X. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti és Kommunikációs Konferencia

A NYELVI, A SZAKNYELVI ÉS A SZAKMAI KOMMUNIKÁCIÓ JÖVŐJE EURÓPÁBAN

X. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti és Kommunikációs Konferencia

Szerkesztők: Kukorelli Katalin Tóth Andrea

DUNAÚJVÁROSI FŐISKOLA Dunaújváros 2008

Dunaújvárosi Főiskola Nyelvi Intézete által a Déri János Kommunikációs Intézet közreműködésével

2008. április 24-25. között megrendezett

X. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti és Kommunikációs Konferencia Dunaújváros, 2008. április 24-25. 10th International Conference of Applied Linguistics and Communication 24-25 April 2008, Dunaújváros

A KONFERENCIA TÁMOGATÓI: DUNAÚJVÁROSI FŐISKOLA DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS POLGÁRMESTERI HIVATALA DUNAGÉP ZRT.

Dunaújváros, 2008 4

Szakmai lektorok: András István, DF Kegyesné Szekeres Erika, ME Kukorelli Katalin, DF Nagano Robin Lee, ME Simigné Fenyő Sarolta, ME

A borítón Reinald van Dijhorst grafikája (1997)

ISBN 963-00-4800-0 ISSN 1586-6785

Felelős kiadó: Dr. Bognár László, rektor Kiadja a Dunaújvárosi Főiskola Kiadói Hivatala Készült 13 ív terjedelemben, B5-ös méretben Munkaszám: 4781/2009 Műszaki felelős: Aszalós Lászlóné

5

TARTALOM – CONTENTS 1. MÉDIAHASZNÁLAT ÉS SZÁMÍTÓGÉPES SZÖVEGNYELVÉSZET, FORDÍTÁSTUDOMÁNY, NEUROLINGVISZTIKA PORKOLÁB JUDIT - BODA ISTVÁN KÁROLY A Héra-archetípus lehetőségei Szophoklész: Trakhiszi nők és Madách Imre: Férfi és nő

5

KEGYESNÉ SZEKERES ERIKA Terminológiai és grammatikai eltérések vizsgálata a német és a magyar matematikai szaknyelvben

15

TÓTH ANDREA Szinkrontolmácsolt szövegekben tetten érhető megakadások vizsgálata a gyakorlatszerzés függvényében

23

SZÉPE JUDIT Spontán közlések kompenzációs eljárásainak összehasonlító vizsgálata afáziában és időskori tévesztésekben

28

2. ANYANYELV ÉS IDEGENNYELV-OKTATÁS, NYELVVIZSGÁZTATÁS, SZOCIOLINGVISZTIKA SIMIGNÉ FENYŐ SAROLTA Gender szempontok érvényesítése A sötétség balkeze című tudományos fantasztikus regényben

38

JÁRMAI ERZSÉBET MÁRIA Nyelvoktatás a modern tanulásfelfogás alkalmazásával

43

BIRÓ ANETT Transzfer, stratégia és a szóismeret mélysége

51

BIRÓ ENIKŐ Nyelvi akadályugrás – kétnyelvűek kompenzációs stratégiáinak tudatosítása

62

PÉTER NÓRA Kiejtéstanítás a magyar mint idegen nyelv oktatásában

67

MAGOCSA LÁSZLÓ Interaction Initiated in EFL Kindergarten Classes

74

MIRNA VALDEVIT & ZRINKA JELASKA Grading as a Type of Assessment Statistical analysis and various grading scales

80

KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI MÁRTA A magyar mint idegen nyelv iránti kereslet növekedésének okairól, tanításának tapasztalatairól

86

PAPP VANDA Using Authentic Materials in the BE Classroom

94

WARTA VILMOS A szaknyelvi vizsgáztatás új aspektusai az EU-ban

101

NIKOLICZA ERIKA Magyar-német jogtörténeti kapcsolatok a középkorban A Budai Jogkönyv és a Magdeburgi Jog magyar művekben való összevetésének rövid történeti bemutatása

105

3

3. SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ MÁTYÁS JUDIT A szintetikus módszer múltja és jelene idegen nyelvű szakmai szövegek szótár nélküli, értő olvasása során 112 BALOGH JÓZSEF Die Wortbildung als (fach-)sprachliches Bedarfssystem

119

KRISKÓ EDINA Rendészeti kommunikáció a Rendőrség és Határőrség integrációja jegyében

126

HAMBUCHNÉ KŐHALMI ANIKÓ A védőnői családlátogatás konverzációjának műfaji sajátosságai

134

KOPPÁN ÁGNES Beszélgetésvezetés a szülészet-nőgyógyászatban Az orvos-beteg beszélgetés kommunikációs struktúrája

139

MÁTIS BERNADETT Kosárlabda vagy mégsem? – a korfball terminológiája

144

4. KOMMUNIKÁCIÓ ÉS MÉDIATUDOMÁNY TOKAJI ILDIKÓ A térképet mint kommunikátumot szabályozó térképi nyelv – egy önálló információközvetítő szimbólumrendszer

152

KUKORELLI KATALIN Az előadásmód és az információ, illetve az üzenet befogadásának egyes kérdései

160

MÁTÉ ORSOLYA Az epikrízis mint komunikációs csatorna „Salus aegroti suprema lex”

172

VOGELNÉ TAKÁCS GABRIELLA Az önkormányzati kommunikáció zavarai, avagy a döntési folyamatok és a tájékoztatás hiányosságai

179

A KÖTET SZERZŐI

4

185

1. MÉDIAHASZNÁLAT ÉS SZÁMÍTÓGÉPES SZÖVEGNYELVÉSZET, FORDÍTÁSTUDOMÁNY, NEUROLINGVISZTIKA PORKOLÁB JUDIT - BODA ISTVÁN KÁROLY A Héra-archetípus lehetőségei Szophoklész: Trakhiszi nők és Madách Imre: Férfi és nő 1. Az irodalmi, és különösen a nőkérdéssel foglalkozó szövegek elemzése során felmerült a gondolat: a görög istennők, mint alapvető női archetípusok (Bolen, 1997) az irodalmi művek nőalakjain keresztül, az emberi kultúrában állandóan jelen vannak, mi több, folyamatosan fejlődnek – azaz nemcsak meghatározhatják az irodalmi művekben megjelenő női alakokat, hanem általuk az ősi szerepek újabb és újabb jellemvonásokkal gazdagodhatnak. Az irodalmi alakok és a női archetípusok kapcsolata már a görög istennők és a bibliai nőalakok (Judit, Rút, Eszter, Deborah, Jáel stb.) bonyolult viszonyrendszerében is kifejeződik. Jelen tanulmányunkban az általunk választott női alak Déianeira, aki két dráma, Szophoklész Trakhiszi nők és Madách Imre Férfi és nő c. műveinek központi alakja. Két kérdés áll vizsgálódásaink középpontjában: a szimbolikus tartalmak szintjén arra keressük a választ, hogy az irodalmi művekben szereplő Héra-nők milyen további archetípusokkal kapcsolódhatnak, és a választott művekben melyek azok a szerepkombinációk, amelyeket Déianeira alakja ténylegesen megjelenít. A módszertan szintjén pedig megkíséreljük leírni az egyes szerepek legfontosabb attribútumait (kulcsszavak vagy kulcskifejezések formájában), amely hosszabb távon elvezethet egy olyan kategóriaszótár1 kialakításához, amely felhasználható különböző, elsősorban irodalmi szövegek tartalomelemzése során, és segítségével a különböző archetipikus szerepek akár formálisan, számítógépes nyelvészeti eszközökkel is vizsgálhatóak. 2. Az irodalmi művek őrző jellegüknél fogva szerepeltetnek, és folyamatosan újjáteremtenek ősi archetípusokat. Az archetípusok kialakulásával kapcsolatban például a következő kérdéseket tehetjük fel: • Melyek azok a szempontok, amelyek a máig is ható női szerepekhez vezettek? • Honnan származik/származott a példa, vajon mi volt a forrása az antik témájú műveknek? • Vajon az emberi tudatban melyik női szerep volt meg legelőbb? • Kik voltak azok az istennők, akiket – akár félelemből, akár csodálatból, akár más okból – először hozott létre az ember, hogy aztán ők és mítoszaik legyenek a forrásai az elkövetkező századokban létrejött művek szereplőinek? • Melyik szerepet-tulajdonságot tartotta az ember a legfontosabbnak, melyik istennő formálódott ki először a lelke mélyén, és lett témává, hősnővé? A kérdések ilyen formában valószínűleg megválaszolhatatlanok, mert az emberek és istennők kapcsolata elválaszthatatlanul összefonódott. Az ember a saját képére és hasonlatosságára teremtette meg az istennők tulajdonságait, amelyek létrejöttük pillanatától meghatározták és alakították az őket megformáló pszichét.2 Mivel azonban a legfontosabb archetipikus szerepek 5

alapvető motivációs késztetésekhez (is) kapcsolódnak,3 valószínűleg egyfajta hierarchia alakítható ki köztük – ami egyébként a görög istennők között is megfigyelhető. Ebben a hierarchiában Héra, Zeusz felesége társadalmilag nagyon megbecsült helyen áll. Akár az emberi psziché komplexitásából, akár a motivációs késztetések változatosságából indulunk ki, bízvást feltehetjük, hogy egy-egy drámai szereplő jellemében általában több isten vagy istennő tulajdonságai és lehetőségei rejtőznek – még ha egy adott szituációban vagy jellemző élethelyzetben sokszor megfigyelhetjük egy domináns archetípus jelenlétét.4 A Héraarchetípus dominanciája teljes elkötelezettséget jelent a szeretett férfi iránt, amely mellett minden más szempont másodlagos. Bizonyos archetípusok alapvető motivációs késztetései azonban összhangba hozhatóak ezzel, és ezáltal a Héra-archetípusnak különböző változatai alakulhatnak ki. A következő táblázatban tekintsük át, melyek ezek, azaz milyen archetípusokkal kapcsolódhat a Héra-archetípus. KAPCSOLÓDÓ ARCHETÍPUSOK

KAPCSOLATA A FÉRJÉVEL

Héra-Aphrodité

szexuális vágy, testi szerelem

Héra-Perszephoné

alárendeltség, megfelelés a férfi vágyainak és elvárásainak

Héra-Démétér

anyaság, gyermekek szülése és nevelése, a család összetartása5

Héra-Artemisz

függetlenségre törekvés;6 akadályok és a kapcsolatot zavaró tényezők leküzdése, ill. lerombolása7 segítség, támogatás (pl. okos tanácsokkal, a férfi érdekét szolgáló társadalmi kapcsolatok építésével stb.) az otthon nyugalmának, békéjének és összhangjának megteremtése

Héra-Athéné

Héra-Hesztia

LEHETSÉGES KONFLIKTUS

a férfi más nőt kíván meg (képese ép ésszel elviselni a hűtlenséget, és a féltékenységet / bosszúvágyat kordában tartani?) a férfi nem megfelelően (helytelenül) viselkedik (az érzelmi szálak vagy az erkölcsi szabályok az erősebbek?) családi konfliktus (ki a fontosabb: a férj vagy a gyerekek?) valaki megzavarja a kapcsolat harmóniáját (képes-e a haragot, elemi felháborodást, gyűlöletet kordában tartani?) a férfi nem megfelelően (ostobán, ésszerűtlenül) viselkedik (az érzelmi szálak vagy a racionális meggondolások az erősebbek?) a férfi alig van otthon vagy végleg elmegy (meddig várja a férfit?)

Mivel Héra alapvetően extravertált és érző, a Héra-Artemisz és a Héra-Aphrodité kapcsolat a legtermészetesebb. Héra mindkét esetben a férfi kizárólagos birtoklására törekszik, és mindent alárendel a férfivel való harmonikus kapcsolatának. Ha valaki megzavarja ezt a kapcsolatot, Héra „másik arca” jelenik meg:8 • Héra-Artemisz teljesen függetleníti magát mindenkitől (senki sem számít, csak a férje). Ha valaki ezt veszélyezteti, például úgy, hogy megkívánja az asszonyt (és pláne ha erőszakoskodik vele), Héra aktivizálja Artemiszt, és kegyetlen, kíméletet nem ismerő nőként cselekszik. • Héra-Aphrodité képviseli a férjében teljesen megbízó, elégedett, kiegyensúlyozott, boldog, testi szerelemre és fizikai beteljesülésre vágyó nőt. Ha viszont egy másik nő

6

tűnik fel a láthatáron, „elborul az agya”, és bosszúálló, gyűlölködő, vetélytársaival (ezek gyerekeivel stb.) szemben mindenre képes fúriává válik. Azonban akárhogy alakulnak is a dolgok, Héra képtelen a férje ellen fordulni, és ártani neki.9 3. Tanulmányunkban Déianeira áll vizsgálódásunk középpontjában két mű szövegén keresztül. Az első mű Szophoklész Trakhiszi nők c. drámája. A második mű, Madách Imre Férfi és nő c. drámája, a szophoklészi mű olyan átírása, hogy szinte felér egy teljes értékű önálló művel. Az i.e. V. században leírt konfliktusok és érzelmek a XIX. században újraélednek, igazolva, hogy a mítosz, és benne az istennői szerepek halhatatlanok. Az Arisztotelész Poétikájában leírt hármas egység törvényei alapján szerkesztett szophoklészi mű cselekménye egy helyen zajlik, és rövid idő alatt bontakozik ki. A mű egyívű cselekménysorral íródott. Madách szabad tér és idő kezelésben, többívű eseménysorral dolgozta át az előbb említett művet. A művek főszereplője Héraklész felesége, Déianeira. Az ő alakja köré szövődik a cselekmény, Déianeira és a kar elbeszéléséből tárul fel előttünk a múlt és a jelen. Az alapkérdés az, hogy melyik görög istennő attribútumai jelentkeznek Déianeira alakjában, mert jelleme – mint minden női szerepé – bizonyos archetípusú nőt feltételez. Látni fogjuk, hogy egyaránt megtalálhatók benne • a házastársi hűség (Héra), • a szerelem, valamint a féltékenységből fakadó gyűlölet és bosszú (Aphrodité), • az anyaság (Démétér), • és az otthonteremtés (Hesztia) tulajdonságai. Déianeira elsősorban mint Héraklész felesége jelenik meg, jellemében Héra képviseli a domináns archetípust. Bár a féltékeny, bosszúszomjas Héra jóval ismertebb, Déianeira alakjában inkább egy „szelídebb” Héra-Aphrodité típus rajzolódik ki. A két istennő legfontosabb attribútumai a következők:10 Istennők és kapcsolataik Héra férje Zeusz gyermekei Árész, Héphaisztosz, Hébé, Eilethüia

Szimbólumok

Archetipikus szerepek

a férfiakhoz legjobban kötődő női archetípus az Olümposzi tökéletességgel megvalósult asszonyiság szimbóluma a házasság istennője erősen védi hitvesi jogait vetélytársnőit, és azoknak Zeusztól született gyermekeit üldözi

erősségei: feleség, elkötelezett asszony; képes egy életre szólóan elkötelezni magát; hűséges, ragaszkodó gyengeségei: sebezhető; hajlamos a féltékenységre és bosszúra; képtelen megszakítani a már romboló kapcsolatait

7

Aphrodité férje Héphaisztosz szeretői Arész, Dionüszosz, Hermész, Adonisz, Ankhiszész, stb.

a szenvedélyes szerelem és a szépség istennője a viszonzatlan szerelem istennője is, és az ezzel járó gyötrődés is hozzá tartozik11

gyermekei Erósz, Deimosz, Phobosz, Harmónia stb.

erősségei: szerető, érzéki nő, élvezni tudja a szépséget és a testi örömöt; elbűvölő, kreatív, az átváltozás és átváltoztatás folyamatához szükséges mágikus hatalommal rendelkezik12 gyengeségei: (szét)szórt, nehezére esik a következmények mérlegelése13

A Héra-Aphrodité nő bizonyos értelemben ellentéte a Héra-Perszephoné típusnak, aki azt a nőt szimbolizálja, aki testi értelemben nem teljesedik ki, mert nem ő választja a férfit (például azért, mert a leendő férj Hádészként megegyezett az apjával, „elrabolta”, erőszakkal magához kötötte stb.), ezért csak a férfi elvárásainak és vágyainak a kielégítésében nyer egyfajta lelki kielégülést. A szophoklészi tragédiában finoman megrajzolt Déianeira már első megjelenésekor monológban mondja el, hogyan lett Héraklész felesége, hogyan küzdött meg a férfi érte. Szophoklész a darab bevezetésében világossá teszi, hogy Déianeirát egy Perszephoné – Hádész kapcsolatból mentette meg Héraklész: DÉIANEIRA: Pleuronban, apám, Oineusz házában, olyan Borzalmas esküvő rémképe üldözött, Mint aitóliai szűzlányt még sohasem. Egy folyó volt a kérőm, Akhelóosz, és Apámtól három alakban kért asszonyul; Eljárt hozzánk bika képében, gyűrűző Kígyóvá változott, majd emberteste lett, De baromarccal. Sűrű szakállal takart Álláról zajgó forrásvíz zúdult alá. Udvarlómtól vacogva, én boldogtalan, Az istenekhez könyörögtem napra nap: Haljak meg, mielőtt ágyába hív e szörny. És aztán, amikor remény sem éltetett, Eljött Zeusz és Alkméné nagy hírű fia, És győztes harcban gyűrve le a folyamot, Megváltott engem.1

Ezután megtudjuk azt is, hogy Héraklész sokszor hagyja családját magára: DÉIANEIRA: Héraklésszel megosztva nászÁgyam, aggódva érte, mindig új meg új Félelemmel táplálom ős félelmemet; S az egyik éj gondját a másik viszi el. Igaz, vannak gyermekeink, de őket ő — Mint földműves a földje távoli zugát: Vetéskor, aratáskor — ritkán látja csak. Ilyen a sorsa: néha hazaküldi az, Akit szolgál, majd elszólítja őt megint. 1

http://www.lap.szinhaz.hu/data/files/281/DRAMA_TRAKHISZI_2007_04.pdf

8

Mióta végzett fárasztó munkáival, Azóta tölt el engem szörnyűbb félelem. Mert kioltotta ő Iphitosz életét, Elűzve otthonunkból, Trakhiszban lakunk, Barátunk házában, s hogy férjem merre jár, Nem tudja senki. Annyi tudható csupán, Hogy nagy kínt hagyva rám, elment, s valahol él.2

A mostani helyzet abban különbözik az eddigiektől, hogy egy jóslat szerint Héraklésznek meg kell halnia, ha bizonyos idő után nem tér haza. Erre Héraklész tudat alatt is gondolt, amikor „testamentumot” rajzolt egy táblára és odaadta Déianeirának. A jóslatban megjelölt idő letelt, és Héraklészről nincs hír. A drámában az események úgy követik egymást, hogy Déianeira fokozatosan tudja meg: férje mást szeret, egy gyönyörű fiatal nőt, Iolét,14 aki miatt fel is dúlt egy egész várost. Déianeira megbizonyosodva arról, hogy Héraklész már nem csak őt, hanem egy nála fiatalabb (szebb? kívánatosabb? vagy csak egyszerűen más?) lányt is meg akar kapni, kétségbeesik, és eszébe jut Nesszosz vére. A kentaur, amikor még Déianeira és Héraklész szerelme teljes volt, megkívánta az asszonyt, és megkísérelte elrabolni. Héraklész megölte, amiért asszonyához testi vággyal közeledett. A haldokló Nesszosz a saját vérét kínálta fel Déianeirának, aki elhitte, hogy a kentaur kiömlött vérével (ha nem éri a nap tüze15), magához láncolhatja férje szerelmét mindörökre. Mivel Déianeira még reménykedik, hogy férjét vissza tudja hódítani, varázserővel fel akarja szítani férje szenvedélyét. Ezért belemártja férje mellényét az eddig (féltve) őrzött16 vérbe, és elküldi neki. Amikor Héraklész magára ölti a mellényt, valósággal megég, és az irtózatos kínoktól csak a halál szabadítja meg. Végül Héraklész és Déianeira fia magyarázza meg anyja tettét haldokló apjának. Az előbb említettük, hogy finoman, árnyaltan jellemzi az író a női alakot. Amikor Déianeira rádöbben, mit tett, amikor megtudja a vér hatását, mivel már nem tud változtatni a helyzeten, kétségbeesésében megöli magát. És – minden hasonlóság ellenére – itt a nagy különbség az istennők és a halandó nők között. Az utóbbiak a legfontosabbat tudják feláldozni szenvedélyükért, az életet, amely egyszeri, megismételhetetlen számukra. Az istennők ezt nem teszik meg, mert halhatatlanok. De éppen ezen ellentétes jellemző alapján lehetnek a földi nők – minden istennői attribútumuk ellenére – tragikus hősnők. Női szerepük alkalmassá teszi őket a végső áldozatra, önmaguk feláldozására, és ezáltal a bűnök jóvátételére is. Déianeirát öngyilkossága menti fel rettenetes tette alól. Lélektani szempontból azonban megkerülhetetlen két kérdés: • Bűnös-e Déianeira Héraklész megölésében, vagy sem? • Minek a szimbóluma a nesszoszi ing, amelyet elküld férjének, és amely Héraklészt halálra égeti? Az egyik lehetséges értelmezés szerint a kentaur vére a testi vágy szimbóluma. A kentaur vitathatatlanul az érzéki vágy, a csábítás megtestesítője volt. A „vér” tehát nemcsak a végső bosszút szimbolizálja a megölt kentaur részéről, hanem Déianeira titkos, elfojtott szenvedélyét is jelképezi, az asszony eddig titokban tartott bűnös, hűtlenséget kifejező vágyát. Arról van szó ugyanis, hogy amikor Déianeira hosszú éveken keresztül megőrizte Nesszosz 2

http://www.lap.szinhaz.hu/data/files/281/DRAMA_TRAKHISZI_2007_04.pdf

9

vérét, egyszersmind a kentaur emlékét is őrizte.17 Az pedig, hogy végig hitt a vér varázserejében, annak bizonyítéka, hogy a kentaur-epizód archetipikus élményt jelentett az asszonynak. Nesszosz tehát beférkőzött Déianeira lelkébe, animájába,18 és csak arra a pillanatra várt, amikor leszámolhat vetélytársával. Valójában ő cselekedett, „munkált” az asszonyban, amikor elküldte a végzetes ajándékot férjének. (Ilyen értelemben – valahol, a tudattalan szintjén – Déianeira alighanem sejtette, mi lesz tette következménye...) Ebben az értelmezésben tehát Déianeira mindenképpen bűnös, mert feladta Héra legfontosabb értékét, a szeretett férfi iránti feltétlen elkötelezettséget. Nem véletlen, hogy Héraklész haláltusája közben feleségére panaszkodik, aki miatt élete legszörnyűbb szenvedését éli át. 4. A görög drámaírók szinte együtt lélegeztek a mítoszok keletkezésének idejével. Témájukban legtöbbször mítoszi történeteket dolgoztak fel. Úgy tudták megformálni a tragikus hősöket-hősnőket, a lélek belső konfliktusainak hordozóit, hogy előttük álltak, bennük éltek az alapvető archetípusok. Ezáltal a mítoszokban megformált istenek-istennők meghatározóak voltak a kor irodalmi hőseinek megformálásában. A görög drámákban sok a női szereplő, és szinte mindegyikben fellelhetők valamelyik archetípus jellemvonásai. A halandó szereplők egyszerre jelképeznek pozitív és negatív tulajdonságokat, akár az istennők. Aiszkhülosz Elektrája és Klütaimnésztrája, Szophoklész Elektrája és Antigonéja, Euripidész Elektrája, Phaedrája, Andromakhéja és Médeiája esetében, hogy csak a legjellemzőbbeket említsük, a női szereplők sokszor már a mű címében is szerepelnek, jelezve a drámai történetben játszott főszerepüket. „A három tragikus közül Aiszkhülosz ódon, ősies, Szophoklész időtlen, Euripidész pedig meglepően modern” (Szerb, 1943, 44). Női alakjaikra is vonatkoztatható Szerb Antal megállapítása a görög tragédia hőseiről: „kívül állnak az időn, mint a szobrok; csak egy pillanatuk van, a nagy tett vagy nagy szenvedés, nagy halál pillanata” (Szerb, 1943, 49). Tetteikben nem egyszer olyanok, mintha egy-egy istennő irányítaná őket, sőt talán ők maguk is istennők. Nemcsak a drámákban van ez így, hanem a homéroszi eposzokban is, amelyekben alapvető szerepe van a földi cselekményekben az istenek mellett az istennőknek. Az istennők a görög lírában is szimbólumai az emberi alaptulajdonságoknak. Szapphó Aphroditéhez írt himnuszát éppúgy megemlíthetjük, mint Anakreon Gyűlölöm c. epigrammáját, csupán néhány címmel illusztrálva gondolatainkat. Madách Imre Férfi és nő című drámáját egy időben írhatta Művészeti értekezés c. tanulmányával. Az utóbbit 1842-ben küldte be a Kisfaludy Társaság pályázatára. A kiírás szerint a pályakérdés a következő volt: „Minthogy a cselekvény a színművek lényege, s a művelt világ ítélete szerint Sophocles a cselekvény alkotásában igen kitűnő: mutattassék meg, miben áll Sophocles mindegyik színművének cselekvénye, úgymint eleje, fordulata; és vonassék ki azokból a színműi cselekvény elmélete” (Horváth, 1984, 38). Madách megírta tanulmányát, és a téma ihletet adott a Férfi és nő című drámájához. Madách így ír a fent említett értekezésében Héraklész szerelemvágyáról: „Ő azon soha nem hervadó, s örök mosolygó szerelmet is igénylett, olyat minőt nem adhat földi nő, minőért némi kárpótlást csak az örök változásban találhatni” (Horváth, 1984, 41). Madách azzal enyhíti Héraklész fájdalmát, hogy Héra lányának, Hébének19 a szerelmét ígéri meg neki földi halála után, hiszen a férfi mint Zeusz gyermeke, annyi próba megtétele után várományosa az olümposzi életnek. A madáchi tragédia a férfilény nagyságát hirdeti, már a mottója is ezt mutatja: „A férfi nagy nő nélkül is.”

10

Földi szerelmének kudarca után, már a máglyán, Héraklész ellöki magától Iolét, és így szól: HERAKLES: Legyőztem őt, legyőztem őt magam. Herakles győzte meg Heraklest. (A máglya lángol.) Ég, Jolaus!20 Nem szomjazom, ne hozz vizet! Jössz-e már Hebe? Sírom omladoz Nyújtsd a villámló arcot, s csókodat Égcsókodat, égcsókodat! (Kezével terjeng fölfelé.) HEBE (a máglyára hajol) Nesze. (A máglya összeomlik.)3

A mű előképe Az ember tragédiájának, a lét kérdése, az élet-halál kérdése, a férfi és a nő viszonya már az 1800-as évek közepén is foglalkoztatta az írót. Többek között a szophoklészi ihletés ráirányította a figyelmét az antikvitásra, a mítoszokra és bennük a nő döntő szerepére a férfi életében. Mindkét dráma témája ugyanaz: a nő és a férfi viszonya. A témában Szophoklész éppúgy a női szerepre helyezte a hangsúlyt, mint Madách. Örök téma az asszonyi szenvedély és a férfi hűség archetipikus ellentéte. Mind a két fél az önmegvalósítást keresi, de útjuk gyakrabban ellentétes, mint párhuzamos. Madách a dráma befejezésében egy szintre hozza az égi és a földi szerelemet, az előbbit egy istennő alakjában testesítve meg. A Férfi és a nő befejezésében egy halhatatlan istennő, Hébe – és nem a halandó Déianeira, még kevésbé Iolé – képviseli a férfi-nő konfliktus megoldását Héraklész számára.21 Déianeira azzal, hogy árulást követ el, megpecsételi saját és férje sorsát. Déianeira jelleme jelentős változáson megy át, amikor férjével szemben varázslathoz fordul. A varázslat már nem az érző Héra, hanem az irracionális, érzékelő Aphrodité felségterülete, és erre a legjobb példa Médeia, aki éppen varázserejével segíti meg későbbi párját, Iaszónt. A Médeia-Iaszón kapcsolat azonban fordított tükörképe a Déianeira-Héraklész kapcsolatnak: Médeia sértett, megsebzett Héra-Aphrodité nő, akinek féltékenységében és gyilkos bosszúvágyában elborul az elméje, szenvedélye pusztítóvá válik, és arra használja varázserejét, hogy mérgezett köntöst küldjön vetélytársának, a korinthoszi királylánynak (aki ugyanúgy halt meg, mint Héraklész22). Nagyon érdekes összehasonlítás kínálkozik Déianeira és Pénelopé, valamint Héraklész és Odüsszeusz között is. Odüsszeusz 20 évig távol volt az otthonától, és közben számtalanszor csalta a feleségét, Pénelopé mégis végig hű maradt, és persze meg is lett a jutalma: Odüsszeusz hazatért, és boldogan éltek, míg Odüsszeusz meg nem halt. Azonban közvetve Odüsszeusz is a házastársi hűtlenség áldozata lett, mint Héraklész. Kirkétől született „törvénytelen” fia, Télegonosz ölte meg,23 ha véletlenül is – a görög mitológiában egyébként a véletlent is az istenek, pontosabban a sors irányítja. A törvénytelen fiú, mint apagyilkos több száz év múlva Modred alakjában jelenik meg újra, aki a hűtlen asszony, Guinevere tettét koronázza meg azzal, hogy megöli Arthurt, majd trónbitorló lesz, és magát Guinevere-t is elcsábítja. Újabb századok elteltével egy másik királyné, Gertrúd lesz hűtlen urához, az idős Hamlethez, akit testvére, Claudius gyilkol meg, hogy átvehesse a trónját. A hipertext alapú asszociációs lánc, az irodalmi szövegek nemlineáris kapcsolódása bizonyítja, hogy az ókori mitológia női archetípusai – és az archetípusok belső 3

http://mek.oszk.hu/00800/00850/00850.pdf

11

kapcsolatrendszere – továbbélnek az emberi kultúra évszázadain keresztül, és nagy erővel hatnak ma is. Felhasznált irodalom: 1. Antal László: A tartalomelemzés alapjai. Magvető K. (Gyorsuló idő), Budapest, 1976. 2. Bolen, Jean Shinoda: Bennünk élő istennők. A nő új lélekrajza. Stúdium Effektíve K., Bp. (Self Help sorozat), 1997. 3. Hajja A. - Marosi J. - Vágó T.: Mitológiai ki kicsoda. Hajja & Fiai K., Debrecen, 1998. 4. Hermann István: A személyiség nyomában. Drámai kalauz. Magvető K., Budapest, 1972. 5. Horváth Károly: Madách Imre. Gondolat K. (Nagy magyar írók), Budapest, 1984. 6. Popper, Karl R.: Test és elme. Az interakció védelmében. TypoTex. (Test és Lélek), Budapest, 1998. 7. Szerb Antal: A világirodalom története. Révai K., Budapest, 1943. 8. Tótfalusi István: Irodalmi alakok lexikona. Móra K., Budapest, 1994. 9. Tótfalusi István: Ki kicsoda az antik mítoszokban? In: Szó-Tár-Lat: szótárak és lexikonok. Arcanum Adatbázis Kft. (Arcanum digitéka), Budapest, 2001. 10. Trencsényi-Waldapfel Imre: Mitológia. Gondolat K., Budapest, 1983. 11. (http://mek.oszk.hu/00100/00183/html/, 1997-07-01) Forrásjegyzék: 1. Madách Imre: Férfi és nő. In: Madách Imre összes drámái I. köt. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994. (elektronikus változat: Magyar Elektronikus Könyvtár, http://mek.oszk.hu/00800/00850/) 2. Szophoklész: Trakhiszi nők. (ford. Kardos László) In: Sophoklés összes drámái. Franklin K., Budapest, 1950. 3. Szophoklész: Trakhiszi nők. (ford. Karsai György és Térey János) In: Színház. A Magyar Színházi Társaság Folyóirata, 2007. április. (Drámamelléklet) elektronikus változat: Antik Színház; Trakhiszi nők (http://www.elsokotetmuhely.hu/antikszinhaz.html, 2008-03-10), (http://www.lap.szinhaz.hu/data/files/281/DRAMA_TRAKHISZI_2007_04.pdf, 2008-0310) Jegyzetek: 1

A kulcsszó terminussal az információkeresésre, a kategória terminussal adott szavak vagy kifejezések egy szövegben (vagy korpuszban) történő előfordulási gyakoriságának vizsgálatára utalunk. A kategóriaszótár a kategóriák egy olyan hierarchikus rendszere, amely lehetővé teszi, hogy egy adott hierarchiaszinten a kategóriák előfordulási gyakoriságát összegezzük, és így meghatározott (empirikusan igazolható) összefüggéseket tárjunk fel a szövegek tartalmát illetően. (vö. Antal, 1976, 61 sköv.) 2 Ezt a gondolatot fejti ki jóval általánosabban Karl Popper is „Test és elme” c. könyve utolsó fejezetében: „... az én vagy szubjektum a harmadik világba van lehorgonyozva, és nem is létezet a harmadik világ nélkül. Mielőtt mélyebben belemerülnék e tézis tárgyalásába, fel kell oldanom a következő látszólagos ellentmondást. Mint azt itt már több ízben kijelentettem, a harmadik világ durván fogalmazva elménk produktumainak összessége. Ám hogyan lehetséges ez, ha másfelől viszont elménk, vagy saját énünk nem létezhet a harmadik világ nélkül? Ezt a látszólagos ellentmondást nagyon egyszerűen fel lehet oldani. Énünk, nyelvünk magas szintű funkciói és a harmadik világ együtt alakultak ki és fejlődtek, állandó kölcsönhatásban egymással. Hogy pontosabban fogalmazzak, tagadom, hogy az állatoknak lehet teljes tudati állapotuk vagy hogy lenne tudatos énjük. Az én a magas szintű nyelvi funkciókkal, a leíró és az érvelő funkcióval együtt fejlődik ki.” (Popper, 1998, 142) [A tipológiai kiemelések tőlünk származnak.]

12

3 A hét alapvető archetípus (Bolen, 1997) meghatározó, domináns motivációs késztetései: Aphrodité szexualitás, Démétér - anyaság, Perszephoné - újjászületés, Héra - házasság, Artemisz - függetlenség, Athéné tudás, Hesztia - otthonteremtés. 4 Az irodalmi alkotások, és különösen drámai művek esetén néha épp az a szerző szándéka, hogy a mű valamelyik szereplője – egy drámai, általában konfliktusos élethelyzetre adott tipikus válaszként – egy archetípus szimbolikus képviselőjévé váljon. A szituáció - probléma - lehetőség - megoldás séma a személyiség fejlődésének alapja: „Ami viszont a személyiség és lehetőség összefüggését illeti, ez minden igazi dramaturgia alapvető meggyőződése. Ha a lehetőségek megvannak, akkor fejlődhet és kibontakozhat a személyiség. Ha a lehetőségek lezártnak látszanak, akkor a személyiség próbája az: megpillantja-e az új lehetőségeket. [...] A személyiség tehát nem misztikus fogalom, hanem a történelmileg adott lehetőségek felfedése és gyakorlati kihasználása teremti meg.” (Hermann I., 1972, 8) 5 A Héra-Démétér nő hajlamos rá – különösen, ha Athéné is erős benne –, hogy átvegye a párkapcsolat irányítását, és mindenben irányítsa a férjét. „Sok férfi vonzódik az anyás nőkhöz, így Démétér nemigen választ párt, őt választják. [...] Démétér szerint a férfiak olyanok, mint a gyerekek. [...] A párkapcsolat akkor is az anyjafia viszonyra emlékeztet, ha az asszony nem idősebb. A férfi általában érzékeny, meg nem értett tehetség, akit a világ nem ismer el (bezzeg a kedvese!), vagy akinek a felelőtlenségét és lustasását senki sem nézi el (csak a kedvese).” (Bolen, 1997, 150) 6 Az Artemisz típusú nő kapcsolata a férfiakkal testvéri, baráti. „Az Artemisz-nőt a legkevésbé sem vonzza a domináns férfi, egy «én – Tarzan, te – Jane»-szerű kapcsolat. Azokat a férfiakat, akik arra várnak, hogy körülöttük forogjon a világ, nagy ívben elkerüli. Nem érzi jobban magát akkor sem, ha a gondoskodó anya szerepét várják tőle, de végképpen nevetségesnek és méltatlannak találná, hogy «az aranyos kicsi asszonykája» legyen bárkinek is. [...] Férfibarátságaiból – ha minden összejön – rendszerint pajtásházasság lesz, melyben a szexualitásnak igen mérsékelt szerepe van, de a felek egymás legjobb barátai. [...] Ahhoz, hogy egy ArtemiszApollón házasság igazi és teljes legyen, még két istennőnek: Hérának és Aphroditének kell jelen lennie, nélkülük ez az együttélés alig több egy testvérkapcsolatnál.” (Bolen, 1997, 51-52) 7 Artemisz hírhedt könyörtelensége az érzelmek és az empátia végletes hiányával áll összefüggésben. Ha bárki keresztezi útját, azonnal és könyörtelenül elsöpri, minden egyéb (érzelmi, „emberi”) szempontot figyelmen kívül hagyva. „Aki úgy érzi, sok Artemisz-vonás van benne, jól teszi, ha igyekszik kimunkálni magában a megértés, a beleélés, az empátia képességét. Ha az érés folyamán ez nem történik meg, a kegyetlenség, a könyörtelen ítélkezés képessége marad előtérben [...]” (Bolen, 1997, 58) 8 „A görög mondavilágban Héra kétarcú istenség. A templomokban a házasság hatalmas, gyönyörű védnöke, akit ünnepélyes és fennkölt rítusokkal tisztelnek meg. Homérosznál pedig olykor bosszúszomjas, gyűlölködő, féltékeny és házsártos nőszemély.” (Bolen, 1997, 117) 9 Héra állandóan őrködött férje cselekedetein, ha az más nőre nézett, legyen az isteni vagy földi halandó. És mégsem tudta megakadályozni Zeuszt, ha szeretett. De sohasem próbált meg igazán komolyan Zeusz ellen fordulni. „... még a legpusztítóbb Héra-asszony: Médeia sem a férjét ölte meg. Így vannak ezzel a mai Hérák is. Bárkinek előbb gyűlik meg velük a baja, mint az őket elhagyóknak.” (Bolen, 1997, 134) Hérának csak egy lázadásáról tudunk, az is inkább Zeusz hatalmát és nem személyét fenyegette: „Amikor Athéné, Poszeidón és Héra fellázad ellene [ti. Zeusz ellen], csak Thetisz menti meg, aki segítségül elhozza az óriás Briareószt Tartaroszból.” (Hajja et. al., 1998, 284) 10 A táblázat azokat a fő jellemzőket, attribútumokat vázolja, amelyek lehetővé teszik a Héra és Aphrodité archetípusok azonosítását egy adott szövegben. Az attribútumokat kategóriákként megfogalmazva és rendszerezve a következő struktúrát kapjuk: Héra: házasság; feleség (szerep); házastársi hűség; teljes elkötelezettség (a férj iránt); kizárólagos birtoklási vágy (a férje iránt); (erkölcsi) tisztaság, becsületesség; hagyományos értékek (pl. házasság) védelme; … Héra-Aphrodité: szenvedélyes szerelem (a férj iránt); testi vágy (a férj iránt); a szeretett férfi elbűvölése / meghódítása; féltékenység (a vetélytársakkal szemben), a vetélytársak üldözése; bosszúállás (a vetélytársakon és hozzátartozóikon); irracionális döntések; nem mérlegeli a következményeket; cselekedeteit a vágyak vezérlik; vágyait vetíti ki a valóságra; … … A kategóriákat az összes archetípusra megfogalmazva és rendszerezve juthatunk el egy kategóriaszótárhoz. 11 Aphroditét kertek közt imádták, ott áldoztak az istennőnek. A mitológia szerint Aphrodité kyprosi kertjében két forrás ered, „az egyik merő édesség, a másikban keserű méreg folyik. Ebben a két forrásban mártja meg nyilait Aphrodité pajkos fia, Erós, aki hol gyújtogató fáklyával lobbantja fel a szerelem tüzét, hol pedig mint biztos kezű íjász küldi nyilait a szerelmesek szívébe. S mert a két forrásban egyszerre mártotta meg nyilait, a szerelem édes mézébe sokszor keveredik a bánat keserűsége.” (Trencsényi Waldapfel Imre: Mitológia) 12 (Bolen, 1997, 181) 13 Aphrodité jelenléte különösen a dráma végkifejletében válik nyilvánvalóvá, amikor Déianeira varázslathoz fordul – és nem mérlegeli tettének következményeit ...

13

14 A mellékkonfliktus is egy női szerephez kötődik, ugyanis Iolé nem szereti, hanem gyűlöli Héraklészt, amiért megölte apját, és tönkretette országát. Bár kiszolgáltatott, tudatosan meg akarja ölni Héraklészt, amiért tönkretette országát. Azért benne is megvannak a szerelmi szenvedélynek az elemei. Madách művében megcsalja Héraklészt a Lantossal, ez a motívum Szophoklésznél hiányzik. 15 Értsd: ha nem tudja meg Héraklész ... 16 A görög tragédiákban nemcsak itt jelenik meg az egyébként legyőzhetetlen hősök „gyenge pontja”. Külön érdekesség, hogy szinte mindegyik egy nővel – Héra-nővel? – áll kapcsolatban. Héraklész mellett Meleagrosz halálát is egy nő, Althaia okozza, amikor az addig őrzött, és Meleagrosz életét szimbolizáló fadarabot tűzbe veti. És mivel Althaia Meleagrosz és Déianeira anyja (Tótfalusi, 2001), úgy is fogalmazhatunk, hogy a férfiak sorsát a háttérből befolyásoló nő motívuma továbbfejlődik a Déianeira-Héraklész kapcsolatban: nemcsak az anya, hanem a feleség is jogot formál a férfi sorsának irányítására, a feleség mintegy átveszi az anyától a „stafétabotot”. 17 Az asszony tette szó szerinti értelmezésben teljesen érthetetlen – alighanem még a világ legnaivabb nője sem gondolhatja komolyan, hogy a rajta kis híján erőszakot tevő, és ezért halállal bűnhődő kentaur jót akart neki. 18 Érdekes, hogy Bolen az anima-nőket jól ismeri (vö. Bolen, 1997, 164 sköv.), de anima-férfiakról nem beszél. Pedig valószínűleg a Don Juan-típusú csábítók éppen azt hitetik el a hiszékeny (és párjukkal elégedetlen, vagy egyszerűen csak hiú) Aphrodité-nőkkel, hogy éppen ők azok, akikről álmodtak, akikre mindig is vágytak. Héraklésszel aligha volt elégedett Déianeira: amellett, hogy soha nem volt otthon, Héraklész jellemét ismerve – végül is Héraklész Zeusz fia volt! – elég nehéz elhinni, hogy vándorlásai során önmegtartóztató életet élt, és erről Déianeirának fogalma sem volt. Az asszonynak, miközben várta Héraklészt és tűrte a megaláztatásokat, volt elég ideje egyre jobban kiszínezni, hogy Nesszosz, aki végül is bizonyos szempontból az életét adta érte, más lett volna: egyfajta tökéletes „Héra-férfi”, a nők álma, aki sikeres és erős, de mindig otthon van, elhalmozza az asszonykát ajándékokkal, a tenyerén hordozza, rá sem néz másra (pedig minden nőnek tetszik) stb. Helené például, aki Aphrodité-Héra típusú nő lehetett, Déianeirához hasonló helyzetbe került, amikor engedett Parisz csábításának. A nő pechjére, de Menelaosz nagy szerencséjére a férje nem volt ott, hogy lenyilazza Pariszt. Így Helené nem tudott magában egy tökéletes férfit felépíteni, és szembesülve a valósággal, végül is boldogan – és remélhetőleg bölcsebben – tért vissza a férjéhez. 19 Hébéről elég keveset tudunk, azon kívül, hogy a fiatalság istennője Héra lánya, aki később Héraklész felesége lett. Azonban ez a kevés arra utal, hogy Hébé inkább érzékelő, mintsem érző típus: sokáig az istenek pohárnoka volt (nektárt szolgált fel az olümposziak asztalánál), amíg egyszer részegen össze nem esett. (Hajja et. al., 1998, 104) Márpedig a mámor az irracionális Dionüszosz felségterülete… 20 Jolaus a darabban Héraklész szolgája. 21 Madách a befejezést nem Szophoklésztől vehette, hanem Seneca Hercules Oeteusban c. művéből, illetve Ovidius Metamorphosésából. Seneca szerint Herculesnek a Zeusztól kapott halhatatlan része az Olümposzra kerül, csak teste hamvad el. Ovidius szerint a halál utáni létben Hébé, az ifjúság és a szépség istennője lesz a felesége Héraklésznek. 22 Nagyon érdekes szempont lehet, hogy melyik eset volt előbb (Héraklész kezdetben ott volt az argonautákkal!). Médeia valószínűleg erősebb egyéniség volt, ráadásul tényleg varázslónő, tehát nem valószínű, hogy ötletekre volt szüksége. Ha pedig Déianeira tudott Médeia tettéről, egészen biztosan tudhatta azt is, mi lesz az ajándék következménye. 23 ezt és a későbbieket lásd. pl. Tótfalusi 1994-ben

14

KEGYESNÉ SZEKERES ERIKA Terminológiai és grammatikai eltérések vizsgálata a német és a magyar matematikai szaknyelvben 1. Bevezetés A fordítástudomány egyik legújabb kérdésfeltevései közé tartozik, hogy hogyan lehet a fordításban is alkalmazni a feminista nézőpontot és/vagy a gender szempontot. Ebben a keretben szó lehet a korábban készült fordítások feminista szempontú kritikai revíziójáról, korrekciójáról, vagy új fordítások esetében arról, hogy a feminista nézőpontot és/vagy a gender-szempontot a szöveg lefordításakor tudatosan építsék bele a fordításba. Ez előbbi szempont a kritikai fordításelemzés (a fordításkritika) tárgya, míg az utóbbi a fordítási folyamat része. E két szempont között kap helyet az a megközelítési mód, amikor a lefordítandó művet feminista szempontú olvasatban interpretálja a fordító, s a fordításban saját interpretációját is megjeleníti. Ez utóbbi módszer leggyakrabban akkor érvényesül, ha férfi szerzők művei a női fordítók saját nézőpontjukból fordítják le, vagy nő fordítók korában férfi fordítók fordításait női szempontok szerint fordítják újra (l. bővebben Simigné, 2006). Napjainkban a gender témakörében számos új, kiváló fordítás is készül (például Butler műveinek magyarra fordításai), s jó néhány olyan vizsgálat, elemzés is készül, amelyek a feminista írásokban alkalmazott fordítói stratégiákat hasonlítják össze (például Leonardi, 2007). Az összehasonlító jellegű vizsgálatok kiterjedhetnek irodalmi művek fordításaira is. Fontosak lehetnek a korábbi (főleg kanadai fordítói műhelyekben készült) ún. kísérleti jellegű fordításokban hatásosan alkalmazott stratégiák új szempontú elemzései is (pl. a szójátékok, bővebben Simigné - Kegyesné, 2007). A fordítástudomány visszatérő kérdésfeltevése, mégpedig az, hogy van-e minőségi különbség a férfi és a női fordítók szövegei között – például a szöveg felületén vagy a szöveg mélyszerkezetében – nem választható el a fenti szempontú elemzésektől (Flotow, 1997). Leonardi (2007) véleménye ezzel kapcsolatosan az hogy, a fordításokban pontosan azok a különbségek tükröződnek, amelyeket a férfi és a női nyelvhasználati különbségekről a genderlingvisztikai munkák megállapítottak. A feminista szempontú fordításelemzések két alapvető női fordítói stratégiát azonosítottak be, amikor a női fordítók a revízió és a korrekció érdekében is kezelik a forrásnyelvi szöveget: az egyik fordítói stratégia a beavatkozó jellegű fordítás, a másik az asszertív jellegű fordítás (ismertető jegyek összefoglalóan l. Simigné, 2006). A beavatkozó jellegű fordítás leggyakoribb módszerei: bizonyos szavak és kifejezések kijavítása, valamint a kiegészítés a nők láthatóvá tétele érdekében a nyelvtani nemmel rendelkező nyelvekben. Az asszertív stratégia ennél átfogóbb érvényű beavatkozást jelent, mert a szöveg egészének átdolgozásáról, átírásáról van szó. A beavatkozó jellegű stratégia műveleteiben a szöveg felületén marad, míg az asszertív jellegű stratégia a szöveg mélyszerkezetébe avatkozik bele, s ezáltal bizonyos mértékben megváltoztatja az eredeti szöveget és annak szemléletmódját a nők érdekében „kijavítja”. A Miskolci Egyetem diplomázó fordító szakos diákjaival az elmúlt évben egy fordítói projekt részesei voltunk, amelynek keretében a gender-kutatások egyik alapművét fordítottuk le magyarra. Az alábbiakban erről a projektről, a fordítás fázisairól és műveleteiről, eredményeiről számolok be. 2. Az eredeti mű és a szerző bemutatása A könyvet, amely hat fejezetre tagolódik, és egy mind technikailag, mind szakmailag nagyon jól szerkesztett gender-szójegyzéket is tartalmaz, Therese Frey Steffen írta. A könyv címe: 15

Gender. Lipcsében, a Reclam Verlagnál jelent meg, s 2006-ban a legjobb egyetemi jegyzeteknek járó díjjal tüntették ki. A hat fejezet (elősző és jegyzetek, valamint terminológiai jegyzék nélkül) a forrásnyelvben mindössze 143 oldalt tesz ki. A magyar nyelvű fordítás ennél jóval hosszabb lett, még a jelenlegi, korrektúra alatt lévő, beszerkesztetlen és nyers változatában is. A könyvet a kiadó annak hátsó borítóján a következő szöveggel ajánlja az olvasók figyelmébe: Kurzbeschreibung Gender, das kulturelle Geschlecht, ist zu einem geläufigen Begriff geworden. Therese Frey Steffen, Professorin am Englischen Seminar der Universität Basel, zeichnet Geschichte und Aktualität des Konzepts nach und bietet einen Ausblick auf ein künftiges Verständnis der Gender Studies.

A gender terminus az utóbbi évek egyik populárissá vált tudományos fogalmává nőtte ki magát, mint ahogyan ez a borító szövegéből is kiderül. Ennek ellenére e fogalmat lefordítani nem könnyű, hiszen nem fordíthatjuk például egyszerűen a „kulturális nem” kifejezéssel, jóllehet a külföldi szakirodalomra támaszkodva többen is javasolták ezt a megoldást. A magyar fordításokban ezzel szemben a társadalmi nem (vö. pl. né. soziales Geschlecht) terjedt el. Ezzel a problémával a fordítás első pillanatától számolnunk kellett, amint azzal is, hogy a szerző sok angol nyelvű terminust fog használni a szövegben, s nemcsak azért, mert az anglisztika elismert professzora, hanem azért is, mert a gender-terminológia elsődlegesen angol gyökerű. Miután a fordító-team megismerkedett a könyvvel, a szerző önéletrajzával is részletesen foglalkozott. A szerző a Baseli Egyetem oktatója, szakterülete az amerikai irodalom és a gender studies. A szerzőről a Baseli Egyetem honlapján a következő CV-t találtuk: English, art history, and literary criticism were Therese STEFFEN's subjects at San Francisco State University, UC Berkeley, and at the University of Zürich, where she completed her doctorate on William Shakespeare (TWELFTH NIGHT OR, WHAT YOU WILL-Zwölfte Nacht oder, Was ihr wollt, Sonderband der Englisch-deutschen Studienausgabe der Dramen Shakespeares, Tübingen, 1992). She was assistant and lecturer at the English Department of the University of Zürich, published articles on Eudora Welty, the "New Yorker" cartoon captions, Shakespeare and Rita Dove. Her Habil.thesis, CROSSING COLOR: Transcultural Space and Place in Rita Dove's Poetry, Fiction, Drama (New York, London: Oxford UP, 2001) is the first monograph on the Afro-American former US poet laureate Rita Dove. (www.uni-basel.ch)

A fordítást előkészítő foglalkozásokon ezután a könyv fogadtatásával ismerkedtünk meg. Megállapítottuk, hogy a jegyzet fogadtatása nemcsak egyetemi körökben volt pozitív. Szinte valamennyi vezető német és svájci lap, sőt neves szaklapok is szenteltek egy-egy recenziót Steffen monográfiájának. A foglalkozásokon ezeket – előkészítendő a fordítást – gyakorlásképpen lefordítottuk. Ez egyben a szókinccsel való előzetes megismerkedést is szolgálta. Amennyiben erre a kiadó lehetőséget ad, a könyvet méltató írások fordításait is szeretnénk elhelyezni a könyv végén. Egy példa a könyv kedvező fogadtatására: Pressestimmen Frey Steffen liefert einen ebenso konzisen wie informativen Abriss zur Geschichte und Entwicklung der Women's und Gender Studies insbesondere im angloamerikanischen Raum. Der historische Abriss zeigt sich ganz auf der Höhe des feministischen Wissenschaftsdiskurses. (...) Therese Frey Steffens Einführung in das Thema Gender sei an dieser Stelle einfach uneingeschränkt empfohlen. (www.literaturkritik.de)

16

3. A résztvevők és az alkalmazott módszertan A fordítás elkészítésében projektvezetőként alapvetően az ún. team-fordítás módszertanára támaszkodtam. A fordításban végzős fordító szakosok vettek részt, 5 női és 1 férfi résztvevővel dolgoztam a fordítási projekt kezdetétől a végéig. A projektvezető a gender-téma szakértője, s maga is elkészítette egy feminista szakszöveg magyarra fordítását (Hell Judittal közösen: Van-e feminista etika?, 2004). Saját tapasztalatainak ismertetésén túl a következő – fentebb részben már említett – munkafázisok beiktatásával készítette fel a résztvevőket a fordításra: ismerkedés a szerzővel, a könyvvel (recenziók fordítása), párhuzamos korpusz összeállítása, tartalmi és terminológiai kérdések (például mi a gender és hogyan fordítjuk?) tisztázása. A választott team-fordítási módszertan lehetőséget adott az együttgondolkodásra és a közös munkára egy olyan szakterületen, ahol még magyar nyelven viszonylag kialakulatlan terminológiával van dolgunk, s a terminológiai fordításában az ún. Európai Uniós terminológiai bázisok sem segítenek, mert a választott szakterületről (gender studies) angolból több fordítás készült magyarra, mint németből. A kooperáció lehetősége nagyobb biztonságot ad a fordítóknak, ugyanakkor maga a team-fordítás sok többletmunkával is együtt jár, nem is szólva az egyéni és többségi fordítás kontrasztivitásából fakadó vitákról és az egységesítés kérdéséről. A team-fordítás további határozott előnye az is, hogy a fordítók nem maradnak magukra, az együttfordításban, az együttműködésben adja meg a munka valódi értékét. A fordítás során a következő stratégiákat alkalmaztuk módszeresen: 1. Interpretatív stratégia: A szöveg tartalmát, mondanivalóját, egyes kritikus mondatok értelmezési lehetőségeit műhelybeszélgetések, viták, egyéni és csoportos konzultációk keretében beszéltük meg. Ez a munkaforma a fordítás befejezéséig igen jól és hasznosan működött. 2. Beavatkozó stratégia: A témához kapcsolódó magyar fordítások és kutatások megismerése és alapos elolvasása lehetővé tette, hogy mások eredményeit (pl. egy-egy szótalálási folyamatban) figyelembe vegyük, illetve a témával kapcsolatosan megszerzett tudásunk által – szükség esetén – beavatkozzunk a szövegbe (pl. a magyar nyelvben is pontosan láthatóvá tegyük a mondat szubjektjeinek és objektjeinek nemét, még akkor is, ha a magyar nyelv nem ismeri a nyelvtani nemet, mert a mondat értelmezését nemileg specifikusnak véltük). 3. Olvasóbarát stratégia: A gender témában járatlan olvasót lábjegyzetek, magyarázatok beiktatásával segítettük, magyar nyelvű ajánlott irodalmat állítottunk össze a témához. Séllei Nóra munkájára támaszkodva pedig felsoroltuk a magyar nyelven is olvasható feminista/gender témájú cikkeket, könyveket. A fordítás során felmerülő nehézségek ellenére, a projekt sikeresnek mondható, mint ahogyan ezt a beszámoló további részeiben bemutatandó projektbeszámolók és a projekt teljes dokumentációja is bizonyítja. A fenti stratégiákon kívül a projekt sikeréhez a gondosan megtervezett időkeretek és az átgondolt munkamegosztás, illetve a munkafelosztás különböző nehézségű lépcsőfokai is hozzájárultak. A legfontosabb célkitűzések a következő lépésekben foglalhatók össze: • Ismerkedés a szerzővel, a szöveggel, a fülszöveg és a kritikák órai (közös) lefordítása. • A könyv végén található fogalmak megismerése, egységesítése a fordítás szempontjából, szójegyzékek készítése a forrásnyelvi szöveg fejezeteiből. • Közös párhuzamos korpusz (ezek közül fontosak a Steffen könyvét bemutató tartalmi ismertetők) és közös terminológiai adatbank létrehozása. • A magyar nyelven is olvasható gender-szakirodalom megismerése. • A fordítás elkészítése (közös és egyéni fordítások, kontroll). 17

Az alábbiakban e munkafolyamatok alakulására láthatunk példákat. Példa a párhuzamos korpuszból (műfaj: könyvkritika, tartalmi ismertető): Therese Frey Steffen: "Gender" Alles Gender oder was! Gender, Gender Studies, Gender Mainstreaming, doing Gender, undoing Gender - Schlagwörter, welche man heutzutage in verschiedensten Bereichen immer wieder antrifft. Therese Frey Steffen hilft mit ihrem Einführungsbuch "Gender" sich in dem Begrifflichkeitsdschungel zurecht zu finden. Von Melanie Martin. Zwei Schöpfungsgeschichten der Bibel: die eine meist unbekannte Version, in welcher Mann und Frau ebenbürtig erschaffen werden. Die andere dominante und hierarchisierende Fassung von Eva als Produkt Adam's Rippe. Anhand dieses Beispiels führt Therese Frey Steffen, Professorin und Anglistin, in die Gender Thematik ein. Das historisch abwechselnde Anerkennen und wieder Verdrängen der ersten Schöpfungsgeschichte wird als Illustration benutzt, dass die Kategorien Mann und Frau von kulturellen, ideologischen, historischen sowie sozialen Einflüssen abhängen. Das Geschlecht ist ein "wandelbares soziokulturelles Phänomen". Diese Auffassung von Geschlecht ist den meisten Leuten heutzutage geläufig. Doch was wird genau unter den Begriffen wie Gender verstanden, was studiert man in Gender Studies und was passiert, wenn Gender Mainstreaming angewendet wird? Wie alles begann und noch mehr. Therese Frey Steffen's Ziel ist es, eine chronologische Aufzeichnung der Entstehung und Ausformung des Forschungsfeldes der Gender Studies und seiner Schlüsselkonzepte zu liefern. Hierbei konzentriert sie sich auf die angloamerikanische Literatur- und Kulturwissenschaft, wobei der deutschsprachige Raum nicht vernachlässigt wird. Dies zeigt sich etwa im Verweis auf Andrea

Maihofer's Ansätze, Leiterin der Zentrums Gender Studies der Universität in Basel. Zu Beginn wird eine Aufzeichnung der sprachlichen Herkunft und Entwicklung des Begriffes Gender behandelt. In der Folge geht Therese Frey Steffen auf die Geschichte der Women's und Gender Studies ein. Eine klare Gliederung in verschiedene zeitliche Perioden, wie in eine erste, zweite und dritte Welle der Frauenbewegung, sowie einer Untergliederung in thematische Bereiche, so beispielsweise den Feminist Literary Criticism, den Cyberfeminism, die Gay und Lesbian oder Postcolonial Studies, erleichtern das Lesen des dichten Textes wesentlich. Neben historischen Hintergrundsinformationen werden die Abhandlungen auch mit Verweisen auf wichtige Vertreter und Vertreterinnen sowie ihre Werke ausgebaut. Die ausführliche und kommentierte Biographie, die Zeittafel und der Schlüsselbegriffindex verhilft zusätzlich den Überblick über dieses, in Kürze abgehandelte, Forschungsgebiet zu behalten. Keine falschen Versprechungen. Die Kürze und Prägnanz des Buches gehen leider zwangsweise auf Kosten einer differenzierten Auseinandersetzung mit einzelnen Themenbereichen. Zuweilen sind die Abhandlungen so kurz, dass es für eine unbewanderte Leserschaft schwierig sein wird, dem roten Faden zu folgen. Doch Therese Frey Steffen gibt in der Einleitung auch explizit zu erkennen, dass keine Vollständigkeit angestrebt wird, sondern "bewusst knapp und verkürzt" zusammengefasst wurde. Nimmt man also das Buch als den Versuch einer Annäherung an ein sich rasant entwickelnden Forschungsfeld, hält das Buch, was Therese Frey Steffen verspricht.

Példa szójegyzékre, terminológiai problémákra (részlet a hallgatók által készített táblázatból): e Verzeitlichung (e Zeitigung)

Időszerűség, az idő síkján való elhelyezés, időlegesség, az idő fogalmának átalakulása

Vminek az erste Stunde-ja, vmik in der Legelső, első az elsők között, vnek a kezdetén ersten Stunde Inferiorität

Inferioritás, alsóbbrendűség, alárendeltség, kisebb értékűség

A hallgatók elolvasták a teljes könyvet. A közös és az egyéni fordítás elősegítésére a hallgatók a fentiekhez hasonló szójegyzékeket készítettek. Itt vegyesen szerepeltették a terminológiai problémát okozó lexikát és az ún. szótározást is igénylő német nyelvi kifejezéseket. A szójegyzékeket megküldték egymásnak, folyamatosan bővítették. A hallgatók ezen kívül – saját ötletük alapján – ún. jegyzetlapokat és tematikai lapokat készítettek. Ezeken szerepeltek a könyv tartalmához, témájához kapcsolódó, elsősorban nem nyelvi problémát jelentő fogalmak, amelyeknek a fordítás során utána kellett nézniük. A

18

fordítók a jegyzetlapokat egymásnak megküldték, ezzel is támogatva egymás tevékenységét. A jegyzetlapokon kérdéseket tettek fel egymásnak, figyelmeztették egymást egy-egy problémára, javaslatokat tettek ezek megoldására. Ezen kívül – mint az az alábbi példán is látható – minden esetben kikeresték a könyv olyan hivatkozási pontjait, ahol az eredeti szöveg hiteles magyar fordításban hozzáférhető, s ezeket szöveghűen emelték be a fordításba. A tematikai lapok a fordítók számára nagyobb és fogósabb kérdésekre adott válaszokat, ill. átfogó magyarázatokat és információkat tartalmaztak. Példa jegyzetlapra, illetve tematikai lapra (vágatlan anyag a hallgatók munkájából): • • • • • • •

Wollstonecraft írása Vindication of the Rights of Woman Ez megvan A. nál, kérd el tőle, A nő jogainak követelés címen hivatkozza: Hell J. 2005: Van-e feminista filozófia, Áron Kiadó, Bp. Kiáltvány, amely A nők a XIX. században címmel hivatkozott, de magyarul nem olvasható, hivatkozza: A társadalmi nem, politika és az állam c. könyv, megjelent Jószöveg kiadó, Bp. 2003., így hivatkozza még: Az Egyesült Államok története, 149. old. Fuller: Manifest…. Ki tud erről valamit? 1923, E.R.A. Usa, Egyenlő Jogok Alkotmánykiegészítés, hivatkozza: 390, old. USA története A rose …..A rózsa az rózsa az rózsa – ez egy versrészlet, ki ismeri? Queer Theory Queer-elmélet, a másság elmélete (Butler, a Jelentős testekben ez a változat maradt), talán hagyjuk mi is így, oké, kinél fordul még elő? Das andere Geschlecht A második nem – ez a hivatalos magyar ford: Beauvoir, de S. 1971. A második nem. Budapest: Gondolat.

4. A konkrét fordításhoz segítségnyújtás

kapcsolódó

további

munkafázisok:

kapcsolattartás,

A nyers fordítások elkészülése után a munka második, nehezebb lépcsőfokát jelentette a tájékozódás a német nyelvű szakirodalomban (nyomtatott és internetes források) a fordítói kompetencia növelése érdekében. A fordító szöveg fölötti kompetenciáját növelte a bevezetés közös órai lefordítása is. Csak ezután következett az első fejezet önálló fordítása, a fordítások órai összevetése, a megoldások megvitatása. A teljes szöveg tartalmának átfogó megismerése után döntöttünk a szöveg felosztásának elvéről. A kijelölt részek alapos tanulmányozását egy absztrakt elkészítése követte. A saját rész önálló fordítását megelőzte a fentebb bemutatott típusú szójegyzék készítése. A szójegyzékek a hallgatók továbbküldték egymásnak, javítottak rajta és egyeztették a megoldásokat. A szövegben szereplő hivatkozott idézetek kikereséséért magyar nyelven minden fordító felelős volt, ugyanúgy, mint a saját részre vonatkozó ajánlott magyar nyelvű irodalom összeállításáért az olvasóknak. A munka minden szakaszában kiválóan szervezett kapcsolattartás működött a fordítók között. A kapcsolatot telefonon, emailben és személyesen tartottuk. A segítségnyújtás és az ellenőrzés következő formái aktívan működtek: kör-emailek, levelezés a projektvezetővel, az információk megosztása és újak kérése, bizonytalanság és probléma esetén a fordítók segítséget kértek egymástól, elakadás esetén a projektvezető is belépett. A folyamatos ellenőrzés biztosítására fordítói párok alakultak ki, akik nemcsak együtt dolgoztak, hanem egymás munkáját is lektorálták. Példa egy lejegyzett problémamegoldó beszélgetésre: −

− −

(K.) Nem sikerült megoldanom a Gleichstellungsprojekt der Frauenbewegung kifejezést, ami a 45. oldalon van, és még egyszer előjön a 47. oldalon is. Ki találkozott vele valahol? (A.) Nézzük csak, szedjük részekre, és akkor talán lesz valami első megoldás, nemek egyenlőségére … a társadalmi egyenlőségre vagy inkább az egyenlő bánásmódra nem tudom de elsőre így tűnik irányuló nőmozgalmi projekt (E. ) Ez egy olyan társadalmi mozgalom, amely a nők esélyegyenlőségét az által akarja megteremteni, hogy a nőmozgalmakat fogadtatná el, és ha a nőmozgalom mint olyan nem lenne negatív akkor lehetne egyenlő a mozgalom értéke …..

19

Példa körkérdések indítására: Ein wichtiges Postulat, gleiche Bildung für alle, wird … eingelöst A posztulátum az id. szavak Bakos-féle szótárában követelmény, kívánalom is. Használhatom itt a kívánalom kifejezést? A gleiche Bildung itt egyenlő képzés, oktatás, műveltség? Írjatok!

Példa levelezésre: ----- Original Message ----From: A. To: M. Sent: Friday, April 06, 2007 4:15 AM Subject: Re: protokoll- jegyzet A hiszti főként a nőkre jellemző (Symptomatisierung), de az, hogy egy nő hisztis, az olyan rejtélyes dolog is egyben, mert a franc tudja, miért és mikor tör rájuk (Rätselhaftigkeit). Ezt szerintem kedvességből írja, hogy a nő még hisztisként is nő(ies). lehet, hogy rossz úton járok, de lehet, hogy nem. Erre példát is találtam. "Alle diese Subjektentwürfe gründen auf Konzepten von Fluidität, Transformation und Mutation. Es sind Körper- und Subjektkonzepte, die den Herrschaftsverhältnissen der Informationsgesellschaft entspringen, sie verkörpern und symptomatisieren, sie sind aber gleichzeitig auch deren widerständige Durchquerungen und Effekte."http://www.medienkunstnetz.de/themen/cyborg_bodies/monstroese_koerper/12/ -- Eredeti üzenet -Feladó: K Címzett: A. Elküldve: 2007.03.16 10:58 Téma: Re: Kikorrektúráztuk, lekontrolloztuk az első részt, át kell bogozni. Kedves K. köszi, és kérlek továbbíts a Többieknek ezt a levelemet, mert M. nem válaszol, és a fenti mondat tartalma mindenkinek FONTOS lehet, mert befolyásolhatja a nézőpontunkat! Köszi: ER.

5. Problémák, tapasztalatok és eredmények A projekt megvalósítását az Európai Unió Nőügyi Bizottságának anyagi támogatása tette lehetővé. A gyakorlati munka közben felhasználtam egy korábbi fordítási projekt (Van-e feminista etika?, Hell Judittal közösen, 2004) tapasztalatait is. Joó Mária az első szegedi gender-konferencia nyitó plenáris előadásában arról beszélt, hogy milyen nehézségekbe is ütközhetünk akkor, ha feminista szakirodalmat szeretnénk anyanyelvünkre lefordítani, s a fordítást meg is akarjuk jelentetni. Nyilvánvaló, ahogyan ezt az előadó is hangsúlyozta, korántsem csak nyelvi korlátokról van itt szó, s nem elegendő kritérium a terminológiai bázis megteremtése sem ahhoz, hogy egy fordításról a szakértők és az olvasók egyaránt pozitívan nyilatkozzanak. A kiadás előtti utolsó simításokkor nemcsak az alkalmazott fordítástechnikai fogásokat kell még egyszer felülvizsgálni, hanem terminológiailag is egységesíteni szükséges a szöveget, s szem előtt kell tartani, hogy az ún. interpretatív fordítói stratégián keresztül pontosan azt közvetítsük a magyar olvasó felé, amit a szerző anyanyelvén közvetíteni szándékozott. A fordítók a Miskolci Egyetem végzős, gazdasági és társadalomtudományi fordító szakos hallgatói voltak, s ún. team-fordítás keretében dolgoztak. Hat fordító (öt nő és egy férfi) fordította le Steffen 2006 tavaszán megjelent Gender című német nyelvű, a németországi és svájci gender-kurzusok bevezető olvasmányaként ajánlott egyetemi jegyzetét. A fordítás jelenleg lektorálás alatt van, megjelenése 2008-ra várható. Steffen könyvének fordítása egy nagyobb projekt része is egyben, párhuzamosan több nyelvre készül a fordítás, többek között szlovén, szlovák, cseh és lengyel nyelvre. A konkrét fordítást megelőzően felmértem, hogy a fordítói team ismeri-e a gender szót és jelentését. Miután nemleges válaszokat kaptam, a konkrét szövegel való foglalkozást megelőzte egy német és magyar nyelven is hozzáférhető ún. párhuzamos szövegkorpusz

20

összeállítása abból a célból, hogy a fordítók megismerkedjenek a gender-terminológia legfontosabb terminusaival, azok jelentésével, valamint a gender-kutatás kialakulásával, eddigi eredményeivel. Célunk ezzel a munkafázissal az volt, hogy reflektáljunk a mű címét is adó gender terminus jelentésére és annak magyarra fordítási lehetőségeire (pl. dzsender, társadalmi nem). A projekt első állomása tehát a fordítók témához kapcsolódó tudásbeli kompetenciájának növelése volt. Ebben sokat segített a fordítandó mű végén található szószedet is, amely a legfontosabb gender-terminológiát tartalmazza németül és angolul, magyarázatokkal kiegészítve. E magyarázatokat közösen értelmeztük, megvitattuk a magyar ekvivalens jelentéstartományát, és standardizált magyar nyelvű szószedetet hoztunk létre. Ezt minden fordító kézhez kapta, egyrészt a konkrét fordítás egységességének biztosítása érdekében, másrészt pedig az egyéni fordítói munka megkönnyítésére. A projekt következő állomása a könyv bevezetőjének közös lefordítása volt. A fordítócsapat tagjai együtt olvasták el és együtt fordították le magyarra az öt oldalas bevezetőt. Ezzel azt a célt tartottam szem előtt, hogy a fordítók megismerkedjenek a szerző stílusával, mondatszerkesztési szokásaival és szóhasználatának jellemzőivel. A szövegben való elmélyüléssel párhuzamosan jelentkeztek a mentális problémák is: a fordítók között erős frusztrációt tapasztaltam, ellenálltak a szövegnek, féltek a fordítás okozta szóhasználatbeli nehézségektől, és nyomatékosan hangoztatták, hogy ők nem tudnak megfelelni a kihívásnak, mert a téma egészében véve nagyon távol áll tőlük. A felsorolt nehézségeket úgy próbáltam kiküszöbölni, hogy egy-egy mondat közös fordításával erősítettem a fordítók szövegértési kompetenciáját, ill. műhelybeszélgetések keretében a szöveg interpretációját segítő diskurzust folytattunk minden konkrét fordítói munkafázis előtt, ahol a projekt résztvevői elmondhatták a fordítással kapcsolatos gondjaikat. Csak ezután fogott hozzá minden résztvevő a könyv első fejezetének önálló fordításához. Az elkészült célnyelvi szövegeket közösen kiértékeltük, a jó megoldásokat külön listába vettük fel, a hibaforrásokat külön kigyűjtöttük. Ezt követően osztottuk fel a fordítandó oldalakat a fordítók között. Itt szembesültem a gyakorlatban először azzal, hogy a fordító nemi identitása rávetítődhet a szövegre. A férfi fordító – magától értetődően – a férfikutatással és maszkulinitással foglalkozó szövegrészt vállalta, hangsúlyozva, hogy abban több saját tapasztalata van, a nézőpontot is magáénak mondhatja, s ez a két komponens biztonságérzetet jelent számára a fordítás folyamatában. A fordítás során a fordítók intenzív kapcsolatot tartottak egymással, ellenőrizték, konzultálták és reflektálták egymás megoldásait. Az a munkamódszer alakult ki, hogy bár lefordítania mindenkinek csak egy bizonyos részt, mégis mindenki ismerte a teljes szöveget. A projektvezető az egész projekt idején egyéni konzultációs lehetőséget biztosított, elektronikus levelekre reagált és koordinálta a fordítási folyamatot. A projekt végére, mire a konkrét magyar szövegek formát öltöttek, a fordítók lelkesedtek a szövegért, a mű témája felkeltette érdeklődésüket, és ahogyan maguk is megfogalmazták a projektet lezáró beszámolójukban: azt tanulták meg, hogy a fordításban is fontos szempont a gender, s további munkájukban erre a szempontra is figyelni fognak. Másrészt olyan ismeretekkel is gazdagodtak, amelyekről eddig sejtelmük sem volt. Az írásos projektbeszámolókban kitértek arra is, hogy tudásuk és fordítói kompetenciájuk sokrétűen fejlődött a projektmunka alatt, s örömmel töltötte el őket, hogy részt vehettek egy magyar nyelven még csak alapkutatásokkal rendelkező tudományág, a Gender Studies terminológiájának kialakításában. A fordítás során – mint az a dokumentációban is olvasható – azt a fordítói stratégiát alkalmazták, hogy azok, akik majd a könyvet magyar nyelven veszik kézbe, s kezdetben a fordítókhoz hasonlóan kevés ismerettel rendelkeznek a gender-ről, közérthető nyelven és közérthető stílusban jussanak információhoz. Ezért is törekedtek a fordítók az eredeti német szöveget is megterhelő angol kifejezések és idegen szavak kiküszöbölésére. Most miután már kész a teljes szöveg, jól látható, hogy ez a stratégia lett a fordítás egyik legfőbb pozitívuma is egyben. A másik fontos fordítói stratégia a magyarázó betoldások és a

21

lábjegyzetek kialakítása volt, ez beavatkozó jellegű fordítói stratégia gyakorlati alkalmazását tételezte fel. A forrásnyelvi szövegben a lábjegyzetek nem magyarázó jellegűek és nem informatív célzatúak. Ezt a hiányt pótolniuk kellett a fordítóknak, ami igen sok utánajárást igénylő, aprólékos munka volt, de mindenképpen növelte a fordítás értékét és érthetőségét azok számára, akik még valóban nem foglalkoztak gender-kérdésekkel. A projekt harmadik fordítói stratégiája annak a magyar nyelven már létező szakirodalomnak a felkutatása volt, amire a mű szerzője idegen nyelven hivatkozik. Ez szintén gazdagította a kötet információs értékét, hiszen eligazítja az olvasót a szakirodalomban, s a kiegészítés eredményeképpen nemcsak idegen nyelven elérhető olvasmányokat ad meg az irodalomjegyzék, hanem magyar nyelvű szakirodalmat is. 6. Összegzés Összességében véve a projekt sikeres volt, a fordítók gyakorlati tapasztalatokkal gazdagodtak, és – s ez sem mellékes – egyfajta gender-szenzibilitás alakult ki bennük, ami alapján várható, hogy fordításaikban a nemek nyelvi reprezentációjára a jövőben is oda fognak figyelni. A résztvevők kihívásként élték meg a feladatot, munkájukat teljesítményorientáltság jellemezte. Úgy fogalmaztak, hogy ez „játék volt élesben”. A kezdeti nehézségek leküzdése, a szöveg befogadása, a szöveg mondanivalójával való azonosulás kialakultával, világossá vált: Ez férfimunka volt. Irodalom: 1. Flotow, L.: Translation and Gender. Translation in The Era of Feminism. St. Jerome Publishing, Manchester and University of Ottawa Press, Ottawa, 1997. 2. Leonardi, V. (ed.): Gender and Ideology in Translation: Do Women and Men Translate Differently? A Contrastive Analysis from Italian into English. Peter Lang, Bern, 2007. 3. Simigné Fenyő Sarolta: A fordítás mint közvetítés. Stúdium, Miskolc, 2006. 4. Simigné Fenyő Sarolta: Fordítás a feminizmus korában. In: Sárdi Cs. (szerk.) Kommunikáció az információs technológia korszakában. Budapest-Székesfehérvár, MANYE, 2007.125-130. 5. Simigné Fenyő Sarolta - Kegyesné Szekeres Erika: A szójáték és a kettős olvasat szerepe a nőírók nyelvhasználatában. Acta Academiai Paedagogicae Agriensis. (Red. Árpád Zimányi), 2007. 113-122.

22

TÓTH ANDREA Szinkrontolmácsolt szövegekben tetten érhető megakadások vizsgálata a gyakorlatszerzés függvényében 1. A spontán beszéd megakadásjelenségei, a hibák típusai A beszédben megjelenő megakadásokat általánosságban olyan jelenségekként határozhatjuk meg, amelyek megtörik a beszéd folyamatosságát, és nem tartalmaznak további információkat a közlés tartalmára vonatkozóan. Funkciójuk és keletkezésük okai sokrétűek. A természetes beszédtevékenységet egy ellenőrző mechanizmus figyeli, vagyis a beszélő a saját belső beszédének alapján ugyanúgy észreveszi a hibákat, mint amikor másokat hallgat (Levelt, 1989). Ha hibát észlelünk, a további feldolgozást felfüggesztjük addig, amíg a hibát ki nem javítjuk. Az úgynevezett „feltartóztató” monitorozás azon az elgondoláson alapszik, hogy minden típusú hibát még az artikuláció előtt kijavítunk (Laver, 1980). Ezzel szemben az „áteresztő” monitor szerint a beszédlétrehozás folytatódik, így az artikuláció előtti hiba megjelenik a beszédben (Levelt, 1989). Jóllehet, egyes megakadásjelenségek a rejtett javítások közé tartoznak, mivel a hibát még azelőtt észleljük, mielőtt azt kimondtuk volna (Navracsics, 2007). Az emberi beszédprodukciós mechanizmus működése ugyan univerzális, s ez önmagában feltételezi a megakadásjelenségek előfordulását; a gyakoriság és a típusok tekintetében egyéni és nyelvspecifikus jellemzők is valószínűsíthetőek. Ezen túlmenően a szinkrontolmácsolás során, amikor a forrásnyelvi szöveg feldolgozása és a célnyelvi szöveg létrehozása egy időben zajlik, további tényezők befolyásolják a megakadások gyakoriságát és azok típusait. Az 1990-es évek eredményei szerint növekedés tapasztalható a spontán beszédben előforduló megakadások számát tekintve. A néma szünetek kihagyásával átlagosan 6 szavanként regisztráltak megakadást (Fox Tree, 1995). Narratívákban az átlag 3,6 szó (100 szóra vetítve), míg a párbeszédekben valamivel gyakoribb, a határértékek 5,5-8,83 szót mutatnak, ugyancsak 100 szóra megadva (Bortfeld et al., 2001). A magyar egynyelvű spontán beszéd megakadásjelenségeiről Gósy Mária ad részletes leírást (Gósy, 2002). A hibás működés következtében létrejövő megakadásjelenségeket aszerint osztályozza, hogy a beszédprodukciós folyamat mely szintjéhez vagy szintjeihez volt köthető a zavar eredete. Így nyolc típust különít el: (1) a fogalmi szinthez, (2) a nyelvi tervezéshez, (3) a lexikális hozzáféréshez, (4) a fonológiai tervezéshez köthető megakadásjelenségeket, (5) a lexikális hozzáférés és az artikulációs tervezés összehangolatlanságából adódó, (6) az artikulációs tervezéshez köthető, (7) az artikulációs tervezés és kivitelezés összehangolatlanságából adódó és (8) a több tervezési szintre visszavezethető hibákat. 2. Anyag és módszer A dolgozatban ismertetése kerülő vizsgálat korpuszát két angol-magyar szinkrontolmácsolási gyakorlat képezi, amelyek rögzítése között eltelt idő egy év.

irányú

Az első szinkrontolmácsolási korpusz – amelynek címe The worthless Ivy League? – a vizsgálatban résztvevő tolmácshallgatók tanulmányainak kezdetén, 2007-ben került rögzítésre, a második felvétel pedig – amelynek címe Five Years on Food Safety in Europe – 2008-ban, a záróvizsgán készült. A korpuszt 6 tolmácshallgató, közülük 5 nő és 1 férfi (átlagéletkoruk 25,6 év) 23

szinkrontolmácsolási teljesítménye alkotja. A 2007-ben készült felvétel időtartama közel 1 óra (52’38’’), míg a 2008-ban rögzített beszédanyag megközelítőleg 40 perc (39’21’’). A két korpusz feldolgozása során az abban előforduló megakadásjelenségeket az előzőekben ismertetett beszédprodukciós szintek, így (1) a fogalom, (2) a nyelvi tervezés, (3) a lexikális hozzáférés, (4) a fonológiai tervezés, (5) az artikulációs tervezés és (6) az artikuláció szintje alapján regisztráltam. E kategóriák szerint kimutatott megakadásjelenségek előfordulási gyakoriságának, illetve azok időtartamának összehasonlítása a két korpuszban megbízható eredménnyel szolgálhat arra, hogy a szinkrontolmácsolás esetében milyen hatással van a gyakorlatszerzés a célnyelvi beszédfolyamat nyelvi tervezésére, illetve a beszédtervezés és -kivitelezés összehangoltságának mértékére. A vizsgálat során felállított munkahipotézisem szerint a megakadásjelenségek előfordulási gyakorisága a gyakorlatszerzéssel csökken, azonban azok időtartama nő. A vizsgálathoz szükséges méréseket a Praat 4.6.06 szoftverrel végeztem el. 3. A vizsgálat eredményei A 2007-ben rögzített korpuszban – néma szünetek kihagyásával – átlagosan 4,2 szavanként regisztráltam megakadást, míg a 2008-ban felvett beszédanyagban 5,1 szavanként, tehát az egy évvel későbbi teljesítményben nagy mértékű javulás tapasztalható az előfordulási gyakoriság tekintetében. Ezen eredmények a következő részadatokból állnak össze (1. ábra). 1. Ábra A regisztrált megakadások előfordulási gyakorisága

9 8,4

8

Szó/megakadás

7

6,8 6,3

6 5,4

5

4,9

4

4,1

3

3,1

2007 3,7

3,9

2008

3,6

3,2 2,9

2 1 0 Th1

Th2

Th3

Th4

Th5

Th6

A diagramon jól látható, hogy az összes tolmácshallgató egyéni teljesítményében szignifikáns javulás tapasztalható a 2007-ben rögzített megakadások előfordulási gyakoriságához képest. A 3. tolmácshallgató 2008-as eredménye tekinthető a legrosszabbnak, akinek teljesítményében átlagosan 2,9 szavanként regisztráltam megakadást, míg a 4. tolmácshallgató 24

2008-as beszédanyagában 8,4 szavanként, amely a spontán beszédben előforduló megakadások szakirodalomban meghatározott értékénél is magasabb. A megakadások számában bekövetkező pozitív változás tehát egyértelműen igazolja a gyakorlatszerzés fontosságát a célnyelvi beszédtervezésben és -kivitelezésben. Ahhoz azonban, hogy meg tudjuk állapítani, mely beszédprodukciós szinthez vagy szintekhez köthető a regisztrált zavar eredete, elengedhetetlen a megakadások típusait is számba vennünk. A következő diagram (2. ábra) ezen eredményeket foglalja össze. 2. Ábra A regisztrált megakadások típusai

70 60

2007

50

2008

40 30 20 10 0

H

Ö

Ú

Sz

I

Ny

2007

37

72

50

14

3

5

2008

23

48

30

10

8

10

H=Hezitáció Ö=Önkorrekció Ú=Újraindítás Sz=Szünettartás a szóban I=Ismétlés Ny=Nyújtás

A két korpusz megakadásjelenségeinek típusait összehasonlítva jól látható, hogy a legmagasabb értéket mindkét korpuszban az önkorrekció adja, nevezetesen 72 alkalommal regisztráltam ezt a jelenséget a 2007-es beszédanyagban, 48 alkalommal pedig a 2008-as korpuszban. Ezen önkorrekciók többnyire a lexikális hozzáféréshez köthető téves szótalálások eredményeképpen jöttek létre. Az önkorrekció mellett az újraindítás is magas értéket mutat mindkét korpuszban, jóllehet a 2008-ban készített beszédanyagban ehhez a típushoz tartozó érték jóval alacsonyabb, mint a 2007-esben. A legalacsonyabb értéket mindkét beszédanyagban a lexikális hozzáférés és az artikulációs tervezés összehangolatlanságából adódó ismétlés képviseli. Mindazonáltal az ismétlés és a nyújtás előfordulása többszörösére nőtt az egy évvel később rögzített beszédanyagban. A megakadások előfordulási gyakorisága és azok típusai mellett a vizsgálat tárgyát képezte azok időtartamának kimutatása is. A következő diagram (3. ábra) a regisztrált megakadásjelenségek időtartam szerinti előfordulását foglalja össze. Az eredményekből jól kitűnik, hogy az 1500 és 2000 ms, valamint a 2000 és 2500 ms időtartam között előforduló megakadások száma növekedett a 2008-ban felvett korpuszban, amely nagy valószínűséggel a tolmácshallgatók magas számú önkorrekciójával és újraindításával magyarázható. Ugyanis ezek – ahogy azt a típusok meghatározásánál láthattuk – még mindig a legmagasabb értéket képviselték.

25

3. Ábra A regisztrált megakadások időtartam szerinti előfordulása

60 50 40 30 2007

20

2008

10 0 0-500 ms

500-1000 1000ms 1500 ms

15002000 ms

20002500 ms

2007

26

60

17

22

6

2008

28

24

5

26

20

4. Következtetések A kapott eredmények alapján elmondható, hogy mindkét szinkrontolmácsolási korpuszban – a megakadások típusait tekintve – az újraindítás és a lexikai változtatás dominált, míg egynyelvű, spontán beszédnél a nyelvi átalakítás szintjéhez köthető morfológiai, szintaktikai hibák fordulnak elő a leggyakrabban (Gósy, 2002). A szinkrontolmácsolt szövegekben a megakadások magasabb arányú előfordulására a közel egy idejű beszédpercepcióban és -produkcióban keresendő a válasz. A beszédfeldolgozás lelassít(hat)ja a teljesítményt a beszédprodukcióban, így több hezitációt, nyújtást, szünetet tartalmaz, illetve a tervezés és a kivitelezés összehangolatlansága tekintetében is nagyobb valószínűséggel fordulhatnak elő hibák, mint a spontán beszédben. Mindazonáltal a gyakorlatszerzés – amely jelen esetben csupán egy év volt – valószínűsíthetően elősegíti e jelenségek minimalizálását. A vizsgálat során kapott eredmények alapján a kiindulási feltevés – miszerint a megakadásjelenségek előfordulási gyakorisága a gyakorlatszerzéssel csökken, azonban azok időtartama nő – igazolódni látszik. A megakadások időtartamának növekedése az önkorrekció, vagyis az újraindítás, a lexikai változtatás, valamint a nyújtás és az ismétlés formájában előforduló megakadásjelenségek magasabb előfordulási arányával magyarázható. Ezek kétségtelenül hosszabb időt vesznek igénybe, mint például a szavak közben tartott szünetek vagy a hezitációk. Tehát valószínűsíthető, hogy a gyakorlatszerzés eredményeképpen a tolmácshallgatók hatékonyabban működtették a tevékenységhez szükséges figyelemmegosztást, mentális energiájukkal jobban gazdálkodtak, így fokozottabban tudtak figyelni a beszédkivitelezés monitorozására és a célnyelvi szövegben előforduló hibák javítására.

26

Felhasznált irodalom: 1. Bortfeld, H., Leon, S.D., Bloom, J.E., Schober, M.F., Brennan, S.E.: Disfluency rate in conversation: effects of age, relationship, topic, role and gender. In: Language and Speech 44, 2001. 123-147. 2. Fox Tree, J.: The effect of false and repetition on the processing of subsequent words in spontaneous speech. In: Journal of Memory and Language 34, 1995. 709-738. 3. Gósy M.: Megakadásjelenségek eredete a spontán beszéd tervezési folyamataiban. In: Magyar Nyelvőr 126, 2002. 192-203. 4. Laver, J.D.M.: Monitoring systems in the neurolinguistical control of speech production. In: Fromkin, V.A. (ed.) Errors in Linguistic Performance: slips of the tongue, ear, pen and hand. Academic Press, New York, 1980. 287-305. 5. Levelt, W.J.M.: Speaking. From Intention to Articulation. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1989. 6. Navracsics J.: A kétnyelvű mentális lexikon. Balassi Kiadó, Budapest, 2007.

27

SZÉPE JUDIT Spontán közlések kompenzációs eljárásainak összehasonlító vizsgálata afáziában és időskori tévesztésekben 1. Célkitűzés és módszer Ez a tanulmány arra a kérdésre keres választ, hogy az ép és a patologikus beszédben milyen folyamatok irányítják azokat a tévesztéseket, amelyek a közlések fonológiai szintjét érintik, vagyis a szegmentumokat és a szótagokat, valamint az azokat rendező szabályokat. A fő kérdés az, hogy milyen hasonlóságok és eltérések mutatkoznak a tévesztések között az afáziás és az ép, de eltérő mentális státusú időskorú csoportok beszédében. A spontán beszédbeli tévesztések hiába tűnnek véletlenszerűnek, mégis megvannak a maguk törvényszerűségei (vö. már Jakobson, 1941; 1955; 1963; újabban pedig például Berg, 1997; 2005; Croot et als, 2000). Ha egy eltévesztett szóalak esetében a realizált forma összevethető a posztlexikális fonológiai reprezentációval, akkor ki lehet deríteni, milyen folyamatok zajlottak a hibázás hátterében. Meg lehet állapítani, hogy melyek voltak azok az elemek vagy szabályok, amelyekhez a beszédmechanizmus nem tudott hozzáférni, s amelyek végeredményeként a realizált forma el fog térni az alapalaktól. S ha a beszédmechanizmus a hiányhelyet nem hagyta üresen, hanem helyettesítette a hozzáférhetetlen elemet vagy szabályt egy másikkal, akkor többnyire azt is ki lehet nyomozni, hogy miért pont azt választotta. A 1. táblázatban bemutatott fonológiai devianciák forrása az, hogy a szekvencia egy adott pontjára vonatkozóan hiányzik az az információ, hogy pontosan milyen elem kerüljön oda. Ennek lehet az oka hozzáférési zavar vagy időzítési probléma. A videt adni ‘vizet adni’ esetében a tárgyi bővítmény harmadik szegmentumára vonatkozóan nem volt hozzáférhető a képzésmód jegye, a rés képzésmódjegy. A szekvenciaszervezés a főnévi igenévi alaptag legközelebbi, fonológiailag azonos képzéshelyű mássalhangzójának képzésmód jegyét, a zár képzésmód jegyet ismételte meg a hiányhelyen, így került a z réshang helyére d zárhang. A szőgenyek ‘szőnyegek’ és a nüs ‘sün’ esetében az a rendezési szabály nem volt hozzáférhető, hogy két, eredményesen aktivált mássalhangzó a szóalak melyik pozíciójába kerüljön. A lesztört ‘letört’ szóalak két morfémakomponense közé pedig tagolási határjegy ékelődött be (bővebben l. Szépe, 1999; 2006). 1. Táblázat Fonológiai devianciák videt adni szőgenyek nüs lesztört1

‘vizet adni’ ‘szőnyegek’ ‘sün’ ‘letört’

Információhiány fellépése esetén két folytatási lehetőség van: 1. A szekvenciaszervező program információ hiányában leállítja a szekvencia továbbépítését, és megakadásjelenség jön létre a közlés információhiányos pontján: például a közlő nem szólal meg, elhallgat vagy újrakezdi a közlésegységet; 2. A szekvenciaszervező program pótolja a hiányt, és folytatja a szekvencia kialakítását. Természetesen csak azok közül az elemek közül választhat pótlást, amelyek rendelkezésére állnak, vagyis amelyeket elő tud hívni. Ha például egy közlő a patkány szóalak helyett azt 1

Hoffmann Ildikó gyűjtése.

28

mondja, hogy pankány, akkor a dentialveoláris mássalhangzó nazalitásjegyének plusz vagy mínusz értékéről szóló információ hiányában a szekvenciaszervező program a környezetből, az eredményesen előhívott ny mássalhangzó felől pótolta tévesen a jegyértéket: pa[+dent., ?naz]kány → pankány

‘patkány’ [+naz]

Vannak olyan eljárásai a beszédmechanizmusnak, amelyek bármilyen eredetű fonológiai devianciában szerepet kapnak, függetlenül attól, hogy a tévesztés ép vagy patologikus közlésben történik, és függetlenül attól, hogy milyen életkorú közlőtől ered. Ezt foglalja össze a 2. táblázat. 2. Táblázat Fonológiai devianciák kompenzációs eljárásai

gyerek ép

felnőtt idős

gyerek (SLI, autizmus) patologikus felnőtt (afázia) idős (AD)

összetevőismétlés szürdőszoba2 ‘fürdőszoba’ uszonyat ‘iszonyat’ videt adni ‘vizet adni’ buffenc ‘bukfenc’

összetevőátrendezés panicsor3 ‘paradicsom’ párfány ‘páfrány’ szőgenyek ‘szőnyegek’ lándacs5 ‘lándzsa’

szabályhatókörmegváltoztatás vimlajos4 ‘villamos’ kopasztra nyírt újonc ‘kopaszra nyírt újonc’ képes lesz teszni ‘képes lesz tenni’ mamint6 ‘mami’

tontosság ‘pontosság’ szikrárú7 ‘szikláról’

nüs ‘sün’ gyalusk8 ‘gyalogkakukkolás’

ráhongolódik ‘ráhangolódik’ lesztört9 ‘letört’

Rövidítések: SLI = Specific Language Impairment (fejlődési diszfázia) AD = Alzheimer’s Disease (Alzheimer-kór)

Az ilyen eljárások egyike a közlés valamely összetevőjének az ismétlése egy hozzáférhetetlen összetevő helyén. A példák bal oldali oszlopában egy hozzáférhetetlen komponens (legtöbbször egyetlen megkülönböztető jegy) helyén jelenik meg egy olyan komponens, amely a közlésegység egy másik pontján sikeresen megjelent. Például az uszonyat ‘iszonyat’ deviáns alakban a kerekség jegyének hozzáférhetetlen mínusz értékét helyettesítette a szóalak összes többi magánhangzójára sikeresen aktivált plusz értéke. Másik jellegzetes eljárás az elemek sorrendjének hozzáférhetetlensége esetén az összetevők sorrendjének felcserélése, átrendezése. A középső példaoszlopban sorrend-átrendezésekre látunk példákat. A szőgenyek ‘szőnyegek’ esetében két szomszédos onset kitöltése cserélt helyet, a nüs ‘sün’ szóalakban 2

Az adat forrása Kassai (1981). Szende Tamás gyűjtése. 4 Szende Tamás gyűjtése. 5 Az adat forrása Sebestyénné Tar (2006). 6 Forró Orsolya gyűjtése. 7 Hoffmann Ildikó gyűjtése. 8 Hoffmann Ildikó gyűjtése. 9 Hoffmann Ildikó gyűjtése. 3

29

pedig ugyanabban a szótagban az onset és a kóda kitöltésének átpozicionálása látható. A harmadik ilyen eljárás annak a megváltoztatása, hogy egy szabály milyen elemekre vonatkozik, és milyenekre nem. A szabály hatókörének megváltoztatására szerepelnek a tagolási határ bevezetésének vagy megerősítésének, valamint a magánhangzó-illeszkedés irány- és hatókör-változtatásának példái a jobb oldali oszlopban. A folyamatos, kiemelést nem tartalmazó közlésben a szóalak/frázis nagyságrendű közlésegységekben semmilyen tagolási határ jelölése nem kötelező. Ettől eltérni csak tagolási határok akusztikailag azonosítható realizációjával lehet. Ez számos, szegmentális és szupraszegmentális művelettel elérhető: hangsúly, intonáció, junktúra vagy szünet alkalmazásával a tagolási határon, illetőleg beszédhang betoldásával vagy valamely jegyösszetevő megváltoztatásával. A vimlajos ‘villamos’ gyermeknyelvi adatban az új tagolási határt a szegmentális komponensek átrendezése és megváltoztatása eredményezi. A kopasztra nyírt újonc ‘kopaszra nyírt újonc’ közleményben pedig a határozó két morfémája közti határt emeli ki a betoldott zöngétlen zárhang. A szabályhatókör- megváltoztatás másik gyakori esete a deviáns magánhangzóilleszkedés. Például a magyarban nincs nyelvállásfok szerinti harmónia vagy illeszkedés. Nincs továbbá olyan fonotaktikai szabály sem, amely a toldalék-magánhangzót jogosítaná fel a tőmagánhangzó képzéshely tekintetében való specifikálására. A ráhongolódik ‘ráhangolódik’ alak attól deviáns, mert pontosan ez a két művelet megy rajta végbe: a toldalékmagánhangzók nyelvállásfokjegye, a középső nyelvállásfok ráterjed a tőmagánhangzóra. Ez a három eljárásfajta teszi lehetővé, hogy a hozzáférés akadályozottsága ellenére se akadjon el a közlés. Éppen ezért nevezhetjük őket kompenzációs eljárásoknak. Ezek a kompenzációs eljárások különféle fonológiai műveletek formájában valósulhatnak meg. Amint azt a 3. táblázat felsorolja: a hiányzó információ kompenzációja szegmentumok betoldásával (kirodába ‘irodába’), sorrendjük megváltoztatásával (párfány ‘páfrány’), vagy épp a szegmentumokat alkotó összetevőknek, a jegyeknek a megváltoztatásával (szentember ‘szeptember’), illetőleg átrendezésével (zságd vebre ‘vágd zsebre’) valósul meg. Ezeknek a fonológiai műveleteknek az eredményeképpen jönnek létre a fonológiai tévesztést tartalmazó közlések. 3. Táblázat Kompenzációs eljárások fonológiai műveletei összetevő-ismétlés elemek között küzönbözik ‘különbözik’ jegyek között tontosság ‘pontosság’ szótagismétlés feladatata ‘feladata’ mássalhangzó-kapcsolatban menet tözbe ‘menet közben’ szótagok között szentember ‘szeptember’ onset–onset pozíciók között csöbb csángó ‘több csángó’ onset–kóda pozíciók között szorosz ‘szoros’ kóda–onset pozíciók között videt adni ‘vizet adni’ kóda–kóda pozíciók között eloszlász ‘eloszlás’ nukleusok között rössz ötlet ‘rossz ötlet’

30

összetevő-átrendezés elemek között zságd vebre ‘vágd zsebre’ jegyek között tok jő ‘tök jó’ onset–onset pozíciók között künölös ‘különös’ onset–kóda pozíciók között boroszkány ‘boszorkány’ kóda–onset pozíciók között párfány ‘páfrány’ kóda–kóda pozíciók között hertalytó ‘helytartó’ nukleusok között Rudetolt ‘Rudotelt’ affrikátafelbontás doszent ‘docens’ affrikátaösszeépítés csetvér ‘testvér’

szabályhatókör-megváltoztatás tagolásjelzés bevezetése betoldással kirodába ‘irodába’ tagolásjelzés bevezetése törlő h-val húr ‘fúr’ tagolásjelzés zárművelettel bár ‘vár’ tagolásjelzés zöngétlenségművelettel tévét nészni ‘tévét nészni’ tagolásjelzés palatalizáció hiányával sajt#ja ‘sajtja’ tagolásjelzés -sz tövű igék hasonulásának hiányával veszni ‘venni’ szonoritási szabály kiterjesztése könyvem ‘könnyem’ rosszul formált szótag fokofo ‘fogkefe’ magánhangzó-illeszkedésben hetvenhárombe kezdtem ’73-ban’

Ha összevetünk időskori és afáziás fonológiai tévesztéseket, nyomban feltűnik, hogy a két eltérő csoporhoz tartozó közlők egyaránt ugyanazokat a kompenzációs eljárásokat alkalmazzák a hiányhelyek áthidalására. Ezt foglalja össze a 4. táblázat. 4. Táblázat Kompenzációs eljárások afáziában és időskori tévesztésekben

ép időskori afáziás

összetevőismétlés videt adni ‘vizet adni’ tontosság ‘pontosság’

összetevőátrendezés szőgenyek ‘szőnyegek’ nüs ‘sün’

szabályhatókörmegváltoztatás képes lesz teszni ‘képes lesz tenni’ ráhongolódik ‘ráhangolódik’

De abban már van különbség az időskori és az afáziás csoport között, hogy milyen egyedi fonológiai műveletek segítségével kompenzálják a hozzáférhetetlen elemeket vagy szabályokat. A következőkben vázlatosan áttekintjük az időskorúak és az afáziások jellegzetes fonológiai tévesztéseinek hasonlóságait és eltéréseit. 2. Adatközlők Három non-poszterior (mindhárman több éve gyógyult Broca-afáziások) és három poszterior afáziás beszélő (egy vezetéses és két Wernicke-afáziás) mintegy hat órányi spontán és előhívott közlését vetettem össze ép időskorúak spontán közléseiből gyűjtött adataival: ez a korpusz körülbelül 500 tévesztést tartalmaz. Szemben az afáziás adatokkal, e két utóbbi korpusz on-line korpusz, tehát összevetésük statisztikai eljárásokkal nem térképezhető fel: a kapott adatok típusoknak, nem pedig példányoknak tekintendők (vö. Huszár, 2005: 23–26). Az időskori korpusz a közlők mentális állapota tekintetében megosztott az alábbiak szerint. 1. Már a magyarra vonatkozó vizsgálatok is kimutatták (Hoffmann, 2005; Kajcsa, 2005), hogy bár az időskor önmagában nem okoz romlást a mentális státusban, az ép mentális státusú időskorúak és fiatalabbak nyelvi teljesítménye szignifikánsan eltér. 2. Ezzel együtt a mentális státus és a nyelvi teljesítmény között sem egyik, sem másik korcsoportban rendszeres egyéni korreláció nem mutatható ki (Kajcsa, 2005: 37). 3. Előzetes megfigyeléseim szerint a magas nyelvi teljesítményt mutató, magas pontszámú ép mentális státusú időskorú közlők tévesztései jellegükben nem térnek el a fiatalkorú közlők tévesztéseitől. 4. Ezzel szemben az alacsonyabb (de ugyancsak a normál tartományba tartozó) mentális státusú és nyelvi teljesítményű közlők más devianciatípusokat is mutatnak. 3. Eredmények Az afáziás tévesztések kategóriába azok a devianciák tartoznak, amelyek egyáltalán előfordultak a vizsgált korpusz közléseiben, függetlenül attól, hogy anterior vagy poszterior afáziatípusba tartozik-e a közlő. Az adatok elemzése alapján elkészült 5. táblázat azt mutatja, hogy az afáziások tévesztéseiben fellelhető fonológiai műveletek részben megegyeznek a mentálisan ép időskorúak tévesztési műveleteivel, részben pedig eltérnek azoktól.

31

5. Táblázat Fonológiai műveletek előfordulása afáziában és mentálisan ép időskorúak tévesztéseiben összetevőismétlés

I A összetevő-átrendezés I A szabályhatókörmegváltoztatás

I A

onset–onset elemei között onset–kóda elemei között kóda–onset elemei között kóda–kóda elemei között nukleusok elemei között onset–onset jegyei között onset–kóda jegyei között kóda–onset jegyei között kóda–kóda jegyei között nukleusok jegyei között szótagismétlés msh-kapcsolatban szótagok között

+ + onset–onset elemei között – + onset–kóda elemei között + + kóda–onset elemei között + + kóda–kóda elemei között + + nukleusok elemei között – + onset–onset jegyei között + – onset–kóda jegyei között + + kóda–onset jegyei között + + kóda–kóda jegyei között + + nukleusok jegyei között – + affrikátafelbontás – + affrikátaösszeépítés + +

+ + tagolásjelzés betoldással

+ +

+ + tagolásjelzés törlő h-val

– +

+ + tagolásjelzés zárművelettel

+ +

+ – tagolásjelzés zöngétlenségművelettel + + tagolásjelzés palatalizáció hiányával + + tagolásjelzés -sz tövű igék hasonulásának hiányával + + szonoritási szabály kiterjesztése – – rosszul formált szótag

+ +

– – mgh-illeszkedésben

+ +

– + + – + – + +

+ + – + + –

Rövidítések: I = időskori tévesztés A = afáziás tévesztés + = a művelet előfordul – = a művelet nem fordul elő

Összetevő-ismétlés esetén egy, a szekvencia valamely pozíciójában hatékonyan aktivált komponens ráterjed egy olyan pozícióra, ahová nem hívható elő a szabály szerint előírt komponens. Ez a művelet fonológiai szinten jegyek és elemek, továbbá mássalhangzókapcsolatok és szótagszerkezetek ismétlését hajtja végre a szekvenciában. Leggyakoribb típusai a szótagpozíciókhoz köthető műveletek. Szótagon belül például az onset komponensei terjedhetnek a kódára (kék ‘két’). Szomszédos szótagok esetében az egyik nukleus hathat a másikra (nyugdújas ‘nyugdíjas’). Szóalakon belül az információhiányos és az ismételt pozíció eltérő (legtöbbször szomszédos) szótagok azonos pozícióit töltik ki (tontosság ‘pontosság’), szomszédos szóalakok esetében pedig párhuzamos szótagok azonos pozícióit (rebegő rémalak ‘lebegő rémalak’ ). Összetevő-átrendezés esetén a deviáns alakokban az elemek vagy az összetevők egymás pozíciójában jelennek meg, hasonló műveletek eredményeképp, mint az ismétléseknél. Az összetevő-átrendezések egyik speciális esete az affrikáta felbontása virtuális komponenseire afáziában, illetőleg zár- és réshang összeépítése affrikátává időskori tévesztésekben. Az érintett affrikáták mindegyikére jellemző, hogy onset pozícióra vannak előírva. Az átrendezés csak az egyik komponenst helyezi el eltérő pozícióban, a másik összetevő az affrikáta eredeti helyén marad. Az elmozgatott elem valamelyik legközelebbi kódában fog pozicionálódni (doszent ‘docens’). Az affrikátaösszeépítés pedig a felbontásnak megfelelő tükörművelet (csetvér ‘testvér’). 32

A szabályhatókör megváltoztatásának műveletei a már tárgyalt tagolásihatár-jelzésen és a deviáns magánhangzó-illeszkedésen kívül a szonoritási szabály kiterjesztése és a rosszul formált szótag létrejötte. A legfőbb szótagillesztési szabály a szonoritási sorbarendezés (Törkenczy, 1994). E szabály értelmében a) a szótaghatár által tagolt mássalhangzó-kapcsolat esetében hátrányos, ha a kapcsolat két tagja azonos szonoritású. Ezen belül b) hátrányos, ha első tagja nem nagyobb szonoritású, mint a második tagja. Ez a szabály nem terjed ki a szó-, illetőleg morfémahatáron lévő kapcsolatokra, továbbá az intervokális hosszú mássalhangzókra, amennyiben fonológiai reprezentációjukban kételemű kapcsolatoknak (geminátáknak) tekintjük őket. A túlgeneralizált szabály ezeken a szekvenciarészleteken is működik (könyvem ‘könnyem’), s ezzel is a szótagszerkezet optimalitásának növelésére törekszik. A jelenség a nyelvbotlás- és az időskori korpuszban fordul elő, az afáziás közlésekre nem jellemző. (Ez nem véletlen, hiszen a parafázia stratégiája épp az ellenkező művelettel egyszerűsít, nevezetesen a mássalhangzó-kapcsolatok egyneműsítésével.) A szótagoptimalitás növelésével ellentétes irányú folyamat a rosszul formált szótag kialakítása. A devianciakutatások régi megállapítása, hogy a tévesztések nem szegik meg a közlő anyanyelvének fonotaktikai szabályait. Vizsgálataim szerint afáziában rendszeresen, az időskori tévesztésekben pedig ritkán és korlátozottan, de adatolhatóan megjelenik a rosszul formált szótagtípus vagy szótagillesztés. Az afáziás korpuszban nagy számban fordulnak elő a következő deviáns alakulattípusok: a) szekvencia- vagy szóvégen középső nyelvállású, rövid magánhangzó (fokofo ‘fogkefe’); b) egy szótagú szó vagy szekvencia végén felső nyelvállású, ajakkerekítéses rövid magánhangzó (zsü ‘zseb’); (c) rosszul formált onset ([xg]omp ‘gomb’); (d) rosszul formált szótagillesztés morfémahatár által tagolt szótaghatáron (a[l#j]án ‘alján’). Egy korábbi, részletesebb vizsgálatom (Szépe, 2007) kimutatta, hogy mitől függ egyes tévesztési eljárások gyakoribb vagy ritkább megjelenése az afáziás közlésekben. Az előfordulási gyakoriság elsősorban az afázia súlyosságától függ; kisebb mértékben, illetve a súlyosságon belül pedig attól, hogy anterior vagy poszterior-e a károsodás. Ezt ábrázolja összefoglalóan a 6. táblázat. A szabályhatókör megváltoztatása minden afáziatípusban súlyosságtól függetlenül gyakori kompenzációs eljárás. Az összetevők átrendezését afáziatípustól függetlenül szignifikánsan gyakrabban alkalmazzák a súlyosan afáziások. Az összetevők ismétlésével pedig súlyosságtól függetlenül szignifikánsan gyakrabban élnek az anterior afáziások 6. Táblázat A kompenzációs eljárások megoszlása az afázia súlyossága, illetőleg típusa között összetevő- összetevő- szabályhatókörismétlés átrendezés megváltoztatás p < 0,05 p < 0,05 +++ + +++ anterior enyhe + + +++ poszterior +++ +++ +++ súlyos anterior + +++ +++ poszterior Rövidítések: + = szignifikánsan ritkább előfordulás +++ = szignifikánsan gyakoribb előfordulás

Ami a mentálisan ép időskorúakat illeti, a korábbiakban említett két eltérő csoport mutatkozik. Az egyik csoport közlői mentálisan teljesen épek, magas szintű kognitív állapotban vannak, és magas Folsten-féle Mini Mental Test értékeket mutatnak (28–30 pont). 33

Ezt a csoportot a továbbiakban I↑-vel rövidítjük. A másik csoport közlői pedig az ép kognitív állapot alsó határán vannak (Folsten 26–27 pont). Ezt a csoportot a továbbiakban I↓ rövidítjük. A 7. táblázat arról számol be, hogy a két időskorú csoport tévesztéseinek legfőbb eltérése a következőben mutatkozik. A magas pontszámot elérő időskorúak tévesztései pontosan ugyanazokat a fonológiai műveleteket mutatják, mint a fiatalabb, szintén ép mentális állapotú korosztály nyelvbotlásai. Az alacsony pontszámú időskorúak fonológiai műveletei nagyrészt ugyanezek, ám néhány ponton az afáziás tévesztések fonológiai műveleteivel egyeznek meg. Végül pedig van néhány olyan művelet, amely kizárólag afáziában mutatkozik. 7. Táblázat Fonológiai műveletek előfordulása afáziában, valamint magas és alacsonyabb Mini Mental pontszámú ép időskorúak tévesztéseiben

összetevő-ismétlés onset–onset elemei között onset–kóda elemei között kóda–onset elemei között kóda–kóda elemei között nukleusok elemei között onset–onset jegyei között onset–kóda jegyei között kóda–onset jegyei között kóda–kóda jegyei között nukleusok jegyei között

A + – + + + + + – – +

I↓ I↑(F) + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

összetevő-átrendezés onset–onset elemei között onset–kóda elemei között kóda–onset elemei között kóda–kóda elemei között nukleusok elemei között onset–onset jegyei között onset–kóda jegyei között kóda–onset jegyei között kóda–kóda jegyei között nukleus jegyei között

szabályhatókör-megváltoztatás tagolásjelzés betoldással tagolásjelzés törlő h-val tagolásjelzés zárművelettel tagolásjelzés zöngétlenségművelettel tagolásjelzés palatalizáció hiányával tagolásjelzés -sz tövű igék hasonulásának hiányával szonoritási szabály kiterjesztése rosszul formált szótag mgh-illeszkedésben

A + + + + + – – + +

I↓ + – + + – + + + +

A + + + – + + + – – +

I↓ I↑(F) + + + + + + + + + + + – + – – – – – + +

I↑(F) – – – + – + + – +

Rövidítések: A = afáziás tévesztés I↓ = magas Mini Mentál pontszámú időskorúak tévesztése I↑ = alacsonyabb Mini Mentál pontszámú időskorúak tévesztése F = nem idős felnőttkorúak tévesztése

Ha részletesen megnézzük a műveletek megoszlását a közlőcsoportok között, a következő hasonlóságokat és különbségeket látjuk: 1. A tévesztésekben a kompenzációs stratégiák mindegyike megjelenik. Ezen belül az egyes stratégiákhoz tartozó műveleteknek közel fele (44,1%-a) mindegyik közlőcsoportra egyaránt jellemző. Ez arra utal, hogy a tévesztések fonológiai műveleteinek jelentős része,

34

mintegy fele általános érvényű, másik fele pedig valamelyik vagy valamelyik két közlőcsoportra jellemző. 2. A közös műveletek közül mindhárom csoport erősen preferálja az összetevők ismétlését és az összetevők sorrendjének átrendezését. Mindkét csoport műveleteinek több mint fele megjelenik mindhárom közlőcsoportban. Vannak továbbá olyan műveletek, amelyek csak valamelyik két közlőcsoportra jellemzőek. 1. A legtöbb közös művelete a két időskori csoportnak van: a műveletek 20,6%-a közös. Ezen belül összetevő-ismétlésben, valamint szabályhatókör-megváltoztatásban mutatkoznak a többihez képest kissé nagyobb arányban közös műveleteik. Az összetevőismétlés a szótag mássalhangzó-pozíciói között a legerősebb, 23,1%-ban fordul elő. A szabályhatókör-megváltoztatás pedig a posztlexikális hasonulási szabály és a szonoritási szabály kiterjesztésében nyilvánul meg 22,2%-os előfordulási aránnyal. 2. Az I↓ csoportnak valamivel kevesebb közös művelete van az afáziás csoporttal, mint I↑vel. Az előbbi 17,7%-os, az utóbbi 23,1%-os előfordulást mutat. Legtöbb közös műveletük a szabályhatókör-megváltoztatás műveletei közül kerül ki: tagolási határműveletek betoldással és zárművelettel. Ezek teszik ki a kategória műveleteinek 33,3%-át. 3. A leginkább elkülönülő két csoport az afáziás és az I↑. Nincsenek olyan műveletek, amelyek csak erre a két csoportra nézve lennének közösek. A jellegzetes különbségek a csoportok között pedig a következők: 1. Egyedül az afáziás csoportnak vannak olyan műveletei, amelyek más közlőcsoportban nem fordulnak elő. Ezek közül leggyakoribbak a szabályhatókör-megváltoztatás stratégiájának műveletei. Elsősorban a „tagolásjelzés törlő-h-val” és a posztlexikális palatalizáció elmaradása gyakori. De az affrikátafelbontás, valamint az összetevőismétlés mássalhangzó-kapcsolatban, illetőleg a szótagismétlés szintén kizárólag az afáziás csoportban fordul elő. Nem fordul elő továbbá az afáziás csoportban affrikáta-összeépítés, a szonoritási szabály kiterjesztése, valamint a legtöbb, a kódát érintő ismétlőművelet. Itt egy kiegészítő disztribúciót (kettős disszociációt) mutató előfordulás is mutatkozik: a. az affrikátákat érintő két művelet közül az egyik, az affrikátafelbontás kizárólag az afáziára jellemző, a másik, az affrikáta-összeépítés pedig kizárólag a két időskori csoportra; b. a két posztlexikális szabályt érintő művelet közül a palatalizáció elmaradása kizárólag az afáziára jellemző, az -sz-tövű igék hasonulásának elmaradása pedig kizárólag az két időskori csoportra; c. végül pedig a kódát egyetlen jegyben megváltoztató két művelet közül az onset irányából érkező hatás csak átrendezési stratégiában jelenhet meg, míg a másik szótag kódájából érkező hatás csak az ismétlési stratégiában. 2. A két időskori csoport között különbség két stratégiában, az összetevőismétlés és a szabályhatókör-megváltoztatás műveleteiben mutatkozik. Van néhány olyan művelet, amely I↓-ben megvan, I↑-ben viszont nincs. Ezek a következők: a. nincs rosszul formált szótag I↑-ben; b. nincs határjelzés betoldással vagy zárművelettel; c. nincs onsetről induló jegyátrendezés. Összefoglalva (8. táblázat): A két időskorú csoport tévesztéseinek legfőbb eltérése, hogy a magas pontszámot elérő időskorúak tévesztései pontosan ugyanazokat a fonológiai műveleteket mutatják, mint a fiatalabb, szintén ép mentális állapotú korosztály nyelvbotlásai. Az alacsony pontszámú időskorúaknál mindezek a fonológiai műveletek szintén megvannak, plusz még néhány olyan művelet, amely afáziásokra is jellemző. Nincs olyan művelete az I↓ csoportnak, amely vagy az afáziás csoport, vagy az I↑ csoport valamelyik műveletével ne

35

egyezne meg. A két időskori csoport elsősorban szabályhatókör-megváltoztató (főleg tagolásjelző) műveletekben mutat eltérést. Az időskori csoportok és az afáziás csoport legfőbb különbsége szintén szabályhatókör-megváltoztató műveletekből tevődik össze, továbbá az affrikátákat és néhány, a kódát érintő szótagműveletből. 8. Táblázat A műveletek megoszlása a közlőcsoportok között közös devianciákat mutató közlőcsoportok A + I↓ + I↑(F) I↑ + I↓ A + I↓ A + I↑ A

közös az összes művelet %-ában 47,0 20,6 17,7 0,0 14,7

közös az összetevőismétlés %-ában 61,5 23,1 15,4 0,0 15,4

közös az összetevőátrendezés %-ában 58,3 16,7 16,7 0,0 8,3

közös a szabályhatókörmegváltoztatás %-ában 22,2 22,2 33,3 0,00 22,2

Felhasznált irodalom: 1. Berg, T.: The modality-specificity of linguistic representations: Evidences from slips of the tongue and the pen. In: Journal of Pragmatics 27, 1997. 671–698. 2. Berg, T.: A structural account of phonological paraphasias. Brain and Language 94, 2005. 104-129. 3. Croot, K. - Hodges, J. R. - Xuereb, J. - Patterson, K.: Phonological and articulatory impairment in Alzheimer’s disease: A case series. In: Brain and Language 75, 2000. 277309. 4. Hoffmann I.: Afáziás, Alzheimer-kóros és ép kontroll időskorúak spontán beszédének temporális sajátosságai. PhD-értekezés. PTE, Pécs, 2005. 5. Huszár Á.: A gondolattól a szóig. A beszéd folyamata a nyelvbotlások tükrében. Tinta, Budapest, 2005. 6. Jakobson, R.: Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Uppsala, 1941. 7. Jakobson, R.: Two aspects of language and two types of aphasic disturbances. In: Jakobson, R. - Halle, M. (szerk.) Fundamentals of language 2. Mouton, The Hague, 1955. 53-82. 8. Jakobson, R.: Towards a linguistic typology of aphasic impairments. In: Reuck, A. V. S. de - O’Connor, M. (szerk.) Disorders of language. Churchill, London, 1963. 47-75. 9. Kajcsa N.: Az időskori mentális károsodások hatása a nyelvhasználatra. Szakdolgozat. PPKE BTK, Piliscsaba, 2005. 10. Kassai I.: Távhasonulás a gyermeknyelvben. In: Nyelvtudományi Közlemények 83, 1981. 160-167. 11. Sebestyénné Tar É.: A 3-6 éves kori fonológiai fejlődés kronológiai mintázata a magyarban. Open Art, Budapest, 2006. 12. Szépe J.: Fonológiai devianciastratégiák anterior és poszterior afáziában. In: Tóth A. (szerk.) IX. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia. Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros, 2007. 179193. 13. Szépe J.: Párhuzamos tendenciák afáziások közléseinek fonológiai szervezésében: harmóniafolyamatok és a tagolási határok kiemelése. In: Nyelvtudományi Közlemények 96, 1998-99. 217-231. 36

14. Szépe J.: A tagolási határ kiemelésének stratégiái nyelvi devianciákban. In: Klaudy Kinga - Dobos Csilla (szerk.) A világ nyelvei és a nyelvek világa. A XV. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus előadásai II. MANYE - Miskolci Egyetem, Pécs - Miskolc, 2006. 134-138. 15. Törkenczy M.: A szótag. In: Kiefer F. (szerk.) Strukturális magyar nyelvtan II. Fonológia. Akadémiai, Budapest, 1994. 273–392.

37

2. ANYANYELV ÉS IDEGENNYELV-OKTATÁS, NYELVVIZSGÁZTATÁS, SZOCIOLINGVISZTIKA SIMIGNÉ FENYŐ SAROLTA Gender szempontok érvényesítése A sötétség balkeze című tudományos fantasztikus regényben 1. Bevezetés: kérdésfeltevések A sötétség balkeze című tudományos fantasztikus regény, amely a nemek tudománya tárgykörébe tartozó témát is érint, 1969-ben jelent meg az Egyesült Államokban. Szerzője, az üzenet küldője Ursula K. Le Guin (1929-) írónő, aki azért határozta el, hogy tudományos fantasztikus regényt ír, mert ez a műfaj nyújtott számára lehetőséget arra, hogy a realitásoktól elszakadjon, szabadjára engedje gondolatait, majd leírja azokat. Le Guin művében egy képzeletbeli, távoli és sötét világot, egy hideg és rideg bolygót és az ott lakó embereket mutatja be az olvasónak. Miközben ezt teszi, történetében akarata ellenére is előtérbe kerül a biológiai és a társadalmi nemek közötti kapcsolat, amely a kitalált történetet a genderperspektívába helyezi. Az tanulmány a következő kérdésekre keresi a választ: Hogyan jelennek meg a regényben a nemekhez fűződő gondolatok? Miként érvényesül a genderszempont mint értelmezési keret egy tudományos fantasztikus regényben? Milyen társadalmi következményekkel járna, ha férfi és nő között nem lennének biológiai különbségek? Hogyan jelenik meg a nemek szimbolikája a regényben? Az tanulmány azt is vizsgálja, vajon milyen üzenete lehet egy, a science-fiction kategóriájába tartozó regénynek a gender-studies, azaz a nemek tudománya számára (Simigné, 2006, 117). Ismerteti az írónőnek a háború nélküli társadalomról alkotott gondolatait, majd a nemekhez köthető szimbólumokat és azok funkcióját. 2. A mű keletkezési körülményei A sötétség balkeze című regény akkor jelent meg az Egyesült Államokban, amikor ott ötven éves stagnálás után ismét megélénkültek a nőmozgalmak. Erre az időszakra volt jellemző az is, hogy az emberek nagy érdeklődést tanúsítottak a genetikai manipuláció és lehetséges következményei iránt. Bár a regény a biológiai és a társadalmi nem problematikáját járja körbe, az írónőnek saját bevallása szerint mégsem az volt az elsődleges célja, hogy a férfi és a női nemmel kapcsolatos művet írjon. A könyv megjelenése után tagadta, igaz, később mégis elismerte, hogy írásának feminista indíttatása (is) van. Le Guin magát abban az értelemben tartotta feministának, hogy ő gondolkodó nő, és létezik olyan álláspont, amely szerint minden gondolkodó nő feminista. Bár kiemelte, hogy könyvének igazi témája nem a nőmozgalmak, és nem is a biológiai és a társadalmi nemek közötti különbség jellemzése, hanem az emberi kapcsolatok, a hűség és az árulás, a békesség és a háborúzás problematikájának bemutatása. Később ezeket a nézeteket kénytelen volt felülvizsgálni, hiszen a regényben az emberi kapcsolatokat kibogozhatatlanul átszövik a nemekhez fűződő gondolatok (http://www.angelfire.com/ny/gaybooks/lefthandofdarkness.html). Le Guin eszmefuttatását, a gondolatokkal való játékot azzal kezdte, hogy feltette a kérdést: Vajon milyen is lenne a világ, ha nem lennének háborúk? Majd így folytatta: Ahhoz, hogy a 38

kérdésre választ adjunk, ki kell derítenünk, hogy tulajdonképpen kik okozzák, kik robbantják ki a háborút. A történelem folyamán az anarchia és a háború értelmezésével kapcsolatban az az álláspont alakult ki, hogy bár anarchiát nők is előidézhetnek, nők háború kirobbantására soha nem vetemednének. Vagyis az anarchia nőies, a háború viszont férfias tevékenység. A háború erőszak, „óriási nemi erőszak” – írja a szerző – , amelyet férfiak követnek el, a nők pedig elszenvedik. Mivel úgy véli, hogy a háborút nem szító embereknek szükségszerűen más adottságokkal kell rendelkezniük, mint a földünkön élő, hímnemű és nőnemű lényeknek, a háborúmentes társadalmat csak a nemek közötti egyenlőség megvalósításával tudja elképzelni. Így akarata ellenére is beemeli a történetbe a biológiai és a társadalmi nemek problematikáját és a másság gondolatát. A hímnős lények biológiai azonosságuk következtében társadalmi szempontból is egyenlők, ezért feltételezhető, hogy nem robbantanak ki háborút. Egy ilyen társadalomban női és férfi szerepeket bárki felvállalhatna. A szerző a fenti gondolatok alapján így elmélkedik: Mi lenne, ha a földet biológiai szempontból egyenrangú, „hímnős lények” népesítenék be, ha nem lenne fetisizált „férfiasság”, hanem mindenki magában hordozhatna „finom, érzékeny, intuitív és lágy, kompromisszumokra hajló” női tulajdonságokat is? „Ha a tábornok egyszer csak terhes lesz, és a vadászpilótának szoptatnia kell? … Ki venné komolyan a háborút” (Erőss in Le Guin, 1979, 351)? Majd így folytatja gondolatait: Mi történne, ha a férfiak és a nők legnagyszerűbb tulajdonságai egy testben egyesülnének, s ha az embereket (akiket regényében gyakran inkább egyedeknek, mint embereknek nevez) a hónapnak csak egy elenyészően rövid szakaszában kötné le a szex? S mindez milyen társadalmi következményekkel járna? A továbbiakban a következő kérdések is felmerülnek: Hogyan látják a regény szereplői a nőket? Tudják-e, milyen tulajdonságokkal rendelkezik a nő? Milyen női és férfi szerepek valósulhatnak meg az írónő által elképzelt világban? Milyen nőkre és férfiakra jellemző szimbólumok jelennek meg a regényben? (http://www.angelfire.com/ny/gaybooks/lefthandofdarkness.html);(http://en.wikipedia.org/wi ki/The_Left_Hand_of_Darkness) A történet, amely egyébként a kritikusok szerint egy „fagyba-jégbe zárt mese” (Erőss, 1979, 348), egy hímnemű földi lény, Gently Ai, a földi Követ, és útitársa, egy kétnemű bolygólakó, Estraven csodálatos kalandját meséli el, miközben számot ad az emberi kapcsolatokról és a kétnemű lények életformájáról. 3. A nemek szimbolikája a regény címében A regény címe egy taoista versből származik. Hogy pontosan mit is jelent, az a regény cselekményéből derül ki. Azt jelképezi, hogy a világ ellentétekre épül, és hangsúlyozza annak fontosságát, hogy az ellentétek között harmóniát kell teremteni. Mi a világosság? – a sötétség balkeze, s a homály jobbkeze a fénynek. A kettő egy: élet és halál – két egymást ölelő szerelmes, Két egymásba kulcsolt kéz, mint ahogy egy az út, s a vég. (Tormer in Le Guin, 1979, 266) A sötétség balkeze a fényt szimbolizálja. A regényben az árnyék és a fény oppozíciója mint szimbólum többször is megjelenik, természeti jelenségekre, és szimbolikusan emberi kapcsolatokra egyaránt utal. Csak a regény végén, a szereplők beszélgetéséből derül ki egyértelműen, hogy a sötétség és a világosság, az árnyék és a fény, a félelem és a merészség, 39

a hideg és a meleg mint ellentétpárok a férfiak és a nők közötti különbséget jelképezik. Bár a szerző szándéka az, hogy ezeket a különbségeket árnyalja, az oppozíciókat bomlassza, a szereplők beszélgetéséből az derül ki, hogy ezekre az ellentétekre szükség van, hiszen egyik sem létezhet a másik nélkül. A szereplők megnyilvánulásait áthatja az ellentétek fontosságának gondolata. Kimondják: ahhoz, hogy lássunk, nem elegendő a fény. Ahhoz, hogy a kontúrokat érzékelni tudjuk, szükség van árnyékra is. Idézzünk fel ennek szemléltetésére egy részletet a regényből. Ötven napos viszontagságos út után a két főszereplő éhesen, kimerülten közeledik úti céljához, Karhidához. Mindkettőjüket átjárja a félelem, amikor egyikük ezt mondja: „A félelem hasznos dolog. Akár a sötétség vagy az árnyék, … Különös, hogy a napvilág önmagában kevés; ahhoz, hogy haladhassunk, árnyékra is szükségünk van” (Le Guin, 1979, 303). Ekkor a földi Követ egy jin-jang jelet rajzolt bolygólakó társa jegyzetfüzetébe, és a következő magyarázatot fűzte hozzá: Yin és Yang. A fény a sötétség balkeze … ugye, így van? Fény, árnyék. Félelem, merészség. Hideg, meleg. Nő, férfi. Ez vagy te, Therem. Mindkettő és egy. Árnyék a havon” (Le Guin, 1979, 304). A jin-jang (amelyet a regény magyar fordításában y-nal írnak) kör a taoista filozófia jelképe, és a világot fenntartó ellentétes erők egyensúlyát szimbolizálja. Persze, az élet nem csak fehér és fekete - a szimbólum fekete jin részében ott van a jang, és a jang is magában hordozza a jin csírát” (http:www.nlcafe.hu/cikk.php?id=6&cid=21166). A jin-jang kör azt szimbolizálja, hogy az ellentétek, vagyis a sötét és a világos, az árnyék és a fény, a kerek és a szögletes, az élet és halál, a nő és a férfi között belső egyensúlyt kell teremteni. 4. A társadalmi struktúrák szimbolikus jelentése A Tél nevű bolygón két ország található, amelyek társadalmi struktúrája szintén magában hordozza a nemek szimbolikáját. Az egyik ország a decentralizált Karhida, ahol szokásjog alapján, és nem erőszakos módszerekkel kormányoznak. Karhida „széthúzó hercegségek, városok, falvak ’álfeudális törzsi gazdasági egységek’ zavaros egyvelege, erőszakos, céltudatos, civakodó egyéniségek vadászterülete volt, amelyet csak úgy-ahogy tartott össze a hatalom bizonytalan rácsozata” (Le Guin, 1979, 115). A szétszórt, körkörös elrendezésű, anarchista Karhida a női tulajdonságokat képviseli. Ezzel ellentétben a másik ország, Orgoreyn erősen centralizált, rideg, bürokratikus, egyenes sorba rendezhető, lineáris jellegű állam, ahol a hatalmat szigorú törvények biztosítják. Orgoreyn a férfi princípiumot testesíti meg. Úgy tűnik, a két ország ugyanazon bolygó két ellentétes pólusa, ugyanolyan ellentétek megtestesítője, mint a férfi és a nő. 5. Biológiai és társadalmi szerepek A bolygót olyan „hímnős lények” népesítik be, akik a szerző képzeletének szülöttei, akik elődein a gyarmatosítók hajdanában génmanipulációt hajtottak végre. A bolygó lakói minden 26 napos holdciklusból 24 napon át biológiailag semlegesek, és csak a fennmaradó két napon, a szerző által kemmernek nevezett időszakban képesek arra, hogy szerelmi kapcsolatot létesítsenek. A kemmerben az „egyed” képes nemének megváltoztatására, akár férfi, akár nő is lehet, attól függően, hogy a partnerben felgyülemlett hormonok női vagy férfi érzelmeket hívnak-e elő. Ennek következtében az egyén egyik kapcsolata eredményeképpen felvállalhatja az apa szerepét, míg egy másikban női szerephez juthat, és gyermeket is szülhet. Estraven, a földi Követ Tél bolygóról származó útitársa még sosem látott asszonyt. Mivel anyanyelvében nem is létezik olyan lexéma, amelyikkel nőnemű emberi lényre utalhatna, egy másik, a regényben terra-nyelvnek nevezett nyelvből kölcsönöz szót, amelyikkel az 40

asszonyokra utalhat. Azt sem tudja elképzelni, vajon miben különbözik egyik nem a másiktól: külső megjelenés alapján, vagy szellemileg? Amikor a bolygólakó Genly Ai-t a nőkről kérdezi, a Követ hosszas fejtegetésbe kezd, zavarba jön, hezitál, majd bevallja, hogy nem tudja a választ. Hogyan is látja ő, a földi lény a nőket? Arra a kérdésre, hogy lehet-e a nőket más fajnak tekinteni, válasza az, hogy semmiképpen nem. Majd így folytatja: „A különbség azonban nagyon fontos. Azt hiszem, egy ember életében a legfontosabb, a leghangsúlyosabb latba eső tényező az, hogy férfinak születik-e, avagy nőnek. A legtöbb társadalomban ez meghatározza, hogy mire viheti az illető, mit fog csinálni, milyen a szemlélete, az erkölcse, a modora – szinte mindent. A szókészletét. Beszédfordulatait. Az öltözködését. Sőt még a táplálkozását is. A nők … a nők általában kevesebbet esznek. Rendkívül nehéz megkülönböztetni a vele született különbözőségeket a felvettektől. Még ott is, ahol a nők a férfiakkal egyenlő mértékben vesznek részt a társadalom életében, elvégre még mindig ők viselik a gyerekszülés és javarészt a gyermeknevelés terheit …” (267) Arra a kérdésre, hogy a nők szellemileg alacsonyabb rendűek-e, nem tudja a választ, bár megjegyzi, hogy „elég ritka közöttük a matematikus, a zeneszerző, a föltaláló vagy az elvont gondolkodó”. Majd megjegyzi, hogy ez nem jelenti azt, hogy a nők ostobák lennének. „Testileg nem olyan izmosak, de valamivel szívósabbak, mint a férfiak” (Le Guin, 1979, 268). Végül kijelenti, nem tudja megmondani, milyenek a nők. 6. Társadalmi szerepmodellek A regény azzal kezdődik, hogy Karhida fővárosában felvonulást tartanak. A földi Követ, aki ekkor az események megfigyelője, az ünnepségen csak férfiakat lát, testőröket, városi és udvari méltóságokat, nagyköveteket, főurakat, szenátorokat és magát a királyt. Ekkor még teljesen természetes számára, hogy a katonai parádéra emlékeztető eseménynek nincs női résztvevője. De a regényben a cselekmény előre haladtával sem találkozunk nőkkel. A hímnős lényeket a szerző nőies férfiakként ábrázolja, és ez a földi Követből inkább gyanakvást, visszatetszést és undort vált ki, mint szimpátiát. A bolygólakók számára csak férfias foglalkozások léteznek. Férfiak dolgoznak a gyárakban, a földeken, a börtönökben, a hivatalokban, sőt, még a vendéglátó egységekben is. Ha a szerző véletlenül meg is nevez egy nőnek tulajdonítható foglalkozást, azonnal megmagyarázza, hogy az illető férfi volt. Ez történik például, amikor a földi Követ háziasszonyáról beszél: My landlady, a voluble man, arranged my journey into the East (Le Guin, 38). Háziasszonyom, egy bőbeszédű ember szervezte meg keleti utamat (Baranyi, 54). Köztudott, hogy a man lexéma férfit és embert egyaránt jelenthet. Bár a magyar fordítás a háziasszony emberi mivoltát emeli ki, köztudott, hogy a magyar nyelvben az ember szóhoz legtöbbször inkább a férfi, mint a nő konnotációját társítjuk. És ez a gondolat átvezet a regényre jellemző nyelvhasználat rövid jellemzéséhez. 7. Nyelvhasználat A szerzőt az angol nyelv nyújtotta lehetőségek is gátolták abban, hogy a biológiai és a társadalmi egyenlőséggel, ennek kapcsán a társadalomban betöltött azonos szerepekkel kapcsolatos elképzeléseit maradéktalanul magvalósítsa. Egy kettős nemű lény nem lehet azonos mértékben férfi is, meg nő is, ha a társai uramnak szólítják, ha a szerző mindig a he személyes névmással és nagyon gyakran maszkulin referenciával rendelkező főnévvel (man → férfi, férfiú; son → fiú; host →vendéglátó; cook →szakács, village chief→falufőnök expert →szakértő; merchants→kereskedők; lords→urak; potentates→hatalmasságok; 41

artisan→mesterember, soldiers→katonák; mayors→polgármesterek; representatives→képviselők, guards→testőrök, deputies→képviselők; senators→szenátorok; chancellors→kamarások stb.) utal rá. A szövegben gyakran fordulnak elő nem-semleges lexikai elemek, főnevek és határozatlan vagy általános névmások is (people→emberek, human beings→emberi lények; person→ személy; child→gyermek; somebody →valaki stb.), ugyanakkor a she személyes névmás használatát szinte teljesen kerüli a szerző. A nőre utaló főnevek (woman, landlady) száma elenyésző. 8. Összegzés Végkövetkeztetésünkben külön kell választanunk azokat a gondolatokat, amelyeket az írónő közvetíteni akart számunkra azoktól, amelyeket saját magunk épülésére megfogalmazhatunk. Az írónő a „Mi lenne, ha…? kezdetű, feltételes módban megfogalmazott kérdései alapján azt sugallja, hogy a kettős neműség, ha létezne, lehetővé tenné a férfi és a nő közötti különbség árnyalását, a férfi és a női szerepek váltakozását. Nem létezne erősebb vagy gyengébb nem, nem lennének tipikus férfi és női szerepek, megszűnnének a női nemhez fűződő negatív sztereotípiák. Nem fordulhatna elő, hogy az erősebb nem a gyengébbet diszkriminálja, és vele szemben kirekesztő magatartást tanúsítson, ellentéteket szítson és háborút generáljon. Ugyanakkor a kettős neműség nemcsak a nemekhez köthető szerepeket szüntetné meg, hanem a férfival és a nővel szemben támasztott elvárásokat is. A férfiaknak nem kellene arra törekedniük, hogy férfiasok, a nőknek pedig arra, hogy nőiesek legyenek. Nem lenne szükség arra, hogy a férfiak a nőknek támaszt jelentsenek, és hogy a nők a férfiakról és a gyermekekről gondoskodjanak. S hogy számunkra mi lehet a regény, és ezen keresztül a távoli világ üzenete? Véleményünk szerint kétneműségünknek nem a harcról, hanem egymás elfogadásáról kellene szólnia. Nem az a kérdés, hogy melyik a fontosabb, a fény vagy az árnyék, a férfi vagy a nő. Azt kell megvizsgálnunk, mit jelent fénynek vagy árnyéknak, férfinak vagy nőnek lenni. De ez nem könnyű feladat azon szerepmodellek alapján, amelyeket a regény bemutat, hiszen a szerző a nőknek ugyanazokat a társadalmi szerepeket, a gyerekszülést és a gyermekek nevelését szánja, amelyek ellen a feminista mozgalmak képviselői tiltakoztak. A bolygó lakói ezen szerepeken kívül más, nőkre jellemző tevékenységet nem folytatnak, tehát a társadalmi tevékenység egyéb területeiről kiszorulnak. A nők ebben a képzeletbeli világban ugyanúgy láthatatlanok, mint a patriarchális társadalomban. Az írónő törekvései ellenére az ideális világról szóló elképzeléseit nem tudta megvalósítani. Egyrészt azért nem, mert a Tél bolygón élő getheniek nőies vonásai az olvasóban inkább ellenszenvet, mint szimpátiát ébresztenek. Másrészt hiányoznak a regényből a női szerepmodellek, és ez a hiány nem a férfi és a nő közötti egyenlőséget, hanem az egyenlőtlenséget fejezi ki. Ezt erősíti meg a regény szövegében előforduló nyelvhasználat is. A lexikai egységek a hímnős lények férfiúi mivoltát emelik ki, ezáltal a patriarchális nyelvhasználat létjogosultságát támasztják alá. Felhasznált irodalom 1. Erőss László: A király teherbe esett. In: Ursula K. Le Guin A sötétség balkeze. Kozmosz Könyvek, Budapest, 1979. 348-352. 2. Simigné Fenyő Sarolta: A fordítás mint közvetítés. STÚDIUM, Miskolc 2006. 3. Ursula K. Le Guin: A sötétség balkeze. Kozmosz Könyvek, Budapest, 1979. 4. http:// www.angelfire.com/ny/gaybooks/lefthandofdarkness.html 5. http://en.wikipedia.org/wiki/The_Left_Hand_of_Darkness 6. http:// www.nlcafe.hu/cikk.php?id=6&cid=21166 42

JÁRMAI ERZSÉBET MÁRIA Nyelvoktatás a modern tanulásfelfogás alkalmazásával A nyelvtanulók és a munkaerőpiac visszajelzései évek óta azt a tényt erősítik meg, hogy az elmúlt időszak kormányzati próbálkozásai ellenére az idegennyelv-oktatás megújulása még várat magára. A várva várt paradigmaváltás még nem következett be, továbbra is csak kívánalom a kompetencia alapú oktatás és képzés. Ellentmondásokkal teli a közoktatásban folyó nyelvtanítás, a felsőoktatásban szintén, amelyet egy nagyon visszafogott, és burkolt kritikai szándékkal megfogalmazott mondattal érzékeltetünk: a felsőoktatás képzési és képesítési követelményeiben a munkaerő-piaci igényeket, az adott képzési szakterület tényleges szakmai nyelvhasználatához szükséges specifikus kompetenciák fejlesztésének valós szükségleteit általánosságban és nem kellő árnyaltsággal veszik figyelembe (Kurtán, 2008, 268). Tanulmányok sokasága, konferencia-előadások százai – kutatásokból ugyanis nincs hiány – tárják elénk a problémákat, és lassan egy hömpölygő panasz-áradattá nőnek, amelyet úgy tűnik, nem megfékezni akarunk, hanem különböző medrekbe terelgetni. Mindenki a nagy megvilágosodásra vár, a modern csodamódszerre, amellyel jól és gyorsan meg lehet majd tanulni egy vagy több idegen nyelvet. 1. Általános pedagógiai tendenciák Mire alapozzuk fenti gondolatainkat? Minthogy a didaktika terén szoros kötelékek fűzik a nyelvpedagógiát a pedagógiához (Bárdos, 2008, 20), szeretnénk felvillantani néhány megállapítást a közelmúlt kisebb és nagyobb szabású hazai kutatásainak tapasztalataiból. Az OKI 2003-ban végzett obszervációs felmérése1 alapján készült beszámolóból kiderül, hogy az igazi nagy áttörés még nem következett be a módszertani megújulás terén a középiskolában. A következő példák az általános pedagógiai gyakorlatot tükrözik. A pedagógusok leginkább saját tantárgyukban gondolkodnak. A tantárgyközi gyakorlat ellen hat, hogy a pedagógusok hajlamosak arra, hogy minden megtanítandó területet, képességet egy-egy tantárgyhoz soroljanak be. A pedagógusok kétharmada tanítás-módszertani kérdésekben szeretné tovább képezni magát. A felmérés módszertani kérdései három téma köré csoportosultak. A tanóraszervezést illetően nagyobb az önálló tanulói munka szerepe az általános iskolához képest, viszont a csoport- és pármunka aránya nagyon kicsi, a terepmunka és projektmunka pedig alig jelenik meg a gyakorlatban. A differenciálás nem jelentős, élen jár viszont a tanulásszervezési formákban a tanári magyarázat. A korszerű formák iránt csak néhány kezdeményező iskola nyitott. A túlnyomórészt magyarázatra és a frontális munkára épülő óraszervezéssel indokolható a könyvtár- és az informatikai eszközök használatának elenyésző volta. A tanárok felkészülésében és óravezetésében még mindig a tankönyv a meghatározó. A legnépszerűbb értékelési eszköz a dolgozat és a szóbeli felelet. Ezek szorosan összefüggnek a tanárok által alkalmazott tanulásszervezési technikákkal: a frontális osztálymunka dominanciája mellett ezek a legkézenfekvőbbek. Az általánosan ismert sztereotípiákat tehát megerősítették a tanári válaszok: a szegényes tanári módszertanhoz egyoldalú értékelési eszköztár tartozik; sem a módszertanban, sem az értékelési eszközök alkalmazásában nem történt lényeges változás az elmúlt évtizedek berögzült gyakorlatához képest. A felmérésben vizsgálták az alkalmazható ismeretek és képességek helyzetét. A tanárok általánosságban nem tartják megfelelőnek a középiskolába érkező diákok képességeit. Meglepő eredmény, hogy a középiskola végén arra a szintre sem

43

jutnak el a diákok, amit a belépéskor fontosnak, elvárhatónak tartanak a tanárok, kivéve a számítógépes ismereteket. A legnagyobb különbséget az elvárásokhoz képest az önművelés és a problémamegoldó képesség terén látják a tanárok. Az együttműködési képesség és a gyors döntési képesség kialakításában érzi az iskola a legnagyobb lemaradást saját elvárásaihoz képest, ami az elemzők szerint összefügghet a tanítási módszerek egyoldalúságával, a tanári magyarázat túlsúlyával. Az OKI 2005/2006-ban ismét végzett obszervációs felmérést. Reprezentatív minta alapján az általános és középiskolák igazgatóit kérdezték, mennyire érzékelik a pedagógiai kihívásokat, és mit tesznek a tanulói kompetencia-fejlesztés és az eredményesség érdekében (Kőrösné, 2006). A válaszadók2 szerint a képességfejlesztésben a jó iskola legfőbb kritériuma a gyermekközpontúság. A további jellemzők elmaradnak a gyermekbarát iskola kívánalmai mögött. A tantestület tagjait foglalkoztató témák jobbára a tanulók tanulmányi eredményére, magatartására vonatkoznak. Fontosak még a módszertani kérdések és a tanulók értékelésével, annak formáival összefüggő felvetések, valamint a szülőkkel való kapcsolattartás. Meglepő módon a kompetencia-fejlesztéssel és az új tanulási elméletekkel kapcsolatos ismeretek azonban a tanárokat legkevésbé foglalkoztató témák. Nagyon érdekes a felmérés azon része, amely az iskola lehetőségeire kérdezett rá a képességek fejlesztésében. A tanárok inkább a pontosság, a szabálytartás és problémamegoldás mellett voksolnak, míg az igazgatók az együttműködési képesség fejlesztését és a toleranciát részesítik előnyben. Leggyengébbnek3 a diákok idegen nyelvi kommunikációját ítélték. Miért nem képes az iskola diákjainak „piacképes” nyelvtudást biztosítani? – teszi fel a szerző (Kőrösné, 2006) a kérdést, és mi is csatlakozunk hozzá. 2. A nyelvtanításban mutatkozó (módszertani) tendenciák Nézzünk néhány empirikus vizsgálatot a nyelvoktatás területén. A nyelvtanulásban ma már a nyelv inkább eszközként mint célként szerepel, és a didaktikában is átkerült a hangsúly az abszolutizált nyelvhelyességről az adekvát nyelvhasználatra. A nyelvpedagógiai kutatásokon belül kevesen foglalkoznak a nyelvórai történésekkel, külföldön már meggyőzően igazolták, hogy a tanulói teljesítményre a tanároknak nagyobb hatásuk van, mint az iskolai szervezetnek, az iskolavezetésnek vagy az anyagi feltételeknek. Az iskolán belüli tényezők közül elsősorban a tanári munka minősége határozza meg a tanulók eredményességét. A hatékony tanárok kollégáiktól eltérő gyakorlatot követnek.4 A hazai tapasztalatok szerint (Nikolov, 2003) a mindennapi nyelvórai tevékenységek nem erősítik tovább az instrumentális motivációt. Az idegen nyelvek tanítását uraló módszertani kultúrát ugyanaz a pedagógiai gondolkodás jellemzi, amely évek óta meghatározza az egész hazai közoktatást, és a pozitív elmozdulás jelei csak esetlegesen mutatkoznak. Egy 2000-es, angol és német nyelvet érintő reprezentatív felmérésben a leggyakoribb nyelvórai tevékenységeket a fordítás, a hangos felolvasás, a nyelvtani gyakorlatok megoldása és az írásbeli számonkérés valamilyen fajtája jelentette. A legritkábban a párbeszédek, a szerepjáték, a videózás valamint a párban és csoportmunkában végzett nyelvi játékok fordultak elő. A kommunikatív módszerekre épülő tananyagcsomagokat is hagyományos, azaz fordító-grammatizáló, nyelvi tudatosításon és drillezésen alapuló eljárásokkal alkalmazták (Nikolov, 2003). Egy 2003-ban végzett vizsgálat5, amely ugyancsak a nyelvi órák osztálytermi történéseire fókuszált, rávilágít arra, hogy a nyelvtanárok általában tisztában vannak a kommunikatív nyelvoktatás elméleti alapjaival és módszereivel, de sokan közülük inkább a hagyományos módszert kedvelik, és főleg a nyelvtan tanítására helyezik a hangsúlyt (Szenes, 2005). A vizsgálatról készült kvalitatív eredményeket6 tanulmányozva elgondolkodtató az a jelenség,

44

hogy mind a hagyományos, mind pedig a kommunikatív módon tanító tanárok a szerepjátékot, a nyelvi játékokat és a filmnézést a tevékenységi formák közül a felsorolásuk legvégén említik. A hagyományos módszert követők a nyelvtan tanulását tartották a legfontosabbnak, az olvasási és az íráskészség fejlesztése, valamint a szókincs bővítése mellett. A kommunikatív módszert alkalmazó tanárok ezzel szemben egyértelműen a beszédkészség fejlesztését részesítik előnyben. A két különböző módszerrel tanuló csoportok diákjainak fontossági sorrendjében vezető helyre került a beszédkészség és a nyelvtani ismeretek elsajátítása, a szerepjáték és a nyelvi játékok pedig az utolsó helyre. Ugyancsak elgondolkodtató, hogy a tanárok egy része kényelmi szempontok alapján választ oktatási módszer(eke)t. Egy a 2003/2004-es tanévben 9 felsőoktatási intézményben folytatott nyelvoktatásra vonatkozó felmérés (Jármai, 2005) a nyelvtanárok pedagógiai gondolkodásáról és módszertani eszköztáráról is szolgáltat információkat. A tanárok az úgynevezett „hagyományos nyelvórák” tevékenységeit részesítik előnyben (kitűnik a nyelvtanra, a szövegekre és vizsgafelkészítésre koncentráló szemlélet), a változásokhoz nehezen alkalmazkodnak, nem használják ki az újfajta feladatok adta komplex készségfejlesztés lehetőségeit, amelyek a csökkenő kontaktóraszámok mellett sikeres nyelvtanuláshoz vezethetnének, valamint nem szívesen vesznek tudomást a diákok túlzott önállóságát támogató módszerekről. A házi feladatok között sem fordulnak elő a gondolkodást, a kreativitást és az önállóságot fejlesztő feladatok.7 A metodikai eszközök kiválasztásában a produktum-orientált szemlélet a mérvadó, és nem kap hangsúlyt a tanulást könnyítő, a pozitív élmények kialakítását elősegítő eljárások, tevékenységek alkalmazása. A motivációs vizsgálatból kitűnik, hogy a tanárok a motivációs tényezők közül legjellemzőbbnek a feladat érdekességét tartják, azonban a gyakorlatban – a diákok válaszai alapján, akik szinte „ki vannak éhezve” az érdekes feladatokra, órákra – ezt nem tartják szem előtt. A tanárok válaszai alapján az önállóságra késztető, a belső motivációt fenntartó oktatási módszerek kevéssé jellemzőek munkájukra, ugyanakkor elismerik a vizsgakötelezettség valamint a számonkérés félelmet gerjesztő (negatív motiváció) és egyben tanulásra ösztönző hatását (pozitív motiváció). A modern tanulásfelfogás ismeretében elvárható a tanároktól, hogy erőfeszítéseket tegyenek a tanulást gátló negatív motiváció ellensúlyozására, a hatékonyan motiváló tényezők érdekében.8 A nyelvórai történések hosszú távon érvényesülő hatásait támasztja alá egy másik, szintén a felsőoktatásban végzett vizsgálat9. Egyetemi tanulmányaik megkezdésénél elsődlegesen az instrumentális motívációk vezérlik a diákokat, de az intrinszik vonulat is jelen van. Nyelvvizsgával mindegyikük rendelkezik, de még a jó eredményűek is gyengének ítélik meg nyelvtudásukat, főleg a beszédkészség tekintetében vannak rossz véleménnyel saját magukról. A legjobb felkészültségűek vallják magukat a legkevésbé sikeresnek (Lovász, 2005, 377). A téves énkép, a helytelen önértékelés, az alacsony önbizalom egy kompetencia-együttes részei, amelyek fejlesztése a pedagógiai célok ugyanolyan eleme, mint a kommunikatív kompetenciáé és az idegen nyelvi készségeké. A fentiekben leírtakat megerősítendő idézünk néhány egybehangzóan summás véleményt a hazai idegennyelv-tanulás helyzetéről, eredményeiről. A magyar oktatási rendszer szelektív és vizsga-centrikus, ahol a nyelvtanulás célja maga a nyelv, illetve a nyelvvizsga megszerzése. Az idegen nyelv egy tantárgy a sok közül, amit majd el lehet felejteni (Tóth 2007, 232). A közoktatás egy bizonyos határon túl nem képes hatékonyan részt venni a fiatal munkaerő idegen nyelvi és interkulturális kulcskompetenciáinak kialakításában10 (Kurtán et al., 2008, 265). A pályakezdő diplomásokkal szemben támasztott elvárásoknak11 a jelentkezők nem tudnak megfelelni elsősorban a használható nyelvtudás hiánya, személyiségbeli jellemzők és a munkához való hozzáállás hiányosságai miatt (Torgyik, 2008). A fiatalok leginkább azokat a 45

nyelvi kompetenciákat nélkülözik, amelyekre az európai soknyelvű környezetben szakmai munkájuk végzéséhez nap mint nap szükségük van12 (Kurtán et al., 2008, 267). A pedagógiai gondolkodás fentiekben bemutatott markáns jegyei kétségbe vonják annak az állításnak a megingathatatlanságát, hogy „metodikáról nem szerencsés beszélni ma már, mert az csak az osztálytermi KRESZ fontos szabályait tartalmazza” (Bárdos 2008, 25). Az empirikus vizsgálatok alapján márpedig diagnosztizálható, hogy a nyelvpedagógiai tevékenységek közül a didaktikai konstruktivitás13 az a kategória, amelyről a tanárok sokat tudnak, de a megvalósítás kibontakoztatásánál prekoncepcióik blokkolják őket. 3. Tervek versus tények – levonható tanulságok 2002 őszén az Oktatási Minisztérium egy szakértői csoportot kért fel egy oktatási programcsomag koncepciójának kidolgozására, azzal a céllal, hogy segítse a kompetencia alapú oktatás elterjesztését a közoktatásban. 2008 márciusáig hat kiemelt kompetencia területhez14 kapcsolódva 39 programcsomag létrehozása volt tervbe véve, amelyek közül az egyik az idegen nyelvi kompetenciákat öleli fel. Ezen túlmenően, mindegyik területen kiemelt hangsúlyt kaptak azok a tartalom-független kompetenciák, amelyek nem köthetők tudományágakhoz, tantárgyakhoz, műveltségi területekhez. Ilyenek például a tanulás tanulása, az együttműködés képessége, a problémamegoldó képesség, a kreativitás és a motiváció stb. Hogyan fogalmazza meg a dokumentum a kompetencia definícióját? Kompetencia alapú oktatáson a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező tudást értjük (..). Ennek elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani kultúra megújítása, amelynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás vagy a cselekvésből kiinduló gondolkodásra nevelés, a felfedeztető tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés (Pála, 2005). Tehát az idegen nyelvi kompetenciaterület fejlesztési programja minden olyan tényezőt felsorakoztat, amely az empirikus vizsgálatokban hiányosságként jelent meg. Legfőbb cél a tanulók beszédkészségének és szövegértésének a fejlesztése értelmes cselekvések, kommunikatív feladatok végrehajtása közben, ahol a résztvevők interakciót, produkciót, recepciót vagy közvetítést végeznek. Erre a tanuló- és tevékenységközpontú módszerek a legalkalmasabbak, amelyek közül különösen ajánlott a felfedezés, a megbeszélés, a vita, a dráma, a játék, a munkaformák közül a páros- és csoportmunka, valamint a projektmunka, amelynek kiemelt jelentőséget tulajdonítanak. Az idegen nyelv tanítása során számos egyéb kompetenciaterület vonható be a fejlesztésbe. A programcsomagok célkitűzései voltaképpen nem új keletűek, hiszen már a 80-as évektől a nyelv kommunikatív szemlélete határozza meg (elvben?) az idegennyelv-tanítás módszereit. A megvalósulás elterjedésének ugyanolyan gátjai vannak, mint a PISA felmérésekben elért eredmények javulásának. A PISA 2000 felmérés15 eredményeiben visszaköszönnek a hazai iskolai gyakorlat jellemzői. Például, ha az iskola az ismeretátadásra koncentrál, kerüli a problémamegoldást, a kreativitást fejlesztő feladatokat, akkor a tanuló „magol”, és megtorpan az iskolában be nem gyakorolt feladat megoldása előtt. Ha a tanárok mellőzik a csoportos és egyéb tanulási munkaformákat, akkor a tanuló lemarad a kooperatív tanulásban, és az individuális tanuláshoz szokik hozzá. Ez még jobban erősíti a versengés által motivált tanulást, amely kialakulásának kedvez a frontális oktatás túlsúlya és az egyéni teljesítményértékelés, ami végképp aláássa az együttműködést és csapatmunkát. A PISA 200616 eredményei Magyarország esetében valamennyi vizsgált változó tekintetében változatlanok maradtak. Az elemzők szerint a 90-es évek eleje óta bevezetett változások hatása jelenleg még nem éri el az oktatás gyakorlatát. A reformok elsősorban elméleti jelentőségűek, és az eredményességen egyelőre nem tudtak változtatni. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a tantermek falain belül még nem történt áttörés, és ezt tükrözik a tanulók eredményei is. Igazoltnak tűnik az a feltevés, hogy a tanárok beidegződései 46

önkéntelenül elősegítik a diákok beállítódásait, befolyásolják a diákok tanulási szokásait, a diákok által alkalmazott tanulási stratégiákat. 4. Pszichológiai háttér A stratégiai szint és a megvalósítás szándéka, folyamata, azaz az elméleti tudás és a gyakorlati kivitelezés hogyan kapcsolható össze a tanári gondolkodásban? A pedagógiai gyakorlatban tapasztalható jelenségeknek általában pszichológiai háttere, magyarázata van. Ezekről az elmúlt 15-20 év pszichológiai (és egyéb forrástudományok) felfedezéseinek köszönhetően egyre többet tudunk. Kiderült, hogy a megismerési folyamatban, a tanulásban az érzelmi kompetenciáknak hasonlóan fontos szerepe van, mint a kognitív kompetenciáknak. A kutatók voltaképpen interaktív kapcsolatot tételeznek fel az érzelmek és a megismerés között. A pozitív és negatív érzelmek eltérő információ-feldolgozási stratégiát17 hoznak létre, továbbá a különböző feldolgozási eljárások különböző mértékű érzelmi beáramlást (AIM)18 eredményeznek, azaz a szituáció és a feladat jellege különböző érzelmeket vált ki, amelyek visszahatnak a szituációra. Hasonlóképpen alkalmazható Csíkszentmihályi „flow” elmélete, amelyben az élmény minőségét a képességek és a mindennapok kihívásainak, a feladatok megoldásainak az összevetése hozza létre (Csíkszentmihályi, 1998). A pozitív érzelmi átélés nemcsak az információ-feldolgozást, a gondolkodást, a problémamegoldást segíti, hanem a memória működését is. A mentális aktivitás hatékonysága megsokszorozható változatos tevékenységek integrálásával, nevezetesen, ha az agyi laterális specializáció ismeretében mindkét féltekét működtetjük, és ez által emocionális élményeket is átélünk. Mindezek a (teljesség igénye nélkül felvillantott) tudományos fejlemények egyrészt magyarázattal szolgálnak a pedagógiában már korábban megismert hatásmechanizmusokra, másrészt ugyanúgy állíthatók a tanulás szolgálatába, mint ahogy felhasználhatók a munkavégzés hatékonyabbá tételére19 is. 5. A pedagógiát érintő tanulságok A tanulási folyamatot befolyásolandó, ismerni kell ezeket a pszichikus működésünkre vonatkozó törvényszerűségeket, és a konkrét helyzetnek megfelelően tudni kell felhasználni azok hatásait. A különféle pedagógiai modellek, mint a nyelvpedagógiai tudásszerkezetek szubjektív reprezentációinak vizuális megjelenítései, jól megvilágítják gondolkodásunkban a cselekvés „hogyanra” vonatkozó kidolgozottságának a hiányát. A módszerekről valóban sokat tudunk, de az empirikus vizsgálatok szerint alkalmazásukban nem a tanuló tanulásához megfelelően vagy az adott „múlékony” pedagógiai szituációhoz illesztve választjuk ki azokat, hanem a készségfejlesztésből kiindulva. A differenciálás lényege éppen abban áll, hogy például az íráskészséget egyik tanulónál nem ugyanolyan módszerrel fejlesztjük, mint a másiknál, mert neki más lehet a gondolkodásmódja, esetleg más tanulási stratégiákat ismer. Meg kell találni az őhozzá legjobban illő módszereket, ezért kell gazdag tevékenységrepertoárt felkínálni, változatos eszközöket, technikákat alkalmazni. A differenciálás fogalmát általában az egyes csoportok nyelvtudásszintjéhez kötik a tanárok, amikor a tananyag kiválasztásánál annak mennyiségét és nehézségi fokát veszik figyelembe, és nem az egyéni tanulói sajátosságokat. A tanárok – szerencsés esetben – diákjaik jobb megismerésével felkínálhatják a különböző gondolkodási stílus és személyiség-jellemzők által meghatározott tanulási stílusokhoz az odaillő tanítási stílust is. Az egyes féltekék dominanciája különböző tanulási stílust20 határoz meg, amelyekhez a tanár ki tudja választani azokat a stratégiákat, módszereket, technikákat, feladatokat, tevékenységeket, amelyekkel célzottan fejleszthet egyegy területet, mint például a kreativitást, a divergens gondolkodást, a problémamegoldást stb., és amelyek segítségével hatékonyabbá tehető az információfeldolgozás, a megismerés és az 47

elsajátítási folyamat. A mentális kapacitás kihasználtságát azzal is fokozhatjuk, hogy az agyi laterális specializációt ismerve mindkét félteke működésére lehetőséget adunk. Mindezek már a tanár kompetenciáján múlnak, ahogyan az is, hogy miként járul hozzá az emlékezet hatékonyságának fokozásához. A memória működését sokkal jobban segíti a konstruktív tanulásfelfogásba (vö.: Nahalka, 1998, 140-145) illeszkedő, mint egy objektivista induktívempirikus alapon álló, egyszerű ismeretátadásra épülő tanulás-értelmezés. Mindezek sikeres megvalósításához nem elegendő az elméleti felkészültség, a szakmai tudás, sokkal inkább egy komplex kompetencia-rendszer működtetésére van szükség, amelyet nevezhetünk akár személyes és szociális kompetenciának, akár érzelmi intelligenciának, a konkrét elemei nyilvánvalóak: önismeret, reális önértékelés, önbizalom, rugalmasság, empátia, kommunikációs képességek, konfliktuskezelés, együttműködés stb. A hatékony tanítási kompetencia kialakításakor a tanár ugyanolyan tanulási folyamaton megy keresztül, mint a diák. Ahhoz, hogy a megszerzett elméleti ismereteit a gyakorlatban is alkalmazható tudássá alakítsa, gyakorlati tapasztalatokat is kell szereznie. Az interiorizált tapasztalati élménnyel kiegészült elméleti ismeretek válnak átadható tudássá. Más megfogalmazásban: ha a pedagógusok gyakorlatilag hasznosítható tudását elméleti ismeretekkel kívánják növelni, ez hatástalan marad, mivel új ismeretek nem módosítják a kialakult prekoncepciókat (Falus, 1998, 110). Felhasznált irodalom: 1. Auxné B. I.: A PISA 2000-vizsgálat eredményei. Magiszter, Csíkszereda, 2004. 2., 2. 312. 2. Bárdos J.: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000. 3. Bárdos J.: A nyelvpedagógiai tudás jellege. In: Sárdi Cs. (szerk.) Kommunikáció az információs technológia korszakában. XVII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. Kodolányi János Főiskola. Pécs-Székesfehérvár, 2008. 14-32. 4. Csíkszentmihályi M.: És addig éltek, amíg meg nem haltak. Kulturtrade Kiadó, Budapest, 1998. 5. Falus I.: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 110. 6. Forgács J.: Affektív intelligencia: az érzések hatása a társas gondolkodásra és viselkedésre. In: Ciarrochi, J.-Forgács, J.P.-Mayer, J.D. (szerk.). Érzelmi intelligencia a mindennapi életben. Kairosz Kiadó, Budapest, 2003. 77-102. 7. Forgács J.: Érzelmek és gondolkodási stratégiák: interaktív kapcsolat. In: Forgács József (Forgas, J.P.)(szerk.). Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest, 2001. 257-286. 8. Jármai E.: HR-fejlesztés interdiszciplináris alapon. In: Reformok útján. Tudományos Évkönyv 2007. Budapesti Gazdasági Főiskola, Budapest, 2008. 95-110. 9. Jármai E: Hagyományok és kihívások az idegennyelv-oktatásban: az érzelmek szerepe a gazdasági szaknyelv-tanulásban. Doktori disszertáció. ELTE PPK, 2005. 10. Kerber Z. - Ranschburg Á.: Tanítás és Tanulás a középfokú oktatásban. In: Új Pedagógiai Szemle. 2004. 7-8. sz. és http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=200407-Hk-Tobbek-Tanítas 11. Kőrösné M.M.: Kulcskompetenciák fejlesztése. In: Új Pedagógiai Szemle. 2006. és http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=312006-muhelyek-Korosne 12. Kurtán Zs.- Silye M.: A szaknyelvi oktatás a magyar felsőoktatás rendszerében. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2006. http://www.okm.gov.hu/main.php 13. Kurtán Zs. - Silye M.: Szaknyelvi kompetenciák: EU elvárások és hazai helyzetkép. In: Sárdi Cs. (szerk.) Kommunikáció az információs technológia korszakában. XVII. Magyar

48

Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. Kodolányi János Főiskola, Pécs-Székesfehérvár, 2008. 263-269. 14. Lehoczky M.: A főiskolai hallgatók tanulási-tudásteremtési kompetenciái. In: A prioritások és a konvergencia kölcsönhatása a magyar gazdaságban. Tudományos Évkönyv 2006. BGF, Budapest, 2006. 309-318. 15. Lovász Á.: Első évfolyamos német szakos egyetemi hallgatók nyelvtanulási motivációja. In: Magyar Pedagógia. 2005. 105. évf. 4. szám. 359-379. 16. Nahalka I.: A tanulás. In: Falus I. (szerk.). Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 117-158. 17. Nikolov M.: Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003. 3. sz. 18. Pála K.: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon. Oktatási Hivatal, 2005. 19. Rapos N.: Az iskolai félelmek vizsgálata. In: Iskolakultúra, 2003. 13., 5. 107-112. 20. Szenes E.: A kommunikáció tanítása az angol nyelvi órákon. In: Új Pedagógiai Szemle. 2006. 21. Ternovszky F.: Munka, anyaság, család. In: A prioritások és a konvergencia kölcsönhatása a magyar gazdaságban. Tudományos Évkönyv 2005. BGF, Budapest, 2006. 130-142. 22. Torgyik J.: Milyen az oktatás kapcsolata a munkaerő-piaccal? I. Miskolci Tanítani Konferencia. 2008. 02.01. konferencia-előadás. 23. Tóth M.: Az ország-ismereti háttértudás közvetítése a német agrárszakfordító képzésben. In: Silye M. (szerk.). Porta Lingua-2007. Szaknyelvoktatásunk – határokon átívelő híd. DE, Debrecen, 2007. 227-236. Jegyzetek: 1

Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja végezte a felmérést reprezentatív mintán, közel 180 középiskolában 2346 tanár körében. (lásd. Kerber et al., 2004) 2 Közel 150 iskolaigazgató 3 5-fokú skálán 2-es (szinte fele a többi képességnek) 4 OECD tanulmány: A tanítás minősége. 2006. http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=200612-ot-saad-Tanitas 5 Nem reprezentatív felmérés, amelyben egy budapesti hatosztályos és egy vidéki négyosztályos gimnázium 112 tanulója és 7 tanára vett részt. 6 Mind a tanárok, mind a diákok ötpontos Likert-skálán jelölték be a különböző nyelvi területek fontosságát. (Szenes, 2005) 7 Dévény-Jármai-Tóth, 2004 8 607 fő angol, német, francia, olasz és spanyol nyelvet tanuló hallgató körében végzett felmérés (Jármai, 2005) 9 2005-ben, 36 fő első évfolyamos német szakos hallgató körében – véletlenszerű mintavétellel, a motiváció feltárását célzó felmérés (Lovász, 2005) 10 Az Európa Bizottság egy munkacsoportjának jelentése szerint. (Kurtán et al., 2008) 11 2006-ban készült felmérés a Közép-Dunántúli Régió közép és nagyvállalatinak körében. 12 Szilágyi János Dr. (MKIK) 2003. A gazdasági szféra elvárásai a pályakezdő diplomások tekintetében. (Kurtán et al., 2008, 267) 13 Bárdos, 2008, 30. 14 Óvodai nevelés, szövegértés-szövegalkotás, matematikai-logikai kompetencia, idegen nyelvi kompetenciák, szociális, életviteli és környezeti kompetenciák, életpálya-építési kompetencia, infokommunikációs technológia. 15 Auxné, 2004; Rapos, 2003; vö.: Lehoczky, 2006; OECD 2001; http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/36/19/33715287.pdf 16 PISA 2006 Oktatási Hivatal 17 vö.: Forgács, 2001; 2003 18 Affect Infusion Model (Forgács, 2001, 400-407) 19 A flow pozitív hatása a munkavégzésre (Csíkszentmihályi, 1998); Az örömmel, elégedettséggel végzett munka hatékonysága a GDP növekedéséhez járul hozzá (vö.: Ternovszky, 2006,133).

49

20 A tanulási stílus a személyiséggel és a gondolkodással szoros összefüggésben fejlődik ki. Tartalmazza a tanuló természetes, szokványos és kedvelt tanulási módszereit, amely a vele született személyiség-jellemzőkből, részben a neveltetésből és a társadalmi háttérből, részben a már esetlegesen meglévő nyelvtanulási tapasztalatokból áll össze (Bárdos, 2000, 253).

50

BIRÓ ANETT Transzfer, stratégia és a szóismeret mélysége 1. Bevezetés Az anyanyelvi tudat jelenléte az idegen nyelvek tanulásában sokféle – a nyelvtanulás során tapasztalható – jelenségre utal. A különböző pszichológiai, pszicholingvisztikai vagy tanítási folyamatok eredményeképpen az anyanyelv tartalmának, szerkezeteinek transzferálása mellett az anyanyelv tanulásának folyamán szerzett tapasztalatok, az anyanyelvhez kötődő tanulási stratégiák, technikák és a különböző produkciós, percepciós folyamatok (Sajavaara és Lehtonen, 1986; O’Malley és Chamot, 1990; Carson és Kuehn, 1994) transzferálására is sor kerülhet. A nyelvhasználat kommunikációs helyzetekben való megismeréséhez az anyanyelv is hozzájárul nyelvhasználati minták biztosításával, a célnyelvi jelentések megragadásában a tanuló első nyelve jelentésközvetítő funkciót tölt be (Kroll, 1993; Kroll és Stewart; 1994; Heredia, 1996), valamint alakítja a tanuló nyelvekhez és kultúrához való viszonyulását (Stern, 1992). E jelenségek közül az 1950-es és 60-as évek behaviorista pszichológiájának nyelvtanulási elméletbe történő integrálása óta az anyanyelv célnyelvre gyakorolt, a két kódrendszer különbözőségére visszavezethető, hibákban megnyilvánuló hatása, a hibák és az azokat létrehozó mögöttes folyamatok megismerésének igénye szerves részét képezi a nyelvtanulás, nyelvelsajátítás tanulmányozásának. Az eltelt 50-60 évben az anyanyelv hatásának érvényesülését, az anyanyelvre jellemző nyelvi elemek és szerkezetek célnyelvi alkalmazásának, célnyelvbe történő átvitelének okait különböző elméletek magyarázták, melyek szerint a két nyelvi rendszer tipikus különbségei a célnyelvi normától eltérő forma megjelenésének alapját adják, a tanulói tudatban zajló mentális folyamatok pedig anyanyelvi interferenciaként (az anyanyelv proaktív gátlást kifejtő hatásaként), stratégiai nyelvhasználatként, illetve téves hipotézisformálásként jelentkezhetnek. 2. Az anyanyelvi transzfer mint interferencia Az anyanyelv hatásának érvényesülését magyarázó tradicionális, behaviorista alapú értelmezésben a klasszikus kontrasztív elemzéstől elválaszthatatlan transzfer az első nyelvben kialakult szokások második nyelvben történő alkalmazását, anyanyelvi elemek és nyelvi minták célnyelvi produkcióba történő automatikus átvitelét jelenti. Az első és a második nyelv különbségeiből származó, a tanuló idegen nyelvi performanciájában potenciálisan megjelenő, nemkívánatos hibákhoz vezető negatív transzfer vagy interferencia a proaktív gátlásoktól való megszabadulás képtelenségének bizonyítéka, nem tudatosan alkalmazott folyamat. 3. Az anyanyelvi transzfer mint stratégia A kontrasztív elemzés kritikája a mentalista nézeteknek jobban megfelelő transzferértelmezés létrejöttét eredményezte, amely a transzfert kognitív keretben stratégiaként, stratégiai kompetenciaként, a kommunikatív kompetencia összetevőjeként jeleníti meg. Az anyanyelv hatására létrejövő interlingvális hibák oka legfőképp nem az interferencia, hanem a tanuló hiányos célnyelvi ismeretei, aminek következtében tudatosan a már jól ismert első nyelvből kölcsönöz nyelvi elemeket és szerkezeteket (Newmark, 1966; Krashen, 1982; Corder, 1979; James, 1980; Ringbom, 1986; Sajavaara, 1986). A transzfer stratégiaként való alkalmazására abban az esetben kerül sor, ha a tanuló még nem elsajátított szerkezetek

51

kifejezésére kényszerül, azaz ha egy célnyelvi tudásban tátongó űrt kell kitöltenie úgy, hogy eközben csak anyanyelve alapján hozható feltételezésekre támaszkodhat. Az anyanyelvi szerkezet ebben a folyamatban úgynevezett „megnyilatkozás kezdeményező” (utterance initiator), amely helyettesíti a tanuló idegen nyelvi kompetenciájából hiányzó célnyelvi struktúrát.1 4. Transzfer vagy stratégia? A transzfer fogalmának átértékelése tehát az interferencia, az anyanyelvi hatások különbségekből származó zavaró, vagy a hasonlóságokra alapozott segítő természetének elvetését és helyette a transzfer kommunikatív stratégiaként való értelmezését eredményezte. A behaviorista alapú – elsősorban tanulás-elmélethez kötött – transzfer-értelmezés és a mentalista, kognitív megközelítést fémjelző kommunikatív stratégiaként felfogott transzferértelmezés azonban egymással nem inkompatibilis, a két felfogás egymást kizáró természete nem nyilvánvaló. Az anyanyelv hatása a tanulói performanciára negatív vagy pozitív transzferként [„overt transfer” (Ringbom, 1987, 50)] és stratégiaként [„covert transfer” (Ringbom, 1987, 50), „borrowing” (Corder, 1978)] is megjelenhet, a tanulók produktumában fellelhető, a célnyelv normáitól eltérő devianciák, azaz hibák hátterében akár az interferencia, akár a stratégiai nyelvhasználat állhat. A transzfer mint a stratégia fogalma tudatos anyanyelvre való támaszkodást feltételez (O’Malley és Chamot, 1990) a probléma észlelése esetén akkor, ha a tanuló nem ismeri, vagy nem tudja előhívni a kommunikációhoz szükséges célnyelvi elemet vagy struktúrát (Faerch és Kasper, 1980; Poulisse, 1993). Ezzel szemben a transzfert mint interferenciát az anyanyelvre való nem tudatos támaszkodás jellemzi, a tanuló az anyanyelvi elemek transzferálhatóságának hipotézisét alkalmazva nem észlel problémát. A stratégia általában egyedi megoldásként jelenik meg, míg a transzfer szisztematikus jelenség. 1. Táblázat A stratégia és a transzfer jellemzői Stratégia kommunikatív stratégiához kötött tudatos problémaészlelés jellemzi egyedi hiányos célnyelvi ismeretek kompenzálására

Negatív/pozitív transzfer tanulás-elmélethez kötött automatikus problémaészlelés nélküli szisztematikus, rendszerszerű

Ugyanakkor a két fogalom gyakorlati szétválasztása számos problémát vet fel. A tanulói produktumok, a hibás megnyilatkozások vizsgálata önmagában nem teszi lehetővé a hibák hátterében álló okok (negatív transzfer vagy stratégia) megállapítását. A problémák több területen jelentkezhetnek: • A tudatosság megállapítása csak közvetett módszerek alkalmazásával lehetséges, idő-, munka- és anyagigényes eljárást feltételez.

1

A transzfer stratégiaként való felfogásának korlátaira hívta fel azonban a figyelmet Wode (1984), aki szerint az előzetes anyanyelvi ismeretekre történő támaszkodás előfeltétele a célnyelvi szabály bizonyos fokú ismerete, és a két szerkezet közötti bizonyos fokú hasonlóság felismerése, amelyekhez a nyelvspecifikus, jelölt nyelvi elemekre vonatkozó korlátozások társulnak (l. Kellermann, 1984).

52

• • •

A stratégia-használat rögzülhet, és interferenciává alakulhat, a szisztematikusság és egyediség elkülönítése nehézségekbe ütközik. A tanuló köztes nyelvének instabilitása következtében a transzfer és a stratégia között ingadozás figyelhető meg, egyik vagy másik megjelenését a körülmények eredményezik. Mind a transzfert, mind a stratégiát számos tényező alakítja, megjelenésük függ többek között a nyelvtudás szintjétől, szociolingvisztikai tényezőktől, a nyelvi rendszerektől és tanítási módszerektől. A különböző tényezők hatása egymástól eltérő környezetekben, kontextusokban eltérő módon és mértékben érvényesülhet.

5. Transzfer, stratégia és a szóismeret mélysége Az interlingvális lexikai hibák esetében a stratégiai és interferenciális jelleg elhatárolásához, az anyanyelv gátló vagy hiányos ismereteket kompenzáló funkciójának meghatározásához szükséges feltétel a szóismeret mélységének pontos feltárása. Tekintve, hogy egy lexikai egység ismeretét a lexikai egységet jellemző formai, morfológiai, szintaktikai, szemantikai, valamint a regiszterre, a diskurzusra és a gyakoriságra vonatkozó tulajdonságok ismerete alkotja, és a tanulás pedig mint a tanulót nagymértékben segítő kontextus az elsajátítás során egyszerre a lexikai egység csak egy-két jellemzőjét fedi fel, a tanuló fokozatosan, különböző kontextusok segítségével sajátítja el a lexikai egységet, jut el annak teljes ismeretéig (Bogaards, 2001). Tudása a szóismeret különböző fokain állhat, egy lexikai egységre vonatkoztatva bizonyos aspektusok tekintetében hiányosságok jellemezhetik a tanulói kompetenciát. Mivel a szó eltérő szintű ismerete szükséges és elégséges a produktív és receptív tevékenységek esetében, ugyanazon lexikai egység produktív és receptív használata során – a tevékenységi formák anyanyelvi hatások jellegét és mértékét befolyásoló természete miatt (Budai, 1979) – az anyanyelvi hatások jellege eltérhet, tudatos stratégiai és tudat alatti interferenciális jelleget ölthet. A következőkben bemutatásra kerülő interlingvális hibák vizsgálata az anyanyelvi hatások jellegének megállapításában mutatkozó nehézségeket, a szóismeret mélységének szerepét illusztrálja az eredmények értelmezésében. 6. A vizsgálat 6.1. Az adatok forrása A magyar anyanyelvű tanulók angol lexikai hibáinak elemzéséhez két 50 mondatból álló feladatlap nyújt segítséget (l. Függelék 1.), amelyet 103 átlagosan 6-7 év nyelvtanulási tapasztalattal és középszintű nyelvismerettel rendelkező egyetemi hallgató töltött ki a tanév során. Mindkét feladatlap ugyanazon mondatokat tartalmazza, az első a szókincs aktív, produktív ismeretét vizsgálja, feltételezve, hogy az anyanyelv hatása a produktív idegen nyelvi tevékenység során erőteljesebben érvényesül, míg a második feladatlap a receptív nyelvi tevékenység során felmerülő anyanyelvi hatást és a kiválasztott 94 lexikai egység ismeretét hivatott feltérképezni. A feladatsorok tekintetében a lexikai egységek kiválasztásának folyamatát egyrészt gyakorisági listák, másrészt tanári tapasztalatok segítették. Előtesztelésre nem került sor, ezt a funkciót egy tanítási tapasztalatból származó hibagyűjtemény (Budai László Angol hibaigazító című, 2002-ben megjelent könyve) töltötte be. A lexikai egységek nagyrészt a kiadványban szereplő, már előre szelektált szókincsből kerültek kiválasztásra, és kevés kivétellel részét képezik a Longman Dictionary of Contemporary English szótár által összeállított leggyakoribb 2000 szónak. A feladatlapokon szereplő lexikai egységek és az 53

anyanyelvi asszociációk mentén hozzájuk kapcsolódó hibás megoldások által alkotott 50 szópár között 9 olyan található, amelynek az egyik, és 3 olyan, amelynek mindkét tagja kívül esik az első 2000 szón. A szólistákban szereplő, nagy gyakoriságú 2000-3000 szó vizsgálatát indokolja, hogy ismeretük a célnyelvben megfelelő funkcionálást tesz lehetővé, megtanulásuk a tanuló lexikai kompetenciájának kialakítása érdekében szükséges (Nation, 1993), ekkora mennyiségű szó, illetve lexikai egység ismerete az átlagosan 6-7 éves nyelvtanulási tapasztalattal rendelkező tanulókról pedig feltételezhető és elvárható. 6.2. A vizsgálat eredményei A tanulói önbevalláson alapuló felmérés szerint a tanulók nagy része ismeri, illetve ismerni véli a kijelölt 94 lexikai egységet (l. 2. táblázat). A tanulók feladatlaponként átlagosan 3 (018) angol nyelvi lexikai egységet jelöltek ismeretlennek, a jelölés a lexikai egységek 38 %-át érintette, és 10 %-ot tett ki azon lexikai egységek aránya, amelyek ismeretével kapcsolatban a tanulók több, mint 10 %-a adott nemleges választ. A számadatokból levonható következtetések szerint a kiválasztott lexikai egységek a tanulók számára nem okoztak nehézséget a stratégiai nyelvhasználatban, a hibák nem a lexikai egységek ismeretének hiányából, hanem az anyanyelv stratégiai használatának hiányos votából származnak. A feladatlapok megoldásainak tanúsága szerint azonban nagyfokú eltérés áll fenn a tanulók szóismeretre vonatkozó válaszai és a helyes megoldások száma között (l. 2. táblázat), mely jelenség a szótudás mélységének kérdésével magyarázható, a szóismeret a receptív/produktív ismeret különböző fokain állhat. Az önbevalláson alapuló szóismeretre vonatkozóan adott válaszok alapja feltételezhetően a tanuló azon képessége, hogy a célnyelvi lexikai egységhez anyanyelvi fordítási ekvivalenst tud kapcsolni (Kroll és Stewart, 1994), aminek során a fordítási ekvivalenst a jelentéssel azonosítja. A receptív tesztben elért eredmények a lexikai egység ismeretének hiányosságait látszanak alátámasztani, a produktív teszt eredményeinél több helyes választást tartalmazó megoldás azonban arra enged következtetni, hogy a tanulók jelentésösszetevőiket, jelentéstartalmaikat tekintve passzív formában nagyobb arányban ismerik a kijelölt lexikai egységeket, nagyobb arányban képesek a helyes lexikai szelekcióra, azaz úgy tűnik, a hibák esetében az anyanyelvi hatás interferenciális jellege érvényesül. A produktív tesztben megjelenő hibák egyértelműen a szóismeret mélységének hiányosságaira utalnak. A magyar anyanyelvű tanulók esetében az egynyelvű idegennyelv-tanulási környezet megnehezíti a célnyelvhez tartozó fogalmi reprezentációk, ezáltal a célnyelvi lexikai egységhez tartozó jelentéstartalmak megfelelő megragadását, tapasztalati úton történő megismerését. Ehhez feltehetően hozzájárulnak a tanítási-tanulási gyakorlat olyan sajátosságai, mint például a jelentések megragadása a fordítási ekvivalencia segítségével, illetve a lexikai kompetencia kialakítása angol-magyar szópárok tanulásával, amelyek során a tanuló nem jut birtokába elegendő információnak a célnyelvi lexikai egység jelentésének tekintetében (Nation, 1993). A hibák a jelentésösszetevők megfelelő ismeretének hiányát, a jelentések eltérését eredményező jelentésösszetevők produktív alkalmazásának nehézségeit jelzik, ami megfelel a stratégiai nyelvhasználat definíciójának, bár a stratégiai nyelvhasználatot jellemző egyéb aspektusok (tudatosság és problémaészlelés) – az önbevalláson alapuló válaszok és részben a receptív teszt eredményei alapján – nem látszanak érvényesülni. A vizsgálat eredményei rámutatnak az anyanyelvi hatások megjelenésének különböző mögöttes folyamatokkal magyarázható voltára, a szóismeret mélységének a magyarázatokban betöltött, az anyanyelvi hatásokat meghatározó szerepére, ugyanakkor egyéb aspektusok további vizsgálata nélkül a két jelenség elhatárolásának nehézségei továbbra is fennállnak. A fenti nehézségekből következően indokoltnak látszik a két fogalom szétválasztása helyett a transzfer egy semlegesebb (a kiváltó okoktól függetlenebb) meghatározásához, definíciójához fordulni, mely szerint a transzfer anyanyelv alapú elemek megjelenése az idegen nyelv 54

tanulása során. E törekvést tükrözi a Kellerman és Sharwood Smith (1986, 1) által javasolt terminológiai váltás is, amely a transzfer helyett a nyelvek közötti hatások (cross-linguistic influence) terminus használatát helyezi előtérbe az anyanyelvi hatások vizsgálatában. „The term ’cross-linguistic influence’ is theory neutral allowing one to subsume under one heading such phenomena as transfer, interference, avoidance, borrowing and L2-related aspects of language loss” (Ellis, 1994, 301). Ugyanakkor a gyakorló nyelvtanár szempontjából fontos szerepet tölt be a két folyamat közötti különbségtétel, mivel a hibák eredményes orvoslásához, kezeléséhez a kiváltó okok meghatározásán át vezet az út. Felhasznált irodalom: 1. Bogaards, P.: Lexical units and the learning of foreign language vocabulary. In: Studies in Second Language Acquisition 23, 2001. 321-343. 2. Budai L.: Grammatikai kontrasztivitás és hibaelemzés az alap- és középfokú angolnyelvoktatásban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979. 3. Budai L.: Angol hibaigazító. Corvina, Budapest, 2002. 4. Budai L.: Angol hibaigazító: gyakorlókönyv kulccsal. Corvina, Budapest, 2005. 5. Carson, J. E. és Kuehn, P. A.: Evidence of transfer and loss in developing second language writers. In: Cumming, A. H. (szerk.) Bilingual Performance in reading and writing. Ontario Institute for Studies in Education, 1994. 257-281. 6. Corder, S. P.: Language-learner language. In: Richards, J. C. (szerk.) Understanding Second and Foreign Language Learning. Newbury House, Rowley. Mass., 1978. 71-91. 7. Corder, S. P.: Idiosyncratic dialects and error analysis. In: Nehl, D. (szerk.) Studies in Contrastive Linguistics and Error Analysis. Julius Verlag, Heidelberg, 1979. 93-106. 8. Ellis, R.: The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press, 1994. 9. Faerch, C. és Kasper, G.: Processes and strategies in foreign language learning and communication. In: Interlanguage Studies Bulletin 5. 1, 1980. 47-118. 10. Heredia, R. R.: Bilingual memory: A re-revised version of the hierarchical model of bilingual memory. In: CRL Newsletter 10. 3, 1996. 11. James, C.: Contrastive Analysis. Longman, London, 1980. 12. Kellerman, E.: The empirical evidence for the influence of the L1 in interlanguage. In: Davies, A., Criper, C. és Howatt, A. (szerk.) Interlanguage. Edinburgh University Press, 1984. 98-122. 13. Kellerman, E. és Sharwood Smith, M.: Cross-linguistic Influence in Second Language Acquisition. Pergamon Press, Oxford, 1986. 14. Krashen, S.: Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon Press, Oxford, 1982. 15. Kroll, J.: Accessing conceptual representation for words in second language. In: Schreuder, R. és Weltens, B. (szerk.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia, 1993. 53-82. 16. Kroll, J. és Stewart, E.: Category interference in translation and picture naming: Evidence for assymetric connections between bilingual memory representations. In: Journal of Memory and Language 33, 1994. 149-174. 17. Nation, P.: Vocabulary size, growth and use. In: Schreuder, R. és Weltens, B. (szerk.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia, 1993. 115-134. 18. Newmark, L.: How not to interfere with language learning. In: International Review of Applied Linguistics 40, 1966. 77-83. 19. O’Malley, J. M. és Chamot, A. U.: Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press, New York, 1990.

55

20. Poulisse, N.: A theoretical account of lexical communication strategies. In: Schreuder, R. és Weltens, B. (szerk.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia, 1993. 157-190. 21. Ringbom, H.: Crosslinguistic influence and the foreign language learning process. In: Kellerman, E. és Sharwood Smith, M. (szerk.) Cross-linguistic Influence in Second Language Acquisition. Pergamon Press, New York, 1986. 22. Ringbom, H.: The role of the first language in foreign language learning. Multilingual Matters, Clevedon, 1987. 23. Sajavaara, K.: Transfer and second language processing. In: Kellerman, E. és Sharwood Smith, M. (szerk.) Cross-linguistic Influence in Second Language Acquisition. Pergamon Press, New York, 1986. 66-79. 24. Sajavaara, K. és Lehtonen, J.: The mother tongue and the foreign language in interaction. In: Kastovsky, D. és Szwedek, A. (szerk.) Trends in Linguistics. Linguistics across Historical and Geographical Boundaries. Vol. 2.: Descriptive and Applied Linguistics. Mouton de Gruyer, Berlin, New York, Amsterdam, 1986. 1443-1456. 25. Stern, H. H.: Issues and Options in Language Teaching. Oxford University Press, 1992. 26. Wode, H.: Some theoretical implications of L2 acquisition research and the grammar of interlanguages. In: In Davies, A., Criper, C. és Howatt, A. (szerk.) Interlanguage. Edinburgh University Press, 1984.

56

1. Függelék NÉV: __________________________ Hány éve tanul angolul? _____________________________ Rendelkezik középfokú nyelvvizsgával? _____________________________ I. FELADAT: A magyar mondatnak II. FELADAT: Válassza ki a megadott megfelelően egészítse ki az angol mondatot a szavak közül a mondatba illőt, és a megfelelő angol szóval! megfelelőt karikázza be! Írjon 1-est a mondat melletti vonalra, ha a sorrendben az első szót nem ismeri, illetve 2-est, ha a másodikat! 1. Az lesz a munkája, hogy könyveket ad el 1. Her job/work will be selling books in a egy boltban. Her ……………. will be selling shop. _____ books in a shop. 2. Meleg napokon gyakran fürdünk a 2. On hot days we often bathe/bath in the folyóban. On hot days we often river. _____ ………………. in the river. 3. A vonat 7-kor indul. The train 3. The train leaves/starts at 7 o’clock. ____ ………………. at 7 o’clock. 4. Mindig hordott esernyőt. She always 4. She always carried/wore an umbrella. ………………. an umbrella. ____ 5. A teve 400 fontnyi súlyt tud vinni. A 5. A camel can carry/take as much as 400 camel can ………………… as much as 400 pounds. ____ pounds. 6. Tudod, hogy kell tojást főzni? Do you 6. Do you know how to cook/boil an egg? know how to ……………. an egg? ____ 7. Húst süt a sütőben. She is 7. She is baking/roasting meat in the oven. ………………… meat in the oven. ____ 8. A tanár fogalmazásokat javít. The teacher 8. The teacher is correcting/repairing essays. is ………… essays. ____ 9. John Skóciában van, hogy felfedezze azt. 9. John is in Scotland to discover/explore it. John is in Scotland ………………. it. ____ 10. A tél hat hosszú hónapig fog tartani. 10. Winter will last/keep six long months. Winter will ……………. six long months. ____ 11. Egy könyvet tart a kezében. She is 11. She is keeping/holding a book in her …………….. a book in her hands. hands. ____ 12. A fia jövőre fejezi be az iskolát. His son 12. His son will leave/finish school next will ………… school next year. year. ____ 13. Nagyszerűen játszott a filmben. She 13. She acted/played superbly in the film. …………… superbly in the film. ____ 14. Elmentünk megnézni a focimeccset. We 14. We went to watch/look at the football went to ………………. the football match. match. ____ 15. Vacsorára fogjuk őket várni. We will 15. We will expect/wait them for dinner. …………….. them for dinner. ____ 16. A Gordon Egyetemen tanul. She is 16. She is learning/studying at Gordon ………………. at Gordon University. College. ____ 17. 24 órát dolgoztunk szünet nélkül. We 17. We have worked 24 hours without a have worked 24 hours without a break/pause. ____ ……………….. .

57

18. Az első felvonás után volt egy szünet. There was a/an ……………… after the first act. 19. Egy nagy ház harmadik emeletén lakom. I live on the third floor of a tall ………………. . 20. A tűz oka gázszivárgás volt. The …….. of/ ………… for the fire was a gas leak. 21. Mindig részt vesz a teniszbajnokságban. He always takes part in the tennis …………………. . 22. A gaelt Skócia nyugati partján beszélik. Gaelic is spoken on the West ………… of Scotland. 23. Sok pénzt költ lóversenyre. She spends a lot of money on horse …………………… . 24. Magyarországnak jó a kapcsolata Franciaországgal. Hungary has a good ……………….. with France. 25. Fizetnie kell különböző díjakat és a kiadásait. He has to pay different ……………. and his living expenses. 26. A gulyás híres magyar étel. Goulash is a famous Hungarian ……………. . 27. Vett néhány új ruhát. He has bought some new ……………….. . 28. Megsértettem a bal lábam egy ujját. I hurt a ……………. of my left foot. 29. Amikor beléptem a szobába, láttam egy kést a földön. When I entered the room, I saw a knife on the …………. . 30. Hazudni rossz szokás. Telling lies is a bad …………… . 31. A kínaiaknak furcsa szokásaik vannak. The Chinese have strange …………… . 32. Szeretem a thai konyhát. I like Thai ……………. . 33. A fiúk fát aprítanak. The boys are chopping ………… . 34. A falu a domb lábánál helyezkedik el. The village is situated at the ………… of the hill. 35. A balesetet emberi hiba okozta. The accident was the result of human …………… . 36. Nagyszerű a természetben sétálni. It is wonderful to go for a walk in the …………….. . 37. Van elég hely számomra az autóban? Is there enough …………. for me in the car?

58

18. There was an interval/a break after the first act. ____ 19. I live on the third floor of a tall house/building. ____ 20. The cause of/reason for the fire was a gas leak. ____ 21. He always takes part in the tennis tournament/championship. ____ 22. Gaelic is spoken on Coast/Bank of Scotland. ____

the

West

23. She spends a lot of money on horse races/competitions. ____ 24. Hungary has a good relation/relationship with France. ____ 25. He has to pay his fees/prizes and living expenses. ____ 26. Goulash is a famous Hungarian food/dish. ____ 27. He has bought some new clothes/dresses. ____ 28. I hurt a finger/toe of my left foot. ____ 29. When I entered the room, I saw a knife on the ground/floor. ____ 30. Telling lies is a bad habit/custom. ____ 31. The Chinese have strange customs/habits. ____ 32. I like Thai cuisine/kitchen. ____ 33. The boys are chopping wood/tree. ____ 34. The village is situated at the foot/leg of the hill. ____ 35. The accident was the result of human mistake/error. ____ 36. It is wonderful to go for a walk in the nature/countryside. ____ 37. Is there room/place for me in the car? ____

38. Az iskolánknak van egy futballpályája. Our school has a football …………… . 39. Ezúttal elszalasztottad a lehetőséget. You’ve let the …………… slip this time. 40. A múzeum lépcsőjén fogunk velük találkozni. We will meet them on the …………. of the museum. 41. Az erdőbe vezető út hosszú és kanyargós. The …………. to the woods is long and winding. 42. A hőmérő 40 fokot mutat árnyékban. The thermometer gives 40° in the ……………. . 43. Milyen hosszú volt az utazás? How long was your …………….? 44. Napoleon nagy ember volt. Napoleon was a …………. man. 45. Az ég tiszta volt. The sky was ………. . 46. Milyen magas az a hegy? How ………… is that mountain? 47. Csendes életet éltek. They led a ………… life. 48. Az autó megsérült a balesetben. The car was ……………. in the accident. 49. John megsérült a balesetben. John was ………….. in the accident. 50. Ő egy nagyon élénk lány. She is a very ……………. girl.

38. Our school has a football court/pitch. ____ 39. You’ve let the opportunity/possibility slip this time. ____ 40. We will meet them on the stairs/steps of the museum. ____ 41. The road/street to the woods is long and winding. ____ 42. The thermometer gives 40° in the shade/shadow. ____ 43. How long was your journey/travel? ____ 44. Napoleon was a great/big man. ____ 45. The sky was clean/clear. ____ 46. How high/tall is that mountain? ____ 47. They led a quiet/silent life. ____ 48. The car was damaged/injured in the accident. ____ 49. John was damaged/injured in the accident. ____ 50. She is a very lively/vivid girl. ____

(A mondatok egy részének forrása Budai, 2002 és Budai, 2005.)

59

2. Függelék 2. Táblázat A vizsgálat szóismeretre vonatkozó adatainak reprezentatív táblázata Lexikai egység shade bathe cuisine fee pitch interval tournament custom opportunity toe expect injured (2) explore last damaged (1) carry (1) carry (2) habit (1) roast journey lively act coast step race countryside job leave boil correct hold leave (2) watch study break building cause relation dish clothes floor

60

A lexikai egységet Helyes alkalmazás a Helyes alkalmazás a ismerő tanulók receptív tevékenység produktív tevékenység aránya (%) során (%) során (%) 75 15 3 77 30 7 80 64 22 82 60 21 83 50 18 83 55 6 86 22 8 88 66 12 88 62 30 90 69 21 92 28 8 92 87 32 93 16 10 93 65 22 94 84 27 95 76 16 95 56 37 95 91 52 97 65 7 97 83 61 97 75 20 97 52 23 97 78 31 97 27 16 98 74 20 98 16 2 100 80 72 100 78 59 100 82 44 100 97 65 100 82 54 100 31 16 100 77 52 100 93 76 100 70 53 100 69 25 100 48 27 100 14 6 100 63 45 100 88 83 100 81 68

wood foot error room road great clear high quiet

100 100 100 100 100 100 100 100 100

78 67 12 17 92 95 83 81 65

47 29 6 8 39 63 58 55 21

61

BIRÓ ENIKŐ Nyelvi akadályugrás – kétnyelvűek kompenzációs stratégiáinak tudatosítása 1. Bevezető Az idegennyelv-tanítás történetében az utóbbi évtized egyik eredményeként egyre több kutatás irányul a harmadik, negyedik, sokadik nyelv elsajátításának folyamatára. A kétnyelvű nyelvtanuló már nem egyetlen nyelvet hív segítségül, amikor stratégiákat használ fel nyelvtanulása során, hanem már meglévő, kész, kidolgozott mintákat és modelleket, stratégiákat alkalmaz. Jelen dolgozat a következő kérdésekre keresi a választ: 1. Miben segít vagy miben hátráltat a második nyelv a harmadik nyelv elsajátítása során? 2. Milyen fontosságú szerephez jut a második nyelv a kompenzációs stratégiák alkalmazásakor? 3. Milyen tényezők befolyásolják ezt a szerepet a harmadik nyelv elsajátítása során? A dolgozat megpróbál rövid betekintést nyújtani a többnyelvűség, elsősorban a háromnyelvűség és a kétnyelvűség értelmezéseibe, valamint tárgyalja a harmadik nyelv elsajátításával kapcsolatban jelentkező kérdések időszerűségét. Egyre fontosabb szempontnak tűnik, hogy a kétnyelvű nyelvtanulónak számolnia kell a második nyelv hatásával egy harmadik nyelv elsajátítása során. Ezt a hatást megfigyelhetjük a nyelvtanulás során alkalmazott kompenzációs stratégiákban is. Továbbá bemutatja az elemzett kétnyelvű (magyar ajkú, románul valamilyen szinten értőbeszélő) nyelvtanulói csoportot (egyetemi hallgatók Székelyföldön). Ezután a kompenzációs stratégiák ismertetésére összpontosít, különös tekintettel a kétnyelvű helyzetre, majd pedig három olyan tényező elemzésére kerül sor, amelyek a harmadik nyelv elsajátítása során hatnak a kompenzációs stratégiákra és a második nyelvvel kapcsolatosak. Befejezésként szó esik a második nyelv szerepének jelentőségéről a harmadik nyelv elsajátítása során. 2. Egynyelvűek, kétnyelvűek, többnyelvűek A világ jelentős részében nem az egynyelvűek vannak többségben. Sokkal inkább az egynyelvű beszélő számít kivételnek, semmint többnyelvű társai. Grosjean (1985) hangsúlyozza, hogy a kétnyelvű nem tekinthető dupla egynyelvű beszélőnek, mert beszéde olyan jellegzetességeket mutat (pl. kódváltás) ami az egynyelvűek beszédéből teljesen hiányzik. Cenoz és Genesee (1998) többnyelvűnek írják le azt a nyelvtanulót, aki több, „nem anyanyelv” elsajátításának eredményeképpen válik azzá. Ezért a szerzők arra figyelmeztetnek, hogy a háromnyelvűségre nem szabad úgy gondolni, mint csupán a kétnyelvűség kiterjesztésére. Valószínűleg mindkettőnek vannak közös vonásai, és ugyanakkor saját jellemzőkkel is rendelkeznek. Ulrike Jessner (1999) értelmezésében a háromnyelvű egyén tulajdonképpen olyan kétnyelvű személy, aki egy harmadik nyelvet tanul. Kérdés, vajon ugyanúgy sajátítunk el egy harmadik nyelvet, mint egy második nyelvet?

62

A harmadik nyelv elsajátítására vonatkozó kutatások szerint a háromnyelvű nyelvtanuló nem egynyelvű személy, aki elsajátít egy második idegen nyelvet az első idegen nyelv után, a háromnyelvű nyelvtanulót egyedi és specifikus nyelvi konfiguráció jellemzi (De Angelis és Selinker, 2001). Cenoz és Genesee (1998) szerint a második és a harmadik (vagy több) nyelv elsajátítása között felmerülő különbségek az alábbi tényezőknek tulajdoníthatók: a. a sorrendnek, ahogy az egyének a nyelveket elsajátítják – egyszerűen megnő a lehetséges variációk száma; b. a szociolingvisztikai tényezőknek: a nyelvek közti rokonságnak/távolságnak (a rokon nyelv elsajátítása könnyebb); c. pszicholingvisztikai különbségeknek – valószínű, hogy másfajta kognitív mechanizmusok lépnek életbe a többnyelvűség, vagyis a harmadik nyelv elsajátítása során. A harmadik nyelv elsajátítása (TLA) nem a második nyelv elsajátításának (SLA) egyik variánsa – ha az lenne, akkor gyakorlatilag az egynyelvű és a kétnyelvű azonos alapokról indulna, és hasonló teljesítményeket érhetne el. Különbözik, mivel az előzetes nyelvtanulási tapasztalat megváltoztatja a nyelvtanulás minőségét. Ez gyakran változatos nyelvi stratégiák alkalmazásához vezet(het), amelyeket a tapasztalt nyelvtanuló a tapasztalatlannal szemben kifejleszthet (lásd: egynyelvű). 3. Domináns kétnyelvűek egy csoportja A vizsgált nyelvtanulói csoport kétnyelvű beszélőkből tevődik össze. Egyenlőtlen (domináns) kétnyelvűséggel állunk szemben. Ez azt jelenti, hogy az egyik nyelv kompetencia szintje magasabb, mint a másiké. Amennyiben Cenoz (1998) szempontjait figyelembe vesszük, láthatjuk, hogy e csoport esetében a második nyelvet követi egy olyan (harmadik) nyelv, amely a második nyelvhez sokkal közelebb áll, mint a nyelvtanulók anyanyelvéhez – ez növelheti a második nyelv szerepét és jelentőségét a harmadik nyelv elsajátítása során. A nyelvi elemek áttevődése (transfer) e nyelvtanulói csoportnál nem az anyanyelv hatását, hanem a második nyelv befolyását jelzi. Ez az áttevődés lehet negatív is, amikor a hibalehetőségek számát növeli a harmadik nyelv használata során, de kedvező, pozitív kimenetellel is járhat, amikor is a nyelvtanulók kitűnően alkalmazhatják kompenzációs stratégiáik során. A második nyelv szerepét más tényezők is befolyásolják. A kompenzációs nyelvtanulási stratégiákra összpontosítva hármat emelnék ki: 1) a második nyelv (L2) iránti attitűd, 2) a nyelvtudás (L2) illetve 3) a nyelvi tudatosság (amely az L2 hatását jelenti a harmadik nyelv elsajátítása során). 4. Kompenzációs stratégiák Oxford-i felosztásban A nyelvtanulási stratégiák taxonómiái több területen eltérnek egymástól, de leglényegesebb vonásaik egybeesnek. Az egyik legismertebb felosztást Oxford (1994) tette közzé, amelyben integrálja a feltárt stratégiákat és indirekt valamint direkt stratégiákat különböztet meg. Az indirekt stratégiák közé sorolja a metakognitív, az affektív és a társas (social) stratégiákat, amelyek a nyelvtanulás folyamatát kísérik és támogatják. Ezzel szemben a direkt stratégiákat a nyelvtanulók a célnyelv mentális feldolgozására használják: ide tartoznak a memória-, a kognitív és a kompenzációs stratégiák. A felosztásból látható, hogy igen sokféle jelenséget integrál, és a kategóriák egymást átfedik. Oxford (1990) taxonómiájában a kognitív stratégiák a nyelvtanulók cselekvéseihez kapcsolódnak, míg a kompenzációs stratégiák ugyanazt a jelenséget abból a szempontból kategorizálják, hogy miért cselekszenek éppen úgy.

63

A kétnyelvű nyelvtanulók olyan kompenzációs stratégiákat dolgoznak ki, amelyekkel nyelvi hiányosságaikat próbálják kiküszöbölni, illetve segítségükkel megnövelik a szóbeli interakciók sikerességét, vagy eredményesebbé próbálják tenni írásbeli kommunikációjukat. A helyzet érdekességét éppen a kétnyelvűség jelensége teremti meg, mivel a kétnyelvű nyelvtanulók nem csupán az első nyelv segítségével dolgozzák ki kompenzációs stratégiáikat, hanem mintegy természetes módon vonják be a második nyelv elemeit – leggyakrabban lexikális, de egyéb lingvisztikai összetevőit is. A kétnyelvű nyelvtanuló, a második nyelvet bevonva, az Oxford-i kategóriákon belül [a. találgatás (guessing) és b. nehézségek (overcoming limitations)], az alábbi kompenzációs stratégiákat mozgósítja: ? 1. Táblázat Kompenzációs stratégiák kétnyelvűeknél Nyelvváltás

Idegen hangzás kölcsönzése “banc” banca

Másodlagos magyarázat

számla/nyugta da - yes dar- but si - and

Második nyelv iránti attitűd

Nyelvi tudás inkább: nyelvtudás szintje (L2) Nyelvi tudatosság (L2) (hasonlóságok keresése)

pozitív

“reclam” reclama

factura/chitanta

Átvitt Ösztönzött tükörfordítás fordítás promotion – promotie (akció) service – servici (munkahely) complete – a completa (kitölt)

firma firm (cég) tichetticket (jegy) candidatcandidate (jelölt)

“actioner”actionar

bill/receipt

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

negatív

magas

alacsony erős gyenge

5. A kompenzációs stratégiákat befolyásoló tényezők 5.1. Második nyelvvel (L2) szembeni attitűd A kétnyelvű nyelvtanulók minden bizonnyal gyorsabban és hatékonyabban sajátítanak el egy további nyelvet, mint az egynyelvűek, de Hoffman (2001) szerint vannak olyan nagyon erős pszichés erők, amelyek hatására a kétnyelvű beszélők elutasíthatják a másik beszélőt vagy

64

kultúrát, és ezért elutasíthatják egyik vagy másik nyelvét. Számolnunk kell azzal, hogy a magyar ajkú nyelvtanulók körében jelen van egy jelentős passzív ellenállás a második nyelvvel (L2) szemben. Ilyen kijelentések hangzottak el: „Sajnos felhasználjuk a román nyelvet, amikor nem jut eszünkbe valami angolul. De nem kéne!” Passzív, rejtett ellenállás jellemzi őket, nem motiváltak az összefüggések felkutatására. A nehézségek legyőzése már tudatosságot kíván – a felszólításra működésbe lépő ösztönzött fordítás, mint kompenzációs stratégia fennakadhat a negatív attitűd szűkszemű rostáján. 5.2. Nyelvtudás szintje (L2) Tremblay (2006) szerint a magas szintű második (L2) nyelvtudás erőteljesebb lexikális hatással van a harmadik nyelv produkciójára, míg az alacsony szintű L2 nyelvtudás, vagy ritkább érintkezés a második nyelvvel jóval kisebb vagy elenyésző befolyással bír a harmadik nyelv (L3) produkciójára. Ezeket a megállapításokat saját kutatási eredmények alapján kiegészíthetjük, éspedig azzal, hogy a kétnyelvűek a harmadik nyelv produkciója során, elsősorban a kompenzációs stratégiákban támaszkodnak az L2 elemeire. Ez a „támaszkodás” annál erőteljesebb és nagyobb befolyással bír, minél magasabb szintű az L2 tudásszintje. Idősebb, tapasztaltabb, a második nyelvet gyakrabban használó (pl munkahely miatt) kétnyelvű nyelvtanulók tudatosabban fordulnak a második nyelven felhalmozott lexikális tudásukhoz segítségért, és alkalmazzák azt kompenzációs stratégiáik során. Az ösztönzött fordítás gyakorlatilag kérés nélkül is megtörténik. A fiatalabb, középiskolából frissen kikerült, még tapasztalatlan (lásd: munkahelyi tapasztalatok nélküli) kétnyelvűek sokszor a tudatos felszólítás – ösztönzött fordítás – ellenére sem képesek élni a második nyelv adta lehetőségekkel. Ugyanígy nem lesz szignifikáns a többi stratégia alkalmazása sem. 5.3. Nyelvi tudatosság (az L2 hatása a harmadik nyelv elsajátítására) Egyik válasz erre a nyelvek közötti távolság lenne. Igazából a hasonlóságok keresése: nyelvi tudatosság a nyelvtanuló részéről és ez megnyilvánul a kompenzációs stratégiák során. A nyelvek közötti távolság nagymértékben befolyásolja a célnyelvi képességek fejlődését – elősegíti a harmadik nyelv elsajátítását amennyiben az L1 és L3 között hasonlóság létezik. Ezért valószínű, hogy a kompenzációs stratégiákban a román nyelv kerül előtérbe (jóval nagyobb a hasonlóság, mint a magyar L1 és az angol L3 között). Jessner (1999) kiemeli, hogy osztálytermi helyzetben módszertani előnynek bizonyul a nyelvek közti hasonlóság kiaknázása, ezért erre érdemes felhívni a nyelvtanulók figyelmét, valamint fejleszteni tudatosságukat a román és az angol nyelv közötti hasonlóságok terén. Oxford (1990, 293) SILL kérdőívére alapozva egy rövid felmérést végeztem el az egyik középhaladó csoportban, kétnyelvű nyelvtanulók körében. A felmérés arra irányult, hogy mennyire vannak tudatában annak, hogy kompenzációs stratégiákat használnak fel interakcióik során, illetve, hogy mennyire tudatosan támaszkodnak az L2 ismeretére. Mindössze 22 személy vett részt e kísérletben. Kiderült: a többség nem találgat, ha nem ért egy ismeretlen szót. Amennyiben mégis találgat akkor a román szavak (L2) segítségéért folyamodik. Továbbá a többség nem próbálkozik új szavak alkotásával (word-coinage), ha mégis új szavakat próbál alkotni, akkor a román nyelvhez folyamodik (L2). A tudatosság fejlesztése (hasonlóságok keresése) azonban bármely kompenzációs stratégia használatának gyakoriságát kedvezően befolyásolhatja. E tényezők hangsúlyos jelenléte a kompenzációs stratégiákban és a harmadik nyelv produkciója során minden bizonnyal elősegíti annak elsajátítását. Ez a bepillantás a második nyelv szerepébe a harmadik nyelv elsajátítása során arról győz meg bennünket, hogy mennyire nem elhanyagolható ez a szerep. 65

Amennyiben a második nyelv (L2) ismerete nem elég átfogó, jelenléte nem elég tudatos, vagy a nyelvpolitika rejtett ellenállást vált ki a magyar ajkú kétnyelvűekből, akkor ennek eredményeképpen a nyelvtanuló megfosztja magát egy lehetőségtől! Ez a magatartás nyilvánvalóan a harmadik nyelv elsajátítása esetén negatív hatást vált ki. 6. Összegezés A nyelvi akadályt tehát nem csupán a harmadik nyelv elsajátításakor jelentkező hiányosságok képezik, hanem a második nyelv alacsony kompetencia szintje is meghatározhatja. Amennyiben azt szeretnénk, hogy valódi sikerről számolhassunk be az idegennyelv-elsajátítás terén, akkor törekednünk kell arra, hogy a nyelvek közötti kapcsolatokat kihasználjuk, és előbbre jussunk általuk a nyelvtanulás fáradságos terepén. Ilyen értelemben kell megerősíteni a második nyelv szerepét Székelyföldön, hogy ezáltal a több valóban több legyen. Nem azért kell elsajátítani egy ország hivatalos nyelvét, mert kötelező, még csak nem is azért, mert akkor jobb érvényesülési lehetőségek kínálkoznak, hanem azért, hogy kompetensebb beszélőkké váljunk. Ahol a továbbfejlődésnek és nem a visszahúzó erőknek engedünk teret, ott a második nyelv második nyelv marad, idegen nyelv – ’language’ és nem ’tongue’ – nyelv és nem anyanyelv. Felhasznált irodalom: 1. Cenoz, J. & Genesee, F.: Pycholinguistic perspectives on multilingualism and multilingual education. In: Cenoz, J. & Genesee, F.: Beyond bilingualism. multilingualism and multilingual education. Multilingual Matters, 1998. 16-32. 2. De Angelis, G. & Selinker, L.: Interlanguage transfer and competing linguistic systems in the metalingual mind. In: Cenoz J., Hufeisen B., & Jessner U.: Cross-linguistic influence in third language acquisition. Psycholinguistic perspectives. Multilingual Matters, 2001. 42-48. 3. Grosjean, F.: The bilingual as a competent but specific speaker-hearer. In: Journal of Multilingual and Multicultural Development, 4 (6), 1985. 467-477. 4. Hoffmann, Ch.: Towards a description of trilingual competence. In: International Journal of Bilingualism, Vol. 5 (1), 2001. 1-17. 5. Jessner, U.: Metalinguistic awareness in multilinguals: cognitive aspects of third language learning. In: Language awareness. Vol. 8 (3/4), 1999. 201-209. 6. Oxford, R.: Language learning strategies. Heinle & Heinle Publishers Incorporated, Boston, MA, U.S.A, 1990. 7. Tremblay, M-C.: Cross-linguistic influence in third language acquisition: The role of L2 proficiency and L2 exposure. In: CLO/OPL. Vol. 34, 2006. 109-119.

66

PÉTER NÓRA Kiejtéstanítás a magyar mint idegen nyelv oktatásában 1. Bevezetés Jelen tanulmány célja, hogy bemutassa a magyar mint idegen nyelv (hungarológia) oktatásában meglévő kiejtés-tanítási módszereket, technikákat, leggyakrabban használt tananyagokat; s egyben felhívja a figyelmet e – sajnos a módszertanban elhanyagolt – terület fontosságára. A nyelvtanítás egyik célja, hogy kialakítsa a nyelvtanulóban a biztonságos, tudatos nyelvhasználatot a fonetika terén is, hiszen számtalanszor előfordul, hogy kiejtési bizonytalanság miatt a diák inkább ki sem mondja az adott szót, csökkentve ezzel a kommunikáció sikerességét. Természetesen nem lehet cél a teljesen akcentusmentes, „túlartikulált” beszéd kialakítása sem, de az igényes köznyelvhez hasonlító, többé-kevésbé szabályos artikulációjú beszéd elérése mindenképp, akár a logopédia segítségével (Szende, 2005). Nagyon lényeges mozzanata a magyar mint idegen nyelv (hungarológia) módszertanában a fonetikai-fonológiai alapismeretek, ezeken belül is a helyes kiejtés minél korábbi tanítása, fejlesztése. Hiszen gondoljunk csak bele, a Magyarországra érkező, kezdő nyelvismereti szinten álló nyelvtanuló szinte azonnal kommunikálni szeretne, akár minimális szókinccsel is, és mekkora erőfeszítésbe kerül kimondania például a jó reggelt kívánok, köszönöm, viszontlátásra mindennapi szituációkban használt kifejezéseket! Vizsgáljuk csak meg a jó reggelt kívánok köszönést, ahol a magyar kiejtés néhány jellegzetessége azonnal megnyilvánul! Például a jó szóban a középzárt veláris labiális ó hosszú időtartama; a kívánok esetében a hangsúlytalan pozícióban lévő illabiális á hosszú időtartama a szó élhangsúlyának meghagyásával, valamint a reggelt lexémában a gg zárhang megkettőzése (Jónás, 2005). A főleg német nyelvterületen elterjedt Birkenbihl-módszer a magyar mint idegen nyelv oktatásában is hasznos lehet, főleg azon kezdő momentuma, amely a nyelvvel történő ismerkedést a hangzásvilág „otthonossá tételével” kezdi: autentikus mintából, eleinte minden tudatosságtól mentesen kellene egyfajta „akusztikus fürdőt” venni, hogy a holisztikus működésű jobb agyfélteke spontán impulzusok során ráhangolódjon a célnyelv artikulációs bázisára (Szűcs, 2006). Ezért is mondják sokszor a nyelvtanárok a diákoknak, hogy „ne csak nyitott szemmel, hanem nyitott füllel járjanak”. Az Európa Tanács kezdeményezésére összeállított nyelvtudás-küszöbszint is hangsúlyozza a fonetika szerepét a nyelvtanulásban, követelményrendszerében, felállítva azon fonetikaifonológiai ismereteket (ide tartozik a teljes magyar hangrendszer, valamint a hangtörvények ismerete), amelyekkel mindenképp rendelkezniük kell a magyar mint idegen nyelv tanulóinak (Erdős et al., 2000). Mint ahogy arra tanulmányában Markó (2004) is felhívja a figyelmet, a második nyelv prozódiájának, szupraszegmentális jellemzőinek tanítása sem elhanyagolandó területe a magyar mint idegen nyelv oktatásának, hiszen azon információk, amelyek például az intonációról szerepelnek a nyelvkönyvekben, csak minimális részei annak, amire a mindennapi kommunikációban szükségük lehet a magyarul tanulóknak. Ugyanakkor sajnálatos tény az, hogy manapság a fiatalok magyar köznyelvi használata az idegen ajkúak számára igen nehezen érthető, a beszédtempó felgyorsulása, továbbá az artikuláció elnagyolttá válása miatt (Jónás, 2001).

67

2. Milyen nyelvismereti szinteken és hogyan tanítsuk a kiejtést? Az egyetemen végzett kérdőíves felmérésem során – amelyben 12 nyelvtanár vett részt – arra kerestem a választ, hogy mennyire tartják fontosnak kolléganőim, kollégáim a kiejtés tanítását, szoktak-e a különböző szintű nyelvóráikon külön feladatokat szentelni ennek gyakorlására és ezeket hogyan fogadják a nyelvtanulók. A felmérés tanulsága az, hogy a nyelvtanárok – bár fontosnak tartják e terület fejlesztését is – leginkább a kezdő nyelvismereti szinten fektetnek rá különös hangsúlyt. A felmérésben résztvevők mindegyike már a legelső kezdő magyar órán megismerteti a diákokat a magyar hangrendszerrel: az ábécé tanítása, ismerete a szótározáshoz is elengedhetetlen. Ahogy Csonka (2005) is rámutat, ennek tanítása egy nagy tanegység, s mindenképp több időt kell fordítani rá, legalább háromszor negyvenöt percet. Legfontosabb módszertani javaslata az, hogy egyszerre vegyük át az ábécét az elejétől a végéig, a ritkábban használt hangokat (dz, dzs) is beleértve. Szemléltetőeszközként használhatjuk a tanterem tábláját, amelyre ráfér 44 betű és a hozzájuk rendelt példaszó, esetleg készíthetünk ábécéplakátot is (Csonka, 2005). A hangok CD-ről/kazettáról való meghallgatása – esetleg ismétlése – elengedhetetlen az első órákon. A munkatársak más szintű csoportokban is szoktak bemelegítő feladatokként használni például verseket, mondókákat (főleg Weöres Sándor költeményeit emelték ki), dalokat (sokan használják a Debreceni Egyetem által összeállított Nem csak dalok című tananyagot). Egy vers felolvasása a tanár által, vagy CD-ről történő meghallgatása nem csak a nyelv ritmusát, a szupraszegmentális elemeket mutatja be, hanem a diák motivációját is növelheti: például kezdő szinten kíváncsi lehet, hogy vajon miről szól a vers. Ilyenkor természetesen a kultúraközvetítő követelményeknek is eleget teszünk. Azt szinte mindegyik megkérdezett kiemelte, hogy a diákok nagyon kedvelik a nyelvtörőket. A legtöbb nyelvtanulónál sikerrel alkalmazhatóak az olyan feladatok, amelyek a bináris oppozíciók megkülönböztetésére irányulnak; vagy a szavakból hiányzó magán-, mássalhangzókat kell beazonosítani, illetve örömüket lelik az olyan csoportmunkákban, ahol egy adott kezdőbetűvel kell lexémákat gyűjteni. A legmagasabb nyelvismereti szinteken kerülhet sor a hangtörvények tudatosítására, gyakorlására. Néhány tanár nyelvjárási szövegeket is hallgat a haladó nyelvtanulókkal. Minden nyelvtanár szerencsésnek mondható, amennyiben a kiejtésfejlesztő órája megtartására egy nyelvi labor áll rendelkezdésére. A diák számára szintén nagy segítség ez, hiszen a saját vezérlésű magnók elmélyült egyéni munkát tesznek lehetővé, azonnali feedback-et adva. Mivel az ismételt hangsorokat a rendszer rögzíti, a tanulónak lehetősége van visszahallgatni azokat, és a helytelenül ejtetteket megjegyeznie, javítania. Azonban, ha zömében automatizáló feladatokat végzünk, hamar monotonná válhat az ismételgetés, ezért mindenképp szakaszokban, más típusú feladatokkal váltogatva érdemes a laborórát tartani: alkalmazhatunk a hangképzés fejlesztésére mozgásügyesítő gyakorlatokat (vagy pl. fúvógyakorlatot vagy ajaktornát stb.) is. 3. Tananyagvizsgálat Dolgozatom következő részében a tanszékünkön, kezdő szinten a legtöbbször használt tananyagokat vizsgálom abból a szempontból, hogy mikor és hogyan közölnek fonetikai ismereteket, illetve mennyire fókuszálnak a kiejtéstanításra. Az első vizsgált tankönyv Durst Péter Lépésenként magyarul (2004) című munkája. A cím – a globális kohézió eszközeként – magában foglalja a tankönyv célkitűzését: a fokozatosság elvét követve, lépésenként vezeti be a kezdő nyelvtanulót a magyar nyelv rejtelmeibe. A legelső, rövid lecke a köszönési formákat tárgyalja; a következő pedig az ábécé tanításával indít. Egy nagy táblázat tartalmazza a

68

magán- és mássalhangzókat, mellettük üres hely van, s az első feladatban szereplő hónapok, illetve napok neveit kell beírni a hangok mellé gyakorlásképp. A tananyag – a közvetítő nyelv hiánya miatt – sem közöl fonetikai magyarázatokat, és ez az egyetlen lecke, amely a kiejtésfejlesztéssel foglalkozik. A nyelvkönyvhöz tartozik egy CD is, amelyen megtalálható az összes leckében szereplő párbeszéd, szöveg – zömében fiatalok által felolvasva, néhol rosszul is hangsúlyozva. Sajnos hiányzik az ábécé rögzített változata, ami komoly hiányt jelent a hangrendszer tanításánál. Annus Irén Build your Hungarian (1998) címet viselő tankönyve 10 leckét ölel fel, és az angol közvetítőnyelvet használja az instrukciók megadásához, illetve a nyelvtani magyarázatoknál. Rögtön az első rész a magyar hangrendszer leírásával indít, részletesen bemutatva a magánhangzó-harmóniát, illetve az illeszkedés szabályait, ezt követően az ábécét tárgyalja. Az egyes magyar hangokat szavakban is bemutatja, ugyanakkor angol nyelvi példákat is segítségül hív, megkönnyítve ezzel az elsajátítási folyamatot. A többi leckében is található olyan feladat, amely a helyes kiejtést gyakoroltatja (hangosan olvastatja a nehezebb szavakat), a könyvhöz tartozó kazettán pedig megtalálható az ábécé színvonalas tolmácsolásban. Hungarolingua1 (Hlavacska et al., 1996), a Debreceni Nyári Egyetem kezdőknek írt kiadványa a mai napig nagy népszerűségnek örvend. A komplett tananyagcsomag tankönyvből, munkafüzetből, hangkazettákból áll, egy külön kapható csomag pedig csak fonetikai gyakorlatokat tartalmaz. A nyelvkönyv első leckéjében az ábécével nem, de a kérdéseknél használatos intonáció-sémákkal találkozhatunk. A harmadik lecke egyik témája az ábécé, a betűk alatt azok fonetikai reprezentációi találhatóak (dzs-/dzsé/; r-/err stb.), a betűzésre is találhatunk gyakorlatokat. Az ötödik leckében Weöres Sándor Kocsi és vonat című költeményét olvashatjuk, természetesen kazettán is meghallgathatjuk, a tizenkettedikben pedig megtanulhatjuk a Tavaszi szél vizet áraszt c. dalt. A nyelvkönyvhöz tartozó munkafüzet inkább szituációkat tartalmaz, illetve grammatikát gyakoroltat. Speciális, kimondottan fonetikai gyakorlatokat tartalmazó kiadványuk a különböző anyanyelvűek (angolok, spanyolok, németek, finnek, olaszok) számára szerkesztett Fonetikai gyakorlatok sorozat. Mivel a programunkban az angol a közvetítőnyelv, és a legtöbb diákunk angol nyelvterületről érkezik, most a Fonetikai gyakorlatok angol anyanyelvűeknek/Hungarian Phonetic Exercises for Native Speakers of English (Palkó, 1995) változatát vizsgálom alaposabban. Összesen tíz leckét tartalmaz a kiadvány, mindegyikhez külön kazetta tartozik. A legtöbb feladat az ismétlésen alapul, néha egy-egy hangpótlós gyakorlattal színesítve a leckét. Az új hangok jellemzőit, képzési módját rövid, angol nyelvű magyarázatokkal ismerteti. Minden leckében van intonációs gyakorlat is, valamint egy-egy vers, dal, amelyeket magnószalagra lehet rögzíteni. Néhol párbeszédes feladatok is vannak. A magyar szavak mellett azok angol megfelelőit is megtalálhatjuk: ezáltal ösztönözve szótanulásra a nyelvtanulót. Az első lecke az ábécével kezdődik, és az a-á, o-ó hangokat gyakoroltatja, valamint a kijelentő mondat helyes intonációját, illetve a kiegészítendő kérdéseket mutatja be. Ismétlendő és dalként is előadott műként Nemes Nagy Ágnes: Az asztal című verse szerepel a programban. A második rész a p/b ,t/d, k/g mássalhangzókra épül, az intonációs rész pedig az eldöntendő kérdéseket részletezi. Az ide kapcsolható Kányádi Sándor Faragott versike című verse. A harmadik lecke az e/é ajakréses magánhangzókkal és az eldöntendő kérdésekkel foglalkozik, ismételhető és hallgatható (esetleg énekelhető) József Attila Rejtelmek című verse, s annak dalváltozata. A negyedik egység túl nehéz: egyszerre tanítja az angol anyanyelvűek szerint legproblematikusabb hangokat: u-ú, ö-ő, ü-ű, valamint a szórend és az intonáció kapcsolatát. Szabó Lőrinc Szél hozott, szél visz el című verse zárja a leckét, Halász Judit tolmácsolásában.

69

Az ötödik anyag sokkal könnyebb: az m/n, f/v, j/ly, h mássalhangzókat tanítja, valamint az összetett szavakat; az intonációs részben pedig a két kérdőszót tartalmazó kérdéseket. A lecke József Attila Kertész leszek című költeményével, s annak megzenésített változatával fejeződik be. A hatodik rész az l,r mássalhangzókat ismételteti szavakban, mondatokban, néhány nyelvtörő segítségével, továbbá a vagy kötőszavas mondatok helyes hangsúlyozásának bemutatása a cél. Az egységet Kányádi Sándor Három székláb című verse zárja. A hetedik lecke egyszerre tárgyalja az s, zs, sz, z mássalhangzókat és az összetett mondatok helyes hangsúlyozását, ezt követi Radnóti Miklós Éjszaka című verse, megzenésítve is. A következő anyag a c, dz, cs, dzs mássalhangzókkal foglalkozik, Weöres Sándor Csiribiri című versével, dalával színesítve. A kilencedik rész a ty, gy, ny lágy mássalhangzókat gyakoroltatja, valamint a mondatépítést mutatja be. Ismétlendő vers: József Attila Harmatocska. A tízedik lecke a hosszú mássalhangzók helyes kiejtésével, valamint a hangtörvényekkel (rövidülés, részleges és teljes hasonulás, összeolvadás) ismerteti meg a nyelvtanulót. A leckét József Attila Altató című verse és annak dalváltozata színesíti. Pozitívumok: a tananyag magyar verseket használ a ritmusvilág érzékeltetésére, sok intonációs gyakorlatot tartalmaz, az angol anyanyelvűek számára gondot okozó hangokra koncentrál. A magán- és mássalhangzók bevezetésénél kontrasztív bemutatást végez (ami főleg a brit angolt beszélőknek hasznos pl. during=gy). Egyéni feldolgozást tesz lehetővé, akár otthon is használható, de nyelvi laborban mindenképp. Negatívumok: sokszor egyszerre tanít nehéz hangokat. Néhány magánhangzót nem részletez (pl. i-í). A verseknek, hosszabb mondatoknak nincs angol fordításuk. A tananyag a kezdőknek túl nehéznek (a dialógusokkal, hangtörvényekkel nehezen birkóznak meg), a magasabb nyelvismereti szinten állóknak túl könnyűnek bizonyul. A hanganyag csak kazettán érhető el. A Szegedi Tudományegyetem nyelvésznője, Fenyvesi Anna a Sounds Hungarian-Listening Exercises-Workbook (1992) című készségfejlesztő munkafüzetét és a hozzátartozó kazettán rögzített hanganyagot célirányosan az angol anyanyelvűek (főleg az amerikai angolt beszélők) számára készítette. A szerző a Bevezetőben kifejti, hogy szeretné, ha a feladatok segítségével a nyelvtanulók belátnák, hogy a magyar hangok képzése nem is olyan nehéz, mint amilyennek látszik. A 13 lecke felépítése a következő: 1. lecke: e-é 2. lecke: a-á 3. lecke: a és o-ó 4. lecke: o-ó és ö-ő 5. lecke: ö-ő és ü-ű 6. lecke: u-ú és ü-ű 7. lecke: hosszú-rövid magánhangzók: i-í, o-ó, ö-ő, u-ú, ü-ű 8. lecke: az összes magánhangzó 9. lecke: d és gy 10. lecke: n és ny 11. lecke: t és ty 12. lecke: rövid-hosszú mássalhangzók 13. lecke: a szókezdő zárhangok: p, t, k Két feladattípus található a tananyagban: az első típusúban a diákok egy- illetve többszótagú szavakat hallanak, és el kell dönteniük, hogy a két szó ugyanaz-e vagy különböző, például: fel-fel (same or different); fel-fél (same or different). A második típusú feladatban a tárgyalt

70

hangok hiányoznak a szavakból, s – meghallgatás után – ezeket kell beírnia a diáknak (gapfilling), természetesen azonnali visszacsatolást nyújtva (a kazettán a megoldás is rajta van). A könyv mindenképp hasznos kiegészítője a kiejtéstanításnak, és sikerrel alkalmazható nemcsak angol, hanem más artikulációs bázissal rendelkező tanulók esetében is. Örvendetes tény, hogy a magyar mint idegen nyelv tananyagpalettája kibővült az utóbbi pár évben; most a teljesség igénye nélkül mutattam be néhányat a régebbi évek terméséből. Említésre méltó – többek között – a Balassi Intézetben kifejlesztett Hangoskönyv is, amely egy kiejtés- és beszédjavító program, és ha már az Intézetnél tartunk, a gyerekek számára írt Kiliki című tananyagcsomag szinte minden leckéje tartalmaz fonetikai feladatokat. 4. Egy felmérés eredményei és tapasztalatai A tanulmány befejező részeként felvázolom – az eddig összegyűjtött adatok alapján –, hogy milyennek vélik az idegen ajkú nyelvtanulók a magyar nyelvet, valamint, hogy mely hangok/hangcsoportok okoznak nehézséget a különböző artikulációs bázissal rendelkező nyelvtanulók számára; főként angol, német, francia, finn, görög, orosz nyelvterületről érkezőknek. A problémákra magyarázatot a kontrasztív nyelvészet adhat. A kutatás előzménye a korpuszkészítés, amelynek módszere (1) kérdőíves felmérés valamint (2) magnetofonos felvétel. A felvétel a kezdetben diktafonnal történik, a későbbiekben pedig az ún. süketszoba használata ajánlott, amely – a kutatásnak laboratóriumi körülményeket biztosítva – a legfinomabb hangokat is képes megragadni. Longitudinális vizsgálat is lehetséges. A kezdők esetében a szemeszter elején kell rögzíteni a hanganyagot, majd a szemeszter végén – egy adott kidolgozott tananyag hatékonyságát is tesztelve – újra felvételt készíteni velük. A mintát a kiejtés kurzuson részt vevő diákok köréből választottam: eddig hat szemeszter alatt, hat különböző csoportból. A csoportok zöme nemzetiség szempontjából heterogén: az idén fordult elő először, hogy homogén, (amerikai) angol anyanyelvű tanulók látogatják a kurzust. A kutatás kiértékeléséhez elengedhetetlen a kontrasztív – általában magyar-angol – fonológia ismerete. A kérdőív első pontja arra irányul, hogy milyennek vélik az idegen ajkúak a magyar nyelvet, különös tekintettel a hangzásvilágra (Péter, 2007). Nézzünk erre néhány példát: „nehéz, de gyönyörű nyelv”, „különleges, más nyelvekkel összehasonlíthatatlan”, „túl sok toldalék”, „a kezdet nagyon nehéz”, „kellemes hangzásvilág”, „szomorú”, a magánhangzó-harmónia nagyon logikus”. A felmérés alapján kiderül, hogy minden diák elengedhetetlennek tartja a fonetikai ismeretek elsajátítását, a kiejtés fejlesztését. Az is világossá vált, hogy az általuk látogatott nyelvórák többsége nem fektet különösebb hangsúlyt erre. Többen jelezték, hogy gátlásokat okoz bennük az, ha bizonytalanok egy szó kiejtésében, ilyenkor vagy nem ejtik ki azt, vagy megpróbálják a kommunikációs partnert rávezetni az adott lexémára (így újra hallják, s rögzíteni tudják a kiejtést). A kiejtésfejlesztő órákat – akiknek volt ilyen – nagyon hasznosnak tartják, főleg az önálló munkavégzést emelve ki. Tapasztalataimat összefoglalva elmondható, hogy az angol anyanyelvűek számára nehézséget jelent az u-ú, ü-ű, ö-ő ajakkerekítéses hangzók, valamint az olyan palatális mássalhangzók, mint a ty, gy, és az r tremuláns előállítása, megkülönböztetése. Ez nem meglepő, hiszen nyelvükben nincsen ü hang, és az r is sokkal lágyabb. A német ajkú hallgatóknak szintén nehezen megy az r képzése, de a magánhangzók időtartambeli különbségéből fakadó hosszabb ejtéssel sem könnyen birkóznak meg, továbbá a magyarban az első szótagra eső hangsúly alkalmazása is sok gyakorlást kíván. A franciák következetesen nem ejtik a szókezdő h hangot, hiszen az ő nyelvükben így szokás, és az r képzése ugyancsak problematikus, állandó tudatosítás és nagyon sok ismétlés szükséges.

71

A görög anyanyelvűek felcserélve ejtik a zöngés-zöngétlen mássalhangzópárokat, minden egyes magánhangzó kiejtését gyakoroltatni kell, a helyes hangsúlyozással egyetemben; ennek magyarázata az, hogy a hangsúly az ő nyelvükben tér el a a leginkább magyar nyelvben alkalmazott hangsúlytól. (Ez okozza azt az érzékcsalódást is, hogy úgy halljuk, sokkal gyorsabban beszélnek, mint mi!) A finn diákoknál az a-á hangzók valamint a zöngétlen-zöngés alveoláris és posztalveoláris spiránsok (s, zs, sz, z) képzése okoz gondot, ennek oka az, hogy náluk csak egyfajta sz van. A finnek hajlamosak a magánhangzókat illabiálisnak ejteni. Orosz és szlovák anyanyelvűeknél a legnagyobb hibának a zárt szájas beszéd minősül, hiszen az ő artikulációs bázisuk sokkal zártabb, mint a mienk (Kárpáti, 2004). 5. Befejezés Vajon hibának minősül-e egy-egy rosszul ejtett hang? Hiszen egy minimális akcentus megléte természetesnek vehető még a magyart a legmagasabb szinten beszélő nyelvtanuló esetében is. Ráadásul különböző artikulációs bázisunkból kifolyólag léteznek olyan hangok, amelyek képzése még nagyon sok gyakorlás után sem lehet tökéletes, hiszen nincs az adott hangnak, jelenségnek megfelelője a nyelvtanuló anyanyelvében, így a képzés módja szokatlan, újszerű. (Például magyar anyanyelvűek számára az angol th hang előállítása a nyelvtanulási folyamat kezdő szakaszában igencsak nehézkesen vihető végbe). Véleményem szerint akkor számít valódi hibának egy magán- vagy mássalhangzó helytelen ejtése, ha annak jelentésmódosító szerepe van a szövegkörnyezetben. Nem mindegy, hogy babot vagy bobot teszek a levesbe, főleg akkor nem, ha a csoportban az egyik diákot Bobnak hívják! Tapasztalataim szerint sok gyakorlással, a képzés módjának elmagyarázásával, az adott hang más nyelvekben való realizációjának bemutatásával (példákon keresztül) a kiejtés magas szintűvé tehető. Felhasznált irodalom: 1. Csonka Csilla: Módszertani gondolatok a magyar ábécé tanításáról. In: Journal of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Hungarian Culture. A magyar nyelv és kultúra tanításának szakfolyóirata 1, 2005. 106-108. 2. Erdős József, Aradi András, Sturcz Zoltán: Küszöbszint. Magyar mint idegen nyelv. Műegyetemi Távoktatási Központ, Budapest, 2000. 213-226. 3. Jónás Frigyes: Sarkalatos pontok a magyar mint idegen nyelv oktatási célrendszerében. In: Hungarológiai Évkönyv 2, 2001. 116. 4. Jónás Frigyes: „Szóról szóra” a magyar mint idegen nyelvben. In: Journal of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Hungarian Culture. A magyar nyelv és kultúra tanításának szakfolyóirata 1, 2005. 70. 5. Kárpáti Tünde: Szláv anyanyelvű diákok kiejtéstanulási nehézségei. Előadás: II. Módszertani Konferencia, Balassi Bálint Intézet, 2004. március 12. 6. Markó Alexandra: A magyar nyelv szupraszegmentális jellemzőinek tanítása-problémák és lehetőségek. In: Hungarológiai Évkönyv 5, 2004. 130. 7. Szende Virág: A fonetika nyelvpedagógiai vetülete. In: Journal of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Culture. A magyar nyelv és kultúra tanításának szakfolyóirata 1, 2005. 45. 8. Szűcs Tibor: Magyar szövegek „szemfüles” nyelvtanulóknak. In: Digitális Módszertani Könyvtár, BBI.

72

Források: 1. Annus, I.: Build Your Hungarian. Language Coursebook I. Attila József University (JATE), Szeged, 1998. 2. Durst Péter: Lépésenként magyarul. SZTE Hungarológia Központ, Szeged, 2004. 3. Fenyvesi, A.: Sounds Hungarian. Listening Exercises. Workbook. University of Pittsburgh, 1992. 4. Hlavacska Edit, Hoffmann István, Laczkó Tibor, Maticsák Sándor: Hungarolingua 1. Magyar nyelvkönyv. Debreceni Nyári Egyetem, Debrecen, 1996. 5. Palkó Ágnes: Fonetikai gyakorlatok angol anyanyelvűeknek. Hungarian Phonetic Exercises for Native Speakers of English. Debreceni Nyári Egyetem, Debrecen, 1995.

73

MAGOCSA LÁSZLÓ Interaction Initiated in EFL Kindergarten Classes 1. Introduction New foreign language teaching programmes in Hungary have been in use for decades. The effectiveness of them is variable depending on various circumstances, e.g., in what educational institutions and by whom they are being carried out. Probably the present situation can be improved by investigation of the earliest possible stages of second language acquisition, i.e. the one in kindergartens. On the base of the assumption that the success of any project or programme depends a good deal on the creation of its very basis, I wanted to carry out a study concerning EFL teaching to young learners in an Icici (Croatia) kindergarten where English is taught. I investigated interaction in the classroom of pupils (aged 3-6) by means of classroom observation, questionnaires distributed to the EFL teacher, and comparing the lesson plans with the syllabus. My main concern was to see: • how listening skills can be developed as part of real communication skills; • how breakdown in communication can be eliminated; • what logistic (or organizational) skills the teacher is supposed to have to create relevant learning activities; • how the young learners are challenged in initiation of interaction; • how prompting is used for enabling learners to utter basic communicative elements when they fail to participate in the conversation because they do not understand (part of) the utterances of the partner (in this case mainly the teacher). I was interested in the comprehensible-input based methodology (Krashen, 2003) applied in EFL kindergarten. 2. Some psychological, psycholinguistic, socio-cultural and anthropological aspects The findings of the research suggest that concerning the mentioned young learners’ language acquisition (the basic element of which is interaction) there are psychological and psycholinguistic domains as well as socio-cultural and even anthropological ones which play a significant role in the effectiveness of the whole learning process. One issue is whether all the EFL teachers for this very young age group use methodology appropriate to this sensitive age. Do they have lesson plans at all, and if they do are they based on story-based syllabus requirements or the ones of a structural syllabus where the rules are explicit (Nikolov and Krashen,1997). I was in Croatia at the end of December 2007. This is the date of my recording of the children’s vocabulary. I found that the children in the group, mainly those of 3-4 years old, began to play with words and word sounds, repeating and changing what they heard from the kindergarten teacher in such a way as to make it difficult to know what they were using as a meaningful word, and what they were just using as an interesting sound. And third, the new words were beginning to appear at a rate that was hard to keep track of. Sometimes this ‘game with the words’ or to put it another way, communication tricks or practices caught the attention of others in the group but basically did not influence the whole interaction process

74

during the different activities. These utterances basically did not influence the formation of older children’s accuracy order (Ellis, 2000, 21). It is necessary to make a comment about the words in their vocabulary that have no linguistic relationship to their English counterpart. It was evident that they had the proper English word in their listening vocabulary; they always reacted properly to their teacher’s commands or requests. They were undergoing their silent period (Ellis, 2000) of their L2 development. She tried to use the correct English words when speaking to them, just like she did while speaking to others, and it was evident that they heard them and understood them. But when they spoke, they translated them into their own language, i.e., Croatian. As we can see from the above example, the process of language learning at a very young age can be divided into two parts. In the first part of this process the main domain is how the new language comes to the young learner. The language environment that surrounds the children plays a significant role in this case. In the second part the main domain is how the learner comes to the new language, in our case to the elements of the English language. i.e., the holophrastic stage (Scovel, 1998) what is the beginning of L2 communication. Here the different strategies that the children use in their attempt to acquire the language play a significant and determining role. It is facilitating to look at the children's language learning environment, the atmosphere in which they ‘play the game’, the name of which is ‘language acquisition’. Then we can have a look at the different learning strategies that they imply in order to acquire the new phenomena, the name of which is English language. We have to distinguish between the child’s learning environment and the language environment. Let us look at both of them in the Croatian EFL kindergarten in the small village of Icici not far from Opatija. The observation took place on 18th-20th December 2007. 3. The circumstances and the components of the study 3.1. The site The site of the study is Icici affiliated kindergarten of the Djecji vrtic Opatija, Stube Miroslava krezle 1. The village is not far from Opatija (5 kms), situated on the coast. The building of the kindergarten is 2 stories, accommodating two kindergarten classes downstairs and primary school classes upstairs. The EFL classes are held in two rooms (one opens from the other). In the smaller room there is a computer (the EFL teacher’s one), which is frequently used by the children to play English computer games. The software is provided by the kindergarten EFL teacher and the collection of the games and programmes shows a high level of professionalism. All these mean that the teacher is aware of the importance of using computer technology even in this very early age to facilitate acquisition. This smaller room is also used by the teacher of Italian (2 times a week). There is a corridor which leads to the other, much bigger classroom, where there are about 25-30 children. They do not learn English. This floor also contains a dining room and a kitchen and a wardrobe room. The kitchen staff makes the children breakfast and lunch. In the classroom there are chairs, tables, carpets on the floor, shelves, a mirror, toys, books, a bed, an armchair, posters on the walls, a calendar, a clock, 16 small plastic ‘glasses’ in which there are crop seeds: the children water their plants and the crop seeds begin growing, becoming green. In the other, smaller adjacent room there is a computer, a CD player, shelves, chairs, a desk, pictures on the walls, and carpets on the floor.

75

3.2. The children taking part in the experiment As Icici is close to Italy, some grandparents are Italian. They speak Italian at home. There are 16 children, aged 3-6, 10 girls and 6 boys. There are 6 new children in the group who came to the kindergarten in September 2007. One child is from the Bermudas, another is from Italy. The girl from the Bermudas is 3 years old. According to the teacher, she began communicating in English with her peers at the time when I was observing them. I myself noticed that she liked being video-filmed and probably this situation facilitated her communicative activities in the new environment, i.e., in the kindergarten classroom. The children arrive at the kindergarten at 7:30 and move to different location at 13:00. There are two brothers whose behaviour is aggressive, they beat the others and do not join them eagerly to play games. Their family background: the parents are in the phase of separation. They live together with their father, who works a lot and has no time to share with his sons. Sometimes the boys say surprising things, as the teacher reveals. For instance, they once said that eggs grow on trees! When the teacher asked them what they meant, they explained that there are nests on the trees and in them there are eggs. Consequently, eggs grow on trees. When the teacher told this to their father, he was not surprised. He said: “They have hormonal problems, just like their mother.” There we witnessed the conscious investigation of the family background (Büky, 1984, 110) by the teacher, what is a prerequisitie to successful work aimed to facilitate L2 acquisition. 3.3. The teacher The teacher (we will call her Jelena) is a young woman, just returned from maternity leave. Her mother is from the Czech Republic, and they speak the Czech language at home. Jelena got a university degree in 2006 from Rijeka University as a preschool teacher (age 3-6). She also finished a Montessori course in the USA in 1996. She spent one year there teaching in local kindergartens. She also studied for two years at the University of Zagreb, and has a Cambridge Certificate. It was obtained by her at the principal’s request. Anyway, it is required by the Croatian Ministry of Education. Her English is good, without accent, and her singing ability is acceptable. While working in the USA, Jelena built good contacts with the local parents and they helped her by collecting money to buy a lot of books, pictures, and toys to use in the classroom. When she returned to Croatia she brought them with her. Jelena also spent a short time in Great Britain. Her husband is a seaman, often far from home, so she spends a lot of time alone with her child. She says this makes it difficult for her to find the opportunity for more preparation for the classes, but it cannot be felt at all while observing her working with the children. The EFL classroom was equipped by Jelena. A part of the books and pictures were brought home by her from the UK. 3.4. The staff There is a psychologist employed by the central kindergarten director. She speaks English well. There are other specialists invited if needed. 3.5. The parents There is a mother (of the girl from the Bermudas) who is a native speaker of English. She comes sometimes to the kindergarten and reads stories to the children. On 20th December a Christmas party was organized where the parents were also present. The following day some of the children were missing from the classes because they were tired after the party.

76

3.6. Academic approach A one-day seminar is held each year. The participants can share their views and ideas with each other during the workshop. In the UK Jelena attended a 3-day course dealing with EFL kindergarten teaching. There is an inspection every year, also. A professor, Jelena Mihajlevic Djigunovic from the University of Zagreb, comes and observes classes, which are then discussed, and she gives advice at the end of her visit. Jelena worked out projects, and at a result, got 50.000 kunas from companies to extend the resources in the kindergarten. As she remarks, “if the teacher wants to create pleasant working conditions, he/she has to write applications in order to get money and improve the working conditions. Nobody will do it instead of you.” When asked if she was satisfied with her work, she answered that if she had an opportunity to begin again she would choose the job of economist. It is more appreciated in the community than her present job as an EFL kindergarten teacher. Even the primary school teachers’ salary is 500 kunas higher than hers. When asked about the job, she answered that the Montessori program is much better, there are carefully worked out programs, and ready-made materials. In the contrary, here in the kindergarten, she has to prepare everything on the spot. She does not like using TV too much in the activities. The children have access at home to English cabel TV channels, like Cartoon Network, and can learn a lot by watching them. These are special features of the children’s language environment. We can see that they are important elements in the learning environment of the child, and they are often missing from the learning environment of the adult learner. They deal with the foreign language that the child hears, and the one that he/she produces. In this environment there is no pressure to bear upon the child as he/she learns the new language. Everything is created just like in their own home: the kitchen is one of the places where the children feel even responsibility for putting everything in its place. There interaction can take place in the target language quite frequently, just like in the room where the children spend most of the time. They can feel in this positive classroom atmosphere security and they have necessary self-esteem and confidence (Moon, 2000). Consideration of personal differences are very important (Büky, 1984). They can be seen everywhere during the activities of the children. For example, when they finished breakfast their different behaviour clearly indicated their different attitudes and personal orientations, habits, etc. Not only towards the environment, i.e. the kitchen, but towards peers and the group they are a part of. Consequently their interaction also shapes different, personalized forms. After finishing breakfast, almost everyone went to the other ‘activity’ room where the main programme of EFL acquisition takes place. One girl remained in the kitchen, telling the EFL teacher that she wanted to make everything in order and to put some cups left by the peers on the big table into the sink. Of course she had the discourse in English, saying: “Can I put the cups away?” Jelena told her that she could and she was busy with her work. We can see that even an EFL kindergarten kitchen can be considered as acquisition rich encironment where naturalistic L2 learning can be built on (Pinter, 2006). When noticing that I did not want to leave the kitchen with the group, she offered me another cup of tea, saying: “Would you like a cup of tea?” She noticed that on the table where they got meal from, there was a jar of tea and some empty, unused cups. I told her that I wanted to drink another cup of tea and she was happy to serve me in that way. Another interaction took place as I had the conversation with her in English knowing that “it is important that opportunities are created…for the children to be exposed to natural language…” (Pinter, 2006, 39).

77

As we can see the atmosphere in this EFL kindergarten is created in a natural or to put it another way, naturalistic way, i.e., the children can feel almost total freedom concerning what they want to do. Of course in this naturalistic atmosphere it is also natural that the utterances made in English are totally adequate to the circumstances. In such circumstances the children’s listening skills are being developed in real situations, in ones which are chosen by the children themselves. Real, or in other words, authentic communication skills can be developed in that way. Everything is going on in such circumstances just like in the process of acquiring the mother tongue, i.e. in a natural way. These children are not too far away from the time when they produced their first utterances in their mother tongue. So, they simply need the mentioned natural settings and arrangements even more when acquiring a foreign language, in our case English. I can be considered quite a happy researcher and observer because I had the opportunity to participate in really professionally organized EFL kindergarten activities, thanks to Jelena, whose professional preparedness cannot be questioned. This raises the question: what happens to other EFL kindergartens where the EFL teachers are not as highly prepared as this particular teacher? Not having the necessary professional background, the EFL teachers can force regulations and patterns of behaviour which can hindrance the effectiveness of EFL acquisition. In this – language learning – case a slightly non-natural approach, like not giving permission to the girl to do the job she wants to do in the kitchen because the others are going to another room and will be engaged with other activities, can easily cause a breakdown in communication. Of course this breakdown will be felt in this case only concerning the girl we are talking about. But this phenomenon reveals a shortcoming which cannot be easily eliminated by those EFL teachers who do not pay special attention to each child as an individual. Intelligence, just like in our case has no unitary character, rather it manifests itself in very different ways concerning different children (Garden, 1983). In order to be able to create relevant learning activities, the EFL kindergarten teacher must have good logistic skills, that is, she/he has to organize every single activity in a way that it is relevant to the children as individuals participating in the activity. Here again the Montessori professional background of Jelena probably comes into play: she allowed the children to do different activities if some of them did not want to participate in the game the others played. It was natural for the children to have a choice: either to participate in the group activity or to do something else. As often happens in such kind of activities, most of the children enjoy being engaged in group activities, but there are always some who want to do something different. This situation can be very challenging for those EFL kindergarten teachers who have only basic professional training, but who lack an EFL teaching specialization. They either let the children do what they want for the time being, or force them to participate in the group activities. In the first instance the children are simply let alone in a remote part of the activity room and do what they want without any English intercourse. Jelena, however, thanks to her experience with such situations, had almost continuous discourse in English with the children who were not part of the group. The children eagerly reacted to her utterances, and interacted with her mainly in English. Scaffolding of L2 learning and language (Gibbson, 2002) takes place in this way what is inevitable in any L2 learning process. In this, Jelena’s case, prompting was applied in an appropriate way, facilitating scaffolding and giving the possibility to these children to be a part of the English related activities. In the second instance, the children are forced to participate in the activities unwillingly, which results a negative attitude towards EFL acquisition in general. However, if the situation is handled in a professional way, like Jelena did in some cases, the children can decide what activities to organize. They like to participate in games they have organized themselves. They

78

always need meaningful context (Curtain, 1998) for practising vocabulary and speech. Of course in the background there is always the EFL teacher who gives incentives in English while organizing any kind of activity, and in this way even in the organizing phase of any activities quite a good deal of interaction in the target language is involved. 4. Summary In summary, we can state that the number of EFL kindergartens is growing in Hungary because there is a big demand from the side of the population. The parents want their children to acquire a foreign language, most often English, as early as possible. There is however a discrepancy concerning this phenomenon and the professional training of the kindergarten EFL teachers. There are no curricula and syllabi worked out yet concerning EFL kindergarten teacher training. The lack of sometimes even basic professional skills in this respect can cause bad effects which can determine the children’s attitude and aptitude towards the whole experience of EFL or acquisition of any other foreign language. Consequently, there is a need to obtain experience about appropriate and really successful EFL kindergarten activities. There is also a need to provide opportunities to those kindergarten EFL teachers who want to develop their EFL teaching skills. Teacher training colleges can be considered of first importance in this situation and it should be their responsibility nationwide to work out appropriate training programmes in this respect as soon as possible and provide adequate conditions (Nikolov, 2000) for preparing EFL kindergarten teachers. The above described successful methods can serve as a good source for this very urgent work. Bibliography 1. Büky, B.: Az anyanyelvi képességek fejlettsége és továbbfejlesztése életkoronként. In: B. Büky, A. Egyed, Cs. Pléh (Eds.) Nyelvi képességek, fogalomkincs, megértés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984. 2. Curtain, H. & Dahlberg, C.A.: Language And children. Making the match. Pearson Education, Inc. 43., Boston, 1998. 3. Ellis, R.: Second language acquisition. Oxford University Press. 21., Oxford, 2000. 4. Garden, H.: Frames of mind: Theory of multiple intelligences. Basic Books, New York, 1983. 5. Gibbson, P.: Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in mainstream classroom. Heinemann, Portsmouth, NH, 2002. 6. Krashen, S.: Evidence for the comprehension hypothesis from method comparison studies. In: J. Andor, J. Horváth & M. Nikolov (Eds.) Studies in English theoretical and applied linguistics. Lingua Franka Csoport, Pécs, 2003. 153. 7. Moon, J.: Children learning English. Macmillan Heinemann Publishers, Oxford, 2000. 44. 8. Nikolov, M.: Issues in research into early foreign language programmes. In: J. Moon, M. Nikolov (Eds.) Research into teaching English to young learners. University Press, Pécs, 2000. 43. 9. Nikolov, M.& Krashen, S.: Need we sacrifice accuracy for fluency? System, 25, 1997. 197-201. 10. Pinter, A.: Teaching young language learners. Oxford University Press, Oxford, 2006. 11. Scovel, T.: Psycholinguistics. Oxford University Press, Oxford, 1998.

79

MIRNA VALDEVIT & ZRINKA JELASKA Grading as a Type of Assessment Statistical analysis and various grading scales 1. Introduction A teacher's assessment of a student's performance is an important part of education in general, and language learning in particular. All data gathered about language learners themselves and their communicative language competences can be assigned to one of the two statistical types: qualitative and quantitative (Bachman, 2004). Qualitative variables may be nominal (such as name, sex, L1) or ordinal (such as grade, education level). Quantitative variables may be continuous (such as age, teaching hours) or discontinuous (number of credits or points). Grading is one of the mostly used types of assessment found in all levels of education, from primary schools to the doctoral programs. A grade is a teacher's standardized evaluation of a student's work. It is also used in the assessment of communicative linguistic competence in terms of quality, quantity, or some combination of both. Most nations have individual grading systems. Some of the grading scales may be shared by a few other countries; some are unique to one school. In assessing students learning outcomes at all levels of education, schools in many countries use numbers in addition to lexical grades. For example, in Croatia number 5 is assigned to the best grade izvrstan, which is equivalent to English excellent, other numbers are assigned to other lexical grading terms. 1.1. Different grading scales When numbers are assigned to certain modalities such as lexemes, or letters, they are ordinal variables. Ordinal variables are sorted according to the intensity, hence grading systems use various scales. Some countries use five-range scales, as in (1). (1) Croatia 5 izvrstan 4 vrlo dobar 3 dobar 2 dovoljno 1 nedovoljno

Slovenia odlično prav dobro dobro zadostno nezadostno

translation excellent very good good sufficient insufficient

Hungary 5 jeles 4 jó 3 közepes 2 elégséges 1 elégtelen

translation excellent good average sufficient insufficeint

Numbers assigned to grades as ordinal variable are arbitrary. Therefore grading scales from other countries assign lexemes with different meaning to the same number. In Bulgaria, as in (2), grading terms have different numerical values than in Croatia or Slovenia, in spite of their lexical and phonological similarity with Croatian and Slovenian language: dobyr vs. dobar vs. dobro, which are cognates (all three languages are genetically closely related). (2) Bulgaria 6 – otlichen 5 – mnogo dobyr 4 – dobyr 80

translation excellent very good good

3 – sreden 2 – slab

sufficient insufficient

As assigning numbers is arbitrary, it can start both ways, hence reversed values are found. Some countries, e.g. Austria, Slovakia, and the Czech Republic, use numerical grades with just the opposite values of those in Croatia or Hungary, as in (3). (3) Austria 1 sehr gut 2 gut 3 befriedigend 4 genügend 5 nicht genügend

translation very good good satisfactory sufficient insufficient

Slovakia 1 výborný 2 chvalitebný 3 dobrý 4 dostatečný 5 nedostatečný

translatio excellent very well good sufficient insufficient

However, the countries mentioned use the same type of scale, in terms of its width. Sometimes grading scales are narrower, such as those used at some Czech universities: there are three passing grades and one failing, as in (4). (4) Czech Republic 1 vyborne 2 velmi dobre 3 dobre 4 nedostatecne

translation excellent very good good insufficient

On the other hand, sometimes countries have a wider grading scale. Germany and Switzerland usually use a 6-point grading scale to evaluate the performance of school children, due to two or three failing grades. But their numerical grades have reversed values: grade 1 is the best in Germany, given for outstanding performance, while it is the worst grade in Switzerland, a failing one. The two worst grades in Germany, as in (5), both show that the standard has not been met, but distinguish between two types of knowledge: grade 5 is given when the basics have been understood, and grade 6, the lowest possible grade, is given if the basics have not been understood. Switzerland has three failing grades: 3 (insufficient) is a failing grade, 2 (poor) is a low failing grade and 1 (very poor) is the worst possible grade. (5) Germany 1 sehr gut 2 gut 3 befriedigend 4 ausreichend 5 mangelhaft 6 ungenügend

translation very good good satisfactory sufficient deficient insufficient

Some other countries use 10-point, 12-point, or even 60-point grading scales, where 1 is the best possible grade. Examples are given in (6). (6) Luxembourg

the best 60

the worst border 01 30 (usually)

81

France Ukraine Lithuania Greece Holland Spain Denmark Bulgaria Poland Croatia Estonia Germany Austria Czech Republic

20 12 10 10 10 10 7 6 6 5 5 1 1 1

0 1 1 1 1 0 -3 2 1 1 1 6 5 4

10 (usually, at universities) 3 4 (usually) 5 (universities) 6 5 2 3 2 2 3 4 4 3 (universities)

As could be seen, in (6) no two scales, with the border (the lowest passing grade) included, are the same. Sometimes within the same country grading systems vary by province or region, e.g. in Switzerland. They may vary by the level of education, e.g. in Finland primary and secondary schools use 10-1 scales, universities and colleges use 5-0 grading scales, while in Greece primary education after grade 4 has scale 1-10, secondary scale 1-20, higher or tertiary education has 0-10. Sometimes it may vary by institutions, even within the same institution, e.g. Spanish universities use a 0-to-10 grading scale to score student performance and a 1-to-4 point grading scale to record student achievement. In some countries (e.g. Croatia, Czech Republic) tests or oral exams are often marked by additional distinctive signs: +4 is slightly better than 4, -3 is slightly worse than 3, 2-3 or 2/3 means halfway between 2 and 3. However, there are only whole numbers in the transcripts of diplomas. The whole numbers may be the result of the arithmetic mean, or of different calculations. To make the picture more complicated, some countries or institutions within them add numerical points to combinations of descriptive terms and range numbers, as in the German example in (7). (7) Note 1 = sehr gut Note 2 = gut Note 3 = befriedigend Note 4 = ausreichend Note 5 = mangelhaft Note 6 = ungenügend

very good good satisfactory sufficient deficient insufficient

= = = = = =

100- 92 points 91 - 81 points 80 - 67 points 66 - 50 points 49 - 30 points 29 - 0 points

It has to be mentioned that many countries at the university level use the ECTS grading scale, as in (8), a grading system defined in the ECTS (the European Credit Transfer and Accumulation System) framework by the European Commission. It was developed to facilitate the understanding and comparison of grades given according to different national or local systems, not to replace them. As it ranks the students on a statistical basis, statistical data on student performance is a prerequisite for applying it, as well as proper statistical methods. Grades are reported on a A–F scale combined with short qualitative definitions. Each institution decide on how to apply it to their own system. Hence, the ECTS scale should be

82

used optionally and additionally in order to transcript a grade from one institution to another, e.g. indicated alongside the grade awarded by the host institution. (8) grade

% of passing students

Definition

A B C D E FX F

best 10 next 25 next 30 next 25 next 10 -

Excellent - outstanding performance Very good - above the average Good - generally good work Satisfactory - fair, with significant shortcomings Sufficient - passable, meeting the minimum Fail - some more work required to pass Fail - considerable further work required

(90–100%) (65–90%) (35-65%) (10–35%) (0–10%)

Some countries are in the process of changing grading scales. The transition period between systems is often marked with comparing scales or descriptions which explain the relationship between the new and old scale. 2. Numerical and lexical grades as qualitative measures The presented comparison of grading in some European countries shows various combinations of descriptive terms, rank numbers and numerical points. It is interesting to point out that neither number grades nor word grades represent the same rank in a scale, as in (1) through (5). For example, equivalent of good may be the 2nd-highest grade (given for performance that meets the standard completely and is above-average) as gut in Germany and Austria, or it may be 3rd-highest (indicating average performance) as dobar in Croatia, buono in Italy. Equivalent of very good may be the 2nd-highest grade as vrlo dobar in Croatia, mnogo dobyr in Bulgaria, or prav dobro in Slovenia; or it may be the highest grade, as sehr gut in Austria and Germany (indicating the best performance). On the other hand, grade 4 may be equivalent to very good as in Croatia, Slovenia, Hungary; sufficient, the lowest passing grade (given if the standard has been met with a number of notable errors) as in Austria, Czech Republic, Slovakia, Germany; insufficient in Holland and Italy. Grade 5 may be equivalent to excellent, the highest grade as in Croatia, Slovenia, Hungary; very good, the second best grade as in Bulgaria (mnogo dobyr) and Poland (bardzo dobry); sufficient (suficiente) in Spain; just sufficient (bijna voldoende) in Holland; deficient, the higher of the two failing grades as in Germany; insufficient, the only faling grade as in Austria (nicht genügend) and Slovakia (nedostatečný). 2.1. A grade expressed by only one number The Council of Europe (2001) considers assessment as an important part of teaching and learning progress. It recommends more individualized assessment (e.g., EAQUAL, ALTE & Council of Europe, 2004). There are situations when it is practical to assign students' grades by only one number, e.g. when there are thousands of students that have to be ranked quickly in college application. It is too often done by the arithmetic mean, the quantity commonly called the mean or the average. It is the average we get when we add up the numbers and divide by how many numbers (members) there are in a set. In some countries, assessment can be expressed quantifiably, and calculated into a numeric grade point average (GPA). A cumulative grade point average (CGPA) may also be calculated as the mean GPA from all

83

terms. This may be used as a metric by education authorities, employers and others to assess and compare students. As some countries calculate mean both from numerical points and ordinal numbers, it is crucial to understand the difference between numbers as qualitative and quantitative variables, because it is crucial to make the right judgment in assessing students by numbers. When numbers represent quantitative variables, arithmetical operations could be applied to them. Hence, when number 4 is assigned to a student through points achieved on a test (quantitative variable), then 4 expresses double as much knowledge as 2, as these are numerical variables. Therefore, the arithmetic mean may be a useful measure to be applied in such grading system. Numbers which are assigned to a student on the basis of descriptive grades (expressed through lexemes, letters) are a part of a grading system used to make understanding the grading scale easier. Therefore they are ordinal variables and no arithmetical operations should be applied to them! This is a very simple but extremely important rule. It should be obeyed. A student who has the grade vrlo dobar (very good), or any lexical equivalent in the countries which express second-best grade with number 4, does not necessarily know double as much as the student who gets the grade dovoljno (sufficient), which has the number 2 assigned to it. When numbers represent arithmetical variables, no arithmetical operations can be applied to them - other statistical measures should be used. 2.2. Mode The mode is the value that occurs most often. Fair assessment by mode means to give onenumber grading by extracting the grade that is most frequent. If a student has grades: 3, 4, 5, 4, 4, 3, 2, the mode is 4 as it appears the most often. To show the difference between arithmetic assessment and mode an example including three students (e.g. L.N., D.J. and M.B.) from primary school in Croatia will be used. They all have the same 12 subjects: Croatian, English, German/French, Music, Arts, Religion, History, Geography, Biology, Math, Technics, Gym. When their qualitative grades are calculated into arithmetic mean (only full numbers are used at terms), all three have an 'average' of 4. To outsiders they may all be viewed as very good students (in spite of the fact that L.N. has 3.58, D.J. has 4.08, and M.B. has 4.41). L.N. has seven average - dobar grades, but he earned his mean through two best grades (5 in Music and Religion); M.B. has eight best grades in addition to two second best and one average, lost the best mean because of one passing grade (2 in Gym). The mode, as the measure of central tendency, showing a different picture than the arithmetic mean: 3 for L.N., 4 for D.J. and 5 for M.B., is more accurate in this case. 2.3. Median The median is the middle of a distribution, which means the number in the middle. In order to find the median, we have to put the values in order from lowest to highest, and take the number that is exactly in the middle. The median is less efficient than the mean, as it is less sensitive to outliers (extreme grades in this case). It may be useful in cases when the mean has disadvantages. When two students with very different grades have the same mode, e.g. 3 for student A (grades: 5, 5, 4, 4, 3, 3, 3) and student B (grades 3, 3, 3, 3, 2, 2,2 ), then median shows the difference: it is 4 for student A and 3 for student B. In such a case median should be used in addition to mode. An example of grading in a Croatian as L2 class in (9) will be analyzed. Student's competences were graded during the course by the can do statements in the European 84

Language Portfolio. Final grades (which could only be full numbers) were assigned by two different teachers. Teacher A, probably using some version of mode analysis, assigned three lower grades (in spoken interaction, language quality and strategies) than teacher B who appears less strict (his listening grade is higher due to one 5). If the mode is applied to assess the student's final grades, the results would be quite the opposite: the student would get a better overall mode from Teacher A: 4 than from Teacher B: 3! The problem is not the fairness of teachers, but of the objectivity of the final grade. (9) CROATIAN as L2

Course grades

1. Listening 2. Reading 3. Spoken interaction 4. Spoken production 5. Writing 6. Language quality 7. Strategies

5; -4 3/4; 4 2 ; -4; +2 -4 ; 4/5 ; 3 2; 3; +3 2 ; +2 ; -3 2/3; +2

Final grades Teacher A 4 4 2 4 3 2 2

Teacher B 5 4 3 4 3 3 3

If the median is used, the resulting grade expressed by only one number is fairer to the student: it is 3 in both cases, hence the difference between the teachers is not crucial. The median of the student's grade during the course (calculated without teachers' grading) is also 3, which makes median more objective measure. However, if the mode was applied to the course grades alone, it would be much worse than both teachers' grading: just 2. (In that case another measure should be applied, the range – i.e., the difference between the lowest and highest values, which will in this case be 3, precisely 3.25.) Hence, in some cases it is better to use the median than the mode. 3. Conclusion This paper shows that assessing student’s progress by only one grade or number is not an easy task. In order to be as fair and as accurate as possible, various statistical measures should be applied. Their appropriateness should be judged from case to case as all may have advantages and disadvantages when grades as the final assessment should be expressed numerically. Bibliography 1. Bachman, Lyle R.: Statistical Analyses for Language Assessment. Cambridge University Press, Cambridge, 2004. 2. Council of Europe: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press, Cambridge, 2001. 3. EAQUAL, ALTE & Council of Europe: European Language Portfolio. Školska knjiga, Trieste/Cambridge/Strasbourg/Zagreb, 2004.

85

KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI MÁRTA A magyar mint idegen nyelv iránti kereslet növekedésének okairól, tanításának tapasztalatairól 1. Bevezetés Történeti szempontból nézve a magyar nyelv szervezett oktatása több mint kétszáz éves, az iránta való érdeklődés az élő idegen nyelvek tanításával egy időben jelent meg. A magyar nyelv ismertsége és tanítottsága összhangban van az ország mindenkori kulturális, politikai irányvonalával, az adott történelmi korszakban a nemzetközi színtéren és a régióban elfoglalt helyével. Ehhez társul a finnugor nyelvekkel kapcsolatosan a XIX. század első felétől megnyilvánuló tudományos érdeklődés, amely hozzásegítette a magyar nyelvet a külföldi egyetemek oktatási rendszerében való megjelenéshez. A magyar a kevésbé ismert és tanított nyelvek közé tartozik, szűkebb régiójában, a Kárpátmedencében azonban széles körben ismertnek számít. Az Európai Unióba való belépésünk egyik következményeként már érezhető a magyar nyelv iránti fokozódó érdeklődés, amely közösségben fontos alapelv – a nemzeti nyelvek és kultúrák megőrzése mellett – két-három idegen nyelv ismerete. Mivel egy kultúra lényegéhez a nyelven keresztül lehet közel kerülni, így a nyelvtanuláskor egyben kultúrák találkozása is zajlik (Nádor, 2003/a). Motiválja a nyelvtanulást, így a magyar nyelv tanulását is a gazdaságban végbemenő globalizáció és a külföldi tőketelepítés, valamint a globalizációval összefüggő mobilitás. A tanulmány rövid áttekintést ad a magyar mint idegen nyelv iránti érdeklődés növekedésének vélhető okairól, majd összegzi a szerző magyar mint idegen nyelv tanításának tapasztalatait. 2. A magyar mint idegen nyelv iránti érdeklődés növekedésének okairól 2.1. Gazdasági okok: külföldi tőketelepítés Magyarországon A rendszerváltással bekövetkezett fordulat egyik alapvető eleme az ország megnyitása a külföldi működő tőke nagyarányú beáramlása előtt a 90-es évek elejétől, melynek hatására az e tőkével működő cégek száma az évtized közepéig rohamosan nőtt. Az 1980-as években a hazai tőkeszegénység okozta lassú fejlődés meggyorsításához szükségessé vált a külföldi befektetők érdeklődésének és bizalmának megnyerése, ezáltal a magyar gazdaság újra bekapcsolása a működő tőke nemzetközi áramlásába. A 80-as évek mély gazdasági válsága és a belőle való kilábalási stratégiák átrendezték a tulajdoni, szervezeti és ágazati struktúrát. Ennek egyik központi eleme volt a korábban csaknem teljes állami tulajdon és államilag működtetett gazdaság radikális privatizációja. Győr korábban is erős gazdasággal és nyugat-európai kapcsolatokkal rendelkezett, elsők között indult meg itt a privatizációs folyamat, közel van Nyugat-Európához és három európai fővároshoz (Bécs, Pozsony, Budapest), viszonylag jók a közlekedési lehetőségek (M1, és a közelben, Péren kialakított repülőtér). Budapest és Pest megye után itt a legnagyobb a külföldi tulajdon aránya. Az 1980-as években a magyar vidéki városok közül Győrött volt a legmagasabb az életszínvonal, valamint itt volt a legmagasabb az érettségizettek száma. Jelentős vonzerő a képzett műszaki és gazdasági értelmiség, hiszen a mostani Széchenyi István Egyetemen (illetve jogelődjében) nagy számban képeznek mérnököket, közgazdászokat.

86

A legtöbb vegyes vállalatot Győrött alapították (39,8%). Győrben és vonzáskörzetében 2002 januárjában 339 vegyes és 100%-ban külföldi tulajdonú céget regisztrált a Megyei Kereskedelmi és Iparkamara, melynek adatai szerint a külföldi befektetők 41 országból származnak. Az osztrákok részesedése a legnagyobb a jegyzett tőkében (52%). Őket követik a németek és az angolok (12%-12%), a hollandok (10,9%), a franciák (2,6%), az amerikaiak (2,2%), a svájciak (1,8%), az olaszok (0,7%) stb. 1. Ábra Győr-Moson-Sopron megye gazdasági társulásainak tulajdoni arányai a jegyzett tőkében 1997. dec. 31-én Önkormányzat 7%

Egyéb 9%

Állam 4%

Szövetkezet 1%

Belföldi magánszemély 13%

Külföldiek 48% Belföldi gazdasági társaság 17%

MRP 1%

Az állami tulajdon lebontása a megyében 1997-ben gyakorlatilag befejeződött. A gazdasági társulásokban az állam részesedése 1997. december 31-én mindössze 4,1% volt (az országos 18%-kal szemben), s ez az arány 2000-re 1,9%-ra csökkent. A legnagyobb hányaddal a külföldi tulajdonosok rendelkeztek: 48%-kal (szemben az országos 34%-kal) (Páll, 2002, 46) (1. ábra). Az általam megkérdezett győri nyelviskolák tapasztalata szerint a magyar mint idegen nyelv tanulása iránt növekvő igény náluk abban mutatkozik meg, hogy főként az idetelepült cégek vezetői (illetve családtagjaik) tanulnak magyarul. E cégvezetők célja egyrészt az, hogy munkatársaikkal azok anyanyelvén tudjanak kommunikálni, másrészt, hogy a mindennapi élet alapvető területein eligazodjanak (telefonálás, üdvözlés, bevásárlás, étterem stb.). Történelmünk, múltunk iránti érdeklődésük motiváló hatású a magyar nyelv elsajátítása szempontjából. Ezért szerencsés, ha a nyelvtanár beszéli a kezdő nyelvtanuló anyanyelvét vagy tudnak közvetítő nyelven kommunikálni. A magyar nyelv tanulásán kívül a külföldi kollégák és családtagjaik beilleszkedését egyéb módokon is segítik a vállalatok: női klub, orvosi ellátás, a gyermekeiknek megfelelő iskola keresése, Győr-túra, vállalati kiadványok a helyi tájékozódás elősegítése céljából stb. 1. Táblázat Melyik idegen nyelvet használja rendszeresen a munkában? Használt nyelvek angol német magyar

Magyar menedzserek 54% 46% 0%

Külföldi menedzserek 46% 15% 39% 87

Egy, a nyelvtudást, kommunikációs szokásokat vizsgáló felmérésem során megkérdezett 34 magyar és külföldi, Győrött dolgozó menedzser az alábbi válaszokat adta nyelvtudásával, nyelvhasználatával kapcsolatban. Bár a győri külföldi vállalatok nagyobb része osztrák/német tulajdonú (64 %), a német mellett az angol nyelv dominanciája szembetűnő (1. táblázat). A gazdasági és kulturális élet nemzetközivé válása és a felgyorsuló globalizáció következtében egyre meghatározóbb szerephez jut néhány nyelv, melyek növekvő befolyásuknak köszönhetően egyre komolyabb gazdasági értékkel is rendelkeznek. A magyar menedzserek az angolt, a németet és a franciát nevezték meg a legszükségesebb nyelvekként, 14 százalékuk úgy ítéli meg, hogy elégséges az általa beszélt nyelvek száma. A kérdőívet kitöltő, Győrött dolgozó külföldi menedzserek legszükségesebbnek a magyar nyelv tanulását tartják (46%), s ezt a vállalatok tanfolyamokkal, magántanárokkal támogatják (2. táblázat). A magyar nyelv és kultúra tanításának új területe tehát a külföldi menedzsment. 2. Táblázat Mely nyelv ismeretére lenne (még/inkább) szüksége? Szükséges nyelv angol német nincs több nyelvre szükségem francia holland spanyol magyar

Magyar menedzserek 27% 27% 14% 14% 9% 9% 0%

Külföldi menedzserek 0% 0% 39% 15% 0% 0% 46%

Az EU méretei és a csatlakozás körülményei közelebb hozzák egymáshoz a régió országait. Érezhető a magyar nyelv iránti fokozódó érdeklődés. Erre a nyelvoktatásnak is fel kell készülnie olyan korszerű, multimédiás jellegű és távoktatásra is alkalmas tananyagok kidolgozásával, amelyek messzemenően figyelembe veszik mind az interetnikus kapcsolatokat, mind a régió egészére jellemző interkulturális sajátosságokat. Ha kellő időben és színvonalon lépünk elő tananyagainkkal és módszereinkkel, lehet, hogy a magyar lesz a legkívánatosabb regionális nyelv. Ezek az új tananyagok szlovákul, ukránul, románul stb. magyarázzák a tudnivalókat, közben pedig figyelembe veszik mindazokat a kapcsolatokat, amelyek az egyes területek kulturális és nyelvi hagyományait jellemzik. A legnehezebb valószínűleg az ország-ismereti rész kidolgozása lesz. A legsürgetőbb feladatok: fel kell tárni a már meglevő kontrasztív kutatások eredményeit, amelyek számtalan intézményhez kötődnek, valamint a kevéssé ismert nyelvek hatékony oktatására vonatkozó legújabb módszertani eredményeket, emellett pedig meg kell vizsgálni az „e-learning” néven közismert távoktatási módszer alkalmazhatóságát is a magyar mint idegen nyelv területén (Nádor, 2003/b). Az eltérő kultúrák találkozásából adódó sokkhatás csökkenthető, ha tudatosan felkészülünk a változásokra. Ennek érdekében a külföldi menedzserek részt vesznek interkulturális tréningeken is, mielőtt más országba települnének. Ennek az előzetes felkészülésnek is része lehet a nyelvtanulás. 2.2. Gazdasági okok: magyar tőketelepítés külföldön A magyar mint idegen nyelv növekvő keresettsége tehát jórészt gazdasági tényezőkre vezethető vissza. Azonban nem csupán a Magyarországon érdekelt üzletemberek tanulnak magyarul. A magyarországi cégek aktívan terjeszkednek, a rendszerváltás óta több mint 88

hárommilliárd euró magyar tőkét fektettek be külföldön. Ez megmutatkozik a magyar nyelv iránti érdeklődés növekedésében is. A Mol, az OTP, a Globus és a Danubius is esélyes arra, hogy − legalább is regionális szinten − multinacionális céggé váljon. A nemzetközi terjeszkedés a fejlődésből fakad: a nagyobb vállalatok kinőtték a magyar méreteket. Hosszú távon csak azok a cégek őrizhetik meg függetlenségüket a multinacionális óriás cégekkel szemben, amelyek eléggé nagyok, tőkeerősek ahhoz, hogy riválisaikkal felvegyék a versenyt. A növekedés kulcsa pedig a regionális terjeszkedés, elsődlegesen azon a területen, amelyet a hazai vállalatok a legjobban ismernek. Az 1997 óta felgyorsult külföldi befektetések az első két évben inkább az EU országaiba irányultak, s ezt követően nőtt meg a régió jelentősége. A szakértők úgy vélik, hogy a térség szerepe a jövőben még jobban felértékelődik. A legnagyobb magyar külföldi befektetőnek, a Mol Rt-nek sikerült megszereznie a szlovák Slovnaft többségi tulajdonát, amellyel a szlovák, a cseh és a dél-lengyel piacon jó pozíciókkal rendelkező benzinkúthálózathoz is hozzájutott. A Slovnaft felvásárlása után a horvát INA olajtársaságért folyó verseny is a Mol győzelmét hozta. A Mol-Slovnaft-INA vállalatcsoport, amelyhez már a TVK (Tiszai Vegyi Kombinát) is hozzátartozik, kilenc országban több mint 1300 benzinkúttal rendelkezik. A Mol ugyanis korábban már épített, illetve vásárolt is kutakat a környező országokban. A legnagyobb saját hálózattal Romániában rendelkezik. A Matáv egyetlen eddigi külföldi befektetése a macedon nemzeti távközlési társaság, amelyet 2001-ben vásárolt meg. A cégvásárlás nem csak Magyarországról nézve sikeres, hiszen 2003. júniusban a Maktel megkapta a „Délkelet-Európa egyik legsikeresebb befektetése” díjat. Mivel azonban a Matáv legnagyobb tulajdonosa a Deutsche Telekom, így kérdés, hogy tulajdonképpen egy magyar cég terjeszkedéséről van-e szó, vagy a német társaság keletközép-európai terveinek megvalósításáról. Magyar kis- és középvállalatok is mutatnak érdeklődést a külföldi terjeszkedés iránt. Ezek a cégek jellemzően Romániára koncentrálnak (Népszabadság, 2003) (2. ábra). 2. Ábra Magyar cégek külföldi befektetéseinek megoszlása (1999-2002, millió euró) Népszabadság-grafika (2003)

Ahogy az a 2. ábrán is látható, az oroszországi magyar befektetések mennyisége még nagyon kicsi. A rendszerváltás után nem csupán az ideológiai szálakat, de a gazdaságiakat is elvágtuk,

89

pedig a két gazdaság sok szállal kapcsolódott egymáshoz. A magyar gazdaság csak próbálkozik azzal, hogy piacot találjon termékeinek a hatalmas Oroszországban. A próbálkozók egyik legsikeresebbje a győri Graboplast. Tudják, hogy nem elég brosúrát küldeni arról, milyen jók a magyar áruk. Az orosz megrendelőknek fontos a személyes kapcsolat, az adott szó becsülete (Fábián, 2004). Nem csupán a magyar mint idegen nyelv, hanem az orosz nyelv tanításának kérdése is időszerű. A XXI. században újjászületőben van a politikamentes orosznyelv-oktatás. Az orosz nyelv iránti érdeklődés objektív reneszánsza figyelhető meg Washingtontól Pekingig, amelynek elsődleges indítéka feltehetően mind Európában, mind hazánkban a piacgazdasággal van összefüggésben (Bakonyi, 2001, 94). Európát a nyelvi sokféleség jellemzi. A nyelvi pluralitás az európai kulturális örökség meghatározó eleme, és a politikai, gazdasági, társadalmi, kulturális és tudományos életet egyaránt jellemzi. A gazdasági kapcsolatok tehát igénylik a nyelvtudást és a kulturális ismereteket is. 2.3. Mobilitás az oktatásban A globális trend, a mobilitás nem csak a gazdaságra, hanem az oktatásra is egyre jellemzőbb. 1995-ben indult az Európai Unió Socrates programja, amely az oktatás minden szintjét − az óvodai neveléstől a köz- és nyelvoktatáson át a felnőttoktatásig − támogatja. Ezen belül az Erasmus (European Community Action Schemes for The Mobility of University Students) program kifejezetten a felsőoktatási intézmények fejlesztési törekvéseit segíti. 3. Táblázat A Széchenyi István Egyetem saját hallgatóinak mobilitása az Erasmus program segítségével 1998-2005 Tanév Kiutazott hallgatók száma A bejövő hallgatók száma

1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 99 2000 01 02 03 04

2004/ 05

2005/ 06

2006/ 2007/ 07 08

17

44

35

35

31

39

45

55

57

50

1

5

4

11

16

10

22

13

22

35

Az Erasmus programban akkreditált felsőoktatási intézmények adhatnak be pályázatot hallgatói és oktatói mobilitási programokra. A Széchenyi István Egyetem 1997 óta vesz részt az Erasmus programban. Hallgatói mobilitását összegzi a 3. táblázat. A számok mutatják egyrészt a lassú növekedést, másrészt a programban részt vevő hallgatóknak az összes nappali tagozatos hallgatói létszámhoz viszonyított alacsony számát. Továbbá felhívják a figyelmet arra, hogy a külföldi diákoknak szükséges felajánlani a magyar nyelv tanulását. Természetesen ennél jóval több hallgató tölt külföldön egy szemesztert egyéb pályázatok, szervezetek, ösztöndíjak segítségével. Az Erasmus program segítségével német, francia és olasz diákok tanultak magyar mint idegen nyelvet 2004 és 2006 között, abban a két évben, amikor a szerző tanította azt. A nemzetközi középiskolai diákcserét támogatja például a Rotary Klub nemzetközi hálózata. Tevékenységük eredményeképpen évente több győri, 14-18 év közötti diák tölthet egy tanévet külföldi középiskolában, másrészt fogadnak külföldi diákokat egy tanévre (4. táblázat). Ezek a diákok is tanulják a magyar nyelvet.

90

4. Táblázat A Rotary Klub Győr külföldi cserediákjai 2002-2005 Tanév A cserediákok száma A cserediákok nemzetisége

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2

4

5

4

4

5

amerikai brazil

amerikai brazil japán ausztrál

ausztrál amerikai mexikói equadori dél-afrikai

dél-afrikai brazil (2) argentin

ausztrál mexikói brazil amerikai (2) brazil amerikai (2) ausztrál

3. A magyar mint idegen nyelv tanításának tapasztalatairól Hatodik éve tanítok magyar mint idegen nyelvet a Rotary Klub Győr cserediákjai, két évig pedig tanítottam a győri Széchenyi István Egyetem külföldi, az Erasmus program keretében az intézményben tanuló hallgatói számára. 3.1. Alkalmazott taneszközök A tanítás során többféle taneszközt használunk. Alap tankönyv Lakos Dorottya: Hungarian for foreigners – Magyar nyelvkönyv külföldieknek című tankönyve (1998, Nemzeti Tankönyvkiadó: Budapest), melyet kazettán levő hanganyag egészít ki. A tankönyv tíz tematikus fejezete lexikát, ország-ismeretet és nyelvtant egyaránt tartalmaz. A magyar nyelvű leckéket angol nyelvű magyarázatok teszik jól használhatóvá a külföldi diákok számára. Szintén hasznos a tankönyv végén található magyar-angol szótár rész. Hiányossága azonban, hogy egyrészt csak egy kötete van, kezdőknek, valamint nagyon kevés benne a gyakorlat. Ezt pótolandó rendszeresen használjuk Erdős József - Prileszky Csilla: Halló, itt Magyarország! című tankönyvét (2002, Akadémiai Kiadó, Budapest). Két kötetével középfokig lehet juttatni a diákokat, ezért a második félévben a Rotary-s diákoknak ez a tankönyv. Másrészt a sok feladat miatt az első félévben is kiegészítő könyvünk. Komplex tanulói csomagként tartozik hozzá külön kötet többnyelvű szótár, valamint hanganyag. A tankönyvek azonban egynyelvűek, a diákok számára nehezebben használhatók, a szótár helyett magyar nyelvű szógyűjtemény zárja az I-II. könyvet. Jól hasznosítható a társalgási témakörök szókincsfejlesztéséhez Horváth Károly: Twenty but one – Egy híján húsz című könyve, amely 19 témát tárgyal alap-, közép- és felsőfokon. Folyamatosan, de főleg a második félévben tanulunk bővebben ország-ismeretet, történelmet, híres embereket, nemzeti parkokat, nevezetességeket stb. Ehhez sokféle forrást: internetet, énekkönyveket, újságcikkeket stb. használunk. 3.2. Hasonlóságok és különbségek a kétféle diákcsoport nyelvtanulási körülményei között Az alábbiakban röviden áttekintem a kétféle csoport közti hasonlóságokat és különbségeket. Hasonlóságok: • külföldi hallgatók, illetve diákok Magyarországon, akik többségében magyar nyelvtudás nélkül érkeznek;

91

• • • • • •

fiatalok; nyitottak, fogékonyak más kultúrák és nyelvek iránt; napi fő tevékenységük a tanulás, közegük az iskola; azonos taneszközöket használnak a nyelvtanulás során (később részletezem); fél-egy évet töltenek Magyarországon; a magyar nyelvi óra közösségformáló alkalom, hiszen a találkozás rendszeres.

A különbségek az alábbiakban szembetűnők (5. táblázat). Annak eredményeképpen, hogy egyrészt a középiskolás diákok magyar diákok között, magyar nyelvű órákon vesznek részt délelőttönként, másrészt hogy magyar családoknál laknak, akik felelősek a „családtagként” náluk lakó diákokért, a nyelvtanulásukért is, a diákok egy tanév után középszinten használják a nyelvet. Többen közülük eredményes nyelvvizsgát is tesznek hazautazásuk előtt. Számukra − a Rotary filozófiája szerint − hangsúlyosabb, mint az Erasmus-os hallgatók számára, hogy az egy év külföldi út egy másik kultúra megismerésének és a saját kultúra megismertetésének a lehetősége. Ezért a nyelvtanulás kötelező, amely a kultúra tanulása is egyben. Az Erasmus program keretében itt tartózkodó külföldi hallgatók többnyire angol nyelvű tanórákon vesznek részt, a magyar hallgatók szívesebben beszélnek velük angolul vagy más idegen nyelven, egyrészt, mert ez jó nyelvgyakorlási alkalom, másrészt, mert ez gyorsabb, kényelmesebb. A kollégiumban vagy az albérletben rendszerint honfitársaikkal élnek együtt, anyanyelvüket használva kommunikálnak. Többnyire csak egy szemesztert töltenek el Magyarországon. Így a nyelvet csak alapszinten tudják ilyen rövid idő alatt elsajátítani. Kivételt képeznek azok a hallgatók, akik érzelmi kapcsolatok (szerelem) miatt erős motivációval tanulják a nyelvet. 5. Táblázat Különbségek az Erasmus-os és a Rotary-s diákok nyelvtanulási körülményei között Szempontok Életkor Iskola Heti magyar nyelvórák száma Kötelező-e az óra? Lakás A tanítás nyelve Eltöltött idő Eredményesség Élményforrás

Erasmus-os hallgatók

Rotary-s cserediákok

18 év felett egyetem

14-18 év között középiskola

2

4

nem, választható kollégium, albérlet angol, német többségében egy szemeszter minimális nyelvtudás önálló szervezés

igen, elvárás magyar családok magyar többségében egy tanév középfokú nyelvtudás a vendéglátó családok és a Rotary szervezet sokféle programja, találkozója, utazásai

Igazán hatékony egy nyelv tanulása tehát akkor lehet, ha az intenzív, ha a napi tevékenysége során mindig körülveszi a tanulót az elsajátítandó nyelv közege.

92

4. Összegzés A magyar mint idegen nyelv iránti érdeklődés növekedése figyelhető meg az utóbbi években. Okai közt elsőként említhetjük meg az EU-hoz való csatlakozásunkat, az EU nyelvpolitikai irányelveit, amelyek a nemzeti nyelvek és kultúrák megőrzése mellett támogatják két-három idegen nyelv ismeretét, köztük a szomszédos országokét. Másik okként említhetjük a nyelvtanulásra motivátorként ható gazdasági folyamatokat, a globalizációt, a tőke és a munkaerő mobilitása mellett a lokális dimenzió felértékelődését is, hiszen a kapcsolati tőke informális úton való építésének hatékony eszköze a helyi nyelv és kultúra ismerete. Harmadrészt a köz- és felsőoktatásban lehetővé váló hallgatói mobilitás is felveti a helyi nyelvek, így a magyar mint idegen nyelv tanulása iránti igényt. Az intézmények, a szervezetek, a nyelviskolák megteremtik a nyelvtanulás és a nyelvvizsgázás lehetőségét. Egyre több nyelvkönyv és egyéb taneszköz segíti a magyar nyelvet tanulni vágyók törekvését. Szükség lenne azonban interneten elérhető magyar nyelvi programra, hogy a nyelvtanulásukat folytathassák hazájukba visszatérve is az érdeklődő üzletemberek, diákok, hallgatók. Nagyon fontos, hogy a nyelvtanulás során pozitív kép alakuljon ki a nyelvet elsajátítóban a kultúráról, az országról is. A magyar mint idegen nyelv tanítása az országimázs építésének hatékony eszköze lehet. Felhasznált irodalom: 1. Bakonyi I.: Másfélszáz éves a hazai orosznyelv-oktatás. In: Andor J. - Szűcs T. - Terts I. (szerk.) Színes eszmék nem alszanak. Szépe György 70. születésnapjára. I-II. Lingua Franca Csoport, Pécs, 2001. 84-98. 2. Fábián Gy.: Moszkva nem hisz a könnyeknek. In: Kisalföld, 2004. június 7. 10. 3. Nádor O.: Nyelvek és kultúrák találkozása – a magyar mint idegen nyelv szemszögéből. In: Nádor O. - Szűcs T. (szerk.) Hungarológiai Évkönyv. PTE BTK, Pécs, 2003a. 172181. 4. Nádor O.: A magyar mint idegen nyelv tanításának újabb lehetőségei a kelet-középeurópai régióban. 2003/b. Előadás, amely elhangzott a MANYE XIII. Kongresszusán, Győrött, 2003. április 14-16. „A magyar mint idegen nyelv határon innen és túl” szekcióban. 5. Magyar multik: Minden kezdet nehéz. In: Népszabadság, 2003. szeptember 25. 19. 6. Páll Gy.: Külföldi érdekeltségű vegyes vállalatok Győr-Moson-Sopron megye gazdaságában. In: Adóvilág 2002/3. 45-49. Tankönyvek: 1. Erdős J. - Prileszky Cs.: Halló, itt Magyarország! Akadémiai Kiadó, Budapest, 2002. 2. Horváth K.: Twenty but one – Egy híján húsz. Padlás Nyelviskola és Könyvkiadó Kkt. 3. Lakos D: Hungarian for foreigners – Magyar nyelvkönyv külföldieknek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

93

PAPP VANDA Using Authentic Materials in the BE Classroom 1. Introduction There are a variety of excellent textbooks available for teaching English for Business; everybody has their favorites. So do I. Many are contextualized, easy-to-use and contain several interesting and challenging exercises. Unfortunately, today too many students' ultimate goal is not to understand others' ideas and communicate well, but simply to complete textbook exercises correctly. This is why teachers should "guard against creating a 'bookcentered' classroom or becoming book dependant" (Wright, 2004, 1). Using authentic - or semi-authentic - materials in the (Business) English classroom has always been and probably will always be a controversial issue. Still, nowadays, when various English language media are widely available in Hungary, more and more ESP teachers tend to use authentic material and there is a demand for it from the students' side as well. The main reasons for this are that it gives them the feeling that they know the language well enough to understand texts written for native speakers and that these texts are more life-like and up-todate than most textbook materials. By using authentic materials in the classroom students can be taught not only the language and the culture, but also to categorize and select the massive amount of media they are exposed to each day (Wright 2004). Athentic materials, when appropriately selected and implemented, as Valeriu Dumitrescu writes, "provide a bridge between the linguistic skills of learners and their professional knowledge goals" (Dumitrescu, 2000, 20). According to another definiton it "helps students bridge the gap between the classroom and the outside world" (Ianiro, 2003, 1). Business books, case studies, financial statements, graphs, reports, quotations, anecdotes, films and promotional videos lend themselves well to teaching. According to Jeremy Harmer, the main advantage of using authentic material is that "some of the language sticks in their [the students’] minds as part of the process of language acquisition" (Harmer, 1998, 68). The use of authentic materials presents us several challenges. One of them is to manage the vast amount of information available in any format, be it printed, recorded or online. The second one is to select the materials which are most suitable for our objectives. Finally, there is adaptation and implementation, which may not always be confined to a traditional classroom. "It is important to use authentic materials in authentic ways, not in traditional school-based ways" (Ianiro, 2003, 2). In this paper I would like to concentrate on using the two sources which are the easiest to access: the press and the radio. One might easily think that written material can only be used for teaching reading and recorded news programmes for listening, but actually they both can be used to practise all the other skills as well. However, it is the teacher's responsibility to find the balance between real English on the one hand and the learners' capabilities and interests on the other, so to find articles or recordings which "stimulate discussion, excite imaginative responses and be the springboard for well-rounded, fascinating lessons" (Harmer, 1998, 68). When selecting the material, according to Dumitrescu (2000), three basic aspects of the learners' backgrounds must be considered: 1. linguistic 2. conceptual 3. cultural

94

Linguistic background influences classroom management, choosing, organizing and carrying out the tasks, conceptual background "determines the need for specificity or generality of information", while cultural background defines the interaction between the students and the teacher. (Dumitrescu, 2000, 23). However, considering these aspescts is not enough. There are several other factors to be considered for both media to use the materials for the students' joy and benefit: • length (we must not forget: the human span of concentration is limited, and so is our students' vocabulary) • interest to students (and teacher) • sufficient content, tone (should not be too professional) • level of grammatical structures for audio materials some other factors also should be taken into consideration: • speed of delivery • accent The ideal material is of a slightly higher level than our learners' knowledge so that they can understand it and benefit from it. A long, complicated article from The Financial Times might easily finish them off. 2. The Press Most newspapers and magazines have their on-line versions, which is useful since time is a key factor in working with the news. Printed newpapers often arrive a few days – sometimes even a week – late. From them The Guardian Weekly seemed to be the only suitable one for my students. In teaching Hungarian students of intermediate level I have found the following sites the most useful: www.bbcworld.co.uk www.bbj.com www.budapestsun.com www.cnn.com www.theweek.co.uk Two of them – the Budapest Business Journal and The Budpest Sun, can be considered semiauthentic material, since many of their articles are written by Hungarian natives with a good command of English, consequently they use more limited vocabulary and grammatical structures (which is an advantage when using them with intermediate students) than newspapers written by native speakers. Depending on the material you intend to use, you can always pre-teach some vocabulary. Students should be able to scan the texts for particular bits of infomation and skim them to get the general idea as well as to be able to read for detailed comprehension. The following examples are classified according to which part of the article (headline, main body or just certain words) is dealt with. All the described activities can be followed by discussions, role plays or writing exercises - depending on the topic the articles cover. 2.1. Working with headlines 2.1.1. Matching the headlines Select a few brief articles – for example from the News In Brief section of The Budapest Sun – and cut off the headlines. Add a few more extra headlines and glue them randomly on a paper. Students have to match the headlines and the briefs and spot the extra ones. 95

2.1.2. Writing the headlines Select a few short articles and cut off the headlines. Make groups of three or four. Give the articles to the groups, they can discuss the article and write headlines for them. Then distribute the original headlines, compare them with the students' version and discuss which is more suitable to the article. 2.1.3. Jumble the headline Select relatively long headlines and cut them into words. Make groups of three or four. Give one set of words to each group and ask them to put the words into the correct order. 2.1.4. Guessing the content from the headlines Select a few articles, cut off the headlines. Make groups of three or four. Give one headline to each group and ask them to guess what the article might be about, then to write a short article on it. Here you can rely on the background knowledge of the students (i.e. they might be familiar with the news in their mother tongue). Then distribute the original articles and compare them with the students' versions. Variation 1: students can get a few key words from the text, which might help them reconstruct the text. Variaton 2: give the same headline to two groups and compare their versions with each other’s and with the original headline. 2.2. Working with the text 2.2.1. Reconstructing the article Copy the article on a plastic transparency and move it around on the OHP. Students can only see part of it, and only for a short time. Students - may work in groups - should write down the words they could catch. Then - in the whole group - they can guess what the text is about. Variation 1: Copy the article and spill some ink over it. Make a copy of the ruined text and ask students the reconstruct the missing parts. (Can be put on the OHP as well.) Variation 2: Make two copies of the same text and ruin different parts in each. Students work in pairs. Each of the pair gets a different text, reads it, shares the information with his partner. Together they can try to guess the missing words. Variation 3: If you have no time to "ruin" the text, just photocopy the text on a plastic and put it on the OHP. You can put some cuisiniere rods on the text to cover certain parts before turning the OHP on. Variation 4: The article can be ruined by tearing it into smaller pieces and some pieces can even be thrown away. 2.2.2. Key words Make groups of three or four. Give each group a few key words/facts from an article (depending on the length, you can choose 7 or 8 words) and the headline and ask them to write a brief article using all the words. When they are ready, discuss the "articles" and compare them to the original ones. Variation 1: Two or more articles can also be used, depending on the size of the class. Then groups might swap texts and headlines at half time so two groups write about the same topic. Finally the different texts can be compared with each other and with the original one. Variation 2: Select five or six short articles and seven or eight keywords/facts from each. Write them on cards, give one set to each group. Ask the groups to collect the words which belong to the same article. (You can give the students the headlines and/or tell how many words are taken from each article.)

96

Variation 3: Since Business English exams in Hungary are bilingual and usually there is a task when candidates have to summarise a Hungarian article in English, you can give one or more articles on the same topic in Hungarian and students can use them as a starting point to write their own article. Then it is not necessary to provide the key words. In ideal cases you can find an article about it in an English language newspaper and compare it to your students' pieces of writing. Obviously, traditional reading comprehension activities (e.g. answering questions, multiple choices for the best summary of the text, true or false statements, cloze tests) could also be mentioned here. 2.3. Working with the lexis 2.3.1. Synonym bingo Preparation: select a few – rather short – articles. Then choose a few (possibly four or five) words from each article and find their synonyms. Write the synonyms on cards. Method: Give one article to each student and ask them to read it very carefully. Put the synonym-cards into a box and pull them out one by one. The student who thinks he has the synonym of the word you pulled out should signal and say the word. If he is correct, he gets one point. Variation: this can be played in a more traditional – and easier – way when you give the students only a bingo table with words. This way they only have to concentrate on the words and not to scan the text at the same time. In the end they read the articles that the words were taken from. 2.3.2. Synonyms - the odd one(s) out Select a few words from the article and find three or four synoyms for each. Then add one or two words which are not their synonyms, but can be easily confused with either the original word or with one of its synonyms. Ask students to spot the odd ones out. 2.3.3. Cloze test variations These exercises are excellent for revising vocabulary learnt in the previous lessons. Variation 1A: Preparation: Erase some words in the article and number the gaps. Find a definition for each missing word and write them on the worksheet in the same order as they appear in the text. Method: get the students to find a word for each definition which can go into the gap. Variation 1B: you can write the definitions in a random order to make it more difficult to find the correct word. Variation 2: Instead of providing definitions, provide the original words and some extras which suit the context. 2.3.4. Reformulation Variation 1: Select a few sentences from the article. Reformulate their ending in a colloquial style (type it in italics). Ask students to re-write the endings in a suitable way. Keywords of the clause can be provided if necessary. Then read the article and discuss the different choices of words. Variation 2: Instead of the ending of the sentences re-write a few whole sentences in a colloquial style. 2.3.5. Mining the text for lexis Choose lexically rich articles and get the students to scan for and complete word partnerships. (Can be done on a worksheet or by using cards.) 97

Variation: you can read the text out, pausing in the middle of important word partnerships, and students shout out the answer. Just like in the previous part, more traditional exercises (matching synonyms or antonyms, matching words and definitions) could also be listed here. 3. The Radio It is not easy to record the news from the BBC Radio in Hungary, but you can either order the broadcast and the transcripts from Sheila Thorn (www.thelisteningbusiness.com - this way you can get the transcript and some accompanying exercises, so you do not have to spend time on writing them) or download the news as wave files from www.real.com , www.rte.ie , www.bbc.uk/radio1 and www.bbc.co.uk/worldservice . Listening activities differ from reading in a number of ways: first of all, listeners cannot flick back to read a previous word or paragraph; they have to keep up with the speed. If they meet an unknown word or phrase and panic, they might easily fall behind in comprehension. That is why the most important task of the teacher is to teach students to listen to general information first rather than for detailed understanding. They must tune their ears on the speaker's tone of voice, intonation, rythm and/or accent. Listening is special too because spoken language "has a number of unique features including the use of incompete utterances, repetitions, hesitations, etc." (Harmer, 1998, 99). Obviously, listening to the recording for the first time is only enough to get the idea what the material sounds like, so subsequent listening is essential because it can focus on details. (Generally after having listened to it three or four times, students do not want to hear it again.) 3.1. Working with the headlines Activities using the headlines of the recorded news can be similar to the ones described previously for techiques for the press, except that instead of reading the news, students can listen to it. 3.1.1. Pooling resources Ask the class not to write anything. Play the headline two or three times, then ask them to note down the words they remember. Then the whole group together try to reconstruct the headline. Variation: one student can write on the board/OHP as the others dictate what they have understood. 3.1.2. Initials Learners are given the initial letters of the headline, and complete it through listening. Since one of the main areas of difficulties student have to face in listening is identifying individual words in a stream of speech (Rixon, 1991), this exercise can help them a great deal in coping with the problem. 3.1.3. Pauses and clauses Learners are given the text of a headline with all the words run together. They decide where the newsreader will pause. Variation: One short piece of news is given to the students with no punctuation at all. They decide on pauses and stress and intonation.

98

3.2. Working with the text Exercises 2.1 and 2.2 in The Press section above can also be used for listening activities. In the case of 2.1, instead of ruining the text, we can disturb the recording with noises and do either a guessing game (Variation 1) or do a jigsaw listening (Variation 2) when Student A listens to a recording with certain words blurred in it and Student B listens to the same text but with different words being incomprehensible. As for 2.2, students can record their own news story and compare it with the original. 3.2.1. Correcting mistakes Make some errors in the transcript - these can be incorrect numbers, names, or simply words which can be easily confused. Distribute the transcripts. Students have to listen to the recording and detect the errors. Ideal with the final part of BBC Business Reports which contains a lot of facts and figures about the stock market. 3.2.2. Sentence transformation Excellent to practise verb-noun pairs or different grammatical structures, e g. inversions or nominalization. Preparation: select some sentences from the text and transform them slightly by using a different grammatical structure and leaving a gap in the transformed structure. Method: students have to fill the gaps while/after listening. 3.2.3. Mini-Report Play a short interview (BBC Business Reports generally contain a few suitable ones) and ask students to take notes. Then in groups they can reconstruct and record the interview. Variation 1: generally the news programme contains a close-up for the same story, so students can get more information on the topic, and it is possible to get them to write an extended version of the interview. Variation 2: Get the students to retell the interview by using reported speech in third person singular. 3.2.4. Have I Heard It? Preparation: choose a few (10-12) phrases from the recording. Alter some of them the way they might have been said (i.e. delete the original phrases and replace them with some grammatically and contextually correct expressions which might have been said in that certain piece of news – but were not), and leave the rest unchanged. Give the set of expressions to the students and while listening to the recording, they have to pick the ones which have actually been used in the text. Gap fillings (you can gap grammatical structures or target vocabulary, charts and graphs), true or false questions, multiple choice and multiple matching activities can also be part of the lesson spent in the language laboratory. 3.3. Working with the lexis Select a few word partnerships from the text and gap them in the transcript. Ask students to fill in the gaps. Then listen to the recording and check them. This can be done as oral work as well; in this case stop the recording after the first word of the partnership. All the exercises listed in the "working with the lexis" section of the previous chapter can be used here as well. 99

4. Conclusion: Adaptation of authentic materials Finally the problem of adapting authentic materials for teaching Business English should be mentioned. Does adpating authentic materials necessarily mean that we are talking down to the reader? Obviously not. As Robert O'Neill has pointed out, "much of the material in contemporary textbooks that claims to be authentic has, in reality, been adapted or simplified in some ways" (O’Neill, 2000, 68). As we all have probably experienced before, in many cases authentic material is just too difficult or complicated to follow even for us, so how can we expect our students to enjoy it? However, in the process of adapting authentic materials, according to Darian (2001), the following factors should be observed: • semantic elements (connotation), • lexical elements (collocations, idioms, verbs), • syntactic elements (punctuation, elliptical forms, structures of complexity and modification), • discourse elements (redundancy, emphasis, implicitness). As Darian states, "one of the first thing that strikes us as we read through authentic materials for adapting is the prevalence of difficult words or phrases" (2001, 3). This also poses the question of to what extent the teacher should replace the (presumably) unknown words with familiar ones. If all the unknown words are exchanged to known ones, students do not have to make efforts to find out their meanings from the context and will not extend their vocabulary. The same applies to the other three factors. Teachers must be careful not to oversimplify authentic materials and not to use adapted materials exclusively, since it can hinder the learners instead of assisting them. On the other hand, the exclusive use of authentic materials can have the same effect: students lose their enthusiasm easily if they cannot cope with the authentic text. Consequently, the balanced use of authentic and adapted materials can encourage our students to learn the language at any stage of the learning process. Bibliography 1. Darian, Steven: Adapting authentic materials for language teaching. In: English Teaching Forum, April 2001. 2-7. 2. Dumitrescu, Valeriu: Authentic Materials: Selection and Implementation in Exercise Language Training. In: English Teaching Forum, Volume 38/2 20-23, 2000 (retreived on 07 04 2008, http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol38/no2/p20.htm) 3. Harmer, Jeremy: How to Teach English. Longman, Madrid, 1998. 4. Ianiro, Sally: Professional Development Fact Sheet No.1, n.a. American Institute for Research. 5. O'Neill, Robert: Myths. In: English Teaching Professional. July 2000. 6. Rixon, Shelag: Developing Listening Skills. Modern English Publications, London, 1991. 7. Thorn, Sheila: The Listening Business. Talk at the IATEFL Conference, Edinburgh, 2002handout. 8. Wright, Heidi: Using Authentic Materials in ESL Classroom 2004. In: TESOL Journal online (retrieved on: 07 04 2008 http://www.midtesol.org/articles/art5HeidiWright.htm)

100

WARTA VILMOS A szaknyelvi vizsgáztatás új aspektusai az EU-ban 1. Bevezetés A szaknyelvi tudás munkaerő-mobilitásra ható ereje vitathatatlanul érezhető az utóbbi években. Különösen igaz ez Magyarország Európai Unióhoz történő csatlakozása után. A magyar szakemberek szakmai tudása és tapasztalata külföldön is elismert, ezért szívesen alkalmazzák a magyar munkavállalókat mind az Európai Unió tagállamaiban, mind ezeken kívül is. A sikeres álláspályázathoz azonban – számos egyéb követelmény kielégítése mellett – nem elegendő a megfelelő vagy akár kiemelkedő szakmai ismeret és rutin bizonyítása. Vitathatatlanul igazolni kell azt is, hogy a pályázó rendelkezik olyan szintű kommunikációs készségekkel, amelyek az adott munka elvégzését nem akadályozzák. Ehhez azonban nem elegendő pusztán bemutatni nyelvtudást igazoló dokumentumokat, amelyek a legtöbb esetben nem adnak megfelelő, alkalmazható és érthető információt a felhasználók számára. A hivatalos papír mögött az adott munka szempontjából használható nyelvtudásnak kell meghúzódnia. Ez pedig magas szintű kommunikáció-központú, műfajspecifikus szaknyelvi készségeket követel meg. 2. Munkaerő-kiáramlás és a szaknyelv az egészségügy területén Kiemelkedően megnőtt a munkaerő-kiáramlás az egészségügy területén, amely jelentősen átformálhatja az egészségügyi szaknyelv oktatásának és mérésének jelenlegi megítélését. Számos visszajelzés érkezik az egészségügyi szaknyelv kommunikáció-központú és műfajspecifikus ismeretének fontosságáról. Kiváló szakmai ismeretekkel rendelkező orvosoktól, ill. egészségügyi dolgozóktól válik meg a munkahely abban az esetben, ha a páciensek vagy a kollégák nem bíznak meg a szakemberek tudásában. Ennek egyik lehetséges oka legtöbbször az elégtelen kommunikációs készségekre vezethető vissza. A magas színvonalú szakmai felkészítés mellett fontos tehát a szakembereket megfelelő szaknyelvi kompetenciákkal felvértezni, és ezek elsajátításáról megbízható képet adni számukra, ill. a munkáltatók számára. Ez alapján úgy tűnik, hogy hasznos lenne létrehozni egy nemzetközileg elfogadott alapelveken nyugvó egészségügyi szaknyelvi vizsgarendszert. Hiszen valós, kommunikáció-központú, műfajspecifikus tudást igazoló nyelvvizsga bizonyítvány alapján mind a munkavállaló – még az adott állás megpályázása előtt – mind a munkáltató – az állás betöltését megelőzően – a megpályázott állás kommunikációs szükségleteinek tükrében megbízható módon lenne képes a szaknyelvi kompetenciákat értékelni. 3. Nemzetközi egészségügyi szaknyelvi deskriptorok Orvosoktól szinte minden esetben mind írásbeli, mind szóbeli mesterfokú szaknyelvi használatot követel meg az adott munkakör. Ez az Európai Tanács felkérésére készített egységes nyelvi kommunikációs készségek mérésére vonatkozó Közös Európai Referenciakeret (KER) szerint legalább (írásbeli és szóbeli) C1 szintnek felel meg (KER, 2002). Bár a KER nem ad pontos leírást a szaknyelvekre vonatkozóan, általános ajánlásai alapján összegezhetők azok a deskriptorok, amelyek jellemzik a C1 szintű szaknyelvi "beszélőt". Ezek szerint a vizsgázó beszédértési kompetenciájának olyan szintűnek kell lennie, hogy képes legyen követni a mások között folyó interakciókat elvont, bonyolult és 101

ismeretlen témákban, viszonylag könnyen tudjon követni előadást, beszélgetést, vitát, ill. képes legyen kihallani az apróbb részleteket, a sugallt attitűdöket és a beszélők közötti kapcsolatot. Az írott szövegértés kompetenciája feltételezi, hogy a vizsgázó meg tud érteni igényesebb, hosszabb írott szövegeket, a rejtett jelentéstartalmakat is érzékeli, gyorsan át tud olvasni hosszú és bonyolult szövegeket, és azokban megtalálja a lényeges részleteket, valamint szakmai témák széles körében képes a témák tartalmának és fontosságának meghatározására. A beszédkészség kompetenciája biztosítja, hogy világos, részletes leírást, bemutatást tudjon adni bonyolult témákkal kapcsolatban, összekapcsolja az egyes altémákat, kifejtse az egyes pontokat, és megfelelő befejezéssel zárjon, folyékonyan, erőfeszítés nélkül tudjon bejelentést tenni, hangsúllyal és hanglejtéssel kifejezve a jelentés finomabb árnyalatait, világos, jól szerkesztett előadást tudjon tartani bonyolult témákban, és jól kezelje a közbeszólásokat. Az íráskészség kompetenciája lehetővé teszi, hogy világos, jól szerkesztett, részletes szöveget tudjon alkotni bonyolult témákban, megbízhatóan alkalmazza a kohéziós eszközöket, bonyolult témákat világos, jól szerkesztett módon tudjon kifejteni, illetve kiegészítő gondolatok, érvek és megfelelő példák felhasználásával ki tudja fejteni és alá tudja támasztani nézeteit (Rébék és Warta, 2007). 4. Nemzetközi egészségügyi szaknyelvi vizsga Az alábbiakban a fenti deskriptorok alapján készült egynyelvű, kommunikáció-központú, szaknyelvi műfajspecifikus vizsgaleírást mutat be a tanulmány. Eszerint mind a négy kommunikációs készséget szükséges mérni a következők szerint. A beszédértést mérő feladat két különböző egészségügyi szaknyelvi szöveg megértését ellenőrzi. Az egyik egy átlagos beszédtempójú narratív, leíró vagy érvelő szakszöveg tényszerű és implikált információinak megértését, a másik pedig egy átlagos beszédtempójú szaknyelvi párbeszéd (szakember-szakember, kliens-szakember, riporter-szakember) tényszerű, implikált és globális információinak megértését méri. A szövegek az egészségügyi diskurzusközösség által leggyakrabban használt szaknyelvi műfajok reprezentánsai lehetnek, úgy mint szakmai interjú, tájékoztató, esetismertetés, anamnézis-felvétel, magyarázat, előadás és szaknyelvi dialógus. A mérés történhet feleletválasztó tesztek (3 disztraktor 1 helyes), információátvitel, hiányos mondatok kiegészítése és lyukas szöveg kiegészítése feladat típusok segítségével. Az írott szövegértést tesztelő vizsgarész két autentikus szakszöveg megértését vizsgálja. Az első egy szakirányú általános érvelő szöveg globális, tényszerű és implikált információinak megértését méri, a második pedig egy speciális szakmai érvelő szöveg tényszerű, implikált és globális információinak megértését. A szakirányú általános szöveg származhat lexikonból, lehet tankönyvrészlet, szakirányú pályázat vagy pályázati kiírás részlete. A speciális szakszöveg lehet tudományos közlemény részlete, tankönyvrészlet, monográfiarészlet, összefoglaló, kivonat, technológiai leírás, esetleírás vagy levél a szerkesztőnek. A megbízható mérést segíthetik az alábbi feladattípusok: a 3-1 típusú feleletválasztó kérdések, az információátvitel (pl. táblázat vagy grafikon kiegészítése), szinonimák megkeresése a szövegben, kifejezések, szavak megkeresése a forrásszövegben definíció alapján, illetve lyukas összefoglaló szöveg kitöltése feladattípusok. A beszédkészség mérése két feladattal történik. Az első vizsgarész célnyelven megadott irányítási szempontok alapján szimulált beszélgetés két bonyolult szakmai szituációban. Az első szakmai szituáció egy szakember-kliens dialógus, amelyben a feladat anamnézis-felvétel, instrukciók adása, tanácsadás és érvelés. A második szakmai szituáció egy szakember-

102

szakember párbeszéd, amelyben a vizsgázó referál anamnézis-felvételről, instrukció- és tanácsadásról, valamint érvelésről. Ezt követi egy önálló beszédproduktum, egy mini prezentáció nem nyelvi/nyelvi stimulus alapján, amelynek végrehajtása során a vizsgázó szakmai kérdést fejt ki szakmailag kevésbé tájékozott közönség számára. A fentieket megelőzi egy értékelésre nem kerülő, célnyelven történő beszélgetés a vizsgázó és a vizsgáztató között a vizsgázó szakmai hátterével kapcsolatban, amelyre a vizsgázó a vizsgát megelőzően felkészülhet. Ennek az a célja, hogy egy oldottabb légkör alakuljon ki a vizsgán és a vizsgázó valós tudását az úgynevezett vizsgadrukk ne befolyásolja negatívan. Az íráskészség mérése is két feladatból áll. Az egyik feladat szakirányú érvelő levél készítése célnyelven megadott szempontok alapján, amelyek tartalmaznak vázlatpont-szerű tényeket és/vagy feladatokat, így a feladót, címzettet, dátumot és a levél közlési célját, valamint kifejtendő érveket és ellenérveket tartalmazó pragmatikai jellegű szempontokat, mint pl. bizonytalanság, bizonyosság, valószínűség, szükségszerűség, egyet nem értés udvarias kifejezése, illetve saját állítások melletti érvelés. A hivatalos levél műfaja lehet esetleírás szakember részére, válaszlevél szakmai felvetésre vagy levél a szerkesztőnek. A másik feladat egy esetismertetés megfogalmazása célnyelvi inputok alapján. Az esetleírásnak tartalmaznia kell mind tényszerű, mind implikált érvelést igénylő információkat. Így érinteni kell a beteg általános bemutatását, releváns múltbeli kórtörténetét, felvételkor jelentkező panaszait és tüneteit, az elvégzett vizsgálatokat, a kapott eredményeket, a felállított diagnózist, a kezelést, valamint a kezelés értékelését a bemutatott betegség általános jellemzőinek tükrében. Minden egyes vizsgarészt, a vizsgafeladatokat és a vizsgaspecifikációt a KER ajánlásai szerint kell véglegesíteni annak érdekében, hogy egy nemzetközileg is elismert szaknyelvi vizsgarendszer jöhessen létre. 5. A nyelvi közvetítőkészség szerepe A fent vázolt egynyelvű egészségügyi szaknyelvi vizsga autentikus feladatokból áll, valós élethelyzetek kommunikációs szükségleteire reagál. Ezért alkalmas lehet arra, hogy megbízható képet adjon a vizsgázó szaknyelvi kompetenciájáról, ami mind az idegen nyelvi környezetben munkát vállalni szándékozók, mind a külföldi munkaerőt alkalmazók számára hasznos információként szolgálhat. Nemzeti érdekeink azonban annál többet követelnek meg, hogy egy egészségügyi dolgozó számára ne legyenek kommunikációs akadályai a külföldi munkavállalásnak. Fontos lenne, hogy az idegen nyelvi szaknyelvismeret pozitív hatással legyen a hazai betegellátás színvonalának növelésére is. Ez leghatékonyabban akkor valósulhat meg, akkor tud legszélesebb körben kiterjedni, ha a szaknyelvhasználó képes a célnyelv és az anyanyelv között megfelelő szinten közvetíteni. Képes a célnyelven használt diskurzusbeli kommunikációt (új kutatási eredmények, kezelési eljárások, esetbemutatások, munkamódszerek stb.) akár anyanyelven, akár célnyelven mások számára átadni. A fent ismertetett, potenciálisan nemzetközi elismerésre is jogot formálható szaknyelvi vizsga, a nemzeti szükségletekre reagálva kiegészülhet egy nemzeti modullal, egy nyelvi közvetítőkészséget mérő feladattal. C1 szinten ez lehet egy anyanyelvről célnyelvre történő szakszöveg fordítása, amely lehet referátum részlet, tartalmi kivonat (absztrakt), összefoglaló, tankönyvrészlet vagy tudományos közlemény részlete.

103

6. A közlemény üzenete Az Európai Unióhoz történt csatlakozás után, különösen az egészségügy területén jelentős a munkaerő-kiáramlás. Mind a külföldi munkáltatók, mind az állásokat megpályázók közös érdeke, hogy a munka megfelelő színvonalú elvégzésének ne legyenek kommunikációs akadályai, ill., hogy az elsajátított szaknyelvi kompetenciákról megbízható információ állhasson rendelkezésükre. Ez felveti annak a gondolatát, hogy létrehozzunk egy egységes, nemzetközi egészségügyi szaknyelvi vizsgarendszert. A projektet a PTE ÁOK és ETK PROFEX Nyelvvizsgaközpont, valamint a Tokiói Orvosi Egyetem Orvosi Kommunikációs Intézete közösen már el is kezdte. Első lépésként a Japán Orvosi Angolt Oktatók Egyesületéhez (JASMEE) hasonlóan meg kívánjuk alakítani a Magyar Orvosi Angolt Oktatók Egyesületét (HUSMEE). Ezután szeretnénk más nemzetek orvosi angolt oktató egyesületeit tömörítve egy nemzetközi szervezetet létrehozni. Érdeklődés mutatkozott Ausztriából, Csehországból, Lengyelországból, Romániából és Skóciából is. Az orvosi szaknyelvet oktató szakemberek nemzetközi szervezete alakítaná ki a nemzetközi egészségügyi szaknyelvi vizsgarendszert, amelyhez a PROFEX nyelvvizsgarendszer szolgálhat alapul, amely jelenleg az egyetlen rendelkezésre álló KER szintekhez illesztett államilag elismert egészségügyi nyelvvizsgarendszer. Javasolni fogjuk, hogy a nemzeti érdekeket is szem előtt tartva a létrejövő nemzetközi egészségügyi nyelvvizsgarendszer tartalmazzon egy nemzeti modult is, amely a nyelvi közvetítőkészséget mérné. Felhasznált irodalom: 1. Európai Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya: Közös Európai Referenciakeret. Strasbourg. Magyar fordításban kiadja az Oktatási Minisztérium megbízásából a Pedagógustovábbképzési és Információs Központ Kht. Felelős kiadó: Pertl Gábor, 2002. 2. Rébék-Nagy G. - Warta V: Dokumentáció a Közös Európai Referenciakeret szintjeihez való átálláshoz. PTE ÁOK és ETK PROFEX Nyelvvizsgaközpont, 2007.

104

NIKOLICZA ERIKA Magyar-német jogtörténeti kapcsolatok a középkorban A Budai Jogkönyv és a Magdeburgi Jog magyar művekben való összevetésének rövid történeti bemutatása A várostörténeti kutatások szempontjából fontos jogforrás az ún. városi jog, amely a szokásjogot, az adott város joggyakorlatát rögzítő írásos formában, azaz jogkönyvben áll a kutatás rendelkezésére. A városi jog saját jogfejlődés vagy más város mintája alapján készült jogadományozás útján vált a város mindennapjait meghatározó tényezővé. Német nyelvterületen jó néhány város joga képezte jogadományozás tárgyát. Lübeck, Magdeburg is olyan városok voltak, amelyek ilyen Rechtskreis középpontjában álltak. Kétségtelen tény, hogy Közép- és Kelet-Európa szempontjából jelentőséggel éppen egy német város, nevezetesen Magdeburg bírt, melynek joga sok e területen lévő város életének jogi alapját, mintáját képezte. Számos közép- és kelet-európai kutató foglalkozik a Magdeburgi Jog saját országára tett hatásával. Lengyelországban, Ukrajnában, Csehországban és Szlovákiában folynak kutatások a Magdeburgi Jog elterjedésével kapcsolatban Heiner Lück vezetésével a lipcsei székhelyű Szász Tudományos Akadémia koordinálásában. Ez a 2003-ban elkezdődött közös munka első sorban a német nyelvnek a szláv jogi nyelvre a Magdeburgi Jogon keresztült kifejtett hatásával foglalkozik. A projekt azonban magyar vonatkozásokkal is bír, a Magdeburgi Városi Levéltár tudományos munkatársa 2007 óta Gönczi Katalin, a Szegedi Egyetem részéről pedig Blazovich László vezetésével kapcsolódnak a nemzetek felett átívelő munkához. Magdeburg városa és a Magdeburgi Egyetem pedig 2005-ben ösztöndíjat alapított a projekthez csatlakozó kutatók számára, melynek első kitüntetettje éppen e sorok szerzője volt. Az egyik német jogkörrel, nevezetesen a Magdeburgi Joggal összefüggésbe hozható magyar város Buda. A Budai Jogkönyv az előszavában maga is megnevezi saját forrásait. „Hye hebet sich an das Rechtpuech nach Ofnerrstat Rechten, Vnd mit helet in etlichen dingen oder stugken Maidpurgerischem rechten, Vnd ist geschriben nach allen ausgesprochen vrtaillen vnd nach gueterr löblicher gewonhait, Vnd allermaisten nach sag hantfestlicherr prieff, Damit dÿ selbe Ofenstat gestifft, gefreyet vnd pegabet wardenn ist von manigen künigen vnd fürsten des lands zu Vngeren. [Itt kezdődik a Buda városának jogai alapján készült Jogkönyv, amely néhány dolgában vagy részében megegyezik ugyan a Magdeburgi Joggal, és amely minden kimondott ítélet, jó és dicséretes szokás és leginkább olyan jogbiztosító okmányok alapján íródott, amelyekkel ugyanazt a Buda városát Magyarország egyes királyai és fejedelmei megalapították, felszabadították és megajándékozták.1]” (Ofner Stadtrecht 1.) Az egyik forrás tehát a Magdeburgi Jog volt. Jelenlegi ismereteink alapján azonban e fenti említésen kívül a Magdeburgi Jogra sem további utalást, sem pedig onnan történő konkrét átvétel hangsúlyozását nem tartalmazza a Jogkönyv. A Budai Jogkönyv ilyen irányú vizsgálata több akadályba is ütközik. Közülük az egyik legsúlyosabb magával a Magdeburgi Joggal van összefüggésben. A Magdeburgi Jog egyes pontjait tételesen felsoroló összefüggő gyűjtemény ugyanis nem maradt korunkra, feltételezhetően azért nem, mert ilyen nem is létezett. A Magdeburgi Jog megismerésének fáradságos munkája a Joggal megadományozott városok feljegyzéseinek, valamint ülnöki határozatainak tanulmányozását jelenti. Szerencsére Buda esetében biztatóbb a helyzet. Hazai vonatkozásban a kisszámú, viszonylagos teljességben az útókorra maradt jogkönyvek közül az egyik időben legkésőbbi a 1

A tanulmányban előforduló magyar nyelvű fordítások a szerző munkái.

105

Budai Jogkönyv, amely megszabta Buda működésének módját, rögzítette a város régi kiváltságainak, majd a Zsigmond királytól nyert újabb privilégiumának szövegeit. Igaz ugyan, hogy a Budai Jogkönyv korunkra maradt három, minden bizonnyal másolati példánya közül mind a keletkezését, mind pedig az előkerülését illetően legfiatalabb Budapesti kéziratból a Magdeburgi Jogot említő rész teljes egészében hiányzik. Mivel azonban az időben jóval korábbi másik két másolati példány tartalmazza ezt a fent idézett mondatot, a német minta kutatása kapcsán a Magdeburgi Jog Budai Jogkönyvben való jelenlétének vizsgálata fontos, megkerülhetetlen kérdésnek látszik. Ezért lehetett már korábban is és lehet korunkban is az elsősorban a Magdeburgi Jogot megemlítő mondatra alapozva a külföldi minta Budai Jogkönyvben való jelenlétének a vizsgálata többször felmerült feladata mind a hazai, mind a külföldi – elsősorban német – jogtörténeti és történeti kutatásnak. A Budai Jogkönyv évszázadok óta foglalkoztatja a legkülönbözőbb tudományágak – történettudomány, jogtörténet, nyelvészet – művelőit. Az idők folyamán a Budai Jogkönyvet tárgyaló tudományos szakirodalom egy része természetesen nem kerülte ki a fent említett bevezető részt sem. Azokban a munkákban, amelyek elismerték a Magdeburgi Jogot a Budai Jogkönyv forrásaként ritkán fordulnak elő azonban forrásrészletekkel alátámasztott, szövegszerű bizonyítékok. A Budai Jogkönyv első, 1845-ös kiadásának német nyelvű bevezetőjében írták a kézirat kiadói, Michnay András és Lichner Pál, hogy „Ungarns Bürgerthum und seine Stadtrechte haben einen gemeinsamen Ursprung. Nicht aus dem Innern des Volkes selbst sind sie hervorgegangen; sie verdanken vielmehr ihre Anlage und Entwicklung ausländischen, meist deutschen Colonisten. [Magyarország polgársága és annak városi joga közös származással bír. Nem a népcsoport saját belsőjéből következik mindez; berendezkedését és fejlődését sokkal inkább külföldi, többnyire német betelepülőknek köszönheti“ (Michnay, Lichner, 1945, XII).] A külföldi mintának a Budai Jogkönyvre kifejtett befolyása szerintük tagadhatatlan. „Spuren der Verschmelzung des Fremdartigen mit dem Vaterländischen sind überall unverkennbar, namentlich kommen in diesem Rechtsbuche ganze Artikel vor, die ausländischen Rechtsquellen unmittelbar entlehnt sind, und die Eingangsworte des ersten Capitels weisen ausdrücklich auf das alte Magdeburgische Recht hin. [Az idegen és a hazai elemek egybeolvadásának nyomai kétségtelen tényként mindenütt jelen vannak, ebben a Jogkönyvben ugyanis egész artikulusok fordulnak elő, amelyeket közvetlenül külföldi jogforrásokból vettek át, továbbá az első fejezet bevezető szavai is kifejezetten a Magdeburgi Jogra utalnak“ (Michnay, Lichner, 1945, XIII).]“ A Budai Jogkönyv és német jogforrások között Magyarországon először tehát maguk a Jogkönyv első közreadói, Michnay András és Lichner Pál végeztek összehasonlításokat. A Magdeburgi Jog esetében Ernst Theodor Gaupp 1826-os kiadását (Gaupp, 1826) vették alapul. Az egybevetés eredményét az Ofner Stadtrecht első, 1845-ös kiadásának lábjegyzetei között ismertették is. A Budai Jogkönyv első közreadói, Michnay András és Lichner Pál által nyert első kutatási eredményeket is átvéve, valamint azokat továbbiakkal kiegészítve Davori Relković Néda 1905-ben tett kísérletet a Jogkönyv forrásainak bemutatására. A Magdeburgi Jogra vonatkozó megállapításai a Magdb. jogk. cím alatt feltűntetett jegyzeteiben a Budai Jogkönyv első kiadásához hasonlóan a Magdeburgi Jog Ernst Theodor Gaupp nevéhez fűződő 1826-os kiadására (Gaupp, 1826) hivatkoznak. Relković Néda bizonyított tényként számol be a Magdeburgi Jog és a Budai Jogkönyv közötti szoros kapcsolatról. „E források a városi kormányzatra vonatkoznak leginkább s így az itthon nyert kiváltságokra nézve tájékoztatók; ezeken kívül hivatkozik a jogkönyv a magdeburgi jogra, mint forrásra és a szokásjogra. Ami ez utóbbit illeti, több német jogokkal történt összehasonlítás azt mutatja, hogy a budai jog is, épp úgy mint akár a sziléziai jog, vagy pedig hazánkban a szepesi szászok joga, a szász tükrön alapszik. Ennek folyamánya, hogy több fejezete azonos, sőt szórul-szóra megegyezik a magdeburgi és hallei joggal; hiszen mindkettő a szász tükrön alapszik. Az azonos cikkek a

106

város kormányzatára, a büntető jogra és a polgárság magánjogára vonatkoznak” (Relković, 1905, 27). Relković Néda munkájában kísérletet tesz a Budai Jogkönyv forrásainak vizsgálatára, melynek kapcsán arra a megállapításra jut, hogy a Jogkönyvben elsősorban német források – közöttük a Magdeburgi Jog is – hatása mutatható ki. „Jogkönyvünk német lakosoknak szolgált zsinórmértékül, akik jogaik nagy részét német földről hozták magukkal. Ezen jogok és Németország jogai közt tehát kapcsolatnak kell lennie. Ha e kérdést felvetjük, legelőször is a német jogok forrásait kell szemügyre vennünk. Tudjuk, hogy e téren a szász és a sváb tükör, mint országos, a magdeburgi és hallei jog, mint városi jog jő tekintetbe” (Relković, 1905, 31). Relković Néda e gondolat jegyében végzett gondos munkája eredményeként számos ponton talált kisebb-nagyobb mértékű egyezést, hasonlóságot a Budai Jogkönyv és a Magdeburgi Jog között. Az egyik legjelentősebb magyar bírósági szervezetről szóló jogtörténeti mű, Hajnik Imre XIX. század legvégén keletkezett munkája, rövid, átfogó képet ad a hazai városi jog történetéről is. „A városi jogok eredetileg mindenik városban külön szokásjogként alakultak. Gyökereik visszanyúlnak azokra a külföldi, jobbára német jogokra, melyeket mint saját törzsi vagy területi szokásjogukat a városokat hazánkban megalapítani hivatva volt vendégek magokkal hoztak, de mely jogok, a hospes-elemnek lassanként városi elemmé átalakulásával kapcsolatban, csak hazánkban lesznek városi jogokká. Külföldi városi jogok hazánkban csak későn és kivételesen jutnak el, mint a tescheni jog Zsolnába, a magdeburgi jog a szepesi városokba. Az első önálló jogok hazánkban, mint a […] budai, […] tehát itt hazánkban keletkeztek. Későbbi városaink azonban már a régibb városok jogát kapták egyszerű jogközlés útján, vagy, mi gyakoribb, királyi kiváltság útján, mely őket valamely hazai város szabadságával és egyszersmind jogával is megadományozza, […] Így keletkeztek városi jogcsaládok, élükön anyavárossal, a melyhez való viszony nemcsak abba állott, hogy kétely esetében hozzá fordultak (interrogare) a városi jog egy-egy szabályának formulázása érdekében, hanem rendszerint bírósági függést is maga után vont” (Hajnik, 1899, 89). Hajnik Imre a Magdeburgi Jog magyar vonatkozásai közül itt a szepességi városokra gyakorolt hatását említi meg. A budai jogot önálló, hazai képződménynek tekinti. Iványi Béla 1924-ben napvilágot látott Debrecen és a budai jog című munkájában szintén előfordul néhány utalás a Budai Jogkönyv és a Magdeburgi Jog kapcsolatára. Iványi Budáról is említést tesz, azonban csak olyan mértékben, amely feltétlenül szükséges ahhoz, hogy a munka fő témájául szolgáló Debrecen város történeti múltjának egy részét bemutassa. Ez a magyarázata annak, hogy a Budai Jogkönyv forrásbeli kapcsolataival Iványi Béla csak érintőlegesen foglalkozott. A Magdeburgi Jog, mint a Budai Jogkönyv forrása négy pont (IV. rész 118. c., VII. rész 25. 28. caput, IX. rész 110. c.) erejéig jelenik meg Iványi művében. Nagy gondot okoz azonban, hogy Iványi Béla nem nevezte meg pontosan a Magdeburgi Jog általa használt kiadását, így ennek a négy pontnak a visszakeresése igen nehéz feladatnak tűnik. A feladatot tovább nehezít az a tény is, hogy a szerző a Magdeburgi Jogból mindössze egy félmondat erejéig használt szószerinti idézetet. Iványi munkájában az alábbi részletek szólnak a Magdeburgi Jog és a Budai Jogkönyv közötti kapcsolat bizonyításáról. Az 52. sz. lábjegyzethez „Magdeburgi Jog IV. rész, 118. c.” (Iványi, 1924, 24) Iványi nem közli a Budai Jogkönyvből az általa hozzákapcsolhatónak vélt artikulust. „A perbeli válaszadásra, tanú állítására, okirat felmutatásra, általában tehát a bizonyításra, (probare), továbbá a teljesítésre rendszerint három napos, tizenöt napos, harminc napos, (ad vagy usque quindecimum diem, ez a tulnyomó, ritkább a 30 napos terminus), kivételesen 22 napos határidőt tűznek ki s a tizenötödik napon felelni, bizonyítani, teljesíteni stb. kellett. Emellett előfordul ilyen határidő is: post expletionem presentis libertatis vagy ad adventum X. A 15 napos határidő nemcsak a budai, de a magdeburgi, tárnoki jogra, sőt a sváb és szász tükörre is emlékeztet, ugyanígy a budai jog tizennégynapos terminusa, viszont a magdeburgi

107

jog hol 14 napos, hol pedig 14 éjjeles határideje szintén azt jelenti, hogy a tizendötödik napon kell az előírt perbeli vagy egyéb cselekményt elintézni” (Iványi, 1924, 25). Az idézett bekezdés utolsó szavához fűzött 53. számú lábjegyzet párhuzamba állítja a Budai Jogkönyvet, a Magdeburgi Jogot és Debrecen város jogkönyvét. „Buda város jkve: 162, 302, 359. szakaszok, Magdeburgi jog VII. rész 25 és 28 caputok” (Iványi, 1924, 25). „A jog és cselekvőképesség szempontjából tudvalevőleg mindig nagy szerepet játszott a kor. A korhatárra nézve Buda város jogkönyvében vannak ugyan tételes intézkedések, azonban a jogkönyv a törvényes kor és a nagykorúság fogalmát szabatosan nem határozza meg. A budai jog szerint a fiugyermek 14, a leány pedig 12 esztendős korában lesz ’mundig’, azaz korlátolt cselekvőképességgel összekötött törvényeskorú, amikor pl. az illető fiu vagy leány érvényes fassiót tehet, tanuzási képes, delictorum capax stb., de pl. a 14. évét betöltött ifju bíróvá még nem választható, mert ehez nagykorúnak kell lennie, amint azt pl. a magdeburgi jog meg is indokolja. Azonban a budai jogkönyv a nagykorúságról nem beszél, amelyet pedig a magdeburgi jog a ’czu seyn iorn … komen’ szavakkal fejez ki a ’mondig kindir’, tehát törvényes korú gyermekek kifejezéssel szemben” (Iványi, 1924, 28). Ebben a bekezdésben a Magdeburgi Jogot megemlítő mondathoz az 59. számú jegyzetben említi meg az egyetlen szószerinti idézetet a Magdeburgi Jogból „Mburgi jog IX. rész 110 c. ’Is en mag ouch keyn richter geseyn, der czu seyn iorn nicht komen ist …’ [Senki sem lehet bíró, aki nem érte el éveit stb. –? A budai jogkönyv szerint pl: ügyvéd csak húsz éven felüli lehetett, fiatalabb nem. 327. §” (Iványi, 1924, 28).] Iványi Béla észrevételei a Magdeburgi Jogra vonatkozó hiányos bibliográfiai adatok miatt jelenleg nem nyújthatnak segítséget a kutatásban. Eckhart Ferenc (1885-1957), a magyarországi jogtörténet kiemelkedő alakja, 1946-ban megjelent, és azóta több kiadást is megélt Magyar alkotmány- és jogtörténet című munkájában az őskortól egészen saját koráig (1944-ig) tárgyalja a magyar alkotmányfejlődés, magánjog és büntetőjog történetét. E munkának természetesen szerves része a városi polgárság jogintézményeinek bemutatása is. Néhány magyar város megnevezése, a közöttük fennálló kapcsolat feltárása mellett röviden ugyan, de foglalkozik a középkori városi jogéletet meghatározó városi jogok forrásaival is. Ezek között szerepel Buda városa is, amelynek esetében Eckhart Ferenc a Magdeburgi Jogot meghatározó forrásnak tekinti. „A XIII. században Buda joga lépett mindinkább előtérbe, amely miként a lengyel, sziléziai városoké, a szász, magdeburgi jog hatása alatt állott” (Eckhart, 2000, 67). A mű ezen az egy mondaton túlmenően nem ad pontos egyezéseket a Budai Jogkönyv és a Magdeburgi Jog között. Eckhart Ferenc munkáját átfogó jogtörténeti munkának szánta, ezért a Budai Jogkönyv és a Magdeburgi Jog közötti kapcsolat fennállásának tényszerű megemlítésén túl egyebet nem tekinthetett feladatának. Mollay Károly a Budai Jogkönyv általa készített kritikai kiadásában a Magdeburgi Jogot említő részhez fűzött 4. számú lábjegyzetében megjegyzi, hogy a külföldi minta esetében a Magdeburgi Jog mellett minden bizonnyal egyéb források tekintetbe vételére is sor került. „Nicht nur das Magdeburgische Recht, sondern auch andere deutsche Rechtsbücher sind als mittelbare oder unmittelbare Quellen des Ofner Stadtrechtes zu berücksichtigen.“ [„Nemcsak a Magdeburgi Jogot kell figyelembe venni mint a Budai Jogkönyv közvetett vagy közvetlen forrását, hanem más német jogkönyveket is” (Mollay, 1959, 59).] A Budai Jogkönyv egyes részeit illető konkrét forrásbeli kapcsolatokra vonatkozó vizsgálódásokat nem tartalmaz a közzététel. A Budai Jogkönyv 2001-ben Blazovich László és Schmidt József közreadásában megjelent magyar fordítása (Buda város jogkönyve, 2001) is felhasználta egyebek mellett Davori Relković Néda megállapításait is. A Magdeburg joga cím alatt feltüntetett jegyzetek szintén a Magdeburgi Jog Ernst Theodor Gaupp nevéhez fűződő 1826-os kiadására (Gaupp, 1826) hivatkoznak. A közreadás bevezetőjét tartalmazó első kötet egyebek mellett foglalkozik a

108

forrásokkal is. „A jogkönyv több jogréteget tartalmaz. A szerző már az első artikulus első mondatában kitér forrásaira, említést tesz róluk. […] Világosan megmondja tehát, hogy munkája néhány dologban vagy részben megegyezik a magdeburgi joggal, ami azt jelenti, hogy Magdeburg (és nyilván leányvárosai) jogának egy részével egyezik meg Buda város joga, amelynek a legfontosabb részét a királyi privilégiumlevelekben adott szabadságjogok alkotják. Itt meg kell jegyeznünk: lehetséges, hogy a szerző a magdeburgi jogra közismert tekintélye miatt hivatkozik, ugyanis a jogkönyvben a magdeburgi jogból átvett teljes cikkelyek nem találhatóak” (Blazovich et al., 2001, 32). A fordítás a Magdeburgi Jog lehetséges forrásként való megemlítését tehát azzal együtt, hogy egyes artikulusokhoz lábjegyzetben feltűnteti az egyezéseket, inkább tekintélyt és jelentőséget adó tényezőnek nyilvánítja. A Budai Jog és a Magdeburgi Jog kapcsolatának gondolata régóta jelen volt és jelen van a magyar jogtörténeti és történeti szakirodalomban. Egyes időszakokban keletkezett művek kész tényként emlékeznek meg róla, más korok más szerzői teljesen mellőzik, kikerülik, vagy esetleg elfelejtik megemlítését. Mindkét esetre akad példa a magyar jogtörténeti és történeti szakirodalomban. Ezek közül néhány olyan munka számbavételére kerül most sor, amelyek Magyarországon saját tudományterületükön átfogó ismeretek közlésének céljával íródtak, néhány esetben egyetemi tankönyvként használták, vagy esetleg ma is használják őket. Eckhart Ferenc idézett munkája hosszú éveken keresztül vállalt fontos szerepet a joghallgatók jogtörténeti ismereteinek bővítésében, mivel jogtörténeti tankönyv is volt. A legújabb hasonló szerepet betöltő művek közül Béli Gábor 2000-ben kiadott munkája is megemlíti a Budai Jogkönyvet. „A statútumok körébe sorolandók a részint királyi kiváltságon, részint a közösség szokásjogán alapuló középkori városi jogkönyvek mint […] Buda város jogkönyve is, amely a XV. századból származik” (Béli, 2000, 27). A szerző egyéb tekintetben nem tárgyalja a Budai Jogkönyvet. A középkori világtörténelmi eseményeket taglaló átfogó művek egy részét is foglalkoztatja a német hatás kérdése. Katus László A középkor története című munkájában egy egész fejezetet szán a német keleti irányú terjeszkedésnek, amely kapcsán az általa használt kifejezések szerinti jelenséget –Drang nach Osten, Ostbewegung, Ostsiedlung (a Kelet felé irányuló német expanziós törekvés, a Keletre való nyomulás, a Keletre való betelepülés; Katus, 2001, 366) – három csoportba osztja. E logika szerinti harmadik csoportban említi meg Magyarországot. „A német keletre nyomulás harmadik formája ott valósult meg, ahol a németek már kialakult keresztény államok területére telepedtek be: Lengyelországban, Magyarországon vagy Cseh- és Morvaországban. […] s így létesültek városok, amelyeknek német lakói szintén magukkal hozták az odahaza jól bevált (lübecki, magdeburgi, nürnbergi, hallei, igalui stb.) városi jogokat” (Katus, 2001, 367). A szerző megemlíti a Magdeburgi Jogot, mint egy olyan német városi jogot, amely esetleg hatással lehetett magyar városok jogéletének kialakulására, fejlődésére. A mű az érintett magyar város konkrét megnevezését azonban kerüli. Barta János fejezeteiben, melyeket az Európa az érett és a kései középkorban című munkája tartalmaz, Csehország és Lengyelország kapcsán tesz említést a német jog jelenlétéről. „A cseh fejlődés sajátossága, hogy a ritkán lakott, sokféle erdővel borított országba nagy számban érkeztek telepesek, többségben a szomszédos német tartományokból. […] A telepesek falvai ugyanis helyi autonómiát, lakosai telkükre háborítatlan birtoklást valamint különféle adó- és szolgáltatás kedvezést (pl. kiváltságot pénzjáradék fizetésére) kaptak. Az ilyen falvakat ’német jogú’ településeknek nevezték” (Barta, 2001, 277). A Magdeburgi Jog megemlítésére Lengyelország esetében kerül sor. „A 13. század közepétől elsősorban Sziléziában és Pomerániába érkezett nagyszámú telepes. […] Lengyelországban is kialakult a ’német jogú’ települések hálózata. […] A telepítések folyamata független volt a keletre irányuló német politikai expanziótól (Drang nach Osten), hatását inkább pozitívnak kell tartanunk. Ugyanakkor az újonnan létrejött német telepeket meghaladó körben

109

érvényesült a ’német jog’, […] Számos német telepes érkezett a városokba is, […]. Befolyásuk a városigazgatásban is jelentkezett, hiszen a lengyelországi városok többségét a magdeburgi városjog alapján kormányozták” (Angi et al., 2001, 289). A Magdeburgi Jog egyéb tekintetben való tárgyalása a műben nem fordul elő. Részletekbe menő fejtegetésekbe sem magát a Budai Jogkönyvet illetően, sem annak esetleges forrásait tekintve nem bocsátkozik a Magyarország története 1301-1526 című munka sem. Ebben Engel Pál az általa írt Zsigmond koráról szóló részben megemlíti ugyan a Budai Jogkönyvet („[…] Mindnyájan Buda szokásjogát használták, amelyet az 1405 után összeállított Budai Jogkönyv rögzített, […]” (Engel, 2002, 176), de a mű forrásait illető egyéb részleteket nem tárgyal. Mezey Barna szerkesztésében megjelent Magyar Jogtörténet című munka is szentel néhány sort a városi jognak. „A városi jogok alapelemei jórészt külföldről jutottak Magyarországra. A városi életet megalapító és kibontakoztató hospesek magukkal hozták saját jogukat, és ezek az idegen szokásjogok a városi szabadság kifejlődésével együtt városi jogokká alakultak át. A királyi privilégiumok, valamint az országos jogszokás hatására fokozatosan magyar jelleget nyertek. […] Ezt követte a budai jogkönyv, amelyet 1413-ban szerkesztettek egybe” (Mezey, 2004, 44). A Budai Jogkönyv forrásaira ugyan e munka sem tér ki, de a későbbiekben a jogrendszer részletes tárgyalásánál további gondolatok erejéig idézi a Budai Jogkönyvet is. Az ún. Magdeburgi Jog Európa Magyarországhoz földrajzilag közel eső részén meghatározó szerepet töltött be a XIII-XIV. században. Számos város élte életét a Magdeburgi Jog szerint. „Das Magdeburger Recht war im 13. Jahrhundert als Gewohnheitsrecht mit deutschen Siedlern ins Land [Polen] gekommen und häufig von piastischen Herzögen ihren Städten und sogar Dörfern verliehen worden. So erhielt z. B. Breslau von den Herzögen Heinrich III und Władysław von Schlesien das Ius civitatis Magdeburgensis (1261), das Schöffen und Ratmnnen von Magdeburg auf Bitten des Herzogs und der Breslauer Bürger verfaßt hatten. Er scheint sich dabei nur um eine Bestätigung gehandelt zu haben; denn schon vorher war Krakau von Herzog Bolesław mit Breslauer und hilfsweise Magdeburger Recht bewidmet worden (1257). Breslau und der größte Teil Schlesiens schlossen sich 1329/35 an Johann von Böhmen an und wurden 1355 von Kaiser Karl IV. in das Königreich Böhmen inkorporiert. [A Magdeburgi Jog szokásjogként német telepesekkel érkezett Lengyelországba a XIII. század folyamán és a Piast hercegek gyakran adományozták azt városaiknak, néha még falvaiknak is. Így kapta meg pl. Breslau III. Henrik hercegtől és Wladislaw Szilézia urától Magdeburg városának jogát (1261), amit Magdeburg ülnökei és tanácsosai a herceg és Breslau város polgárainak kérésére állítottak össze. Ebben az esetben azonban úgy tűnik, hogy csak egy megerősítésről van szó; mert Boleszláv herceg már korábban megadományozta Krakkó városát a Breslaui ill. a Magdeburgi Joggal (1257). Breslau és Szilézia legnagyobb része 1329/35-ben csatlakozott Cseh Jánoshoz, 1355-ben pedig IV. Károly a Cseh Királyság részévé tette e területeket“ (Coing, Band I 1973, 747).] A Magdeburgi Jog magyarországi jelenléte és hatása azonban nem egyenlő mértékű és jelentőségű a fenti idézetben szereplő területekkel. A Budai Jogkönyv vizsgálata is azt mutatja, hogy Buda életének jogi kereteit tekintve mindenképpen a hazai joggyakorlaton volt a hangsúly. A minta csak másodlagos szerepet játszhatott. Jelenleg kiderítetlen, hogy a Budai Jogkönyvnek mely részei származnak teljes egészében a Magdeburgi Jogkönyvből. Kétséget kizáróan voltak Budának kereskedelmi kapcsolatai Magdeburggal, és valószínűleg emiatt megpróbáltak megfelelni a külföldi, a német mintának.

110

Felhasznált irodalom: 1. Angi János, Barta János, Bárány Attila, Orosz István, Papp Imre, Pósán László: Európa az érett és a kései középkorban (11-15. század). Multiplex Media – Debrecen University Press, Debrecen, 2001. 2. Béli Gábor: Magyar jogtörténet. A tradicionális jog. Dialóg Campus Kiadó, BudapestPécs, 2000. 3. Buda város jogkönyve I-II. Közreadja: Blazovich László, Schmidt József. Szegedi Középkorász Műhely, Szeged, 2001. 4. Coing, Helmut: Handbuch der Quellen der neueren europäischen Privatrechtsgeschichte. Band I. (Mittelalter 1100-1500 Die gelehrten Rechte und die Gesetzgebung.) Beck, München, 1973. 5. Das Ofner Stadtrecht. Eine deutschsprachige Rechtssammlung. Herausgegeben von Karl Mollay. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1959. 6. Eckhart Ferenc: Magyar alkotmány- és jogtörténet. Osiris Kiadó, Budapest, 2000. 7. Engel Pál, Kristó Gyula, Kubinyi András: Magyarország története 1301-1526. Osiris Kiadó, Budapest, 2002. 8. Gaupp, Ernst Theodor: Das alte Magdeburgische und Hallische Recht. Scientia Verlag, Breslau, 1826. 9. Hajnik Imre: A magyar bírósági szervezet és perjog az Árpád- és vegyes-házi királyok alatt. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1899. 10. Iványi Béla: Debrecen és a budai jog. Debrecen, 1924. 11. Katus László: A középkor története. Egyetemi tankönyv. Pannonica-Rubicon, Budapest, 2001. 12. Magyar jogtörténet. Szerk. Mezey Barna. Osiris Kiadó, Budapest, 2004. 13. Michnay, Andreas – Lichner, Paul: Ofner Stadtrecht von MCCXLIV-MCCCCXXI. Pressburg, MDCCCXLV. 14. Relković Néda, Davori: Buda város jogkönyve. (Ofner Stadtrecht). Stephaneum Nyomda R.T., Budapest, 1905.

111

3. SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ MÁTYÁS JUDIT A szintetikus módszer múltja és jelene idegen nyelvű szakmai szövegek szótár nélküli, értő olvasása során 1. Bevezetés A szintetikus olvasási módszer alkalmazására − amelynek célja a szótár nélküli szakszövegértés − hazánkban először a 60-as, 70-es években került sor a Budapesti Kandó Kálmán Műszaki Főiskolán. A Major Ferencné és kollegái által összeállított jegyzetek és egyetemi kiadványok szintetikus olvasásra szánt szövegeket és a szótár nélküli értő olvasás fejlesztését szolgáló gyakorlatokat tartalmaztak. A tanulmányban bemutatásra kerülnek a módszer kezdeti célkitűzései, valamint az, hogy napjainkban miért aktuális feladat újra az idegen nyelvű szakmai szövegek értő olvasási készségének fejlesztése. 2. Idegen nyelvű szakmai szövegek értő olvasása Oktatási tapasztalataim és megfigyeléseim alapján arra a következtetésre jutottam, hogy a felsőoktatási intézményekben tanuló hallgatók számára sok esetben komoly gondot jelent az idegen nyelvű szakirodalom, a szakmai szövegek értő olvasása, és nagyon gyakran olvasási, szövegértési gondokkal küzdenek. A probléma aktualitását nem csak személyes tapasztalataim támasztják alá, hanem az a tény is, hogy a szaknyelvoktatás központi kérdéseivel nyelvészeti konferenciák számos előadása is foglalkozik, s főképpen a fordítás, szövegértés, a szaknyelvi szövegek olvasásának módszerei és perspektívái szempontjából (Salánki, 2002; Bartha, 2002). A nyelvet oktatók számára mindez azt jelenti, hogy a hallgatók olvasási készsége megfelelő módszerekkel, szövegértési stratégiákkal fejlesztendő. 3. A szövegértés és a fordítás kapcsolata Hagyományos megfogalmazás szerint az olvasás a leírtak által vezetett gondolkodás, az olvasási készség pedig az írott szöveg megértése (Thorndike In: Gósy, 2000). A szövegértés végső soron azt jelenti, hogy a részletek és az összefüggések értelmében birtokba vettük a szöveget mint szemantikai, szintaktikai és gondolati egységet, és az adott szöveget belehelyezzük egy tágabb ismeretanyagba (Gósy, 1999). A szöveg sikeres értése és fordítása csak akkor lehetséges, ha az egész kommunikációs láncot elemeztük (Dollerup In: Szabari, 1996), ha megértjük a szövegösszefüggés alapján az olvasottak „üzenetét” és el tudjuk dönteni, hogy mely elemek fontosak, meghatározóak az összefüggések alapján. Az értő olvasás, a szövegértés (ami még nem fordítás!) segíti és alapja a szótározással történő fordítás folyamatának. A szövegértés a nyelvtanulás során a szótárral történő fordítást megelőző fontos lépést jelenti, amely nélkül létre sem jöhet sikeres fordítás. A szótárhasználat csökkentésének fontosságát egyre több fordítással foglalkozó szakember 112

(Hessky, Knipf, 1998; Salánki, 2002) is hangsúlyozza nyelvészeti fórumokon és konferenciákon. A fenti összefüggések értelmében ajánlatos a szövegértést és fordítást egymásra építve, fokozatosan tanítani, tehát először gyakoroltatni a szótár nélküli szövegértést, és ezt követheti az olvasottak pontosítása, majd a szótár segítségével történő fordítás. A fordítás oktatásának minél több szinten történő támogatása azért fontos, mert egyre nagyobb piaci igény van arra, hogy igényes, magas szintű nyelvtudással rendelkező szakfordítókat is képezzenek a felsőfokú oktatási intézmények (Heltai, 1999, 2002; Muráthné, 2000; Szabari, 1996, 1997; Szépe, 2000). 4. A szintetikus olvasás mint módszer 4.1. A kezdetek A szintetikus olvasási módszer alkalmazására hazánkban először a 60-as, 70-es években került sor a Budapesti Kandó Kálmán Műszaki Főiskolán, és célja az volt, hogy az akkoriban kötelezően előírt orosz nyelvű szakmai szövegek értő olvasását támogassa. Akkoriban a gyors, értő olvasásnak oktatása a felsőfokú intézmények hallgatói számára azért volt fontos, mert a diákok hiányos nyelvismerettel, gyenge nyelvi előképzettséggel rendelkeztek. A másik komoly gondot a nyelvi órák alacsony száma okozta. Két éven át heti két órában folyt az orosz nyelv oktatása, ami két év alatt 120 tanórát jelentett (Majorné, 1967). Az intézetben folyó nyelvoktatás célja a következő volt: „képessé tenni a hallgatókat arra, hogy a mindennapi élet alapvető tárgyköreivel kapcsolatban nyelvtanilag viszonylag helyesen tudják kifejezni gondolataikat, s a szakmájukhoz tartozó cikkeket, prospektusokat szótár segítségével le tudják fordítani, de birtokában legyenek olyan alapvető műszaki szókincsnek is, hogy a szövegek lényegét szótár nélkül is megértsék” (Majorné, 1967, 366). A nyelvoktatás egyik fő feladataként fogalmazódott meg a hallgatók szókincsének bővítése, elmélyítése. Hiszen a nyelvtanulás legnagyobb réme a felejtés, ezért szükséges a nyelvi órákon az állandó ismétlés, melynek során a tanult kifejezések a korábbi összefüggéseknek megfelelően ismétlődnek. A másik út, hogy új kontextusban történik a tanultak bemutatása, gyakorlása, olyan módon, hogy a már ismert kifejezések lehetőleg mindig más, néhol még érdekes összefüggésekben is megjelenjenek. A Major Ferencné és kollegái által összeállított feladatokban a tanult szókincs egy része alapszövegekben, gyakorlatokban, valamint szintetikus szövegekben ismétlődött. Ezáltal megszilárdult a hallgatók szakmai szókincse, és képessé váltak a szótár nélküli szövegértésre. A feladatok összeállításakor kiindulópontként szolgált Klücsnyikova (Klücsnyikova In: Majorné, 1986) elmélete, mely szerint pszichológiai szempontból az olvasás folyamata három szakaszból tevődik össze: 1. elsődleges szintézis, 2. elemzés, 3. másodlagos szintézis. Ennek értelmében tehát a szöveget először globálisan értelmezzük, ezt követően vizsgáljuk meg a nyelvtanilag és tartalmilag nehezebb vagy meg nem értett részeket, és harmadik lépésként az egészet ismét összekapcsoljuk, szintetizáljuk, átgondoljuk (Majorné, 1967, 1968, 1978, 1980, 1986). 4.2. A szintetikus olvasás alkalmazása napjainkban Klücsnyikova elméletéből kiindulva arra a következtetésre jutottam, hogy a közgazdász hallgatók esetében, akik a szaknyelvi kurzust vagy általános középfokú nyelvvizsgával, vagy szintfelmérő teszt megírását követően vehetik fel a Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Karán, az olvasási folyamat második szintjét különösképpen ki kell emelni. Tehát a szövegek főképpen grammatikai és a szavak szintjén történő fejlesztését

113

tartom/tartottam fontosnak. A szintetikus olvasást Major Ferencné Az idegennyelvi szakszöveg megértésének módszertani kérdései (Tankönyvkiadó, Budapest, 1980) című könyve alapján kezdtem alkalmazni német nyelvű gazdasági/üzleti szövegek esetében. Majorné (1980) módszertana alapján a szintetikus olvasás olyan szöveg-feldolgozási módszer, melynek során a tanuló szótározás nélkül, a már szilárdan elsajátított és meglévő lexikai ismeretei, az úgynevezett potenciális szókincse segítségével, a szakkifejezések megfigyelésével és nyelvtani tudása, valamint megszerzett beszéd- és olvasási tapasztalata alapján közvetlenül érti meg a szöveget, ugyanúgy, mintha magyarul olvasna. A szintetikus olvasás során a képzett, összetett szavak, internacionalizmusok kiemelésére, tudatos megfigyelésére is sor kerül, mert e kifejezések nagy mértékben segítik a szótár nélküli értő olvasást. Megfigyeléseim során azért is döntöttem a Majorné értelmezésében definiált szintetikus olvasás, tehát a szövegek kontextusba ágyazott, lexikai szinten történő megközelítése mellett, mert oktatási tapasztalataim alapján a diákok az értő olvasás és a fordítás során gyakori, tipikus hibaként az egyes ismeretlen szavak szintjén képesek “leragadni”; ez pedig a sikerességet a minőség és pontosság tekintetében is gátolja. A szavak szintjéről való közelítés azért is indokolt, mert több megfigyelés eredménye bizonyítja (Samuels, La Berge és Bremer In: Tóth L., 2002), hogy az életkor előrehaladtával – így tehát egyetemi hallgatók esetében is − a szó egységként való kezelése, a szavak felismerésének sikeressége és gyorsasága növekszik (Gósy, 1999). 5. Az olvasási módszer tanulási stratégiákkal történő továbbfejlesztése Az egyik alapgondolat tehát az volt, hogy a szintetikus olvasás módszerével gyakorolt szövegértés folyamán a diákok megismerik a szakmai szövegek struktúráját, nyelvi/nyelvtani sajátosságait, és aktiválják korábban szerzett nyelvi/szakmai ismereteiket, passzív szókincsüket. Napjainkban a diákok körében azonban gyakoriak a tanulási problémák is, és ezek gátolhatják az olvasási készség fejlesztését, hiszen az értő olvasás sikerességének vannak a szövegtől független feltételei is, így például az önálló tanulásra való képesség, a kreativitás (Petneki, 2000; Tóth P., 2002). A tudatos tanuló, az önmagát továbbképző (szak)ember képes a helyzetnek, a tanulási szituációnak megfelelő stratégiákat alkalmazni (Leone, 1997; Rampillon, 1994), s ez a sikeres olvasás, valamint tanítás/ tanulás feltétele is. A tanulás az individuumban lejátszódó „belső folyamat”, amely a viselkedésben és cselekvésben, különböző ismeretekben és készségekben realizálódik. A tanulás két lényeges célkitűzése: ismeretek és készségek megszerzése, valamint teljesítménynövekedés. Tanulással eredményeket érünk el, ismereteink bővülnek, új információkra teszünk szert (Kron, 2000). Ugyanakkor új ismeretekhez alapvetően olvasás révén jutunk, a gyakorlás, ismétlődés, tanulás segítségével pedig teljesítménynövekedés történik, és az olvasási készség színvonala is javul. Ennek az összefüggésnek az értelmében az olvasás fejlesztése céljából indokolt a tanulási folyamatot segítő stratégiák alkalmazása. A vizsgálat során alkalmazott stratégiák, melyeket a svájci St. Galleni Tudományegyetem Gazdaságpedagógiai Intézet tanárai Christoph Metzger professzor irányításával valamint az amerikai University of Texas in Austin tanáraival együttműködve állítottak össze és tankönyv-formában is megjelentettek, hiánypótló tanulási segédeszközöknek számítanak, és fordulópontot, előrelépést jelenthetnek a sikeres, önálló, kreatív tanulói munkát feltételező nyelvtanulás, illetve oktatás számára is (Capaul, 1997). Metzger (2001) a következőket fűzi hozzá a stratégia fogalmához: A stratégia kifejezés használata azért indokolt, mert nem egyszerűen tanulási technikák alkalmazásáról van szó,

114

hanem olyan gondolkodási és munkafolyamatokról, tevékenységekről, amelyeket a tanulás során tudatosan lehet alkalmazni, és folyamatosan ellenőrizve a gyakorlati igényekhez igazítani. Az ilyen értelemben vett tanulási és munkastratégiák önmagukban nem jelentik a sikerességet, de a sikeres tanulás lehetőségét feltétlenül (Metzger, 2001). E stratégiák lényege az, hogy tudatos alkalmazásukkal a tanulási/olvasási problémák leküzdhetők. A Svájcban összeállított segédkönyvek, útmutatásokat, stratégiai tanácsokat tartalmaznak, s három fontos terület tanulási stratégiájára épülnek, éspedig: •a tanulási szituáció pozitív alakítására, •az ismeretszerzés folyamatára és •a vizsgázásra. A három terület a következő nyolc − az értő olvasás problémájához is kapcsolódó − témakört öleli fel: motiváció, időbeosztás, koncentráció, félelem és stressz, lényegfelismerés, információfeldolgozás, vizsgázás, önkontroll. 6. Következtetések az idegen nyelvű szakszöveg-értés fejleszthetőségének tekintetében Az eredményesség tekintetében az egyetemi hallgatók munkáját a német nyelvű szakmai szövegek értő olvasási készségének fejlesztése során három csoportban vizsgáltam (l. 1. sz. táblázat). A vizsgálat célja a szintetikus olvasási módszer és a tanulási stratégiák hatékonyságának bizonyítása volt. Az első csoport segédeszköz, módszer és stratégiák nélkül, a második a szintetikus olvasási módszerrel és a harmadik a szintetikus olvasási módszer, valamint a megismert tanulási stratégiák segítségével oldotta meg a szövegértést mérő feladatokat. 1. Táblázat Szövegértés szintetikus olvasási módszerrel és anélkül Csoportok

A szövegértési feladat megoldási módja

1. csoport (20 fő)

speciális módszer és stratégiák nélkül

2. csoport (20 fő)

a szintetikus olvasás módszerével, de tanulási stratégiák nélkül

3.

a szintetikus olvasás módszerével és tanulási/olvasási stratégiákkal

csoport (20 fő)

(Mátyás, 2004) Az eredmények összehasonlításával, a kétmintás t-próba segítségével megállapítható szignifikancia-értékekkel, arra lehetett következtetni, hogy az alkalmazott olvasási módszernek és a tanulási stratégiáknak köszönhetően a diákok szótár nélküli értő olvasása eredményesebbé vált. A legsikeresebben dolgozó hallgatók a harmadik csoport tagjai voltak, akik a szótárhasználat nélkül történő szövegértés során a feladatokat a szintetikus olvasási módszerrel és tanulási stratégiák alkalmazásával oldották meg (Mátyás, 2004). 7. A legújabb megfigyelések irányvonala Az elmúlt időszakban további vizsgálatokat is végeztem, és a szintetikus olvasás módszerének értelmében egyre inkább a grammatika, a szavak szintjére összpontosítottam. A szintetikus 115

olvasás módszeréből kiindulva arra a kérdésre kerestem választ, hogy mely szavak jelentenek a szövegértés/fordítás során potenciális veszélyforrásokat, mert amennyiben ez megállapítható, akkor a szintetikus olvasás módszere tovább finomítható, fejleszthető. Az összetett szavak esetében az elemekre bontás a javasolható módszer, mert a hallgatók sokszor nem ismerik fel a német szakmai nyelvben oly gyakori összetett, sőt többszörösen összetett szavakat. Tapasztalataim alapján – melyet főképpen a szemináriumi órákon, valamint nyelvvizsgákon szereztem – az összetett szavak nem jelentenek a hallgatók számára nagy erőfeszítést igénylő, megoldandó problémát, mert jelentésük az esetek többségében a kontextus alapján is érthető. Megállapíthattam azt is, hogy az internacionalizmusok/anglicizmusok a német nyelvű szakirodalomban elsősorban pozitív hatásúak, segítik az értő olvasás és fordítás folyamatát. Értelmezésük során csak nagyon ritkán fordul elő interferencia, tehát az anyanyelv, vagy a már meglévő nyelvismeretek negatív hatása (Juhász, 1970). Ebben az esetben tehát pozitívan, transzferként hatottak a korábbi ismeretek. Mindez − véleményem szerint − annak is köszönhető, hogy a hallgatók tanulmányaik során már korábban, tehát a német szaknyelv tanulása előtt, számos angol nyelvű szakmai szöveget olvasnak. Megfigyeléseim és oktatási, vizsgáztatói tapasztalataim alapján az igazi veszélyt a képzett szavak okozzák, mert jelentésüket a szóképzés során igen gyakran változtatják. Íme néhány példa: e Beschaffung= beszerzés, e Beschaffenheit= minőség dienen= szolgál, verdienen= (pénzt) keres, bedienen= kiszolgál handeln= kereskedik, verhandeln= tárgyal (Mátyás, 2007) A német nyelvű szakmai szövegek szintetikus olvasásának kérdésében tehát érdemes ebben az irányban, a „veszélyes” képzett szavak szintjén tovább gondolkozni és vizsgálatokat végezni. 8. Konklúzió Megállapítható, hogy a Major Ferencné és kollegái által a 60-as években kidolgozott, a szótárhasználat nélkül történő szakmai szövegek értő olvasását támogató szintetikus olvasás sikerrel alkalmazható és alkalmazandó napjainkban is. A tanulási/tanítási módszerek megválasztásakor ugyanakkor mindig figyelemmel kell kísérnünk a legújabb tanulást, olvasást segítő eredményeket, hogy a „múlt értékeit megbecsülve”, azokat továbbfejlesztve, a modern, a mai tanulói igényeknek megfelelő, helyes módszertani döntéseket hozhassunk. Örvendetesnek tartom, hogy a szintetikus olvasás nem csak a német nyelvű szövegek esetében alkalmazható sikerrel, hanem már angol nyelvű tankönyvekben is megjelent ez a szövegértést, szókincsbővítést is támogató módszer (Cunningham; Moor, 2007). A szövegértés szerepe és jelentősége igen nagy, az olvasási készség fejlesztése és módszertani problémái a 60-as évek óta semmit sem veszítettek jelentőségükből, sőt különösebb jóstehetség sem szükséges ahhoz, hogy megállapítsuk: mindig is aktuális oktatási feladat lesz, mert a kommunikációs tevékenység egyik fontos alapját jelenti az olvasással megszerezhető információ-mennyiség. Mindezen az a tény sem változtat, hogy napjainkban a nyomtatott sajtót egyre inkább kiszorítja az internet, ám az internetes információ-szerzés is elsősorban olvasással történik. Az olvasás készségének fejlesztésével sikeresebbé válik az ismeretszerzés, a tanulás, valamint bővül, megszilárdul a szakmai nyelvhasználathoz szükséges szókincs, nyelvtudás is.

116

Felhasznált irodalom: 1. Bartha Magdolna: Az olvasói elvárás és a szöveg közötti konvergencia/divergencia. In: A nyelv nevelő szerepe. Lingua Franca, Pécs, 2002. 281-288. 2. Capaul Roman/ Nüesch Charlotte: Problemorientiertes und selbständiges Lernen im Fachbereich Wirtschaft und Recht. In: Rolf Dubs-Richard Luzi. 25 Jahre IWP. St.Gallen, 1997. 178-189. 3. Cunningham Sarah/Moor Peter. Cutting Edge, Elementary, Students’ Book, Toronto, 2007. 4. Gósy Mária: Olvasás és alkalmazott nyelvészet. In: Modern Nyelvoktatás. 2000/VI. Corvina, Budapest, 2000. 35-41. 5. Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Corvina, Budapest, 1999. 6. Heltai Pál: Magyar-angol fordítástechnika. In: A nyelv nevelő szerepe. Lingua Franca, Pécs, 2002. 464-469. 7. Heltai Pál: Minimális fordítás. In: Fordítástudomány. II./2. szám. 1999. 22-32. 8. Hessky Regina/ Knipf Erzsébet. Lexikologie. Holnap Kiadó, Budapest, 1998. 9. Juhász, János: Probleme der Interferenz. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1970. 10. Kron Friedrich: Pedagógia. Osiris, Budapest 2000. 11. Leone, Daniel: Die Kreativitätsförderung im Unterricht – Strategien, Probleme und Handlungsempfehlungen. St.Gallen, St.Gallener Universität, 1997. 466-481. 12. Major Ferencné: A szintetikus olvasás szerepe a szókincs szilárd elsajátításában. In: Idegen nyelvek tanítása. 1978/4. Atheneaum Nyomda, Budapest, 1978. 104-112. 13. Major Ferencné: Az idegen nyelvi olvasásról. In: Pedagógiai Szemle, 1986/7-8. Művelődésügyi Minisztérium, Budapest, 1986. 784-791. 14. Major Ferencné: Az idegennyelvi szakszöveg megértésének módszertani kérdései. Módszertani Kiadványok, Budapest, 1980. 15. Major Ferencné: Az orosz nyelv oktatása a Felsőfokú Híradás és Műszeripari Technikumban. In: Felsőoktatási Szemle. 1967/6. Művelődésügyi Minisztérium, Budapest, 1967. 366- 367. 16. Major Ferencné: Fragen der dauerhaften Aneignung eines Wortschatzes. In: Wissenschaftliche Berichte der Technischen Hochschule Leipzig. Technische Hochschule, Leipzig, 1980. 59-68. 17. Major Ferencné: Ismétlési eljárások. In: Az idegen nyelvek tanítása. 1968/2. Művelődésügyi Minisztérium, Budapest, 1968. 33-38. 18. Major Ferencné: Роль потенциального словаря учащихся при синтетическом чтении в неязыковом вузе. In: A szaknyelvoktatás elméleti és gyakorlati kérdései. Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem, Budapest, 1978. 47-50. 19. Major Ferencné: Több gyakorlás a nyelvi órákon. In: Felsőoktatási Szemle. 1968/4. Művelődésügyi Minisztérium, Budapest, 1968. 237-240. 20. Mátyás Judit: A német nyelvű marketing/ management témájú szakirodalom olvasásmódszertani szempontból történő összehasonlítása, VII. Szaknyelvoktatási Szimpózium (SZOKOE), Szakember, szaktudás, szaknyelv, konferencia-előadás. Tudományos Akadémia, Pécs, 2007. 21. Mátyás Judit: Német nyelvű szakszövegek szótár nélküli értő olvasása. PhD-értekezés. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2004. 22. Metzger Christoph: Wie lerne ich? Eine Einleitung zum erfolgreichen Lernen. Sauerländer, Aarau, 2001. 23. Muráth Ferencné Péntek Judit: Zweisprachige Fachlexikographie. (PhD-Dissertation). ELTE Germanistisches Institut, Budapest, 2000.

117

24. Petneki Katalin: A szaknyelvoktatás néhány elméleti és módszertani kérdése. In: Modern nyelvoktatás. 2000/ VI. Corvina, Budapest, 2000. 61-69. 25. Rampillon Ute: Von Lehrstrategien und Lernstrategien. In: Zielsprache Deutsch. 1994/ 2. Hueber, München, 1994. 75-91. 26. Salánki Ágnes: A fordítástechnika oktatásának tapasztalatairól. In: A nyelv nevelő szerepe. Lingua Franca, Pécs, 2002. 505-511. 27. Szabari Krisztina: A tolmácsolás oktatásának alapkérdései az Európai Unió gyakorlatának tükrében, kitekintéssel a magyarországi helyzetre. In: Szaknyelvoktatás. 1997. II./3. Külkereskedelmi Főiskola, Budapest, 1997. 46-57. 28. Szabari Krisztina: Az Európai Unió és a nyelvek. In: Modern Nyelvoktatás. 1996/II. Corvina, Budapest, 1996. 31-45. 29. Szépe György: Nyelvészeti és nyelvpolitikai megjegyzések. In: Educatio. 2000/4. IX./4. 2000. 639-650. 30. Tóth László: Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2002. 31. Tóth Péter: A tanulói problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének stratégiái. In: Az oktatás mint befektetés. Pécsi Tudományegyetem, Pollack Mihály Műszaki Főiskolai Kar, Pécs, 2002. 231-243.

118

BALOGH JÓZSEF Die Wortbildung als (fach-)sprachliches Bedarfssystem 1. Zum Begriff Wortbildung Die Verwendung des Terminus Wortbildung setzt voraus, dass das Wort eine definierbare Einheit ist. Aber es ist problematisch, dieses sprachliche Phänomen zu bestimmen. Die Schwierigkeiten im Zusammenhang mit dieser Erscheinung ergeben sich aus der Tatsache, dass die Forscher sich dem Begriff Wort von verschiedenen Seiten her nähern. Es muss unbedingt bemerkt werden, dass es in der Forschung bisher keine einheitliche Wortdefinition gibt, die für alle Wörter gälte. Stattdessen kann man nur über erfolglose Definitionsversuche und so von einer Krise der exakten, allseitigen Begriffsbestimmung des Wortes sprechen. Diesen Fakten „steht die Tatsache gegenüber, dass man über Wörter reden kann, ohne sich misszuverstehen; dass Sprachbenutzer und Sprachbetrachter sich weitgehend darin einig sind, was ein Wort ist; dass Zweifel, Unschärfe, Dissens nur in Randstreifen bestehen und auch nur eine recht kleine Anzahl von Elementen betreffen [...], [so] stützen wir uns und verwenden – derzeit außer Stande, das Wort exakt zu definieren – einen vorwissenschaftlichen, aber weitgehend nutzbaren Wortbegriff“ (Engel, 1992, 16). Im Lichte der im voraus gesagten Tatsachen sehen wir jetzt eine mögliche, meines Erachtens aber sehr treffende und mehrschichtige Definition unserer in der Frage stehenden Erscheinung. „Die Wortbildung stellt ein Bedarfssystem dar“ (Erben, 1993, 146). „[Sie] wird [...] als geregelter Aufbau lexikalischer Einheiten aus einem oder mehreren Vertretern der Klasse Morphem [verstanden]. Geregelt nennen wir den Aufbau deshalb, weil er von morphologischen, syntaktischen und semantischen Einschränkungsregeln [...] sowie von [...] Baumustern bestimmt wird [...] “ (Erben, 1993, 56). Die einzelnen Teile dieser Definition müssen expliziert werden! 2. Die Wortbildung als Bedarfssystem 2.1. Grundsätzliches „Im Vergleich zu den relativ geschlossenen und stabilen Systemen der Grammatik wird der Wortschatz als offenes und unstabiles [bzw. dynamisches und variables] System bezeichnet. Auf keiner Ebene ist die Sprache so starken Veränderungen unterworfen wie im Bereich des Wortschatzes“ (Braun, 1987, 158). Das „Veralten“ und Verschwinden der einzelnen sprachlichen Elemente aus dem Sprachgebrauch ist auch eine Tendenz und zwar gegenüber der „Expansion“ des Wortgutes eine gegensätzliche und engere. Also, der Trend zeigt (zeigte und bestimmt auch zeigen wird) in die Richtung der Erweiterung, die von den Anforderungen des Lebens gespeist wird. Diese hat verschiedene Wege. Zur internen Wortschatzbereicherung (Wortschatzerweiterung auf eigener Basis) kann man die Wortschöpfung und die Wortbildung zählen. Die Expansion des Wortgutes hat aber auch eine externe Abart, die sich durch Übernahme von Wörtern aus anderen Sprachen vollzieht. In dieser Hinsicht kann von Fremd- und Lehnwörtern sowie Internationalismen sprechen.

119

Die interne Art ist damit zu ergänzen, dass „[sich im Deutschen schon immer leicht neue Wörter haben bilden lassen.]. Noch nie sind aber die Wortbildungsmittel so stark in Anspruch genommen worden wie heute, vor allem in der schönen Literatur, der Presse und der Werbung“ (Stedje, 1994, 166). Tagtäglich werden neue Wörter synthetisiert. Während in der Morphologie und der Syntax die Veränderungstendenz in die Richtung der Analyse zeigt, ist auf dem Gebiet der Wortbildung ein gegensätzlicher Trend: die Tendenz zur Verdichtung, zur Synthese zu beobachten (Braun, 1987, 168). 2.2. Triebkräfte der Wortbildung Die Entstehung neuer nichtsimplizischer Wörter entweder außer- oder innersprachlich bedingt.

hat vielfältige Ursachen. Diese sind

2.2.1. Außersprachliche Notwendigkeiten Die außersprachlichen Notwendigkeiten lassen sich in objektive und subjektive gliedern. Als objektive Ausdrucksnotwendigkeit kann eine allgemeine Bestrebung des Menschen genannt werden: der Mensch will die ihn umgebende, sich mal langsamer, mal rascher entwickelnde Welt (möglichst) vollständig kennenlernen und für alles ein Wort schaffen. Er hat einen „Benennungsbedarf“ (Braun, 1987, 170). Oft klafft zwischen den Ideen und den zu ihrem Ausdrücken notwendigen Wörtern eine tiefe Kluft. Zu deren Überbrücken, zum Schließen der „Benennungslücken“ (Schippan, 1992, 107) greift man zu verschiedenen Mitteln und Verfahren. Diese „Benennungslücken“ ergeben sich aus der „Vermehrung und Differenzierung der Informations- und Wissensbestände im modernen Zeitalter“ (Braun, 1987, 158) Also, der „Benennungsbedarf“ ist auf die permanente Änderung, Entwicklung des wirtschaftlich-materiellen Lebens, der politischen, der sozialen, der technischen sowie der geistig-wissenschaftlichen Verhältnisse der (jeweiligen) Gesellschaft zurückzuführen. Man versucht, „ihre gelebte Welt, den Raum seines sinnlich-geistigen Erfahrungshorizonts mit globalen und speziellen Wörtern zu füllen, womit zugleich begriffliche Gliederungen, klassifizierende Einordnungen und Einstufungen [...] verbunden sind. Wörter helfen den Sprechern, sinnlich und geistig Erfahrenes zu fixieren und zu artikulieren, als ein, Stück Wirklichkeit abzuheben und symbolhaft zur Sprache zu bringen [...]“ (Erben, 1993, 18). Zu den subjektiven Ausdrucksnotwendigkeiten können verschiedene Faktoren gezählt werden: a) Stilistischer Grund ist, dass „viele Zusammensetzungen [...] eine Aussage prägnanter und anschaulicher zur Geltung [bringen] als (umständliche) Wortgruppen“ (Braun, 1987, 170). Oft braucht man zur Veranschaulichung „ausdruckstärkere“ Wörter statt der für „abgenutzt“ gehaltene Ausdrücke. b) Man kann mit Neubildungen auch verschiedene „Urteile, Haltungen oder Absichten [Auf- und Abwertung, etwas Neutrales]“ (Erben, 1993, 20) zum Ausdruck bringen, Assoziationen bzw. Konnotationen hervorrufen (Erben, 1993, 20). c) Zur subjektiven Seite gehört noch die Reizfunktion der Werbung (und Propaganda). Das gezielte Wecken der Aufmerksamkeit bedient dem Beeinflussen der Meinung, des Kauf- oder Wahlverhaltens (Erben, 1993, 20). d) Sie können auch bei den Sondersprachen auftauchen (Erben, 1993, 20). e) Bestimmend kann auch das Vorbild einer Fremdsprache sein. z.B. Fussball (aus engl. football) – so viele fachsprachliche Ausdrücke des Sports (Duden 4, 1995, 430).

120

2.2.2. Innersprachliche Notwendigkeiten „Außer den [bisher aufgezählten] objektiven und subjektiven Ursachen der Wortbildung, die in außersprachlichen Gegebenheiten liegen, wirken sich [...] auch sprachstrukturell bedingte [innersprachliche] Notwendigkeiten aus [...]“ (Erben, 1993, 20). Diese sind morphologische, lexikologische, syntaktische sowie textuelle Bedürfnisse. 2.2.2.1. Morphologische Notwendigkeiten Dabei geht es um das Überbrücken morphologischer Mängel im Flexionssystem. Die Mängel können durch Suppletivformen beseitigt werden. Durch Substantivzusammensetzung kann z.B. die fehlende a) Singularform b) Pluralform suppliert werden (Erben, 1993, 22). 2.2.2.2. Lexikologische Notwendigkeiten Auch im Bereich der Lexikologie ist die Wortbildung wichtig. Veranlassend wirkt unter anderem, dass: a) motivierter Zeichen, durchsichtiger Wörter bedürfen werden (Erben, 1993, 21), b) man die Polysemie (Mehrsinnigkeit) abzubauen versucht. 2.2.2.3. Syntaktische Notwendigkeiten Große strukturelle Notwendigkeiten sind auch im Bereich der Satzlehre zu beobachten, nämlich lexikalische Einheiten bedürfen der Einpassung in verschiedene Konstruktionen. Dabei sichert auch die Wortbildung „alternative Ausdrucksstrukturen“ (Erben, 1993, 37). Die Wortbildung ermöglicht Transposition, Transformation und Univerbierung. a) Die Transposition, der Wortartwechsel „vermehrt [...] die syntaktischen b) Einsatzmöglichkeiten [...]“ (Erben, 1993, 22). c) Die Transformation, die Umstrukturierung hilft, „eine syntaktische Konstruktion [...] in eine andere Form zu bringen, die situationell oder kontextuell angemessener ist“ (Erben, 1993, 22). d) In dieser Reihenfolge muss auch der Begriff der Univerbierung expliziert werden. Die Univerbierung ist eigentlich „Informationsverdichtung“ (Erben, 1993, 22), in deren Hintergrund „die Tendenz zur Abstraktion und Intellektualisierung“ (Stedje, 1994, 171) neben dem „Drang, sich kurz und konzentriert auszudrücken“ (Stedje, 1994, 171) stehen. 3. Woraus bildet(e) man neue Wörter? Die Neuwortkomplexe, die „komplexen Sekundärzeichen“ bau(t)en sich aus „elementaren Primärzeichen“ auf, also, Zeichen niederer Ordnung bringen (brachten) eine höhere zustande (Erben, 1993, 24). Lernen wir diese Zeichen niederer Ordnung näher kennen! Diese Zeichen sind die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten eines Sprachsystems. Sie werden Morpheme genannt. Die Bezeichnung Morphem kommt aus dem Griechischen (morphe = Form, Gestalt). Aus Morphemen bau(t)en sich Wörter und Lexeme auf. Die Morpheme können entweder aufgrund ihrer Funktion oder anhand ihrer Form klassifiziert werden. Wenn zum Ausgangspunkt die Funktion gewählt wird, dann kann man von freien und gebundenen Morphemen sprechen. Der Form nach geht es um diskontinuierliche, Null- und Alternationsmorpheme (Schippan, 1992, 85).

121

4. Über das internalisierte (Restriktions-)Regelsystem Im Prozesse des Zustandekommens der Neuwortkomplexe „lassen sich Regularitäten erkennen und in Regeln beschreiben [...]“ (Erben, 1993, 36). Als Wortbildungsregeln werden eigentlich Fixierungen einzelner Merkmale bzw. Parameter eines jeden Wortbildungstyps aufgefasst. Diese Merkmale bzw. Parameter sind: a) morphonologischer b) morphologischer c) syntaktisch-kontextueller sowie d) semantischer Natur (Fleischer, 1992, 56; Erben, 1993, 36). a) Morphonologische Regeln schreiben „u.a. die Wahl der [...] Fugenelemente [...] vor“ (Fleischer, 1992, 56). b) „Morphologische Regeln bestimmen z.B. die Reihenfolge [der Glieder] [...], die Wahl der [Morphem-]Varianten [...] [usw.]“ (Fleischer, 1992, 56). c) Syntaktisch-kontextueller Art sind z.B. die Regeln der Wahl des WBT, der Affixe, die Verbindbarkeit bzw. die Kombinierbarkeit der Elemente usw. (Erben, 1993, 37-49). d) Regeln semantischer Natur bestimmen die Wahl der kompatiblen Elemente, die Verbindbarkeit bzw. die semantische Verträglichkeit usw. (Erben, 1993, 37-49). Bei der Wortbildung müssen all die bisher erläuterten Regeltypen gleichzeitig beachtet werden. Diese Regeln entsprechen eher „Restriktionsregeln“ (Fleischer, 1992, 56) oder „Einschränkungsregel[n]“ (Erben, 1993, 56). „Sie geben Bedingungen für Bildungsbeschränkungen an“ (Fleischer, 1992, 56). Wortbildungsregeln, die im vorigen Abschnitt aufgezählt und erläutert wurden, sind aber nicht überall und nicht immer gültig. Die Restriktionen können sich modifizieren bzw. ändern. Dazu tragen verschiedene – mundartenspezifische, textsortenabhängige, ökonomiebedingte individuelle, stilistische, sprachgeschichtliche sowie fremdsprachliche – Faktoren bei (Erben, 1993, 50-55). 5. Bauformen / Strukturen von Wortbildungskonstruktionen 5.1. Grundsätzliches Nachdem es behandelt wurde, woraus und wie man neue Wörter bildet, muss auch das untersucht werden, in was für Bauformen oder Strukturen die sie konstituierenden Morpheme eine neue, höhere Ordnung ins Leben rufen. Wenn über Bauformen gesprochen wird, rücken die Fragen der Modellierung in den Vordergrund. Die Neuwortkomplexe oder Wortbildungskonstruktionen (WBK) oder Wortbildungsprodukte einer Sprache lassen sich mit Wortbildungstypen (WBT) oder -modellen bzw. -mustern modellieren. Mit diesen letzteren ergeben sich in der Wortbildungsforschung besondere Schwierigkeiten, weil „die Einteilung der Wortbildungstypen (WBT) nach verschiedenen Kriterien [erfolgt] und [...] in der Forschung alles andere als einheitlich vorgenommen [wird]“ (Hentschel; Weydt, 1994, 23). Die Fähigkeit eines WBT, neue Wörter zu Stande zu bringen, nennt man Produktivität (Glück, 1993, 694). Aufgrund der Abstufung der Produktivität kann man von produktiven, teilweise produktiven und unproduktiven Mustern reden. Die produktiven Muster werden

122

auch als reihenbildend oder hochproduktiv, die teilweise produktiven auch als schwach produktiv bezeichnet (Glück, 1993, 694). Der Begriff Produktivität ist mit dem Terminus Aktivität nicht zu verwechseln. Die Aktivität „ist die Eigenschaft/Fähigkeit von Lexemen, als Basis von Derivaten und/oder Konstituenten von Komposita zu dienen“ (Fleischer, 1992, 60). Innerhalb der Aktivität sind Derivation- und Kompositionsaktivität voneinander abzuheben. Nach Schippan (Schippan, 1992, 107) können als Hauptarten der Wortbildung – trotz aller Meinungsunterschiede – Komposition und Derivation angesehen werden. Innerhalb dieser Hauptarten der Wortbildung haben sich verschiedene WBT entwickelt, die die Forscher verschiedenartig klassifizieren, voneinander abweichend behandeln. Der Grund der Abweichungen liegt darin, dass die Forscher andere (reine oder gemischte) Kriterien vor Augen halten. 5.2. Zum Terminus Komposition Unter dem ziemlich übereinstimmend benutzten Terminus Komposition oder Zusammensetzung versteht man die Zusammenfügung von lexikalischen Elementen (Lexemen), und zwar ohne zusätzliche Wortbildungsmittel. Das Wort Komposition kommt aus dem Lateinischen (componere = zusammensetzen). Das Resultat des Prozesses der Komposition oder Zusammensetzung ist ein Kompositum oder eine Zusammensetzung. Komposita, die aus mehr als zwei Lexemen bestehen, werden „polymorphemische Komposita“ (Fleischer, 1992, 92), Dekomposita oder Mehrfachzusammensetzungen genannt. Die Zusammensetzung ist – auch in unseren Tagen – eine der fruchtbarsten Methoden der internen Wortschatzbereicherung. (Schon im vorigen Satz kommen zwei Ausdrücke vor, die mit Komposition zu Stande gekommen sind: ((Zusammen)•(setzung)) – ein „einfaches“ Kompositum; ((Wort)•(schatz))•bereicherung) – eine polymorphemische Zusammensetzung). 5.3. Zum Begriff Derivation Der andere „zentrale Mechanismus“ (Fleischer, 1992, 10) der Wortbildung ist die Derivation oder Ableitung. Das Wort Derivation kommt aus dem Lateinischen (derivare = ableiten; (Erben, 1993, 29). Das ist ein Prozess, dessen Ergebnis ein Derivat(um) oder Ableitung(sprodukt) ist (Lewandowski, 1994, 21). Die Derivation ist, wie die Komposition, (hoch)produktiv. Sie operiert vor allem mit Affixen. Im Vergleich zu den romanischen Sprachen ist aber das Reservoir an Ableitungsverfahren in den germanischen schwächer ausgeprägt (Glück, 1993, 694). Mit dem Terminus Derivation muss man sozusagen „vorsichtiger“ umgehen als mit dem der Komposition. Dieser Terminus wird gegenüber der Zusammensetzung bei den einzelnen Forschern oder Forschergruppen nicht so übereinstimmend benutzt. Vielleicht Schippan (Schippan, 1992, 117) deutet diesen Fachausdruck im weitesten Sinne, deshalb übernehme ich ihre Klassifizierung, aber mit Beschränkungen. Sie ordnet der Derivation die Prä- und Suffigierung, die (innere) implizite Derivation und auch die Konversion sowie schließlich die Kurzwortbildung zu. Aber in diesem Zuordnungsprinzip ist eigentlich der Status der Konversion und Kurzwortbildung fraglich: bei ihnen treten zur Basis keine zusätzlichen Elemente. Im Falle der (inneren) impliziten Derivation sieht das ebenso aus. Also bestritten werden kann auch dieses Zuordnungsprinzip. 123

6. Ein Abstecher in die Psycholinguistik Erst seit kurzem wird in der Psycholinguistik über mehrere Fragen in Bezug auf die mentale Repräsentation der Wortbildung diskutiert, und zwar: a) Man ist in der Frage nicht einig, ob das mentale (interne) Lexikon, also das Wortinventar des einzelnen nur (Wort)Stämme, Affixe, abstrakte Wortbildungsregeln (sog. „internalisierte Programme“ – Duden 4, 1995, 536) und noch dazu Baumuster beinhaltet oder viele schon gebildete Wörter (Glück, 1993, 694). b) Meinungsunterschiede gibt es auch darin, ob Neuwortkomplexe bei der Sprachproduktion und der -Rezeption in ihrem Ganzen oder nur in ihren Bestandteilen verarbeitet werden (Glück, 1993, 694). c) Diskussionsgegenstand ist auch die Störung der Wortbildungsprozesse im Bezug auf die Sprachfehler und Aphasien (Glück, 1993, 694). d) Außerdem „lässt sich nicht eindeutig entscheiden, inwieweit die [...] Bildungsarten, Typen und -Muster vom Sprecher/Schreiber bewusst oder unbewusst gebraucht werden“(Duden 4, 1995, 536). 7. Ein Sprachpädagogischer Abstecher In dieserm Abschnitt stehen Schwierigkeiten mit der deutschen Wortbildung beim Fremdsprachunterricht und -erwerb im Mittelpunkt. Beim Unterrichten und Lernen/Studieren haben viele bestimmt bemerkt, dass gebildete Wörter oft Problemfälle bedeuten. Die Schwierigkeiten ergeben sich unter anderem aus: a) zu langen (Substantiv-)Komposita (Komposita mit vier und mehr Gliedern werden auch als „Bandwurmwörter“ genannt), in denen die Konstituentengrenzen oft nur schwierig erkannt werden können (Braun, 1987, 179); b) Fugenelementen: Obwohl die Fugenelemente bei der Identifizierung der UK (der unmittelbaren Konstituenten) helfen, bedeuten sie wegen ihrer Vielzahl Schwierigkeiten (Braun, 1987, 179); c) sämtlichen Ad-hoc-Bildungen/Okkasionalismen/Gelegenheitsbildungen in der Sprache der Presse, der Werbung sowie der schönen Literatur, „die in keinem Wörterbuch zu finden sind und manchmal nur in ihrem Kontext verstanden werden können“ (Stedje, 1994, 172); d) Abkürzungen: „die Aküsprache (Abkürzungssprache) ist eine internationale Erscheinung, die so stark um sich gegriffen hat, dass seit langem besondere Abkürzungswörterbücher erforderlich sind“(Stedje, 1994, 172). Um diese Schwierigkeiten bewältigen zu können, müssen sowohl Lehrer als auch Lernende (Studierende), die an der Wortbildung beteiligten sprachlichen Mittel näher kennen und zwar mit Hilfe von verschiedensten Wörterbüchern als Produkte der Lexikographie, mit den Grundsätzen und Gesetzmäßigkeiten sowie Formen von diesem Zweig der internen Wortschatzbereicherung im Klaren sein. Mit Sicherheit wage ich zu sagen – auch auf eigene Erfahrungen stützend – dass „die Eroberung“ des Gebiets der Wortbildung im DaF-Unterricht sowie auch im individuellen Lernen (Studium) aus der Sicht der (systematischen) Wortschatzerweiterung – besonders im Bereich der Fachsprachen – von außerordentlicher Wichtigkeit und Nütze ist.

124

8. Zusammenfassung In diesem Artikel generellen Charakters – eben deshalb fehlen die Beispiele – haben wir zuerst die Wortbildung bestimmt. Danach wurden die einzelnen Aspekte dieser Erscheinung erläutert. Diese Elemente waren eher theoretischer Natur, trotzdem können sie auf dem Gebiet aller Fachsprachen beobachtet werden. Diesen Teilen folgten zwei Abstecher im Zusammenhang mit der Praxis: der eine führte uns in die Psycholinguistik, der andere in die Sprachpädagogie. Das Ziel dieser Arbeit war einen Überblick über dieses komplexe Phänomen zu geben, dessen Ergebnisse im Falle der Forschung, des Unterrichtens und des Studiums aller deutschen Fachsprachen hilfreich sein können. Literaturverzeichnis 1. Braun, P.: Tendenzen in der deutschen Gegenwartssprache. Kohlhammer, Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz, 1987. 2. Der Duden 4. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Dudenverlag, Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich, 1995. 3. Engel, U.: Deutsche Grammatik. Múzsák Kiadó, Budapest, 1992. 4. Erben, J.: Einführung in die deutsche Wortbildungslehre. Erich Schmidt, Berlin, 1993. 5. Fleischer, W. et al.: Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Niemeyer, Tübingen, 1992. 6. Glück, H.: Metzler-Lexikon Sprache. Metzler, Stuttgart, Weimar, 1993. 7. Hentschel, E. - Weydt, H.: Handbuch der deutschen Grammatik. De Gruyter, Berlin, New York, 1994. 8. Lewandowski, Th.: Linguistisches Wörterbuch. Quelle & Meyer, Heidelberg, Wiesbaden, 1994. 9. Schippan, Th.: Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Niemeyer, Tübingen, 1992. 10. Stedje, A.: Deutsche Sprache gestern und heute. Sprachgeschichte und Sprachkunde. Fink, München, 1994.

125

KRISKÓ EDINA Rendészeti kommunikáció a Rendőrség és Határőrség integrációja jegyében A tényállás: Az útszélén zöld színű HATÁRŐRSÉG stb. ... feliratú Octavia, négy fős jőr.csoport, határőr egyenruha, melynek tetején Police feliratú rendőrségi láthatósági mellény. Két határőrön rendőrségi karjelvény két határőrön határőrségi. Azonosító jelvényt nem viseltek, névkitűző szintén nem volt. Elmondásuk alapján mind a négyen az x. település határőrségén dolgoznak. Ők vetették fel problémaként, hogy számtalan esetben előfordult már, hogy a zöld autó láttán nem állnak meg a közlekedők, mondván határőrség már nem létezik, ők csak álrendőrök! (http://irm.gov.hu, 2008) A fenti sorok az Igazságügyi és Rendészeti Minisztérium „Rendészeti reform” című fórumában olvashatók, s számos olyan kérdést felvetnek, amit a rendészeti kommunikációval foglalkozó szakembereknek kellene / kellett volna megválaszolnia. Kérdés, ha ez megtörtént, hogyan, hol, mikor és mi módon? Mely fórumok (és orgánumok) azok, amelyeken keresztül az állampolgár mint a rendszer fenntartója (adófizető) és haszonélvezője (biztonságban élni akaró), de akár a hivatásos állomány tagja is hiteles, gyors, pontos információt kaphat(ott) a két szervezet integrációjáról és legfőképp annak hozadékáról? 1. Elöljáróban Rendőrségről, rendészetről beszélni nem könnyű, írni még kevésbé az. Ennek legfőbb oka – mind hazai, mind nemzetközi szinten – az alapvető fogalmak terminológiai tisztázatlansága, rendőrség és rendészet, illetőleg rendvédelem fogalmaink jellegének és tartalmának gyakori összemosása, nem egyszer összekeverése. Bár a rendszerváltás óta sorra születnek a rendészetet tudományos igénnyel kutató és bemutató munkák, ez idáig egységes terminológia nem került kidolgozásra. A fogalmi zavarok, félremagyarázások elkerülése végett az alábbiakban tisztázásra kerül a szerző rendészet, rendvédelem és szervezeti kommunikáció olvasata, majd a két szervezet – Rendőrség és Határőrség – integrációját övező ellentmondások áttekintése következik. Az intézményi változásokat kísérő kommunikáció elemzésére azután a PR szakirodalom nyújtotta keretek között kerül sor. 1.1. Miért a PR? Mert a szervezetet többcélú, nyitott rendszernek tekinti, amely interakciók sokaságát foglalja magában. A szervezeti jelenségek vizsgálatakor pedig nemcsak az egyének, de az egyének alkotta alrendszerek magatartását is alapul veszi, mindvégig szem előtt tartva a kölcsönös függőségeket és a szervezet környezetével fenntartott kapcsolatát (Nyárády-Szeles, 2004). A szervezet hírnevének menedzselését, kommunikációs alapvetéseit a szervezeti identitásból vezeti le. Ennek szerves részeként kezeli a szervezet történeti hátterét (legyen az még oly kusza is, mint esetünkben a rendvédelem fejlődéstörténete), a benne együttműködő emberek erről való tudását, a közös célokat és ezekhez való egyéni és kollektív viszonyulásokat. A szervezetről kialakuló képet (tükör-image) nem csak a szavak, hanem a tettek és fizikai megnyilvánulások (legyenek bár eltervezettek vagy spontánok, szándékosak vagy nem szándékoltak) együttes eredményének tekinti. Gondolkodik tehát arról is, ami nem kommunikáció, de kommunikatív.

126

1.2. Rendészet / Rendvédelem A múlt mint közös tapasztalat, s mint az arculat gyökere bír számunkra jelentőséggel, és teszi megkerülhetetlenné a rendvédelem hazai történetének vázlatos áttekintését. A magyar rendvédelem története szorosan összekapcsolódik a közigazgatás és véderő alapvető kérdéseivel, ezt a szervezet identitásának vizsgálatakor nem felejthetjük el. A kárpátmedencei rendvédelem a nyugat-európai típusú rendvédelem perifériáját alkotta mindig, s kiérlelt modellek átvétele szabta meg működési kereteit. A fejlődés egyes vonásai itt – a perifériára szorultság okán – némi késéssel jelentkeztek (Parádi, 1996). A rendvédelem, közigazgatás és véderő alkotta szerves egységet csak a polgári társadalom keretei feszíthették szét, s váltak el egymástól fokozatosan az egyes tevékenységek. Előbb a véderő és közigazgatás, majd a haderő és rendvédelem szétválása zajlott le, ez utóbbi már több lépcsőben, sokszor ellentmondásokkal terhelten. Volt, hogy a katonai közigazgatás vonta magához a civil közigazgatási feladatokat, máskor a közrend fenntartásának feladatai a közigazgatás illetékességébe kerültek. A rendvédelmi testületek felügyelete és irányítása legtöbbször a következő négy tárca között oszlott meg: belügyminisztérium, honvédelmi minisztérium, pénzügyminisztérium és igazságügyi minisztérium. Számunkra a belügyi és honvédelmi tárca érdemel figyelmet, hiszen míg az előbbi a két világháború között ellátta az Államrendőrség, a Folyamrendőrség és Határrendőrség irányítását, az utóbbi számos esetben felhatalmazásokkal bírt a határőrizet és -védelem kérdéseiben. A közeledés-távolodás a rendvédelem-honvédelem tengelyen érdekes hullámmozgást mutat, s máig kihat mindkét szervezet szerepfelfogására, s okozója a rendőrség identitászavarainak. Jelentős változásokat hozott az irányító és felügyeleti szervek vonatkozásában az 1953-as és az 1956-os esztendő, majd a rendszerváltás. 1990-től megkezdődött a Határőrség gyökeres átalakítása, 1998-ban leszerelt a szervezettől az utolsó sorkatona is, közben pedig bizonyos szakterületeken nyomozati jogkört kapott a szervezet. Feladata ekkor az 1997. évi XXXII. törvény (A határőrizetről és a Határőrségről) értelmében az államhatár őrzése és védelme. A jogszabály egyúttal leszögezte, hogy a Határőrség kettős rendeltetésű, sajátos jogállású és szervezetű fegyveres szerv, amely a haza katonai védelmét a fegyveres erőkre vonatkozó törvények és jogszabályok szerint, a határrendészeti feladatait az említett törvény rendelkezései, valamint a rá vonatkozó más törvények és jogszabályok alapján hajtja végre (1997. évi XXXII. tv.). Közben a szervezet alkotmányos funkciói a Honvédségtől fokozatos eltávolodtak, mígnem a 2004-es alkotmánymódosítás megszüntette a szervezet kettős jogállását. Ez a módosítás helyezte el végre a határőrséget a rendvédelmi szervek rendszerében. A Magyar Honvédségről szóló törvény ugyanakkor továbbra is kötelezi a határőrséget bizonyos honvédelmi feladatok ellátására. Ezek főként rendkívüli állapot, veszélyhelyzet, szükségállapot stb. eseteire vonatkoznak és korlátozódnak (2004. évi CV. tv. 8.§ (4) és 42.§). A rendőrségi reform ügyében az 1994-es törvény megalkotása hagyott maga után komoly kétségeket és odázta el a szervezet jogállásának új alapokra való helyezését. Azt mondta ugyanis, hogy „a rendőrség bűnmegelőzési, bűnüldözési, államigazgatási és rendészeti feladatokat ellátó állami, fegyveres rendvédelmi szerv” (1994. évi XXXIV. tv.). Ezzel olyan definíciót alkotott, amely maga is magyarázatra szorul. (A magyarázat azonban elég sokat váratott magára, hiszen a rendvédelmi szerv fogalmát az Alkotmány csak 2004-ben vezette be.) Közben a rendőrök különleges közszolgálati jogviszonya alig különbözik a katonák jogállásától, hiszen életüket kockáztatják, és a jogellenes parancsot is kötelesek végrehajtani (1996. évi XLIII. tv.). Összességében bár a nyugat-európai gyakorlatnak megfelelően alakult a hármas (rendvédelem-közigazgatás-honvédelem) viszonyrendszer, az egyes szervezetek közjogi státusza ellentmondásokkal terhelt még ma is. Hogy a katonai mintára létrejött

127

erőszakszervezetben a közigazgatási jelleg domináns-e, mondjon bármit is a jogszabály, nem a jog, hanem a kommunikáció dönti el az állampolgár számára. Annak is a PR-ban, tágan értelmezett útjai, azaz a szavak, tettek és fizikai megnyilvánulások. Ha fentiekből ki is világlik (bár egyes szerzők szerint éppen hogy jótékony homályban marad) a rendészet és különösen a rendőrség civil közigazgatásban betöltött szerepe, mindezt „elsminkeli”, hogy fenti szervezetek tagjai egyenruhát hordanak összetartozásuk és egyúttal elkülönülésük nyilvánvaló jeleként, feszes szervezeti hierarchiát tükröző rangjelzéseik, azonosítóik vannak, s ráadásul fegyvert viselnek. A „kik ők” kérdésre újból és újból felemás válaszokat kapunk. Nem katonák, de részt vesznek a honvédelemben, nem a fegyveres erők közé soroltak, de fegyverhasználati joguk van, civil közigazgatási feladatokat látnak el, de egyenruhát viselnek és legitim erőszak alkalmazók. Kétarcú, s ettől ingatag is az énképük. A kiutat, s a szervezeti kommunikáció alapját ilyen körülmények között a kívánatos állapot (wish image) plasztikus megrajzolása jelentheti, a „milyennek akarjuk látni magunkat a jövőben” kérdés határozott megválaszolása. Vezérfonalat a szervezet küldetése és a szervezet olyan centrális értékei jelenthetnek, mint az eredményesség, a törvényesség és a hatékonyság (Finszter, 2008). Fentiek írásos megfogalmazásának igényét és a következetes, stratégiai tervekbe illeszkedő következetes rendelkezések hiányát számos szerző – köztük Kenedli Tamás (2008) is – felvetette már, de a kormányzat halogat. A kidolgozott rendvédelmi dokumentumok, reformtervek eddig kiadásra nem kerültek. Kiindulási alapot ennek hiányában a 2004-ben kidolgozott „Biztonságos Magyarország 2020” elnevezésű program adhat, amennyiben új stratégiák kidolgozását követeli meg a rendvédelmi szervek teljesítménymutatói, jövőképe és küldetése tárgyában. 1.3. Rendészeti kommunikáció A 2006. évi LVII. törvény A központi államigazgatási szervekről, a Kormány tagjai és az államtitkárok jogállásáról módosítása a következő taxatív felsorolást adja: rendvédelmi szerv a határőrség, a rendőrség, vám- és pénzügyőrség, a polgári védelem, a büntetés-végrehajtás szervezete, az állami és hivatásos önkormányzati tűzoltóság, valamint a polgári nemzetbiztonsági szolgálatok (2006. évi LVII. tv. 1.§ (5)). Rendészeti kommunikációról a rendészet fogalmának egy szűkebb értelmezése1 szerint fogunk a következőkben beszélni, azaz mint a rendészeti hatáskörrel rendelkező azon szervezetek kommunikációja, amelyek a jogellenes magatartások elhárítására szolgáló legitim erőszak monopóliumát birtokolják. E cikk keretei nem nyújtanak azonban lehetőséget a teljes rendészeti szervezetrendszer kommunikációjának áttekintésére, így a kérdésfelvetések és megállapítások a rendőrségre mint a legteljesebb rendészeti hatáskörrel bíró szervezetre korlátozódnak. Célszerűnek tűnik tehát a továbbiakban elkülöníteni a rendészeti és rendőrségi kommunikáció fogalmát is. A címben a rendészeti kommunikáció szerepel ugyan, de ezzel csak azt kívánjuk érzékeltetni, hogy a rendőrségi kommunikációnak illeszkednie kell egy tágabb kontextuális térbe, a biztonságot szolgáltató egyéb szervek működési és kommunikációs terébe. Mindennek hátterében egy komplex biztonságfogalom áll, amelybe immár beleértendő a határokon átnyúló veszélyektől való mentesség, éppúgy, mint az informatikai és információs biztonság, nem csak a zöldhatárok védelme, vagy a közlekedés biztonságának felügyelete. Illetve mivel 2008. január 1. előtti határőrparancsnokok nyilatkozatait is alapul vesszük, s ők a nyilatkozatok megtételekor még nem rendőrök, ezeket nem tekinthetjük a rendőrségi csak a rendvédelmi kommunikáció részének, szintén indokolt rendészeti kommunikációról szólni. 1

Finszter Géza nyomán, és vele ellentétben, aki javasolja a különös rendészeti hatásköröket gyakorló szervezetek beemelését is, úgymint a Rendvédelmi Szervek Védelmi Szolgálata és a Szervezett Bűnözés Elleni Koordinációs Központ.

128

1.4. A módszer A PR eszközrendszeréből a sajtófigyelés és -elemzés kínálja magát tálcán. A téma szakmai vonatkozásai és társadalmasításának hiánya a feje tetejére állítja azonban a módszert. Kezdettől nem tűnt célravezetőnek meghatározott médiumok meghatározott időközönként történő szemlézése, hiszen a téma specifikumai a hagyományostól eltérő tájékoztatáspolitikával járnak együtt. Az intézményi összevonás egyes fázisai szerint voltak kiemelt időszakok, amikor a sajtóban megjelenő információk száma ugrásszerűen nőtt (2006 december, 2007 április és 2007 november-december), máskor viszont (mikor nem volt látvány, esemény, tény) a híradások elmaradtak, átfogó tájékoztató és elemző cikkek pedig elvétve láttak napvilágot. A szaksajtó jelentős terjedelemben adott közre rendészeti tárgyú, néha még stratégiai tervezési kérdéseket is feszegető írásokat, tanulmányokat, csakhogy ezen kiadványok legtöbbjét alacsony elérési mutatók jellemzik. A civil lakosság nagyon kis hányada olvas rendészeti szakmai folyóiratokat, szakcikkeket, barangol minisztériumi weboldalakon. Társadalmi kommunikációról így aligha beszélhetünk, hiszen nem szólíttatott meg az állampolgár. De miért nem? Hát nem ő a változások legfőbb külső érintettje? Nem ő a rendőri intézkedések alanya, egyszer kiváltója, máskor elszenvedője? A belső közvélemény formálása (amely túlmegy a tájékoztatáson, egész az internalizálásig, identifikációig) a munka hatékonyságát növeli, s ekként elengedhetetlen, de az új szervezet társadalmi elfogadottságát csak átgondolt és módszeres külső kommunikáció alapozhatja meg. Adott körülmények között fontosabbnak tűnt a rendőrség és határőrség integrációjáról mélyreható ismereteket szerezni, hogy az üzenetek ne a levegőben lógjanak (hiszen nem eseménymarketingben, hanem szervezeti szintű átfogó kommunikációban, identitásban és küldetésben gondolkodunk), mint a szabályos mintavételi eljárást követni. Ilyenformán a kvantitatív adatok sajnálatos mellőzése történt a kvalitatív információk minél szélesebb körének begyűjtése mellett. A tanulságok azonban így sem elhanyagolhatók. 2. Integráció Az üzleti életben (s ennek megfelelően a menedzsment irodalomban) az integráció egy olyan hatékonyságelvű, folyamatorientált változás, amely a tevékenységek szorosabb kapcsolódása által valósul meg, vagy ezek igénye hívja életre. A vállalat belső és külső kapcsolatrendszerében egyszerre jelenik meg, s egyik legnyilvánvalóbb jele a vállalatközi kapcsolatok szorosabbá válása (Chikán, 1994). Ezt a rendvédelmi szervek esetében számos fronton megmutatkozó közeledési igényt a globalizáció, az információs társadalom támasztotta kihívások sora, a biztonság átértékelődő és mind komplexebbé váló fogalma magától értetődővé teszi. Nem feledhetjük azonban, hogy számos hasonlóság és párhuzamosság ellenére eltérő történelmű, habitusú és hírnevű szervezetek működnek együtt. Hogy csak a legkézenfekvőbbet említsük, míg a rendőrség eredendően nagyvárosi szervezet, a határőrség a határ menti kistelepülések (korábbi gyepűterületek) őrzője volt. Míg a Rendőrség megyei, addig a Határőrség regionális alapokon szerveződött. Míg a rendőrség hírnevét az utóbbi években számos botrány, szakmai melléfogás (Múzeum körúti eset, Mór stb.) tépázta meg, addig a nagy viharok elkerülték a határőrség szervezetét, vagy legalábbis kisebb médiafigyelmet kaptak. Mindkét szervezet tagjai úgy érzik, szakmájuk/hivatásuk egy semmi mással össze nem hasonlítható életforma. Természetes, hogy óriási kihívást jelent a két szervezeti kultúra-, illetve struktúra egyesítése, továbbá a szervezet, személyzet és működés egységének megteremtése. De vajon, milyen e konkrét intézményi integráció természete? Azonosítható a menedzsmentirodalom által külső integrációnak nevezett jelenségként, mert két korábban különálló szervezet alkot végül egyet. A hierarchia kérdésében azonban már

129

bizonytalanabbul foglalhatunk állást. Béndek József, a határőrség országos parancsnoka ugyanis a következőket nyilatkozta a szervezeti változásokról 2007 novemberében: A rendőrség szervezete úgy épül föl, hogy a közlekedésrendészet, a közbiztonság, az igazgatásrendészet mellett a határrendészet önálló szakmai ágként viszi tovább a határőrzés szakmai irányítását és magát a végrehajtást is. A külső határokon megmaradnak a kirendeltségek ugyanabban a szerkezeti struktúrában, mint jelenleg – így az ukrán, román, szerb és a horvát határszakaszon. A Határőrség ezentúl a megyei rendőr-főkapitányság alá fog tartozni, és a városi kapitányságoknak lesz az a feladata, hogy a határ menti területeket felügyeljék. Mind a rendőrség, mind a határőrség specifikusan végzi majd a dolgát, és megtanulják egymás munkáját is ellátni (www.mn.mno.hu). Mellé- vagy fölérendeltség kérdésében tehát már vitatható a változás. Ha a 2008. január 1jével „újjászülető” Rendőrség feladatait nézzük, a művelet csupán egy összeadás (mellérendelés), hiszen a Határőrség feladata 2008. előtt az Alkotmány értelmében az államhatár őrzése és rendjének fenntartása2, a Rendőrségé pedig, a közbiztonság és a belső rend védelme. A 2007. évi XC. törvény A rendőrségről szóló 1994. évi XXXIV. törvény módosításáról a következőket írja (íme az összeadás): A Magyar Köztársaság Rendőrségének (a továbbiakban: Rendőrség) feladata a közbiztonság és a közrend védelme, valamint az államhatár őrzése, a határforgalom ellenőrzése és az államhatár rendjének fenntartása (2007. évi XC. tv.). Ezt a mellérendelő viszonyt azonban némiképp más megvilágításba helyezi az a közelítés, hogy a határrendészet mint ötödik szolgálati ág csatlakozik a rendőrség korábbi négy szolgálati ágához (bűnügy, közrendvédelem, közlekedés-rendészet, igazgatás-rendészet). Katus Károly határőr alezredes, a határőrök érdekvédelmét ellátó Rendészeti Védegylet elnöke szerint az integráció valójában nem a rendőrség és a határőrség összevonásáról szól, hanem az utóbbinak a rendőrségbe való betagozódásáról. Szintén ő hívta fel a figyelmet az Igazságügyi és Rendészeti Minisztérium hiányos, máskor követhetetlen kommunikációjára az intézményi változások és az állomány ebből fakadó bizonytalansága kapcsán. Tehát, míg szóban egy horizontális külső integráció fogalmazódik meg, a gyakorlatban inkább egy hierarchikus összevonás valósul meg, közös, illetve hasonló és egymást kiegészítő feladatok mentén, melyek Magyarország és az Európai Unió biztonságáról szólnak. Finszter Géza (2008) szerint az új szervezeti struktúra egyértelműen a centralizmus és katonai működés megerősítése. 2.1. Az integrációhoz kapcsolt üzenetek Az integráció egy érdekházasság, amelynek legnagyobb nyertesei a magyar polgárok. A Határőrség és a Rendőrség évtizedeken át két külön állománnyal és vezetéssel működő patinás szervezet. Mindkettő büszke lehet hagyományaira és eredményeire. Tagadhatatlan, hogy összevonásuk nem szerelmi házasság. Érdekházasság, amely az emberek érdekeire van tekintettel, és maximálisan az ésszerűség diktálja. Érdekházasság, de a lehető legjobb: egyetlen célja ugyanis, hogy jobban szolgáljuk Magyarország és Európa biztonságát. A házasságba hozományként mindkét fél magával hozza tapasztalatait, felkészült, világszínvonalú állományát. Megtartani, ami indokolt, de egyesíteni azt, amiből felesleges dupla szervezetet fenntartani: ezt diktálja az ésszerűség (www.police.hu).

2

2004-ben megjelenő új alkotmányos funkció, olyan tevékenységek rendszere, amelyben benne foglaltatik a rendet sértő vagy veszélyeztető cselekményeket megelőző, felderítő és szükség esetén megszakító intézkedések sora a ki- és beutazás feltételeinek meg nem felelő személyek vonatkozásában.

130

A fenti sorok Dr. Bencze József altábornagy beszédében hangzottak el a szervezeti átalakulás finisében. A megjelenő hivatalos közlemények, vezetői nyilatkozatok mind ezt igyekeztek alátámasztani, megerősíteni, néhol konkrétumokkal kiegészíteni. Az érvelés négy lábon állt: 1) …, mert csatlakoztunk a schengeni övezethez, s három szomszédos ország felé megnyitottuk határainkat, s e határszakaszokon megszűnt az ellenőrzés; 2) …, mert jelentős anyagi megtakarításokat várunk az összevonástól; 3) …, mert hatékonyabb működést, átláthatóbb szervezetet remélünk (a párhuzamosságok megszüntetésével, kevesebb vezetővel, egységes hatáskörökkel); 4) …, mert így zajlott ez le nyugati szomszédunknál is. Világos, érvekre alapozott főutas meggyőzési út. Ahol hiányérzetünk támad, az az emberi tényező és a párbeszéd jelleg. Közszolgálatról lévén szó talán nem is kommunikációt, hanem egyenesen konzultációt várnánk. 3. Az emberi tényező A 62 éves Határőrséget búcsúztató Béndek József altábornagy beszédében az immár integrált Rendőrség vezetését arra kérte, becsülje működése során a legértékesebbet, az állományt. Nem tudjuk, hogy miként zajlott a változások szervezeten belüli (illetve a két szervezet közötti) kommunikációja, de az interneten elérhető fórumok szomorú képet festettek a bizonytalanságában magára hagyott határőrállományról. Majd minden második bejegyzés a tájékoztatás hiányát vetette fel, vagy valamilyen szervezési anomáliára hívta fel a figyelmet. Hivatalos tájékoztatás híján szép számmal voltak találgatások, rémhírek és torzítások, ami nem egyszer nyílt ellenségeskedésbe csapott át. Nem csoda, hogy míg a vezetés integrációról, az állomány (és a sajtó is!) „bedarálásról”, „bekebelezésről” beszélt. S emlékezzünk, milyen nagy vihart kavart Béndek altábornagy úr 2007 júliusi nyilatkozata a Kék fényben, amelyben azt találta mondani, hogy a határőrök többsége negatív érzülettel viseltetik az összevonás iránt. Ez az epizód még egy nagyon fontos dologra hívta fel a figyelmet: két olyan szervezet egyesül, melyek intézményi hírneve között feszültség mutatkozik. A rendészeti vezetés mintha megfeledkezett volna róla, hogy egy intézmény sem szereti feláldozni saját jó hírét egy másikkal való egyesülés oltárán, mindenki a maga erényeit és eredményeit megőrizve kíván a köztudatban bent maradni vagy abból kivonulni. A kérdésnek úgy kellett volna felmerülnie, hogy hogyan vihető át a határőrség kedvezőbb megítélése – ha van ilyen – a rendőrségre is? Az állampolgár pedig joggal kérdezi, hogy hol van a két szakma között az átjárhatóság? Felüti fejét A minden határőr rendőr, de nem minden rendőr határőr kérdés? December 29-én erre is megkaphatta a választ a közvélemény, mikor megfogalmazódott a 2008-as év feladata az integrált szervezet számára: a rendőrök határrendészeti, a határőrök rendőri képzésben való részesítése. Az akadékoskodó állampolgár joggal kérdezné, hogyan is jár el 2008. január másodikán a határőrből lett rendőr az első éles szituációban félig kiképzetten (és viszont)? A „megkésettséget” (és változásmenedzselési hiányokat, stratégiai tervezés nem létét) ez esetben az szemlélteti leginkább, hogy a Rendőr és határrendész átképzési program 2008. június 1-jével indul csak el (Mátyás, 2008). 4. Egységes szervezet, egységes arculat Bevezető fórum idézetünk, ha még emlékszünk rá, kicsit eklektikus képet fest a szervezet fizikai, vizuális megjelenéséről. Kék és zöld elegye, mint a két szervezet véletlen keveredése, a korábbi design-ok összemosása, ami minden PR szakember rémálma. Az arculatot cseréljük le, ne mossuk soha össze!- hangzik a PR tankönyvek alapszabálya. Rendőrségünk hozza 131

rögvest a közszolgálatban megszokott, nincs rá keret, feleletet. A korábban idézett Béndek interjúban elhangzott, hogy az egységes arculatra anyagi források hiányában még 3-4 évet is várnia kell a rendőrségnek. Bérből és fizetésből élőként értjük ezt, közúti ellenőrzéskor nehezen beazonosítható hatósági közeggel szemben állva már kevésbé. Elvégre biztonságérzetünket, hogy az intézkedés jogszerű, a bizonytalanság érzése árnyékolja be: mi van, ha mégsem rendőr? Itt jegyezzük meg, hogy a Rendőrség hivatalos weboldalán ez idő szerint (2008.04.13. 23:00) még a régi rendőrségi azonosítók vannak csak fent az állampolgárok tájékoztatására, amelyek alapján nehéz megítélni, milyen lehet a (határőr)rendőr. Megint az aktuális információ és elérhetőség követelménye nem teljesül. 5. A válaszok léteznek, csak nehéz fellelni őket A Rendőrség és Határőrség integrációját kísérő kommunikáció vizsgálatakor legfőbb aggályunk talán akkor üti fel a fejét, mikor átfogó, tényszerű tájékoztatás nyomait keressük. A tényekkel még nincs baj, időről időre találunk egy rövid közleményt arról, hogy a shengeni övezethez való csatlakozásunk mely stádiumában tart épp, megkezdte működését a reptéri rendészeti igazgatóság, aláírták az átadás jegyzőkönyveit stb. Ez azonban sokkal inkább a sajtó, média természetéből fakadónak érezzük, semmint a rendvédelmi szervek tájékoztatáspolitikájából és tájékoztatási igényéből levezethetőnek. A tájékoztatásokból legtöbbször hiányzik a folyamat szemlélet és az állampolgár nézőpontja. Mintha nem társadalmi kommunikációról lenne szó, hanem hírszolgálatról. Nem az összefüggéseken és imázsépítésen van a hangsúly, hanem a mi szóltunk időben jellegű biztonsági játékról. (Itt persze óhatatlanul szubjektív a megállapítások egy része.) Nem tudjuk, kinek mihez van joga; miről ismerjük fel a rendőrt; szakmailag mennyiben tér el a rendőr és a határőr-rendőr; részesültek-e valamilyen át- vagy továbbképzésben a határőrök, hogy rendőrökké válhassanak vagy az átjárás automatikus; hogyan biztosítható a határok jóval csekélyebb ellenőrzésével ugyanolyan mértékű biztonság stb.? A válaszok persze rendelkezésre állnak, nyilvánosak is, de nem köszönnek ránk, nem jönnek elénk. Nekünk kell utánuk menni, ha érdekel a miért, a hogyan és a mihez képest. A válaszok megtalálása azonban nem könnyű feladat, valahol ugyanis rés van a kommunikációs gépezetben. Az első talán ott, ha a „házastársak” kilétét firtatjuk. A Rendőrség honlapja üzemel és minden korábbi verziójára szégyent hoz, ellenben a „lányságát” hátrahagyott határőrséget mintha a föld nyelte volna el… A határőrség kulcsszóra keresve ugyanis az első nyolc link tökéletesen használhatatlan, négy tartalmaz elévült vagy téves kereszthivatkozást, míg végül a kilencedik elnavigál a Wikipédia határőrség szócikkéhez. És nincs az első 15 ajánlat között a www.police.hu. Találunk ellenben nem megjeleníthető oldalt és elévült bm.gov.hu-t. Pedig hol van már szegény megboldogult Belügyminisztériumunk! (Még, ha az IRM-es e-mail címek bm.gov.hu-ra végződnek is.) Itt akkor csak jelezzük, hogy az aktuális információk áramoltatása szintén a PR feladata, bár itt nem rendőrségi, hanem rendészeti kommunikációról van szó. 6. Összefoglalás A 2008. január 1-jével a Rendőrség szervezetébe integrálódott Határőrség PR szempontból alapvető változást hozott. Az egyesülés a szervezeti kommunikáció alapját, az amúgy is zavarokkal küzdő identitást bolygatta meg, s tette átgondolandóvá a szervezet minden kommunikatív szándékát és lehetőségét.

132

Újragondolandó a még mindig a katonai-civil pólusok közt ide-oda vándorló rendőri szerep és éntudat, a két szakma átjárhatósága, a hirtelen jött szervezeti integráció következményei az egyes rendőr és az intézmény szintjén. A vizsgált médiatartalmak tükrében – melyek között túlsúlyban vannak a www.police.hu-n elhelyezett rendőrségi szóvivői irodától származó közlemények – a társadalmi kommunikáció párbeszéd és együttműködés alapú megvalósulása helyett egyfajta hírszolgálatot követhetünk nyomon. Hírnévmenedzsment helyett eseményvezérelt tájékoztatást kapunk a kivárás és „megkésettség” jegyében. A rendszerváltás óta a rendőrségi reformból hiányolt stratégiai szemléletet vagy az azt némiképp helyettesíteni képes változásmenedzsmentet nem érjük tetten. Idő és forráshiányra hivatkozván esetleges megjelenés nyomában bizonytalanságot, bizalmatlanságot találunk. A PR célja pedig (s ezt a szemléletet a Rendőrség 2004-ben szóban a magáévá tette) épp egy bizalom alapú együttműködés lenne a szervezet és környezete közötti harmónia megvalósításáért. Miért e hibakereső jelleg a cikkben? Mert átfogó tájékoztatás nélkül az állampolgár (és a szerző is) részletekbe kapaszkodik, félinformációkból spekulál, s átfogó stratégia nélkül ezt teszi a szervezet sajtómunkása is. Fennáll a veszélye annak, hogy részinformációkból nem az a kép születik, amiért festékbe mártottuk az ecsetet. Felhasznált irodalom: 1. 1994. évi XXXIV. törvény A Rendőrségről 2. 1996. évi XLIII. törvény A fegyveres szervek hivatásos állományú tagjainak szolgálati viszonyáról 3. 1997. évi XXXII. törvény A határőrizetről és a Határőrségről 4. 2004. évi CV. törvény A honvédelemről és a Magyar Honvédségről 5. A 2006. évi LVII. törvény A központi államigazgatási szervekről, valamint a Kormány tagjai és az államtitkárok jogállásáról 6. 2007. évi XC. törvény A rendőrségről szóló 1994. évi XXXIV. törvény módosításáról 7. Chikán A.: Vállalatgazdaságtan, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó - AULA Kiadó, 1994. 8. Finszter G.: Víziók a rendőrségről. In: Rendészeti Szemle 2008/1.10-41. 9. Kenedli T.: Ajánlások a rendőrségi stratégiaalkotáshoz. In: Rendészeti Szemle 2008/1. 4254. 10. Mátyás, A.: Law Enforcement E-learning, (konferencia-előadás) 3. Magyarországi ILIASworkshop. Gábor Dénes Főiskola, Budapest, 2008. 04.17. 11. Nyárády, G. – Szeles, P.: Public Relations I. Perfekt Kiadó, Budapest, 2004. 12. Parádi J.: A magyar rendvédelem története. Osiris Kiadó, Budapest, 1996. 13. A határőrség új ruhája: nincs rá pénz, http://www.mn.mno.hu/portal/528128 (2007. november 19. 11:13) 14. A rendőrség és a határőrség integrációja, schengeni csatlakozás, http://www.police.hu/schengen/orf_071109_01.html (2007.11.09. péntek 12:18) 15. Rendészeti reform, http://irm.gov.hu/?forumid=55 (2008. január 16. 10:26 )

133

HAMBUCHNÉ KŐHALMI ANIKÓ A védőnői családlátogatás konverzációjának műfaji sajátosságai 1. Bevezetés Az egyéni egészségfejlesztés speciális, hungarikumnak számító formája a védőnői családlátogatás. A családlátogatás nemcsak forma, hanem komplex gondozási módszer is. A módszer célja a gondozottak minőségi ellátása, a család interperszonális vagy szociális gondjainak enyhítése. Ehhez a védőnőnek ismernie kell a gondozottak és családtagjaik személyiségét, egymáshoz fűződő viszonyukat illetve a családra ható környezeti és szociális tényezőket. Ezek ismeretében tervezheti meg un. holisztikus, az egész családra irányuló, gondozási tevékenységét (Szél-Székely-Szeles, 1994). A megfelelő – tevékenységét meghatározó és alakító – információkhoz személyközi, bizalmi kapcsolat kiépítésével juthat a szakember. A bizalmi kapcsolat kulcsfontosságú, lehetővé teszi ugyanis az egészségi és társadalmi problémák korai felismerését. A védőnői ellátási standardok (VES) kézikönyvéből idézve: „a védőnői prevenciós tevékenység gerincét az egyéni és kiscsoportos interakciókon alapuló emberi kapcsolatok alkotják” (VES, 2005, 1). Az interakciók időtartamával és ismétlődésével arányosan a formális viszony fokozatosan informálissá, személyessé válik és meggyorsítja, megkönnyíti a kommunikációt (Buda, 1986). Sajátos kommunikáció alakul így ki védőnő és gondozott, szakember - kliens között, nyelvészeti szempontból a létrejövő beszélgetések a verbális kommunikáció egyedi műfaját alkotják. Az alábbi írás alapvető célja feltérképezni és leírni a családlátogatások során létrejövő beszélgetések néhány olyan jellemzőjét, amelyek segíthetnek a műfaj-meghatározásban, elhelyezhetik a családlátogatások konverzációját az intézményspecifikus, formális beszélgetések – hétköznapi, kötetlen beszélgetések (Iványi, 2001) tengelyen, az alábbi szempontok áttekintésével: beszélgetés polarizáltsága: mennyire szimmetrikus illetve aszimmetrikus a kommunikáció, mennyire érvényesül egyfajta alá-, fölérendeltségi viszony a beszélgetőpartnerek között, tervezettség /tudatosság illetve spontaneitás kérdése, formális jellemzők illetve kötetlenség jelenléte a beszélgetésben. A lehetséges válaszok megfogalmazása a konverzáció szereplőinek, a beszélgetés helyszínének és a családlátogatás, mint módszernek rövid áttekintése után válhat lehetővé. 2. A konverzáció szereplői A védőnő alapvetően a várandós vagy gyermekágyas kismamával illetve kisgyermekes édesanyákkal kommunikál a családlátogatás során. Kivételes és/vagy szükséges esetekben a beszélgetés több résztvevőssé válhat, az édesapa vagy a nagyszülők esetleg barát(nő) részvételével, bevonásával. A leírás a továbbiakban a kétszereplős konverzáció résztvevőivel (védőnő – édesanya) kíván foglalkozni. 2.1.

A védőnői szerep

A családlátogatás során – mint minden emberi érintkezés során, ahol a hangsúly a kommunikáción van – a szakember és kliens elsődlegesen szerepeiken keresztül lépnek interakcióba egymással (Buda, 1986). A védőnői hivatás a közvélemény szerint hangsúlyos szerep (Szél-Székely-Szeles, 1994). A védőnő státuszát, pozícióját, társadalmi, azaz szakmai, etikai illetve illembeli követelmények határozzák meg. A védőnő társadalmi beágyazottsága 134

hozzátartozik a hivatásához. Tevékenységét egészségügyi rendeletek, szervezeti, működési szabályzatok határozzák meg. Ezek pontosan körülírják kompetenciakörét, „jogosítványait” és az egészségügyi ellátáson túl, szociális jellegű tevékenységeket is kapcsolnak szaktevékenységéhez. Az előírások és szakmai elvárások lehetővé és kötelezővé teszik a védőnő számára, hogy intervenciója során belelásson a családok hétköznapjaiba, legintimebb szférájába. Ne csak gondozza a családot, de segítse is, sokszor a családtagok sorsát érintő kérdésekben vállalja fel a tanácsadás, az ítéletalkotás és az intézkedés feladatát: segíthet például az alkoholista vagy drogfüggő családtag „kiemelésében” a családból, megszüntetve így az anya és gyermek közvetlen veszélyeztetettségét (Szél-Székely-Szeles, 1994). A külső szemlélőben hatósági intézkedés látszatát keltheti, hogy a védőnő „hívatlanul” megy a családokhoz, kérdez, kontrollál, dokumentál, környezettanulmányt készít. Mindezzel információkat szolgáltat a hatóság (az önkormányzat szakigazgatási szerve) számára, neki magának azonban nincs közvetlen hatósági intézkedési jogköre. „Kompetenciája csak az információnyújtásig, véleményezésig, javaslattételig terjed ki (Szél-Székely-Szeles, 1994, 40).” Ennek ellenére a gondozottakban illetve a leendő gondozottakban erősen él az elképzelés, hogy a védőnő hatósági személy, hiszen a magyar népegészségügyi rendszerben a védőnő nem választható. A védőnő körzetben végzi családgondozói tevékenységét, hivatalosan kirendelt szakemberként. Ez a szociális beavatkozási modell, mivel az édesanyának nincs választási lehetősége, először csak arra ad lehetőséget számára, hogy bezárkózzék, visszautasítson és hárítson. Így azonban lehetetlenné válik a szakember számára gondozói tevékenységének elvégzése. A gondozottal folytatott beszélgetés során el kell fogadtatnia a családlátogatás fontosságát, saját személyiségét, mint a gondozás eszközét. A szakember részéről a konverzáció célja tehát a deklarált szakmai célokon túl, a védőnői személyiség és ezen keresztül a gondozás fontosságának elfogadtatása, a családi otthonok ajtajának szó szerint is értendő megnyitása. Kommunikációjában ehhez egyenrangú félként, partnerként kell kezelnie az édesanyát, bevonva őt a gondozási tevékenység megtervezésébe, a családlátogatások ütemezésének és lebonyolítási módjának kidolgozásába. A szakmai cél, a gondozási tevékenység elvégzése és fenntartása a gondozott bizalmának elnyerésével, szükségessé teheti, hogy a védőnő ne csak szerepével vegyen részt a kommunikációban, hanem teljes személyiségével is, kommunikációja intimitásában meghaladva akár a formális társadalmi érintkezésekben megszokott határokat. Így nem csak a gondozott részéről juthat el az interakció a legbizalmasabb szintre, hanem a védőnő oldaláról is. Például akkor, ha az édesanyával folytatott beszélgetés során nem csak szakemberként, hanem édesanyaként is megnyilvánul, a szakmai előírásokon túl, saját személyes tapasztalatait, esetlegesen – például várandóssága során tapasztalt - nehézségeit is megosztja gondozottjával. Elképzelhetetlen lenne mindez az orvos – beteg kapcsolatban, például egy terápiás beszélgetés során. Kérdés és további vizsgálódás tárgyát képezi majd, hogy a védőnő oldaláról tapasztalható személyesség, milyen mértékű: valóban túlmutat a szerepén vagy kommunikációjával csak a közvetlenség, személyesség látszatát kelti. Meddig mehet el a bizalmi kapcsolat kiépítésében, mennyire kell, hogy kölcsönös és egyenrangú legyen ez a bizalmi viszony. Szerepéből fakadóan ugyanis egyidejűleg meg kell őriznie a kompetencia és a helyzet uralásának biztonságát (Buda, 1986) is, de a már fentebb ismertetett okok miatt nem apellálhat viselkedésében csak a szakmai tekintélyére, szerepéből fakadó „jogosítványaira”. Kommunikációjával kényes szociálpszichológiai egyensúlyt kell megteremtenie, a létrejövő beszélgetések adott szituációtól és beszélgetőpartnertől függően a formális, csaknem intézményspecifikus beszélgetés jegyeit csakúgy hordozhatják, mint a közvetlen, személyes hétköznapi beszélgetésekéit. Formális jegyeket felmutató beszélgetésre példa, amikor a védőnő a terhes édesanyával - akit a nőgyógyász utal a védőnőhöz - az első anamnézist készíti, tehát a kismamát gondozásba veszi. Optimális esetben kommunikációja az édesanyával a szülés időpontjáig, a puszta adatközlésen túllépve, nehézségeket és örömöket

135

megismerve, megfelelően kezelve, személyessé válhat. Ennek mértéke elsősorban a szakember felelőssége, az alkalmazott kommunikációs stratégiák sikerének vagy sikertelenségének függvénye. 2.2.

A gondozottak szerepei

A védőnő a családlátogatás során a legkülönbözőbb gondozottakkal kerül interakcióba. A gondozott, mint beszélgetőpartner szerepviselkedésének vannak állandó és gondozottanként változó, egyéni jellemzői. Az előbbi a „várandós édesanya”, a „gyermekágyas édesanya”, a „kisgyermekes édesanya” konvencionálisan kialakult, sok nem tudatos elemet tartalmazó szerepe, amelyet egyénileg módosít a gondozott tudása, foglalkozása és intelligenciája. Ezek természetesen befolyással vannak a védőnő által alkalmazott kommunikációs stratégiákra, arra is, hogy milyen mértékben érvényesíti a védőnő szakmai tekintélyét a kommunikációban, polarizálttá téve így a beszélgetést, illetve milyen mértékben és ütemben engedi a kommunikáció folyamatában a beszélgetés kölcsönösen személyessé válását. 3. Beszélgetés helyszíne Azzal, hogy családlátogatáskor a szakember és gondozott beszélgetésének helyszíne a gondozott otthona, biztosított a két fél között a közvetlen emberi kommunikáció lehetősége. A családi otthon légköre más, mint a gondozóé. Csak az „illetékesek” vannak együtt, kevesebb a zavaró tényező. A gondozott biztonságban érzi magát, úgy érezheti, hogy saját tevékenysége felett megfelelő kontrollja van. Otthonában egyenrangú partnernek tekintheti a védőnőt, a gondozóban esetleg kiszolgáltatottabbnak érezheti magát, ott a kliens szerep erősebben érvényesül. Otthoni környezetben lehetősége van arra, hogy csak annyira vonja be a védőnőt az életébe, amennyire ezt szükségesnek tartja, ugyanakkor lényegesen bizalmasabb kérdéseket is felvethet, mint azt másik környezetben, esetleg mások előtt tenné. A beszélgetés helyszíne lehetőséget teremthet a formalitásoktól mentes, közvetlen, hétköznapi beszélgetések lebonyolítására. Kérdés azonban, hogy milyen mértékben lesz személyes és sikeres a beszélgetés, illetve hogy a személyesség és sikeresség milyen módon függenek össze. Továbbá az is, hogy kommunikációs taktika-e a védőnő kezében a beszélgetés személyessé tételének mértéke, a polarizáltság oldása, az alá-fölérendeltségi viszony „elkendőzése” vagy tényleges mellőzése? A továbbiakban - a családlátogatások során kialakuló beszélgetés műfajának további leírásához - az alá-fölérendeltségi viszony eddigi áttekintésén túl, a beszélgetés tervezettségének, illetve spontaneitásának, valamint a formális jellemzők és a kötetlenség jelenlétének áttekintése szükséges, a családlátogatás, mint komplex módszer leírásának segítségével. 4. A családlátogatás, mint módszer Szakmai előírások alapján a védőnőnek a családlátogatásokról „látogatások előjegyzési könyvét”, munkanaplót kell vezetni. Ebben ütemezi a látogatásokat, gondozási tervet és heti összesítést készít, illetve vezet folyamatosan. A családlátogatási terv három szempont alapján készül: a gondozás (szomato-pszicho-szociális gondozás), a szociális segítés, és az egészségnevelés aktuális kérdései mentén (Szél-Székely-Szeles, 1994). A családlátogatások tartalmát előre megtervező szakember biztosítja a családlátogatás során kialakuló kommunikáció tudatos irányítását, azt, hogy a beszélgetés hétköznapi dolgokról a lényegi témákra terelődjön: az adott családnál, édesanyánál, csecsemőnél vagy kisgyermeknél fellépő szomatikus, pszichés és szociális problémákra, az elvégzendő gondozásra. A

136

családlátogatási terv segíti a szakembert abban is, hogy a teljes gondozási tevékenységet átlássa, az egyes lépéseket a gondozás teljes ívének ismeretében megtegye. Az első lépések az adatgyűjtésre irányulnak, ez egyrészt megfigyeléssel, másrészt kikérdezéssel történik. Tapintatos viselkedés és udvarias kommunikáció nélkül a szakember nem juthat az intim szférát érintő szükséges információkhoz. Az adatok írásos rögzítése sem történhet a gondozottak előtt, mert ez inkább hivatalnoki színben tüntetné fel a szakembert és rontaná a már verbálisan addig kiépített bizalmi kapcsolat továbbfejlődésének esélyét. Az adatgyűjtést követően kislépésekben kezdheti meg a védőnő a problémák megoldását. A beszélgetés során kirívó esetekben sem léphet fel normakövetelő módon, mert ez a beszélgető partnerben ellenállást és végső soron minden további kommunikáció előli elzárkózást eredményezhet. Informatívnak kell lennie, a beszélgetés során információt kell közvetítenie és beszélgetőpartnerét fokozatosan rávezetni az észlelt problémára, a probléma megoldásának lehetőségeire. A kommunikációjával szemben támasztott követelmények alól csak az életveszélyes helyzetek jelentenek kivételt, például egy lecsupaszított villanyvezeték a gyermek játszósarkában. A gondozási módszer egyik lényegi eleme tehát, hogy a védőnő készül arra, hogy látogatása során bizonyos információkat megszerezzen. Nem önmagában csak az információszerzés a cél, hanem az információk birtokában a gondozási folyamat továbbvitele, további tervezése. Ennek érdekében tényfeltárása során verbális kommunikációját tudatosan kell irányítania: egyrészt nem kérdezhet rá még a szembetűnő problémákra sem direkt módon, másrészt szükséges a további kapcsolat fenntartása érdekében, hogy egyes dolgokat adott esetben szó nélkül hagyjon. Csak tudatosan, előre tervezve és a gondozási folyamatot, mint kommunikációs folyamatot is átlátva tudja a gondozottal folytatott beszélgetést kiteljesíteni, jókor, jó időben a feltárt problémákat beszélgetés tárgyává tenni. A védőnő oldaláról nézve tehát a családlátogatás során létrejövő beszélgetés tervezett és irányított beszélgetés, tudatosan megfogalmazott, ha nem is mindig kimondott célok elérésére. Innen szemlélve a családlátogatások konverzációja az intézményspecifikus beszélgetéstípusokhoz – például terápiás kezelések – áll közelebb. A családlátogatások kommunikációja tehát tartalmában megtervezett, de a tartalmak megvalósulása a beszélgetés szintjén látszólag spontán történik, alkalmazkodva például a gondozottak aktuális testi-lelki állapotához, váratlan helyzetekhez is. Tapasztalt, kommunikációban járatos védőnők azonban, különböző kommunikációs stratégiák ismeretében, nagyon is tudatosan alkalmazzák a megfelelő kommunikációs taktikát (Buda, 1986), valósítják meg kommunikációs céljaikat. A gondozás kezdetén az impressziókeltés szerepe értékelődik fel, (Buda, 1986) majd később a személyek közötti viszonyra, a kapcsolatalakításra irányuló kommunikációs cél válik meghatározóvá (Buda, 1986). Ha sikerül a védőnőnek a kapcsolatot pozitívan alakítani, akkor megvalósíthatóak a kommunikáció információközlésre irányuló és promotív aspektusai is (Buda, 1986). A védőnői tevékenység során a hangsúly általában az információközlésen van, de a három említett kommunikációs cél folyamatosan és egyszerre van jelen a szakember kommunikációjában, arányuk, jelentőségük szituációfüggően változik. A szakmai képzésben, illetve gyakorlatban nem léteznek még olyan írásos dokumentumok, amelyek protokollálnák a különböző, családlátogatások során előálló szituációk, problémák verbális kommunikáció szintjén történő megoldását: hogyan kell felépíteni, például egy gyermekágyi depresszióban szenvedő édesanyával a beszélgetést, rávenni őt arra, hogy vegyen igénybe orvosi segítséget is. Esetleg milyen lépéseket kell követni egy olyan beszélgetés során, amelyben a védőoltások fontosságáról kell meggyőzni a mellékhatásoktól rettegő édesanyát. Éppen a verbális kommunikációra irányuló írásos protokollok hiánya miatt, a családlátogatások során kialakuló beszélgetésekben „csak” olyan formális jellemzőket figyelhetünk meg, amelyek általában is jellemzik a hétköznapi beszélgetéseket: udvariassági

137

formák, a beszélgetés elkezdése illetve befejezése stb.. Innen szemlélve, a negyedik pontban vázoltakhoz képest, teljesen ellentétes következtetésre juthatunk: a családlátogatások konverzációja a kötetlen hétköznapi beszélgetésekkel rokon sajátságokat mutat. 5. Összefoglalás A verbális kommunikáció egy olyan műfaja jön létre tehát a családlátogatások konverzációjában, amely egyfelől tervezettségénél és tudatos irányítottságánál fogva az intézményspecifikus beszélgetésekkel rokonítja, másfelől a gondozási folyamat fenntarthatóságának érdekében, törekszik a hétköznapi, formalitásoktól és polarizáltságtól mentes beszélgetés kialakítására. A megfelelő verbális kommunikációra irányuló protokollok hiánya is a hétköznapi, jól ismert beszélgetésvezetés felé irányítja a szakember kommunikációját. A kutatás további tárgyát képezi, hogy az intézményspecifikus és a kötetlen hétköznapi beszélgetésekre jellemző elemek tudatos használata, arányaik váltogatása, verbális kifejeződésük, eszköz lehet-e a szakember kezében kommunikációs és ezen keresztül szakmai céljainak megvalósításához. A kutatás hozományaként pedig lehetővé válhat a fentebb már említett írásos protokollok összeállítása, megfogalmazása. Felhasznált irodalom: 1. Iványi Zsuzsanna: A nyelvészeti konverzációelemzés. http://nyelvor.c3.hu/period/1251/125106.htm, 2001. 2. Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula, Budapest, 1986. 3. EüM közlemény a védőnői ellátási standardok (VES) kézikönyvéről (1.0 verzió). http://www.mave.hu/download/VES-EuM_kozlemeny2005_julius.doc, 2005. 4. Szél Éva - Székely Lajos - Szelesné Kupi Veronika: Védőnői módszertan. HIETE Főiskolai Kara, Budapest, 1994.

138

KOPPÁN ÁGNES Beszélgetésvezetés a szülészet-nőgyógyászatban Az orvos-beteg beszélgetés kommunikációs struktúrája 1. Bevezetés Az egészségügyi ellátás legfontosabb munkaeszköze a nyelv: az orvos és a beteg, az egészségügyi személyzet és a páciensek között folyó kommunikáció. Naponta nagyszámú és igen sokféle interakciót bonyolítanak munkájuk folyamán. Ezek különbözhetnek az intézmény szerint (pl. klinika, kórház vagy rendelőintézet), a beszélgető partnerek szerint (pl. pácienssel, kollégával, ápoló személyzettel, más egészségügyi szakemberrel), a feladat szerint (vizit, anamnézisbeszélgetés, betegvizsgálat stb.). Minden egyes orvos-beteg beszélgetés terápiás hatású, az anamnézis felvételét, a diagnózis közlését vagy egy terápia kialakítását szolgálja. Elegendő ok, hogy belássuk, az orvosi, egészségügyi kommunikációt, megfelelő beszélgetésvezetést, tanulni, tanítani kell. Az 1970-es évek óta az Amerikai Egyesült Államokban és Európa-szerte számtalan vizsgálatot folytattak az orvosi, illetve egészségügyi kommunikációval kapcsolatban. E vizsgálatok eredményei egyértelműen bizonyították az egészségügyi személyzet kommunikációs-nyelvi iskolázásának szükségességét. Ezek nyomán a kommunikáció oktatás elnyerte méltó rangját az ottani egyetemek kurrikulumaiban, és helyt kapott minden képzési szinten: tehát a rezidensképzésben, szakorvosképzésben, posztgraduális képzésben is. Magyarországon 1993 óta van kommunikációs oktatás az orvostudományi egyetemeken, amely azonban 2003 óta sajnos már nem kötelező. Az oktatás nagyon csekély óraszámban folyik és az alapozó modulban kap helyet, tehát az első évfolyamokon, amikor a hallgatóknak még nincs tapasztalatuk a páciensekkel. A külföldi kutatások eredményei lassan Magyarországra is begyűrűznek, és a szakma részéről egyre hangsúlyosabban merül fel az igény az orvos-beteg közti kommunikáció javítására, átformálására. Piackutató cégek, gyógyszergyárak, szakmai társaságok felmérései jelezték, hogy terápiák, gyógyszerek sikere egyértelmű függvénye annak, mennyire sikeres az orvosbeteg közti kommunikáció, sikerül-e szakítani a hagyományos, ún. paternalisztikus, igen aszimmetrikus orvos-beteg modellel, és sikerül-e egy együttműködő kommunikációs kapcsolat létrehozása. Az utóbbi évek szakmai folyóiratait lapozgatva számos olyan cikket találhatunk, amelyek hangot adnak ennek az igénynek (Magyar Orvos 2006/12., 2007/2.). Jelen kutatás a magyar egészségügy egy szegmensét veszi nagyító alá: a szülészetnőgyógyászat területén zajló orvos-beteg interakciókat vizsgálja, azaz azt, hogy mennyire szükséges a gyógyítás e területén a kommunikációs kompetenciák tudatos alkalmazása. 2. Problémafelvetés és célkitűzés Feltevésem szerint a gyógyítás e területén a megfelelő orvos-beteg kommunikációnak fokozott jelentősége van, hiszen a kommunikációnak itt igen rövid időn belül igen mély, nagyon intim szférákba kell eljutnia, amely az adott időtartam alatt a kommunikáció erőpróbája lehet. E területen ugyanis az orvosi intervenció érinti a nő intim tapasztalatait és magatartásait, női identitását. Ezen a területen tehát fokozottan fennáll a veszély, hogy az esetlegesen rosszul vezetett beszélgetés következtében nem derül fény a helyes diagnózis felállításához nélkülözhetetlen

139

információkra, ami helytelen diagnózishoz és helytelen terápiák bevetéséhez, a gyógyítási folyamat sikertelenségéhez vezet. A kutatás anyagát empirikus kórházi adatgyűjtés képezi. Az adatgyűjtés hangfelvételek, interjúk és kérdőívek segítségével történik, tehát három oldalról, három szemszögből próbálja vizsgálat alá vonni a problématerületet. Eddig számos hangfelvételt sikerült már készíteni, ezek transzkribálása és elemzése igen nagy feladat, amely jelenleg is folyamatban van. A kérdőívek alkalmazása szintén egy igen fontos módszere az adatgyűjtésnek, hiszen ezek lehetővé teszik a statisztikai feldolgozást és értékelést. Az így szerzett adatok pedig megkönnyítik eredményeink összevetését a külföldi kutatási eredményekkel. A kérdőívek körültekintő összeállítása nagyon fontos lépés, hiszen csak alaposan átgondolt kérdések és megfelelően kialakított skálák nyújthatnak értékelhető adatokat, alkalmasak valódi mérésre. A kérdőívek összeállítását megelőzi a vizsgálandó terület felmérése, tehát a kommunikáció résztvevőivel történő beszélgetések, interjúk, amelyek során feltérképezzük igényeiket, szükségleteiket. Az így szerzett információk nélkülözhetetlenek a kérdőívek összeállításához, épp úgy, mint az eddig összegyűjtött hangfelvételek tapasztalatai, valamint természetesen az eddigi kutatási eredmények. Éppen e három forrásból szerzett tapasztalatok tették szükségessé az orvos-beteg beszélgetésnek, mint kommunikációs aktusnak a szerkezeti vizsgálatát, kommunikációs struktúrájának felállítását. Az adott egységek céljainak megvalósításához szükséges nyelvi és nem nyelvi eszközök meghatározása mellett érdemes rögtön felmérni az adott szakaszban általában jelentkező hibákat. Ez hozzájárulhat ahhoz, hogy kérdőíveinket átláthatóbban, strukturáltabban szerkesszük, megvizsgáljuk, hogy az orvos-beteg interjúk során általában tapasztalt hibák a mi vizsgálati területünkön jelentkeznek-e, ill. mennyire jellemzőek. 3. Az orvos-beteg találkozó struktúrája kommunikációs szempontból: 1. 2. 3. 4. 5.

Köszöntés és beszélgetés elindítása. Panaszok felsorolása és felderítése. A diagnózis közlése a beteggel. Terápia megtervezése és elfogadtatása. A beszélgetés befejezése és a búcsúzás.

3.1. Köszöntés és a beszélgetés megkezdése A köszöntés és a beszélgetés megkezdése az interakciós-kapcsolat kialakítását szolgálják és egyidejűleg a panaszok felderítésének kezdete is. A beszélgetés résztvevői köszönési formákkal verbálisan, illetve non- verbális eszközökkel, mint pl. szemkontaktussal kölcsönösen azonosítják egymást, és kifejezik hajlandóságukat a beszélgetés megkezdésére. Ideális esetben ezt követi egy ún. „Smalltalk”, amely egyben átvezetés is a következő kommunikációs fázishoz, a panaszok bemutatásához. Még ebben a szakaszban zajlik az orvos és a beteg között az ún. résztvevői szerepek felosztása. Ez gyakran történik implicit, de alkalmanként explicit módon, pl. olyan kijelentésekkel, mint pl. „a segítségére van szükségem, doktor úr”. A résztvevői szerepek azonban insztitucionális adottságok miatt már jórészt felosztottak: a köszönési formát általában az orvos iniciálja és a tartalmi beszélgetés megkezdésére való szándékot is először neki kell jeleznie. Az orvos-beteg beszélgetés megnyitása mindkét fél számára egy igen kényes szakasz. Itt már elkezdődik a beszélgetés az egészségügyi problémákról és panaszokról. A kapcsolat

140

definiálásának fontos momentumai itt is zajlanak. Ezek a beszélgetés további alakulását is erősen befolyásolják. Sajnos gyakori hiba, hogy az orvos elmulasztja a bemutatkozást, ill. nem mutatkozik be megfelelően, és nem magyarázza el saját szerepét. Máig jellemző a magyar egészségügyben, hogy a betegnek már az interjú megkezdése előtt le kell vetkőznie a vetkőzőben, amelyet általában egy függöny, vagy egy vékony ajtó választ el a vizsgálótól. Így akaratlanul is fültanúja az előző beteggel folytatott beszélgetésnek, tehát a beszélgetések intimitása külső okok miatt máris megkérdőjelezhető. De a már levetkőzött pácienssel megkezdett beszélgetés is tovább torzítja a kommunikáció szereplőinek egymáshoz való aszimmetrikus viszonyát. 3.2. Panaszok felsorolása és felderítése Ez a beszélgetési fázis a problémák feltárását, a beteg panaszainak feltérképezését szolgálja. Az orvos-beteg beszélgetés e szakasza nagyon különbözően alakulhat aszerint, hogy a páciens mennyi lehetőséget kap panaszainak, állapotának ecsetelésére, illetve az orvos mennyi teret hagy a betegnek arra, hogy a beszélgetésnek ezt a szakaszát önállóan alakítsa. A cél az, hogy a beszélgetésnek ez a szakasza ne „kikérdezés” legyen, ahogy a szakzsargon is nevezi. Az orvos ún. aktív hallgatásának, vagyis a beteg elbeszélése aktív meghallgatásának igen fontos szerepe van. A meghallgatás egy aktív és kooperatív kommunikációs cselekvés, amely a páciens számára lehetővé teszi problémája optimális kifejtését, amely mindkét fél számára igen fontos a gyógyítási folyamat további sikeres alakulása céljából. Természetesen egyik fél részéről sem monológikusan kell alakulnia ennek a szakasznak, hanem inkább egyfajta „Weckselspiel”-nek kell létrejönnie, azaz fontos, hogy kölcsönös viszony maradjon fent orvos és páciens között, hiszen elkerülhetetlen, hogy az orvos belekérdezzen. A betegek beszámolói ugyanis nem mindig érthetőek, sok esetben tisztázni kell, mire is gondol a páciens adott esetben. Tehát a félreértések elkerülését, a tisztánlátást is szolgálják ezek a visszakérdezések. Másrészt a betegek legtöbbször nagyobb hangsúlyt fektetnek a panaszaik szubjektív élményminőségére (pl. fájdalom megélésének leírása) és gyakran elhanyagolnak olyan fontos objektív adatokat, mint például a panasz, fájdalom fellépésének kezdeti időpontja, vagy különböző kísérő tünetek megemlítése. Ezek tisztázása természetesen igen fontos. Az orvos részéről helyénvalóak tehát a visszakérdezések és a kommentárok. A kommentárok emellett demonstrálják az orvosnak mint beszélgetőpartnerek az aktív részvételét, érdeklődését és empátiáját a kommunikáció e szakaszában. „Az orvosok gyakran már az első mondatoknál félbeszakítják a beteget - egy vizsgálat szerint átlagosan 18 másodperc elteltével... A továbbiakban az orvosok majdnem minden esetben átvették a beszélgetés irányítását - a félbeszakításnak és az irányított beszélgetésvezetésnek az eredményeként azonban a vizsgálatban résztvevő betegek panaszaik 54%-át egyáltalán nem tudták elmondani!” (Pilling, 2004, 89) Ennek viszont pszichoszomatikus problémák felderítését célzó beszélgetés esetén igen súlyos következményei vannak, hiszen ez azt jelenti, hogy a beszélgetés és egyben a terápia sikere már gyakorlatilag ezen a ponton végleg eldőlhet. Az orvosok az esetek kétharmadában az első probléma elmondása után szakítják félbe a beteget, ezért a másik tipikus jelenség ebben a fázisban az elsőként említett panasz túlértékelése. Pedig vizsgálatok bizonyítják, hogy az a sorrend, amelyben a betegek felsorolják problémáikat, nem függ össze azok klinikai jelentőségével (Pilling, 2004). 3.3. A diagnózis felállítása A diagnózis felállítása egy centrális, azonban az orvosok által mint kommunikációs aktus mégis gyakran elhanyagolt beszélgetési fázis. Ennek a beszélgetési szakasznak az a szerepe, hogy találjon és megfogalmazzon egy mindkét fél számára közös definíciót a páciens által bemutatott és vele megbeszélt panaszkép/„panasztérkép” alapján. Ennek a nem világos 141

megfogalmazása vagy teljes elmaradása akadályozza a probléma megoldását, tehát a megfelelő terápia kialakítását, vagy teljesen lehetetlenné teszi azt. A betegnek joga van tudni, hogy „mi a baja”, miről is van szó, mi az orvosban kialakult kép állapotát illetően, mi a diagnózis. Ezt pedig a beteg számára érthető módon kell definiálni, meg kell magyarázni. Ez nélkülözhetetlen előfeltétele annak, hogy a páciensben kialakuljon az ún. terápiakövető magatartás, illetve hogy aktív résztvevője és alakítója legyen a következő szakasznak, a terápia tervezésének és kialakításának. Gyakori hiba ebben a szakaszban a beteg egyéni információigényének figyelmen kívül hagyása és a nem megfelelő nyelvhasználat. A diagnózis magyarázata gyakran elmarad, vagy a magyarázat a beteg számára érthetetlen nyelvezetű, gyakoriak a szakkifejezések, latin elnevezések. 3.4. Terápia megtervezése és kialakítása Ez a szakasz a terápiás intervenció lehetőségének kialakítása az orvosilag ajánlott vagy szükséges, és a páciens mindennapi gyakorlatából valamint lehetőségeiből adódók összeegyeztetésével. Itt az orvos aktivitása áll az előtérben, tehát kommunikatív szerepe itt alapvetően domináns, hiszen célja egy terápiás terv kialakítása és annak kifejtése. De nagyon fontos, hogy ennek a kialakításába a beteget is bevonja, sőt aktív részese legyen. Ha a beteg megértette az előző részben a diagnózis definícióját, akkor valóban részt tud venni a terápia kialakításában is. A terápiának személyre szabottnak kell lennie, igazodnia kell a beteg igényeihez, lehetőségeihez, a betegnek meg kell a terápia lényegét értenie, hiszen az ő részvétele nélkül az lehetetlen. Tisztázni kell, mik a beteg lehetőségei, igényei, életvitelébe mennyire tudja a terápiát beiktatni. Nem utolsó sorban nem csak megértenie kell azt, hanem egyet is kell értenie vele, tisztában kell lennie annak fontosságával és szükségességével, ill. a terápia esetleges sikertelenségének következményeivel is. Csak így érzi a terápiát magáénak. Ha ez elmarad, biztosak lehetünk abban, hogy a terápia sikertelen marad. Az orvos-beteg hagyományos modellje leértékelte és nem alkalmazta a beteg közreműködését ebben a szakaszban. 3.5. A beszélgetés befejezése és a búcsúzás A beszélgetés befejezését az orvos iniciálja, amelyet a terápia kétoldalú összefoglalása vezet be, mintegy meggyőződvén vagy még egyszer biztosítva azt, hogy a megállapított diagnózist és a terápiát a páciens megértette és elfogadta. Ismét nagy jelentőséget kapnak az oda-visszakérdések, tehát a kölcsönösség. A beszélgetés rövid összefoglalása és a terápiás terv tisztázása lehetőséget ad mindkét fél számára ezek átgondolására, ezzel kapcsolatos kérdésekre, helyesbítésekre. A betegek gyakran nem kapnak lehetőséget arra, hogy a diagnózissal és a terápiával kapcsolatos kérdéseiket, aggályaikat megfogalmazzák. Az orvosok 75% nem kérdezi meg, hogy a betegnek van-e valamilyen további kérdése, nem győződnek meg arról, hogy a beteg valóban tudja-e, hogy most mi lesz a tennivalója. Fontos záró aktus az ún. szerződéskötés és a biztonsági háló kifeszítése (Pilling, 2004). A szerződéskötés folyamán megállapodunk a beteggel, hogy neki és orvosának mik lesznek a további teendői, pl. hogyan fogja az orvos értesíteni a beteget az eredményekről, a betegnek közben mit kell tennie. A biztonsági háló kifeszítése tulajdonképpen annyit jelent, hogy elmondjuk a betegnek, mit kell tennie, ha a dolgok nem a terv szerint történnek, hogyan találhatja meg orvosát, és bizonyos fejlemények mit jelentenek. Fontos tehát, hogy a beteg mindenről pontosan informálva legyen, hogy tisztában legyen azzal, hogy a közösen meghozott döntés ellenére is 142

mindig felléphetnek nem várt fejlemények. Hiszen csak ezek ismeretében marad orvosába vetett bizalma töretlen, ezen esetekben nem másik orvost fog keresni, hanem értesíti a kezelőorvosát az új fejleményekről. 4. Várt eredmények Pontosan tudjuk, hogy a rosszul vezetett és sikertelen orvos-beteg beszélgetések újabb orvosbeteg találkozásokat indikálnak. Hiszen az a beteg, aki nem értette meg, mi is a baja, nincs meggyőződve arról, miért is rendelték el számára ezt a terápiát, illetve nem hisz abban, hogy a sikerhez vezet, biztosan nem fog meggyógyulni, hanem másik orvoshoz fog fordulni. A magyar egészségügy gazdaságtalan működésének egyik oka többek között az indokolatlanul nagy számú orvos-beteg találkozókban is keresendő. Ezek ugyanis nem állnak arányban a lakosság egészségi állapotának azonos mértékű javulásával. A kevesebb de esetleg jól vezetett és sikeres interjú költséget takaríthat meg, a gyógyító munka hatékonysága, a betegek elégedettsége végre növekedne, és létre jöhetne a betegközpontú ellátás. Ismeretes az is, hogy a betegek egyes problémái hátterében gyakran nem állnak organikus betegségek. Megfelelő kommunikációs technikák használata és a tudatosan vezetett, betegközpontú beszélgetés segít ezek kiderítésében, és hatékonyan kezelheti azokat. Nem felesleges és költséges vizsgálatok elrendelése a cél, hanem a betegség hátterében álló problémák felderítése, tehát az ún. pszichoszomatikus beszélgetésvezetésnek és a kommunikációs technikák ismeretének igen nagy jelentősége van. Ez hangsúlyozza a kommunikációs képzés jelentőségét az orvostudományi és egészségtudományi képzések keretein belül. Vezető gyógyszergyárak vizsgálatai bizonyítják, hogy már a rövid idejű kommunikációs képzés is kimutatható eredményeket idéz elő a betegek kezelésében. Javul a betegek együttműködési készsége. A kommunikációs képzésben részesült orvosok a kontrollként használt orvosoknál több időt szántak a betegek panaszaira, elképzeléseire és felvilágosítására. Ezek a betegek jobban megértették saját betegségüket, és jobban betartották az instrukciókat. Tehát az adott gyógyszerek hatásának tekintetében láthatón jobb eredményeket lehet elérni, ha egy tudatosan vezetett, betegközpontú orvos-beteg beszélgetés után kerülnek bevetésre. Felhasznált irodalom: 1. Magyar Hypertonia Társaság: Oktatás és orvos-beteg együttműködés a sikeres kezelés kulcsa? In: Magyar Orvos 12, 2006. 16-17. 2. Az orvos és a beteg együttműködése. In: Magyar Orvos 2, 2007. 29. 3. Pilling János: Az orvosi interjú. In: Pilling J. (szerk.) Orvosi kommunikáció. Medicina Kiadó, Budapest, 2004. 89. 4. Spannraft Marcelina: Az orvos-beteg kapcsolat nyelvi kommunikációs vonatkozásai. In: Pilling J. (szerk.) Orvosi kommunikáció. Medicina Kiadó, Budapest, 2004. 89.

143

MÁTIS BERNADETT Kosárlabda vagy mégsem? – a korfball terminológiája 1. Bevezetés A terminológia tudománya nem csupán hazánkban, de nemzetközi szinten is virágkorát éli, hiszen mindazok a társadalmi, gazdasági, tudományos változások, amelyekkel együtt élünk, hívták életre a terminológiai kutatások egyre nagyobb szükségességét. A köznyelvbe folyamatosan kerülnek át szaknyelvi terminusok, ezek mindennapi életünkre, nyelvhasználatunkra is hatással vannak. A sport is szerves részét képezi életünknek, így a sport nyelve is részét képezi a hétköznapi szókincsnek. Napjainkban a sportból élők száma hatalmasra nőtt, valamint egyre több új sportág jelent meg hazánkban. Ez utóbbiak között is különbséget kell tennünk, különösen történetileg és szociológiailag, ebből adódóan pedig nyelvészetileg is. Vannak ugyanis olyan sportágak, amelyek múltja más országban, földrészen már akár évszázadokra is visszanyúlik, tehát hagyományaik, kialakult terminológiájuk van, és léteznek olyanok, amelyek a mai felfokozott intenzitású világunk termékei (a legtöbb az ún. extrém sport). Vizsgálataim tárgyául az előbbieket, tehát a hazánkban csak néhány éve jelen lévő, de a világ más tájain már ismert játékokat, ezeken belül is a labdajátékokat választottam. A dolgozat célja a korfball hazai terminológiájának bemutatása, összehasonlítva a testvérjátéknak tekinthető kosárlabda már ismert terminológiájával, a hazai terminológia általános jellemzői alapján. 2. A korfball története A játékot Nico Broekhuysen testnevelő tanár kozta létre 1902-ben Amszterdamban azzal a céllal, hogy egy olyan koedukált sportágat teremtsen, amely segítségére lehet az iskolai foglalkozások színesítésében, és amely igyekszik kiküszöbölni a játékosok testalkatából adódó előnyöket, illetve hátrányokat. A Holland Korfball Szövetség már 1903-ban megalakult, és a játék a mai napig szülőhelyén, a Benelux államokban a legnépszerűbb. A világ meghódításához hozzájárult, hogy az 1920-as antwerpeni és az 1928-as amszterdami olimpián bemutató mérkőzéseket játszottak, majd a Nemzetközi Olimpiai Bizottság felvette a NOB által elismert sportágak közé. Jelenleg 5 kontinens 40 országában játsszák. Magyarországon is egy holland testvérvárosi kapcsolat segített a sportág megjelenésében, az első csapat Gödöllőn állt össze a rendszerváltás idején. A hazai szövetség már 1990-ben megalakult a korfball koordinálása és terjesztése céljából. Jelenleg a magyar bajnokság első és második osztályában tizenkét klub csapatai szerepelnek. A hazai válogatott nagyon hamar az élre tört, hiszen a 2006-ban Budapesten megrendezett Európa-bajnokságon a 8. helyen, a 2007. évi prágai világbajnokságon pedig a 10. helyen zárták a versenyt. Ennek ellenére kevéssé ismert a hazai nyilvánosság előtt, elsősorban iskolákban próbálják népszerűsíteni a játékot. A hazai sport fellegvárának, a Testnevelési Egyetemnek is van csapata, de az edző- és játékvezető képzés a szövetségen keresztül történik, ilyen pl. a szellemes elnevezésű Simontorna, amelyet évente Simontornyán rendeznek meg. 3. A korfball nyelvének terminológiai kérdései A korfball nyelve – természetszerűleg – sportnyelv, ez azonban már önmagában is elegendő ahhoz, hogy számos problémát vessen fel. A sportnyelv a hazai nyelvészetnek mindig is rendhagyó, és egyben kissé a perifériára szoruló területe volt. Rendhagyó abból a

144

szempontból, hogy nincs olyan ember, aki soha ne érintkezett volna valamilyen módon a különböző sportágakkal, és ezáltal nyelvhasználatukkal. A testnevelő órák és a televízió sportközvetítései folytán ez óhatatlan – nincs ember, aki ne ismerné a kapu vagy a gól jelentését -, tehát valamilyen szinten mindenki érti a sport nyelvét. Ismertsége és látszólag problémamentes volta pedig kialakította, hogy természetesen életünk szerves részévé vált. Talán éppen ez is közrejátszott abban, hogy a nyelvészek sem igen tudták besorolni az általánosan felállított nyelvészeti kategóriák közé. Megkapta a csoportnyelv, illetve a hobbinyelv “címkét”, ez utóbbit, mint olyan emberi foglalatosság, amelyet hobbiként űzünk, azaz nem jár vele semmiféle anyagi juttatás, haszon. Voltak nyelvészek, akik komolyan vették a sportnyelvet, Bárczi Géza, Fábián Pál és Bánhidi Zoltán munkái sokat segítettek az “életben tartásában” (Bárczi, 1935; Fábián, 1947; Bánhidi, 1971). A legtöbb munka a 30-as évek sportnyelvi nyelvújításával foglalkozik, hiszen az idegen terminusok sikeres magyarítása ehhez az időszakhoz kapcsolódik. Nyelvünk eme hatalmas szelete nem csupán megtisztult az idegen hatásoktól, hanem a sikeres kommunikáció folytán elterjedt a sportszaknyelvi és a hétköznapi nyelvhasználatban is. Az évek múlásával aztán megváltozott a sport szerepe mind a társadalom, mind az egyes ember életében, a sportnyelv viszont kissé feledésbe merült, egykét munkán kívül (vö. Feleki, 1978; Pottyondi, 1999; Fóris-Bérces, 2006) e tárgyban nem történtek kutatások. 4. A korfball és a kosárlabda A korfball alapvető terminusainak megismeréséhez hasonlítsuk össze a korfball és a kosárlabda legfontosabb jellemzőit. korfball

kosárlabda

a világ egyetlen koedukált csapatjátéka

nem koedukált csapatjáték

különböző testi adottságú, korú, nemű játékosok egyenlő eséllyel küzdhetnek egymással

nem jellemző

4 férfi és 4 nő játékos a pályán mindenkinek személyes, azonos nemű védője van

10 egynemű játékos, 5 a pályán

a labda mérete megegyezik a futball labdáéval kerülete 68-71 cm

a labda kerülete 75-78 cm

téglalap alakú pálya, 20 x 40 m (kézilabda pálya nagyságú)

téglalap alakú pálya, 28 x 15 m

minden bedobott korf 1 pont

bedobott kosár 1, 2, 3 pont

mindkét térfélen egy 3,5 m-es állvány palánk nincsen, műanyag v. fonott vessző kosár

3,05 m, palánk, acélgyűrű

játékidő 2 x 30 perc

játékidő 4 x 10 perc

labdakezelés tilos labdával a kézben futni tilos a labdavezetés a sarkazás engedélyezett

tilos labdával a kézben futni a labdavezetés engedélyezett a sarkazás engedélyezett 145

A hazánkban használt korfball elnevezés már az angol változat, hiszen a játék hazájában, Hollandiában korfbalnak hívják. Mivel angolul is foglalt volt már a kosár+labda kettőse – basketball – az általunk is ismert kosárlabda elnevezésére, minden nyelv valamilyen szinten megtartotta a korf szót, mint a játék egyetlen felismerhető jegyét. A legtöbben az angol írásmódot vették át, de az eredeti korfbalt használja még többek között Belgium, Csehország és Curacao is. Portugáliában corfebol (korf helyett corfe, bol~bola mint labda), Surinamban pedig korfal a játék neve.1 A korfball meghonosítása azért is volt szerencsés, mert nagyon kevéssé különbözik szókincse a már eddig is ismert labdajátékok szókincsétől. Mégis megvannak azok a sajátosságai, amelyeket fontos kiemelni a játék megismerése szempontjából. A Hat terminológia lecke című kötetben a hazai terminológia legfontosabb mai jellemzőit és problémáit veszi számba Fóris (2005), egyben megoldási lehetőségeket is felkínálva a kutatók számára. E műre támaszkodva, módszereit felhasználva mutatom be a korfball sport magyar terminológiáját. A játék neve, a fogalom maga változatlanul került átvételre, tehát nem változtattak sem a szó jelentésén, sem a szabályokon. A magyar sportnyelvről általában elmondható, hogy új fogalmak és terminusok nagy tömegben és gyorsan keletkeznek, és általában szintén gyors ütemben épülnek be a köznyelvbe is. Ez a már meghonosodott sportágak esetében az újonnan kialakított játékszabályokkal kapcsolatban merülhet fel, minket azonban sokkal inkább érdekel a hazánkban csak néhány éve megjelenő, de máshol már évtizedek óta megszilárdult terminológiával rendelkező sportjátékok kapcsán. Az új terminusoknál a lényeg, a hangsúly mindig a mögöttes tartalmon van, szabályokon, helyzeteken, posztok elnevezésén. A korfball szókincsét megvizsgálva azt látjuk, hogy a legtöbb terminust már ismerjük más sportágakból – ezek egyben köznyelvi szavak is –, itt mutatkozik meg a legtöbb hasonlóság a kosárlabdával. A játékidő, játéktér, játékos, szünet, edző, pálya, lelátó talán a leggyakoribb sportnyelvi szavaink közé tartoznak. A csapatjáték, védekezők, támadók, meccs, mérkőzés, blokkolás, időmérés, időmérő, időhúzás, sárga lap, piros lap, gól, partjelző, kispad, passz2, alapszakasz, felezővonal, szabaddobás, büntető, ziccer stb. több csapatsportból ismerősek, pl. labdarúgás, kosárlabda, kézilabda, jégkorong, vízilabda, rögbi. Léteznek ezek mellett olyan terminusok a korfballban, amelyeket eddig teljesen más kontextusból ismertünk. A védett pozíció terminust többek között a hadtörténet, a számítástechnika, a lakberendezés, a konyhaművészet, és sok más egyéb ágazat alkalmazza, pl. „Rajta demonstrálhatta legjobban Sztálin, hogy nincs védett pozíció” (Szabó, 1995, 1937), “védett pozícióban helyezkedik el a zuhanykar” (Geberit), “a pályázó már az engedélyezési eljárás során is a médiaszabadság alapjogilag védett pozícióban lévő alanya” (Polyák-Szőke 2007, 7). A szabad pozíció gyakori az álláshirdetések között, viszont a közbeugrás nagyon ritka, egyedül egy labdarúgás beszámolójában találtam rá példát: “ügyes közbeugrás…után volt eredményes” (NS, 2006). A közbelépés már újra nagyon termékeny szó, pl. emberi közbelépés, ügyészségi közbelépés, a magyar főurak közbelépése. A színjátszás és a zene világában hallunk összjátékról és szóló játékról. A szedő és az állvány létezik más sportágakban is, de a köznyelv teljesen más, sporton kívüli területeken alkalmazza őket, a későbbiekben lesz még szó e két terminusról. A felsorolás végére maradt a fedett pozíció, amely terminust még egyáltalán nem hallhattuk máshol, másképpen, szinte egy új szókapcsolatként tarthatjuk számon a játék kapcsán. Idegen szavak az asszisztál, asszisztens, a pozíció és a ziccer terminusok. (Az asszisztenst sajnos egyre többször halljuk pl. a labdarúgásban is a partjelző helyett.) Végezetül pedig a 1

Curacao és Surinam holland gyarmat volt, de míg Curacao a világnyelvi változatot használja, addig Surinamban, ahol a holland a hivatalos nyelv, a korfbal egyik alakváltozatát – korfal – használják. 2 A passz tisztán köznyelvi szó, a hivatalos sportnyelvi megfelelője az átadás.

146

korfball szókincsének egyetlen olyan szava, amelynek jelentése azonos a kosárlabdáéval, csak más szóalakot használ, a kosár - korf páros. A következő fontos megállapítás, hogy a terminusok téves használata befolyásolhatja az adott szöveg információtartalmát, egyértelműségét. A korfball esetében ez kissé módosulva jelentkezik, ugyanis egyik terminusára nézve sem állapítható meg, hogy a megjelenésekor, vagy azóta tévesen használnák. Ami viszont megjegyzendő, hogy megfigyelhető az a fajta jelentésbővülés, ami a kosárlabda esetében is előkerül. A korf ugyanis nem csak az a tárgy, amibe dobjuk a labdát [„A labdának a kosáron felülről lefelé kell átesnie.” (KBSzab, 14)], hanem maga az eredmény, a gól is pl. „1-3 korfos gólkülönbséggel zárultak a mérkőzések” (NS, 2005). Gyakori probléma, hogy a terminusok a szótárakban hiányosan vagy helytelenül szerepelnek, olykor más-más definíciókat alkalmazva. Ezek a pontatlanságok gyakorta abból adódnak, hogy a szakterületek nem vesznek részt a terminológiai munkák elkészítésében. Ez a korfball esetében épp fordítva történt: hozzáértő, a sportot ismerő és játszó emberek készítették el a szótárakat lexikográfiai ismeretek nélkül. A játék hivatalos szabálykönyve A korfball szabályai (KBSzab) címet viseli, ez mindenki számára elérhető a szövetség honlapján. Ezen kívül létezik egy rövidebb anyag szintén a honlapon, és szintén A korfball szabályai címmel (KBSzt), ez szótárszerűen foglalja össze a játék lényegét. Végül pedig meg kell említenünk még egy jelentős korpuszt, A korfball alapjait (KBAlap), ez egy alapfokú szakmai összefoglaló testnevelő tanárok számára. A szövetség honlapja szerteágazó és bőséges információt nyújt, így az egyes csapatok nem is törekedtek arra, hogy saját internetes oldaluk legyen, ahol pedig van, ott a szabályokkal kapcsolatban a szövetség oldalára irányítanak. A következőkben szeretném bemutatni a három korpuszon keresztül, hogy egyrészt hányféleképp lehet megfogalmazni egy-egy terminust, másrészt pedig, hogy mennyire van, illetve nincsen összhang az egyes változatok között. 5. Összehasonlító elemzés 5.1.

Egyéni játék/szóló játék / összjáték/csapatjáték

KBSzab „A játék során tilos: … Az összjátékot elkerülni. (Szóló játék) A szóló játék az összjáték előre megfontolt elkerülése, amikor a labdát birtokló játékos helyzetét másik játékos segítsége nélkül próbálja megváltoztatni….” (KBSzab, 17) KBSzt „csapatjáték kikerülése ("egyéni játék") Előfordulása: amikor a labdát eldobjuk azzal a szándékkal, hogy utána is a mienk legyen („önindítás”), amikor továbbütjük a labdát, miközben mellette futunk („labdavezetés„)” (KBSzt, 3). KBAlap „Az összjáték sportja A gólszerzés érdekében a csapattársaknak együtt kell játszaniuk. A szóló játék nem megengedett, és a labdával futni még labdavezetéssel sem szabad” (KBAlap, 15). A kosárlabdában nincsen ennyire megkülönböztetve a kétfajta játékmód, de az egyes játékosok sokkal inkább hangsúlyozhatják ügyességüket, hiszen a labdavezetés, és a vele együtt járó egyéniség kibontakoztatása ott megengedett, sőt, szinte már kötelező.

147

5.2.

Vonalbíró/segédbíró

KBSzab “§10 Segédbíró Minden mérkőzésen van egy segédbíró, akinek feladata a játék során a játékvezető segítése. A segédbírónak egy zászlót kell magával vinnie, és azt kell a játékvezető figyelmének felhívására használnia, ha a labda elhagyja a pályát, vagy ha a közelében valamilyen szabálytalanság történik. A játékvezető megkérheti a segédbírót, hogy további, előre megállapított esetekben is segítse őt…” (KBSzab, 12). KBSzt „10. Vonalbírók Ha lehetséges, minden mérkőzésen két vonalbíró legyen, akik jelzik, ha a labda elhagyta a játékteret, és felhívja a bíró figyelmét a közelében észlelt szabálytalanságokra„ (KBSzt, 2). KBAlap: nincsen rá példa A kosárlabdában első és második játékvezető bíráskodik, elvileg nincsen különbség a kettő között, talán a második játékvezető, aki jobban megfelel a fentebb említett segédbíró/vonalbírónak. 5.3.

Korf/kosár

KBSzab „§ 4 Kosarak Egy kosár található minden állvány tetején. A kosárnak a pálya közepe felé kell néznie és felső élének 3,5 méterrel a talaj fölött kell lennie. A kosarak henger alakúak, talp nélkül; 25 cm magasak és belső átmérőjük 39-41 cm. A kosár felső pereme 2-3 cm széles. A kosarak nádból készülnek; egyszínűek és a felszerelt két kosár azonos színű. A kosár színének megfelelő mértékben el kell térnie a háttértől. Az erős sárga szín támogatott….” (KBSzab 5.). KBSzt „4. Korf A fonott kosárgyűrű (korf) mereven rögzített az állványhoz, szembefordítva a pályával. Felső széle 3,5 m magasan van, magassága 25 cm, átmérője 39-47 cm. A kosár vastagsága a felső részén 2-3 cm. A háttértől elütő színűnek kell lennie” (KBSzt 1.). KBAlap “korfra dobás” “A játék célja a gólszerzés, amit úgy lehet elérni, hogy a labdát bedobod a térfél területén felállított kosárba. A labdának felülről lefelé át kell haladnia a kosáron” (KBAlap 16.). Annyi talán már e három példán is megfigyelhető, hogy nem egységes a terminusok használata az egyes szövegekben. A leginkább valódi példája annak, hogy az egyes változatok mennyire egymás mellett élnek szinonimaként, az a KBSzt korf meghatározása, ahol is a korf terminus alatt már a kosár szót használja a szöveg írója a definícióban. Valószínűleg ez meg is marad, mind ahogyan a többi példa változatai is. Pontosításul azonban annyit mindenképpen megjegyeznék, hogy a csapatjáték és az összjáték, amelyek szinonimaként fordultak elő, valójában különböző jelentésűek, rész-egész viszonyban állnak egymással: az összjáték 2-3 ember játéka is lehet, míg a csapatjátékot az egész csapat játssza. A segédbíró és 148

vonalbíró pedig más sportágakban szintén különböző alakban szerepel, miközben legtöbbször ugyanabból az angol szóból, a linesmenből fordították. A hivatalos szabálykönyv mindegyik példája folytatódik még kisebb pontosításokkal, de nem akartam terhelni ezzel az olvasót, a lényeg a kiemelt szövegből is kitűnik. Jól látható, hogy hivatalosabb és részletesebb, mint a másik kettő, aprólékosan, de érthetően magyaráz. A szótár általában a kakukktojás, mivel rövidebb terjedelemben kell szinte ugyanazt a tudást átadnia, mint a szabálykönyvnek. Egy lényegretörő, tömör szöveg, amelynek szimpatikus vonása, hogy néhol összekapcsolja az adott terminust más, értelmileg és a játék lényegét tekintve hozzá kapcsolódó terminussal. Végül pedig a tanári kézikönyv eleve különbözik a másik két szövegtől, mert egy folyamatos szövegbe – az ok-okozati viszonyokat is feltüntetve – ágyazódnak be a legfontosabb alapterminusok, így nem definíciószerű a magyarázatuk. 5.4.

Asszisztens és asszisztálás

A következőkben a támadó pozíciókról lesz szó, mert ebben a szituációban jelenik meg az a három szó, amelyet a legtöbbször hallunk, ha ellátogatunk egy korfball mérkőzésre, és a játék folyamán is ezeknek van a legnagyobb jelentősége. A támadás-védekezés szinte minden csapatjáték alapja. A támadójáték során a játékosok több különféle funkciót tölthetnek be, ezek egyike az asszisztálás, azaz, amikor a játékos segít valamely csapattársának abban, hogy az gólhelyzetbe kerüljön. Háttal áll az állványnak és társait szolgálja ki az átadásaival. A védekezők egy része az asszisztálást próbálja zavarni, nem hagyják, hogy az asszisztens labdát kapjon. A pályáról és a kispadról a következőkhöz hasonló mondattöredékeket lehet folyamatosan hallani: „menj oda neki asszisztálni” „tedd asszisztba” „Egyszer próbáljuk meg elindítani egy sarokra, nem úgy megyek oda, hogy beállok asszisztba és ott állok fél órát és várok – akinél a labda van, figyeljen, mert a másik két oldalon …” „Kell egy asszisztens!” „Te vagy az assziszt!” „ne asszisztáljon” (Phkút, 2003) Ebben a játékszituációban tehát a játékosok és edzők egyaránt használják az igét és főnevet is. A főnév esetében pedig alkalmazzák játékosra és pozícióra egyaránt. „Te vagy az assziszt(ens)!”, azaz a játékos, és „beállok asszisztba”, azaz asszisztens pozícióba. Ezt ugyanúgy megfigyelhetjük a kosárlabda esetében is a támadó kapcsán, pl. jön a támadó (játékos), illetve beállt támadó(pozíció)ba. A támadó tehát egy jelzős szerkezetből, a támadó játékosból született jelentéstapadással. 5.5.

Szedő és szedés

A másik fontos támadó funkció a lepattanó labda szedése. A játékos azzal segít társainak, hogy a sikertelen dobások után begyűjti a labdát. A példák a következők. „Próbálj meg szedőt játszani, Noémi szedni menjél!” „Próbálj meg egy szedőt csinálni!” „István, az a szedő, ha te vagy közelebb, tehát úgy kell megverni, hogy te legyél közelebb az állványhoz!” „Réka szedd le!” „Gyere ki onnan, van egy szedő, gyere ki onnan!” „Próbálj visszaszedni, ne hagyd magára!” 149

„Fordítsunk egyet, valamelyik lány menjen szedőbe és a fiúk jöjjenek ki!” (Phkút, 2003) Ugyanazt látjuk, mint az asszisztál/asszisztens esetében, a szedés ige és a szedő főnév egyaránt megjelenik a szóhasználatban, és ez utóbbit szintén használják a játékosra és a pozícióra egyaránt. 5.6.

Minden

Végül pedig létezik az a mozzanat, amikor a szedő és az asszisztens is az állvány alatt van. Ekkor ezt hallhatjuk: „fiú minden” „lány minden” „mindene van, amikor van assziszt is meg szedő is” „fiú minden – fiú van asszisztban is meg szedőben; meg fordítva” (TF, 2003) A magyar fülnek szokatlan mondatalkotás és szerkezet érthetővé válik, ha tudjuk, miről is van szó, azaz az állvány alatt álló szedő és asszisztens pozíciót is fiú, illetve lány tölti be. A minden szó alkalmazásával arra az egyszerűsödésre és tömörítésre látunk kiváló példát, ami általában is napjaink domináns nyelvi jellemzője. Mindhárom esetben megfigyelhető a rövidítés, – asszisztba, szedőbe, szedőt csinál – ez egyrészt a játék gyorsasága miatt alakult ki, másrészt pedig a már említett nyelvi takarékosság miatt. Végezetül pedig gyakran tapasztalható, hogy az új fogalmak bevezetése előtt nem történik meg a pontos fogalmi, terminológiai meghatározás és leírás, és a gyakran tévesen bevezetett megnevezések meghonosodása után nehéz korrekciót végezni. Ebből a szempontból a korfball szakszókincse szerencsésnek mondható, mert olyan terminust nem találunk, amelyre ez a megállapítás egy az egyben igaz volna. Amit viszont ennek kapcsán meg kell jegyeznünk, illetve még egyszer hangsúlyoznunk érdemes, hogy a korf-kosár és az assziszt-asszisztens páros folyamatosan szinonimaként kerül elő a különböző korfballal kapcsolatos leírásokban, edzéstervekben. Egy holland edző által írt gyakorlatsor egyik pontjában szerepel a következő: “Asszisztens, támadó. Utóbbi 4 m-re, háttal a korfnak. Az assziszt lassú, ívelt passzt ad…” (MAFC). Nem különösen zavaró, mert a mondatkörnyezet és a kosárlabdához hasonló volta segíti a megértést, mégis élő jelenség. 6. Összefoglalás A dolgozat bemutatta, hogy egy fiatal hazai sportág, a korfball nyelve hogyan illeszkedett be nyelvünk rendszerébe, és összességében elmondhatjuk, hogy a korfball terminológiája szerves részét alkotja a hazai terminológiai rendszernek. A korfball magyar terminológiájának nagy részét már számunkra is ismert, köznyelvivé vált sportnyelvi terminus alkotja. Idegen szó csupán az asszisztál/asszisztens, a pozíció és a ziccer, de ezek szintén nem azok az idegen szavak, amelyek jelentését nem értjük. A szókincs és a játék teljes megismerésének több lehetősége van számunkra, ezek pedig az internet (www.korfball.hu, internetes újságok), hazai mérkőzések, újságcikkek, pl. a Nemzeti Sportban, de leginkább a csapatok, családtagok, szurkolók hatása nagy a saját környezetükre. Jelen dolgozat egy átfogóbb, morfológiai vizsgálatokkal és szociolingvisztikai kérdőívek eredményével is kibővített nagyobb munka része. Mindezek szükségesek ahhoz, hogy a korfball hazai szakszókincse a maga teljes valójában kerüljön az olvasók elé.

150

Felhasznált irodalom: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Bánhidi Z.: A magyar sportnyelv története és jelene. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1971. Bárczi G.: Sportnyelvújítás. In: Magyarosan IV. 1935. 157-60. Fábián P.: Sportnyelvünkről. In: Magyarosan XIV-XV. 1947. 17-23. Feleki L.: A rajttól a röplabdáig. In: Magyar Nyelvőr 102, 1, 1978. 1-7. Fóris Á. - Bérces E.: A wellness terminológiája. In: Magyar Nyelvőr (130), 399-413. Fóris Á.: Hat terminológia lecke (Lexikográfia és terminológia kézikönyvek 1.). Lexikográfia Kiadó, Pécs, 2005. 7. Pottyondi N.: a labdarúgás szakkifejezéseinek változása a magyar nyelvben. In: Magyar Tudomány 11, 1999. 1359-1361.

Források: 1. Geberit http://www.geberit.hu/geberit/inet/hu/wcmshu.nsf/pages/vev-gyik-5 2. KBAlap. Morvai A. – Nagy B.: A korfball alapjai. Magyar Korfball Szövetség, Budapest, 2001. 3. 4. KBSzab. A korfball szabályai 2003. május www.korfball.hu 5. KBSzt. A korfball szabályai www.korfball.hu 6. MAFC Korfball: Gyakorlatok. „B” csoportos országok találkozója, Eindhoven. Kees Rodenburg edzése. http://goliat.eik.bme.hu/~korfball/edzes.html 7. NS 2005. Nemzeti Sport 2005.10.14. 8. NS 2006 Nemzeti Sport 2006.11.04. 9. Phkút 2003. Pesthidegkút, 2003. október. Korfball bajnokság fordulója, a szerző hangfelvétele. 10. Polyák G. - Szőke G: Médiaszabályozás Németországban. Alkalmazott Kommunikációtudományi Intézet, Műegyetem Kiadó, Budapest, 2007. 11. Szabó M.: A Szovjetunió története. Szerk.: Jankó Attila. Abcd Interaktív Magazin. II. évfolyam, 1. szám. 12. TF 2003. Testnevelési Főiskola, 2003. december 7. Mikulás Kupa, a szerző hangfelvétele.

151

4. KOMMUNIKÁCIÓ ÉS MÉDIATUDOMÁNY

TOKAJI ILDIKÓ A térképet mint kommunikátumot szabályozó térképi nyelv – egy önálló információközvetítő szimbólumrendszer 1. A térképet mint kommunikátumot szabályozó térképi nyelv Általános felfogás szerint a nyelv gondolatok kifejezésére, és a nemzedékek által felhalmozott tudásanyag átadására szolgáló, kollektív, objektíve létező jelenség, rendszer, társadalmi termék, a kommunikáció eszköze. Azonban nem csak nyelvi jeleket alkalmazunk a tudásközvetítés, az ismeretszerzés, illetve a kommunikáció során, hiszen egyes esetekben a nyelv csak nagyon korlátozottan tudja betölteni ezt a szerepet, azaz a környező világ megismerése sem elsősorban verbális formában történik. Ha valamit szemlélünk, valamiről fogalmat (képet) akarunk alkotni (pl. a térről, a környező világról), akkor gondolatainkat a nyelvi jeleket alkalmazva belső beszéd formájában fogalmazzuk meg. A nyelv valójában a dolgok elnevezésének jegyzékeként is tekinthető. Elsőként Saussure (1967) mutatott rá egyértelműen, hogy a nyelv valamilyen jelek rendszere, amelyek között szoros és állandó összefüggés van, megváltoztatásuk az egész rendszer változását okozza. Ez az elképzelés különösen vonatkozik a térképi nyelv jelrendszerére, mivel ez egy olyan társadalmilag elfogadott regiszter, mely nehezen tűri a változtatást. A nyelvi jel Saussure (1967, 91) szerint két fő összetevőből áll, magából a pszichikai fogalomból és az annak megfelelő fizikai hangképből. A jelölőt, vagyis a hangképet rögzíthetjük valamilyen módon, szimbólumokkal, ahogy az írásban, vagy más módon, akár több típusú jelölőt alkalmazva, ahogy a térképi nyelv esetében is, amely túlnyomórészt ideogrammatikus összetételénél fogva, a vizuális benyomásokra épül. 1.1. Figyelembe véve az előbbi gondolatokat, a térkép képírásos jelnyelve a nem verbális forma különleges, nagy mennyiségű információt hatékonyan közvetíteni képes egyedi megvalósulása. A hatékonyságot azonban más oldalról, a közlés (produkció) és befogadás (percepció) oldaláról is vizsgálni kell. Ahogy Lengyel Zsolt (1997, 53) említi: ”A nyelvi üzenetet létre kell hozni (produkció), illetve meg kell érteni (percepció).” Mind az üzenet létrehozása (a térképszerkesztés), mind a megértése (a térképolvasás) azt feltételezi, hogy képesek vagyunk az üzenet nyelvi (lingvisztikai) kezelésére, azaz megfelelő módon alkalmazni a szükséges grammatikai, szemantikai és más nyelvi ismereteinket. A térképi információ értelmezésének, az ily módon kódolt üzenet feldolgozásának is feltétele valamilyen szintű térképi nyelvi és grammatikai ismeret. A térképjelek (a nyelvi jelekhez hasonlóan) a jelölt fogalmak tartós képmásai, de többnyire önkényesen választottak, vannak azonban közöttük természetes eredetűnek tekinthető ikon típusú jelek is. 1.2. A térképi információátadás, vagyis a térképi nyelven (jelek közvetítésével) folyó ismeretközlés a kartográfiai kommunikáció alapmodelljének tekinthető. Ez a modell, jelhasználata következtében összeköti a reális térképi formákat a szemiotikával és az információelmélettel. A térkép grafikus nyelve nem a természetes nyelvek alapján alakult ki,

152

hiszen gyakorlatilag előbb létezett, mint az írott nyelv, és a beszélt nyelvvel együtt fokozatosan fejlődött. Saussure (1967) gondolatait alapul véve megállapítható, hogy a térkép nyelvének is van története (diakrónia), de ez is változik, ugyanakkor egy adott korszakban állandónak is látszik (szinkrónia). Mint ahogy a verbális nyelv jelei sem változtathatók szabadon, így a térképi nyelvi jelek sem. Ez a kérdés azonban ennél összetettebb, mivel a térképi nyelvhasználók részéről általában erős az igény a konvencionális ábrázolásmódok iránt. A Saussure (1967) szerinti változtathatatlanság okai teljes egészében érvényesülnek a térképi nyelv esetében is: • a jelet a hagyományok miatt önkényes volta megvédi a változtatástól, • a nyelv túl sok jelből áll, vagyis kicsi a választási lehetőség, • a nyelvi rendszerek felépítése bonyolult, • nagy a nyelvhasználó közösség ellenállása. Lényeges különbség azonban a térképi nyelv és a verbális nyelv között, hogy az előbbinél a jelkészlet bizonyos határokon belül térképfajtánként is változhat, kiegészülhet, de az eltérő alkalmazás ennek ellenére nem tekinthető külön nyelvnek, csak nyelvváltozatnak. Ez azért nem tekinthető ellentmondásnak, mert ugyanazt az információt különböző jelekkel és jelkombinációkkal is kifejezésre juttathatjuk. Ezt Hjelmslev következő gondolata is alátámasztja: „Egy nyelv rendeltetésénél fogva mindenekelőtt jelrendszer; ahhoz, hogy teljesen adekvát legyen, mindig kész kell lennie arra, hogy új jeleket, új szavakat, vagy új töveket képezzen. …könnyen kezelhetőnek, s az elsajátításban meg a használatban praktikusnak kell lennie” (Hjelmslev, 2005, 140). Az időbeli változások a térképi nyelvhasználatban pedig inkább csak a technikai megoldásokra jellemzőek, mert az ábrázolásban többször előfordul korábbi alkalmazásokra való visszatérés. Erre jellemző példa az idegenforgalmi kiadványokban újabban ismét előszeretettel alkalmazott „madártávlati” domborzatábrázolási módszer (lásd az alábbi ábrán). 1. Ábra „Madártávlati” jellegű domborzatábrázolási módszer http://www.pannonremark.hu/map/screen/bgyorok.jpg

153

2. A térkép nyelvének jellegzetessége A térkép főleg grafikai formában megvalósuló térábrázolás, mely abból a célból készül, hogy pontosabb információt adjon az ábrázolt tereptárgyról, az azzal kapcsolatban álló tájról, valamint a térhez kötött információról. A nyelv Saussure (1967) felfogása szerint minimális jelek lehetséges struktúráinak rendszere. A térképi ábrázolás jelrendszere ezt az elgondolást természetes módon, a nyelvészeti elmélettől függetlenül alkalmazza. Ez azt jelenti, hogy a térkép a szükséges legkisebb mennyiségű, de jól értelmezhető térképi nyelvi jelek felhasználásával nyújt valódi ismeretközlést, megkönnyítve ezzel a földrajzi adottságok térbeli megismerését. A térkép nyelve mesterséges, jól tervezett nyelv, de a természetes nyelveken alapul, azok törvényeit, felépítését részben alkalmazza. Hjelmslev (2005) elkülöníti a természetes nyelveket és a mesterséges nyelveket, melyeket szemiotikai rendszernek lehet tekinteni. Ezt figyelembe véve a térkép mesterséges nyelve egyértelműen szemiotikai rendszernek tekinthető, különleges jelekből álló nyelv, amely ily módon látványos megkülönböztetést és szemléltetést tesz lehetővé a földrajzi fogalmak és formák területén. Ezen túlmenően a térképjelek lehetővé teszik a térben és időben távol történő események, helyszínek bemutatását, vagyis a térképpel szinte korlátlan mennyiségű és jellegű információ közölhető. A térképi nyelv nyelvként való elismerésének további bizonyítékaként fogható fel Morris (2005) véleménye, mely szerint egy nyelv jellemzése a következőkön alapul: „Egy nyelv – e szó teljes szemiotikai értelmében véve – jelhordozók minden olyan interszubjektív halmaza, amelynek használatát szintaktikai, szemantikai és pragmatikai szabályok határozzák meg” (Morris, 2005, 65). Morris fontos kikötésként említi, hogy a nyelvi jeleknek a kommunikatív funkció betöltéséhez alkalmasnak kell lenniük a szándékos használatra. Nem kétséges, hogy a térképi nyelv jelei ennek a követelménynek is maradéktalanul eleget tesznek. A térképi nyelven való közvetítésnek az is fontos jellemzője, hogy a térkép tartósan fennálló ábrázolás, jelei információt közvetítenek, és annak ellenére, hogy önkényesek (még az ikonikus jelek is azok), közvetlen kapcsolatban állnak a jelölt valósággal. Morris elképzelése szerint a logikát, a matematikát és a nyelvészetet is be kellene illeszteni a szemiotikába, a térkép nyelve valójában ezen a három fő pilléren alapszik. 3. A térkép nyelvének konstituensei A nyelv felépítését a modern nyelvészet az alapvető nyelvészeti fogalmak rendszerében határozza meg. Az írott nyelv kifejezési szintjét az írásjelek rendszere, a tartalmi szintjét a szavak és nyelvtani jelentések rendszere a szemantika és a szintaktika képezi. Nyelvi természetűknél fogva, a térképi nyelv jelei is alkalmazkodnak bizonyos nyelvtani törvényszerűségekhez. Ratajski szerint (1983, 52) ahhoz, hogy egy nyelv a közlés hatásos eszköze lehessen, meg kell felelnie bizonyos feltételeknek, éspedig: • A nyelv jeleinek kommunikatívaknak kell lenniük, ahhoz, hogy a feladó és a címzett ugyanazt értse alattuk. • A jelek kombinációjának, a kifejezéseknek (szavaknak) és a kommunikátoroknak (mondatoknak) az adott nyelv szabályai szerint kell rendeződniük. • A feladó által alkalmazott szabályoknak a címzett számára ismerteknek kell lenniük. A térképi nyelv jelei úgy vannak megalkotva, hogy alapvetően megfeleljenek a fenti követelményeknek, de a térképolvasónak is ismernie kell – legalábbis alapszinten – a nyelvi jelek természetét, hogy a dekódolást végre tudja hajtani. A nyelv különböző szintjein a 154

dekódolás a verbális nyelv segítségével megy végbe, de természetesen nem tudatosult folyamat során. Nem lehetséges a térképi nyelvet egy egységes szabálykészlet segítségével értelmezni, mert a térképolvasás nem velünk született képesség. Az eredményesebb információközvetítés érdekében a térképi nyelv morfológiai felépítése figyelembe veszi az emberi megismerőképesség fizikai világát, amely a megismerés saját belső világán keresztül történik meg. Ez különösen a színek és az alkalmazott grafikai jelek, esetleg bizonyos idegenforgalmi térképkiadványokban megtalálható kiegészítő (olykor művészi igényű) rajzok, valamint a szöveges magyarázatok stílusának kiválasztásánál észlelhető. Bizonyos írásmódok – mint például a hieroglifák – egyértelmű kapcsolatban állnak az ábrázolni kívánt tárggyal. A jelnyelvek egy része, valamint a térképi nyelv jelei – amelyeket nevezhetünk nyelvi egységeknek is – a legtöbb esetben szoros formai, tartalmi és jelentésbeli kapcsolatban állnak az ábrázolni kívánt tereptárggyal. Információtartalmuk ezért jóval gazdagabb, mint a természetes nyelveké. Egy grafikus jellel ugyanis számtalan szót kiválthatunk, mert többféle információt képes egyszerre hordozni. A térhez kötött információt (forma, magasság, kiterjedés stb.) semmilyen más módon nem lehet egyszerűbben és egyértelműbben kifejezni. Peirce (2005) megállapítása szerint: „A jel vagy helyettesítő (representamen) az, ami valamit valaki számára valamely tekintetben vagy minőségben helyettesít. Valakihez szól, tehát az illető személy tudatában megfelelő vagy esetleg fejlettebb jelet hoz létre.” Peirce leírja továbbá, hogy a jel szót nem csak valós, hanem képzeleteinkben, érzékleteinkben létező tárgyak jelölésére is célszerű felhasználni. Az előbbi megállapításokat figyelembe véve a térkép olyan szemiotikai térmodellnek tekinthető, melyen megtalálhatók a tárgy jellemző, a generalizálás során fontosnak tartott, tulajdonságai, de fordítva ez már nem helytálló, mert a térhez kötött információk többsége nem természeti jellegénél fogva nem lelhető fel. A térképen ábrázolt téma jellegétől függően a térképi nyelv jelein, az alapvető információközlő eszközökön (piktogramok, ikonok pontjel, vonalas jel, területi jel) kívül is további kiegészítő jelzések alkalmazására van szükség. A magyarázó kiegészítés lehet a térképi nyelv kódjait, a jelkulcsok megértését elősegítő földrajzi név, földrajzi köznév, mennyiséget és minőséget jelző számérték valamint egyéb információközlő elem (pl. kartogramok, felületi jelek). Még világosabbá válik az előbbi a gondolat, ha figyelembe vesszük Peirce (2005, 26) következő véleményét: „Amennyiben a jel különbözik a tárgyától, gondolatban vagy kifejezésben kell lennie valamely magyarázatnak, érvnek vagy másféle kontextusnak, mely megmutatja, hogyan, milyen rendszer alapján, mi okból helyettesít a jel egy tárgyat vagy a tárgyaknak egy sorát.” A nyelvészetben is elfogadott nézet, hogy jelek segítsége nélkül nem tudnánk a fogalmakat egymástól megkülönböztetni. A térképi nyelvet oly módon alkalmazzák, hogy a hangsúlyt az ábrázolandó jelenségek kiemelésére, könnyen dekódolható bemutatására fektetik. Ezt a célt gyakran nem a szokványos, hanem a speciális feladat megoldására kifejlesztett jelek alkalmazásával érik el. A nyelvekben a szavak szemantikai tartalmát különféle nyelvi eszközökkel egészítjük ki. Többek között Antal László (1976, 81) fogalmazta meg a verbális nyelvekre alkalmazott szemantikai kiegészítéseket, melyek érvényesek a térképi nyelv használatára is: „A melléknevek voltaképpen szemantikai mutatók. Éppen azért, mert a nyelvi jelek csak utalnak és nem leírnak, a beszélő szükség esetén ezt az utalást pontosabbá teheti.” Egy térkép felületén belül a térképi nyelvi egységek, a térképjelek elrendeződése és azok kiegészítése hordozza az adott térkép mondanivalóját, jelentését. A jelek minden esetben utalnak valamilyen dologra, de nem minden esetben nyilvánvaló, hogy mely konkrét dologra

155

utalnak. A jel jelentésétől meg kell különböztetnünk a jelhez kapcsolódó képzeteinket. A jeleket a pontosítás, a jelentéstöbblet érdekében láthatják el különböző kiegészítésekkel. Ilyenek a településnevek, az intézménynevek, az útburkolat minőségét jelző jelek, az erdő jele mellett található magyarázó jelek, a mennyiséget, mértéket jelölő számok. A jel jelentése és tartalma a térképi nyelv esetében sem minden esetben különböztethető meg. 4. A térképi nyelv szimbólumrendszere A térképet mint a vizuális kultúra fontos részét és mint információforrást, úgy érzékelhetjük a legjobban, ha figyelembe vesszük azt a tényt, hogy a sikeres kommunikáció feltétele minden esetben valamilyen közvetítőeszközként szolgáló (verbális vagy vizuális) nyelv, jelen esetben a térképi nyelv, melyet a felhasználónak értelmeznie kell. A térképen a természeti környezet, a térbeli valóság felülnézetben, kicsinyítve és grafikus kódon keresztül jelenik meg. A valóság és a térképi ábrázolás között igen bonyolult matematikai kapcsolat létezik, amivel itt nem kívánok foglalkozni. A térképi ábrázolás jellegéből következően olyan információkat képes láthatóvá tenni, amelyek más, verbális (írott vagy hangzó) eszközökkel nem közvetíthetők. A térképi kép vizuális jelei képesek a tér formáit láttatni, vagyis kapcsolatot teremteni a világról alkotott képünk és annak térképi ábrázolása között. A térképen a közölni és kifejezni valók fizikai (grafikai) formában jelennek meg. A térképi ábrázolás egyidejűleg több kódot alkalmaz, képolvasással fejtjük meg, amit így érdemes, verbálisan, amit pedig csak úgy lehetséges. Elemezhetünk egy térképet mint vizuális jelenséget, olvashatjuk a rajta levő írásokat, de méréseket is végezhetünk rajta. Kognitív képességeink lehetővé teszik, hogy a térképről jövő információt összehasonlítsuk a hosszú távú memóriánkban tárolt sémákkal. Buda (1994, 73) ezt így fogalmazza meg: „…mindazok a jelentéstartalmak, amelyek a nem verbális jelentésalakzatokban fejeződnek ki, általában nem foglalhatók szavakba, ugyanúgy, mint ahogyan a nyelvi közlésben sem oldhatók fel szavakká a szimbólumok, a képes közvetlen jelentéstartalommal rendelkező, de metaforikusan használt fogalmak. A nyelvi kommunikáció digitális kód, ha a számítógépek programozásának szakkifejezését alkalmazzuk, míg a nem verbális kommunikáció és a szimbolikus (művészi) kommunikáció analógiás kód segítségével megy végbe.” A térképi kép önmagában nem minden esetben elég annak érzékeltetésére, amit a térképszerkesztő közölni szeretne. Ezért a teljesség érdekében kiegészíti azt a speciális mondanivalónak megfelelően szerkesztett jelekkel, táblázatokkal és diagramokkal, valamint verbális elemekkel. Az interpretációs folyamat eredményeképpen pedig az olvasó eljut a mondanivaló, a térképi nyelv szimbólumrendszerének megfejtéséhez. A térképolvasást is, mint a megismerést általában, a korábbi ismereteinkre támaszkodó előfeltevéseinkkel kezdjük, és meglevő kognitív térképeinkre építjük fel a térmodellt. A világról alkotott reprezentációink ugyanis meghatározottak a nyelvünk és kultúránk által. 5. A térképi nyelv elemei Morris (1938) elmélete szerint a kommunikáció három részre bontható: a szintaktikára, amely a jelek közötti viszonnyal foglalkozik, vagyis a nyelvtannal, a szemantikára, amely a jel és az általa jelzett valóság viszonyát tárgyalja, végül a pragmatikára, amely a közlő személyek viszonyának szabályszerűségeivel foglalkozik. Az alábbi, Ratajski (1976, 56) által meghatározott elemek grammatikai kombinációja alkotja a térképi nyelv grammatikai modelljét: • morfémaszint • a szavak szintje 156

• szintaktikai szint Az első szintnek a pontok, vonalak, a másodiknak a belőlük alkotott jelek, a harmadiknak pedig a jelek együttes kombinációi felelnek meg. Minden jel tömege vizsgálható szintaktikai relációi alapján. A jelek egy része tovább bontható, mely részek a jelekhez hasonlóan maguk is jelentések hordozói, és egyes esetekben önálló jelként is funkcionálhatnak. Ilyenek a növényzet jelei a topográfiai térképeken, mert a növényzet határvonala vagy a növényzeti jelek egyedülálló formában is alkalmazhatók, vagyis független létük esetében is képesek lexikai jelentéssel rendelkezni. Hjelmslev (2005, 139) ezzel kapcsolatosan a következőt írja: „Teljes elszigeteltségben egyetlen jelnek sincs semmiféle jelentése, minden jeljelentés kontextusban jön létre… .” A térképen azonban éppen az egyedülálló jelek kontextusfüggetlen ábrázolása hordoz többletjelentést. Egy egyedülálló jelnek (pl. barlangjel vagy épületrom jele) a „semmi közepén” ugyanis különleges jelentősége van a tájékozódás szempontjából. 2. Ábra Barlangjel és sziklajel a térképen lazarus.elte.hu/hun/dolgozo/jesus/gyerterk/princ/alapism/alap8/alap8-2.htm

A nyelveket szerkezeti típusuk szerint is osztályozzák, csakúgy, mint a térkép nyelvét, amely szerkezetét ikonikus jelek, színek, pontok, vonalak, felületi struktúrák alkotják. Az állandónak tűnő térképi nyelv sem egységes, számtalan variációban fordul elő. Egy alaptérkép átszerkesztésével, tartalmi kiegészítésével különböző jeleket alkalmazva ugyanis sok variációt (tematikus térképet) tudunk létrehozni. A létrehozandó térkép térképészeti megoldását meghatározza a közlendő jellege. A tematikus térképeket minden esetben sajátos szakmai igények hozzák létre, megjelenésük ennek megfelelően rendkívül sokféle. A megjelenítendő tulajdonságokat kiemelt jelekkel jelzik. Alapvetően olyan összefüggéseket ábrázolnak jelekkel, olyan térhez kötött információkat, amelyek más módon nem mutathatók be, csak külön, erre a célra alkotott jelekkel. „Minden nyelvi tevékenység alapjában az a tény rejtőzik, hogy közölni, s kifejeznivalómat nem tudom közvetlenül közölni és kifejezni. Eszköz kell hozzá, anyagi burok és vehikulum, materiális létforma: azaz hangalak” (Martinkó, 2001, 109). Martinkó gondolatát figyelembe véve a kifejeznivalóhoz a térképszerkesztő megalkotja a jel formáját, vagyis anyagi oldalát. 5.1.

A térképi nyelv szemantikai szintje

A szemantika a nyelvi kódrendszer ismeretelméleti oldalával foglalkozik, ezen belül a jelentések és a jel közötti kapcsolattal. Meghatározó szemantikai kérdés, hogy a térképjelek hogyan viszonyulnak egymáshoz egy térképen belül.

157

A modern nyelvészet két alapvető szintet különít el a nyelvben: a konkrét vagy közvetlenül megfigyelhető szintet, és az absztrakt vagy képzeletbeli szintet. A konkrét szint a térkép esetében a tartalmi szint (a térkép valós képe), az absztrakt a térhez kötött információk szintje. Klinghammer (1991, 45) szerint a térbeli információk megjelenítésére három modellfajta alkalmas: a rajzi modellek, a technikai modellek és a szemantikai modellek, amelyek jelmodellek. A térképi jelek morfo-szemantikai felépítését Ratajszki (1983, 54) határozta meg: 1. Pontjel – kiterjedés nélküli jel, vagy az objektum egyszerűsített rajza: a térképen a valós kiterjedésénél akár jelentősebb helyet is elfoglalhat, a kiterjedése nem nyújt valódi információt. 2. Vonalas jel – csak hosszanti kiterjedése van (pl. határvonal), funkcionális helyzetben szemantikai tartalmat kap (pl. folyó, országhatár), amelyet vastagságával, színével és formai megjelenésével fejez ki. 3. Területi jel – egyesíti a funkcionális és geometriai hatást. Különböző jellegű nagy kiterjedésű felületeket jelöl, erdő, tó stb. 4. A jel alakja – a jeleket kiegészítő szemantikai tartalommal látja el. Valódi jelnyelvi funkciója akkor van, ha a jel grafikai megjelenése az ábrázolt objektummal szoros kapcsolatban van. A szintaktikai kapcsolatokat a jelek változó alakja segít meghatározni (pl. a folyó vonalának vastagodása a folyásirányt jelzi). 5. A jel irányultsága – pl. az időjárási jelenségeket ábrázoló jelek esetében meghatározó. 6. Felépítés, intenzitás, szín – szintén fontos szemantikai jelentőséggel bírnak, pl. a kék felület vízrajzot, a zöld pedig növényzetet jelent. Ez az elemzés ráirányítja a figyelmet az elvont jelentésű, térhez kötött információk gyakorlati, konkrét ábrázolásának kérdéseire. Voigt (1977, 15) a jelek szemantikájának megértését a következő példával illusztrálja: „A szemantikai szintagmatika fontosságát világosan látjuk, ha például egy térképre gondolunk. Ezen nem csupán az egyes, egymástól elszigetelt jelek a fontosak, hanem éppen a jelek egymáshoz viszonyított kölcsönös elhelyezkedése, rendszere az igazán tanulságos, üzenetet hordozó.” 5.2.

A térképi nyelv szintaktikai felépítése

Ahogy Voigt (1977) megállapította, a jelek összetétele és szerveződése jelenti a jelek szintaktikáját, melyekre a verbális jelekéhez hasonló törvényszerűségek érvényesek. Voigt megkülönbözteti a paradigmatikát – a jelek csoportokhoz tartozásának törvényszerűségét – és a szintagmatikát – a jelek egymásutániságának szabályszerűségét. A térképi jelek grafikai megjelenésük alapján három nagy csoportra oszthatók: pontokra, vonalakra és felületi jelekre, vagyis geometriailag meghatározható alakzatokra. A térképi jeleket alakjuk, irányuk, megjelenésük (színezésük), felépítésük szerint is lehet csoportosítani, ami a térkép nyelvi elemeinek gazdagságát bizonyítja. Ha a jelet csak a grafikai jelentése alapján szemléljük, akkor a térkép lexikájáról beszélhetünk. Amint a jelek betöltik a térképészeti információhordozó szerepüket, akkor jelenik meg a szintaktikai szerepük, a térképolvasás folyamatában pedig a pragmatikai összefüggések kerülnek előtérbe, vagyis a térképi jelek használatának szabályszerűségei. A térképi nyelv szintaktikai szintjének leírásakor alá- és fölérendelt szerepű jeleket határozhatunk meg. Az első szinthez tartoznak maguk a méretarányban (felülnézetben) ábrázolható valamint a meghatározott alakú jelek, a második szinthez tartoznak az igencsak fontos szerepet betöltő, az előbbiek kiegészítését szolgáló magyarázó jelek. Hogy melyik jelhez melyik fogalom tartozik, azt meg kell tanulni, szimbolikus funkció nélkül azonban a tanulás nem lehetséges. Magától értetődik, hogy a szimbólum szintén fontos, meghatározó szerepet tölt be a térkép kommunikációs eszköztárában. 158

A Voigt (1977, 21, 22) által leírt szemiózis alapján lehetséges a térképi jelek működését is elemezni. „A szemiózis maga a jelfolyamat: amikor valami jelként funkcionál. Voltaképpen összetett jelenség, valami jellé válik, jelként működik, és jelként fogják fel. A szemiózis tehát működés, folyamat jellegű kategória. …a szemiózis nem csupán információ, hanem kommunikáció jellegű, de annak mindenképpen sajátos jelensége. Nem minden kommunikáció szemiózis teljes egészében, de a kommunikáció voltaképpen minden jelensége vizsgálható a szemiotika szempontjából is. …Valami akkor része a szemiózisnak, ha megtaláljuk benne a jellé válás, a jelként működés és a jelként befogadás jelenségeit.” Ily módon a térképi jelek jelentéstanának vizsgálata a szemiotika segítségével, vagy pontosabban fogalmazva a szemiotika részeként is tanulmányozható. Ez lehetővé teszi a térképjelek rendszerének, struktúrájának, kontextusban való többletjelentésének vizsgálatát. 6. Befejezés Buda (1994, 28) ide vonatkozó gondolatai jól összefoglalják az eddig leírtakat: „A nyelvi kódra és általában valamennyi emberi jelrendszerre vonatkozóan ugyanis lehetséges olyan megközelítés és tudományos diszciplína, amelyben a kommunikáció másodlagos, a lényeg maga a kódrendszer és annak szabályszerűsége.” Ez az elgondolás kellő magyarázatot ad arra, miért érdemes ilyen részletesen a térképi nyelv térképolvasás szempontjából történő, részben szemiotikai jellegű elemzésével foglalkozni. Felhasznált irodalom: 1. Antal László: Szemantikai interpretáció és nyelven kívüli tartalom, In: Általános Nyelvészeti tanulmányok XI., Akadémia, Budapest, 1976. 2. Benedikt M. Rey: Piktogramme und ihre Bedeutung in der Kartographie, Bochum,1999. 3. Benveniste, Émile: Problémes de linguistique générale. Gallimard, Paris, 1966. 4. Berljant A. M.: Obraz prosztransztva: karta i informacija, Moszkva Miszl, 1986. 5. Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula, Budapest, 1994. 6. Hjelmslev, L.: A jel glosszematikus megközelítése. In: Horányi Özséb - Szépe György (szerk.): A jel tudománya. Szemiotika. General Press Kiadó, Budapest, 2005. 7. Klinghammer István: A kartográfia kialakulása napjainkig. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Természettudományi Kar (ELTE TTK) Térképtudományi Tanszék, Budapest, 1991. 8. Lengyel Zsolt: Bevezetés a pszicholingvisztikába. Veszprém, 1997. 9. Martinkó András: A szó jelentése. Lazi, Szeged, 2001. 10. Morris, C. W.: A jelelmélet megalapozása. In: Horányi Özséb - Szépe György (szerk.): A jel tudománya. Szemiotika. General Press Kiadó, Budapest, 2005. 11. Peirce, C. S.: A jelek felosztása. In: Horányi Özséb - Szépe György (szerk.): A jel tudománya. Szemiotika. General Press Kiadó, Budapest, 2005. 12. Ratajszki, L.: Nekotorie aspekti garmmatiki jazika karti. In: V. M. Gohman, Ljutov (szerk.): Kartografia, Progress, Moszkva, 1983. 13. Saussure, F.: Bevezetés az általános nyelvészetbe. Gondolat, Budapest, 1967. 14. Voigt Vilmos: Bevezetés a szemiotikába. Gondolat, Budapest, 1977.

159

KUKORELLI KATALIN Az előadásmód és az információ, illetve az üzenet befogadásának egyes kérdései 1. Bevezetés Az előadások hatásfokának növelése, a hallgatók érdeklődésének felkeltése, fenntartása, az órai időgazdálkodás, a tananyag célcsoporthoz igazított tagolása és előadásmódja, az esetleges problémák helyes kezelése stb. mind-mind olyan kérdések, amelyeket nagy tapasztalattal rendelkező kollégáknak is fel kell tenniük maguknak időről-időre. A szakmai előadások tartásában nekem nincs nagy tapasztalatom, de mind a tájékoztató, mind pedig a meggyőző beszédek tartásában más színtereken volt alkalmam tapasztalatokat szerezni. A szakirodalomból kiderült, hogy a szakmai előadásokkal nem sok vizsgálat foglalkozott, azonban a kommunikációval (Buda, 1994; Pléh-Síklaki-Terstyéni, 1997; Horányi, 2005; 2007; Griffin, 2003), a meggyőzéssel (Aczél, 2006; Aczél, Bencze, 2007), a hitelességgel, a retorikával (Bartos, 1985; Mentzel, 1999; Bencze, 2000; Wacha, 2000) annál több. Ennek kapcsán döntöttem el, hogy egy keresztmetszeti felderítő kérdőíves vizsgálatot végzek a hallgatóink körében. Ebben a kérdőívben arról szerettem volna információkat kapni, hogy a tanárok hogyan építik fel az előadást, azaz segíti-e, illetve gátolja-e a reprezentáció az információ/az üzenet befogadását. 2. Vizsgálati hipotéziseim Abból, amit a szakirodalomból és a hallgatók eddigi szóbeli, valamint írásos (pl. kurzusértékelő lapok) visszajelzéseiből megtudtam, a következő hipotéziseket állítottam fel: 1.

A hallgatók az előadótól a tananyag bemutatását és példák alapján történő értelmezését várják el.

2.

Aki meggyőző akar lenni, annak szabadon kell beszélnie.

3.

Az előadó az érthetőséget jó tagolással, beszédtechnikával és adekvát nyelvhasználattal valósítja meg.

4.

A hallgatók előtt csak az az előadó hiteles, aki kellő szakértelemmel rendelkezik és az előadásmódja a célcsoporthoz igazított.

Jelen kutatásom célja, hogy felderítsem a fent megnevezett kérdéskört, hogy megállapítsam, lenne-e értelme egy későbbi, alaposabb vizsgálatnak. 3. Mintavétel, vizsgálati módszer A következőkben eldöntöttem, kire vonatkozzék a kutatás. A kutatás egy 20 kérdésből álló kérdőíves felméréssel történő keresztmetszeti vizsgálat. A vizsgált populáció a Dunaújvárosi

160

Főiskola Kommunikáció és Médiatudomány BA alapszakos elsőéves, a Kommunikáció és Művelődésszervező alapszakos harmadéves, valamint az Intézményi Kommunikátor FSZ szakon tanuló másodéves hallgatók. A mintavételi keretet tehát az elektronikus hallgatói nyilvántartási Neptun rendszerben található, fent említett szakokon és évfolyamokon tanuló hallgatók alkották. Az adott lista rejtett rétegzettséget tartalmaz, ugyanis a hallgatók névsora évfolyam és szak szerint sorban van. Az adatok a 2008-as év márciusi tényállását tükrözik. A listán 548 név szerepel. A listáról szisztematikus mintát vettem, így a mintába minden hatodik, azaz 103 hallgató került be, azonban 3 kérdőíven a hallgatók egy kérdésre sem válaszoltak, így a továbbiakban az alapsokaságnak a 100 főt tekintem. A kitöltött kérdőíveket a feldolgozás során 1-100 megszámoztam, így az idézett válaszok esetében ezek a számok láthatók. Megvizsgáltam továbbá, hogy torzít-e az alkalmazott mintavételi módszer a rétegzettsége miatt. Az évfolyamokat és a szakok reprezentáltságát tekintve 1-2 fő volt az eltérés. A vizsgálat célja, hogy felderítse, mi segíti, illetve gátolja a hallgatókat az előadáson elhangzott információ/üzenet befogadásában. Jóllehet a vizsgálat felderítő, de érdekelnek leíró és magyarázó elemek is. A kérdőíves felmérés mellett azért döntöttem, mert egyrészt sok kérdést tehetek fel ugyanarról a témáról, másrészt a standardizált kérdőívek esetében a kutató rákényszerül arra, hogy a fogalmakat a kutatása céljára legalkalmasabb módon határozza meg (legalább is törekednie kell erre). A kérdések négy hipotézis köré szerveződnek, mégpedig a következő módon: -

az első hipotézis köré 2 kérdés (1., 20.), a második köré 2 (13., 2.), a harmadik köré 13 (3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11., 14., 15., 16., 17), a negyedik köré 3 (12., 18., 19.).

A kérdések kettő kivételével zárt kérdések. Az 5-ös kérdés csak a 4-es kérdésre igennel válaszolóknak szólt. Mivel itt a válaszlehetőségek nem zárják ki egymást, néhányan több választ is adtak (feldolgozás folyamatban!). A kérdőíveket a hallgatók négy előadóban töltötték ki jómagam és kollégáim felügyelete alatt. A felügyelő kollégákkal egyetemben csak a kérdőív kitöltésének mikéntjével összefüggő kérdésekre válaszoltunk. Továbbá tájékoztattuk a hallgatókat a vizsgálat céljáról, a részvétel önkéntes és a felmérés anonim voltáról. A mintavételi keretbe bekerült hallgatók mindannyian megjelentek az előre közölt időpontokban. A kitöltési arány 97,08%, mivel három adatközlő nem válaszolt egy kérdésre sem. Emellett megjegyzendő, hogy nem mindenki válaszolt minden kérdésre. Ezen esetszámokat a diagramok „nincs válasz” kategóriája tartalmazza. Az adatfeldolgozás során a leíró statisztikai módszert választottam. A kérdések jelentős része azt tudakolja, hogy a megkérdezettek egyetértenek-e a tájékoztató beszédfajta felsorakoztatott sajátosságaival, valamint azt, hogy ezek meglétét az előadásokon tapasztalják-e. Öt kérdést (5., 6., 8., 9., 20.) ismétlő, kiegészítő kérdéseknek szántam. A hipotézisek köré szerveződő kérdéscsoportok alap- és leszármaztatott adataiból diagramok segítségével mutatom be az eredményeket a felállított hipotézisek sorrendjében.

161

4. A kutatás részeredményei A részeredmények ismertetése előtt megjegyzem, hogy a figyelem felkeltése, fenntartása, a verbális és nonverbális visszajelzések időben történő kezelése nem könnyű feladat. El kell tudni dönteni, hogy hol húzódik az a határ, amelyen túl az előadás mellékvágányra fut. Felmerül tehát a kérdés, hogy mi a veszélye vagy hozadéka annak, ha az előadás helyenként párbeszédes kommunikációvá válik. Azaz szakmai szempontból jó-e, ha a hallgató (tételezett) együttgondolkodó befogadóból a szöveg társalkotójává válik. Részesülhet-e a címzett az órai kommunikációs eseményből, illetve lehet-e akár együttgondolkodó befogadó vagy akár az esemény alakítója, ha az előadás számára nem érthető? A részesülés egyik előfeltétele az előadás érthetőségének előadó által történő biztosítása, a másik a partnerek információ halmazainak részleges átfedése és az új ismeret iránti igény megléte a hallgatóságban. 4.1. A hallgatók az előadótól a tananyag bemutatását és példák alapján történő értelmezését várják el. Az alábbi 1. diagramból kiderül, hogy a megkérdezettek 97%-a egyetért azzal, hogy az előadáson a tanárnak a tananyagot példák alapján kell szemléltetnie, elmagyaráznia. A 2. diagramból pedig kitűnik, hogy az adatközlők 98%-a gondolja úgy, hogy az előadó a kitűzött célt eléri, jóllehet 100 főből 28 szerint ez ritkán fordul elő. 1. Diagram (1. kérdés) Az előadás célja a tananyag bemutatása és értelmezése nagyon

2%

1%

0%

30%

egyetértek egyetértek nem értek egyet nagyon nem értek egyet nem tudom eldönteni

67%

2. Diagram (20. kérdés) A tanár az előadáson a kitűzött célt eléri 28%

1%

1%

9%

igen, mindig igen, gyakran igen, ritkán soha

61%

nincs adat

A gyakorlatból vett példák felsorakoztatását a hallgatók az elméleti tananyag bemutatása során is szükségesnek tartják. A 19. nyitott kérdésre adott válaszok ezt jól illusztrálják. A válaszok elemzése során négy kategóriát állítottam fel: szakértelem, jó előadásmód,

162

gyakorlatorientáltság és megjelenés. A tananyag példák útján történő magyarázatát, illetve a hallgatók véleményének meghallgatását valamint a kérdésekre való válaszolást, azaz egyféle gyakorlatorientáltságot 47 adatközlő tart a hitelesség egyik fontos feltételének. A 19. kérdésre 13 fő nem válaszolt. Erre álljon most itt egy példa! (28) Átéléssel adja elő a témát, saját példáival szemléltetve az anyagot. Az órákon felmerülő kérdésekre kimerítő válaszokat ad, ha esetleg nem tudja megválaszolni, elismeri, hogy ő sem tud mindent. 4.2.

Aki meggyőző akar lenni, annak szabadon kell beszélnie!

A mintából 11 megkérdezett nem reagált a szabad beszédre vonatkozó állításra. A válaszadók 78%-a (89 fő, l. 3. diagram) gondolja úgy, hogy a szabad beszéd a meggyőzés egyik fő záloga. Az igennel válaszoló adatközlők véleményében az alábbiak ismétlődnek: Direkt szint: (22)… Ha valaki szabadon beszél az adott témáról, látszik, hogy felkészült, tisztában van az adott anyaggal …, így érthetően tovább is tudja adni tudását a hallgatóknak. (85) Igen. Mert ha felolvas, akkor azzal azt éri el, hogy a hallgatóság nem hiszi el, hogy felkészült lenne, mert felolvasni bárki tud. Ha szabadon beszél, az azt jelenti, hogy átlátja a témát. Indirekt szint (Viszonyszint): (61) …Ha valaki szabadon beszél hatásosabb és jobb eredményt ér el, mintha egy bemagolt szöveget mondana. Illusztrációképpen most álljon itt egy nemleges és egy egyéb kategóriába tartozó válasz is: Direkt szint: (2) Nem. Illetve nem feltétlenül. Mivel emberek vagyunk, tévedni, illetve téves információkat is tudunk nyújtani. Az az egyén tud szabadon sokat beszélni, aki tapasztalat útján szerzett tudását adja elő. De a különböző tárgyaknak különböző felkészültségi szintje van, szerintem. Ami közelebb áll az előadóhoz, abból kevesebbet kell felkészülni. De a vázlatok nagyon fontosak, mert így nem felejti el a fontos gondolatokat az előadó. Indirekt szint: (53) Egyéb, éspedig: Szerintem ez személyfüggő. Van, aki úgy is meggyőző tud lenni, hogy nem mindent mond fejből, van, aki akkor sem az, ha végig szabadon beszél. 3. Diagram (13. kérdés) Aki meggyőző akar lenni, annak szabadon kell beszélnie 11% 2% 9%

igen nem egyéb 78%

nincs adat

163

A kifejtős kérdésekre adott válaszok kategóriáinak főbb számadatai is megvannak, azonban a feldolgozás még nem teljes. Ezen adatokból kitűnik, hogy a válaszok egy része a kommunikáció direkt szintjét (Aczél, 2006), vagyis a tárgyra vonatkozó információkat, közléseket érinti, a másik része pedig a kommunikáció indirekt szintjét, azaz a tárgyhoz, hallgatóhoz való viszony kifejeződését. Az adatközlők a két kifejtős kérdésre adott válaszaikban leírják, hogy számukra fontos, hogy az előadó saját véleményét is elmondja egy-egy téma kapcsán, valamint hogy nekik is lehetőséget adjon erre. Azonban azzal az állítással, hogy az előadó saját témával kapcsolatos véleményéről meg akarja őket győzni (l. 4. diagram), a hallgatók 49%-a ért (nagyon) egyet, 46%-a pedig nem ért egyet, vagy nagyon nem ért egyet. A fenti eredmények arra késztetnek, hogy a kapott adatokat tüzetesebben megvizsgáljam. Úgy gondoltam, hogy a de Saussure-i „jel – jelölt – jelölő” kategóriák bevezetésével erről többet tudhatok meg. Ehhez a válaszokat további kategóriákba kellene sorolni (pl. „csonka jelölt”), és meg kellene vizsgálni, hogy a fogalmak lényegét a hallgató hiányosan vagy teljes terjedelemben, azaz adekvátan fejtette-e ki. 4. Diagram (2. kérdés) Az előadó meg akarja győzni a hallgatóságot az oktatott tárgykörrel kapcsolatos véleményéről

4.3.

60 egyetértek nem tudom eldönteni

80

5

nagyon egyetértek nagyon nem értek egyet

40

9

20

37

40

9 0

100

120

nem értek egyet

Az előadó az érthetőséget jó tagolással, beszédtechnikával és adekvát nyelvhasználattal valósítja meg.

Mivel jelen kutatás azt hivatott vizsgálni, segíti-e a szakmai előadásokon az előadásmód, az előadó hitelessége, beszélői egysége az információ befogadását, ki kell térni arra is, hogy az előadó hogyan valósítja meg az érthetőséget. Azaz, figyelt-e a szöveg szerzője arra, „hogy a mondatszerkezetei mennyire segítik az értő-értető megszólaltatását, illetőleg a hallás (egyszeri hallás) révén való befogadását” (Wacha, 2000, 74). Ismerni kell persze a kommunikációs helyzetet is, nevezetesen azt, hogy a közös valóság, a közös nyelvűség, az előismeretek, az előzmény, a beszédhelyzet milyen mértékben adott. Hiszen a tanár (beszélő/ágens) ismerethalmazának a legtöbb esetben a hallgatóé csak egy részhalmazát képezi. Ehhez a részhalmazhoz kell megtalálnia az előadónak a kapcsolódási pontokat (téma-réma), majd pedig az új ismeretet „emészthetően”, azaz érthetően, adekvát nyelvhasználattal, a hallottak megjegyzéséhez szükséges percepciós idő figyelembevételével „előadni”.

164

A befogadásról nem is beszélhetünk, ha az észlelési terünkben levők figyelmét nem tudjuk felkelteni, az impressziókeltés (Erdős, 2001) fontos nem csak a dialógus kialakításában és fenntartásában, de az előadásokon is. Azaz nagyon fontos a jó kezdet, egy jól sikerült bevezetés felkelti a hallgatók érdeklődését (Mentzel, 1999). A jó tagolás (l. 5. diagram), az érthetőség (l. 6. diagram) pedig fenntartja a figyelmet, „emészthetőbbé” teszi a befogadásra szánt anyagot. Az alábbi diagramokból az első azt tükrözi, milyen mértékben értenek egyet, vagy utasítják el a hallgatók a diagram címében olvasható állításokat. Mind a tagolásra, mind pedig a kezdésre adott válaszokból kiderül, hogy az adatközlők több mint 75%-a egyetért azokkal. 5. Diagram (3., 4. kérdések) Az előadások tagolása biztosítja a gondolatok rendezését. Az előadások sikerességét befolyásolja a kezdés

100% 80% 60%

1 1 2

2 1 0

nincs adat

17

22

nem tudom eldönteni

54

47

nagyon nem értek egyet

40%

nem értek egyet

20% 0%

25

28

egyetértek

tagolás

kezdés

nagyon egyetértek

6. Diagram (16., 17.,7. kérdések) Az érthetőség megvalósítása jó tagolással, beszédtechnikával és adekvát nyelvhasználattal

igen, mindig igen, gyakran igen, ritkán soha nincs adat

64

70 60 50 40 30 20 10 0

58

52 29

25 7

29 19

3 1

adekvát nyelvhasználat

0 0 megfelelő beszédtechnika

7

6

0

jó tagolás

165

4.4.

A hallgatók előtt csak az az előadó hiteles, aki kellő szakértelemmel rendelkezik és az előadásmódja a célcsoporthoz igazított.

Már Arisztotelész is azon a véleményen volt, hogy egy beszéd sikeréhez nem elegendő, hogy elfogadható bizonyítékokat tartalmaz, a beszélőnek is hitelesnek kell lennie. Szerinte a beszédben három bizonyítékfajta ismert. Ezek a bizonyítékok a szónok jellemében, a hallgatóságra tett hatásban és a beszédben rejlenek, és mindhárom vagy bizonyít, vagy úgy látszik, mintha bizonyítana. „Jellemünk által győzünk meg, ha a beszédet úgy mondjuk el, hogy az hitelt érdemlőnek tüntessen fel bennünket, mert a becsületes embernek általában minden téren jobban és könnyebben hisznek, különösen pedig olyan területen, ahol nincs bizonyosság, hanem megoszlanak a vélemények” (Arisztotelész: Rétorika,1982, 1356a). A válaszokból kitűnik, hogy az adatközlők a szakértelmet (66 fő 87-ből) és a jó előadásmódot (68 fő) közel azonos horderejűnek tekintik a hitelesség tekintetében. Fontos a hallgatóságnak az is, hogy az előadó saját példákkal szemléltesse az elméleti anyagot, közvetlen kapcsolatot alakítson ki a hallgatókkal, és ne csak költői kérdéseket tegyen fel. Ellenőrizze kérdésekkel a tananyag megértését, a feltett kérdésekre hallgassa meg a válaszokat, illetve válaszoljon az esetlegesen felmerülő tárgyhoz kapcsolódó kérdésekre. Az előzőekben leírtakat a gyakorlatorientáltság kategóriába soroltam, ezt a válaszolók 54,02%-a, azaz 47 fő választotta. A megjelenést a megkérdezettek 19,54%-a (17 fő) tartotta fontosnak. A benyomások nagy része a hallgatóságban még a beszéd előtt kialakul, tehát az előadónak ezt is figyelembe kell vennie. 7. Diagram (19.) Mi teszi az előadót sikeressé?

47 68 66

gy ak or jó la to el sz m rie ő ak eg ad nt ér je á ál sm le te ts né le á ó m g d s

19 0

20

40

60

80

Szemléltetésképpen itt is következzen egy példa! (88) A hitelességet több úton érhetjük el. Ennek egyik útja, hogy pontos, tényszerű információkat közlünk oly módon, hogy tekintettel vagyunk a hallgatóság pillanatnyi állapotára – fizikai és mentális – odafigyelünk saját verbális és non-verbális kommunikációnkra úgy, hogy a hallgatósághoz igazítjuk ezeket a paramétereket. Így akarva akaratlanul is olyan bizalom birtokosai lehetünk, amely elősegíti a hallgatóság

166

figyelmének fokozását, interakciók kialakulását és a hatékonyabb és maradandóbb értelmezést a hallgatóság részéről. 5.

Összegzés

Mivel a vizsgálat eredményeinek értékelése még folyamatban van, különösen a nyitott kérdésekre valamint a kiegészítő/ismétlő kérdésekre adott válaszokra vonatkozóan, még végleges következtetéseket levonni nem áll módomban. Azonban már kijelenthető, hogy a hipotézisek részben beigazolódtak. A hallgatók az előadótól a tananyag bemutatását és magyarázatát várják el, valamint azt, hogy az előadásnak legyenek beszélgetéses részei (közlés – vétel – visszajelzés – újraszabályozás; Wacha, 2000). A szabad beszéd tekintetében elmondható, hogy a hallgatók azt a felolvasás ellentéteként fogták fel. Az adatközlők 78%-a szerint csak az tud meggyőző lenni, aki szabadon beszél. A harmadik hipotézis beigazolódott, noha az adekvát nyelvhasználatba a hallgatók egy része a szakkifejezések elkerülését vagy magyarázatát is beleérti (ez a nyitott kérdésekre adott válaszokból derült ki). A hallgatók szerint az előadó hitelességét befolyásolja a külső megjelenése által keltett benyomás is. Felhasznált irodalom: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Aczél Petra: A meggyőzés, mint a kommunikáció működési elve: fogalmak, elméletek és hatások. Kontext – Filológia – Kultúra. Universita Mateja Bela – Eszterházi Károly Főiskola, Banska Bistrica – Eger, 2006. Aczél Petra – Bencze Lóránt: Hatékonyság és meggyőzés a kommunikációban. Gyakorlati Retorika. L’Harmattan – Zsigmond Király Főiskola, Budapest, 2007. Arisztotelész: Rétorika. Gondolat, Budapest, 1982. Bartos István: A tárgyalási retorika kérdései. A vállalati kommunikációról. Az SZVT Baranya Megyei Szervezete. 1985. 61-70. Bencze Lóránt: A szó varázsa és válsága. In: A régi új retorika. Trezor Kiadó, Budapest, 2000. 37-51. Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula, Budapest, 1994. Erdős Márta: Az impressziókeltés jelentősége a dialógus kialakításában és fenntartásában. In: Szenvedélybetegségek IX. évf., 3. sz., 2001. 188-194. Em Griffin: Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat Kiadó, Budapest, 2003. Horányi Özséb (szerk.): A kommunikáció mint participáció. Typotex, Budapest, 2007. Wolfgang Mentzel: Retorika. A szabad és meggyőző beszéd. Saldo Pénzügyi és Tanácsadó Informatikai Rt., Budapest, 1999. Pléh-Síklaki-Terestyéni (szerk.): Nyelv – kommunikáció – cselekvés. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. Wacha Imre: A retorika kompetenciái. In: A régi új retorika. Trezor Kiadó, Budapest, 2000. 53-88.

167

Kérdőív Szak:

Nem:

Évfolyam: Semmi sem nehezebb annál, mint lényeges gondolatokat úgy kifejezni, hogy azt mindenki megértse. (Schoppenhauer) Ebben a kérdőívben arról szeretnénk információkat kapni, hogy a tanárok hogyan építik fel az előadást, azaz segíti-e, illetve gátolja-e a reprezentáció az információ/az üzenet befogadását. ÁLTALÁNOS INSTRUKCIÓK: A legtöbb kérdésre úgy lehet válaszolni, hogy a kérdésre adható válaszokból a kiválasztott választ bekarikázza. Az 1-től a 6-ig valamint a 8-as kérdésre nagyon egyetértek (5 pont), egyetértek (4 pont), nem értek egyet (3 pont), nagyon nem értek egyet (2 pont), nem tudom eldönteni (1 pont) válaszlehetőségeket kínáljuk fel. A 7-es, majd a 10-től a 12-es kérdésig, valamint a 14-től a 18-as kérdésig és a 20-as kérdésre pedig a válaszlehetőségek a következők: igen, mindig (4 pont), igen, gyakran (3 pont), igen, ritkán (2 pont) és soha (1 pont). Az ötödik és a kilencedik kérdésnek nincs pontszámértéke. A 13-as és a 19-es nyitott kérdések, így azokat ki kell fejteni. 1. Az előadás célja a tananyag bemutatása és értelmezése. 1) nagyon egyetértek 2) egyetértek 3) nem értek egyet 4) nagyon nem értek egyet 5) nem tudom eldönteni 2. Az előadó meg akarja győzni a hallgatóságot az oktatott tárgykörrel kapcsolatos véleményéről. 1) nagyon egyetértek 2) egyetértek 3) nem értek egyet 4) nagyon nem értek egyet 5) nem tudom eldönteni 3. Az előadások tagolása biztosítja a gondolatok rendezését, illetve segíti a szöveg befogadását. 1) nagyon egyetértek 2) egyetértek 3) nem értek egyet 168

4) nagyon nem értek egyet 5) nem tudom eldönteni 4. Az előadás sikerességét befolyásolja a kezdés. 1) nagyon egyetértek 2) egyetértek 3) nem értek egyet 4) nagyon nem értek egyet 5) nem tudom eldönteni A következő kérdésre csak akkor válaszoljon, ha az előzőre igenlően válaszolt! 5. Miért olyan fontos a jó bevezető? 1) mert felkelti az érdeklődést a téma iránt, 2) mert megteremti a szükséges kapcsolatot a hallgatókkal, 3) mert ráhangol a témára. 6. A hallgatók tematikus elvezetése a tárgyaláshoz a téma behatárolásával, a tagolás ismertetésével és az előadás céljára való utalással történik. 1) nagyon egyetértek 2) egyetértek 3) nem értek egyet 4) nagyon nem értek egyet 5) nem tudom eldönteni 7. Az előadás tárgyalási részét az előadó tartalmi és/vagy pszichológiai szempontok alapján továbbtagolja. 1) igen, mindig 2) igen, gyakran 3) igen, ritkán 4) soha 8. Az előadók a leggyakrabban az előzmény, a jelenlegi helyzet, a fejlődési irány tagolást használják. 1) nagyon egyetértek 2) egyetértek 3) nem értek egyet 4) nagyon nem értek egyet 5) nem tudom eldönteni 9. Az alább felsorolt lehetséges tagolások közül karikázza be leghatékonyabbnak vélt tagolást. 1) előzmény, jelenlegi helyzet, fejlődési irány (tegnap, ma, holnap); 2) célkitűzés, tervezés, megvalósítás, ellenőrzés; 3) ok, hatás, megoldás; 4) tényleges állapot, előirányzott állapot, elemzés; 5) probléma, okok, megoldási lehetőségek; 6) egyéb, éspedig:

az

ön

szerint

169

10. A tanár az előadást összegzéssel fejezi be. 1) igen, mindig 2) igen, gyakran 3) igen, ritkán 4) soha 11. Az előadás tagolási egységeinek aránya: bevezetés 10-15%, tárgyalás 75-85%, befejezés 5-10%. 1) igen, mindig 2) igen, gyakran 3) igen, ritkán 4) soha 12. Az előadó tudja, hogy mit, milyen sorrendben és milyen módon akar előadni. 1) igen, mindig 2) igen, gyakran 3) igen, ritkán 4) soha 13. Aki meggyőző akar lenni, annak szabadon kell beszélnie! Egyetért ön ezzel az állítással? Fejtse ki igenlő vagy nemleges válaszát! Igen. ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Nem. ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Egyéb, éspedig ______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

170

14. A fontosabb fogalmak, anyagrészek vizualizálása LCD-projektorral vagy írásvetítővel történik. 1) igen, mindig 2) igen, gyakran 3) igen, ritkán 4) soha 15. Az előadó az érthetőséget a szöveg jó tagolásával és szabatosságával, valamint a hallgatók közvetlen megszólításával valósítja meg. 1) igen, mindig 2) igen, gyakran 3) igen, ritkán 4) soha 16. Az előadó nyelvhasználata alkalmazkodik a hallgatókhoz. 1) igen, mindig 2) igen, többnyire 3) igen, ritkán 4) soha 17. Az előadó beszédtechnikája (artikuláció, hangerő, beszédtempó, hatásszünet) megfelelő. 1) igen, mindig 2) igen, többnyire 3) igen, ritkán 4) soha 18. Az előadó verbális és nonverbális kommunikációja összhangban van. 1) igen, mindig 2) igen, többnyire 3) igen, ritkán 4) soha 19. Mi teszi ön előtt hitelessé az előadót? Fejtse ki 5-8 mondatban! ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 20. A tanár az előadáson a kitűzött célt eléri. 1) igen, mindig 2) igen, többnyire 3) igen, ritkán 4) soha

171

MÁTÉ ORSOLYA Az epikrízis mint komunikációs csatorna „Salus aegroti suprema lex” 1. Tájékoztatás mint „jogos” igény A rendszerváltás óta mind a bennünket körülvevő világ oly sok területén, az egészségügyben is történtek jelentős változtatások. Az orvos és a beteg közötti viszony elveit a 60-as években mérvadó orvosi szaklapok többek közt a következő elvekben fektették le: 1. az orvos és a beteg kapcsolatának a beteg betegségére (….) kell korlátozódnia; 2. kérdezni csak az orvos jogosult; 3. az orvosnak nem ajánlatos a beteggel közölnie az igazságot; (ha az a beteg számára kellemetlen) és le kell beszélnie a beteget arról, hogy a betegségével kapcsolatban esetleg más forrásból is tájékozódjék (Health, 1979, 23). Az 1997. évi Törvény az egészségügyről a II. fejezetben azonban már rendelkezik az emberi méltósághoz való jogról és a tájékoztatásról való jogról is. Az utóbbiról szóló rendelkezés a 13.§ II. cikkelyében kimondja: „a beteg jogosult a számára egyéniesített formában megadott teljes körű tájékoztatásra”. A kérdés azonban az, hogy mennyire tájékoztatnak bennünket a kézhez kapott írásbeli orvosi dokumentumaink. Valószínűleg minden volt páciensben felmerült már ez a kérdés. Crystal is rámutat, hogy a szaknyelv és a köznapi nyelv között a legtöbb összeütközés a gyógyítás területén alakul ki (Crystal, 1998). Ennek oka, hogy a szakmán belüli (a „beavatottak” közötti) érintkezésen kívül egy „külső csoporttal” is folyik párbeszéd: az orvosoknak és ápolóknak a pácienst is tájékoztatniuk kell. 1.1.

Az epikrízis

Ezen tájékoztatás egyik írásbeli reprezentánsa az epikrízis, mely az orvosi dokumentáció egy lényeges eleme is, az anamnézis, az elvégzett vizsgálatok, beavatkozások mellett a zárójelentések végső, összefoglaló része. Célja, hogy informálja mind a beteg további kezelését végző egészségügyi személyzetet, mind a pácienst. Egy internetes szótár a következőket mondja róla: „az epikrízis mint javaslat, egy krízis utáni állapotot ír le, ha meghal a beteg a kórházi kezelések összefoglaló leírása”. Kérdés azonban, hogy mennyire tölti be az epikrízis összetett információs feladatát, nem csak az orvosok, hanem a másik lényeges informálandó csoport, a páciensek, vetületében. 20 orvosnak és 20 páciensnek tettem fel a következő kérdést: „Véleménye szerint kinek szól az Ön által kézhez kapott orvosi zárójelentés?” Az eredmények az alábbiak szerint alakultak: az orvosok 98% nyilatkozta, hogy a zárójelentés csak a kollégának szól, mindössze 2% mondta, hogy a páciensnek is. Ezzel szemben a páciensek 67% állította, hogy a zárójelentés a páciensnek és az orvosnak egyaránt szól, és összesen 33% vélekedett úgy, hogy a zárójelentés kizárólag az orvosnak szól. Az eredmények elemzése alapján kijelenthetjük, hogy míg az orvosok szerint az epikrízis szinte kizárólag csak a szakmán belüli kommunikációt szolgálja, a páciensek egyre inkább a magukénak is érzik az általuk kézhez kapott, róluk szóló orvosi dokumentumot.

172

2. Az epikrízis szövegek szövegértést célzó vizsgálata Természetes emberi késztetés, hogy ami rólunk szól, meg is akarjuk érteni. Az alábbiakban empirikus módszerekkel azt vizsgáljuk, hogy mennyire érti többek közt a célcsoport (páciensek) a kézhez kapott orvosi dokumentumot, az epikrízist. A általam összegyűjtött 60 autentikus epikrízis szöveggyűjteményből egy került kiemelésre, melyhez szövegértést ellenőrző feladatsor készült. A feladatlap összeállításánál a szerző többéves a Profex Szaknyelvi vizsgarendszerben feladatfejlesztőként és fővizsgáztatóként megszerzett tapasztalatára támaszkodott, a tesztelés szabályainak alapelveit követve. A feladatlap összeállításánál az volt a célkitűzés, hogy olyan kérdéseket is tegyünk fel, melyek a szakmai háttérismeret nélkül, vagy minimális a laikusoknak is birtokában lévő háttértudással is megválaszolhatók. Mi az a minimális háttérismeret melyre ez esetben támaszkodni lehet? Az általános iskolai humánbiológia tantárgy tanulása során megszerzett ismeretek? Az általános intelligencia idevonatkozó ismeretei? A köztudatba már adaptálódott szaknyelvi kifejezések? Gaál Csaba (2004,18) a német orvosi nyelvről írott tanulmányában elmondja, hogy a „német köznapi nyelvbe az otthoni viszonyokhoz képest jóval több szakkifejezés ment át, ami bizonyos tekintetben megkönnyíti a betegekkel való kapcsolattartást. Így például meglehetősen hétköznapi és elfogadott, hogy valakinek athrosisa, neuralgiája, fracturája, varicósisa vagy éppen ganglionja van.” Általánosan meglévő szakmai háttérismeretet nem lehet feltételezni és a feladat pontosan annak mérésére is szolgál, hogy mekkora általánosnak mondható háttérismerettel rendelkeznek a különböző célcsoportok, hiszen végeredményben ettől a faktortól nagyban fog függni a szöveg értése. Természetesen olyan kérdéseket is igyekeztünk feltenni, melyeket a szövegkohézió, mondatkohézió felismerésével lehet megválaszolni. A szöveg: A hypertoniás, diabeteses, glaucomás beteget tachyarrhythmia absoluta miatt vettük fel klinikánk kardiológiai osztályára. Ritmuszavar hátterében a hypertonia és a jelentős mitralis regurgitatio együttes kóroki szerepe valószínűsíthető (pajzsmirigyhormonok a normál tartományban). Carvedilol és fokozatosan föltitrált dosisú propafenon kombináció mellett cardioversio nem következett be, megfelelő frekvenciakontrollt sem értünk el, ezért - a beta blocad további fokozásához társuló negativ inotrop effektust elkerülendő - a propaphenon elhagyása mellett per os amiodarone-telítést kezdtünk, megfelelő frekvenciakontrollt érve el. Pitvarfibrillatiojára tekintettel per os anticoaguláns therapia vezettünk be. Felvételekor észlelt dyspnoe a magas kamrafrekvenciához társult moderalt kis vérköri pangás kövektezménye volt, átmenetileg i.v. diureticum adására kényszerültünk. Ismeretlen eredetű anaemiája, fokozott süllyedése, hydrothoraxa és ascitese alapján malignus folyamat kizárása végett nőgyógyászati vizsgálatot és endoscopos vizsgálatokat, illetve crista biopsiát terveztünk, melyek elvégzésébe a beteg teljes körű, részletes, értelmezett orvosi tájékoztatás ellenére sem egyezett bele. Tumormarkerek a normál tartományban, occult intestinalis vérzés gyanúja elvethető. Emelkedett vércukorértékei miatt kombinált antidiabeticus kezelést vezettünk be, ami az alkalmazott diétás megszorításokkal aktuálisan kielégítő vércukorértékeket eredményezett. Uroinfectoja empirikusan indított antibiotikum therapia mellett sanalodott, A megkezdett therapia folytatásaként az alábbi gyógyszeres kezelést javasoljuk ( ill. alkalmaztuk emissiokor).

173

1. Táblázat A vizsgálatba bevont célcsoportok megoszlása A csoport Foglalkozás/szak sorszáma 1. Orvostanhallgató

20 fő

2.

Gyógytornász

20 fő

3.

ÁBN. II. hallgató

20 fő

4.

Laikus felsőfokú végzettséggel

20 fő

5.

Laikus max. középfokú végzettséggel Nyugdíjas a végzettség megjelölése nélkül

20 fő

6.

2.1.

Létszám

20 fő

Statisztikai eredmények 2. Táblázat Statisztikai eredmények megoszlása

Ütemsorszám

Orvostanhallgató

Gyógytornász

ÁBN I. hallgató

Laikus felsőfokú végzettséggel

Laikus maximum középfokú végzettséggel

Nyugdíjas, végzettség meghatározása nélkül

Összpontszám

01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08. 09. 10.

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

19 20 20 17 18 20 20 19 19 16

17 16 16 20 14 20 18 12 17 10

15 16 20 15 19 20 20 14 12 10

15 14 19 11 13 17 14 15 10 8

15 10 19 9 14 18 14 9 11 6

101 96 114 82 98 115 106 89 89 78

Összpontszám

200

188

160

161

131

125

2.2.

A statisztikai adatok interpretációja

Az elvégzett vizsgálat alapján kijelenthetjük, hogy a 6 célcsoport közül a legtöbb jó választ az orvostanhallgatók adták, mely az Orvostudományi Karon folytatott magas szintű képzést fémjelzi. A gyógytornászok kerültek a második helyre, melyre magyarázatot az ad, hogy már harmadévesek, túl az anatómia és élettan tantárgyakon. E tantárgyak oktatását azonban az Ápolás Betegellátás alapszakon éppen csak megkezdték. A lista a továbbiakban is érdekes képet mutat: a laikus de felsőfokú végzettséggel rendelkezők jobban teljesítettek, mint az elsőéves hallgatók, így feltételezhető lenne az összefüggés az életkor és a szövegértés közt, ennek azonban ellentmond, hogy a laikus de középfokú végzettséggel rendelkezők jobban

174

teljesítettek, mint a nyugdíjasok. A szövegértés ennek alapján nem javul az életkor előrehaladtával. A másik vizsgálandó faktor, mely szerepet játszhat a szövegértésben az iskolázottság volt. Ezt a faktort vizsgálva elmondhatjuk, hogy a szövegértés egyenes arányban javul az iskolázottság mértékével. A legkönnyebb kérdésnek a hatos ütem bizonyult: a malignus folyamat meghatározása már átmenni látszik a köztudatba, nem alábecsülendő szerepet játszanak ebben az ún. populáris informatív médiumok, mint pl.: Patika magazin. A legnehezebb kérdést a tízes ütem képviselte, mely arra vonatkozott, hogy a feladatlap kitöltője milyennek ítélte a páciens állapotát. A szerző három szakorvosnak tette fel a lelet alapján ezt a kérdést, hogy a megoldásban a szubjektív tényezőt ki tudjuk küszöbölni. Egyhangú megoldásként a súlyos került megadásra. A helyzetet az orvostanhallgatók tudták megítélni a legjobban és a nyugdíjasok a legkevésbé. Érdekes tényező, hogy a válaszadók minden esetben nem pozitív irányba tévedtek, tehát a lelet alapján az összes téves válaszadó, nagyon súlyosnak ítélte a páciens állapotát. A 10-es ütem a szubjektív kérdések közé tartozik. Célul azt tűztük ki, hogy kimutatásra kerüljön az az attitűd, amellyel egy nem teljes mértékben megértett orvosi dokumentumhoz viszonyul a laikus, mikor állapotának megítéléséről van szó. Általánosan elmondható, hogy a laikusok rendszerint negatívabbnak ítélik állapotukat, mint azt a szakorvosok tennék. Az ezzel összefüggésbe hozható negatív lélektani hatás tovább ronthatja állapotukat, mindaddig, míg szakértő orvosi tájékoztatást nem kapnak. 3. Kitekintés Kinek a kötelessége azonban a tájékoztatás? A megkérdezett szakorvosok nagy százaléka a háziorvost jelölte meg ebben a kérdésben. Az azonban hosszú időbe, napokba telhet, míg a páciens az orvosi dokumentációjával eljut a háziorvoshoz. Rövid távú megoldásként minden kórházban elérhető tanácsadó csoportot kellene szervezni, amelyhez a betegek a meg nem értett orvosi dokumentumaikkal fordulhatnának. Követendő példa lenne a német helyzet is, ahol – Gaál Csabát idézve – mások a viszonyok: „A betegfelvilágosítás során az orvosok szinte kizárólag német köznapi nyelvet használnak.” Sajnos a (magyarországi) orvosok nagy része nem felkészült, és nem képes az orvosi kifejezéseket érthető, mindennapi módon lefordítani, így a betegek – a meglévő szándék ellenére – kellő tájékoztatás nélkül maradnak” (Gaál, 2004, 27). Hosszú távú megoldást jelenthetne a problémára, ha a humánbiológia és/ vagy az egészségtan órákon a német példához hasonlóan szerepet kaphatna a tananyagban a fractura, a ganglion és társai kifejezések is, így évek múlva ezek talán a magyar köztudat részét is képezhetnék a német mellett. Mindenképpen az orvosi nyelv és a hétköznapi nyelv közti óriási szakadék átívelésére lenne szükség. Az orvosképzésnek is nagy szerep jut e kérdésben. A betegkommunikáció nevű tantárgy oktatása során a köznyelvi kifejezéseket is tanítani kellene. Gaál ugyan az angol nyelv kapcsán jelenti ki az alábbiakat, de ugyanez a latin kapcsán is kimondható: „Az utcai üzletek feliratára érvényes előírásokhoz hasonlóan meg kellene követelnünk, hogy az angol (esetünkben latin) kifejezés mellett a magyar megfelelő is (legalább zárójelben) szerepeljen. Ezzel a magyar kifejezésnek legalább lehetőséget biztosítunk a meghonosodásra. Ennyivel tartozunk az anyanyelvünknek.” Szintén csak zárójelben teszem hozzá, hogy a betegeinknek is, akik most már páciensek.

175

Felhasznált irodalom: 1. Bálint M.: Az orvos, a betege és a betegség. Magyar Pszichológiai Társaság, Budapest, 1990. 2. Dr. Balló et al.: A betegek jogai. Vincze Kiadó, Budapest, 1998. 3. Brecsán J.: Új orvosi szótár. Akadémai Kiadó, Budapest, 1983. 4. Chrystal, D.: A nyelv enciklopédiája. Osiris, Budapest, 1998. 5. Gaál Cs.: Gondolatok a magyar orvosi nyelv kapcsán. In: Magyar Orvosi Nyelv NOK Kiadó, 2004, 1. 11-24. 6. Dr. Jellinek. H. (főszerk): Egészségügyi ABC. Medicina Könyvkiadó. Budapest, 1967. 7. Közös Európai Referenciakeret. OM, Budapest, 2000. 8. Minker, M.: Wörterbuch der Medizin. Bassermann, Niederhausen, 1999.

176

Függelék 1. Karikázza be az egyetlen helyes megoldás betűjelét! (3 pont) Melyik osztályon feküdt a páciens? A.) szívgyógyászati B.) szívsebészeti C.) ált. belgyógyászati Mit jelent a kifejezés „együttes kóroki szerepe valószínűsíthető”? A.) több faktor közösen okozta a betegséget B.) lehet, hogy több faktor közösen okozta a betegséget C.) kóroki betegségben van szerepe Milyen szervrendszer rendellenes működéséhez tartozik a „pitvarfibrilláció”? A.) szív és keringés B.) légzőszervrendszer C.) kiválasztószervrendszer 2. Tegyen X-t az egyetlen megfelelő négyzetbe! (1 pont) Mit jelent a gyakorlatban a köv. kifejezés „cardioversio” A szívverés ritmusának megváltoztatása A vérnyomás értékének megváltoztatása

3. Tegyen X-t az egyetlen megfelelő négyzetbe! (1 pont) Mit jelent az „ineffectiv” kifejezés? hatástalan

Romló állapotot mutató

4. Tegyen X-t az egyetlen megfelelő négyzetbe! (1 pont) Mit jelent az alábbi kifejezés? Malignus folyamat Jóindulatú daganat Rosszindulatú daganat Rákos kezelés

5. Válaszolja meg az alábbi kérdéseket a latin kifejezés mellőzésével! (3 pont) 5.1.

Mit jelent az „anaemia” kifejezés? A.) vérveszteség

177

B.) vérzékenység C.) vérszegénység 5.2.

Meggyógyult a beteg húgyúti fertőzése? A.) igen B) részben C.) nem

5.3.

Mit jelent az „emissio”kifejezés? A.) hazabocsátás B.) áthelyezés C.) kezelés

6. Tegyen X-t az egyetlen megfelelő négyzetbe! (1 pont) Az olvasottak alapján, milyennek ítéli a páciens állapotát? Kiváló

178

Jó

Súlyos

Nagyon súlyos

VOGELNÉ TAKÁCS GABRIELLA Az önkormányzati kommunikáció zavarai, avagy a döntési folyamatok és a tájékoztatás hiányosságai 1. A kommunikáció tényezői A kommunikáció, főként az üzleti kommunikációt vizsgáló elméletek hol leegyszerűsítve, hol alaposan részletezve mutatják be a kommunikációt befolyásoló tényezőket. Maletzke (In: Borgulya-Somogyvári, 2007, 29) transzmissziós modellje például nem csak a kommunikátor és a befogadó személyiségét és helyzetét meghatározó elemeket, de még az egymásról alkotott elképzeléseiket, s ezeknek az üzenet megformálására és a kommunikáció eredményességére kifejtett hatását is számba veszi. Zavar felléphet a kommunikáció bármely tényezőjénél, bármely szintjén, s a legkisebb zavar is gátolhatja vagy teljességgel meghiúsíthatja az egész folyamatot. 2. Eredményes, sikeres és/vagy hatékony kommunikáció? A vállalati kommunikáció vizsgálatának másik fő szempontja a sikeresség. Ennek különböző fokozatait Borgulya Istvánné táblázata mutatja:

(Borgulya-Somogyvári, 2007, 115) A kommunikáció eredményessége „nem több és nem kevesebb, mint hogy a beszélő saját gondolati és érzelmi folyamatait szándéka szerint és ezek teljes mélységében egyenértékű nyelvi kifejezésben tudja közölni. Másfelől maradéktalanul felfogja azt, amit vele közöltek” (Szende, 1979, 184). „Sikeres kommunikációnak tekintjük az olyan eredményes kommunikációt, amelyben a közlő kommunikációs szándéka teljességgel megvalósul” (Borgulya-Somogyvári, 2007,112). „Gazdasági értelemben hatékony kommunikációról akkor beszélünk, ha a kommunikáció sikerességét szolgáló ráfordítás nem haladja meg a sikerességből származó előnyök értékét” (ebd, 114).

179

3. Önkormányzati kommunikáció A helyi önkormányzatok kommunikációjának vizsgálatakor az első kérdés az, mit is értünk önkormányzaton: a helyi állampolgárok közösségét, a választott képviselőtestületet, a polgármesteri hivatalt, a jegyzőt vagy a polgármestert, ill. mindezt együtt? Az önkormányzatok sajátos szervezetek. Tevékenységük irányait és határait egyrészt szigorú törvényi szabályozás határozza meg (1990. évi LXV. törvény), másrészt „tényleges szerepe a helyi választópolgárok, a helyi közösség tudatában testesül meg: abban, mit és hogyan kötnek a polgárok az „önkormányzat” fogalomköréhez” (E. Nagy-Guttmann-Tóth, 2002, 25). 3.1.

Belső kommunikáció az önkormányzatoknál Képviselőtestület/közgyűlés Polgármester Választott képviselők Frakciók, Bizottságok

Polgármesteri hivatal Jegyző Köztisztviselők Hivatali osztályok/irodák

A legfontosabb különbség egy vállalat és egy önkormányzat között az, hogy az önkormányzatoknál élesen elkülönül a döntéshozó és a végrehajtó funkció. A döntéshozó szerv a közgyűlés, ahol a helyi közösség által megválasztott polgármester és a képviselők ülnek, s mandátumuk általában négy évre szól. Választáskor részben egyéni körzetekből, részben pártlistákról kerülhetnek be a testületbe. (Csak a kisebb településeken fordul elő, hogy a pártkötődések nem játszanak szerepet.) A nagyobb településeken, a nagyobb testületekben pedig frakciókra, a döntéseket érdemben befolyásoló többségre, ill. az ebből kimaradó kisebbségre oszlanak. Választástól választásig ezek az érdekszövetségek határozzák meg a döntéseket, a választók jóindulatáért elsősorban a kampányidőszakokban folyik a küzdelem. A különböző szakterületekkel a közgyűlés bizottságai foglalkoznak: az ő feladatuk a testületi döntések (politikai) előkészítése, a frakciók tájékoztatása. A döntések szakmai előkészítése és végrehajtása pedig a polgármesteri hivatal feladata, ahol az adott szakterületek képzett szakemberei, általában több cikluson át dolgozó köztisztviselői (az elvárások szerint pártsemlegesen) tevékenykednek. A hivatal élén a jegyző áll, akinek legfőbb feladata a törvényesség biztosítása. 3.2.

Az önkormányzatok külső kommunikációja

Fontos sajátossága az önkormányzatoknak, hogy nem nyereségérdekelt szervezetek, de gazdálkodásuknak kiegyensúlyozottnak kell lennie. Bevételeiket és kiadásaikat legnagyobbrészt a központi költségvetés határozza meg: mennyi normatív támogatást kapnak, ill. a helyi jövedelmek mekkora része maradhat náluk. A kötelező és önként vállalt feladataikat is törvény szabályozza. Ezért kapcsolatrendszerükben is kiemelt szerepet kapnak a szabályozást és ellenőrzést végző intézmények: különböző minisztériumok, a közigazgatási hivatal, a regionális szervezetek. A kapcsolatrendszer másik elemét az önkormányzati fenntartású intézmények, az óvodák, iskolák, múzeumok, művelődési házak, kórházak stb. alkotják. Ezek száma és összetétele nagyban függ a település gazdasági helyzetétől, ill. a lakosság összetételétől. A harmadik csoportot a nem önkormányzati intézmények alkotják. Ezek közé tartoznak a helyben működő cégek, vállalatok, amelyek egyrészt potenciális adófizetők, másrészt különböző engedélyeket, támogatásokat igénylő partnerek. Természetesen a helyi lakosság mint ügyfél és mint választópolgár is fontos szerepet játszik, ahogy a különböző médiumok is.

180

Már ebből a rövid leírásból is kitűnik, hogy az önkormányzatok kommunikációs rendszere rendkívül bonyolult, szerteágazó, így működéséhez rengeteg egyeztetésre van szükség, s számtalan konfliktus adódhat a különböző szereplők értékszempontjainak és érdekeinek ellentéteiből. (A továbbiakban ilyen konfliktushelyzeteket fogunk bemutatni.) 4. A kommunikáció fontossága Ismert tény, hogy a legtöbb önkormányzat gazdasági nehézségekkel küszködik, léptennyomon arról hallunk, hogy az önkormányzati intézményeknél elbocsátások, leépítések történnek, sok település óriási adósságállománnyal küzd. A kényszerű takarékoskodás legfőbb áldozatai pedig többnyire az oktatási és kulturális intézmények: számtalan iskolabezárás, iskolaösszevonás, múzeumok és művelődési házak költségvetésének drasztikus csökkentése, köztisztviselők és közalkalmazottak elbocsátása borzolja a kedélyeket. De nem mindenütt okoznak ezek az intézkedések közfelháborodást, országos botrányt. Vannak települések, vannak önkormányzatok, ahol viszonylag békésen megoldódnak a problémák. Ebben rendkívül nagy szerepe van annak, hogy a település vezetői mennyire vonják be a döntési folyamatokba az érintetteket, mennyire tudják megértetni, elfogadtatni döntéseiket, azaz hogyan folyik a kommunikáció az érintettekkel (Ferencz, 2001, 97). Tatabányán például néhány évvel ezelőtt a közgazdasági és az egészségügyi szakközépiskolát, majd két műszaki szakközépiskolát vontak össze különösebb konfliktus nélkül. Mindkét esetben rengeteg érv szólt a különállás és az összevonás mellett is, hírek és rémhírek terjedtek a városban, de végül békésen megtörtént az összevonás, s azóta is nagyobb problémák nélkül működnek az intézmények. Kérdéses viszont, hogy a manapság országos fórumokat is megjárt hír, miszerint a Komárom-Esztergom Megyei Önkormányzat finanszírozási problémákra hivatkozva egyházi vagy alapítványi fenntartásba kívánja adni a nagyhírű tatai Eötvös József Gimnáziumot, ilyen békés véget ér-e? Sajnos ennek az ügynek a kommunikációja eddig nem sorolható a pozitív példák közé. 5. Kommunikációs zavarok: a TAHITI megszüntetése A Tatabányai Ifjúsági Információs és Tanácsadó Iroda 2007. évi beszámolóját és 2008. évi költségvetését ugyanazon a napon ugyanaz a testület fogadta el, amely következő határozatával megszűntette az irodát azáltal, hogy megvonta önállóságát és elvonta költségvetésének több, mint felét. (53/2008. (II.28.) kgy. sz. határozat) Az eset rendkívül tanulságos, rávilágít az önkormányzati döntéshozatal és kommunikáció buktatóira. A TAHITI 2004-ben alakult, az akkor még létező Ifjúsági és Sportminisztériumtól elnyert pályázatnak köszönhetően. Mivel az ifjúsági szervezetek és a fiatalok segítése, támogatása nem kötelező feladata az önkormányzatoknak, fontos volt, hogy a pályázat révén pluszforrás jutott erre a területre. Kezdetben 3 főállású alkalmazottja volt az irodának, sőt egy évig még egy polgári szolgálatos fiatalember is segítette munkájukat. Az irodát úgy hozta létre az önkormányzat, hogy az megfeleljen a Magyarországi Információs Irodák Országos Szövetsége (HAYICO) szakmai előírásainak. Ez a szervezet folyamatosan segítette és ellenőrizte is az iroda tevékenységét (Szabó 2004). Az iroda „elsődleges célja, hogy információs és tanácsadó tevékenységein keresztül támogassa a fiatalok autonómiájának kialakulását, segítse őket abban, hogy megtalálják a nekik megfelelő helyet a társadalomban, illetve az életkorukból és élethelyzetükből adódó esetleges hátrányokon csökkentsen” (Jesus A.-Stefanik P.-Tromposch Á., 2007). Az iroda a városközpont művelődési házában kezdte meg működését, fokozatosan kialakítva a tárgyi és a személyi feltételeket. Folyamatosan fejlődött, ismertté és elfogadottá vált, ingyenes pszichológiai, jogi, továbbtanulási és életvezetési tanácsokat nyújtott az érdeklődőknek. A 181

működés feltételeit részben az önkormányzat, részben különböző pályázatokból nyert források fedezték. Némi ingadozás már korábban is megfigyelhető volt, 2007-re a munkatársak száma 2 főre csökkent, de költségvetésük csak kis mértékben mérséklődött, pedig a minisztériumi támogatás (állítólag csak átmenetileg) megszűnt. Az iroda tevékenységével elégedettek voltak mind a fiatalok, akik egyre nagyobb számban keresték fel, mind a polgármesteri hivatal illetékesei, akik különösen nagyra értékelték az önkéntes csoport munkáját, melynek tagjai beteg és sérült fiatalokkal, gyermekekkel találkoztak, kapcsolatot építettek velük és egyéb, a társadalom számára hasznos önkéntes munkát végeztek. 5.1.

Szakma vagy politika?

Ezek után következett el a 2007. éves beszámoló és a 2008. évi tervek elfogadtatásának ideje. A szokásos menet szerint az előterjesztést először az Önkormányzat Ifjúsági és Sport Bizottsága tárgyalta. A képviselők a többi előterjesztéssel együtt megkapták az írásos dokumentumokat és a határozattervezetet. A bizottságban vita és kérdés nélkül elfogadták a teljes anyagot. Még folyosói pletyka vagy bennfentes kiszivárogtatás formájában sem merült fel, hogy bármi probléma lehet az iroda működésével. Az egy héttel későbbi közgyűlés előtt sem sejtett semmit az iroda vezetője, de a polgármesteri hivatal ifjúsági referense sem. A február 29-i közgyűlésen minden a vártnak megfelelően alakult: elfogadták a beszámolót, megszavazták a 2008-as költségvetést, benne x millió forint támogatással. Majd ezek után érkezett a többségi oldalról egy módosító javaslat, amely április elsejétől az iroda költségvetésének felét (összesen 4 millió forintot!) elvonta, egyik munkatársát elbocsátotta, s a tevékenységet beolvasztotta a művelődési házba. A közgyűlés kisebbségi oldala próbált magyarázatot, indokokat kérni, de a vita az ügyrendi kérdéseknél megrekedt, s durva személyeskedésben végződött. A többség pedig megszavazta a módosító indítványt. Hiába volt jelen az iroda vezetője és az ifjúsági referens, ők itt már nem szólalhattak fel. Az azóta elbocsátott munkatárs a helyi tévén keresztül értesült róla, hogy egy hónapon belül megszűnik a munkahelye. A fiatalok pedig, akik rendszeresen látogatták az intézményt vagy a helyi sajtó híradásából értesültek a dologról, vagy csak a helyszínen szembesültek a tényekkel. Felháborodásukban aláírásgyűjtésbe kezdtek, de a diákok érdekérvényesítő képessége meglehetősen kicsi, a döntést pedig azóta már a közigazgatási hivatal is jóváhagyta. 5.2.

A zavar okai

A döntés magyarázataként itt is megjelentek a gazdasági megfontolások, azonban az összeg csekélysége ezt nem igazolta. A megtakarítás ugyanis mindössze 4 millió forint éves szinten, ami egy ekkora város több, mint 16 milliárdos költségvetésének még a 0,02 %-t is alig éri el. Az iroda munkájával kapcsolatban szakmai hiányosságok, kifogások sem nyíltan, sem burkoltan nem fogalmazódtak meg, tehát ez sem lehetett a valódi ok. A háttérben egyértelműen politikai motívumok és személyes ellenérzések húzódtak meg. Az iroda szakmai elismertsége, az „ügyfelek” ragaszkodása, a polgármesteri hivatal illetékeseinek véleménye mit sem számítottak a közgyűlési többséggel szemben. A közgyűlési döntéseket pedig frakcióülések előzték meg, ahol az adott párt, ill. szövetség vezetőségének elképzelése szerinti döntések születtek. Ezek azután az úgynevezett „frakciófegyelem” révén egyben az egész ügyet is eldöntötték. A szakmai előkészítést, a képviselők tájékoztatását célzó bizottsági ülések, ahol még az érintettek is érvelhettek, így értelmüket vesztették. A bizottsági üléseken ugyanis elvileg a témában érintett, ahhoz valamilyen szinten értő képviselők és a témával hivatalból foglalkozó szakemberek érdemben vitatkozhatnának a kérdésekről. De ezek az ülések gyakran formálisak, mert a képviselők nem tudnak, nem mernek állást foglalni, mondván, hogy „nem volt még frakcióülés”. Azaz a döntési folyamat megfordul: nem a 182

bizottsági munkában résztvevő képviselők befolyásolják a frakció döntését, hanem a bizottsági munkáról mit sem tudó frakcióülés hoz döntést szakmai kérdésekben. Így születhetnek akár törvénysértő határozatok is a közgyűléseken pl. bizonyos hivatali osztályok megszüntetéséről vagy feladatok átcsoportosításáról. A legnagyobb gond az, hogy az önkormányzati képviselők (szélsőséges esetben) úgy dönthetnek szakmai és pénzügyi kérdésekről, hogy sem az önkormányzati törvényt, sem az adott szakterület jogi és szakmai szabályozását nem ismerik. Sőt semmilyen szakmai vagy jogi ismeretet sem kell szerezniük. Ezzel szemben a polgármesteri hivatalok munkatársainak nemcsak megfelelő szakmai végzettséggel kell rendelkezniük, hanem külön közigazgatási szakvizsgát is tenniük kell. (Szerencsére a valóságban a helyzet nem ilyen kiélezett, de a lehetőség egyáltalán nem kizárt.) Tehát a hivatali dolgozók és a képviselőtestület közötti kommunikáció döntően szakemberek és laikusok kommunikációja. Viszont az utóbbiak hozzák meg a döntést! Ami még mindig nem lenne baj, ha elolvasnák az előterjesztéseket vagy legalább meghallgatnák a szakértőket. De a jelen rendszerben semmi nem kötelezi őket erre, sőt a „frakciófegyelem” akár a jobb meggyőződésük elleni döntésekre is rákényszerítheti őket. A TAHITI-ről hozott döntés után is sok képviselő szemlesütve somfordált el az általuk jól ismert és nagyra becsült irodavezető és a hivatal ifjúsági referense mellett. Mimikájuk, gesztusaik tökéletesen ellentmondtak a döntésnek, néhányan még hangot is adtak ellenvéleményüknek, de csak utólag, magánbeszélgetés során … Sajnos a fenti eset nem egyedi. Ugyanebben az önkormányzatban, de a megyei és más városi önkormányzatoknál is számtalan hasonló esetről számolnak be az érintettek. Mindez rendkívül káros mind a döntések által közvetlenül érintettekre, mind a „csak” a szolgáltatásokat igénybe vevő állampolgárokra nézve. A demokratikus berendezkedés alapértékei kérdőjeleződnek meg, a minimális befolyásolási lehetőségekbe vetet hit vész el. 6. Eredményes, sikeres és hatékony kommunikáció a gyakorlatban Szerencsére azért akadnak olyan példák is, amikor a lakosság véleményét, a többség akaratát tekinti mérvadónak a közgyűlés. Az egyik tatabányai városrészben például egy magánbefektető lakópark építésének előkészületeit kezdte meg. A régi lakók egy része óriási vehemenciával tiltakozott a készülő beruházás ellen. Ők voltak a hangosabbak és az aktívabbak: rendezvényeken, plakátokon, sőt saját honlapon is tiltakoztak környezetük megváltoztatása ellen. (http://bodishegy.fw.hu/) A másik tábor a fejlődés lehetőségét látta a dologban, az önkormányzat pedig a fejlesztési kötelezettségektől félt. Az érvek és ellenérvek harcában talán az volt a szerencse, hogy a táborok közötti határok kivételesen nem a hagyományos politikai csoportosulások mentén húzódtak. Így végül számtalan vitafórum, tájékoztató előadás után helyi népszavazás döntött az ügyről. S bár a jogosultaknak kevesebb, mint fele élt szavazati jogával, a szavazók egyértelműen a lakópark építése mellett foglaltak állást. Az önkormányzat pedig előzetesen vállalta, hogy a szavazás eredményének megfelelő döntést fog hozni, amit teljesített is: javában folynak az építkezés előkészületei. 7. A kommunikációs zavarok veszélyei Sajnos az önkormányzatok és az államigazgatás működési zavarai, kommunikációs problémái nem ritkák, ami azzal a veszéllyel jár, hogy az állampolgárok és a döntéshozók közötti viszony még feszültebbé válik. A demokratikus berendezkedés iránti bizalom megingása, ill. ki sem alakulása könnyen a közügyek iránti közömbösséghez, érdektelenséghez, vagy – ami még veszélyesebb – a szélsőségek megerősödéséhez vezet. Ennek megelőzéséhez elengedhetetlen „a lakosság rendszeres informálása, a lakossági igények szem előtt tartása és az önkormányzat szolgáltató szemléletmódjának kialakítása” (Ferencz, 2001, 97). 183

Felhasznált irodalom: 1. 53/2008. (II.28.) kgy. sz. határozat. Beszámoló a Tatabányai Ifjúsági Információs és Tanácsadó Iroda 2007. évi tevékenységéről. In: Tatabányai Közlöny. Tatabánya Megyei Jogú Város Lapja. Tatabánya, 2008. február 29. 2. Borgulya Istvánné - Somogyvári Márta: Kommunikáció az üzleti világban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2007. 3. E. Nagy Lajos - Guttmann Edith - Tóth János: Önkormányzati public relations. Önkormányzati Képzési Alapítvány, 2002. 4. Ferencz Zoltán: A helyi társadalmak kommunikációs stratégiáiról. In: Buda Béla-Sárközy Erika (szerk.) Közéleti kommunikáció. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2001. 93-111. 5. http://bodishegy.fw.hu/ 6. Oliviera de Jesus Andrea - Stefanik Péter - Tromposch Ágnes (Szerk.): Indulj el! A TAHITI Ifjúsági Iroda ingyenes információs kiadványa. Tatabánya, 2007. 7. Szabó Csaba (szerk.): Ifjúsági és információs irodák Magyarországon 1984-2004. HELPI Ifjúsági és Tanácsadó Iroda. Kecskemét, 2004. 8. Szende Tamás: A szó válsága. Gondolat Kiadó, Budapest, 1979. 9. Tatabánya Megyei Jogú Város honlapja: www.tatabanya.hu

184

A KÖTET SZERZŐI A KÖTET SZERZŐINEK NÉV- ÉS CÍMLISTÁJA – THE NAMES AND ADDRESSES OF THE AUTHORS IN THE VOLUME Sorsz. Név 1. Balogh József 2.

Bíró Anett

3.

Bíró Enikő

4.

Boda István Károly

5.

Hambuchné Kőhalmi Anikó

6.

Jármai Erzsébet

7.

Jelaska, Zrinka

8.

Kegyesné Szekeres Erika

9. 10.

Konczosné Szombathelyi Márta Koppán Ágnes

11.

Kriskó Edina

12.

Kukorelli Katalin

13.

Magocsa László

14.

Máté Orsolya

15.

Mátis Bernadett

16.

Mátyás Judit

17.

Nikolicza Erika

18.

Papp Vanda

19.

Péter Nóra

20.

Porkoláb Judit

21.

Simigné Fenyő Sarolta

22.

Szépe Judit

Intézmény PE, Bölcsészettudományi Kar 8200 Veszprém, Egyetem u. 10. PE, IOK, Nyelvi Lektorátus 8200 Veszprém, Egyetem u. 3. Babes-Bolyai Tudományegyetem Sepsiszentgyörgyi Kihelyezett Tagozat Románia DE, Informatikai Intézet 4010 Debrecen, Egyetem tér 1. PTE ETK 7623 Pécs, Rét u. 4. BGF, KVIFK 1054 Budapest, Alkotmány u. 9-11. University of Zagreb I. Lucica 3, 10000 Zagreb, Croatia Miskolci Egyetem 3515 Miskolc, Egyetemváros DF, Déri János Kommunikációs Intézet 2400 Dunaújváros, Kallós D. u. 1. PTE ETK, Szaknyelvi Tanszék 7623 Pécs, Rét u. 4. Gábor Dénes Főiskola 1115 Budapest, Etele út 68. DF, Nyelvi Intézet 2400 Dunaújváros, Kallós Dezső u. 1. Eötvös József Főiskola 6500 Baja, Kálvária u. 3. PTE ETK 7623 Pécs, Rét u.4. ELTE Nyelvtudományi Doktori Iskola 1088 Budapest, Múzeum krt. 4/D PTE-KTK, Üzleti kommunikáció és Idegennyelvi Tanszék 7622 Pécs, Rákóczi út 80. Bánki Donát Gimnázium és Szakközépiskola 2400 Dunaújváros, Bercsényi M. u. 2. Modern Üzleti Tudományok Főiskolája 2800 Tatabánya, Stúdium tér1. SZTE BTK Hungarológia Központ 6722 Szeged, Egyetem u. 2. DE, Magyar Nyelvi Tanszék 4010 Debrecen, Egyetem tér 1. ME, BTK MFI Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék 3515 Miskolc, Egyetemváros M53.TA, Nyelvtudományi Intézet 1068 Budapest, Benczúr u. 33.

Elérhetőség [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

185

23.

Tokaji Ildikó

24.

Tóth Andrea

25.

Valdevit, Mirna

26.

Vogelné Takács Gabriella

27.

Warta Vilmos

186

DF, Nyelvi Intézet 2400 Dunaújváros, Kallós Dezső u. 1. DF, Nyelvi Intézet 2400 Dunaújváros, Kallós Dezső u. 1. University of Zagreb Trg J.F. Kennedyja 6, 10000 Zagreb, Croatia MÜTF 2800 Tatabánya, Stúdium tér 1. PTE ÁOK Egészségügyi Nyelvi és Kommunikációs Intézet 7625 Pécs, Szigeti u. 12.

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]