XV. diplomový kurz Výchova a vzdělávání metodou M. Montessori VODA. závěrečná práce. Mario Večerek

XV. diplomový kurz Výchova a vzdělávání metodou M. Montessori

VODA závěrečná práce

Mario Večerek Srpen 2010

Shrnutí Závěrečné práce popisuje různé oblasti Montessori pedagogiky – základní principy, zákonitosti praktického života, smyslové výchovy a uvádí úvahy z více neobvyklých úhlů pohledu: dětské fantazie, spontánní dětské hry, různé hry na elipse i méně známé Montessori aktivity. Všechny aktivity souvisí s tématem vody. Tento dokument obsahuje mnoho podnětů i her z oblasti Montessori pedagogiky. Pезюме Выпускная работа описывает различные области Монтессори педагогики - основные принципы, законности практической жизни, сенсорного внимания и её рассмотрение из более необычных точек зрения: воображение ребенка, детские спонтанные игры, разные игры на линии, и менее известные Монтессори деятельности. Все связанно с темой воды. В этом документе содержатся многие виды деятельности Монтессори и игры.

Ilustrace na této a titulní straně: Donald Zolan (USA)

1

„Osvětlete dobré a toto dobré bude růst“ Maria Montessori

Děkuji všem, kteří mě prozatím inspirovali a napomohli v poznávání sebe sama a dítěte, jeho potřeb a vývojových požadavků. Děkuji všem, kteří mi dali důvěru a osvětlili DOBRÉ ve mně, aby ONO mohlo růst nadále. Děkuji také všem lektorům za laskavou trpělivost a sdílení svých poznatků. A v neposlední řadě děkuji za ilustrativní snímky a další inspirativní podklady k vytvoření této práce.

2

Obsah

Obsah....................................................................................................................................................... 3 Úvod ........................................................................................................................................................ 5 MONTESSORI PRINCIPY ........................................................................................................................... 8 DÍTĚ UTVÁŘÍ SEBE SAMO .................................................................................................................... 8 Znát dítě .......................................................................................................................................... 8 Svoboda ........................................................................................................................................... 9 Pravidla .......................................................................................................................................... 10 Práce .............................................................................................................................................. 10 Normalizované dítě ....................................................................................................................... 11 Připravené prostředí...................................................................................................................... 11 Od ruky k intelektu ........................................................................................................................ 13 PŘÍPRAVA DÍTĚTE NIKOLIV NA ŠKOLU, ALE K ŽIVOTU ...................................................................... 14 Pravidla v Montessori třídě ........................................................................................................... 15 Učit nebo chránit? ......................................................................................................................... 17 Specifika Montessori pedagogiky .................................................................................................. 19 PRAKTICKÝ ŽIVOT................................................................................................................................... 20 ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST................................................................................................................. 20 ZÁKLADNÍ MATERIÁL A AKTIVITY V OBLASTI PRAKTICKÉHO ŽIVOTA ................................................ 24 Zákonitosti jednodušších variací ................................................................................................... 24 SMYSLOVÁ VÝCHOVA ............................................................................................................................ 30 O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU ................................................................................................................ 30 O kopřivě........................................................................................................................................ 33 Lopuch ........................................................................................................................................... 35 Dešťovka ........................................................................................................................................ 36 DĚTSKÁ PŘEDSTAVIVOST A HRA ........................................................................................................ 38 Spontánní hra a improvizace ......................................................................................................... 38 O rozvoji vůle dítěte ...................................................................................................................... 42 Duševní embryo a jeho směřování ke světlu................................................................................. 43 Utváříme obrazy ............................................................................................................................ 45 BÁSNĚ A TEXTY O VODĚ A S VODOU ................................................................................................. 49 3

ZÁKLADNÍ MONTESSORI MATERIÁL .................................................................................................. 52 Zákonitosti jednodušších variací ................................................................................................... 52 VODA ..................................................................................................................................................... 55 VODA JE ŽIVOT................................................................................................................................... 56 Země a voda .................................................................................................................................. 56 Lidstvo a voda ................................................................................................................................ 56 Poslední kapka ............................................................................................................................... 58 Kapka inspirace.............................................................................................................................. 59 HRY A AKTIVITY ...................................................................................................................................... 61 ŠKOLA HROU – HRA VE ŠKOLE I DOMA ............................................................................................. 61 Kdy a s čím si hrát ......................................................................................................................... 61 Jak si hrát ...................................................................................................................................... 63 Vytvářejte pohádky ....................................................................................................................... 65 Zakázané postupy při hře .............................................................................................................. 65 HRY NA ELIPSE .................................................................................................................................. 66 HRY A AKTIVITY O VODĚ A S VODOU ................................................................................................. 67 Praktický život................................................................................................................................ 67 Kosmická výchova - pokusy ........................................................................................................... 72 Hry na elipse a cvičení ticha........................................................................................................... 78 Závěr ...................................................................................................................................................... 80 Použitá literatura ................................................................................................................................... 81

4

Ilustrace: Donald Zolan (USA)

„Co ale napoví maličkým housenkám, když se vylíhnou, že jemné lístky, které potřebují jako potravu, jsou nad nimi, na koncích větví? Je to světlo! Housenka je v tuto chvíli na světlo nesmírně citlivá. Světlo je připravuje, ba přímo fascinuje, a tak se malý tvoreček pídí směrem za ním na konec větve, protože tam je ho nejvíce.“ (16)

Úvod Světlo je bezesporu jedna z nejdůležitějších podmínek pro život. Další nezbytností je voda. Při pozorování prvních letních slunečních paprsků brzy z rána, nás na bosých nohou pošimrá studená ranní rosa, která okrašluje naši blahodárnou zemi. Ve vzduchu je cítit závan svěžesti a toto všechno utváří svérázný kolorit tohoto období. Jak užitečným je procházet se ranní přírodou, dříve než vyjde nad horizont slunce a přivítá nový den! A z ještě větší fascinací se trávou brouzdají děti… Nejen to, že mohou na celém těle pocítit ranní vláhu, ale i spousta příležitostí k poznání krás přírody podněcuje dětskou pozornost a fantasii. Je obdivuhodné s jakým zaujetím a přirozeností zkoumá dítě svět a proniká do jeho tajemství a krásy. A tu na dítko najednou vykoukne housenka, která se celou noc aktivně živila listy, aby v pravý čas dospěla do podoby nádherného motýla. Tak na sebe hledí tyto 2 zázraky života a každý ve svůj čas dostanou svým způsobem křídla, aby se mohli rozletět do světa a pozorovat svět z nadhledu. „Přejeme si přinést do vašeho vzdělávání zásadu svobody, neboť jak srdce napovídá: rychlý let k cíli je možný na křídlech svobody,“ popisuje Šalva Amonašvili (v připravovaném překladu knihy „Děti pospěšme, budeme se učit létat). 5

Pozornost by si jistě zasloužil každý z živlů, ale zvolil bych protentokrát živel vodní, který je stejně fascinující jako proměna housenky v krásného motýla. Lidský život je rovněž jistou proměnou vody z téměř 100% při početí až po zhruba poloviční procento v organizmu při jeho skonání. Našim úkolem je, abychom si tuto vodu v sobě co nejdéle ponechaly, v co největší míře a to ve stavu její původní čistoty. Masaru Emoto, jeden z mnoha badatelů zkoumajících neuvěřitelné vlastnosti vody a který jako první podnítil focení nádherných vodních krystalů (viz kupř. kniha Skutečná síla vody a řada dalších v češtině), je názoru, že voda je hlavním činitelem pro kvalitu života člověka a při poklesu vody na jisté procento množství v těle, člověk umírá. Voda je bezesporu tématem stěžejní pro vývoj lidské společnosti na Modré planetě. A právě v době, kdy píšu tuto práci, se v médiích objevují zprávy o povodních na severu Čech, o nedostatku vody v 17 miliónovém Pekingu (mj. z důvodu zanedbávání hospodárných strategií), o požárech poblíž Moskvy, jejichž živel dokáže voda krotit a další a další. Naše země je malinká a ve srovnání s těmito ohromnými metropolemi, kde je počet obyvatel větší než na celém území České republiky, se nouze o čistou vodu nemusí projevit tak jako v místech s velkou koncentrací lidí; přesto je prioritní záležitostí v našich rodinách utvářet hodnotný vztah k tomuto životadárnému živlu již od dětství. Pro téma vody jsem se rozhodl na počátku mého studia Montessori pedagogiky, protože již předtím jsem byl tímto živlem fascinován. Nebude zde prostor, abychom se tomuto živlu věnovali z hlediska současných výzkumů., Avšak informace z nich pocházející jsou v dnešní době dostupné nejen v tištěné podobě (doporučuji ruský film Voda, nebo podobné dokumenty BBC). Zvolme si tedy téma vody v následujících textech, jež využijeme k tomu, abychom společně pozorovali a zkoumali jisté zákonitosti a principy, které popsala před téměř sto lety Maria Montessori a díky nimž snad vyplavou na povrch další zajímavé skutečnosti. Voda bude předmětem našeho zájmu, ale věnovat se jí budeme jen z části. Zdaleka se nepodaří popsat mnohé, ale pohroužíme se do tohoto tématu, abychom objevili různé zákonitosti, které nám a našemu dítěti mohou dopomoci k dalšímu poznávání. V oceánu dětského světa budeme hledat klíče k dalším komnatám rozvoje lidské bytosti. Snad čtenáři budou pochopitelné mé rozličné úvahy i příměry a poodhalí jistá tajemství dětské duše. Snad mi čtenář promine, pokud se ve svých úvahách mýlím či dokonce uvádím nějaké nepřesnosti či chyby. V kapitole „Montessori principy“ uvádím překlady z ruských metodik – u nás neznámých. V kapitole následující – Praktický život – popisuji své pohledy na potřebu vlastních zkušeností. Vždyť právě dostatečná zkušenost v dané oblasti dává možnost poskytnout lásku a respekt bytosti, která si má touto zkušeností projít. Na konci kapitoly uvádím základní aktivity, na jejichž základě je pak možné pracovat s Montessori materiálem (tedy jako jedny z oněch klíčů, které zapadají do zámků obdobných aktivit). Možná nezvykle zde hledám asociace, které mohou jak dospělému, tak i dítěti posloužit k orientaci v problematice a jejímu snazšímu osvojení si.

6

Stejně tak v kapitole „Smyslová výchova“ přináším rozvíjející témata, své úvahy na základě citací, které jsou volně upraveny ze starších zdrojů vznikajících v době života Marie Montessori. Ale také zde najdete dostatek materiálu k oblasti smyslového vnímání. Zároveň obsah kapitoly tvoří několik vhodných básní o vodě a jiných textů, které přibližují svět přírody, který je víceméně s vodou spjat. Kapitola „Voda“ je příkladem textů, které upomínají na potřebu zaobírat se její ochranou a rozumného hospodaření. Texty mohou posloužit učitelům a vychovatelům k projektům o vodě anebo jednoduše čtenáři dokreslit představu významu tak běžné lidské potřeby jakou je voda. „Hry a aktivity“ nabízejí mnoho inspirací pro rodiče a učitele v Montessori prostředí; samotná podkapitola o aktivitách poskytuje několik jednoduchých postupů, které je možné s dětmi dělat v oblasti praktického života, kosmické výchovy či her na elipse, včetně cvičení ticha. Na konci každého textu aktivity jsou uvedena klíčová slova, díky kterým je možné se rychleji orientovat v textu. V případě elektronické formy textu je možné vyhledávat potřebné aktivity dle zadaných klíčových slov. Zde je možné tvořit svoje „značky“ a poznámky, které umožní skok programu na požadovaný text. Stejně tak jsou do textu vloženy mnohé můstky mezi toky informací, resp. odkazy, které umožní „skok“ na spřízněné téma přidržením klávesy „control“ a kliknutím na odkaz. V textu jsou tučně zvýrazněny myšlenky, které se mi jevily jako důležité. Červeně jsou navíc označeny teze, které používáme jako výchozí pro další úvahy a pojímám je jako principy a důležité zákonitosti. Citace jsou psány kurzívou, a pokud jsou začleněny v textu, jsou navíc zvýrazněny uvozovkami. Tam, kde je zřejmý rozsah citace a uvozovky by narušovaly strukturu textu, je nepoužívám. Uvádím však konkrétní zdroj citace. Text v elektronické podobě je dostupný vlastním úpravám a poznámkám, prosím však uživatele, aby jej šířili v původní podobě, resp. mnou odsouhlasené verzi s poznámkou o úpravách textu. Závěrečná práce svým obsahem není dostačující jako základ pro začínající Montessori učitele bez absolvovaného diplomového kurzu Společnosti Montessori, neboť nepodává ucelenou metodiku práce s Montessori materiálem, které poskytuje roční kurz. Materiál může být jako doplňkový. Může však dobře sloužit rodičům „Montessori začátečníkům“ k tomu, aby se seznámili s touto metodikou a našli v textu spoustu inspirací. Věřím, že si každý najde pro sebe něco užitečného. Přeji tedy mnoho inspirace při pročítání následujícího textu. Mario Večerek

7

MONTESSORI PRINCIPY

Ilustrace: Steve Hanks (USA)

DÍTĚ UTVÁŘÍ SEBE SAMO (1, s. 4) Znát dítě Montessori hovoří o socio-kulturním prostředníku mezi dítětem, které je nezkušené v sociálních vztazích, a kulturou vytvořenou člověkem v podobě společnosti. V první roky života takovýmto prostředníkem má být matka a blízký rodinný okruh dítěte. Mají dva hlavní úkoly. První – ochránit dítě od negativních vlivů, utvářet pro něj maximálně komfortní podmínky, které pomohou malému člověku zformovat představu o světě jako bezpečném a zajímavém místě. V tomto případě komfort nepředpokládá skleníkové podmínky. Nikoliv, normálně rozvíjející se dítě s radostí zkoumá svět. Dělá to nevědomě. Pro dítě je zatím nejdůležitější emocionální kontakt s okolím. Jeho slovní zásoba je ještě malá k verbální (prostřednictvím řeči) sou-činnosti s lidmi v jeho okolí. Druhý úkol dospělých v okolí je vytvořit podmínky pro aktivní seznamování se dítěte s okolním předmětným světem. Dnes nacházíme u mnohých vědců tendenci souhlasit s Marií Montessori, že pro normální dítě je přirozená spontánní aktivita, která jej vede k tomu, aby poznávalo okolní

8

svět. Zůstává jen jedna otázka: jak organizovat tento proces v bezpečném režimu s minimálním omezováním dítěte? Analyzováním zákonitostí rozvoje dětí tohoto věku Montessori přichází k závěru, že dítě je možné nazvat „duševním embryem“. Stejně tak jako se devět měsíců v lůně matky z fyzického embrya formuje tělo dítěte, dochází od narození do tří let k utváření psychiky. Montessori činí předpoklad také o mechanizmu tohoto utváření a nazývá jej – „vstřebávající“ nebo „absorbující mysl“. Ke vstřebávání dochází přes smyslové orgány, prostřednictvím nichž se dítě seznamuje se světem. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU] Zatím u něj není takový mechanizmus paměti jako u dospělých, ale to, co Maria Montessori nazývá vstřebávající paměť. Nejvíce je patrně možné její účinek vidět na příkladu osvojování si rodného jazyka dítětem. A skutečně, pro dítě mezi takzvanými jednoduchými a složitými jazyky není rozdíl, začíná mluvit v tom jazyce, který je přijat v jeho bezprostředním okolí. Ve třech letech, jak předpokládá italská pedagožka, začíná nový proces – stavba intelektu. Mechanizmus je stejný – vstřebávající mysl, ale v této etapě nabývá nových vlastností. Dítě začíná zkoumat svět více a více vědomě. Také zde je důležité, aby pomoc dospělého získala profesionálnější a cílevědomý charakter. Všechny tyto procesy probíhají na pozadí těch možností, které Maria Montessori nazývá jako senzitivní období. V současnosti toto pojetí napevno vešlo do psychologie a označilo období života člověka, když si dítě bez zvláštního snažení osvojuje patřičné druhy činnosti nebo způsoby emocionální reakce. Tyto periody vytváří principiální možnosti získat ty či oné poznatky, dovednosti, návyky potřebné pro nitro dítěte. Při vzájemné interakci s dětmi a organizování pomoci v rozvoji Montessori navrhuje orientovat se na jí určené senzitivní období. Pedagožka určila jejich hranice, ale upozornila na to, že upřesnit a konečně pochopit, že v daný moment je to či ono období, je možné jen sledováním dítěte. Zkoumat, opakuji, má smysl jen dítě, kterému je nabídnuto pole působnosti, kde si samo vybírá pro sebe zaměstnání a kde je svobodné. Svoboda Už ve své první knize italská lékařka objasnila, že její pojetí svobody nemá žádný vztah k sociální svobodě. Ji především zajímá nezávislost dítěte na vůli dospělého. Člověk je nezávislý, když umí obsluhovat sám sebe, když si dokáže osvojit nové s minimální mu poskytnutou pomocí. [PŽ - ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST] Svoboda umožňuje oslabit sociální vazby, které ohraničují aktivnost dítěte. Dětem nevnucuje typický stereotyp dospělých, podle kterého je dobré být tichým, v podstatě pasivním a špatné být aktivním, činorodým. Navíc, ve speciálně připraveném prostředí je spousta materiálu, který podněcuje činorodost dětí, stimuluje vědomý výběr.

9

U Montessori je svoboda nikoliv „vše-dovolenost“, nýbrž ochrana práva na individuálnost, na přijetí samostatného odpovědného řešení. Dítě přijímá jako osobnost, která má právo na vlastní mínění. Jen spolupráce probíhá nikoliv tak, jak chce silná strana – dospělý, ale tak, jak se domluvil s dítětem a přijal proto společná pravidla. Pravidla Pravidla v Montessori skupině jsou kvalitativně rozdílná. Neberou v úvahu tresty a odměny, protože italská lékařka, a dnes je její pozice potvrzena mnohými dětskými psychology, považovala, že první i druhé malému dítěti je nepotřebným. Nelze jej trestat a odměna spíše vytváří atmosféru soutěživosti. A když vyhrává jeden, všichni ostatní prohrávají. V Montessori pedagogice je přijato nechválit, ale podporovat, schvalovat to, co dnes u konkrétního dítěte se podařilo lépe, než včera nebo před dvěma hodinami. Samotná idea stanovení některých ohraničení, které činí život příhodný pro všechny, vznikla na základě objevením senzitivních období Marií Montessori, zejména období pořádku. V této době dítě krajně negativně reaguje na prudké změny v obvyklém okolí. Směřování k uspořádání prostředí a vztahů je podstatou pravidel vypracovaných učitelem a dětmi. [HaA - ŠKOLA HROU – HRA VE ŠKOLE I DOMA] Každý nový zákon života skupiny – to je malé vrcholné dílo pedagogického a literárního mistrovství. Vždyť pravidlo by mělo být vyjádřeno ve srozumitelné a pozitivní formě. Každé z nich vykresluje jeden z aspektů společného života, avšak pravidel nemůže být nekonečně mnoho, tak jako nejsou děti ve stavu si jich mnoho zapamatovat. A dokonce pokud nějaká zásada nijak nemůže organicky vejít do společného života, neexistuje důvod se jí zříci. Je možné najít jiné hledisko, najít jinou formulaci k tomu, aby se vzniklý problém vyřešil. A tak, i když navrhuje jisté meze, rozumná ohraničení, Maria Montessori se rozchází se zastánci svobodné pedagogiky, avšak tak, že ji těžko můžeme obviňovat ke směřování ke strohé disciplíně. Proč v její skupinách děti s viditelnou radostí pracují s didaktickým materiálem aktivně a se zájmem? Práce Sám pojem práce evokuje mnoho sporů. Maria Montessori poukazovala na to, že je podstatný a hluboký rozdíl v práci dospělého a dítěte. U malého dítěte je práce jako činnost nasměrována nikoliv na výsledek, ale na utvoření vlastní osobnosti. V tomto smyslu může být nazvána hrou. Z druhé stránky, každý materiál Montessori je plně stanovený didaktický úkol a dříve, než jej dáme dítěti k práci, je potřeba, aby dospělý mu tento úkol představil, to znamená, provedl krátkou ukázku. Montessori vychází z toho, že správně a s užitkem lze používat jen ty předměty, o kterých známe jejich předurčení. [PŽ – ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST] Například, tužkou je možné šťourat se v nose, avšak předurčena je k tomu, aby 10

se s ní kreslilo. Dospělý, když vidí u dítěte probuzený zájem, ukazuje, jak s předmětem zacházet. Druhý, neméně důležitý úkol – ukázat materiál tak, aby se dítěti zachtělo s ním pracovat samostatně. „Normalizované dítě“ má přání zkoumat svět – existuje pole, které chce zkoumat a které ruský psycholog L.S. Vygodský nazval oblast nejbližšího rozvoje. Vejít v tuto pro něj novou oblast dítě nemůže bez pomoci dospělého. Právě proto je důležitá krátká ukázka, podnět k samostatnému zkoumání, k činnosti, která utváří psychiku malého dítěte. Normalizované dítě Důležité je připomenout, že všechny zázraky intelektuálního rozvoje jsou možné, pokud dítě není zatíženo břemenem reakce dospělých na nesprávné chování. Děťátko se samozřejmě může přizpůsobit, avšak to přivádí k marnění jeho přirozeného vývoje, vytváří doplňující, často nepřekonatelné překážky na cestě rozkrytí jeho potenciálních možností. Dítě je tak podřízeno, že dospělí jej mohou prostě posadit do dětské ohrádky a tím ohraničit jeho potřebu aktivity a možnosti poznávání okolního světa; mohou manipulovat dítětem tak, že přání dítěte jsou nahrazena přáními dospělých a nakonec jednoduše nedat dítěti objekt k rozvíjení jeho činnosti. V posledních desetiletích svého života italská pedagožka začala hovořit o kosmickém úkolu o mimořádné odpovědnosti celého lidstva i každého jedince samostatně za rozvoj dětí. My dospělí můžeme pomáhat realizaci tohoto úkolu, ale můžeme také i vytvořit zcela nepřekonatelné překážky. Montessori dodává, že u každého dítěte je jakási vnitřní direktiva, díky které se rozvíjí. Získávaje svobodu výběru materiálu a partnera, se kterým je možné vstoupit do interakce, děťátko v plnosti odkrývá svou osobu a projevuje své individuální kvality. Prvotní, co dá dítěti svoboda, je sejmutí absurdních omezení. Samotná Montessori nazvala to, k čemu dochází v takovýchto případech s dítětem, normalizací. Během svobodné práce v připraveném prostředí se děťátko může zbavit od mnohých odklonění v rozvoji. Řeč, samozřejmě nejde o zdravotních patologiích, ale o tom, co „popuzuje“ dítě v jeho oklopujícím světě, v současnosti nerozumná rodičovská láska nebo její nedostatek. Připravené prostředí Myšlenka rozvíjejícího prostředí u Montessori se jeví prostou a reálnou. V něm má být uspořádán dítěti okolní chaos dospělého života a vytvořeny bezpečné podmínky pro rozvoj. Montessori navrhovala, aby se s dospíváním dítěte a změnou hlavních úkolů rozvoje měnilo také jeho připravené okolí.

11

Zvláštnosti připraveného prostředí  Stoly, židle jsou přizpůsobeny růstu dětí.  Nízké poličky slouží pro rozmístění rozvíjejícího materiálu – nejsou výše úrovně očí dítěte.  Ve stojánku je 5-6 koberečků (resp. dle počtu dětí – pozn. překl.) k individuální práci.  Každý rozvíjející materiál leží na odděleném podnose, v krabičce nebo košíčku.  Všechny materiály jsou sloučeny na odpovídajících poličkách k orientaci dětí a leží vždy na přesně určeném místě. Jsou plně zkompletovány, vymyté a připravené k práci.  Koutek s hračkami, pohovka a knihovnička jsou vyděleny v třídním prostranství.  Sportovní komplex a „rušná místnost“ jsou v sousedství s pracovní třídou.  Všechny vypínače a držadla se nacházejí na úrovni, která je dostupná pro dítě.  Toalety jsou přizpůsobeny pro děti. V pracovní třídě je nízké dětské umyvadlo pro umývání nádobí, s elektrickou troubou, varnou konvicí a čajovým nádobím.  Jídelna je oddělena od společných místností.  V ložnici jsou silné závěsy.  Šatna je vybavena otevřenými věšáčky, individuálními pytlíčky pro výměnu obuvi a zrcadlem.  Všechny prostory jsou „ozeleněny“ a maximálně přiblíženy k domácím.

Jak jsme již zmiňovali, prvním prostředím, které odpovídá všem potřebám rozvoje ještě nenarozeného děťátka je jeho matka, potom rodný dům. Od tří let, když, jak se domnívá italská lékařka, může být započata vědomá výuka, dítě potřebuje profesionálně organizované rozvíjející se prostředí, kde pedagog – a organizátor prostředí, je jeho neoddělitelná součást. Od 6 let dochází k dalšímu rozšiřování okolí, ve kterém dítě může uspokojovat svoje vzdělávací potřeby. Do něj se zahrnují knihovny, muzea, vědecké instituty, kde je možné najít to, co zajímá děti, co uspokojuje jejich potřebu po poznání. Vraťme se k připravenému prostředí dětí Marie Montessori pro děti od 3 do 6 let a připomeňme, že její úkolem je pomoc dítěti v rozvoji intelektu. Některé na první pohled jednoduché principy organizace připraveného prostředí přímo slouží ve prospěch rozvoje. Nedostatečnou obratnost v pohybu děťátka ukazuje převrhnutá židle nebo rozbitá keramická váza. „Donášené věci“ nám připomínají: „Uč se zacházet s námi, pohybuj se organizovaně a krásně, uč se sebou svobodně zacházet, být hospodářem svého těla“. [PŽ – ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST] Neohraničují dítě, ale stávají se sebe-utvářejícími vychovateli. Veškerá „výchovná práce“ s dítětem v první měsíce jeho příchodu do skupiny je nasměrována na uchování okolních předmětů v uspořádaném a estetickém stavu. Montessori navrhuje neprovádět speciální zaměstnání „estetické výchovy“, ale organizovat všechno ve skupině tak, aby se dětem nechtělo lámat a špinit tyto krásné předměty, které jej oklopují.

12

Učitel vždy dává pozor, aby třída nebyla přesycena nábytkem a materiálem, se kterým děti nepracují a který se nenachází v oblasti jejich blízkého rozvoje. A ještě k tomu na policích leží jen jeden komplet každého materiálu. Nejen protože se děti, kterým se současně zachce pracovat se stejným materiálem, musí domluvit, a tedy vcházet do sociálního kontaktu a získat zkušenost svolení z konfliktních situací, ale také protože společný materiál umožňuje uchovat jeho auto-didaktičnost. Materiál ve skupině je obyčejně ohraničen sadou, kterou navrhla sama Maria Montessori. Z jedné strany je to vázáno tím, že nasycení třídy náhodnými věcmi narušuje spojitost práce dítěte s jeho kulturním rozvojem a výukou. Z druhé strany, když se seznámí, např. s barvou na didaktickém materiálu, dítě může rozšiřovat svoje poznatky na celý jeho obklopující svět, nacházejíce odstíny známých barev v živé i neživé přírodě. Racionalizace, vnesena do systematického přístupu M. Montessori, která se začala už během jejího života, je obdařena nepředvídatelnými důsledky. Maria ne jednou zdůrazňovala, že je nezbytné dát dítěti stimuly, potravu pro intelektuální rozvoj, ale tato strava musí být vysoké kvality a správně připravená. Od ruky k intelektu Do velké míry se teorie pedagogiky Montessori utvářela pod vlivem významného švýcarského psychologa Jeana Piageta, tím spíš, že v Montessori materiálech je možné najít všech 6 etap, nezbytných k formování myšlenkové činnosti, které stanovil P. J. Galperin. Atraktivita materiálu: jeho barva, forma, textura – všechno toto vytváří prvotní motivaci pro dítě. Malému dítěti se chce dotknout této krásy. Volnost v pohybu a výběru, návaznost cvičení a také atmosféra ve třídě vytváří odpovídající orientaci. Manipulace s předměty ve třídě je nejen přítomná, ale přináší zcela cílevědomý charakter. Velmi často doprovází dítě svou práci (to je jedno z objasnění pracovního šumu ve třídě) komentováním svého činění. Za nějaký čas tato hlasitá řeč se zaměňuje řečí „pro sebe“. A nakonec, v oblasti jazyku a matematiky, kde se smyslové pocity dítěte konkretizují, se řeč přetváří do znakových smyslových koncepcí. V experimentech P. J. Galperina se všechno toto speciálně utvářelo s cílem formováním duševní činnosti. V Montessori třídách, naproti tomu, všechna tato stádia jsou přirozeně zapojena do metodiky systému. Z druhé strany ve výuce třetího typu, která teorii P. J. Galperina je uznávána nejvíce úspěšnou (fáze: motivace → orientační zadání → realizace s předměty – způsob učení, kdy je žák aktivní → realizace vnější řečí – mentální představivost, již bez pomůcek → realizace vnitřní řečí → realizace ve sféře myšlení – počítáme v duchu a nahlas řekneme jen výsledek; pozn. překl.), dají dítěti možnost seznamovat se nějaký čas pro učení využívanými materiály. Dochází ke zvláštnímu nasycení dětí prvky, které jsou nezbytné pro řešení úkolu. U Montessori k takovému nasycení v nedlouhé perspektivě dochází ve smyslové oblasti před přechodem k matematickému, jazykovému materiálu a do oblasti kosmické výchovy.

13

Děti jsou jiné, než-li dospělí. Avšak v čem? U dítěte:  intenzivní proces „prvního seznámení se“ pro nás s obvyklým světem probíhá přes smysly, které jsou tak vytvořeny, že nutí dítě být netrpělivým a chamtivým novým zážitkům;  chápání toho, co je možné dělat s tímto či oním předmětem, přichází přes manipulaci s nimi; k rozvoji těla a mysli dochází díky činnosti;  velký zájem vzbuzuje samotná činnost, nikoliv její výsledek  není ještě rozvinuta ta koordinace pohybů, která nám pomáhá „jednoduše“ dělat mnohé činnosti v našem životě (navlékat niť na jehlu nebo používat nůžky);  činnost může být neuspořádaná a dokonce nebezpečná pro život a zdraví malého dítěte; její uspořádání a zabezpečení se neobejde bez gramotné pomoci dospělého;  schází rozvinuté pochopení pocitů druhých lidí a dovednosti utvářet sociální vzájemné vztahy;  je jiný rytmus života: dítě nedokáže plánovat svou budoucnost a nechápe, proč některé činnosti se zdají dospělým tak bezodkladnými a důležitými.

Práce dětí se smyslovým materiálem má 2 cíle. Jeden z nich je společný a přímý: rozvíjet a zdokonalit smyslovou citlivost dítěte, zjemnit a rozvinout odpovídající neurony v mozku. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU] Druhý cíl je nepřímý, ale neméně důležitý. Spočívá v tom, abychom rozvinuly v dítěti schopnost zkoumat, analyzovat a spojovat, určovat hlavní a rozumně klasifikovat. Přitom se rozvíjí druhy paměti, ustavují se nové chápání a přechází příprava na novou úroveň myšlení. Společná cesta prochází od názorně-činnostního myšlení k názorně-obraznému (abstraktnímu).

PŘÍPRAVA DÍTĚTE NIKOLIV NA ŠKOLU, ALE K ŽIVOTU (1, s. 24) V Montessori skupinách je dítě ve speciálním prostředí, které je vytvořeno pedagogy tak, aby získalo možnost nabýt sociálních zkušeností, odpovídajících jeho rozvoji. Zde se bere na zřetel, že dítě žije svůj život a není nuceno se přizpůsobovat životu našemu. Rozvíjí svůj intelekt a směřuje od pocitů a konkrétní zkušenosti k abstraktním pravidlům života, které se pro něj stávají normami a hodnotami pro celý život. Vycházíme z reálně vzniklých situací. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU] To se týká života dítěte ve skupině. A co může být důležitější! Pokud se narušují vzájemné vztahy mezi dětmi, hovoříme, jak je utváří civilizovaní lidé; resp. pokud někoho zaujaly rostliny, hovoříme o nich. Usedáme spolu a projednáváme naše téma: proč Míša pláče a proč jej udeřil Vladík. Až se k tomu dobereme, vytváříme pravidlo, jehož dodržením se zamezí podobné situaci. V tom spočívá náš cíl, nikoliv v tom, kdo byl v právu a kdo je vinen a abychom viníka potrestali. Pak si sehrajeme různé varianty. „Pojďte si představit“, hovoří vychovatel, „že Soňa a Nasťa se

14

nerozdělily o hračku. Soňo, co budeš dělat? A ty, Nasťo? Myslíš si, že je zapotřebí poprosit, a jak?“ Každopádně děti učíme, jak si vést u stolu a jak jej připravit. Navíc během oběda si každé dítě přichystá svůj talíř na prostírání. Po obědě se dívá, zda-li je čisté nebo ušpiněné; špinavé prostírání odnáší na určené místo, aby je pak umyl. Dítě chápe, že ubrus nelze tak lehce vyčistit, jako malé prostírání a podruhé bude pečlivější, aby se nedostalo do nepříjemné situace vlastní bezmocnosti. Každému z nás je známý pocit stísněnosti, zakoušeného od bezmocnosti sebe vést v neznámé situaci. Připravujeme děti na různé životní situace. Majíce takovouto zkušenost, děti si věří dokonce i v těch situacích, na které jsme je nepřipravovali. [PŽ – ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST] A toto je polovina úspěchu! Pravidla v Montessori třídě  Dodržování pořádku Během vyučování zavedu nováčky (zpravidla tříleté) do oblasti praktického života a dávám jim první ukázku, nejčastěji přesypávání nebo přelívání. Někdy také válečky s úchyty. Ukazuji, kde je možné si vzít materiál, jak s ním zacházet a v jaké podobě jej vrátit na místo dle našeho pravidla: vzal – vrať na místo. Ostatní pravidla děti poznávají postupně. Dokonce i ti nejmladší brzy chápou, že nelze chodit někomu po koberečku. Úkolem vychovatele je akceptovat pozornost dítěte v daný moment, když je pravidlo narušováno. Avšak nikdo nenutí dítě dodržovat pravidla ze strachu z trestu. Dítě by mělo samo pochopit, co spočívá v jeho porušení. A když nováček proběhne po cizím koberečku, pozvu si jej k sobě a ptám se: „Kdybys ty pracoval na koberečku a někdo by ti po něm proběhl nebo hůře – zničil tvou práci, bylo by ti to příjemné?“ Dítě souhlasí s tím, že příjemného je v tom málo. „Dobře, tak se postaráme o to, abychom nedělali jiným něco, co se nám samotným nelíbí. Zkus udělat všechno tak potichu, jako já.“ Odvozujeme pravidlo dohromady s dítětem. Obyčejně k tomu všemu dochází v prvním měsíci příchodu dítěte, který tak začíná chápat: pravidlo – to je něco, co nám pomáhá družně žít. Tak se formuluje konkrétní pravidlo: pracovní kobereček – to je výsostně osobní prostranství. Všechno co se nachází na něm je moje osobní „vlastnictví“ (pro daný čas – pozn. překl.), které se nikdo nemůže dotýkat. Je možné přijít a podívat se, avšak je potřeba požádat svolení toho, kdo s tím pracuje. Také pedagog, který přichází ke koberečku dítěte, ptá se na svolení: „Mohu ti pomoci?“ 

Kultura řeči

U nás máme pravidlo: nehovoříme hlasitě, abychom si nevadili navzájem. Nemá příliš smysl o tomto pravidlu jednoduše mluvit. Navrhuji jim všem dohromady o něčem (dle jejich pohledu) zajímavém popovídat, přitom co nejhlasitěji. Oni se snaží překřičet navzájem. 15

Za nějaký čas jich zastavuji a prosím zopakovat povídání Pavlíka. Samozřejmě, že nikdo jej neslyšel. „Tak vidíte“, povídám, „Pavlík povídal o zajímavém letním cestování. A proč jste je neslyšeli?“. Děti se dovtípí, že z důvodu jejich hlasitého hovoru, kdy se snažili překřičet se navzájem. A někdo ze starších dětí dodává, že máme pravidlo: hovoří jen jeden a jestli se chce někdo na něco zeptat – zvedne ruku. Avšak malým dětem je to zatěžko si toto zapamatovat. Tehdy navrhuji hru se svíčkou: shromáždíme se společně a hovoří ten, kdo má v rukách svíčku. Avšak hovoří všichni stejně tiše, aby nepřekáželi tomu, co nepřišel do kruhu, ale zůstal pracovat má koberečku. V zákonech rozvoje, které nám dala příroda, je logika – jakási rozumná vnitřní zákonitost. Disciplína Montessori je prvotní sledováním této rozumné zákonitosti a následně rozpracování stejně rozumných a skutečně vnitřních zákonitosti ve vztazích sociálního života lidí. [SV - Duševní embryo a jeho směřování ke světlu] 

Pocit vlastní důstojnosti

Nově příchozí děti se snaží porvat se s materiálem nebo narušit někým udělanou práci. Vždy objasňujeme, proč to nemůžeme dělat, ukazujeme na příkladech, odkud se berou naše pravidla, které jsou účinné také pro dospělé. Děti vždy mohou mne upozornit, pokud například hlasitě mluvím, nebo příchozí zdravotní sestru, pokud projde přes něčí koberec. Pro starší děti to už je norma, kterou předávají mladším. 

Empatie

Pravidla se objevují dle míry jejich nutnosti. Tak u nás vznikl zákaz zbraní. Děti často z domu přinášely pistole a automaty v podobě hraček. Vždy jsme jim říkali, že válka je zlá a to se potvrdilo strašnými událostmi, když v Čečensku vypukla válka. Děti viděli v záznamech v televizi tu bolest a krev, které přináší válka. Ptali se mne na to. Vypravovala jsem jim o hrůze a nespravedlivosti války, o tom, že hynou často nevinní pokojní obyvatelé. Periodizace rozvoje dítěte (podle Montessori)  Dítě od 0 do 3 let – duševní embryo, obrazně řečeno, mimořádně citlivý rezonátor emocí rodičů (především matky).  Ve věku 3 – 6 let se dítě stává tvůrcem sebe sama. Právě na toto období připadají periody maximální intenzity senzitivních období v jeho rozvoji (řečového, senzo-motorického, sociálního, pohybového).  V 6 – 9 letech dítě – badatel.  9 – 12 let – věk vědců. Dítě v prvé řadě zajímají hotové poznatky, fakty atd.  12 – 15 let – věk organizátorů. Člověk nachází ještě jednu možnost zesílit své poznávací možnosti, když zapojí do toho organizaci lidí.  V 15 – 18 věku je člověk aktivní sociální účastník.

16

A nakonec rozhovoru jsem představila dětem situaci, že z naší skupiny náhle někdo zmizel navždycky. Dlouho jsme toto diskutovali a řešili, že něco takového by se nemělo stát. Mně bylo příjemné zjištění, že děti se mají navzájem rádi, že se skupina stala kolektivem. Děti povídali, že dokonce bez „rváče“ a „šikanovatele“ Vadíka by u nás něco chybělo. Tak se objevilo nové pravidlo: ve skupině si nehrajeme se zbraněmi a nepoužívají jiné předměty, které představující zbraně.



Režim dne

Samozřejmě, že je u nás uspořádání dne. Zevnějšku se ničím neliší od uspořádání dne obyčejné třídy. Ale také to se u nás utváří společně s dětmi, stejně jako pravidla skupiny.

Učit nebo chránit?  První kolektiv v životě dítěte V prvním měsíci nové děti často přichází do konfliktu se staršími. Stává se, že nováček přichází ke koberečku staršího a narušuje mu práci. K tomu dochází buď z nepochopení, že takto dělat nelze, nebo od toho, že sám tak zatím neumí, nebo (velmi zřídka) děti se navzájem nesnáší. Starší děti zpravidla samy objasňují (chlapci někdy s pomocí pěstí) nebo přichází za mnou (většinou dívky). Ptám se: „Jaké řešení ty sám (sama) navrhuješ?“ Děti v bezradnosti: „Zbít ho? Ale je malý…“ Přemýšlí a potom povídají: „Asi je ho potřeba učit“. „Tak uč,“ odpovídám. 

Tvůrčí malé kroky k poznatkům

Přibližně při druhém roku výuky začíná období vstřebávání konkrétních poznatků dítětem. Seznamuje se s písmeny, číslicemi atd. Poslední rok (v MŠ – pozn. překl.) je přechodem od konkrétních poznatků k abstraktním. Učí se odčítat a sčítat, psát a číst, více s rozmyslem kreslit. Velmi často se v této době děti vracejí do praktického života, ale už úplně na jiné úrovni. Tam odpočívají, získávají radost. Někdy hovoří: „Poslouchej, jaký souvislý zvuk vydává hrášek, když se přesypává!“ Zde provádějí malé experimenty, poznávajíce něco nového o látkách. 

Vzájemná pomoc

Kladným momentem se jeví heterogennost skupiny dětí, což umožňuje starším vyzkoušet si roli učitele. Ukázka provedená jimi se jeví více účinnou než moje, dokonce i když je odlišná od klasické. Zpravidla děti souhlasí s touto rolí tehdy, když věří svým poznatkům. Je zajímavé sledovat, když dítě vchází na kvalitativně jinou úroveň. Vždyť jedna věc je znát a zcela jiná – umět předat své poznatky druhým. To je zvláštní návyk a zvláštní talent. 17

Někdy starší děti povídají něco ostatním a nahrazují tak mne. Samozřejmě k tomu se připravujeme. Zatímco jsou mladší na vycházce, se staršími diskutujeme téma zítřejšího vyučování, sestavujeme plán. Pak já navrhuji? „Já budu dítětem a vy řeknete mi to, o čem chcete zítra mluvit s menšími dětmi. Domluveno?“ Dítě se k takovéto úloze připravuje, přitom čte knihy, které jsou u nás ve školce, doma se táže rodičů, prosí je, aby mu přečetli něco na toto téma. A k dalšímu vyučování mu dám jen téma a rady, kde se podívat. Připravuje se už sám, zpravidla s radostí. 

Socializace

Ta je velmi důležitá pro starší děti. Psychologové podtrhávají nezbytnost sociální připravenosti ke škole, vedle připravenosti intelektuální a motivační. Intelektuálně jsou naše děti ke škole připraveny, motivace k učení se u nich projevuje. A právě chápání sociálních rolí (dospělého, žáka, učitele) získávají, když se připravují k hodinám a když je provádí: dívají se na situaci kolem sebe z různých pozic. Přitom je důležité nejen jakou informaci podávají na hodině, ale jak si vedou v neobvyklé roli, určují-li to hlavní v oznámené informaci. 

Upevnění rodinných vztahů

Podle Montessori pedagogiky mají být také rodiče vtaženy do práce dítěte. Vztahy mezi rodiči a dětmi jsou naplňovány novým obsahem. Dopředu povídám rodičům, jakými tématy se budeme zabývat v tomto roce, a vzkazuji jim, že se nám bude hodit jejich pomoc. Někdy rodiče sami prosí, abychom je naučili např. ovládat čínské hůlky, aby se neukázali nedovednými před svým dítětem, které se připravuje k tématu o Číně a chce se naučit jíst těmito hůlkami. A tak uběhne nějaký čas od příchodu dítěte do Montessori třídy. Přejde i první euforie z toho, že se dítě dostalo do třídy s pěkným italským názvem a rodiče se začínají dělit na ty, kteří projevují skutečný zájem o to, co se děje s dítětem ve třídě, jak se mění a na ty, kteří nám dali dítě a přestávají se starat o jeho výchovu a zajímají se jen o to, jaké nové návyky dítě získalo. První skupina rodičů naslouchá radám učitele, starají se přestavět vztahy v rodině tak, aby se nelišily vztahům ve třídě. U druhých se zájem o to, co se děje ve třídě projevuje jen ve škole. Chtějí získat ne dítě-osobnost, ale dítě-sestavu určitých návyků. S takovými rodiči je nejobtížněji nejen učiteli. Problém je v tom, že předkládají dítěti požadavky, diametrálně opačné řádu ve třídě. To může přivést některé děti k nervovým narušením, když dítě padá do jámy mezi potřebami rodičů a pravidly života přijatými ve skupině. To narušuje harmonii dětského světa, rodí chaos, ze kterého je dítěti se těžko dostat. Je možné, že rodičům, kteří nejsou připraveni na společnou práci s učitelem a nechtějí cokoliv měnit ve zvyklostech rodiny, je lepší nedávat své děti do Montessori tříd.

18

Specifika Montessori pedagogiky  Mravnost a tvorba Co nabízí Montessori namísto tupého přebírání „společensky prospěšných“ stereotypů? Do popředí staví „kosmický plán tvoření“. Hovoříce o kosmickém uspořádání lidského společenství, vyčleňuje – jako hlavní – mravní hodnotu, tvorbu, která je nasměrovaná na prokvétání všeho lidství. Domnívá se, že „vzájemná pomoc lidí je nejprostší cestou všeobecné ochrany“. Konečným cílem individuálního rozvoje osobnosti Montessori spatřuje v možnosti „najít nejprostší a jasnou cestu… k harmonické jednotě všeho lidského společenství“. Ale jak oživit v praxi tyto hluboké teoretické výzkumy? Základní oblasti připraveného prostředí  Oblast praktického života: zde se dítě učí obsluhovat sebe a druhé.  Oblast smyslového vnímání: zde dítě může pomocí speciálního materiálu získat všechny pocity spojené se smysly a naučit se rozlišovat předměty dle určitých příznaků.  Matematická oblast: zde je soustředěn materiál k rozvoji matematických představ a získání konkrétních poznatků o vztahu množství a symbolu a operacích s nimi.  Oblast jazyka: v ní dochází k výuce psaní a čtení.  Oblast kosmické výchovy: zde může dítě získat první skutečné poznatky a představy o kultuře jiných národů, vzájemných vztazích a interakci všeho ve světě.



Rozvoj samostatnosti

A přece Montessori našla ten pedagogický princip, který umožňuje alespoň z části zrealizovat její nádherné ideály. Metoda, kterou navrhovala používat, je nová a pro pedagogiku neočekávaná. Je to neustálý experiment, kde badatel vytváří nejvýhodnější podmínky pro objekt svého výzkumu. Učitel zná obecné charakteristiky rozvoje svého svěřence, ale přitom by měl chápat, že jsou individuální osobitosti, které se ukazují v procesu pozorování a pro které je zapotřebí vytvořit podmínky. Montessori navrhuje stát se sledovatelem nejen učiteli, ale také dítěti. Domnívá se, že dítě, když získává určité poznatky, samo může udělat potřebné závěry. 

Spojitost s přírodou

V zákonech přírody je logika, existuje rozumná vnitřní zákonitost. Člověk je částí přírody a jednoho z její nejlepších výtvorů. A Montessori učitel jen pomáhá nalézat tyto zákonitosti, o kterých je možné dítěti jednoduše říct nebo je možné je „objevovat“ spolu sním. Nikoliv biflování se pravidel, ale samostatné objevování zákonů přírody a sociálního života; neustálý experiment dělá člověka tvůrcem a božským výtvorem. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU]

19

PRAKTICKÝ ŽIVOT

Ilustrace: Donald Zolan (USA)

ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST

Celý život se člověk učí a přichází do určitých situací, ze kterých si odnáší patřičnou zkušenost. V těchto situacích jsme postaveni do něčeho pro nás stejně náročného, jako je pro děti, na první pohled triviální úkon, přenášení sypkého materiálu lžící nebo zametání. Přitom je důležité, aby se rozvinuly potřebné schopnosti a v mozku se uskutečnila potřebná propojení a my dokázali objekt situace poznat, správně uchopit a vynaložit s ním správným způsobem dle jeho předurčení. Opakováním těchto situací se dostává člověku zkušenosti.

„Když dítě od mala s dospělým zažívá, jak doprovázejí důležité činnosti jednoduchými a jasnými slovy, nebude později potřebovat žádné instrukce. Stačí, abychom ruku dítěti drželi postupně méně a méně pevně a potom se snad pro jistotu dotýkali jenom špičkami prstů. Dítě skrz takový kontakt cítí naši uvolněnou pozornost, starost o společnou bezpečnost a pak ji přijme za svou!“ (8, s. 47)

Tato zkušenost slouží jako východisko pro další situaci stejnou či podobnu, díky které se tato zkušenost šlechtí a proces stává ladným. Maria Montessori hovoří o vztahu, který se děje mezi objektem zkušenosti a subjektem, tj. v našem případě dítětem. Prostředníkem 20

a laskavým průvodcem přitom je učitel nebo jiný dospělý (rodič). Vzniká své obrazný trojúhelník dítěte – objektu (aktivity) – dospělého, ve kterém v jistý okamžik dospělý sebe upozaďuje a „nechává“ dítě s objektem jeho zájmu. Přičemž tento zájem je v Montessori pedagogice žádán, resp. jedním z principů učení se. Proces zájmu o objekt je nazýván polarizací osobnosti. Dítě se učí pečovat o svůj domov, ať už je to dům, ve kterém žije s rodiči nebo tělesná schránka. Později pozornost rozšíří na svou vlast a samotnou planetu Zemi. V podstatě jsou to projevy lásky, které uděluje sobě či jiné osobě přes objekt v materiálním světě. Záleží, na jaké úrovni se tato láska bude projevovat. A takto se dítě učí přelévat vodu ze džbánku do džbánku, ze džbánku do šálku bez zobáčku, z šálku do šálku, aby později mohlo správně a ladně nalít sobě, kamarádům či rodičům čaj z konvičky. To, do jaké podoby může tento jednoduchý úkol dospět, dokazuje mistrovství japonských a čínských čajových obřadů. Je v tom ladnost a jakási melodie tohoto okamžiku života. A k tomuto mistrovství by měl člověk, dle mého názoru, směřovat ve všech aktivitách. K tématu lásky se Rebeca Wildová, zakladatelka školy „Pesta“ v Ekvádoru, vyjadřuje ve své knize (8, s. 79) takto: „Láska jako životní prasíla by měla být samozřejmě stále k dispozici, ale děti by ji měly prožít také v konkrétní podobě „bezpodmínečné lásky“. Stejně jako slunce svítí na „spravedlivé i nespravedlivé“, potřebuje každý člověk a zvláště každé dítě cítit jistotu, že je v každém případě milované:    

i když dítě nemá tu vlastnost, kterou by si rodiče přáli, i když má vlastní rytmus jednání a myšlení i když s nejasných důvodů dělá věci, které jsou v rozporu s našimi zvyklostmi a hodnotami, i když pláče bez zjevné příčiny.“

dítě láska, respekt učitel, rodič

objekt zájmu

Je zajímavé, s jakou lehkostí dokáže dítě improvizovat. Improvizace je možná, když má člověk dostatek zkušeností v dané oblasti a může s nimi volně zacházet. To je vrchol svobody, která i tak má své hranice, stejně jako džezový hráč má prostor (byť široký) daný ohraničením 21

doprovodu, který utváří ostatní hráči. Úlohou dospělého je s těmito podobami hranic dítě seznamovat. Společnou činností se dobírají podoby řádu, který panuje ve společnosti nebo v přírodě. Zatímco řád společnosti, je formován lidmi – tedy utvářen uměle (často deformován) a stále se vyvíjí, existuje řád, který je pevný a dokonalý – můžeme říci dle „Božského plánu“. Tím je Řád Přírody jako nejvyšší zjevné možné míry přirozenosti, ze které se může člověk učit a jejíž ladností se napájet. A bude-li její přirozenou součástí a přiblíží se co nejvíce ladnosti a improvizace v souladu s její přítomností, pak člověk bude hrát svou Symfonii života. Avšak ladit tato symfonie bude tehdy, když se všichni nebudou odlišovat od svých partů a také improvizace jedince je možná tehdy, když ostatní hrají dle oněch kosmických pravidel (Řádu Přírody), resp. toho co společenství lidí do své kultury podle své mentality přijalo za své. A toto prostředí je potřeba být jedinci dostatečně známé, stejně jako dostatečná zkušenost s jeho užíváním. To platí jak pro komunikaci, tak i jakoukoliv jinou dovednost.

„Očividně dospělí – stejně jako děti – potřebují mnoho každodenní zkušenosti se vzájemnou komunikací, aby časem našli správné hranice a logické důsledky, které plynou z jejich porušení.“ (8, s. 49)

A dětí, jeví se, jsou ve své podstatě výbornými improvizátory v prostoru, který znají. A tato schopnost zacházet v přítomném okamžiku se známými jevy, dává možnost dítěti vymyslet ze spousty možných variací tu svou, která bude odezvou na vzniklou situaci (tak jako chlapec a dívka na obrázku v úvodu kapitoly našli řešení, jak se napít s vysokého kohoutku). A v rámci improvizace v této symfonii je možné nespočet, avšak jistých variací, které ladí s „kosmickým plánem“. To, zdali s tímto plánem člověk ladí, pozná do té míry, do jaké rozpozná nuance a je vůči nim citlivý. Kosmickým plánem se zabývá v Montessori pedagogice „kosmická výchova“, tříbením smyslů a citlivosti pak spíše „smyslová výchova“. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU] Nejprve se člověk této ladnosti učí sám a později (nebo současně) spolu s ostatními. To že ladnosti bylo dosaženo, se pozná dle toho, že proces najednou „teče jako voda“, stává se pohledným, rytmickým a jakoby lehce proveditelným. Právě tato ladnost a krása je tím, čeho je v životě zapotřebí, aby nejen výsledek pracovní činnosti byl kvalitní a estetický, ale i samotná činnost byla oku ladná. Proto je důležité v dětech od malička pěstovat onen cit pro krásu a citlivost vůči nuancím života. Nepřebernou zásobárnou inspirace je pro nás příroda. Ta v sobě nese „zlaté“ proporce a mysterium, které nás naplňuje pokojem a ohromením zároveň. Proto je zapotřebí, aby se činnosti praktického života doplňovaly s uměleckými aktivitami, prostupovaly jimi nebo by je střídaly. Jistou úrovní zvládnutí běžných pracovních postupů (viz kupř. následující podkapitola) je to, že dítě dokáže využít své tvořivosti a vytvoří svůj postup, svůj materiál, který daný jev inovativně představuje. O tomto píše ředitelka moskevské Laboratoře humánní pedagogiky 22

Věra Alexandrova ve svém příspěvku: „Nejvíce efektivní proces komunikace se dosahuje tehdy, když učitel a žák prožívají takové emocionální stavy, jako jsou zájem, údiv či radost. Umění ve vyučování pomáhá rozvíjet v dítěti zájem o poznání, tak jako činnost, zkrášlena aktivní účastí a estetickým vztahem, vede k tomu, že učitel snadněji zaujme žáka, nastaví jeho mysl, směřování a potřeby na tvorbu a tvořivost. Čteme opětovně velikého J. A. Komenského, jak stanovuje smyslová vnímání, charakteristiku mysli a popisuje známý příklad s kompasem. Objasňuje, že na prvním stupni poznání žáci umí kompas používat, na druhém stupni rozumí tomu, jak je zkonstruován, avšak pokud -dospěl do toho, že je schopen vymyslet kompas nového druhu, pak došel do třetího stupně rozvoje mysli.-“ (17, s. 140) Příroda může být pro nás také inspirací v tom, když dochází k symbióze dvou organizmů, kdy jeden organizmus je druhému prospěšný a naopak (oboustranná prospěšnost, nikoli jednostranná, zvaná parazitismus), žijí vedle sebe (někdy v bezprostředním kontaktu), aniž by jeden druhého omezoval na svobodě. Příkladem je vztah mezi rostlinou a jejím „opylovačem“. Dalo by se to charakterizovat tak, že si navzájem poskytují lásku. I když ta láska je patrně podmíněná oním něco za něco. Přesto (anebo právě proto) může přerůst v lásku nepodmíněnou. A to především u lidské bytosti. Vyšší úrovní symbiózy je spolupráce mezi bytostmi taková, kdy platí 1+1=3, tzn., vzniká synergie, kdy 2 a více subjektů si poskytuje „něco“, co by jeden bez druhého nebyli schopni samostatně vytvořit. Vzniká přitom „užitná hodnota“, projeví se jakási tajemná energie, která se vzala kdovíkde. Troufám si tvrdit, že je toto je „darem“ nejen pro tvůrce, ale také všechny ty, kteří se s tímto dílem setkají nebo jej mohou pozorovat v přímém procesu tvoření. A tento „bonus“ vznikl patrně jako produkt nejen hlavy a rukou, ale také srdce. Soudil bych, že čím větší nadšení, čím větší vložená láska a um do díla, tím větší ona „užitná hodnota“ a tím i krása. A mnohdy obě tyto věci se v dnešních produktech sériové a konzumní výroby kamsi vytrácí. Vrcholem lidského tvoření je pokud si jeden s druhým utvářejí synergii a navíc si dávají lásku v její čisté nepodmíněné podobě. Toto se žádá v rodině mezi mužem a ženou, i když se to vzácně vidí. Toto je úvaha nad tím, kam až oblast praktického života může zasahovat. Samozřejmě při pojetí spolupráce hrají určující roli vztahy mezi lidmi, ale to by bylo široké téma, o kterém se píšou knihy. Ale začněme od „začátku“ a podívejme se na základní aktivity, které je možné s malým dítětem dělat v domácích nebo školních podmínkách. Aktivity v tabulce pracují s dopředu popsanými asociacemi (zákonitostmi). Dále se tématu budeme věnovat v další kapitole. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU]

„Měření mozkové aktivity vykazují jiné výsledky při činnostech, pro které se organismus rozhodne sám, a při jednání, jež bylo organismu vsugerováno nebo přikázáno zvenčí (Kornhuber, H.: Mechanism of Voluntary Movement /Mechanismus volních pohybů/). Jiné studie (Lacey: Conversations between the art and the brain /Rohovory mezi srdcem a mozkem) poukazují na to, že samo rozhodnutí se k jednání nebo nejednání probíhá v srdci, 23

zatímco mozek pouze organizuje potřebné informace, vede je dále a koordinuje provedení činnosti.“ (8, s. 59)

ZÁKLADNÍ MATERIÁL A AKTIVITY V OBLASTI PRAKTICKÉHO ŽIVOTA Zákonitosti jednodušších variací (1) Pozn.: Tyto jednoduché postupy můžeme přenést na složitější postupy a asociovat s náročnějšími variacemi, stejně tak na práci se základním Montessori materiálem (viz následující tabulka). O principu asociace budeme ještě hovořit, ale již nyní si můžeme nastínit, že dítěti napomůže znalost jednodušší verze k tomu, aby mohlo pracovat s obdobným či složitějším materiálem nebo případně samo postup a další variace odvodilo. To vše mu dává zkušenost tolik potřebnou do praktického života. „Čím mohu pomoci“ Od raného dětství učte dítě pečovat o druhé: může například přinést domácí bačkory navracejícím se z práce rodičům, hrneček vody babičce apod. „Přesypáváme lžící“ Postavte na podnos dvě misky: zleva misku s kroupami (krupicí) a zprava – prázdnou (obě by měly být suchými). Nejdříve ukážeme jak nabrat nezaplněnou lžíci krup, počkáme, než se kroupy přestanou ze lžíce sypat, a pak plynulým pohybem ruky, přeneste lžíci k pravé misce a překlopte nad ní. Pomozte malému dítěti nabrat kroupy, když jich zůstane málo (ukažte, že je zapotřebí nejdříve naklonit misku levou rukou). Užitečným je kombinovat toto cvičení s mícháním. Dítě může samo nasypat cukr do čaje a zamíchat jej. „Byla louže – a už není“ Toto cvičení má velký výchovný význam: dítě, ať rozlije cokoliv, může to za sebou uklidit. Nejdříve naučte děťátko přenést vodu houbou z jedné misky na druhou. Postavte na podnos dvě misky: zleva s nevelkým množstvím vody, zprava prázdnou. Ukažte, jak zacházíme s houbou, nabíraje jí vodu z jedné misky a ždímaje nad druhou. Dejte pozornost na to, že voda nemá kapat z houby na podnos. Pak vylijte trochu vody na podnos a ukažte, jak utíráme louži, sbíraje ji houbou. „Sítko“ Vhoďte kamínky do písku (pokud si hrajete doma, vysypte písek na podnos). Nejprve navrhněte dítěti sbírat kamínky prvními třemi prsty pravé ruky (upevnění návyku). Pak ukažte, jak používáme síto: držíme jej v levé ruce a pravou nasypeme lopatkou písek. Kamínky, které zůstanou v sítě je potřeba opatrně přesypat do kyblíčku. 24

„Pometej, ale nerozsyp“ Tento návyk může malé dítě používat každý den, pomáhaje uklízet ze stolu. Bude rád tomu, že je u něj, jako u dospělého, svá povinnost. Ukažte dítěti, jak držet smeták pravou rukou, jak jim smetat ze stolu, jak přidržet lopatku, aby odpad nepadal na podlahu. Světlá nebo tmavá hrana na kraji lopatky k tomu pomůže: lopatku je potřeba umístit pod desku stolu tak, aby okraj lopatky nebylo vidět. „Šleháme pěnu“ Nalijte do misky nemnoho vody a kápněte několik kapek šampónu (mýdla). Ukažte děťátku jak šlehat, správně držíce metličku a uskutečňujíce pohyb ve směru hodinových ručiček. Levá ruka by měla současně přidržovat misku. Přiveďte pozornost dítěte na výsledek – objevení se pěny. Když dítě začne šlehat samo, pomozte mu zpočátku zlehka nasměrováním jeho ruky. Po skončení šlehání dítě, nechť dítě určitě uklidí za sebou, pečlivě vytře loužičku. „Sbíráme v lese hříbky“ Rozložte na podlaze kousky korku (zátek) a řekněte děťátku: „Tady máš košík a zkus sebrat všechny hříbky na pasece!“ Ukažte mu, jak brát kousky korku třemi prsty pravé ruky. Sebrané „hřiby“ je potřeba po jednom klást do košíku. Dohlídněte, aby dítě sesbíralo všechny „hříbky“: toto rozvíjí vnímání a učí k pečlivosti. „Vylovím z vody“ (vodní varianta předchozí) Nalijte do misky vodu a vhoďte tam několik malých plavajících předmětů: kousky zátek, větvičky apod. Navrhněte děťátku, aby s pomocí malého sítka s rukojetí vylovilo všechny tyto předměty a složilo je na talíř, stojící napravo od misky. „Rozložím po pořádku“ Vsypte do misky korálky dvou barev (zhruba 5-7 korálku každé barvy) a zprava od misky postavte dva podšálky. Navrhněte: „Pojďme, do jednoho podšálku dáme všechny červené korálky a do druhého všechny zelené“. Abychom oživili hru, řekněte, například, že je to pohoštění pro myšku a zajíčka, například myška má ráda jen višně a zajíček jen angrešt. Přemisťovat korálky je zapotřebí po jedné – bereme třemi prsty (ukažte). Pokud nějaké korálky upadnou na stůl, poproste dítě, aby je sebralo pomocí lopatky. Určitě doveďte práci do konce – tento návyk je velmi důležitý. Proto pro první případy berte méně korálků. „Třídíme oříšky“ (složitější varianta předchozí) Co potřebujeme: krabička (nádoba) s přihrádkami, různé druhy ořechů ve skořápce (vlašské, lískové oříšky, oříšky podzemnice olejné (buráky), cedrové oříšky aj.)

25

Všechny ořechy jsou v jednom oddělení. Dospělý ukáže dítěti, že oloupe jeden ořech a klade jej do prázdného oddělení. Dítě loupe ořechy a třídí je dle druhu. Následující práce se provádí se zavřenýma očima. Poznámka: Ke třídění je možné použít rozličný přírodní materiál, knoflíky různých velikostí aj. „Posloucháme ticho“ Toto je jedno ze základních cvičení, které vymyslela Maria Montessori. Cvičení ticha probíhala každodenně v její škole. Učí dítě ovládat sama sebe, rozvíjet pozorování, sluch a trpělivost. Poznámka: toto cvičení je užitečné tehdy, když je děti dělají absolutně dobrovolně a právě do té míry, kolik chtějí. Jinak jsou pojímána jako potrestání nebo neochotu dospělých dát pozornost dětem. Co potřebujeme: Jakékoliv předměty v pokoji. Je vhodné, aby byl pokoj trochu zatemněn. Navrhněte dítěti, aby vnímalo okolí a zaposlouchalo se do ticha. Po té, co dítě samo naruší ticho, zeptejte se, co slyšelo, čeho si všimlo. Podporujte jeho všímavost. Udělejte soutěž, kdo si toho více všimne a uslyší. Je-li to zapotřebí, povězte například: „Zaposlouchej se, jak hovoří déšť.“ „Chůze po elipse“ Hra rozvíjí koordinaci pohybů. Co potřebujeme: Elipsu, která je nalepena nebo nakreslena na podlaze. Délka elipsy by neměla být kratší 4 metrů; předměty, které je možné přenášet (naplněný pohár obarvené vody, zvoneček, svíčka, kniha). Dětem se velmi líbí chodit, balancujíce po kládě nebo krajníku. V této aktivitě není zapotřebí jednoduše projít po „čáře“ (elipse), ale také donést v celistvosti a neporušeně různé předměty: pohár nebo sklenici naplněnou téměř po okraj obarvenou vodou, kterou nelze rozlít, zvoneček („Jenom pozor, aby zvoneček nezazvonil a nevzbudil spícího draka“), zapálenou svíčku („Sleduj, aby nepohasla!“). A ještě je možné položit na hlavu knihu a projít tak, aby nespadla. Aktivitu je možné udělat náročnější: nechť jde dítě po elipse tak, aby při každém kroku pata jednoho chodidla se dotýkala špičky chodidla druhého. „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“ Jedna ze základních aktivit s vodou v oblasti praktického života pro děti od 3 let. Přímým cílem je dovednost samostatně a pečlivě přelévat vodu z nádoby do nádoby. Nepřímým cílem je rozvoj samostatnosti, koncentrace pozornosti, vnitřní soustředěnosti, 26

koordinace a posloupnost pohybů, trénink míry oka, prstů a zápěstí rukou, která postupně připravuje dítě k psaní. Dítě postupně zvládá:   

Pečlivě přelévá vodu ze džbánečku do džbánečku. Pečlivě přelévá vodu ze džbánečku do dvou sklenic. Samostatně nalévá vodu z čajové konvičky do misky.

Co potřebujeme: na nevelkém podnosu stojí naproti sobě dvě konvičky se zobáčky. Mezi nimi je malá houba nebo hadřík, která pojme rozlitou vodu. V pravé konvičce je do poloviny nalita voda. Dospělý dítěti nabídne ukázku, jak přelévat vodu z jedné konvičky do druhé. Společně přenesou podnos s konvičkou z poličky, kde má své místo, na pracovní stolek. Učitel sedí napravo od dítěte, jako při ostatních ukázkách: v tomto případě dítě, didaktický materiál a dospělý utváří specifický uzavřený trojúhelník, uvnitř kterého přirozená atmosféra napomáhá soustředit se, zkoncentrovat pozornost na proces práce s materiálem. Před prezentací vychovatel hovoří: „Nejprve to ukážu, potom to vyzkoušíš ty“ a pravou rukou uchopí konvičku za rukojeť, levou přidržuje její zobáček a přidržuje konvičku nad prázdnou konvičkou. Pomalu přelévá vodu z jedné konvičky do druhé. Pak houbičkou zachytí poslední kapky a pečlivě utře rozlité kapky vody. Pro zakončení práce je nutno vrátit podnos na své místo. Dospělý nabízí dítěti provést aktivitu samostatně. Poznámka: druhou variantou je uchopit nejdříve konvičku do levé ruky a dodržet tak používaný směr (pro psaní) z leva doprava.

Je nutné, abychom se naučili s dětmi nemanipulovat nebo je naopak nechat manipulovat s námi. Měli bychom se vejít do rámce, který nabízí dost místa pro spontánní a přirozené vztahy k dětem, ale zároveň nám pomáhá brát v úvahu dvojí lidskou potřebu: totiž na jedné straně základní závislost na lásce a na náklonnosti a na druhé straně důležitost samostatnosti a pravé seberealizace. (8, s. 111)

27

FOTO – MATERIÁL

UŽÍVANÉ ZÁKONITOSTI – ASOCIACE „Přesypáváme lžící“ „Byla louže – a už není“

„Přesypáváme lžící“ „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

„Přesypáváme lžící“ „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

„Přesypáváme lžící“ „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

„Přesypáváme lžící“ „Rozložím po pořádku“

„Šleháme pěnu“

„Byla louže – a už není“

28

FOTO – MATERIÁL

UŽÍVANÉ PRINCIPY – ASOCIACE „Čištění“

„Vylovím z vody“

„Přesypáváme lžící“ „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

„Přesypáváme lžící“

„Přesypáváme lžící“ „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

„Čištění“

29

SMYSLOVÁ VÝCHOVA

Ilustrace: Alexej Slusar (Ukrajina)

„Láska ke své zemi není možná bez lásky k její přírodě…“ K. Paustovský

O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU

V citátu Konstantina Paustovského by bylo možné psát slovo „zemi“ s velkým počátečním písmenem. Obě verze jsou pro vývoj lidského společenství, nejen toho v našich zemích velmi důležité. Vzpomínám si, jak silně na mě zapůsobil jiný jeho text, který jsem dostal od studentky (resp. tehdy mé učitelky) Aleny (s příznačným příjmením v počeštěném tvaru) Písmenné, když mi bylo M. P. Ščetininem dáno na podzim roku 2006 v jeho škole na Kavkazu věnovat se zdokonalování mé ruštiny.

30

„Jsem přesvědčen, že k plnému ovládání ruského jazyka, k tomu, abychom neztratili cit tohoto jazyka, je zapotřebí nejen neustálá komunikace s obyčejným ruským lidem, ale také komunikace s pastvinami a lesy, vodami, starými jívami, pohvizdováním ptáků a s každým kvítkem, který kývá hlavou zpod keře lísky. Mělo by tomu být tak, že u každého člověka nastane vlastní šťastná doba objevů. Nastalo tak i u mne jedno takové léto objevů v zalesněné a lužní části středního Ruska - léto, se spoustou bouřek a duh. To léto jsem se naučil znovu - na dotek, chuť, vůni - mnoho slov, které jsem již dříve znal, přesto byly dalekými a neprožitými. Dříve vyzývaly jen jediný běžný nezajímavý obraz. A nyní se jeví, že v každém takovém slově leží spousta živých obrazů. Jaká jsou tato slova? Je jich tolik, že je obtížné stanovit, z kterého slova začít. Nejjednodušším způsobem snad se slovy týkající se deště. Samozřejmě jsem věděl, že jsou deště mrholící, deště za slunce, nepřetržité, přívalové, srážky jdoucí pásy – šikmé, silné, splachovací deště a konečně také lijáky. Ale jedna věc je – znát to intelektuálně, a věc druhá – vyzkoušet si déšť na sobě a pochopit, že každý z nich obsahuje poezii, své příznaky, kterými se odlišuje od těch ostatních dešťů. Pak se všechna tato slova, popisující deště, stávají živými, silnějšími, naplňující se vyjadřovací sílou. Tehdy za každým takovýmto slovem je vidět a cítit to, o čem člověk hovoří, aniž by jej vyslovoval mechanicky, jen ze zvyku. Ale vraťme se zpět k dešti. S ním se pojí mnoho znamení. Slunce zapadá v oblacích, kouř padá k zemi, vlaštovky létají nízko, neustále se na dvoře ozývají kohouti, mraky táhnou se oblohou dlouhými mlžnými prameny – všechno to jsou znamení příchodu deště. A krátce před deštěm, ačkoliv se ještě nepřihnaly mraky, je cítit jemný závan vlhkosti (pozn. překl.: v ruštině to zní zajímavě „slyšit nežnoje dychanije vlagi“). Ta přichází, jak bývá zvykem, z míst, kde déšť již začal. Náhle začínají pokrápět první kapky. Lidové slovo „pokrápět“ pěkně ukazuje na vznik deště, když ještě ojedinělé kapky zanechávají puntíky na prašných cestách a střechách. Pak se déšť rozbíhá. Tehdy vzniká nádherná vůně země prvně svlažené deštěm. Ten trvá krátce. Vyměňuje jej vůně mokré trávy, obzvláště kopřivy.“ Konstantin Paustovský (přeloženo z ruštiny - http://paustovskiy.niv.ru/paustovskiy/text/zolotayaroza/roza_12.htm)

31

Prostřednictvím smyslů si dítě utváří pojmy o světě. Z počátku pocitové, obrazné a později je dává do jisté symboliky, ať už kvantitativní v mezích matematiky či sémantické v mezích slov konkrétního jazyka. Patrně si nevzpomeneme na první seznamování se s významy jistých skutečností a přiřazování jejich slovních ekvivalentů, avšak uvědomíme-li si, kolik slov ve své slovní zásobě mateřského jazyka máme, tak žasneme nad objevy malého dítěte a tím s kolika skutečnostmi se za krátký dětský život seznamuje. A jak ukazuje autor citátu, je to činnost neustálá – ať už v jazyku mateřském nebo následně v jazycích dalších. Tehdy však dochází již spíše se srovnáváním významů slovních v obou jazycích. Ale vraťme se z oblasti jazyka k poznávání skutečnosti svými smysly jakožto důležité činnosti pro pozdější školní obsah, obsah života jako takového a abstraktní myšlenkovou činnost. Vzpomeňte, kdy k tomu ve vašem životě docházelo? Pomysleme na to: odkud víme, co je to ševelení větru, trpkost citrónu anebo, že kopřiva pálí, ale dotknout se ji můžeme, kdežto ohně neradno se dotýkat? Montessori hovoří o vstřebávací paměti, ke které dochází prostřednictvím smyslových orgánů. A to jaký obraz (pocit) si dítě spojí s určitým jevem, udává, jak k němu bude přistupovat v pozdějších případech. A vůbec – zažije-li takový pocit, který bych pak usilovalo vyvolat u druhých či u sebe opětovně? Řeč jde o pocitech dobrých, hřejivých nikoliv palčivých. A opět, rozumět těmto slovům můžeme jen tehdy, pokud jsme něco takového prožili. Zase se zde nabízí pojem asociace – propojení mezi vjemy, myšlenkami či pocity, které člověk zažil či si osvojil dříve. Ukázka demonstruje, že ve významech skutečnosti, dokonce i ve slovech existují různé nuance. Každý zajisté něco prožívá, jedná se však o to, jaké pocity to budou, jaké člověku budou „blízké“ a čeho bude schopen v budoucnu. Jeví se z toho zřejmým, že důležité je u člověka čestné a upřímné jednání – vůči sobě i ostatním. Toto jsou pro výchovu dítěte důležité momenty. A jaký, že je to prostředek pro práci s těmito obrazy? Nápovědu nám dá Rebeca Wildová: „Dítě tedy pracuje s obrazy, které si uchovalo v sobě, a HROU je -vytahuje ven-. A nejen to: když si dítě zvolí libovolný předmět a přiřadí mu nějaký význam – jednou létá jako letadlo, jezdí jako auto, pak zase skáče jako pejsek nebo stojí jako deštník, vytváří si tím symboly. Je to schopnost, která nám lidem umožňuje stále bohatší rozvoj, pokud to okolnosti dovolí.“ (8, s. 122) [SV – O DĚTSKÉ PŘEDSTAVIVOSTI] A že tyto okolnosti poskytují a prostředí formují převážně dospělí (rodiče, učitelé, obecně vychovatelé), to je určitě jasné. Dokonce, jak uvádí Vlastimil Marek – děti (žáci) plní podvědomá očekávaní dospělých (učitelů). Jak nerozumně zní v této souvislosti zvolání (příkaz) vychovatele na dítě „hrající si na stromě“: „Nelez na ten strom, spadneš!“ Zde dospělý dává najevo (byť nevědomě) zjevně logickou souvislost. To jasně vyplývá se sémantiky věty, aniž bychom vyřčeným slovům přisuzovali nějaký další význam a sílu pro její

32

uskutečnění. Navíc jen „energie“ pramenící z takovéhoto zvolání může opravdu tento pád přivodit (a tedy naplnit „příkaz“ dospělého). Zajímavé je pozorování Jean Liedloffové, která popisuje život jihoamerických indiánů ve svém bestselleru „Koncept kontinua“, kdy pozorovala zajímavý jev – dítě si hrálo u 5 stop (cca 1,5 metru) hluboké jámy a do ní vůbec nespadlo. Hrálo si poblíž a s lehkostí se pohybovalo kolem, aniž by se ono nebo blízký dospělý znepokojovali na touto skutečností. Liedloffová píše: „Bylo zaměstnáno klacíčkem, kamínkem, svými prstíčky na nohou, hrálo si a koulelo se na všechny strany, vypadalo to, že si jámy nevšímá. Ale pak jsem si uvědomila, že padá všude možně, jen ne do nebezpečné zóny. Mechanizmus sebezáchovy, neřízený intelektem, fungoval naprosto bezchybně. Jelikož byl naprosto precizní ve svých výpočtech, fungoval srovnatelně dobře na jakoukoliv vzdálenost od jámy, počínaje hranou. Miminko si hrálo u skupinky dětí, které si ho často všímaly jen okrajově či vůbec, a vůči jámě taky neprojevovaly pražádný respekt. Miminko se staralo samo o své vztahy ke všemu, co mu okolí nabízelo. Jediné, co mu členové jeho rodiny a společnosti zprostředkovávali, bylo očekávání, že bude schopno dávat na sebe pozor samo. Neumělo sice ještě chodit, ale už vědělo, kde najde v případě potřeby útěchu – to ale dělalo zřídka.“ (Liedloffová, s. 65) Nepřisuzoval bych to jakémusi „primitivizmu“ indiánů. Naopak spoustu inspirací jejich způsob „výchovy“ dětí přináší i pro tzv. „civilizovaného“ člověka. [MP - Učit nebo chránit?] Vztah k jistým jevům v přírodě a následně ve společnosti můžeme šlechtit směrem k pochopení a lásce. A vhodné je začít v tom nejpřipravenějším prostředí – a tím je dle mého názoru příroda. Tak naplníme citát v úvodu kapitoly a současně přesvědčení Marie Montessori, která po válce začala spojovat potřebu rozvoje každého jedince se světovým mírem. [MP - Normalizované dítě] Kupř. již zmíněná kopřiva bývá často vnímána jako plevelná agresivní a jakoby neužitečná rostlina. Mnohé děti ji mohou mít spjatou s negativním obrazem agresora, kterého je zapotřebí pobít, i v případě, když nám přes dlouhé oblečení není schopna nic palčivého udělat. Možná, že se mýlím, nicméně ukažme si příklad formování pozitivního obrazu o této rostlině na základě představení si (a dítěti) následujících statí. Navíc je kopřiva vhodným „materiálem“ ke smyslové výchově, když k ní přistupujeme vědomě…

Kopřivu mráz nespálí. – Kopřiva hned, jak ze země leze, pálí. O kopřivě Kopřiva a zahradník (volně upraveno z 10, s. 41) Synáček zahradníkův se spálil se o kopřivu, která bujně rostla v zahradním koutě. Na chlapečkův nářek přišel otec a slíbil mu, že kopřivu v okamžení vytrhne. Kopřiva to uslyšela a snažně prosila zahradníka, aby jí dopřál místa jinak užitečného. 33

Zahradník odpověděl: „Mně by nikdy nenapadlo, tebe znepokojovat, kdybys již tak mnohému kolemjdoucímu nebyla uškodila“ – „Vždyť jinak nemohu!“ odpověděla kopřiva; „pálit je pro mne přirozené, a nepálit, to zcela nemohu.“ „Právě proto,“ doložil zahradník „že to nemůžeš, a poněvadž nemohu mít naději, že se polepšíš, právě proto musíš ze zahrady, nechci-li se dočkat, že brzy opět někomu uškodíš.“ Po těchto slovech vzal svůj rýč, vyrýpl kopřivu i s kořeny a hodil přes plot. – Zahrabal jámu, stanul zamyšlen a pravil sám k sobě: „Ovšemže je dobře, že jsem kopřivu ze země vyhostil; bylo by však také v pořádku, kdybych jí dal docela zahynout? Jaké ponaučení mi dával moudrý můj otec? Každé rostlině vykázat místo, na kterém dle své přirozenosti a síly ve prospěch zahrady se ji může dařit, to je tvým povoláním; proto jsi zahradníkem. To mne učil můj otec, učiním podle jeho slov a nedám kopřivě zahynout.“ Šel tedy za zahradu a vysadil kopřivu za plot, kde se jí výborně dařilo. Rozšířila se a pálila rozpustilé kluky, kteří bažili po ovoci a květinách, tak bolestně, že jim zašla všecka chuť ku plotu se přibližovat. Z němčiny přeložil Václav Rozum Předchozí text lze přečíst dětem na elipse během představování tématu. Následující návod se hodí do kuchyně, tedy do oblasti praktického života, ale výsledek úzce souvisí se smyslovou oblastí a o to nám jde. Takto můžeme u dítěte zamezit stereotypu, který kopřivu označuje jako pálivou a tedy nepoživatelnou; poživatelnou snad jen kozám nebo krávám (sušené a rozdrcené kopřivy dobytek žere velice rád; „Nesežere-li zvíře sušené kopřivy, nebude žrát již vůbec nic!“, traduje se v Alpách). Lidová moudrost by mohla více vyprávět o užitečnosti této byliny. Autorkou následujícího článku je obyvatelka slovenské eko-vesničky Zaježová na Slovensku a své nezvyklé zkušenosti s kopřivou popsala v prvním čísle jejich zpravodaje. Kopřiva dvoudomá – mňam mňam Jak si připravit chutný kopřivový salát nebo rovnou „špenát“? Když přijde jaro, horlivě očekávám první kopřivu a hned se také na ni vrhám s otevřenou náručí. Je to moje první jarní volně rostoucí potrava v mém okolí, kterou si mohu natrhat a „spapat“. Mám svá místa, o kterých vím, že jsou čistá a kopřiva je vhodná ke konzumu. Tam přicházím, na rukách mám rukavice a do misky si natrhám vršky kopřivové natě – vrchní lístky, které jsou nejmladší a podle vzhledu ještě zdravé. Je potřeba počítat s tím, že při úpravě se objem kopřivy, který jste nasbírali, až 5x zmenší, tzn. opticky se vám to zdá hodně a po zpracování to vyjde méně. Kopřivu spařím horkou vodou. Tím ji v podstatě „zneškodním“, aby nepálila. Pomíchám a vodu scedím přes sítko jako čaj, který mohu potom i vypít. Pokud je potřeba, propláchnu ještě jednou čistou vodou. Potom si ji rozložím na dřevěnou podložku a 34

nakrájím na jemné kousky, aby se dala dobře jíst. V této fázi je kopřiva připravena k jídlu jako i k dalšímu použití na vaření. Pokud je venku kopřiva příliš stará a nechceme ji takovou trhat, tak ji pokoste a ona vám vyroste znova – mladá a pěkná také uprostřed léta. Salát: Kopřiva nakrájená na drobné kousky se vmíchá do směsi nejrůznější zeleniny, podle vaší chuti. Já spolu s kopřivou sbírám také mladé pěkně vypadající listy pampelišky, šťovíku a mladé bukové listy, které pak propláchnu v čisté vodě a také nadrobno nakrájím. Přidám salátové listy anebo čínské zelí, podle toho co je po ruce. Fantazii se meze nekladou, doplnit můžete, čím vás napadne. Dochutím salátovým kořením, trochou soli, olivovým olejem a přidám trošičku octu. Dušení, vaření, zapékání: Kopřivu můžete velmi vděčně přidat také do dušené zeleniny anebo upéct v troubě zeleninový závin, jehož náplní bude právě kopřiva. Takovéto úpravy jsou dobré právě tehdy, pokud vaši souputníci, pro které vaříte, ohrnují nad kopřivou nos. Když ji připravíte tím správným způsobem a dobře ochutíte, budou se olizovat až za ušima. Pokud máte s přípravou a konzumací kopřivy trochu problém a neumíte se odhodlat, přesvědčí vás určitě informace, že kopřiva je zdravá pro celé tělo. Je to vynikající rostlina očišťující krev a podporující její tvorbu. Po zimě působí proti jarní únavě – obohatí vás o důležité železo. Kopřiva podporuje metabolizmus a snižuje hladinu cukru v krvi. Upravuje činnost srdce a funkci vaječníků. Je žlučopudná a stimuluje enzymatickou činnost podžaludkové žlázy. Podporuje vyprazdňování, léčí onemocnění a zápaly močových cest jako též funkci prostaty. (Levandulka, NA.O.ZAJ – Léto 2010; přeloženo ze slovenštiny) Lopuch Které kvítí je nejveselejší v celé zahradě zdejší? Jen dívejte se na lopuchu, jak od ucha se šklebí k uchu, ten smíšek veliký: že je kytička k pohledání, jen se dívejte dobře, páni, z těch velkých lupenů prý budou deštníky a z jejich pcháčů – semenáčů pro kluky správné knoflíky. (Jarmila Urbánková: Vonička) Stejně jako kopřiva špatné pověsti se těší (nebo netěší) lopuch (jehož kořen mimochodem obsahuje až 30% mastného oleje a také jiné části rostliny mají léčivý účinek). Přesto jeho 35

obliba dětí bývá obecně větší, zvláště u chlapců, mají-li poblíž dlouhovlasá děvčátka. Nechceli dospělý vychovatel dopřát dětem lekci o ohleduplnosti, nečinění toho, co nám není milé a vytahování přilnavých jeho květenství z vlasů, nechť je nasměruje např. na tuto činnost: Natrhejte si hromádku květenství lopuchu, sedněte si s nimi na trávník nebo u stolu a spojujte je za sebe tak, až z toho bude kulatý kotouč. Tak vznikne dno košíčku. K němu podobným způsobem přilepte stěny a ucho. Vytvořený košíček můžete naplnit květinami, lesními plody nebo podarovat mamince.

Dešťovka Hůře než kopřiva a lopuch je na tom dešťovka, která snadno může bezdůvodně hynout pod chodidly dětí. K čemu „vděčí“ za tuto nepřízeň? Těžko říci. Možná pro svůj zjev připomínající hada, dávného pokušitele biblické Evy a Adama. Proto je záhodno dopředu děti seznámit o její užitečnosti. Pěkně o tom vypovídá následující ukázka. Zároveň je to vhodný začátek, pokud chceme uvést vědce Charlese Darwina (resp. pluh, korály…). Ten o této milovnici dešťů uvedl: „Pluh je jeden z nejstarších a nejcennějších vynálezů člověka; avšak dávno předtím, než-li existoval, byla půda zorávána pravidelně dešťovkami. A bude se tak dít i nadále. Lze pochybovat, že existují ještě jiní, jež by měli v dějinách země takovou účast, jako tito jen nepatrně vyzbrojeni tvorové. Lze je leda přirovnat ještě jednodušším tvorům, totiž korálům, kteří vyvinuli činnost do očí bijící a vybudovali mnohé nesčetné útesy a ostrovy ve velkých oceánech, avšak tato činnost se omezuje výhradně na tropické pásmo.“ (Darwin) Ve spisech o dešťovkách se dovídáme podivuhodných věcí. Jakkoli nemají zrak, ani sluch, jen temno a jas cítí a okolní svět tedy jen nepatrně poznávají, jeví při svých pracích překvapující obratnost. Jejich příbytky jsou dlouhé roury, zabíhající 3-6 stop svisle do země, které zde vodorovně zatáčejí. Na konci sedí červ hlavou vzhůru; roura je malými kaménky tapetována, buď aby se nesesypala, či snad pro ozdobu? „Ó, rybáři,“ praví kdosi, „až budeš opět červa na udici napichovat, považ, že jsi obětoval v každé dešťovce malého génia a umělce, který svůj dům zdobí kamínkovou mosaikou, jako kdysi Pompéjané stěny svých obydlí masivními pracemi zdobili!“ Potravou dešťovky, kterou vyhledává zvlášť za vlhkých nocí na povrchu, jsou opadlé listy, stébla, malé větvičky; tyto věci vleče červ do své roury. Ráno můžeme spatřit, že otvor je pokryt malými úlomky rostlin. Pohlédneme-li blíže, uvidíme, že dešťovka si počíná jako člověk, který má rourku listy, řapíky nebo větévkami ucpat. Jako Číňan svůj čaj a továrník v tabákové továrně kanastr, uložila dešťovka listy stočené stopkou vzhůru. Část v rouře zůstává uvíznutá, při tom je vlhká a měkká, takže červ, jenž nemá zubů, je pohodlně může trávit. Listy strávené, které byly dříve na nejjemnější nitky roztrhány, jsou proniknuty výměšky střeva a ledvin a hlínou promíchány. Země tato tvoří pak tmavě zbarvený humus, který skoro celý zemský povrch jako plášť označený ostře vrstvou pokrývá. Mikroskopická zkoumání výmětů dešťovek ukázala, že tyto podobají se tzv. dvouleté plsti zahradníků, kterou naplňují 36

květináče. Jak výborně připravují tedy dešťovky půdu ke vzrůstu rostlin! Dešťovky vynášejí periodicky zem na vzduch, prosévají ji tím, že nejmenší kaménky, jež nemohou polknout, vylučují a nejjemnější hlínu s odpadky promíchávají. Kosti mrtvých zvířat, tvrdší části hmyzu, ulity měkkýšů, listy apod. pochovají v krátkém čase pod svými výměty a tím je donášejí do vrstvy přístupných kořenům rostlin. Rostliny používají též rourek dešťovek k zapuštění kořenů a skutečně by měkké, slabé mrcásky rostlin jinak se ani do hloubky nedostaly, kdyby předem nebyla dešťovkami provrtána. Nikdy nebylo pozorováno, že by kořínky v těch rourkách, pěkně vyvinuté, byly dešťovkami ničeny. Kielský profesor Hensen udělal pokus: nádobu půl metru vysokou a širokou naplnil bílým pískem, dal tam dešťovky a povrch pokryl opadlými listy. Červi se dali ihned do práce a za 1 a 1/2 měsíce byly mnohé listy zavlečeny do trubek. Povrch byl pokryt zcela vrstvou humusu tloušťky 1 cm a v písku byly četné rourky vyložené nebo úplně vyplněné humusem. Mnohá semínka ujmou se jen proto, že při klíčení jsou pokryta výměty šťovek; jiná, hluboko pochována pod vrstvou výmětů, odpočívají tu, až v době pozdější nános se odnese. Dle výpočtů Hensenových nalézá se průměrně na hektaru půdy 13.000 červů, vážících 400 kg. Váha výmětů za 24 hodin je 0,5 gramu, za čtvrt roku 6000 kg. Možná, že je zveličen údaj Darwina, že 7/8 všeho humusu je utvořen dešťovkami; ale každopádně zasluhují tito němí pracovníci pro blaho rostlinstva vřelého uznání. Ale též archeologové mají být dešťovkám vděčni. Předměty, jež zub času naruší, tak tím, že padly na povrch, byly činností dešťovek – zahrabáním do jejich výmětů zachráněny a zachovány. Tímto způsobem se zachovaly památné dlažby a antické zbytky, mince, zlaté šperky i kamenné nástroje. Naproti tomu i staré masivní zdi mohou dešťovkami být podminovány a rozpadnout se. Kde nejsou základy 6-7 stop (okolo 2 metrů) hluboko pod povrchem, totiž do hloubky, v níž dešťovky již nepracují, není žádná bezpečna. Je pravděpodobné, že mnohé monolity a staré zdi se proto zřítily, že byly podkopány dešťovkami.“ (volně upraveno podle: Bauše, Bohumil. Volné listy z knihy přírody: Populární články přírodovědecké. Praha: Dr. Edv. Grégr, 1895; s. 77)

37

DĚTSKÁ PŘEDSTAVIVOST A HRA Spontánní hra a improvizace O tom, že dítě dokáže pro něj v bezpečném prostředí zdárně improvizovat, tj. „sehrávat“ nějaký smyšlený příběh, jsme se již zmiňovali. Podívejme se na to ještě jednou na základě úryvků z knihy Studie dětství, kterou na přelomu 19. a 20. století (tedy v době, kdy Maria Montessori začínala svůj výzkum) napsal anglický psycholog James Sully, na základě svých pozorování. Obrazivé přetvořování předmětů (9, s. 37)  











Jednou z těch málo věcí, jež zdá se, že o dětské mysli víme, je to, že je obrazivá. Není pochyb, že fantazie, jak staří nám pravili, bere svůj původ ve smyslech: ať spíme či bdíme, naše obraznost prožívá opětně pohledy a zvuky skutečného světa. Neméně je pravdou, že obraznost v činné konstruktivní formě má také svůj podíl v tom, co nazýváme zkušeností smyslovou. My vykládáme zrakový symbol, totiž skvrnu barevnou nebo světelnou, tu jako kámen, tu jako kaluž vody, právě poněvadž obraznost, čerpajíc ze zkušenosti, doplňuje výklad, skupinu vlastností, která skládá pevnou solidní masu nebo poddajnou tekutinu. Obrazné vykládání věcí, jak je vidíme u dítěte, když nazývá třepotající se hvězdu mrkajícím okem, nebo kapky rosy na trávě slzami, je jenom přeháněním toho, co všichni děláme. Tento pěkný způsob dívat se na předměty je, jak známo, podobný způsobu primitivních národů a má v sobě něco prosté přírodní poesie. Tato tendence je hojně ilustrována metaforami, které hrají tak velkou úlohu v dětském hovoru. Jak všichni jejich pozorovatelé vědí, mají děti ve zvyku opisovat to, co vidí nebo slyší, podle analogie toho, co již znají. Tato hra obraznosti ve spojení s postřehováním předmětů přístupným smyslům má v sobě silný živel oživující čili zosobňující. Dítě totiž vidí to, co my máme za neživotné, jako živé a sebevědomé. Tak dává nejen tělo, ale i duši větru, který v noci hvízdá a skučí. Nejnepatrnější věci bývají oživovány touto vřelou dětskou fantazií. „Hleď, maminko, listí lítá jako ptáčkové a malí motýlkové,“ je těžko si nemyslet, že obraznost dítěte pro okamžik neproměnila skutečné předměty v ona pěkná podobenství. Je ještě jiný způsob, kterým obraznost může kombinovat a přeměňovat předměty přístupné pro smysly, to tím, co obyčejně zveme sdružováním (asociací). Ruskin nám vypravuje, že když byl mlád, sdružoval tak úzce jméno „krokodýla“ se zvířetem, že dlouhá řada písmen brala na sebe jaksi vzezření jeho táhlého těla. Dětský smysl pro podobnost je vůbec bystrý a jemný, a vědomí skutečných vztahů věcí ještě nezaráží popudy jeho dalekosáhlých asimilací. Dříve nežli vlastnosti a souvztažnosti předmětů jsou jim dostatečně známy, aby mohly být zajímavými sami sebou, mohou nabýt zajímavosti pouze kombinacím umění dětské fantazie. Zabarvené slyšení dětí stojí za zmínku jako nejnápadnější příklad obecné tendence odívati smyslové dojmy živými obrazy. 38

Dítě si dokáže hrát i s docela jednoduchými předměty a přitom si představovat, že klacíky jsou panáčci, kterým vkládá „do úst“ plynulou konverzaci. Jako dítě jsem si údajně docela dobře dokázal vyhrát s několika lžičkami, což v dospělosti bych k tomu musel mít celý čajový komplet, aby to mou pozornost zaujalo. A zajímavé, je to, že dítě při této činnosti je jí plně zaujato. Montessori pedagogika o tom hovoří jako o polarizaci pozornosti. Tato skutečnost je pro vývoj dítěte a obecně člověka velmi důležitá. Důležité je, aby se dítě cvičilo setrvávat v tomto stavu, co nejdéle. Aby i v pozdějším věku se člověk dokázal koncentrovat na konkrétní činnost a nerozptyloval svou pozornost. Právě hra u dítěte vzbuzuje velký zájem a přitom nehovořím o hrách, s přesně tvarovanou a propracovanou hračkou. Spíše o prostém předmětu, co podněcuje dětskou fantazii a dává možnost sehrát „hru přítomného okamžiku“, které dospělému nemusí být dosti srozumitelné. Jak ukazuje předchozí text, dává kapka rosy ve trávě tolik obdivu jako skutečná perla utvářející se perlorodkou. A děti mají tyto hry ve velké oblibě. Má zkušenost je taková, že když se ve školce ocitli před příchodem posledních rodičů zpravidla tytéž 2-3 dívky, s radostí se pustily do své oblíbené hry na koníky či na kadeřnice. I v tom je zjevná snaha přiblížit se ke světu dospělých, avšak zajímavý je ten fakt, že díky dětské fantazii si děti vystačili s málem. Přitom nechali Montessori materiál na pokoji. Děti vycházejí ze skutečností, které odněkud již znají, ale přesto je zapotřebí je jistým způsobem vstřebat. A k tomuto vstřebávání patrně také slouží hra. Hra „na něco“ (8, s. 123-125) 

 



Při hře „na něco“ se děti pohybují nejrůznějším způsobem: manipulují s předměty všech možných druhů, vykonávají činnosti každodenního života, jsou v úzkém kontaktu se svými pocity, mluví o tom, co dělají, intenzivně interagují s ostatními. Role se stále střídají, jednou jsou miminkem, pak zase matkou, návštěvou z Ameriky, psem nebo kočkou, lékařem, zametačem ulic, kadeřníkem nebo potápěčem. …dítě při hře „na něco“ zpracovává nestrávené zážitky, které se uložily do jeho organismu. Může jít o věci, na které zatím nebylo dostatečně zralé, například jízda autem, setkání s velkým psem nebo nepochopitelné rozevření deštníku. Při hře „na něco“ si dítě opakuje stále dokola všechno to, co ho válcovalo, až si to nakonec zamiluje. Používá k tomu předměty, kterými umí manipulovat, místo toho, aby ony manipulovaly s ním. Zatímco dříve bylo více či méně v pozici oběti, při hře se stane aktivním prvkem, který situaci ovládá nebo se s ní přinejmenším aktivně vypořádá. U mnoha her „na něco“ je na první pohled zřejmé, které situace zpracovávají: domácí rozepře, strach ze zubaře, opilé dospělé na nějaké oslavě, příliš dlouhou jízdu autem nebo pochybnosti o vlastní hodnotě.

39

Jednou, při pobytu venku, jsme spolu s dětmi došli na hru „na zverimex“. Já dělal prodavače vždy u stejných keřů a ony se stavěly do fronty a objednávaly vždy tentýž sortiment zvířat. Občas jsem jim nabídl nové zvíře, popsal, jak vypadá, a děti si vybíraly, zda chtějí bílé koťátko nebo mourovaté (tehdy bylo zapotřebí fantazie, co si však představovaly pod slovy „mourovaté koťátko“ to nevím, ledažeby podobné měli doma). Já v tom hledal více než zdvořilostní formy a úkony při „nákupu“, avšak nenacházel, co by pro ně skýtalo tolik nového a zajímavého. Pokud neměly klec nebo krabici na zvíře, tak jsem je poslal naproti do „obchodu“, protože bez přepravní nádoby, jak by si mohly zvíře odnést domů?! A samozřejmě musely zaplatit přesnou částku neviditelnými penězi a já jim vracel zbytek do celé částky. Také v imaginárních penězích. I tady je viditelná snaha po aktivitě dospělých a navíc se ukazuje, že i touto triviální aktivitou je potřeba se nasytit. Divil jsem se, jak často to s radostí hrávaly. Stejně oblíbenou hrou byla hra na vlka a kůzlátka (dle známé pohádky) v koutě u popelnic. Nabízel jsem „složitější“ hry, ale žádná se nevyrovnala hře na zverimex nebo na kůzlátka. Možná ještě oblíbené běháni kolem domu. Ale tam byla potřeba jiná (potřeba pohybu), než v uvedených dvou případech. Tolik spontánně uběhnutých „koleček“, co děti zvládly do hodiny, by ocenil leckterý tělocvikář na ZŠ. Každopádně spontánní hra přináší dětem uspokojení; sám si vzpomínám, že hra ve mne vždy vzbuzovala příjemné pocity a jako každé dítě jsem utvářel situace pro jejich navození.



    



Obraznost a hra (9, s. 43) Zajímavost dětské hry spočívá v tom faktu, že je to viditelný projev mistrné fantazie. Zdroj hry spočívá v impulsu uskutečnit nějakou skvělou myšlenku. Proto je hra v celku úzce příbuzná s uměním. Když si dítě hraje, je plně zaujato jednou myšlenkou a provádí ji ve skutečnosti. Podstatou dětské hry je představování nějaké úlohy a provádění nějaké nové situace. Hra je takto, jak později lépe uvidíme, příbuzná dramatické činnosti. Takové prosté hry, jako jít na trh nakoupit smyšlená jablka, vyskytují se velmi záhy; jedna matka mne ujistila, že všecky její dítky provádějí to ve druhém roce, než dovedou mluvit. Kouzelný půvab prostorů oponou oddělených, jako za okenními záclonami nebo pod stolem, s něhož visí ubrus hezky nízko dolů, bude asi v čerstvé paměti všech těch, kdo se mohou rozpomenout na své mládí. Při každé hře přeje si někoho, i třeba jen aby poslouchal jeho řeči, jež vede ve své nové úloze; a když se nevzmůže na viditelného posluchače, hovoří k tak nevděčným věcem jako je houba při koupeli, lopata na uhlí, bidlo na vyprašování šatů apod. Při živější hře, kde se má něco vykonat, přeje si obyčejně opravdového druha a pomocníka, člověka nebo zvíře. A zde se setkáváme se snad nejzajímavějším rysem dětské hry, přeměnou nejprostších a nejnevděčnějších věcí v úplně živoucí tvory. Víme všichni, že všecka živá obraznost je prosycena vzrušením, a to platí obzvláště o dětských fantaziích, úžasného, strašného snad, před čím malé stvořeníčko se chvěje již při pomyšlení, nebo něco podivuhodného a ku podivu krásného. Jak velice se liší dětská zvědavost od zvědavosti vedené rozumem, vidíme z poznámky Goltzovy, že dítě neopováží se pokusit o proniknutí tajemství. Když jsem byl dítětem a když jsme si hráli na schovávanou ve stodole, měl jsem vždy pocit, že musí nebo může za každým snopem 40

slámy a obzvláště v koutech něco neslýchaného ležet schováno. A přeci nebyl jsem nikterak zvědav a žádostiv učinit pokus a překlopit snop.

Nemyslím, že pohádky a svět imaginace u dětí je něčím nepodstatným pro jejich rozvoj, jelikož nevychází ze skutečnosti, jak se někdy traduje v Montessori prostředí. Dle mého názoru je imaginace v dětském spontánním provedení důležitá, i když se to dospělému nemusí takto jevit. Tato spontánnost, představivost a improvizační schopnosti se dají také směřovat a využít pro metodickou hru či aktivitu. Dokonce předpokládám, že tato obraznost je důležitá pro utváření abstraktního myšlení v pozdějším vývojovém stádiu. Phyllis Wallbank na toto téma řekla: „Montessori říkala, že představivost je důležitým nástrojem myšlení, bez ní by nebylo žádných nových objevů a rozvoje! Člověk by měl být schopen si představit něco neznámého dříve, než to sestrojí. Proto je představivost velmi důležitá, tvrdila. Smyslové materiály opravdu prohlubují představivost. Například barevné destičky dovolují dítěti si představit něco tmavě či světlezeleného nebo modrozeleného a tím obohacují jeho představivost.“ 15 Jako jakákoliv hra (společenská, sportovní apod.) má i spontánní hra svá pravidla a hranice. Ty jsou spíše dány vnějším ohraničením. Dospělý by měl opatrně „zasahovat“ do dětské hry, s respektem, že si dítě nehraje „jen tak“ z dlouhé chvíle. Je to pro něj „práce“, stejně důležitá jako pro nás jakákoliv jiná (možná i pro dítě důležitější než naše běžné pracovní činnosti). Rebeca Wildová k tomu uvádí: „…dětskou hru přerušíme nebo do ní zasahujeme jen opravdu v nutných případech a chováme se přitom tak jako k někomu, kdo právě programuje na počítači. Jedno dobré cvičení je přiblížit se k hrajícím si dětem tak, aby i beze slov poznaly, že po nich něco chceme. Teprve až se na nás podívají, zdvořile oznámíme: - Za půl hodiny (nebo za deset minut) bude oběd (půjdeme nakoupit). Podobným způsobem je třeba stanovit hře hranice, pokud se jedná o uklízení. Když děti začnou nosit hračky do kuchyně nebo do obývacího pokoje, hned jim připomenu: - Půl hodiny před večeří musí být všechno zase na svém místě. Dám vám včas vědět.- A když se ten čas blíží, upozorňuji je postupně. Pokud to nemá úspěch, musím se k nim osobně postavit a na úklid dohlédnout. Někdy jim třeba i pomůžu, při velkém odporu řeknu: -Nechcete včas uklidit. Příště vám už nedovolím si vzít věci do kuchyně.- (To je třeba také dodržet.)“ (8, s. 129) Tzn., nevnucujeme dítěti svou vůli, ale ukazujeme mu na potřeby celku. Tím je myšleno, např. společný oběd, odchod dětí na vycházku nebo konec času pro hru a příprava ke spánku. Přesto způsob ukončení hry je zapotřebí udělat respektujícím způsobem, jak ukazuje předchozí úryvek. Ovšem v dítěti pěstujeme jeho vůli, neboť ta udává jeho vnitřní hranice, resp. svobodu a rozšíření vlastního bezpečného prostoru, to ovšem s plným respektem hranic a svobody okolí. Je to neustálá vzájemná interakce, nikoliv jako boj, ale jako přítomná reflexe dítěte a dospělého.

41

O rozvoji vůle dítěte Maria Montessori o vůli dítěte píše toto (přeloženo z ruského překladu knihy „Tajuplné dětství): „Na základě vědeckých experimentů, které prováděla experimentální psychologie, nebylo možné dokázat existenci duševního života malého dítěte. Někteří současní psychologové prováděli tyto pokusy. S pomocí podnětů budili pozornost dítěte a očekávali nějakou motorickou reakci, která by byla odkryla tajemství psychiky. Nikdo nemůže dokázat, že v určitém věku (ještě před završením 1 roku) je vzájemná souvislost mezi intelektem a orgány pohybu zharmonizována (odladěna). Každopádně také embryonální duševní (psychický) život by měl existovat dříve, než jakékoliv pohybový projev vůlí. Již k prvnímu impulzu k pohybu dochází u dítěte díky pocitu. Ještě zcela malé dítě si dychtivě přeje dosáhnout na předmět, ke kterému se usilovně natahuje celým své tělíčkem. Ale pouze mnohem později bude schopen rukou dosáhnout k vytouženému předmětu, přitom využívat své potenciální možnosti koordinovat pohyb a navzájem oddělovat různé skupiny svalů. Již čtyřměsíční dítě pozorně sleduje ret hovořící osoby a napodobuje nejasné pohyby, přitom správně drží hlavu, očividně zaujato tímto zajímavým projevem. Až v šesti měsících dítě začne samo artikulovat některé zvuky. A jakmile začne pronášet artikulovaná slova, objeví se u něj zájem ke spojování zvuků. Do popředí se dostává skrytá funkce k oživení vlastních řečových orgánů, což znovu dokazuje, že duševní stimul předchází. Takovou citlivost je rozumnější pozorovat, nikoliv zkoumat prostřednictvím experimentů. Zkušenosti přívrženců experimentální psychologie sledují vnější faktory, které příliš brzy budí určité dětské energie a tím škodí zdraví a duševnímu rozvoji dítěte.“ (6, s. 68) (srov. český překlad: „Psychologové se pokoušeli u dětí vyvolat pohybové reakce, jež měly demonstrovat psychickou odezvu na smyslový podnět. Takovéto experimenty však nejsou vhodné pro dokazování existence psychických procesů u maličkých dětí. Psychika, byť jen ve své rudimentární formě, musí existovat před jakýmkoliv vůlí řízeným pohybem. První podněty přinášejí pocity. Takže, jak například demonstroval Levine, když dítě chce nějaký předmět, vzpíná se k němu celým svým tělíčkem. Teprve později, s postupným rozvojem a koordinací pohybů, se naučí izolovat jednotlivé činnosti a bude k vytouženému předmětu vztahovat pouze ruku. Jiný příklad můžeme vidět u čtyřměsíčního dítěte, které upíná svůj pohled na rty mluvícího dospělého. Pohybem vlastních rtů a především nehybným nastavením hlavy dítě ukazuje, že ho hlas mluvícího člověka přitahuje. V šesti měsících už dítě dokáže produkovat několik rozlišitelných slabik. Ale než mohlo tyto zvuky vyslovit, muselo pozorně poslouchat a nepozorovaně oživovat své řečové orgány. To dokazuje, že dítěti jsou vlastní určité psychické rysy, které ve vhodný čas uvedou v život různé typy jeho aktivity. Existence těchto skutečností se dá vyvodit z pozorování, ale ne z experimentů. Psychologické experimenty v tomto raném věku mohou jenom zkreslit utajenou práci dětské psychiky, protože z ní odčerpají příliš mnoho energie.) (16, s. 35)

42

Podle mého názoru ruská verze textu lépe vystihuje pojetí významu slov Marie Montessori o tom, že „duševní stimul předchází“ (rozvoj vůle, tedy volnosti, svobodného projevu), než-li její vytištěný český překlad. Phyllis Wallbank k tomuto prvnímu období rozvoje dítěte (0-6 let) dodává: „Montessori tvrdila, že výuku učitelů je vhodné ideálně začít od studenta, který je přítomen narození dítěte. Říkala, že je to zapotřebí udělat z toho důvodu, aby ti, kteří budou učit děti, se nejdříve naučili mít úctu a soucit. První období je časem, kdy hemisféry každého dítěte vstřebávají okolní prostředí. V tomto obdivuhodném období vstřebávání probíhá natolik dobře, že tříleté dítě se stává malým Indem nebo Afrikáncem, Britem nebo Rusem a sedí, zdraví, hovoří jako lidé jeho prostředí.“ „V tomto prvním období naše děti v Montessori prostředí mají stálou volnost výběru smyslového materiálu spolu s volným pohybem. Montessori ve ‚Vzdělávání pro Nový Svět‘ píše: -Myšlení se rozvíjí prostřednictvím pohybu. Myšlení a pohyb tvoří jednotný celek. Jsou dvěma částmi jediného cyklu; vůle je základní energie, bez které nemůže existovat duševní život.-“ 15

Duševní embryo a jeho směřování ke světlu Maria Montessori také popisuje lidské embryo jako duševní, v němž je uložena informace o růstu a přirovnává jej k semínku, z něhož vyroste strom. Ale podobně jako v případě stromu se jedná spíše o jakousi prapůvodní „matrici“ podle, které je dáno, jak se bude plod formovat. Tzn. do jakého „pole“ se semínko dostane, resp. ve kterém bude růst. Představme si (nebo lehce proveďme) pokus s magnety otočenými obrácenými póly k sobě, mezi nimiž na papíru jsou kovové piliny, které se pod účinky magnetického pole zformují do „matrice“ podobné stromu. Piliny tedy zaujmou jistý zpočátku neviditelný směr, který je polem předurčen. Klíček se pohybuje směrem vzhůru – ke světlu. Vývoj stromu skýtá dokonalou podobnost pro zkoumání vývoje člověka. Namísto magnetického pole, tady máme pole lásky, resp. její potenciál projevu mezi pozitivní a negativní podobou. Tak jako strom může být vlivem různých patogenních sil pokřiven, může být pokřiven i charakter člověka vlivem nepříznivého prostředí. Tzn., semínko zaseté do půdy samo o sobě nevypovídá o zdárném rozvoji lidské bytosti, i když obě hrají velkou roli. Větší než bychom si připouštěli. Ale to bychom hovořili na jiná témata o „výchově před početím“ a početí samotném. Dokonce, jak ukazuje citát P. Wallbank, je osobnost člověka ve třech letech do té míry zformovaná (někdy už i zdeformována), že se projevuje jako skutečný Ind, Afrikánec, Brit… Tzn. je v něm vložena predikce naučit se libovolnému jazyku, který do svých 3 let vstřebává ve svém okolí (samozřejmě i později, avšak nikoliv oním spontánním „vstřebávajícím“ způsobem). A toto platí nejen o jazyku. Naznačené ukazuje, jak dlouho dopředu se k výchově lidské bytosti velkolepě využívající potenciálu, který je do ní vložen, můžeme připravovat. Celé generace budujeme to pravé „připravené prostředí“, do kterého se bytost narodí a bude růst. I zde je možné srovnání se stromem. Čím silnější a hlubší má strom kořeny, tím 43

více se může pnout k nebi a tím odolnější bude proti vnějším vlivům. Samozřejmě působí další vlivy, ale to by bylo na delší debatu. Ne nadarmo naši předkové měli v úctě strom a jeho symboliku. Netřeba připomínat náš národní strom, ale uvědomme si jak příznačný je tvar jeho listí (lípa srdčitá). Z uvedeného vyplývá, že do (duševního) embrya je vložen ohromný potenciál a je na nás a na prostředí, které dokážeme dítěti vytvořit, co vše se z něj objeví a co zůstane neprojeveno. Forma je dána dopředu, ale její naplnění a různé nuance se teprve zformují. A dříve, než se jeho možnosti projeví, my už jeho formu naplňujeme nebo v ní děláme díry. Dříve než nám dítě ukáže, že to zvládlo, můžeme pozorovat náznaky formující se vůle a tím my můžeme pomáhat utvářet něco, co budeme pozorovat za nějaký čas. Proto je zapotřebí posilovat vůli každého jedince, aby získal větší vnitřní volnost (svobodu), větší neohraničený prostor, který mu umožní respektovat svobodu a prostor ostatních, aniž by byl zužován blízkými zábranami. Dětem pomáhají k poznání světa asociace s tím, co znají (poznají) ze světa přírody (svými smysly) nebo jakou mají zkušenost (z praktického života oblasti lidské činnosti). A příroda nabízí bezpočet příměrů, funkcí a vztahů (zajímavou je pro techniku a technologii obor zvaný bionika). A také Maria Montessori používá ve svých textech poetiky a také asociace s jevy přírodními, ze kterých vychází pro další závěry růstu člověka: „… vzhledem k choulostivým podmínkám, stejně jako u všech rodících se živočichů, musí být i duševní rozvoj dítěte obklopen jakýmsi ochranným prostředím, které by se dalo přirovnat k obalům, jež příroda používá, aby chránila fyzické embryo.“ Anebo tento zdárný příklad, který demonstruje citlivá období u motýlů: „Jako dobrá matka naklade dospělý motýl vajíčka instinktivně do chráněného místa ohybu vytvořeného na styku větve s kmenem stromu, kde nebudou tolik vystavena různému nebezpečí a nepřízní počasí. Co ale napoví maličkým housenkám, když se vylíhnou, že jemné lístky, které potřebují jako potravu, jsou nad nimi, na koncích větví? Je to světlo! Housenka je v tuto chvíli na světlo nesmírně citlivá. Světlo je přitahuje, ba přímo fascinuje, a tak se malý tvoreček pídí směrem za ním na konec větve, protože tam je ho nejvíce. Tam, mezi jemnými lístečky najde potravu, která utiší jeho sžíravý hlad. Zajímavá je skutečnost, že jakmile housenka vyroste do té míry, že může konzumovat hrubší potravu, období zvýšené vnímavosti skončí a její citlivost na světlo je ztracena. Instinkt je zcela vyčerpán a vyhasíná. Housenku už světlo nepřitahuje. Stádium užitečnosti instinktu pominulo a housenka se vydává jinými cestičkami na své pouti za obživou a zkušenostmi. Není to tím, že by oslepla. Jednoduše ji už světlo dále nezajímá. A tatáž larva, která se projevovala jako nenasytný žrout, se v jednom okamžiku přenese do jiného citlivého období a změní se ve fakíra držícího půst. Během svého přísného půstu si pro sebe buduje jakýsi sarkofág, v němž pak spočine pohřbena, jako by ji opustil život. Ve skutečnosti však prochází intenzivní proměnou a vystoupí ze své hrobky už jako dospělá. Má nádherná křídla, která se na slunci skví barvami a hrou světel.“(16, s. 29)

44

Utváříme obrazy Z předchozího textu je patrné, že semínko dává tušit, jaký z něj strom vyroste. Každý zahradník dobře ví, co je k tomu potřeba a co si to které semínko žádá. Přesto netušíme jak odolný a zdravý jedinec nám ze stromu vyroste. Stejně tak můžeme očekávat jisté črty dítěte, když dosáhne 3 let dané genetickými propozicemi. Hrubé črty – pohlaví, barva pleti, předpoklady k jistým charakterovým či vývojovým podobám jsou dány, ovšem do jaké míry rozkvetou či zůstanou dřímat všechny možné předpoklady, které se skrývají v jádru našich buněk, utváří nejen semínko a půda, do které je zaseto, ale také každý okamžik jeho růstu. Tak jako zahradník dokáže ve spolupráci se zahradní příručkou stanovit nejoptimálnější strategii při pečování o daný druh rostliny, tak stejně bychom se dočetli z „Božské moudré knihy“, co je pro daného člověka potřebné. Tzn., my si můžeme představit jasný jev, který bychom u sebe rádi projevili (předtím než se sám projeví, resp. nemusí projevit), nastavit (tak jako by vědec nastavil pozici a sílu magnetu v okolí, kde chce tvarovat magnetické siločáry) potřebné parametry života tak, aby konání v našem životě a děj kolem nás dovedl do tohoto kýženého stavu. Kdo jiný dokáže naslouchat svému „Kosmickému plánu“, než my sami nebo dítěti tomu svému. Je však zapotřebí, abychom byli velmi obezřetní a vnímali s otevřeným srdcem. A přitom je důležitá jasná mysl, čím lépe si dokážeme představit, co potřebujeme, tím více my sami a okolí budeme „znát“ jakou strategii k tomu použít. A i když naše přání může znít velmi nereálně, není-li v rozporu s „kosmickým tvořením“ a poslouží ve jménu dobra, může nás překvapit jeho naplnění. Nyní se začíná více objasňovat k čemu dětskou představivost a obrazotvornost pěstovat a vést. Setkal jsem se před pár lety s chlapcem, který dokázal v devíti letech ve své mysli si „přehrát“ celý film, dokonce i s titulky. Nebudu se rozepisovat o dalších jeho schopnostech. Byl zarmoucen, když jsem se o tomto mém nadšení podělil s dalšími dospělými, kteří mu podle něj nedostatečně rozuměli. Přes svou dovednost patřil ve školních letech k tzv. „problémovým žákům“ a hádal bych, že své schopnosti později již „pozbyl“. Sám si vzpomínám na to, že jsem si ještě jako školák dokázal přehrát nějaký příjemný zážitek a sklízel tytéž příjemné pocity, které se objevily při uskutečňování se zážitku v reálu. V dospělosti jako kdyby na to již nebyl čas, resp. to funguje již obtížněji. A přesto i u dospělých vznikají v mysli obrazy, které mají naději stát se reálným umělecký dílem nebo převratným vynálezem. A čím jsou ony živější, tím větší je pravděpodobnost její realizace na fyzické úrovni. Můžeme si to představit jako myšlenkovou matrici, jakousi „neviditelnou šablonu", kterou zasadíme do prostoru a čím konkrétněji ji dokážeme promyslet a procítit, tím blíže naší podobě a v čase se dokáže zhmotnit. Tento mechanizmus byla jedna z věcí, která mi při první návštěvě Ščetininovy školy nebyla jasná. Až později jsem začal docházet „věci na kloub“. Ale mohu se také ve svých představách mýlit.

45

Obrazotvornost a říše pohádková (9, s. 63) 





 





Zvolá-li se na dítě „haf, haf“ nebo „strážník“, může se v jeho mysli vyvolat živá představa, která se blíží úplnému smyslovému realizování předmětu. Neporozumíme kouzlu povídky pro dítka, leč když se upomeneme, že pro jejich mladé mysli, velmi obrazivé a neschopné abstraktivních reflexí, nejsou slova mrtvými myšlenkovými symboly, nýbrž že jsou opravdu živými a snad „okřídlenými“, jak je nazývali staří Řekové. Slova jako představitelé smyslových dojmů mají mocný sugestivní účinek na obrazotvornost dětskou, vyvolávajíce obzvláště živé představy předmětů pojmenovaných. Ukazují se jako semínka v úrodné půdě mysli a vyrážejí silné obrazivé výhonky. Dítě nemá rádo výkladu (pozn. během čtení básně, povídky či pohádky), poněvadž přerušuje jeho vlastní spontánní ideje, v nichž leží půvab, poněvadž hrubě ničí kouzlo iluze, odvolávajíc pozornost od obrazu, jejž dítě vidí v zrcadle slova a jenž je mu vším, k studenému bezživotnému zrcadlu samému. Intenzivní prožitek, který se pojí k procesu obrazivého realizování, působí, že děti žárlivě požadují přesné opakování vypravovaného a poznávají sebemenší odchylku v textu. „Maminko, čmelák na okně říká, že chce kousek cukru“; pak potřásaje hlavou dodal přísně: „To bys dostal hned vyrážku čmeláku.“ Takovým prostým způsobem staví dítě svou báji na základě prchavého dojmu, vykrašlujíc ji neočekávanými přívěsky, jež vzaty jsou z příhod každodenního života. Pro dítě stejně jako pro primitivního člověka je realita promítáním fantazie rovněž jako jistotou smyslů. V prvních letech jsou vyšší centra v kůře mozkové, která jsou zúčastněna při seřazování a upravování pochodů myšlení a chtění, velmi nedokonale vyvinuta. Proto centra, jež souvisí s obrazivostí – která, nejsou-li totožnými s tím, co se obyčejně jmenuje senzorium neboli sídlo pocitů smyslových, jsou s tím v nejužším spojení – nejsou nikterak zdržována a porušována činností vyšších center, jako je tomu u dospělých. Provádějíce úmyslnou kontrolu nad tokem svých myšlenek jsme s to rozumováním odstranit fantastický nápad a uchránit se omylu. Děti nemají být zbaveny výtvorů fantazie vůbec, ale mají jim být podávány historky jasné a veselé, v nichž živel děsivý je jen podřízeným. Zvláště citlivé děti měly by být ušetřeny oněm dříve tak klasickým hrůzostrašných pohádek jako jsou některé pohádky Grimmovy, ačkoliv jsou arci také tak silné mladé nervy, které se chvějí potěšením při takových hrůzách.

Vraťme se do obecné roviny a využijme tedy obrazotvornosti a stávajících představ dítěte k tomu, abychom mu přiblížili svět přírody, krásy a pestrost světa, který vypovídá o onom kosmickém řádu. Děti mají rádi expresivnost, kus zabarvení a štipku veselosti; přidejme i zrnko pohádkovosti. Skloňme se k nim blíže a připusťme, že i voda a vzduch jsou (v podstatě) živými a mohou spolu komunikovat. Vytvořme pohádkový příběh, při kterém vzduch a voda si rozmlouvají slovy dospělého a dítě je s námi pozorovatelem „tajemství“ přírody. [HaA – Vytvářejte pohádky] 46

Zde je jeden z příkladů, který je možné ukázat ve škole nebo doma: Z čeho je patrné, že vzduch je hmota? Potřebný materiál: na podnose sklenice (zavařovací), v misce mouka, vedle nebo na podlaze kbelík (hluboká mísa) s vodou, příp. zástěra Je-li vzduch všude kolem nás, musí být také v otevřené sklenici, ať ji držíme jakkoliv. Toho se dovtípí každý… Provedeme pokus (nejprve učitel, pak dítě): Posypme takovou sklenici uvnitř moukou, aby vnitřní stěny i dno byly poprášeny. Proč? Hned uvidíme. Obraťme sklenici dnem vzhůru a ponořme ji do hlubokého kbelíku s čistou vodou. A jak jsme ji nořili dolů, tak ji zase vytáhněme vzhůru – tedy opět zpříma. Podívejme se dovnitř sklenice; co tam vidíme? → Mouka na stěnách blízko kraje je zmáčená, ale u dna sklenice je suchá. Učitel objasňuje: Čím to? Proč není zmáčena všecka, když celá sklenice byla pod vodou? Vzpomeňme si, že ve sklenici, když jsme ji ponořili do vody, byl vzduch, a že nemohl uniknout, poněvadž jsme ji nořili svislým směrem. Voda mu sama zastoupila cestu, když se drala do sklenice. A tu vzduch jako by si myslil: „Hej, zde já jsem pánem! Když ty mne, vodičko, nepustíš ven, nemohu já tě pustit dovnitř. Pro nás oba není zde místa.“ Na to mu voda: „I jen ustup, však ty se nějak stlačíš.“ Tlačila jej, a chudák vzduch byl skutečně přinucen ustoupit trochu dozadu. Ale úplně stlačit se nedal. Když toho měl dosti, opřel se: „Až potud, nikoliv dále! Já sice dovedu být ústupným, velmi ústupným ale ne prostupným. Vždyť nejsem snad pouhé nic, jsem skutečná hmota a dovedu své místo uhájit.“ Tak dokázal vzduch, že je sice stlačitelný ale neprostupný; tedy že je hmotou. Voda se nedala tak stlačit jako vzduch. Plyn od kapaliny rozeznává se také velikou stlačitelností. (volně zpracováno dle 10) Právě poetičnost a metaforizování přírodních jevů, které je možné navíc demonstrovat, přispěje k tomu, o čem jsme na počátku mluvili. Tím je uchovat a rozvíjet onen vztah k přírodě jako k živé substanci a přirozenou součástí našeho života. A že tento svět je pestrý a jeho významy a pojetí můžeme poznávat stále znovu a zase nejen v dětství jsme si ukázali na citátu z knihy ruského spisovatele. Považuji za důležité seznamovat děti s lidovou písemnou tvorbou, ale i autorskými básněmi a písňovými texty, které dětskému posluchači přiblíží v poetické podobě svět přírody. Přitom každý text lze nějakým způsobem zhudebnit, doplnit ilustračními obrázky, pohybem a „oživit“ tak poznávané skutečnosti dítěti. Takto lze zapojit více smyslů od sluchového, přes sluch, zrak, hmat, chuť, čich až k pohybu. Později zde uvedu několik vhodných textů či básní k tématu „voda“ od našich autorů.

47

Kuriózní situace se mi stala ve Ščetininově škole: zpočátku jsem neznal význam slova „myšci“ (svaly) a tak jsem se podivoval nad tímto v jejich vlastních skriptech uváděným 6. smyslem (pohybovým aparátem, tj. svaly). „Myšci“ – co to jen může být za smyslový orgán? O tom se u nás nemluví. Snad se pojí s intuicí? Lyceisté-biologové se divili mému zájmu o toto (prosil jsem zdroj informace a dostal jsem knihu biologie pro 7. ročník) a pochopitelně nechápali mé dotazy typu: „A vy tento smysl běžně používáte?!“; mnohé věci jsou ve své podstatě prostší, než se ve skutečnosti zdají .

„Děti tvoří samy sebe“ V Pestě si děti na prvním stupni školy většinu času „jen hrají“ a organizace je taková, že v každé oblasti je dospělý, který má čas pozorovat, vcítit se a přemýšlet. Před očima se nám tak odvíjí nedocenitelné bohatství her, vynálezů, kombinací a lidských postojů. Děti jsou při hraní „zcela tady a teď“, jsou svými pány a objeviteli nových možností, nejsou závislé na našich myšlenkách, nápadech ani závěrech. Jsme tak svědky toho, jak se organizují v čase a prostoru, jak tím nejneuvěřitelnějším způsobem spojují materiály přírodní i lidské, odpady, strukturované i nestrukturované materiály a jak jsou si ve své činnosti den ze dne jistější. Pokud si děti staví například „klubovnu“ ze starých prken, listů agáve, cihel, jílu, plechů a drátů, trápí se až do vyčerpání s vláčením stavebního materiálu přes příkré svahy na staveniště. Diskutují o svých plánech, vzájemně si pomáhají, celé hodiny připravují jíl, který má držet cihly pohromadě. Při každé nové stavbě mají nové nápady a opravují chyby. Když je hrubá stavba hotová, spontánně to oslavují. Pak následuje vyzdobení a zlepšování stavby: vyrovnají podlahy dohladka, z odpadního materiálu vykouzlí nábytek a závěsy. Zametají okolo vchodu, postaví plot a založí zahrádku. Interakce s konkrétními předměty a kamarády, kteří spolupracují na společném projektu, vytváří vlastní napětí: střídají se pocity blaha i nelibosti, konflikty a hledání řešení. Přitom je často nutné naslouchat druhým nebo vysvětlit vlastní názor jasněji, chápat stanovisko ostatních, aniž by člověk ztratil vlastní náhled na věc. Takové projekty trvají někdy dny, jindy týdny. Stejně jako vznikly, skončí často ze dne na den. Takový průběh aktivit – jak náhle začínají, pak běží na plné obrátky, často jsou náhle přerušeny nebo pozvolna odezní – nám stále dává podněty k přemýšlení. Skutečnému smyslu se přiblížíme ale až tehdy, když porozumíme tomu, že všechny vnější cíle hry jsou podřízeny tomu hlavnímu, jedinému účelu hry – děti takto „tvoří samy sebe“. (8, s. 124)

48

BÁSNĚ A TEXTY O VODĚ A S VODOU

Padej dešti (František Hrubín) Padej, dešti, deštíčku! Za každou každičkou kapičku děkují ti pole, louky, bude zase hodně mouky, bude hodně krmení. Zvířata se vody bojí, necháme je na pokoji, jen když nám se nelení. Mámě vody nachystáme, kachnám rybník uděláme, kdo se bojí v dešti ven, ať se peče u kamen! (Je nám dobře na světě) 11

Modré nebe již se kalí Modré nebe již se kalí, černé mraky k nám se valí, bude bouře, bude hrom, Utíkejte, děti, dom! (Rok na vsi)11

Voda, voda (František Hrubín) Voda, voda, mokrá voda, zůstat na prknech je škoda, hop do vody, je to zdravé, ve vodě se hezky plave. (Dívej se a povídej)11 49

U studánky (Jaroslav Seifert) Ve studánce odjakživa v zimě v létě voda zpívá. Vodičko, dej mi tu notu. La-la, slyšíš? Už je to tu. Už housátka kolébavě rozběhla se v jarní trávě. Díváš-li se na ně z výšky, jsou jak živé pantoflíčky. A tak tyto písně, tance vyloudil jsem na studánce, namáčeje pero v rose, když děvčátko usmálo se a shrnulo do zástěrky žluté květy jako šperky. (Chlapec a hvězdy)12

Prší (Věra Borská) Kde je kapka? Z mraku padá! Země je už nedočkavá. A v tom cosi zacinká - to se kapce podlomila při přistání kolínka. (Sluníčko)12

50

Pradlenka (František Chvátal) Jak přiběhnou jarní vánky, peru, peru u studánky. Pomněnka je modrooká peru, peru u potoka. Dětem kvetou v slunci líčka, peru, peru u rybníčka. Blatouchy nám zlátnou venku, Peru, peru pro panenku. (Rosa, rosa rosička)12

A na závěr jedno pěkné povídání, které se hodí k tématu dešťovka. [SV - DEŠŤOVKA]

O dešťovém oblékání (Jindřich Balík) Když prší, padají z černých mraků stříbrné kapky. A jsou jich stovky, jsou jich tisíce – některé končí na záhonku, jiné třeba v rybníce, některé v medvědím kožichu, v trávě, v houští a v mechu, některé omyjí u domů střechu a beranům rohy a zajícům ouška, padají na kluky, na holky i na dědečka, padají do lesů i do polí, na auta, na školy, na štíhle topoly, na skály i pohoří, do jezer i do moří. Když prší, celý svět se na to vyšňoří. Oblékne se do deštníků, do pláštěnek a kapucí, do šátků a do klobouků, do baretů a do čepic. „No tě pic!“ řekne si ten, kdo něco takového nemá zrovna po ruce, a proto běží a schová se doma, nebo pod mostem, nebo v tunelu, nebo v díře a ve skrýši, anebo v pelíšku, nebo se skrčí někde pod stříšku, nebo pod list, nebo pod lopuchu. Jen aby nezmokl a zůstal v suchu. Když prší, padají z černých mraků stříbrné kapky. Kapou a pleskají a zvoní a cinkají, šumí a zpívají, bubnují, a ťukají, šeptají a hovoří. Celý svět se na déšť jaksepatří vyšňoří. Celý svět se oblékne do deštníků, do pláštěnek a kapucí… Jenom žížaly vylezou ven tak, jak je pánbůh stvořil. (Mateřídouška)

51

ZÁKLADNÍ MONTESSORI MATERIÁL

Na závěr kapitoly o smyslové výchově se opět podívejme na základní Montessori materiál z hlediska asociací (zákonitostí jednodušších variací). Umějí-li děti pracovat se základními prezentacemi, dovedou pak rozvíjet své dovednosti v náročnějších úrovních, které jim učitel nabídne, nebo které samy vymyslí. Phillis Wallbank, spolupracovnice a přítelkyně rodiny Montessori, ve své přednášce hovoří: „Montessori materiály rozpracovala tak, aby se staly klíčem, který dítě může použít, aby pochopilo a mohlo ovládat okolní prostředí. Maria Montessori byla někdy velmi rozčarována, když poznatky, předané těmito klíči se nevyužívaly po senzitivních obdobích, vždyť to by umožnilo dítěti objevit a využít poznatky v nových kontextech.“ 15 Následující základní prezentace lze provést i s materiálem vytvořeném v domácích podmínkách. S Montessori materiálem v Montessori zařízení lze pracovat podle stejných zákonitostí, které jsou popsány v textu a uvedeny v následné tabulce.

Zákonitosti jednodušších variací (1)

„Červený, žlutý, modrý“ (třístupňová výuka, pojmy-významy) Co potřebujeme: barevné tabulky (červenou, modrou a žlutou) 1. stupeň: dospělý vykládá po jedné tabulce a nazývá ji: „To je červená (modrá, žlutá)“ 2. stupeň: dospělý hraje si s dítětem: „Dej mi červenou“, „Polož na stůl žlutou“, „Vezmi si k sobě modrou“ atd. Hry na tomto stupni pokračují tak dlouho, než dítě začne správně rozlišovat barvy. Pak přecházíme k třetímu stupni. 3. stupeň: dospělý ukazuje dítěti tabulku a ptá se: „To je jaká? Dítě odpovídá: „Červená (modrá, žlutá)“.

„To je jaký?“ (třístupňová výuka) Co potřebujeme: vyleštěnou dřevěnou destičku 24x13 cm (jedna polovina desky je hladká, na druhé je nalepený smirkový papír). 1. stupeň: Dospělý konečky prstů pravé ruky plynule vede shora dolů po hladkém povrchu. Pak navrhne dítěti zopakovat pohyb a povědět: „Toto je hladká“, Pak vede ruku po hrubém povrchu a nabízí dítěti pohyb zopakovat a navozuje pojem „hrubý“. 52

2. stupeň: Dospělý poprosí dítě ukázat (provést rukou), kde je hladký a kde hrubý povrch. 3. stupeň: Dospělý se ptá: „To je jaký?“ „Kapka ke kapce“ Co potřebujeme: dvojice kousků libovolných látek, ale stejných tvarů a rozměrů, které se odlišují texturou a tloušťkou (kupř. jedna z páru ve tvary kulaté rosy a druhá jako padající kapka). Kousky látky leží smíšeně na jedné kupce. Dospělý bere kousek látky a ohmatává ji jednou i druhou rukou a dá jej ohmatat dítěti. Pak povídá: „Chci najít stejný, jako tento“ Odkládá kousek látky a bere následující a opakuje s dítětem stejné činnosti. Znovu bere první kousek látky do levé ruky, druhý do pravé a ohmatává najednou; pak dá dítěti ohmatat kousky látky a ptá se: „Jsou stejné?“ Pokud ano, sestavuje dvojici a odkládá ji stranou. Pokud ne, pokračuje výběr k prvnímu, druhý se odkládá v oddělenou kupu. Poznámka: práci začínáme s třemi více odlišující se po textuře látkami (samet, hedvábí, kožešina) a pak zvětšujeme množství dvojic. Později pracujeme se zavázanýma očima.

53

FOTO – MATERIÁL ZRAK

UŽÍVANÉ ZÁKONITOSTI – ASOCIACE „Červený, žlutý, modrý“ „Kapka ke kapce“

HMAT

„To je jaký?“ „Kapka ke kapce“

(povrch)

„To je jaký?“ „Kapka ke kapce“

HMAT (hmotnost)

„To je jaký?“ „Kapka ke kapce“

HMAT (teplo)

ČICH

„To je jaký?“ „Kapka ke kapce“

CHUŤ

„To je jaký?“ „Kapka ke kapce“

SLUCH

„Kapka ke kapce“ „Červený, žlutý, modrý“

HMAT

„Kapka ke kapce“ „Červený, žlutý, modrý“

(teplo)

54

VODA

Ilustrace: Donald Zolan (USA)

Voda je ze všech živlů asi ten nejpříhodnější, se kterým lze ve školních i domácích podmínkách pestře a prožitkově pracovat. Voda má výjimečné vlastnosti a v podstatě je to vodní živel, do kterého se lidské embryo rodí (většinou se vody uvádí 99% z objemu plodové vody). V ruštině a běloruštině (podobně i v ukrajinštině) se břicho nazývá „život“. Tato část je spjata s životem 3/4 roku a ani tato doba není zanedbatelná v životě dítěte. Ba naopak. To však by bylo povídání na další téma. Když se člověk narodí, sestává se přibližně z 80-90% vody, což se v průběhu života mění směrem k nižší hodnotě. Často se udává průměrná hodnota vody 70% z celkové hmoty lidského těla. Poměr vody je k pevnině také cca 70%. To lze pěkně pozorovat na glóbu, což hmatově může dítě vyzkoušet na jeho Montessori podobě. Považujeme-li Zemi jakož živý organizmus, podobně jako staří Řekové anebo James Lovelock (Gaia), můžeme hledat spojitosti mezi sebe-regulujícím systémem lidského těla a „Modré planety“. Voda pro malé děti skýtá velké kouzlo a láká je nejenom při letních radovánkách. A dítě potřebuje pro svůj zdravý duševní vývoj seznamovat se s živly bezpečným, avšak všelikterým způsobem. Také voda je pro nás životně důležitá a to nejen vnitřně, ale i zevně. I když netvoří naše bezprostřední okolí, je s našim životem spjata více, než si zpravidla uvědomujeme. Je tedy jedna z hlavních substancí, které je radno si v rámci přírody cenit a tedy k oceňování její hodnoty vést také děti.

55

Již jsme uváděli, že plod v lůně matky je v „náručí“ vody. Již z těchto okamžiků lze asociovat vodu s životem lidské bytosti. Ponořme se tedy do sumy uchvacujících informací o vodě a lidském životě na lokální či globální úrovni. Následující čísla a citace (povětšinou ze speciálního vydání časopisu National Geographic) nám ozřejmí potřebu chránit a pečovat o zdroje pitné vody a celkovou čistotu vodního živlu, kdekoliv na světě.

VODA JE ŽIVOT Rozjímání o vodě zdroj 13 „Voda je život. Je to slaný zárodek našeho původu, tepající cévní systém světa. Budujeme civilizace na mořských pobřežích a u mohutných řek. Nejvíce ze všeho se děsíme toho, že budeme mít příliš málo vláhy – nebo příliš mnoho.“ Země a voda „97,5% vody na Zemi je slaných. Z toho zhruba jedno procento tvoří brakická čili poloslaná podzemní voda. 2,5% vody na Zemi tvoří sladká voda. Z toho 2/3 jsou zmrzlé: zbytek je povrchová a podzemní voda v kapalném skupenství“ „60,5 miliardy litrů denně produkuje 14450 odsolovacích zařízení na světě. Státy Perského zálivu závisí hlavně na mořské vodě.“

„30,1% je v půdě a ve vodonosných vrstvách, kam se voda dostává prosakováním z povrchu. 0,3% je v jezerech, řekách a mokřadech. Uvedené množství zahrnuje také vodu obsaženou v atmosféře, v rostlinách, a v tělech zvířat. 69,6% je zamrzlých v ledové a sněhové pokrývce, v ledovcích a trvale zamrzlé půdě.“ „Až 70% sladké vody se vyskytuje v podobě ledu. Zbytek ukrývají vodonosné vrstvy. Lidé čerpají vodu rychleji, než se hladina stačí vrátit na původní úroveň. 2/3 spotřeby vody používáme na pěstování a výrobu potravin. Na světě každoročně přibude 83 miliónů lidí. Poptávka po vodě bude dál stoupat, dokud nezměníme způsob jejího využití.“

Lidstvo a voda „Kéž vody ze zasněžených hor přinesou všem lidem zdraví a mír. Kéž ti jarní vody přinesou klid… A kéž jsou deště zdrojem vyrovnanosti pro všechny. Atharvavéda, asi 200 př. n. l.

„- Každé ráno nás probouzí boj o vodu -, říká Kamal Bhate z chudinské čtvrti v Dillí. Roztržky mohou mít smrtelné následky. V sousedním slumu nedávno umlátili mladíka za to, že předbíhal ve frontě.“ 56

„Nejposvátnější indická řeka Ganga je posetá světélky lampiček při svátku Dussehra. Hinduisté se v řece koupou, když cítí, že se blíží jejich poslední hodina. Ostatky některých z nich jsou spáleny na hranicích na břehu a popel je rozprášen do vody.“ „Víra v uzdravující schopnosti lurdské vody a doufání v zázrak přitahují každoročně na šest miliónů poutníků k jeskyni v jižní Francii, kde se čtrnáctileté Bernadettě Soubirousové v roce 1858 zjevila Panna Marie.“ Muslimové vykonávají wudu neboli rituální očistu před modlitbami v istanbulské Bajazidově mešitě. Čistota je polovina víry, říká prorok Muhammad svým stoupencům.“

„Voda, symbol stvoření, ochránkyně všech semen, se stává nejvyšší magickou a léčivou látkou. Uzdravuje, vrací mládí, zajišťuje věčný život.“ Mircea Eliade (1907-1976) Patterns in comparative religion

Břímě žízně „Kdyby miliony žen, které vláčí vodu z velké dálky, měly u dveří vodovodní kohoutek, mohla by se transformovat celá společenství.“

„Ženy z kmene Gabra v severní Keni tráví až pět hodin denně vláčením těžkých kanystrů naplněných kalnou vodou. Sucho, které nebere konce, uvrhlo tuto už tak vyprahlou oblast do vodní krize.“ „V severokeňské oblasti Marsabit si ženy balancující na kluzkém, chatrném žebříku podávají cenné nádoby z ruky do ruky od studny, která je o devět osob níže. Až voda dospěje na povrch, ženy o ni budou soupeřit s žíznivými domácími zvířaty.“ „Její nohy horu znají. I ve čtyři hodiny ráno dokáže Aylito Binayo seběhnout po strmých skálách k řece a vyšplhat zpátky do své vesnice s 23 kilogramovým nákladem vody na zádech. Je jí 25 let a téměř celý život chodí touto cestou třikrát denně – stejně jako každá jiná žena z vesnice Foro v okrese Konso v jihozápadní Etiopii. Aylito opustila školu v osmi letech zčásti proto, že musela pomáhat matce nosit vodu z řeky Toiro. Voda je špinavá a pít ji je nebezpečné; každým rokem, v němž trvá sucho, je kdysi vydatná řeka vyčerpanější. Je to však jediná voda, kterou kdy Foro měla.“ „Když trávíte hodiny nošením vody na dlouhé vzdálenosti, vážíte každou kapku. Průměrný Američan spotřebuje doma každý den 375 litrů vody, zatímco Aylitko vystačí s pouhými devíti.“ „Vesničané považují vodu za dar od boha. Někdo však za ni zaplatit musí. Ačkoli voda vyvěrá ze země, s potrubím a čerpadly tomutak bohužel není. A nejnákladnější je zpravidla zajišťovat vodu těm, kdo i ji mohou dovolit nejméně.“ „Vesnice bude mít dva společné kohoutky a také sprchový kout na koupání. Půjde-li vše dobře, Aylito bude mít kohoute s nezávadnou vodou pouhé tři minuty volné chůze oddveří domova. Když ji požádám, aby si tento snadnější život představila, zavře oči odříká dlouhý seznam domácích prací. Bude chodit na pole pomáhat manželovi, chodit na trávu pro kozy, připravovat jídlo pro rodinu, uklízet ohrazený prostor domova. Bude u svých synů a nebude žádat vážného čtyřletého chlapce, aby 57

se dlouhé hodiny staral o mladší bratry. - Nevím, zda mohu uvěřit, že to bude fungovat. Jsem na vrcholku hory a voda je daleko dole, - říká. - Bude-li to však fungovat, budu moc a moc šťastná. Ptám se jí, v co doufá, a její odpověď je dojemná svou skromností: přežít nový hlad vyvolaný suchem, přežít tuto novou vlnu nemocí – klopotivě začít znovu žít život, který znala předtím. Nemá žádné sny. Nikdy se neodvážila ani pomyslet, že by se život někdy mohl změnit k lepšímu, že by se mohl objevit nějaký kovový kohoutek, z něhož by plynul důstojný život.“

„Tíha čínské přehrady Tři soutěsky vychýlí zemskou osu téměř o 2,5 cm. – Vodní tunel, který zásobuje New York, měří 137 km a denně z něj uniká odhadem 135 milionů litrů vody. – Přehrada Itaipú v Jižní Americe za 18 miliard dolarů se stavěla 17 let. – Kvůli výstavbě přehrad bylo ve světě přestěhováno až 80 miliónů lidí.“

„Řeku Jordán, která je již desítky let zdrojem sporů mezi Izraelem a jeho sousedy, dnes připravuje o vodu sucho, znečištění a nadměrné využívání. Mohla by bojem za její záchranu začít cesta k míru?“ „Voda, která je zdrojem třenic mezi Izraelci a Palestinci, je symbolem jejich nerovných vztahů. V aqvaparku v Tiberiadě se Izraelci koupou, zatímco Palestinci omezení izraelskou okupací na mělké studny, kupují od Izraele s pomocí fondu EU podzemní vodu pocházející ze západního břehu Jordánu.“

„Každý 8. člověk na světě nemá přístup k nezávadné vodě. – Zdravotní problémy spojené s vodou si každoročně vyžádají 3,3 milionu životů. – Mytí rukou mýdlem by snížilo počet průjmů o 45%.“

Poslední kapka „Možná nedostaneme všechnu vodu, kterou chceme. Avšak můžeme mít všechnu vodu, kterou potřebujeme“

„Louise Papeová žije v horské poušti na severu Nového Mexika a myje se třikrát týdně tak jako na vojně: namočit, zavřít vodu, namydlit, zavřít vodu, namydlit, spláchnout a konec. Hrnek na pití používá několik dní bez umytí, vodou z nádobí zalévá rostliny a studenou vodu ze sprchy používá k splachování toalety. Zatímco většina Američanů spotřebuje denně 380 litrů vody, Papeová spotřebuje zhruba 38. -Šetřím vodou, protože cítím, že planeta umírá a já nechci být součástí tohoto problému,- říká. Nemusíte být tak zodpovědní ochránci přírody, jako Paperová, která edituje novinky na zpravodajském serveru zabývajícím se změnami klimatu, abyste si uvědomili, že doba levného nadbytku vody se chýlí ke konci. Nicméně smrt žízní planetě nehrozí. -Je šak nevyhnutelné, abychom 58

vyřešili problémy s vodou,- říká Petr Hleick, prezident Pacifického institutu a významná vědecká kapacita v oboru životního prostředí. - Háček je v tom, nakolik bezbolestná bude cesta tam, kam se potřebujeme dostat. Podle Gleicka máme dvě cesty, jimiž se můžeme ubírat. První řeší problematiku téměř výhradně rozvojem a budováním nových zdrojů vody, jako jsou superobří přehrady, akvadukty a potrubí vedoucí vodu na obrovské vzdálenosti. Gleick se přiklání k druhé cestě: komplexnímu přístupu, který zahrnuje ochranu a efektivitu využívání vody, infrastrukturu na úrovni celé společnosti, ochranu vodních ekosystémů, management podle hranic rozvodí, a nikoli podle hranic státních, a prozíravou ekonomiku.“ „Lze odsolovat vodu z nedalekých poloslaných zdrojů nebo položit dvojí potrubí: jedním by se vedla čistá pitná voda, druhým by se rozváděla recyklovaná voda určená k splachování toalet, zalévání trávníků a ostatnímu využití, kde pitnou vodu nepotřebujeme. Albuquerque už v současné době využívá odpadní vody z čistíren odpadních vod a průmyslových podniků k zalévání golfových hišť a parků. Některé městské úřady šly ještě dále a shromažďují odpadní vodu – ano, skutečně z toalet – , filtrují ji a dezinfikují až do n-tého stupně a pak ji pumpují zpět na pití. Podobné plány se objevují po celém světě: Peking údajně zamýšlí využívat 1OO procent svých odpadových vod do roku 2013.“

„Buď se naučíme žít podle jejích pravidel (přírody – pozn.), nebo se musíme někam přestěhovat, anebo vymřeme.“

V Montessori pedagogice se „čeká“ na poslední kapku (než ze sklenice dopadne na hladinu sklenice druhé), my však na ni čekat nemůžeme. Avšak do poslední kapky si vody můžeme cenit s vědomím její hodnoty pro život na Modré planetě. Řešení skýtá život v respektu přírodního ŘÁDU a s možnostmi nových technologií. Příkladem pro nás mohou být některé domorodé národy, které se opět navracejí k půdě a vodě…

Kmenová území 14 Kapka inspirace „Na útesu vulkánu 60 metrů nad tokem říčky Santa Carla se rozkládá skalní město Puye se stovkami místností v domech vystavěných z tesaného kamene… Osídleno bylo pravděpodobně v době hojných dešťů, avšak potom, kolem roku 1580, jeho obyvatele vyhnalo velké sucho. Potomci těchto dávných obyvatel dnes žijí v pueblu (termín používaný k popisu moderní, resp. prastaré komunity domorodých Američanů – pozn.) Santa Carla, v indiánské rezervaci třináct kilometrů po proudu Rio Grande. Kmen nyní obnovuje rozvodí Santa Carly. Po několika desetiletích, kdy bylo celé území zpustlé, je uvádí do původního stavu. V konečné fázi se budou moci tisíce hektarů půdy opět zaplnit původními rostlinami, bobry a pstruhy.“

59

„Kmenové území Mission Mountains. Kaskády Post Creeku vedou oblastí zvanou Grizzly Bear Management Zone, která je na 4450 ha území Mision Mountains Tribal Wilderness. V letě je území nepřístupné, aby se medvědi mohli krmit housenkami osenic. Celkem 37230 ha vyhlásila Konfederace sališských a kutenajských kmenů za divočinu. V roce 1974 hrozilo starým obrovitým stromům pokácení kvůli prodeji dřeva. Tehdy přišly na jednání kmenové rady tři vážené jaja, stařešinové v ženské podobě. Podle svědků ženy řekly, že chtějí uchovat přírodu pro další generace, a proto odmítají shromáždění opustit, dokud rada nezakáže kácení. Což se stalo.“

„Země indiánů Nez Perce. - Po krátkou dobu jsme žili v klidu a míru. Nemohlo to však trvat dlouho, - řekl Joseph, náčelník indiánů Nez Perce. V roce 1877 vytlačila federální vláda indiány z hor porostlých douglaskou tisolistou v oregonském údolí Wallowa. Jospeh prožil zbytek svých dnů v exilu a podle lékařů zemřel žalem. Ve spolupráci s Fondem pro veřejné pozemky získali Nez Perce 6590 hektarů své - vzácné země-, jak ji nazývali. Rekultivovali původní porosty a mohli zde znovu pozorovat úchvatný let rorýsů bělohrdlých a rozvinuté květy pěknosemence. Ve vzduchu je cítit svěžest; obnovena nebyla jen krajina, nýbrž i duchovní svět.“

60

HRY A AKTIVITY

Ilustrace: Donald Zolan (USA)

ŠKOLA HROU – HRA VE ŠKOLE I DOMA

Pro malé dítě je rodič – vzor, který ono napodobuje v procesu poznávání života. Jeho vztah k rodičům v mnohém připomíná klanění se modlám. Kopíruje činnosti dospělých a jejich vzájemné vztahy a také si zapamatuje mnoho z toho, co vidí a toto později používá ve své dospělosti. (2, s. 51)

Kdy a s čím si hrát (2, s. 52-57) Každé dítě je individuální. Jedni začínají číst ve dvou třech letech, druzí výrazně později. Jedni stále prosí oblíbené hry-šňůrečky, druzí jen spletou provázek a zahodí jej do vzdáleného kouta. Proto buďte citliví k děťátku a nepředkládejte mu to, co mu není po vůli. I tak existují věkové ukazatele, které vám pomohou určit výběr hraček (zvláště tato otázka je aktuální v prvním roce života, kdy dítě ještě neumí objasnit mamince, co je mu v daný okamžik zapotřebí). 61

Druhý měsíc S velkým zájmem a nadšením miminka reagují na lidskou tvář, na černo-bílé fotografie a kontrastní vzory. Je možné jim nakreslit černé kruhy na světlém pozadí. Přitom čím je větší vzdálenost mezi kruhy, tím by měli být ony menší. V tomto věku mámy začínají sledovat, že pěstičky drobečka se pomaloučku rozevírají. Tuto zvláštnost byste měli hned využít. Vkládejte v pěstičky malé hračky ušité z různého materiálu – tyčinky, pytlíčky, kroužky. Třetí měsíc Tříměsíční miminko už čile pohybuje nohama a rukama, natahuje ruce po hračkách, které visí nad hrudí ve výšce 10-15 cm. Je zapotřebí zavěšovat hudební pohybující se konstrukce. Je možné zavěsit obyčejná chřestítka, zvonečky, balónky. Bude se natahovat za nimi, zatím je ještě nebude chytat. Nic se neděje, všechno je před námi! Čtvrtý měsíc U miminka se objevuje schopnost určit přesnou vzdálenost předmětu a sledovat jeho pohyby. Už dokáže ohmatávat hračku, která visí nad ním. K tomu se hodí polštářky, chřestítka a také hadrové panenky a malé svinuté ubrousky. Dejte mrňouskovi bubínek. Nechť si po něm potluče. Drobečkovi přináší radost něco pokopat nohami. Přivažte tenkým provázkem k jeho nožce balónek naplněný vzduchem. Nechť se baví! Spojit užitečné s příjemným, především gymnastiku a nové pocity, je možné pomocí velkého naplněného míče. Na něm je zajímavé ležet na břichu, na zádech, probírat se po něm nožkami… Seznamte děťátko se zrcadlem. Že bude nadšené, je jisté! Pátý měsíc Pětiměsíční věk charakterizuje objevení se nového, velmi důležitého návyku – miminko bere hračku z rukou dospělého a drží je. Nadchází čas kostek. Měli by být nevelké, s hranou ne větší než 4 cm, různobarevné a pokud možno dřevěné. Hodí se také po domácku dělané malé míčky s rolničkami uvnitř a hračky, které je možné přendávat z ruky do ruky, například ve tvaru kroužku Šestý měsíc Šest měsíců je obdobím „velikého sedění“. To znamená, že se obě ruce miminka osvobodili a jsou připraveny učit se poznávat okolní svět ještě s větším zápalem. Hlavním kritériem výběru hraček je pohyblivost částí - otevírající se a zakrývající se. Jsou to všelijaké nádoby s víčky, krabičky, škatulky, „matrjošky“… Sedmý měsíc

62

Novou dovedností miminka je výpad dopředu ze sedu. Nyní je důležité, abychom nenechali děťátko uprostřed s ostrými rohy. Mohlo by na ně upadnout. Proto nechť dítě obklopují bezpečné měkké hračky. A nejen plyšové zvířata. Drobečkovi se určitě zalíbí hry s prstovými loutkami, zvláště pokud je možné je pak sejmout z máminy ruky. Je čas opatřit různé hračky ke žvýkání a kousání. A jaké nadšení spatříte, pokud dovolíte trhat papír, staré noviny a časopisy! Osmý měsíc Miminko už nebere jemné předměty celou dlaní s prsty, ale pečlivě se jej snaží vzít ukazováčkem a palcem – toto je rozvoj „špetkového úchopu“. Pomozte dítěti, ať přebírá, vytahuje, klade, překládá. Pro drobátko se stává zajímavým listovat v knize, vždyť se to daří mnohem lépe, než dříve. Nyní je čas dát pozornost pyramidě. Devátý a desátý měsíc Pokud miminko už chodí, to veškerý čas spotřebuje na osvojení tohoto návyku a na výzkum toho, co dříve bylo nedostupným. Je pro něj zajímavé, že sám dosáhne na knihu z nižší police, dohoní závodní hračku, pohoupe se na houpacím koníkovi, může usednout k odpočinku a pohrát si s malou stavebnicí. Všechno toto je zapotřebí miminku v tomto věku – to je více svobody činnosti a pohybu. Jedenáctý a dvanáctý měsíc Děti začínají aktivně napodobovat dospělého. Přebírají mnohé pohyby: pokládání panenky spát do postele, dát napít z misky koťátku, telefonický „hovor“ atd. Proto i hračky by měli být k tomu příhodné: telefon, panenka, měkké hračky-zvířata, sada nádobí, taška, košík, hračka, na které je možné sedět (např. houpací kůň), vláčky.

Malé dítě je na mnohém závislé na dospělém, avšak nejdůležitější pro něj je, aby cítilo, že dospělí jej milují a pečují o něj. Vašemu dítěti je zapotřebí láska, vřelost, ochrana, nežnost a přívětivost, které vyjadřují vaši lásku k dítěti, životně nutnou pro jeho rozvoj. Tyto znaky lásky by měli být vždy skutečnými, nikoliv vnucující se. (2, s. 57)

Jak si hrát (2, s. 57-59) Jakákoliv hra začíná prezentací. Je potřeba, abyste ukázali a pojmenovali všechny předměty, které jsou součástí hry a řekli, co budeme s nimi dělat. Například: „Tohle je sklenice a toto džbán. Ve džbánu je voda. Vodu je možné přelít ze džbánu do sklenice.“ Současně byste měli ukázat, jak se to dělá. Nepospíchejte, dělejte vše pečlivě, vždyť dítě bude kopírovat vaši činnost.

63

Po prezentaci mu poskytněte možnost pohrát si samotnému. A přitom se už do jeho činnosti nevměšujte, nechť to dělá sám. Hra se končí úklidem. Ukažte děťátku, jak se utírá vylitá voda, jak vzít a uklidit hračku na své místo. Mějte na vědomí, že děťátko by nemělo být unaveno na konci hry a na začátku úklidu. Zapamatujte si: pořádek je nevyhnutelný prvek v Montessori systému a není možné jej ignorovat.

Věk Od narození do 2-3 let

Co se rozvíjí

Hry a hračky

řeč

Od narození do 3 let

hmat, chuť, čich

Od 1,5 do 3 let

koordinace pohybu

Od 1,5 do 4 let

pohybová dovednost

Od 2 do 4 let

schopnost udržovat pořádek

Od 2 do 6 let

sluch

Od 2,5 do 6 let

sociální návyky

Od 3,5 do 4,5 let

schopnost psát

Od 4 do 4,5 let

dotykové vnímání

Od 4,5 do 5,5 let

čtení

hmatová písmena, pohyblivá abeceda, vkládající obrazce, materiál pro ohmatávání atd. chuťové lahvičky, termické lahvičky, čichové dózy, zvukové válečky, deska s tlačítky atd. měkcí „hadi“, stoličky, švédská bedna, houpačky, velké míče sportovní koutek, pytlíky plněné vatou nebo kusy látky, které je nutno táhnout na provázku Lopatky a smetáčky k zametání smetí, hadřík k utírání vody, krabičky pro hračky. Stejné krabičky je možné koupit nebo slepit. Všechny hračky by měly být roztříděny – stavebnice, nádobí, oděvy pro panenky – a stát přesně na svých místech. Hudební nástroje, kazety, disky se záznamy dětských písniček. Určitě i vážná hudba. Hry, ve kterých je nezbytné hrát ve dvojici, v trojici či velké skupině. Nepříliš složité – obyčejný fotbal nebo stavění hradu z písku dostačují. kovové tvary, jehla a obtahovací tvary, omalovánky hry s korálky, malými míčky s různou náplní, hračky z různých materiálů, misky s kroupami, kovové tvary, propichování tvarů svépomocí vyrobené knížky s obrázky, kostky a obrázky s písmeny

64

Zlobili jste se někdy, že se dítě dlouho „loudá“? Mějte na vědomí, že přirozený rytmus vašeho dítěte je mnohem pomalejší, než váš vlastní. U něj není takové vnímání času jako u dospělého. Záležitosti se nezdají natolik nezbytnými a naléhavými. Nemůže plánovat tak, jako to děláte vy. Vaše dítě žije tím, co probíhá s ním v danou chvíli.

Vytvářejte pohádky (2, s. 60-61) Hry s předměty v prvních chvílích přitahují jakékoliv dítě. Ale jako všechny hračky mohou omrzet, pokud budou jednotvárnými. Proto je vaším úkolem, nejen připravit všechen nezbytný materiál, ale popřemýšlet jak hru obohatit. Některé přístupy budou uvedeny, když se budeme zabývat konkrétními hrami. Ale popřemýšlejte sami. Zde je jedna rada: přeměňte libovolnou hru na pohádku. Vymýšlejte malé příběhy o příhodách zvířat nebo dětí, o kouzelných předmětech, které napomáhají jim překonat všechny překážky. Například, miminko rozlilo vodu a vy povídáte: „Podívejme, na cestě našich hrdinů je jezero. Jak mohou jezero přeplavat? Pozveme si na pomoc kouzelnou houbu a hadřík.“ A tak dále. Zakázané postupy při hře  V žádném případě nelze nadávat děťátku za to, že něco rozlilo, upustilo, umazalo. Nedoporučujeme dokonce směřovat na to jeho pozornost. Je potřeba jen navrhnout dítěti, aby vše uklidilo a ukázat mu, jak se to dělá.  Nelze se vměšovat do hry se slovy: „Ukaž, já ti pomohu, já to zvládnu lépe a rychleji“. Buďte trpělivými, jinak vytvoříte nepotřebný a nebezpečný komplex. Pomáhat je možné pouze tehdy, když dítě si to prosí.  Nepředělávejte před dítětem jeho práci. Očividně poprvé nebude moci za sebou kvalitně uklidit a vy budete muset uklidit znovu. Postarejte se o to, aby vás děťátko při tom nevidělo. Vždyť pokud si bude myslet, že udělal všechno špatně, pak příště si nebude chtít hrát.  Nelze příliš zatěžovat děťátko prací. Měli byste nabízet zaměstnání v takovém množství, aby se nevysílilo a neomrzelo. Jinak bude cesta odložena „na půli cesty“ a toto nelze dopustit.

Pro vaše dítě je nezbytné, abyste se k němu chovali s úctou. Je pro něj důležité, aby jej dospělí vyslechli, je nutné, aby vidělo, že jeho vlastní pocity a myšlenky nejsou blízkým lhostejné. Mělo by pociťovat sebe jako plnoprávného člena své rodiny. To vůbec nenaznačuje, že by si mělo „domoci svého“; dítě nemá záměr tyranizovat, nýbrž existuje jen přání být součástí života rodiny. (2, s. 62)

65

HRY NA ELIPSE (1, s. 42) V Montessori skupině se s dětmi pracuje na elipse. Elipsa v podstatě představuje klasický kruh (přesněji jeho obvod). Používá se k tomu, aby se děti mohli lépe orientovat v prostoru při chození během hudby a také k tomu, aby při sezení v kruhu, mohli vidět učitele a sebe navzájem. Právě kruh dává našim rozhovorům jakési domácí pohodlí a srdečnost. Elipsa je důležitou součástí života ve skupině, kde řešíme problémy, které vznikají při soužití dětí, domlouváme plán každého dne (vždy naslouchám radám dětí, i když také navrhuji své varianty k jejich úsudku). Ujala se taková tradice:     

v pondělí hovoříme o něčem novém, novém tématu; v úterý – o tom, z čeho se to skládá; ve středu – k čemu nám to je zapotřebí; ve čtvrtek – odkud to pochází; v pátek – k čemu nám to je zapotřebí.

Na elipse si také hrajeme. Mohou to být obyčejné logopedické hry, směřování ke korekci vyjadřování a hry s didaktickým materiálem. Často se snažíme pozměnit dětem známé hry tak, aby jim pomáhaly poznat něco nového ve stejném tématu, kterému se věnujeme. Například, pokud se dnes seznamujeme s rybami, jsou hry věnovány rybám. Jindy se zrodí nová hra z již známé hry. V tomto případě děti je samy zcela jistě doplňují novými prvky. Já jim mohu nabídnout takovou variantu: „Pojďme, vyzkoušíme udělat, aby se to rýmovalo.“ „A co je to rýmovat se?“, - ptají se děti. „To je tehdy, když konec každého řádku je podobný“, odpovídám. A Soňa je připravena objasnit, co je to konec řádku. Jednou jsme s dětmi pracovali na projektu „Svět zvířat“. Udělali jsme klasifikaci, určili základní druhy. Za nějaký čas při práci na elipse jsem dětem ukázala obrázek, na kterém byla nakreslena kačena. „Podívejte se, jaká ryba,“ řekla jsem dětem. Mladší děti to přijaly jako fakt, ale starší se vrhly do boje. „Jakáže to je ryba?“ „Přece ryba. Nevidíte, že plave.“ „Ale ona má křídla a létá. Je to pták. Ryba má šupiny a ryba peří.“ Budiž, s kačenou mě přesvědčili, avšak rozhodla jsem se nevzdávat. Ukazuji jim nový obrázek, kde je vyobrazen tučňák. „Podívejte se, to je určitě ryba. Tučňák plave a létat nemůže a ani peří není u něj vidět.“ Starší děti opět hledí nedůvěřivě. Začínáme to rozebírat a děti nachází vítězné argumenty: tučňák dýchá a odkládá vejce, ale ryby toto dělat nemohou… V takovýchto diskuzích se učíme argumentovat své mínění. Seznamte se s hrami, které provádíme na elipse.

66

HRY A AKTIVITY O VODĚ A S VODOU

Děti zbožňují šplouchat s vodou. Vždyť je taková příjemná, tekoucí, průzračná. A ještě k tomu – voda je pozoruhodný rozvíjející se materiál. Vždyť může nabývat tvar té nádoby, do které je nalita, může být chladnou či teplou, čirou nebo barevnou, je ji možné přelévat, nalévat, vytírat. Hry s vodou vypovídají o okolním světě, rozvíjí všímavost, pozornost, pořádnost, přesnost oka a schopnost kontrolovat pohyby. Všechno, co je zapotřebí pro hru – je obyčejná voda z vodovodního kohoutku, nádoba a hadřík. A začít je možné s nejjednoduššího cvičení – přelévání vody. (2, s. 89)

Praktický život 1. Vodnář (přelévání vody) (2, s. 90) Hra rozvíjí koordinaci pohybů, pořádnost; formuje představu o objemech, učí každodenním návykům. První varianta (pro nejmenší děti) Potřebný materiál: tácek, konvička, mísa nebo hrnec, barvy nebo potravinové barvy, hadřík Konvičku naplňte obarvenou vodou a postavte vedle misky na tácek. Ukažte dítěti, jak přelít vodu z konvičky do misky a nazpět, pomalu a přesně prováděnými pohyby. Nabídněte dítěti zopakovat cvičení, nechť vidí, že vy se zájmem jej pozorujete. Na konci hry nezapomeňte utřít rozlitou vodu. Hru je možné změnit, vezmete-li větší počet nádob nebo nádob s úzkým hrdlem (džbánek, láhev), příp. trychtýř. Klíčová slova: hospodaření; „Přesypáváme lžící“, „Byla louže – a už není“ Druhá varianta Potřebný materiál: tácek, konvička, baňky různých objemů, odměrná nádoba, barvy nebo potravinové barvy, šampón nebo sprchový šampón, hadřík Obarvenou vodu pomalu vylijte z konvičky do odměrné nádoby. Potom tuto vodu vylívejte do různých nádob a čas od času znovu přelívejte do odměrné nádoby. Během opakování činností dítě pozná, jak se dá různě rozdělovat stejné množství vody do různých nádob. Současně se dítě zeptejte: „Kde je stejné množství vody? Kde je více vody? Kde je jí méně?

67

Zajímavé je přelévat nejen obarvenou vodu, ale i vodu s pěnou. Je možné nabídnout k přelévání šťávu nebo mléko. Na konci cvičení vodu vyléváme do dřezu. Dejte dítěti hadřík a poproste je utřít vylitou kapalinu. Nepomáhejte mu, ani tehdy dělá-li něco nepečlivě. Vzpomeňte si, že hlavní je, aby to dělal sám. Klíčová slova: hospodaření; „Přesypáváme lžící“, „Byla louže – a už není“, „To je jaký?“

2. Připravujeme medicínu (2, s. 69) Hra rozvíjí přesnost, učí každodenním návykům; seznamuje s okolním světem. Potřebný materiál: průhledná nádoba (sklenice, široká baňka), stolová nebo čajová lžička, potravinová barviva, sůl, cukr (sypký i kostkový), rozpustná káva. Dětí mají rády míchání lžičkou, například cukr v čaji. Avšak ne vždy se to daří: pohyb dítěte jsou ještě prudké, lžička naráží o hrníček, čaj se vylévá. Pomozte dítěti pohybujíce z počátku jeho rukou. Uvědomte si, že pro dítě je mnohem zajímavější rozmíchávat ve vodě látky, které ji při rozpouštění obarvují. Dohlídněte, aby dítě správně drželo lžičku. K tomu cvičení je možné vymyslet mnoho her: příprava lektvaru, jídla atd. Aby si dítě správně osvojilo činnosti se lžičkou, zkombinujte toto cvičení s přesypáváním. Nechť dítě naplní cukřenku pomocí lžičky. Možná, že maminka potřebuje nasypat kroupu do džbánu… Zde je zapotřebí opravdová zručnost. Klíčová slova: hospodaření; „Přesypáváme lžící“

3. Myjeme a čistíme (2, s. 80) Hra rozvíjí pozornost a vyučuje každodenním návykům. Potřebný materiál: Prostředek na mytí nádobí (lépe vzít dětské mýdlo, které neškodí hebké pokožce dítěte), houbička, nádobí (nevelké hrnce, konvička nebo lžička). Proces je to složitý a odpovědný a tím více zajímavý pro dítě. Pomalu ukažte děťátku, jak je zapotřebí mýt hrnec tak, aby vidělo chod činností, jasně pochopilo jednotlivé činnosti a pozornost věnovalo na celkový výsledek. Dítěti nabídneme zopakovat cvičení s jinými věcmi. Klíčová slova: hospodaření; „Čím mohu pomoci“

68

4. Jak se umývá stůl (3, s. 47) Základní ukázka Potřebný materiál: džbán s vodou, dvě misky, mýdlo v misce, houba, hadřík, ručníky na ruce, kbelíček, kartáček na nádobí, fólie, zástěra. Dospělý a dítě si oblečou zástěry, roztáhnou fólii na podlahu a postaví na ni dětský stůl. Zleva od něj na podlaze postavíme: džbán, misku, mýdlo, houbu, kartáček; zprava: kbelíček, misku, ručníky. Pak dítě nalévá ze džbánu vodu do obou misek a s pomocí houby, namočené v levé misce, utírá stůl krouživým pohybem. Houbu dobře vyždímáváme. Kartáčkem myjeme ušpiněná místa. Mýdlo a voda se utírají suchou houbou. Okraj stolu se utírá zvlášť. Pak dítě si oplachuje v pravé misce ruce a utírá si je do ručníku. Špinavá voda se vylévá do kbelíčku. Čistý stůl se staví na své místo. Ostatní materiál se poskládá a postaví do poličky. Klíčová slova: hospodaření; „Byla louže – a už není“

5. Kouzelná houba (2, s. 93) Hra rozvíjí pořádnost, učí každodenním návykům. Potřebný materiál: konvička, 2 talířky, podnos a houba Spolu s dítětem nalijte trochu vody na talíř. Pak s pomocí houby se snažte přenést vodu do druhého prázdného talíře. Začněte hru sami tak, aby dítě pochopilo její princip. Je důležité, aby voda nekapala z houby na podnos a ocitla se všechna vyždímáním na druhém talíři. Jestliže nakonec několik kapek přece jen ukáplo na podnos nebo stůl, ukažte, jak se houba „popasuje“ s jakoukoliv kaluží. Klíčová slova: hospodaření; „Byla louže – a už není“

6. Jak se pere prádlo (3, s. 47) Potřebný materiál: Na samostatném stole jsou dvě nádoby, mýdlo v krabičce, džbán, nepromokavá zástěra. Poblíž stolu je koš s prádlem, visí ručníky na ruce a také sušák prádla s kolíčky. Kbelík a hadřík pro utření podlahy. Dítě si obléká zástěru, nalévá do jedné z nádob vodu ze džbánu. Vytahuje po jedné věci z košíku, namáčí, namydlí a pere ji. Pak ji ždímá a klade do prázdné nádoby. Když je všechno prádlo vypráno, dítě vylévá mýdlovou vodu do kbelíku, utírá nádobu houbou, plní ji čistou vodou i prádlo proplachuje. Pokaždé po ždímání věší věc na sušák a zajistí kolíčkem. Po proplachování se voda rovněž vylévá do kbelíku a nádoby se utírají suchou houbou. Hadříkem na podlahu se utírá podlaha. 69

Klíčová slova: hospodaření

7. Jak se myjí jablka (3, s. 70) Prezentace pochází z knihy Mariny Gennadjevny Sorokovoj „Životní praxe a smyslová výchova podle Metodiky Montessori“. Přímým cílem je, aby se dítě naučilo umývat ovoce. Nepřímým cílem je rozbor složitých pohybů, zapamatování postupných úkonů, kontrola a koordinace pohybů, rozvoj samostatnosti, trénink prstů a zápěstí. Pro děti od 3 let. Potřebný materiál: nepromokavá zástěra; talíř pro neumyté ovoce, v něm 4-5 jablek střední velikosti: plastový džbánek, 2 plastové vaničky – jedna pro umývání, druhá na oplachování ovoce; kulatý kartáč pro mytí ovoce na misce; hluboký talíř pro umyté mokré ovoce; ručníky k utírání ovoce; mísa pro čisté vysušené ovoce; hadřík pro utírání stolu; doporučeno – ručníky pro utření rukou; plastový kbelík, kartáč pro očištění kbelíku, hadřík na podlahu. Celý komplet by měl být v jedné barvě. 1. Materiál se staví na stole zleva doprava v následujícím rozložení: složená nepromokavá zástěra, hluboký talíř s neumytými jablky, vanička pro umývání ovoce, v ní džbán, uchem otočený k přednímu okraji stolu, kartáč pro mytí ovoce na misce, vanička k oplachování ovoce, miska pro umyté mokré ovoce, ručníky k utírání ovoce, ; mísa pro čisté vysušené ovoce, hadřík pro utírání stolu a nad ním ručník na ruce. Pod stolem stojí kbelík s kartáčem k vyčištění. Na jeho okraji pověsíme hadřík na podlahu. 2. Učitel: „Jsou ta jablka krásná? Chtěl bys nějaké sníst? Ale jsou nemytá. Je zapotřebí je nejprve umýt! Ukážu ti, jak se to dělá a pak to vyzkouší sám.“ 3. Učitel si obléká zástěru a odhrnuje si rukávy. Do džbánu si nabere studenou vodu z kohoutku a nalévá ji do vaničky. Navrhuje dítěti, aby dalo ruku do vody a řeklo: „Studená voda“. 4. Učitel bere jablko a klade jej do vaničky pro mytí ovoce. Oběma rukama polévá jablko vodou a tře jej prsty, předběžně smývá špínu. 5. Levou ruku učitel přidržuje jablko a pravou uchopí kartáč pro mytí ovoce. Krouživými pohyby kartáče tře jablko, smývá z něj takto špínu. Levou rukou otáčí jablkem tak, aby bylo možné jej umýt důkladně ze všech stran. 6. Učitel opatrně oklepe kapky vody z kartáče a klade jej zpět do misky. Vyjme jablko z vody, čeká, dokud z něj nestečou kapky a klade jej do vaničky pro oplachování. Hovoří: „Umyli jsme jablko, nyní jej opláchneme.“ 7. Oběma rukama polévá učitel jablko čistou vodou, oplachuje je. Pak vytahuje jablko z vody, čeká, dokud z něj nestečou kapky a klade je na talíř pro mokré ovoce. 8. Dále učitel vezme ručník pro utírání ovoce do pravé ruky a do levé jablko; pokládá jablko do ručníku a důkladně jej ručníkem utírá. 9. Po zakončení činnosti učitel ukáže dítěti jablko a hovoří: „Jablko je čisté a suché.“ Klade jablko do mísy pro suché vymyté ovoce. 70

10. Navrhuje dítěti samostatně umýt a utřít druhé jablko. 11. Práce se ukončuje procesem úklidu. Nová slova: názvy ovoce a zeleniny, mýt, očišťovat od špíny, oplachování, utírat, mísa, miska, vana (umyvadlová mísa), lavor Klíčová slova: hospodaření; „Čím mohu pomoci“, „Čištění“, „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“ 8. Živé květy (2, s. 94) Hra rozvíjí zručnost, pořádnost, přesnost oka, učí každodenním návykům. Potřebný materiál: živé květy, malinké vědro, lopatka na odpadky, různé vázy a sklenice, konvička, hadřík. Nalijte vodu z konvičky do vybrané vázy. Dítě by si mělo všimnout, kolik vody jste nalili. Pak by samo mělo nalít vodu do vázy. Pokud by se voda přelila přes kraj, je zapotřebí ji utřít hadříkem. Naučte dítě odřezat z květu spodní listy a pak vložit do vázy. Dejte dítěti možnost, zopakovat všechny činnosti samostatně, využívaje k tomu druhou vázu. Nevměšujte se do toho, ani v případě kdyby dítě příliš krátce odřezalo stonek. Nechť se o tom přesvědčí samostatně. Tak se u něj rozvíjí „míra v oku“. Když končíte cvičení-hru, spolu ukliďte pracovní místo. Klíčová slova: hospodaření, krásno

9. Ulov rybu (2, s. 92) Hra rozvíjí všímavost, pořádnost, učí každodenním návykům. Potřebný materiál: nádoba s vodou, plastové předměty (knoflíky, mozaika, žetony, míčky), naběračka, lžíce s dlouhou rukojetí, malý cedník nebo lžíce s dírkami. Drobné předměty dejte spolu s děťátkem do vaničky s vodou. Uvědomte si, že předměty je nutno brát třemi prsty tu pravou, tu levou rukou. Představme si, že „rybky koušou“, proto je nutno jich vytahovat bez pomoci druhé ruky. Klíčová slova: „Sbíráme v lese hříbky“, „Vylovím z vody“

71

10. Cibulky ve vodě (5, s. 27) Aktivita pro děti od 3 let, která vede k trpělivosti a poznatku vlivu vody na růst rostlin (resp. pozorování procesu blahodárného účinku vody na rostliny). Potřebný materiál: podnos, na kterém stojí 3-4 průhledné sklenice s hrdlem; 3-4 velké cibule hyacintů, tulipánů nebo obyčejné kuchyňské cibule (česnek); džbánky s vodou Dítě si postaví materiál na stůl, rozlije vodu ze džbánku (konvičky) do sklenic a pak pečlivě vkládá každou z cibulek do hrdla sklenice. Cibule by se neměla propadnout do vody. Když je to hotovo, podnos se sklenicemi se dá na světlo a začíná pozorování cibulí (sleduje se objevení se kořenů, stonku, listů, květů). Klíčová slova: hospodaření

Kosmická výchova - pokusy 11. Zvonící voda (3, s. 48) Potřebný materiál: Podnos, na kterém stojí různé poháry, do poloviny zaplněny vodou, palička s kuličkou na konci. Dítě postaví před sebe materiál. Do pravé ruky vezme paličku za její konec a udeří do jednoho z pohárů. Poslouchá zvonivý zvuk. Opakuje pohyb a poslouchá zvonit poháry s vodou. Dítě může experimentovat, přitom odpíjí nebo dolévá vodu. Objevuje, že množství vody má vliv na zvonění pohárů. Klíčová slova: pokusy

12. Míchání barev (2, s. 43) Potřebný materiál: několik zkumavek ve stojanu, tři lahvičky se základními barvami: červenou, modrou, žlutou, pipeta, hadřík nebo houbička. Vše je na podnosu. Dítě postaví podnos s materiálem před sebe. Uchopí pipetu a nabírá jí jednu z uvedených barev a kape pár kapek do první zkumavky. Pak stejně tam doplní několik kapek druhé barvy. Potřepte zkumavkou a sleduje, že barvivo změnilo barvu vody. Dítě pokračuje v práci. Klíčová slova: „Červený, žlutý, modrý“

72

13. Voda přijímá tvar (3, s. 48) Potřebný materiál: Na podnosu – gumová rukavička, nafukovací balónek, chemická baňka, igelitový sáček; džbánek s vodou, ručník, houba. Dítě drží v levé ruce gumovou rukavici, opatrně ji plní vodou ze džbánku. Pozoruje, jak voda přijímá tvar rukavice. Pak vylévá vodu zpátky do džbánku a pokračuje stejně tak se všemi formami, které leží nebo stojí na podnosu. Po dokončení činnosti, utírá rozlitou vodu z podnosu s pomocí houby a ruce si utírá do ručníků. Klíčová slova: pokusy, „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

14. Plave… neplave (3, s. 49) Potřebný materiál: Na podnose je průzračná miska s vodou a miska, ve které se nachází různé malé předměty: hřebík, kamínek, perlička, kostka, kousek látky, houbička aj.; talířek s přihrádkami – v každé přihrádce je přilepeno označení, které vyznačuje schopnost předmětu plavat ve vodě, potápět a potápět se po promoknutí, ručník. Dítě si připraví podnos před sebe na stůl. Do misky s vodou pouští jeden za druhým z předmětů odebíraje je z misky. Pozoruje – plave těleso či se potápí. Pak vytahuje předměty a pokládá je do odpovídající přihrádky na talířek. Takto pokračuje až všechny předměty nejsou vyzkoušeny a rozděleny do přihrádek na talíři. Nakonec dítě si utírá ruce do ručníku, přenese předměty do misky a postaví materiál na své místo. Klíčová slova: „Sbíráme v lese hříbky“ („Vylovím z vody“), „Rozložím po pořádku“, pokus

15. Pokus s vodou a vajíčkem (3, s. 50) Potřebný materiál: dvě sklenice s vodou, dvě vajíčka, čtyři lžíce kuchyňské soli. Dítě si přinese na stůl materiál. Nalévá jednu vrchovatou sklenici vody a do ní vpouští vajíčko. To se potápí. Do druhé sklenice nalije vodu do poloviny, do ní vloží 4 lžičky soli a rozmíchá. Když se sůl z části rozpustí, dítě vloží do sklenice vajíčko a sleduje, že plave na hladině. Klíčová slova: pokus 16. Vodní mlýnek (3, s. 49) Potřebný materiál: Vanička, ve které stojí hračka - vodní mlýnek libovolné konstrukce, džbán s vodou, hadřík nebo houba k odstranění vylité vody, zástěra.

73

Materiál stojí nehybně. Dítě přichází k materiálu, odívá si zástěru a odhrnuje si rukávy. Pravou rukou vezme džbán s vodou, levou jej přidržuje pod zobáčkem a lije vodu na lopatky mlýnku. Přitom se snaží nasměrovat vodu na střed lopatky. Pozoruje, jak voda přivádí v pohyb lopatky mlýnku. Klíčová slova: pokus, „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

17. Co je ve vodě a co v ní nebývá (5, s. 16) Pro děti od 3-4 let. Potřebný materiál: do nádoby obdélníkového podstavy vložte různé malé předměty, z nichž část se ve vodě přirozeně nachází a druhá nikoliv. Například, v prvním případě mušle, model kraba, ryby, mořského koníka, mořské hvězdice, loď, kamínek, kousek korálu; v druhém případě – tlačítko, lahvička, špulka atd. Kromě toho se bude hodit průhledný džbán s vodou, 2 malé misky a hadřík. Dospělý jde spolu s dítětem k vodovodnímu kohoutku a nalijí vodu do džbánu. Dítě přinese vodu ke stolku, na kterém stojí nádoba s předměty a samostatně do ní vylévá vodu. Dospělý nabízí dítěti prohlédnout si předměty, které leží na dně nádoby, vyjmout je po jednom a rozdělit je do dvou misek. Do jedné klade předměty, které mohou „pobývat“ ve vodě, do druhé, které se dostaly do vody náhodou. Klíčová slova: „Vylovím z vody“, „Rozložím po pořádku“, „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

18. Voda ze sněhu (3, s. 43) Aktivita předpokládá zkušenosti se svíčkou a dává dítěti poznání, co se děje při ohřevu sněhu. Poskytuje možnost nahlédnout na čistotu nabraného sněhu. Potřebný materiál: Na malém podnosu stojí svíčka ve svícnu, miska se sněhem, lžička, miska na vodu, zápalky, hadřík Dítě si před sebe postaví materiál. Dospělý mu pomáhá se zažehnutím svíčky. Dítě nabere na lžičku trochu sněhu a drží ji nad plamenem svíčky. Když sníh roztaje, slévá vodu do misky. Pokračuje v práci. Na konci činnosti se svíčka uhasí, malé kapky z podnosu se utírají hadříkem a miska od sněhu se vytírá do sucha. Klíčová slova: pokusy, oheň

74

19. Ostrov, poloostrov, úžina, výběžek (3, s. 50) Potřebný materiál: Plochý hliněný talíř a na něm hnědá hlína, rozřezaná na několik kousků tak, že vyjímaje jednu nebo několik je možné si představit ostrov, poloostrov, úžinu nebo výběžek; igelit a džbán s vodou. Dítě rozloží igelit. Před sebe postaví talíř s hlínou. Vyjme jeden z kousků hlíny a vytvořené prázdné místo zalije vodou. Získá tak poloostrov. Dítě postupně vytahuje kousky hlíny, dolévá vodu a pozoruje utvářející se ostrovy, úžiny a další části pevniny a vody. Klíčová slova: pokusy

20. Oblaka (5, s. 33)

Od 4 let. Potřebný materiál: Krabička s třemi oddíly. V prvním jsou kontrolní karty, na kterých jsou vyobrazena oblaka a dole jsou uvedeny názvy: „peřovitá oblačnost“, „kupovitá oblaka“, „oblaka kupovitě-péřovitá“, „dešťové mraky“, „bouřkové mraky“; ve druhém kartičky s obrázky a ve třetím – názvy. Nejdříve rozkládáme kontrolní karty a pozorujeme je. Pak nahoru od kontrolních karet klademe obrázky – po každé srovnáme vyobrazení na obrázku a kontrolní kartě. Nakonec pod kontrolními kartami rozmísťujeme názvy oblačnosti. Pozorně se učíme přiřazené obrázky a snažíme se vizuálně zapamatovat si názvy. Pak obracíme kontrolní karty a názvy oblačnosti promícháme. Znovu vyzkoušíme rozložit názvy pod kontrolními kartami. Kontrolní karty nám pomohou to udělat bez chyby – je možné je obrátit a ověřit si to. Klíčová slova: počasí, třídění 21. Tlak vzduchu (10, s. 121) Potřebný materiál: sklenice s hlazeným okrajem, čtvrtka papíru; dlouhá tenká skleněná trubice s otevřenými konci, nádoba s vodou; podnos 1. varianta: Sklenici s hlazeným okrajem naplňme vodou až do vrchu, přikryjeme čtvrtkou papíru, přidržíme papír dlaní a sklenici obraťme rychle dnem vzhůru! Odtáhneme-li potom zlehka dlaň od papíru, uvidíme, že voda zůstane ve sklenici a nevyteče.

75

2. varianta: Dlouhou tenkou skleněnou trubici ponořme do vody, až se naplní vodou. Potom horní konec zahraďme palcem a svislým směrem vytáhněme trubici vzhůru. Ačkoli dolní konec je otevřen, voda přece z trubice nevytéká. Proč? Ve sklenici a v trubici není vzduchu, ale pod nimi a vůkol nich všude je vzduch. Svrchní vrstvy vzduchové spočívají na spodních a tím je stlačují. Také ty vrstvy, které jsou vedle sebe nakupeny, těsně k sobě přiléhají a tlačí se jako lidé, stojí-li jich mnoho v těsném místě. Ale ve stlačeném vzduchu budí se pružnost čili protitlak. Poněvadž tedy každá část vzduchu tlačena je ze všech stran, opírá se také na všechny strany tlakem opačným. Vrstvy vzduchové pod sklenicí a pod trubicí tlačí vzhůru a zadržují tím tlakem vodu, tak že nevyteče. Tedy tento tlak je větší než vydá masa vody (jejich tíha) v těchto nádobkách. Klíčová slova: pokusy

22. Rozkvétající šiška Potřebný materiál: malá šiška (nejlépe z borovice), mělká miska s vodou; různé květy 1. varianta: Rozevřenou šišku dáme na několik desítek minut do vody a postupně pozorujeme, co se s ní děje. Šiška se uzavírá. K otevření šišky dáme na podobnou dobu na slunce. 2. varianta: Do „otevřené šišky“ dáme nasbírané květy a okvětní lístky a opět dáme šišku do vody. Uzavřením míst pro semínka šišky nám šiška rozkvete okvětními lístky. Klíčová slova: pokusy, krásno

23. Kouzlo s nápoji (8, s. 22) Hra rozvíjí vyprávěcí schopnosti, přesnost a improvizaci starších dětí (vyžaduje to jistý nácvik, aby výsledná směs byla ve sklenicích totožné barvy – viz dále), mladší děti mohou dělat diváky. Také u nich se rozvíjí soustředěnost, představivost a abstraktní myšlení. Přitom je důležité, aby prezentující dítě již zvládlo přelévání ze sklenice do sklenice. Zároveň to může příběh posloužit jako inspirační úvod do učiva o Juliu Césarovi a římské říši. Potřebný materiál: tři stejné skleničky, červené zelí, zažívací soda, ocet, horká voda v misce, sítko. Výsledný efekt: „kouzelná moc“ způsobí, že nápoj zázračně změní barvu

76

„Tajná příprava“: Ke kouzlení s nápoji je zapotřebí, aby dospělý připravil dopředu následující (nebo starší spolužáci nebo sourozenci): 1) Do první sklenice nasypte kávovou lžičku zažívací sody (zásada) a dolijte ji až po okraji vodou. Až se voda rozpustí, tekutina bude vypadat jako bezbarvá. 2) Kousek listu odříznutý z hlávky červeného zelí a ten pak namočte na pět minut do horké vody. Měli byste tak získat purpurově zbarvenou tekutinu. Vodu přelijte přes sítko do druhé sklenice. 3) Do třetí sklenice nalijte ocet. I tato tekutina by měla vypadat jako bezbarvá. Představení: nejprve dospělý ukazuje dítěti toto „kouzlo“ s vyprávěním… „Kdysi za dávných časů, pozval císař Julius César své přátele Bruta a Antonia k sobě na návštěvu. „Napijeme se,“ prohlásil César. „Mám tu pro tebe trochu vody, Brute…“ (vytáhněte skleničku číslo 1 a postavte ji nalevo) „… a tady je trochu vody pro tebe, Antonie…“ (vyndejte skleničku 3 a postavte ji napravo). „… a tady je trocha šťávy z černého rybízu pro mě…“ (skleničku číslo 2 s purpurově zbarvenou vodou postavte doprostřed). Brutus namítl: „Ale proč ty máš šťávu z černého rybízu, zatímco my se musíme spokojit s obyčejnou vodou? Nechci žádnou vodu! Chci borůvkovou šťávu!“ A Caesar odpověděl: „Dostaneš ji.“ (Nalijte trochu purpurového džusu do skleničky číslo 1. ‘Voda‘ se jakoby mávnutím kouzelného proutku zbarví do modra.) Antonius se také ozval: „Ani já nechci obyčejnou vodu! Chci jahodovou šťávu.“ „Budeš ji mít,“ přikývl César. (Nalijte trochu purpurové tekutiny do skleničky číslo 3. Tato ‘voda‘ se zbarví do červena.) Brutus řekl: „Vlastně bych si raději také dal jahodovou šťávu.“ A César odvětil: „Žádný problém.“ (nalijte trochu červené tekutiny ze skleničky 3 do skleničky 1. I ta se zbarví do červena.) „Víte,“ pronesl nakonec César, „myslím, že jahodovou šťávu si dám i já…“ (Nalijte trochu červené tekutiny ze skleničky číslo 3 do skleničky číslo 2. Nyní je ve všech sklenicích červeně zbarvená tekutina.) K čemu došlo: Skutečnost, proč se kapalina v prvních dvou sklenicích zbarvila do červena, lze vysvětlit velice snadno: šťáva z červeného zelí se díky kyselině zbarví do červena a díky zásadě zase do modra. Jakmile jste nalili silnou kyselinu ze sklenky číslo 3 do slabé zásady ve skleničce číslo 1, kyselina získala převahu nad zásadou a roztok se zbarvil do červena. Totéž se přihodilo se silnou kyselinou a indikátorem ve skleničce číslo 3. Klíčová slova: kyselina a zásada, improvizace, „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“

77

Hry na elipse a cvičení ticha 24. Voda – to je život (5, s. 15) Toto rozjímání provedla s dětmi ve věku 5 - 6 let německá Montessori učitelka Hedvika Heilen. Pro děti od 5 let. Učí je trpělivosti, cvičí v tichu a soustředění se na něj. Potřebný materiál: průhledný džbán s vodou, velká prázdná průhledná miska, modré ručníky; záznam poklidné meditační muziky, která koncentrují pozornost dětí na předměty činnosti. Děti spolu s učitelkou sedí v kruhu. Ustanoví se ticho. Hraje muzika. Poblíž učitelky je džbán s vodou, miska a ručníky. Učitelka posouvá misku k dítěti, které sedí vedle ní zleva a vylévá pár kapek vody na jeho dlaně. Pak pomalu staví džbán na podlahu, posuňky nabízí dítěti si utřít ruce ručníkem a pokračovat v rozjímání (meditaci). Dítě posouvá misku svému sousedovi, bere džbán s vodou a opakuje úkony učitelky: vylévá několik kapek vody do dlaní souseda. Činnost probíhá do té doby, než miska s vodou a džbán se nevrátí zpět k učitelce. Tehdy se utiší hudba a cvičení se ukončí. Klíčová slova: cvičení ticha, cvičení na elipse; „Posloucháme ticho“

25. Tichá voda uprostřed kruhu (2, s. 40) Potřebný materiál: pěkná velká miska naplněná vodou Děti sedí v kruhu na židličkách nebo na zemi. Uprostřed kruhu (elipsy pozn. překl.) je miska s klidnou vodou s nehoupající se hladinou. Děti se dívají na rovný povrch vody a snaží se také nehýbat. Všechny udržují klid. Jedno z dětí vchází do kruhu a dotkne se hladiny vody v misce, tím narušuje její klid. Děti se také začínají pohybovat. Jakmile se voda přestane kolébat, utišují se a stanou se „strnulými“ také ony. Takto sedí několik sekund. Pak se rituál opakuje. Klíčová slova: cvičení ticha, cvičení na elipse; „Posloucháme ticho“

26. Kapky (3, s. 95) Potřebný materiál: miska naplněná vodou Děti sedí v kruhu a mají zavřené oči. Uprostřed kruhu je miska s vodou. Děti natáhnou dopředu ruce a učitel „šplouchne“ kapku vody někomu z dětí. Ten, ke komu se dostala kapka, otevírá oči a hovoří, co pocítil. Potichu zní hudba. Aktivita pokračuje, dokud všechny děti neotevřely oči a nevyzkoušeli kapku vody. Klíčová slova: cvičení ticha, cvičení na elipse; „Posloucháme ticho“

78

27. Minutu v tichosti (5, s. 18) M. Montessori a její následovníci vymysleli nemálo podobných cvičení ticha, ve kterých je možné pocítit čas. Např. Julija Ivanovna Fausek, první ruská následovnice idejí Montessori, psala na tabuli slovo TICHO, které bylo signálem pro začátek poklidné práce. Za několik minut, když se šum ve třídě obnovil, smazala slovo a uvedla, kolik minut děti vydržely v tichu. Děti se pyšnily, že dnes dokázaly pracovat o 5 minut déle a pak o 10. Cítění času se objevovalo nenápadně samo od sebe a zdálo se, že podléhá jejich vůli. Následující cvičení dává možnost prožít si dobu 1 minuty a pozorovat procesy uvnitř sebe i v okolí. Doba cvičení se může postupně zvyšovat. Pro děti od 4 let. Potřebný materiál: malé přesýpací hodiny nebo vodní hodiny, které si děti samy vyrobí Učitel zve děti usednout si do kruhu na židle. Drží v ruce přesýpací hodiny a hovoří: „Naše nohy jsou na podlaze. Naše ruce leží na kolenou. Kdo chce, může zavřít oči. A nyní pojďme mlčet 1 minutu, než se přesype písek v přesýpacích hodinách.“ Všichni sedí mlčky a nehybně, nevytvářejíce žádný šum. Když se písek v hodinách přesype, učitel hovoří: „Proběhla přesně 1 minuta. Nyní můžete otevřít oči a povědět, kdo z vás něco v tichu.“ Děti jmenují šramocení kohoutku, šum auta za oknem, něčí hlas za dveřmi. Klíčová slova: cvičení ticha, cvičení na elipse; „Posloucháme ticho“

28. Molekuly (1) Cílem hry je posílení pochopení učiva. 1. varianta: Před hrou učitel objasní, že se látky skládají z molekul, které se různě vzájemně slučují. Vedoucí zavelí: „Pára!“ Děti se rozeběhnou do všech stran a šeptají – „š-š-š“ Vedoucí velí: „Voda!“ Děti vytváří řetěz a jdou tak, že se „kolébají“ – „houp – houp“ Vedoucí volá: „Led!“ Děti se pevně drží za ruce. 2. varianta: Vedoucí jmenuje číslo a děti se spojují do dvojic, trojic atd.

79

Ilustrace: Donald Zolan (USA)

Závěr Důležitým v této práci bylo vystihnout svět Montessori pedagogiky, přinést neobvyklé pohledy na tuto oblast, několik příkladů aktivit s vodou a o vodě a jiné inspirace. Zvážení, zdali se to podařilo, je na čtenáři. Pro mě tato práce přinesla dostatečný prostor k úvahám o popsaných principech Marie Montessori, možnost dát si je do širších souvislostí a vyvodit z toho různé závěry (klíče), které poslouží jako vstupy do dalších úrovní zkoumání dětské duše (zámků, které otevírají další světy). Z toho pohledu jsem se svou prací spokojen. Nepodařilo se však uvést vícero informací o vodě samotné, dát je do souvislostí s popsanými „klíči“ a vytvořit vícero metodik k tomuto tématu. To, do jaké míry budou mé úvahy správné, ukáže praxe, každopádně aktivit, které plně respektují principy Montessori pedagogiky, bylo popsáno dosti. Materiálu o vodě a námětů mám více, než se mohlo vejít do několika desítek stránek této závěrečné práce. To se možná objeví v dalším zpracování tohoto textu (či v úspěšném případě samotnému čtenáři v mysli, pokud správně uchopí „nalezený klíč“ v hlubinách Montessori pedagogiky) anebo podobného tématu třeba na osnovách myšlenek dalších velkých pedagogů či myslitelů. Vzhledem k tomu, že se jedná o to, abychom si „náš vodní svět“ (ať už ten vnitřní anebo vnější, resp. vodní systém planety Země) udržovali v co největší čistotě a tedy svět mravních a duchovních kvalit každého jedince, nabízí se zde studium známého neznámého Jana Amose Komenského – našeho velkého pedagoga, který o mravnosti a duchovnosti (zbožnosti) člověka napsal mnoho zajímavého. Maria Montessori zašla velmi daleko, objevila pro nás poznatky, které zdařile popisují dětskou duši. A s tím vším, co bylo zde a jinde popsáno můžeme začít hned a to u sebe doma – ve vlastním těle, v domácnosti, škole, školce, městě či zemi. Nechť se nám daří udržovat „svou vodu“ čistou!

80

Použitá literatura 1) Afanasjeva, Taťána; Grebennikov, Leonid; Sumnitelnyj, Konstantin; aj. Ja ljublju Montessori (Mám rád Montessori). Moskva: Vydavatelský dům „Karapuz“, 2004 2) Orlova, Darja: Bolšaja kniga Montessori (Velká kniha Montessori). Petrohrad: Prajm – Evroznak, 2007 3) Chiltunen, Jelena. Pomogi mne stat samostojatelnim (Pomož mi být samostatným). Moskva: Vydavatelský dům „JUNION – pablik“, 2005 4) Chiltunen, Jelena. Kosmičeskoe vospitanie (Kosmická výchova). Moskva: Vydavatelský dům „JUNION – pablik“, 2005 5) Chiltunen, Jelena. Uroki na kartočkach: Kniga o vaspitanii detej v duche pedagogiki Marii Montessori (Vyučování na kartičkách: Kniha o výchově dětí v duchu Marie Montessori). Moskva: Genezis, 2005 6) Montessori, Maria. Deti – drugie (Jiné děti). Moskva: Vydavateslký dům „Karapuz“, 2007 7) Robinson, Richard. Kouzelná věda: Zaklínadla v kuchyni, laboratoř v pokoji. Praha: Albatros, 2003 8) Wildová, Rebeca. Svoboda a hranice, láska a respekt. Praha: DharmaGaia, 2010, z němčiny přeložila Šárka Vašíčková 9) Sully, James. Studie dětství. Praha: Náklad B. Kočího, 1923, z angl. přeložil O. Sýkora 10) Šťastný, Jan; Sokol, Josef (sborník). Čítanka pro školy obecné (Vydání pětidílné), Díl IV. Vídeň: Císařský královský školní knihosklad, 1891 11) Veberová, Eva; Staněk, Vladimír. Čteme a recitujeme v mateřské škole, Praha: SPN 1966 12) Hanzová, Marie. Čteme dětem a s dětmi. Praha: Fortuna, 1992 13) Kingsolverová, Barbara; Rosenbergová, Tina; Royeteová, Elizabeth; aj. National Geographic – Voda, zvláštní vydání: duben 2010 14) Browden, Charles. National Geographic: srpen 2010 15) Přednáška „Minulost, přítomnost a budoucnost“: Setkání s paní Phillis Wallbank, 17. května 2008, Moskva 16) Montessori, Maria. Tajuplné dětství. Praha: SPS 1998 17) Alexandrova, Věra. Kak sogret iskustvom dušu (Jak zahřát uměním duši): sborník Tri ključa (Tři klíče). Moskva: Vydavatelský dům Šalvy Amonašviliho, 2007)

81