fyzickému stavu [33]. Přiměřenost se odvíjí od množství, náročnosti a logické struktury učiva, a také od intelektuální a morální úrovně žáků, jejich vědomostí, zkušeností a zájmů. Přiměřenost vyučování také ovlivňují vzájemné vztahy v třídním kolektivu a vztah mezi učiteli a žáky [30]. Zásada trvalosti Tato didaktická zásada zdůrazňuje působení na žáky tak, aby si osvojené vědomosti a dovednosti trvale zapamatovali. Za trvalé vědomosti se dají označit ty, které si žáci uchovávají v paměti a na jejichž základě pak vytvářejí poznatky nové. Zásada trvalosti vychází z poznání zákonitostí paměti žáků, které musí učitel při učební činnosti žáků respektovat [30]. Zásada zpětné vazby Tato zásada platí pro každou lidskou činnost, tedy i pro práci učitele a žáka. Při vyučovacím procesu má učitel neustálý kontakt se žáky a vhodnými způsoby se informuje o tom, zda žáci rozumějí jeho výkladu, zda konají požadované činnosti a jakých výsledků dosahují. Učitel, který má tyto informace k dispozici, může měnit tempo výkladu, vyučovací metodu, popř. se vrátit k nepochopené nebo pro žáky obtížné části učiva. Obdobně žáci by měli být průběžně informováni o tom, zda postupují a pracují správně a efektivně. Zásada zpětné vazby spočívá v neustálé výměně informací mezi učitelem a žákem [30].

12

Zásada spojení teorie s praxí Jedná se o zásadu, která především vyžaduje, aby žáci získané nové vědomosti a dovednosti v odborných předmětech mohli včas a na odpovídající úrovni uplatnit v praxi. Aplikace teoretických poznatků v praxi je významným motivačním činitelem, při kterém žáci trvale získávají teoretické vědomosti na základě praktického poznání [30]. Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka Jedná se o rozvoj tří základních složek osobnosti žáka, tj. poznávací, postojové a psychomotorické. Učitel při didaktické analýze musí dokázat vystihnout jeho hodnotu a stanovit si odpovídající výukové cíle vzhledem ke komplexnímu rozvoji osobnosti žáka [30]. Zásada názornosti Tato zásada byla a je zdůrazňována významnými pedagogy po celá staletí, např. Komenským v jeho zlatém pravidle didaktickém [33]. V souvislosti s touto zásadou je nutno zmínit, že smyslové vnímání jevu či procesu tvoří pouze dílčí součást poznávacího aktu žáka. Jednání vyučujícího v rámci této zásady je zpravidla spojováno se zrakovým vnímáním. Výklad by měl obsahovat žákům srozumitelné příklady a pojmy. Zanedbání názornosti v tomto širším pojetí může vést k verbálním, formálním, nejasným znalostem žáků a jejich přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení [9]. K účinnosti výuky přispívá nejen dodržování normativních požadavků a didaktických zásad, v nichž se odrážejí zákonitosti výchovně-vzdělávacího procesu, ale též využívání široké škály vyučovacích metod a forem. Didaktické zásady rozhodujícím způsobem ovlivňují celkové pojetí výuky a charakter soustavy vyučovacích metod a forem [3].

13

1.5 Metody výuky Vyučovací metodou rozumíme cílevědomý, promyšlený postup, kterého učitel při výuce používá za účelem dosažení stanoveného výchovně vzdělávacího cíle. Vyučovací metody používané v odborných předmětech lze chápat z hlediska forem nebo z hlediska prostředků. Máme-li na mysli průběh vyučování, jsou metody formou, v níž se podává obsah vzdělávání a výchovy, máme-li na mysli vzdělávací cíl, potom příslušné metody slouží jako prostředek práce učitele se žáky za účelem jeho splnění. Vyučovací metody učitel volí tak, aby respektoval zákonitosti vyučovacího procesu a současně, aby vyučování bylo vedeno v tom smyslu, že žáci nepřijímají jen hotové vědomosti, ale naopak, aby pracovali samostatně, a pokud to obsah učiva umožňuje, sami poznávali a objevovali nové souvislosti a možnosti využití vlastních získaných poznatků [30]. Metody slovního projevu Jsou založeny na bezprostředním působení „živého slova“, které má svůj obsah a formu. Jejich podstatou je vnímání a chápání řeči směřující k zapamatování informací a k rozvoji myšlení žáka [3]. Metody slovního projevu jsou monologické, dialogické a metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem. Monologické slovní metody jsou takové metody, kdy učitel (popř. žák) sám vykládá učební látku, tj. uskutečňuje se výklad ve formě popisu, vysvětlování, vyvozování, vyprávění, školní přednášky, instrukce, žákovského referátu. Jednotlivé formy se při výuce často vzájemně kombinují a doplňují. Při dialogických slovních metodách dochází k vzájemné komunikaci mezi učitelem a žákem (žáky) i mezi žáky navzájem. Patří sem rozhovor, dialog, diskuse, panelová diskuse, beseda, brainstorming (mozková bouře), brainwriting (psaní nápadů na lístky). Metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem - práce s učebnicí, knihou či textem je jednou z nejdůležitějších metod, jak naučit žáky dovednosti získávat nové poznatky a jak je upevňovat. Tuto dovednost je třeba postupně rozvíjet od nejjednodušších forem k formám složitějším [32].

14

Metody názorné Umožňují na základě přímého pozorování předváděného předmětu nebo jevu poznávat bezprostředně jeho nejdůležitější vlastnosti. V procesu osvojování postupně využíváme všech úrovní názornosti opírající se též o názornost jazykovou (skutečný předmět nebo jev, model předmětu nebo jevu, obraz předmětu nebo jevu, schéma či technický nákres předmětu nebo jevu) [3]. Ve

výchovně-vzdělávacím

procesu

se

dosahují

tím

lepší

výsledky,

čím má poznávání a získávání vědomostí, jako i nabývání způsobilostí, více smyslový charakter [24]. Metody aktivizační Aktivizační metody využívají zvýšený podíl aktivity každého žáka na průběhu procesu vyučování a učení. Projevují se proto ve zintenzivnění samostatné práce žáků (ať už individuální, nebo týmové). Zajišťují jejich podíl v rozhodování a řízení modelových učebních situací, prostřednictvím sociálního učení vedou k vytváření a rozvoji sociálních dovedností. Přestože aktivizace žáků je nezbytnou součástí všech vyučovacích metod, pro aktivizační metody je příznačné, že těžiště aktivity přechází téměř zcela na žáky. Nejvýrazněji se to projevuje u následujících vyučovacích metod:  problémové vyučování spočívá ve zvýšené aktivizaci žáků prostřednictvím cílevědomého navozování přiměřených didaktických obtíží, 

metody diskusní využívají možnosti skupinového či hromadného posouzení daného problému s využitím řízené aktivity všech žáků, u nichž se předpokládají vlastní zkušenosti z příslušné oblasti teorie nebo odborné praxe,



inscenační metody jsou založeny na dramatizovaném předvádění určité situace, která je zdrojem poučení,

 programové vyučování a učení je tzv. autodidaktická metoda, která umožňuje zintenzivnění samostatné práce žáka na základě autoregulace jeho učení,  metody samostatné práce s učebnicí a odbornou literaturou, jejichž základem je zvládnutí

technicky

uvědomělého

analyticko-syntetického

čtení,

na němž postupně rozvíjíme metody sebevzdělávání, 

trenažérový výcvik, který spočívá v simulaci reálných podmínek jako učebního

15

podnětu k intenzivnímu osvojování psychomotorických dovedností s průběžným využíváním zpětné vazby [3]. Metody prověřování a hodnocení žáků Mají značný výchovný význam jak svou funkcí řídící (zpětná vazba pro učitele i pro žáka), tak svou funkcí motivační (povzbuzení k dalšímu učení, včasná korektura a podnět k nápravě). Metody prověřování a hodnocení žáků se dají rozdělit na ústní zkoušky, písemné zkoušky a didaktické testy. Podstatou vyučovací metody je takové řízení aktivní součinnosti žáků s učitelem, které vede k efektivnímu osvojení učiva zajišťujícího splnění výchovně vzdělávacích cílů [3].

1.6 Formy výuky Organizační forma výuky označuje uspořádání obsahu, resp. určuje organizační stránku výchovně-vzdělávacího procesu. Organizační formou vyučovacího procesu rozumíme

organizační

uspořádání

podmínek

k

realizaci

obsahu

vyučování

při uplatňování vyučovacích metod, vhodných materiálních a didaktických prostředků při respektování didaktických zásad [3]. Formy výuky je možno klasifikovat dle způsobu organizace na: 

vyučovací hodinu, která je organizační formou vyučování, a při které učitel zpravidla pracuje v přesně vymezeném čase se stálou skupinou žáků v učebně. Vyučovací hodina je pro tuto třídu vyhrazená. Učitel pracuje podle stabilního rozvrhu hodin, využívá při tom metody a prostředky vhodné k dosažení stanovených vzdělávacích a výchovných cílů při respektování didaktických zásad [25],



exkurzi, která probíhá v mimoškolním prostředí, např. nemocnice, výzkumné ústavy. Vyučovací proces obohacuje o jeho konkrétně názornou složku smyslového poznání. Jejím přínosem je to, že umožňuje žákům poznávat objekty a jevy přímo v typických podmínkách praxe [3],



samostatnou práci žáků, která je jedním z nejvýznamnějších projevů učební aktivity, zejména má-li tvořivý charakter. Na všech typech středních škol má

16

buď povahu vyučovací metody, nebo organizační formy, protože může být situována do různého učebního prostředí [30], 

konzultaci, při které seznámí učitel žáky s obsahem učiva a pak postupně po jednotlivých krocích učivo probírá a opakuje. Při hromadné konzultaci je výklad zaměřen na náročné úseky učiva, otázky žáků směřují k objasnění nejasností a ke kontrole osvojeného učiva z minulé konzultace. Individuální konzultace může být zaměřena na získávání nových vědomostí nebo dovedností, popř. na opakování a upevňování již dříve získaných poznatků u jednotlivých žáků [30].

Formy výuky je také možno klasifikovat podle zřetele k jednotlivci a kolektivu na: 

individuální vyučování, které je považováno za nejstarší organizační formu výuky používanou od dob středověku do současnosti [9]. Jeden učitel vystupuje jako řídící prvek, který řídí činnost jednotlivých žáků (vyučuje), kteří sice jsou v jedné místnosti, ale vzájemně nijak nespolupracují. Každý z nich pracuje individuálně. Žáci mohou být různého věku, přičemž ani úroveň jejich vědomostí nemusí být stejná. Každý z žáků má stanoveno učivo s ohledem na individuální potřeby. Nepoužívají se tedy ani společné učebnice a doba vyučování není pevně ohraničena. Zasedací pořádek neexistuje, rozmístění žáků, stejně jako věcných prostředků, je libovolné [21].



skupinové vyučování využívá sociální vztahy mezi žáky. Vytvářejí se malé, 3 až 6 členné skupiny žáků, které spolupracují při řešení úkolu. Učitel tedy neřídí činnost jednotlivců, ale právě těchto skupin, příp. dvojic [21]. Skupinové vyučování na rozdíl od tradičního způsobu vyučování podporuje rozvoj interpersonálních kompetencí žáků, má kladný vliv na stimulaci učební aktivity žáků. Kromě vzdělávacích účinků má výrazný vliv na naplnění výchovných cílů vyučování [6]. Skupinové vyučování je třeba chápat jako systém, který zasahuje a mění nejen organizační uspořádání žáků, ale i strukturu jednotlivých fází vyučování, způsob didaktického ztvárnění učiva, který si vyžaduje interaktivní metody s uplatněním technických prostředků a učebních pomůcek [26],



frontální (hromadné) vyučování J.A. Komenský pro realizaci jednoho ze svých hlavních požadavků na univerzitách (učit všechny a všemu) vytvořil didaktický

17

systém založený na hromadném vyučování. Hromadné/frontální vyučování je od 16. století doposud nejrozšířenější formou výuky. Předpokladem hromadného vyučování je vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně (školní třídy). Žáci v průběhu výuky plní vždy ve stejném čase stejné pracovní úkoly, probírají stejnou látku, postupují stejným způsobem. Úkolem učitele je řídit učební činnost všech žáků najednou. Implicitně se předpokládá, že žáci mimo průměr se přizpůsobí. Pokud se tak nestane, jsou k přizpůsobení donuceni. Učebna je uspořádána tak, že jsou v ní obvykle tři řady stolků (kde jsou žáci stabilně usazeni) a v popředí je místo pro učitele [9]. Z hlediska organizačního rozčlenění vyučovací doby je při frontálním vyučování používán zpravidla systém vyučovacích hodin v délce 45 minut, které jsou odděleny přestávkami. Střídání učebních předmětů během dne se řídí daným rozvrhem hodin. Z hlediska organizace hodiny při frontálním vyučování lze vyučovací hodinu věnovat určité etapě vyučovacího procesu (např. hodiny přípravy žáků na osvojení nových vědomostí, hodiny ověřování a hodnocení žákových vědomostí a dovedností, apod.). Nejběžnějším typem vyučovací hodiny je však hodina kombinovaná, při které se využijí všechny etapy vyučovacího procesu [21]. Formy výuky lze klasifikovat dle způsobu plánování výchovně-vzdělávací práce školy na: 

učební plán, což je dokument, který určuje cíle, úkoly, obsah a časový rozvrh výchovně vzdělávací činnosti. Učební plán mimo jiné obsahuje strukturu školního roku a rozvrh hodin, který určuje skladbu a přesné členění vyučovacích předmětů podle cyklů. Učební plán určuje pořadí, ve kterém mají být vyučované předměty probírané, a také uvádí čas, který připadá na různé formy vyučování v každém předmětu podle celkového chodu a plánování vyučovacího procesu [12],



učební osnovy, které jsou jedním ze základních pedagogických dokumentů. Určují přesně vymezený okruh systemizovaných vědomostí, dovedností a návyků ve vyučovacím předmětu. Učební osnovy musí být v souladu s didaktickými zásadami, zejména pak se zásadou vědeckosti, soustavnosti

18

a přiměřenosti, které mají v učebních osnovách mimořádný význam [12], 

učebnice, které lze charakterizovat jako základní vyučovací a učební prostředek, který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov, vymezuje rozsah a

obsah

učiva

a poskytuje

podklady pro

vypěstování

intelektuálních

a praktických dovedností, stanovených učebními osnovami. Podle výzkumů prováděných v různých oblastech světa se jako faktor přispívající ke zkvalitnění vzdělávacích výsledků často objevují učebnice a jejich dostupnost a kvalita. Úkolem učebnic je nejen předat konkrétní učivo, ale také naučit žáky pracovat s knihou jako informačním pramenem [9]. Průkopníkem v oboru tvorby učebnic tak, jak je známe dnes, byl Jan Ámos Komenský, jehož nejznámějším dílem je Orbis Pictus [65], 

tématický plán učiva, v němž je formulována konečná představa o výuce ve školním roce. Jsou zde stanoveny tématické celky i počty hodin, které jim budou věnovány. Někdy jsou zde formulovány i hlavní výukové cíle tématických celků. Tématický plán učiva by měl obsahovat i údaje, s nimiž učitel v průběhu roku potřebuje pracovat [30],



koordinační plán, který slouží k návaznosti teoretického učiva na praktickou výuku. Koordinační plán zpracovává metodická komise za účelem časové koordinace a přibližně týdenního předstihu teoretické výuky před výukou praktickou. Zpracování koordinačního plánu není pro školy povinné, ale z hlediska návaznosti učiva mezi teorii a praxí se jeho vypracování doporučuje [30],



příprava učitele na vyučování, při níž by si měl vyučující promítat v mysli celou vyučovací jednotku a okamžitě ji upravovat tak, aby odpovídala jeho záměru. Ve většině případů si vyučující své myšlenky poznamenává [9]. Vyučující si utváří vlastní pojetí pedagogické práce a tím i pojetí přípravy na ni, obvykle je ale příprava zaměřena na cíle vyučování, prostředky výuky, výchovné možnosti, organizaci vyučovací jednotky, atp. [6]. Každá z uvedených forem má svoje silné i slabé stránky. Je velmi důležité

zvažovat, k jakému cíli lze využít danou formu. Pro žáky je však dobré zažívat různé formy uspořádání výuky, neboť pestrost podporuje samotné učení [36].

19

1.7 Materiální prostředky výuky V didaktice rozumíme prostředkem výuky vše, čeho učitel a žáci mohou využívat k dosažení výukových cílů. Mezi materiální prostředky řadíme učební pomůcky, technické výukové prostředky, organizační a reprografickou techniku, výukové prostory a jejich vybavení a vybavení učitele a žáka [9]. Klasifikace materiálních prostředků výuky Učební pomůcky Učební pomůcka je libovolný předmět či myšlenka, která slouží k lepšímu vysvětlení probírané látky. Umožňuje při správném metodickém zakomponování do edukačního procesu efektivněji dosahovat vzdělávacích cílů [2]. Každý z pedagogů se s učebními pomůckami denně setkává, ať už jako uživatel, anebo přímo jejich tvůrce. Při aplikaci je nutné věnovat náležitou pozornost jejich vhodnému zakomponování do vzdělávacího procesu, jelikož pouze při správném metodickém využívání umožňují efektivněji dosahovat vzdělávacích cílů [1]. Mezi učební pomůcky patří:  originální předměty a reálné skutečnosti (jedná se např. o rostliny, lihové preparáty, vzorky výrobků, přístroje, jevy a děje, zejména fyzikální, chemické a biologické),  zobrazení a znázornění předmětů a skutečností (např. statické, funkční a stavebnicové modely, fotografie, zvukové záznamy a jiné pořady a programy prezentované pomocí didaktické techniky), 

textové pomůcky (např. klasické a programové učebnice, pracovní sešity, studijní návody, sbírky úloh, tabulky, časopisy a encyklopedie) [1]. Technické výukové prostředky S nástupem počítačů a rozvojem jejich využívání ve vzdělávání se stále více

setkáváme s pojmem „multimediální učební pomůcka“, mezi které patří [1]:  auditivní technika (jedná se např. o CD, MC přehrávače, gramofony a sluchátkové soupravy),  vizuální technika (např. zpětný projektor),

20

 audiovizuální technika (např. dataprojektor, DVD/videorekordér, televizor),  technika řídící a hodnotící (např. počítačové systémy, trenažéry) [9]. Organizační a reprografická technika Jedná se např. o kopírovací stroje, videostudia, počítače, CD, DVD média [9]. Výukové prostory a jejich vybavení Zejména se jedná o učebny (standardně vybavené, odborné učebny, počítačové učebny, učebny se zařízením pro reprodukci audiovizuálních pomůcek) [9]. Vybavení učitele a žáka Do této kategorie patří např. psací potřeby, poznámkové bloky, přenosné počítače, pracovní oděv [9]. Používání materiálních prostředků výuky ve vyučovacím procesu úzce souvisí s didaktickou zásadou názornosti, kterou jako první zpracoval J. A. Komenský ve svém zlatém pravidle pro učitele, které praví „Vše ať se předkládá všemi smysly, nakolik je to jen

možné.

ať je to předloženo

Jakmile více

je možné smyslům“

něco [6].

vnímat

současně

Multimediální

více

učební

smysly, pomůcky

jsou pro vzdělávání významné, jelikož obsahují informace vyjádřené formami, které účinně působí na smysly učícího se jedince, čímž je vhodně naplňována zásada názornosti. Tím, že je prostřednictvím multimédií působeno souběžně na více smyslových receptorů v jednom okamžiku, dosahujeme lepších výsledků výuky, učivo je trvaleji a hlouběji osvojeno [1]. Zvyšování efektivnosti vyučovacího procesu ovlivňují všechny činitele vyučovacího procesu, ať už jsou to cíle výuky, materiální prostředky, formy, metody, didaktické zásady, žáci, učitelé i učivo [24]. Materiální prostředky výuky dosáhnutí cílů výuky nejen usnadňují, ale v mnohých případech nevyhnutelně podmiňují [6].

21

1.8 Cíle výuky Cílem výuky se rozumí ideální představa změn vzdělávaného člověka, předpokládaných výsledků, jichž má být ve vzdělávání dosaženo [27]. Jde o změny ve vědomí, chování a postojích žáka projevující se osvojením nových poznatků a dovedností a rozvojem žádoucích rysů osobnosti žáka [38]. Výukový cíl lze také chápat jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách u jednotlivých žáků v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické, kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky [43]. Klasifikace výukových cílů Kognitivní (vzdělávací, poznávací) cíle Jedná se o poznávací cíle, týkající se jednak poznatků (vědomostí), jednak rozumových operací (mentálních dovedností) [43]. Jsou to cíle, jež směřují ke kognitivní oblasti osobnosti žáka, učitel by je měl stanovit tak, aby věděl, co a jak se má žák naučit. Naopak, žák by měl přesně pochopit, jaký výkon se od něj očekává, aby se přesvědčil, že zvládl učivo na předepsané úrovni [9]. Výukové cíle v kognitivní oblasti vycházejí z pedagogických a psychologických požadavků na záměrně řízenou kognitivní činnost žáků ve výuce, strukturují ji a vytvářejí z ní hierarchicky uspořádaný systém. Mohou sloužit jako nástroje nejen k logickému propojení učiva a činností žáků, ale také zajišťují dokonalejší informace zpětné vazby o tom, na jaké úrovni zvládl žák daný úkol. Jsou zaměřeny individualisticky a pouze k jedné složce osobnosti žáka. Skládají se ze šesti kategorií cílů (znalost/zapamatování, porozumění, aplikace, analýza, syntéza, hodnotící posouzení) [9]. Afektivní (postojové) cíle Při tvorbě afektivních cílů by měl učitel promyslet obsah tématického celku z toho hlediska, jak a ve kterých rovinách příslušné téma může ovlivnit postoje žáka a jeho hodnotovou orientaci, např. předpoklady pro spolupráci se spolužáky. Klasifikace afektivních cílů jsou budovány na postupné internalizaci (zvnitřnění) hodnot vychovávaných subjektů. Celý proces internalizace tohoto afektivního cíle

22

vyžaduje především v prvních fázích neustálé usměrňování a kontrolu ze strany učitele. Je vhodné postupovat od jednoduchého motivačního příkladu k zadání určité jednorázové pomoci spolužákovi, dlouhodobější pomoci v učení nebo v další jiné činnosti až ke vzájemné pomoci v rámci třídy nebo menší skupiny bez zásahu vyučujícího. Afektivní cíle lze rozčlenit do pěti kategorií (přijímání/vnímavost, reagování, oceňování hodnoty, integrování hodnot/organizace, integrace hodnot v charakteru) [9]. Psychomotorické (výcvikové) cíle Psychomotorické cíle učitel stanoví na základě toho, jaké psychomotorické dovednosti mají žáci v průběhu výuky získat [9]. Klasifikace (imitace/napodobování,

psychomotorických manipulace/praktická

cílů

obsahuje

cvičení,

pět

kategorií

zpřesňování,

koordinace,

automatizace). Pro tyto kategorie platí jejich vzájemná návaznost. Nelze tedy postoupit do vyšší kategorie, pokud žák nezvládl psychomotorickou dovednost na úrovni předcházející kategorie. Jednotlivé kategorie jsou odvozeny z fází utváření pohybových dovedností od plně vědomé kontroly až po její plnou automatizaci [9]. Požadavky na výukové cíle Výukové cíle mají mimořádný význam pro plánování, organizování, řízení i hodnocení výuky. Učitel, který má jasně vymezené cíle, lépe vybere a uspořádá učivo k jejich dosažení [6]. Komplexnost výukových cílů Do výukových cílů je třeba zahrnout změny v oblasti osobnosti žáka nejenom v rovině kognitivní, ale také v oblasti afektivní a psychomotorické. Požadavek komplexnosti nelze zajistit na stejné úrovni v každé vyučovací hodině, ale v rámci tématického celku by učitel měl již v přípravné fázi uvažovat o výukových cílech ve všech třech oblastech [9]: Soudržnost výukových cílů Jedná se o vnitřní vazbu cílů, která znamená podřízenost nižších cílů vyšším

23

a závislost vyšších cílů na dosažení cílů nižších. Ve výuce se tyto nejobecnější cíle postupně konkretizují v následnou posloupnost:  cíle jednotlivých druhů škol (charakterizovány v profilu absolventa střední školy),  cíle jednotlivých předmětů pro jednotlivé ročníky,  cíle tématických celků,  cíle vyučovacích hodin nebo jejich částí [9]. Kontrolovatelnost výukových cílů Zda se nám prostřednictvím vyučování podařilo navodit učení žáka, tedy zda došlo k zamýšleným změnám v jeho kompetencích, můžeme posoudit jen na základě pozorovatelné činnosti žáků. Proto má vymezení cíle vyjadřovat, jaké činnosti, jakého výkonu je žák schopen v určité etapě svého učení dosáhnout. Stanovené výukové cíle by měly obsahovat:  požadovaný výkon žáků,  podmínky, za kterých má být výkon realizován,  normu výkonu [9]. Přiměřenost výukových cílů Přiměřenost výukových cílů znamená stanovení takových cílů, které jsou náročné, ale současně splnitelné většinou žáků. Učitel musí vycházet z předpokladu nestejné

mentální,

afektivní

a

psychomotorické

úrovně

jednotlivých

žáků.

Proto je žádoucí určité rozlišení specifických výukových cílů, které předpokládá jejich dosažitelnost u jednotlivých žáků na rozdílných úrovních. V rámci vnitřního rozlišení je vhodné nadaným žákům stanovit další nebo náročnější cíle. Na druhou stranu, výše uvedený požadavek soudržnosti výukových cílů vyžaduje, aby plnění dílčích cílů vedlo k dosahování obecnějších cílů vzdělávání [9]. Znalost výukových cílů významně ovlivňuje učební činnost žáků. Žák se učí tím lépe, čím přesněji ví, co se od něho očekává [6]. Nejdůležitějším

kritériem

účinnosti

výuky

je

stupeň

výchovně- vzdělávacího cíle, v souladu se všemi didaktickými zásadami [3].

24

dosažení

2 NÁSTIN OBSAHU PŘEDMĚTU PRVNÍ POMOC Studenti středních škol, kteří absolvují předmět První pomoc, budou schopni definovat pojem „první pomoc“, definovat druhy první pomoci, budou zvládat postup organizace při poskytování první pomoci a budou umět postup při poskytování první pomoci u různých zranění a zdravotních příhod. Studenti středních škol, kteří absolvují předmět První pomoc, budou také seznámeni s legislativou související s oblastí poskytování první pomoci a funkčností integrovaného záchranného systému ČR.

2.1 Uplatnění předmětu První pomoc Každým rokem umírá mnoho lidí jen proto, že jim nebyla včas poskytnuta odpovídající první pomoc. Šance

na

přežití

těžce

raněného

či

zdravotní

příhodou

postiženého

(dále jen postiženého) je dána pěti faktory:  odpovědností lidí,  včasným, resp. co nejrychlejším přivoláním zdravotnické záchranné služby (dále jen ZZS),  poskytnutím první pomoci svědkem příhody,  úrovní a rychlostí odborné první pomoci (přednemocniční péče),  úrovní poskytnuté nemocniční péče. Zatímco první a poslední faktor je studentem střední školy velmi těžko ovlivnitelné, faktor druhý, třetí a čtvrtý je možné zlepšit. K tomu by měl přispět předmět První pomoc, vyučovaný na středních školách [10].

2.2 Pojem „první pomoc“ První pomoc lze definovat jako soubor jednoduchých úkonů a opatření, která při náhlém ohrožení nebo postižení zdraví člověka omezují rozsah a důsledky tohoto ohrožení či postižení. Většinou se jedná o laickou první pomoc před příjezdem Zdravotnická záchranná služba (dále jen ZZS), nebo jiného kvalifikovaného odborníka [56]. První pomoc má tři základní cíle:  zachránit život,  zabránit zhoršení zdravotního stavu, 25

 urychlit proces uzdravení [52].

2.3 Druhy první pomoci Technická první pomoc, kterou lze definovat jako odstraňování příčin úrazu a vytvoření základních podmínek pro poskytnutí zdravotnické první pomoci (např. vyproštění účastníka autonehody hasiči z vozidla). Laická zdravotnická první pomoc, což je soubor opatření prováděných zpravidla bez specializovaného vybavení. Do laické zdravotní první pomoci lze zahrnout i přivolání ZZS a péči o postiženého do doby, kdy jej převezme lékař ZZS, a také improvizovaný transport postiženého na místo, které je v dosahu ZZS. Odborná zdravotnická první pomoc, kterou provádí zdravotnický personál za použití diagnostických a léčebných přístrojů, léků a pomůcek [11].

2.4 Postup organizace při poskytování první pomoci Základem úspěšnosti poskytování první pomoci je rychlost, rozhodnost a účelnost prováděných opatření, přičemž rychlost nesmí být na úkor šetrnosti. Vhodné je klidné a rozvážné vystupování, které má velký psychologický vliv na postiženého i jeho okolí [10]. Zabezpečení místa a postiženého Nejdůležitější je prvotně zajistit bezpečnost sobě i postižené osobě, a předejít tak vzniku dalších postižení (např. přesunutí raněného mimo vozovku, nebo oblečení si reflexní vesty). Dalším neméně důležitým krokem je přerušit působení vyvolávající příčiny a vyprostit postiženého (např. odstranit kládu, která leží raněnému na noze) [10]. Třídění raněných V případě, že je na místě více postižených, hlavní zásadou je poskytnout první pomoc všem postiženým a co nejdříve přivolat ZZS. Po zabezpečení místa je nutné orientačně vyšetřit poraněné se zaměřením na základní životní funkce, zejména na stav vědomí, přítomnost masivního vnějšího krvácení, stav dýchaní a tepu [11]. Poté je nutno rozhodnout, kteří ranění potřebují předností ošetření. K tomuto rozhodování byla zpracována metodika „START“, která umožňuje bez jakéhokoli 26

vybavení rozdělit nalezené osoby podle příznaků do čtyř skupin: 1) stav

bezprostředního

ohrožení

života

(masivní

krvácení,

bezvědomí

se zachovanými životními funkcemi, bezvědomí provázené zástavou dechu a krevního oběhu, šokové stavy, otevřený pneumotorax). U této skupiny je nutno okamžitě provádět život zachraňující úkony, 2) ostatní závažné stavy (otevřené zlomeniny, otevřené poranění břicha). V tomto případě je nutné ošetřit a připravit transport, 3) lehké stavy (podvrtnutí kotníku, zlomeniny prstů), které neohrožují život ani zdraví, 4) netransportovatelné stavy (oddělená hlava od trupu). Jedná se o stavy neslučitelné se životem. Obecně platí, že při hromadném neštěstí se nejdříve věnujeme těm postiženým, kteří nevykazují žádnou aktivitu [19]. Polohování raněných Zotavovací poloha (stabilizovaná) je určena pro postižené v bezvědomí, bez známek postižení páteře, s normálním dýcháním a zachovalým krevním oběhem. Existují různé variace zotavovací polohy, z nichž každá má své opodstatnění. Obecně platí, že poloha musí být stabilní, bez tlaku na hrudník, který by zhoršil dýchání. Hlava musí být v záklonu, podložena dlaní tak, aby sliny a případné zvratky mohly volně odtékat a nedošlo k jejich vdechnutí. Postiženého opouštíme před příjezdem ZZS jen v nevyhnutelných případech, protože je nutno neustále kontrolovat jeho základní životní funkce [10] (obrázek č. 1). Protišoková poloha se užívá při šokových stavech postiženého [11]. Je to poloha, při které postižený leží na zádech, má zvýšené dolní končetiny přibližně o 30 cm (např. podložené stočenou dekou), příp. zvýšenou celou dolní polovinu těla se sníženou hlavou. V případě bezvědomí udržujeme volné dýchací cesty záklonem hlavy a zdvižením brady postiženého [10] (obrázek č. 2). Autotransfúzní poloha se užívá při šokových stavech postiženého spojených s velkou ztrátou krve, zejména způsobených masivním vnitřním nebo vnějším krvácením [11]. Při autotransfúzní poloze leží postižený podobně jako u protišokové polohy na zádech, dolní končetiny má co nejvíce zvýšené (např. opřeny o zeď, kolmo k tělu). Je možno postiženému zvýšit celou dolní polovinu těla a snížit hlavu.

27

Je- li to nutné, je možno zvýšit i horní končetiny. V případě bezvědomí udržujeme volné dýchací cesty záklonem hlavy a zdvižením brady postiženého, stejně jako u protišokové polohy [10] (obrázek č. 3). Transport raněných Vyprošťování, nakládání a transport raněného patří k velmi rizikovým činnostem. Jejich neodborné provedení může mít za následek rozvoj šoku a vznik druhotných poškození, proto je u vážných stavů nutné tuto činnost ponechat odborníkům. V případě nevyhnutelnosti musí být transport prováděn šetrně, v poloze vhodné s ohledem na poranění. K vyprošťování zraněných (i v bezvědomí) z vozidla nebo k nouzovému transportu postiženého (mimo případy, kdy má postižený poraněnou páteř, zlomené obě předloktí, příp. mnohočetné zlomeniny dolních končetin) na bezpečné místo, lze využít Rautekův manévr [11] (obrázek č. 4).

2.5 Postup při poskytování první pomoci První kontakt s postiženým je vždy slovní. Pokud to umožňuje jeho stav, je nutné se zeptat, zda nemá bolesti za krkem nebo v zádech a vyzváním k pohybu končetinami vyloučit možné poranění míchy. S poraněnými partiemi zbytečně nepohybujeme, je vhodné vyžádat si spolupráci postiženého. Dále je nezbytné vyšetřování poslechem, kterým se zjistí případné neúplné ucpání dýchacích cest. Pohledem se zjišťuje nejen dýchání, ale hodnotí se i poloha postiženého, hodně může napovědět výraz obličeje a jeho barva. Pohmatem se zjistí teplota kůže, možné zlomeniny velkých kostí či nepřirozená hybnost orgánů [42]. Krvácení Tepny a žíly často probíhají v těsné blízkosti, a proto při poranění dochází většinou k poranění povrchových žil, a nebo ke smíšenému krvácení. Žilní krev z rány obvykle vytéká, tepenná většinou vytéká či stříká v rytmu srdečních stahů [46]. Směrodatné je zbarvení krve, kdy platí, že světlá krev znamená tepenné krvácení a tmavá žilní. Při stavění prudkého krvácení v oblasti krku, paže a stehna se nehledí na sterilitu, kterou je třeba dodržet při stavění krvácení na okrajových částech končetin. Zevní krvácení se nejrychleji zastaví vložením prstů do rány. Tento způsob

28

stavění prudkého zevního krvácení je použitelný téměř vždy. Při poranění krční a podklíčkové tepny je to zároveň způsob jediný. Zkušenější a fyzicky zdatnější zachránce může využít znalosti tlakových bodů, tedy míst, kde lze cévu uzavřít stlačením proti kosti (obrázek č. 5). Zástava krvácení pomocí tlakových bodů nebo prsty v ráně jsou opatření nouzová, k definitivnímu ošetření se nejlépe hodí tlakový obvaz (obrázek č. 6). Pokud dojde k prosáknutí krve i přes tlakový obvaz, nebo došlo k úrazové amputaci, v krvácející ráně je cizí těleso, nebo je rána rozsáhlá, musí se použít zaškrcovadlo [46]. Vnitřní krvácení je situace, kdy krev opouští porušené cévy, ale zůstává uvnitř těla. Obvykle se jedná o krvácení do tělesných dutin, např. do dutiny břišní nebo do lebky. Krvácení do plic, do trávicího traktu a do odvodního systému močového a pohlavního není obvykle považováno za vnitřní krvácení, protože krev poměrně rychle vytéká z tělních otvorů příslušejících danému tělesnému systému [69]. Při krvácení do dutiny lebeční dochází ke stlačování mozkové tkáně uniklou krví a jasným příznakem je hluboké bezvědomí. První pomoc spočívá v zabezpečení průchodnosti dýchacích cest a zabránění vdechnutí zvratků, hlava by měla být výše než tělo, což zabezpečíme při uložení do zotavovací polohy. Na krvácení do dutiny hrudní je třeba myslet při tupém poranění hrudníku. Postižený je většinou neklidný, dýchání je povrchní a zrychlené, objevují se příznaky šoku. Poloha v polosedu s opřenými zády a zapřenými horními končetinami o podložku zlepší jeho dýchání. Při tupých poraněních břicha dochází k vnitřnímu krvácení s rychlým nástupem šoku. Také zde pomůže po vyslovení podezření správná poloha, při které postižený leží na mírně podložených zádech s pokrčenými dolními končetinami podloženými pod koleny tak, aby se paty nedotýkaly podložky. Tato poloha je zároveň i protišoková [46]. Šok Šok je obranná reakce organismu na snížení minutového srdečního výdeje. Příčinou může být zvětšení objemu cévního řečiště (prudké alergie), snížené výkonnosti srdce (srdeční arytmie, infarkt), nebo ztráta tělních tekutin (krve při krvácení, plazmy při popáleninách, vody při úporném zvracení a průjmu). Podstatou šoku je nedostatečné prokrvení tkání, a tím snížení množství kyslíku

29

pro mozek, který reaguje na pokles minutového srdečního výdeje centralizací krevního oběhu s cílem udržet prokrvení životně důležitých orgánů (plic, srdce a mozku), které jsou na nedostatek kyslíku nejcitlivější [46]. Nejčastějšími příznaky šoku je slabě hmatný a rychlý tep, zrychlené dýchání, bledost, netečnost a spavost [28]. Šok se rychle rozvíjí jen při větších krevních ztrátách. V rozvinutém šoku se s postiženým těžko navazuje kontakt, je neklidný, trpí úzkostí, pocitem žízně, nevolností až zvracením. Při dalším prohlubování šoku postižený nereaguje na bolest a velmi opožděně reaguje na zevní podněty. Pokud není šok účinně léčen, dochází ke ztrátě vědomí. Správně a včas provedená první pomoc (odstranění vyvolávající příčiny) může rozvoji šoku zabránit či ho stabilizovat. Všechna opatření by měla směřovat k podpoře obranných reakcí organismu. Platí takzvané pravidlo 5T, které spočívá v zabezpečení ticha, tepla, tekutin, tišení bolesti a transportu postiženého. Nejdůležitější v boji proti šoku je protišoková poloha [46], ošetření poranění, zajištění tepelné pohody, při pocitu žízně pouze svlažovat rty, nepodávat žádné léky, nedávat pít [28]. Zvláštním případem protišokové polohy je poloha autotransfúzní [46]. Bezvědomí Při bezvědomí není postižený schopen kontaktu s okolím. Na rozdíl od spánku při bezvědomí mozek postiženého nereaguje ani na vnitřní varovné podněty organismu. Dochází k ochabnutí většiny svalů, včetně těch, které udržují průchodné dýchací cesty. Bezvědomí může být zapříčiněno úrazem hlavy, otravou, onemocněním mozku (epilepsie, nádor, krvácení) a onemocněním způsobujícím nedostatečnou nabídku kyslíku a glukózy v mozku. Mezi příznaky, podle kterých lze bezvědomí rozpoznat, patří situace, kdy tělo postiženého je bezvládné nebo v křečích, postižený nereaguje na oslovení, na bolestivé podněty, jeho dýchání je zpravidla spojeno s abnormálními pohyby a zvuky [5]. Při bezvědomí hrozí riziko udušení zapadlým kořenem jazyka, proto je zapotřebí z úst odstranit volně ležící předměty, šetrně zaklonit hlavu a předsunout dolní čelist postiženého. Pokud je postižený v bezvědomí a má zachované základní životní funkce, je vhodné jej uložit do zotavovací polohy a stále jej sledovat. V opačném případě je nutné zahájit neodkladnou resuscitaci [28].

30

Neodkladná resuscitace Neodkladná

resuscitace

(oživování)

je

komplexní

příznakový

postup,

jehož metody mají přechodně nahradit selhání, resp. zástavu jedné nebo dvou základních životních funkcí (dýchání a krevního oběhu) do doby jejich obnovení a uspokojivé funkční výkonnosti [10]. Jedná se o soubor výkonů, sloužících k obnovení dodávky okysličené krve do všech tkání. Resuscitace se provádí pomocí jednoduchých a vždy dostupných prostředků. Jedná se o umělé dýchání z plic do plic a nepřímou srdeční masáž [11]. Při resuscitaci leží postižený na zádech na pevné podložce a má zprůchodněny dýchací cesty. Zachránce přiloží ruce přibližně na střed hrudníku a s propnutými lokty stlačuje hrudník postiženého do hloubky přibližně pět centimetrů. Po třiceti stlačeních hrudníku zachránce dvakrát vdechne z úst do úst postiženého tak, aby se viditelně zvedl jeho hrudník. Postižený musí mít při vdechování ucpaný nos. Celý cyklus se opakuje až do příjezdu ZZS, a nebo do úplného vyčerpání zachránce, a nebo do obnovení životních funkcí postiženého, ve frekvenci sto stlačení hrudníku za minutu [41] (obrázek č. 7). Resuscitaci je nutné zahájit co nejdříve po diagnostice zástavy, protože po 3 - 5 minutách bez kyslíku dochází k nevratnému poškození mozkových buněk [11]. Stavy spojené s poruchami vědomí Epilepsie je neurologické záchvatovité onemocnění provázené křečemi a poruchou vědomí [11]. Epilepsie může být vrozená nebo získaná. Za příčinu vrozené epilepsie se považují nepříznivé vlivy prostředí během nitroděložního vývoje nebo dědičné syndromy, u kterých jsou součástí klinického obrazu epileptické záchvaty. Příčinami získané epilepsie jsou nejčastěji úrazy, dále blokády páteře, krčních obratlů, nádory a cévní malformace a také infekce [35]. Epileptický záchvat může být velký a malý. Při velkém epileptickém záchvatu, který trvá obvykle 1 až 3 minuty, postižený náhle upadá do bezvědomí, oční bulvy má otočené ke straně, horní končetiny pokrčené a dolní napnuté. Velký epileptický záchvat provázejí křeče a záškuby celého těla, může dojít k povolení svěračů. Při malém epileptickém záchvatu postižený neupadá do bezvědomí, prochází krátkým výpadkem pozornosti. Při malém epileptickém záchvatu se první pomoc neposkytuje [11].

31

Akutní infarkt myokardu je odumření části srdeční svaloviny, které vzniklá nejčastěji uzávěrem některého úseku koronární tepny tukovými látkami, krevní sraženinou apod. [68]. Postižený mívá bolest za hrudní kostí trvající déle než 10 minut, která často proniká do levé horní končetiny, do krku, dolní čelisti a zad. V některých případech může postižený upadnout do bezvědomí. Je-li při vědomí, je nutno jej uložit do polohy v polosedu s podloženými horními končetinami (obrázek č. 8). Pokud postižený ztratí vědomí, zachránce jej položí na záda, zprůchodní dýchací cesty a kontroluje základní životní funkce. Jsou-li zachovány, postiženého je vhodné uložit do zotavovací polohy. Pokud životní funkce selhávají, je nutno zahájit neodkladnou resuscitaci. U akutního infarktu myokardu je velmi důležité neprodlené přivolání ZZS [11]. Cévní mozková příhoda je odumření části mozkové tkáně v důsledku přerušení krevního zásobení dané oblasti mozku. Postižený není schopen verbálně komunikovat, má sníženou pohyblivost, sníženou citlivost, ztrácí rovnováhu, někdy dochází k poruchám vědomí až bezvědomí [11]. První pomoc je obdobná jako u akutního infarktu myokardu [29], pouze u cévní mozkové příhody navíc provádíme protišoková opatření [11]. Kolaps (mdloba) je krátkodobá ztráta vědomí způsobená přechodným nedostatečným prokrvením a okysličením mozku. Ztrátě vědomí obvykle předchází subjektivní nepříjemné pocity (tma před očima, závrať) postižený je bledý, zívá. Postižený, je-li ve vodorovné poloze, se obvykle po chvíli sám probere. Pokud ne, je nutno jej umístit do protišokové nebo autotransfúzní polohy, zajistit přívod čerstvého vzduchu, dát studený obklad na čelo a uvolnit postiženému oděv [11]. Stavy spojené s diabetem lze charakterizovat jako skupinu metabolických onemocnění, charakterizovaných vysokou nebo nízkou hladinou glukózy v krvi, která je způsobena nedostatkem v těle se tvořícího inzulínu [31]. Jedná se o hypoglykémii, což je příliš nízká hladina krevního cukru v krvi, a o hyperglykémii, což je naopak příliš vysoká hladina krevního cukru v krvi. Hypoglykémii lze rozpoznat, když má postižený hlad, je neklidný, třesou se mu končetiny, má vlhkou zpocenou kůži a může ztrácet vědomí. Hyperglykémie se vyznačuje pozvolnějším nástupem, postižený má žízeň, často močí, z jeho dechu je cítit aceton, má suchou červenou kůži, často zvrací, má pocit slabosti a může ztrácet vědomí. Při hypoglykémii je vhodné

32

postiženému podat oslazený čaj a jiné sladké nápoje, kontrolovat základní životní funkce a volat ZZS. Při hyperglykémii je první pomoc obdobná jako při hypoglykémii, pouze postiženému nepodáváme oslazený nápoj. Je nutné co nejdříve podat inzulín [11]. Termická poškození organismu Lidský organismus může být poškozen účinkem vysokých teplot i působením chladu. Tato poškození můžeme rozdělit na celková a lokální. Celkové poškození teplem se nazývají úpal a úžeh. Lokální poškození teplem je popálenina. Celkové poškození chladem se nazývá podchlazení. Lokální poškození chladem je omrzlina. Lokální a celkové poškození může být kombinováno [70]. Pro stanovení závažnosti popálenin a opařenin je rozhodující plocha poškození a stupeň popálení (obrázek č. 9). Při zahájení první pomoci je nutno okamžité přivolání ZZS a sledování vitálních funkcí postiženého, a až následně chlazení popálené plochy [19]. Chlazení se provádí zpravidla proudem studené vody po dobu 20 minut, při maximálním popálení 5 % těla (dlaň ruky odpovídá přibližně 1 %). Po celou dobu je nutné zajistit sterilní krytí popáleniny, v případě nutnosti použít protišoková opatření [57]. Úžeh je přehřátí mozku, které se projevuje bolestí hlavy, horečkou a slabostí. Vzniká účinkem přímého slunečního záření, když člověk tráví příliš mnoho času na slunci bez dostatečné ochrany (např. pokrývka hlavy). Těžká forma může způsobit otok mozku a následnou smrt [67]. Úpal je celkové přehřátí organismu, kdy se tělo nemůže samo ochlazovat vlivem působení uzavřeného okolního prostření teplejšího, než je teplota lidského těla. Postižený při úpalu trpí bolestí hlavy, vysokými teplotami, mívá zarudlou suchou kůži a může i ztratit vědomí. První pomoc při úžehu i úpalu spočívá v uložení postiženého do chladného prostředí, přivolání ZZS a kontrole vitálních funkcí [57]. Podchlazení nastává při snížení tělesné teploty pod 35 ºC. Při vážnějším podchlazení může dojít k ochromení buněčného metabolismu, poruše srdeční činnosti a smrti. Lehčí podchlazení se projevuje svalovým třesem, špatnou koordinací pohybů, modráním a blednutím kůže, později psychickými poruchami, zpomalením dechu a tepu. Hlavní příčinou je pobyt v chladném prostředí, přičemž nejrychleji dojde

33

k podchlazení ve vodě [54]. Postiženého je nutné přemístit do teplého prostředí, zabránit pohybu a pokud to jeho stav umožňuje, podat teplé tekutiny a následně přivolat ZZS [11]. Omrzliny vznikají většinou na nekrytých částech těla, periferních částech těla a místům vystaveným tlaku. Postižený mívá bledou necitlivou kůži, v horším případě nažloutlou kůži s puchýři, někdy až černou necitlivou kůži, což značí hluboké poškození pronikající často až do svalů a cév. Postiženého je nutno umístit do teplého prostřední, zajistit mu sucho, případně podat teplé tekutiny a poraněné místo zahřívat pod tekoucí vodou s maximální teplotou nepřekračující tělesnou teplotu člověka a přivolat ZZS [11]. Otravy, intoxikace Akutní otravy vznikají vniknutím cizorodé škodlivé látky do organismu. Jsou provázeny příznaky podle množství, účinku a doby působení jedu na organismus. Může dojít k různým závažným stavům, od lehké nevolnosti, až k ohrožení života postiženého [19]. Může dojít k poruchám vědomí, dýchání, krevního oběhu, termoregulace, atp. Postižený si otravu může přivodit inhalací (oxid uhelnatý, organická rozpouštědla), požitím (léky, alkohol, jedovaté houby), injekčním podáním (léky, drogy), kousnutím živočichem (hadi, pavouci, hmyz) [11]. Při první pomoci je nutné zajistit základní životní funkce, přivolat ZZS a zajistit maximum informací o škodlivé látce [11]. Dle stavu postiženého je vhodné vyvolat zvracení (mimo požití kyseliny, zásady, petroleje, benzinu a saponátů) a následně postiženému podat až 0,5 litru vody s rozpuštěným živočišným uhlím [19]. Při požití Fridexu (etylenglykol) podat 1 dl alkoholu alespoň se 40 % koncentrací [53]. Vybraná specifická poranění Mozkolebeční poranění jsou poranění mozku a lebky, při nichž může dojít k poruchám centrální nervové soustavy (CNS), a tím i k trvalým následkům [49], obvykle vlivem silného úrazu do hlavy. Jedná se zejména o zlomeninu lebeční spodiny, která se může projevit krvácením z úst, nosu nebo ucha. Toto poranění lebky je často spojeno s poraněním mozku, ke kterému však může dojít i bez poškození kostního krytu lebky. Při poranění hlavy může dojít i k otřesu mozku, který se většinou projeví krátkodobým bezvědomím, nevolností, zvracením a bolestí hlavy, dále k pohmoždění mozku [51], stlačení mozku [49] a roztržení mozkové tkáně. Při poskytování první 34

pomoci je nutné mít na zřeteli, že poranění hlavy bývá často spojeno i s poraněním krční páteře. Hlavu držíme vždy v podélné ose těla, vyvarujeme se předklonů hlavy a jejich rotacím [51]. Důležité je přiložení odsávací vrstvy k zastavení krvácení, kontrola základních životních funkcí a průchodnosti dýchacích cest a přivolání rychlé záchranné služby [49]. Poranění hrudníku způsobuje poškození vnitřních orgánů, které jsou tak ohroženy. Jedná se o srdce, plíce a velké cévy. K poranění hrudní stěny dochází nejčastěji úderem do hrudníku a střelným nebo bodným poraněním. Poranění hrudníku lze rozdělit do dvou skupin: na poranění otevřená a uzavřená [50]. 

Otevřená poranění se ve většině případů projeví stavem, který nazýváme pneumotorax. To je situace, při níž dojde k porušení hrudní stěny a vzduch vniká do hrudníku mezi plíci a hrudní stěnu. Plíce se svou vlastní elasticitou smrští a přestane se podílet na dýchání. Situace je ve většině případů spojena s krvácením do dutiny hrudní, nebo i zevně. Postižený bývá v šoku, obtížně dýchá a má namodralé rty. První pomoc při pneumotoraxu spočívá ve zklidnění zraněného a vyzvání k pravidelnému a klidnému dýchání. Postiženého je vhodné uložit do polohy v polosedě a ránu na hrudníku překrýt sterilním krytím a čtvercem igelitu, který přilepíme ze tří stran. To zajistí, že vzduch může unikat z pohrudniční dutiny, ale nedochází k jeho nasávání zvenčí. Důležitý je co nejrychlejší transport k odborné pomoci.



Uzavřenými poraněními hrudníku bývají nejčastěji zlomené žebro, které omezí mechaniku dýchání, nebo zlomené žebro, které poraní plíci uvnitř hrudníku. Obě zranění znemožní dýchání na postižené straně stlačením plíce. První pomocí je především podpora životních funkcí a rychlý transport k odborné pomoci [50]. Poranění břišní dutiny je závažný akutní stav, který může ohrožovat život

postiženého. Nejčastěji se lze setkat s tupými poraněními břicha, která vznikají následkem úderu na krajinu břišní a velmi často se můžeme setkat s pronikajícími úrazy břicha, kdy došlo k poranění břišní stěny, dutiny břišní a orgánů, např. nožem. V mnoha případech zranění břicha dochází i k poranění vnitřně uložených orgánů, což s sebou nese

riziko

dalších

komplikací

a nitrobřišního

krvácení.

Poranění

břicha

lze charakterizovat bolestí v oblasti břicha postiženého, povětšinou po celém jeho

35

úseku. V některých případech je pouhým okem zachránce viditelné pohmoždění a hematom v oblasti poranění, na pohmat je břicho velice citlivé a může být tuhé. První pomoc spočívá v uložení postiženého do polohy vleže na boku s pokrčením dolních končetin v kolenou a následném zakrytí všech zevních zranění na břiše sterilním krytím. Pokud je v ráně cizí předmět, nikdy jej nevyndáváme z rány, pouze ho obložíme sterilním krytím a zafixujeme proti jeho pohybu. Poté je nezbytné sledovat základní životní funkce postiženého a neprodlené přivolat ZZS [72]. Poranění pohybového aparátu je spojeno zejména poraněním kostí, kloubů a svalů. Nejčastějším poraněním svalů je pohmoždění, při kterém je poraněné místo bolestivé, oteklé, bývá viditelná modřina. Při poranění kloubu dochází k podvrtnutí nebo vymknutí. Podvrtnutí vzniká extrémním pohybem, při němž se částečně trhají vazy a cévy. Kloub je bolestivý, oteklý, uvnitř se vytvoří krevní výron. Vymknutí vzniká při úplném utržení vazů, kloub není funkční, kontaktní plochy se navzájem nedotýkají. Zlomenina je porušení kontinuity kosti, při které zlomená kost může být různým způsobem deformována, čímž dochází k porušení kůže, tedy k otevřené zlomenině. Zlomeniny pánve a dlouhých kostí dolní končetiny jsou spojeny s velkými ztrátami krve - i více než 1500 ml. Jedná se tedy o vážné úrazy, u kterých hrozí šok i ztráta života. Při první pomoci u pohmoždění svalu je vhodné přikládání studených obkladů. U podvrtnutí kloubu je nutné sundat obuv, chladit poraněné místo a fixovat je elastickým obinadlem. Při vymknutí kloubu jej nesmí laik napravovat. Je vhodné kloub fixovat v poloze vzniklé úrazem a předat ZZS. Pokud má postižený zavřenou zlomeninu, musí se fixovat provizorní dlahou. Při otevřené zlomenině je nutné sterilně krýt ránu, a poté fixovat. Při přikládání dlahy musí být znehybněn kloub nad i pod zlomeninou. Dolní končetinu lze provizorně fixovat přivázáním ke zdravé končetině [55]. Zlomenina páteře a poranění míchy je velmi závažné poranění, které přímo ohrožuje život a může mít za následek ochrnutí části těla. Postižený leží často na zemi v nepřirozené poloze, udává bolest v zádech, má poruchy hybnosti a citlivosti. Pokud je zachována hybnost, mícha není poškozena, ale může být poraněná páteř, která při špatné

manipulaci

může

způsobit

dodatečné

poškození

míchy.

Při první pomoci s postiženým nehýbeme a ošetřujeme ho na místě v poloze, která vznikla poraněním. Je-li postižený v bezvědomí, pouze udržujeme průchodné

36

dýchací cesty a základní životní funkce. Do stabilizované polohy dáváme postiženého pouze při ohrožení života. Je-li manipulace neodkladná, pevně přidržujeme hlavu a krk. Transport se provádí vždy na tvrdé podložce. I při sebemenším podezření na poranění páteře vždy voláme ZZS [59].

2.6 Specifika poskytování první pomoci u dětí V České republice každoročně zemře 300 dětí na úraz, který je tak nejčastější příčinou úmrtí v dětském věku. Lékaři ošetří každý rok 450 000 dětských úrazů, přičemž 30 000 dětí je přijato s vážným úrazem do nemocnice a 3000 z nich zůstanou trvalé následky [66]. Při poskytování první pomoci u dětí obecně platí větší šetrnost a použití menší fyzické síly. S dětmi je možno snáze manipulovat, což je možno při jejich záchraně využít [11]. Neodkladná resuscitace u dětí U dětí do jednoho roku života provádíme uvolnění dýchacích cest jen mírným záklonem hlavy (např. podložením pod rameny). Při odstraňování překážky z dýchacích cest si dítě pokládáme v poloze na břiše na předloktí hlavou mírně dolů a provedeme několik úderů dlaní mezi lopatky (obrázek č. 10). Dýchání z plic do plic provádí zachránce technikou z úst do nosu i úst současně, přičemž vydechuje pouze obsah svých úst tak, aby se zvedal hrudník dítěte. Frekvence vdechů je asi 20 až 30 za minutu. Nepřímá srdeční masáž se provádí překříženými palci, při obejmutí hrudníku dítěte dlaněmi, na spojnici prsních bradavek s hloubkou stisku přibližně jedné třetiny hloubky hrudníku a frekvencí nejméně 120 stlačení za minutu [11]. U dětí od jednoho roku života se provádí neodkladná resuscitace v závislosti na jeho velikosti a na vhodnosti použitých metod kombinací neodkladné resuscitace u dospělých a dětí do jednoho roku. Obecně se používají menší objemy vdechů a rychlejší frekvence [11].

37

Termická poškození organismu dětí Při termickém poškození organismu obecně platí, že u dětí dříve dochází k závažnějším příznakům, a proto je nutné dbát na rychlost poskytnutí první pomoci a přivolání ZZS. Při popáleninách u dětí do dvou let hrozí riziko šoku již při postižení 2 až 5 procent těla popálením. U úžehu hrozí nejen vysoká teplota, ale i křeče, které mohou vést až k bezvědomí [57].

2.7 Legislativa z oblasti poskytování první pomoci Neposkytnutí pomoci „Kdo osobě, která je v nebezpečí smrti, nebo jeví známky vážné poruchy zdraví nebo jiného vážného onemocnění, neposkytne potřebnou pomoc, ač tak může učinit bez nebezpečí pro sebe nebo jiného, bude potrestán odnětím svobody až na dvě léta“. „Kdo osobě, která je v nebezpečí smrti, nebo jeví známky vážné poruchy zdraví nebo jiného vážného onemocnění, neposkytne potřebnou pomoc, ač je podle povahy svého zaměstnání povinen takovou pomoc poskytnout, bude potrestán odnětím svobody až na tři léta, nebo zákazem činnosti “[74]. Neposkytnutí pomoci řidičem dopravního prostředku „Řidič dopravního prostředku, který po dopravní nehodě, na níž měl účast, neposkytne osobě, která při nehodě utrpěla újmu na zdraví, potřebnou pomoc, ač tak může učinit bez nebezpečí pro sebe nebo jiného, bude potrestán odnětím svobody až na pět let, nebo zákazem činnosti“ [74].

2.8 Integrovaný záchranný systém Pod pojmem „Integrovaný záchranný systém“ se rozumí koordinovaný postup jeho složek při přípravě na mimořádné události a při provádění záchranných prací a likvidačních prací [39]. Integrovaný záchranný systém ČR je složen ze základních složek a z ostatních složek. Mezi základní složky patří Hasičský záchranný sbor České republiky (HZS), Zdravotnická záchranná služba (ZZS), Policie České republiky (PČR). Mezi ostatní složky patří vyčleněné síly a prostředky ozbrojených sil, ostatní ozbrojené bezpečnostní sbory (např. městská policie), ostatní záchranné sbory, orgány ochrany veřejného zdraví,

38

havarijní, pohotovostní, odborné a jiné služby, Záchranný tým Českého červeného kříže, zařízení civilní ochrany, neziskové organizace a sdružení občanů, která lze využít k záchranným a likvidačním pracím (např. Horská služba a Vodní záchranná služba Českého červeného kříže, Člověk v tísni, ADRA...) [39]. Při volání na tísňovou linku je nutné oznámit, co se stalo a jak velkého rozsahu je událost, kde přesně se tato událost stala, své jméno a následně dbát pokynů operátora. V rámci tísňových linek je možno volat na jednotné evropské číslo tísňového volání (112), nebo konkrétně jednotlivé složky. Tísňová linka HZS je na telefonním čísle 150, tísňová linka ZZS je na čísle 155, tísňová linka PČR na čísle 158 a linka pro volání městské policie je 156 [39]. Dle statistických údajů je v České republice první pomoc poskytována ve 3 – 10% úrazů a náhlých příhod. Tato čísla přitom nic nevypovídají o její kvalitě či adekvátnosti. V této statistice jsou započteny i případy, kdy byla první pomoc poskytnuta nesprávně či neúčinně [5].

39

3

ZAČLENĚNÍ

PŘEDMĚTU

DO RÁMCOVÉHO

PRVNÍ

VZDĚLÁVACÍHO

POMOC

PROGRAMU

PRO STŘEDNÍ ŠKOLY 3.1 Cíl výzkumu Hlavním cílem výzkumu, realizovaného v rámci této diplomové práce, je zjištění názoru žáků středních škol v Jihomoravském kraji na začlenění předmětu První pomoc do

Rámcového

vzdělávacího

programu

pro

střední

školy

v

závislosti

na jejich zkušenostech s poskytováním první pomoci. Dalším cílem výzkumu je zjištění názoru vyučujících středních škol v Jihomoravském kraji na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy, přínosnost pro žáky a vyučující a realizovatelnost v podmínkách škol.

3.2 Metodika výzkumu Vědecký výzkum je systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických

výroků

o

předpokládaných

vztazích

mezi

přirozenými

jevy.

V pedagogickém výzkumu jde spíše o hledání zákonitostí než zákonů [17]. Výzkum je systematický způsob řešení problémů, kterým se rozšiřují hranice vědomostí lidstva. Výzkumem se potvrzují či vyvracejí dosavadní poznatky, anebo se získávají nové poznatky. Existují dvě základní orientace výzkumu, a to kvantitativní a kvalitativní [4]. Kvantitativní výzkum Kvantitativní výzkum je metoda standardizovaného vědeckého výzkumu, který popisuje jevy pomocí proměnných (znaků), které jsou sestrojeny tak, aby měřily určité vlastnosti. Výsledky takových měření jsou pak zpracovány a interpretovány, například s využitím statistiky. Kvantitativní výzkum se oproti kvalitativnímu výzkumu zaměřuje na rozsáhlejší společenské otázky a zkoumá tedy větší okruh informací [45]. Proměnné rozdělujeme na dvě skupiny, a to

na měřitelné (kvantitativní)

a na kategoriální. U měřitelných proměnných můžeme určit počet nebo míru (stupeň)

40

určitého jevu nebo vlastností. Množství vědomostí je možno přesně vyčíslit. Měřitelné proměnné nabývají různé hodnoty v jistém (více či méně širokém) rozpětí: lepší-horší, více-méně, dříve-později apod. Kategorii proměnných není možno kvantifikovat. Je možno je jen zařadit do tříd, kategorií. Nejjednodušší kategoriální proměnná má jen dvě hodnoty, např. pohlaví (muž – žena), výsledek zkoušky (složil – nesložil). Takové proměnné nazýváme dichotomické. Jiné proměnné mají více hodnot: rodinný stav (svobodný – ženatý – rozvedený), ročník (1-9), apod. Mezi výzkumné metody kvantitativního výzkumu patří pozorování, škálování, některé typy rozhovorů, dotazník, obsahová analýza textu, experiment [4]. Výzkumný problém určuje pouze základní orientaci výzkumu. Nevyjadřuje však další informace potřebné na jeho směrování. Ty se stanoví v hypotézách, které jsou konkrétnější než výzkumný problém a vlastně vedou linii celého výzkumu. Výzkum se soustřeďuje na potvrzení nebo vyvrácení stanovených hypotéz. Každý výzkum může mít hypotéz několik. Efektivní je způsob práce s hypotézou, například když se hypotéza rozdělí na několik subhypotéz, které testují více okolností hlavní hypotézy [4]. Dotazník Dotazník je jedním z nejběžnějších nástrojů pro sběr dat pro různé typy průzkumů. Skládá se ze série otázek, jejichž cílem je získat názory a fakta od respondentů. Oproti jiným typům průzkumů (jako například osobní nebo telefonický rozhovor, pozorování, skupinový rozhovor, atd.) je možné prostřednictvím dotazníku získat informace s mnohem menší námahou a levněji. Dále se výsledná data dají mnohem jednodušeji zpracovávat. Přes tyto výhody může být sestavení a správné vyhodnoceni dotazníku dost obtížné, obzvláště pokud jej nezpracovává odborník. Otázky mohou být špatně formulovány, navržené odpovědi nemusí poskytovat potřebný prostor pro validní odpovědi, forma nebo obsah dotazníku může odradit od dokončení jeho vyplňování, a nakonec ani výsledky nemusí být dostatečně relevantní pro naplnění cíle dotazování [34]. Dotazník se obyčejně skládá ze tří částí. Vstupní část se skládá z hlavičky (název a adresa instituce, která zadává dotazník, a (nebo) jména autorů dotazníku). Dále tato část vysvětluje cíle dotazníku a pokyny, jak dotazník vyplňovat. Druhá část obsahuje vlastní otázky. Seřazení otázek nebývá vždy tématické, tj. pořadí otázek neodpovídá logice. Obyčejně na prvních místech bývají otázky lehčí a přitažlivější. Uprostřed bývají 41

otázky těžší a méně zajímavé. Ke konci jsou umístěny otázky, které mají důvěrnější charakter. Úplně na konci dotazníku bývá poděkování respondentovi za spolupráci. Délka dotazníku má být jen taková, aby výzkumník získal všechny potřebné údaje. Na druhé straně nemůže být dotazník tak dlouhý, aby unavoval respondenty. Délka dotazníku je tedy často kompromisem mezi požadavky výzkumníka a schopnostmi a zájmem respondentů [4]. Otázky v dotazníku lze rozčlenit na základní typy:  otevřené - umožňují volnou tvorbu odpovědi (v otevřené otázce se může dotazovaná osoba vyjádřit svými slovy podle vlastního uvážení, nedostává na výběr z předpřipravených variant odpovědí),  uzavřené - výběr z několika variant odpovědi (uzavřené otázky nabízejí několik možných variant odpovědí, ze kterých si dotazovaný vybírá jednu nebo více odpovědí, které se nejvíce blíží jeho názoru),  polouzavřené (nebo také polootevřené) - jedná se o kombinace obou předchozích typů [34],  škálované – škála poskytuje odstupňované hodnocení jevu [4]. Dotazník, který byl použit pro potřeby zpracování této diplomové práce (příloha č. 2 a č. 3) obsahuje 12 otázek. Otázky byly pokládány tak, že respondent zvolil jednu nebo více z nabízených odpovědí a u každé otázky měl možnost uvést jinou variantu odpovědi. Všechny otázky směřovaly ke zjištění hlavního cíle výzkumu, tedy ke zjištění názoru respondentů na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy v závislosti na jejich zkušenostech s poskytováním první pomoci, a některé otázky také ověřovaly reliabilitu dotazníku. V rámci této diplomové práci bylo zpracováno 50 dotazníků. Dotazníky byly respondentům předloženy v období od 14.11.2010 do 10.12.2010 v rámci vyučování. Respondenti byli v úvodu upozorněni na skutečnost, že dotazník je anonymní a byli seznámeni se zaměřením dotazníku a poučeni, jak dotazník správně vyplnit. V úvodní části dotazníku respondenti vyplnili osobní údaje (název a místo školy, obor studia a věk) a poté se již mohli věnovat vyplnění dotazníku. Respondenti měli na vyplnění dotazníku stanovenu časovou dotaci 45 minut, což se ukázalo jako dostatečné pro všechny. Výsledky dotazníků pak byly zaneseny do tabulky (příloha č. 4).

42

Kvalitativní výzkum V sociálních vědách pojem „kvalitativní výzkum“ označuje výzkum, který se zaměřuje na to, jak jednotlivci a skupiny nahlížejí, chápou a interpretují svět. Podle jiných kritérií může být jako kvalitativní výzkum označován takový výzkum, který neužívá statistických metod a technik [44]. Kvalitativní a kvantitativní metody se mohou efektivně používat ve stejném výzkumném projektu. Kvalitativní údaje se mohou použít např. pro ilustraci nebo vyjasnění kvantitativně odvozených závěrů, nebo můžeme kvantifikovat výsledky demografického výzkumu [23]. Hlavním rysem kvalitativního výzkumu je dlouhodobost, intenzivnost a podrobný zápis. Pozorovatel zaznamenává skoro všechno, co se v daném prostředí odehraje. Může přitom zhotovovat i audiofonní nebo obrazové záznamy, které potom analyzuje. Během pozorování nebo hned po něm dělá krátké zápisy, píše si poznámky, ze kterých potom skládá celkový obraz o zkoumaném prostředí. Všímá si rozdílů mezi zkoumanými osobami a zjišťuje, zda existují rozdíly v tom, jak se ony dívají na danou věc. Při výběru případů (osob, lokalit) jde u kvalitativního výzkumu o výběr záměrný. Nikdy se nepoužívá náhodný výběr, který je typický pro kvantitativní výzkum. Záměrný výběr je potřebný proto, aby vybrané osoby byly vhodné, tj. aby měly potřebné vědomosti a zkušenosti z daného prostředí. Tyto osoby průzkumník vyhledává a podrobuje je zkoumání. Rozsah výběru (počet osob, lokalit) se neurčuje statisticky, jako u kvantitativního výzkumu, ale řídí se saturací. Výběr se ukončí, když výzkumník zjistí, že informace od dalších osob jsou stejné, opakující se. Mezi metody kvalitativního výzkumu patří pozorování, některé typy rozhovorů, výzkum životního příběhu [4]. Rozhovor V sociologii se interview, tedy metodicky vedený rozhovor, používá jako jedna ze základních výzkumných metod. V technice rozhovoru (obdobně jako při dotazníku) se prostřednictvím předem zvolených otázek dovídáme o jednotlivých dílčích jevech na základě odpovědí respondenta jakožto zkoumané osoby. Sledujeme tedy jeho verbální chování, které bylo vyvoláno položením konkrétní otázky, což má jistě svoje výhody, ale na druhé straně je nutné zvážit možné komplikace, které s sebou přinášejí možné zkreslení. To může

43

nastat zejména tehdy, jestliže respondent otázku buď nepochopil, nebo pochopil jinak, než byla položena, a nebo jinak, než ji pochopili ostatní dotazovaní. Takové chyby velmi výrazně ovlivňuje i typ interview [40]. Interview je tedy výzkumnou metodou, která umožňuje zachytit nejen fakta, ale i hlouběji proniknout do motivů a postojů respondentů. U interview můžeme sledovat i některé vnější reakce respondenta a podle nich potom pohotově usměrňovat další průběh kladení otázek. Obsahem interview jsou otázky a odpovědi. Používají se zde otázky uzavřené, polouzavřené a otevřené. Dává se v něm však přednost otázkám otevřeným před uzavřenými [4]. Interview je velmi dobrým explorativním nástrojem na zmapování problematiky, se kterou výzkumník dosud neměl zkušenosti, anebo která není zpravidla ani v literatuře. Výzkumník použije otevřené otázky, aby získal základní orientaci ve zkoumaném poli. Údaje, které takto získá, mu potom slouží jako východisko pro vytvoření dalších – zpravidla strukturovaných výzkumných nástrojů [4]. Interview může být strukturované, polostrukturované nebo nestrukturované. Strukturované interview znamená, že otázky a alternativy odpovědí jsou pevně dány. Nestrukturované interview umožňuje úplnou volnost odpovědí. Takové interview přináší nové, často nepředpokládané informace. Kompromisem mezi těmito dvěma možnostmi je polostrukturované interview, u kterého se respondentovi nabídnou alternativy odpovědí, ale potom se ještě od respondenta žádá objasnění anebo vysvětlení [4]. Vstupní část interview je zaměřena na motivování a zaujetí respondenta a na navození osobního vztahu. V něm je třeba vysvětlit záměr interview a odstranit obavy respondenta, resp. posílit jeho sebedůvěru. Osvědčuje se věnovat úvodní minuty rozhovoru o všeobecných věcech a až potom začít s interview. Po skončení interview získal výzkumník velký počet odpovědí. Jeho prvním úkolem je uskutečnit kategorizaci dat. Snaží se seřadit odpovědi do širokých kategorií. Tímto způsobem získá jemnější obraz o zjišťované problematice [4]. Rozhovory, zpracované pro potřeby této diplomové práce (příloha č. 5) obsahují 6 volných otázek, které byly položeny shodně všem respondentům. Otázky byly pokládány tak, že respondent se k nim mohl jakkoli vyjádřit, přičemž v závěru mu byl

44

poskytnut prostor pro doplnění a jakékoli poznámky k tématu rozhovoru. V úvodu rozhovoru byli respondenti uvedeni do dané problematiky a bylo jim položeno několik otázek motivačního charakteru. Otázky jádra rozhovoru byly zaměřeny na zjištění vedlejšího cíle výzkumu v této diplomové práci, kterým je zjištění názoru vyučujících středních škol na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. V rámci této diplomové práce bylo zpracováno 10 rozhovorů s vyučujícími. Rozhovory byly prováděny v období od 22.11.2010 do 26.11.2010 v rámci pracovní doby dotazovaných respondentů. Respondenti byli v úvodu upozorněni na skutečnost, že obsah rozhovoru je anonymní. Každý rozhovor trval přibližně 15 – 20 minut, což byl dostatečný čas pro získání potřebných informaci. Výsledky byly zaneseny do tabulky (příloha č. 6).

3.3 Identifikace subjektu výzkumu Subjekt výzkumu, tedy skupinu, určenou pro statistické zpracování dat v této diplomové práci tvořili, žáci a učitelé vybraných škol Jihomoravského kraje. V případě žáků se jednalo o 25 chlapců a 25 dívek v průměrném věku 17 let (Příloha č. 1), kteří studují na středních školách Jihomoravského kraje. Jedná se o Střední odbornou školu obchodní a Střední odborné učiliště řemesel v Moravském Krumlově (obor Truhlář), Střední školu informačních technologií a sociální péče (obor Sociálně správní činnost) a především Střední odbornou školu a Střední odborné učilišti Znojmo

(obor

Kuchař - číšník,

Vlasová

kosmetika,

Hotelnictví

a

turismus,

Podnikání, obchod a služby). Tito žáci tvořili skupinu respondentů dotazníků. Skupinu respondentů rozhovorů tvořilo 10 vyučujících ze Střední odborné školy a Středního odborného učiliště Znojmo, s průměrným počtem 6 let odpracované praxe ve školství. Střední odborná škola obchodní a Střední odborné učiliště řemesel v Moravském Krumlově nabízí ke studiu jak obory zakončené maturitní zkouškou, tak obory výuční, studium žáků se speciálními potřebami a nástavbové studium.

45

Obory zakončené maturitní zkouškou  Autotronik

39-41-L/01

 Ekonomika a podnikání

63 - 41 – M/01

 Technické lyceum

78-42-M/01

Obory zakončené výučním listem  Mechanik opravář motorových vozidel

23 – 68 – H/01

 Podkovář a zemědělský kovář

41 - 54 – H/01

 Kuchař - číšník

65 - 52 – H/01

 Operátor skladování

66 - 53 – H/01

 Truhlář

33 - 56 – H/01

 Umělecký kovář a zámečník

82 - 51 – H/01

 Strojní mechanik

23 - 51 – H/01

Vzdělání žáků se speciálními potřebami  Kovářské práce

23 - 51 – E/01

 Stravovací a ubytovací služby

65 - 52 – E/01

 Opravářské práce

41 – 55 – E/01

 Strojírenské práce

23 – 51 – E/01

Nástavbové studium 

Podnikání

64-41-L/524 [62]

Střední škola informačních technologií a sociální péče se nachází v Brně, na ulici Purkyňova 97. Škola má kapacitu 1290 žáků a je příspěvkovou organizací Jihomoravského kraje. Na škole se vyučuje 6 maturitních předmětů a 1 odborný předmět [63]. Obory zakončené maturitní zkouškou  Průmyslová ekologie

16-02-M/01

 Sociální činnost

75-41-M/01

46

se zaměřením na pečovatelskou činnost  Sociální činnost

75-41-M/01

se zaměřením na sociálně správní činnost  Ekonomika a podnikání

63-41-M/01

 Mechanik elektrotechnik

26-41-L/01

se zaměřením na elektrotechniku pro výpočetní techniku  Informační technologie

18-20-M/01

se zaměřením na počítačové sítě se zaměřením na programování a databáze se zaměřením na počítačovou grafiku a internetové aplikace se zaměřením na monitoring a řízení technologických procesů. Odbory zakončené výučním listem  Elektromechanik pro zařízení a přístroje

26-52-H/01

se zaměřením na elektromechanika pro výpočetní a zabezpečovací techniku [63] Střední odborná škola a střední odborné učiliště ve Znojmě, ulice Přímětická. V letošním školním roce na škole studuje 1055 žáků celkem, z toho 649 žáků učebních a studijních oborů SOU, 120 žáků denní formy nástavbového studia a 286 žáků studijních oborů SOŠ. Škola poskytuje následující možnosti vzdělání: [61] Obory zakončené maturitní zkouškou  Hotelnictví

65-42-M/01

 Ekonomika a podnikání

63-41-M/01

Kosmetické služby

69-41-L/01



Obory zakončené výučním listem  Mechanik opravář motorových vozidel

23-68-H/01

 Truhlář

33-56-H/01

 Prodavač

66-51-H/01

 Kuchař-číšník

65-51-H/01

47

 Kadeřník

69-51-H/01

Obory nástavbového studia  Podnikání

64-41-L/524

 Společné stravování 65-41-L/504  Vlasová kosmetika 

Podnikání

69-41-L/502 64-41-L/524 (dálkové studium)

Další vzdělání  Barmanský kurz  Kurz studené kuchyně  Sommelierský kurz 

Kurz dekorací [61]

3.4 Stanovení tezí 

Teze č. 1 (T1) – Všichni respondenti dotazníkového šetření, kteří se setkali s poskytnutím první pomoci chtějí, aby byl předmět První pomoc vyučován na středních školách.



Teze č. 2 (T2) – Většina respondentů dotazníkového šetření, kteří se nesetkali s poskytnutím první pomoci, souhlasí se začleněním předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy .



Teze č. 3 (T3) – Většina respondentů dotazníkového šetření se v průběhu svého vzdělávání nesetkala s výukou první pomoci.



Teze č. 4 (T4) – Většina respondentů dotazníkového šetření se nikdy v průběhu svého života nesetkala s poskytnutím první pomoci.



Teze č. 5 (T5) – Většina respondentů rozhovoru je pro zavedení předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy, ale v podmínkách jejich školy není zavedení výuky tohoto předmětu realizovatelné.

48

3.5 Interpretace výsledků výzkumu Z údajů získaných prostřednictvím dotazníků a rozhovorů byl vypočítán aritmetický průměr a četnost výskytu jednotlivých odpovědí. Aritmetický průměr byl využit zejména v části, týkající se identifikace subjektu, v souhrnu výzkumu a v diskuzi. Četnost byla využívaná v celé interpretaci výsledků výzkumu. Aritmetický průměr je nesporně nejznámější a nejpoužívanější statistickou charakteristikou vůbec. Je však nutné brát v potaz skutečnost, že jeho použití je metodicky nesprávné v případě, že data nevyhovují určující vlastnosti [14]. Je průměrem, který se počítá z hodnot zkoumaného znaku všech jednotek hodnoceného souboru a charakterizuje úroveň znaku [22]. Aritmetický průměr je počítán dle následujícího vzorce:

, kde xi n

je hodnota znaku, je rozsah souboru [60].

Četnost může být buď relativní nebo absolutní a udává, kolik hodnot daného znaku se vyskytuje ve statistickém souboru vzhledem k celkovému počtu prvků souboru. Absolutní četnost hodnoty statistického znaku „z“ udává počet výskytů znaku „z“ ve statistickém souboru S. Relativní četnost udává, kolik procent hodnot znaku ze statistického souboru je rovno hodnotě „z“. Četnost je počítána dle následujícího vzorce: , kde

Za

je absolutní četnost znaku „z“

|S|

je rozsah statistického souboru, tj. počet prvků [71].

Výsledky zpracování dat získaných z dotazníků jsou interpretovány v tabulkách a grafech vypovídajících o hodnotách výskytu sledovaných znaků v jednotlivých otázkách v podobě absolutní a relativní četnosti.

49

Chtěl/a byste aby se předmět První pomoc vyučoval na vaší škole? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

3

6

ano, jako zájmový kroužek

8

16

ano, jako volitelný předmět

26

52

ano, jako povinný předmět

11

22

ano, jiná varianta odpovědi

2

4

Tab. č. 2: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 1

Cílem této otázky bylo zjištění skutečnosti, zda dotázaní respondenti mají vůbec zájem o výuku předmětu První pomoc na své škole, a dále zjištění případné preferované formy výuky předmětu. Jak vyplývá z tabulky č. 2, 45 respondentů, tedy 90 % dotázaných, by chtělo, aby byl předmět První pomoc vyučován na jejich střední škole, z toho 26 respondentů, tedy 52 % z celkového počtu dotázaných, by chtělo, aby byla první pomoc vyučována formou volitelného předmětu. Jeden z dotázaných respondentů by první pomoc nechal vyučovat v rámci občanské akce školy a jeden by ji začlenil do výuky místo jiných zbytečných předmětů. Setkal/a jste se někdy s výukou první pomoci? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

3

6

ano, na škole

32

64

pouze na internetu

1

2

pouze v televizi

5

10

jiná varianta odpovědi

9

18

Tab. č. 3: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 2

Tato otázka stanovuje počty respondentů, kteří se setkali s výukou první pomoci, a způsob, jakým se s výukou první pomoci setkali. Z tabulky č. 3 je zřejmé, že 32, (tedy 64 %) dotázaných se setkali s výukou první pomoci v průběhu výchovně vzdělávacího procesu na škole. 2 respondenti absolvovali kurz první pomoci, někteří respondenti se setkali s výukou PP v autoškole, na táboře či městské akci. 50

Umíte poskytnout první pomoc? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

8

16

asi ano

36

72

ano, dobře

2

4

jiná varianta odpovědi

4

8

Tab. č. 4: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 3

Cílem této otázky bylo zjistit, zda si žáci myslí, že mají dostatečné znalosti a dovednosti na to, aby dokázali poskytnout adekvátní první pomoc. 36 respondentů (tj. 72 %) si myslí, že pravděpodobně dokáže poskytnout první pomoc, ale pouze 2, tedy 4 %, z celkového počtu dotázaných studentů si myslí, že dokáží poskytnout první pomoc dobře. 8 respondentů (16 %) si myslí, že určitě nedokáže poskytnout první pomoc a 2 respondenti (4 %) si myslí, že spíše ne. Jeden respondent (2%) umí poskytnout první pomoc jen částečně a jeden respondent (2 %) neví, zda dokáže poskytnout první pomoc. Setkal/a jste se někdy s poskytnutím první pomoci? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

23

46

ano, poskytoval/a jsem

8

16

ano, viděl/a jsem, jak někdo jiný poskytuje

17

34

1

2

1

2

ano, viděl/a jsem člověka, který potřeboval první pomoc, ale nikdo mu ji neposkytl jiná varianta odpovědi

Tab. č. 5: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 4

Cílem otázky č. 4 bylo zjištění počtu respondentů, kteří již byli přítomni události, kdy někdo potřeboval, aby mu byla poskytnuta první pomoc, popř. v jaké roli byli při této události. 26 (52 %) dotázaných se v průběhu života již s takovouto událostí setkalo, 8 z nich, (tedy 16 %) z celkového počtu dotázaných dokonce samo první pomoc poskytovalo. Jeden respondent viděl poskytování první pomoci v televizi.

51

Potřeboval/a jste někdy poskytnout někomu první pomoc? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

40

80

ano, ale nevěděl/a jsem jak

2

4

ano, věděl/a jsem jak

7

14

jiná varianta odpovědi

1

2

Tab. č. 6: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 5

Tato otázka ukazuje na počet respondentů, kteří potřebovali někomu poskytnout první pomoc, a v případě že ano, zda věděli jak. Vedlejším úkolem této otázky bylo ověření reliability použité výzkumné metody. Z tabulky č. 6 je zřejmé, že 40 (80 %) dotázaných nikdy nepotřebovalo poskytnout první pomoc, naopak 8 (16 %) respondentů, první pomoc poskytovalo. 2 respondenti (4 %) potřebovali poskytnout první pomoc, ale protože nevěděli jak, tak ji neposkytli. Jeden z respondentů se pouze domnívá, že první pomoc nikdy nepotřeboval poskytnout. Z počtů a variant odpovědí na otázku č. 4 a otázku č. 5 je zřejmé, že použitá výzkumná metoda funguje spolehlivě. Potřeboval/a jste někdy, aby byla Vám poskytnuta první pomoc? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

38

76

ano, a byla mi poskytnuta

12

24

ano, ale nebyla mi poskytnuta

0

0

jiná varianta odpovědi

0

0

Tab. č. 7: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 6

Cílem této otázky bylo zjistit počet respondentů, kteří se dostali do situace, kdy potřebovali, aby jim byla jiným člověkem poskytnuta první pomoc, a v případě, že ano, zda jim tato pomoc byla poskytnuta. Tabulka č. 7 ukazuje, že více než tři čtvrtiny respondentů nikdy nepotřebovali, aby jim byla poskytnuta první pomoc. Zbylá část respondentů uvedla, že když potřebovali první pomoc, tak jim byla poskytnuta. Žádný z respondentů se nesetkal s tím, že by potřeboval první pomoc, a ta mu nebyla poskytnuta.

52

Poskytoval/a jste někdy první pomoc? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne, nepotřeboval/a jsem to

36

72

ne, neuměl/a jsem to

2

4

ano, úspěšně jsem poskytl/a

8

16

ano, ale neúspěšně

0

0

jiná varianta odpovědi

4

8

Tab. č. 8: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 7

Hlavním cílem této otázky bylo zjištění, zda již dotázaní někdy poskytovali první pomoc. V případě, že ano, tak zda byli úspěšní, a v případě, že ne, tak z jakého důvodu. Dalším cílem této otázky bylo ověření spolehlivosti dotazníku. Z tabulky č. 8 je zřejmé, že první pomoc poskytovalo 8 respondentů (16 %), a všichni úspěšně. 36 respondentů (72 %) nepotřebovalo nikdy poskytnout první pomoc a 2 z dotázaných neposkytli první pomoc, protože nevěděli, jak. 2 z respondentů se domnívají, že nikdy neposkytovali první pomoc. Jeden z respondentů uvedl, že první pomoc poskytnout nepotřeboval, ale i kdyby potřeboval, tak by neposkytl, protože neví jak. Jeden respondent uvedl, že poskytoval první pomoc s pomocí jiné osoby. Z počtu jednotlivých odpovědí respondentů na otázky v č. 4, 5 a 7 vyplývá, že dotazník podává spolehlivé informace. Byl/a jste někdy přítomen/a u dopravní nehody? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

21

42

ano, nikdo nebyl zraněn

14

28

ano, byla to nehoda se zraněním chodce

2

4

ano, zraněn byl cyklista

4

8

ano, zraněn motorkář

1

2

ano, zraněn řidič automobilu

4

8

ano, zraněn spolujezdec

1

2

jiná varianta odpovědi

3

6

Tab. č. 9: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 8 53

Otázka č.8 zjišťuje počet respondentů, kteří byli přítomni u dopravní nehody. U těch, kteří byli u nehody, dále zjišťuje, kdo byl při této nehodě zraněn. Z tabulky č. 9 vyplývá, že 21 (42 %) dotázaných nebylo účastníkem dopravní nehody. 14 (28 %) respondentů bylo přítomno u dopravní nehody, při které nikdo nebyl zraněn. 15 respondentů, tedy 30 % z celkového počtu dotázaných, bylo přítomno u dopravní nehody se zraněním. 2 respondenti byli při nehodě zraněni a jeden respondent uvedl, že zraněni byli všichni cestující v autech. Byl/a jste někdy přítomen/a u úrazu? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

22

44

ano

28

56

Tab. č. 10: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 9

19x Zlonenina 1x Otevřená zlomenina 8x Poranění hlavy 1x Otřes mozku 2x Řezná rána 2x Sečná rána 1x Bodná rána

1x Epileptický záchvat 1xPoranění tepny 4x Drobná poranění 2x Dopravní nehoda 1x Pád z motocyklu 1x Rvačka

Graf č. 1: Absolutní četnost jednotlivých úrazů, u kterých byli respondenti přítomni (varianta odpovědi „ano“ u otázky č. 9).

Otázka č. 9 podává informace o počtu respondentů, kteří byli přítomni u úrazu. U respondentů, kteří byli přítomni u úrazu, pak stanoví, jaký to byl úraz. Z tabulky č. 10 vyplývá, že 28 respondentů, tedy 56 % z nich, bylo přítomno u úrazu. Z grafu č. 1 vyplývá, že 19 respondentů bylo přítomno u zlomenin, 8 u poranění hlavy 54

a 4 u drobných poranění. U jiných poranění se respondenti vyskytovali pouze ojediněle. Celkový počet jednotlivých úrazů převyšuje počet respondentů, kteří odpověděli kladně na otázku č. 9, protože někteří z dotázaných byli přítomni u více úrazů. Byl/a jste někdy přítomen/a u zdravotní příhody? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

35

70

ano, u mozkové příhody

1

2

ano, u infarktu myokardu

2

4

ano, u epileptického záchvatu

12

24

jiná varianta odpovědi

0

0

Tab. č. 11: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 10

Cílem otázky č. 10 bylo zjištění počtu respondentů, kteří byli přítomni u zdravotní příhody. Z tabulky č. 11 je zřejmé, že 35 respondentů (70 %) nikdy nebylo přítomno u zdravotní příhody. 12 respondentů (tj. 24 %) bylo přítomno u epileptického záchvatu, 2 z dotázaných (tj. 4 %) byli přítomni u infarktu myokardu a jeden (2 %) u mozkové příhody. Dokázal/a byste poskytnout první pomoc, kdybyste věděl/a, jak máte co udělat? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ne

2

4

asi ano

30

60

určitě ano

18

36

Tab. č. 12: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 11

Otázka č. 11 zjišťuje alternativní odpovědi respondentů. V případě, že by znali dokonale postupy první pomoci, zda by dokázali první pomoc poskytnout, či nikoli. Otázka č. 11 dále zjišťuje, v případě, že by respondenti nedokázali poskytnout první pomoc i přesto, že by znali postupy poskytování první pomoci, tak z jakého důvodu. Z tabulky č. 12 vyplývá, že 30 dotázaných (tj. 60 %) by pravděpodobně dokázalo poskytnout první pomoc a 18 dotázaných (tj. 36 %) si tím je zcela jisto. 2 dotázaní, 55

tedy 4% z celkového počtu, by nedokázali poskytnout první pomoc i přesto, že by znali postupy poskytování první pomoci. V jednom případě respondent uvedl, že nestačí dívání, že člověk se naučí poskytovat první pomoc tím, že si to vyzkouší. U druhého z uvedených respondentů se jedná o nesnášenlivost pohledu na krev z jeho strany. V otázkách č. 4, 5, 7, 8, 9, 10 byl zraněn příbuzný, kamarád, známy, někdo cizí, Vy, nebo nikdo?

Absolutní četnost jednotlivých odpovědí Zraněn byl: Odpověď:

příbuzný

kamarád

známý

cizí člověk

já

nikdo

otázka č. 4

5

9

1

11

0

0

otázka č. 5

4

3

0

3

0

0

otázka č. 7

4

4

0

2

1

0

otázka č. 8

2

1

1

9

2

14

otázka č. 9

9

16

4

7

8

0

otázka č. 10

7

1

1

6

0

0

Tab. č. 13: Absolutní četnost odpovědí respondentů dotazníkového šetření na otázku č. 12

20 15 10 5 0 Otázka č. 4 Otázka č. 5 Otázka č. 7 Otázka č. 8 Otázka č. 9 Otázka č. 10

Počet raněných příbuzných Počet raněných cizích lidí

Počet raněných kamarádů Počet zraněných respondentů

Počet raněných známých Počet případů, kdy nebyl nikdo zraněn

Graf č. 2: Absolutní četnost jednotlivých odpovědí respondentů dotazníků na otázku č. 12. 56

Cílem otázky č. 12 bylo zjištění, kdo byl zraněn či jinak postižen v situaci:  když se respondenti setkali s poskytnutím první pomoci (otázka č. 4),  když respondenti potřebovali poskytnout první pomoc (otázka č. 5),  když respondenti poskytovali první pomoc (otázka č. 7),  když byli respondenti přítomni u dopravní nehody (otázka č. 8),  když respondenti byli přítomni u úrazu (otázka č. 9),  když byli respondenti přítomni u zdravotní příhody (otázka č. 10). Z tabulky č. 13 a z grafu č. 2 je zřejmé, že dotázaní respondenti se nejčastěji setkali s poskytnutím první pomoci u cizích lidí, a to ve 12 případech, a druhou nejčastější skupinou byli kamarádi respondentů (9 případů). Když respondenti poskytovali první pomoc, nejčastěji to bylo u kamarádů a příbuzných (shodně ve čtyřech případech). U dopravních nehod, kterých se respondenti účastnili, byli nejvíce zraněni cizí lidé (9 případů), úrazy se nejčastěji týkaly kamarádů respondentů (16 případů) a zdravotní příhody nejčastěji postihly příbuzné respondentů (7 případů). V závěru dotazníku, v prostoru určeném pro jakékoli připomínky, jeden z respondentů uvedl, že by bylo dobré, aby každý člověk alespoň věděl, jak má poskytnout první pomoc. Výsledky zpracování dat získaných z rozhovorů jsou rozčleněny do kategorií dle jednotlivých odpovědí a následně interpretovány v tabulkách a grafech vypovídajících o hodnotách výskytu sledovaných znaků v jednotlivých odpovědích v podobě absolutní a relativní četnosti. Jste vyučující nebo pracovník ve vedoucí pozici? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

vyučující

10

100

pracovník ve vedoucí pozici

0

0

Tab. č. 14: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 1

Cílem otázky č.1 bylo zjištění, zda mezi respondenty jsou pouze vyučující, a nebo i pracovníci školy ve vedoucích pozicích. Z tabulky č. 14 je zřejmé, 57

že respondenty rozhovorů jsou vyučující, z nichž žádný není ve vedoucí pozici. Jaký je Váš názor na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

jsem pro jeho začlenění

7

70

jsem proti jeho začlenění

2

20

jiný názor

1

10

Tab. č. 15: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 2

Cílem otázky č. 2 bylo zjištění postoje respondentů k začlenění předmětu První pomoc (dále jen PP) do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy (dále jen RVP SŠ). Jak vyplývá z tabulky č. 15, 7 respondentů (tj. 70 %) si myslí, že by začlenění PP do RVP SŠ bylo přínosné. Někteří z nich se domnívají, že by měl být tento předmět vyučován už na základní škole a jeden z respondentů si myslí, že by měl tento předmět přínos u některých oborů větší než u jiných. 2 respondenti (20 %) si myslí, že předmět PP je nadbytečný a první pomoc by vyučovali pouze jako téma v jiných předmětech. Jeden respondent (10 %) se domnívá, že problematika první pomoci není zpracována dostatečně, tak aby mohla být začleněna do RVP SŠ. Bylo by začlenění předmětu První pomoc realizovatelné v podmínkách Vaší školy? Uveďte proč? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ano

4

40

ne

2

20

nevím

4

40

Tab. č. 16: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 3

Otázka č. 3 zjišťuje, zda je realizovatelné začlenění předmětu do výuky v podmínkách školy, na které respondenti působí. 4 respondenti (40 %) se domnívají, že by začlenění předmětu PP v podmínkách jejich školy bylo realizovatelné, protože na škole jsou kvalifikovaní vyučující i vhodné podmínky. 4 respondenti (40 %) 58

nevědí, protože si nejsou jisti, zda má škola kvalifikované pracovníky a nezbytné pomůcky. 2 respondenti (tedy 20 %) z celkového počtu dotázaných si myslí, že předmět by nebylo možné začlenit kvůli nedostatku finančních prostředků a kvůli nedostatečné hodinové dotaci. Měla by výuka PP, dle Vašeho názoru, pro žáky a učitele nějaký přínos? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

ano

10

100

ne

0

0

Tab. č. 17: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 4

V otázce č. 4 byli respondenti dotázáni, zda si myslí, že by začlenění výuky první pomoci mělo pro žáky i učitele přínos. Všech 10 respondentů, tedy 100 % dotázaných, si je jisto, že výuka první pomoci by měla přínos pro vyučující i žáky. Většina respondentů uvedla, že je to vhodné hlavně pro praktický život. Bylo by, dle Vašeho názoru, vhodné předmět PP začlenit spíše jako povinný předmět, volitelný předmět, nebo zájmový kroužek? - Uveďte proč a v jakém rozsahu hodin? Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

povinný předmět

4

40

volitelný předmět

2

20

zájmový kroužek

4

40

Tab. č. 18: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 5

59

8 7 6

Absolutní četnost odpovědí Průměrná časová dotace [hod/měsíc]

5 4 3 2 1 0 Povinný předmět

Volitelný předmět

Zájmový kroužek

Graf č. 3: Průměrná hodinová dotace jednotlivých forem výuky stanovená respondenty v závislosti na absolutní četnosti jednotlivých odpovědí na otázku č. 5

Cílem otázky č. 5 bylo zjištění případné formy výuky první pomoci, kterou by preferovali respondenti na své škole. Tabulka č. 18 ukazuje, že 4 respondenti (tj. 40 %) by předmět První pomoc začlenili do výuky jako povinný předmět pro všechny žáky. 4 z dotázaných, tedy 40% z celkového počtu, by předmět PP začlenili pouze jako zájmový kroužek a 2 respondenti jako volitelný předmět. Graf č. 3 ukazuje na průměrnou hodinovou dotaci, kterou by respondenti věnovali jednotlivým formám výuky předmětu PP. Z grafu je zřejmé, že povinný předmět by vyučovali v průměru 3 hodiny každý měsíc. U volitelného předmětu by jej respondenti vyučovali v průměru 7,5 hodin měsíčně a zájmový kroužek s výukou první pomoci by realizovali 6 hodin měsíčně. Jaké jsou Vaše zkušenosti s předmětem PP (je-li na Vaši škole vyučován) Četnost jednotlivých odpovědí Odpověď:

Absolutní

Relativní [%]

10

100

nemám žádné zkušenosti

Tab. č. 19: Absolutní a relativní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 6

Cílem otázky č. 6 bylo zjištění skutečného stavu výuky první pomoci na školách respondentů a jejich zkušenosti s výukou první pomoci. Z tabulky č. 19 je evidentní, 60

že žádný z dotázaných respondentů nemá zkušenosti s výukou první pomoci, a to i přesto, že na jejich škole je vyučována jako jedno z témat předmětu Tělesná výchova a vždy jedenkrát ročně v rámci branného dne. V závěru rozhovoru, kdy byl dán respondentům prostor pro připomínky k tématu, jeden z nich uvedl, že by předmět měl být zaměřen hlavně na praxi a vyzkoušení si jednotlivých činností. 2 respondenti uvedli, že by předmět PP měl velký přínos pro žáky i učitele, ale z finančního i časového hlediska je to pro většinu škol nerealizovatelné.

3.6 Analýza tezí (T1) – Všichni respondenti dotazníkového šetření, kteří se setkali s poskytnutím první pomoci, chtějí, aby byl předmět První pomoc vyučován na středních školách. Platnost této teze byla ověřována vybráním respondentů dotazníkového šetření, kteří odpověděli kladně na otázku č. 4, tedy těch, kteří se setkali s poskytováním první pomoci, a současně chtějí, aby se předmět První pomoc vyučoval na střední škole, tedy odpověděli kladně na otázku č. 1.

50 45 40

Celkový počet respondentů

35 30 25 20 15 10 5

Počet respondentů, kteří kladně odpověděli na otázku č. 1

Počet respondentů, kteří kladně odpověděli na otázku č. 4 Počet respondentů, kteří odpověděli kladně na otázku č. 4 i na otázku č. 1

0

Graf č. 4: Absolutní četnost kladných odpovědí respondentů na otázku č. 4 a na otázku č. 1.

61

Z grafu č. 4 je zřejmé, že počet respondentů, kteří se setkali s poskytováním první pomoci činí 27, přičemž pro zavedení předmětu První pomoc do výuky středních škol je 24 z nich. Teze (T1) byla falzifikována. (T2) – Většina respondentů dotazníkového šetření, kteří se nesetkali s poskytnutím první pomoci, souhlasí se začleněním předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. Platnost

této

teze

byla

ověřována

vybráním

respondentů

dotazníků,

kteří na otázku č. 4 odpověděli záporně, tedy těch, kteří se nesetkali s poskytováním první pomoci, a současně na otázku č. 1 odpověděli kladně a chtějí tedy, aby se předmět První pomoc vyučoval na střední škole.

50

Celkový počet respondentů

45 40 35 30

Počet respondentů, kteří kladně odpověděli na otázku č. 1

25 20 15 10

Počet respondentů, kteří záporně odpověděli na otázku č. 4 Počet respondentů, kteří odpověděli záporně na otázku č. 4 a kladně na otázku č. 1

5 0

Graf č. 5: Absolutní četnost záporných odpovědí respondentů na otázku č.4 a kladných odpovědí na otázku č. 1.

Z grafu č. 5 vyplývá, že počet respondentů, kteří se nesetkali s poskytováním první pomoci činí 23, přičemž pro zavedení předmětu První pomoc do výuky středních škol je 23 z nich. Teze (T2) byla verifikována. 62

(T3) – Většina respondentů dotazníkového šetření se v průběhu svého vzdělávání nesetkala s výukou první pomoci. Platnost této teze byla ověřována na základě odpovědí respondentů dotazníkového šetření na otázku č. 2.

50

Celkový počet respondentů

45 40 35

Celkový počet respondentů, kteří se setkali s výukou PP

30 25 20

Počet respondentů, kteří se setkali s výukou PP na škole

15 10

Počet respondentů, kteří se setkali s výukou PP na internetu Počet respondentů, kteří se setkali s výukou PP v televizi Počet respondentů, kteří se setkali s výukou PP v jiné formě

5 0

Graf č .6: Absolutní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 2.

Z grafu č. 6 vyplývá, že z celkového počtu 50 respondentů se s výukou první pomoci setkalo 47, a to v různé formě. Teze (T3) byla falzifikována. (T4) – Většina respondentů dotazníkového šetření se nikdy v průběhu svého života nesetkala s poskytnutím první pomoci. Platnost této teze byla ověřována na základě odpovědí respondentů dotazníků na otázky č. 5, 6, 7, 8, 9, 10.

63

50 40 30 20 10 0

Celkový počet respondentů

Celkový počet respondentů, kteří se setkali s poskytováním PP

Počet respondentů, kteří potřebovali, aby jim byla poskytnuta první pomoc Počet respondentů přítomných u úrazu (i v případech, kdy nebyla poskytována první pomoc)

Počet respondentů, kteří poskytovali první pomoc

Počet respondentů, kteří potřebovali poskytnout první pomoc Počet respondentů přítomných u dopravní nehody se zraněním

Počet respondentů přítomných u zdravotní příhody

Graf č. 7: Absolutní četnost vybraných odpovědí respondentů na otázky č. 5 až 10

Z grafu č. 7 vyplývá, že z celkového počtu 50 respondentů se s poskytováním první pomoci setkalo 27 respondentů, a to v různé podobě, ať už jako osoby, které poskytovaly PP, kterým byla poskytována PP, či jako vedlejší účastníci. Z uvedeného vyplývá, že s poskytováním první pomoci se nesetkalo 23 respondentů. Teze (T4) byla falzifikována.

64

(T5) – Většina respondentů rozhovoru je pro zavedení předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy, ale v podmínkách jejich školy není zavedení výuky tohoto předmětu realizovatelné. Platnost této teze byla ověřována na základě vyhodnocení odpovědí respondentů při rozhovoru na otázku č. 3, tedy, zda je v podmínkách školy, ve které respondenti působí, realizovatelné zavedení předmětu PP, v závislosti na odpovědích na otázku č. 2, tedy pouze u respondentů, kteří mají kladný názor na začlenění předmětu PP do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy.

Celkový počet respondentů

10 9 8 7 6

Počet respondentů s kladným názorem na začlenění PP do RVP SŠ

5 4 3 2 1

Počet respondentů, kteří si myslí, že v podmínkách své školy není zavedení PP realizovatelné Počet respondentů, kteří jsou pro zavedení PP, a současně si myslí, že to není realizovatelné

0

Graf č. 8: Absolutní četnost odpovědí respondentů na otázku č. 3 v závislosti na otázce č. 2.

Z grafu č.. 8 vyplývá, že z celkového počtu deseti respondentů rozhovorů je 7 pro zavedení předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího předmětu pro střední školy. 2 respondenti si myslí, že by to v podmínkách jejich školy nebylo realizovatelné a jeden z nich je současně pro zavedení předmětu PP do RVP SŠ. Teze (T5) byla falzifikována.

65

3.7 Shrnutí Výzkumem provedeným v rámci této diplomové práce bylo zjištěno, že 94% žáků vybraných středních škol v Jihomoravském kraji má kladný názor na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. 54 % dotázaných žáků se setkalo s poskytováním první pomoci, ať už jako osoby které poskytovaly PP, kterým byla poskytována PP, či jako vedlejší účastníci. Několik dotázaných se s poskytováním první pomoci dokonce setkalo opakovaně v různých situacích. Z žáků, kteří se v průběhu života již setkali s poskytováním první pomoci, je pro začlenění předmětu PP do RVP pro SŠ téměř 89 %. Provedeným výzkumem bylo také zjištěno, že v různých formách se s výukou první pomoci setkalo 94 % žáků, ale pouze 4% žáků si myslí, že dokáží dobře poskytnout adekvátní první pomoc. 72 % žáků si myslí, že pravděpodobně dokáží poskytnout první pomoc. Pakliže by na středních školách byla vyučována první pomoc a dotázaní žáci by byli absolventy takovéto školy, a dokonale by ovládali pravidla poskytování první pomoci, 36% dotázaných si myslí, že v takovémto případě by dokázalo dobře poskytnout adekvátní první pomoc a 60 % se domnívá, že by pravděpodobně dokázalo poskytnout první pomoc. Provedeným výzkumem bylo dále zjištěno, že 100 % dotázaných vyučujících si myslí, že by zavedení předmětu do RVP pro SŠ bylo přínosné jak pro žáky středních škol, tak i pro jejich vyučující, ale s jeho výukou nemá nikdo z dotázaných žádné zkušenosti. 70 % vyučujících je pro začlenění předmětu PP do RVP pro SŠ, avšak 20% vyučujících se domnívá, že v podmínkách jejich školy by to nebylo realizovatelné.

66

4 DISKUSE Z výzkumu provedeného v rámci této diplomové práce bylo zjištěno, že 94 % žáků středních škol v Jihomoravském kraji mají kladný názor na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy, 94 % dotázaných žáků se setkalo s výukou první pomoci, ať už na škole, v televizi, prostřednictvím internetu, v autoškole či na táboře, 72 % žáků si myslí, že pravděpodobně dokáží poskytnout první pomoc, 16 % žáků ví, že neumí poskytnout první pomoc, a pouze 4 % žáků si myslí, že dokáží dobře poskytnout adekvátní první pomoc. Výzkumem bylo dále zjištěno, že 54 % dotázaných žáků se setkalo s poskytováním první pomoci, ať už jako osoby které poskytovaly PP (16 %), kterým byla poskytována PP (24 %), či jako vedlejší účastníci a několik dotázaných se s poskytováním první pomoci dokonce setkalo opakovaně v různých situacích. Provedeným výzkumem bylo dále zjištěno, že 4 % dotázaných žáků se ocitla v situaci, kdy potřebovala jinému poskytnout první pomoc, ale neposkytla ji, protože nevěděla jak, 36 % dotázaných si myslí, že pokud by absolvovalo výuku první pomoci, tak by dokázalo dobře poskytnout adekvátní první pomoc a 60 % se domnívá, že by pravděpodobně dokázalo poskytnout první pomoc. Provedeným výzkumem bylo dále zjištěno, že 100 % dotázaných vyučujících si myslí, že by zavedení předmětu do RVP pro SŠ bylo přínosné jak pro žáky středních škol, tak i pro jejich vyučující. Výzkumem provedeným Milanou Hurníkovou v rámci bakalářské práce [7], ve kterém zpracovala poměr znalostí žáků, kteří absolvovali výuku první pomoci (dále jen proškolení) vůči žákům, kteří výuku neabsolvovali (dále jen neproškolení) v jednotlivých oblastech poskytování první pomoci, bylo zjištěno, že 81 % proškolených a 50 % neproškolených by bylo schopno poskytnout dispečerce IZS dostatečné informace o vzniklé situaci a o stavu postiženého, 25 % proškolených by dokázalo, a nikdo z neproškolených by nedokázal zvolit správný postup při řešení naléhavé situace, což znamená, že by neuměli v kritické situaci zaktivovat efektivně řetězec přežití. Z výzkumu je také zřejmé, že 61 % proškolených a 49 % neproškolených dokáže správně postupovat při úrazu elektrickým proudem, 59 % proškolených a 4 % neproškolených by efektivně provedlo neodkladnou resuscitaci, 82,5 % proškolených a 71 % neproškolených by dokázalo správně postupovat 67

při ošetření krvácení, 80 % proškolených a 16 % neproškolených by správně postupovalo v oblasti stabilizace stavu postiženého. Výzkumem bylo také zjištěno, že 41 % proškolených a 19 % neproškolených by správně postupovalo při poskytování první pomoci v oblasti zlomenin, 31 % proškolených a 15 % neproškolených by úspěšně zvládlo protišoková opatření. Z výzkumu Hurníkové v souhrnu vyplývá, že v různých oblastech poskytování první pomoci by správně postupovalo 57,4 % žáků, kteří absolvovali výuku první pomoci, 28 % žáků, kteří výuku neabsolvovali. Údaje zjištěné výzkumem provedeným v rámci této diplomové práce se tak více méně potvrdily. Dle výzkumu Hurníkové se počet žáků, kteří umějí poskytnout adekvátní první pomoc, absolvováním výuky první pomoci, více než zdvojnásobil. Pokud by výuku první pomoci absolvoval každý žák střední školy, postupem času by se pravděpodobně zdvojnásobil i počet případů, ve kterých byla poskytnuta potřebná první pomoc na 6-20 % případů. Přeneseme-li tato čísla do celorepublikových statistik a uvážíme-li případy, kdy úrazu nebo zdravotní příhodě není nikdo přítomen, a nebo by poskytnutí první pomoci nebylo účinné, je zřejmé, že výukou první pomoci by bylo možno každoročně zachránit tisíce životů a předejít desítkám tisíc trvalých následků.

68

ZÁVĚR Tato diplomová práce se skládá ze dvou částí. Jedná se o část teoretickou a část praktickou. V teoretické části byl vymezen předmět První pomoc z hlediska jeho organizace, v rámci kterého byl popsán Rámcový vzdělávací program, tématický plán předmětu První pomoc, dále pak funkce, etapy, didaktické zásady, metody, formy, prostředky a cíle výuky související s výukou předmětu První pomoc a uplatnění předmětu První pomoc. V teoretické části byl také zpracován nástin obsahu předmětu První pomoc, který popisuje pojem „první pomoc“, stanovuje druhy první pomoci, postup organizace a poskytování první pomoci včetně legislativního vymezení a popisu činnosti integrovaného záchranného systému. Praktická část byla věnována výzkumu, který byl proveden v rámci této diplomové práce formou dotazníkového šetření mezi žáky vybraných středních škol v Jihomoravském kraji a formou rozhovorů s jejich vyučujícími. Před započetím výzkumu byl stanoven cíl a následně vysloveno pět tezí. Hlavním cílem výzkumu bylo zjištění názoru žáků středních škol na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy v závislosti na jejich zkušenostech s poskytováním první pomoci. Dalším cílem výzkumu bylo zjištění názoru vyučujících středních škol na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. Oba stanovené cíle byly splněny. První teze udává, že všichni respondenti dotazníkového šetření, kteří se setkali s poskytnutím první pomoci, chtějí, aby byl předmět První pomoc vyučován na středních školách. Teze byla falzifikována. Druhá teze uvádí, že většina respondentů dotazníkového šetření, kteří se nesetkali s poskytnutím první pomoci, souhlasí se začleněním předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. Tato teze byla verifikována. Třetí teze uvádí, že většina respondentů dotazníkového šetření se v průběhu svého vzdělávání nesetkala s výukou první pomoci. Teze byla falzifikována. Čtvrtá teze udává, že většina respondentů dotazníkového šetření se nikdy v průběhu svého života nesetkala s poskytnutím první pomoci. Tato teze 69

byla falzifikována. Pátá teze udává, že většina respondentů rozhovoru je pro zavedení předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy, ale v podmínkách jejich školy není zavedení výuky tohoto předmětu realizovatelné. Tato teze byla také falzifikována.

70

RESUMÉ Tato diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část vymezuje předmět První pomoc z hlediska jeho organizace, kde je popsán Rámcový vzdělávací program, tématický plán předmětu První pomoc, dále pak funkce, etapy, didaktické zásady, metody, formy, prostředky a cíle výuky související s výukou předmětu První pomoc a uplatnění předmětu První pomoc. Teoretická část také nastiňuje obsah předmětu První pomoc, který popisuje pojem „první pomoc“, stanovuje druhy první pomoci, postup organizace a poskytování první pomoci včetně legislativního vymezení a popisu činnosti integrovaného záchranného systému. Praktická část je věnována dotazníkovému šetření mezi žáky vybraných středních škol v Jihomoravském kraji, u kterých byl zjišťován jejich názor na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy v závislosti na jejich zkušenostech s poskytováním první pomoci. Dále je praktická část věnována rozhovorům s vyučujícími středních škol v Jihomoravském kraji, u kterých byl zjišťován jejich názor na začlenění předmětu První pomoc do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. Klíčová slova: první pomoc, výuka, rámcový vzdělávací program, rozhovor, dotazník, kurikulum

71

SUMMARY This thesis consists of theoretical and practical parts. The theoretical part defines the subject First aid in terms of its organization, describes the general curriculum, thematic plan of the subject First Aid, the functions, stages, didactic principles, methods, forms, means and objectives related to teaching First Aid and application of the subject First aid. The theoretical part also outlines the contents of the subject First Aid, describes the term first aid, the kinds of first aid, procedures for organizing and providing first aid including legislative definition and description of the activities of the Joint Rescue Service. The practical part is devoted to a questionnaire survey among secondary school students in South Moravian Region, that were inquired about their opinions on the inclusion of First Aid in the general education program for secondary schools based on their experience with providing first aid. The practical part is also devoted to interviews with the teachers of secondary schools in South Moravian Region and their opinions about the integration of the subject First Aid in the general education program for secondary schools. Keywords: first aid, education, general education program, interview, questionnaire, curriculum

72

POUŽITÁ LITERATURA [1] DOSTÁL, J. Multimediální, hypertextové a hypermediální učební pomůcky - trend soudobého vzdělávání. Časopis pro technickou a informační výchovu. 2009, Ročník 1, Číslo 2, s. 18-23. ISSN 1803-537X, [2] DOSTÁL, J., Učební pomůcky a zásada názornosti. 1.vyd. Olomouc: Votobia, 2008. 40 s., ISBN 978-80-7220-310-9, [3] DRAHOVZAL, J., KILIÁN, O., KOHOUTEK, R. Didaktika odborných předmětů. Brno: Padio, 1997. 156 s., ISBN 80-85931-35-4, [4] GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. 207 s., ISBN 80-85931-79-6, [5] HASÍK, J. Nebojte se první pomoci. Brno: MAAGS, 2003, 57 s., [6] HRMO, R., KUNDRÁTOVÁ, M., TINÁKOVÁ, K., VAŠKOVÁ, L. Didaktika technických predmetov. Bratislava: STU, 2005. 137 s., ISBN 80-227-2191-3, [7] HURNÍKOVÁ, M. Úroveň znalostí a dovedností v poskytování první pomoci u žáků 8. tříd základních škol. Brno : MSD, 2008. Masarykova Univerzita v Brně. Vedoucí práce MUDr. Petr Kachlík, Ph.D. 79 s., [8] JANIŠ, K. Obecná didaktika - vybraná tématika. Hradec Králové: GAUDEAMUS, 2010. 108 s., ISBN 9788074350474, [9] KALHOUS, Z. OBST, O. a kol. Školní didaktika. 1.vyd. Praha: Portál, 2002. 447 s., ISBN 978-80-7367-571-4, [10] KAUFMAN, J. Záchranář první pomoc. Praha: Vodní záchranná služba ČČK, 2007. 72 s., ISBN 978-80-902805-4-0, 73

[11] KOLEKTIV AUTORŮ. Zdravotnická příprava. Brno: Vyšší policejní škola MV v Brně, 2009. 39 s., [12] KRUŠPÁN, I. Didaktika odborného výcviku. Zvolen: Ústav pre výchovu a vzdelávanie pracovníkov LVH SR, 1994. 147 s., ISBN 80-88677-21-1, [13] MALACH, J., Základy didaktiky. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, 2003. 94s., ISBN 80-7042-266-1, [14] MINAŘÍK, B. Statistika I. : Popisná statistika 1.část. druhé nezměněné. [s.l.] : Fakulta ekonomická, Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2006. 98 s., ISBN 80-7157-928-9, [15] MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1970. 173 s., [16] NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika II. Olomouc: Vydavatelství UP, 1995. 63 s., ISBN 8070675543, [17] PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Univerzita Karlova v Praze : Karolinum, 2007. 270 s., ISBN 978-80-7184-569-0, [18] PEŠEK, Z. a kolektiv. Didaktika: učební text pro pedagogické instituty. Praha: SPN, 1964, [19] PISKOŘOVÁ, P. Zdravotnická příprava. Brno: Střední policejní škola MV v Brně, 2008.48 s., [20] PRŮCHA, J. A kol., Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. 395 s., ISBN 9788073676476, [21] SOLFRONK, J., Organizační formy vyučování. Praha: KU. 1991. 67s. ISBN 807066-334-0,

74

[22] STÁVKOVÁ, J., DUFEK, J. Biometrika. Brno : MZLU, FE. 2005. 194 s., ISBN 80-7157-486-4, [23] STRAUSS, A.; CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu : Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999. 228 s., ISBN 80-8583460-X, [24] TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, 1997. ISBN 80-88796-89-X, [25] VELIKANIČ, J. Pedagogika pre pedagogické fakulty vysokých škôl. Bratislava: SPN, 1978. 529 s., [26] VIŠŇOVSKÝ, Ľ., KAČÁNI, V. Základy školskej pedagogiky. Bratislava: IRIS, 2001. 227 s., ISBN 8089018254, [27] VORLÍČEK, Ch. Úvod do pedagogiky. Jinočany: Nakladatelství H&H, 2000. 175 s., ISBN 80-86022-79-X.

INTERNETOVÉ ZDROJE [28] Autolékárnička. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 26.9.2010 [cit. 2011-02-02]. Dostupné z www: , [29] Cévní mozková příhoda. Ordinace [online]. Last modified 26.1.2011 [cit. 2011-0202]. Dostupné z www: . ISSN 1801-8467, [30] Čadílek, M., Loveček, A. Didaktika odborných předmětů. [online]. Brno, 2005, [cit.

2010-08-01].

Dostupné

z

www:

boss.ped.muni.cz/vyuka/material/původni /skripta/dop/didodbpr.pdf>,

75


[31] Diabetes Basics. 1995-2010. American Diabetes Association [online] [cit. 2011-0202]. Dostupné z www: , [32] Didaktické principy, výukové metody a organizační formy. [online]. [cit. 2011-0201].

Dostupné

z www:

<www.eamos.cz/amos/kat_ped/externi/kat_ped_

76138/Dpmv.doc>, [33] Didaktické (androdidaktické) zásady. Andragogický slovník. [online]. [cit. 2011-0201]. www.andromedia.cz. Dostupné z www: , [34] Dotaznik : ...jak na dotaznik. Dotaznik-online.cz [online]. 2007 [cit. 2011-02-28]. Dostupné z www: , [35] Epilepsie. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, last modified on 18.1.2011 [cit. 2011-02-02]. Dostupné z www: , [36] Formy výuky. Metodický portál, Inspirace a zkušenosti učiteků [online]. 29.9.2009, [cit. 2011-02-01].

Dostupné

z

www:


title=Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/F/Formy_v%C3%BDuky&highlight=formy+v %C3%BDuky>, [37] How to Defend Yourself With Pressure Points. Ehow.com [online]. 1999-2011 [cit. 2011-04-08].

Dostupné z WWW:
yourself-pressure-points.html>, [38] Infogram. Portál pro podporu informační gramotmosti [online]. 2008 [cit. 201102-02]. Dostupné z www: ,

76

[39] Integrovaný záchranný systém. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 26.9.2005, last modified on 14.11.2010 [cit.

2011-01-25].

Dostupné

z

www:


%C3%BD_z%C3%A1chrann%C3%BD_syst%C3%A9m>, [40] Interview. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia

Foundation,

2011

[cit.

2011-03-01].

Dostupné

z

www:

, [41] Kardiopulmonální resuscitace. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, last modified on 20.1.2009 [cit. 2011-0202]. Dostupné z www: , [42] Kontrola životních funkcí. Český červený kříž [online]. 2007-2009 [cit. 2011-0123]. Dostupné z www: , [43] Kognitivní cíle. ABZ slovník cizích slov [online]. 2005-2006 [cit. 2011-02-02]. Dostupné z www: , [44] Kvalitativní výzkum. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 2006, last modified on 2010 [cit. 2011-02-28]. Dostupné

z

www:


%C3%BDzkum>, [45] Kvantitativní výzkum. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 2004, last modified on 2011 [cit. 2011-02-28]. Dostupné

z

www:


%C3%BDzkum>, [46] Krvácení a šok. Český červený kříž [online]. 2007-2009 [cit. 2011-01-23]. Dostupné z www: ,

77

[47] KUBÍKOVÁ, Z., a kol., První pomoc : Tepelná poranění. [online]. Brno, 2008, [cit.

2010-08-01].

Dostupné

z

www:


6_03_krvaceni_

vnejsi.html>, [48] Léčebné a vyšetřovací polohy : Poloha nemocných. Eamos.cz [online]. 2002-2011 [cit.

2011-04-08].

Dostupné

z

www:

, [49] Mozkolebeční poranění. Help Us To Help skupina prvni pomoci [online]. 20052009

[cit.

2011-02-03].

Dostupné

z

www:


help.estranky.cz/clanky/prvni-pomoc_/16_-mozkolebecni-poraneni>, [50] MACHART, S. Poranění hrudníku. Ordinace.cz [online]. 4.5.2007 [cit. 2011-0203]. Dostupné z www: , [51] MACHART, S. Poranění lebky a mozku. Ordinace.cz [online]. 4.5.2007 [cit. 201102-03]. Dostupné z www: . ISSN 1801-8467, [52] Obec Slatina: Hasiči obce Slatina, okres Nový Jičín, Moravskoslezský kraj [online].

2001

[cit.

2011-02-02].

Dostupné

z

www:

, [53] Otravy [online]. 2008 [cit. 2011-01-30]. Metodický materiál k výuce první pomoc. Dostupné z www: , [54] Podchlazení. Lekari-online.cz [online]. 2006-2011 [cit. 2011-02-02]. Dostupné z www: ,

78

[55] Poranění pohybového aparátu. Pomuzes [online]. 2009 [cit. 2011-02-03]. Dostupné z

www:


systemu/poraneni-pohyboveho-aparatu/>, [56] První pomoc. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia

Foundation,

[cit.

2011-01-18].

Dostupné

z

www:


na http://cs.wikipedia.org/wiki/Prvn%C3%AD_pomoc> [57] První pomoc - Tepelná poranění [online]. Metodický materiál k výuce první pomoc 2008

[cit.

2011-01-25]..

Dostupné

z

www:

, [58] První pomoc : Umělé dýchání. Městokladno.cz [online]. 2008 [cit. 8.4.2011]. Dostupné

z www:


1013186/p1=2100009022> [59] První pomoc : Zlomeniny páteře a poranění míchy. První – pomoc. webgarden.cz [online].

[cit.

2011-02-03].

Dostupné

z www:


pomoc.webgarden.cz/zlomeniny-patere-a-poraneni>, [60] Statistika. Matematickevzorce.kvalitne.cz [online]. 2009 [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: , [61] Střední odborná škola a střední odborné učiliště znojmo : Současnost školy. Sousoszn.cz

[online].

2007-2011

[cit.

2011-04-09].

Dostupné

z

www:

, [62] Střední odborná škola obchodní a Střední odborné učiliště řemesel. Sis.znojmo.cz [online].

[cit.

2011-04-09].

Dostupné

,

79

z

www:

[63] Střední škola informačních technologií a sociální péče. Sspbrno.cz [online]. 20052011

[cit.

2011-04-09].

Dostupné

z

www:


cisloclanku=2008082601>, [64] Školy a školská zařízení v ČR ve školním roce 2009 a 2010. Cszo.cz [online]. [cit. 2011-03-31]. Dostupné z www: , [65] Učebnice. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia

Foundation,

[cit.

2011-02-01].

Dostupné

z

www:

, [66] Úrazy a první pomoc u dětí. Tyrkys.cz [online]. [cit. 2011-01-30]. Dostupné z www: , [67] Úžeh. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, last modified on 1.9.2010 [cit. 2011-02-02]. Dostupné z www: , [68] Vaše encyklopedie [online]. 1999 [cit. 2011-02-02]. Dostupné z www: , [69] Vnitřní krvácení. Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 4.6.2010, last modified on 17.1.2011 [cit. 2011-0202]. Dostupné z www: , [70] Základy první pomoci. Pomůzes.eu [online]. 2009 [cit. 2011-02-02]. Dostupné z www:


poskozeni/>,

80

[71] Základy statistiky. Matweb.cz [online]. 2006-2011 [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: , [72] Zásady první pomoci : Poranění břicha. Vitalia.cz [online]. 2009-2011 [cit. 201102-03].

Dostupné

z

www:


pomoci/poraneni-bricha/>, [73]

Zdravotnictví.

Cszo.cz

[online].

[cit.

2011-03-31].

Dostupné

z

www:

.

ZÁKONY: [74] Zákon č. 40 ze dne 8.1.2009 /trestní zákoník/ s účinností od 1.1.2010. Praha: Tiskárna MV ČR, s.p.o, 2009. 184 s., [75] Zákon č. 561 ze dne 24.9.2004 /o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)/ s účinností od 1.1.2005. Praha: Tiskárna MV ČR, s.p.o, 2004. 63 s.

81

SEZNAM GRAFŮ: Graf č. 1: Absolutní četnost jednotlivých úrazů, u kterých byli respondenti přítomni (varianta odpovědi „ano“ u otázky č. 9). Graf č. 2: Absolutní četnost jednotlivých odpovědi respondentů dotazníků na otázku č. 12. Graf č. 3: Průměrná hodinová dotace jednotlivých forem výuky stanovena respondenty v závislosti na absolutní četnosti jednotlivých odpovědi na otázku č. 5 Graf č. 4: Absolutní četnost kladných odpovědi respondentů na otázku č. 4 a na otázku č. 1. Graf č. 5: Absolutní četnost záporných odpovědi respondentů na otázku č. 4 a kladných odpovědi na otázku č. 1. Graf č. 6: Absolutní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 2. Graf č. 7: Absolutní četnost vybraných odpovědi respondentů na otázky č. 5 až 10. Graf č. 8: Absolutní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 3 v závislosti na otázce č. 2.

82

SEZNAM TABULEK: Tab.č. 1: Tématický plán předmětu První pomoc Tab. č. 2: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 1 Tab. č. 3: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 2 Tab. č. 4: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 3 Tab. č. 5: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 4 Tab. č. 6: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 5 Tab. č. 7: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 6 Tab. č. 8: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 7 Tab. č. 9: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 8 Tab. č. 10: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 9 Tab. č. 11: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 10 Tab. č. 12: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 11 Tab. č. 13: Absolutní četnost odpovědi respondentů dotazníkového šetřeni na otázku č. 12 Tab. č. 14: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 1 Tab. č. 15: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 2 Tab. č. 16: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 3 Tab. č. 17: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 4 Tab. č. 18: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 5 Tab. č. 19: Absolutní a relativní četnost odpovědi respondentů na otázku č. 6

83

SEZNAM OBRÁZKŮ: Obr. č. 1: Zotavovací poloha Obr. č. 2: Protišoková poloha Obr. č. 3: Autotransfúzní poloha Obr. č. 4: Rautekův manévr Obr. č. 5: Tlakové body Obr. č. 6: Tlakový obvaz Obr. č. 7: Neodkladná resuscitace Obr. č. 8: Poloha v polosedu s podloženými horními končetinami Obr. č. 9: Závažnost popálenin Obr. č. 10: Neodkladná resuscitace u dětí

84

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Identifikace subjektu Příloha č. 2 Dotazník pro ženy Příloha č. 3 Dotazník pro muže Příloha č. 4 Výsledky dotazníků Příloha č. 5 Otázky pro rozhovor Příloha č. 6 Výsledky rozhovorů

85

Obr. č. 1 [19]

Obr. č. 2 [19]

86

Obr. č. 3 [19]

Obr. č. 4 [19]

87

Obr. č. 5 [37]

88

Obr. č. 6 [46]

Obr. č. 7 [58]

Obr. č. 8 [48]

89

Obr. č. 9 [47]

Obr. č. 10 [19]

90

Příloha č. 1

Student 1 Student 2 Student 3 Student 4 Student 5 Student 6 Student 7 Student 8 Student 9 Student 10 Student 11 Student 12 Student 13 Student 14 Student 15 Student 16 Student 17 Student 18 Student 19 Student 20 Student 21 Student 22 Student 23 Student 24 Student 25

Legenda: Identifikace Muž, SOU Moravský Krumlov, Truhlář, 16 let, 14.11.2010 Muž, SOU Moravský Krumlov, Truhlář, 16 let, 14.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 23.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 23.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 15 let, 23.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 20 let, 23.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Podnikání, obchod a služby, 18 let 26.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Podnikání, obchod a služby, 18 let 26.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Podnikání, obchod a služby, 18 let 26.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Vlasová kosmetika, 18 let, 23.11.2010 Muž, SŠITSP, Brno, Sociálně správní činnost, 17 let, 8.12.2010 Muž, SŠITSP, Brno, Sociálně správní činnost, 19 let, 8.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 10.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 10.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 10.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 10.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 10.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 10.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 10.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Kuchař číšník, 16 let, 10.12.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Podnikání, obchod a služby, 18 let 26.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Podnikání, obchod a služby, 18 let 26.11.2010 Muž, SOU a SOŠ Znojmo, Podnikání, obchod a služby, 19 let 26.11.2010

91

Student 26 Student 27 Student 28 Student 29 Student 30 Student 31 Student 32 Student 33 Student 34 Student 35 Student 36 Student 37 Student 38 Student 39 Student 40 Student 41 Student 42 Student 43 Student 44 Student 45 Student 46 Student 47 Student 48 Student 49 Student 50

Legenda: Identifikace Žena, SOU a SOŠ Znojmo,Hotelnictví a turismus, 19 let, 14.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 15 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 15 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 15 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 16 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Hotelnictví a turismus, 15 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Vlasová kosmetika, 19 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Vlasová kosmetika, 19 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Vlasová kosmetika, 19 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Vlasová kosmetika, 19 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Znojmo, Vlasová kosmetika, 19 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Vlasová kosmetika, 18 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Vlasová kosmetika, 18 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Vlasová kosmetika, 18 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Vlasová kosmetika, 18 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Vlasová kosmetika, 18 let, 23.11.2010 Žena, SOU a SOŠ Vlasová kosmetika, 18 let, 23.11.2010 Žena, SŠITSP, Brno, Sociálně správní činnost, 17 let, 8.12.2010 Žena, SŠITSP, Brno, Sociálně správní činnost, 18 let, 8.12. 2010

92

Příloha č. 2

D O TAZ N Í K Škola (název, město): Obor studia: Věk:

Dnešní datum: Tento dotazník je součástí anonymního výzkumného projektu Pedagogické

fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Dotazník je zaměřen na zjištění možného přínosu začlenění předmětu „První pomoc“ do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. Vyhodnocení projektu bude prováděno v závislosti na Vašich odpovědích na níže uvedené otázky, proto prosím o upřímné odpovědi ať už kladné či záporné. Předmět „První pomoc“ by Vás měl naučit základním zásadám první pomoci, včetně bezpečnostních opatření, a základní úkony zachraňujících život, např. jak zastavit krvácení, jak postupovat při bezvědomí, při resuscitaci (obnovení životních funkcí), při šoku, při teplotním poškození organismu, při úrazu elektrickým proudem, při tonutí, jak postupovat u křečí, u otravy, jak postupovat při akutním infarktu myokardu, při cévní mozkové příhodě, při epilepsii, při poranění lebky, mozku, dutiny hrudní a břišní, při zlomeninách, poranění páteře a míchy a také jak rozpoznat jednotlivá poranění. U každé otázky označte odpověď, nebo odpovědi, případně doplňte do prázdného pole jinou variantu odpovědi, nebo tam napište cokoli, co Vám přijde vhodné. 1) Chtěl byste, aby se předmět „První pomoc“ vyučoval na Vaší škole? a) ne b) ano, jako zájmový kroužek c) ano, jako volitelný předmět d) ano jako povinný předmět e)..........................................................................................................................................

93

2) Setkal jste se někdy s výukou první pomoci? a) ne b) ano, na škole c) pouze na internetu d) pouze v televizi e).......................................................................................................................................... 3) Umíte poskytnout první pomoc? a) ne b) asi ano c) ano, dobře d).......................................................................................................................................... 4) Setkal jste se někdy s poskytnutím první pomoci? a) ne b) ano, poskytoval jsem c) ano, viděl jsem jak někdo jiný poskytuje d) ano, viděl jsem člověka který potřeboval první pomoc, ale nikdo mu ji neposkytl e).......................................................................................................................................... 5) Potřeboval jste někdy poskytnout někomu první pomoc? a) ne b) ano, ale nevěděl jsem jak c) ano, věděl jsem jak d).......................................................................................................................................... 6) Potřeboval jste někdy, aby byla Vám poskytnuta první pomoc? a) ne b) ano, a byla mi poskytnuta c) ano, ale nebyla mi poskytnuta d)..........................................................................................................................................

94

7) Poskytoval jste někdy první pomoc? a) ne, nepotřeboval jsem to b) ne, neuměl jsem to c) ano, úspěšně jsem poskytl d) ano, ale neúspěšně e).......................................................................................................................................... 8) Byl jste někdy přítomen u dopravní nehody? a) ne b) ano, nikdo nebyl zraněn c) ano, byla to nehoda se zraněním chodce d) ano, zraněn byl cyklista e) ano, zraněn motorkář f) ano, zraněn řidič automobilu g) ano, zraněn spolujezdec h).......................................................................................................................................... 9) Byl jste někdy přítomen u úrazu? a) ne b) ano Pokud jste uvedl „ano“, napište u jakého: ............................................................................................................................................. 10) Byl jste někdy přítomen u zdravotní příhody? a) ne b) ano, u mozkové příhody c) ano, u infarktu myokardu d) ano, u epileptického záchvatu e) případnou jinou variantu „ano“, uveďte zde: .............................................................................................................................................

95

11) Dokázal byste poskytnout první pomoc, kdyby jste věděl jak máte co udělat? a) ne b) asi ano c) určitě ano Pokud jste uvedl „ne“, pak z jakého důvodu: ............................................................................................................................................. 12) V otázkách č. 4, 5, 7, 8, 9, 10 byl zraněn příbuzný, kamarád nebo známý, někdo cizí a nebo Vy? Vyplňte křížkem do tabulky. Pokud jste uvedl v odpovědi „ne“, pak ponechejte pole v tabulce prázdné.

ZRANĚN BYL: příbuzný

kamarád

známý

cizí člověk

já

nikdo

Otázka č. 4 Otázka č. 5 Otázka č. 7 Otázka č. 8 Otázka č. 9 Otázka č. 10

Případné připomínky uveďte zde: ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. …......................................................................................................................................... Děkuji za spolupráci

96

Příloha č. 3

D OTAZ N Í K Škola (název, město): Obor studia: Věk:

Dnešní datum: Tento dotazník je součástí anonymního výzkumného projektu Pedagogické

fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Dotazník je zaměřen na zjištění možného přínosu začlenění předmětu „První pomoc“ do Rámcového vzdělávacího programu pro střední školy. Vyhodnocení projektu bude prováděno v závislosti na Vašich odpovědích na níže uvedené otázky, proto prosím o upřímné odpovědi ať už kladné či záporné. Předmět „První pomoc“ by Vás měl naučit základním zásadám první pomoci, včetně bezpečnostních opatření, a základní úkony zachraňujících život, např. jak zastavit krvácení, jak postupovat při bezvědomí, při resuscitaci (obnovení životních funkcí), při šoku, při teplotním poškození organismu, při úrazu elektrickým proudem, při tonutí, jak postupovat u křečí, u otravy, jak postupovat při akutním infarktu myokardu, při cévní mozkové příhodě, při epilepsii, při poranění lebky, mozku, dutiny hrudní a břišní, při zlomeninách, poranění páteře a míchy a také jak rozpoznat jednotlivá poranění. U každé otázky označte odpověď, nebo odpovědi, případně doplňte do prázdného pole jinou variantu odpovědi, nebo tam napište cokoli, co Vám přijde vhodné. 1) Chtěla byste, aby se předmět „První pomoc“ vyučoval na Vaší škole? a) ne b) ano, jako zájmový kroužek c) ano, jako volitelný předmět d) ano jako povinný předmět e)..........................................................................................................................................

97

2) Setkala jste se někdy s výukou první pomoci? a) ne b) ano, na škole c) pouze na internetu d) pouze v televizi e).......................................................................................................................................... 3) Umíte poskytnout první pomoc? a) ne b) asi ano c) ano, dobře d).......................................................................................................................................... 4) Setkala jste se někdy s poskytnutím první pomoci? a) ne b) ano, poskytovala jsem c) ano, viděla jsem jak někdo jiný poskytuje d) ano, viděla jsem člověka který potřeboval první pomoc, ale nikdo mu ji neposkytl e).......................................................................................................................................... 5) Potřebovala jste někdy poskytnout někomu první pomoc? a) ne b) ano, ale nevěděla jsem jak c) ano, věděla jsem jak d).......................................................................................................................................... 6) Potřebovala jste někdy, aby byla Vám poskytnuta první pomoc? a) ne b) ano, a byla mi poskytnuta c) ano, ale nebyla mi poskytnuta d)..........................................................................................................................................

98

7) Poskytovala jste někdy první pomoc? a) ne, nepotřebovala jsem to b) ne, neuměla jsem to c) ano, úspěšně jsem poskytla d) ano, ale neúspěšně e).......................................................................................................................................... 8) Byla jste někdy přítomna u dopravní nehody? a) ne b) ano, nikdo nebyl zraněn c) ano, byla to nehoda se zraněním chodce d) ano, zraněn byl cyklista e) ano, zraněn motorkář f) ano, zraněn řidič automobilu g) ano, zraněn spolujezdec h).......................................................................................................................................... 9) Byla jste někdy přítomna u úrazu? a) ne b) ano Pokud jste uvedla „ano“, napište u jakého: ............................................................................................................................................. 10) Byla jste někdy přítomna u zdravotní příhody? a) ne b) ano, u mozkové příhody c) ano, u infarktu myokardu d) ano, u epileptického záchvatu e) případnou jinou variantu „ano“, uveďte zde: .............................................................................................................................................

99

11) Dokázala byste poskytnout první pomoc, kdyby jste věděla jak máte co udělat? a) ne b) asi ano c) určitě ano Pokud jste uvedla „ne“, pak z jakého důvodu: ............................................................................................................................................. 12) V otázkách č. 4, 5, 7, 8, 9, 10 byl zraněn příbuzný, kamarád nebo známý, někdo cizí a nebo Vy? Vyplňte křížkem do tabulky. Pokud jste uvedla v odpovědi „ne“, pak ponechejte pole v tabulce prázdné.

ZRANĚN BYL:

příbuzný kamarád

známý

cizí člověk

já

nikdo

Otázka č. 4 Otázka č. 5 Otázka č. 7 Otázka č. 8 Otázka č. 9 Otázka č. 10

Případné připomínky uveďte zde: ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

Děkuji za spolupráci 100

Příloha č. 4

101

102

Příloha č. 5

Zjištění možného přínosu začlenění předmětu „První pomoc“ do vyučovacích osnov středních škol

Škola (název, město): Počet let praxe ve školství: Datum:

1) Jste vyučující nebo pracovník ve vedoucí pozici? 2) Jaký je Váš názor na začlenění předmětu První pomoc do vyučovacích osnov středních škol? 3) Bylo by začlenění předmětu PP realizovatelné v podmínkách vaší školy? Uveďte proč! 4) Měla by výuka PP, dle Vašeho názoru, pro žáky a učitele nějaký přínos? 5) Bylo by, dle Vašeho názoru, vhodné předmět PP začlenit spíše jako povinný předmět, volitelný předmět, nebo zájmový kroužek? - Uveďte proč a v jakém rozsahu hodin? 6) Jaké jsou Vaše zkušenosti s předmětem PP (je-li na Vaší škole vyučován)

* Cokoli pro doplnění

103

Příloha č. 6

104