ZÁKLADY OBECNÉ PEDAGOGIKY

PhDr. Karel KOHOUT, CSc.

ZÁKLADY OBECNÉ PEDAGOGIKY

VYSOKÁ ŠKOLA J.A. KOMENSKÉHO Praha 2002


PhDr. Karel Kohout, CSc. Základy obecné pedagogiky  Vysoká škola J. A. Komenského Počet stran 148 Vydání I. Praha 2002 Vydavatel: Vysoká škola J.A. Komenského Tržiště 20, 118 43 Praha 1 – Malá Strana E-mail: [email protected] Internet: www.vsjak.cz ISBN: 80-7048-043-2 2


OBSAH: strana 1. Předmluva

5

2. Základní otázka pedagogiky v praxi – jak studovat

7

3. Význam pedagogické teorie pro pedagogickou praxi

15

4. Základní kategorie pedagogiky a jejich pojetí

19

5. Člověk a výchova

27

6. Cílové, obsahové a metodické otázky vzdělávání

37

7. Efektivita vzdělávání

47

8. Osobnost pedagoga

57

9. Institucionalizace vzdělávání

67

10. Vzdělávací politika

81

11. Teorie pedagogiky

97

12. Historické mezníky ve vývoji výchovy a pedagogiky

107

13. Závěr

145

14. Literatura

147

3


4


1. PŘEDMLUVA

☺ Vážení studenti, dostáváte do rukou studijní text, který je v řadě aspektů odlišný od učebnic či skript, na něž jste byli zvyklí. Není klasickým soustavným výkladem problematiky obecné pedagogiky, není ani vyčerpávající - tzn. neshrnuje ani zdaleka vše, co bylo v souvislosti s obecnou pedagogikou napsáno a dokonce ani nepřináší nové dosud nepublikované poznatky. Jejím cílem je orientovat vás v problematice základů pedagogiky a provázet vás studiem. Pokud připustíme (a jako budoucí pedagogové byste to připustit měli), že člověk se nejvíce naučí, pokud musí hledat, zpracovávat a být přitom aktivní, tak právě k tomu vás tato učebnice bude vést. Je více průvodcem než kompendiem – podává základní informace, ale zároveň Vás upozorní na další zdroje a poznatky, které byste měli zvládnout a poradí vám, kde tyto zdroje získat. Vše na co přijdete, si můžete vpisovat do textu učebnice (odkazy, poznámky,…), případně do ní vkládat volné listy. Vytvoříte si tak v pravém slova smyslu svůj vlastní studijní text, budete jeho spolutvůrci, a budete tak mít příležitost vytvářet si svůj individuální pedagogický systém, kterému porozumíte, který budete postupně v dalších disciplínách obohacovat a prohlubovat a který vás bude provázet vaší profesní pedagogickou kariérou. Vpisujte si do textu nejen to, k čemu budete vyzváni, ale také své názory, postoje, připomínky, výsledky konzultací atd. Jen tak se postupně stanete pedagogy a nikoli pouze studenty pedagogiky. To je pro vaši práci totiž nejpodstatnější. Učebnice vám také umožní studovat samostatně – distančně – povede vás krok za krokem a bude se snažit usnadnit vám nelehký život studenta. Na konci každé kapitoly máte uveden souhrn nejdůležitějších pojmů. Po ukončení studia kapitoly se pokuste - nejlépe písemně - provést jejich charakteristiku. Zkontrolujete si tak míru pochopení probrané látky. Správnost svých charakteristik si v případě nejistoty ověřte v textu příslušné kapitoly, kde tyto pojmy jsou zvýrazněny tučným písmem nebo se obraťte na svého učitele. Poslední věc, na které bychom se měli shodnout, jsou symboly, které nás učebnicí budou provázet; jejich zařazení má pomoci především snadnější orientaci v textu i při vlastním studiu. Také typ písma se bude měnit – veškeré rady, jak studovat a vše přejaté z jiných odborných textů (tedy citované) bude psáno kurzívou. Naopak tučné písmo je využíváno všude tam, kde je třeba něco zdůraznit – nadpis, důležitý pojem, strukturu atd.

5


Vedle toho budeme pro přehlednost používat následující symboly:

☺

- průvodce studiem, tedy rady jak studovat a další studijní informace

- ukázky (citace) z literatury k doplnění a rozšíření poznatků

!

- zásadní informace, zpravidla definice

P

- odkaz na studium další povinné literatury

D

- odkaz na studium další doporučené literatury

- samostatná písemná úloha (zpravidla esej)

∑

- shrnutí, kontrola

6


2. ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÁ OTÁZKA V PRAXI – JAK STUDOVAT

☺ Vaším úkolem je se seznámit se základy pedagogiky, která je vlastně teoretickým východiskem každého studia, jež se vztahuje k problematice výchovy, vzdělávání, ale i obecněji – jak se dnes s oblibou říká – k rozvoji a řízení lidských zdrojů. K dispozici máte nejen učebnici, ale také konzultanta – tutora. Na toho se můžete obrátit osobně v jeho konzultačních hodinách nebo prostřednictvím médií, jak vám on sám doporučí – tedy telefonem, faxem, „mailem“ apod. Využívejte jeho služeb vždy, když považujete za potřebné ověřit si správnost svých odpovědí či názorů, k jejichž formulaci jste byli vyzváni v textu. Několik poznámek k zásadám samostatného studia. Někteří studujete ihned po ukončení studia na střední škole, někteří s větším či menším odstupem. Věřte ale, že je jen málo těch, kteří umí studovat skutečně efektivně. V denním studiu je to o něco snadnější, protože vás učitelé vedou svou každodenní přítomností, v distančním studiu je to podstatně náročnější. Tento studijní text je určen pro obě skupiny, ovšem svým pojetím se snaží přiblížit potřebám distančně studujících. Hlavně ale počítejte s tím, že vysokoškolský způsob studia vyžaduje daleko více vlastní aktivity studujícího, než jste byli zvyklí dříve. Nestačí chodit pravidelně na přednášky, semináře či tutoriály. Je třeba samostatně vyhledávat zdroje informací, zpracovávat je sobě vlastním přehledným způsobem a především je neustále propojovat do jednoho znalostního a dovednostního systému. Jen tak bude vaše studium efektivní a dosáhnete nejen studijních, ale i pracovních úspěchů. Mnozí si teď říkají, že je čeká studium pedagogiky a přitom mají problém sami se svým studiem, se svými studijními - tedy také pedagogickými – problémy. Začněme tedy prakticky. Jak by člověk měl studovat, jak by se měl učit? Přistupme především ke studijním postupům. Následující část je věnována jak těm, kteří již delší dobu soustavně nestudovali, tak i těm mladším, kteří zde jistě najdou vhodné podněty. Pro studium bychom měli zajistit především následující předpoklady: hospodařte s časem, vytvořte si sobě vlastní studijní návyky, naučte se rychle a efektivně číst, vytvořte si materiální podmínky pro studium, zajistěte si nezbytné pomůcky ke studiu. 7


Někde jsem četl, že při délce života 72 let člověk 22 let prospí, řádným studiem a prací stráví 20 let a 6 let projí. Kam se podělo zbývajících 24 let? O ty by nám mělo jít! Hledejme je a využijme je pro vlastní užitek. Z uvedeného jasně vyplývá, že si člověk musí svůj čas hlídat, aby mu zbytečně neutíkal. Jak tedy studovat, jak začít? Všeobecně platný recept neexistuje. Přesto však existují všeobecně platné zásady. Především musíte své studium plánovat, což opět souvisí s hospodárným využitím času. Sestavíte si plán studia včetně jeho kontroly. Jestliže nemáte se studiem bohatší zkušenosti, nebo jste do školy chodili již před delší dobou, je vhodné poradit se s odborníkem - to nemusí být vždy psycholog nebo pedagog, klidně i ten, o němž víte, že soustavně studuje, získal již znalosti, vykonal zkoušky atd. Jednodušší samozřejmě je pokud navštěvujete kurz řízený učitelem, nebo se účastníte jiného řízeného vzdělávání (např. distančního). V těchto případech vám základní "logistiku" studia poskytne učitel a vaším úkolem je začlenit ji do svého osobního plánu. Horší je, když studujete zcela samostatně. Nejen proto, že nemáte nad sebou reálný "bič" a musíte mnohdy vyvinout mimořádnou vůli, kterou se ke studium přinutíte (workholici jsou pořád menšinou), ale také proto, že nemusíte odhadnout správné studijní tempo a buď se zahltíte, přičemž začnete ke studium mít odpor, nebo si naopak naordinujete vlažnější tempo, které vás nenutí k patřičnému výkonu a studium se pro vás stane okrajovou záležitostí. Především je třeba s diářem v ruce naplánovat cíle a termíny - tedy co se do kdy naučím. Je třeba kombinovat cíle dlouhodobé a krátkodobé. Nestačí tedy říci, že cílem a zároveň termínem je složení státní jazykové zkoušky za dva roky. Většina lidí si bohužel řekne, že to je dlouhá doba, dost času, nemusím se honit hned. Je tedy třeba vedle dlouhodobých cílů určit i cíle krátkodobé včetně termínů. Ideální je naplánovat si nejméně týdenní cíle, jejichž plnění však musíme nejen kontrolovat, ale především dodržovat - včetně plánované časové rezervy. Osvědčuje se vypracovat vhodný studijní plán s určením času i obsahu studia v jednotlivých dnech - dobré je použít některý vhodný typ organizéru, kterých je na trhu značné množství (neplatí však, že ty nejdražší musí být i nejlepší). V nouzi stačí obyčejný plánovací diář. Abychom mohli plánovat obsahové rozložení studia v jednotlivých dnech, je třeba např. zkusmo zjistit, jak dlouho nám trvá nastudování určitého počtu stránek průměrně náročného textu. Kdo má zkušenosti z předcházejícího studia, má vyhráno, neboť poměrně přesně odhadne vztah časové dotace a obsahové dávky. Na základě tohoto propočtu potom můžeme do svého plánu v organizéru zaznamenat, čím se kdy budeme zabývat.

8


Zpracujte si rámcový plán studia kurzu pedagogiky, který právě studujete (celkem trvá 1 semestr, tj. cca 15 týdnů) a prodiskutujte jej s kolegy, případně při tutoriálu. Porovnejte odlišnosti jednotlivých individuálních studijních plánů a pokuste se zjistit příčiny. Výsledný materiál si vložte do studijního textu. Poznámky:

Nezapomínejme, že jedna věc je vytvořit dobrý studijní plán a druhá tento plán dodržovat. Jeho dodržování je nutnou podmínkou úspěchu, což však často vyžaduje pevnou vůli a silnou motivaci. Plánujme i rezervní čas, nikdy nevíme, co nepředvídaného nám může studium narušit rezerva nás uchrání před zbytečným stresem. Svůj plán samozřejmě na konci každého týdne zkontrolujeme a provedeme případné úpravy na příští týden. Snažme se však bránit úpravám, které spočívají pouze v posunování termínů. To obvykle nikam nevede. Drobné prohřešky snadno doženeme příští týden, velké objektivní rozpory mezi plánem a realizací (tyto nedostatky však nesmějí vyplývat pouze z lenosti) nás nutí k přepracování plánu. Nepřiměřeně velké studijní dávky nás totiž nejen unavují, ale jejich neplnění může vést k sebepodceňování a nechuti dál studovat. Naopak příliš malé úkoly vedou ke zdání snadnosti studia, nesoustředěnosti i menší zodpovědnosti - vždyť to přece jde tak lehce! Možná vám řada lidí řekne, že si žádný studijní plán nikdy nedělala, a přece s úspěchem vystudovala vysokou školu. I to je možné, že někteří nosí své úkoly a cíle neustále v hlavě, dovedou odhadnout časy a termíny, dovedou i riskovat a nakonec vše stihnou. Většinou je to však v případech, kdy se věnují pouze studiu - pokud zároveň chodíte do práce, věnujete se rodině, máte na starost dům či chalupu, pak se bez plánování studia obejdete jen velmi těžko. Nyní se dostáváme k jádru věci, k vlastní technice studia, což většinu potencionálních studentů zajímá nejvíce. Jinak řečeno, jak co nejefektivněji dosáhnout co nejlepších výsledků. Kdybyste položili tuto otázku různým zkušeným studentům, asi byste dostali různé odpovědi. Univerzální návod na jistý úspěch skutečně neexistuje. Jak je ale v pedagogice pravidlem, lze dodržováním určitých zásad dosáhnout co nejoptimálnějších výsledků. Uveďme si tedy jednu

9


velice často užívanou studijní techniku při studiu odborných předmětů, která vede obvykle k dobrým výsledkům. Mějme na paměti, že určitá témata, určité problémy bychom měli studovat jako celek. To totiž jednak odpovídá logice věci a navíc i praxi. Jen v omezených případech (to jsou ty případy, kdy je obor přednášen a studován např. na vysoké škole po řadu let, příp. i desetiletí a byl již vypracován přesný systém jeho logického studia ) však máme před sebou učebnici či skriptum, které přesně zachycují to, co potřebujeme znát nejen ke zkoušce, ale i pro praxi. Většinou totiž dostaneme od učitele, zkoušejícího nebo vzdělávací instituce přehled studijních témat, v lepším případě okruhy ke zkouškám a k tomu základní studijní literaturu, která nemusí pokrýt všechna témata a dále literaturu doplňkovou, doporučenou, příp. zcela nepovinnou. Jsme-li vzorní studenti, pak si v knihovnách seženeme ještě eventuální další literaturu (novinky atd., které dosud nejsou doporučovány). Potom můžeme začít celou problematiku, jednotlivá témata případně studijní okruhy zpracovávat. Zvlášť pilní studenti si vše zpracovávají písemně. Studují učebnice, studijní texty, záznamy z přednášek a dělají si výpisky (excerpta, konspekty), které si logicky řadí v pořadačích. Zároveň se přitom těmto informacím a poznatkům učí. Tento postup je samozřejmě velice účinný, zpracovaná témata máme jednou pro vždy k dispozici, můžeme se k nim vracet, doplňovat je a využívat je i v praxi. Problémem zůstává, že takový postup je značně zdlouhavý, a tedy časově náročný. Proto někteří studenti (zvláště dospělí) volí jednodušší cestu. Jednotlivá témata si nezpracovávají detailně, ale pouze v osnovné podobě. Například co list papíru, to jedno téma. Zpracují si tak jakousi osnovu problému s příslušnými odkazy na stránky v konkrétních učebnicích příp. přednáškových záznamech. Při vlastním studiu musí potom podle zpracované osnovy znovu listovat v učebnicích, pročítat příslušné pasáže a obvykle si v nich podtrhávat. Tento postup je nepoměrně rychlejší, znamená však obklopit se mnohdy horami učebnic, textů a časopisů, z nichž třeba potřebujeme jen jednu nebo dvě stránky. Třetí možností je kombinovat oba přístupy, což se jeví v řadě případů jako nejefektivnější. Pokud máte studijní materiály již zpracované, příp. „zkonspektované“, pustíte se do vlastního studia. Něco jste se již naučili při zpracovávání materiálů (více samozřejmě při zpracovávání konspektů). V dalším postupu řada studentů využívá metodu tzv. "trojího selektivního čtení". Poprvé pročítáme konspektované

materiály nebo osnovou dané studijní texty velice

podrobně. Obvykle si též důležité poznatky podtrháváme, děláme poznámky, příp. značky (vykřičník, otazník...) po straně textu a snažíme se při maximálním soustředění vštípit si do 10


paměti nejpodstatnější informace. Poznamenáváme si problémy, jimž přesně nerozumíme a následně využíváme případných konzultací k jejich objasnění. Při druhém čtení (již selektivní) se soustřeďujeme na nejdůležitější poznatky (obvykle podtržené nebo jinak zvýrazněné, kontrolujeme porozumění látce, schopnost vyjádřit slovně či prakticky nabytou vědomost atd. Při třetím čtení (výrazně selektivní) si již opakujeme pouze klíčové momenty, domýšlíme poslední nejasnosti a hledáme jakýsi nadhled nad studovanou problematikou. Pokud bychom měli vyjádřit časový poměr jednotlivých etap trojího čtení, pak nejpodstatnější část (někteří studenti uvádějí až 70 %) zabírá první čtení, druhé pak cca 25%, poslední někdy jen 5%. Dalším předpokladem úspěšného studia je dovednost rychle a efektivně číst. Dobrý čtenář přečte zhruba 200 slov za minutu, někdy i více. Čtenář slabší se dostává s problémy na hodnotu 130 slov za minutu.

Vezměte si vhodný novinový článek o běžné problematice bez neznámých termínů a proveďte si osobní test. Svým tempem, tedy tak, abyste chápali smysl čteného, čtěte. Po minutě Vás kolega zastaví. Spočítejte počet slov a hned budete vidět své rezervy či přednosti. Poznámky:

Zásady, které nám umožňují rychleji číst: při čtení se nevěnovat žádné jiné činnosti, naopak se plně soustředit na čtené; nečíst mechanicky jednotlivá slova, nýbrž celé myšlenky (doslovné čtení přetrhává sled myšlenek a snižuje chápavost) - to souvisí se schopností minima fixací na řádku - průměrný čtenář se zastaví očima na řádku zhruba šestkrát, velmi dobří čtenáři dokonce pouze třikrát; bránit se vracení očí na řádcích; zásadně nepohybovat při čtení rty; číst tak rychle, jak stačíme vnímat (někdy se dělají testy na maximálně rychlé hlasité čtení např. u dětí - ovšem čtenář pak vůbec neví, o čem četl).

11


Materiální podmínky ke studiu jsou spíše otázkou finanční než záležitostí schopností či vůle jedince. Učme se pokud možno stále na stejném místě, u svého uspořádaného stolu a tak, abychom nebyli rušeni nepříjemnými zvuky. Pokud přesto studujeme v hluku, je vhodné pustit si neutrální klidnou hudbu. Pokud sedíme u stolu, dbejme na dostatečné osvětlení, spíše nižší teplotu místnosti a čerstvý vzduch - mozek potřebuje kyslík. Na stůl si dejme vše, co budeme potřebovat, abychom zbytečně neodbíhali. A hlavně se izolujme od všeho, co by mohlo odvádět naši pozornost. Spor dětí v sousední místnosti o závažnou věc nás zaručeně odpoutá od učiva, stejně tak když z obýváku slyšíme hokejový komentář k zápasu, který bychom rádi viděli. Zkušení studenti tvrdí, že je třeba eliminovat pokud možno vše, co by nás odvádělo od studia - proto někteří dokonce tvrdí, že je nejlepší studovat ve studovnách knihoven, protože zde nemáte žádné vedlejší podněty. Doma máme možnost jít si uvařit kávu, napít se, podívat se z okna, dojít se na něco zeptat partnera atd., atd. Ve studovně tyto možnosti prostě nemáme a nezbývá opravdu nic jiného než studovat. Důležitou součástí studia jsou přestávky. Po určité době člověk přestává svěžím způsobem vnímat - prostě se dostává do útlumu. To obvykle přichází po hodině až hodině a půl intenzivního studia. Je tedy třeba vydechnout, projít se, otevřít okno, uvařit si kávu a nejvýše po deseti minutách znovu zasednout ke studiu. Větší přestávka by nás odvedla od studijního soustředění a museli bychom znovu hledat svůj studijní rytmus. Nejhorší je, kdybyste se chvíli dívali na televizi, nebo se začetli do detektivky, začali řešit s partnerem rodinné problémy apod. Po takovém vybočení je velice obtížné opět nasadit studijní rytmus, naopak se stává, že se člověk již ten den ke studiu nevrátí. Vyhledejme si také nejvhodnější čas v rámci svých možností, kdy nám to nejlépe "leze do hlavy". Jsou takoví, co nejraději studují brzy zvečera, jiní po ránu ještě před odchodem do práce a někteří až v noci, kdy rodina usne a v bytě je klid. S vytvořenými podmínkami úzce souvisí i vybavení pomůckami. Starší učebnice, které podávaly rady, jak se účelně učit, si vystačily zpravidla s takovými pomůckami jako kniha, studijní text, knihovna, sešity, volné listy papíru a podobně. Dnes postoupil především vývoj techniky, takže většina studentů si již nedovede představit studium bez již zmíněného organizéru - mnohdy elektronického (Casio atd.), osobního počítače a připojení na Internet. Aniž bychom chtěli přeceňovat význam uvedených technických pomůcek pro studium (úspěšně se dá studovat opravdu i jen s učebnicí, tužkou a papírem), je nesporné, že počítač dovede mimořádně usnadnit studijní činnosti.

12


Uvedl bych jeden základní princip používání všech pomůcek při studiu. Ať používáme počítač, nebo organizér, ať si budujeme kartotéku, pořadače vlastních konspektů a jiných materiálů nebo požíváme prostě jen sešity, zachovávejme ve všem pořádek a přehled. Knihovnu si srovnejme tematicky ať celé večery nehledáme jednu publikaci, o níž jistě víme, že jsme si ji koupili, ale netušíme, kde v bytě se zrovna nachází, popisujme si diskety do počítače (a pořizujme záložní kopie - každá disketa jednou doslouží), pořadače řaďme podle logických zásad - třeba i vlastních - a úkoly v organizérech evidujme přehledně a kontrolovatelně. Na začátku studia to vypadá, že informací a úkolů není příliš, že si je hravě odneseme v hlavě, později se však vše zmnohonásobí a pokud nemáme přehled, ztrácíme čas - a o ten nám jde přece o začátku.

13


Poznámky:

14


3. VÝZNAM PEDAGOGICKÉ TEORIE PRO PEDAGOGICKOU PRAXI Vychováváni jsme byli všichni a vychováváme téměř všichni. Snad z této skutečnosti vyplývá, že do výchovy či vzdělávání mluví kdekdo. Každý má pocit, že má co dodat, téměř všem se zdá, že jde o věc více méně jednoduchou, někteří mají dokonce pocit, že jde o věc velice snadnou. Pokud se však pedagogickou problematikou začneme zabývat podrobněji a podrobněji sledovat i výsledky různých výchovných postupů, zjistíme, že věc zdaleka jednoduchá není. Pokud chceme dokonce profesionálně pracovat v oblasti vzdělávání, pak se podcenění pedagogických znalostí zcela jistě nevyplácí. Pracovat systémem nápodoby, či systémem pokusomyl vede jen ke krátkodobým nebo vůbec žádným úspěchům. Pedagogická teorie se utvářela po celá staletí. Se stručným přehledem vývoje pedagogiky a výchovy se seznámíme v kapitole 12. V tomto okamžiku připomeňme, že pedagogická teorie se historicky postupně utvářela z několika zdrojů. Především ze staletých zkušeností a tradic v rodinách a společnosti. Tyto zkušenosti byly často i písemně zaznamenávány a stávají se dodnes pramenem pedagogického bádání. Setkáváme se tak s popisem výchovy v Aténách, ve Spartě, ve starověkém Římě, ve středověku i novověku. Kritické zhodnocení výchovy v daných epochách a zhodnocení jejích výsledků v pozitivní i negativní rovině je pro nás i dnes velice poučné. I v dnešní době se setkáváme se zpracovanými empirickými zkušenostmi pedagogů i laiků - stačí otevřít pedagogické časopisy a zjistíme, kolik článků začíná slovy „Mé zkušenosti z…., Jak jsem učil…“ atd. Ani taková empirická zjištění nemůže pedagogická teorie přehlížet. Dalším zdrojem utváření pedagogické teorie byly poznatky nejrůznějších příbuzných věd – filozofie, psychologie, sociologie, medicíny atd. Kdy se sama pedagogika stala skutečnou vědou, lze jen obtížně stanovit. Národní cítění nás často vede ke konstatování, že zakladatelem pedagogiky byl Jan Amos Komenský. Pravdou je, že jako jeden z prvních postavil pedagogiku jako skutečný vědecký systém, jeho práce vykazují vysokou znalost empirickou i znalost souvisejících věd – zvláště filozofie. Znaky vědecké práce však vykazují i práce jeho dávných předchůdců - Platóna, Aristotela a dalších. K obrovskému rozvoji pedagogiky jako vědy došlo v souvislosti s nástupem průmyslových revolucí, s nástupem kapitalismu a tržního hospodářství. Tehdy se ukázalo, že jde o vědu neobyčejně prospěšnou pro rozvoj společnost a zvláště hospodářství, neboť rozvoj průmyslu si žádal lidi znalé, odborníky v nejrůznějších oborech, lidi teoreticky a prakticky vybavené. Proto postupně vzniká princip povinné školní docházky (viz zákony Marie Terezie), proto získává 15


učitel významné postavení ve městech i vesnicích vedle lékaře, faráře a dalších. Ruku v ruce s tím se rozvíjí i vědecké bádání včetně experimentování, což se stává dalším zdrojem pedagogické teorie (Herbart, Fröbel a další), která se ukazuje jako mimořádně důležitá pro zvyšování úrovně vzdělávání zvl. ve školách. Např. německý pedagog J.F. Herbart o ní píše:

„Teorie se ve své všeobecnosti rozprostírá do šíře, z níž se každý jedinec při své činnosti dotýká jen nekonečně malé části; ve své neurčitosti, která bezprostředně vyplývá z obecnosti, přesahuje všechny detaily, všechny individuální okolnosti, v nichž praktik vždy je. Přehlíží všechna ta individuální opatření, úvahy a úsilí, jimiž odpovídá na tyto okolnosti. Ve škole vědy se tedy praxe učí vždy zároveň mnoho a příliš málo; a právě proto se všichni praktici velmi neradi obracejí na vlastní důkladně prozkoumanou teorii; mnohem raději proti ni uplatňuji váhu svých zkušeností a pozorování“. ( Herbart, J.F.: Die ersten Vorlesungen über Padagogik. Leipzig 1913, s. 21) Prakticismus, tedy pouhé lpění na zkušenostech neopřených o znalost teorie, však vede k mnohým omylům, chybám, jejichž systémové uplatňování může dnes ovlivnit vzdělanost celých generací. Ne zcela přesně zodpovězenou otázkou však zůstává, jak má pedagog pedagogiku studovat, když mu nejde o teoretické bádání, ale o co nejrychlejší uplatnění v praxi. Má snad nastudovat kvanta pedagogických teorií? Má být znalcem dějin pedagogiky? Znalcem předpisů? Má umět vyjmenovat pedagogické zásady, vyučovací metody, rozeznávat formy vzdělávání atd.? To by samo o sobě samozřejmě nestačilo a pro pedagoga praktika by to bylo více či méně samoúčelné. Jako perspektivní se jeví zjištění, že by si měl pedagog-praktik na základě soustavného studia pedagogiky a souvisejících vědních oborů a na základě postupně sbíraných zkušeností utvářet vlastní individuální pedagogický systém odpovídající jeho naturelu a schopnostem (napodobovat úspěšného kolegu jde velice obtížně). Z toho vyplývá, že nejde o to vychovat znalce pedagogiky, jako spíše pedagogy – učitele, vychovatele, vzdělavatele. V praxi bylo mnohokrát prokázáno, že pouhá drilová znalost pedagogiky bez jejího propojení s praxí nestačí a stejně tak nestačí pouhá empirie neopřená o hluboké znalosti pedagogiky. Konfrontace pedagogické teorie se zkušenostmi, kterých pedagog postupně nabývá a s hodnotami, které akceptuje, utváří vyšší syntézu označovanou jako pedagogické vědomí pedagoga. Na první pohled je jasné, že toto vědomí se po celý profesní život pedagoga vyvíjí.

16


V praxi se setkáváme se situacemi, kdy i lidé, kteří nikdy pedagogiku nestudovali, mají v činnostech souvisejících s výchovou a vzděláváním velmi dobré výsledky. Jedná se obvykle o zapálené lidi, kteří se ve volném čase věnují mládeži, amatérští sportovní trenéři, ale i někteří rodiče. Jejich výsledky vyplývají ze schopnosti komunikovat se svým protějškem, schopnosti odhadnout jeho přání a především schopnosti navázat úzký vztah. Vytvářejí si „pedagogický“ systém na principu pokus-omyl, ovšem vzhledem k jejich talentu, je míra omylu velmi nízká. To jen dokazuje, že schopnost vychovávat a vzdělávat je také záležitostí talentu. Na druhé straně ale i ti, kteří takovým výjimečným talentem neoplývají, mohou dosáhnout díky znalostem pedagogické teorie velmi dobrých výsledků .

D Prostudujte některý z následujících odborných textů (Gavora, P.: Učiteľova individuálna koncepcia vyučovania. Pedagogická revue. 1990, č.3. s.209 n.; Jurdin, R. Obrana pedagogiky. Pedagogická orientace, 1992, č. 4, s. 79 n.; Mareš, J.: Učitelovo pojetí výuky. Nezávislá revue pro výchovu a vzdělávání 1990, č. 2, s. 31 n., č.3, s. 51 n.; Švec, V.: Sebereflexe jako nástroj profesionálního seberozvíjení začínajících učitelů. Pedagogická orientace, 199, č. 3, s. 2 n. a vyslovte alespoň v rozsahu jedné stránky své názory na stanoviska jejich autorů, zvláště zdůrazněte, co vás především zaujalo a proč: Poznámky:

∑ Základní pojmy: zdroje pedagogické teorie prakticismus individuální pedagogický systém pedagogické vědomí pedagogický talent 17


Poznámky:

18


4. ZÁKLADNÍ KATEGORIE PEDAGOGIKY A JEJICH POJETÍ Již v předcházejících kapitolách jsme používali terminologii, tedy výrazy vyjadřující základní pedagogické pojmy, pedagogické kategorie. S těmi mají pedagogové stále mnoho problémů. Především proto, že jejich užívání není jednotné. Vyplývá to již ze zmíněné skutečnosti, že tyto pojmy jsou též součástí

běžného jazyka. Všichni hovoří o výchově,

vzdělávání, vyučování atd. A co se používá v běžném jazyce, ztrácí obvykle na terminologické přesnosti, naopak získává na mnohoznačnosti. To je sice předností jazyka uměleckého, ale na škodu jazyka vědeckého, odborného, kam se taková zvyklost s vytrvalostí přímo příslovečnou přenáší. Tímto problémem se odborníci trápili již v minulosti. Například L. N. Tolstoj, který se také zabýval pedagogikou v rovině teoretické i praktické, uvádí:

„Je mnoho slov, jež nemají přesné vymezení, jež bývají vzájemně zaměňována, avšak která jsou zároveň nezbytná ke sdělování myšlenek — takovými slovy jsou: výchova, vzdělání a také vyučování.“ (L.N. Tolstoj: Pedagogické spisy. Praha 1957, s. 244). Když potom otevřeme nejrůznější učební texty a učebnice, zjistíme terminologickou neujasněnost: stejné termíny používá jeden autor v trochu jiné poloze, než autor druhý a problém je na světě. Jejich terminologie je zpravidla podmíněna filozofickými, pedagogickými a dalšími východisky, oprávněnost užití je pak velice obtížně posouditelná. Z užité terminologie je obvykle též patrné pojetí žáka a učitele a dalších součástí výchovy. Nezbývá tedy nic jiného, než zjistit přesný význam termínu u daného autora (naštěstí většina autorů ráda v úvodu definuje význam pojmů a termínů, které ve své práci uvádějí). Naším úkolem nyní bude seznámit se s pedagogickými pojmy a termíny a vysvětlit si jejich význam. Nejdůležitější však bude shodnout se nakonec na terminologii, které se v našem studiu budeme držet. Pedagogika Začněme od pojmu nejčastějšího a asi nejméně problematického a tím je pedagogika. Vzhledem k tomu, že se můžeme setkat s různými definicemi formulovanými v závislosti na

19


historické epoše, filozofických a ideologických východiscích atd. uvedeme čtyři definice více či méně se odlišující a odpovídající době, v níž vznikly. S některými z nich asi nebudete souhlasit:

„Paedagogika … buď podává úvahy a pravidla o vychování, podává je v celkové soustavě… anebo zaměstnává se určitým kruhem myšlenek praktických, ze zkušenosti vzešlých… V prvním případě jest paedagogika naukou teoretickou, v druhém případě praktickou“ (Stručný slovník paedagogický. Praha 1891-1909, s. 1383 n.) „Pedagogika… marxisticko-leninským řešením otázek výchovy a vzdělávání formuje a upevňuje vědecký světový názor studentů (budoucích pedagogů)…zároveň jim pomáhá vytvářet i prostředky aktivního působení na formování vědeckého světového názoru mladších generací“ (Kolář,Z.: Výuka pedagogiky na vysokých školách a formování vědeckého světového názoru studentů. Pedagogika, 1977, č. 6, s 713 n.) „Vědecké poznání v pedagogice je procesem objevování nových poznatků o pedagogické skutečnosti“ (Maňák a kol,.: Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno, MU 1994, s. 26) Úkolem pedagogiky je „systematicky určovat a vymezovat základní strukturu pedagogického myšlení a jednání, vytyčovat problémy pedagogiky a jejich souvislost s pedagogickou praxí…“ Benner,D.: Allgemeine padagogik. Munchen 1987, s. 5)

Porovnejte nyní uvedené definice, uveďte k nim svůj názor a ve spolupráci s tutorem formulujte vlastními slovy „svou“ definici pedagogiky. Poznámky:

Výchova Dostáváme se k nejběžnějším pojmům pedagogiky, což jsou výchova a vzdělávání (vzdělání). Kdybychom provedli dotazníkovou akci mezi veřejností, asi bychom zjistili dost jasné a jednoznačné závěry o jejich významu a obsahu. Tyto závěry by však jistě nebyly jednotné. Pod pojmem výchova si lidé většinou představují činnost směřující k zlepšenému chování, 20


vystupování (souvisí se slovy vychovaný, nevychovaný, převýchova atd.). Vzděláním pak většinou rozumí především racionální činnost směřující k získávání nových vědomostí, příp. dovedností ve spojení se školou či jinou vzdělávací institucí. Pro pedagogy-vědce by však takové pojetí bylo asi příliš zjednodušené. Výchova bývá v odborné literatuře definována často jako záměrné, cílevědomé a všestranné působení za účelem utváření tělesných či duševních vlastností jedince, zpravidla v souladu se zaměřením a tradicemi dané společnosti. Vidíme, že takové pojetí zahrnuje prakticky vše v dané oblasti – působení školy, rodiny, vzdělávacích zařízení, firemní výchovu i sebevýchovu, veškerou záměrnou kultivaci člověka. Někdy se takové pojetí výchovy označuje jako výchova v širokém slova smyslu. Velice důležité je zde slovo záměrný, neboť víme, že na člověka vedle organizované výchovy působí i řada dalších vlivů z hlediska výchovy nezáměrných – zvl. média, ale i celé prostředí, v němž se člověk pohybuje. Tímto působením se však většinou nezabývá pedagogika, ale spíše sociologie, případně psychologie. Pedagogiku tyto vlivy zajímají hlavně z toho hlediska, jak ovlivňují možnosti organizované výchovy. Výchovou v užším slova smyslu je pak míněna zvl. výchova mravní, estetická, pracovní, tělesná. Někteří autoři používající tento pojem v tomto smyslu a vedle toho pojem vzdělání jako převážně racionální činnosti směřující k vědomostem potom velice často používají pojem výchovně-vzdělávací proces. Toto pojetí je asi nejbližší běžnému chápání (viz výše). Vymezení pojmů výchova v širším a užším významu je však v dnešní obecné pedagogice chápáno spíše jako překonané. Vraťme se ale k výše uvedené definici a rozeberme podrobněji její části. Cílevědomost a záměrnost výchovy úzce souvisí s představami o podobě cíle výchovy, tj. s představami výchovného ideálu, k němuž směřujeme. Bez cílevědomosti a záměrnosti by výchovné snažení bylo chaotické, což by odporovalo zvláště školním představám. Všestrannost výchovného působení (moderní pedagogika se obvykle snaží vyhýbat pojmu výchovné formování, neboť tento výraz anticipuje jakousi formu násilí) vychází z představy širokého harmonického rozvoje člověka po stránce duševní (racionální, emocionální atd.) i fyzické. Konkrétně se uvádějí zvláště následující cílové kvality: vědomosti o světě a jeho systému (věda, umění, názor na svět, smysl života,…) vědomosti o člověku (fyzické i duševní kvality člověka, místo jedince ve společnosti atd.) dovednosti žít s ostatními lidmi, komunikovat, pracovat, zpracovávat informace atd. dovednosti rozvíjet sebe sama v rovině fyzické i duševní atd. 21


S charakterem výchovy souvisí i její adaptační význam – cílem je, aby připravila člověka na nutnost přizpůsobování se okolí, na druhé straně musí však člověka připravovat i na dovednost přizpůsobovat okolí v odpovídající míře svým potřebám. Tento smysl výchovy však nesmí být v rozporu s ochranou světa a úsilím o trvale udržitelný rozvoj (např. v rozporu s ekologickými zásadami). Zatímco v minulosti se pojem výchova téměř vždy spojoval s činností vychovatele, dnes se daleko více setkáváme s pojmem sebevýchova jako autonomním pokračováním organizované institucionální výchovy. Všichni víme, že sebevýchova je mimořádně náročnou činností, která musí být propojena s vysokou motivací a pevnou vůlí, ale i schopností objektivního sebehodnocení. Při sebevýchově se často opíráme o vzory, o znalost sebe sama, uvědomění si vlastních předností i nedostatků, s čímž souvisí i nutnost vysoké sebekritiky. Hnacím motorem jsou potom cíle, kterých toužíme dosáhnout. Výchova je specificky lidskou činností vázanou na vytvoření příznivých podmínek zvl. je závislá na vysoké úrovni vychovatele a úctě k vychovávanému, na důvěře a respektu ze strany vychovávaného, vcítění se do osobnosti vychovávaného atd.. Výzkum odhalil, že ve skupinách, v nichž panují příznivé podmínky, mají vychovávaní daleko lepší výsledky. Vzdělávání (vzdělání) Také pojem vzdělávání (označuje zpravidla proces) a vzdělání (označuje výsledek) není pevně ustálen. Zjišťujeme i zde několik pojetí. Spory pedagogů se často soustřeďují na vztah výchovy a vzdělávání (vzdělání). Jak již bylo řečeno, vzdělávání je mezi veřejností převážně chápáno jako proces osvojování vědomostí, dovedností a návyků převážně v racionální rovině. Takto pojaté vzdělávání je součástí výchovy v širokém významu. Vzdělávání lze však definovat i jako proces všestranné humanizace a kultivace člověka zahrnující procesy jako socializace, enkulturace a personalizace. Vzdělávání je tak chápáno velice široce, nejde jen o hromadění vědomostí, ale o široce pojatý rozvoj člověka s cílem umožnit mu co nejoptimálnější zapojení do života společnosti, o pochopení příčin a následků včetně tvorby nových hodnot. Vzdělaný člověk v tomto pojetí není rozhodně pouze osobou nabitou informacemi a věděním, ale skutečně všestrannou osobností schopnou reagovat na životní situace, adaptovat se, věcně improvizovat, rozumět životu, kultuře atd. Nabízí se zde klasický výrok, že vzdělání je to, co v nás zůstane, zapomeneme-li, co jsme se učili ve škole. Výchovu v širším významu pak lze považovat do jisté míry za synonymum slova vzdělávání. Pojmem vzdělání potom logicky rozumíme výslednou hodnotu vzdělávacího procesu, je to výsledek všech činností zaměřených k rozvoji člověka spojený s jeho aktivitou a spoluprací. 22


Podle H. Sychrové je vzdělání:

„pojem v logickém smyslu nadřazený pojmům vyjadřujícím méně složitou pedagogickou činnost, jako je vyučování, výchova,učení. Tento pojem zahrnuje všechny činnosti, jimiž je člověk formován, tudíž i vyučování, výchovu, učení. Zahrnuje i životní a společenské zkušenosti, jimiž člověk prochází“ ( Sychrová, H. O smyslu vzdělání. Praha 1969, s.50). V uvedené publikaci se dále na stránce 136 uvádí, že:

„…vzdělání a výchovu nelze klást vedle sebe jako dvě rovnocenné pedagogické činnosti, a nelze je proto ani jako rovnocenné spojovat. Vzdělání je proces všestranné humanizace člověka, je to přetváření a zdokonalování všech jeho schopností, zatímco výchova vštěpuje především základní návyky, určitou citovou orientaci a je činností podstatně jednodušší, která do vzdělání organicky vplývá“. Vzdělání je tedy podle autorky náročnější a celistvější proces než výchova. Vzdělání je zpravidla členěno na všeobecné a odborné, někdy je rozlišováno vzdělání materiální a formální (viz další kapitoly). Zdaleka ne všichni pedagogové se ztotožňují s výše uvedeným názorem. Existují i další pojetí. Výchova je někdy chápána jako dlouhodobý proces, jehož výsledkem je vzdělání, jindy je výchova pojímána jako široce regulující činnost včetně regulace poznávacích aktivit, tedy vzdělávání; je mu proto nadřazená. Díváme-li se na pedagogiku z pohledu vzdělavatele dospělých, cítíme určitě, že při práci s dospělou populací je těžiště hlavně v činnostech směřujících k vědomostem, dovednostem a návykům. Výchova (zvl. v užším smyslu) je chápána jako cosi méně patřičného, jako cosi příslušejícího spíše dětské populaci. Charakterizujeme-li tedy pedagogickou činnost mezi dospělými, hovoříme spíše o vzdělávání než o výchově (viz též název studijního oboru „teorie vzdělávání dospělých“). Jeví se nám proto jako vhodné používat termín vzdělávání jako základní s tím, že zahrnuje i případnou rovinu výchovnou, jak to cítí i pojetí H.Sychrové. Konec konců náš názor podporuje i nejnovější literatura. Například v přeložené knize „Soudobé teorie vzdělávání“ (Yves Bertrand, Praha 1998) se na straně 11 uvádí: 23


„V souladu se současnými tendencemi ve vývoji české pedagogické terminologie…. budeme překládat termín l‘éducation českým výrazem vzdělávání (proces) nebo vzdělání (produkt), které podle dnešního chápání zahrnují jak dimenzi výchovy, tak vyučování“. A ještě jednu připomínku k termínům výchova a vzdělávání. Jan Průcha ve své učebnici „Moderní pedagogika“ vyřešil terminologický problém velice šikovně. S vědomím, že pojmy výchova, vzdělávání atd. mají v běžném jazyce neujasněný význam, zavádí pojmy edukace, edukační proces a pedagogiku chápe jako vědu, jejímž předmětem je edukační realita, její procesy a konstrukty. Vyučování Vyučování je chápáno jako cílevědomá, organizovaná, plánovitá činnost vedená zpravidla učitelem, při níž jsou zprostředkovávány nové vědomosti, dovednosti a návyky. Je to činnost probíhající zpravidla institucionalizovaně, tj. ve školách nebo obdobných zařízeních. Vyučování nemůže být odtrženo od výchovného působení, utváření hodnotových postojů, často se hovoří o výchovném vyučování.

Zamyslete se nad vyučováním pro dospělé a pokuste se formulovat příklad, kdy je evidentně propojena vyučovací rovina s výchovným působením. Poznámky:

Vyučování je také chápáno jako organizační forma výchovně vzdělávací práce, mívá podobu vyučovací jednotky (např. vyučovací hodiny) stavěné v souladu s didaktickými zásadami a dalšími pravidly a je založené na pedagogické komunikaci mezi žákem a učitelem (někdy se hovoří o didaktické interakci). Činnost učitele je někdy označována též jako výuka.

24


Učení Zatímco vyučování a výuka jsou nejčastěji

spojovány s činností učitele, učením je

zpravidla označována činnost žáka, studenta. Otázky učení zkoumá především pedagogická psychologie, která formulovala celou řadu teorií učení. Schopnost učit se není dána pouze člověku, ale všem živočichům, neboť i u nich dochází k adaptačním procesům. Člověk se však odlišuje schopností abstraktního myšlení a na rozdíl od ostatních živých tvorů je schopen vedle poznání konkrétního, jedinečného postoupit k poznání obecnému a rozvinout schopnost utváření pojmů, soudů, úsudků atd. Tato schopnost se úzce pojí s řečí jako výsadou člověka – díky slovům jsme schopni učit se i věci, které smysly v daném okamžiku nevnímáme, jsme schopni abstrakce a zobecnění. Tak jako je výchova spojována se sebevýchovou, hovoříme o samostatném učení, někdy nepřesně o samostudiu, které opět vyžaduje silnou motivaci a pevnou vůli. Efektivitu učení ovlivňuje celá řada činitelů. Za základní předpoklad efektivního učení se považuje tradičně aktivita studujících, jejich fyzický a psychicky stav, stupeň intelektuálních schopností, úroveň dosavadního vzdělání, morálně

volní vlastnosti, vztah ke studovanému

obsahu atd. Vedle toho je významné studijní prostředí, podmínky apod. Trénink Trénink je pojem u nás používaný hlavně v posledních letech, dříve byl výhradní doménou sportovní přípravy. Zvláště v anglosaských zemích však je často používán při přípravě pracovníků na jakoukoli činnost, která vyžaduje zvláště praktické dovednosti a jejich nácvik, přičemž to mohou být dovednosti manuální i intelektuální (např. trénink komunikačních dovedností, technik vyjednávání atd.).

Zpracujte si podle pokynů tutora osobní slovníček nejfrekventovanějších pedagogických pojmů a průběžně si jej doplňujte. Poznámky:

25


∑ Nejdůležitější pojmy: pedagogické kategorie pedagogika výchova – záměrnost, cílevědomost, všestrannost vzdělání, vzdělávání socializace, enkulturace, personalizace edukace vyučování učení trénink

26


5. ČLOVĚK A VÝCHOVA Člověk se v průběhu svého života neustále mění; nejen zvnějšku ve svém vzhledu, ale výrazně i uvnitř – po fyzické i psychické stránce. Prochází tedy různými změnami fyzickými i duševními, kvantitativními i kvalitativními. K tělesným změnám náleží růst a vývoj jednotlivých orgánů lidského těla a nervové soustavy. Psychické změny se týkají především rozumového vývoje, utváření psychických rysů osobnosti a sociálních vlastností nezbytných k životu ve společnosti. Postupné utváření člověka je velmi složitý proces. Člověk se vyvíjí za působení vnějších i vnitřních vlivů. K vnějším vlivům patří především materiální podmínky života - přírodní a sociální prostředí, které člověka obklopuje na jedné straně a výchova v obecném slova smyslu tedy speciální cílevědomá činnost vychovatelů směřující k tomu, aby si člověk osvojil vše potřebné k naplnění života. Dopad těchto vnějších vlivů je limitován vnitřními charakteristickými znaky individuálními zvláštnostmi každého jednotlivého člověka. Kombinace vnějších a vnitřních vlivů je výrazně individualizovaná – proto je každý člověk jiný, nemůže existovat dokonalá kopie – dokonce i jednovaječná dvojčata se sobě v průběhu života více či méně vzdalují. K vnějším vlivům patří tedy především prostředí a výchova, k vnitřním zvláště dědičnost. Každý živý organismus se v průběhu svého života stále přizpůsobuje měnícímu se okolí s cílem vytvořit rovnováhu mezi organismem a okolím a vytvořit optimální podmínky pro svůj život. To plně platí i pro člověka. Zatímco růst je chápán jako kvantitativní přibývání znaků jedince a odehrává se především v dětství a raném mládí, vývoj je záležitostí daleko širší, zahrnuje navíc i změny kvalitativní a strukturální. Zpravidla se uvádí, že vývoj je 1) dění celistvé (člověk se vyvíjí jako celek, nikoli po částech), 2) probíhá v čase členěném z hlediska biologického a psychologického na relativně samostatná období v životě člověka, 3) děním souvislým a nezvratným, ale 4) individuálně diferencovaným. Faktory vývoje Za základní faktory vývoje jsou považovány: 1) dědičnost, 2) prostředí, 3) výchova.

27


Tyto tři faktory působí ve vývoji člověka společně ve složitě strukturovaném systému. Jejich vztah ve vývoji jedince a zvláště význam jednotlivých faktorů pro vývoj a úroveň člověka však byl v historii pojímán různým způsobem. Některé faktory byly přeceňovány, jiné podceňovány, zpravidla v závislosti na celkovém filozofickém zaměření autora a často i na ideologii, kterou se řídila daná společnost. Např. Platon přeceňoval výchovu, které přisuzoval zcela rozhodující úlohu. Podobně i Erasmus Rotterdamský a John Locke, který mysl právě narozeného dítěte charakterizoval jako „nepopsanou desku“, kterou popíše teprve výchova. Naopak např. evolucionisté (vše se děje v postupném, evolučním vývoji) zdůrazňovali spíše dědičné dispozice. Dnešní pedagogika a psychologie nahlíží na vztah dědičnosti, prostředí a výchovy a jejich vliv na vývoj člověka vyváženě se snahou postihnout pozitivní i negativní možné vlivy všech tří faktorů včetně jejich měnícího se vlivu v průběhu života člověka – dědičnost má vliv hlavně v dětství na utváření základů osobnosti, v dalším vývoji pak stoupá význam výchovy a následně vliv prostředí. Dědičnost Dědičnost je zpravidla chápána jako reprodukce biologické podobnosti rodičů s dětmi ovšem při respektování přirozených individuálních rozdílů jedinců (specifika, neopakovatelnost, individualita). Každý člověk se rodí s určitými vlastnostmi zděděnými po rodičích. Dědí se zvláštnosti tělesné konstrukce i další tělesné vlastnosti a rysy, jako je barva kůže, vlasů, očí. Člověk má při svém narození řadu vrozených instinktů a vlastností, zvl. tzv. nepodmíněné reflexy (reflex chuťový, obranný, orientační apod.). Je ovšem prokázáno, že řada lidských vlastností by se bez vlivu mezilidského sociálního prostředí nikdy nevyvinula. Dědit se mohou i zvláštnosti nervové soustavy ovlivňující typ vyšší nervové činnosti a temperament (sangvinik, cholerik, flegmatik, melancholik) a základy dalších vlastností osobnosti – charakter, intelekt, emocionálnost atd. V případě charakteru nelze sice hovořit o dědění jako celku, ovšem některé vlastnosti k němu patřící mají základ zděděný: např. energie, vytrvalost, rozhodnost atd. Obdobně i základní předpoklady pro rozvoj intelektu jsou vrozené, jeho růst záleží ovšem na dalších vlivech – uvádí se zrání, sociální kontakty, zkušenost, vyrovnanost. V posledních letech se hovoří též o tzv. emocionální inteligenci (EQ), jejíž význam se klade minimálně na roveň inteligenci rozumové (IQ). Emocionální inteligence, jejíž základ můžeme také spatřovat v dědičnosti, je obvykle charakterizována následujícími schopnostmi: sebevědomí, organizace vlastního života, motivování sebe sama, empatie, angažovanost v kontaktu s ostatními lidmi. 28


Hovoří se o „vzdělávání k lidství“a nutnosti výchovy v tomto smyslu od samého dětství. Někdy se synonymně používají i termíny interpersonální a intrapersonální inteligence. Vliv dědičnosti na rozvoj psychiky člověka je nepopiratelný, diskutovat lze o proporcích. Nejprokazatelnější vliv dědičnosti nacházíme v případech extrémů – bohužel často záporných (různá dědičná onemocnění nebo poškození). Na druhé straně lze dědit vlohy, předpoklady pro určitou činnost. Pedagogický a psychologický problém zděděných vloh, které určují předpoklady k nějaké specifické činnosti anebo k dědění schopností v nějaké oblasti je poměrně složitý a nejednoznačný. Někteří lidé projevují mimořádné schopnosti v oblasti hudby, výtvarného umění, jiní v technických vědách, další v jazycích atd. Schopnosti jsou obvykle chápány jako individuální specifické vlastnosti osobnosti, které jsou významným předpokladem k vykonávání určitých dovedností, přičemž se psychologové domnívají, že schopnosti se přímo nedědí, dědí se vlohy a ty vytvářejí předpoklady rozvíjení schopností. Přitom vlohy jsou velmi úzce propojeny s takovými individuálními psychickými kvalitami, jako je vnímání, myšlení, emoce, paměť a další vlastnostmi osobnosti. Také zkušenosti sportovců a sportovních odborníků potvrzují, že v rodinách sportovců jsou běžné zděděné obecné vlohy (především pohybové), méně ovšem lze potvrdit dědění konkrétních schopností a dovedností – ty se většinou teprve utvářejí vlivem výchovy a prostředí. Prostředí Uvažuje-li se o prostředí v souvislosti s vývojem člověka, máme na mysli komplex vnějších vlivů, které na člověka působí hlavně živelně. Rozlišovat můžeme vliv prostředí přírodního, prostředí sociálního a speciálně prostředí rodinného. Každé z nich člověka zvláštním způsobem ovlivňuje. Přírodní prostředí působilo vždy na utváření člověka. U lidí žijící v tvrdých přírodních podmínkách se utvářely zpravidla vlastnosti umožňující jim přežít a vybojovat obživu, tedy vysoké morálně volní vlastnosti. Na první pohled je zřejmý vliv rodinného prostředí, které utváří vlastnosti člověka a kde neobyčejně silně působí vliv vzoru (kladného i záporného). Za velmi důležitý je pokládán i vliv sociálního prostředí – okolní společnosti, instituce, kde člověk pracuje, kde studuje atd. Člověk se nemůže stát bytostí společenskou bez kontaktu s ostatními lidmi. Proto je dnes takový důraz kladen na mezilidskou komunikaci, na vhodné

29


způsoby jednání, proto se tolik hovoří o významu pasivity, agresivity a asertivity a jejich vlivu na utváření jedince i celé společnosti. V učebnicích pedagogiky a psychologie se často píše o nezáměrném, funkcionálním utváření člověka přírodním a sociálním prostředím. Někteří lidé považují takový vliv za rozhodující a staví se na odpor všemu záměrně výchovnému. Známé je jejich heslo „neuč se, život tě naučí“. Takový postoj je však v každém případě škodlivý, neboť redukuje vývoj člověka pouze na vliv jednoho či dvou výše uvedených faktorů. Význam vlivu prostředí na člověka je ovlivněn také délkou jeho působení, ať se jedná o prostředí pozitivní, či negativní. Prostředí pak může výrazně ovlivňovat životní orientaci člověka – zájmy, motivy, charakter, postoje, ale i specifické znalosti. Bohužel se v praxi setkáváme zvláště se záporným vlivem negativního prostředí, které svou silou, často emocionálností atd. překrylo vliv výchovy (u dětí hovoříme o „dětech ulice“) . Někteří pedagogové kladou velký důraz na kvalitní prostředí jako předpoklad dobré výchovy, zdůrazňují, že prostředí a výchova nesmí působit proti sobě. Italská pedagožka Maria Montessori dokonce požadovala záměrné odstranění všech překážek, které mohou bránit výchově, soustředěnosti atd. Odstranění překážek v prostředí však může mít i negativní vliv – jejich překonáváním totiž člověk sílí, upevňuje své zásady, vztahy, učí se rozlišovat dobré a špatné a utváří celkový postoj ke skutečnosti. Jen silné osobnosti pak dokáží zpětně sociální prostředí ovlivňovat a utvářet. Tím se ovšem dostáváme k otázkám tvorby prostředí. Výchova Třetím faktorem, který působí na vývoj člověka, je výchova. Výchova je formou vnějšího působení na vyvíjejícího se člověka. Na rozdíl od funkcionálního vlivu prostředí, je výchova vlivem intencionálním, záměrným. Ve výchově se vždy stanoví pevný cíl, který je jejím determinantem, usměrňuje ji a předjímá její výsledky. Každý člověk je při svém narození připraven k výchově, je „tvárný“. Samozřejmě s individuálními rozdíly. Jeho šance je determinována jeho vychovatelností, ale i skutečným výchovným vlivem, jemuž je vystaven (rodina, škola, společnost). Kvalita výchovy byla také vždy ovlivněna pedagogickými koncepcemi, které pronikaly silně do škol, částečně i do rodinné výchovy. Jako optimální se ukazovaly ty koncepce, které smysl výchovy spatřovaly v úsilí o rozvoj člověka v souladu s jeho individuálními předpoklady, vědeckým i lidským vývojem společnosti ve prospěch člověka a v zájmu jeho společenského uplatnění. Tento trend spatřujeme u největších osobností světové pedagogiky v minulosti i dnes a věřme, že je to trend i české vzdělávací politiky, i když každodenní praxe nás přesvědčuje spíše 30


o deklarativnosti tohoto požadavku, než o jeho vymahatelnosti v každodenní praxi zvláště v rozvoji individuálních schopností a zájmů lidí (omlouvá se to časem, financemi, nedostatkem lidí, techniky atd.). Nesoulad mezi pedagogickou teorií a praxí je někdy až příliš zřetelný. Nezanedbatelný je však též společenský přínos výchovy. Každá společnost se snaží vzdělávat své občany v souladu s potřebami svého rozvoje. V minulosti jsme byli svědky mnoha pedagogických „úletů“, kdy v zájmu společenského nebo ideologického cíle, byly potlačovány individuální šance jednotlivců. Takové případy však nemají nic společného se společenským přínosem výchovy. Společenskou důležitost výchovy prosazovali již Platon a Aristoteles, v Čechách T. G. Masaryk. V pojetí současné pedagogiky má výchova celoživotní rozměr. Ukazuje se, že bez soustavného celoživotního vzdělávání se dnes žádný jedinec ani žádná společnost (viz termín učící se společnost) nehne z místa. Uveďme ještě stručně problematiku výchovných podmínek. Jde bezesporu o důležitý předpoklad, neboť výchova patří k těm společenským činnostem, které musí mít zajištěny odpovídající podmínky zvnějšku. Sama si na ně totiž nevydělá! Pomineme-li takové vnější podmínky jako jsou přírodní a sociální prostředí (příroda, společenská kultura, společenská morálka, vztahy mezi lidmi atd.), nemůžeme pominout podmínky ekonomické, které jsou určující pro úroveň zajištění výchovy, či vzdělávání. Zcela přirozeně jsou školské (vzdělávací) otázky v centru pozornosti občanů a mnohdy trnem v oku některých politiků, kteří často balancují v otázce výdajů na vzdělávání na ostří nože. Úroveň zajištění vzdělávání pro veškeré obyvatelstvo je skutečným měřítkem kulturnosti té které země. Výrazný vliv mají též tzv. vnitřní podmínky výchovy. Ty vyplývají z biologických a psychických zvláštností člověka; o některých jsme hovořili v souvislosti s dědičností – intelekt, charakter, temperament, emocionálnost, dále je třeba uvést zájmy, postoje hodnotovou orientaci, zdravotní stav, ale i aktuální připravenost k výchově a vzdělávání. Lze tedy konstatovat, že na vývoj člověka výrazně působí všechny tři uvedené faktory – dědičnost, prostředí, výchova. I praxe potvrzuje, že porušení této rovnováhy v krajní podobě může vést k tragickým důsledkům. Například vliv společenského prostředí na vývoj člověka bývá dokládán situací jedinců (zvl. dětí v rozhodující fázi jejich vývoje), kteří byli z nějakých důvodů od lidské společnosti izolováni. Většinou se je i přes úsilí výchovy nepodařilo již začlenit do společnosti a zajistit jim přirozený vývoj (Tarzan,..). V pedagogické literatuře se též uvádí skutečný příběh šestnáctiletého chlapce z Norimberku, který byl izolován až do tohoto věku zcela od společnosti a který nezvládá základní lidské společenské dovednosti. Jeho socializace byla mimořádně problematická. 31


D Přečtěte si román (Wassermann, J.: Kašpar Hauser aneb netečná srdce. Praha, Svoboda 1973) a formou eseje se zamyslete nad pedagogickým významem popisovaného příběhu. Poznámky:

P Prostudujte následující publikaci (Váňová, M.: Vztah biologického a sociálního faktoru při utváření osobnosti člověka a jeho význam v pedagogice. Praha, SPN 1987) a zpracujte vlastními slovy nejpodstatnější myšlenky. Své závěry konzultujte s učitelem. Poznámky:

Názory na význam výchovy V průběhu dějin pedagogiky se zformulovala tři základní stanoviska k úloze a významu výchovy a ostatních faktorů vývoje člověka: a) pedagogický optimismus b) pedagogický pesimismus c) přeceňování výchovy

32


Výchovný optimismus Výchovný optimismus prosazoval především Jan Amos Komenský, jehož pohled byl výrazně ovlivněn středověkou teologií. Vychází z Bible a ve svém díle Didaktica magna jasně projevuje svůj teologický světový názor, což je patrné i z názvu některých kapitol: „Člověk je z tvorů poslední, nejdokonalejší a nejznamenitější“, „Poslední cíl člověka je mimo život vezdejší“, „Život vezdejší je pouze přípravou k věčnému". Komenský však přesto uznává názor, že i život vezdejší má velký význam a že člověk by měl být mezi tvory žijícími na zemi „tvorem rozumným“, „tvorem vládnoucím“a „tvorem, jenž by byl obrazem svého tvůrce“ (Boha). K tomu, aby člověk takových hodnot dosáhl, přispívá v první řadě právě výchova. Být tvorem rozumným pak tedy znamená být pozorovatelem, pojmenovatelem a poznavatelem všeho (v Didaktice uvádí formulaci „naučit všechny všechno“, což je jistě požadavek nadnesený, ovšem v souladu s jeho pedagogickým optimismem). Podle něj má být člověk pánem všech ostatních živočichů a věcí, určuje jejich účel, a proto také musí všemu rozumět a obracet věci ve svůj prospěch. Komenský připomíná, že člověk má velmi dobré předpoklady ke vzdělávání a výchově (vlohy atd.), je však třeba tyto předpoklady zhodnotit prací vychovatelů. Člověk musí být vychováván ke svému lidství (školy jsou podle něj dílny lidskosti) a optimisticky připomíná, že učit a naučit je možné všechny lidi bez rozdílu. Komenský však odmítá pochybovače, kteří připomínali nesnadnost výchovy, zvláště odlišnost lidí (že jsou lidé chytří, ale i lidé tupého ducha, které nelze nic naučit).

„Sotva může být tak zašpiněné zrcadlo, aby aspoň nějakým způsobem nezachycovalo obraz: sotva může být tak drsná tabule, aby se přece něco a nějak na ni nemohlo napsat. Ostatně je-li zrcadlo znečištěno prachem nebo skvrnami, má se dříve otřít, a je-li tabule drsná, má se uhladit; tak jich bude možno užívat. Tak i mladí lidé, jen když budou hlazeni a broušeni, budou vybroušeni a uhlazeni. Zajisté jedni od druhých, takže konečně všichni budou chápat všechno.“ (Komenský, J.A.: Vybrané spisy J.A. Komenského. Praha 1958, s.107) Dnes víme, že tato problematika je složitější, že do hry vstupuje dědičnost, vlohy, prostředí atd. a že výsledky výchovy mohou být ve zvláštních případech nejisté. Komenského názory byly v pozdější době mnohdy využívány k propagaci rovnostářství a k nekritickému pohledu na možnosti jednotlivců. 33


Podobně se k možnostem výchovy staví i A. Diesterweg (německý pedagog), který však více zdůrazňuje význam vrozených vloh, které lze vlastní výchovou rozvinout - ovšem jen za předpokladu usilovné práce vychovávaného. Vlohy mohou totiž zůstat nerozvinuté, pokud nejsou patřičnou výchovou a úsilím vzdělávaného dostatečně podněcovány. Bez jeho zájmu a především aktivity nelze dosáhnout významných výsledků. Spolu s Komenským se staví za potřebu podněcovat aktivitu vychovávaného, kterou považuje za jeden z rozhodujících předpokladů vzdělanosti. Požadavek vysoké aktivity a iniciativy vzdělávaného patří i dnes ke stěžejním bodům moderní pedagogiky. Názory výchovných optimistů se nejvíce blíží životní realitě. Výchovný pesimismus Výchovný pesimismus je přímým opakem výchovného optimismu. Jeho zastánci zdůrazňují především význam přirozeného vývoje člověka v souladu s přírodními zákony a možnosti výchovy v tomto směru jednoznačně podceňují. Představitelem výchovného pesimismu je například J. J. Rousseau, který ve své knize „Emil čili o vychování“ uvádí, že všechno, co je tvořeno Bohem je správné, člověk to může pouze znetvořit, pokazit. V důsledku takový názor znamená, že bychom měli děti i dospělé ponechat přirozenému vývoji, který je nejlogičtější a nezasahovat do něj. To by logicky vedlo k potlačení úlohy škol a každého vzdělávacího systému. Známý je jeho příklad takového postupu, v němž se uvádí: rozbije-li dítě okno, není třeba je trestat, ani nic vysvětlovat, nejlepší je ponechat viníka žít v takové místnosti, aby poznal na vlastní kůži, jaké škody způsobil. Vychovávanému má být ponechána volnost řízená pouze v nejnutnější míře. Zvláště se to podle něj týká dětí do 12 let, které by měly být uchráněny všech neřestí, omylů a svodů světa – dětství by v nich mělo uzrát. Rousseau v tomto smyslu razí pravidlo, že je třeba čas na výchovu nezískávat, ale ztrácet. Dítě samo potřebuje dospět k závěru, že je třeba se učit, číst, psát počítat atd. Na takto pojatý přístup k vychovávanému navazoval v mnoha směrech tzv. pedocentrismus, který do středu výchovy klade dítě, jeho zrání, individuální potřeby, utváření vztahů k okolí atd. a podceňuje potřeby objektivní. Vše vychází z přirozenosti dítěte, proto se někdy též hovoří o pedagogickém naturalismu. Výchova jde jakoby za dítětem a své koncepce staví na jeho potřebách, usměrňuje jeho projevy, příp. odstraňuje překážky, které stojí v cestě jeho přirozenému vývoji. Označení výchovný pesimismus vyplývá právě z úlohy výchovy, která v tomto pojetí ustupuje jakožto záměrné a cílevědomé působení do pozadí. K podobným názorům se blíží i tzv. pedologie, s níž se můžeme setkat jako s teorií prezentovanou Williamem Sternem na počátku 20. století. Stern klade důraz především na podrobnou znalost vychovávaného jako nutný předpoklad jeho výchovy. Orientuje se proto 34


především na diagnostické a experimentální metody zjišťující předpoklady osobnosti pro další výchovu. Nikoli náhodou je W. Stern také autorem vzorce pro výpočet inteligence člověka v podobě zlomku, kde v čitateli je věk mentální, zjištěný testem a ve jmenovateli věk skutečný. Vlastní podoba výchovy je podle Sterna utvářena na základě psychologických výzkumů – psychologie se vůbec v tomto pojetí stává určujícím faktorem při výchově. Stern jde dokonce tak daleko, že navrhuje, aby ve školách působili vedle učitelů školní psychologové, kteří budou studovat žáky a dávat pokyny učitelům k vlastní výchově. Je zřejmé, že tento postup se setkal se značným odporem učitelů. Pedologie tedy přecenila především vliv dědičnosti a prostředí, tedy faktor biologický a sociální – z toho důvodů bývá někdy označována jako teorie dvou faktorů. V každém případě však opět podcenila význam záměrné a cílevědomé výchovy. Přeceňování úlohy výchovy Pedagogové zastávající názor, že člověk se rodí jako čistá deska, bez jakékoli determinovanosti a teprve výchova z nich dělá lidi a formuje je, přeceňují možnosti výchovného působení. Jejich zastánci zcela potlačují úlohu dědičnosti. Nejvýznamnější představitel tohoto názorového proudu John Locke ve své knize „Úvahy výchově“ napsal:

„Myslím, že mohu říci, že ze všech lidí, se kterými se setkáváme, devět desetin se stalo tím, čím jsou - dobrými nebo špatnými, prospěšnými nebo neužitečnými - svou výchovou. Ta vytváří ony velké rozdíly mezi lidmi“ (John Locke o výchově. Praha 1984. s. 78). Obdobně, i když nikoli s takovou krajností, se k problematice staví C. A. Helvétius, který uvádí:

„Nejmocnějším důkazem moci výchovy je vztah, který pozorujeme stále mezi různými způsoby výchovy a jejich rozdílnými výsledky. Divoch je neúnavný při honbě; je hbitější v běhu než člověk civilizovaný, protože je lépe v něm vycvičen. Člověk civilizovaný je vzdělanější: má více idejí než divoch, protože se mu dostává většího počtu různých dojmů a protože má svým postavením větší zájem na tom, aby je navzájem přirovnával. Větší hybnost jednoho a množství znalostí druhého jsou důsledkem jejich výchovy.“ (Helvétius, C.A.: Výbor z díla. Praha 1953, s.162n.).

35


Podle něj je to tedy výchova, která činí člověka člověkem. Názory uvedených teoretiků souvisejí jednak s určitým rovnostářstvím (Helvétius), jednak s přeceňováním možností individuální výchovy „gentlemanů“ v bohatých anglických rodinách (Locke). Vidíme, že odpovědět na otázku vztahu výchovy a vývoje a vymezit postavení výchovy ve vývoji osobnosti není vždy jednoduché. Pokoušely se o to významné osobnosti v dějinách a též dnes hledáme optimální začlenění výchovy do života člověka tak, aby nedocházelo k omezování jeho přirozeného vývoje, ale aby zároveň člověk znal vše podstatné, co pro svůj život potřebuje. V každém případě je třeba respektovat všechny faktory ovlivňující vývoj osobnosti, rozvíjet aktivitu jedince a brát v úvahu jeho individuální potřeby. Zvláště je třeba postihnout fyzické i psychické rozdíly mezi žáky a tyto rozdíly respektovat při přípravě výchovných procesů tak, aby negativní vlastnosti byly pokud možno potlačeny a vše pozitivní bylo rozvíjeno. Velkou pozornost musí pedagog věnovat též sociálnímu prostředí, v němž se vychovávaný pohybuje – rodina, škola, pracovní prostředí, sociální vazby atd. Všechna zjištění, k nimž pedagog dojde, je pak třeba začlenit do vzdělávacích postupů, způsobu jednání se studujícím i velikosti kladených nároků.

∑ Základní pojmy: vnější a vnitřní vlivy utvářející člověka; růst; vývoj; faktory vývoje - dědičnost, prostředí (přírodní, sociální, rodinné), výchova; inteligence, emocionální inteligence; výchovný optimismus; výchovný pesimismus; pedocentrismus, pedologie; přeceňování výchovy.

36


6. CÍLOVÉ, OBSAHOVÉ A METODICKÉ OTÁZKY VZDĚLÁVÁNÍ Cílem vzdělávání se rozumí vzdělávací ideál, tedy plánovaná kvalita, jíž má být vzděláváním dosaženo. Formulování výchovných či vzdělávacích cílů (někdy též pedagogických cílů) je považováno za jeden z nejdůležitějších úkolů pedagoga, neboť umožňuje systematičnost ve vzdělávání a vyvarování se neurčitosti, povrchnosti, bezbřehosti atd. Je logické, že formulace nejobecnějších cílů souvisí se společenskou a pedagogickou situací. Společenská podmíněnost cílů je určována filozofickými, politickými, náboženskými a dalšími názory, pedagogická podmíněnost je dána preferováním určitých pedagogických názorů. Ve vzdělávací praxi bývají různé roviny cílů pro přehlednost označovány jako obecné cíle, dílčí cíle, cíle etapové, někdy se můžeme setkat s členěním na cíle obligatorní (povinné) a fakultativní (nepovinné, volitelné).

Podle rad učitele formulujte stručně charakteristiky výše uvedených rovin cílů: Poznámky:

Jindy se setkáme s označováním cílů podle úrovně jejich formulace (jinak řečeno podle míry obecnosti): 1)

Na úrovni státní, na úrovni projektů vzdělávání se obvykle hovoří o obecných cílech. Najdeme je v různých národních i nadnárodních dokumentech a jejich formulace je obvykle prostředkem sjednocení názorů na vzdělávání v daném okruhu (česká vzdělávací soustava, evropské cíle vzdělávání, celosvětové trendy).

2)

Na úrovni typu škol (ZŠ, SŠ,...), vzdělávání určitých skupin (instituce vzdělávání dospělých,..) hovoříme o cílech institucionálních. V nich jsou obecné cíle konkretizovány. Jsou formulovány např. v zákonech, předpisech a dalších provozních dokumentech. Pokud pomocí cílů vzdělávání na této úrovni charakterizujeme podrobně výstupní kvality absolventa, hovoříme o profilu absolventa (ZŠ, SŠ, VŠ, profil absolventa rekvalifikačního 37


kurzu, specializačního vzdělávání atd.). Takto formulované cíle jsou zpravidla obrázkem kvality navrhovaného typu vzdělávání, samozřejmě za předpokladu, že jsou v praxi realizovány. Někdy se též hovoří o cílech oborových – při studiu určitých studijních oborů (např. na VŠ). 3)

V konkrétních školách (i z hlediska stupně škol) se hovoří o cílech určitému vyučovacímu předmětu, studijní disciplíně (např. výuka matematiky na ZŠ má jiné cíle než výuka matematiky na technikách). Tyto cíle jsou formulovány v učebních osnovách, studijních programech, v programech kurzů, někdy se formulují i cíle jednotlivých tematických celků v rámci předmětů a disciplín.

4)

Nejnižší rovinu z hlediska obecnosti cílů zaujímají cíle vzdělávacích jednotek (vyučovací hodina, vzdělávací seminář, přednáška atd.). Na první pohled je patrné, že první tři typy cílů jsou stanoveny zpravidla různými orgány

na různém stupni řízení (ministerstvem, vědeckou radou VŠ atd.). Naopak cíle vzdělávacích jednotek stanoví na základě řady faktorů (učební osnova, situace žáků, prostředí,…) zpravidla pedagog. Stanovení cílů vzdělávání je spojeno s řadou problémů. Již sama metoda určování obecných cílů a následně jejich formulace je těžištěm výzkumu některých odborníků. Například H. Spencer si klade otázku, co vlastně „stojí“ za učení a co jsou cíle zbytečné, mnohdy jen módní či dokonce snobské a uvádí praktickou neužitečnost studia latiny a praktické řečtiny pro velkou většinu populace. Naopak cílem je připravit člověka k co nejdokonalejšímu životu. Tomu také až pragmaticky a utilitaristicky podřizuje formulace vzdělávacích cílů. Americký pedagog F. Bobbit doporučuje dokonce formulovat cíle podle skutečných životních potřeb a zájmů lidí, které je možné empiricky sledovat a vymezit. Formulace cílů je spojována obvykle též s celkovou pedagogickou koncepcí. Například náboženská pedagogika považuje za jeden z nejdůležitějších cílů v souladu s obecnými náboženskými představami vnitřní překonání člověka, sebevládu nad vlastními pudy, instinkty a žádostmi v souladu s božími pravidly a náboženskými přikázáními – preferuje cíle jako trpělivost, snášení útrap, mravní hodnoty. Naopak existencialistická pedagogika klade důraz na autenticitu osobnosti, její svobodu a právo určovat si vlastní ideály – proto stanovovat nějaké obecné cíle je zbytečné, neboť by omezilo svobodu sebeutváření.

38


D Zpracujte pojetí cílů v nejdůležitějších pedagogických směrech 20. století včetně svého osobního hodnocení. Např. podle: Singule, F.: Pedagogické směry 20. století v kapitalistických zemích, případně podle Pedagogického slovníku nebo publikace Bertrand, Yves: Soudobé teorie vzdělávání. Pozornost věnujte zvláště následujícím směrům: pragmatická pedagogika, existencialistická pedagogika, experimentální pedagogika, pedagogika kultury, dynamická pedagogika, náboženská pedagogika, komunistická pedagogika atp. Poznámky:

Problematika vzdělávacích cílů bývá v pedagogice někdy označována pojmem pedagogická teleologie (telos řecky znamená cíl). S pojmem cíl vzdělávání se úzce pojí pojem obsah vzdělávání (výchovy), jinak řečeno soubor vědomostí, dovedností, návyků, které vzdělávací systém, instituce,… studujícímu (žákovi) zprostředkovává a ten si je má osvojit. Konstatování, že obsah vzdělávání je konkretizací cílů, vystihuje poměrně přesně skutečnost, neboť skutečným cílem vzdělávání je předání a osvojení určitého obsahu. Hovoříme-li o obsahu vzdělávání, můžeme se v posledních deseti letech setkat s pojmem kurikulum, který zahrnuje význam pojmů učební osnovy, učební plány, obsah vzdělávání, učivo, ale svým významem je překračuje a pokouší se o komplexnější vnímání a řešení cílů, obsahu, strategií, metod, způsobů organizace a hodnocení vzdělávání. Jak uvádí Pedagogický slovník z roku 1995:

“…rozlišují se tři základní významy pojmu: 1) vzdělávací program, projekt, plán, 2) průběh studia a jeho obsah, 3) obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech se ke škole vztahujících…“.

39


Nejfrekventovanější je pravděpodobně užití tohoto termínu v prvních dvou významech.

P Přečtěte si kapitolu Kurikulum: obsah školní edukace v učebnici J. Průchy Moderní pedagogika, poznamenejte si podle vašeho názoru nejdůležitější zjištění a formulujte i svůj názor. Poznámky:

Třetím důležitým pojmem souvisejícím s cíly a obsahem vzdělávání je pojem metodika, metodická koncepce, někdy též pedagogická koncepce. Tyto pojmy vyjadřují způsob realizace cílů a naplnění obsahu. Jinak řešeno, jak pedagog postupuje, aby účinným a efektivním způsobem jich dosáhl ( jeho vzdělávací metody, prostředky, organizační formy atd.). Pojem metodická koncepce se zpravidla používá pro označení ustálených postupů typických pro určitou historickou dobu, pedagogický směr atd. Většinou zde rozeznáváme koncepci tradiční, reformní a moderní, které se v posledních desetiletích intenzivně střetávají. Tradiční pedagogická koncepce (tradiční vyučování) vychází z učení německého pedagoga J. F. Herbarta. Jeho základním stanoviskem je, že vzdělávání má předávat člověku výsledky lidského poznání v systematické podobě (vyučovací předměty). Vzdělávání se odehrává v organizačně uzpůsobených třídách, kde učitel především slovními a předváděcími metodami předává žákům vědomosti. Úkolem žáka je zapamatovat si vědomosti, příp. dovednosti a kdykoli je opakovat. Zvláště u následovníků Herbarta tato koncepce nabyla řady negativních rysů spojených s nekonečným biflováním, neúměrným vyžadováním kázně, školními tresty atd. Princip učení žáků zde vychází z asocianistické teorie.

Zpracujte charakteristiku asocianistické teorie učení podle některé učebnice pedagogické psychologie. Poznámky:

40


Přestože tradiční vyučování potlačovalo aktivitu a iniciativu studujících, setkáváme se s ním i v naší současné škole a celém vzdělávacím systému. Má dokonce celou řadu pozitivních rysů. Je systematické, ekonomicky výhodné, dokáže produkovat velké množství absolventů. Proto po potlačení negativních prvků je i přes mnohé kritické připomínky teoretiků i praktiků v řadě vzdělávacích situacích přijatelné i v dnešní době. Jako projev vlny kritiky v počátcích 20. století vzniká tzv. reformní pedagogická koncepce, která může mít řadu podob. Jejím nejvýznamnějším představitelem je pravděpodobně americký filozof a pedagog John Dewey, který své pedagogické názory staví především na myšlenkách pragmatismu. Představitelé reformní pedagogiky kritizují tradiční vzdělávání, že klade malý zřetel na žáka (studujícího) a jeho individuální schopnosti, zájmy a přání, že potlačuje v zájmu systematičnosti iniciativu žáka a učitel je postaven do role neomezeného vládce ve třídě. Každý žák se musí přizpůsobit škole, škola se nikdy nepřizpůsobí potřebám studujících. Dewey naopak tvrdí, že škola je pouze jiná forma života společnosti a na životě společnosti se musejí podílet všichni účastníci. Tedy nejen učitel, jemuž je v reformní pedagogice přisouzena role činitele organizujícího (zpravidla v souladu s přáním žáků) a nikoli role přikazujícího. Učitel se stává jakýmsi poradcem. V reformní pedagogice nejde ani tak o to, co si žák pamatuje, jako o to, jak umí se svými vědomostmi a dovednostmi naložit. Upouští se od encyklopedismu, systematičnosti, důraz se klade na vědomosti a dovednosti potřebné pro život. Poznávání života a okolí (zvláště ekonomické reality) studujícího je považováno za nejdůležitější. Upouští se od organizace vzdělávání ve vyučovacích hodinách, začíná se využívat projektové vyučování založené na projektové metodě - žáci jsou na integrovaných tématech (projektech – známý je např. projekt stavby domu) vedeni ke komplexnímu poznávání jevů v jejich příčinné souvislosti a získávají poznatky z vlastní zkušenosti a z experimentů. Tato metoda významně podporuje motivaci studujících a jejich aktivitu. Na druhé straně se však vytrácí systematičnost, soustavnost, kázeň atd., což může způsobit velice rozdílné výsledky ve studiu různých jedinců. Tuto skutečnost podporuje též podceňování společných vzdělávacích cílů – individualizace vzdělávacích cílů znamená individualistické znalosti, které sjednocuje pouze společný ideál moderního aktivního člověka. Reformní pedagogika přinesla svěží vzduch do zatuchlé školy 19. století, sama o sobě je však opět jistou krajností a ve své realizaci je ekonomicky neobyčejně náročná. S reformní pedagogikou je spojován i pojem pedocentrismus spojený s přeceňováním možností dětí. Odstraňování systematičnosti ve výuce a praktický ráz vzdělání vedl často k tomu, že vědomosti žáků byly velice mezerovité, což se projevilo nesnázemi v dalším studiu. 41


Na bázi reformního hnutí se rozvinuly různé směry alternativní pedagogiky v podobě „alternativních škol“. Alternativní školou rozumíme v obecné rovině školu, která se v řadě zásadních aspektů (zřizovatel, způsob financování, správa školy a především zvláštnosti pedagogické povahy) liší od běžných, zpravidla státních škol, přičemž tyto aspekty bývají prezentovány jako pokrokovější, modernější. Snahou je odstranit nedostatky kritizované u tradičních škol a vzdělávacích postupů. Alternativní školy mají

velký význam především pro svou rozmanitost a nabídku

pokrývající nejširší požadavky na vzdělávání. Narušují uniformitu státního školství, což je významné i pro samotné státní školství. Jejich prostřednictvím se nabízí dětem i rodičům více možností, způsobů, cest pro vzdělávání. Pravděpodobně nejznámější alternativní školou je tzv. škola waldorfská, kterou založil Rudolf Steiner roku 1919 ve Waldorfu u Stuttgartu. Do dnešní doby se tento typ školy rozšířil, takže v různých zemích existuje dnes více jak 500 těchto škol. Škola vychází z antroposofické filozofie, která chce člověka především probouzet a rozvíjet jeho schopnosti. Těžištěm snah školy je proto rozvíjet individuální nadání a tvořivost. Velký význam je přičítán třídnímu učiteli, který vede děti co nejdelší dobu a má být přirozenou autoritou. Důraz je kladen vedle intelektu na city, estetické názory a pracovní návyky. Rozlišují se zde hlavní a vedlejší předměty, nepoužívají se učebnice, výuka je organizována epochovým vyučováním, kdy je po určitou dobu (epochu) věnována pozornost převážně jednomu hlavnímu předmětu. Místo učebnice se používají tzv. epochové sešity. V České republice je rozvoj waldorfských škol podporován Kruhem přátel Svobodných waldorfských škol. Tzv. montessoriovská škola (podle italské lékařky a pedagožky Márie Montessoriové) se orientuje zvláště na předškolní organizovanou výchovu. Důraz je zde kladen hlavně na citový vývoj a na přirozené spontánní seberozvíjení dítěte, kterému je třeba vytvořit prostor hlavně odstraněním překážek. Vychovatel je v pozadí, rozhodující je aktivita dítěte (viz pedocentrismus). Didaktický materiál je třeba upravit tak, aby jím bylo dítě plně zaujato – toto zaujetí (fenomén Montessori) je pro rychlý vývoj dítěte nejpodstatnější. Montessoriová proslula i snahou integrovat děti handicapované. Alternativní jenská škola vznikla při univerzitě v Jeně v roce 1927 a později se rozšířila hlavně v Německu, Belgii a Holandsku. Vychází ze základní potřeby vytvořit speciální pedagogickou atmosféru se silným emocionálním nábojem. Neexistují zde klasické třídy, nýbrž kmenové skupiny založené na pospolitosti a sama škola je chápána jako školní obec úzce propojená s životem ve svém působišti, což vede mj. k praktické orientaci vzdělávání. Za hlavní prostředky výuky jsou považovány rozhovor, hra, práce, slavnost. 42


Freinetovské školy jsou charakteristické svým pracovním charakterem. Francouzský učitel Célestin Freinet chápal jako základní princip určený k rozvíjení osobnosti práci. Dalšími rysy jsou individuální charakter práce, vytváření pracovních plánů, třídních novin, školní korespondence a dalších aktivizujících činností. Zvláštním případem alternativní školy je tzv. daltonská škola známá i pod názvem daltonský plán. Objevovala se zvláště mezi dvěma válkami v USA a Anglii a za základní principy své činnosti považovala samostatnost a svobodu žáka, princip spolupráce, vytváření demokratického a sociálního vědomí a rozvíjení znalostí a dovedností na základě osobní zkušenosti. Vedle těchto „klasických“ alternativních škol se ve druhé polovině 20. století utvářely varianty další ( v USA např. tzv. „magnetové školy“, „přesahující školy“ atd.). Společné jsou jim obvykle názory na význam školních výsledků (nepřeceňovat), partnerské vztahy mezi žáky navzájem a mezi žáky a učiteli, zapojování mimoškolní činnosti do výuky, zapojování rodičů atd. Různí představitelé reformního vzdělávání a alternativního školství se v jednotlivostech odlišovali. Společný jim však byl důraz na aktivitu, samostanost, tvořivost, individualismus a svobodu jedince, chápání vztahu učitele a žáka jako rovnocenných partnerů, vytváření atmosféry důvěry a především volba netradičních metod a forem práce. Vzhledem k tomu, že se brzy ukázalo nebezpečí krajností reformní pedagogiky (odmítnutí vedení žáků, zavrhnutí studia v rámci systematicky uspořádaných vyučovacích předmětů apod.) hledali pedagogové jakousi třetí cestu, která by měla být syntézou pozitivních rysů tradiční i reformní pedagogiky. Tento směr je zpravidla označován jako moderní (soudobá) pedagogika. Syntéza pozitivních prvků tradičního a reformního pojetí vzdělávání se ukazuje jako velice žiovotaschopná odpovídající současným požadavkům společnosti na vzdělávání a zároveň umožňující přirozený rozvoj osobnosti vzdělávaných (systematičnost, soustavnost, aktivita, individualizace, praktičnost, efektivita atd. – to jsou hlavní rysy moderní pedagogické koncepce). Přesně je dnešní situace vystižena formulací, že zatímco v tradiční škole šlo o monolog učitele a v reformní o monolog žáka, usilujeme dnes o dialog obou činitelů vzdělávacího procesu. Tím ovšem neobyčejně rostou nároky na kvalitu učitele, vzdělavatele – nejen v oboru, kterému vyučuje, ale i ve schopnostech pedagogicky efektivně pracovat, účelně komunikovat a v neposlední řadě využívat moderní didaktickou techniku a informační a komunikační technologie.

43


Napište esej na téma „Odlišnosti komunikace s dětmi a dospělými při vzdělávání“ . Poznámky:______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________

S chápáním pojmů cíl a obsah vzdělávání souvisí i chápání vzdělání všeobecného a odborného. Všeobecným vzděláním je míněn souhrn nejzákladnějších všeobecných znalostí, dovedností a návyků o přírodě, společnosti a člověku souvisejících s životem člověka jako jedince, s jeho vztahem k okolí a světu vůbec. Obsah daný všeobecným vzděláním by si měla osvojit většina populace. Odborným vzděláním se rozumí soubor vědomostí, dovedností a návyků nezbytných pro uplatnění v určitém povolání. O poměru mezi vzděláním všeobecným a odborným se vedly široké diskuse s často protichůdnými závěry. Sice se obvykle tvrdí, že všeobecné vzdělání by mělo předcházet vzdělání odbornému, ovšem jednota nepanuje v otázce rozsahu nutného všeobecného vzdělání a v otázce věku, kdy by měla začít odborná specializace. V období první republiky se prosazoval tzv. výchovný profesionalismus, jehož cílem bylo připravovat žáky již na měšťanských školách k profesním znalostem a dovednostem, např. k práci v zemědělství. V 50. a 60. letech byla naše vzdělávací realita ovlivněna sovětskou pedagogikou, která razila tzv. polytechnické vzdělávání jako součást všeobecného vzdělávání. V souvislosti s potřebou uplatnit absolventy všeobecně vzdělávacích gymnázií, kteří odcházeli ze škol bez jakékoli kvalifikace, se od 70. let zaváděly některé odborné předměty (zpravidla volitelné a nepovinné), které umožňovaly uplatnění i těm absolventům, kteří nepokračovali ve studiu na střední škole. Dnes chápeme význam všeobecného vzdělání v rovině humanizující a předpokládáme, že klíčové všeobecné vzdělání má utvářet lidské hodnoty a má poskytovat absolventovi nástroje k celoživotnímu poznávání, orientaci ve světě a sebevzdělávání (kritické myšlení, schopnost analýzy a řešení problémů, osvojení metod poznání atd.). 44


Vztah všeobecného a odborného vzdělání je třeba chápat i z hlediska vývoje člověka. Zatímco základní škola, období povinné školní docházky, je především obdobím všeobecného vzdělání, je střední škola diverzifikovaná na všeobecnější a odbornější typy škol a vysoká škola již poskytuje spíše odborné vzdělání. Je však pochopitelné, že v současnosti hledáme možnosti všeobecně vzdělávacích a humanizujících předmětů i na vysokých školách v zájmu kultivace lidí, kteří nemohou být pouze špičkovými odborníky bez schopnosti rozumět společnosti, lidem a důsledkům rozvoje vědy a techniky. Proto dnes můžeme ve studijních plánech i jednoznačně odborně zaměřených škol (techniky, zemědělské obory) nalézt i studijní disciplíny jako sociologie, psychologie, základy komunikace atd.. To platí i pro vzdělávání dospělých. V některých učebnicích pedagogiky (spíše starších) se setkáváme s členěním vzdělání na formální a materiální. Při prosazování tzv. formálního vzdělávání se v tomto smyslu uvažuje o potřebě rozvinout u žáků především psychické schopnosti a formy myšlení nutné pro život a jeho poznávání; žáka

není třeba zahlcovat rozsáhlým učivem a už vůbec ne učit ho

encyklopedickým znalostem - nejvíce času má být proto věnováno těm předmětům, které uvedené schopnosti rozvíjejí - matematice, gramatice, logice aj.. Zastánci materiálního vzdělání naopak zdůrazňují nutnost znalosti konkrétních faktů a menší význam přikládají rozvoji duševních schopností. Je kus pragmatismu v konstatování zastánců materiálního vzdělávání, že si žák musí osvojit to, co v životě potřebuje. Oba názory (někdy označované jako didaktický formalismu a didaktický materialismus) jsou samozřejmě krajnostmi, které v této poloze nelze přijmout. Takto jednostranný přístup by v praktickém vzdělávání vedl ke špatným výsledkům – na jedné straně by byli vychováváni jedinci schopní o čemkoli hovořit bez znalosti podstaty problému, na druhé straně jedinci s encyklopedickými znalostmi neschopní vidět vztahy a neschopní tvořivě je užívat v praxi. Již český pedagog Otokar Chlup jasně formuloval myšlenku, že obě uvedené stránky vzdělávání musí tvořit nerozlučnou jednotu a diskutovat o tom, co je důležitější, je nesmyslné. Dnes používáme pojem formální vzdělávání spíše jako označení vzdělání, které se realizuje ve vzdělávacích institucích, kde jsou cíle, obsah, prostředky atd. přesně definovány, často i legislativně vymezeny (školský zákon, vysokoškolský zákon,…). Formální vzdělávání probíhá ve stanoveném čase, v určených formách, v různých stupních a typech škol a zahrnuje obvykle v tom či onom rozsahu celou populaci. Neformálním vzděláváním je pak míněno veškeré organizované vzdělávání mimo vzdělávání formální – tedy vzdělávání poskytované různými institucemi (instituce vzdělávání dospělých, podnikové vzdělávání, kulturní zařízení atd.) určitému okruhu studujících v různých formách, typech a s různým obsahem (zdravotní výchova, rekvalifikační kurzy, motivační kurzy 45


atd.). Formální a neformální vzdělávání je označováno souhrnně zpravidla jako vzdělávací systém, neboť jde o ustálenou strukturu zajišťující realizaci vzdělávání. Naopak informální vzdělávání je chápáno jako celoživotní proces získávání vědomostí, dovedností a postojů v každodenním životě bez organizačních zásahů „shora“. Informální vzdělávání tedy utváří rodina, vrstevníci, ale i sledování televize, četba novin a časopisů apod. Je typické neorganizovaností, nesystematičností a může mít pozitivní, ale i negativní vlivy. Je však přirozenou součást celoživotního učení.

Zpracujte krátkou esej na téma „Význam informálního vzdělávání v životě dospělého člověka“. Poznámky:

∑ Základní pojmy. obecné, dílčí a etapové cíle; obligatorní a fakultativní cíle; cíle obecné, institucionální, cíle vyučovacích předmětů, cíle vzdělávacích jednotek; profil absolventa; pedagogická teleologie; obsah vzdělávání; pedagogické (metodické) koncepce; tradiční vyučování, reformní vyučování, moderní vyučování; pedocentrismus; alternativní pedagogika; všeobecné, odborné vzdělávání; formální, neformální, informální vzdělávání.

46


7. EFEKTIVITA VZDĚLÁVÁNÍ Pojem efektivnost (česky účinnost) bývá definován jako poměr mezi přínosem nějaké činnosti a nutnými náklady na ni vynaloženými. Efektivita ve vzdělávání je tedy na první pohled tím vyšší, čím vyšší je přínos oproti nutným nákladům (a těmi nejsou přirozeně myšleny pouze peníze). Věc je však značně složitější hlavně díky tomu, že do vzdělávání vstupuje příliš subjektivních faktorů, které nelze přesně naprogramovat. Studující jsou stále jiní, pedagogové mají různé schopnosti, učivo se mění, mění se i podmínky včetně didaktické techniky a řada dalších doprovodných jevů a podmínek (finance, čas, lidská energie atd.). Jsou zde tedy určité „vstupy“ do vzdělávání a po proběhnuvším vzdělávacím procesu se projeví určité „výstupy“. Podrobná analýza vstupů a výstupů nás může vést k posouzení efektivnosti vzdělávání. Je třeba rovněž konstatovat, že pojem efektivnost vzdělávání není dosud zcela přesně vymezen. Vedle výše uvedeného užití vyjadřujícího poměr mezi vstupy a výsledky vzdělávání se užívá i k vyjádření kvality procesu vzdělávání nebo kvality výsledku jako takového. Chceme-li však posoudit skutečnou vzdělávací efektivnost, je třeba analyzovat v co nejhlubší míře předpoklady, cíle, výsledky i vlastní průběh vzdělávání. Rozlišujeme též pedagogickou efektivnost vzdělávání odrážející zvláště poměr mezi cíli a výsledky a ekonomickou efektivnost vzdělávání vyjadřující poměr mezi vynaloženými náklady (zpravidla finančními) na vzdělávání a jeho reálným (zvl. finančním) přínosem, přičemž tuto ekonomickou efektivnost můžeme hodnotit z hlediska jednotlivce, skupiny nebo celé společnosti v krátkodobém či dlouhodobém časovém horizontu. Mnohokrát bylo konstatováno, že vzdělání je kapitál – ekonomický přínos kvalitního vzdělání individua i společnosti jako celku je tedy mimořádně vysoký a s vývojem společnosti dále poroste. Ekonomická efektivita vzdělávání se však zpravidla projeví až s odstupem času na úrovni společenské často až v další generaci, což není vždy dostatečným motivem pro investice (ekonomové raději preferují rychlou návratnost vynaložených prostředků.). Přesto je jednoznačně prokázáno, že růst bohatství národů a států úzce souvisí s rozvojem vzdělanosti a naopak.

Ekonomická efektivnost v rovině hospodářské však není jediným důvodem pro

posilování vzdělanosti. Je opět prokázáno, že vzdělání svou účinností ovlivňuje i takové výstupy jako je morálka, kriminalita, způsob života atd.- tedy jevy, které teprve zpětně (jaksi ve druhém plánu) ovlivňují ekonomickou efektivitu vzdělávání. První ekonomické analýzy vzdělávání byly provedeny již ve 20. letech 20. století a v pozdějších letech vznikla hraniční disciplína ekonomika vzdělávání. Pokud hovoříme o ekonomické efektivnosti vzdělávání dospělých, pak

47


nezbytně musíme vzít v potaz situaci na trhu práce, vzdělávací možnosti a přínos při zvyšování zaměstnatelnosti lidí atd. Zjišťování pedagogické efektivnosti vzdělání souvisí se systematickým výzkumem vzdělávací teorie i praxe. Pedagogická diagnostika se musí zaměřovat na komplexní a systémovou analýzu všech fází a faktorů vzdělávání, tedy na analýzu cílů, subjektů, prostředků, výsledků, ale především úrovně procesuální stránky vzdělávání, která obvykle skrývá největší možnosti zvyšování pedagogické efektivnosti. Kritérii pedagogické efektivnosti vzdělávání jsou především kvantita a kvalita změn, k nimž v průběhu vzdělávání dochází, čas potřebný ke zvládnutí stanoveného učiva (obsahu) ve smyslu dosažení cílů, ale též vynaložená námaha jak studujících, tak učitelů atd. Jednoduše lze říci, že pedagogicky efektivní je takové vzdělávání, při němž za minimálního vynaložení prostředků, času a energie (pedagogů a žáků) lze dosáhnout maximálních výsledků. Hlavním posuzovatelem efektivity by měla být praxe, a to jak v případě vzdělávání jedince, tak v případě vzdělávání podle společenské objednávky. Kritéria pedagogické efektivnosti vzdělávání lze dále třídit na: kvantitativní (množství prostudovaných témat – obsahu, rozsah vědomostí a dovedností, čas, úsilí vzdělavatelů a vzdělávaných atd. - to vše lze měřit zvl. s pomocí statistiky) kvalitativní (sledování změn ve vědomí účastníků zvláště při praktickém uplatnění – pomocí testování, dlouhodobých průzkumů atd.)

Pokuste se napsat krátkou esej na téma „Vztah kvantity a kvality ve vzdělávání“. Poznámky:

vnitřní (změny v kognitivním systému studujících a v jejich motivaci a postojích – zjišťujeme pomocí testů, zkoušek, řešení případových studií atd.) vnější (změny v jednání jednotlivců i skupin – sledujeme pomocí sociologických výzkumů).

48


Vraťme se nyní k pojmu vzdělávací výstupy. V současné pedagogické teorii (např. v pracích J. Průchy) se objevuje členění těchto výstupů na výsledky vzdělávání a efekty vzdělávání. O výsledcích vzdělávání („výsledcích edukace“) J. Průcha uvádí:

„Výsledky edukace (v české terminologii také: vzdělávací výsledky) jsou charakteristiky bezprostředních změn, které vznikají na straně vzdělávajících se subjektů působením určitých kurikulárních obsahů. Jsou to výsledky v podobě: kognitivních vlastností (osvojené znalosti, změny v intelektové úrovni jedince, změny v jeho subjektivní slovní zásobě aj.); kognitivně-motorických vlastností (dovednosti senzomotorické, řečové, komunikativní, různé pracovní aj.); kognitivně-afektivních vlastností (zájmy, přesvědčení, kulturní vzorce, hodnotové orientace, předsudky aj.).“ (Průcha, J.: Moderní pedagogika. s.364n.). J. Průcha dále připomíná, že výsledky vzdělávání dosahované v prostředí školy jsou zjistitelné a dokonce měřitelné již v okamžiku jejich vzniku (např. pomocí zkoušení, testů atd.). a dále uvádí kategorie výsledků:

„znalosti (vědomosti); dovednosti; některé postoje a vlastnosti afektivního typu (např. zájmy)“ (Průcha, J.: Moderní pedagogika. s.370).

49


O efektech vzdělávání (edukace) dále uvádí:

„Efekty edukace (v české pedagogické terminologii není termín dosud zaveden) jsou důsledky či účinky vyvolávané u jedinců a v celé společnosti působením výsledků edukace. Tedy např. efektem edukace je to, jak se lidé začleňují do různých profesních skupin nebo na jaké hodnoty se ve svém životě orientují apod. - protože to závisí (kromě jiného) na výsledcích edukace, jež se u těchto jedinců vytvořily. Efekty edukace mají na rozdíl od výsledků edukace 1) dlouhodobý charakter, někdy i celoživotní trvání, 2) lze je mnohem obtížněji exaktně zjišťovat a měřit.“ (Průcha, J.: Moderní pedagogika. s. 365). Dále uvádí: ekonomické efekty vzdělávání (edukace) sociální efekty vzdělávání (edukace) Graficky lze tedy utváření a vývoj výsledků a efektů vzdělávání zjednodušeně znázornit: výstupy vzdělávání

vzdělávací výsledky

vzdělávací efekty Na první pohled nás upoutá, že vzdělavatel musí při projektování nového vzdělávacího programu vycházet především z potřebných vzdělávacích efektů, které jsou z hlediska efektivity rozhodující. Jim potom musí odpovídat vzdělávací výsledky, výstupy a celá strategie a koncepce vzdělávacího programu. Systémem efektivity vzdělávání, kvalitou vzdělávání, způsoby jejich dosahování atd. se zabývá nový pedagogický obor pedagogická evaluace rozvíjející se zvláště v posledních letech. Tento obor vychází především z potřeby hodnotit pedagogickou skutečnost, což má neocenitelný přínos pro teorii i praxi vzdělávání. I v České republice byly realizovány rozsáhlé evaluační projekty, které přinesly mnohdy i neočekávané výsledky a v řadě případů nepotvrdily tradované názory a závěry. 50


Efektivnost ve vzdělávání se také často používá v souvislosti

s pojmy optimalizace,

modernizace, racionalizace atd. Pojem optimalizace je v pedagogické teorii a praxi značně frekventovaný a zpravidla chápaný jako prostředek k dosahování vyšší efektivity. Jinak řečeno - optimalizací se rozumí soustavné využívání znalostí, zákonitostí a zásad vzdělávání, moderních metod, forem, zohledňování podmínek a specifičností tak, aby bylo dosaženo co nejefektivnějšího fungování vzdělávacího procesu. Souvislost mezi efektivitou a optimalizací je tedy na první pohled zřejmá. Cesta k vyšší efektivnosti vede přes optimální využívání a sladění všech faktorů, které efektivnost podmiňují. Nejdůležitější faktory: Cíle vzdělávání – je třeba formulovat vzdělávací cíle konkrétní a kontrolovatelné úzce propojené s individuálními, příp. společenskými potřebami. S těmito cíli by se studující měl ztotožnit, měly by souhlasit s jeho cíli osobními. Naopak cíle nekonkrétní, bezbřehé, nesplnitelné, které neodpovídají potřebám jednotlivce jsou demotivující a nejen, že nepodpoří efektivitu vzdělávání, ale naopak ji utlumí. Obsah vzdělávání – musí odpovídat soudobému poznání a v mnohém jeho vývoj dokonce anticipovat a opět musí odpovídat zřejmým potřebám vzdělávaného. Metody vzdělávání – musí být založené především na aktivitě vzdělávaných a tvořivosti vzdělavatelů i vzdělávaných. Osvědčují se moderní metody jako je metoda her, brainstorming, problémové vyučování, panelové diskuse, inscenační metody atd. Přitom metody a formy vzdělávání je třeba v zájmu zachování aktivity střídat. Materiální, zvláště technické podmínky – v současné době je třeba vedle klasických prostředků upozornit na ohromné možnosti výpočetní techniky a informačních a komunikačních technologií. Kvalifikovanost pedagogických pracovníků – ve všech činnostech, které pedagog na svém postu vykonává, tj. v rovině strategické, koncepční, řídící i přímo vzdělavatelské, včetně schopnosti rozvíjet a organizovat moderní vzdělávací formy, např. distanční vzdělávání. Vliv skupinového a společenského klimatu – ocenění vzdělání, zdravá soutěživost i spolupráce se spolustudujícími. Respektování pedagogických a psychologických zákonitostí – tj. znalost didaktiky a souvisejících oborů ze strany vzdělavatelů. Mezi nimi mají specifické postavení pedagogické zásady. Uvádíme je zde proto, protože patří mezi nejobecnější pedagogická zjištění, která jsou prověřena staletími (jako první vytýčil soustavu pedagogických zásad J. A. Komenský) a pro svou nezpochybnitelnost nebyla nikdy v principu dotčena ani různými ideologizujícími pojetími pedagogiky. Pedagogové totiž vždy pozorovali, že v případě dodržování určitých pravidel se 51


výsledky jejich činností zlepšují, při nedodržování naopak zhoršují. Tyto zkušenosti byly postupně zobecňovány. Pedagogické zásady souvisejí s životními zásadami a vyjadřují vztah mezi cíli, obsahem, podmínkami a prostředky a vyplývají ze znalosti podstaty člověka a způsobu jeho vnímání (včetně emocí), ze znalosti vztahu vzdělávání a společnosti a z poznání zákonitostí pedagogického procesu. Pedagogické zásady prolínají veškerým vzdělávacím procesem od běžného vyučování až po rozvoj mravních hodnot a určují jeho charakter. Zásada uvědomělosti Pro vzdělávání je potřebné, aby probíhalo nejen na základě pedagogovy autority, víry v jeho pravdu, ale především aby bylo opřeno o samostatné aktivní vnímání

a rozumové

zpracování ze strany vzdělávaného. Ten si musí být vědom potřebnosti vzdělávání obecně i v konkrétních případech, je třeba utvářet jeho kladný vztah k učivu i učení a vést jej k pochopení podstaty jevů. To vše je projevem uplatnění zásady uvědomělosti. Na první pohled je zřejmé, že zásada uvědomělosti je nedílně spojena s požadavkem na samostatnost, aktivitu a tvořivost vychovávaných a studujících. Tyto vlastnosti je třeba rozvíjet mimo jiné i celou soustavou motivů, které podněcují zájem, potřeby a aktivní přístup ke vzdělávacímu procesu. Zásada názornosti Pedagogickou praxí je prokázáno, že člověk lépe zvládne nové vědomosti a dovednosti, pokud má příležitost vnímat je více smysly i rozumově. Vysvětlit např. slovně postup práce na počítači je sice možné, je však třeba postupy předvést, a zapojit tak vizuální složku vnímání, umožnit žákovi slyšet zvuky, které vydává klávesnice i počítač. To vše zvyšuje šance na zvládnutí látky. Zásada názornosti tedy znamená utvářet vědomosti i dovednosti s podporou bezprostředního vnímání předmětů a jevů co největším počtem smyslů (zrak, sluch, hmat,…). Názornost není sama o sobě cílem vzdělávání, nýbrž prostředkem - východiskem pro zobecňování. Význam uplatňování uvedené zásady nacházíme v každém věku, ovšem ve věku nižším je ještě daleko významnější, neboť čím je člověk mladší, tím má obvykle menší zásobu konkrétních, reálných představ nutných pro vzdělávání a ty je třeba posilovat názorností. Zásada soustavnosti Uvedená zásada odpovídá v obecné rovině na otázku jak uspořádat učivo, jak postupovat při vzdělávání. Všeobecně platí, že uspořádání učiva by mělo respektovat vnitřní logiku vědy, z níž vychází a každá věda je uspořádána v logické soustavě – nejmarkantnější je to ve vědách exaktních. To ovšem neznamená, že vzdělávání je pouhé transformování systému vědy do praxe

52


škol, či vzdělávacích zařízení – odporovalo by to rozdílným psychickým

předpokladům

vzdělávaných i zákonitostem učení. Proto hovoříme o učivu, které na jedné straně respektuje soustavu vědy, z níž vychází, na druhé straně musí respektovat zákonitosti učení, věkové i individuální předpoklady atd. Učivo proto musí tvořit pevnou soustavu vědomostí a dovedností, která respektuje výše uvedené skutečnosti. Zpracování učiva jako soustavy vědomostí a dovedností a jejich ucelené uplatňování ve vzdělávacím procesu chápeme jako dodržování zásady soustavnosti. To vede nejen k lepšímu porozumění učivu, ale zároveň i k rozvoji algoritmů poznávání u studujících. Zásada přiměřenosti Přiměřenost se obvykle vztahuje k věku a schopnostem vzdělávaného. Vývojová psychologie nás učí, že schopnost učit se se s věkem mění. V dětství a mládí je nejméně „bolestné“, v pozdějším věku je o něco pomalejší, člověk má nižší schopnosti zapamatování, ovšem je schopen na druhé straně uplatnit větší zkušenosti a tím pádem snadněji utvářet soustavy svých vědomostí a dovedností. V historickém vývoji pedagogické praxe se ustálilo několik pravidel, která posilují praktické uplatnění uvedené zásady. Doporučuje se postupovat od snadného k obtížnému, od známého neznámému, od jednoduchého ke složitému, od blízkého ke vzdálenému. Zásada trvalosti Tato zásada je vlastně požadavkem, aby si vzdělávaný bezpečně zapamatoval naučené vědomosti i dovednosti, dovedl si je v pravý okamžik vybavit a prakticky použít. Řešení uvedené zásady znamená též řešit otázku množství a charakteru učiva určeného ke zvládnutí. Na první pohled je zřejmé, že neúměrné kvantum encyklopedických vědomostí nemůže být spolehlivě zapamatováno a už vůbec ne použito v praxi. Je tedy třeba vyvážit kvantum vědomostí s rozvojem dovedností, tvůrčím způsobem se soustavně vzdělávat a utvářet takovou „osobní databázi“ vědomostí a dovedností, která odpovídá potřebám konkrétního jednotlivce, případně profese. Na druhé straně je zřejmé, že uplatnění této zásady přímo souvisí s úrovní paměti každého jednotlivce. A ta může být značně rozdílná. Pedagogové často hovoří o krátkodobé a dlouhodobé paměti. Paměť krátkodobá obsahuje to, nač právě myslíme, co vidíme, slyšíme atd. Většinou tyto informace brzy zapomínáme, tak jako zapomeneme většinu toho, co jsme během dne viděli a slyšeli. To je na jedné straně dobře, protože v případě zapamatování všeho by se pravděpodobně náš mozek brzy zahltil a vedlo by to k tragickým důsledkům. Zapomínání je tedy jakýmsi ochranným filtrem našeho mozku. Skutečnost, že obsah krátkodobé paměti (např. tele53


fonní číslo, které použijeme jednou či dvakrát) má krátký život, je však méně výhodná z hlediska učení. Náš mozek totiž nerozlišuje informace z hlediska důležitosti – zapamatovává a zapomíná všechny informace v zásadě stejně. Musíme mu proto u podstatných informací pomoci. Jak? Opakováním, opakováním, opakováním! Telefonní číslo, které vytáčíme denně, si pamatujeme zcela přesně. Druhý způsob pomoci, je vnímání informací v logické struktuře, tedy tak, aby dávaly smysl. Větu „Včera večer jsem studoval první kapitolu učebnice psychologie“ si jednoduše zapamatujeme a zopakujeme ji i po několika dnech. Sdělení „studoval, večer, jsem, psychologie, kapitolu, včera, první, učebnice“ si nevybavíme ani za minutu, neboť smysl nedává, i když zahrnuje naprosto stejná slova. Z uvedeného je vidět, že podmínkou naplnění zásady trvalosti je mimo jiné učení v logických strukturách (ne náhodou vás jistě napadne souvislost se zásadou soustavnosti). Takto uspořádané vědomosti jsou předány do paměti dlouhodobé. I zde uložené informace budou však zapomenuty, pokud nebudou používány. Pamatujeme si prostě to, co často používáme (či opakujeme) nebo to, co jsme se dozvěděli teprve nedávno. Mnozí z nás, kteří nepatří zrovna do věku adolescentního si ani nepamatují, jaké otázky dostali u maturity! Jak tedy udržovat informace, příp. vědomosti v dlouhodobé paměti? Odpověď jistě najdete sami.

Navrhněte, jak musí postupovat pedagog, aby udržel zásadu trvalosti. Poznámky:_____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Uvádějí se i další zásady, např.: zásada úcty k člověku; zásada využívání kladných rysů člověka; zásada demokratického vztahu mezi vzdělávaným a vzdělavatelem a další.

54


Zpracujte esej, v níž vysvětlíte své názory na poslední tři uvedené zásady. Poznámky:

Efektivnost vzdělávání se pohybuje mezi dvěma póly – reálným a ideálním. Logicky se snažíme přiblížit ideálu. Nejdůležitější podmínkou zvyšování efektivity, tedy přibližování ideálu, je vyladění výše uvedených faktorů, pravidel, zásad, složek atd. A to je úkol, na který neznáme spolehlivý recept, to je úkol pro tvořivého pedagoga.

∑ Základní pojmy: pedagogická efektivnost vzdělávání, ekonomická efektivnost vzdělávání, výsledky vzdělávání, efekty vzdělávání, pedagogická evaluace, pedagogické zásady, zásada uvědomělosti, zásada názornosti, zásada soustavnosti, zásada přiměřenosti, zásada trvalosti, zásada úcty k člověku, zásada využívání kladných rysů člověka, zásada demokratického vztahu mezi vzdělávaným a vzdělavatelem.

55


Poznámky:

56


8. OSOBNOST PEDAGOGA Vypůjčíme si úvodem citát z Moderní pedagogiky J. Průchy:

„Vlastností toho, jenž se školnímu stavu oddati chce: a) Ze strany rozumu: Mládenec, an se školnímu úřadu oddati chce, nevyhnutelně zdravý rozum a dobrou paměť a nějaký podíl přirozeného vtipu míti musí. On se musí dobře naučiti: čtení a počtům, ale nejen tak prostředně, nýbrž tak, aby pěkně a zběhle čísti a také psáti uměl… b) Ze strany srdce: Sem obzvláště přináleží: Poctivost v smejšlení a jednání, rozumná láska k dítkám, mírnost, spokojenost s málem … Lidi rozumnými a dobrými, světu a vlasti užitečnými učiniti, což může vážnějšího býti.“ Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v císař. králov. zemích. V Brně a v Holomaucy vytištěný u Jana Jiřího Kastla, knihtiskaře a prodávače, 1814. Úryvek vyjadřuje názor na kvalifikační předpoklad učitelské práce – je sice podán ve zjednodušené podobě a nehovoří o vzdělání, ovšem v zásadě postihuje základní okruhy předpokladů – stránku odbornou, osobnostní, nikoli ovšem již stránku pedagogicko-psychologické přípravy. I když byla profese učitele jednou z nejstarších v dějinách lidské společnosti (viz např. již Antika) a deklarativně jí byla přisouzena významná pozice ve společnosti, nezískal v historii učitel bohužel nikdy takovou pozici, která by této deklaraci odpovídala. Možná je to dáno faktem, že učitelství neznamenalo tvorbu bezprostředních materiálních hodnot, že jeho výsledky se projevily až po desetiletích. Až do 20. století byla učitelům ve srovnání s jinými srovnatelnými profesemi odpírána vyšší odborná příprava a s tím souvisela i nižší pravomoc rozhodovat o vzdělávání a školství vůbec. Teprve v polovině 20. století se učitelům (vyjma škol mateřských) začalo dostávat soustavné vysokoškolské přípravy. Ani dnes není postavení učitelského stavu ve společnosti dostatečně oceněné. Učitelé jsou kvalitně připravováni, ovšem patří ke skupinám vysokoškoláků s nejnižším finančním ohodnocením, což způsobuje jejich odliv do jiných profesí. To platí i za situace, kdy práce učitelů je řazena mezi „ práce vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a samostatné“. Tradiční postavení učitelů vystihl velice přesně Karel Havlíček Borovský, který již v roce 1846 napsal:

57


„Mnohý učitel má jen 100 zlatých na rok, ale za to má mít víc rozumu, než celá ves dohromady. Jsou učitelé, kteří musí jezdit s trakařem pro dříví do lesa. Mnohý obecní pastýř má lepší službu než učitel, ač učitel má péči o děti a pastýř o dobytek“ (Trapl, M.: Havlíčkovy vztahy ke školství a učitelstvu. Přerov, Vlastivědný ústav 1973, s. 10). Podíváme-li se do tzv. Bílé knihy, zjistíme, že učiteli jako takovému je věnováno poměrně málo samostatných částí, přestože všichni vědí, že s ním stojí a padá úroveň vzdělávání. Přesto zde najdeme nadějné formulace, které by při dodržení měly vést k výraznému zlepšení postavení pedagogů:

“ Doporučení: Zlepšovat postavení pedagogických pracovníků jako socio-profesní skupiny Postupně zvyšovat platy ve školství. Zvyšování platů převážně orientovat na zvyšování kvality a diferenciaci činností. Podporovat různé formy profesního sdružování a podnítit vznik střechové profesní organizace. Podnítit vypracování základního dokumentu o postavení učitelů, který bude definovat jejich práva a povinnosti. Zvyšovat kvalitu a funkčnost přípravného vzdělávání učitelů Realizovat požadavek vysokoškolského vzdělání i na další kategorie pedagogických pracovníků (učitelky mateřských škol, mistři odborného výcviku). Zavést standard učitelské kvalifikace jako kritérium pro akreditaci studijních programů. Vypracovat a zavést nástroje pro výběr uchazečů vhodných pro učitelské povolání. Vymezit postavení a roli fakultních (klinických a laboratorních) škol v šíření nového pojetí vzdělávání a v zajišťování pedagogické praxe. Obnovit praxi uvádění nastupujících učitelů. Systematicky podporovat výzkumné, vývojové a akční projekty pedagogických fakult. Diferencovat pedagogické činnosti a realizovat systém kariérového a platového postupu Diferencovat jednotlivé pedagogické činnosti, zavést odpovídající kvalifikační kategorie a stupně. Zavést systém kariérového postupu založený na získání kvalifikační kategorie a stupně. Vázat platový postup převážně na kariérový postup.“ (Bílá kniha. Praha 2000)

58


Činnost učitele je velice mnohostranná, široká a tvůrčí. Je často označována jako syntetická. Postihnout však onu syntézu odborných, pedagogických a dalších faktorů, která „dělá“učitele a určuje jeho kvality je velice obtížné. Proto také někteří teoretici tvrdili, že učitelství není vědou, ale uměním, které musí být člověku dáno, kterému se lze jen obtížně vyučit, pokud se vyučit vůbec lze. Dnes víme, že učitelství je profese jako mnohé jiné, samozřejmě s vědomím potřebnosti určitého talentu, který se projeví především v konkrétních vztazích k žákovi. Víme, že učitelská syntéza se utváří po léta a nikoli jen studiem vysoké školy - někdy se říká, že na učitelských fakultách učíme dlouhou řadu důležitých disciplín a doufáme, že se všechny nakonec propojí a vytvoří kvalitního pedagoga. Jde samozřejmě o omyl – pedagogická profese se teprve utváří ve vztahu k vzdělávací realitě a s postupujícími zkušenostmi pedagoga, který si většinou vytváří svůj osobitý pedagogický systém. Které složky přípravy však musí budoucí pedagog bezpodmínečně zvládnout? Odborné vzdělání – zvládnout obor své aprobace (čeština, matematika,…) v celé šíři jejích disciplín na úrovni nejnovějších poznatků vědy včetně schopnosti samostatně si vědomosti, příp. dovednosti doplňovat. Pedagogicko-metodické a psychologické vzdělání – umožňuje porozumět pedagogickým zákonitostem procesům a tvůrčím způsobem přistupovat k realizaci vzdělávacích situací v rovině koncepční i realizační. Vytvoření vztahu k vzdělávanému – zde se dostáváme na poněkud tenčí led. Lze připravit někoho k uplatňování pedagogického taktu, lidskému přístupu, pozitivnímu vztahu k lidem, humanistickému postoji k životu a člověku atd.? V něčem pomůže znalost psychologie, ovšem většina z vlastností tohoto typu musí v učiteli být, případně se v průběhu jeho individuálního vývoje musí vytvořit. Všeobecný kulturněpolitický rozhled – je nutný právě pro syntetickou povahu pedagogické činnosti, neboť zajišťuje učitelovu autoritu. Víme, jak trapní mohou být učitelé, jejichž znalosti začínají a končí na hranicích jejich aprobace. Autorita takového učitele tomu zpravidla odpovídá. V návaznosti na A.M. Dostála (Pedagogika. Praha 1978) lze uvést poněkud jinou strukturu předpokladů učitele: pedagogický talent - potencionální struktura osobnosti pedagoga, pedagogické mistrovství - reálná struktura osobnosti pedagoga, pedagogický takt – intuitivní struktura osobnosti pedagoga. Někdy se též hovoří o učitelově stylu práce, což lze považovat za individuální, osobitý rys pedagogovy osobnosti.

59


K vlastní profesionální kvalifikaci učitele patří podle D.. Holoušové např.:

Diagnostické schopnosti (dovednosti) umožňující stanovit diagnózu žáka a žákovské skupiny. Didaktické schopnosti učitele, např. schopnost žákům jasně a srozumitelně vysvětlit učivo, vzbudit u žáků zájem o učivo, probouzet v žácích aktivní, tvořivé myšlení, provést analýzu učiva, dovednost vytýčit cíle výchovy, regulovat učení žáka. Schopnost neustále rozšiřovat obzor svých vědomostí na základě neustálého dalšího studia. Schopnost pronikat do vnitřního světa žáka (empatie), rozumět mu tak, jakoby byl „v jeho kůži“, vidět svět jeho očima. Pedagogická expresivnost, tj. schopnost tlumočit žákům vlastní myšlenky, pocity, tužby a pedagogický postřeh jako schopnost vnímat tyto expresivní projevy u druhých. Konstruktivní schopnost jako schopnost projektovat osobnost žáka, vybrat a uspořádat učivo s ohledem na věk a individuální zvláštnosti žáka. Výrazové schopnosti - schopnost jasně a přesně vyjadřovat své myšlenky a city nejen pomocí řeči, ale i mimiky a pantomimiky. Organizační schopnosti - schopnost organizování žákovského kolektivu i organizování práce žáků i vlastní práce. Schopnost získat autoritu. Autorita jako přirozený důsledek mezilidských vztahů se ve výchovném procesu objevuje obvykle bez zvláštního úsilí učitele. Je tomu obvykle tehdy, když učitelovy odborné, povahové a charakterové vlastnosti převyšují všeobecné představy o tom, jak má výchovný pracovník vypadat. Jakmile tyto vlastnosti nemá, je prakticky nemožné, aby si získal autoritu žáků. Autorita se váže nejen na osobní vlastnosti, ale závisí i na vážnosti a společenském poslání instituce, kterou reprezentuje. Věk učitele přitom nehraje žádnou roli. Autoritu učitele podmiňují i věkové zvláštnosti žáků. U mladšího a středního školního věku je mnohem snazší získat autoritu než u starších žáků, u kterých se v důsledku rozvoje poznání a životních zkušeností zvyšují kritéria na hodnocení a posuzování dospělých. Autorita je součástí učitelské profese. Neustále se proměňuje a obnovuje nejen s novými žáky, ale i s věkem učitele. Učitel, který nemá autoritu, ničemu své žáky nenaučí. Komunikativní schopnosti. Označuje se tak schopnost navazovat správné vzájemné vztahy s žáky. Tato problematika mezilidských vztahů mezi učitelem a žákem obsahuje schopnosti (dovednosti) verbální i nonverbální.“ (Holoušová D.: Obecná pedagogika I. Olomouc 1999, s. 171n.) 60


Někdy se též hovoří o osobních vlastnostech učitele a jeho chování. V této souvislosti se jeví jako důležitý charakter, vůle, intelektuální vlastnosti, pracovní vlastnosti, temperament, atd. Osobnostní charakteristiky učitelů zpracoval velice přesně a výstižně J. Průcha ve své učebnici Moderní pedagogika (Praha 1997) včetně charakteristik profesní dráhy učitele.

D Zpracujte podle uvedené učebnice osobnostní charakteristiky učitelů a pokuste se vymezit jejich profesní dráhu. Poznámky:

Pedagogičtí teoretikové si vždy všímali skutečnosti, že určité rysy učitelských osobností se u různých jedinců opakují a někteří učitelé jsou si svou strukturou s převládajícími dispozicemi bližší a jiní vzdálenější. Lze tak charakterizovat určité skupiny (typy) učitelů s relativně shodnými vlastnostmi. Posouzení těchto vlastností je základem hodnocení pozitiv a negativ toho kterého typu. O vytvoření typologie pedagoga se pokoušela celá řada pedagogických teoretiků. Je na nás, abychom posoudili výstižnost jednotlivých pokusů. W. O. Döring uvádí: typ náboženský ( vyznačuje se necitlivostí k vědě, kritériem jeho postupů je božství a smysl života); typ estetický (vyznačuje se převahou citů, fantazie a nadšením z utváření lidského jedince); typ sociální (k jeho rysům patří vysoká trpělivost ke všem, ve své činnosti považuje za hlavní cíl vychovat platného člena společnosti); typ teoretický (vyznačuje se větším zájmem o vědu, obor než o žáka samotného); typ ekonomický (sleduje efektivitu svého počínání – s co nejmenší námahou dosáhnout co nejlepších výsledků); typ politický (snaha pedagoga prosadit svou osobnost). Český pedagog Jan Režný rozlišuje typ psychologický (zájem o povahu žáků), didaktický (zájem o metodické otázky vzdělávání) a taktický (rozvíjení taktiky jednání s žáky). 61


Němec B. Lehmann vychází z historické podmíněnosti typu učitele a v souladu s vývojem lidské společnosti představuje typ aristokratický (počínaje Antikou – klade důraz na rozvoj tělesných vlastností a etických principů), filozofický (nebojovný, umírněný typ středověkého učitele), měšťanský (zdůraznění sociálního úkolu učitelského povolání – vzor u Pestalozziho) a typ vzdělaného učitele – učence (vedení žáků k radosti z vědeckého poznání). Takto bychom mohli pokračovat dále a uvádět řadu dalších učitelských typologií. Některé zdařilejší, jiné vykonstruované, vzdálené realitě. V posledních desetiletích minulého století se pravděpodobně nejvíce uplatňovala typologie Ch. Caselmanna. Tento pedagog se široce zabýval vztahem učitele a žáků mezi sebou a v té souvislosti se zamýšlel nad typologií učitelů. Vychází z eliptické povahy učitelské profese, kdy jedním ohniskem jsou odborné znalosti učitele ve vyučovaném oboru a druhým pedagogické schopnosti. Podle toho, která orientace převládá, rozlišuje typy učitelů: logotrop (zaměřen zvláště na obsah a problematiku daného předmětu se zvýrazněním vyučovací stránky vzájemného vztahu učitele a žáka); paidotrop (zaměřen na žáka, jeho vývoj a zvláště jeho vedení a formování podle pedagogických pravidel). Tyto základní typy pak dále diferencuje: filozoficky zaměřený logotrop ( orientuje se na světový názor); odborně vědecky zaměřený logotrop (orientuje se na vědecký obor); individuálně psychologicky zaměřený paidotrop (usiluje o pochopení žákovy osobnosti); všeobecně psychologicky zaměřený paidotrop (orientuje se na řešení problémů mládeže obecně). S uvedenou typologií se kříží Caselmannovo rozlišování pedagogů autoritativních a demokratických (někdy též sociálních): typ autoritativní (v krajní podobě tyran) se řídí heslem „vše pro žáka, ale nic ve spolupráci s žákem“. Ponechává si všechny řídící pravomoci, chybí mu smysl pro humor a někdy i pro spravedlnost; typ demokratický preferuje přátelství, ponechává žákům více volnosti, je ochoten s nimi diskutovat a rozvíjí jejich samostatnost. Navíc Caselmann rozlišuje vědecko-systematický typ učitele, umělecký a praktický typ. Vliv okolí na utváření osobnosti pedagoga Kvalita pedagogovy práce úzce souvisí s vlivem okolí – a to jak širšího (vliv společenských názorů na pedagogy obecně, příp. jejich postavení v určitém místě), tak užšího (pedagogický kolektiv, obecné vztahy s žáky, příp. jejich rodiči). Na charakter učitelovy práce má vliv 62


i příslušnost k určitému pedagogickému směru – v době herbartismu se logicky objevovalo více autoritativních pedagogů, v době reformní pedagogiky a alternativních škol více pedagogů sociálních (demokratických). Nezanedbatelný vliv má i rodinné zázemí každého pedagoga. Význam učitele v moderní době Mnohokrát v historii se říkalo, že učitele lze nahradit. Nejprve když vznikl film, pak rozhlas, televize a v poslední době Internet a tzv. e-learning. Zkušenosti nás však přesvědčují, že nahradit pedagoga není dost dobře možné. Všechna uváděná média mohou výrazně pomoci při vzdělávání, mohou vytvořit podmínky pro nové formy vzdělávání, nenahradí však živý kontakt pedagoga a žáka (studenta), který je nezastupitelný, protože pedagogická komunikace nemá pouze hodnoty informační a vzdělávací, má řadu dalších vlastností (včetně emocionální stránky), které technika bude i v budoucnu jen obtížně nahrazovat, pokud je nahradí vůbec. Pedagogická komunikace Komunikaci chápeme jako vzájemnou výměnu informací mezi účastníky za účelem předání zpráv a faktů, ale často i postojů, pocitů, vlastních názorů atd. Pomiňme komunikaci „strojovou“, tedy komunikaci např. mezi počítači a jinými technickými vymoženostmi, kdy jde z hlediska správnosti a nezkreslenosti o komunikaci takřka stoprocentní a kdy je zpravidla zcela potlačena rovina pocitová a zabývejme se komunikací mezi lidmi, která probíhá vždy jako společenský proces – proto pro ni používáme termín sociální komunikace. Přitom rozlišujeme komunikaci verbální a neverbální, tedy komunikaci slovní na jedné straně a veškeré doprovodné činnosti (zvl. pohyby) na straně druhé. Za základ lidské komunikace je považována řeč jakožto specifická schopnost člověka umožňující abstraktně myslet, vyslovovat pojmy, soudy, úsudky. Sociální komunikace se obvykle pohybuje v následující struktuře: mluvčí – záměr sdělení – formulace sdělení – vlastní sdělení – posluchač – výklad obsahu a záměru mluvčího – reakce. Pedagogická komunikace je považována za zvláštní případ sociální komunikace. Orientuje se na dosažení vzdělávacích cílů a je dále determinována obsahem, postavením účastníků komunikace (žák – učitel) a platí zde předem dohodnutá pravidla související s charakterem vzdělávacího procesu. Pedagogická komunikace probíhá především ve školách, ale také v různých vzdělávacích a výchovných zařízeních. Odborníci studují její aspekty obsahové, procesuální, produktové a funkci kognitivní, motivační, regulační atd. Ještě specifičtějším projevem pedagogické komunikace je komunikace didaktická, která se zaměřuje na učení a vyučování.

63


Při každé komunikaci, pedagogickou nevyjímaje, může docházet k určitým šumům, k nedorozumění, což může znamenat nepochopení a nižší úroveň vyučování, především z hlediska kvality výsledků. Uveďme některé zásady, které by měli pedagog i žák respektovat, aby míra nedorozumění byla co nejnižší: Při sdělování studujícím: mluvit klidně, vyrovnaně, vyvarovat se monotónnosti; používat výrazy pro posluchače známé, pokud použijeme nový, pak jej vysvětlit; vyjadřovat se jednoznačně, omezovat možnost dvojího výkladu našeho sdělení; správně intonovat, tj. česky správně klást přízvuky, aby mluva zněla celkově co nejpřirozeněji; členit správně promluvu na logické mluvní celky, frázovat; "pracovat s hlasem", tj. vědět, kdy hlas zvýšit, promluvit hlasitěji, kdy naopak mluvit tiše a vytvořit atmosféru komornější, důvěrnější; využívat pomlky a vytvořit tak důležité okamžiky očekávání; mluvit krátce a výstižně sdělit svou myšlenku (jsou lidé, kteří dokážou dlouho mluvit a nic neříci); mluvit přiměřenou rychlostí tak, aby posluchači stačili sledovat naše myšlenky; kombinovat slovní a názorné vyjádření; ke sdělovanému zaujímat vždy vlastní stanovisko; ověřit si přijetí informace u příjemce. Při naslouchání ze strany studujících: projevovat zájem o pedagoga a jeho informace, vytvářet atmosféru důvěry; aktivně vystupovat, tzn. ptát se na věci, kterým přesně nerozumíte, ověřovat si správné pochopení sdělovaného, doplňujícími otázkami totiž dáváte najevo svůj zájem a tento pocit potřebuje řečník mít, dodává mu to jistoty; poznatky, které považujete za klíčové a na které pedagog obvykle klade důraz, je vhodné si poznamenávat; učit se naslouchat druhému; závěrem si ověřit celkové pochopení informace.

64


Perspektivy pedagogů v ČR Několik statistických údajů na úvod. V České republice pracuje ve školství v současnosti kolem 330.000 lidí, z toho kolem 180.000 v učitelských funkcích, ostatní v administrativě, technickém zabezpečení atd. K tomu je zapotřebí připočítat ještě pracovníky různých vzdělávacích společností, agentur, vzdělávacích útvarů v institucích atd. , jejichž počet není přesně zmapován a je značně pohyblivý. Můžeme však odhadnout, že v oblasti vzdělávání se počet pracovníků blíží 400.000. To jistě není malý počet. Bylo též zjištěno, že na 1000 obyvatel připadá zhruba 17-18 učitelů (pro srovnání na stejný počet obyvatel připadají cca 4 lékaři). Nejvíce učitelů působí v základním školství – cca 35% , zhruba stejný počet ve všech formách středního školství. Ostatní učitelé pracují v mateřských školách, speciálních školách, na vysokých školách. Často se říká, že naše školství je feminizován, což je pravda – uvádí se cca 75 % žen a pokud bychom mluvili přímo o profesi učitele či vychovatele, pak by procento bylo ještě podstatně vyšší. Při srovnání s jinými evropskými zeměmi patříme v tomto směru ke špičce. Například v Holandsku se procento žen pohybuje kolem 35%, ve Francii kolem 60%, v Německu kolem 70%. V procentu žen nás předčí ještě např. Itálie, či Slovinsko. Tato skutečnost souvisí mimo jiné s finančním ohodnocením učitelské práce, ale i s některými ustálenými názory ve společnosti a s prestiží učitelského stavu, která bohužel mezi absolventy vysokých škol nepatří k nejvyšším a zdaleka nedosahuje prestiže lékařů či právníků. Vrátíme-li se opět k Bílé knize, je zde kvalita pedagogických pracovníků chápána jako důležitý faktor příštího rozvoje české vzdělávací soustavy:

„Rozhodujícím faktorem pro rozvoj české vzdělávací soustavy je zvýšení kvality práce všech pedagogických a akademických pracovníků, na něž jsou v důsledku nezbytných proměn vzdělávání kladeny mnohem vyšší požadavky než kdykoliv dříve. Proto je nezbytné soustavně podporovat jejich osobní i profesionální rozvoj. Nelze toho dosáhnout bez celkového zvýšení platové úrovně, jež by měla potvrdit jejich společenské postavení jako prestižní sociálně profesní skupiny. Proměna školy a rozšiřování její funkce zvyšuje pracovní zatížení pedagogických pracovníků a vyžaduje jak jejich osobní odpovědnost a pedagogickou profesionalitu, tak týmovou spolupráci při vytváření profilu a klimatu školy. Musí proto být prosazeny odpovídající změny v přípravném 65


vzdělávání, ale i vytvořeny dostatečné možnosti pro stálý rozvoj jejich osobních i odborných kvalit. Současně je nutné vytvořit dostatečné stimuly nejen finanční, ale i v nabídce kariérního postupu. Cílem

je vytvořit provázaný systém přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků včetně jejich kariérního a platového postupu a učinit tak pedagogické povolání atraktivní pro kvalitní a schopné muže a ženy.“

Za nejdůležitější jsou z hlediska rozvoje pedagogů v Bílé knize považována následující opatření: vymezit kvalifikační úroveň všech kategorií pedagogických pracovníků; zvýšit kvalitu přípravného vzdělávání pedagogických pracovníků; dobudovat systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků; založit systém kariérového a platového postupu pedagogických pracovníků; zvyšovat vědeckou a pedagogickou úroveň pedagogických a akademických pracovníků v terciárním sektoru vzdělávací soustavy; rehabilitovat platovou úroveň pedagogických a akademických pracovníků.

∑ Základní pojmy: složky přípravy učitele předpoklady pro práci učitele osobnostní charakteristika učitele typologie pedagoga logotrop, paidotrop typ autoritativní, typ demokratický vliv okolí na utváření učitele pedagogická komunikace

66


9. INSTITUCIONALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ Vzdělávání a vzdělávací instituce Vzdělávání nahodilými formami a metodami (péče matky, rady otce, vyprávění starých osob atd.), jak se dělo zvláště v prehistorii lidské společnosti, se v průběhu vývoje ukazovalo jako neefektivní a málo účinné. Připomeňme však, že v některých světových regionech je to (bohužel) stále jediný zdroj informací a vzdělání. V souladu s dělbou práce svěřovali lidé postupně vzdělávání svých dětí speciálním institucím. Zpočátku tyto instituce neměly specializovaně vzdělávací poslání; to platí např. o rodině, pro niž bylo vzdělávání potomků jednou z řady dalších funkcí. Působení těchto institucí je proto označováno jako sekundárně výchovné.Významnou úlohu ve vzdělávání postupně přebírala církev – zvláště v rovině mravní výchovy a utváření mezilidských vztahů. Utvářely se však i další specializované instituce, jejichž rozhodující úlohou ve společnosti bylo právě vzdělávání. Byly to církevní organizace, zařízení nahrazující rodinu, v pozdějších dobách i organizace dětí a mládeže a především škola. Počátky školy se obvykle kladou do doby vzniku dělby práce. Její podoba a charakter se v průběhu věků měnily, ovšem její poslání jako nejvýznamnější společenské vzdělávací instituce zůstalo zachováno až do dnešních dnů. Systém škol ve společnosti a jejich prostupnost a návaznost potom označujeme jako školskou nebo vzdělávací soustavu (zahrnuje i další instituce). Po překonání pochybností, zda škola je potřebná či nikoli, se zakládání a řízení škol stalo předmětem zájmu církví, státu, ale i jednotlivých obcí. Vznikaly různé typy škol od elementárních až po vysoké. Již ve středověku dosáhla institucionalizace vzdělání vysokého stupně a stala se součástí politiky států. Například založení Univerzity Karlovy v roce1348 bylo výsostně politickým aktem, který měl obrovské důsledky v kultuře, politice i hospodářství. Uspořádání školy jako instituce s přesnými cíli, formami a metodami práce popsal velice přesně J.A. Komenský ve své Velké didaktice a současně navrhl členění celé vzdělávací soustavy. Prvních 24 let věku člověka rozdělil na čtyři základní vývojové stupně a v nich vymezil úlohu vzdělávání. V prvních šesti letech doporučuje školu mateřskou - výchovné působení matky, od šesti do dvanácti let doporučuje obecnou - elementární školu, jejímž úkolem je naučit děti základním vědomostem a dovednostem, přičemž je používán mateřský jazyk. Ve třetím období od dvanácti do osmnácti let by měl být mladý člověk vzděláván na škole latinské neboli gymnáziu a posledním šestiletí se má věnovat studiu na akademii - vysoké

67


škole a cestování. Komenský dokonce navrhoval i školy speciální pro děti postižené a nemocné. Dále přesně definoval úkoly a cíle jednotlivých stupňů škol.

P Najděte

kapitolu č.XXVII v Komenského Velké didaktice a zpracujte písemně

Komenského pojetí vzdělávacích stupňů. Poznámky:

Po prostudování Komenského pojetí nezbývá než konstatovat, že v jeho návrzích je obsaženo vše podstatné. Od jeho doby nikdo nevymyslel nic převratně jiného – jednotlivé vzdělávací soustavy ve vyspělém světě se od jeho stanovisek liší jen dílčími úpravami – princip čtyř stupňů je však téměř bez výjimky zachováván včetně jejich cílů. Postavení školy bylo v historii posilováno, význam oceňován a uznáván, i když se periodicky objevovaly názory, že škola jako instituce se přežila, je třeba ji zrušit a nahradit jinými institucemi založenými na jiných principech. Zvláště tzv. pedagogičtí futurologové propagovali osvobození společnosti od škol - např. I. Illiche v knize „Deschooling Society“ (New York 1970), kde se uvádí, že škola člověka svazuje, vnucuje mu vědomosti a dovednosti zvenčí, nerespektuje jeho potřeby a jeho přirozenou tvořivost – omezuje svobodu člověka. Illiche navrhuje daleko volnější systém vzdělávání, který označuje jako „učební síť“. V tomto systému si každý řídí své vzdělání v zásadě sám, profesionální poradci (tutoři) poskytují pouze čas od času nutnou radu a žák má hlavně k dispozici informační zdroje k seznámení se s jakýmkoli problémem. Největším nebezpečím takové koncepce je však spoléhání na přirozenou zodpovědnost a aktivitu žáků. Do jisté míry lze na ni spoléhat u starších žáků, či dospělých studentů, problematická je však v mladším věku. Studium je totiž především práce, mnohdy dřina a chuť podřídit se takovým faktorům není u každého stejná. Vzniká tak logická obava, že při takovém systému by všeobecná vzdělanost společnosti spíše upadala, než se dále rozvíjela a že by docházelo k ohromné diferenciaci lidí z hlediska vzdělanosti. Konec konců o jistém překonání krajních názorů týkajících se uvolnění školy až do podoby individuální zodpovědnosti za osobní vzdělání svědčí i názor amerického ekonoma P. Heynemana, který jako nepedagog podal výstižné stanovisko: 68


„Není to ekonomická chudoba, rasové či jiné příčiny, co podstatně snižuje výkonnost amerických škol, nýbrž nežádoucí atmosféra ve školách. Všeobecně jsou v nich oslabeny požadavky na učení… dětem v USA je poskytováno ve školách příliš mnoho volnosti a volby a je na ně kladeno příliš málo nároků. Žáci v amerických školách jsou vzděláváni s předpokladem, že kurikulum musí být spíše zábavou než prací a že úlohou učitelů je tuto zábavu organizovat“ (citováno podle: Průcha: Moderní pedagogika, s.432). Poněkud z jiného soudku jsou požadavky, které se v České republice objevily zvl. v první polovině devadesátých let. Především někteří politici uváděli, že je třeba zrušit povinnou školní docházku a nahradit ji povinným vzděláváním. Důvodem pro takový krok má být konstatování, že chození do školy ještě neznamená získání vzdělání, naopak, že povinná školní docházka diskriminuje jiné alternativní možnosti vzdělávání (např. v rodině). Proto probíhají experimenty se vzděláváním dětí mladšího školního věku v rodinách. Celý problém se však v současnosti jeví jako minoritní, neboť zájem rodičů vzdělávat děti jinak než posíláním do školy, nelze vyjádřit ani v celých procentech. Škola si ve vědomí lidí zachovává tradici a i přes mnoho kritických připomínek je stále odborníky a veřejností chápána jako nejefektivnější způsob vzdělávání – a to po odborné i ekonomické stránce. Konec konců prognózy o konci školy se objevily mnohokrát. Škola s živým učitelem však funguje dál a v dohledné době těžko budeme hledat instituci efektivnější i ekonomičtější. Současná definice školy a jejího fungování zní např. takto: Škola je:

„společenská instituce, jejíž tradiční funkcí je poskytovat vzdělání žákům příslušných věkových skupin v organizovaných formách podle určitých vzdělávacích programů. Pojetí a funkce školy se mění se změnami společenských potřeb. Stala se místem socializace žáků, podporujícím jejich osobnostní a sociální rozvoj a připravujícím je na život osobní, pracovní a občanský. Postupně ztratila monopol na vzdělání, stále více se otevírá životní realitě a sbližuje se s neformálním a informálním vzděláváním“ (Pedagogický slovník. 1995, s. 221).

69


V popředí zájmu pedagogů-teoretiků, učitelů a veřejnosti stojí však otázka efektivity působení školy. Jak ovšem školu hodnotit, jaká kritéria uplatnit? Zpravidla se uvádějí dva přístupy k hodnocení škol, které ovšem nestojí proti sobě. První vychází z výsledků, které škola produkuje, tzn. z kvality vzdělávacích výsledků. Zjišťovat tyto výsledky je přece jen lépe měřitelné a exaktně zpracovatelné než jiné metody a zjistit rozdíly ve vědomostech a dovednostech před vstupem na školu a po ukončení je poměrně snadné a interpretace průkazná. V poslední době se však uplatňuje i druhý přístup pro zjišťování efektivity školy. Spočívá ve zjišťování, jakým způsobem je výsledků dosahováno, zjišťují se charakteristiky fungování škol. Tento přístup umožňuje lépe rozumět příčinám vedoucím k fungování škol efektivních a neefektivních.

D Zpracujte model evaluace britského pedagoga P. Mortimora z knihy J. Průchy Moderní pedagogika (s.414) a zhodnoťte jeho možný přínos. Poznámky:

Vývoj školy v českých zemích Současná česká vzdělávací soustava se vytvořila na základě dlouhodobého historického vývoje, jehož počátky můžeme spatřovat již v raném středověku. V jeho vývoji se odrážely změny ekonomické, politické i kulturní, školství bylo ovlivněno postupným sledem české samostatnosti, začleněním do habsburské monarchie, opětnou samostatností, válkami, 40 lety socialismu i radikálními změnami po roce 1989. Na českém školství zanechaly stopy reformace, protireformace, absolutismus, osvícenství i národní obrození. Ve středověku byly různé systémy vzdělávání v Evropě značně odlišné – odpovídaly danému stupni ekonomického i kulturního vývoje. Jednotícím momentem bylo křesťanství, které ideologicky ve středověku ovládalo Evropu. Proto také první školy, které lze v raném středověku vysledovat na českém území, byly školy církevní - svým dopadem ovšem zaměřené jen na některé společenské vrstvy – zvláště na přípravu kněží a šlechtické mládeže. Nejtypičtější pro danou dobu byly pravděpodobně školy klášterní vznikající při klášterech, které ve středověku 70


byly bezesporu kulturními a hospodářskými centry. V těchto školách vyučovali většinou mniši, kteří se vedle jiných činností věnovali i studiu a vědě. Při biskupstvích vznikaly dále školy katedrální a při farách (těch bylo nejvíce) školy farní. Úroveň uvedených škol byla samozřejmě velice různorodá, protože neexistovalo jednotné vedení, žádné učební plány ani programy. Společným jmenovatelem všech církevních škol byl důraz kladený na vyučování základů křesťanství. Obsahem bylo memorování modliteb, biblických textů, ale i základy čtení, psaní a počítání. Postupně se vzdělávání na těchto školách soustředilo na tzv. sedmero svobodných umění – tedy na trivium (gramatika, rétorika, dialektika) a kvadrivium (aritmetika, geometrie, astronomie, múzika). Trivium a kvadrivium tvořilo páteř středověké vzdělanosti. V rámci jednotlivých disciplín byly sdělovány též poznatky dějepisné, zeměpisné, právní atd. Po metodické stránce byla výuka značně primitivní – šlo především o pamětné zvládnutí nauk, často bez schopnosti zapamatované jakkoli použít. Vyučovalo se individuálně (nikoli v třídním kolektivu jak jej známe z dnešní školy) a tuto metodu doplňovalo vyžadování bezpodmínečné kázně podepřené tvrdými tresty. Dalším typem školy v pozdním středověku byly školy městské vznikající v době, kdy církev ztrácela monopol na vzdělávání a naopak se pozic významně domáhal měšťanský stav. Městské školy se dělily na nižší a vyšší, přičemž na nižších se učilo čtení, psaní a počítání, na vyšších pak výseky z trivia a kvadrivia. Díky těmto „výsekům“ byly také vyšší městské školy označovány za školy partikulární (částečné). Přínosem městských škol byla bezesporu orientace na praktické aspekty vzdělávání a postupné prosazování mateřského jazyka na nižších městských školách na úkor latiny. Největší přínos středověku pro školství je spatřován v postupném zakládání univerzit (vysokých učení), což byl přirozený důsledek rozvoje hospodářství a politiky. Po první šestici univerzit (Bologna, Neapol, Oxford, Cambridge, Salamanka, Sorbona) vzniká též první univerzita na sever od Alp – Karlova univerzita v Praze. Karel IV. ji založil tzv. Zlatou bulou 7. dubna 1348, bohatě ji dotoval a navenek tak demonstroval politický i ekonomický rozmach Českého království. Získal významné odborníky z Německa a dalších zemí a účastí čtyř národů na

univerzitě

(českého,

polského,

bavorského

a

saského)

položil

základy

jejímu

internacionálnímu pojetí. Velmi brzy však český živel na univerzitě převládl, intenzívní rozvoj české vědy a kultury a další politické tlaky si vynutily vydání Dekretu kutnohorského, který změnil poměr hlasů na univerzitě ve prospěch Čechů. Na základě toho odešli někteří němečtí mistři a studenti a založili univerzitu v Lipsku.

71


Karlovu univerzitu tvořily čtyři fakulty – teologická, lékařská, právnická a především artistická ( v podstatě filozofická), která měla přípravný charakter a procházel jí každý student, který pak dále studoval na některé další fakultě. Po porážce husitské revoluce a zvláště po příchodu jezuitů do Prahy (1556) se Karlova univerzita unavuje vleklými ideologickými spory a po sloučení s jezuitskou akademií je označována jako Karlo-Ferdinandova univerzita. Teprve v devatenáctém a zvláště dvacátém století získává Karlova univerzita znovu svou vážnost a mezinárodního uznání. Tento proces byl zahájen v roce 1882, kdy byla Karlo-Ferdinandova univerzita rozdělena na českou a německou. Tím se plně otevřela cesta české inteligence k vědecké a vysokoškolské práci a studentům k vysokoškolskému vzdělání ( v roce 1850 měla celá univerzita 1480 studentů, na přelomu století jen česká část 3324 studentů). Druhá polovina 18. století znamená rozvoj školství na našem území v souladu s tereziánskými a josefinskými reformami. Cílem bylo zvýšit vzdělanost obyvatel a nastoupit cestu hospodářského rozvoje. Marie Terezie razila názor, že školství je politikum, a proto z vlivu na školu takřka úplně vymanila církev a naopak zavedla státní dozor. Nejnižší stupeň škol – školy obecné byly reorganizovány tzv. školním řádem z roku 1774. Autorem reformy byl pedagog Jan Ignát Felbiger. Na základě této reorganizace vznikla státní škola s povinnou školní docházkou ve třech typech: škola triviální v obcích, škola hlavní v krajích, škola normální v zemských městech. Došlo také k reorganizaci střední školy, která byla podle návrhu Gratiana Marxe upravena na pětitřídní a později šestitřídní gymnázium. Reformy pokračovaly i za panování císaře Josefa – škola byla téměř zcela zesvětštěna. Po francouzské revoluci však byly poměry ve školství utuženy v souladu s myšlenkou, že stát nepotřebuje lidi učené, ale dobré poddané a ve školství byl zaveden takřka policejní režim. V tomto období vrcholícího národního obrození se hlavně na venkově můžeme setkat s pokrokovými lidovými učiteli, kteří se významně podíleli na odporu proti násilné germanizaci (Jakub Jan Ryba a další). Po roce 1848 nastal opět úpadek českého školství, k pozitivním změnám došlo až po pádu bachovského absolutismu. V roce 1869 byl přijat neobyčejně pokrokový Školský zákon, který se jevil jako velká naděje pro základní školství. Zavedl povinnou osmiletou školní docházku, ve městech vyčlenil tříletou měšťanskou školu. Po odporu církve a venkova byla však v roce 1883 schválena novelizace, která redukovala docházku na vesnici, umožňovala úlevy a též posílila vliv církve. To vše znamenalo v základním školství na našem území krok zpět.

72


Střední školy byly reformovány v letech 1848-1849 tzv. Exner-Bonitzovou reformou. Vznikají humanitně zaměřená gymnázia a technicky orientované reálky. Úsilí o překonání rozdílů mezi gymnázii a reálkami vyústilo ve vytvoření reálného gymnázia a reformního reálného gymnázia. Po roce 1918 přijala Československá republika v podstatě školský systém RakouskaUherska. Nutná úprava byla provedena tzv. Malým školským zákonem z roku 1922, kterým byly zrušeny úlevy ve školní docházce a základní vzdělání bylo unifikováno. V roce 1935 byly pak zákonem č. 233 rozšířeny tzv. měšťanské školy tak, že umožňovaly docházku i venkovským dětem. Významným školským aktem ihned po 1. světové válce byl zákon č. 135 z roku 1920, který vrátil české univerzitě její historický název Karlova Univerzita. Navíc vznikla brněnská univerzita a dále se rozvíjejí techniky – v Praze ČVUT, v Brně Česká vysoká škola technická a postupně vysoké školy ekonomického a zemědělského zaměření.

73


Podoba školské soustavy v meziválečném období: (zdroj: Vorlíček, Ch.: Úvod do pedagogiky):

74


Také po roce 1945 lze sledovat snahy o novou reformu školství a navíc snahu o uzákonění vysokoškolské přípravy učitelů, což bylo v praxi řešeno zřízením pedagogických fakult při všech univerzitách. Základní tendencí reformy školství bylo vytvoření jednotné školy pro všechny občany bez rozdílu pohlaví, rasy, náboženství a sociálního původu. Teoretikové jednotné školy, zvláště profesor Příhoda, však předpokládali vnitřní diferenciaci, zvláště na druhém stupni škol, svobodu učitele v jeho pedagogickém působení a orientaci na žáka. K dohodě však nedošlo a diskusi nakonec ukončil Únor 1948. Již v dubnu byl přijat školský zákon upravující jednotné školství, ovšem s potlačenou vnitřní diferenciací. Školství bylo postátněno, povinná školní docházka prodloužena o rok. V dalších letech se postupně upravovala délka povinné školní docházky – nakonec po roce 1978 až na deset let. V průběhu let se měnil vztah jednotlivých stupňů a názvy škol (např.jedenáctiletka – SVVŠ – gymnázium). Většina změn vycházela z programových dokumentů Komunistické strany Československa. Postupně byl upravován obsah vyučování na jednotlivých stupních škol – prosazovala se jednotnost. V šedesátých letech byl učiněn pokus o vnitřní diferenciaci zvl. druhého stupně základních škol, vytvářely se specializované třídy z dětí směřujících k dalšímu studiu. Všeobecná tendence však dále směřovala k jednotnosti upevněné dále v sedmdesátých letech. Jednotná škola tak měla monopolní charakter, alternativní školské systémy, příp. alternativní školy nebyly připuštěny. Jednotná škola zvulgarizovala princip rovnosti lidí na stejnost lidí, pominula z ideologických důvodů odlišné schopnosti žáků a jejich přirozenou diferenciaci a nivelizovala i výsledky vzdělávání. Pokusy o diferenciaci žáků v teorii i praxi v sedmdesátých letech nepřinesly již podstatné změny, stejně jako snahy o modernizaci podpořené politickými proklamacemi (např. dokument Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy z roku 1976). Zvláště z výše uvedených důvodů, ale i z důvodů zcela politických byla jednotná škola v roce 1990 zákonem zrušena. I přes oprávněné

výhrady a zneužití v různých totalitních systémech patří i dnes

v mnoha zemích a mezi mnohými teoretiky myšlenka jednotné školy v původním pojetí k přitažlivým teoriím. Naopak příliš časná a hluboká diferenciace zvláště na základních školách a v první polovině škol středních je považována za nevhodnou z pedagogického, psychologického i politického (elitářství, nedemokratičnost) hlediska.

75


D Najděte si na Internetu na www stránkách MŠMT ČR vládní návrh školského zákona (v dalších letech snad již schválený školský zákon) a charakterizujte jeho principy. Poznámky:

Současná podoba českého školství Současná vzdělávací soustava zahrnuje tzv. regionální školství, vysoké školství a školská zařízení pro výchovu mimo vyučování a péči o děti a mládež. Její podoba je dána třemi základními zákony: zákonem č. 29/1984 Sb., o soustavě základních, středních a vyšších odborných škol ve znění pozdějších předpisů, zákonem č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních ve znění pozdějších předpisů a zákonem č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů. Z uvedeného je patrné, že základní a střední školství a školská zařízení pracují podle upravených starších zákonů, naopak vysoké školství doznalo největších změn. Charakteristiky škol zahrnutých do regionálního školství se již léta prakticky nemění, hranice mezi nimi jsou však změkčovány – např. procesem integrace postižených ze speciálních škol do škol běžných. Střední školy nabízejí kromě základního středoškolského programu i řadu dalších vzdělávacích příležitostí – většinou ovšem placených. Jde například o rekvalifikační vzdělávání zvl. pro dospělé, různé kvalifikační a doplňující kurzy, jednorázové přednáškové cykly atd. V rámci regionálního školství se ustálily vztahy mezi školami státními, obecními, církevními a soukromými i z hlediska proporcí. Výrazným rysem české vzdělávací soustavy je skutečnost, že většina dětí pokračuje ve studiu i po základní škole a získává odbornou kvalifikaci. Trvale roste i počet studentů ve vyšším a vysokoškolském vzdělávání.

76


Zařízení regionálního školství Mateřská škola plní především socializační funkci a přestože se počet dětí navštěvujících tento typ školy po roce 1989 snížil, má stále mateřská škola významnou funkci jako doplnění rodinné výchovy a zvláštní význam má pro děti ze znevýhodněných sociokulturních prostředí. Základní škola jako instituce zajišťující povinnou školní docházku je páteří vzdělávací soustavy. Poskytuje základní vzdělávání, připravuje pro další studium i pro praxi. V současné době má devět ročníků (odpovídá devítileté povinné školní docházce) a dělí se na první (pět let) a druhý stupeň (čtyři roky). Většina dětí do ní vstupuje v šesti letech, odklad musí být potvrzen zpravidla pedagogicko-psychologickou poradnou. Pro první stupeň se experimentálně ověřuje domácí vyučování, talentovaní žáci mohou po úspěšně složené přijímací zkoušce přestoupit na víceleté gymnázium. Střední školy poskytují vzdělávání směřující k přípravě na studium na vysoké škole (zvláště gymnázia), případně přímo k výkonu povolání (střední odborné školy) a jsou zakončeny maturitní zkouškou. Gymnázia i střední odborné školy jsou především čtyřleté (výjimkou jsou víceletá gymnázia a naopak některé kratší střední odborné školy, které však neposkytují úplné střední vzdělání s maturitou). Studium na vysoké škole je otevřeno všem maturantům. Strukturu středních škol doplňují střední odborná učiliště připravující pro dělnická povolání. Toto studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a absolventi získávají výuční list. V menším množství případů jsou i střední odborná učiliště ukončena maturitní zkouškou. Za střední školy nejsou považována učiliště určená zvláště pro žáky, kteří ukončili studium v nižším než devátém ročníku. Tyto školy jsou zpravidla jednoleté až dvouleté a jsou ukončeny závěrečnou zkouškou. Střední odborné školy a některá střední odborná učiliště organizují také tzv. nástavbové studium, které umožní studentům středních odborných učilišť získat maturitu. Vedle uvedených škol v rámci regionálního školství (jinak řečeno škol hlavního proudu) existují i školy speciální určené pro děti se zdravotním nebo sociálním postižením. Těmto dětem lze tak poskytnout plně funkční vzdělání. Pro děti s významnými rozumovými nedostatky jsou pak určeny v rámci speciálního školství školy zvláštní nebo pomocné, případně výchovné ústavy. V posledních letech se uplatňuje stále intenzivněji snaha o začleňování (integraci) postižených dětí do běžných škol a to především podle individuálních podmínek a předpokladů. Novějším školským zařízením zařazeným do regionálního školství jsou vyšší odborné školy. Ty jsou určeny pro absolventy středních škol ukončených maturitou, jsou výrazně profesně zaměřené a připravují své studenty pro výkon náročnějších povolání. Studium je ukončeno absolutoriem a udělením titulu diplomovaný specialista.

77


Vysoké školy Vysoké školy připravují absolventy středních škol s maturitou ve studijních programech bakalářských a magisterských. Studium bakalářské je tří až čtyřleté, je ukončeno státní závěrečnou zkouškou, obhajobou bakalářské práce a udělením titulu bakalář. Magisterské studium je pětileté až šestileté. Absolventi magisterského studia získávají titul magistr, případně inženýr. Po složení státní rigorózní zkoušky mohou držitelé titulu Mgr. získat akademický titul doktor v příslušném oboru (MUDr., JUDr., RNDr., PhDr. PharmDr., ThDr.). Pokračovat lze dalším doktorským studiem zaměřeným k vědecké činnosti. Toto zpravidla tříleté studium je ukončeno titulem PhD. Studium na vysoké škole lze absolvovat formou prezenční (denní), která je v současnosti nejčastější, formou distanční (studium podle speciálních distančních studijních opor) případně formou kombinovanou spojující přednosti prezenčního a distančního studia. Školská zařízení Tato zařízení jsou plnohodnotnou součástí vzdělávací soustavy. Patří sem předškolní zařízení (mateřské školy), výchovná školská zařízení (určená k naplňování zájmových forem vzdělávání – např. státní jazykové školy, dále zařízení pro výchovu mimo vyučování - školní družiny, kluby, domovy mládeže, zařízení pro výkon ústavní výchovy atd.), účelová školská zařízení (vytvářejí podporu pro školy a pečují o žáky – pedagogicko-psychologické poradny, jídelny, menzy, vysokoškolské koleje atd.).

78


Podoba současné české vzdělávací soustavy: (zdroj: Výroční zpráva MŠMT ČR - Na prahu změn)

Poznámka: mimo školství stojí instituce vzdělávání dospělých.

79


P Zpracujte kapitolu „Podmínky rozvoje vzdělávacího systému“ podle publikace „Na prahu změn (Výroční zpráva MŠMT o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy za rok 1999)“, vydal ÚIV v roce 2000. Poznámky:

∑ Základní pojmy: institucionalizace, zavrhování školy, efektivita školy, vývoj školy v českých zemích, regionální školství, vysoké školství, školská zařízení.

80


10. VZDĚLÁVACÍ POLITIKA Pojem vzdělávací politika vyjadřuje vztah společnosti a vzdělání, úroveň společenského zajištění vzdělávání pro děti a mládež, ale i pro dospělé po celou dobu života. Pokud se dnes podíváte do koncepčních materiálů ve vyspělých zemích, případně do závěrů nadnárodních konferencí týkajících se vzdělávání, zjistíte, že vzdělání patří k prioritám dneška. S určitým zpožděním se postupně prosazuje i princip celoživotního vzdělávání a vzdělávání dospělých. Aktuálnost potřeby vzdělání v nejširším měřítku zdůraznila Světová konference o vzdělání pro všechny, která se uskutečnila v Jomtienu (Thajsko) již v roce 1990 a která přijala tzv. "Světovou deklaraci vzdělávání pro všechny". Vzdělávání dospělých pak podpořila 5. mezinárodní konference UNESCO o vzdělávání dospělých uskutečněná v Hamburku v roce 1997:

"Vzdělávání dospělých se stává více než právem; představuje jakýsi klíč k branám 21. století. Je jednak výsledkem aktivně uplatňovaného občanství a jednak podmínkou pro plné zapojení člověka do společnosti. Jedná se o koncepci, která má veliký význam pro posilování ekologicky udržitelného rozvoje, podporu demokracie, spravedlnosti, rovnosti pohlaví, vědeckého, společenského a ekonomického rozvoje a pro budování světa, ve kterém násilné konflikty nahradí dialog a mír (.....) uznání práva na vzdělávání a práva studovat v průběhu celého života je něčím více, než pouhou nutností, znamená to (....) právo tázat se a analyzovat, právo mít přístup ke zdrojům (....) proto také veškeré své úsilí zaměříme na propagování kultury vzdělávání v rámci hesla "jednu hodinu denně věnovat studiu.“ (Hamburská deklarace) Vzdělávání je staré jako lidská společnost a mimo jiné i díky němu se lidé odlišují od zvířat. U těch je veškerá dovednost postavena na instinktech, které lze posilovat, či utlumovat. Učení v pravém slova smyslu je vlastní pouze člověku. Člověk se především učí žít ve společnosti, v souladu a ve spolupráci s druhými – proto má výchova, resp. vzdělávání společenský charakter. Historický vývoj společnosti i výchovy nás pak přesvědčuje, že výchova se vyvíjela v souladu s vývojem společnosti. Měla tedy vždy i historický charakter. Počátky společenské výchovy nacházíme v době, kdy člověk přechází od

81


sbírání potravy k jejímu získávání uvědomělou a plánovitou prací za pomoci nástrojů – musí se učit pracovním dovednostem, ale též normám společenského života. Lidé se v tomto období svého vývoje učili všemu potřebnému – výchova byla tedy jednotná a univerzální. Jediný rozdíl byl kladen mezi výchovu chlapců a dívek. Společenský zvyk velel, aby se chlapci učili především vyrábět zbraně a loveckým a válečným dovednostem, dívky aby se orientovaly spíše na domácí práce a péči o děti. Velice důležitým faktorem v této době byla hra jako přirozený prostředek výchovy. Již v této rodové společnosti všichni instinktivně cítili potřebu připravit nové pokolení, aby se mohlo jednou postarat o rodiče a především zajistilo zachování rodu – společnosti - jako nejvyšší hodnoty. Je prokázáno, že lidé v této prastaré době postupovali vůči dětem pozitivně, netrestali je fyzicky, spíše volili napomenutí, vysvětlení atd. V Antice byla výchova společensky již daleko propracovanější a organizovanější, ve středověku si právo na určování charakteru výchovy přisvojila církev jako jedna z nejmocnějších organizací středověku a novou dimenzi přineslo z hlediska potřeb společnosti období nástupu průmyslu a jeho bouřlivého rozvoje (viz zákony Marie Terezie). Ve dvacátém století pak došlo k velkému rozmachu vzdělávání – v Evropě a dalších rozvinutých zemích prakticky vymizela negramotnost, podstatná část dětí vystudovala střední školy a v současnosti se neustále zvyšuje počet absolventů vysokoškolského vzdělávání. To vše je opět odrazem společenských potřeb. V socialistickém období bylo vzdělání zcela bezplatné, ovšem daní z tohoto přepychu byla četná omezení v obsahu i rozsahu podmíněná ideologickými faktory – vzdělání bylo politicky a ideologicky spoutáno, obsah i cíle centrálně stanoveny, individualismus ve vzdělávání potlačen. Ne nevýznamný byl politicky a ideologicky motivovaný výběr studentů na střední a vysoké školy, což je opět doklad společenského významu výchovy, v daném případě však spíše obav z jiné výchovy a jiné inteligence než státem dirigované. Dějiny i současnost výchovy jsou poznamenány i nerovnoměrným vývojem v různých geografických oblastech. Řada reziduí chudé výchovy přetrvává až do dnešní doby – viz situace v Africe, Latinské Americe či jihovýchodní Asii. Soudobá moderní společnost akcentuje především následující tendence ve vzdělávání: Strategie, aby vzdělání předcházelo vývoji; tedy, aby se lidé učili novým věcem z hlediska jejich budoucí potřeby, aby nedoháněli stále rychleji ubíhající vývoj. To se netýká jen technického pokroku, ale i nových vztahů mezi národy, globálních problémů, otázek války a míru, prostě všeho podstatného tak, aby lidstvo nebylo v moderním věku zaskočeno neočekávaným společenským i vědeckým vývojem.

82


S tím souvisí potřeba kvalifikovaně prognózovat vývoj lidstva, jeho materiální a duchovní potřeby, tedy i připravovat vzdělávání po obsahové a formální stránce pro budoucnost. Vzdělání se stává stále více kapitálem - a to pro jednotlivce i společnost; jde o to tento kapitál využít jak ve prospěch jednotlivců, tak i lidstva jako celku; lidé si tuto skutečnost stále více uvědomují, a proto neustále stoupá zájem o nejvyšší vzdělání – dokladem této skutečnosti je i stoupající počet studentů – jen za posledních deset let stoupl počet vysokoškoláků u nás na dvojnásobek. Vzdělávání také již nezabezpečují pouze školská zařízení, ale též mnoho vzdělávacích institucí, které se orientují zpravidla na specifické společenské skupiny lidí. Obsah vzdělání zde do značné míry určuje trh práce, na kterém se absolventi chtějí uplatnit. Rozvíjejí se proto nové formy vzdělávání dospělých - rekvalifikační, doplňovací, univerzity 3. věku, postgraduální formy studia, distanční vzdělávání, open-univerzity. Hektický rozvoj věd si přímo vynucuje takové další formy vzdělávání, neboť vzdělání nabyté v mládí ve škole ztrácí velice rychle svou objektivní platnost

a je třeba jej v pravidelných intervalech

aktualizovat. Jde jen o to hledat rozumnou cestu při uznávání kvalifikace z takto diverzifikovaných systémů vzdělávání. Vzdělání je ekonomicky náročnou záležitostí – pro stát, instituce a firmy i pro jednotlivce, jeho finanční efekt se projeví až později, je tedy třeba

mít odvahu k takové investici

a zároveň vybírat vzdělání potřebné, uplatnitelné, nejen takové, které např. jednotlivce zajímá. Stát se neustále potýká s financemi na vzdělávání a neustále přetrvává rozpor mezi potřebou a reálnými prostředky. Velké firmy a instituce již situaci pochopily a investují do vzdělávání svých zaměstnanců rok od roku více peněz, což se jim v dlouhodobějším výhledu bezesporu vrátí. Složitější je situace u drobných firem, které často hledí spíše na okamžitý zisk a na vzdělávání zaměstnanců hledí jako na něco spíše soukromého. Rozvíjejí se nové metody vzdělávání – vedle klasického prezenčního se rozvíjí vzdělávání distanční, podporované i metodou e-learningu, tedy využitím informačních a komunikačních technologií. Vedle profesního vzdělávání, které se jeví i z hlediska ekonomičnosti jako důležitější, se dnes výrazně rozvíjí vzdělávání zájmové a občanské, u nás zatím bohužel v menší míře, neboť je limitováno finančně – ne každý si zaplatí vzdělání, které „pouze“ povznese jeho mysl, zvýší životní kompetence, otevře nové obzory, nebo prostě jenom pobaví. Občanské vzdělávání však vede k humanizaci společnosti a zvyšování její kulturnosti. Zde ovšem nefunguje trh v klasické podobě, zde musí nastoupit podpora státu. V současnosti např. stát podporuje 83


informační a vzdělávací politiku v oblasti seznamování s otázkami kolem vstupu do Evropské unie. To se jeví jako zvlášť důležité po ne příliš zdařilé obdobné akci před vstupem do NATO. Např. v SRN je občanské a zájmové vzdělávání podporováno sítí finančně zajištěných Německých lidových vysokých škol, neboť tento typ vzdělávání je chápán jako prostředek rozvoje demokracie. V soudobé moderní společnosti „západního typu“ je vzdělávání chápáno i jako prostředek kultivace společnosti jako celku. Všichni vědí jak snadno lze prostřednictvím médií manipulovat s lidmi. S údivem zjišťujeme jak i v zemích, které působí demokraticky alespoň organizováním svobodných voleb, jsou lidé schopni po masivní manipulaci „svobodně“ zvolit zpátečnický režim. Obrana proti manipulaci vede přes soustavné vzdělávání. Vzdělaný člověk nepodlehne tak snadno vnějším vlivům – vzdělání se proto jeví ve svém důsledku jako obrana svobody, demokracie, pokroku, neboť čím vzdělanější lidé, tím kvalifikovaněji rozhodují, tím kvalifikovanější je rozhodování společnosti jako celku. Názor, že vzdělání společnosti (tedy i jejích jednotlivců) je mimořádně důležité z hlediska zachování a rozvoje demokracie zastával i americký pragmatický pedagog John Dewey. Mezinárodní tendence ve vzdělávání Současné pojetí vzdělávací politiky je deklarováno v řadě dokumentů celosvětové povahy, Evropské unie i v dokumentech přijatých v ČR (součást přibližování ČR Evropské unii). Např. ve Spojených státech byl již v roce 1990 přijat dokument „Amerika 2000“, který vytýčil hlavní cíle, kterých je třeba do tohoto data dosáhnout. Jedná se zvláště o 6 základních cílů:

„1) všechny děti musí přicházet do školy připravené k učení; 2) počet absolventů středních škol je třeba zvýšit minimálně na 90%; 3) vždy po čtyřech letech musí žáci prokázat zkouškou, že zvládli dosavadní učivo, že jsou připraveni k uvědomělému občanství a že jsou připravováni k zapojení do pracovních činností; 4) v přírodních vědách a matematice dosáhnout u žáků nejlepších výsledků na světě; 5) každý dospělý Američan bude gramotný a bude schopen uplatňovat svá práva a plnit povinnosti vůči své zemi; 6) ze škol budou vymýceny drogy a bude zajištěno ukázněné prostředí“. (citováno podle: Vorlíček, Ch.: Úvod do pedagogiky. Praha 2000, s.28 n.)

84


Nejcennější na formulaci americké vzdělávací politiky je fakt, že všechny úkoly byly finančně zabezpečeny, což můžeme jen závidět. Splnění čtvrtého bodu americké vzdělávací politiky se dá jen těžko vyhodnotit, zamysleme se však nad plněním ostatních a především se pokusme porovnat stav a výsledky naší vzdělávací soustavy a americké z hlediska uvedených cílů. K tomu jen dodejme citát ze Zprávy o stavu unie, kterou přednesl v roce 1991 Bill Clinton:

„Školák v 21. století, který nebude napojen na Internet, nebo student, který nebude mít přístup k počítači, bude jako dítě bez učebnice v 19. století. Proto zaručíme, že každé dítě v každé škole – bez ohledu na to, zda bohaté či chudé – bude mít přístup ke stejné technice. Do roku 2000 každou třídu a každou knihovnu napojíme na Internet.“ (Mladá fronta Dnes, 15. listopadu 1997) V 90. letech byly i v Evropě vytvořeny týmy, zjišťující stav vzdělávání a prognózující jeho vývoj. Např. OECD (Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj) prováděla v devadesátých letech rozsáhlý srovnávací výzkum stavu vzdělávání (též u nás) s cílem zmapovat stav vzdělávání a ve svých publikovaných dokumentech zdůraznila význam růstu vzdělanosti ve výrobě i službách, zvláště upozorňuje na rozvoj globalizace, informačních a komunikačních technologií, na snižování množství nekvalifikované práce, častější změny zaměstnání i osobní kvalifikace lidí atd. I na základě těchto dokumentů je dnes doporučováno získávat širší kvalifikaci, univerzálnější znalosti, případně i několik kvalifikací. K tomu má pomoci i princip celoživotního učení. Vedle těchto dokumentů vznikla i ucelená analýza Evropské komise „Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě“. Upozornila, že se mění celý způsob života společnosti, a to díky

rozvoji

tzv.

informační

společnosti,

celkovému

vědeckotechnickému

pokroku

a internacionalizaci a globalizaci ekonomiky. Čelit tomuto obrovskému tempu rozvoje lze utvářením tzv. „učící se společnosti“, tj. společnosti, v níž každý jedinec i společnost jako celek prochází permanentním vzděláváním. Trvalá integrace do společnosti v jejím vývoji musí být cílem každého jednotlivce. Uvedený dokument také uvádí obecné cíle vzdělávání a vzdělávací politiky: podporovat vzdělanost a prokazování vzdělanosti např. pomocí osobních kvalifikačních průkazů. Hovoří se o jazykovém pasu, dokladu o počítačové gramotnosti atd.; 85


rozvíjet učňovské školství (srovnejme s jeho „nerozvojem“ u nás) a sbližovat ho s podnikatelským sektorem; nabízet „druhou šanci“ ke vzdělávání; zajistit zběhlost ve třech jazycích; podporovat firmy a instituce v investicích do vzdělávání konkrétními pobídkami. Také zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ dospívá k podobným závěrům. Upozorňuje navíc na nerovnoměrný růst ekonomik ve světě (75% populace žije v rozvojových zemích, ty ovšem mají

pouze 16% spotřebu). Také číslo 885

miliónů dospělých negramotných, 130 miliónů dětí bez přístupu ke vzdělávání ve světě (zvláště rozvojovém) je alarmující. Stejně jako téměř 80 miliónů dětí ve věku 5 – 15 let, které pravidelně pracují. K obdobným závěrům dospěla i již zmíněná „Světová konference o vzdělání pro všechny“ v Jomtienu v Thajsku 5 - 9 března 1990:

„Máme na paměti, že vzdělání je základním právem všech lidí, mužů i žen, každého věku, celého světa. Chápeme, že vzdělání může pomoci zajistit bezpečnější, zdravější a k životnímu prostředí šetrnější svět a zároveň přispět k sociálnímu, ekonomickému a kulturnímu rozvoji, toleranci a mezinárodní spolupráci. Víme, že vzdělání je nezbytný klíč k osobnímu a sociálnímu zdokonalení, ačkoliv samotné není dostačující podmínkou. Zjistili jsme, že tradiční znalosti a místní kulturní dědictví mají svou hodnotu a platnost a schopnost definovat a podporovat rozvoj. Uvědomili jsme si, že všeobecně má současné zajištění vzdělání vážné nedostatky, musí být bráno seriózněji, musí být všestranně dostupné a také kvalita musí být zlepšena. Zjistili jsme, že dobré základní vzdělání je nezbytné pro posílení dalších stupňů vzdělání, vědecké a technické gramotnosti a kapacity a zároveň tedy i k sebevědomému rozvoji. Zjistili jsme nezbytnost dát současné a přicházející generaci rozšířenou vizi a znovu obnovit závazek k základnímu vzdělání, abychom tak určili měřítko i komplexnost výzvy.“

86


Takto formulované skutečnosti se staly východiskem pro formulování zásad vzdělávací politiky, jak by měla být realizována v celém světě. Ne náhodou jsme použili podmiňovací způsob, v řadě rozvojových zemí ani netuší, že se nějaká Světová konference konala, neznají její závěry a už vůbec nejsou schopni je realizovat. Chápejme proto uvedené zásady jako výzvu do budoucna, jako hozenou rukavici hlavně bohatým a rozvinutým zemím. Uveďme alespoň názvy jednotlivých článků závěrečné deklarace, které postihují nejdůležitější problémy:

„Článek 1: Uspokojení základních vzdělávacích potřeb Článek 2: Formování vize Článek 3: Zobecnění přístupu a podpora spravedlivosti Článek 4: Zaměření se na přínos z učení Článek 5: Rozšiřování prostředků a možností základního vzdělávání Článek 6: Zlepšení okolního prostředí pro vzdělávání Článek 7: Posílení partnerství Článek 8: Rozvoj podpůrné politiky Článek 9: Získání zdrojů Článek 10: Posilování mezinárodní solidarity“ Závěrečná formulace deklarace zní až pateticky:

„My, účastníci Světové konference o vzdělání pro všechny potvrzujeme právo všech lidí na vzdělání. Toto je základ naší snahy, jednotlivě i společně zajistit vzdělání pro všechny.“ Myšlenky „Světové konference“ se promítaly v celém průběhu devadesátých let do mnoha dalších akcí a dokumentů a staly se i vizí pro 3. tisíciletí. Například již zde citovaná 5. mezinárodní konference UNESCO o vzdělávání dospělých konaná v Hamburku v roce 1997 přinesla dva závěrečné dokumenty, tzv. „Hamburskou deklaraci“ a „Agendu pro budoucnost“. Na této konferenci konané pod heslem ”Vzdělávání dospělých: klíč pro dvacáté první století” se setkali představitelé vzdělávání z celého světa – z vyspělých zemí i ze zemí 87


rozvojových. Ukázalo se, že vzhledem k vzdělanostní situaci ve světě (viz výše) je třeba se orientovat nejen na děti a mládež, ale ve značné míře i na dospělé, u nichž je otázka vzdělání úzce spojena s životní úrovní a mnohdy i s přežitím. Jako hlavní problém rozvojových zemí se i dnes ukazují negramotnost, přístup ke vzdělání, vzdělávací nabídka, nutnost pomoci ze strany vyspělých zemí (především tzv. vyspělého “severu”), rovnoprávnost žen i z hlediska jejich přístupu ke vzdělávání, vzdělávání problémových skupin a národnostních menšin, nezastupitelná role státu, atd. Vyspělé země se potýkají s problémy „vyššího řádu“, vytvářením vzdělávací infrastruktury, s otázkami mezinárodní spolupráce, s vytvářením mezinárodních struktur, informačních center, ale i s problematikou financování vzdělávání dospělých. Dále s přístupem některých

problémových

skupin

obyvatelstva

ke

vzdělávání

(imigrantů,

dlouhodobě

nezaměstnaných, nezaměstnané mládeže, žen po mateřské dovolené, obtížně začlenitelných menšin apod.). Vyspělé země hledaly na Hamburské konferenci i možnosti pomoci rozvojovým zemím včetně přesouvání těžiště organizace a řízení vzdělávání dospělých na nevládní organizace atp.. Problémy zemí střední a východní Evropy jsou chápány jako zvláštní případ. Obecná úroveň vzdělávání v těchto zemích je zpravidla vysoká, ovšem v některých směrech z finančních důvodů omezená (informační a výpočetní technika, finančně náročné formy a metody vzdělávání – např. distanční vzdělávání atd.). Uveďme alespoň některá reprezentativní témata řešená na Hamburské konferenci, která vyjadřují tendence v celoživotním vzdělávání:

1)

„Vzdělávání dospělých a demokracie: úkoly 21. století,

2)

Zlepšování podmínek a kvality vzdělávání dospělých,

3)

Zajištění všeobecného práva na gramotnost a základní vzdělání,

4)

Vzdělávání dospělých, rovnost obou pohlaví a emancipace žen,

5)

Vzdělávání dospělých a měnící se svět práce,

6)

Vzdělávání dospělých ve vztahu k životnímu prostředí , zdraví a populaci,

7)

Vzdělávání dospělých, kultura, hromadné sdělovací prostředky a nové informační technologie,

8)

Vzdělávání dospělých, pro všechny: práva a aspirace různých skupin,

9)

Ekonomická problematika vzdělávání dospělých,

10) Rozšiřování mezinárodní spolupráce a solidarity.“ 88


Úryvek ze závěrečné „Hamburské deklarace“ vyjadřuje význam, který je připisován vzdělávání dospělých:

„Jestliže má lidská společnost přežít a zvládnout úkoly, které ji v budoucnosti čekají, je zapotřebí, aby se muži i ženy zapojovali do každé sféry života informovaným a efektivním způsobem. Vzdělávání dospělých se proto stává více než právem; představuje jakýsi klíč k branám 21. století. Je jednak výsledkem aktivně uplatňovaného občanství, a jednak podmínkou pro plné zapojení člověka do společnosti. Jedná se o koncepci, která má veliký význam pro posilování ekologicky udržitelného rozvoje, podporu demokracie, spravedlnosti, rovnosti pohlaví, vědeckého, společenského a ekonomického rozvoje a pro budování světa, ve kterém násilné konflikty nahradí dialog a mír, založený na spravedlnosti. Vzdělávání dospělých může dotvářet identitu člověka a dát jeho životu zcela jiný význam. Celoživotní učení vyžaduje zrevidování jeho obsahu tak, aby respektovalo faktory jako je věk, rovnost pohlaví, invalidita, jazyk, kultura a ekonomická nerovnost. Vzdělávání dospělých je označením pro celý soubor probíhajících vzdělávacích procesů, které se uskutečňují ve vzdělávacích institucích i mimo ně, kdy lidé považovaní společností, do které patří, za dospělé, rozvíjejí své schopnosti, rozšiřují si své znalosti a zlepšují své profesní zaměření tak, aby uspokojili své vlastní potřeby a potřeby společnosti, do které patří. Vzdělávání dospělých zahrnuje jak školní a další vzdělávání, tak i mimoškolní studium a celé spektrum příležitostného vzdělávání, které je k dispozici ve společnosti sestávající z mnoha kultur a zaměřené na vzdělávání, ve kterém jsou uznávány přístupy založené jak na teorii, tak i na praxi. Přestože se obsah vzdělávání dospělých a vzdělávání dětí a dospívajících liší ekonomickým, sociálním, kulturním kontextem, kontextem životního prostředí a rovněž potřeby lidí v různých společnostech, ve kterých se vzdělávání uskutečňuje, jsou jiné, přesto oba dva typy vzdělání představují důležitý prvek nové vize vzdělávání, ve kterém se studium stává skutečně celoživotním procesem. Perspektiva vzdělávání v průběhu celého života tuto komplementaritu a kontinuitu vyžaduje. Potenciální příspěvek vzdělávání dospělých a dalšího vzdělávání k formování informovaného a tolerantního občanství, k uskutečňování ekonomického a sociálního rozvoje, podpoře gramotnosti, odstraňování chudoby a k ochraně životního prostředí je obrovský a měl by proto být akcentován.

89


Cíle vzdělávání mladistvých a vzdělávání dospělých, chápané jako celoživotní proces, by měly rozvíjet autonomii a smysl pro odpovědnost lidí a komunit tak, aby se zvýšila jejich schopnost zvládat transformace, které se odehrávají v ekonomice, kultuře a ve společnosti jako celku a současně také podporovat koexistenci, toleranci a informované a tvůrčí zapojení občanů do jejich komunit. Tedy - umožnit lidem a komunitám převzít kontrolu nad svým osudem a společností s cílem zvládnout úkoly, které je v budoucnosti čekají. Je naprosto zásadní otázkou, aby přístupy k vzdělávání dospělých vycházely z kulturního dědictví, tradičních hodnot a dřívějších zkušeností lidí, aby různé způsoby uplatňování těchto přístupů umožnily každému občanovi aktivně se zapojit do společenského dění a povzbuzovaly jej k tomu.“

Program „Agenda pro budoucnost“ přijatý na Hamburské konferenci rozpracovává úkoly vzdělávání dospělých a podrobně se zabývá novými úkoly při rozvíjení vzdělávání dospělých, který byl vytyčen Hamburskou deklarací o vzdělávání dospělých:

„Agenda pro budoucnost se zaměřuje na obecné problémy, kterým lidstvo bude čelit v nadcházejícím 21.století a na životně důležitou úlohu, kterou musí vzdělávání dospělých sehrát, aby umožnilo ženám a mužům všech věkových kategorií zvládat tyto naléhavé úkoly pomocí svých znalostí, odvahou a tvůrčím potenciálem. Rozvíjení programu vzdělávání dospělých vyžaduje uzavření partnerství mezi vládními institucemi, mezivládními a nevládními organizacemi, zaměstnavateli a odborovými organizacemi, univerzitami a výzkumnými středisky, hromadnými sdělovacími prostředky, občanskými sdruženími a sdruženími na komunální úrovni, institucemi uskutečňujícími vzdělávání dospělých a samotnými dospělými osobami v roli studentů. Jak v globálním, tak v lokálním měřítku dochází k zásadním změnám. Lze je spatřovat v globalizaci ekonomických systémů, v rychlém rozvoji vědy a technologií, ve věkové struktuře a mobilitě jednotlivých populací a ve zrodu společnosti založené na informacích a vědomostech. Svět také zažívá významné změny modelů profesí a nezaměstnanosti, narůstající ekologickou krizi a napětí mezi různými skupinami společnosti, jejichž vnitřním pojítkem jsou určité kulturní, etnické a náboženské prvky, pohlaví či výše příjmů. Tyto trendy se odrážejí ve vzdělání - ti, kteří nesou zodpovědnost za komplexní vzdělávací systémy, se všemi silami snaží zvládnout otázku nových příležitostí a požadavků, přičemž k tomu často mají k dispozici stále se snižující zdroje.“

90


Dalším významným dokumentem týkajícím se budoucího rozvoje vzdělávání v Evropě je pracovní materiál Evropské komise publikovaný pod názvem „Memorandum o celoživotním učení“ zveřejněný v českém překladu v roce 2001. Zde se o významu celoživotního učení uvádí:

„Celoživotní učení již není pouhým aspektem vzdělávání; musí se stát principem určujícím nabídku a účast v jakémkoli kontextu učení. V nadcházejícím desetiletí musí dojít k uskutečnění této vize. Všichni lidé, kteří žijí v Evropě, bez výjimky, by měli mít stejné příležitosti k tomu, aby se přizpůsobili požadavkům sociálních a ekonomických změn a aktivně se podíleli na utváření budoucnosti Evropy.“ Tyto úkoly má podpořit uskutečnění šesti základních myšlenek, které jsou zde konstatovány: 1. myšlenka: Nové základní dovednosti pro všechny, 2. myšlenka: Více investic do lidských zdrojů, 3. myšlenka: Inovace ve vzdělávání, 4. myšlenka: Oceňování učení, 5. myšlenka: Nová koncepce poradenství, 6. myšlenka: Přiblížit učení domovu. Otázkám vysokoškolského vzdělávání se věnovala také řada konferencí a mezinárodních aktů s cílem posílit jeho úroveň, hodnotu a vytvářet nové podmínky slučitelné se situací na konci 2. a počátku 3. tisíciletí. Například „Úmluva o uznávání kvalifikací týkajících se vysokoškolského vzdělávání v evropském regionu“ (Lisabon, 11. dubna 1997) – tzv. Lisabonská úmluva se zaměřuje na možnosti uznávání vysokoškolské kvalifikace rovnoměrně ve všech zemích, které k úmluvě přistupují. Budování evropského prostoru ve vysokoškolském vzdělávání byl věnován dokument Magna Charta Universitatum z roku 1988 a dále tzv. Sorbonská deklarace - „Společná deklarace o harmonizaci výstavby evropského systému vysokého školství“ přijatá ve spolupráci příslušných ministrů Francie, Německa, Itálie a Spojeného království v Paříži na Sorboně 25. května 1998. Zde se především uvádí:

91


„Evropský proces se v poslední době posunul o několik velmi významných kroků kupředu. Ať jsou tyto změny jakkoliv významné, nesmíme zapomenout, že Evropa není pouze Evropou EURA, bank a ekonomiky: musí být i Evropou znalostí. Je třeba posílit a vybudovat intelektuální, kulturní, sociální a technický rozměr našeho kontinentu. Musí to být univerzity, které budou tuto dimenzi z velké části vytvářet a budou v jejím rozvoji hrát hlavní roli.“ a dále: „Směřujeme do období, ve kterém podmínky vzdělávání a práce doznají velkých změn, k diverzifikaci profesního vzdělávání, kde se celoživotní učení stane jasnou povinností. Dlužíme našim studentům a naší společnosti systém vysokoškolského vzdělávání, ve kterém dostanou ty nejlepší možnosti, aby hledali a aby našli své oblasti, ve kterých dokáží vyniknout. Otevřenost vysokoškolského studia v Evropě s sebou nese řadu pozitivních aspektů; samozřejmě respektuje naši odlišnost, ale na druhé straně nás stále nutí odstraňovat překážky a vytvářet rámec pro výuku a učení, který posílí mobilitu a stále těsnější spolupráci.“ Na tyto dva dokumenty navázala tzv. Boloňská deklarace „Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání“ (společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19.června1999), jejímž signatářem je i Česká republika. Zde se jako nejdůležitější úkoly uvádí následující šestice:

1)„Přijetí systému srozumitelných a srovnatelných stupňů vysokoškolského vzdělání, mimo jiné prostřednictvím zavedení přílohy k diplomu, v zájmu toho, aby se zvýšila možnost zaměstnání Evropanů a mezinárodní konkurenceschopnost systému evropského vysokého školství.“ 2)“Přijetí systému založeného v zásadě na dvou základních cyklech, předgraduálním a postgraduálním. Přístup k druhému cyklu bude možný po úspěšném splnění prvého cyklu studia v délce obvykle tří let. Titul získaný po ukončení prvého cyklu bude rovněž mít platnost z hlediska evropského trhu práce jako odpovídající kvalifikační stupeň. Druhý cyklus by měl vést k dosažení magisterského nebo doktorského titulu, případně obou titulů, jak je tomu ve většině evropských zemí.“ 3)“Vypracování systému kreditů - podobně jako v systému ECTS - jako vhodného prostředku podpory všestranné studentské mobility. Kredity bude možné získat i v jiných systémech než ve

92


vysokoškolského vzdělání - tj. včetně celoživotního vzdělávání - za předpokladu, že budou uznány přijímající vysokou školou.“ 4)“Podpora mobilitě odstraněním překážek, které brání efektivnímu využívání svobodného pohybu se zvláštním zřetelem na: studenty a jejich přístup ke studiu a zaškolení a k příslušným službám, učitele, výzkumné pracovníky a administrativní personál, uznání a započítání období stráveného výzkumem, výukou a školením na trhu práce v Evropě bez omezení jejich statutárních práv.“ 5)“Podpora evropské spolupráce v oblasti udržování kvality se zřetelem na vypracování srovnatelných kritérií a metodologie.“ 6)“Posilování nutné evropské dimenze do vysokého školství zvláště s ohledem na zpracování obsahu vzdělání, spolupráci mezi institucemi, programy mobility a integrované programy studia, zaškolení a výzkumu.“ Dva roky po podpisu Boloňské deklarace a tři roky po Sorbonnské deklaraci (19. května 2001) se v Praze setkali evropští ministři zodpovědní za vysoké školství, aby zhodnotili pokrok, jehož bylo dosaženo, a vytyčili směry a priority pro následující období. Přijali komuniké „Na cestě k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání“a potvrdili svůj závazek vytvořit do roku 2010 Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání. Skutečnost, že se toto setkání konalo v Praze je symbolem vůle zapojit do tohoto procesu ve smyslu rozšiřování Evropské unie celou Evropu. Tendence rozvoje vzdělávání v České republice Česká republika prošla v devadesátých letech mimořádně složitým vývojem, který se výrazně dotkl i otázek vzdělávání a školství. Pravděpodobně nejdůležitějším dokumentem formulujícím úkoly vzdělávání v České republice pro následující desetiletí je tzv. Bílá kniha – přesněji řečeno „Národní program rozvoje vzdělávání v České republice“. Jde o programový dokument vycházející z analýz českého školství prováděných v posledních pěti letech českými i zahraničními odborníky a formulující myšlenková východiska, záměry a úkoly ve střednědobém horizontu. Týká se všech oblastí vzdělávání, nikoli jak bývalo dosud zvykem pouze školské oblasti. Proto se zde objevují i významné pasáže týkající se vzdělávání dospělých a celoživotního vzdělávání.

93


Následující úryvek ze závěru dokumentu je dokladem významu a šíře, s jakou zde je vzdělávání pojímáno:

„Národní program rozvoje vzdělávání se ztotožňuje se stanoviskem, že vzdělávání musí být prioritou sociálně ekonomického rozvoje České republiky, protože rozhodujícím způsobem ovlivňuje lidský a sociální kapitál společnosti, hodnotovou orientaci lidí i kvalitu jejich každodenního života. Pro zabezpečení nutných změn vzdělávací soustavy je nezbytná finanční a politická podpora státních a samosprávných orgánů, podniků, občanské společnosti, médií a jednotlivců. Konkretizací této podpory je požadavek, aby došlo k postupnému nárůstu veřejných výdajů na vzdělávání tak, aby se vyrovnaly s ostatními vyspělými zeměmi a dosáhly 6 % hrubého domácího produktu. Vytvoření politických a ekonomických podmínek pro trvalou změnu v přístupu k investicím do učení a vzdělávání je tedy zásadním předpokladem pro realizaci navržených strategických linií a není linií samotnou…

Směřování české vzdělávací politiky lze vyjádřit těmito hlavními strategickými liniemi: 1)

Celoživotní učení pro všechny,

2)

Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí,

3)

Zjišťování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání,

4)

Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí,

5)

Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků,

6)

Od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování“. Situací v odborném vzdělávání se zabývá dokument zpracovaný širokým okruhem

odborníků nazvaný „Vzděláváním k prosperitě. Na cestě k učící se společnosti“. Tento dokument je výsledkem programu PHARE ”Reforma odborného vzdělávání”, realizovaného od školního roku 1993/94.

94


Zde se v úvodu konstatuje:

„Systém odborného vzdělávání v České republice prošel v první polovině devadesátých let zásadní proměnou. Impulsem byla radikální změna politického, sociálního a ekonomického prostředí, v němž tento systém funguje. Obsah vzdělávání se adaptuje na nový, rychle probíhající vývoj ve struktuře zaměstnanosti. Zavedením nových druhů odborných škol a nových učebních a studijních oborů se rozšířila nabídka odborného vzdělávání. Tyto změny přispěly významné modernizaci obsahu odborného vzdělávání. Kromě výše zmíněných jsou v českém systému odborného vzdělávání patrné další změny. Byly upraveny mechanismy rozhodování, a to jak zvýšením kompetencí škol, tak i posuny kompetencí na centrální a okresní úrovni. Změny kompetencí spolu se změnami statutu odborných škol a zavedením nových způsobů financování vedly ve svém důsledku k vytvoření jiné struktury oborů vzdělávání a proudů studentů procházejících systémem odborného vzdělávání. Došlo k radikálnímu přesunu počtu studentů od středních odborných učilišť ke středním odborným školám. Prostor mezi středními a vysokými školami byl zaplněn vznikem vyšších odborných škol. Tento druh změn bývá označován za strukturální změny. …. Vedle modernizace a strukturálních změn prochází český systém odborného vzdělávání jistým stupněm systémové reformy. Je nucen adaptovat se na požadavky měnícího se socioekonomického systému a měnit svou vnitřní logiku. Zatímco dříve bylo odborné vzdělávání založené na statické přípravě na zaručené a stabilní zaměstnání, nyní musí připravovat pro nejistý a nestabilní trh práce. Systém odborného vzdělávání se musí sám stát flexibilní, aby přispěl ke stabilizaci zaměstnanosti. Systémová reforma zahrnuje organizační a institucionální změny, zejména pokud jde o řízení a o vytvoření a zavedení efektivní komunikace mezi odborným vzděláváním a trhem práce. …. Obrovský rozsah změn dosažených v tak historicky krátké době je jistě potěšitelnou skutečností, vypovídající o schopnosti české společnosti pružně se adaptovat na nové podmínky. Není zde však důvod proč podlehnout sebeuspokojení. Kvalitní vzdělání se bude stávat čím dál, tím větší měrou podmínkou ekonomické a sociální prosperity. Je proto nutné vykročit dál, vystavit se výzvám budoucnosti a připravovat další etapu transformace systému odborného vzdělávání jako součásti strategie rozvoje lidských zdrojů a celoživotního učení pro všechny.“

95


Následně jsou formulovány výzvy a úkoly:

„Má-li systém českého odborného vzdělávání dostát náročným požadavkům současného a budoucího období, musí řešit problémy trojí povahy: nevyřešené problémy pocházející ještě z doby před rokem 1990, problémy vzniklé v průběhu první fáze transformace v 90. letech, ty, které vyplývají z očekávaných požadavků příštího období. „ V procesu přibližování České republiky Evropské unii je výraznou měrou sledováno i slaďování zákonů a předpisů souvisejících se vzděláváním a školstvím.

D Analyzujte některý z materiálů zabývající se otázkami přibližování školské legislativy a předpisů ČR a EU (získáte je na internetových stránkách „msmt.cz“ nebo „euroskop.cz“ a podejte zprávu o svých zjištěních. Poznámky:

∑ Základní pojmy: vzdělávací politika,

profesní, občanské a zájmové vzdělávání,

společenský a historický charakter vzdělávání,

vzdělávání a demokracie,

soudobé tendence ve vzdělávání,

světové a evropské dokumenty o vzdělávání,

vzdělání předchází vývoji,

české dokumenty o vzdělávání.

vzdělání je kapitál, nové formy a metody vzdělávání,

96


11. TEORIE PEDAGOGIKY Celkové pojetí pedagogiky jako vědy, její koncepci, organizaci jejích součástí, nástrojů a výzkumných metod zpravidla označujeme jako teorii pedagogiky. Lidé již od nejranějších období vývoje společnosti postupně shromažďovali individuální i skupinové zkušenosti o vzdělávání. Své zkušenosti shromažďovali obvykle v podobě lidové moudrosti, přísloví, případně jednoduchých zásad předávaných z generace na generaci a ty v nejrůznějších podobách přetrvávají dosud. Současně se k výchově vyjadřovali nejrůznější učenci – zvláště filozofové a teologové. Názory na výchovu a vzdělávací postupy tak můžeme nalézt již u antických a středověkých filozofů a náboženských myslitelů. Tyto názory ještě netvořily pedagogický systém, ale byly součástí jejich filozofických koncepcí – zvláště v oblasti názorů na svět, postavení člověka ve světě, poznatelnosti světa atd. První propracovaný systém pedagogických poznatků vytvořil J. A. Komenský (v učebnici „Didactica magna“) a položil tak základy pedagogické vědě. Později přispěli k rozvoji pedagogiky jako vědy např. J. Locke, J. J.Rousseau a další myslitelé (viz kapitola 12). Pedagogika jako vědní obor se začala vytvářet systematičtěji v době, kdy výchova začala hrát v životě společnosti významnou úlohu a kdy ve společnosti vznikla potřeba soustavného vzdělávání spojená s postupnou institucionalizací. Vznikly větší nároky na vzdělávací schopnosti a praktické dovednosti i návyky učitelů. Dosavadní zkušenostní pojetí potřebovalo utřídit, systematizovat , vysvětlit a především zobecnit. Jasně tak vyplynula potřeba rozvoje teoretického pedagogického myšlení a vytvoření speciální vědy o výchově. Pedagogika se stávala tím více vědou, čím přesněji a zdůvodněněji se snažila odpovědět pomocí vědeckého bádání na otázky o cíli výchovy, o obsahu, o metodách vyučování a výchovy, o organizačních formách vyučování a výchovy atd.. Cílevědomý rozvoj pedagogiky jako samostatného vědního oboru opírajícího se zvláště o etiku a psychologii zaznamenáváme v

19. století ve spojitosti se jménem J. F.Herbarta

(„Obecná pedagogika vyvozená z cíle výchovy“ a „Nástin pedagogických přednášek“). Pedagogika se v té době rozvíjela zvláště pod vlivem bouřlivého rozvoje všech věd a průmyslu. Od první poloviny 20. století se v pedagogice projevují dvě tendence – tendence filozofující směřující k úvahám a spekulacím a tendence empirická snažící se díky uplatnění metod známých z přírodních věd být přísně exaktní. Těžko bychom však hledali představitele jednoznačně spojené s některou z uvedených krajností. Spíše zjišťujeme, že někteří pedagogové - teoretici směřují spíše k prvnímu či druhému pojetí. Obě tendence však mají snahu o zvědečtění pedagogiky. 97


Vědecké pojetí pedagogiky Než odpovíme na otázku, zda pedagogika je skutečně vědou, je třeba objasnit znaky, které určitý obor vědou dělají. Každá věda se vyznačuje především tím, že má svůj předmět bádání, obsahovou strukturu a náplň, propracovaný pojmový aparát včetně přesné terminologie, metody bádání, přesnou infrastrukturu, ale i stanovený smysl, účel bádání. Předmětem pedagogiky jako vědy je bezesporu vzdělávací realita (někdy označováno jako výchovná realita, edukační realita atd.). Konkrétně řečeno pedagogika se zabývá všemi determinanty vzdělávání, vzdělávacím procesem a výsledky i efekty vzdělávání. Obsahovou strukturu tvoří především teorie a výzkum (odlišujme strukturu pedagogiky jako studijního předmětu), náplň tvoří jednotlivé pedagogické disciplíny (pedagogické vědy). Pojmový aparát a infrastruktura umožňující fungování jako vědy se utvářely po staletí a vyvíjejí se stále v souladu se stupněm poznání předmětu pedagogiky. O smyslu a poslání a o blahodárném vlivu pedagogiky pochybovat nelze – dokladem jejího významu a smysluplnosti jsou její výsledky v rovině teoretické a především praktické – výsledkem je i ohromný rozvoj vzdělávání jako systému včetně jeho institucionalizace. Ne vždy však byla pedagogika jako věda chápána. Např. ruský pedagog K. D. Ušinskij ji považoval spíše za umění, neboť mu neobstála v porovnání s klasickými exaktními vědami zkoumajícími věci dané, zpravidla hmatatelné. Vzhledem k tomu, že pedagogika projektuje spíše cíle, ideály, je podle něj také spíše uměním, které vytváří soubor pravidel, receptů pro práci vychovatele. Připustil však, že vychovatelské umění se opírá o vědu (fyziologii, psychologii atd.). Také americký pragmatický filozof a pedagog John Dewey nepovažoval pedagogiku za samostatnou vědu, neboť se domníval, že tento obor nemá vlastní obsah. Známý je jeho výrok, že speciální nezávislá věda o výchově neexistuje o nic víc než věda o mostní stavbě. Podle něj teprve poznatky z jiných věd dávají pedagogice vědecké opory – zvl. poznatky filozofie, psychologie, sociologie a další. Pojetí pedagogiky jako vědy vyplývalo v průběhu vývoje z odlišných tradic, názorů, přístupů. J. Průcha (učebnice „Moderní pedagogika“) vysvětluje odlišná pojetí pedagogiky jako vědy v souvislosti s pojmem paradigma (soubor obecných názorů, přístupů a metod) a připomíná značnou odlišnost různých paradigmat pedagogiky – z jejich podstaty pak vyplývá odlišný přístup k pedagogickým jevům. Východiskem

může být filozofický pozitivismus,

hermeneutika, strukturalismus, funkcionalismus atd. Pedagogiku však J. Průcha považuje za samostatnou vědu, která řeší vlastní specifické problémy.

98


Je třeba též připomenout, že problematiku výchovy nestuduje jen pedagogika, ale i jiné vědy, ovšem z jiných zorných úhlů – např. sociologie studuje výchovu jako jev společenského života, ekonomie jako činitele rozvoje výrobních sil atd.. Systém pedagogických věd Rozsáhlost předmětu pedagogiky způsobila, že její rozvoj v jednotlivých oblastech dal příležitost k rozvoji pedagogických oborů, přesněji řečeno pedagogických věd. Jejich klasifikace a členění není zcela jednotné, ovšem jejich existence je nesporná. Z hlediska vývojových fází člověka a odlišného pedagogického přístupu se proto rozlišují: předškolní pedagogika (zabývá se problematikou výchovy v předškolním období), pedagogika základní školy (zabývá se problematikou prvního a druhého stupně ZŠ včetně souvisejících pedagogických činností – družiny,…), středoškolská pedagogika (orientuje se na vyučovací a výchovnou problematiku adolescentů v různých typech vzdělávacích zařízení), pedagogika dospělých - andragogika, (zabývá se vzdělávacími potřebami, obsahem a metodami mezi dospělými), gerontagogika (vzdělávací problémy ve stáří). Z hlediska speciální obsahové náplně lze rozlišovat následující základní pedagogické disciplíny(vědy): obecná pedagogika

sociální pedagogika

dějiny školství a pedagogiky

speciální pedagogika

srovnávací pedagogika

obecná didaktika

filozofie výchovy

speciální didaktiky.

Podle druhu vzdělávacího prostředí se někdy rozlišuje: školní pedagogika rodinná pedagogika mimoškolní pedagogika pedagogika volného času Za hraniční vědy úzce propojené s pedagogikou jsou považovány: pedagogická psychologie sociologie výchovy ekonomika vzdělávání a některé další.

99


Zpracujte stručné charakteristiky jednotlivých výše uvedených pedagogických disciplín. Poznámky:

Vztahy k jiným vědám a disciplínám Výchova souvisí s charakterem vnitřní struktury člověka (zvl. psychické, fyzické), vazbami člověka navenek a se životem společnosti. Je tedy nanejvýš logické, že také pedagogika jako teoretická reflexe výchovy souvisí s dalšími vědami o člověku, o společnosti a s dalšími vědními disciplínami, které s danou problematikou souvisejí. Již formulace „vztah pedagogiky k jiným vědám a disciplínám“ zahrnuje skutečnost, že se vědy vzájemně ovlivňují a rozvíjejí i díky přejímání svých teorií a metod. Vědy, které budeme v následujícím textu uvádět, jsou zpravidla vědy tradiční, mající svůj propracovaný předmět zkoumání, mnohdy jde o vědy, jejichž kořeny sahají dále do historie, než je tomu u pedagogiky a v současnosti mnohdy i více frekventované. Ve vztahu k pedagogice fungují jako vědy podpůrné, jejich zjištění pomáhají rozvoji pedagogiky, často jsou jejich závěry pro pedagogiku nepostradatelné. Jednotlivé vědní obory se vyvíjejí nerovnoměrně, ovšem jejich vzájemné ovlivňování se právě proto může stát hnacím motorem jejich rozvoje. Pedagogika se v současném období snaží reagovat na nejnovější výsledky vědeckého výzkumu v nejširším možném rozsahu vztahů. Na druhé straně se řada věd a vědců zajímá o poznatky pedagogické. Nejužší vztahy pedagogiky zaznamenáváme především ke třem vědám: filozofii, psychologii, sociologii. Tradičně nejužší vztah má pedagogika k filozofii. Ne náhodou se první teoretikové pedagogiky vyčlenili z filozofů. Bylo tomu tak v Antice i středověku. I J.A. Komenský byl významným filozofem a teologem. Konec konců každá pedagogická teorie vychází z určité filozofické koncepce člověka a světa. Filozofické disciplíny jako ontologie, gnoseologie a metodologie jsou přirozeným základem pedagogických koncepcí.

100


Problematika výchovy moderního člověka, vzájemné vztahy mezi výchovou a jinými společenskými jevy, obsah vyučování a výchovy, úloha veřejnosti při výchově – to vše jsou otázky, které řeší pedagogika v úzké vazbě na filozofii. Objektem vyučování je člověk. Proto

pedagogika při řešení otázek, jak žáky učit

a vychovávat, využívá poznatků věd, které zkoumají povahu a zákonitosti psychického, ale i tělesného vývoje člověka, tj.poznatků psychologie případně fyziologie. Bez znalosti vnitřních procesů probíhajících při vzdělávání nemůže být pedagogické působení účinné. V minulosti převládaly ve vzdělávání především praktiky mechanického učení spojené se slepou poslušností. Tyto postupy sice mohly vyhovovat zjednodušenému pojetí škol v minulosti, ovšem odporovaly přirozenému vývoji člověka a jeho potřebám učit se. Při snaze změnit zaběhnuté stereotypy se významnou oporou pro práci teoretiků vzdělávání a učitelů stávaly poznatky obecné psychologie, ale též vývojové psychologie a psychologie pedagogické. Psychologie nás seznamuje se zákonitostmi psychické činnosti v různých věkových obdobích a se změnami psychiky, k nimž dochází pod vlivem vzdělávacích procesů. V dnešní době se ukazuje, že podíl psychologie na utváření pedagogické teorie i pedagogické praxe je stále vyšší. Zvláště poznatky o myšlení, paměti, motivech, potřebách, zájmech, zvycích, utváření osobnosti apod. jsou pro pedagogiku nepostradatelné. Psychologie sama o sobě nemůže nahradit pedagogiku, ovšem rozvoj pedagogiky by byl bez psychologie nemyslitelný, protože by nebylo možné vědecky zdůvodnit procesy probíhají ve vědomí vzdělávaných. Třetím významným vědeckým oborem, který průběžně ovlivňuje pedagogickou teorii i praxi, je sociologie, věda o společnosti, její struktuře a fungování, o sociálních jevech, procesech, o sociálních skupinách a postavení člověka ve společnosti během jeho životní dráhy ve společnosti. Pedagogiku zvlášť ovlivnily některé směry sociologie, zvl. sociologie mládeže zkoumající procesy dospívání, začleňování do společnosti (socializace), osvojování kulturních hodnot mládeží, dále sociologie výchovy, která se zabývá sociálními aspekty vzdělávání, zvláště vlivy společenského prostředí na kvalitu vzdělávání (např. význam školního prostředí, atd.). Zabývá se též opačným vlivem vzdělání na kvalitu společnosti jako takové, vlivem vzdělání na sociální strukturu společnosti, kulturnost a demokratičnost společnosti atd. Sociologie výchovy se potom zabývá mimo jiné i otázkami postavení učitele a vzdělavatele ve společnosti. Okrajově s pedagogikou souvisejí i takové sociologické obory jako sociobiologie (některé otázky sociálního chování člověka), sociolingvistika (otázky různých typů komunikace v odlišných prostředích) i sociometrie (problematika vztahů v menších skupinách, např. v kolektivech, v nichž probíhá vzdělávání – třeba ve školní třídě).

101


Další vztahy pedagogiky: etika estetika politologie antropologie ekonomika lékařství (zvl. školní hygiena) kulturologie správní vědy vědy o komunikaci (zvl. informační technologie a výpočetní technika) a další okrajově (kriminologie, regionalistika, etnografie, folkloristika, historie, právo atd.).

Charakterizujte u každé výše uvedené uvedené vědy stručně a vlastními slovy jejich přínos pro pedagogiku. Poznámky:

Prameny pedagogiky Studium historického vývoje vzdělávání, tedy dosavadních zkušeností a jejich zobecňování přináší mnoho cenných poznatků pro pedagogickou teorii, neboť tyto zkušenosti jsou prakticky ověřené a jasně vidíme, co se osvědčilo a co nikoli a za jakých společenských příp. psychologických a biologických podmínek. Lze tak snadno odlišit zkušenosti aktuální a neaktuální a formulovat podněty pro současné zkoumání. Studium současné vzdělávací praxe patří mezi základní prameny pedagogické teorie. Popis praktických činnosti, jejich poměřování s dosavadními teoretickými zjištěními a formulace nových principů patří ke každodenní praxi pedagogů. Je cenné, že tato zjištění jsou často učiteli a vzdělavateli publikována v odborném tisku, takže jejich ověřování mohou provádět další pedagogové i pedagogičtí teoretici. Pedagogické experimentování provádějí jak konkrétní učitelé, tak vědečtí pracovníci v oboru pedagogiky. Jejich cílem je ověřit nové nápady a teoreticky zpracované závěry. 102


Podmínkou však je, že každý experiment musí mít objektivně pozitivní zdůvodnění a nesmí narušit přirozený vývoj vzdělávání v konkrétní škole či instituci. Vědecký výzkum v pedagogice Obdobně jako jiné vědy užívá pedagogika při shromažďování a zpracování vědeckých faktů systému výzkumných metod. Příprava a provedeni vědeckého výzkumu v pedagogice je záležitost složitá a vyžaduje osvojení potřebné kvalifikace. Základem

pedagogických

výzkumů

je

moderní

metodologie

věd

vycházející

z historického poznání možností člověka poznat objektivní skutečnost. Vznikla na základě analýzy postupu vědců v průběhu historického vývoje a vyhodnocení jejich úspěšnosti a stanoví obecné stránky používaných metod a dalších prostředků, provádí jejich srovnávání v rámci systému a formuluje podstatu vědeckého zkoumání. Jde v podstatě o teorii vědeckého poznání, která studuje procesy poznávání a přetváření skutečnosti. Metodologii pedagogiky chápeme jako soustavu poznatků o základech a struktuře pedagogické teorie, o přístupech ke zkoumání pedagogických jevů a procesů, o způsobech získávání a zpracování pedagogických poznatků. Pojmem vědecká metoda (z řeckého methodos – cesta za něčím) rozumíme označení záměrného postupu k dosažení určitého cíle, poznání, řešení. V pedagogické teorii se nejčastěji pojmem vědecká metoda označují speciální postupy sloužící ke zkoumání pedagogických jevů a zjišťování pedagogických faktů – např. pozorování, experiment, dotazník atd. Někdy se též místo metoda používá označení výzkumná technika. Realita, předmět, který pedagogika zkoumá je velice složitá, což je vidět i z předcházejícího výkladu. Také její výzkum je náročný a exaktní postižení faktů je zde mnohdy na hranicích možností. Metody, které pedagog-výzkumník může použít, jsou proto také velice různorodé a musí odpovídat konkrétnímu pedagogickému jevu či procesu, který je zkoumán. Jinak budeme přistupovat ke zkoumání vývoje školství v určitém období, jinak k výzkumu aktivity vzdělávaných. Každá pedagogická disciplína si zpravidla nese své tradiční metody, které se v průběhu rozvoje pedagogiky jako vědy osvědčily. Při volbě metody ve vztahu k předmětu výzkumu si musíme klást otázku jaká je základní myšlenka výzkumu a jak je stanovena hypotéza a zda zvolená metoda skutečně postihne jádro zkoumaného problému. Důležité je uvědomit si, zda je metoda v daných podmínkách realizovatelná a zda odpovídá pedagogickým a humánním principům. Důležitým faktorem je i skutečnost, jak výzkumník příslušnou metodu prakticky ovládá. Předpokladem rozvinutí výzkumné metody je přesné vytyčení výzkumného problému. Formulace problému patří ke klíčovým okamžikům každé vědecké práce. Chyba v této fázi může znamenat ztrátu i několika let usilovné výzkumné práce. 103


Přehled základních metod pedagogického výzkumu: empirické metody: - metoda pozorování, - metoda experimentální, - metoda dotazníková, - metoda interview, - obsahová analýza pedagogických dokumentů. teoretické metody pedagogického výzkumu: - analýza, syntéza, indukce, dedukce, - modelování, - formalizace. historicko-srovnávací metody

P Podle knihy Jarmily Skalkové a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu (Praha 1985) zpracujte charakteristiky uvedených tří skupin metod pedagogického výzkumu. Poznámky:

V současné době pozorujeme v moderní vědě přechod od aspektového zkoumání k systémovému. Aspektové zkoumání zpravidla sleduje pouze určitý dílčí jev, případně proces. Systémový přístup komplexně sleduje objekty jako mnohorozměrné a vnitřně propojené celky. V systémovém pohledu chápe pedagog pedagogický jev či proces nikoli jako součet částí, ale jako celek. Zkoumáme-li např. politiku vzdělávání dospělých, není možné sledovat pouze zájmy jednotlivých subjektů, je třeba vidět ekonomické souvislosti, vliv pedagogiky, psychologie a dalších věd a zároveň si uvědomovat právní a další souvislosti. Je tedy třeba studovat vzájemné vztahy a působení komponent daného celku, vztahy s okolím, přičemž hledáme uspořádání, smysl a hierarchii vztahů. Systémovost je atributem zkoumání vzdělávací reality.

104


Nejdůležitější souborné práce o pedagogice Od chvíle, kdy byly formulovány první pedagogické ideje a názory – tedy kdy se začala utvářet pedagogická teorie, se pedagogové – teoretikové pokoušeli o syntetické osvětlení pedagogické problematiky. Tyto práce měly svůj význam jednak při rozvoji pedagogiky jako vědy, jednak při výchově učitelů a dalších vzdělavatelů. Výsledky výzkumu v pedagogických disciplínách a další informace ze světa pedagogiky jsou i v současnosti zveřejňovány v odborných časopisech jak obecně pedagogických, tak speciálních pro jednotlivé pedagogické disciplíny. Vznikaly učebnice, slovníky, encyklopedie. Jedním z prvních úspěšných pokusů byla Komenského „Velká didaktika“ (např.: Brno 1948). K dalším významným patřily

učebnice Herbartovy, Diesterwegovy, Ušinského (viz

historie dále) a mnohé další. K nejdůležitějším souborným pracím vydaným v Československu již v první polovině 20. století patří práce pozitivisticky orientovaného O. Kádnera („Základy obecné pedagogiky“, „Dějiny pedagogiky“, „Vývoj a dnešní soustava školství“), dále učebnice Otokara Chlupa a jeho spolupracovníků („Pedagogika: Úvod do studia“, „Výchova v zrcadle pramenů“, „Čítanka k dějinám pedagogiky“, „Pedagogika“). O. Chlup se ve svých učebnicích věnuje problémům teorie pedagogiky, osvětluje předmět pedagogiky, její metody, zkoumá vztah pedagogiky k ostatním vědám, zvláště k psychologii a zvlášť se věnuje otázkám mravní a estetické výchovy. K jeho významným počinům patří i analýza reformy školy a výchovy. J. Hendrich ve své učebnici „Úvod do obecné pedagogiky“ objasnil základní problémy výchovy a pedagogiky a své názory a zjištění podložil obsáhlým studiem odborné literatury. Studium pedagogiky v období socialismu bylo u nás výrazně ovlivněno soubornými pracemi vzniklými v Sovětském svazu. Zvláště to byla učebnice „Pedagogika“ redigovaná I.A. Kairovem, dále „Dějiny pedagogiky“ J. N. Medynského, učebnice „Základy pedagogiky“ N. Gončarova a další. V 70. letech pak vyšla souborná učebnice T.A. Iljinové „Pedagogika“, která se dlouho používala i na československých učitelských fakultách. Tyto práce byly vydávány zpravidla v podobě čistého překladu bez české aktualizace, nereflektovaly stav československého školství, a proto byly pro studenta značně odtržené od české reality, nehledě na jejich silnou ideologizaci vyhnanou do krajnosti, což obtížně vstřebávali i „oficiální“ čeští pedagogové. V Československu, později v České republice, byla ve druhé polovině 20. století vydána a používána celá řada souborných pedagogických děl. Vedle již zmíněných prací O. Chlupa je třeba připomenout vysokoškolskou příručku J. Váni a kolektivu „Dějiny pedagogiky“, dvě

105


učebnice se stejným názvem „Didaktika“ – první od Slováka O. Pavlíka, druhou Z. Peška a kolektivu. Zvláště druhá učebnice je dodnes uznávaná a využívaná studenty i odborníky. V 70. letech svou roli sehrály zvl. následující učebnice: V. Kačániho „Úvod do pedagogiky“,

Paškovy

„Základy

pedagogiky

dospelých“,

Vinšálkova

„Didaktika“,

Velikaničova

„Pedagogika pre pedagogické fakulty“, v letech osmdesátých pak Jůvova

„Pedagogika“, Skalkovy „Základy pedagogiky dospělých“ a konečně v letech devadesátých učebnice již oproštěné od ideologické orientace minulých čtyřiceti let, např. Pařízkova „Obecná pedagogika“, Průchova „Moderní pedagogika“, Vorlíčkův „Úvod do pedagogiky“ a na Slovensku zvláště Cirbesova „Všeobecná didaktika“ a „Učebnica pedagogiky“ Kaisera a Kaiserové. Ve druhé polovině 20. století vznikla také celá řada pedagogických slovníků a pedagogických encyklopedií. Velice informativní jsou zvláště následující práce vydané v češtině případně ve slovenštině: starší „Pedagogická encyklopedie“ Chlupa, Ctibálka a Uhra, Vránův „Slovník moderní pedagogiky“, Kujalův „Pedagogický slovník“ vzniklý v 60. letech, rozsáhlá „Pedagogická encyklopédia“ vydaná na Slovensku v 80. letech O. Pavlíkem a kolektivem a z nejnovějších je za velice kvalitní práci považován „Pedagogický slovník“ Průchy, Walterové a Mareše. Celá řada významných obecných informací byla též publikována časopisecky především v nejznámějších pedagogických a školských časopisech, k nimž patří především: Pedagogika, Pedagogická

orientace,

Komenský,

Moderní

vyučování,

Andragogika,

Speciální

pedagogika, Odborná výchova, Rodina a škola, Řízení ve školství, Učitelské listy, Učitelské noviny, Výchovné poradenství a další. Úřední sdělení ve věci organizace a řízení vzdělávání a školství jsou pak publikována ve Věstníku Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky.

∑ Základní pojmy teorie pedagogiky,

systém pedagogických věd,

institucionalizace,

vztahy pedagogiky k souvisejícím vědám,

vědecké pojetí pedagogiky,

prameny pedagogiky,

paradigma,

metodologie pedagogiky,

pozitivismus, hermeneutika,

metody pedagogických výzkumů.

strukturalismus, funkcionalismus,

systémový přístup. 106


12. HISTORICKÉ MEZNÍKY VE VÝVOJI VZDĚLÁVÁNÍ A PEDAGOGIKY

☺ Poznání alespoň základních pedagogických názorů, z nichž se rodí dnešní pojetí pedagogiky patří k důležitým předpokladům utváření pedagogické orientace každého učitele a vzdělavatele. Následující stručný přehled samozřejmě nemůže nahradit soustavné studium dějin pedagogiky, ovšem je určitým přehledem, snad průvodcem po historických meznících, které tvořily vzdělávací systémy v různých společnostech včetně významných osobností, které vyslovily názory na vzdělávání a v mnoha případech zpracovaly více či méně propracované vzdělávací systémy. Prostudujte tedy následující přehled a doplňte své znalosti studiem dalších materiálů podle doporučení v textu.

VÝCHOVA A PEDAGOGIKA VE STARÉM ŘECKU Staré Řecko se skládalo z řady drobných států, z nichž nejznámější jsou Sparta a Athény, v nichž se utvořily kolem 6. st. před Kr. dva značně odlišné vzdělávací systémy — systém spartský a athénský. Společná oběma systémům však byla zásada, že vzdělání je třeba poskytovat pouze svobodným občanům, resp. jejich dětem. A. Spartská výchova Obyvatelstvo Sparty se skládalo z aristokracie (vlastních Sparťanů), která vlastnila hmotné statky, z chudých, neplnoprávných perioiků a dále z heilótů (otroků), kteří byli jako majetek státu přidělováni na pozemkové podíly Sparťanů. Nepoměr mezi svobodnými Sparťany a heilóty (9000 svobodných rodin proti 250.000 otroků) nutil vládnoucí vrstvu k permanentní vojenské pohotovosti. Proto také byla veškerá výchova orientována převážně na vojenské umění, na přípravu k vojenskému povolání. Malé děti Sparťanů byly vychovávány doma. V sedmi letech však chlapci vstupovali do výchovného zařízení, v němž byli nejen vychováváni, ale v němž i žili až do své plnoletosti. Učili se přemáhat strádání, snášet bolest, hlad, chodili bosi, v lehkém oděvu, spali na rákosí a vůbec žili asketickým životem. V případě neposlušnosti jim byly vyměřovány kruté tělesné tresty. Velkou část dne se cvičili ve vojensko-gymnastických dovednostech. Rozvíjen byl hlavně zápas, vedle toho byly provozovány míčové hry a různé podoby her válečných.

107


Intelektuální dovednosti (čtení, psaní, počítání) nebyly považovány za mimořádně důležité, jistý význam měly hudba, zpěv (zvl. vojenské písně podněcující kázeň a statečnost) a válečné tance. Součástí výchovy byly i besedy na politická témata. Cílem těchto besed bylo vychovat z chlapců budoucí vládce státu. Traduje se, že odpovědi na otázky musely být stručné a jasné (odtud pochází dnešní obrazné označení „lakonická odpověď“). V období od 18 do 20 let se chlapci účastnili vojenských cvičení, někteří též vyučovali mladší. Ve 20 letech se stali vojáky. Dokonce i dívky byly vedeny k vojenství a tělesné výchově – zvláště proto, že v době válečných tažení bylo na nich bránit vlastní město Spartu. Spartská výchova byla tedy jednostranná, přesto však měla i své kladné stránky: Výchova byla považována za společensky závažnou činnost, proto byly zřízeny státní instituce orientující se mj. na vlasteneckou výchovu. A co je velice podstatné – jako jeden z mála starých systémů vzdělávání věnoval systém spartský i výchovnou péči ženám a dívkám. B. Athénská výchova. Athény — opět městský stát — se orientovaly na

rozvoj obchodu s východními

zeměmi. Všichni Athéňané měli práva svobodných občanů a Athény měly po značnou dobu své existence podobu demokratického státu. Rozvíjela se zde filosofie, přírodověda, matematika, historie, umění atd. To vše včetně vysoké hospodářské úrovně vytvářelo mimořádné podmínky pro rozvoj vzdělávání. Podobně jako ve Spartě byli i v Athénách chlapci a dívky vychováváni do 7 let doma. Dozírali na ně otroci, kteří je také vedli k rukodělným pracím, hrám podněcujícím rozvoj myšlení a manuální dovednosti. Od sedmi let se výchova chlapců a dívek lišila. Chlapci chodili do školy, dívky se věnovaly rodinné výchově doma pod vedením matky. Prvopočáteční athénské školy (pro děti od 7 do 14 let) byly označovány jako školy gramatistů a školy kitharistů. Chlapci se učili buď současně v obou školách, nebo postupně. Ve školách se platilo školné. Do školy chlapce doprovázel zpravidla otrok-vychovatel z jeho rodiny označovaný jako „paidagogos“ (průvodce chlapce). Ve škole gramatistově se chlapci učili číst, psát a počítat, ve škole kitharistově se věnovali hudbě, zpěvu a recitaci. Žádné přesně stanovené osnovy pro tyto školy neexistovaly, vše záviselo na schopnostech učitelů a zvycích příslušné školy. I v Athénách existovaly tělesné tresty – byly však méně kruté než ve Spartě. V 13 letech přecházeli chlapci do palaistry („zápasnické školy“), kde se v průběhu cca 3 let věnovali především tělesnému rozvoji: zabývali se gymnastikou, běhali, vrhali diskem 108


a kopím, učili se plavat. Právě dovednosti plavat byla věnována velká pozornost. Výchova některých žáků končila právě v palaistře. Někteří pokračovali na škole označované jako gymnasion, kde bylo rozvíjeno zvláště filosofické, politické a literární vzdělání. Znalost filosofie se považovala za znak aristokracie. Ve věku 18—20 let skládali chlapci přísahu věrnosti zákonům a vládcům a stali se efeby. Připravovali se na vojenskou službu, a proto se učili vojenským vědám. Vedle toho se však dále vzdělávali v politice, umění a filozofii. Postup athénské výchovy lze znázornit následovně: škola gramatistova, škola kytharistova (7-14 let) palaistra (13 – 15 let) gymnasion (16 – 18 let) efebie (18 – 20 let) Na rozdíl od jednostranné spartské výchovy byla athénská neobyčejně bohatá. Pozornost byla věnována zvláště výchově rozumové a estetické. Důraz byl kladen na pěstování vyvinutého, silného těla, což se odrazilo i v estetické výchově. Z důvodu bohatého společenského života se rozvíjelo i řečnické umění. Velký význam byl přikládán studiu literatury, zvláště znalosti eposů, jejich části byly deklamovány zpaměti a dále filozofii a politice. Spojení různých stránek výchovy propojených rozvojem mravní dokonalosti pod heslem harmonicky rozvinutého člověka patří k nejvýznamnějším rysům athénské výchovy. C. Řecká pedagogika Tento název je patrně poněkud nadnesený, protože o pedagogice jako vědě nelze v Řecku ještě hovořit. Přesto se však především filozofové významně vyjadřovali k otázkám vzdělávání a některé jejich názory patří i dnes k velmi poučným. Významný přínos pro výchovu znamenalo působení tzv. sofistů. Sofisté cestovali v Řecku od města k městu a vyučovali řečnictví a novou filosofii, popularizovali vědu, zvláště přírodovědu, astronomii a právo. Měli tak mimořádný význam v rozvoji vzdělanosti Řecka, zvl. Athén. Přinášeli poznatky z cizích zemí, naplňovali potřebu mnohostranného vzdělání, jasně formulovali ideje odpovídající novým podmínkám života a vynikali řečnickým uměním. Sofisté vytvořili systém vzdělávání na základě tří věd - gramatiky, rétoriky a dialektiky - jenž se uplatňoval ve vyšším vzdělávání po dobu téměř 1500 let. 109


V otázkách úkolů výchovy a metod výchovy spatřujeme velký přínos u Sokrata. Ten chápal člověka jako myslícího tvora, který je mírou všech věcí. Proto žádal, aby člověk nejprve poznal sebe sama - nejvyšší ctností je podle něj vědění, moudrost o člověku a životě. Poznání světa a okolí člověka však pro něj bylo méně významné. Pro rozvoj pedagogiky jsou cenné jeho myšlenky o mravní výchově, rozumových schopnostech člověka a zvláště jeho metoda vyučování – spočívá v neustálém kladení otázek a hledání odpovědí (dialogická, heuristická metoda). I na chybu musí každý přijít sám a poučit se z ní. Tato metoda je někdy označována jako soktratovská, je to metoda návodných otázek, která i dnes patří k nejefektivnějším. Sokratův žák – Platón – vedl dlouhá léta filosofické besedy v Athénách, zvláště v Akademii - tak se podle jména heroa Akadema nazývalo jedno z nejznámějších athénských gymnázií. Platon vychází ve své pedagogické koncepci ze svých filozofických názorů. Dělí svět na pomíjející svět jevů, který nás obklopuje, a na svět věčný, svět idejí, předobrazů věcí. Svět jevů je podle něj pouze slabým odrazem světa idejí, který je říší dobra a světla. Svět idejí zahrnuje nekonečné množství idejí a na vrcholu stojí idea dobra, jíž je podřízena idea pravdy, krásy a spravedlnosti. Platón se domnívá, že člověk musí směřovat ke třem ctnostem: moudrosti, statečnosti a uměřenosti. Ve svých dílech „Ústava“ a „Zákony“ načrtl představu ideálního státu a v té souvislosti ukazoval na význam výchovy:

„Neboť u všeho, co roste, u rostlin, u zvířat krotkých i divokých i u lidí dobré vypučení prvního výhonku má největší význam pro zdárné dovršení dobrosti, jaká náleží jeho přirozenosti. Člověk jest, jak říkáme, tvor krotký, a dostane-li se mu správné výchovy a šťastné přirozenosti, stává se zpravidla živočichem nejbožštějším a nejkrotším, avšak když se vychovává nedostatečně nebo nedobře, nejdivočejším, co jich země plodí. Z těchto důvodů nesmí zákonodárce dopouštět, aby byla výchova dětí věcí druhořadou a vedlejší, nýbrž hledě k potřebě, aby nejprve a na začátku byl dobře zvolen ten, který by o ně pečoval, musí se co nejvíce vynasnažit, aby jím ustanovil a přikázal za správce muže, který by byl ze všech občanů po všech stránkách nejlepší.“ (Platón: Zákony. Praha 1961. s.153.)

110


Základní pedagogické teze, z nichž vycházel nacházíme v následující ukázce:

„Tedy mluvím a pravím, že v čemkoli má být muž dobrý, musí se právě v tom hned od dětství cvičit, zabývaje se hravě i vážně všemi jednotlivými činnostmi, které k té věci náleží. Tak například, kdo má být dobrým rolníkem nebo stavitelem, má si hráti tak, že tento staví nějakou z dětských staveb a onen zase vzdělává pole; také malé nástroje, napodobeniny opravdových má každému opatřovat pěstoun jednoho i druhého z nich a hledět, aby se hrou již napřed učili všem těm naukám, které je nutno napřed znát, například stavitel měřit nebo užívat krokvice a bojovník jezdit na koni nebo vykonávat nějakou jinou z takových činností; přitom se má pokoušet, aby hrami obracel záliby a touhy děti tam, kam mají dojíti jako dospělí…... Když haníme nebo chválíme vychování jednotlivých lidí, říkáme, že jeden z nás je vychovaný a druhý nevychovaný, a to někdy o lidech, kteří jsou velmi vzdělaní pro obchodování a lodnictví nebo pro dovednost v jiných takových oborech. Neboť nynější řeč nevychází, jak se podobá, z domnění, že výchova záleží v těchto dovednostech, nýbrž z přesvědčení, že se jí myslí výchova k dobrosti již od dětského věku, která vštěpuje dítěti žádost a touhu, aby se stalo dokonalým občanem umějícím vládnout i dát se ovládat podle spravedlnosti. Jedině toto pěstování takto vymezené by chtěla nynější řeč, jak se mi zdá, nazývat výchovou, kdežto o pěstování směřujícím k penězům nebo snad k tělesně síle nebo i k některé jiné dovednosti bez rozumu a práva, by soudila, že je sprosté, nedůstojné svobodného člověka a nehodné, aby se vůbec jmenovalo výchovou.“ (Platón: Zákony. Praha 1961, s.43n.)

Napište krátkou esej na téma uvedených myšlenek a konzultujte jej s učitelem: Poznámky:

111


Při formulaci svého systému čerpá Platon z praxe athénské i spartské výchovy. Z athénské si bere systém škol, široké pojetí výchovy (rozumová a estetická), široký okruh věd a ideu harmonického rozvoje osobnosti. Ve spartské výchově oceňuje princip státního systému výchovy, pevnost výchovy, cvičení v otužilosti a také systém výchovy dívek. Již u Platona spatřujeme zásadu, která je základní i v pozdějším vývoji pedagogiky: pedagogické teorie musí být úzce spjaty s výchovnou praxi. Z hlediska vývoje dítěte začíná Platon s tou výchovou, která přivádí člověka k poznávání světa idejí - především s výchovou múzickou. Po narození jsou děti odnášeny do zvláštních výchovných domů, kde o ně pečují mj. vychovatelé a matky. Později toto odnímání dětí nahrazuje rodinnou péčí. Pro děti do sedmi let charakterizuje přesvědčivě systém předškolní výchovy, které připisoval velký význam. V tomto období je třeba podle něj věnovat velkou pozornost dětským hrám, vypravování bájí, pověstí atd. Od sedmi let mají odděleně chlapci a dívky navštěvovat elementární školu organizovanou státem, v níž se učí především čtení, psaní, počítání, hudbě a zpěvu. Po této škole má následovat palaistra. Jako cíl tělesné výchovy doporučuje Platon přiměřený způsob života, cvičení v otužilosti, v snášení vedra a zimy a dále doporučuje hry, tance, později zápas, běh, jízdu na koni, hod diskem atd. Po palaistře doporučuje Platón další vzdělání: aritmetiku, geometrii a astronomii, jimž se vyučuje hlavně z praktických vojenských důvodů. Chlapci, kteří neprojevili sklon k rozumovým zaměstnáním, se stávají ve dvaceti letech vojáky. Těm, kteří projevili schopnost abstraktního myšlení, doporučuje Platón studovat dále důkladněji aritmetiku, geometrii, astronomii, teorii hudby a základy dialektiky. Ti, kdo studovali tyto nauky, zaujímají potom ve třiceti letech odpovědná místa ve vysokých státních úřadech a nejzpůsobilejší pokračují ve studiu dialektiky do 35 let. Potom se stávají filosofy - vládci státu. Platonův pedagogický systém měl veliký vliv na další vývoj pedagogiky. Je třeba ocenit harmonii tohoto pedagogického systému i celou řadu jeho dalších rysů. Platon poprvé poukázal na veliký politický a společenský význam výchovy, sestavil široký okruh věd a poukázal na význam každé z těchto věd pro rozvoj abstraktního myšlení. Poprvé přišel s myšlenkou veřejné předškolní výchovy, připomněl veliký význam hry v této výchově, formuloval otázku přísného výběru materiálu pro vyprávění dětem a respektoval veliký výchovný význam pohádky. Platónův žák – Aristoteles - syn dvorního lékaře Filipa Makedonského a vychovatel Alexandra Makedonského založil v Athénách filosofickou školu v gymnasiu, které se nazývalo Lykeion (odtud později lyceum). 112


Aristoteles uvádí tři druhy duše charakterizované v souladu s přírodními zákony a přiřazuje jim tři stránky výchovy: tělesnou výchovu, mravní výchovu, rozumovou výchovu. Nejvýznamnější je v člověku rozum – proto Aristoteles považuje za nejvyšší ctnost meditativní schopnost duše směřující k moudrosti. Cíl výchovy spočívá podle něj v rozvoji vyšších stránek duše, především stránky rozumové a volní, přičemž zárodky našich schopností dává člověku příroda a rozvíjet je lze dále výchovou. Sociologický základ výchovy spatřuje Aristoteles v potřebě společenské, státní výchovy, neboť každá společnost musí mít zájem na výchově svých občanů. Aristoteles se díval na výchovu jako na prostředek k upevnění státního zřízení a domníval se, že ani nejprospěšnější zákony nepřinesou užitek, nebudou-li občané znát ústavu a nebudou-li v jejím duchu vychováváni:

„Protože každý stát má jen jeden společný cíl, má být též jedna výuka pro všechny občany; má se provádět nikoli odděleně, jak se to praktikuje dnes, kdy každý se stará o své děti, a vzdělává je podle své fantazie ve vědě, která se mu líbí; výuku je třeba provádět veřejně. Vše, co je společné, je nutno cvičit společně. Je ostatně potřebí, aby se každý občan přesvědčil, že nikdo nepatří sobě samému, ale že všichni patří státu, jehož je každý součástí; že tedy vládce každé této součásti se musí přirozeně přizpůsobit vládě celku.“ (citováno podle Cipro,M.: Průvodce dějinami výchovy. Praha 1984, s.67) Velmi cenné je, že se Aristoteles jako první v dějinách pedagogiky pokusil o popsání periodizace vývoje dítěte v souladu s přírodou. Aristoteles dělí život dorůstajícího člověka na tři období: 1) do 7 let, 2) od 7 let do počátku pohlavní zralosti, 3) od počátku pohlavní zralosti do 21. roku. Některé další Aristotelovy pedagogické zásady: Na rozdíl od Platóna tvrdí, že tělesná výchova musí předcházet výchově rozumové. Do 7 let doporučuje děti vychovávat v rodině a dává řadu cenných pokynů pro předškolní výchovu. Připomíná veliký význam her, ale současně varuje před přílišným unavováním dětí. Velkou důležitost v tomto věku mají báje a pohádky. Od 7 let mají chlapci navštěvovat školu. Proti soudobé athénské praxi žádá Aristoteles 113


v souhlase se sociologickými základy svého pedagogického systému, aby škola byla státní. Negativním prvkem Aristotelova pedagogického systému je jeho jednoznačný odpor vůči vzdělání ženy. Aristoteles zdůrazňuje ideu postupnosti ve vývoji, varuje před přílišným unavováním mladého organismu gymnastickými cvičeními a doporučuje napřed lehká cvičení. Aristoteles velmi odsuzuje tvrdý spartský výchovný systém a doporučuje tělesná cvičení pouze v takovém rozsahu, aby výsledkem tělesné výchovy bylo harmonické rozvinutí silného a krásného těla. Významné místo připisuje Aristoteles mravní výchově, která nesmí být postavena jen na vědění, ale též na návycích a jednání. Přirozené nadání, rozvíjení návyků a rozum jsou tři prameny mravní výchovy. Aristoteles se dotýká i metody výchovy:

„Způsob výkladu se řídí zvyklostmi posluchačů, neboť žádáme, aby se k nám mluvilo tak, jak jsme zvyklí; co se od toho odchyluje, zdá se pro nezvyklost cizím a málo srozumitelným. Snadněji totiž chápeme to, co je obvyklé. Jak veliká jest síla zvyku, ukazují zákony, u nichž více než jasné poznání působí to, co je vyjádřeno obvyklým způsobem mytickým a dětsky prostým. Jedněm se tedy nezamlouvá výklad, nevede-li se po způsobu matematickém, druhým, neobsahuje-li mnoho příkladů, a opět jiní žádají, aby se na doklad uváděli básníci. Jedni pak chtějí, aby všechno bylo provedeno přesně, kdežto druhým se přesnost a důkladnost nelíbí buď proto, že ji nedovedou sledovati anebo se jim zdá puntičkářskou. Neboť přesnost něco takového do sebe má, i zdá se některým něčím nesvobodným jak ve smlouvách, tak vědeckých přednáškách. Proto je třeba napřed poučení a výchovy, jak se má ceniti každý jednotlivý způsob výkladu, protože by bylo nesmyslné chtíti hledat zároveň vědu a způsob výkladu; ani jednoho ani druhého nelze snadno dosíci .„ (citováno podle Cipro,M.: Průvodce dějinami výchovy. Praha 1984, s.69n) V Aristotelově výchovném systému oceňujeme především první pokus v dějinách pedagogiky o zdůraznění principu souladu výchovy s přírodou, první periodizaci vývoje a zdůvodnění aktivity dítěte. Svou ideou harmonického rozvoje měl Aristoteles velmi značný vliv na pedagogiku v období renesance.

114


VÝCHOVA A PEDAGOGIKA STARÉHO ŘÍMA. A. Charakter a vývoj římského školství Zpočátku byla výchova v rodovém Římě výchovou rodinnou, výchovou zemědělce a vojáka. Děti byly vychovávány převážně individuálně v rodině. Největší pozornost byla věnována mravní výchově, jejíž součástí byl rozvoj úcty a poslušnosti k bohům a rodičům a dále skromnost, vlastenectví a statečnost. Děti se učily používat zbraně, aby se mohly bránit proti nepříteli, dále byly vyučovány jízdě na koni, plavání, zápasu. Ve vybraných případech se seznamovaly s čtením, psaním a počítáním. Koncem VI. století př. Kr. bylo v Římě zavedeno republikánské zřízení a soustředilo se zde velké množství obyvatelstva. Tato skutečnost si vynutila vytvoření soukromých elementárních škol, v nichž se učilo především čtení, psaní, počítání a základy znalostí římských zákonů. Škola byla kdekoli na vhodném místě, výuka však byla značně primitivní. Při výchově dětí se dbalo hlavně na vštěpování povinností občana a oddanost státu. Děti v elementární škole byly vedeny ke statečnosti, čestnosti skromnosti, poctivosti a k pocitu vlastní důstojnosti. K tomu sloužila i vyprávění o statečných předcích, o slavných bitvách a o jejich hrdinech. Po punských válkách a po podrobení Řecka Řím značně zbohatl. V rodinách se objevují kojné, chůvy - Řekyně a řečtí pedagogové (zvl. vzdělaní otroci). Římští aristokraté již neposílají děti do elementárních škol, ale snaží se prvopočáteční učení obstarat doma. Pro děti aristokratů‚ a zbohatlíků jsou zakládány gramatické školy. Vyučovalo se v nich hlavně řeckému jazyku, gramatice, četla se klasická řecká literatura (Homér, Vergilius, Horatius a j.). V těchto školách se též začínalo učit řečnickému umění. Pro další, vyšší vzdělání přejímá Řím z Řecka vyšší školu rétorskou, v níž se vyučuje rétorice a filosofii (dialektice). V této škole se žáci seznamovali dále s právem, matematikou, astronomií a hudbou. Římské vyšší vzdělání koncem republikánského období je možno označit jako výchovu řečníka v širokém slova smyslu: řečník musel umět nejen dobře mluvit, ale znát také literaturu a měl být široce vzdělaným člověkem, orientovaným ve všech vědách své doby. V době vrcholu římského impéria bylo zapotřebí připravovat velké množství úředníků oddaných císařské vládě. Tento úkol plnila škola gramatická a rétorská, elementární škola pak byla postavena pod tvrdou státní kontrolu, aby vzdělání plnilo státem zadané úkoly. V řadě měst (v Athénách, Alexandrii, Konstantinopoli a j.) se v této době zřizují vysoké státní školy. Postupem vývoje zaujímali významné místo v římském vzdělávání křesťané (zvl. duchovenstvo), které římští císaři ustanovovali učiteli. Zvlášť v době, kdy se křesťanství stalo státním náboženstvím, tak sílí náboženský (křesťanský) charakter římské školy. 115


B. Pedagogické názory v Římě Teoretikem římské výchovy je především učitel řečnictví na římské škole - Marcus Fabius Quintilianus (r. 42—118). Ten zpracoval spis „O výchově řečníka“, utřídil pedagogické myšlenky přejaté od Řeků a doplnil je celou řadou praktických pokynů. Uvedený spis byl v době renesance považován za jeden z nejdůležitějších pedagogických spisů a za nejcennější zdroj poznání pedagogického myšlení v Antice. Quntilianus věřil v široké možnosti rozvoje dítěte. Ukazuje, že je člověku od přírody dána rozumová činnost a chápavost. Tento optimistický názor na dítě, velmi důležitý pro pedagogiku, je třeba podtrhnout jako cenný rys Quintilianovy pedagogiky. Quintilianus dále radí, aby pozornost byla věnována rozvoji dětské řeči od samého počátku. Proto je třeba vybírat kojné a chůvy s dobrou výslovností. Kamarády ve hře je nutné volit důkladně; je zřejmé, že špatný jazyk a nepěkné chování druhů by mohly dítě zkazit. Když dítě dorůstá, je nutné je umístiti do organizované školy. Quintilianus připisuje škole jako celku a školní výchově mimořádný význam – již její pracovní atmosféra přináší značné výhody. Podle mínění Quintiliana musí školní vyučování stanovit za cíl zvlášť přípravu řečníka. Dobrá škola musí počítat s individuálními zvláštnostmi každého žáka, musí vzbudit u žáků zájem o školní zaměstnání a musí střídat rozumová cvičeni se zábavnými a oddechovými činnostmi. Mezi ně řadí především hry. Quintilianus se důsledně stavěl proti tělesným trestům, které byly tehdy ve školách obvyklé, a doporučuje učitelům, aby zachovávali míru při chválení i kárání. Učitel musí být podle něj ve všem příkladem a vzorem svým žákům, musí mít k žákům kladný vztah a musí být schopen rozlišovat jejich individuální zvláštnosti. Velký zájem o práci učitele je patrný i z dalších pokynů učitelům. Zdůrazňuje přirozenost, trpělivost, pečlivost, náročnost a přiměřenost, naopak odmítá podrážděnost, nervozitu a přílišnou shovívavost. Dokonce požaduje vysokoškolského vzdělání učitelů!

„Ať se tedy především chová k žákům jako rodiče a uvědomuje si, že nastupuje na místo těch, kteří mu děti svěřují. Sám ať nemá chyb, ani ať je netrpí. Jeho přísnost ať není nevlídná, jeho laskavost lehkomyslná, aby nevyvolal na jedné straně nenávist, na druhé pohrdání. Velmi mnoho ať mluví o ctnosti a dobru. Neboť čím častěji napomene, tím řidčeji bude nucen kárat. Nejméně ať je hněvivý. Přece však ať nezavírá oči před ničím, co je třeba napravit. Ať je při učení přirozený, trpělivý v práci a spíše neúnavný než přepjatý. Na otázky ať rád odpovídá, ty kteří se netáží, ať vyzkouší sám. Chválí-li přednes (mluvu) žáků, ať není ani skoupý ani nemírný. Protože 116


první působí nechuť k práci, druhé (sebevědomou) bezstarostnost. Při opravování chyb nebuď drsný nebo dokonce urážlivý, neboť i to zapuzuje mnohé od zamýšleného studia, protože někteří vytýkají chyby tak, jako by nenáviděli. Sám ať každý den řekne něco, ba mnoho, co by si posluchači mohli odnésti. I když totiž četba poskytuje dosti příkladů k napodobení, přece jenom ono živé slovo, jak se říká, živí plněji, zejména u učitele, kterého žáci, jsou-li správně vychováni, milují a ctí. A stěží se dá říci, oč raději napodobujeme ty, jež zbožňujeme“. Chlup, Angelis a kol.: Čítanka k dějinám pedagogiky. Praha 1955, s 27n.) Z hlediska obsahu a cílů výchovy (pro přípravu úspěšných řečníků v širokém slova smyslu) Quintilianus doporučuje především studium jazyka, hudby a

matematiky (zvláště

geometrie). Při postupu vyučování navrhuje tři za sebou následující kroky: napodobování, teoretické poučení a cvičení, přičemž zvlášť velký význam připisuje cvičení. Velmi cenný je i požadavek, aby se základy učení nekladly překotně, zbytečně rychle, nýbrž trvanlivě, protože uspěchanost a povrchnost má škodlivé následky. Tím klade Quintilianus základy pedagogické zásadě trvalosti. Quintilianus je tak prvním z teoretiků pedagogiky, který podrobně propracoval metodiku vyučování a zformuloval celou řadu principů a pravidel.

VÝCHOVA A PEDAGOGIKA STŘEDOVĚKU Středověk přejal od starého světa křesťanství, což mělo za následek, že se vzdělání dostalo výlučně do rukou kněží, a mělo tedy převážně teologický charakter. Ve školách a v kázáních hlásalo duchovenstvo poddaným bezpodmínečnou pokoru, trpělivost, pracovitost, uměřenost a asketismus. Stejný účel sledovala tvrdá kázeň a časté tělesné trestání dětí ve školách. Vyučování spočívalo v tom, že se žák slepě podřizoval autoritě Písma a jeho interpretoviučiteli. Ten vyžadoval slepé podřízení a nepřipouštěl žádnou samostatnost a tvořivost ze strany žáka. Učení tedy bylo především biflováním schválených učebnic. Školy patřily výlučně církvi a jejich hlavním úkolem byla příprava duchovenstva. Do školy byly přijímány děti z různých společenských vrstev. Během doby začaly některé stavy (zvláště řemeslníci a kupci) užívat církevní školy pro své potřeby a ve 13. století se z praktických důvodů postupně utvářely cechovní a kupecké školy, protože církevní škola nedávala řemeslníkům a kupcům potřebné vědomosti. Tyto školy v pozdější době splynuly s církevními školami v školy městské (magistrátní) a financovaly je městské samosprávy. Zde se 117


kromě čtení věnovala větší pozornost psaní a počítání, protože tyto dovednosti byly nezbytné v úředních a obchodních stycích. V některých mocných městských střediscích se v těchto školách začala přednášet gramatika, rétorika a geometrie. Jak jsme již uvedli v jedné z předcházejících kapitol, v prvním období středověku zaznamenáváme tři typy škol: 1. školu klášterní, 2. katedrální a 3. farní (podrobněji je o těchto typech škol, pojednáno v kapitole „Institucionalizace ve vzdělávání“). Obsah vzdělání na středověké škole zahrnoval především pamětné učení modlitbám, žalmům, abecedě, čtení svatých knih, psaní a počítání. Pro nejschopnější žáky k tomu časem přistoupilo studium gramatiky, rétoriky a dialektiky (filosofie) – trivium - a v některých klášterních a katedrálních školách se vyučovalo vedle trivia také tzv. kvadrivium (aritmetika, geometrie, astronomie a teorie hudby). Trivium a kvadrivium tvořily společně „sedmero svobodných umění“ (opět podrobněji v kapitole „Institucionalizace ve vzdělávání“). Vyučovací metody byly založeny na mechanické paměti. Číst se učilo hláskovací metodou. Četl se hned zpočátku text psaný latinou, kterou ovšem děti neznaly a samozřejmě texty psané ručně různým písmem, což mimořádně ztěžovalo ovládnutí techniky čtení. Soustředění všeho vyučování k pamětnímu učení (od samého počátku bylo třeba se učit neznámým jazykem řadu modliteb a žalmů) vedlo k velkému propadání žáků. Zůstávali jen ti, kteří měli dobrou mechanickou paměť. Ve škole vládla tvrdá kázeň. Metly, hole a jiné podobné nářadí byly běžnou součástí středověké školy. Kromě tělesných trestů byly rozšířeny i tresty, které žáka ponižovaly (klečení na kolenou a pod.). Výchova chlapců urozeného původu („rytířská výchova“) šla jinou cestou. Obsahem této výchovy bylo „sedm rytířských ctností“: jízda na koni, plavání, vrhání kopím, šerm, lov, hra v dámu, skládání veršů a zpěv. Systém rytířské výchovy získal definitivní podobu v dobách křižáckých výprav. V sedmi letech se feudálův syn odebral ke dvoru jiného, vznešenějšího feudála a tam byl vychováván. Do čtrnácti let byl pážetem, od 14—21 let pak zbrojnošem. „Rytířská výchova“ byla zaměřena hlavně na vnější lesk a vštěpovala umění vystupovat ve vyšší společnosti a mezi sobě rovnými. Umění číst a psát se nepovažovalo za nutné. Počátkem VIII. století dobyli Arabové Španělsko a přinesli do jihozápadní Evropy filosofii a vědu, která přijala mnohé prvky antické kultury. Ve Španělsku Arabové otevřeli mnoho škol: počáteční musulmanské školy-mekteby, střední školy-medresy. Po vzoru arabských vysokých škol vznikly ve 12. století i první evropské university. V nižších školách se učilo čtení, psaní a náboženství. Na vysokých školách se žáci důkladně seznamovali s koránem, literaturou, astronomií, matematikou, filosofií a medicínou. Arabská vzdělanost byla mezi obyvatelstvem 118


v té době v Evropě hodně rozšířena a také ceněna. Kromě škol byla po arabském vzoru založena též řada knihoven. Rozvoj řemesel, rozšiřování obchodu a růst měst, přinášely nové požadavky na vzdělání – učenci hledali cestu k usmíření víry s rozumem, náboženství s vědou. Nakonec se ukázala dokonce potřeba podpořit víru rozumem - k tomu směřovala scholastika. Scholastika jako metoda vědeckého bádání a výkladu rozvíjela v prvých stoletích svého vzniku rozumové schopnosti, bystřila myšlení, učila pozornosti a metodičnosti, byla významným krokem vpřed ve srovnání s počátky středověku. Nejznámějšími scholastiky byli Petr Abelarius a Tomáš Akvinský . Nejvýznamnějším výsledkem úsilí středověku o vzdělání byly bezesporu středověké univerzity. Jejich vznik a další rozvoj byl důsledkem rozvoje měst, růstu řemesel a obchodu, boje měst za nezávislost, sporů světské a církevní moci. První středověké university vznikly ve 12. století v Itálii (v Salernu, Bologni), ve Francii (pařížská universita), v Anglii (oxfordská universita). Ve 13. a 14. století vzniklo v Itálii 18 universit, ve Francii 16, ve Španělsku a Portugalsku 15 universit (např.v Salamance) a další v Anglii (Cambridge). V rámci tohoto proudu vzniká i Univerzita Karlova. První univerzity v severní Itálii nezřizovala církev, tyto univerzity vznikaly z iniciativy učených a na rozvoji vědy zainteresovaných vládnoucích vrstev. Byly samosprávnými organizacemi, které si uchovávaly značnou nezávislost na městech i na církvi. Délka studia zde nebyla stanovena, věk studentů také ne. Obyčejně studium trvalo 5 - 7 let. Vyučovací formou byly přednášky a disputace. Přednášky se četly a byly sestaveny z původních pramenů. Po dokončení studia mohl posluchač získat titul bakalář, mistr nebo dokonce doktor. Středověké university měly ve své době nesmírný kulturní význam. Odpovídaly naléhavým potřebám života a byly ve veliké vážnosti (takové, že jim někdy byly svěřovány k rozhodnutí i spory mezi světskou a církevní mocí).

VÝCHOVA A PEDAGOGIKA V OBDOBÍ RENESANCE, HUMANISMU A REFORMACE A. Charakter doby a vzdělávání Rozvoj řemesla a obchodu ve 14. – 16. století pokračoval stále rychlejším tempem. V severní Itálii (v Benátkách, Florencii, Janově, Padově,..) se již ve 14. století rozvíjí manufaktura. Tento rozvoj výroby a počátek překonání feudalismu vyvolal veliký rozkvět věd, literatury a umění a samozřejmě i zvýšenou poptávku po vzdělávání. Vznikající buržoazie 119


zdůrazňovala kult zdravého, činného člověka, radujícího se ze života, proti středověkému asketismu a soustředění na život posmrtný. Tento nový světový názor, dostal název humanismus (od latinského slova humanus - lidský). Středověká církev hlásala, že „tělo je žalářem duše“ a vybízela k „umrtvování těla“. Naproti tomu humanisté zdůrazňovali zásadu brát od života vše, co nám může dát. Je přirozené, že také pedagogika v tomto období věnovala velkou pozornost tělesné výchově, která ve středověké škole prakticky neexistovala. V období 14. – 16. století došlo zvláště v Itálii k netušenému rozvoji umění. Jména jako Petrarca, Boccaccio, Ariosto, Torquato Tasso, Leonardo da Vinci, Michelangelo, Raffael a další se zapsala zlatým písmem do dějin umění. Tito umělci, mnohdy ovšem i vědci, hledali podporu pro své myšlenky hlavně v Antice, v jejích uměleckých i vědeckých ideálech. Renesance Antiky tak přinesla tomuto období i nové označení. Humanisté 14. a 15. století obdivují starořeckou kulturu, jazyk a filosofii a zdůrazňují ideál harmonicky, všestranně rozvinutého člověka, což se promítá i do pojetí umění. Vynález knihtisku pak umožnil dosud nemyslitelné rozšíření děl klasiků po západní Evropě. Ve všech zemích západní Evropy vzniká nová, světská literatura. Také ve vědě došlo k revolučnímu převratu. Koperník, Galilei, Kepler, Harvey položili základy matematice a přírodovědě. Během 14. a 15. století zaznamenáváme obrovské vědecké objevy a vynálezy. Rozvoj manufaktury a obchodu, neustálé vyhledávání nových vodních cest k nepoznaným světům – to vše vedlo k nové potřebě vzdělávání. Zámořské plavby rozšiřovaly lidem obzor, dávaly člověku mnoho vědomostí a naopak od něho požadovaly prohloubení znalostí. Celá řada objevů a vynálezů, rozvoj astronomie a matematiky byly spjaty právě s rozvojem mořeplavby a manufaktury. Všechny tyto rysy renesančního období určovaly i charakter pedagogických myšlenek. Pedagogika v období renesance zdůrazňovala požadavek aktivnosti a vlastní iniciativy dítěte; přikládala veliký význam rozumovému rozvoji. U mnohých pedagogů-humanistů 14. - 16. století se setkáváme s univerzálními učebními plány, které zahrnují učební předměty dosud neexistující. Obsah vzdělání se rozšiřuje o předměty nového vědeckého poznání - přírodovědu, fyziku, geografii, historii atd. Zdůrazňuje se požadavek, aby učení dítě zaujalo, podnítilo jeho aktivitu a zájem. Pedagogika v době humanismu a renesance je charakterizována velkou pozorností k dítěti jako rozvíjejícímu se člověku. Za základní úkol výchovy je považován rozvoj osobnosti. Naopak zcela zavrhována je tvrdá disciplína středověké školy, odmítány jsou tělesné tresty. Oslabení vlivu církve na vzdělávání a pedagogiku se projevilo i tím, že se rozvíjela státní škola, studovali se staří řečtí a římští spisovatelé, změnil se charakter vzdělání. Na prvé místo se klade studium klasické antické literatury a přírody. Většina škol byla sice ještě v rukou církve, ale její dosavadní monopol již zdaleka nebyl tak pevný. 120


B. Pedagogové-humanisté. Představitelem francouzské humanistické pedagogiky je Francois Rabelais. Jeho román „Gargantua a Pantagruel“ je poutavou satirou feudalismu a scholastické výchovy. Rabelais vypravuje, jak učení scholastikové vychovávají králova syna Gargantuu. Potřebují k tomu mnoho let a všechno ho učí pouze nazpaměť bez rozvíjení schopnosti poznatky nějak použít. Nevedou ho ani ke správné životosprávě, takže se Gargantua stává „hloupým a tupým“. Proto Gargantuův otec vyhnal učitele-scholastiky a pozval učitele nového typu. Na konkrétním zobrazení nové výchovy Gargantuy a potom jeho syna Pantagruela rozvíjí Rabelais své pojetí realistické výchovy, kterou vyvolávaly potřeby současné doby. Gargantuova výchova se změnila od základu. Brzy ráno vstával, věnoval se tělesným cvičením, podstatnou část dne se pod vedením učitele zabýval rozumovým zaměstnáním, procházel se svým učitelem, pozoroval svět kolem sebe a přitom mu zůstávalo ještě dost času na zábavu. Gargantua začal studovat mnoho věd, četl knihy a diskutoval s učitelem. Při učení mu pomáhaly názorné pomůcky a pozorování přírody. Učitel sledoval s žákem hvězdy, rostliny studovali při procházkách v polích. Geometrii poznávali při sestrojování obrazců. Gargantua navštěvoval řemeslné dílny, prohlížel si tiskárny, studoval vynálezy . Francois Rabelais tak podal umělecký obraz názorného vyučování, avšak názornost vzdělávání nezformuloval ještě jako pedagogickou zásadu, nepodal její teoretické zdůvodnění. Umělecké obrazy, které Rabelais vykreslil, nejsou ještě soustavnou teorií názorného vyučování, jak ji později podal Komenský. Důležité místo ve vzdělávání mají podle Rabelaise rozhovory. Stále je třeba rozmlouvat s žákem o všem zajímavém, o všem, co ho obklopuje. Následné opakování nesnadných úkolů se nesmí změnit v biflování, nýbrž musí mít

tvůrčí a reálný ráz - Rabelais byl přívržencem

reálného vzdělávání. V románu vidíme uměleckou formou vykreslené principy výchovy: pozitivní postoj k tělesné výchově, zajímavost a poutavost při vzdělávání, zřetel k žákovým zájmům, důraz na rozum a schopnost uvažovat. K tomu využívá metody založené na názornosti, komunikaci a exkurzích. Z představitelů nizozemského humanismu uveďme Erasma Rotterdamského, vynikajícího jazykovědce, znalce řečtiny a latiny. Ve vynikajícím pamfletu „Chvála bláznovství“ Erasmus Rotterdamský podal výstižnou kritiku scholastické školy a její kázně založené na krutých trestech. Odsuzuje hrubé učitele. Při studiu jazyků doporučuje Erasmus, aby se sice začínalo gramatikou, ale aby se žáci při ní nezdržovali a přecházeli zvolna ke čtení dobrých autorů, k praktické řeči a k cvičení. Přitom 121


materiál ke čtení má být poutavý a zajímavý. Ve svém díle uvádí zásady způsobu studia, o nichž ani dnes nepochybujeme:

„Je zde třeba stručně popsat způsob, jak učinit učení pro děti přitažlivým. Naučí se mluvit svým jazykem bez jakékoli námahy, praktickým používáním. Co se týká čtení a psaní, jejichž studium je poněkud nudné, učitel zmírní důmyslně jednotvárnost tím, že použije přitažlivé metody. Jsou opravdu žáci, kterým působí mnoho potíží poznávání a spojování písmen a zvláště učení základům gramatiky a nijak nepostupují vpřed, ačkoli chápou rychle jiné věci, méně elementární. Je třeba u nich předejít nechuti nějakým lákadlem. Staří nám k tomu ukázali prostředky. Formovali do podoby písmen oblíbené pamlsky dětí a podněcovali je tak doopravdy spolknout abecedu: Pověz mi jméno tohoto písmene a já ti je dám. Nebo dávali vyřezat písmena do slonoviny, aby sloužila dětem ke hraní, anebo se užívalo k stejnému účelu jiných věcí, jimiž se děti bavily….. Souhlasím, že studium základů gramatiky je zpočátku hodně suchopárné a spíše nutné než příjemné. Ale dovednost učitele i zde ušetří dítěti velký kus odpuzující práce. Omezíme se zpočátku, pokud jde o předpisy, na to, co je nejlepší a nejjednodušší" . (citováno podle Cipro,M.: Průvodce dějinami výchovy. Praha 1984, s.108) Z moderních pedagogických principů vycházel i Martin Luther, významný představitel německé reformace, který usiloval o rozšíření povinného vzdělávání mezi dětmi. Před reformací byla škola v rukou katolické církve a byla významným nástrojem jejího vlivu. Luther se jí snažil o tento nástroj připravit a vytvořit školu protestantskou. V r. 1524 se obrátil na městské správy s výzvou, aby zřizovaly městské školy pro všechno obyvatelstvo. Rodiče by byli povinni posílat děti od 6—7 let do školy:

„… ať dbá, kdo dbát může: vrchnost, kde vidí zdatného chlapce, aby ho přidržela ke škole; je-li otec chudý, je třeba vypomoci z církevních prostředků. Zde by měli bohatí přispívat svými testamenty, jako to učinili ti, kteří založili řadu stipendií; to by znamenalo správně svěřovat své peníze církvi“ (citováno podle Cipro,M.: Průvodce dějinami výchovy. Praha 1984, s.150n.n)

122


Počáteční škola, o níž Luther mluví, je především školou náboženského učení v duchu protestantismu. Děti se učí čtení, psaní, počítání, zákonu božímu a církevnímu zpěvu. Lutherovo pedagogické myšlení lze charakterizovat některými zásadními aspekty: požadoval zřizování škol, spravovaných světskou vrchností, požadoval vzdělání pro všechny včetně děvčat, oceňoval význam učitele, jádro vzdělávání viděl v náboženství a v cizích jazycích, důraz kladl na hudební výchovu, podtrhl význam rodinné výchovy. Připomenout je třeba i význam jezuitů pro rozvoj vzdělanosti, i když v našich zemích je jejich působení spojováno spíše s likvidací původní české vzdělanosti. Jejich pedagogický systém měl pevnou materiální základnu. Již v roce 1616 měli 372 svých kolejí (střední a zčásti vysoké vzdělávací instituce) a v roce 1710 dokonce 612. Jezuitská výchova si stanovila za cíl upevnit vliv katolické církve, avšak ve srovnání s předcházejícími stoletími uskutečňovala tento cíl novými prostředky. Nové rysy jezuitské výchovy se vyznačovaly důrazem na tělesnou výchovu, dobré vybavení škol, zavádění principu názornosti při vyučování, mírnou disciplínu a laskavým zacházením s dětmi. Jezuité zřídili uzavřené internáty (odtud i jejich název „koleje“), protože chtěli na žáky soustavně působit a odstranit všechny vedlejší vlivy. Dobré vybavení učebních ústavů pomůckami, světlé, prostranné třídy, vhodné rozdělení zaměstnání i oddechu, časté prázdniny, svátky, bezplatnost vzdělání, to vše byly lákavé stránky studia v jezuitské koleji pro rodiče i žáky. Vyučovalo se především sedmeru svobodných umění a bohosloví. Studovaly se ovšem i staré jazyky (latina, řečtina) a velká pozornost byla věnována řečnickému umění. Poněvadž ovšem rozvoj vědy v té době výrazně pokročil, doplňovali jezuité výuku o přednášky o literatuře, historii a geografii. Kladnou stránkou metodiky vyučování v jezuitských kolejích byla trvalost znalostí a dovedností, systematičnost vzdělávacích činností založená na pečlivém plánování výuky a všech souvisejících činností. Jezuité věnovali též velkou pozornost výběru učitelů a jejich systematickému vzdělávání. První skutečně ucelený, logický a filozoficky propracovaný pedagogický systém založený na hluboké znalosti dosavadního pedagogického myšlení však vytvořil až Jan Amos Komenský. Jeho koncepce je výrazně encyklopedická a postavená na důsledném uplatňování demokracie. Komenský došel ke svým hlubokým zobecňujícím pedagogickým závěrům jednak na základě zkušeností z pozorování přírody, ale i na základě své pedagogické zkušenosti a ze studia minulosti a současnosti. Komenského argumentace však vychází především z pozorování přírody 123


- to je jeho základní filozofický argumentační nástroj. Členění Komenského pedagogiky: 1. všeobecná teorie výchovy, 2. didaktika, 3. speciální didaktika jazykového vzdělávání, 4. tvorba učebnic. Komenský vysvětluje filozofickou podstatu významu vzdělanosti: Pouze moudrý člověk může být zbožný a mravný, pouze takový člověk může rozlišovat dobro a zlo a správně jednat. Vzdělání je tedy ve státě a národě prospěšné všem, čím více vzdělaných, tím větší jistota souladu, spravedlnosti a míru. V těchto myšlenkách se projevuje Komenského hluboký pedagogický optimismus, vycházející z víry ve schopnosti člověka. Výchova musí být podle něj humanistická - má být pravou dílnou lidskosti. Ve svých významných dílech „Navržení krátké o obnovení škol v Království českém“ a „Česká didaktika“ vypracoval Komenský návrh na nové uspořádání školství včetně zásad školní docházky a rozdělení školy na jednotlivé stupně. Věřil, že všechny děti bez rozdílu původu, pohlaví, majetku,.. mají být vyučovány všemu, co je pro život potřebné. Didaktiku (teorii vyučování) zpracovanou komplexně ve své nejvýznamnější pedagogické práci „Didaktica magna“ (Didaktika velká) definuje jako „umění, jak dobře učit“. Za nejdůležitější didaktický princip považuje princip názornosti založený na smyslovém vnímání a přímé žákově zkušenosti. Komenský je prvním pedagogem, který charakterizoval názornost jako metodický princip, zdůvodnil jej filozoficky a didakticky, vytvořil moderní teorii názorného vyučování a zároveň ji systematicky uplatňoval ve svých učebnicích.

„Počátek poznání vychází vždy bezpodmínečně ze smyslů (neboť v rozumu není nic, co před tím nebylo ve smyslech): proto také učení nemá začínat slovy, nýbrž pozorováním věcí. (Komenský, J.A.:Velká didaktika, kap. 20) Komenský se brání slovní učební metodě scholastiků a žádá, aby každé učení začínalo věcmi, jevy, protože je třeba, aby žák zkoumal svá zjištění a ne opakoval cizí pozorování a cizí výklady o věcech. Naopak je třeba, aby se při studiu sluch spojil se zrakem.

124


Komenský tvrdí, že vše je třeba předkládat smyslům: viditelné věci zraku, slyšitelné sluchu, hmatatelné hmatu atd. Můžeme-li vnímat některou věc současně několika smysly, je povinností učitele takové vnímání žákům umožnit. V praxi Komenský využil názornosti například tím, že své učebnice doplňoval kresbami. Stejné doporučoval i botanikům, zoologům, geometrům, geografům atd. Vedle didaktické zásady názornosti rozvinul i princip uvědomělosti, systematičnosti, posloupnosti, aktivnosti, přiměřenosti a další principy.

„Násilí se tedy činí duchu mládeže, když 1. je nucena k tomu, k čemu ještě nedospěl věk a chápavost, 2. bez dostatečného předchozího výkladu, vysvětlení a poučení o nějaké věci se musí učit něčemu nazpaměť nebo dělat úlohy. Proto tedy a) nic nebudiž s mládeží podnikáno, leč co věk a schopnost nejen dopouští, ale i žádá; b) nic jim nebudiž ukládáno zapamatovat si, leč čemu náležitě porozuměli, a zase nic nebudiž žádáno na paměti, leč co hoch podle určitých známek jistě ovládá; c) nic ať se jim neporoučí konat, leč od čeho bude dostatečně ukázán vzor i pravidlo napodobování"(Komenský, J.A.: Velká didaktika. Brno 1948, s. 122).

Ve Velké didaktice shrnuje Komenský v kapitole dvacáté do šesti bodů své pedagogické zásady a pravidla poznávání a chápání:

„Vtip lidský snadně osvítíš, aby i nejskrytější věci chápal, jestliže: 1. po každé učícího se nastrojíš, aby k spatřování věci s chutí, žádostí a pozorlivostí přistupoval. Což s chválením jemu vzácnosti, užitečnosti, líbeznosti věci té, k níž přistupuješ, snadně se spraví; 2. po stupních ho povedeš od věcí bližších k dalším, a známějších k neznámějším; 3. jestliže jemu všecko, co pochopiti má, vymalované (nemůže-li sama živá věc tu býti) před oči postavíš, makati, voněti, koštovati, slyšeti mu každou věc dala, aby vlastními smysly se jí dotýkaje, s ní se seznámil. 4. Jestliže mu teprv o ní vypravovati budeš, což jest, odkud, k čemu, kdy, proč, pokud se jí užívá atd., vše řečí krátkou, prostou, srozumitelnou. 5. Jestliže se často zeptáš, rozumí-li, a aby to sám obnovil, poručíš; kdež nepochopili-li čeho 125


právě, plněji mu to vysvětliti a opět po druhé i po třetí se tázati ( vše přátelsky, vlídně, domácky), příčina bude. 6. Naposledy, jestliže ho vždycky od obecnosti k částečnosti povedeš, napřed úhrnkem celou věc předkládaje a potom ji drobněji po částkách rozbíraje do konce, aneb pokud třeba.“ Komenský, J.A.: Didaktické spisy. Praha 1951, s. 131n.) Významné místo v Komenského pedagogickém systému má požadavek spojení teorie s praxí:

„Tedy slovům ať se vyučuje a učí jenom ve spojení s věcmi, tak jako se prodává, kupuje a přenáší víno s nádobou, meč s pochvou, dřevo s kůrou, ovoce se slupkou. Neboť co jiného jsou slova než obaly a pochvy věcí? Tedy kterémukoli jazyku se budou žáci učit, i mateřskému, buďtež jím ukazovány věcí, které mají býti označeny slovy, a naopak zase buďtež učeni, aby dovedli vyjádřit slovy, cokoli vidí, slyší, čeho se dotknou, cokoliv ochutnají, aby jazyk a rozum vždycky pokračoval a zdokonaloval se souběžně. Ať tedy platí jako pravidlo: Kolik kdo rozumí, tolik ať zvyká vyjadřovat, a naopak, co pronáší, tomu ať se učí rozumět. Nikomu nebudiž dovoleno odříkávat, čemu nerozumí nebo nedovede vyložit. (Komenský, J.A.: Velká didaktika. Brno 1948). Komenský stanovil ve vývoji člověka na základě rozvoje jeho fyzických i psychických schopností vývojové stupně po šesti letech: dětství, chlapectví, jinošství a mužný věk. Jak je uvedeno v kapitole „Institucionalizace vzdělávání“, představuje první školu mateřská péče, druhý stupeň (elementární vzdělávání) zabezpečuje škola městská neboli obecná (do dvanácti let), třetím stupněm je škola latinská - gymnázium (do osmnácti let) čtvrtý tvoří akademie – vysoká škola (do čtyřiadvaceti let). Poté následuje cestování jako nutná součást poznání světa. Škola mateřská funguje v každé rodině, škola obecná v každém městě či vesnici, škola latinská ve větších městech, akademie v každé zemi. Veškeré vyučování soustředí Komenský kolem hlavního předmětu, za který považuje jazyk. V předškolním věku považuje za základ vzdělání jazyk mateřský, který si dítě osvojuje spolu s běžnými věcmi v domácnosti a přírodě. V obecné škole požaduje rozdělit žáky do šesti postupných ročníků. I zde je základem mateřský jazyk a jeho prostřednictvím se žák učí číst, psát, počítat a zpívat a navíc seznamuje s mravností, se základy historie a s hospodářskými pravidly v zemi. Každý ročník má jednu učebnici s kompletním obsahem učiva. Ve ško1e latinské se souběžně již vyučují čtyři jazyky (mateřský, 126


latinský, řecký a hebrejský), dále pak má být zařazen úplný přehled umění a vedle tzv. sedmera svobodných umění se dále vyučuje fyzika, zeměpis, etika a znalost Písma. Systemizaci a další rozvoj znalostí všech věd zajišťuje akademie prostřednictvím všeobecných studií a metodologie. Komenský ve svých pracích kritizuje scholastickou školu, která se mu jeví spíše mučírnou než lákavým místem vzdělávání a výchovy. Proto navrhuje novou organizaci škol. Dokazuje, že do školy mají chodit všechny děti, že škola má poskytovat „vše obsahující“ vzdělání, musí rozvíjet rozum, mravy i vůli. Škola má učit poznávat základy, zákony a cíle všeho nejdůležitějšího, co člověka obklopuje. Komenský silně akcentoval požadavek i právo vyučovat pro všechny a společně:

„Nejen děti bohatých a urozených, nýbrž všichni stejně, urození i neurození, bohatí i chudí, chlapci i dívky, ve všech městech a městečkách, na vesnicích i vesničkách musí chodit do školy.“ (Komenský, J.A.: Velká didaktika, kap. 28). Stejně zásadově Komenský podporoval i vzdělání žen a filozoficky i lidsky vyvracel argumenty odpůrců tohoto vzdělání. Společné vyučování většího počtu žáků má podle něj ve školách zejména tu nenahraditelnou přednost, že se děti navzájem povzbuzují a snaží se o dosažení co největšího úspěchu v učení i v chování. Tento důraz na společný charakter vzdělávání odpovídá i rozvíjejícímu se společenskému charakteru života a výroby včetně nové formy dělby práce.

„Mnoho jsem se naučil od svých učitelů, více však od svých spolužáků, ale nejvíce od svých žáků. Neboť tvořením utváříme sebe, a teprve pracujíce stáváme se mistry v práci. (Komenský, J.A.: Vševýchova. Praha 1948, s. 214n.) Nový princip organizace škol se Komenský snažil uplatnit v praxi především v době svého působení v Blatném Potoku, kde formoval malou školní obec, kterou spravovala rada. Důsledně zde požadoval podrobnou evidenci a důslednou inspekci. Tzv. nejvyšší školský dozorce má pomáhat zlepšování didaktického umění učitelů a současně i dohlížet na dodržování školního řádu. Všimněme si, že školní dozorce má učitelům pomáhat – ne pouze kontrolovat a případně 127


postihovat. Principy školního řádu Komenský podrobně vyložil v „Zákonech školy dobře spořádané". Základem pedagogického myšlení Jana Amose Komenského je názor, že výchova má být přirozená, má tedy probíhat v souhlase s přirozeností člověka, jeho potřebami, ale i přáními a touhami a s jeho postupem k cíli, který je mu dán začleněním do přírody. Učitel nesmí žáka přetvářet, ale účinně napomáhat jeho rozvoji. Důležitým uměním učitele je především umět povzbuzovat žáky a podněcovat jejich zájem o poznávání. Vyučování je tedy třeba stavět na porozumění a pochopení věci a jevů a nepřipouštět pouhý verbalismus a bezmyšlenkovité memorování.

PEDAGOGICKÉ OSOBNOSTI 17. A 18. STOLETÍ Výchovu a školství v Anglii ovlivnil v 17. století významně filozof John Locke. Svůj pedagogický systém založil na důsledné kritice středověkého obsahu vzdělání a položil základy tzv. vzdělání reálnému. Vycházel přitom ze své filozofické pozice formulované ve své nejdůležitější filozofické práci „Pojednání o lidském rozumu“, kde se snaží dokázat, že v našem vědomí nejsou žádné vrozené ideje ani představy, nýbrž že naše duše je jakási prázdná deska (tabula rasa), do níž jsou vlivem zkušeností v průběhu života dělány vrypy, které teprve duši utvářejí. Tato myšlenka také určuje Lockův pedagogický názor zdůrazňující mimořádný význam výchovy, v řadě aspektů až přeceňující její možnosti a šance. Locke se domnívá, že všechno naše myšlení vzniká jen působením vnějšího materiálního světa, člověk jeho vnímáním nabývá tzv. vnější zkušenosti a vedle toho si utváří i tzv. zkušenosti vnitřní, které jsou rozvíjeny činností rozumu. Locke přesvědčivě formuluje cíle výchovy gentlemana. Ve svém spise „Myšlenky o výchově“ formuluje zásady pedagogiky „zdravého rozumu“ vycházející z praktických potřeb „gentlemanů“. Cílem výchovy gentlemana je výchova osobnosti, která se chová rozumně a užitečně; princip užitku a dosažení osobního blaha člověka pokládá za principy základní a rozhodující. Mimořádný důraz klade na rozvoj schopnosti chovat se uhlazeně a mravně ve společnosti. Jako první z poantických pedagogů vypracoval Locke teorii tělesné výchovy, založené opět na užitečnosti. Podle Locka je třeba soustavně otužovat tělo, aby bylo schopno snášet únavu, změny a strádání, které jsou přirozenou součástí života člověka. Mravní výchovu chápe Locke jako disciplínu ducha člověka, jako rozvinutí charakteru, mravní ukázněnosti a vůle. Proto je třeba učit se a soustavně cvičit schopnost přemáhat rozmary, vášně a řídit se vlastním rozumem. Disciplínu chápe jako uvědomělou, nikoli jako vynucenou 128


a slepou, jak to bylo typické ve středověku. V souvislosti s disciplínou brojí Locke proti všem formám lenosti. Uvedené pojetí výchovy klade Locke výše než vyučování, domnívá se, že výchova je předpokladem a podmínkou učení. Za nejdůležitější vyučovací předměty považuje Locke čtení, psaní, cizí jazyky, dále pak geografii, aritmetiku, geometrii a v neposlední řadě historii a znalost zákonů. Nezapomíná na učení se dovednostem – řečeno dnešní terminologií - sportovním (jízda na koni, šerm,.) Svůj učební plán opět koncipuje v duchu užitečnosti: Tvrdí, že je třeba, aby čas, práce a úsilí byly věnovány k získání takových vědomostí, které je možno prakticky použít a které jsou skutečně nezbytné. Za východisko vlastní metodiky vyučování považuje Locke zájem vzdělávaného. Doporučuje velmi brzy začít s výukou cizích jazyků (v mládí je to nejsnazší) a prosazuje v této oblasti více metodu dialogickou než gramatickou. V metodice odmítá formalismus, odtržení od života a biflování. Pozornost věnuje paměti, kterou je podle něho třeba stále cvičit nikoli bezduše, ale na živém materiálu. Mimořádný význam mají Lockovy názory na rozvoj myšlení – i pro dnešní dobu je podnětný jeho názor, že nelze pouze pasívně přijímat cizí moudrost, ale naopak je třeba rozvíjet samostatné myšlení jako cestu k moudrosti vlastní, která se musí snoubit se systematičností a důsledností. Mezi nejvíce oceňované osobnosti dějin pedagogiky patří významný francouzský myslitel, filozof, pedagog a demokrat Jean Jacques Rousseau, který pocházel z Ženevy, z rodiny hodináře. Jeho teoretická pedagogická kariéra začíná fakticky v roce 1762, kdy vydal pedagogický spis „Emil čili o vychování“. Jde o umělecké pojednání, v němž autor útočí na feudální výchovu a scholastickou školu a podává obraz výchovy moderního člověka. Pedagogický systém J.J. Rousseaua staví na tzv. „přirozené výchově“. Celé pojetí vychází z osvícenské francouzské filosofie XVIII. století, v níž Rousseau hrál jako jeden z jejích významných představitelů důležitou roli. Ve svém učení vyzdvihl teorii „přirozeného práva“, z níž vyplývá, že všichni lidé si byli původně rovni, uzavřeli jakousi společenskou smlouvu, na jejímž základě vznikly vlády. Nejvyšší moc však patřila lidu. Později však byli mnozí lidé zneužitím moci porobeni a utlačováni. Proti takovému zřízení postavil Rousseau zřízení přirozené, založené na právech jako je svoboda, rovnost a bratrství“. Vrátit věci do „přirozeného stavu“ je mimo jiné i úkolem tzv. „přirozené výchovy“. Tato myšlenka úzce spojená s principem shody s přírodou, je v jeho pedagogickém systému určující. Všechny požadavky v oblasti výchovy, tj. výchova dětí rodiči, protest proti předčasnému vzdělávání atd. vycházejí právě z teorie „přirozené výchovy“. Děti se mají vychovávat v souhlase s přírodou. 129


„Příroda žádá, aby děti byly dětmi, než se stanou dospělými lidmi.“ (Rousseau: Emil) Rousseau míní, že výchovy se nám dostává od přírody, od lidí a od věcí. Výchova přírodou je na člověku nezávislá, výchova věcmi (prostředím) na nás závisí jen zčásti, výchova, kterou získáváme od lidí, na nás závisí plně. Rousseau dochází k závěru, že je nutno uvést výchovu lidmi a věcmi v soulad s cílem, „k němuž směřuje příroda“. Rousseau vyzývá rodiče, aby milovali děti a jejich dětství, povzbuzovali hry a zábavy, nezrychlovali zbytečně vývoj dítěte a zacházeli s ním přiměřeně jeho věku.

„Dítě má své osobité způsoby vidění, myšlení a cítění; není horšího přání než chtít je zaměnit našimi.“ (Emil). Zde musí zaznít i proslulá Rousseauova věta: „Všechno je dobré, jak to vyšlo z rukou Původce světa, vše se kazí pod rukama lidskýma.“ (Rousseau: Emil). I přes nedostatky přirozené výchovy (nepřesné chápání pozice učitele, výsadní postavení žáka, nesystematičnost vyučování mající často podobu libovůle, je třeba ocenit řadu Rousseauových myšlenek – zvláště požadavek aktivity žáka při vyučování, jeho tvořivosti atd. Hlavní cíl výchovy podle Rousseaua je vychovat svobodného člověka, připraveného raději obětovat svůj život než svobodu ztratit. Rousseau uvádí, že výchova musí vést nejen k svobodě člověka, nýbrž musí být svobodná i ve svých metodách a v organizaci. Právě v této rovině jsou některé jeho názory problematické. Rousseau dělí vývoj mladého člověka na čtyři období, ovšem poněkud jiná než Komenský: 1)

První období (narození – 2 roky) - do počátku řeči; pozornost je třeba věnovat především tělesné výchově,

2)

Druhé období ( 2 - 12 let) – nezatěžovat vývoj požadavkem na rozvoj rozumu, nýbrž věnovat se rozvoji smyslů,

3)

Třetí období ( 12 - 15 let) - období rozumové výchovy,

4)

Čtvrté (15 let – plnoletost) - rozvoj mravní výchovy.

130


Formou eseje kriticky porovnejte některé pedagogické zásady Komenského a Rosseaua, zvláště v oblasti periodizace vývoje mladého člověka a postavení učitele a žáka ve výchově. Poznámky:

Velkou pozornost věnuje Rousseau mravní výchově, s níž je třeba začít kolem šestnáctého roku. Protože mravní výchovu lze rozvíjet jen ve společnosti, je nutné do ní chovance uvést. Tento okamžik přichází však až ve chvíli, kdy je chovanec na takovém stupni výchovy, že se dokáže ubránit špatnostem zvráceného světa. Mravní výchovu vidí Rousseau jako výchovu: dobrých citů, dobrých úsudků, dobré vůle. K výchově žen byl Rousseau skeptický – zdůrazňoval především rozvoj půvabu, tělesné zdatnosti, mírnosti, poslušnosti. Žena se podle Rousseauova mínění má po celý svůj život podrobovat autoritě. Nejprve autoritě matčině, potom otcově a konečně manželově. Velkou pozornost věnoval Rousseau výchově občana a vlastence. Podporuje myšlenku, že demokratické zřízení je závislé na kvalitní školní výchově. Rousseauova pedagogika je bojem proti středověké škole, proti biflování, dogmatickým pravdám, proti nesmyslné tvrdé kázni, proti tělesným trestům. Z Rousseauova učení vyplývá láska k dítěti jako princip každého vzdělávání spojená s úctou k vlastnímu myšlení dítěte, jeho tvořivosti atd. Rousseau také poprvé hlásal myšlenku ochrany práv dítěte. Rousseauovy myšlenky měly vliv na pedagogické myšlení celých generací pedagogů ovlivnily L. N. Tolstého, H. Spencera, pragmatickou pedagogiku, pedocentrismus atd.

PEDAGOGICKÉ OSOBNOSTI 19. STOLETÍ K nejvýznamnějším osobnostem pedagogiky první poloviny 19. století patřil Johann Friedrich Herbart, který významně ovlivnil zvláště rozvoj střední školy. Již v roce 1806 vyšla jedna z jeho nejvýznamnějších prací „Obecná pedagogika z cíle 131


výchovy odvozená“ (1806). Na ni navázala v roce 1816 „Učebnice psychologie“, v roce 1825 „Psychologie jako věda založená na zkušenosti, metafysice a matematice“ a v roce 1835 potom „Nástin pedagogických přednášek“, v níž vykládá jasněji a přesněji základy své „Obecné pedagogiky…“. Základem Herbartovy

pedagogiky je především psychologie a dále filosofie. Duši

považuje za neměnnou jednoduchou realitu, která při spojení s tělem získává individuálnost a prostřednictvím těla přijímá počitky a vytváří představy, které lze propojovat. Psychiku převádí Herbart na představy vyplývající z počitků. Psychologii chápe jako vědu o představách, jejich vybavování, propojování a vytrácení. Uvádí, že představy jsou umístěny v duši, přičemž některé jsou silnější, jiné slabší. Rozhodující je, zda jsou zatlačovány pod práh vědomí – pak mluvíme o zapomínání, nebo stoupají nad práh vědomí – pak mluvíme o vzpomínání. V Herbartově

psychologické teorii má velký význam pojem apercepce, jíž rozumí

vnímání na základě dřívějších zkušeností - všechno nové se ve zkušenosti prolíná, doplňuje a objasňuje na základě předcházejících zjištění. Když Herbart rozvíjel teorii vyučování, připisoval velký význam „mnohostrannému zájmu“, který chápe jako psychickou aktivitu vedoucí k vyvedení z úzkých mezí každodenního života. Tento zájem na straně žáka považoval správně za nutný předpoklad kvalitního učení. Pokoušel se vybudovat pedagogiku na bázi psychologie a etiky. Etika ukazuje cíle výchovy, psychologie prostředky. Zasloužil se také o rozlišení pedagogiky jako vědy o výchově od vychovatelského umění (neboli praxe). Tvrdí, že praktické vychovatelské práci musí předcházet teoretická příprava. Jinak by učitelova práce byla pouze nepochopenou rutinou. Proces výchovy dělí Herbart do tří etap: vedení, vyučování a mravní výchovu. Vedení reguluje chování žáka v současné době a vytváří předpoklady pro výchovu tím, že udržuje pořádek. Úkolem vedení je „potlačení divoké nezbednosti“. Při vedení trval Herbart na podrobení dítěte, kterého je třeba dosáhnout silou – častou a intenzívní. Prostředkem vedení jsou tedy především hrozba, dozor, příkazy, zákazy, tresty, na druhé straně však též umění zaujmout děti a vyplnit jejich čas - k tomu může napomoci i uplatňování jak autority, tak i lásky. Centrem Herbartova pedagogického systému je vyučování, přičemž vyzdvihuje zvláště myšlenku výchovného vyučování. Základem jeho teorie vyučování je již zmíněná myšlenka mnohostranného zájmu. Vyučování má vzbuzovat v žákovi samočinný zájem, učitel tedy nesmí například příliš dlouho vykládat nebo ukazovat jedno a totéž, protože jednotvárnost unavuje. Průběžně je třeba naučenou látku stále používat ve spojení se zájmy žáků, aby se zabránilo jejímu zapomínání.

132


Velký význam je v Herbartově učení připisován stupňům vyučování. Proces vyučování prochází podle Herbarta čtyřmi etapami, které nazývá formálními stupni vyučování. Jsou jimi: 1. Jasnost – míní tím klidné zahloubání do učební látky podporou pozornosti žáka, přičemž učitel v této etapě především vykládá a demonstruje – novou látku je třeba podat jasně, srozumitelně, názorně. 2. Asociace - nové představy, které žák získal na předešlém stupni, se sdružují s představami dřívějšími. Charakteristické je očekávání směřující k objevům souvislostí – v této fázi učitel rozvíjí rozhovor podporující sdružování představ. 3. Systematisace - přemýšlení vedoucí k uspořádání nových představ a asociací v systém. Na tomto stupni se formulují definice, pravidla, závěry atd. 4. Metoda – etapa, v níž je žák schopen nové systemizované vědomosti metodicky používat v praxi – utváří se návyk metodického myšlení. Sled jednotlivých stupňů lze naznačit názorně takto: stupeň:

jasnost

psychické pochody: pozornost činnost učitele:

výklad

asociace

systém

metoda

očekávání

hledání

jednání

rozhovor

zobecnění, definice

použití v praxi

Herbartovy stupně napomáhaly posílení systematičnosti vyučování, jejich důsledné vyžadování však vedlo k mechanickým postupům, formalismu a schematismu. V mnoha ohledech též docházelo k potlačování samostatných úsudků žáků a jejich přirozené tvořivosti. Že však původní Herbartova myšlenka nebyla vůbec špatná, dokládá citát z jeho díla:

„Pro počátek, pokud je jasnost v jednotlivostech hlavní úlohou, hodí se krátká pokud možno srozumitelná slova a někdy bude radno, aby byla několika žáky opakována, když byla vyslovena. Jak známo, není docela neúspěšné společné odříkávání všech žáků podle taktu; pro první stupně vyučování mladších dětí to může být i účelné. Pro asociaci je nejlepší způsob volný rozhovor; žák dostává příležitost zkoušet, měnit a prohloubit nahodilé spojení myšlenek, jak se mu hodí nejsnáze a nejpohodlněji, a osvojit si učivo vlastním způsobem. Tím se zabrání strnulosti, která vzniká z pouze systematického učení. Naproti tomu systém vyžaduje spíše souvislý přednes; doba přednesu musí se od doby opakování zřetelně oddělit. Tím, že se vyzvednou hlavní myšlenky, systém dodá váhu urovnaným 133


vědomostem; rozmnoží větší úplností sumu vědomostí. Žáci nedovedou tyto věci ocenit, jestliže souvislý přednes přichází příliš záhy. Metodické myšlení se procvičí úlohami, vlastními pracemi a opravami. Tím se totiž ukáže, zda žák hlavní myšlenky správně pochopil, zda je schopen rozpoznávat je v částech méně podstatných a pak jich užívat.“ (citováno podle Cipro,M.: Průvodce dějinami výchovy. Praha 1984, s.223) Mravní výchovu doporučuje Herbart rozvíjet především vyučováním. Cílem mravní výchovy je výchova charakteru a je založena na mnohostranném zájmu a na mravních představách. Kromě vyučování jako nejdůležitějšího prostředku mravní výchovy uvádí Herbart ještě následující prostředky: 1. Držet žáka v mezích. 2. Řídit žáka. 3. Stanovovat pravidla chování. 4. Podporovat v duši chovance klid a jasnost. 5. „Rozněcovati duši“ dítěte pochvalou a pokáráním. 6. Mluvit k svědomí žákovu. Herbartův pedagogický systém je rozporuplný. Jeho pozitivním rysem je těsné spojení pedagogiky s psychologií, vysoké ocenění školy a vyučování a princip výchovného vyučování. Oceňujeme jeho systematičnost vyučování, důraz na rozvoj mnohostranného zájmu a metodiku systematického výkladu učební látky. Pozornost si zaslouží některé jeho názory na kázeň jako předpoklad vyučování. V jeho díle však najdeme i mnoho konzervativních myšlenek: příliš formalismu, málo pozornosti tvořivosti, aktivitě a iniciativě dětí. Z celého jeho pedagogického systému je cítit jistá odměřenost a odstup vůči dítěti. Budiž však řečeno, že mnohé negativní, co je Herbartovi připisováno, nepochází ani tak od něho, jako spíše od jeho následovníků, kteří vykládali Herbartův odkaz po svém a do praxe doporučovali jeho jménem právě prvky, které dnes nejvíce kritizujeme. Pečlivé studium jeho originálních textů ukazuje, že byl daleko lidštějším pedagogem, než se jevilo ve výkladech jeho epigonů. Také v ruské pedagogice 19. století se objevila významná osobnost. Byl jí bezesporu K. D. Ušinskij.

134


D Najděte v některé doporučené učebnici dějin pedagogiky kapitolu o K. D. Ušinském a stručně zpracujte zásady jeho pedagogického systému. Poznámky:

PEDAGOGICKÉ OSOBNOSTI 20. STOLETÍ Dvacáté století bylo bezesporu stoletím s mimořádným rozvojem veškerého vědeckého poznání, pedagogiku nevyjímaje. Povšimněme si zde alespoň tří osobností světové pedagogiky, jejichž přínos je nepominutelný. Nejvýznamnějším dosavadním pedagogem v USA byl bezesporu John Dewey /18591952/, který byl již za svého života velice respektovaným teoretikem. Svou koncepci opíral o dva pojmy - věda a demokracie. Zvláště vyzdvihoval demokracii, kterou chápal jako způsob života, v němž jedinec získává od společnosti a zároveň jí svým životem a prací prospívá. Výchovu Dewey definuje jako proces přizpůsobování se konkrétnímu okolí a školu jako jádro společnosti. Hlásá potřebu spjatosti školy a společnosti, přičemž škola musí být organizována ve prospěch společenských potřeb. Při formulování jeho představ o škole se setkáváme s myšlenkami, které byly později označovány jako pedocentristické. Ve svém spise Škola a společnost píše:

„Změna, která nyní nastává v naší výchově, je přenesení těžiště. Je to změna, revoluce, ne nepodobná té, kterou provedl Koperník, když astronomické centrum přesunul ze Země na Slunce. V tomto případě se stává sluncem dítě, kolem něho se točí prostředky výchovné metody; je středem, kolem něhož jsou organizovány“ (citováno podle Cipro,M.: Průvodce dějinami výchovy. Praha 1984, s.288)

135


Dewey zdůrazňuje, že škola má umožňovat žákovi, aby zde žil zcela přirozeně – dítě nemůže pouze pasívně poslouchat, musí být především aktivní – musí konat. Právě myšlenka učení činností, konáním je ústřední myšlenkou Deweyovy pedagogiky. Dewey odmítal spoutané pojetí výchovy jako přípravy na život v dospělosti. Odmítal této činnosti obětovat dětství, které je třeba prožít plným životem, bez potlačování přirozených potřeb, nikoli jen náročnou prací ve škole. Svou koncepci výchovy a školy rozpracoval ve spise „Demokracie a výchova“. K nejvýznamnějším myšlenkám tohoto spisu patří: 1) chce eliminovat rozpor školy a každodenního života – k tomu je třeba přiblížit školu životu dítěte, školní prostředí přiblížit širšímu prostředí, v němž dítě žije, 2) výchova není vštěpováním nových znalostí, případně cvičením schopností, ale rekonstrukcí dosavadních zkušeností, 3) zdůrazňuje význam demokracie pro výchovu a naopak,

„společnost, která se stará, aby se všichni její členové rovně mohli děliti o dobro, a která zajišťuje pružnou a stále obnovovanou úpravu svých zřízení vespolným působením různých forem společenského života, je do té míry demokratická. Taková společnost musí míti takovou výchovu, která všem jejím členům vštěpuje osobní zájem o společenské vztahy, a vliv; a dále takové zvyklosti ducha, které zajišťují společenské změny, aniž přitom ruší pořádek.“ (Dewey, J.: Demokracie a výchova. Praha 1932. s.134) 4) vzdělaností rozumí schopnost dalšího seberozvoje, 5) kázeň ve škole chápe jako přirozený výsledek zájmu vzdělávaného, 6) vztah myšlení a zkušenosti formuluje takto:

„Zkušenost je spojení konání neboli zkoušení s čímsi, co se zakouší v důsledcích konání. Odloučení činné stránky konání od trpného zakoušení ničí životní význam zkušenosti. Mysliti jest přesně a rozvážně založiti spojení mezi tím, co se koná, a důsledky z toho plynoucími. Myšlení nejen zjišťuje, že ony Věci jsou spojeny, zjišťuje i podrobnosti tohoto spojení. Spojovací články

136


pak jasně a zřetelně vyvádí ve formě vztahů. Popud k myšlení nastává, když si přejeme určiti význam některého činu již vykonaného nebo teprve chystaného. Potom odhadujeme jeho důsledky; to znamená, že stav věci tak, jak je, je buď ve skutečnosti, aneb jak se nám zdá, nehotový a tedy neúplný. Vytušit důsledky jest chystané nebo pokusně luštění jich. Pro zdokonalení této hypotézy je třeba dosavadní stav věcí pečlivě prozkoumati a důsledky hypotézy rozvinouti – tomu se říká rozumně uvažovati. Dále je třeba navrhované rozluštění myšlenku nebo teorii - přezkoušeti. Zachováme se podle ní: způsobí-li určité důsledky, určité stanovené změny ve světě, přijímá se za platnou. Ne-li, upravuje se a znova se zkouší. Myšlení zahrnuje všecka tato období: rozpoznati problém, pozorovati podmínky, formulovati a rozumně vypracovati naznačený závěr a činně prakticky jej vyzkoušeti.“ (Dewey, J.: Demokracie a výchova. Praha 1932. s.205n.) 7) základem výchovy je princip označovaný jako pedocentrický – nejdůležitější je zájem dítěte, jeho aktivní život, integrace do života společnosti, 8) k tomu má napomoci metoda označovaná jako projektová, rezignující na učební osnovy, studijní plány, tradiční učebnice atd.. Naopak doporučuje realizovat komplexní projekty blízké svým obsahem životu dětí (stavba domu, pěstování na zahradě atd.), 9) postavení učitele není rozhodující, není již vládcem ve třídě, ale spíše režisérem, organizátorem. Deweyovo učení, i když leckdy kritizované (nesystematičnost projektové metody, přílišná libovůle ve výchově atd.), je bezesporu mimořádně podnětné. Že měl tento pedagog též mimořádný smysl pro realitu, dokládá i úryvek z jeho „Mravních zásad ve výchově“ , kde uvádí názorně své krédo spojení školy se životem:

„Slyšel jsem, že v jistém místě mají plovárnu, kde se mládež učí plovati, aniž jde do vody, a to tím způsobem, že se stále cvičí v jistých pohybech, které jsou pro plování nutné. Když se tázali jednoho z mladých mužů, který se takto cvičil, co dělal, když přišel do vody, odpověděl lakonicky: Potopil jsem se. Tento případ se opravdu stal; kdyby se byl nestal, zdálo by se, že je bajkou, vymyšlenou výslovně za tím účelem, aby typicky ukázal mravní vztah mezi školou a společností. Škola nemůže býti přípravou pro život ve společnosti, leč pokud sama v sobě vytvoří typické podmínky života ve společnosti"( Výchova v zrcadle pramenů II. Praha 1950, s.198)

137


Více psychologem než pedagogem byl Edward Lee Thorndike, jehož přínos pro pedagogiku spatřujeme v jeho zásluhách o pedagogickou psychologii, v níž mnozí spatřovali úspěšný pokus o zvědečtění studia pedagogického procesu. Thorndikův psychologický přístup je označován jako behavioristický (behaviour – chování). Odpověď na otázky, které si kladl, hledal často při pozorování zvířat. Z těchto pokusů vychází i formulace o vztahu mezi stimulem (S) a reakcí (R) jako základu chování, z něhož Thorndike odvodil i základní zákony učení.

D Vypůjčte si v knihovně některou učebnici pedagogické psychologie či teorie učení a zformulujte jednoduše principy Thorndikových základních zákonů učení: Poznámky:

Thordikova teorie učení je zřetelně formulována v citátu z jeho učebnice „Základní principy výchovy“:

„Ačkoli žák reaguje různě, neučí se stejně dobře všem reakcím, ani každé z nich úměrně k počtu jejích opakování. Z mnoha uskutečněných reakcí některá bude vybrána, opakována a naučena; jiné budou zavrženy, nebudou prováděny, ani naučeny. Předpokládejme, že hladová kočka je umístěna v kleci, z níž vidí lákavou rybu, která je mimo klec. Klec se dá otevřít tlakem na kliku. Kočka reaguje na zvláštnost klece mnoha způsoby. Kouše, tahá, škrábe, strká do jedné věci po druhé. Některé reakce může provést mnohokrát, než zatáhne za kliku, která otevře východ. Pokračujete-li v experimentu, když je kočka hladová, uvidíte posléze, že ze všech provedených reakcí, z nichž některé byly velmi časté, většina je zavržena a uchovány a naučeny jsou pouze ty, které poskytují úlevu a potravu.(...) Jedinec má tendenci opakovat a rychle se učit reakce, které jsou provázeny nebo následovány uspokojivou odezvou, a má tendenci neopakovat a tudíž neučit se odpovědi, které jsou provázeny nebo následovány nepříjemným stavem věcí. Toto zjištění je 138


zákon efektu, nejzákladnější princip učení.“ (citováno podle Cipro,M.: Průvodce dějinami výchovy. Praha 1984, s.322) Thorndike se zabýval celou řadou psychologických a pedagogických problémů, které ovlivňují úspěšnost výchovy. Snažil se postihnout individuální rozdíly mezi lidmi, zkoumal vliv prostředí na výchovu, propracoval otázku transferu (přenosu naučeného na nové situace), a v neposlední řadě se věnoval i praktickým činnostem – byl tvůrcem řady učebnic, testů a dalších pomůcek pro vyučování. Jednou z nejvýznamnějších evropských osobností, která přispěla k rozvoji pedagogiky, byl Švýcar Jean Piaget, který byl obdobně jako Thorndike více psychologem studujícím vývojové proměny člověka a inteligenci, ovšem jeho studie zvláště o dětském myšlení měly na rozvoj pedagogiky silný vliv. Piaget se snažil odhalit specifiku myšlení a poznávání u dětí v různých stadiích vývoje. Provedl etapizaci vývoje myšlení a rozlišil čtyři základní období, které podrobně analyzoval. Nejprve vymezil tzv. období symbolického předpojmového období myšlení, které umístil zhruba do období mezi druhým a čtvrtým rokem věku dítěte. V tomto období se dítě učí mluvit – spojuje „předpojmy“ a slovní znaky, což umožňuje zvládání řeči. Druhé stadium vývoje myšlení vymezuje tzv. období názorného, induktivního myšlení a časově je řadí mezi čtvrtý a sedmý rok života dítěte. V tomto stadiu je dítě již schopno koordinovat své představy, ovšem logické operace ještě nezvládá. Tyto operace naopak již zvládá ve třetím stadiu, které se podle Piageta rozvíjí v období školního věku. Jde o operace konkrétní, neopouštějící okruh hmatatelných zkušeností, kdy je dítě schopno rozlišovat užší a širší pojmy a vytvářet si ve vědomí systém vědomostí. Čtvrté stadium vývoje myšlení odpovídá období adolescence a zakládá schopnost rozvíjení formálních operací. Mladý člověk je již schopen vytvářet hypotézy a podle Piageta si často libuje ve vytváření teorií. Piaget ukázal, že vývoj myšlení dětí a mladých lidí probíhá od globálního k diferencovanému, od absolutizujícího k relativnímu a od statického k dynamickému. Do pedagogiky přímo zasáhl Piaget mimo jiné úvahami o postupech, kterými se mají předávat dětem vědomosti. Ve svých závěrech odmítá tradiční pasívní metody a podporuje metody založené na aktivitě žáků. Uvědomuje si však náročnost rozvíjení aktivizujících metod pro učitele a zdůrazňuje, že princip zájmu žáka o učení musí být propojen s jeho usilovnou prací – zájem sám o sobě nestačí. Dospívá též k závěrům, že nejlepší metody jsou nejobtížnější, a vyžadují proto nejkvalitnější učitele – jejich přípravu proto považuje za kardinální otázku budoucnosti. 139


SOUČASNÉ TEORIE VZDĚLÁVÁNÍ V posledních desetiletích je velice obtížné postihnou vůdčí osobnosti pedagogiky nejen proto, že dnes existuje celá řada pedagogických pojetí lišících se jak zásadně, tak v mnoha případech i nepatrně, ale také proto, že do pedagogiky vstupují svými názory bouřlivě se rozvíjející kognitivní a sociokognitivní proudy a filozofické názory na poznání a postavení člověka ve společnosti. Popis všech těchto vlivů a proudů je záležitostí samostatné vědecké práce. Proto v této části využijeme formou krátké citační přílohy velice širokého přehledu soudobých teorií vzdělání, jak je zpracoval francouzsky píšící Kanaďan Yves Bertrand v knize Soudobé teorie vzdělávání přeložené do češtiny a vydané v roce 1998.

„Klasifikace teorií vzdělávání se nám jeví jako nutná, poněvadž jejich příliš velký počet neusnadňuje ani pochopení, ani volbu směru případných změn ve výchově. Navrhovaná klasifikace zahrnuje sedm teorií: spiritualistickou, personalistickou, kognitivně psychologickou, technologickou, sociokognitivní, sociální a akademickou. Existují zajisté různé způsoby kategorizace vzdělávací teorie a praxe. (…) Reflexe vzdělávání je obohacena o výzkumy v oblasti kognitivních procesů, informačních technologií, sociokulturních didaktik. A konečně je třeba poznamenat, že cílem klasifikace je pouze vyčištění terénu a odhalení charakteristických a reprezentativních forem. V tomto duchu je třeba chápat tuto klasifikaci, vytvořenou podle čtyř prvků, které představují póly reflexe výchovy : 1 - subjekt (žák); 2 - obsah (předměty, disciplíny); 3 - společnost (druzí lidé, svět, okolí, univerzum); 4 - pedagogické interakce mezi těmito třemi póly (učitel, média a technologie komunikace)…. Podejme teď první popis charakteristik uvažovaných teorií, který nám umožní přiřadit každou teorii k jednomu z těchto pólů. Pól „subjektu“ Mezi teoriemi blízkými pólu subjektu nacházíme přinejmenším dva velké proudy: proud spiritualistický a proud personalistický. V prvním jde o transcendentální a duchovní vztah mezi člověkem a univerzem. Svými úmysly a vhledy proniká lidská bytost do duchovní dimenze svého 140


vztahu k univerzu. Úvahy v této oblasti pedagogického myšlení o vzdělávání jsou ovlivňovány náboženstvím a metafyzickými filosofiemi. Blízký tomuto pólu je také druhý proud, proud personalistický, rovněž nazývaný humanistický nebo organický. Tento proud je typický svým zaměřením na vnitřní dynamiku osobnosti: na její potřeby, aspirace, touhy, pudy, energie atd. Pól „společnosti“ Kolem pólu společnosti lze seskupit sociální teorie, jež za cíl vzdělávání pokládají významnou transformaci společnosti. Obvykle tak činí s výhledem na větší sociální spravedlnost. Ve své podstatě je vzdělávání záležitostí sociálních a kulturních struktur. Musí hrát důležitou roli v transformaci společnosti a kultury. Uvidíme, že mnohé sociální vzdělávací teorie koncipují takové vzdělávání jednotlivců, které jim umožní měnit společnost. Pól „obsahu“ K pólu obsahu patří akademické teorie, pro něž mají vyučované poznatky, jako například klasická literatura a matematika, objektivní a na žáku či společnosti nezávislou strukturu. Tyto hodnoty a obsahy existují samy o sobě, nezávisle na lidské psychologii a na sociálních strukturách. Můžeme zde rozlišit dva důležité směry. Tradicionalisté se zajímají o návrat ke klasickým hodnotám. Generalisté jsou naproti tornu fascinováni takovými dovednostmi, jako je např. kritické myšlení, logická reflexe atd…. Mezi těmito třemi póly existují interakce, jež jsou východiskem těch teorií, které kladou větší důraz na didaktické aspekty. Můžeme zde rozlišit tři tendence. Technologické teorie se hlavně zajímají o vytváření modelů interakcí mezi subjektem, společností a obsahy. Lidská bytost je pak definována jako určitá entita, která zpracovává informaci a „živí“ se prostřednictvím médií. Kognitivně psychologické teorie, o kterých v této knize pojednáváme, se hlavně zaobírají konstruktivistickými didaktikami vytvářenými na základě psychologie učení. Sociokognitivní teorie studují obzvláště vliv sociálních a kulturních faktorů na učení.… Uveďme teď krátké charakteristiky sedmi proudů, které je možné sledovat v současných teoriích vzdělávání. Spiritualistické teorie Jeden z dávných vzdělávacích proudů povstal na začátku sedmdesátých let z popela. Jde o proud spiritualistický, také nazývaný metafyzický nebo transcendentální, ke kterému směřují obzvláště lidé pečující o duchovní rozměr života na této zemi a o smysl života. Adepti spiritualistických teorií vzdělávání se zajímají o vztah mezi lidským já a univerzem, a to z metafyzického pohledu. Tyto teorie se často vřazují do „nového“ sociokulturního proudu, 141


nazývaného New Age, i když jim mnohem více záleží na hodnotách popsaných v textech, jejichž stáří je často možno počítat v tisíciletích. Orientální náboženství a filosofie dodávají mnoho podnětů k úvahám o vzdělávání. Jako dominantní zdroje tohoto vzdělávacího proudu se často uvádějí zen-buddhismus a taoismus. V tomto spiritualistickém proudu najdeme vzdělávací teorie Willise Harmana, Constantina Fotinase, Abrahama Maslowa, George Leonarda a Marilyn Fergusonové, které jsou soustředěny na hodnoty nazývané duchovní, metafyzické nebo transcendentální. Člověk se podle nich musí naučit osvobozovat se od viditelného světa a překračovat sama sebe, aby se mohl, pozvednout na duchovní úroveň, jež je pokládána za vyšší. Musí řídit a ovládat svůj duchovní vývoj využitím své vnitřní energie a jejím nasměrováním k činnostem, jako je meditace nebo kontemplace. Energie se nachází v nitru osoby. Je prezentována pod různými názvy, například Bůh, Tao, Neviditelné, božská Energie atd. Člověk musí vstoupit do kontaktu s božským principem, který je všudypřítomný, a pokusit se svou intuicí spojit s touto božskou a duchovní přirozeností, která má člověka vést a v niž on musí mít důvěru. Personalistické teorie Personalistické teorie, které jsou rovněž nazývány humanistickými, nedirektivními, organickými, svobodnými nebo otevřenými, se opírají hlavně o pojem lidského já a o pojmy svobody a autonomie osoby. Pánem svého vzdělávání musí být sama osoba, která se nachází v procesu učení, to ona musí řídit své vzdělávání a užívat při tom své vnitřní energie. Vzdělávací teorie, které jsou zařazeny do této kategorie, velmi zdůrazňují, že úkolem učitele ve vztahu k žákům je usnadňovat učení. Neustávající snahou vychovatele má být vedení dítěte k seberealizaci. Výtečným příkladem tohoto pohledu na vzdělávání jsou stále myšlenky, které přináší C. Rogers. Učitelé v některých zemích (Spojené státy, Québec, Francie) se nadále opírají o jeho koncepci vzdělávání, která zdůrazňuje svobodu žáka, jeho zájmy a jeho vůli učit se. V šedesátých a sedmdesátých letech se objevilo velké množství svobodných, otevřených či „alternativních“ škol, které byly inspirovány přístupem zdůrazňujícím integrální rozvoj dítěte. Kognitivně psychologické teorie Kognitivně psychologické teorie studují u žáka rozvoj takových kognitivních procesů, jako jsou usuzování, analýza, řešení problémů, vytváření reprezentací, prekonceptů, mentálních obrazů atd. Základy těchto vzdělávacích teorií je třeba velmi často hledat ve výzkumech kognitivní psychologie, které se týkaly různých aspektů učení. Kognitivistické teorie se více zajímají o duševní procesy, zatímco behavioristé zkoumají spíše účinky vlivu prostředí na učení a zvláště funkční vztahy mezi uspořádáním pedagogického prostředí a chováním lidské bytosti. 142


Technologické teorie Technologické teorie, nazývané také technicko-systémové nebo systémové, obecně vzato zdůrazňují zdokonalení předávání informací použitím vhodných technologií. Slovu „technologie“ zde musíme dát velmi široký význam. Zahrnuje postupy, se kterými se setkáváme v systémových přístupech a v koncipování výuky, ale i didaktické pomůcky pro komunikaci a pro zpracování informací: počítač, televizi, video, magnetofon, videodisk, kompaktní disk atd. Poslední tendence směřují k multimédiím, k hypertextu, k informatizovanému prostředí výuky, k interaktivním programům atd. Cílem je například vytvoření nového multimediálního prostředí, využívajícího pojmy a nástroje umělé inteligence, cílem může být také umožnění laboratorního experimentování se simulovanými scénami ze skutečného života s využitím přístrojů, jako jsou kompaktní disky (CD-ROM), jež obsahují obrovské množství údajů, obrazů a zvukových komentářů. Většina těchto výzkumů se opírá o obdivuhodné schopnosti počítačů v oblasti zpracování informací. Počítač může snadno operovat s rozmanitými zdroji informací, ať už jde o obrazy, zvuky nebo text. Právě v takovém případě hovoříme o multimédiích. Výzkumy se rovněž týkají zlepšení kvality interakce mezi člověkem a počítačem. Tyto výzkumy mají vliv i v oblasti pedagogiky, i když se pronikáni těchto změn do školního světa, to jest do „skutečného“ světa, děje jen pomalu. Sociokognitivní teorie Tento proud zdůrazňuje význam kulturních a sociálních faktorů při výstavbě poznatků. Jde tedy o sociální a kulturní interakce, které utvářejí podobu pedagogiky a didaktiky. Je třeba se zmínit o přítomnosti tohoto dynamického proudu zvláště ve Francii, ve Spojených státech a v Kanadě, kde si mnoho badatelů klade otázku oprávněnosti dominantního postavení kognitivistického proudu v pedagogickém výzkumu. Zvláště se pozornost upírá k problémům způsobeným přehnaně psychologickým pohledem na vzdělávání a velký důraz je kladen na sociální a kulturní kontext poznání. Sociální teorie Sociální teorie se opírají o princip, že vzděláni má umožnit řešení problémů sociálních a kulturních i problému životního prostředí. Podle autorů těchto teorií je hlavním posláním vzdělávání příprava žáků na řešení těchto problémů. Badatelé se soustřeďují na témata, jako jsou sociální a kulturní nerovnosti, sociální a kulturní dědičnost, různé formy segregace, elitářství, problémy životního prostředí, negativní vliv technologií a industrializace, degradace života na planetě Zemi. 143


Akademické teorie Akademické teorie, rovněž nazývané tradicionalistické, generalistické a klasické, soustřeďují svou pozornost na předávání obecných poznatků. Obvykle jsou v opozici proti příliš velkému vlivu specializovaného vzdělávání. Akademický proud je rozdělen na dvě skupiny myslitelů: tradicionalisty a generalisty. Tradicionalisté chtějí, aby byly předávány klasické a na jednotlivých kulturách či současných sociálních strukturách nezávislé obsahy. Generalisté kladou důraz na obecné vzdělání a středem jejich zájmu je kritické myšlení, schopnost adaptace, otevřenost ducha atd. V obou případech je úkolem vyučujícího předávání daných obsahů a úkolem žáka je jejich asimilace. Akademické teorie počítají s učitelovým výkladem těch poznatků, které tvoří jádro všeobecného vzdělání. Často také zdůrazňují, že je neustále nutno směřovat k vysoké kvalitě a že ve studiu i v práci je nutno vyvinout maximální úsilí. Předávají se tak zároveň hodnoty jako disciplína, vytrvalá práce, úcta k tradici a k demokratickým hodnotám a také smysl pro občanskou zodpovědnost.“ (Bertrand, Y.: Soudobé teorie vzdělávání. Praha 1998, s. 13n.) Vedle již uvedených osobností patří k předním představitelům jednotlivých proudů další pedagogové a psychologové: Spiritualistické teorie: Richard Bucke, Ralph Waldo Emerson, Fritjof Capra, Gustav Jung, Personalistické teorie: Alfred Adler, Pierre Angers Sigmund Freud, Kurt Lewin, Kognitivní teorie: Jean Piaget, Gaston Bachelard, Nadme Bednarzová, Technologické teorie: Lev Nachmanovič Landa, Robert Gagné, Harry McMahon, Bill O‘NeiIl, Sociokognitivní teorie: Jerome Bruner, William Clancy, Rolland Visu, Lev Semjonovič Vygotskij, Sociální teorie: Michael Apple, Stanley Aronowitz ,John Dewey, Paolo Freíre, Akademické teorie: J. Adler, Allan Bloom, Étienne Gilson, Michael Henry.

☺ Závěrem tohoto stručného přehledu osobností a směrů výchovy a pedagogiky je třeba připomenout, že jde o přehled výběrový, zpracovaný za účelem všeobecného přehledu. Ani zdaleka neposkytuje vyčerpávající pohled na všechny peripetie a zvláštnosti pedagogického myšlení v průběhu dějin lidstva. Není však nic snadnějšího, než zajít do knihovny a zalistovat v celé řadě příruček k dějinám pedagogiky, které poskytnou konkrétní a vyčerpávající informaci.

144


13. ZÁVĚR

☺ Prostudovali jste úvodní učebnici obecné pedagogiky a lze tedy předpokládat, že máte vytvořeny základní předpoklady pro studium dalších pedagogických disciplín. Získané poznatky však uplatníte nejen ve srovnávací pedagogice a didaktice, jejichž studium vás čeká, ale též v dalších disciplínách, které využívají pedagogický pojmový aparát a obecné pedagogické poznatky: andragogika, profesní vzdělávání dospělých, celoživotní učení, ale i pedagogická psychologie a další speciální disciplíny. Je však třeba, abyste si byli vědomi skutečnosti, že i obecná pedagogika se vyvíjí, mění a upřesňuje své pohledy na vzdělávací realitu, a proto je třeba se průběžně seznamovat s novinkami - plně to platí především pro oblast vzdělávací politiky, která prochází bouřlivým vývojem pod vlivem sjednocující se Evropy a přibližování jednotlivých kandidátských zemí evropským standardům a evropské legislativě. Tuto učebnici pečlivě uschovejte včetně poznámek, které jste si průběžně sami vytvořili. Při přípravě na závěrečnou státní zkoušku určitě oceníte pečlivost své přípravy.

145


Poznámky:

146


14. Literatura Alan, J.: Společnost – vzdělání – jedinec. Praha, Svoboda 1974. Bačík, F.: Rozhodovací procesy ve školství České republiky. Pedagogika, 46, 1996, č. 2, s. 124134. Beneš, M. Úvod do andragogiky. Praha, Karolinum1997. Blížkovský, B.: Systémová pedagogika. Ostrava, Amosium servis 1997. Brezinka, W.: Filozofické základy výchovy. Praha, Zvon 1996. Cach, J.: Pedagogika a vědy jí blízké v Československu v letech 1918 až 1938. Praha, Karolinum 1996. Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Praha, Univerzita Karlova 1993. Dewey, J.: Demokracie a výchova. Praha 1932. Dovednostní model učitelovy profese. Praha, OBIS Pedagogická fakulta UK 1986. Drapela, V., J.: Přehled teorií osobnosti. Praha, Portál 1997. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1991. Gagné, R. M.: Podmínky učení. Praha, SPN 1975. Gavora, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno, Paido 1996. Gavora, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava, Veda 1988. Gobyová, J.: Feminizace ve školství. Praha, ÚIV 1994. Grecmanová, H., Holoušová, D., Urbanovská, E. Obecná pedagogika I., II. Olomouc, Hanex, 1997. Havlík, R.: Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, 45, 1995, č, 2, s. 154-163. Chlup, O.: Pedagogika. Praha, Státní nakladatelství 1948. Kaiser, A., Kaiserová, R. Učebnica pedagogiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo 1993. Kalous, J.: Teorie vzdělávací politiky. Praha, Ústav pro informace ve vzdělávání 1997. Kolektiv autorů.: Vzdělávací program Občanská škola. Pojetí občanské školy. Učební osnovy občanské školy. 3. upr. vyd. Praha Portál 1996. Komenský, J. A.: Velká Didaktika. In: Vybrané spisy Jana Amose Komenského, Svazek I. Praha, SPN 1958. Komenský, J. A.: Analytická didaktika. Praha, Státní nakladatelství 1947. Komenský, J. A.: Zákony školy dobře spořádané. In: Vybrané spisy J. A. Komenského. Svazek II. Praha, SPN 1960. Koucký, J., a kol. České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice při vstupu do Evropské unie. Praha, Sdružení pro vzdělávací politiku 1999. Kraus, B. Sociální aspekty výchovy. Hradec Králové, Gaudeamus 1998. Kulič, V.: Psychologie řízeného učení. Praha, Academia 1992. Kyriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996. 147


Maňák, J. a kolektiv.: Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno, Masarykova univerzita 1994. Maňák, J.: Nárys didaktiky. Brno, Masarykova univerzita 1994. Mareš, J.: Jak chápat učební styl. Pedagogika, 42, 1992, č. 2, s. 219-221. Mareš, J., Křivohlavý, J.: Komunikace ve škole. Brno, Masarykova univerzita 1995. Mareš, J.: Styly učení žáků a studentů. Praha, Portál 1998. Na prahu změn. Praha, UIV 2000. Obst, O. a kol.: Obecná didaktika. Olomouc, PedF UP 1994. Palouš, R.: Čas výchovy. Praha, SPN 1991. Pařízek, V.: Základy obecné pedagogiky. Praha, Pedagogická fakulta UK 1996. Pelikán, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava, Amosium 1995. Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996. Prokop, J.: Škola jako sociální útvar. Praha, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy 1996. Průcha, J.: Alternativní školy. Praha, Portál 1996. Průcha, J.: Vzdělávací politika a pedagogický výzkum, Vytváření mostů. Praha, UIV 1997. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1995. Průcha, J.: Pedagogická evaluace. Brno, Masarykova univerzita 1996. Průcha,J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál1997. Průcha, J.: Vzdělávání a školství ve světě. Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Praha, Portál 1999. Singule, F.: Pedagogické směry 20. století v kapitalistických zemích. Praha, SPN 1966. Skalka, J.: Základy pedagogiky dospělých. Praha, SPN 1989. Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha: Institut sociálních vztahů – nakladatelství 1999. Školství v pohybu. 1990-1995. Praha, ÚIV 1996. Slavík, J., Novák, J.: Počítač jako pomocník učitele. Efektivní práce s informacemi ve škole. Praha, Portál 1997. Somr, M. a kolektiv: Dějiny školství a pedagogiky. Praha, SPN 1987. Štverák, V.: Obecná a srovnávací pedagogika. Praha, Karolinum 1997. Švec, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, IRIS 1995. Váňová, M.: Vztah biologického a sociálního faktoru při utváření osobnosti člověka jeho význam v pedagogice. Praha, SPN 1987. Váňová, M.: Teoretické a metodologické otázky srovnávací pedagogiky. Praha, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy 1998. Vorlíček, Ch.: Úvod do pedagogiky. Praha, Univerzita Karlova 1994.

148

ZÁKLADY OBECNÉ PEDAGOGIKY

Recommend Documents