IX. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia

ALKALMAZOTT NYELVÉSZETI KONFERENCIA FÜZETEI

IX. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia Dunaújváros 2007. április 26-27.

Dunaújváros, 2007

A Dunaújvárosi Főiskola Nyelvi Intézete által a Déri János Kommunikációs Intézet közreműködésével

2007. április 26-27. között megrendezett

IX. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia Dunaújváros, 2007. április 26-27. 9th International Conference of Language Examination, Applied and Medicinal Linguistics 26-27 April 2007, Dunaújváros

A KONFERENCIA TÁMOGATÓJA: DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS POLGÁRMESTERI HIVATALA

Dunaújváros, 2007

Szerkesztő: Tóth Andrea, DF

Szaklektorok: András István, DF Kegyesné Szekeres Erika, ME Kukorelli Katalin, DF Rébék-Nagy Gábor, PTE Simigné Fenyő Sarolta, ME

A borítón Reinald van Dijhorst grafikája (1997)

ISBN 963-00-4800-0 ISSN 1586-6785

Felelős kiadó: Dr. Bognár László, rektor Kiadja a Dunaújvárosi Főiskola Kiadói Hivatala Készült 10,1 ív terjedelemben, B5-ös méretben Munkaszám: 4632/2008 Műszaki felelős: Aszalós Lászlóné

TARTALOM – CONTENTS TARTALOM – CONTENTS

3

PLENÁRIS ELŐADÁSOK BARKOV, MYKOLA Methodology of English Language Study BALÁZS BÉLA Kvantitatív nyelvtudásmérés

5 12

1. MÉDIAHASZNÁLAT ÉS SZÁMÍTÓGÉPES SZÖVEGNYELVÉSZET, FORDÍTÁSTUDOMÁNY PORKOLÁB JUDIT - BODA ISTVÁN KÁROLY A bibliai Rut történetének hipertextuális feldolgozása

21

CZÉKMÁN ORSOLYA Terminológiai és grammatikai eltérések vizsgálata a német és a magyar matematikai szaknyelvben

30

SULEYMANOVA, NATALIYA Problems of Translation Equivalence

35

SEMYKINA, KATERINA The Classification of Foreign Language Realia and the Difficulties of their Translation

41

TÓTH ANDREA Megakadás-jelenségek kimutatása a szinkrontolmácsolás célnyelvi beszédfolyamatában szinkrontolmácsolási korpusz alapján

48

SIMIGNÉ FENYŐ SAROLTA Bábel tornyától Pandora szelencéjéig Mitikus és metaforikus vélekedés a fordításról

54

2. ANYANYELV ÉS IDEGENNYELV-OKTATÁS, SZOCIOLINGVISZTIKA, NYELVVIZSGÁZTATÁS PÉTER NÓRA A hungarikumok mint a magyar kultúra közvetítésének eszközei, megjelenésük a magyar mint idegen nyelv tananyagaiban

60

CARROLL, PATRICIA The Essential Components of Reading for All Language Learners

65

KEGYESNÉ SZEKERES ERIKA Genderbilder in den Schlagzeilen

71

SZELÉNYI ANDRÁS Vizsgázói sikeresség néhány előfeltétele produktív készségek (íráskészség, beszédkészség) területén

80

HAMBUCHNÉ KŐHALMI ANIKÓ Új feladattípus a PROFEX egészségügyi szaknyelvi vizsgában a nyelvi közvetítő készség mérésére: célnyelvű összefoglalás

84

BABOS KRISZTINA Szubjektív értékelésű LEXINFO írásbeli feladatok

95

NIKOLICZA ERIKA A Budai Jogkönyv magyarországi kutatásának története a XX. század második felének közepéig

101

3

3. SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ

4.

RÉBÉK-NAGY GÁBOR Interperszonális kommunikáció orvostudományi konferencia-előadásokban

109

NAGANO, ROBIN LEE How titles vary: Illustrating language use across disciplines and genres

115

ITTZÉS DÁNIEL A klasszikus ókori kultúra szerepe az orvosi latin tanításában

122

WARTA VILMOS Mesterséges intelligencia és a szaknyelvi műfaj

127

MÁTYÁS JUDIT Verstehendes Lesen von deutschsprachigen Wirtschaftstexten Vorteile und Gefahren des verstehenden Lesens ohne Wörterbuch

131

N. CSÁK ÉVA АОшники, Ich-AGler, Rt-sek és a többiek Orosz, német, magyar gazdasági neologizmusok új szóalkotási módjainak összehasonlító vizsgálata a szakirodalom alapján

137

TERESTYÉNYI ENIKŐ Az étlap mint szakszöveg elemzése

144

KOMMUNIKÁCIÓ ÉS MÉDIATUDOMÁNY KUKORELLI KATALIN A közvetítők kommunikáció-tervezése

150

KŐKUTI TAMÁS Globális - interkulturális - monokulturális tér

158

IMRE BALÁZS „A teljesség felé” (A Böjte-mítosz valósága)

165

ŐSZ RITA A képernyőről való olvasás vizsgálata

170

KOVÁCSY GYULA A zene megértése a „hangozva mozgó formák” informatikai folyamatábrába történő foglalásával

175

5. PSZICHOLINGVISZTIKA, NEUROLINGVISZTIKA SZÉPE JUDIT Fonológiai devianciastratégiák anterior és poszterior afáziában

179

SEBESTYÉNNÉ TAR ÉVA A variábilis ejtés sajátosságai az atipikus fonológiai fejlődésű gyermekek képmegnevezéses produkciójában 194 PALMOVIC, MARIJAN Syntactic Processing in Children with Typical Language Development and Children with Specific Language Impairment

201

HRŽICA, GORDANA Expansion of Verbal System in Language Acquisition in Croatian

210

A KÖTET SZERZŐI

4

220

PLENÁRIS ELŐADÁSOK BARKOV, MYKOLA Methodology of English Language Study1

1. The current situation of Foreign Languages Study in Ukraine In all spheres of life of our great and renovated country an irreversible processes have taken place in the last years. New innovations, technologies, methods of teaching, learning, penetration of one language into another, mutually-enriched systems of education have minimized distances. Cultural differences of nations are becoming less important. Various political and economic actions are unifying people from different countries. The bright example of this is recent achievements in the educational process for all European countries. The Sorbonne Declaration (Paris, 1998) and the Bologna Declaration (June, 1999) emphasized the creation of higher education area of the European countries. A new and urgent need to improve language competence has arisen, new policies concerning language teaching or learning have been devised and new commitments have been undertaken. In the field of education for foreign language study new tasks have appeared. They are as follows: a) improving and extending lifelong language learning, b) making foreign language teaching more effective, c) creating a more language friendly environment. Of course Ukraine cannot neglect the political and cultural importance of these new developments and it cannot stand aside from the general integrative tendencies in education. Educational integration into European education structures and of making our education standards correspond to the European one. It will hasten Ukrainian and European cultural integration and open broader professional and academic career horizons for graduates of higher institutions. 2. Educational Reform in Ukraine Understanding all these tasks, Ministry of Education and Science of Ukraine is trying (according to the Bologna Declaration) to instil the basic principle on Higher Education into practice of educational institutions now. They are the following: a) integration into the world system of higher education, b) free and competitive access of higher education, c) life-long learning. Innovative educational concepts, modern and effective technologies and methodological findings are expected to enable the Ukrainian education system to meet the present-day social and economic requirements and facilitate the transition to the socially oriented, rapidly changing economic environment. 1 Szerkesztői megjegyzés: A szerző nem, vagy nem minden esetben hivatkozik az irodalomjegyzékben megadott forrásokra. A tanulmányt a szerző intézményének kérésére – a hiányosságok ellenére – tesszük közzé.

5

3. The experience of informatisation of educational process in Donbas State Technical University according to the Bologna Declaration According to the tasks of Bologna Declaration which were put forward at the beginning of September 2006 by Minister of Education and Science of Ukraine, S. M. Nikolaenko, the teachers of the English language training centre began to introduce new technological innovations of English language study in the educational process. First of all, it is necessary to state that under the leadership of the rector we have created a “complex teaching and new methodological materials for all disciplines”. This “complex material” includes: • educational and professional program for technical specialities; • conception and perspective of speciality development; • credits for studying technical subjects; • educational program; • methodological and educational map of the subject; • texts of lectures or theses of lectures; • schedules for self-dependent work; • map of methodological materials to the subject; • methodological instructions to the control works, course works, self-dependent works and so on; • methodological instructions to the seminars, practical and lab studies; • methodological instructions for “credits and module system of checking students’ knowledge”; • distribution of scores for determining the students knowledge studying English language; • criteria for appraising the students’ educational achievements; • a model of control or course works; • a list of proposed questions during students’ self-preparation for the end-term or course examinations; • a list of literature; • a journal of attendance and progress of the students. All these materials for every subject are printed and are stored on discs. We gave them to the technical library. We consider that the students can receive the necessary educational materials to increase their knowledge in the English language and to develop their abilities for languages. All chairs of our University have already introduced the European standards of appraising students’ knowledge: A, B, C, D, E, F system. And now we can state that this system is better than the old system of appraising. According to the Bologna Declaration the important part belongs to the advanced learning of foreign languages. Thus Donbas State Technical University as one of the educational institutions of Ukraine has already began to reform the educational system of the teaching process of English. First of all, the curriculum of English language study has been greatly changed. The students of the second year of technical specialities were divided into three streams: advanced, upper-intermediate, intermediate. According to the European standards a separate and independent educational program of English language learning has been worked out and suggested at each level of the students. Now the students of advanced courses have four practical hours per week instead of two. That is why we got the opportunity to give them two hours in oral speech and two hours of practice

6

in translating or interpreting technical texts of their speciality from English language into their mother tongue and vice versa: listening, summarising of the technical texts in written form and so on; and 4 practical hours at personal computers to work with the new programs of English language study, to develop their skills of communicating with people orally, in written form or with the help of computers. Owing to the analysis of “classroom interaction” we received the following data: “teacher-student” - 20%, “teacher-class” - 21%, “individual work” - 23%, “student-student” - 18%, “pair work” - 11%, “group work” - 7% of the lesson time. Unfortunately we cannot compare them with the previous data. But we consider that after introducing this system into the educational process we have not received bad results. As far as the developing of macro-skills is concerned the analysis shows that listening, speaking, reading and writing occur in the following proportions: 25% - 37% - 23% - 14% accordingly. It can be seen that writing is not given sufficient attention, which results in the low proficiency level of students. We are working on this problem now. The Centre of Foreign Language Training has instilled practice of translating/interpreting into the teaching process as it was mentioned above with one purpose – to teach students to use English correctly at the time of communication. The importance of translating and interpreting in modern society has long been recognised. Practically not a single contact at the international level or even between two persons speaking different languages can be established or maintained without the help of translators or interpreters. We teach our students at practicals and seminars to translate not only technical texts but also literary texts as they are a perfect means of sharing achievements and enriching national languages, literatures and cultures. The many translations of prose, poetry and drama works of the world’s famous authors into different national languages provide a vivid illustration of this permanent process. Due to masterly translations of the works by W. Shakespeare, W. Scott, G. Byron, P. Shelly, C. Dickens, W. Thackeray, S. Maugham, A. Christie, M. Twain, J. London and many other authors’ world literature has become part and parcel of different national literatures. The works by Ukrainian authors have also been translated into English and some other languages, the process being increasingly intensified after Ukraine’s gaining independence in 1991. Having introduced different types of translation according to the European standards into the teaching process of English language study we came to the conclusion that we have to develop the skills of the students in order to give them professional knowledge to communicate at technical projects, at the development of heavy and light industries, Chemistry, Medicine, Atomic Energy, and so on. At the present stage of educational development in our university the important part is assigned to the further introduction of informatisation technologies, innovations and computer management of the educational process. A new up-to-date local high-speed computer net, which combines all educational buildings, the scientific library and boarding houses, has been created now. With the purpose of information of technical library a program complex UNILIB, which allows the students to get necessary information from different working places and from the powerful class “Electronic book”, has been introduced. Textbooks, training appliances, monographs, methodological instructions, tests, examples of control works, cards and technical texts printed and ones on floppy discs are now at the students’ disposal. Due to this new development, they can receive any information at any subject. The development of a new computer class with modern equipment and up-to-date programs of studying English language is in process at the Chair of Theory and Practice of Translation. Fifty students can simultaneously improve their professional skills using different types of methods of English language study suggested by our highly-qualified teachers. They work out their projects or diploma works, consult the leading specialists not only at the university but at the technical enterprises (state or private) too.

7

We can say with great pride that (Great Britain) according to the agreement between our Universities the representatives of Northumbria University take part in the state examinations in English language at bachelor and specialist level as the members of the state examination board. Such cooperation helps us to uncover short comings and remove them from the teaching process particularly in pronunciation, reading, oral speech, writing and grammar patterns. At this period of time the students are trying to show their best professional skills in good English. The striking example of the instillation of the Bologna Declaration into reality is the cooperation between the College of Dunaújvaros and Donbas State Technical University. Twenty students of the University have taken up different subjects of technical management fields in English in the College of Dunaújváros. Such cooperation develops close educational ties, increases cultural and educational level of the students, helps to decide many problems in many fields of our complicated and developing life. 4. The role of innovations and new technologies in education and language planning As it was mentioned above, during the process of teaching English we use a lot of technical equipment to increase the educational level of the students and teachers themselves. Among these apparatuses we name computers. For a long period of time the debates go on with the usefulness of computer and its software in the educational process. On one hand, the companies try to sell their products to the educational institutions, suggesting new modern technologies in studying English. On the other hand, the teaching staff uses the computers very seldom saying that the computer is only the applied mechanism as well as the tape recorder, player and so on. The main role belongs to the teacher. The students must read, learn different texts, novels, poems, plays by heart speak. It is impossible to learn a foreign language without old traditional methods and without innovations, new technologies and of course computers. The young generation use the Internet, where they can find any information if they know the English language at a sufficient level. For this purpose the teachers have to be prepared for their “computer” lessons with great responsibility and they have to introduce new technologies to teach the English language, so that the students are not merely the users of computers. Therefore the teachers of our centre organized so called “open lessons” in computers science for English teachers of higher educational institutions of Lugansk oblast. All these lessons have received the highest appraisal. Our teachers were introduced a lot of new methods, innovations and new technologies in teaching English language through computers. To my mind the distribution of new methods in learning English language not only between the higher educational institution of our oblast but between Ukraine and European countries too, will bring all higher institutions the great benefit without no doubt. The new technology and innovations have revolutionized society in many places around our globe including how language instructions are taught and delivered. It is necessary to say that such type of teaching method as Internet, which has become a guidebook where people can learn, share and collaborate in ways not possible years before. However, a great deal of success comes from preparing students to interact and learn. Nevertheless, we can never be sure whether students know what they are doing because there are huge differences between computer know-how and critical thinking. And at last, for all our great technological advances teachers still risk reducing their use of computers to simple task that can not increase its pedagogical potential, particularly with regards to the Internet. So we should ask ourselves if it is possible to extend our traditional 8

teaching methods far beyond simple, monotonous tasks at the computer. It is not easy and we are only at the starting point of a long way in teaching and learning foreign languages through computers. And of course we cannot say that elements of previous methods cannot or should not be adopted. To my mind many learning tasks can be accomplished with the help of a chalk, a blackboard and a tape-recorder. Of course our ability to adapt our teaching style in line with new technologies has not progressed as quickly as we wish said Randall Davis in his article Utopia or chaos? The impact of technology on language teaching in the journal for teachers of English, volume 6, issue 4. Above mentioned phenomena are naturally in connection with language policy. Many countries have a language policy designed to favour or discourage the use of a particular language or set of languages. But it is necessary to say that nations historically have used language policies most often to promote one official language at the expense of others, many countries now have policies designed to protect and promote regional and ethnic languages whose viability is threatened. Today the preservation of cultural and linguistic diversity in the world is a concern to many scientists, artists, writers, politicians and leaders of linguistic communities. It was estimated by the scientists of the world that up to one half of the 6,000 languages now spoken in the world are in danger of disappearing during the 21st century. Many factors affect the existence and usage of any given human language, including the size of the native speaking population, its use in formal communication, the geographical dispersion and the socio-economic weight of its speakers. Many researchers in linguistics and language policy regard assimilation, non-intervention policy, differentiated legal statute policies, polarization of the official policy and so on as the main types of language policy. A policy of assimilation is uses measures to accelerate the downsizing of one or more linguistic monitory group. The ultimate goal of such policies is to foster national unity inside a state (based on the idea that a single language in the country will favour that end). For example, Afghanistan - Iran - Iraq - Turkey. A policy of non-intervention consists allows normal rapport between the main linguistic group and the minorities. Sometimes such policies are accompanied by administrative measures protecting certain minorities. For example, Angola - Germany - Japan - the United KingdomUruguay. A policy that recognizes a different legal status aims at allowing the co-existence of multiple linguistic group inside a state. Typically the majority has all its linguistic rights secured and sometimes promoted while the minorities are given special protection for their language. For example, Albania - Bulgaria - China - Latvia - Romania - Sweden. A policy favouring the official language is a policy of unilingualism. Sometimes it favours the national language, sometimes it favours a colonial language with a strong influence internationally. In some cases such policies are accomplished by measures recognizing and protecting minority languages. This approach may be considered in two broadly different types of situations: where the official language is also the first language of the minority of the population and where it is not. For example, Azerbaijan - India - Madagascar - North Korea Nepal - Romania - Vietnam. Only a few states, such as the United Kingdom and the United States have no official language although in most such cases there is a single de facto main language as well as a range of government regulations and practices on which languages are co-official in some important regions. In modern language policy four principle factors have existed as fundamental in determining the language policy of a nation:

9

• • • •

the sociolinguistic situation, the national ideology, the existence of English as a world language, nations of language rights.

Hence, language policy deals not just with named languages but also with parts of language in order to constrain what is considered bad language and to encourage what is considered good language. The widest range of conditions can affect language policy. It is possible to say that there are four main features to the theory of language policy. The first is the division of language policy into language practice, language beliefs and ideology. The second is that language policy is concerned not just with named varieties of language but with all the individual elements at all levels that make up language. It can apply to pronunciation, to spelling, to lexical choice, to grammar or to style; to bad language or correct language. The third fundamental notion is that this policy operates within a speech community. The domain of language policy may be any defined or definable social or political or religious group, ranging from family through a sports team, or village or workplace or organization or city or nation-states or regional alliance. The fourth basis notion is that language policy functions in a complex ecological relationship among a wide range of linguistic and non-linguistic elements and factors. Many countries of the world have a similar language or “monolingual” policy. They may name a single national or official language in their constitutions or in their laws but then modify it by proclaiming protection for one or more minority languages. In France there are, for instance, occasional sings of attention to the rights of speakers of previously ignored regional languages. The Peace Treaties signed after the First World War with protection for selected minorities in defeated enemy countries or in new states constituted the development of language rights. Any state signing the treaties agreed that all its nations including members of minority groups should be free to use any language in private, in business, in religion, in press or any publications or at public meetings. The rights also included access to state organs. Language rights have become a major force by the end of the 20th century, alongside the sociolinguistic situation, the drive for national identity and challenge of the global language in the development of the language policies of nations. Bibliography 1. Cooper, R. L.: Language planning and social change. Cambridge University Press, Cambridge, 1989. 2. Del Valle, S.: Language rights and the law in the United States. Finding our voices. In: Kas Deprez and Theo Du Plessis (eds.): Multilingualism and government. Van Schaik Publishers, Belgium, Luxembourg, Switzerland, Former Yugoslavia, and South Africa, 2003. 17-29. 3. Ferguson, C. A.: Sociolinguistic settings of language planning. In: Joan Rubin; Bjorn H. Jernudd; Jyotirindra Das Gupta; Joshua A. Fishman and Charles A. Ferguson (eds.): Language planning processes. Mouton Publishers, Hague, 1977. 2-29. 4. Fishman, J. A.: National Languages and languages of wider communication in the developing nations. In: W.H. Whiteley (ed.): Language use and social change: Problems of multilingualism with special reference to Eastern Africa. Oxford University Press for the International African Institute, London, 1971. 27-56.

10

5. Граур А.: Научно-техническая революция и задачи интернационализации научнотехнической терминологии.- В кн.: Интернациональные элементы в лексике и терминологии. Высш. шк. Изд-во при Харьков, ун-те, Харьков, 1980. 6. Heffeman, T. and Lincoln, T. (eds): Writing A. College Handbook. W.W. Norton & Company, New York,1986. 7. Korunets, I.: Theory and Practice of Translation. 2000. 17-50. 8. Kelm, O.: The use of synchronous computer networks in second language instruction: A preliminary report. In: Foreign Language Annals 25 (5), 1992. 441-454. 9. Nic Shuibhne, N.: The European Union and Minority Language Rights Journal. 2001. 10. Ministry of education and science of Ukraine: “English for specific purposes in Ukraine. A Baseline Study”. 2004. 11. Karaban, V., Mais, J.: Translation from Ukraine into English. 2003. 194-229. 12. Shpak, V.: Основи перекладу (граматичні тa лексичні аспекти). 2005. 191-210.

11

BALÁZS BÉLA Kvantitatív nyelvtudásmérés

1. Bevezetés Az utolsó 25-30 évben a nyelvtudásmérés területén végzett kutatások intenzitása exponenciálisan növekedett. Állandó gondot jelent azonban, hogy a nyelvvizsgáztatás mindennapos gyakorlata távolról sem fejlődik olyan gyorsan, mint a nyelvvizsgáztatás elmélete. A gyakorlatban dolgozó nyelvvizsgáztatók arra panaszkodnak, hogy az elméleti cikkeket nehéz megérteni, és azok gyakran számukra irrelevánsnak tűnnek, vagy legalábbis napi praxisuktól távol eső témákról szólnak. A kutatók és a gyakorlati szakemberek ritkán kooperálnak. Már érzékelhető azonban, hogy a légkör lassan változik, és nagyon remélem, hogy jelen sorok hozzá fognak járulni e pozitív folyamat felgyorsításához. Az objektív mérés a természettudományokban már régóta elengedhetetlen, és napjainkban rutinszerűen alkalmazzák. Ez azonban ezeken a területeken sem volt mindig így. Hosszú folyamat eredménye, amíg kialakultak a megfelelő mérőeszközök, hiteles, egységesített skálák. Magyarországon a klasszikus tesztelméleti módszerekkel történő elemzéseknek jelentős múltja van, de az utóbbi évek nemzetközi vizsgálatai rávilágítanak egy alapjaiban más módszerekkel, más alapokon nyugvó tesztelmélet fontosságára. Nem véletlen, hogy az EALTA (European Association of Language Testing and Assessment) 2006-ban megrendezett krakkói konferenciáján is komoly hangsúlyt kapott a téma (Erickson, 2006). Ez a módszer a tesztelméletek újabb generációját képező, valószínűség-számítási alapozású tesztelmélet (Item Response Theory [IRT]), amely az itemek tulajdonságait valószínűségelméleti eszközökkel jellemzi. Jelen írás az idevágó modellek közül a Raschmodell (Rasch, 1980; Müller, 1999; Müller, 2002) vázlatos ismertetésével és nyelvtudásmérési hasznosításával foglalkozik. 2. Értékelési szempontok Egy nyelvvizsga keretében válasszunk egy átlagos képességű standard személyt. Vegyünk egy átlagos nehézségű standard itemet. A kiválasztás úgy történjen, hogy a standard személy a standard itemnél 50%-os valószínűséggel sikeres. Adott itemhalmaznál az n-edik jelölt az iedik itemnél Pni valószínűséggel eredményes. Az értékelés bináris: sikeres Ö 1, sikertelen Ö 0. Szeretnénk látni, hogy két vizsgázó – mondjuk Magdi és Nelli – közül melyik a jobb. Különböző nehézségű itemek segítségével kell tesztelnünk. Minden nehézségi fokon négy lehetőség fordul elő: • • • •

Magdi sikeres; Nelli sikertelen. Magdi sikertelen; Nelli sikeres. Magdi sikertelen; Nelli sikertelen. Magdi sikeres; Nelli sikeres.

Ahhoz, hogy a teszt megbízható legyen, minden nehézségi fokon több kísérletet kell végrehajtatnunk.

12

Egy kísérlet-sorozat befejezése után a két vizsgázó eredményeit a következő ábrával szemléltethetjük: 1. Ábra Két vizsgázó lehetséges eredményeinek összevetése

Nelli siker

siker

Magdi

T11

T01

a tesztek száma amikor mindketten sikeresek

a tesztek száma amikor csak Magdi sikeres

T00

T10

kudarc

kudarc

a tesztek száma amikor mindketten sikertelenek

a tesztek száma, amikor csak Nelli sikeres

T10-át és T01-et kell összehasonlítanunk ahhoz, hogy megtudjuk: melyik vizsgázó jobb és mennyivel, mint a másik. De hogyan tegyük? Inkább a T10-T01 különbséget, vagy a T10/T01 hányadost vegyük alapul? Melyikük ad megbízhatóbb, reálisabb, a lényeget jobban megragadó alapot? 2. Ábra Két vizsgázó eredményességének összehasonlítási módja

10 kísérlet

100 kísérlet

1000 kísérlet

Magdi sikeres, Nelli sikertelen

T10

8

80

800

Magdi sikertelen, Nelli sikeres

T01

2

20

200

Különbsé nbség

T10 – T01

6

60

600

Hányados

T10 / T01

4

4

4

Miután a vizsgázók felkészültségének viszonyát akarjuk kifejezni, és az eredmény csak szórás jellegű mennyiségben függhet a kísérletek számától, nyilván a hányadost kell választanunk. Ha most már annak a valószínűsége, hogy Magdi az i itemnél sikeres: Pmi, annak a valószínűsége, hogy Magdi az i itemnél hibázik: 1-Pmi, annak a valószínűsége, hogy Nelli az i

13

itemnél sikeres: Pni és annak a valószínűsége, hogy Nelli az i itemnél hibázik: 1-Pni, akkor – mivel a vizsgázók egymástól függetlenek – a következő valószínűségekhez jutunk: • Magdi sikeres és Nelli hibázik: P10 = Pmi (1 – Pni) • Nelli sikeres és Magdi hibázik: P01 = (1 – Pmi) Pni Konzisztens teszt esetén, ha Magdi és Nelli i nehézségű itemen sokszor próbálkozik, a fentiek alapján a következő reláció érvényesül: (1)

azaz Homogén itemhalmaz esetén, minden i-re és j-re:

(2)

A két vizsgázó közötti felkészültségi különbség ugyanis „objektív”, nem függhet a felhasznált itemektől! Rendezzük át az egyenletet úgy, hogy mi, mj, ni, és nj szeparálódjanak egymástól:

P mj (1 − P nj ) P mi (1 − P ni ) = (1 − P mi ) P ni (1 − P mj ) P nj ⇒ ⇒

P mj (1 − P nj ) P mi P ni = 1 − P mi (1 − P mj ) P nj (1 − P ni ) ⎛ P mj P mi = ⎜ ⎜1 − P 1 − P mi mj ⎝

⎞ ⎛ 1 − P nj ⎟⎜ ⎟⎜ ⎠ ⎝ P nj

⎞ ⎛ P ni ⎟⎜ ⎟⎜ ⎠ ⎝ 1 − P ni

(3)

⎞ ⎟⎟ ⎠

A valószínűségszámításból tudjuk, hogy az esély valamely esemény bekövetkezési valószínűségének és be nem következési valószínűségének a hányadosa. Azaz: a siker esélye

e=

P ( siker ) P ( siker ) = P (kudarc) 1 - P ( siker )

a kudarc esélye

e=

P(kudarc) 1 − P(siker) = P(siker) P(siker)

Tegyük fel, hogy Nelli átlagos (standard) vizsgázó, és a j item átlagos (standard) nehézségű. Akkor a definíció szerint Pnj = 0,5. Emiatt

14

⎛ Pmj ⎞⎛ 1 − 0.5 ⎞⎛ Pni ⎞ Pmi ⎟⎜ ⎟ =⎜ ⎟⎜ 1 − Pmi ⎜⎝ 1 − Pmj ⎟⎠⎝ 0.5 ⎠⎜⎝ 1 − Pni ⎟⎠ ⇒

(j = 0 jelöli, hogy j standard item.)

⎛ P ⎞⎛ P ⎞ Pmi = ⎜⎜ m 0 ⎟⎟⎜⎜ 0i ⎟⎟ 1 − Pmi ⎝ 1 − Pm 0 ⎠⎝ 1 − P0i ⎠

(4)

Azaz Magdi esélye a sikerre az i itemen

=

Magdi esélye a sikerre a standard itemen

x

standard személy esélye a sikerre az i itemen

Jelöljük az m személy sikerének esélyét a standard itemen bm-el. Jelöljük továbbá a standard személy kudarcának esélyét az i itemen di-vel:

Pm 0 = bm 1 − Pm 0

;

1 − P0 i = di P0 i

(5)

Az eddigieket a következőkben összegezhetjük: Láttuk, hogy:

behelyettesítve:

⎛ Pm 0 Pmi =⎜ ⎜1− P 1 − Pmi m0 ⎝ ⎛ Pm 0 ⎜⎜ ⎝ 1 − Pm 0

kapjuk, hogy:

⎞ ⎟⎟ = bm , ⎠

⎞⎛ P0 i ⎟ ⎟⎜ ⎜ ⎠⎝ 1 − P0 i

⎛ P0 i ⎜⎜ ⎝ 1 − P0 i

⎞ ⎟ ⎟ ⎠

⎞ 1 ⎟⎟ = ⎠ di

(6)

Pmi b = m 1 − Pmi di

Azaz az m személy esélye a sikerre az i itemnél egyenlő a személy standard itemre vonatkozó sikere esélyének és az i itemnél bekövetkező kudarca esélyének hányadosával. Itt nem részletezett módon kimutatható, hogy a következőkben célszerű logaritmikus skálán dolgozni. Az utolsó összefüggés mindkét oldalának logaritmusát véve:

b Pmi = m 1 − Pmi d i ⎛ P ⇒ log ⎜⎜ mi ⎝ 1 − Pmi ⎛ P ⇒ log ⎜⎜ mi ⎝ 1 − Pmi

⎞ ⎛b ⎞ ⎟⎟ = log ⎜⎜ m ⎟⎟ ⎠ ⎝ di ⎠ ⎞ ⎟⎟ = log (bm ) − log (d i ) ⎠

(7)

15

Ezek után vezessük be a következő definíciókat:

log (b m

⎛

⎞

p

m0 ⎟ = θm ) = log ⎜⎜ p m 0 ⎟⎠ 1 − ⎝

⎛ 1 − p 0i log (d i ) = log ⎜⎜ ⎝ p 0i

az m személy „képessége”

⎞ ⎟⎟ = δ i ⎠

az i item „nehézsége”

Így a következő összefüggéshez jutunk:

⎛ Pmi log ⎜⎜ ⎝ 1 − Pmi

Azaz valamely vizsgázó sikerének logaritmikus esélye az i itemen egyenlő a jelölt képességének és az item nehézségének különbségével.

⎞ ⎟⎟ = θ m − δ i ⎠

(8)

Egyébként az IRT modellek közül csak a Rasch-modellnél független két teszt-személy képességének eltérése attól, hogy melyik itemeket használjuk, és egyedül itt teljesül, hogy az itemek nehézség-különbsége nem függ a tesztelt személyek képességétől! 3. „Vizsgapálya” Mindenegyes vizsgázó számos képességgel rendelkezik, de ezek közül egyszerre egyet tesztelünk. Ezért az eredmény egyenes mentén – ún. logit skálán – modellezhető. {Az L logit érték a siker esélyének logaritmusa: L = logit(p) = log(p/[1-p]) = log(p) – log(1-p).} Képzeljünk el egy fokozatosan nehezedő item-gátakkal ellátott vizsga akadálypályát, amelyen különböző képességű vizsgázók versenyeznek. Az előbbiek szerint az egyes itemeken történő sikeres áthaladás esélye egyenlő a versenyző képességének és az item nehézségének különbségével. Így a vizsgapályán felfelé haladva egyre felkészültebb személyeket találunk (3. ábra). 3. Ábra A „vizsgapálya” sematikus ábrázolása le g f e lk é s z ü lt e b b +4 H

8 +3

7

G +2 F

6

E

+1

9

5

D

t = -2

t = +2

0 4 B

C

10

-1 3 -2

2

A -3 le g k e v é s b é f e lk é s z ü lt

16

-4

1

A négyszögek különböző képességű személyeket, az oválisok felfelé nehezedő itemeket reprezentálnak. Minél felkészültebb egy jelölt, annál messzebbre (magasabbra) jut el a pályán. A sötétszürke tartományba eső személyek, illetve itemek felkészültsége, illetve nehézsége nem felel meg a vizsgamodellnek. 4. Itemnehézségi görbék A tudásszintmérő tesztek itemei leggyakrabban logisztikusak. A logisztikus jelleggörbének három szakasza van: a gyenge össz-pontszámok tartományában a görbe lassan emelkedik, majd valahol hirtelen meredekké válik, végül a magasabb össz-pontszámoknál ellaposodik. Általános alakja:

(9)

Itt a, m, n és τ valós paraméterek. A legegyszerűbb logisztikus függvény, amely 0-tól 1-ig nő, ha a független változó 0-tól a végtelenig növekszik, az f(t) = t/(1 + t) összefüggés. A sokféle logisztikus görbe meredekségében, illetve abban különbözik egymástól, hogy melyik képességtartományba esik a meredek szakasz. 4. Ábra Személy-item térkép

A várható vizsgázói képesség-eloszlásnak megfelelő itemhalmaz esetén a teljesítmények a 0 nehézségi szint körül szórnak, míg túl könnyű feladatok esetén az értékek szignifikánsan pozitív, túl nehéz tételeknél pedig negatív középértéket mutatnak. Miután a KER-ben az A1, A2, B1, B2, C1, C2 szintek rögzítettek, és a vizsgatételeknek ezekhez kell alkalmazkodniuk, a b) esetben az átlagosnál jobb, a c) esetben viszont gyengébb felkészültségű vizsgázókkal van dolgunk (pl. Molnár, 2003).

17

A Rasch-itemjellegfüggvény logisztikus, monoton növekvő, de csak 0 és 1 közötti értékeket vehet fel (mivel a függő változó valószínűség), értelmezési tartománya viszont az egész számegyenes (5. ábra). A (8)-as összefüggés ekvivalens alakjai:

(10)

Az utolsó formából jól látható, hogy adott személy és item esetén a siker valószínűsége valóban egyszerű logisztikus függvénnyel reprezentálható, hiszen a t=exp(θ-δ) helyettesítéssel az előbbi f(t)-hez jutunk. 5. Ábra A Rasch-modell három tipikus logisztikus itemnehézségi görbéje

c: könnyű item d: közepes” e: nehéz”

P = f(θ, δ) = [1 + exp(- (θ - δ))]-1

5. Item és teszt információfüggvény A klasszikus eljárásokkal szemben a valószínűségszámítási alapozású tesztelmélet – és ezen belül a Rasch-modell – módot talált arra, hogy a mérési hiba nagyságát a jelöltek képességeinek függvényében határozza meg. θ két konzisztens becslésének összevetésekor azt tekinthetjük jobbnak, amelyiknek a szórása kisebb. Minél kisebb a variancia 2 (szórásnégyzet: σ ), annál kevesebb mintavételre van szükség egy bizonyos pontosságú becslés realizálásához. Így kisebb becslésvariancia esetén a minta pontosabb „információt” ad, mint nagyobb variancia esetén. Ebben az értelemben a minta „információtartalma” (amelyet az ún. információfüggvénnyel fejezünk ki) fordítva arányos a becslés

18

szórásnégyzetével (6. ábra). (Ismeretes egyébként, hogy a becslés varianciája nem lehet kisebb a Rao-Cramer egyenlőtlenség által adott alsó korlátnál.) A Rasch-modell esetén az információfüggvény igen egyszerű alakot ölt, így értékei könnyen kiszámíthatók. Miután az item-jellegfüggvény (10)-nek megfelelően adott, az egyes itemek információfüggvénye az I(θ) = P(1–P) alakot ölti. Az item-információfüggvény arról tájékoztat, hogy az item a képességskála különböző részein milyen információhozadékkal járul hozzá a teljes teszt információtartalmához. Tekintve, hogy az item-információk additívak, az egyes itemek információfüggvényeinek összege adja a teszt információfüggvényét:

T(θ) = ∑Ii(θ)

(11)

(ahol i végigmegy a teszt összes itemén). Az információs függvények leggyakoribb alkalmazását a vizsgák és általában a tesztek szerkesztésénél találjuk (pl. Horváth, 1997). 6. Itemszerkesztés, itemillesztés Az információfüggvényen alapuló tesztszerkesztés menetét A. Birnbaum (1968) nyomán a következőkben összegezhetjük: • Határozzuk meg a teszt-információfüggvény kívánt alakját, tekintetbe véve, hogy milyen pontosságú képességbecslésre van szükségünk az egyes képességszinteken. Eredményül kapjuk az ún. cél-információs görbét. • Szelektáljunk olyan itemeket, amelyek információs görbéi kielégítően kitöltik a célfüggvény alatt lefedendő területet. • Az egymás után kiválasztott itemek információs görbéit rendre adjuk hozzá a korábbiak összegéhez, menet közben értékelve az egyre tökéletesedő teszt információfüggvényét. • Mindaddig folytassuk az eljárást, amíg a cél-információs görbe alatti terület nincs elfogadhatóan kitöltve (azaz a teszt-információfüggvény a képesség-kontínuum minden számbajövő pontján elfogadható becslés-varianciát eredményez). 6. Ábra Három item információs függvény (IIF) és a teszt információs függvény (TIF)

Mint ahogy az a 6. ábrából is látszik, a Rasch-modell itemjeinek információfüggvényei (egy vízszintes eltolástól eltekintve) egyformák, és a képességskála különböző helyein veszik fel maximumukat.

19

A Rasch-modell előbbiekben felsorolt tulajdonságai természetesen csak akkor érvényesek, ha a teszt elfogadhatóan illeszkedik a modellbe. A modell a helyes válasz esélyét a jelölt képessége (θ) és az item nehézsége (δ) alapján határozza meg [lásd a (8) összefüggést]. Ezért ha valamely itemen a helyes válasz valószínűségét θ-n és δ-n kívül más is befolyásolja, a modell alkalmazhatósága sérül. Azt, hogy valamely esetünkben alkalmazható-e a Rasch-modell, illeszkedésvizsgálat mutatja meg. Tekintsük meg a 3. ábrát! A képességszint függőleges mozgásával szemben az illeszkedés vonatkozásában vízszintes elmozdulásról beszélhetünk. Egy-egy item vagy személy annál jobban illeszkedik a tesztadatok által meghatározott modellbe, minél közelebb helyezkedik el a „vizsgapálya” középvonalához. Az illeszkedés jóságát matematikailag az infit paraméter mutatja, amelynek meghatározásához – mind a képességek, mind az itemnehézségek vonatkozásában – rendszerint a maradék alapú illeszkedésvizsgálati módszeren alapuló Quest programot használják (Adams at al., 1993). (A 3. ábra sötétszürke területeinek belső határa is ilyen módon rögzítődött.) Felhasznált irodalom: 1. Adams, R. J., Khoo, S., Quest, T.: The interactive test analysis system [Computer programmanual]. The Australian Council for Educational Research, Hawthorn, 1993. 2. Birnbaum, A.: Some latent trait models and their use in inferring an examinee’s ability. In: Lord, F. M., Norvick, M. R.: Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading. Addison-Wesley, MA, 1968. 3. Erickson, G.: What is a good language test? http://www.ealta.eu.org/ conference/2006/ programme.htm, 2006. 4. Horváth Gy.: A modern tesztmodellek alkalmazása. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1997. 5. Molnár Gy.: Az ismeretek alkalmazásának vizsgálata modern tesztelméleti (IRT) eszközökkel. In: Magyar Pedagógia, Vol. 103, No. 4, 2003. 423-446. 6. Müller, H.: Probabilistische Testmodelle für diskrete und kontinuierliche Ratingskalen, Huber, Bern, 1999. 7. Müller, H.: Illustrationen zum Rasch-Modell. http://user.unifrankfurt.de/~hmvff/ rabix/rabix101.pdf, 2002. 8. Rasch, G.: Probabilistic models for some intelligence and attainment tests, Danmarks pædagogiske Institut, Copenhagen, 1960. (Expanded edition, University of Chicago Press, Chicago, 1980.)

20

1. MÉDIAHASZNÁLAT ÉS SZÁMÍTÓGÉPES SZÖVEGNYELVÉSZET, FORDÍTÁSTUDOMÁNY PORKOLÁB JUDIT - BODA ISTVÁN KÁROLY A bibliai Rut történetének hipertextuális feldolgozása Tanulmányunkban egy ószövetségi női alak, Rut személyiségét próbáljuk meg felrajzolni néhány jellemző irodalmi és képzőművészeti forrás hipertextuális feldolgozásával. Kiindulva a bibliai történetből megkíséreljük végigkövetni, ahogy a történetben megjelenő alakok és emberi kapcsolatok motívumai tovagyűrűznek, és egyre gazdagabb tartalommal telítődnek az emberi kultúra sodrásában. A történet versekben, képekben megmutatkozó feldolgozásainak közös és eltérő sajátságai közel visznek egy archetipikus – védelmet, biztonságot kereső – nőalakhoz, majd egy különös házasság keletkezéséhez, amelynek közvetlen tétje egy család fennmaradása; az egyéni sorsokon átívelő cél azonban egy gyermek megszületése. A történet szubjektív dimenziója szenvedéssel kezdődik, és boldogsággal végződik, miközben a műben szereplő alakok „beutazzák a lélek útjait”. A történet bibliai dimenziója az ősi női ösztönök erejéről is szól, amely egy archetipikus Démétér-nő (Noémi) és Perszephoné-nő (Rut) sorsának szükségszerű – egy tudatos „órásmester” által vezérelt – beteljesüléséhez, és ezáltal az „önző” gének továbbörökítéséhez vezet. Nézőpontunkra, amikor a hipertext módszerével dolgozunk, jellemző az a hegeli mondás, amelyet Németh Lajos idéz A művészet sorsfordulója c. könyvében: „Minden művészeti korszakra érvényes a hegeli tétel: az azonosság tulajdonképpen az azonosság és a nem azonosság egysége” (Németh Lajos, 1970, 6). Az általunk vizsgált bibliai történet témája képviseli az azonosságot, a különböző megjelenítési formák pedig a nem azonosságot, miközben egy egységes cél vezet minket: jelenleg is érvényes variációkat keresünk az emberi kultúra egyik legmeghatározóbb művének, a Bibliának meghatározott motívumaira, felhasználva azokat az értelmezési tartományokat az emberi kultúra különböző korszakaiból, amelyek konzisztens, egységes egésszé formálhatóak. Eközben egyre világosabbá lesz előttünk, hogy a XXI. század „heideggeri” elidegenedett modern és posztmodern emberének is jócskán van tanulnivalója Rut történetéből. 1. Rut (Ruth, Rút) bibliai történetének versekben és képekben megmutatkozó közös és eltérő sajátságai közel visznek egy különös házasság keletkezéséhez, egy zsidó férfi, Boász (Boáz) és egy moabita nő, Rut egybekeléséhez. A házasság azért rendkívüli, mert két világkép, két vallás kapcsolódik össze. A közvetlen tét egy család megmaradása, fennmaradása, ugyanis ebből a házasságból születik Obed, Dávid király nagyapja. Így egy olyan családtörténetbe kapcsolódunk bele, amelynek szinte minden apró részlete fontos, és amelyet ennek megfelelően az irodalmi szövegek és a képzőművészeti alkotások egyaránt közvetítenek a maguk művészi formanyelvén. „A könyv célja (Rut 2,12) annak bemutatása, hogy Jahve megjutalmazza azt, aki belé veti bizalmát, még ha idegen is. S hogy ez az idegen Dávid dédanyja, az különleges jelentőséget ad a történetnek” (Biblia, 1997, 48). Máté evangéliumában is szó van Boászról és Rutról, ez is bizonyíték a Biblia két részének, az Ószövetségnek és az Újszövetségnek az egységére. Az evangélium felsorolja Jézus családfáját, tehát az Ószövetségből indul ki, onnan származtatja Jézust.1

21

2. A művet a (zsidó) kánon 3. részében, az Írások, Kötubim csoportjában találjuk, az öt Mögillót sorában. Az aktualitását mutatja, hogy pünkösdkor, az aratás ünnepén, Siván hónapban olvassák fel ma is a héber közösség előtt. A szájhagyománnyal keletkezett történetet valószínű, hogy Sámuel, vagy az ő prófétaiskolájához tartozó ismeretlen jegyezte fel. Egy nép megtartó ereje lehet az ilyen emberi sorsok példázata, a hagyományok tisztelete, az ősi jogszokások betartása a „világirodalom egyik figyelemre méltó alkotásában” (Biblia lap). Nyelvi megformálás tekintetében a gazdag képvilág, tömörség, kidolgozottság és a nevek szimbolikus jelentése emelkedik ki a történetből. A gazdag képvilágból az ’éjszaka’ szó tölt be jelentős szerepet. Kulcsfogalomnak is tekinthetjük, hiszen a legfontosabb esemény, Rut oltalmat kereső felajánlkozása éjszaka történik. Ez a napszak nemcsak itt lényeges, hanem a Biblia egészében: éjszaka ölte meg az Úr az egyiptomi elsőszülötteket, hogy a zsidó nép kijöhessen Egyiptomból (Kiv 12.29); éjszaka menekült el Gázából Sámson, s vitte magával a városkaput (Bír 16.3); éjszaka jelent meg Józsefnek álmában az angyal, hogy menekítse ki fiát és Máriát Heródes rendelete elől (Mt 2.13) – hogy csak néhány példát említsünk. Szintén kulcsszóként említhetjük meg a ’visszatérés’ szót, hiszen nemcsak szó szerinti értelemben használhatjuk (a műben ötször fordul elő, Noémi visszatérésével kapcsolatban Júda földjére2), hanem elvont jelentésben is, a hagyományokhoz való visszatérés értelmében (Boász rokon, tehát a héber törvények alapján joga van Ruthoz). Rut fogadalomtétele Noéminak szinte eskü. Az ’eskü’ kulcsszó a Bibliában 11-szer fordul elő (pl. 1Sám 14.44, 2Sám 19.14, 1Kir 2.23, és 20.10, 2Kir 6.31, stb.), és mindig valamilyen „fontos beosztásban álló vezető szájából”3 hangzik el. Itt egy egyszerű moabita nő tesz fogadalmat a szeretet és ragaszkodás nevében: „Ahol te meghalsz, ott haljak meg én is, ott temessenek el. Tegye velem az Úr meg ezt a rosszat, ha nem a halál választ el bennünket egymástól” (Rut 1.17). A szöveg megszerkesztése is tudatos, sok benne a párhuzam és az ellentét. Rut történetében a nevek is beszédesek. (1) Elimelech ’Istenem a király’ jelentésben4 a férfi Egyisten hitét hangsúlyozza. Elhagyja szülőhelyét, Betlehemet, mert ott nagy az éhínség, és a moabiták földjén telepedik meg. (Az éhínség korszak-meghatározó lehet, eszerint Rut története a Bírák idejében, a Kr.e. XIII-XII. század fordulóján játszódik, pontosan nem tudjuk, melyik bíró idejében.5) Ez a név csak itt fordul elő a Bibliában. (2) Noémi, a felesége neve a héber ’No’ szógyökből származik (helyesírása No’omi).6 A név hordozza Noémi legfontosabb tulajdonságait: édesség, kedvesség, szépség, és ’boldogságom’. (3) Elimelech fiainak a nevei is jelentést hordoznak. Machlon nevének jelentése ’beteges, szelíd’; Kiljoné ’tüdővészes, vázácska’.7 (4) Elimelech fiainak moabita feleségei – érdekes módon nem derül ki, melyik fiúnak melyik nő volt a felesége – szintén „beszédes” nevekkel rendelkeznek. Orpa nevének jelentése ’kemény nyakú, makacs’, Ruté pedig ’barátnő, felüdülés’,8 más források szerint pedig ’segítőtárs, társnő’.9 (5) Boász nevének jelentése ’benne az erő’. 3. A történet röviden: A történet idején éhínség uralkodott Kánaán földjén. Ezért Elimelech feleségével, Noémivel és két fiával együtt kivándorolt a moabiták földjére. Elimelech nemsokára meghalt. Fiai, Machlon és Kiljon moabita nőket vettek feleségül, Orpát és Rutot. Machlon és Kiljon meghaltak, még mielőtt gyerekük született volna. Noémi eldöntötte, hogy visszatér Júda földjére, Rut pedig lányaként követte.

22

Betlehemben Noémi és Rut is nagyon szegények voltak. Rut az aratók és kötözők által a mezőn hagyott kalászokat szedegette össze, hogy megélhessenek. Rut Noémi egyik rokonának, a gazdag Boásznak a földjét választotta. Ott megismerkedett Boásszal, aki kedves volt hozzá, enni-inni adott neki, és gondoskodott arról is, hogy maradjon bőven gabona a földön. Noémi, amikor mindezt meghallotta, eltervezte, hogy ráveszi Boászt, hogy váltsa meg őket. Noémi este elküldte Rutot a szérűre, ahol Boász dolgozott. Rut Boász lábához feküdt, aki éjféltájban felébredt, és rátalált. Rut hajnalig ott maradt, reggel pedig Boász elment, hogy elintézze Noémi birtokának az ügyét. Tanúk előtt rávette Noémi nála közelebbi rokonát, hogy mondjon le törvény szerinti előjogairól. Ezután megvásárolta Noémi birtokát, és elvette Rutot feleségül. Nemsokára fiúk született, Obed, aki ősatyja lett Dávidnak, és rajta keresztül Jézusnak is.10 Az egyik alapvető motívum a történetben a két nő, Noémi és Rut viszonya. Ez nem a mai értelemben vett anyós-meny kapcsolat, sokkal inkább az anya-lány kapcsolatra emlékeztet.11 Ennek alapján érthetjük meg, miért ragaszkodik egyik menye Noémihez olyannyira, hogy kövesse Júda földjére és feladja nemzeti identitását, és vele előző hitét is: „De Rut kérlelte: «Ne kényszeríts rá, hogy elhagyjalak és elmenjek. Mert ahova te mész, megyek én is. Ahol te letelepszel, letelepszem én is. A te néped az én népem, a te Istened az én Istenem. Ahol te meghalsz, ott haljak meg én is, ott temessenek el.»” (Rut 1.16-17.) A Tóra egyébként tiltotta a moabiták zsidóságba való ’betérését’, „de ez csak a férfiakra vonatkozott, így Rut volt az első moabita nő, aki nyilvánosan betért, és ezzel megvetette a betérés törvényeinek alapját.”12 Marc Chagall képe azt a pillanatot ábrázolja, amikor a három nő szeretetben fogódzik össze. A sötét háttér mélybarna színei az eddigi szenvedésekre utalnak, a felkelő napot szimbolizáló piros (fél)körök pedig a jobb jövő képét vetítik elénk. A két nő kapcsolatának bensőségességére jellemző, ahogy Rut először kikéri az idősebb asszony tanácsát a mezőn való kalászok felszedegetését illetően, majd elfogadja Noémi tervét Boász „megszerzésével” kapcsolatban is. Nemcsak az ő (és Noémi) jövője függ ezzel össze, hanem Elimelech nevének fennmaradása, és később a Messiás eljövetelének a jövője is, amely által ők ketten az isteni Gondviselés beváltói lesznek. A másik alapvető motívuma Rut történetének Rut és Boász kapcsolata. Boász idős kora ellenére kinn van a mezőn a munkásaival. Embersége megmutatkozik embereivel és az idegenekkel szemben is. Boász így köszönti az aratókat (árpaérés ideje van, április-május hónapokban): „Az Úr legyen veletek!”13 A munkások így válaszolnak: „Áldjon meg téged az Úr!” Ezután Boász párbeszéde Ruttal mindkettőjük kedvességét példázza.

23

Julius Schnorr von Carolsfeld festménye Rut és Boász találkozását ábrázolja az árpaföldön. Boásznak Rut ’gyámolításával’ kettős feladata van: Elimelech földjét kiváltani, és feleségül venni Rutot, hogy Elimelech családja ki ne haljon (Rut 3.9,13 és 4.4-5). Kettőjük egymásra találása a novellaszerű történet cselekményének középpontján történik. Noémi tanácsára egy éjjel Rut odafekszik az alvó Boász lábaihoz. A jelenet különlegessége, hogy férfi és nő viszonyát egészen más szempontból közelíti meg, mint várnánk.14 A párbeszéd itt is jól jellemzi mindkettőjüket: „Éjféltájban a férfi fázni kezdett. Amikor körülnézett, észrevette, hogy egy asszony fekszik a lábainál. «Ki vagy?» – rivallt rá. «A szolgálód vagyok, Rut» – felelte. «Terítsd köntösöd csücskét szolgálódra,15 hisz te vagy a gyámolítónk!» Erre az ezt mondta: «Áldjon meg az Úr, lányom! Gyermeki szeretetednek ez az utolsó megnyilvánulása még többet ér, mint az első, hiszen nem fiatal férfiak után futottál, szegény vagy gazdag után.»” (Rut 3. 8-11) A szövegben ezután megoldódik Noémi, Rut és Boász sorsa. Az egybekelés után fiú születik, akit Obednek neveznek el. Érdekes, hogy nem az apa vagy az anya teszi ezt, hanem a szomszédasszonyok. Ebben szimbolikusan kifejeződik, hogy elfogadták a moabita nőt és gyermekét. Ő lett az atyja Izájnak, és Izáj nemzette Dávidot (Rut 4.22), akitől a várt Messiás megérkezett. Ezzel a családfával ér véget Rut könyve. Az asszony beteljesítette az Úr akaratát. A vének tanácsa azt kívánja neki, hogy Ráchelhez és Leához, Jákob két feleségéhez, hasonlítson. Így illeszkedik ez a könyv az előzményekhez, Mózes könyvéhez és lesz kiindulópontja az Újszövetségnek. 4. Judit, Eszter, Rut – a Biblia három asszonya – háromféleképpen éri el célját: a zsidó nép megmentését:16 Holofernesz elcsábításával és megölésével, Ahasvérus szerelemre gyújtásával, és Boásznak, a gazdag férfinak a meghódításával. Közös bennük szépségük és asszonyi leleményük. Női archetípusok ők, Athénéhez, Aphroditéhez, Hérához és Perszephonéhoz hasonlóan.17 Judit egy okos és merész terv következetes és rendkívül kegyetlen megvalósítója, aki bátran (sőt gátlástalanul) él a benne

24

rejlő szexuális vonzerővel. Eszter szép, okos és vonzó asszony, a király társa és felesége. Rut kedvességével, jóságával és szelídségével hódítja meg a kiválasztott férfi szívét. Nem lenne teljes a felsorolás Noémi nélkül, aki – miután elveszítette családját – új családot alapít Rut és Boász kapcsolatának elrendezésével. Noémi igazi Déméter-nő: bár idős kora miatt szülni már nem tud, menye és rokona fiában, Obedben – unokájában és unokaöccsében – újra megtalálhatja élete (és sorsa) értelmét. 5. A költészetben is megjelenik Rut. A nagy romantikus francia költő, Victor Hugo így láttatja Rut és Boász egymásra találását a mezőn Az alvó Boáz c. versében (ford. Nemes Nagy Ágnes): [...] Amíg ő álmodott, ott feküdt lába mellett a moabita nő, Ruth; keble meztelen, s holmi sugárt remélt, amellyel hirtelen a vágyott ébredés világa földerenghet. És nem tudta Boáz, hogy asszony nyugszik ott, és nem sejtette Ruth, hogy Isten mire céloz, friss illatot lehelt nyalábnyi aszfodélosz, és Galgala fölött lágy szellő futkosott. Az árnyék nászi volt, fönséges, ünnepélyes, angyalok szálltak ott bizonnyal, rejtezőn, mivel át-átcsapott az éjjeli mezőn valami kék, amit az ember szárnynak érez, [...] Ady Endre szimbólumaiban gyakran örökíti meg az Ószövetség nőalakjait. Meglátja bennük azt a lehetőséget, hogy ’az örök Nő’ hogyan tud kilábalni a legnehezebb helyzetekből is. Ruth és Delila c. versében szerelméhez hasonlítja őket, és jelképpé emeli alakjukat, mint ellentétes személyeket – amivel mutatja a nők rendkívül sokszínű alakját: Száz alakban, százképpen látlak, Látlak Ruthnak és Delilának, Látlak mindenkinek. Látlak szelidnek, látlak szépnek, Csúnyaságnak, gyönyörüségnek, Látlak mindenkinek. Látlak keserünek, gonosznak, Tisztának és vériszaposnak, Látlak mindenkinek. Látlak darabosnak, egésznek, Csóknak, savónak, sónak, méznek, Látlak mindenkinek. Látlak angyalnak és ördögnek, Dicső Valónak, tunya dögnek, Látlak mindenkinek.

25

Látlak életnek és halálnak, Tornak, gyásznak, áldásnak, bálnak, Látlak mindenkinek. Száz alakban, százképpen látlak, Látlak Ruthnak és Delilának, Látlak mindenkinek. Guillaume Apollinaire A mi csillagunk c. szerelmes költeményében (ford. Somlyó György) így idézi meg Rut történetét: A csillagos égbe veszőn Keresem iker csillagunkat Sorsom sorsoddal egybesző De csillagaink hova bújtak Ó ég én szép búzamezőm A híres Hugó-i hasonlat Ruth és Boáz fönn surran el [...] 6. Foglaljuk össze azokat a főbb motívumokat, amelyek Rut alakjával kapcsolatban eddig előfordultak: SORSSZERŰSÉG: • Az Úr megjutalmazza Rutot azért, amit tett (Rut 2.12)18. • Az isteni akarat Noémi által valósul meg, mivel az ő tanácsára cselekszik Rut (Rut 3.1-4)19. • Noémi és Rut „Isten védőszárnyai alatt” (Rut 2.12) cselekszik, ez „valami kék, amit az ember szárnynak érez” (V. Hugo). EGYMÁSRA TALÁLÁS: Noémi és Rut: • Rut követi Noémit Júda földjére, vele marad férje halála után is. • Rut mindenben kikéri és követi Noémi tanácsait. Rut és Boász: • Rut este kimegy Boászhoz az árpaföldre és „szolgaként” (Rut 3.9) a férfi lábához fekszik. • Rut és Boász sorsa összefonódik, mint két „ikercsillag az égi búzamezőn” (Apollinaire); ha ezt a képet továbbvisszük, Yeats Ha mennyei köntösöm lenne c. verséhez juthatunk el20. • A férfi alszik – talán álmodik (vö. Yeats21) – a nő virraszt (V. Hugo). • Rut „keble meztelen” (V. Hugo). OTTHON ÉS BIZTONSÁG (CSALÁD) KERESÉSE: • Boász mintegy „átveszi” Rut gyámolítását az Úrtól, amikor szimbolikusan ráteríti köntöse csücskét, „betakarja védőszárnyaival” (Rut 3.9)22. • A birtok megváltása a „nyugalmas otthont” (Rut 3.1), a biztos megélhetést, a jövő biztonságát nyújtja Noémi és Rut számára. 26

GYERMEKSZÜLÉS: • Rut feleségül vétele lehetővé teszi, hogy gyermeket szüljön. • Noémi igazi jutalma, hogy kezébe veheti unokáját, akiben egyszerre öleli meg meghalt férjének és fiainak az emlékét. • A gyermekszülés Isten akaratának beteljesítése; az Úr célja, hogy az elhunyt Elimelech „neve fennmaradjon Izraelben” (Rut 4.14)23. Véleményünk szerint Rut történetének mélyebb értelme az az ábrázolás, ahogy a történet megjeleníti, hogyan esik szét, majd formálódik újra a közös emberi létezés talán legfontosabb és legbensőségesebb alapegysége, az egymásról kölcsönösen gondoskodó és egymásért élő család.24 Mivel a család összetartó ereje a szeretet – ez mind Noémi és Rut, mind Rut és Boász kapcsolatának alapja – Rut története szó szerint és szimbolikusan is az emberi megváltásról, és ezzel párhuzamosan a szeretet egyetemes emberi szimbólumáról, a Megváltóról szól.25 7. Tanulmányunkban a bibliai szöveget olyan komplex hiperszövegnek tekintettük, amely lehetővé tette az értelmezéshez felhasználható háttértudás – például költészeti és bibliai forrásanyagok, valamint képek – egységes tudáskeretbe szervezését. Ezáltal a múlt egy darabja, Rut ősi bibliai története új tartalommal telítődött; mint ahogy ez történik mindig, amikor az objektív – esetünkben tradicionális, kanonikus – tudást az individuális tudás ismételten befogadja, magában újraalkotja, és ezáltal az adott korban aktualizálja.26 T. S. Eliot szavaival „A hagyomány nem egyszerű átöröklés [...], mindjárt legelső helyen történelmi érzéket jelent, melyről nyugodtan állapíthatom meg, hogy szinte nélkülözhetetlen. [...] a történelmi érzék távolról sem áll abban, hogy a múltban csupán a múltat ízleljük, hanem éppen aktualitását is.”27 Felhasznált irodalom és forrásjegyzék: 1. Biblia. Ószövetségi Szentírás. Szent István Társulat, Budapest, 1997. 2. Biblia CD-ROM 5.0. Kilenc bibliafordítás teljes szövegű Folio Views adatbázisa. Arcanum DataBases Kft., Budapest, 1997. 3. Biblia lap. Virtuális folyóirat. http://www.biblialap.hu/nyomtatás.php?iid=46&icikkid=61 4. Bolen, J. S.: Bennünk élő istennők. A nő új lélekrajza. Stúdium Effektíve K., Budapest, 1997. (Self Help sorozat) 5. Dawkins, R.: Az önző gén. Gondolat K., Budapest ,1986. 6. Egeresi László Sándor: Ruth könyve. Magyarországi Református Egyház Kálvin János Kiadója, Budapest, 2006. 7. Franz, M.-L. von: Női mesealakok. Európa K., Budapest, 1995. (Mérleg) 8. Ingwersen, G.: Biblia magyarázatokkal és képekkel. BKV. [é.n.] 9. Krausz Naftali: Az öt tekercs. Göncöl K., Budapest, 1998. 10. Neményi Mária (szerk.): A család. Gondolat K., Budapest, 1988. (Pro és kontra) 11. Németh Lajos: A művészet sorsfordulója. Ciceró K., Budapest, 1970. 12. Tótfalusi István: Ki kicsoda a Bibliában. Móra K., Budapest, 1995.

27

Jegyzetek 1

Jézus Krisztus, Dávid fiának, Ábrahám fiának nemzetségtáblája. Ábrahám nemzette Izsákot, Izsák nemzette Jákobot, Jákob nemzette Júdát és testvéreit. Júdának született Perec és Szerach, Támártól. Perec nemzette Hecromot, Hecrom nemzette Aramot. Aram nemzette Aminadabot, Aminadab nemzette Nachsont, Nachson nemzette Salmont. Salmonnak született Boász, Ráchábtól. Boásznak született Jobed, Ruttól. Jobed nemzette Izájt, Izáj nemzette Dávid királyt. Dávidnak született Salamon, Urija feleségétől. Salamon nemzette Rechabeámot, Rechabeám nemzette Abiját, Abija nemzette Azát. Aza nemzette Jozafátot, Jozafát nemzette Jorámot, Jorám nemzette Uziját. Uzija nemzette Jotámot, Jotám nemzette Acházt, Acház nemzette Hiszkiját. Hiszkija nemzette Manasszét, Manassze nemzette Amont, Amon nemzette Joziját. Jozija nemzette Jechonját és testvéreit - a Babilonba való elhurcoláskor. A Babilonba hurcolás után: Jechonja nemzette Sealtielt, Sealtiel nemzette Zerubbábelt. Zerubbábel nemzette Abihudot, Abihud nemzette Eljakimot. Eljakim nemzette Acort. Acor nemzette Cádokot, Cádok nemzette Achimot, Achim nemzette Eliudot. Eliud nemzette Eleazárt, Eleazár nemzette Mattant, Mattan nemzette Jákobot. Jákob nemzette Józsefet, Máriának a férjét, aki a Krisztusnak nevezett Jézust szülte. (Mt 1.1-16; forrás: Biblia CD-ROM, Katolikus Biblia) 2

Noémi egyedül maradt, fiai és férje nélkül. Erre elindult a két menyével, s visszatért Moáb földjéről, mert meghallotta, hogy az Úr meglátogatta népét és adott neki kenyeret. Elhagyta hát azt a helyet, ahol azelőtt éltek, és két menyével útra kelt, hogy visszatérjen Júda földjére. (Rut 1.6-7; forrás: Biblia CD-ROM, Katolikus Biblia)

3

(Egeresi László Sándor, 2006, 130)

4

(Biblia CD-ROM, Jegyzetek a Katolikus Bibliához)

5

Más felfogás szerint a történet a babiloni fogság után nyerhette el végső formáját. Az írás bizonyos ellenzéki felfogást is kinyilvánít a vegyes házasság ellen küzdő Ezdrás és Nehemiás idejében (Tótfalusi István, 1995, 205). 6

(Egeresi László Sándor, 2006, 42)

7

(Biblia CD-ROM, Jegyzetek a Katolikus Bibliához)

8

(Biblia CD-ROM, Jegyzetek a Katolikus Bibliához)

9

(Biblia lap)

10

(Ingwersen [é.n.], 192-199)

11

Másképpen megfogalmazva: Rut Perszephoné-nő (vö. Bolen 1997).

12

(Krausz, N., 1998, 71)

13

A katolikus mise liturgiájában tovább él ez a köszöntés. Ez az egyedüli előfordulása ennek a köszöntésnek az egész szentírásban (Biblia, 1997, 609). 14

”Rutot a midrási források eredetileg is istenfélő, erkölcsös nőnek tartották [...]” (Kraus, N., 1998, 68).

15

A ’Terítsd köntösöd csücskét szolgálódra’ kifejezés más fordításban ’Terítsd rá ruhád szárnyát szolgálódra’. Ez a szárnyasok életéből vett kép, párzáskor ugyanis a hím szárnyaival betakarja a nőstényt. Az is lehet, hogy a ’ruhád szárnya’ a házassági sátor jelképe (Kraus, N., 1998, 79). 16

Rut — átvitt értelemben — azáltal, hogy egy nagy család történetének elindítója lesz.

28

17

A női archetípusokat illetően ld. Jean Shinoda Bolen (1997) könyvét.

18

Az isteni jutalom a történetben Boász révén lesz valóságos: „Elbeszélték nekem – válaszolta Boász –, mi mindent tettél anyósodért férjed halála után: elhagytad apádat, anyádat, szülőföldedet és eljöttél egy néphez, amelyet azelőtt soha nem ismertél, sem tegnap, sem tegnapelőtt. Jutalmazzon meg az Úr azért, amit tettél! Részesítsen bőséges jutalomban az Úr, Izrael Istene, akinek védőszárnyai alatt oltalmat találni ide jöttél” (Rut 2.11-12; forrás: Biblia CD-ROM). Az isteni segítség feltétele azonban az, hogy Rut a maga erejéből olyan helyzetbe kerüljön, amikor már mások segíthetnek rajta. Az ehhez szükséges lelkierő azonban már származhat isteni – vagy éppen archetipikus – forrásból. Ezt fejezi ki a mesék szimbolikája: „Úgy látszik, az isteni beavatkozás minden [mese]változat eredeti jellegzetessége, s nem csupán toldás. Isten vagy valamelyik követe belenyúl az eseményekbe. Ez lélektanilag azt jelenti, hogy csak valami mély vallási élmény segítheti ki a nőt nyomorúságából” (Franz, M.L., 1995, 126). 19 Anyósa, Noémi megkérdezte tőle: „Leányom, ne keressek neked egy nyugalmas otthont, ahol jól megy majd a sorod? Vagy nem rokonunk-e Boász, akinek a szolgáihoz szegődtél? Nos, ma este csépeli az árpát a szérűjén. Mosdj hát meg, végy illatszert, öltözz fel és menj le a szérűre, de ne ismerjen föl előbb, csak ha befejezte az evést és ivást. Amikor lefekszik, jegyezd meg a helyet, ahol alszik. Aztán menj, emeld fel a lábánál a takarót és feküdj oda. S ő majd megmondja, mit tegyél” (Rut 3.1-4; forrás: Biblia CD-ROM). 20

William Butler Yeats: Ha mennyei köntösöm lenne Ha mennyei köntösöm lenne Arany ezüst fénnyel szövött Halvány és sötétkék fényből lenne Éjből és alkonyból szövött Lepleket terítenék eléd — De lévén szegény, óvatosan Az álmaimat rakom eléd. Lépkedj rajtuk óvatosan. (ford. Kabdebó Tamás)

Volna csak enyém az ég köntöse, arannyal hímzett ezüstszínű fény, az ég kék, sötét s szürke köntöse, melyben az éj jár s a hajnal s a fény, azt teríteném lábaid elé: de minden kincsem csak az álmaim; álmaim terültek lábad elé; lépj lágyan: amin jársz: az álmaim. (ford. Szabó Lőrinc)

21

Yeats költeménye ebben a szövegösszefüggésben döbbenetes erővel fejezi ki, hogy Boász legalább annyira vágyik a társra és szeretetre, mint Rut ... 22

„A szolgálód vagyok, Rut - felelte. - Terítsd köntösöd csücskét szolgálódra, hisz te vagy a gyámolítónk!” (Rut 3.9; forrás: Biblia CD-ROM) Más fordításban: „Én vagyok itt Ruth, kérem, hogy gondoskodjék rólam és takarja be védő szárnyaival szolgálólányát az én rokonom” (Ingwersen [é.n.], 197) (vö. még a 15. jegyzettel). 23

Ha evolúciós megközelítést választunk, akkor itt fel kell tételeznünk, hogy Rut történetének kulcsszereplőit az ösztönök, az „önző gének” (is) befolyásolták cselekedeteikben (vö. Dawkins 1986). Az egyik alapkérdés itt az, hogy Noémi, Rut és Boász egymásra találása mennyiben ösztönös (diszpozícionális forrású), ill. mennyiben kulturális meghatározottságú (azaz „tanult” viselkedésmintákon, elfogadott értékeken, stb. alapuló). Vagyis „a természet vagy a nevelés határozza-e meg az ember tulajdonságait” (Dawkins, 1986, 14), és alapvető motivációit. Bár Dawkins nem foglal ebben (általánosan) állást, Rut történetében inkább a szereplők közti ellenállhatatlan, ösztönös vonzerőt – elemi erejű szeretetvágyat – érezzük, és jóval kevésbé a társadalmi környezet motiváló hatását. Ilyen értelemben a történet sokkal inkább archetipikus, és nem társadalmi (erkölcsi) példázat. 24

A család „a legjelentősebb elsődleges csoport a társadalomban” (Kulcsár Kálmán; In: Neményi M., 1988, 18). „A család az, ahol zúzmarás időkben titkon ünnepelhető a titok: az együvé tartozás tudata” (Sütő András; In: Neményi M., 1988, 23). 25 Ez fejeződik ki abban is, hogy Boászban sokan Jézus előképét látják: „Boáz azonban nem csupán egyik ősatyja volt Jézusnak, a mi Megváltónknak, hanem előképe is” (Ingwersen [é.n.], 199). 26

Más szóval: „A történelem az élet tanítómestere” (Cicero).

27

(T.S.Eliot: Hagyomány és egyéniség)

29

CZÉKMÁN ORSOLYA Terminológiai és grammatikai eltérések vizsgálata a német és a magyar matematikai szaknyelvben 1. Szaktantárgy oktatása idegen nyelven A tartalom-alapú nyelvoktatás egyik leggyakoribb megvalósulási formája a kéttannyelvű képzés keretében a tantárgyak idegen nyelven való oktatása. Az 1980-as évek második felében néhány gimnázium kísérleti jelleggel két tanítási nyelvű osztályokat indított. Ezek még négy osztályosak voltak, de hamarosan megjelentek az öt évfolyamos, majd a hat és a hét évfolyamos kéttannyelvű gimnáziumi osztályok E képzési forma előnyeiről és hátrányairól számos kutatási eredmény áll rendelkezésre, mivel a képzésben részt vevő tanulók előrehaladását mind nyelvi, mind pedig szaktárgyi szempontból követni kell (vö. Hajdú, 2005; Vámos, 2000). Világos, hogy a képzés kezdetén az idegen nyelven tanult tantárgy követelményeinek elsajátítása sokkal nehezebb feladat, mint a tananyag anyanyelven történő elsajátítása. Ezért hosszabb időt vesz igénybe mind a magyarázat, mind pedig az otthoni, önálló tanulás. Ennek következménye, hogy a tananyag átadása is hosszabb időt vesz igénybe, mint anyanyelvi órán. Ennek kompenzálására az óraszámok növelése az egyetlen mód, de a diákok túlterhelése a tanulási folyamat sikerességének csökkenését is eredményezheti. 2. Matematika-oktatás német nyelven A két tanítási nyelvű hétéves modell keretében az első két évfolyamon emelt szintű nyelvi előkészítés folyik. A harmadik év a nulladik évfolyam, ahol matematikából magyar nyelvű szinten tartás folyik heti két órában. Ez a két óra azonban a továbbhaladásra kevés, így itt a felzárkóztatás és a következő tanév anyagának előkészítése folyik. A kerettantervben, illetve a helyi tantervben lefektetett tananyag elsajátíttatása a 10. osztályban kezdődik, és a normál gimnáziumi osztályoknál magasabb óraszámban, heti 4 órában történik. A nulladik év második szemeszterében a célnyelvi tanterv szaknyelvi előkészítést is előirányoz azokból a tantárgyakból, amelyek a következő tanévben célnyelven kerülnek oktatásra. „Ha a tanuló részéről feltételezzük a tananyag megértéséhez, befogadásához és reprodukálásához szükséges nyelvismeret meglétét, a sikeres tantárgyi oktatást még mindig három, egymással szorosan összefüggő, tényező nehezíti. Ezek a következők: • a tananyag felépítésében megmutatkozó szemléletbeli különbségek, • szaknyelvi jellemzők, és ezen belül • terminológiai eltérések” (Pelles, 2004, 124). 2.1.

Szemléletbeli különbségek a két ország matematika oktatásában

A szemléletbeli különbségek elsősorban abból fakadnak, hogy Magyarország és Németország matematika tantervei különbségeket mutatnak, így vizsgálatunkat arra a részre összpontosítottuk, amely anyagrészek mindkét ország matematika tankönyveiben megtalálhatóak. Ezek vizsgálata inkább matematikadidaktikai, mint alkalmazott nyelvészeti feladat, a szemléletbeli különbségek azonban gyakran szaknyelvi, terminológiai eltérésekhez is vezetnek, ezért mindenképpen foglalkozni kell velük.

30

A tananyagok összehasonlítása nem könnyű feladat, hiszen a német oktatási rendszer országosan nem egységes, a tartományok egyénileg határozzák meg tanterveiket. Nem egyforma a képzés tartama sem a magyar oktatási rendszerhez viszonyítva, mivel a diákok Magyarországon a 12. évfolyam végén (eltekintve a speciális képzésektől) teszik le az érettségi vizsgát, Németországban pedig a 13. év végén. Az érettségi követelményeit Németországban iskolai szinten határozzák meg, nem országos vagy tartományi szinten; ez az oka annak, hogy egységes tananyag tartományi szinten is csak 10. osztályig van, a 11-13. évfolyamokon a tanári szabadság dönt az elsajátítandó tananyag témaköreiről. Ezeket a tényeket figyelembe véve a vizsgálandó tananyagot leszűkítem a 9. és a 10. osztály tananyagára. Meg kell említeni, hogy a tananyagot összehasonlítva jelentős átfedések figyelhetők meg a két ország matematika témaköreit tekintve. A legfőbb különbség a tananyag nehézségi fokában jelentkezik: Németország iskoláiban jelentősen alacsonyabb nehézségi szintig jutnak el a diákok, mint a magyar oktatási intézményekben. Szemléletbeli különbség például a tételek megfogalmazásában kimutatható. Nézzük meg a Pitagorasz-tétel magyar tankönyvben található megfogalmazását: „A derékszögű háromszög két befogójának négyzetösszege az átfogó négyzetével egyenlő” (Reiman, 1992, 204). A német megfogalmazás: „Im rechtwinkligen Dreieck ist die Summe der Flächeninhalte der Quadrate über den Katheten gleich dem Flächeninhalt des Quadrats über der Hypotenuse” (Schied, 1999, 387). (Ford: Derékszögű háromszögben a befogókra emelt négyzetek területének összege egyenlő az átfogóra emelt négyzet területével.) Ezzel a megfogalmazással is találkozunk néhány tankönyvben, de túlnyomórészt a Reiman-féle definíció ismert. Az oldalakra írt négyzetek egyenlőségét a bizonyítás során használjuk fel (vö. Czékmán, 2006). 3. Szaknyelvi jellemzők 3.1.

Terminológiai eltérések a két nyelv matematikai szaknyelvében

3.1.1. A matematikai tételek elnevezése A matematikai tételek elnevezésének vizsgálatához és magyar-német összehasonlításához Pelles (2004) kategóriarendszerére támaszkodtam, aki a matematika szaknyelvének magyarolasz összehasonlító vizsgálatát végezte el. A német-magyar példákat magam gyűjtöttem. • Arról a személyről nevezik el, aki a tételt először megfogalmazta, bizonyította, publikálta, stb.: Pitagorasz tétel – der Satz des Pythagoras Thalesz tétele – der Satz des Thales, der Thalessatz, der Satz von Thales Nehézséget okoz, hogy a német nyelv többféle módon tudja a birtokos szerkezetet kifejezni. Érdekes, hogy míg a Thalesz tétel német megfelelőjét mindhárom alakban megtaláltam, addig a Pitagorasz-tétel csak egy formában fordul elő a szakirodalomban. • Az elnevezés röviden utal a tétel tartalmára: Szinusztétel – der Sinussatz Magasságtétel – der Höhensatz Befogótétel – der Kathetensatz, Satz von Euklid Ezeknek a típusú tételeknek nagyon hasonló a német megfelelője, bár itt is vannak eltérések. Ilyen a befogótétel, amelynek kétféle elnevezése is van. • A tételnek nincs igazi neve, ilyenkor röviden leírjuk, hogy a tétel miről szól: A háromszög szögfelezőjének osztásarányáról szóló tétel A körhöz húzott érintő és szelőszakaszok tétele

31

•

Az ilyen típusú tételeknek a német nyelvben sincs külön neve. A tételeket hasonló módon nevezik, bár gyakran találkozunk azzal a megoldással, hogy a témakörön belül az ilyen tételek Satz 1, Satz 2 elnevezéssel kerülnek kifejtésre. Valamely részterületen alapvető fontossággal bíró tételt alaptételnek nevezünk: A számelmélet alaptétele – Fundamentalsatz der elementaren Zahlentheorie

Mint a fentiekből kiderül, a matematikai tételek elnevezése a magyar és a német nyelvben nem mutat túl nagy különbséget – ellentétben a Pelles (i.m.) által leírt magyar-olasz különbségekkel, így ezek elsajátítása nem okoz különösebb problémát a német matematikai szaknyelv oktatása során. 3.1.2. A matematikai fogalmak, eljárások, formulák elnevezése A fogalmak, eljárások, formulák elnevezésére hasonló lehetőségek adódnak, mint a tételek elnevezése esetén. • Arról a személyről nevezik el, aki a fogalmat, eljárást vagy formulát először megalkotta, vagy valamilyen módon kapcsolatba került vele: Pascal-háromszög – Pascalsches Dreieck Euklideszi algoritmus – Der euklidische Algorithmus Héron képlet – Heronsche Flächenformel, Heronsche Formel Descartes szorzat – Kartesisches Produkt Viéte formulák – Vietascher Satz, Satz von Viéta Tanulmányozva az itt felsorolt kifejezéseket és a tételek elnevezését, megfigyelhetjük, hogy a személynevek nem túl nagy különbségeket mutatnak fel. Kivételt képez a Descartes-szorzat, amelynek német megfelelője a Kartesisches Produkt. Az azonosításhoz még nem rendelkeznek a diákok elég ismerettel, így ennek elsajátítása nehézséget okoz. • Az elnevezés megragadja a fogalom, eljárás vagy képlet egyik lényeges jellemzőjét: Húrnégyszög – Sehnenviereck Szakaszfelezés – Halbierung einer Strecke Megoldóképlet – Lösungsformel • Körülírás: Háromszög beírt körének a középpontja – Mittelpunkt des Inkreises Pont és egyenes távolságának meghatározása – Abstand eines Punktes von einer Geraden Kétszeres szögek szögfüggvényeire vonatkozó összefüggések – Zusammenhänge zwischen den doppelten Winkel • Idegen elnevezés megtartása részben vagy egészben: Logaritmus – Logarithmus Integrálszámítás – Integralrechnung Addíciós képlet – Additionstheoreme • Nincs látható összefüggés az elnevezés és a tartalom között: Befogó – Kathete Derékszög – Rechteck Léteznek olyan német terminusok, amelyeknek nincs magyar megfelelője. Ilyen pl.: a KippRegeln, die Kreiszahl, Dreisatz, Zweisatz, Kongruenzsatz SSS, SWS, SWW, SSW, biquadratische Gleichung. Természetesen ennek a fordítottja is igaz: léteznek olyan magyar terminusok, amelyeknek nincs német megfelelője, ilyen például a másodfokú egyenletek tárgyalásában a gyöktényezős alak. A másodfokú egyenlet megoldóképletének felírásában is különbség mutatkozik. Míg a 32

magyar matematika az ax2+bx+c=0 rendezett, nullára redukált formából indul ki, s ennek − b ± b 2 − 4ac formában, addig a német 2a matematikaoktatás a másodfokú egyenlet általános alakjának az x2+px+q=0 alakot tekinti (ahol p=b/a és q=c/a) és a megoldóképletet, illetve a Viéte-formulákat is ezzel a jelöléssel vezeti le (vö. Czékmán 2006). Problémát okoz a súlyvonal és az oldalfelező merőleges német megfelelője. A súlyvonal Schwerlinie vagy Seitenhalbierende (szó szerinti fordításban: oldalfelező) terminussal fejezhető ki, amely nem összekeverendő a Mittelsenkrechte (oldalfelező merőleges) terminussal. Előfordulnak olyan terminusok is, amelyek egyáltalán nem használnak azonos alapterminusokat. Ilyen a gyöktelenítés-Rationalmachen des Nenners (szó szerint: a nevező racionálissá tétele). Vizsgáljuk meg a Normalform (normál alak) jelentésének eltérését! A magyar szaknyelv a normál alak terminust a számokra alkalmazza, és ez jelenti azt a szorzatot, amelynek egyik tényezője egy 1 és 10 közé eső szám, a másik tényezője pedig 10 valamely hatványa. A német matematikai szaknyelvben az n-edfokú algebrai egyenletek nullára redukált alakját nevezik normál alaknak. A terület, felszín és térfogat jelöléseinél is figyelni kell az egyeztetésre. A magyar nyelv a síkidomok területét T-vel, a testek felszínét A-val jelöli. A német nyelvű tankönyvekben a terület A (Flächeninhalt)-val, a felszín pedig O (Oberflächeninhalt)-val kerül jelölésre. Ez a jelölés nagyon félrevezető, hiszen könnyen összekeverhető a nullával. A legnagyobb közös osztó (lnko) jelölése: (a;b), a legkisebb közös többszörös jelölése (lkkt) pedig [a;b]. A német terminológiában: ggT(a;b) és kbV(a;b).

megfelelően írja fel a megoldóképletet: x1, 2 =

3.2.

Grammatikai eltérések a két nyelv matematikai szaknyelvében

Mind a tételek, mind pedig a feladatok megfogalmazása során találkozhatunk azzal a jelenséggel, hogy a német változat passzív vagy személytelen szerkezeteket használ. Ez a magyar nyelvben nem lehetséges. Pl.: Es soll der Wert von k bestimmt werden! (Határozza meg k értékét!) (Dönszné, 2001, 252) Több esetben is előfordul, hogy adott szerkezetekben a terminusok megegyeznek, de az őket összefűző nyelvtani jelenségek már nem. Például: Azonos alapú hatvány – Potenzen mit gleicher Basis Egész kitevőjű hatvány – Potenzen mit ganzzahligen Exponenten A magyar nyelv jelzős szerkezeteket használ, míg a német nyelv a mit (-val, -vel) elöljárószóval fejezi ki ugyanazt a fogalmat. 4. Összefoglalás A fenti gondolatok arra engednek következtetni, hogy meglehetősen nehéz helyzetben van az a diák, aki arra vállalkozik, hogy célnyelven tanulja a matematikát. Kezdetben nagy nyelvi nehézségeket kell leküzdenie, el kell sajátítania a szaknyelvet figyelve a terminológiai, grammatikai és szemléletbeli különbségekre. Mégis sokan választják ezt a képzési formát, előnyeinek köszönhetően, amelyek a következők: „A kétnyelvű oktatás hozzájárul ahhoz, hogy az úgynevezett kognitív nyelvi kompetencia, amely a nyelvnek a gondolkodás eszközeként való használatát jelenti, két nyelven is kifejlődhessen. A kognitív nyelvi kompetencia pedig lényeges meghatározója a tanulók iskolai előrehaladásának, hiszen az iskolai oktatás meghatározóan verbális elemekre épül” (Pelles, 2004, 142). A másik nagy előny a többféle szemléletmód kialakítása. A tananyag különböző módon való megközelítése 33

könnyíti a megértést, segíti a tárolást. A kétnyelvű terminológia-ismeret előnyeként említi Pelles (i.m.), hogy a terminusok megadásánál a két nyelv nem mindig ugyanazon jegyekkel ismerteti a fogalom lényegét, így mivel a diák mindkét nyelven megismeri a fogalmat és a terminust, alaposabb ismeretre tesz szert, pontosabb fogalmi kép alakul ki benne. Megállapítható tehát, hogy bár idegen nyelven tanulni egy szaktárgyat nem könnyű feladat, mégis a nehézségek mellett számos hosszú távon jövedelmező előny szól mellette. A szaklexika mindkét nyelven való ismerete kihat a tudományos gondolkodásra és fordítva. Ez az oka annak, hogy aki több nyelven ismeri egy szakterület terminológiáját, az bizonyos fogalmak jelentését és a köztük lévő összefüggéseket hamarabb felismeri, illetve mélyebben megértheti. A matematikai példák német-magyar összevetéséhez nagy segítséget nyújtott Rácz Rita kolléganőm, akit ezért köszönet illet. Felhasznált irodalom: 1. Czékmán Orsolya: A matematika-tankönyvek német nyelvű fordításainak terminológiai problémái. XVII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. Siófok, 2007. 2. Hajdú Nikoletta: A többnyelvűség és a többnyelvű oktatás. In: Új pedagógiai szemle. OKI, Budapest, 2005/3. 3. Pelles Tamás: A magyar-olasz két tanítási nyelvű oktatás. Különös tekintettel a nyelvpolitikai változásokra, az idegen nyelvű tantárgyoktatásra, és az ennek kapcsán fellépő terminológiai problémákra. Doktori értekezés. Pécs, 2004. 4. Vámos Ágnes: A tanítási nyelvek helyzete a kilencvesen évek második felében. In: Új pedagógiai szemle. OKI, Budapest, 2000/7. 56-65. Források: 1. Dönszné Buvári Nóra, Emmer Anikó, Feuerstein Anja, Mágocsi Ágnes, Mettler Martin, Némethyné Mihályi Mária, Várady Ferenc, Wendland Holger, Zeuner Lutz: Kompendium. Fachgruppe DFU/Mathematik und Physik. Budapest, 2001. 2. Reiman István: Matematika. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1992. 3. Schied, H., Kindinger, D.: Mathematik I. Schüler Duden. Dudenverlag, Mannheim, 1999.

34

SULEYMANOVA, NATALIYA Problems of Translation Equivalence1

1. The process of translation There are always two texts in translation, and one of them is initial and is created independently on the second one, and the second text is created on the basis of the first one with the help of some certain operations - the interlanguage transformations. The first text is called “the text of original”; the second text is called “the text of translation” (Neubert, 1985). The language of the original text is called “the source language”(SL). The language of the translated text is called “the target language” (TL). We need to define the most important thing: why do we consider the translated text to be the equivalent of the original? For example, why do we say that the Russian sentence “Мой брат живет в Лондоне” is the translation of the English sentence “My brother lives in London”, while the Russian sentence “Я учусь в университете” is not the translation of the English sentence given above – to say in other words – is not the equivalent to it? Obviously, the replacement of the text in one language by the text in the other language is not always translation. The same idea can be expressed in the following way: the process of translation or the interlanguage transformation is realised not arbitrarily, but with the help of some certain rules, in some strict frameworks. And if we do not observe these rules we have already no rights to speak about translation. To have the rights to be called the translation, the text on TL should contain in it something that the text on SL contains. Or else, while replacing the text on SL by the text on TL it is necessary to keep some certain invariant; the measure of keeping of this invariant defines by itself the measure of the equivalence of the text of translation to the original text. So, first of all, it is necessary to define what is the invariant in the process of translation, that is in the process of transformation of the text on SL in the text on TL. To decide this problem it is necessary to take into account the following. The process of translation depends directly on the bilateral character of a sign, as it is called in the system of science – semiotics. It means that any sign can be characterised from two sides or plans: the plan of expression or form and the plan of contents or meaning. It is known that the language is a specific sign system, that is why the units of language are also characterised by the presence of two plans, both form and meaning. Thus the main role for translation is played by the fact that different languages contain different units and these units differ from each other in the way of expression, that is, by the form, but they are similar in the way of the contents, that is, by the meaning. 2. Types of translation equivalence Translation equivalence is a measure of semantic similarity between the source text and the target text (Комиссаров, 1978). If we compare a number of target texts with the source texts, we shall discover that the degree of semantic similarity between the two texts, involved in the translation process, may be varied. In other words, the equivalence between the source text and the target text may be based on the reproduction of different parts of the source text contents. 1 Szerkesztői megjegyzés: A szerző nem, vagy nem minden esetben hivatkozik az irodalomjegyzékben megadott forrásokra. A tanulmányt a szerző intézményének kérésére – a hiányosságok ellenére – tesszük közzé.

35

Accordingly, several types of translation equivalence can be distinguished (Nida, 1964). Let us first single out translations, in which the degree of semantic similarity with the source text is the lowest. This type of equivalence can be illustrated by the following examples: E.g.

Maybe there’s some chemistry between us that doesn’t mix. Бывает, что люди не сходятся характером. A Rolling Stone gathers no moss. Под лежачий камень вода не течет. That’s a pretty thing to say. Постыдился бы.

Here we cannot discover any common semes (the meaningful parts of the word) or invariant structures in the original and its translation. An absolute dissimilarity of language units is accompanied by the absence of obvious logical link between the two messages, which could lead to the conclusion that they are about one and the same thing and they describe one and the same situation, because these two sentences have something in common. While they are completely different, they have the meaning in common. Moreover, it comprises the information, which must be preserved, by all means, even though the greatest part of the contents of the original is lost in the translation. The intent of the message is also the same. The common things have figurative sense. In correct English the translation does not convey either “what the original text is about”, or “what is said in it”, or “how it is said”, but only “what it is said for”, that is, the most important things in correct English are what the source means and what the aim of the message is. It is the first type of equivalence (the lowest), where the main thing is the purport of communication. The second group can be illustrated by the following examples: E.g.

He answered the telephone – Он снял трубку. You see one bear, you have seen them all – Все медведи похожи друг на друга. It was late in the day – Близился вечер.

These groups of examples are similar to the first one, as the equivalence of translations here does not involve any parallelism of lexical or structural units. Most of the words and syntactic structures of the original have no direct correspondences in the translation, but we can see here that there is a greater proximity of contents than in the preceding group. Besides the purport of communication, there’s some additional information, contained in the original, i.e. retained (kept). This fact can be proved easily if we compare the examples: E.g. 1. Maybe there’s some chemistry between us that doesn’t mix. E.g. 2. He answered the telephone. In the first example all the members of the sentence are different, so there’s no logical connection between the statements – Russian and English – and the similarity of the original is restricted to the fact that we make identical conclusion between these two statements Russian and English. But in the second example, the incomparable language units in the original and in the translation describe the same action, as a telephone call cannot be answered unless one picks up the receiver. So both texts give different information about the saying. They express the same idea using different words. This is the type of equivalence, which can be explained in terms of the situational theory. We may presume that such phrases describe identical situations, but each is presented in a different way. Thus, in this group of translations the equivalence implies retention of two types of information, contained in the

36

original: the purport of communication and the indication of the situation. So, the information, which characterizes the second type of equivalence, can be designated as identification of the situation. In the next group of translation part of the contents, which is to be retained is still larger. E.g. London saw a cold winter last year - В прошлом году зима в Лондоне была холодной. Scrubbing makes me bad-tempered - От мытья полов у меня настроение портиться. So, in these examples the translation retains two preceding informative complexes, as well as the method of describing the situation. In other words, in this case it contains the same general notions as the original. It means that a translation is a semantic paraphrase of the original, preserving its basic semes and allowing their free reshuffle in the sentence. Thus, we are faced with the situation that can be explained in terms of the semantic theory. The use of the identical notions in two texts means that the basic structure of the messages they convey, remains intact. We can now say that the third type of equivalence implies retention in the translation of the three parts of the original contents, which we have conventionally designated as the purport of communication, the identification of the situation, the method of its description. The fourth group can be illustrated by the following examples: E.g.

He was never tired of old songs - Старые песни ему никогда не надоедали. I do not see that I need to convince you – Не вижу надобности доказывать это Вам. He was standing with his arms crossed and his bear head bent – Он стоял, сложив руки на груди и опустив непокрытую голову.

In this group the semantic similarity of the previous types of equivalence is reinforced by the invariant meaning of the syntactic structures in the original and in the translation. In such translations the syntactic structures can be regarded as derived from those in the original through direct or backward transformations. This includes cases, when the translation makes use of similar or parallel structures. An important feature of this and the subsequent type of equivalence is that they imply the retention of the linguistic meaning. We can say that here the translation conveys not only ‘what for’ and ‘what about’ and ‘what’ of the original, but also something of ‘how it is said in the original’. Thus, the fourth type of equivalence presupposes retention in the translation of the four meaningful components of the original, the invariant meaning of syntactic structures. The fifth group can be discovered when we analyse their relationships with the respective originals. Here we find the maximum possible semantic similarity between texts in different languages. These translations try to retain the meaning of all the words, used in the original text. E.g. I saw him at the theatre - Я видел его в театре. The house was sold for ten thousand dollars - Дом был продан за десять тысяч долларов. Here we can observe the equivalence of semes, which make up the meaning of correlated words in the original text and in the translation. Parallelism of syntactic structures, implying the maximum invariance of their meaning, the similarity of the notional categories, which determine the method of describing the situation; the identity of the situations; the identical functional aim of the utterance (the purport of communication) are the main characteristics of the fifth group. The relative identity of the contents of two texts depends on the extent to

37

which in this case various components of the word meaning can be rendered in translation without detriment to retain the rest of the information, contained in the original. Summing up, we have discovered that there are five different types of semantic relationships between equivalent phrases (texts) in two languages. Thus, all translations can be classified into five types of equivalence, which differ as to the volume and character of the information retained in each. Each subsequent type of equivalence retains the part of the original contents, which includes the information, preserved in the previous types. Every translation can be regarded as belonging to a certain type of equivalence. Since each subsequent type implies a higher degree of semantic similarity, we can say that every translation is made at a certain level of equivalence. Each level of equivalence is characterized by the part of information, the retention of which distinguishes it from the previous level. The list of levels includes: • the level of the purport of communication, • the level of situation (situation identification), • the level of method of description of the situation, • the level of syntactic meanings, • the level of word semantics. It is worth noting that the information, characterizing different levels, is inherent to any unit of speech. Indeed, a unit of speech always has some communicative intent, denotes a certain situation, possesses a certain notional structure and is produced as a syntactically patterned stream of words. Thus, a translation event is accomplished at a definite level of equivalence. It should be emphasized that the level hierarchy does not imply the idea of approbation or disapprobation (approval/disapproval). The translation should be very well done in every level of translation. The strong similarity of the source text and the target text implies that the relationships of equivalence are established between correlated units in the two texts. There exists one-to-one correspondence between such units and their equivalents. Thus, London is translated as «Лондон». Other source language units may have several equivalents each. Such one-tomany correspondence between the source language and the target language units is characteristic of most regular equivalence. For example, the word ‘ambitious’ амбициозный, честолюбивый, целеустремленный. As English language is a polysemantic language, a word can have many meanings. Russian, on the contrary, is monosemantic. Depending on the type of the language units involved, regular equivalence can be classified as lexical, phraseological and grammatical. Coordinated words in these two languages may correspond to each other in one or several components of their semantic structures, while not fully identical in their semantics. The choice of the equivalent will depend on the relative importance of a particular semantic element in the act of communication. 3. Types of context There exist two types of context: linguistic and situational. The linguistic context is made up by the other source language units, while the situational context includes different circumstances under which the source text was produced, as well as all facts, which the receptor is expected to know [you need to have some background knowledge; additional information]. Thus, in the following sentences the linguistic context will help the translator to make a correct choice. E.g.

38

‘I don’t like your attitude to your work’- отношение к работе; ‘There’s no sign of any change in the attitudes of the two sides’ – позиция; ‘He stood there in a threatening attitude’ – угрожающая поза.

When the context does not allow the translator to use any of the regular equivalence to the given source language unit, the translator may find any other way of translation. Such an exceptional translation of the source language unit can be called an occasional equivalent or a contextual substitute. E.g. He has a friendly attitude towards all (may change part of speech and have a good Russian translation). Он относится ко всем по-дружески. I graduated from New Heaven in 1915. (Background knowledge: New Heaven is a place, where Yale University is situated). Я окончил Йельский университет в 1915 году (most Russians do not know, what is New Heaven). The same goes for phraseological equivalence. Phraseological units (idioms) may also have permanent or variable equivalence. Such English idioms as ‘The game isn’t worse the candle’ – Игра не стоит свеч. Other permanent equivalents, though identical in their figurative meaning, are based on different images. E.g.

‘To get up on the wrong side of the bed’ – встать не с той ноги. ‘Make hay while the sun shines’ – куй железо пока горячо.

An English idiom may have several Russian equivalents. E.g. ‘Do in Rome like the Romans do’ – Со своим уставом в чужой монастырь не лезь; В Тулу со своими сапогами не ходят; В Риме веди себя как Римляне. Translation is the process of transformation of the speech product in one language into the speech product in the other language by keeping the constant plan of the contents, that is the meanings (Латышев, 1986).It is possible to speak about “the keeping of the constant plan of the contents” only in the relative, but not in the absolute sense. During the interlanguage transformation some losses are inevitable, that is, the incomplete transference of meanings, expressed by the text of the original, is taking place. So, the text of translation can never be complete and absolute equivalent of the original text; the task of the interpreter is to make this equivalence as complete as it is possible, that is to achieve the minimum of losses. It means that one of the tasks of the theory of translation is the establishment of the order of transference of meanings. Taking into account that there are various types of meaning, it is necessary to establish which of them have the advantages during the transference in the process of translation, and which of them is possible “to endow” so that the semantic losses would be minimal while translating. To finish the consideration of the question about the essence of translation, it is necessary to answer one question. This question arises from the definition of translation equivalence based on keeping the constant plan of the contents, that is, the meaning, given above. It was already marked that the opportunity of keeping the plan of the contents, that is, the invariance of meanings while translating, assumes that in the different languages there are some units that are similar in meaning. The divergence in the semantic systems of different languages is a certainty fact and it is the source of numerous difficulties arising before the interpreter in the process of translation. That is why, many researchers consider that the equivalence of the original and the translation is not based on the identity of expressed meanings. From the numerous statements on this theme we shall quote only one, belonging to the English theorist of translation J. Catford: “ … The opinion that the text on SL and the text on TL “have the same meaning” while translating, have no bases.” From my point of view, the meaning is the property of a certain language. The text on SL have the meaning peculiar to TL; for example, the Russian text has Russian meaning, and the English text, that is, the equivalent of it, has English meaning.

39

Bibliography 1. Catford, J.C.: A Linguistic Theory of Translation. London, 1965. 24. 2. Jakobson, R.: On Linguistic Aspects of Translation. Ed. Brower, Cambridge (Mass.), 1959. 3. Комиссаров, В.Н.: Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. Москва, 1978. 4. Латышев, Л.К.: Курс перевода: Эквивалентность перевода и способы ее достижения. Москва, 1986. 5. Mounin, G.: Les problemes thdoriques de la traduction. Paris, 1963. 6. Neubert, A.: Text and Translation. Leipzig, 1985. 7. Newmark, P.: Approaches to Translation. Oxford, 1981. 8. Nida, Y.: Toward a Science of Translating. Leiden, 1964. 9. Рецкер, Я.И.: О закономерных соответствиях при переводе на родной язык. Вопросы теории и методики учебного перевода. In: Сборник статей под редакцией К.А. Ганшиной и И.В. Карпова. Москва, 1950.

40

SEMYKINA, KATERINA The Classification of Foreign Language Realia and the Difficulties of their Translation1 1. Introducion Specialists in literature notice, that the national colouring of the text is expressed by means of national original realities. The more national traditions it concerns in stylistics, the brighter is its national colouring. The term "colouring" came to literary criticism from the study of art (lat. color-колір; M. E. local colo(u)r ) and it means "the totality of the peculiarities" (of the epoch, place), the originality of something. Colouring is the characteristics of a word, which it acquires due to its belonging to the object (the object which it means) of some nation, some country or place, proper historical period. In order to keep this national colouring in translation we must use the direct translation or transliteration, because realia refer to a category of non-equivalent vocabulary. E. g: драг-стор, блейзер, уотергейт, Міккі-Маус. While translating the text, the adaptation to a new recipient takes place, which leads to some changes in the information of the original text. We should take into consideration the functional role of the realia in order to give the correct translation. Sometimes it is possible to avoid the translation of a reality, if it is not important. E. g: such phrase from J. Selinger's novel "The Catcher in the Rye": "this guy…..is one of those flitty-looking Tatersall vests…" can be translated as "разфуфирений тип". Another example is from M. Twain's "Connecticut Yankee at King Arthur's Court"-"Янки при дворі короля Артура"."Connecticut Yankee" means the smartest, dodge. This name is associated with Nutmeggars (sellers of nutmegs, who were very dodge. They made nutmegs of simple wood and sold them as the real nutmegs). Such translation of the title of the book is quite right, because we don't understand associations which are connected with Connecticut. 2. The classification of realia In the practise of translation we can define the following kinds of realia: • geographical, • ethnographical, • folk, • mythological, • social, • political, • historical. There are some other principles of classification, for example: • subject division, • local or country division, • time or historical division, • translation division.

1 Szerkesztői megjegyzés: A szerző nem, vagy nem minden esetben hivatkozik az irodalomjegyzékben megadott forrásokra. A tanulmányt a szerző intézményének kérésére – a hiányosságok ellenére – tesszük közzé.

41

But all these classifications are based on the confrontation of language systems. The extra linguistic factor is not taken into consideration and that is the reason why such classifications cannot be adopted. Realities must be classified according to the traditions of general lexicography. Groups of words, which are united according to this principle become elements of the lexico-semantic system of a language as a whole, but national and cultural peculiarities of some realia can be inferred only in the confrontation of another units of the given system of a definite language. To historical category we can relate the names of some prominent historical events, the most important periods of history of some country, documents, political and religious groups. But we should distinguish between actual and mass historicisms, (which have lost their importance already). In order to translate historical realia we should choose such means of translation as the interpreter's commentaries. This way of translation is the most favourable, because foreign readers might not be familiar with some facts of the history of the target country. Here are some examples of the translation of historical realia: Stamp Act-закон про гербовий збір, прийнятий англійським парламентом у 1765 році. The aim of this law was to force local people to keep British colonies. The law made it compulsory to use paper with coat of arms for the official documents. • Boston massacre - Бостонська бійня. The arrival of British troops to Boston in October 1768 made the situation in the town very tense. There were constant skirmishes and encounters. The cruellest skirmish took place on the 5th of March 1770. A section of British troops opened fire against the peaceful population. Five men were shut and six were badly wounded. The rebellion of indignant citizens followed these events. Later on the British troops were led off Boston. • American Revolution - американська буржуазна революція. We used to call this historical event as the War of Independence. Sometimes we can deal with such group of realia as advertisement realia. The studying of American neologisms showed that the intensive growth of the number of new words in American English vocabulary is explained not only by the development of science, but also by words and notions from the field of advertisements. Annually, the Patent Office registers up to 20,000 brand names (the names of new firms). Some of these brand names are so good and apt that they become components of the vocabulary. E. g: Scotch-tape-скотч, cellophane-целофан, linoleum-лінолеум, thermosтермос. In the advertisements of the USA we can see the reflection of the national culture, customs and traditions, specific traits of character of American people, the peculiarities of American English. In the names of goods they use the names of historical events and prominent political leaders. E. g: Ben Franklin-олівець, Lincoln-тканина, Robert Burns-сігари, Martha Washington-парфумерна продукція. For the creation of firm signs they use poetic and other literary means: • rhyme (SPEED-WEED) • alliteration (PICK-a-PACK) • personification (Air Maid) • metonymy (Pillow Walks - shoes making company) • metaphor (Turtle Back - a sponge) Also, we should distinguish between connotative and denotative realia. Denotative realia are lexical units, the semantic structure of which is fully filled with lexical information background.

42

Connotative realia are lexical units, denoting the most simple notions, express emotional, semantic and background shades of meaning. Connotative realia are a group of words, which are the most difficult for the translation. Their close connection to the spiritual culture of a nation and its language makes the interpreters use commentaries and descriptive translation. Among lexical groups which have a great number of connotative realia are: • symbols • colours • vegetation • folk traditions • historic events • literary allusions • language allusions (phraseologisms, proverbs, idioms) E. g: "Pink slips were handed out to thousands of workers at year's end and the outlook for 1982 is more bad news on the job front" (Daily World, January 7, 1982, 17). Pink slip- is a notification of discharging. The title of the article "Pink slips are outlawed" must be translated as "Звільнення заборонені". Another example is the colours of the USA flag (red, white, and blue), that symbolize the USA independently from the objects, which are coloured in such way. E. g: "We're short of flags, so I brought my red, white and blue long underwear". (US News &World Report, July 9, 1984, 58). So, the classifications of realia can be based on various principles. We take classification that is based on the thematic groups. It should be noticed that toponyms and antroponyms are members of independent groups of realia. There are several means of transference of foreign language realia: • Transliteration (the transference on the level of graphemes) Lincoln - Лінкольн • Transcription (the transference on the level of phonemes) Drug-store- драг-стор • Description • Interpreter's comments Coroner - слідчий, що діє у випадку насильницької смерті. • adequate translation (analogue) Drugstore- аптека • Transformation. 3. Translation strategies 3.1.

Transcription

The interpreter’s transcription is the formal phoneme creation of the original word with the help of the phoneme in translating language; the phonetic imitation of the word. Such means of translation is a practice for translating English names into Ukrainian. The rules of the interpreter’s transcription from English into Ukrainian are standard, and the professional interpreters use it very often. You can find their rules in various reference books and dictionaries.

43

There are some difficulties concerning the rules of the interpreter’s transcription from Ukrainian into English. E. g: ж → зh this is the right and standard; х → kh variant, but ю, й, я have no standard variants of translation. Юрій can be translated as: Yuriy, Yury, Ury. To translate such names into English you must pay your attention to the rules recommended or your personal attitude. In such case you must refer to the additional investigations, recommendations, reference books and dictionaries. If the name refers to the individual characteristics of a person, you must describe his/her image very carefully. In such cases you must use another means of translation together with transcription. E. g.: Chief white Halfoat can be translated in different ways: transcription – Чиф Уайт Хафоут; semantic translation – Вождь Білый Овес; mixed translation – Вождь Уайт Хафоут: (the mixture of transcription and semantic translation) To the group of words which need the translation with the help of transcription we include; the names of people and tribes, geographical names, the names of banks, firms, sport teams, rock-groups, etc.: E. g.: Beatles – Битлз; Metropolitan – Метрополітен; Minnesota – Миннесота; Detroit Red Wings – Детройт Ред Уінгз. When we want to transcribe geographical names, we must pay attention to the stress: E. g.: Florida – Флорида; Washington – Вашингтон. Some geographical names have to be translated by means of the mixed translation (transcription + semantic translation). E. g.: Gulf of Mexico – Мексиканська протока; River Thames – ріка Темза. But the names of schools and universities need the full or part semantic translation: E. g.: Western Michigan University Західно – Мічиганський Університет The transcription must be used in cases we want to translate terms which are usual only for one language and are not in conformity with the target language.

44

E. g.: чорнозем – chornozem; соборність – sobornyst; Рада – Rada. 3.2.

Transliteration

Transliteration is a formal, literal creation of the word with the help of the alphabet of the target language, literal imitation of the form of the origin word. In the pure case transliteration is used very seldom, and in such cases it is closely connected with the stable forms: E. g.: Moscow – Москва; the Hague – Гаага. or do not coincide with the original name at all: E. g.: England – Англія; the English Channel – Ла-Манш. 3.3.

Concrete definition or narowing

We must use concrete definition or narrowing of the initial meaning in cases, when the information about the initial meaning of the word is lower than the information about its correspondent word in the target language. E. g.: Ukrainian word: досліджувати can have more than one meaning and the way of translation into English. In English, there will be at least 3 variants of narrowing, depending on the context. to explore (to explore the environment – досліджувати місцевість); to investigate (to investigate the market – досліджувати ринок) to research into (to research into the classical literature – досліджувати явище) 3.4.

Generalization

Generalization of the original meaning of the word takes place in cases, when the information about the initial meaning is much more than the information about its correspondent word in the language of translation. E. g.: The Ukrainian word “лікування” has a correspondent form “the treatment” in the English language. In its turn the English word “treatment” has a much lager number of meanings, of course, depending on the context. E. g.: 1) Лікування було успішним, і вона повністю одужала. The treatment turned to be successful and she recovered completely. 2) їх розуміння ситуації Their treatment of the situation. 45

3.5.

Functional changes

We use functional changes when none of the correspondent words in the dictionary correspond to the given context. E.g.: the relaxation of the well – earned rest, the relaxation (релаксація, послаблення, розвага). We use a functionally correspondent Ukrainian word «насолодитися заслуженим відпочинком». We use this means in the case of dealing with non – equivalent vocabulary, modern words, the words which do not have the equivalent in the social or cultural life of the country of the target language. E. g.: ecologist – экологіст 3.6.

Description

Description is used when we cannot use another means of modifications. Description, as a rule, is used with transcription when we want to translate terms, the names of the unique objects, the universal truths. E. g.: the term «кружало», which has dialectal origin is translated into English with the use of transliteration – “kruzhalo” and the description is added (ring-shaped base of the cupola of the wooden church). 3.7.

Interpreter’ comments

The interpreter’s comments, as a rule, may be descriptions or explanations, usually used as foot-notes or annotations. E. g.: The Starets send me away with the blessing and told me that while learning the Prayer… The annotation is: Starets, pl. startsi. A monk distinguished by his great piety, long experience of the spiritual life and gift for guiding souls. 3.8.

The rules of using lexico-semantic modification

• Narrowing is used when the initial meaning of the word has a lower information content than the translated word. We must translate not the concrete word, but the variant of the words in the given context. • Generalization is used when the initial meaning of the word has a larger grade of the information than the word in the target language. • Emphasis or neutralization of the original meaning is used when we deal with the emotional colouring of this or that word or vice-versa, it is not important to emphasize this or that word. • Description is used when the initial meaning has no correspondent meaning in the target language. • The interpreter’s comments are additional means of modification of the description.

46

Bibliography 1. Томахин, Г.Д.: "Америка через американизмы". Высшaя Шкoлa, Москва,1991. 239. 2. Томахин, Г.Д.: "Реалии - американизмы" пособие по страноведению. Высшaя Шкoлa, Москва, 1988. 239. 3. Універсальний англо-українсько-російський словник слів та сполучень. (Укл.: Петрушов, С.Н., Передела, Н.А., Снагновская, Г.А.) УМК ВО, Київ, 1998. 600. 4. Швейцер, А.Д.: Литературный английский язык в США и Англии. Высшaя Шкoлa, Москва, 1971. 5. Ruppeldova, J.: British Life and Institutions. Slovenske Pedagogicke Nakgadatel" stvo, Bratislava, 1967. 276. 6. The English-Speaking World. Amber, 1996. 161. 7. Tomakhin, G.D.: A look at the USA/Moscow. 1966. 8. Zaitseva, S.D.: Early Britain. Prosveshcheniye, Moscow, 1981. 254.

47

TÓTH ANDREA Megakadás-jelenségek kimutatása a szinkrontolmácsolás célnyelvi beszédfolyamatában szinkrontolmácsolási korpusz alapján

1. Bevezetés Jelen dolgozat témája az angol-magyar irányú szinkrontolmácsolás megakadás-jelenségeinek kimutatása tolmácshallgatók által produkált szinkrontolmácsolási korpusz alapján. A témakörrel kapcsolatban elvégzett vizsgálat arra keresi a választ, hogy a szinkrontolmácsolás komplex folyamatában hogyan működik a nyelvi tervezés, illetve milyen megakadásjelenségek, hibák fordulnak elő a beszédtervezés és a beszéd-kivitelezés összehangolatlansága miatt. Ezek a folyamatok egyrészt hasonlóak a spontán beszéd során lezajló folyamatokhoz, másrészt eltérőek azoktól. Hasonlóak, hiszen a szinkrontolmácsolás célnyelvi beszédprodukciója esetében is beszédtervezési és beszéd-kivitelezési szakaszokról beszélhetünk, csakúgy, mint a spontán beszédben. Eltérő azonban a tekintetben, hogy a tolmács két különböző nyelvi rendszert használ, ugyanis a forrásnyelvi üzenet feldolgozását és a célnyelvi szöveg felépítését közel egy időben végzi, miközben követi a forrásnyelvi szöveg további részét. Tehát a pillanatról pillanatra elvégzett műveletek magukban foglalják a forrásnyelven elhangzott A szegmens célnyelvre történő tolmácsolását, B szegmens követését, annak ideiglenes megtartását a munkamemóriában, A szegmens tolmácsolásának folytatását és a célnyelvi output ellenőrzését. A szinkrontolmácsolás megakadás-jelenségeinek kimutatása, illetve azok összehasonlítása a spontán beszéd releváns adataival segítségül szolgálhat a szinkrontolmácsolás célnyelvi beszédfolyamatában lezajló nyelvi tervezés megértéséhez. 2. A spontán beszéd tervezési folyamatai A spontán beszédfolyamatot minden esetben a közlésre szánt gondolat megtervezése, valamint annak nyelvi formába öntése előzi meg. Ez a két folyamat legtöbbször közel egy időben zajlik, ilyenkor a beszélő nincs is tudatában a kétféle folyamatnak. A mindennapi beszélgetéseink során nincs sem idő, sem mód arra, hogy a beszédfolyamatot megelőző nyelvi tervezést állandóan újragondoljuk, vagy egyes esetekben korrigáljuk. Ebből adódóan a tervezés és a kivitelezés nem mindig áll összhangban (Gósy, 1999). A spontán beszéd megkezdése előtt lezajló nyelvi tervezés makrofolyamatai során a beszélő nagy vonalakban behatárolja, hogy mit is kíván közölni, milyen céllal, milyen elvárásokkal (Gósy, 1999). Vagyis ebben a tervezési szakaszban még nincsen szó a részletek átgondolásáról, leginkább képi formában történik a tervezés. „A mikrotervezés során a beszélő az egyes beszédaktusokat nyelvi formába teszi, megkezdi a lexikai egységek válogatását a mentális lexikonból, és bizonyos időrendet tervez meg az elhangzásra vonatkozóan” (Gósy, 1999, 43). 3. A beszédprodukcióról általában A beszédlétrehozás folyamatáról a mai kutatások még nem döntöttek egyetlenegy modell mellett sem. Mindamellett bármelyik modellről is legyen szó, a különböző nyelvi szinteknek megfelelő tervezési, kivitelezési, mikro- és makroméretű műveletek kérdése nem kerülhető 48

meg (Gósy, 1999). A legtöbb modell a következő feldolgozási szinteket különbözteti meg: (1) az úgynevezett preverbális üzenet előkészítésének, a konceptuális reprezentációk létrehozásának szintje; (2) a grammatikai kódolás szintje, amely a szándékolt megnyilatkozás szintaktikai struktúráját határozza meg; (3) a fonológiai kódolás és (4) az artikuláció szintje (Levelt, 1989). 4. A spontán beszéd megakadás-jelenségei, a hibák típusai A beszédben megjelenő megakadásokat általánosságban olyan jelenségekként határozhatjuk meg, amelyek megtörik a beszéd folyamatosságát, és nem tartalmaznak további információkat a közlés tartalmára vonatkozóan. Funkciójuk és keletkezésük okai sokrétűek. Az 1990-es évek eredményei szerint növekedés tapasztalható a spontán beszédben előforduló megakadások számát tekintve. A néma szünetek kihagyásával átlagosan 6 szavanként regisztráltak megakadást (Fox Tree, 1995). Narratívákban az átlag 3,6 szó (100 szóra vetítve), míg a párbeszédekben valamivel gyakoribb, a határértékek 5,5-8,83 szót mutatnak, ugyancsak 100 szóra megadva (Bortfeld et al., 2001). A hibás működés következtében létrejövő megakadás-jelenségeket aszerint osztályozzuk, hogy a beszédprodukciós folyamat mely szintjéhez vagy szintjeihez volt köthető a zavar eredete. Gósy Mária (2002) a következő nyolc típust különíti el: 1. a fogalmi szinthez köthető: freudi elszólás, malapropizmus1; 2. a nyelvi tervezés szintjéhez köthető: grammatikai összehangolatlanság, kontamináció2; 3. a lexikális hozzáféréshez köthető: téves szótalálás, “a nyelvem hegyén van” jelenség, változtatás; 4. a fonológiai tervezéshez köthető: fonológiai nyelvbotlások; 5. a lexikális hozzáférés és az artikulációs tervezés összehangolatlanságából adódó: újraindítás, nyújtás, szünettartás a szóban; 6. az artikulációs tervezéshez köthető: sorrendiség problémája (anticipáció3, perszeveráció4, metatézis5); 7. az artikulációs tervezés és kivitelezés összehangolatlanságából adódó: egyszerű nyelvbotlások; 8. több tervezési szintre visszavezethető hibák. 5. Szinkrontolmácsolási korpusz vizsgálata 5.1.

A vizsgálat célja

Jelen dolgozatban ismertetett vizsgálat korpuszának feldolgozása során az abban előforduló megakadás-jelenségeket, hibákat az előzőekben ismertetett beszédprodukciós szintek, így (1) a fogalom, (2) a nyelvi tervezés, (3) a fonológiai tervezés, (4) az artikulációs tervezés és (5) az artikuláció szintje alapján elemeztem. A vizsgálat során felállított hipotézisem szerint a szinkrontolmácsolás folyamatában fellépő beszédtervezési és beszéd-kivitelezési zavarok (1) a közel egy időben kezelendő, két eltérő fonológiai, szemantikai, szintaktikai és stilisztikai rendszer interferenciája, (2) a közel 1

A beszélő egy szónak – tévesen – más jelentést tulajdonít; leggyakrabban idegen szó használatakor. Szó- és szerkezetvegyülések, amelyek versengő szerkezetek eredményeképpen jönnek létre. 3 Egy későbbi elem korábban jelenik meg a kiejtésben a hangsor legkülönbözőbb helyein. 4 Egy korábbi elem tartósan megmarad, és hat az időben később következő elem artikulációs tervezésére. 5 Sorrendiségi hibára utal, amely létrejöhet egyetlen szón belül, szavakon átívelve, vagy szavak, morfémák felcserélésével. 2

49

egyidejű beszédmegértés és beszédlétrehozás, valamint (3) a megfelelő célnyelvi eszköz sikertelen lehívása miatt lépnek fel. 5.2.

Anyag és módszer

A vizsgálat szinkrontolmácsolási gyakorlat eredményeiből építette fel kb. 1 órányi korpuszát (52, 64 perc). A korpusz 7 tolmácshallgató, közülük 5 nő és 2 férfi (átlagéletkoruk 26,3 év) szinkrontolmácsolási teljesítménye. Valamennyi tolmácshallgató tudatában volt annak, hogy tolmácsolási teljesítményük – annak rögzítése után – kutatási célból felhasználásra, illetőleg elemezésre kerül. A statisztikai elemzéseket a Praat 4.6.06 szoftverrel készítettem el. Az egy tolmácshallgató teljesítményéről rögzített beszédanyag átlagos időtartama 7,52 perc (451,21 másodperc); a legkevesebbet beszélő 7,32 percig (439,38 másodperc), a leghosszabban beszélő pedig 7,74 percig (464,64 másodperc) beszélt. A teljes anyag összesen 3823 szót tartalmaz. A legkevesebb szót mondó tolmácshallgató szavainak száma 474, a legtöbb szót mondó tolmácshallgatóé pedig 707 szó, bár ugyanazt a forrásnyelvi szöveget hallotta és tolmácsolta mindenki. A célnyelvi beszédanyag terjedelmében tehát nagyok az egyéni eltérések. 5.3.

A vizsgálat eredményei

A teljes korpuszt tekintve – néma szünetek kihagyásával – átlagosan 4,7 szavanként regisztráltam megakadást. Az 1. ábra a teljes korpuszban regisztrált megakadás-jelenségeket foglalja össze azok típusa szerint. A legmagasabb értéket a lexikális hozzáférés és az artikulációs tervezés összehangolatlanságából adódó megakadás-jelenségek mutatják, nevezetesen 71 alkalommal regisztráltam újraindítást. A legalacsonyabb értéket a fonológiai tervezéshez köthető fonológiai nyelvbotlások, valamint az artikulációs tervezés és kivitelezés összehangolatlanságából adódó fonológiai, illetve egyszerű nyelvbotlások mutatják. 1. Ábra Megakadás-jelenségek – teljes korpusz 71

80

55

50

újraindítás

fonológiai nyelvbotlás

lexikai változtatás

1

17 1

13 lexikai interferencia

4

egyszerű nyelvbotlás

23

nyújtás

17

téves szótalálás

0

4 freudi elszólás

20

grammatikai összehangolatlanság

40

szünettartás a szóban

60

A 2. ábra a megakadás-jelenségek előfordulását mutatja az egyes tolmácshallgatók vonatkozásában. Jól látható, hogy a tolmácshallgatók teljesítménye nagy egyéni eltéréseket mutat az egyes megakadás-jelenségek tekintetében, jóllehet az egyéni eltérések nem a típusban, hanem egyazon típus mennyiségi előfordulásában vannak. 2. Ábra Típusok előfordulása egyénekre lebontva 20 16

lexikai interferencia

egyszerű nyelvbotlás

szünettartás a szóban

nyújtás

újraindítás

fonológiai nyelvbotlás

lexikai változtatás

téves szótalálás

grammatikai összehangolatlanság

freudi elszólás

12 8 4 0

Th. 1 Th. 2 Th. 3 Th. 4 Th. 5 Th. 6 Th. 7

A 3. ábra a megakadások 100 szóra vetített arányát ábrázolja a spontán beszédben és a szinkrontolmácsolási korpusz célnyelvi szövegében. A szinkrontolmácsolási korpuszban előforduló megakadások – 1 tolmácshallgató teljesítményétől eltekintve – jóval magasabb értékeket mutatnak, mint a spontán beszéd megakadásainak a szakirodalomban meghatározott értéke (3,6 szó). 3. Ábra A megakadások 100 szóra vetített aránya spontán beszédben és a célnyelvi korpuszban 8

6,96

7

5,93

6

5,07

4,98

5 4

6,63

4,23

CNYSZ spontán beszéd

3,25

3 2 1 0 Th. 1

Th. 2

Th. 3

Th. 4

Th. 5

Th. 6

Th. 7

51

Lássunk néhány példát a célnyelvi korpuszban kimutatott megakadás-jelenségekből: • a fogalmi szinthez köthető freudi elszólás: „a munkapiacon ugyanazokat a (szünet) mi az”, „egyetemen (szünet) vagyis főiskolán”, „nagyjából a (szünet) tehát”; • a nyelvi tervezés szintjéhez köthető grammatikai összehangolatlanság: „oktatáshoz (szünet) ban részesülhetnek”, „ez a (szünet) ezek az iskolák jó iskolának tűnnek”, „az (szünet) a főiskolán”; „de több fele” (több, mint a fele helyett); „nos, ezek nehezek (szünet) nehéz kérdések”, „hogyha pl. a Prinston és az Arizona Egyetem is (szünet) Egyetemre is felvennének mindkettőnket”, „ennek a leckéje (szünet) leckének sokkal több a tanulsága”; • a lexikális hozzáféréshez köthető: o téves szótalálás: „a kompetens munkaerőt sze (szünet) kedvelik”, „attól is függ, hogy milyen erős isko (szünet) középiskolába jártál”, „a legtöbb fői (szünet) egyetemen”, „néhány kivételes tehetség (szünet) vagy kül (szünet) adottság”, „a karri (szünet) a pályafutásod során”, „azok az egye (szünet) azok a diákok”; o változtatás: „egy kompetens (szünet) egy szakértő alkalmazott”, „az is kiderült (szünet) illetve a tanulmányból az is kiderült”, „a beszédemnek ebben a részében (szünet) a következő részében”, „ez nem attól (szünet) nem azért van, mert”, „egy (szünet) az elit egyetemekre járni”, „mennyire (szünet) hogyan közvetítenek fontos értékeket”, „ahogy azt tudják, a mai (szünet) a témánk”, „nem az iskola teszi (szünet) okozza a sikereket”; • a fonológiai tervezéshez köthető fonológiai nyelvbotlás: ”a mai beszédem téméja”; • a lexikális hozzáférés és az artikulációs tervezés összehangolatlanságából adódó újraindítás: „közve közvetíteni a diákoknak”, „jö jövedelemmel rendelkeztek”, „olyan olyanná tenni, hogy komoly”, „a diákok ö önbizalmát is”, hogy mi mitől függ az”, „csak a csak a karriered”, „a a az érettségizettek három-negyede”, „tehát ők ők ők teszik magukat sikeressé”, „e emiatt tűnik jónak”, „az ö ötvenezer dollár”, „A A Amerikában az egyetemek metaforája”, végül a a munkaerőpiacon ugyanazt; o nyújtás: „ááállami egyetemre”; o szünettartás a szóban: „az életük legna (szünet) gyobb”, „a kérdések (szünet) re”, „mindkettő (szünet) nket”, „az életük legna (szünet) gyobb”, „s ez az, ami (szünet) től”, „bevétel (szünet) lel bírnak”, „az elit egyetemek (szünet) nek”, „Arizona (szünet) Egyetemre”, a Borostyán Liga az elit egyetemek szinonim (szünet) ája az Egyesült Államokban; • az artikulációs tervezés és kivitelezés összehangolatlanságából adódó egyszerű nyelvbotlás: „életük legnehezebb szakadá (szünet) szában vannak”; • a két eltérő szemantikai rendszerhez köthető lexikai interferencia: „Milyen characte (szünet) tulajdonságokra, gondolok itt?”, „course (szünet) kurzusok, nehéz kurzusok”, „a Prinston Univers (szünet) Egyetemen”, „a high-school (szünet) a gimnáziumi (szünet) gimnáziumot végzettek három-negyede”, „az Ivy (szünet) a Borostyán Ligáról fogok beszélni”, „körülbelül három/öt per ce (szünet) százalékkal magasabb”, „a Borostyán Ligának kevés compar (szünet) összeshasonlíthatatlan erénye van”. 6. Következtetés A kapott eredmények alapján elmondható, hogy a szinkrontolmácsolási korpuszban – a megakadások típusait tekintve – az újraindítás és a lexikai változtatás dominál, míg

52

egynyelvű, spontán beszédnél a nyelvi átalakítás szintjéhez köthető morfológiai és szintaktikai hibák fordulnak elő a leggyakrabban (Gósy, 2002). A megakadások magasabb arányú előfordulására a közel egy idejű beszédmegértésben és beszédprodukcióban keresendő a válasz. A beszédfeldolgozás lelassít(hat)ja a teljesítményt a beszédprodukcióban, így több hezitációt, nyújtást, szünetet tartalmaz, illetve a tervezés és a kivitelezés összehangolatlansága következtében is nagyobb valószínűséggel fordulhatnak elő hibák, mint a spontán beszédben. A kiindulási feltevésben szereplő interferencia kérdésének pontosabb feltárásához további elemzések szükségesek, amelyek nemcsak a megakadások tükrében vizsgálják e jelenséget, hanem kitérnek a forrásnyelvi szöveg és a célnyelvi szöveg kontrasztív alapú összevetésére is. Felhasznált irodalom: 1. Bortfeld, H., Leon, S. D., Bloom, J. E., Schober, M. F., Brennan, S. E.: Disfluency rate in conversation: effects of age, relationship, topic, role and gender. In: Language and Speech 44, 2001. 123-147. 2. Fox Tree, J.: The effect of false and repetition on the processing of subsequent words in spontaneous speech. In: Journal of Memory and Language 34, 1995. 709-738. 3. Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Covina, Budapest, 1999. 4. Gósy Mária: Megakadásjelenségek eredete a spontán beszéd tervezési folyamataiban. In: Magyar Nyelvőr 126, 2002. 192-203. 5. Levelt, W. J. M.: Speaking. From Intention to Articulation. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1989.

53

SIMIGNÉ FENYŐ SAROLTA Bábel tornyától Pandora szelencéjéig Mitikus és metaforikus vélekedés a fordításról 1. Bevezetés A legrégibb ismert fordítások mintegy 3000 évvel ezelőtt készültek Mezopotámiában. A sumérok törvénykönyvei, vallásos szövegei, versei és eposzai nagyarányú és soknyelvű (akkád, asszír, babiloni és sumér) fordítói tevékenységről tanúskodnak. A zsidó nép szent könyveinek gyűjteményét, a Biblia ószövetségi részét több mint 2000 évvel ezelőtt fordították görögre Alexandriában. A gót, az ószláv és a finn nyelvek legelső írásos emlékei szintén a bibliafordítások voltak (Tótfalusi, 1976, 143-144). A fordítók több ezer éven át egymástól elszigetelten tevékenykedtek, tapasztalataikat mások számára nem tették hozzáférhetővé. A fordítással kapcsolatos ismeretek tudományos igénnyel történő rendszerezése, a fordítással kapcsolatos álláspontok tisztázása csak a 20. század 60-as éveiben kezdődött el. Ekkor megélénkültek a fordítás mibenlétével, annak lehetséges és lehetetlen voltával és a fordító feladatával kapcsolatos viták. Szükség van-e fordításra, és ha igen, hogyan kell fordítani, milyen kritériumoknak feleljen meg a lefordított szöveg? Ezekre az egyszerűnek tűnő kérdésekre még napjainkban is keresik a megfelelő választ a fordításról tudományos elméleteket megalkotni kívánó kutatók, és mindazok, akik anyanyelvükön kívül más nyelve(ke)t is beszélnek, és ezáltal nyelvi közvetítésre vállalkoznak. Évszázadok fordítással kapcsolatos gondolkodását határozta meg az a követelmény, hogy a lefordított szöveg az eredetinek hű másolata, valamilyen kritériumrendszer alapján annak ekvivalense legyen. Ez a törekvés a fordítás mint utánzás klasszikus értelmezéséből ered, és Niranjana Indiai kutató szerint „…a pontos, szó szerinti és a pontatlan fordítás, a szabadság és a szolgaság, a hűség és az árulás ellentételiben ölt testet” (Niranjana in N. Kovács, 2004). A történelem folyamán a szó szerinti fordítás és az eredetihez való hűség fogalma is többféle értelmezést nyert. A feminizmus és a posztkolonializmus korában azonban a fordítással szemben támasztott igények, ezzel együtt a fordítói tevékenységre vonatkozó elvárások is radikálisan megváltoztak. Ennek következtében napjainkban a szó szerintiséggel, az eredetihez való hűséggel, egyenértékűséggel szemben egyre inkább az a meggyőződés érvényesül, hogy a fordítás manipulatív tevékenység, a hatalomhoz való hozzáférés, illetve a kultúrából, a társadalomból, a hatalom gyakorlásából való kirekesztés elleni tiltakozás eszköze (Flotow, 1997). A fordítás kutatói számos esetben ősi mítoszokban, metaforákban és hasonlatokban találtak olyan fogódzókat, amelyek alapján a fordítói döntésekre magyarázatot adhatnak, illetve a fordítástudomány számára következtetéseket fogalmazhatnak meg. A konferencián elhangzott előadás célja az volt, hogy bemutassa, miként formálták a nyelvvel és a fordítással kapcsolatos gondolkodást a Bábel tornyához fűződő legenda különböző értelmezései, a fordítást a nőhöz mint másodrendű lényhez hasonlító vélekedések, valamint Pandora szelencéjének története. 2. Bábel tornya összeomlásának szimbolikus értelmezése A bibliai hagyomány szerint hajdanában a világ különböző tájain élő emberek megértették egymást, mert egy közös nyelvet beszéltek, és mindannyian ugyanazokat a szavakat használták. Sineár földjén építeni kezdtek egy tornyot – Kosztolányi szavait idézve – „azzal a

54

dölyfös szándékkal, hogy csúcsa majd az eget veri, és ők kényelmesen átsétikálnak egyik csillagról a másikra. Az Úr megsokallta fönnhéjázásukat” (Kosztolányi, 2002, 511). Darabokra tördelte, összekeverte a nyelvüket, hogy többé ne értsék meg egymást, ne tudják folytatni az építkezést. Ez a bibliai esemény, és mindaz, amit magával hozott, olyan gyakran bukkan fel a nyelvtudományban, az irodalomban és a filozófiai gondolkodásban, hogy minden részletre kiterjedő bemutatására nem vállalkozhatunk. Azt viszont ki kell emelnünk, hogy a mítosz a nyelvészek, a költők és az írók számára különböző üzeneteket hordoz, így a különböző diszciplínák művelői Bábel tornyához kapcsolódóan eltérő fogódzókat találnak. E fogódzók mint eltérő értelmezések alapján más és más következtetéseket képesek megfogalmazni, amelyek közül viszont valamennyi beemelhető a fordítástudományba, és megbízható alapot szolgáltathat a fordítás lényegi kérdéseinek megválaszolására. 2.1. Nyelvi sokfélség A nyelvészeket Bábel kapcsán a nyelvi sokféleség gondolata foglalkoztatta. A torony összeomlásának következménye a többnyelvű világban azt a természetes reakciót váltotta ki, hogy kutatni kezdték: vajon melyik lehetett az eredeti, Istentől való nyelv. Ennek kutatása során minden nyelvközösség beszélői ösztönösen megkíséreltek olyan elméleteket gyártani, amelyek saját nyelvük elsődlegességét, felsőbbrendűségét, míg más nyelvek „zagyvaságát”, alacsonyabb rendűségét hirdették. Egyesek már az Édenkertbe is bevitték a többnyelvűséget. Az újkorban egy spanyol tudós például kijelentette, hogy a Paradicsomban Ádám spanyolul beszélt, Éva olaszul válaszolt, a kígyó pedig németül sziszegte csábító szavait. A 19. században nálunk is napvilágot láttak olyan elméletek (Horváth István történész tollából), amelyek bizonyítani kívánták, hogy a világ legősibb népe a magyar. Horváth István Babilon nevében például Bábolnát vélte felfedezni, az ismert pun város, Karthágó nevét pedig a Kardhágóra vezette vissza. A 20. század elején Markos Gyula írt nyelvészeti tanulmányt arról, hogy a héber nyelvnek, így a világ többi nyelvének is a magyar volt az őse. Markos a Bibliában 6000 magyar szót vélt felfedezni. Ezek közé tartozott az istenség hármas neve a héberben: az Élohim, a Jahve és az Adonáj, mely neveket az Élő Hím, a Jó Java és a Nagyon Jó Atya magyar nevekre vezetett vissza. (Tótfalusi, 1976). Természetesen az említett megoldások nevetségesek, messzemenően nélkülözik a tudományos megalapozottságot, és arra ösztönöznek, hogy kijelentsük: nem szabad hamis érveket keresni azért, hogy egy nyelv felsőbbrendűségét megkíséreljük bebizonyítani. A nyelvtudomány mindezidáig még nem sorakoztatott fel olyan tényeket, amelyek egyes nyelvek felsőbb-, míg más nyelvek alsóbbrendűségét igazolnák. A nyelveket nem lehet beszélőinek politikai vagy gazdasági pozíciója alapján értékelni. 2.2. Bábel tornyának megjelenése az irodalomban Bábel tornyának legendája számos írót és költőt ihletett meg. Közülük most Franz Kafkát említjük, akit többnyelvűsége következtében érdekelt a téma, hiszen az író a cseh és a német nyelvhez egyaránt vonzódott. Szinte minden jelentős írásában megjelenik a Torony: a nyelv és az emberi beszéd szimbóluma, amely jelentheti a felfelé törekvést, de jelentheti a fenyegetettséget is, hiszen a közös nyelv hiánya az embereket és a kultúrákat elválasztja egymástól. Ezen utóbbi gondolat fedezhető fel Kafkának A Kínai Fal építése című novellájában (1917), amely egy 1973-ban megjelent kötetben olvasható magyarul (Kafka, 1973, 386-399). A történetben az emberek azért vállalkoznak az országot övező Fal megépítésére, hogy az majd az ott lakóknak évszázadokon át védelmet nyújtson. Mivel a Fal nem volt összefüggő, a részépítkezések következtében hézagosra sikerült, így az emberek számára nem jelentett teljes bezártságot. A történetben az egyik szereplő, egy tudós sajátos értelmezésében jelenik meg Bábel tornya. A tudós könyvében azt állítja, hogy a torony nem a 55

közhiedelemben élő okok miatt omlott le, hanem azért, mert gyengék voltak az alapjai, s a kínai Nagy Fal nem más, mint egy új torony alapzata. A korábban már említett fenyegetettséget jelképezi Kafkának A város címere című írásában (1920) az emberiségre lesújtó, hatalmas ököl. A történet azt meséli el, hogyan gyűjtötték össze az embereket az új Torony megépítésére, ahol már tolmácsok segítették a munkát azért, hogy az emberek megértsék egymást. A második nemzedék tagjai azonban ráébredtek, mennyire értelmetlen a Torony építése, hiszen életükben úgysem fog elkészülni. A különböző nemzetek fiai összetűzésbe keveredtek, ugyanakkor már annyira kötődtek is egymáshoz, hogy nem állt szándékukban a várost elhagyni. A városban született mondák és dalok viszont megjövendölték, hogy egyszer majd egy óriás ököl sújt le rájuk. Ezért is került a város címerébe az ököl (Kafka, 1973, 412-413). Kafka számára a Torony és pusztulása sűrített jelkép: a Himmelsturmbau német szó egyrészt az Ég ostromlását (Sturm), a felfelé törekvő emberi akaratot jelképezi, másrészt a Tornyot (Turm), amely ezt lehetővé teszi. „Szétbogozhatatlanul összefonódik lázadás és imádat, akárcsak az emberi beszéd két indítéka, az igazság feltárása és elrejtése” (Steiner, 2005, 60). Nehéz megfejteni, hogy mit is jelent mindez az emberiség számára. Talán azt, hogy ha az ember nem törekedett volna az Ég felé, ami a mítosz szerint tiltott tevékenység volt, és ha a nyelvhasználatban sem törekedne arra, hogy a jelentést „annak végső, tilalmas határáig” kutassa, „akkor meglehet, ma is még az egy igaz és osztatlan nyelvet beszélné”- vonja le a következtetést Steiner Bábel után című, a nyelv és a fordítás kérdéskörét tudományos igénnyel feltáró munkájában (Steiner i.m. 60). Nagy írók és gondolkodók számára a Torony pusztulása egyrészt annak a jelképe, hogy az ember az eget akarja birtokba venni, a Teremtő felé törekszik. Ezáltal annak is a szimbóluma, hogy a nyelv Istennel függ össze, Isten adománya. Másrészt, a torony összeomlása szükségszerű esemény, „az elfojthatatlanul feltörő emberi akarat és értelem következménye” (Steiner, 2005, 59-60). 2.3. „A nyelv mint bábeli esemény” értelmezése a filozófiában Radvánszky Anikó A nyelv mint bábeli esemény című terjedelmes tanulmányában a hagyományos ekvivalencia-felfogással szembehelyezkedő pozíciót foglal el. A fordítással kapcsolatos álláspontját Derrida posztmodern francia filozófus nagy vitákat kiváltó írásainak ismeretében és a dekonstrukció módszerére alapozva fejti ki. A dekonstrukció a fogalmak lebontását, majd asszociációkon alapuló újraépítését jelenti, melyet újabb visszabontás követ, anélkül, hogy valaha is végső értelemmel bíró interpretációhoz jutnánk (http://hu.wikipedia.org/wiki/Jacques_Derrida). Derrida a név vezérmotívumán keresztül mutatja be és elemzi Bábel tornyának történetét. Értelmezése szerint a semitákat a névszerzés szándéka vezérelte. A torony építése az univerzális nyelv és az isteni hatalom birtokbavételének szándékát szimbolizálja. Az építkezést Jahve saját „zűrzavarként” értett nevének kimondása akadályozta: „És Isten tulajdonneve, melyet ő maga adott, lassan meghasad a nyelvben, hogy zavarosan zűrzavart jelentsen” (Radvánszki in: Józan/Szegedy/Maszák, 2005, 35). A meghasadás, elkülönböződés következtében egy nyelven belül is bábeli zűrzavar uralkodik. A nevek ősforrását jelölő Isten-név poliszém, több jelentésű, ezért már a bibliai elbeszélés nyelvén belül is fordítani kell. 2.4. Bábel legendájának értelmezése a fordítástudományban A fordítással kapcsolatos mitikus gondolkodás a Bábel előtti korszakot nyelvi szempontból ideális állapotnak tünteti fel (Steiner, 2005), hiszen a legenda szerint akkor mindenki ugyanazt a nyelvet beszélte, ezért az emberek megértették egymást. A Bábel utáni zűrzavart hangsúlyozó kutatók viszont a kommunikáció összeomlását emelik ki, amely megosztottságot, ambivalenciát teremtett (Littau, 1995). Ennek eredményeképpen a 56

fordítással kapcsolatos diskurzusban negatív asszociációk kerültek előtérbe, amelyek azt sugallták, hogy a fordítás nemcsak nehéz és sosem tökéletes, hanem lehetetlen is. Számunkra Bábel legendájának az a tanulsága, hogy mivel a Bábelben történtek a nyelvek sokféleségét hozták magukkal, ennek elkerülhetetlen következménye a fordítás. A fordítással kapcsolatban nem annak lehetetlen voltát kell hangsúlyozni, hanem erényeit kell kiemelni, azt, hogy fordításra mint az információ közvetítésére, a nyelvi korlátok megszüntetésére szükség van. A nyelv e tevékenység következtében képes embereket, kultúrákat összekötni, különböző nyelveket beszélő egyének és különböző nyelven megfogalmazott szövegek között kapcsolatot teremteni. Ha egy nyelvközösség tagjai csak saját nyelvükön tudnának megszólalni, és csak saját nyelvükön értenék meg a hozzájuk intézett információt, a nagyvilágban magukra maradnának. Nem jutnának el hozzájuk létfontosságú hírek és ismeretek. Éppen ezért nemcsak a fordítás lehetetlen voltának hirdetését, hanem a fordításról mint másodlagos tevékenységről való vélekedést is értelmetlennek tartjuk. 3. A hűtlen kedveshez kapcsolódó metafora Évszázadok fordítással kapcsolatos gondolkodását tükrözi, hogy a fordítást az eredeti szöveg utánzatának, másolatának tekintették, a fordítóról pedig azt tartották, hogy az eredeti szöveg szerzőjéhez képest „csak” másodrendű tevékenységet folytat. Ezt először egy, a Bibliából vett példával szemléltetjük. A fordítói tevékenység másodlagos jellegét gyakran a teremtéssel hozzák kapcsolatba. Alapja az a gondolat, hogy a nő a férfihoz képest másodlagos lény, hiszen Isten elsőként Ádámot teremtette meg, majd Évát oldalbordájából „származtatta”. Ezért a nőket évszázadokon át lenézték. Ezen vélekedés analógiájára a fordítást is derivatív, másodlagos tevékenységnek tekintették. Évszázadok fordítással kapcsolatos gondolkodása teremtette meg a fordítást a nővel mint másodlagos lénnyel, és mint hűtlen kedvessel azonosító metaforát, amely az eredeti alkotást maszkulin, a fordítást pedig feminin tulajdonságokkal ruházza fel. A 17. századból eredő, francia nyelven megfogalmazott anekdotikus érvényű, immár szállóigévé vált mondás (les belles infidéles → szép hűtlen; hűtlen kedves lásd Chamberlain in Venuti, 1988), amelyre gyakran hivatkoznak a fordítástudományban, nem szó szerinti magyar változatban így hangzik: A fordítás olyan, mint a nő. Amelyik szép, az nem hű, amelyik hű, az nem szép. (Angolul: Like women, translations should be either beautiful or faithful.) Ez az álláspont a fordítókat diszkriminálja, az eredeti mű szerzőjével szemben hátrányosan különbözteti meg. A következő kérdések merülnek fel: mennyire megalapozott ez a megvetés, ez a lenézettség? Vajon minden esetben szükség van-e arra, hogy a fordítás az eredeti szöveg hű másolata legyen? A választ Pandora szelencéjének története alapján adjuk meg. 4. Pandora szelencéje A feminista fordítók számára Bábel tornyához hasonló szimbólumként egy görög mitológiai esemény, Pandora szelencéjének története jelenik meg. A mítosz többféle fordítása és a történetben szereplő nőalakhoz kapcsolható tulajdonságok a feminizmus korában a fordítói tevékenységgel kapcsolatos újfajta nézetek megfogalmazására teremtettek lehetőséget. Pandorát Zeusz, az olümposzi istenek ura a halandók megbüntetésére teremtette. Pandora történetének többféle változata létezik, és a változatok különböző értelmezések és fordítások eredményeképpen jöttek létre. A hagyományos értelmezés szerint a történet azt meséli el, hogy Pandora, Prometheus felesége puszta kíváncsiságból kinyitott egy szelencét (amely talán nem is szelence, hanem egy hatalmas agyagedény volt), amelyből az addig nyomorúságot, betegséget és az öregséggel járó nyűgöket nem ismerő emberekre zúdított minden rosszat és bajt. Van a történetnek egy olyan értelmezése is, amely szerint Pandora a „bőség kosarát” 57

nyitotta ki azért, hogy az emberiségnek élelmet biztosítson. A harmadik változat szerint a női szerelmi szenvedélyből származó minden rosszat is Pandorával hozzák kapcsolatba, ami nem más, mint Pandoráról egy, a férfiak által kialakított kép. A történet egyes fordítói Pandorát negatív, mások viszont pozitív tulajdonságokkal ruházták fel, amelyekből a feminista fordítók a nőre jellemző multiplicitást emelték ki. Ezen utóbbinak az is lehet a tanulsága, hogy a nőket nem lehet egyoldalúan, csak negatív ismertetőjegyeik alapján megítélni. A feminista fordítók viszont a Pandorára jellemző multiplicitás alapján a fordítástudomány számára azt a következtetést is levonták, hogy egy és ugyanazon szövegnek többféle értelmezése, többféle fordítása és újrafordítása is létezik. Mivel minden mítosz újra írható és minden szöveg újra fordítható, a fordítás feltétele többé már nem a tökéletesség, az eredetihez való hűség és az ekvivalencia, hanem a folytatások, sorozatok létrejötte, amelyeknek soha nincsen vége (Flotow, 1997). Pandora történetének fordítása egy érv lehet amellett is, hogy a társadalmakra a közös nemzeti identitásokon kívül kulturális különbözőség, az anyakultúrától való elhajlás, a másság elburjánzása is jellemző, amely diszkriminációt idéz elő (Buden, 2003). Egy mű több(féle) fordítása, illetve újrafordítása azért pozitív és elkerülhetetlen, mert az újrafordításokkal maguk a fordítók is tiltakozhatnak a nőket sújtó diszkrimináció ellen. Ilyen kulturális körülményeknek tulajdonítható, hogy számos feminista fordítás született a nők érdekeinek érvényesítése, ennek következtében az eredeti műbe való beavatkozás szándékával. 5. Összegzés Az elmondottak alapján a fordítástudomány számára az alábbi tanulságokat fogalmazhatjuk meg: Ha az emberek csak anyanyelvükön képesek kommunikálni, ez azért jelent katasztrófát számukra, mert nem férnek hozzá a boldogulásukhoz nélkülözhetetlen információhoz. Ez gazdasági, társadalmi, politikai és kulturális szempontból egyaránt katasztrófát jelenthet. Ugyanakkor Bábel tornyának történetéből nem a kommunikáció összeomlását, a megosztottságot és az ambivalenciát kell kiemelnünk, hanem a monolingvizmusban rejlő fenyegetettséget és a nyelvek közötti közvetítés, a fordítás (és tolmácsolás) szükségszerűségét. Egy nyelv értékét a kommunikációban betöltött szerepe határozza meg, ezért nem szabad olyan kísérleteket tenni, amelyek a nyelvek között alacsonyabb- vagy magasabbrendűségre utaló hierarchikus viszonyokat tételeznek fel. A nyelvek közötti közvetítést nem szabad lenézett tevékenységnek tekinteni annak alapján, hogy a fordító vagy a tolmács a „lenézett” nemzet nyelvének is birtokában van. A szövegek értelmezésével kapcsolatban oda kell figyelnünk arra is, amit a filozófusok hangsúlyoznak: egy szövegnek nincs végső értelemmel bíró interpretációja. Ebből a gondolatból az is következik, hogy a fordítások sem lehetnek végleges megoldások, és ez a tény, mint ahogyan a multiplicitás gondolata is, az újrafordítások legitimitását támasztja alá. Mivel egy szövegnek többféle értelmezése lehetséges, ennek következménye, hogy több fordítása is létrejöhet. Ha minden mítosz újra írható és minden szöveg újra fordítható, akkor megállapíthatjuk, hogy aktualitását veszítette a hűségre, az ekvivalencia megteremtésére irányuló törekvés. A fordítás konstans mozgás, amely folytatásokat, sorozatokat, újabb és újabb szövegeket hoz létre. Bár az előadás témája a nyelvek közötti közvetítés volt, nem szabad arról sem elfeledkeznünk, hogy a kölcsönös megértés érdekében nemcsak nyelvek közötti, azaz interlingvális, hanem anyanyelvünkön belüli, azaz intralingvális fordításra is szükség van.

58

Felhasznált irodalom: 1. Buden, B.: Kultúrák közti fordítás. In: LETTRE internationale, 51. szám, 2003. 2. Chamberlain, L.: 1988. Gender and the Metaphorics of Translation. In: Venuti, L. (eds.): The Translation Studies Reader. London and New York, Routledge, 2000. 314-330. 3. Flotow, L.: Translation and Gender. Manchester, St. Jerome, 1997. 4. Józan Ildikó, Szegedy-Maszák Mihály: A „boldog Bábel”. Tanulmányok az irodalmi fordításról. Budapest, Gondolat Kiadó, 2005. 5. Kosztolányi Dezső: 1928. Ábécé a fordításról és ferdítésről. In: Kosztolányi D.: Nyelv és lélek. Budapest, Osiris, 1999. 6. Littau, K.: ’Pandora’s Tongues’, paper presented at the EST Congress in Prague, September, 1995. 7. Niranjana, T.: A szövegek és a kultúrák reprezentálása: Fordításelméletek és etnográfia. In: Kovács N. (szerk.): A fordítás mint kulturális praxis. Pécs, Jelenkor Kiadó, 2004. 8. Radvánszky Anikó: A nyelv mint Bábeli esemény. Jacques Derrida a fordításról. In: Józan Ildikó, Szegedy-Maszák Mihály (szerk.): A „boldog Bábel”. Tanulmányok az irodalmi fordításról. Gondolat Kiadó, Budapest, 2005. 9-46. 9. Steiner, G.: Bábel után. In: Nyelv és fordítás 1. Budapest, Corvina, 2005. 10. Tótfalusi István: Bábel örökében. Móra Könyvkiadó, Budapest, 1976. 11. Venuti, L. (ed.): The Translation Studies Reader. Routledge, London and New York, 2000. 12. (http://hu.wikipedia.org/wiki/Jacques_Derrida). Szépirodalmi források: Franz Kafka: Elbeszélések. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1973.

59

2. ANYANYELV ÉS IDEGENNYELV-OKTATÁS, SZOCIOLINGVISZTIKA, NYELVVIZSGÁZTATÁS PÉTER NÓRA A hungarikumok mint a magyar kultúra közvetítésének eszközei, megjelenésük a magyar mint idegen nyelv tananyagaiban 1. Bevezetés: a magyar mint idegen nyelv oktatása Az Európa Tanács oktatáspolitikai célkitűzéseinek fő tevékenységi területei között az egyik az idegennyelv-oktatás. A Közös Európai Referenciakeret (KER) szerint a nyelvoktatás fő célja, hogy elősegítse a tanulók személyiségének és identitástudatának megfelelő fejlődését a nyelvi és kulturális másság tekintetében – mindezt interkulturális megközelítésben értelmezve. Minden nyelvnek a nyelvi és kulturális kompetenciáját módosítja a többi ismerete, és ez hozzájárul az interkulturális tudatossághoz, készségekhez és jártasságokhoz, ezáltal növelik az egyén további idegennyelv-tanulási képességét, valamint nyitottabbá teszik egy más kultúra új élményeinek befogadására (KER, 2002). Az interkulturális kompetencia kialakításával a nyelvtanuló képes lesz megérteni a célkultúrát, annak szociopragmatikai jelenségeit. A magyar mint idegen nyelv szerepe egyre nagyobb lesz: lehet a tudományos kutatás vagy az oktatás eszköznyelve, ugyanakkor az integrálódást segítő tényező is (Nádor, 2003). Napjainkban a magyar mint idegen nyelv oktatásában a legnagyobb kihívásként a kultúrának a nyelvoktatás modern elveivel és az aktuális kultúradefiníciókkal összhangban álló oktatását, valamint a megfelelő segédanyagok összeállítását kell megjelölni (Szili, 2005). A kultúra már a kezdetektől része a nyelvoktatási-nyelvtanulási folyamatoknak, hiszen a legtöbb nyelvtanuló érdeklődéssel közelít nem csupán az elsajátítandó nyelv, hanem a célnyelvet beszélő nemzet felé is; sokan már egy bizonyos mennyiségű (a magyar nyelvről, kultúráról, Magyarországról való) háttérismerettel rendelkezve érkeznek az első nyelvórára. Ezen információk gyűjtése történhet előzetes olvasmányok, beszélgetések, akár személyes tapasztalatok alapján. A tananyagszerkesztésnél fontos célkitűzés a nyelv használatát valós társadalmi kontextusokba ágyazó, a nyelvvel cselekedtető szövegek létrehozása. A nyelvórák során a kulturális ismeretek nem külön tanulási egységként kerülnek bemutatásra, ezért a tankönyvszövegeknek mindenképp alkalmazkodniuk kellene ahhoz a kritériumhoz, hogy minél több életszerű példát, párbeszédet kínálva mutassák be az országra jellemző szokásokat (Pelcz, 2005). Ilyen lehet a szokásos étterem-étkezés témánál a magyarországi borravaló-etikett bemutatása is, hiszen ez gyakori problémaforrást jelent a külföldiek számára: főleg abban az esetben, amikor fizetéskor, a „köszönöm” szó elhangzása után a pincér megfeledkezik a visszajáró pénzről. De ez csak egy példa a sok közül. A kulturális tartalmak kiválasztását a tanulók érdeklődésének megfelelően, illetve kommunikációs céljaik szerint érdemes megtervezni: akár őket is bele lehet vonni a témaválasztásba. Ezt előzetes írásbeli felmérés alapján, vagy záró feladatként is bele lehet építeni a nyelvórákba. Egy sikeres nyelvóra témája lehet – bármilyen nyelvismereti szinten – a magyar hungarikumok világa, s egyben remek alkalom megkérdezni diákjainkat az ő hazájukra jellemző unikumokról, akár kiselőadás formájában is.

60

2. A hungarikumok kiválasztásának kérdése a nyelvórákon és a tankönyvekben A hungarikum szóra többféle definíció létezik: beszélhetünk egy szűkebb és egy tágabb értelmezésről is. Az előbbi szerint: a hungarikum a ritka, értékes és magyar vonatkozású, (szellemi) alkotás (Bakos, 1994), az utóbbi az összes, a magyar kultúrát reprezentáló jellegzetességet (magyarságszimbólumot, a magyarok jellemvonásait, stb.) magában foglalja (Kiss/Bori, 2005). Az utóbbi években előtérbe kerültek azon kutatások, felmérések, amelyek megpróbálják összegyűjteni a magyarságra jellemző mindennemű szellemi-tárgyi terméket (a világhálón szereplő hungarikum.lap.hu), illetve azt, hogy vajon milyen a kép a külföldiekben rólunk, magyarokról; szokásainkról, jellemvonásainkról (ilyen például a Balassi Bálint Intézet „Hungarikum”-kutatása). Megemlítendők az olyan, külföldieknek írt munkák, mint Bart István: Hungary and the Hungarians. A Concise Dictionary of Facts and Beliefs, Customs, Usage & Myths. (Corvina, 2002), illetve Ardo Zsuzsanna Culture Shock! Hungary – A Guide to Customs and Etiquette) című műve. Az, hogy e munkák milyen magyarságképet festenek rólunk, nem képezi jelen dolgozat témáját. És nem szabad megfeledkezni a Balassi Bálint Intézet 2005-ben kiadott Milyen a magyar…?50 hungarikum címet viselő könyvéről sem, amely olyan fogalmakat emel a hungarikum definíció körébe, mint: lélek, nő, férfi, betegség, táj, ló, kortárs író, színház, fényképész, feltaláló, fűszer, előétel és desszert, 19. századi politikus, stb. E mű megjelenését egy előzetes, az Intézetben, külföldi diákok körében végzett kutatás inspirálta, amelyben feltették Karácsony Sándor korszakalkotó munkájának (A magyar észjárás) egyik alapkérését: MILYEN A MAGYAR? (Karácsony, 1985) Nehéz kérdés még nekünk, magyaroknak is. Azt már könnyebb meghatározni, hogy mely produktumok számítanak jellegzetesen magyarnak, erre minden külföldi tud néhány példát. Ha nyelvórán felmerül a kérdés, ilyen válaszokat lehet hallani: paprika, Pick szalámi, Unicum, túró rudi, pálinka, puli, porcelán, néhányan a Világörökség magyar részeiből is tudnak sorolni. A szerző saját kérdőíve alapján arra kérdésre, hogy milyenek a magyarok, olyan jelzőkkel illetnek minket, mint a vendégszeretők, kedvesek, temperamentumosak, pesszimisták, szépek, stb., kiemelve azt, hogy sokat panaszkodunk, és nagyon szeretünk dohányozni. Magyarországot szépnek, kulturálisan sokszínűnek, anyagi szempontból általában olcsónak; társadalmi beilleszkedést tekintve toleráns országnak tartják. A magyar nyelvet nehéznek, ám érdekesnek, egyesek kimondottan logikusnak vélik, elenyésző azok száma, akik megtanulhatatlan akadályként tekintenek rá. Érdekes kutatás anyagát képezi az, ha a magyar mint idegen nyelv tananyagaiban megvizsgáljuk a szűkebben és tágabban értelmezett hungarikumok megjelenését! Fontos kultúraközvetítő-követelménynek tesznek eleget a nyelvkönyvek azzal, ha minél több, a magyarságra jellemző szimbólummal, nyelvi fordulattal teszik színesebbé használatukat. Dolgozatomban két nyelvkönyvet és egy DVD-t elemzek – a teljesség igénye nélkül – az egyik Durst Péter Lépésenként magyarul (2004) című munkája. 3. Elemzés A cím – a globális kohézió eszközeként – magában foglalja a tankönyv célkitűzését: a fokozatosság elvét követve, lépésenként vezeti be a nyelvtanulót a magyar nyelv rejtelmeibe, és szerepel benne a „magyar” szó, (megjegyzendő, hogy a könyv nem használ közvetítő nyelvet, minden magyarul van írva, az instrukciók is). Az egyik legfontosabb magyar jellemzőként értékelhető a nyelvkönyv „szegedi-jellege”: az olvasmányok, dialógusok többsége Szegeden zajlik; sok helyi nevezetességet, szórakozóhelyet (Séta a belvárosban c. lecke), tömegközlekedési lehetőséget (Közlekedés

61

Szegeden) sorakoztatva fel, ezáltal a nyelvtanuló nemcsak a nyelvtani formákat ismerheti meg, de a várost is, ahol tanul. Szegeden kívül több magyar város neve is szerepel: Budapest, Pécs, Kecskemét, Békéscsaba, Debrecen, Eger, Ópusztaszer. A keresztnevek alkalmazásánál is törekedett a szerző a gyakori változatok használatára: Pista, Ica, Judit, Sándor, Éva, Ildikó, Kinga, Géza, Enikő – az utóbbi négy ráadásul magyar eredetű. A jellegzetesen magyaros ételek, italok, konyhai alapanyagok közül a következőkkel találkozhatunk: gulyásleves, halászlé, babgulyás, cigánypecsenye, káposztasaláta, lecsó, palacsinta, csirkepörkölt, paprikás krumpli, kolbász, pogácsa, szalámi, szalonna, fokhagyma, paprika, túró, vörösbor, Unicum, stb. Ugyancsak az éttermi témánál kapunk példát a borravaló adásának egyik módjára (Szeretem a babgulyást). A kultúránként eltérő étkezési szokások egybevetésére ad lehetőséget egy olyan feladat, amely a -val/-vel toldalékok gyakorlásánál teszi fel a kérdéseket: Mivel eszünk bablevest? Sült krumplit? Pizzát? Spagettit? (Kivel találkozik a költő?) A feladat megbeszélésénél érdekes szokott lenni a diákok számára, hogy például az olaszok kanállal eszik a spagettit, az amerikaiak pedig kézzel a pizzát. Hasznos gyakorlat a könyv elején az, amelyik egy teljes árjegyzéket nyújt egy büfé kínálatáról (Mennyibe kerül?), ezzel is segítve az idegen ajkú nyelvtanuló beilleszkedését. Ugyancsak a magyar szokásokra ad példát a névnapi vendégség című feladat. A magyar udvarias köszönési formák is helyet kapnak a könyvben, pl. Csókolom! (Micsoda rendetlenség! című leckében). Állatnevek is szép számban fordulnak elő a tankönyv szövegeiben: marha, disznó, kutya, csirke, ló, birka, sőt, azt is megtanulhatja a diák, hogy hogyan „beszélnek” ezek az állatok magyarul (Kovács úr pókjai). A magyarokról – és néhány más nemzetről való – esetleges sztereotípiáknak ad talajt az a feladat (Milyenek a magyarok?), amely előre megad néhány opciót (optimisták, hangosak, kedvesek, pesszimisták, pontosak) a diáknak, mintegy befolyásolva véleménye kialakításában. Ehhez a témához köthető még a Pletyka címet viselő szöveg: itt szomszédasszonyok pletykálkodnak, panaszkodnak egymásnak (Ezek a szomszédok borzalmasak!). A tankönyvben vannak olyan részek, amelyek indokolatlanul „univerzálisak”. A szerző több mesét is feldolgoz, ezek a legtöbb kultúrában ismertek: Hófehérke és a hét törpe, Piroska és a farkas. Nagyobb kultúraközvetítő-szereppel bírt volna az, ha ezek helyére magyar népmesék kerültek volna. A könyv elején szerepel az egyik lecke, amelyik általános beszélgetés kezdő formulájaként a nálunk is terjedő Hogy vagy?-ot használja, magyarosabb lett volna a Mi újság? kérdést feltenni. Összességében elmondható, hogy a Lépésenként magyarul igen sok hungarikumot közvetít a magyar nyelvet és kultúrát elsajátítani szándékozó külföldi nyelvtanuló felé. Dolgozatom következő részében egy másik nyelvoktató sorozat kezdők számára írt nyelvkönyvéből mutatok be néhány hungarikumot. A Hungarolingua 1. (Hlavacska/Hoffmann/Laczkó/Maticsák, 1996) címet viselő debreceni tananyagcsomag a mai napig nagy népszerűségnek örvend, diákok ezrei használják sikerrel magyar tanulmányaik során. A legelső – kezdőknek írt – könyv is tartalmaz hungarikumokat, ezek többsége Debrecenhez köthető. A könyvben a legtöbb esemény, történet Debrecenben játszódik, a nyári egyetem ideje alatt: például az egyetemi könyvtárban, az Aranybika Szállodában, egy belvárosi büfében, az állatkertben; még a piacra is ellátogatunk. A tárgyas igeragozást – ami nyelvészeti szempontból igazi hungarikum – bemutató leckében (Az étteremben) hagyományos magyar ételeket (gulyáslevest, Csokonai levest, debreceni aprópecsenyét), valamint vörösbort és Törley pezsgőt fogyasztanak a vendégek. Egy másik leckében egy üveg kecskeméti

62

barackpálinkával kedveskednek az érkező barátok a házigazdának, aki unicummal kínálja őket. A jövő időt tanító leckében a különböző szabadidős tevékenységek között szerepel egy hortobágyi kirándulás is. Az illatszerboltban egy „nagyon jó magyar krémet”: a Szász Endre tervezte tégelyben kapható Helia-D-t ajánlja az eladó a vevőnek. A Születésnap című leckében a Kossuth Rádió, Budapest. Hét óra van. Híreket mondunk. mondatok köszöntik az ébredező szereplőt. A házibuliban a külföldi barátok megismerkednek a magyar kártya játékszabályaival, halászlét főznek (a recept mellékelve van a tankönyvben) és eléneklik a Tavaszi szél vizet áraszt című népdalt. Természetesen a könyvben még több hungarikum található, most csak a legfontosabbakat mutattam be. Jelen dolgozat utolsó részében a nemrég megjelent Lépésenként magyarul 2. (Durst/Péter, 2006) című nyelvoktató DVD-t elemzem. Ahogy a cím is utal rá, ez a tananyag már egy magasabb nyelvismereti szinten álló tanulócsoportot céloz meg. A hangsúly a kultúraközvetítésen van – természetesen továbbra is az igényes köznyelv bemutatásával – összefüggő szövegeket alkottunk, amelyek hangalámondással (és felirattal) közlik a kulturális információkat. A DVD-n 6 téma található: (1) Országjáró: nemcsak a legfontosabb, leghíresebb, hanem a történelmünk, kultúránk szempontjából kiemelkedő jelentőséggel bíró helységeket is bemutatja (Ják, Kőszeg, Tihany, Eger, Aggtelek, Ópusztaszer, Hortobágy, Debrecen, Pécs). Fontos a zenei aláfestés is, amely a magyar népzenei világból merít. A képi világ és a muzsika, valamint a magyar beszéd egy autentikus világot tár a nyelvtanuló elé. (2) Busójárás: e télbúcsúztató népszokás ismertetése egy hosszabb részben történik élvezetes felvételekkel tarkítva. (3) Sportok: Pick Szeged Kézilabda, Kajak-Kenu Világbajnokság Szegeden, Kék Szalag vitorlásverseny a Balatonon, lovaglás, küzdősportok kerülnek bemutatásra. (4) Szabadidő: ebben a részben különböző programlehetőségekkel találkozhatnak a nyelvtanulók: kirándulás Írottkőn, szabadtéri fesztiválok, gulyásfesztivál, hagyományos búcsú, majális, Szegedi Ifjúsági Napok és egyéb szórakozási lehetőségek. (5) Szeged: várostörténet, fesztiválok, helyi nevezetességek, hungarikumok (pl. a szegedi papucs, a paprikatermesztés hagyománya), ízelítő a Szegedi Szabadtéri Játékok néhány sikerművéből, az egyetemi élet bemutatása. (6) Ünnepek: ez a rész külön tárgyalja nemzeti ünnepeinket, valamint a családi ünnepeket (karácsonyi készülődés, húsvéti locsolkodás, esküvő és hagyományos falusi lakodalom). (7) Extra: ez egy magyar népzenei „meglepetés”. 4. Összegzés Dolgozatomban megpróbáltam bemutatni néhány szűkebb és tágabb értelemben vett hungarikumot három tananyagban. Érdekes volt megfigyelni, hogy milyen mértékben jelennek meg ezekben a magyarságra jellemző kulturális produktumok, jellemzők. Általánosságban elmondható, hogy a magyar mint idegen nyelv tananyagai is igyekeznek eleget tenni az Európai Unió oktatáspolitikájában meghatározott kultúraközvetítő követelményeknek, és remélhetőleg segítséget nyújtanak a nyelvünket elsajátítani, kultúránkat megérteni szándékozó nyelvtanulóknak.

63

Felhasznált irodalom: 1. Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések kéziszótára. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1994. 2. Durst Péter: Lépésenként magyarul. SZTE Hungarológia Központ, Szeged, 2004. 3. Durst Péter, Péter Nóra: Lépésenként magyarul 2. Második lépés. Videó. SZTE Hungarológia központ, Szeged, 2006. 4. Hlavacska Edit, Hoffmann István, Laczkó Tibor, Maticsák Sándor: Hungarolingua 1. Magyar nyelvkönyv. Debreceni Nyári Egyetem, Debrecen, 1996. 5. Karácsony Sándor: A magyar észjárás. Magvető Könyvkiadó, Budapest, 1985. 34. 6. Kiss Noémi, Bori István: „Hungarikum” kutatási program a BBI-ben. In: Journal of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Hungarian Culture 1, 2005. 125. 7. Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. PTMIK, 2002, 55. 8. Nádor Orsolya: Magyar nyelv-magyar mint idegen nyelv-Európai Unió. In. A magyar mint idegen nyelv és a hungarológia oktatása az Európai Uniós csatlakozás jegyében. Balassi Bálint Intézet, Budapest, 2003. 17. 9. Pelcz Katalin: Az interkulturális szemlélet hatása a magyar mint idegen nyelv oktatásában. In: Hungarológiai Évkönyv 6, 2005. 120-121. 10. Péter Nóra saját kutatási kérdőívei 11. Szili Katalin: A múlt tanításairól és a jelen kihívásairól a nyelv és kultúra tanításának kapcsán. In: Journal of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Hungarian Culture 1, 2005. 44.

64

CARROLL, PATRICIA1 The Essential Components of Reading for All Language Learners 1. Introduction According to the National Center on Adult Literacy, 40 million adults in the United States read and write at or below the 5th grade level. 21 million cannot read at all. In urban areas and centers of poverty, more than 37% of the adult population is functionally illiterate. State and federal reading initiatives in the past ten years have focused on preventing reading failure by promoting strong instruction and early intervention in the primary grades. Changes have been slow and huge numbers of students who received ineffective instruction compounded by little or no intervention have been promoted into the upper grades. More than just an educational issue, the problem has become so severe that it is considered a national health issue and governmental funding has been allocated to study reading and effective instruction. Two of the largest studies, conducted nationally and funded by the Department of Education and the National Institute of Child Health and Human Development, found the commonly used “whole-language” or incidental methods of teaching the basics of reading were ineffective and previous claims made to their efficacy were not generalizable to all populations. A traditional “phonics” method of reading instruction that explicitly teaches the direct relationship between letters and sounds, has been found to be crucial in creating proficient readers. The National Reading Panel Report (2000) identified five essential components of reading instruction: Phonemic awareness, Phonics & Decoding, Fluency, Vocabulary & Oral Language, and Comprehension of Text. In fact, the same essential components of reading instruction that are effective in young children are also the elements needed in remedial or intervention reading courses for upper grade children. With second language learners as well, these building blocks must be included in a comprehensive language program to provide students with the level of literacy necessary to read, write, listen and speak in English. 2. Phonemic Awareness The first essential component of reading instruction is phonemic awareness. A phoneme is defined as the smallest unit of spoken language that makes a difference in the meaning of words. The English language has 26 letters, 43 phonemes, and between 250 and 350 ways to spell these 43 phonemes. For example the “long e” sound has at least eight common spellings (i.e: me, see, sea, key, piece, receive, happy, compete) and the “–ough” spelling has several different sounds (i.e.: though (no), thought (got), through (new), rough (bus), cough (off).) Nevertheless, 87% of words in English are completely decodable by knowing the most basic rules of phonics. In order to build up to this complex task of mapping sounds to letters, beginning readers must first be able to hear, identify and manipulate the individual sounds in spoken words. This is phonemic awareness. Since phonemic awareness capabilities are crucial for all readers, and especially difficult to develop in struggling readers, all reading programs need to include activities that can build 1 Szerkesztői megjegyzés: A szerző nem, vagy nem minden esetben hivatkozik az irodalomjegyzékben megadott forrásokra. A tanulmányt azonban témája különlegessége miatt közzétesszük.

65

the skill of phonemic awareness. These activities are done orally, as they proceed any connection to print, and may at times use pictures for reference. Examples of such activities include: 2.1. Phoneme isolation A student recognizes individual sounds in a word. Teacher: What is the first sound in van? Student: The first sound in van is /v/. 2.2. Phoneme identity A student recognizes the same sounds in different words. Teacher: What sound is the same in fix, fall, and fun? Student: The first sound, /f/ is the same. 2.3. Phoneme categorization Students recognize the word in a set of three or four words that has the “odd” sound. Teacher: Which word doesn’t belong? bus, bun, rug Student: Rug does not belong. It doesn’t begin with /b/. 2.4. Phoneme blending Students listen to a sequence of separately spoken phonemes, and then combine the phonemes to form a word. They write and read the word. Teacher: Which word is /b/ /i/ /g/ ? Student: /b/ /i/ /g/ is big. Teacher: Now let’s write the sounds in big: /b/, write b; /i/, write i; /g/, write g. Teacher: (Writes big on the board.) Now we’re going to read the word big. 2.5. Phoneme segmentation Students break a word into its separate sounds, saying each sound as they tap out or count it. They write and read the word. Teacher: How many sounds are in grab? Student: /g/ /r/ /a/ /b/. Four sounds. Teacher: Now let’s write the sounds in grab: /g/, write g; /r/, write r; /a/, write a; /b/, write b. Teacher: (Writes grab on the board.) Now we’re going to read the word grab. 2.6. Phoneme deletion Students recognize the word that remains when a phoneme is removed from another word. Teacher: What is smile without the /s/? Student: Smile without the /s/ is mile. 2.7. Phoneme addition Children make a new word by adding a phoneme to an existing word. Teacher: What word do you have if you add /s/ to the beginning of park? Student: Spark. 66

2.8. Phoneme substitution Children substitute one phoneme for another to make a new word. Teacher: The word is bug. Change /g/ to /n/. What’s the new word? Student: Bun. Even when teaching English as a second language, exercises such as those listed above help students differentiate between speech sounds and prepare them for mapping these sounds to letter symbols. This is especially important when introducing phonemes that are not found in their native language. Minimal pairs drills have often been used to achieve this understanding, but more can and should be done to solidify this essential skill. 3. Phonics & Decoding Explicit phonics instruction guides students into learning the relationships between the letters and sounds of the language. Understanding the alphabetic principle, and the systematic and predictable relationships between written letters and spoken sounds, is key if students are to build fluent word recognition, spelling and oral reading skills. Once students are capable of decoding words accurately, they must build automaticity with that skill. Yale University’s Center for Learning and Attention has identified the three areas of the brain which assist in reading words. 1. The letter identification processor is located in the extra-striate cortex of the occipital lobe. It pinpoints letters, such as c – a – t. 2. The phonological processor is located in the inferior frontal gyrus. It identifies sounds associated with letters, such as /k/ /a/ /t/. 3. The meaning processor is located in the superior temporal gyrus. It identifies the meaning of the word cat – “a furry pet that meows.” When the brain processes a word for the first time, it has to be completely decoded and thus transported through all three processors. The brain then uses its neural connections to blend the sounds together and connects this bundle to the word’s meaning (Foorman et al., 1997). When the word is read again and again, the neural connections strengthen until finally recognition of the word becomes automatic. Automaticity must be achieved for the brain to be able to store and retrieve the word efficiently. Those students who never develop the automatic pathway for words are forced to resort to memorization or slower, less accurate contextual strategies to recognize words (Stanovich, 1986). This lack of automaticity may signal a weakness in the processing of phonological information, which is a major characteristic of dyslexia. Shaywitz (1996) defines dyslexia as “an unexpected difficulty learning to read despite intelligence, motivation, and education.” Dyslexia affects as many as one in five children with a varying degree of intensity and has been found in equal percentages among populations with phonetic or non-phonetic, Roman alphabet or character languages. Current findings in brain research indicate that while the condition of dyslexia is hereditary and persistent, explicit instruction in phonemic awareness and phonics can enable dyslexic students to read. Dyslexic students struggle greatly when learning a second language, which presents a challenge to language teachers. Knowing this is a phonological weakness, teachers would be wise to spend additional time differentiating sounds and drawing students’ attention to patterns of sound-spellings in English. Additional systematic instruction in syllable types as

67

well as morphological components of words (such as roots and affixes) will help dyslexic students, and all learners, become more capable decoders of English. 4. Fluency Once the process of decoding words has become automatic, the brain is freed up to spend more time comprehending text. Not having to concentrate on decoding the words, fluent readers can focus their attention on what the text means. Because fluent readers recognize words automatically, they can read aloud effortlessly and with expression. Thus fluency, measured in terms of rate, accuracy, and prosody, is an essential bridge between word recognition and comprehension. Less fluent readers struggle exponentially with comprehension because they must devote time and attention first to decoding, leaving precious few resources for key comprehension strategies or connections prior knowledge. To improve fluency means to increase accuracy and attention to phrasing which in turn will increase rate and improve prosody or the naturally expressive reading text. Giving students the opportunity to read and re-read familiar text, especially text which is at their independent reading level, can give adequate decoders the opportunity to improve fluency. If basic decoding and phonemic awareness is affecting the reader’s fluency, however, intensive instruction in the basic building blocks of phonics is necessary before grade level fluency rates can be achieved. Language teachers may consider conducting regular fluency checks as reading teachers do in order to monitor the progress of the oral reading fluency of their students. In English, students by the end of fifth grade are expected to read between 150 and 180 words correct per minute on a grade level passage. For language learners at the intermediate level, we could expect the same. If a reader scores below this level, additional diagnostic tests should be done to identify if there are phonemic awareness or decoding gaps that need to be filled. If a reader scores at or above this fluency level but still cannot comprehend the text, it is clear that decoding is not the culprit. Most often, gaps in vocabulary and inadequate comprehension strategies are to blame. 5. Vocabulary and Oral Language Even fluent readers, however, can struggle when comprehending an unfamiliar text, even one that has relatively simple words. For example: Davidson sacrificed and knocked in a run. To understand this sentence, one has to go beyond mere knowledge of decoding, syntax and grammar. A knowledge of English would need to be coupled with a knowledge of baseball in order to truly comprehend the main idea. One would have to know that hitting the baseball (knocked) into a certain place in the field where it would be caught would therefore penalize the hitter (a sacrifice), but mean that the other runner wanting to score would be able to do so (a run). For this simple sentence, there is a tremendous amount of background knowledge and prior experience required to create meaning. Word knowledge, therefore, includes both definitional knowledge and contextual knowledge. A wide and rich vocabulary for reading comprehension starts with an extensive and varied oral vocabulary. For language teachers, this requires careful preparation of lessons so that students are exposed to a variety of new words, and also given extensive chances to practice using the words so they become part of their own working vocabulary. Most importantly for beginning readers and language learners alike is the acquisition of academic vocabulary. Learning words that are used in different subject areas (i.e.: formation,

68

yield, categorize) words that have many derivations (i.e.: complete, completion, incomplete) and words that are likely to be useful in writing as well as speaking are essential. 6. Comprehension of Text Even with a wide and varied vocabulary, reading skills are incomplete if there is no comprehension of text. There are many reasons for poor comprehension, including lack of automaticity with word recognition, poor syntactic knowledge, limited vocabulary, lack of internalized reading strategies, and insufficient reading experiences. One specific skill that is highly correlated to reading comprehension is student awareness of text structure (Dickson/Simmons/Kame’enui, 1998). The organizational features of text serve as a frame or schema by which readers can identify key points and make connections between ideas. Orienting students to how the features of narrative text and expository text differ can provide awareness of how to apply different comprehension strategies to a variety of texts. These strategies create purposeful, thoughtful readers who can monitor their own understanding and adjust their skills to the demands of unknown text. Language learners, like developing readers, can benefit greatly from this type of metacognitive awareness. 7. The Necessity for Explicit Instruction Including these essential components in a reading or language development program, however, is no guarantee that students will learn how to read. When facilitating the learning of a skill or strategy, effective instruction needs to be explicit. The steps of explicit, direct instruction start with a direct explanation where the teacher makes connections to students’ prior knowledge and explains the key components of the lesson. Following this is the modeling stage where the teacher more actively involves students as the skill or strategy is demonstrated. A common strategy during modeling is using a “think aloud” where the teacher narrates the step by step thought process during the completion of the exercise. After modeling, the teacher facilitates guided practice where students are given a structured, supported chance to use the skill or strategy with a partner or group. Finally, the teacher facilitates the application stage where students continue to practice the skill or strategy until they can apply it independently. These steps give both the teacher and the students the opportunity to constantly evaluate their success during any lesson. This ongoing progress monitoring is a crucial element of building and sustaining motivation, something which often diminishes over the years for struggling readers. In conclusion, it has been said that “Reading is Rocket Science”. Following this analogy, language teachers and teachers of reading are indeed rocket scientists. Equipped with research, knowledge and effective practice we can all give our students the wings of literacy and the rocket fuel of success that will propel them on their own educational journeys. Bibliography 1. Adams, M.J., Foorman, B.R., Lundberg, I., Beeler, T.: Phonemic awareness in young children. MD: Paul H. Brookes, Baltimore, 1998. 2. Ambruster, B., Lehr, F., Osborn, J.: Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read. Partnership for Reading. U.S. Dept. of Education, Washington DC, 2001. 3. Anderson, R.C., Nagy, W.E.: Word meaning. In: R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson (eds.): Handbook of reading research, Vol. 2, 1991. 690-724. 69

4. Baker, S., Simmons, D.C., Kameenui, E.J.: Vocabulary acquisition: Instructional and curricular basics and implications. In: Simmons, D.C., Kameenui, E.J. (eds.): What reading research tells us about children with diverse learning needs: Bases and basics. NJ: Erlbaum, Mahwah, 1998. 5. Bear, D., Invernizzi, M., Templeton, S., Johnston, F.: Words their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instruction. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1996. 6. Chall, J.S.: Learning to read: The great debate (3rd ed.). McGraw-Hill, New York, 1996. 7. Dickson, S.V., Simmons, D.C., Kameenui, E.J.: Text organization: Research bases. In: Simmons, D.C., Kammeenui, E.J. (eds.): What reading research tells us about children with diverse learning needs: Bases and basics. NJ: Erlbaum, Mahway, 1998. 8. Foorman, B.R., Francis, D.J., Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Fletcher, J.M.: The case for early reading intervention. In: Blachman, B.A. (ed.): Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications for early intervention. NJ: Erlbaum, Mahwah, 1997. 243-264. 9. Moats, L.C.: Spelling: Development, disability, and instruction. MD: York Press, Timonium, 1995. 10. Nagy, W.E.: Teaching vocabulary to improve reading comprehension. DE: International Reading Association, Newark, 1998. 11. National Center for Education Statistics: Adult literacy in America: A first look at the results of the National Adult Literacy Survey (Stock No. 065-000-005883). Government Printing Office, Washington DC, 1993. 12. National Center for Educational Statistics: NAEP 1998 reading report card for the nation and the states. Department of Education, Washington DC, 1999. 13. National Institute of Child Health and Human Development: Report of the National Reading Panel, Teaching Children to Read: Reports of the Subgroups. MD: National Institutes of Health, Bethesda, 2000. 14. Richardson, S.O.: Doctors ask questions about dyslexia: A review of medical research. The International Dyslexia Association, 1994. 15. Shaywitz, S.E.: Dyslexia. In: Scientific American 275, 1996. 16. Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Fletcher, J.M., Escobar, J.D.: Prevalence of reading disability in boys and girls: Results of the Connecticut Longitudinal Study. In: Journal of the American Medical Association, 1990. 264; 998-1002. 17. Stanovich, K.E.: Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. In: Reading Research Quarterly 21 (4), 1986. 360-406.

70

KEGYESNÉ SZEKERES ERIKA Genderbilder in den Schlagzeilen 1. Einführung Es ist eine Evidenz, dass jeder Zeitungsbericht eine eigene Schlagzeile hat. Nur die Agenturfernschreiben haben in der Regel keine Schlagzeile. Schlagzeilen sind die eigentlichen Brandmarker einer Zeitung. Zeitungen, Zeitschriften und Journalisten lassen sich in der Regel durch die Formulierung ihrer Schlagzeilen erkennen. Auch die Forschung der Schlagzeilen bildet ein linguistisches Untersuchungsfeld. Sie wurden besonders bis zu den 90er Jahren unter vielen Aspekten intensiv erforscht. Sandig (1971) untersuchte ihr syntaktisches Gebilde, Koller (1975) ihre Metaphorik, bei Latzel (1975) die Benutzung der Tempora. Mieder (1978) stellte ein breites Korpus von Schlagzeilen zusammen, deren semantische Basis Sprichwörter und Redewendungen bildeten. Kniffka (1980) verglich die syntaktische Systematik der Schlagzeilenbildung in der englischen und deutschen Sprache. Im Lichte der vielen Untersuchungsergebnisse sprachen Mittelberg (1967) Knop (1987) und auch Sommerfeldt (1991) über das Phänomen des Schlagzeilendeutsch. Neuere Forschungen sind mit den Namen von Wandruszka (1994) und Di Meola (1998a, b) gekennzeichnet. Ein neues Interpretationsfeld kann für die Schlagzeilenforschung der Miteinbezug des Genderaspekts sein. In meinem Beitrag werden aktuelle deutsche Schlagzeilen unter diesem Aspekt analysiert. 2. Definition und Merkmale der Schlagzeilen Schlagzeilen, Titel, Überschriften, sie gelten als schwierigster Teil des journalistischen Handwerks (Schneider/Esslinger, 1973, 7 in Wittwen, 1995, 51). Einerseits haben sie das Wesentliche des nachfolgenden Artikels zusammenzufassen, andererseits das Lesen des ganzen Artikels zu garantieren. Daraus folgt, dass Schlagzeilen, Titel und Überschriften sowohl funktionalen als auch formalen sprachlichen Kriterien entsprechen müssen. In beiderlei Hinsicht stellen sie eine besondere journalistische Präsentationsform (Wittwen, 1995, 52) dar. In einem guten Teil der Fachliteratur wird als Oberbegriff der Terminus ˝Titel˝ benutzt, so auch zum Beispiel im einschlägigen Artikel von Lück (1963) Zeitungsdeutsch und Umgangssprache. Hier versucht er auch eine Begriffsdefinitionen zu geben: „Die Titel sind meist grell formuliert, kurz, Aufmerksamkeit heischend, salopp, unverblümt, ungeniert” (Lück, 1963, 335). Die Titel haben sehr viele Formen, Typen und Ausprägungen. So bilden die Überschriften eine besondere und abgesonderte Subkategorie der Titel. Lück definiert sie wie folgt: „Die Überschriften sagen selten etwas über den Kern der Sache aus, um die es geht. Entweder wird der Gegenstand des Artikels in der Überschrift karikiert oder die Überschrift nennt nur eine Einzelheit, etwas Nebensächliches” (1963, 335). Dieser frühere Definitionsversuch steht mit den moderneren in Opposition. Die Definitionsversuche von Lück sind noch nicht genug transparent, Titel und Schlagzeilen voneinander unterscheiden zu können, da beide Definitionen inhaltlich-thematisch bzw. stilistisch wertenden Charakter aufweisen, und dadurch nur funktional-sprachlichen Kriterien folgen, und andere Merkmale der Pressesprache außer Acht lassen. In der modernen Linguistik erfolgt die Unterscheidung von Titeln, Überschriften und Schlagzeilen nach systemlinguistischen Kriterien. Maßgebend ist hier die Auffassung von

71

Sandig, die sie in ihrer Arbeit Syntaktische Typologie der Schlagzeile erörterte. Als Schlagzeile wird von Sandig definiert: „Schlagzeilen sind Überschriften, die den kommunikativen Wert von Sätzen aufweisen” (Sandig, 1971, 37). Diese Formulierung deutet darauf hin, dass die Lexeme, die eine bestimmte syntaktisch-inhaltliche Bindung, eine Kohärenz-Kohäsion-Relation aufweisen, und so eine, die nur an dem Tag des Erscheinens eine relevante Kombination ist. Diese Kombination sichert dem Leser/der Leserin einen neuen kommunikativen Wert, gibt ein Plus. So hält Sandig (1971) die folgende Aussage für berechtigt: „Überschriften wie Goethe über die Deutschen und Links überholt seien keine Schlagzeilen-Sätze, weil sie bezüglich der Aktualität indifferent seien” (1971, 38). Dieser Definitionsversuch hat einen kombinatorisch-syntaktischen Charakter, und der kommunikative Effekt der Schlagzeile scheint in den Hintergrund gedrängt zu sein, obwohl Sandig an mehreren Stellen beteuert, dass eine rein syntaktische Typologie der Schlagzeile nicht genügt, um die Heterogenität der Schlagzeilen erklären zu können. Nach der syntaktischen Typologie von Sandig gibt es Überschriftsätze (Verbalsätze und Nominalsätze), Überschriften mit Satzwert und Überschriften ohne Satzwert. Die Gruppe der Schlagzeilen nennt sie auch Themaüberschriften oder „1-Wort-Schlagzeilen“. Die obigen Definitionsversuche haben zu der Erforschung der Pressesprache viel beigetragen. Aus der modernen Forschung soll vor allem Kniffka (1980) erwähnt werden, der die Schlagzeilen in der amerikanischen Presse untersuchte. Nach ihm haben die Pressetexte 3 kanonische Textteile: 1. Schlagzeile, 2. Lead (Vorspann) und 3. Body (auf den Lead folgender Text eines Zeitungsberichts (vgl. 1980, 13). Auch Hellwig (1995) arbeitete eine Definition der Schlagzeile heraus, in der er mit der Definition des Titels operiert. Der Terminus Titel kann wie folgt definiert werden: „Ein aktueller Titel ist einem aktuellen Stück geschriebener Sprache zugeordnet, das Ko-Text genannt wird” (1995, 167). Zur Definition der Schlagzeile kann bei Hellwig gelesen werden: „Eine Schlagzeile ist eine Überschrift, in der eine wichtige Aussage aus dem Ko-Text wiederholt oder paraphrasiert wird” (Hellwig, 1995, 170). Besonders die illustrierte Presse zeichnet sich durch ihre Schlagzeilen-Metaphorik aus (Reger, 2001). Dabei ist die Anzahl der dynamisierenden Metapher auffällig: z.B. Die Bosse der Filmgesellschaft feuern (Bild + Funk, 1998, Beispiel von Reger) / Boulevard-Regisseur landete einen Sensationserfolg (Bild + Funk, 1998, Beispiel von Reger), Brigitte packt jetzt aus / Wer nicht spurt, fliegt raus. Diese Schlagzeilen wirken lesemotivierend, viel versprechend und beherbergen oft Doppeldeutungen. Am Beispiel exportierter Textstellen, d.h. zum Beispiel in der Headline (der Zeile über oder unter der Überschrift), im Lead (im fettgedruckten ersten Absatz) und in Kurztexten zu Bildern kann es sehr gut beobachtet werden (Reger, 2001, 112). Reger band noch ein, dass leerformelhafte und zugleich affektvollere Verwendung konkretisierender Metapher (2001, 114) größtenteils in Frauenzeitschriften vorkommen: Königin rettete ihren Kopf (2000, Beispiel von Reger), Kredithai (2001, Beispiel von Reger). Was die Geschlechterstereotype betrifft, kommen in den Schlagzeilen einerseits Alltagsausdrücke wie Karrierefrauen, andererseits ad hoc Bildungen wie Sportskanonin (!) / Fussballlady (!) / Tyrannin (!) / Horrorgäfin vor. Diese sind nicht nur stereotypierende Bezeichnungen sondern auch Wertungsklischees, wie es auch die folgenden Beispiele Karatekönigin, Schlagerkönigin, Killerin, Cowboyfrau repräsentieren. Schlagzeilen beinhalten sehr oft Schlagwörter, also öffentlichen Diskurs prägende Ausdrücke, denen ein komplexer Sachverhalt zugrunde liegt. Schlagwörter wie zum Beispiel Waldsterben, Chancengleichheit, Globalisierung kommen in den Schlagzeilen signifikant oft vor und haben eine assoziative und emotional stimulierende Funktion (vg. auch Bußmann, 2002).

72

3. Frauen und Männer in den Medien Geschlechtspezifische Themenfelder bilden in erster Linie das Forschungsgebiet der angewandten Soziolinguistik und der Kommunikationswissenschaft. In der Kommunikationswissenschaft ist geschlechtspezifischen Studien erst ab den 90er Jahren größere Bedeutung geschenkt. Während in der Sprachwissenschaft in erster Linie mit der Diskriminierung von Frauen (z.B. in Stelenangeboten) beschäftigt wird, werden in neueren kommunikationswissenschaftlichen Arbeiten auch die Darstellungsweisen der Frau in den Medien untersucht Die AnalytikerInnen, die oft auch selbst als JournalistInnen tätig sind, gehen entweder vom Gleichheitsansatz oder vom Differenzansatz aus. Im Gleichheitsansatz geht es um die Aufzeigung journalistischer Mechanismen, die Frauen aufgrund ihrer sozialen Situation gesellschaftlich und individuell einschränken (Klaus, 1998). Schon 1977 hat Scheu festgestellt, dass die geschlechterspezifischen Rollenmodelle in den Medien in einer Rigidität dargestellt werden, welche der Realität nicht entspricht. Das heißt: die Medien funktionieren nicht nur als Spiegel der geschlechterspezifischen Hierarchie, sondern darüber hinaus als Instrumente zu ihrer Verwirklichung und Aufrechterhaltung (Klaus, 1998). Die Untersuchung von Schmerl (1984) zeigte, dass Frauen in den Medien unterrepräsentiert sind, und das Frauenbild sehr schematisch und einseitig dargestellt wird. Der Gleichheitsansatz und die Untersuchungen in seinem Lichte lieferten auch in der Kommunikationswissenschaft zwei grundlegende Ergebnisse: Die Journalistinnen bilden eine Minderheit in ihrem Beruf und Medieninhalte repräsentieren nur die traditionellen und normbildenden Geschlechterbilder, indem sie Frauen und Männer in ihren sozialen Rollen trivialisieren und stereotypisieren (Klaus, 1998). Seit Anfang der 90er Jahre erfolgte eine Überkehrung vom Gleichheitsansatz zum Differenzansatz. Dies bedeutet einerseits einen methodischen Paradigmenwechsel, andererseits einen gesellschaftlichen Perspektivenwechsel. Damit wird eigentlich der Wechsel vom Begriff Geschlecht zum Gender gemeint. Ganz speziell in der Kommunikationswissenschaft wird statt des Terminus Gender eher der Terminus kulturelles Geschlecht benutzt: „(…) der Begriff des kulturellen Geschlechts (gender), der sich vom biologischen Geschlecht (sex) - und damit von der Natürlichkeit geschlechtsspezifischer Unterschiede – abgrenzte (Klaus, 1998, 32), ermöglichte, dass Frau und Mann als Repräsentanten und Rezipienten der Medientexte untersucht werden. Damit im Zusammenhang wurden die folgenden Fragen formuliert: • Hat sich das Frauen- und Männerbild in den Medien in den letzten 20 Jahren verändert? • Widerspiegelt sich der gesellschaftliche Wandel in den Lebensbedingungen und Vorstellungen der Frau und des Mannes in den Medien? (nach Klaus 1998, die Ausformulierung der Fragen leicht geändert) Um diese Fragen beantworten zu können, untersuchte Gräßel (1991) das Gesprächsverhalten der Geschlechter in verschiedenen Gattungen der Medien, und kam zum Ergebnis, dass „sich im Sprachverhalten von Frauen und Männern wesentlich mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede feststellen lassen. Dennoch gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede im Sprachverhalten, die so deutlich ausgeprägt sind, dass man von einem männlichen und einem weiblichen Gesprächsstil in öffentlichen Kommunikationssituationen sprechen kann“ (Gräßel, 1991, 42). Man benutzt heute vorwiegend den Begriff Genderlekt für die Bezeichnung der geschlechtsspezifischen kommunikativen Stile. Aufgrund der etablierten Forschung der

73

Mediensprache konnte Robinson in Bezug auf die Genderlekte 3 Erscheinungskategorien aufstellen: 1. Gender/Geschlecht weist Individuen einen bestimmten gesellschaftlichen Status zu. 2. Als Strukturkategorie dient Geschlecht/Gender zum Beschreiben und Kategorisieren von Individuen. 3. Die Ideologie von den Geschlechterbildern bildet ein Modell für Denkprozesse ab. Im Folgenden wird versucht, herauszuarbeiten, wie die obigen Kategorien vom Geschlecht/Gender im journalistischen Handwerk sprachlich zum Vorschein kommen können. Geschlecht/Gender wird in den journalistischen Textsorten fast immer explizit angegeben, auch in solchen Sprachen, die kein Genussystem haben. Sogar in Kurznachrichten wird erwähnt, dass es um einen Mann oder eine Frau geht. Ang und Hermes (2002) stellten fest, dass die Referenzpersonen eines Textes in diesem Sinne unterschiedlich klassifiziert werden: explizite Angabe des Geschlechts (Geschlechtsdefinition), geschlechtsspezifische status- oder berufsorientierte Angaben (Geschlechterspositionierung) und die Zuordnung bzw. Annahme von Geschlechterrollen (Geschlechteridentifikation). In diesem System erscheint „Gender als ein kultureller Code, männlich und weiblich zu definieren, zu beschreiben und zu bewerten (…)“ (Klaus, 1998, 56). Nach Klaus (1998) erfolgt dieser Prozess vor allem durch zwei sprachliche Mechanismen: „durch die Verwendung von Metaphern (weiblich = emotional, männlich = sachlich) und Metonymien (Mann = Mensch)“ (Klaus, 1998, 52). Weitere Komponente dieses Codes ist die Anwendung von dualen Stereotypen wie zum Bespiel: Unterhaltung und Klatsch (= weiblich) vs. Informationswert des Gesagten (= männlich), welche Erscheinung von Tannen (1991) als Beziehungs- und Bezugssprache wiedergegeben wird. Diese sprachlichen Mechanismen haben schwere ideologische Folgen: „Als Ideologie wird das Geschlecht normativ, weil gesellschaftliche Phänomene entlang des Geschlechterdualismus bewertet werden (weiblich = minderwertig; männlich = höherwertig)“ (Klaus, 1998, 53). Aus den vorher erwähnten Erscheinungsformen des medialen Ausdrucks des Geschlechts lässt sich schlussfolgern, dass die Sprache der Medien aktueller, symbolische Männer- und Frauenkonzepte mit konstruiert. 4. Frauen und Männer in den deutschen Schlagzeilen Im Wortschatzlexikon Leipzig hat man ein größtenteils aus Pressetexten zusammengestelltes Korpus vor sich. Wenn Sprachdaten zum Grundlexem Mann abgerufen werden, können die folgenden Konstruktionen in einer signifikant größeren Anzahl vorgefunden werden: Supermänner, Spitzenmänner, Edelmänner, Hauptmänner, Sondermänner, Obermänner, Halbmänner, Scheißmänner, Nichtmänner, Polizeimänner, Bundesligamänner. Mit dem Grundlexem Frau gibt es aber mehr Sprachdaten, wobei die folgenden Konstruktionen am häufigsten vorgekommen sind: Edelfrauen, Superfrauen, Spitzenfrauen, Profifrauen, Hauptfrauen, Originalfrauen, Nichtfrauen, Antifrauen. Vor dem Hintergrund der obigen Sprachdaten wurde eine Schlagzeilenforschung mit den Grundlexemen Frau/Frauen und Mann/Männer durchgeführt. Die Schlagzeilen wurden vor allem aus Zeitungen entnommen, die auch im Internet zur Verfügung stehen. Die OnlineAusgaben deutschsprachiger Zeitungen haben meistens ein Suchprogramm, das ermöglicht, nach konkreten Schlagzeilen zu suchen. Bei der Zusammenstellung des Korpus wurden sowohl renommierte als auch Boulevardzeitungen beachtet. Im Spiegel Online konnten 236 Schlagzeilen mit dem Grundlexem Mann und 324 mit der Pluralform des Grundlexems gefunden werden. 74

Aus der gefundenen Menge der Schlagzeilen wurden die thematisch genderrelevanten herausgefiltert. Demnach wurden Schlagzeilen wie Deutsche Männer wieder Weltmeister (27. 02. 2007) außer Acht gelassen. So ist immer noch eine Anzahl von 165 Beispielen geblieben, die dann aus genderlinguistischem Aspekt unter die Lupe genommen worden sind. Bei dem Männerbild, das durch die Schlagzeilen vermittelt wird, sind immer mehr Hinweise auf den Körper des Mannes zu finden: XXL-Männer bringen sich seltener um (Spiegel Online, 14. 03. 2007). Auch die Gesundheit der Männer ist ein Thema in den Schlagzeilen: Gesunde Siesta: Mittagsschlaf verlängert das Leben arbeitender Männer (Spiegel Online, 13. 02. 2007). Nicht selten kommt es vor, dass in der Schlagzeile mit dem Grundlexem metaphorisiert wird: Der liebende Affe (Spiegel Dossier, 2001). Es ist auch hervorzuheben, dass männliche Akteure viel häufiger in die Schlagzeilen gerückt werden, da ein großer Teil der Schlagzeilen in einer solchen Sprachform präsent ist: Helden für einen Tag: Von Freizeitsoldaten und Hobbypiloten (Spiegel Online, 27. 03. 2007). Wie stereotypisch aber der deutsche Mann dargestellt wird, lässt sich auch am nächsten Beispiel erkennen: Warum sind Deutschlands Männer besonders aggressiv? (Spiegel Online, 12. 01. 2007). Die Boulevardzeitungen vermitteln ein sehr trivialisiertes Männerbild, wobei Potenz und Vitalität im Mittelpunkt stehen: Traummänner / Sexy Männer / Männer wollen es immer/ Männer, die es können. Es wird in den Schlagzeilen immer wieder betont, dass die Männer von heute die traditionellen männlichen Klischees gern aufgeben würden: Abschied vom Automann (Spiegel Online, 03. 02. 2007), wie es auch im Vorspann des Artikels angedeutet wird: PS-Protzereien, Kavalierstarts, Autokanzlerschaften - finito, passé, vorbei. Klimawandel und Emanzipation machen Männer mit Autos zur aussterbenden Art. Ein Nachruf.“ Eine neue sprachliche bzw. kultursoziale Erscheinung ist, dass der Ehemann durch die Starfrau positioniert wird: Der Merkel-Ehemann kommt groß an: Allein unter Frauen (Spiegel Online, 25. 03. 2007). Im Vorspann des gleichen Artikels wird geschrieben: „Für den Chemiker Joachim Sauer war es die lange aufgeschobene Premiere: Der Merkel-Ehemann leitete erstmals bei einem Staatsbesuch das Damen-Programm - obwohl Ehefrau Angela schon seit eineinhalb Jahren in Amt und Würden ist”. Die Online Ausgabe der TAZ bringt auch Motive des neuen, moderneren Männerbildes: Seminar für bewegte Männer (12. 08. 2006) / Moderne Männer schauen in den Spiegel (22. 08. 2006). Damit parallel ist zu erkennen, dass das gewandelte Männerbild sprachlich auch markiert wird: Auch dünne Männer haben Kraft (14. 08. 2006). In manchen Schlagzeilen kommen Kurzformen von Personenbezeichnungen auch vor: Chauvis werden verspottet (18. 09. 2006, im Vorspann steht: “Man warne "geschwätzige" Männer, sie zu unterschätzen, M. war nicht der letzte Chauvi, der dafür büßen muss“. Der Wandel im Männerbild zeigt sich auch durch einen Wortschatz aus, welcher sich stereotypisch früher eher an das Frauenbild knüpfte: Väter, die sich kümmern (26. 09. 2006) / Wo Männer noch Männer sind und freiwillig abwaschen (14. 09. 2006). Die Schlagzeile Männer als Mütter (19. 09. 2006) verweist schon eindeutig auf möglichen Rollentausch der Geschlechter, genauso Klischee abbauend wie Redliche Männer (23. 10. 2006). Bei dem aktuellen Frauenbild wird die legendäre Emotionalität der Frau aufgegriffen und verfestigt: Warum sich deutsche Frauen öfter belästigt fühlen (Spiegel Online, 17. 02. 2007). In einigen Fällen ist das Lexem Frau überflüssig, um es zu wissen, dass es um Frauen geredet wird: EU-Vergleich: Wenig Geld, miese Jobs, kaum Karriere (Spiegel Online, 03. 02. 2007), eine Bekräftigung unserer Hypothese bekommen wir in der Zweitüberschrift: Deutsche Frauen in Krise. Die Frauen kommen auch in den Schlagzeilen sehr oft in der Rolle des Opfers vor. Obwohl dies auch viel über die Frauenrolle aussagt, wurden aus der Untersuchung solche und ähnliche Schlagzeilen wie Frau brutal vergewaltigt / Frau in dem Vorgarten tot aufgefunden ausgelassen. Wenn es um weibliche Schlagzeilen-Akteurinnen geht sind vor allem zwei Techniken zu beobachten: einerseits die sprachliche Feminisierung,

75

auch im Fall, wenn es im heutigen deutschen Sprachgebrauch dafür eigentlich kein Pendant zu finden ist: Dealerin, Skifliegerin, Konkurrentin, Kampftrinkerin, Erfolgsfrauen, Karrieristinnen, Rivalinnen. Andererseits sind die Paraphrasierungen von bekannten Betitelungen ganz auffällig: Sexskandal in Südtirol: Die verlorene Ehre der Kellnerin N. N. (Spiegel Online, 09. 02. 2007). Die Paraphrase wird meistens im Vorspann aufgelöst: „Die Meldung schlug ein wie eine Bombe: Weil eine Frau in Südtirol Zweifel gehabt habe, wer der Vater ihres Babys sei, habe sie 13 Männer zu einem DNA-Test aufgefordert. Doch nun gibt es vor allem Zweifel am Wahrheitsgehalt der Story - und der Ruf der Frau ist ruiniert (09. 02. 2007).” Die Emanzipation wird als Frauenfalle (Spiegel Dossier, 2005) dargestellt. Die Frau rückt in die Schlagzeilen, wenn sie aus ihrem gewohnten Tätigkeitsfeld hervortritt, das Private verlässt und sich in das Öffentliche avanciert: Frauen auf Vormarsch (Spiegel Dossier, 2005), und wie durch den Vorspann des Textes bestätigt wird: (ÄGYPTEN) „Die Ernennung von 31 Richterinnen löste in Kairo unter konservativen Muslimen eine Welle der Empörung aus”. In manchen Schlagzeilen werden den Frauen Aufmerksamkeit erregende, lexikalisch und grammatisch ungewöhnte Bezeichnungen zugeordnet: Unions-Frauen, Fraktions-Frauen, Skandalfrau, Bikini-Girl, ARD Front-Frau, SDP-Frau, Silberfrau, Regierungschefin. Mit dem Grundlexem Frau wird selten syntagmatisch metaphorisiert: Kreuzfahrt im Zeichen der Frauen (Spiegel Online, 05. 04. 2007). Auf die Kosten der Frauen wird mehr satirisch vorgegangen, wie zum Beispiel in der Schlagzeile Der doppelte X-Faktor (Spiegel Online, 27. 03. 2007), im Vorspann wird es konkretisiert: „Frauen sind bei Strategiespielen besonders gewitzt. Müssen sie auch sein - um die männlichen Gamer endlich auf die hinteren Ränge zu verweisen. Aber das bitte mit ihrer Hilfe, versteht sich”. Oft werden die Frauen Evas oder Evas Tochter genannt: Ein Gegenpol zum Eva-Prinzip (Spiegel Online, 23. 03. 2007). Es kommt in den Schlagzeilen nur ganz selten vor, dass Frauen mit pejorativer Konnotation bezeichnet werden: Geburtsmaschinen (Der Bischof und die Gebärmaschine, Spiegel Online, 27. 02. 2007), Rabenmütter (Rabenmütter fliegen auf, Spiegel Online, 25. 03. 2007), Laufsteg-Schönheit. Die Frau erscheint immer noch exotisch zu sein: Fischesserinnen kriegen klügere Kinder, steht in einer Schlagzeile vom 17. 02. 2007 im Magazinteil einer Lokalzeitung. Die Schlagzeilen um die Frauen sind im Allgemeinen rhetorisch provokativer und die Bezeichnungen der weiblichen Akteure scheinen auch provokativer zu sein, so auch die Schlagzeile: Die Kümmerfrauen (in Anspielung auf die Trümmerfrauen, Spiegel online, 21. 01. 2007). Die vorige Behauptung wird im Vorspann eindeutig bestätigt: „Was haben Stoiber-Stürzerin Pauli, Alt-Emanze Schwarzer und Lafontaine-Gattin Müller gemeinsam? Sie philosophierten mit Sandra Maischberger darüber, ob Frauen die besseren Menschen sind. Ergebnis: Feminismus hat im Fernsehen doch noch eine Chance”. Die TAZ ist ihrem Profil nach ein Beispiel für die Boulevardpresse. Es ist bei diesem Korpus ganz auffallend, dass das Grundlexem Frau sehr oft mit einem Adjektiv in Verbindung steht. Meistens wird in der Schlagzeile die Konstruktion wiederholt, worauf sich der ganze Artikel oder die ganze Nachricht basiert: Juristentag diskriminiert allein stehende Frauen (TAZ, 19. 09. 1006), im Artikel geht es um die Lebensqualität allein stehender Frauen und Mütter. Mehr Rechte für vergewaltigte Frauen, lautet die Schlagzeile vom 29. 09. 2006, in welchem Artikel eine Reportage mit vergewaltigten Frauen veröffentlicht wurde. Weitere für sich sprechende Beispiele sind: Die großen Frauen kommen (22. 12. 2006) und Kluge Frauen gesucht (21. 11. 2006). Dieselbe Attribuierungstechnik wird auch in der Singularform des Lexems Frau am meisten gewählt: Freche Frau überzeugt linke Männer (23. 11. 2006), und Die friedfertige Frau (13. 06. 2006). Nicht neu ist die Konstruktion grüne Frauen, die in der Schlagzeilengebung der TAZ auch regelmäßig tradiert wird (Grüne Frauen laden ein, 17. 11. 2006 / Grüne Frauen umgehen die Machtfrage, 04. 02. 2006). Auch die TAZ benutzt in den Schlagzeilen die femininen Formen, vermögen sie noch so ungewöhnlich zu klingen, wie zum Beispiel: Metallerinnen unterwegs in die besetzte Zone (22. 10. 2006) / Angst um

76

Volkszählerinnen (13. 12. 2006) / Schafferinnen gerügt (13. 09. 2006). In einigen Fällen sind moderne Kurzformen der Personenbezeichnungen vorzufinden: Mütterfrust gegen Emanzen (27. 10. 2006). In den Schlagzeilen der Lokalzeitungen und der Boulevardpresse kommen mit dem Lexem Frau wesentlich mehr Betitelungen vor, als in renommierten Tageszeitungen oder Wochenzeitungen. Zum Beispiel ist in der TAZ ist das Lexem allein letztes Jahr 9526mal vorgekommen, in den meisten Fällen in der Funktion der simplen Angabe des Geschlechts (Frau tötete ihr Kind / Frauen in Not / Frau geht in das Rathaus / Frauen denken für Männer). Dies gilt auch für das Lexem Mann, welches im letzten Jahr in der TAZ 3039mal einen Teil der Schlagzeile bildete. Wie die Sprachdaten aus dem Wortschatzlexikon Leipzig belegen konnten, scheint es kein Zufall zu sein, dass die stärkste signifikante Kookkurenz für das Lexem Frau aus einem Sprachmaterial von 162 820 Sprachdaten das Lexem Mann mit 52 554 Belegen ist. Umgekehrt ist die Behauptung auch zu belegen: die stärkste signifikante Kookkurenz für Mann ist das Lexem Frau mit 41 554 Sprachbelegen aus einem Korpus von 101 564 Sprachdaten. Der Kookkurenz entsprechend gibt es sehr viele Schlagzeilen, die beide Geschlechter in der Themenstruktur im Unterschied zueinander darstellen: Frauen verbreiten mehr Bakterien im Büro als Männer (Spiegel Online, 17. 02. 2007) / Frauen sehen anders als Männer (Spiegel Online, 07. 02. 2007) / Steuererklärung: Frauen sind ehrlicher als Männer (Spiegel Online, 17. 03. 2007). Die in den Schlagzeilen angebotenen Komparativkonstruktionen haben aus rhetorischer Sicht die Folge, dass in vielen Schlagzeilen die binären Unterschiede zwischen Mann und Frau akzentuiert werden. In vielen Schlagzeilen wird nach diesen Unterschieden gefragt: Sind Frauen klüger als Männer? Im Vorspann des Textes aus dem Spiegel Dossiers (2002) sind weitere Beispiele für die rhetorische Anhäufung der Komparativformen zu finden: „Als Fötus sind sie empfindlicher, in der Schule scheitern sie häufiger, sie neigen zu Gewalt und Kriminalität, und sie sterben früher. (…) Jahrzehnte lang galten Mädchen als das schwächere Geschlecht. Jetzt haben sich die Verhältnisse umgekehrt. Pädagogen sorgen sich um die Männer von morgen.“ Es kommt in den Schlagzeilen seltener vor, dass das eine Geschlecht durch die Brille des anderen stigmatisiert wird. Ein Beispiel ist aber dafür die Betitelung einer Stern-Reportage mit der deutschen Familienministerin: „Rückständig und ein Gehabe wie ein Platzhirsch” - so lautet die Überschrift einer der Spalten, in denen Ursula von der Leyen den deutschen Mann im Stern (12. 02. 2007) beurteilt. Der Titel des mehrseitigen Interviews ist übrigens Familienministerin und die Männer, wobei der Grundlexem Mann gar nicht so neutral zu verstehen ist, wie es den obigen Schlagzeilen zu entnehmen war. Diese Behauptung wird auch im Vorspann des Artikels paraphrasiert: „Aber jetzt sei die Zeit der Alphatierchen vorbei“, erklärt die Familienministerin im „Stern“-Interview: „Frauen greifen ja nach der Hälfte der Macht“ (Stern, 12. 02. 2007). 5. Konklusion Die Pressetypen sind verschieden, so auch ihre Technik zur Schlagzeilengebung. Auch der journalistische Stil und Sprachgebrauch sind in den verschiedenen Typen und Formen der Presse unterschiedlich. Die Online-Ausgabe des Magazins Spiegel ist in der Schlagzeilengebung sprachlich ausgearbeiteter, im Wortschatz metaphorischer. Die Genderrollen kommen in diesen Schlagzeilen viel impliziter vor als in den lokalgebundenen oder überregionalen Tageszeitungen. Demgemäß haben die Ausformulierung und die Funktion der Schlagzeilen einen deutlich anderen Charakter. In den Schlagzeilen des Spiegel Online geht es um die Ideologie um die Geschlechter herum, wie Geschlechterpolitik, 77

Gleichstellung der Geschlechter und Geschlechterkampf. Die Schlagzeilen fungieren in diesem Kontext als ein Sprachmittel zum Ausdruck der Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Dazu im Vergleich verkörpern die Schlagzeilen in den lokalen Tageszeitungen und in der Boulevardpresse entweder die Kategorisierung bzw. Markierung des Geschlechts oder die Zuschreibung von geschlechtstypischen Eigenschaften. So ist die sprachliche Ausformung der Schlagzeilen direkter und expliziter. Damit kann es erklärt werden, warum die obige Analyse der Schlagzeilen verschiedener Pressetypen in Bezug auf die Genderrollen unterschiedliche Ergebnisse gebracht hatte. Es soll noch bemerkt werden, dass die Presse durch die Positionierung der Geschlechter auch eine gewisse Meinung prägt, die sowohl politisch als auch sozialpsychologisch kontrovers ist. Die linken und lokalen Tageszeitungen prägen ein Bild über die Geschlechter, die die Errungenschaften des Feminismus am meisten akzeptieren können. Das zeigt sich auch durch die Akzeptanz der Vorschläge der feministischen Linguistik. Die konservativen Presseorgane verkörpern ein traditionelles Bild des Gender, wo alte Rollen festgeschrieben, und nicht zu ändern sind und ein Rollenwechsel als Verstoß gegen die Norm gilt. Dies kommt auch durch die Ablehnung der femininen Sprechformen deutlich zum Ausdruck. Literatur 1. Ang, I. & Hermes, J.: Gender and/in Media Consumption. In: Curran, J. et al. (ed.): Mass Media and Society. Edward Arnold, London, 2002. 2. Bußmann, H.: Lexikon der Sprachwissenschaft. Kröner, Stuttgart (harmadik, bővített kiadás), 2002. 3. Di Meola, C.: Schlagzeilen in Presse und Werbung. In: Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 112, 1998. 40-52. 4. Di Meola, C.: Zur Syntax und Semantik von Schlagzeilen in der deutschen Tagespresse. In: Muttersprache 108, 1998. 217-231. 5. Elisabeth, K.: Kommunikationswissenschaftliche Geschlechterforschung. Westdeutscher Verlag. Opladen, 1998. 6. Gräßel, U.: Sprachverhalten und Geschlecht. Centaurus, Pfaffenweiler, 1991. 7. Hartmut, L.: Zeitungsdeutsch und Umgangsprache. Untersuchungen zur Sprache des Spiegels. In: Muttersprache, 1963. 23-35. 8. Hellwig, P.: Grundzüge einer Theorie des Textzusammenhanges. In: Rothkegel, A. & Sandig, B. (Hg.): Text - Textsorten - Semantik. Buske, Hamburg, 1995. 51-79. 9. Kniffka, H.: Soziolinguistische und empirische Textanalyse. Schlagzeilen und Leadformulierungen in amerikanischen Tageszeitungen. Max Niemeyer Verlag, Tübingen, 1980. 10. Knop, S. de: Methaphorische Komposita in Zeitungsüberschriften. Niemeyer, Tübingen, 1987. 11. Koller, W.: Redensarten in Schlagzeilen. In: Muttersprache 85. 1975. 400-408. 12. Mieder, W.: Verwendungsmöglichkeiten und Funktionswerte des Sprichwortes in der Wochenzeitung. In: Mieder W. (Hg.): Deutsche Sprichwörter in Literatur, Politik, Presse und Werbung. Buske, Hamburg,1983. 13. Mittelberg, E.: Wortschatz und Syntax der Bild-Zeitung. Elwert, Marburg, 1967. 14. Reger, H.: Die Metaphorik der Illustriertenpresse. In: Deutsch als Muttersprache, 2001. 106-131. 15. Sandig, B.: Syntaktische Typologie der Schlagzeile. Möglichkeiten und Grenzen der Sprachökonomie im Zeitungsdeutsch. (= Linguistische Reihe 6). Institut für Germanistik, München, 1971.

78

16. Scheu, U.: Wir werden nicht als Mädchen geboren, wir werden dazu gemacht. Fischer, Frankfurt am Main, 1977. 17. Schmerl, C.: Frauenzoo der Werbung. Frauenoffensive, München, 1984. 18. Sommerfeldt, K.-E.: Entwicklungstendenzen in der deutschen Gegenwartssprache. VEB. Bibliographiesches Institut, Leipzig, 1991. 19. Tannen, D.: Du kannst mich einfach nicht verstehen. Warum Männer und Frauen aneinander vorbeireden? Kabel, Hamburg, 1991. 20. Wandruszka, U.: Zur Semiotik der Schlagzeile. In: Sabba, Anette (Hg.): Sprachlicher Alltag. Tübingen, Niemeyer, 1994. 571-588. 21. Wittwen, A.: Infotainment. Fernsehnachrichten zwischen Information und Unterhaltung. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main (=Zürcher Germanistische Studien 43), 1995.

79

SZELÉNYI ANDRÁS Vizsgázói sikeresség néhány előfeltétele produktív készségek (íráskészség, beszédkészség) területén 1. Bevezetés A dolgozat egy olyan problémakört tár fel és mutat be, amely nyelvórai ill. nyelvvizsga szituációkban jelentkezik, és amely a szóbeli és írásbeli produkció sikerességét alapvetően és a jelenség lényegéből következően negatív irányban befolyásolja. A dolgozat célja, hogy felvillantsa a problémát okozó esetekben alkalmazható megoldásokat, alapvetően a PROFEX Nyelvvizsgarendszerben szerzett vizsgáztatói tapasztalatokra támaszkodva, ugyanakkor hangsúlyozva, hogy a nyelvórai felkészítés és hallgatói felkészülés minőségét döntően befolyásoló szempontokra is szükséges kitérni. 2. A vizsgált anyag PROFEX Egészségügyi Szaknyelvvizsga, szakember-kliens szakmai szituáció, dietetikus szakirány, alapfok: „Mondjon le a kávéfogyasztásról!” PROFEX Egészségügyi Szaknyelvvizsga, alapfok, íráskészség (2005. november): „Kutatási témája a szívműtéten átesett betegek rehabilitációja.” PROFEX Egészségügyi Szaknyelvvizsga, alapfok, íráskészség (2002. november): „Pályázza meg az ápolónői állást!” 3. A vizsgálat indokai Bizonyára sokan találkoztunk már oktatói tevékenységünk során olyan nyelvtanulókkal, akik a produktív képességet mérő órai és vizsgafeladatok megoldása során komoly nehézségekbe ütköznek, amikor a fentiekhez hasonló komplikált, illetve csak komplikáltnak tűnő megfogalmazásokat látnak maguk előtt. A fenti promptok megfogalmazása a nyelvhelyességet ill. az egészségügyi szóhasználatot tekintve megfelelőnek tekinthető, a sikeres nyelvi produkció elé azonban akadályokat gördíthet. Előfordulhat, és elő is fordul, hogy a hallgató/a vizsgázó képtelen elvonatkoztatni a fenti szóhasználattól, képtelen anyanyelvén értelmezni a kapott információt. A „vmiről lemond” ill. a „vmin átesik” vonzatos igéket próbálja ugyanebben a formában a célnyelven produkálni, ami egy órai felelés vagy egy vizsgaszituáció stresszhelyzetében még egy jó felkészültségű nyelvtanuló számára is nehéz vagy lehetetlen feladat. Látjuk lelki szemeink előtt a hivatalos levelet író diák kétségbeesett próbálkozását, hogyan tud levelében lehetőleg hiba nélkül beszámolni célnyelven a „szívműtéten átesett betegek rehabilitációjáról”, miközben a szótárban keresi az „átesik” szócikket. A szakmai szituációban, azaz a beszédkészség feladat során jól helytállni kívánó nyelvtanuló/vizsgázó pedig „le is blokkolhat” egy ilyen információ láttán. Kiindulópontként hangsúlyozni szükséges, hogy a promptok alapfokon részben, középfokon viszont már döntően nominalizált formában jelennek meg, ezért ezek forrásnyelvi „dekódolására”, ill. célnyelvi kifejtésére való képesség fejlesztése fontos teendő. A nyelvi

80

produkciót több tényező/lépcsőfok elmaradása is gátol(hat)ja. Az alkalmazott ill. hiányzó transzformációs lépések döntő szerepet játszanak a végső nyelvi produktum megalkotásában. 4. Javasolt módszerek 4.1. Nyelvi kreativitás, transzformálás képessége A nyelvi kreativitás órai fejlesztése mindenképpen döntő jelentőségű, hasonlóan az interpretálás képességének fejlesztéséhez. A sikeres nyelvi produkciót elősegítik a következő technikák: • • • • • •

szinonimák használata: pl.: „kávéfogyasztás” → „kávéivás” a tanult nyelvtani szerkezetek alkalmazása, referencia tisztázása: pl.: „szívműtéten átesett beteg” → „beteg, akinek szívműtétje volt” → „szívműtött beteg” „ápolónői állás” → „az ápolónőnek az állása” a szófaji transzformációra való képesség: pl.: „kávéfogyasztás” → „kávét fogyasztani” az antonímák használata: pl.: „mondjon le a kávéról” → „ne fogyasszon kávét” az egyszerűsítés: pl.: „ne fogyasszon kávét” → „ne igyon kávét” latin orvosi terminológia használata

Összességében és a fenti példák alapján ténylegesen elmondható, hogy a promptok általában nem fordíthatók le, hanem a célnyelven kell őket kifejteni. 4.2. A műfaj azonosítása, mint kiindulópont PROFEX Egészségügyi Szaknyelvvizsga, alapfok, szakember-kliens szakmai szituáció, dietetikus szakirány: pl.: „Hívja fel a beteg figyelmét arra, hogy…!” PROFEX Egészségügyi Szaknyelvvizsga, középfok, íráskészség (2003. november): pl.: „Önhöz fordult levélben XY háziorvos egyik betege ügyében, akit az Ön által vezetett gyógyszertárban nem szolgáltak ki. Válaszoljon…” A fenti feladatokban a nyelvtanulónak/vizsgázónak észlelnie kell, hogy tájékoztatnia kell a beteget, tanácsot/utasítást kell neki adnia. Ha ezt sikeresen végrehajtotta, már előhívhatja a megfelelő ill. idetartozó ismereteit (sollen módbeli segédige ill. have to használata). A második esetben már nehezebb lehet a műfaj azonosítása (reklamáció), de amíg ez nem történik meg, addig a levélíró képtelen beleélni magát a szituációba. A promptok kifejtése és egy összefüggő, megfelelő stílusú szöveg létrehozása helyett talán hajlamosabb lesz lefordítani a promptokat, egymástól izolált egységekben, a műfaji követelményeknek megfelelő, koherens szövegalkotást lehetővé tévő nyelvi eszközök alkalmazása nélkül. 4.3. A kommunikációs partnerek attribútumai Hiba forrása lehet, ha a nyelvtanuló/vizsgázó a nyelvi produkció előtt nem helyezkedik bele megfelelően a szituációba. Ennek során nem végzi el alaposan a saját karakter ill. a kommunikációs partner attribútumainak feltérképezését ill. megfigyelését, így ezeknek a nyelvi produktumba való tudatos beépítése nem történik, és nem is történhet meg. A kitűzendő célokhoz képest sérül vagy nem valósul meg az információ átvitele, a befogadóban nem tudja a kívánt hatást kiváltani, vagy esetleg éppen az ellenkező hatást váltja ki.

81

4.4. Fokozatosság elve Az eddig említett pontokon kívül úgyszintén javasolható, hogy a prompt kibontása (lehetőleg) kis lépésekben történjen, ne akarjon a nyelvtanuló/vizsgázó mindent egy bonyolult mondat keretében közölni. A promptok fokozatos nyelvi kifejtése (a nyelvi produkció) során kiemelt szerep jut a transzformációs eszközök használatának, ezen kívül további eszközök alkalmazására is sor kerül(het), pl.: általános információk konkretizálására (példa ill. példák felsorolása, pl.: PROFEX Egészségügyi Szaknyelvvizsga, alapfok, szakember-kliens szakmai szituáció, dietetikus szakirány: „kerülje a túlzottan fűszeres ételeket” → „ne használjon túl sok sót, borsot,” stb. 4.5. Összetett hibák ill. összetett megoldások A legtöbb prompt esetében az említett képességekre nem külön-külön van szükség, hanem együttes alkalmazásuk a cél. PROFEX Egészségügyi Szaknyelvvizsga, alapfok, szakember-kliens szakmai szituáció, dietetikus szakirány: Mondja el a kislány édesanyjának, hogy a gyermek fogyasszon… → „Essen Sie Ihre Tochter! Eat your daughter!” Itt a vizsgázó nem végezte el az előbbiekben felsorolt teendőket. Először fel kellett volna térképezni, hogy ki a saját karakter (dietetikus) ill. a kommunikációs partner (nem a kislány, hanem az édesanyja), ezzel együtt nem az édesanya a páciens, hanem a gyermek. Tehát az anyával kell beszélni a gyermekről, azaz a gyermeknek adunk tanácsot az anya közvetítésével. A nyelvvizsgázó hibásan azonosította be a műfajt, tanácsadásról van szó, de egy harmadik, itt jelen nem lévő személynek. Nyelvtanilag tehát egyes szám harmadik személy használata szükséges. Az is segített volna, ha bevezeti közlendőit (tanácsait) és elhangoznak a saját karakter attribútumai, illetve megfogalmazódik a műfaj jellemzője, ezáltal segítve a műfaji követelmények teljesülését. Ennek során is alkalmazandó a fokozatosság (ne mindent egyszerre!) elve: „Jó napot kívánok! Kovács Zoltán vagyok, dietetikus. A lánya táplálkozásáról szeretnék beszélni Önnel. A lánya egyen…” 4.6. Példák: Néhány prompt a PROFEX Egészségügyi Szaknyelvvizsgából: Középfok, íráskészség (2004. április): 1. „Egy külföldi beteget (Hans Hermann) az Önök osztályán operálták vakbélgyulladással.” • a saját karakter feltérképezése, szituációba való belehelyezkedés, referencia tisztázása (az a kórház, ahol én ill. mi dolgozunk): „az Önök osztályán” → „a mi osztályunkon” • fokozatos információ kifejtés: „egy külföldi beteget (Hans Hermann) vakbélgyulladással operáltak” → „Megoperáltuk az Ön betegét, a beteget Hans Hermannak hívják, vakbélgyulladása volt”

82

Középfok, íráskészség (2002. április): 2. “Krízishelyzetben lévő nők a szülés időszakában és utána is anonim módon igénybe vehetik a tanácsadó szolgáltatást.” • tanult nyelvtani szerkezetek alkalmazása: „krízishelyzetben lévő nők” → „nők, akik krízishelyzetben vannak” • szinonimák használata: „a szülés időszakában” → „szüléskor, szülés közben / alatt” • szinonimák használata: „tanácsadó szolgáltatást igénybe vesz” → „tanácsot kér, elmegy a tanácsadásra, felkeresi a tanácsadót” Középfok, íráskészség (2002. november): 3. „A zsíros, pattanásos bőr oka: hím nemi hormon (androgén) – ami nőknél is megtalálható – termelődése a mellékvese által.” • fokozatos kifejtés: „A zsíros, pattanásos bőrt több tényező okozza, pl.: a hím nemi hormon (androgén). Ezt a hormont a mellékvese termeli.” Középfok, íráskészség (2003. április): 4. „Említse meg a nyári belgyógyászati gyakorlat hasznosságát és a panzióban eltöltött kellemes időt, elhelyezést!” Ebben a szituációban fokozott kreativitásra és az említett képességek együttes alkalmazására van szükség ahhoz, hogy a megadott prompt információit megfogalmazhassuk: „A nyári szakmai gyakorlat, amit a belgyógyászati osztályon töltöttem, nagyon hasznos volt számomra. Nagyon jól éreztem magam az Ön panziójában, a panzió szolgáltatásaival teljesen meg voltam elégedve.” 5. Konklúzió Fontos megjegyezni, hogy ezeknek a transzformációs eszközöknek a használata nem korlátlan, adott esetben alkalmazásuk műfaji korlátokba ütközik. Ebből kifolyólag pontosan meg kell választani az alkalmazandó eszközt, hiszen az általános nyelv szabta lehetőségeknek sokszor a szaknyelvi, ezen belül is a műfaji keretek szabhatnak határt. A másik lényeges szempont, hogy egy adott eszköz alkalmazása sokszor további, hasonló eszközök alkalmazását generál(hat)ja ahhoz, hogy a kívánt nyelvi produktum létrejöhessen. Ezeknek az eszközöknek a minél általánosabb használatára korán javasolt rászoktatni a nyelvtanulókat, hogy a nyelvvizsga, főként a középfokú nyelvvizsga elvárásainak megfelelhessenek. Felhasznált irodalom: 1. Profex Egészségügyi Szaknyelvvizsga, alapfok, szakember-kliens szakmai szituáció, dietetikus szakirány. 2. Profex Egészségügyi Szaknyelvvizsga, alapfok, 2002 november; 2005 november. 3. Profex Egészségügyi Szaknyelvvizsga, középfok, 2002 április; 2002 november; 2003 április; 2003 november; 2004 április.

83

HAMBUCHNÉ KŐHALMI ANIKÓ Új feladattípus a PROFEX egészségügyi szaknyelvi vizsgában a nyelvi közvetítő készség mérésére: célnyelvű összefoglalás 1. Bevezetés A PROFEX Nyelvvizsgarendszer KER-hez történő szintillesztési eljárása a 2006-os évben, több lépcsőben valósult meg. Ennek eredményeképpen elkészült a Nyelvvizsgarendszer KER szintjeihez illesztett általános leírása, megtörtént a specifikáció, a nyelvvizsgarendszer részletes leírása, valamint elkészültek a véglegesített – KER szintjeihez illesztett – vizsgafeladatsorok. A szintkiigazítás szerteágazó folyamatából és az ennek folyományaként létrejött változtatásokból, a tanulmány csak a B2 szint írásbeli vizsgájának nyelvi közvetítő készség részvizsgájával foglalkozik részletesebben. Ennek oka, hogy az új feladattípus német célnyelvű változatának kidolgozásában, előtesztelésében és az eredmények ismeretében a feladattípus végleges arculatának kialakításában aktív szerepet vállalhattam. 2. Célnyelvű összefoglalás A korábbi vizsgáztatói tapasztalatok azt mutatták, hogy a középfokú nyelvvizsga fordítási feladata okozta a vizsgázók számára a legtöbb nehézséget. Mivel az illesztési eljárás során szakmai megfontolások mellett a felhasználók véleménye és befogadási hajlandósága is szerepet játszott, célként szerepelt a fordítási feladat kicserélése olyan feladattípusra, amely a vizsgázónak nagyobb szabadságot biztosít a forrásnyelvi információk célnyelvre történő közvetítésében. Ennek egyik fontos feltétele, hogy a vizsgázó a célnyelvű szöveg megalkotásakor szabadon választhasson az általa jól és biztosan alkalmazott nyelvi eszközök közül, a forrásszöveg közvetítendő információit szabadabban önthesse nyelvi formába, mint azt egy fordítás esetében tehetné. Az új feladattípusban a vizsgázónak magyar nyelvű input alapján célnyelvű összefoglalást kell alkotnia. Képesnek kell lennie az adott műfaj sajátosságainak megfelelő világos, részletes szöveg megalkotására, témák széles körében. A specifikáció részletes leírása alapján a feladat magyar nyelvű inputja egy 300-350 szóból álló szaknyelvi szöveg és tíz darab magyar nyelven megfogalmazott irányítási szempont, amelyek segítségével a forrásszöveg tartalmát célnyelven legalább 150 szóban kell összefoglalni. Az összefoglalás elkészítésére ajánlott időtartam 60 perc. 2.1.

Az összefoglalás szövegének műfaja

A forrásnyelvi szakszöveg műfaja mindig betegségleírás. Célszerű volt a nyelvi közvetítő készség mérésére olyan műfajt választani, amely az egészségügyi szakmákban, az adott célnyelven is, a szakmai kommunikáció egyik leggyakrabban használt műfaja. A betegségleírás az egészségügyi szaknyelvet használók (orvosok, ápolók, gyógytornászok, dietetikusok, mentőtisztek, védőnők, stb.) széles körében ismert és alkalmazott műfaj. Megfelelő nyelvtudás esetében szerencsésen megvalósulhat ebben a műfajban a „nyelvtudás és szakismeret interakciója” (Kurtán, 2003, 243). A választott műfaj lehetővé teszi, hogy a vizsgafeladatok megfeleljenek a szakmai nyelvvizsgákkal szemben támasztott reprezentativitás követelményének is: „célnyelvhasználati tevékenységeket tükröző reprezentatív mintát képeznek, és olyan mintát vesznek a vizsgázó nyelvtudásából, amely 84

alapján az adott szintnek megfelelő nyelvtudás megléte vagy hiánya biztonsággal megállapítható” (Kurtán, 2003, 244). A betegségleírás műfaja több típusú szöveget is egyesít: elsősorban leíró, magyarázó, esetenként elbeszélő, illetve érvelő típusú szövegeket. E szövegtípusok jellemző sajátosságainak célnyelvi megvalósítása a KER leírása szerint B2 szinten elvárható követelmény. A vizsgázónak olyan nyelvtudással kell rendelkeznie, hogy világos leírást tudjon adni, ki tudjon fejezni különféle szempontokat a legáltalánosabb témákban. Továbbá elvárható a vizsgázótól, hogy az általa kifejtett gondolatok közötti kapcsolatot világos, összefüggő módon jelölje, és kövesse az adott műfaj hagyományait. A betegségleírások tartalmi felépítése is hasonló. Minden esetben szerepelnek az alábbi részek: a betegség kiváltó okai, tünetek, a betegség lefolyása, terápia, prognózis. A műfajra jellemző standard tartalmak a műfajon belüli szövegtípusok állandóságát is indukálják, az egyes betegségleírások közti különbségek a szövegtípusok sorrendjében vagy terjedelmében mutatkozhatnak meg. Lexikai szinten is állandóság jellemzi a betegségleírásokat. Az okok és a tünetek ismertetése, a betegség lefolyásának bemutatása, a terápia egyes elemeinek, valamint a várható prognózisnak a leírása, illetve magyarázata a szakmai terminológiának jól körülhatárolható részéből merít. Általánosságban elmondható, hogy az új feladattípus műfaja megkönnyíti a felkészítés és felkészülés folyamatát. Ugyanakkor a feladattípus sikeres megoldásához szükséges nyelvismeret elsajátítása biztos alapként és transzferként szolgálhat egyéb nyelvi készségek továbbfejlesztésére is. Lehetővé teszi a betegségleírás, mint műfaj használatát szakmai kommunikációs szituációk széles körében. 3. Vizsgafejlesztés 3.1.

A megfelelő szöveg kiválasztása

A célnyelvű összefoglalás fejlesztése új és kezdetben nehéz feladat elé állította a vizsgafejlesztőket. Olyan magyar nyelvű 300-350 szóból álló input-szakszöveg kell ugyanis a feladathoz, amelyben jól elkülöníthetően 10 összefoglalási szempontot lehet találni. Fontos a forrásszövegek logikus felépítése, a téma progresszív kifejtési módja ahhoz, hogy egymást követő, egymásra épülő irányítási szempontokat lehessen a szöveg tartalmának összefoglalására megfogalmazni. A szaknyelvek vertikális felosztásának kritériumait tartalmazó táblázat terminológiájával élve, a választott szövegek alacsony absztrakciós fokon állnak. Jellemző rájuk a terminologizált, természetes nyelv és a viszonylag kötetlen mondatszerkesztés. Az első, „kísérleti” feladatok szövegei, amelyeket előteszteltünk magasabb absztrakciós fokon álltak és erősen terminologizáltak voltak, ezeket H. M. Beers és R. Berkow: Orvosi Kézikönyv Diagnózis és Terápia (1999) című könyvéből válogattuk. A szövegek témája a migrén, illetve az alkoholizmus volt. Az ismert témák ellenére a magyar nyelvű forrásszöveg erős terminologizáltsága értelmezési problémákat okozott elsősorban a nem orvos végzettségű, illetve a nem orvosi egyetemen tanulók körében. A témaválasztásnál a közismertség kritériuma megmaradt, de a betegségleírásokat nem orvosok számára írt kézikönyvekből, hanem az egészségügyben résztvevő egyéb szakmák számára készült összefoglaló jellegű, nyomtatott vagy online művekből választjuk. Feldolgozásra alkalmas szövegeket laikusok számára írt ismertetőkben is találhatunk, tapasztalataim alapján azonban az absztrakció és a terminologizáltság alacsony szintje mellett nehezebb ezek között a fent említett kritériumoknak megfelelő szövegeket találni. A szövegek, bármelyik forrásból is választjuk őket, legtöbbször rövidített formában kerülnek be a feladatba. 85

2007. áprilisában az angol célnyelvű összefoglalás témája a vakbélgyulladás, a német célnyelvű összefoglalásé a premenstruális szindróma (PMS) volt. Az előbbi forrása a Dr. Info, lakossági egészségügyi információs portál volt, az utóbbié a Házipatika című újság online változata. Arra, hogy mennyire sikerült a szövegválasztást optimalizálni, megnyugtató visszajelzést adtak a vizsgázók. Kérdőíves, nem reprezentatív felmérésem szerint a vizsgázói populációból megkérdezett 25 fő 60%-a nagyjából ismertnek, 32%-a teljesen ismertnek mondta a szövegek témáját. Csak 4-4% tartotta a témákat nem nagyon ismertnek, illetve egyáltalán nem ismertnek. Bár konkrét adataim nincsenek a válaszadók nemek szerinti megoszlására, vélhetőleg az utóbbi 4%-ban jelentősen képviseltették magukat a német dolgozatokat megíró férfi vizsgázók. Az input szöveg érthetőségének megítélését az 1. ábra szemlélteti. A vizsgázók többsége érthetőnek, vagy – szinte ugyanolyan arányban – kissé bonyolultnak találta a szöveget. Érdekes ugyanakkor, hogy kétszer annyian mondták nagyon könnyen érthetőnek a szöveget, mint könnyen érthetőnek. 1. Ábra A magyar nyelvű input szöveg érthetősége

4%

8%

40%

kissé bonyolult érthető

48%

könnyen érthető nagyon könnyen érthető

3.2.

Az összefoglalás szempontjai

A vizsgaanyag fejlesztésének következő problematikája az összefoglalás lehetséges szempontjainak megtalálása, izolálása a forrásszövegben, illetve ezek pontos és érthető megfogalmazása. A forrásszöveg kínálta összefoglalási szempontok körülbelül 50%-a előre látható a betegségleírásoknál, hiszen a betegség okai, a tünetek, a betegség lefolyása, a terápia és a prognózis meghatározott tartalmak a műfajban. Ezek célnyelvű megvalósítására mindenképpen meg kell fogalmazni egy-egy irányítási szempontot. A további öt irányítási szempontot a műfajra jellemző tartalmi ingadozások szerint kell kialakítani. A betegségleírások tartalmazhatják az okok ismertetése mellett a kórokozó leírását, definiálását. Gyakori betegségleírások esetén a szöveg a betegség előfordulási gyakoriságával, a diagnózis felállításának lehetséges módjaival, kiegészítő terápiákkal (diéta, mozgásterápia, egyéb alternatív gyógymódok), illetve a lehetséges szövődményekkel is foglalkozik. A tartalmi különbségekhez alkalmazkodva a standard öt szempont mellé további öt összefoglaló szempontot lehet kiválasztani.

86

Az irányítási szempontok megfogalmazása az áttekinthetőség érdekében táblázatos formában valósul meg, nominális szerkezetek segítségével. A nominalizált szerkezetek rámutatnak azokra a tartalmi, szerkezeti egységekre, amelyek a célnyelven elvárt információkat tartalmazzák, ugyanakkor célnyelvre történő fordításuk csak bizonyos szemantikaigrammatikai transzformációk segítségével lehetséges, nem válhatnak automatikusan a célnyelven megfogalmazott tartalom részeivé. Így a nominalizáció segítségével megvalósulhat az összefoglalás szempontjainak irányító jellege. A fő kritérium – ebben az esetben is – az érthetőség. Az 1. táblázat a 2007. áprilisi vizsga német célnyelvű vizsgafeladatának irányítási szempontjait ismerteti, amelyben jól látható a célnyelven elvárt információk száma. Az irányítási szempontok kijelölte tartalmi-szerkezeti egységek információk sokaságát tartalmazzák (különösen igaz ez például a tüneteket, terápiás lehetőségeket bemutató részekre), ezért a feladat pontos megfogalmazásához hozzátartozik a célnyelven elvárt minimális információk számának megadása. 1. Táblázat Szöveg: Premenstruációs szindróma 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

PMS előfordulási gyakorisága 2 információ betegség okai 2 információ PMS tünetei 4 információ pontos diagnózis felállításának módja 2 információ kezelés főbb elemei 3 információ mozgásterápia jellemzői 3 információ táplálkozási szokások megváltoztatásának elemei 3 információ gyógyszeres terápia elemei 2 információ lehetséges következmény 2 információ prognózis 2 információ

A fentebb már említett kérdőíves felmérésben a megkérdezettek 48%-a érthetőnek találta az irányítási szempontokat, 20% kissé bonyolultnak, 16% azonban könnyen érthetőnek minősítette az irányítási szempontokat. 16% vélte úgy, hogy az irányítási szempontok nagyon könnyen érthetőek voltak. A százalékos arányokat megfigyelve elmondható, hogy összességében a vizsgázók többsége érthetőnek találta az irányítási szempontok megfogalmazását. 3.3.

A megoldókulcs

Minden vizsgafeladat kidolgozásának része a megoldókulcs elkészítése. A célnyelvű összefoglalás megoldókulcsában – a feladat jellegéből fakadóan – nem mintamegoldás, 87

hanem a közvetítendő információk „gyűjteménye” szerepel (2. táblázat: részlet a megoldókulcsból). Készül egy mintamegoldás is, de azt a javítók csak egynek tekinthetik a lehetséges megoldások közül. A gyakorlatban a javítók a lehetséges információk „gyűjteményét” tekintik az értékelés kiindulópontjaként. Ezek célnyelvű megvalósításának sokszínűsége kezdetben megnehezítheti a javító munkáját, nagyobb koncentráltságot igényelve tőle. Hosszútávon azonban a minimálisan elvárt információk számának pontos meghatározása és leírása segíti a következetes javítói magatartást. 2. Táblázat Szöveg: Premenstruációs szindróma: Megoldókulcs (részlet) Összefoglalás szempontjai 1. PMS előfordulási gyakorisága 2. A betegség okai

3. PMS főbb tünetei

Információk 1. fast 80% der Frauen leiden unter PMS 2. bei 20-40% sind die Beschwerden bedeutend 3. bei 2,5-5,0% kommt es zur Arbeitsunfähigkeit 1. Ursachen bisher noch nicht ganz genau bekannt 2. mehrere Ursachen 3. Auftritt der Beschwerden im Zusammenhang mit der Senkung des Östrogen- bzw. Progresteronspiegels 1. Stimmungsstörungen: Depression, Traurigkeit, Angstzustände, Wut, Reizbarkeit 2. mentale Probleme: verminderte Konzentrationsfähigkeit, Entscheidungsunfähigkeit 3. Schmerzen: Kopfschmerzen, Empfindlichkeit der Brüste, Gelenk- bzw. Muskelschmerzen usw.

4. Értékelés A forrásszöveg információinak célnyelvű közvetítésére kiválasztott nyelvi eszközöket az érthetőség szempontjából ítéli meg a javító. Elvárás a forrásnyelvi információk sérülésmentes közvetítése a célnyelvre. Az információ célnyelvű megfogalmazása és nem lefordítása a cél. Az értékelés három szempont mentén történik. (1) Kifejezés-, mondat- és szövegalkotás: a kifejezések helyes megalkotása mellett további szempont a fő mondatrészek azonosíthatósága és a mondatalkotás pontossága, továbbá a szükséges szövegszintű utalások megfelelő alkalmazása. (2) Nyelvhelyesség, műfajra jellemző szókincs: értelmezést nem zavaró nyelvhelyességi hibák elfogadhatónak tekinthetők. Elvárás a műfajra jellemző szókincs helyes használata. (3) Az információ-közvetítés színvonala: az információnak az irányítási szempontoknak megfelelően kell megjelenni a szövegben. Ez nem jelenti azt, hogy a feladat írójának az összefoglalási szempontok szigorú sorrendjét kell követni. Koherens és logikus felépítésű szöveget alkothat akkor is, ha bizonyos szempontok megvalósítási sorrendjét megváltoztatja. A sorrend felcserélésének lehetősége a műfaj és a rá jellemző szövegtípusok jellegzetességei miatt nem korlátlan, a sorrend teljes megváltoztatása a célnyelvű szöveg logikus és koherens szerkezetének rovására történhet csak. A műfajra jellemző progresszív témakifejtés megengedi a sorrend megváltoztatását, például a tünetek leírásának és a betegség lefolyásának ismertetése között. Ezek már a forrásszövegben is gyakran váltakozva jelennek meg. Lehetséges továbbá a terápiás eljárások ismertetésének sorrendjét is felcserélni anélkül, hogy a szöveg koherenciája sérülne. Sérül azonban a célnyelvű összefoglalás koherenciája, ha például az összefoglalás a szövődmények ismertetésével kezdődik. Erre is volt példa a megírt 88

dolgozatok között. A vizsgázó feltehetően nem volt tisztában a szöveg logikus, világos felépítésének jelentőségével, esetleg időhiánnyal küszködött, és úgy vélte, ha az irányítási szempontoknak megfelelő információkat megfogalmazza, teljesítette az elvárásokat. A dolgozatokat értékelő tanárnak rugalmasan kell tehát kezelnie az input adta feladatok célnyelvű megvalósítását, de az értékelés fő szempontja alapvetően a forrásnyelvi szöveg információinak irányítási szempontok mentén történő célnyelvű átadása. 5. Visszacsatolás (Feedback) A továbbiakban a 2007. áprilisában megírt vizsgadolgozatokkal kapcsolatos kérdőíves felmérés adatait felhasználva, a vizsgafeladattal és a vizsgateljesítménnyel kapcsolatos szubjektív, és a rendelkezésre álló vizsgaeredmények ismeretében objektívnak tekinthető véleményeket ismertetem. Az adatok összehasonlítása alapján néhány érdekes aspektusra hívom fel a figyelmet. A kérdőív első része a vizsgafeladat nehézségére kérdezett rá különböző aspektusokból. Elsőként az összefoglalás mint feladattípus nehézségét vizsgáltam (2. ábra). 2. Ábra Az összefoglalás nehézsége, szubjektív ítélet

12%

0%

4%

32%

rettenetesen nehéz nagyon nehéz

3. Ábra Az összefoglalás nehézsége a fordítással összevetve 16%

8% 20%

nehéz

52%

közepesen nehéz könnyű

36%

20%

sokkal nehezebb valamennyivel nehezebb ugyanolyan nehézségű valamennyivel könnyebb sokkal könnyebb

A vizsgázók több, mint a fele közepesen nehéznek ítélte a feladatot, a két szélsőséges vélemény – nagyon nehéz, illetve könnyű volt – közül háromszor annyian tartották az összefoglalást könnyűnek, mint nagyon nehéznek. Másodikként a kérdőív a hagyományos fordítási feladattal összevetve kérdezte a vizsgázókat a feladattípus nehézségéről (3. ábra). A válaszadók 52%-a ítélte valamennyivel, illetve sokkal könnyebbnek az összefoglalást, mint a fordítást. 20% ugyanolyan nehézségűnek vélte, illetve ugyanennyien vélekedtek úgy, hogy az összefoglalás valamennyivel nehezebb volt, mint a fordítás. A megkérdezettek mindössze 8%-a tartotta az új feladattípust sokkal nehezebbnek. Összességében tehát az összefoglalást könnyebbnek tartották a vizsgázók, mint a fordítást, bár előtte a megkérdezettek több, mint a fele közepesen nehéznek ítélte a feladatot. A továbbiakban a kérdőív az input szöveg szókincsének, a kifejezések és a mondatok bonyolultságának kérdését vizsgálta.

89

4. Ábra Az input szöveg terminológiája, szubjektív vizsgázói vélemény

0%

4%

44%

5. Ábra Az input szöveg mondatainak bonyolultsága, szubjektív vizsgázói vélemény

nagyon sok 16%

eléggé sok

24%

8% 16%

sok nem túl sok 36%

kevés szakkifejezés

24%

28%

nagyon bonyolultak eléggé bonyolultak bonyolultak kissé bonyolultak egyáltalán nem bonyolultak

A többség a szöveget nem tartotta túlzottan terminologizáltnak, de a megkérdezettek 36%-a ítélte soknak a szakkifejezések számát a forrásnyelvi szövegben, 16%-a eléggé soknak, 4%-a pedig nagyon soknak tartotta azt. A magyar nyelvű szöveg mondatainak megformáltságát 24% kissé bonyolultnak, 28% pedig bonyolultnak minősítette. Mindezzel együtt, ahogy azt az 1. ábra bemutatta, a vizsgázók többségének nem okozott gondot az input szöveg megértése. A kérdőív második fele a vizsgán létrehozott szöveggel, a vizsgázók teljesítményével kapcsolatban tartalmazott kérdéseket. Miután ekkor a vizsgázói teljesítmények már pontszámokban is kifejezve rendelkezésre álltak, így a szubjektív véleményeket érdemes volt ezekkel összevetve vizsgálni. Az összevetés az értékelés hármas aspektusát követi: kifejezés-, mondat-, szövegalkotás, nyelvhelyesség és a műfajra jellemző szókincs, illetve az információközvetítés színvonala. A 6-8. ábrák szemléltetik a kérdőívben megadott vizsgázói értékelést saját teljesítményükkel kapcsolatban. A 9. ábra pedig a vizsgafeladatokat javító teamek pontszámokban megadott teljesítményértékelését. Kifejezés-, mondat-, szövegalkotás: 6. Ábra A célnyelvi szöveg kohéziójának szubjektív megítélése 8% 0%

12%

16%

64%

90

teljesen összefüggő nagyjából összefüggő részben összefüggő nem túl összefüggő összefüggéstelen

7. Ábra Mondatalkotás, szubjektív megítélés

24%

0% 12% 4%

60%

nagyon bonyolult eléggé bonyolult bonyolult kissé bonyolult egyáltalán nem bonyolult

9. Ábra Kifejezésalkotás, mondatalkotás, szövegalkotás

8. Ábra Megalkotott célnyelvi kifejezések, szubjektív megítélés nagyon bonyolult

0%

17%

25%

0%

eléggé bonyolult

0%

20%

30%

2 pont

bonyolult

3 pont

kissé bonyolult egyáltalán nem bonyolult

58%

1 pont

4 pont 10% 40%

5 pont

A vizsgázók többsége úgy ítélte meg, hogy nagyjából összefüggő szöveget alkotott, kissé bonyolult kifejezések és mondatok segítségével. A javító teamek a vizsgázók 80%-nak teljesítményét kifejezés-, mondat-, szövegalkotás szempontjából jónak ítélte, a maximálisan kapható 5 pontból 3 és 5 pont között értékelte. A vizsgázók tehát helyesen ítélték meg az általuk létrehozott szöveg koherenciáját. Nyelvhelyesség, a műfajra jellemző szókincs: 10. Ábra Szakterminológia használata, szubjektív megítélés

0% 40%

0%

16%

nagyon sok

11. Ábra Megalkotott szöveg nyelvhelyessége, szubjektív megítélés

17%

eléggé sok sok

kevés szakszó

29%

nyelvtanilag teljesen helyes túlnyomórészt helyes nagyjából helyes nem túl helyes

nem túl sok 44%

0% 0%

54%

teljesen helytelen szöveget alkottam

A vizsgázók 60%-a nyilatkozott úgy, hogy sok, illetve eléggé sok szakkifejezést használt, 40%-a viszont úgy értékelt, hogy nem volt túl sok szakkifejezés a létrehozott szövegében. Magas (86%) volt azok aránya, akik úgy ítélték meg, hogy nyelvhelyesség szempontjából helyes szöveget alkottak. A vizsgáztatók a legtöbb vizsgadolgozatot nyelvhelyesség és a műfajnak megfelelő szókincs használatának szempontjából a maximálisan adható 5 pontból 4-3 pontra értékelték. Ez nem teljesen felel meg a vizsgázói elvárásoknak, különösen a nyelvhelyesség szempontjából értékelték a javítók rosszabbnak a dolgozatokat, mint azt előzetesen a vizsgázók várták.

91

Az információközvetítés színvonala: 13. Ábra Az információközvetítés színvonala

12. Ábra A célnyelvi szöveg terjedelme, szubjektív megítélés

16%

0%

nagyon hosszú

0% 36%

kissé hosszú

0% 11%

2 pont

33%

megfelelő terjedelmű rövid nagyon rövid

48%

1 pont

3 pont 4 pont 22%

34%

5 pont

14. Ábra Az irányítási szempontokhoz tartozó informácók megfogalmazása 8%

0%

az összes irányítási szemponthoz

16%

8-9 irányítási szemponthoz 6-7 irányítási szemponthoz

12%

5 irányítási szemponthoz 64%

5-nél kevesebb irányítási szemponthoz tartozó információt megfogalmaztam

A vizsgázók túlnyomó része (84%) szerint az általuk létrehozott célnyelvű szöveg megfelelő terjedelmű, illetve kissé hosszú lett. 64% vélte úgy, hogy célnyelven minden irányítási szemponthoz közvetítette a megfelelő információkat. További 12% úgy látta, hogy az elvárt információkat legalább nyolc irányítási szemponthoz fogalmazta meg. A többség tehát úgy értékelt, hogy a forrásszöveg információit az irányítási szempontoknak megfelelően közvetítette a célnyelven. A pontszámokban kifejezett értékelés a vizsgadolgozatok 89%-ában 3-5 pontra értékelte az információközvetítés színvonalát. A maximális 5 pontot a vizsgázók 33%-a kapta meg. Összevetve ezt azzal a 64%-kal, akik úgy vélték, hogy minden irányítási szemponthoz megvalósították az elvárt információt, arra a következtetésre juthatunk, hogy a vizsgázók kb. 30%-a nem pontosan közvetítette az információkat. Olyan nyelvhelyességi vagy értelmi hibát ejtett a célnyelven, amely a forrásnyelvi információ sérülését vagy érthetetlenségét okozta az elkészült célnyelvű szövegben. Ezt a feltételezést támasztják alá a nyelvhelyesség és a műfajra jellemző szókincs értékelésekor kapott pontszámok is.

92

16. Ábra Elért pontszámok, n=6

15. Ábra Elért pontszám, szubjektív vizsgázói vélemény 8%

8%

15 és 12 között 11 és 9 között

18%

37%

8 és 6 között 48%

36%

15 és 12 között 11 és 9 között 8 és 6 között

5-nél kevesebb

32%

13%

5-nél kevesebb

A 15-16. ábrák a vizsgán nyújtott teljesítmények értékelését mutatják. A vizsgázói és vizsgáztatói értékelések a legjobb és a legrosszabb teljesítmények megítélésében térnek el jelentősen. Sikertelen vizsgát a 8%-os vizsgázói elvárással szemben a vizsgázók 18%-a tett, ugyanakkor a vizsgázók csupán 8%-a vélte úgy, hogy teljesítménye a legjobbak között lesz, a végleges eredmények szerint azonban több, mint négyszeresük (37%) írt a legjobbak közé tartozó vizsgadolgozatot. Az utolsó, 17. ábra a vizsgázók elégedettségét mutatja saját teljesítményükkel kapcsolatban. 17. Ábra A vizsgán nyújtott teljesítményem összhangban volt a tényleges tudásommal

0% 8%

20%

16%

teljes mértékben egyetértek nagyjából egyetértek nem nagyon értek egyet

56%

egyáltalán nem értek egyet nem tudom

A vizsgázók 76%-a, tehát a többsége úgy vélte, hogy a vizsgán nyújtott teljesítménye teljesen vagy nagyjából összhangban volt tudásával. Senki nem utasította el teljes mértékben azt az állítást, hogy tudása és vizsgadolgozata összhangban volt. Ez a sikertelen vizsgadolgozatok 18%-os arányát ismerve érdekes adat, és utalhat akár a vizsgázók jó realitás érzékére is, azaz arra, hogy tudásbeli hiányosságaikkal tisztában vannak. Összefoglalásként elmondható – a kérdőívek és a vizsgadolgozatok kiértékelése után – hogy a B2 szint új nyelvi közvetítő készség feladatát a 2007. év tavaszi PROFEX vizsgaidőszakának németes és angolos pécsi vizsgázói összességében jól fogadták. Ezt nemcsak szubjektív megnyilatkozásaik, de a végleges eredmények is alátámasztják.

93

További vizsgálat tárgyát képezheti az előtesztek és a vizsgadolgozatok meglévő statisztikai értékelésének leírása és összevetése. Ennek eredményei részletesebben mutathatják meg, hol vannak a fejlesztéssel, az értékeléssel, a felkészítéssel és a felkészüléssel kapcsolatos további teendők. Felhasznált irodalom: 1. Dokumentáció a KER szintjeire való átálláshoz. PROFEX orvosi szaknyelv, 2006. 2-13. 2. Kurtán Zsuzsa: Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. 243244. 3. www.nyak.hu/nyat/doc/kezikonyv. 123.

94

BABOS KRISZTINA Szubjektív értékelésű LEXINFO írásbeli feladatok „Az írásbeliség nélkül igen korai fázisában merült volna ki – elérvén természetes határait – az a nyelvi diszkretizációs folyamat, amely először az akusztikai dimenzió, majd pedig a szemantika és a szintaxis területén véghezvitt gazdag tagolással az emberi nyelvet olyan imponálóan gazdag jelrendszerré fejlesztette, amilyennek ma ismerjük. Ez a nyelv a kezdetben dominánsan kommunikatív szerepet kiegészítve – mindenekelőtt az írásbeliség nyújtotta lehetőségekre támaszkodva – egyre szélesebb körben töltött be kognitív funkciókat, ezáltal szédítő perspektívákat tárva fel a gondolkodás fejlődése számára, olyan magasságokba és mélységekbe is, amelyek már kívül esnek önnön határain. Azt mondhatjuk tehát, hogy az írásbeliség túlértékelhetetlen. Értékei – miként a nyelv értékei is – paradox módon éppen tökéletlenségében rejlenek. Az emberi elme és emlékezet nem képes rá, hogy a koncipiális írásbeliség által a mediális írásbeliség szilárd talaján létrehozott bonyolult nyelvi és gondolati struktúrákat e szilárd talaj nélkül tartósan produkálni vagy akárcsak megőrizni tudja” (Benczik, 2001). 1. Bevezetés Az írásbeliség létét, fontosságát, értékeit alátámasztó bevezető, idézett gondolatsort három okból választottam. Egyrészt megfogalmazza azt az alapvető törvényszerűséget, amely szerint az írásbeliség joggal része a nyelvtudást mérő rendszereknek. Másrészt az idézetben szereplő koncipiális és mediális írásbeli tevékenység két olyan terület, amelybe a bemutatásra kerülő vizsgarendszer szubjektív értékelésű feladatai is tartoznak. Harmadrészt, és nem utolsósorban, közvetetten utalás történik arra, hogy az írásbeli produkciók értékelése nem könnyű feladat. A komplex – szóbeli és írásbeli részből álló – nyelvvizsgák esetében mindig kereszttűzben állnak a szubjektív értékelés befolyásoló faktorait vitató kérdések. A tanulmány a LEXINFO Informatikai Nyelvvizsga szubjektív értékelésű írásbeli feladatainak értékelésében történt változásokat mutatja be, különös tekintettel a vizsgarendszer Közös Európai Referenciakerethez (KER) történő szintillesztés folyamatára (Kulturális Együttműködési Tanács, 2002; North et al., 2005). A dolgozat második felében térek ki az alap- és középfokú szubjektív értékelésű feladatok új értékelési rendszerére és a jövőbeni továbblépések lehetőségeire. 2. A LEXINFO Informatikai Nyelvvizsga szintillesztése a KER-hez A KER-t 1993-96 között dolgozták ki egy 1991-ben tartott nemzetközi szimpózium döntése alapján, 2001-ben jelent meg először angolul a kísérleti kiadás visszacsatolásainak figyelembe vételével. Az Európa Tanács által javasolt követelményrendszer átfogóan bemutatja, hogy mit kell a nyelvtanulóknak megtanulniuk ahhoz, hogy a nyelvet a kommunikáció céljaira sikeresen használják, és hogy milyen ismeretekre és készségekre kell szert tenniük, hogy hatékonyan léphessenek fel. Hat nyelvtudásszintet (A1 minimum-, A2 alap-, B1 küszöb-, B2 közép-, C1 haladó, C2 mesterszint) határoz meg, ami lehetővé teszi azt, hogy a tanulók lemérhessék tudásukat a tanulás bármely szakaszában, illetve a későbbiekben bármikor. A szintrendszer a modern nyelvtanítás tevékenységközpontú megközelítését támogatja. Nyelvtudásszintjeinek leírásai úgy vannak megfogalmazva, hogy abból kiderüljön, hogy a nyelvtanulók mit képesek elérni a nyelvvel a saját szintjükön (CAN/DO). A LEXINFO

95

Informatikai Nyelvvizsga korábbi alapfokát a B1, középfokát a B2, felsőfokát a C1 szinthez igazítottuk. A vizsga- és az értékelő rendszerek leírása és megtervezése szempontjából a fent összegzett leírási alapelvek legfontosabb elemei a kommunikatív kompetencia, a nyelvi tevékenységek és az alkalmazási területek különféle tényezői. A kommunikatív nyelvi kompetencia több elemből áll: a nyelvi, a szociolingvisztikai és a pragmatikai összetevőkből. Ezek mindegyikét ismeretek, készségek és jártasságok alkotják. A nyelvi kompetenciák körébe tartoznak a lexikai, fonológiai és mondattani ismeretek és készségek, valamint a nyelvi rendszer egyéb jellemzői, mint például a különböző nyelvváltozatok. A szociolingvisztikai kompetenciák a nyelvhasználat szociokulturális körülményeire vonatkoznak. A pragmatikai kompetenciák a nyelvi eszközök funkcionális használatát szabályozzák (nyelvi funkciók kifejezése, beszédaktusok), tartalmazzák továbbá a diskurzusra, a kohézióra és koherenciára vonatkozó kompetenciát (Balázs, 2006). A nyelvtanuló/nyelvhasználó kommunikatív nyelvi kompetenciája különböző nyelvi tevékenységek során aktiválódik; ide tartozik a recepció, a produkció, az interakció és a közvetítés. E tevékenységek mindegyike végrehajtható mind szóbeli, mind írásbeli közlésekben. A recepció és a produkció szóbeli és/vagy írásbeli formában jelenik meg. Interakció során legalább két személy vesz részt szóbeli és/vagy írásbeli tevékenységben, amelyben a produkció és a recepció váltakozik, sőt a szóbeli kommunikáció esetében akár egyidejűleg is zajlik mind a kettő. A közvetítés pedig olyan személyek számára teszi lehetővé a kommunikációt, akik bármely okból nem képesek egymással közvetlenül kommunikálni. Ilyen írásbeli tevékenység a fordítás vagy tolmácsolás, az átfogalmazás, az összegzés, a tömörítés vagy a feljegyzés. A nyelvi tevékenységek az élet különböző színterein, azaz tartományaiban zajlanak. E területek nagyon sokfélék lehetnek; a nyelvtanulás szempontjából elegendő négy tágabb tartományt megkülönböztetni: a közéleti tartományt, a személyes tartományt, az oktatási tartományt és a szakmai tartományt. A LEXINFO esetében az informatikai szaknyelvi tartományt kell a középpontba állítani, még akkor is, ha a KER nem tér ki a szakmai nyelvvizsgákkal kapcsolatos szintleírásokra, szinte kizárólag az általános nyelvi ismeretekkel foglalkozik. A szintillesztési munkák folyamán szem előtt tartottuk a LEXINFO vizsgarendszer kidolgozásakor meghatározott elméleti, tartalmi és felhasználói érvényességet, és az akkoriban megfogalmazott, s még jelenleg is érvényes preferenciaelveket, amelyekre ebben a tanulmányban nem térek ki. Már a szakmai nyelvvizsga szintjeinek objektív meghatározása is komoly gondot jelentett, mivel a procedúra nem kvantifikálható, csak alárendelten tartalmaz mennyiségi elemeket. Ezért a minőségi oldalra kellett a fő hangsúlyt helyezni, a szintleírásokat nyelvi és informatikai szakemberekkel folytatott konszenzussal végződő megbeszélések során kellett kialakítani. A szintek kiigazításaira mindenekelőtt a vizsgaleírásban, a vizsgafeladatokban, az értékelési rendszerben és a vizsgaeredmények közlésének módjában volt szükség. Ez utóbbi következtében a KER már fent említett szintminősítő betűjeleinek a megfelelő dokumentációkban, így a hazai nyelvvizsgabizonyítványokban is tükröződnie kell (Balázs/Babos, 2007). 2.1.

Vizsgaleírás és vizsgafeladatok

A vizsgaleírás módosításánál természetesen figyelembe kellett venni, hogy a LEXINFO vizsgarendszer alapfokon 3; középfokon 5; felsőfokon 6 szóbeli, valamint alapfokon 3 (1 szubjektív értékelésű), közép- és felsőfokon 4-4 (2-2 szubjektív értékelésű) írásbeli vizsgarészből áll. Az akkreditációs anyagban a vizsgafeladatokat mindhárom szinten egységes szerkezetben írták le. Ez egyrészt könnyebbé tette az egyes szintek világos, egyértelmű megkülönböztetését, másrészt finom különbségtételre nyújtott lehetőséget a tekintetben, hogy 96

az egyes vizsgafeladatok különböző jellemzői közül melyek módosításával érhető el a szükséges szintkiigazítás. A vizsga leírásában a következő kategóriák szerepelnek: 1. a feladat célja, 2. a feladatra szánt teljes idő, 3. az itemek száma, 4. az elérhető pontszám, 5. a megcélzott műfajok és szövegtípusok, 6. a szövegek hosszúsága, 7. a feladat (lebonyolításának) leírása, 8. a feladatra vonatkozó utasítás nyelve, 9. a feladatok formája, 10. az értékelés módja. A vizsgaszintek illesztése érintette mind a tíz kategóriát, sőt egymáshoz való viszonyuk is lényeges szempontnak bizonyult. A feladat nehézségét befolyásolja például a szövegek hosszúsága, de az involvált itemek száma és a feladat megoldására szabott idő kitűnően alkalmas a szöveghosszúságból eredő nehézségi szint kiigazítására. (Analóg összefüggést állapíthatunk meg több más kategória között is.) A vizsgafeladatok céljának kiigazítása, finomítása terén – a jobb szint-megkülönböztetés érdekében – elsősorban az alkalmazott pontosabb fogalmazásra törekedtünk. Elsősorban a feladatírók számára kell pontosan megfogalmazni a feladat célját. Mindhárom szinten átneveztük a korábban irányított fogalmazásként számontartott, jelenleg a témakifejtés megnevezés használatos. A vizsgázó a KER-hez illesztett rendszerben választási lehetőséget kap az írásfeladatban. Mindkét téma a szakmai tartományba tartozik, de az egyik a továbbiakban mindig egy gyakorlatiasabb, célirányos feladatot tartalmaz, s műfajában sem egyezik egy fogalmazással, illetve esszével. Levél, feljegyzés műfaj is szerepelhet; az ilyen típusú szövegek készíttetésével a szakmai érvényesség még erősebb hangsúlyozására törekszünk. A feladatra szánt idő tekintetében a feladatfejlesztőkkel folytatott megbeszélések és vizsgázói vélemények figyelembevételével a szubjektív értékelésű feladatok esetében megnöveltük a rendelkezésre álló időt. Ezzel a kategóriával szorosan összefüggő szöveghosszúsággal, valamint az itemek számának csökkentésével, illetve átcsoportosításával is kellett operálnunk. Így a vizsgázónak több rendelkezésre álló idő alatt kevesebb dologra kell figyelmet fordítania. A nyelvhasználat linearitása miatt ez az egyszerű változtatás jelentős mértékű könnyítést jelent. A szöveghosszúság drasztikus csökkentése nem tűnt lehetségesnek; a tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a középfokú írásbeli vizsga korábbi „irányított fogalmazás” feladata esetében már 50 szónyi terjedelmi különbség is jelentős hatású, ezért a megengedett terjedelmi intervallumot célszerűnek látszott az elvárt 220-250 szónál szűkebb határok közé szorítani. 2.2.

Az értékelés módja

Ami az értékelés módjának rendszerelvűségét illeti, az átdolgozott LEXINFO vizsgarendszerben azonos súlyozással (20-20 ponttal) szerepelnek az egyes feladatok, mind a szóbeli, mind pedig az írásbeli vizsgán. Amíg az adható pontszámok számát a szóbeli vizsgán feladatonként megnöveltük, az értékelési kategóriák számát csökkentettük. Természetesen nem minden jellemző szorult változtatásra. Az elérhető pontszámot, a feladat utasításának nyelvét és a feladatok formáját/típusát nem kellett változtatni, hiszen különben az egész vizsgarendszer gyökeres megváltoztatásáról beszélhetnénk, márpedig a jelen munkálatok célja csupán a szintek kiigazítása. A velük összefüggő, korábban tárgyalt paraméterek azonban 97

esetenként változtatásra kerültek, mégpedig nem csupán a szintek kiigazításának érdekében, hanem az elmúlt 2 éves működés tapasztalatainak hasznosítása céljából is. A vizsgafeladatok mindenegyes paraméterét, és ezek más paraméterekkel való kölcsönhatását is vizsgáltuk, és az eredményeket a szintkiigazítási döntéseknél hasznosítottuk. A témakifejtés esetében mindhárom szinten négy értékelési kategóriát állapítottunk meg. Egyenlő súlyt kap a szókincs, a tartalom, a nyelvhelyesség/helyesírás, a struktúra/műfaj. E négy kritériummal lefedtük gyakorlatilag a KER által javasolt öt kategóriát: az általános nyelvben elvárható választékosság a szakmai nyelvhasználatban a vizsgázó általános nyelvi szókincse mellett a szakmai terminológia ismeretkörének felel meg. A koherencia elve, az informatikai szaknyelvi vizsga esetében az írásbeli produktum tartalmával egyeztethető össze. A pontosság kritériumát a nyelvhelyesség és helyesírás megértést nem zavaró pontos alkalmazása fedi le. A KER írásbeli teljesítmények értékelési kritériumainak rácstáblájában szereplő két kategória: a kreatív írás (leírások) és az érvelő próza (beszámolók és esszék) összevonásra került, hiszen a feladatban kiválasztott írásbeli termék struktúrája és műfaja a mérvadó. A fentiekben felsorolt új kritériumokra vonatkozó elvárásainkat mindhárom szinten egy rácstáblában rögzítettük, ahol a KER által javasolt és a szakmai diskurzusközösségben használatos nyelvi eszközök tárának megfelelően a maximálisan adható öt ponttól pontonként egyesével egészen a nulla ponttal értékelhető írásbeli produkcióig leírtuk a szövegek szintjének megfelelő kommunikatív kompetencia, nyelvi tevékenységek és az alkalmazási területek különféle tényezőire vonatkozó készségeket. A javítói munka irányításának alapját a KER általános értékelő skála és a LEXINFO témakifejtésre vonatkozó – az adott szintnek megfelelő – rácstáblája alkotja. 1. Ábra Írásbeli vizsgateljesítmények értékelési kritériumainak rácstáblája – fejléc (120, 5.8. táblázat) KER ÁLTALÁNOS ÉRTÉKELŐ SKÁLA választékosság

koherencia

pontosság

kreatív írás (leírások)

érvelő próza (beszámolók és esszék)

2. Ábra LEXINFO - témakifejtési feladat értékelési kritériumainak rácstáblája – fejléc B1 B2 C1

LEXINFO INFORMATIKAI NYELVVIZSGA – TÉMAKIFEJTÉS

pont

szókincs

tartalom

nyelvhelyesség/ helyesírás

struktúra/ műfaj

max. 20

max. 5 pont

max. 5 pont

max. 5 pont

max. 5 pont

98

A LEXINFO Informatikai Nyelvvizsga B2 szintjén a vizsgázóknak fordítási feladatot is kell végezni. A KER szakirodalomban fordítás típusú feladatra konkrét leírás nem található. A Kézikönyv irányvonalakat jelöl ki, amikor azt írja, hogy az idegen nyelvről anyanyelvre történő közvetítés során inkább az értés (recepció), míg a fordított tevékenységnél a produkció van előtérben, illetve az mérhető. A LEXINFO rendszer munkatársai nem a szó szerinti fordítást várják el a vizsgázótól. Az újonnan kidolgozott pontozási rendszer fő célja, hogy a célnyelven történő megfogalmazás során ne vesszenek el információk a szöveg tartalmából. A feladat kiírásában a vizsgázó az összefüggő célnyelvi szöveggel találkozik, egyben látva végig tudja olvasni azt. A megoldó lapon tíz egységre bontott részekben kell a fordítást az idegen nyelvű szövegből megadott lehetőleg egyenlő nehézségű gondolati egységek alatt megadnia. A tíz egység mindegyikére két-két pont adható. Erre a feladatra is készült rácstábla, amelyben egyenlő súlyozással szerepelnek a fordítási egységekre adható kettő, egy illetve nulla pont leírásai, amelyekben egyértelműen az értelmezés és a közvetítés módja a két döntő szempont. 3. Ábra LEXINFO - fordítási feladat értékelési kritériumainak rácstáblája – fejléc B2

LEXINFO INFORMATIKAI NYELVVIZSGA – FORDÍTÁS

2 pont 1 pont 0 pont

Az értelmezést, az információk meglétét és a közvetítés módját figyelembe vevő leírások.

A dolgozatban nem térek ki a C1 szinten szereplő tömörítés feladatra, amely értékelési rendszerének fejlesztése még folyamatban van – egészen pontosan: kipróbálás előtt áll. 3. Az első KER-hez igazított nyelvvizsga tapasztalatai 2007. márciusában zajlott le az első KER-hez illesztett nyelvvizsga a LEXINFO Informatikai Nyelvvizsgaközpontban. C1 szintű nyelvvizsgát nem rendeztünk, mivel csak csekély számban érdeklődtek iránta. B1 és B2 szinteken használtuk először a fejlesztett értékelési rácstáblákat. A LEXINFO vizsgarendszerben egy javító és egy ellenjavító tanár értékeli az írásbeli feladatokat, ők a megoldó lapok fénymásolatain egymástól függetlenül dolgoznak. A Vizsgaközpont elmúlt két éves munkája során a szubjektív értékelési feladatok felülvizsgálatakor mindig hosszadalmas újraértékelést igényelt a végleges pontszámok meghatározása, mivel a javító és az ellenjavító munkatársak értékeléseiben a pontszámok között nagy eltérések mutatkoztak. A KER-hez igazított első nyelvvizsga tapasztalata arra utal, hogy a kidolgozott rácstáblák jóval egységesebbé teszik a két javító egymástól függetlenül végzett munkáját. Konkrét eredmények közlésére természetesen még nem vállalkozhatunk, még legalább egy vizsgaidőszak tapasztalatai szükségesek ahhoz, hogy ténylegesen kijelenthessük: az új értékelési rendszer beváltotta a legnagyobb elvárást: objektívan mérhetőbbé tette a szubjektív értékelésű feladatokat. 4. Kitekintés Elengedhetetlennek tartom, hogy potenciális és aktuálisan informatikai szaknyelvvizsgára készülő vizsgázók megfelelő tájékoztatást kapjanak a rendszerben történt változásokról, s ennek keretein belül az értékelésről is. Alapvető az a tény, hogy a Vizsgaközpont mind a 99

szintillesztés folyamán, mind a jövőben hangsúlyt helyez a rendszerben közreműködő vizsgáztatók és vizsgafejlesztők állandó tájékoztatására és továbbképzésére. Célunk a közeljövőben a célcsoportok tanulási és vizsgára készülési lehetőségeinek állandó bővítése. Terveink között szerepel egy mindkét (angol és német) vizsganyelv esetében használható objektívabb irányba tartó mérési módszer kidolgozása. A bemutatott értékelési rendszer az első lépés e cél megvalósításának érdekében. A Vizsgaközpont vezetőjének irányításával a kvantitatív nyelvtudásmérés mérföldköveinek letételére törekszünk. Ennek legmegfelelőbb eszköze lehet a nyelvvizsgáztatásban ajánlott Rasch-modell (Balázs, 2008; Milanovic, 2002), amelynek feladatonkénti alkalmazása még nagy kihívás minden nyelvvizsgáztató intézmény számára. Felhasznált irodalom: 1. Benczik Vilmos: Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben. http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/kmfil/KMKT/Benczik_book/7_5.htm, 2001. 2. Balázs Béla: A szaknyelv sajátosságai. GDF LEXINFO Informatikai Nyelvvizsgaközpont, LEXINFO vizsgáztatói alap- és átképzési program. Budapest, 2006. május 31. 3. Balázs Béla, Babos Krisztina: A LEXINFO vizsgarendszer és a KER. In: Informatika 9/2, 2007. 7. 4. Kulturális Együttműködési Tanács, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg: Közös Európai Referenciakeret. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ, Budapest, 2002. 5. Milanovic, M.: Language examining and test development. Language Policy Division, Strasbourg, 2002. 6. North, B. és munkatársai: Nyelvvizsgák illesztése a Közös Európai Referenciakerethez. NYAT, NYAK, Budapest, 2005.

100

NIKOLICZA ERIKA A Budai Jogkönyv magyarországi kutatásának története a XX. század második felének közepéig1 1. Bevezetés A középkori magyar várostörténet számára a XV. század elejéről származó Budai Jogkönyv, a „Das Ofner Stadtrecht”2 a legjelentősebb források közé tartozik. A máig ismertté vált kéziratai közül kettőnek (a Cromer-féle kézirat és a Lyceumi kézirat) a története a XIX. század első felére nyúlik vissza, míg a harmadik példánynak (Budapesti kézirat) a tudomány számára való felfedezése csak a XX. század közepén történt meg. A példányok előkerülésük sorrendjében jelentek meg a hazai kutatás életében. Legkorábban a XIX. század első felében kezdődött el tudományos felemlegetésük és kisebb nagyobb időszakok kihagyásával vált a forrás a magyarországi várostörténet meghatározó elemévé. 2. A XIX. század A Budai Jogkönyv első tudományos igényű említése Mollay Károly3 szerint 1833-ban történt meg Podhradczky József (1795-1870) történetíró munkájának köszönhetően, akinek „[l]egfőbb érdeme a budai krónika kiadása, melyet jegyzetekkel látott el.”4 Podhradczky Buda és Pest szabad királyi városoknak volt régi állapotjokról c. munkájában (1833) elsőként hívta fel a figyelmet a Budai Jogkönyv akkoriban egyetlen ismert példányára, a Cromer-féle kéziratra. „A’ mi Pest Városának német elnevezését illeti, ez eránt leg nagyobb fölvilágosítást találunk Buda városának XIV. és XV. századokban öszve írt Statutumaiban, mellyeket 1560. évben egy különös könyvben egybe szedett Cromer Lénárd, Kassa Városának akori Jegyzője és Polgára.”5 Podhradczky munkájában részletesen ismerteti a Jogkönyv tartalmát, „[e]bben a könyvben 62. czikkely szóll a’ Budai és Pesti Polgároknak a’ Király, Királyné, és a’ Fő Rendek eránt való köteleségöröl: Plébános, Birák, és a’ Város Jegyzője választásáról. Ezek után száz czikkelyben előszámláltatnak Buda Városának különös szép Jussai, az úgy nevezett minden féle portékáknak csak egyedül Budán szabad volt lerakásáról szólló Priuilegiumai; Mester Embereknek statutumai, és több rendbeli a’ Város politikai szertartását érdeklő igen helyes törvények. Ezek után 236. czikkelyben egybe foglalt Buda Városának leg régibb Szokásai és Statutumai következnek, mellyek vélekedésem szerint talán a XIII. századból valók. – Találtatnak tovább 1421. évről szólló Statutumok is 36. czikkelyben, mellyek többnyire Portékák eladása módját, kereskedést, ’s ez eránt szokásban volt szertartást érdeklik. Végén pedig különféle tudni méltó Történetek föl jegyezve vannak.”6 Podhradczky szorgalmazta a Budai Jogkönyv kéziratának szószerinti kiadását, és ő maga művében néhány részlet közlését meg is tette. „Cromer Lénárd könyve meg-érdemlené, hogy egy betűig 1

Szerkesztői megjegyzés: a jelen tanulmány jogtörténeti és nyelvészeti vonatkozású. A cikk a jogtörténet tudományterületén támasztott formai elvárásokat követi. A hivatkozások bibliográfiai adatai a lábjegyzetekben rövidítve, a tanulmány végén részletesen jelennek meg. 2 Az Ofner Stadtrecht kutatására Ladányi Erzsébet docens hívta fel a figyelmemet és irányította munkámat. Hozzá írtam a szakdolgozatomat és a PhD-munkámat is ő irányítja. Hozzá írtam a szakdolgozatomat és a PhDmunkámat is ő irányítja. 3 Mollay 7. p. 4 Révai Nagy Lexikona XV. kötet Bp., 1922. 528. p. 5 Podhradczky 86. p. 6 Podhraczky 86-87. p.

101

napfényt lásson; én csak egynéhány czikkelyt írtam ki belőle, mellyek épen nekem tetszettek; de már ezekből is tapasztalhatni, hogy Buda valóban az volt, a’ minek lennie kellett.”7 Az alábbi táblázat a Budai Jogkönyvnek azokat az artikulusait mutatja, amelyeket Podhradczky kiválasztott és elsőként közölt, ill. azok megfelelőjét Mollay Károly kiadásában. 8

1.

2.9 3.10 4.11 5.12 6.13 7.14 8.15 9.16 10.17 11.18 12.19 13.20 14.21 15.22 16.23 17.24 18.25 7

Podhradczky „Von des Kuniges Jarzius, oder Losung.” „Von des Kunigs und Kunigin gebtag.” „Von des Tarnakmaisters Rechten.” „Von des Kunigs Hoffmaister Rechten.” „Von erwellung des Richters zu alt’n Of’n.” „Wie die Ofner-tail schollen haben czw Weissenpurg.” „Von des kuniges vnd der kunigin krönung.” „Von des kuniges zukunfft aus Heerfarten oder aus frömbden landen.” „Von der kunigin Schwangerung vnd irer gepurdt.” „Von Erwelung eines Pfarhers.” „Von erwellung eines Statrichters.” „Wer, wy, vnd wen man den Statrichter erkiesen, vnd erwellen sol.” „Wie der Richter sweren soll.” „Von erwelung der Rotthern.” „Von erwelung des Statschreibers.” „Von erwellung der gesworn man von yetwedern hantwerch.” „Von purger rechten zu gewin.” „Wer des Stat sigill vber Jar pehalten sol.”

Podhraczky 115. p. Podhradczky 87. p.; Mollay 62. p. 9 Podhradczky 87. p.; Mollay 62. p. 10 Podhradczky 88. p.; Mollay 65. p. 11 Podhradczky 88. p.; Mollay 65. p. 12 Podhraczky 88. p.; Mollay 70. p. 13 Podhraczky 115. p.; Mollay 119. p. 14 Podhraczky 116. p.; Mollay 61. p. 15 Podhraczky 116. p.; Mollay 61. p. 16 Podhraczky 117. p.; Mollay 61. p. 17 Podhraczky 117. p.; Mollay 67. p. 18 Podhraczky 118. p.; Mollay 67. p. 19 Podhraczky 121. p.; Mollay 70. p. 20 Podhraczky 121. p.; Mollay 75. p. 21 Podhraczky 122. p.; Mollay 69. p. 22 Podhraczky 122. p.; Mollay 69. p. 23 Podhraczky 123. p.; Mollay 72. p. 24 Podhraczky 122. p.; Mollay 86. p. 25 Podhraczky 141. p.; Mollay 81. p. 8

102

Mollay „9. Von des küniges Iarzins oder losung” „10. Von des kunigs vnd kunigin gebtag” „17. Von des Tarnakmaisters recgtenn” „18. Von des kunigs hofmeister rechten” „31. Von erwellung des Richters zu alten Ofen” „166. Wo dye ofner fail schollen haben Czw Weissennpurg” „6. Von des küniges vnd künigin krönung" „7. Zu des kuniges zue künft aus herfarten oder aus frombden landen” „8. Von der kunigin swangerung vnd irerr Gepurdt” „23. Von erwellung eines pfarrers” „24. Von erwellung eines Stat Richters” „32. Wer, wy vnd wen man den Stat Richter erkiesen vnd erwellen soll” „42. WIe der Richterr sweren soll” „27. Von erwellung derr Ratherrenn” „28. Von erwellung des Statschreibers” „34. Von erwellung derr gesworen man von yetwederen hantwerch” „66. Von purgerr rechten zu gewin” „53. Wer das statsigil vber pehalten sol”

19.26

„Von der Stadt Insigel inhaltung sol „62. Von der Stat Insigel Inhaltung sol vncz man ein ander Richter vnd rat, vns man ein ander Richterr vnd Rat erwelt erwelt und pestetiget.” vnd Pestëtiger”

A XIX. század első felében a Budai Jogkönyvnek a magyar tudományos életbe való bevezetésében Podhradczky Józsefen kívül kezdeményező szerepet játszott még Fejér György, Horváth Mihály és Luczenbacher János is. Fejér György (1766-1851) bölcsészettudományi és teológiai tanulmányokat folytatott és jelentős tudományos tevékenysége mellett 1822 és 1843 között az Egyetemi Könyvtár igazgatója is volt. „Egyike volt a legtermékenyebb magyar íróknak s munkáinak száma 180nál többre rug. Legnagyobb műve: Codex diplomaticus Hungariae ecclesiasticus ac civilis (Buda 1829-44.) 43 kötetre terjed […].”27 A Honi városainknak nemzetünk kifejtülésére ’s csinosbulására béfolyássok c. 1837-ben írt munkájában az adózás fontosságának hangsúlyozása mellett érvelve utalt a Budai Jogkönyvre is. „A’ külső jóllétre nem különben szükséges a’ közadózás: a’ közjónak fenntartása ’s előmozdítása nyilván költségeket kíván; a’ közjóban résztvenni, ’s annak költségeiben nem részesülni, szembetünő igazságtalanság. A’ végre városaink értékeik’ egy részét, a’ törvény’ határozata szerént, a’ Haza oltárára letenni készek voltak mindég. Ezek bizonyságára szolgál Buda városának törvénykönyve is, melly még ’Sigmont Király üdökora előtt szedetett öszve; s jegyzeteket foglal magában 1503-dikig; Crommer Lénhárd Kassaitól átíratott 1517-ben, […].”28 Fejér az alábbi táblázatban feltűntetett (Mollay Károly kiadásával egybevetett) részleteteket közölte a Jogkönyvből. 1.29 2.30 3.31

Fejér Mollay „Von des Kuniges Jahrczins oder “9. Von des küniges Iarzins oder losung” Losung” „Von des kunigs vnd kunigin gebtag” “10. Von des kuniges vnd kunigin gebtag” „Von des kuniges ungewondlich “11. Von des kuniges vngewöndlich Schaczung” schätzung”

Horváth Mihályt (1809- 1878) teológiai tanulmányainak befejezése után 1832-ben áldozópappá szentelték. Az 1848/49-es szabadságharc ideje alatt aktív politikai szerepet is vállalt, 1849-ben vallás- és közoktatásügyi miniszter volt. Horváth Mihály két tudományos munkájában is említést tett a Budai Jogkönyvről. 1842-ben megjelent Az ipar és kereskedés története Magyarországban a XIV. század elejéig c. műve, amely tartalmában előzménye a korábban, 1840-ben megjelent Az ipar és kereskedés története Magyarországban, a három utolsó század alatt c. munkájának. A Budai Jogkönyvről igen röviden szól, egy-egy mondata létezésének puszta megemlítésére korlátozódik. „Korát, mivel elül évszámot nem visel, pontosan nem határozhatni meg, egy toldalék cikkből azonban, melly 1500 s egy másikból, melly alább közlendő s 1502 és 1503. évszámot visel homlokán s az előbbitől különböző kéznek irása, nyilván kítűnik hogy 1500 előtt kellett iratnia. Tartalmát e kéziratnak teszik némelly municipális és külön városi jogok,

26

Podhraczky 141. p.; Mollay 84. p. Révai Nagy Lexikona VII. kötet Bp., 1913. 270. p. 28 Fejér 23. p. 29 Fejér 23. p.; Mollay 62. p. 30 Fejér 23. p.; Mollay 62. p. 31 Fejér 23. p.; Mollay 62. p. 27

103

kiváltságok, szabadékok, városi rendszabályok és intézmények a kereskedés, kézművesek, s ezek céhei stb. tárgyában.”32 Luczenbacher János 1841-ben három darab Károly Róbertnek tulajdonított pénzérme ismertetésében említést tett a Budai Jogkönyvről is, mivel e három ezüst pénzérme közül az egyik Buda városához kapcsolható. „Előlapjának körirata ez: † LIBERTAS.BVDENSIV […].”33 A tanulmány a feliratban említett libertas fogalom taglalása és a képi ábrázolás elemzése mellett a Budai Jogkönyvnek az akkori tudományos életben betöltött, jelentőségéhez mérten kissé elhanyagolt szerepéről is írt. „Az nálunk, nem mondhatjuk a’ tudományos segédeszközök és kútfők’ hiánya, hanem a’ nemzeti közgyűjteményeink’ annyi áldozat és idő után is még mindig hozzáférhetetlensége miatt, nagy szerencse, hogy magános könyvtárakban is találtatnak itt ott jeles historiai emlékek. Illyen azon Buda’ történeteire nézve igen érdekes kisebb ívnagyságú codex is, melly Frank Ignácznak a’ pesti egyetemnél magyar törvény tanítójának tulajdona. Ez a’ budai jegyzőnek tiszti könyve lehetett a’ XV. és XVI. században, melly utóbb Cromer kassai jegyző által másoltaték.”34 Luczenbacher az 1502-ből származó beíráson kívül egyéb részletet nem közölt a Jogkönyvből, de említést tett azokról az elődeiről, akik elsők között vették kezükbe a Jogkönyvet és írtak róla, vagy artikulusokat közöltek belőle. „Használták e’ jeles kéziratot már előbb Podhraczky József, Fejér György és Horváth Mihály.”35 A Jogkönyv újabb kéziratának, az ún. Lyc-kéziratnak (Lyceumi kézirat) 1842-es felfedezése után került sor a Jogkönyv legkorábbi teljes kiadására 1845-ben. Michnay András és Lichner Pál gondos munkájának köszönhetően a Pozsonyban megjelent kiadás igen körültekintő és gondos első megjelentetése a Jogkönyvnek. „Diese Ausgabe wurde die Grundlage zu jeder rechts- und sprachgeschichtlichen Bearbeitung des Stadtrechts.”36 Ezt követően „[d]ie Forschung beschäftigte sich indessen mit unserem Denkmal nicht in der Weise, die es seiner Bedeutung und seinem Werte nach verdient hätte. Erst vierzehn Jahre nach dem Erscheinen der obigen Ausgabe, am 7. November 1859 hält Augustin Karvasy in der rechtswissenschaftlichen Klasse der Ungarischen Akademie der Wissenschaften über das Ofner Stadtrecht einen Vortrag, der mit einer einfachen Inhaltserzählung die Aufmerksamkeit der ungarischen Forschung auf das Denkmal lenken will.“37 Karvasy Ágoston (1809-1896) kezdetben ügyvédként tevékenykedett, majd egyetemi tanár lett. A Budai Jogkönyvről tartott előadása 1859-ben a Magyar Akadémiai Értesítőben A Buda-városi Jogkönyv, leginkább jogi és államgazdászati szempontból címmel jelent meg. „Minél ritkábbak a városaink középkori életét és jogi állapotjokat híven rajzoló és előnkbe tüntető írásbeli emlékek, melyek a mostoha idők viszontagságait átélvén reánk jutottak, […], annál nagyobb becset kell tulajdonítanunk oly emlékiratnak, mely honunk hajdani fővárosának Budának […] középkori municipalis élete, jogi és államgazdászati állapotja felett világosságot derít, és akkori városi életet, a lakosok szokásait tökéletesebben, mint bármely más oklevél tükrözi előnkbe, és ilyen írásbeli emléket bírunk Buda városának akkori jegyzője vagy valamely tanácsnoka által, vagy saját használatára, vagy, mint az akkor gyakran történt, a városi tanács meghagyása következtében, német nyelven szerkeztetett; […].”38 Igen nagy jelentőséget tulajdonít a szerző a 32

Horváth (1842) 304. p. 6. lábjegyzet Luczenbacher 89-90. p. 34 Luczenbacher 96. p. 35 Luczenbacher 97. p. 36 Mollay 8. p. [Ez a kiadás vált a Jogkönyv valamennyi jogtörténeti és nyelvtörténeti vonatkozású feldolgozásának alapjává.] 37 Mollay 10. p. [Ezt követően a kutatás nem foglalkozott a Jogkönyvvel oly módon, mint amit az jelentőségénél és értékénél fogva megérdemelt volna. A fenti kiadást követően 14 év múlva, csak 1859. november 7-én került sor Karvassy Ágoston Budai Jogkönyvről szóló előadására az MTA Jogtörténeti osztályán, amely rövid tartalmi ismertetéssel akarta a magyar kutatás figyelmét a Jogkönyv felé irányítani.] 38 Karvasy 965. p. 33

104

Jogkönyvnek, amit a középkori városi élet egyik legfőbb forrásának tart. Ismerteti a Jogkönyv felépítését, helyenként kritikai megjegyzéseket is hozzáfűzve. „Ezen codex, mely tehát oly nevezetes jogi emlék hazánkban, 441 czikkelyt foglal magában, és ezek részint a közjogra és városi municipális életre, részint a magán és büntető jogra és törvénykezési eljárásra, részint a közrendészetre iparra és kereskedésre vonatkoznak, de ezen czikkelyeknek egymásutáni elrendezésében azoknak tartalmára tekintet épen nem volt […].”39 Véleménye szerint az akkori hazai tudományos élet a Jogkönyvet méltatlanul mellőzte, melynek egyik okát annak nyelvezetében látta. „[A Jogkönyvet az] 1845-ik évben sajtó útján kiadták, egyik kinyomott példány birtokában az egyetemi könyvtárunk is vagyon; de ezen codex létéről kevés embernek, mint azt saját tapasztalásomból tudom, van tudomása, és még kevesebb ember létezik, a ki azt olvasta volna, vagy a ki azt foganattal is olvashatná, mert az akkori német nyelvnek a mostanitól nagy különbözése miatt e codex érthetésére különös és hosszabb tanulmányozás szükséges, és csak ilyen tanulmányozás útján lehet ezen codex igazi tartalmát mintegy lassanként kiaknázni.”40 Karvasy Ágoston munkáját követően újabb huszonhat évnek kellett eltelnie ahhoz, hogy valaki ismét foglalkozzon a Jogkönyvvel. Salamon Ferenc (1825-1892) hírlapíró, esztéta és történész, 1859-től levelező, 1871-től rendes tagja a Magyar Tudományos Akadémiának. „Pestváros közgyűlése 1870. máj. 25. adott megbízása folytán még az évben hozzá fogott legnagyobb művének: Budapest történetének megírásához, mely azonban csak Mátyás király koráig terjed (3 köt., 1878-85).”41 E munkájában, amely Budapest története címmel jelent meg 1885-ben igen nagy terjedelemben foglalkozott a Budai Jogkönyvvel is, bár eredeti szövegrészleteket nem közölt belőle. „[A] községi élet becses emléket hagyott maga után, egy terjedelmes törvénykönyvet, melyben Buda jogai és kötelességei, közigazgatása, kereskedelmi és ipar-törvényei, sőt a polgárok nyilvános és magán szokásainak számos részlete van följegyezve.”42 Salamon munkája nem forrásközlés, hanem a Jogkönyv igen részletes tartalmi ismertetése. Ő vetette fel először azt, hogy a Lyceumi-kézirat sem eredeti példánya a Jogkönyvnek, hanem annak egy minden bizonnyal 1440 és 1490 között keletkezett másolata. Azonban „Salamons Ausführungen fanden bei der weiteren Forschung wenig Beobachtung.”43 Hajnik Imre 1899-ben a középkori magyar bírósági szervezetről írt munkájában a városi intézmények bemutatásánál megemlítette a Budai Jogkönyv egyes részeit is. Igazodva A magyar bírósági szervezet és perjog az Árpád-és vegyes-házi királyok alatt címmel megjelent művének fő mondanivalójához a Budai Jogkönyvből is a bíró személyével kapcsolatos artikulusokat (49.44, 218.45, 29.46) emelte ki. 3. A XX. század Újabb hosszú évek teltek el anélkül, hogy a hazai tudományos élet alaposabban foglalkozott volna a Jogkönyvvel. Erre csak az 1903-1904-es tanévben került sor, amikor is a Budapesti Egyetem pályázati kiírásában a Budai Jogkönyv művelődéstörténeti szempont alapján történő elemzése is szerepelt pályázati tételként. Ezt a díjat Davori Relković Néda47 Buda város 39 40

41 42

43 44

Karvasy 966. p. Karvasy 966. p.

Révai Nagy Lexikona XVI. kötet Bp., 1924. 498. p. Salamon 395. p.

Mollay 11. p.; [Salamon fejtegetéseinek a későbbi kutatások kevés figyelmet szántak.]

Hajnik 86. p. 45 Hajnik 86. p. 46 Hajnik 87. p. 47 D. R. Néda (1905)

105

Jogkönyve (Ofner Stadtrecht) című pályamunkája nyerte el, amely 1905-ben jelent meg. A munka sok más szempont mellett vizsgálta a német és a hazai városjog közötti kapcsolatokat is, azaz a Budai Jogkönyv egyes részeihez megpróbált német jogtörténeti forrásokból vonatkozó részeket keresni. Az egyetem tíz év elteltével újabb pályázatot írt ki a Budai Jogkönyv vizsgálatára, ezúttal annak nyelvészeti elemzését jelölve meg feladatként. A díjat Czvengros Béla nyerte el, akinek munkája a háború kitörése miatt nem jelenhetett meg, és sajnálatos módon kéziratának is nyoma veszett. „Nur eine Rezension von Gideon Petz ist erschienen.“48 1921-ben A régi Budapest erkölcse című munkájában Siklóssy László az erkölcs tárgykörében vizsgálta a Budai Jogkönyv artikulusait. Kijelentéseit magyar nyelven közölt részletekkel, ill. az egyes vonatkozó artikulusokra való utalással támasztotta alá. „[A] jogkönyv részletesen szabályozza a prostitúciót, amelynek szolgálói a 186. § szerint a szabad leányok és a hozzájuk hasonlók.”49; „A 289. § szól a titkos szeretkezőkről. (’Von den heimlicheryn, wo man sy findet.’)”50; „A Budai jogkönyvnek egyetlen szakasza foglalkozik az ágyasokkal (szeretőkkel). Ez a 288. §.”51; „A 287. § szól a kerítőnőkről, ’von den offmacherin und parleiterin’.”52; „A jogkönyv 290. §-a általánosságban lándzsát tör a házasságtörés büntetése mellett […]”53; „A házasságtörés minősített esete a kettős házasság, amelyről a Budai jogkönyv 279. §-a rendelkezik.”54 Didovácz György 1930-ban A Budai Jogkönyv (Ofner Stadtrecht) hangtana címmel közzétett nyelvészeti vizsgálódásai a Budai Jogkönyv két példányának figyelembevételével készülhettek, mivel a harmadik kézirat a tudomány előtt még mindig ismeretlen volt. Didovácz helyesírási és hangtani szempontok alapján tett megállapításokat a Jogkönyvről. Szerinte a Lyceumi-kézirat a Budai Jogkönyv eredeti kézirata, míg a Cromer-féle példány annak egy 1560 körüli másolata. Munkája eredményei között ismerteti, hogy „a B. Jk. helyesírása és hangállapota nagyjából megfelel a Buda és a nyugatmagyarországi bajorosztrák nyelvjárást beszélő városok, a 15. sz. második negyedéből származó leveleinek ortográfiájával és hangállapotával.”55 A múlt század harmincas éveinek közepéig a Budai Jogkönyvnek mindössze két példánya (Cromer-féle kézirat és a Lyceumi kézirat) volt ismert a tudományos kutatás előtt. 1938-ban azonban előkerült a Budai Jogkönyv harmadik (Budapesti kézirat), addig még nem ismert példánya. Davori Relković Néda téma iránti elkötelezettségét és lankadatlan érdeklődését mutatja, hogy 1941-ben ő készítette el ennek a kéziratnak az első leírását56. Szűcs Jenő57 1955-ben a budai kézművesek mozgalmának taglalása kapcsán tett közzé részleteket a Jogkönyvből, amelyek elsősorban a bírói intézmény működésének magyarázatára szolgáltak. A Budai Jogkönyv igazi kritikai kiadására azonban csak 1959-ben került sor Mollay Károly58 révén. Ő már mindhárom kéziratot ismerte. Az általa készített kiadás a Lyceumi kéziratot vette alapul, de a jegyzetekben feltűntette a Cromer-féle és a Budapesti kéziratok ettől eltérő részeit is. Ezt követően a XX. század második felében számos mű tért ki a Budai Jogkönyvben foglaltakra Mollay Károly kritikai kiadását véve alapul. 48

Mollay 13. p. Siklóssy 96. p. 50 Siklóssy 97. p. 51 Siklóssy 100. p. 52 Siklóssy 101. p. 53 Siklóssy 101. p. 54 Siklóssy 102. p. 55 Didovácz 57. p. 56 D. R. Néda (1941) 121-141. p. 57 Szűcs 282. p. 58 Mollay 49

106

Az egyetemi oktatás részeként a Budai Jogkönyvből közölt rövid részletek szöveggyűjteményekben is feltűntek. Az 1964-ben Lederer Emma szerkesztésében megjelent szöveggyűjtemény magyar fordításban közölt néhány artikulust a Jogkönyvből. A Bolla Ilona szerkesztésében készült szemelvény-gyűjteménynek (1. kiadás 1967) is részei voltak a Jogkönyvből vett idézetek, úgy mint a Prológusból a 6. fejezet („A csalfa és hűtlen, haszontalan emberekről, akik semmiképp sem választandók a közjó kormányzására”59), a Jogkönyvből pedig a 47. fejezet („Gyülekezés és zendülés a tanács ellen”60), a 145. fejezet („A pékmesterek jogairól”61), a 154. fejezet („A kofák jogairól”62) és a 227. fejezet („E város vásárnapjairól és azok számáról”63). A tudományos közélet a XX. század második felének közepétől egyre nagyobb érdeklődéssel fordult a Budai Jogkönyv felé. 4. Összegzés Ma a Budai Jogkönyvnek három kézirati példánya áll a kutatás rendelkezésére. A kéziratok alapján ez idáig két teljes kiadás készült, 1845-ben Michnay András és Lichner Pál munkájának, 1959-ben pedig Mollay Károlynak köszönhetően. Mivel a kéziratok minden bizonnyal három évszázadon keresztül lappangtak, a tudományos közélet csak a XIX. században kezdhette el a Budai Jogkönyvvel való ismerkedést. Mollay Károly szerint ennek legelső eseménye Podhradczky József 1833-ban kiadott műve, aki saját ízlése szerinti válogatásban ugyan, de teljes részleteket közölt az eredeti szövegből. Ezt követően viszonylag gyorsan követve egymást Fejér György, Horváth Mihály, Luczenbacher János és Karvasy Ágost ismertettek szószerint egyes részleteket, ragadtak ki olyan cikkelyeket, melyek saját álláspontjuk igazolására szolgáltak vagy bocsátkoztak teljes tartalmi ismertetésekbe. Többször gyakoroltak kritikát is a tekintetben, hogy a tudomány nem használja és nem meríti ki kellő mélységben és mennyiségben a Jogkönyvben rendelkezésre álló ismereteket. A XIX. század második felében Salamon Ferenc szentelt nagyobb figyelmet a Jogkönyvnek, a XX. század első felében pedig Davori Relković Néda művelődéstörténeti szempont, Didovácz György pedig nyelvészeti szempontok alapján elemezte. A XX. század második felében Mollay Károly kritikai kiadása tette széles körben használhatóvá a Jogkönyvet. Az egyetemi oktatás számára Lederer Emma, majd Bolla Ilona szerkesztésében kiadott szöveggyűjtemények tették hozzáférhetővé a Budai Jogkönyv néhány magyar nyelvre lefordított artikulusát. A címben jelzett korszakhatár után a tudományos közélet egyre nagyobb érdeklődéssel fordult és fordul a Budai Jogkönyv felé, jelentősen megnövelve a szakirodalom körét, melynek ismertetése egy újabb tanulmányt kíván. Felhasznált irodalom: 1. Bolla Ilona és Rottler Ferenc (szerk.): Szemelvények az 1526 előtti magyar történelem forrásaiból. I-II. Budapest, 1980. (5. változatlan utánnyomás) 2. Davori Relković Néda: Buda város Jogkönyve (Ofner Stadtrecht). Budapest, 1905. 3. Didovácz György: A Budai Jogkönyv (Ofner Stadtrecht) hangtana. Budapest, 1930. 4. Fejér György: Honi városainknak nemzetünk’ kifejtülésére ’s csinosbulására béfolyássok. Pest, 1837. 59

Bolla 53. p. Bolla 53. p. 61 Bolla 54. p. 62 Bolla 54. p. 63 Bolla 56. p. 60

107

5. Hajnik Imre: A magyar bírósági szervezet és perjog az Árpád-és vegyes-házi királyok alatt. Budapest, 1899. 6. Horváth Mihály: Az ipar és kereskedés története Magyarországban a három utolsó század alatt. Buda, 1840. 7. Horváth Mihály: Az ipar és kereskedés története Magyarországban, a XIV. század elejéig. In: Történettudományi Pályamunkák, II. kötet. Buda, 1842. 177-334. 8. Das Ofner Stadtrecht. Eine deutschsprachige Rechtssammlung des 15. Jahrhunderts aus Ungarn. Herausgegeben von Karl Mollay. Budapest, 1959. 9. Karvasy Ágost: A Buda-városi Jogkönyv, leginkább jogi és államgazdászati szempontból. In: Magyar Akadémiai Értesítő. Pest, 1859. 965-987. 10. Lederer Emma (szerk.): Szöveggyűjtemény Magyarország történetének tanulmányozásához. I. rész 1000-től 1526-ig. Budapest, 1964. 11. Luczenbacher János: Magyar pénztudományi ritkaság. In: Tudománytár. Buda, 1841. IX. kötet. 89-100. 12. Michnay, Andreas – Lichner, Paul: Ofner Stadtrecht von MCCXLIV-MCCCCXXI. Pressburg, MDCCCXLV. 13. Podhradczky Josef: Buda és Pest szabad királyi városoknak volt régi állapotjokról. Pest, 1833. 14. Relković Néda: A budai jogkönyv (Ofner Stadtrecht) harmadik kézirata a Fővárosi Könyvtárban. In: Fővárosi Könyvtár Évkönyve XI. Budapest, 1941. 121-141. 15. Salamon Ferenc: Budapest története. Budapest, 1885. 16. Siklóssy László: A régi Budapest erkölcse. Budapest, 2002. (Az 1921-es kiadás utánnyomása.) 17. Szűcs Jenő: Városok és kézművesség a XV. századi Magyarországon. Budapest, 1955. 18. Történettudományi Pályamunkák, II. kötet. Buda, 1842.

108

3. SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ RÉBÉK-NAGY GÁBOR Interperszonális kommunikáció orvostudományi konferencia-előadásokban 1. Az interperszonális kommunikáció fogalmának értelmezése 1.1.

Definíció

Orvostudományi konferencia-előadásokban interperszonális kommunikáció alatt olyan kommunikációt értünk, melynek célja nem elsősorban az informálás, hanem attitűdök kialakítása, illetve megváltoztatása. Az ilyen előadások hallgatósága felfogható egyfajta pályatársi szakértői grémiumként, vagyis a diskurzusközösség egy aktuálisan, az előadás témája alapján szerveződő csoportjaként, tekintve, hogy a közösség e csoportjába tartozó kutatók hasonló vagy azonos témákban kutatnak, ami fokozottan érzékennyé teszi őket a közösség más tagjai által végzett kutatások eredményei iránt. 1.2.

Az interperszonális kommunikáció szerepe

Ez az érzékenység egyfelől komoly, a téma alapos ismeretét feltételező érdeklődést jelent, hiszen a specializáció jelenlegi magas fokán igazán mélyen csak az ún. ezoterikus diskurzusközösség tagjai képesek megérteni az elhangzottakat, másfelől viszont negatív érzelmeket is kiválthat, mivel az ugyanazon témán dolgozó kutatói teamek kiélezett versenyben állnak egymással. Ez akár azt is jelentheti, hogy az egyik team sikere a másik kudarcát, vagy legalább is a versenyben való lemaradását idézi elő. Az interperszonális kommunikáció célja ezen érdekellentétekből fakadó negatív attitűdök tompítása, vagy, amennyiben ez lehetséges, megszüntetése. 1.3.

Az interperszonális kommunikáció kutatásának célja

Az orvostudományi konferencia-előadások során létrejövő jelentések három rétegével már egy korábbi előadás (Rébék, 2005) foglalkozott. A jelen dolgozat kizárólag a reprezentációs és textuális sík mellett megjelenő személyközi (interperszonális) kommunikáció elemzésére vállalkozik, amely - mint arról már szó volt - a szöveg létrehozója és befogadója közötti viszony kifejezésének terepe. A kutatás a már említett korábbi előadásban használt korpusz részletesebb elemzésével kíván hozzájárulni a látszólag egyoldalú személyközi kommunikáció szabályszerűségeinek feltárásához. 2. Módszer 2.1.

A vizsgált korpusz

A korpusz 24 angol nyelvű, fél-autentikus orvostudományi témájú kongresszusi előadás szövegét tartalmazta. Az előadások fél-autentikus jellege két ezoterikus diskurzusközösség (kardiológiai, illetve onkológiai területen kutatók) számára írt segédanyagok (Edelstein és Smith, 1995; Coffin és Smith, 1995) mintaelőadásai szövegeinek kiválasztásában nyilvánult meg, vagyis a nyelvi anyag nem a közlés céljának megfelelő forrásból (egy-egy adott 109

kongresszus előadásait tartalmazó kötetből) származik, hanem az ilyen előadásokat tartó orvostudományi kutatók, illetve az ezeket közzé tévő szerkesztők által létrehozott mintagyűjteményekből. Ennek oka az, hogy az előadás szövegét szó szerint közlő forrásanyagot nehéz találni, mivel az előadók által írt tanulmányok az írott nyelvhasználat jegyeit hordozzák, amiből a szerzők a műfaji követelményeknek megfelelően éppen az interperszonális kommunikáció megnyilvánulási formáit igyekeznek kihagyni. A félautentikus szövegek választásának hátránya az, hogy bennük, mint az az elnevezésből is kitűnik, az autentikusság kritériumainak nem mindegyike teljesül, és így a vizsgálat eredményeinek validitása vitathatóvá válik. Ezzel szemben áll viszont az az előny, hogy a szerzők a diskurzus közösség tagjai, tehát a kongresszusi prezentáció műfajának ismeretében tapasztalataik összegzéseként alkották meg minta-gyűjteményüket, valamint az, hogy az előadás-mintákban az általuk feltérképezett diskurzus-elemek koncentráltan vannak jelen, ami egy ugyanilyen terjedelmű autentikus korpusz elemeiről nem állítható, mivel tényleges előadások átiratai a műfaji prototipikalitás szabályainak megfelelően különböző mértékben tartalmazhatják a műfaj sajátosságait (Bathia, 1993). 2.2.

Az interperszonális kommunikáció során megfigyelhető közlési funkciók

Az interperszonális kommunikáció során megfigyelhető közlési funkciók közé tartoznak mindazon funkciók, amelyek - a korábban már ismertetett meghatározás szerint - nem az előadás témáját képező tények puszta közlését szolgálják. Ezek azonosítása és elnevezése Powel (1996) alapján történt, illetve, az esetleg ott nem szereplő, a jelen korpusz elemzésekor újként megjelenő funkciók - az egységesség megőrzésének érdekében a jelen tanulmányban angol nyelvű elnevezést kaptak. 2.3.

Az elemzés módszere

Az elemzés a korpusz minden egyes szövegén manuálisan történt. Az eredmények táblázatos formában jelennek meg. Az egyes funkciók azonosításakor az ún. útjelző táblák neve előtt mindig szerepel a "signpost" szó, jelezve, hogy ezek a közlési funkciók a hallgatóság szövegen belüli eligazítására szolgálnak. A fennmaradó közlési funkciók elnevezésekor szempont volt a rövid és célratörő kifejezés megtalálása. 3. Eredmények 3.1.

Az eredmények bemutatása

Az alábbi, 1. és 2. táblázat bal oldali oszlopában találhatók a kutatás során azonosított interperszonális közlési funkciók. A + jel azt mutatja, hogy az adott előadásban egy-egy funkció előfordul, azonban az előfordulás gyakoriságáról nem tartalmaz információt. Ennek oka az, hogy az egyes közlési funkciók nem minden esetben jelentkeztek tisztán, vagyis a besorolás akár kettő vagy több osztályba is történhetett. Ilyen esetekben az adott cikkben az összes lehetséges értelmezés szerint történt a besorolás, vagyis egy-egy kifejezés több közlési funkció szerepében is megjelenik. 3.2.

A közlési funkciók egyes példáinak kezelése

Mivel a táblázatos feldolgozás nem teszi lehetővé az egyes közlési funkciók konkrét megnyilvánulási formáinak bemutatását, a leggyakrabban előfordulókat a táblázat után következő szöveges elemzés részeként közöljük.

110

1. Táblázat Interperszonális közlési funkciók 12 onkológiai témájú előadásban az előadásokban használt közlési funkciók 1. thanking the chair 2. greeting the audience 3. preview 4. reference to visuals 5. signpost: elaborating 6. signpost: referring forward 7. signpost: referring back 8. signpost: moving on 9. signpost: finishing 10. signpost: summing up 11. contrasting 12. highlighting 13. hedging 14. politeness 15. thanking the audience 16. rhetorical question 17. referring to the time limit

1 + + +

2 +

3 +

+

+

+

+ + + + +

+ +

+ + + + + + +

az előadások sorszáma 5 6 7 8 9 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

4 +

10 + + +

11 + + +

+

+

+ +

+ + + +

12 + + +

+ + + + + + +

+ + + +

+ + + +

+

+ +

+ +

+

+

+

+ +

+ +

+ + + +

+

2. Táblázat Interperszonális közlési funkciók 12 kardiológiai témájú előadásban az előadásokban használt közlési funkciók 1. thanking the chair 2. greeting the audience 3. preview 4. reference to visuals 5. signpost: elaborating 6. signpost: referring forward 7. signpost: referring back 8. signpost: moving on 9. signpost: finishing 10. signpost: summing up 11. contrasting 12. highlighting 13. hedging 14. politeness 15. thanking the audience 16. rhetorical question 17. referring to the time limit

1 + + +

2 3 + + + + +

4 + +

+ + + + + + + + +

az előadások sorszáma 5 6 7 8 9 + + + + + + + + + + + + + +

+

+ +

+

10 + + + +

11 + + + +

+

+

+

12 + +

+ +

+ + + + + + + + +

+ + + +

+ + + + + + +

+ + +

+

+

+ +

+ + +

+ +

+

111

3.3.

Az interperszonális közlési funkciók gyakorisága és eloszlása

Az 1. és 2. táblázat tanúsága szerint a 24 orvostudományi konferencia előadásban összesen 17 interperszonális kommunikatív funkciót lehetett azonosítani. Leggyakrabban a következők fordultak elő: thanking the chair (23/24), politeness (22/24), preview (21/23), thanking the audience (18/24), moving on (16/24), highlighting (14/24), greeting the audience (24/12). A korpuszban ritkábban előforduló interperszonális közlési funkciók a következők: hedging (8/24), contrasting (7/24), rhetorical question (5/24), reference to visuals (5/24), finishing (5/24), summing up 5/24), referring forward (5/24), referring back (3/24) elaborating (3/24). 3.4.

A leggyakoribb interperszonális közlési funkciók nyelvi megvalósulásai

Az útjelző táblák (signposts) nyelvi megnyilvánulásainak részletes ismertetésétől eltekintünk, mivel ezek nevével gyakran azonos vagy igen hasonló kifejezésekről van szó. Ami az elemzés szempontjából érdekes lehet, az a politeness, a highlighting illetve a hedging. Ezek közül néhányat (fajtánként 20-at) az alábbiakban ismertetünk. 3.4.1. Politeness (udvariasság kifejezése a diskurzusközösség felé) 1. ... but we will end here to allow for questions. 2. ... let me say a few words about two invasive techniques: ... 3. ... here we see a coronary angiogram. 4. ... I have included this slide to remind us of this. 5. ... you will notice ... 6. ... here we can see ... 7. ... you can see ... 8. ... in table C you will note ... 9. ... Let's look now at some common malformations. 10. ... If there are any points you wish to raise, please do. 11. ... so we'll have to move on to the question session. 12. ... we cannot be definite about the long-term outcome. 13. ... controversy sorrounds the treatment of venticular premature beats ... 14. ... I'd like to begin with ... 15. ... I will be happy to take any points you may want to raise. 16. ... you may need to cosider heart transplantation in younger patients 17. .. let me sum up the current position concerning survival. 18. ... I will try to give you a brief summary of pulmonary hypertension. 19. ... I would like to thank you for attending this two-day seminar. 20. ... I hope you have enjoyed it as much as we have. 3.4.2. Highlighting (kiemelés) 1. ... let me emphasize the three reasons why ... 2. ... I should point out that ... 3. ... I would like to stress that ... 4. ... the important thing is the presence or absence of metastases. 5. ... it is important to highlight ... 6. ... the take-home message that I want to leave you with is that ... 7. ... what is more important is that ... 8. ... but most importantly the technique must not be employed ... 9. ... it is of utmost importance to exclude this ... 10. ... moreover these outbreaks have not been confined to ... 112

11. ... above all, it is important to establish the diagnosis. 12. ... furthermore, stenosis and calcification may eventually occur. 13. ... in addition to this, the disease tends to recur. 14. ... keep in mind that postural hypertension can occur. 15. ... the main points are that defibrillation should be administered .... 16. ... one of the main points to emphasize initially is ... 17. ... it is important to remember that .... 18. ... it must be stressed that ... 19. ... what is important is that ... 20. ... notice how the distal portion inflates first. 4. Eredmények 4.1.

Az eredmények értelmezése általában

Gondolat-kísérletként érdemes elképzelni, hogy mindezek az interperszonális közlési funkciók hiányoznak egy előadásból. A tartalmi rész természetesen megmarad, sőt azt elő is lehet adni, de ebben az esetben az előadás közelít egy rendkívül száraz, pl. telefonkönyvhöz hasonlítható adathalmaz szóbeli közléséhez. Így a hallgatóság nem nyer információt arról, miképpen érdemes tájékozódni a szövegben, másrészt az sem lesz számára világos, mi a fontos és kevésbé fontos, illetve maga az előadó melyik állításával milyen mértékben azonosul. Ilyen információk hiányában a szövegek befogadásának nehézsége fokozódik. Ennek oka valószínűleg az e kifejezések által okozott szövegredundancia erőteljes csökkenésében keresendő, aminek következményeként az információ-sűrűség olyan mértéket ölt, hogy az már a szóbeliség keretein belül nem is kezelhető. A túlzottan információ-telített szövegek feldolgozása lényegesen hosszabb időt kíván, hiszen a befogadó maga kényszerül olyan döntések meghozatalára, amelyekre a szóbeliség egyszeri, lineáris volta miatt nem áll elegendő idő rendelkezésre. Az udvariasság kifejezésének hiányában viszont mindehhez hozzájön a diskurzusközösség iránti tisztelet kifejezésének elmaradása, ami rendkívül mechanikussá, szinte gépiessé teszi az ismeretközlést. Az ilyen fajta, természetesen csak elméletileg létező előadásokat egyfajta információs kényszertáplálásnak is felfoghatjuk, amelynek szellemi értéke és maradandósága kétséges. 4.2.

Útjelzők és kiemelés

Mind az útjelző táblák, mind a három kiemelt funkció esetében megfigyelhető az ezoterikus diskurzusközösség iránti tisztelet. Az előbbieket az elemi udvariasság kategóriájába sorolhatjuk, hiszen az előadás tartalmi-fogalmi jelentéseinek megértését segítik elő, vagyis a témáról ebben a formában először halló közönséget orientálják abban, hogy a számukra fontos szakismeretet hogyan tudják optimális módon kivonni az előadásból. Ugyanez vonatkozik a kiemelés közlési funkcióra is. 4.3.

A bizonytalanság különböző fokát kifejező interperszonális közlések

A kifejezetten udvariasságot, illetve a kutatói közösség iránti tiszteletadást sugalló közlések az előadó, illetve az előadás tárgya iránti pozitív attitűdök formálásában játszanak szerepet. Tekintettel arra, hogy egy kutató vagy kutatói team sok esetben az életének jelentős szakaszában egy-egy téma kutatásának szenteli magát, már az adott témában megjelenő közlések önmagukban is arculat-fenyegető cselekedetnek minősülhetnek. E fenyegetés tompításának eszköze a köntörfalazás, amelynek során a beszélő a közvetlen erős állítások helyett gyengíteni próbálja állításai erejét. Ez felfogható a kötelező szerénység jeleként éppen 113

úgy, mint a tökéletesség vagy pontosság hiányát ellensúlyozó nyelvi eszközként. A negatív udvariasság ilyen megnyilvánulásai szinte kötelező érvényűek a nemzetközi angol nyelvű biomedicinális kutatói közösség nyelvhasználatában, nem meglepő tehát, hogy a kongresszusi prezentációkban is helyet kapnak. Amint a 3.4.3. pontban ismertetett példák is mutatják, az erre a célra használható nyelvi eszközök tárháza igen változatos, a közösségre való hivatkozástól egészen a különböző erejű valószínűséget kifejező modalitásig terjed. 4.4.

A közösség iránti tiszteletet kifejező udvariassági fordulatok

A 3.4.1. pontban felsorolt, valójában pozitív udvariassági kifejezések három csoportba sorolhatók: (1) a formailag engedélyt kérők, pl. ... let me emphasize the three reasons why ... (2) a közösségre a közlő bevonásával hivatkozók, pl. ... I have included this slide to remind us of this.... és (3) a rendkívül árnyalt formában javaslatot tartalmazók, pl. ... the take-home message that I want to leave you with is that…. Mindhárom csoportra jellemző az egyéni integritás tisztelete, vagyis a választási lehetőség explicit vagy implicit módon történő felkínálása. A nyelvi eszközök itt is széles skálán mozognak, az udvariassági kifejezésekben gyakran szereplő "will" segédigétől az egyes szám első személy használatán át a közösségre történő célzásig terjednek. 5. Következtetések Ebben a tanulmányban orvostudományi konferencia-előadások interperszonális közléseit elemeztem. Megállapítható, hogy e közlések fontos részét képezik az előadásoknak, nélkülük veszélybe kerülne a befogadók kellő sebességű szövegfeldolgozása, de ami ennél sokkal nagyobb hiányosság lenne, a kutatói közösség tagjai közötti érdekviszonyok sem juthatnának kifejezésre, ami kifejezetten elszegényítené, sőt mechanikussá és végső soron befogadhatatlanná és fölöslegessé tenné az ilyen előadásokat. Felhasznált itodalom: 1. Bhatia, V. K.: Analysing Genre: language use in professional settings. Longman, London, 1993. 2. Powel, M.: Presenting in English. LTP, London, 1996. 3. Rébék-Nagy G.: Adás, előadás vagy eladás? Angol nyelvű orvostudományi kongresszusok előadásainak diskurzusa. In: Klaudy K. és Dobos Cs. (eds.): A világ nyelvei és a nyelvek világa. Soknyelvűség a gazdaságban, a tudományban és az oktatásban. Miskolci Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék, Miskolc, 2005. 118125. Források: 1. Coffin, C. and Smith, G.: English for Cardiology. Wiley, Chichester, 1995. 2. Edelstein, R. and Smith, G.: English for Oncology. Wiley, Chichester, 1995.

114

NAGANO, ROBIN LEE How titles vary: Illustrating language use across disciplines and genres 1. Introduction Academic discourse, like other forms of discourse, has its own general conventions. These include preferences for certain grammatical structures (for instance nominalization & use of the passive) and vocabulary (largely based on Latin and Greek roots), and avoidance of others (contractions, for instance). These conventions are followed in every academic discipline. However, beyond that there are further conventions that vary from field to field, in vocabulary, organizational structure, and information required. These conventions are not rules or regulations – a writer is not required to follow them – and they are often unacknowledged, rarely written down or discussed. Learning the conventions is part of learning the discipline itself, and in order to gain membership, some sort of informal training in the disciplinary discourse is undergone; novices learn not just the academic content of their fields, but also how people in the field customarily express themselves when communicating their research to others within the field (Hyland, 2000). The conventions permeate every aspect of professional writing, particularly academic publications, which are generally aimed at academics involved in the same general, or sometimes very specific, area of research. The effect of conventions – or we could call them preferences – can be seen in the very first section of an academic publication: not just in the introduction, nor the abstract, but even in the title (Swales, 1990). Different disciplines stress different aspects in their titles, and strive to make a good impression on the potential reader in varying ways. This is something that learners, novices at academic language, can be introduced to as part of their general understanding of academic language use. As Swales says, “Getting students to work with titles….is under-recognized as an entertaining and enlightening set of rhetorical tasks” (1990, 224). 2. Variation by discipline The majority of research done on titles of academic publications has been performed using titles of research articles. This is presumably due to their importance in the “publish or perish” world of academia; in addition, they are probably the most frequently published genre. When discussing disciplinary variation I shall use data from the genre of original research articles, rather than from reviews or other genres. All examples are drawn from well-known and relatively general journals. 2.1.

Hard and soft disciplines

The concept of hard and soft sciences is used by Hyland (2000) to roughly classify disciplines into groups. Admittedly, such grouping can be only approximate, and we should consider it as being along a continuum and as a way of referring to types of disciplines that share similar features. Briefly, Hyland states that hard sciences construct knowledge within an established framework of theoretical knowledge. Researchers work within discrete and clearly identifiable areas of study, and tend to follow a well-defined path in which knowledge is extended step by step, building upon earlier-obtained results. This is clearly typical of the natural sciences and of disciplines that use controlled experiments to gain knowledge. 115

Soft sciences, on the other hand, cover a much broader area of knowledge and often draw on the knowledge of other disciplines. They may revisit previously explored topics, examining them from a different perspective. Because of the inclusion of a wide range of findings, more emphasis is put on context to orient the reader, who is unlikely to share exactly the same background knowledge. Typical disciplines might be literary studies or sociology. Studies of academic writing have identified some typical features of texts: in the soft sciences, for instance, Hyland (2000) has found that there is much more frequent reference to prior research, the author is more often placed in the subject position, and direct quotations are far more frequent than in hard sciences The verbs used are also revealing: writers in soft disciplines prefer argue and suggest, while in the hard sciences report, describe, and show are more frequent (Hyland, 2000). 2.2.

Titles in hard sciences

The noun phrase is practically the only structure used for titles in hard sciences. These noun phrases tend to be heavily modified in order to give information considered important by the author to distinguish his/her own study from other studies. Typical information included is the method of the study, materials used, conditions employed, and other items specifying the study. Because of their extensive modification, noun phrase titles in hard sciences tend to be long, although this can vary by discipline. One study identified an average length of just under 15 words for biology, but around 9 words for mathematics, with the average coming in at 11-14 words for other fields (Lewison & Hartley, 2005). A rather extreme example from physics: (1) Assignment and Extracting Dynamics from Experimentally and Theoretically Obtained Spectroscopic Hamiltonians in the Complex Spectral and Classically Chaotic Regions. Noun phrases are by far the most common structure used (Gnutzmann, 1988) and Haggan (2004) identifies the typical title in science as an initial noun phrase involving a nominalization of a dynamic verb (to indicate a process carried out) followed by an of-phrase indicating the patient of the process, such as: (2) Analysis of hybrid algorithms for the Navier-Stokes equations with respect to hydrodynamic stability. However, in a few fields – notably biology and related fields – another structure is increasingly common: a full sentence stating the findings of the study, as in: (3) Dosage compensation is less effective in birds than in mammals Haggan (2004) suggests that this structure is used to convey the certainty that the method, or study has yielded impregnable findings. 2.3.

Titles in soft sciences

Softer disciplines also depend most heavily on the noun phrase, but have a larger repertoire of other forms to choose from. These include starting a title (or title section) with a gerund or preposition and using a question. Note also that the use of a compound title – made up of two sections, most often divided by a colon – is very common in the softer disciplines, and allows authors to combine different types of titles. Gerunds in initial position have the effect of involving the reader in some action: (4) Examining Negotiation of Meaning in an ESL Storytelling Task. They appear in 11.3% of the titles in my literary studies subcorpus, and in 7% of theoretical linguistics titles. Observation of the words chosen can reveal a great deal about the activities of the discipline.

116

The effect of starting a title with a preposition depends on the proposition used: from…to and towards give the effect of motion in a particular direction, for instance. The most common preposition is on, as in: (5) On the Distribution of Null Complementizers and seems to portray the stance of the author to the subject and/or audience in offering his/her contribution to the knowledge of a particular topic. Interestingly, the title could stand even if on were removed. Questions come in various forms – with and without finite verbs, wh-questions, yes/no questions, asking alternatives – and besides rousing interest, pinpointing the main topic, and challenging the reader to think about the topic (Webber, 1994), they can also “represent the writer as someone with an insider’s understanding of what constitutes a real issue” (Hyland, 2002, 12). Examples are: (6) Focus on grammatical form: explicit or implicit? (7) Why should a demonstrative turn into a preposition? The evolution of Welsh predicative yn Ideally a reader will be intrigued enough about the author’s answer to read the entire text. Dietz (2001, 31) believes that “[t]itle questions are a specific means to “sell” one’s text.” Another structural technique is the coordinate noun phrase, such as in: (8) Tears, Tantrums, and Bared Teeth: The Emotional Economy of Three Conservative Prime Ministers, 1951-1963. With this form, two or more nouns (or noun phrases) are connected by proximity, thus indicating a relationship between them, but the connection is not always easy to interpret. For instance, Catastrophe and the City may bring several associations to mind, until the subtitle gives some context, meaningful at least to those familiar with the field: (9) Catastrophe and the City: Charlotte Brontë as Urban Novelist. Also common in at least some soft disciplines is the use of quotations and cultural allusions in titles. The following examples are from the field of cultural studies: (10) “I’ll Take Chop Suey”: Restaurants as Agents of Culinary and Cultural Change (11) All in the Family: Freemasonry and the British Empire in the Mid-Nineteenth Century where ‘All in the Family’ may remind the reader of a popular, long-running American television series. Word play is yet another feature: (12) Grave Doubts: Victorian Medicine, Moral Panic, and the Signs of Death where the first reading of ‘grave doubts’ simply brings up ‘serious doubts’, until reading through to the end of the title, where ‘death’ leads to other associations of ‘grave’. These techniques can be used to create what can be called ‘catchy’ titles (also called advertising, vague, outstanding or unusual, ‘sexed-up’, or clever titles). Their purpose seems to be to involve the reader in discourse in some way (by activating background knowledge, imagery, etc.) and thus to interest him/her in reading the full text. 3. Variation by genre So far we have looked only at titles of research articles, as the most widespread genre, but naturally there are other types of published academic writing. A journal can contain editorials, review articles, book reviews, short reports of research in progress, and discussions. In addition, there are conference proceedings, chapters in edited books, academic books, and theses and dissertations. Each of these genres is addressed to a different audience, has a somewhat different purpose (or combination of purposes), and varies to some degree in style, and these differences are naturally reflected in the texts themselves. It would therefore not be surprising to find that titles can vary in structure and style depending on the genre of the texts they represent. At this point research into genres besides the research article is fairly limited, 117

but the findings so far show that titles do indeed vary with genre. Here findings on titles for four genres will be compared with those for the research article. 3.1.

Review articles

A review article differs from the research article in that it does not present original research; rather it collects research in a certain area or upon a particular topic, summarizes the findings, and attempts to integrate them, as well as to show areas requiring further study. Soler (2007) compared titles of research articles and review articles in three biological science and three social science disciplines, and found that the titles of review articles were between 17% (psychology) and 50% (biology) shorter than those of research papers. She also noted that review articles were more likely to have compound titles and to use questions in their titles, especially in the soft sciences. In her corpus none of the review articles had a title in the form of a statement, not even in biology. Some samples that I have collected are: (13) Statins and Cancer Risk: A Meta-Analysis (14) Literature and language teaching 1986-2006: a review 3.2.

Conference proceedings

The only other cross-genre study that I know of is limited to the field of linguistics, but can still reveal some trends. Gesuato (2005) found that titles of articles published in conference proceedings were essentially the same as those of journal article titles. She seems to have found this somewhat of a surprise; perhaps she expected catchier titles. Yakhontova (2002), looking at titles of conference presentations, did indeed find catchy titles in linguistics, but there was no comparison made with journal article titles. As the purpose and audience of the text are basically similar to those of a journal article, it makes sense that little difference would be found, although the competition to attract an audience may be more evident for a conference. 3.3.

Theses and dissertations

(15) An Investigation of Exclamatives in English and Japanese: Syntax and Sentence Processing (16) An experimental comparison between a genre-based and a process-based approach to the teaching of technical (business) writing to adult Thai university learners Gesuato (2005) noted that titles of dissertations in linguistics tend to be relatively long, about half are compound, they commonly have heavy post-modification in their noun phrases and contain a high percentage of function words compared with research articles. Since the text’s primary purposes are to demonstrate mastery of literature in the topic area and to show one’s own contributions to it, longer and more complex titles that precisely specify the topic – that are highly informative – seem to be considered appropriate. 3.4.

Academic books

Academic book titles in linguistics tend to be relatively short, frequently have a subtitle, and are usually noun phases with only limited pre- and post-modification (Gesuato, 2005). (17) The Talking Ape: How Language Evolved (18) The Vanishing Languages of the Pacific Rim (19) Direct Compositionality Whether these generalizations hold true for academic book titles in other disciplines is unknown. It does seem likely that the intended audience plays a large role, and disciplinary

118

culture may also have an effect, in that researchers in the soft sciences more often look into other fields to find information relating to their topics, and therefore a broader audience can be expected than for many in the harder sciences, who can write for specialists with a substantial amount of shared background and specialist knowledge. 4. Illustrating variations in academic language use Some ideas are given here for use with learners, mostly involving matching exercises. Other ideas can be found in Swales (1990, 222-224). 4.1.

An exercise for illustrating disciplinary variation

Learners with little experience in academic language tend to believe that vocabulary is the only difference between fields, and that learning the technical terms of their fields will be sufficient. The exercise given below may help them to focus on more than the words. In the first title we can see a colon and a question, with the subtitle probably a short noun Mathematics, medicine or applied phrase; in the second, for shows purpose; in linguistics? the third, the length, colon, and hyphenated 1. ______ ______: A _____ of _____ terms are distinctive. As content words are _____ 2. _____ _____ _____ for ____ the _____ gradually filled in, the role of structure and punctuation remains evident. Before the full _____ title is revealed, even novices will probably 3. ____ of _____ _____ _____ with have identified title 1 as being from the field _____ and _____ _____ on _____ to of applied linguistics, title 2 from _____ and _____ in _____ _____ in a mathematics, and title 3 from medicine. _____ ____ _____ _____: _____Repetition of this exercise with titles from _____, _____, _____-_____ _____ different disciplines has the potential to raise student awareness of differences among disciplines, at least as reflected in their titles, and can act as a good entry point for further discussion of general and disciplinary conventions in academic language. 4.2.

An exercise for focusing on typical activities of disciplines

As mentioned above, the activities that disciplines engage in or focus their attention upon vary, and therefore so do the verbs that appear as gerunds as the first word of a title. This activity can inspire thought and discussion about typical activities. Here, the first group is from applied linguistics, the second from literature (note the emphasis on going back to a topic again, as typifies soft disciplines), and the third from theoretical linguistics. Literary studies, applied linguistics or theoretical linguistics? 1. internalizing, validating, learning, learning to, making, doing, conceptualizing, mediating, rethinking2. historicizing, converting, untranslating, re-reading, reconstructing, recycling, glimpsing, naming, producing 3. avoiding, rethinking, deriving, raising, decomposing, solving…

119

4.3.

An exercise for focusing on catchy titles

Learners may not have read many titles, or few in the softer sciences, and therefore have not encountered or paid attention to catchy titles. This exercise can help them explore how attention can be caught and imagination and involvement awakened by a catchy title, which is usually then explained to some extent in the rest of the title. Here the three titles are from applied linguistics. The catchy title is given alone and possibilities discussed, then the other section is given so that the two parts can be matched. Simplicity Without Elegance: Fine Brush and Freehand: Dueling

Inclusion or Separation for Florida's English Language Learners? Features of Sentences in L1 and L2 Academic Texts The Vocabulary-Learning Art of Two Successful Chinese EFL Learners (Answers: Simplicity & Features; Fine & The Vocabulary; Dueling & Inclusion) 5. Discussion Although I have given here information about disciplines, genres, and the titles they choose, I must state that these are only broad generalizations, and that the situation is a very complex one. One difficulty lies in defining or labeling disciplines and genres. Another difficulty is that subdisciplines may vary in nature. Take anthropology, generally considered to be a social science – yet the branch of physical anthropology is without a doubt a much harder science, as we can see from this example: (20) Metric variation and sexual dimorphism in the dentition of Ouranopithecus macedoniensis Gnutzmann (1988) found that titles in applied and in theoretical subdisciplines differ: titles of theoretical articles in his corpus were almost invariably noun phrases, while titles in applied areas made use of other features such as gerunds or verbal phrases, for both hard and soft sciences. I have found similar results for applied and theoretical linguistics. Even within one subdiscipline, variations in title preferences can be found by journal (preferences of editors?), and of course authors have their own personal styles. Once again, conventions are not rules, and academic writing is complex indeed. However, generalizations and conventions are probably the best place to start when introducing learners to the variety of academic language, while also pointing out the range of use and possibilities for other choices. References 1. Dietz, G., The pragmatics of scientific titles formulated as questions. In: Kertész, A. (ed.): Approaches to the Pragmatics of Scientific Discourse. Lang, Frankfurt am Main, 2001. 19-33. 2. Gesuato, S. Titles in linguistics: Naming practices across four genres. 19th International Pragmatics Conference. Riva del Garda, Italy, 2005. 3. Gnutzmann, C.: Aufsatztitel in englischsprachigen Fachzeitschriften: Linguistische Strukturen und kommunkative Funktionen. In: Gnutzmann, C. (ed.): Fachbezogener Fremdsprachenunterricht. Gunter Narr, Tübingen, 1988. 23-38.

120

4. Haggan, M.: Research paper titles in literature, linguistics and science: dimensions of attraction. In: Journal of Pragmatics 36, 2004. 293-317. 5. Hyland, K.: Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic Writing. Pearson Education, Harlow, Essex, 2000. 6. Hyland, K.: What do they mean? Questions in academic writing. In: Text 22, 2002. 529557. 7. Lewison, G., & Hartley, J.: What's in a title? Numbers of words and the presence of colons. In: Scientometrics 63(2), 2005. 341-356. 8. Soler, V.: Writing titles in science: An exploratory study. In: English for Specific Purposes 26, 2007. 90-102. 9. Swales, J.M.: Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, Cambridge, 1990. 10. Webber, P.: The function of questions in different medical journal genres. In: English for Specific Purposes 13(3), 1994. 257-268. 11. Yakhontova, T.: Titles of conference presentation abstracts: A cross-cultural perspective. In: Ventola, E., Shalom, C., Thompson, S. (eds.): The Language of Conferencing. Peter Lang, Frankfurt am Main, 2002. 152-171.

121

ITTZÉS DÁNIEL A klasszikus ókori kultúra szerepe az orvosi latin tanításában 1. Bevezetés Az orvosi szaknyelvet tanító latin nyelv és irodalom szakos tanár kérdésként szembesül a címben megfogalmazott gondolattal: van-e, lehet-e szerepe a klasszikus ókori kultúrának és latin szövegeknek az orvosi latin tanításában? A téma nyelvi szempontból azért érdemel figyelmet, mert a modern orvosi terminológia a lexika és a grammatika tekintetében is különbözik a klasszikus latintól. Kérdés ugyanakkor az is, vajon az orvosi egyetem tanrendjének a latin orvosi szaknyelvre előirányzott időkerete és a hallgatók nyelvi ismeretei megengedik-e azt a luxust, hogy az ókori kultúra néhány eleméről is beszéljünk a nyelvórákon. Az alábbiakban három témával foglalkozom. Elsőként a latintanulásról általánosságban, majd a latin orvosi szaknyelv tanításáról lesz szó, végül pedig a klasszikus kultúra és az orvosi terminológia oktatásának lehetséges kapcsolódási pontjait mutatom be. 2. Miért és hogyan tanulunk latinul? Horatius Ars poeticájában az alábbiakat írja a költők művészi szándékairól: Aut prodesse volunt, aut delectare poetae, / aut simul et iucunda et idonea dicere vitae. Devecseri Gábor fordításában így hangzik ez a két sor: Szórakozást nyújt vagy használni szeretne a költő, / vagy mi az életben gyönyörű s jó, mondani együtt.64 Az irodalmi alkotások helyett én most magára a latin nyelvre szeretném alkalmazni ezt a gondolatot. Manapság, amikor sokan mindig és mindenben a jól megragadható célt s a kézzelfogható hasznot keresik, különösen időszerű feltenni a kérdést: milyen előnyökkel jár, ha valaki tud latinul, ha például Vergilius eposzát eredetiben olvassa. Kétségtelen, hogy a mindennapi gyakorlatban egyre kevesebb szükség van a latinra, az Aeneis olvasása senkit nem tanít meg arra, hogyan kérhet Párizsban, Londonban, Pozsonyban vagy éppen Rómában útbaigazítást, ha eltévedt a nagyvárosi forgalomban, és a vonat- vagy repülőjegyét sem fogja könnyebben megvásárolni, ha latinul tanulmányozta Ovidius Metamorphosesét. Tagadhatatlan ugyanakkor az is, hogy bizonyos modern tudományágak művelői számára elengedhetetlen, hogy ismerjék a latin nyelvet. Itt most nemcsak a humán tudományokra, nyelvészetre (különösen az újlatin nyelvészetre), történettudományra, irodalomtudományra, jogtudományra gondolhatunk, hanem a reáliákra is, például az élettudományok különböző ágaira, az orvostudományra,65 biológiára, gyógyszerészetre. Horatius idézett sorai a hasznosságon kívül a művészi nyelvhasználat szépségéről is beszélnek. A latin nyelv tanulásának célja lehet az is (bizonyos gyakorlati, pályaválasztási szempontok mellett), hogy az irodalmi alkotásokat eredetiben olvashassuk. A nyelv szépsége, a mondatok sajátos felépítése, a gondolatok nyelvi megformálása – mely sokban a nyelv egykori használóinak lelki alkatát is tükrözi – olykor még a legkiválóbb műfordításban is elvész. Ezért latinul tanulni azt is jelenti, hogy egy távoli, mégis közeli kultúra, nyelv és irodalom szépségeire fogékonyak vagyunk. A kulturális távolság mindenekelőtt az ókortól a XXI. századot elválasztó mintegy két évezredet jelenti. Kár lenne tagadni, mekkora befolyása van ennek az időintervallumnak 64 65

Hor. Ars P. 333–334. Vö. Borzsák I.: Kell-e a latin?… 41–42, 194–195.

122

abban, hogyan ítélik meg sokan a latin nyelv mai gyakorlati fontosságát. Róma és a latin kultúra jelentősége magyar történelmünkben és művelődésünkben azonban sokkal hatalmasabb a kétezer év jelentette távolságnál – kezdve a keresztyén liturgiától a középkori irodalmon, az államigazgatás nyelvén át mindennapi életünk szokásaiig és a köznyelvben meghonosodott latin jövevényszavakig. Ha fontosnak tartjuk, hogy európai és magyar jelenünket és jövőnket múltunkkal egységben lássuk, akkor elengedhetetlen, hogy tudatosítsuk az ókori római birodalom nyelvének és kultúrájának élő hatását. A kulturális távolság nekünk, magyaroknak nyelvi távolságot is jelent finnugor anyanyelvünk és az indoeurópai latin között. Ez a különbség azonban segíthet az idegen- és anyanyelvi tudatosság kialakításában. A deklinációk és konjugációk labirintusában, a mondattan rejtelmes útvesztőiben bizony nem egyszer eltéved a latinul tanuló, de mindenegyes mondat, amellyel eredményesen küzdött meg, amelyet megértett és szabatosan magyarra fordított, sikerélménnyel és örömmel ajándékozza meg. Ebben a tekintetben is igaz a mondás: nemcsak a tudomány általában, hanem a latin nyelv ismerete is fructus dulcis radicis amarae – keserű gyökerű fa édes gyümölcse. A klasszikus latin nyelv oktatása mind a mai napig döntően szöveg- és grammatikaközpontú. Ez több okból is érthető. Egyrészt az élő idegen nyelvek tanulásában lényeges szerepet játszó kommunikációs gyakorlatok egy holt nyelv esetében nem alkalmazhatók, másrészt a latin nyelv tanulásának legfőbb célja az irodalmi szövegek megértése és élvezete. Vitathatatlan, hogy a nyelvtani szabályok szigorú besulykolása (amit senki sem spórolhat meg, ha latinul tanul) és az emberi érzelmektől, szerelemtől, hazafias hevülettől fűtött művészi alkotások nyelvtani példatárként való fölvonultatása a tanulóknak gyakran inkább kedvét szegi, mint felvillanyozza őket. Az viszont már nem a nyelven, hanem a tanáron múlik, hogyan tud hatni pedagógiai módszereivel és egyéniségével diákjaira, hogyan tud kedvet ébreszteni bennük szaktárgyához: akár az elsőre kérlelhetetlennek tűnő grammatikai rendszer logikájának és szépségének felmutatásával, akár a latin irodalmi alkotások és kultúra örök emberi értékeinek kiemelésével, akár tréfás-humoros kiegészítésekkel. 3. Az orvosi latin nyelv és terminológia oktatásának néhány kérdése A latin orvosi szaknyelvet oktató tanárnak több nehézséggel is szembe kell néznie. Elsőként azzal, hogy képesítésének, szakmai érdeklődésének középpontjában leginkább az ókori latin nyelv és irodalom áll – az orvosi terminológia viszont a klasszikus irodalmi latintól több ponton is eltér. A többi nehézség abból adódik, hogy a két nyelv oktatása is különbözik egymástól. Mindenekelőtt abban, hogy a szaknyelvet tanulóknak nincs lehetőségük arra, hogy tanáruk vezetésével irodalmi alkotásokkal foglalkozzanak. Lényeges eltérés az is, hogy az orvostudomány nyelve a természetes és mesterséges nyelvekre egyaránt jellemző tulajdonságokkal rendelkezik. Az orvosoknak a laikusokkal való köznyelvi kommunikációjából az első, míg a művileg létrehozott terminusok áttekinthető, strukturált rendszeréből a második vonása következik. Fontos megemlíteni azt is, hogy az orvostudomány szaknyelve élő nyelv. Ez még akkor is igaz, ha „jelenleg olyan történelmi helyzet örökösei vagyunk, amikor a tudományos nyelv elszakadt a kommunikációs bázisától, és kizárólag »szakkifejezések«, »terminusok« alkotásában kreatív. Azonban ennek a kifejezéskincsnek az alapjai több mint kétezer éven keresztül nem önkényes szabályok által formálódtak, hanem egyrészt az anyanyelvi beszélők, másrészt a jól-rosszul, de mégiscsak latinul és többnyire ógörögül is tudó tudósok alakították.”66 A budapesti Semmelweis Egyetem három karán két féléven keresztül heti két órában meghirdetett Latin nyelv tantárgy oktatásának célja, hogy a hallgatók elsajátítsák az orvosi, 66

Belák E.: Szóalkotástan… 14.

123

gyógyszerészeti latin nyelv alapjait, valamint bevezetést nyerjenek a tudományos terminológiákba. Követelmény az anatómiában használatos többszavas kifejezések, klinikai és kórbonctani kórismék, orvosi vények megértése, valamint összeállítása latinul megadott anatómiai terminusokból, illetve anyagnevekből; a recepteken szokásos rövidítések ismerete és grammatikailag kifogástalan alkalmazása. A hallgatóknak ismerniük és érteniük kell az orvosi gyakorlatban latinul használt kifejezéseket. Az anatómiában, diagnosztikában és receptúrában szükséges latin alapszókincs (mintegy ezer szó) megtanítása során legnagyobbrészt a klasszikus latin nyelv oktatásában évszázadok óta alkalmazott módszereket követjük. Ez azt jelenti, a szöveg- és grammatikaközpontú szemlélet a szaknyelv oktatásából sem küszöbölhető ki. Mivel egymással összefüggésben nem álló szavakat senki sem szeret bemagolni, ezért nem szószedetekből, hanem az orvostudomány és gyógyszerészet témakörébe vágó, modern példamondatokból sajátítják el a hallgatók a szükséges szókincset. Néhány hét tanulás után lehetőség nyílik arra, hogy latin diagnózisokat, recepteket tanulmányozzanak. Általában ezek a tanegységek örvendenek a legnagyobb népszerűségnek a diákok körében. Ami a nyelvtant illeti, az orvosi szaknyelv korrekt használatában – egy-két kivételtől eltekintve – nincsen szükség az esettannak, mondattannak és az igék alaktanának ismeretére. Ezért a nyelvtantanítás központi feladata a névszók (különösképpen a főnevek, melléknevek és számnevek) morfológiájának bevésetése. Az orvosi latin lexikai és grammatikai jellegzetességeiből adódik, hogy a hallgatók deklinációk (és nem az orvoslás egyes szakterületei) szerint tanulják a szókincset. A fentiekben említettem, hogy lingua Latina medicinalisként nem természetes és holt, hanem – legalábbis bizonyos részében – mesterséges és élő nyelvet oktatunk. Azok a medikusok, akik középiskolában tanultak latint, vagy államilag elismert nyelvvizsgával rendelkeznek, egy féléven keresztül a Terminológia tárgyat hallgatják. Erre azért van szükség, hogy tudatosítsuk bennük: a klasszikus és orvosi latin különbözik egymástól. Az ő oktatásukban a szókincs megismertetésén túl különös hangsúlyt fektetünk a latin(os) és görög(ös) terminusképzés szabályaira. Az orvosi szaknyelv oktatójának talán még komolyabb pedagógiai nehézségekkel kell szembenéznie, mint annak a kollégájának, aki például középiskolásokat tanít. Vitathatatlan, hogy egy sebész kézügyessége, egy mikrobiológus lényeglátása vagy egy háziorvos empátiája nem attól függ, tud-e latinul. Az is igaz, hogy két félév rövid idő ahhoz, hogy az orvostanhallgatók komolyan elmélyedhessenek a tárgyban, ráadásul egy olyan tárgyban, amely száraznak tűnik, és legtöbbjüknek nem tartozik az érdeklődési körébe. Mit tehet a tanár ebben a helyzetben? Egyénisége, személyes elhivatottsága, humora egész biztosan kisugárzik diákjaira, de beszéljen tantárgyának hasznosságáról is. Az orvostanhallgatók legtöbbször csak későbbi tanulmányaik, szakmai előrehaladásuk során ismerik fel az első évben hallgatott latin kurzus hasznát és jelentőségét. A számonkérésben következetességet kell mutatni: nem engedhetjük meg, hogy gyakorló orvos két doboz antibiotikumot scatulas № duos szavakkal rendeljen, vagy az oedema főnévhez nőnemben „egyeztesse” a melléknevet, esetleg diagnózisok rövidített formában megadott betegségneveit teljes alakjukban ne tudja helyesen alkalmazni. 4. Klasszikus kultúra az orvosinyelv-kurzusokon? Az eddigiek alapján szinte megoldhatatlan feladat előtt állnak az orvosi szaknyelv oktatói, ezért írásom harmadik részének címét kérdésként fogalmaztam meg. Az alábbiakban a klasszikus kultúra és a modern orvosi nyelv néhány lehetséges kapcsolódási pontjára kívánok rámutatni.

124

Elsősorban az antikvitásnak az európai művelődéstörténetben betöltött felmérhetetlen jelentőségét kell kiemelni. Mivel hallgatóink az orvosi egyetemet látogatják, ezért elsősorban a görög-latin kultúra orvosi vonatkozásait kell kidomborítanunk. A hippokratészi esküt görögül nem, latin és magyar fordításban67 viszont tudják olvasni a hallgatók. A több, mint kétezer éves szöveg kapcsán rá lehet mutatni az ókori és modern orvostudomány, az orvosetika néhány alapvető kérdésére: a medicina mint szent tudomány, az istenek segítsége az orvos tevékenységében, az élet és az emberi méltóság tisztelete és védelme. Az ó- és újkori orvoslás jeles képviselőitől (Celsustól,68 Paracelsustól69) néhány mondat egyszerűsített formában a tananyag részét képezi. Ezek a szemelvények meg a Celsus és Vesalius munkásságára vonatkozó mondatok70 lehetőséget adnak arra, hogy tudományos tevékenységükre egy-két mondatban kitérjünk. Az orvostudomány történetének oktatása mindazonáltal más tantárgynak a feladata. A szorosabb értelemben vett nyelvoktatásra tartozik az orvosi terminológia egyik fontos vonása, hogy hibrid, görög és latin elemekből felépülő nyelv. A medikushallgatókban is tudatosítanunk kell ezt. Erre szolgál, ha a terminusok görög elemeit számba vesszük, vagy legalábbis utalunk rájuk. Ha ezt megtesszük, akkor érthetővé válik, hogy – példának okáért – miért hívjuk a nyelvcsontot os hyoideumnak, és ha ez a csont a görög üpszilonhoz hasonlít, miért h betűvel kezdődik a latin szó. Így egy mindennapos anatómiai kifejezés behatóbb nyelvtani elemzésével még az ógörög helyesírás egyik jellegzetessége, a gyenge és erős hehezet is helyet kaphat az órán. Hasonlóképpen a görög etimológia segít megfejteni a liquiritia szó jelentését. Többször feltették már a kérdést a hallgatók: mi köze az édesgyökérnek a ’folyadék’ jelentésű liquor szóhoz. Semmi. A liquiritia ugyanis az ’édes’ (glüküsz) és ’gyökér’ (rhiza) szavakból összetett görög glükürrhiza főnév átírása latin betűkkel. A növény rendszertani neve (Glycyrrhiza glabra) őrzi az eredeti görögös formát, a XIX. század végi Finály-szótár pedig a növény népies magyar nevét is közli: higviritz. Az alaktan tanításában segítséget adhat, ha klasszikus vagy későbbi korok velős és humoros közmondásaival és szállóigéivel színesítjük az órát. Így például a Historia est magistra vitae és a Non scholae, sed vitae discimus mondatokkal kiválóan szemléltethető a különböző esetek (itt az I. deklináció egyes szám genitivusának és dativusának) azonos végződése, amellyel a többi névszóragozásban is fognak találkozni a hallgatók. A közmondások még az orvosi terminusok megtanulásához is segítséget adhatnak: Mens sana in corpore sano. Inde caput morbi. Quod in ore, hoc in corde.71 Hosszabb-rövidebb összefüggő latin szövegek olvasására csak a Terminológia tárgy keretein belül van lehetőség. A diákok nyelvi felkészültsége ugyanis csak itt teszi lehetővé, hogy a szemelvényekkel érdemben tudjunk foglalkozni. Így is sok nyelvi és tartalmi kérdés megbeszéletlenül marad. A Lingua Latina medicinalis című tankönyv egy Cicero- és hat Celsus-részletet közöl a szöveggyűjteményben.72 A két szerző irodalmi, tudományos tevékenységének felidézésén túl a szövegek az ókori orvosi nyelv kialakulásával kapcsolatban 67

Belák E.: Lingua Latina medicinalis… 77–78; Brencsán orvosi szótár… s. v. hippokratészi eskü. Belák E.: Lingua Latina medicinalis… 55: Tutissimum vulnus est quod in carne est, peius est vulnus ex quo aliquid excisum est. Pessimum vulnus curvum, tutissimum, quod modo lineae rectum est. Vö. Celsus, Med. 5,26,3.5: Tutissimum omnium [vulnerum], quod in carne est. … Peius etiam vulnus est, ex quo aliquid excisum est exve quo caro alia parte abscisa alia dependet. Pessimaque plaga curva est: tutissima, quae lineae modo recta est; quo deinde propius huic illive figurae vulnus est, eo vel deterius vel tolerabilius est. 69 Belák E.: Lingua Latina medicinalis… 51: Multi medici non sequuntur naturam, quo fit, ut hoc meo tempore nulla gens, post monachos, medicis contemptior existat. Medicus enim ex natura nascitur artemque suam habet, estque solus ille medicus cui natura dedit suas experientias. 70 Belák E.: Lingua Latina medicinalis…22. 71 Belák E.: Lingua Latina medicinalis… 5, 23, 28 72 Belák E.: Lingua Latina medicinalis…78–81. Cic. Nat. D. 2,142; Celsus, Med. 1,1,1–3; 4,1,1–3.7; 5, praef. 3– 2; 7, praef. 4; 7,12,1. 68

125

is érdekesek. Cicero nem volt orvos, így a De natura deorumból vett idézetben azt figyelhetjük meg, hogy az orvostudománnyal hivatásszerűen nem foglalkozó szerzőnek milyen elképzelései voltak a szem felépítéséről. Kitérhetünk itt a terminusok mesterséges megalkotásának problémájára is, amikor Cicero azt írja: aciesque ipsa, qua cernimus, quae pupilla vocatur…73 A Kr. u. I. században működő polihisztornak, Celsusnak a szövegeit szívesebben olvassák a hallgatók. Ennek az az oka, hogy az orvosi beavatkozásokat (sebészeti műtétet, foghúzást) világos nyelven, szemléletesen írja le, és azok így könnyen összehasonlíthatók a ma végzett eljárásokkal. Celsus volt a latin orvosi nyelv megalkotója; sok latin szót maga hozott létre, olykor pedig bizonyos görög terminusokat – ha nem tudott – nem fordított le, hanem latin betűkkel írt át. Erre jó példa az alábbi néhány részlet: In dextra sinistraque circa guttur venae grandes, quae sphagitides nominantur, itemque arteriae, quas carotidas vocant, sursum procedentes ultra aures feruntur. … Hanc iuncturam pyloron Graeci vocant, quoniam portae modo in inferiores partes ea, quae excreturi sumus, emittit. … radix… forfice, quam rhizagran Graeci vocant, eximenda est.74 Összefoglalásul azt mondhatjuk, hogy napjaink mindent a célszerűség szempontjából megítélő világában a latintanárnak minden alkalmat meg kell ragadnia, hogy – akár egy szaknyelvi kurzus keretein belül – az európai és magyar kultúra alapjait jelentő latinságot megismertesse a hallgatóival. A lehetőségek szűkösek, a feladat csaknem megoldhatatlan. A választott szaktárgyát komolyan vevő pedagógus azonban nem mondhat le arról, hogy hallgatóinak továbbad valamit abból, amit ő is elődeitől, tanáraitól és az antikvitástól kapott. Felhasznált irodalom: 1. 2. 3. 4.

Adamik T.: Római irodalom az ezüstkorban. Seneca Kiadó, Budapest, 1994. Akadémiai Kislexikon. 1. köt. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989. Belák E.: Lingua Latina medicinalis. Semmelweis Egyetem, Budapest, 2002. Belák E.: Orvosi terminológia. Görög és latin alapszókincs, gyakorlatok és tematika. Semmelweis Kiadó, Budapest, 2005. 5. Belák E.: Szóalkotástan az orvosi terminológiában. Semmelweis Kiadó, Budapest, 2006. 6. Borzsák I.: Kell-e a latin? Gondolat, Budapest, 1990. 7. Brencsán orvosi szótár. (szerk.: Krúdy E.) Medicina, Budapest, 2002. 8. Celsus. Ein lateinisches Leseheft. Hrsg. von W. Krenkel. Teubner, Leipzig, 1963. /Eclogae Graecolatinae./ 9. Kerényi K.: Az isteni orvos. Tanulmányok Asklépiosról és kultuszhelyeiről. Ford. Rákóczi K., utószó Kádár Z. Európa, Budapest, 1999. 10. A latin nyelv szótára. Összeállította: Finály H. Franklin Társulat, Budapest, 1884. 11. Quinti Horati Flacci opera omnia – Quintus Horatius Flaccus összes versei. (szerk.: Borzsák I. - Devecseri G.) Corvina, Budapest, 1961. /Kétnyelvű Klasszikusok./

73 74

Belák E.: Lingua Latina medicinalis…78. Cic. Nat. D. 2,142. Belák E.: Lingua Latina medicinalis…79–80. Celsus, Med. 4,1,2.7; 7,12,1.

126

WARTA VILMOS Mesterséges intelligencia és a szaknyelvi műfaj 1. Problémafelvetés és célkitűzés Napjainkban egy adott tudományos kutatásban résztvevő diskurzusközösség – olyan centrifugális szocioretorikai csoport, ahol a közös kommunikációs célok határozzák meg a kommunikációt (Swales, 1990) – megköveteli tagjaitól, hogy aktívan részt vegyenek a nemzetközi szinten történő kommunikációban. Azaz a diskurzusközösség tagjainak a megfelelő szakmai tudás elsajátítása mellett ki kell alakítaniuk olyan speciális kommunikációs készségeket, amelyek képessé teszik őket arra, hogy nemzetközi konferenciákon, kongresszusokon előadást tartsanak, posztert mutassanak be, illetve nemzetközileg ismert és elismert tudományos folyóiratokban közleményeket jelentessenek meg. A magas impaktfaktorú, nemzetközi szinten kiemelt figyelmet kivívó folyóiratokban történő publikálás akkor lehetséges, ha a szakmailag is kiemelkedő munka megfelel az adott szakterület diskurzusközössége és az adott folyóirat szerkesztői bizottsága által kialakított kommunikációs szabályoknak. Más szóval a szerző a kialakított konvencióknak megfelelően, az adott szaknyelvi műfaj1 szabályait követve képes üzenetét közölni. A modern szaknyelvkutatás, a szaknyelv, illetve a szaknyelvi műfajok leírására leginkább a korpusznyelvészeti módszereket követő, műfaj-központú szemléletet részesíti előnyben. Mivel a szaknyelvi korpuszok természetüknél fogva behatárolják a korpusz méretét, adott elemzésre vonatkozó megbízhatósági mutatójuk magas (Williams, 2002), továbbá a korpusznyelvészet empirikus volta miatt nagy mennyiségű, jól meghatározott elvek szerint kiválasztott, természetes szövegek dolgozhatók fel és biztosíthatók adatok mind kvalitatív, mind kvantitatív nyelvészeti elemzések számára (Biber/Conrad/Reppen, 1998, 4). A digitalizált adatok hihetetlenül gyors, megbízható és egyszerű feldolgozása a nyelvészet egészét képes felgyorsítani (Sinclair, 1997, 38). A szaknyelvi korpuszok behatároltságából kiindulva alakított ki a szerző egy hipotézist a szaknyelvi korpuszok reprezentativitásával kapcsolatban, amely szerint feltételezhető, hogy adott m szaknyelvi műfaj esetén létezik egy olyan n db mintából álló (n ≥ 40) k szaknyelvi korpusz, hogy n + x (x ε m; x ≥ 0,5 n) esetén m vizsgált tulajdonságai jelentősen nem változnak (Warta, 2005, 44). A hipotézis egy általános érvényű, szaknyelvi korpuszokra vonatkozó tételt fogalmaz meg. Arról, hogy az n db minta pontosan mekkora legyen, nem ad meg előírásokat, ez egy empirikus módon, az adott mintaszövegek műfaja által determinált küszöbszám. Lényeges kikötés azonban, hogy minden szövegmintának a vizsgált műfaj reprezentánsának kell lennie, és ez meghatározza a korpuszt felépítő egyes szövegminták terjedelmét is. Általánosságban, a hipotézis segítséget kíván adni akkor, amikor a kutató bizonytalan abban, hogy az azonos műfajhoz tartozó szövegmintákból álló szaknyelvi korpusza elégséges terjedelmű-e ahhoz, hogy a korpuszon végzett műfajelemzés eredményei megbízhatóak legyenek. A hipotézis szerint, ha az eredeti korpusz 50%-ával növeljük korpuszunk terjedelmét, és azt tapasztaljuk, hogy a műfajelemzés eredménye jelentősen nem változik, tehát ugyanazokat vagy elhanyagolhatóan kismértékben eltérő retorikai műveleteket, diskurzusszerkezetet, lexiko-grammatikai és szociolingvisztikai jellemzőket érünk tetten, 1 Szigorú szabályok szerint strukturált, konvenciókon alapuló esemény, amelyet szakmai csoportok használnak interakcióik során kommunikációs céljaik megvalósítására (Swales, 1981; 1985; 1990).

127

megnyugodhatunk a korpusz terjedelmét illetően. Ellenkező esetben tovább kell bővítenünk korpuszunk terjedelmét addig, amíg nem tudjuk kimutatni azt, hogy az eredeti korpusz 50%kal történő bővítése nem vezet jelentős különbségekhez. Jelen közlemény célja, az orvosi diskurzusközösség és az orvosi esetbemutatások szaknyelvi műfaján keresztül megmutatni, hogy a mesterséges inteligencia és a deskriptív szemléletű műfajelemzés milyen segítséget képes nyújtani adott diskurzusközösségek számára ahhoz, hogy megfelelő kommunikációs készségeket tudjanak kialakítani a nemzetközi szinten történő kommunikációjukhoz. 2. Módszer Az elemzés egy saját fejlesztésű korpusz, a PTE Klinikai Esetismertetés 61 korpusz segítségével történt (Warta, 2005). A korpusz minden olyan angol nyelven írt közleményt tartalmaz, amely a The Lancet folyóiratban jelent meg 1996. január 1-je és 2005. január 15-e között; összesen 61 írást, 232310 bájt nagyságú, 35011 tókenből és 1902 mondatból áll. Az orvosi esetismertetések makroműfaján2 belül azonosított kommunikációs céloknak megfelelően a PTE Klinikai Esetismertetés korpuszt két alkorpuszra bontottam, amelyek a kommunikációs célok által meghatározott esetismertetések és esetmegbeszélések beágyazott műfajait3 reprezentálják. A PTE Beágyazott Esetbemutatás 61 alkorpusz 150801 bájt nagyságú, 23030 tókenből – 53,9% típus/tóken arány mellett – és 1340 mondatból épül fel; a PTE Beágyazott Esetmegbeszélés 61 alkorpusz 84814 bájt nagyságú, 13106 tókent – 57%-os típus/tóken arány mellett – és 577 mondatot tartalmaz (Warta, 2005). A vizsgálatokat a reprezentativitás hipotézis igazolása céljából mind a 40, mind pedig a 61 szövegmintán elvégeztem, és a kapott eredményeket statisztikai módszereket használva (átlag, módusz, median, terjedelem, minimum és maximum érték, átlagos eltérés) összevetettem. Az elemzéseket mind manuálisan, mind az Oxford WordSmith Tools korpuszelemzést támogató szoftver 4.0-ás verziójával (Scott, 2005) végeztem, külön vizsgálva az alkorpuszokat. A műfaj leírásának érdekében – Swales és Bhatia műfajelemzési módszerének megfelelően (Swales, 1990; Bhatia, 1993) – tanulmányoztam a retorikai műveleteket, az igeidőt és az aspektust, az igenemet és a lexikát, valamint az alkalmazott udvariassági stratégiákat (Warta, 2005). 3. Eredmények Sikerült bizonyítani a reprezentativitás hipotézis alkalmazhatóságát, ugyanis a 40 szövegmintából álló korpuszon végzett elemzések eredményei lényegesen nem tértek el az elemzés céljára létrehozott 61 szövegmintából álló korpuszétól (Warta, 2005). Az esetbemutatások műfajában sikerült azonosítani olyan automatizmusokat, amelyeket felhasználva kifejleszthető egy olyan számítógépes szoftver, amely a felhasználó által megadott inputok alapján mesterségesen képes orvosi esetbemutatásokat generálni. A szoftvernek alkalmaznia kell az azonosított retorikai műveleteket, diskurzusszerkezetet, lexiko-grammatikai jellemzőket, és udvariassági stratégiákat. A felhasználónak a következőket kell megadnia:

2

A makroműfaj olyan műfaj, amelyet egymástól elkülöníthető kommunikációs célú műfajok alkotnak. A beágyazott műfaj olyan műfaj, amely a makroműfajt építi fel és már nem bontható olyan lényeges egységekre, amelyek eltérő kommunikációs céllal jellemezhetők. 3

128

osztály felvétel ideje beteg neve tünetek felvételkor releváns múltbeli kórtörténet vizsgálat 1 eredmény 1 vizsgálat 2 eredmény 2 vizsgálat x eredmény x diagnózis kezelés Sikeres kezelés esetén hazabocsátás ideje a beteg követésének időtartama Sikertelen kezelés esetén újabb tünetek a kérdések a "vizsgálat 1"-től ismétlődnek A beteg elvesztése esetén ideje 4. Megbeszélés Jelen közlemény rámutatott arra, hogy a korpusznyelvészeti módszereket alkalmazó deskriptív szemléletű műfajelemzés gyakorlati segítséget nyújthat adott diskurzus közösségen belül elvárt kommunikációs eszközök megismerésében és így, adott szaknyelvi kommunikációval kapcsolatos speciális kommunikációs készségek elsajátításában. A mesterséges inteligencia nem csupán a korpusz kialakításakor és elemzésekor játszhat fontos szerepet. A szaknyelvi műfajon belül azonosított automatizmusok segítségével lehetőség nyílhat olyan számítógépes szoftver kifejlesztésére, amely bizonyos inputok megadásával képes mesterségesen produkálni olyan szövegeket, amelyek az adott szaknyelvi műfaj elvárásainak megfelelnek. A szoftver nyelvészeti hátterének kifejlesztéséhez olyan terjedelmű szaknyelvi korpuszra van szükség, amely képes az adott szaknyelvi műfajt reprezentatív módon bemutatni. A megfelelő terjedelem meghatározásához nyújthat segítséget a bemutatott reprezentativitás hipotézis.

129

A szaknyelvi műfaj leírásához, illetve a műfajon belül használt automatizmusok megismeréséhez mind kvalitatív, mind kvantitatív eszközökkel szükséges vizsgálni a kommunikációs célt, a retorikai műveleteket, a diskurzusszerkezetet, az igeidő- és aspektushasználatot, az igenem-szemlélet, a specifikus kifejezések használatát, jellemző konkordanciákat, összeforrott kifejezéseket és az udvariassági stratégiákat. Fontosnak tartom azonban hangsúlyozni, hogy a mesterséges inteligencia nem helyettesítheti az emberi elmét a kommunikáció terén. Az adott szaknyelvi műfajt reprodukáló számítógépes szoftver elsődleges célja, hogy segítséget nyújtson a szaknyelvi kommunikációs készségek fejlesztésében és nem az, hogy a kutató, a megfelelő inputok megadásával generált közleményt mindenféle felülbírálat nélkül tudja elküldeni az általa kiválasztott folyóirat szerkesztői bizottságához. Felhasznált irodalom: 1. Biber, D., Conrad, S., Reppen, R.: Corpus Linguistics: Investigating Language Structure and Use. Cambridge University Press, Cambridge, 1998. 2. Bhatia, V. K.: Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. Longman, London, 1993. 3. Scott, M.: Oxford WordSmith Tools 4.0. (2005. január 31. utáni verzió.) Oxford University Press, Oxford, 2005. 4. Sinclair, J. M.: Corpus Evidence in Language Description. Wichmann, A. (szerk.) Teaching and Language Corpora. Longman, New York, 1997. 5. Swales, J.: Aspects of Article Introductions. Aston ESP Research Report No.1. Language Studies Unit. University of Birmingham, Birmingham, Anglia, 1981. 6. Swales, J.: A genre-based approach to language across the curriculum. In: Tickoo, M. L. (ed.): Language Across the Curriculum. SEAMEO Regional Language Centre, Singapore, 1985. 7. Swales, J.: Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, Cambridge, 1990. 8. Warta V.: Szerzői hang. Angol nyelvű orvosi esetismertetések műfajelemzése korpusznyelvészeti módszerekkel. PhD értekezés. Kézirat. Pécsi Tudományegyetem, 2005. 9. Williams, G.: In search of representativity in specialised corpora. Categorisation through collocation. In: International Journal of Corpus Linguistics 7/1, 2002. 43-64.

130

MÁTYÁS JUDIT Verstehendes Lesen von deutschsprachigen Wirtschaftstexten Vorteile und Gefahren des verstehenden Lesens ohne Wörterbuch 1. Einleitung Für die Studenten an Universitäten und Hochschulen wird es immer wichtiger, nicht nur an ungarischen, sondern auch an fremdsprachigen Seminaren und Vorlesungen teilzunehmen. Es muss hervorgehoben werden, dass Studierende im Rahmen des Studiums solche verwendbaren Kenntnisse erwerben müssen, von denen sie nicht nur beim Studium und in den Sprachprüfungen, sondern auch später am Arbeitsplatz profitieren können. Da Informationen vor allem durch Lesen eingeholt werden und verstehendes Lesen auch nach den gemeinsamen europäischen Vorschriften einen wichtigen Bestandteil angemessener Sprachkenntnisse bildet (Közös Európai Referenciakeret, 2002), ist es eine der bedeutendsten Aufgaben der Lehrer, die Fachsprachen zu unterrichten, die Lesefähigkeit zu entwickeln. Im Beitrag geht es nicht nur um die möglichen Leseverstehensstrategien, Entwicklungsmöglichkeiten und Alternativen, sondern auch um Gefahren, die beim verstehenden Lesen von deutschsprachigen Fachtexten auftreten können. Im Vortrag werden die im Rahmen früherer Untersuchungen erhobenen Daten und auch neue Beobachtungsergebnisse vorgestellt. 2. Leseverstehen und Übersetzen Leseverstehen und Übersetzen stehen in Wechselwirkung. Ohne Leseverstehen, bzw. verstehendes Lesen kann nicht erfolgreich übersetzt werden. Das Wesen des verstehenden Lesens liegt darin, dass die wichtigsten Informationen eines Fachtextes ohne Wörterbuch verstanden werden. Wenn der Leser bzw. Übersetzer den Kontext versteht, wird der Text nicht falsch verstanden und übersetzt. Deshalb soll die wichtige Rolle des Leseverstehens nicht nur bei Fachleuten, sondern auch bei Übersetzern hervorgehoben werden. Im Rahmen des Fachsprachenunterrichts müssen die Studenten auf die Bedeutung des Lesens von fremdsprachigen Fachtexten aufmerksam gemacht und ihnen Lesestrategien, den Prozess des Verstehens fördernde Methoden vermittelt werden. So werden sie später erfolgreichere Fachleute bzw. Übersetzer, die fremdsprachige Fachliteratur richtig lesen und verstehen können. 3. Teilkompetenzen, die für ein erfolgreiches Fachübersetzen und verstehendes Lesen nötig sind Weil es keine Leseverstehensmethoden gibt, soll man sich im Unterricht der Übersetzungsmethoden bedienen. Die fachkommunikative Übersetzungskompetenz hat folgende Teilkompetenzen: Teilkompetenz: interkulturell

die Kommunikation unterliegt kulturspezifischen Einflüssen

131

sozial

historisch konkretes Entwicklungsniveau und Entwicklungstempo der Fachwissenschaft

Fachdenken

die kognitiven Aspekte, die das Funktionieren von Fachbegriffen, Denksystemen und gedanklichen Modellen in der kommunikativen Tätigkeit der Lerner beeinflussen

fachlich funktional

textuell stilistisch textsyntaktisch lexikalisch-semantisch

fachorientiertes Wissensniveau die Fähigkeit, alle sprachlichen und nichtsprachlichen Mittel adäquat zu gebrauchen, die komplexe Wechselbeziehung mit dem lexikalischen/grammatischen System der Sprache und den im Fachbereich gängigen Organisationsstrukturen der Kommunikation der Fachtext ist der Ausgangspunkt die stilistischen Eigenartigkeiten des Fachtextes die syntaktischen Merkmale des Textes der Wortschatz, der die soziale Differenzierung der fachsprachlichen Kommunikation reflektiert (Klaus-Dieter Baumann, 2004)

Es gibt viele Teilkompetenzen, die irgendwie in den Unterrichtsprozess einbezogen werden sollen. Eine der Aufgaben des Lehrers ist es, zu entscheiden, welche Kompetenzen für die Studenten am problematischsten sind, Prioritäten zu setzen bzw. festzustellen, was entwickelt werden soll. 4. Übersetzungs- und Leseverstehensprobleme Zu den kulturpaarspezifischen Übersetzungsproblemen gehören u.a. Textsortenkonventionen und Stilkonventionen, Übersetzungsprobleme erscheinen oft auf den Ebenen Lexik, Syntax, Wortbildung und Attribuierung. Es werden auch andere Probleme genannt, die beim Übersetzen und verstehenden Lesen vorkommen können, so z.B. pragmatische Übersetzungsprobleme beim Umgang mit Zitaten, Metaphern, Deixis oder ausgangsspezifische Übersetzungsprobleme wie individuelle Stiloder Ausdrucksmittel (Stolze, 2001). Die erfolgreiche Übersetzungstätigkeit hat nicht nur linguistische Voraussetzungen (logischsyntaktische Struktur, lexikalische/ phraseologische Bedeutungen, Stil), sondern auch extralinguistische Voraussetzungen wie die kommunikative Situation, der soziokulturelle Hintergrund zwischen Sender und Empfänger sowie die Sprechabsicht des Senders (Kukorelli, 2006). Übersetzen ist eine komplexe Tätigkeit und die Aufgaben der Übersetzter sind sehr vielfältig. „Übersetzer sind nicht nur Experten für fremdsprachliche Kommunikation, sondern für Kommunikation überhaupt. In Firmen wird auf ihr sensibles Sprachgefühl und ihre Fähigkeit 132

zur klaren Formulierung auch in Bereichen zurückgegriffen, in denen es auf allgemeine Exertiese ankommt” (Höflich, 2002, 220). So sind Übersetzer häufig auch für das Erstellen von Stilrichtlinien verantwortlich. Die wichtigsten Schwierigkeiten, die von der Fachliteratur immer wieder betont und auch durch meine Unterrichtspraxis festgestellt werden können, sind die Interkulturalität, das Fachwissen - also die fachliche Teilkompetenz - und die textsyntaktischen bzw. lexikalischsemantischen Teilkompetenzen. 4.1.

Lösungsmöglichkeiten der Übersetzungs- bzw. Leseverstehensprobleme

Eine der Möglichkeiten ist die sprachenpaarbezogene Betrachtungsweise. Die sprachenpaarbezogene Übersetzungswissenschaft ist mikrostilistisch orientiert und steht dem Sprachvergleich und der kontrastiven Grammatik nahe. Hier wird von einer „Technik des Übersetzens” gesprochen, die vom Text und vom kontextuellen Zusammenhang ausgeht und erlernbare Strategien und Prozeduren bietet, damit eine inhaltlich genaue Übersetzung hergestellt wird. Auch die Strukturverschiedenheiten im Sprachenpaar sowie die Interferenzproblematik sollen hervorgehoben werden (Stolze, 2001). Es bedeutet also, dass das Lesen vom Kontext ausgehend, durch die Beobachtung der Strukturverschiedenheiten der beiden Sprachen geschieht. Beim Feststellen der Förderungsmöglichkeiten des Übersetzens und des verstehenden Lesens ist es wichtig, Lesen und Übersetzen voneinander zu trennen. Die wichtigsten Unterschiede liegen darin, dass das verstehende Lesen ein vorangehender Schritt des Übersetzens ist und ohne Wörterbuch geschieht. Mit den richtigen Leseverstehensmethoden kann auch das Übersetzen unterstützt werden, weil durch verstehendes Lesen die wichtigsten, dem Kontext entsprechenden Informationen entschlüsselt werden und es – durch das Verstehen der Informationen - auch die Wörterbuchbenutzung beim Übersetzen erleichtert. Bei der Lösung der Probleme des Leseverstehens müssen – laut Fachliteratur und meiner Erfahrungen – auf drei Schwerpunkte fokussiert werden: • auf Interkulturalität • auf Fachwissen und • auf die lexikalische Textebene. 4.2.

Empfohlene Methoden

Interkulturalität und Fachwissen bereiten Studierenden an Ökonomischen Fakultäten im allgemeinen keine Probleme, weil die Studenten im Rahmen ihres Studiums mit diesen Problemen konfrontiert werden. Eine wichtige Voraussetzung für interkulturelles Denken sind nicht nur die früher erworbenen Kenntnisse (Fachwissen, Weltwissen), sondern auch die Reife. Die Studenten sind alt genug und reif dafür, sich über ihre eigene Kultur im Klaren zu sein, wodurch die Kontrastivität zwischen der eigenen und den fremden Kulturen, also die kulturellen Unterschiede erkannt und verstanden werden können (Ohrt, 1998). Nicht nur interkulturelle Kenntnisse und Fachwissen, sondern auch die Sprachkenntnisse sind von grundlegender Bedeutung. Dieses Kriterium wird durch die an der Universität festgelegten Vorschriften erfüllt. Die Studenten dürfen und können das Fach Wirtschaftsdeutsch erst dann aufnehmen, wenn sie mindestens über eine Mittelstufenprüfung oder über eine erfolgreich bestandene, das Sprachniveau bestimmende Prüfung in Deutsch verfügen. Aug Grund meiner früheren Erfahrungen und Beobachtungen kann festgestellt werden, dass die grundlegendsten Probleme beim verstehenden Lesen von Wirtschaftstexten und deutschsprachiger Fachliteratur auf der lexikalischen Ebene erscheinen. 133

Nach den von mir durchgeführten Untersuchungen konnte die Schlussfolgerung gezogen werden, dass Internationalismen und Derivate Mittelpunkt und Richtlinie bei der zu bestimmenden Methoden sind. Internationalismus ist ein Lehnwort, das in mehreren Sprachen eine gleiche oder ähnliche Bedeutung hat (www. de. wikipedia.org). Internationalismen sind immer wichtiger, weil sie beim Lesen und Übersetzen von fremdsprachigen (Fach)texten auch ohne Wörterbuch verstanden werden können. Viele Internationalismen haben einen griechischen oder lateinischen Ursprung, aber in der heutigen deutschen Fachsprache kann eine immer stärkere Tendenz zur Verwendung von Anglizismen beobachtet werden (Handy, Dressmann) (Busse, 2001). Die Ableitungen (Derivate) sind hier hervorzuheben, weil sie neben den Zusammensetzungen die wichtigste Art der Wortbildung im Deutschen und in der Fachsprache Wirtschaftsdeutsch bilden. Eine Ableitung besteht aus unmittelbaren Konstituenten, in denen eine als freies Morphem oder Morphemgefüge vorkommen kann (z.B. sand-ig) (Knipf, 1982). Warum sind Derivate besonders hervorzuheben? Sie fördern einerseits das Lesen, andererseits können es auch gefährden und so für das verstehende Lesen bzw. Übersetzen eine ernste „Falle” bedeuten. In der deutschen Wirtschaftssprache gibt es viele „gefährliche” Derivate (Mátyás, 2007): die Stunde → handeln → bauen → nehmen → geben →

die Stundung der Handel abbauen/ der Abbau einnehmen/ die Einnahme angeben / die Angabe abgeben/ die Abgabe

die Handlung verhandeln/ die Verhandlung anbauen/ der Anbau ausnehmen/ die Ausnahme ausgeben/ die Ausgabe

5. Ergebnisse der Beobachtungen von deutschsprachigen Fachtexten hinsichtlich der Anglizismen und Derivate Frühere Beobachtungen wurden anhand der Fachliteratur Marketing und Management durchgeführt. In den Fallstudien (Brunner, 2004; Ahlert/Kennig/Schneider, 2000) konnte festgestellt werden, dass in den Texten Zusammensetzungen dominieren, aber auch die prozentualen Proportionen der Anglizismen und Derivate sind bedeutend. Die Ableitungen erscheinen vor allem in Form von Partizipien, sind meistens Substantive, Adjektive oder auch Verben. Der Anteil der „gefährlichen“ Ableitungen wie klären/ erklären; betreiben/ vertreiben; Handel/ Handlung war überraschend groß. Anhand meiner neuesten Beobachtungen, die mit vom Internet heruntergeladenen Fallsstudien (aus dem Bereich Management und Marketing) durchgeführt wurden, konnten die Ergebnisse der früheren Untersuchungen bestätigt, aber auch modifiziert werden. Fallstudie 1.: Eine bedürfnisgerechte Lösung für Arbeitsabläufe (www.microsoft.com/germany/business/peopleready/operations/solutions/defult.mspx) Anteile der im Text vorkommenen Internationalismen und Derivate: Internationalismen: 24% „gefährliche” Derivate z.B.: heben → beheben fordern → die Forderung 134

Derivate: 21%

die Herausforderung

„gefährliche” Derivate: 29% (von Derivaten)

Fallstudie 2.: Werbekunden Partner ISA GmbH & Co. KG und MIVA Deutschland GmbH (www.miva.com/de/content/about/casestudies/isa.asp). Anteile von Internationalismen und Derivaten: Internationalismen: 34,5% „gefährliche” Derivate z.B.: fordern → die Forderung tragen → beitragen (zu + D)

Derivate: 29%

„gefährliche” Derivate: 29% (von Derivaten)

die Anforderung

Fallstudie 3.: Online-Marketing der Weltmesse für Uhren und Schmuck (www.active-web.de/aw/home/Kunden/Fallstudien/~jr/BASELWORLD/), Anteile von Internationalismen und Derivaten: Internationalismen: 34% „gefährliche” Derivate z.B.: fordern → die Forderung füllen → erfüllen

Derivate: 23%

„gefährliche” Derivate: 72% (von Derivaten)

die Anforderung

Fallstudie 4.: GEZ stellt auf digitale Prozesse um (http://german.captivasoftware.com/products/casestudies/casestudies_view.asp?wcs_id=110). Anteile von Internationalismen und Derivaten: Internationalismen: 26%

Derivate: 27%

„gefährliche” Derivate: 51% (von Derivaten)

„gefährliche” Derivate z.B.: sprechen → entsprechen folgen → erfolgen Laut der Angaben kann festgestellt werden, dass der Anteil der Internationalismen im Durchschnitt größer ist als der von Derivaten. Den größten Teil der Fallstudien aus dem Internet machen Anglizismen aus. In den untersuchten Fallstudien gehören die Anglizismen nicht nur zum Fachbereich Marketing bzw. Management, sondern vor allem zur Informatik (Website, Pay-Per-Click-Anzeigen, User). Was unbedingt hervorgehoben und von Studenten beachtet werden sollte, sind die sog. „gefährlichen” Derivate, deren Anteil innerhalb der im Text gefundenen Derivate bemerkenswert ist. Sie bedeuten ernste Fehlerquellen und können leicht zu Missverständnissen führen. 6. Fazit Durch einen Vergleich mit früheren Beobachtungsergebnissen kann festgestellt werden, dass die Rolle der Internationalismen, die vor allem in „moderner” Form - als Anglizismen erscheinen, immer bedeutender wird. In den Fallstudien aus dem Internet (Fachbereich Marketing und Management) bildeten informationstechnologische Anglizismen, die in den 135

Texten als Fachausdrücke erschienen, die Mehrheit der Anglizismen. Daraus kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die Fachausdrücke der Computersprache und der modernen Informationstechnologie einen immer größeren Anteil in Fallstudien aus dem Internet ausmachen. Es wäre auch interessant, die Internet-Fachliteratur mit der PrintLiteratur zu vergleichen. Was im Rahmen des Fachsprachenunterrichts unbedingt hervorgehoben werden sollte, ist die „Falle”, die beim verstehenden Lesen „gefährliche” Derivate sind. Studenten sollen auf die Gefahren unbedingt aufmerksam gemacht werden, damit sie mit den Fehlerquellen bewusst umgehen können. Literaturverzeichnis 1. Ahlert, D., Kenning, P., Schneider, D.: Fallstudien aus dem Einzelhandel: Aldi, Hennes & Mauritz, Media Markt. In: Ahlert, D., Kenning, P., Schneider, D.: Markenmanagement im Handel. Wiesbaden, Gabler, 2000. 133-140. 2. Baumann, K-D.: Die Integrität translatorischer Kompetenz. In: Fleischmann, E., Schmitt, P. A., Wotjak, G. (Hrsg.): Translationskompetenz. Stauffenburg Verlag Brigitte Narr GmbH, Tübingen, 2004. 25-42. 3. Brunner, W.: Erfolgsfaktoren im Bankmarketing. Gabler, Wiesbaden, 2004. 4. Busse, U.: Anglizismen im Gegenwartsdeutschen. In: Der Deutschunterricht, 2001/4. 4852. 5. Höflich, I.: Erfahrungen nach dem Studium – Aufbau einer Übersetzungslaufbahn. In: Best, J., Kalina, S. (Hrsg.): Übersetzen und Dolmetschen. A. Francke Verlag, Tübingen und Basel, 2002. 219-226. 6. Knipf Erzsébet: Wortbildung. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. 7. Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, Nyelvtanítás, értékelés: 3.3. A közös referenciaszintek ismertetése. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2002. 31-54. 8. Kukorelli, Katalin: Ist adäquate Übersetzung möglich? In: VIII. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia Füzetei. Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros, 2006. 35-39. 9. Mátyás, Judit: Störfaktoren beim Verstehen von deutschsprachigen Wirtschaftstexten. In: Muráth, Judith, Oláh-Hubai, Ágnes (Hrsg.): Interdisziplinäre Aspekte des Übersetzens und Dolmetschens/Interdisciplinary Aspects of Translation and Interpreting. Praesens Verlag, Wien, 2007. 291-300. 10. Ohrt, Klaus: Mehrsprachigkeit – Utopie oder Lebensnotwendigkeit? In: DufU II. Elte, Germanisztikai Intézet, Budapest, 1998. 5-13. 11. Stolze, R.: Der didaktische Übersetzungsauftrag, In: Übersetzungstheorien (eine Einführung) 3. Auflage, Gunter Narr Verlag, Tübingen, 2001. 209-217. 12. Stolze, R.: Die sprachenpaarbezogene Übersetzungswissenschaft, In: Übersetzungstheorien (eine Einführung) 3. Auflage, Gunter Narr Verlag, Tübingen, 2001. 74-89. 13. http://german.captivasoftware.com/products/casestudies/casestudies_view.asp?wcs_id=11 0: GEZ stellt auf digitale Prozesse um 14. www.active-web.de/aw/home/Kunden/Fallstudien/~jr/BASELWORLD/:OnlineMarketing der Weltmesse für Uhren und Schmuck 15. www. de. wikipedia.org 16. www.microsoft.com/germany/business/peopleready/operations/solutions/defult.mspx:Ein e bedürfnisgerechte Lösung für Arbeitsabläufe 17. www.miva.com/de/content/about/casestudies/isa.asp: Werbekunden Partner ISA GmbH & Co. KG und MIVA Deutschland GmbH 136

N. CSÁK ÉVA АОшники, Ich-AGler, Rt-sek és a többiek Orosz, német, magyar gazdasági neologizmusok új szóalkotási módjainak összehasonlító vizsgálata a szakirodalom alapján 1. Neologizmuskutatás a három nyelvterületen A neologizmuskutatás orosz nyelvterületen nagy múltra tekint vissza. Már 1927-ben V.M. Isztrin akadémikus az új szavak, az új szóösszetételek és a régi szavak új jelentéseinek gyűjtését kiemelt feladatként kezelte a Tudományos Akadémia Orosz Nyelvészeti és Irodalmi Osztályán. Időről időre kiadtak szótári kiegészítőket, amelyek tartalmazzák az irodalmi nyelvbe bekerült elemeket egy bizonyos időszakon belül. Ezek a kiegészítések szemléltetik a nyelvi változásokat a társadalom és kultúra tükrében (Котелова/Сорокин, 1973). Tudományos alappal rendelkező neologizmuskutatás Németország keleti területén az 50-es években kezdődött az egykori NDK-ban a Tudományos Akadémián a Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache (WDG) megjelenésével. Joachim Heinrich Campes 1807-es szótárát (Wörterbuch der Deutschen Sprache), és a szovjetorosz lexikográfiai hagyományokat vették alapul. E munkálatok folytatásaképpen került napvilágra a Wörterbuch der in der Allgemeinsprache der DDR gebräuchlichen Neologismen, amely a fordulat évéig a nyugatnémet nyelvészet számára is példaértékű volt (Kinne, 1998). Az egyesített Németországban – Franciaországgal, Nagy-Britanniával, Oroszországgal és más országokkal szemben – a neologizmus-szótár a német szótárvilág egyik nagy kívánalmává nőtte ki magát. Az IDS (Institut für Deutsche Sprache) munkatársai foglalkoztak ugyan a fordulat éveinek szókincsével (Herberg, 1998), de e munka során sem jött létre a tudományos lexikográfia elvein alapuló neologizmus-szótár, amely kiegészítője lehetett volna a nagyszótáraknak. Csupán zsebszótár fomátumban megjelent szókincsgyűjtemények (trendszótárak, csoportnyelvi szótárak, stb.) mutatták be kivonatosan az új lexikát. A ’90-es évek második felében az IDS vezető szervei elhatározták, hogy eleget tesznek dokumentációs feladataiknak a neologizmusok és a neoszemantizmusok tekintetében, és a germanista neologizmuskutatást mint hosszú távú feladatot jelölték meg (Steffens, 2005). Így jöhetett létre az első valódi neologizmus-szótár (Herberg/Kinne/Steffens, 2004). A nyelvújítás a magyar nyelv és a magyar nyelvművelés történetében is évszázadok óta jelen van. Minya például (Minya, 2005) jelentősnek ítéli a 20. század első felében lezajlott sportnyelvújítást. Főként a szaknyelvekben kell a magyar nyelvnek jelentős számú kölcsönszót befogadnia és magyarítania. Minya jelentős műve (Minya, 2003) megírása óta is folyamatosan dolgozza fel a jelenlegi évtized neologizmusait. 2. A neologizmusok csoportosítása az orosz, német és magyar szakirodalom alapján A német neologizmusok felosztásának leghitelesebb forrása természetesen a Német Nyelvtudományi Intézet neologizmus-kutatócsoportjának csoportosítása. A kutatócsoport tagjai beszélnek okkazionalismusokról (Okkasionalismen), illetve pillanatnyi alakulatokról (Ad-hoc-Bildungen, Individualbildungen). Mivel ezek szótárban még nem kodifikálhatók, ezért nem is szerepelnek a felosztásukban:

137

• • •

Új lexéma (Neulexem): pl. Allzeittief Új frazeologizmus, (Neuphraseologismus): pl. bis der Arzt kommt Új jelentés (Neubedeutung): pl. abhängen < to hang out (engl.)

A nagy orosz akadémiai nyelvtan (http://rusgram.narod.ru/191-207) is megkülönbözteti az orosz nyelvben már elterjedt, és széles körben használt neologizmusokat (общеупотребительные неологизмы), és szintén elkülöníti azokat az okkazionalizmusoktól, az ún. individuális alakulatoktól (индивидуальные новообразования). Grétsy és Kovalovszky (1985) alapján Minya (2003, 13) megemlíti a hagyományos csoportosítást: • Fogalmi neologizmusok: pl. részesedés • Jelentésbeli neologizmusok: pl. üzemel (bolt is) • Formai (grammatikai) neologizmusok: azt nyilatkozta (tárgyatlanból tárgyas ige) A későbbiekben azonban javasolja a keletkezés célja és a keletkezés módja szerinti felosztást (Minya, 2003,15): • A keletkezés célja alapján o Szükségszerű neologizmusok o Stilisztikai neologizmusok (ide értendők Minya szerint a pillanatnyi alakulatok, individuális képzések, azaz okkazionalizmusok) • A keletkezés módja alapján rendszerezi a különböző szóalkotási módokat (ezekről alább) Makszimov (2001), aki egyébként a peresztrojka szótárát készítette el 1993-ban, még differenciáltabban igyekszik felvázolni az új alakulatok rendszerét. A neologizmusokat • szerkesztettségük, • rendeltetésük, • használati szférájuk, • stilisztikai színezetük és • származásuk szerint csoportosítja. 3. A neologizmusok szóalkotási módjai az oroszban, németben és a magyarban Annak ellenére, hogy három teljesen különböző eredetű nyelv új szóalkotásainak módjait vetem egybe, a hasonlóságok igen meglepőek. Ennek lehetséges okai minden valószínűséggel a mindhárom országot érinti jelentős társadalmi, politikai és gazdasági változások, az utóbbi években pedig a globalizáció minden szinten jelentkező hatása. A névszósítás (nominalizáció) és a nyelvi ökonómiai jelenségek mindhárom nyelvben megfigyelhetők, hiszen a felgyorsult élettempó és az információáradat kezelésére tökéletesen megfelelnek. Kosztomarov (1994) egyenesen nominatív betörésről beszél, Répási Györgyné (2006) foglalkozik a megnevezések „becsomagolásával”, azaz a szókapcsolatok egy képzett szóvá való sűrítésével, és a szemantikai kondenzátumok szótáráról is említést tesz. Ezek a képződmények vizsgálatai szerint bekerülnek a hivatalos gazdasági nyelvbe is.

138

Az orosz akadémiai nyelvtan a következő szóalkotási módokat tárgyalja: Ha a szóképzés kiindulópontját egy szótő képezi, akkor beszélhetünk • szuffixációról (суффиксация) • prefixációról (префиксация) • poszfixációról (постфиксация) • pre- és szuffixummal képzett szóalkotási módokról (префиксальносуффиксальный способ) • pre- és posztfixummal képzett szóalkotási módokról (префиксально постфиксальный способ) • szuffixummal és posztfixummal képzett szóalkotási módokról (Суффиксальнопостфиксальный способ) • a melléknevek és a melléknévi igenevek főnevesítéséről (Субстантивация прилагательных и причастий) Ha a szóképzés kiindulópontját több szótő képezi, akkor beszélhetünk • szóösszetételről (cложение) • szóösszetétellel és szuffixummal képzett szóalkotási módokról (Суффиксальносложный способ) • szóösszevonásról (cращение) • betűszavak és mozaikszavak képzéséről (аббревиация) De térjünk vissza Makszimovhoz, aki a szóalkotás tendenciáit a neologizmus-kutatás szempontjából a fentebb említett rendszer első és ötödik csoportjában tárgyalja a következőképpen: Szerkesztettségük szerint o egyszerű szavak (Отдельные слова), pl. арендаторство o szókapcsolatok (Составные наименования), pl. черта бедности o frazeológiai neologizmusok (Фразеологические неологизмы), pl. включить печатный станок Származás szerint o jövevény: (Az orosz nyelvészek az egyik stilisztikai rétegből a másikba átkerült lexémákat is jövevényszóként kezelik, pl. a reklám ás a zene rétegnyelvéből a köznyelvbe átkerült lexéma: раскрутка) o orosz (indigen) nagyobb rész!: ƒ szuffixummal képzett (cуффиксальный способ), pl. долларизация ƒ prefixummal képzett (префиксальный способ), pl. дебюрократизация ƒ pre- és szuffixummal alkotott (cуффиксально- префиксальный способ), pl.: доперестроечный, по-рыночному ƒ szuffixum elhagyásával képzett, azaz elvonással alkotott (Бессуффиксальный), pl. межрегионалы ƒ szóösszetétellel képzett (cложение), pl. политтусовка (megjegyzés: ez a példa ráadásul szóösszevonás is, amit Makszimov nem emel ki.) Hilke Elsen a Német Nyelvtudományi Intézettől függetlenül foglalkozik neologizmuskutatással. Mindenképpen figyelemre méltó az ő felosztása is (Elsen/Dzikowicz, 2005): o szókapcsolatok (Wortgruppenlexeme), pl. Deutscher Weg, neue Mitte, radikale Einheit o szófajváltás (Konversionen), pl. Militärisches, Ineinander 139

o szóképzések (Derivate), pl. Entscheider, vorpolitisch, Rechtsstreiterei, perfiderweise (egyetlen határozószó) o szóösszetételek (Zusammenbildungen), pl. Geldeintreiber, vierköpfig o szóelvonások (Rückbildungen), pl. Steuerhinterzieher, Beitragszahler (Beitragszahlung és Steuerhinterziehung már régóta megvannak) o szórövidülés (Kurzwörter), pl. Vize(präsident), Private (Krankenversicherung) o szóösszetétel szófaji átcsapással (Zusammenrückungen mit Konversion), pl. Fröhlichsein o idegen szavak (Fremdwörter), pl. Central Command, Warlord o jelentésváltozások (Bedeutungsänderungen), pl. Instrumentenkasten der deutschen Arbeitsmarktpolitik: A legnagyobb csoportot természetesen a szóösszetételek képezik, hiszen ez a német nyelv leggyakoribb szóképzési eszköze, ellentétben az orosszal, ahol arányuk viszonylag csekély. J. Schneeweiß (2000) gazdasági nyelvi korpuszon végzett neologizmus-képzési aspektusai a következők: o szóösszetétel (Komposition), pl. Konjunkturtal o szófajváltás és szóképzés (Konversion und Derivation), pl. leasing > leasen o szórövidülés (Reduktion), pédául: ƒ belső szórövidülés (Interne Kürzungen), pl. Bankomat ƒ a szó elejének elvonása Initialkürzungen, pl. (Tele)fax ƒ a szó végének elvonása Finalkürzungen, pl. Hypo(thek) ƒ hibrid alakulatok (Mischformen), pl. Stagnation + Inflation = Stagflation A magyar szakirodalomban az utóbbiakat nevezzük szóösszerántásnak, amennyiben a két fogalom különbözik, pl. csőr + orr=csőr. Ha a két alak szinonima, akkor beszélhetünk szóalakvegyülésről, pl. kerget + zavart =zarga (Keszler, 2000). Schneeweiß a szórövidülésen belül tárgyalja a különböző rövidítéseket (Abkürzungen): • a szókapcsolat kezdőbetűi alapján (durch Initiale der Wortgruppen), pl. APA (Austria Presse Agentur). Ezek az úgynevezett betűszók. • a szószegmensek alapján (gemäß den Wortsegmenten), pl. BIP (Bruttoinlandsprodukt). Ezeket mi szóösszevonásokként kezeljük. • apró szavak elhagyásával (Eliminierung von kleinen Wörtern), pl. BAWAG (Bank für Arbeit und Wirtschaft AG) A magyar szakirodalom ezeket nevezi mozaikszónak. Megjegyzendő, hogy egy-egy szó a magyar szóalkotás során is több műveleten keresztül nyerheti el végleges formáját, tehát egy szóalkotási forma tartalmazhat egyben mozaikszó-alkotást és szóelvonást is. • a kezdőbetűk különböző kombinációival (Kombination von Anfangslauten oder Initialen), pl. AUA (Austrian Airlines). Ezeket a típusokat a magyar szakirodalomban szintén a mozaikszók alatt tárgyalják. Minya Károly (2003, 14) a neologizmusok keletkezésének módja szerint megkülönböztet: • • • • • • • 140

szóösszetétellel, pl. magánnyugdíjpénztár szóképzéssel, pl. átláthatóság elvonással, pl. érdekegyeztet szóvegyüléssel, pl. video + telefon = videofon mozaikszó-alkotással, pl. áfa rövidüléssel, pl. multi jelentésbővüléssel pl. csomag létrejött neologizmusokat,

ezen kívül • idegen szavakat, pl. design és • lexéma értékű szószerkezeteket, pl. falusi turizmus. 4. Az abbreviatúrák vizsgálata a három nyelvben Ha a rendszerezéséket tüzetesen szemügyre vesszük, akkor láthatjuk, hogy mindhárom nyelvben a neologizmus-alkotás egyik igen produktív módja az abbreviatúra. Ablonczyné (2006) is megjegyzi, hogy az abbreviatúrák egész szócsaládok alapját képezik, és nagy bizonyossággal ez a tendencia is takarékossági okokkal jellemezhető. Kosztomarov (1994, 159) kihangsúlyozza azt a momentumot, amikor a betűszavakat és a mozaikszavakat az orosz anyanyelvi beszélő továbbképzi, mint pl. ГАИшник, МИДовец. Még érdekesebb az a jelenség, amikor a betűszót kiejtés szerint kezdik leírni a nyelvhasználók, pl. кагэбешник, эсэнговские просторы. Az előző rendszerben ilyen képzések elképzelhetetlenek voltak a híres orosz nyelvész szerint. Minya gyűjteményében is fellelhetők a már továbbképzett betűszavak, de számuk kevesebb, és inkább a közszói betűszókra korlátozódik, pl. áfás számla, cédélejátszó, cédéolvasó. Szúrópróbaszerűen megnéztem a következő párhuzamos, közszói betűszók előfordulási arányát az interneten: АОшники, Ich-AGler, Rt-sek. • Az AO feloldása nem más, mint акционерное обществo, azaz részvénytársaság. Аошники illetve aoшники az orosz illetékességű részvénytársaság tagjai. • Az AG (Aktiengesellschaft) német közszói betűszó továbbképzése *AGler alakká nem lelhető fel. Ennek valószínű magyarázata az, hogy az Rt. tagjait a német nyelvhasználók inkább részvényesként (Aktionär) említik meg. Az Ich-AG viszont a jelenlegi évtized neologizmusa, és magyarázatra szorul: német munkanélküliek egyéni vállalkozóként történő foglalkoztatása oly módon, hogy az egzisztenciateremtéshez az Országos Munkaközvetítői Ügynökség (Bundesagentur für Arbeit) jelentős juttatást ad több részletben. A három továbbképzett betűszó/származékszó előfordulási aránya az interneten a következő a találatok száma alapján: АOшники/aошники 318

Ich-AGler 14 700

Rt-sek 2

A számadatok önmagukban keveset árulnak el a három betűszó nyelvhasználati köréről. Ha megvizsgáljuk azonban szövegkörnyezetüket, akkor a következő megállapításokat tehetjük: • Az orosz verziónál mind a nagybetűs, mind a kisbetűs főleg különböző chatfórumokon fordul elő, tehát egyelőre csak a beszélt nyelvben használatos, például: o Наши АOшники опять активнее нас. (www.rwati.ru/forum ) (csevegő-fórum) o ...аошники обещали вывесить сайт для сбора фото. (www.avia.ru/forum) (csevegő-fórum) o К вечеру аошники из плена собственную рекламку вынули. (www.snarku.com) (csevegő-fórum) Amennyiben valamilyen sajtótermék honlapján gazdasági jellegű tudósításban fordul elő, akkor a vizsgált szó idézőjel közé kerül, amely jelzi a szóalkotás újszerűségét, pl. o Такое условие кредита «АOшники» считали дискриминационными. (news.finance.ua) (ukrán pénzügyi szaktanácsadás)

141

•

A rendkívül magas találati arány annak köszönhető, hogy az új munkanélküli segélyezési program, az ún. Hartz IV társadalmi méreteket öltő vitatémává vált 2004ben. Az orosz betűszóval ellentétben az Ich-AGler a legkülönbözőbb szövegtípusokban fordul elő. Amellett, hogy a szóalkotás itt is egyértelműen a beszélt nyelvre a legjellemzőbb, előfordul munkaerőpiaccal foglalkozó újságcikkekben, de akár munkaügyi hivatalos dokumentumokban is, hiszen 2004 óta jogi szakszó értéke van, pl. o Hallo, ich möchte mich in diesem Jahr mit einer Ich-AG selbständig machen. Nun muss ich einen Businessplan erstellen… In: Frage an die Ich-AGler und Überbrückungsgeldler. (www.nail-board.de/forum) (csevegő-fórum) o Thüringer zum „IchAGler des Jahres 2005” gekürt (www.vnr.de) (regionális lap) o Unternehmensberatung für Existenzgründer und Ich-AGler (www.businessportal24.com) (szaktanácsadás)

•

Az Rt-sek szóalkotásra mindössze két találatot kaptam. Mindkettő szövegtípusra jellemző az erős beszélt nyelvi jelleg. Az első erős szlengben – nyomdafestéket nem tűrő módon – került a világhálóra egy chat-fórumon. A második egy regionális lap cikkéből származik szintén szleng szóhasználatban: o Olajra lépnek a halasi Mol Rt-sek. (www.halasinfo.hu) (regionális lap)

Összegzésképpen elmondható, hogy már egész kicsi korpuszon megfigyelhető a neologizmussá válás folyamata. Az Ich-AGler példánál maradva 2004-ben még újszerűséget éreztek a német nyelvhasználók a szóalkotásban, és ezért gyakran megjelenik előtte a sog. (sogenannt) rövidítés, pl. Riesterprodukte auch für sog. Ich-AGler? (www.aktienboard.com). Majd az újszerűség elmúltával a sogenannt betoldása fokozatosan elmarad. Ugyanez mondható el az АOшники alakulat idézőjelébe kerüléséről, illetve annak eltűnéséről is. 5. Kitekintés A szúrópróbaszerű vizsgálat egyértelműen bizonyította, hogy rendkívül érdekes tanulsággal járna a további újszerű betűszók és mozaikszók orosz, német és magyar szóképzési variánsainak pontos kontrasztív nyelvészeti vizsgálata nemcsak morfológiai, stilisztikai, hanem szociolingvisztikai, pragmatikai és szöveglingivisztikai szempontból is. H. Elsen meglátása szerint is (Elsen/Michel, 2007) elérkezett a szóképzés kutatása egy olyan ponthoz, ahol csupán a langue, a nyelvi rendszer felismerései nem elegendőek. Ezeket a jelenségeket ma már behatóan kell vizsgálni a parole, a nyelvhasználat szintjén. Egy új komplex alakulat csupán az egyes komponensek és szóképzési módok ismeretében, izolált formában nem érthető meg, csak a kontextus és a kultúraspecifikus háttérinfomációk figyelembe vételével. Leszögezhetjük azt is, hogy egyes szóképzési elemek bizonyos szövegfajtákat jellemeznek, ezért csakis különböző szövegtípusokból álló korpuszon lehet teljes bizonyossággal megállapítani, hogy az egyes szóképzési eszközöknek az adott szövegben preferált, periferikus vagy kizárólagos szerepe van.

142

Felhasznált irodalom: 1. Ablonczyné Mihályka Lívia: A rövidítések szerepe a gazdasági sajtóban. XVI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. Gödöllő, 2006. 2. Академическая грамматика русского языка РАН 3. Elsen, H., Dzikowicz, E.: Neologismen in der Zeitungssprache. In: Deutsch als Fremdsprache 2, 2005. 80-85. 4. Elsen, H., Michel, S.: Wortbildung im Sprachgebrauch. Desiderate und Perspektiven einer etablierten Forschungsrichtung. In: Muttersprache 117/1, 2007. 1-17. 5. Grétsy László; Kovalovszky Miklós (főszerk.): Nyelvművelő kézikönyv II. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985. 6. Herberg, D.: Neues im Wortgebrauch der Wendezeit. Zur Arbeit mit dem IDSWendekorpus. In: Teubert, Wolfgang (Hrsg.): Neologie und Korpus. Gunter Narr Verlag. S., Tübingen, 1998. 43-47. (Studien zur deutschen Sprache 11) 7. Herberg, D., Kinne, M., Steffens, S.: Neuer Wortschatz. Neologismen der 90er Jahre im Deutschen. Schriften des Instituts für Deutsche Sprache. M. Bd. 11. Eichinger, L., Wiesinger, P. (Hrsg.) Walter de Gruyter, Berlin, New York, 2004. 8. Keszler Borbála, Lengyel Klára (szerk.): Magyar grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000. 9. Kinne, M.: Der lange Weg zum Neologismenwörterbuch. Neologismus und Neologismenlexikographie im Deutschen. Zur Forschungsgeschichte und zur Terminologie, über Vorbilder und Aufgaben. In: Teubert, W. (Hrsg.): Neologie und Korpus. Gunter Narr Verlag S., Tübingen, 1998. 63-110. (Studien zur deutschen Sprache 11) 10. Костомаров, В. Г.: Языковой вкус эпохи. Педагогика- Пресс, Москва, 1994. 11. Котелова, Н. З.; Сорокин, Ю.С.: Новые слова и значения. Советская Энциклопедия, Москва, 1973. 12. Максимов, В. И.: Типы неологизмов в современном русском языке In: Русский язык за рубежом 3, 2001. 13. Minya Károly: Mai magyar nyelvújítás. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2003. 14. Minya Károly: A magyarítás motivációi és nehézségei. In: Magyar Nyelvőr, 129. évfolyam. Lőrincze-emlékszám, 2005. 15. Répási Györgyné: О динамике развития современной лексики. In: Bakonyi I. et al.: Вестник ВАПРЯЛ 20, 2006. 43-45. 16. Schneeweiß, J.: Journalistische Wirtschaftssprache in Österreich: unter besonderer Berücksichtigung der Tendenzen, Austriazismen, Neologismen, Internationalismen, Metaphern und Phraseologismen. Verlag Edition Praesens, Wien, 2000. 17. Steffens, D.: Vom Print- zum Internetwörterbuch. Das Projekt Neologismen. In: Sprachreport 21/3, 2005.10-11. 18. http://rusgram.narod.ru/191-207 19. http://learning-russian.gramota.ru/journals.html?m=ruszr&n=2001-03&id=198-33k-

143

TERESTYÉNYI ENIKŐ Az étlap mint szakszöveg elemzése 1. Bevezetés Sokszor találkozunk olyan kérdésekkel, hogy miként lehetne/kellene bizonyos ételneveket lefordítani (pl. Bejgli, Erdélyi húsos káposzta, Jókai bableves, Újházi tyúkhúsleves) úgy, hogy azt a külföldi vendég is pontosan értse, és ne kelljen hosszas fejtegetésekbe bocsátkoznia a felszolgáló pincérnek. E köznapi alkalmak tudatosították bennem, hogy egy olyan látszólag jelentéktelen, gyakorlati szövegnek is, mint amilyen az étlap, hányféle szövegkritériumnak kell megfelelnie. Ha kommunikációs céljának, funkciójának nem felel meg a szöveg, akkor az inkább vendégriasztó, mintsem tájékoztató, kedvcsináló, ezáltal anyagi veszteséget okozó is lehet. Az étlapok olvasása szinte már mindennapos tevékenység, és bizony sokszor ütközünk meg azon, hogy nem igazán értjük azt, amit olvasunk. Az olvasott és hiányos szöveghez nehezen tudunk jelentést rendelni. Vagy a szükséges szakmai ismeretek hiánya, vagy a szöveg konstrukciója ill. hiánya gátol bennünket a teljes megértésben. Annak ellenére, hogy az étlapok szövegei közel állnak az általános nyelv szövegeihez, mégis nemegyszer szembesülünk olyan kifejezésekkel, megnevezésekkel az étlapokon, amelyeket nem értünk, és a szakember segítségét kell kérnünk. 2. Mi az étlap? A Magyar értelmező kéziszótár (2002, 330) meghatározása szerint az étlap: fn Vendéglőben az ételeket (és italokat) árukkal együtt feltüntető lap. A vendéglátóipari szakkönyv meghatározása a következő: az étlap az üzlet aznapi, vagy meghatározott időre szóló ételkínálatának szakszerű csoportosításban történő felsorolása, amely az árakat is tartalmazza (Endrődy/Verebes, 2005, 71). Az étlap története régre nyúlik vissza. 1787-ben lépett életbe az a rendelet, amely – igaz, hogy csak bizonyos helyeken – kötelezővé tette a fali ártáblák használatát, valamint az árak kifüggesztését. Ezzel a statútummal született meg hazánkban a választék- és árközlés első formája, amelynek ideje – nem mellékesen – szinte teljesen egybeesik annak nyugat-európai bevezetésével. Azt is nyugodtan ki lehet jelenteni, hogy ez volt az első lépés a kézzel írott és a nyomtatott étlapok megjelenéséhez, amelyek legkorábbi darabjairól nagyon kevés maradt fenn az utókornak. Mind a nemzetközi, mind a hazai piacon az első „fecskék” egylapos nyomtatványok voltak, s csak a legszükségesebb információkat tartalmazták. A díszesebb, többoldalas, reklámokat is tartalmazó ételkínálatok a 19. század végén kezdtek divatba jönni, főleg az előkelőbb szállodákban és éttermekben. A 21. század étkezési trendjeinek hatására különböző étlapokat találhatunk, a legegyszerűbb felsorolásoktól (gyorsétkezdék) a magyarázatokkal ellátott, pontos leírást adó étlapokig (középkori éttermek, egészséges életmódot követő éttermek) (Horváth, 2005). 3. Szakszöveg-e az étlap? Az első kérdés, amit fel kell tennünk, hogy valóban szakszövegnek tekinthetők-e ezek az írásos dokumentumok. A vendéglátói tanulmányokat végzők biztosan találkoznak az étlap összeállításának és írásának feladatával, némi túlzással annak művészetével, tehát szöveget

144

alkotnak, ráadásul szakszöveget. Így elmondhatjuk, hogy az étlap a vendéglátás egyik szakszövegének tekinthető kézirata vagy nyomtatványa. Igaz, olyan szakszöveg, amely a laikusok döntő többségének is érthető. Ha a vendéglátás nyersanyagait és az ételek elkészítésének folyamatát leíró megnevezéseit a vendéglátó szaknyelv egyik csoportjának tekintjük, akkor megállapíthatjuk, hogy az étlap főleg e szakszavak köréből tevődik össze. A szakszöveg meghatározásakor abból indulunk ki, hogy a szakszöveg kommunikatív jelenség, azaz azt a valóságnak megfelelő környezetben kell azt vizsgálni (Kurtán, 2003). Az étlap absztrakciós szintje – Hoffmann (1980) szerint – nagyon alacsony. Vagyis ez a szöveg kevés szakszóval és laza, illetve kötetlen mondatszerkesztéssel jellemezhető (Megjegyzendő, hogy az étlapokon ritkán fordulnak elő jól strukturált mondatok). E szakszöveg előfordulási színtere a fogyasztás, a kommunikáció ágensei pedig az étlapot összeállító szakember és a fogyasztó (in Kurtán, 2003). Nézzük, milyen szövegtani kritériumoknak felel meg az étlap, hogy valóban szakszövegnek tekinthessük! A szakszöveg a specifikus beszédszándékok által meghatározott nyelvi és nem nyelvi, túlnyomórészt szerves kapcsolódásokból felépülő olyan auditív vagy vizuális csatornán megnyilvánuló közlés, amely a kommunikáció alapegységeként specifikus beszédhelyzetben vagy szövegkörnyezetben konvenciók alapján kialakított kommunikációs szerepnek tesz eleget (Kurtán, 2003). Az étlap írásban tölti be kommunikációs szerepét, éspedig tájékoztatja a fogyasztót. A szakszövegeknek is meg kell felelniük a szövegszerűség követelményeinek, amelyek de Beaugrande és Dressler (2000) alapján a következők: 1) kohézió – nyelvi elemek grammatikai kapcsolódása: előételek – hideg előételek, meleg előételek; 2) koherencia – nyelvi elemek tartalmi, szemantikai összekapcsolódása: Levesek, Főételek címszavak alatt a kategóriába tartozó ételek listája; 3) szándékoltság – a szövegalkotó jól körülhatárolható közlési szándéka: ételek bemutatása, tényszerű felsorolása; 4) elfogadhatóság – a közlés a szövegbefogadó szempontjából legyen érthető: az ételek neve utal az összetevőkre, illetve annak összetétele közismert, vagy azon ételek összetételének felsorolása, valamint mondatszerű magyarázata, amelyeknek fantázianevet adnak, megtalálható a név alatt; 5) a szöveg információs értéke – hírérték, tartalmazzon új ismeretet: Röszti – reszelt burgonya, hagyma, só, bors keveréke olajban kisütve; 6) a szituációnak való megfelelés – a helyzetszerűséget, azaz a szövegalkotás folyamatának a körülményeit jelenti: tájékoztat és kedvet csinál, hogy megegye a fogyasztó; 7) intertextualitás – a vizsgált szöveg és más szövegek közötti kapcsolatok: Sobri Jóska levese – utalás az egyik leghíresebb magyar betyár legendáira, ill. az igazi magyar ízekre Ha az étlapot a Vannyikov-féle (Kurtán, 2003) szempontok alapján szövegtipológiailag jellemezzük, a következőket mondhatjuk el: A szöveg nyelvi szervezettségét tekintve lágy struktúrájú, hisz az étlap rendeltetésénél fogva felsorolást, megnevezést tartalmaz, nem lezárt szintaktikai egységeket. Az étel megfogalmazásának és/vagy leírásának többféle módja ismert. Például: - Mégis egy leves következzen: szép kövér kappanból fejér cipóban, (Királyi) vagy - Húsleves (Kifőzde)

145

Az étlapot a kifejtés módja szerint a leíró, ritkábban - ha az étel elkészítésének módját vagy történetét is tartalmazza – az elbeszélő szövegtípushoz sorolhatjuk. Főleg, ha a most divatos téma-éttermek étlapjait nézzük: -

-

Jer immár nyúljunk a halakhoz Pisztráng füstölve, igen becses étek Törpeharcsa fűszeres lében úszva Sügér vékony nyársra vonogatva, parázson rózsásra pirítva Töltött galambok Beatrixnak. A töltelékje erdei málna, szeder, szamócza, fügével, mondolával, szilvával megczifrázva; (Királyi) vagy Vasárnapi tyúkhúsleves; (Kifőzde) Főzte a Jani, sok zöldséggel és türelemmel. Cérnametéltet is tesz bele (Náncsi)

Az étlap a közlés módja, közege szerint írott szöveg, amely stilisztikailag színezett szöveg. A megnevezések hírértékén, szokatlanságán vagy humorán túl a nem verbális eszközök, mint például a tördelés, a betűtípus, a papírminőség, rajzok, ábrák, képek, stb. is nagyban hozzájárulnak a stilisztikai gazdagításhoz. De lehetnek nem színezett szövegek is. Stilisztikailag színezett étlapokra példaként hozhatjuk fel a téma-éttermek étlapjait: reneszánsz lakomák, királyi lakomák, míg a másik típust jól példázzák a gyorsétkezdék, kifőzdék felsorolás jellegű étlapjai. Ha az osztályozáshoz a Biber modell kritériumait vesszük alapul, akkor elmondhatjuk, hogy a formalitást tekintve az étlapok köznapi szövegekhez sorolhatók, a tervezettség szintjét vizsgálva pedig a tervezett írott szövegekhez tartoznak. Az étlapok az elvárt interakció mértéke szerint kettősséget mutatnak. Egyrészt vannak olyanok, amelyeknél nem szükséges az interakció: ezek a felsorolás jellegű étlapok. Másrészt vannak olyanok, amelyeknél a leírás nem fedi le egyértelműen az étel jellegét, itt a pontos információ megszerzéséhez interakcióra van szükség. Nézzük példaként az Erdélyi sertésszelet megnevezést! Jártasnak kell lennünk az ételkészítésben ahhoz, hogy tudjuk, ez a meghatározás tárkonyos sertésszeletet rejt. 4. Étlapok szövegszerkezeti szempontból A szövegszerkezettan meghatározza a szövegek felépítését, szerkezeti egységeinek tagolódását, a szövegtípustól és a műfajtól függő szerkezeti jellemzőket. A szöveg szerkezeti felépítése elősegíti a megértést. A szövegek makro- és mikroszerkezeti egységekre tagolhatók (Kurtán, 2003). Minden szövegnek megvan a maga makroszerkezeti egysége, pl. egy kutatási terv mint szöveg a következő egységekből épül fel: bevezetés, alkalmazott módszerek, az adatok elemzése, a kutatás jelentősége, költségek és időütemezés. Az egyes egységeknek más és más a funkciója. A makroszerkezeti egységek már előre jelzik, hogy mit várhatunk a szövegtől. Az étlapok is egy előre meghatározott szerkezetben készülnek a vendéglátó egység jellegének megfelelően. Az ételek az étlapon például: - az alacsonyabb besorolású éttermekben tagolatlanul, listázva, nemritkán két oszlopban jelennek meg (bal oldalon az étel megnevezése, jobb oldalon annak összetétele) pl.: o Jó magyar húsleves

146

szárnyas hússal és zöldségekkel gazdagon, májgaluskákkal vagy tojással ízlés szerint

o Lazacfilé Kárpáti módra

bőrében sült lazac tejszínes, gombás, kapros rákraguval, szezámmagokkal forgatott zöldségeket kínálunk hozzá. (Eresz)

-

A magasabb besorolású éttermekben az ételeket csoportosítva, többnyire az általános fogyasztási sorrendnek megfelelően tüntetik fel: o Előételek o Levesek o Főételek o Desszert

-

Makro- és mikroszerkezeti szempontból speciálisnak nevezhető a francia rendszerű étlap, ahol a mikroszerkezeti elemek dominálnak, pl.: o Hagyományos, zsírjában sült, hideg libamájszeletek - 3 800 Ft o Libamájpástétom szarvasgombával, hagymalekvárral - 3800 Ft o Libamájtrió - 4 980 Ft (Vadrózsa)

-

Egyéb rendszerű például az egyes csoportokon belüli tagolódás: o Levesek: ƒ híg, sűrített ƒ hideg, meleg

Tehát szövegszerkezeti szempontból azt a konklúziót vonhatjuk le – akár alacsony, akár magas kategóriájú étteremét is vizsgáltuk – hogy az étlapok alapvető szerkezeti egységükben, azaz makroszerkezetükben (előétel, levesek, főétel, desszert) hasonlóak, mikroszerkezetüket nézve azonban eltérnek. A különböző szövegtípusok (leírás, elbeszélés, magyarázat, érvelés) közül a legtipikusabbnak a leírás mondható, de vendégcsalogatóként egyre gyakoribb az elbeszélő szövegtípus, mint például: Kunkori süllősült A legszebb húsú és legfinomabb ízű halunk a balatoni süllő. Lajos Mari receptje alapján egészben sütöm meg, hogy szépen kunkorodjon a tálon. Vajas, petrezselymes burgonyát és tartárt adok mellé. Illik hozzá a Szeremley Kéknyelű (Náncsi) A szövegszemantika a szöveg jelentésbeli összefüggés-hálózatát tárja fel. Szemantikai szinten a szöveget összefüggővé témájának azonossága teszi (Kurtán, 2003). Az étlapoknál az egymást követő neveknek és „címeknek” különböző jelentései vannak. Egy különleges név szolgálhat figyelemfelhívásra: „Mesemenü gyerekeknek”, témaváltásra: „grillezett halak”. Ezek a megnevezések a szöveg részei lesznek és egyúttal a szövegek izotópjai is. Az étlapokat általános egyszerűségük miatt nehéz grammatikai, szintaktikai szempontból elemezni, legtöbbjük csak egyszavas megnevezésből áll. Ezért sokkal izgalmasabbnak tűnik ezeket a szakszövegeket a szakszókincs szempontjából megvizsgálni. 5. Étlapok a szakszókincs szempontjából A szakszavak csoportosítására, elkülönítésére számos kísérlet történt, de az elkülönítések főbb vonalaikban megegyeznek, így a szakszókincs három csoportra osztható (Kurtán, 2003): 147

1. általános köznyelvi szókincs, 2. közös szakszókincs, 3. specifikus szakszókincs. Az étlap-szövegek is az általános köznyelvi szókincsből építkeznek. Az étlap-szövegek szókincsének jelentős része az általános nyelv vagy más szaknyelvek szavainak újradefiniálásával jön létre (pl. szűzérme – szűz, érem). Az étlapok szóhasználata nyelv és a társadalom étkezési szokásaival párhuzamosan változik. Napjainkban a fűszernövények reneszánszát éljük. Pár évvel ezelőtt például a sáfrány, medvehagyma, rucola jelentését csak a szakmabeliek értették, tudták beazonosítani. Mára azonban a laikusok szókincsébe is bekerült, tehát a szakszó köznyelvivé válásának lehetünk tanúi. Az étlapok szóhasználata – szinonimák esetében – az adott szavak presztízsértékének függvényében is változhat (pl. burgonya-krumpli). A regionális nyelvhasználat pedig mindig is befolyásolta az étlap szóhasználatát: dödölle, galuska - nokedli. 5.1.

Az étlapok szakszókincsének vizsgálata

Mit is várunk egy étlaptól? Aki egy szöveget a kezébe vesz, annak elvárásai vannak a szöveggel szemben, éspedig az érthető megfogalmazás. Mint azt már fentebb említettem, az étlap ilyen szempontból érdekes kettősséget mutat. Egyrészt az ételeket a laikusok nyelvén kell megnevezni, de olykor a szakszavak használata elkerülhetetlen. A szakszavaknak bármelyik szakterületen a következő kitételeknek kell/kellene megfelelniük: szabatosság, alkalmasság, szemléletesség, helyesség, hajlékonyság, egyöntetűség, általános használat, állandóság, tartósság (Kurtán, 2003). Az talán a mindennapi életünkből is kitűnik, hogy az étlapon szereplő szakszavak ezeknek a kitételeknek jobbára megfelelnek, ha mégis akadnak kivételek, azok a műfaj sajátosságának tudhatók be, miszerint étvágygerjesztőnek, olykor múltat idézőnek, netán „trendinek” kell lenniük. Az étlapon szereplő kifejezések azért okozhatnak gondot, mert nincs rá megfelelő magyar szó, vagyis más nemzet gasztronómiai szókincséből vettük át. Előfordul persze az is, hogy olyan étel megnevezésére is idegen szót használunk, amelynek van magyar megfelelője. Például: - dresszing = öntet - primőr = kora tavaszi, fólia alatt termesztett zöldség és gyümölcs - Cordon rouge, Cordon blue = göngyölt húsok - Borjú bécsi = rántott szelet - Flekken = parázson vagy natúr sütött vékony tarja-, vagy karajszelet - Csevapcsicsa = Sertés- és birkahúsból készült, rúd alakú, roston sütött vagdalt A gasztronómiára jellemző, hogy a szakemberek tájegységekről vagy híres emberekről neveznek el ételeket. E nevek már állandósult szerkezetek, frazeológiai egységeknek tekinthetők, tehát bármely étteremben ugyanazt vagy hasonló elkészítési módot jelentenek. Például: - Bakonyi csirke = Bakonyi módon = tejfölös-tejszínes, gombás, pirospaprikás mártással - Sertésborda magyaróvári módra = magyaróvári mód = natúrszelet pirított gombával, sonkával, sajttal borítva, majd grillben átsütve - Dorozsmai füstölt csülök = dorozsmai mód=lecsós csuszával tálalva - Kecskeméti barackpuding = kecskeméti mód= barackpálinka

148

Az étlapok funkciójuknál fogva megneveznek, felsorolnak, tehát leíró jellegűek, ezért természetes hogy a szavak zöme nomen. Az étlap alapvetően nominális stílusú, a főnevek, melléknevek, melléknévi és határozói igenevek a dominánsak benne. Főnevek: barack, borskéreg, csirkemell, fogasderék, fokhagyamakrémleves, fokhagyma, gombafej, halászlé, húsleves, jércemell, kacsamell, káposzta, lazacfilé, leves, libamáj, rózsaszínszalag, tőkegomba, vadgomba. Melléknevek: csípős, erdei, finom, gombás, hideg, keleties, kis, klasszikus, különleges, meleg, nagy, ropogós, rozmaringos, tárkonyos, tejfölös, tejszínes, tradicionális, vegyes. Melléknévi igenevek: átsütött, forgatott, főtt, főzött, füstölt, fűszerezett, göngyölt, grillezett, készült, pácolt, párolt, pirított, sült, sütött, tálalt, töltött. Határozói igenevek: forgatva, grillezve, összeállítva, rántva, sütve, szórva, tálalva, töltve. Az elbeszélő típusú étlapokon már a verbalitás is megjelenik. Például: adjuk, adunk, bundázom, dinsztelem, fürdetem, fűszerezzük, készítjük, kínáljuk, kisütöm, meghintem, tálaljuk. Napjaink étlapjainak zömében a nominalitás és a verbalitás egyaránt megtalálható. Összegzésül megállapítható tehát, hogy az étlap mint szakszöveg eleget tesz a szöveg nyelvi szervezettsége, a kifejtés módja, a közlésmód és a formalitás szempontú szövegnyelvi követelményeknek, a felsoroltak szerint vizsgálható, elemezhető. A szaknyelvek szerteágazó világában az étlap szaknyelve az, amit látszólag mindenki könnyen és kis erőfeszítéssel elsajátíthat, hisz a mindennapokban főzünk, recepteket olvasunk, sőt még mi magunk is írunk ilyesféléket. Felhasznált irodalom: 1. De Beaugrande, R., Dressler, W.: Bevezetés a szövegnyelvészetbe. Corvina, Budapest, 2000. 2. Dr. Csizmadia László: Vendéglátás ételei és a nemzetek konyhája, főiskolai jegyzet. KVIFK, Budapest, 1992. 3. Dr. Endrődy Gábor, Dr. Verebes Pál: A vendéglátó üzleti tevékenység szervezése és gazdálkodása I. Duál Budapest Bt., Budapest, 2005. 4. Horváth Dezső: Az étlapok története. In: Gastro Fórum, 2005 november. 34-35. 5. Kurtán Zsuzsa: Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. 6. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai kiadó, Budapest, 2003. Felhasznált étlapok forrásai: 1. Eresz – www.eresz.hu/documents/etlap_eresz.pdf 2. Kifőzde – www.etlap.lap.hu 3. Királyi - www.ticketoffice.hu/kiralyil.html 4. Náncsi - www.nancsineni.hu/index2.html 5. Vadrózsa - www.vadrozsa.hu/site.php?inc=etlap

149

4. KOMMUNIKÁCIÓ ÉS MÉDIATUDOMÁNY

KUKORELLI KATALIN A közvetítők kommunikáció-tervezése 1. Bevezetés A közvetítői/közvetett kommunikáció igen elterjedt, jóllehet ez nem mindig szembetűnő. Közvetítenek a hírolvasók, a színészek, a forgatókönyvírók, a fordítók, a tolmácsok, a szóvivők, a tanítók, a tanárok, a bírósági békítők, az ügyvédek stb., de nemcsak bizonyos szakmák képviselői, hanem a barátok, a családtagok, a munkatársak, stb. is. A közvetítői/közvetett kommunikáció végigkíséri az ember életét. A társadalmi kommunikáció, ezen belül a közvetlen emberi kommunikáció nagyon összetett folyamat, mivel: • A kommunikátor egyszerre lehet az üzenetküldő (adó) és a címzett (vevő). A visszacsatolás tehát nemcsak lehetséges, de gyakran kötelező/előírt is. A közvetítőkommunikátor esetében ez még bonyolultabb. • A kommunikáció egy szociális összefüggés-rendszer része. A kommunikáció során fontos a partnerek tapasztalati, tudásbéli, azaz szocio-kulturális és gazdasági háttere és elvárása. • A kommunikátorok jelrendszer-repertoárja egy nyelven belül lehet eltérő, de a nyelvhasználat különbségei nem akadályozzák, csak nehezít(het)ik a kommunikációt. Hiszen a partnerek jelhasználatának egyrészt van egy közös tartománya, másrészt az eltéréseket tisztázni lehet, azaz meg lehet egyezni a közös jelhasználatban. • E kommunikáció nem korlátozódik a tényállásról szóló információk kódolására és dekódolására: o az ember képes az információhoz való hozzáállás kifejezésére, o az információ lehet nyelvileg rejtett (eufemizmus, idegen szavak, összetett mondattan, stb.), o a nyelv kifejezhet udvariasságot, érzelmeket, stb., o a szépirodalom pl. nem tényállást ír le, hanem létrehozza azt, o a versekben a nyelv esztétikai funkciókat is betölt. 2. A kommunikáció tervezése A nyelvi interakció csak emberi közösségben lehetséges, vagyis a kommunikáció egyik lényeges összetevője a partnerek tudata. A kommunikációban a partnerek képviselhetik magukat, vagy közvetítőket vesznek/vehetnek igénybe. A kommunikáció tervezését nagyban befolyásolják a diskurzus körülményei. E körülmények összességét diskurzuskeretnek nevezzük (discourse setting). Clark (1996) hét diskurzuskeretet különböztet meg:

150

1. Táblázat A diskurzuskeretek típusai a lefolyás intézményesítettsége és a résztvevők szerepe szerint Típus Személyes kommunikáció Nem személyes kommunikáció Intézményi kommunikáció Előíró kommunikáció Fiktív kommunikáció Közvetett kommunikáció Saját magára irányuló kommunikáció

Szóbeli példa Írásbeli példa A társalog B-vel A ír B-nek egy levelet A docens előadást tart B A riporter egy cikket ír B hallgatóságnak olvasócsoportnak A védőügyvéd kihallgatja B A vállalkozó egy hivatalos tanút a bíróságon levelet ír B ügyfélnek A aláír B számára közjegyző A vőlegény tanúk előtt tesz előtt egy hivatalos rituális ígéretet B nyomtatványt mennyasszonynak A bemutat B publikumnak egy A szerző ír B olvasótábornak darabot egy regényt C tolmácsolja B-nek, amit A C „szellemíró” ír A számára B mond B-nek olvasótábornak egy könyvet A saját magával beszél a A felírja saját magának a tervezett lépésekről tervezett lépéseket

A diskurzuskeretek ismerete megkönnyíti a kommunikáció tervezését. Az üzenet küldőjének figyelembe kell vennie az adott diskurzuskeret sajátosságait, azaz össze kell hangolnia vele saját hozzájárulását a diskurzushoz. A beszélőnek meg kell továbbá határoznia a kommunikáció célját. A célok kihatnak a diskurzus megfogalmazására, hiszen minden beszélő igyekszik érvényesíteni a beszédszándékát (Searle, 1971). A kommunikáció prototípusa a személyközi kommunikáció. Erre jellemző a küldő és a címzett közötti szerepek cseréje, itt igazán szembetűnő a kommunikáció közösségi jellege. A kommunikációs partnereknek tudniuk kell, melyek a kommunikáció azon pontjai, ahol a beszélőváltás megtörténhet. A beszélőcsere a kommunikációs dinamika része. Az információfolyam a diskurzusban időszekvenciákra tagolt, ami egyben tartalmi tagolást is jelent. A beszélő egy összefüggő hozzájárulását a diskurzushoz turn-nek nevezzük. A következő kommunikációs tevékenység az üzenetküldő és a címzett közötti összjáték folyamatos koordinációja. Ide tartozik egy sor ellenőrzési és alkalmazkodási intézkedés. A küldő feladata, hogy a címzett számára érthetően fogalmazza meg az üzenetet. A címzett persze csak akkor tudja megérteni azt, ha az új ismeret beágyazható az ő régi ismereteibe. Ehhez a küldőnek feltételezések sorát kell megalkotnia a címzett ismereteiről. A címzett is tisztában van a visszajelzés fontosságával, így mind nonverbálisan, mind pedig verbálisan visszacsatol. A kommunikáció tervezésének olyan formát kell adni, hogy verbalizálhatóvá váljon. A konceptualizálási/tervezési modellek nem tudnak a folyamatokról teljes képet nyújtani. Levelt (1989) és Johnson-Laird (1983) koncepciói a legjobban kidolgozottak. A tervezést kutató szakemberek leggyakrabban a kommunikatív feladat és a létrehozott diskurzus strukturális egységeinek összefüggéseit vizsgálják. A vizsgálatok pontosabb eredményekhez vezetnek, ha a kommunikatív feladatot előre ismerjük, függetlenül attól, hogy milyen szöveg jön létre ennek következtében. Ez a feltétel normális/közvetlen kommunikáció során nem teljesül. Ezért a kutatók a beszélőket többé-kevésbé formalizált kereteken/setting-eken belül célirányos feladatok elé állítják, és a létrejött szövegeket rendszeresen elemzik. Tipikus feladatok: 151

• • •

saját élmények elmesélése (Labov & Waletzky, 1967) filmek tartalmának elmesélése (Herrmann & Grabowski, 1994) saját megfigyelés alapján eseménysorozat leírása (Kohlmann, 1996), stb.

Ebből is látszik, hogy a tervezési folyamatokról szóló feltételezések lényegében a szóbeli diskurzusokra épülnek. E diskurzusok elemzése egy sor megállapításhoz vezetett: • Megmutatta, hogy a beszélő egy korábban észlelt esemény/történés mely részleteit adja tovább egy későbbi feladat megoldásakor, illetve mi befolyásolja annak felvételét az „ismeretbe”. • A beszélő nem mindent fejez ki nyelvi eszközökkel abból, amit meg kell értenie a címzettnek. • Egy diskurzus mondatnyi „információcsomagok” következménye, amelyek sorrendjét a linearitás kritériuma határozza meg. Ez eredhet a tervezési esemény természetéből, de adódhat a munkamemória kapacitásának korlátozott voltából is. Levelt (1982) bemutatja, hogy a beszélő az ilyen információt a legkisebb ráfordítás elve alapján linearizálja. Az események kronológiai rendben követik egymást egy megnyilatkozásban. Ez a természetes sorrend elve. • A diskurzusban az információt annak függvényében, hogy közvetlenül a kommunikatív feladatra vonatkozik vagy sem, fő- illetve háttér-információra tagoljuk. • Az információk az említett tartalmi csomagokban szemantikailag is tagoltak. A komponensek állapotot, akciót, illetve személyeket és tárgyakat neveznek meg, amelyek ebben az állapotban/akcióban szerepet játszanak. Ezek a hivatkozások alkotják a mondandó propozicionális/tartalmi magvát. Vagyis minden információt tartalmi részekre lehet bontani, és ezeket üzenet-komponensekké alakítani. A döntés arról, hogyan épüljön fel az üzenet egyben döntés arról is, milyen perspektívából láttassa az üzenetküldő az üzenetet. • Az információk a diskurzusban „hálót” alkotnak, és ez teszi a diskurzust koherenssé. A koherenciát befolyásolja a kommunikációs feladat tartalma és a beszédszándék. A szövegépítő elemekkel együtt ezek alkotják a diskurzus referenciális mozgását/haladását. • Az üzenet tagolt a régi és az új ismertek által is, azaz a téma-réma logikusan felépített váltakozása révén. A kommunikáció-tervezésről a fentiek csak korlátozottan használható információkat adnak, mivel a kommunikációs feladat előre adott volt. Minden bizonnyal mindez másként néz ki, ha a kommunikáció spontán, vagyis ha annak lefolyását nem egy előre megírt „forgatókönyv” szabályozza. 3. A kétnyelvű kommunikáció tényezői és tervezése A kétnyelvű közvetítő (fordító) útján történő kommunikációban a kommunikációs feltételek bonyolultabbak, mint az egynyelvűben. A fordítói kommunikációt három fázisra lehet osztani: • Az üzenetküldő és a fordító közötti kommunikáció. A fordító az eredeti szöveg címzettje. • A forrásnyelvi szöveg célnyelvi eszközökkel történő átkódolása. A fordító a célnyelvi szöveg/üzenet „másodlagos” létrehozója, de egyben címzettje is. • A fordító kommunikációja a célszöveg címzettjével.

152

A fordító a forrásnyelvi szöveg különös címzettje, tulajdonképpen a két címzett elvárásai között közvetít. Ő a célnyelv kulturális hátterének ismeretében fogadja be a forrásnyelvi szöveget, ugyanakkor a forrásnyelv kultúrájának és szövegvilágának ismerete kiemeli őt a célnyelvi szöveg címzettjei közül. Ahhoz, hogy differenciálni tudjon a címzettek elvárásai között, fontos tisztáznia a szöveg: • témáját; • makro-struktúráját, tagolását, ábrázolási technikáját; • mikro-struktúráját; • funkcióját; • nyelvi-stilisztikai megformáltságát; • értését és értelmezését. Ami a szövegek funkcióit illeti, természetesen minden szövegnek van egy domináns, elsődleges, de lehet (legtöbb esetben van is) több másodlagos célja is. A fordítónak meg kell ezeket találnia, és el kell döntenie, hogy a funkciók hierarchiáját be kell-e, illetve be lehet-e tartani. Eközben nem szabad elfelejtenie a szövegnek megfelelő funkcionális stílus alkalmazását (l. pl. a szaknyelvek által preferált nyelvi és stílusbéli elemeket). A címzett mindig elvárja, hogy az adott kérdéskörben meglévő ismeretei alapján a kiválasztott szöveget megértse. Például egy szakszövegtől elvárja, hogy ne hemzsegjen a kétértelmű kifejezésektől. Azonban egy regény, elbeszélés, vers értése, illetve értelmezése nem lehet ugyanaz ma, mint harminc évvel ezelőtt. Az irodalmi művek értelmezésétől egyértelműség nem várható el. E művek értése és értelmezése a forrásnyelvi szöveg szerzőjének „értelmezési szándékától” és a történelmi felfogásbéli előfeltételektől függ. Vannak olyan kutatók (Andre Lefevre, 1992; Mary Snell-Hornby, 1988), akik a fordítást elsősorban nem a nyelvek, hanem a kultúrák közötti közvetítésnek tartják. Persze ezt lehet vitatni, de egyet kell értenünk azzal, hogy a nyelven kívüli tényezőket nem szabad alábecsülni. Hiszen szükség van a konvenciók, a kulturális, a történelmi és még az ideológiai háttér ismeretére is ahhoz, hogy adekvát módon le tudjunk fordítani egy szöveget. A verbális humor fordítása során például minden bevethető. Ha célnyelvi analóg áll rendelkezésre, fel kell használni. Ha ilyen nincs, akkor intralingválisan kell létrehozni. Ilyenkor az analóg fordítást alkalmazhatjuk. Most a verbális humor tükrében Mihail Satrov orosz drámaíró Befejezetlen arckép című könyvéből a Przseválszkij Lova című darabból válogattam humoros szlogeneket, amelyeket magyarra fordítottam. Az események színhelye egy építőtábor valahol Celinográd és Alma-Ata között a Szűzföldön (Kazahsztán), ahova diákok ezrei mentek több évtizeden át, hogy lakóházakat, óvodákat, iskolákat, sertéstelepeket, boltokat, stb. építsenek az odaköltöző emberek számára. A diákok egy sátortábort állítanak fel, és szlogeneket függesztenek ki a tábor bejárata, az építkezési terület, az étkezde, a táborvezetés és a tábor orvosának sátra fölé. Ez olyan, mintha a tábor a társadalom kicsinyített mása lenne. A szlogenekben a nyelvi forma a tartalom részévé válik, és két egymással ritkán összeegyeztethető szemantikai forgatókönyvet tartalmaz. A szlogenek mondanivalójának, azaz üzenetének meg kell maradnia. Ez nem könnyű feladat, hiszen biztosítani kell az adekvát olvasói percepciót. A verbális humor kultúra-specifikus háttérismeretek nélkül nem fordítható, vagyis a nyelven kívüli ismeretek hiánya akadályozza a humormechanizmus kioldását (Lendvai, 1996; 2005).

153

A darabban több az olyan jelmondat/jelszó, amely az ideológia ellen irányul. Célja a kommunizmus tantételeinek megdöntése, a hivatalos eszmék hazug mivoltának leleplezése, működésképtelenségének bebizonyítása. Az alábbi szlogenek mindegyike egy ismert tantételre utal, illetve annak „frazeológiáját” veszi át (allúzió). Az étkezde felett a felirat azt hirdeti, hogy «Aki nem eszik, az nem is dolgozik», azaz oroszul «Кто не ест, тот не работает». Ez a kommunizmus „aki nem dolgozik, ne is egyék” lenini tételét teszi nevetségessé («Кто не работает, тот не ест!»). A leendő iskola építési területe felett egy igencsak érdekes szlogen van: «Работа, мы тебя не боимся!» („Munka, nem félünk tőled!”). Az orosz nyelvben létezik egy állandósult kifejezés, amely így hangzik «бояться трудностей», ez egy következő feliratban meg is jelenik: «Трудно жить не работая, но мы не боимся трудностей!» («Nehéz munka nélkül élni, de nem félünk a nehézségektől»). Ez a két szlogen már a mindennapi létre alkalmazza a jól bevált paródiát. A táborban a parancsnok elfojtja a szabad gondolkodás minden csíráját. Ebből következik, hogy akik nem értenek vele egyet, azok sem mernek ellenszegülni, mert lehet, hogy ezért a brigádon áll bosszút, pl. nem ad neki építőanyagot. Ezt a tényállást a tábor bejárata felett függő jelmondat tükrözi:«У меня есть своя точка зрения, но я с ней не согласен!», azaz „Van saját véleményem, de nem értek vele egyet!” A humor forrása itt megint a kontraszt. A mondat első fele konvencionális dolgot közöl, de a folytatás deviáns, vagyis eltér a szabálytól. Tudniillik az emberek rendszerint nem a saját véleményükkel nem értenek egyet. Természetesen a fordító másféle üzenetküldő, mint az eredeti üzenet szerzője. Sok kutató szerint ő nem produkál, hanem reprodukál. Nézzünk erre egy példát Déry Tibor Szerelem című regényéből, amelyet egy kitűnő műfordító ültetett át németre (Heinrich Weißling)! Ha majd lát egy trafikot … - mondta B. a sofőrnek. Három házzal arrébb megálltak. B. kinézett az ablakon: egy nyitott boltajtó előtt álltak, egy hegy piros hónapos retek, egy hegy zöld saláta, egy hegy piros jonatánalma előtt. Odébb egy trafik keskeny ajtaja. -Tessék csak ülve maradni – mondta a sofőr, hátrafordulva -, hozok én. Milyen tetszik? B. a hónapos retket nézte. A keze reszketett. Kossuth? Igen – mondta B. – És egy doboz gyufát. A sofőr kiszállt. – Tessék csak hagyni, majd hozzácsapjuk a fuvarhoz. Egy csomaggal? Legyen szíves – mondta B. Rá tetszik gyújtani? – kérdezte a sofőr, amikor visszajött. – A sógorom is ült két évig, annak is első útja volt a trafik. Elébb szívott két Kossuthot, egyiket a másik után, csak aztán ment haza a családhoz. (Déry, 165) „Wenn Sie einen Tabakladen sehen …“ sagte B. zu dem Fahrer. Drei Häuser weiter hielten sie an. B. schaute durchs Fenster: Sie hielten vor der geöffneten Tür eines Ladens, mit einem Berg roter Radieschen, einem Berg grüner Salatköpfe und einem Berg roter Jonathanäpfel. Daneben die schmale Tür eines Tabakladens. „Bitte bleiben Sie nur sitzen“ sagte der Fahrer, nach hinten gewandt, „ich hole welche. Welche Sorte möchten Sie?“

154

B. betrachtete die Radieschen. Seine Hand zitterte. „Kossuth?“ „Ja“, sagte B., „und eine Schachtel Streichhölzer.“ Der Fahrer stieg aus: „Lassen Sie das Geld ruhig stecken, ich werde es dem Fahrpreis zuschlagen. Eine Schachtel?“ „Ja bitte“, sagte B. „Wollen Sie eine anbrennen?“ fragte der Fahrer, als er zurückkam. „Mein Schwager hat auch zwei Jahre gesessen. Sein erster Weg führte ebenfalls in einen Tabakladen. Er rauchte zwei Kossuth, eine nach der anderen, erst dann ging er nach Hause zu seiner Familie.“ (Weißling, 246) A közvetett kommunikációban (fordítás) az a tényállás alapvető jelentőségű, hogy a fordító a célszöveget a címzettek elvárásainak megfelelően hozza létre. A fordított szövegek elemzése egyértelművé teszi, hogy a fordítók a szövegbe hol kisebb, hol pedig nagyobb mértékben beavatkoznak. A fenti szövegrészt azonban a német fordító szinte tükörfordítással ültette át németre. Ezt a párbeszéd, illetve a narratív szövegrész témája, tagolása, nyelvi megformáltsága stb. tette lehetővé. A Sorte szó betoldása a kérdésbe azonban helyénvaló, különben egy németajkú címzettnek érthetetlen lenne a Kossuth mint cigarettamárka. A fordító legtöbb esetben nemcsak reprodukálja, hanem kompenzálás, magyarázatok betoldása, módosítások útján produkálja is a szöveget. Álljon most itt az eddig elmondottakra még egy példa Lev Tolsztoj Feltámadás című regényéből, amelyet Szőllősi Klára ültetett át magyarra és Hermann Asemissen németre. Ну, брат, здорово кутил, по-сибирски. То же губа не дура, такую девчонку облюбовал. (Л. Толстой, 73) Mondhatom, testvér, értett hozzá, hogy kell kirúgni a hámból, igazi szibériai módira. És micsoda nőcskét választott ki magának, nem volt rossz izlése, mi. (Szőllősy, 77) «Oho der hat tüchtig gepraßt, wie ein echter Sibirier! Und Geschmack hat er auch keinen üblen gemacht, das sieht man an dem Mädel, das er sich ausgesucht hat.» (Asemissen, Band 1, 83) A forrásnyelvi mondat két állandósult nyelvi fordulatot tartalmaz, amelyet mind magyarra, mind németre a beszédhelyzetnek megfelelően másként öntünk szavakba. Az eredeti és a célnyelvi kifejezéseknek (magyar, német) egyetlen közös eleme sincs, az ekvivalencia alapja a szituáció. Az idiomatikus kifejezéseknél a fordítók teljes átalakítást végeztek. Az eredeti szöveg produkciója és recepciója leegyszerűsítve a következő módon néz ki. A szerző a forrásnyelvi szöveggel a saját nyelvközössége/célcsoportja címzettjeihez fordul. Azok elvárásai befolyásolják például a nyelvi megformáltság tekintetében, illetve tőlük függ, hogy mit ír le explicite, illetve mi marad rejtett. A fordított szövegek esetében a címzettek elvárásai merőben eltér(het)nek az eredeti szöveg befogadóinak elvárásaitól. A fordított, azaz a célszöveg egy másik nyelv nyelvi-kifejezési eszköztárát használja. A célszöveg nyelvének szövegépítése eltér az eredeti nyelv szövegépítési szabályaitól. A fordított szöveg a célszöveg nyelvének szövegépítési szabályait

155

követi. A célszöveget egy az eredeti szövegtől eltérő szocio-kulturális környezetben értelmezzük. Az eltérő szociális és kulturális környezetben élők ismerethalmaza nem lehet egyforma. Ebből következik, hogy a célszövegben az implikált tartalmakat explicite ki kell fejteni. 4. Összegzés A diskurzusok univerzumában gyakran találkozunk közvetítők útján (színház: regény, mozi fiktív kommunikáció; fordítás, tolmácsolás) bonyolított kommunikációval. A sikeres kommunikációhoz ismerni kell az aktuális diskurzus kereteinek releváns körülményeit (Dietrich, 2002), meg kell határozni a kommunikáció célját, valamint folyamatosan koordinálni kell az adó és a vevő között az együttműködést (kontroll- és alkalmazkodási intézkedések végrehajtása: elvárások tulajdonítása a vevőnek, visszacsatolás stb.). A kommunikáció mentális tervezése összetett folyamat különösen akkor, ha valakinek nem a saját gondolatait kell kifejeznie. A beszélőnek egy mások által elmondott történetet/szöveget kell továbbítania. Arra, hogy a közvetítő mit közvetít, sok minden hat (Koller, 2004). A közvetítőnek szem előtt kell tartania azt is, hogy a diskurzus során az adó nem minden megértendő információt verbalizál a vevő számára. A tanulmányban bemutattam, hogy mi nehezíti a közvetett kommunikáció egyik fajtájának a tervezését. Állítom, hogy a fordítók nemcsak reprodukálják a forrásnyelvi szöveget, hanem létrehoznak egy újat, amely jóllehet másodlagos szöveg, de a címzetteknek a szöveg elsődleges funkciójának megtartása mellett közvetíti az üzenetet. A fordító által közvetített kommunikáció tervezését azért tartom összetettebb feladatnak, mint az egynyelvű kommunikáció tervezését, mert két különböző szocio-kulturális háttérrel rendelkező címzett elvárásainak kell megfelelnie. Felhasznált irodalom 1. Clark, H. H.: Using Language. Cambridge University Press, Cambridge, 1996. 2. Dietrich, R.: Psycholinguistik. J. B. Metzler Verlag, Stuttgart-Weimar, 2002. 3. Hermann, T., Grabowski, J.: Sprechen: Psychologie der Sprachproduktion. Heidelberg, 1994. 4. Johnson-Laird, P. D.: Mental models: towards a cognitive science of language, inference and consciousness. Cambridge, 1983. 5. Kohlmann, U.: Objektreferenz in Beschreibungen und Instruktionen. Frankfurt a. M., 1996. 6. Koller, W.: Einführung in die Übersetzungswissenschaft. Quelle & Meyer Verlag, Wiebelsheim, 2004. 7. Labov, W., Waletzky, J: Narrative Analysis: Oral versions of personal experience. In: MacNeish, J. H. (Hg.): Essays on the verbal and visual arts. Seattle, 1967. 8. Lendvai Endre: Közelkép a verbális humorról. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. 9. Lendvai Endre: Reáliafelfogások napjaink magyar fordításelméletében. In: Klaudy Kinga barátai: „Mindent fordítunk, és mindenki fordít”. Szak Kiadó Kft., 2005. 10. Lefevere, A.: Translation/History/Culture: A Sourcebook. Routledge, London & New York, 1992. 11. Levelt, W.J. M: Linearization in describing spatial networks. In: Peters, S., Saarinen, E. (Hg.): Processes, beliefs and questions: essays on formal semantics of natural language processing. Dordrecht, 1982. 156

12. Levelt, W.J. M: Speaking. From Intention to Articulation. Cambridge MA, 1989. 13. Searle, J.: Sprechakte. Frankfurt a. M., 1971. 14. Snell-Hornby, M.: Translation Studies. An Integrated Approach. John Benjamins, Amsterdam & Philadelphia, 1988. Szépirodalmi források 1. Déry Tibor: Szerelem. In: Irodalmi szöveggyűjtemény a középiskolák IV. osztálya számára. (Szerk. Mohácsi Károly - Vasy Géza). Korona Kiadó, Budapest, 1996. 162-170. 2. Déry, Tibor: Liebe. In: Ungarische Kurzprosa aus dem 20. Jahrhundert. Corvina, 1993. 242-255. Übersetzt von Heinrich Weißling. 3. Михаил Шатров: Пьесы. Недорисованный портрет. Лошадь Пржевальского. Советский писатель, Москва, 1983. 458-523.

157

KŐKUTI TAMÁS Globális - interkulturális - monokulturális tér 1. Világgazdasági trendek Az elmúlt évtizedekben a társadalmi-gazdasági változások rendkívüli mértékben felgyorsultak. Magyarország és a kelet-európai társadalmak nemzeti és nemzetközi integrációja (modernizációja?!), az európai regionális integráció strukturális és funkcionális átalakulása, a globális rendszer egyszerre integráló és differenciáló hatásai komplex társadalmi és gazdasági jelenségekhez vezettek. Történelmi léptékben csekély időszelet, néhány évtized alatt a változások alábbi trendjei figyelhetők meg. A termelő társadalomtól az információs gazdaságig: Markáns szerkezetváltás következett be a foglalkoztatásban, egyre kevesebb ember egyre többet termel a mezőgazdaságban és az iparban. A fizikai munkát végzők száma ennek következtében folyamatosan csökken, ugyanakkor a legtöbb termékbe egyre jobban beépül a szellemi munka ráfordítása. A foglalkoztatás hangsúlya a tercier majd a quaterner szektor felé tolódik. Robbanásszerű növekedés az új ismeretek mennyiségében: Az alkalmazkodó képesség a fennmaradás legfőbb eszköze. Az ismeretekhez való ragaszkodás kockázatos és egyre költségesebb. Egyes kutatások szerint a mai kor emberének 1 év alatti és dédapáink egész emberöltő alatti információ behatása bátran összevethető. Kihívások a globális gazdaság részéről: A világmértékű globalizáció példátlan versenyhelyzetet teremt, aminek következtében a kihívások a világ minden részéről jelentkezhetnek. Magyarországnak állnia kell a versenyt az Európai Unió más tagállamaival szemben, de az uniónak is komoly gondot okoz, pl. az ázsiai gazdaságok világméretű térhódítása. A külső megmérettetés innovációra gyakorolt hatása markánsabban jelentkezik, mint a hazai verseny esetében. Követelményszintek emelkedése: A szervezeti kultúrák vonatkozásaiban minden szinten követelmény a tudás egyre magasabb szintje, amelyet a termelési eszközök komplexitása, az alkalmazásukhoz szükséges önállóság, felelősség növekvő igénye kísér. A vállalkozói modellek általánossá válnak: Szükségessé vált a mások által fel nem fedezett piaci „fekete lyukak” felismerése, amely nemcsak az egyéni vállalkozók, de a volt szocialista nagyvállalatok piacképessége által is megkívánt. A gazdaság meghatározó motorjává a szürkeállomány válik: Az információs gazdaság kialakulása felváltja a mezőgazdaságra és iparra támaszkodó gazdaságokat. A gondolkodó agy sokkal nagyobb hozzáadott értéket képvisel, mint a korábbi termelési struktúrákban. Egyes becslések szerint a fejlett társadalmak optimális piaci viszonyait feltételezve a termelőeszköz értéknövekedése 40%-os, míg a munkavállalók képzettségének fejlesztésére fordított költség 85%-os megtérüléssel prognosztizálható (Klein, 2006). 2. Nemzetközi vállalatok a globális térben A fenti trendekkel jellemezhető gazdasági globalizáció legfőbb haszonélvezői a nemzetközi vállalatok. A külföldi működő tőke allokációja, valamint a vállalat-összevonások következtében a gazdasági – és olykor áttételesen a politikai – hatalom egyre kevesebb cég kezében összpontosul. Ezek a vállalatok gazdasági hatalmuk mellett fizetett lobbistáikon és érdekvédelmi csoportosulásaikon keresztül képesek egy-egy ország vagy nemzetközi intézmény sorsára is hatással lenni. A problémát az jelenti, hogy ezekhez a hatalmi

158

viszonyokhoz a legcsekélyebb mértékben sem társulnak a foglalkoztatás körülményeivel, a térség fejlesztésével, a környezettudatossággal összefüggő felelősségek, sőt néhány esetben külön ügyvédi részleget tartanak fenn a felelősségek alóli kibúvás lehetőségeinek kidolgozására. A nemzetközi cégek gyakran harcolnak ki – már-már a zsarolás határait súrolva – működésükkel összefüggő adókedvezményeket, amelyek megszüntetésére irányuló kormányzati szándékok esetén kivonulással fenyegetőznek. Az így optimális körülmények között elért, jelentékeny nyereségek általában a tevékenységnek helyet adó országból kivonásra kerülnek. A nagyvállalatok ilyen mértékű terjeszkedésére az alábbi folyamatok teremtettek lehetőséget: • a szocialista gazdaságok összeomlása következtében a világpiachoz is vezető út megnyitása; • a volt szocialista országok piacainak megnyitása a Világbank és a Nemzetközi Valutaalap rájuk kényszerített szerkezetátalakítási programjain keresztül; • export orientált gazdaságra átállás és az ehhez szükséges külföldi működő tőke bevonásának igénye a felhalmozott adósságok törlesztésének érdekében; • különböző egyezmények keretében az uralkodóvá vált neoliberális gazdaságpolitika útjában álló korlátozó intézkedések (vámok, kvóták) eltörlése; • a szakszervezetek és az általuk kivívott jóléti állam jellemzőinek visszaszorítása; • az e-business kultúra általánossá válása, amely lehetővé teszi milliárdok „gombnyomásra” átmozgatását; • az állami tulajdonban lévő területek magánkézbe adása (Fidrich, 2002). A világméreteket öltő gazdasági verseny permanens erősödése a vállalatokat mindenütt költségcsökkentési megoldások előnyben részesítésére sarkallja. A cégek jelenlegi tendenciájának megfelelően az elsődleges menekülési útvonalat a termelési mérték folyamatos növelése és egyre kevesebb munkaerő alkalmazása jelenti. A vállalatok a legkézenfekvőbb megoldást a bérjellegű kiadások csökkentésében látják, miközben a strukturális átalakulásból adódóan (informatika és biotechnológia fejlődik a leggyorsabban) eleve kevés munkaerőre van szükség. 3. Globális tér versus lokális problémák, kiútkeresési stratégiák A globalizáció okozta verseny, a nemzetközi vállalatok térnyerése következtében Európa „elöregedett” iparvidékei válságövezetekké váltak, ami 1990-ig a kohó- és acéliparban több, mint 300 ezer munkahely megszűnéséhez vezetett. Az érintett térségek nem voltak képesek saját erejükből úrrá lenni a helyzeten. A gazdaságilag hanyatló területek közös jellemzője, hogy saját problémájukat önerőből megoldani egyre kevésbé képesek, ezért roppant lényeges a megújítás szempontjából a korai felismerés és a korai segítségnyújtás. A megújulás esélyeit mérsékli, valamint növeli a jövőben jelentkező társadalmi költségeket a térség társadalmigazdasági összetevőinek gyengülése. Kilátástalan pszichológiai légkört teremt, és eróziót indíthat el a demográfiában, továbbá a képzett szakemberek elvándorlását okozhatja egy-egy megtorpanás vagy visszaesés a gazdasági növekedés ütemében. Nem lehet kellőképpen hangsúlyozni, hogy az újraiparosításnál kevesebb ráfordítással kivitelezhető egy megfelelően kivitelezett szerkezetátalakítás. A probléma általában az időtényezőben jelentkezik. A területfejlesztésről, szerkezetátalakításról döntési kompetenciával rendelkezők választási ciklusoknak megfelelően alkalmazzák a „stop and go” elvet, és elodázzák ezzel a markánsabb beavatkozások időpontjait megnehezítve egy jövőbeni revitalizálás lehetőségét. A működő struktúrák bár egyoldalúak, mégis tehetetlenségi nyomatékuknál fogva, valamint néhány egyéni egzisztencia és életpálya jövőbeli bizonytalansága miatt gátolják a diverzifikációt. Furcsa kettős hatás jelentkezik a folyamatosan hanyatló intézmények és a kialakult iparbázis 159

életében, bár még mindig a legnagyobb szerepet játsszák a térség munkaerőpiaci viszonyaiban, mégis akadályozzák a megújulást. Az ipari bázisra jellemző alapanyag termelés dominanciája jelentősen visszaveti a konjunkturális reakcióképességet. A problémát fokozza, hogy ezek az alapanyag-központú ipari vállalkozások szinte mindenütt a nem lakossági fogyasztásra termelő cégek közül váltak meghatározóvá. Az elmúlt évtizedek időszakában a gazdaságpolitika is – jelentős támogatások folyósításával – előnyben részesítette a megváltozott körülmények közt már nem versenyképes gazdasági tevékenységeket. Az európai piaci viszonyok között a megváltozott jogi háttérből fakadóan ezek a források elapadtak. A kis térség termékszerkezeti, de főleg ágazati diverzifikációját ellehetetlenítette ez a magatartás. A folyamat következményeként létrejött területi nagyvállalat koncentráció is olyan további folyamatokat indukált, amelyek a domináns vállalat, a helyi politikai és civil szerveződések, de még az érdekképviseletek között is olyan szoros kölcsönös függést alakítottak ki, ami a látens és a legitim, illegitim érdekazonosságokra alapozva a kistérségben meglévő gazdasági struktúra konzerválását okozza. A korábbi húzó ágazatok termékei iránti nagymértékű kereslet visszaesése, az ebből adódó versenyképesség romlása nem lépte át oly mértékben a gazdaságpolitika ingerküszöbét, hogy az a térség alkalmazkodási és innovációs képességeinek fejlesztésével a stabilizációra irányuló lépéseket idézett volna elő. Megfigyelhető, hogy a meghatározó vállalatot sem kényszerítette olyan mértékű innovációra a jelentős anyagi támogatásokkal tarkított működési környezet, amely a jövőben megoldást jelenthetett volna. Ehelyett a vállalatok minden befolyásukkal a meglévő pozíciójuk és ezzel a térségi gazdasági struktúra befagyasztására törekedtek. Ezeknek a vállalatoknak a jelenlegi szintű működésére, fenntartására és ezzel a gazdasági szerkezet, a monokulturális, lokális munkaerőpiac bebetonozására a különböző érdekcsoportok közösen léptek fel. Az iparilag fejlett területeken a diverzifikációra alkalmatlan szerves fejlődéssel létrejött ipari struktúra, a vállalat jelentős függése a központi irányítástól, a munkaerő csak szűk területen hasznosítható, egyoldalú szakképzettsége, ezáltal a könnyen átképezhető munkavállalók elenyésző aránya, az előállított termékek esetében jelentkező korszerűtlenség, a termék életgörbe kezdeti szakaszába tartozó kibocsátások alacsony jelenléte, mind-mind akadályozó tényezőként lépett fel a gazdasági növekedésben. A helyes területi politika megválasztása nagymértékben befolyásolja a megújulás érdekében tett intézkedések, koncepciók, stratégiák sikerességét. A koncepciók, amelyek ez európai, főleg német tapasztalatokra építenek, jelentős paradigmaváltást feltételeznek, mivel általában nem építenek a korábbi időszak megszokásaihoz képest jelentős mértékű térségen kívüli termelő tényezőre. Amennyiben a jelenlegi vállalat-együttes hatékonyságának fokozására, a termelés gazdaságossági feltételeinek megteremtésére fókuszálunk, az jelentős vállalati szervezeti változásokhoz vezet, azonban tudni kell, hogy ez a változat a növekvő beruházási tevékenység, technológia korszerűsítés kedvező hatásain túl a térségben jelentős létszámleépítéseket eredményez. Ahol elavult a termelési struktúra, ott a kapacitások számottevő csökkenését is lehet stratégiai célként alkalmazni. Ez azonban csak akkor kivitelezhető problémamentesen, ha a térségben magas a párhuzamos termelési tevékenységek jelenléte. Ezt a megoldást általában olyan területeken alkalmazták, ahol a fentiekben ismertetett koncepció-változat nem vezetett eredményhez. A kapacitások számottevő csökkenése a gazdaság átmeneti leépüléséhez, jelentékeny foglalkozáspolitikai problémákhoz és a térség jövedelemtermelő képességének romlásához vezetett. A több telephelyes vállalatok esetében lehetséges a kapacitások kedvező területre történő koncentrációja, ez azonban a korábbi érában óriássá fejlesztett ipari termelő vállalatok esetében nem alkalmazható, tekintettel a koncentráció jelenlegi magas fokára. 160

Ha a koncepcióban központi helyet foglal el az innováció, akkor a külpiacokra szükséges fókuszálni, és jelentős megújulásokat kell tervezni a termékszerkezetben is. Ebben az esetben az új piacokat a termék minőségével kel megszerezni, így fokozva a versenyképességet, azonban mivel ez a termékek huzamos ideig piacbevezető áron történő forgalmazását jelenti, elhúzódik jótékony hatása. A fenti variációk esetében a nemzetközi tapasztalatok a kombinációs megoldásokat részesítik előnyben. A korábban dinamikus térségek számára olyan hatékonyság fokozására, gazdaságos termelési feltételek megteremtésére irányuló, innováció-orientált megújulási stratégiák ajánlottak, amelyek a térség fejlődési pályájának megrajzolásához alapot nyújthatnak. A nyugati-európai példákban alkalmazott ötletszerű, gyors állami beavatkozások azonban ritkán oldották meg a válság sújtotta területek néhány ágazattól való függőségét, egy diverzifikált gazdasági szerkezet kialakítását (Horváth, 1998). 4. A kommunikáció szerepe a változásokban, interkulturális vonatkozások 2003-tól felerősödött, majd már-már tendenciává vált a hazánkban működő multinacionális cégek kivonulása. A szakszervezetek taglétszámának drámai csökkenése következett be a nagyvállalati struktúra felbomlása, a privatizáció, számos munkahely megszűnése, a vállalatvezetés változó szakszervezeti politikája és magának a szakszervezeti tagság elvártságának megszűnése nyomán (Tóth, 2000). Nagy foglalkoztatottakról lévén szó, a gyárbezárások kardinális kistérségi, regionális foglalkoztatáspolitikai kérdéseket vetnek fel. Ezekben a krízishelyzetekben a kommunikációs kapcsolatrendszer működésének hatékonysága felértékelődik. Súlyponti kérdés a foglalkoztatók, munkavállalók és más térségi szereplők közötti együttműködés monokulturális szektorkörnyezetben. A szakszervezeti tagság eddig az egyik módját biztosította annak, hogy a csoportok piaci védelmet találjanak maguknak, de ezek a stratégiák kezdenek csődöt mondani a gazdasági és technológiai átszervezés következtében (Brown/Crompton, 1994). Az egyesülések és a felvásárlások mögött a döntéshozók célja a két korábbi szervezet egyesüléséből kiaknázható szinergikus hatásegyüttes kellene, hogy legyen. A statisztikák szerint azonban az eredmények gyakran nem igazolják a várakozásokat, és az egyesülések mintegy 2/3-a kudarccal végződik. A kudarc okai legtöbbször nem a pénzügyi vagy jogi kérdések tisztázatlanságában, hanem sokkal inkább a kultúraváltási folyamat hiányos, tökéletlen kommunikációjában gyökereznek. Az egyesülés, felvásárlás következtében egy olyan szervezeti kultúraváltozás zajlik, amelynél párhuzamosan következik be egy adaptációs és egy integrációs folyamat, amelynek során a jelentkező konfliktusokat is kezelni kell. A kultúrák egyesülését szemléletesen két jéghegy találkozásaként kell elképzelni, amely a kommunikáció formális és informális részéből, vagyis a szabályozott rendszerek víz feletti része és a szereplők víz alatti részéből tevődik össze. Természetesen ez utóbbi esetében egy meghatározóbb, de nehezebben feltárható, láthatatlan kommunikációról van szó (Klein, 2001). A kultúrák egyesítésével kapcsolatosan jogosan vetődik fel a kérdés, hogy egyáltalán miben térnek el egymástól. A vizsgálandó attribútumok a következők: Hatalmi távolság: a befogadó közösség tagjai (kisebb hatalmi reprezentációval rendelkeznek) mennyiben fogadják el a hatalom egyenlőtlen elosztását. Ez az emberek egyenlőtlenségének olyan foka, amit egy adott ország népessége normálisnak, elfogadhatónak tekint. A skála nemzetenként nagyon eltérő. Maszkulin értékrend: pontosan meghatározott nemi szerepek a társadalmi-gazdasági élet meghatározó területén. A nemiségtől függetlenül is értelmezhető, mert ebben a dimenzióban fejeződik ki annak a mértéke, hogy a szívósság, kemény kitartás értékei (mint önérvényesítés,

161

a teljesítmény, a siker) mennyire uralkodik a lágyság, gyengédség értékeivel szemben. Ezek mára ugyan némileg összekeveredtek, de társadalmanként eltérők. A bizonytalanság kerülése: a tagok milyen mértékben próbálják meg minimalizálni a fenyegetőnek érzett bizonytalanságot. Ez annak kifejeződése, hogy milyen mértékben részesítik előnyben, ill. igénylik egy társadalom tagjai a strukturált helyzeteket a strukturálatlanokkal szemben. Individualizmus - kollektivizmus: saját kultúrájuk, közösségük érdekeiben cselekszenek, ahelyett, hogy az integráló csapattal azonosulnának, akiktől lojalitásukért cserébe védelmet kapnának. Egy adott ország népességében mit részesítenek előnyben az emberek: a különálló egyénként vagy pedig egy csoport tagjaként folytatott tevékenységet. Ellentétes irányultságokról van szó, tehát a kollektivizmus alacsony individualizmust jelent és fordítva. (Griffin, 2001; Klein, 2001). A hatalmi távolság és a bizonytalanság kerülésének dimenzióit kombinálva egy szervezet tipológia alakítható ki: Piac (alacsony hatalmi távolság - alacsony bizonytalanságkerülés): Ezeket a szervezeteket a lapos hierarchia, a tagok közötti társadalmi távolságok csekély mértéke jellemzi. A szervezet tagjai a kommunikáció során nem igényelnek részletes szabályokat, mert feltalálják magukat a strukturálatlan helyzetekben is. Jól olajozott gépezet (alacsony hatalmi távolság - magas bizonytalanságkerülés): Az emberek formális egyenlőségének hangsúlyozása mellett a hierarchia bürokratikus, személytelen kontroll formájában van jelen. Jellemző továbbá a hatáskörök, felelősségek és feladatok pontos elhatárolása, az ügymenet és az eljárások szabályozása. Ezt a munkavállalók is elvárják, és nehezen tolerálják a strukturálatlan viszonyokat és a bizonytalanságot. Család (magas hatalmi távolság - alacsony bizonytalanságkerülés): Nagy társadalmi különbségek a személyekhez kötődően, akár paternalisztikus vagy klánszerű kapcsolatok kialakulásával. A tagok tudomásul veszik a vezetők kitűntetett státuszát, az ebből fakadó szubjektivitást az irányításban, és jól tűrik a kiszámíthatatlan helyzeteket. Piramis (magas hatalmi távolság - magas bizonytalanságkerülés): Uralkodik a személytelen bürokrácia, az emberek közötti társadalmi különbségek hangsúlyozása. A hierarchikus rendhez a beosztottak alkalmazkodnak, akik kerülik a bizonytalan helyzeteket és az önálló cselekvést. 1. Ábra Néhány ország/régió kultúra dimenziójának jellemzői (Griffin, 2001 és Klein, 2001 alapján)

USA Németország Japán Franciaország Hollandia Hong Kong Indonézia NyugatAfrika

Hatalmi távolság È È Æ Ç È Ç Ç

Individualizmus

Ç

(Ç: magas; È: alacsony; Æ: közepes)

162

Ç Ç Æ Ç Ç È È

Maszkulin értékrend Ç Ç Ç Æ È Ç Æ

Bizonytalanságkerülés È Æ Ç Ç Æ È È

È

Æ

Æ

5. A bizonytalanság kezelésének interkulturális kérdései A privatizációs pályázat nyertesének képviselői megérkeznek a szervezethez és megkezdik tevékenységüket. Természetesnek mondható, hogy a befogadó kultúra képviselőinek fennáll új vezetőikkel kapcsolatban a bizonytalanságuk, hiszen szinte semmilyen információval sem rendelkeznek róluk. Amennyiben viszont vannak információik, azok általában vagy a sajtó által eltúlzottak vagy teljesen alaptalanok. Az is magától értetődő, hogy az integráló kultúra képviselői sem rendelkeznek teljes körű információkkal a befogadó csoport tagjairól, ezért ők is bizonytalanságokkal telítve várják az első munkanapot. Az interkulturális kommunikáció megkezdését kövezően az alábbi törvényszerűségek válnak relevánssá: Verbális üzenet: A kapcsolatok kialakulásának kezdeti szakaszát nagyfokú bizonytalanság jellemzi. A verbális kommunikáció megkezdését követően a felek bizonytalansága csökken, a kommunikáció gyakorisága pedig nő. (Természetesen itt a verbális kommunikációt a befogadó kultúra tagjainak felső hierarchia szintjén kell érteni, majd a vezetői piramison fentről lefelé haladva.) Nonverbális közvetlenség: Az interkulturális kapcsolatteremtés nonverbális megnyilatkozásai felerősödnek az érintkezés kezdeti szakaszában, és ebből adódóan a bizonytalanság csökkenése erősíti a nonverbális megnyilatkozások hatékonyságát. Információkeresés: A kultúrák közti fokozott bizonytalanság információ éhséggel látja el a feleket. A bizonytalanság mértékének csökkenésével az étvágy csillapodik. Önfeltárás: Az interkulturális kapcsolatban a közvetlenség csökkenése figyelhető meg addig, amíg a nagyfokú bizonytalanság jelen van. Természetesen a bizonytalanság csökkenésével arányosan nő az integráló kultúra iránt a bizalom. Kölcsönösség: A bizonytalanság mértéke és a kölcsönösség közt egyenes arányosság figyelhető meg. Az új vezetővel a nagymértékű bizonytalanság fennállása alatt nem fognak olyan információt közölni a korábbi alkalmazottak, amely a későbbiekben rájuk nézve kínos lehet. Hasonlóság: Amennyiben az interkulturális kommunikáció során a felek egymásban hasonló tulajdonságokat vélnek felfedezni, csökken a bizonytalanság. Az eltérés felszínre jutása viszont újabb bizonytalanságot szül. Vonzalom: A bizonytalanság érzetének erősödésével az unszimpátia egyenesen arányos. Vagyis „megismerni annyi, mint megszeretni”. Közös ismerősök: Az iterációk során a közös ismerősök felfedezése a bizonytalanság érzetének csökkenését jelenti (Berger, 1988). A fenti axiómák között a Boole algebrának különböző összefüggései is értelmezhetőek és a felek alatt természetesen az eltérő nemzetek képviselőit is érthetjük. 6. Összefoglalás A világgazdaságban tapasztalható trendek a globális tér kiterjesztéséhez vezettek. Ezeknek a következményeként olyan nemzetközi vállalatok előtt nyílott meg a privatizáció lehetősége, amelyek terjeszkedését foglalkoztatáspolitikai problémák kísérik. A globalitás és lokalitás felerősödése egymástól elszakíthatatlan. Globálisan kell gondolkodnunk és lokálisan cselekednünk. A globális terjeszkedés egy más vetületének vizsgálatában megállapítást nyert, hogy bizonyos térségekben az elmaradt munkaerőpiaci diverzifikáció miatt monokulturális szektorkörnyezeti problémákra szűkül a tér. A fennálló kockázatok, a kiútkeresési stratégiák a foglalkoztatáspolitikai problémák megoldásához a nemzetközi tapasztalatok révén rendelkezésre állnak. A privatizációs terjeszkedés során a befogadó és az integráló szervezeti kultúrák interkulturális kommunikációja triviális. Nem mindegy azonban, hogy milyen kulturális

163

dimenziókban térnek el a felek egymástól, és, hogy az eltérések milyen mértékűek. A dimenziók feltárásához a nemzeti sajátosságokat is célszerű figyelembe venni. A privatizáció során a terjeszkedő, integráló kultúra képviselői, akik a megvásárolt vállalathoz érkeznek a bizonytalanság interkulturális jelenlétével kell, hogy számoljanak, és ha ennek ismert törvényszerűségeit alkalmazzák, akkor a megfelelő kommunikációs stratégia mentén az eltérésekből adódó konfliktusok felszámolhatók. Felhasznált irodalom: 1. Bakacsi Gy.: Szervezeti magatartás és vezetés. KJK, Bp., 1999. 126-150. 2. Berger, C.: Uncertainty and Information Exchange in Developing Relationships. Wiley, New York, 1988. 244. 3. Brown, P., Crompton, R.: Economic Restructing and Social Exclusion. UCL Press, London, 1994. 1-13. 4. Fidrich R.: Nemzetek feletti vállalatok a globalizáció korában. Globalizációs füzetek, MTSZ Kiadó, Bp., 2002. 1-7. 5. Griffin, E.: Bevezetés a kommunikáció elméletébe. Harmat Kiadó, Bp., 2001. 499. 6. Horváth Gy.: Európai regionális politika Dialóg Campus Kiadó, Bp. - Pécs, 1998. 176192. 7. Klein B., Klein S.: A szervezet lelke. SHL Kiadó, Bp., 2006. 37-39; 726-735. 8. Klein S.: Vezetés- és szervezetpszichológia. SHL Kiadó, Bp., 2001. 484-485; 559-568. 9. Moss, G.: Az eredményes kommunikáció. Bagolyvár Kiadó, Bp., 1998. 114-118. 10. Münch, R.: Nemzetállam, regionalizmus és világtársadalom: az európai integrációs folyamat. In: Lengyel Gy., Nagy B. (szerk.): Az európai integráció társadalmi feltételei és hatásai. Aula Kiadó, Bp., 2000. 71-98. 11. Tóth A.: Üzemi tanácsok, szakszervezetek és munkáltatók. In.: Koltai J. (szerk.): A munkaügyi kapcsolatok rendszere és a munkavállalók helyzete. MTA KTK, Bp., 2000. 231-232. 12. Trócsányi A., Tóth J.: A magyarság kulturális földrajza II. Pro Pannónia Kiadó, Pécs, 2002. 361.

164

IMRE BALÁZS „A teljesség felé” (A Böjte-mítosz valósága) 1. Bevezetés 2004. novemberében három egykori egyetemista társammal öt napot töltöttünk a romániai Déván. Egy egyetemi gyakorlati kurzuson feladatul kaptuk, hogy a televíziós médium kritériumainak megfelelve portrét készítsünk egy általunk arra érdemesnek tartott emberrel. Így esett a választás a dévai Böjte Csaba ferences szerzetesre, aki az erdélyi szórványvidéken végzett gyermekmentő munkájával nemcsak Romániában, de Magyarországon is széles körben felhívta magára a figyelmet. A téma később túlnőtte magát, és a portréfilm helyett (vagy azzal egyetemben) egy 45 perces dokumentumfilmet kreáltunk 12 órás nyersanyagból, mely már nem csak egy személyiségről, hanem egy egész jelenségről vagy jelenségcsoportról szól. A minden fajta előzetes koncepció nélkül elkészített film, amely a Legkisebb sziget címet kapta, bár antropológiai módszerekkel rögzített alkotás, mégsem tudatosan antropológiai jellegű mű. Ha ragaszkodunk a klasszikus kategóriák közé való besoroláshoz, akkor talán az erősen szociografikus indíttatású dokumentumfilmek közé sorolható. A forgatócsoport öt napos megfigyelőként való részvétele, a szinopszis és forgatókönyv hiánya, a professzionalizmust jelentősen nélkülöző technikai „puhaság” mind, a már említett antropológiai vonulatot erősíti, míg a műfaj klasszikus dokumentumfilmes áramlatának íratlan aranyszabályait nem egy estben – nézetem szerint – megsérti. A gyenge forgatói és erős szerkesztői koncepció alapján készült film számos fórumon szerepelt már témaként. A Legkisebb sziget a Lakitelki Kistérségi és Kisközösségi Televíziók Országos Filmszemléjének fődíjas alkotása lett 2005-ben. A benne fellelhető modalitások, szimbólumok, jelentések relevanciái érdekes felvetéseket hozhatnak felszínre a mozgókép projektív tartalmait illetően. Az összefüggések megközelítése és feltárása többféle módon történhet. Most a Legkisebb sziget című film narratív modalitásainak elemzésén keresztül próbálok közelebb kerülni a böjtei mitizáció lényegéhez és a „teljesség felé” vezető úthoz. Az antropológiában elfogadott módon, úgynevezett önreflexív elemzést igyekszem végrehajtani. 2. Narratív módszerek (modalitások) jelentősége és súlya a filmen belül, valamint a melléjük rendelt funkciók jellemzése és leírása A narráció fogalma, a fogalom értelmezése: latin, irodalmi elbeszélés, a művészeti alkotás elbeszélő része, eleme. Narrátor: 1. elbeszélő, a történet elmondója; 2. színház, film: a drámai cselekményen kívül álló szereplő, a szerző szócsöve, aki a műben nem ábrázolt eseményeket elmondja (Bakos, 2002, 442). Esetünkben a narráció, a narratív- fogalmát jóval tágabb jelentéstartalommal használjuk: narráción és narratív módszereken értünk minden olyan modalitást, funkcionális elemet, amely a film által elérni kívánt kommunikációs (üzenetközvetítő) hatást segít befogadni, elősegítve a kognitív és emocionális megértést, azonosulást. Narratív anyagokon tulajdonképpen „elbeszélő tartalmakat” értünk, és motívumkutatást fogunk végezni akkor, amikor a dokumentumfilm motívumait, alapgondolatait, vezérlő eszméit, olyan mozzanatait, amelyre a mű/műrészlet felépül; az ezzel kapcsolatos motivációit, filozófiai, tartalmi vonatkozásait mutatjuk be, illetve elemezzük. Narratív rendszeren egy műfaj morfológiáját,

165

alaktanát értjük. A narratív modalitások legfőbb jelentéstartalmakat közvetítsenek a befogadás segítésére.

funkciója,

hogy

szimbolikus

3. A dokumentumfilm, mint megjelenítési forma A filmről általánosságban azt mondhatjuk, hogy szociografikus jellegű (ihletettségű) illetve tartalmú dokumentumfilm. Ezen azt értjük, hogy erőteljesen társadalmi mondanivalót hangsúlyozó, cselekvésre ösztönző, valósághű krónikaszerű megjelenítésre törekszik, hitelét nem a művészi általánosítás, hanem a bemutatott világ életszerű ábrázolása biztosítja. 4. Szempontok, adalékok a címelemzéshez A film címe: A legkisebb sziget. A film központi alakjának, Böjte Csabának ars poeticájából átvett trópus: „...csak akkor maradhatunk meg, ha tömbösödünk, ...ilyen kis szigeteket kéne létre hozni, életképes, egészséges közösségeket...” (idézet a filmből). Nézzük meg a „sziget” szó szimbolikus jelentésének kulturális aspektusait: a biztonság, a menedék, másfelől a magány szimbóluma. A legtöbb kultúrában az elérhetetlen boldogság, a paradicsom képe kapcsolódik hozzá. Az európai művészetben is megjelenik a sziget sokrétű szimbolikája: Shakespeare, Tasso, Morus, Bacon, Campanella, Swift, Gauguin, stb. Kiemelném, hogy a sziget szimbolikája a társadalomból való kivonulásra, az önálló világ megteremtésére is utal, ezért számos utópia is szigeten játszódik (Pál/Újvári, 2005, 448-449). Érdekességként megemlíthetjük, hogy Böjte atya utal a filmben Morus művére:...”dühös voltam magamra: nem álmodozni kell, hanem az álmot valóra váltani”..., majd Morust idézve:.. „Kent grófságában többet ér egy négyzetméter föld, mint Utópia országában egy hercegség”. Talán nem tévedünk, ha azt mondjuk, hogy a fentiek figyelembe vételével a böjtei sziget az izolációban megvalósított személyes és közösségi identitás fizikai és lelki terrénuma, mely alapja lehet a társadalmi integrációnak, s a látszólag meglévő ellentmondások ellenére lehetséges alternatívákat biztosít. Az általa megfogalmazott cél: munkahely, otthon, hangulatos, jókedvű magyar város, „másképp mint a hó elolvadunk” (idézet a filmből). 5. A film motívumrendszere A film két szerkezeti struktúrára bontható: a böjtei világkép vagy univerzum bemutatása, magyarázata. A második rész vezérfonala az elesettek, a rászorulók, a szegénység világának önmagában való kilátástalansága és a „sziget perspektívája”. A két rész az alkotók szándéka szerint szervesen kapcsolódik egymáshoz, és magasabb szinten kvalifikálják egymást. Az első rész többségében beszélőfejes, elsődleges narráció: Csaba testvér önvallomása a világról, saját szerepéről, Istenről és emberről, létről és megismerésről. A vágóképek, a zene illusztrációs funkciói az elsődleges narrációs modulokat kötik össze, a sziget képet erősítik, prezentálják. A nyomor, a szigethez képest külső világ, csak átmeneti képekben villan föl mind a verbális kommunikációban, mind a képi megfogalmazásokban, ellentétben a második résszel, ahol a képi és verbális narráció vezérfonala a nyomor világának illusztrálása, a nyomor világa perspektívátlanságának bemutatása. A film első részében a mérvadó narratív forma a történetmesélés. Az elsődlegesen felhasznált forma a Csaba testvér által szavakban megnyilvánuló szentenciák és történetek, amelyeket erősítenek azok a népzenei motívumok és az általuk aláfestett jellegzetes vágóképek, amik elválasztják az egyes prózai részeket egymástól.

166

Narráció típusok és funkcióik a filmen belül: 1. A verbális tartalmak és motívumaik 2. A képi narráció 3. A zene, mint narrációs módszer 4. Az írásos narráció Ezek közül a téma szempontjából a két legfontosabb narráció-típust – a verbális és a képi narrációt – és funkcióikat elemzem. 1. A verbális tartalmak és motívumaik A narratív formák közül fontos szerepet és funkciót tölt be a szöveges elbeszélés, azaz elsődlegesen Csaba testvér verbális megnyilvánulásai, amelyek szentenciák, parabolák, történetek és viccmesélés formájában öltenek alakot. Csaba atya önálló, elbeszélő, „mesélő” személyisége önmagában is viszi a filmet, gondolatai a logika „küllőin” gördülnek, földközeliek, érthetőek és nagyon személyesek. Ízes székely beszéde, előadásmódja, emberközeli személyiségjegyei vonzzák a néző figyelmét. Történetei, parabolái tudatosan felépítettek, érzelmekkel átszőttek, a mindennapi életből merítettek. Személyiségének és ezen keresztül verbális közléseinek vezérmotívumai a keresztényi értékek. Vagyis: az adás, az odaadás, a kegyelem, a gondviselés, az alázat, a szeretet, egyszóval, a „szent”. Ezzel szemben a földi élet, az emberi létezés alapvető ellentmondása az egész földi létet átható és átfogó kognitív disszonancia: az ember azzal a tudattal születik és él, hogy meg fog halni. Csaba testvér is fölteszi a maga módján a fausti, antonius block-i kérdést: miért vagyunk ezen a világon, mik a céljaink, mik a valódi emberi értékek. A keresett választ „Istenben”, az isteniben találja meg, például a következő gondolatsor formájában: „Nem olyan nagy dobás az élet... Miért ne tudnám odaadni az életemet az Istenért?...Ahhoz, hogy az ember valami szépet csináljon ezen a Földön, ahhoz egyrészt nagyra kell, hogy értékelje az életét, de nem szabad, hogy túlértékelje. A mai világnak talán a legnagyobb baja az, hogy szorongassuk az életünket, mint valami aranyhomokot, és hiába szorítom, az ujjaim közül a napok, a hetek kiperegnek, tehát mi a legokosabb dolog az, hogy mi az, ami nagy érték, na azért odaadjam az életemet és kész! Mert úgyis eltelik, úgyis megöregedsz, úgyis vége lesz!” (idézet a filmből) Itt hadd utaljunk a tömegkultúra sablonmotívumaira, az agresszióra, a szerelemre és a szexre, a (földi) boldogság eszményére, a fesztelenségre, a hősiességre, stb., amelyek a tömegfilmekben projektív úton nyernek kielégülést a moziban és a televízióban. Ezek a motívumok a böjtei univerzumban átminősülnek: az agresszióból adás, szerelemből és a szexből szeretet és kegyelem, a fesztelenségből alázat lesz, megteremtve ezzel a böjtei szervezett cselekvési program alapját. A film ezekre az alapmotívumokra épül, ezen alapmotívumok képi, szövegbeli bemutatását kísérli meg, és a narratív módszerek szerves összekapcsolásával, egymásmellettiségével próbálja érvényre juttatni mondanivalóját. 2. A képi narráció A film képeinek nagy része asszociációs funkcióval bír, azaz érzelmi, referenciális üzenetekkel jut el a befogadóhoz. Az első rész képzettársításai a „sziget” körül összpontosulnak, azaz a kolostorra és környékére fókuszálnak, ház, otthon, meleg étel, játszó gyerek, játékok, kutya, stb. formájában. A filmnek ebben az időszakában az élőfejes böjtei interjúkat általában az egy percet nem meghaladó, zenés vágóképek váltják. Csaba testvér figurája uralja mind az első, mind pedig a második részt a filmben, a többiek hozzá képest röviden beszélnek. A vágóképeknél mindenképpen ki kell térnünk a különböző képernyőn megjelenő tárgyak, 167

figurák események szimbolikájára. Ezek egy része nem tudatosan, hanem az alkotói intuíció kapcsán kerültek be a filmbe. A templom és a kolostor, a lakóházak, az ebédlő külső megjelenése a sziget centrumát, szívét jelentik. A harang, a kereszt, a Collegium Patronum Hungarorum felirat, az épületek a hely szellemét, a genius locit hivatottak kifejezni. A vágóképeken megjelenő gyerekek játék, takarítás, együtt étkezés, tanulás, stb. közben az összetartozás, a védettség jelképei és egyben a perspektíváé is. Nézzük meg kicsit konkrétabban ezeknek a főbb motívumoknak a mélyebb jelentéseit. Elsőként nézzük a ház szimbólumát, amellyel kapcsolatban máris felfedezhetünk egy analógiát: egyik alapvető jelentése szerint a ház feminin szimbólum, a Nagy Anya (Magna Mater) védelmező öle. A barlanghoz és a sírhoz hasonlóan az anyaméhre emlékeztet, amely az örök menedéket, a körülölelő védelmet jelenti. Itt utalhatunk vissza a dévai szeretetotthon Magyarok Nagyasszonya elnevezésére (202-203). „A templom, a szent épület közvetítő a transzcendens és az evilági szféra között, szakrális középpont, amely az égi minta földi leképezése, azaz a mikrokozmoszban tükröződő makrokozmosz” (Pál/Újvári, 2005, 468-473). Érdemes megemlítenünk a kutya szimbólumát is, amely többször feltűnik a képeken groteszk, háromlábú alakjával. A kutya egyébként a különböző kultúrákban „gyakori totem- és kabalafigura, általában a hűség és az éberség jelképe” (Pál/Újvári, 2005, 302-304). A filmben szereplő Zongora (a gyerekek nevezték el így három lába miatt) nevű kutya különös motívum a gyerekeket illetően. Egy nevelőnő egyik beszélgetésünkkor mesélte, hogy az ő meggyőződésük szerint Zongora a dévai szeretetotthon lakóinak lelki világát jelképezi, nevezetesen, hogy az ide kerülő gyerekek is elvesztenek belső világukból egy darabot, amikor nincs lehetőségük a klasszikus családmodellben felnőni. Talán említsük meg a szín és formavilág különbségét, amely a két világ közötti kontrasztot mutatja. Az első részben a kolostor és környékén a kerekeded, legömbölyített formák uralkodnak, melyek a teltség, a kielégültség érzését keltik, míg a fantomblokkok világára elsősorban a szögletes, durva külsejű, egyszerű mértani formák a jellemzőek. A dévai világ sokszínűsége után feltűnhet a sötét tónusú, depresszív színek fő motívuma, amely a nyomornegyedek sajátossága. 6. A materialista és a böjtei mitizáció Ha végiggondoljuk a böjtei teremtés filozófiáját, akkor az a következőkön alapul: megstrukturálni a világot, létrehozni a szigetet, a tengerből a szigetet kiemelni és megteremteni azokat a differenciált, szilárd pontokat az életben, amelyek mentén az ember tevékenysége Istenéhez hasonlítható. A teljesség felé vezető út ilyen értelemben is a teremtő Isten útja, amelyet Csaba atya tudatosan végig jár földi keretek között. A teljesség felé vezető út pontosan azt jelenti, hogy az ember megtalálja magában az isteni teremtés lehetőségét. Én most Umberto Eco mitizáció és szimbólum fogalmát használom, mely szerint a mitizációt úgy határozhatjuk meg „...mint tudattalan szimbolizációt, a tárgy azonosítását nem mindig racionalizálható törekvések eredőjeként, egy adott egyénben, közösségben vagy akár egy egész történelmi korszakban sajátosan felmerülő tendenciák, törekvések, szorongások képbe vetüléseként. ...amikor korunk kapcsán demitizációról esik szó, asszociálva ezt a fogalmat a szentség válságával, s azoknak a képeknek a szimbólum-megfogyatkozásával, amelyeket az ikonológiai hagyomány által szoktatván mindig szakrális jelentéssel telítettnek találtunk, ...egy ipari társadalomban a státuszszimbólumok végső soron magával a státusszal azonosulnak. Egy státuszt elérni egyet jelent azzal, hogy az illetőnek egy bizonyos típusú autója van, egy bizonyos típusú televíziója, egy bizonyos típusú úszómedencével; ugyanakkor a birtokolt elemek mindegyike, autó, hűtőszekrény, ház, tv, mindez egy komplexív helyzet 168

kézzelfogható szimbólumává válik. Az objektum a társadalmi helyzet, melynek ugyanakkor a jele is: következésképpen nem csak konkrét, elérhető célpontját jelenti, de rituális szimbólumát is, amelyben a törekvések és vágyak sűrűsödnek, annak kivetülése, amivé válni szeretnénk. Másképp fogalmazva, a kezdetben önnön személyiségünk megnyilvánulásának látott objektumban megsemmisül a személyiség” (Unberto Eco, 1974, 193-195). 7. A böjtei mitizáció lényege „Mikor az ember kimegy általában először egy ilyen nyomor negyedbe, mondom ez sokféle, nem csak fantomblokk van, hanem millió egy fajta dolog van, akkor hát ledöbben, hogy mi az, hogy nincs melegvíz, s mi az hogy nincs meleg, s mi az, hogy nincs villany, s mi az, hogy semmi sincs? Barlangi körülmények, kőkorszaki körülmények között élnek emberek. Na mostan, (sic!) ez az első benyomás. Ha az ember leül közéjük, és ott van köztük, akkor nagyon döbbenetes felfedezésekre tud szert tenni, tehát, hogy ezek a gyerekek pont olyan gyerekek, mint bárhol máshol. És akkor döbbenetes az, például hogy itt nálunk is vágynak hazamenni ezek a gyerekek, otthon lenni. Tehát, hogy itten nálunk meleg van, és fürdőkád van és minden. Sose felejtem el, hogy azt hiszem ezelőtt vagy hét, nyolc évvel volt, hogy van három gyerekünk, akik egy garázsban laknak van két nagy vasajtó középen egy szerelőgödör betonból az egész, beton a teteje, lapos, tehát egy elhagyott garázs. És akkor hát karácsony tájékán a gyerekek, hát ők is meg akarják látogatni a szüleiket, amúgy ennek a családnak volt vagy tizenvalahány gyereke, három itt van nálunk, a többi különféle és állami árvaházakban van. Egyszerű emberek, végtelenül egyszerű emberek. Hazaviszem a gyerekeket reggel, mondom este visszajövök majd utánatok, ez szilveszter estéjén volt, délután visszamegyek és ott van az a garázs a párától a vízcseppek a betonon mint a gyémántszemek csillognak sötét van én nem láttam semmi szilveszteri előkészületet, enni valót, semmit. Ott van egy ágy, aminek az ágyneműje is szintén olyan mocskos, vizes és ott van a három gyerek az apuka, az anyuka, az anyuka az ágyban a három gyerekkel a takaró alatt az apa kinyissa (sic!) félszegen áll rámnéznek a gyerekek és azt mondják: Pap bácsi nem maradhatunk itthon szilveszterezni? Olyan döbbenetes volt ez, harmadikos negyedikes, tíz-tizenkét éves gyerekek voltak és úgy elgondolkoztam, az a gyerek beül mellém az autóba, behozom, ég itt a tűz, fürdőkádba beül, melegvízbe lefürdik, felöltözik szépen, van kölyökpezsgő, csillagszóró. Ez van a serpenyő egyik felében, s a másik serpenyőben ott van az édesanyjának a meleg nyaka, semmi más, amit ő átölelhet. És az a gyerek gondolkodás nélkül az anyját válassza s nem azt a sok ketyerét, amit mi felkínálunk neki, és úgy elgondolkoztam akkor, hogy hány szülő elmegy, hogy összevásároljon mindenféle lim-lomot és a gyerekét betemeti idáig mindenféle dolgokkal és holott a gyereknek talán csak egyetlen dologra van szüksége, az hogy őt ölbe vegyék, hogy megöleljék, hogy megsimogassák” (idézet a filmből). Felhasznált irodalom: 1. Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések szótára. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2002. 425; 442. 2. Mircea Eliade: A szent idő és a mítoszok. Világosság, 8-9. sz., 1978. 560-566. 3. Pál József, Újvári Edit (szerk.): Szimbólumtár. Balassi Kiadó, Budapest, 2005. 144-145; 146; 202-203; 302-304; 448-449; 468-473; 519-522. 4. Umberto Eco: A Superman-mítosz (Il Mito Di Superman) Milano Bompiani, 1974. In: Kommunikációelméleti Szöveggyűjtemény, 4. rész. Tömegkultúra jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981. 223-264.

169

ŐSZ RITA A képernyőről való olvasás vizsgálata 1. Bevezetés A 21. században a társadalmi-gazdasági fejlődés alapvetően másfajta tudást követel meg a felnövekvő nemzedéktől. Az iskola „tudásintegráló szerepe” kerül előtérbe (Csapó, 2001). Több kutatás tárgya a tudást megszerezésének mikéntje, illetve annak hasznosítása. Az iskola szerepe az, hogy olyan adaptív oktatási formát alkalmazzon, amely az új generáció megváltozott környezetéhez alkalmazkodik. Nem felejtendő el, hogy az új generáció igényeihez, az új készségek fejlesztéséhez szükséges számítógépes eszközök nem az emberi természetet fogják megváltoztatni, csak megteremtik a feltételeket ahhoz, hogy az emberi agyban már meglévő lehetőségeket a legjobban kiaknázhassuk. A számítógép vonzásában kiépülő új készségek nem lehetnek önállóak, hanem a meglévő három alapkészséget (olvasás, írás, számolás) a maguk formájára fogják alakítani. Ezek közül az olvasás és a szövegértés játszik központi szerepet, ugyanis azok nemcsak a hétköznapi életben, de a gazdasági szférában is nagy jelentőséggel bírnak. Írni és olvasni ma már alapműveltségnek számít, de vajon tényleg felfogjuk-e ezek fontosságát? Manapság furcsán tekintünk arra az emberre, aki a buszmegállóban megkérdezi tőlünk (és nem a sofőrtől), hogy az előtte álló busz hova megy. Vizsgálataim részletezése előtt meg kell jegyeznem, hogy megérkezett az Internetgeneráció! Ez az a generáció, aki a jelenkor digitális környezetében szocializálódott. Ma a világon a létszámuk közel 80 millió ember (Tapscott, 2002). Ők azok, akiknek a világ és a kommunikáció az „ujjaik között”(számítógép, hálózat), s a tudás a zsebükben van (mobil kommunikációs eszközök). 2. A kutatás kiindulópontjai a) 2006. szeptemberében a Dunaújvárosi Főiskola záróvizsga előtt álló tanár szakos hallgatóival felmérést végeztettünk a város fiataljai között a szabadidős tevékenységeiket vizsgálandó. A felméréseket egy általános iskola 2. évfolyamának 3-3 osztályában, egy középiskola 2. évfolyamának 3-2 osztályában, és a Dunaújvárosi Főiskola elsőéves hallgatói körében végeztük. A kérdőíves felmérésünk során sok témakört vizsgáltunk, de ami jelen dolgozat szempontjából fontos, az a számítógépes, mobil kommunikációs szokásaikról kapott eredmények (l. 1. ábra): i) 14-18 éves gyerekek töltik a legtöbb időt játékkal. Ami azért érdekes számunkra, mert ez a számítógép előtt töltött időt is növeli, de sajnos így kevesebb marad a tanulásra, kutatásra. ii) A gép előtt eltöltött idő az életkorral arányosan növekszik. Ez a fent leírtak esetében azt jelenti, hogy a számítógép jelenti számukra a társas kommunikációt is. Ez a korosztály a számítógép adta hálózati lehetőségeket kihasználva szerez a „virtuális térben” valódi barátokat. Kérdés, hogy ezek a kapcsolatok mennyire lehetnek igazi barátságok? iii) 20 éves korig az Internetet legnagyobb százalékban csak szórakozásra használják. Kapcsolódván az előbbi megállapításokhoz, a hálózaton történő kommunikáció nem más, mint a virtuális világban modellezett szituációk valódi emberek virtuális

170

énjével történő problémamegoldása, s így alakul ki a kommunikáció. Miután a hálózaton történő kapcsolat kialakítása megtörtént, e korosztály még ragaszkodik ahhoz, hogy a személyes találkozás is megtörténjen. Ezek az ún. LAN-party-k. 1. Ábra A 2006. szeptemberi felmérés eredményei Játékkal töltött idő

Idő (óra/hét)

4 3 2 1 0 10 alatt

10-14

14-18

18-24

24-30

30 felett

Életkor

b) Az OM (Oktatási Minisztérium) több iskolának adott esélyt a kompetencia alapú képzésre, így Dunaújvárosban is. 2007. januárjában részese lehettem az egyik helyi iskola (Dózsa György Általános Iskola) olvasás-, tudásszint mérés értékelésében. Az itt kapott eredmények tovább motiváltak arra, hogy elvégezzem ennek a cikknek a tárgyát képező felmérésemet. Az olvasás- és tudásszint felmérés során 12 éves fiatalokat vizsgáltunk, és középszintű eredményeket kaptunk. A kapott eredményekről megállapíthattuk, hogy nem térnek el az országos átlagtól. Egy, a vizsgálatban résztvevő osztály eredményét mutatja be a 2. ábra. 2. Ábra Olvasási, szövegértési eredmények (általános iskola, 6. osztály)

Tanulók száma

40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

Érdemjegy

171

3. Az olvasásról Az olvasás definíciója PISA meghatározása szerint: „írott szövegek megértésének, használatának és értékelésének képessége annak érdekében, hogy az egyén képes legyen céljai elérésére, tudásának fejlesztésére és a társadalmi életben való részvételre”. Tehát, az olvasás nem egyszerűen betűk egymás utáni elolvasása, hanem a diagramok, képek értelmezése is. Ha olvasunk, közben elképzeljük az eseményeket, értjük, hogy egy kép küldője mit akart üzenni vele, számokból is olvashatunk (Farkas, 2003). Olvasni mindenki megtanul az általános iskolában, legalábbis ez a természetes. A problémák akkor kezdődnek, amikor meg is maradnak ennél a szintnél, nem fejlesztik tovább. A szabadidős tevékenység mérése során kiderült, hogy a diákok több, mint kétharmada nem olvas könyvet, az újságokat is csak néha lapozza át, esetleg a rövidebb cikkekbe beleolvas. Sajnos ez nemcsak azért van, mert nem szeretnek az emberek olvasni, hanem azért, mert a médiának sokkal erősebb szocializációs hatása van. Sokkal könnyebb csak hallgatni és/vagy nézni, mint olvasni és gondolkozni azon, hogy mit olvasunk. Ez a tény nemcsak a fiatalokra, hanem a főiskolás korosztályra is érvényes. Az olvasási sebesség mérésére a PISA 2000 vizsgálat óta fektetnek nagy hangsúlyt. A méréseink tárgya elsősorban a monitorról való olvasást figyelte, amely napjaink egyik központi kérdésének tekinthető. Feltételeztem, hogy monitorról gyorsabban olvas az előző mérésben vizsgált korosztály, és ez ugyanúgy fejleszthető, mint a tradícionális olvasás. Nem elhanyagolható ez azért sem, mert egyre több új oktatási módszer alapul az internet technológiákon. Ezek az eszközök hatékony alkalmazása érdekében csak remélhetjük, hogy a számítógépről való olvasás fejlesztése segíthet az olvasás tanulásában. Az olvasásméréssel foglalkozó szakemberek nevet is adtak ennek a technikának: gyorsolvasás (Farkas, 2003). Jóllehet, ha ismerjük a szem viselkedését a képernyőről való információelsajátítás kapcsán, akkor a fókusz-olvasás pontosabb, kifejezőbb megfogalmazás lenne. A monitorról olvasni azért is fejlesztőbb hatású, mert így gondolkozik is az olvasó. Azonban ha egyszerűen csak hallgatjuk, vagy nézzük például a híreket, vagy egy filmet, akkor nem gondolkozunk, csak figyelünk, így kevesebb információt tudunk elraktározni. Viszont a monitor egyszerre tudja közvetíteni az igényeinknek megfelelő környezetet. Így nem „unatkozik” az olvasó az „izgalmas” környezetben, csak a szövegre koncentrálhat. 4. Feltételezés A kiinduló eredmények alapján azt feltételeztem, hogy a diákok olvasási sebessége eltér, ha az olvasott szöveg a képernyőn van. Éppen ezért elkészítettem egy, az előzetes kísérletben is használt olvasási képesség mérésére alkalmas felmérő lap elektronikus változatát. Így azt vizsgáltuk, hogy az olvasási sebességek milyen mértékben térnek el a különböző korosztályok esetében. A mérések során ismét Dunaújváros diákjait vizsgáltuk. Ugyanazt a populációt mértük, akiket a szabadidős tevékenységről szóló felmérés során, vagyis összesen 273 diák eredményét dolgoztuk fel. Az első mérés során elolvastattuk a különböző szövegtípusokból álló (Vidákovich-féle) olvasásfelmérő lap nyomtatott változatát. Majd következett a szövegértési teszt kitöltése. Figyeltünk arra, hogy minden csoport esetében ugyanazon órában történjen a mérés, illetve arra, hogy a motiváció ugyanolyan fokú legyen. A teremben csak 4-en tartózkodtunk, így lehetőségünk volt, hogy a didaktikában használatos kvantitatív mérés mellett szubjektív, megfigyeléses mérési eredményekhez jussunk. Az olvasási sebességeket ebben az esetben manuális módon mértük. Az eredményeket a következő diagram mutatja be.

172

3. Ábra Olvasási sebességek papír alapú mérőlapokról

Átlag olvasási sebességek

Idő (perc) 6 4 2 0 1

3 2 Oldalak száma

4

Átlag_főisk. Átl_köz. Átl_9 Átl_5

Az eredményekből látható, hogy az életkori sajátosságoknak megfelelő sebességgel olvastak a felmérésben szereplő diákok. A felsőbb évesek átlag 2 perc körüli idő alatt olvastak el egy oldalt, míg az 5. évfolyamosoknak mindehhez 3-4 perc körüli idő kellett. A második mérés során is törekedtünk ugyanazokat a körülményeket biztosítani. Elkészítettem egy mérőprogramot, a multimédia szabályait betartva. A szöveg egy képernyőre került, így a résztvevőknek nem kellett a számítógép kezelésével, egérkezeléssel (gördítés) foglalkozniuk, csak a szöveg olvasására tudtak figyelni. A teremben most is négyen tartózkodtunk, tehát megint lehetőségünk volt a diákok egyéni megfigyelésére is. A multimédiás program esetében az időt a program mérte, így az egyes lapokon eltöltött időt pontosan fel tudtuk dolgozni. A négy oldal elolvasása után a tesztes felmérés következett, amit szintén a számítógépen oldottak meg. Az egyes oldalakon eltöltött időt az alábbi diagram szemlélteti. 4. Ábra Olvasási sebességek multimédiás programmal (képernyőről olvasva) Átlag olvasási sebesség (monitor)

Idő (perc) 6

átl_főisk. átl_köz. átl_9 átl_5

4 2 0 1

2 3 Oldalak száma

4

A diagramról leolvasható, hogy az életkori sajátosságoknak megfelelő olvasási sebességeket mértünk. Nincs kimutatható eltérés a lapok olvasására fordított idők között – ellentétben a kiinduló feltételezéssel – a nyomtatott és az elektronikus oktatási anyagok esetében, kivéve az első lapok olvasásánál. Az első lapon a multimédiás anyag esetében sokkal több időt töltöttek

173

el a diákok. Ezen eredményekről – többféle statisztikai vizsgálat (t.próba, wilcoxon próba) elvégzése után – megállapítottuk, hogy ennek csak pszichés okai lehetnek. Továbbá a szemünknek idő kell ahhoz, hogy alkalmazkodjon a környezethez, a színes hátterhez. Valóságos térben, szituációban (osztályterem), de egy virtuális tanulási szituációban kellett tananyagot elsajátítani, amely más kihívást jelentett a diákok számára, mint a megszokott tanulási szokásaik. Érdemes lenne ezt a mérést laboratóriumban megismételni, amelyben több faktor együttes vizsgálatát lehetne elvégezni. Ilyen mérés az interface mérés, amellyel egyszerre vizsgálhatnánk a fiziológiai változásokat (szívritmus variabilitás), illetve a szemmozgásokat, interakciókat (Izsó, 1997). A mérési eredményekből az is kiderült, hogy a főiskolások a képernyőről lassabban olvasnak, mint a középiskolás korosztály. Ez igazolja a méréseim első kiindulópontjaként kapott eredményeket, miszerint a 14-18 évesek töltik a legtöbb időt a számítógép előtt. Az eltérés e korosztály esetében is az első lapon eltöltött időben mutatkozik meg, azonban ez az eltérés nem olyan nagy mértékű, mint a főiskolás és a kisiskolás korosztálynál. A kisiskolás diákok olvasási szokásait viszont – a szakirodalmakban megjelent jóslatokkal ellentétben – még mindig nem befolyásolja a számítógép. Hiába szocializálódnak a mobil kommunikációs eszközök világában, még mindig nem tudatosan használják azokat. A személyes megfigyelések során tapasztaltuk, hogy a kisiskolás diákok ugyanúgy viselkednek a képernyőről való tanulás során, mint ahogy azt az iskolában a tradicionális oktatási keretek között, a nyomtatott tananyagokkal megtanulták. A diákok 92%-a a képernyőhöz közel hajolva, az ujjukat vezették a sorokon, és úgy olvastak. 5. Zárszó A méréseket folytatva megvizsgáltuk az olvasási sebességek és a teljesítmény közötti összefüggéseket, de ez nem ennek a dolgozatnak a témája. A mért eredményekből feltétlenül megállapíthatjuk, hogy az olvasási képességek fejlesztése továbbra is központi kérdése kell, hogy legyen a magyar oktatásügynek. Ahhoz, hogy ez sikeres legyen, a következő két axiómát fogalmaznám meg: • A tanár szerepe nélkülözhetetlen az oktatási folyamatokban. Mindegy, hogy milyen tanítás-tanulási modelleket vizsgálunk, a személyes mintakövetés még mindig meghatározó a diákok számára. • Az információs társadalomban nem lehet az oktatást már számítógép nélkül elképzelni. Az olvasási képességek fejlesztése esetében mindegy, hogy a fejlesztés papír alapú oktatási anyagokhoz kapcsolódó technikával vagy a számítógépet használó gyorsolvasási technikával történik. Nem lehet különbség az eredményességben. A legszerencsésebb az lenne, ha az általános iskolákban tanító kollégáknak lenne ideje mind a kétféle oktatási módszert alkalmazni. Felhasznált irodalom: 1. Csapó Benő: Tanuló társadalom és a tudásalapú oktatási rendszer. Szeged, 2005. 2. Farkas Mihály: Gyorsolvasás-Számítógép. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003 április. 3. Izsó L., Antalovics M.: Bevezetés az információs ergonómiába. Emberi tényezők az információs technológiák fejlesztésében és alkalmazásában. BME, 1997. 4. Tapscott, D.: Digitális gyermekkor. Kossuth Kiadó, Budapest, 2001.

174

KOVÁCSY GYULA A zene megértése a „hangozva mozgó formák” informatikai folyamatábrába történő foglalásával1 1. A zene mint kommunikáció 2.1.

Beethoven: I. szimfónia (Opus 21) IV. tétel

A klasszikus zenéről, Beethoven műveiről az elmúlt kettőszáz év során már mindent megírtak. A különböző nyelveken megjelent könyvek egy kisebb könyvtárt is megtöltenének. Lehet-e újat mondani? Elemzési módszerem talán újszerű, s talán érdeklődésre tarthat számot, talán még gondolatokat is elindíthat. A tétel zenei szerkezetének informatikai folyamatábrája: I. Expozíció: II. Kidolgozás:

be-1 < sk-m Á sk-m > 2 / z Z / 4 1e 4 > 1 < sk-m Á sk-m > 2 / z Z / 4 1e 4 > sk-m4

zF > m-já < CSP 1e 4 á >

III. Reexpozíció: 1 sk-m-i < csp > 2 < / z Z /4 CSP: // zá-fi 5 Kóda:

1 sk-m-i
kó-m + sk-m
A tétel három – római számokkal jelölt – részre tagolt. Mindenegyes betű, betűkapcsolat, szám, egyéb jel kizárólag egy bizonyos zenei részletnek, egy bizonyos zenei anyagnak felel meg. Erről bővebben később írok, Szemiotika címszó alatt. Az elemzés során a hallgatónak meg kell jegyezni az elhangzó o dallamhoz, o motívumhoz, o átvezető zenei részhez, stb. tartozó jelölést, azonban e dolgozatban erre nincs lehetőség. be - bevezető zene (introdukció) 1 - az első téma dallama < - erősítés /crescendo/ sk-m – ún. skála-motívum > - halkítás /decrescendo/ Á - átvezető zenei rész 2 - a második téma dallama zZ.- zárótéma dallama /először piano, majd forte hangzik/ A felső indexben szereplő kis szám, pl: / z Z / 4 az ismétlések számát jelöli 1e - első téma eleje, kezdete zF - zenekari forte m-já - motivikus játék 1 Szerkesztői megjegyzés: A szerző nem, vagy nem minden esetben hivatkozik az irodalomjegyzékben megadott forrásokra. A tanulmányt azonban témája különlegessége miatt közzétesszük.

175

CSP - zenekari csúcspont / - zenekari akkord zá-fi - záró-figuráció sk-m-i - skála motívum ismétlései kó-m - kóda motívum L - lezáró rész A jelölések alkalmazásával a zenei szerkezetnek megfelelő, olyan jelekből álló rendszerhez jutunk, amit egy kis jóindulattal informatikai folyamatábrának is nevezhetünk. Az informatikai folyamatábra a szem, a látás számára teszi „érthetővé” a zenei struktúrát, mely alapján nyomon követhetjük (ellenőrizhetjük), hogy hol tartunk a zene folyamatában. 2.2.

Szemiotika

Szemiotika – gör el., tud – a jel tudománya; a jelekkel és jelrendszerekkel, ezek összevetésével foglalkozó tudományág (Idegen Szavak Szótára). A jelek alkalmazása, maga a jelölés, szakszóval szólva, szemiózis: jellé válás. A jelek alkalmazása révén egy bonyolult rendszert – jelen esetben a kottasorokba foglalt zenei anyagot, a hangzó zenét – egy végtelenül egyszerű jelrendszerbe foglaljuk. Lásd a tétel folyamatábráját! Az elsődleges rendszer maga a zenei nyelv (partitúrában a kottasorok), másodlagos rendszer a zenei nyelvet helyettesítő jelek rendszere. Az alkalmazott jelek tehát nem elszigetelten, önmagukban állnak; „értelmezhető” rendszert alkotnak, amit egy kis jóindulattal úgy is nevezhetünk: informatikai folyamatábra. Nemcsak a zenei szerkezetet (struktúrát) teszik láthatóvá, hanem a tartalmat is jelentik, vagyis az elhangzó zenét. Eljárásomban a szemiotika közvetítő szerepét juttatom érvényre, amikor egy bonyolult jelenségcsoport helyett, egy lényegesen egyszerűbb jelenségcsoportot használok a zenei szerkezet leírására, bemutatására. A közvetítő szerep alapvető feladata – kommunikációról lévén szó – a megértés elősegítése. A kottaképen kizárólag a dallam szerepel, ám a partitúrában, egymás alatt, olykor 10-15 kottasor is szerepel a hangszerek, hangszercsoportok számára.

első téma 1

második téma 2

Ami még ismertetésre szorul: • a motívum: a zenei formaépítkezés legkisebb egysége (gondoljunk az építészetre), őstényező, fejleszthető, (Nietzsche: A motívum a zenei érzelem egy-egy gesztusa.)

176

• első, második és záró téma: az első és a második téma dallama határozza meg a tétel jellegét, karakterét (jelen tétel játékos, könnyed hangulatú; az életérzés örömét hirdeti), Beethoven későbbi szimfóniáiban talál igazi, egyéni hangjára. • átvezetés: alatt az első és második, illetve második- és a zárótéma közötti zenei anyagot értjük (ez pontosan olyan, mint amikor fogalmazás során áttérünk egyik mondatról a másikra, illetve egyik gondolatról a másikra), • tétel: egy szimfónia általában 4 különböző jellegű tételből áll; jelen tétel a szimfónia 4. tétele, műformája: szonátaforma, ami három részre tagolódik: expozíció-kidolgozásreexpozíció (visszatérés), s az utóbbit lezáró kóda. A zeneszerző az expozícióban bemutatja a három témát, a témabemutató szakaszt megismétli, a kidolgozási részben a zene nyelvén feldolgozza a témákat, motívumokat; a reexpozíciós részben többé-kevésbé változatlanul megismétli az expozíció témabemutató szakaszát, és kódával zárja be a tételt. Ez a fajta zenei szerkezet ősrégi és egyben modern is. Így épült fel az ókorban egy retorikai beszéd: Bevezető rész, Fő rész, Befejező rész; Cicero Rómában négy részre tagolt; ma hat részre osztunk, valójában mégis háromra. Amit a folyamatábra részünkre még elárul: Az emberi szem számára láthatóvá, és értelmezhetővé válik a tétel zenei szerkezete (a struktúra), amit a zenei formatan szonátaformának nevez. (A látás tökéletesebb, mint a hallás (Hegel)). Beethoven korában a zenei szerkezet hallás útján történő felismerése, megértése az általános zenei műveltség, valamint a házi muzsikálásnak köszönhetően magától értetődő volt. A folyamatábrán láthatjuk, hogy a zenében rengeteg az ismétlés. A magyar népdalokban is, pl.: A csitári hegyek alatt című népdal betűszkémával felírva: A csitári hegyek alatt, régen leesett a hó, Azt hallottam kis angyalom, véled esett el a ló. Kitörted a kezedet, mivel ölelsz engemet, Így hát kedves kis angyalom, nem lehetek a tied.

A A B A

(Háromszor ismétlődik ugyanaz a dallamsor, a népdal mégsem unalmas!) Kodály Zoltán gyűjtötte Nyitra vármegyében. Miért van a sok ismétlés? Mert az ismétlés teszi emlékezetessé a dallamot, s az egyéb zenei részeket. A zene befogadása két dologból áll: észlelésből és emlékezésből; mivel a keletkezőt észleljük, a megtörténtre pedig emlékezünk (Arisztoxenosz, i.e. 354-300). Gondoljuk el, ha egy tétel 35-25-15 dallamból állna, képtelenség lenne emlékezni, megjegyezni azokat. A barokk zenét „egy dallam” jellemzi. A zenei tétel mindössze három témából (dallamból) épül fel; döntő az első és a második téma, míg a záró téma dallama az expozíció lezárását jelenti, nincs különösebb jelentősége. Ebben a tételben legtöbbször a skála-motívum szerepel; hol a hegedűkön, hol a mélyvonósokon, hol a basszusban halljuk; lefele is halad, némely esetben rövidítve hangzik. A tétel zenéje ezen a végtelenül egyszerű, dallamnak alig nevezhető motívumon nyugszik. 2.3.

Elemzés

Minimális különbség tapasztalható az egyes karmesterek által alkalmazott tempó tekintetében, ezért az időpont-megjelölések nem abszolút értékűek. A bevezető zene ideje 22 másodperc. Szerepe az első téma belépésének előkészítése. Az első téma belépésének ideje tehát: 0.23 177

Ezután halljuk az első témát (ideje: 7 másodperc). Táncot idéző, táncos lendületű dallam. Az első téma eleje az ún. skála-menet motívum, jelölése: sk-m, ami az egész tétel uralkodó motívuma. Lásd feljebb 1 téma kottasorának első nyolc hangját! A második témát 1.03 táján hallhatjuk! Ennek ideje: 7 másodperc. A jókedv, a gondtalan életöröm érzéseit hirdeti, sugallja. A záró témát 1.21 táján hallhatjuk! Ennek ideje: 7 másodperc. Nincs különösebb jelentősége, szerepe a témák bemutatásának lezárása. (A záró téma valójában háromhangnyi motívum, négyszer ismétlődik, váltakozva piano és forte hangerőben.) További időpontok: Az expozíció ún. téma-bemutató sora ismétlésének időpontja: 1.37 A kidolgozás kezdetének időpontja: 2.50 A reexpozíció kezdetének időpontja: 3.44 A kóda kezdetének időpontja: 4.54 Részletes, szakszerű és hanganyaggal illusztrált elemzésre jelen tanulmányban nem kerülhet sor. A leírtak alapján, s reményeim szerint – egy-két meghallgatás után – létrejön az alapvető, a „globális” megértés, és egy kicsit másképpen tekintünk a klasszikus muzsikára, mint eddig. Nemcsak a ritmusra, a dallamra; a hangszín és a dinamika váltásaira figyelünk (ezek elsősorban érzékeinkre hatnak), hanem valami másra is; felfedezhetjük a forma nagyszerűségét. A témában bővebb tájékozódásra ad lehetőséget a következő weboldal, ahol Beethoven: VI. szimfónia V. tétel és a Coriolanus nyitány részletes elemzése olvasható, hallgatható. A megértés elősegítését több szemelvény is támogatja. Felhasznált irodalom: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Amenda, A.: Beethoven. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1969. Dr. Bartha Dénes: Beethoven kilenc szimfóniája. Zeneműkiadó Vállalat, Budapest, 1956. Borrel, E.: A szonáta. Zeneműkiadó Vállalat, Budapest, 1963. Esztétikai Kislexikon. Kossuth Könyvkiadó, 1979. Horányi Özséb, Szépe György (szerk.): A jel tudománya – szemiotika. General Press Kiadó, Budapest, 2004. Rosen, C.: A klasszikus stílus, Haydn, Mozart, Beethoven. Orfeusz Könyvek, Zeneműkiadó, Budapest, 1977. Szabolcsi Bence, Tóth Aladár: Zenei Lexikon (főszerk.: dr. Bartha Dénes; szerk.: Tóth Margit). Zeneműkiadó Vállalat, Budapest, 1965. Szónokok, előadók kézikönyve. Kossuth Könyvkiadó, 1974. Voigt Miklós: Bevezetés a szemiotikába. Gondolat Könyvkiadó, 1977.

178

5. PSZICHOLINGVISZTIKA, NEUROLINGVISZTIKA SZÉPE JUDIT Fonológiai devianciastratégiák anterior és poszterior afáziában 1. Problémafelvetés és célkitűzés Az afáziás jelenségek nyelvészeti megközelítésének egyik alapkérdése az, hogy a klinikai típusokat elkülöníthetjük-e grammatikai sajátosságaik alapján. A fonológiában a kérdés főleg az, hogy az egyes afáziatípusok jellemezhetők-e a deviáns szekvenciaszervezés eltérő stratégiáival. A problémát a fonológia szintjére szűkítve a kutatás többek között arra keres választ, hogy az egyes afáziatípusokra speciálisan jellemező-e a deviáns szekvenciaszervezés egyik vagy másik fonológiai stratégiája, mint például a szegmentális parafáziák különféle típusai. Hogy a válasz legalábbis nem egyértelmű, arról több évtized szakirodalmi pengeváltásai tanúskodnak. Alajouanine et al. (1939) vizsgálatai óta az egymást követő megállapítások rendre cáfolják az előttük kapott eredményeket. A máig is feloldatlan ellentmondások a következők: (a) egyfelől nyelvészetileg azonosnak minősülő fonológiai sajátosságok eltérő afáziatípusokban is elfordulnak; (b) másfelől pedig ugyanabban az afáziatípusban egymástól eltérő avagy ellentétes irányú fonológiai folyamatok is kimutathatók. Például az imént említett Alajouanine et al. (1939)-es vizsgálat megállapította, hogy a Broca-afáziának két, egymással ellentétes fonológiai eltéréseket mutató altípusa létezik: (i) az egyikre a gyengülési tendencia jellemző (vagyis a magánhangzók nyíltabbá vagy nyitódó diftongussá, az orális mássalhangzók nazálissá, a zárhangok affrikátává vagy réshanggá, illetve a zöngés mássalhangzók zöngétlenné válása), (ii) a másikra pedig az erősödési tendencia (a magánhangzók zártabbá vagy záródó diftongussá, a nazális mássalhangzók orálissá, a réshangok affrikátává vagy zárhanggá, illetve a zöngétlen mássalhangzók zöngéssé válása). Másfelől, Broca- és fluens afáziások összehasonlító vizsgálatával kimutatták, hogy a Broca-afáziások artikulációs alapú helyettesítései számos esetben elkülöníthetetlenek a szegmentális parafáziáktól, amelyek elsősorban a fluens típusokra jellemzők. Renzi et al. (1966) szerint viszont a Broca- és a Wernicke-afáziások helyettesítései fonetikailag-fonológiailag nem különböznek egymástól. Hécaen et al. (1964) pedig a Wernicke-afáziások két csoportját különíti el: (a) azokat, amelyekre a mássalhangzók képzési hely szerinti helyettesítése, és (b) azokat, amelyekre a mássalhangzókapcsolatok egyszerűsítése jellemző. Az első csoport jellemzőit a fentebb említett korai kutatások, a második csoportét pedig Johns/Darley (1970) találja a Broca-afázia egyik meghatározó vonásának. Másik Broca-jellegzetességként Johns/Darley (1970) a réshangoknak és az affrikátáknak zárhanggal való helyettesítését emeli ki, amelyet Hécaen et al. (1964) viszont vezetéses afáziások egyjegyű helyettesítéseire tart jellemzőnek, a zöngétlenítéssel együtt, amelyet több korábban bemutatott kutatás ezzel szemben a Brocaafázia egyik jellegzetes vonásának tekinti. Több megközelítés a zöngeképzés különbségei alapján próbál afáziatípusokat kórképük szerint elkülöníteni. Blumstein et al. (1980), Tuller (1984), Ryalls (1984), Marshall et al. (1988), Baum et al. (1990), Baum/Ryan (1993) úgy találták, hogy a Broca- és a Wernickeafáziások különbséget mutatnak zöngeindításuk időtartamában (VOT=voice onset time). Míg a Wernicke-afáziások, ha nem is a megfelelő szegmentumot választják, mássalhangzóik 179

egyértelműen vagy zöngések, vagy zöngétlenek, addig a Broca-afáziások a megfelelő szegmentumot választják. Azt, amelynek realizációja zöngésség szempontjából köztes: zöngétlen mássalhangzó utáni magánhangzó esetében a zöngeindítási időtartam rövidebb, mint a Wernicke-afáziásoknál, vagy mint az ép beszélőknél. Ezzel szemben Schiff et al. (1985) a fonémaválasztás és a zöngeindítási időtartam összefüggésének tekintetében a Brocaafáziás jelenségek három csoportját különíti el: (a) megfelelő szegmentumválasztás a zöngeértéknek megfelelő VOT-val; (b) téves szegmentumválasztás a zöngeértéknek megfelelő VOT-val; (c) téves szegmentumválasztás a zöngeértéknek meg nem felelő VOTval. Szemben azzal a korábban is vitatott, ugyanakkor széles körben elfogadott nézettel, hogy a zöngétlenítés szóvégi pozícióban a leggyakoribb, Béland/Valdois (1989) kimutatja, hogy a jelenség minden pozícióban előfordul, mind a Broca-, mind a Wernicke-, mind a vezetéses afáziatípusban. A zöngétlenítésnek két fajtáját különbözteti meg az előtte álló magánhangzó időtartama alapján: a zöngétlenített mássalhangzó előtti magánhangzó (a) ugyanolyan hosszú, mintha a mássalhangzó, amely előtt áll, eredetileg is zöngétlen volna; (b) ugyanolyan hosszú, mintha zöngés mássalhangzó előtt állna. A zöngétlenített mássalhangzó, amely (a) esetében zöngétlen megfelelőjével esik egybe, (b) esetében pedig a zöngeképzés kivételével minden tekintetben megegyezik zöngés megfelelőjével, mindhárom vizsgált csoportban megtalálható. Legújabban pedig Kurowski et al. (2007) Broca- és Wernicke-afáziások CV-kapcsolatban szereplő nazális mássalhangzóinak akusztikai paramétereiben tapasztalt eltérést. A mormolt zönge időtartama és intenzitása, valamint a mássalhangzó első formánsának intenzitása tekintetében a Broca afáziások szignifikáns eltérést mutattak a normál ejtéshez képest, míg a Wernickések csak nagyobb variabilitást mutattak, mint az ép kontrollcsoport. Nézzünk meg most közelebbről az imént bemutatott számos vizsgálati szempont közül egyet, amely arra a kérdésre keres választ, hogy az afázia egyes klinikai típusai eltérő fonológiai devianciákat mutatnak-e. A fonológiai devianciák legjellegzetesebb megnyilvánulásai a szegmentális parafáziák, vagyis a beszédhanghelyettesítések, a törlések, a betoldások, valamint a hangkörnyezet által kiváltott különféle szerkezetismétlő, illetőleg -átalakító műveletek eredményei. Ezeknek a típusoknak a meglétét az elmúlt évtizedekben több nyelv fonológiai rendszerében bizonyították. A németben Goldstein (1948), az angolban Blumstein (1973), az oroszban Luria (1967), a franciában Lecours/Lhermitte (1969), a törökben Peuser et al. (1977), a finnben Niemi et al. (1985), a magyarban Szépe (2000, 2003). A kérdésre vonatkozóan a szakirodalomban két szembenálló irányzatot ismerünk. Az egyik irányzat szerint (fő képviselőjéről, Sheila Blumsteinről nevezzük Blumsteinvonalnak) nincsenek olyan nyelvészeti distinkciók, amelyekkel meg lehetne ragadni a klinikai típusok közti eltéréseket. Függetlenül klinikai típusától, szinte minden afáziás mutat valamilyen fonológiai szinten értelmezhető devianciát (Blumstein 1990). Broca-, Wernickeés vezetéses afáziások szegmentális parafáziáit vizsgálva Blumstein (1973) igazolta, hogy mindegyik klinikai csoportban leggyakoribbak az egyjegyű helyettesítések, jellemző a mássalhangzó-kapcsolatok egyszerűsítése és a jelölt felől a jelöletlen felé vezető helyettesítési irány. Ugyanezeket a jellemzőket Lecours et al. (1973) csak vezetéses afáziásokra mutatta ki, korábbi kutatások (pl.: Johns/Darley, 1970) pedig a Broca-afázia jellegzetes fonológiai tüneteiként írták le. A másik irányzat szerint (fő képviselőjéről nevezzük Nespoulous-vonalnak) vannak különbségek az egyes klinikai típusokban előforduló jelenségek között, például a Broca- és a vezetéses afázia sajátosságai között. Míg a Broca-afáziásokra inkább az egyjegyű helyettesítés jellemző, valamint az, hogy a képzés helye egy fokkal előrébb húzódik, addig a vezetéses típusban a többjegyű helyettesítés dominanciája tapasztalható, a helyettesítési irány bármilyen preferenciája nélkül. Nespoulous és munkatársai a Blumstein által adatolt, a jelölt felől a

180

jelöletlen felé való helyettesítési irányt kizárólag a zöngés-zöngétlen helyettesítések körében tapasztalták Broca-afáziásoknál (Nespoulous et al. 1982; 1983; 1984). Nespoulous et al. (1985) egy Broca-, Wernicke- és vezetéses afáziás közlőket nem afáziatípusuk szerint osztályoztak, hanem aszerint, hogy mely fonológiai devianciák jellemzik közléseiket. Minden csoportra jellemzőknek találták a beszédhang-helyettesítéseket. Ám az így kapott csoportok a helyettesítések különbségei tekintetében egyáltalán nem különültek el a klinikai típusok szerint. A különféle vizsgálatok és értelmezések vázlatos áttekintése alapvető dilemmára világít rá: legalábbis kérdéses, hogy a fonológiai szinten értelmezhető afáziás jelenségek kapcsolhatók-e klinikai afáziatípusokhoz. Bizonyítottnak tekinthetjük a következőket. 1) Fonológiailag azonosnak értelmezhető jelenségek több, eltérő afáziatípusban is megjelenhetnek. 2) Ugyanabba a klinikai típusba tartozó afáziások közlései olyan jelenségeket tartalmaznak, amelyek ellentétes fonológiai műveletek eredményei. 3) Az afáziatípusok és a fonológiai jelenségek között részleges átfedés mutatható ki. Mindezek alapján feltehető, hogy a két osztályozás – a klinikai és a fonológiai szempontú osztályozás – metszésvonalai nem esnek egybe. Saját vizsgálataim a magyarra vonatkozó adatokkal és összefüggésekkel kívánnak hozzájárulni a fő irányok ellenőrzéséhez. Eltérő klinikai típusokba tartozó magyar anyanyelvű afáziások beszédében vizsgáltam a Blumstein által megállapított kategóriákat. Blumstein kategóriái a következők: környezetfüggetlen szegmentális parafáziák, valamint környezetfüggő szekvenciaszervezési műveletek. Környezetfüggetlenségről akkor beszélünk, ha valamely szegmentális parafáziatípus minden lehetséges pozícióban előfordul: azaz szó elején, belsejében és szó végén. Mégpedig anélkül, hogy megjelenésüket valamely hangtani környezet hatásával magyarázhatnánk. Például, ha arra a kérdésre, hogy Milyen színű a hó?, az afáziás válasza az, hogy kiros, akkor a helyettesítés környezetfüggetlen, hiszen nincs a szekvenciában olyan elem, pozíció vagy szerkezet, amely kiválthatta volna a p→k helyettesítést. Környezetfüggetlen szegmentális parafáziák a beszédhang-helyettesítések, a betoldások és a törlések. A környezetfüggő szekvenciaszervezési műveletek egyik típusa a szekvencia fonológiai összetevőit homogenizálja. Csökken a fonológiai összetevők eltérő típusainak száma, ezáltal csökken a szekvencia változatossága. A környezetfüggő szekvenciaszervezési műveletek másik típusa a fonológiai összetevők lineáris szerkezetét rendezi át azon a módon, hogy megváltoztatja az összetevők sorrendjét. Környezetfüggőség akkor áll fenn, ha a szegmentális parafázia környezetében mindig kimutatható olyan elem, pozíció vagy szerkezet, amelynek hatásaként értelmezhető a parafázia megjelenése. Például az áttanulmásznyosztam szóalakban az sz betoldása környezeti hatásnak tulajdonítható, hiszen hatására azonos szerkezetűvé válik a két szomszédos szótag, s ezáltal egyneműbbé válik a teljes szekvencia szerkezete. A vizsgált magyar korpuszban a környezetfüggő fonológiai jelenségeknek a Blumstein által kimutatott típusai mellett még két szekvenciaszervező művelet mutatkozott. Ezek a következők: (a) a tagolási határok kiemelése, amely zöngétlenségműveletekben, zárműveletekben és posztlexikális hasonulások elmaradásában jelent meg; továbbá (b) a szabálykiterjesztés, amely a tő és a toldalék közti morfofonológiai műveletekben volt tetten érhető (vö. Szépe, 2003; 2006). Most pedig vegyük sorra, mit mutatnak a magyar adatok: köthetők-e a fonológiai devianciák az egyes klinikai afáziatípusokhoz?

181

2. Módszer Blumstein, valamint Nespoulous és munkatársai korábban ismertetett vizsgálatainak megfelelően két magyar anyanyelvű afáziás csoport fonológiai devianciáit vetettem össze. Az egyik csoport négy anterior afáziás, a másik pedig négy poszterior afáziás közlőből állt. Az anterior csoport tagjai: négy gyógyult Broca-afáziás (Br1, Br2, Br3, Br4). A poszterior csoport tagjai pedig két vezetéses (V1 és V2) és két Wernicke-afáziás (W1 és W2). Az afáziatípusokba sorolás a Western afáziateszt magyarra kidolgozott változata alapján történt (l. Osmanné Sági, 1991). Minden közlő hangfelvételéből kiválasztottam azt a 15-25 perces részletet, amely azonos témájú interjúból, konfrontációs képmegnevezésből és utánmondásokból állt. (A közlés időtartama a közlők eltérő beszédtempója szerint változott, illetőleg aszerint, hogy milyen hosszú közlés tartalmazott elegendő számú fonológiai devianciát.) Mindegyik részletből az első 30 olyan közlésegységet elemeztem, amely tartalmazott bármilyen fonológiai devianciát. A közlők beszédjének károsodását előzetesen három szempont alapján csoportosítottam: klinikai típus szerint, az afáziahányados szerint, valamint a fonológiai károsodás mértéke alapján. Ezután azt vizsgáltam, hogy a blumsteini és a saját vizsgálataim által azonosított nyolc fonológiai devianciastratégia előfordulása mennyiben kötődik az egyes csoportokhoz. A nyolc fonológiai devianciastratégia: a tagolásihatár-jelölés, az összetevő-ismétlés, az összetevő-átrendezés, a szabálykiterjesztés, az egyjegyű helyettesítés, a többjegyű helyettesítés, a törlés és a betoldás. 3. Eredmények Függetlenmintás t-próbával vizsgálva a teljes anterior és a teljes poszterior csoport nem különül el egymástól, és nem mutat szignifikáns különbséget sem afáziahányados (AQ), sem fonológiai károsodás (FK) tekintetében (t>0,05), vö. 1. táblázat. 1. Táblázat A közlők afáziájának és fonológiai károsodásának súlyossági foka (az alacsonyabb AQ és a magasabb FK mutatók súlyosabb károsodást jeleznek) Inf. tart. 3,0

Fluencia Értés 8,0

5,8

3,0 7,0 9,0 9,0

8,0 6,0 4,0 4,0

5,2 8,1 7,8 6,4

2,0 3,0 4,0

7,0 6,0 2,0

2,8 3,2 6,2

UtánMegAQ AQ Afázia mondás nevezés sorrend értékek típusa 4,8 4,3 1. 51,0 V1 4,6 3,7 2. 48,6 V2 3,2 3,2 3. 41,0 Br3 3,7 3,2 4. 37,4 Br2 4,0 3,6 5. 36,0 Br1 3,1 1,3 6. 28,4 W2 2,8 1,5 7. 27,0 W1 2,6 1,2 8. 24,0 Br4

Afázia súlyossága közepes

FK sorrend 3.

FK értékek 72

közepes középsúlyos középsúlyos középsúlyos

4. 7. 2. 1.

76 106 69 66

középsúlyos középsúlyos igen súlyos

6. 5. 8.

103 95 107

Nincs korreláció az afáziahányados és a fonológiai károsodás mértéke között sem az egyedi esetekben, sem a fő klinikai csoportok tekintetében: anterior AQ átlag = 34,6, poszterior AQ átlag = 38,75, t>0,05; anterior FK átlag = 87, poszterior FK átlag = 86,5, t>0,05 (vö. 2. táblázat). A két fő csoporton belül azonban mutatkoznak bizonyos elkülönülések. Afáziahányados tekintetében a poszterior csoportban markánsan elkülönül a kevésbé súlyos vezetéses és a súlyosabb Wernickés alcsoport (t=0,00196), vö. 3.a) táblázat.

182

2. Táblázat Anterior és poszterior AQ és FK átlagok Afázia típusa Br1 ant. Br2 ant. Br3 ant. Br4 ant. V1 poszt. V2 poszt. W1 poszt. W2 poszt.

AQ értékek 36,0 37,4 41,0 24,0 51,0 48,6 27,0 28,4

AQ átlag Ant.: 34,6

Poszt.: 38,75

FK FK értékek átlag 66 69 Ant.: 87 106 107 72 76 Poszt.: 86,5 95 103

A fonológiai károsodás mértéke pedig éles különbségeket, világos tagolási vonalakat hoz létre mind az anterior, mind a poszterior csoportokon belül, vö. 2. és 3.a) táblázat. Szignifikáns a különbség az anterior csoporton belül a fonológiailag kevésbé, illetőleg súlyosabban károsodott Brocások között (t=0,00082). Szintén szignifikáns a különbség a poszterior csoporton belül a vezetéses és a Wernicke-afáziások között (t=0,01527). A vezetéses afáziások kevesebb fonológiai károsodást mutatnak, mint a Wernickések. (E kiinduló adatok alapján a közös afáziatípusba tartozó közlőket típusuk és egy indexszám jelöli. Minél magasabb indexszámot visel egy közlő azonosítójele, összességében annál nagyobb mértékű beszédében a fonológiai károsodás. A számozás minden afáziatípus csoportjában újrakezdődik, tehát nem a károsodás abszolút mértékét jelöli, hanem a csoporton belüli mértékét.) 3.a) Táblázat AQ és FK t-próbák anterior vs. poszterior alapú elkülönülés szerint Afázia típusa Br1 ant. Br2 ant. Br3 ant. Br4 ant. V1 poszt. V2 poszt. W1 poszt. W2 poszt.

AQ értékek 36,0 37,4 41,0 24,0 51,0 48,6 27,0 28,4

AQ t-próbák t=0,33563

t=0,29738 t=0,00196

FK értékek 66 69 106 107 72 76 95 103

FK t-próbák t=0,00082

t=0,48584 t=0,01527

183

3.b) Táblázat AQ és FK t-próbák fonológiai súlyosság alapó elkülönülés szerint Afázia típusa Br1 Br2 V1 V2 W1 W2 Br3 Br4

AQ értékek 36,0

AQ t-próbák

37,4

0,00553

51,0 48,6 27,0 28,4 41,0 24,0

t=0,02469

0,31512

FK értékek 66

FK t-próbák t=0,06077

69 72 76 95 103 106 107

t=0,00004 t=0,10194

Az afáziatípusba tartozás és a fonológiai károsodás mértéke alapján a következő négy alcsoport különül el: enyhébben károsodott Brocások, súlyosabban károsodott Brocások, enyhébben károsodott vezetésesek és súlyosabban károsodott Wernickések. Tehát mind az anterior, mind a poszterior csoporton belül éles kettéválás mutatkozik a fonológiai károsodás súlyossága szerint (vö. 3.a) táblázat). A teljes anterior és a teljes poszterior csoport azonban nem mutat szignifikáns eltérést sem afáziahányados, sem fonológiai károsodás tekintetében (t>0,05). Így a két, szignifikánsan eltérő fő csoport nem az anterior és a poszterior kategória elkülönüléséből adódik, hanem az enyhébb és a nagyobb mértékű fonológiai súlyosság közti elkülönülésből (anterior: t=0,00082, poszterior: t=0,01527). Ily módon pedig közös csoportba kerülnek a következők: egyfelől a két, enyhébb fonológiai károsodású Broca-afáziás a két vezetéses afáziással, másfelől pedig a két, súlyosabb fonológiai károsodású Broca-afáziás a két Wernickéssel (vö. 3.b) táblázat). Nevezzük ezeket a továbbiakban enyhébb és súlyosabb fonológiai károsodású csoportnak, röviden: „enyhébb” és „súlyosabb” csoportnak. (Azonban ne feledkezzünk meg arról, hogy ezek a jelzők nem a komplex afáziahányados szerint minősítik a beszédet, hanem kizárólag fonológiai károsodás tekintetében!) Mindkét csoportot klinikailag eltérő afáziatípusok alkotják: mindkettőben képviselteti magát mind az anterior, mind a poszterior kategória. Ám akár az enyhébb, akár a súlyosabb csoport belső összetételét vizsgáljuk, azt tapasztaljuk, hogy az azonos súlyossági fokú csoporton belül nem különül el szignifikánsan az anterior és a poszterior afáziatípus (t>0,05). A vizsgált korpuszban a korábban felsorolt nyolc fonológiai devianciastratégia mindegyike előfordult (vö. 4. táblázat). Az egyes közlők a nyolcból legalább hetet alkalmaztak. A devianciastratégiák közül a szabálykiterjesztés stratégiájával két közlő nem élt (Br1 és W2), az összetevő-átrendezés stratégiájával pedig egy (Br2). A korpuszban összesen 694 fonológiai deviancia fordult elő, ebből 348 (50,14%) az anterior, 346 (49,86%) pedig a poszterior csoportban. Mindkét csoport legnagyobb számban az egy- és a többjegyű helyettesítést alkalmazza (ant. = 32,18%, ill. 15,23%, vs. poszt. = 24,85%, 19,36%), legkisebb számban pedig a szabálykiterjesztést (ant. = 1,72%, vs. poszt. = 1,16%).

184

4. Táblázat Devianciastratégiák anterior vs. poszterior distinkció alapján tag. hat. 3

10

1

1 jegyű többj. törlés betold. összes hely. hely. 0 18 6 20 8 66

15

8

0

2

20

4

9

11

69

19,83

10

17

5

3

40

20

4

7

106

30,46

14 42 12,07 14

18 53 15,23 8

7 13 3,74 4

1 6 1,72 1

34 112 32,18 14

23 53 15,23 10

4 37 10,63 15

6 32 9,2 6

107 348 100 72

30,75 100,00

V2 W1

11

7

4

2

16

11

19

6

76

21,96

19

8

3

1

27

21

6

10

95

27,46

W2

14

8

10

0

29

25

4

13

103

29,77

58 16,76 0,1282

31 8,96 0,0354

21 6,07 0,2090

4 1,16 0,2685

86 24,85 0,1801

67 19,36 0,2929

44 12,72 0,3740

35 10,12 0,3613

346 100 0,4858

100,00

Br1 Br2 Br3 Br4 összes ant. típus (%) V1

összes poszt. típus (%) t-próba (t=)

ism.

átrend.

szab. kit.

% 18,96

20,81

Megfigyelhető továbbá, hogy a két fő csoport belső tagolási vonalai eltérnek (vö. 5. és 6. táblázat). Minden poszterior afáziás, fonológiai súlyosságtól függetlenül, közel ugyanolyan mértékben alkalmazza az ismétlési stratégiát. Ezzel szemben az anterior csoporton belül a súlyosabban károsodott fonológiájú Brocások szignifikánsan többször élnek az ismétlés és az átrendezés stratégiájával, mint az enyhébben károsodott Brocások (t=0,00843). Ez a jelenség feltehetően a Brocások munkamemóriájának többek között az időzítési hibák okozta túlterheltségével értelmezhető. Minél kevesebb eltérő összetevő tölti be a munkamemóriát, annál kézenfekvőbb stratégia a meglévő elemek többszöri felhasználása (ismétléssel, sorrendezéssel) a közlésben. A helyettesítések hasonló megoszlást mutatnak a két alcsoport között (egyjegyűek: t=0,01475, ill. többjegyűek: t=0,00586). A poszterior csoporton belül a Wernickések szignifikánsan többször alkalmazzák az egy- és többjegyű helyettesítést (t=0,00581, ill. t=0,01307), valamint a betoldást (t=0,03350). A törlés stratégiájával viszont a vezetéses alcsoport él szignifikánsan többször (t=0,01651). 5. Táblázat Az anterior csoport két, eltérő súlyosságú alcsoportjának összehasonlítása az összes deviancia tekintetében, majd devianciastratégia-típusonként tag. hat.

ism. 3

átrend.

szab. kit.

10

1

0

1 jegyű hely. 18

többj. hely.

törlés

betold.

6

20

8

Br1 Br2 Br3

15

8

0

2

20

4

9

11

10

17

5

3

40

20

4

7

Br4

14

18

7

1

34

23

4

6

t-próba az anterior alcsoportok között az összes deviancia tekintetében Br1,2 vs. Br1 vs. Br2: Br3 vs. Br4: Br3,4: t = 0,07695 t = 0,45867 t = 0,49171 t-próba az anterior alcsoportok között devianciastratégia-típusonként (B1,2 vs. Br 3,4) 0,34100 0,00843 0,01946 0,27639 0,01475 0,00586 0,09823 0,09911 t=

185

6. Táblázat A poszterior csoport két, eltérő súlyosságú alcsoportjának összehasonlítása az összes deviancia tekintetében, majd devianciastratégia-típusonként tag. hat.

ism.

átrend.

szab. kit.

1 jegyű hely.

14

8

4

1

14

többj. hely. 10

V2 W1

11

7

4

2

16

19

8

3

1

W2

14

8

10

0

törlés

betold.

15

6

11

19

6

27

21

6

10

29

25

4

13

V1,2 vs. W1,2 V1 vs. V2 W1 vs. W2 t = 0,12686 t = 0,42953 t = 0,41922 t-próba a poszterior alcsoportok között devianciastratégia-típusonként (V1,2 vs. W1,2) 0,15184 0,21132 0,27458 0,14645 0,00581 0,01307 0,01651 t=

0,03350

V1

t-próba a poszterior alcsoportok között az összes deviancia tekintetében

A nyolc stratégia közül csupán egyetlen olyan akadt, amelynek előfordulási eloszlása az anterior vs. poszterior elkülönítéshez kötődik: ez az összetevő-ismétlés. Az anterior csoport szignifikánsan többször élt az ismétlés stratégiájával, mint a poszterior (t=0,0354), vö. 4. táblázat. A fennmaradó hét stratégia közül négyben az előfordulási eloszlás a súlyosabb vs. enyhébb fonológiai károsodás elkülönítéshez kapcsolódik. A négy devianciastratégia: az összetevő-átrendezés, az egy- és a többjegyű helyettesítés, valamint a törlés (vö. 7. táblázat). Az enyhébb fonológiai károsodású csoportba a két kevésbé súlyos Brocás és a két vezetéses afáziás tartozik, a súlyosabb csoportba pedig a két súlyosabb Brocás és a két Wernickés. Nézzük a stratégiákat egyenként! A súlyosabb csoport szignifikánsan többször rendezi át a közlés fonológiai összetevőit, mint az enyhébb csoport (t=0,03483). A súlyosabb csoporton belül nincs klinikai típusonkénti elkülönülés. Az enyhébb csoporton belül a vezetésesek szignifikánsan többször alkalmazzák ezt a stratégiát. Eltérően a kevésbé súlyos Brocásoktól, a vezetéses afáziások fonológiai károsodásainak jelentős hányada adódik a szóalakpozíciók kitöltésének zavarából (Szépe, 2000). A vezetéses afáziások fonológiai közelítései abból adódnak, hogy a felszínközeli fonológiai programozás ún. finomprogramozási fázisában (vö. Szende, 1989; 1992; 1997) a szóalakra sikeresen előhívott jegyek, illetőleg jegynyalábok pozicionálási műveletei nem egyszerre, hanem egymást követő közelítési lépésekben aktiválódnak. A még nem sorrendezett összetevők a közelítések során – állandó vagy csökkenő mértékben – véletlenszerűen kerülnek lezáratlan tagolási pozíciókba. Ez okozza a szegmentum-összetevők elrendeződésének a fonológiai alapalaktól való gyakori eltéréseit.

186

7. Táblázat A devianciastratégiák fonológiai károsodás súlyossága szerinti elkülönülései tag.hat.

ism.

átrend.

szab.kit.

1 jegyű hely.

többj. hely.

törlés

Br1 Br2

3 Br1 15 Br2

10 Br1

1 Br1

0 Br1

18 Br1

6 Br1

8 Br2

0 Br2

2 Br2

20 Br2

4 Br2

V1 V2

14 V1

8 V1

4 V1

1 V1

14 V1

10 V1

W1

11 V2 19 W1

7 V2 8 W1

4 V2 3 W1

2 V2 1 W1

16 V2 27 W1

11 V2 21 W1

W2

14 W2

8 W2

10 W2

0 W2

29 W2

25 W2

Br3 Br4

10 Br3

17 Br3

5 Br3

3 Br3

40 Br3

20 Br3

14 Br4

18 Br4

7 Br4

1 Br4

34 Br4

23 Br4

betoldás 20 Br1 9 Br2

8 11

15 V1 19 V2

6

6 W1 4 W2

10

4 Br3 4 Br4

7

6 13 6

t-próba a súlyosság szerint elkülönülő csoportok között, devianciastratégiánként (Br1-2, V1-2 vs. W1-2, Br3-4) t = 0,19938 0,08089 0,03483 0,5 0,00138 0,00017 0,00224 t-próba az enyhébb csoport alcsoportjai között, devianciastratégiánként (Br1-2 vs. V1-2)

0,27494

0,00990 0,05279 0,01946 0,35542 t= t-próba a súlyosabb csoport alcsoportjai között, devianciastratégiánként (W1-2 vs. Br3-4) t=

0,45166

0,05223

0,30472

0,21132

A helyettesítéseket tekintve a súlyosabb csoport szignifikánsan több egyjegyű helyettesítést alkalmaz, mint az enyhébb csoport (t=0,00138). Mind a súlyosabb, mind az enyhébb csoporton belül az anterior afáziások (vagyis a Brocások) a 0,05-os szignifikanciaszintet igen erősen megközelítően többször élnek az egyjegyű helyettesítés stratégiájával, mint a poszteriorok (t=0,05279, illetőleg t=0,05223). A súlyosabb csoportban szignifikánsan több többjegyű helyettesítés mutatkozik, mint az enyhébb csoportban (t=0,00017). Az enyhébb csoportban ezt a stratégiák a vezetésesek szignifikánsan többször alkalmazzák, mint a Brocások (t=0,01946). A súlyosabb csoporton belül nincs klinikai típusonkénti elkülönülés. Az két helyettesítési stratégiát és a két klinikai főcsoportot összességében tekintve megfigyelhető, hogy – a fonológiai súlyossági foktól csupán számarányai tekintetében nem függetlenül – az anterior afáziások az egyjegyű helyettesítéseket preferálják, a poszteriorok pedig a többjegyűeket. Ez egybevág a korábban tárgyalt szakirodalmi adatokkal, másfelől pedig rámutat a két klinikai csoport fonológiai programozásának eltérő károsodására. Noha mindkét csoportban a fonológiai programozás mindkét lépése érintve van, az anterior afáziások esetében a globális fonológiai programozás – amely a lexikonhoz való hozzáférés egyik része – kevésbé károsodott, mint a finomprogramozás, míg a poszteriorok esetében a globális programozás is erősen korlátozott. Az anterior afáziások egyjegyű helyettesítéseinek hátterében elsősorban az összetevők korlátozott számú előhívása és többszörözött alkalmazása tehető fel, többjegyű helyettesítéseik pedig időzítési zavarokra vezethetők vissza. Ettől eltérően a poszterior afáziásoknál mind az egy-, mind a többjegyű helyetettesítések hátterében elsősorban a lexikonhoz való hozzáférés korlátozottsága valószínűsíthető. A törlés az egyetlen olyan devianciastratégia, amellyel az enyhébb fonológiai károsodású csoport szignifikánsan többször él, mint a súlyosabb (t=0,00224). A két csoporton belül nincsenek klinikai típusonkénti elkülönülések. A fennmaradó három devianciastratégia (a betoldás, a szabálykiterjesztés és a tagolási határok kiemelése) a klinikai típusokkal, illetőleg a fonológiai súlyossággal ez előzőekben bemutatott módon nem korreláló eloszlásviszonyokat mutat. A betoldás sajátos keresztmetszetét adja a klinikai típusok és a fonológiai súlyosság szerinti eloszlásnak. Mindkét csoport egyaránt és azonos arányban tartalmaz anterior és poszterior afáziásokat, illetőleg enyhébb és súlyosabb

187

fonológiai károsodású közlőket. Az egyik csoportba enyhébb fonológiai károsodású anteriorok és súlyosabb poszteriorok (Wernickések) tartoznak, a másikba pedig éppen fordítva: súlyosabb anteriorok és enyhébb poszteriorok (vezetésesek). Az előbbi „keresztcsoport” szignifikánsan több betoldást alkalmaz, mint az utóbbi (t=0,00368). A két fő csoport sem afáziahányados, sem fonológiai súlyosság tekintetében nem mutat szignifikáns különbséget (vö. 8. táblázat). 8. Táblázat A betoldás eloszlásviszonyai

t-próba (t=)

betoldások száma 13

28,4

afázia súlyossága középsúlyos

11

37,4

középsúlyos

69

10

27,0

középsúlyos

95 súlyosabb

8

36,0

középsúlyos

66

7

41,0

középsúlyos

6

48,6

közepes

76

6

51,0

közepes

72

6

24,0

Igen súlyos

0,00368

AQ

FK

FK ant. vs. súlyossága poszt. 103 súlyosabb poszt. enyhébb

ant.

Br2

poszt.

W1

ant.

Br1

ant.

Br3

enyhébb

poszt.

V2

enyhébb

ant.

V1

poszt.

Br4

enyhébb

106 súlyosabb

107 súlyosabb

0,11328

afázia típusa és FK szerinti súlyossága W2 enyhe ant. + súlyos poszt.

súlyos ant. + enyhe poszt.

0,30758

Itt a Western teszt vizsgálati szempontjainak részletesebb elemzése segíthet a jelenségek értelmezésében. A több betoldást alkalmazó csoportnak erős tendencia szinten rosszabb a megnevezése, mint a kevesebb betoldást alkalmazó csoportnak: t=0,06594 (vö. 9. táblázat). 9. Táblázat A betoldás a Western teszt függvényében betoldások ant. vs. afázia típusa és inf. tart. fluencia száma poszt. FK szerinti súlyossága 13 poszt. W2 enyhe ant. 2 7 + 11 ant. Br2 9 4 súlyos poszt. 10 poszt. W1 3 6 8

ant.

Br1

7

ant.

Br3

6 poszt. 6

ant.

6 poszt. t-próba (t=)

188

0,00368

értés

utánmegmondás nevezés 2,8 3,1 1,3 7,8

3,7

3,2

3,2

2,8

1,5

9

4

6,4

4,0

3,6

7

6

8,1

3,2

3,2

3

8

5,2

4,6

3,7

V1

3

8

5,8

4,8

4,3

Br4

4

2

6,2

2,6

1,2

0,25206

0,32797

0,19424

0,26534

0,06594

V2

súlyos ant. + enyhe poszt.

A szabálykiterjesztés a közlők által a legkisebb számban alkalmazott stratégiája a korpusznak. A függetlenmintás t-próba robusztus változata szignifikáns különbséget mutatott ki két csoport között a szabályátrendezési stratégia alkalmazása tekintetében. Az egyik csoport tagjai fonológiai károsodás tekintetében középsúlyosak (vagyis az enyhébbek súlyosabb változatai), a másik csoport tagjai pedig a szélső értékeket képviselik: ők a legkevésbé, illetőleg a leginkább súlyosak. Mindkét csoport tartalmaz anterior és poszterior közlőt is, de a fonológiailag középsúlyos csoportban nincs Wernickés. A fonológiailag középsúlyos csoport szignifikánsan többször él a szabályátrendezés stratégiájával, mint a súlyosság szélső értékeit mutató csoport, t=0,013 (vö. 10. táblázat). 10. Táblázat A szabálykiterjesztés eloszlásviszonyai szab.kit. száma

t-próba (t=)

AQ 3

afázia súlyossága 41,0 középsúlyos

2

48,6

2

76

enyhébb

poszt.

afázia típusa Br3 V2

37,4 középsúlyos

69

enyhébb

ant.

Br2

1

51,0

72

enyhébb

poszt.

1

24,0 igen súlyos

107 súlyosabb

ant.

V1 Br4

1

27,0 középsúlyos

95 súlyosabb

poszt.

0

28,4 középsúlyos

103 súlyosabb

poszt.

W1 W2

0

36,0 középsúlyos

ant.

Br1

0,013

FK

FK ant. vs. súlyossága poszt. 106 súlyosabb ant.

közepes

közepes

66

0,118832

enyhébb

0,36658

A Western teszt bizonyos összefüggést mutat ki a szabálykiterjesztés és a beszédfeldolgozás eredményessége között: a függetlenmintás t-próba szerint a szabálykiterjesztést gyakrabban alkalmazó csoportnak – erős tendencia szinten – kevésbé eredményes a beszédfeldolgozása, mint a szabálykiterjesztést ritkábban alkalmazó csoportnak (t=0,06581). 11. Táblázat A szabálykiterjesztés értékszámai a Western teszt függvényében szab. kit.

ant. vs.

száma

inf. tart. fluencia

értés

poszt. típusa és 3

ant.

utánmondás

megnevezés

7

6

8,1

3,2

3,2

2 poszt.

Br3 V2

3

8

5,2

4,6

3,7

2

Br2

9

4

7,8

3,7

3,2

V1 Br4

3

8

5,8

4,8

4,3

4

2

6,2

2,6

1,2

3

6

3,2

2,8

1,5

0 poszt.

W1 W2

2

7

2,8

3,1

1,3

0

Br1

9

4

6,4

4

3,6

0,17411 0,36549 0,06581 0,28615

0,15205

ant.

1 poszt. 1

ant.

1 poszt.

t-próba (t=)

afázia

0,013

ant.

189

A tagolási határ kiemelésének stratégiája nem alkot valódi, elkülönülő csoportokat. Egyetlen közlő, a fonológiailag legenyhébben károsodott Brocás közlő alig használja ezt a stratégiát, miközben az összes többi afáziás közlő átlagosan 4,6-szor annyiszor (vö. 12. táblázat). 12. Táblázat A tagolási határ kiemelésének eloszlásviszonyai tag. hat. száma 19

AQ

afázia súlyossága 27,0 középsúlyos

FK

FK ant. vs. súlyossága poszt. 95 súlyosabb poszt.

15

37,4 középsúlyos

69

14

28,4 középsúlyos

14

24,0 igen súlyos

14

51,0

közepes

72

11

48,6

közepes

76

10

41,0 középsúlyos

3

36,0 középsúlyos

enyhébb

afázia típusa W1

ant.

Br2

103 súlyosabb

poszt.

W2

107 súlyosabb

ant.

Br4

enyhébb

poszt.

V1

enyhébb

poszt.

V2

ant.

Br3

ant.

Br1

106 súlyosabb 66

enyhébb

A Western teszt vizsgálati eredményeit is figyelembe véve a következő összefüggés mutatkozik. Egyfelől ennek a közlőnek a fonológiai károsodása a legenyhébb. Másfelől pedig erős tendencia szinten jobb a teljesíménye az összes többi közlőéhöz képest, ha a beszédprodukció több szempontját együttesen tekintjük: a közlés információtartalmát, az utánmondást és a megnevezést (t=0,05503). Ez a közlő nem minden tekintetben mutat azonos mértékben enyhe károsodást. Utánmondásban és megnevezésben egyaránt vannak nála jobban teljesítők is, sőt az információtartalom tekintetében is akad vele azonos teljesítményt nyújtó (vö. 13. táblázat). Úgy látszik azonban, hogy e három szempont szerint összhatásban legmagasabb teljesítmény korrelál a tagolási határjelzések alacsony előfordulásával. Ez pedig azt is jelenti, hogy bármelyik beszédprodukciós faktor a legenyhébbnél kicsit is erősebb sérülése kiváltja a tagolási határok kiemelésének stratégiáját. Vagyis ez az a stratégia, amelynek a megjelenése klinikai afáziatípustól, afáziahányadostól és fonológiai károsodástól függetlenül (természetesen a legenyhébb fonológiai károsodást és a legjobb általános beszédprodukciós mutatót kivéve) minden esetben várható, noha gyakoriságban nem éri utol a helyettesítéseket. 13. Táblázat A tagolási határ kiemelésének értékszámai a Western teszt függvényében tag. hat. száma 19 15 14

ant. vs. afázia inf. tart. utánmegfluencia poszt. típusa és mondás nevezés poszt. W1 3 2,8 1,5 6 ant. Br2 9 3,7 3,2 4 poszt. W2 2 3,1 1,3 7 14 ant. Br4 4 2,6 1,2 2 14 poszt. V1 3 4,8 4,3 8 11 poszt. V2 3 4,6 3,7 8

t-próba (t=)

190

10

ant.

3

ant.

Br3 Br1

értés 3,2 7,8 2,8 6,2 5,8 5,2

7

3,2

3,2

6

8,1

9

4,0

3,6

4

6,4

0,05503

4. Összefoglalás Kiinduló kérdésünket illetően: a magyar adatok egyfelől Blumsteint igazolták, amennyiben összesen egyetlen fonológiai devianciastratégia, az összetevőismétlés esetében mutattak szignifikáns különbséget a stratégiát nagyobb mértékben alkalmazó anterior és a kisebb mértékben alkalmazó poszterior afáziás csoport teljesítményében. A legtöbb esetben – az összetevő-átrendezés, az egy- és a többjegyű helyettesítés, valamint a törlés esetében – az elkülönülés alapja a fonológiai súlyosság volt (vö. 14. táblázat). Ezen belül viszont az anterior vs. poszterior elkülönülés az enyhébb csoport esetében 75%-ban, a súlyosabb csoport esetében 25%-ban jelentkezett. Ezeket a stratégiákat – a törlés kivételével – a súlyosabb fonológiai károsodású afáziások alkalmazták nagyobb mértékben (vö. 15. táblázat). Néhány stratégia vonatkozásában – a betoldás, a szabálykiterjesztés és a tagolási határok kiemelése körében – pedig a Western afáziateszt szempontjai (a beszédfeldolgozás, a beszédprodukció, a megnevezés kategóriái) tárták fel az adatok eloszlásának összefüggéseit. A betoldások nagyobb száma a megnevezés súlyosabb károsodásával áll összefüggésben. A szabálykiterjesztés gyakoribb alkalmazása a kevésbé eredményes beszédfeldolgozással mutat korrelációt. A tagolási határok kiemelésének stratégiája pedig a fonológiai károsodás mértékével és a beszédprodukció több szempontjával (a közlés információtartalmával, az utánmondással és a megnevezéssel) együttesen mutat összefüggést. Összességében tehát a vizsgált korpusz azt mutatja, hogy az afáziás közlő beszédkárosodásának súlyossága (AQ) nem korrelál szükségképpen fonológiai károsodásának súlyosságával (FK). A fonológiai károsodás súlyossága számottevően többször korrelál a devianciastratégia alkalmazásának mértékével, mint az anterior vs. poszterior főcsoportba tartozás. Ugyanakkor egyes devianciastratégiák esetében a súlyosság szerinti elkülönülésen belül mutatkoznak klinikai típus szerinti elkülönülések is. A sem nem a súlyosság, sem nem a klinikai tipológia szerint mutatkozó elkülönülések pedig a beszédtevékenység egyes aspektusaival mutatnak tendencia szintű korrelációt. 14. Táblázat Az egyes alcsoportok együttállásai az előforduló devianciastratégiák tekintetében deviancia stratégia

előfordulási arány

tag. hat. (FK+b.prod)

kevesebb

ism.

több

átrend.

kevesebb

szab. kit. (+b.feldolg.) 1 jegyű hely.

több kevesebb

többj. hely.

kevesebb

törlés

több

betoldás (+megnevezés)

kevesebb

alcsoportok együttes előfordulása Br1 (nem alkot csoportot)

a különbség szignifikancia szintje nem mérhető

deviancia stratégia

előfordulási arány

Br1, Br2 + Br3, Br4 V1, V2 + Br1, Br2

alcsoportok együttes előfordulása W1, W2 + V1, V2 + Br2, Br3, Br4

tag. hat. (FK+b.prod.)

több

szignifikáns

ism.

kevesebb

W1, W2 + V1, V2

szignifikáns

átrend.

több

W1, W2 + Br3, Br4

V2, B2, Br3

szignifikáns

kevesebb

V1, V2 + Br1, Br2 V1, V2 + Br1, Br2

szignifikáns

szab. kit. (+b.feldolg.) 1 jegyű hely.

több

W1, W2 + Br3, Br4

szignifikáns

többj. hely.

több

W1, W2 + Br3, Br4

V1, V2 + Br1, Br2

szignifikáns

törlés

kevesebb

W1, W2 + Br3, Br4

V1, V2 + Br3, Br4

szignifikáns

betoldás (+megnevezés)

több

W1, W2 + Br1, Br2

W1, W2, B4 + B1, V1

191

15. Táblázat Devianciastratégia-preferenciák kevesebb előfordulás enyhébb fonol. káros. 1 jegyű h. poszterior ism.

68 31

130 97

enyhébb fonol. káros. súlyos ant. és enyhe poszt. súlyosabb fonol. káros. enyhébb fonol. káros. Br1

többj. h. betoldás törlés átrend. tag. hat.

31 25 18 9 3

89 63 53 42 25

többj. h. törlés ism. betoldás átrend.

súlyosabb fonol. káros. enyhébb fonol. káros. anterior enyhe ant. és súly. post súlyosabb fonol. káros.

W2, Br2, Br3

szab. kit.

3

5

szab. kit.

Br1, V1, W1, W2, Br4

1 jegyű h. tag. hat.

több előfordulás súlyosabb fonol. káros. Br2, Br3, Br4, V1, V2, W1, W2

Felhasznált irodalom: 1. Alajouanine, T., Ombredane, A., Durand, M.: Le syndrome de la désintegration phonétique dans l’aphasie. Masson, Paris, 1939. 2. Baum, S., Blumstein, S. E., Naeser, M. A., Palumbo, C. L.: Temporal dimensions of consonant and vowel production: An acoustic and CT scan analysis of aphasic speech. In: Brain and Language 39, 1990. 33-56. 3. Baum, S. R., Ryan, L.: Rate of speech effects in aphasia: Voice onset time. In: Brain and Language 44, 1993. 431-445. 4. Béland, R., Valdois, S.: Les perturbations phonétiques et phonémiques: nouvelles perspectives. In: Langages 25, 1989. 44-63. 5. Blumstein, S.: A phonological investigation of aphasic speech. Mouton, The Hague, 1973. 6. Blumstein, S.: Phonological Deficits in Aphasia: Theoretical Perspectives. In: Caramazza, A. (szerk.): Cognitive Neuropsychology and Neurolinguistics. Lawrence Erlbaum, New York, 1990. 33-53. 7. Blumstein, S., Cooper, W. E., Goodglass, H., Statlander, S., Gottlieb, J.: Production deficits in aphasia: a voice-onset time analysis. In: Brain and Language 9. 1980. 153-170. 8. Goldstein, K.: Language and language disturbances: Aphasic Symptom Complexes and their Significance for Medicine and Theory of Language. Grune & Stratton, New York, 1948. 9. Hécaen, H., Dubois, J., Angelergues, R., Marcie, P.: Comparaison neurolinguistique et neuropsychologique de deux observations anatomo-cliniques d’aphasie. In: Revue neurologique 3, 1964. 401-414. 10. Johns, D. F., Darley, F. L.: Phonemic variability in apraxia of speech. In: Journal of Speech and Hearing Research 13, 1970. 556-583. 11. Kurowski, K. M., Blumstein, S. E., Palumbo, C. E., Waldstein, R. S., Burton, M. W.: Nasal consonant production in Broca’s and Wernicke’s aphasics: Speech deficits and neuroanatomical correlates. In: Brain and Language 100, 2007. 262-275. 12. Lecours, A. R., Lhermitte, F.: Phonemic paraphasias: Linguistic structures and tentative hypotheses. In: Cortex 5, 1969. 193-228. 13. Lecours, A. R., Lhermitte, F., Deloche, G.: Paraphasias phonémiques. Description et simulation sur ordinateur. In: Colloques IRIA - Informatique Médicale 2. Institut de recherche d’informatique et d’automatique, Rocqencourt, 1973. 311-350. 14. Luria, A. R.: Problems and facts of neurolinguistics. In: International Journal of Social Sciences, Vol. 19/1, 1967. 15. Marshall, R. C., Gandur, J., Windsor, J.: Selective impairment of phonation: A case study. In: Brain and Language 35, 1988. 313-339.

192

16. Nespoulous, J.-L., Lecours, A. R., Joanette, Y.: Stabilité et instabilité des déviations phonétiques et/ou phonémiques des aphasiques. Insuffisance d’un modèle statique d’analyse. In: La linguistique 18, 1982. 85-96. 17. Nespoulous, J.-L., Lecours, A. R., Joanette, Y.: La dichotomie “phonétique-phonémique” a-t-elle une valeur nosologique? In: Messerli, P., Laurel, P., Nespoulous, J.-L. (szerk.): Neuropsychologie de l’expression orale. CNRS, Paris, 1983. 71-91. 18. Nespoulous, J.-L., Joanette, Y., Béland, R., Caplan, D., Lecours, A. R.: Phonologic disturbances in aphasia: Is there a “markedness effect” in aphasic phonemic errors? In: Rose, F. C. (szerk.): Advances in Neurology 42. Progress in Aphasiology. Raven Press, New York, 1984. 203-214. 19. Nespoulous, J.-L., Ska, B., Joanette, Y., Lecours, A. R.: The taxonomy of phonetic/phonemic disturbances in aphasia. Academy of Aphasia, Pittsburg, 1985. 20. Niemi, J., Koivuselkä-Sallinen, P.: “Phoneme errors in Broca’s aphasia: three Finnish cases”. In: Brain and Language 26, 1985. 28-48. 21. Osmanné Sági J.: Az afázia klasszifikációja és diagnosztikája I-II. In: Ideggyógyászati Szemle 44, 1991. 339-362. 22. Peuser, G., Fittschen, M.: On the universality of language dissolution: The case of a Turkish aphasic. In: Brain and Language 4, 1977. 196-207. 23. Renzi, E. de, Pieczuro, A., Vignolo, L. A.: Oral apraxia and aphasia. In: Cortex 2, 1966. 50-57. 24. Ryalls, J. H.: An acoustic study of vowel production of aphasia. In: Brain and Language 29, 1984. 48-67. 25. Schiff, H. B., Alexander, M. P., Neaser, M. A., Galaburda, A. M.: Aphemia: clinicalanatomic correlations. In: Archives of Neurology 40, 1983. 720-727. 26. Szende, T.: Phonological representation and ‘global programming’. In: Magyar Fonetikai Füzetek/Hungarian Papers in Phonetics 21, 1989. 132-135. 27. Szende, T.: Phonological representation and lenition processes. In: Magyar Fonetikai Füzetek/Hungarian Papers in Phonetics 24. MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, 1992. 28. Szende T.: Alapalak és lazítási folyamatok. In: Linguistica, Series A, Studia et Dissertationes 22. MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, 1997. 29. Szépe J.: Fonémikus parafáziák magyar anyanyelvű afáziások közlésfolyamataiban. In: A Pázmány Péter Katolikus Egyetem Magyar Nyelvészeti Intézetének Kiadványai 2. PPKE BTK, Piliscsaba, 2000. 30. Szépe J.: Hipotézisellenőrzés a fonológiában: a Globális Programozás Elvének néhány független bizonyítéka. In: Hunyadi László (szerk.): Kísérleti fonetika és laboratóriumi fonológia a gyakorlatban. Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Nyomda, Debrecen, 2003. 181-212. 31. Szépe J.: Nyelvi devianciák szótagszervezési műveletei. In: Gecső Tamás (szerk.): Nyelvi kompetencia - kommunikatív kompetencia. Kodolányi János Főiskola - Tinta Könyvkiadó, Székesfehérvár - Budapest, 2006. 345-353. 32. Tuller, B.: On categorizing aphasic speech errors. In: Neuropsychologia 22, 1984. 547557.

193

SEBESTYÉNNÉ TAR ÉVA A variábilis ejtés sajátosságai az atipikus fonológiai fejlődésű gyermekek képmegnevezéses produkciójában 1. Bevezetés A fonológiai reprezentáció fejlődése az első életévben megkezdődő és a kisiskolás korban lezáruló folyamat. A korai reprezentációk holisztikus természetűek, a legkisebb hozzáférhető egység az egyes szó, illetőleg szókombináció (Menn, 1971; Waterson, 1971; Macken, 1979). A tárolt lexikális egység a felnőttnyelvihez képest kevesebb fonológiai információt hordoz. A szókincs növekedésével az egészleges reprezentáció fokozatosan finomodik, a szegmentáció folyamatában a szótagok, a szótagstruktúra elemei (onszet, rím komponensek), majd a szegmentumok reprezentációja is kialakul. A szegmentáció folyamatát egyesek szerint a tárolt lexikális itemek megkülönböztethetőségének szükségessége (’segmentation’: Flower, 1991; ’lexical restructuring’: Walley, 1993), mások szerint az elhangzott szavak felismerését szolgáló differenciált reprezentáció igénye (’distinctness theory’: Elbro/Nielsen/Petersen, 1994) motiválja. A fonológiai fejlődés következő szakasza a fonológiai információhoz való tudatos hozzáférés, a metafonológiai tudás kialakulása, mely az írott nyelv elsajátításának feltétele. Az utóbbi évek kutatásának fontos felismerése, hogy a reprezentáció szegmentáltsága, a produkciós nehézség és a fonológiai tudás mértéke közt kapcsolat áll fenn. A reprezentáció kialakultságának feltérképezése az iskolát megelőző életkorban a rizikó-gyermekek felismerésének, a korai intervenció megtervezésének egyik lehetséges módja. A felnőttitől eltérő, egészleges reprezentációra utaló jellegzetesség a gyermek produkciójában megfigyelhető variabilitás, vagyis adott szegmentum különböző beszédhang formájában történő realizálódása (Ferguson/Farwell, 1975). 2. Módszer Dolgozatomban a variabilitásról egy vizsgálat részeredményeként számolok be. A vizsgálat célja az 5;6 éves kor utáni atipikus fonológiai fejlődés feltérképezése volt, melynek során a gyermek hibásan realizált szóalakjai közül külön elemeztem a variabilitásra utaló nyelvi adatokat. A variabilitásnak azt a típusát vizsgáltam, melynek során egy adott szegmentum különböző hangkörnyezetben és különböző fonetikai pozícióban különböző formában realizálódik. Az adatgyűjtés megnevezéses feladathelyzetben történt. A képanyag 125 monomorfémikus főnevet ábrázolt. A vizsgálatban 15, 5;6-7;7 életkorú, atipikus fonológiai fejlődésű gyermek vett részt. Átlagéletkoruk 6;7 év. Nembeli megoszlásuk a nyelvfejlődési zavarra vonatkozó szakirodalmi adatoknak megfelelően alakult (11 fiú, 4 leány). Intelligencia kvóciensük a Snijders-Oomen Nonverbális teszttel mérve az átlagos övezetbe esik (átlag 94, szórás 85-116). Az atipikus beszédfejlődés hátterében organikus, funkcionális vagy pszichoszociális ok, illetőleg a környezeti beszédingerek deficitje nem áll fenn. A nyelvi adatokat 191 tipikus nyelvi fejlődésű gyermek adataival vetettem össze. A 3-6 éves korú gyermekeket hat életkori csoportba soroltam, nyelvi adataikat is ennek megfelelően értékeltem. A gyermekek nembeli megoszlása csoporton belül kiegyenlített volt.

194

Az eredmények feldolgozásánál a variabilitás gyakoriságára, a jelenség által érintett szegmentumok és osztályok minőségére, a realizált szegmentumok minőségére, valamint a realizáció hátterében álló műveletekre tértem ki. 3. Eredmények Gyakoriság A csoportra jellemzőnek értékeltem a variabilitást, ha a csoportot alkotó gyermekek legalább 25%-ának produkciójában fellelhető volt ez a hibázási forma. Jellemzőnek találtam a gyermek produkciójára, ha a hangot legfeljebb egyszer produkálta korrekten, és az alapul szolgáló rendszerelemet legalább két beszédhangtípus formájában realizálta. A fenti kritérium alapján a tipikus nyelvfejlődésű gyermekek realizációjára 4 éves korig (2. korcsoport) jellemző a variabilitás vizsgált típusa, utána előfordulása lényegesen csökken, öt éves kor után már csak egy-egy esetben figyelhető meg. Az atipikus nyelvfejlődésű csoportban a variabilitás a gyermekek több, mint 90%-ának produkcióját jellemezte. A gyakoriság mértéke a tipikus nyelvfejlődésű 3–3;6 éves gyermekeknél (1. korcsoport) megfigyeltektől is szignifikánsan (függetlenmintás t-próba robosztus változata: p=0,00; t=3,43; df=22,46) magasabb volt (1. ábra). 1. Ábra A variabilitás gyakorisága az atipikus nyelvfejlődésű és a tipikus nyelvfejlődésű gyermekek hat korcsoportjában

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 atipikus

1.

2.

3.

4.

5.

6.

A variabilitás által érintett természetes osztályok és szegmentumok Az atipikus nyelvfejlődésű gyermekek a tipikus csoporttól minőségi eltérést is mutattak, a variabilitás által érintett osztályok és szegmentumok száma is magasabb volt (1. táblázat). A tipikus nyelvfejlődésű csoportban az obstruensek és a likvidák, az atipikus csoportban az előbbieken kívül a nazálisok (/n/ és /ù/) és az approximánsok (/h/ és /j/) realizálódásában is megfigyelhető volt a variábilis ejtés. A mindkét csoportban előforduló természetes osztályokon belül a szegmentumok tekintetében volt eltérés. Az atipikus nyelvfejlődésű csoport produkciójában a zárhangokon belül az elülső képzési helyű zöngések is érintettek, valamint a réshangokon belül a zöngétlen labiodentális, ezen kívül a likvidákon belül a laterális hang.

195

1. Táblázat A variabilitás által érintett hangosztályok és szegmentumok gyakorisága a tipikus és az atipikus nyelvfejlődésű csoportban Tipikus ny. cs zárhang réshang affrikáta

Osztály

Atipikus ny. cs. zárhang réshang affrikáta nazális likvida approximáns bdkg fvszSJ ts tS dJ c æ nù lr hj

likvida kg vszSJ ts tS dJ c æ

Szegmentum

r

A variabilitás által érintett hangosztályok és szegmentumok gyakorisága Az atipikus nyelvfejlődésű csoportban a variabilitás leggyakrabban az affrikáták realizálódásában volt megfigyelhető, a csoportra jellemző volt még a nem periférikus képzési helyű réshangok (/s/, /J/ és /z/), a legyintőhang és a j esetében (2. ábra). A tipikus nyelvfejlődésű csoportban leggyakrabban a posztalveoláris zöngés rés- és zöngétlen affrikáta (/J/ és /tS/), valamint a legyintőhang esetében fordult elő variábilis ejtés. 2. Ábra A variabilitás által érintett hangosztályok és szegmentumok gyakorisága az atipikus mintában. A jelölt szegmentumok 25% feletti gyakoriságra utalnak.

100 80 60

s J z

Ts c tS dJ

r

j

40 20 0

zárhang réshang affrikáta nazális

likvida approx.

A variabilitás által érintett osztályok és realizálódásuk A realizálódások tekintetében két sajátosság fogalmazható meg. Az első, hogy az obstruensekre jellemzőbben igaz, mint a szonoránsokra, hogy a célosztályba tartozó, vagy vele fejlődési kapcsolatban álló szegmentumok formájában realizálódtak (2. táblázat). A második sajátosság, hogy a réshangok és az affrikáták a célszegmentum minőségétől függő realizálódást is mutattak. A nem periférikus képzési helyű réshangok affrikátaként, illetőleg a hagyományosan affrikátának tekintett, tehát [+érd] tulajdonsággal leírható affrikáták réshang

196

formájában realizálódtak. További sajátosság a réshangokon belül, hogy kizárólag a zöngés szegmentumok jelentek meg a felszínen approximánsként. 2. Táblázat A variabilitás által érintett osztályok és realizálódásuk az atipikus nyelvfejlődésű csoportban Előírt természetes osztály Realizálódott osztály (előfordulás: eset)

zárhang

réshang

affrikáta

nazális

likvida

approximáns

zárhang (12) nazális (1) likvida (1)

réshang (46) zárhang (16) affrikáta (14) approx. (6) nazális (2) likvida (1) egyéb (1)

zárhang (37) réshang (31) affrikáta (31) approx. (1) egyéb (2)

nazális (7) likvida (3) zárhang (2) approx. (4)

approx. (15) likvida (10) zárhang (6) réshang (5) affrikáta (1) nazális (1) egyéb (1)

likvida (9) approx. (5) nazális (2) zárhang (1)

A realizációt eredményező műveletek A továbbiakban a lexikális itemet meghatározó fonológiai információ mennyiségére, minőségére, valamint a realizációt létrehozó műveletekre vonatkozó adatokat mutatom be. A variabilitásban érintett osztályok közül csak a zár- és réshangokra, valamint az affrikátákra térek ki. A zárhangok esetében információhiány a szegmentum képzési helyére, illetve a hangszalagműködésre vonatkozóan volt megfigyelhető. A jegyfeltöltés a hangkörnyezet képzési hely, illetve zöngésségi jegyeinek ismétlésével valósult meg. A realizálódó szegmentum zárhang volt. Réshangok esetében az információhiány az előbbieken túl a képzés módjára is kiterjedhetett. Ebben az esetben a realizálódó szegmentum zárhang, illetőleg affrikáta vagy approximáns volt. Affrikáta csak a nem periférikus képzési helyű, approximáns pedig csak a zöngés szegmentumok realizálódását jellemezte. A variábilis ejtés a hangkörnyezet zárelemének ismétlése, illetőleg szó eleji fonetikai pozícióban határkiemelés1 következménye. Az érintett jegy az első esetben a [−foly] és [−érd], az utóbbiban a [−foly] volt. A zöngétlen réshang approximáns formájában olyan szóalakban realizálódott, amelyben a célszegmentum környezetében eltérő zöngésségű értékű obstruens, valamint a zöngét inherensen tartalmazó V és nazális állt. Feltehető a szóalakot alkotó szegmentumok hangszalagműködésére vonatkozó időzítési információ hiánya, amelynek hatására a zöngés rés pozíciójában a rés fonetikai tulajdonságait megtartó, a zöngét inherensen tartalmazó szonoráns realizálódott. Ebben az esetben a kapacitást kevésbé terhelő finomprogramozás2, egy döntési helyzettel kevesebbet tartalmazó jegyfeltöltés történt. Az affrikáták esetében az információhiány a réshangokhoz hasonlóan a képzési helyre és hangszalagműködésre vonatkozón túl a képzésmódra is kiterjedt. A realizációk közt az előző osztályoknál megfigyeltekkel ellentétben nem a célosztályba tartozóknak volt többségük. Feltehető ez alapján, hogy az affrikáták esetében a képzési módra vonatkozó információ 1 2

A határkiemelés stratégiájáról bővebben l. Szépe 2000, 2006. A Globális Programozás Elve műveleti szintjeiről részletesen l. Szende 1997.

197

megszerzése még legalább annyi nehézséget okoz, mint a helyre vagy a zöngésségre vonatkozóé. Affrikáta zárhang formájában zárhangot tartalmazó hangkörnyezetben szerkezetismétlés hatására realizálódott, illetve szó eleji pozícióban határkiemelés, illetőleg szerkezetátrendezés következtében. Résszegmentum csak a hagyományosan affrikátáknak tekintett rendszerelemek képviseletében jelent meg a felszínen, szó végi pozícióban. Megjegyzendő azonban, hogy a vizsgálatban szereplő szóanyag az affrikátát szóvégi pozícióban zárhangok környezetében tartalmazta (papucs, kavics). Ezt a tényezőt is figyelembe véve a realizálódás nem feltétlenül a fonetikai pozícióból adódó egyszerűsítő folyamat következménye, hátterében feltehető a hangkörnyezet befolyásoló hatása is (l. alább). Az alapalakban résszegmentumot és/vagy affrikátát tartalmazó, variabilitást mutató szóalakok közt nehezebben értelmezhető realizációk is voltak, amelyek azonban a hátterükben meghúzódó különböző műveletek ellenére a jegyválasztásban közös vonást is felmutattak. A továbbiakban a teljesség igénye nélkül mutatok be néhányat a jellegzetes hibázások közül. a) réshang[−per]→ affrikáta pl. szita→ [ts]i[ts]a DE réshang[−per]→ zár/ C[−foly,+érd,−per,−zöng,…] csésze→cé[t]e A gyermek a réshangot affrikátaként vagy zárhangként realizálta. Utóbbi realizáció kizárólag affrikátát tartalmazó hangkörnyezetben fordult elő. Mivel a posztalveoláris képzésű szegmentumokat következetesen előrehelyezte alveoláris területre, mindkét példában alveoláris képzési helyű szegmentumok jegyválasztásáról kellett döntenie. A kritikus jegyek a [foly] és [érd] voltak. Az első példában (szita→[ts]i[ts]a) a jegyválasztás hátterében szerkezetismétlés állhat. Figyelemreméltó azonban, hogy az [+érd] jegy a /t/ pozíciójában is megjelenik, annak ellenére, hogy a dentialveoláris zárhang az atipikus mintában, s egyébként (a) gyermek esetében is a legstabilabb szegmentum. Kérdés, hogy mi indokolja a [–érd] megjelenését a második példában, ha a reprezentációban ez a megkülönböztető jegy nem szerepel, és miért tér el a gyermek a produkciójára jellemző réshang[−per]→ affrikáta egyszerűsítéstől annak ellenére, hogy − az elsőként említett deviáns szóalak egyszerűsítésének analógiájára − a szegmentum ismétlésével mássalhangzóit tekintve homogén, ezért egyszerűbb szóalakot hozhatott volna létre? b) réshang[−per]→ affrikáta DE réshang[−per]→ rés/ C[+foly,+érd,−per,−zöng,…] sátor→szátoÒ A gyermek a réshangot hangkörnyezettől és fonetikai helyzettől függetlenül affrikátaként realizálja, egy megszorítást kivéve. Amennyiben a szóalak alveoláris képzési helyű zárhangot is tartalmaz, a realizáció a célszegmentumnak megfelelően réshang lesz. A gyermek produkcióját a posztalveoláris képzési helyű szegmentumok konzekvens előrehelyezése jellemzi. A sátor→szátoÒ realizációban a képzési mód-jegyek a rés- és a zárszegmentum pozíciójában az alapalaknak megfelelő kombinációban jelennek meg. c) affrikáta→affrikáta DE affrikáta→zárhang/ C[+foly,+érd,−per,−lágy, −zöng,..] csésze→[t]észe 198

A gyermek produkciójára a posztalveoláris képzési helyű szegmentumok konzekvens előrehelyezése jellemző. A képzés módja tekintetében az affrikáta pozíciójában a jegyválasztás korrekt (szó eleji pozícióban is), kivéve alveoláris réshang környezetében. A csésze→[t]észe devianciában ismételten felvetődik a lehetőség, hogy az [érd] és [foly] jegyek pozícionálási nehézségeiről van szó. Szó eleji pozícióban megjelenhetne az előírt [+érd,–foly] kombináció, mivel a gyermek képes a [ts] ejtésére, de eredményezhetné az affrikáta megjelenését szerkezetismétlés is, az [+érd] jegy ismételt előhívásával. E realizációnál is felvetődik a kérdés, ha a gyermek képes a [ts] ejtésére, miért nem teszi meg? Az egyszerűsítés felfogható az affrikátabontás speciális esetének, amelynek során a zárelem az információhiányos pozícióban jelenik meg, a réselem pedig az előírtan is rés szegmentumot tartalmazó pozícióban. A kritikus jegyek tekintetében fennálló finomprogramozási nehézség a teljes szóalakot érinti, a sajátos jegyválasztás szomszédos szótag onszetjei közt zajlik. d) affrikáta→affrikáta DE affrikáta→réshang/ C[−foly, −érd,−per, −zöng,…] ecset→e[s]et citrom→ [s]itjom DE csésze→ [ts]észe A gyermek hangkörnyezettől, illetve fonetikai pozíciótól függően az affrikátát módjegyeit tekintve korrekten, illetőleg réshang formájában realizálja. Az előírttól eltérő minőségű szegmentum [–érd,–foly] hangkörnyezetben jelenik meg. A konzekvens előrehelyezés e gyermek produkcióját is jellemzi. Az előző devianciákhoz hasonlóan két tényező is indokolná az affrikáta realizálását, mégsem következik be. Az affrikátabontás az ecset→e[s]et, valamint a citrom→ [s]itjom realizációkban úgy történik, hogy a réselem kerül az információhiányos pozícióba, míg a zárelem az előírtan is zárt tartalmazó szegmentum helyén jelenik meg. Az affrikáta virtuális komponensei tehát külön pozícióban realizálódnak a szóalakban, és csak azért nem jelölnek ki az alapalakban nem meglévő tagolási pozíciót maguk számára (mint az az affrikátabontás egyszerűsítésére általában jellemző), mert az információhiányos fonetikai pozíció befogadja az alapalakra nem előírt virtuális komponens jegykombinációit. Miért nem következik be a csésze→ [ts]észe esetében az affrikátabontás? A kritikus jegyek ebben a szóalakban az előbbi szóalakoktól eltérő fonetikai pozícióban szerepelnek, szomszédos szótagok onszetjében. Feltehető tehát, hogy a zavaró tényező a gyermek produkcióját akkor befolyásolja, ha e jegyek egy szótagon belül, a szótagstruktúra onszet és kóda pozíciójára vannak előírva. 4. Összegzés Az atipikus nyelvfejlődésű gyermekek 93%-ánál a mentális lexikon szegmentális alapú szerveződése nem teljes. A tipikus fejlődéshez képest a késés 1;6–3;7 év. Felvetődik a kérdés, hogy az utóbbi, jelentős elmaradás esetében milyen mértékű javulás várható a fonológiai reprezentáció fejlődésében, az életkori tényezők nem eredményezik-e a fonológiai fejlődés idő előtti lezárulását. A felnőttitől eltérő szerveződésű reprezentáció az affrikátákat tartalmazó szóalakokra jellemző leginkább. A tipikus fejlődéstől eltérően azonban mindegyik természetes osztály érintett. A szóalakok globális szintű programozása megtörtént, a finomprogramozás szakaszát egyszerűsítő műveletek működése jellemzi. Az egyszerűsítő folyamatok a szegmentum 199

minőségétől és előírt fonetikai pozíciójától függően különböző tulajdonságot érintenek. A hagyományosan affrikátának tekintett szegmentumokat tartalmazó szóalakok jegyfeltöltését az esetek egy részében a [–foly] és [+érd] jegyek pozicionálási nehézsége akadályozza. A realizálódások hátterében álló műveletek az atipikus és a tipikus csoportban megegyeznek. A lassabb fejlődés (pl. a képzési helyek elsajátításában, valamint a jegyek megfelelő pozícióba integrálásában jelentkező nehézségek kumulált hatása) eredményezheti az egyszerűsítési folyamatok magas számát. A finomprogramozás fenti nehézségei nemcsak az alveoláris, hanem az általánosan jellemző előrehelyezési tendencia következtében a posztalveoláris réshangot és affrikátát tartalmazó szóalakok esetében is megjelennek. Ez magyarázhatja magas gyakorisági értékét. Felhasznált irodalom: 1. Elbro, C., Nielsen, I., Petersen, D.K.: Dyslexia in adults: Evidence for deficits in nonword reading and in the phonological representation of lexical items. In: Annals of Dyslexia 44, 1994. 205-226. 2. Ferguson, C. A., Farwell, C. B.: Words and sounds in early language acquisition. In: Language 51 (2), 1975. 419-439. 3. Flower, A. E.: How early phonological development might set the stage for phoneme awareness. In: Brady, S.A., Shankweiler, D.P. (eds): Phonological Processes in Literacy: A Tribute to Isabelle Y. Liberman. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1991. 97-117. 4. Macken, M. A.: Developmental reorganization of phonology: A hierarchy of basic units of acquisition. In: Lingua 49, 1979. 11-49. 5. Menn, L.: Phonotactic rules in beginning speech: A study in the development of English discourse. In: Lingua 26, 1971. 225-251. 6. Szende Tamás: Alapalak és lazítási folyamatok. In: Linguistica. Series A. Studia et Dissertationes 22. MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, 1997. 7. Szépe Judit: Fonémikus parafáziák magyar anyanyelvű afáziások közlésfolyamataiban. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Piliscsaba, 2000. 8. Szépe Judit: A tagolási határ kiemelésének stratégiái nyelvi devianciákban. In: Klaudy Kinga, Dobos Csilla (szerk.): A világ nyelvei és a nyelvek világa. A XV. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus előadásai II. MANYE - Miskolci Egyetem, Pécs Miskolc, 2006. 134-138. 9. Walley, A.C.: The role of vocabulary development in children’spoken word recognition and segmentation ability. In: Developmental Rewiew 10, 1993. 286-350. 10. Waterson, N.: Child Phonology: A prosodic view. In: Journal of Linguistics 7, 1971. 179211.

200

PALMOVIC, MARIJAN Syntactic Processing in Children with Typical Language Development and Children with Specific Language Impairment 1.

Introduction

The nature of SLI has been discussed for a long time without reaching agreement on practically any issue. There are several reasons for this unfortunate state of affairs: SLI is said to be defined negatively as a language deficit without any other neurological or cognitive deficits (Bishop, 1997; Leonard, 1998); SLI is universal while specific features of any particular language define the clinical features for that language in a different way (De Jong, 1999); different linguistic frameworks view importance of different linguistic and nonlinguistic factors differently. Finally, there is a growing evidence of co-morbidity of SLI with other impairments, primarily motor (v., for example, Hill, 2001 for a review). However, the long-lasting discussion of some major issues concerning SLI has defined some points of agreement (or disagreement). One of these points is the question whether SLI should be taken as a deficit in a specific area of linguistic knowledge (e.g. “Extended Optional Infinitive Account”, Rice et al., 1995 or movement rule deficit, Van der Lely & Battel, 2003, Van der Lely & Stollwerck, 1997) or as a processing deficit. This processing deficit can be language specific (e.g. Montgomery & Leonard, 1998). It can be taken as a deficit in processing rapid auditory stimuli (Tallal, 1976) or as a deficit in information processing in general (Bishop & Frazier-Norbury, 2002; Laws & Bishop, 2003) or as a deficit in working memory (Schöler, 2000), i.e. its phonological loop. Different methods used in the research related to SLI have not helped resolve these questions: standardized (and non-standardized) tests can provide detailed descriptions of children’s strengths and weaknesses, but cannot give an insight into the causal factors of the impairment; genetic research into language impairments require paradigms that are tuned to the “inverse” problem of detecting genetic background from a heterogeneous clinical features and avoid environmental confounds (Pennington, 2001); even brain imaging techniques that can detect differences between typical and impaired processing cannot provide insights into the reasons of these differences. Search for the pre-linguistic factors can be viewed as the best shot in this direction, but it remains problematic. The present research is part of the broader research related to sentence-level processing in various populations. The general aim is to dissociate electrophysiological responses according to the conceptual divisions in the syntactic theory. Role and Reference Grammar (Van Valin/LaPolla, 1997) was taken to be the theoretical framework of the research due to the clear predictions that can be drawn from the main postulates of the theory. RRG views a sentence as a ‘layered structure’ which consists of a nucleus (the predicating element), core (arguments of the predicate) and periphery. Linking these arguments to the semantic structure defined by the ‘macrorole hierarchy’ which is based on the logical structure of the verb as defined by Vendler (1967), is in fact the fundamental process of sentence comprehension. The predicate and its arguments make the constituent structure of the sentence and this structure is universal. In addition, there is another structure in RRG, called operators. Operators modify the sentence in a rather different way: they determine, for example, tense of the sentence or its aspect, the scope of negation, illocutionary force, directionals, evidentials or some other language specific features (in fact, only negation and illocutionary force are universal operators). Constituent and operator projections make the structure of the sentence look

201

somewhat different from the representations of the sentences in other theories that are usually based on branching trees (v. Figure 1). Figure 1 Representation of a sentence in RRG

Figure 1 shows a Croatian sentence Marko je knjigu dao Petru (‘Marko gave a book to Peter’) with its constituents above and operators below. In RRG sentences are represented as they are, i.e. there are no hidden, abstract or deep levels that define major relations in a sentence while its ‘surface’ form is derived by some other rules. In this respect RRG is said to be a monostratal theory. In addition, as shown on Figure 1, there can be elements that are not attached to anything on the constituent structure. In the given sentence this is the auxiliary verb that defines the tense of the verb. While aspect (perfective or imperfective) modifies the nucleus of the sentence, tense modifies the whole clause; it determines the time of the event. The evidence for operators modifying different layers of a sentence can be seen in the relationship between tense and aspect: while tense makes no constrictions on the verbal aspect, the opposite does not hold. In a simple Croatian sentence a perfective verb cannot stand in present tense. It is claimed that RRG can be taken as a language-processing model (Van Valin, 2003). In this respect RRG makes clear predictions: it is claimed that the cognitive processes underlying processing of the grammatical features on constituent and operator projections are different. This allows for envisaging language experiments that can serve as a test for the theory. They should contain manipulations of morphosyntactic features on both projections, such as case, word order, gender, tense or aspect. Such manipulations could dissociate electrophysiological responses that could, in turn, be interpreted in terms of theoretical distinctions in RRG. It is important to notice that the dissociation would be related to different grammatical features.

202

Indeed, this dissociation was obtained in Palmović (2007). The violation in case (related to the constituent projection) elicited left anterior negativity (LAN) and P600 while violation in tense elicited late negativity on the left frontal electrodes labelled N400’ after the same negative deflection obtained in an experiment by Valéria Csépe in which temporal adverb was manipulated. In addition, on noun phrase level (that is also described in terms of constituent and operator projections) violation in gender (related to the constituent projection) elicited LAN and P600 again, while violation in quantifier (operator projection) elicited N400. Since in both Croatian and Hungarian experiments the time of event was somehow undeterminable in the violation condition, a part of sentence meaning was unrecoverable. Quantifier violation also amounts to building a NP that has no sense. As for the RRG as a sentence processing model, this means that the syntax-to-semantics linking – which is the core of sentence comprehension – should be augmented with a set of temporal, modal or epistemic relations as defined by various systems of philosophical logic. The obtained dissociation speaks in favour of the modularization of language function. This modularization is probably the optimal way of processing rapid language stimuli in an automatic fashion and build (or produce) an infinite set of meanings based on combinations of a finite number of elements in hierarchical structures. Automatism of such processes is crucial if unexpected and new meanings are to be expressed. In the present study these results served as a basis for an experimental design in which different populations would be compared. The first group of participants consisted of children with typical language development (TLD). The second group was children with Specific Language Impairment (SLI). The rationale for repeating the experiments on two groups of children is to provide a developmental dimension to the original design: is the supposed modularity of language function different in adulthood and childhood and how it relates to the acquisition of the grammatical categories in question? Furthermore, does SLI affect processing on both projections or can it be ‘localized’, i.e. defined in terms of a deficit in some aspect of language knowledge (competence)? 2.

Materials and methods

Experiment 1. In Experiment 1. two hundred three-word sentences were presented to the participants. One hundred sentences contained an error in the last word which is the direct object of the transitive verb. The violation occurs in the use of cases: in the violation condition the direct object requires Accusative, but instead, the noun is in Dative as in: Dječak je pojeo Boy AUX eat:PART *‘The boy ate to the cake.’

tort-i. cake-DAT

The other hundred sentences contained the direct object in Accusative (non-violation condition). Since it manipulates the case of the noun, the experiment can be called ‘Case experiment’. Experiment 2. In the second experiment the tense of the sentence was manipulated. The logic of the experiment is similar, but there is a difference: in this experiment the second word in the sentence was manipulated in order to create violation and non-violation condition. The reason 203

for this difference in design is the fact that Croatian is a SVO language and the change in word order strongly affects sentence comprehension, at least in SLI children (Babić, 1995). The violation consisted of the wrong choice of the form of the main verb: the auxiliary verb requires either Infinitive (future tense) or Participle (perfect tense), depending on the choice of the auxiliary verb: if it is the enclitic form of the auxiliary verb htjeti ‘to want’, an Infinitive should follow; if it is the enclitic form of the auxiliary verb biti ‘to be’, a Participle should follow. As in the ‘Case experiment’, in one hundred sentences the main verb is in the incorrect form (Infinitive instead of Participle and vice versa – the violation condition) and in one hundred sentences the main verb is in the correct form – the non-violation condition). An example of the sentence in the violation condition is given below: Dječak je uhvati-ti loptu. Boy AUX (to be) catch-INF ball:ACC *’The boy has catch the ball.’ Since the tense of the sentence is manipulated, the experiment can be called ‘Tense experiment’. Procedure. In both experiments words were presented to the participants visually, in the middle of the 19” screen. Each sentence consisted of three words, i.e. phonological words. The enclitics were shown together with the word that carried its accent. The above sentence was therefore shown as Dječak je uhvatiti loptu. This way a more natural presentation of a sentence was achieved while shortening the time required for the experiment. Each word was presented for 500 ms with the 1100 ms interstimulus interval (ISI). Sentences were presented in a random way regarding the experimental condition and the participants were asked to make a grammaticality judgment by pressing the button in order to keep their attention. After every 20-25 sentences a short break of 15 s was inserted to allow for head movement and rest. The EEG signal was recorded continuously with the NeuroScan NuAmps 40-channel amplifier. The sampling rate was 1000 Hz, while the resolution was 22 bits. Notch filter was set on 50 Hz, high-pass filter on 0,1 Hz and the low-pass filter on 70 Hz. QuickCaps with 32 recording electrodes and 4 additional electrodes for ocular artifacts were employed. The signal was referenced to the average reference. For the analysis the signal was epoched and averaged off-line using NeuroScan software while the statistical analysis was done with SPSS. 3.

Participants

The participants of the study were children with typical language development – TLD children (N=10, 7 girls, 3 boys) aged between 9 and 11 and children with diagnosed Specific Language Impairment (N=4, 3 boys, 1 girl, age 9-11). The TLD children have acquired the case system of Croatian although they still make some errors regarding morphonological rules (palatalization, unstable a etc.). A number of SLI children involved in the therapy in the Clinical Research Unit of the Laboratory for Psycholinguistic Research were thoroughly tested on a number of phonological, morphological, lexical and syntactic tests in order to pick 204

up the most homogenous group. The children chosen with SLI achieved similar results on the tests. Generally, the results were better on tests which did not require quick reaction or in which the time constraint was not critical. Grouping the results into three categories (poor – moderate – good) the group of 4 children with SLI was chosen if the results on each test fall into the neighbouring two categories (poor to moderate or moderate to good) 4.

Results and discussion

Children with TLD. When the same experiments were run on adults, a clear pattern was obtained: left anterior negativity (LAN) and P600 in the ‘case’ experiment and a late left negativity (in the 600-1000 ms range) in the ‘tense’ experiment (together with P600 on the central and parietal electrode sites) (Palmović, 2007). These results allow for two major conclusions: (1) that processes related to the two clausal projections can be dissociated electrophysiologically; and (2) that these dissociated processes represent modular organization of the language function in the brain. The results obtained in the group of children with TLD and the group of children with SLI show different pattern of results. In the ‘case’ experiment LAN was not obtained in the group of children with TLD. Instead, a late negativity over the right electrode sites can be noticed, as shown in Figure 2. Figure 2 Late negativity over the right hemisphere, ‘case’ experiment, TLD group

The distribution of the late negativity can be seen in Figure 3. Figure 3 Scalp distribution of the ERP’s in ‘case’ experiment (negative=white) in the late interval (650-1000 ms)

205

Statistical analysis (ANOVA) performed on the relevant electrodes in the 600-700 ms interval shows statistically significant difference between the experimental conditions (violation vs. non-violation), as shown in Table 1. Table 1 Results of ANOVA in ‘case’ experiment Electrode CP3 CPz

F(1, 196) 551,741 104,843

p ,000* ,000*

*Statistical significance at the p<0,001 level. At the same time, no statistically significant difference was found in the early interval in which LAN effect was expected (300-500 ms). In the ‘tense’ experiment the results show broader distribution of the late negative deflection obtained only on left frontal electrodes in adults. In the group of TLD children the negative deflection can be observed on both hemispheres on all frontal electrodes, as shown in Figure 4. Figure 4 Late negativity in ‘tense’ experiment – bilateral distribution

Table 2 shows the statistical significance of the broadly distributed late negativity. ANOVA was performed on the relevant electrodes in the 650-750 ms interval. Table 2 Results of the ANOVA for the late negativity in ‘tense’experiment Electrode F7 F3 F4 F8 FT7 FC3 FC4 FT8

F (1, 196) 1817,993 160,301 305,226 524,560 3366,888 19,945 1,674 308,073

p ,000* ,000* ,000* ,000* ,000* ,000* ,197 ,000*

*Statistical significance at the p<0,001 level. 206

These results are different from the results obtained in the group of adults in three ways: (1) components: no LAN was obtained in the TLD children group; (2) latency: late latency of the right negative deflection in ‘case’ experiment instead of LAN; (3) distribution: in the group of children with TLD the distribution of the late negativity in ‘tense’ experiment is much broader than the same wave obtained in the group of adults. These results indicate that children process language differently from adults even if the grammatical category has already been acquired (as case or tense system in Croatian). The results also indicate the direction of maturational processes in language development: towards greater specialization and modular organization of the language function. Children with SLI. The results obtained in the group of children with SLI differ from the results obtained in the group of children with TLD in both experiments. The most striking difference is the absence of any consistent difference between experimental conditions in both ‘case’ and ‘tense’ experiments. Figure 5 shows the waveforms obtained in violation and nonviolation conditions in ‘tense’ experiment. Similar waveform was obtained in ‘case’ experiment as well. Figure 5 Results for ‘tense’ experiment, SLI group, left frontal electrode (F3)

Statistical analysis confirms the observed absence of the experimental effect in the SLI group. Table 3 shows the results for the left frontal and central and centro-parietal electrodes in the 500-800 ms window in which late frontal negativity and P600 were observed in the TLD group in ‘tense’ experiment. As Table 3 shows, no statistically significant differences between the experimental conditions were found. Again, analogous results were obtained in ‘case’ experiment. Table 3 Statistical results in the ‘tense’ experiment, SLI group Electrode F3 CPZ PZ

F(1, 596) 1,424 ,116 3,064

p ,233 ,733 ,081

An important difference between children with TLD and children with SLI becomes visible when the waveforms obtained in the two experiments are compared within the SLI group, as shown in Figure 6.

207

Figure 6 Comparison of the waveforms in ‘case’ and ‘tense’ experiments

While children with TLD show different patterns of response (‘case’ – P600, late posterior negative deflection in the right hemisphere, ‘tense’ - broad late anterior negative wave (N400’) in both hemispheres, P600), no differences between the experiments can be observed in the SLI group. These results indicate that dissociation between two aspects of grammatical processing that can be related to two clausal projections in RRG does not exist in children with SLI, i.e. that they do not process grammatical information as their TLD peers. These results can be viewed as evidence in favour of Dorothy Bishop’s claim about children with SLI processing language with ‘inefficient’ means (i.e. that they persist in ‘inefficient’ language processing) (Bishop, 2000). 5.

Conclusions

The results obtained in the two groups of participants – a group of TLD children and a group of children with SLI corroborate three claims about sentence processing and SLI. First, the dissociation predicted by RRG shows that neural substrates of various aspects of grammar can be differentiated. On the other hand, these results corroborate RRG as a language processing model, i.e. they can serve as evidence in favour of psychological reality of RRG because the dissociation followed theoretical differentiations of RRG. Second, the results show that there are differences in sentence processing in children (as compared to adults) although the relevant grammatical categories have long been acquired. Both tense and case systems of Croatian are acquired in the preschool period, but – compared to adults – the ERP components reflecting processing of case and tense show broader distribution and later latencies. Third, no dissociation was found in the group of children with SLI. This result reflects ‘inefficient’ sentence processing. If one could speculate one step further, dissociation of various grammatical (morphosyntactic) processes speaks in favour of modularization and automatism of comprehension processes. In children with TLD the development of these modules that carry out automatic grammatical processes is not finished between the ages 911. In children with SLI these modules are not developed at all. This means that SLI should not be understood as a deficit in some aspect of linguistic knowledge (as in e.g. missing rule approaches mentioned before), but as a processing deficit that affects all segments of linguistic performance.

208

References 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Babić, Z.: The Influence of Semantics and Syntax on Sentence Repetition in SLI Children. In: Kovačević, M. (ed.): Language and Language Communication Barriers. Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb, 1995. 97-130. Bishop, D. V. M.: Uncommon Understanding: Development and Disorders of Language Comprehension in Children. Psychology Press Ltd., Hove, 1997. Bishop, D. V. M.: How does the brain learn language? Insight from the children with and without language impairment. In: Developmental Medicine & Child Neurology 42, 2000. 133-142. Bishop, D. V. M., Frazier-Norbury, C.: Exploring the borderlands of autistic disorder and specific language impairment: a study using standardised diagnostic instruments. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry 43 (7), 2002. 917-936. De Jong, J.: Specific Language Impairment in Dutch: Inflectional Morphology and Argument Structure. Print Partners Ipskamp, Enschede, 1999. Hill, E. L.: Non-specific nature of specific language impairment: a review of the literature with regard to concomitant motor impairments. In: International Journal of Language and Communication Disorders 36(2), 2001. 149-171. Laws, G., Bishop, D. V. M.: A Comparison of Language Abilities in Adolescents With Down Syndrome and Children With Specific Language Impairment. In: Journal of Speech, Language, and Hearing Research 46, 2003. 1324-1339. Leonard, L.: Children with Specific Language Impairment. The MIT Press, Cambridge, MA, 1998. Montgomery, J. W., Leonard, L. B.: Real-Time Inflectional Processing by Children With Specific Language Impairment: Effects of Phonetic Substance. In: Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol. 41, 1998. 1432-1443. Palmović, M.: Electrophysiological Evidence for Sentence Comprehension: A Comparison of Adult, Normal Developing Children and Children with Specific Language Impairment. Doctoral thesis. University of Zagreb, Zagreb, 2007. Pennington, B.F.: Genetic Methods. In: C.A. Nelson & M. Luciana (eds.): Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience. The MIT Press, Cambridge, MA, 2001. 149158. Rice, M.L., Wexler, K., Cleave, P.L.: Specific Language Impairment as a Period of Extended Optional Infinitive. In: Journal of Speech and Hearing Research, Vol. 38, 1995. 850-863. Schöler, H.: Specific language impairment: A deficit of the phonological loop? Poster anl. VI. Meeting of the European Child Language Disorders Group, Schloß Maurach, 2000. 22-25. Tallal, P.: Rapid auditory processing in normal and disordered language development. In: Journal of Speech and Hearing Research 19, 1976. 561-571. Van der Lely, H. K. J., & Battell, J.: Wh-movement in children with grammatical SLI. In: Language 79, 2003. 153–181. Van der Lely, H., Stollwerck, L.: Binding theory and grammatical specific language impairment in children. In: Cognition 62, 1997. 245-290. Van Valin, R.D., LaPolla, R.J.: Syntax: Structure, Meaning and Function. Cambridge University Press, Cambridge, 1997. Van Valin, R.D.: On the relationship between syntactic theory and models of language processing. 2003. http://linguistic.buffalo.edu/research/rrg.html. Vendler, Z.: Linguistics in philosophy. Cornell University Press, Ithaca, 1967. 209

HRŽICA, GORDANA Expansion of Verbal System in Language Acquisition in Croatian 1. A review of prior research 1.1.

Acquisition of verbs

In the literature of language acquisition it is often stated that children’s first words are primarily nouns, while verbs appear later in the process of language acquisition. This position reflects the linguistic distinction between nouns and verbs based on the distinction between concrete concepts (like persons or things) and predicative concepts (activity, change of state). Consequently, it is stated that nouns are conceptually simpler than verbs and therefore easier to acquire. These arguments were first outlined in detail by Gentner (1982), and confirmed by Clark (1983), O'Grady (1987) and others (see Caselli et al., 1995), where it was also stated that these arguments lead to the following: a) In the empirical data, verbs will be found later in the course of language acquisition. b) In the empirical data, verbs will be presented in a smaller percentage in the vocabulary of a child acquiring language, especially compared to nouns that are considered the most numerous – so called noun bias. Data available for children acquiring English seems to confirm this. Bates at al. (1994) have reported that English-speaking children’s vocabulary that consists of less than 50 words has less than 5% of verbs, and vocabulary that consists of more than 500 words consists of approximately 14% of verbs. Fenson et al. (1994) give the following figures for words produced by at least 50% of children at 22 months: 63.2% of nouns, 8.5% of verbs, 5.3% of references to people, 7.4% of game and routines, 4.2% of adjectives, 5.8% of sound effects and 5.3% for others. Using a slightly different set of categories with the 24-month-olds of the Wells corpus in the CHILDES database (MacWhinney, 1995; MacWhinney & Snow, 1985), the results are: nouns 29%, verbs 20%, deictics and exclamations 16%, interjections 18%, adjectives 5%, negation 10% and questions 1% (Parisse and Le Normand, 2006). As it can be seen from the research mentioned, in the English language data, verbs appear in a relatively small percentage (up to 20%). In addition, their percentage (and their number) is always lower then the percentage (and number) of nouns. Evidence from other languages, however, tends to point to a somehow different direction. Some authors have argued against noun bias and some have shown that this noun bias is cultural and language dependent. In languages such as Korean and Chinese, verbs are learned at least at the same rate as nouns (Gopnik & Choi, 1990; Gopnik &Choi, 1995; Tardif, 1996). Probably the most cited from this group of authors are Gopnik and Choi. Their work on data from children acquiring Korean language led them to logical and empirical arguments that not all children necessarily acquire nouns before verbs. 1.2.

Acquisition of verbs in the Croatian language

Research of language acquisition in Croatian (Kovačević et al., 2006) has shown specific developmental trajectories in the acquisition of Croatian noun and verb forms. From the beginning of the process of language acquisition, the percentage of nouns is higher than it would be expected (when taking in consideration mentioned studies in English), but at some 210

point the expansion of the number of verbs is highly noticeable and the number of verbs exceeds the number of nouns. This leads not only to the overall prevalence of verbs is this period, but also the prevalence of verbs over nouns in entire corpus (from chronological age 1;3 to 2;8). The conclusions drown in the article by Kovačević et al. are based on the analyses of the data from one child, Antonija, and can be defined as follows: a) In the acquisition of Croatian the percentage of verbs is higher than it would be expected when having in mind the data available from English-learning children. b) The data indicated two phases in the acquisition of verbs: in the first phase, the number of nouns and verbs produced was similar, but in the second phase the production of verbs increased significantly1. c) The beginning of the second phase was approximately around chronological age of 1;7. In the article mentioned, the authors have also offered explanations for this by identifying traits that could be found in other languages, as well. Conformation for that statement was found in data of Yucatec Maya language. Yucatec Maya is a typologically different language, but nevertheless shares certain features with Croatian: morphological richness, verbal independency and relatively free word order. Therefore the authors suggest that these features might explain the higher number of verbs and the two phases in the acquisition of verbs. 2. The objectives of the research The aims of this research are in great part connected with prior work on the acquisition of verbs in Croatian language, namely, the article by Kovačević et al. Their conclusions ground on the analysis of data from one child and the explanations that they offered are mainly based on the theoretical assumptions and the literature on Croatian language, not empirical data. Therefore an additional analysis should be made in order to get a better insight into the verbal development in Croatian. The objectives of the present work are: a) To rule out the possibility of the results being fully or partially the effect of individual differences. Conclusions about the large number of verbs and two phases in the acquisition of verbs are the product of the analyses of the data of only one child. To be able to rule out the possibility of the results being (fully or partially) the effect of individual differences more data should confirm the results. Therefore the data from other two children available in Croatian Corpus of Child Language (Kovačević, 2003) (part of the word bank of child language CHILDES (MacWhinney, 1995)) have to be analyzed. b) To determine if there is a correlation between the enlarged number of verbs and morphological richness. Morphological richness was offered as one of the explanations of a large number of verbs in Croatian child language. Authors claim that the morphology helps a child with the limited lexicon to convey the message. Therefore it is to be expected that in phase two (when the number of verbs increases) the number of morphological forms used increases significantly. c) To determine if there is a correlation between the enlarged number of verbs and syntactic reductions enabled by features of verbs in Croatian. Syntactic and morphological features of verbs in Croatian that allow the speaker certain syntactic reductions are also given as a possible explanation of the phenomena. It is claimed

1

''Phase one'' and ''phase two'' will from now on be used when describing this phenomenon.

211

that these features enable easier production, since only one word (verb) can be used as the whole (or large part of the) sentence. d) To offer possible additional explanations for a large number of verbs and especially for the existence of two phases in the acquisition of verbs. 3. Methodology The data analyzed here are transcripts of three Croatian children, Antonija, Marina and Vjeran (female, female and male). The data are part of the Croatian child language corpus that is part of CHILDES (Kovačević, 2003, http://childes.psy.cmu.edu/data/slavic/). Children were, roughly, recorded three times a month. To be able to unify and compare the data as much as possible, analyzed months for all three children were of chronological age 1;5 to 2;8. For the purposes of this article Frequency dictionary of child language (Kuvač and Hržica, in preparation) based on the Corpus was also used. Ten most frequent verbs common to all children from the Corpus were extracted. 4. Objective 1. To rule out the possibility of the results being fully or partially the effect of individual differences To avoid the influence of individual dependency, data from other two children in Corpus were analyzed. Data from the corpuses of the other two children partially confirm conclusions based on the analyses of Antonija’s corpus. The percentage of verbs in Marina’s and Vjeran’s corpus is higher than those in data of English-speaking children. Also, their language development shows two phases, one with noun prevalence, and another with verbal prevalence. However, there is a difference in chronological age in which the children enter phase two in verbal development. For Vjeran and Marina this age is around 2;0, while for Antonija it is significantly lower. Kovačević et al. state it to be 1;6. However, although the first month with verbal prevalence for Antonija is 1;6, not until 2;0 is this prevalence constant. Therefore it can be argued that the more adequate onset of phase two in verbal development for Antonija is around chronological age of 2;0, which is in accordance with the other two children. Figure 1 Longitudinal data: verbs and nouns (types), Antonija (Kovačević et al., 2006) 250

200

150 VERBS NOUNS

100

50

0 1;3

212

1;4

1;5

1;6

1;7

1;8

1;9

1;10 1;11

2;0

2;1

2;2

2;3

2;5

2;6

2;7

2;8

4.1.

Conclusion

There is enough evidence to confirm the two previous conclusions on verbal development in Croatian. a) In the acquisition of Croatian the percentage of verbs is higher than would be expected when having in mind data available from English-learning children, especially compared to the percentage of nouns. b) Data indicated two phases in the acquisition of verbs: in the first phase, the number of nouns and verbs produced was similar, or nouns prevailed, but in the second phase the production of verbs increased significantly. According to new data, the third conclusion should be revised, so it is proposed that: c) The beginning of the second phase is approximately around chronological age of 2;0. The new time settings will be applied in further analyses. 5. Objective 2. The influence of morphology: is there a correlation between the enlarged number of verbs and morphological richness? 5.1.

Croatian verb system

Croatian has a rich morphology, especially of nouns and verbs, with verbs being even more complex. There are seven tenses, two aspects, two numbers, two moods, conditionals, optatives, an imperative, and an infinitive. Morphological endings of verbs also convey grammatical meaning of person, number and (participles) gender. The verbal paradigms are organized into 6 verbal classes (Barić et al., 1997), depending on the thematic vowel and the relation between the present and infinitive stems. However, in spoken Croatian there are only three tenses left (present, future and perfect) and the other tenses can be found mostly in literature (aorist, imperfect, future II, and past perfect). Also, the choice of aspect restricts the choice of tense: in simple sentences, perfective verbs cannot be used in the present, but only in the future and the perfect. The authors of the article mentioned imply that since there are so many morphological forms with so many meanings, it is expected that a child will use them to express that meaning. Since the lexicon is limited at the early age, different forms enable the child to express different meaning by using morphology. In accordance with that explanation, a higher number of verbs (in types) should also suggest a higher number of different morphological forms. Therefore in this analysis the numbers of morphological forms in phase one and phase two were compared. 5.2.

Overall number and order of appearance of morphological forms

In corpuses of all three children 15 different morphological forms of verbs were found. There are different forms of present tense (in singular and plural), infinitive (basic form, also used for future tense), participle of all three genders in singular and plural (used for forming past tense), and imperative, mood that signals directive modality, especially in commands. Not all forms appear early on; new forms appear in the course of development, so their number increases. The analyses showed that by the beginning of the second phase, all verb forms already appeared in corpuses of all three children, so there is no expected pronounced growth. However, the numbers relate to all verbs (including auxiliaries and modal verbs), which might have influenced the analyses. Therefore, a second analysis was conducted.

213

5.3.

The analysis of the ten most frequent verbs

The second analysis tried to uncover what is going on with a specific verb during the course of development. Ten most frequent verbs (auxiliary verbs and modal verbs not included) that appear in corpus were obtained (Table 1) from the Frequency dictionary of Croatian child language (Kuvač and Hržica, in preparation), and followed. Table 1 Ten most frequent verbs in Croatian Corpus of Child Language (auxiliary and modal verbs are excluded) number 1. 2. 3. 4. 5.

verb dati ići gledati vidjeti čekati

verb in English give go watch see wait

number 6. 7. 8. 9. 10.

verb znati voziti papati doći pjevati

verb in English know drive eat (child form) come sing

The analysis of ten most frequent verbs shows a more distinct difference between the numbers of morphological forms in two phases of language development: number of new forms gained per verb is significantly higher in phase two (for example see Figure 2). For example, Marina acquired approximately 2.4 new forms per verb in phase one. In phase two this number climbs to 4.1 new forms. Vjeran acquired 1.8 new forms per verb in phase one, and 3.1 in phase two. Antonija acquired 2.9 new forms per verb in phase one, and 3.8 in phase two. Figure 2 Number of forms of ten most frequent verbs in three time points – Marina 12 10 8 6 4 2 0 dati

ići

gledati vidjeti čekati znati voziti papati doći pjevati MARINA 1;5

MARINA 2;0

MARINA 2;8

Although on the basis of the first analysis (all verbs) it could be concluded that the process of the acquisition of verb morphology is already finished in phase two, detailed analysis of the verbs individually shows that phase two is a period of considerable morphological expansion and the number of verbs (types) follows that.

214

6. Objective 3. The influence of syntax: is there a correlation between the enlarged number of verbs and syntactic reductions enabled by features of verbs in Croatian 6.1.

Croatian verb system – syntax

In Croatian verbal morphology enables syntactic reduction of the personal pronoun. The verb carries the information about the subject (1st, 2nd or 3rd person and singular or plural), and sometimes about the object. Kovačević et al. find this feature of the Croatian language also responsible for the large number of verbs, as it allows the whole sentence to be constructed with just one (or as little as possible) word (verb). Therefore, a child would use a verb to ‘easily’ construct the sentence and the enlarged number of verbs would mean that in the child corpus one could find enlarged number of syntactic forms with the omission of one part of the sentence (semantically redundant). 6.2.

The analysis of ten most frequent verbs

To check this hypothesis, ten most frequent verbs used by children in were used. All utterances with these verbs were examined to find out if the verb spurt is connected to the increased number of utterances with elision of personal pronoun. There are other elisions in Croatian that might give different results, but the elision of the personal pronoun was chosen because it is the most common and therefore can easily be traced and presumably can be found in enough utterances to enable the analysis. However, the number of elisions (restricted to certain verbs and certain type of elision) did not show significant growth. More specific, from the beginning, verbs appeared in utterances with elisions. Novelty in the syntactic structures around the time of the beginning of phase two is the appearance of non-elliptical utterances (see for example Figure 3), that is, utterances in which the pronoun could be omitted, but it was included in the utterance, always bringing some additional semantics. _______________________________________________

Eg. Antonija – 1;11 *ANT: daj ti naz(v)aj [*] ivanu . /YOU call Ivana/ - meaning, I won’t do it, you do it Eg. Marina – 2;0 *MAR: mama ja idem +... /mummy, I am going…/ - meaning (according to previous utterances) – you did not want to take me out, so now I am going by myself _______________________________________________

215

Figure 3 Production of utterances with verb and utterances with pronoun+verb construction (Marina)

The morphological feature of a verb that allows it to express the meaning of the subject and/or other parts of syntactic structure is most certainly connected with the large number of verbs vs. nouns and pronouns (since nouns and pronouns can be excluded from the sentence if semantically redundant). However, in Croatian the elision is expected in syntactic structure, so it is the neutral form. Therefore it can not influence the verbal spurt that emerges in phase two. The noticed appearance of ‘non-elision’ utterances, the ‘reappearance’ of the pronoun, if detected with other verbs, can lead to the broader definition: the increased number of verbs might have something to do with the possibility to use pronoun (or noun)+verb construction to express several kinds of additional meanings such as demanding, pointing, emphasizing, requesting and similar. 7. Objective 4. The influence of other features: possible additional explanations for the large number of verbs and for the existence of two phases in the acquisition of verbs 7.1.

Compound tenses

During the above analyses, some other possible explanations for the verb spurt and/or large percentage of verbs was revealed. Both morphological analyses showed preference to the production of participles and infinitives later on in the course of acquisition. As the most frequent appearance of both of these forms is in compound tenses: infinitive + auxiliary verb ‘to have’ = future tense (Future tense) participle + auxiliary verb ‘to be’ = past tense (Perfect tense) It can be assumed that the enlarged number of utterances with compound tenses also attributed to the enlarged number of verbs. As two compounds (verb and the auxiliary) were counted as two separate verbs it could be argued that the large number of verbs, might be a result of methodological procedure, while the other approach (counting two compounds as one verb) could result in different conclusions. However, although it is inevitable that auxiliary verbs significantly increase the overall number of verbs, even if they are all (regardless of their function) excluded, the verbs in the corpuses of all three children still overcome the number of nouns in phase two (for example, see Figure 4).

216

Figure 4 Number of nouns vs. number of verbs without auxiliary verbs (Vjeran) 1000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0

Imenice Glagoli

1.

2.

Therefore, although more frequent (increased) use of compound tense contributes to the large difference in the number of verbs and nouns, it is not exclusively responsible for it. 7.2.

Specific syntactic roles of verbs in Croatian child language

A number of authors tried to divide children’s utterances into certain categories in the time of early development of syntax (Brown, 1973; Slobin, 1971; Halliday, 1975). Despite their differences, some of the categories are shared by all (or at least a number of) researchers, whether under the same or slightly a different name. Two of them are particularly interesting for this research. 1. Request, demand, desire (Slobin, 1971) or instrumental ‘I want’ and the regulatory ‘do as I tell you’ (Halliday, 1975) ______________________________________

Eg. *ANT: daj mi čajeka. /give me some tea/ *ANT: daj tu se čičim. /let me sit there/ ______________________________________ 2. Locating or naming (Slobin 1971) ______________________________________ Eg. *VJE: g(l)e bagera. /look (there is) a dredger/ *MAR: vidi rukica. /look (there is) hand/ ______________________________________

217

As can be seen from the examples above, some of the basic syntactic/semantic functions in child’s language in Croatian are (while this is not or not entirely so in some other languages) expressed by verbs. Furthermore, some of the verbs from the list of ten most frequent verbs in the early months of language development serve almost exclusively for expressing request, demand or desire (‘dati’ to give, ‘čekati’ to wait, ‘ići’ to go (let’s)), or for expressing location or naming (‘gledati’ watch and ‘vidjeti’ see). Request and demand even have their own mood (imperative) with its set of morphological and syntactic rules. In phase two of language acquisition verbs that served only for those basic functions begin to expand semantically and syntactically. By increasing number of roles, number of tokens also has to increase. Together with other features of Croatian outlined here, this one should be considered in the clarification of specific course of verbal development. 8. Conclusion Objective 1. To avoid the effect of individual differences It is proved that the prevalence of verbs and two phases of the acquisition of verbs in Croatian are universal for all children in Croatian Corpus of Child Language, and therefore, presumably, for the acquisition of Croatian in general. In addition, according to data of all children in Corpus, time setting of the second phase is determent around the age 2;0. Objective 2. The influence of morphology The analyses of verb morphology in general and especially verb morphology of ten most frequent verbs confirmed the hypothesis that morphological richness could be one of the reasons for the increased number of verbs. Objective 3. The influence of syntax The analysis of elisions of pronouns showed that the higher number of verbs is not connected to the equal growth of number of elisions. More so, almost all analyzed utterances in phase one in the language acquisition process incorporated elision whenever possible. On the contrary, for the majority of analyzed verbs, non-elliptical utterances (with extra semantics) appeared later, in phase two. Objective 4. The influence of other features Two additional features of Croatian were suggested as possible reasons for both large number of verbs and two phases in acquisition. a) Increased number of utterances with compound tenses, and therefore increased number of auxiliary verbs that were counted separately. b) Specific features of some of the most frequent verbs in child language that in phase one obtain certain roles that are not or are not primarily associated with verbs (such as demand, request or naming), while later expand by spreading to more specific verb roles. All mentioned features partially explain verbal development in Croatian language, but should also be investigated further and analyzed thoroughly more. It is also crucial to build prerequisites for further studies, especially the corpus of Croatian spoken language of adult speakers. This corpus would enable better insight into the characteristics of verb system of Croatian spoken language, and the difference between child and adult language in that aspect. References 1. Barić, E., Lončarić, M., Malić, D., Pavešić, S., Peti, M., Zečević, V., Znika, M.: Hrvatska gramatika [Croatian Grammar]. Školska knjiga, Zagreb, 1997. 2. Brown, R.: A First Language: The Early Stages. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1973. 218

3. Bates, E.; Dale, P. S., Thal, D.: Individual differences and their implications for theories of language development. In: Fletcher, P.; B. MacWhinney (eds.): Handbook of child language. Basil Blackwell, Oxford, 1994. 96-151. 4. Caselli, M.C., Bates, E., Casadio, P. , Fenson, J., Fenson, L., Sanderl, L., Weir, J.: A cross-linguistic study of early lexical development. In: Cognitive Development 10, 1995. 159-199. 5. Clark, E.: Meanings and concepts. In: Flavell, J., Markman, E. (eds.): Cognitive Development, Volume III. of P. Mussen (ed.), Handbook of Child Psychology. John Wiley, New York, 1983. 787-840. 6. Fenson, L., Dale, P. A., Bates, E., Reznick, J. S., Thal, D.: Variability in early communicative development. In: Monographs of the Society for Research in Child Development 59, 1994. 7. Gentner, D.: Why are nouns learned before verbs: Linguistic relativity versus natural partitioning. In: Kuczaj II, S. A. (ed.): Language development, Vol. 2. Language, thought and culture. Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1982. 8. Gopnik, A., Choi, S.: Do linguistic differences lead to cognitive differences? A crosslinguistic study of semantic and cognitive development. In: First Language 10, 1990. 199215. 9. Gopnik, A., Choi, S.: Names, relational words, and cognitive development in English- and Korean-speakers: Nouns are not always learned before verbs. In: Tomasello, M., Merriman, W. (eds.): Beyond names for things: Young children's acquisition of verbs. Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1995. 10. Grady, W. O.: Principles of grammar and learning. University of Chicago Press, Chicago, 1987. 11. Halliday, M. A. K.: Learning How to Mean. Edward Arnold, London, 1975. 12. Kovačević, M.: The CHILDES database: Croatian. http://childes.psy.cmu.edu/data/slavic/ 13. Kuvač, J., Hržica, G.: Frequency dictionary of Croatian child language (under preparation). 14. MacWhinney, B.: The CHILDES-Project: Tools for Analyzing Talk. Second edition. Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1995. 15. Parisse, C, Le Normand, M. T.: Beyond the realm of noun and verb: the cognitive lexicon of the young child. http://cogprints.org/2114/00/beyond.pdf. 16. Slobin, D. I.: Psycholinguistics. Scott Foresman, Glenview, Illinois, 1971. 17. Tardif, T.: Nouns Are Not Always Learned before Verbs: Evidence from Mandarin Speakers' Early Vocabularies. In: Developmental Psychology 32, 1996. 492-504.

219

A KÖTET SZERZŐI A KÖTET SZERZŐINEK NÉV- ÉS CÍMLISTÁJA – THE NAMES AND ADDRESSES OF THE AUTHORS IN THE VOLUME Sorsz. Név 1. Babos Krisztina 2.

Balázs Béla

3.

Barkov, Mykola

4.

Boda István Károly

5.

Carroll, Patricia

6.

Czékmán Orsolya

7.

Hambuchné Kőhalmi Anikó

8.

Hržica, Gordana

9.

Imre Balázs

10.

Ittzés Dániel

11.

Kegyesné Szekeres Erika

12.

Kovácsy Gyula

13.

Kőkuti Tamás

14.

Kukorelli Katalin

15.

Mátyás Judit

16.

Nagano, Robin Lee

17.

Nagyné Csák Éva

18.

Nikolicza Erika

19.

Ősz Rita

20.

Palmovic, Marijan

21.

Péter Nóra

220

Intézmény LSI, Informatikai Oktatóközpont Alapítvány 1037 Budapest, Bécsi út 324. GDF, Lexinfo Informatikai Nyelvvizsgaközpont 1037 Budapest, Bécsi út 324. Donbass State Technical University Ukraine DE, Informatikai Kar 4032 Debrecen, Egyetem tér 1. Consortium on Reading Excellence (Core), Inc.P.O.BOX 3783 South Pasadena, California, USA Németh László Gimnázium és Általános Iskola PTE-ETK, Szaknyelvi Tanszék 7621 Pécs, Rét u. 4. University of Zagreb Laboratory for Psycholinguistic Research Zvonimirova 8/1, 10000 Zagreb, Croatia SZTE-BTK Kommunikáció- és Médiatudományi Tanszék 6723 Szeged, Maros utca 46. SE, Nyelvi Kommunikációs Központ 1094 Budapest, Ferenc tér 15. ME, Német Nyelv és Irodalomtudományi Tanszék 3515 Miskolc, Egyetemváros 15. DF, Déri János Kommunikációs Intézet 2400 Dunaújváros, Táncsics M. u. 1/a. Épszer Unió Zrt.

Elérhetőség [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] 70/703-2614 [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

DF, Nyelvi Intézet 2400 Dunaújváros, Kallós Dezső u. 1. PTE-KTK, Üzleti kommunikáció és Idegennyelvi Tanszék 7622 Pécs, Rákóczi út 80. ME, Idegennyelvi Oktatási Központ 3515 Miskolc, Egyetemváros SZF, Idegennyelvi Intézet 5000 Szolnok, Ady E. út 9. Bánki Donát Gimnázium és SZKI

[email protected] 25/551-624 [email protected]

DF, Déri János Kommunikációs Intézet 2400 Dunaújváros, Táncsics M. u. 1/a. University of Zagreb Laboratory for Psycholinguistic Research V. Holjevca 20. 10000 Zagreb, Croatia SZTE-BTK, Hungarológiai Központ

[email protected]

[email protected] [email protected] [email protected]

[email protected] [email protected]

22.

Porkoláb Judit

23.

Rébék-Nagy Gábor

24.

Sebestyénné Tar Éva

25.

Semikina, Katerina

26.

Simigné Fenyő Sarolta

27.

Suleymanova, Nataliya

28.

Szelényi András

29.

Szépe Judit

30.

Terestyényi Enikő

31.

Tóth Andrea

32.

Warta Vilmos

DE, Magyar Nyelv Tanszék 4010 Debrecen, Egyetem tér 1. PTE-ÁOK, Nyelvi Intézet 7624 Pécs, Szigeti u. 12. KE, CSVM Pedagógiai Főiskolai Kar 7400 Kaposvár, Fő u. 86. Donbass State Technical University Ukraine ME, Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék 3515 Miskolc, Egyetemváros Donbass State Technical University Ukraine PTE-ETK, Szaknyelvi Tanszék 7623 Pécs, Rét.u. 4. MTA, Nyelvtudományi Intézet 1068 Budapest, Benczúr u. 33. BGF-KVIFK, Turizmus-Vendéglátás Szaknyelvi Intézeti Tanszék 1054 Budapest, Alkotmány u. 9-11. DF, Nyelvi Intézet 2400 Dunaújváros, Kallós Dezső u. 1. PTE ÁOK Nyelvi Intézet 7624 Pécs, Szigeti u. 12.

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

221