VII. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia

ALKALMAZOTT NYELVÉSZETI KONFERENCIA FÜZETEI

VII. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia

Dunaújváros

2005. április 28-30.

Dunaújváros, 2005

TARTALOM - CONTENTS 1. ANYANYELV- ÉS IDEGENNYELV-OKTATÁS, MÉDIAHASZNÁLAT ÉS SZÁMÍTÓGÉPES SZÖVEGNYELVÉSZET 4 DIFFELLNÉ NÉMETH MARIETTA 4 Kétnyelvű gyermekek nyelvelsajátításának jellegzetességei 4 LIDIJA CVIKIC, JELENA KUVAC The Acquisiton of Croatian Masculine Noun Morphology in Croatian as Second Language 11 LIDIJA CVIKIC, ZRINKA JELASKA Adapting the Common European Framework of Reference for Languages to Croatian as a Second 18 and Foreign Language PATAY ADRIENN Online-Materialien für den fachbezogenen Deutschunterricht und ihre Interaktivität 24 PORKOLÁB JUDIT - BODA ISTVÁN KÁROLY A konkordancia-szótár használatának lehetőségei a versek értelmezésében. 30 2. NYELVI ÉS SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ, ORVOSI SZAKNYELV BAJZÁT TÜNDE Interkulturális kommunikáció a munkahelyen, és ezek tanulságai a felsőoktatásban BASSA LÁSZLÓ Megérteni (és élvezni) az orosz posztmodern regényt BATÁR LEVENTE A durva és trágár címszavak megjelenése a Magyar értelmező kéziszótárakban BATÁR LEVENTE (2004-ES ELŐADÁS) Bántó és trágár nyelvhasználat nyilvános helyeken BORONKAI DÓRA A tematikus progresszió tipológiája a szaknyelvi kommunikációban DOMAHIDI ORSOLYA Az írott reklám nyelvi sajátosságai DR. KOVÁCS ÉVA A felsőoktatás és a távoktatás kapcsolata napjainkban DR. KUKORELLI KATALIN Szaknyelvi tananyagok fejlesztése. Szaknyelvoktatás kezdőknek? G. HAVRIL ÁGNES Összehasonlító tanulmány: egy általános és szaknyelvi hallás utáni értést mérő vizsgarész KÁLLÓ KRISZTINA Szójátékok a szakmai szövegekben KEGYESNÉ SZEKERES ERIKA Kollokationen als Geschlechterstereotype – Geschlechterstereotype als Kollokationen KELEMEN GYULA Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési tapasztalatai MÁTYÁS JUDIT Internacionalizmusok és anglicizmusok fordíthatóságának problémái idegen nyelvű szakmai szövegekben MITRING ÉVA Innováció a hiperkorrekciós kutatásokban NAGY BORBÁLA Kölcsönzés és a magyar orvosi nyelv NAGYNÉ CSÁK ÉVA Neudeutsch = Bad English? NIKOLICZA ERIKA Forrásközlési lehetőségek – Paul Laband PAPP VANDA „… Aki utánad megy be a forgóajtón, és előtted jön ki…” PUTZ MÓNIKA A magyar orvosi szaknyelv tanítása külföldi hallgatóknak: tapasztalatok, ötletek, módszerek RÉBÉK-NAGY GÁBOR Szaknyelvi vizsgáztató személyek és vizsgáztatói közösségek iránti követelmények

2

38 45 54 61 68 76 83 93 103 110 116 126 134 140 149 153 159 168 175 182

SÉLLEYNÉ GYURÓ MÓNIKA Az empátia verbalizációja a szakember-kliens interakcióban SZELÉNYI ANDRÁS Szaknyelvi Jegyzet készítése az Egészségügyi Főiskolai Karon – problémák és megoldások SZTANKÓ JÁNOS Közszereplők nyelvi kommunikációja és a közérthetőség SZTANKÓ JÁNOS (2004-ES ELŐADÁS) Nyelvi kommunikáció vagy nyelvi zavarosság? SZVERLE ILONA Egy ápolási szószedet előkészületei TOKAJI ILDIKÓ A térképi kommunikáció és a mentális világ kapcsolata

187 192 195 199 201 206

3. PSZICHOLINGVISZTIKVA, NEUROLINGVISZTIKA MARIJAN PALMOVIC "Lexical bootstrapping" - a mechanism of child language acquisition in Croatian NEVENA PADOVAN Spatial marking in pretend play ŠIMON, FRANTIŠEK, MAREČKOVÁ, ELENA, REICHOVÁ, HANA Latin Gnomic Expressions in Teaching Medical Terminology STEFANCSIK KATALIN Emotion and Language SZÉPE JUDIT A szegmentumok téves azonosításának jegyválasztó eljárásai az afáziás beszédfeldolgozásban

214 221 229 234 241

4. NYELVPOLITIKA, NYELVTERVEZÉS, NYELVI JOGOK-SZOCIOLINGVISZTIKA CSATLÓS KRISZTINA Az integráció nyelvi kihívásai DR. LAKOTÁR KATALIN Kognitív térképek tartalmi elemei a hazánkkal szomszédos országokról POLONYI ESZTER The Freedom of Fries: Consequences on the language and humor of English speakers SIMIGNÉ FENYŐ SAROLTA Az igék, mint a nézőpont kifejezésének eszközei a fordításban VÁCZI MARIANN Why Do They Kill? – Discourses, Subjectivities and Basque Ethnic Violence

3

251 255 264 269 276

1. ANYANYELV- ÉS IDEGENNYELV-OKTATÁS, MÉDIAHASZNÁLAT ÉS SZÁMÍTÓGÉPES SZÖVEGNYELVÉSZET DIFFELLNÉ NÉMETH MARIETTA Kétnyelvű gyermekek nyelvelsajátításának jellegzetességei 1.Bevezetés Vajon észlelhető-e valamilyen különbség a monolingvis és a bilingvis gyermekek nyelvi produkciójában egészen kicsi korban? Már hat hónapos korban észlelhetők az első nyelvi megnyilvánulások, amelyeket reduplikációs gügyögésnek is nevezhetnénk, mivel a mássalhangzószerű hang ugyanaz minden szótagban. Ezek a hanghatások még messze vannak a későbbi vokális beszédtől, sokkal kevéssé változatos és felismerhető. Ebben az időszakban a babák mintegy próbálgatják, hogy milyen hangokat tudnak kiadni. A kiadott hangok köre szűk, előfordulási gyakoriságuk magas. Kilenc hónapos kor körül egy másfajta gügyögés jelenik meg, amely más, mint a korábbi állandóan ismétlődő motívum. Már tisztán kivehető egy olyan szótagismétlődés, amelyben felismerhető az a mássalhangzó és magánhangzó kapcsolat, amelyben leggyakrabban az elől álló mássalhangzóhoz kapcsolódik egy magánhangzó. A mássalhangzók leggyakrabban nazálisok, amelyek „a” vagy „e” hanggal együtt alkotnak szótagot. A legtöbbször reduplikációval létrehozott, de az értelemmel nem bíró szavak hossza és intonációja egyre inkább kezd hasonlítani a későbbi értelmes beszédre. A szülők gyakran vélnek felfedezni értelmes szavakat az értelmetlen szavak áradatában, ami sokkal inkább a véletlen műve, semmint a tudatosságé. 2. A gügyögés és a későbbi értelmes beszéd közötti kapcsolat Korábban azt gondolták, hogy ebben a periódusban a gyermekek véletlenszerűen minden olyan hangot kipróbálnak, amely a beszélt nyelvekben előfordulhat, még azt is, amelynek semmi köze a későbbi beszédhez. Számos tanulmány azonban arra a következtetésre jutott, hogy ez az elmélet helytelen. Valóban előfordulnak olyan hangok, amelyeknek az adott, a gyermek által elsajátítandó nyelvhez, vagy egyáltalán az emberi nyelvhez semmi köze, de a kiadott hangok túlnyomó többsége egy olyan szűk körhöz tartozik, amelynek később nagy szerepe lesz az elsajátított nyelvben. A mássalhangzók előfordulása sokkal gyakoribb, mint a magánhangzóké. Több tanulmány egybehangzó megállapítása szerint a „h” és „d” a leggyakrabban előforduló mássalhangzók, amelyeket szorosan követik a(z) „b”, „m”, „g”, „w”, „j”, de az olyan mássalhangzók, mint a(z) „r”, „z”, „f” szinte soha. A hangok felbukkanási sorrendjét teljes bizonyossággal megállapítani lehetetlen, annál is inkább, mivel ez nagy egyedi eltéréseket mutat, továbbá néha nehéz megállapítani, hogy a baba pontosan melyik hangot is ejtette, mivel a nyelv és az ajkak mozdulatai nem mindig precízek. Ennek ellenére a gügyögés és az értelmes beszéd korai szakasza között egyértelmű kapcsolat mutatható ki. Mind a gügyögés, mind a beszédfejlődés korai szakasza mentes az olyan mássalhangzó kapcsolatoktól, mint a „pr” vagy „tr”. Sokkal inkább a mássalhangzómagánhangzó kapcsolatok a jellemzőek, tehát inkább a „ta” vagy „te” hangzik el, semmint az „at” vagy „et”. Vajon igaz-e azon állítás, hogy amikor a gügyögés 4

abbamarad, akkor kezdődik az igazi beszéd. A válasz nem, hisz nagyon sok gyermek még akkor is folytatja a gügyögést, ha nem is állandó jelleggel, amikor már értelmes szavak létrehozására is képes. Gyermekek körében egyáltalán nem szokatlan ez a fajta „kétnyelvűség” az értelmes, és az értelmetlen beszéd egymás mellett való létezése. Másfél éves gyermekek esetében nem szokatlan az olyan „beszéd”, amely külső megnyilvánulásaiban (hangsúly, intonáció, szünet) nagyon hasonlít az igazi beszédre, de teljességgel értelmezhetetlen. A kutatások azt bizonyítják, hogy a gügyögéstől az értelmes beszédig vezető úton a fejlődés fokozatosan megy végbe úgy, hogy a kétféle „beszéd” gyakran párhuzamosan létezik egymás mellett. Néhány gyermek esetében az átmenet markánsabban nyilvánul meg, de a gyermekek többségénél az átmenet fokozatos. Végül is, ha észrevehető lenne az egyik fázisból a másikba való átmenet, akkor az angol gyerekek gügyögésének egy idő után határozott „angolszerűsége” lenne, amely különbözne a magyar, francia, vagy más nemzetiségű gyerekek gügyögésétől. Vajon ez tényleg így van? Vajon a gyermekek nyelvi hovatartozása már ebben a korai periódusban egyértelműen megállapítható? Ha egymás mellé teszünk több különböző nemzetiségű gügyögő babát, vajon meg tudjuk-e állapítani pusztán a gügyögésük alapján, hogy melyikük milyen anyanyelvet fog beszélni a későbbiek során. A kutatások azt teszik valószínűbbé, hogy nem, mivel az angol, a német, a francia, a magyar, az arab, a kínai, stb. gyerekek valamennyien a beszédelsajátítás korai szakaszaiban ugyanazokat a hangokat, főleg nazálisokat produkálják. A gügyögés során a gyerekek a hangoknak egy olyan tárházát sajátítják el, és gyakorolják be, amelyek egy része a későbbiek során az anyanyelvként vagy anyanyelvekként elsajátított nyelvekbe beépül, vagy feledésbe merül. A születéstől számított néhány hónap elteltével, amikor a babák már jócskán „megmártóztak anyanyelvükben”, az agyuk egyfajta statisztikai analízist végez, hogy melyek a sokat előforduló, az anyanyelvben fontos hangok, és melyek a lényegtelenek. Vizsgálatok kimutatták, hogy hat hónapos korra a különböző nemzetiségű babák ugyanazt a hangot másképp fogják fel, jövendő anyanyelvük függvényében fontosnak, vagy feledhetőnek értékelik. Talán ezzel magyarázható, hogy a második nyelvet elsajátítók közül azok, akik később ismerkednek meg a második nyelvvel, bizonyos, a saját anyanyelvüktől idegen hangzókat nehezen, vagy egyáltalán nem tudnak elsajátítani. Például a finneknek az „s” hang, míg a japánoknak az ”l” hang kiejtése jelent problémát, mivel ezek a hangok ebben a korai szakaszban a feledhető kategóriába kerültek. Ugyanakkor azok a finnek és japánok, akik kora gyermekkorukban találkoznak egy olyan nyelvvel, amelynek hangkészletében szerepel az „s” illetve az „l” hang, tökéletes, vagy ahhoz közeli kiejtést tudnak produkálni. Felmerül a kérdés, hogy azok a gyerekek, akik „jó gügyögők” vajon „jó beszélők” lesznek-e. Nagy valószínűséggel igen, habár a Down-kórban szenvedő gyerekek is sok gügyögést produkálnak, de későbbi beszédprodukciójuk messze elmarad egészséges társaiké mögött. Továbbá bőven van példa arra is, hogy a csendes babák (egy és két éves koruk között) később sokat beszélő gyerekekké válnak. Tehát a gügyögés és az értelmes beszéd közötti összefüggések még nincsenek teljes mértékben feltárva. Főleg tudományosan nem bizonyítottak azok a széles körben elterjedt nézetek, hogy a sokat gügyögő gyerekeknek az átlagnál jobb a hallása és nyelvérzéke, mivel több és eredményesebb kísérletet tesznek az utánzásra. Ennek ellentmond az a tény, hogy a süket gyerekek is ugyanolyan gügyögést produkálnak, mint ép társaik. A másik tévhit szerint a sokat gügyögő gyerekek intelligensebbek, mint csendesebb társaik. Nem

5

bizonyított, hogy ez így lenne, de az talán valószínűsíthető, hogy ezek a gyerekek inkább extrovertált személyiségűek lesznek, mint csendesebb társaik. 3. A metakommunikációs elemek megjelenése Egy és másfél éves kor között kezdenek megjelenni azok a metakommunikációs elemek (intonáció, hangsúly, ritmus), amelyek a beszédprodukciót egy adott nyelv irányába kezdik terelni. Más hangsúllyal mondja az angol szülő gyermekének az étkezés végén hogy „all gone”, mint a magyar szülő azt, hogy „elfogyott”. Ha ugyanez a gyermek szájából hangzik el, jóllehet a szavak szintjén talán még zavarosan, de a rosszul kiejtett szavak dallama, ritmusa egyértelművé teszi a mondanivalót. Ez az a pont, ahol a különböző anyanyelvű gyerekek nyelvi fejlődése elágazik, letér a közös útról, és abba az irányba fejlődik, amelyet anyanyelve kijelöl számára. 4. Értelmes szavak produkálása Ebben a korban a szülők gyakran felteszik a kérdést, vajon amit gyermekük mondott, az valóságos szó volt-e, vagy egy szóhoz véletlenül hasonlító magán- és mássalhangzóból álló hangképződmény. Erre nehéz válaszolni, hisz pontosan meghúzni azt a határvonalat, amely a gügyögést az értelmes beszédtől elválasztja, lehetetlen, annál is inkább, mivel az értelmes szavak produkálásának ideje egyéni eltéréseket mutat. Nem bizonyított tény, de a szakirodalomban többször is találunk utalást arra, hogy nem ritka, hogy kétnyelvű gyermekek egynyelvű társaikhoz képest kissé később kezdenek értelmes szavakat produkálni. D. C. közel kétéves korában produkálta az első egyértelműen érthető szavakat, amelyek rövid, főleg egyszótagú és kivétel nélkül egyértelműen angol szavak, illetve jelzős szerkezetek voltak: bus, van, big bus, mini bus. Ezt nagyon gyorsan pár nap múlva követte az első hosszabb, több szóból álló beszédprodukció, amikor váratlanul az apja által énekelt angol gyerekdal refrénjét („all day long”) tökéletes intonációval, de kissé elmosódottan („ó déjjon”) elismételte. Ez a hirtelen fejlődés azért volt meglepő, mert szinte minden előzmény nélkül következett be, hisz az ő esetében a gügyögő periódus elég rövid időre korlátozódott, ő inkább a csendes kategóriába tartozott. Ezzel szemben az öccse, D. M. már korán, egyéves kora előtt elkezdte a folyékony, de érthetetlen „halandzsát”. Az ő esete nagyon jól példázza azt a megállapítást, hogy a folyamatos gügyögés jól megfér a már értelmes beszédre utaló szavakkal. A szakirodalom azokat a szavakat, amelyek hangtanilag tisztán ejtettek, de teljességgel értelmetlenek, „proto-szavaknak” nevezi (Crystal, 1986). Ezek a proto-szavak a gügyögéstől az értelmes beszédhez vezető folyamat során a legjellemzőbbek. Amikor már mind a szavak kiejtése, mind pedig a jelentésük eléri az érthetőség szintjét, azt már értelmes beszédprodukciónak tekinthetjük. 5. A beszédértés fejlődése Eddig csak a beszédprodukcióról esett szó. Nem szabad elfeledkeznünk azonban arról sem, hogy ahhoz, hogy a beszéd ne csak érthető (hisz azt valamilyen szintig egy jól idomított papagáj is képes produkálni), hanem kreatív is legyen, azaz a beszéd különböző elsajátított elemeit kombinálva végtelen számú variációt tudjunk létrehozni, az is szükséges, hogy a beszédértés megfelelő szintre fejlődjön. Vajon milyen életkortól kezdve beszélhetünk beszédértésről? Vajon a kétnyelvű gyerekek már a két nyelvvel való találkozásuk kezdetén el tudják különíteni a két nyelvet? Erre tudományos válasz még nincs. Ezt a kérdéskört tárgyalva el kell különítenünk egymástól az észlelés és a

6

megértés fogalmát. A babák hallják, és meg is tudják különböztetni egymástól a hozzájuk szólók hangját (ez a percepció oldala), ha érteni nem is értik a szavak jelentését (értés oldala). Pontosan ez a körülmény az, amely nyilvánvalóvá teszi, hogy a nyelvészlelés nem pár hónapos korban, az első beszédszerű hangok megjelenésekor kezdődik, hanem sokkal korábban, talán már a születés előtt, hisz a legújabb kutatási eredmények szerint a babák már az anyaméhben hallják és felismerik a hangokat. Kétnyelvű gyermekek esetében tehát egyes kutatók ezért tartják fontosnak, hogy a gyermekek minél hamarabb kapcsolatba kerüljenek mindkét nyelvvel, mert csakis akkor számítanak kétnyelvű első nyelv elsajátítóknak, ha ez a kontaktusba kerülés a megszületést követő három napon belül megtörténik. Más nyelvészek ezt a periódust nem veszik ennyire szigorúan, de abban mindenki egyetért, hogy minél előbb, annál jobb. Másfél-, kétéves korra a gyerekek nagy előrehaladást tesznek mindazon társadalmi interakciók elsajátításában, amelyek ahhoz szükségesek, hogy megfelelően kommunikálni tudjanak a környezetükkel. A következő lépés az, hogy az elsajátított tudást, beleértve a beszédértést, a megszerzett szókincset, és a szavak értelmes mondattá formálódását hasznosítsák. A gyerekek erre az időre szert tesznek azokra a biztos alapokra, amelyekre a nyelvi fejlődésük során továbbépíthetnek. A szülők szinte kivétel nélkül azzal próbálnak tudatosan, vagy kevésbé tudatosan segíteni gyermeküknek a beszédfejlődésben, hogy egy egyszerűsített, nyelvtani elemektől szinte lecsupaszított, mintegy távirati stílusú nyelvet használnak (dajkanyelv), beszédtempójuk jóval lassabb a szokásosnál, és hajlamosak a kicsinyítő és becéző jelzők túlzott használatára. A vizsgálatok szerint ez inkább az anyákra jellemző. Ezért a kétnyelvű gyerekek, ha mindkét szülő a saját anyanyelvét használja gyermekeivel való kommunikálásakor, akkor ők mindkét nyelvből közel azonos inputot kapnak. 6. A szavak halmázától a beszédprodukcióig vezető út A nyelvelsajátítást kutatók számára is nyitott kérdés, hogy felállítható-e az a sorrend, amelynek alapján nyomon követhető a szavak kusza halmazának világos, érthető, nyelvtanilag helyes beszéddé való alakulása. A megfigyelések szerint a különböző nyelvtani szabályok és egységek elsajátítása többé-kevésbé meghatározott sorrend szerint történik (természetesen az ettől a sorrendtől való kisebb-nagyobb mértékben történő eltérés bármely gyermeknél előfordulhat). Az angol nyelvben a szóvégződések, prepozíciók elsajátításának átlagos sorrendje az alábbi: 1. -ing végződés az igéken, mint: eating, running 2. in prepozíció, mint: in the box 3. on prepozíció, mint: on the table 4. a többes szám „s” jele, mint: cats, dogs (Megjegyzendő, hogy a rendhagyó többes számú főneveknél kb. hároméves korig ugyancsak a szabályos többes számú főnevek mintájára képződik a többes szám, például: mouses, sheeps.) 5. szabályos múlt idejű igék mint: played, watched

7

(Meg kell említeni, hogy a szabályos múlt idejű formát mind az angol egynyelvűek, mind a kétnyelvűek esetében megelőzte egy olyan átmeneti időszak, amikor a múlt idő képzése olyan módon történt, hogy a jelen idejű alakot megelőzte a did segédige. Például: We did go to Granny yesterday.) 6. a birtokos szerkezetet jelölő „’s” mint: the boy’s car 7. a határozott és határozatlan névelők elkülönítése, mint: a car, an apple, the car, the apple 8. E/3 személyű „s” végződés mint: plays, goes 9. E/3 személyű rendhagyó alakok mint: has, does 10.folyamatos jelen idő kifejezése mint: he is running, you are walking Hároméves kor körül nagy változás megy végbe a gyermekek beszédében, amelyet akár mérföldkőnek is tekinthetnénk, ez pedig a kötőszavak megjelenése. A kötőszavak közül legelőször az „and” ill. az „és” jelenik meg, lehetővé téve a gyermekek számára, hogy mondandójukat hosszú monológok formájában adják elő, ahol a rövidebb-hosszabb egységeket az „és” ill. „and” köti össze. „And we go the shop and we buy bread and cheese and come back and play in the garden.” Amikor a gyerekek túljutnak ezen a perióduson, számtalan egyéb kötőszó jelenik meg. Az angolban ilyenkor a „because” a második leggyakrabban előforduló kötőszó röviden ’cos- nak ejtve. A so, if, what, when, but, stb. kötőszavak szintén a negyedik életév eleje körül jelennek meg a gyermekek szókincsében csakúgy, mint magyar megfelelőik. Oly sok minden történik oly rövid idő alatt, hogy ezeket a kötőszavakat az elsajátítás sorrendje szerint rangsorolni lehetetlen. Három és ötéves kor között a gyermek szókincse hihetetlen mennyiségi növekedésen megy keresztül. Nagyon sok nyelvtani szabály, mint például a szórendre vonatkozó szabályok, erre az időre már megfelelően rögzülnek. Mivel az angol nyelv szórendje a magyaréhoz képest sokkal kötöttebb, C. és M. esetében, gyakran megfigyelhető volt a magyar szórend alkalmazása angol beszédükben. Például: I in the garden played. Három és ötéves kor között az angol gyerekek szókincse kb. 4000-5000 szóra bővül. Miután ezt számszerűleg mérni lehetetlen, így csak sejteni lehet, hogy C. és M. szókincse, ha teljes mértékben nem is, de minimális lemaradással lépést tartott az angol gyerekek szókincsének bővülésével, köszönhetően édesapjuk kitartó erőfeszítéseinek. Ami a kiejtést illeti, az angol gyerekek négyéves korukra valamennyi magánhangzót, beleértve a diftongusokat is megfelelően ejtik csakúgy, mint a mássalhangzók nagy részét. Megemlítendő, hogy a „th” hang ejtése az angol gyerekek számára is jó darabig gondot okoz, főként az olyan szavakban, mint „thumb”, ahol „f”-nek ejtik. A „th” másik ejtése, mint a „the” szóban kevesebb nehézséget okoz. Némi bizonytalanság figyelhető meg az olyan mássalhangzó-kapcsolatok esetén, mint a „spin, break, jump”, de ez viszonylag hamar rendeződik. A negyedik és ötödik életévben még rengeteg olyan hiba lelhető fel a gyerekek beszédében, amely még korrigálásra vár. Ezek a hibák egyrészt a kivételek és szabálytalan alakok, másrészt a komplikáltabb nyelvtani szerkezetek területén figyelhetők meg. A múlt idő képzésénél már említettük legelső stádiumként a did +

8

jelen igeidő formát, ezt követi a múlt igeidő szabályos képzése, még rendhagyó alakoknál is, például: walked, played, taked, drinked. A következő lépés egyfajta köztes állapot, mivel már a helyes forma is megjelenik, de még mindig nem tud elszakadni a megszokott szabályos képzési formától: tooked, sawed, dranked. Noha ezek a fázisok az angol egynyelvű gyerekek beszédében is fellelhetők, az ő esetükben valószínűleg az egyik fázisból a másikba való átjutás gyorsabb a nagyobb mennyiségű angol nyelvi inputnak köszönhetően. Néhány, C. és M. által elkövetett tipikus hiba: „Is that ’s your favourite best?” „You has to go there.” „Quite a very difficult picture that is.” „How old as me?” „I can reach a little bit of that high.” „It is the slower I can walk” „I made Granny happy of by singing to him.” „I haven’t got very much blue pencils.” Mit tegyen a szülő a hibák előfordulása esetén? Minden alkalommal javítson, vagy várja meg türelemmel, míg gyermeke nyelvi fejlődése során eljut arra a pontra, amikor már nem követ el hasonló hibákat? A szülők hajlamosak arra gondolni, hogy ha nem javítják ki gyermekeik hibáit, akkor azok örökre rosszul rögzülnek, és gyermekük hibás beszéde az ő lelkiismeretüket terheli majd. Ugyanakkor talán szerencsésebb az, ha inkább élvezzük gyermekeink határtalan találékonyságát nyelvi „kompozícióik” terén, ahelyett hogy rögtön javítanánk minden hibát, hisz az explicit korrekciótól azonnali hatást hiába várunk. Másrészről az a hozzáállás, hogy minden hiba javítatlanul marad, szintén nem kielégítő a szülők számára, hisz természetes hogy segíteni szeretnék gyermeküket a tökéletes beszédprodukció felé vezető úton. Mint az élet sok más területén, itt is valószínűleg az arany középút szabálya a legcélravezetőbb. A közvetlen, a hibára való figyelemfelhívás helyett a hibás mondat helyesen való megismétlése célravezetőbb lehet, mint a rendreutasítás. Az elkövetett hibák általában nem befolyásolják az érthetőséget, ha mégis, akkor kérdésekkel lehet a gyermekben tudatosítani, hogy az általa elkövetett hibák kétértelműséghez, vagy nem megérthető közléshez vezethetnek. Az olyan bonyolultabb nyelvtani szerkezetek elsajátítása, mint a feltételes mód, mindkét nyelvben, az angolban és a magyarban is elég későre, az ötödik, hatodik életév környékére tehető, és az első időkben sok hibával jár. Például: „If you put him there, he doesn’t want to go there.” „If the weather is hot, I don’t wear my jacket.” Ahogy telnek a hónapok, a szókincs egyre növekszik. Egy 11-12 éves gyerek szókincse már megközelíti a tíz-, tizenötezer szót. Ez még mindig messze van a teljes szókincstől, hisz például az angolban közel egymillió szó van, jóllehet ennek mindössze körülbelül egy tizede az aktív szókincs, a többi a különféle technikai, tudományos és a dialektusokhoz kötődő szókincsből tevődik össze. Ha az azonos életkorok szókincsét különböző generációkban vizsgáljuk, szembetűnik, hogy minden generációban

9

fellelhetünk egy olyan csokrát a szavaknak, amelyek az adott generáció számára egy adott életkorban szókincsük szerves részét képezik, használatuk divatos. Az ilyen szavak az előző generáció számára talán még teljesen ismeretlenek, vagy más jelentéssel bíró szavak voltak, ugyanakkor a következő generáció szóhasználatából hiányoznak, pl.: „brilliant, chill out”. Napjainkban a médiának kiemelkedő szerepe van a gyerekek szókincs fejlesztésében, hisz a rádióban és a televízióban olyan szavakat, kifejezéseket is hallhatnak, amelyek az átlagos napi kommunikáció során ritkán fordulnak elő. Sajnos ez igaz a vulgáris kifejezésekre is, amelyek manapság úgy tűnik (helytelenül), zöld utat kapnak a médiában. 7. Összegzés Ahogy a gyerekek a tinédzser éveik elejéhez érnek, a nyelvet már szinte a legmagasabb szinten elsajátították. A fonetika szintjén mindent tudnak, amit tudniuk kell, az összes magánhangzó és mássalhangzó ejtésével tisztában vannak, az összes olyan nyelvtani szabályt elsajátították, ami ahhoz szükséges, hogy érthetően fejezzék ki magukat. A szókincs gyarapodása tovább folyik, kissé lassabb tempóban ugyan, de ez a gyarapodás különösen a mai kor emberének egy élethosszig tartó folyamat. Felhasznált irodalom 1.Bialystok, E.: Language Processing in Bilingual Children. CUP, Cambridge, 1991. 2.Grosjean, F.: Individual bilingualism. In: Lengyel, Zs., Navracsics J., és Simon O. Applied Linguistic Studies in Central Europe, Veszprém, 1994, 103-113 3.Harding, E és Riley, P.: The bilingual Family, CUP, Cambridge, 1986. 4.Lanza, E.: Language Mixing in Infant Bilingualism, OUP, Oxford, 1997. 5.Lengyel Zsolt: A gyermeknyelv. Gondolat, Budapest, 1981A 6.Lengyel Zsolt: Gyermeknyelvi kutatások Magyarországon (1975-1980). In: Hungarológiai közlemények, 1982. 553-565. 7.Navracsics J.: A korai kétnyelvűség mondattani vizsgálata. In: VI. Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Nyíregyháza, 1996. 317-326. 8.Navracsics J.: Korai kétnyelvűség. In: Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Veszprém, 1995. 221-223. 9.Navracsics J.: A kétnyelvű gyermek. Corvina, 2000. 10.Saunders, G.: Bilingual Children: Guidance for the family, Multilingual Matters, Clevedon, 1982.

10

LIDIJA CVIKIC, JELENA KUVAC The Acquisiton of Croatian Masculine Noun Morphology in Croatian as Second Language 1. Introduction The acquisition of morphology in the second language has been in the scope of research for quite a long time. The very first study of the morphology in the second language acquisition was Dulay & Burt's Morphology Study in 1973. The study was inspired and influenced by Brown's findings about the first language morphology acquisition (Mitchel & Myles, 1998). His finding, about the fixed order in the acquisition of different morphemes and about the same stages all children go through during the morphology acquisition, made the second language researchers believe that there were similar processes in the second language morphology acquisition, as well. Dulay & Burt's study confirmed these beliefs only partially. They found a hierarchy for the acquisition of 11 grammatical morphemes in English at L2, but this order did not match the order of the acquisition of English as the first language. Those findings suggested that the second language acquisition was a processes guided by internal principles, which were independent and different from those governing the first language acquisition (Mitchel & Myles, 1998). Although the early morpheme studies were criticized on the basis of research methodology, later studies on the acquisition of individual morphemes (i.e. pronouns, negatives and syntactic structures) showed that individual morphemes were acquired gradually and systematically (Ellis, 1994). These studies also showed that there were two kinds of features in the acquisition of a second language: developmental and variational. Developmental features occur at a particular stage of the learner's overall language development, and the variational features can be acquired at any stage of second language development. Emergency of various theories and models of second language acquisition shed light on various new aspects of second language acquisition. The morphology had been a bit neglected until late eighties when cognitive approaches to the second language acquisition became predominant. For example, Andersen proposed a set of operating principles, which take part in both language processing and in the discovery of language formal and functional properties (Pienemann, 2003; Mitchel & Myles, 1998). On the basis of the operating principles Andersen and Shirai explained the acquisition of tense and aspect in English. The connectionist approach to second language acquisition also deals with the acquisition of morphological language features. Connectionists believe that the second language learners are sensitive to regularities in language input from which they can extract probabilistic patterns (Mitchel & Myles, 1998). Ellis and Schmidt (1998) investigated the acquisition of regular and irregular verb forms and set the Dual–Mechanism Model. According to the model, the acquisition of regular verb forms is rule-based, but the irregular verb forms are acquired as individual lexical items (Ellis & Schmidt, 1997). The majority of the evidence about the second language morphology acquisition comes from English being acquired by speakers of other languages. Only a little evidence came from languages morphologically more complex than English, but they dealt with a

11

limited number of morphemes or morphological features (see Ellis, 1994, 96-104). It is still not clear whether the proposed theories and models could fully explain the second language morphology acquisition in inflectionally rich languages, such as Slavic languages. Since the psycholinguistic research in Slavic languages are not numerous and they are mainly limited to the first language acquisition (see Polinsky, 2000; Sekerina, 2000), there is not enough evidence for the explanation of the process of morphology acquisition in a Slavic language. The aim of this paper is to give an insight into the acquisition of masculine noun morphology in Croatian. It will be shown how adult learners of Croatian as a second language acquire some language specific features and complex noun paradigms. Another attempt is to find out whether there is any connection between the lexical knowledge and accuracy of morphological forms. 2. Croatian noun morphology The Croatian noun system differentiates between three genders (masculine, feminine and neuter), two numbers (singular and plural) and seven cases. Masculine nouns have two additional grammatical categories (animacy and long plural), which they don't share with other nouns. There are also sound changes, suffix alternation and numerous exceptions from grammatical rules (Tezak & Babic, 2000; Babic 1995; Kuvac & Cvikic, 2004). The possibility of different combinations of all this features in a noun makes the Croatian noun morphology, a very rich and complex system, difficult to acquire even as a first language, but especially as second or foreign language (Kuvac & Cvikic, 2003; Kuvac & Cvikic, 2004; Cvikic, Kuvac, Dobravac, 2004). Since almost every grammatical rule in Croatian has one or more exceptions, a very usual student question is whether there are any rules at all. The fact that some grammatical features and rule applications are not predictable, e.g. long plural of two-syllabic nouns or the sound change unstable a, also affects the acquisition of morphology. In general, the acquisition of Croatian as a second or foreign language is still underexplored. There are several papers dealing with the topic, but their emphasis is either on the teaching process (and the problems that specific groups of learners have in the acquisition of Croatian) or on the description of Croatian that would be more appropriate for teaching purposes (Jelaska, 2005). So far it hasn't been systematically researched how Croatian morphology is acquired by adults who learn Croatian as a second or foreign language. Some research focused only on the typical errors that occur during the acquisition of cases, regardless of the part of speech and the gender (Novak, 2003, Globan, 2003). Much more has been done in the research of the noun morphology acquisition in Croatian as a second language by children speakers of minority languages in Croatia (Kuvac & Cvikic, 2004; Cvikic & Kuvac, 2003; Cvikic, Kuvac, Dobravac, 2004). The main reason for the lack of systematic studies about the acquisition of Croatian is that Croatian is a less widely taught language. Therefore it is difficult to have a group of subjects that is both big enough and at the same level of language knowledge. In addition the group of subjects should be homogenous in age and the first language. The existing studies on the acquisition of Croatian morphology have quite a small number of subjects and the results come from the error analysis. Although the specific language tests were made and used in the studies about the acquisition of Croatian morphology

12

by children, for both Croatian at L1 and L2 (Kuvac & Cvikic, 2003; Kuvac & Cvikic, 2004; Cvikic, Kuvac, Dobravac, 2004), the same tests were not applied for testing the adults, until now. 3. Sample and working material The subjects were 11 adult learners of Croatian as a foreign language at the intermediate level of language knowledge. According to the Common European Framework of Reference for language (2001), the learners were at the level B1+ and B2 and they were so-called independent users of language. The assumption was that the learners at that level were exposed to Croatian long enough to have the opportunity to notice (and acquire) all the features of masculine nouns, even not the frequent ones. The subjects were tested with non-standardized working material (Cvikic, Kuvac, 2003b). The test consisted of 50 masculine nouns, in two cases, Nominative and Genitive in singular and plural, 200 items in total. As previously stated, the masculine gender declension is the most complex one, having two declension types (a-declension and e-declension), specific morphological categories (animacy and long plural) and almost all sound changes (unstable a1, palatalization2, second palatalization or sibilarization3, vocalization4, omitting of consonant). The result is a great number of paradigmatic patterns. For 50 nouns there were 19 paradigmatic patterns. The design of the test was a typical picture-naming task with the pictures presented on the computer screen. A subject was asked a question in such a manner to elicit an answer with a noun in a particular case: What is that? (Nominative) What is missing? (Genitive). The same procedure was applied for Nominative and Genitive plural as well. All the subjects were tested individually. In spite of the small sample, the quantitative analysis was made to show the frequency of the application of specific rules. A qualitative analysis was made, as well. 4. Results Both of the questions in the test elicited the correct answers, i.e. the answers in correct cases. That means that the learners at the intermediate level have acquired the usage of Croatian cases and the case endings. The only exceptions were some errors in Genitive plural where the subjects used the ending –e instead of –a. It is not clear whether the reason is L1 or L2 transfer. Since all of the subjects were speakers of English at L1, it is possible that they mispronounced the ending. Some research shows that the transfer of L1 phonological system to L2 is a very common feature in the acquisition of Croatian at L2, and that this type of transfer affects both phonology and morphology. It can cause morphological errors, as well (Cvikic, Bosnjak, 2003). Another source of transfer could be L2 (Croatian). The ending –e is Genitive singular ending of feminine nouns. It is possible that the learners overgeneralize that ending to all the forms of Genitive (singular and plural; feminine, masculine and neuter). This paper deals only with two

1

The vowel a, which comes between two consonants in the last syllable of the word, it exsists only in some of the word forms. 2 The sound change when velar sounds k, g, h before vowels i,e are changed into palatals č, ž, š. 3 The sound change when velar sounds k, g, h before vowel i are changed into dentals c, z, s. 4 The sound change when the connsonant l is changed with vowel o at the end of an syllable or word.

13

grammatical features of masculine nouns: the sound change unstable a and with the nouns which have complex paradigms. Unstable a The sound change unstable a is an example of a very frequent sound change, but for the learners of Croatian a very unpredictable sound change. The vowel a comes between two consonants in the last syllable of the word in Nominative singular, but this vowel exists only in some of the word forms (Genitive plural), while it drops in the other cases. There is no strict rule when the last a is stable and when unstable, i.e. there are the same suffixes with stable and unstable a (e.g. –ak: N sg štednjak 'stove'– G sg štednjaka; N sg momak 'boy'- G sg momka). The assumption was that the learners of Croatian would have problems with the acquisition of the masculine nouns with unstable a. The Picture 1 shows the results of the declension of five nouns, all with the unstable a. Picture 1 Declension of the nouns with unstable a 12 10 8

magarac policajac čamac

6

češalj ovan

4 2 0 N sg

G sg

N pl

G pl

The two groups of nouns were tested. The nouns with suffix –ac (magarac ‘donkey’, policajac 'policeman', čamac 'boat'), which can have both stable and unstable a, and the nouns with the suffixes where a is always unstable (češalj 'comb', ovan 'ram'). The picture shows that in the case of nouns with suffix –ac the correct form of Genitive singular, where the a drops, is very highly acquired. The difference in the Nom. Sg. shows that some of the nouns were known by the learners (magarac 'donkey', policajac 'policeman'), while čamac 'boa't was unknown to them. Still, no matter whether the noun was lexically acquired or not, the learners were able to make the correct form of Genitive singular. Similar data were found in the acquisition of Croatian as a first language (Kuvac & Cvikic, 2005) and they were explained within the Competition model of L1 acquisition. The frequency of correct answers in the case of the second group of nouns is much lower. There is also a difference between the known and not known nouns. Even though more subjects could name češalj 'comb' than ovan 'ram', there were more correct Genitive singular forms for ovan 'ram'. The possible reason is phonological complexity of the word češalj, especially its Genitive singular češlja. That can lead to the

14

conclusion that in the acquisition of Croatian at L2 the application of morphological rules is affected by the phonology of the target word. The same differences are present in other two cases, Nominative and Genitive plural. The highest rate of correct answers in Nominative plural was observed in the nouns with suffix –ac, while the nouns of the second group were less acquired. The Genitive plural is the least acquired form of the nouns. It is the case where the unstable vowel a from the Nominative singular shows up again. The frequency of correct answers in Genitive plural is very low, also for the best acquired word policajac 'policeman' (six correct answers out of eleven). The same results were found in the studies of the Croatian L2 acquisition by children speakers of minority languages (Kuvac, Cvikic, 2003; Cvikic, Kuvac, Dobravac, 2004) where the plural forms were less acquired than singular forms, as well. The results of this test also give the insight into the learners’ inter-language. In the case where subjects made incorrect forms of the words, e.g. Nom. Sg. češalj, Gen. Sg. *češalja<češlja, Nom. Pl. *češalji<češljevi, Gen. Pl. *češalja<češljeva, all the produced inter-language forms were consistent and systematic. The subjects made the inter-language declension pattern using correct endings, while the additional rule (unstable a) was not applied. Complex paradigms In the declension of some masculine nouns more than one rule should be applied. That makes the paradigm of the noun more complex. Different rules can be combined in the paradigms of the nouns, e.g. unstable a and short plural (Nom. Sg. pas 'dog', Nom. Pl. psi 'dogs'), vocalization and long plural (Nom. Sg. kotao ' kettle', Nom. Pl. kotlovi 'kettles'), unstable a and long plural (Nom. Sg. ražanj 'roasting-spit', Nom. Pl. ražnjevi ' roasting-spits'), unstable a and sibilarization (Nom. Sg. privjesak 'pending', Nom. Pl. privjesci 'pendings'), etc. The assumption in this research was that the in case of complex paradigms only one of the rules would be applied. Table 1 shows the examples of the declension of such a complex noun privjesak 'pending'. Table 1 Complex paradigm – the noun privjesak privjesak (pending) N sg

G sg

number correct answ. 1 9

of incorrect answers privjesaka 2

privjeska

N pl

6

privjesaki 2

privjeski 2

privjesaci 1

3

privjeske 3

privjeska 3

privjesce 1

privjesci

G pl privjesaka

15

privjeza 1

The results show that only one subject knew the noun in Nom. Sg. Thus, nine subjects made the correct Genitive singular form of the noun, i.e. they applied the rule for unstable a. The plural forms are more complex. In Nominative plural one more rule should be applied (sibilarization) and in Genitive plural the unstable a shows up again. As it was expected, only half of the subjects made correct Nominative plural form. The majority of the incorrect answers were incorrect because the subjects didn't apply either one of the rules (unstable a – *privjesaci, sibilarization *privjeski) or both of the rules (*privjesaki). Again, the Genitive plural was the least acquired case, with the greatest number of different incorrect answers (four), even with the incorrect Genitive ending (e). These results confirm our assumption that the noun declension will be acquired gradually, from simple to more complex paradigms. In order to discover the acquisition order and the developmental stages in the acquisition of noun morphology in Croatian, more systematic and longitudinal research should be done. 5. Conclusion The conducted research gives us an insight into the process of morphology acquisition in Croatian as a foreign language. As Croatian is a morphologically very rich language with a lot of morphophonological rules and their exceptions, the morphology acquisition in Croatian at L2 should be a long-lasting and very complex process. The results showed that some rules, i.e. sound changes (unstable a), were acquired very early and that they could be applied even at the new lexical items. Thus, the usage of the rule is restricted only to some cases, e.g. it is applied in singular, but not in plural. In the case of the declension of more complex nouns the learners of Croatian showed less accuracy. The insight into the incorrect answers made us believe that there was order in the acquisition of noun morphology in Croatian. It is still unclear how big is the role of input in the acquisition of particular grammatical features of Croatian, since some of the features are not so frequent and therefore not frequently present in the input. Research into Croatian morphology acquisition is of two-fold importance. First, it gives us the evidence for the process of acquisition of Croatian morphology itself. Second, and even more importantly, the data from the research in Slavic languages can lead us to the new approach and theories about the morphology acquisition in general. Literature: 1.Babić, Z (1995) The Croatian Language: A Short Description, u M. Kovačević (ur): 2.Language and Language Communication Barriers, Hrvatska sveučilišna naklada, str. 199-207. 3.Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (2001), Council of Europe, Cambridge University Press 4.Cvikic, L. & Bosnjak, M. (2004) Pogled u obilježja i probleme učenja riječi u hrvatskome kao nematerinskome jeziku, (Insight into the Characteristics and Problems of Lexical Acquisition in Croatian as Second Language) in: Stolac, D i dr. (ur.) Suvremena kretanja u nastavi jezika, zbornik HDPL, Zagreb-Rijeka, str. 111121. 5.Cvikic, L. & Kuvac, J. (2003) Orši neljepo piše. Poteškoće djece, mađarskih govornika, u učenju hrvatskoga jezika (Orši neljepo piše. Difficulties in Children,

16

Hungarian Speakers, in Croatian Language Learning) In: Vodopija I. (ed.) Zbornik sa stručno-znanstvenoga skupa Dijete i jezik, Sveučilišta J. J. Strossmayera i Visoke učiteljske škole, str. 55. – 66 6.Cvikic, L. & Kuvac, J. (2003b) Test of acquisition of Croatian Language (unpublished test for minority speakers in Croatia), Zagreb 7.Cvikic, L., Kuvac, J., Dobravac, G. (2004.) The Acquisition of Croatian Language for Speakers of Roma Languages, 14th EUROSLA, book of abstracts, San Sebastian, 70. 8.Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition, Oxford, Oxford University Press 9.Ellis, N. C. & Schmidt, R. (1998) Rules or Associations in the Acquisition of Morphology? The Frequency by Regularity Interaction in Human PDP Learning of Morphosyntax. In: Language and Cognitive Process, 13, 213. 307-336 10.Globan, N. (2003) Odstupanja u početnom učenju hrvatskoga kao stranoga jezika (Beginners Errors in the Acquisition of Croatian as Foreign Language), Zagreb, Filozofski fakultet, unpublished diploma paper (diplomski rad) 11.Jelaska, Z. (2005) (ur.) Hrvatski kao drugi i strani jezik (Croatian as Second and Foreign language, Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb, in press 12.Kuvac, J. & Cvikic, L. (2003) Obilježja dječje gramatike na primjeru imeničke sklonidbe (Fetures of children's grammar on example of noun morphology), Riječ, HFD Rijeka, 9, 2. 19.-31. 13.Kuvac, J. & Cvikic, L. (2004) Hungarian Kids and Croatian Language, Papers from 6th International Conference of Language Examination, Applied and Medicinal Linguistics, Dunaújváros, Hungary, pp. 140-148 14.Kuvac, J & Cvikic, L. (2005) The Acquisition of Noun Morphology in Croatian, Papers from 39th Linguistic Colloquium, Amsterdam, in press 15.Mitchel, R.& Myles, F. (1998) Second language learning theories, Arnold, London 16.Novak. J. (2003) Neke morfološke pogreške "stranaca" kod učenja hrvatskoga kao drugoga ili stranoga jezika, In: Stolac, D. et al. (eds) Primijenjena lingvistika u Hrvatskoj - Izazovi na početku XXI. Stoljeća, Zagreb - Rijeka: Graftrade, 373-401 17.Pienemann, M. (2003) Language Processing Capacity. In: Doughty, C. J. & Long, M. H. eds.) The Handbook of Second Language Acquisition, Blackwell Publishing, 679-715 18.Polinsky, M (2000) Language Acquisition: Full and Incomplete Scenarios, SLING2K Workshop 19.Sekerina, I. (2000) Building Bridges: Slavic Linguistics Going Cognitive, SLING2K Workshop 20.Tezak, S & Babic, S. (2000) Gramatika hrvatskoga jezika (Grammmar of the Croatian language), Zagreb, Skolska knjiga

17

LIDIJA CVIKIC, ZRINKA JELASKA Adapting the Common European Framework of Reference for Languages to Croatian as a Second and Foreign Language 1. Introduction In this paper we will mention various points where the Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment (CEF) could be just translated and used for Croatian as a foreign language (CFL) and Croatian as a second language (CSL), but also some of the problems of adapting it to Croatian as an example of the language which is structurally specific. The Croatian language, as it has approximately five millions speakers who consider it as their mother language (L1), and perhaps some three million more speakers of Croatian descent all around the world who speak it to some extend as L2, with some other languages being their main communicative means, it is not a so widely taught and investigated language. Therefore Croatian foreign language teaching can benefit a lot from CEF (2001) reference points and suggestions in teaching, learning and assessment, but it demands not only translation and adaptation, but large-scale research as well. Although CEF is published in more than 20 languages, it is about to be published in Croatian too. But so far it has been used for foreign language learning in Croatian, not for learning Croatian as a foreign language. It is also very useful tool for analyzing the needs of students and to set appropriate objectives. 2. Applicability of CEF CEF is very useful and immediately applicable for CFL and CSL in the number of elements it covers. As we needed to define stages in CFL development, the CEF's six common reference levels (A1-C2) offered a detailed and empirically grounded description of progression in foreign (second) language learning. Certain parts were simply translated into Croatian. They include all general competences and various more specific scales regarding language activities, skills, criteria for descriptors, differences in the orientations of scales of language proficiency (teacher-oriented and learneroriented), etc. The richness of the areas covered by CEF makes a person, who wants to adapt a scale, aware of the fact that some areas are parts of general knowledge, or at least knowledge of European culture (e.g. gate at the airport), while other areas are parts of language and culture specific knowledge. CEF makes it easier to evaluate the knowledge and sets criteria for inclusion at a certain level which are mostly useful. Such as the need to cover 70-80 % of the proposed competences of every level to be considered as a person who has successfully reached that level. While less than that percentage suggests an overestimation and a need to reconsider the judgments. Due to the traditional teachers experience, some would think that 50 or 60 % of acquired competences for a certain level would do. Suggestions in CEF, e.g. distinction between skills needed for spoken production and spoken interaction were most welcomed and just applied. However, in Croatian culture some language activities are rarely or not used, or well-known. Debate as a specific skill is an example (CEF, 2001). It is not a part of traditional Croatian general education, and it is not included in the school curriculum. There are debate clubs and 18

competitions running for some years but they include only a couple of hundred schoolage debaters every year. Quite naturally debating skills are not a part of Croatian as a foreign language curriculum. Suggestions such as the one regarding the difference between mistakes and errors, as well as different students and teachers' approaches to them, are most welcomed not only because of their usefulness, theoretical and practical value, but also as a reference point for those who wouldn't be convinced in their usefulness otherwise. Regardless of scientific research of second language acquisition which differentiates developmental and transfer features of students inter-language (Ellis, 1994), some teachers and other professionals in Croatian are not convinced that some mistakes and errors need not to be corrected on the spot. The authority of CEF serves this purpose well. Application of CEF for Croatian as a foreign language revealed the need to develop standardized tests which should be as close to language usage as possible. This area of CFL learning and teaching is perhaps the furthest from the desired state of affairs (Cvikic & Jelaska, 2003, Cvikic & Bosnjak, 2004). Comparison is always easier than an approach that starts from scratch, because it gives reference points to take into consideration. Even if a new language differs from the proposed approaches, CEF offers a lot of new data to look at. For example, the Language portfolio (2000) was simply translated in Croatian. It was very easy to choose the right words as four most widely taught European languages in Croatia were included (English, French, German and Italian). 3. The problems - an example of word-knowledge Certain parts of CEF proposal are not so easily applied to Croatian due to grammatical or lexical differences, and others due to cultural differences. The same function is not expressed by the same grammatical structure in two different languages, even if they both have it as a part of their repertoire, such as infinitive vs. imperative in language of technical or cooking instructions. Even if it is, it may not have the same pragmatic or sociolinguistic value. This causes not only the issues of not using some and developing other scales, but makes it necessary to undertake research to find specific Croatian, which could be included in Croatian scales and measurements, e.g. number of words that could or should be taught at every level. Learning and knowing words in a foreign language is in principle the same activity accross languages. However, as languages differ in word structure and language structure in general, knowledge and assessment of words raises different questions. Knowing a meaning or the usage of the word is presumably universal, but knowing about its specific forms raised theoretical questions. This means that without a proper theoretical framework, as well as research, it is not possible to propose the number of Croatian words needed at each level, although we believe that the numbers could not be different by thousands. For example, knowing a noun in English includes the knowledge of its singular and plural form, which means that there are only two forms to be considered, while in German knowing a word includes knowing four different case forms in singular and four in plural. In Croatian knowing a word includes knowing seven different case forms

19

in singular and seven in plural; however, hardly any noun has fourteen phonologically different forms. Due to homophony in written language the number starts from three or four (e.g. kost, kosti, košću, kostima for 'bone'), through five (e.g. more, mora, moru, morem, morima for 'sea' ), six, seven, eight, nine (e.g. sin, sina, sinu, sine, sinom, sinovi, sinove, sinova, sinovima for 'son'), eleven (e.g. labud, labuda, labudu, labude, labudom, labudi, labudima, labudovi, labudove, labudova, labudovima for 'swan') or twelve when they have so called short and long plural (e.g. svežanj, svežnja, svežnju, svežnje, svežnjem, svežnji, svežanja, svežnjima, svežnjevi, svežnjeve, svežnjeva, svežnjevima for 'bundle; parcle') (Jelaska, 2005). There are more homographs than homophones due to the tone and length variations as a part of accent system, e.g. noun svežanj has twelve listed forms in written, but fourteen spoken forms. As could be seen, the question of what should one count in Croatian as a word is not easy to answer (Jelaska, 2005; Cvikic & Bosnjak, 2004). If one includes only canonical forms (quotation forms), should they include singular and plural, or singular only? Should all other word forms than be included under grammatical knowledge? How should the knowledge of non-canonical word form (which may be used far more often then canonical) be valued then? Or should any form do? If so, how should be the difference between knowing three, seven or nine out of eleven possible forms be covered? 4. Specific differences Certain ranges of specific competences may work for English and a few other languages that were used in setting up scales, or ranges. However, even if they have a similar communicative role in another language, different grammatical structures may cause different level or range within the scale. The problem may be seen as similar to the problem of different words and word-forms mentioned earlier. An example of syntactic difference will be drawn from English and Croatian conditional. In Croatian as well as in English, the conditional is used for various purposes, proposal being a very common one. Among other things it is used as a polite form of ordering someone to do something. However, structurally the two languages differ significantly. In order to achieve full competence, learners of Croatian have much more grammar to cover than learners of English. In (1) formal language forms are given. Neuter examples are not even mentioned here due to their low frequency, particulary in CFL. (1)EnglishCroatian singular I could go to the cinema. Mogao bih ići u kino. / Ja bih mogao ići u kino. Mogla bih ići u kino. / Ja bih mogla ići u kino. You could go to the cinema. Mogao bi ići u kino. / Ti bi mogao ići u kino. Mogla bi ići u kino. / Ti bi mogla ići u kino. plural You could go to the cinema. Mogli biste ići u kino. / Vi biste mogli ići u kino. Mogle biste ići u kino. / Vi biste mogle ići u kino. We could go to the cinema

Mogli bismo ići u kino. / Mi bismo mogli ići u kino. Mogle bismo ići u kino. / Mi bismo mogle ići u kino. 20

Informal language simplifies auxiliary, it is "bi" for all persons and both numbers. In this case there is no difference between persons within the same number when personal pronoun is not included, but different gender and number forms still remain, as in (2). (2) singular I could go to the cinema. Mogao bi ići u kino. / Ja bi mogao ići u kino. Mogla bi ići u kino. / Ja bi mogla ići u kino. You could go to the cinema. Mogao bi ići u kino. / Ti bi mogao ići u kino. Mogla bi ići u kino. / Ti bi mogla ići u kino. plural You could go to the cinema. Mogli bi ići u kino. / Vi bi mogli ići u kino. Mogle bi ići u kino. / Vi bi mogle ići u kino. We could go to the cinema Mogli bi ići u kino. / Mi bismo mogli ići u kino. Mogle bi ići u kino. / Mi bismo mogle ići u kino. It is quite obvious that conditional competence is far more demanding in Croatian than in English. Should other, grammatically more simple structures be included at the same level where an English conditional is used instead, such as: da + present (e.g. Da odemo u kino?; Da odete u kino?) which exclude gender differences, but have different register value? Should learners of Croatian rather wait until they master the Croatian conditional? Or should the acquisition of Croatian conditional be a two or three level developmental competence? This shows that in adopting CEF elements for CFL we could not use the descriptors of specific linguistic competence scales of the CEF as such. In adapting CEF for CFL our basic strategy was to use the benchmarks as well as European Language Portfolio (2000) as a point of reference for describing CFL, as a means of identifying problems, and exploring possible solutions. Regular contact with teachers and assessment of students achievements made us aware of how much work still remains to be done. As Croatian as a second language (CSL) is an area of far less research than Croatian as a foreign language the adaptation is much further away from the desired solution. It should be mentioned that as Croatian second language learners are considered not only Croatian citizens living in Croatia who speak some other language as their mother tongue, but many Croatian citizens living abroad. Some of them had spoken Croatian as their first language since birth, and still speak it regulary together with some other official language. On one hand all of those speakers share the same characteristics as foreign language speakers, but on the other hand they exhibit some characteristics of Croatian mother tongue speakers, the ones who do not have competence in Croatian standard language (Jelaska, 2001, 2003; Hrzica, 2004).

21

5. Program of the University School of Croatian Language and Culture As CEF levels are the goals of foreign language learning, and their achievement depends on many factors, a lot of which depends on the language learner. The language learning program, no matter how well planned and conducted, could not guarantee a learners' success, the programs could only offer that as a possibility. Someone learning another language as an adult could reach a certain level through a specific language course only if all the necessary factors play their part. In adapting the program of the University School of Croatian Language and Culture, we decided to leave our original levels and offer a comparison with CEF. It is not only due to lack of scientific research as to the language communication competence levels of Croatian, but also to the belief that programs and goals should not be confused with each other. In (3) there is such a comparison offered, together with the assumed number of words at each of the beginners and intermediate levels. Taking into consideration the counting the knowledge of words in Croatian, and any such language, any communicatively effective form of the word would be considered acquired on the first two beginner's levels. (3) Program

Level Number of words

Croatian language P1A Beginner Croatian language P1B Beginner Croatian language P2 Beginner

User

CEF

250Breakthrough A1 450Waystage A2 650Strong Waystage A2+

Croatian language P3 Beginner 1500Threshold B1 Croatian language S1 Intermediate 2500Strong Threshold B1+ Croatian language S2 Intermediate 4500Vantage B2 Croatian language S3 Intermediate 6000Strong Vantage B2+ Croatian language N1 Advanced Effective Operational ProficiencyC1 Croatian language N2 Advanced Mastery C2 Croatian language N3 Advanced Bilingual D Hence, the Common European Framework is a valuable reference for all languages, but it leaves a lot of work to be done for all involved. However, researchers, teachers and learners of languages that are quite different from widely taught languages have even more tasks in front of them.

22

Literature: 1.Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (2001), Council of Europe, Cambridge University Press 2.European Language Portfolio (Europska jezična mapa) (2000), Council of Europe, Školska knjiga, Zagreb 3.Cvikic, L. & Bošnjak, M. (2004) Pogled u obilježja i probleme učenja riječi u hrvatskome kao nematerinskome jeziku, (Insight into the Characteristics and Problems of Lexical Acquisition in Croatian as Second Language) in: Stolac, D i dr. (ur.) Suvremena kretanja u nastavi jezika, zbornik HDPL, Zagreb-Rijeka, str. 111121. 4.Cvikic, L. & Jelaska, Z. (2003) Poučavanje imeničke sklonidbe u nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika (Noun Declension in Teaching Croatian as Foreign Language) u: Stolac, D i dr. (ur.) Psiholingvistika i kognitivna znanost u hrvatskoj primijenjenoj lingvistici, zbornik radova HDPL, Zagreb-Rijeka, str. 167-179. 5.Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition, Oxford. Oxford University Press 6.Hrzica, G. (2004) Knowing the Language: the importance of previous language acquisition experience, in: Papers from 6th International Conference of Language Examination, Applied and Medicinal Linguistics, Dunaújváros, Hungary, pp. 127133 7.Jelaska, Z. (2001) Govornici u susretu - usvojeno i naučeno vladanje jezikom u istome društvu (Speakers in Contact- Acquired and Learned Language Use in the Same LanguageCommunity) u: M. Kovačević (ur): Lingvistička ekologija: Jezični razvoj i višejezičnost, Društvena istraživanja, god. 10, br. 6 (56), Zagreb, str. 977-990. 8.Jelaska, Z. (2003) Hrvatski jezik i višejezičnost (Croatian Language and Multilingualism), u: D. Pavličević i M. Kovačević (ur.): Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini II: teorijska razmatranja, primjena, Naklada Slap, Zagreb, str. 106-125. 9.Jelaska, Z. (2005) (ur.) Hrvatski kao drugi i strani jezik (Croatian as Second and Foreign language, Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb, in press

23

Patay Adrienn Online-Materialien für den fachbezogenen Deutschunterricht und ihre Interaktivität 1. Einführung Das Thema meines Vortrags ist die Untersuchung von Online-Materialien für den fachbezogenen Deutschunterricht und ihre Interaktivität. In meiner Arbeit beschäftige ich mich auf der einen Seite mit Materialien, die an ein Lehrwerk geknüpft sind, auf der anderen Seite mit denen, die keinem Lehrwerk zugeordnet sind. Ich habe diese Materialien vor allem im Hinblick auf den Grad ihrer Interaktivität untersucht, aber ich habe meine Aufmerksamkeit auch der Übungstypologie und der Einsetzbarkeit der Materialien im Unterricht gewidmet. Die rapiden Fortschritte in der Computertechnologie haben zu einer intensiven Erforschung des technologiegestützten Lernens geführt, was auch zur Verbreitung von (interaktiven) Online-Angeboten geführt hat. Die neuen Medien können den Fremdsprachenunterricht in den folgenden Bereichen unterstützen (nach HESS): 1. Sprachtraining: Aufgaben, die bis zu komplexen Simulationen reichen können 2. Knüpfung von Kontakten über die Klasse hinaus, z. B. mit anderen Lehrenden und Lernern 3. Kognitionshelfer 4. Informationsbeschaffung 5. Textverarbeitung Neue Medien fördern auch die Lernerautonomie (nach HESS): 1. eigenes Lerntempo 2. selbständiges Lernpensum 3. arbeiten ohne (physische) Anwesenheit des Lehrers 4. persönliche Verantwortung 5. Strategien zum selbstständigen Lernen 6. Steuerung des eigenen Lernprozesses 2. Theoretisches – Interaktivität Unter Interaktivität werden die Eigenschaften von multimedialen Materialien verstanden, die dem Benutzer Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten eröffnen (NANDORF, 53). Neben den Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten von Seiten des Nutzers ist im Zusammenhang mit der Interaktivität aber auch von Bedeutung, wie dieses auf Benutzereingaben reagiert, also z.B. in welcher Form eine Fehlerkorrektur erfolgt und ob bzw. wie dem Lernenden Hilfestellungen angeboten werden. Verschiedene Ausprägungen bzw. Grade von Interaktivität werden unterschieden. Schwier & Misanchuk beschreiben drei Ebenen von Interaktion, wobei die Qualität der Interaktion von Ebene zu Ebene zunimmt (NANDORF, 58-59). 1) reaktive Interaktion Der Lernende gibt Antworten auf präsentierte Stimuli bzw. Fragen, z.B. Beantwortung von Multiple-Choice-Fragen per Mausklick. Bei einem reaktiven 24

Interaktionsstil muss sich der Lernende an das System anpassen und seine Aktivität ist lediglich auf die richtige Auswahl von Antworten auf einen Stimulus bzw. eine Frage beschränkt. 2) proaktive Interaktion Die proaktive Interaktion betont die Konstruktion und generierende Aktivitäten des Lernenden. Die Handlungen des Lernenden gehen über die Auswahl vorhandener Informationen und die Antwort auf vorhandene Strukturen hinaus. Die proaktive Interaktion setzt damit offenere Systeme voraus, die Raum für individuelle Entscheidungen des Lernenden lassen. 3) wechselseitige Interaktion Bei der wechselseitigen Interaktion findet eine wechselseitige Anpassung von Lernendem und System statt, wobei die Interaktion höchstens stimuliert wird (Kommunikation mit einem Video-Tutor). Im Fall der wechselseitigen Interaktion handelt es sich vor allem um Mensch-Maschine bzw. Mensch-Maschine-MenschInteraktion. Diese Interaktionsmöglichkeiten bilden aber nur ein grobes Raster, um konkrete Umsetzungen von Interaktivität von Online-Materialien zu beschreiben. Haack nennt fünf Merkmale, durch deren Einsatz zunehmende Interaktivität festgestellt werden kann (NANDORF, 66): • Zugreifen auf bestimmte Informationen, Auswählen, Umblättern; • Ja/Nein- und Multiple-Choice-Antwortmöglichkeiten, Verzweigen auf Zusatzinformationen; • Markieren bestimmter Informationsteile, Aktivierung von Zusatzinformationen; • freier Eintrag komplexer Antworten auf komplexe Fragestellungen mit tutoriellem Feedback; • freier Dialog mit einem Tutor oder mit Lernpartnern Mithilfe von Multimediasystemen oder Telekommunikation. Neben den oben genannten Kriterien werden weitere Anforderungen an die Interaktivität der Lernmaterialien gestellt, wie: − die Lernenden sollen kreativ sein dürfen, sie sollen die Inhalte modifizieren und selbst erstellen können; − das Programm soll dynamisch und adaptiv auf die Aktionen der Lernenden reagieren; − den Lernenden soll bei Bedarf adaptive Hilfe angeboten werden. 2.1.Kriterienkatalog für die Analyse von Interaktivität a) Interaktivität der einzelnen Übungstypen: Wie aktiv sind die Lernenden bei der Bearbeitung von Übungen? (Nur Auswahl von vorgegebenen Antworten oder müssen die Lernenden selbst Texte eingeben, Objekte verschieben usw.?) b) Möglichkeit der Veränderung / Manipulation von multimedialen Daten und Objekten: ist z.B. das Verschieben von Objekten auf dem Bildschirm möglich?

25

c) Möglichkeit der Generierung von eigenen Daten und Objekten (z.B. Hinzufügen von eigenen Vokabeln, dauerhafte Speicherung von eigenen Dateien); d) Differenziertes Feedback: gibt es nur richtig / falsch als Antwort oder auch Analyse des Fehlers? e) Gibt es stimulierten Dialog mit dem Computer? f) Möglichkeit von freiem Eintrag komplexer Fragestellungen mit tutoriellem Feedback;

Antworten

auf

komplexe

g) Möglichkeit synchroner oder asynchroner Kommunikation über das Netz mit anderen Menschen. 3. Analyse von Online-Materialien 3.1.Einem Lehrwerk zugeordnete Materialien 3.1.1. Wirtschaftsdeutsch für Anfänger Stufen International (beide Klett Edition Deutsch) http://www.edition-deutsch.de/lernwerkstatt/lehrer1.php3

In der Lernwerkstatt von dem Klett Verlag findet man Online-Übungseinheiten für "Deutsch für den Beruf". Diese Materialien sind an zwei Lehrwerke geknüpft, an das "Wirtschaftsdeutsch für Anfänger" und "Stufen International". Es werden 6 Übungsmodule angeboten, von denen nur ein geringer Teil tatsächlich an das - für meine Untersuchung relevante - "Wirtschaftsdeutsch für Anfänger" schließt. In den einzelnen Übungsmodulen werden verschiedene Übungstypen zu Redemitteln, zum Hör-, Seh- und Leseverstehen, Web-Recherchen, Grammatik und Wortschatzarbeit angeboten. Es gibt sowohl geschlossene als auch offene Übungen. Der große Vorteil dieses Internetangebots sind die an jedes Übungsmodul angeschlossenen didaktischen Hinweise an den Lehrer. Sie informieren über Übungstypen und Lektionen, an die das Modul geknüpft ist. In den verschiedensten Sozialformen wird gearbeitet, sowohl Einzel- als auch Partnerbzw. Gruppenarbeit wird empfohlen. Bei diesen Materialien kann man nur einen niedrigen Grad der Interaktivität feststellen. Die meisten Übungen sind Ja-/Nein- und Miltiple-Choice-Übungen. Es gibt kein differenziertes Feedback, die Fehler werden nicht analysiert, aber bei den richtigen Antworten findet man die Erklärung, warum die Antwort richtig ist. Veränderung, Manipulation oder Generierung von Dateien ist nicht möglich.

26

3.1.2. Wirtschaftliche Landeskunde (Internationes) http://www.goethe.de/dll/pro/wlk/inhalt-f.html

Wirtschaftliche Landeskunde ist eine Materialiensammlung, die über das deutsche Wirtschaftsleben einen Überblick geben will. Dieses Online-Lehrwerk (das vom Goethe-Institut-Internationes auch als Buch bezogen werden kann) besteht aus 20 Kapiteln, wobei zu jedem Kapitel didaktisierte Folien gehören, die heruntergeladen werden können. Das online Lehrwerk vermittelt wirtschaftliches Grundwissen über Deutschland mit aktuellen Folien. Die Folien dienen als Sprech- und Schreibanlässe im Unterricht. Die angebotenen Übungen bieten sich für verschiedene Sozialformen an, wie z.B. Einzelarbeit, Partnerarbeit oder Gruppenarbeit. Wirtschaftliche Landeskunde ist kein interaktives Material, es bietet keine online Aufgaben an. Die Sammlung ist im Unterricht aber sehr gut einsetzbar, vor allem bei der Vermittlung kognitiven Wissens. 3.2.An kein Lehrwerk gebundene Materialien Business German / Wirtschaftsdeutsch online http://www.goethe.de/uk/chi/wirtscha/deindex.htm "Wirtschaftsdeutsch online" war ursprünglich ein Projekt des Goethe-Instituts New York. Eine Arbeitsgruppe von Wirtschaftsdeutschlehrern an nordamerikanischen Universitäten und Goethe-Instituten haben sechs Internet-Unterrichtseinheiten erarbeitet. Ein Teil der Unterrichtseinheiten ist so angelegt, dass sie von den Lernenden selbstständig online bearbeitet werden können, der andere Teil eignet sich für den computergestützten Unterricht, solche müssen im Unterricht gemacht werden. Wirtschaftsdeutsch online hat viele Vorteile. Die Verfasser dieses Materials geben bei jeder Unterrichtseinheit sehr genaue Hinweise auf Zielgruppe, Lernziele, Inhalte, technische Voraussetzungen und Szenario. Zu jeder Einheit gehört eine deutschenglische Vokabelliste. Einen relativ niedrigen Grad der Interaktivität kann man auch bei diesem Material feststellen, aber im Gegensatz zu den oben Behandelten, besteht hier die Möglichkeit, der Vokabelliste Vokabeln selber hinzuzufügen. Die Lernenden sind relativ aktiv, sie müssen sowohl Texte selbst eingeben als auch vorgegebene Antworten auswählen. Die Fehler werden nicht analysiert, die Veränderung von Daten ist auch nicht möglich. Die Übungen sind zum Teil miteinander vernetzt, es gibt oft Hinweise auf andere Übungen bzw. auf schon herausgefundene Informationen. Durch die Übungen von Wirtschaftsdeutsch online werden alle vier Fertigkeiten geübt, außerdem gibt es noch Web-Recherche-Übungen, Vorschläge zu Projektarbeiten, Übungen zum Wortschatz und auch Quiz. Ich halte das Konzept von Wirtschaftsdeutsch online für sehr gut, aber sein Einsatz wäre in meinem Unterricht etwas umständlich wegen mangelnder technischer Voraussetzungen.

27

4. Weitere Materialien im Internet 4.1. Das größte Angebot an Internet-Materialien für Wirtschaftsdeutsch findet man auf den Seiten des Instituts für Internationale Kommunikation (www.iik-duesseldorf.de), beziehungsweise auf der Seite www.wirtschaftsdeutsch.de (betreut von dem IIK Düsseldorf). In der Materialbörse kann man von einer Vielzahl von Unterrichtsmaterialien als Pdf- oder Word-Datei wählen, die DaF-Lehrende erstellt haben. Bei diesen Materialien kann man von Interaktivität nicht sprechen, sie sind lediglich "Arbeitsblätter", die von DaF-Lehrenden erstellt und ins Internet gestellt wurden. Ihr größter Vorteil liegt allerdings darin, dass sie für alle DaF-Lehrende in der ganzen Welt erreichbar sind, bei den Rechercheübungen zusammen mit den authentischen Link-Verweisen. Hier kommen die verschiedensten Übungstypen vor. Am häufigsten sind die Übungen zum Leseverstehen, stark gesteuerte Rechercheübungen, Übungen zum Fachwortschatz bzw. verschiedene Übungen zur Grammatik. 4.1.1.Beispiel Hier soll ein Beispiel aus dem breiten online-Lehr- und Lernangebot folgen. (ld.: www.wirtschaftsdeutsch.de/materialboerse) Grammatikübung: Umwandlung von Attributen - Lösungsschlüssel Thema: „Stellenbeschreibungen“ 1. Sie entwickeln eigenständig das Konzept für einen fachorientierten, auf mittelständische Unternehmen ausgerichteten Wirtschaftstitel. 2. Das Trainee-Programm beinhaltet üblicherweise ein intensives Training-on-the-job. Das heißt für Sie: Sie arbeiten in verschiedenen, vorher mit Ihnen abgestimmten Fachbereichen aktiv mit. 3. Sie sind dem Personalleiter direkt unterstellt und unterstützen ihn bei allen anfallenden Tätigkeiten. 4. Für die Besetzung der Stelle kommen ausschließlich Bewerber/innen mit der durch erfolgreichen Abschluss des 2. juristischen Staatsexamens erworbenen Befähigung für den höheren Verwaltungsdienst in Betracht. 5. Sie verfügen über eine erfolgreich abgeschlossene kaufmännische Ausbildung. 6. Dank Ihrer mehrjährigen Berufserfahrung in einer vergleichbaren Position sind Sie mit allen im Tätigkeitsprofil beschriebenen Aufgaben bestens vertraut. 7. Wir bieten Ihnen einen modernen Arbeitsplatz sowie ein an der Leistung orientiertes Einkommen. 8. Gehen Sie mit uns neue Wege in einer weltweit operierenden und expandierenden Unternehmensgruppe und bewerben Sie sich! 9. Senden Sie Ihre Bewerbungsunterlagen mit Angabe des von Ihnen bevorzugten Einsatzortes bitte an folgende Adresse:

28

Hier handelt es sich um eine typische Transformationsübung mit Lösungsschlüssel, die mit dem Wortschatz "Stellenbeschreibungen" arbeitet. Einer der beliebtesten Übungstypen ist bei Deutsch als Fremdsprache die Transformationsübung. Da in dem Test bei der Mittelstufenprüfung für Wirtschaftssprache für unsere Studenten auch dieser Übungstyp als Aufgabe vorkommt, halte ich solche Übungen für unerlässlich. Ausgehend aus dieser Übung kann man durch Transferübungen mit dem Wortschatz anschließend auch weiterarbeiten. 4.2. Eine Vielzahl von Online-Übungen, Lexika und andere Materialien zu verschiedenen Themen von Wirtschaftsdeutsch sind zu finden unter http://www.wirtschaftsdeutsch.de/webliographie http://www.wirtschaftsdeutsch.de/webliographie/New/1-Jul-2004.php3 http://www.wirtschaftsdeutsch.de/webliographie/Lehr-_und_Lernmittel/OnlineUebungen/ http://www.unister.de/Unister/wissen/sf_lexikon/ http://www2.unijena.de/philosophie/daf/uebungen/arbeitssprache_deutsch01.html http://www.daf-portal.de/unterrichtsideen/index.php3?bereich=003 http://www.kubiss.de/bildung/projekte/schb_netz/index.htm http://www.kubiss.de/bildung/projekte/schb_netz/ich1.htm http://www.hueber.de/lerner/daf/materialien/index.asp http://www.sprachkurse-liebezeit.de/new/index.shtml?c=calweek&y=03&m=03&w=1 5. Abschließende Gedanken Man findet im Internet ohnehin ein breites Angebot an Online-Materialien für den fachbezogenen Deutschunterricht, die im Unterricht sehr gut einsetzbar, aber manchmal durchaus unübersichtlich sind. Allgemein habe ich feststellen können, dass die besten, übersichtlichsten, am besten durchdachten Materialien auf den Seiten des Goethe-Instituts zu finden sind. Das gilt sowohl für Form als auch Inhalt. Sehr gut im Unterricht einsetzbar sind aber auch die Materialien aus der Materialbörse von IIK Düsseldorf. Die sind allerdings vor allem als Zusatzmaterial neben kurstragenden Lehrwerken im Unterricht zu benutzen. Bei jedem Material ist aber die Überprüfung der Materialien auf ihre Brauchbarkeit und die Steuerung der Lerner durch den Lehrer unerlässlich, damit das Üben und das Lernen zu dem gewünschten Ergebnis führt. Literatur: 1. HESS, H.-W.: Lerner als Kunden. Informationstechnologie im Alltagseinsatz In: DaF 1/2003, 14-24. 2003 2. NANDORF, K.: Interaktivität in mulitmedialer Englisch-Lernsoftware für Selbslerner In: Legutke/Rössler: Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Gunter Narr Verlag, Tübingen, 2003 3. STORCH, G.: Deutsch als Fremdsprache - Eine Didaktik. Wilhelm Fink Verlag, München, 1999

29

Porkoláb Judit - Boda István Károly A konkordancia-szótár használatának lehetőségei a versek értelmezésében. A szavak jelentésstruktúrájának vizsgálata Radnóti Miklós: Szélesen c. versében

1. Bevezetés A számítógép nyelvészeti alkalmazásának egyik legérdekesebb lehetősége különböző (prózai, lírai, stb.) szövegek konkordanciáinak elkészítése. Egy adott szövegben az előforduló szavak szövegkörnyezetének kiemelése és szótárszerű elrendezése kézenfekvő és rendkívül gondolatébresztő módja a szövegek (elsősorban nyelvi vagy tartalmi) vizsgálatának. Több szöveg együttes feldolgozása pedig átfogó nyelvészeti vizsgálatokra ad lehetőséget, például kiválasztott kulcsszavak alapján feltárhatjuk a feldolgozott szövegek tartalmi-logikai összefüggéseit. A konkordancia-szótárak története jóval az első számítógépek megjelenése előtti időszakra nyúlik vissza. A legrégibb konkordancia-szótárat a Biblia szövegének feldolgozásával készítették a XVIII. század végén, vélhetően 1799-ben (Benkő, 1979, 72), és ilyen típusú szótárak manapság már bárki számára könnyen hozzáférhetőek (pl. a Bibliai szótárak közül ilyen Goodrick 1982, a nyelvtanulást segítik a Collins szótárak COBUILD Concordance Samplers kötetei, de a rendkívül jól használható idézetszótárak indexei szintén egyfajta konkordancia-szótárnak tekinthetőek, pl. a Concise Oxford Dictionary of Quotations). A konkordanciák felhasználásával íróiköltői szótárakat készíthetünk, illetve készíthetünk elő (Papp F., 1975, Benkő, 1979), költői „szókincstárakat” készíthetünk (Jakab L., Bölcskei A., 1993), és a konkordanciák kiválóan használhatóak a lexikon-, illetve szótárkészítés során is. A kiváló angol egynyelvű szótárak közül az 1997-es Collins COBUILD English Dictionary a több, mint kétszáz millió szót tartalmazó „Bank of English” korpusz konkordanciái alapján készült. 2. A konkordanciák lehetséges felhasználása a versek értelmezési folyamatában Az alábbiakban a konkordanciák lehetséges felhasználását szeretnénk megvizsgálni a versek értelmezési folyamatában egy kiválasztott költemény alapján (ez Radnóti Miklós Szélesen című verse). A konkordanciák előállítására korábbi vizsgálataink során egy DBASE III plus alapú interaktív konkordancia programot használtunk, amely — egyebek közt — Radnóti Miklós összes versének konkordanciáit állította elő szöveges felületen (l. pl. Boda I. Károly, Porkoláb Judit, 1996). A program interaktivitása, azaz párbeszédes jellege abban nyilvánult meg, hogy a konkordanciákat a számítógép képernyőjére írta ki, és egy billentyű lenyomására képes volt annak a versnek (illetőleg a vers megfelelő szövegkörnyezetének) a közvetlen megjelenítésére is, amelyben a kiválasztott konkordancia előfordult. Jelen írásunkban egy új programot használtunk a konkordanciák elkészítésére és megjelenítésére. Ez a manapság széles körben használt Java programozási nyelven alapul, és a konkordanciákat grafikusan, HTML felületen jeleníti meg (a választott technológiának egyik előnye a könnyű használhatóság, másik előnye pedig az, hogy a konkordanciák így hozzáférhetővé tehetőek bárki számára az Interneten keresztül). A korpusz összeállítása során is más utat követtünk, mint korábban: a kiválasztott Radnóti versből indultunk ki, és a program által feldolgozott

30

korpuszt olyan idézetekből alakítottuk ki, amelyek véleményünk szerint meghatározott kulcsszavak alapján a kiválasztott vershez kapcsolhatóak. Az általunk kifejlesztett konkordanciaprogram mellett jól tudtuk használni az Arcanum Adatbázis Kft. által kiadott Verstár CD-ROM-ot is, amely — egyéb szolgáltatásai mellett — képes egy keresés eredményeit interaktív konkordanciák formájában (is) megjeleníteni. A korpusz kialakítása szoros kapcsolatban áll az általunk választott versértelmezési paradigmával. A versek értelmezésekor számlálhatatlanul sok lehetőség áll nyitva előttünk. Válasszuk azonban bármelyik módszert, bennük (többé-kevésbé) közös a kiindulópont — maga az értelmezendő vers — és a végső cél, a vers által, a versben kifejezett tartalom kibontása, kifejezése más eszközökkel. A hipertext módszert alkalmazva a vers lényegéhez úgy próbálunk közelebb férkőzni, hogy (1) a kiválasztott, értelmezendő verset egy komplex hipertext struktúra kiindulópontjának tekintjük, (2) meghatározzuk — és az értelmezési folyamat során folyamatosan bővítjük — a vers kulcsszavait, és felvázoljuk a kulcsszavak egy lehetséges kapcsolatrendszerét,5 (3) megpróbáljuk meghatározni (megkeresni) azokat a szövegeket vagy szövegrészleteket, amelyek az értelmezési folyamat során segítségünkre lehetnek, (4) megállapítjuk azokat a (hipertextuális) kapcsolódási pontokat, amelyekkel a vers a kiválasztott szövegekhez kapcsolódik, és (5) a kiválasztott verset a hozzá kapcsolt szövegekkel együtt értelmezzük. Egy kiválasztott vers értelmezése során felhasználható szövegek lehetnek például • az adott költő további versei, • a költő kortársainak egyes költeményei, • a költő elődeinek (például a „klasszikusok”) egyes költeményei,6 • a vershez valamilyen szempontból közel álló lírai és prózai szövegek (például Bibliai részletek, verskritikák), • életrajzi adatok, a kor társadalmi / gazdasági helyzetére vonatkozó írások, • olyan lexikon-, illetve szótárcikkek, amelyek a versben előforduló kulcsszavak jelentését írják le, azaz a vers megértéséhez szükséges tudáskereteket tartalmazzák, • ... Versértelmezési paradigmánk lényege tehát az, hogy az értelmezendő vers metaforikusan csak egy jéghegy csúcsának tekinthető, és a vers lényegi tartalmához úgy juthatunk el, hogy a jéghegy további, mélyebben fekvő szintjeit is figyelembe vesszük: azaz a befogadó számára rendelkezésre álló nyelvi-kulturális környezetből, mint egyfajta „tudásbázisból” kiemeljük a kiválasztott vershez kapcsolható szövegeket, és ezeket a kiválasztott verssel együtt próbáljuk értelmezni. Az alábbiakban, mint korábban már említettük, Radnóti Miklós: Szélesen című versét vesszük alapul, hogy bemutassuk az általunk alkalmazott versértelmezési módszer lehetőségeit. A versben levő kulcsszavakat félkövér betűtípussal emeltük ki, és dőlt 5

A kulcsszavak kapcsolatrendszerének megállapításakor jól használhatóak a felsorolások, táblázatok és ábrák (gráfok). Itt lényegében egy olyan logikai keretet vázolunk fel, amely a továbbiakban az értelmezési folyamat kiindulópontja lesz. 6 Az általunk követett versértelmezési paradigma egyik sajátossága, hogy a kiválasztott vers gondolataihoz azok a versek is fogódzót jelenthetnek, amelyek az értelmezendő vers után keletkeztek — mivel költőjükre hatással lehetett a kiválasztott vers, amelynek a gondolatai az emberi kultúra „teren- és időnkívüliségében” (T.S. Eliot) tovagyűrűztek.

31

betűvel jelöltük azokat a szavakat, amelyek helyett egy nekik megfelelő főnevet választottunk kulcsszónak (meghalsz → halott, és énekelnek → ének). Radnóti Miklós: Szélesen Örülj, ha te meghalsz, majd körülállnak apró szentek, megáldott hanggal és énekelnek: áldott leszel, ha nagyszemű fiúk és nagyszemű lányok állnak és épül búcsuzó hangjuk lassan köréd, mint porszemre épül a gyöngy a kagyló könnyeitől költő7 és imádkoznak majd a jámborok. (1930. március 23.) A kulcsszavakat jelentésük és versbeli funkciójuk alapján csoportosíthatjuk. • szó szerinti értelemben használt kulcsszavak: ¾ apró szentek, fiúk, lányok, jámborok; hang, ének; halott • átvitt értelemben használt kulcsszavak: ¾ kagyló; a kagyló „könnyei”; porszem; gyöngy • végül szó szerinti és / vagy átvitt értelemben használt kulcsszó8 a ¾ költő

kategóriákba

A fenti kulcsszó-kategóriák alapján először érdemes az átvitt jelentésrétegeket ábrázolni:

7

A választott vers adott sora például a következőképpen értelmezhető: „mint porszemre épül a / gyöngy (aki vagy ami) a kagyló könnyeitől (lett vagy lesz) költő”. Valószínűbb azonban, hogy nem (nyelvtanilag) pontosan, hanem inkább az asszociációk szintjén kell értelmezni a sort: a kagyló — por — könny — költő — gyöngy szavak szó szerinti és metaforikus jelentésrendszere áll a vers középpontjában. 8 A költő szó versbeli jelentése valószínűleg szándékosan két-, illetve többértelmű (nehéz elképzelni, hogy Radnóti pusztán egy alliteráció kedvéért használta volna a természetes nyelvi környezetben nehezen érthető kagyló könnyeitől költő szerkezetet).

32

A vers szó szerinti jelentésrétegeit a fenti ábrához hasonlóan tudjuk ábrázolni, ha az átvitt értelemben használt gyöngy szónak megfelelő értelmű szó szerinti kulcsszót keresünk (ez lesz a lélek):

A két ábra összevetése szemléletesen példázza, hogy „a kognitív nyelvészetben a metafora megfelelések olyan rendszere, amely két fogalmi tartomány9 entitásai között áll fenn” (Kövecses, 1998, 54). A konkordancia-szótár alapján megvizsgálható, hogy a meglevő kulcsszavaink rendszere teljes-e. Például induljunk ki a kagyló szónak azokból a konkordanciáiból, amelyek a kagyló átvitt értelmű jelentéséhez kapcsolódnak (terjedelmi okokból itt ezek közül csak néhányat tudunk megadni):10 kagyló rel kagylótest rel kagylóház, kagylóhéj rel kagyló-üreg •

•

Amint bolyongok kétségbeesve, / A nagy öreg harang megkondul. (Vajda János: Est-harang) ¾ Mint óriási kővé vált hárfa, / Ugy átrezeg, úgy zöng a templom. (…) ¾ De mint üres, száraz kagylóban, / Mit kivetett a hullám régen, / Amit a tenger súg-búg halkan, / Csak aeolhang, megérthetetlen: (…) ¾ Az ég se válaszol kértemre. Beethoven. Két megfordított kagyló alatt: örökre csak az önmaga tengerének zúgását hallgató lélek ájulásos vallomása — a magányosságról. (Illés Endre: Egyedül mindenkivel. Révész Béla könyve) ¾ Meg kell figyelni, s meg kell döbbenni, mennyire csupa mozgás, morajlás, zúgás, neszezés és suttogás itt minden,

9

Esetünkben inkább metaforarendszerekről érdemes beszélni: a kagylóval kapcsolatos fogalmak a metaforák forrástartományait, a halottal, illetve halottsiratással kapcsolatos fogalmak pedig a metaforák céltartományait alkotják. 10 A konkordanciák szövegkörnyezetét célszerű úgy megszerkeszteni, hogy egy konkordancia lehetőség szerint egy kommunikációs egységből — egyszerű szövegmondatból — álljon, és tüntessük fel azokat a konkordanciákat is, amelyek a szövegekben logikailag összetartoznak (azaz alakítsunk ki konkordancialáncokat).

33

• •

•

Botticelli Venus születése c. képén az istennő, miként a gyöngy, kagylóból ered. (Szimbólumtár, 181-183) Egy gondolat, mint a porszem a kagylóházba, úgy hull a művész agyába. (Radványi Vilmos: Ady - A menekülő élet) ¾ A porszem izgatja a kagylótestet, s a kagyló kiválasztja gyönggyé, drágakővé válandó anyagát. ¾ Napról napra, évről évre szépül és erősödik, mígnem teljes pompájában hull ki a kagylóházból. s.i.t.

Aláhúztuk a kagyló kulcsszó lehetséges kapcsolódási pontjait. Figyeljük meg, hogy a kagyló kulcsszóhoz hány konkordanciában kapcsolódnak a hanggal kapcsolatos kulcsszavak (zengés, búgás, zúgás, morajlás, neszezés, suttogás, stb.)! Visszatérve a kiválasztott Radnóti-vers értelmezésére, nem (teljesen) világosak még a versben előforduló • vallással kapcsolatos fogalmak (szentek, megáldott, áldott, imádkoznak) • az örülj szó által kifejezett érzelem és • a költő szó (mélyebb értelmű) jelentése. Mindezek azt jelzik, hogy a vers további jelentéstartományokkal is rendelkezik. Ezek például az általunk választott versértelmezési paradigma alapján tárhatók fel. Kiindulópontunk a versértelmezéshez választott korpuszból létrehozott konkordanciaszótár, amely alapján: • a versből kiválasztott kulcsszavakat tartalmazó konkordanciákban új kulcsszavakat keresünk; • ezekkel a kulcsszavakkal kiegészítjük a már meglevő kulcsszavak rendszerét (megkeresve az új kulcsszavakat tartalmazó konkordanciákat is), és • a kulcsszavakat jelentésrétegekbe szervezzük. Bár az ily módon végzett elemzési-értelmezési folyamat meglehetősen időigényes, véleményünk szerint olyan mélységeket tárhat fel, amelyek megérik a ráfordított munkát. Most egy jellemző példával szeretnénk illusztrálni a kapott eredményeket. Vizsgáljuk meg a lélek kulcsszó néhány konkordanciáját (terjedelmi okokból itt is csak ízelítőt tudunk adni a konkordancia-szótárból): lélek ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

a háta barna, lába még fehér, (Radnóti Miklós: Majális) ¾ a rossz zenén kis lelke fellebeg ¾ s oly szürke, mint ott fönt a fellegek. A lélek odatör, / Hol magasság, mélység zenél! (Juhász Gyula: A szerzetes hóráiból) A szóból kép, a képből zene, a zenéből lélek válik, magától értődő könnyedséggel. (Lesznai Anna: Meredek út. Radnóti Miklós új versei) Áldott takács az Isten, s kincs a lélek, (Tóth Árpád: Az árnyból szőtt lélek) ¾ Hányszor terítém csöndes fátyolát / Magam köré gyászold meg őt, te konduló harang, / lebegő lélek és gömbölyü gyöngy, (Radnóti Miklós: Csak csont és bőr és fájdalom) s.i.t.

A fentiek alapján a következőket állapíthatjuk meg: • a lélek és a zene (ének, hang, a tenger zúgása, a harang kondulása, a kagyló zümmögése, a harsona búgása, duruzsolás, angyalok / szerafimok zenéje, stb.) az

34

•

•

idézetekben szoros kapcsolatban áll, szinte elválaszthatatlan; a zenéből lélek válik, és a zene védi, simogatja és felszabadítja a lelket: ¾ a lélek odatör, ahol zene szól ¾ a zenén a lélek fellebeg a lélek lehetséges metaforái, illetve szimbólumai: ¾ gyöngy, illetve kincs ¾ fátyol: a lelket a költő maga köré teríti ¾ madár (pl. galamb?): a lélek szárnyal (száll, lebeg, repdes, stb.) ¾ (rózsa)felhő: a lélek felszáll az egekbe ¾ szikra, láng: a költői lélek tűzben és szélben ég (lángol, stb.) a lélek halhatatlansága megjelenhet abban, hogy ¾ a lélek felemelkedik (fellebeg, felszáll, stb.), útja felfelé vezet, emelkedik, felfelé tör a magasság (ég, egek, égi határok, stb.), azaz a mennyország (menny, szent paloták, stb.) vagy a csúcsok felé; ¾ a lélek több helyen is Isten nevéhez kapcsolódik: „ áldott takács az Isten; „ őrizd, Uram, a lélek útjait. „ a lélek isteni (szikra) ¾ megszületik újra, újjászületik ¾ fiúk és leányok lelkében, „ifjú szívében” él tovább (szunnyadozik, stb.)

Egyes konkordanciák további konkordanciákhoz vezetnek, például ha az isteni jelzőhöz vagy a halálhoz tartozó konkordanciákat keressük, eljuthatunk A LÉLEK (ISTENI) SZIKRA metaforához: ♦

"Mennybéli lángnak kellemes isteni / Szikrája! hagyd el, hagyd el ezen halál / Alá vetett testet: (Csokonai Vitéz Mihály: Halotti versek) ¾ te játszó- / Eszköze a repeső örömnek, // Búnak, reménynek! ¾ Már napod itt vagyon, / Hogy célra jutván, végy diadalmat a / Természeten s a boldog élet / Szent palotái felé emelkedj.

Figyeljük meg, hogy kiindulva az isteni szó konkordanciájából kapcsolatot találtunk az isteni lélek és az öröm (boldogság) fogalmak között. Hasonlóan juthatunk el az ég vagy a menny konkordanciáiból A LÉLEK MADÁR metaforához: ♦

A főld előlem távozik, és szemem / Nem látja többé. (Csokonai Vitéz Mihály: Halotti versek) ¾ A magos ég kinyílt / És benne száz kar szérafimnak / Zengedezése fülembe csendűl, ¾ Kik általadván szárnyaikat nekem, / Gyors repdeséssel mennybe emelkedem.

A konkordanciák által kifejezett kapcsolatokat végigkövetve feltárhatjuk a vers értelmezéséhez használható kulcsszó-kategóriákat. Ezeket egy táblázatban célszerű elrendezni, ahol az oszlopok a lehetséges jelentéstartományokat, a sorok a jelentéstartományok közötti metaforikus leképezéseket reprezentálják (ld. 1. táblázat). A táblázat nyilván nem teljes, például nem szerepel benne a kagyló zúgása, a (testi) szerelemmel kapcsolatos metaforák céltartománya, stb.

35

1. táblázat kagyló(ház) kagylóhéj kagylótest

ravatal

apró szentek fiúk, lányok ifjak jámborok por(szem) (holt)test halott a kagyló ének(hangok) „könnyei” zene imádság lélek gyöngy drágakő kincs tenger menny(ország)

a költő vagy művész agya költő szelleme költő lelke ihlet élmény gondolatok érzelmek vers (mű)alkotás emlékezet

3. Összegzés: A kulcsszavak szerepe A kulcsszavak elvezethetnek a vers értelmezésekor felvetett kérdések megválaszolásához, sőt olyan új tartalmakhoz is, amelyeket első olvasatra valószínűleg észre sem vennénk. Néhány példa a kulcsszavak által sugallt értelmezésekre: ♦ a vallással kapcsolatos fogalmak a lélek isteni voltából következnek, továbbá a lélek útja a halál után a mennyországba vezet; ♦ az öröm forrása valószínűleg a lélek halhatatlanságához kapcsolódik; ez megnyilvánulhat abban, hogy ¾ az isteni lélek feljut a mennyországba, ¾ a lélek újjászületik, és ¾ a költő emléke a fiatalok emlékezetében él tovább; ♦ végül a kagylóval kapcsolatos metaforarendszer két lehetséges értelmezése: ¾ a halál és a születés rokon fogalmak11 a lélek újjászületése vagy feltámadása révén ¾ a költészet maga is teremtési folyamat, amelynek „kincse” (gyöngye, drágaköve) a vers. Igyekeztünk megadni azokat az értelmezéseket, amelyek a fenti vizsgálatok alapján kétségtelennek tűnnek. Az értelmezés lehetőségei azonban szinte kimeríthetetlenek. A LÉLEK FÁTYOL metaforát például, értelmezhetjük úgy, hogy a lélek mintegy „beborítja” a testet (glória!). A nagyszemű jelző a szem, a látás fontosságát emeli ki (A SZEM KAGYLÓ, A SZEMHÉJ KAGYLÓHÉJ), és „jól csak a szívével lát az ember” (vö. a kagyló szívszimbólum is!); a búcsúzó hangok ráépülése a költőre pedig Kőműves Kelemen balladájának alapmotívumához is elvezethet.

11

„ez a Születés / Kemény és keserű haldoklás volt nekünk, olyan volt, mint a Halál, a mi halálunk” (T.S. Eliot: A háromkirályok utazása)

36

Felhasznált irodalom 1.Benkő L.: Az írói szótár. A szépirodalmi nyelv és stílus lexikográfiai feldolgozása. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1979. 2.Boda I. Károly, Porkoláb Judit: Költői szókészletvizsgálat számítógépes programmal. Iskolakultúra 6, 1996. 1. 51-61. 3.Collins COBUILD English Dictionary. London: HarperCollins Publishers, 1997. 4.Goodrick, E.W., Kohlenberger, J.R.: The NIV Handy Concordance. Lamplighter Books, Grand Rapids, Michigan, 1982. 5.Jakab L., Bölcskei A.: Csokonai-szókincstár I. Csokonai színművei szókincsének szövegszótára és adattára. KLTE Magyar Nyelvtudományi Tanszék, Debrecen, 1993. 6.Kövecses Z.: A metafora a kognitív nyelvészetben. In: Pléh Csaba, Győri Miklós (szerk.): A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Pólya K., Budapest, 1998. 50-82. 7.The Concise Oxford Dictionary of Quotations. Oxford, New York: Oxford University Press, 1991. 8.Papp Ferenc: Konkordancia: írói szótár előkészítése számítógépen. In: Magyar Nyelvőr 1975. évf. 3 sz. 351-356. 9.Porkoláb Judit - Boda István Károly: "mert annyit érek én, amennyit ér a szó versemben" — az interaktív konkordancia-szótár használatának lehetõségei. Elõadás "A szó — az általános és az alkalmazott nyelvészet elemzésében" c. konferencián. (ELTE BTK Általános és Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék, Budapest, 2004. október 25.) 10.Nyugat CD. Egy irodalmi legenda - digitálisan. 1908-1941. Arcanum Adatbázis Kiadó és Fejlesztõ Kft., Budapest 11.Verstár CD. Budapest: Arcanum Databases - Folio VIP Electronic Publishing, 199293. 12.Magyar Elektronikus Könyvtár. http://www.mek.oszk.hu

37

2. NYELVI ÉS SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ, ORVOSI SZAKNYELV BAJZÁT TÜNDE Interkulturális kommunikáció a munkahelyen, és ezek tanulságai a felsőoktatásban 1. Bevezetés A kommunikáció valamilyen formája jelen van életünk minden pillanatában, ennek során az információt kibocsátó kódolja üzenetét, amelyet a befogadó dekódol. A kommunikációs folyamat kultúrafüggő, és tükrözi a kommunikációs partnerek eltérő kulturális sajátosságait (Falkné, 2001, 12). A kultúra átszövi mindennapjainkat, és jelen van minden cselekedetünkben. Az interkulturális kommunikáció az eltérő kulturális csoportokhoz tartozó emberek interakcióját jelenti (Hidasi, 2004, 33). Globalizálódó világunkban kulcsfontosságú más kultúrák ismerete és megértése a sikeres nemzetközi érintkezések elérése érdekében. Különösen hangsúlyos ez a külföldi érdekeltségű és tulajdonú vállalatok dolgozói számára, mely vállalatok száma napjainkban egyre gyorsabb ütemben nő. Ennek jegyében született kutatásom, amelynek fő célkitűzése az, hogy feltárja milyen kulturális hasonlóságok, és különbségek vannak a magyar és a látogatott külföldi országok között. Ebből következően hogyan szükséges a felsőoktatásban folyó nyelvoktatás tartalmát megváltoztatni az aktuális piaci igényekkel való összehangolás érdekében. Vizsgálódásom részeredményeit mutatja be a tanulmány. 2. 1 A kutatás célja A 2004 tavaszán elkezdett kutatás célja, hogy ismereteket kapjunk az általános- és szaknyelv tudás piaci igényeiről a borsodi régió vállalatainál, a Miskolci Egyetemen végzett mérnökök nyelvi és kulturális helytállásáról a munkahelyen a felsőoktatási intézményben szerzett nyelvtudás alapján, az állásinterjún elvárt nyelvtudásról, a szakfordítói végzettség szükségességének kérdéséről, a munkahelyi nyelvoktatásról. További cél megismerni az idegen nyelvek presztízsét a műszaki foglalkozásúak körében, a külföldi tanulmányutak és továbbképzések lehetőségeit, kihívásait, valamint a magyar és külföldi tulajdonú vállalatok nyelvtudás-igényei közötti különbözőségeket. A kapott eredmények alapján megállapításokat, következtetéseket és javaslatokat tehetünk arra, hogy mit és hogyan érdemes megváltoztatni a magyarországi idegen nyelv- és szaknyelvoktatásban azért, hogy az idegen nyelvet és szaknyelvet tanulók nyelvi és kulturális kompetenciái jobban megfeleljenek a vállalati elvárásoknak. 2. 2 A kutatás módszere Vizsgálatomat Fons Trompenaars, a neves holland kutató mottóul választott egyik gondolata vezérelte:“A saját kultúránk olyan, mint halnak a víz, életben tart, ezáltal élünk és lélegzünk. Ami az egyik kultúrának fontos, lehet, hogy nem olyan fontos a másiknak” (Trompenaars, 1993, 21).

38

A tanulmány következtetései empirikus felmérések sorozatának eredményei, amelyek a vállalatok humánerőforrás menedzserei és mérnöki végzettségű dolgozói által kitöltött magyar nyelvű kérdőíveken alapulnak. Továbbá, ahol erre lehetőség volt, a kérdőívekre épülő irányított beszélgetések. A kérdőívek András István: Termelés, Kultúra, Nyelv című könyve; Falkné Dr. Bánó Klára: Kultúraközi kommunikáció című könyve és Konczosné Szombathelyi Márta: Győrött dolgozó menedzserek – interkulturális kihívások című tanulmánya alapján készültek. A kérdőívekben található zárt kérdés, félig zárt kérdés, értékelési skála és szabad válasz. A kérdőív legfőbb szempontjai: munkahelyi nyelvhasználat, munkahelyi kapcsolat külföldiekkel, a látogatott országok, a kint tartózkodási idő, a dolgozók személyes külföldi tapasztalatai, a kulturális ütközőpontok. 2. 3 A kutatási minta A vizsgálatba bevont 11 borsodi régióban található cégből 5 vállalatnál végeztem sikeres kutatást. Mind az 5 cég nagy műszaki profilú vállalat, közülük 3 magyar tulajdonú, 2 pedig külföldi leányvállalat (japán, amerikai). Az 5 vállalatnál összesen 84 mérnök töltötte ki a kérdőíveket, amelyek 88%-a volt értékelhető. (Minden mérnök a Miskolci Egyetem Gépészmérnöki Karán diplomázott egykor.) Figyelemre méltó (l. 1. táblázat) a fiatal korosztály, valamint a főiskolai és az egyetemi végzettségűek igen magas aránya.

Átlagéletkor

Nem Végzettség

1. Táblázat A vizsgálatban résztvevő mérnökök általános adatai 31,43 év 21-30 év: 66% 31-40 év: 16% 41-50 év: 10% 51 év felett: 8% nő: 14%, férfi: 86% főiskola: 44% egyetem: 56% nappali tagozat: 90% levelező tagozat: 10%

3. Az eredmények értékelése Jelen tanulmány az eredményeket három szempontból értékeli. Elsőként az egyetemi, majd a munkahelyi modellt mutatja be a kultúraköziség szempontjából. Végezetül ismerteti a mérnökök külföldi útjainak kulturális tapasztalatait. Majd e három szempontra támaszkodva javaslatot tesz a változtatás lehetséges módjára a mérnöki képzésben a Miskolci Egyetem Gépészmérnöki Karán. 3. 1 Az egyetemi modell A Miskolci Egyetem Gépészmérnöki Karán a tantervben a nyelvi és szaknyelvi képzés mellett nem szerepel az interkulturális kommunikáció tárgy oktatása. A hallgatók külföldi ösztöndíj keretében szerezhetnek tapasztalatot a kultúraközi kommunikációról. Az ERASMUS, a CEPUS és a LEONARDO program kínál ilyen lehetőségeket.

39

Az ERASMUS európai csereprogramban 10-12 fő vehet részt évente valamelyik partner egyetemen, amelyek: az angliai University of Westminster, a finnországi Tamperei Műszaki Egyetem, a japán Nagaokai Műszaki Egyetem, a németországi Magdeburgi és Erlangeni Egyetem és a spanyolországi Barcelonai Egyetem. A CEPUS részképzésében, pályázatonként (30-40 pályázat) 1-3 fő vehet részt 1-5 hónapig Lengyelországban, Romániában és Szlovákiában. A LEONARDO DA VINCI program évente szakmai gyakorlat lehetőségét kínálja az EU tagállamokban a friss diplomásoknak és a Gépészmérnöki Karról 20 alapképzésben részt vevő hallgatónak. A nyelvvizsga megléte nem feltétele a pályázat benyújtásának, de előnyt élvez az, aki nyelvvizsgával rendelkezik. A 2005. március 15-i statisztika a Gépészmérnöki Karon összesen 3008 hallgatót számlált, amelyből 2022 fő vesz részt nappali tagozaton, 1455 egyetemi, 539 főiskolai képzésben. Ha összehasonlítjuk a fenti pályázati lehetőségekre vonatkozó számadatokat a hallgatói létszámmal, akkor láthatjuk, hogy a hallgatók csekély százaléka pályázhat sikerrel. 3. 2 Munkahelyi nyelvhasználat A tanulmány jelen része bemutatja a munkahelyen idegennyelv-használattal eltöltött időt naponta. Azt, hogy melyek ezek a nyelvek, hogy a magyar mérnökök együtt dolgoznak-e külföldiekkel, és ha igen, akkor milyen anyanyelvűekkel. Az 1. ábrán megfigyelhető, hogy az átlagosan idegennyelv-használattal eltöltött percek száma igen magas, ha figyelembe vesszük, hogy mérnök végzettségű és beosztású adatközlőkről van szó. Az ábra a vizsgálatban részt vett 5 vállalat átlagértékét mutatja be, amely a napi átlagos 8 órás munkaidőből percben kifejezve 66 percet tesz ki. Az átlagérték 5 és 240 perc között mozog. Vállalati lebontásban az arányszám a magyar vállalatok esetén: 19%, 11% és 19%, a külföldi tulajdonú vállalatok esetében pedig: 20% és 14%. 1. Ábra Átlagosan naponta idegennyelv-használattal (NYH) eltöltött idő százalékban kifejezve

NYH 14% NYH Egyéb Egyéb 86%

Arra a kérdésre, hogy a mérnökök átlagosan a munkaidő 14%-ában mely idegen nyelveket használják, a 2. ábra adja meg a választ. Az ábráról leolvasható az angol nyelv előretörésének eredménye (98%), a csekély német nyelvhasználat (2%) megléte mellett.

40

2. Ábra Munkahelyén mely idegen nyelvet/nyelveket használja? 100%

98%

80% 60%

ANGOL

40%

NÉMET

20% 2% 0% Nyelv

A munkahelyi idegennyelv-használat fontosságát támasztja alá a Munkahelyén együtt dolgozik-e külföldiekkel kérdésre adott válasz is. A három magyar tulajdonú vállalat esetében 60%-os volt az igennel válaszolók aránya. A két külföldi tulajdonú vállalatnál pedig 100%-os volt az igennel válaszolók aránya. A külföldiekkel való „együttdolgozás” kulturális sokszínűségét figyelhetjük meg a 3. ábrán. 3. Ábra Milyen anyanyelvűekkel dolgozik együtt?

25%

angol német

20%

japán francia

15%

szlovák olasz

10%

maláj kínai

5%

spanyol holland

0% anyanyelv

egyéb

A magyar mérnökök 25%-ban angol, 20%-ban német, 17%-ban japán, 10%-ban francia, 5%-ban szlovák, 4%-ban olasz, 4%-ban maláj, 3%-ban kínai, 2%-ban spanyol, 2%-ban holland, 1-1%-ban cseh, finn, horvát, lengyel, orosz, perzsa, román és szerb anyanyelvűekkel dolgoznak együtt. A 19 különböző anyanyelvűből az angol, német, japán, francia és szlovák anyanyelvűek száma és aránya a legjelentősebb. 3. 3 Külföldi kiküldetések, továbbképzések Külföldi nyelvgyakorlási és továbbképzési lehetőség minden vállalat esetén adott. A megkérdezett mérnökök eddig 28 különböző országban jártak. A látogatott országok a következők: Ausztria, Belgium, Bulgária, Csehország, Dánia, Dél-Korea, Egyiptom, Finnország, Franciaország, Hollandia, Irán, Írország, Izrael, Japán, Kanada, Kína,

41

Lengyelország, Nagy-Britannia, Németország, Olaszország, Spanyolország, Svájc, Svédország, Szerbia, Szlovákia, Szlovénia, Ukrajna és az USA. A 2. táblázatban látható, hogy majdnem a mérnökök fele, 46%-a vett már részt külföldi tapasztalatcserén vagy volt kiküldetésben. A táblázat azt is bemutatja, hogy 19%-uk többször, 14%-uk sokszor jutott hozzá ehhez a lehetőséghez. 2. Táblázat Volt külföldi tapasztalatcserén/kiküldetésben? soha 54%

egyszer 9%

néhányszor 19%

sokszor 14%

rendszeresen 4%

A 2. és a 3. táblázat összevetéséből kiderül, hogy külföldi továbbképzésben sokkal kevesebb mérnök vett részt, mint tapasztalatcserén vagy kiküldetésben. Csupán az adatközlők 23%-a járt ilyen céllal külföldön. A legtöbbjük néhány hetet, 2 hónapnál hosszabb időt pedig senki sem töltött külföldön. 3. Táblázat Részt vett külföldi továbbképzésen? nem 77%

1 hétnél rövidebb ideig 5%

1 és 3 hét között 12%

1 és 2 hónap között 6%

2 hónapnál hosszabb ideig 0%

3. 4 Tapasztalatok A következő rész azt vizsgálja, hogy a mérnökök nyelvi és kulturális szemszögből milyen tapasztalatokkal tértek haza, és milyen tapasztalatokat szereztek itthon. 3. 4. 1 Nyelvi különbségek A legtöbb mérnök által említett problémát az (aktív) általános és a szaknyelvi szókincs hiánya jelentette. További nehézséget jelentett a magyar mérnököknek a nyelvhelyességi szabályok betartása és a beszédtempó. A magyar mérnökök számára problémát jelentettek az eltérő kiejtésből adódó különbözőségek. 3. 4. 2 Kulturális különbségek A kulturális különbségek sorában a mérnökök a munkahelyi körülmények, a szakmai tudás elismerése, a döntéshozatalra szánt idő és a humor eltérő voltát említették. A magyar mérnökök tapasztalata alapján külföldön a munkakörülményeket emberbarátibb viszony, fejlettebb technika, jobb anyagi megbecsülés, kisebb terhelés, nagyobb létbiztonság és nyugodtabb munkahelyi körülmények jellemzik, amelyeknek magyarázata a gazdasági fejlettség különbözőségében keresendő. A tapasztalatok arra is felhívták a figyelmet, hogy külföldön jobban tisztelik a szakmai tudást, mint Magyarországon, illetve a külföldi munkáltató jobban tiszteli és becsüli azt, mint a magyar munkaadók. Erre az érdekes eredményre sem utalást, sem magyarázatot nem találtam a szakirodalomban, ezért ez további megerősítést igényel. Az idő kérdése is kulturális ütközőpontnak bizonyult a magyar mérnökök számára. Egyrészről a japán munkatársak és üzletfelek döntéshozatala körülményes és hosszú ideig tartónak bizonyult a magyarok számára. Ennek magyarázata a Trompennars-i egyik dimenzió értelmében abban rejlik, hogy a japánok a kollektivizmus kategóriájába tartoznak (Trompenaars, 1993, 9). A döntéshozatali idő hosszabb, mint más kultúrák 42

esetén, és nagy a törekvés a konszenzus elérése érdekében. A japán ’ringi’ eljárás során a javaslatok körbejárnak a résztvevők között, és aki egyetért, az aláírja. Ez mindig csoportos tevékenység, többlépcsős folyamat, gyakran bonyolult, különböző szempontok előterjesztésére és ütköztetésére szolgáló tárgyalássorozat. Előnye az, hogy a közmegegyezés kialakulása után már nincs lehetőség egyet nem értésre, mindenki egy kicsit sajátjának érzi a döntést. Hátránya a késedelem (Trompenaars, 1993, 57-58). Másrészről a munkaidő szemléletében is eltérések tapasztalhatók, mert a spanyol és olasz kultúrában a mediterrán életstílusnak megfelelően más életritmusban dolgoznak az emberek, így a magyar mérnökök számára szokatlanok voltak a hosszú ebédszünetek és szieszták, valamint az angol kultúrában a napi kétszeri teázással eltöltött szünet. A magyar mérnökök számára váratlan volt az is, hogy a japánoknál a munkaidő nem feltétlenül fejeződik be nyolc óra elteltével, számukra a munka az első. Ennek magyarázata az, hogy a japánok az egyik Hofstede-i kultúrdimenzió értelmében a maszkulinitás kategóriáját képviselik, amely szerint az emberek azért élnek, hogy dolgozzanak, az élet minősége másodlagos szerepet tölt be (Hofstede, 1994, 84). A humor kérdésének tekintetében az angol “favicceket”, a svájciak humorérzékének hiányát és a japánok ismeretlen vicc fogalmát említették a magyarok kulturális ütközőpontként. 3. 5 Tanulságok a felsőoktatás számára Az előzőekben bemutatott eredmények alapján a Miskolci Egyetem Gépészmérnöki Karán a mérnökök képzésében a nyelv- és szaknyelvoktatást még hangsúlyosabbá kellene tenni, és emellett a kultúraközi kommunikáció című tárgy bevezetésére is szükség lenne. Erre a célra Falkné Dr. Bánó Klára: Kultúraközi kommunikáció című könyve javasolt. Ezenkívül ajánlott tapasztalt szakemberek bevonása az oktatásba, és a külföldi ösztöndíj-lehetőségek nagyobb támogatása. 4. Összefoglalás A tanulmány ismertette a Miskolci Egyetem Gépészmérnöki Karán fellelhető külföldi ösztöndíj lehetőségeket. Megvizsgálta öt borsodi műszaki profilú vállalatnál a naponta idegennyelv-használatra fordítandó időarány mértékét, hogy mely nyelveket használják és milyen mértékben a mérnökök, hogy milyen anyanyelvűekkel dolgoznak együtt, hogy mely országokba van lehetőségük külföldi kiküldetésen vagy továbbképzésen részt venni, mennyi ideig, és milyen kulturális tapasztalatokkal tértek haza, illetve milyen tapasztalatokat szereztek a munkahelyen. A tárgyalt kérdéskörök alapján bemutatta az oktatás és a vállalati igények hasonlóságait és különbözőségeit, valamint magyarázatot keresett a kulturális ütközőpontokra Hofstede és Trompenaars kultúrdimenziói alapján. A kapott eredmények alapján a tanulmány javaslatokat tett arra, hogy mit és hogyan érdemes megváltoztatni az oktatásban a Miskolci Egyetem Gépészmérnöki Karán ahhoz, hogy a hallgatók nyelvi és kulturális kompetenciái jobban megfeleljenek a vállalati elvárásoknak és a globalizálódó interkulturális világ kihívásainak. Megállapítható, hogy a mérnököknek a munkaerőpiacon való versenyképességükhöz nélkülözhetetlen a jó idegennyelvtudás és más kultúrák szokásainak ismerete. A felsőoktatásnak valamint a vállalatoknak minden segítséget meg kell adniuk a (leendő) munkavállalóknak e cél elérése érdekében. Az empirikus kutatás további eredményeinek tárgyalása és elemzése meghaladja e tanulmány kereteit.

43

Felhasznált irodalom: 1.András István: Termelés, kultúra, nyelv. Dunatáj Kiadói Kft, Dunaújváros, 1999. 2.Falkné Dr. Bánó Klára: Kultúraközi kommunikáció. Püski Kiadó, Budapest, 2001. 3.Hidasi Judit: Interkulturális kommunikáció. Scolar, Budapest, 2004. 4.Hofstede, Geert: Cultures and Organizations. Software of the Mind. Harper Collins Publishers, London, 1994. 5.Konczosné Szombathelyi Márta: Győrött dolgozó menedzserek – interkulturális kihívások. In: Kukorelli Sándorné. (szerk.) V. Dunaújvárosi Alkalmazott Nyelvészeti és Nyelvvizsgáztatási Konferencia kötete. Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros, 2003. 142-151. 6.Trompenaars, Fons: Riding the Waves of Culture. Understanding cultural diversity in business. Nicholas Brealey, London, 1993.

44

BASSA LÁSZLÓ Megérteni (és élvezni) az orosz posztmodern regényt (Vaszilij Akszjonov legújabb műve alapján) Mottó: Мир без Вольтера – полнейший вздор, сплошная облискурация 1. Bevezetés Nyilván akadnak olyanok, akikben a cirill betűs mottó sokkhatást kelt. Jelen tanulmány szerzője elég sokat bajlódott azzal, hogy a regény egyes részleteit magyarra fordítsa, és erőfeszítéseit – reményei szerint – siker koronázza. A mottó esetében azonban csődöt mondott, bár teljesen tisztában van annak jelentésével (az egyik szereplő fejezi ki így a nagy filozófus iránt érzett végtelen csodálatát). A tanulmányt végigolvasva talán az is kiderül, miért esett a választás a rejtélyes mondatra. A szerző azt is siet leszögezni, hogy nem irodalomtörténész, és nem is nyelvész. Azokhoz tartozik, akik szeretnek idegen nyelven olvasni. Bármilyen furcsa, de ilyenek – még ha nem nagy számban is – manapság is fellelhetők. Jelen esetben egy laikus olvasó szeretné megosztani tapasztalatait. És, hogy kikkel – az sem teljesen egyértelmű. Hiszen az egyszeri ember többnyire rendszertelenül olvas; a szerző például a prominens orosz irodalmár egyik művét sem forgatta – még a magyarul is népszerűvé lett Moszkvai történetet sem. Ezt nem tartja föltétlenül mulasztásnak, de erénynek sem. Nagy kihívás, hogy nekiessünk egy könyvnek, ami mégiscsak idegen nyelven íródott, és legföljebb annyit tudunk róla, hogy II. (Nagy) Katalin orosz cárnő és Voltaire fiktív találkozásáról szól. Még akkor is, ha a könyv történetesen 2004. egyik irodalmi szenzációjának számított, és az év végén elnyerte az orosz Booker-díjat, amit rangos zsűri ítél oda az „év regényének”. Akszjonov moszkvai sétái alkalmával egy antikváriumban bukkant Nagy Katalin és Voltaire levelezésének 1803-as kiadására, amelyet 800 dollárért azon nyomban meg is vásárolt. Olvasása közben érlelődött meg benne a gondolat, hogy regényt ír „egy igaz történetről, ami sohasem esett meg”1. Így született meg a Вольтерьянцы и вольтерьянки (az angol cím felhasználásával: Volteriánus hölgyek és urak)2. A téma: vajon milyen lett volna kettőjük találkozása, ha valóban létrejön? Hiszen a francia felvilágosodás képviselői úgy tekintettek az „új Aurórára”, az „északi Minervára”, mint „aki közülük egy”. Abban az időben sokan úgy vélekedtek, hogy az Orosz Birodalom trónján 1762 és 1796 között egy valódi liberális, sőt köztársaságpárti uralkodó ült. Ez ugyan enyhe túlzás, de tény, hogy az enciklopédisták közül szinte mindenki kapott meghívást a cárnőtől; így pl. Diderot több évet töltött Szentpéterváron. Katalin nem volt ezzel egyedül: ismeretes II. (Nagy) Frigyes (utóbb ellenszenvbe forduló) rajongása Voltaire irányában, aki hosszan időzött a porosz udvarban. Az abszolút uralkodókat lenyűgözte a francia enciklopédisták fölényes és sokoldalú tudása, és egy teljesen újszerű világlátás, amely Voltaire esetében időnként túlságosan is aktív politizálással – elsősorban egyházellenességgel – párosult (lett is belőle kellemetlensége elég). Másrészt, az enciklopédisták többsége ideális államformának tartotta az abszolutizmust, és meggyőződésük volt, hogy csakis a felülről kezdeményezett reformok lehetnek sikeresek. Legtöbbjük fejében meg sem fordult, hogy műveikkel a francia forradalmat készítik elő.

45

2. A regény szerkezete Vámos Miklós, a sikeres mai magyar író a vele készített tévéinterjúban a következőket nyilatkozta:„A vizualitás olyan könyvek felé taszítja az olvasót, amelyekben játékosságot, izgalmat vagy olcsó szórakozást talál.”3 Úgy tetszik, a Volteriánusok szerzője tökéletesen megfelel ennek a kihívásnak. Elmarasztalni mégsem lehet. Ez a könyv ugyanis a kalandregény és a filozófiai regény tökéletes keveréke. A mű tizenegy fejezete időben 1764 áprilisa és július vége között játszódik, az epilógus pedig 1812 nyaráig tolja ki a cselekményt. A helyszín Európa. A könyv elején megkezdődik Katalin és Voltaire találkozásának előkészítése. (Jelen tanulmány szerzője számára a regény főszereplői közül csak ők tekinthetők valóságosnak, a többiek kitalált személyek.) Danzig, majd Párizs a helyszín az első két fejezetben, egy utazás kapcsán a Balti-tenger, és a ferney-i Voltaire birtok a harmadikban. A nagy filozófus kalandos körülmények közepette kerül egy – valahol Holstein és Dánia között fekvő – szigetre, ahol kiderül, hogy a találkozóra Katalin egyik közeli bizalmasát, Von Figin bárót küldte – Voltaire nem kis bosszúságára. A szigeten zajló magasröptű filozófiai eszmecserék és szerelmi-szexuális kalandok képezik a következő két fejezet témáját, majd – talán nem véletlenül éppen a regény közepén – a cselekmény egy fejezet erejéig átkerül Poroszországba. Visszatérve a Keleti-tenger partjára, az eszmékkel, fegyverrel vívott és test-test elleni, olykor rémdrámába forduló csaták tovább folytatódnak a nyolcadik, a kilencedik és a tizedik fejezetben, majd a követet Rigába szállító hajón megjelenik a cárnő, és vele együtt feltűnnek az Orosz Birodalom problémái – immár nem az elmélet síkján, hanem a valóságban. Az epilógus feladata, hogy az olvasót beavassa egy hosszú korszak (1764–1812) magánéleti és történelmi eseményeibe; helyszín a Rjazanyi kormányzóság, a regény két fontos szereplőjének ősi fészke. 1. Táblázat A „Volteriánusok” mint filozófiai regény Fejezet

Oldalak

2

89

3

122–124

4

153–167

5

183–201 214–215

6

233–253

7

-

Tézisek/témák

A viták során Résztvevők említett művek Az író függetlenségének Voltaire és szükségszerűségéről Xeno A házasság felbontásának Filozófiai Voltaire – lehetőségéről ábécé, a Szt. Mihail, Lajosról szóló Kolja, Claudia és rész Fiokla Voltaire: társaságában Candide a 14 Calas-ügy (az emberi Értekezés fős toleranciáról jogokról) társaság A nők évszázadáról II. Katalin: Voltaire és Von Figin Nakaz Voltaire: Candide Voltaire szerelmeiről Filozófiai ábécé Nagy társaság -

46

1. Az oroszországi jobbágyság felszabadításáról 2. Sztambul török alóli felszabadítása fontosságáról Az ész hasznáról és gonoszságáról (a vallás és filozófia ellentétéről)

8

302–320

9

357–388

10

419–424

A világ teremtéséről

Epilógus

518–534

II. Katalin és Voltaire levelezése 1764–1777 Az elíziumi mezőkön (a hit fontosságáról)

549–555

-

Voltaire, Von Figin és Xeno

Nagy társaság, V. Magnussal és Leopoldinával Mihail Claudiával Voltaire Mihail

és

A regény két fő eleme közül a filozófiai szál a könnyebben követhető. Figyelemre méltó, hogy az eszmék körüli vitákat leíró részek – az 550 oldal terjedelmű könyvből – mintegy 150 oldalt tesznek ki (1. táblázat). II. Katalin és Voltaire dialógusa nélkül a regény nem is lenne egyéb, mint “a kaland és a szabadjára engedett, féktelen fantázia bájos keveréke”4. A filozófia tehát központi jelentőségű. Akszjonov üzenete: a szabadgondolkodást nem lehet kiirtani a világból. A regény 18. századi környezetben játszódik, ahol az arisztokrácia körében divat volt a nőknek férfiruhát ölteni, a férfiak pedig nőnek álcázták magukat, például álarcosbálokon. A könyvben hangsúlyos szerepet kap a racionális megfontolások és a babonás hiedelmek harca, a jó és a gonosz összecsapása. És úgy tűnik, az álom, a természetfölötti, a túlvilág reneszánszát éli az orosz posztmodern regényben (2. táblázat). 2. Táblázat A „Volteriánusok” mint kalandregény Utazás

Voltaire és kísérete Ferney-ből Németországon keresztül a szigetre Von Figin Szentpétervárról a Balti-tengeren át a szigetre (és vissza) Háború „I., II., III. Voltaire-i háború” Pugacsov-lázadás Kalózok támadása a szigeten (Emil Kazak = Barbarossa) Kémtörténet (a Porosz hírszerző központ (Von Kurass) Ügynökök tevékenysége (Herr-Sprecht-pan-Ptaszek-Zlotowski) nagypolitika Galambposta (Jegor ezredes)) része) Misztikum Kísértetek, szellemek, feketemágia (Szorokapuszt, Vidal Karantze) Voltaire démonjai Ferney-ből (Enfusieux, Fleufleux, Suffix Vstrk, Csva-no) Rémdráma Véres leszámolás a szigeten (Emil Kazak = Barbarossa) Szerelem/szex Égi és földi szerelem/szexuális élvezetek, még a szellemek részéről is Fantázia Álmok a múltról (Von Figin), a jelenről (Voltaire) és a jövőről (Mihail)

47

3. Nyelvi vonatkozások Nem árt leszögezni: a Volteriánusok orosz nyelven íródott. Olvasás közben azonban ez helyenként nem tűnik egyértelműnek. Gondoljunk csak bele: a regény fő vonulataként megjelenő balti-tengeri társasági összejövetel elnevezése az eredetiben: Остзейское кумпанейство… A 18. századi francia irodalomban megjelenik a bájos rokokó stílus, és természetes, hogy az oroszok is átveszik ezt a franciáktól. A könyvben ez csupán itt-ott tűnik föl: Az idő júliusnak azon az utolsóelőtti napján – mint már említettük – jó illatot árasztott, vagyis rendkívüli módon elősegítette a toleráns és elmélyült beszélgetéseket, minthogy egyetlen fluidumával sem keltett az Apokalipszisre utaló gondolatokat. Mellesleg (óh jaj, eme szócska híján bármilyen filozófiai beszély elképzelhetetlen) eme csodálatra méltó felhőtlenség, ami a balti térséget a mediterráneummal mintegy összekötötte, óhatatlanul a spanyol inkvizíció képzetét keltette az utolsó ítélet napjának felidézésével. A keresztény szenvedélyek ezúttal azonban az Ermitázs-domb határán kívül maradtak; itt, a gesztenyefák enyhén rezgő lombjainak árnyékában gyülekeztek a Keleti-tengeri társasági összejövetelt záró beszélgetés résztvevői. Hol itt, hol pedig amott az árnyékban gyengéden megcsillant Melpomené, Erato, Klió, szóval mind a kilenc múzsa márványszobra, számolja össze a tisztelt olvasó. Eme hadrend inkább Julianus Apostata korát idézte, aki a mindenre kiterjedő pogányság felélesztésén fáradozott. A szerző is érezte, hogy ezzel a stílussal nem jut messzire a mai közönségnél, és csak igen ritkán alkalmazza. A leíró részekre inkább a sok idegen és korabeli kifejezés a jellemző. A filozófiai viták is túl hosszúak és időnként önmagukban is bonyolultak ahhoz, hogy még a stílussal is nehezítse az olvasó dolgát. A rövidebb társalgások azonban elbírják, ott az író alkalmazza is. És még egy helyütt: egy korabeli orosz regény paródiájánál, amely a katalini birodalomban uralkodó idillikus állapotokat idézi fel. „Szerencsére” két oldal után az ablakon beröpül egy ágyúgolyó… A modern orosz nyelvi szóhasználattól elütő három jellemző forma: a) közismert szavak régies változatainak használata (льзя–можно, паче–тем более, вельми–очень, сурьезный–серьёзный, вкупе–вместе); b) új, szinte csak a szövegkörnyezetből megfejthető értelmű szavak hozzáadása (облискурация – ami a вздор = képtelenség, badarság szinonimája, эппеннопля – szitkozódás, плентоплевательство, прекурдефляпистый франсе, эвонна эво stb.); c) a legmodernebb kifejezések alkalmazása (проект, пиратские издания, компромат); d) azután szerzőnk gondol egyet, és (hét oldalon belül) az «ember» szónak az összes fellelhető szlengjét ránk zúdítja: чэавек, чулловек, чловиэкко (ez még olasznak is elmegy), чууваак, чловек. Az alábbi részlet egyszerre nyelvészeti csemege és szellemes történeti-politikai magyarázat: Biztosíthatom Önt, hogy Őfelsége – igazi nő, de még annál is több. Itt egy különleges dolog, nyelvi kérdés merül fel. Arról van szó, hogy az orosz ’felség’ szó (величество) nem hímnemű, de nem is nőnemű. Ez a szó semlegesnemű, ugyanúgy, mint a море, az облако és a молоко, ami a francia nyelvben nincs,

48

még kevésbé pedig az angolban. Amikor a nőből felség lesz, akkor egy magasabb szintre kerül. 'Оно' lesz belőle, величество; nem tudom, érthető-e, amit mondok? A soknyelvűség a regényben eszköz a 18. század Európájának hiteles, egyébként nem csupán a nyelvi, hanem a határok nélküli sokszínűség, felidézéséhez. A könyvben koronával, dukáttal, ecuvel, forinttal, frankkal, guldennel, guinea-vel, lírával, Lajosarannyal, márkával, schillinggel, fontsterlinggel, ezüsttallérral, duannal, dukáttal, lappföldi(!) arannyal fizetnek. A nyitó danzigi kocsmajelenet során a zsoldosok lengyel, sváb, koszub, morva, flamand, vallon, brabanti, toszkán, hispán, porosz, szász, holsteini, jütlandi, magyar, zmudżi, moszkál (=nagyorosz) elemeket tartalmazó keveréknyelven beszélnek. Az orosz szótárban hiába keresnénk a koszub szót, hiszen az egy balti tengermelléki nyelvjárás, a Zmudż pedig a lengyel szótárban található meg, mint a Poroszország és Livland közötti (nyugat-litvániai) területet jelölő földrajzi név. Felhangzik egy szinte kizárólag argó és trágár szavakból álló zagyvaság. Ezt a négysorost hely hiányában nem közöljük, de hadd álljon itt egy kisebb részlet, ami természetesen teljes egészében cirill betűs: Куло, куло, педерсе скорежаре фаре ун боччино! Кё койо чоччо, о марипоза миерда! Морозна изда, эппэнаплат! A fordítás fölösleges, a segg, bimbócska (olasz), hirtelensült (szláv), lepke, szar (spanyol) szavak határozottan azonosíthatók. Ez a nyelvi vegyesség az egész regényen végigvonul. Ekkor Oroszországban a magasabb társadalmi osztályok már a franciát használták társalgási nyelvként. Egymással beszélgetve két ifjú hősünk (udvari gárdisták) is lépten-nyomon átnyergel a franciára – különösen akkor, amikor egy-egy nagyobb megpróbáltatáson már túl vannak. Nevük egyébként a két nyelven szinte felváltva szerepel: Michel de Terrano = Михаил Земсков (a 20. század eleji fordításokban talán még Földessy Mihályként szerepelt volna) ill. Nicolà de Boilo = Николай Лесков (Erdődy Miklós). (Bizalmasan persze Misa, Kolja.) Konspiráció esetében magukat Jaak és Buuk lappföldi grófoknak adják ki, lovaik neve pedig: Entre nous = Ну ill. Purquois pas = Трпу. A francia kapcsolat a nyelvi humornak is széles teret enged. Közderültséget kelt, hogy Ломоносов franciául: „Comme casse le nez?” vagyis „Hogy törnék be az orrát?!”. Még Voltaire is megjegyzi: „Melpomenére mondom, Franciaországban is sokan rászolgáltak arra, hogy betörjék az orrukat!” És a híres „Écrason l’Infame!” jelszó (Tapossuk el a gyalázatost!) is lépten-nyomon előkerül. Számos idézettel együtt, pl. „Mais il faut cultiver notre jarden” (a Candide végszava) – nagybetűs szedéssel kerül kiemelésre. Ittott versek is szerepelnek, eredeti franciában. A regényben a német is gyakran előfordul. Ennek egyik oka, hogy az orosz Romanov uralkodóházba ekkorra már sok, a német földről származó herceg és hercegnő házasodott be. Egyikükből lett II. Katalin, eredeti nevén Sophie Auguste Friderike, Anhalt-Zerbsti hercegnő. A regényben is számos Kurfürst (választófejedelem), Markgraf (őrgróf), Landsknecht (lovag) szerepel. Két hősnőnk, Claudia és Fiokla ikrek, курфюрстиночки, azaz V. Magnus választófejedelem, a (persze csak a regényben létező) Zweig-Anstalt und Bregowina uralkodójának leányai. (Érdekes, hogyan hangzik majd magyar fordításban, netán választófejedelem-kisasszonyok?). De van a regényben affenschwanz is; egyáltalán nem hízelgő, ha valakit annak titulálnak. Egy jellemző részlet: –

Hát Ön, kedves uram, hogy az ördög vinné el, beszéli-e unsere deutsche Sprache? – kérdezte az álarcos. – Avagy a langue française-t?

49

–

A nyelvek közül, a kozákon kívül ismerem a kajszak, nogaj, tatár és vajnah nyelvet, – válaszolta a szakállas. – Anyázni viszont a magukfélét, az encouleurokat és mierdéket, érthetően csak katonanyelven tudom. – Oh Dieux et le Saint Père! – sóhajtott mélyen az álarcos – Miféle fazonban szándékozik akkor feltűnni comme Imperatur de Russie? Az orosz publikum III. Pétert európai gentille homme-ként ismeri, nec’estpas? A szakállas marokra fogta ivócimborájának jobb napokat látott zsabóját. „Jobb lesz, ha értelmesen beszélsz, te német béka. Ha valóban Pjotr Elekszejics vér szerinti unokája vagy, érthető nyelven kell megszólítanod egész Oroszország népét! Válaszolj érthetően, vagy fogd be!” Mindketten meglehetősen „be voltak állítva” – ahogy annak idején az aljanép magát kifejezte. Az álarcos egyszer csak sírásra fakadt, a könnyek csak úgy záporoztak puha állára. „Meine russische Sprache az udvarban mindenki verstehen, még a gárdisták is, akik csak franciául. Csak az olyan rabszolgák nem értenek egy szót se, mint maga. Maga nem érteni ma chagrin, rien! Senki sem ért mon chagrin, se a Majestaat, se az a Teufel von Kurass, aki hirtelen disparue san lesse de tras, eltűnt, fuj, nyom nélkül, zusammen son átkozott Schlossával, Schürstinnel egyetemben, c’est cauchemar!” A regény egyik központi témája – elmélkedés arról, hogy Oroszország vajon mennyiben tekinthető Európának. A problémára finoman utal a következő részlet. A párbeszéd szereplői az orosz gárdisták (a regényben főként lovagoknak /chevalier/ említve) és a német курфюрстиночки: “Grand-Père, előtted egy csodálatos testvérpár, a legnagyobb feltalálók a párizsiak ifjú nemzedékéből: Jacques és Joseph Montgolfier! Grand-Père (el kell árulnunk, hogy a gróf megszólításakor Nicolà és Michel nem „nagypapára”, hanem inkább valami magasztosabbra, talán afféle „ősatyára” gondolt), ah Grand-Père, ezek a Montgolfier-k a mitológiai “embermadarakkal” állnak rokonságban, hogyan is hívták őket… Igor?” „Ikarosz”, – súgott Claudia. …Danyila?… „Daidalosz” – súgott Fiokla. Belép a latin, éppen a fenti témához kapcsolódva. A középkori szerzetesek híres mondása: „Görögül van, nem olvassuk”, a 18. századi kirekesztők szájából így hangzik: “Russica sunt, non leguntur”. Az orosz küldöttséget a birodalmi hadiflotta zászlóshajója, a Noli me tangere! (Не тронь меня! /HTM/) szállítja a találkozó színhelyére, a Gólya, Csalogány, Rigó, Harkály, Szalonka, Varjú, Fácán és Fecske gályák kíséretében. Az olasz nyelv hol idilli képet idéz föl (chiaroscuro = a fény és árnyék játéka), másutt argóba fordul (lambeculo=seggnyaló). Madame Denis szalonjában pedig mint az intimitások nyelve jelenik meg, amikor (a társalgásból egyébként roppant keveset értő) orosz gróf fülét ismerős szavak ütik meg: erectione, orgasmione, ejaculatione… 4. A földrajzi nevek és a személynevek szerepe Külön érdemes foglalkoznunk a földrajzi nevekkel. A posztmodern regényekre jellemző a központokban (esetünkben a korabeli Párizsban) zajló történések helyszínének pontos fölidézése (Szent Lajos-sziget, Quartière Latin, St. Germain de Prés, Comedie Français,

50

Hôtel de Sully stb.). A távoli, sokszor képzeletbeli vidékek leírása viszont mesébe illő. A Volteriánusokban ráadásul a legfontosabb helyszín egy (abszolút fiktív) sziget a Balti-tenger partjai mentén. Neve Оттец (magyarra tán Atyusnak fordíthatnánk), és a könyvben csakis így fordul elő. Hovatartozása viszont (csupán egy évvel a hétéves háború befejeződése után) igencsak kétséges: Dánia, Oroszország és Poroszország egyaránt igény tart rá, bár történetünk idején a – nem létező – Zweig-Anstalt und Bregowina választófejedelemséghez tartozik, amelynek fővárosa Zuckerküchen. (Meg kell jegyezni, hogy a szerző nem fordít különösebb gondot arra, hogy a földrajzi nevek írásában következetes legyen.) Nem csodálkozhatunk tehát azon, hogy az Остзейское кумпанейство közvetlen helyszínét Dotterink-Motterink kastélyának hívják, ez már németül (Die Dochter und die Mutter) és oroszul (замок Дочки-Матери) is szerepel. A szigettel átellenben, az európai szárazföldön fekszik Свиное Мундо kikötője (finoman Cudar Világnak fordítható, bár igaz, ami igaz: a bennünket körülvevő világ elég disznó). A kisebb helységek nevei német hangzásúak: Zum Lindenbrügge halászfalu és Zum Schukrutum kisváros. Másutt a reália a fantáziával keveredik. Voltaire és kísérői német földön valós városokon utaznak keresztül, az útvonal Mannheim–Hanau–Fulda– Gotha–Eisenach. Azután megérkeznek Mecklenburg határára, ahol a kíséret útját előre biztosító gárdisták kénytelenek visszafordulni, hogy megvédjék az ősz filozófust. A helység neve Zucker-Zurücker. Az első „voltaire-i háború” (ezekből három szerepel a könyvben) résztvevője Мозельянц hercegség (Mosel és a mesaliance keveréke). A földrajzi nevek tehát a nyelvi humor forrásául szolgálnak. A személynevek nem kevésbé. V. Magnus eposzi jelzője „hatalmas és önfeláldozó” (великолепно-самоотверженный) – a „valóságban” apró, jelentéktelen ember. Meglehet, a курфюрстиночки erkölcseinek őrzésére kirendelt két nevelőnő, Jevdokija Kazimirovna Brahmszehnberger-Popovo, Gottorn bárónője és Marilora Jevgrafovna Essenmuss-Gorkovato grófnő sem csupán a hely kitöltésének céljából kerültek a regény lapjaira. Utóbbi családneve talán utalás arra, hogy sok keserűséget kellett nyelnie életében. (Persze ez csak rossz szellemeskedés…) A pénzéhes Herr-Sprecht-panPtaszek-Zlotowski (a danzigi Arany Oroszlán vendéglő tulajdonosa, egyébként hármas ügynök) nevében egyaránt ott van a garas és az arany. Thomas Vertigo, a Noli me tangere brit származású, rettenthetetlen kapitánya nyilván azért kapta nevét, mert a legnagyobb viharban sem szédül meg. A hajó árbocmesterei: Fuchs, Fax és Fakszimiljev. Végül, de nem utolsósorban Fjodor Augusztovics Von Figin báró neve sem véletlen: a kislánykorában egy német hercegi udvarban nevelkedő, leendő II. Katalin cárnőt Figchennek (Fügécske) szólították… Csupán szórakoztatásul két sziámi név (mert ilyen is előfordul a könyvben): Navilatrongtinanaruekunana (női) és Gdeolisztrangomnisziliktreokuman (férfi). 5. Posztmodern elemek Nincs olyan „igazi” regény – és ez alól a posztmodern sem kivétel –, amely ne közvetítene valamilyen üzenetet a ma emberének. Spiró György sikeres irodalmi szerző rádióinterjúban nyilatkozta: célja az, hogy azt a bizonyos “aha!” érzést kiváltsa az olvasóban5. A korunkban született írásművek élvezetét ugyanis éppen ez az érzés nyújtja. A bizonytalanságot pedig az, hogy sokszor nem világos, mit gondol a szerző komolyan, és mennyi művében a játék. A regényben Mihail figurája teremt kapcsolatot a jelennel. Nem csupán gyógyászattal foglalkozó természettudós és éleselméjű filozófus ő (mottónk is tőle származik), de álmaiban a modernitás konkrét megnyilvánulási formáiban jelenik meg: gőzhajó, villanyborotva, közúti alagút (a forgalmi dugók elhárítására), repülőtér, holdraszállás… 51

A regényre oly jellemző álruhás bújócska átvitt értelemben is működik: megjelennek az alteregók. Az egyik szereplő Kszenopont Petropavlovics Afsziomszkij. 1704 körül született, és az orosz udvari gárdában szolgált, de csupán az altisztségig vitte. Amikor 1740-ben a gárda hatalomra juttatta Erzsébetet, a leendő cárnő az Unter vállán vonult be a palotába. Az uralkodó nem is maradt hálátlan, Afsziomszkij azután a tábornokságig vitte, Rjazany grófja és utazó diplomata lett, fél Európa ismerte. A befolyásos és népszerű Xeno Voltaire-t is barátjának mondhatta. 1764-ben játszódó regényünk elején Párizsban éppen d’Alemberttel találkozik, akinek II. Katalin cárnő kitüntetését és Pétervárra szóló meghívást ad át. Az Afsziomszkij–Akszjonov párhuzam akkor válik egyértelművé, amikor kiderül, hogy a regényhős diplomata egyben íróember is, aki egy bizánci szerzetes, Kszenofont Vasziliszk útleírásába bújtatva saját élményeit veti papírra. A Vasziliszk utazása, avagy az új Szemirámisz tulajdonképpen az Orosz Birodalom idilli ábrázolása. Az epilógusból megtudjuk: a generálisnak utóbb sikerült rávenni Voltaire-t, hogy a kötet a nagy enciklopédista előszavával jelenjen meg. Az útleírás világsiker lesz, a mesésen gazdag Afsziomszkij öregkorára Sziámba települ, és ott fogadja a gyermektelen Claudiát és Mihailt, akik egy csodaszép, ám kimondhatatlan nevű hercegi származású testvérpárt (l. fentebb) fogadnak örökbe, és viszik magukkal őket az Orosz Birodalomba. Regényünk szerzője azonban az öniróniának sincs híján. Amikor Xeno Voltaire-rel beszélget, és utóbbi befejezi szellemes (és napjainkban is roppant időszerű) eszmefuttatását az írók anyagi függetlenségének szükségszerűségéről, Afsziomszkij csak ennyit tud kinyögni: „Mester, Ön a gondolataimban olvas!”. Mire Voltaire: „Xeno, ezek nem a Te gondolataid, hanem az enyéim”. Akszjonov ezzel is bizonyítja: tisztában van az írók által közvetített eszmék és gondolatok eredetiségének korlátaival. A személyes vonatkozások ezzel nem érnek véget. Nagy Katalin korának egyik ünnepelt írója volt Alekszandr Szumarokov, akivel a regény szerint Afsziomszkij élénk levelezésben áll, és a téma a szlavofil és nyugatos oroszok örökös vitája. „A franciáknál az éleselméjűség helyettesíti az oroszoknál megjelenő, a végeláthatatlan síkságok ihlette igazságkeresést” – ilyeneket ír Szumarokovnak, aki vendégként ugyancsak megfordult Voltaire birtokán Ferney-ben. Xenót csak az bosszantja igazán: sehogyan sem jut eszébe a tisztelt kolléga apai neve (отчество), és ez a regényben újra és újra előjön. Egy dolog bizonyos számára: hogy nem Iszajevics. Végül már minden erejével arra összpontosít, „nehogy a válaszlevélben ezt a nevet használja a megszólításban, ami már annyira beette magát a fejébe”. Jellemző, hogy végül Voltaire igazítja útba. Igazán nem tudom, volt-e levelezés a két neves emigráns író, Vaszilij Akszjonov és Alekszandr Iszajevics Szolzsenyicin között, ez a finomnak korántsem nevezhető, mai nyelven szólva kissé durva utalás azonban figyelemre méltó. A regény mindenképpen gondolkodásra ösztökél bennünket. Amikor a 18. századi Oroszországról azt olvassuk, hogy „az események megértéséhez gyakran szükség van a korok paradigmájának felvázolására – a dinasztikus viszályok ravasz szövevényével, a legfelsőbb körök intrikáival, a politikai csapdákkal, a vallási villongásokkal és a katonai erőviszonyokkal, sőt még a nemzetgazdasági erőfeszítésekkel is”, késztetést érzünk, hogy felvázoljuk saját korunk és országunk paradigmáját. Végül is a Volteriánusok távolról sem emlékeztet egy átlagos bestsellerre: olvasása időt, műveltséget és szellemi erőfeszítést igényel. Igazi témája Oroszország és a Nyugat kapcsolatának kifejező ábrázolása, konkrétan a francia filozófia kalandjai az orosz mentalitás őserdejében6.

52

Felhasznált irodalom: 1.Victor Sonkin: My view From Las Vegas. Russian Writer. Homing Instinct. Emigre writer Vassily Aksyonov retakes the Moscow literary scene by storm. http://michaelwhelan.blog.com/8 2.Аксенов В. Вольтерьянцы и вольтерьянки – М.: Изографус, Эксмо, 2004. – 560 с. 3.M2 Kultúrház, 2005.05.10. 4.Voltaire Meets Catherine the Great. I Bormatova beszélgetése V. Akszjonovval. http://english.mn.ru (Media Network on line) 5.Győrffy M. beszélgetése Spiró Gy.-gyel. Kossuth Rádió, Gondolat-Jel. 2005.05.08. 6.Anatoli Korolev: Russian Booker: Exquisite Style Finds Reward. http://en.rian.ru (RIA Novosti)

53

BATÁR LEVENTE A durva és trágár címszavak megjelenése a Magyar értelmező kéziszótárakban 1. Bevezető Nagy érdeklődést váltott ki mind szakmai, mind laikus körökben az Akadémiai Kiadó gondozásában megjelent Magyar értelmező kéziszótár 2003-as átdolgozott kiadása (a továbbiakban rövidítve ÉKsz2). A számos változás közül a legnagyobb figyelmet a trágár stílusminősítés és ennek hozománya kapta, mivel számos szócikket szándékosan kihagytak az akkori szerkesztők a szótár 1972-es kiadásából (a továbbiakban rövidítve ÉKsz). Vizsgálódásom elkezdésekor egyrészt arra voltam kíváncsi, hogyan módosultak a stílusminősítések (pl. vulgáris, durva, trágár) érvényességi körei, másrészt arra, hogy az általam véletlenszerűen kiválasztott 100 címszó közül: 1. melyek magyarázata egyezik meg teljesen mindkét szótárban, 2. melyeknek változott meg a stílusminősítése, 3. melyek esetében lehet felfedezni értelmezésváltozást, 4. melyek jelentek meg új címszóként, 5. mely címszavak hiányoznak, és/vagy értelmezésükből hiányzik az utalás a trágár és bántó nyelvhasználatra, szexuális tartalomra. 2. Néhány szóban a nyelvi agresszióról Hárdi István, aki egyébként nem nyelvész, az agressziót a következő három csoportra osztja fel: szóbeli vagy verbális, testi vagy fizikai és vizuális agresszió. A szóbeli vagy verbális agresszió a durva és trágár szavak használatát foglalja magában. A verbális agresszió kétfajta felosztásához szintén Hárdi csoportosítását használom fel (Hárdi, 2000, 17-27): Nyílt és rejtett agresszió A nyílt agresszió megjelenő formái többek között a trágárságok, gorombaságok, szidalmak és átkok. A rejtett szóbeli agresszió körébe tartoznak a trágár és ízléstelen elemeket nyíltan nem tartalmazó, de bántó célzattal használt megjegyzések, célzások, értékelések, irónia, intrika és rejtett sértés. A szavak agresszív tartalma és a szavak agresszív formája szerint A szavak agresszív tartalma könnyen értelmezhető, nem így az agresszív formai elemek, amelyek közé a hangszínt, a hangerőt, a beszédtempót és a beszédritmust soroljuk. Hárdi megállapításaira támaszkodva a következő felosztást még pontosabbnak gondolom: 1. agresszív tartalom (nyílt vagy rejtett), 2. agresszív forma (szupraszegmentális eszközök, testbeszéd, viselkedés), 3. ezek (agresszív tartalom és agresszív forma) együttes megjelenése.

54

3. Az alapfogalmak tisztázása Szükségesnek tartom tisztázni, hogy az alapfogalmakat ebben az előadásomban milyen jelentésben használom. Durvának tekintem azokat a nyelvi elemeket, amelyek bántják erkölcsi érzékünket, gorombaságukkal sértik önérzetünket. Trágárnak azokat nevezem, amelyek a szemérmet sértik. 4. A Magyar értelmező kéziszótárakról előszavuk tükrében Már a Magyar Értelmező Kéziszótár első, 1972-es kiadása (ÉKsz) egynyelvű, értelmező szótár. Az a rendeltetése, hogy „a lehető legszélesebb körre kiterjesztve tovább folytassa azt a nyelvművelő, anyanyelvi ismeretterjesztő és ízlésnevelő munkát, amelyet A Magyar nyelv értelmező szótára a szókészlet területén tudományosan megalapozva elindított.” Mintegy 70 000 szócikkben a magyar irodalmi nyelv és a mai magyar beszélt nyelv szókészletét öleli fel és mutatja be. Szókincsének törzsállományát alkotja elsősorban klasszikusaink műveinek és az élő irodalomnak a szókészlete, a köznyelvi szókészlet és a felszabadulásunk óta eltelt idestova három évtizednek az élő nyelvhasználata. A Magyar nyelv értelmező szótárához képest bővítették az ÉKsz címszóállományát a tudományos életnek, a műszaki és a mezőgazdasági tevékenységnek, valamint a legkülönbözőbb termelési ágaknak a köznyelvbe is bekerült szavaival és kifejezéseivel s a mindennapi nyelv elemeivel. A Magyar Értelmező Kéziszótár második, 2003-as kiadása nem teljesen új szótár, hanem az ÉKsz átdolgozott, bővített változata. 1995-ben tíz pontban rögzítették az átdolgozás szempontjait. Ezek között a hatodik pontban a következő szerepel: „A minősítések közé új kategóriaként felvesszük az Inf [= informatika], a Szociol [= szociológia] és a trágár minősítést.” A szótár Tájékoztató része a változások további részleteivel szolgál:„A vulgáris stílusminősítés hatókörét szűkítettük, a pejoratív tartalmát erősítettük fel. A pejorativitást jelölő minősítések közé felvettük még a trágár-t, elsősorban azoknak a szemléltető szavaknak a megjelölésére, amelyek tabusítva az ÉKsz-ból ki is maradtak. Ezeknek a viszonya a növekvő pejorativitás irányában így módosult: vulgáris ’bántóan közönséges, alantas v. kirívóan igénytelen’, durva ’sértően, megalázóan (gyakran) kakomemisztikusan nyers’, trágár ’szeméremsértően illetlennek tekintett, tabusított megnevezéseket (gyakran büntetően) kimondó beszédmód’. Ugyancsak szűkítettük az argó kategóriáját. Az ÉKsz-ban ekként megjelöltek tekintélyes része ugyanis inkább a bizalmas nyelvhasználat eleme – a gyakoriságot tekintve is.” 5. A nyelvészeti szakma képviselői a Magyar értelmező kéziszótárakról Mint bevezetőmben említettem, az ÉKsz2 megjelentetésekor a nyelvészek élénken foglalkoztak annak elemzésével, bemutatásával. A számos véleményből ezúttal csak kettőt említek. Lanstyák István (az ÉKsz2 szerkesztője) a Magyar Nyelvőr 2003/4 számában megjelent a Magyar értelmező kéziszótár a nyelvhelyesség fogdájában című cikkében röviden említi a trágár minősítés ÉKsz2-be való bevezetését: „A harmadik minősítésnek a „trágár”-nak a bevezetése szemléleti szempontból pozitív változás, ugyanis ez tette lehetővé, hogy a szótárba bekerülhessenek a benne korábban nem szereplő, szeméremsértően illetlennek tekintett, tabusított megnevezések (Lanstyák, 2003/4, 379).” Pusztai Ferenc (aki egyébként az ÉKsz2 főszerkesztője volt) az előbbinél részletesebben elemzi a változásokat. A főszerkesztő az átdolgozást mértéktartónak nevezi. Sok, eddig

55

vulgáris minősítésű szó egyrészt bizalmas (vagy akár tréfás) minősítést kapott, mások maradtak vulgárisak. Az argót messzebb tolta a szerkesztőbizottság a köznyelvtől, illetőleg a mindennapi beszélt nyelv bizalmas változatától (Pusztai, 2003a, 364). Az ÉKsz-ből eddig hiányzó, lexikográfiailag tabusított szavak felvételével nem ezek törvényesítése, köznyelvivé avatása vagy semlegesítése volt a szerkesztők szándéka. „Ellenkezőleg: az újonnan alkalmazott trágár minősítéssel azt fejezzük ki, hogy elterjedésük ellenére trágár voltuk nem változott meg” (Pusztai 2003b, 49). Ehhez teszi még hozzá Pusztai szintén a Magyar Nyelvőrben megjelentett cikkében: „Neveztessenek, minősíttessenek tehát annak, amik” (Pusztai 2003a, 364). 6. Vizsgálati hipotéziseim A vizsgálat kezdetekor a következő előfeltevésekkel rendelkeztem: 1) A régi betegségnevek stílusminősítése és értelmezése kis mértékben sem változott meg a három évtized alatt. 2) Az általam vizsgált új címszóként felvett szavak nagy része a testi funkciók szavai közül kerül ki. 3) Az ÉKsz-ben megtalálható testi funkciók szavainak stílusminősítése, szóhangulata és értelmezése nagy eltéréseket fog mutatni. 7. A durva és trágár megnyilatkozások felosztása Szót kell ejtenem a durva és trágár megnyilatkozások felosztásáról is. Erre azért van szükség, mert a kutatás során a megnyilatkozásokban szereplő kulcsszavakat fogom vizsgálni. A durva és trágár megnyilatkozásokat a káromkodások tárgyköre alapján (Bachát, 1999, 351) ragadtam meg. Öt alcsoportot állított fel: a) régi betegségnevek, b) a vallásos hitvilág szavai, c) az állatvilágból vett szavak, d) a testi funkciók szavai, e) a le- és felmenő ági rokonság szavai. a) Régi betegségnevek A régi betegségnevek kutatása Galgóczi László nevéhez fűződik. Galgóczi az egyetemi tanulmányai alatt kezdte el a betegségnevek vizsgálatát. Azt kutatta, hogy egy-egy szó milyen betegség neveként élt nyelvünk különböző korszakaiban. Ekkor figyelt fel betegségneveink egy csoportjára (pl. rosseb, franc, fene, frász, nyavalya), amelyek eredeti jelentésüket elvesztették, és ma már csak szitkozódásokban használatosak. A XVI. és részben a XVII. századi kéziratokban fennmaradt és a nyomtatott orvosi könyvekben e szók még betegségnevek, tehát szaknyelvi szók. A betegségnevek szitokszóvá válásának útja Galgóczi szerint a következő volt: legelőször mint betegségnevek léteztek, a betegségnevek előbb egy átokformula részei lettek, majd szitokszók, ma pedig már nyomatékosítók. Az orvosi nyelv ezután más műszóval, sokszor idegen szóval váltotta fel ezeket, például: a csúzból reuma, a fenéből fekélyes megbetegedés, a francból vérbaj lett. A jelentésváltozásnak tehát voltak nyelven belüli okai (magyar orvosi szaknyelv létrejötte és a nyelvújítás), sőt nyelven kívüliek (gazdasági, társadalmi, gondolkodásbeli viszonyok változása) egyaránt (Deme-GrétsyWacha, 1987, 329-335). b) A vallásos hitvilág szavai A vallásos hitvilág szókincséből kerültek be a szitkozódó, indulatokat kifejező nyelvi formulákba: Isten, Jézus, Krisztus, Szentháromság, istenátka, szentség, mindenség, a teremtő, Szűz Mária, angyal, ördög, pokol stb. Igen sokszor szerepelnek a

56

nyelvhasználatban enyhe, tréfás bosszankodás, erősebb indulat vagy nagyfokú düh kifejezésére. Aki ilyen szavakat tartalmazó kifejezéseket használ, arra szoktuk mondani, hogy káromol valakit vagy valamit (Deme-Grétsy-Wacha, 1987, 335). c) Az állatvilágból vett szavak Az állatvilágból vett szavak közé tartoznak a következők: állatnevek, állati testrészek és állati cselekvések megnevezései. Igen gyakran használt nyelvi eszközök ezek kakofemizáló, rosszalló szándékunk kifejezésére. Az állatvilágból vett szavak egy része névátvitellel vált rosszalló értelművé. Más részük nem annyira a jelentése, inkább a hangulata miatt lesz negatív árnyalatú (Deme-Grétsy-Wacha, 1987, 341). d) A testi funkciók szavai A testi funkciók szavai nagyon nagy területet ölelnek fel: az emberi test részei, amelyeken az anyagcsere bomlástermékei eltávoznak, a bomlástermékek nevei, a nemi életnek és szerveknek a megnevezései. A kifejezések száma valójában nem magas, de az emberek változatosan és meglehetősen sűrűn használják ezeket érzelmeik kifejezésére. Az ezeket tartalmazó kedélyeskedéseket, tréfának szánt durva megszólításokat, köszönésformákat főleg a fiatalok használják. E szavak meglehetősen korán megjelentek a nyelvhasználatban, már az 1400-as, 1500-as évekből adatolják őket írásos emlékekből nyelvtörténeti szótáraink (Deme-Grétsy-Wacha, 1987, 345). e) Le- és felmenő ági rokonság E csoportba tartoznak a család tagjainak megnevezései (pl. anya, apa, öreganya, nagyanya, ős, fattyú, stb). Önmagukban a legtiszteletreméltóbb fogalmak, csak ragosan vagy más szitoktípusokból átvett szavakkal válnak káromkodássá (Deme-GrétsyWacha, 1987, 352-353). Az Egyéb kategória bevezetését láttam célszerűnek, mivel egyes elítélő, megbélyegző, degradáló vagy megalázó szavak (pl. buzeráns, köcsög, áru, lyuk) az előzőek egyikébe sem voltak sorolhatók. Ezt olvashatjuk e szavakról: A rosszalló szavakkal vagy megnevezünk, vagy minősítünk valakit vagy valamit. Sértő, ízléstelen vagy durva voltukat erősen befolyásolja a beszédhelyzet (Deme-Grétsy-Wacha, 1987, 354). 8. Vizsgálati módszer Meg kellett határoznom azon szavakat, amelyeket tüzetesen megvizsgálok értelmezésük és stílusminősítésük szempontjából. Trágárságokat, gorombaságokat, szidalmakat és átkokat tartalmazó teljes szólista természetesen nem létezik, a nyelvi agresszió természetéből adódóan nem is létezhet. Ahhoz, hogy kiválasszam a vizsgálni kívánt címszavak körét, véletlenszerűen kiválasztottam 100 bántónak és/vagy trágárnak tartott szót. Ehhez felhasználtam a káromkodással és durva beszéddel foglalkozó egyik legátfogóbb művet, a Deme László, Grétsy László és Wacha Imre által szerkesztett Nyelvi illemtan könyv a Trágárságtól ments meg, uram, minket című fejezetét. A szótárakban a durvaság illusztrálására szereplő példamondatokat külön nem vizsgáltam.

57

9. Eredmények A 100 címszó öt csoportba sorolható. 1)A szavak magyarázata, értelmezése mindkét szótárban teljesen megegyezik, ezért csak felsorolom őket: agyar, barom, bula, csecs, csúz, dákó, disznó, dög, elcsesz, fene, fos, franc, frász, fütyi, fütyülő, geci, kaka, karom, kefél, kurva, kutya, lefekszik, liba, libuska, mancs, marha, meghág, nőstény, ormány, ökör, pata, pofa, segg, seggfej, seggnyaló, sörény, szamár, szar, szuka, tehén, tőgy, tök, tyúk, ugat és ürge. Megvizsgálva a régi betegségnevek egy részének szócikkeit (csúz, franc, frász) megállapítható, hogy helyesnek bizonyult azon előfeltevésem, amely szerint a régi betegségnevek stílusminősítése és értelmezése kis mértékben sem változott meg a két kiadás között eltelt időszakban. Másrészről viszont meglepő volt számomra, hogy ebben a kategóriában sok az állatvilágból vett szó. 2)A következő címszavaknak a stílusminősítése változott meg: bébi és kamatyol. bébi(ÉKsz): argó Fiatal nő bébi(ÉKsz2): biz v. tréf Fiatal nő kamatyol(ÉKsz): nép biz Közösül kamatyol(ÉKsz2): biz tréf Közösül 3)Az értelmezése változott meg a birka, buzi, buzeráns, gorilla, görény, köcsög, patkány és segg címszavaknak. Jelentős változás ment végbe a görény, a ... birka(ÉKsz): gúny A bárgyúságig türelmes, ostoba ember birka(ÉKsz2): gúny Méltatlanságot, sértést (az ostobaságig) jámboran elviselő természet buzi(ÉKsz): biz Homoszexuális (férfi) buzi(ÉKsz2): biz Homoszexuális (személy, kül. férfi) buzeráns(ÉKsz): durva Homoszexuális (férfi) buzeráns(ÉKsz2): durva Homoszexuális (személy, kül. férfi) gorilla(ÉKsz): gúny Csúnya, szőrös, nagy termetű férfi gorilla(ÉKsz2): gúny Csúnya, (erős szőrzetű,) nagy termetű férfi görény(ÉKsz): Nincs megadva emberre vonatkozó jelentése görény(ÉKsz2): durva Aljas, hitvány személy köcsög(ÉKsz): Nincs megadva emberre vonatkozó jelentése köcsög (ÉKsz2): 1. argó Férfiak között (kül. börtönben) létrejött, gyak. kikényszerített homoszexuális kapcsolatban a női szerepű személy 2. durva Buta, faragatlan személy, kül. férfi patkány(ÉKsz): 1. átv. Veszni indult ügyet cserbenhagyó ember patkány(ÉKsz2): 1. átv. Veszni indult ügyet cserbenhagyó ember 2. durva Aljas, alattomos személy segg(ÉKsz): 1. durva Far, ülep. Végbélnyílás

58

(ÉKsz2): 1. durva Far, ülep. 2. Seggfej 3. durva Alacsony, kis termetű személy, kül. férfi 4)Új címszóként jelentek meg: baszik, bige, buksza, dug, elbarmol, elbasz, fasz, fütykös, kuki, megdug, picsa, pina, pipi, pipihús, pöcs, punci, seggdugó, szarjancsi, valag. Ezek közül trágár minősítést kapott: baszik, elbasz, fasz, picsa, pina. Ezek közül durva minősítést kapott: buksza, megdug, seggdugó, szarjancsi, valag. Ezek közül vulgáris minősítést kapott: bige, elbarmol, punci. Egyéb minősítést kapott: dug (argó durva), fütykös (biz tréf), kuki (biz tréf), pipi (biz kissé pejor), pipihús (kissé durva), pöcs (trágár gúny). Megállapítható, hogy egyértelműen a nemi élet és a nemi szervek egyes megnevezései teszik ki az újonnan felvett szócikkek nagy részét. 5)Huszonöt olyan szót találtam, amely sem az ÉKsz-ben, sem pedig az ÉKsz2-ben nem találhatóak meg külön címszóként, vagy magyarázatukban nem található meg az utalás a trágár és bántó nyelvhasználatban való megjelenésükre, szexuális tartalomra: ágyú, árboc, áru, basszuskulcs, bever, broki, elkefél, farok, faszfej, fűrészel, hancúrléc, kéjléc, kéjbarlang, kettyint, kolbász, kupakol, lőcs, lyuk, megizél, nyél, pávián, rés, tinó, tojó, töm. Második előfeltevésem nem teljesen igazolódott be, mivel a testi funkciók szavainak értelmezése és minősítése kisebb mértékben változott meg, mint azt a vizsgálat kezdetekor godoltam. Az alábbi táblázat az eredményeket a számok tükrében mutatja meg. 1.Táblázat 1) A szavak magyarázata, értelmezése mindkét szótárban teljesen megegyezik 2) A szavak stílusminősítése változott meg 3) A szavak értelmezése változott meg 4) Új címszóként megjelent szavak 5) Nem találhatóak meg külön címszóként, nem található meg az utalás a trágár és bántó nyelvhasználatban való megjelenésükre, szexuális tartalomra Összesen:

46 db 2 db 8 db 19 db 25 db 100 db

A jelen vizsgálat a változások egy kicsiny szeletét mutatta be. Érdemesnek tartom a téma további kutatását, ezúton bíztatok erre másokat is.

59

Felhasznált irodalom: 1. Bachát László: A trágárságtól ments meg, uram, minket. In: Deme-Grétsy-Wacha (szerk.): Nyelvi illemtan. Ifjúsági Lap- és Könyvkiadó, Budapest, 1987. 2. Hárdi István (szerk.): Az agresszió világa. Medicina Könyvkiadó Rt, Budapest, 2000. 3. Lanstyák István: A Magyar értelmező kéziszótár a nyelvhelyesség fogdájában. In: Magyar Nyelvőr 4, 2003. 370-388. 4. Pusztai Ferenc (a): Lexikográfiai kérdések és válaszok az átdolgozott Magyar értelmező kéziszótárban, In: Magyar Nyelvőr 4, 2003. 362-369. 5. Pusztai Ferenc (b): A befogadó magyar nyelv. In: Heti Válasz 31, 48-49. 6. ÉKsz 1972. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest 7. ÉKsz2 2003. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest

60

BATÁR LEVENTE (2004-ES ELŐADÁS) Bántó és trágár nyelvhasználat nyilvános helyeken 1.Bevezetés 1.1.A cím magyarázata, alapfogalmak tisztázása A tanulmányban mind a bántó, mind a trágár kifejezéseket összefoglaló terminusként használom. Előbbi magában foglalja a bántó, sértő, támadó, megalázó, letoló, szidalmazó, durva, goromba, megszégyenítő vagy zavaró nyelvi magatartást, utóbbi az ízléstelen, obszcén és átkozódó beszédet. Nyilvános hely alatt azokat a helyeket értem, ahol bárki, bármikor kedve és tevékenysége szerint megjelenhet, például az utcát, a tömegközlekedési járműveket, a vasútállomást, az iskolai ebédlőt, a lépcsőházat és az áruházakat. 1.2.A téma újdonsága Számos kutató (nem csupán nyelvész) foglalkozott eddig a trágár nyelvhasználattal, a kutatások a következő területeket ölelték fel: a nyelvi agresszió fajtái, a káromkodások tárgykörének felosztása, a káromkodás eredete, kialakulása, elterjedése, az istenkáromlás büntetőjogi-történeti kutatása, a káromkodások használatának feltételezett okai, megoldási lehetőségei. Kutatásom elkezdésének időpontjáig senki nem kutatta a nyilvános helyeken elhangzó, spontán beszédben megjelenő bántó és trágár beszédet. Nem csak az elhangzottakat jegyeztem fel, hanem a beszélők bizonyos meghatározó társadalmi tényezőinek egy részét (életkor, nem) is. 2. Kutatási célok A kutatás elkezdésekor több célt tűztem ki magam elé, éspedig, hogy: 1) lejegyezzem a nyilvános helyeken elhangzó, agressziót tartalmazó megnyilatkozásokat; 2) csoportosítsam a nyelvi durvaságokat, trágárságokat tárgykörük alapján; 3) megvizsgáljam a leggyakoribb kulcsszavakat, valamint a nyelvi durvaságok nemenkénti és életkor szerinti megoszlását, funkcióit, formáit, átlagos hosszúságát; 4) külön elemezés alá vessem az eufemisztikus káromkodásokat, és meghatározzam azok fajtáit. 3. Adatgyűjtés, alkalmazott módszer Mint már említettem, a mindennapi beszédet figyeltem meg nyilvános helyeken. Ehhez az empirikus kutatáshoz a gyűjtés két lehetséges módja (on line és off line) közül a megfelelőbbnek és kivitelezhetőbbnek az on line módszert találtam. Ezt a módszert egyébként mind a mai napig sokan alkalmazzák, a legtöbb korpusz ilyen (Huszár, 2005, 22-26). Előre megállapított szempontok alapján írtam fel, és rendszereztem a hallótávolságomon belül elhangzó, a mindennapi élet folyamán használt nyelvi agressziót.

61

Összesen 190 durva, trágár, ízléstelen, obszcén, goromba, megszégyenítő, megalázó, letoló, szidalmazó, átkozódó és bántó megnyilatkozást gyűjtöttem, köztük 30 volt eufemisztikus. Feljegyeztem a megnyilatkozások körülményeit is: hol hallottam, megítélésem szerint hány éves volt a beszélő, milyen nemű, kinek mondta, ha egyértelmű volt, akkor feljegyeztem a szituációt is. Az adatállományt a Bachát László (1999, 350) által felállított 5 tárgykör (régi betegségnevek, a vallásos hitvilág szavai, állatvilágból vett szavak, testi funkciók szavai, le- és felmenő ági rokonság) alapján csoportosítottam. Ezt a felosztást minikorpusz alapján szűknek találtam, ezért két kategóriával egészítettem ki, egyrészt az egyéb kategóriával, másrészt az eufemisztikus kifejezések kategóriájával. Az egyéb kategóriába olyan példák kerültek, amelyeket a bennük található kulcsszavak alapján nem tudtam a már meglévő kategóriák egyikébe sem besorolni. Az eufemisztikus formák közé az elferdített, torzított, enyhébb árnyalatú, elharapott végű vagy magyarázkodással induló formákat soroltam. 4. Eredmények 1) A nyelvi durvaságok kulcsszavak alapján történt csoportosításának eredménye számokban és százalékokban a következő: Csoport A testi funkciók szavai Egyéb Eufemisztikus szavak Az állatvilágból vett szavak A vallásos hitvilág szavai Le- és felmenő ági rokonság Régi betegségnevek Összesen

Darabszám 86 db (45,3 %) 35 db (18,5 %) 30 db (15,8 %) 18 db (9,4 %) 8 db (4,2 %) 7 db (3,7 %) 6 db (3,1 %) 190 db (100 %)

A számokból kiolvasható, hogy a bántó és trágár beszédben a leggyakrabban a testi funkciók szavai (pl. bomlástermékeknek, a nemi életnek és a nemi szerveknek a megnevezései) jelennek meg magasan a legtöbbször. A kifejezések száma nem magas, de az emberek változatosan használják ezeket, pl: Ne bassz már ki velünk! Geci, már vártalak! A picsába! Kavarja a szart rendesen. Faszom kivan! A beszélők helyzetét nehezíti, hogy a nemi szervek megnevezésére a mai magyar nyelvben nincsen a nyelvközösség által nagy általánosságban elfogadott szalonképes, a nyelvi normába beillő szó. Ezért ezeket az orvosi nyelvből kölcsönzött –szükségképpen kissé hivatalos hangulatú – szavakkal nevezzük meg, vagy egészen más szóval (micsoda, fütykös, kukac, katika stb.), esetleg egyszerűen trágársággal (fasz, pina, stb.). Az anyagcsere-folyamatok megnevezésére használatos szavak helyzete hasonló, nagyobb része nem tartozik a nyelvi norma által elfogadhatónak véltek közé (Tolcsvai, 1985, 156-157). Az állatvilágból vett szavak megjelenési aránya (9,4%) alacsonynak nevezhető. A durva kifejezések között kulcsszavakként legkisebb számban a régi betegségnevek szerepelnek, de megközelítő számban találkozhatunk a le- és felmenő ági rokonság és a vallásos hitvilág szavaival is.

62

2) A nyelvi durvaságok nemenkénti megoszlásában nagyon nagy az eltérés. A trágár és bántó közlések 69,4%-át a férfiak szájából, 30,6%-át pedig a nőktől hallottam. 3) A nyelvi durvaságok megoszlása becsült életkorok szerint a következő: Férfi Nő

0-14 14 3

15-25 59 15

26-40 29 8

41-60 7 23

612

Az adatok elemzésénél figyelembe kell venni, hogy ez a felosztás nem annyira megbízható, mint a nemek szerinti, mivel az életkorokat magam állapítottam meg becslés útján. Látható, hogy a 0-25 éves korosztály szájából hangzott el a legtöbb, a 61 év fölöttiek szájából a legkevesebb nyelvi agresszió. 4) A durva beszédet funkciói alapján is osztályoztam. Megállapítottam, hogy az leggyakrabban az indulatok levezetésére szolgál: Az a rohadt mocskos! Rohadt anyját! Rohadt életbe! Nyomatékosító hatásuk is lehet: Mindent, baszd meg, az egészet. Sorban álltam, baszd meg, baszd meg. Sajnál tőlem két doboz sört, baszd meg! Képzeld el, baszd meg! Figyeld meg, baszd meg! Tartalmatlan töltelékszói szerepet is betölthetnek: Rosszul vagyok, baszd meg. Futok, mint egy állat, baszd meg. Fenyegetésként is használhatók: Kitépem a hajad, te buzi! A megalázás eszközei is lehetnek: Szarok a megjegyzéseidre. Átokként is használatosak: A rosseb egyen meg! Hogy a rák egye ki a szemét! A bagoly egye ki a szemét! Letolásra is alkalmasak: Barom állat! Jól elbasztad! Szókeresési, megnevezési problémák is vezethetnek a csúnya beszéd használatához: Valamilyen kézműves apámfasza. Hova tettem azt a szart? Előfordulhat az is, hogy használata öncélú, a beszélő gyönyörködtetésére szolgál: A minap láttam két fiatal fiút, akik egymás után, nevetések közepette trágárkodtak az utcán: A picsába. 5) Formailag az általam gyűjtött közlések csak nagyon ritkán térnek el a nyelvi kliséktől és a lexikai frázisoktól, de van rá példa: Jézus bassza meg! Jézus fasza! Egyetlen alkalommal sem hallottam improvizatív jellegű, cifrázott, kacskaringós káromkodást. 6) A durva és trágár beszédre jellemzőek az egyszerű, rövid mondatok. A nyílt agressziót tartalmazó mondatok a korpuszban átlagosan 3, 58 szót tartalmaznak, azonban nem ritkák a szómondatok sem: Szar! Fasza! Faszányos! A szómondatokhoz tartoznak a megszólítások is: Geci! Seggarcú! Barom! 7) Előadásom elején már említettem, hogy az eufemisztikus formákat külön elemeztem. Ezek közé az elferdített, torzított, enyhébb árnyalatú, elharapott végű vagy magyarázkodással induló formákat sorolom. Bíró Ágnes (1985, 167) szerint az eufemisztikus káromkodási formákat használók álszentek, elfogadhatóvá akarják tenni közlendőiket, azonban szándékuk ellenére nem látszanak kevésbé közönségesnek, az eufemizmusok használatában az olcsó eredetieskedés, jópofáskodás szándéka tükröződik, sőt ezek a divattá vált trágárkodás ravaszabb, hazugabb eszközei. Az eufemizmusok használatának nemek szerinti megoszlása szinte teljesen fordított arányt mutat, mint a durva és trágár kifejezések használata. Férfiak 36,66 %-ban, nők

63

63,34 %-ban éltek az eufemisztikus formák használatával. A korosztályok között kiemelkednek a 41-60 évesek, ők használják ezeket a leggyakrabban. Eufemizmusok 0-14 Férfi 1 Nő

15-25 3 1

26-40 6 5

41-60 1 13

61-

Az eufemisztikus káromkodások formailag hihetetlenül változatosak: (1) körülírásosak: Édesanyja ledér voltát emlegette. (2) elferdítettek, eltorzítottak: Menjen a pi…tlikbe! Basszuskulcs! (3) elharapott végűek: Kurv…! (4) hiányos szerkezetűek: Az a jó édes …! (5) magyarázkodást, mentegetőzést tartalmazók: Elnézést, de a kurva anyját! (6) a tabuszóval megegyező kezdetű vagy hangzású elferdítéses, helyettesítők: Basszus! (7) a tabuszó formájától és hangzásától teljesen független helyettesítő formák: Vigyázz, belelépsz a csúnyába! (8) idegen nyelvből vett szavakat, kifejezéseket tartalmazók: Bitch. (9) hangtechnikailag torzítottak (ezeket az elektronikus médiában használják), (10) rövidített, betűszós formák. Ez utóbbira mostanáig nem hallottam példát. 5. Első következtetések A bántó és trágár beszéd társadalmi megítélése folyamatosan változik, egyesek egyre jobban beletörődnek, mások egyre jobban elfogadják azt. Ezt támasztja alá az is, hogy mindössze egyetlen esetben tapasztaltam, hogy a trágárul beszélőre rászólt valaki nemkívánatos nyelvhasználata miatt. Általános következtetések levonásához hosszabb ideig, szélesebb körben és több módszerrel végzett kutatásra van szükség. Azt azért megállapíthatjuk, hogy a bántó és trágár nyelven beszélő ember, mint prototípus nem létezik. Hiba lenne ennek a stílusnak a használatát életkorhoz, nemhez, társadalmi réteghez, iskolai végzettséghez kötni. Az azonban mégis elmondható, hogy akik nyilvános helyen csúnyán, bántó módon beszélnek, azok megsértik a társas együttlét (jelenlegi) szabályait, őket nem befolyásolják a társadalmi elvárások. Korpusz (részlet) A, Régi betegségnevek 0-14 Férfi Nő

15-25 1

26-40

41-60

1

3

611

A rosseb egyen meg!bolt, 50-55 éves (továbbiakban é.) nő, egyidős férfinak, vásárlás közben Rosseb egye le a faszod, te ganéj!utca, 50-55 é. nő, egyidős férfinak, sétálás közben A francba!iskolai ebédlő, 27 é. nő, egyidős férfinak, belerúgott az asztalba Menj a francba, sügérarcú! iskolai ebédlő, 17 é. fiú, diák, egyidős fiú társának Hogy a franc nyavalya törje ki!lépcsőház, 55 é. nő, 29 é. férfi, nem találja a kulcsát 64

A fene enné meg!busz, 65-70 é. férfi B, Vallásos hitvilág szavai 0-14 15-25 Férfi 3 Nő 1

26-40 2

41-60

61-

2

Isten bassza meg!utca, 20-25 é. férfi, egyidős nőnek, nem fér fel a buszra Kurva istenit!buszmegálló, 26-30 é. férfi, halkan, türelmetlenül várakozik Ne idegesíts, a kurva istenit! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak Jézus bassza meg!utca, 20-25 é. nő, egyidős férfinak Jézus fasza!utca, 30-35 é. férfi, egyidős férfinak Mi a kurva isten faszának kell feltartani azt a kibaszott liftet? lépcsőház, 41-45 é. nő, nagyon hangosan, ismeretlen embernek, nem tudta hívni a liftet. C, Állatvilágból vett szavak, kifejezések 0-14 15-25 26-40 41-60 Férfi 3 3 2 1 Nő 2 7

61-

Gyere már, te tinó, gyere már! busz, 41-45 é. férfi, egyidős nőnek, leszállás közben Hogy a rák egye ki a szemét! utcán, 50-55 é. nő, egyidős férfinak, sétálás közben Barom állat!utca, 20-22 é. férfi, egyidős férfinak Kurva dög!utca, 26-30 é. férfi, egyidős nőnek, kutyasétáltatás közben Azok majmok!utca, 53 é. nő, 28-30 é. férfinak, egyiptomi állampolgárokról Te …(5 másodperc szünet) disznó.utca, 50-55 é. nő, 40-42 é. nőnek Hello, te állat!utca, 26-30 é. férfi, haverjának nevetve, találkozáskor Seggarcú! Majom! Barom!utca-telefonon, 20-23 é. férfi Majom! - Geci!busz, 15-17 é. fiú, egyidős fiúknak, megpillantották egymást De dög vagy!iskolai ebédlő, 41-45 é. tanárnő, diák A barom!busz, 41-45 é. nő, egyidős nőnek, egy gyalogos átszaladt a busz előtt Piros seggű pávián!iskolai ebédlő, 12-14 é. fiú, egyidős fiúnak Fogd be a pofád!iskolai ebédlő, 12-14 é. fiú, egyidős fiúnak A pofád befogod!iskolai ebédlő, 12-14 é. fiú, egyidős fiúnak A bagoly egye ki a szemét!busz, 45-50 é. nő, egyidős nőnek Vidd innen a patád!iskolai ebédlő, 11-14 é. lány, egyidős fiúnak Nagyon hosszú a sörényed!iskolai ebédlő, 13-14 é. lány, egyidős lánynak D, A testi funkciók szavai 0-14 15-25 Férfi 5 39 Nő 8

26-40 22 6

41-60 3 3

61-

Geci, már vártalak!utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, találkozáskor Szar!busz, 15-18 é. nő, 30-33 é. férfinak, iskoláról beszélgetnek Fasza!buszmegálló, 20-23 é. férfi, egyidős nőnek, az egyetemről beszélgetnek Faszányos!utca-telefonon, 16-18 é. fiú Ne bassz már ki velünk!utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, lemondott egy találkozót Futok, mint egy állat, baszd meg.utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak 65

Rosszul vagyok, baszd meg.utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak Mindent, baszd meg, az egészet.utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak Sorba álltam, baszd meg, baszd meg.lépcsőház bejárata, 30-35 é. férfi, egyidős nőnek, a nő percekig várt rá Jól elbasztad.utca, 26-30 é. férfi, egyidős férfinak Sajnál tőlem két doboz sört, baszd meg! Képzeld el, baszd meg!busz, 30-35 é. férfi, egyidős férfinak, az anyósánál töltött hétvégéről mesél Valamilyen kézműves apámfasza.busz, 16-18 é. férfi, egyidős férfinak, utazás közben Hova tettem azt a szart?ház bejárata, 55-60 é. nő, 29 é. férfinak, kulcsát keresi A picsába!busz, 26-30 é. nő, 30-35 é. nőnek Szarok a megjegyzéseidre.iskolai ebédlő, 12 é. fiú, egykorú fiúnak Az mi a fasznak oda?bolt, 35-40 é. férfi, egykorú nőnek, boltdíszítés közben Faszom kivan!busz, 17-19 é. nő, egyidős nőnek, meglökték a buszon Normális az a pina?utca, 30-35 é. férfi, egyidős nőnek, kolleganőjéről De szar volt ez a busz.buszmegálló, 20-22 é. nő, egyidős nőnek, régi volt a busz A kiálló szarba bevertem a könyökömet.iskolai ebédlő, 15-17 é. lány, hangosan Kavarja a szart rendesen.utca, 26-30 é. nő, egyidős férfinak, kollégáról Már megint szar a lift.lépcsőház, 55-60 nő, 29 é. férfinak, nem működik a lift E, Le- és felmenő ági rokonság Férfi Nő

0-14 2 1

15-25 1

26-40

41-60 1 2

61-

Anyátok valagát!busz, 50-55 é. nő, tömegnek Heni, mi az anyám szúr itt lent?utca, 11-13 é. lány, egyidős lánynak, biciklizés Kurva anyádat!iskolai ebédlő, 12-14 é. gyerek, egyidős fiúnak Rohadt anyját!busz, 20-25 é. nő, egykorú nőnek, főnökéről Kurva nénikédet! iskolai ebédlő, 12-14 é. gyerek, egyidős fiúnak, zavarja evés közben F, Egyéb kategória Férfi Nő

0-14 4

15-25 12 6

26-40 3 1

41-60 2 6

611

Rohadt életbe!utca, 50-55 é. nő, egyidős nőnek Kitépem a hajad, te buzi!utca, 13-15 é. fiú, egyidős fiúnak, kergetőznek A rohadt hátizsák!busz, 65-70 é. férfi, 14-16 é. diáklánynak Nézd meg, hogy írt-e az a szemét!utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, kollegáról Az a rohadt mocskos!bolt, 26-31 é. nő, hangosan Az énekorgánumom felment rohadt nagyra.busz, 20-23 é. férfi, egykorú társaságnak Hát mi most hova megyünk, hülye?utca, 12-13 é. fiú, egykorú fiúnak Hétre csak végzek ezzel a rohadt szülői értekezlettel.utca-telefonon, 35-40 é. nő

66

G, Eufemisztikus kifejezések

Férfi Nő

0-14 1

15-25 3 1

26-40 6 5

41-60 1 13

61-

Riba…!bolt, 26-30 é. nő, egykorú nőnek Kurv…!busz, 26-30 é. nő, hangosan Menjen a pi…tlikbe!busz, 50 é. nő, hangosan Basszuskulcs!lépcsőház, 50-52 é. nő, egymagában hangosan, kiesett a kulcs a kezéből Mondd meg neki, hogy jól elbaltázta!utca-telefonon, 30-32 é. férfi Bazeg, milyen vonat!vasútállomás, 14 é. fiú, 29 é. férfi tanárának, régi vonatot lát Bocsánat, a kurva anyját!utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, kolleganőről Elnézést, de a kurva anyját!utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, kolleganőről Inkább elmegyek, basszus.utca-telefonon, 22-25 nő Elküldtem a bűnbánatba.utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak Édesanyja ledér voltát emlegette.busz, 50-52 é. férfi, egyidős férfinak A kutya fáját!bolt, 41-45 é. nő, hangosan, nekimegy bevásárlókocsival egy polcnak A nagy lóf…! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak Hogy az a …!utca, 30-32 é. férfi, 20-25 é. nőnek Bitch!busz, 16-18 é. fiú, egykorú fiúnak Felhasznált irodalom: 1. Bachát László: Trágárságtól ments meg, uram, minket. In: Deme László-Grétsy László-Wacha Imre szerk.: Nyelvi illemtan. Szemimpex Kiadó, Budapest, 1999. 2. Bíró Ágnes: Szemérmes durvaságok. In: Bíró Ágnes – Tolcsvai Nagy Gábor szerk.: Nyelvi divatok. Gondolat, Budapest, 1985. 3. Galgóczi László: Szitokszóvá vált betegségneveink. Szeged, 1987. 4. Hárdi István (szerk.): Az agresszió világa. Medicina Könyvkiadó Rt, Budapest, 2000. 5. Huszár Ágnes: A gondolattól a szóig. A beszéd folyamata a nyelvbotlások tükrében. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2005. 6. Kálmán László - Nádasdy Ádám: Hárompercesek a nyelvről. Osiris Kiadó, Budapest, 1999. 7. Nádasdy Ádám: Ízlések és szabályok. Magvető, Budapest, 2003. 8. Rónai Béla: Anyanyelvi műveltség és beszédkultúra I-II. Pécsi Szikra Nyomda, Pécs, 1973. 9. Tolcsvai Nagy Gábor: Nyelvi durvaság indulatból – és anélkül. In: Bíró Ágnes – Tolcsvai Nagy Gábor szerk.: Nyelvi divatok. Gondolat, Budapest, 1985.

67

BORONKAI DÓRA A tematikus progresszió tipológiája a szaknyelvi kommunikációban 1. A kutatás szempontjai A beszélt nyelvi szövegalkotás (Fábricz, 1988) kiemelkedően fontos vizsgálati szempontja a szövegkoherencia összetevőinek, nyelvi-pragmatikai kötőelemeinek empirikus kutatása. A mondaton belüli és a mondatok közötti tartalmi-logikai kapcsolatok építik fel a szöveg egészének összefüggéseit, az előtérbe helyezett és a háttérben maradó elemek (Tolcsvai Nagy, 2000) mégsem egyeznek meg minden szituációban az egyes mondatok és a teljes szöveg szintjén. Az aktuális tagolás során elkülönített tematikus és rematikus egységek (Szikszainé, 1999), mondattopikok és fókuszok kapcsolódási variációi megszervezik a folyamatos előrehaladást, biztosítják a szöveg tematikus progresszióját (Daneš, 1982), de nem feltétlenül esnek egybe a teljes szövegkorpusz topik és fókusz szerepben álló elemeivel (Tolcsvai Nagy, 2001). A beszélt nyelvi szakszövegek elemzésekor több fontos szövegpragmatikai jelenséget is megfigyelhetünk. Lényeges szempont lehet a sorrendiség és a szerkezet összefüggéseinek kérdése. Az írásbeli tudományos szövegalkotásra a magyar nyelvben az ismerttől az ismeretlen felé haladás, vagyis a racionális tagolású, objektív sorrendű mondatszerkesztés jellemző (Elekfi, 1986), amely feltételezhetően a spontán szövegalkotásban is megvalósul. Ennek vizsgálata szoros összefüggést mutat azzal, hogy a szövegmondatok egymáshoz kapcsolódásában szerepet játszó tematikus progresszió lehetséges típusai közül melyek határozzák meg legmarkánsabban az élőnyelvi szövegek tematikus struktúráját, és ezek a sémák hogyan térnek el a szövegtopik és szövegfókusz kategóriáitól. 2. A szövegkorpusz szókészlet és mondattani jellemzői Az elemzett szövegek főiskolai hallgatók kommunikációval kapcsolatos, megadott tematikájú, spontán élőszóbeli megnyilatkozásai (Németh T., 1996). A teljes korpusz 67 szövegmondatból áll, amelyet 1826 szóelőfordulás (szövegszó) épít fel. A mondatok átlagos hosszúsága igen magas értéket mutat (27,25 szövegszó/mondat), amely a szaknyelvi kommunikáció és az írott tudományos szövegalkotás hasonlóságára utal. Ezt az összefüggést támasztja alá a mondatok szerkezete és telítettségi értéke, amely jelentősen eltér a szóbeli spontán szövegalkotás jellemzőitől. A mondatok szerkezeti megoszlására nem jellemző az egyszerű mondatok túlsúlya, hiszen a vizsgált korpusz mindössze 34,32%-át alkotják, szemben a többszörösen összetett mondatok nagy előfordulási arányával. A telítettségi mutatót (Tm) a tartalmas szóelőfordulások (szó(k)) és a mondatszám (m) hányadosa adja (Deme, 1971), amely ez esetben 19,83, vagyis egy mondatra közel 20 tartalmas szó jut átlagosan. Összehasonlításul: egy 742 mondatból álló spontán társalgási szöveg telítettségi értéke Tm= 3,72, egyszerű mondatainak aránya 74,12%, a többszörös összetételek előfordulása pedig 7,81% (Boronkai, 2004). Mindezek alapján megállapítható, hogy a szóbeli szaknyelvi szövegalkotás szókészlettani és mondattani jellemzői az írott tudományos nyelvvel mutatnak hasonlóságot.

68

3. Az aktuális tagolás és a tematikus progresszió összefüggései Az aktuális mondattagolás szövegszervező szerepére vonatkozó alapelvei a szóbeli szövegalkotásban is érvényesülnek. A szöveg tematikus struktúráját a témák konnexitása, a szöveg relációinak összessége alkotja. A Daneš cseh nyelvész által meghatározott tagolódási tipológia öt alapesete közül dominánsan három típus jelenik meg a szaknyelvi kommunikáció vizsgált korpuszában. Az egyszerű lineáris témafejlődésre (Skutta, 2003) a mondatok láncolatos kapcsolódási módja jellemző, a réma a következő mondatban témává alakul át. A (1) példaszöveg aktuális tagolása a beszédszituáció hatására jön létre, amely támpontot ad a topik (topic) és komment (comment) (É. Kiss, 1983) elkülönítéséhez. (1)R1 Beszéljen a munkájáról! ↓ T1 A munkám → R2 a BOMBA! képviselete az adott területen. ↓ T2 Az én területem → R3 Tolna, Somogy, Baranya, Zala. A topikalizált elem (munkám) bevezeti a komment élén álló tulajdonnévvel kifejezett fókuszt (BOMBA!), előtérbe helyezve ezzel a közlés leglényegesebb, addig ismeretlen elemét. A mondatok közötti kapcsolatot nemcsak a lexikai egyezés, hanem a szintaktikai szabályszerűség is biztosítja, az első mondatok határozója a második birtokos személyjellel szubjektivizált alanyává válik (munkájáról→ munkám, területen→ területem). A minta legjellemzőbb szövegszervező elve a (2) példában látható végigfutó tematikus progresszió, amelyben a változatlan, nyelvileg kifejtett vagy implicit témához több, új információt tartalmazó réma kapcsolódik. Az explicit témát a szóismétlések, szinonímák vagy névmások (ezt, itt), a kifejtetlenséget az igei személyragok vagy az egyes szám harmadik személyű személyes névmások törlése szolgálja. (2) T1 A harmadik vitatípus → R1 a tájékozódó viták. ↓ T2 Ezeket→R2 a mindennapi életben és a diplomáciai ↓ életben használjuk. T2 Itt→R3 nem fontos a meggyőzés, inkább a ↓ puhatolózás. T2 Itt→R4 nincs állandó konfliktus a felek között. A lineárisan tematizált progresszióhoz hasonló arányokat mutat a (3) példaszövegben követhető többfelé ágazó szerkesztési mód előfordulása, hiszen a szaknyelvi szövegekben gyakori a több téma szimultán megjelölése (egyrészt, másrészt), amelyek kifejtése, vagyis az egyes témákhoz kapcsolódó új információk (nagykereskedők, üzletkötők) bemutatása csak egymás után következhet. A szöveg lényegét a kettős, összetett téma adja, amelynek elemei önálló részprogressziók kiindulópontját képezik. (3) T1 Ezt →R2 többféleképpen lehet elérni. ↓ + R2’’) (R2’ ↓ ↓ T2 Egyrészt→R3 a nagykereskedőknek T3 A másik része →R4 akciókat szervezni akciókat adni. a nagykereskedők üzletkötőin keresztül.

69

A tematikus progresszió előfordulási arányait az 1. ábra szemlélteti, amelyből kitűnik, hogy az élőszó leggyakoribb szerkesztési módja szaknyelvi szövegek alkotásakor a végigfutó téma alkalmazása, amely a kulcsszavak köré rendezett gondolkodás és a szövegprodukció szoros összefüggését mutatja. Szintén a logikai elrendezés eszköze a közel azonos arányban megjelenő lineáris és többfelé ágazó progresszió, ezzel szemben ritkán jelenik meg a tematikus ugrás, amely a spontán szövegalkotás jellemzője, és nincs példa a stilisztika expresszív képalkotásában gyakori hipertémából levezetett mondatszerkesztésre sem (Szabó, 2003). 1. Ábra A tematikus progresszió eseteinek megoszlása a szaknyelvi kommunikációban

lineáris 26,78% végigfutó 50% többfelé ágazó 21,42% tematikus ugrás 1,78%

4. A tematikus progresszió esetkombinációi Gyakori szövegjellemző, hogy a bevezető mondatok lineárisan tematizált progressziója két vagy gyakran több lépcsőből álló végigfutó témával párosul, a (4) példa így rendszerezi az egyes szempontokhoz tartozó új információkat. (4) R1 Beszéljen a vita típusairól! ↓ T1 A vitát csoportosíthatjuk → R2 hozzáférhetősége szerint. ↓ T2 Így megkülönböztetünk→R3 nyitott vitákat, ↓ T2 →R4 zárt vitákat.

A lineáris progresszióval indított gondolatsorhoz kapcsolódhat a téma többfelé ágazó kifejtése is. (5) T1 Ezen a területen→R1 nap mint nap látogatni kell, lévő partnereket ↓ T2 és ezzel az a cél, →R2 hogy a lehető legmagasabbra tudjuk növelni a BOMBA! forgalmát. T3Ezt → R3 többféleképpen (R3’ + R3’’) lehet elérni. ↓ ↓ T4→R4 T5→R5 Egyrészt…. A másik része…

70

Gyakori jelenség a szóbeli szakszövegekben a többfelé ágazó és a végigfutó progresszió kombinációja. A (6) példaszöveg kétfelé választott témájához (első, második) nem egy, hanem több új közléselem is kapcsolódik, a demonstratív vitához kettő (valamit be szeretnénk mutatni, tájékoztatni szeretnénk), a közönségtoborzó vitához pedig egy (megnyerni a közönséget), a szövegben még nem említett elem járul. (6) T1 A viták → ( R1’ a vitázó felek céljából ↓ csoportosíthatók,

R1’’)

+

↓

T2 így az első→R2 a demonstratív vita. vitaforma ↓

T4 A második→R5 a közönség↓ toborzó v.

T3 Ezt akkor→R3 amikor vmit használjuk, be szeretnénk ↓ mutatni, T3 →

R4 tájékoztatni szeretnénk.

T5 Cél→R6 megnyerni a közönséget.

A második ábra az élőszóbeli szaknyelv három legjellemzőbb láncolási módjának kombinációs lehetőségeit szemlélteti. A példamondatok nélküli ábrázolás a vizsgált szövegek egyikének sematikus elemzése, amelynek témája a döntéshozó stratégiák bemutatása, 362 szóelőfordulást és 14 szövegmondatot tartalmaz. 2. Ábra A lineáris, végigfutó és többfelé ágazó tematikus progresszió kombinációjának ábrázolása egy beszélt nyelvi szakszövegben R1 ↓ T1 → R2 ↓ + T2→ R3’ ↓ T3 →R6 ↓ T3 → R7 ↓ T3 →R8 ↓ T3 →R9

R3’’ + ↓ T6→ R18 ↓ T6→ R19 ↓ T6→ R20

T2 → R4’ + ↓ T4 →R10 ↓ T4 → R11 ↓ T4 →R12 ↓ T4 →R13 T2 →R5’ ↓ T5 →R14 ↓ T5 →R15 ↓ T5 →R16 ↓ T5 →R17

+

R3’’’ ↓ T7→ R25 ↓ T7→ R26

R3’’’’ + ↓ T8→ R32

+

R4’’ + ↓ T6→ R21 ↓ T6→ R22

R4’’’ ↓ T7→ R27 ↓ T7→ R28 ↓ T7→ R29

R5’’ + ↓ T6→ R23 ↓ T6→ R24

R5’’’ + ↓ T7→ R30 ↓ T7→ R31

71

+

R3’’’’’ ↓ T9→ R36 ↓ T9→ R37 ↓ T9→ R38

R4’’’’ + R4’’’’’ ↓ ↓ T8→ R33 T9→ R39 ↓ T9→ R40 ↓ T9→ R41 ↓ T9→ R42 R5’’’’ + R5’’’’’ ↓ ↓ T8→ R34 T9→ R43 ↓ ↓ T8→ R35 T9→ R44 ↓ T9→ R45↓

5. A topikalizálás jelensége A fenti példákból is jól látható, hogy a vizsgált szaknyelvi szövegekben viszonylag ritkán találkozunk kifejtetlen, nyelvileg nem jelölt témával (v.ö. tematikus ugrás, végigfutó téma), viszont jellemző rájuk a beszélt nyelvi redundancia egyik tipikus esete, a témaismétlő névmások (Szalamin, 1988) vagy szekunder szituátorok (Szende, 1973) témakiemelő, topikalizáló szerepe. Ezek a névmások nem helyettesítő szerepűek, nem a szóismétlés elkerülését szolgáló szövegkohéziós eszközök, hanem a névszó mellé kerülve létrehozzák az adott mondat vagy szövegegység leghangsúlyosabb elemét, a nyomatékos topikot (Szabolcsi, 1980). A vizsgált szövegben a minősítést (10) és az azonosítást (7, 8, 9) kifejező, névszói állítmányt tartalmazó mondatokban fordult elő leggyakrabban a névmások topikalizáló funkciója, de igei állítmányt tartalmazó mondatokban (11, 12) is szerepeltek ilyen nyomatékosító szerkezetek. (7) … a kettő között a közös kód az az emberi nyelv volt, a csatorna az a hang… (8) … a legfontosabb szerep az a pervazív jellegű szerep… (9) … mondanivalónkat kódokban jelenítjük meg, a dialógusnak a kódja az a nyelv… (10) … a viselkedésüket tekintve a domináns személyiség az makacs, ragaszkodik a döntéseihez … (11) … a 17 éves lány az kezdeményezett, meghatározta a témát … (12) … a belebonyolódás az egyértelműen zajlott, a két fél kooperatív stratégiát folytatott … Topikismétlő funkcióban nemcsak a távolra, hanem a közelre mutató névmások is állhatnak abban az esetben, ha a topik kijelölő jelzői szerepű, közelre mutató névmást (ezek) és névszói elemet (vendéglátóhelyek) vagy felsorolást (vendéglátóhelyek, HORECÁ-k) tartalmaz. (13) Ezek a vendéglátóhelyek, vagy HORECÁ-k, ezek mindig nagykereskedésektől, vagy általában nagykereskedésektől vásárolnak terméket. Mivel a beszéd megértése a közlés kulcsmozzanatainak percipiálása során valósul meg, a beszélő törekvése, hogy a közbeékelések, mellékmondatok (amiről tudjuk, hogy beszélgetni fogunk), értelmezős szerkezetek miatt egymástól távoli helyzetbe kerülő topik (témának) és komment (utánanézünk) összefüggéseit folyamatosan hangsúlyozva biztosítsa a megértés vezérlését. Ennek eszköze, ahogy a (14) példa mutatja a beszélt nyelvben leggyakrabban a mutató névmás megfelelő alakja. (14) És az a jó megoldás, hogyha általában annak a témának, amiről tudjuk, hogy beszélgetni fogunk, annak utánanézünk, hogy mi is hozzá tudjunk szólni. A beszélt nyelvi szövegekben a névmások nemcsak a topik, hanem a fókusz (tájékozódó viták) nyomatékosítását is szolgálhatják. Ez (15) esetben a fókuszismétlő névmás (ezeket) mindig közelre mutató és hangsúlyos, szerepe a nyomatékosítás mellett a figyelem felkeltése vagy a hatáskeltés. Ebből adódóan előfordulásuk a beszélt nyelvre kevésbé jellemző, stilisztikai szerepük inkább a szépirodalmi stílusban jelentős. (15) A harmadik vitatípus a tájékozódó viták, ezeket a mindennapi életben és a diplomáciai életben használjuk.

72

6. Az aktuális mondattagolás és a szövegtopik/szövegfókusz tagolás eltérései A szövegtopik (diskurzustopik TD) és szövegfókusz (diskurzusfókusz FD) dinamikus jellege miatt csak részben egyezik meg a mondatfókusz (FM) és mondattopik (TM) kategóriáival. A szakirodalom még a szövegfókusz meghatározásában sem egységes, egyes nézetek szerint az új és legkevésbé hozzáférhető, mások szerint a legkiemelkedőbb és legkönnyebben elérhető információt tekintjük a szöveg fókuszának (Tolcsvai Nagy, 2001). Ha szövegtopik fogalmán az ismert, már említett, ezért sok esetben jelöletlen, a tudáskeretből vagy a szövegből könnyen hozzáférhető információt értjük, amely alapszerű, vagyis a háttér jellemző eleme (Tolcsvai Nagy, 2003), akkor mindezek ellentéte igaz a szövegfókuszra. A szövegben még nem említett, ezért jelölt és kevésbé hozzáférhető, figuraszerű elemeket, amelyekre a szövegprodukció és percepció során az előtérbe helyezés (foregrounding) jellemző, a szöveg fókuszának tekinthetjük. A folyamat során az információhoz kapcsolódó tudás a hosszú távú memóriából a munkamemóriába kerül (Dijk, T. 1980), ahol az új és a régi tudás összekapcsolódása, s annak nyelvi reprezentációja (Tolcsvai Nagy, 2001) építi fel a téma-réma kettősségét hordozó mondatszerkezetet. A hat mondatból álló (16) példaszöveg elemzésében két esetet is találunk a funkcionális mondatperspektíva és a szövegfókusz/szövegtopik tagolás eltéréseire. (16) [1] És akkor most szeretnék beszélni a döntéshozó stratégiákról. [2] Ez alapján az embereket általában három fő csoportba oszthatjuk. [3] Vannak a dominánsok, az objektívek és a szociálisak. [4] A dominánsokra az jellemző, hogy ők nyíltak a világra. [5] Ők szeretnek döntéseket hozni. [6] Döntéseiket az érzelmeik alapján hozzák, és ragaszkodnak hozzájuk. A bekezdés mondattopik (TM)-mondatkomment (KM) viszonyai: [1] TM1 – KM1 [2] TM2 – KM2 (TM2=KM1) [3] TM3 – KM3, KM4, KM5 (TM3=KM2) [4] TM4 – KM6 (TM4=KM3) [5] TM4 – KM7 [6] TM5 – KM8, KM9 (TM5=KM7) A Daneš-féle lineáris és végigfutó tematikus progresszió ábrázolása: TM1 – KM1 ↓ TM2 – KM2 ↓ TM3 – KM3, KM4, KM5 ↓ TM4 – KM6 ↓ TM4 – KM7 ↓ TM5 – KM8, KM9

73

Ha a szövegtopik-szövegfókusz megoszlást vizsgálva kiemeljük a bekezdés főnévi szerkezeteit, néhány funkcióbeli ellentmondást tapasztalhatunk. A döntéshozó stratégiák első említése mondatfókusz és szövegfókusz is egyben, a döntés az [5] mondatban betöltött mondatfókusz szerepe ellenére viszont a szövegben csak topik funkciót vehet fel, hiszen az [5] példamondat fókusza, új információja, hogy a dominánsok szeretnek döntéseket hozni, a szövegösszefüggés szempontjából már jól hozzáférhető, kikövetkeztethető, tehát a háttérben maradó információ. A folytatásban a döntés fogalma visszarendeződik, a [6] példában mondattopik és szövegtopik szerepű is egyben. Hasonló jelenség a domináns mint kategória említése a szövegben. A [3] mondatban a fókusz része, hiszen új előfordulás, a [4] példában már említett, topik szerepű információ. Ha az egész szöveg viszonylatában vizsgáljuk meg a fogalom szerepét, akkor azt tapasztalhatjuk, hogy egyike a sokszor ismétlődő, a szöveg állandóságát adó elemeknek, amelyek az általános témát reprezentálják, s amelyekhez az előrehaladás folyamán több, a szöveg fókuszába kerülő, az értelmi hálót kiterjesztő elem kapcsolódik. A mondatfókusz és szövegfókusz kategóriája tehát itt sem fedi egymást tökéletesen. A szövegtopik és szövegfókusz dichotómia a szöveg műveleti feldolgozásának egyik legfontosabb összetevője, s mivel a topikváltást és a topikfolytonosságot (Tolcsvai Nagy, 2003) a tematikus progresszió biztosítja, a két szint összefüggései kiemelkedően fontosak a szövegtani vizsgálat szempontjából. 7. Összegzés A szaknyelvi kommunikáció szövegtani jellemzői közül csak néhány vizsgálati szempontot kiemelve megállapíthatjuk, hogy nem sorolható be egyértelműen a hagyományos szövegtipológiai kategóriák egyikébe sem. Szókészlettani és mondattani szempontból a beszélt nyelvvel ellentétben a jól megszerkesztett, írásbeli tudományos szövegalkotás jellemzőit hordozza. A szövegszerkesztésben viszont gyakran megjelennek a témaismétlő névmások, amelyek főként a spontán szóbeli szövegalkotással mutatnak rokonságot. A tudományos és érvelő, bizonyító szövegek legjellemzőbb szerkesztési módja, a lineárisan tematizált progresszió helyett a végigfutó szerkesztésmód dominanciája jellemzi a szöveget, és gyakran megjelennek az alapvető esetek kombinációi is. A szövegtopik és szövegfókusz több ponton eltér a funkcionális mondatperspektíva, mondattopik és mondatfókusz kategóriáitól, és a beszélt jelleg ellenére a monologikus, narratív szövegekhez vagy tudományos leírásokhoz hasonlóan itt is jelentős az alapszerű, a háttérbe tartozó elemek nyelvi reprezentációja. Felhasznált irodalom: 1.Beaugrande, R. A. de & Dressler, W. U.: Bevezetés a szövegnyelvészetbe. Corvina, Budapest, 2000. 2.Boronkai Dóra: A diskurzuselemzés elméleti és gyakorlati megközelítései. Illyés Gyula Emléknap és a Magyar Tudomány Napja. PTE IGYFK. Szekszárd, 2004. november 8. (megjelenés alatt) 3.Daneš, Frantisek: A szövegstruktúra nyelvészeti elemzéséhez. In: Penavin Olga, Thomka Beáta (szerk.) Szövegelmélet. Magyar Nyelv, Irodalom és Hungarológiai Kutatások Intézete, Újvidék, 1982. 45-50.

74

4.Deme László: Mondatszerkezeti sajátságok gyakorisági vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1971. 5.Dijk, Teun A. van: Text and Context Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. Longman, London and New York, 1980. 6.É. Kiss Katalin: A magyar mondatszerkezet generatív leírása. Nyelvtudományi Értekezések 116. sz. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1983. 7.Fábricz Károly: A beszélt nyelvi szövegalkotás kérdéséhez. In: Kontra Miklós (szerk.) Beszélt nyelvi tanulmányok. MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest, 1988. 76-90. 8.Németh T. Enikő: A szóbeli diskurzusok megnyilatkozáspéldányokra tagolása. Nyelvtudományi értekezések 142. sz. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1996. 9.Skutta Franciska: „Gyönyörű egy okoskodás!” A tematikus progresszió karikatúrája Molière-nél. In: Petőfi S. János, Szikszainé Nagy Irma (szerk.) A kontrasztív szövegnyelvészet aspektusai: Linearizáció: A tematikus progresszió. Officina Textologica, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2003. 33-44. 10.Szabolcsi Anna: Az aktuális mondattagolás szemantikájához. Nyelvtudományi Közlemények. 1980. 82. sz. 59-81. 11.Szabó Zoltán: A tematikus progresszió stílustörténeti megközelítésben. In: Petőfi S. János, Szikszainé Nagy Irma (szerk.) A kontrasztív szövegnyelvészet aspektusai: Linearizáció: A tematikus progresszió. Officina Textologica, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2003. 81-90. 12.Szalamin Edit: Az ún. témaismétlő névmások kérdéséhez. In. Kontra Miklós (szerk.) Beszélt nyelvi tanulmányok. MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest, 1988. 90102. 13.Szende Tamás: Spontán beszédanyag gyakorisági mutatói. Nyelvtudományi Értekezések 81. sz. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1973. 14.Szikszainé Nagy Irma: Leíró magyar szövegtan. Osiris Kiadó, Budapest, 1999. 15.Tolcsvai Nagy Gábor: A kognitív nyelvészet elméleti hozadéka a szövegtan számára. Magyar Nyelvőr. 2000. 124. évf. 4. sz. 494-500. 16.Tolcsvai Nagy Gábor: A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 17.Tolcsvai Nagy Gábor: Topikaktiválás és topikfolytonosság magyar nyelvű szövegekben. In: Németh T. Enikő, Bibok Károly (szerk.) Általános Nyelvészeti tanulmányok XX. Akadémiai Könyvkiadó, Budapest, 2003. 295-325.

75

Domahidi Orsolya Az írott reklám nyelvi sajátosságai 1. Bevezetés A reklám elsődleges funkciója a meggyőzés, amely a termék/ szolgáltatás érdekkeltő és kívánatos bemutatásán alapszik. A reklámban a meggyőzés nem csupán a tények felsorolására hagyatkozik, hanem „játékos” formában jelenik meg. A nyelvi újítások és szójátékok felkeltik a potenciális vevő figyelmét és érdeklődését a bemutatott termék/ szolgáltatás iránt. Jelen előadás célja összehasonlítani a hétköznapi nyelvhasználatot a reklámok nyelvezetével, valamint megmutatni a nyelv újszerű használatát a reklámokban. 2. Az írott reklám szerkezete A REKLÁM meghatározása a Magyar Értelmező Kéziszótárban így szól:„árut, (szellemi) terméket, szolgáltatást, vállalatot népszerűsítő, feltűnő hirdetés”. A reklámok célja nemcsak a figyelemfelkeltésre összpontosul, hanem az olvasót/ potenciális vevőt meghatározott helyen és időben arra kell figyelmeztetniük, hogy szükségük van a bemutatott termékre/ szolgáltatásra. Az írott/ nyomtatott reklámok általában a terméket/ szolgáltatást egy képen keresztül mutatják be; a szöveg rövid, a címen vagy a szlogenen van a hangsúly. 2. 1.A reklámcím A cím a reklám egyik legfontosabb része. Sokan csak rápillantanak a reklámra, és már mennek is tovább. Emiatt a címnek és a képnek együttesen, egy néhány perc alatt kell teljesítenie funkcióját: • felhívja az olvasó figyelmét; • érdeklődést kelt a szöveg iránt; • kiválasztja a célközönséget; • azonosítja a terméket/ szolgáltatást; • bemutatja ennek értékét, fontosságát; • összefoglalja a szövegben rejlő üzenetet. 1) A Xsara Picasso új arca!(Citroën autó) 2) Új 50 X 60 cm-es Indesit tűzhely. Nagyobb sütőtér. 3) Az egészséges láb nem megy ki a divatból.(Scholl cipő) 4) Lövésed sincs, mit kezdj ma magaddal? 5) Ébreszd fel az arcodat!(Nivea Men termékek) 6) Kápráztass el mindenkit! (Labello ajakír) 7) Számoljunk le a ráncokkal! (Garnier Synergie arckrém) 8) AHOGY A CANON LÁTJA A VADONT.(fényképezőgép) 9) Herendi nélkül is lehet élni. Ahogy meghitt családi események nélkül is… 10) KLUDI- csaptelepek

76

2. 2.A szlogen A címmel ellentétben, a szlogen nem az írott reklám sajátossága; szlogeneket a rádióés tévéreklámban is hallhatunk. A szlogen rövid és tömör, a termék vagy a gyártó arculatát határozza meg, identitást ad neki. A jó szlogen nemcsak egy reklámkampányban, hanem több éven át használható: 11) Nokia. Connecting People. 12) DOXA életstílus 13) AUTÓKAT ALKOTUNK RENAULT 2. 3.A szöveg A reklámot nevezhetnénk „parazita szöveg”-nek is, mert önállóan nem létezik, csak más szövegek mellett, azokba beépülve vagy azokra ráépülve. Nem tudunk elképzelni egy könyvet, egy magazint, amiben csak reklámok lennének (nem hirdetésekről beszélek!). A reklámnak szüksége van egy másik szövegre (itt a szöveg legtágabb értelmére gondolok, azaz a tévéműsor is egy szöveg) ahhoz, hogy kitűnjék. Annak ellenére, hogy a reklámot mindenki könnyen és egyértelműen azonosítani tudja, nem beszélhetünk egy szövegtípusról, mert a reklámnak nincs önálló, meghatározó eszköztára. A reklám, céljainak megfelelően, kölcsönözhet bármely szövegtípus eszköztárából (narratív, leíró stb.). A reklámnak valójában nem is kell azonosítania önmagát, lévén, hogy más szövegek közé épül be; így az olvasó rögtön felismeri benne a meggyőzési szándékot. A reklám többféle szövegtípusra12 hasonlíthat. Lehet elbeszélő, ironikus, mitikus vagy leíró. Az elbeszélő reklámszöveg életképeket/ élethelyzeteket ad vissza, mutat be. Klisék, általános igazságok használatával megpróbálja életszerű helyzetekben bemutatni a terméket. (14) VILÁGÚJDONSÁG A SIEMENSTŐL A Siemens a közelmúltban egy készülékben két világújdonsággal lepte meg a háziasszonyokat. Az egyik egy világszabadalomnak köszönhetően a tej kifutását előzi meg. Az infravörös szenzorokkal vezérelt üvegkerámia főzőlapok érzékelik a feltett edény hőjét, és a beállított tartományban megfelelően fűtenek. A másik világújdonság nem engedi leégni, odakozmálni az ételt. Ehhez is persze üvegkerámia főzőlapokra és a beléjük épített szenzorokra van szükség. Három fokozat közül lehet választani: a tükörtojást Min állásban, a rákot, fasírtot Med fokozaton, a testes hússzeleteket Maxon kell elkészteni. A kívánt hőfok elérésekor a főzőlap hang- és fényjelzést ad, ezzel is garantálva a tökéletes sütést. Az indukciós eljárásnak köszönhetően az elektromos főzőlapok már nemcsak energiatakarékosan dolgoznak, hanem már-már a gázt megszégynítően gyorsan is.

Az ironikus reklámszöveg egy sokkoló diskurzus. Nem közhelyeket használ, hanem egy provokálóan új kommunikációs kontextust épít. Ez a szövegtípus az olvasó teljes együttműködésére épül, annak intellektuális tudását és képességeit aknázza ki. Ezért még intellektuális reklámszövegnek is nevezi a szakirodalom. Ahhoz, hogy az ironikus szöveg érthető legyen, a „beszélgetőtársaknak” (reklámíró és az olvasó) ugyanazon társadalmi normákkal, kulturális- és világismeretekkel kell rendelkezniük. 12

Dâncu, Vasile Sebastian: Comunicarea simbolică. Arhitectura discursului publicitar. Cluj- Napoca, Ed. Dacia. 1999: p.211-216.

77

Például, a XVII. századi francia filozófus és matematikus, René Descartes híres gondolata „Gondolkodom, tehát vagyok” sok reklám kiindulópontja volt. A Newsweek reklámja I think European, therefore I am (15) a szállóigévé vált kartéziánus gondolatot az európaisággal toldotta meg. Ugyanezen híres gondolat ironikus felhasználásával találkozunk az IBM és az Amstrad számítógépgyártók reklámjaiban. Az IBM szlogenje a kilencvenes években ez volt: (16) I think, therefore IBM. A konkurens cég, olcsóbb számítógépeket gyártó Amstrad replikája erre a szlogenre így hangzott: (17) I think more carefully, therefore Amstrad. Az intellektuális- ironikus reklámszövegekben fontos szerepet kap az intertextualitás: a reklámba beépülnek más szövegek, így csak a célközönség érti meg a mondanivalót, a termék által közvetített/ a termékhez rendelt értékeket. A mitikus reklámszöveg a termék köré egy mesét vagy mondát épít. Ez a típus a kollektív képzeletben élő sztereotípiákat használja fel a termék bemutatásánál. Ez a típusú reklám a terméket vagy univerzális értékkel ruházza fel, vagy a funkcionalitásától eltérő értéket ad a terméknek. (18) Határozottan feltűnő Mutatkozz a Nokia új és határozottan feltűnő divatkollekciójának tagjaival. A modellekben a teremtő képzelet és a kifinomult technológia ad találkát a tobzodó színek, kézbesimuló, modern anyagok és art deco formák együttesének. Társaid lesznek, ha megtöröd a mindennapok monotóniáját és alámerülsz az éjszakák forgatagába. Kövesd a divatot – vagy inkább diktáld. Új és határozottan feltűnő divatkollekciónk. A Nokia 7260, a Nokia 7270 és a Nokia 7280.

A leíró reklámszöveg a termék bemutatására fókuszál, annak jó, jótékony tulajdonságait mutatja be. Ez a típus nagyon hasonlít az elbeszélő reklámhoz, azzal a megjegyzéssel, hogy a leírás szimbolikus felhanggal mutatja be a terméket. (19) YARIS A legnagyobb legkisebb Egy név, ami látszólag összeférhetetlen fogalmakat kapcsol össze. Egy autó, amely megvalósítja a majdnem lehetetlent. Kicsi és tágas, gyönyörű és praktikus, erős és gazdaságos. És ha mindez hihetetlennek tűnik, egy próbaút Önt is meggyőzi majd. Toyota Yaris nem ismer lehetetlent.

A reklámszövegek vizsgálata nemcsak a szövegtipológiát veszi figyelembe, viszont jelen dolgozatomnak nem célja a reklámszövegek elemzése, ezért csak röviden ismertettem a legfőbb reklámtípusokat. A különböző reklámtípusokon belül megfigyelhetjük a nyelv játékos, kreatív használatát a figyelem felkeltése érdekében. 3. Kreativitás a reklámban Crook13 szerint a reklám a kommunikáció alapszabályait használja fel: vannak beszélgetőtársak, ismert a beszélő intenciója (a hallgató vásárlásra buzdítása), a partnerek ugyanazokkal a háttérismeretekkel rendelkeznek, a kommunikatív- és informatív szándék mellett nyíltan megjelenik a meggyőző (perszuaszív) szándék. A kommunikáció meghatározásánál fogva csak nyílt lehet. A reklám, mint a kommunikáció egy formája, nem lehet burkolt, csak nyílt. 13

Crook, John: On covert communication in advertising. In L.J. Mey, Journal of Pragmatics 36, 2004, p.715-738

78

A rejtett/ burkolt kommunikáció a beszélő azon szándékára utal, amely a hallgató ismereteinek megváltoztatására irányul annak tudta és beleegyezése nélkül.14 A reklám egészében véve nem lehet burkolt, mert a kommunikációban resztvevők ismerik egymás szándékát: az olvasó felismeri a reklámot és annak célját (a termék ismertetése, és nem megismertetése a potenciális vevővel). Ennek tudatában olvassa azt el, és tartja meg, vagy veti el az új információt. A meggyőzési stratégiák a mai reklámokban már előrevetítik és kiaknázzák a befogadó közönség háttérismereteit, gondolkodási módját és szkepticizmusát. Talán az egyik legcinikusabb reklámstratégia az őszinteség, mint meggyőző eszköz használata. Néha a reklámban csak az őszinteség látszatát keltik, ilyenkor érvényesül a burkolt meggyőzés. Azonban, a figyelmes, sok mindent megélt olvasó ezt hamar kiszűri, mert a hibás érvelés felfedi magát egy szóban vagy szerkezetben. Az igazán őszinte reklámban negatív és pozitív információ is megjelenik: Semmit sem adunk ingyen, de megfizethető árakkal dolgozunk. (egy asztalosműhely szlogenje) A célközönség újfajta hozzáállása miatt a reklám ma már ritkábban él a manipulálás logikai eszközeivel, inkább a nyelv kreatív, újszerű felhasználására helyezi a hangsúlyt. Az ún. „nyelvi játékosság” mind a szintaktikai, mind a szemantikai síkon megjelenik. Íme néhány példa: • párhuzamos szintaktikai szerkezet használata: 20) Egy korty alpesi tej. Egy falat alpesi tej.(Milka csokoládé) 21) The future’s bright, the future’s Orange.(Orange telefonszolgáltató) • a szintaktikai szerkezet változása felhívja a figyelmet a reklám érvelésére: 22) You’re running in circles. You’re running out of time. You’re running late. Now try an airline that respects your time.SAS(légitársaság) 23) networks through countries networks through companies networks through lives one network connects them all(Orange telefonszolgáltató) • kötőszó használata a mondat elején: 24) L’Oréal. Mert ön megérdemli. 25) Postabank- lakáshitelek. Hogy legyen otthon. • grafikai érdekességek/ torzított szavak: 26) YOUNIQUE LIKE YOU.(porcelán) 27) LinndiviudalLinngineeringLinntelligentLinnvironmental Linntensive careAdrenaLinnLinnvestmentLinn Motor Group • szemantikai érdekességek: 28) GUT. BESSER. GÖSSER.(sör) 29) Mi fán terem a szépség? Ilcsi tudja.(Ilcsi kozmetikumok) 14

Crook, Idem, p.721: ’Covert communication: a case of communication where the intention of the speaker is to alter the cognitive environment of the hearer, i.e. to make a set of assumptions more manifest to her, without making this intentiom mutually manifest.’

79

• szemantikai inkompatibilitás: 30) Csukott szemmel is láthatja a különbséget.(Dove sampon) 31) A legnagyobb legkisebb.(Toyota Yaris autó) • torzított szólásmondások, idézetek: 32) Az élet habos oldala.(Borsodi sör) 33) Egy mindenkiért, mindenki nettó 7.50-ért.(Westel telefonszolgáltató) •

homonimák, többértelmű szavak, alliteráció, metafora, szójáték, rím és kollázs használata: 34) A selymes hajért, töretlenül.(Dove sampon) 35) Mi lehet ennél ékesebb? Herendi Porcelán, az otthon ékszere

• főneves szerkezetek gyakori használata: 36) A korlátlan szabadság élménye(Samsung mobiltelefon) 37) OKOS ALAPOZÓ(Max Factor alapozó) 38) Csábító szemek(Nivea Visage) 39) Tökéletes hidratálás(Vichy) • hiányos összehasonlító szerkezetek: 40) Hajts rá a feszesebb vonalakra.(Nivea testápoló) 41) A TRIO nagyobb helyet biztosít a konyhában.(Candy háztartási gép) 42) Nagyobb sütőtér(Indesit háztartási gép) • logikai ferdítés, hibás érvelés: 43) Mindenkinek lehet szép bőre akár 1099 Ft-ért. Garnier Skin Naturals. (Arckrém) • nyelvi kifejezésekben elrejtett értékelések: 44) nagyszerűen egyszerű(Nokia telefon) 45) csúcstechnika igényeseknek(Siemens háztartási gépek) • felsőfokú minősítések: 46) a legnemesebb alapanyagok 1860 óta(Gösser sör) 47) a legkiválóbb sör(Arany Ászok sör) 48) A LEGBIZTOSABB HÁTTÉR(kincstárjegy) 49) A LEGBIZTONSÁGOSABB LAKOSSÁGI BEFEKTETÉS(Magyar állampapír) •

„kváziérvelő szöveg” ok-okozati összefüggést sugall, de az érvelés hamis/ hibás:

50)Megállítani az időt? Sokan próbálták már, de eddig még senkinek sem sikerült. Hétévente minden sejtünk elkopik, kicserélődik. Nincs mit tennünk, így működünk. Milyen szerencse, hogy e szabály alól van kivétel: a Miele sütő.

• kérdések használata:. 51) Hallottad? Ragyogó hajszín és selymes csillogás heteken át.(Nivea sampon) 52) Kinek ne lenne sürgős a lakáshitel?(Raiffeisen Bank) 53) Egy mosógép, amelyből könnyebb kivenni a ruhát? Ez nem varázslat, ez Whirlpool!

80

54) Az Ön instant kávéjának is olyan kényeztető az aromája, mint a Jacobs Krönungnak? 55) Nem talál rá szavakat? Nokia A bemutatott példákból kitűnik, hogy a reklám perszuaszív funkcióját nem a hagyományos értelemben vett meggyőzés eszközeivel teljesíti, hanem a nyelv újszerű felhasználásával. A reklám nyelvezete sokszor megsérti az irodalmi nyelv normáit, ugyanakkor bátran felhasználja a köznyelvet, és kiaknázza a fiatalos nyelvhasználatban rejlő lehetőségeket. Átvesz ugyan néhány érvelési stratégiát a retorikából (pl. propozíciók elhallgatása, hamis logikai érvelés, faktív igék használata), de a reklámban a meggyőzés elsődlegesen a nyelv játékos, újszerű felhasználásán alapszik. Így érheti el a reklámszöveg elsődleges, meggyőző funkcióját, így keltheti fel az olvasó figyelmét, így maradhat benne annak memóriájában. 4. Megfontolandó kérdések A figyelemfelkeltés a nyomtatott reklámokban nemcsak szemantikai síkon jelenik meg. Az ún. „eladó-vevő párbeszéd” érdekes formáit figyeltem meg a reklámcímekben: a felszólítást és a kérdést. A felszólító mód használatával, a reklámcím kiválasztja és megszólítja a potenciális vevőt, valamint egy barátságos társalgás látszatát kelti. A felszólító mondatok használatával a reklám a baráti tanácshoz hasonlít, így próbál közelebb kerülni a vevőhöz. Kérdések használatával a reklám az élő kommunikáció látszatát kelti. A kérdésfeltevés mintha egy beszélgetésre invitálna, holott minden olvasó tisztában van vele, hogy nem érdemes, nincs kinek válaszolnia. Emiatt, a reklám által feltett (költői) kérdésre ugyanitt találjuk meg a választ is. Egy kérdéssel a reklámnak sikerül oldottabb, bizalmasabb, már-már barátias hangulatot teremtenie; sikerül közelebb férkőznie a potenciális vevőhöz. Kutatásom következő lépése a kérdések és a felszólítások szerepének a vizsgálata a reklámban, valamint a magyar reklámszövegekben szereplő főnévi csoportok szemantikai jellegzetességeinek feltárása. Felhasznált irodalom: 1.Adam, Jean Michel: Quels types de textes? In Le français dans le monde, nr.192,1985, 39-44. 2.Austin, J. L.: How to Do Things with Words. Oxford University Press, 1975. 3.Árvay Anett: A manipuláció és a meggyőzés pragmatikája a magyar reklámszövegekben. In: ÁNYT, 2004, 11-35. 4.Barthes, Roland: Image, music, text. Flamingo, London, 1984. 5.Bernstein, David: Creative Advertising. Longman, London, 1974. 6.Bodo-Würffel, Stefan: Emblematik und Werbung. In Sprache in technischen Zeitalter, nr.21, 1981. 7.Bolen, William: Advertising. Wiley, New York, 1984. 8.Book, Albert C. & Schick, C. Dennis: Fundamentals of Copy & Layuot. N.T.C. Lincolnwood, Illinois, U.S.A., 1997. 9.Borcilă, Mircea: Noi orizonturi în poetica americană.In Poetica americană. Orientări actuale (ed. M. Borcilă, R. McLain), Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1981, 10- 45. 10.Cook, Guy: The Discourse of Advertising. Routledge, Lodon-New York, 1994.

81

11.Crook, John: On covert communication in advertising. In J.L. Mey, Journal of Pragmatics 36: 2004, 715-738. 12.Daly, Peter M.: Modern Advertising and the Renaissance Emblem. Modes of Verbal and Visual Persuation. In Word and Visual Imagination, Erlangen Universitätsbund, Erlangen-Nürnberg, 1988. 13.Dâncu, Vasile Sebastian: Comunicarea simbolică. Arhitectura discursului publicitar. Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1999. 14.Gardner, Rod & Sigrid Luchtenberg: Reference, image, text in German and Australian posters. In: J.L. Mey, Journal of Pragmatics 32:12, 2000, 1807-1821. 15.György, Péter: A Benetton kampány. In Nappali ház, nr.2, 1994, 36-43. 16.Jensen, Klaus Bruhn: The Social Semiotics of Mass Communication. Sage Publications, London, 1995. 17.Kiefer Ferenc: Jelentéselmélet. Corvina, Budapest, 2002. 18.Levinson, Stephen C.: Pragmatics. Cambridge University Press, 1983. 19.Lindekens, Renè: Semiotica discursului publicitar. In Semnificaţie şi comunicare în lumea contemporană (ed. Solomon Marcus), Ed. Politică, Bucureşti, 1985. 20.Sandell, Rolf: Linguistic Style and Persuasion. Academic Press, London, 1977. 21.Vestergaard, Torben & Kim Schrøder: The Language of Advertising. Blackwell, Oxford, 1985.

82

Dr. Kovács Éva A felsőoktatás és a távoktatás kapcsolata napjainkban (A Franciaországban és Magyarországon kialakult helyzet elemzése és összehasonlítása) 1. Bevezetés A távoktatás, irányított önálló tanulás, e-learning, számítógéppel támogatott, avagy internetes oktatás, stb., fogalmaknak továbbra sincs a szakirodalomban sem Magyarországon, sem külföldön egységes terminus technicus-a. Ennek az az oka, hogy a metodológiába távoktatásként bevonult fogalom tartalmi jelentése állandóan változik, újabb jellemzőkkel bővül amellett, hogy megtartja eredeti vonásait, célkitűzéseit. 2. A probléma aktualitása: A nyelvoktatás helyzete az utóbbi években. A készülő új felsőoktatási törvény nyelvoktatási vetülete. Évek óta foglalkozom az orvosi latin és német szaknyelv távoktatásával a Semmelweis Egyetemen részben a hallgatók fakultatív választása, részben kényszer miatt. A latin szaknyelv távoktatását azok a hallgatók választják, akik jobb nyelvi felkészültséggel rendelkezve egyedül is képesek egy bevezető féléves stúdium után a tananyag önálló feldolgozására, természetesen kontaktórák mellett. A német szaknyelv oktatása kényszerből fakad. Az elmúlt 25 év alatt az idei tanévben először történt meg, hogy az első félévben nem tudtunk a magyar hallgatóknak nyelvoktatást biztosítani! Hogyan készüljenek fel így a medikusok a PROFEX vagy egyéb nyelvvizsgára? Egyik lehetséges útja a felkészülésnek az önálló tanulás, tanári irányítással, távoktatási formában. Hogyan alakul a kérdés megoldása a jövőben? A parlament előtt álló új felsőoktatási törvénytervezetben nem szerepel a nyelvoktatás/szaknyelvoktatás mint a felsőoktatás egyik feladata. A kérdéssel a MANYE kongresszusán foglalkoztak, és újságcikkeket is közöltek a téma kapcsán. Úgy vélem e két argumentum elegendő ahhoz, hogy Magyarországon a jövőben még többet foglalkozzunk a távoktatás fejlesztésével, gyakorlatban történő megvalósításával. 3. Beszélhetünk-e az előadás címében szereplő két országban kialakult helyzet összehasonlításáról? Azt gondolom, hogy csak hasonló volumenű kérdéseket lehet érdemben összehasonlítani. Jelen helyzetben erről szó nem lehet, mert amíg Franciaországban a távoktatás 1939 óta – ha olykor rögös utakon járva is – mindig megújuló, fejlődő tendenciát mutat, addig Magyarországon olykor szalmalángszerűen fellobban a távoktatás kérdése (70-es, 90-es évek), de érdemleges, egyenletes fejlesztéséről nem beszélhetünk. Amíg Franciaországban kormányoktól és pártoktól függetlenül az ország, az oktatás közügyét, javát szem előtt tartó intézkedések lépnek életbe, addig Magyarországon egy pár intézményben személyes érdekek, pénzek határozzák meg a távoktatás sorsát. Érdemi fejlesztésre nem jut, illetve a távoktatásra szánt juttatások követhetetlen módon más csatornákban úsznak el.

83

Európa legnagyobb távoktatási központjának, a CNED-nek(15) ma is mintegy 350.000 távhallgatója van, ahol nemcsak franciák tanulnak, hanem élve a Bologna-i folyamat kínálta lehetőségekkel, például magyar diákok is folytathatnának franciaországi távtanulmányokat. Ösztöndíjra pályázva így hallgatóinkat és oktatóinkat is érdekelheti, miként folyik ott a felsőfokú képzés, milyenek a beiratkozás feltételei, stb. Amikor Franciaországról beszélek, semmiképpen nem egy feltétel nélkül követendő modellt kívánok bemutatni, hanem „csak” egy másik országban, más múlt alapján jól működő mai rendszerről szeretnék ismertetést adni. Franciaország felsőfokú távoktatása az 1960-as évektől kezdődően jelentős fejlődésnek indult az új technológiákkal kapcsolatos eredményeknek köszönhetően, amelyek a francia felsőoktatást az elmúlt 20 évben jelentős mértékben átitatták. A francia kormány 2000-től bevezette a Campus Numériques projektet. Ezt a projektet bizonyos francia oktatáspolitikusok régi álmának is lehetne nevezni. Magyarországon az 1970-es évektől foglakoztak a felsőoktatásban a távoktatás lehetőségével, amely projekt egy 10 éves kifutás után abbamaradt, majd a „rendszerváltás” után a 90-es években újra lendületbe jött. (A történetet más írásaimban, illetve PhD disszertációmban részletesen elemeztem.) A mai napig sem született távoktatási törvény, a magyar oktatáspolitikusok nem foglalkoznak érdemben a kérdéssel. A már több éve működő távoktatással foglalkozó intézmények működése inkább rontja a távoktatás ügyét, mintsem javítaná, a kialakult nem éppen pozitív vélemények és tapasztalatok alapján. 4. A franciaországi iskolarendszerekben bevezetett és állandóan fejlesztett távoktatás kiemelkedő eredményei a CNED irányítása alatt Az 1939-ben állami közoktatási intézményként alapított CNED eredetileg is olyan követelményeknek kívánt megfelelni, amelyek meghaladták a hagyományos oktatás kereteit. A CNED a Közoktatási és Felsőoktatási Minisztérium felügyelete alá tartozik. A CNED napjainkban jelentős mértékben integrálja az új informatikai és kommunikációs technológiák eredményeit, ezáltal az új pedagógia ügyének fontos mozgatója mind a rugalmasság, mind az egész életen át tartó tanulás vonatkozásában. A CNED legfontosabb sajátosságai közül kettőt emelek ki. Először azt, hogy állami közoktatási és állami szakképzési intézményről van szó (kezdetben levelező iskolaként, később távoktatással!), másodszor pedig azt, hogy a CNED olyan speciális oktató/képző intézmény, amely nem rendelkezik vizsgáztatási joggal, így nem ad ki diplomát sem! A CNED „csak” felkészít, „csak” a tudást biztosítja az arra jelentkezők számára. További jellemzők: 1997/98-ban 400.000 főnyi „diákságával” Európa és a frankofon világ legnagyobb létszámú távoktatási központjaként tartották számon; az e-learning térnyerése közepette 2001-ben már csak 350.000 beiratkozottal számolt; dolgozóinak összlétszáma: közel 6000 fő; beiratkozottainak mintegy 80%-a felnőtt; kb. 3300 képzést szervez a közoktatás, a felsőoktatás és a szakmai képzés és továbbképzés szinte minden területén és szintjén; továbbá felkészítést biztosít a közhivatalok versenyvizsgáira; interaktív televíziós adásaival – műbolygón keresztül – közel 600 oktató intézménnyel tart kapcsolatot Franciaországban és külföldön. 1996-ban beindította saját távoktatóinak a képzését (a képzők képzését); 1997-ben megnyitotta saját, belső Elektronikus Kampuszát; a CNED igen hatékony és korszerű logisztikával rendelkezik. Végül a 2000-es év jelzi a CNED részvételét a Campus Numériques projekt konzorciumaiban, ami a felsőoktatás és a távoktatás igazi országos együttműködési lehetőségét valósította meg. 15

CNED [ejtsd: kned] Centre National d’Enseignement à Distance/ Országos Távoktatási Központ

84

Milyen képzéseket biztosít a CNED? Az alábbi felsorolással nem csak a kínálat gazdagságára, hanem a CNED felnőttképzésben és az egész életen át tartó tanulás eszméje kiszolgálásában betöltött szerepére szeretném irányítani a figyelmet. • Komplett iskolai osztályok és egyéb képzések végezhetők el bárki által, az elemitől a felsőfokig bezárólag: korhatár nincs, és a távtanuló bárhol élhet. •

Oktatási kiegészítések állnak rendelkezésre a collège tanulói (11-15 év közöttiek) és a gimnazisták számára (16-18 éves korosztály).

•

Tanulónként és évenként 4 tantárgy elsajátítása végezhető távoktatással a fenti tanuló réteg által, abban az esetben, ha saját iskolájában nem oktatják azokat. Ilyenek például az idegen nyelvek. A CNED-be történő beiratkozáshoz mellékelni kell az illetékes hagyományos iskola vezetőjének az engedélyét. A CNED által megküldött év végi eredményeket pedig beszámítja az anyaiskola. Számunkra ez különösen érdekes lehet, mert a legutóbbi Magyarországi Német Nyelvtanárok Egyesületének rendes évi közgyűlésén neves fővárosi gimnáziumok arról számoltak be, hogy az önkormányzatok felügyelete alatt álló középiskolákban a nyelvtanárok leépítésére törekszenek, mivel a kétszintű érettségi bevezetésével nem lesz szükség az emeltszintű nyelvi érettségire, így a gimnázium utolsó két évében nem kell nyelvtanítás!

•

„A la carte” kurzusokat választhat bárki a teljes képzést vagy oktatást biztosító osztályok, illetve évfolyamok tantárgyai vagy moduljai közül. A beiratkozásnak egy minimális beiratkozási díjon kívül semmilyen feltétele nincs, a CNED ugyanakkor tiszteletben tartja, figyelembe veszi az Oktatási Minisztérium által elrendelt tantervet.

•

Korrepetáló vagy szinten tartó kurzusok vehetők igénybe a nehézségekkel küszködő tanulók vagy egyetemisták által. Itt egy vagy több tantárgy korrepetálásáról lehet szó.

•

Nyári kurzusok elvégzése. A kettős céllal szervezett kurzusok segítségével bárki megerősítheti előző évi iskolai tudását, vagy felkészülhet a következő tanévre.

•

Versenyvizsgákra történő felkészítés. Az állami és területi közhivatalok, továbbá az egészségügyben betöltendő állások elnyerése Franciaországban versenyvizsgához kötött. Nálunk az interjúkhoz hasonló eljárásról van szó.

•

Előkészítés felsőfokú tanulmányok megkezdésére. Ennek a képzésnek különösen nagy a jelentősége. Franciaországban nem minden felsőoktatási intézmény követeli meg beiratkozáskor az érettségi bizonyítvány meglétét. Kérnek azonban egy, az érettségivel azonos értékű vizsgabizonyítványt, amelynek a neve 1994 óta: Diplôme d’Accès aux Etudes Universitaires=DAEU, ha ezzel sem rendelkezik a jelölt, akkor először ennek megszerzésére készítik fel.

•

Előkészítő osztályok az ún. „nagy iskolák” versenyvizsgáira. A francia felsőoktatás legszínvonalasabb képzése folyik a „nagy iskolában”, ahová két (esetleg három) érettségit követő ún. előkészítő osztály elvégzése után próbálnak bekerülni az ifjú franciák.

•

A felsőfokú tanulmányokat végző hallgatók két lehetőség közül választhatnak: a) ha vizsgázni akarnak: kettős beiratkozásra kötelezettek. Egyrészt beiratkoznak a diplomát adó felsőoktatási intézménybe, másrészt a CNED-be.

85

•

b) ha nem akarnak vizsgázni: elegendő, ha a CNED-be iratkoznak be. Az ilyen hallgatói státust „szabad hallgatói”, vagy „szabad diák” státusnak nevezik (franciául: „inscrit libre”). Ebben az esetben nem kap a beiratkozott minősítő bizonyítványt. Ha valaki egyéni kulturáltsági szintjét szeretné emelni, gazdag kínálatot talál a legkülönbözőbb területeken (művészetek, irodalom, nyelvek, humán tudományok, műszaki, technikai, informatikai, biológiai, egészségügyi, paramedikális, fizikai, matematikai, szociális területek, stb.). Ezt a képzési formát szabad képzéseknek nevezik (franciául: „formations libres”). Erre bárki és bármikor beiratkozhat.

•

A vállalatok személyzetének képzésére is vállalkozik a CNED, hiszen az utóbbi évtizedekben egyre képzettebb személyzetre tartanak igényt mind a magán, mind az állami vállalatok.

•

A CNED közös képzéseket szervez a CNAM (lásd később) távoktatással foglalkozó INTEC nevű intézetével. Ez utóbbi számvitel és könyvelés területén magas szintű állami és intézeti diplomákat ad ki.

Összegezve: Maga a távoktatási forma új kompetenciák kifejlesztését, egyre fokozódó autonómiát, az idővel való jó gazdálkodást és az önszervezés fegyelmének elsajátítását is magával hozza – vallják a CNED szakemberei. Ki veheti igénybe a CNED szolgáltatásait? Bárki. Gyerekek, felnőttek, iskolások, egyetemisták, főiskolások, aktív és inaktív dolgozók, munkát keresők, háziasszonyok, élsportolók, besorolt katonák, külföldön dolgozó vagy élő személyek, a mozgáskorlátozottak és további fizikailag sérült emberek. 5. Nyitottság és távoktatási elemek a francia felsőoktatásban 5.1.A CNAM A felsőfokú felnőttoktatás nagyon fontos nyitott képzési intézménye az 1794-ben alakult CNAM(16) magyarul a Felnőttoktatási Műszaki Egyetem, tavaly volt 210 éves. A képzés irányai: műszaki, természettudományi, közgazdasági és irányítástechnikai, valamint alkalmazott társadalomtudományi oktatás. A távoktatás célja a CNAM-ban: a) a hallgatók tanulásban való részvételének megkönnyítése (lakóhelyüktől, foglalkozásuktól, családi gondjaiktól függetlenül); b) a hallgatók erőfeszítésének csökkentése és az életben való esélyeik növelése; c) az új technikai eszközök és az új oktatástechnológiák fejlesztése és használatuk általánossá tétele a CNAM hálózatán belül. A fentiek érdekében a CNAM az alábbi tevékenységeket látja el: a) új oktatási eszközöket ajánl az otthon, illetve a CNAM központokban tanulók számára (pl. számítógépes oktatóprogramok, audiovizuális eszközök, stb.); b) távoktatási alközpontokat hoz létre, ha lehet, a hallgatók lakóhelye vagy munkahelye közelében. A CNAM távoktatással foglalkozó részlege: Gazdasági és Számviteli Technikák Országos Intézete, az INTEC már korábban, azaz 1949-ben specializálódott a távoktatásra. Az INTEC által kiadott modul-bizonyítványok és a tantárgyzáró ún. tőkésíthető értékegységek, valamint a záródiplomák azonos értékűek Franciaország bármely nemzeti diplomáival. A CNAM mérnöki diplomáját megszerzett szakemberek igen megbecsült és jól megfizetett tagjai a francia társadalomnak. 16

CNAM [ejtsd: knám] Consevatoire National des Arts et Métiers

86

Franciaországban senki nem nézi le sem az esti kurzusokon, sem a távoktatás révén szerzett diplomákat, hiszen minden vizsgán a tudást mérik és minősítik, és nem a tudáshoz vezető utat! Az egyetemi szintű távoktatás ősének a Radio Sorbonne-t tekintik, amely rendszeres adásait 1937-ben kezdte el, mivel az egyetemek éppen ezen rádió mintájára indították el 1963-ban saját előadásaik sugárzását. Szintén 1963-ban kezdi sugározni a CNAM is saját televíziós adásait, amelyek természettudományi kurzusok. A Télé-CNAM televíziós adásait 1977-ben szüntették meg. A szakemberek azzal érveltek, hogy az oktatóműsorok sugárzása sokba kerül. Az MTV népszerű, ismeretterjesztő adásai ugyanerre a sorsra jutottak, helyette élvezhetjük a népbutító, értékvesztő kereskedelmi csatornák „nagyszerű” műsorait! Az 1992 óta működő francia-német televíziós adás ARTE néven este 19 órától sugározza kulturális programjait. 1994 óta működtetik a „La Cinquième” (az Ötödik) nevű csatornát, amely „képzési és ismeretterjesztő” céllal jött létre, támogatandó mind a hagyományos, mind a távoktatást. Kiemelkedő jelentőségű volt az 1990-92 között működő nemzetközi televíziós Olympus program. Az angol és francia nyelvű adások Európa-szerte hozzászoktatták az oktatásban érdekelt intézményeket ahhoz, hogyan lehet felhasználni és beépíteni az oktatásba a műbolygón keresztül érkező oktatási és nem oktatási céllal készült műsorokat. E téren hazánkban is van egy hasonló jó példa: az MTV Mintentudás Egyeteme című népszerű adása. 5.2.Távoktatás a francia egyetemeken Franciaországban kb. 90 egyetem működik és a ’90-es években mintegy 25-nek volt távoktatási központja, amelyek létrejöttét és működését a Felsőoktatási Törvény szabályozza. (Tudomásom szerint a most készülő magyar felsőoktatási törvénytervezetben erről sincs szó!) Az egyetemeken folyó távoktatást országos és nemzetközi távoktatási szervezetekkel együttműködve valósítják meg. A FIED(17) Egyetemközi Távoktatási Szövetség biztosítja egyrészt Franciaország Európa-szintű képviseletét a nemzetközi EADTU-ban(18), másrészt országos szinten koordinálja a különböző európai egyetemek távoktatási központjának munkáját. A FIED jellegzetessége, hogy nem ad ki diplomát. Központi feladatának tartja a tagegyetemek által nyújtott képzésekről szóló információk begyűjtését és napi szinten tartását. A FIED és a Minisztérium kapcsolata. A Közoktatási és Felsőoktatási Minisztérium Felsőoktatási Főosztálya megvizsgálja és jóváhagyja az egyes távoktatási központok által benyújtott oktatási programokat, és annak megfelelően dönt a költségkeretről. Nálunk ezzel szemben a bevásárlóközpontokban olyan távoktatási csomagok vásárolhatók, amelyeknek szerzői, szakmai felügyelete, stb., átláthatatlan! Diplomát a távoktatási központok nem adnak ki. A diploma kiadása kivétel nélkül az anyaegyetem jogköre és feladata marad, anélkül, hogy bármiféle különbséget tennének a távoktatásban vagy a nappali oktatásban szerzett tudás között.

17

FIED [ejtsd: fied] Fédération Interuniversitaire des Enseignements à Distance EADTU European Association of Distance Teaching Universities Távoktatási Egyetemek Európai Szövetsége

18

87

A távoktatási központok igazgatóját az anyaegyetem rektora nevezi ki saját oktatókutató gárdájából. Az igazgató nem mentesül teljesen korábbi oktatói feladatai alól, hanem azok mellett látja el a központ pedagógiai és ügyvezető igazgatói teendőit is. Az oktatókról: igazgatójukhoz hasonlóan ők is egyszerre dolgoznak a nappali (jelenléti képzésben) és a távoktatásban is. Többletmunka esetén túlórában fizetik teljesítményüket. Egy-egy távoktatási kurzus oktatója felelős a koncepcióért, a feladatok javításáért és a hallgató tanulmányi munkájának pedagógiai nyomon követéséért, azaz felügyeletéért. Hasonlóképpen történik ez személyesen az én esetemben is a SE-en. A távoktatás eszközei a FIED központjaiban: A ‘90-es évek közepén az eszközök 80%-át az írásos oktatóanyagok jelentik. Ezen kívül hangkazettát és ritkán videokazettát is alkalmaznak. A 90-es években óriási az előrelépés a video, a multimédia, a CD-ROM, a videokonferencia, a számítógép és az internet felhasználása területén. Ez a fellendülés természetesen az egész francia felsőoktatásra jellemző! A felhasználásban élen járnak a távoktatás, a multimédia és az informatika szakemberei. Nálunk első helyen még mindig az írásos oktatóanyagok vannak, ezt követik a hangkazetták. A számítógéppel segített oktatásnak egyetemi keretek között sajnos nincsenek meg az infrastrukturális feltételei! 5.3.A nyitottság újabb jelei az egyetemi távoktatási központokban a)

b)

Új tendenciaként jelentkezik a 90-es évek gyakorlatában, hogy maguk a nappali tagozatos hallgatók is felvesznek egy-egy tantárgyat az egyetem távoktatási központja által oktatott tárgyai közül. Ez a SE-en is így működik. A jelenlegi egyetemi értékrendszer Franciaországban lehetővé teszi, hogy az ott szerzett „unité de valeur”-t=UV-t (értékegységet) mint „unité capitalisable”-ot (tőkésíthető egységet) beszámítsák a hallgató záró diplomájába. A távhallgatók külön kategóriáját alkotják az ún. „szabad hallgatók” (auditeurs libres). Ők nem is vizsgáznak „csak” tanulni akarnak! Ők az ún. harmadik kor tagjai, a nyugdíjasok, akik most érnek rá végre olyannal is foglalkozni, amire eddig nem volt módjuk.

5.4.A FIED legfontosabb jellemzői a)

Az egyetemi távoktatási központok segítségével szerzett diploma azonos a nappali tagozatok nemzeti diplomájával. b)Maguk a távoktatási programok is a nappali oktatásból adaptált programok. c) Az egyetemi távoktatási központok bár önállóak, nem különállóak. Az egyetemre és a távoktatási központba beiratkozott hallgató „saját egyeteme szolgáltató részlegének gondjaira van bízva”. d) A modern távoktatás ilyenfajta integrációja a hagyományos egyetemi rendszerbe és szerkezetbe sajátos francia jelenség, szemben pl. az angliai Open Universityvel, amely teljesen kívül helyezkedik el a tradicionális egyetemi rendszerhez képest. e) A FIED-nek nincs saját távoktatási politikája, ami azt jelenti, hogy az egyes központok helyi kezdeményezést tehetnek, ha belefér az anyaegyetem autonómiájába és jogosultságába. f) A FIED biztosítani tudja a kurzusok gyors megújítását, hiszen maga mögött tudhatja saját egyetemének kutatócsapatát. Abszolút rugalmasan reagál az

88

egyetem bármiféle képzési újítására, hiszen a távoktató kurzusok programjainak megújítása folyamatos. A fent ismertetett jellemzők alapján a távoktatással kapcsolatos kutatásaim kezdetétől tudom, hogy Magyarországon is csak így lehetséges a távoktatás megvalósítása. 6. Kormányzati akcióterv Az akcióterv Franciaország információs társadalomba történő belépése céljából készült, amelyet 1997-ben, a Hourtin-ben tartott Kommunikációs Nyári Egyetemen jelentettek be. A kifejezetten voluntarista politika az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának fejlesztését célozta meg Franciaországban a közoktatás és a felsőoktatás területén. A cél kettős volt: a) a tanulók és a felsőoktatásban részt vevő hallgatók részéről annak a műszaki, kulturális és gazdasági környezetnek a megismerését, illetve kezelését tűzték ki célul, amelyben egyre inkább jelen vannak az új technológiák; b) változatossá kívánták tenni az iskolai és a felsőoktatási reformokhoz kapcsolt tanulási formákat. Magyarországon nem tudok hasonló akciótervről, amely oly részletekbe menően kívánná fejleszteni a távoktatást, de még a közoktatást és felsőoktatást sem, mint Franciaországban. Egy 2002-ben végzett felmérés készítői az előzőekkel kapcsolatban több ajánlást fogalmaztak meg: A távoktatók technikai képzését szükségszerűen össze kellene kapcsolni a didaktikai és pedagógiai gondolkodással. • A nappali képzés oktatója megőrzi a maga fontos szerepét, sőt a jövőben is alapot szolgáltat az új tanítási és tanulási gyakorlathoz. •

A más intézményekkel közösen folytatott képzések – ha nem is utasították teljesen vissza a felmérés résztvevői - nem tartoznak a prioritások közé. Az oktatók teljes mértékben bíznak a saját és/vagy más intézmények forrásközpontjában található tananyagaiban. Ennek azonban előfeltétele volna szerintük a párban vagy konzorciumban készített eszközök előállításának és cseréjének elismerése, érvényesítése. A megkérdezett oktatók egyharmada mindazonáltal nem kíván ilyen munkában részt venni. (l. Magyarország: pl. egyik egyetem sem használja szívesen a másik által készített oktatóanyagokat!) A két ország között ez a hozzáállás hasonló.

•

Ajánlatos volna csoportos képzésben részesíteni az oktató-kutatókat, akik közösen készítenének el egy-egy közös oktatóeszközt.

7. Campus Numérique Français avagy internetes francia kampuszok(19) Franciaországnak három akadállyal kellett szembenéznie 2000-ben: • Az első a továbbképzés marginális jelenléte a felsőoktatást folytató intézményekben. •

A második az információs és kommunikációs eszközök mérsékelt használata a felsőoktatásban.

19

[ejtsd: kampüsz nümérik fransze], numérique=digitális; A „campus numérique”-et Kovács Ilma azért fordítja „internetes kampusz”-nak, mert a magyar nyelv ebben az összefüggésben nem használja a digitális szót. Lásd: KOVÁCS ILMA: „Internetes kampuszok Franciaországban” címmel írott 2 cikke: Magyar Felsőoktatás 2002/5-6. és 7. számaiban.

89

•

A harmadik a felsőoktatás magánszektor által való gyér támogatása.

Hagyományos nappali képzést folytató egyetemek, az ún. campus numériques français elnevezésű projekt keretében internetes kampuszokba szerveződve biztosítanak továbbra is felsőfokú képzést, de ezúttal távoktatási formában, az alapképzésben és a továbbképzésben (posztgraduális) részt venni kívánók számára. A projekt a francia felsőoktatás szerkezetét gazdagítja, de ugyanakkor a francia távoktatást szerkezetileg is átalakítja. Először valósul meg a francia távoktatás történetében a távoktatás és a francia felsőoktatás (régen óhajtott) közös munkálkodása, miniszteri megbízással az Országos Távoktatási Központtal (CNED) és a France Télécom-mal társulva. A projekt irányítását két nagy minisztérium az Oktatási- és a Kutatási Minisztérium látja el. A programhoz 2001-ben csatlakoztak még a Munkaügyi és Szolidaritási Minisztérium, valamint több minisztérium különböző bizottságai is. Ezzel egy sajátos és jellegzetesen francia megoldású internetes felsőoktatás kiépítése indult meg. A részt vevő egyetemek készítik el az internetre a tananyagot, és biztosítják az on-line tutorálást. A CNED szolgáltatja a távképzéshez szükséges technológiát és logisztikát. Újraelosztás történik a francia felsőoktatásban, amelynek célkitűzése: diplomát adó, és kreditet mindenképpen biztosító érettségi utáni képzési kínálat kidolgozása (alapképzés és továbbképzés szintjén). Ez a képzés – formáját tekintve – nyitott- és távképzés, amely az információs és kommunikációs technológiákat egy-egy meghatározott publikum tudásfejlesztésére használja. Mit neveznek tehát a franciák internetes kampuszoknak? Új felsőoktatási képzési szervezeteket neveznek így, amelyek más módon válaszolnak a képzési szükségletekre, mint a hagyományos egyetemek, mivel: • Lehetővé teszik a tanulás térbeli és időbeli szabad megválasztását. • Javítják a tartalom minőségét. • A képzési kínálatuk rugalmas és alkalmazkodó. A hangsúlyt a képzés és a tanárdiák kapcsolat individualizálására kívánják helyezni, a hozzáadott érték sokkal inkább az emberben és az emberi kommunikációban jelenik meg mintsem a technológiában. • Megkönnyítik a tudáshoz vezető utat az új információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával. A képzések lehetséges formái a nappali képzéstől eltérve teljes mértékben távoktatássá alakulnak át a diák profiljának, szükségleteinek és főleg céljainak megfelelően. • Növelik a diákok felelősségérzetét: a diák folyamatos értékelésben és önértékelésben vehet részt a világháló segítségével. Saját tanulási folyamatának aktív résztvevője lesz, és a tudástartalom saját ritmusban történő elsajátításának irányítójaként pedig egyre önállóbbá válik. Eredmények 2002-ben: 72 fejlesztés alatt álló internetes kampusz, 45 kampusz már működik és kínálja távképzését, továbbá 27 készíti megvalósíthatósági tanulmányát. Az intézmények közötti kooperáció jelentős előrehaladást eredményezett több területen: • • • • •

az oktatás nyitott a társadalom egyéb szférái felé, soha nem látott mértékben fellendült az egyetemek közötti mozgás, oldódott az alap- és továbbképzés elhatároltsága, hangsúlyozottabbá vált a képzések professzionalizáló jellege, olyan rendszerek fejlesztésére került sor, amelyek a tanuló egyént helyezik a tanulási szituáció középpontjába.

90

2002-ben – az első hivatalos beszámoló szerint(20) – mintegy 5.000 hallgató vesz részt a Franciaországban szervezett internetes kampuszok nyújtotta képzésekben. Az előrejelzések szerint éveken belül ez a szám 25.000-re is emelkedhet. 2003. október 1-jén és 2-án Montpellier-ben tudományos konferencia(21) keretén belül értékelték az újabb képzési kapcsolatok eredményeit. Új paradigmákról vagy csak új kutatási témákról van szó? Hogyan és mi módon kellene elérni, hogy a tudományos munkák a jövőben is segítsék a felsőoktatás résztvevőit? Az internethasználat mindennapossá válása és a programok, illetve a platformok szabványosítása abban az irányban is hatott Franciaországban, hogy a távoktatás (franciául: téléenseignement vagy enseignement à distance) elnevezés helyét a nyitott és távképzés (franciául: formation ouverte et à distance, FOAD) kezdi átvenni. Az internetes kampuszokban ellátott feladatok nagyszámú felsőoktatásbeli oktató-kutató számára tette lehetővé annak tudatosítását, hogy az új technológiák alkalmazása saját oktatói érdekeit is szolgálja. Felhasznált irodalom: 1.DELORS Jacques: l’Education un trésor est caché dedans, Rapport à l’Unesco de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors, UNESCO et Edition Odile Jacob, Paris, 1996., 311 2.Enseignement supérieur sur mesure, la semaine des nouvelles technologies, Programme du 1 au 9 février 1996, Modes d’emploi 3.Formation ouvertes et à distance: La situation en France, Szerk.: Jean AGNEL, közreműködött: Janie CABANAT, Patrick CHEVALIER, Sophie BRUNET, Communautés Européennes, Paris-Oravep, 1994. 194 4.KOVÁCS Éva: A távoktatás mint lehetőség és kényszer a holt és élő (orvosi latin, német) szaknyelvek oktatásában a Semmelweis Egyetemen. Doktori (Ph. D.) disszertáció. Budapest, 2003. 5.KOVÁCS Éva: A multimédia használata a hagyományos és távoktatásban, avagy az e-learning, a III. évezred pedagógiai kihívása. Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia Füzetei. Dunaújváros, 2004. 99-103 6.KOVÁCS Ilma: Távoktatás Franciaországban 1993-1994, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Universitas, Budapest, 1995. 353 7.KOVÁCS Ilma: A távoktatás törvényi szabályozása Franciaországban = Országtanulmányok, A Nemzeti Távoktatási Tanács kiadványai sorozat 7. füzet, Budapest, 1997. 1- 35 8.KOVÁCS Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és Felsőoktatási Koordinációs Iroda közös kiadványa, Budapest, 1997. 264 (http://www.lib.uni-corvinus.hu/tavoktatas.html) 9.KOVÁCS Ilma: A felsőoktatás és a távoktatás közeledése az ezredforduló Franciaországában. LINGUA Nyelvpedagógiai Írások, (Szerk.: Dávid Csaba Gábor és Magyar Miklós), Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest, 2004. 234, 65-100 10.PERRIAULT Jacques: La communication du savoir à distance. Autoroute de l’information et de télé-savoir, L’Harmattant, Education et formation, Série Référence, Paris, 1996. 256 20

Forrás: Campus Numériques - enjeux et perspectives pour la formation ouverte et à distance, Tétek és perspektívák a francia nyitott- és távképzésben, Rapport de mission sous la direction de Michel Averous et Gibert Touzot, Édition CNED, avril 2002 21 COLLOQUE Campus Numériques et Universités Numériques en Région, Corum de Montpellier 1er et 2 octobre 2003, GEMME http://colloque-uo-mlr.univ-montp2.fr

91

11.PARMENTIER Christophe - ARFAOUI Fouad: Tout savoir pour e-former /de la loi de 71 au e-learning/ (Ismeretek az elektronikus képzés elsajátításához, a 71-es törvénytől az e-learning-ig), Jacques DELORS előszavával, Éditions d’Organisation, Paris, 2001, deuxième tirage, 220/ 12.Vers un enseignement sur mesure, Ministère de l’Enseignement Supérieur, Paris, 1994. 41 CNAM [ejtsd: knám] Consevatoire National des Arts et Métiers

92

DR. KUKORELLI KATALIN Szaknyelvi tananyagok fejlesztése. Szaknyelvoktatás kezdőknek? 1. Szaknyelvkutatás, a szaknyelv(ek), mint az ismeretszerzés és –átadás eszköze(i) Az európai nyelvtudományban a szaknyelvek iránti érdeklődés a 19. századba nyúlik vissza. Az akkori főbb kutatási területek a következők: a) lexikológia-terminológia; b) funkcionális nyelvi szemléletmód; c) gazdasági lingvisztika; d) funkcionális stilisztika; e) természettudományi-filozófiai szemléletmód; f) fordítástudományi orientálódás, és g) a nyelvről, mint alrendszerről szóló tan (Drozd-Seibicke, 1973; Hoffmann, 1984). A nyelvnek segítő szerepet kellett vállalnia a tudomány, a technika, a kultúra és az oktatás fellendülése folytán a természet és a társadalom sok új területének feltárásában. Ez hozzájárult mind a nyelv általános fejlődéséhez, mind annak bizonyos szakosodásához, amely teljes mértékben tükrözte/tükrözi az ember ismereteinek és képességeinek a szakosodását. Miközben a változások legfőképpen a szókincset érintették, a nyelvi eszközök kiválasztásában is állandó szokások alakultak ki. Ha figyelembe vesszük a szaknyelvi specifikumokat, és többé-kevésbé alkalmazzuk a szaknyelvi eszközöket, megteremtjük a szakmai kommunikációban a kölcsönös megértés és a munkafolyamat lebonyolításának feltételeit. Azt gondolhatnánk, hogy a többi (általános nyelvi) kommunikációs területen nincs szükség szaknyelvi ismeretekre, de ez nem így van, hiszen a tudomány és technika egyre nagyobb teret hódít mindennapi életünkben (Hoffmann, 1984). A 20. század 90-es éveiben a kutatások súlypontja áttevődött a szaknyelvi szövegek produkciójába és percepciójába ágyazott mentális struktúrák, relációk és folyamatok vizsgálatára. Így a sokáig elhanyagolt elméleti és kognitívtudományi ismeretek jelentősége és a szakmai kommunikáció elemzésére gyakorolt befolyásuk megnőtt. 2. A szaktudás, a nyelvtudás és a szaknyelvtudás viszonya A szakemberek a szaknyelvek oktatásának feltételeként elég gyakran csak az általános nyelvi ismeretek bizonyos – legtöbb esetben középhaladó, vagy középfokú – szintjét határozzák meg. Azaz a szakmai ismereteket, ha nem is elhanyagolható, de nem annyira fontos tényezőnek tartják. Egyetérthetünk azzal, hogy az általános nyelvismeret magas szintje – ez az anyanyelvünk esetében is hasonlóképpen működik - pozitívan befolyásolja a szaknyelvi ismeretek elsajátítását. Azonban fontos tényező az is, hogy a befogadó előismeretei lehetővé tegyék a szakszöveg megértését, azaz a szakmai kommunikáció „szintjétől” függően a befogadónak rendelkeznie kell szakmai ismeretekkel. A kommunikáció szintjét Lothar Hoffmann (1984) szerint értelmezem. Vagyis a szaknyelvek ő általa megadott vertikális tagolódásából indulok ki, amely feltételezi a szaknyelvi eszközök finomodását, ahogy haladunk a konkrétumtól az absztrakcióig. Ő a következő kritériumok alapján látott hozzá a vertikális tagoláshoz: a) az absztrakció foka, b) a nyelvi külalak, c) a miliő és d) a kommunikáció résztvevője. Ha a vertikális tagolódás rétegeit mégis meg akarnánk nevezni, akkor erre leginkább a nyelvi kommunikáció miliője szolgálhat alapul. Így a következő öt főrétegről beszélhetünk:

93

A B C D E

az elméleti alaptudományok nyelve az experimentális tudományok nyelve az alkalmazott tudományok és a technika nyelve az anyagi termelés nyelve a fogyasztás nyelve

Természetesen vannak ebben az áttekintésben leegyszerűsített dolgok, például egy szaknyelv bírhat minden réteget, de nem kell bírnia, a rétegek a kommunikáció során csak ritkán lépnek fel tisztán, hiszen a különböző rétegek közötti kommunikáció nem kizárt. 3. A szaknyelvi tanórán használt „nyelvek” Az általános nyelv használata a szaknyelvi nyelvhasználat elején és végén egyaránt megtalálható. Az általános nyelv az a didaktikai értelemben vett „hely”, ahonnan nyelvi és világismereti értelemben elindulunk a nyelvtanulóval. Majd pedig az a „hely”, ahova a tanuló eljut a szakmai és szaknyelvi ismeretszerzés során, és ahol általános nyelvi eszközökkel is ki tudja fejezni a szerzett tárgyi tudását. A tankönyvek bevezető szövegei a mindennapi tapasztalatokat úgy írják le, hogy azok szakmai kérdésfeltevésekhez vezessenek. Az oktatás nyelve a szakszövegek magyarázó, rávezető részeire jellemző. Ezek a részek operatív, konkrét tárgyakra és tényállásokra vonatkoznak, gyakran hiányoznak belőlük az értelembővítő és/vagy értelemszűkítő pontosítások. Ezt a nyelvet leginkább szakszavakkal átszőtt általános nyelvnek nevezhetjük. Az oktatás nyelve a szaknyelv elsajátításának eszköze, így a szaknyelv elsajátításának a végén már felvált(hat)ja a szaknyelv. A szaknyelv didaktikai értelemben vett „helye” a jó szakmai és nyelvi ismeretek elsajátítási folyamatának a vége felé található. A szaknyelv fő ismérve a szakterminológia adekvát használata. A szaknyelv azonban csak az általános nyelvben is adott morfológiai és szintaktikai struktúrákat alkalmazza, éspedig úgy, hogy bizonyos struktúrákat előnyben részesít (pl. főnevesítés, bizonyos elő- és utóképzők, szóösszetételek, általánosítások, melléknévi igenevek, bizonyos igei alakok, stb. preferálása). 4. A nyelvtudás fejlesztésének módszerei a szaknyelvi órán A két leggyakrabban alkalmazott szaknyelvoktatási modell a tanári instrukciók alapján történő információ-elsajátítás és az új ismeretek konstruktív elsajátítása. Az első esetben a szakterminológia és a szövegben alkalmazott nyelvi struktúrák már az elején pontosan bevezetésre kerülnek, majd ezeket meg kell tanulni és gyakorolni. Az új ismeretek elsajátítása a tanár utasításai szerint történik, azaz ő és a tanulási segédletek szervezik és irányítják a tanulási folyamatot. A tanár érthetően építi fel az anyagot és jelöli ki a gyakorlatokat, ezzel is segítve a gyors elsajátítást. A tanuló majdnem passzív szerepet játszik a folyamatban. A második esetben nagyobb szerephez jut az önálló tananyag-elsajátítás. A szakfogalmak bevezetése az elején asszociatív módszerrel történik a szövegkörnyezet alapján, a begyakorlás pedig gyakran beszédhelyzetbe ágyazottan. A tananyag úgy épül

94

fel, hogy a tanulónak egyre nagyobb lehetőséget biztosít az „új” szaknyelvi ismeretek régihez való kötésére (de Baugrunde-Dressler, 1981). Persze ezt a módszert csak akkor lehet alkalmazni, ha a tanuló nem „tabula rasa”, azaz vannak nyelvi és szakmai előismeretei. Ha az említett feltétel adott, akkor a tanuló autonóm módon szervezi a saját tudásának kiépítését és/vagy átalakítását. A tanuló aktív résztvevője a tanulási folyamatnak, a tanár és a tanulási segédletek pedig a megoldások keresése során a gondolkodási és tanulási folyamatot ösztönzik. A szaknyelv sikeres oktatása és tanulása csak interaktív módon történhet. A tanórán is minél több lehetőséget kell biztosítani a szerepjátékra, a kreatív projektek elvégzésére. A szakmai kommunikációt is csak kommunikáció és interakció útján lehet megtanulni. A szakmai kommunikáció tehát cél és egyben eszköz is. A tanuló számára a szaknyelvi ismeretek bővítése a szakmai és a nyelvi ismeretek egyidejű fejlesztésével jár. Figyelni kell arra is, hogy az új és a régi ismeret közötti diszkrepancia ne legyen sem túl nagy, sem pedig elenyésző, ugyanis az elsajátítást mindkét szélsőség gátolja. A szakszövegekben mind a magyar, mind pedig a német nyelvben az ismerttől az ismeretlen felé szokás haladni. 5. Szaknyelvi tananyagfejlesztés (jegyzetírás) és a célcsoport A szaknyelvi tananyag fejlesztésénél a szerzőnek el kell döntenie, hogy a jegyzet szövegei kinek szólnak, hogy a szövegekkel és a gyakorlatokkal mit és mennyi idő alatt akar elérni. A nyelvszakos tanárok számára nem könnyű feladat a jegyzetírás, hiszen csak ritkán fordul elő, hogy a nyelvtanár egyben gazdasági, műszaki, jogi, orvosi, stb. végzettséggel is rendelkezik. Következésképpen a tananyagfejlesztő nem szakember, pl. a gazdaság, a gépészet, az informatika, stb. területén, jóllehet ahhoz, hogy szaknyelvet tanítson, a laikusnál többet kell tudnia az adott szakterületről. Így célszerűnek látszik szakemberek, illetve szakértők által írt szövegek didaktizálása. A szövegeket lehet rövidíteni, egyszerűsíteni a benne található morfológiai és nyelvtani szerkezeteket, főleg ha azt a célcsoport nyelvi és szakmai előismeretei indokolják. A szövegeket a szerző (szakember) elsősorban leendő szakembereknek szánja, és az esetek nagy részében az olvasóban interakciós partnerét látja. Illusztrációként bemutatok egy leckét a Gazdasági szaknyelv alapjai c. jegyzetemből (l. melléklet). A szövegről elmondható, hogy jól tagolt, a lecke témája három nagy részre osztott. Az első rész a javak előállításának modelljét egy ábra segítségével mutatja be. Ebből a modellből a jó kezdő nyelvtudással és középhaladó szakmai tudással rendelkező hallgatók könnyen, még a szókincs elsajátítása előtt, „kikövetkeztetik“ a szükséges szakmai tartalmakat. Az input és output szavak, mint internacionalizmusok ebben nagy szerepet játszanak. Az ábra a leírtakat mintegy összefoglalja. „Közli“ röviden, hogy az input-ot a három termelési tényező és a műszaki tudás, az output-ot pedig a társadalmi termék alkotja. A második rész még az elsőnél is jobban tagolt, hiszen a szerző mind a három termelési tényezőt külön alcímmel ellátott bekezdésben magyarázza el egyszerű, közérthető példák segítségével. Erre az üzenetküldő és a befogadó tudásának különbsége miatt van szükség.

95

A szöveg harmadik része öt bekezdésből áll, itt nincsenek alcímek, de a szöveg végén a szerző egy ábra segítségével illusztrálja a szükséglet konkrét szükségletté, majd pedig keresletté való alakulását. A kereslet és a kínálat találkozásának helye a piac. Ezen szövegrészben a szerző szinte váltakozva használja az általános és a szaknyelvet, mivel így tudja összekötni az új információkat a befogadó előismereteivel. Az egész szövegre jellemző az általánosítás. A szövegben ez az esetek nagy részében a folyamatot kifejező szenvedő igeragozással, man általános alannyal, főnévi igeneves szerkezettel jut kifejezésre. A szakszavak aránya 20,40%. Kezdők számára azonban ez az arány is nehezítheti a szemantikai szövegértést. Ezért a leckék szövegei után megadom az adott leckében előforduló új szakszókincset. De a szövegfeldolgozást órán nem a szókincs bevezetésével kezdjük. Erre csak a szövegkörnyezet alapján kerül sor. A szöveg feldolgozása előtt tudatosan aktivizálni kell a befogadó/olvasó háttérismereteit a szöveg témájáról. Ez történhet rövid aktuális újságcikk felolvasásával, vagy egy bevezető beszélgetéssel a témáról. Hiszen a háttértudás és a szövegben foglalt új szakmai/szaknyelvi ismeretek interakciója nélkül nincs szövegértés. A szöveget legalább háromszor kell elolvasni. Az első olvasás a tájékozódó olvasás, amely során gyorsolvasással kell átfutni a szöveget. Majd meg kell fogalmazni a szöveg témáját. Erre gyakran egyértelműen utalnak a cím, az alcímek, ábrák stb., ekkor kell megfogalmazni a feltevéseket, illetve az elvárásokat a szöveg tartalmával kapcsolatban. Az olvasás aktív közreműködést követel az olvasótól. Az olvasási folyamat, a szöveginformáció feldolgozása, és az elvárások szövegre vonatkoztatása már a betűk szintjén kezdetét veszi. (Feladat: pl. kisbetűvel írásjelek nélküli folyamatos szövegben a szóközök és írásjelek jelölése, a főnevek nagy kezdőbetűvel történő átírása, a szöveg témájának meghatározása, stb.) A második olvasás a szelektív olvasás. Itt el kell dönteni, milyen céllal kezd hozzá a befogadó egy szöveg olvasásához. A szaknyelvi tananyagokban a szövegfeldolgozási feladatok segítenek ebben. A befogadó a feladatokból, illetve az olvasás céljából kiindulva döntheti el, hogy melyek azok az ismeretlen szavak, amelyek jelentését nem kell pontosan tudni, illetve ki lehet következtetni a szövegkörnyezet utalásainak felhasználásával. (Feladat: pl. jelentés-hozzárendelés szövegkörnyezet alapján, összefoglalás kulcsfogalmak felhasználásával, hézagos szöveg megadott fogalmakkal történő kiegészítése, kérdésfeltevés, stb.) A harmadik olvasásnak a szöveglényeg teljes megértéséhez kell vezetnie. (Feladatok: pl. összefoglalás, fogalommagyarázat, fordítás, kiselőadás tartása, stb.) A leckék feladatai segítik a szövegértést majd pedig a szövegépítést, azaz elősegítik a percepciót és a produkciót. 6. Összegzés A tananyagfejlesztés során figyelembe kell venni, hogy: • • •

a szaknyelvi kommunikációban dominál az írásbeli verbális kommunikációs forma; a befogadó összeköti a felkínált információt az előismereteivel; a befogadó a szakszöveg megértése során egy mentális reprezentációt alkot a társadalmi kontextusról, azaz figyelembe veszi a szöveg szociális kontextusbeli funkcióját (Baumann, 1994);

96

• • • • •

az üzenetküldő és befogadó eltérő tudásából kiindulva szükség lehet az emocionális stíluselemek (pl. metafora, hasonlat stb.), ismétlések, alcímek alkalmazására is; a szöveg strukturális sajátosságai befolyásolják a szöveg megértéséhez szükséges időtartamot (a szövegrész egybeesése a bekezdéssel könnyíti a megértést); a szöveg megértését könnyítik a metakommunikációs eljárások (pl. a fogalmak kifejtése, definíciók, pontosítások, az előfeltevések bővítése, parafrázisok, illusztrációk, ábrák, stb.); a megfelelő szintaktikai struktúrák alkalmazása szintén a megértés biztosítását szolgálja, és a szemantikai szövegértés leginkább a szakszavak szövegbeli arányától függ.

A válasz a címben feltett kérdésre pozitív. Azaz kell, és sok munkával lehet is sikeresen szakmai idegen nyelvet tanítani, arra alkalmas jegyzetből, elkötelezett, a szaknyelv szakterületén nem „tabula rasa” tanár közreműködésével szakmailag nem „tabula rasa” hallgatóknak. Felhasznált irodalom: 1.de Baugrunde, Robert-Alain / Dressler, Wolfgang Ulrich 1981. Einführung in die Textlinguistik. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. 2.Baumann, Klaus-Dieter 1996. Die Mehrdimensionalität des Fachtextverstehensprozesses. Fachtextsorten und Kognition. 3.Drozd / Seibicke 1973. Deutsche Fach- und Wissenschaftssprache. Wiesbaden: Brandstetter Verlag. 15-33. 4.Hoffman, Lothar 1984. Kommunikationsmittel Fachsprache. Wiesbaden: Akademie Verlag. 15-72. 5.Kukorelli Katalin 2005. A gazdasági szaknyelv alapjai. Jegyzet. Dunaújvárosi Főiskola.

97

Lektion 3

Grundbegriffe der Volkswirtschaft Abschnitt 1 Wer an Wirtschaft denkt, denkt auch an Güterproduktion; denn fast alle knappen Güter müssen erst von den Menschen hergestellt werden. Die volkswirtschaftliche Güterproduktion umfasst alle ökonomischen Aktivitäten von der Urerzeugung über die Be- und Verarbeitung bis hin zur Verteilung knapper Güter. Lediglich der Verbrauch der Güter gehört nicht mehr dazu. Arbeit ProduktionsFaktoren

Boden

Volks-

Kapital

wirtschaft

Universalgut ”Sozialproduckt”

technishes Wissen Input

Produktionsprozeß

Output

Wir betrachten die gesamte Volkswirtschaft – modellhaft vereinfacht – als eine einzige Riesenunternehmung, die durch einen Kasten dargestellt wird. Auf der einen Seite geht ein „Input“ ein, und auf der anderen Seite kommt in einer Periode (z. B. in einem Jahr) durch die Produktion in der Riesenunternehmung Volkswirtschaft ein „Output“ heraus. Abschnitt 2 Die Produktionsfaktoren Der Produktionsfaktor Arbeit In der Volkswirtschaft versteht man unter Arbeit jede menschliche Tätigkeit, die zur Befriedigung der Bedürfnisse anderer und in der Regel gegen Entgelt verrichtet wird. Nicht zur Arbeit gehören Beschäftigungen, die nur der eigenen Bedürfnisbefriedigung dienen (z.B. Hobbytätigkeit, private Haushaltsaktivitäten). Ein Fussballspieler arbeitet, wenn er als Berufssportler für seinen Verein und die Zuschauer aktiv ist. Ein anderer, der als Amateurfußballer in erster Linie zum eigenen Vergnügen spielt, arbeitet im volkswirtschaftlichen Sinn nicht während des Spiels. Der Produktionsfaktor Boden Boden ist der sehr weitgefasste Oberbegriff für alle „natürlichen Ressourcen“. Dazu zählt nicht nur der Quadratmeter Boden am Rhein-Main-Flughafen, nicht nur alle Acker-, Grünland- oder Waldflächen. Vielmehr gehören auch alle Bodenschätze, Gewässer, die Vegetation und das gesamte Klima zum Produktionsfaktor Boden.

98

Der Produktionsfaktor Kapital Zum volkswirtschaftlichen Produktionsfaktor Kapital gehören alle produzierten und noch nicht in den Bereich der Haushalte übergegangenen Güter (z.B. Produktionsmittel, Lagerbestände an hergestellten Gütern). z.B. die Wurst beim Fleischer zählt zum Produktionsfaktor Kapital, solange sie noch nicht verkauft ist. Abschnitt 3 Grundbegriffe der Volkswirtschaftslehre Jeder Mensch kennt Gefühle des Mangels und hat Wünsche oder Bedürfnisse, die er befriedigen will oder muss. Zum Beispiel hat er Hunger und möchte essen, oder er hat Durst und möchte trinken. Diese noch unbestimmten Bedürfnisse werden durch die Entscheidung für ein bestimmtes Produkt (z. B. Kaffee) konkretisiert. Solche konkretisierten Bedürfnisse nennt man Bedarf. Dieser Bedarf wird zur Nachfrage, wenn ein Mensch das notwendige Geld hat und seinen Bedarf durch den Kauf des Produkts decken will. Beispiel: Bei einem Stadtbummel stellt sich das Mangelgefühl Durst ein (unbestimmter Wunsch = Bedürfnis). Es konkretisiert sich im Bedarf nach Tee, Kaffee oder Bier. In einem Café bestellt man einen Kaffee und bezahlt man (= Nachfrage). Als Mittel zur Bedürfnisbefriedigung dienen Güter (z.B. Kaffee, Tee oder Bier, um zu trinken; Gemüse, Obst, Fleisch, um zu essen). Bis auf wenige Ausnahmen sind Güter knapp. Zu beachten ist, dass Knappheit nicht mit Seltenheit verwechselt werden darf. Giftschlangen sind in Europa zwar recht selten, aber nicht knapp. Andererseits gibt es in Indien viel Reis, und dennoch ist Reis dort so knapp, dass viele Menschen hungern müssen. Ein Gut ist knapp, wenn die vorhandene Menge von diesem Gut an diesem Ort nicht ausreicht, um den Bedarf aller Menschen an diesem Ort nach diesem Gut zu decken. Knappheit ist also ein relativer Begriff. Sie ist die Folge einer Differenz zwischen der Menge eines Gutes, die nachgefragt wird, und der Gütermenge, die vorhanden oder erreichbar ist. Aus dem Gegensatz, der zwischen unbegrenzten Bedürfnissen und relativ knappen Gütern besteht, ergibt sich die Notwendigkeit des Wirtschaftens. Güter herzustellen ist eine Funktion der Unternehmen. Denn nur wenige Güter, die wir zur Bedürfnisbefriedigung benötigen, werden uns von der Natur zur Verfügung gestellt. Die meisten Güter müssen einen technischen Transformationsprozess durchlaufen, bevor sie konsumiert werden können. Beispielsweise wird ein Auto aus Einzelteilen zusammengebaut. Damit die Güter an den Ort des Bedarfs gelangen, müssen sie transportiert und von Händlern angeboten werden. Der technische Produktionsprozess und die Bereitstellung der Güter durch Handel und Verkehr wird in der Volkswirtschaftslehre als Produktion im weiteren Sinne bezeichnet. Die so hergestellten und bereitgestellten Güter bilden das Angebot, aus dem der wirtschaftende Mensch seinen Bedarf decken kann. Ausgehend von den Bedürfnissen der Menschen ergab sich über den Bedarf die Nachfrage nach den Gütern. Auf der anderen Seite werden Güter zum Verkauf bereitgehalten (Angebot). Wo die Nachfrage nach Gütern und das Angebot von Gütern zusammentreffen, spricht man von Markt. Das Zusammentreffen von Angebot und Nachfrage auf dem Markt zu untersuchen ist Aufgabe der Mikroökonomie. 99

Güterherstellung

Bedürfnis

Produktion (im weiteren Sinne) Handel und Verkehr

Bedarf

+Geld

Nachfrage

Markt

Angebot

Wortschatz die Güterproduktion

javak előállítása

umfassen, -te, h. -t

felölel, magában foglal

ökonomische Aktivität

gazdasági tevékenység

die Urerzeugung

őstermelés

die Bearbeitung

kidolgozás, feldolgozás

die Verarbeitung

feldolgozás

das Sozialprodukt

társadalmi termék

das Universalgut

univerzális jószág

der Input

input

der Output

output

in einer Periode

egy időszakban

die Befriedigung

kielégítés

etwas gegen Entgelt verrichten, -te,

ellenértékért teljesít

h. -t natürliche Ressourcen (Pl.)

természetes erőforrások

das Ackerland

szántóföld

das Grünland

zöldterület

die Waldfläche

erdő

das Gewässer

vizek 100

die Vegetation

növényvilág

Produktionsmittel (Pl.)

termelőeszközök

der Lagerbestand, ¨e

raktárkészlet

das Mangelgefühl

hiányérzet

etwas beachten, -te, h. -t

vmit figyelembe vesz

die Seltenheit, -en

ritkaság

die Menge, -n

mennyiség

den Bedarf decken, -te, h. -t

konkrét szükségletet/igényt elégít ki

etwas ergibt sich aus etwas

vmi vmiből adódik /következik

der Transformationsprozess, -e

transzformációs folyamat

etwas bereitstellen, -te, h. -t

rendelkezésre bocsát

die Mikroökonomie

mikrogazdaság

Aufgaben: I. Antworten Sie auf die Fragen zum Abschnitt 1 und 2! Válaszoljon az első és a második szövegrészhez feltett kérdésekre! 1. Warum denkt man, wenn man an die Wirtschaft denkt auch an die Güterproduktion? 2. Was alles umfasst die volkswirtschaftliche Güterproduktion? 3. Was versteht man in der Volkswirtschaft unter Arbeit? II. Lesen Sie den dritten Abschnitt und versuchen Sie das Thema des Abschnittes zu formulieren! Olvassa el a harmadik szövegrészt, és kísérelje meg a szövegrész témáját megfogalmazni! III. Markieren Sie die Schlüsselwörter im dritten Abschnitt (wenigstens 10 Wörter) und fassen Sie den Inhalt mittels dieser Schlüsselwörter zusammen! Emeljen ki a harmadik szövegrészletben legalább 10 kulcsszót, és ezek segítségével foglalja össze a szövegrész tartalmát!

101

IV. Übersetzen Sie die folgenden Sätze ins Deutsche! Fordítsa le a következő mondatokat német nyelvre! 1. Aki a gazdaságra gondol, az a javak előállítására is gondol, mivel az embereknek a szűkös javakat elő kell állítaniuk. 2. A nemzetgazdaságtant egy óriásvállalkozásnak tekinthetjük. 3. A javak előállításának modelljében az input-ot a három termelési tényező és a műszaki tudás alkotja. 4. Munka alatt a nemzetgazdaságban minden olyan emberi tevékenységet értünk, amelyet mások igényeinek/konkrét szükségleteinek kielégítése céljából rendszerint fizettség ellenében végeznek. 5. A föld az összes természetes erőforrás fölérendelt fogalma. 6. Nemzetgazdasági értelemben tőke alatt az összes előállított és még a háztartásokba be nem került javakat értjük. 7. A legtöbb jószág nem áll szabadon rendelkezésünkre, azaz a legtöbbet elő kell állítani. 8. A szűkösség relatív. Egy jószág szűkösségéről akkor beszélünk, ha az adott helyen a rendelkezésre álló mennyiség nem elegendő mindenki konkrét szükségletének kielégítésére. 9. A szűkösség nem keverendő össze azzal, hogy valami ritkán fordul elő. 10. Szélesebb értelemben vett termelésnek nevezzük a közgazdaságtanban a termelési folyamatot és a javak kereskedelem és közlekedés útján való rendelkezésre bocsátását.

102

G. HAVRIL ÁGNES Összehasonlító tanulmány: egy általános és szaknyelvi hallás utáni értést mérő vizsgarész 1. A szaknyelvi vizsga – tudomány és gyakorlat A szaknyelvi vizsgáztatás, mint idegen nyelvi mérés és értékelés inter- és multidiszciplináris tudományterület. Az interdiszciplinaritás abból adódik, hogy a vizsga tárgya a szaknyelv. A szaknyelv az alkalmazott nyelvészet egyik irányzataként határozható meg, amely egy szűkebb szakmai közösség szóbeli és írásbeli kommunikációjának egy jellegzetes megnyilvánulása (Kurtán, 2003). A szaknyelvi mérés és értékelés a pedagógiai/nyelvpedagógiai mérések (tesztelmélet) egyik ágazata, ahol a társadalmi gyakorlat tudományosan igazolható, és a társadalmi gyakorlat absztrakciói szerveződtek multidiszciplinává (Bárdos, 2002). A szaknyelvi vizsgáztatás legjelentősebb társtudományai tehát az adott szakma (pl. közgazdaságtan, orvostudomány) háttérismerete és specifikus nyelvhasználata, valamint a nyelvtudomány, a pedagógia, a pszichológia, a szociológia, a műszaki tudományok és a matematikai statisztika. A fent említett szempontok együttes figyelembe vétele kihívást jelent minden szaknyelvi vizsgáztatással foglalkozó nyelvtanár számára. A szaknyelvoktatás, valamint a szaknyelvi vizsgáztatás nem olyan mélyen gyökerezik a múltban, mint az általános idegennyelv-oktatás/vizsgáztatás, ezért hagyományai is csak korunkban és fokozatosan alakulnak ki. Az 1960-as évektől világszerte ugrásszerűen megnőttek a szaknyelvoktatás iránti igények és szükségletek, mely időszak egybeesett számos olyan diszciplína – a szaktudományok, a nyelvészet és a pedagógia, valamint társtudományaik – kibontakozásával is, amelyek egyben a szaknyelvoktatás/vizsgáztatás folyamatainak az alapját képezik (Kurtán, 2003). Magyarországon a szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás hagyományos fellegvárai a felsőoktatási intézmények voltak, ahol az 1970-es években fellendülő szaknyelvi kutatások eredményeit nem követte azok kellő szintű és mértékű gyakorlati alkalmazása. A hazai intézmények a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási célkitűzéseit és gyakorlatát követték, ahol a szaknyelvoktatásban a hangsúly az olvasási és fordítási készség fejlesztésén volt, míg a nyugat-európai országokban valamennyi nyelvi készség kommunikatív irányú fejlesztésére törekedtek, többnyire a produktív készségeknek adva nagyobb hangsúlyt. Az 1990-es években bekövetkezett társadalmi, gazdasági, technológiai, nyelv-és neveléstudományi, valamint szaktudományi változások a szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás, dinamikus és szerteágazó fejlődését indították el, ahol a nyelvikommunikációs igények és a szakmaspecifikus célrendszer feltételei már együttesen jelentkeznek. 2. A szaknyelvi vizsga meghatározása Minden szaknyelvi vizsga célja az adott szaknyelvi kommunikatív kompetencia mérése és értékelése. Dan Douglas értelmezésében a szaknyelvi vizsgákon a vizsga tartalma és módszerei lényegesen eltérnek egy általános nyelvvizsgától. A vizsgázónak az adott szakterületen belüli szaknyelvhasználati kompetenciáiról csak akkor kaphatunk megbízható és érvényes visszajelzéseket, ha a célként megjelölt autentikus szaknyelvhasználati vizsgaszituációban a vizsgafeladatok és a tartalom (szakmai 103

háttérismeret) is autentikus módon reprezentálják a szaknyelvhasználatot. Az autentikusság fogalma tehát a szakmai életben nagy gyakorisággal előforduló szituációk és feladatok életszerű megjelenítését, illetve utánzását jelenti. A tökéletesen szimulált szaknyelvi vizsgaszituációban ezáltal lehetővé válik, hogy kölcsönhatás jöjjön létre a szakmai ismeretek és készségek, valamint az idegen nyelvi ismeretek és szaknyelvi készségek között a feladatmegoldások során (Douglas, 2000). Az elméleti háttér ismerete nagy terhet ró a szaknyelvi vizsgafeladatok tesztkészítőire, főleg, ha még azt is figyelembe vesszük, hogy a nemzetközi szaknyelvi vizsgáztatás területén nagy hangsúlyt kap az integrált nyelvi készségek mérése és értékelése, valamint az a szempont, hogy az adott szakterület szaknyelvi szókészletének tesztelésétől még nem válik egy nyelvvizsga szaknyelvi vizsgává. 3. Nemzetközi kitekintés Az elmúlt évtizedek legismertebb és legmegbízhatóbb szaknyelvi vizsgáinak megalakulását mindenhol alapos kutatómunka és széleskörű szükségletelemzés előzte meg. Az eredmények figyelembe vételével, majd a munkaerőpiac és az oktatás igényeihez igazodva az adott szakma szakembereinek és az idegen nyelvtanárok együttes munkájának eredményeként jöttek létre a nemzetközi egynyelvű szaknyelvi vizsgarendszerek, amelyek közül a legismertebbek a következők (Bhatia, 1993). ▪ EAP – Eglish for Academic Purpose ▪ EA – English for the Arts ▪ EBE – English for Business and Economics ▪ ELP – English for Legal Affairs ▪ EMP – English for Medical Purposes ▪ EST – English for Science and Technology ▪ EVP – English for Vocational Purposes (Aviation, Tourism, Hotel Management) A fentiekben felsorolt szaknyelvi vizsgarendszerek a következő teszttípusok közül választanak: • kommunikatív kompetenciát mérő nyelvi tesztek • készségszintvizsgáló nyelvi tesztek (proficiency) • kritériumorientált nyelvi tesztek (criterion-referenced testing) Mindegyik vizsgarendszer célja a teljesítmény-alapú közvetett tesztelés (performancebased indirect testing), ahol az autentikus vizsgaszituációban a szakmai tartalmi ismeretek együtt jelennek meg a szaknyelvhasználati készségekkel. Az előbb említett célképzetet csak akkor tudjuk megvalósítani, ha a szaknyelvi vizsgáztatásnak megfelelő tesztfeladatok közül válogatunk. Ilyen tipikus tesztfeladatok a következők: • • • • •

a tranzakcionális szövegekre épülő feladatok, ahol az információ egyértelműen az adott szakma tartalmi ismereteit jelenti; transzfer feladatok, amelyek lehetőséget nyújtanak az integrált nyelvi készségek tesztelésére (például verbális információ nem verbális megjelenítése); problémamegoldó feladatok (problem-solving); tartalomközpontú feladatok (content-based); feladatközpontú feladatok (task-based);

104

• •

frazeológiai/lexikai feladatok, ahol az adott szakterület speciális szókészletét tesztelhetjük, és autentikus feladatok, amelyek az adott szakma életszerű szituációit szimulálják.

4. A hallásértés A nemzetközi és hazai szaknyelvi vizsgáztatás gyakorlatában a hallásértés műfajának a szerepe és aránya nagymértékű elmozdulásokat mutat, különös tekintettel arra, hogy a felgyorsult nemzetközi szaknyelvi kommunikációban (értés-közlés-közvetítés kategóriákban) a megértésre való törekvés egyre inkább központi szerepet játszik. Az 1980-as években folytatott kutatások (Weaver, 1972 és Rivers, 1981) szerint a felnőttek kommunikációjukban már kétszer annyi időt töltöttek hallásértéssel, mint beszéddel, négyszer annyit, mint olvastak, és ötször annyit, mint amennyit írtak. A századforduló éveiben megismételt vizsgálati eredmények még inkább megdöbbentő adatokat eredményeztek. Információs társadalmunkban a média hatalmi pozíciójából és más életmódbeli változásokból adódóan a felnőttek kommunikációjában, beleértve a szaknyelvi nemzetközi kommunikációt is, az információ 60%-át halljuk, 30%-át beszéljük, 7%-át olvassuk és csak 3%-át írjuk. A hallásértés - ahol egy szenzomotoros folyamatban a hanghullámok fülünkön keresztül idegi impulzusokat juttatnak el az agyba, amelyek bonyolult kognitív és affektív műveletek sorozatát indítják el (Bárdos, 2000), majd a teljes információ jelentés szintjén aktivizálódik – fontos tárgya a neurolingvisztikai kutatásoknak is. A kutatási eredmények és az előbb említett adatok ismeretében felvetődik az a kérdés, hogy mennyire tartható a hagyományos értelemben vett halláskészség izolált és közvetlen mérése és értékelése akár az általános, akár a szaknyelvi hallás utáni értést mérő vizsgaszituációkban? 5. A hallásértés értelmezésének modelljei A szaknyelvi hallás utáni értést mérő vizsgatesztek készítőinek - a fent említett elméleti háttér, valamint a nemzetközi gyakorlat tapasztalatainak, irányzatainak és teszttechnikáinak ismerete mellett - tisztában kell még lennie a hallásértés értelmezésének modelljeivel és a hallásértést segítő/gátló készségekkel is. A hallásértési folyamat legfontosabb sajátosságait a hallásértés szerkezetét reprezentáló háromszintű modell alkotja (Anderson és Lynch, 1988). Ebben az elképzelésben a három szint a hallásértés totalitásának pontjait jelenti. Bármelyik komponens hiánya meghiusítja az eredményt. A nyelv felől kiindulva az első szint a nyelv teljes rendszerének ismerete fonológiai, szemantikai és szintaktikai szempontból egyaránt. (Természetesen a gyakorlott nyelvhasználó a hallásértés során nincs ezeknek a szinteknek a tudatában.) A második szint a szituáció ismerete, amely az aktuális beszédszituációt és kontextust tartalmazza. A harmadik szint a háttérismeretek szintje. Ez tartalmazza a világról szóló tudást, a szakmai szocializáció útján elsajátított szakismeretet, szociokulturális tényeket, az agyunkban meglévő sémákat és az „egyéni kognitív szerkezeteket (Barlett, 1932). A szakirodalom a fenti modell szerint a hallásértés egyik szemléletét alulról felfelé építkező (bottom-up) módszernek nevezi (White, 1998). Itt arról van szó, hogy a beszélt nyelv legkisebb alkotóelemeitől, a hangoktól és szavaktól közelítjük meg a hallásértés problematikáját, azaz a részletektől jutunk el a teljes információig – globális halláskészség. Amikor az átfogóbb ismereteket tartjuk alapnak és a jelentésegységek ismeretére koncentrálunk, valamint tapasztalataink segítségével, a komplex

105

információtól keressük a megértés útját a részletekig, akkor felülről lefelé (top-down) módszerről beszélünk – szelektív halláskészség (Poór, 2001). A háromszintű modell legszemléletesebb megjelenítését Bárdos Jenő ábrája nyújtja (Bárdos, 2000) A „top-down” és „bottom-up” megközelítés szemlélete Felülről lefelé (top-down) 1. A háttérismeret szintje (sémák, szakmáról szóló tudás, szociokulturális tények ismerete) 2. A szituáció szintje (a szituációban a szöveg által teremtett helyzet ismerete) 3. Nyelvi jelenségek ismeretének szintje (fonológiai, szintaktikai, szemantikai ismeretek) Alulról felfelé (bottom-up) Az interakció intenzitása szempontjából történő felosztás szerint interaktív és nem interaktív hallásértésről beszélünk. Interaktív a hallásértés, ha a kölcsönösség elve alapján a dialógusok vagy többszemélyes társalgások résztvevőivé válunk. Az esetek többségében ilyenkor inkább beszédértésről van szó, amely az aktív beszédszituációkban realizálódik. Nem interaktív a hallásértés, ha a monológokon (például szakmai konferenciák előadásai), dialógusokon és többszemélyes társalgásokon (például üzleti tárgyalások) kívül maradva csak hallgatjuk az információt. A legtöbb általános és szaknyelvi vizsgarendszerben a nyelvi készségek – írás, olvasás, beszéd és hallás utáni értés - klasszikus felosztása során a halláskészség mérése és értékelése a nem interaktív hallásértés hagyományos tesztelését követi, mely gyakorlat a fent említett szaknyelvi autentikus vizsgaszituáció feltételeit csak részben biztosítja. A tesztkészítőknek számolniuk kell még a szakmai háttérismeret szintjével is, ami vagy segíti, vagy gátolja a hallott információ kognitív feldolgozását; a memória- és intelligenciaszinttel, amely teljesen egyedi hallásértést segítő készség; valamint a hallott információ akcentusának ismereti szintjével. A fentiek összegzéseként elmondhatjuk, hogy a halláskészség mérésének és értékelésének legfontosabb specifikus jellemzői a nemzetközi szaknyelvi vizsgákon a következők: • • • • • • •

autentikus vizsgaszituáció imitálása autentikus feladatmegoldások során; globális és szelektív hallásértést inspiráló feladatok váltogatása; szakmaspecifikus autentikus szövegek használata; anyanyelvi és nemzetközi akcentusok bevezetése; több szaknyelvi szöveg bemutatása nehézségi sorrendben; szaknyelvi terminusok és szakszavak jelentésének kikövetkeztetése a kontextusból; szaknyelvi jellegzetességek (például kohéziós egységek, szemantikai, szintaktikai, nyelvtani, fonológiai és intonációs jelenségek) felismerése;

106

• • •

a téma és a kommunikáció céljának felismerése; az élő nyelv jellemzőinek (megakadás, ismétlés, újrakezdés, háttérzaj, stb.) megjelenítése, valamint új elemként jelenik meg az integrált nyelvi készségek mérése és értékelése.

6. Általános és szaknyelvi vizsgák hallásértési tesztjeinek összehasonlítása A hazai általános kétnyelvű vizsgák közül az Origo vizsgarendszer hallásértési vizsgarészének jellemzői: •

monológ vagy dialógus formájában általános témát dolgoz fel; • egy idegen nyelvű steril szöveg (laborfelvétel) hallgatása, nincs fokozatosság; • nem interaktív a hallásértési feladat; • produktív transzferfeladat, amely inkább szelektív halláskészséget mér; • közvetítő készséget is mér, ahol a magyar nyitott kérdésekre magyarul válaszolnak; • a válaszadásnál sokat szövegszinten kell írni, és • nem egyértelműen objektív az értékelés. Hazai és nemzetközi általános egynyelvű vizsga jellemzői (BME Nyelvvizsgaközpont, Cambridge Proficiency): • • • • • • •

monológ vagy dialógus formájában általános témát dolgoz fel; több idegen nyelvű steril szöveg meghallgatása, fokozatosság van a nehézségi szintek szerint; közepesen interaktív feladat; produktív és nem produktív transzferfeladatok váltogatása, amelyek helyenként globális, helyenként szelektív halláskészséget mérnek; a hallott információ (input) és az írásbeli reakció (output) egyaránt angol nyelven történik; a válaszadásnál keveset kell írni (például igaz-hamis feladatok), valamint a feladatok jellegéből következően az értékelés objektív.

Hazai egynyelvű szaknyelvi vizsga jellemzői (BCE Közgazdasági Szaknyelvi Vizsgaközpont): • • • • • • • • •

témaválasztásában túlzott az autentikus szakmai híranyag (TV és újságcikkek adaptálása); több idegen nyelvű autentikus vagy steril szöveg meghallgatása, részleges fokozatosság van a nehézségi szinteknek megfelelően; közepesen interaktív feladatok; hagyományos produktív és nem produktív feladatok alkalmazása (nyitott kérdések, igaz-hamis, gap- filling, stb.), amely helyenként globális, helyenként szelektív halláskészséget mér; az input és output egyaránt angol nyelven történik; a válaszadásnál keveset kell írni, így az értékelés objektív; lényegében kommunikatív kompetenciát mér; tartalmára ráfogható a szakmaiság, de túlzottan hírcentrikus; a vizsgaszituáció mesterkélt és nem autentikus;

107

• •

szakmai háttérismeretre nincs igazán szükség, inkább csak szakszókészletet és nyelvi készséget mér; nincsenek autentikus feladatok, és nincs integrált készségmérés.

Végezetül nézzünk egy példát arra, hogyan valósulnak meg a szaknyelvi vizsgák specifikus követelményei egy szaknyelvi hallás utáni értést mérő vizsgarészben. A Certificate in English for International Business and Trade (CEIBT) szaknyelvi vizsgát 1990-ben vezették be, olyan, a nemzetközi üzleti és kereskedelmi területen dolgozó szakemberek számára, akiknek nem anyanyelvük az angol. A hallásértést mérő vizsga 45 percig tart, amelyből öt percet a vizsgázók a feladatok elolvasásával töltenek, és a feladatszituációban a hallott szövegre írásos formában reagálnak. Az utasításban a vizsgázónak elmondják, hogy egy üzenetrögzítőről telefonüzenetet kell meghallgatnia angol nyelven, és a legfontosabb információkat (időpontok, nevek, címek stb.) le kell jegyzetelnie. A feladatlaphoz hotel-katalógusokat mellékelnek, ahol a hotelek árkategóriáit, komfortfokozatait stb. olvashatják a vizsgázók. Az utasításban egyértelműen közlik, hogy a feladat a hallott és az olvasott információk specifikusan fontos részleteinek az összegyűjtése, amelyek felhasználásával egy konkrét információkat tartalmazó, tényszerűségen alapuló emlékeztetőt (memorandum) kell írni a cég kollégáinak. A hanganyag elindítása előtt felhívják a figyelmet, hogy a hallott szövegben nem anyanyelvi akcentus várható, és a szöveg hordozza az élő nyelv jellemzőit, mint például, megakadás, ismétlés, újrakezdés stb. A vizsgaszituáció teljes mértékben autentikus, hiszen az üzletemberek hétköznapjaiban gyakran előforduló életszituációt szimulál. Az adott autentikus feladat, amely a problémamegoldó, a tartalomközpontú és a feladatközpontú jegyeket egyszerre hordozza, az integrált készségek használatát is igényli. Hiszen a telefonüzenet megértése és lejegyzetelése megköveteli hallás- és íráskészség egyidejű komplexitását; a mellékelt hotelszobák árlistáját tartalmazó szövegből az információk kigyűjtése olvasási készséget igényel. A végső eredmény a memorandum megírása, az íráskészség használata mellett, előhívja a szakmai háttérismeret alkalmazását is: az emlékeztető formai és szerkezeti szabályait, követelményeit ugyanis minden üzletembernek ismernie kell. A vizsgázó tehát egy teljesen életszerű szakmai szituációban olyan autentikus feladatot old meg, ahol az angol üzleti nyelvet kommunikatív módon használja. Mérésmetodikai szempontból a vizsga lényege, hogy végső értékelésre csak a memorandum kerül. A transzferfeladat során a hallott és az olvasott információk a memorandum kötött formájában jelennek meg, és az adott kritériumrendszer egyszerre tartalmazza a hallott és az olvasott információk mennyiségének és minőségének mérését. Tehát az autentikus vizsgafeladatban az integrált nyelvi készségek integrált értékelésére kerül sor. A fent említett modellszerű vizsgaszituáció teljes mértékben ötvözi a szaknyelvi vizsga legfontosabb kritériumait: a vizsgaszituáció és a vizsgafeladatok autentikusságát, a szakmai háttérismeretek alkalmazását, a szakmaspecifikus nyelvhasználatot, valamint az integrált nyelvi készségek használatát, ahol egy alaposan kidolgozott kritériumrendszer alapján a vizsga kommunikatív szaknyelvi kompetenciát mér és értékel.

108

7. Összegzés A fenti összehasonlítások alapján egyértelműen leszögezhetjük, hogy lényeges különbség van az általános és szaknyelvi vizsgák hallás utáni értést mérő vizsgarészei között, amely szempontot minden tesztkészítőnek figyelembe kellene vennie. Szaknyelvi vizsgarendszereink kialakítása előtt érdemes kitekintenünk a nemzetközi szaknyelvi vizsgáztatás gyakorlatára, valamint a nemzetközi mérési és értékelési kutatások eredményeire. Itt természetesen nem a külföldi modellek adaptálásáról beszélek, hanem csak arról, hogy megismerjük a szaknyelvi vizsgáztatás széles skáláját, és szaknyelvi vizsgarendszerünkben az előzetes szükségletelemzésnek megfelelően a jól bevált gyakorlatokat esetleg szelektív módon építsük be rendszereinkbe, hogy vizsgafeladataink megbízhatóak (reliabilitás) és érvényesek (validitás) legyenek. Felhasznált irodalom: 1.Anderson, A.-Lynch,T.: Listening. Oxford University Press, Oxford, 1988. 2.Bartlett, F. C.: Remembering. Cambridge University Press, Cambridge, (1932) (magyarul Az emlékezés. Gondolat Kiadó, Budapest, 1985.) 3.Basel P.- dr. Fonyódi Jenőné: Hallás utáni szövegértés a nyelvvizsgán. In: Rigó nyelvvizsga könyvek, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2001. 4.Bárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000. 5.Bárdos Jenő: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. 6.Bhatia, V, K,: Analysing genre: Language use in professional settings. Longman, London, 1993. 7.Cambridge Proficiency Examination Practite 3. University of Cambridge Local Examinations Syndicate. Cambridge University Press, Cambridge, 1991. 8.Douglas, Dan: Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge University Press, Cambridge, 2000. 9.Fekete, É.-Havril, Á.: Listen to This, English Listening Comprehension Practice Tests, Aula Kiadó, Budapest, 2002. 10.Intermediate English Sample Set. BME Nyelvvizsgaközpont, Budapest. 2002. 11.Kurtán, Zsuzsa: Szakmai nyelvhasználat, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003. 12.Poór, Zoltán: Nyelvpedagógiai technológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 13.Rivers, W.: Teaching Foreign Language Skills. University of Chicago Press, Chicago, 1981. 14.Weaver, C. :Human Processes and Behavior, Bobbs-Merill, New York, 1972. 15.White, G.: Listening. Oxford University Press, Oxford, 1998.

109

KÁLLÓ KRISZTINA Szójátékok a szakmai szövegekben Angol üzleti cikkek elemzése 1. Bevezetés A szójátékoknak több neves klasszikus alakját ismerjük hazánkban, hiszen a nyelvi játékok használata régóta elterjedt. A szépirodalomban a 19. és a 20. század kiemelkedő nagyjai között találjuk Arany Jánost, Karinthy Frigyest vagy gondoljunk a „rímhányó” Romhányi feledhetetlen műveire. Kosztolányi óta tudjuk azt is, hogy az ember „homo ludens”-ként viselkedik nagyon sok helyzetben. Azóta a játékos ember megjelenik több irodalmi vagy szakmai munkában, ahol a legegyszerűbb dolog játszani a szavakkal. A nyelvi játékokban megtalálható a játék öröme, a nyelv szokatlan használata és a rejtvény megfejtésének izgalma. A nyelv kreatív használatának alapja a játék, a játékosság, ami minden ember sajátja – bár a gyermeki szóalkotó játékokat gyorsan elfeledjük. Mi is a szójáték? A szójáték lényege az, hogy megváltoztatjuk az alapszó értelmét egyegy betű kicserélésével. Általában azonos vagy hasonló hangzású, de különböző értelmű szavak meglepő, váratlan összekapcsolása hozhat létre szójátékot. Célja lehet a humorkeltés, de kiemelésre, jellemzésre vagy bírálatra is kiválóan alkalmas. Stílushatásának alapját többnyire a váratlan, nem megszokott ellentét adja, amely a szó konkrét és átvitt jelentése között fellelhető. Ezt az ellentétet találjuk az azonos vagy hasonló hangzású szavak jelentései, és a szó állandó és eltorzított alakja között is. A szó jelentésének megváltozásával jön létre az átvitt jelentés, amikor a szó jelentését átvisszük egy hozzá hasonló vagy vele valamilyen szempontból érintkező másik dologra. Az így kapott új jelentésnek mindig van hangulati velejárója, stílusértéke. Az átvitt jelentésből gyakran szókép, illetve mellékjelentés alakul ki. A szóalkotás többnyire rendhagyó módon valósul meg: szellemes, frappáns kifejezések jönnek létre, amelyek sokszor torzítottak, kissé erőltetettnek tűnnek. Újszerű és adott szóalkotásmódok egyszerre is érvényesülhetnek, ilyenek például a szóképzés, a szóösszetétel, jelentéssűrítés, elvonás, tapadás, mozaikszó, szóvegyülés, szórövidítés, szócsonkítás. A szójáték legtöbbször úgy keletkezik, hogy homonimákat vagy szinonimákat meglepő, váratlan, sokszor ellentétes értelemmel felruháznak; szavakat vagy szólások egyes részeit eltorzítják. A szójelentés, a jelentéstartalom azoknak a gondolati, érzelmi, akarati tartalmaknak az összessége, amelyeket a szó bennünk felidéz22. A szó jelentésének három összetevője van: a) a fogalmi tartalom, b) a hangulati érték vagy érzelmi színezet, c) a használati kötöttség. A szó kifejező vagy stílusértékét, expresszivitását a jelentés összetevői közül főleg az érzelmi-hangulati színezet és a használati kötöttség adja. A jelentésbeli elemek közé sorolhatók a szöveg kulcsszavai, az ismétlés, a rokonértelmű és a többjelentésű szavak. Ezek mind meghatározzák a nyelvi játékok jellegét is.

22

R. Molnár Emma – Vass László: Stilisztikai ábécé a magyar nyelv és irodalom tanításához. In: Módszertani Közlemények Könyvtára 11. Tanárok Könyvtára 2. Szeged, 1989.

110

2.A nyelvi játék és az üzleti szaknyelv Miért fontos a nyelvi játék az üzleti szaknyelv oktatásában? A játék és a játékosság szinte minden szövegben megtalálható, legyen szó irodalmi műről vagy egy újságcikkről. A sajtóhibák során egyes cikkek, szövegek akaratlanul is a humor forrásává válhatnak. A szójáték viszont éppen szándékosan változtatja meg egy adott szó értelmét, így kölcsönözve neki többértelműséget. Forgács Erzsébet23 nyelvi játékon érti a meglepő nyelvhasználatot, ami mindig valamilyen eltérést jelent a normától, a megszokottól. Váratlan fordulattal lepi meg az olvasót, ugyanakkor elgondolkodtat. A rejtvényekhez is hasonló, de megfejthető: rávezet a megoldásra. Szerinte a nyelvi játék mögött mindig van kommunikációs szándék, s az eredeti nyelvi játékok kommunikációs értéke jelentős, hiszen a szöveget meglepővé és többértelművé teszik. Forgács Erzsébet meghatározza a nyelvi játékok négy fő általános jellemzőjét24. Ezek a következők: • a normától való szándékos eltérés, • ambiguitás (két-, többértelműség), • meglepetés, poén, rejtvény, • egy másodlagos olvasat létrehozása. A szakmai szövegekben előforduló szójátékok fejleszthetik a hallgatók gondolkodását, kreativitását. Tehát mindenképp a nyelvi kompetencia fejlesztését szolgálják. A szójáték alkalmazása sokrétű, használatával könnyebb felkelteni az érdeklődést egy cikk iránt. Az üzleti szaknyelv oktatása során sokszor előfordul, hogy célnyelvi szakmai cikkek olvasásakor, fordításakor a hallgatók már a cím értelmezésekor leblokkolnak. Kérdés, hogy vajon megértik-e a címben, alcímben szereplő szójáték lényegét. A legtöbbször természetesen a címet kihagyva rögtön a szöveg fordításával kezdik. Holott a cím, alcím figyelmen kívül hagyása megnehezíti a dolgukat, hiszen a cím értelmezése, elemzése segíthet a szöveg pontosabb, gyorsabb megértésében. Többször rá kell vezetni őket arra, hogy foglalkozzanak a címmel is, boncolgassák az ott kapott információt – akár található benne szójáték, akár nem. Sokszor talán erőltetettnek hat, ha direkt kicserélnek egy-egy magán- vagy mássalhangzót, vagy átferdítenek egy jól ismert szót – többen úgy gondolják, hogy ott semmi keresnivalója nincs a játékosságnak. Jóllehet a szavakkal való játék sokszor hozzáad a szöveg tartalmához valamit, színesebbé téve azt. Egyáltalán mi segíti avagy gátolja a szójátékok megértését? Természetesen mai világunk folyamatait, változásait ismerve könnyebb értelmezni a címeket. Felmerül egy új téma, a globalizáció problémája, kérdésköre. Tudósok elemzik világszerte a globalizáció hatását a nyelvekre, nyelvi folyamatokra. Többen nagy veszélyt látnak a globalizáció gyors terjedésében, pedig az uniformálódó világunk éppen segítheti egyes folyamatok megértését. A globalizáció több tényezőt foglal magában: beszélhetünk a beruházások, az ipar, a termelés és a technológia globalizálódásáról. Az információ a technológia gyors áramlása, az új technológiai eszközök révén pillanatok alatt eljut a világ túlsó felébe is. Az információs technológia felgyorsult. A számítógépek, az Internet segítségével a távolságok csökkennek, a lehetőségek megnőnek a vállalatok számára. Az emberek, egyéni fogyasztók globalizálódása is felgyorsult: ma már jól informált fogyasztókat találunk világszerte, akik a reklámok útján összehasonlítják a 23 24

Forgács Erzsébet: Etimológiai játékok a nyelvtanításban. In: Modern Nyelvoktatás, 2004. szeptember Uo.

111

termékeket. A kultúrák globalizálódásával a nemzeti kultúrák ugyan nem szűnnek meg, de az egyes kulturális szokások gyorsan terjednek. Az információs technológia terjedése a nyelvek szókincsét is bővíti, hiszen egyre több új szóval gazdagítja a nyelveket. Manapság a Windows rendszert már mindenki ismeri, és a szó kialakulásán sem töri senki a fejét. A jól ismert amerikai óriáscéget, a Microsoft-ot említi egy cikk. A címben megjelenik a „Windows of opportunity”, azaz a „lehetőség ablaka”. Ezen a szójátékon már senki sem lepődik meg, mert a Bill Gates által kifejlesztett Windows programnak már a kezdetektől az adta a mottóját, hogy „ablakot nyitni a világra”. Az információs technológia terjedését bizonyítja a már egyre gyakrabban használt „ebusiness”, de még inkább az „e-tailing” kifejezés, amely az internetes, elektronikus kereskedelemre utal. Ez utóbbi tényleg jól kitalált szójáték, hiszen a kiskereskedelem, „retailing” szóból képezték az első betű levágásával, szócsonkítással. Manapság több tényező befolyásolhatja a nyelvi folyamatokat. Új szavak születnek gazdasági-politikai indíttatásból is. Gondoljunk csak az Európai Unióval kapcsolatban megjelenő új kifejezésekre: az EU-ban tevékenykedő bürokratákat eurokratáknak hívjuk több nyelven – „bureaucrat – eurocrat”. Ám az iraki háborút támogató és ellenző kormányok közti ellentétnek is volt nyelvi hatása: az Amerikai Egyesült Államokban, a gyorséttermi láncokban tiltakozásul az ellen, hogy a francia kormány nem támogatta az Irak elleni katonai beavatkozást, a „French fries”-ként jól ismert sült krumpli nevét próbálták megváltoztatni. Ekkor született meg az amerikai életérzést, a „szabadságot” is kifejező „Freedom fries” név, amely már nem utal a francia eredetre. A témák szerinti csoportosításon kívül található egy másik szempont is. A szakmai szöveg hatását nagy mértékben meghatározza annak stílusa, a publicisztikai stílus25. Ez a stílusréteg a közérthetőségre, meggyőzésre törekszik. Célja, hogy közvetlen, azonnali hatást váltson ki. Kedveli a közkeletű nyelvi kifejezőeszközöket, fordulatokat, szólásokat, a hatásos új szavakat (neologizmusokat) és az időszerű, aktuális vonatkozásokat. A publicisztikai stílus nagy számban használja a figyelemfelkeltő, hatásos címeket. Angol nyelvű gazdasági lapok olvasása közben, főként a The Economist című magazinban bukkantam olyan „játékos” címekre, amelyek elemzésem tárgyát képezik. A szójátékot tartalmazó címek jellemzője, hogy szinte mindegyik rövid, frappáns, ugyanakkor magában rejti a cikk mondandóját. 3.A szakmai szövegekben szereplő szójátékok csoportosítása A címben szereplő szójátékokat három nagy csoportba soroltam: a) azonos alakú, de eltérő jelentésű szavak, b) egy vagy néhány betű ki-, felcserélésekor keletkező újabb értelmes szavak, c) már létező, ismert kifejezések „átferdítése”. Lássunk most mindegyikre példákat is. Az első csoportba tartoznak az azonos alakú szavak, a homonimák. A „brand new business” kifejezés egy cikkben nemcsak a vadonatúj angol kifejezésre, „brand-new” utal, hanem az ott szereplő témát is meghatározza, hiszen éppen különböző márkanevek „brand name” használatáról van szó. Az azonos alakú „brand” szó a „new” szóval együtt átvitt jelentést kölcsönöz a már ismert „márka” jelentésnek. 25

Szathmári István: Stilisztikai lexikon. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2004.

112

A második csoportba sorolható kifejezések közül többet a globalizálódó világ hozott létre. A „word-of-mouth” kifejezés az élőszóval történő reklámozásra utal, amikor az emberek gyakran ajánlanak egymásnak bizonyos termékeket, szolgáltatásokat. A cikk címében azonban szinte észrevétlenül „mouse – egér” szerepel a „mouth – száj” szó helyett. Tehát a „word-of-mouse” újítás egyértelműen a számítógépes egérre utal, így magyarázva, hogy manapság a hirdetések egyre gyakrabban az interneten bukkannak fel. Az információs technológia előrenyomulásának újabb példája a „Less is Moore” cikk, amelyben a „kevesebb több”, azaz „less is more” kifejezést ferdítik el. A szöveg az Intel chipeket gyártó cég társalapítójának, Gordon Moore-nak a nevét használja fel a játék kedvéért. A cím arra utal, hogy előbb-utóbb lelassul a vállalat fejlődési üteme. A „BIC’s success” cím kis átalakítással „nagy sikerre” változik. A BIC eldobható termékeket gyártó cég nevének hangzásában a „big – nagy” melléknév is kihallható. Ez a zöngés-zöngétlen mássalhangzókkal játszó cím nagyon találó, hiszen a tollakat gyártó cég tényleg nagy és sikeres üzletnek bizonyult. Egy másik cikkben már politikai vetülete is van a játéknak: „Britain’s beleaguered prime minister” cím alatt a „Tony Bliar” alcím olvasható. A sokszor helyesírási hibákkal küszködő hallgatóknak esetleg fel sem tűnik Blair miniszterelnök nevében a két betű cseréje, csak azt veszik észre, valami olyan furcsa. Természetesen a „liar – hazug” kifejezés olvasható ki a névből, amely az iraki háború kapcsán sokszor felmerült a brit politikában. Az iraki tömegpusztító fegyverek feletti vita során a britek mindig is szkeptikusabbak voltak az iraki háború indításával kapcsolatban, mint az amerikaiak, de a blair-i meggyőzés többnyire eloszlatta kétségeiket. Azonban egyre több forrás számol be arról, hogy a miniszterelnök talán mégis elhallgatott egyes tényeket. A bizalom megingásával a miniszterelnök hatalma is bizonytalanná válhat. Újabb politikai botrányt boncolgat a Franciaországról szóló cikk: „On the loose in Tolouse” címmel. A rímelő cím a „laza – loose”, azaz erkölcstelen, könnyed életmódot folytató polgármesterről szól. A „Beckonomics” cím a híres brit futballista, David Beckham nevének és az „economics – közgazdaságtan” szónak az összevonásából született. A gazdaságtan csakis a pénzügyi oldalát világítja meg a hírnek, miszerint olyan híresztelések láttak napvilágot, hogy Beckham-t, a Manchester United sztárjátékosát, egy külföldi futballklub megvásárolná – természetesen felbecsülhetetlen összegért. A „Genetically modified crops” cikk a génmódosított élelmiszerekről szól, különösen a kukoricát, a tengerit elemzi. Ezért érdekes az „Amazing” kifejezés, amelyben megtalálható a kukorica angol változata „maize”. A génkezelt termények előállítását több gazdag ország elutasítja. Viszont a világ szegény országai üdvözlik ezt a találmányt, mert számukra segítheti a jobb terméshozam elérését: a károkozók elleni védelemben hatékonyabbak a génkezelt növények. Ezért a címben található „lenyűgöző - amazing” szó a kutatások újszerűségére hívja fel a figyelmet. A szójátékokban szereplő kifejezések sokszor újdonságokat mutatnak be. A franciák kifejlesztettek egy új módszert a borkészítésben, amivel a dugó szagát semlegesíthetik: szén-dioxid segítségével eltávolítják azokat a molekulákat, amelyek a rossz ízt okozzák, mert ez a gáz ideális a szennyeződések eltávolítására a porózus anyagokból, mint például a parafa. A szennyezett dugó által okozott rossz íz eltűnik. A bor kapcsán figyelemfelkeltő lehet „A corking idea?” cím. A „cork – dugó” szóval játszva alakul ki a „corking” szó, amely jól rímel a „working” kifejezéssel, így utalva a jól működő, életképes tervre. Még egy érdekesség a már említett információs technológia világából: „Honeybees and the Internet – The Internest”. Hogyan kerülnek a mézet készítő méhek és a világháló

113

ugyanabba a szövegbe? A cikk megemlíti, hogy nemcsak a rímelő cím az összekötő kapocs. Az internetes oldalakat kínáló cégek nagy szerverekkel működtetett telephelyein a hatékonyabb szervezés érdekében próbálják lemásolni a méhcsaládok viselkedését. S valóban egy betű már méhkaptárrá, illetve „fészekké - nest” változtatta a világháló „net” szavát. Igen találó cím a „Hello to the good buys”, ahol az eladható, azaz jó vételnek számító árukat elemzik: a „good buy” a „jó vételt” jelenti. Viszont a címben a „good-bye – viszlát” kifejezés jelenik meg, amely így még frappánsabbá teszi a cikket. Hiszen egyszerre szerepel a „hello” üdvözlésnek és az elköszönésnek „bye” egy-egy formája: s az ellentétes és meglepő kifejezések együtthangzása teszi még érdekesebbé a szókapcsolatot. A harmadik csoportba soroltam azokat a jól ismert kifejezéseket, amelyeket egy kis változással ferdítettek át, így változtatva meg értelmüket. „To bet or not to bet” – szól egy Thaiföldről szóló cikk, ahol természetesen nem a hamleti „lenni vagy nem lenni” („to be or not to be”) kérdés fogalmazódik meg, hanem az egyre virágzóbb tiltott szerencsejátékokról, „fogadásokról – bet” van szó. Ugyanezt a hamleti sort idézi a „betiltani vagy sem”, azaz a „To ban or not to ban” cím is, ahol a muszlim emberek különböző vallási jegyeit, például a nők fejkendőviseletét betiltó francia rendelkezés utóhatásait elemzik más európai országokban. Az átalakításhoz William Shakespeare híres idézetein kívül drámáinak a címei szolgáltak jó alapul. A „Sok hűhó semmiért” angolul a „Much Ado About Nothing” címet alakították át a „Much ado about porting” kifejezésre, amikor a mobiltelefonok számhordozhatóságáról írtak („porting – hordozhatóság). A cikk igazából azt próbálta cáfolni, hogy tényleg akkora problémát, zűrzavart okoz-e az, hogy megtarthatjuk a telefonszámot, ha mobilszolgáltatót váltunk. Shakespeare „Felsült szerelmesek” drámájának címét is felhasználták: az eredeti „Love’s Labour’s Lost” cím helyett „Labor’s love’s lost” szól az újságcikk. Itt a cikk az ausztrál politikai élet küzdelmeit mutatja be: az ellenzéki Munkáspárt, azaz a „Labor” azon harcáról szól, hogy a választásokon sikerrel szerepeljen. Újabb ismert irodalmi mű címe jelenik meg egy másik cikkben: Salman Rushdie „Az éjfél gyermekei” könyvének „Midnight’s Children” angol címét változatlanul hagyták. Itt egy 2003. áprilisi politikai eseményről van szó: az éjféli határidőre utal a cím, amelynek letelte előtt 7 órával Arafat és Abbas megegyezett az új palesztin kormány megalakításában. A kedvelt dallam átváltozása figyelhető meg a „Ready-made drinks – Two for tea” címében. A „Tea kettesben”, azaz „Tea for Two” romantikus címből így alakult ki egy újabb kifejezés az azonnal fogyasztható italokról, amely a legújabb találmányról, egy dobozos tea- és kávéautomata kipróbálásáról szól. 4.Összegzés Látjuk, hogy szinte minden témában, sok területen felbukkan a nyelvi játékosság. A sokszor talán erőltetettnek ható rímek, szójátékok mesterkéltek lehetnek - mégis elgondolkodtatóak. Az idegen nyelv oktatásában mindenképp helyet kapnak, hiszen az anyanyelvre való fordításkor, elemzéskor bővíthető a szókincs. A nyelvi kompetencia fejlesztésén kívül a játék érdekessé teszi a szöveget, felkelti az érdeklődést. A hallgatók kreativitása javul, ha felismerik a szójáték mögött rejlő tartalom lényegét. Ennek feltétele az, hogy az olvasói előismeretek adottak legyenek. Fontos, hogy a hallgatók

114

tisztában legyenek a témával összefüggő háttérismeretekkel. Ez nem könnyű, így szükség van a tanári segítségre. A tanár rávezetheti a diákot a szójáték értelmezésére. Meg kell említeni egy másik humorkeltő forrást is. A sajtóhibák sokszor akaratlanul hoznak létre nyelvi játékot, szójátékot. Lényeges elkülöníteni a nyelvi játék és a hibák területét, mivel utóbbiak szándék nélkül, véletlenül keletkeznek. A szójátékok célja viszont éppen szándékosság, a korábban már említett humor-, figyelemfelkeltés hozza létre a legtöbb újszerű, fura szerkezetet, szókapcsolatot. A motiváció fontos tényezőként jelenik meg a szójátékok használatában, hiszen a sokszor humoros, meglepő címek olvasásra ösztönzik a hallgatót. Minél több ilyen érdekes címmel vagy kifejezéssel találkozik tanulmányai során, annál könnyebben fog eligazodni az újságcikkek nyelvezetében is. A címek megfelelő értelmezésével nyelvi készségeit is fejlesztheti: szókincse bővül, több ismeretről szerez tudomást. A „játszva tanítani” mottó érvényesülhet az üzleti szaknyelv oktatása során is. Hiszen a szójáték tere nem más, mint a szó játéktere. Felhasznált irodalom: 1.Forgács Erzsébet: Etimológiai játékok a nyelvtanításban. In: Modern Nyelvoktatás, 2004. szeptember 2.R. Molnár Emma – Vass László: Stilisztikai ábécé a magyar nyelv és irodalom tanításához. In: Módszertani Közlemények Könyvtára 11. Tanárok Könyvtára 2. Szeged, 1989. 3.Szathmári István: Stilisztikai lexikon. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2004. 4.Zsigmond Győző: Nyelvi rejtvény, játék, verseny. Csíkszereda, 2003. 5.In: The Economist, 2003-2004

115

KEGYESNÉ SZEKERES ERIKA Kollokationen als Geschlechterstereotype – Geschlechterstereotype als Kollokationen 1. Kollokationen: eine mögliche Begriffsbestimmung aus der Sicht der Linguistik In einer Arbeit über das Wesen einer psychologischen Semantik behauptete Hörmann (1976), dass es sich kein einziges Wort alleine und in sich in unserem Gedächtnis vorfinde, sondern es gibt Verbindungen zwischen den einzelnen Wörtern, die wir semantische Relationen zu nennen haben. In meinem Beitrag wird es um einen besonderen Typ der semantischen Relationen, um die Kollokationen gehen. Zwischen den lexikalischen Einheiten einer Äußerung bestehen semantische Zusammenhänge, die in ihrer Gesamtheit den Sachverhalt eines Satzes oder Textes mitformen. In korpuslinguistischen Verfahren wird angenommen, dass semantisch in Verbindung stehende Einheiten in verschiedenen Umgebungen, in verschiedenen Kontexten durchaus mehrmals gemeinsam vorkommen können. Diese Eigenschaft der Wörter wird als Kollokation bezeichnet. In einer ersten Annäherung an den Begriff Kollokation dürfen wir also wohl behaupten, dass es um eine bestimmte Anordnung von Wörtern geht, wo ein erwartbares Miteinandervorkommen der Lexeme aufgrund einer Sachrelation der Denotate, einer semantischen Assoziation zu Stande kommt, eventuell aber auch die phraseologisch bestimmte Verbindung von zweier oder mehrerer Wörter zum Vorschein kommen kann. In diese Kategorie der Wortkombination lassen sich auch die sg. konzeptuellen Stereotype einordnen, wie zum Beispiel glänzende Karriere, tragischer Unfall, bedauerlicher Zwischenfall. In diesem Fall, wie es auch die Beispiele zeigen, geht es um für die Alltagssprache typische und charakteristische Zweierkombinationen von Wörtern. Die Lexikologie behandelt diese Gruppe von Wörtern unter dem Terminus Nominationsstereotyp. „Nominationsstereotype sind Wortgruppen ohne Idiomatizität, deren Stabilität in einer gewissen ’Festigkeit im Gebrauch’ besteht, ohne dass es zu direkten lexikalisch-grammatischen Beschränkungen in der Kombination der Komponenten kommt (Fleischer et. al., 2002, 114). (belegtes Brötchen, offene Gewalt) Die Komponenten dieser Konstruktionen sind bevorzugte stereotypische Kombinationen, dennoch kann eine bestimmte gemeinsame (oft reflexive) Bedingtheit der Komponente erkannt werden, die die Kollokationen von stereotyper Bedeutung von den total freien Wortverbindungen unterscheidet. Nach Form und Funktion lassen sich am meisten die Alltagsklischees erkennen, die ebenfalls als Nominationsstereotype bzw. als einfache Kollokationen fungieren können (blaues Meer, tiefer Wald, böse Stiefmutter). Es sei aber bemerkt, dass bei den Nominationsstereotypen das Attribut des Öfteren nicht bedeutungstragend sei, es dient eher einer Verstärkung oder einem Bewusstmachen einer schon im Voraus wohl bekannten Attribution. Die Computertechnik eröffnete neue Dimensionen in der Kollokationsforschung, da dadurch Korpora auch danach untersucht werden können, ob der Kollokant mit den möglichen Kollokaten in einer gewissen Umgebung in einer signifikant häufigen Größe Kollokationen bildet.

116

2. Stereotype: eine mögliche Begriffsbestimmung aus der Sicht der Soziologie Schaff (1979) vertritt die Meinung, dass die Aneignung der habituellen und sozialen Stereotype schon in der Kindheit beginnt und setzt sich bis zu unserem Lebensabend fort. Nach Schaff (1979) bedeutet das Stereotypisieren einen sprachlichen Prozess, indem durch Werturteil der emotionale Wert einer Aussage vermittelt wird. Die Wertordnung, die durch die Stereotype, also durch den Aussagewert des Gesagten vermittelt wird, sei simpel und pauschal. Ein durch eine Interaktion durchkommendes Werturteil kann auf einer eigenen oder kollektiven Erfahrung einer Sprachgemeinschaft beruhen (Schaff, 1979, 163-4). Die Sprache selbst ist das Werkzeug, wodurch die Stereotype Geltung finden. In der soziologischen Literatur wird im Allgemeinen unter dem Stereotyp ein Meinungskonzept verstanden, das die typische Verhaltensweise einer sozialen Gruppe beschreibt. Aus der Sicht der Soziologie finden die Stereotype durch gesellschaftliche Konventionen eine langfristige Festigung, die dafür sorgt, dass die Stereotype einen emotional wertenden Charakter aufweisen. 3. Geschlechterstereotype: eine mögliche Begriffsbestimmung aus der Sicht der Soziolinguistik Die Stereotype und so auch die Geschlechterstereotype können zum Beispiel assoziative Stereotype (z.B. Karrierefrau, Amazone, der starke Mann, die schwache Frau) und konzeptualisierte Stereotype (z. B. das schwächere Geschlecht, das stärkere Geschlecht, das schönere Geschlecht) sein. Ein großer Teil der Geschlechterstereotype haben die Funktion zu beschreiben, aus welchen Elementen sich das Bild der typischen Frau und des typischen Mannes einer bestimmten Epoche in einer bestimmten Gesellschaft zusammensetzt (Alfermann, 1996). Damit im Zusammenhang schreibt auch Postl (1993), dass die Geschlechterstereotype keine konkreten Eigenschaften der Geschlechter zu beschreiben vermögen, vielmehr sind sie allgemein akzeptierte abstrakte Bilder der Geschlechter, die sprachlich des Öfteren mit einer Verbindung von einem Nomen und einem davor stehenden Adjektiv ausgedrückt werden. In Anlehnung an Postl (1993) vertritt Alfermann (1996) die methodische Position, dass das jeweilige Frauen- bzw. Männerbild einer Gemeinschaft empirisch am relevantsten zu bestimmen ist, wenn die Pobanden die Aufgaben haben, zu den Grundlexemen der Geschlechtsbezeichnungen Adjektive aufzuzählen, und die Adjektive, die in der Aufzählung signifikant oft vorkommen, sind als Elemente des Frauen- bzw. Männerbildes zu bestimmen. Alfermann (1996) hat also im weitesten Sinne des Wortes auch eine Kollokationsanalyse mit soziologischem Reflektieren vorgenommen. 4. Geschlechterstereotype und Kollokationen aus der Sicht der empirischen Soziolinguistik In einer linguistischen Kollokationsanalyse untersuchte Louis-Nouvertné (1997) die Bedeutung des Begriffs ‚Weiblichkeit’, indem sie signifikante rechte Kollokationen zum Adjektiv ‚weiblich’ suchte. Sie wollte herausfinden, in welchen historischen Epochen welche Kollokationen am häufigsten mit dem Adjektiv ‚weiblich’ gebildet wurden und nahm an, dass die signifikanten Kollokationen die Eigenschaft haben, das Wesen des Begriffs ‚Weiblichkeit’ definieren zu können. Zum Beispiel die Kollokation ‚weiblicher Instinkt“ wurde zwischen 1770-1820 in Zeitungstexten sehr oft wiederholt, was zur Annahme führte, dass eine der wichtigsten Komponenten des Begriffs Weiblichkeit in der genannten Epoche das Instinktive auszumachen hatte. Lousi-Nouvertné (1997)

117

arbeitete mit der Hypothese, dass das Nachvollziehen aller zeitgebundenen ideologischen Konzepte der Weiblichkeit anhand einer Signifikanzskala der vorfindbaren Kollokationen möglich sei. Ihre Untersuchungen machten es aber auch deutlich, dass sich die begriffsbildenden Kollokationen zugleich als Geschlechterstereotype kategorisieren lassen. So sei es relevant zu behaupten, dass sich das Wesen der Weiblichkeit in den verschiedenen Zeiten aus der Gesamtbedeutung der durch Kollokationen ausgedrückten gesellschaftlichen Stereotype zusammensetzt. Auf diese Weise kann semantisch auch der Bedeutungswandel eines gesellschaftlichen Stereotyps präzisiert werden, wodurch auch das sichtbar gemacht werden kann, wie sich das Wesen eines konzeptuellen Begriffs wie zum Beispiel der Weiblichkeit temporal und strukturell ändert. So konnte Louis-Nouvertné (1997) anhand ihrer Kollokationsanalyse zum Beispiel die folgenden kollokativen Wortverbindungen als semantisch-temporale Komponenten der Weiblichkeit bzw. Männlichkeit nachweisen: instinktive Weiblichkeit, erweckte Weiblichkeit, imaginierte Weiblichkeit, echte Weiblichkeit, neue Weiblichkeit, elementare Weiblichkeit, ideale Weiblichkeit, sanfte Weiblichkeit, reizende Weiblichkeit, verständige Weiblichkeit, unterdrückte Weiblichkeit, aggressive Weiblichkeit, anständige Männlichkeit, kräftige Männlichkeit, stürmische Männlichkeit, aggressive Männlichkeit, raue Männlichkeit usw. In diesen Beispielen sind die Begriffe Weiblichkeit und Männlichkeit Kollokanten und die aufgezählten Attribute können als linke Kollokaten positioniert werden. Als ein nächster Schritt in der Analyse von Louis-Nouvertné (1997) wurden die Kollokationen mit den Adjektiven männlich und weiblich festgestellt, welche Methode eine Präzision der obigen Begriffsbestimmung ermöglichte. Als rechte Kollokanten zu den untersuchten Substantiven ließen sich zum Beispiel die folgenden Wortverbindungen signifikant häufig nachweisen: männliche Entschlossenheit, männliche Potenz, männliche Weisheit, männliche Festigkeit, männliche Verschwiegenheit, männliche Emotionslosigkeit, männliches Wirken, männliches Selbstbewusstsein, weibliche Raffiniertheit, weibliches Hold, weibliche Sanftheit, weibliche Unterdrücktheit, weibliches Image, weibliche Eitelkeit, weibliche Tugend, weibliche Güte, weibliche Zierlichkeit, weibliche Schönheit usw. Zusammenfassend konnte Louis-Nouvertné (1997) feststellen, dass die Meinungskonzepte über das Wesen der Weiblichkeit und Männlichkeit in Form von Kollokationen ausgedrückt werden können, die aktuellen Meinungskonzepte rufen neue Kollokationen hervor, und die des Öfteren gebrauchten geschlechtsgebundenen Kollokationen können als Geschlechtsstereotype auftreten. Die konnotative Bedeutung der Weiblichkeit und Männlichkeit drückt sich in lexikalisierten kollokativen Stereotypen aus, die die Funktion haben, „die prototypische Frau und den prototypischen Mann“ (Louis-Nouvertné, 1997, 123) auf gesellschaftlicher Ebene zu beschreiben.

118

5. Kollokationen als Sprachgebrauch

Geschlechterstereotype

im

heutigen

deutschen

5. 1.Die Vorstellung des Korpus Das elektronische Wortschatzlexikon www.wortschatz.uni-leipzig.de ist mittlerweile eine der größten frei zugänglichen Wortschatzsammlungen deutscher Sprache im Internet. Das ‚Wortschatzlexikon Leipzig’ ermöglicht die sichere Feststellung möglicher Kollokationen je nach ihrer Häufigkeitsklasse. Als Kollokationen gelten in der Sammlung „Paare von Wortformen, die signifikant häufig gemeinsam in einem Satz auftreten, bezogen auf die Menge der vorliegen Beispielsätze“ (Quatshoff, 1998, 4). Die Signifikanzen werden aufgrund eines G-Tests statistisch berechnet, und die gewünschten Daten samt einer graphischen Darstellung der Kollokationsmengen sind frei abrufbar. Die graphische Darstellung gibt die zu einem angegebenen Wort typischen Kollokationen an, indem die semantischen Zusammenhänge sichtbar gemacht werden (z.B. inhaltlich ähnliche Begriffe, Kombinationen mit dem angegebenen Wort). Außer Kollokationen auf Satzebene lassen sich alle signifikanten linken und rechten Nachbarn eines untersuchten Lexems ermitteln. Momentan liegen in der Datenbank ca. 5 Millionen Wortformen (Quasthoff, 1998). Der Datenbestand des WortschatzLexikons entstand aus einer Vielzahl unterschiedlicher Quellen, wobei quantitativ der Volltext der Tageszeitungen im Vordergrund steht (Quasthoff & Wolff, 1999). 5.2.Methodischer Hintergrund der Untersuchung Die im Wortschatz-Lexikon nachgesuchten Grundlexeme Frau und Mann können mit ihren linken Nachbarn als Geschlechterstereotype interpretiert werden, wenn die im Korpus auffindbaren Adjektive mit den ausgewählten Grundlexemen (Frau, Mann) eine signifikante Kollokation bilden. Diese Kollokationen, die also mit den Grundlexemen Frau und Mann gebildet werden können, bilden wegen ihrer nachweisbaren Signifikanzgröße eine der größten Gruppen der Wörter, die in der Fachliteratur der Soziologie als Geschlechterstereotype bezeichnet werden. In diesem Sinne sind die Geschlechterstereotype in der Mehrheit ihrer Form nach solche Wortverbindungen, die in der Linguistik als Kollokationen bestimmt werden, weil die Grundlexeme, die die Geschlechter benennen, mit ihren signifikanten Kollokaten einander gegenseitig bedingen können. Theoretisch bin ich also davon ausgegangen, dass ein großer Teil der Geschlechterstereotype formal als Kollokation bezeichnet werden kann. Als logische Folgerung gilt des Weiteren: ein ebenso großer Teil der Kollokationen kann als gesellschaftlich bedingtes Geschlechtsstereotyp interpretiert werden. Die sprachlichen Kollokationen, die als Geschlechterstereotype fungieren, lassen sich also als GenderAttributionen charakterisieren, und die am häufigsten gebrauchten Geschlechterstereotype sind – formal gesehen - Kollokationen.

119

5. 3. Zielsetzung der Untersuchung 5.3.1. Die Darstellung der im heutigen deutschen Sprachgebrauch möglichen Kollokationen mit den Grundlexemen Frau und Mann 5.3.2. Die semantische Gruppierung der erhobenen Daten (nach Alfermann, 1996 und Eckes, 1997) und die Ausfilterung der stereotypisch relevanten Kollokationen anhand der Signifikanzgröße sowie Miteinbezug der Textbeispiele 5.3.3. Die Bestimmung des stereotypisch aktuellen Frauen- bzw. Männerbildes anhand der Signifikanzgröße der erhobenen Kollokationen 5.3.4.Die Interpretation der Analyse im Rahmen der Gender-Theorien 5.4.Ergebnisse der Untersuchung 5.4.1. Die Darstellung der nach semantischen und stereotypischen Gesichtspunkten relevanten Kollokationen Zum Grundlexem Frau wurden insgesamt 298 signifikante Kollokationen gefunden. In der Auswertungsphase der Untersuchung wurden aber die maschinell erhobenen Daten anhand der sich überschneidenden grammatischen Erscheinungen (z.B. Überschneidung in der Adjektivdeklination und Adjektivkomparation) miteinander integriert. So kam ich zu einem aus dem Gesichtspunkt meines Untersuchungsvorhabens relevanten Gesamtergebnis der signifikanten Kollokationen in der Anzahl von 175. Das als Korpus benutzte ‚Wortschatzlexikon Leipzig’ notiert die Kollokationen in einer Abfrage bis zur Signifikanzgröße 5, in meiner Untersuchung wurden aber nur die Kollokationen mit einer Mindestsignifikanz von 50 in Betracht gezogen, weil sich die Stereotype eben dadurch auszeichnen, dass sie sowohl im geschriebenen als auch im mündlichen Sprachgebrauch des Öfteren vorkommen. Aus diesem Grunde gibt es zum Grundlexem Frau 19 signifikante Kollokationen, die den Begriff der Weiblichkeit heute im deutschen Sprachgebrauch mitkonstruieren. Unter diesen sind etwa 7 Kollokationen, die die äußeren Eigenschaften einer Frau beschreiben (junge, schöne, zierliche, attraktive Frau), die anderen Kollokationen verteilen sich in Bereichen der Emotionen und Fähigkeiten, sozialer Interaktion und Kommunikation sowie sozialen Handelns (liebe Frau, kluge Frau, weinende Frau, verwirrte Frau, energische Frau, verheiratete Frau usw.). Tabelle 1 Grundlexem Frau Abfrageergebnis (1) Adjektive zum Grundlexem Frau Signifikanz 1. junge, jüngere 10189 2. schwangere, hochschwangere 1089 3. zierliche 442 4. schöne, schönste, wunderschöne, bildschöne 432 5. ältere, alternde, ältliche, gealterte 431 6. blonde 367 7. liebe 230 8. arme 171 9. nackte 126 10. resolute 121 11. kluge, klügste 108 12. attraktive 92

120

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

kranke energiegeladene, energische erotische, erotischste emanzipierte verheiratete verwirrte weinende

85 79 77 70 68 68 66

Zum Grundlexem Mann gab es insgesamt 573 Einträge. Nach einer Integration der erhobenen Daten sind 374 Adjektive geblieben, die im Korpus mindestens 5mal vorkamen. Nach der von mir minimalisierten Signifikanzgröße von 50 konnten insgesamt 56 Adjektive stereotypisch als relevant bezeichnet werden. Darunter kommen einerseits solche vor, die die Männer nach dem äußeren Aussehen stereotypisieren (junger Mann, alter Mann, kranker Mann, gut aussehender Mann, gut gekleideter Mann) andererseits solche, die zur Männlichkeit innere Charaktereigenschaften zuordnen (frommer Mann, freundlicher Mann, verständiger Mann, wirkender Mann). Tabelle 2 Grundlexem Mann Abfrageergebnis (2) Adjektive zum Grundlexem: Mann 1. junger, jüngerer 2. alter, älterer, alternder, ältlicher 3. mächtiger, mächtigster 4. bewegter 5. starker, stärkster 6. hagerer 7. kluger, klügster 8. gefragter 9. kranker 10. braver, bravster 11. gebrochener 12. frommer 13. armer 14. kräftiger 15. breitschulteriger 16. grauhaariger 17. angetrunkener 18. schmächtiger 19. gut aussehender 20. gut gekleideter 21. betrunkener 22. hoch gewachsener 23. schlanker 24. bärtiger 25. wirkender 26. ehrenwerter 27. weiser, weisester 28. weißhaariger

121

Signifikanz 2171 1708 975 558 494 346 257 220 207 206 202 201 198 188 176 174 166 166 154 154 151 148 144 140 138 136 135 132

29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56.

nackter verwirrter erwachsener rechtschaffener mutiger, mutigster ehrenhafter, ehrlicher verheirateter gelehrter untersetzter dicker, dicklicher geschiedener freundlicher dunkelhaariger stattlicher vielbeschäftigter alkoholisierter stämmiger bester wackerer massiger dunkelhäutiger verständiger angesehener, angesehenster besonnener korpulenter netter glücklicher, glücklichste steinreicher

118 113 107 106 100 98 98 96 96 95 90 88 87 87 87 83 82 78 78 70 67 65 63 63 60 59 56 50

5.4.2. Die Bestimmung des stereotypisch aktuellen Frauen- bzw. Männerbildes anhand der Signifikanzgröße der erhobenen Kollokationen Zur Bestimmung des aktuellen deutschen Frauenbildes wurden aus dem Korpus die Kollokationen hervorgehoben, die in den untersuchten Textbeispielen als stereotypische Meinungskonzepte erschienen und im Korpus mindestens 100mal vorkamen. So blieben aus der Gesamtmenge der untersuchten Kollokationen zum Grundwort Frau 12 Stereotype, die formal gesehen Kollokationen sind und inhaltlich in erster Linie auf Frauen bezogene Meinungskonzepte repräsentieren. Anhand der erhobenen Daten scheint eine relevante Behauptung zu sein, dass in dem heutigen deutschen Sprachgebrauch durch Kollokationen gerade die Komponenten der Weiblichkeit ausgedrückt werden, die in unseren Tagen das Wesen der Weiblichkeit zu bestimmen vermögen. Diese Komponenten der Weiblichkeit lassen sich semantisch präzisieren: die zwei hochaktuellen Komponenten der Weiblichkeit bilden ein junges Alter und die Fähigkeit, Kinder auf die Welt zu bringen. Außerdem soll eine Frau zierlich, schön, blond und nackt sein, in diesem Fall vermag sie das aktuelle Weiblichkeitsbild zu verkörpern. Höchstwahrscheinlich sei auch die Treue eine typische weibliche Tugend, darauf lässt das Adjektiv ‚einzig’ schlussfolgern. In dieser Stereotypenliste des aktuellen Frauenbildes können in der Mehrheit die altbekannten Komponenten einer traditionellen Weiblichkeit wieder erkannt werden. Aus dieser Tatsache geht es hervor, dass an dem klassisch und trivial stereotypischen Bild der Frau änderte sich bis heute

122

gar nichts. Auf eine modernere Weiblichkeit lassen nur zwei Adjektive aus der erhobenen Kollokationsliste verweisen: die moderne Frau sei nebenbei auch noch klug und resolut (entschlossen, willenstark). Ein aktuelles soziales Problem der deutschen Gesellschaft kam durch die erstellten Kollokationen im Zusammenhang mit dem heutigen Frauenbild auch zum Vorschein, nämlich das Bild der alternden Frau. Diagramm 1 Das aktuelle Frauenbild Signifikante Kollokationen

12000 10000 8000 6000 4000 2000 0 ,k ge klu ste lüg

e zig ein e lut so re

e

te ck na

m ar

be lie

.

... sc

r.. lte ,a

e nd blo

e er ält

, ne hö sc

re ge jün

he rlic . zie e.. er ng

a hw sc

, ge jun

Frau

Auch zur Bestimmung des aktuellen Bildes der Männlichkeit wurden aus dem Korpus die Kollokationen herausgefiltert, die sich auch in den untersuchten Textbeispielen als stereotypische Meinungskonzepte erwiesen und im Korpus des Wortschatzlexikons Leipzig mindestens 100mal zu registrieren waren. So konnten aus der Gesamtmenge der untersuchten Fälle im Fall des Grundlexems Mann schließlich 17 stereotypische Fälle hervorgehoben werden, die in Form von Kollokationen als Komponente des aktuellen Bildes der Männlichkeit aufgefasst werden können. Diese 17 signifikant gefundenen Kollokationen stellen ein breiteres Spektrum eines Geschlechtsbildes dar, ein viel breiteres, als es im Fall des aktuellen Frauenbildes zu sehen war, obwohl die Signifikanzgrößen im Fall des Grundlexems Mann niedriger sind als die erhobenen Signifikanzgrößen beim Grundlexem Frau. Bei beiden Geschlechtern ist eine der wichtigsten Komponenten das Jugendsein. Das aktuelle Männerbild vermag vielfältiger zu sein als das aktuelle Frauenbild, wonach die Männlichkeit von heute nuancierter erscheint. Studiert man das Bedeutungsfeld der signifikanten rechten Nachbarn des untersuchten Grundwortes, muss es festgestellt werden, dass auch bei der Bestimmung der Männlichkeit das Äußere dominiert. Neben den traditionellen Komponenten der Männlichkeit (mutiger, wirkender, weiser, kluger Mann) kommen aber auch neue Elemente betonter zum Vorschein, die das aktuelle Männerbild mitgestalten können (gebrochener, armer, kranker Mann). Dies könnte eine semantische Umwandlung des Männerbildes hervorrufen, aufgrund dessen die Männlichkeit heute nicht mehr ausschließlich mit alten Stereotypen identifiziert werden kann. Aufgrund der Ergebnisse lässt sich also feststellen, dass sich das Männerbild von heute gerade in einer Wandlung befindet, während das heutige Frauenbild konstant blieb und sich vollkommen mit einem klassisch-traditionellen Bild der Frau identifizieren lässt. Das Männerbild von heute scheint nicht mehr so klassischtraditionell zu sein wie früher, da auch solche Eigenschaften des Mannes durch die kollokativen Wortverbindungen in den Vordergrund traten, die früher keine Komponenten des Männerbildes bildeten.

123

Diagramm 2 Das aktuelle Männerbild

Signifikante Kollokationen 2500 2000 1500 1000 500 0 be s c g a a m ju m s g k k wi we na er b ng äc tar lu g ran e b r m r ei n g u t u r w h t c er hti ker er, k e roc e r ts c etr au ru n lan ken iser k te ac h tige ke , jü g e h u un s s ke de , w r he ,s s klü r e n r, m r ne lte k e e h ne r ng r, tä ei er u ti se rig ne en r r er mä r ks g ste gs de st er r er c h te r e te r t ig r r st er

Mann

5.4.3.Die Interpretation der Analyse im Rahmen der Gender-Theorien • Die Geschlechterstereotype, die in Form von signifikant oft gebrauchten Kollokationen vorkommen, können einen bestimmten Wandel in der Geschlechterkultur einer Gesellschaft anzeigen. Aufgrund meiner Ergebnisse konnte es durch die Sprache bzw. Sprachbenutzung bewiesen werden, dass sich das deutsche Männerbild von heute wandelt, während das deutsche Frauenbild stagniert. • Auf die Frage, welche Stereotype von Männlichkeit und Weiblichkeit in einer Sprache relevant sind, kann am prägnantesten am Beispiel von Kollokation und Wortverbindungen geantwortet werden. Aufgrund der erhobenen Daten lässt sich behaupten, dass das aktuelle Männerbild in der deutschen Gesellschaft eine breitere Skala umfasst, als das aktuelle Frauenbild. • Am Beispiel einer Kollokationsanalyse lässt sich auch nachforschen, ob in einer bestimmten gesellschaftlich-politischen Ära oder in einem bestimmten sozialen und kulturellen Milieu eine Geschlechter-Vielfalt statt binärer GeschlechterNormen präsent sei oder eben nicht. In der heutigen deutschen Gesellschaft herrscht eine binäre und traditionelle Vorstellung den Geschlechtern gegenüber vor, jedenfalls darüber konnten uns auch die erhobenen Daten überzeugen. Diese binäre Vorstellung stützt sich nach meinen Ergebnissen beiden Geschlechtern gegenüber auf eine eindeutig körperlich bestimmte Auffassung, die als grundlegendste Basiskomponente des stereotypischen Frauen- bzw. Männerbildes zu bezeichnen ist. • Anhand der Ergebnisse einer Kollokationsanalyse können Konsequenzen gezogen werden, welche Geschlechterverhältnisse in einer Gesellschaft repräsentiert werden und zu welchem Geschlecht mehr Geschlechterstereotype zuordnen lassen bzw. welchem Geschlecht gegenüber stärker stereotypisiert wird. In meiner Analyse scheint das aktuelle Männerbild vielfältiger zu sein, da 124

•

sich mehrere Kollokationen als Komponenten des Männerbildes nachweisen ließen. Aber die Kollokationen, die mit der Weiblichkeit in Zusammenhang gebracht werden können, ließen sich stärker nachweisen, d.h. ihre Signifikanzgrößen liegen fast in jedem Fall höher, als bei den Komponenten des Männerbildes. Es darf also die Konsequenz gezogen werden, dass in dem deutschen Sprachgebrauch den Frauen gegenüber stärker stereotypisiert wird. Die Untersuchung der sprachlichen Kollokationen ermöglicht eine Klassifikation der Geschlechterrollen, die mit den Methoden der Linguistik herausgearbeitet werden kann, und als nächster Schritt können die Ergebnisse der Linguistik mit denen der Soziologie verglichen werden. In diesem Sinne kann eine linguistische Kollokationsanalyse dazu beitragen, dass die sprachliche Konstruktion von Geschlecht deutlicher gemacht werden kann.

6. Zusammenfassung „Die These, dass die von jedem und jeder gelebte, täglich neu reproduzierte Geschlechtsidentität nicht anderes ist, als ein kulturell-historisch konstruiertes Produkt, ein künstliches Gewebe von Bildern, Zuschreibungen, Vorstellungen und Projektionen“ (Kanz, 2002, 4), konnte auch am Beispiel der im deutschen Sprachgebrauch des Öfteren vorkommenden als Geschlechterstereotype fungierenden Kollokationen aus dem Korpus des Wortschatzlexikons Leipzig bewiesen werden. Literatur: 1.Alfermann, Dorothea: Geschlechterrollen und geschlechtstypisches Verhalten. Kohlhammer, Stuttgart – Berlin – Köln, 1996. 2.Eckes, Thomas: Geschlechterstereotype: Frau und Mann in sozialpsychologischer Sicht. Centaurus, Paffenweiler, 1997. 3.Fleischer, Wolfgang & Helbig, Gehard & Lerchner, Gotthard: Kleine Enzyklopädie Deutsche Sprache. Peter Lang, Frankfurt am Main, 2002. 4.Hörmann, Hans: Meinen und Verstehen. Gründzüge einer psychologischen Semantik. Fischer Äthenäum, Frankfurt am Main, 1976. 5.Kanz, Christine: Gender in den Literatur- und Kulturwissenschaften. Lehre und Forschung in Gender Studies an der Universität Bern. 2002/1. 4-8. 6.Louis-Nouvertné, Ursula: Satzsemantik in der Kollokationsanalyse. Ein Beitrag zur Methodendiskussion am Beispiel des Wortfelds Weiblichkeit. Wissenschaftsverlag, Aachen, 1997. 7.Postl, Gertrude: Weibliches Sprechen. Feministische Entwürfe zu Sprache und Geschlecht. Passagen, Wien, 1993. 8.Quasthoff, Uwe & Wolff, Christian: Korpuslinguistik und große einsprachige Wörterbücher. Linguistik online 3, 1999/2. 9.Quasthoff, Uwe: Deutscher Wortschatz im Internet. LDV-Forum. 1998/2. 10.Schaff, Anton: Einführung in die Semantik. Fischer Äthenäum, Frankfurt am Main, 1979.

125

KELEMEN GYULA Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési tapasztalatai 1. Bevezetés Az egész életen át tartó tanulás szükségessége átalakítja (eszközeiben, tartalmában módszereiben, stb.), gazdagítja a tanulás folyamatát. Felértékelődik és átalakul az általános műveltség, a szakmai alkalmasság és a kompetenciák együttese, következésképp reflektorfénybe kerül a pedagógus társadalmi felelőssége, megváltozott szerepe, régi és új kompetenciái. A globalizáció, az informatika térhódítása számos, ma még megválaszolhatatlan filozófiai, elméleti és gyakorlati, jogi, pénzügyi és erkölcsi kérdést vet fel, amelyek napi megválaszolása önmagában is egy új pedagóguskompetenciát feltételez. A tanárképzés és a magyar felsőoktatás egyaránt megújulás előtt áll. Abban a kérdésben, hogy milyen legyen, megoszlanak a vélemények. Az értékek megőrzése és a gyakorlati elvárásoknak való megfelelés egyaránt megfogalmazódott az utóbbi években. Az angolszász országok pedagógusképzésének modellje többször megjelent, mint stratégiai elem – különösképp a kompetencia-alapú pedagógusképzés – a szakirodalomban és az oktatásfejlesztés stratégiájaként egyaránt. 2. A kompetencia-alapú képzés A kompetencia és a hozzá kapcsolódó fogalmak alkotta oktatási és képzési modellek az Amerikai Egyesült Államokból indultak el, majd az angolszász országokban terjedtek tovább. Az így folyamatosan formálódó kompetencia-alapú oktatási modellek és a megvalósításukra történő törekvések, valamint a belőlük származó tapasztalatok és következtetések bemutatására vállalkoztunk. Az elmúlt évtized folyamán az iparosodott országok politikájában az oktatás és a képzés az első helyekre került. A munka jellege rohamosan változik, aminek következményeként a munkáltatók az alkalmazottaktól egyre magasabb szintű szakértelmet, képzettséget és általánosságban nagyobb kompetenciát várnak el, mint az előző generációktól. Az oktatás illetve a képzés, valamint a gazdasági teljesítmény közötti kapcsolat tisztán felismerhetővé vált. Sok ország jelentős reformprogramokat vezetett be annak érdekében, hogy megnövelje és kiterjessze az oktatásban és képzésben való részvételt. A teljesítményszintek gyorsan növekednek, és sok ország ambiciózus terveket sző további növelésükről. A 21. században az iparosodott világon már mindenütt elvárt a magas színvonalú tömegoktatás. Az oktatási rendszer nem öncélúan működik. Potenciális munkaerőt képez a munkaerőpiac számára. Az oktatással foglalkozó szakemberek rendszeresen találkoznak azzal a kérdéssel, hogy mi az oka a diákok felesleges túlterhelésének, vagy hogy a felsőoktatásban folyó hajszolt munka hatékony és eredményes esélyt ad-e a sikeres életvezetéshez. Az iskolának kettős feladata van: nem csak munkaerőképzés, hanem „ember”-fejlesztés is. A felsőoktatás nem csak azt akarja megtanítani, amire az adott pillanatban kereslet van, hanem minden területre kiterjedő minél magasabb szintű (szakmai, kommunikációs, nyelvi) ismereteket is próbál nyújtani. Napjainkban a közoktatás ügye az óvodától az egyetemig tartó tanulás, egész életen át tartó tanulás koncepciójában teljesedik ki, ami miatt a felnőttoktatás kérdése is egyre inkább a társadalom érdeklődésének előterébe kerül. Működése és tartalma kompromisszumok eredményeként alakul ki. Az oktatás sokváltozós folyamat, aminek

126

nem kevesebb a tétje, mint a jövő generációinak tudása, azaz az élethez és a munkához való képessége a globalizálódó, informatizálódó világban. A jövő pedagógusainak nem saját tanítási stílusukra kell koncentrálniuk, hanem alkalmazkodniuk kell a tanulók egyéni tanulási stílusához. A kihívás az, hogy nő az új tudás megjelenésének a sebessége, gyorsul a tudásmegoszlás fejlődése is, és a tudás az iskolákon kívül más forrásokból hamarabb, szélesebb körben hozzáférhetővé válik. Az Európai Unió is egyre inkább a kompetencia-alapú oktatás és képzés felé fordul. Az uniós csatlakozás miatt a magyar oktatásügynek is foglalkoznia kell a világban lezajló változások kapcsán a pedagógusok új szerepeivel, a megváltozott elvárásokkal és kihívásokkal, amelyek olykor napi döntéseinkben is frissebb, időszerűbb eszmék kialakulására, és ezáltal kompromisszumokra késztetnek bennünket. 3. A kompetenciák standardizálhatósága A kompetenciákat olyan atomisztikus elemekre bontják, amelyek a kompetenciák résztulajdonságait tartalmazzák és annak egységnyi mérhető részei. Ezeket a méréselméletnek és a minőségbiztosításnak megfelelően bemérik (standardizálják), folyamatosan karbantartják, változtatják az élet igényeinek megfelelően. Ekörül társadalmi viták egyetértő és ellenkező vélemények szabadon és tudományos fórumokon egyaránt elhangzanak. A beválás vizsgálatok eredményeit (az alkalmazó cégek, szervezetek, állami hivatalok) folyamatosan visszajelzik a képző intézeteknek. Ez az élő kapcsolat jelenti a naprakész reális értékelés alapját. A standardok fogalmát úgy határozhatjuk meg, hogy azok valamely munkának szokásos mértéke, mintája, szabványaként funkcionálnak, továbbá meghatároznak egy megkövetelt, szabványos, előírásos, valamint egységes, állandó és rendszeres színvonalat. Tehát elmondható, hogy a standardok (állandók) meghatározzák azokat a mindenütt alkalmazható tudáselemeket mind szakmai, mind személyiségbeli stb. téren, amelyek feltétlenül szükségesek a kompetencia és a tudományos gyakorlati alapok kialakításához. A nyolcvanas évek végén az Amerikai Egyesült Államok szövetségi államai és iskolakörzetei – szakmai szervezetek és magánalapítványok támogatásával – a tantárgyak számának növelése helyett a tantárgyak tartalmának minőségére kezdték helyezni a hangsúlyt. Ennek elsődleges oka az volt, hogy kiderült, az amerikai oktatás tartalma – nemzetközi összehasonlításban, a nemzetközi diákversenyeken elért gyenge eredmények fényében – viszonylag alacsony színvonalú, és kevés lehetőséget nyújt a diákok számára ismereteik alkalmazására. A szigorúbb rendszer kialakítását szorgalmazók szerint három területen vált szükségessé a reform: • a tanulmányi standardok meghatározása a következő jellemzők által: o pontos célkitűzés o a kimenetek (outcomes) pontos meghatározása o készségek megfogalmazása o tudáselemek megfogalmazása o megértési szintek o a gyakorlat pontos leírása o a szerepek meghatározása és az elsajátítás útja • a standardokhoz kapcsolódó döntések (tesztfeladatok kidolgozása, a tanári felkészültség ellenőrzése és a tanárok továbbképzése, az iskolák felelősségre vonhatóságát biztosító program elfogadása stb.);

127

•

az oktatási intézmények irányítási rendszerének módosítása olyan módon, hogy az iskolák és az iskolakörzetek vállaljanak felelősséget a standardok elérését biztosító oktatási módszerek és eszközök kidolgozásáért.

Az alábbiakban röviden összefoglaljuk a szakirodalmakban megtalálható jó standardok feltételrendszerét: A standardok legyenek világosak, áttekinthetők, konkrétak, egyben mérhetőek, álljanak összhangban a tantervekkel; legyenek képesek biztosítani közös, átfogó és egyben egységes tantervet a diákok számára az elemi iskolától a középiskola befejezéséig. Milyen legyen a követelmények tartalma az alaptantárgyakban? Ennek eldöntése kritikus fontosságú, hiszen ennek alapján lehet megállapítani, hogy milyen eredményt képes egy jól összeállított standard indukálni. Mindegyik diszciplínának magában kell foglalnia a tantárgyra sajátosan jellemző, meghatározott, átfogó tudástartalmat, fegyelmezett, átgondolt gondolkodástörténeti és didaktikai háttérrel, pontosabban: a standard összeállítása során meg kell jeleníteni mindazokat a tudáselemeket, amelyek az adott alaptantárgyra érvényesek. A standard ugyanakkor ne legyen maximalista, és nyújtson segítséget az ismeretek elsajátításához azzal, hogy tartalmazza, mi fontos és mi kevésbé fontos az adott tudásszinten. A standard ne írjon elő, továbbá ne állítson olyan követelményeket, amelyek a tanulás folyamatára vagy a diák attitűdjére vonatkoznak, mint például „találj örömet az olvasásban”, vagy „fejleszd kritikai gondolkodásodat, problémamegoldó képességedet”. Az interdiszciplinaritás valódi értéket jelent, és ezt inkább pedagógiai, mint oktatáspolitikai követelményként kell megjeleníteni a standardok kidolgozása során; maguk a standardok azonban ne legyenek interdiszciplinárisak. A standard fejezze ki a tudástartalmat, a fejlesztendő képességeket és készségeket, azaz adjon útmutatást az ismeretek felhasználásának módjára is. Ezen a módon a standard társadalmi elvárásokat, szokásokat és szabályokat is kifejez. A standard ugyanakkor találja meg az optimális egyensúlyt az ismeretek elsajátítása és a képesség-, készségfejlesztés között. A standardot oly módon kell megfogalmazni, hogy megfeleljen a korosztály sajátosságainak, annak az adott szintnek, amelyen a diákok tanulnak. Az a standard, amely csak azt írja elő, hogy mit kell teljesítenie a diáknak a tankötelezettség végére, nemigen járul hozzá a színvonal eléréséhez, és a helyi tanterv megalkotóinak sem segít. A standardot konkrétan, részleteiben kell meghatározni, beültetve a tantárgy tartalmi összefüggéseibe. Az erős standardnak a tanárok számára is valódi célokat kell kitűznie, és útmutatást kell számukra adnia, így például ellátni őket tankönyvekre, sőt a tankönyvkiadásra vonatkozó tanácsokkal. Amennyiben a standardok nem világosak, a tantervek iskolakörzetenként igen különbözőek lesznek. Az elmúlt években úgy tűnt, hogy a tantárgyi rendszerű és a kompetencia-alapú képzés szemben áll egymással, a standardok azonban magukban foglalják a szakmai és a pedagógiai tudást, a tanári tulajdonságok és készségek mutatóit, feloldják a vitát, és minőségi alapkövetelményként fogalmazzák meg mindkettő legfőbb értékeit. Mindez azzal is összefügg, hogy a jövő oktatástervezőinek figyelembe kell venni az oktatási piacot és a hallgatók, tanulók igényeit. 4. Kompetencia-alapú tanárképzés az angolszász területeken Az Egyesült Államokban a kompetencia-alapú tanárképzés az 1960-as években vált ismertté és népszerűvé (Silver, 1988; Tuxworth, 1989). Az Egyesült Államokban – ahogy Nagy Britanniában is – az oktatás területén kialakult nagyobb fokú felelősségre vonhatóság igényének kontextusából és a hidegháborús időszak emberi erőforrásban 128

való növekvő érdekeltségéből fejlődött ki. Ezenkívül észrevehető, hogy a tantervfejlesztés területén behaviorista, illetve taylori eredetű vezetési, bánásmódbeli elemeket tartalmaz. Az amerikai modelleken végzett kutatások azt mutatják, hogy az Egyesült Királyságban ma elterjedt verziók nagyjából hasonlóak az Államokbeliekhez. Grantnek és társainak az amerikai fejlesztésekkel foglalkozó munkájában a kompetencia következő definícióját találjuk: "A kompetencia-alapú oktatás az oktatás egy olyasfajta formáját mutatja, amelynek tantervét a modern társadalomban, a jövőben várható és az aktuális feladatok analíziséből származtatják, és amely igyekszik a tanulók fejlődését azon szerepek néhány vagy összes aspektusának teljesítése alapján vizsgálni, értékelni. Elméletileg a kompetencia ilyen módon történő bizonyítása független az oktatás formai kereteinek változásától." (Grant és mások, 1979) Az Egyesült Királyság Brit Közoktatási Kutatási Egyesülete (British Educational Research Association – BERA) 1990-1991 környékén kezdett el foglalkozni a tanításnak, mint professziónak a sajátosságaival és a kompetencia fogalmának alkalmazhatóságával az előkészítő tanárképzésben (Initial Teacher Training – ITT) és az azt követő szakmai fejlesztéssel, illetve fejlődéssel. Közoktatási irányelveken dolgozó számos kutatócsoportot alapított, amelyek között az egyik a tanárképzéssel foglalkozott. Ez a csoport egyre inkább belefolyt azon elvi kezdeményezésekkel foglalkozó vitákba, amelyek rámutattak az előkészítő tanárképzés iskola-alapúság iránti igényére, és arra, hogy a képzésnek a kezdő tanároktól elvárt kompetenciákra kellene összpontosítania (DES, 1989). A kompetenciákkal és a tanárképzéssel kapcsolatos cikkek és beszámolók sora látott napvilágot. (CNAA, 1991; Eraut, 1989; Whitty, Willmott, 1991). Többek között Whitty és Willmott tisztázta, hogy a kompetencia- és a teljesítmény-alapú megközelítések a tanárképzésben nem újak, de rámutatott arra is, hogy igen sok részletet kell még megtárgyalni a fejlesztés érdekében. A BERA közoktatási irányelveit vizsgáló csoportja úgy érezte, sürgető szükség van egy olyan hálózat megalapítására, amely fokozhatná a kutatás hatékonyságát, elősegíthetné az elméleti megfogalmazásokat, és potenciálisan részt vehetne az államvezetés ezen területen való informálásáról. Ennélfogva a Gazdasági és Szociális Kutató Tanácshoz (Economic and Social Research Council - ESRC) fordultak a Kutatási Szeminárium program keretein belüli anyagi és erkölcsi támogatásért, melyet meg is kaptak. A BERA tagjai hat egyetemmel működtek együtt: az Oxfordi, a Sheffieldi, a Kelet-Angliai, a Stirlingi, a Bristoli Műszaki (ma már Nyugat-Angliai) és a Manchesteri Műszaki Egyetemmel, amelyek mindegyike tartott egy-egy szemináriumot. A tervezett szeminárium sorozatnak az egyik központi célja az volt, hogy elősegítse a kutatások fejlődését általánosságban a kompetencia-alapú tanárképzésre való tekintettel, és főleg hogy előmozdítsa az ezen a területen dolgozó elméleti, illetve gyakorlati kutatók tevékenységét. A kompetencia-alapú tevékenységek hatékonyságával és bevezethetőségével kapcsolatban kételyek merültek fel az Egyesült Királyságban, amelyek négy kategóriacsoportban foglalhatók össze: • Vajon nem fognak minket elárasztani a nyers behaviorista fogalmak, a túlzott tökéletességre törekvő nézetek, a kompetencia erősen adminisztratív, hivataloskodó fogalmai, a szakmák mechanisztikus előírásai, az atomisztikus kompetencia modellek, a más területekről (pl.: gazdasági, irányítási) származó kompetencia modellek, a kompetenciák összefüggéstelen beszámolói?

129

•

•

•

Képesek lesznek-e egyszerre megtartani és átalakítani a tanári professzionalizmus fogalmait; elkerülni a túl lényegre törő előírásokat a „hasznos gyakorlatokat” illetően és folytatni az átfogóbb szemléletek – kritikus, értékelő, reflektív, elemző személyes tulajdonságok, attitűdök, felfogások, állásfoglalások, értékek – felvételét; és vajon helyes-e ezeket a kompetencia kereteibe foglalni, más tulajdonságokkal a teljesítményt túlhaladni, inkább a minőségbeli különbségeket leírni, mint a minimális kompetenciák csapdájába esni? Vajon a kompetenciák csak az eredményekre összpontosítanak majd, és ezeket közvetlen az értékelési rendszerekhez használják fel? Lesznek olyan kompetenciák, amelyek az előkészítő tanárképzési tanterveket irányítják, vagy majd csak minimum követelményekként kezelik? Lehetőséget adnak-e majd a tanítás erkölcsi, kognitív és interperszonális jellegeinek kiküszöbölésére, azaz a tanári munka komplexitásáról alkotott eszmék és a tanítás tanulásának sokoldalú mivoltának elfojtására? Vajon annyira vonzóak lesznek-e tanárképzési viszonylatban is, mint azon kívül? Honnan származnak a kompetenciákkal kapcsolatos fogalmak meghatározásai? A hozzáértő, gyakorló szakemberekről alkotott meggyőződésekből, összegyűjtött véleményekből (kormányi, legfelsőbb illetékeseké); munkaköri leírásokból, célkitűzésekről szóló kimutatásokból; funkcionális analízisekből nyert specifikus/általános kompetencialistákból; professzionális folyamatok, illetve szerepek elemzéséből; tanulmányi szakfelügyelők, civil alkalmazottak íróasztal mellett elkészült munkáiból politikai követelésekből?

Ausztráliában a tanításra és a tanároktatásra vonatkozó reformokat a kormány politikája nagyobb mértékben befolyásolja, mint a szakmai vélemény és az oktatással kapcsolatos kutatások. Az 1980-as és a korai 1990-es években együttműködés jött létre az ausztrál iskolák és a kormány között, amely során megvizsgálták az állami oktatási rendszert és a tanterveket, azzal a céllal, hogy egy eredmény alapú tantervi szemléletmódot fejlesszenek ki. A téma országos méretű üggyé vált John Dawkins – a vitatott centralista és invencionista – Szövetségi Munkaügyi és Oktatásügyi miniszter vezetésével. Az ügyet az országos fórumokon is megtárgyalták, mint például a Gazdasági Kooperáció (Együttműködés) és Fejlesztés Szervezet ülésén (Organisation for Economic Cooperation and Developement, OECD, 1989, 1990) és az ausztráliai vitán (Schools Council, 1989, 1990). A vitának két forrása volt: az első az 1980-as évek közepén és végén másfél évtized bírálata az ausztráliai tanulás és tanítás kompetenciáival kapcsolatban. A második pedig az, hogy a nemzeti mikroökonómia reform tervezete kezdte magába építeni a szakmákat, különösen a tanítást, mint eszközt a magasabb minőségű eredmények eléréséhez. Dawkins az ausztrál iskolák minőségét az ország gazdasági jövőjének zálogaként látta, és nemzeti együttműködést hozott létre (Dawkins, 1998). A minőség került a középpontba, ami ebben az esetben professzionális standardokat jelentett. A hangsúly a bemenetről a kimenetre helyeződött át. A tanítással kapcsolatos politikai gondolkodásban is változás történt. A fő kérdés az lett, hogy milyen képességekre és tulajdonságokra van szüksége egy tanárnak ahhoz, hogy képes legyen a kívánt minőségű tanítást nyújtani. Röviden egy új összefüggés jött létre, ami a régi kérdést teszi fel: mi kell ahhoz, hogy valaki kompetens tanár legyen? A következő probléma az volt, hogy a kompetencia-alapú standardok alkalmasak-e a professzionális kompetenciák mérésére, a kompetencia-alapú keretrendszer megfelel-e a tanároktatási kurzusok megtervezésére, és hogy ezeket hogyan lehet megvalósítani. A kompetencia-alapú standardok többféle módon alkalmazhatóak: kompetencia-alapú

130

értékelésben, kompetencia-alapú tantervtervezésben és kompetencia-alapú pedagógiában. Lehetséges kompetencia-alapú értékelés kompetencia-alapú tanterv és tanítási módszerek nélkül és fordítva is. A kompetencia-alapú oktatás és képzés általában mind a hármat magában foglalja. 5. A kompetencia-alapú képzés előnyei és korlátai A kompetencia-alapú képzés egyik elsődleges és legfontosabb előnye az, hogy a figyelem az egyes résztvevők sikereire irányul. Watson (1990) megállapította, hogy a kompetencia-alapú megközelítés különösen hatékonynak bizonyul olyan képzési helyzetekben, amelyekben a képzésben résztvevőknek kisszámú, előre meghatározott és a munkához szorosan kapcsolódó kompetenciát kell teljesíteni, elérni. A kompetenciaalapú képzés előnyeit és korlátait Norton (1987) a következőkben gyűjtötte össze: • A résztvevők a saját szakmájuk teljesítéséhez szükséges kompetenciákat sajátítanak el. • A résztvevők magabiztosabbá válnak, miközben sikeresen szereznek alapos tudást a különböző kompetenciákhoz kapcsolódóan. • A képzési időt hatékonyabban használják ki, miközben a képző tanár a tanulás elősegítőjeként, nem pedig, mint pusztán információátadóként vesz részt a tanulási folyamatban. • Jóval több képzési időt szánnak egyéni munkára vagy kiscsoportos munkára, mint hosszadalmas előadásokra. • Sokkal több képzési időt szentelnek minden egyes résztvevő képességének értékelésére. Míg a kompetencia-alapú képzésnek számos előnye van, addig néhány potenciális akadállyal is számolnunk kell. A kompetencia-alapú képzés átvétele előtt fontos, hogy az alábbi korlátokat átgondoljuk: • A tanárok előzetes képzése és folyamatos ellenőrzése nélkül lehet, hogy a kompetencia-alapú képzés keretében oktató tanárok gyorsan visszacsúsznak a hagyományos elvek szerint tanító tanárok szerepébe, a „tanítsunk úgy, ahogy minket tanítottak” tendenciának megfelelően. • A kompetencia-alapú képzés keretében folyó kurzus csak annyira lesz hatékony, amennyire a kompetenciák meghatározása során használt folyamat. Amikor kis vagy egyáltalán semmilyen figyelmet sem szentelünk a munkához szükséges és elengedhetetlen készségek beazonosítására, akkor az ezt eredményező képzési kurzus valószínűleg hatástalan lesz. • A kurzust lehet, hogy kompetencia-alapú képzésként tartják számon, de meghatározott és kijelölt kompetencia-alapú képzési anyagok és megközelítések (például tanulási útmutatók) nélkül csak a kompetencia-alapú képzés egy kis részeként használható fel, és valószínűleg az ezt eredményező kurzus így nem lesz igazán kompetencia-alapú. Az utóbbi időben a kompetencia-alapú modell fogalmát kibővítették, és még általánosabb formába öntötték, amely az „eredmény-alapú” (Outcomes/PerformanceBased) modell megszületéséhez vezetett. Az eredmény-alapú modell követői szerint bármilyen strukturált tanulási forma – akár szakmai, felsőfokú vagy általános – definiálható a megkívánt eredményekre felépítve, amelyek kompetenciák, készségek, ismeretek, avagy kognitív folyamatok alakjában jelenhetnek meg. Ennélfogva az eredmény-alapú modellben egy képesítés fogalma a megkívánt eredmények és a siker kritériumainak világos meghatározásaiban és az ezek teljesítésére támaszkodó 131

értékelésben valósul meg. Ez azt sugallja, hogy egy ilyen megközelítési mód a tanulást az egyéni igényekhez igazítaná, valamint a tanulást és a teljesítmény elismerését költséghatékonyabbá, nyilvánvalóbbá, elérhetőbbé és a társadalom igényeihez alkalmazkodóbbá tenné. Ezenkívül véget vethetne a tanulás eltérő kategóriái (mint például a felsőfokú és a szakmai, az elméleti és a gyakorlati) közötti hasztalan státuszbeli megkülönböztetéseknek. Ezt a szemléletmódot egyre többen követik az általános és felsőfokú oktatás területén a teljes és eredeti kompetencia-alapú modell átvételével, vagy csak főbb jellemvonásainak felhasználásával. 6. Tanulságok a pedagógusképzés számára Az új kihívások és feladatok tükrében szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógusképzésben, azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz végső soron ahhoz, hogy milyen pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Ehhez a pedagógusképző intézményekben olyan minőségbiztosítási, értékelési rendszernek kell társulnia, amelybe az új kompetenciákra való felkészítés is beépül. Új együttműködésre van szükség az iskolákkal, még ott is, ahol korábban már létezett valamiféle rendszeresített kapcsolat képzőintézmény és iskola között. A közoktatás intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk annak a megítélésében, hogy milyen a jó tanár, mit kell tudnia. Ehhez persze több iskolai szintű kutatásra van szükség, a működő gyakorlatok megismerésére, az eredmények intenzívebb beépítésére a szakmai fejlesztésbe, akár a pályán lévő pedagógusok önreflexiós képességének erősítésével, akár a pályára készülődők tudatosabb és élményszerűbb orientálásával. Növelni kell a külső ellenőrzés szerepét, a képzések folyamatos monitorozását, minőségbiztosítását. A képzésnek nyitottabbnak kell lennie az új oktatásszervezési formák befogadása, elterjesztése terén. És végül: mindez nemigen történhet meg az oktatásban érintett különböző partnerek intenzívebb együttműködése nélkül. Az angolszász tapasztalatok alapján a kompetencia-alapú tanárképzési modell kialakítása türelmet és széleskörű együttműködést és konszenzust igényel a tanárképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézmények, a kutatással foglalkozó szakemberek és az oktatáspolitika résztvevői között. Azokban az országokban, ahol nem így történt, a modell sérült, és nem volt kellően hatékony. A pedagógusok meggyőzése, érdekeltté tétele a modell hatékonyságával kapcsolatosan nagyon fontos és alapvető feladat, mert különben ellene dolgoznak. Felhasznált irodalom: 1.Tuxworth, E. (1989) ‘Competence Based Education and Training: Background and Origins’ in Burke, J. W. (ed.) (1989) Competency Based Education and Training. Lewes, Falmer Press. 2.Silver, H. (1988) Intentions and Outcomes, Vocationalism in Further Education. London, Further Education Unit. 3.Grant, G. et al (1979) On Competence: A critical Analysis of Competence-Based Reforms in Higher Education. San Fransisco, Jossey-Bass. 4.DES(1989) Criteria for the Approval of Courses of Initial Teacher Training (Circular 24/89). London: HMSO. 5.Whitty, G. and Willmott, E. (1991) ’Competence-based teacher education: approaches and issues’, Cambridge Journal of Education, 21 (3), 309-318

132

6.Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (1990) The Teacher Today. Paris: OECD. 7.Organisation for Economic and Cooperation and Development (OECD) (1989) Schools and Quality. Paris: OECD. 8.Schools Council (National Board of Employment, Education and Training) (1989) Teacher Quality: An Issues Paper. Canberra: Australian Government Publishing Service. 9.Schools Council (National Board of Employment, Education and Training) (1990) Australia’s Teachers: an Agenda for the Next Decade. Canberra: Australian Government Publishing Service. 10.Dawkins, J. S. (1988) Strengthening Australia’s Schools: A Consideration of the Focus and Content of Schooling. Canberra: Australian Government Publishing Service. 11.Watson, A. (1990) Competency-Based Vocational Education and Self-Paced Learning. Monograph Series, Technology University: Sydney, Australia. ERIC: ED 324443 12.Norton, R.E. (1987) Competency-Based Education and Training: A Humanistic and Realistic Approach to Technical and Vocational Instruction. Paper presented at the Regional Workshop on Technical/Vocational Teacher Training in Chiba City, Japan. ERIC: ED 279910.

133

MÁTYÁS JUDIT Internacionalizmusok és anglicizmusok fordíthatóságának problémái idegen nyelvű szakmai szövegekben 1. Bevezetés A szaknyelvi közegben a tudományos terminológiák hasonlóságát nem csak a nomenklatúrák okozzák, hanem az internacionalizmus, azaz nemzetköziség, amely elsősorban latin-görög kifejezésekre vezethető vissza, valamint napjainkban az egyre erőteljesebben elterjedő anglicizmusokra. A német nyelvben gyakori jelenség, hogy az anglicizmusok alapján új szavak jelennek meg (Pseudoanglizismen) és válnak használatossá (Handy, Twins, Dressman). Az anglicizmusok elsősorban a gazdaság és politika nyelvében, a sajtónyelvben gyakoriak. A tudományos terminológiák és az internacionalizmus jelensége segítik az idegen nyelvű szakmai szövegek értelmezését. Az asszociatikus, az egyes nyelvek között meglévő interlinguális kapcsolatok szintén hozzájárulnak a szakmai szövegek értő olvasásának sikerességéhez. Ugyanakkor megfigyelhető számos, úgy nevezett „faux amis” is, tehát formára hasonló vagy azonos szavak, amelyek egyforma tőről fakadtak, de különböző országokban, országrészekben más és más jelentéssel bírnak. A tanulmányban német nyelvű gazdasági szövegek megfigyelésének eredményei kerülnek bemutatásra, mely során azt vizsgáltam, hogy a szövegekben előforduló nemzetközi kifejezések mennyiben segítik a szövegértelmezés folyamatát, illetve azt, hogy e kifejezések hány százaléka tekinthető „hamis barátnak”, „faux-amis”-nak. 2. Német gazdasági szaknyelv A német gazdasági szaknyelv jellemző jegyeit a lexika szintjén vizsgálva, a szóképzés formáit tanulmányozva megállapítható az • • •

összetett, képzett szavak, nemzetközi kifejezések (internacionalizmusok) túlsúlya.

Mivel ezek a kifejezések dominánsan vannak jelen a német nyelvű szakmai szövegekben, ezért megfigyelésükkel, tudatosításukkal az értő olvasás és a szótárral történő fordítás folyamata támogatható, sikeresen fejleszthető. Egy korábban műszaki szakszövegek vizsgálata során végzett vizsgálat eredményei alapján egy kb. 200-300 szóból álló idegen nyelvű szakmai szövegben a képzett, összetett szavak, internacionalizmusok kb. 44 százalékos arányban fordulnak elő (Majorné, 1980). Hasonló terjedelmű német nyelvű szövegeket vizsgálva környezetvédelmi, valamint közgazdasági témában a következőket állapíthattam meg: Képzett, összetett szavak és internacionalizmusok aránya környezetvédelmi szövegekben: Képzett szavak

%-os arány 21

Összetett szavak

15,6

internacionalizmusok

19 134

A vizsgált kifejezések százalékos aránya a teljes korpuszhoz viszonyítva: 55,6, tehát kb. 55%. Képzett, összetett szavak és internacionalizmusok aránya közgazdasági szövegekben:

Képzett szavak Összetett szavak internacionalizmusok

%-os arány 17 17 14,5

A százalékos arány a teljes korpuszhoz viszonyítva: 48,5, tehát kb. 49% (Mátyás, 2004). Az adatok alapján megállapítható, hogy a vizsgált kifejezések előfordulási aránya hasonló, mint a műszaki szövegekben. Ezeket a kifejezéseket a Wirtschaftsdeutschprüfung (Borgulyáné-SomogyváriSümeginé, 2002) című, gazdasági szakmai nyelvvizsgára felkészítő tankönyv szószedetében is megvizsgáltam. A következő eredményeket állapíthattam meg: A szószedet kb. 1200 szót tartalmaz. Képzett szavak száma: 481 → 40% Szóösszetételek: 333 → 27,7% (28) Internacionalizmusok, szakmai kifejezések: 177 → 14,7% (15) ↓ Összesen: 83%. Az a következtetés vonható le, hogy a szövegekből kiragadott szavak szintjén is magas az általam vizsgált kifejezések százalékos aránya. Különösképpen nagy jelentősége van az internacionalizmusoknak, mivel a legtöbb esetben szótár nélkül is értelmezhetők. Internacionalizmusoknak minősülnek azok a kifejezések, amelyeknek egy adott szaknyelvi közegben – nyelvektől függetlenül – azonos jelentésük van, pl. Management, Basis, stb. (Busse, 2001). Napjainkban az internacionalizmusok, valamint az anglicizmusokként megjelenő szakkifejezések elterjedése figyelhető meg a német nyelvű gazdasági szövegekben. Gyakori jelenség, hogy az anglicizmusok alapján új szavak is megjelennek (Pseudoanglizismen) és használatossá válnak (Handy, Twins, Dressman) (Busse, 2001). Az anglicizmusok elsősorban a gazdaság és politika nyelvében, a sajtónyelvben gyakoriak. Ugyanakkor az idegen szavak és műszavak alkalmazásakor a mai, modern szaknyelvi szövegekben is érezhető a latin nyelvű tudományos tradíció hatása (Althaus, Henne és Wiegand, 1980). Az internacionalizmus jelensége már a XVIII-XIX. században is jelen volt, csak akkor latin kifejezések formájában. A latin nyelv mint nemzetközi „koine" jellemezte a tudományos nyelvet (Drozde és Seibicke,1973). A tudós-latin nemzetközisége lehetővé tette a párbeszédet, egy sokoldalú szellemi-kulturális európai gondolkozás kibontakozását. A tudományos terminológiák hasonlóságát ezek szerint nemcsak a nomenklatúrák okozzák, hanem az internacionalizmus, azaz nemzetköziség, amely latin-görög kifejezésekre, valamint napjainkban elsősorban az anglicizmusok elterjedésére vezethető vissza. Ugyanakkor megfigyelhető számos, úgynevezett „faux amis” is, tehát formára hasonló vagy azonos szavak, amelyeknek mégis más jelentésük van, és ezért veszélyt jelentenek a szövegértés és fordítás során. 135

3. Interferencia, valamint „faux amis”, mint zavaró tényezők idegen nyelvű szövegek olvasása, fordítása során Az interferencia jelensége, tehát az anyanyelv negatív hatása nemcsak a nyelvelsajátítás során jelent zavaró tényezőt, hanem szövegek, szavak értelmezésekor, fordításakor is. A nyelvi kölcsönhatás vagy interferencia valamely nyelvnek vagy nyelvváltozatnak a befolyását jelenti egy másikra; valamely nyelvben vagy nyelvváltozatban nem az illető nyelvre jellemző jelenségnek, szerkezetnek vagy elemnek a használatát, elsősorban az anyanyelv hatására. (http://aida.lib.jgytf.u-szeged.hu/~toth/Alknyelv/szakdolgozatok/tomsityhelga.htm). Az anyanyelvnek legtöbbször a gátló hatása érvényesül. Vannak olyan feltevések is, miszerint két nyelv minél inkább hasonlít egymásra tipológiailag, annál kevesebb zavart okozhatnak, illetve annál könnyebb elsajátítani a célnyelvet. Ha egy tanult célnyelvi struktúrának van hasonló megfelelője az anyanyelvben, pozitív transzfer jelensége lép fel, vagyis a tanuló segítségére lesz. Ha viszont a célnyelvi struktúráknak nincs megfelelője, akkor negatív transzfer vagy más szóval interferencia történik, gátolva a tanulót a helyes idegen nyelvi megnyilatkozás létrehozásában. Az interferencia hatására az anyanyelv gátló hatása a nyelv formáját és nem tartalmát tekintve érvényesül (Juhász, 1970). Guiora (1995) meglátása az, hogy az interferenciát, valamint a félelmet a nyelvtanulás során azért okozza az anyanyelv, mert anyanyelvünk a pszichológiai integritásunk alapját képezi. Más szerzők szerint döntő szerepe van a nyelvi képességeknek, az intelligenciának, valamint interferencia tekintetében annak is, hogy ki milyen indíttatásból tanulja a nyelvet, milyen a hozzáállása nemcsak a nyelvhez, hanem egy másik kultúrához is (http://www.ilsgroup.hu/ilsgroup.php?in=ittdc/forum/3). Az interferencia negatív hatása különböző szinteken tapasztalható, így például a szöveg, mondat és a lexika szintjén. A szavak értelmezése során nemcsak az anyanyelv jelenthet azonban gátló tényezőt, hanem a korábbi nyelvismeret is. Így például az internacionalizmusok esetében az anglicizmusok egyre nagyobb térhódítása vezethet félrefordításokhoz. Vizsgálódásaim során azt is megállapíthattam, hogy a német gazdasági nyelvben maga a nyelv, a nyelvben előforduló hasonló kifejezések, elsősorban a szóképzéssel létrehozott szavak is okozhatják a kifejezések, szövegek hibás értelmezését. 4. Német nyelvű szaknyelvi szövegek megfigyelésének eredményei Német nyelvű szövegeket vizsgáltam meg a Wirtschaftsdeutschprüfung (BorgulyánéSomogyvári-Sümeginé, 2002) című gazdasági szakmai nyelvvizsgára felkészítő tankönyvben. A szövegek összesen 3571 szót, azaz 23.550 karaktert (szóköz nélkül) tartalmaztak. A vizsgált anyagban kb. 14 százalékos arányban fordultak elő az internacionalizmusok. A vizsgálat célkitűzésének megfelelően arra voltam kíváncsi, hogy az internacionalizmusok és anglicizmusok értelmezése során milyen mértékben érvényesül az interferencia hatása, valamint mennyiben minősülnek ezek a kifejezések a szövegek olvasásakor „hamis barát”-nak, „faux amis”-nak. Meglepő eredményre jutottam: A vizsgált gazdasági szaknyelvi szövegekben az interferencia hatása, a „faux-amis”-ként megjelenő és ható kifejezések, valamint az anglicizmusok száma elenyésző, kis százalékarányt jelentenek. Megállapíthattam, hogy

136

az általam megfigyelt szakmai szövegekben az internacionalizmusok elsősorban pozitív hatásúak, és segítik az értő olvasás és fordítás folyamatát. Bár a bevezetőben megfogalmazott célkitűzésre és a kérdésekre ezzel gyakorlatilag választ kaptam, mégis fontosnak tartottam a probléma továbbgondolását, mert nap mint nap tapasztalom, hogy a diákok a szövegek olvasása során lexikai szinten sokszor félreértelmeznek kifejezéseket. Ezért tovább kerestem a miért-re a választ. Mivel lexikai szinten gondolkoztam, ezért továbbléptem és megvizsgáltam a német gazdasági szaknyelv szóbeli vizsgájára felkészítő tankönyv szószedetét is (Borgulya – Sümeginé – Dobrai – Jacob – Mátyás, 2004). Arra voltam kíváncsi, hogy a szavak memorizálásakor, valamint felismerésekor mi okozhat a diákok számára nehézséget. A vizsgált szószedet mintegy 2500 szót tartalmaz. A megfigyelés során azokat a szavakat és kifejezéseket gyűjtöttem ki, amelyek még a kontextusban, tehát a szövegkörnyezetben sem értelmezhetők helyesen, ha valaki nem ismeri jelentésüket. Mivel veszélyt jelentenek a szövegek helyes értelmezésekor, ezért felismerésükhöz tudatos megfigyelés és tanulás szükséges. A szószedetben az ilyen kifejezések aránya 13-14% volt. A félreértelmezést jelen esetben nem az anyanyelv negatív hatása, az interferencia, vagy a korábban megszerzett idegen nyelvi ismeretek, valamint a „faux amis” jelensége okozza, hanem - megfigyeléseim alapján - a nyelv szerkezetéből adódik. A kiemelt kifejezések képzett szavak, és jelentésüket a szóképzés során változtatják. A teljesség igénye nélkül csak néhány példát szeretnék kiemelni, és segítségükkel bemutatni, hogy konkrétan miről is van szó: die Beschaffung = beszerzés, die Beschaffenheit = minőség der Handel = kereskedelem, die Handlung = cselekvés, cselekedet sprechen = beszél, versprechen = megígér, besprechen = megbeszél. A fenti példák alapján és a megfigyelt kifejezések esetében megállapítható, hogy a vizsgált német gazdasági szaknyelvi közegben az igazi „veszélyeket” a fordítások során elsősorban a képzett szavak és kifejezések jelentik. 5. Az interferencia, valamint a “faux amis” és az értő olvasást gátló tényezők leküzdését segítő nyelvelsajátítást támogató nyelvoktatás Az előző fejezetekben szó volt arról, hogy az interferencia jelensége több tényezőre vezethető vissza. Okozhatják többek között a nyelvi képességek, a nyelvi intelligencia, és olyan pszichológiai tényezők is, mint a túlzottan erős anyanyelvi identitás. Bár az általam vizsgált német nyelvű szövegekben lexikai szinten nem, vagy csak kis mértékben tapasztalható interferencia, sőt az internacionalizmusok szövegértést segítő, támogató hatása állapítható meg, az interferencia leküzdését, a másik kultúra, az idegen nyelv felé nyitást segítő nyelvtanári magatartást mindenképpen fontosnak tartom. Az oldott tanórai légkör, az ötletes, kreatív tanítási módszerek segítik a diákokat abban, hogy leküzdjék nemcsak az interferencia, hanem a „faux amis” jelenségéből adódó, a tanulói magatartást, az idegen nyelvhez való viszonyulást és a motiváltságot is érintő negatív hatásokat. Figyelemre méltóak Pléh Csaba gondolatai, aki szerint az elsajátításra kell a hangsúlyt fektetni, mert a tanulással szemben az elsajátítás során nem félünk a hibáktól. A hibák nagy része fontos fejlődési stációkat jelöl, tehát szinte kikerülhetetlen, más része viszont indikátorként szerepelhet a tanulás és a tanítás folyamatában. Ezért egy meleg, támogató, elfogadó környezet szükséges. Olyan, ahol szabad hibázni. Nem kell, de lehet. Ahol a hibát értékként kezelik, amely a tanulás szerves része, és amely segíti a fejlődést (http://www.ilsgroup.hu/ilsgroup.php?in=ittdc/forum/3).

137

Szem előtt kell tartani azt is, hogy az anyanyelv és az idegen nyelv elsajátítása között alapvető különbség van. Anyanyelvünk tanulásakor a motiváció létkérdésszerű, míg a második nyelv esetében motiváció vagy van, és akkor fenn kell tartani, sőt meg kell próbálni fokozni, vagy nincs, és akkor meg kell teremteni (http://www.ilsgroup.hu/ilsgroup.php?in=ittdc/forum/3). Noha az interferencia, valamint a „hamis barátok” által okozott hibákat nem lehet elkerülni, a tanárok tudatosan csökkenthetik a hibák számát, pl. ha nem a hasonló hangzású szavakat tanítják egymást követően, amely során homogén gátlás léphet fel (Putz, 2003). Azaz az azonos, illetve hasonló elemek gátolják a tanulás folyamatát, nehezebben tanulhatók meg, könnyebben téveszthetők össze, és könnyebben felejthetők el (Kiss, 1995). Ez valóban így van, de nem minden esetben, mert például az általam vizsgált szószedetben a hasonló alakú, de egymástól eltérő jelentésű szavakat – tapasztalataim szerint – érdemes összegyűjteni, és együtt megtanulni, a diákokkal tudatosíttatni. Az így összeállított szómezők segítik őket abban, hogy felismerjék a hibalehetőségeket, így a német nyelvben a szóképzés során különösen az igekötők és bizonyos képzők jelentésmódosító hatását. 6. Következtetések Az interferencia és a „faux amis”, valamint egyéb zavaró, a sikeres értő olvasást és fordítást gátló kifejezések hatásának kiküszöbölésére törekvő nyelvoktatás eredményessége tehát sok tényezőtől függ. A nyelvtanár alapvető feladata az, hogy a diákokat segítse, támogassa a nyelvelsajátítás során a hibázásokkal járó fejlődésben; az idegen nyelv szerkezetének ismeretében pedig a tanulók számára módszertani segítséget, tanulási stratégiákat nyújtson. A bemutatott eredmények alapján a vizsgált szövegekben és szószedetekben kiemelt kifejezések tanulmányozásával arra lehet következtetni, hogy különösen fontos szerepet kell tulajdonítani a német nyelvű szaknyelvi szövegek oktatása/tanulása során a képzett szavak szerepének, a képzők, igekötők jelentésmódosító hatásának. Felhasznált irodalom: 1.Althaus Hans, Peter Helmut, Henne-Herbert, Ernst Wiegand: Lexikon der Germanistischen Linguistik. Tübingen, Niemeyer, 1980. 2.Borgulya Istvánné/ Sümeginé Dobrai Katalin/ Jacob Renate/ Mátyás Judit: Wirtschaftskenntnisse auf Deutsch (2004). KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó, Budapest, 2004. 3.Borgulya Istvánné - Somogyvári Márta - Sümeginé Dobrai Katalin: Wirtschaftsdeutschprüfung. KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó, Budapest, 2002. 4.Busse, Ulrich: Anglizismen im Gegenwartsdeutschen. In: Der Deutschunterricht. 2001/4. 2001. 48-52. 5.Drozd Seibicke: Deutsche Fach- und Wissenschaftssprache, Bestandaufnahme, Theorie, Geschichte. Oskar Brandstetter Verlag KG., Wiesbaden, 1973. 6.Guiora, Alexander: Nyelv és megismerés. In: Modern Nyelvoktatás. 95/I.1., Corvina, Budapest, 1995. 37-49. 7.Juhász János: Probleme der Interferenz. Akadémiai Kiadó, Budapest. 1970. 8.Kiss Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 202– 203. In: Nyomárkay István: Nyelvi kölcsönhatás a szavak tükrében, http://www.mta.hu/fileadmin/szekfoglalok/000853.pdf, 1995.

138

9.Major Ferencné: Az idegennyelvi szakszöveg megértésének módszertani kérdései. Módszertani Kiadványok, Budapest, 1980. 10.Mátyás Judit: Kultúraközi, szakmai és szervezeti kommunikáció. Szakmai szövegek értő olvasása a szaknyelvoktatásban. Szerk.: Borgulya Istvánné. Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kara, Pécs, 2004. 135-147 11.Putz Mónika: Hibaelemzés orosz és angol anyanyelvű, magyarul tanuló diákok fogalmazásai alapján, http://www.duf.hu/kf/nyelvikonf/2003/PM.htm, 2003. 12.http://aida.lib.jgytf.u-szeged.hu/~toth/Alknyelv/szakdolgozatok/tomsityhelga.htm 13.http://www.ilsgroup.hu/ilsgroup.php?in=ittdc/forum/3)

139

MITRING ÉVA Innováció a hiperkorrekciós kutatásokban A kvalitatív hiperkorrekció létrejöttében szerepet játszó nyelvi tényezők kvantitatív vizsgálata a (bV) és (bVn) változók, valamint a (-t végű igék kijelentő módja) és (-t végű igék felszólító/kötőmódja) változók esetében

1. Bevezetés Jelen tanulmányban elsődleges célom, hogy a hiperkorrekciós kutatások terén egy újítást mutassak be. Ez alapvetően azt jelenti, hogy egy új modell bemutatásával kívánom gazdagítani a hiperkorrekciós vizsgálatokat; valamint a beágyazottsági probléma követelményének eleget téve immár nem csupán az eddig tanulmányozott külső, társadalmi, hanem belső, nyelvi megszorítások szerepét is bemutatom egy kvantitatív vizsgálat segítségével. A tanulmány a tárgyalt jelenség tanulmányozásához elengedhetetlenül szükséges terminológia bemutatásával kezdődik a második részben. Ezt követően a kvalitatív és kvantitatív hiperkorrekciók összevetésére kerül sor. A harmadik részben ezt követi a hiperkorrekcióval foglalkozó hazai tanulmányok bemutatása. Ez kettős célt szolgál, ugyanis részben be kívánom mutatni, hogy hol tartanak a magyar beszélőközösséget vizsgáló hiperkorrekciós kutatások, az eredmények segítségével mit tudunk ma a hiperkorrekcióról; másrészt, ezek rámutatnak esetleges hiányosságokra, eddig még egyáltalán nem, vagy csak hiányosan vizsgált területekre. A negyedik rész az innovációt mutatja be egy kvantitatív vizsgálat eredményeit elemezve, különös figyelmet szentelve a (bV) és (bVn), valamint a (-t végű igék kijelentő módja) és a (-t végű igék felszólító/kötőmódja) változók esetén létrejövő hiperkorrekció kialakulásában szerepet játszó belső, nyelvi tényezőkre. Az összegzésben kitérek az innováció létjogosultságára, valamint az eddig még megválaszolatlan kérdésekre, kutatandó területekre. Célom a hiperkorrekciós kutatások kiterjesztése. 2. A hiperkorrekció(k) definiálása Ha a nyelvészetben hiperkorrekcióról esik szó, legtöbben automatikusan a Labov munkáiból (1966, 1973, 1975) ismertté vált norma túlteljesítésre (áthidalás, kvantitatív hiperkorrekció) gondolunk. Több nyelvész azonban (pl.: Janda és Auger, 1992, 195) rámutat a kvalitatív hiperkorrekció kvantitatív vizsgálatának szükségességére. Ez a magyar beszélőközösségekben még inkább igaz, ugyanis itt legalább olyan mértékben jellemző a jelen értekezésben tárgyalt túlhelyesbítés (túláltalánosítás, kvalitatív hiperkorrekcó), mint a labovi. Ebből az észrevételből kiindulva jutottam arra a következtetésre, hogy nem szükségtelen a fogalmak tisztázásával kezdeni. Trudgill (1997, 54) definíciója alapján a norma túlteljesítés során: A beszélőközösség második legmagasabb státuszú csoportja formális stílusváltozatokban gyakrabban használja a magasabb státuszt jelző változatokat, mint maga a legmagasabb státuszú csoport. Ezzel szemben túlhelyesbítéskor kvalitatív változással számolhatunk, ugyanis: „Az alacsonyabb presztízsű nyelvváltozat beszélői a magasabb presztízsű változat formáit átvéve tévesen elemzik a két változat közötti különbségeket, és a megfigyelt megfeleltetések alapján túláltalánosítják őket” (Trudgill, 1997, 86).

140

A meghatározásokból is jól látható, hogy a két különböző típusú hiperkorrekció közti legnagyobb különbség abban van, hogy míg az első hatására a változás a norma irányába mutat, addig az utóbbi a normától való távolodáshoz vezet. A kétfajta hiperkorrekciós jelenség – kvalitatív és kvantitatív – közti különbséget legszemléletesebben Labov (kvantitatív; 1.a. ábra), illetve Baugh (1992, 319) modellje (kvalitatív; 1.b. ábra) szemlélteti. 1.a. Ábra A kvantitatív hiperkorrekció modellje (Labov, 1973) (r) változó használata New York Cityben társadalm i osztály és beszédstílus szerint társadalmi osztályok

(r) mutató

90 80

0.

70 60

1. 2.-3.

50

4.-5.

40 30 20

6.-8. 9.

10 0

informális kötetlen beszéd beszéd

gondos beszéd

olvasási stílus

szólisták

minimális párok

kontextuális stílusok

1.b. Ábra A kvalitatív hiperkorrekció és hipokorrekció modellje (Baugh, 1992) HIPERKORREKCIÓ‘túllövés’ ‘találat’ _ _ _ _ _ _ _ _ magas presztízsű változat ‘alullövés’ alacsony presztízsű változat _ _ _ _ _ _ _ _

‘találat’

‘túllövés’

HIPOKORREKCIÓ

3. A hazai hiperkorrekciós kutatások összefoglalója A hazai hiperkorrekciós kutatások összefoglalása két ok miatt is indokolt. Egyrészt meg kívánom mutatni, hogy eddig mit tudunk a magyar beszélőközösségben megjelenő hiperkorrekcióról. Másrészt, pontosan az összefoglalás világított rá arra, hogy vannak még kutatandó részterületek, illetve, hogy a hiperkorrekciós eredményeket máshol is fel lehet használni.

141

1. TÁBLÁZAT A hazai hiperkorrekciós kutatások összefoglalása szerzők, s legfontosabb eredményeik szerint Szerző(k)

Év

Eredmények/újítások PLÉH

1985

BÁNFAI, BODOR és PLÉH PLÉH

1987 1990

PLÉH

1995

PLÉH és BODOR

2000 és 2001

MITRING KONTRA

2000 1998

ÁGEL

1991

-Az oktatási szint és életkor növekedésével nő a stigmatizáció elutasítása és a hiperkorrekció. A speciális képzésű anyanyelvoktatás ellensúlyozhatja a hiperkorrekciót -Az önfigyelés növekedése (tükör jelenléte) csökkenti a hiperkorrekciót, s norma követőbb magatartást eredményez -A hiperkorrekció kialakulásának modellje. -A hiperkorrekció kialakulásában fonetikai, morfológiai és szemantikai–kognitív bizonytalanságok is szerepet játszanak. -A változók különböző mértékben stigmatizáltak. A leginkább elítélt a -suk, ezt követi a -nák, -szák majd a -ba -Az adatközlők produkciója jobban közelít a normához, mint ítéleteik, azaz a hiperkorrekció jobban hat az ítéletre, mint magára a produkcióra (ui. kevésbé tudatos). -Nem: a nők kisebb mértékben utasítják el a stigmatizált formákat. -Iskolázottság: nincs nyilvánvaló hatása. -Szülők iskolázottsága: az anya iskolázottsága nagyobb hatást gyakorol; az anya magasabb iskolázottsága a normához való közeledéssel jár. -Lakhely: budapestiek nagyobb normakövetése nyilvánul meg a stigmatizált formák nagyobb elutasításában, de a hiperkorrekció viszonylatában az eredmény ellentétes. -A hiperkorrekció metaforikus és pszichológiai modellje Szuperego – Ego – Id büntet egyensúlyoz hiperkorrekció norma stigmatizáció -A büntető jellegű anyanyelvi oktatásnak szerepe van a hiperkorrekció kialakulásában -A közvetlen és kikövetkeztetett ítéletek nem egyenrangúak. -A kikövetkeztetési hipotézis nem igazolható, vagyis ha az adatközlő helytelennek ítél pl. egy hiperkorrekciót előhívó mondatot, abból nem következtethetünk arra, hogy a hiperkorrektet helyesnek tartaná. -Egy változóra adott ítéletből sem mindig lehet kikövetkeztetni az adott változó másik előfordulásának megítélését. -A hiperkorrekció kialakulásának tudati szint szerinti modellje.

142

4. Újítások a hiperkorrekciós vizsgálatokban A hazai hiperkorrekciós kutatások áttekintése segített abban, hogy felfedezzek eddig még feltáratlan területeket. Ezek közül kettővel – hiperkorrekció a gyermeknyelvben, és a hiperkorrekciós eredmények a kétnyelvűek mentális lexikonjának feltérképezésére – itt nem kívánok foglalkozni, ugyanis ezekről már korábban írtam (vö MITRING, 2003 és kézirat). A harmadikra, vagyis a belső, nyelvi tényezők szerepére nagyobb hangsúlyt kívánok fektetni. 4.1. Nyelvi tényezők szerepe a hiperkorrekció kialakulásában: a kvantitatív vizsgálat A legnagyobb jelentőségű újításom abban áll, hogy rámutattam, hogy a beágyazottsági probléma követelményeinek a hiperkorrekciós kutatásokban is meg kell felelni. Az eddigi, magyar beszélőközösséget vizsgáló hiperkorrekciós kutatások azonban csupán a külső, társadalmi, pszichológiai tényezőket vizsgálták, s csak érintőlegesen szóltak (vö. KONTRA, 1998, 17; PLÉH, 2003, 268) arról, hogy esetleg belső tényezők is szerepet játszhatnak a hiperkorrekció kialakulásának gyakoriságában. Mielőtt rátérnék a vizsgálat részletezésére, hadd mutassam be egy másik újításomat is, amely egy egyszerű ábra a vizsgált változók körében kialakuló hiperkorrekció leírására. A modell megalkotásakor PLÉH (1990, 58) modelljéből indultam ki, amit továbbfejlesztettem, hogy jobban tükrözze a változó–változat viszonyokat. A modellbe az egyik változó-párost behelyettesítve a következőket kapjuk: 2. Ábra A hiperkorrekció kialakulásának fázisai a (bV) és (bVn) változók esetében I. fázis – ideális kezdőállapot: 1:1-hez megfeleltetés 1. változó (bVn) – 1.változat [bVn] - 1. kontextus (inessivus) 2. változó (bV) - 2. változat [bV] - 2. kontextus (illativus) II. fázis – természetes redukciós folyamat 1. változat [bVn] - 1. kontextus (inessivus) 1. változó (bVn) ----2. változat [bV] - 1. kontextus (inessivus) III. fázis – stigmatizáció [bV] változat kontextus mentes stigmatizációja IV. fázis – hiperkorrekció 2. változat [bV] - 2. kontextus (illativus) 2.változó (bV) ----1. változat [bVn] - 2. kontextus (illativus) A kvalitatív hiperkorrekció kvantitatív vizsgálata céljából egy nyelvhasználati kérdőívet állítottam össze, amit 202, 20–22 éves diák töltött ki. A kérdőív során a következő független változók befolyásoló szerepét vizsgáltam: a távolság, a szórend, az elvárható lehetséges formák száma, -t vs -szt végződés.

143

Az elvárható lehetséges formák száma alapján a főneveknél három, míg az igéknél két kategóriát állítottam föl, amik a mondatok kategorizációjában segítségemre voltak. (bV) és (bVn): 1. kategória: „amire nincs magyarázat”. A biztonságos (eredetileg inessivusi) [bVn] alak jelenik meg a megbélyegzett (eredetileg illativusi) [bV] helyett. A túlhelyesbítés csupán a korábban vázolt folyamattal (lásd 2. ábra) magyarázható. (1) Tudna filmet adni a fényképezőgépemben? (2) Rengeteg embert adunk a közigazgatásban. 2. kategória: „kontamináció”. A hiperkorrekt alak megjelenése azzal magyarázható, hogy a mondatban direktív (dinamikus) predikátum szerepel, de ez helyettesíthető egy lokatív (statikus) predikátummal. Sőt lehet, hogy az esetek többségében ez utóbbi a gyakoribb, tehát pragmatikailag az utóbbi az elsődleges. (3) két szemben állított vélemény (vö. álló) (4) A Tisza rádióban most kerültünk igazán időzavarban. (vö. vagyunk) 3. kategória: „kinek a perspektívája?”. Talán legnagyobb a bizonytalanság mégis azokban az esetekben, ahol az ige kognitívan kétértelmű, azaz a perspektíva is szerepet játszik. Itt a beszélőnek kell eldöntenie, hogy direktív, vagy lokatív perspektívát választ-e. Sokszor azonban úgy tűnik, hogy az alternatívák közti választás során nem az előbb említett tényezőket vesszük figyelembe, hanem inkább a biztonságos formát preferáljuk. (5) ... és körmeimmel lyukat vájtam a kabátja ujjában (hol/hova?) (6) A pokolgépet egy kisteherautóban rejtették el. (hol/hova?) (-t végű igék kijelentő módja) és (-t végű igék felszólító/kötőmódja): 1. kategória: „amire nincs magyarázat”. Az 1. forma [juk] ott jelenik meg, ahol egyértelműen felszólító (1), (2) illetve kötőmódot (3) várnánk. (7) Márta néninek nem kell énekelni, csak hallgatja! (8) Mohamedán országok képviselői kérik, hogy a megfelelő felszerelést biztosítjuk. (9) ... nem azzal a céllal születtek, hogy megalkotjuk a formális pragmatikát. 2. kategória: „deontikus modalitás, lehetséges világok, intenzionalitás”. Jóval nagyobb a bizonytalanság azokban az esetekben, ahol a főmondat után a mellékmondatban kijelentő, illetve kötőmód is állhat. Itt a beszélőnek kell eldöntenie, hogy valami reálisat (tény), vagy irreálist (kétely, tagadás, kérdés, lehetőség, bizonytalanság, megengedés, korlátozás) akar-e kifejezni. A gyakorlatban azonban úgy tűnik, hogy az alternatívák közti választás során nem az előbb említett értelmi tényezőket vesszük figyelembe, hanem a biztonságos kijelentő módot használjuk. (10) Ennek a készítménynek nem az a feladata, hogy visszafordítja az öregedés folyamatait. (Mivel egy új készítmény bemutatásakor hangzott el, annak csak jövőbeli, még nem létező feladatáról lehet szó). (11) Megvitatjuk, hogy hogyan tanítjuk a csoportokat. (Év elején, az oktatás megkezdése előtt még csak tervről, nem realizálódott feladatokról lehetett szó). (12) Mindennél fontosabb, hogy szemmel tarthatja a férjét. (Egy jövőben bevetendő módszer esetén szintén nem megvalósult tényről beszélünk). A kérdőív két feladattípusból állt: hibajavítás, illetve mondatkiegészítés.

144

I. Feladat: A megadott mondatok elfogadhatóságát kellett megítélni. Ha teljesen elfogadható volt, akkor ki kellett pipálni. Ha bármilyen típusú hibát találtak26, azt aláhúzással és javítással kellett jelezni. A B. család életéBEN ezek után nem csoda, hogy beköltözöt a rettegés. Ültünk a váróteremBE, és vártunk, hogy az órát végre előreállítSÁK. A megcsalt hölgy elmondta, hogy számára most minden∅él fontosabb, hogy a lakásBAN is szemmel tarthaTJA a férjét. A két szemBEN állitott vélemény jól tükrözte a hatalmi harcokat. Egy ott parkoló kisteherautóBAN sikerült a terroristáknak elrelyteniük a bombát. A ház urát pedig olyan táblázattal megajándékozta, melynek segítségével eldöntheti, hogy a többféle ajánlat közül melyiket válaSZTJA. Miután behajtot∅unk az utcáBAN, azonnal leállítottuk a motrot. Oroszlánszívű Richárd keresztes hadjáratot vezetett a távoli PalesztináBA. Természetesen, hogy ezek a megállapítások nem azzal a céllal születtek, hogy az új elméletet kifejlesszük. Házasságuk tönkrement. Sosem jártak, még ha idejük engette is, moziBAN. Minden családBA előfordul, hogy elhalasSZÁK a nyaralást anyagi gondok miatt. Nem az a feladata ennek a piacra kerülő új készítménynek, hogy lefogyaSZTJA a fogyni vágyókat. FülemBEN sugta kolléganőm a nyertes nevét. A kormánynak holnap kel∅ döntenie arról, hogy miként támogaTJA az árvízkárosultakat. Ha nem biztosítSUK a megfelelő felszereléseket, a mohamedán vezetők nem fognak eljönni. A tisza rádióBAN most kerültünk csak igazán időzavarBAN. A tanév elején megvitatJUK a stratégiákat. Például, hogy hogyan tanítJUK a diákokat. II. Feladat: A zárójelben megadott szó megfelelő alakjával ki kellett egészíteni a mondatokat. Fontosnak tartom, hogy a kormány az új adópolitikájával a nyugdíjasokat _______ (támogat). A tettesek éjjel 1 és 2 között hatoltak be a ________________ (múzeum). __________ (könyörög), segíts nekem is egy picit! Megakadályozta, hogy a tanulók a dolgozat befejezése után a hibákat _____ (kijavít). (Tud) ___________ én másképp is beszélni, csak nem akarok. Még nem tudjuk, hogy ____________ (bekapcsolhat-e) a tévét a vihar miatt. Akár Önökkel _________ (szem) is odaállnék minden szemrebbenés nélkül. Nincs más dolga a tudósnak, mint hogy megfigyeléseit érvekkel is ___________ (alátámaszt). Ha nem __________ (alszik) eleget, mindig morcos vagyok. Bandi egy talpraesett gyerek. Még arra is képes, hogy ____________ (irányít) saját életét. Miért is nem nekem jutott ez a jó ötlet az _________ (ész). Uram! Csapatunknak lehetetlen, hogy több napi fogva tartás után ___ (kiszabadít) a túszokat. (Ez) ___________ a kinézettel én nem mernék az utcára lépni. Át kell gondolnunk, hogy a diákok a vizsgákat milyen feltételek mellett _____ (elhalaszthat). Ellenőrizte a felszerelést, mielőtt elindult volna, hogy a _________ (kert) a tegnap vett fát elültesse.

26

Természetesen az itt kiemelt hibák a tesztben semmilyen módon nem voltak jelölve.

145

A mondatokat megkülönböztető jegyeik alapján jellemeztem aszerint, hogy milyen zavaró tényezők játszhatnak szerepet a döntéshozatalban. Az eredmények értékelése után elmondható, hogy: (i) az ige és a vonzata közti távolság (azaz, hogy van-e közbeékelődő elem) szerepet játszik a hiperkorrekció kialakulásában; (ii) az ige és vonzatának sorrendje, a szórend (azaz a szórend a (bV) és (bVn) változó esetében) befolyásoló szereppel bír a hiperkorrekció kialakulásában; (iii) az elvárható főnévi végződések, illetve igemódok száma (azaz, hogy lehetséges-e többféle végződés a perspektíva függvényében, illetve többféle folytatása a mondatnak a realitás mértékétől függően) vagyis az, hogy a kontextus melyik kategóriába sorolható (lásd a főnevek és igék kategorizációját a 4.2 pontban), hat a hiperkorrekció kialakulásának gyakoriságára; (iv) a -t vs. -szt végű igék (azzal párhuzamosan, hogy utóbbiak esetében a normától való eltérés társadalmi megítélése jóval kedvezőbb, KONTRA, 1992a; MITRING, előkészületben) befolyásolják, hogy a hiperkorrekció milyen mértékben jelenik meg; (v) a különböző feladattípusokban a hiperkorrekció nem azonos arányban fordul elő. Magasabb számú hiperkorrekcióra számíthatunk, ha bármilyen zavaró tényező (lásd pl.: távolság, szórend, több várható végződés) közrejátszik, főleg ha ezek együttesen jelentkeznek.

as sá k

a íts

en

/h a

/k is za

ha t sz t ha la

ki sz ab

ad í

já k

tja

m

la sz th

ba d

e/ b

ba / úz eu m

ke rt b

ba n

ja

tja

m og at tá

le fo

rth a

gy as zt

ób a ra ut

ki st

eh e

ut

ta

n

ja

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

cá ba n

százalék

3. Ábra A zavaró tényezők jelenlétének hatása a hiperkorrekcióra

A -t végű igék esetében is magasabb hiperkorrekcióval számolhatunk, ha az -szt végű igékkel vetjük össze őket. 4. Ábra A -t végű igék és a hiperkorrekció használatának aránya 100 90 80

százalék

70 60 50 40 30 20 10 0 alátámaszt

támogat

146

elhalaszthat

A produkciós, mondatkiegészítéses feladatban az adatközlők normakövetőbbeknek bizonyultak, alacsonyabb volt a hiperkorrekció aránya (l. 5. ábra). 5. Ábra A hiperkorrekció aránya a mondatkiegészítéses feladatban támogatja tarthatja

alátámasztja

százalék

választja

kertben kisteherautóban

múzeumban utcában 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

5.Összegzés A tanulmánynak, s egyúttal az innovációknak nem csupán azért van létjogosultságuk, mert új területeken, új módszerekkel vizsgálta a hiperkorrekciót, hanem azért is, mert időközben további, ezidáig még megválaszolatlan kérdéseket vetett föl, amik a további hiperkorrekciós kutatások alapjául is szolgálhatnak. Az általam elvégzett kvantitatív vizsgálat, valamint spontán, élőnyelvi megfigyelések arra engednek következtetni, hogy még több nyelvi tényező befolyásoló szerepét volna érdemes megvizsgálni a hiperkorrekció kialakulásának gyakoriságában. Ezek a következők: • a -t végű igéknél az ige száma és személye; • melyik csoportba tartoznak a -t végű igék a Váradi & Kontra (1995, 134) táblázat alapján (A–F), és • a -t végű igéknél az elvárható igemódok között felszólító vagy kötőmód van-e. Felhasznált irodalom: 1. Ágel Vilmos: Befordultam a konyhába(n). Egy hiperkorrekt nyelvhasználat hátteréről. Magyar Nyelv, 1991. 87: 83–85. 2. Bánfai Beáta, Bodor Péter és Pléh Csaba: A megítélési helyzet hatása nyelvhelyességi ítéletekre. Magyar Nyelvőr 111, 1987. 20–28. 3. Baugh, John: Hypocorrection: mistakes in production of vernacular African American English as a second dialect. Language & Communication 12 (3/4), 1992. 317–326. 4. Janda, Richard D. and Auger, Julie: Quantitative evidence, qualitative hypercorrection, sociolinguistic variables – and French speakers’ ‘eadhaches with English h/∅. Language & Communication. 12 (3/4), 1992. 195–236. 5. Kontra Miklós: Gondolatok a (-bVn) és a (-bV) nyelvi változókról. In Sándor, Klára (szerk.) Nyelvi változó – nyelvi változás. JGYF Kiadó, Szeged, 1998. 9–22. 6. Labov, William: The Social Stratification of English in New York City. Washington, DC: Center for Applied Linguistics. 1966. 147

7. Labov, William: A társadalmi folyamatok tükröződése a nyelvi szerkezetekben. In Szépe, György (szerk.) A nyelvtudomány ma: Szemelvények korunk nyelvészetéből. Gondolat, Budapest, 1973. 509–527. 8. Labov, William: A nyelvi változás mechanizmusáról. In Pap Mária és Szépe György (szerk.) Társadalom és nyelv: Szociolingvisztikai írások. Gondolat, Budapest, 1975. 255– 285. 9. Mitring Éva: A hibakereső anyanyelvi oktatás szerepe a hiperkorrekció kialakulásában. In Lengyel Zsolt, Navracsics Judit és Nádasi, Edit (szerk.) Alkalmazott Nyelvészeti Tanulmányok - Közép Európa IV. Veszprém, 2000. 55–62. 10. Mitring Éva: Hiperkorrekció a gyermeknyelvben. In Lengyel Zsolt és Navracsics Judit (szerk.) V. Pszicholingvisztikai Nyári Egyetem. Jubileumi kötet. CD. Veszprémi Egyetem, Veszprém, 2003. 11. Mitring, Éva (kézirat). Hypercorrection and Bilingualism. 12. Pléh Csaba: A hiperkorrekció és a lazaság között: a nyelvi intuíció néhány életkori és pedagógiai befolyásolójáról. Műhelymunkák a nyelvészet és társtudományai köréből., I, 1985. 71–85. 13. Pléh Csaba: A stigmatizáció és hiperkorrekció dinamikájáról. In Balogh Lajos és Kontra Miklós (szerk.) Élőnyelvi Tanulmányok. Budapest: az MTA Nyelvtudományi Intézete, 1990. 55–75. 14. Pléh, Csaba: On the dynamics of stigmatization and hypercorrection in a normatively oriented language community. International Journal of the Sociology of Language. 111, 1995. 31–45. 15. Pléh Csaba: Stigmatizáció és nyelvi tudat. In Kontra Miklós (szerk.) Nyelv és társadalom a rendszerváltáskori Magyarországon. Osiris, Budapest, 2003. 256–278. 16. Pléh, Csaba & Bodor, Péter: Linguistic Superego in a normative language community and the stigmatization-hypercorrection dimension. Multilingua, 2000. 19-1/2,123–139. 17. Pléh Csaba és Bodor Péter: A nyelvi szuperego és a stigmatizáció kérdése a magyar nyelvközösségben. Thalassa, 12. évfolyam, 1. szám.:3–19. 2001. 18. Trudgill, Peter: Bevezetés a nyelv és társadalom tanulmányozásába. JGYTF Kiadó, Szeged, 1997. 19. Váradi, Tamás & Miklós Kontra: Degrees of stigmatisation: t-final verbs in Hungarian. In Vierck, W. (Hrsg.): ZDL-Beiheft 77: Verhandlungen des Internationalen Dialektologenkongresses Bamberg 1990. Franz Steiner Verlag Stuttgart, Band 4: 132– 142. 1995.

148

NAGY BORBÁLA Kölcsönzés és a magyar orvosi nyelv 1. Bevezetés Jelen tanulmányban a magyar orvosi nyelv kapcsán is megfigyelhető kölcsönzésekre térek ki, különös tekintettel a helyesírásban tapasztalható problémákra. A helyesírás kapcsán kizárólag a kölcsönzés révén a magyarba került szavaknak és szókapcsolatoknak a helyesírás szempontjából való adaptációjára fókuszálok. A helyesírás az a szabályrendszer, amely rögzíti az írásrendszer egyes elemeit, használatának alapelveit, valamint legfontosabb szabályait. Ily módon a helyesírás a mindenkori írásnorma részét képezi (Nyelvi fogalmak kisszótára, 2000). A magyar helyesírás négy alapelven nyugszik: 1) a kiejtés szerinti, 2) a szóelemző, 3) a hagyományos, és 4) az egyszerűsítő írásmódon. A kiejtés szerinti írásmód lényegében azt jelenti, hogy az írás alapjául a mai köznyelvi kiejtés szolgál. A szóelemzés elve alapján az írás arra törekszik, hogy a szavak szerkezetét, felépítését egyértelműen tükrözze. A hagyományos írásmód a történelem során kialakult írásmód megőrzését jelenti bizonyos esetekben (erre a családnevek szolgáltatják a legjobb példát), az egyszerűsítés elve pedig egy egyszerűbb, letisztultabb írásmódra való törekvést képvisel (ha például három azonos mássalhangzó kerül egymás mellé, akkor a szóelemző írásmód rovására egyszerűsödik az íráskép: nagyobb-ban helyett nagyobban írandó). 2. A latin-görög orvosi terminológia írásmódja A latin-görög eredetű orvosi terminológia latinos és magyaros (fonetikus) írásmódjában meglevő bizonytalanságok és nem egy ízben a kevert (hibrid) írásmód elszaporodása miatt szükségessé vált a magyar orvosi nyelv helyesírásának újra átgondolása és szabályozása. Az MTA Helyesírási Bizottsága többször is foglalkozott a kérdéssel. Állásfoglalásaiban többek között egységes irányelvekre tett javaslatot, amelynek megfelelően a magyar szavak használata mellett tört lándzsát, amennyiben azok nem veszélyeztetik a szakszerűséget (MTA Helyesírási Bizottságnak állásfoglalása, 1987). A helyesírásnál érvényesülő alapelvek nagyjából a következőképpen foglalhatók össze. Az egyik rendező elv a köznyelvivé válás, azaz amennyiben egy orvosi szakszó meghonosodott már a köznyelvben, úgy a magyaros (fonetikus) írásmód az irányadó (embrió, diagnosztika, diagnózis, szepszis, terápia, karcinóma, aritmia, szekréció, lumbágó, anamnézis, dizentéria, infekció, stb.). A másik rendező elv a címzettek szerinti írásmód, azaz a szakmabeli olvasóknak szánt szövegekben (tudományos szaklapokban, tudományos dolgozatokban, orvosi kézikönyvekben, az egészségügyi felsőoktatás tankönyveiben, a kórházi és klinikai praxisban, kórlapokon, zárójelentésekben, stb.) általában a latinos írásmód következetes alkalmazását tekintik elfogadottnak még egyes, időközben közkeletűvé vált szavak esetében is, például extrasystole (extraszisztolé helyett), arteriosclerosis (arteriószklerózis helyett), stb. Ezzel szemben még az orvos olvasóknak szánt szövegekben is magyarosan (fonetikusan) írjuk a tudományágak és a szakterületek neveit, az orvostechnikai eljárások és műszerek nevét, továbbá a kémiai vegyületek és gyógyszerkészítmények, valamint a társtudományok nevét. A szélesebb olvasóközönségnek, azaz a nem szakember olvasóknak szánt inkább ismeretterjesztő jellegű művekben a magyar megnevezéseket, illetve az idegen eredetű szavak esetében is a magyaros helyesírás előnyben részesítését ajánlják.

149

A több szóból álló orvosi kifejezéseket, amelyeknél a latin nyelv ragozási, egyeztetési és szórendi szabályai érvényesülnek, latinosan írjuk, és latinosan írandók a görög eredetű szavak is. A magyar képzővel ellátott latinosan írt szavaknál törekedni kell arra, hogy az egész szót a magyaros helyesírás szerint írjuk, de csak abban az esetben, ha a szó már közkeletűvé vált. A szóbokrok írásánál is törekedni kell a következetességre. Az összetett szavak írásánál a magyar helyesírás szabályai tekintendők irányadónak. A vegyes összetételek esetében hibrid írásmód is kialakulhat. Ha azonban a köznyelvben is már széles körben elterjedt szavakról van szó, akkor törekedni kell a magyaros írásmódra, azaz az egész szó magyaros írására. A hibrid írás, vagyis a latinosan írt szótő + magyarosan írt szóvégződés, illetve a magyarosan írt szótő + latinosan írt szóvégződés nem fogadható el. Az MTA Helyesírási Bizottsága állásfoglalásában fontos követelménynek tartja, hogy egy írásművön belül az írásmód egységes és következetes legyen. Az 1992-ben kiadott Orvosi helyesírási szótár az MTA Helyesírási Bizottsága által megfogalmazott ajánlások figyelembe vételével készült el. A szótár elkészítésénél abból a jelenségből indultak ki, miszerint a magyar helyesírást az egységesülés folyamatával lehet a legjobban jellemezni, azaz magyaros helyesírással írjuk át az idegen eredetű szavakat (rezsim, dzsessz, szörf, malőr, szolárium, stb.), néhány újabb, angol eredetű átvétel kivételével (nylon, shop, smog, e-mail, stb.). A magyar (fonetikus) írásmód vonatkozik a görög és latin eredetű szavakra is (passzív, hidrofor, eksztázis, kúria, fókusz, homogén, stb.) (Ferenczy, 1999). Határozottan eltér azonban ettől a fajta írásmódtól az orvosi szavak írása, ahol még napjainkban is a latinos írásmód dominál. Ez a jelenség azzal magyarázható, hogy az orvostudomány nyelve hagyományosan a latin. Az egységes orvosi helyesírás hiánya folytán alakult ki az a kaotikus helyzet, amely végső soron az Orvosi helyesírási szótár kiadásához vezetett. A szótár nem számolja fel az egymással párhuzamosan létező kettős helyesírást. A szótár készítőinek állásfoglalása szerint két rendező elvet kell figyelembe venni a latinos, illetve a magyaros (fonetikus) helyesírás megválasztásakor, ahogyan azt az MTA Helyesírási Bizottsága ajánlotta: egyrészt köznyelvi szóvá vált-e már a kérdéses szó, másrészt milyen olvasóközönségnek szánják az érintett írásművet. Eszerint ha egy szó már meghonosodott a köznyelvben, úgy magyarosan írandó (diagnózis, terápia, komplikáció, prevenció, stb.). A szakavatott olvasóközönségnek szánt szövegekben a latinos írásmód részesítendő előnyben az anatómiai, kórélet-, szövet- és rendszertani neveket, a kórokozók neveit, továbbá a betegségek nevét, a műtéti eljárásokat és a védett gyógyszerneveket illetően. A tudományágak és a szakterületek, továbbá az orvostechnikai eljárások és műszerek, valamint a kémiai vegyületek és gyógyszerek neve magyarosan írandó az említett szövegtípusban. Ezzel szemben a magyar megnevezések használatát javasolják ismeretterjesztő szövegekben. Mindez tehát azzal a következménnyel jár, hogy kétféle írásmódot használhatunk aszerint, hogy kinek illetve mit írunk. Kölcsönszavak esetében rendszerint azt tapasztaljuk, hogy a magyarban régóta és nagy gyakorisággal használt kölcsönszavak alkalmazkodnak a magyar helyesíráshoz. Ez a folyamat sokszor hosszú időt vesz igénybe, és nem közömbös, hogy az átadó és a befogadó nyelv grafémarendszere azonos-e avagy különböző. Amennyiben a két érintett nyelv azonos írásjeleket alkalmaz, úgy három fázis különíthető el a helyesírási adaptáció folyamatában. Az első fázisban a kölcsönszavak írásképében nem következik be változás, azaz megőrzik az eredeti nyelv helyesírását. A második fázisban még interferencia figyelhető meg a két nyelv között, majd a harmadik fázisra az átvevő nyelv helyesírásának megfelelően letisztult írásképpel találkozunk (Csapó, 1971).

150

3. A közvetítő nyelvek szerepe a kölcsönzött szó helyesírásában A helyesírás szempontjából lényeges szerepet kaphatnak a kölcsönzésben aktívan közreműködő nyelvek, azaz a közvetítő nyelvek. A magyar esetében igen gyakran kimutatható a német, a francia és a latin, mint közvetítő nyelv hatása. A latin és görög szóelemeket tartalmazó és leginkább angol eredetű orvosi szavaink esetében a latinos íráskép dominál, jóllehet a magyar helyesírás szabályai értelmében az átadó nyelv normája az irányadó. Az átadó nyelv hatásának tulajdonítható az a fajta bizonytalanság, amely az összetett szavak, illetve a több szóból álló kifejezések kapcsán tapasztalható. Ilyen a demand-pacemaker (Orvosi Hetilap, 1981, 1647), amelyet az angolban nem írnak kötőjellel, a magyar viszont összetartozónak érzi, ezért kapcsolja össze a két szót egy kötőjellel, vagy az angolban kötőjellel írt szót a magyarban már egybe írják: a. by-pass – m. bypass (éráthidalás). Az angol és a magyar által használt ábécé azonos, ezért azzal a helyzettel, amely a grafémák szintjén tapasztalható különbözőségből ered, nem kell számolni. Természetesen az eltérő grafémarendszerből is adódnak előnyök, nevezetesen az, hogy ily módon magával az átírással számos helyesírási és kiejtési probléma szinte egy tollvonással megoldódik: az angolból az oroszba átkerült szavak esetében ugyanis a cirill íráskép támpontot ad a helyes kiejtés vonatkozásában is. Lássunk az elmondottakra néhány példát, amelyek mind az Orvosi Hetilapból származnak! Az orvosi helyesírás bizonytalankodására jó példa, hogy egymással párhuzamosan szerepelnek olyan eltérő írásmódok, mint például laser (Light Amplification by Stimulated Emission of Radiology) (Orvosi Hetilap 1990, 2589) és lézer (Orvosi Hetilap, 1995, 923), utóbbi már alkalmazkodott a magyar helyesírás szabályaihoz. Ilyen még a stress (Orvosi Hetilap, 1978, 1932) és stressz (Orvosi Hetilap, 1978, 1317) párhuzam, vagy a drain (váladékelvezető cső) (Orvosi Hetilap, 1967, 228) és drén (Orvosi Hetilap, 1994, 1053), illetve a drainage (Orvosi Hetilap, 1984, 1028) és drénázs (Orvosi Hetilap, 1994, 1051) (angol-magyar orvosi szótár: drenálás, drénezés, drenázs, váladék-kivezetés). Shunt – sönt – anastomosis, elterelés. Érdemes megjegyezni, hogy az idegen nyelvi elemeknek az átvevő nyelvben való kezdeti megjelenéseire tipográfiailag is ráirányítják az olvasó figyelmét: vagy dőlt betűvel való szedéssel, vagy idézőjelbe teszik, vagy éppen zárójelben szerepelnek: „high dose rate afterloading” és „low dose” rate szövetközi irradiáció (OH, 2000, 1703), ködkiegyenlítő tartály (spacer) (OH, 1994, 713). 4. Összegzés Jespersen szerint minél ismertebb egy kölcsönszó, annál mesterkéltebbnek tűnik, ha azt nem az átvevő nyelv fonetikai szabályai szerint ejtik ki, hiszen akkor az artikulációs bázist kellene beszéd közben váltogatni. A magyarra az jellemző, hogy az első szótag a hangsúlyos, s a hangsúlyos és a hangsúlytalan szótagok között nincs különbség, azaz a hangsúlytalan szótagok nem tartalmaznak redukált magánhangzókat. Talán anyanyelvünknek pont ez az a tulajdonsága, amely védelmet jelent az idegen nyelvi behatásokkal szemben.

151

Felhasznált irodalom: 1. A magyar nyelv az informatika korában. Szerk. Glatz F. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1999. 2. Jespersen, O. (1959): Language. Its Nature, Development and Origin. Aven and Unwin Ltd., London. 3. Országh L. (1977): Angol eredetű elemek a magyar szókészletben. Nyelvtudományi Értekezések, 93. sz. 4. Orvosi helyesírási szótár. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. 5. Robertson, R.M. (1983): The dominance of English in science. One language or two? JAMA, vol. 250, 3196. 6. Szépe Gy. (1982): A szaknyelv és a mindennapi nyelv kapcsolata. In: A technika tanítása, 129-239. 7. Szépe Gy. (2001): Szakemberek és beszélők együttműködése (a magyar nyelv jelenével és jövőjével kapcsolatos kérdésekben). In: Szép Gy.: Nyelvpolitika: múlt és jövő. Iskolakultúra, Pécs, 143-153. 8. Tóth B. (1999): A magyar orvosi szaknyelv kettőssége. Medicina et Linguistica, május, 46-53. 9. Varga Z. (1976): Gondolatok szakmai nyelvünk tisztaságáról. Magyar Pszichológiai Szemle, 271-275.

152

NAGYNÉ CSÁK ÉVA Neudeutsch = Bad English? Megállítható-e az anglo-amerikanizmusok masszív terjedése a német nyelvben? 1. Bevezetés A globalizáció során a német nyelvet a legkülönbözőbb területeken árasztották el a főként amerikai angolból átvett idegen szavak, anélkül, hogy precízebbé, egyéb kifejezési lehetőséggel gazdagabbá és közérthetőbbé tették volna azt. A tudomány és a technika nyelvétől kezdve, a reklám- és a médiavilágon át egészen a munkaerőpiac, a sport, a kultúra, az egyház és a mindennapok nyelvhasználatáig terjedő tendencia úgy tűnik, hogy feltartóztathatatlan. „Brasiliens Volleyballer sind einfach outstanding!” „Jetzt wird die Veranstaltung zum event!” „Unsere Down Hill Ladies haben heute einen special speed! Ilyen és hasonló felkiáltások gyakran hangoztak el 2004 nyarán Athénban az olimpián német sportközvetítők szájából. A „Veranstaltung” már nem elég a rendezvény ünnepélyességének, egyediségének és különlegességének hangsúlyozására? Feltétlenül menekülnie kell a német ajkú tudósítónak egy német-angol keveréknyelvbe? Az anglicizmusok ilyen szintű, már-már féktelen áradása a német nyelv minden egyes területén óriási felháborodást kelt a nyelv őreinek, a nyelvészek, de még az átlag polgár köreiben is. 2004. aug. 25-én megjelent a Duden szótár 22. kiadása, amely 5000 új fogalommal bővült. Helyet kaptak többek között benne a googeln, Minijob, Roadmap, Webdesign és a Denglisch lexémák is. Ez a tény a megszokott helyesírási reform körüli vita mellett egy új diszkussziót indított el. A különböző internetes fórumokon parázsló tollharcban azonban nagy szélsőségek mutatkoznak, sokszor a szükséges higgadtság nélkül sorakoznak fel érvek és ellenérvek, többek között a következő súlyos kifejezések is: nyelvgyalázás, nyelvpusztulás, önfeladás, németeskedés. 2. Milyen objektív okai vannak az angol szavak átvételének? Először is tisztázni kell a német nyelvben előforduló anglicizmusok és angloamerikanizmusok fogalmát. Szűkebb értelemben véve anglicizmus az az angol szó vagy angol kifejezés, amelyet egy másik nyelv átvett. Tágabb értelemben anglicizmuson értünk minden olyan szócsoportot, amely angol szóanyagot tartalmaz, és az még részleteiben felismerhető. Tehát ideértendők a közvetlen, szó szerinti tükörfordítások: Brainwashing=Hirnwäsche, a körülbelüli átfordítások Understatement=Untertreibung, az átfordított kifejezések to steal the show=jm. die Schau/Show stehlen, de még a jelentésszűkülések és a jelentésbővülések is: to fire = feuern, tüzel, lő +elbocsát. A német nyelvben már a középkor óta fellelhetők angol jövevényszavak. Ez a folyamat azonban a II. világháború után nagy mértékben felerősödött. Ennek okai: az USA domináló szerepe a tudomány és a technika terén és az amerikai életstílus mint mintakép elterjedése. Ma már e tendencia a nyelv legkülönbözőbb szegmenseibe is befurakodott, a köznyelvben is nap mint nap fellelhető.

153

2.1.Jelölési hiányok betöltése új angol szavakkal Bizonyos szakterületeken a hihetetlen gyors megújulási folyamatban nincs idő asszimilált német kifejezéseket létrehozni. Az informatikai szakszavak, mint pl. Scanner, CD-ROM, downloaden, einscannen teljesen új jelenségeket, illetve cselekvéssorokat jelölnek. 2.2.

Modernség, világfiság és imponálási szándék kifejezésre juttatása angloamerikanizmusok segítségével

Sie ist eine richtige Power-Frau. Úgy tűnik, hogy a Power-Frau érzékletesebben sugallja a nők emancipáltságának szinjét és módját, mint ahogyan azt az energische Frau vagy a starke Frau szóösszetétel teszi. Valóban nem létezik kijelentés beszédszándék nélkül, és sok élethelyzetben szükséges bizonyítanunk jól értesültségünket, napra készségünket. Egész életünket áthatják a reklámok és a különböző meggyőzéstechnikák pl. a munkaerőpiacon. De ennek a túlhangsúlyozása nagyon veszélyes lehet. 2.3.Rövidségre, frappánsságra való törekvés Sok esetben, a reklám szakmában rövidsége miatt az angol megnevezés használata a kézenfekvő, mint pl. Geschwindigkeit – speed. De gyakran éppen, hogy fordítva igaz: Location – Ort, Service Point – Auskunft. Az anglicizmusok mellett a rövidséggel azok érvelnek, akik naponta szükségtelen szóáradattal sújtják a közönséget, a kereskedelmi rádió és televízió szájhősei. 3. Milyen társadalmi és pszichológiai okai vannak az anglo-amerikanizmusok ilyen jellegű terjedésének? A súlyosabb okok társadalmi és pszichológiai jellegűek. 3.1.A német identitás elfogadásának nehézségei A szállodaipari szaksajtóban, például, sokszor azt tapasztaljuk, hogy németül már csak a töltelékszavakatat fejezik ki. A hangsúlyos, új információt közlő szavak egyértelműen angol szavak: Hotel-Symposium zwischen Wellness, Health & Anti-Aging Outsourcing vom Housekeeping Die gastronomischen Outlets präsentieren sich im neuen Look. Még döbbenetesebb az Evangélikus Ifjúsági Közösség nyelvezete. A szervezők a következőképpen csalogatják a fiatalokat rendezvényükre: Kirche lädt zu Big Events mit Tween Dance und Girl’s Parade. És mindezt Luther leszármazottjai teszik. Ekkehard König (König, 2004) szerint jó, ha a német mellett beszélünk angolul is. De muszáj ezt a képességünket minden egyes mondatunkban demonstrálni? A nyelvi alávetettség érzése hangzik ki sok mondatból. A kor szellemének sminkje a jelölt tárgyakat és gondolatokat felszínesen, egy időre magasabbrendűvé magasztalja (event, highlight, shooting star, outfit,

154

slow motion), és közben más beszédmódokat ódivatúvá tesz. Úgy tűnik, hogy sem az átlagpolgár, sem pedig a prominens személy nem akar német lenni. 3.2.Menekülés az angol keveréknyelvbe megfogalmazási nehézségek esetén A beszélőknek sokszor csak nyelvi csökevények jutnak eszükbe. Önmaguk igazolására azonban gyakran hozzáteszik az anglicizmus, illetve amerikanizmus használata után: …, um es Neudeutsch zu sagen. Az új német tehát helytelenül használt angol csökevények összessége? Színházi előadás kritikája is nyomdába került már így: Die Erörterung der Sinnfrage ist eine grandiose One-Man Show Fausts. Elég nagy sértés a német nyelv szószólójára nézve. Ezt nem érdemelte meg. Nagyon sok semmitmondó reklámszlogen tűnik fontoskodónak és előkelőnek az angol helyes vagy netán helytelen használata miatt. Volvo for life Go Chemnitz, get more 3.3.A szándékos elidegenítés és ködösítés A munkaerőpiacon eleve teljes a mizéria. A szegény pályázókat még az álláshirdetésekkel is sokkolják. Pl. Key Account Manager. Nem lehet tudni, hogy mi áll az adott munkakör mögött. A nyelvi elidegenedés gyakran elősegíti a szándékos távolságtartás megteremtését. A Caregiver egyszerűen csak jelen van, míg a Betreuer már függőséget és felelősségvállalást is jelent. A fentiekben vázolt okoknak súlyos következményei lehetnek a kommunikációra és közvetve a társadalomra nézve. • Ez a nyelvhasználat kirekeszti azokat az embereket, akik csak korlátozott angoltudással rendelkeznek. • A pszeudokozmopolitikus imponálási mánia hatására esetleg külföldön is használunk angol töredékeket, netán az álanglicizmusokat, amelyekkel angol nyelvterületen sülhetünk fel. (dressman, handy, twens, smoking) • Walter Krämer professzor pedig egyenesen egy társadalmi méreteket öltő „identitáspszichózisról” beszél (Krämer, 1998). 4. Hol húzható meg az a határ, ahol még az angol jövevényszó használata indokolt? Ennek a kérdésnek a megvitatásához szeretném a Német Nyelvi Egyesület 1998-ban megfogalmazott tételeit és Thomas Niehr düsseldorfi nyelvészprofesszor ellenérveit szembeállítani (Niehr, 2002). A Német Nyelvi Egyesület megítélése szerint angol jövevényszót az alábbi négy esetben kell német szóval helyettesíteni. 4.1.A kifejezés már széles körben elterjedt A széles körű elterjedést csakis pontos korpuszelemzéssel, és nem szubjektív megítélés szerint lehet meghatározni. A Német Nyelvi Egyesület 1998-ban tévedett, mert a Wellness 155

szót tiszavirág életűnek ítélte, pedig már abban a tárgyévben az előfordulása a következőképpen alakult: FAZ 26

SZ 41

FR 19

taz 18

Tehát ez a kritérium nem elégséges arra nézve, hogy meg tudjuk állapítani, mikor terjed el az anglicizmus olyannyira, hogy helyettesítéséről gondoskodni kellene. 4.2.Az angol kifejezésre még legalább két német szó létezik Az absztrakt, kontextus nélküli szójelentés-magyarázat azt a benyomást kelti, hogy valóban tetszésszerűen válogathatunk a német szavak között. A kommunikáció azonban szituációba ágyazottan és bizonyos beszédszándék megvalósítására törekszik. Tehát a reklámban más nyelvi normák az elfogadottak, mint az istentiszteleten, illetve az orvos-páciens beszélgetésben. Problémák akkor keletkeznek, ha az emberek nem képesek a szituációkat egy konkrét nyelvhasználatban interpretálni. A megfelelő német nyelvi szinonima stilisztikai értéke gyakran teljesen más, mint az eredeti angolé. A Német Nyelvi Egyesület a gyakran és joggal elutasított kids főnév egyik alternatívájaként említi a Gören szót, ami már csak azért sem megfelelő, mert a kids modern autonóm gyerkőcöket, a Gören pedig, kis, szerencsétlen teremtést konnotál. Egy adott nyelvi helyzetben más nyelvi norma szerint járunk el. Bármennyire is elítéljük, hogy a számítógépes ipar már az egyéves gyermekeket is megcélozza, a számítógépes anyagok feltartóztathatalanul törnek be a piacra, és velük együtt az új megnevezések és reklámok is, mint pl.: Mit der Kids-Baureihe soll das Kindergartenalter von etwa dreieinhalb Jahren an erste Erfahrungen mit Buchstaben und Zahlen sammeln, die Junoir-Reihe schließt sich als Angebot für Kinder von fünf Jahren an. A fenti szituációba ágyazott mit der Kids-Baureihe nem helyettesíthető mit der KinderBaureihe vagy mit der Kleinen-Baureihe szerkezetekkel, mert a Kid zsargon kifejezés a Kinder pedig standardnyelvi variáció, amelyet nem lehet hatékonyan a reklámnyelvben felhasználni. A reklám nyelvének eredeti szándéka pedig a meggyőzés és a véleményformálás. Ezen kívül a kids modernséget, öntudatot és szociális autonómiát is jelöl, mint pl. a baloldaliak (Linke, 2001, 376). Teljes jogú szinonimát találni tehát az adott kifejezésre rendkívül nehéz, és gyakran jelentéseltolódással jár. Pl. a Wohlgefühl önmagától bekövetkezik, de a Wellness-ért tenni kell valamit. A Junggeselle hallatán idősödő, kissé maradi agglegényre asszociálunk, a single általában azért van egyedül, mert rendkívül elfoglalt, modern és öntudatos, és legtöbbször nő. Az einkaufen fáradt, szatyrokat cipelő háziasszonyokra jellemző, míg a shoppen a legdivatosabb, jókedvű, fiatal plaza-látogatokra. 4.3.Az angol kifejezés zavarja az emberek közötti kommunikációt Az idegen szavak erőszakos németesítése miatt is néha csorbát szenved a közérthetőség, Prellsack statt airbag, Geräuschkarte statt Soundkarte, Tageslichtschreiber statt Overheadprojektor, amelyek a fölösleges anglicizmusok listáján szerepelnek. Ha egy konkrét szituációt figyelünk meg: - Ich habe das Dokument verloren! - Du kannst es ja einlesen!

156

Senki nem értené meg a jó tanácsot első hallásra, mindenképpen pontosítanunk kellene utólag a jövevényszó használatával: - Du kannst es ja einscannen. 4.4.Az angol kifejezés elcsökevényesíti a német nyelvet Kérdéses, hogy a német nyelv nem lesz-e gazdagabb, ha más nyelvekből átvesz és integrál szavakat, mint ahogyan a múltban is történt. Gondoljunk csak a Film, Keks, Pullover, Schal és más szavakra, amelyeket már senki sem érez anglicizmusnak. 5. Milyen nehézségekbe ütközik az anglo-amerikanizmusok asszimilációja a német nyelvben? 5.1. Politikai színezetű támadásfelület A nyelvőröket németeskedőknek tartják, és a jobboldali kasztba sorolják. 5.2. Negatív megítélés a társadalomban Aki megpróbálja asszimilálni az angol szót és németesen kiejteni, arról esetleg azt hiszik, hogy hiányos az angol tudása, és ezért megmosolyogják. 6. Az anglo-amerikanizmusok elleni társadalmi harc 2004-ben Csak néhány példát szeretnék megemlíteni a számtalan siker közül: 6.1. A zenei kvóta Ma már több szinten támogatottságot élvez a német nyelvű slágerek népszerűsítése a kereskedelmi rádióadókon. 6.2.

A „Braunschweiger Zeitung” a kiadó központját „newsdesk”helyett „Nachrichtentisch”-nek nevezi el.

az

olvasók

nyomására

6.3. A nürnbergi nyugdíjasok „Nemet mondunk a Denglisch-re” elnevezésű polgári kezdeményezését 46 prominens személy támogatja. 6.4. A Münch-Bräu sörgyártó cég termékeit „Smash Yellow” és „Smash Black” helyett „Eibauer Radler”-re illetve „Eibauer Schwarzer Diesel”-re kereszteli. 6.5. 2003 nyarán az Endmark kölni tanácsadó cég 12 német nagyvállalat angol nyelvű reklámszlogenjeiről bebizonyította, hogy érthetetlenek, illetve félreérthetőek. A Német Nyelvi Egyesület kezdeményezésére 2004-ben 12-ből 8 cég már német nyelvű reklámszlogenekkel él (Krämer, 2005), és a forgalmuk nem csökkent.

157

1. Táblázat Nyolc német nagyvállalat eredeti angol és későbbi német reklámszlogene McDonalds: Every time a good time Ich liebe es (Még belső átvétel) Esso We are drivers too Packen wir’s an! Lufthansa There’s no better way to fly Alles für diesen Moment Douglas Come in and find out Douglas macht das Leben schöner Sat 1 Powered by emotion Sat1 zeigt’s Ihnen Audi TT Driven by instinct Pur und faszinierend RWE One group – multi utilities Alles aus einer Hand Mitsubishi Drive alive Heute, morgen, übermorgen 7. Összegzés A tudomány és a technika fejlődése kapcsán kikerülhetetlen az anglo-amerikanizmusok bizonyos fokú átvétele. A német nyelv egy integrációképes nyelv, hiszen szókincsének 60%-a latinból, franciából és spanyolból származik. A globalizáció során a nyelvi keveredés is alaptény a nyelvek életében. Vigyázni kell azonban arra, hogy: • Tényleg multi-kultik legyünk, ne csak bi-kultik, ahol erős alá-fölérendeltség érezhető. • A szavak asszimilációját csakis szövegkörnyezetben, az adott stilisztikai szint és beszédszándék szem előtt tartásával szabad művelni. • Kreatív ötleteket, aktív teremtő erőt és nyelvi fantáziát kell alkalmazni a németeknek ahelyett, hogy kész panelleket utánozzanak, és az árral ússzanak. Legyenek büszkék a német nyelvre mindennemű politikai irányultság nélkül. A német lexéma elegendő a mai modern, korszerű, divatos, különleges jelentéstartalmak hordozására. Már a 18. századi füstös angol kocsmában is chat folyt, amely merőben más, mint a mai chat a világhálón egy dél-afrikai és egy német kommunikációs partner között. Hinni kell tehát abban, hogy majd hozzátapad a kellemesen hangzó Gesprächsrunde összetett szóhoz is idővel a Talk Show aurája. Felhasznált irodalom: 1.König, E. 2004. Das Deutsche: Von der Weltsprache zu einer europäischen Sprache unter vielen. Germanistische Mitteilungen 59.szám. 5-18. 2.Krämer W. 1998. Die babylonische Sprachverwirrung. 3.www.statistik.unidortmund.de/lehrst/wssoz/publikationen/kraemer/aufsatz_sprachverwirrung.htm 4.Krämer W. 2005. Der Vorsitzende meint. Sprachnachrichten. 25. szám. 2. 5.Linke, A. 2001. Zur allmählichen Verfertigung soziokultureller Konzepte im Medium alltäglichen Sprachgebrauchs. In: Lehr. 373-388 6.Niehr T. 2002. Anmerkungen zu einer populären Anglizismen-Kritik 7.http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/germ1/mitarbeiter/niehr/anglizismen.html 8.http://vds-ev.de/verein/index.php

158

Nikolicza Erika Forrásközlési lehetőségek – Paul Laband 1. Bevezetés A várostörténeti kutatások szempontjából fontos jogforrás az ún. városi jog, amely a szokásjogot, az adott város joggyakorlatát rögzítő írásos formában, azaz jogkönyvben áll a kutatás rendelkezésére. A városi jog saját jogfejlődés vagy más város mintája alapján készült jogadományozás útján vált a város mindennapjait meghatározó tényezővé. Német nyelvterületen jó néhány város joga képezte jogadományozás tárgyát. Lübeck, Magdeburg is olyan városok voltak, amelyek ilyen Rechtskreis középpontjában álltak. Magyarországon hasonló Rechtskreis meglétének vagy éppen hiányának a kimutatása még nem történt meg. Sem hazai jogkör kialakítása, valamely magyar várossal a középpontban, sem pedig külhoni, elsősorban német jogkörhöz való magyar város csatlakozása mindmáig nem bizonyított. Kétségtelen tény, hogy Közép- és Kelet-Európa szempontjából jelentőséggel éppen egy német város, nevezetesen Magdeburg bírt, amelynek joga sok e területen létező város életének jogi alapját, mintáját képezte. Számos közép- és kelet-európai kutató foglalkozik a Magdeburgi Jog saját országára tett hatásával. Lengyelországban, Ukrajnában, Csehországban és Szlovákiában folynak kutatások a Magdeburgi Jog elterjedésével kapcsolatban Heiner Lück vezetésével a németországi Sächsische Akademie der Wissenschaft zu Leipzig27 koordinálásában. Ez a 2003-ban elkezdődött és a tervek szerint 2007-ben záródó közös munka elsősorban a német nyelvnek a szláv jogi nyelvre a Magdeburgi Jogon keresztült kifejtett hatásával foglalkozik. 2. A Budai Jogkönyv és a Magdeburgi Jog Hazai vonatkozásban a kis számú, viszonylagos teljességben az útókorra maradt jogkönyvek közül az egyik időben legkésőbbi a Budai Jogkönyv28, amely megszabta Buda működésének módját, rögzítette a város régi kiváltságainak, majd a Zsigmond királytól nyert újabb privilégiumának szövegeit. A Jogkönyv előszavában maga is megnevezi saját forrásait: Hye hebet sich an das Rechtpuech nach Ofnerrstat Rechten, Vnd mit helet in etlichen dingen oder stugken Maidpurgerischem rechten, Vnd ist geschriben nach allen ausgesprochen vrtaillen vnd nach gueterr löblicher gewonhait, Vnd allermaisten nach sag hantfestlicherr prieff, Damit dÿ selbe Ofenstat gestifft, gefreyet vnd pegabet wardenn ist von manigen künigen vnd fürsten des lands zu Vngeren. … Itt kezdődik a Buda városának jogai [joggyakorlat] alapján készült Jogkönyv, amely néhány dolgában vagy részében megegyezik ugyan a Magdeburgi Joggal, és amely minden kimondott ítélet, jó és dicséretes szokás és leginkább olyan jogbiztosító okmányok alapján íródott, amelyekkel ugyanazt a Buda városát Magyarország egyes királyai és fejedelmei megalapították, felszabadították és megajándékozták.”29 Az egyik forrás tehát a Magdeburgi Jog volt. Jelenlegi ismereteink alapján azonban e fenti említésen kívül a Magdeburgi Jogra sem további utalást, sem pedig onnan történő konkrét átvétel hangsúlyozását nem tartalmazza a Jogkönyv. A Budai Jogkönyv bevezető részében az arravaló utalás, hogy alapelemei között helyet kapott a „minden kimondott ítélet”, megfelel

27 28 29

Sächsische Akademie der Wissenschaft zu Leipzig = SAW Mollay K.: Das Ofner Stadtrecht. Budapest, 1959. OSt. 1.

159

annak, hogy mind a Schöffenrecht (ülnöki jog), mind a Schöffensprüche (ülnöki döntvények) gyakorlatával, alkalmazásával éltek. Az ún. Magdeburgi Jog Európa Magyarországhoz földrajzilag közel eső részén meghatározó szerepet töltött be a XIII-XIV. században. Számos város élte életét a Magdeburgi Jog szerint. Das Magdeburger Recht war im 13. Jahrhundert als Gewohnheitsrecht mit deutschen Siedlern ins Land [Polen] gekommen und häufig von piastischen Herzögen ihren Städten und sogar Dörfern verliehen worden. So erhielt z. B. Breslau von den Herzögen Heinrich III und Władysław von Schlesien das Ius civitatis Magdeburgensis (1261), das Schöffen und Ratmnnen von Magdeburg auf Bitten des Herzogs und der Breslauer Bürger verfaßt hatten. Er scheint sich dabei nur um eine Bestätigung gehandelt zu haben; denn schon vorher war Krakau von Herzog Bolesław mit Breslauer und hilfsweise Magdeburger Recht bewidmet worden (1257). Breslau und der größte Teil Schlesiens schlossen sich 1329/35 an Johann von Böhmen an und wurden 1355 von Kaiser Karl IV in das Königreich Böhmen inkorporiert.30 A Magdeburgi Jog magyarországi jelenléte és hatása azonban nem egyenlő mértékű és jelentőségű a fenti idézetben szereplő területekkel. A Budai Jogkönyv vizsgálata is azt mutatja, hogy Buda életének jogi kereteit tekintve mindenképpen a hazai joggyakorlaton volt a hangsúly. A minta csak másodlagos szerepet játszhatott. Jelenleg kiderítetlen, hogy a Budai Jogkönyvnek mely részei származnak teljes egészében a Magdeburgi Jogkönyvből. Kétséget kizáróan voltak Budának kereskedelmi kapcsolatai Magdeburggal, és valószínűleg emiatt megpróbáltak megfelelni a külföldi, a német mintának. A Magdeburgi Jog keletkezésével, létezésével, továbbadásával, az európai városi jog történetében betöltött szerepével számos kutató és mű foglalkozik. Az alábbi táblázat ezek közül mutat be néhányat, elsősorban olyanokat, akik és amelyek forráskiadással foglalkoztak. A szerző

A A megjelené megjelenés helye s éve

Cím

Laband, Paul Das Magdeburg-Breslauer systematische Schöffenrecht aus der Mitte des XIV. Jahrhunderts Die Chroniken der deutschen Städte vom 14. bis ins 16. Jahrhundert Die Chroniken der niedersächsischen Städte. Magdeburg hrsg. von Magdeburger Rechtsquellen Paul Laband bearb. von Die ältesten Lehnbücher der Magdeburgischen Erzbischöfe Gustav Hertel Sammlung älterer nach Eisleben ergangener mitgeteilt Rechtsbescheide des magdeburgischen von Schöppenstuhls / In: Zeitschrift des HarzHermann Vereins für Geschichte und Altertumskunde. Größler bearb. von Urkundenbuch der Stadt Magdeburg Gustav Bd. 1. Bis 1403. 30

1863 1967

Berlin Aalen

1869 1962 1869 1962 1869 1967 1883

Leipzig

23 (1890)

Wernigerode

Leipzig Königsberg Aalen Halle

Halle

Coing, H.: Handbuch der Quellen … 747. p. Az idézett rész Armin Wolf műve (Die Gesetzgebung der entstehenden Territorialstaaten.).

160

Hertel

(Geschichtsquellen der Provinz Sachsen und angrenzender Gebiete; 26) Bd. 2. 1403 – 1464. (Geschichtsquellen der Provinz Sachsen und angrenzender Gebiete ; 27) Bd. 3. 1465 1513. (Geschichtsquellen der Provinz Sachsen und angrenzender Gebiete; 28) hrsg. von Magdeburger Recht (Mitteldeutsche Forschungen ; 89) Friedrich Bd. 1., Die Rechtssprüche für Niedersachsen. Ebel Bd. 2. Die Rechtsmitteilungen und Rechtssprüche für Breslau. Teil 1: Die Quellen von 1261 bis 1452. Bd. 2. Die Rechtsmitteilungen und Rechtssprüche für Breslau. Teil 2: Die Quellen von 1453 bis zum Ende des 16. Jahrhunderts.

1892/ 1975 1894/ 1978 1896/ 1978 1983 1989

Köln Köln

1995

Köln

A táblázat tanúsága szerint a német területen folytatott kutatások igen bőséges és szerteágazó eredményt hoztak, jelentős részükben a XIX. századra visszanyúló előzményekkel. Az ebben az időszakban alkotó kutatók közötti kapcsolatra Ladányi Erzsébet hívta fel a figyelmet az Az önkormányzat intézményei és elméleti alapvetése az európai és hazai városfejlődés korai szakaszában c. munkájában. Ladányi Erzsébet más európai és hazai várostörténeti kutatások számbavétele mellett ismerteti a XIX. századi német városjoggal és városi jogcsaládokkal kapcsolatos kutatások eredményeit is. „Nem véletlen – állapítja meg Kroeschell –, hogy a várostörténeti kutatás első jelentős művelője K. F. Eichhorn volt. Eichhorn munkásságát így méltatja: a német jogtörténeti kutatás ragyogó fejezetének alkotójaként foglalkozott a városjog, a városi alkotmány keletkezésének kérdésével. Eichhorn 1815-ben megjelent tanulmányában a külön városi jog központi fogalmát a Weichbildben látta. Szerinte a Weichbild a késői római városalkotmányból sarjadva, a papi immunitás védelme alatt fejlődött. Tanítványa E. T. Gaupp kiegészítette mestere megállapítását azzal, hogy Németországban önálló gyökere is volt a városjognak (1824). Kutatásainak legnagyobb eredménye: elsőként tárja fel a városjog-családok jelentőségét a század 50-es éveiben. A XIX. század második felében az Ottók (I-III.) kiváltságleveleinek figyelembevételével irányítja rá a figyelmet arra: milyen tényezők befolyásolhatták a városjog létrejöttét (W. Arnold, 1854)”31 K. F. Eichhorn, majd tanítványa Ernst Theodor Gaupp, illetve W. Arnold mindannyian a városjog, a városi jogcsaládok kutatásának jeles képviselői, de mindannyian a kérdés elméleti megközelítésével foglalkoztak. Paul Laband azért nincs közöttük, mert forrásközlő volt. A Mageburgi Jog első modern, tudományos kiadása Paul Laband érdeme volt, aki összegyűjtötte mindazokat a forrásokat, amelyek alapján az ún. Magdeburgi Jog egyes tételei rekonstruálhatóak. E munkájának eredményét 1863-ban adta ki. A ma is használatos XX. századi kiadása pedig 1967-ben jelent meg.32 Paul Laband (1838-1918) germanista és jogtörténész a heidelbergi és a berlini egyetemen folytatott jogi tanulmányai után 1861-től Heidelbergben, 1866-tól az akkori Königsbergben (ma Kaliningrad), 1872-től pedig Starssburgban tevékenykedett. Munkásságának első felében főleg jogtörténeti forrásokkal foglalkozott. Ezek sorába tartozik „Beiträge zur Kunde des Schwabenspiegels” (Berlin, 1861), „Das Magdeburg-Beslauer systematisches Schöffenrecht” 31

32

Ladányi E. 99. p. Laband 1967. Laband, Paul: Das Magdeburg-Breslauer systematische Schöffenrecht. Berlin, 1863., Aalen, 1967.

161

(Berlin, 1863), „Jura Prutenorum” (Königsberg, 1866), „Magdeburger Rechtsquellen” (Königsberg, 1869). Alkotó munkájának második periódusában államjogi kutatásokat végzett, és ennek keretében írta meg fő munkáját három kötetben a „Das Staatsrecht des Deutschen Reichs” (Tübingen 1876-82). Laband munkássága előtt tisztelegve jelentették meg kortársai 1908-ban a Staatsrechtliche Abhandlungen. Festgabe für Paul Laband zum 50. Jahrestage der Doktor-Promotion.33 c. kétkötetes gyűjteményt. Az oly sokat emlegetett Magdeburgi Jog közlése első pillantásra talán nem is lehetett oly nagy feladat. Eredetét, használatát és elterjedésének körülményeit alaposabban átgondolva azonban kiderülhet, hogy eredendően talán nem is létezik, mint tételesen lejegyzett jogszabály-gyűjtemény. Legkorábbi írásos említése 1188-ból származik, amikor is Wichmann érsek enyhíti a Magdeburgi Városjog (Stadtrecht) egyes rendelkezéseit: … Pro honore civitatis nostre Magdeburg et defensione ipsius multos labores pertulimus ac expensas fecimus, quapropter omnibus adversitatibus, que ei possunt accidere, nimirum compatiendo de casu, qui in ejus exustione accidit, vehementer perturbati, ubicunque possumus, ad eam consolandam piam voluntatem habemus. Itaque cum ex antiqua institucione multis modis in jure civili et aliis incommoditatibus constricta fuerit, pro hujusmodi mitigandis et relevandis consilio episcoporum, prelatorum et canonicorum ecclesie nostre burgravii que et aliorum fidelium nostrorum in eo convenimus,[...]; … sok munkát végeztünk el, és költséget fordítottunk Magdeburg városunk (civitas nostra) méltóságára és védelmére úgy, hogy minden őket érhető bajtól, amely velük előfordulhat erősen megrendülve, de különösképpen együtt érezve azzal a vészesettel, amely (a város) leégése alkalmával történt, ahol megtehetjük, jóindulatunk megvan (Magdeburg) megvigasztalására. Mivel tehát régi intézkedés következtében (Magdeburgot) a polgári jogban és más nehéz tennivalók tekintetében sokféleképpen megkötés terheli, enyhítésük és könnyítésük érdekében egyházunk (ti. az érsekség) püspökeinek, főpapjainak és kanonokainak, várgrófjának (burggravius) és más híveiknek a tanácsára, beleegyeztünk, […].34 Majd pontokba szedve következnek az egyes rendelkezések. Ez a latin nyelvű oklevél kiindulópontja lehetett volna egy tételesen összeállított joggyűjteménynek, azonban nem lett. Unter dem Gesichtspunkt der Gesetzgebungsgeschichte ist es bemerkenswert, daß das Stadtrecht der Mutterstädte eher aus den Töchterstädten, für die es anläßlich einer Verleihung aufgezeichnet wurde, erhalten ist als aus den Mutterstädten selbst. So ist Magdeburger Recht vor allem aus Weisungen für andere Städte, z. B. Breslau (1261, 1295) überliefert.35 Armin Wolf, akitől a fenti sorok származnak ezt a gondolatot Paul Labandtól vette át. Paul Laband szerint a Magdeburgi Jog írásban történő összegyűjtése először 1261-ből mutatható ki. Ebben az évben ugyanis Breslau megkapta III. Heinrich és Wladyslaw hercegtől Magdeburg Jogát. Ennek kapcsán kérték fel először a magdeburgiakat arra, hogy jogukat tételesen jegyezzék fel. Es ist nun bekannt, daß in dem Original-Document, welches die Magdeburger nach Breslau schickten, wahrscheinlich wegen Mangels an Platz, die Rechtsmittheilung mitten in einem, dem Sachsenspiegel entlehnten Stück vom gerichtlichen Zweikampf 33

Dargebr. von Wilhelm van Calker ... Tübingen, 1908. Elenchus 154. p. Nr. 94. 35 Coing, H.: Handbuch der Quellen … 608. p. Az idézett rész Armin Wolf műve (Die Gesetzgebung der entstehenden 34

Territorialstaaten.).

162

abbrach, daß aber die Breslauer dies auf der Rückseite ergänzten und überdies noch einige Artikel zufügten. Diese Zusätze waren von den Bürgern ohne Erlaubnis beigefügt worden und von den Herzogen nicht genehmigt, ihre Gültigkeit war daher zweifelhaft. Da sie indeß Nichts der herzoglichen Gewalt Nachtheiliges enthielten, so bestätigte Herzog Heinrich IV. am 12. September 1283 unter einer Rüge des eigenmächtigen Verfahrens der Breslauer diese Zusätze sammt dem ursprünglichen Weisthum von 1261 und ließ von dem gesammten Recht in authentisches Exemplar anfertigen.[…] Eine Erweiterung dieses Rechts erhielt die Stadt im Jahr 1295 durch ein neues, von Magdeburg mitgetheiltes Weisthum, welches in 23 Artikeln eine Reihe wichtiger Rechtssätze enthält. Dieses Recht von 1295 wurde mit dem Recht von 1261/83 verbunden und öfters mit ihm zusammengeschrieben […]. Ismert, hogy az eredeti dokumentumban, amelyet a magdeburgiak Breslaunak küldtek, valószínűleg helyhiány miatt a jogközlés középen félbeszakadt egy a Szász tükörből átvett a bírósági párbajról szóló darabon. A breslauiak ezt azonban a hátoldalán kiegészítették, és még ráadásul néhány cikkelyt hozzá is fűztek. A polgárok ezeket a toldásokat a hercegek engedélye nélkül tették. Ezek a hercegi hatalomra nézve semmiféle hátrányos dolgot sem tartalmaztak, IV. Henrich herceg a breslauiak önhatalmú eljárásuk miatti megdorgálása mellett 1283. szeptember 12-én megerősítette ezt a kiegészítést az eredeti 1261-es jogi véleménnyel együtt, és készíttetett az egész jogról egy autentikus példányt. […] Ennek a jognak a bővítését kapta meg a város 1295-ben egy a magdeburgiak által készített jogi vélemény alapján, amely 23 cikkelyben egy sor fontos jogszabályt tartalmaz. Ezt az 1295-ös jogot az 1261/83-as joggal egyesítették és egyre gyakrabban vele együtt írták le […].36 Hogy Paul Laband nem egyszerű feladatra vállalkozott akkor, amikor a Magdeburgi Jog rekonstruálására törekedett, érzékelteti Armin Wolf is: In ähnlicher Weise wie die Land- und Lehnrechtsbücher füllten ’private’ Stadtrechtsbücher die nicht von einer Gesetzgebung erfaßten Räume aus. Es entspricht der Natur solcher nicht in Gesetzesform entstandenen Rechtsaufzeichnungen, daß sie sich in zahlreichen Varianten verbreiteten, was die textkritische Aufschlüsselung ihrer Geschichte sehr erschwert, z. B. weichen die zahlreichen Handschriften des Magdburger Schöffen- und Weichbildrechts untereinander in so hohem Maße ab, ’wie dies kaum bei einer anderen Rechtsquelle sich wiederholt.37 Mivel a „… Magdeburg részére a saját jogi feljegyzések száma csekély, privilegiumokra korlátozódnak és tanácshatározatokra. Annál jelentősebbek voltak a leányvárosokhoz intézett jogközlések és a magdeburgi Schöffenstuhl felsőbírósági döntései (Oberhofentscheidungen). Az előbbiek közül említhető: az ún. Magdeburg-Goldberger Recht, jogközlés I. Henrik (12011238) sziléziai herceg részére, jogközlések Breslaunak (1261 és 1295), Görlitznek (1304), Kulmnak (1338), Schweidnitznek (1363) és Hallenek (1364), továbbá Magdeburg leányvárosából, Halleból jogközlés Neumarkt részére (1238).”38 Ezért egy tételesen összeállított Magdeburgi Jog rekonstruálása csak a legkülönbözőbb források figyelembevételével történhet meg. Ezt tette Paul Laband, aki a Magdeburgi Joghoz készített összegző munkájában összesen 18 forrást vett figyelembe. Kiindulópontul az 1261/83-as, illetve 1295-ös jogátruházást vette. Felhasználta az ún. Heinrichauer Codexet is. „Er enthält den ganzen Sachsenspiegel mit dem Lehnrecht, lateinisch und deutsch, dann eine sehr

36 37

Laband IX-X-XI. p. Coing, H.: Handbuch der Quellen … 608. p. Az idézett rész Armin Wolf műve (Die Gesetzgebung der entstehenden

Territorialstaaten.).

38

Schröder-Künßberg 741. p.

163

eigenthümliche Form des Magdeb. Weichbildrechts und am Ende Breslauer Rechtsquellen.“39 A Codex azonban sérült és sajnos éppen a Magdeburgi Jog szempontjából fontos lapokon. További felhasználásra került Codexek az ún. Oppelner Codex 1405-ből, az ún. Brieger Codex, egy a drezdai könyvtárban talált Codex, egy pergamencodex Breslauból, a breslau-i Uber’scher Codex, Breslauból egy 15. századi Codex, a szintén 15. századi elbingi kézirat, a danzigi kézirat, a régi Kulm egy szövegváltozata, valamint egy königsbergi kódex. Nietzsche hagyatékából egy ismeretlen kéziratnak a másolata került elő.40 Továbbá tartalmaz részeket a Laband-féle közlés egy breslaui kéziratból, az 1304-es Magdeburg-Görlitz-i jogból, valamint a glogaui jogkönyvből 1386-ból. A Paul Laband által összeszerkesztett Jogkönyv öt könyvre bontva tárgyalja mindazokat a jogszabályokat, amelyeket összefoglalóan Magdeburgi Jognak szokás nevezni. A szisztematikus rendbe szedett gyűjtemény latin nyelvű bevezetővel kezdődik, amelyben Heinrich herceg Szilézia és Breslau ura jóváhagyja Boroszló polgárainak, hogy egyes korábban már engedélyezett magdeburgi rendelkezések és jogok szerint éljenek. IN NOMINE DEI ETERNI AMEN. Omnibus Christi fidelibus praesentem paginam inspecturis Heinricus dei gratia dux Slesiae et dominus Wratislaviae salutem in auctore salutis. Illud precipue principalis potenciae culmen amplificat, rebus communibus diligenter intendere sub certisque legibus ita subditorum constringere voluntates, ut statui iuris observantiis alligati sectari licita valeant et inhibita declinare. Cum itaque felicis memoriae Pater noster quasdam constitutiones et jura Magdeburgensia in locacione nostrae civitatis Wratisl. ipsis civibus eorumque posteris concedenda decreverit: Nos qui paternis cupimus reverenter adhaerere vestigiis, omnia jura praedicta statuta seu constitutiones Magdeburgensium prout a patre nostro ipsis racionabiliter sunt indultae ratificamus, approbamus et praesentibus confirmamus ipsasque per ordinem fecimus hic subscribi. Az örök Isten nevében, Amen. Heinrich, Isten kegyelméből Szilézia hercege és Breslau ura Krisztus minden hívének, akik ezt az oklevelet látni fogják üdvözletet az üdvösség szerzőjében. Különösen nagyítja az uralkodói hatalom méltóságát, ha szorgalmasan figyelmez a közügyekre és meghatározott törvényekkel úgy köti meg az alattvalóknak az akaratát, hogy a meghatározott jog megtartására kötelezvén képesek legyenek azt követni, ami megengedett és elkerülni, ami tilos. Mivel a boldog emlékezetű atyánk, Boroszló civitasunk telepítésekor elhatározta, hogy ezeknek a civiseknek és utódaiknak engedélyez egyes magdeburgi rendelkezéseket és jogokat: Mi, akik tisztelettel követni kívánjuk az atyai nyomdokokat, a magdeburgiaknak minden fent említett jogszabályát avagy rendeletét, ahogyan atyánk által számukra szabályszerűen engedélyeztetett, jóváhagyjuk, és ezzel az oklevéllel elfogadjuk a sorrend szerint itt leírattuk.41 Az első könyv tartalma a városi alkotmányjog. „INCIPIT LIBER PRIMUS DE CONSULIBUS. Kezdődik az első könyv a consulokról.”42 Az első könyv első fejezete így szól: 1. Hy hebit sich an meydeburgich recht. Do man meydeburg besaczte, do gab man eyn recht noch irre willekor; do wordin se czu rate, das se korin rotmanne czu eyme iare, dy swuren vnd swerin noch alle iar, wen se nuwe kysen, der stat recht und ir ere unde iren vromen czu bewarende, so se allirbeße mogin und kunnyn, mit der weißin lute rat. 1. Itt következik a magdeburgi jog. Magdeburgot birva, szabad elhatározásból adatik jog; legyen a tanácsban 12 tanácsos egy évre választva, akik megesküsznek minden 39

Laband XI-XII. p. Laband XV. p. 41 Laband 1. p. 42 Laband 2. p. 40

164

évben, ha újakat kiválasztanak, hogy a városi jogot tisztességgel és a város hasznára megőrizni tartoznak, a legjobb igyekezetük és tudásuk, bölcsességük szerint.43 A második könyv első és második része a bírósági szabályzattal foglalkozik. „INCIPIT LIBER SECUNDUS DE SCABINIS ET JUDICE. Kezdődik a második könyv az ülnökökről és bíróról”44, „INCIPIT PARS ALTERA SECUNDI LIBRI. (Kezdődik a második könyv második része.)”45A harmadik könyv ugyancsak két részre bontva tárgyalja a keresettel kapcsolatos rendelkezéseket. „INCIPIT LIBER TERTIUS DE VULNERIBUS HOMICIDYS ET INIURYS. (I.) Kezdődik a harmadik könyv a megsebzésekről, az emberölésekről és a jogsértésekről. (I.)”46, „INCIPIT PARS ALTERA LIBRI TERTII. (Kezdődik a harmadik könyv második része.)”47 A negyedik könyv témája két részben a családjog. „INCIPIT LIBER QUARTUS DE RESIGNATIONIBUS DOTALICIIS DEVOLUTIONIBUS ET TUTORIBUS. Kezdődik a negyedik könyv az átruházásokról, a javadalmazásról, a háramlásokról és a gyámokról.”48, „INCIPIT SECUNDA PARS QUARTI LIBRI DE DOTALICIIS ETC. ET TUTORIBUS. Kezdődik a negyedik könyv második része a javadalmazásról stb. és a gyámokról.”49 Az ötödik könyv pedig az ún. általános alapelveket taglalja. „INCIPIUNT IURA COMMUNIA. Kezdődnek a közös jogok.”50 A kötet végén táblázatokba szedve összevethetőek az egyes források. A Magdeburgi Jog egyik legújabb forráskiadása Friedrich Ebel munkája 51, aki 1983 és 1995 között jelentette meg kétkötetes három részből álló munkáját Magdeburger Recht címmel. A második kötet első részében szerepelteti azokat a forrásokat, amelyek az 1261 és 1452 közötti időszakból származnak. A kötet 15 fejezetre bontja, és ezekbe sorolja be az egyes forrásokat. A B-től a G-ig terjedő fejezetekben közölt források egy általa összeállított Konkordanztabelle segítségével összevethetőek a Paul Laband által 1863-ban kiadottakkal. A Friedrich Ebel által a fenti fejezetekben közölt összesen 280 részből52 mindössze 18 nem található meg, vagy csak részben Laband kiadásában. Mivel Friedrich Ebel közlésében rövid, pár szavas tartalmi magyarázatot is fűz az általa közölt részekhez, jelentősen megkönnyíti a Laband kiadásában szereplő fejezetek53 megértését. Ezt a párhuzamos munkát példázza a Paul Laband által közölt kötet házassággal, illetve házassági joggal foglalkozó fejezetei közül néhánynak a megemlítése. Laband művében a IV. könyv 1. részének 9. fejezete a feleség által a házasságba bevitt vagyon feletti rendelkezési joggal foglalkozik. Keyne vrauwe mag ir gut vorgebin wedir eris mannis wille. Keyne vrauwe mag obir gut, daz ze czu erym manne brocht hatte, vormunde kysin noch enmag des nicht vorgebin wedir eris elichin mannis wille. Von R. weyn. Egy feleség sem rendelkezhet a vagyonával még a férje akaratára sem. Egy feleség sem rendelkezhet azon vagyon felett, amit a férjének hozott, azt sem védelmeznie, sem adományoznia nem szabad még a férje akaratára sem. […]”54 43

Laband 2. p. Laband 13. p. 45 Laband 20. p. 46 Laband 54. p. 47 Laband 69. p. 48 Laband 125 .p. 49 Laband 140. p. 50 Laband 184. p. 51 Fr. Ebel: Magdeburger Recht. Band II. Die Rechtsmitteilungen und Rechtssprüche für Breslau. Teil 1: Die Quellen von 1261 bis 1452. Köln, Wien, 1989. 52 Fr. Ebel a die Spruch (Pl. die Sprüche) kifejezést használja. 53 P. Laband a das Capitel (Pl. die Capitel) kifejezést használja. 54 Laband 127. p. 44

165

Ugyanez Fr. Ebel munkájában a D fejezet 69. pontja alatt található. „Kein vrowe mag ubir erbe unde gut, das sy czu irem manne brocht hat, vormunde kysen noch enmag des nicht virgebin widir iris elichen mannis wille. Von rechtis wegene.”55 Ebel tartalmi összefoglalása szerint a pont a feleség rendelkezési jogának korlátozásával foglalkozik. „Verfügungsbeschränkung der Ehefrau über eingebrachtes Gut.”56 A Laband-közlés III. könyvének 2. részében található 95. fejezet a feleség adósságát tárgyalja. Von gelthaftegir schult. Machit eynis mannis elich weip schult mit des mannis wissintschaft adir ane syne wissinschaft und beczalt der man di schult, dorumme mag her di vrauwe vor gerichte nicht beclagin noch an sprechin. A szavatolt adósságról. Ha egy férj felesége adósságot csinál a férj tudtával vagy anélkül, és a férj kifizeti az adósságot, akkor a feleség a bíróság előtt sem bepanaszolva, sem elítélve ne legyen.”57 Ebel az E fejezet 153. pontjaként közli ezt.58 A feleség részére tett alapítványról van szó a Laband közlésében szereplő IV. könyv 2. részének 2. fejezetében. “Von der vrauwin gift in der stat adir in dem lande. Wo eyne vrauwe wirt begobit von erym manne in der stat gerichte adir in dem lande, do sal ze ere gobe noch erys mannis tode haben und sal dorumme irre gerade nicht abe gan. Was von rechte czu der gerade gehort, daz sal die vrauwe habin, wo daz ist. A feleségnek tett adomány a városban vagy vidéken. Ahol a feleség javára a férj alapítványt tett a városi bíróságon vagy vidéken, ott bírja azt a férje halála után is, és annak fejében nem kell a kiházasítási ingóságokat odaadania. Ami jog szerint a kiházasítási ingóságokhoz tartozik, azt az asszony birtokolja ott, ahol az van.”59 Ebel esetében a B fejezet 19. pontjában található ugyanez.60 Tartalmi összefoglalása szerint: “Vergabung an die Ehefrau – Gerade; Alapítvány a feleség részére – A kiházasítási ingóságok”61 A hitbér kérdésével számos fejezet foglalkozik Laband kötetében, közöttük a IV. könyv 2. részének 8. fejezete. „Von der were besiczunge. Ist eyne vrauwe swangir noch eris mannis tode, di vrauwe sal in des mannis were besiczczin und di kint sullin alzo yr lipnar gebin alzo lange, bis daz ze des kindis genist und vz den sechs wochin kumpt. Von R. weyen. Und daz ir ere morgingobe geleist und bewisit ist, daz kan ir dorczu nicht geschadin. Von R. A védett birtokról. Ha a feleség terhes a férj halála után, akkor az asszony legyen a férj birtokának védelmében és részesedjen ő és a gyermek tartásdíjban addig, amíg a gyermeket világra hozza és utána még hat hétig. […] És az ő saját hitbére teljesítve és igazolva legyen, abban neki nem lehet ártani.”62 Ebel szerint ennek a pontnak, - amely nála az E fejezet 111. pontja – a tartalma: „Unterhalt der schwangeren Witwe – Morgengabe; A terhes özvegy eltartása – Az özvegy – A hitbér.”63 3. Összegzés Az ún. előszót és az egyes könyvek címeit leszámítva XII-XIV. századi német nyelven íródott forrásokból Paul Laband által összeszerkesztett mű alapján rekonstruálható a Magdeburgi Jog, amelynek ilyen részletességgel feltárt egyéb változata nem ismert. Kérdésként merül fel ezek alapján, hogy tételesen felsorolva létezett-e egyáltalán Magdeburgi Jog. A Breslau városa javára tett jogátruházásból kiindulva jelenleg az állapítható meg, hogy a magdeburgiak használták hosszú idő alatt kialakított városi jogukat, ám annak tételes leírására csak a XIII. 55

Fr. Ebel 51. p. Fr. Ebel 51. p. 57 Laband 107. p. 58 Ebel 102. p. 59 Laband 141. p. 60 Ebel 29. p. 61 Ebel 29. p. 62 Laband 144. p. 63 Ebel 79. p. 56

166

században került sor az iurisdictio (joghatóság) gyakorlásának, adományozásának, közlésének teljességéért. Felhasznált irodalom: 1.Coing, Helmut: Handbuch der Quellen und Literatur der neueren europäischen Privatrechtsgeschichte. I. Band. München, 1973. 2.Das Ofner Stadtrecht (Eine deutschsprachige Rechtssammlung des 15. Jahrhunderts aus Ungarn); Herausgegeben von Karl Mollay. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1959. 3.Ebel Friedrich: Magdeburger Recht. Band II. Die Rechtsmitteilungen und Rechtssprüche für Breslau. Teil 1: Die Quellen von 1261 bis 1452. Köln, Wien, 1989. 4.Elenchus fontium historiae urbanae, quem edendum curaverunt C.van de Kieft et J. F. Niermeijer†. Volumen primum. Leiden, 1967. 5.Laband, Paul: Das Magdeburg-Breslauer systematische Schöffenrecht. Berlin, 1863., Aalen, 1967. 6.Ladányi Erzsébet: Az önkormányzat intézményei és elméleti alapvetése az európai és hazai városfejlődés korai szakaszában. Budapest, 1996. 7.Lexer, Matthias: Mitteldeutsches Taschenwörterbuch. Stuttgart, 1992. 8.R. Schröder – E. Künßberg, Lehrbuch der deutschen Rechtsgeschichte. Berlin und Leipzig, 1932. [= Siebente Auflage] 9.Staatrechtliche Abhandlungen. Festgabe für Paul Laband zum fünfzigsten Jahrestage der Doktor-Promotion. I-II. Bd. Tübingen, 1908.

167

Papp Vanda „… Aki utánad megy be a forgóajtón, és előtted jön ki…” Magyarok az angolszász üzletemberek szemével 1. Bevezetés 2004. októberében a connecticuti Sacred Heart Egyetem üzleti főiskoláján jártam, ahol arra kértek, mondjam el, milyenek a magyar üzletemberek, hogyan is kell üzletet kötni magyarokkal. Saját szubjektív véleményem mellett, gondoltam, keresek valami szakirodalmat is, hogy alátámasszam mondanivalómat. Használható segítséget nyújtott az interneten az angol nyelvű www.filolog.hu oldal és néhány magyar nyelvű cikk, de ezek nem azt mutatják be, hogyan látják a magyarokat a külföldiek, hanem praktikus tanácsokat nyújtanak a magyarokkal üzletet kötni kívánó külföldieknek – magyar szemszögből. A kínálat tudományos szempontból meglehetősen szerény: egyedül Falkné Bánó Klára 1996ban végzett felmérésére támaszkodhattam, amelyben Hofstede, Trompenaars és Hall dimenziói alapján vizsgálta, hogyan látják a Magyarországon dolgozó angolszász üzletemberek a magyarokat. Az USA-ban azután megpróbáltam saját mini-kutatást végezni ugyanezen kérdéskörök vizsgálata alapján, valamint arra is kíváncsi voltam, hogy mennyire hasonló vagy különböző az a kép, amelyet amerikai beszélgetőpartnereim festenek Magyarországról és az, amelyet a tárgyalástechnikai és kultúraközi kommunikációval foglalkozó kézikönyvek mutatnak. Először a connecticuti egyetem oktatói és hallgatói körében kérdeztem meg körülbelül 30-40 főt, mit is hallott Magyarországról és a magyarokról. A várakozásokkal és a sztereotípiákkal ellentétben mindenki tájékozottnak tűnt, tudták, hol van Magyarország, milyen nyelvet beszélünk, legtöbben ismerték a törénelmünket, kultúránkat is. Volt olyan oktató, aki hozzáfűzte, hogy Magyarországon a legmagasabb az egy főre eső Nobel-díjasok száma, és volt olyan is, aki magyarul köszöntött, pedig nem magyar származású. A tájékozottság egyrészt annak köszönhető, hogy közel 10 éves testvériskolai kapcsolat áll fenn saját iskolám és az ottani College of Business között, másrészt – hadd éljek magam is egy sztereotípiával – a keleti parton Európa-közelibbek az emberek. Később a közép-nyugati University of Iowa oktatóival és hallgatóival is beszélgettem Magyarországról, a connecticutihoz nagyon hasonló eredménnyel. Véleményem szerint itt is annak tudható be a Magyarországról kialakult és elterjedt pozitív kép, hogy több magyar is megfordult az egyetemen, az iskola oktatói és diákjai közül is sokan jártak Magyarországon vendégoktatóként, kutatóként és konferenciákon. Mindkét egyetemen nyitott, érdeklődő és nagyon tájékozott oktatókkal és diákokkal találkoztam, akik reális képet alkottak országunkról és szokásainkról. Ezután megvizsgáltam, hogy a kint fellelhető szakirodalom hogyan mutatja be a magyar üzletembereket és üzleti kultúrát. Megnéztem, hogy a Magyarországról nem sokat tudó üzletemberek miből tájékozódhatnak, és milyen képet kaphatnak országunkról. Igyekeztem ugyanazokat a dimenziókat kiemelni, mint Falkné Bánó Klára az 1996-os felmérésében, majd az ő kutatási eredményeit és a saját szakirodalmi gyűjtésem eredményeit összevetettem a beszélgetések során szerzett információkkal. Az eredeti felmérés Hofstede dimenziói közül a hatalmi távolság, az individualizmus és kollektivizmus, a maszkulinitás és femininitás valamint a bizonytalanságkerülés kérdését vizsgálta. Trompenaars alapján arra a kérdésre keresett választ, hogy a magyar univerzalista vagy partikularista (vagyis a „jó” örökérvényűen meghatározható-e vagy az emberi kapcsolatok a fontosak), neutrális vagy emocionális, specifikus vagy diffúz (azaz az üzleti kapcsolatban a szerződés a fontos, vagy az egyén nem választja el az üzleti és az érzelmi 168

életet) kultúra-e és végül, hogy a teljesítmény vagy egyéb körülmények által orientált-e a magyar kultúra. Az utolsó két szempont Hall dimenziói alapján a magas vagy alacsony kontextusú-e (vagyis annak a kérdése, hogy az emberek jól informáltak-e, kevés kódolt üzenetre, vagy a döntéshez sok háttérinformációra van-e szükségük), illetve, hogy monokronikus (az emberek egyszerre egy dologra összpontosítanak, az események lineárisan követik egymást) vagy polikronikus-e kultúránk (az emberi kapcsolatok fontosabbak a határidőknél, az emberek egyszerre több dologra figyelnek). Saját kutatásában Falkné Bánó Klára a következőket állapította meg a magyar üzleti kultúráról az angolszász üzletemberek válaszai alapján: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

a hatalmi távolság nagyobb, mint a brit vagy amerikai üzletembereknél; inkább kollektivizmus jellemzi még mindig, bár a fiataloknál jelentős az individualizmus; a magyar társadalom jóval maszkulinabb, mint az angol vagy az amerikai; a magyarok bizonytalanságkerülők; partikularizmus jellemzi őket; emocionális kultúra; diffúz; az egyén státuszát inkább egyéb körülmények határozzák meg, nem a teljesítmény; magas kontextusú és polikronikus vonásokat mutat, bár a konferenciák és értekezletek maximum 5-10 perces késéssel kezdődnek.

Sztereotípiák, amelyek a felmérések során megfogalmazódtak: − − − − − − −

A magyarok lassan intézik ügyeiket, nem dolgoznak hatékonyan. Nem szívesen vállalnak felelősséget. Hiányzik a részletes tervezés, nehéz betartani a határidőket. Nem vevőorientáltak. Bürokrácia, hierarchikus viselkedésmód, címek használata és formalitás jellemzi őket. Személyes kapcsolatok fontossága. Más a helytelen a munkahelyen, mint az angolszász kultúrákban (pl. magántelefonok megengedhetőek).

Az általam vizsgált 4 könyv és 6 szakcikk, illetve internetes oldal fele ad több-kevesebb történelmi, földrajzi, illetve nyelvi és kulturális ismeretet. 2. Történelem Az expatica.com oldal így foglalja össze a magyar történelmet címszavakban: „mongol, török, Habsburg-uralom, majd a szovjetek uralták az országot, 1990-től demokrácia van.” Másik megfogalmazása ugyanennek a Kiss, Bow or Shake Hands c. kalauzban:„az I. világháború után az ország területének nagy részét elvették, a II. világháborúban a németek oldalára álltak, abban a reményben, hogy ezeket visszakapják” (Morrison, 161). Érdekes módon a szóbeli beszélgetések során ennél jóval tágabb ismeretekről tettek tanúbizonyságot, és elsősorban 1956-ot említették. 3. Földrajz „Nagyon termékeny ország, mezőgazdasági, de a II. vh. után az oroszok iparosították”- írják ugyancsak a Kiss, Bow or Hand Shake-ben (Morrison, 161).

169

4. Nyelv, kultúra „A magyar a világ egyik legnehezebb nyelve” – jegyzi meg az Ausztrál Kereskedelmi Kamara a Magyarországról szóló honlapon, majd azt is hozzáteszi, hogy a magyarok a legkisebb, pár szó elsajátítására irányuló próbálkozást is nagyra értékelik. Az expatica.com még azt is megjegyzi, hogy a magyar a finn nyelvvel rokon, s mivel szláv nyelvek veszik körül, a magyarok gyakran izoláltnak és félreértettnek érzik magukat. A lakosság 97%-a magyarul beszél, de jelentős német és cigány kisebbség él az országban. Minden szakirodalomban találunk a lakosság nyelvtudására vonatkozó megjegyzéseket: az általános vélekedés az, hogy az emberek általában legalább egy idegen nyelven beszélnek, ez leginkább a német és az angol, de az angolnyelv-tudás alacsonyabb, s a kis cégek vezetői sokszor nem beszélik (Finch & Small). A Kiss, Bow or Shake Hands azt is hozzáteszi, hogy az angol nyelven írt leveleket le tudják fordítani, de beszélni nem tudnak (Morrison, 163). A művészetek és tudományok köréből Teller, Neumann, Bartók, Liszt és Kodály neve hangzik el leggyakrabban. Az interjúk során, ha a magyar kultúra került szóba, kivétel nélkül mindenki nagy elismeréssel nyilatkozott róla, nemcsak azt tudták, hogy nyelvünk a finnel rokon, és hogy a fiatalok milyen zenét szeretnek, hanem volt, aki versfordítást is idézett. 5. A magyar üzleti kultúra A történelmi-kulturális bevezető után lássuk, mit is tudnak a magyar üzleti kultúráról! Erről a beszélgetések során jóval kevesebb adatot szereztem, hiszen a csak egyetemi körökben mozgó diákok és tanárok másféle kapcsolatban állnak velünk. Mindazonáltal elmondhatjuk, hogy a vizsgált dimenziókkal kapcsolatban is csak pozitív megjegyzések hangzottak el. Akiknek volt tapasztalata a magyarokkal, elmondták, hogy észerevételeik szerint a határidőket mindig pontosan betartjuk, jó velünk együttdolgozni, mert pontos, jó munkaerőnek számítunk (diákként is). Nyelvtudásunkról is sokkal jobb képet festettek, mint a kézikönyvek: szerintük az ideérkező amerikaiknak nem okoz gondot az, hogy találjanak valakit, aki segítségükre lesz. Ugyanígy elismeréssel nyilatkoztak a magyar konyháról (majdnem mindenki, aki már kipróbálta a magyar ételeket, tart otthon pirospaprikát és főzött már pörköltet), egyedüli kivételként az iskolai menza minőségét említették. Nem találtak különbséget az öltözködésben. Üdvözlési és egyéb társasági viselkedési szokásainkat az amerikaiakkal megegyezőnek találták. 5.1.Az üzleti életről általában − A magyarok, főleg a fiatalok, nyitottak, indivudualizmus jellemzi őket. − Nem szeretnek egyéni felelősséget vállalni (Morrison, 162), illetve nem vallják be, ha nem tudnak valamit (Moran, 75). − A döntéshozás hosszadalmas folyamat, másokkal is megbeszélik, nem egy ember hozza (Morrison, 163). − Kerülik a bizonytalanságot (Finch & Small). − Mindenki „manager”, a „general manager” nem ért semmihez (lásd címek használata és formalitás) (Finch & Small). − Kollektivizmus jellemzi őket, kultúrájuk emocionális és diffúz, vagyis fontosak a kapcsolatok, sőt, a Kiss, Bow or Shake Hands-ben egyenesen azt tanácsolják, hogy közvetítő által lépjenek kapcsolatba a magyar cégekkel, valamint azt is megjegyzik, hogy

170

a magyarok hajlamosak arra, hogy a kapcsolatokat többre tartsák, mint a szabályokat (Morrison, 162). − „Nem a legegyszerűbb tárgyalópartnerek, türelmesnek kell lenni velük”- tanácsolja egy szájhigiéniai termékeket gyártó cég vezetője (Exploring Hungary). A fentiek, mint láthatjuk, nagyrészt összecsengenek Bánó Klára felmérésének eredményeivel. Kiegészítésként álljon itt még néhány, az eddigiekben nem tárgyalt vagy azokkal nem összhangban álló megjegyzés: − Mivel a kommunizmus alatt marketing nem létezett Magyarországon, így az amerikai gurukat követik ("meg kellett tanítani a magyar menedzsmentnek a nyugati stílust" – írta egy magyar-amerikai üveggyár vezetője). − A nemtudás sokszor nem a képességek hiánya, csak a merev vállalati struktúra eredménye. 5. 2.Időkoncepció − A megbeszélések, tárgyalások általában pontosan kezdődnek (Sabath, 147), de tovább tartanak, mint Nyugat-Európában. − A tárgyalások itallal kezdődnek, csevegéssel folytatódnak. De ha üzletre kerül sor, mindenki világos és érthető (Sabath, 146). − „Ne vezessen félre senkit a hangoskodás, a gyakran kaotikusnak tűnő beszéd, ezáltal beláthatnak üzleti taktikád mögé” – írja az expatica.com. − Gyakran úgy tűnik, nem tartják a napirendet (expatica.com). Ezek a meglátások is hasonlóak a magyarországi angolszász üzletemberek megfigyeléseihez, vagyis hogy a magyar kultúra polikronikus vonásokat mutat, de az értekezletek és a tárgyalások általában pontosan kezdődnek. 5.3.Promóciós és tárgyalási anyagok − Az anyagok legyenek világosak, jól érthetők (Sabath, 147). − Legyenek lefordítva magyarra, mert nem mindenki tud angolul (Sabath, 147). − Ne legyen túl sok szöveg vagy adat (expatica.com). 5.4. A nők szerepe az üzleti életben − A külföldi üzletasszonyok bátran tárgyalhatnak, és köthetnek üzletet Magyarországon (Sabath, 149). − A magyar nők részvétele az üzleti életben alacsony, bár a képzettségük megvan, sokszor többet kell dolgozniuk ugyanazért a pozícióért (lásd: maszkulinitás Bánó Kláránál) (Australian Trade Commission honlapja). A következőkben Társasági élet címen essen szó még néhány olyan témáról, amit a magyarországi felmérés nem tárgyalt, ám a kézikönyvek és a cikkek írói fontosnak tartottak megjegyezni a magyar üzleti kultúráról.

171

6. Társasági élet 6.1.Üdvözlések − Kézfogással üdvözlik egymást férfiak és nők egyaránt, először a nő nyújtja a kezét (Axtell, 61) − „Az üdvözlés elfogadott formája a kézfogás és puszi az arcra, mind nőknél, mind férfiaknál, az első találkozásnál is” – írja mind az International Business Etiquette (Sabah, 146), mind a Kiss, Bow or Shake Hands (Morrison, 164) mind pedig az Australian Trade Commission. − Régimódi urak meghajolnak (Morrison, 164). − Kézfogás az illendő üdvözlés, mind találkozásnál, mind búcsúzásnál. 6.2

Távolság

A kicsi, gyakori érintések a háton és a karon a barátság jelei (expatica.com). 6.3

Megszólítás

A magyarok a címeknek nagy szerepet tulajdonítanak (hierarchikus kultúra) (Sabath, 146), „a foglalkozásnevek után hozzáteszik, hogy úr vagy kisasszony” – írja a Kiss, Bow or Shake Hands, sőt, példát is hoz rá (Morrison,165): Mr=úrMr Architect=Építész úrMr Smith=Smith úr Mrs=néMrs Smith=SmithnéMrs János=Jánosné Miss=kisasszonyMiss Doctor=Doctor kisasszony 6.4.

Névjegykártya

− A magyarok gyűjtik, legyen mindenkinél sok belőle (Morrison, 164). − Nem kell lefordítani, sok angol szó van a nyelvben (Morrison, 164). − Érdekli őket, ha a másik oldal magyarul van, ilyenkor a nevet írjuk magyar szokás szerint (Sabath, 144). 6.5.

Öltözködés

Az öltözködés a magyar hierarchikus kultúrában a státuszt tükrözi: − Az expatica.com és az International Business Etiquette szerint a nyugati divatnak megfelelő, a férfiaknak öltöny-nyakkendő, a nőknek kosztüm az elfogadott üzleti viselet. − A farmer hétköznapi ruházat, rövidnadrágot a városban nem viselnek – írja a Kiss, Bow or Shake Hands (Morrison, 165). 6.6.Étkezések Amiben minden szakirodalom egyetért: a magyarok szeretnek enni, az üzleti megbeszéléseket, sikeres tárgyalásokat gyakran követi étkezés. − A vacsorákat gyakran zenés helyen tartják és ezek sokáig elhúzódnak. − Köszöntővel és pálinkával kezdik, majd leves, főétel és desszert a sorrend. − Fűszeres, nehéz ételeket esznek, sok paprikát és tejfölt használnak. − Valószínűleg többször kínálnak, mindig keveset vegyél, mert ételt otthagyni sértés (Sabath, 145).

172

Az étkezésekről szóló részben szépen követhetjük a magyar konyháról elterjedt sztereotípiákat, amelyeket, valljuk be, magunk is építgetünk és terjesztünk. De vajon milyen gyakran eszünk végig egy három-négy fogásból álló vacsorát, amely gulyáslevessel kezdődik, mondjuk túrós csuszával folytatódik, végül palacsintával zárul? Sőt, a Central European Business Traveller's Guide a túrós csuszát az előételek közé sorolta. Még a legfrissebb cikkben sem sikerült a legapróbb utalást felfedeznem arra, hogy Magyarországon nem csak laktató, nehéz ételeket lehet kapni, hanem azért szerepelnek az étlapon könnyű fogások is. 6.7.Gesztikulálás Az International Business Etiquette külön fejezetet szentel a gesztusoknak, a következőket tanácsolva: − A talpad maradjon a földön, ne mutogasd! − Ne mutogass másokra, nem illik! − Ne használd a V kézjelet úgy, hogy a kézfejed legyen kifelé illetve az amerikaik OK jelét sem, ezek obszcén jelentéssel bírnak Magyarországon! 6.8.

Ajándékok

− „Ha meghívnak valakinek az otthonába, vigyél egy üveg italt és virágot”- tanácsolja a Do's and Taboos (62) és az International Business Etiquette, ez utóbbi azt is hozzáteszi, hogy ne krizantémot és ne vörös rózsát (Sabath, 146). − Ugyanitt azt is olvashtajuk, hogy az ajándék a vendég országára jellemző legyen (Sabath, 146). Többször is hangsúlyozzák, hogy különös megtiszteltetés, ha valakit egy magyar az otthonába hív. Azt is hozzáteszik, hogy a lakások ugyan kicsik és lehet, hogy a ház rossz állapotban van, de a berendezés kárpótol a szerény külső miatt. 6.9.

Beszélgetési témák

Három helyen (International Business Etiquette, expatica, Austarlian Trade Commission) is megjegyzik, hogy a magyarok nagyon szeretnek külföldiekkel beszélgetni, az ajánlott témák között a következők szerepelnek: − család − utazás − magyar ételek és italok, amik ízlettek a vendégnek − híres magyarok − a magyarok gyors és sikeres politikai és gazdasági átalakulása − tabutémák: vallás, politika, cigánykérdés (Axtell, 62) Végezetül tekintsünk át néhány, sehová sem sorolható érdekességet, amelyek a Kiss, Bow or Shake Hands (1994) és az International Business Etiquette (1999) című könyvekből valók. És bár mindkét könyv a rendszerváltás után íródott, helyenként mintha nem is rólunk, magyarokról szólna. 7. Érdekességek − Az étteremben nem szolgálnak fel jeges vizet. − Ha lengyel, szlovák, román vagy cigány származású vagy, ne mondd el!

173

− Maximum 100 USD váltható forintra (1999-ben!). − A londinereknek a szállodában csomagonként 10 Ft borravalót illik adni (1999!). − Ne várd, hogy a magyarok sorban állva várjanak az autóbuszra, tolakodásra és lökdösődésre számíts! − Étkezésnél ne használd a bal kezedet, ez tisztátalannak számít (Sabath, 148). − A magyarok szeretik, ha közép- és nem kelet-európainak hívják őket (expatica.com). Láthatjuk tehát, hogy a rólunk festett kép meglehetősen színes. Sok sztereotípával találkozhatunk, meglepő módon leginkább tárgyalástechnikai kézikönyvekben. Ennek magyarázata az lehet, hogy a szerzők sok esetben nem is jártak Magyarországon, értesüléseiket másodkézből vagy régebbi szakirodalomból szerzik. Akik azonban már többkevesebb időt eltöltöttek az országban, vagy van magyar ismerősük, üzleti partnerük, lényegesen jobb véleménnyel vannak rólunk, nem említenek semmit a szokásos negatív sztereotípiákból, sőt, a magyarokat – kissé talán elfogultan – nagyon okos, kreatív, kedves és vendégszerető népnek tartják, akiktől sokat lehet tanulni, és Magyarországot olyan országnak, ahol jól érezték magukat. Lehetséges, hogy tényleg ideje volna megírni egy kézikönyvet a magyarokról, amint azt Steve Brown, a Sacred Heart Egyetem dékánja javasolta? Felhasznált irodalom: 1.Axtell, R.E. (ed.) Do's and Taboos around the World. The Parker Pen Company 1993. 2.Falkné Bánó Klára: Kultúraközi kommunikáció. Püski, Budapest, 2001. 3.Finch, D. E. - Smart, T. Central European Traveller's Guide. London, May 1994 15. 4.Greco, S. Will your product 'travel' overseas? In. Inc. Jul92, Vol. 14 Issue 7, 118 5.King Jr., Neil, The son also surprises In: Industry Week 2/6/95 Vol. 244 Issue 3, 49 6.Moran, R.T., Braeten, D.O., Walsh, J.E. (eds.) International Business Case Studies for the Multicultural Marketplace. Gulf Publishing Co. Houston, 1994 7.Morrison, T., Conaway,W., Borden, G.A.. Kiss, Bow or Shake Hands. Adams Media Corporation, Avon, Mass. 1994 8.Sabath, A.M. International Business Etiquette - Europe. Career Press, Franklin Lakes. NJ. 1999 9.Warson, A. Exploiting Hungarian opportunities. In: Inc. Jun93, Vol. 15 Issue6, 96 10.Az Ausztralian Trade Commission honlapja: http://www.austrade.../0,,0_s21_CLNTXID0019-2_2-3_PWB1199266-4_doingbusiness-5_-6_-7_,00.htm 11.http://www.expatica.com/xpat/xpatsite/hrmain.asp?HRSite=&pad=234,260,&item_id=150 03

174

PUTZ MÓNIKA A magyar orvosi szaknyelv tanítása külföldi hallgatóknak: tapasztalatok, ötletek, módszerek 1. Bevezetés A külföldi orvostanhallgatók számára nagy kihívást jelent a betegekkel való magyar nyelvű kommunikáció, hiszen – bár Magyarországon élnek – minden szaktárgyat angolul tanulnak, és mindössze heti kétszer kilencven percben van lehetőségük magyarul tanulni. Sokukban csak harmadéven tudatosul a magyar nyelv fontossága, amikor egy-egy budapesti kórház belgyógyászati osztályán találják magukat, ahol magyar utasításokat kell adniuk magyar betegeknek, fel kell venni az anamnezist, meg kell érteni a beteg válaszait. A hallgatók a nyári szakmai gyakorlatoktól eltekintve Magyarországon töltik a gyakorlati foglalkozásokat. A nyelvismeret hiánya olyan élményektől, tapasztalatoktól fosztja meg őket, amit nem lehet mással pótolni. A gyógyítás közös munka eredménye, amelyben a kommunikáció nélkülözhetetlen elem. Fontos tehát, hogy a rendelkezésre álló öt félév alatt „használható” nyelvet tanítsunk. Nem készíthetjük fel a diákokat minden lehetséges problémára, de a kezükbe adhatunk néhány stratégiát, módszert, amelyek segítségével a gyakorlati időt nem csak „átvészelik”, hanem örömmel járnak az órákra. A hat készség közül kettőt vizsgálok részletesen. a) Beszédkészség, nyelvi tartalom közvetítése Hogyan fejezzék ki magukat? A megfelelő szókincs, nyelvtan, nyelvi formák, kiejtés használata. b) Beszédértés A betegek megértik-e a diákok kérdéseit, utasításait? Másrészről a diákok tudják-e értelmezni a beteg visszajelzéseit, válaszait? 2. Beszédkészség 2.1.Szókincs A tanult szavakat tudni kell az osztálytermen kívül is használni. A betegvizsgálat során használt kérdéseket, szavakat, kifejezéseket témakörök szerint, szövegkörnyezetben tanuljuk. Szómagyarázatokat magyarul kapnak a hallgatók. Jobban megmaradnak, könnyebben tanulhatók azok a szavak, amelyeket kötni tudunk egy korábban tanult szóhoz, kifejezéshez. (Pl. mérleg --> mérni) Gyakori feladat az, hogy orvos-beteg párbeszédeket írnak a diákok párokban az új szavak, kifejezések felhasználásával; emellett minden órán szókártyák segítségével ismételjük át a szavakat. Sok „játékra” van lehetőség ezeken az órákon, hiszen amikor az orvosi nyelvet kezdjük tanulni, már az alapvető nyelvtani egységeket elsajátították a diákok, és szinte „csak” szókincsfejlesztés folyik. Sokszor azonban a diákok a valódi nyelvi szintjüknél alacsonyabb szinten kommunikálnak, hiszen ez nem írásbeli munka (gap-filling, fogalmazás), ahol van idő mindent átgondolni. Nagyon sok mindenre kell itt egyszerre odafigyelni. A hallgatókat először szinte sokkolja az, hogy ilyenkor alapvető hibák is becsúszhatnak, olyanok, amiket egyébként nem követnének el. Ezt majd az első diktofonra felvett párbeszédeik visszahallgatása során tapasztalják. Sok beszélgetést, órarészletet felveszek magnóra (a magnó jelenléte néhány óra után egyáltalán nem zavaró a diákoknak, hozzászoknak a jelenlétéhez). Később ezeket a 175

beszélgetéseket elemezzük, különös tekintettel a kiejtés és a nyelvi megformáltság problémáira. Gyakori feladat, hogy a diákok a tanárt (mint beteget) kérdezgetik, aki egy előre kitalált betegség tüneteit meséli el (ehhez orvosoktól kapunk segítséget). Ehhez a többi diák kérdéseit és a tanár válaszait is érteni kell. Később összefoglaljuk, egyeztetjük, ki mit tudott meg. Itt is megfigyelhető, hogy alapvetően a nyelvtanulók két típusát különböztetjük meg: - akinek nem igazán számít, hogy mindent pontosan mond-e, ha a beteg megérti őt, bátran meri vállalni a beszélgetéseket, és - aki addig meg sem akar szólalni, amíg mindenben nem biztos teljesen. Nagy általánosságban a görög és izraeli hallgatók az első, a norvég és svéd hallgatók a második csoportba tartoznak. Különböző a mentalitásuk. Változó a célcsoport angol nyelvi szintje is. A közvetítőnyelvvel is adódhatnak problémák egy-egy szakszó esetén. 2.2.Nyelvtan A diákok az alapvető nyelvtani szabályokkal tisztában vannak, mégis a gyakorlati használat során sokszor elfelejtik a tárgyragot, egyéb ragokat, vagy nem a pontos formákat használják (főleg rendhagyó szavak esetében). Azt az elvet követem a dolgozatok és szóbeli feleletek értékelésekor, hogy „ami megérthető, az elfogadható”. Például: „Milyen gyógyszert vagy injekció* kap?” (Milyen gyógyszert vagy injekciót kap?) A hibás formát valószínűleg 10-ből 9 beteg gond nélkül megérti. Nem nyelvészeket képzünk, hanem orvosokat, akiknek használható nyelvtudás kell. 2.3.Nyelvi formák Itt elsősorban az udvariassági formák fontosak, a tegezés és magázás különbsége. Nem mindegy, hogy egy idős betegnek azt mondja a hallgató, hogy: - Vetkőzzön le derékig. /Kérem, vetkőzzön le derékig. / Vetkőzzön le, legyen szíves, derékig. - Vetkőzz le derékig.* / Derékig levetkőzni.* / Levetkőz derék.* Pizsama levesz.* Ruha le.* Lehet, hogy a felsorolt formák mindegyikével eléri a kívánt hatást, de nem mindegy, hogy a beteg közben hogyan érzi magát. Így tehát az előbbi gondolat egy picit módosul:„ami megérthető és helyénvaló (értsd: „appropriate”), az elfogadható”. 2.4.Kiejtés, intonáció, a beszéd prozódiai elemei A kiejtés és intonáció tanulása hosszú folyamat, sokat finomul az együtt töltött hónapok során. Az első évben pl. az izraeli hallgatók számára az „öt, hat, hét” úgy hangzik, hogy „hüt, hat, het”, ez később kitisztul. Összehasonlítva ugyanannak a diáknak az elsős, másodéves és harmadéves magnós felvételeit, egyértelműen hallható a fejlődés. Ez a fejlődés nem lineáris, megesik, hogy vissza-visszalép egy korábbi szintre. Sokuknak problémát okoz, hogy a beszélgetés során túl sok mindenre kell odafigyelni, így a helyes kiejtés a háttérbe szorul. Van, aki ki tudja mondani, és érzi is a különbséget az „ü”, „ö”, „e” között, mégis a beszélgetés során a kiejtése egy korábbi stádiumba esik vissza, mint ahogy ezt látni fogjuk a második magnós felvétel írott változatánál. Az első magnós példa szemlélteti, hogyan figyel valaki tudatosan a helyes kiejtésre, és a beszélgetőtársa hogyan küzd a szókincs és nyelvtan problémáival, nem koncentrálva a kiejtésre. Megfigyelhetjük, mennyire tudatos az egyik diák (a párbeszédben orvost alakító fiatalember) magyaros kiejtése (pl. ahogyan azt mondja: „…állapota…”) és nyelvi megformálása (mindössze egy komolyabb hibát ejt, egyszer tegező formát használ). A másik diák esetében 176

nyelvi és kiejtésbeli hibák is vannak („…Teherán…”, „…ezernyolcszáz…”), de a valódi nyelvi szintet is mutatja néhány példa („…tíz éves korom óta…”). A diákok három félév általános magyar után kezdik a negyedik félévben az orvosi nyelv elsajátítását. A beszélgetést a negyedik szemeszter első óráinak egyikén vettem fel (rögtönzött párbeszéd, nem felolvasás), az előző héten kezdtük a családi és szociális anamnézis felvételét tanulni belgyógyászati kórlap alapján. A teljes párbeszédet leírtam a felvétel alapján, szó szerint, kiejtés szerint. A nyelvi hibákat a „*” mutatja; a kiejtésbeli problémákat aláhúzással jelöltem, ezeket kiejtés szerint írtam le. - Mi a neve? - P. A. - És anyja neve? - (...) - Mikor született? - Ööö. Ezernyolcszáz ... - Kilencszáz - Ezerkilencszáznyolcvanot március huszonegyedik ... en. - És hol? - Teherán*. - Mi a családi állapota? - Nőten. Nőten. - Szülei élnek? - Igen. - E...gész... egészségesek? - Öööö... Apjam* egy problémát - Apám - Apám* egy problémát* magas vérnya... vér...vérnyamás. - Vérnyomás. Van testvére? - Igen. - Hány? - Tizenkettő. Tizenkettő. (...) Ah, egy. - Egészséges? - Igen. - Cool**. Alkoholt iszik, Pouya? - Igen, kicsit. - Mióta iszik? - Ööö tíz éves korom óta. - Tíz éves?! Mennyit iszik naponta? Hmm? Mennyit? - Ööö. - Naponta - Egszer ööö hé a* héten. - Hétvégén? - Igen. - Szombaton? - Igen. - És dohányozik*? Dohányzik? - Nem. - Volt a* gyermekkori fertőző betegsége? - Igen, bárányhim...himlő. - Hány éves voltál*? Volt...ál*.

177

- Tíz. Tíz. Tíz éves voltam. - Nagyon jó. Semmi más. Jó lesz. Jó lesz. Érdemes megjegyezni, hogy a beszélő fiatalemberek ikrek, szinte mindenhova együtt mennek, magyar nyelvi hatás ugyanannyi éri őket. Mindketten két idegen nyelv után (angol, francia), harmadikként kezdték a magyart tanulni, az egyetemi átlaguk egy-két tizedben tér csak el egymástól, hasonló képességű és gondolkodású fiatalok. Magyarból az első két szemeszterben mindketten négyest kaptak, a harmadik félévben, a párbeszédben orvost alakító fiú nagyobb lendülettel vetette bele magát a tanulásba, míg testvére lemaradt, ez a különbség a mai napig megvan, sőt egyre nagyobb. Míg a beteget alakító fiú a nyelvtannal is küszködik, a másik, úgy tűnik, könnyedén figyel még a testvére hibáira is, javítva azokat (pl. „...kilencszáz...”, „...apám...”). A következő magnós részlet szintén egy másodéves diák kiejtését rögzíti, azt kértem, mondjon néhány utasítást, ami egy beteg vizsgálata során hangzik el. Fontos itt megemlíteni, hogy a másodéveseknek még nincs kórházi gyakorlati órájuk, a tanult szókincset csak a magyarórákon gyakorolják. Jó napot kívánok. Jöjjön be. Uljön* le. Hol fáj? Ööö. Kérem a karját, megmérem a várnyí*...vérnyomá...vérnyomását. Küszenem*. Ööö. Léleg ... Lélegzen* be. Lélegzen* ki. Ültözön* fel. Kész. Ha ugyanez a diák ezeket az utasításokat a következő félévben is magnóra mondja, érdekes összehasonlítást tehetünk, a kiejtésben nagy lesz a különbség. 3. Beszédértés 3.1.Mennyire értik a betegek, amit a diákok mondanak, kérdeznek? Utasítások esetén a diákok azonnali visszajelzést kapnak, hiszen a beteg vagy megértette (pl. „Húzza fel a lábát! Lazítsa a hasát, ne feszítse!”), és az instrukcióknak megfelelően cselekszik, vagy nem. Ez utóbbi néhány esetben a testbeszédig is eljuthat a kétségbeesett hallgató. Kérdések esetén (pl. „Hogyan kezdődött a betegsége?”) a diákok a kérdés esetleges átformálásával próbálkozhatnak, amennyiben nem kaptak megfelelő választ helytelen kiejtés vagy nyelvtani megformálás miatt. A diákok elmondása alapján a betegek nagyon akarják érteni, amit a diákok mondanak, együttműködnek, megkönnyítve munkájukat.

178

3.2.Mennyire értik a diákok a beteg válaszait, reakcióit? Ez az egyik legnehezebb dolog, hiszen a betegek jóval nagyobb halmazból válogatják a szavakat, esetleg tájnyelvi kifejezéseket, nyelvi formákat, mint amit a diákok értenek. Bőbeszédű beteg esetén nincs könnyű dolguk a diákoknak. Meg kell tanulniuk megtalálni a lényeget, akkor is, ha nem értenek mindent. Tudniuk kell újrakérdezni, célirányosan, különben egy nagy sztorit kapnak, de nem tudnak meg semmi konkrétumot. Gyakorlások alkalmával sokszor én „játszom” a beteget, tudatosan olyan szavakat, kifejezéseket is használva, amit a diákok nem értenek; egy kiválasztott diák pedig az orvos. A feladat: minél több konkrét, használható információt megtudni. Álljon itt egy példa (magnós felvétel alapján). Érdemes megfigyelni milyen stratégiákat alkalmaz az orvos szerepében a harmadéves diák. - Mi a panasza? - Rettenetesen fáj a hasam. - Mióta fáj? - Tudja kedveském, amikor tegnap este megjöttünk a lányoméktól – keresztelő volt a hétvégén, már pénteken elmentünk hozzájuk, hát az a pap, csudaszépen beszélt, na szóval épphogy csak hazaértünk elkezdett borzalmasan hasogatni… - Pontosan melyik nap kezdődött? - Tegnap, kedveském, este. - Hol fáj pontosan? - Főleg a köldököm körül, mondtam is a férjemnek, hogy valami komoly baj lehet, erre ő úgy megijedt, hogy meg se álltunk a kórházig. - Mutassa meg, hol fáj! - Itt. - Sugárzik valahova a fájdalom? - Igen a hátam és a derekam felé, majd beszakad. - Hányt is? - Igen, többször is, először ételmaradékot. (...) A példából látható, hogy a „Mióta fáj?” nem bizonyult a legjobb kérdésnek, bár a válaszban megtévesztő lehet, hogy a „néni” említ egy napot: „...pénteken...”, a diák mégis ügyesen teszi fel az újabb kérdést:„Pontosan melyik nap kezdődött?”, ugyanezt a stratégiát alkalmazza a „Mutassa meg, hol fáj” esetében. 4. Kérdőív, feladatok Egy – diákok és gyakorlatvezető orvosok által kitöltött – kérdőív egyik kérdése az volt, hogy „Milyen sorrendet lehet felállítani a „nyelvtan, beszédértés, szókincs, kiejtés” között, az alapján, hogy mi a legnehezebb, mi okozza a legtöbb problémát a kórházi kommunikáció során?” A kérdőíven szereplő kérdések valamint az azokra adott válaszok elemzése egy már készülő dolgozatban lesz olvasható. Gyakorlati kérdéseket tettem fel az egyetem hallgatóinak és orvosainak a magyar nyelvvel, nyelvtanulással és nyelvhasználattal kapcsolatban. A részletes elemzés majd a Nyelvi Kommunikációs Központ tanárainak nyújt segítséget a negyedik és ötödik szemeszter óráinak tervezésénél, tananyagtervezésnél.

179

4.1.

Beszédértési feladatok

A kérdőívek alapján a diákok számára a legnagyobb gondot a beszédértés okozza, ezért is fordítunk nagy gondot ezen készség fejlesztésére. A gyakorlás során a következő feladattípusok fordulnak elő: - szerepjáték (mint a fenti példa), amelynek során tudatosan olyan szavakat is használok, amiket a diákok nem értenek, itt a visszakérdezés, a lényeg kiemelése a cél; - hangzó szövegekben a lényeg és a konkrét információk megtalálása; - házi feladatként tévénézést vagy rádióhallgatást kapnak (Vészhelyzet, Hírek...), valamint - élő beszéd értése, amelyet a Belgyógyászati Klinikán dolgozó orvosok biztosítanak. Velük jó kapcsolat alakult ki, ők szívesen nyújtanak segítséget szakmai kérdésekben, hogy a tanult anyag minél életszerűbb legyen. Meghívásunkra egy-egy orvos látogat el egy-egy magyarórára a negyedik szemeszterben, a diákok magyarul beszélgetnek vele. 4.2.A helyes kiejtés fontossága A gyakorlatot vezető orvosok véleményét is megkérdeztem a témában, hiszen míg én tanárként csak a tanteremben, ők a „való életben”, a kórházakban tapasztalják a diákok – kommunikáció során elért - sikereit, kudarcait. Szerintük a legtöbb problémát a kiejtés és a beszédértés okozhatja. Az esetleges nyelvtani problémák – szerintük – a megértést nem gátolják, a diákok szókincsével sincs probléma. A kiejtés gyakorlásához kezdettől fogva „minimal-pair”-eket (Larsen-Freeman) használok, mondókákat mondunk, de sajnos így sem kerülhető el az, hogy „Köszönöm” helyett a fáradt vagy nem koncentráló diák „Küszenem”-et mond. 5. Összefoglalás A szaknyelvoktatás egy speciális esete a miénk. A rendelkezésre álló idő nagyon kevés a tanítandó anyag mennyiségéhez képest, és mivel kevés idő alatt kell sokat tanítani, nagy szerepük van a stratégiáknak, a nyelvi leleményességnek, ez utóbbi is tanítható. Nagy hangsúlyt fektetünk a beszédértés fejlesztésére, szókincsfejlesztésre és a kiejtés csiszolására, mindeközben biztos nyelvtani alapot adunk. Fontos, hogy sikerélményhez juttassuk a diákokat. Munkánkról valódi visszajelzést akkor kapunk, amikor a harmadéves (már kórházi gyakorlatot töltő) diákok csillogó szemmel mesélik, hogy voltak a kórházban, találkoztak és beszéltek magyar betegekkel, valamint hogyan élték meg az első igazi betegfelvételt vagy vizsgálatot. Felhasznált irodalom: 1.Edge, Julian: Mistakes and correction. Longman 1992. 2.Giay Béla - Nádor Orsolya: A magyar mint idegen nyelv/ Hungarológia. Janus/ Osiris, 1998. 3.Koháry Ilona: Új igények és módszerek a magyar mint idegen nyelv oktatása terén. IV. Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Budapest, 1994. 4.Lantos Erzsébet: Bevezetés a magyar nyelv hangzásvilágába. In: Intézeti Szemle, Magyar Nyelvi Intézet, Budapest, 1998. 2. sz. 80-85. 5.Larsen-Freeman, D.: Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press, 1986.

180

6.Papp Tünde: Az anyanyelvi tudás és az eredményes idegennyelv-tanulás összefüggésének néhány kérdéséről. In: Nyr. 118. (1993.): 323-330. 7.Prabhu, N. S.: Second Language Pedagogy. Oxford University Press, 1987. 8.Swan, Michael: The influence of the mother tongue on second language vocabulary acqusition and use. In: Beebe, L. M. (1988): Issues in second language acquisition. Multiple Perspectives. New York: Newbury House Publishers

181

RÉBÉK-NAGY GÁBOR Szaknyelvi vizsgáztató személyek és vizsgáztatói közösségek iránti követelmények 1. A szaknyelvre vonatkozó előfeltételezések 1) A szaknyelv a nyelv egy bizonyos szakmai közösség által művelt szakterületen folyó kommunikáció céljaira, speciális kommunikatív feladatok megoldására történő használata a szakterületre jellemző, konvencionálisan használt szövegtípusok, illetve műfajok keretei között. 2) A szaknyelvnek (speciális nyelvhasználatnak) ugyan van néhány sajátossága: lexikai (pl. terminológia, szakzsargon), lexiko-grammatikai (pl. nominalizáció), szintaktikai (pl. viszonylag hosszú mondatok írásban) pragmatikai (pl. a szakcikkek szerzőinek bonyolult viszonyrendszere a saját és más szerzők állításaihoz), ezek azonban egyszerre vannak jelen a szaknyelvnek nevezett sajátos nyelvhasználatban, vagyis a szaknyelv külön-külön egyikkel sem azonosítható. 3) A szaknyelvhasználók sajátos jellemzője a szakmai háttérismeretek birtoklása, illetve annak feltételezése, hogy kommunikációs partnerek is rendelkeznek ezekkel. 4) A szakmai háttérismeretek két nagy csoportra bonthatók: tartalmi (a szakmai szocializáció során elsajátított szakismeretek) és formai (vagy a szocializáció vagy szervezett oktatás során elsajátított nyelvhasználati ismeretek). N.B. E feltételezés elfogadása további két rögzített téveszme visszautasításával is jár: 1. A szaknyelv azonos a szakterminológiával. 2. A szaknyelv = általános nyelv + "szakmai ...???" . (Lásd: "Szakmaival bővített" nyelvvizsgák a múlt században) 5) A szaknyelvhasználat lehetséges kontextusainak száma alacsonyabb mint az ún. általános nyelv esetében, viszont az e szűkebb kontextusokban folyó kommunikáció iránti elvárás a pontosság, illetve a szakmai közösség (diskurzusközösség, Swales, 1990) konvencióinak fokozott figyelembe vétele. 2. A szaknyelvi vizsgára vonatkozó előfeltételezések 1) Míg az általános nyelvvizsgáknál a háttérismeret inkább az eredményeket, illetve azok értelmezését negatívan befolyásoló tényezőknek szokás tekinteni, addig szaknyelvi vizsgák esetében az óhatatlanul megjelenő szakmai háttérismeret-rendszer, bár kizárólag közvetett módon, mégis elengedhetetlen része a mérésnek. 2) A szaknyelvi vizsga mérési céljai alapvetően két tekintetben különböznek más kommunikatív nyelvvizsgákétól: egyrészt a konvenciókon alapuló formai ismeretek és készségek nagyobb hangsúlyt kapnak, mint az ún. általános nyelvvizsgáknál, hiszen ezek nem csak a szakmai kommunikációnak, hanem magának a szaktudásnak is részét képezik. Másrészt maguk a szakismeretek azok, amelyekről a kommunikáció folyik, ezek tartalma azonban semmiképpen nem válhat egy nyelvvizsgán mérési céllá, hiszen akkor a vizsga szakmai és nem szaknyelvi vizsga. 3) A szaknyelvi vizsga végső soron nyelvvizsga, amely nyelvtudást mér, vagyis „... a szaknyelvi vizsgákat elméleti alapon nem lehet megkülönböztetni a kommunikatív nyelvvizsgáktól” (Savajara 1992, 123). Ebből következik, hogy a szaknyelvi vizsga, mint egyfajta kommunikatív nyelvvizsga mérési céljai csak akkor tudnak megvalósulni, ha a mérés során tudomásul vesszük: a szaknyelv szakmaspecifikus elemei (speciális terminológia, specifikus regiszter, retorikai funkciók és lépések, valamint a jellemző szövegtípusok és műfajok) és ezek nem-szakma-specifikus 182

megfelelői egyszerre vannak jelen a szakmai nyelvhasználatban. (Részletesebben lásd: 1. Táblázat) 1. Táblázat A szaknyelvi vizsga tartalma MŰFAJISMERET1 = műfajok és szövegtípusok = „általános” műfajok + szakmaspecifikus műfajok ↑ ↑ ↑ REGISZTER2 ISMERET = általános és szakmai diskurzus ismeret = retorikai funkciók és műveletek ↑ ↑ ↑ KÓDISMERET = általános szókincs és használati szabályok + terminológia =szakspecifikus szókincs és használati szabályok ↑ ↑ ↑ ↑ ↑ SÉMÁK (tartalmi + formai) = „általános” sémák + nomenklatúra = szakmaspecifikus sémák Ê É ↑ ↑ ↑ a világról szóló ISMERETEK = „általános” ismeretek + szakismeretek 1) Műfaj:”...erősen struktúrált és konvencionalizált kommunikáció-esemény, amelyet kommunikatív célok jellemeznek, és amelyet egy szakmai közösség használ” (Swales, 1990). 2) Regiszter:„azokat a szituációkra, feladatokra, összefüggésekre, célokra stb. tipikusan jellemző formákat tartalmazza, amelyekkel összefüggésben a nyelvet használjuk”. (Bloor, 1994). 3. A szaknyelvi vizsgáztatók kompetenciáinak meghatározását megalapozó következtetések 1) A szaknyelvi vizsga egyfajta kommunikatív nyelvvizsga, amely elméleti alapon az ún. általános nyelvvizsgától nem különböztethető meg. 2) A szaknyelvi vizsgán a szimulált szakmaspecifikus kontextusban keletkezett szaknyelvi performanciát mérjük, amely viszont csak a kontextus alapján különböztethető meg az általános nyelvvizsgától. 3) A szaknyelvi performancia értékelésekor kizárólag a formai sémákban tükröződő (a célzott nyelvhasználattal összefüggő) elemek lehetnek mérési célok, miközben a tartalmi sémák (szakismeretek) nélkül a kommunikáció nem jöhet létre. 4) Az értékelés során egyfelől szükséges az általános és a szaknyelvhasználat együttes figyelembe vétele, másrészt vizsgálati szempontként szerepel a nyelvhasználat egyes alkotó elemeinek használatakor a vizsgázó szituációs adaptivitása, illetve nyelvhasználati kreativitása. 4

A szaknyelvi vizsgáztatóktól elvárható vizsgáztatói kompetenciák

4.1.Szakmai (tartalmi) háttérismeretek legalább a művelt laikus szintjén Ha az elvárható minimum-követelményt a művelt laikus szintjében határozzuk meg, ami körülbelül az érettségizett ember szinte minden lehetséges szakirányt felölelő, de 183

az egyes szakirányokban nem túl mély általános műveltségét jelenti, felmerül a kérdés, vajon mihez elég ez a minimum és hogyan érhető el. Widowson (1983) rámutat a tréning mint az összes lehetséges kontextusra történő előkészítés tarthatalanságára, és a kreativitás szintjén elsajátított nyelvismeretben látja a megoldást, amely „a nyelvtudás jelentésalkotásra történő felhasználásának képessége”-ként definiál. Rámutat, hogy a kontextusok szinte végtelen variabilitása miatt minden lehetséges kontextus előre jelzése, illetve az azokra történő maradéktalan felkészülés még a legegyszerűbb szakmai helyzetek esetében sem valósítható meg. Tehát a minden lehetséges konkrét nyelvi szükségletre irányuló előzetes tréning nem vezet eredményre, mivel nem segíti elő a nyelvi képességek rugalmas alkalmazását, vagyis a részben módosult körülményekhez történő adaptációját. Megoldásként a képzés jöhet szóba, amely már az ismeretek megszerzésének fázisában a rugalmas alkalmazásra, illetve a körülményekhez (konkrét szituációhoz) történő alkalmazkodásra készít fel. A vizsgáztatónak áttekintése kell, hogy legyen az adott szakterületen folyó tevékenység céljairól, meg kell értenie a részterületeken folyó tevékenység lényegét, beleértve annak egyes lépéseit, szakaszait, módszereit, eszközeit, a tevékenységet végző szakemberek szerepeit, valamint az adott tevékenységek értékelésének módját és kritériumait. Ennek érdekében bizonyos, a szakterületre jellemző alapművek ismerete, illetve a szakterületen dolgozó szakemberek tájékoztatása (előadások, személyes kommunikáció, a vizsgáztató képzés keretében szervezett műhelymunkán való részvétel) az elvárás. 4.2.Szakmai (formai, nyelvhasználati) háttérismeretek - magas szinten Ez az, amihez a nyelvtanári végzettségű vizsgáztatók képzésük tartalmából fakadóan értenek vagy érthetnek, azonban elengedhetetlen az egyes szakterületek nyelvhasználati specifikumainak megismerése, beleértve a szakterületre jellemző terminológia, regiszterek és műfajok sajátosságait. Kívánatos, hogy az adott szakterület felsőfokú (legalább C1 szintű) szaknyelvi vizsgájának követelményeit éles vizsgahelyzetben teljesítse, valamint az is, hogy az alapfokú (B1 szintű) és középfokú (B2 szintű) szaknyelvi vizsgákat legalább szimulált vizsgahelyzetben megismerje. 4.3.Magas szintű nyelvismeret Bár ez a követelmény az egyetemi, illetve főiskolai szintű nyelvtanári diplomával rendelkező vizsgáztatókról definícó-szerűen feltételezhető, mégis érdemes kimondani, hogy a szaknyelvi vizsgáztatónak legalább C1 szintű nyelvtudással kell rendelkeznie. Ez a szaknyelvi vizsgákba bevonható nem-nyelvtanár szakemberekre is vonatkozik, másképpen szólva a szakmailag még oly kiváló, de a szaknyelvet akadozva, hibásan használó szakember nem vonható be a vizsgáztatásba. 4.4.A vizsgarendszer ismerete Ez felöleli a vizsgarendszer filozófiájának megértését és elfogadását, az alkalmazott mérési célok és módszerek ismeretét, a vizsgaleírás teljességében történő

184

megismerését, vagyis a vizsgarészek és részvizsgák ismeretét, függetlenül attól, hogy egy adott pillanatban melyik vizsgáztatásában kap szerepet a vizsgáztató. Ugyancsak ismernie kell a vizsgán használt értékelési módokat, technikákat és az egyes részvizsgák relatív súlyát valamint a vizsgaeredmények kiszámításának módját. Kívánatos, hogy ezekről az ismeretekről írásbeli teszt formájában adjon számot a vizsgáztató-jelölt. 4.5.A nyelvtudás standard ismerete A nyelvtudás standard Közös Európai Referenciakeretben (KER) meghatározott szintjeinek ismerete elvárás. Ezeket a vizsgáztatónak egyfelől ismernie, másfelől a gyakorlatban alkalmaznia is kell. Kívánatos, hogy ezekről az ismeretekről írásbeli teszt formájában adjon számot a vizsgáztató-jelölt, amelynek sikere esetén legyen számára kötelező szintenként legalább három éles vizsga hospitálása, majd szimulált vizsgahelyzetben felügyelet mellett történő alkalmazása, amelynek eredményét a jelen lévő tapasztalt vizsgáztatóval együtt elemeznie is kell. 4.6.Az idegen nyelvi mérés elmélete és gyakorlata A szaknyelvi vizsgáztatónak ismernie kell: • a tesztelési alapfogalmakat: skálák, mérés, értékelés, validitás, megbízhatóság, gyakorlatiasság; • a tesztek típusait: besorolási, teljesítménymérő, és legfőképpen: szintező tesztek; • a nyelvtudás lényegét és mérésének módjait; • a kiejtés, a nyelvtani jelenségek, a lexikai ismeretek természetét és mérésének módjait, valamint • a hallott szövegértés, az olvasási készség, a beszédkészség, az íráskészség és a közvetítési készség természetét és mérésének módjait. Ezek ismeretét Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. c. mű (Bárdos, J. 2002) alapján egyéni felkészüléssel vagy a vizsgáztatói képzés során lehet elsajátítani. Vizsgázni viszont kötelező belőle. 4.7.A vizsgáztatás technikájának és pszichológiájának ismerete A vizsgáztatónak ismernie kell: • a diszkrimináció elkerülésének módszereit, • a vizsgázókkal kapcsolatos elvárt viselkedési módokat (teljes figyelem, visszafogott, de bíztató légkör teremtése, a vezető szerep megőrzése a domináns szerep elkerülése mellett, az elicitálás standard módjai, a különböző személyiségtípusokhoz tartozó vizsgázókkal való optimális kommunikáció módjai, a rendkívüli helyzetek kezelése, stb. Kívánatos, hogy a vizsgáztató-jelölt mindezekről a vizsgáztatói képzést lezáró vizsgán, valamint a gyakorlati (szimulált) vizsgáztatás során számot adjon.

185

5. A vizsgáztatói közösségek iránti követelmények A szaknyelvi vizsgáztatói közösségek (egyes vizsgaközpontok vizsgáztatóinak összesssége) nem nélkülözhetők a fentiekben részletesen bemutatott kompetenciák elsajátításában, illetve fejlesztésében. A rendszeres standardizáló értekezletek mellett, amelyek a vizsgarendszer napi működési kérdéseinek megoldását célozzák, szükség van évente legalább két alkalommal a nyelvvizsgáztatás módszertanának és/vagy az adott szakterület egy-egy sarkalatos kérdéskörének megismerése és megvitatása, akár előadók meghívásával akár műhelymunka keretében. A célnyelv országában tartott ilyen jellegű továbbképzések természetesen még értékesebbek és hasznosabbak lehetnek. Ezek a továbbképzési alkalmak nem csupán az információszerzést szolgálják, hanem kialakítják és fenntartják a szakterülettel és vizsgáztatással kapcsolatos közös gondolkodást, közös értékrendet, ami „láthatatlan módon” növeli meg a vizsgáztatás megbízhatóságát és érvényességét, mivel a közös élmények, ha pozitívak, akkor megfelelő motivációs erőt is jelentenek. Felhasznált irodalom: 1.Bárdos, J.: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002. 2.Bloor, T. Register and Genre. In: Bloor, T and Richards, K. (Eds). (1994). Methods of Text and Discourse Analysis. (A Collection of Handouts.) Birmingham: Language Studies Unit at Aston University. 2000. 1-21. 3.Savajara, K. Designing tests to match the needs of the workplace. In: E. Sohamy and A. Walton (eds.), Language assessment for feedback testing and other strategies. Dubuque, IA:Kendall/Hunt, 1992. 123-144. 4.Swales, J. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings Cambridge University Press. 1990. 5.Widowson, H. Learning purpose and language use. Oxford: Oxford University Press. 1983.

186

Sélleyné Gyuró Mónika Az empátia verbalizációja a szakember-kliens interakcióban 1. Az empátia meghatározása Az egészségügyi keretek között folyó kommunikáció kulcsfontosságú a terápia sikeressége szempontjából. A beteg elégedettségének és együttműködésének elnyerése speciális kommunikációs technikát igényel, amelyet egészségügyi kommunikációnak nevezünk. Az egészségügyi kommunikáció nem csak az orvos-beteg, de minden más egészségügyi szakember-beteg interakcióját is magába foglalja. Az egészségügyi kommunikáció olyan speciális változókkal rendelkezik, amelyek főként e kommunikációs válfajra jellemzők. Ezek a következők: empátia, bizalom, önfeltárás, kontroll és megerősítés. Az empátia a beszélgetésben a másik nézőpontjának megértését jelenti, mely folyamat során a szakember figyelmének fókusza a betegre irányul. Az empatikus megértés multidimenzionális folyamatnak tekinthető, amely kognitív, érzelmi, és kommunikatív tényezőket foglal magába. Az empátia kommunikatív, vagy verbalizációs vizsgálata azt a célt szolgálja, hogy miként lehet ezen kommunikációs változóval meggyőzést elérni, viselkedésváltozást kiváltani a betegben. Az empátia verbalizációja kommunikatív technikákból és stratégiákból áll, amelyek főleg a szakember visszajelzéseit jelentik a beteg kijelentéseire vonatkozva. A beteg perspektívájának elfogadása, mondanivalójának értelmezése, újrafogalmazása olyan technikákat jelent, amelyek szimmetriát biztosítanak a beszélgetésben a partnerek között, és így fontos részét képezik a beteg érzelmi meggyőzésének. Az empátia verbalizációja a szakember-beteg interakcióban a relációs (érzelmi) kommunikáció elengedhetetlen feltétele. Sikeres, meggyőző párbeszéd csak empatikus megértéssel és annak megfelelő kommunikálásával jöhet létre az egészségügyi interjúkban. 2. Az empátiás kommunikáció három szakasza Az empátiás kommunikáció olyan interakciós folyamatnak tekinthető, ahol a kognitív komponens magába foglalja a beteg viselkedésének megértését és ezen információ feldolgozását. Az affektív komponens a kliens érzéseinek megértését jelöli. A kommunikációs komponens a szakember visszajelzéseit jelenti kliense megnyilvánulásaira (Northouse, 1998). Az empátiás folyamat e három komponenséből kiindulva Bohart és Greenberg (1997) az empátia három szakaszát különítette el: 1) Az első szakaszban a szakember empatikus összhanggal viszonyul a beteghez, és elfogadja érzéseit és világlátását. 2) A második szakasz az „élmény” stádiuma, amelyben a beteg emberi kapcsolatainak és élettörténetének feltárásával közel kerülhetünk világának megértéséhez. 3) A harmadik, kommunikációs szakasz segít a betegnek megfogalmazni saját élményeit, tapasztalatait. Az empátiás kommunikációs folyamat szakaszai és komponensei magukba foglalják azokat a feltételeket, amelyeket Rogers (1957) szükségesnek és elegendőnek tartott a terápiában, hogy a beteg életmódváltást legyen képes végrehajtani. Ezek a következők: a) a szakember őszinte viselkedése a terápiában (kongruencia), b) a beteg feltétel (bírálat) nélküli elfogadása (melegség), c) a szakember azon képessége, hogy megértéssel tudjon a beteghez viszonyulni és d) az empátia kommunikációja. 187

3. Hogyan kommunikáljunk empatikusan? Hangsúlyoznunk kell, hogy az empátia nem olyan mentális folyamatot jelöl, amelyben az Én megsemmisülve felolvad a másik világában. A klinikai, terápiás empátia nem szubjektív, hanem objektív folyamat, ahol a megfigyelő tudatában van annak, hogy a kliens érzései nem a saját érzései, hanem megértő megfigyelés tárgyát képező folyamatok. A szakember feszültséget érez a saját és a kliens világa között, s e tény a kliens elesettségének érzékelése miatt segítőkészséget vált ki belőle. A leírt mentális váltások rugalmas Én-határokat követelnek a szakembertől, anélkül, hogy a csúszások saját Énjét sértenék (Riley, 2000). Az empátia verbális része azt a készséget jelenti, amellyel a szakemberek reflektálni tudnak klienseik érzéseire, és megértik érzelmi reakcióikat. Másrészről minden egészségügyi szakembernek tudatában kell lennie annak a ténynek, hogy verbális visszajelzésének kerülnie kell a túlzásokat és a beteg félelmeinek lekicsinylését. Ebből a szempontból az egyszerű tanácsadás nem megfelelő kommunikációs technikának bizonyul, hiszen inkább a szakember szubjektív álláspontját tükrözi, mintsem a kliens világát hivatott visszatükrözni és énjét megerősíteni. Harmadszor, az empatikus kommunikációnak pontosnak és specifikusnak kell lennie, hogy a kívánt empatikus hatást elérje. A reflektálás azt jelenti, hogy a szakembernek a saját szavaival kell a beteg bizonytalanságait újrafogalmazni, de ezt pontosan és határozottan kell tennie. A következő angol nyelvű példa ezt szemlélteti: P: „Can you tell me…what I mean is…I really love my husband…and will these polyps…I mean, I hope I can make love with my husband?” A beteg bizonytalan és zavart viselkedésére az empatikus válasz így hangozhat: N:„I can see that you are worried that these polyps you have on your cervix will interfere with your sex life with your husband. Let me explain about cervical polyps. I think I can reassure you.” A válasz mind pontos, mind határozottan megfogalmazott. A válasz egyrészt magyarázatot nyújt a bizonytalan félelmekre, s így logikai úton igyekszik az okát megszüntetni, másrészt érzelmi úton próbál megnyugtatni. A pontos magyarázat kielégíti a kliens információigényét és a határozott viselkedés, valamint fogalmazás eloszlatja a félelmeket. Az empátia nem verbális tényezői éppen olyan fontosak, mint a verbális aspektusok. Ahogy fentebb utaltunk Rogers (1957) empátia feltételeire, a szakembernek őszinteséget és melegséget kell kliense felé kommunikálnia. Meg kell jegyezni, hogy fontos tudatában lenni annak, hogy nem szabad túljátszani az érzelmeket. Ha a verbális kommunikációs csatorna őszinteséget sugall, de a nem verbális csatornák (mimika, paralingvisztikai jelzések, szemkontaktus) mást mutatnak, akkor „szivárgás” következik be a kommunikációs csatornák között, ellentmondanak egymásnak, s e tény zavart támaszthat a betegben. Következésképp, az empatikus megnyilvánulást természetes beszédmóddal, őszinte odaadással, és megfelelő mélységű melegséggel kell a beteg felé kommunikálni. Említésre méltó tény, hogy az empátia nem azonos az együttérzéssel. Az együttérzés mindig a saját érzésekre, s nem a másikéra fókuszál. 4. Mikor kommunikáljunk empatikusan? Az empátia, mint támogató és önbizalom erősítő kommunikációs technika azokban a szituációkban alkalmazható a legnagyobb hatásfokkal, amikor a kliens zavart, bizonytalan,

188

szorong, problémái vannak, vagy rémült. Ilyen esetekben a megértést kell segítségül hívni a kliens énjének erősítésére. A következő példa ezt a szituációt illusztrálja: P:„I’m scared to death of this copos… (colposcopy examination) exam…the whole idea spooks me…” N:(empathic you) „The thought of having a colposcopy exam is really frightening for you. What can I do to relieve some of your fears about it?” N: (non-empathic you) „Oh! It’s nothing to worry about. You’ll be just fine. Lots of our patients have one. By the way, it’s pronounced colposcopy.” A nővér második, nem empatikus válasza lekicsinyli a beteg félelmeit, s így önbizalmát is csökkenti. A beteg kiejtésének javítása a szakember dominanciáját hangsúlyozza, amely egyenlőtlenséget teremt a kapcsolatban, s mintegy elvágja a kommunikáció továbbfolytatásának fonalát. Az empátia veszélyes fegyver is lehet az egészségügyi szakember kezében, ha gondatlanul alkalmazza. Nagyon fontos feltétel, hogy akkor használható, ha a kliens nyitott a szakember segítségére. Ellenkező esetben az empatikus kommunikáció a beteg intim szférájának durva megsértését jelentheti. Általános érvényű szabályként fogható fel, hogy csak annyira szabad a kliens világába belépni, amennyire ő ezt lehetővé teszi. E helyzet meglehetősen kényes egyensúlyozást kíván a szakembertől és klienstől egyaránt. Ne felejtsük el a tanácsot:„Ha a másik ember világába lépünk be, legyünk tisztelettudóak, és ne felejtsük levenni a cipőnket.” Az empátia a kezelés szinte minden szakaszában alkalmazható. A kezelés elején a beteg bizalmának elnyerése szempontjából, a kezelés közben az esetlegesen felmerülő félelmek leküzdésére, valamint a végén, amikor a kliens megerősítésre vár. 5. Az empátia nyelvi formái Ahogy ezt korábban említettük, az empátia mindig visszajelzés formában jelenik meg a kliens megnyilvánulásaira vonatkozóan. Az empatikus választ önállóan vagy egy másik üzenettel együtt lehet alkalmazni. Az empátia a következő nyelvi formákkal jelenhet meg az interakcióban: • Kijelentés „No wonder you’re tired. It sounds like you’ve had to handle three times the usual workload with the admissions and deaths…” • Kérdés „Yes, I can see that you are pretty excited about being discharged from the hospital earlier than you had expected. Have you had time to arrange for your babysitter to start earlier?” • Magyarázat „Being moved to a semiprivate room has really upset you and you feel that your privacy has been invaded. We need a single room to carry out isolation techniques for an infectious client in order to protect everyone on the unit.” 189

• Perspektíva kifejezése „You feel pretty sure that your pack-a-day smoking habit won’t harm your health, since your grandfather smoked and lived to be 95. I have a different way to look at smoking, since I’ve recently known several clients who have died of lung cancer. The statistics do indicate a high positive correlation between smoking and lung cancer.” 6. Az empatikus kommunikáció öt kívánalma Az empátia közvetítésének készsége napi feladatként jelenik meg az egészségügyi szakemberek munkájában, s ez olyan problémamegoldó képességet kíván, amely nehézségét nem szabad figyelmen kívül hagyni. A következő irányvonalak útmutatóul szolgálnak e viselkedésforma elérése érdekében. a) A figyelem fókusza a kliensen van. A legfőbb kívánalom az, hogy a szakember a kliens gondolataira és érzéseire tudjon hangolódni, valamint verbálisan is tudja megértését kommunikálni. b) A kliens verbális és nem verbális üzeneteinek vétele. Figyelni kell a kliens szóhasználatát, ahogy állapotát leírja, valamint figyelni kell a kísérő nem verbális jegyekre. Az egész üzenetet egységként kell kezelni a kliens jobb megértése érdekében. c) Az üzenet azonosítása. Az egészségügyi szakember következő feladata az, hogy a kliens által közvetített legfontosabb üzenetet azonosítsa. E kérdések segíthetnek a folyamatban: Mi a kliens legerősebb érzése? Mi a meghatározó témája? d) Empatikus válasz. Ebben a szakaszban a szakember feladata az, hogy verbálisan reflektálja a beszélő érzéseit, valamint ezek okait. A visszajelzésnek ki kell elégítenie a pontosság és meghatározottság kívánalmait. A nem verbális jelzéseknek összhangban kell lenniük a verbális kommunikációval, ellenkező esetben az őszinteség kívánalma sérülhet. e) Ellenőrzés Az ellenőrzés célja az, hogy megnézzük, az empatikus válasz hatékony volt-e. Más szóval ellenőrizni kell, vajon a kliens megkönnyebbültnek érzi-e magát. Abban az esetben, ha a beteg bólint, elmosolyodik, vagy láthatóan elégedettebbnek látszik, akkor az empatikus megértés célt ért, vagyis a beszélgetés sikeresnek volt mondható. Ellenkező esetben a beteg tudatja elégedetlenségét akár azzal, hogy bezárkózik, vagy egyenesen közli ellenvetését. 7. Összefoglalás Az empátia alapvető kommunikációs stratégia, amelyet minden egészségügyi szakembernek tudnia kell alkalmazni. Az empatikus megértés a kliensből elégedettséget és együttműködési készséget vált ki. A kliens világképének megragadása, valamint a segítő szándék elengedhetetlen a szimmetrikus terápiás kapcsolat elérése szempontjából. Az empátia verbális megközelítése magában foglalja a kliens kijelentéseire való reflektálást, a túlzások és lekicsinylések elkerülését, valamint a pontos és határozott fogalmazást. A

190

szakember nem verbális aspektusai támogatják a verbális reflektálást. Az interakció őszintesége sérül, ha a kommunikációs csatornák jelzései eltérőek. Empatikus kommunikáció abban az esetben alkalmazható, ha a kliens segítséget vár. Ellenkező esetben az empátia használata beavatkozást jelenthet a beteg intim szférájába. Az empátia mindig válasz formájában jelenik meg, amely kijelentésben, kérdésben, magyarázatban, és a perspektíva kifejezésében nyilvánulhat meg. Az empatikus kommunikációt az egészségügyi szaknyelv idegen nyelvi tanításában is elengedhetetlenül fontos oktatni, hiszen e stratégia nélkül reális egészségügyi interakció nem képzelhető el. Felhasznált irodalom: 1.Bohart, A.C., & Greenberg,L.S.:Empathy and psychotherapy: An introductory overview.In: A.C. Bohart &L.S.Greenberg (Eds.), Empathy reconsidered: New directions in psychotherapy (pp.3-31.). Washington, DC. American Psychological Association. 1997. 2.Cottone,R.R.,& Feller, C.P.:The Importance of Empathy in the Therapeutic Alliance. In: Journal of Humanistic Counselling, Education and Development. Volume:42. Issue:1. 2003. 43-53. 3.Northouse, P.G.& Northouse,L.L.: Health Communication. Strategies for Health Professionals. Prentice Hall. 1998. 4.Riley, J.B.,: Communication in Nursing. Mosby. St.Louis, MO. 2000. 5.Rogers,C.R.: The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. In: Journal of Consulting Psychology, 21, 1957. 95-103.

191

SZELÉNYI ANDRÁS Szaknyelvi Jegyzet készítése az Egészségügyi Főiskolai Karon – problémák és megoldások 1. Bevezetés 1.1. Előzmények 2002-ben indult a PTE EFK-n tanító német nyelvtanárok közreműködésével az EFK hallgatóinak szánt német nyelvű szaknyelvi egészségügyi jegyzet készítése. Ezen jegyzet az Egészségügyi Főiskolai Kar valamennyi német egészségügyi szaknyelvet tanuló hallgatójának készült. Lényegét tekintve ebben a tananyagban az emberi testről, a szervrendszerek rendes és patológiás működéséről szóló szakszövegeket dolgoztak fel. Ez a jegyzet, noha még eddig nem került kiadásra, jelentősen megkönnyítette a nyelvtanárok munkáját. 1.2. A tananyagfejlesztés ütemezése, tesztelése 2004-ben az időközben az EFK-n megalakult Szaknyelvi Tanszéken merült fel az az igény, hogy mind német, mind angol nyelvből olyan jegyzetek készüljenek, amelyek nem az előbb említett általános egészségügyi jegyzet mintájára íródnak, hanem az egyes szakirányok speciális nyelvi igényének feleljenek meg. A munka két fázisban zajlott, és az elkészült jegyzetek órai keretek közötti tesztelése és javítása jelenleg is zajlik. 2. Az elemzés szempontjai Az elemzés röviden áttekinti a szaknyelvi jegyzetek vállalt és nem vállalt célkitűzéseit és a készségfejlesztés alkalmazásának módjait. A továbbiakban a különféle egészségügyi szakterületek szakmai, illetve szaknyelvi hátterű közös vonásait, és ezek jegyzetekben történő megjelenítését, az egészségügyi kommunikáció műfajainak és az egészségügyi szakmák / szakirányok kapcsolatát, végül a jegyzetek nyelvi szintjének megfelelő megtervezését vizsgáljuk. 3. A jegyzetek céljai 3.1. Vállalt és nem vállalható célok Felmerül a kérdés, miért jó, hogy ezeket a szakirányú jegyzeteket az ápoló, gyógytornász, dietetikus, védőnő, egészségtantanár, illetve diagnosztikai képalkotó szakon tanuló hallgatók kezébe adhatjuk. A kérdésre röviden azt válaszolhatjuk, hogy így a szaknyelvi nyelvvizsgára történő felkészítésük professzionálisabb és főként egységesebb formában történhet. Ezek a jegyzetek nagymértékben segítik az adott szakirány / szakma mindennapi szakmai szituációiban elhangzó tipikus kifejezéseinek, használandó nyelvi regiszterének a két idegen nyelven történő hatékony elsajátítását. A hallgatók a jegyzeteken keresztül betekintést nyerhetnek abba a szakmai világba, amelyben később tevékenykedni fognak. Természetesen a jegyzetek nem törekedhetnek ilyen téren teljességre, a cél csak a jellemző szituációk, témák felvillantása lehet. A készítők számára nem lehetett kérdés, hogy nem a szakterület világának idegen nyelven történő széleskörű bemutatása a cél, hiszen ez megfelelő tapasztalatok hiányában nem vállalható, még akkor sem, ha a leckék autentikus szövegek, szituációk 192

alapján készülnek. Itt kell megjegyezni, hogy a legtöbb jegyzet esetében sor került konzultációra az adott szakma képviselőjével, annak érdekében, hogy a jegyzetek készítői megfelelő impulzusokat kapjanak a témák kiválasztásához. 3.2. Szaknyelvvizsga, készségfejlesztés A jegyzetek összeállításának fontos célja a főiskolai hallgatók egészségügyi szaknyelvi vizsgára történő felkészítése. A nyelvvizsgára való felkészítés fontos, de nem kizárólagos cél volt. A nyelvvizsga felkészítés kapcsán a készségfejlesztésről elmondható, hogy itt nagy hangsúlyt kapott a szövegértés és különféle technikáinak gyakoroltatása, az erre a készségre koncentráló leckékben helyet kaphattak szókincsfejlesztő gyakorlatok, illetve kismértékben fordítást és beszédkészséget gyakoroltató feladatok is. A nyelvi közvetítő készséget (fordítás) fejlesztő leckékben más készségek nem kaptak helyet. A hallásértés, a beszédkészség fejlesztése, a képi stimulusok, konkrétan a statisztikai vagy más információk értelmezése (diagramm elemzés) külön leckék alapjául szolgáltak. Az íráskészség (levélírás) minimális helyet kapott a megadott leckestruktúrában. 4. Dilemmák és megoldások 4.1. Az „egészségügyi szakmák szaknyelvei”, kapcsolódási pontok Noha a jegyzetek egyes paramedicinális szakmák leendő szakembereinek készültek, nem lehetett az adott jegyzet túlságosan „szakbarbár” jellegű. Például a dietetikusok esetében természetesen a táplálkozás, a táplálkozással összefüggő betegségek és a tanácsadás a legfontosabb témák. Az áldott állapotban lévő nők javasolt táplálkozása kapcsán viszont egy másik paramedicinális szakma, a védőnői munka világába és a terhességgel kapcsolatos érdekességekbe nyerhet a jegyzet használója bepillantást. Ezzel ellentétes példa a gyógytornász szakma szaknyelve, amely esetében meglehetősen kevés kapcsolódási pont van más paramedicinális szakterületek szaknyelvével. Ebből azt szűrhetjük le, hogy ezek a paramedicinális szakmák szakmai nyelvhasználat szempontjából sokszor nem határolhatóak el egymástól. A tágan vett egészségügyből is vehetünk példákat, hisz az adott szakember, pl. a dietetikus más szakemberekkel, pl. orvosokkal is kapcsolatban van. Ezek a szempontok azért is megfontolandók, mert a már említett szaknyelvi vizsga túlnyomó része nem kifejezetten az adott paramedicinális szakterület témáit, hanem a tágan vett egészségügyi világból vett témákat (pl. betegségeket, eljárásokat) tárgyalja. Az orvosi szaknyelv és az egészségügyi szaknyelv viszonyában az egészségügyit tekinthetjük a nagyobb területnek, ezen belül helyezkedik el az orvosi szaknyelv vagy egy adott paramedicinális terület szaknyelve. 4.2. Az egészségügyi kommunikáció műfajai és a szakma / szakirány A szakirányú jegyzetek esetében a legfontosabb műfajok a következők voltak: anamnézisfelvétel prezentáció esetismertetés tanácsadás, felvilágosítás információkérés folyamatleírás utasításadás esetmegbeszélés 193

Egy adott szakterület szakemberei az említett műfajok közül valamelyiket rendszeresen, valamelyiket elvétve vagy soha nem használnak. A dietetikusok esetében jellemző a tanácsadás, a felvilágosítás, az utasításadás, az anamnézisfelvétel és az esetmegbeszélés. A gyógytornász szakma esetében talán az anamnézisfelvétel az a műfaj, amely az előbb felsoroltak közül a legkevésbé használatos. 4.3. A jegyzetek nyelvi szintje Nagyon fontos szempont volt a jegyzetek nyelvi szintjének megfelelő tervezése. Itt sokszor kerültek a szerzők nehéz helyzetbe, hiszen a jegyzetek alapvetően alapfokú szaknyelvi vizsgára készítenek fel, és csak részben vállalhatták fel a középfokú szaknyelvi vizsgára történő felkészítést. A Főiskolára érkező hallgatók nyelvi szintje összességében évről évre javul, ezt a tendenciát a levelező tagozatokon tanuló hallgatók nyelvi szintje némileg rontja, de a jegyzetírás során ezekre a hallgatókra is gondolnunk kellett, számukra is „fogyasztható” szakszövegeket kellett beillesztenünk a jegyzetekbe. 5. Összegzés Az Egészségügyi Főiskolai Kar hallgatóinak készült szaknyelvi jegyzetek előkészítése és tervezése során sok dilemma és probléma merült fel, de az ezekre adott válaszok és az alkalmazott megoldások nagyban elősegítették az oktatásban jól használható, a kitűzött céloknak és a szakmai elvárásoknak megfelelő jegyzetek elkészítését.64

64

A tanulmányt a kötet szaklektorai az irodalmi adatokra történő hivatkozások hiánya ellenére közzétételre javasolták.

194

SZTANKÓ JÁNOS Közszereplők nyelvi kommunikációja és a közérthetőség „Hej, hej, helyesbeszéd?” 1. Bevezetés Minden egyes ember számára fontos, de a közszereplők számára különösen fontos, hogy gondolataik, közlendőik logikusan felépített, az adott nyelv szabályainak megfelelően jól szerkesztett, jól hangsúlyozott mondataik, közérthetőek legyenek embertársaik, hallgatóik számára. Ugyanis, a köz szereplő – egy adott közösségben vagy szervezetben betöltött közéleti szerepének megfelelően – nem csupán kommunikál,2 hanem tudatosan (vagy kevésbé tudatosan) igyekszik hallgatóságát valamiről meggyőzni, valamire megnyerni. Sajnos, mindezt az alapvető követelményt nem kevés közszereplő a nyelvi kommunikáció mellékes, elhanyagolható formai oldalának tekinti, nem ismerve, vagy megfeledkezve a régi filozófiai igazságról, hogy a tartalom mindig megformált, és a forma tartalmat fejez ki – jól vagy kevésbé jól. Gyakran előfordul, hogy egy közszereplő – politikus, köztisztviselő, TV-rádió műsorvezető, stb. – mást mond, mint amit gondol, másképp mondja, mint azt a kialakult nyelvhasználati szabályoknak és a mindennapi gyakorlatnak megfelelően mondani kellene. Így az őt hallgató emberek másként értik (vagy egyáltalán nem értik) mindazt, amit a kommunikáló közölni szeretne.4 Ennek az lehet a következménye, hogy az őt hallgató emberek nem értik azt, hogy mit is akart mondani, úgy vélekednek:„De szépen beszélt, kár, hogy egy szavát sem értettem.” Azok, akik mindezt nem veszik figyelembe – eredeti szándékuktól függetlenül – nyelvi környezetszennyezést követnek el.5 2. A suk-süköléstől az érthetetlen beszédig Először tallózzunk a legmagasabb szintű közszereplők, a parlamenti képviselők nyelvhasználatából. Megdöbbentő, hogy hány honatya – és más közszereplő – „suk-süköl” még ma is. Valósággal „báncsa6.” az ember fülét, amikor olyanokat hall, mint például: „…az az igazságos, ha megemliccsük….”, „Ez torziccsa a valós helyzetet …” „Medgyessy Péter olyan ember, aki az ország érdekét tarcsa szem előtt.”, „… ebből is láthassuk …”stb. Ezek után lehet-e csodálkozni azon, ha a televízióban egy fogkrémet úgy reklámoznak, hogy „… megelőzi, akár visszafordiccsa” a fogszuvasodást? Hasonlóan „szép példa” a következő reklámszöveg: „Öné az ötlet, mi biztosíccsuk hozzá a technikát?” Mindezt mintegy megkoronázza az a közérdekű reklámszöveg, amely így hangzik el napmint nap a televízióban: „mi az ára egy pohár italnak, ha már egy pohár is roncsa a látását?”. Nos, az ilyen és hasonló beszéd nem csupán „a látást roncsa”, hanem szép magyar nyelvünket is! Az eddig felsorolt példák bár nyelvileg csúnyák, de alapvetőleg érthetőek. Nem mondható el ez a következő, ugyancsak a televízióban elhangzott közlésekre: … a hangnemet hallom eldurvulni látni …, … a képviselőtársam sanda gyanújának adott okot…, … kifogyott a muníció a támadási felület alól …, … a választó, hogyha bemegy szavazni a szavazó urnába … (Vajon belefér?), … vonja le az esetnek a következményét!…, … Ön több kérdést is felvetett, hogy milyen feladatok állnak még a munkacsoport mögött …, … nem az történt, hogy összeráncoltam a szemem öldökét …, … én a kormány nevében szóltam hozzá!, stb. 195

Álljon itt még egy honatya „klasszikusan zavaros” mondata: Önök tönkretették azt a szociális bérlakás építési programot, amely a legszegényebb rétegek helyzetét tette reménytelenné! A közérthetőség hiánya sajnos más közszereplőknél is tetten érhető. Gyakran nem is vesszük észre a zavarosságot, mert „automatikusan” jól halljuk, még az olyan szöveget is, mint pl.: … sokan kérték a tűzoltóság közreműködését elsősorban a belvíz és az árvíz érdekében. Ez vajon azt jelenti, hogy a tűzoltóságnak kell ellátnia a belvíz és az árvíz érdekképviseletét? Vagy netán arra kérték a tűzoltóságot, hogy működjenek közre a belvíz- és az árvízkárok elhárításában? Ugye, micsoda különbség? Ugyancsak a tűzoltósággal kapcsolatos a következö szövegrészlet egy kitüntetés indoklásából: X. Y. tűzoltó sokat tett a tűz védelmében … Tűzbarát tűzoltó? Esetleg olyan tűzoltó, aki sokat tett a „tűzvédelem” megszervezéséért? Félreérthető az alábbi részlet is egy parlamenti felszólásból: … frakciónk együttmúködési készségét fejezi ki valamennyi képviselőtársunkkal szemben …. Miért kell a közszereplők nyelvi kommunikációjának a szép magyar nyelvtől eltérő „hivatalos” formát öltenie? Miért mond egy jól képzett, magas beosztású jogász olyat, hogy … az ügyészséget köti a törvényesség akkor is, amikor a vádat meg kell emelni …?!”. Nem lehetne egyszerűen vádemelésről és nem megemelésről szólni? Miért hangzik el egy rendőrségi hírben olyan, hogy: … a Rókavár utca mögötti erdős réten a hulla feltalálásra került …? Hasonlóan veretes hír az is, hogy: … a feltalált fegyvereket igazságügyi szakértői vizsgálatnak kell alávetni …. Ugye világos? A rendőrök nem „megtalálják” az áldozat hulláját, nem „megtalálják” a gyilkos fegyvereket, hanem „feltalálják”? Abban az esetben, ha ez valóban így van, akkor miért nem a Találmányi Hivatalhoz fordulnak? Miért nem az ő „vizsgálataiknak vetik alá” „a feltalált fegyvereket? A hivatalos „hivataloskodó”, „bikkfa-nyelv” úgy terjed, mint a fertőző betegség, már a pályakezdő fiatal közszereplőket is megtámadta. Ennek megdöbbentő példája, amikor egy diákönkormányzati elnök arra a kérdésre, hogy milyen fő feladatot lát maga előtt, „szép szabatosan” úgy fogalmazott: Több információáramlást szeretnék közölni a hallgatók felé. Az pedig már szinte természetes hogy, későbbi utódja – nyilván tanulva elődjétől és más közszereplőktől – hasonló stílusban nyilatkozta, hogy: … szeretnék a hallgatók felé olyan érdekképviseletet tenni … . A pontatlan fogalmazás sajnos azokra is jellemző, akiknek „a kenyere a beszéd”. Ilyenek például a televízió- és rádióriporterek. Ennek egyik humoros példája az, amikor a televízióriporter azt kérdezi, hogy: „Mi kell ahhoz, hogy egy ló rendőr legyen?” Az így feltett kérdésre akár olyan választ is kaphatott volna, hogy természetesen a ló inteligencia szintje nem lenne kizáró ok, de sajnos a jelenlegi jogszabályaink ezt egyelőre nem teszik lehetővé … Amilyen a kérdés, olyan lehetne a válasz is. Az sem logikus, hogy miért kérdezi az intézkedő rendőr azt, hogy: „Fogyasztott alkoholt?” Erre a kérdésre még a tökrészeg gépkocsivezető is nyugodt lelkiismerettel válaszolhat nemlegesen, hiszen bort, sört vagy más alkohol tartalmú italt fogyasztott/fogyaszthatott. Ehhez hasonló a televízióban elhangzott az egészséges táplálkozással kapcsolatos felvilágosítás: „… fontos, hogy a megfelelő kalóriabevitelt fogyasszuk el”. Mit is kell eszerint fogyasztanunk, „kalóriabevitelt”? Szép tavaszi hír, hogy: „…az utak és a felüljárók meg lesznek takarítva …”. Még ennél is szebb és „közérthetőbb” az, hogy: „… szükséges a füstgázok megtisztítása a csempe faburkolatától …”. Az ilyen szövegből nem könnyű megérteni, hogy az alagút falát borító csempék mosásáról van szó.

196

A közszereplők (természetesen nem csak ők) túlnyomó többsége csak akkor használja helyesen az „aki”, „ami, „amely” kötőszavakat, ha téveszt. Hihetetlen? Nos, nézzünk erre is néhány példát: … szó esett azon kormányokról, akik …, … felelősség terheli a kormányzatot, aki azért teszi a dolgát …, … azok a magazinok, akik nem szoktak rosszat írni …, … Magyarország nem az az ország, aki … stb. Közszereplőinknek jobban meg kellene válogatni a jelzőket is, akkor talán nem mondta volna egyik televízióműsorban egy szerző – József Attila haláláról írt könyvével kapcsolatban – hogy „… az első kiadás írtózatosan gyorsan elfogyott”. Egy kis odafigyeléssel nem hangzott volna el egy művészember szájából, hogy azért választotta alapanyagul a papírt, mert az „borzasztóan szerves anyag”. „Irtózatos” és „borzasztó”, sőt bosszantó az ilyen kommunikáció! Végül – de nem utolsósorban – a közszereplők nyelvi kommunikációjában is fellelhető (terjed), szép magyar nyelvünk pestise a „nyökögés”, „nyekegés”. Ez természetesen nem szervi okokra vezethető vissza, nem velünk született fogyatékosság, hanem sajnos ragályos kórként terjedő modorosság! Napjainkra már oda jutottunk, hogy szinte észre sem vesszük, esetleg magunk is el-elejtünk egy-két „ö” vagy „e” hangot, és ha ezt valaki szóvá teszi, hajlamosak vagyunk megsértődni. Pedig ezt szóvá kell tenni, mert az egy-két „nyökögésből”, „nyekegésből” lesz az általános nyelvszennyezés! Ha ezt „a nemkívánatos” folyamatot nem tudjuk megállítani, akkor – túl azon, hogy egyre inkább nehezen követhető, zavaros lesz a kommunikáció – szép magyar nyelvünket nyökögő, nyekegő nyelvként fogja jellemezni a világ. 3. Összegzés A tanulmányban felsorolt és a hasonló példák azt mutatják, hogy jobban oda kell figyelnünk arra, mit és hogyan mondunk. Szép magyar nyelvünk védelme érdekében pedig, ne menjünk el szó nélkül a „pongyola fogalmazások”, a nyelvi zavarosságok, esetenként pedig a „nyelvi környezetszennyezés” mellett. Természetesen, egy percig sem vitatható, hogy nem minden közszereplő nyelvi kommunikációja érthetetlen vagy éppen zavaros, de a negatív példákon okulva fogadjuk el, és fogadtassuk el a közszereplőkkel is azt a gondolatot, amely egy televízióreklámban gyakran elhangzik, és a közszereplők nyelvi kommunikációjára is érvényes: „Lehet ezt úgy is, hogy mindenki értse!”8

197

Felhasznált irodalom: 1. A nyelvművelés és anyelvvédelem szép példája a Duna Televízió műsorában korábban heti négy alkalommal sugárzott „Hej, hej, helyes beszéd! Című műsor. 2. Filozófiai Kislexikon. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 1976. 192. oldal 3. Filozófiai Kislexikon. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 1976. 367. oldal 4. Dr. Sztankó János: Tartalom és forma a mai magyar élőbeszédben. Előadás, elhangzott a IV. Dunaújvárosi Nemzetközi Nyelvvizsgáztatási és Alkalmazott Nyelvészeti Konferencián. 2001. november 22-24. 5. Dr.Sztankó János: Nyelvi kommunikáció vagy nyelvi zavarosság? Előadás, elhangzott a VI. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti Nyelvvizsgáztatási Medicinális Lingvisztikai Konferencián. 2004. március 18-20. 6. A továbbiakban közölt „elrettentő” példákat a szerző maga jegyezte fel a televízió műsorát nézve. Az eredeti feljegyzéseket megőrizte. 7. Jól szemlélteti ezt a negatív példát egy, a televízió műsorában elhangzott beszélgetés egy filozófiát oktató tanárral. A beszélgetés egy részét hangfelvételről a jelenlegi előadás hallgatósága is meghallgatta. 8. Ezt az utolsó mondatot, amely egyben az előadás mottója is, ugyancsak egy, a televízióban elhangzott reklámszövegből kölcsönözte a szerző.

198

SZTANKÓ JÁNOS (2004-ES ELŐADÁS) Nyelvi kommunikáció vagy nyelvi zavarosság? A kommunikáció „azt az érintkezést, közlést jeleníti, amelynek révén az Én megnyilatkozik másban.”

1. Bevezetés Az ember társadalmi lény, és mint ilyen születésének első percétől „kommunikál” az őt körülvevő világgal, a társadalom más tagjaival. Ez a kommunikáció történelmileg és az egyes egyén esetében is – az egyszerűtől a bonyolult felé haladva – a kezdetleges, egyszerű jelektől, jelzésektől a fejlődés során eljutott, eljut az egyedül az emberre jellemző tagolt beszéd, a nyelvi, nyelvtani szabályok alapján felépülő, logikusan szerkesztett mondatokból álló nyelvi kommunikációig. Az így kialakult, az egyes egyének által elsajátított „... természetes nyelv az emberek gondolatainak általános kifejezési formájául, mindennapi társadalmi érintkezésük eszközéül szolgál.” Az emberi beszéd tehát az a tevékenység, amely az emberek között a nyelv segítségével megvalósuló érintkezést, a gondolatok kifejezését és közlését jelenti. 2. A nyelvi érintkezés és a zavarosság A tagolt beszéd formájában megnyilvánuló kommunikációnak az a célja, hogy gondolatainkat, véleményünket eljuttassuk embertársainkhoz, illetve, hogy embertársaink gondolatait, véleményét megismerhessük. Ez azonban csak akkor valósulhat meg, ha a nyelvi kommunikáció írott vagy íratlan szabályait betartjuk. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy ismerni kell az adott nyelv szerkezetét, nyelvtani szabályait, valamint a társadalmi érintkezés során kialakult és a nyelvhasználók többsége által alkalmazott beszédfordulatokat, az általánosan elfogadott kommunikációs gyakorlatot. Természetesen nem elegendő önmagában az írott vagy íratlan kommunikációs szabályok ismerete, azokat tudatosan, következetesen be is kell tartani! Sajnos a mindennapi tapasztalat arról tanúskodik, hogy a nyelvi kommunikációs szabályok ismeretének hiánya, a szabályok megsértése, vagy éppen semmibevétele miatt a nyelvi kommunikáció gyakran nem éri el eredeti célját, így létrejön egy nyelvi zavarosság, amely akadályozza a gondolatok, vélemények közérthető cseréjét. A nyelvi zavarosság egyik legjellemzőbb példája az, amikor nem azt mondjuk, amit közölni akarunk. Ezen zavarosságot jól szemlélteti néhány televízióban elhangzott hír és reklámszöveg. Ilyen hír például az, amely szerint:„Bár kint volt a tábla, hogy egyirányú utca, nem lehet behajtani, mégis behajtott”. Hogy is van ez? Ha nem lehet behajtani, akkor mégis hogyan hajtott be az, aki ott közlekedési balesetet okozott? Hasonló az a hír is, hogy:„Magyarországra nem lehet kábítószert behozni.” Sajnos ezen állítást az élet újból és újból cáfolja. Hiszen azt tapasztaljuk, hogy be lehet hozni. Más kérdés, hogy a beszélő mit akart kifejezni. Minden bizonnyal azt, hogy Magyarországra nem szabad, vagyis tilos kábítószert behozni. Több zavart okoz a nyelvi kommunikációban a laza, „pongyola” fogalmazás is. Ennek egyik „elrettentő” példája az a reklámszöveg, amely így hangzott el a televízióban:„Az emlő táplálék – vigyázzunk rá!” Vajon kinek szól ez a szöveg? Netán kannibáloknak? Elgondolkoztató az a szakértői vélemény is, amely szerint:„Azonnal pótolni kell a hiányzó vizet a tóból.” Honnan hiányzik a víz? A tóból? Honnan kell pótolni? A tóból? Netán arra gondolt a rosszul fogalmazó szakértő, hogy a tóból hiányzó vizet valahonnan, természetesen nem a tóból, pótolni kell!

199

A pontatlan érthetetlen fogalmazás az adminisztratív, illetve a hivatali nyelvre különösen jellemző. Például egy megbeszélés levezető elnöke a következőket mondta:„... áttérünk a 4. napirendi pontra, amely a költségvetési hiány biztosítására vonatkozik.” Tehát nem biztos, hogy lesz költségvetési hiány, ezért gondoskodni kell róla, hogy legyen. Végül ejtsünk szót a tudományos nyelvről is. A tudományos cikkek íróinak gyakran felróható, hogy túl sok idegen szót használnak, ezzel nehezítve a megértést. Lássunk erre is egy példát! „Egy beszélgetés résztvevőjeként akarva – akaratlanul is perceptuáljuk és interpretáljuk a beszélgető társak nyelvi viselkedésében direkt vagy indirekt módon, inplicit vagy explicit nyelvi eszközökkel kifejezett gender-markereket.”. 3. Összegzés Közös feladatunk, hogy őrizzük eleinktől örökül kapott szép magyar nyelvünk tisztaságát, tisztítsuk meg az esetenként megnyilvánuló zavarosságoktól, „nyelvi szennyeződésektől, hogy utódainknak is úgy adhassuk át, mint a gondolatok, vélemények, ismeretek közlésének világosan, pontosan érthető eszközét. Felhasznált irodalom: 1.Filozófiai Kislexikon. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 1976. 192, 252. 2. Az idézett szövegek - a továbbiakban is - a TV műsorában hangzottak el és a szerző saját feljegyzései. 3. A szerző jegyezte fel 2004-ben egy Dunaújvárosban tartott tanácskozáson. 4. A szerző feljegyzése egy önkormányzati vita során. 5. Őszi Rita - Király Zoltán: Így beszéltek Ti. A IV. Dunaújvárosi Nemzetközi Nyelvvizsgáztatási és Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia anyagában. A Dunaújvárosi Főiskola kiadványa, 2001. 69. old. 6. VI. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia Programfüzete. Dunaújvárosi Főiskola kiadványa 2004. 16. old. E téma részletesebb kifejtése megtalálható: A IV. Dunaújvárosi Nemzetközi Nyelvvizsgáztatási és Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia anyagában. A Dunaújvárosi Főiskola kiadványa, 2001. 162 -163. old.

200

SZVERLE ILONA Egy ápolási szószedet előkészületei 1.Bevezetés A tanulmány első részében megkívánom indokolni, hogy miért tartom szükségesnek az ápolási szószedet (szótár) létrejöttét, majd a szószedet készítését megelőző kutató, illetve gyűjtő munka részleteit szándékozom ismertetni. 2. Egészségügyi szaknyelv 2.1. Tankönyvek A Pécsi Tudományegyetem Egészségügyi Főiskolai Karán a 2003/2004-es tanévtől kezdődően az idegen nyelvi képzés szaknyelvi oktatást jelent, már az első szemeszter során szaknyelvi képzésben részesülnek a hallgatók. Jelenleg a következő jegyzetek, tankönyvek és tesztkönyvek szerezhetők be: • Mária Győrffy: English for Doctors. Idióma, 2001. • Böszörményi R. – Zöldi K.: In Health 1-2. Semmelweis Egyetem Egészségügyi Főiskolai Kar, 2003. • Eric H. Glendinning, Beverly A. S. Holmström: English in Medicine. Cambridge University Press, 2002. • Alison Pohl: Test Your Professional English Medical. Penguin English, 2002. • David Riley: Test Your Vocabulary for Medicine. Peter Collin Publishing, 1995. 1.2. Szótárak: • • • • • •

Concise Medical Dictionary. Oxford University Press, 1987. Dictionary of Medicine. Peter Collin Publishing, 1994. Dictionary of Medicine. Harper Collins Publishers, 1992. Medical Dictionary. Claremont Books, 1995. Stedman’s Concise Medical Dictionary. Webster’s New World, 1987. Angol – Magyar Orvosi Szótár. Terra – Budapest, 1988.

Szép számú egynyelvű szótár áll rendelkezésünkre az English in Medicine témában. A kereskedelmi forgalomban már nem kapható Magyar-Angol, Angol-Magyar Orvosi Szótár átdolgozott kiadása még várat magára. 2. Ápolási szaknyelv 2.1. Tankönyvek: • •

David Austin and Tim Crosfield: English for Nurses. Longman, 1976. Rosilie Kerr/Jennifer Smith: Nursing Sciences. Nucleous, 1978.

E két 1970-es években készült tankönyvön kívül a brit kiadók nem jelentettek meg újabb kiadványt, a fentieket pedig már nem forgalmazzák.

201

2.2. Szótárak: • • • •

Dictionary of Nursing. Churchill Livingstone, 1997. Dictionary of Nursing. Oxford University Press, 1998. Oxford Reference Dictionary of Nursing. Oxford University Press, 1992. Dictionary of Nursing. Oxford Blackwell Scientific Publications, 1994.

Egynyelvű szótárból tehát gazdag a kínálat, de nem létezik Angol-Magyar, Magyar-Angol Ápolási Szakszótár. 3. Szaknyelvi szószedet Hiányzik egy olyan szaknyelvi szószedet, amely tartalmazza az alapvető ápolási kifejezéseket, kiegészülve néhány fontos, más egészségügyi szócikkel. 3.1. Fordítás Felmerülhet a kérdés, hogy miért nem elegendő egy hagyományos kétnyelvű szótár. Néhány konkrét példával szolgálhatunk magyarázatként. Vegyük példának okáért, hogy a lefordítandó szerkezet a „kullancs által terjesztett”, a legodaillőbb „transmit” igét egyetlen szótár sem említi ilyen jelentésben. Megjegyzem, a fent felsorolt egynyelvű szótárak némelyikéből is hiányzik ez az ige. Arra is találhatunk persze példát, hogy a szó legelterjedtebb jelentését nem találjuk a kétnyelvű szótárakban, mivel ezeket a szótárak ebben a jelentésben a harmadik, negyedik helyen hozzák. Ilyen például a szinte minden egészségügyi szövegben előforduló „common” melléknév. 3.2. Kommunikáció A nálunk kiadott szótárakból hiányzik jó néhány, az ápolói hivatásra vonatkozó szócikk is. Például egy kórházi osztály bemutatására vállalkozó hiába keresné, mondjuk a „segédápoló” szót, de nem találná az „ápolási igazgató” címszót sem, nem beszélve az „alapápolás”, vagy „szakápolás” címszavakról, sőt némely szótárban a „főnővér” is „matron” alakban fordul elő, ami pedig az angoloknál ritkán használt formája az „ápolási igazgató”-nak. A „főnővér”-re a „sister”, vagy a „ward sister” szavakat használják. 3.3. A szószedet célja Egy szaknyelvi szószedetnek a szaknyelvi kifejezések olyan tárházának kell lennie, amely a fordítás során megbízható támpont; ugyanakkor megbízható forrás a kommunikáció során is, amelyben például a „tartani” szócikknél megtalálhatjuk a „tartsa bent a lélegzetét” is, a „fájdalom” szónál az „éles, tompa, sajgó, lüktető” stb. jelzőket is. Cél tehát a leggyakrabban használt szavak kiválasztása, amelyek az ápolói hivatásra vonatkoznak, hogy a szószedet felhasználói biztonságosan használják saját hivatásuk szókincsét, és elkerülhessék a szavak és kifejezések helytelen használatát. 4. Korpusz Megpróbáljuk korpusz alapokra helyezni a munkánkat. További célunk az is, hogy megtaláljuk a relatíve gyakran használt szavakat, kifejezéseket.

202

4.1. Mit értünk korpusz alatt? A korpusz szó bármilyen digitális formában megjelent szövegre vonatkozhat. Az első számítógépes korpuszt a 60-as évek elején hozták létre. Az 1980-as és 90-es években bekövetkezett számítógépes robbanás nyilvánvalóvá tette, hogy a korpusz nélkülözhetetlen eszköz a szótárkészítők számára. Ahogy a számítógépes adatok feldolgozásának és tárolásának költségei egyre csökkentek, egyre több olyan korpuszt hoztak létre, amely tízmilliónyi, sőt százmilliónyi szót tartalmaz. A korpusz alapú szótárak készítői szerint a korpusz hatalmas mennyiségű empirikus adatot tár fel, megmutatván, hogy hogyan használják az adott szót, vagy kifejezést valódi kommunikatív szituációban. A korpusz-analizáló szoftverek óriási fejlődésen mentek keresztül. A 80-as években még nagyon munkaigényes volt az adatok feldolgozása. A több ezer előfordulást nehéz volt hatékonyan rendszerezni. 4.2. Korpusz alapú szótárak 4.2.1. Longman Language Activator Az 1993-ban megjelent Longman Language Activator kiadását 5 éves kutatómunka előzte meg. A Language Activator az egyik legelső korpuszalapú szótár. Ehhez a projekthez a Longman Corpus Network korpuszt használták fel. Ezen belül a fő korpusz a Longman Lancaster Corpus 30 millió szóval, amely mintegy 2000 könyv, folyóirat, 40.000 szónyi anyagából áll össze. A Longman által kifejlesztett beszédkorpusz, amelyet 2000 ember szóbeli megnyilvánulásainak felvétele reprezentál a British National Corpus részeként az első ilyen a maga nemében mintegy 10 millió szóval. 4.2.2.

Magyar kutatások

A korpusz feldolgozásának eszközeit folyamatosan fejlesztik. Számos kutatás folyik Magyarországon is. Négy magyar nyelvész – Kiss Balázs, Ugray Gábor, Bíró Tamás, Pohl Gábor – a magyar nyelvben előforduló kollokációkat kutatja ezzel a módszerrel egy – a holland korpuszt vizsgáló – holland kutatócsoporttal együttműködve. 4.2.3.Ír-Angol Szótár Az egyik legújabb korpuszfeldolgozó program a „lexical profiling software”, amelyet Adam Kilgariff (University of Brighton) fejlesztett ki. A program beazonosítja azokat a nyelvtani relációkat, amelyekben egy szó előfordulhat. Például a „challange” előfordulásait osztályozza melléknevekkel, főnevekkel és igékkel: adjectives greatest biggest serious formidable daunting exciting direct major new tough

object-of-verbs face meet pose withstand mount prevent relish accept resist enjoy

203

+to (prep-phrase) leadership authority status quo order decision power idea government dominance validity

Ezek a relációk csak egy kis kivonatot reprezentálnak a „Word Sketch”-ből. Ezenkívül természetesen megkapjuk a gyakorisági listát, a kombinációs lehetőségek részleteit, a mondatokhoz való kapcsolódási pontokat, amelyek megmutatják, hogy a kombinációk hogyan működnek a használat során. Az új Ír-Angol Szótár készítésének kapcsán jegyzik meg a fejlesztők, hogy ezzel a háttérrel minden, szótárral szembeni elvárás – pl. objektivitás, teljesség, pontosság és hitelesség – teljesíthető. A statisztikus nyelvészetet néhányan elszegényítőnek tartják, a „kivonatolást” csupán eszköznek tekintik. Valójában tekinthetjük-e ezt a módszert az egyetlen célravezetőnek? Semmiképpen sem állíthatjuk, hogy a módszer kizárólagos. Megfelelő apparátus birtokában bizonyos, hogy lehet alapozni a 21. század technikai háttere nyújtotta lehetőségekre. Előkészítő munkám jelenlegi fázisában a módszer megismerésénél tartok, keresem a megvalósítás eszközeit, gondolok itt elsősorban pályázati lehetőségekre. 5. Források előkészítése 5.1. Reprezentatív szövegtípusok Egyáltalán van értelme a fentebb ismertetett technikai lehetőségek nélkül nekiállni a szószedet készítésének? A válaszom: igen. Könnyebb lenne a feladat, ha egyetlen – az ápolás területeit bemutató – jegyzethez kellene csupán szószedetet készíteni, az ott előforduló szókincset rendszerezni. Ennek hiányában, kiinduló pontunk a tágabb értelemben vett korpusz, amely jegyzetekben, tankönyvekben, szakmai folyóiratokban és nem utolsósorban szótárakban jelenik meg. A korpusz ilyetén való kitágításával értenek egyet az Ír-Angol Szótár készítői is. A szótárkészítőknek, a nyelvészeknek és mindenkinek, aki a nyelv leírásával foglalkozik a korpusz egy óriási reprezentatív minta, ami a nyelv szövegtípusainak teljes repertoárját illusztrálja. Az előkészületek során az alábbi forrásokkal foglalkozom: • David Austin and Tim Crosfield: English for Nurses • Rosilie Kerr/Jennifer Smith: Nursing Sciences • Nursing Times • Mária Győrffy: English for Doctors • Eric H. Glendinning, Beverly A. S. Holmström: English in Medicine • Churchill Livingstone: Dictionary of Nursing • Szerk. Rosalind Fergusson [et. al.]: Oxford Dictionary of Nursing • P. H. Collin: Dictionary of Medicine Az English for Nurses többek között a legalapvetőbb ápolási tevékenységeket, színtereket, eszközöket veszi sorra, a Nursing Sciences a bonyolultabb ápolási feladatokra is kitér. Az English in Medicine sorra veszi a beosztásokat stb, az English for Doctors a kifejezések gazdag tárháza, a Nursing Times szinte minden ápolási területet felölel. A szótárak alkalmasak visszacsatolásra, továbblépésre. A fentebb említett források szolgáltatják az alapot a leggyakoribb szavak, kifejezések számbavételéhez. 5.2. Gyakoriságmérések A szükségletanalízis folyamatosan történik. Élővé akkor válhat a szószedet, ha az ápolási folyamat állandó szereplői, maguk az ápolók is hozzájárulnak ahhoz, hogy a számukra 204

valóban szükséges szavak, kifejezések „felvételre” kerüljenek. Gyakoriságmérésekkel kísérlem meg behatárolni a szavak és kifejezések előfordulását. A Kaposvári Képzési Központ levelező ápoló hallgatóival végzem a méréseket, de szándékomban áll kiterjeszteni a megkérdezettek körét. Az egyik listás felmérés 45 ápolási tevékenységet tartalmazott, amelyeket elvégzésük gyakorisága szerint osztályoztak. Lehetőség volt a lista bővítésére is. Egy másik lista az eszközöket vette sorra, a harmadik a nem ápolási (adminisztratív, oktatási, továbbképzési) feladatokra tért ki. Nem feledkezhetünk meg a beszédkorpuszról sem, a különböző szóbeli megnyilvánulásokról, például az ápoló-beteg, ápoló-ápoló, ápoló-orvos között elhangzó beszédhelyzetekről. A gyűjtőmunkát szándékomban áll kiterjeszteni a kórházakban, klinikákon és a rendelőkben elhangzó szóbeli megnyilvánulások vizsgálatára is. 5.3. Kategóriák Számomra a legkézenfekvőbbnek a szófaji kategorizálás tűnt, természetesen kategóriákon belüli bontásokban. A szószedet készítésének jelenlegi szakaszában az igékkel foglalkozom, a következő felosztás még korántsem teljes. Igék: • a szorosan vett ápolási tevékenységek • a betegeknek szóló instrukciók • nem szorosan vett ápolási feladatok (betegfelvétel, adminisztráció, oktatás, továbbképzés, konferencia, stb.) • betegségekhez kapcsolódó igék 6. Összegzés Ezek azok a kezdeti lépések, amelyek az ápolói hivatás nyelvhasználatának sajátosságait bemutató szószedet létrehozását célozzák meg. A szószedetet a későbbiekben – a rendelkezésre álló források függvényében – szótárrá kívánom fejleszteni. Felhasznált irodalom: 1.Corpus Based Dictionaries. [online] [2005.03.21.] URL:http://www.focloir.ie/dictionaries/ 2.Jacquemin, Christian: Spotting and Discovering Terms through Natural Language Processing. The MIT Press, Cambridge, 2001. 3.Kis Balázs [et al.]: A New Approach to the Corpus-Based Statistical Investigation of Hungarian Multi-world Lexemes. In: Proceedings of the 4th International Conference on Language Resources and Evaluation. Lisbon, Portugal, May 26-28, 2004. p. 1677-1681. 2004. [online] [2005.03.21] URL:http://www.let.rug.nl/~gosse/papers/lrec04.pdf 4.Longman Language Activator: The world’s first production dictionary. Longman, Harlow, 1993. 5.Underhill, Adrian: Use Your Dictionary. A practice book for users of Oxford Advanced Lerarner’s Dictionary of Current English and Oxford Student’s Dictionary of Current English. Oxford University Press, Oxford, 1980. 6.Whitcut, Janet: Leraning with LDOCE. Longman, Harlow, 1981.

205

TOKAJI ILDIKÓ A térképi kommunikáció és a mentális világ kapcsolata „- Ha már a dombnál tartunk – vágott közbe a királynő -, én tudnék neked olyan dombokat mutatni, amelyekhez képest ez völgy. - Ugyan már – mondta Alice […] -, a domb sohasem lehet völgy. Ez butaság… Lewis Carroll: Alice tükörországban (Ford. Révbíró Tamás) 1. A térkép helye a kommunikációban Az ember az állatvilágból való kiemelkedése óta alkalmazta azokat a kommunikációs eszközöket és viszonyokat, amelyekre a kapcsolattartáshoz szüksége volt. Az élőlények közül egyedülálló módon megteremtette az információkódolás legmagasabb szintű módját, a beszédet, és az információtárolás egyre tökéletesebb eszközeit: a rajzot, az írást, a térképet, a nyomtatást, és a digitális adatrögzítést. Az információk közvetítése az utóbbi néhány évben jellegzetesen képekhez, szimbólumokhoz, jelekhez, formákhoz és színekhez kötődik. A térkép a legfontosabb vizuális információtárolók közé tartozik, kommunikációs jelentősége egyre nő, értelmezése pedig nagyrészt vizuális ismereteinktől, készségeinktől, műveltségünktől függ. 2. Térképészeti alapfogalmak Az Új (vagy elméleti) kartográfia szerint „a térkép a valóságról alkotott térhez kötött információk szerkezeti modellje (Klinghammer, 1999, 42). A térképi ábrázolás (a földgömböket kivéve) síkban történik, ebből következik a térkép bizonyos mértékű torzítása. A térképi tartalom kisebbítése valamilyen, a kommunikációs cél által meghatározott méretarány alapján történik. A szerkesztés folyamán az irreleváns információkat elhagyjuk, a szemantikailag kötelezőket megőrizzük, a különleges közlendőket kiemeljük. Ezt a válogatást a térképészetben méreten felüli ábrázolásnak, eltolásnak és generalizálásnak nevezzük. A térkép által közölni kívánt információt meghatározza a térkép jellege: • Földrajzi térképek • Topográfiai térképek • Tematikus térképek 3. A térkép helye a vizuális kommunikációban Azt a műveletet, amelyben a résztvevők között információk, értékek átvétele, cseréje történik, különböző jelrendszerek, közvetítő rendszerek útján kommunikációnak nevezzük. A partnerek kapcsolata alapján a kommunikáció lehet személyes, ahol azonnal visszajelzéseket kapni, de lehet nem személyes is, amelyhez a vizuális kommunikáció nagyobb része és a térképi kommunikáció is tartozik. A vizuális kommunikációba sorolható minden vizuálisan észlelhető, vizuális kódban folyó kommunikáció, minden, ami az emberi környezet nem verbális jelzése. Az üzenet átviteléhez 206

valamilyen közegre, jelre, kódra van szükség, amelyet értelmezése folyamán dekódolással fejtünk meg. A közlemény lehet valamilyen képzőművészeti alkotás, épület, városkép, térkép, de lehet film, stb. A térképi kommunikáció szintjei (Weaver elmélete alapján): a) technikai szint: hogyan lehet az információt a térképjelekkel hiánytalanul közvetíteni, b) szemantikai szint: hogyan lehet biztosítani, hogy a bemenő jelek jelentése megegyezzen a kimenőjelek jelentésével, c) pragmatikai szint: hogyan lehet biztosítani az üzenet hatékonyságát. A három szint között szoros összefüggés van. A jelek megfelelő átvitele nélkül a tartalmat sem lehet átvinni, s hatékonyságról sem lehet szó. A tartalom, valamint az elérendő kommunikációs cél befolyásolja az átvitel eszközeit és módját. 4. A térkép vizuális nyelve A térképolvasás vizuális folyamata során a térképet részben képként, képi ábrázolásként kell érzékelnünk, amely során dekódolnunk kell a térképi nyelvet. A térkép vizuális nyelvének elemeit a jelek, pontok, vonalak, színek, mintázatok, számok és verbális kiegészítésük alkotják, nyelvtanát pedig elrendezésük, variációik, szerkezeteik, kompozícióik képezik. A térkép közvetítette vizuális információk megfejtéséhez mélyrétegekig hatoló szintaktikai, szemantikai, pragmatikai vizsgálat szükséges, máskülönben csupán színes felületeket és jeleket látunk magunk előtt. A térképolvasás feltétele a jelrendszerek ismerete, amelynek elsajátítása az egyén szocializációjának késői szakaszában, hosszú időt igénybe véve valósul meg, egyénenként igen különböző fokon és módon. A térkép nyelvének különlegessége, hogy a kifejezés formái a meghatározott jelentéssel bíró grafikus jelek, amelyek bizonyos jelcsoportokhoz tartoznak, és a valós objektumok ábrázolása nélkül is képesek az embert körülvevő környezet jellegzetességeiről megfelelő információ közvetítésére. Ezek lehetnek a tér egyes elemei, mint a vízrajz vagy a domborzat, esetleg kiegészítő információk, mint a növényzet, vagy a népsűrűség. 5. A térképi vizuális információfeldolgozás Hogy egy információ ténylegesen is azzá válhasson, szükség van valakire, a térképolvasóra, aki annak interpretálását elvégzi, értelmét felfogja. A térképolvasó vizuális alapképességei befolyásolják a befogadást, elsősorban azért, mert függnek az életkortól, a neveltetéstől, a környezettől, az egyén adottságaitól. A befogadói tevékenység körébe tartozik a tér-, az alak-, a színérzékelés, a vizuális képzelettel a térformák felidézése, a jelek és jelképek értelmezése. A térképjelek keltette ingert valamilyen tulajdonsága alapján elhelyezzük egy kategóriában, ahol az elvont fogalmak szintjén a megfelelő jelcsoportok tárolódnak. Az azonosítás alapja a jel alakja, színe, struktúrája. A térképolvasás tanulása kezdetén a hasonló rajzolatokat kezdetben nem tudjuk megkülönböztetni, de a gyakorlásukkal igen, mert egyre jobban felismerjük a jellegzetességeket. A modularitás elméletét Jerry Fodor, amerikai filozófus és kognitív pszichológus alkotta meg. Fodor képességpszichológiája szerint: a) az emberi agy képességei elkülönülnek b) hierarchizáltak c) szakaszokban működnek

207

A szakaszokban történő működés: a) az érzékelés adatait egy transzduktor dolgozza fel, oly módon átalakítva, hogy a következő rendszer számára érthető legyen; a. az utána következő szakaszban történik a feldolgozás, vagyis az értelmezés, a vizuális adatok észlelésére szakosodott rendszerben, tulajdonképpen itt történik a látottak nyelvi interpretálása; b. a központi rendszerben az interpretáltak következtetési folyamatok segítségével kiegészülnek ismert információkkal. Az információfeldolgozás folyamatában a nyelvészet és a pragmatika az előbbiek alapján nem különíthető el élesen. Az, hogy másoknak a miénkhez hasonló mentális folyamatokat tulajdonítunk, döntő szereppel bír a pragmatikai interpretációban. Ezek az elméletek közel állnak Chomsky féle generatív grammatikához, mivel az a következő alapokon nyugszik: a transzformáció, a felszíni szerkezet és a mélyszerkezet. Vagyis adaptálva: minden szemlélt térképnek van egy felszíni szerkezete, (amit közvetlenül látunk), egy mélyszerkezete, ezt kell a térképolvasás folyamatában megfejtenünk, mindehhez transzformálnunk kell a látottakat, (esetleg olvasottakat, mint a földrajzi nevek és a földrajzi köznevek). Ha kialakul a mélységi elemzés képessége, gondos szemléléssel a sűrűsödő, apróbbá váló részleteket is észrevesszük. A térképjelek észlelése direkt észlelés, de mivel ez tudatos ismereteken alapul, sémaszerű mentális szerkezetek útján megy végbe Ehhez a direkt észleléshez szükség van jól olvasható, egyértelműen megkülönböztethető jelekre. A térképi ábrázolás dekódolásához pedig szükségünk van egy sajátságos „fordítási” technikára, amely segítségével a térkép szimbólumait a jelmagyarázat alapján képesek vagyunk megfejteni. Ha azonban a térképet csak „kép”-ként értékeljük, akkor nem vagyunk birtokában a térképolvasási technikának. A sikeres térképi kommunikáció minden résztvevő féltől feltételez egy, a másik mentális térképében szereplő, a térre és a közölni kívánt információra vonatkozó előzetes elméletet, amelyhez azután a kommunikáció folyamatában újabb ismeretek kapcsolódnak. A mentalizmus hipotézise szerint az agy fejlődése során a külvilág olyan leképezésére vált alkalmassá, amely a környezet elsődleges reprezentációit jeleníti meg. A nyelvi kommunikáció megjelenésekor a látott tárgyakról és a környezetről kategorizált rendszerek alakultak ki. A nyelvhasználók tudatában nyelvi jelentések alakultak ki, vagyis, hogy a szó jelentése (fogalmi megjelenítése) szerves része a szó használatának. A térképolvasás szemszögéből a jelentés kérdése meghatározó fontossággal bír, mivel a térképi nyelv használójának tudatában a jelölt dolog többféle megjelenési (ábrázolási) formához köthető. 6. A térkép nyelvének pragmatikai természete A térkép főleg grafikai formában, (piktogramok, ikonok) segítségével megvalósuló térábrázolás, de az írásos kiegészítések (földrajzi nevek és köznevek) segítségével a kusza vonalak halmazából nagymennyiségű információt hordozó kommunikációs eszközzé válik. A térképi nyelv funkciójának kérdése egyértelműen pragmatikai természetű. A térkép különlegessége, hogy számtalan verbálisan közvetlenül nem átadható és a természetben nem létező információt is tartalmaz. Érthető, hogy egyes összefüggések csak ilyen módon, a térképi nyelv segítségével tehetők „láthatóvá”. A térképi nyelv alkotásakor és értelmezésekor sem csak kizárólag nyelvi ismeretekre támaszkodunk, hanem a nyelvünk által meghatározott térszemléletünkre, a téri kifejezésekre és a saját egyéni mentális térképünkre. A dekódolás folyamán több logikai műveletet kell elvégeznünk. A térképjeleket a tartalmi információ meghatározásán túl megvizsgáljuk lexikai, pragmatikai és szintaktikai szempontok szerint. A lexikai lehet valamilyen szín, vonalas jel stb., a szintaktikai lehet egy 208

térképjel különböző alá- és fölérendelt változata (pl. főváros, nagyobb város), a pragmatikai pedig a térképjel gyakorlatban való alkalmazása. A dekódolásunkat befolyásolják a térképolvasás közben keletkező gondolataink, asszociációink, de nagy szükségünk van a képzelőerőnkre. (Valójában még nem látott, pl. sivatagos terület térképi ábrázolását szemlélve természetesen csak a filmekben, képeken látott sivatagi képzeletünkre hagyatkozhatunk.) A térképolvasás folyamán a mentális térképünket ki kell egészítenünk adatokkal, a térképszerkesztő által közlendő többletinformációval. A térképolvasás akkor sikeres, ha a térképszerkesztő és térképolvasó közös háttér információval rendelkezik. A közös ismeretek olyan közös nyelvre és térismeretre vezethetők vissza, amelyekkel egy átlagos műveltségű ember rendelkezik. Egy átlagemberről azonban nem tételezhetők fel speciális (pl. klimatikus ismeretek). 7. Az optimális térképi kódolás A kódolást több célból lehet végrehajtani. Egyrészt olyan formába kell hozni az üzenetet, hogy a csatornán átvihető legyen, másrészt ezt úgy kell végrehajtani, hogy az üzenet minél érthetőbben, teljesebben, vagyis minél kevesebb veszteséggel jusson el a csatorna másik végébe. Ezt a generalizálás (a lényeges elemek kiemelése, megtartása, a kevésbé fontos elhagyása) teszi lehetővé. Egyedi kódok alkalmazására van szükség főleg a gyerekek és az idegenforgalom számára készült térképeken. Az átalakítás oka természetesen többféle lehet, elsősorban az időbeli tárolhatóság, valamint a „szállíthatóság” és bemutathatóság. (Nem vihetjük oda senkihez a tengerpartot, csak képen!) A shannoni tétel szerint egy meghatározott kódábécé esetén egy és csakis egy olyan ábrázolási mód van, amely adott mennyiségű információt a lehető legkevesebb jellel fejez ki. Ha az üzenetet a kelleténél bonyolultabb, vagy összetettebb jellel fejezzük ki, redundánssá válik. Az ilyen többletinformáció zavaró lehet. A térképi ábrázolásról több hiedelem is kering. Az egyik, hogy a térképnek mindent kellene tartalmaznia, minden információt kellene ábrázolnia a térrel kapcsolatban, nem pedig egy önkényesen kiválasztott információmennyiséget. A „minden” ábrázolása még az eredeti méretben sem lenne lehetséges! 8. A látás tudatossága, a látvány és a térképjelek értelmezése A térkép a valóságos világnak nem teljesen önkényes ábrázolása, hanem a kommunikáció tudatos, egyik nem közvetlen visszatükrözési formája. Wittgenstein szerint a képek önmagukban nem hordoznak jelentést, arra azáltal tesznek szert, hogy meghatározott módon használtatnak, és meghatározott kontextusokban kerülnek alkalmazásra. De a használatok a nyelv által determináltak, és ezen az elven alapul a térképjelek használata is. A képi gondolkodást bizonyítja, hogy amikor a térképen meglátjuk a „vasút” jelét, egy kép jelenik meg előttünk, egy vonat, vagy egy állomás képe. A vasút térképjele sugallt egy bizonyos használatot. A jelek használatában általában tapasztalatokra hagyatkozunk, nincs feltétlen szükségünk verbális közvetítő nyelvre. A térképi jeleket úgy kell alkalmazni, hogy azok jelentést közvetítsenek. Az, hogy tudjuk, egy vasútvonal hogy néz ki, feltételezi a jel és az eredeti közötti hasonlóságot. Ez azonban nem feltétlenül követelmény, mert Wittgenstein (1992) megfogalmazása szerint bármi bárminek képe lehet, vagyis bizonyos objektumokat egymáshoz rendelhetünk. Egy kép, amely egy tárgyat reprezentál, jelöli, vagyis denotálja azt, ehhez pedig nincs szükség hasonlóságra. A szemantika szempontjából, végül is arra a megállapításra jutunk, hogy a térképjelek a jelentésüket voltaképpen a használatuk során aktivizált képzettársítási

209

viszonyokból nyerik. A denotátumról alkotott fogalmunk tartalmát azok a képzettársítások határozzák meg, amelyek az adott térképjelet a jelölt dologgal kapcsolatos lehetséges mentális fogalmakkal kapcsolják össze a térképolvasó tudatában. A térképjel használatát viszont a korábbi ismereteink fogalmi megjelenítései határozzák meg. 9. Gondolkodásunk mentális-képi jellege Egyes felfogások szerint a tudások kijelentések, mások szerint pedig képek formájában raktározódnak el agyunkban. Azonban a vizuális ingerrel támogatott vagy kombinált absztrakció rövidebb idő alatt rögzíthető a memória megfelelő tartományában, és azt a hippocampus egyszerűbben és gyorsabban képes visszakeresni a memóriából. A térképi ábrázolás dekódolási folyamata elsősorban a vizuális inger keltette információ értelmezésére épül. Az, hogy tudjuk, a határvonal a térképen mit jelent, két dologgal kapcsolódhat össze: magával a határvonal fogalmával, és a térképi ábrázolásával, amely egy hosszanti kiterjedésű, vékony, vonalas jel. A határvonal azért is különösen érdekes, mert ez egy a természetben valójában nem létező dolog, (csak jegyzőkönyvekben rögzített a helye), mégis tudatosul bennünk a lényege. A világról való tudásunk egy jó része képszerűen jelenik meg: a folyó széles és a patak keskeny, de mindkettőbe vizet képzelünk. Valóban képként jelennek meg előttünk, ha rájuk gondolunk. A vizuális tudásunk valami egészen érdekes dolog. Ha egy városra, vagy városrészre gondolunk, akkor bizonyos építmények, parkok képe jelenik meg a gondolatunkban, mégpedig az épületek egymáshoz való helyzete alapján. Ez a tudásunk tulajdonképpen a belső mentális térképünk egy ismert területről. Ettől függetlenül, vagy talán éppen az ilyen tapasztalatokra épülve vagyunk képesek elmondás alapján is elképzelni egyes épületek, utak elhelyezkedése alapján egy gondolati képet és térkép szemlélése alapján „képet alkotni” az ábrázolt területről, mégpedig egy adekvát mentális térképet. Allen Paivio (1971) kanadai pszichológus kettős kódolási elmélete szerint tudásunk kettős. Van egy nyelvi, absztrakt és egy képi tudásunk. Ezt kísérletei során szóbeli utasítások alapján kellett az alanyoknak valamilyen eseményt becsukott szemmel elképzelniük. Az elképzelés segített az emlékezésben, mert akik nem idézték a képet maguk elé, azok kevésbé emlékeztek rá. A kettős kódolási elméletnek a térképolvasás szempontjából az a lényege, hogy magukra a földrajzkönyvekben olvasott földrajzi ismeretekre is jobban emlékszünk, ha térképileg támogatva tanuljuk meg őket. Ebben azonban, mint minden másban egyéni különbségek vannak. Szokták mondani, hogy egyes emberek vizuális típusok, mások inkább verbálisak, tehát nem mindenkinek segítenek egyformán a képek. 10.Az alakzatfelismerés (A Gestalt elmélet) A Gestalt elmélet (Alaklélektan), a múlt század elején kifejlődött német pszichológiai irányzat az érzékletekből kialakuló észleletek létrejöttével foglakozik. A térképolvasás szempontjából fontos kérdés, hogy a térképi kép észlelésekor a részleteket ismerjük fel előbb, és abból állítjuk össze az egész képzetet, vagy inkább fordítva, előzetes elvárásaink alapján, a tudatunkban egy mentális kép jelenik meg először, amelyet a részletek csak megerősítenek, és árnyaltabbá tesznek. Ha egy kép egy vagy több elkülöníthető részletet tartalmaz, hajlamosak vagyunk valamelyik részére koncentrálni, a többi részét pedig háttérként észlelni. Ez azonban meg is fordulhat, mert az agyunk rugalmas. Ez bizonyítja az észlelésünk fontosságát. A Gestalt módszereivel jól vizsgálható, hogy a térképtervezés során milyen jeleket kell alkalmazni annak érdekében, hogy a térképolvasó optimális ingerhez jutva, a térképi képet megfelelően észlelje, és a térmodellt felépíthesse. A jól szerkesztett térképek nem tartalmaznak felesleges információkat, az ingerforrások (a szembetűnő térképjelek) úgy irányítják az olvasó figyelmét, úgy vezetik a tekintetét, hogy a „célinformáció” jól megragadjon az emlékezetében. A térképszerkesztéskor lényeges momentum, hogy mire 210

tereljük a térképolvasó figyelmét. Mindenesetre figyelembe kell vennünk, hogy térképolvasásnál az észlelésünket előzetes ismereteink és a látvány környezete (kontextusa) a szokásosnál is jobban befolyásolja. 11.A térérzékelés, térlátás A retinánkon kétdimenziós kép keletkezik, amelyet a két szembe érkező két kissé eltérő kép agyi értékelésén keresztül alakítunk háromdimenzióssá. A térkép két dimenzióban ábrázolja a háromdimenziós teret a rajta levő épített környezettel, miközben a harmadik dimenziót különféle grafikus megoldásokkal próbálja láttatni. A térkép kétdimenziós képét a kognitív képességeinkkel, a térforma sémákon alapulva vagyunk képesek háromdimenziósként interpretálni. A térképen különféle domborzatábrázolási eljárásokat alkalmaznak, amelyek eltérő módon igyekeznek a tér plasztikusságát érzékeltetni. Az, hogy melyik módszer kerül alkalmazásra, nagyban függ a térkép tematikájától. Sajnos nem létezik olyan térképészeti módszer, amellyel a tökéletes térhatás síkban elérhető lenne. 12.Kogníció és a világ reprezentálása a térképen keresztül A térképolvasás során egy saját kognitív reprezentációt kell felépítenünk a térképi nyelv segítségével. Sperber és Wilson szerint a kogníció célja, hogy megfelelő reprezentációt közvetítsen a környező világról. A mentális térképünk is egy belső mentális, képi, vagy gondolati nyelven fogalmazódik meg. A mentális nyelvnek számos előnye van. A mentális képességeink jobban lefedik a környezet formáit, jelenségeit, a nyelvek viszont eltérően reprezentálják a világot. Az eltérések a részletekben, a felosztásokban találhatók. A térképen is ábrázolunk a természetben meg nem lévő felosztásokat, ezért ezek olvasását külön tanulnunk kell. Ide tartoznak a már korábban említett határvonalak rajza, vagy a domborzati idomok önkényes felosztása. Elképzelhetjük mennyire önkényes egy hegyoldal felosztása (hegyláb, hegyoldal, hegytető stb.), ha belegondolunk, hogy lentről emelkedőnek, fentről lejtőnek tűnik az egész. Nem elhanyagolható a nézőpont elhelyezkedésének kérdése sem, hogy honnan szemléljük a környezetet, valamint az sem, hogy síkvidéki ember számára már a domb is hegy (Ferihegy!). A mentális képeinket pedig ezek jelentősen meghatározzák. A mentális nyelvelmélet magyarázatot adhat a nyelvi univerzálékra és a rajzi (képi) ábrázolás kultúrafüggetlen vonásaira. A világ reprezentálása és a térképolvasás is elsősorban mentális nyelven történő reprezentálás, és csak másodsorban (bizonyos esetekben) van szükségünk a látvány verbális megfogalmazására. Azt is tudomásul kell vennünk, hogy a térkép nem mása, hanem csak torzított, szelektív képe a valóságnak és bizonyos fajta térhez kötött információknak. 13.A mentális térkép és a térképi nyelv közötti kapcsolat A térmodell felépítése, a térképinterpretáció következtetéseken és a jelek kontextusban való értelmezésén alapul. Paul Grice szerint a mentális állapotokkal való rendelkezés képességének lényege, hogy mentális állapotokat tulajdonítunk másoknak. Ezek a képességeink határozzák meg a térképszerkesztő és a térképolvasó mentális térképét, és a térképinterpretálást. A közvetítés sikerességét a jelek és a mentális térképünk közötti adekvát kapcsolat hozza létre. Az általános felfogás szerint a térképolvasás földrajzi feladat, nem nyelvhasználati cselekedet. Nincs olyan mentális térkép, amelyet ne lehetne a térképi nyelv

211

kódjaira lefordítani. A térképi nyelv azonban nem elsősorban a kódszerűségre, hanem a modellszerűségre épül, bár a modell is a kódokból épül fel, tulajdonképpen kód-modell. Kétféle feltételezésünk lehet a térképi képről, és a dekódolásáról: a tartalmi és a használati feltétel. A tartalmi feltétel a térformákra és a térhez kötött információkra vonatkozik, a használati pedig a jelek értelmezésére. A helytelen előfeltevések a használati feltevéseket befolyásolják és értelmezhetetlenné teszik a térkép tartalmát. A sikeres kommunikációhoz szükségesek háttérinformációk is. 14.A mentális térkép és a téri analízis A mentális térkép lehet egy téri kifejezéseket képi módon tároló „valami” is az agyunkban. A mi és hol fogalmát meghatározó kifejezések a térformák és felszíni formák kifejezéseinek gyűjtőhelye. A helymeghatározás kifejezéseit két egymással konkuráló reprezentációs rendszerben is tárolhatjuk.

A különböző külső és belső reprezentációk hierarchikus rendje Eysenck és Keane nyomán (Pléh, 1996) Véleményem szerint a térképszerkesztés a képi és az analóg reprezentáció között próbál kapcsolatot teremteni. Az egyik verbális, a másik vizuális rendszer. A térképolvasás néma szakaszában egyértelműen a jobb agyfélteke, a művészi képességekért is felelős vizuális rendszer lép működésbe. A téri helyzet leírásához általában a tárgyak elnagyolt formáit képzeljük magunk elé. A mentális térképelméletet kísérletekkel is bizonyították. A téri kifejezések valamilyen referenciakeretben kontextushoz kötve a nézőponttól függő információt képesek szolgáltatni a szituációnak megfelelő térviszonyokról. A gyermekkori kognitív fejlődés során a külvilágban és a környezetben megismerhető változatos formák, a téri viszonyok feltérképezése szerepet játszik a nyelvelsajátításban. Feltételezhető, hogy a téri analízis mechanizmusa veleszületett képesség, és elvonatkoztatásokra teszi képessé a gyermekeket. Ennek segítségével a nyelv később megtanult kifejezéseit illesztik egy korábban elsajátított reprezentációhoz. Nyelvelsajátítási probléma akkor jelentkezik, amikor a gyermek számára nem áll rendelkezésre olyan mentális kép, amit egy téri kifejezéshez kapcsolhatna. Ebben az esetben az adott térképi jelek jelentéstartalma is értelmezhetetlenné válik.

212

A nyelvi jelentés szorosan összefügg a megismeréssel (kognícióval), vagyis azzal, hogy a bennünket körülvevő világot hogyan észleljük, hogy az észlelés eredményeit hogyan dolgozzuk fel, hogyan ábrázoljuk mentálisan (Kiefer, 19). Az a mód, ahogyan az egyén egy adott szituációban értékel, általában megnyilvánul a kognícióiban. Ezek a kogníciók képezik az egyén „tudatfolyamat” vagy jelenségszintjét, amely visszatükröződik saját magáról és a világról alkotott elképzeléseiben. A mentális térkép szerkesztése tulajdonképpen a térre vonatkozó információk gyűjtése, rendszerezése, raktározása, előhívása és kódolása. A raktározás valamilyen nézőpontnak megfelelően történő jelentésstruktúrák gyűjtőhelyén történik. A térképolvasás gyakorlásával kialakul a kognitív háttér asszociációs rendszere és a különböző komplexitású fogalmi reprezentációk a térképjelek elemeiként rögzülnek az elmében. 15.Konklúzió A sikeres térképi kommunikáció akkor valósul meg, ha a térképi ábrázolás adekvát térmodell, a dekódolásunk pedig a mentális képünket új információval egészíti ki, valamint a térképolvasás folyamán a Gestalt elmélet és a kettős kódolás gyakorlati megvalósítása összhangba kerül. A térképjelek értelmezése folyamán az egyén kogníciói (azaz gondolatok és vizuális képzetek) belső és külső ingerek szintéziséből tevődnek össze. A belső a saját mentális térképünk, a külső ez esetben az olvasott térkép. Felhasznált irodalom: 1.Allen Paivio 1971. 2.Chomsky, Noam: Mondattani szerkezetek. Nyelv és elme. Osiris Kiadó, Budapest, 1999. 3.Jerry Fodor: The Language of Thought, Crowell, New York, 1975 4.Klinghammer István: A kartográfia kialakulása napjainkig, Budapest, 1999. 5.Kiefer Ferenc: Jelentéselmélet, Corvina 2000. 6.P Grice – E. Grice: A társalgás logikája. In: Péléh Csaba - Síklaki - Terestyéni Tamás (szerk.): Nyelv-Kommunikáció- Cselekvés. Budapest, Osiris, 1997. 213-227. 7.D. Sperber – D. Wilson: La pertinence. Communication et cognition, Minuit, Paris,1989 8.C. E. Shannon – W. Weaver: A kommunikáció matematikai elmélete. Az Információelmélet születése és távlatai. Országos Műszaki Könyvtár, Budapest, 1986. 9.Wittgenstein

213

3. PSZICHOLINGVISZTIKVA, NEUROLINGVISZTIKA MARIJAN PALMOVIC "Lexical bootstrapping" - a mechanism of child language acquisition in Croatian 1. Introduction This study was motivated by a lecture given by professor Bulcsú László at the Zagreb Linguistic Circle in late 2004. The lecture was about Croatian derivational morphology, and professor László pointed out the richness of Croatian derivational morphology and transparency of meaning of the newly derived words. The whole lecture was philologically oriented, and the main question was how various grammars and language textbooks describe these features of the Croatian language. Being such a prominent feature of the language, derivational richness and transparency have to influence the process of language acquisition. In this study this influence is described as a bootstrapping mechanism that makes it easier for a child to detect the new word's meaning. This mechanism differs from the two main bootstrapping mechanisms that are known from the literature. The proposed 'lexical' bootstrapping mechanism is language specific. However, it can be predicted that this mechanism will work in languages with rich derivational morphology. It can be predicted, for instance, that this mechanism is more applicable to German than to English. 2.Semantic bootstrapping The idea of bootstrapping mechanism that can facilitate language acquisition and explain the ease and speed of early vocabulary growth originates from Pinker (Pinker, 1984). Pinker thinks that a child is born with general notions of 'things' and 'actions'. As a generativist he also believes that the child already has innate syntactic notions for e.g. subject. The child who acquires a language uses the real-world information to identify the semantic categories and 'bootstraps' them into syntax. The innate mechanism of linking or mapping rules (e.g. agent into subject NP) is required for this process to take place. In figure 1 there is a real-world scene taken at Zagreb market: things (fruit) and action (selling and buying) that help 'bootstrapping' new words into lexical categories (verbs and nouns).

214

Figure 1 Schematic view of the notion of semantic bootstrapping

More generally, the term semantic bootstrapping is used in a less informative way, to state that the knowledge of semantics helps in learning syntax. For this general sense a term pragmatic bootstrapping is proposed by Desai (Desai, 2001) emphasizing little direct empirical support for it. The support consists of the observation that a child knows that a verb can be used transitively and intransitively if the meaning of the verb indicates movement of an object (e.g. The ship sinks vs. The pirates sank the ship; Bowerman, 1982). The errors and overgeneralizations in this respect (intransitivity Î transitivity) are not rare in Croatian, as well, although transitivityÎreflexivity overgeneralization errors are more frequent in the Croatian corpus65 (e.g. brijati Æ brijati se 'shave (TRANS)' Æ 'shave (REFL)', but pisati Æ *pisati se 'write (TRANS)' Æ 'write (REFL)'). This general sense of the term semantic bootstrapping is sometimes referred as the mapping from meaning to form. 2. 1. Syntactic bootstrapping Opposite to the idea of the mapping from meaning to form, syntactic bootstrapping maps form into meaning. Children use syntactic structure to figure out lexical category and/or meaning of the new word. For example, they can use the position in a syntactic structure to figure out that a new word belongs to the lexical category of verbs, as in Figure 2.

65

The Croatian corpus is part of the CHILDES database and is downloadable from http://childes.psy.cmu.edu/data/Slavic/. For using the database see MacWhinney, 1995.

215

Figure 2 A schematic view of the notion of syntactic bootstrapping

In this picture the argument structure 'hit (X,Y)' bootstraps the word hit into the V position. The hypothesis that the grammatical frame facilitates the development of cognitive frame (i.e. that the knowledge of syntax helps children to predict the meanings of the new words) was suggested by Gleitman (1990). The empirical evidence for this bootstrapping mechanism is large. For example, Naigles (1990) used sentences with transitive and intransitive pseudoverbs and elicited a causal action with the transitive pseudo-verbs and some other kind of action consistent with the intransitive meanings with the intransitive pseudo-verbs. Gleitman views the syntactic bootstrapping mechanism as a mechanism of lexical acquisition. Only after the key syntactic categories (V, N) are acquired, this mechanism can boost vocabulary acquisition. On the other hand, Pinker's idea is that the context or real-world knowledge helps determine the syntactic category. In English it is sometimes impossible to determine whether a word is a noun or a verb without any context, e.g. walk, (a walk vs. to walk), therefore Pinker thinks that the syntactic bootstrapping mechanism cannot explain how children come to this double (+/-V and +/-N) categories without knowing the context (a thing or an action). Syntactic bootstrapping is a mechanism that is of special interest for us in this study because it is a language internal mechanism. Namely, it is proposed that children use their language knowledge to determine the meaning of the new word. As it will be proposed later, the 'lexical' bootstrapping mechanism is also a language internal mechanism (therefore language specific), but does not rely on syntax of a given language. 2.2. Derivational richness and transparency Derivational richness is often emphasized as an important feature of Croatian morphology. Although it is traditionally viewed as a part of lexicography, derivational morphology is always included in Croatian grammars as its important and separate part. Even a short glance at the Table 1 reveals the nature of this derivational transparency.

216

Table 1 An illustration of derivational richness in Croatian Croatian

English

German

Bol bol-an bez-bol-an bol-est bol-estan bol-nica bol-esnik bol-ničarka bol-ničar glavo-bolj-a kosto-bolj-a

Pain pain-full pain-less ill-ness, sickness Ill Hospital Patient Nurse medical brother headache gout

Schmerz schmerz-haft schmerz-los Krankenheit Krank Krankenhaus Kranker, Patient Kranken-schwester Krankenwärter Kopf-schmerz Gicht, Zipperlein (coll.)

The root bol- 'pain' was taken as a starting point for deriving new words. As the Table 1 shows, it is easy to derive a dozen of new words (the list on the Table 1 is not final). In English, these words are all of different roots; ten Croatian words derived from the word bol are translated into ten English words that have eight different roots. German is in this respect closer to Croatian: the same ten Croatian words can be translated into ten corresponding German words using three (or four) different roots. The example given in the Table 1 is not an isolated case especially constructed for the purpose of the argument. Similar table can be constructed with any given Croatian word. The only restriction is the meaningfulness of the derived word and the productivity of the suffix (or prefix). Verbs, nouns, adjectives and adverbs are derived in this way. 2. 3. "Lexical bootstrapping" mechanism It is not only the root that can ease the detection of the meaning of the derived word. It is, of course, the derivational suffix that carry its part of the meaning: e. g. the suffix -an for deriving an adjective with the meaning 'that has the property of…' or 'full of…', suffix -est that gives an abstract meaning or suffix -nica that designates the place (cf. Babic, 2002). This eliminates the need to turn neither to syntax nor context. The new word is simply a combination of meaning of the root and the suffix. While context would probably give the supporting evidence for the detection of the new meaning via mechanisms such as 'wholeobject constraint' (Markman, 1989), syntax probably contains less reliable cues for this purpose. Namely, in difference to English the word order is in Croatian relatively free. While the canonical word order in Croatian is SVO, various grammatical, linguistic and pragmatic features influence it, e.g. the focus structure of the sentence, pro-drop (i.e. subject-drop) etc. Further on, since the great majority of verb and noun forms are marked, there is very little ambiguity regarding the classification of the new words into the appropriate parts of speech. Therefore, the ambiguity of the kind found in the word walk (a walk, to walk) is rarely found in Croatian (e.g. igra can be a noun 'a play' and 3rd person singular present of the verb igrati se 'to play', but such examples are difficult to find). Since the word order is not strict in Croatian, it is hard to see how words would be 'bootstrapped' into their position in the 217

sentence, as suggested by Gleitman. Therefore, syntactic bootstrapping would not work for Croatian in the same way it works for English. If we look for a language internal mechanism that facilitates the acquisition of lexicon, it is not the syntax we have to examine, but the derivational morphology. It is the predictability of the meaning that is based upon the knowledge of the root and the meaning of the suffix that turns the wheel of the proposed mechanism. Is there some evidence for this bootstrapping mechanism? If we look into the Croatian corpus data, there is no direct evidence because the transcripts do not carry the information about how children came to know the word. The only corpus evidence is indirect. Namely, in the corpus data there can be found basic words together with the derivationally motivated ones. These words usually occur at roughly the same time. For example, before the age of 2, at roughly 1;10 in the speech sample of one of the girls of the corpus there can be found words such as pjevati 'sing' together with pjesma 'song', pjevač 'singer' or dim 'smoke', dimiti 'to emit smoke', dimnjak 'chimmney' or boja 'paint', bojice 'pencil set', bojiti 'to paint' or dalek ‘far’, daleko ‘far away’, dalekovod ‘power-transmssion line’ and daljinski ‘remote control’. However, this kind of evidence is inconclusive. These words were usually observed in a context in which more than one of them could be expected: talking stories, singing songs or painting. 2. 4. The test materials Inability to control the confounding variables when using only corpus data suggests alternative methods. If the lexical bootstrapping mechanism relies on the predictability of the new meaning from the root and the derivational suffix, it is possible to construct their combinations that are not words of standard Croatian, but are possible Croatian words consisting of an existing root and an existing suffix. It is only their combination that is nonexistent in Croatian. A list of frequent and early acquired words (according to the Croatian corpus) was made. This list of fifteen words served as a basic set of words. Children were asked in advance if they knew what these words meant and all of them knew them. The root of each of the fifteen words was taken as a basis for the derivation of the five possible, but non-existent words of Croatian. The test thus consisted of the total of 60 pseudo-words (generally, possible, but non-existent). In some cases the new words were, in fact, words that exist in Croatian. However, they were only phonetically similar to the basic word, but the meaning was entirely different and with no derivational connection to the basic word (i.e. with no derivational suffix, for example, sat ‘clock’, but satnik ‘captain’ or Saturn ‘Saturn’). Most of the new words were meaningless, e.g. brod-ište ‘ship-PLACE’, some had some sense at the first glance, but do not actually exist (e.g. rib-ast ‘fish-LIKE’), and some were deceptive (e.g. riba ‘fish’, but riba-lo ‘scrubber’). The task was simple. The children were asked to define the new pseudo-words. If the child uses the basic word to define it, the examiner would mark it as 1. If some other word was the basis for the definition, the examiner would mark it as 2. To be able to deal with the cases such as Saturn, the examiner would mark the answer as 3 if a child would give a correct answer (such as ‘a planet’). The logic was simple, as well: if the child relies on the known root and has some idea about the meaning of the suffix, he would construct the meaning of the pseudo-word on that basis.

218

2. 5. The results The test was applied in the Clinical-Research Unit of the Laboratory for Psycholinguistic Research in Zagreb. Ten children were tested. It was intended to test the younger kindergarten children (age up to four), but the examiners faced the problem of communicating the task to the young children. Therefore, the test was finally applied to the older group (mean age 5;4, SD 0;3). The results are shown at Figure 3. Figure 3 The results of the test

The results clearly indicate that the children relied on the known roots (the basic words) in constructing the meaning of the new word – this was the child’s strategy in 67% of the answers. The majority of the answers in which children did not use the known root for constructing the meaning of the new word were in fact answers ‘I don’t know’ or ‘It doesn’t mean anything’. Generally, about a third of the children was cautious and did not want to answer if they were not certain about the answer. 2. 6. Discussion Reliance on the known root of the newly heard word to construct its meaning is an important way of learning new words. As a part of lexical acquisition process it can be regarded as a bootstrapping mechanism, not a conscious learning strategy. This mechanism differs from the semantic bootstrapping because it does not rely on real-world knowledge or context in which the new word is heard (there was no context in the test). The described mechanism differs from the syntactic bootstrapping mechanism, as well. It is a language internal mechanism, but syntax plays no role in it. Since there is usually some derivational morphology involved, the name ‘lexical bootstrapping’ is proposed. The mechanism is obviously language specific. It depends on the structure of Croatian grammar and the organization of the lexicon. It could be predicted that a similar mechanism could be observed in the lexical acquisition of, say, German, but not English. This, however, raises the question about the generality or language specificity of the known and welldescribed mechanism of syntactic bootstrapping. Is it a language specific mechanism, as well? Does it work mainly for English? Why would the right choice of the lexical category

219

constitute any problem for a Croatian child when all forms of nouns and verbs are morphologically marked (as well as adjectives or adverbs)? Besides, the word order is relatively free in Croatian and the position of a word in a sentence does not 'bootstrap' it automatically into a lexical category. These questions could not be answered with only the data included in this study. First, the test material was only a pilot study and it was applied only to test the soundness of the idea. Although the expected results were obtained, the material should be modified in order to include younger children into the study. It is difficult to see how the question about the language specificity could be answered. The obvious suggestion is to include bilingual children and try to observe the fine differences that usually remain unobserved such as word order preferences. Without such studies only caution in making generalizations about language acquisition mechanisms in typologically different languages must be suggested. Literature: 1.Babic, S. (2002). Tvorba rijeci u hrvatskome knjizevnome jeziku. Zagreb: Nakladni zavod Globus, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti. 2.Bowerman, M. (1982). Starting to talk worse: clues to language acquisition from children's late speech errors. In: S. Strauss (ed.), U-shaped behavioral growth. Academic Press, New York. 3.Desai, R. (2001). Bootstrapping in miniature language acquisition. Journal of Cognitive Systems Research, No. 1. 4.Gleitman, L. (1990). The structural source of verb meaning, Language Acquisition, 1, 3-55. 5.MacWhinney, B. (1995). The Childes Project: Tools for Analyzing Talk. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 6.Markman, E.M. (1989). Categorization and naming in children: problems of induction. Cambridge, MA: The MIT Press. 7.Naigles, L. (1990). Children use syntax to learn verb meanings. Journal of Child Language, 117, 357-374. 8.Pinker, S. (1984). Language Learnability and Language Development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

220

Nevena Padovan Spatial marking in pretend play Pretend play and language while playing a child is “ALWAYS BEHAVING…A HEAD ABOVE HIMSELF” (Vygotsky, 1933)

1. Introduction It is well known that the general opinion today differs from the general opinion about play in the past. A little more than half century ago, play was considered as an activity in which a child spent most of their time, but activity that didn’t have any purpose or practical use. With raised interest of great psychologist (such as Piaget and Vygotsky) in the role of pretend play in child development, attitudes about play started to change. Although Piaget and Vygotsky represent, as in many other areas, two completely different theoretical approaches, both consider play as a leading activity of pre-school children with a special place in a child’s development. New trends generated new reasoning of play in more positive manner. New definitions described play as an activity that reflects the developmental level of the child, and also provides the optimal context for continued cognitive growth, preparing the foundation for the processes yet to emerge. This different point of view opened numerous questions about how relevant play is for child development and what can be learnt about a child through observing them play. It became impossible to talk about childhood or young children without talking about play. Very soon the expected question would arise. If play is such a vital part of a child’s life, and through which a child is learning, can we and how can we influence the child abilities in the context of this playing. Considering many new questions, a great number of studies observed play and tried to explore relations of play and different aspects of child’s development, particularly certain cognitive abilities. The first findings were that children engage in different types of play depending upon their needs. This varies by time of emergence and complexity and, according to that, a child needs different cognitive prerequisites to engage in a particular type of play. During the first year of life, an infant is looking at objects, trying to “figure them out” by manipulating them with their hands, and often with their mouths (Maltz, 2003). In this way an infant learns essential features about objects and develop their efficacy in the physical world (Ruff, Saltarelli, 1993). This is called exploratory play. A more sophisticated level of exploratory play can be seen in infants when they begin to use two objects in play simultaneously (i.e. putting blocks into a container) (Maltz, 2003). Functional play connected to toy handling emerges toward the end of first year (Lyytinen et al., 1999). A child starts to use objects according to their purpose; instead of putting a toy car in the mouth, a child may start to push a car along a surface or driving it. This type of play is non-symbolic activity but is consider to be pre-symbolic in nature. By the start of the second year, children are not restricting their activities playing with real objects considering their real function. They incorporate pretence in their play, first it is self-directed (i.e. a girl brushing her own hair), and then in other directed activities (i.e. girl is brushing her mother’s hair or a doll’s 221

hair). Some authors think these activities are the first level of symbolic play (also called pretend play) (Mc Cune - Nicolich, 1981). By the middle of the second year of life, a child begins to play with inanimate objects as if they were alive. That represents a second stage of symbolic play. After that, the next stage is characterized by the substitution of one object for another constitution. In this stage there are also differences between younger and older children - younger children are doing great with single substitution but have difficulties with double substitutions (child is pretending that they put a spoon in the cup although neither the spoon or cup are real). When a child uses one object to intentionally represent another, it can be assumed that the child generated a plan of action for the play activity, and that he is acting on the game plan. This sort of play also indicates the ability to mentally represent an object, with its various characteristics, in its absence. The ability to use abstract representations increases with age. That means that pretend play can be consider as an important indicator of the level of representative functioning, thus reflecting the increased cognitive competence of the child (Mc Cune, 1995). There are various studies looking specifically at the relationship between language development and pretend play (Piaget, 1962; Mc Cune- Nicolich, 1981, 1986; Lewis et al., 1992; Jarrold et al., 1994; Lyytinen et al., 1999; Lewis et al., 2000; Maltz, 2003). Generally, the accepted view is that the ability to utilize symbolization is a component of both language skill, and pretence with the representational ability as the underlying cognitive capacity. However, conceptual development is a less discussed pre-requisite for both play and language, and only recently became the main focus of studies (Lewis et al., 2000). New theories suggested that conceptual representation begins early and that infants are organizing information about their world into conceptual domains from an early age. Lewis et al, 2000 explored relations between non-verbal intelligence and conceptual and symbolizing abilities, and relations of expressive and receptive language to non-verbal intelligence, conceptual and symbolizing ability. The findings reported significant correlation between conceptual knowledge and symbolizing ability with both receptive and expressive language. The results didn’t show correlation between non-verbal intelligence and conceptual and symbolizing ability, but there was a significant correlation between non-verbal intelligence and expressive and receptive language. These findings suggested that conceptual and symbolizing abilities are specific to the acquisition of language, whereas some generalized factor of intelligence is involved in both verbal and non-verbal tasks. In respect to the growing body of evidence that are supporting many connections between cognitive competence and high-quality pretend play, Bergen (2002) suggested that highquality pretend play is an important facilitator of perspective taking, and a later abstract thought that there are clear links between pretend play and social and linguistic competence. 1.1. Spatial language From the past to the present, the centrality of spatial thinking in human cognition has been fundamentally pre-supposed. Western civilization in many ways reflects the spatial mode of thinking: creation of diagrams, sketches and graphs that we use as the aids to thinking. This is not specific only for Western cultures. Even cultures that traditionally don’t have maps have elaborate spatial schemata which are used to encode myth, religion and cosmology (Levinson, 2003). Cross-linguistic and cross-cultural observations gave important and even surprising insights in the nature of human spatial cognition. Different human groups seem to use different

222

“mental map” and spatial frameworks with consequent differences in many aspects of behaviour, communication and culture. So, it can be expected that every discussion about spatial language in many ways seems like opening Pandora’s Box. As space is unrestricted and an abstract domain, it is more demanding to describe in what way language code the spatial relations than for example, colour. According to a number of cross-cultural and cross-linguistic studies, it seems that spatial language doesn’t have some striking universalities that are generally in common for different languages. However, spatial language is often observed and analyzed according to major semantic subfields on which the spatial expressions can be divided. Levinson (2003) suggested semantic domains that can describe, using only specific relation between figure and ground (Talmy, 2000), any spatial relation in any language. Proposed semantic domains in spatial language allow description of static location and movement. As expressions for static locations are the subject of this paper here are the possible ways to describe position. (Levinson, 2003). Figure 1 Major semantic domains in spatial language - Static locations (Levinson, 2003)

No frame of reference or coordinate system employed

PLACENAMES

DEIXIS

When F is located at named place G (London)

Where F is located relative to a (usually egocentric) G in terms of radial categories (here vs. there) or in combination with a pointing gesture ( there with a point)

TOPOLOGY Where F is located as contiguos with G ( covered with prepositionsin, at, near, at etc.)

Findings about nonverbal cognitive and language knowledge of pre-school children suggested that they would mainly specify place with deixis and topology. In other words, the starting presumption of this paper is that pre-school children will achieve spatial marking of a static location in 3 possible way: - using adverb or demonstrative pronoun; - using preposition + noun, or combine: - using preposition + adverb or demonstrative pronoun. 223

2. Method 2. 1. Subjects The subjects were 12 pre-school children, six 4 and six 6-year-old. None of the children had mental, physical or sensory difficulties. Children attended the same kindergarten in Zagreb, Croatia, and all of them were monolingual. 2.2. Procedure and materials In order to observe the cognitive knowledge of children, children were tested on the nonverbal task of understanding the differences between left and right. The verbal task consisted of preposition comprehension and production that were tested with a little cube and a container in different static relations. In the task of preposition comprehension, the child was asked to put the cube and the container in some spatial relation (i.e. put the cube in the container.) In the task of preposition production, the child has to answer a question “Where is…?” after the cube and the container were set in a certain spatial relation. Finally, the children were observed during their free play. They were provided with materials and encouraged to play with them. Presented material included a toy of a little boy, representational materials (everyday objects: miniature bed and chair) and non-representational materials (4 plastic containers - different in size, colour and shape). Materials were chosen according to the child’s ability to play symbolically. It is encouraged and expected that a child will carry out specific play actions and eliciting original symbolic play by using language. The child should be able to make a little boy to do something, to feel something and to make the boy carry out a sequence of actions. If a child is pretending that a boy is acting in a certain way, he can use representational or/and non-representational material in that sequence. To convey an imagined script, a child can manipulate objects by giving objects some attribution, he can involve more then one object in one action and join them into some imagine relation. Also, the child can show the ability to substitute one, two, three or four pieces of nonrepresentational material for pretend object(s) and, when two or more pieces are involved, substitute them for pretend objects in some related way. A child also can carry out some action or a whole sequence of script referring to an absent object. A child is especially encouraged to use language descriptions of his actions and objects manipulations. The total observation time lasted for an average of 10 minutes. All episodes of pretend play are audio recorded and afterwards, transcripted. Transcripts are analyzed according to the expressions that child used to describe static locations during his play.

224

3. Hypothesis H1: 4 and 6-year-old children show differences in expressions that they use in spatial marking. H2: More complex spatial expressions increase with age and replace the simpler ones. H3: Emergence of prepositions in a child language indicates the way that a child expresses spatial locations in free play. 4. Results In this paper, after the all episodes of the children’s pretend play are transcripted, according to an established hypothesis, only the expressions for spatial locations were isolated and analyzed. Quantitative analysis gave the following results: Figure 2 Results of 4-year-old children Age of 4 150% 130% 110% 90% 70% 50% 30% 10% -10% left-right

preposition comprehension

preposition production

adverb or demonstrative pronoun

preposition+noun

combine 0%

K.B. 4;01

0

75%

37,50%

0%

100%

F.Š. 4;2

0

87,50%

75%

0%

100%

0%

A.S. 4,6

0

37,50%

37,50%

25%

75%

0%

I.S.4;6

0

50%

37,50%

25%

37,50%

37,50%

M.B.4;10

0

87,50%

62,50%

0%

100%

0%

A.B. 4;10

0

75%

69%

0%

100%

0%

As results in Figure 2 show, 4-year-old children still cannot distinguish left from right; not one 4-year-old child didn’t show that ability. In preposition comprehension, the results of 4-year-old children were very good: only one child understood less than 50% (37, 5%) and one 50% prepositions. Other children understood more then 70% of the given prepositions. As expected, children were less successful in preposition production. Half of the children successfully expressed only 37, 5% spatial locations with correct preposition, and the other half had preposition production of between 50 and 75%.

225

More unexpected results came from the data on spatial expressions that child use in free pretend play. Although it was assumed that younger children will mostly mark locations by using adverbs (i.e. here, there) or demonstrative pronouns (i.e. this, that) they have greatest usage of preposition + noun (i.e. on the table, in the box). Expressing spatial relations by using preposition + noun is considered as more complex and demanding, therefore is more characteristic of older children. These assumptions were not confirmed by results; as two-thirds of the 4-year-old children were expressing static location only by using preposition + noun, one child had 75% spatial expressions of this kind, and only one child had less than 50%, 37,5%. Only one child expressed static location in all three ways: using adverb or demonstrative pronoun (25%), preposition + noun (37,5%) and combination of preposition + adverb or demonstrative pronoun (37,5%). Figure 3 Results of 6-year-old-children Age of 6 150% 130% 110% 90% 70% 50% 30% 10% -10%

adverb or demonstrative pronoun

preposition + noun

100%

0

100%

0

75%

25%

75%

0

87,5%

0

100%

0

62,5%

29%

71%

0

100%

33%

67%

0

69%

50%

50%

0

left-right

preposition comprehension

preposition production

A.K. 5;11

1

100%

J.M. 6;3

1

88%

T.K.6;4

1

87,5%

A.T. 6;6

1

75%

P.K. 6;6

1

100%

L.S. 6;7

1

87,5%

combine

Considering distinguishing left from right, every 6-year-old child shows this ability (Figure 3.) In preposition comprehension, results of 6-year-old children are better than in younger children. All 6-year-old children successfully comprehended more then 70% of prepositions. The lowest result was 75% and the highest was100% on preposition comprehension. Although the children results in preposition production were lower than in comprehension, they are still higher than the results of the younger children. Lowest result is 62, 5% and the highest is 100%. Also unexpectedly, although they were mostly expressing static location with preposition + noun, the older children used more adverbs or demonstrative pronoun then younger children. They didn’t combine these two ways of expressing static locations.

226

5. Discussion 4 and 6-year-old children show great differences in the achievements on first task, understanding differences between left and right. As all 6-year-old children have shown the ability to differ left and right, not one 4-year-old child showed that ability. These findings suggest that this task is to demanding for younger children, and that they will be able to successfully distinguish left from right only at the age of five or six. As Piaget predicted, that relation should be hard for children to learn and, in fact, the full set of left/right uses may not be fully acquired until later in childhood. One of the reasons for the complexity of these expressions is because they are often ambiguous; there are different ways of left/right system interpretation (Levinson, 2003). At the time when a child has a concept of left and right, and has learned to distinguish them, he becomes capable of orientation on his own body. A child can describe a scene in an egocentric, intrinsic way (as in ‘at my right’), but when he has to describe a scene from an other perspective (i.e. investigator asks ‘Where is my left hand?’), the child fails. Confirmation of the complexity of the left/right system can be found in problems that adults have in shifting from intrinsic to relative systems. For example, the scene is set from viewer/speaker, tree and cat. Both tree and cat are in front of the viewer/speaker. When the adult is asked ‘Where is the cat?’ the answer ‘The cat is to the left.’ implies the cat is on the left of the speaker’s body - this is an intrinsic usage (Levinson, 2003). More demanding is when a person is asked ‘And where is the cat from the tree?’ To give an appropriate answer to that question, a person has to make a 180° rotation from egocentric perspective. ‘The cat is right of the tree’ is the relative frame of reference - the ground is the tree, not the human body. Adults fail to make rotation in the left/right system because that is too conceptually complex (Levinson, 2003). So, it can be expected that, if left/right systems are complex for adults, they will be extremely demanding for children. However, it seems that 6-year-old children learn how to deal with the left/right system, despite that they will have trouble managing that system as adults. Results on preposition comprehension and production in 4 and 6-year-old children show, as it is expected, that comprehension is better than production. Also, although 6-year-old children are better in comprehension and production of prepositions, there is no great difference between them and younger children. Previous findings on understanding and production of prepositions of 3 and 4-year-old children have shown that children tend to do a few type of errors: they avoid using the prepositions, substitute prepositions with adverbs or other, simpler prepositions (Kovačević, Anđel, 2000). According to these findings, it was expected that 4-year-old children would express static locations mainly using adverb or demonstrative pronoun or, less frequently, using preposition+ adverb or demonstrative pronoun. Also, it was assumed that children that had a better achievement in preposition comprehension and production would use notably more complex spatial expressions for static location - preposition +noun.. Considering these presumptions, the greater differences between 4 and 6-year-old children were preliminary expected. However, the results showed a very similar distribution of spatial markers in 4 and 6-year-old children. Both groups of children specify place by deixis and topology. In other words, as it is expected, children describe static locations in 3 ways: using adverb or demonstrative pronoun; preposition + noun, or combine: using preposition + adverb or demonstrative pronoun but there is no evident differences between younger and older children. However, the presence of combine spatial marking like preposition + adverb

227

or demonstrative noun can be observed in younger children but not in older children. These findings, along with the achievement of the children on all presented tasks, suggest that the age of 4 could be a transitive age in the emergence of spatial expressions for static locations. That indicates the need for further observation of 2 and 3-year-old children. In conclusion, although all findings are not in line with the preliminary expectations, they do confirm the complexity of spatial language in children, and even later in adults. Even the results of the small number of participants, on a narrow range of tasks, indicate how many layers spatial expression has. They emphasize the overlapping of cognitive and language development; the importance of regarding non-verbal, cognitive and language knowledge in analysis of every segment of spatial language. Also, as in much other research, the priceless role of pretend play in investigating language development is highlighted in this paper. Of course, as this paper can be considered as an insight into spatial marking in pre-school children, more research on this issue must be undertaken. Literature: 1.Bergen, D. (2002). The Role of Pretend Play in Children’s Cognitive Development. Early Child Development and Care, 4, 1. 2.Jarrold, C., Carruthers, P., Smith, P.K. and Boucher, J. (1994). Pretend play: Is it metarepresentational? Mind and Language, 9, 445-468. 3.Kovačević, M., Anđel, M. (2000). Semantic or grammatical primacy of prepositions? An example from acquisition of Croatian. Cognitive Syntax and Semantics Courses and Conference, Dubrovnik. New Theoretical Perspectives on Syntax and Semantics in Cognitive Science. University of Zagreb. Zagreb. 4.Levinson, S. C. (2003). Space in Language and Cognition: explorations in Cognitive Diversity. Cambridge University Press. Cambridge. 5.Lewis, V., Boucher, J. and Astell, A. (1992). The assessment of symbolic play in young children: A prototype test, European Journal of Disorders of Communication, 27, 231245. 6.Lewis, V., Boucher, J., Lupton, L. and Watson, S. (2000). Relationships between symbolic play, functional play, verbal and non-verbal ability in young children. International Journal of Language and Communication Disorders, Vol. 35, 1, 117-127. 7.Lyytinen, P., Laakso, M.-L., Poikkeus, A.-M. and Riita, N. (1999). The development and predictive relations of play and language across the second year. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 177-186. 8.Maltz, J.A. (2003). Factors associated with symbolic play development in pre-schoolers with hearing impairments and language processing delays. Doctoral dissertation. Pace University. New York. 9.Mc Cune –Nicolich, L. (1981). Toward symbolic functioning: Structure of early pretend games and potential parallels with language. Child Development, 52, 785-797. 10.Mc Cune, L. (1995). A normative study of representational play at the transition to language. Developmental Psychology, 31, 198-206. 11.Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation. Norton. New York. 12.Ruff, H. A., Saltarelli, L. M. (1993). Exploratory play with objects: Basic cognitive processes and individual differences. In M. H. Bornstein, A. O’Reilly (Eds.), New directions in child development: The role of play in development of thought, Vol. 59, pp. 5-15. Jossey- Bass. San Francisco. 13.Talmy, L. (2000). Toward a Cognitive Semantics. Vol.1. MIT Press. Cambridge, MA. 14.Vygotsky, L. (1997). Thought and language. MIT Press. Massachusetts. 228

ŠIMON, FRANTIŠEK, MAREČKOVÁ, ELENA, REICHOVÁ, HANA Latin Gnomic Expressions in Teaching Medical Terminology Besides Latin medical terms themselves there exists an extensive linguistic material of nonnomenclatorial and non-terminological character which thematically relates to medicine. It comprises various historical statements, sentences, proverbial phrases, mottoes, phrasemes, and others, which are popular in educated medical communities as they often capture complicated facts in a condensed way and, moreover, provide the text with a stamp of erudition. They generalise long-standing professional experience, offer health rules and dietary advice, concisely characterise different medical trends and/or make us more familiar with important personages from the history of medicine, present attitudes to doctors and medicine in general, pay attention to the doctor – patient relationships, and formulate ethical standards. They have different time origins reaching back from antiquity to modern times, they come from works of artistic literature, from medical, encyclopaedic, philosophical or utility works. Their literary value is also different as they comprise both quotations from famous literature and, now and then, undemanding mediaeval trivial verses. Many of the above-mentioned forms may also serve as a didactically effective and gratifying supplement to the teaching of Latin medical terminology, both in its linguistic and medical history components. Adequately selected texts will expand the possibilities of demonstrating and practising the grammatical phenomena dealt with. At the same time they will contribute to the improvement and/or enrichment of the vocabulary required in the subject. Another dimension is to be sought in the historical context. Scientific medicine is based on ancient foundations which have, until the present time, continued to represent an inspiring source of modern medicine, particularly in its moral commitments and goals. We can make ourselves acquainted with numerous aspects of classical medicine exactly by means of gnomic production, which on numerous occasions exemplifies the timelessness of the ancient intellectual legacy of this discipline. Out of the corpus of statements with medical content, which we prepare for publication under the tentative title of Latinitas viva medicinalis, some specific, factually arranged selections have already been presented. In this contribution we present gnomes containing expressions relating to an existential phenomenon which has accompanied humankind ever since its beginnings, namely pain in both physical and psychic sense. This involves statements which reflect the historical development of views of pain, mainly in antiquity and the Middle Ages, when Latin was the language of communication in medicine. They involve multiple dimensions and interpretations of pain, remind us that pain cannot be avoided by any mortal, refer to individual medicaments and/or painkillers, comment on the expression and strength of pain, characterise pain as evil, as the opposite pole of pleasure, are concerned with fear of pain, and the like. Pain equal for everyone Mortalis nemo est, quem non attingat dolor morbusque. Tusculanae disputationes 3,25,59; Walther 15229a) No mortal men can evade pain and illness. Maximis minimisque corporibus par est dolor vulneris. tranquillitate animi 8,2) The pain of a wound is the same for both big and small bodies.

229

(Euripides, cited by: Cicero,

(Seneca the Younger, De

Et morbis doloribusque obnoxii sunt divites. (Walther 36661e) The rich too are subject to illnesses and sorrow. Non liberat diadema capitis dolore. (Walther 17966a) A royal crown does not free from headache. Remedies for pain Cuivis dolori remedium est patientia. (Publilius Syrus, Sententiae C 12; Walther 3988) Patience is the cure for all suffering. Dolor est medicina doloris. (according to: Ps. Cato, Disticha 4,40) Pain is remedy for pain. Cedit dolor minor, maior si accesserit. (Walther 35464b) A slight pain will recede when a great suffering comes. Dolorem dies longa consumit. (Seneca the Younger, Ad Marciam de consolatione 8,1) Pain is consumed (worn out) in the course of time. Tempus dolorum medicus est fere omnium. (Walther 43725) Time is the physician for almost all sufferings. Non parum levat dolorem, qui dolorem publicat. (Walther 38962l) He will reduce his pain not a little who makes it public. Non ferunt senes dolorem grandiorem: mox ruunt. (Walther 38914c2) Old men do not manage too great a suffering: they will break down / collapse at once. Musica non potest dentis sedare dolorem. (Walther 15798) Music cannot soothe the pain of the teeth. Omnem consolationem vincit dolor. (Cicero, Epistulae ad Atticum 12,14,3) No consolation can overcome pain. Pain as evil Dolorem existimo maximum malorum omnium. (Cicero, Tusculanae disputationes 2,14) I consider pain to be the greatest of all evils. Dura res est dolor. (Seneca the Younger, De remediis fortuitorum 9,2) Pain is a cruel thing. Nil dedit natura gravius quam dolorem homini malum. (Walther 38802i) No worse evil has Nature given to man than pain. Bearing pain and its consequences Invictumque virum vincit dolor. (Ovid, Metamorphoses 13,386) Even undefeated men are defeated by pain. 230

Frangit fortia corda dolor. Tibullus, Carmina 3,2,6; Walther 9922 Brave hearts can be broken by suffering. Imperare dolori silentium non potest. (Seneca the Younger, Epistulae morales 26,7; Walther 37347e1) Silence cannot command pain. Difficile est vultu et verbis celare dolorem. (Walther 36286b2) It is difficult to conceal pain behind words and countenance. Quattuor abscondi non possunt: tussis, amor, ignis, dolor. (Walther 23669) Four things cannot be concealed: cough, love, fire, and pain. Magis dolores vir ferat quam femina. (Walther 37988o) A man should endure sufferings better than a woman. Fear of pain Minus dolet dolor doloris quam metus. (Walther 38266d) Pain itself hurts less than fear of pain. Magis dolet metus doloris quam dolor. (Walther 37988n) Fear of pain causes more suffering than pain itself. Non dolore tantum, sed doloris opinione vexemur. (Seneca the Younger, De constantia sapientis 5,2) We are troubled not only by pain but also by the idea of pain. Strength of pain Nullus enim dolor longus est, qui magnus est. (according to: Seneca the Younger, Epistulae morales 30,14) For no pain that is great lasts long. Nullus dolor supra dolorem feminae. (Walther 39085 a) There is no greater suffering than that of a woman. Saepe ex dolore parvo natus grandior. (Walther 41322) Often out of a little pain a greater one is born. The signs of pain Signa doloris erunt: suspiria, murmura, quaestus, demissumque caput, lumina fixa solo. (Walther 29614a) The symptoms of pain are: sighs, murmurings, lamentation, a hung head, and cast-down eyes. Pain in the individual parts of the body Auris dolore acuto insaniam incidas. (Walther 35048a) Shooting pain in the ear is likely to drive you mad.

231

Dentium, oculorum, aurium dolor acutissimus est. (Seneca the Younger, Epistulae morales 78,9) The pain of the teeth, eyes, and ears is the sharpest. Dolor animi multo gravior est quam corporis. (Publilius Syrus, Sententiae D 21) Anguish of the mind is much worse than bodily pain. Miscellanea Seneca’s definition of disease; three components of disease: Tria haec in omni morbo gravia sunt: metus mortis, dolor corporis, intermissio voluptatum. (Seneca the Younger, Epistulae morales 78,6) There are these three serious elements in every disease: fear of death, bodily pain, and interruption of pleasures. Opus divinum est sedare dolorem. Hippocrates or Galen) The relief of pain is a divine work.

(probably a mediaeval sentence, sometimes ascribed to

Est ibi dolor libenter, cura ubi eius plurima est. (Walther 36609i) Pain gladly abides where it is best cared for. Plus ostentatio doloris exigit quam dolor. (Seneca the Younger, Epistulae morales 99,16) To display pain is more exacting than pain itself. Est ibi nostra manus, in qua nos parte dolemus. (Walther 7501) Our hand is in that part where we feel pain. Dolor voluptatis comes. (Walther 36389) Pain – the companion of pleasure. Nemo claudicat alieno ex dolore. (Walther 38652d1) No one limps on account of someone else’s pain. Nulla remedia tam faciunt dolorem quam quae sunt salutaria. (Francis Bacon) There are no remedies causing pain so much as those that are (really) healing.

232

Literature: 1.Marečková, Elena – Šimon, František – Reichová, Hana. Latinské medicínské výroky a ich výukový potenciál [Latin medical sayings and their instructional potential]. In: Cudzie jazyky komunikatívne – efektívne – kvalifikovane. Zborník príspevkov z konferencie [Foreign languages communicatively – effectively – competently. Proceedings from a conference]. Košice : Univerzita P. J. Šafárika, 2004, 254-256. ISBN 80-7097-571-7 2.Šimon, František – Marečková, Elena – Reichová, Hana. K odrazu vývoja medicíny v latinských citátových výrazoch [On the representation of the development of medicine in Latin quotation expressions]. In: 6. medzinárodné sympózium k dejinám medicíny, farmácie a veterinárnej medicíny. Zborník prác [The 6th International Symposium on History of Medicine, Pharmacy, and Veterinary Medicine. Book of proceedings]. Bratislava : Univerzita Komenského, 2003, 4 pp. CD. ISBN 80-223-1848-5 3.Walther, Hans. Proverbia sententiaeque Latinitatis medii aevi. 6 vols. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1963-1969. 4.Walther, Hans. Proverbia sententiaeque Latinitatis medii aevi ac recentioris aevi, 3 vols. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht, 1982-1986.

233

STEFANCSIK KATALIN Emotion and Language The Effect of Emotion in verbal cognitive tasks 1. Introduction The main goal of this research is to find out more about the relationship between emotion and cognition, or rather a part of it, language. It is generally accepted that emotions have cognitive-attentional attributes. After a short summary of the theories, concerning emotion and language and the introduction of findings in brain research, I will summarise the findings of an experiment; the aim of which was to find out whether the results of affect asymmetry research are apparent in verbal cognitive tasks. 2. What is language? ”A language is a set (finite or infinite) of sentences each finite in length and constructed out of a finite set of elements.” (Chomsky, 1957.) 3. What is speech? According to Slobin speech is the distinguishing feature of the human species, which requires the species specific neural basis and vocal apparatus (Slobin, 1979). Slobin also mentions three terms, which are important for characterizing the vocal capacities of our species: „voluntary, distinct sounds, in complex temporal patterns”. (Slobin, Psycholinguistics, p.115) 4. What is emotion? It is very difficult to give a precise definition of what emotion is. Most books try to approach emotion by describing how it can be activated, what reaction a special kind of emotion results and the subjective feeling of individuals. (Atkinson) According to Atkinson emotion has four main characteristic features. Beside the subjective feeling of experience, there are bodily reactions, mimes, and psychological reactions. 4.1. Cognitive theories of emotion Cognitive theories of emotion emphasize the subjective feelings of individuals when experiencing an emotion. They think that cognitive processes can generate an emotion. However, they do not accept the importance of the motor system and expressive movements. 4.2. Somatic theories of emotion Somatic theories of emotion claim that biological, sensory and cognitive processes can bring about an emotional state. A great significance is attributed to the expression of emotion (motoric responses) and their perception.

234

4.3. Emotion and affective muscular activity Some researchers found that whenever a person voluntarily imposes a position that is strongly associated with an emotional state that has significant cognitive consequences. “As one subject in Laird’s (1974) experiment said, `When my jaw was clenched and my brows down, I tried not to be angry but it just fit the position. I’m not in an angry mood, but I found my thoughts wandering to things that made me angry.`” (Izard, Kagan, Zajonc, p.90) These researchers claim that emotion influences cognition through the musculature, which has neural antecedence and this neural antecedence must be the linking element between cognition and emotion. 5. Neural correlates 5.1. Neural correlates of language Left hemispheric language dominance was accepted for a long time. The Broca area in the left frontal lobe was believed to be responsible for language production and syntax, while comprehension and the lexicon was tied to the Wernicke area in the posterior temporal lobe. Today this theory is less accepted because, due to modern technology recent neurological experiments have localized language function in the right hemisphere too. According to some researchers syntax does not only activate Broca’s area and its vicinity but some temporal regions in the right hemisphere and subcortical regions too. Still, it cannot be denied that Broca’s area plays a significant part in processing syntax. 5.2. Neural correlates of emotions Modern technology and neuroscience revealed that primary centre of emotion is the limbic system (an evolutionally ancient brain structure). 5.3. What is the limbic system? “The limbic system is made up of a series of interconnected structures surrounding a central fluid filled ventricle of the forebrain and forming an inner border of the cerebral cortex. The structures involve the hippocampus, amygdala, septum, anterior thalamic nuclei, mammillary bodies and the cingulate cortex. The limbic system is neither directly sensory nor motor but constitutes a central core processing system of the brain that deals with information derived from events, memories of events, and emotional associations to these events.” (Brain and Psyche, p.32). 5.4. The role of the frontal lobes The frontal lobes have more extensive anatomical reciprocity with limbic structures than any other cortical region. Davidson and his colleagues emphasize that the frontal lobes also have affective regulation functions. They showed that people who are inclined to fall prey to negative emotions

235

displayed a pattern of persistent activity in regions of their prefrontal cortex. In those with more positive temperaments the activity occurred in the left prefrontal cortex instead. Lateral eye-movement tests further support this theory because a significant component of eyemovement control resides in the frontal cortex. According to observations negative questions elicited more left than right-eye movements compared with positive questions. EEG measures of the brain revealed that while the frontal cortex shows emotional asymmetries, the posterior parts display cognitive asymmetries. Davidson also claims that there are reciprocal relations between frontal and parietal activation asymmetries and that relatively right-sided frontal activation is balanced by relatively left sided parietal activation. 6. The experiment This experiment is similar to the one carried out by Reuter-Lorenz & Davidson in 1981. They chose twenty-eight right-handed subjects who were tachistoscopically disposed to a neutral and an emotional face of the same individual presented unilaterally (one to the right visual field, the other to the left visual field simultaneously). On each trial subjects were required to indicate on which side the emotional face was shown. Both reaction time and accuracy were recorded. They found that happy faces were responded to more quickly when presented to the right visual field (RVF) than when presented to the left visual field (LVF). The opposite results were received in response to negative faces. In my experiment verbal cognitive processes are involved in the task. In contrast to the original experiment the subjects received auditory input instead of visual input. 6.1. Hypothesis Emotional asymmetry of the frontal cortex might cause verbal recognition differences when a positive or a negative word is presented to the left or to the right ear. 6.2. The Subjects Ten university graduates were selected to carry out the experiment. All of them are normal, healthy people, with an intact corpus callosum, (which makes communication between the hemispheres possible), and they were all right-handed. 6.3. The task Subjects received different auditory verbal inputs in the two ears. With the help of a headphone, an emotional and a neutral word were presented to the two ears simultaneously. An equal number of positive and negative affective words were presented to each ear. Each subject was required to indicate on which side he heard the emotional word. Here only the accuracy of the answers was measured, as the necessary technological instruments that would have been needed to measure the time of thinking from the presentation of a word to the recognition of them were not available. The results were measured on the first and the second listening, while the subjects were listening to 24 pairs of words.

236

6.4. The word pairs When selecting the words to be presented, care was taken so that they should not be too long (the longest words are three syllabic), and that the emotional words should unambiguously denote either a positive or a negative affect. The neutral words were terms in physics. All the words belong to the same linguistic category: nouns. 6.5. Expectations Because of the right-ear advantage, I expected that the recognition of a word is better when presented into the right ear than it is when presented into the left. If emotional asymmetry has any effects on verbal recognition we can also expect that the left hemisphere (right ear) should do better when processing a positive affective word than the right hemisphere (left ear) when processing a negative affective word. 6.6. Evaluation of the results 6.6.1. Results of the first listening I found small differences between the achievements of the two hemispheres when listening to positive or negative affective words. To see whether these small differences are significant or not, a factoral design was carried out, which made it possible to analyse two factors and two levels at the same time. The results of the ANOVA are summarized in Table 1. Table 1 ANOVA for first listening SourceSSdfMSF Between two groups +/− (A)1.611.60.05783 R/L (B)1.611.60.05783 AxB1.611.60.05783 Within groups99.636 Total104.439 p=N.S. Here I only calculated the results of the first listening, as by the second listening the subjects had an expectation of the order of words. First all the positive words were compared to all the negative words. However the results that were received at the end of the calculations, did not prove to be significant. When the achievement of the left hemisphere was compared to the achievement of the right, the received results again proved to be not significant. Then a combination of the two were calculated, all the affective words were compared to the hemispheres, to see whether some emotional words may be more beneficial to one hemisphere than to the other. But the results were still far from significance.

237

Diagram 1 The results of the first listening 6 5

R

R

L

L

4 3 2 1 +

−

The diagram shows that the right and left hemispheres listening to negative affective words dovetailed. However, there is a split between the right and left hemispheres, when listening to positive affective words. So I ran the results of these two through a t-test. According to the ttest this split is still not significant. 6.6.2. Results of the second listening Table 2 shows the results of the second listening. Table 2 ANOVA for second listening SourceSSdfMSF Between two groups +/− (A)2.02512.0250.8627 R/L (B)0.02510.0250.0106 AxB1.23711.23720.5218 Within groups84.5362.3472 Total87.77539 p=N.S. The difference here was not significant either, although there is a split between the hemispheres in both cases. The results are represented in Diagram 2.

238

Diagram 2 The results of the second listening 6

R

R

L

L

5 4 3 2 1 +

−

7. Conclusion The results do not support the original hypothesis, according to which emotional asymmetry of the frontal cortex is apparent in verbal cognitive tasks. 7.1 Defects of the research design The reason for not finding significance might be found in the following factors: 7.1.1 The words One reason for not finding significance might be that the emotional words were not strong enough and the subjects were puzzled or even confused about them. 7.1.2 Improper instructions The other reason, which I think is more considerable, is that the task neglected right-ear advantage. Different instructions should have been given to measure whether certain affective words are more beneficial to one hemisphere. In Davidson’s experiment hand-lifting was a good sign of emotionality in pictures, as visual representation is present in both hemispheres. In this experiment, however, the right ear had advantage over the left, because of left hemispheric language representation. Hand-lifts were not reliable signs of recognizing the emotional words, they just indicated that the subjects recognized some words. This means that they either lifted their hands because they recognized the affective words, or they recognized the neutral word and so they lifted the opposite hand. I should have asked them to write down or say out aloud the words and check the answers against the original list of words. This way those judgements (hand lifts) that were based on hearing the neutral words could have been excluded. As a conclusion of this experiment I can say that it is not so easy to trace emotion when cognitive processes are involved.

239

Literature: 1.Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Bem.D.J.: Pszichológia. Osiris, Budapest, 1996. 2.Chomsky, A. N.: Syntactic structures. Mouton, The Hague, 1957. 3.Crystal, D.: The Cambridge Encyclopedia of Language. CUP, Cambridge, 1997. 4.Davidson , R.J.: Affect, Cognition and Hemispheric Specialization. In: Izard, Kagan, Zajonc (Eds.), Emotions, Cognition and Behavior. Cambridge Univerity Press, 11, 325355. 1984. 5.Dános, K.: Neurolingvisztikai posztulátumok a nyelvtudomány (alkalmazott nyelvészet számára. Semmelweis Egyetem, Budapest, 2001. 6.Izard, Kagan, Zajonc: Emotions, Cognition and Behavior. In: Izard, Kagan, Zajonc (Eds.), Emotions, Cognition and Behavior. Cambridge University Press, 3, 73-89. 1984. 7.Slobin, D.I.: Psycholinguistics. Scott, Foresman and Company, 1979. 8.Winson, J. Brain and Psyche. Biology of the Unconscious. Anchor Press/ Doubleday, New York, 1985.

240

SZÉPE JUDIT A szegmentumok téves azonosításának jegyválasztó eljárásai az afáziás beszédfeldolgozásban 1. Bevezetés A dolgozat afáziások téves szegmentum-azonosítási eljárásait elemzi. A tévesztéseket egyfelől a szegmentumokat alkotó megkülönböztető jegyek szempontjából, másfelől egyes percepciós sajátosságaik szempontjából mutatja be. A szegmentumok téves azonosítása abban áll, hogy az afáziás hallgató valamely elhangzott szegmentumot anyanyelve egy másik szegmentumaként észlel. Az elhangzott és az észlelt szegmentum egy vagy több megkülönböztető jegyben térhet el egymástól. Nézzük azt az esetet, amikor az afáziás hallgató egy [ë:] szegmentumot [y:]-ként észlel (pl. a főz szót fűzként azonosítja). Ekkor az elhangzott és az észlelt szegmentum közötti eltérés egyetlen megkülönböztető jegyre terjed ki: a nyelvállásfokra, hiszen az [ë:] középső nyelvállású (bináris jegyekkel: [–felső, –alsó]), míg az [y:] felső nyelvállású (bináris jegyekkel: [+felső, – alsó]). Ez az eset tehát az egy jegyre kiterjedő téves azonosításra példa. Ettől eltérően, a több jegyre kiterjedő téves azonosításban az elhangzott és az észlelt szegmentum közötti eltérés egyszerre több jegyet érint. Ha az afáziás közlő egy [g] szegmentumot [n] szegmentumként azonosít (pl. a gép szót nép-ként azonosítja), akkor az elhangzott és az észlelt szegmentum közötti eltérés több megkülönböztető jegyre terjed ki. A [g] szegmentum ugyanis veláris képzéshelyű, továbbá képzésében nem vesz részt az orrüreg ([+hátsó, –nazális]), míg az [n] szegmentum dentialveoláris, képzésében pedig szerepet játszik az orrüreg is ([–hátsó, – periférikus, +nazális]). Az egy megkülönböztető jegyre kiterjedő tévesztések minden más tévesztésnél gyakoribbak a szegmentumok téves produkciójában és azonosításában. Statisztikai adatok szerint (vö. Lecours et al., 1973) afáziában az egyjegyű tévesztések vannak abszolút többségben: a téves produkcióknak és azonosításoknak közel 45%-át teszik ki. Minél többjegyűek az eltérések, annál kisebb arányban fordulnak elő az afáziás adatokban (a kétjegyűek 25%-ban, háromjegyűek 18%-ban, háromnál többjegyűek pedig 12%-ban). Az egyjegyű tévesztések nemcsak gyakoriságuk miatt kiemelkedő jelentőségűek, hanem azért is, mert kizárólag az egyjegyű tévesztések fordulnak elő minden klinikai afáziatípusban (Blumstein, 1973, 1981; Nespoulous et al., 1982, 1983, 1984). Az egyjegyű tévesztések gyakorisága és afáziatípustól való függetlensége a sérült fonológiai műveletnek arra az igen erős törekvésére utal, hogy a célszegmentum és az elérhető szegmentum közötti különbség minimális legyen. A most bemutatandó vizsgálat egyjegyű téves szegmentum-azonosításokat elemez saját gyűjtésű magyar adatok alapján. 2. Módszer A vizsgálatban három anterior és négy poszterior afáziás vett részt, négy férfi és három nő. A poszterior afáziás vizsgálati személyek kiválasztását bizonyos mértékig korlátozta a megértés viszonylagos épségének követelménye. A hátsó területek sérülése ugyanis az esetek jelentős hányadában zavarokat okoz a beszédértésben, ezért nem zárható ki, hogy az azonosítási, illetőleg percepciós feladatok téves megoldása esetleg a vizsgálati helyzet meg nem értéséből adódik. A vizsgált személyek átlagos életkora a vizsgálat idején 59,1 év volt, iskolai végzettségük átlaga pedig14,4 osztály. Mindnyájan egyszeri előfordulású vérellátási zavar (agyvérzés vagy trauma) okán váltak afáziásokká. Az adatközlők mindegyikének beszédértése a vizsgálatok elvégzéséhez megfelelő volt, megnevezésük, utánmondásuk, spontán beszédük pedig eltérő 241

mértékben károsodott. A 30 fős egészséges kontrollcsoport – 22 férfi és 8 nő – átlagos életkora 38,5 év, iskolai végzettségük átlaga 10,5 osztály. A vizsgálatokat az ELTE Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Gyakorló Logopédiai Intézetében (korábban: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Gyakorló Beszédjavító Intézete), a budapesti Honvéd Kórházban és a kerepestarcsai Pest Megyei Kórházban végeztem. Mivel a vizsgálat célja az egyjegyű tévesztések vizsgálata volt, előzetes teszt szűrte ki az azonosításbeli többjegyű tévesztéseket: a vizsgálatra kiválasztott csoportban nem volt olyan adatközlő, aki többjegyű különbség azonosításában tévesztett volna. A vizsgálatban az egyjegyű különbségeket Szépe György (1969) bizonyos tekintetben módosított fonológiai rendszerének megfelelően vettem fel. Kivételt képez a rövid/hosszú megkülönböztetés, amelyet nem vizsgáltam afáziásoknál, ugyanis a kontrollszemélyek kizárólag ennek a kontrasztnak az azonosításában tévesztettek rendszeresen. A vizsgálat konfrontációs képválasztásokból, valamint CV-kapcsolatok elkünönítéséből és azonosításából állt. A feladatsorok a jegykészlet tévesztési lehetőségeit összesen 48 szóalakban és 39 CV-kapcsolatban vizsgálták, 6–14 alkalom közötti előfordulással. 3. Eredmények A vizsgálatban részt vevő közlők 100%-ánál megjelenik az egyjegyű tévesztés a szegmentumok azonosításában, mindegyiküknél mind a magán-, mind a mássalhangzók esetében. A kontrollcsoport 17%-ánál fordul elő téves azonosítás. Az összesen 87 tévesztési lehetőségnek 40,2%-át követték el az afáziás csoport tagjai, míg a kontrollcsoport tagjai 4,6%-át. A két csoport mind a tévesztők, mind a tévesztések számában szignifikáns különbséget mutat (t=0,000113, p<0,001, illetőleg t=0,004042, p<0,01). 1.Ábra Tévesztők és tévesztések afáziás és egészséges kontrollcsoportban 100

100 80 60

40,2 40 20

Egészséges kontrollcsoport Afáziás csoport

17 4,6

0 1

2

1 = egyjegyű téves azonosítást elkövetők százalékaránya afáziás és egészséges kontrollcsoportban t=0,000113, p<0,001 2 = az elkövetett egyjegyű tévesztések százalékaránya afáziás és egészséges kontrollcsoportban t=0,004042, p<0,01

242

Az afáziás csoportban a magán- és a mássalhangzók köre között nem fordult elő disszociáció, vagyis az, hogy ha a magánhangzók között megjelent a tévesztés, akkor a mássalhangzók köre sértetlen maradt volna, illetve fordítva. Ez az összefüggés arra utal, hogy fonológiailag indokolt lehet a magánhangzókat és a mássalhangzókat közös jegykészlettel jellemezni. Nem mutat azonban jelentős különbségeket a két afáziás csoport a tévesztéseknek sem típus-, sem tokenszámában. Bár a poszterior csoport minden tekintetben több tévesztést követett el, mint az anterior, a különbség – a magas szórásértékek miatt – sehol sem szignifikáns (2. ábra). 2.Ábra Anterior és poszterior afáziás csoport szegmentum-azonosítási tévesztései

100 74

80 60 40 20

Anterior csoport

46 29 9

17

13

22

32

Poszterior csoport

0 1

2

3

4

1 = magánhangzók tévesztéstípusainak számat=0,286331, p>0,05 szórás az ant. csoportban= 1,732051 szórás a poszt. csoportban= 3,593976 2 = mássalhangzók tévesztéstípusainak száma t=0,073874, p>0,05 szórás az ant. csoportban= 1,154701 szórás a poszt. csoportban= 2,986079 3 = összes tévesztéstípus számat=0,132033, p>0,05 szórás az ant. csoportban= 2,516611 szórás a poszt. csoportban= 5,802298 4 = összes tévesztés számat=0,156349, p>0,05 szórás az ant. csoportban= 3,21455 szórás a poszt. csoportban= 12,76715

3.1. Tévesztések a jegyválasztások dimenziójában 3.1.1. A magánhangzók téves jegyazonosításai A 3. ábra az egyes szegmentumok megkülönböztető jegyek szerinti részhalmazainak rendszerbeli gyakoriságát tartalmazza, illetve az egyes jegyek azonosításában a tévesen választott jegyértékékek (+ vagy –) gyakorisági arányait. Az ábra adataiból megállapítható, hogy a téves azonosításban a jegyértékek arányai tendenciaszerűen korrelálnak a rendszerbeli gyakorisággal.

243

3. Ábra A megkülönböztető jegyek előfordulási arányai a magyar magánhangzórendszerben és afáziás téves azonosításban

100% 80% 60%

A jegy [+] értéke

40%

A jegy [–] értéke

20% 0% alsó

felső

kerek

hátsó

rendszer afáziás rendszer afáziás rendszer afáziás rendszer afáziás

magánhangzó-részhalmaz

[+alsó]:[–alsó] [+felső, –alsó] : [felső, –alsó] [+kerek]:[–kerek] [+hátsó]:[–hátsó]

a jegyértékek rendszerbeli előfordulási arányai 1:3,7

a jegyértékek előfordulási arányai afáziás téves azonosításban 1:5,83

1,2:1 1,8:1 1:1,3

1,41:1 3,15:1 1:1,15

Az egyes jegyekkel jellemezhető magánhangzó-részhalmazokra a rendszerbeli gyakoriság és a téves azonosítás jegyértékarányainak összevetéséből a következők állapíthatók meg. (1) A magyar magánhangzó-rendszerben csaknem négyszer annyi [–alsó] szegmentum van, mint [+alsó]. Az azonosításban tévesen választott elemek e jegy szerinti részhalmazai összességében erős párhuzamot mutatnak rendszerbeli előfordulási arányukkal. (2) A [–alsó] részhalmazon belül a felső nyelvállású ([+felső, –alsó]), illetőleg a középső nyelvállású ([–felső, –alsó]) szegmentumok aránya azonosításban úgy alakul, hogy a [–alsó] tartományban az afáziás közlők a rendszerarányokkal hasonló mértékben azonosítanak középső nyelvállású ([–felső, –alsó]) szegmentumot felső nyelvállásúként ([+felső, –alsó]). (3) A magyar magánhangzó-rendszernek csaknem kétszer annyi [+kerek] szegmentuma van, mint [–kerek]. A tévesztési folyamatok nagy mértékben felerősítik ezt a különbséget. Az ajakréses ([–kerek]) magánhangzók ajakkerekítésesként ([+kerek]) való azonosítása a rendszerarányokat csaknem kétszeresen meghaladja. (4) A magyar magánhangzó-rendszerben a [+hátsó] és [–hátsó] szegmentumok részhalmazának arányát tekintve az afáziás tévesztésekben a hátul képzett magánhangzókat közel azonos arányban azonosítanak hátul képzett és elöl képzett magánhangzóként. Az előbbi összefüggések alapján megállapíthatjuk tehát, hogy a téves jegyazonosítás arányai a magánhangzók esetében tendenciaszerűen korrelálnak rendszerbeli gyakoriságukkal. Ha pedig azt vizsgáljuk, hogy az egyes jegyek az afáziás hallgatók hány százalékánál jelennek meg tévesen (4. ábra), azt látjuk, hogy míg az alsó nyelvállásfokot ([+alsó]) nem tévesztik, addig a nem alsó (középső és felső) nyelvállásfok ([±felső]) a téves azonosításban legintenzívebben részt vevő jegy: érintettsége a közlők 85%-ánál előfordul: elsősorban a 244

középső nyelvállású ([–felső, –alsó]) magánhangzókat azonosítják felső nyelvállásúként ([+felső, –alsó]) (76%), mint pl. [ë:]→[y:] (főz→fűz) (24%). A vízszintes nyelvmozgás jegye ([±hátsó]) az afáziás hallgatók 57%-nál vesz részt téves azonosításban: nagyjából ugyanolyan arányban azonosítják a [–hátsó] magánhangzókat [+hátsó]-ként (46%), mint fordítva (54%), pl.: [o]↔[ë] (gomb↔gömb). Az ajakműködés jegye (±kerek) a közlők 14%-ánál vesz részt a téves azonosításban, kizárólag [–kerek]→[+kerek] ([e:]→ [ë:] (tér→tőr) irányban (vö. 5. ábra). 3.Ábra Az egyes magánhangzójegyeket tévesztő afáziás hallgatók százalékaránya

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

85

57 Tévesztő közlők (%)

14 0 alsó

felső

hátsó

kerek

Összefoglalva: a magánhangzók körében a legjellemzőbb afáziás tévesztés a [–felső, –alsó, +kerek, αhátsó] szegmentumok [+felső, –alsó, +kerek, αhátsó] szegmentumként való azonosítása. Ezek közül is a legerősebb a középső nyelvállásúak felsőként való azonosítása (mint pl. szór helyett szúr), az ellenkező irányú tévesztés sokkal gyengébb (fűz helyett főz). Kevésbé erős a vízszintes nyelvmozgás és az ajakműködés részvétele a helyettesítésben. A [+hátsó] [–hátsó] (gomb gömb), illetve a [–hátsó] [+hátsó] (gömb gomb) helyettesítési irányok előfordulási gyakorisága közel azonos, a [–kerek]→[+kerek] irány viszont kizárólagos. Tehát az azonosításbeli helyettesítési folyamatok a szegmentumokat tendenciaszerűen a magánhangzótér szélső pontjai, a maximális különbségek felé mozdítják el. magánhangzó- tévesztő jegy közlők (%) alsó 0 felső 85 hátsó 57 kerek

14

példa az érintett példa a téves a tévesztés jellemző iránya és aránya szegmentumokra azonosításra (%) [–felső]→[+felső] (76%) [ë:]→[y:] [–hátsó]←[+hátsó] [o]↔[ë] (54%) [–kerek]→[+kerek] ([e:]→ [ë:] (100%)

245

főz→fűz gömb←gomb tér→tőr

5. Ábra A magánhangzójegyek téves azonosítási irányainak aránya 90 80 70 60

[+] jegyérték azonosítása [–] jegyértékként

50 40

[–] jegyérték azonosítása [+] jegyértékként

30 20 10 0 felső

hátsó

kerek

3.1.2. A mássalhangzók azonosításának jegyválasztásai Összefoglalva a 6. ábrából adódó összefüggéseket, a számadatokban való részletes elmerüléstől ezúttal eltekintve, a mássalhangzókra a következő főbb megállapítások érvényesek. 6. Ábra A megkülönböztető jegyek előfordulási arányai a magyar mássalhangzórendszerben és afáziás téves azonosításban A jegy [+] értéke

A jegy [–] értéke

100% 80% 60% 40% 20% 0% hátsó

kerek

periférikus

lágy

érdes

folyamatos

nazális

zöngés

rendszer afáz. rendszer afáz. rendszer afáz. rendszer afáz. rendszer afáz. rendszer afáz. rendszer afáz. rendszer afáz.

mássalhangzórészhalmaz

a jegyek rendszerbeli előfordulási arányai

[+hátsó]:[–hátsó] [+kerek]:[–kerek] [+perif]:[–perif] [+lágy]:[–lágy] [+érd]:[–érd] [+foly]:[–foly] [+naz]:[–naz] [+zöng]:[–zöng]

1:7,3 1:4 1:2,57 1:2,13 1:1,5 1:1,8 1:7,3 1,5:1

246

a jegyek előfordulási arányai afáziás téves azonosításban 1:18,5 1:7,27 1:4,7 1:3,85 1:1,33 1:1,32 1:8,7 1:1,25

(1)

Akárcsak a magánhangzóknál, a mássalhangzóknál is igaz, hogy a tévesen azonosított elemek arányai tendenciaszerűen korrelálnak a rendszerbeli gyakoriság mutatójával, sőt általában meg is haladják azt: kisebb aránykülönbségek esetén kevésbé, nagyobbak esetén jobban. A rendszerarányokkal való korreláció különösen erős a legnagyobb számú alveoláris mássalhangzók részhalmaza esetén, amelyeknek részvételi aránya különösen magas a téves azonosítás folyamataiban. (2) A folyamatos szegmentumok választottsága nagyobb, mint a rendszerbeli előfordulásuk aránya. (3) A zöngétlen szegmentumok választottsága nagyobb, mint a rendszerbeli előfordulásuk aránya, elsősorban helyettesítőként. (4) Jellemző az obstruensek egymás helyett való azonosítása, illetőleg a szonoránsok egymásként való azonosítása. (5) Az obstruensek között elsődleges az azonos képzésmódú mássalhangzók közötti helyettesítés: a helyettesítő képzéshelyben és/vagy zöngésségben tér el a helyettesített elemtől. (6) A nazalitás jegye kevéssé érintett, kizárólag a [+naz] jegyet tartalmazó bilabiális szegmentum [–naz] bilabiális zárhangként való azonosítására van adat. Ha pedig azt vizsgáljuk, hogy a közlők milyen arányban választják az egyes jegyeket, azt látjuk, hogy a helyettesítési folyamatokban legintenzívebben részt vevő jegy a [folyamatosság] Érintettsége a közlők 100%-ánál előfordul, mégpedig a mássalhangzók összes részhalmazában. A szonoránsokat a közlők 85%-ánál, a zár- és réshangokat 42%uknál, az affrikátákat pedig 28%-uk azonosítja oly módon tévesen, hogy [folyamatosság] jegyüket változtatja meg (7. ábra). 7.Ábra Az folyamatosság jegyét tévesztő afáziás hallgatók százalékaránya szonoránsok, zár- és réshangok, valamint affrikáták esetében

85 42

Tévesztő közlők (%)

affrikáták

28

zár- és réshangok

szonoránsok

100 80 60 40 20 0

A szonoránsok csoportját illetően meg kell jegyeznünk az [r] és az [l] szerepét, amelyek a szonoránsok érintettségének 57%-át teszik ki. Ezek a szegmentumokat az afáziás közlők kizárólag egymásként azonosítják (8. ábra).

247

8.Ábra Az [r]↔[l] helyettesítés aránya (57%) a folyamatosság jegyének érintettségén belül

43%

57%

Az [r]→[l] irányú helyettesítés (szár→szál) több mint másfélszer gyakrabban fordul elő (62%), mint fordítva (szál→szár) (38%) (vö. 9. ábra). 9.Ábra Téves azonosítások [l] és [r] között

100% 80%

38 [l]>[r] irányú téves azonosítás

60% 40% 20%

[r]>[l] irányú téves azonosítás

62

0% [r]><[l] téves azonosítások

Az obstruensek téves azonosításai között kiemelkedő a réshangok affrikátaként való azonosítása, különösen az alveolárisok körében ([s]→[ts] szár→cár). Ez a közlők 42%-ánál előfordul, míg a fordított eset csak 14%-uknál ([ts]→[s] cár→szár). A zárhangokat és a réshangokat azonos mértékben azonosítják az afáziások egymás helyett, pl.: [v]↔[b] (vár↔bár), [s]↔[t] (szál↔tál) (14–14%) (vö. 10. ábra). A képzési hely téves azonosítása az afáziások 71%-ánál fordult elő kizárólag a zár- és réshangok tartományában, közel fele-fele (58%–42%) arányban.

248

10. Ábra Zárhangok, réshangok és affrikáták téves azonosításai (a folyamatosság és az érdesség jegyének érintettsége) 50

42

40

réshangot affrikátaként

30

affrikátát réshangként

20

14

14

14

10

zárhangot réshangként

0

réshangot zárhangként

Obstruensek téves azonosításai

3.2. Az azonosításbeli tévesztések egyes percepciós sajátosságai Ez az alfejezet arra a kérdésre keres választ, milyen percepciós sajátosságoknak feleltethetők meg a téves azonosítás jegyválasztásai. A magánhangzóknál azonosításban megállapított legerősebb tendencia a [–felső, –alsó] szegmentumok [+felső, –alsó]-ként való azonosítása, miközben semmilyen más jegy nincs érintve. A két nyelvállásfokhoz tartozó szegmentumok eltérő inherens időtartamértékekkel rendelkeznek, a [–felső, –alsó]-k nagyobbal, a [+felső, –alsó]-k kisebbel. Így ez a helyettesítés percepciós szempontból tekinthető az időzítési viszonyok megváltoztatásának: az afáziás közlő hallgatóként az azonosítandó szegmentumhoz más inherens időtartamértéket rendel (nagyobb helyett kisebbet), s ez fonológiailag, a jegyek között előjelváltást okoz ([– felső]-ből [+felső]-t). Az ellenkező irányú helyettesítés jóval csekélyebb előfordulású, de ugyancsak létezik. Azoknak a közlőknek a 67%-ánál, akiknél magánhangzók nyelvállásfokbeli különbségen alapuló helyettesítésítése figyelhető meg, ez a helyettesítés kizárólag az egyik irányban megy végbe: a percepcióban vagy csak növelt, vagy csak csökkentett időtartamértéket rendelnek hozzá a szegmentumhoz. Kevésbé markáns, de ugyancsak világosan megfigyelhető tendencia a mássalhangzóknál az időzítési viszonyok megváltoztatásának egyirányúsága az azonosításbeli helyettesítésben. A jelenséget Vicsi (1981) nyomán a szegmentumok réshangként, affrikátaként, illetőleg zárhangként való azonosításának időtartamérték-függőségével értelmezhetjük: réshang időtartamának csökkentése affrikátaként, további csökkentése zárhangként való azonosítását eredményezi. A [foly] jegy érintettsége réshangok és affrikáták közti, a [foly, érd] zárhangok és réshangok közti, az [érd] jegy pedig zárhangok és affrikáták közti időzítési viszonyok átalakításának feleltethető meg. A mássalhangzóknál szintén tendenciaszerű, hogy az egyes közlőknél percepcióban az időzítés megváltoztatása az egyik irányban jellemző: amelyik közlőnél az érintettség többször is előfordul (és a zárhang–réshang–affrikáta részhalmaz szegmentumai között helyettesítő közlők 80%-ánál előfordul), ott mindig megállapítható a percepcióban az időzítés egyik (vagy a kisebb, vagy a nagyobb) értéke felé való elmozdulásnak vagy a kizárólagossága, vagy a dominanciája. Míg a magánhangzóknál egyértelmű a nagyobb helyett a kisebb inherens időtartamérték választása (az összes előfordulás 71%-a), addig a mássalhangzóknál ez a tendencia kevésbé erős (54%). De a magánhangzók és mássalhangzók inherens időtartamértékének változtatása az esetek túlnyomó többségében korrelál: azoknál a közlőknél, akiknek mind a magánhangzói, mind a mássalhangzói időtartamérték-változást mutatnak, a két részhalmaz minden esetben párhuzamba állítható. A tendencia az afáziás azonosítás természetéből

249

adódóan nem kizárólagos (a legerősebb 83%-os, a leggyengébb 60%-os), de egyetlen közlőnél sem fordul elő, hogy a magánhangzók és mássalhangzók homogén ellentétes csoportokat alkossanak időtartamérték hozzárendelése szempontjából. Tehát azoknál a közlőknél, akik (a) [–felső] magánhangzókat [+felső]-ként azonosítottak, biztosan előfordul réshangnak affrikátaként, illetőleg réshangnak zárhangként való azonosítása (a nagyobb felől a kisebb időtartamérték felé való elmozdulás), (b) a [+felső] magánhangzókat [–felső]-ként azonosító esetekben pedig biztosan van affrikátának réshangként való azonosítása (a kisebb felől a nagyobb időtartamérték felé való elmozdulás). A közlők 75%-ánál (a) előfordulása állapítható meg, vagyis az együttesen érintett magán- és mássalhangzók esetében a nagyobb helyett kisebb időtartamérték hozzárendelése domináns a percepcióban. 4. Összefoglalás A vizsgált afáziás adatközlőknél a magánhangzók legjellemzőbb azonosítási helyettesítése a [–felső, –alsó, +kerek, hátsó] szegmentumok [+felső, –alsó, +kerek, hátsó] szegmentumként való azonosítása. A legerősebb helyettesítési tendencia a középső nyelvállásúak felsőként való azonosítása. Az azonosításbeli helyettesítési folyamatok a szegmentumokat tendenciaszerűen a magánhangzótér szélső pontjai, a maximális különbségek felé mozdítják el. A mássalhangzók körében minden adatközlő azonosításbeli helyettesítései a folyamatosság jegyét érintik. Túlnyomó a réshangok affrikátaként való azonosítása. A magánhangzók téves azonosításában megállapított legerősebb tendencia, a [–felső, –alsó] szegmentumok [+felső]-ként való azonosítása, percepciós szempontból, legalábbis elsődlegesen, az időzítési viszonyok megváltoztatásának tekinthető. A jelenség a mássalhangzóknál is megfigyelhető: a réshang inherens időtartamának csökkentése affrikátaként, további csökkentése zárhangként való azonosítását eredményezi. Az együttesen érintett magán- és mássalhangzók esetében a nagyobb helyett kisebb időtartamérték hozzárendelése domináns a percepcióban. Felhasznált irodalom: 1.Blumstein, S.: A phonological investigation of aphasic speech. Mouton, The Hague, 1973. 2.Blumstein, S.: Phonological aspects of aphasia. In: Sarno, M.T. (szerk.): Aquired Aphasia. Academic Press, New York 1981. 3.Lecours, A.R.–Lhermitte, F.–Deloche, G.: Paraphasias phonémiques. Description et simulation sur ordinateur. In: Colloques IRIA–Informatique Médicale 2, 311–350. Institut de recherche d’informatique et d’automatique, Rocqencourt, 1973. 4.Nespoulous, J.-L.–Joanette, Y.–Béland, R.–Caplan, D.–Lecours, A.R.: Phonologic disturbances in aphasia: Is there a ,,markedness effect” in aphasic phonemic errors? In: Rose, F.C. (ed.): Advances in Neurology 42. Progress in Aphasiology, 203–214. Raven Press, New York, 1984. 5.Nespoulous, J.-L.–Lecours, A.R.–Joanette, Y.: Stabilité et instabilité des déviations phonétiques et/ou phonémiques des aphasiques. Insuffisance d’un modèle statique d’analyse. In: La Linguistique 18, 1982. 85–96. 6.Nespoulous, J.-L.–Lecours, A.R.–Joanette, Y.: La dichotomie „phonétique–phonémique” a-t-elle une valeur nosologique? In: Messerli, P.–Laurel, P. Nespoulous, J.-L. (éds): Neuropsychologie de l’expression orale, 71–91. CNRS, Paris, 1983. 7.Szépe Gy. (): Az alsóbb nyelvi szintek leírása. In: Általános Nyelvészeti Tanulmányok 6, 1969: 359–466. 8.Vicsi K. (): Az időtartam szerepe néhány mássalhangzótípus hallás alapján történő megkülönböztetésében. In: Magyar Fonetikai Füzetek 7, 1981: 59–66. 250

4. NYELVPOLITIKA, NYELVTERVEZÉS, NYELVI JOGOKSZOCIOLINGVISZTIKA CSATLÓS KRISZTINA

Az integráció nyelvi kihívásai 1. Bevezetés Az Európai Unióhoz való csatlakozásunk szükségessé tette az euroszövegek tanulmányozását és az angol kifejezések magyar megfelelőjének megtalálását. Mit nevezek euroszövegnek? „Egy új szövegtípus alakult ki, amit az európai bürokrácia állít elő. Ezek a szövegek általában angolul érkeznek hozzánk, de nem biztos, hogy eredetileg angolul szövegezték őket, és az sem biztos, hogy az angol változat előállítója angol anyanyelvű volt. Ezeknek a szövegeknek a fordítása a hivatásos fordítók számára sem jelent könnyű feladatot, mivel mind a terminusok, mind a jelenségek, mind pedig maga a műfaj esetében sokszor teljes egészében hiányzik a magyar megfelelő. Új jelenségek megnevezése esetében különösen veszélyes, ha szakszerűtlen fordításban terjed el a szakkifejezés, mivel a jelenség azonosítása során a továbbiakban a rossz magyar megfelelőhöz ragaszkodni kell”(Klaudy, 2000). 2. Az euroszövegek nyelvi sajátosságai Az Európai Unión belül a nyelvek és ezzel együtt a fordítási relációk számának növekedése kihívások elé állítja a fordítót. Az ekvivalensek megfelelő, pontos használata minden fordítás alapvető feltétele. Tanulmányomban az Európai Bizottság angol nyelvű Magyarország csatlakozási felkészüléséről szóló monitoring jelentését hasonlítom össze a nem hivatalos magyar nyersfordítással. Mona Baker terminológiájával élve párhuzamos korpuszokat (’parallel corpora’) elemzek. Dróth Júlia a Legyen egységes az Európai Unió magyar nyelvű terminológiája című tanulmányában (2000) az EU adminisztratív és közigazgatási nyelvezetének magyar fordításáról ír. Az általa felállított rendszer alapján összevetem a 2000 évi helyzetet a 2004-es állapottal. I-essel jelölöm a 2000-es helyzetet, II-essel jelölöm a 2004-es állapotot. A dokumentumban talált szóalakok, szószerkezetek nyelvészeti rendszerezése: A) Ugyanazon terminológiai egység fordítását több formában is megtalálhatjuk: • idegen szóval, pl.: I. implementation – implementáció, angolos helyesírással is: implementation, directive – direktíva, quota – kvóta II. monitoring – monitoring, acquis – acquis • az idegen szót magyar képzővel ellátva, pl.: I. implementation – implementálás II. erre nem találtam példát • a megfelelő jelentésű magyar kifejezéssel, pl. I. implementation – kivitelezés és megvalósítás, directive – irányelv

251

II. monitoring – figyelemmel kísérés, acquis – közösségi jogszabályok, közösségi előírások, közösségi jog, joganyag B) A szószerkezetek szintaktikai és szemantikai szerkezete is sokféle: • a forrásnyelvi alak reprodukálása úgy, hogy a szószerkezet egyik elemének pontos magyar megfelelője helyett fogalmi rokonságot mutató más magyar szót alkalmaz a fordító, pl.: I. common policies – közös elvek II. administrative issues – adminisztratív feladatok • tükörfordítás (calque), pl.: I. common policies – közös politikák II. administrative capacity – adminisztratív kapacitás • tükörhibrid, amikor a magyar fordításban használatos szóösszetétel egyik eleme idegen kölcsönszó, a másik eleme egy angol szó magyar egyenértékese, pl.: I. regional development – regionális fejlesztés II. administrative co-operation – adminisztratív együttműködés • mindkét szó az angol elemnek magyar egyenértékese, pl.: I. regional development - térségfejlesztés II. administrative co-operation – igazgatási együttműködés • idegen szó használata, bár megvan a magyar terminológiai megfelelő is, pl.: I. technology transfer – technológiatranszfer II. deregulation – dereguláció • magyar toldalékokkal (képzőkkel) ellátott, magyarított, angolból kölcsönzött szóalak, amely felismerhetetlen és érthetetlen, bármelyik nyelv oldaláról próbáljuk is megközelíteni, pl.: I. co-decision (procedure) – kodecíziós (határozathozatali forma) II. erre nem találtam példát C) A szószerkezetek és összetételek fordításának helyesírása következetlen, pl.: I. convergence criteria – konvergencia-kritériumok, konvergencia kritériumok, konvergenciakritériumok II. a fordító következetes az összetételek fordításának helyesírásában: investigation authorities – nyomozó hatóság D) Az átvett idegen szavak helyesírása is sokféle. Találkozunk: • megőrzött idegen írásmóddal, pl.: I. implementation - implementation II. acquis – acquis, quota – quota • az idegen és a magyar írásmód keverésével, pl.: I. projects – projektekkel II. erre nem találtam példát • magyarított – fonetikus – átírással, pl.: I. Strasbourg – Strasszburg II. erre nem találtam példát E) A szervezetek, intézmények nevének fordítása következetlen, pl.: I. Economic and Monetary Union – Gazdasági és Monetáris Unió/Gazdasági és Pénzügyi Unió/gazdasági és monetáris unió II. a fordító következetes a fordításban

252

F) A szervezetek, intézmények és dokumentumok nevének helyesírása következetlen: • a több szóból álló név minden egyes elemét nagy kezdőbetűvel írja a fordító, pl.: I. Economic and Social Committee – Gazdasági és Szociális Bizottság II. the Hungarian Financial Supervisory Authority – a Pénzügyi Szervezetek Állami Felügyelete • a több szóból álló névben csak az első szó kezdőbetűje nagybetű, pl.: I. Economic and Social Committee – Gazdasági és szociális bizottság II. European Integration Affairs – Európai integrációs ügyek • vannak indokoltatlanul különírt szavak, pl.: I. European Atomic Energy Community – Európai Atomenergia Közösség II. erre nem találtam példát • indokoltan kötőjelezett alakok, pl.: I. European Coal and Steel Community – Európai Szén- és Acélközösség II. tax and customs authorities – vám- és pénzügyőrség • birtokos személyjellel ellátott helyes alakok, pl.: I. Economic and Social Committee – az Európai Unió Gazdasági és Szociális Bizottsága II. the Central Investigation Office of the Public Prosecution Office – az Ügyészség Központi Nyomozó Hivatala • a birtokos személyjel hiánya, pl.: I. European Court of Auditors – Európai Közösség Könyvszakértői Bíróság II. erre nem találtam példát G) Következetlenség tapasztalható a rövidítések használatában: • idegen rövidítés a magyar szövegen belül, értelmezés nélkül, pl.: I. EFTA, ECOSOC, GSP II. GRECO, CENELEX • az intézménynév fordítása után zárójelben áll az idegen rövidítés, pl.: I. Economic and Social Committee – az Európai Unió Gazdasági és Szociális Bizottsága (ECOSOC) II. excise liaison office (ELO) – jövedéki kapcsolattartó iroda (ELO) • az intézménynév fordítása után ott áll a magyar megfelelő rövidítése, pl.: I. European Central Bank (ECB) – Európai Központi Bank (EKB) II. the National Council of Judiciary – Országos Igazságszolgáltatási Tanács (OIT) • a kifejezés magyar megfelelőjének rövidítése a név teljes magyar fordításának közlése nélkül, pl.: I. ESZAK II. EBESZ H) A rövidítések, betűszók helyesírása: • a mozaikszónak csak az első betűje nagybetű, pl. I. Coreper, Phare II. erre nem találtam példát • a mozaikszó csupa nagybetűből áll, pl.: I. COREPER, PHARE, CAP II. GRECO, OECD A köznevek nagy kezdőbetűs írására sok példát találunk az angolról magyarra fordított szövegekben. Az EU dokumentumaiban a rendeletek, programok, tervezetek nevét nagy kezdőbetűs szavakkal közlik. A magyar fordítók gyakran ezt az írásmódot követik.

253

•

•

a program, egyezmény, stb. neve csupa nagy kezdőbetűvel áll, pl.: I. Common Agricultural Policy – Közös Agrárpolitika II. Comprehensive Monitoring Report – Átfogó Monitoring Jelentés, the National Development Plan – a Nemzeti Fejlesztési Terv a program, egyezmény, stb. neve csupa kis kezdőbetűvel áll, pl.: I. Common Agricultural Policy – közös agrárpolitika II. Strategy Paper – stratégiai dokumentum, Treaty of Accession – csatlakozási szerződés

Dróth Júlia a következőket írja tanulmányában:„Célszerű lenne az egységes nyelvhasználat kialakítása, hiszen a jogi-közigazgatási terminológiának a hétköznapi életben is gyakran alkalmazott elemei nem ingadozhatnak a szinonimák, átfedések, következetlenségek között. Össze kellene gyűjteni az eddig kialakított szótári anyagot az EU szövegek fordítóitól, a fordítások megrendelőitő. Az adatokat – a szakmai, nyelvészeti és számítógépes feldolgozás után – szótárba kellene rendezni.” Azóta ez az elképzelés megvalósult. Megjelent a Négynyelvű közigazgatási és Európai Uniós szótár a KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó Kft. kiadásában. 2004-ben jelent meg Az Európai Unió hivatalos kifejezéstára a MorphoLogic és a Szak Kiadó kiadásában. Az Interneten megtalálható a Magyar-angol EU-szótár a Magyar Elektronikus Könyvtár állományából a következő címen: http://www.mek.iif.hu/porta/szint/egyeb/szotar/euszotar.hun. Az Interneten található még egy EU magyar-angol szótár a következő helyen: http://misc.magyarorszag.hu/popup/eulexikon/EuDict.html. Európai Uniós alapismeretek címen megjelent egy CD-ROM, amely a mellékletben tartalmaz egy angol-magyar és egy magyar-angol EU szótárt. 3. Következtetés Megállapíthatjuk, hogy a 2004-ben készült fordításban a magyar terminológia szilárdabb, a fordító következetesebb. Nem fordul elő idegen szó magyar képzővel való ellátása, idegen szó használata magyar megfelelő megléte esetén, magyar toldalékokkal ellátott angolból kölcsönzött szóalak, a fordító következetes az összetételek fordításának helyesírásában, nem keveri az idegen írásmódot a magyarral, a tulajdonneveknél nem használja a fonetikus átírást, következetes a szervezetek, intézmények nevének fordításában és helyesírásában és a rövidítések helyesírásában. Felhasznált irodalom: 1. Dróth Júlia: Legyen egységes az Európai Unió magyar nyelvű terminológiája Magyar Nyelvőr, 124. évfolyam, 3.szám, 2000. július-szeptember, 287-297. oldal 2. Klaudy Kinga: Mit tehet a fordítástudomány a magyar nyelv „korszerűsítéséért”? MTA konferencia, 2000.

254

DR. LAKOTÁR KATALIN Kognitív térképek tartalmi elemei a hazánkkal szomszédos országokról 1. Bevezetés Mindannyian voltunk már abban a szituációban, hogy megkérdeztek minket, merre van egy bizonyos objektum, hogyan lehet oda eljutni? Az esetek döntő részében megadtuk a választ, elmondtuk az útvonalat, de néha előfordult, előfordul, hogy bár ismerjük a keresett helyet, nem tudjuk elmondani az odavezető utat. Mit is teszünk akkor, amikor útbaigazítjuk a kérdezőt? Szavakba formáljuk, elmondjuk az útvonal bennünk létező térképét, a környezetünkről raktározott gondolati, más néven kognitív vagy mentális térképet. Mindenkinek van a saját környezetéről egy személyes, egyedi kognitív vagy mentális térképe. Ha emlékezetből lerajzoljuk pl. annak a környezetnek a térképét, ahol másokkal együtt voltunk, tapasztalni fogjuk, hogy az általunk rajzolt térkép különbözik, a saját személyes térképünkön más elemek is vannak, mint társainkén. Mindenki térképe tartalmaz személyes, csak az övére jellemző elemeket az adott helyről, mindenki más és más mentális térképet őriz tudatában. A kognitív térképek azt tükrözik, hogyan látják, értik meg az emberek egyéni módon a földrajzi környezetet. „A kognitív térkép nem a világ fejünkben született fényképe, hanem a térbeli környezet gondolati újrateremtése.” 2. A kognitív térképek kialakulása A kognitív térképezés alapvetően modellalkotás, azaz tudatunkban egyfajta sémát alkotunk térbeli környezetünkről. A modellalkotáshoz információk szükségesek, s ezek sokféle forrásból származhatnak: a térbeli világ saját megtapasztalása, iskolai ismeret, médiák, mások tapasztalatai. A nagyszámú információ között válogatunk sajátos törvényszerűségek alapján, pl. aszerint, hogy az adott téri környezetet mire használjuk; dolgozni vagy kirándulni járunk oda. A begyűjtött, szelektált információkat a bennünk meglévő tudati tartalmakkal újraszerkesztve, strukturálva egy belső képpé alakítjuk. A kognitív térképezés tehát egy interaktív-szelektívstruktúrateremtő folyamat, aminek az eredménye a térbeli környezet újrateremtése. Ez a felfogás a rekonstrukciós elmélet (Robert Downs geográfus, David Stea pszichológus), amelynek segítségével az ember és a környezet közötti szubjektív kapcsolat összetettebb értelmezést kapott. A rekonstrukciós elmélet szerint az embernek a térbeli környezetéhez való szubjektív viszonya egy több szakaszon átmenő folyamat: • első szakasz: a tér észlelése a szelektált információk felvételén keresztül; • második szakasz: a befogadott információk belső tájékozódási rendszerré alakítása; • harmadik szakasz: szimbolizáció, a környezeti információhoz szubjektív tartalmat, egyéni jelentést kapcsolunk; • negyedik szakasz: identifikáció, a térbeli elemek szubjektív jelentését érzelmi úton is feldolgozzuk. A folyamat során egyre jobban elszemélyesedik a tér, fokozatosan felépítjük a kognitív térképet, újrateremtjük a fejünkben a térbeli világot.

255

3. A kognitív térképek jellemzői Hogyan kerülnek napvilágra a bennünk létező kognitív térképek, a tudati képek, melyek a fő tulajdonságaik? A leggyakrabban a rajzos módszert alkalmazzák, eredménye a mentális térkép. Ezt elsőként Kevin Lynch amerikai építész alkalmazta, ő vezette be a mentális térkép, a mental map fogalmát. A rang-módszernél megadott tulajdonságok alapján kell rendezni a kijelölt objektumokat, pl. a felsorolt helyek közül hol laknál a legszívesebben, a legkevésbé szívesen. Ennél a módszernél a kutató készíti el a térképet a válaszok alapján. Gyakran alkalmazzák a módszereket vegyesen, pl. a rajzolás és a szóbeli megfogalmazás együtt. Itt az eredmény már többet mutat, a kognitív térképek tartalmáról is informál. A kognitív térképezés folyamatából, a tudati kép megjelenítési módszereiből következnek a kognitív térképek fő jellemzői és hibái is. A fő térbeli irányokat általában merőlegesen adjuk meg, azokat így is idézzük fel. Jellemző vonás, hogy a távolságviszonyok aránytalanok. Ha pl. két azonos távolságú város-párt nézünk, akkor azt, amelyiknél köztes város is van, nagyobb távolságúnak tartjuk. Ha városon belül állapítunk meg távolságot, azt gyakran az eléréshez szükséges idő alapján tesszük. A tájolás is pontatlan, mivel pl. Horvátország déli szomszédunk, így Varasd is délebbre kerül Pécsnél, holott északabbra fekszik. Országok, városok nagyságának megbecsülését befolyásolja az is, hogy pl. milyen gyakran hallunk róluk, mennyit szerepelnek a hírekben, újságokban. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül a rajzos módszernél az egyén rajzkészségét sem. Kognitív térképünkben benne vannak az információk szelektálását befolyásoló tényezők is: a térbeli környezet adottságai, a belső értékrend, az egyéni beállítottság, a szociális, kulturális környezet, a társadalmi normák. 4. Kognitív térképek hazánk szomszédairól egy felmérés tükrében „A tantárgy oktatásának célja, hogy ráébressze a tanulókat a tantárgy fontos szerepére napjaink földrajzi-környezeti jelenségeinek, folyamatainak megértésében, kifejlessze bennük a közösségük, országuk, régiójuk és a világ problémáinak megoldásban való aktív részvétel készségét.” (Az alapfokú oktatás-nevelés kerettantervei, Földünk és környezetünk, 7-8. évfolyam) A kognitív térképek elemei sokféle forrásból táplálkoznak, alapvető közülük az iskolai oktatás. Milyen tartalmi elemek tapasztalhatók a 8-9-10-ik osztályos tanulók kognitív térképein, és azok mely forrásokra utalnak? Ezen kérdésekre irányult az a felmérés, amelyben összesen 109 tanuló vett részt. A 8-os tanulók általános iskolába járnak, a felmérés idején már túl voltak Közép- és Dél-Európa tanulásán, a 9- és 10-esek nyolcosztályos gimnáziumba járnak, előbbiek még nem, utóbbiak már tanulták a térséget. A felmérés során a tanulók kaptak egy lapot, amelynek közepén Magyarország kontúrtérképe volt látható. Feladatuk az volt, hogy folytassák a térképrajzolást, segédeszköz nélkül rajzolják be hazánk szomszédait, nevezzék is meg azokat. Minden országhoz írják be azt az országhoz kapcsolódó öt szót, ami legelőször eszükbe jut. Valamennyi tanuló elkészítette a térképet, 38,7 % hibátlanul, azaz az összes ország szerepelt rajta és jó helyen. Típushibaként rajzolódott ki a volt Jugoszlávia utódállamainak eltévesztése, 12,8%-nál hiányzott Szerbia és Montenegró Államszövetség, 9,1%-nál Horvátország, 2,7%-nál Szlovénia. Ukrajnát 4,5 % nem jelölte, a legjobban Szlovákia, Ausztria és Szlovénia kontúrjait rajzolták meg a tanulók.

256

Az országokhoz kapcsoló megállapítások számát tekintve az tapasztalható, hogy egy jellemzőt valamennyi tanuló írt, folyamatos csökkenéssel mind az ötöt kb. kétharmaduk. A három évfolyam összesített eredményei alapján Ausztria a legismertebb ország – a felmérés Szombathelyen készült -, majd hasonló arányban Románia következik. A közelben levő Szlovénia nem ismertebb a legtávolabbi Ukrajnánál. A kapott eredmények megértéséhez vizsgáljuk meg a válaszok tartalmát! 5. A kognitív térképek tartalmi elemei A felmérésben résztvevő tanulók legközelebbi szomszédja Ausztria. Az országra vonatkozó megállapítások közül legtöbben az első helyre a síelést, a hegyekhez kapcsolódó turizmust írták – 8.o.: 28 %, 9.o.: 18 %, 10.o.:29 % - de mind az öt helyen előfordul ez a válasz. A kilencedik osztályosoknál a „hiányzó” 8 %-ot Karintia kapta egy testvériskolai kapcsolatnak köszönhetően. Csak az első helyen adott válaszoknál jelentős Bécs és a vásárlás aránya, a gimnáziumi osztályoknál az EU megjelölés, az általános iskolainál az erőművek, s ezzel csak itt találkozunk, ami a tanórán tanultakra utal. A szórványosan előforduló válaszokból néhány: Mozart, Salzburg, Opera, Schröder, Habsburgok, Sacher-torta, vasfüggöny, jókedvű emberek, muskátli, felsőbbségi érzés, kávézók, nyelvvizsga, nővérem lakhelye. A válaszokat olvasva megállapítható, hogy az első helyre a tapasztalt, megélt események kerültek, ezek a dominánsak végig, majd a családi-ismerősi körben hallottak és az iskolában tanultak következnek. Ez utóbbiak a legtöbbször a nyolcadikosoknál szerepelnek. Feltételezhető, hogy közülük volt a legkevesebbnek személyes élménye Ausztriáról, s valóban, egy későbbi beszélgetés alkalmával ezt igazolták is. Szlovákia esetében is vezető a síelés, a hegyi turizmus (45,5%, 19,5%, 9 %), a magyarok (15 %), Felvidék - a 10.o.-ban 29 %. Jelentős részük tette első helyre a testvériskolai kapcsolatot. Mindhárom osztályban Pozsony is jelentős, 7-11 %. Az egyedi válaszok változatosak: Trianon, sör, cseppkőbarlang, Fátra, Csallóköz, Kárpátok, Kassa, szép hegyek, rokonok, régen magyar terület volt, nem szeretnek minket, jó a kapcsolat Magyarországgal, szegénység, cigányok – a felméréshez közeli időben adtak hírt a médiák a „cigányfelkelésről”. Ukrajnához Csernobil, az atom – 15 %-28 % - kapcsolódik a legtöbb tanulónál, valamint Kijev, FÁK, egykori SZU és nagy terület a nyolcadikosoknál, Kárpátalja, Trianon, szegénység és a maffia a gimnáziumi osztályoknál. A legkevésbé változatos válaszokat a nyolcadikosok adták, elsősorban tankönyvből és a médiákból származó információkat. A másik két osztályban Ukrajna-képe változatosabb, de azonos forrásokból táplálkozik, személyes tapasztalat csak áttételesen van: barátnőm volt kint. A legszínesebb válaszok a kilencedikesektől származnak: menekültek, Shevcsenko, Dinamo Kijev, kelet, a pénz nagy elértéktelenedése, sok orosz, nehézipar, vodka, Ungvár. Románia tartalmi elemei közül kiemelkedő az Erdély – magyarok szópár, 44-66 %-os arányban mindhárom osztályban. A szegénység megjelölése is megtalálható mindegyik tanulócsoportnál, 7-19 %. A nyolcadikosok ásványi kincseket (31 %), autó- és hajógyártást (7 %), Bukarestet (7 %) írják az első helyen. A másik két osztály tanulóiban vegyesebb kép él: Bolyai János, szocializmus, medve és Drakula gróf (2-3 %), cigányok (10 %). Kevés utalás található személyes kapcsolatra is, egy-egy baráti név. Hibás elem is előfordul, a Vajdaság. Szerbia és Montenegro Államszövetség kognitív térképein a fő elemek a Vajdaság (37,5 %, 15 %), a háború (31-33 %), a szegénység, régi Jugoszlávia, Belgrád és Koszovo, valamint a vízilabda. A Vajdasághoz sokan társították a magyarokat. Az egy-egy helyen előforduló megállapítások változatosak: apró ország, kis tengerpart, nem olyan elmaradott É-i rész, alföldek, etnikai üldözések, Nándorfehérvár, Újvidék, Titó, Gyingyis. A legtöbb jellemzőt a kilencedikesek alkalmazták, a nyolcadikosokban a Szerbia és Montenegro Államszövetségről élő „képben” szerepel a legtöbb tantárgyi ismerethez kapcsolódó elem.

257

Horvátország a tengerrel, az idegenforgalommal azonos, 72-90 %-os mértékben, a földrajzi nevek teszik az azonosulást kissé változatosabbá. Krk sziget, Split, Dubrovnik, Trogir, Rijeka, Dalmácia is az idegenforgalomhoz kapcsolódnak, de a kuna és az olcsó szó is. A szláv ország és a romok találhatók az első helyen, az egyszer előfordulók aránya csupán egy százalék– Trianon, háborúk, Csáktornya, Karlovac, horvát nyelv. A kognitív térképek ez esetben elsősorban személyes tapasztalatok alapján rajzolódnak ki, s a más forrásokból származó ismeretek is ezeket bővítik, új tartalmi vonások nem jelennek meg. Szlovénia földrajzi közelsége ellenére a legkevésbé ismertek közé tartozik, személyes tapasztalatok vagy tantárgyi ismeretek alkotják a tanulók országképét. Az idegenforgalom megjelölése 17-53 % és Ljubljanáé 10-15 % kiemelkedő, de a kicsi, fejlett, vásárlás, magyarok előfordulása is jelentős. Ugyanebben a tanulócsoportban szintén 8 % jelölte meg Trianont, másutt egyáltalán nem fordul elő. Három tanuló írta a lapjára, hogy nem ismerem, ami érthető: a tanuló nem járt ott, az iskolában még nem tanulta – bár a tankönyvek is éppen hogy említik - a médiákban szinte soha nem hallani Szlovéniáról. Jelentős az egy-egy megállapítást tömörítő kategória aránya, 28, 45 és 8 %. Néhány megállapítás közülük: fejlettebb, mint Magyarország, Ausztriához hasonló, cseppkőbarlangok, régen Jugoszlávia része volt, szeretnek minket, szép tájak, alpesi legelők, a falvak sűrűn követik egymást, rendezettség, átutazás, jó sportolási lehetőségek. 6. Az országképek leírására alkalmazott fogalmak valamennyi válasz alapján A kognitív térképek tartalmát elsősorban szakmai fogalmak alkotják, az egyéb szakmai kategóriába nem sorolható fogalmak száma elenyésző. Topográfiai fogalmak száma: Szlovákia 18, Ukrajna 11, Románia 18, Szerbia és Montenegro 9, Horvátország 19, Szlovénia 7, Ausztria 16. Természetföldrajzi fogalmak Szlovákia felszín: hegységek, ködös hegyek, cseppkőbarlang, jégbarlang, alföldek, gyönyörű táj, túra éghajlat: nedves kontinentális éghajlat, kellemes klíma, tiszta levegő, ködös hegyek, hideg, hótorlaszok természetes élővilág: erdő Ukrajna földrajzi helyzet: kelet, kis határ velünk, van tengerpart, Mo.-nál nagyobb, hatalmas kiterjedésű, távol van felszín: havasok éghajlat: nedves, kontinentális, havasok, árvíz vízrajz: árvíz Románia földrajzi helyzet: tenger felszín: hegyek, szép tájak, havasok, túra éghajlat: havasok természetes élővilág: erdők, legelő, havasok, medvék, farkasok vízrajz: ásványvíz Szerbia és Montenegró Államszövetség földrajzi helyzet: apró ország, nagy ország, kis tengerpart felszín: alföldek

258

Horvátország földrajzi helyzet: dél, több száz kilométernyi tengerpart felszín: sziklás tengerpart, szigetek, kopárság éghajlat: mediterrán, napsütés, meleg, nyáron jó klíma, szárazság természetes élővilág: tengeri sün; nemzeti parkok Szlovénia földrajzi helyzet: itt van a közelben, tengerpart, legkisebb területű, kicsi felszín: hegyek, barlangok, szép tájak, alpesi legelők éghajlat: nyáron kellemes klíma természetes élővilág: alpesi legelők, erdős Ausztria földrajzi helyzet: nyugat, alpesi ország, közelség felszín: hegységek, gleccserek, hegyi túrák, alpesi ország, jó kirándulási lehetőségek éghajlat: hideg, friss levegő, gleccserek természetes élővilág: erdő A természetföldrajzi fogalmak szakmai szempontból objektív képet tükröznek, kevés az egyéni, a szubjektív vonás, mint pl. a friss levegő, kellemes klíma. Gazdaságföldrajzi fogalmak Szlovákia gépgyártás, ásványkincsek, autógyártás, textilipar, benzin, erdőgazdálkodás, sörgyártás, korona, síturizmus, fejlett ipar nem nagyon fejlett, enyhén fejletlen, olcsó áruk, olcsó benzin Ukrajna atomerőmű, nehézipar, elektromos vezetékek, Lada, kohászat, olaj, szén, gépipar, állattenyésztés, oroszokkal gazdasági kapcsolat ásványkincsekben közepes, pénz nagy elértéktelenedése, fejletlen, alacsony életszínvonal, rossz technika Románia kőolaj, földgáz, szén, vasérc, aranybányák, autógyártás, hajógyártás, sóbányák, lej, állattenyésztés, infláció, Dacia, kikötők alacsony életszínvonal, fejletlenség, ásványkincsekben gazdag, nagyon fejletlen ország, mezőgazdaságban jó, rossz utak Szerbia és Montenegró állattenyésztés, ruhagyártás, Zastava alacsony életszínvonal, nem olyan fejlett, nem olyan elmaradott É-kon, D-en elmaradottabb, szegény ország, lepattant

259

Horvátország idegenforgalom, kuna, szolgáltatóipar, kikötők, gépgyártás, épülő autópálya, kemping, szálloda, apartmanok, turizmus fejlett, olcsó nyaralás, viszonylag jó gazdasági helyzet, hegyvidékeken visszamaradottabb életfeltételek, rossz hegyi utak, kanyargós jó utak Szlovénia idegenforgalom, üdülőhelyek, turizmus, vadvízi evezés, síelés, sajt, tehenek, autópályaépítés, tollár, bledi autógyár, vásárlás, fürdők jó életszínvonal, gazdag, pénzük erősebb a mienknél, fejlett, fejlettebb, mint Mo., termékei Ausztriához hasonlók, Ausztriánál nem fejlettebb, második Ausztria, kb. olyan fejlett, mint Mo., legfejlettebb a déli országok között, viszonylag olcsó Ausztria hőerőművek, vízerőművek, szélerőművek, kohászat, elektronika, vegyipar, nincs atomerőmű, állattenyésztés, fakitermelés, csokigyártás, tej, Milka, síturizmus, szállodák, melegvizes fürdők, idegenforgalom, vásárlás, autópálya, alagutak, hegymászás, olcsó áruk, olcsóbb, mint Mo., jó vásárlási lehetőség, fejlett gazdaság, síparadicsom, fejlett infrastruktúra, nyugat A gazdaságföldrajzi kategóriába sorolható fogalmak lényegesen szubjektívebb megfogalmazásúak az előzőnél. Látható, hogy a szakmailag egyértelmű és a viszonylagos, egyéni tapasztalatokat, iskolán kívüli információkat tartalmazó kifejezések kb. fele-fele arányban fordulnak elő. Társadalomföldrajzi fogalmak Szlovákia sok magyar él itt, cigányok, érdekes nyelv szegénység, faviskók, koszos utcák, lerobbant telepek, cigányfelkelések Ukrajna magyarok, sok orosz, cigányság, kisebbségek, ismeretlen nyelv, egyenlőtlen népességeloszlás szép városok, piszkos, szegénység, alacsony tanultság Románia magyarok, székelyek, csángó magyarok, cigányok, cigányság elnyomása, népszokások, hagyomány, szegénység, járványok, nehéz élet, rossz életkörülmények, visszamaradottság, szélsőséges társadalmi helyzet, rossz közigazgatás Szerbia és Montenegró Államszövetség magyarság, élnek itt magyarok, kisebbség, szláv ország, magas emberek most alakul át, szegénység, kosz Horvátország magyarok, horvát nyelv, szláv ország régies stílusú utcák, lapos tetejű házak, szűk utcácskák, mediterrán utcák Szlovénia magyarok, furcsa nyelv, délszláv ország, a falvak sűrűn követik egymást, rendezettség, nyugodt, csendesség, jólét

260

Ausztria németül beszélnek, egynyelvű ország tisztaság, szép falvak, várak, modern ország, nyugodtság, az emberek mindig jókedvűek Ebben a kategóriában szintén vegyes a kép, a szakmailag pontos, egyértelmű jellemzők és az egyéni ízű kifejezések egyaránt megtalálhatók. Érdemes megfigyelni, hogy Szlovénia vagy Ausztria magasabb életszínvonalát a tanulók áttételesen, a nyugodt csendes, tiszta, jókedvű szavakkal fejezik ki. Politikai földrajzi fogalmak Szlovákia EU-tag, Csehszlovákia, szocializmus, Trianon, jó kapcsolat Mo.-gal, közös híd Mo.-gal, nem kedvelik a magyarokat

Ukrajna FÁK ország, Szovjetunió, egykori SZU-tag, Trianon, szocializmus, kommunizmus, KGST, elnyomás Románia Trianon, régi Magyarország, elnyomott magyarok, rasszizmus magyarokkal szemben, elnyomás, szocializmus, diktatórikus hatalom, Caucescu, Csaucseszku, román nacionalizmus Szerbia és Montenegró Államszövetség teljesen új állam, régi Jugoszlávia, köztársaság, szétesett, etnikai üldözések, háborús romok, tömegsírok, bombázás, fegyverek, merényletek, szervezett bűnözés, belpolitikai viszályok, orosz hatás, Koszovo, Tito, Milosevics, Gyingyis Horvátország Trianon, háború, romok, ágyúgolyók a falakban, lerombolt házak

261

Szlovénia Trianon, régen Jugoszlávia volt, Jugoszlávia feldarabolódásából a legjobban jött ki, jugoszláv háborúk, EU-tag Ausztria Trianon, Osztrák-Magyar Monarchia, vasfüggöny, Alpok-Adria, Ferenc József, Gerhard Schröder A kategória kifejezései a tanulók történelmi ismereteit, az aktuális eseményeket tükrözik elsősorban. Egyéb fogalmak

Szlovákia: Szenci Molnár Albert, Prímás palota Ukrajna: Shevcsenko, Dinamo Kijev, Arsenal Kijev FC, foci „katasztrófa” Románia: Bolyai János, Bolyaiak, Mátyás, Wass Albert, Eminescu, Drakula Szerbia és Montenegro: Partizan Beograd, vízilabda, kézilabda, focicsapatok, jó kosárlabda Horvátország: Davor Suker, Zrínyi, foci Szlovénia: sok a sport Ausztria: Graz-Bécs kultúrközpont, Mozart, Beethoven, Haydn Opera, Schönbrunn, bécsi Természettudományi Múzeum, Kunsthistorisches Museum, Szt. István dóm, koncertek, jódlizás, sramli, Mozart-kugel, Arnold Swarzenegger Az egyéb kategóriába tartozó szavak a válaszokban a legkisebb számban szerepeltek, viszont teljes mértékben az egyéni élményeket, érdeklődést fejezik ki. A testvériskolai kapcsolatok, a családi kirándulások élményei biztosították a kognitív térképelemeket. 7. Összegzés A tanulók szomszédainkról alkotott országképét vizsgálva igazolódni látszik az a szakirodalomból ismert megállapítás, miszerint a kognitív térképek nem objektíven tükrözik a valóságot, hanem az ahhoz való egyéni viszonyulást, az abban való tájékozódást szolgálják, egyéni elemeket tartalmaznak. Ez esetben is bebizonyosodott, hogy a kognitív térképeket számos olyan elem építi fel, ami az egyén személyes tapasztalatából származik, s látható, hogy ezek az elsődleges jelentőségűek. Azok a tanulók, akik a szomszédos országok valamelyikében jártak, az első, de jellemzően a további helyekre is saját ismereteikből merítve asszociáltak. Ezen ismereteket a tanulók az elsődleges és másodlagos szocializációjuk során szerezték.

262

Végezetül, visszatérve a kerettantervi követelményben megfogalmazottakra, felvetődik a kérdés, hogy mennyire befolyásolja a(z) (földrajz)oktatás a szomszédainkról és a világ más térségéről alkotott képet. Jegyzet (1) Cséfalvay Zoltán: Térképek a fejünkben. Akadémiai Kiadó, 1990. 64. old. Felhasznált irodalom: 1.Charles J. Holahan: A környezeti attitüdök- In: Dúll Andrea-Kovács Zoltán (szerk.): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény, Kossuth Egyetemi Kiadó, 1998. 81-105. old. 2.Charles J. Holahan: A környezet megismerése: környezeti kogníció- In: Dúll AndreaKovács Zoltán (szerk.): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény, Kossuth Egyetemi Kiadó, 1998. 47-79. old. 3.Charles J. Holahan: Környezeti észlelés- In: Dúll Andrea-Kovács Zoltán (szerk.): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény, Kossuth Egyetemi Kiadó, 1998. 27-46. old. 4.Cséfalvay Zoltán: Térképek a fejünkben. Akadémiai Kiadó, 1990. 5.Farsang Andrea-Jóri Johanna: Adatok a 13-16 éves magyar diákok mentális Európaképéhez. A földrajz tanítása, Mozaik Oktatási Stúdió, 1999. 4, 10-18. 6.Gálné Horváth Ildikó: A tanulók helyismeretének felmérése Mental Map segítségével. A földrajz tanítása, Mozaik Oktatási Stúdió, 1998. 3-4, 23-25. 7.Makádi Mariann: Térképre vitt képzetek. A földrajz tanítása, Mozaik Kiadó, 2003. 4, 3-10. 8.Michalkó Gábor: Mentális térképek a turizmus kutatásban- In. TÉT 1998. 1-2,111-125.

263

Polonyi Eszter The Freedom of Fries: Consequences on the language and humor of English speakers Abstract: When language becomes a rhetorical tool, words gain in semantic weight and levels of meaning. As with the statement made by US government that French fries henceforth be called freedom fries, a move toward a strictly literal use of language has spawned new depths of signification in everyday speech. In this paper, I will attempt to account for the linguistic elements and figures of speech as heard in American works of satire such as Michael Moore’s films and popular American television programs. 1. Introduction On the 11th of March 2003 three cafeterias in the White House’s office buildings decided that the French had gone too far in obstructing America’s position in Iraq for their country to continue to lend its name to fried potatoes. Accordingly, “French fries” were renamed to “freedom fries” on their menus, setting a trend for many private restaurants. “This action today is a small, but symbolic effort to show the strong displeasure of many on Capitol Hill with the actions of our so-called ally, France,” announced Rep. Bob Ney, R-Ohio, the chairman of the Committee on House Administration66. It was unclear whether Bob Ney intended to extend this reform to windows, braids, and kissing. Although the movement to purge the language of French influence had its critics, “freedom fries” was understood as the brainchild of perhaps too few minds to be taken seriously. The problem is that the social, cultural and linguistic circumstances that made its appearance possible are more accepted and widespread than what would allow for it to be an isolated incident. I believe that the semantic monstrosity of “freedom fries” can be traced to the initially well-meaning efforts to reform our society through our use of language, a movement that spawned the “politically correct” campaign, among others. 2. The development of political correctness Its popularity peaking in the 90s, political correctness, or “PC,” involved reorganizing the categories of acceptable and unacceptable language in hopes of thereby eradicating the social problems that previously used language was supposedly enforcing. Originating in the academia of the 60s, the principles of political correctness were based on deconstructionist writings such as Foucault’s, who argued for an increased awareness of the prejudices, ideologies, and orthodoxies hidden in language67. With the spread of feminism, multiculturalism, gay and lesbian rights, and ethnicity quotas outside of academic and cultural institutions, more and more English speakers are now being made aware of the importance of weighing their words when alluding to a person – or group of persons – who might suffer a form of discrimination or disadvantage.

66 67

Quoted from CNN Washington Post “PC” entry in History of Popular Culture : More of Everything, Faster, and Brighter.

264

The creation of taboos has since been extended from certain words and expressions68 to conversation topics, such as the topic of violence in cities with high immigrant populations. “Students (and staff and faculty) can be disciplined by campus diversity police not only for behaving in certain proscribed ways but also for expressing forbidden opinions or exhibiting unpopular attitudes,”69 writes a PC critic of American campus life. A politically incorrect faux-pas has the potential of ballooning into a political scandal, as a demonstrated PC attitude has become synonymous with a social and moral sensitivity and awareness. Those who do not hold a PC attitude risk being perceived as disregarding or subverting social mores. Beyond mere insensitivity, the use of inappropriate nomenclature can suggest a lack of loyalty and belief in society’s democratic values. The result, in many cases, is self-censorship. “Members [of society] whose beliefs are sound but who nevertheless differ about some aspect of communal wisdom are induced by fear of ostracism to avoid the candid expression of their opinions, ” writes Glenn C Loury, another critic of PC culture70. The problems with discouraging the use of certain words for referring to outdated and prejudiced attitudes are numerous, but mainly stem from the fact that the incentive is equally motivated by a reformist ideology, whether or not it be more up-to-date. Given that a central concern of PC watchdogs is the extent to which speakers will unwittingly use offensive language, raising awareness of possible causes for offense will increasingly politicize language. It can be argued that political jargon is appropriate in certain contexts and linguistic registers, its use in others, however (everyday speech, for example), is unsuitable, mystifying, and confusing. For example, when speaking of “African-Americans,” is the speaker referring to all blacks, including those coming from the Pacific Islands? And according to what factors are people categorized as “disadvantaged”71? If it so happens that a minority group has proven itself economically resourceful, do they still make the cut? Speaking of the “shibboleths” of the Left in America, the publications officer Aidan Ranking writes of political correctness as one of the consequences of “the personal [being] political”, so there is no distinction between private and public spheres, no area of life off-limits to political activism.72 The dreams, fears, problems and weaknesses of all are of public concern. Most often these are also unfortunately generalized across a large community. The politically correct term “African Americans” lumps an enormous variety of individuals into one group that they have no more choice to belong to than they did to “blacks,” the difference being that the former is seen to be empowering. If rhetoric of political correctniks can carry us off to the land of equal opportunity, community, and tolerance, it should come as no surprise that chefs make claims about the freedom of their fries. Besides self-censorship and the politicization of language, a perhaps more pervasive consequence of the general movement behind political correctness is the obscuring of meaning in language. In order for English speakers to remain PC or avoid being misjudged as insensitive, they are required to use coded terminology, euphemism, paraphrase, and other figures of speech to tiptoe around assumedly offensive subjects. I believe that this 68

To quote a familiar example, it is frowned upon to designate people of dark skin “black,” as opposed to “African American,” as the former allusion to a physical attribute might be perceived as demeaning. 69 Quoted from Roger Kimball, 2003. 70 “Self-Censorship” in Our country, our culture: the politics of political correctness. Glenn C. Loury is also the first black to be tenured in economics at Harvard. 71 The Columbia Guide to Standard American English reports that “disadvantaged” is no longer the most politically correct designation, being replaced by “differently abled.” It also notes that the speed at which politically correct euphemisms replace one another suggests the “clue to PC’s pitfalls.” 72 Aidan Rankin, 2003.

265

hypersensitivity has left its mark on almost all areas of the language. Even if not all people choose to make PC their own mode of speech, they have had enough contact with it to recognize and understand it. Speaking only from personal experience, understanding an ideologically charged language involves reading between the lines for what is not being said. The listener then has to determine whether this information adds to the meaning of what is said, or whether it is empty embellishment. In this sense, I can only imagine that most Americans have gradually assembled themselves a linguistic interpretative device for everyday conversation. 3. Political correctness as a topic of satire As a more obvious cognitive mechanism that reveals much about attitudes toward language and culture, humor is one area in which PC’s impact can be felt on American minds. The topic of PC is most directly treated by works of satire, such as spoof “PC dictionaries” or rewrites of classic literature like James Finn Garner’s Once Upon A More Enlightened Time, both of which attempt to demonstrate the absurdity of PC by pushing words and stories to the limits of recognizability. Garner’s version of the nursery rhyme Mary Had A Little Lamb, for example, pointedly illustrates the effect PC has on the susceptible mind (in this case, both of the audience and of the characters): Mary had a little lamb Whose fleece was pigment-impaired. And everywhere that Mary went, The two were ceaselessly paired. The lamb followed her to school one day, Which was against the rules, So Mary took the Board to court For open enrollment at school. "Who's to say," bold Mary cried, "That lambs must be excluded? "Your speciesism is so vile, "Defenseless and deluded! "Your anthropo-bias is laid bare, "Excluding the animal kingdom. "Plus, we need a total ban "On calling diplomas 'sheepskin'." Mary and her lamb now sit Side by side in class. Her friends all brought their critters, too, And their headmaster's now an ass.73 As anything that takes itself seriously, a movement that goes to painstaking lengths in redefining language and culture is a vulnerable target for satirists.

73

cf. http://www.jamesfinngarner.com/marylamb.html

266

More generally, however, the state of consternation people are put in for fear of rubbing someone the wrong way has given rise to a bitterly ironic kind of humour. This humour presents a topsy-turvy worldview similar to the perspective grotesque art and literature has offered in past centuries; it inverses the speaker-listener relationship in which the speaker is terrified of offending his listener and the listener is ready to take offense. Instead, the speaker will do everything possible to provoke his listener to take offense, while the listener refuses to do so, as they know not to take anything seriously in this world of jest. The joke is on the listener who does take offense, as taking offense signifies a refusal to see that it was all just “in jest,” which amounts to a violation of the rules of the upside-down world of humor. More profoundly, however, this kind of humor illustrates the opinion that those who pass judgment on others’ morality based on their manners and language should be seen as at least as prejudiced as those who commit speech-acts of political incorrectness74. The conditions this humor thrives on is in the limelight of popular media, which is understandable for its large audience-base, but surprising for its reputation for censorship. Shows like Beavis and Butthead, Southpark, and The Simpsons all aim at debunking the world of PC, hypersensitive, politically active, vegetarian, non-racist, non-sexist citizens, which, in the reality of the show, becomes the false, artificially-contrived, laughable world. As the Simpsons has been the longest running sitcom in television history and enjoys worldwide acclaim, let us take the example of their show75. The Simpons presents a world rampant with dysfunction, vulgarity, discrimination, laziness. And yet, it is set in Springfield, a middle-class, normal city with average citizens. It’s hero, Homer, is an underachiever without any illusions or ambitions as a father of three, a husband, and the security guard at a nuclear plant. He plays the role of Everyman, easy to identify with, as he succumbs to nearly every human weakness (gluttony, sloth, greed, etc.), and falls prey to every type of manipulation imaginable (advertising, superstition, television, etc.). Homer is portrayed as bluntly as possible; the writers of the show making no apologies for his bad habits or bad manners. I will cite a few quotes on religion by Homer, as his attitude clearly shows the effort made by his writers to provoke their viewers: "I put out these milk and cookies as a sacrifice. If Thou wishest me to eat them, please give me a sign by doing absolutely nothing. MMMMmmmm..." --Homer Simpson "Suppose we've chosen the wrong god. Every time we go to church we're just making him madder and madder" --Homer Simpson's version of Pascal's Wager, "The Simpsons" "Marge, have you ever actually sat down and read this thing? Technically, we're not even allowed to go to the bathroom." --Priest on "The Simpson's" To its more extreme critics, the show presents the worst side of American life and the show will therefore be detrimental to social values. But this is the kind of latent paranoia that fuels 74

On his website, James Finn Garner describes his experience with this kind of literature with a similar (although itself humorous) inversion: “ I thought that by purging our children’s stories of the harmful influences of our cultural past, I’d be doing my part--however small--to improve the world. But now, four years later, I look around and realize: The world still has badness in it! It’s apparently more entrenched than even I thought. This web page is intended to carry on the fight against bias, intolerance, violence, despair and other social diseases that still plague our world.” http://www.jamesfinngarner.com/PCindex.html. 75 Horace Newcombe, 1997.

267

the humor and appeal of the show: a deep-rooted fear that aspects of life as arbitrary and shallow as the words we use, the food we eat, or the shows we watch can fundamentally change our values. There is nothing about Homer’s values that the shows’ critics could find at fault; he is a family man and a Christian. What is different about Homer is what many Americans will fantasize about: his bluntness, vulgarity and naivete. Only in the world of the Simpsons do people really get away with being frank, natural, and to the point. The Simpsons makes a hardhitting point about the realities of human constructs like language and culture: they have less influence than we would like to believe. Homer’s blasphemy is no more going to dissuade a Christian from his or her belief than any amount of political correctness is going to snuff out racism. The problem lies not with those that voice their beliefs and opinions, it’s with those who think that doing so changes anything at all. If we are willing to give into the cynicism suggested by the show, our freedom of speech pulls no more weight than the freedom of the White House’s fries. Literature: 1.Betts, Raymond F.: A history of popular culture : more of everything, faster, and brighter. Routledge, New York, London, 2004. 2.Garner, James Finn: http://www.jamesfinngarner.com/ 3.Kimball, Roger: Political correctness or, the perils of benevolence. In: The National Interest, Winter, 2003. 4.Kurzweil, Edith and Phillips, William: Our country, our culture: the politics of political correctness. Partisan Review Press, Boston, 1994. 5.Loughlin, Sean: House cafeterias change names for 'french' fries and 'french' toast. In: CNN Washington Bureau, Wednesday, March 12, 2003. 6.Newcomb, Horace: Encyclopedia of Television. Fitzroy Dearborn Publishers, Chicago, London, 1997. 7.Rankin, Aidan: The repressive openness of political correctness. In: Contemporary Review, Jan, 2003. 8.Wilson, Kenneth G.: The Columbia Guide to Standard American English. Columbia University Press, New York, 1993.

268

SIMIGNÉ FENYŐ SAROLTA Az igék, mint a nézőpont kifejezésének eszközei a fordításban 1. Bevezetés A fordítás egy sajátos kétnyelvű beszédtevékenység, amelynek során a fordítók a valóság és a nyelv egymásra vonatkoztatásának kettős stratégiáját működtetik. Mint ahogy azt sem tudjuk megfigyelni, hogy milyen folyamatok játszódnak le az agyunkban, amikor anyanyelvünk mondatait létrehozzuk, arról is csak hipotéziseink lehetnek, hogy vajon mi megy végbe a fordítók tudatában, amikor a fordításhoz szükséges „kettős stratégiát” alkalmazzák. A fordítás folyamatára a produktum, a már kész fordítás alapján kísérelünk meg következtetéseket levonni. Jelen tanulmány célja, hogy bemutassa, miként járulnak hozzá az igék a nézőpont kifejezéséhez a célnyelvi szöveget alkotó egységek a mondatok szintjén. Eredeti szövegek és hiteles, nyomtatásban megjelent fordításainak összehasonlítása alapján azt a hipotézist fogalmazhatjuk meg, hogy minden fordító egy sajátos, a számára legelőnyösebb pozícióból, azaz nézőpontból szemléli a forrásnyelvi szöveget, és ezen nézőpont alapján választja ki a szerinte legmegfelelőbb célnyelvi változatot. Ez a hipotézis azon a feltételezésen alapszik, hogy a valóság és az ember, valamint a forrásnyelvi szöveg és a fordító viszonya között párhuzam mutatható ki. A környező valóságot minden ember egy sajátos, a számára legelőnyösebb nézőpontból szemléli, és gondolatait is ennek megfelelően fogalmazza meg. A fordító számára az eredeti szöveg ugyanazt jelenti, mint az egynyelvű kommunikátor számára a valóság. Míg az egynyelvű kommunikátor a valóság viszonyait rendezi kódokba, addig a fordító az eredeti műről „beszél”, azt kódolja át egy másik nyelvre. Ahhoz, hogy ezt a feltételezést bebizonyítsuk, először azt kell megvizsgálnunk, hogy az eredeti mű szerzője, mint egy adott nyelvi közösség tagja hogyan látja, tudatában hogyan strukturálja a környező valóságot, amelyet a forrásnyelvi szöveg tükröz. 2. A valóság, az ember és a nyelv viszonya A térben és időben létező valóságot tárgyak és cselekvő személyek alkotják. A valóságban létező tárgyak és személyek közötti viszonyokat R. Langacker, a kognitív nyelvészet képviselője kétféle, a biliárd labda és a színpad modell alapján szemlélteti. A biliárdgolyó-modell értelmében a környező valóságot úgy értelmezzük, mint diszkrét, egymástól jól elkülöníthető tárgyak egészét, ahol egy adott pillanatban mindegyik tárgy egy meghatározott pozíciót foglal el. Egyes tárgyak mozgást végeznek, és ennek következtében képesek arra, hogy a többi tárggyal fizikai kontaktust létesítsenek, azoknak energiát továbbítsanak. A mozgás egyrészt belső energiának, másrészt külső forrásoknak tulajdonítható (Langacker, 1987, 40). Ez a modell az egymástól jól elkülöníthető tárgyak létezését eleve adottnak tekinti. A tárgyakban energia halmozódik fel, amelynek hatására közöttük egy speciális viszony jön létre, és ezen viszony alapján akarattal, felelősséggel képesek bizonyos cselekvésformák végrehajtására (Bamberg, 1994, 40). A biliárdgolyó-modell kereteit és lehetőségeit a színpad-modell úgy fejleszti tovább, hogy feltételezi: a valóságban egymással kölcsönös viszonyban lévő tárgyak mozgását, dinamizmusát egy 'szemlélő' mindig ugyanúgy kíséri figyelemmel, mint az a személy, aki a színházban a nézőtéren ül és az előadást figyeli. Hogy a néző mennyit lát a színpadból és a színpadon zajló eseményekből, az a nézőtéren elfoglalt pozíciójától függ (Langacker, 1987, 34). Mint ahogy a színházban ülők sem tudják a színpad egészét teljesen áttekinteni, ugyanúgy az ember, a környező valóság szemlélője sem képes a valóság egészét átlátni, tudatába beépíteni, hiszen azt egy meghatározott, számára adott nézőponton keresztül szemléli. A 269

nézőpont a külvilágnak egy korlátok közé szorított, jól körülhatárolt részét teszi csak hozzáférhetővé, és döntően befolyásolja a nyelv lexikai és grammatikai rendszerét. A továbbiakban azt kíséreljük meg bemutatni, hogyan jut kifejezésre a nézőpont a nyelvek grammatikai rendszerében, és hogyan határozza meg a mondatszerkezet kialakítását. 3. A grammatikai rendszerek szerepe a nézőpont kifejezésében A valóság prototipikus tárgyainak és cselekvésformáinak a nyelvben a prototípusokat tükröző elemek, azaz szófajok felelnek meg. Ezek forma és funkció alapján különböznek. Az minden nyelvben közös, hogy a valóságra vonatkozó gondolatokat mondatok fejezik ki. A mondatszerkezetet az igék alakítják ki a hozzájuk kapcsolódó kiegészítőkkel, azaz névszókkal. Az igének belső szerkezeti jegyei vannak, amelyek meghatározzák, hogy az adott ige a valóság egy-egy tényállását mennyire hűen tükrözi. Minél több belső szerkezeti elemet, tehát minél több információt tartalmaz az ige, annál kevesebb névszói kiegészítőre szorul. Fillmore esetgrammatikája értelmében az ige esetkereteket tartalmaz (Fillmore, 1968), amelyek lehetővé teszik, hogy egy azonos tényállást különböző irányból közelítsünk meg. Véleményünk szerint az esetkeretek azt is biztosítják, hogy a fordító vagy a szerző, vagy pedig valamelyik szereplő nézőpontját explicitté tegye. A színpad-modellhez kapcsolható az a színpad-metafora, amellyel a mondatot illeti a szakirodalom, amikor azt egy miniatűr drámához hasonlítja. A színpadi műhöz hasonlóan a mondatnak is van cselekménye, vannak szereplői, a cselekmény térben és időben játszódik le, tehát helyhez és időhöz köthető. Ugyanezekkel a jellemzőkkel a mondat is rendelkezik, amelyben a cselekményt az ige, a szereplőket a főnevek, a helyet és az időt a határozók fejezik ki. Az ige és a hozzá kapcsolódó kiegészítők teszik lehetővé, hogy a valósághoz kapcsolódó egy-egy szituációt vagy tényállást különböző szemszögből közelítsünk meg és jellemezzünk. És hogy erre miért van szükség? Azért, mert a nyelv feladata az, hogy minél hatékonyabban szolgálja az adott nyelvközösség céljait, kommunikatív szükségleteit. Nemcsak a szókészlet, hanem a grammatikai rendszer is ennek függvényében alakul. Így minden nyelvben lehetőség nyílik arra, hogy egy valóságelemet a beszélők annak alapján jellemezzenek, hogy azt kinek a nézőpontjából közelítik meg. Egy kereskedelmi tranzakciót, pl. bármely nyelvben az eladó és a vevő szempontjából egyaránt jellemezhetünk. Ha azt meséljük el, hogy ki, kinek, mit ad el, a kereskedő nézőpontját domborítjuk ki. Ugyanezt a szituációt a vásárló szemszögéből a ki, mit, kitől vesz mondatszerkezettel ábrázolhatjuk (Fillmore, 1976, 25). Attól függően, hogy kinek a nézőpontját hangsúlyozzuk, a valóságnak egy adott tényállását (pl. Mari eladott Pistának egy könyvet. / Pista megvett Maritól egy könyvet.) egy nyelven belül is kifejezhetjük egynél több mondatszerkezettel is. Mindez azt mutatja, hogy a valóság, az ember és a nyelv között rendkívül szoros kapcsolat van. 4. Az eredeti mű, a fordító és a célnyelv viszonya Most pedig vessünk egy pillantást a forrásnyelvi mű, a fordító és a célnyelv viszonyára. Amikor a fordító a forrásnyelvi szöveggel ismerkedik, pozíciója a valóságot szemlélő ember, illetve a nézőtéren helyet foglaló néző pozíciójához hasonlítható. A fordítandó mű egészét annak részein keresztül közelíti meg. Sajátos nézőpontját a célnyelvi valóság és a célnyelv rendszere határozza meg, és ez valamennyi fordítói döntés alkalmával érvényesül. Mondatok, mint szövegrészek fordításakor az elemzés, az átvitel és az átstrukturálás fázisaiban (amelynek leírása és a transzformációs modellbe való beépítése a híres amerikai bibliafordító, Eugene Nida nevéhez fűződik) véleményünk szerint nagyon gyakran annak van döntő szerepe, hogy a fordítók a forrásnyelvivel azonos, vagy pedig ellentétes értelmű igét visznek át a célnyelvre. Az utóbbi esetben, amely szépirodalmi művek fordításakor figyelhető meg, a

270

fordítók nézőpontváltással, azaz a szereplők (aktánsok) ellentétes elrendezésével teremtik meg az ekvivalenciát. 5. Az igék mint a nézőpont kifejezésének eszközei A fordítók gyakran alkalmazzák az ún. 'színpad-modellt' mint fordítási stratégiát, amely végrehajtásához a mondatszerkezetet kialakító igék teremtik meg a lehetőséget. Az ellentétes viszonyt kifejező konverzív igék, mint pl. az elad - megvesz, ad - kap, jön - megy, tanul -tanít, stb. belső szerkezeti jegyei közé beépülnek az ellentétes viszony, az ellentétes irány és a szituáció résztvevőinek a belső szerkezeti jegyei, sémái is. Ezen belső szerkezeti jegyek teszik lehetővé, hogy egy adott valóságszituációt, amelyben a résztvevők meghatározott szemantikai szerepeket töltenek be, az eredetivel ellentétes szintaktikai szerkezetekkel fejezzenek ki a fordítók. 5.1.A nézőpont kifejezése konverzív igék segítségével Az eredeti szöveg a szerző nézőpontját mutatja be, míg a fordítás azt fejezi ki, ahogyan a fordító látja ugyanazt a tényállást. Ez a jelenség megfigyelhető pl. Hemingway Az öreg halász és a tenger c. regénye és annak magyar fordítása egybevetésekor is. Vizsgáljuk meg e következő példát: (1) „Perico gave it to me at the bodega,” he explained. (Hemingway, 20) -Pericótól kaptam a bodegában – magyarázta az öreg (Ottlik, 21) Ebben a szituációban Santiago és a fiú az előző napi újságban lévő baseball eredményekről beszélget. A fiú hitetlenkedve hallgatja a 'tegnapi újság' kifejezést, majd Santiago, hogy meggyőzze, igazat mond, előveszi az újságot és így szól: 'Perico gave it to me at the bodega.' Ha ezt a mondatot összehasonlítjuk a fordításban szereplő megfelelőjével, a 'Pericótól kaptam a bodegában' mondattal, a következő nyelvészeti tényeket figyelhetjük meg: A give angol és a vele ellentétes értelmű kap magyar ige kiegészítőinek (aktánsainak) száma és a szituációban betöltött szerepük azonos. Mivel a fordító az eredetivel ellentétes értelmű igét vitt át a célnyelvre, az ige kiegészítőinek (aktánsainak) szintaktikai elrendezése megváltozott, a főnevek viszont a valóság viszonyait az eredetivel azonos módon tükrözik. Az angol predikatív szerkezetet a gave ige tarja össze az Ágens, azaz Perico, a cselekvés által érintett tárgy, az újság (it), és a cselekvés által érintett személy (to me), mint kötelező kiegészítők segítségével. A magyar 'Pericótól kaptam' predikatív szerkezet által jelölt szituációnak ugyanazok a résztvevői, mint az eredetinek. A cselekvés tényleges végrehajtója Pericó. A cselekvés által érintett személyt (én) és a cselekvés által érintett tárgyat (az újságot, azt) egyaránt beleértjük a magyar mondatba, hiszen azokat a magyarban az igei személyragok reprezentálják. Ezen két utóbbi kiegészítő a magyarban nem szintaktikai, hanem morfológiai szinten jelenik meg. A predikatív szerkezet kialakításához szükséges kötelező kiegészítőkön kívül mindkét mondat tartalmaz egy nem kötelező kiegészítőt is, a cselekvés helyét megnevező helyhatározót. Ugyanezt a jelenséget egy következő, Roald Dahl novellájából vett példával is szemléltethetjük. A Jámbor örömök főhőse, Mr. Boggis antik bútorokkal kereskedik. Papi ruhában járja a falvakat, hogy régi, értékes bútordarabokat felkutasson és megvásároljon. Éppen egy tanyasi ház lakójával beszélget.

271

(2) Dear me, she said. But why on earth should she want to sell her chairs? No reason at all, except that he might be willing to give her a pretty nice price. (Dahl, 124) Jézuskám, már miért adná el a székeit? – ámult az asszony. Hát csak azért, mert csinos kis summát kapna értük. (Borbás, 125) Az aktánsok szintaktikai elrendezése ebben a szituációban is megváltozott. Míg az eredeti szöveg a főhős, Mr. Boggis (az adott szituációban a mondat Ágense) felől közelíti meg a kereskedelmi tranzakciót, a fordítás ugyanezt a szituációt a cselekvés haszonélvezője, az asszony szempontjából mutatja be. Az eredeti szövegben előforduló konverzív igék által kialakított mondatok azt mutatják meg, ahogyan az eredeti mű szerzője a valóságot látta. A fordításban viszont gyakran a fordító nézőpontja érvényesül, ami azt tükrözi, ahogyan a fordító a forrásnyelv által leírt valóságot értelmezi. Bár a fordítók döntései legtöbbször ösztönösek, azokat mindig valamilyen „rendezőelv” irányítja. Nézőpontjuk kialakításában szerepet játszanak a célnyelv eszközei és a korábban hozott fordítói döntések is. Miért is lett a Roald Dahl novellájában szereplő adni ige megfelelője a magyar kapni ige? Erre a kérdésre akkor kaphatunk választ, ha nem csupán a kapni igét tartalmazó mondatot, hanem annak környezetét is megvizsgáljuk. Láthatjuk, hogy az előző mondatban a fordító az eredetiben szereplő she személyes névmást konkretizálta, és az asszony főnévvel helyettesítette. Ez arra késztette, hogy az egymást követő mondatok alanyait egységesítse, tehát a továbbiakban az asszony szempontjából ábrázolja a szituációt. 5.2.A nézőpont kifejezése metainformációs igék betoldásával Irodalmi szövegek és fordításaik elemzésekor gyakran tapasztaljuk, hogy a fordításban megjelennek az eredetiben nem szereplő metainformációs igék. Ezek az igék az információszerzés módjáról tájékoztatnak, és a látással, hallással, valamint a memória állapotával kapcsolatosak (Bańczerowski, 2000; Lévai, 2004). A látás, hallás tényét megerősítő igék egyrészt szemléletesebbé, gördülékenyebbé, ezáltal élvezetesebbé teszik a célnyelvi szöveget. Ugyanakkor más fontos funkciókat is betölthetnek: úgy ábrázolhatják az eseményeket, ahogyan azokat a regény egyik vagy másik szereplője átélte. A következő példák azt szemléltetik, hogy a fordítók gyakran teszik explicitté azt, hogy a regény egy-egy szereplője milyen úton jutott a közlésben megfogalmazott információhoz. Ezekben a célnyelvi mondatokban a metainformációt tartalmazó igék az alapinformációra épülő kiegészítő információt is nyújtanak. A metainformációs igék gazdag tárházából most csupán az információszerzés módjáról tájékoztató, érzékeléssel, elsősorban látással, hallással kapcsolatos igéket említjük Móricz Zsigmond Légy jó mindhalálig című regényének fordítása alapján. (1) ...s olyan különös volt ez a vak öregember, ahogy teljes rendben szivarozott, s lobogó tűz mellett üldögélt. (Móricz, 54) It was strange to see this blind man sitting in his arm-chair, smoking near the fire-place, everything around him in the greatest order, ... (Kőrösi, 54) A ...s olyan különös volt ez a vak öregember... szerkezetben az információ forrása az öregember, a vele kapcsolatos információ befogadója pedig a regény főhőse, Nyilas Misi. A vak öregember és környezete különös látványt nyújtott Misi számára. Ennek a vak

272

öregembert és Misit magába foglaló szituációnak a befogadója viszont maga az eredeti mű olvasója. Bár számára az író nem fejti ki, hogy Misi milyen úton jutott az információhoz, ha figyelmesen olvassa a sorokat és átéli a helyzetet, nyilvánvaló lesz számára, hogy Misit a látvány ragadta meg; tehát az információhoz a vizuális csatorna útján jutott. Az eredeti szöveg csupán az alapinformációt tartalmazza, ezzel szemben a fordító kibontotta, explicitté tette, az információs csatorna jellegére vonatkozó látni igével mint metainformációval is kiegészítette az alapinformációt. Ezzel megerősítette, hogy ebben a szituációban a Misi nézőpontja érvényesül. A következő szituáció elemzésekor is azt tapasztaljuk, hogy a magyar mondat úgy hat, mintha az író mondaná el saját szavaival azt, amit a regény főhőse érez, és amire gondol. Jobban megfigyelve azonban elkerülhetetlenül is észrevesszük, hogy ezek mégsem az író szavai, hanem maga a regény szereplője szólal meg. A fordítónak, aki sokkal figyelmesebben olvassa el a lefordítandó művet, mint az átlagolvasó, ez a tény nem kerülhette el a figyelmét, amikor betoldotta a szereplő nézőpontját alátámasztó metainformációs igéket. (2) Egészen megijedt, hogy odakint hirtelen a Nagytemplom órája ütni kezdett. (Móricz, 56) He became nervous when he heard the church clock strike. (Kőrösi, 54) Amikor a magyar mondatot halljuk vagy elolvassuk, figyelmünk a cselekvés végrehajtójára, a Nagytemplom órájára irányul. Az angol fordításban azonban az információszerzés módjáról tájékoztató metainformációs ige megváltoztatja az eredeti szituációra vonatkozó nézőpontot. A fordítás nem egy külső objektumra jellemző cselekvésformát mutat be, hanem azt, ahogyan a főhős ezt a cselekvésformát az auditív csatorna segítségével érzékeli. Ugyanez érvényes a következő példamondatra is. Az eredeti mondat által hordozott alapinformáció metainformációval kiegészítve jut el a fordítás befogadójához, miközben a szerepek ismét átrendeződnek: a hallotta ige által kialakított mondat úgy mutatja be a szituációt, ahogyan azt Misi átélte, megtapasztalta. (3) Akkor addig ácsorgott, hogy a konviktusba is csengettek, ... (Móricz, 63) Suddenly, while he was standing near the statue, he heard the dinner bell; ... (Kőrösi, 60) Míg az eredeti mondatok egy külső szemlélőt feltételeznek, a fordítás a főhős, Nyilas Misi felől közelíti meg az eseményeket, és azt is bemutatja, hogy a regény szereplője milyen kommunikatív csatorna igénybevételével vett részt az adott szituációban. A fordító tehát itt is kiegészítette a szituációt annak releváns jegyeivel. 5.3.Antonim fordítás A valóságviszonyokat ellentétes irányból megközelítő szintaktikai szerkezeteket kialakíthatnak az állítás és a tagadás oppozícióján alapuló igék is. Ez legtöbbször nem azt jelenti, hogy a fordítók az ellentmondás logikai kategóriája alapján teremtik meg az ekvivalenciát a forrásnyelvi és a célnyelvi szöveg között. Tehát legtöbbször nem arról van szó, hogy pl. az él igét annak tagadó alakjával, a nem él szerkezettel cserélik fel, hanem egyszerűen arról, hogy egy forrásnyelvi szituációt a célnyelven ellentétes oldalról közelítenek meg, és ezt az állítás-tagadás vagy a tagadás-állítás oppozíciója alapján hajtják végre (Klaudy-Simigné, 1996). Nem azt mondják, hogy jól vagyok, hanem azt, hogy nincs semmi

273

bajom, a nem jól értette fordítási megfelelője a misunderstood / félreértette, a ne menjen el otthonról szerkezeté a stay in / maradjon otthon lesz, a valami nem volt rendben helyett pedig a something went wrong / valami rosszul alakult jelenik meg a fordításban. Az állítás és a tagadás oppozícióján alapuló nézőpontváltás angol és magyar forrásnyelvi és célnyelvi szövegekben egyaránt rendkívül gyakori, függetlenül attól, hogy ki a fordító. Ezt a tényt most ismét Roald Dahl novelláiból vett példákkal szemléltetjük: (1) She kept her eyes fixed on the baby … (Dahl, 150) Szemét le nem vette a kisbabáról, …(Borbás, 151) (2) „Well, he said, ’I suppose perhaps we’d better get going fairly soon if you want to catch that plane.’(Dahl, 88) -Nos - szólalt meg Mr. Foster -, ha nem akarsz lekésni a repülőgépről, úgy gondolom, jó lenne hamarosan elindulni.(Borbás, 89) (3) Albert Taylor stayed where he was and let her go.(Dahl, 184) Albert Taylor nem mozdult, hagyta elmenni.(Borbás, 185) Az első példában a fordító a kept her eyes fixed / tekintetét rászegezte szerkezetet cserélte fel a szemét le nem vette tagadást tartalmazó, de az eredetivel azonos tényállást tükröző szerkezettel. A második esetben a to catch / elérni igét a vele antonim viszonyban lévő lekésni ige tagadó alakjával helyettesítette. A harmadik példában az angol mondatszerkezetet a to stay ige alakítja ki, amelynek jelentése valahol maradni, tartózkodni. Ezen igealak jelentésébe (az eredetihez hasonlóan) szintén nem épülnek be a helyzetváltoztatás szemantikai jegyei. A magyar fordítás az állítás-tagadás oppozíciója alapján az eredetinek egy konkretizált változata. 6. Befejezés A Miskolci Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszéke által szervezett, fordítóképzésben résztvevő hallgatókkal egy féléves szeminárium keretein belül foglalkozunk párhuzamos szövegek összevetésével. Természetesen a vizsgált jelenséget sokkal több példával lehetne szemléltetni, mint amennyit egy konferencián elhangzó előadás, illetve annak publikálása lehetővé tesz. Annak ellenére, hogy a vizsgált jelenséget, a fordító nézőpontjának érvényesítési lehetőségeit terjedelmi korlátok miatt itt és most több példával alátámasztani nem áll módunkban, a bemutatott példák alapján is meggyőződhetünk a következőkről: Fordításkor többféle nézőpont érvényesül. A mondatok szintjén megnyilvánuló nézőpontváltás kifejezésében elsősorban az igék játszanak döntő szerepet. (A konferencián elhangzott előadás a mutató névmások, hely- és időhatározók vizsgálatára nem tért ki.) Érvényesíthetik a fordító és az egyes szereplők nézőpontját. Különösen a szereplők nézőpontjának kifejezésében töltenek be fontos szerepet a metainformációs igék, valamint az állítás és tagadás oppozíciójára épülő, de az ekvivalenciát szem előtt tartó szerkezetek. A felsorakoztatott példák és érvek bizonyítják a bevezetésben megfogalmazott hipotézist, amely szerint a valóságot szemlélő ember és a forrásnyelvi szöveg alapján dolgozó fordító helyzetében az a közös, hogy mindkét tevékenységet az egynyelvű kommunikátor és a fordító számára egyaránt előnyös nézőpont határozza meg.

274

Felhasznált irodalom: 1.Bamberg, M. 1994. Actions, Events, Scenes Plots and the Drama. In: Hopper, P. Language Sciences. 39-53. 2.Bańczerowski J.:A nyelv és a nyelvi kommunikáció alapkérdései. Budapest: ELTE BTK Szláv és Balti Filológiai Intézet, Lengyel Filológiai Tanszék. 2000. 402. 3.Fillmore, Ch. J. 1968. The Case for Case. In: Bach and Harms. 1-90. 4.Fillmore, Ch. J. 1976. Frame Semantics and the Nature of Language. Annuals of the New YorkAcademy of Science. 20-31. 5.Langacker, R. 1987. Transitivity, Case and Grammatical Relations. A cognitive Grammar Prospectus. 6.Klaudy K. – Simigné Fenyő S.: A fordítás lexikája és grammatikája. Angol-magyar fordítástechnika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. 7.Lévai B.: (szerk.) Alapinformáció és metainformáció. Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadója, Debrecen, 2004. 232. Szépirodalmi források: 1.Dahl, R. 1991. Parson’s Pleasure. Jámbor örömök. Kétnyelvű kiadás. Budapest Európa. Könyvkiadó. Ford. Borbás M. 2.Hemingway, E. 1979. The Old Man and the Sea. Az öreg halász és a tenger. Kétnyelvű kiadás. Budapest: Európa Könyvkiadó. Ford: Ottlik G. 3.Móricz Zs. 1962. Légy jó mindhalálig. Budapest: Európa Könyvkiadó. 4.Móricz Zs. 1992. Be Faithful unto Death. Budapest: Corvina. Transl. by S. Kőrösi.

275

VÁCZI MARIANN Why Do They Kill? – Discourses, Subjectivities and Basque Ethnic Violence ’”Practices” don’t exist without a certain regime of rationality’ Michel Foucault ’Terrorism provides a textbook-case of the reality-making power of discourse’ Joseba Zulaika

1. Introduction Notwithstanding the fact that terrorism has come to occupy a nodal position in geo-political discourse in the last few decades, a viable definition of terrorism is still missing from academic parlance. Concerted, often comparative efforts to scientifically deal with terrorism have yielded meagre results, only to leave social scientists resignantly abandon their previous endeavors to compile a cookbook definition of what it takes for nationalists to kill. As Joseba Zulaika pertinently claims, the ’unreality’ of the pursuit of such academic illusion ’derives from the referential circularity of terror, its logic of randomness, its semnatics of play and threat, its deceptive use of sign and symbol, and its enormous power for collective representation’ (1998). Terrorism has thus come to be identified with a most capricious Janusfaced chimera, ever so elusively thriving on a past in its efforts to recuperate a future. The italics is certainly not incidental: the purpose of this paper is to demonstrate, through the very specific example of Basque transingent nationalism, how terrorism as a political endeavor relies on discourses in its attempt to legitimize its raison-d'être, to rationalize its violence, and to thus create its corresponding political subjectivities. Special emphasis will thus be paid to those discursive endeavors that guard a much-cherished communal memory of a past that legitimates the violence of present atrocities. The following analysis will also attempt to identify the idiosyncrasies of Basque nationalistic knowledge production and ’truth politics’ in a Foucauldian sense, motivated by the presumption that memory translates into a ’political technology’ of governmentality. This translation may be held accountable for the fact that separatist nationalism, with all its violence, was massively supported in its heydays, and still recruits its enthusiastic members. The major theoretical proposition that underpins this analysis is thus Foucault’s notion of ’governmentality’ and the creation of political subjectivities With reference to Foucault, it is the definition coined by Thomas Lemke that captures best the term from our perspective: ’Government refers to more or less systematized, regulated and reflected modes of power (”a technology”) that go beyond the spontaneous exercise of power over others, following a specific form of reasoning (a ”rationality”) which defines the telos of an action or the adequate means to achieve it' (Lemke, 2002:53). Thus, the constitution of a specific collective memory as a political technology, with all its corresponding ’rationalities’, serve to create a specific political subject. The discourses that have been instrumental in constituting a political subjectivity have revolved around four pertinent sentiments in the Basque collective psyche: discourses of the ethnic self as the exotic’Other,’ the perceived Historic Rights of the Basque people, of the nostalgia after the ’Golden Age,’ and 'Cultural Genocide' and ’Linguistic Cleansing’. Specifically for the 276

occassion, this lecture will elaborate on the last one of these discourses, which of course should not diminish the others in their importance. 2. Language and Culture ‘If our Invaders were to learn Euskera, we would have to abandon it, carefully archiving its grammar and dictionary, and dedicate ourselves to speaking Russian, Norwegian, or any other language, as long as we are subject to their domination.’ (Sabino Arana) ‘Our language, the expression of our people, which can never be given up, is the spiritual foundation of our existence.’ (Catalonian Cultural Committee, 1924) The Basque language itself has attracted much scholarly enthusiasm throughout the centuries. As one of the very few inflected languages in Europe, the supposition that it may belong to the Indo-European language family was quickly discarded. Hypotheses concerning its origins still abound: some point out its resemblance to the Georgian language, assigning it a Caucasian heritage, while others see it originating from North-Africa. Even a plausible relation with Hungarian was probed - without success - based on their inflecting characteristics. Most scholars, however, resign to the hypothesis that Basque is a ’language isolate’ having evolved ’in situ,’ which seems to be supported by the latest archeological findings suggesting that the Basques constituted the first human culture in Europe as direct descendants of the Cro Magnon man. Throughout the centuries the language did yield to certain foreign influence, borrowing words from Latin, Castilian, French and Celtic. Although it was not written until the 16th century, the Basque language survived through a rich body of oral literature, which mainly consisted of ballads, pastorals and an improvised metric verse called ’bertsolaris’. The very first Basque language writing was published in 1545, titled Linguae Vasconum Primitiae by a certain Bernard Dechepare. Despite its late departure, written Basque has produced a fluorishing body of literature, which indirectly catalysed nationalistic sentiments during the Romantic era. According to the Linguistic Charter authored by Luis Luciano Bonaparte in 1883, the Basque language consisted of seven, loosely associated dialects and a number of subdialects. Such fragmantation could be attributed to the geographical isolation of Basque rural communities in the Pyranees. Also, the rural prevalence of Basque was furthered by the tendency of urban high classes to use the more prestigeous Latin, Castilian or French. In the 1960s, just as the Basque language started to be seriously threatened by extinction, the Basque Academy of Language (Euskaltzaindia) initiated the establishment of a unified Basque dialect called Euskera Batua, with the rationale that a unified dialect may more easily survive the political vicissitudes Basque was exposed to during Franco. It is Euskera Batua that is used in the media, and it is this unified dialect that the Basque school system, the Ikastola, has opted to employ. Since 1979, Basque has also enjoyed the status of an official language in the Spanish Basque provinces (Vizcaya, Guipuzkoa and Alava), while French Basques are still struggling for its recognition. That Basque identity is closely related to language is also supported by a variety of typologies that have evolved to identify a person on basis of his/her linguistic competence. The Basque

277

designation for the language itself is Euskera, while a person who speaks Basque is an euskaldun (’one who has Basque’). A Basque speaker may be an euskaldun zahar (’old Basque’), if it is his/her mother tongue, or esukaldun berri (’new Basque’), if he/she learned it. In fact, one would have to search very long to find an euskaldun zahar today. Because of the linguistic cleansing that took place under Franco, practically all Basque-speakers are second language learners: they even have French or Spanish accents. Regardless of one’s linguistic competence, the word for ethnic Basques is euskotar: the stem eusko- reveals a strong attachment to the language, which is also reflected in the word for the Basque homeland: Euskadi. Ethno and sociolinguistic studies such like the Sapir-Whorf hypothesis suggest that the relationship between language, culture and identity is an intimate one: in its extreme interpretation, language is a means of expression of a people’s personality. If language constitutes the core value of an ethnic group, it becomes identified with the ethnic Volgeist itself. Nationalist movements of modernity placed paramount importance on language maintenance as language appears more diffusion-resistant than other performative core values like customs or cuisine. Language for an ethnic group serves as a strong psychological barrier against amalgamation and ‘evil infiltrations.’Amongst all democratic, non-violent performative core values, language has perhaps the greatest potential of peaceful and successful mobilization. There is of course no straight answer why one ethnic marker makes it to the state of core value or why it does not; it is nevertheless important to note that primary core values by definition embrace the overwhelming majority of the ethnic group, thus rendering it a coherent moral community. The Basque language, however, was not in a shape to assume such a position. Due to massive immigration, modernity’s tendency to ‘cosmopolitanize’ and the poor language loyalty of the intellectual elite, Euskera was relegated to a secondary status of a diglossia where Spanish was the carrier of high culture and learned-ness. Around the turn of the century, out of the 1.2 million inhabitants of the Basque country only 400.000 people spoke Euskera as a first language, most of whom were uneducated, illiterate peasants and rural families. Sadly, even the academic community failed to resuscitate and artificially maintain the lanuage, and many experts sounded the emergency bell. In fact, modern science had its preferred tongues of discourse, thus leaving minority vernaculars marginalized and labelled as ‘rural,’ uneducated, unsophisticated. Certain doomsday prophets like philologist Miguel de Unamuno went so far as to declare that ‘there was no human power that could avoid its [Euskera] extinction.’ He even suggested to ‘bury it saintly, with proper funerals, embalmed with science’ (Zulaika, 1998). Nevertheless, Euskera’s weather beaten social standing inspired several attempts of language revival: Sabino Arana himself started to systematize and ‘rationalize’ its grammar, only to leave his work unfinished. A short-lived and quickly aborting cultural and linguistic Renaissance witnessed the establishment of the Euskera Association (1877-83). A Basque Language Academy (Euskaltzainda/Academia de la Lengua Vasca) was established in 1918, whose major objective was working not only on the structure of the Basque language, but restoring its status and prestige as well (Conversi, 1997:71). Such efforts were of little avail. Each wave of immigration watered down further the density of Basque-speaking population: the scarce diffusion of Euskera was enhanced by the fact that by the 1960’s, barely 60% of all household heads were of Basque descent. Correspondingly, the standing of Euskera around the 1960s was disenchanting: only 49% of housewives

278

understood Basque, 25% of them could read it, and only 12% spoke it, which was by far the lowest familiarity amongst the regional languages of Spain (Payne, 1975:237). Such was the truly disheartening language competence – or rather, incompetence – of the Basques, aggravated by a tendency of constant deterioration. The unavailability of language as a performative core value made the earliest gestations of the nationalist movement abandon cultural nationalism as an option. The lack of a solid, language-based performative core value rendered Basque identity especially vulnerable to the temptation to adopt primordial, blood-based metaphors such as race. Nevertheless, Sabino Arana did not entirely abandon language as a potential ethnic marker: lacking an actual, allinclusive force of cohesion, language was defined as a fancy, imaginary ethnic border line which fitted the Basque self-conception of uniqueness only too well. Nationalist discourse thus elaborated on the Basque language as a means of ethnic separation rather than integration (see quote above). In fact, many historical factors contributed to its exclusive connotations: its origins remain mysteriously unclarified as it is related to none of the Indo-European languages. It is one of the only three agglutinating languages of Europe and, unlike in the case of Catalan, it is tremendously difficult for Spaniards to acquire. Mythological tradition has it that the devil once visited the Basque country to make disciples and spread corruption. The Basque language, however, posed considerable challenges to him: tried several weeks, but was not able to learn more than bai (yes) and ez (no). As short a myth as this is already highly relevatory: language is not only God-given and well-deserved by the Chosen People, but those who attempt to acquire it are considered as evil infiltrators and harbingers of racial corruption. At the same time, even the Basque saying Basque cannot be learned - it has to be sucked in with mother milk indicates that, in their eagerness to primordialize identity, even performative core values like language are connected to birth, descent and racial purity. Sabino Arana used this myth as an analogy for assigning language a programmatic purpose in the nationalist struggle: Euskera’s aim was to preserve a sense of ‘unique’ Basque racial purity, dividing the autochthonous population from the newcomers, whom he called ‘maketos’ (Conversi, 1997: 60). Language was to serve as an ethnic barrier, it was instrumentalized in keeping away foreign influence that came with the immigrants. As Sabino Arana imagined, Euskera fended Spaniards off like it did with the mythological evil:‘Many are the Euskerianos who do not know Euskera. This is bad. Many are the Maketos who know it. This is even worse. (Baserritara, no. 8, 1897). Thus, Euskera’s main function was to remain a fortress against foreign infiltration and corruption, and the Basques were tremendously proud of its unique nature. In all important respects, however, the early Nationalist Movement adhered to race as a core value. 3. Risk Discourse of Linguistic and Cultural Extinction ’Massive immigration is creating new lifestyles, customs [which are] incompatible with our way of being and will end up by submerging the Basque people if we do not react (...) The threat of extinction is so great that we Basques only have one path: to unite, forgetting all differences among us.’

El Libro Blanco, reprinted in 1981 ’Every member and supporter of ETA, especially its founders, had the sensation of living under a vital threat.’

Daniele Conversi, 1997:237)

279

The risk discourse of a disappearing culture capitalised on the discrepancy between a glorious past (one that is close enough to gain a first-hand account from grandparents) on the one hand, and a rather humiliating, exasperating presence filled with existential Angst and insecurity on the other. Risk discourse served as a most potential force of mobilization for two reasons: first, the cultural and linguistic identity of the Basques reached its lowest point by the 1950’s, and second, the Franco regime made the threat of extinction a viable escathological vision. The Franco-regime put a wrinkle on any prospect of peaceful political resolution. The immediate post-war period was characterized by the most brutish oppression of whatever was Basque. The linguistic and cultural repression was ferocious. The Basque language, both written and spoken, was prohibited in public and private, and its use punished even in the environment of the family. All cultural demonstrations, however insignificant, were suppressed, and any identity with anything other than the Spanish language was denied (Jauregui,1986:590). Franco went out of his way to eliminate the use of Euskera in schools, on radio broadcasts, in public gatherings; he forbade publication in Basque, while shutting down universities and mass book burnings were common practice. Severe prohibition pertained to the use of Euskera during mass and religious services, and a law was introduced to translate all Basque names in civil registries into Spanish. Last but certainly not least, Franco ordered the removal of inscriptions in Euskera from all tombstones and funeral markers (Conversi, 1997: 81) The cultural and linguistic cleansing aimed at bridling the capricious Basque ethnic self, and the frustration over forbidden cultural practices as well as the artificial, brutal catalysis of language extinction resulted in profound existential anxieties. Discourses on Basque culture and language as dying and vanishing due to foreign oppression – an everyday experience painfully present to most Basque individuals during the Francoregime – were splendidly integrated into the violent nationalistic discourse that started to emerge around the 1950’s. It was a group of young university students who first started to clandstinely study the past history, culture and language of the Basque people; their studies opened up a realm that had been formerly relegated to non-existence by the Francoist oppression. The first constellations of violent ETA justified much of its violence through pointing at a vanishing linguistic-cultural self, disregarding the fact that the Franco-regime only catalysed rather than single-handedly caused the passion of Basque ethno-cultural coherence. Drawing a direct causal relationship between the lack of a performative core value such as a healthy language base and the emergence of violence would be a foregone conclusion. It must nevertheless be pointed out that in contrast, Catalan nationalism did have a confident ethnic identity precisely because its language developed into a performative core value of the Catalan nationalist movement. Unlike in the Basque country, the Catalan Renaissance did result in cultural and linguistic rejuvenation: Catalan was widely spoken, consciously cultivated, its literature fluorished, and it gained a foothold as a carrier of high culture and learning. Unlike the Basque language, Catalan was a consciously employed means of integration rather than separation (it must be also remarked that Catalan did lack the geneological distinctions of Euskera, being very close to Spanish, and thus learner-friendly). Unlike the Basques, the Catalans did not find themselves suddenly destitute of a performative ethnic marker: they survived the vicissitudes of the Franco-regime (which had equally little mercy for them, too) with a resistance which gained inspiration from a well-established, selfconfident and coherent ethnic identity – one that, instead of thriving on myths to create a chimeral vision of coherent reality, actually lived that reality in all walks of life.

280

4. ETA and its Political Sujects ‘It was another time of history; the times were different, and I was different. Most importantly, ETA was percieved differently, not like it is now. It was accepted, even encouraged by many Basques. I had many friends who were involved with ETA; my former fiancé, among others, with whom I lived together there for a while, was also implicated. And then I joined, too. This is what seemed right. Maria (53) It must be noted that the evolutionary trajectories of the Basque Nationalist Movement are at least twofold: prior to the 1960s, the legal Basque Nationalist Party functioned in a most docile manner, until Franco relegated its members into exile. The first phase of the movement (between the 1840s and the 1950s) relied heavily on essentialist definitions of what it meant to be a Basque person, frequently drawing on the still pervasive concept of collective nobility and the purity of blood. It was the second face, the emergence of ETA that started to re-define Basqueness in more performative terms. Finding the early phase's activism lukewarm and inefficient, and drawing on the Francoist oppression, ETA cunningly constructed a more performance-bound concept of identity: militant activism. As such, new dichotomies arouse: whoever supported the Basque case was ‘us’ and, regardless of genealogy, those who do not support it were the ‘other’. Again, the social-historical circumstances played on the hands of such discourse. ETA never bothered much to intellectually ideologize its endeavors especially in its earliest period; rather, with the discourses above, adhering to centuries-long ethnic turbulances, it attempted to visceralize the Spanish-Basque antinomy. In doing so, ETA took two factors into consideration: the discourse that the Basque country was occupied by the Spanish aggressor, and the Spanish policy that made this occupation a reality. Once In 1960, when the need of option between two alternative nationalist models – that of the European ethnic minorities and that of third-world guerrilla nationalism – emerged, ETA opted for the latter, as its methods seemed to better suit the theory-lacking, pro-activist movement on the one hand, and the image of the 'colonized' on the other. The consideration of ETA was thus quite different at that time than it is now: latently or blatantly, the majority of the Basque people supported it as their one and only organization that actually does something for their cause. Since the act of violence was not completely detached from group concerns but quite the contrary, it did enjoy the widespread support of the population. 5. Conclusion: Political Subjectivities Today Today, as the discourses above fade due to the eroding effects of rapid globalization, as the terrors of the Franco regime is becoming history, as the Basque language is vanishing inescapably, so does Basque public opinion tend to lose its unanonimous character. There are at least five distinct views among the Basques concerning their ethnic situation. The first view consists of a desire for a high degree of provincial autonomy within a federated state of semiautonomous provinces. This view is referred to as foralism because the provincial form of government and the civil code desired by Basques holding this view are the same as the government and civil code contemplated above, the fueros. The ‘foralists’ themselves consist of two groups of contradictory agenda; the Carlists call for the return to the traditional monarchy under the heir of King Carlos, opposed by a group of anti-monarchical republicans.

281

Another two groups of eagerly lobbying political activists hope for the revolutionary deconstruction or the natural withering away of current nation-states and the emergence of a European community made up of true ethnic groups. A third major position, that of ETA discussed above, is separatism; its advocates demand the union of the three French Basque (department of Pyrénées-Atlantiques) and the four Spanish Basque provinces (Vizcaya, Guipúzcoa, Alava, Navarre) into a single, independent nation state. And last but perhaps most importantly, the fourth view unites the greatest number of Basques, who are characterized by ‘agnosticism and cynicism about the possibility of any political solution to their problems’ (Greenwood, 1977:85-86) This cynical view of the futility of the political process is the result of centuries of negative political experience. In conclusion, discourses on language as a vanishing cultural asset did influence the political activism of the early nationalist movement, as well as the militantism of ETA. Even if one single factor in the emergence of violence cannot be pinpointed, and even if historical accident always remains a posiibility, I would like to suggest that the discourses of a disappearing cultural self created a regime of rationality which won the public for the purposes of ETA, whose support in turn enabled its endeavors. As a consequence, we might claim that as long as the clandestine organization manages to remind the Basque population of its discourses for its very specific purpose, as long as it manages to convert social memory into a power of technology, ETA will recruit members and supporters alike, rendering the fight against its terror a naïve illusion. Literatures: 1.Conversi, Daniele. 1990.Language or Race? The choice of core values in the development of Catalan and Basque nationalisms. Ethnic and Racial Studies. Routledge. Volume 13, Number 1. 2.Feldman, Allen. 2003. Political Terror and Technologies: Excuse, Sacrifice, Commodification, and Actuarial Moralities. Radical History Review. Issue 85. (58-73). 3.Greenwood, Davydd J. 1977.Continuity in Change: Spanish Basque Ethnicity as a Historical Process. Ethnic Conflict in the Western World. Esman, M., ed. Ithaca: Cornell University Press. 4.Heiberg, Marianne. 1980. Basques, anti-Basques and the Moral Community. Grillo, R. D., ed. New York: Academic Press. 5.Jauregui, Gurutz. N.d.National Identity and Political Violence in the Basque Country.San Sebastian: University of the Basque Country. 6.Kurlansky, Mark. 1999. The Basque History of the World. New York: Walker and Company. 7.Lemke, Thomas. 2002. Foucault, Governmentality, and Critique. Rethinking Marxism Vol. 14, No. 3. 8.Ruiz, Diego Muro. 2004. Ethnicity and Violence: The Case of Radical Basque Nationalism. A doctoral dissertation. 9.Zulaika, Joseba. 1998. Specificities: Tropics of Terror: From Guernica`s `Natives` to Global `Terrorists`. Social Identities, Vol. 4, Issue 1. Ebsco Host Academic Search Premier. 10.http://www.cogs.susx.ac.uk 11.http://simr02.si.ehu.es

282