p e d a g o g i k a . Č asopis p r o v e d y o v z d ě l á v á n í a v ý c h o v e , r o č n í k x lii, i m . 1
2
Y čem měnit postoje k „nevhodnému“ chování ve škole? M A R I A l,A N C ;O V Á
Anolacc:
přístup u č ite le k siu ia cím
n c v h o d n c h o c h o v á n í žáků jc ov liv n ěn i je h o su b jek tivn í
»nierprctací. U sp čc h p o siu p u v situaci jc závislý i na a k cep ta ci a ltern ativn ích in terp retací žáků, je ž jc pi^edpoklaciem p o stu p u vy jed n á v á n í v situaci a líni i partn erství m ezi u čitelem a žáky. Klíčová
slova:
v ý c h o v n é situ a ce, |)o stu p u čitele, sm ysl situ ací, s e b e p o z n á n í u čitele.
M ají v souvislosti s řešením pro b lem atik y hum anisaee naší školy své o p o d sta tn ě n í ťivahy o p řístupech k nev h o d n ém u chování žákii ve třídě? D om nívám se, že ano, pro to že vytvořit žákům co nejpříznivější po d m ín k y p ro učení je jed n ím z cílů snažení učitelů a zároveň jedním z projevů jejich pedagogické kom petence. Problém y p o dn ěco v án í v h o d n éh o chování žáků ve škole jsou a budou p ro učitele ještě d lo u h o živě a naléhavě. P ro to jed n ím z p ře d p o kladů, aby se stala naše škola dílnou lidskosti, je i zm ěna v přístu p u učitelů k situacím , v nichž se žáci chovají v rozp o ru s jejich očekáváním a které bývaly označovány jako situace porušování kázně. 1 'yto situace vyvolávají v m nohých učitelích nejistotu až stres, a p ro to o nich m ůžem e hovořit jako o in terp erso n áln ě náročných. Jsou s nim i asociovány takové konstrukty, jako n ev h o d n ě, problém ově, rozvratné, n eu k áz něné aj. chování. A utoři zabývající se to u to pro b lem atik o u (n ap ř. R utter, 1984), zpravidla odlišují n ev h o d n é chování žáků, jež je plně v kom petenci učitele, od chování m aladjustovaněho, kterě vyžaduje speciální péči. Přesto, že existují v ch á p án í n e v h o d n é h o chování žáků rozdíly mezi jednotlivým i učiteli i školam i, je všeobecná sh o d a v tom , že je to chování, které v d aném p ro sto ru a čase překáží ve vývoji žáků. V ýznam p řístu p u učitele k těm to situacím vyniká v kontextu d ůsled k ů , kterě má p ro chování žáků z hlediska p erp ek tiv jejich vývoje. P řestože psychologově a pedagogové již od J. H olta (1 9 6 5 ) a D. H. H argreavese (1967, 1975) snesli řadu důkazů, že tzv. problém ově, n ev h o d n ě chování žáků je v m n o h a p řípadech jejich reakcí na pedagogické p ů so b en í učitele, na obsah a m eto d y je h o vyučování a výchovy, m ají stále ještě m nozí učitelé tendenci spatřovat příčiny vzniku to h o to chování tém ěř výhradně na stran ě žáků a opom íjet vlastní podíl na vzniku a vývoji situace. S oučasná psychologie a p edagogika n ao p ak zd ů razň u je, že se na potížích žáka ve škole, týkajících se učení i chování, p odílí k ro m ě sa m o tn éh o žáka i c h a ra k te r školního pro střed í, tzv. en v iro n m en táln í faktory (G allow ay, 1982, Galloway, G o o d w in , 1989 aj.). V souvislosti s tím je zd ůrazňováno, že pozitivní zm ěna chování žáků ve tříd ě je závislá i na pozitivní zm ěně učiva, je h o o bsahu , výběru, stru k tu race a m eto d ách je h o p rezen tace a aktivní účasti
191
žáků na tvorbě programu svého vzdélávání. Je upozorňováno na negativní vliv seskupování žáků podle schopností, vliv abstraktních znalostí vzdálených zkušenostem žáků, normativní ho přístupu k obsahu a jazyku vyučování aj. Nevhodné chování žáků je v těchto souvislos tech interpretováno spíše jeko reakce na proces vyučování a je dokladem jednoty výchovné ho a vzdélávacího působení. Dále je akcentována kvalita vztahů ve třídě, zvláště mezi učiteli a žáky projevující se (a současně tvořená) sociální interakcí účastníků školních situací. Nevhodné chování žáků je uvažováno ve vztahu k celé situaci, v komplexních vztazích všech jejích činitelů i v kontextu ostatních třídních, školních i životních situací žáků a učitelů i situací celospolečenských (např. Langová, 1987). V poslední době se obrací pozornost stále větší měrou také na samotného učitele. Zatímco donedávna se většina psychologických publikací orientovaných k profesionální přípravě učitelů zaměřovala hlavně na žáka, jeho charakteristiky učení, chování a prožívání s cílem usnadnit učiteli jeho prozumění, nyní usiluje též o porozumění učiteli, jeho potře bám, postojům, jeho pohledu na žáka, na svou roli a pedagogické dění jako celek (např. Bull, Solity, 1987, Robertson, 1981, Ball, Goodson, 1985, Sikes et al., 1985, Nias, 1989, Hrabal ml., 1988). Akcent na učitele v situacích nevhodného chování žáka neznamená ignorování žáka, jeho aktivního podílu, ani ignorování významu jeho poznání, porozumění a respektování učite lem. Je akcentem na podíl, eventuálně zásluhu učitele na pozitivním vývoji a seberozvoji žáka, akcent na osobní zodpovědnost za to, co žákovi nabídne, jak pozitivně obohatí jeho zkušenost, jak podnítí jeho rozvoj a pomůže mu stát se zodpovědným za své chování. Takový postoj k chování žáka je však pro učitele méně pohodlný a více ohrožuje jeho sebepojetí, než postoj formulovaný v názoru, že zdrojem potíží žáka je on sám, že spočívají v úrovni jeho sociálního, emocionálního či intelektuálního vývoje. Akcent na učitele je zároveň akcentem na jeho sebepoznání jako důležitý aspekt procesu výchovy. Aby byl učitel schopen porozumět svým žákům, aby se stal vnímavým k jejich hodnotám a postojům, aby byl schopen stimulovat jejich pozitivní vývoj, musí se nejprve zorientovat sám v sobě. Sebepoznání je i podmínkou volby pedagogicky kompetentního postupu učitele v situacích nevhodného chování žáků. Na základě výsledků relevantních výzkumů (např. Booth, Coulby, 1987, Solity, Raybould, 1988, Wheldall, Merret, 1988, Langová, Kvapil 1989) můžeme konstatovat, že významným činitelem ovlivňujícím volbu strategie a postupu učitele v konkrétní výchovné situaci je jeho subjektivní interpretace situace, smysl, který jí přikládá.^ K učitelovu porozumění vlastnímu jedinečnému pohledu na pedagogické situace přispívá teorie osobních konstruktů G. Kellyho (1977). Vytváří rámec, v němž učitel může reflektovat své vlastní chování, hodnoty, svůj podíl na vývoji žáků, v němž může kontrolovat a hodnotit své vlastní pedagogické působení. Psychologie osobních konstruktů přispívá sebepoznání učitelů a poznání druhých také tím, že je orientuje na odhalení a vysvědení vlastní životní historie a jejího vliv na jejich současné postoje. Subjektivní interpretace školní výchovné situace učitelem spočívá mj. v jeho interpretaci chovám" žáka a příčin vzniku situace. Učitelova interpretace chování žáka se týká v prvé řadě toho, zda je vnímá jako problémovou, nevhodnou nebo nepřiměřenou reakci žáka na situaci. Ve své interpretaci vychází učitel z hypotézy, kterou si vytvořil nejen na základě informací z jeho aktuálmTio, ale i minulého chování a na základě predikce jeho chování v budoucnosti. D o subjektivního pohledu učitele na chování žáka se promítají jeho zkuše nosti z dětství, zkušenosti z role žáka, rodiče, učitele, zvláště z počátků jeho profesionální dráhy. Výpověď učitele o žákovi je zároveň i výpovědí o něm samém, o jeho výkladovém systému a reakcích, jak ukázaly již výsledky výzkumu N. Postmana a C. Weingartnera, (1969). Hypotézy vztahující se k chování žáků učitel dále prověřuje a v souvislosti s vývojem situace reviduje.
192
Ic n lý ž proces p rob íhá i u /.ákú. I li svůj výklad školních situací realizují a revidují na základě svých vlastních ak tuálních i m inulých zkušeností. N epovažuje-li učitel chování žáka za problěm ově, nevzniká u něj vnitřní konflikt mezi ten d en cí om ezit nebo od stran it to to chování a o d p o v ěd n o stí za další pozitivní vývoj žáka. U čitel m ůže interpretovat chování žáka v to m to p říp ad ě jako projev nesnází, v nichž se ocitl, a ve svě reakci na situaci se o rien tu je na po m o c žákovi, na p o d p o ru je h o p o třeb a zájm ů. O dlišně zpravidla učitel p řistu pu je k situaci, in terp re tu je-li chování žáka jako p ro b lém o vě. Z a problěm ově m á učitel tendenci považovat takově chování, k terě hru b ě narušuje in terp erso n áin í vztahy ve tříd ě a o hrožuje neb o m aří realizaci výchovných a vzdělávacích cílů. Jestliže učitel in terp re tu je chování žáků jak o problěm ově, jako p řestu p ek , m ůže k něm u přistupovat v p o d statě dvojím způsobem : tzv. řešícím a neřešícím . Je d n á se o kategorie p řístupů, kterě jsou dále diferencovány (viz blíže Langová, K odým , 1989). Z a řešící m ůžem e označit přístupy usilující o p resp ek tiv n í zm ěnu chování žáka a vycháze jící přitom z p o d p o ry je h o p o třeb , rozvoje a seberozvoje. Z áro v eň se o rien tu jí na prevenci chování žáků. P řed p o k lad em to h o je již výše zm íněná analýza kom plexu působících činitelů situace vyúsťující ve form ulaci hypotéz o zák lad n í příčině vzniku situace a v její následnou verifikaci, p říp ad n ě reinterp retaci. H ypo téza o příčině vzniku situace je p ře d p o k lad em její restru k tu race, tj. uvedení p ře d m ě tu n ed o ro zu m ěn í mezi účastníky situace do nových souvi slostí um ožňujících vyno řen í nových asp ek tů situace. N eřešící přístupy, často se vyskytující v situacích časové tísně a b ezradnosti učitele, m ohou vyplývat je d n a k z je h o o rien tace na kontrolu chování žáků a je d n a k neb o zároveň z je h o o rien tace na o b ran u svého sebepojetí. O rie n tac e učitele na kontrolu se projevuje snahou okam žitě potlačit neb o přeru šit n ev h o d n ě chování žáků. P rojevuje se zákazy, příkazy, n ap o m ín án ím , trestáním . O rein tace učitele na o b ran u je h o o h ro žen éh o já, auto rity ve třídě se projevuje u platn ěn ím celé škály obran n ý ch m echanism ů založených na agresi i úniku (viz blíže C áp, D ytrych, 1968, Langová, v tisku). N eřešící postupy učitelů o rien to v a né na b e z p ro střed n í zm ěnu chování žáka jsou zásahem k rá tk o d o b éh o účinku a vedou ve svém konečném d ůsledku k zvýšení n ap ětí až konfrontaci mezi učiteli a žáky (viz blíže B ooth, C oulby, 1987). S u bjektivní in terp re tac e situací n e v h o d n éh o chování žáků učitelem je ovlivněna celým situačním kontextem , je h o pocity, zám ěry i prek o n cep cem i, kognitivním i p řed p o k lad y a vytvořeným i poznávacím i schém aty. P ercepce situací učitelem n en í kom plexní, vychází často z relativně povrchních dojm ů. U čitel se zam ěřu je především na ty aspekty situace, k teré jsou pro něj oso b n ě důležité. T yto příznaky situace více či m éně vědom ě syntetizuje a interp re tu je jcjich vztahy na základě svých životních a p rofcsionáchlních zkušeností. Na základě vním aných verbálních, hlavně pak neverbálních přízn ak ů učitel pred ik u je další p rů b ěh chování žáka a aktualizuje již vytvořené vzory chování. D iference mezi učiteli v reakcích na tu též situaci jso u , jak ukázaly např. výzkum y A . T h ien ela (1989 a) b )), M. L angové, J. Kvapila (1989), ovlivněny jejich rozdíly v analýze p říznaků situace i rozdíly v h o d n o cen í obtížnosti situace. V subjektivní in terp retaci výchovně situace se takě uplatňují, jako význam ná součást sociální kom petence učitele^ kognitivní dovednosti řešit in terp e rso n á in í problém y. G . Spicvack et al. (1976) považují za význam nou součást sociální ko m p eten ce následující d o v ed n o s ti, jejichž význam se m ůže situačně i s věkem m ěnit: 1. U vědom ování si existence in terp erso n áln ích pro b lém ů a citlivost k nim. 2. D oved nost vytvářet velkě m nožství alternativních řešení in terp erso n áln ích problém ů. 3. D ovednost vytvořit plán cesty do sažen í cíle. 4. Před vlastním řešením in terp erso n áln íh o pro b lém u si uvědom it je h o m ožné důsledky pro sebe i druhé.
193
5. Uvědomit si vlastm" motivaci sociálního chování i motivaci chování druhých. Vzhledem k řešení školních výchovných situací stojí za pozornost zvláště dovednosti 2,4 a 5. Osobní výklad situace nevhodného chování žáka učitelem je pouze jedním z možných výkladů. Předpoklad učitelova hlubšího porozumění situaci je nejen pochopení, ale i akcep tování výkladu situace ostatními účastmlcy, hlavně žákem samým. Jestliže interakce učitel-žák/žáci probíhá hladce, v souladu s přáním učitele, ten diference mezi vlastní interpretací situace a interpetací žáků zpravidla nevnímá. Jesdiže si je přesto uvědomuje, je ochoten je tolerovat nebo o nich diskutovat. Je-li chování žáka vnímáno učitelem jako špatně, pociťuje učitel rozdíl mezi vlastní a žákovou interpetací situace intensivněji. Protože jsou zpravidla důsledky nevhodného chování žáka ve třídě pro učitele nepohodlné, případně ho ohrožují, je pochopitelné, že není nakloněn uvažovat o žákově vlastní interpretaci situace, že je pro něj obtížné přiznat žákovi právo na vlastní výklad situace. Akceptuje-li však učitel právo žáka na vlastní interpretaci siluace a obeznámí-li se s ní, pomáhá mu to situaci nejen pochopit, ale i adekvátně a účinně řešit. Obeznámí-li se např. s osobním výkladem rozvratného chování žáka, s jeho potřebami, jež jsou v pozadí, a s jeho očekáváním, může předpokládat, že žák svého chování zanechá, budou-li reakce učitele a spolužáků jiné, než očekával. Princip důsledků v situacích nevhodného chování žáků akcentují ve svých pracích především neobehavioristcky orientovaní autoři, např. S. Axelrod (1977), J. S. Vergas (1977), K. Wheldall et al. (1986). Jestliže učitel pochopí, že i žák má právo na vlastní interpretaci siluace, žc je v tomto směru rovnocenným partnerem učitele, otevírá se mu prostor pro její řešení vyjednáváním s žákem. Protože se na chování a učení žáků ve třídě podílejí jak učitelé tak žáci, je logické, aby se žáci spolu s učitelem podíleli i na hledání řešení svých problémů v učení a chování. Prostor, který učitel poskytne pro prezentaci existujících allernalivních vysvětlení situace je zároveň základem pro vyjednávání. Roli metody vyjednávání v pedagogickém procesu akcentovah ve svých pracech např. již P. Woods (1979), S. Delamonl (1984), C. M. Charles (1985). Alikace principu vyjednávání ve třídě podstatně usnadňuje proces výchovy. Prezen tuje žákům mj. jiný model reakce dospělého na jejich chování, než na jaký byli dosud zvyklí. Aplikace metody vyjednávání do školní praxe ji humanizuje, eliminuje mocenskou pozici učitele, která sama je zdrojem četných forem nevhodného chování žáků jako výraz protestu proti ní, a nastoluje skutečné partnerství mezi učiteli a žáky. Učí žáky též zodpovědnosti za vlastní chování a jeho důsledky, které na základě dohody přijali za své, zodpovědnosti za vlastní volbu. Vyjednávání se tak stává stěžejním principem sociální interakce ve třídě. Na principu volby a odpovědnosti za vlastní výběr staví svůj model kázně ve třídě např. W. Glasser (1969). Vztah učitele a žáka jako partnerství rozvíjí u nás svým substacionálním pojetím pedagogické interakce J. Pelikán (1991). V souvislosti s problematikou přístupů a konkrétních postupů učitelů v situacích nevhod ného chování žáků ve třídě si klademe otázku, zda naše pedagogická psychologie, jako stěžejní psychologická disciplina profesionální přípravy učitelů, reaguje dostatečně pružně na výzvu pedagogické praxe. Zda přispívá k pochopení osobního smyslu pedagogického dění.
POZNÁMKY ^ Problematika subjektivní reflexe a smyslu lidského bytí vychází především z fenomeno logické filosofické orientace. Z psychologických prací relevantních naší problematice je to např. publikace A. Fumhama, M. Argyleho (1981) a G. Kellyho (1977). ^ Sociální kompetenci učitele považujeme za významnou součást jeho kompetence peda gogické. Má vztahy k jeho kompetenci didaktické i odborné.
194
IJ 'IH R A I'U R A
Behavior niodification for (he classrooni ieachcr. N e w Y ork, M eC iraw -l lill 1977 '¡'cachcrs' lives and carcers. L ew es, l*’alnier Press 19(S5 C o u lh y D. (lid s ): Producing and reducing disaffection. M ilton K eyn es, 1'he O p e n U n iversity
A x e lro d S.:
B all S. J., C io o d so n 1. I ’; B o o th r.,
Press 19S7
Classrooni Management. Principles to practice, l.o n d o n , C'rooni H elm 19(S7 Utváření osobnosti r náročných tivolních situacích. Praha, S P N 196S ( lů l): Readings on interaction in (he classrooni. L o n d o n , M eth u en 1984 A rg y le M. (lid s .): The psychology of social situations. N e w Y ork, P ergam on Press 19S1 Meeting special needs in the ordinary school? M aladju stm ent and I'herapeutie lid u e a tio n
Bull vS. L., S o lity j. I'..: ( a p .1., D ytryeli D e la m o n t S. I’urnham A ., (ia llo w a y D .:
3, 19,S5, s. 3 - 1 0
'¡'he education of disturbing children. L o n d o n , L on gm an s 19S7 Schools without failure. N ew Y ork, Ila rp es and R ow 1969 H argreaves 1). II.: Social realtions in a secondary school. L o n d o n , R o u lle d g e and K egan Paul 1967 H argreaves I). 11. et al.: Deviance in classrooms. L o n d o n , R o u tled g e and K egan Paul 1975 H olt J.: Why children fail. H arm ontlsvvortli, P engu in B o o k s 1965 Hrabal V. ml.: Jaký jsem učitel? Praha, SP N I9SS ('h a rles ('. M.: Building classroom discipline. IŤoni m o d els to p ractice. N e w York, L on gm an I9(S5 K elly (Í.: '¡'he psychology of unknown. In: B annister I), (lid s .): New perspectives in personal construct psychology. L o n d o n , A c a d e m ic Press 1977 L angová M.: Pedagogická situace a osobnost pedagoga. ( \ . p sy c h o lo g ie 31, 19S7, s. 3 9 1 - 4 0 1 L angová M ., Kvapil J.: Přístupy k náročným výchovným situacím. C sl. p sy c h o lo g ic 33, 19S9, (ia llo w a y I)., ( io o d w in ('.: (ila s s e r W.:
s. 4 3 9 - 4 5 2
Učitel v konfliktních výchovných situacích. In: K odým M ., L angová M. a kol.: Učitel a žák ve výchovné vzdělávacím procesu. Praha, U n iversita Karlova I9S 9 L angová M.: Učitel v pedagogických situacích. (S k rip tu m ) Praha, U K v tisku N ias J.: Primary teachers talking, l.o n d o n , R o u tlctlg e l9cS9 Pelikán J.: Nekteré problémy pedagogické interakce z hlediska širších kontextu výchovné vzdělávacího procesu. P ed a g o g ik a 4 0 , 1991, I, s. 41 - 54 PostmaFi N ., W cingartncr ( ’.: '¡caching as a subversive activity Ila rm o n d sw o rth , P engu in B o o k s 1969 R o b ertso n J.: ¡ij'fective classrooni control. K ent, H o d d cr and S to u g h to n 1981 R utter M.: Helping troubled children. L o i k Io f i , P engu in B o o k s 1984 S ik es P. j. et al.: 'I'cacher careers: ('rises and continuities. L ew es, Palm er Press 1985 S o lity J. L ., R a y b o u ld li. ( ’.: A teacher's guide to special needs. M ilton K eyn es, O p e n U n iversity Press L angová M ., K odým M.:
1988
'¡'he problem-solving approach to adjustment, l.o n d o n , J o ssc y -B a ss P u blishers 1976 Unterschiede in der Situationswahrnehmung von ¡.ehrern und Hire Auswirkungen auf der ¡irleben und Verhalten in ¡*rohlemsiiuationen. P sychol. lirz. U nterr. 36 , 1989 s. 2 1 - M a) I’h ien el A .: ¡)er ¡unfluss der emotionalen Betroffenheit von ¡.ehrern auf das dij'ferentielle ¡'jleben einer Prohlenisituation. P sy ch o l., H r/., U nterr 3 6, 1989, s. 2 1 0 - 2 1 5 V crgas .1. S.: Ik’havioral psychology for teachers. N ew Y ork, H arper aFid R ow 1977 W h eld all K. et al. (lid s ) : Behaviour analysis in educatinal psychology. W o lle b o r o , C Y o o f i i H elm 1986 W h eld all K., MerFctt I ’.: Which classrooni ¡behaviours do primary school teachers say they find most troublesome? IWuc. R e v iew 4 0 , 1988, I, s. 1 3 - 27 W o o d s P.: '¡'¡le divided school. L o f u I o i i , R o u tled g e aFul KagaFi Paul 1979 Sp ivack (Í. et al.: r iiie n e l A .:
195
MARTA LANGOVÁ W HAT A RE TH E ATTITUDES TO „U NPROPER“ BEHAVIOUR AT SCHOOL? The teachers’ attitude to the situations of the learners’ „unpróper“ behaviour is also influenced by his or her subjective interpretation. Success of the process in such situations also depends on the
acceptance of the pupil’s alternative interpretation which is a pre-supposition of negotiations in the situation, and thus also of the teaeher-pupils partnership.
D ošlo do redakce: 14. 1. 1992 Autqr: MARTA LANGOVÁ, pedagogická fakulta UK, M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha I
Redakce časopisu Pedagogika se omlouvá čtenářům, že inzerovaná zvláštní příloha „Na pomoc pedagogické praxi“ bude z technických důvodů zařazena do čísla 3 /9 2 . Tématem první přílohy bude „Učení, poznání a chyba“, Kulič, V
Děkujeme za pochopení
196
