Word nou eens concreet!

Word nou eens concreet! Een reis in 20 vragen door competenties en leren

Patrick Debats

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2004

Illustraties Sara Zdrojkowska Eindredactie Jan Simons Bestelnummer: 5.100.03 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2004, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Woord vooraf Een opleidingsinstituut richt zich primair op de competentieontwikkeling van deelnemers. Dit is niet nieuw. Wat wel nieuw is, is dat de leervragen van de deelnemers de basis vormen voor de ondersteuning van die competentieontwikkeling. Hetzelfde geldt voor de ontwikkelingen van de opleidingsinstituten zelf. Bij de vormgeving van competentiegericht leren zijn de vragen die deze instituten stellen de basis voor het ondersteunen en begeleiden. In het kader van onze denktankfunctie voor het ministerie van OCW hebben we deze vragen het uitgangspunt laten zijn voor deze publicatie. Deze was dan ook nooit tot stand gekomen zonder dat wij de mogelijkheid hadden om ontwikkelingen bij de ROC’s van dichtbij te volgen. De input voor deze publicatie – de vragen dus – zijn gesteld door ROC’s die wij hebben mogen begeleiden. Met name de ontwikkelingen op de unit Economie van het Baronie College in Breda, de afdeling Funderend beroepsonderwijs van het Koning Willem I College in ’s-Hertogenbosch en de school voor de Welzijnssector van het ROC Eindhoven zijn bronnen geweest waaruit wij onze input hebben gehaald. Door deze te koppelen aan onze expertise op het gebied van competentiegericht leren willen wij u weer een inspiratiebron bieden voor de vraagstukken waarvoor u zelf kunt staan bij de onderwijsontwikkelingen op het gebied van competentiegericht leren. Antonette Sanders, divisiemanager KPC Groep

lk

Inhoud Introductie

3

1 1.1 1.2 1.3

‘Voor wie leert’ Is dit iets voor mij? Wat is anders dan hoe het nu is? Hoe moet ik als ROC omgaan met de kwalificatiestructuur?

5 5 6 9

2 2.1 2.2

12 12 15

2.5

Een basis voor de structurering van competentiegericht opleiden Wat is de essentie van een competentie? Wanneer zal iemand zijn competenties ontwikkelen? (of: Wanneer is iemand gemotiveerd om te leren?) Hoe kun je het niveau van een competentie bepalen? Hoe kun je een beginnende leerling met een complexe beroepspraktijk confronteren? Hoe flexibiliseer je het onderwijsaanbod?

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Toetsing Hoe kun je de competenties van iemand zien te krijgen? Hoe ga je om met het gebrek aan objectiviteit bij kwalificering? Hoe beoordeel je waar een lerende in zijn leerproces staat? Wat is de rol van portfolio en assessment? Leerwegonafhankelijke toetsing of koppeling aan een leertraject?

22 22 25 26 27 28

4 4.1 4.2 4.3

Het ontwerpen van een competentiegerichte opleiding Hoe krijg je structuur in het competentiegerichte curriculum? Welke werkvormen kies je? Hoe maak je competentiegerichte opdrachten?

29 29 32 35

5

Implementatie van onderwijsvernieuwing als contradictio in terminis Hoe krijg ik de zaken veranderd? Welke succesvoorwaarden zijn er? Hoe kun je leren van ‘good practices’? Word nou eens concreet! Moeten we dan het wiel zelf opnieuw uitvinden?

2.3 2.4

5.1 5.2 5.3 5.4

Dankwoord

Inhoud

15 18 19

41 41 43 44 45 47

1

2 Inhoud

Introductie Competentiegericht opleiden komt er aan. De kwalificatiestructuren worden competentiegericht – als ze dat al niet zijn – en ROC’s zijn bezig met onderwijsvernieuwingen; voor zover ze dat al niet altijd doen. Een veelgehoorde opmerking bij onderwijsvernieuwingen is dat ze oude wijn in nieuwe zakken brengen. Ook bij deze vernieuwing ligt dit ‘gevaar’ op de loer. Echter, áls er al iets moet veranderen, zal deze verandering niet primair van de overheid of de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven of andere organen verwacht mogen worden. Veranderen doe je zelf. Dus leerlingen, docenten, managers, stafmedewerkers en bestuurders kunnen alleen zichzelf veranderen. En dit zullen ze alleen doen als ze er belang bij hebben. We zijn immers allemaal mensen. Vervolgens kunnen er zaken in de organisatorische en randvoorwaardelijke sfeer zodanig worden aangepast, dat ze deze veranderingen faciliteren. “Word nou eens concreet!” is een uitspraak die uitdragers van onderwijsvernieuwingen vaak naar zich gericht krijgen. De uitspraak is uiteraard terecht. Het blijven hangen in mooie utopieën levert (behalve voor science fiction-schrijvers) niets op. Ik wil deze uitroep echter ook terug roepen. Managers en docenten die bij een onderwijsvernieuwing betrokken zijn, moeten ook zelf concreet worden. Alleen samen kunnen we per opleiding handen en voeten geven aan een vernieuwing als competentiegericht leren. Ik geef in deze publicatie dan ook geen beschrijving van een kant en klaar competentiegericht opleidingsmodel vanuit mijn kant. Een dergelijk model is volgens mij ook niet mogelijk. Als u op zoek bent naar een instructie voor curriculumherontwerp moet ik u teleurstellen: die staat niet in deze publicatie. Natuurlijk zijn er handige stappenplannen en methodes om met competenties om te gaan en om vanuit beroepscontexten onderwijscontexten te creëren. Hiervan beschrijf ik ook voorbeelden. Ook geef ik een voorbeeld van een vernieuwingsproces: een beschrijving die voortkomt uit ervaringen met onderwijsvernieuwingsprocessen, gebaseerd op gevoelens van succes en van falen. Precies die gevoelens die de motor van de vernieuwingsprocessen vormen. Bij het curriculumherontwerp hoort echter een complete organisatieverandering. De ontwikkeling van uw organisatie en de context en zingeving waarbinnen dat gebeurt sturen het herontwerp. Deze publicatie

Introductie

3

is één van de bronnen die u hierbij kunt gebruiken. Het is eigenlijk net competentiegericht opleiden. Deze publicatie is opgebouwd als antwoorden op 20 vragen. Deze vragen zijn geclusterd. In hoofdstuk 1 staan de vragen die te maken hebben met de oriëntatie. Hoofdstuk 2 gaat dieper in op wat competenties zijn en wat de relatie met leren is. Hoofdstuk 3 heeft betrekking op beoordelingsvraagstukken. Hoofdstuk 4 gaat over de vraag hoe de leerarrangementen er kunnen uitzien en het laatste hoofdstuk gaat over het implementeren. Zoals gezegd: de ultieme oplossing zult u in deze publicatie niet kunnen vinden, maar ik beoog wel dat u verdere stappen kunt zetten als u bij een veranderingsproces betrokken bent.

4

Introductie

1 ‘Voor wie leert1 ’ Is dit iets voor mij? Moet ik wat met competentiegericht opleiden?

1.1 Is dit iets voor mij? Bent u nu, op dit moment, aan het leren? U hebt deze publicatie onder ogen gekregen en blijkbaar besloten om deze regels te lezen. Wat betekent dat voor uw leerproces? Het antwoord op deze vraag kunt u alleen geven als u hebt nagedacht over waarom u dit stuk tekst nu aan het lezen bent. Met andere woorden: het gaat om de context waarbinnen u nu aan het lezen bent. Misschien bent u alleen nieuwsgierig en geprikkeld door de titel van deze publicatie. Misschien leest u automatisch alles wat u onder ogen krijgt. Misschien verveelt u zich alleen. Misschien bent u op zoek naar informatie over competentiegericht opleiden omdat u betrokken bent bij een curriculumherontwerp, omdat anderen in uw organisatie hiermee bezig zijn of omdat u een scriptie aan het schrijven bent. Misschien bent u geïrriteerd omdat er alweer een betweter met een publicatie over competenties komt en wilt u kijken op welke punten zijn redeneringen de mist in gaan. Misschien... Enfin, zo zou ik nog een tijdje kunnen doorgaan met het verzinnen van redenen waarom iemand deze publicatie aan het lezen is. Ik kan me er ook niet mee bezighouden en gaan nadenken voor welke specifieke doelgroep ik deze publicatie schrijf. Ik kies ervoor om beide dingen niet te doen. Ik zeg straks alleen wat deze publicatie bevat. Ik laat aan u de keuze of u het relevant vindt om te lezen. Ik kan dus ook niet bepalen wat u van deze publicatie leert. Misschien denkt u nu: “Inderdaad, dat bepaal ik zelf wel!” Dan zeg ik weer: “Helaas, dat is ook weer niet helemaal waar...” Uw omstandigheden – ofwel: de redenen waarom u aan deze tekst begonnen bent – bepalen mede óf en wát u van deze publicatie leert. Natuurlijk speelt ook de kwaliteit van de inhoud van deze publicatie zelf een rol. Als deze slecht is, pakt u eenvoudigweg een andere bron. Maar de kwaliteit kan nog zo goed zijn, als u niet geconfronteerd bent met een bepaalde reden en/of noodzaak om te leren, doet u dat ook niet. Volgens mij bent u eigenlijk net een leerling...

1

Dit is de tekst op een stoeptegel voor de ingang van het gebouw waarin KPC Groep gevestigd is.

1 ‘Voor wie leert’

5

1.2 Wat is anders dan hoe het nu is? Wat ik hiervoor beschrijf, is ook de strekking van de inhoud van deze publicatie. Het is niet de inhoud of het onderwijsprogramma dat bepaalt of er geleerd wordt. Het is de lerende zelf én de situatie waarin hij zich bevindt – de context - die dat doen. Daarnaast spelen ook de persoonlijke interesses en voorkeuren van de lezer of toehoorder een rol. Een voorbeeld ter illustratie. Een feitelijk correct en ook nog eens boeiend en didactisch verantwoord geschreven (of verteld) verhaal over osmose bij dierlijke en plantaardige cellen bepaalt niet wat de lezer (of toehoorder) leert over de osmose. Het bepaalt zelfs niet dát hij er iets over leert. Dat wordt wél bepaald doordat de lezer (of toehoorder) om de één of andere reden - hij is bijvoorbeeld met een project bezig of hij heeft een prikkelende vraag van een docent gekregen - wil weten hoe een cel zuurstof en voedsel binnen krijgt. Het kan ook zijn dat hij weet dat hij een schriftelijke kennistoets krijgt waarvoor hij een belangrijk cijfer moet halen. In beide gevallen zorgen de omstandigheden ervoor dát hij leert. Ze sturen ook wát er geleerd wordt. In het eerste geval zal de lezer gericht op zoek proberen te gaan naar het beantwoorden van zijn eigen vragen. In het tweede geval zal hij gaan zoeken naar een definitie en uit zijn hoofd leren dat osmose het verschijnsel is van het ‘opzuigen van vloeistof door een semi-permeabele wand, wanneer aan weerszijden daarvan oplossingen van verschillende concentraties zijn’.

De inhoud moet in kwalitatief goede bronnen beschikbaar zijn, maar het opleiden is veel meer dan dat. Opleidingen moeten zó worden vormgegeven dat mensen het leren zelf als zinvol ervaren. Dit betekent: leren omdat je het zelf nodig vindt en niet omdat iemand anders zegt dat het goed voor je is. In het ‘traditionele’ denken over beroepsonderwijs en opleiden is het zo, dat vanuit de inhoud een onderwijsprogramma wordt opgebouwd. Bij competentiegericht opleiden staat niet de inhoud van het vak, maar de ontwikkeling van de lerende in de richting van een bepaald ontwikkelingsdoel (bijvoorbeeld een beroepsuitoefenaar) centraal. Hier wordt dus een compleet ander fundament gebruikt. De inhouden van het beroep waarvoor opgeleid wordt, hoeven dus in principe niet te veranderen. Wél de wijze waarop de lerende door deze inhouden ‘geloodst’ wordt.

6


Figuur 1a: ‘traditionele’ onderwijsorganisatie

In figuur 1a wordt weergegeven hoe in een ‘traditionele’ opleiding een verpleegkundige wordt opgeleid. Startpunt voor de curriculumontwikkeling op de opleiding is de kwalificatiestructuur. Van hier uit worden specifieke leerboeken en lessen samengesteld. Dit wordt aan de leerling overgedragen. Daarnaast wordt vanuit de vaardigheidseisen die (theoretisch) aan de beroepsuitoefenaar worden gesteld een oefenomgeving gecreëerd, waarin de leerling oefeningen krijgt opgedragen. Als de leerling het programma heeft doorlopen waarin zij alle inhouden onder ogen heeft gehad en alle oefeningen heeft gedaan, kan zij gekwalificeerd worden. Mits zij uiteraard gemiddeld voldoende scoort op de toetsen en examens.


7

Figuur 1b: ‘competentiegerichte’ onderwijsorganisatie

In figuur 1b staat de competentiegerichte opleiding weergegeven. Het aanbod wordt niet meer volledig vanuit de kwalificatiestructuur/ eindtermen ontwikkeld, maar rechtstreeks en in samenwerking met het (regionale) bedrijfsleven. Het bedrijfsleven heeft hierbij expertise op het gebied van de beroepspraktijk en het ROC op het gebied van leerprocessen. De kwalificatiestructuur is hierbij het borgingsinstrument. Als zodanig kan de structuur wel dienen als inspiratiebron voor kernopgaven en kerntaken, en zal hij gebruikt moeten blijven worden voor de externe legitimatie. Het opleidingsaanbod staat niet meer centraal. De opleidingsvraag is het uitgangspunt. Dit betekent dat deze vraag ook vanuit andere ‘bronnen’ kan worden beantwoord. De opleidingsvraag is overigens niet hetzelfde als de vragen van de leerling! De opleidingsvraag komt voort uit het leerproces. Om deze vraag vast te stellen, zal onder andere de leerbehoefte moeten worden vastgesteld. De leerling heeft hierbij uiteraard een rol, maar er zal ook vanuit het beroepsperspectief naar de leerling moeten worden gekeken om bijvoorbeeld hiaten te zoeken. Ook de aard van de vraag vanuit het leerproces moet worden vastgesteld.

8


Gaat het bijvoorbeeld om een attitudekwestie, ontbreekt er een vaardigheid, routine of een inzicht bij een leerling? Er zijn verschillende soorten vragen waarbij verschillende antwoorden vanuit het aanbod aan de orde zijn. Een leerling wordt gekwalificeerd als zij (op wat voor een manier dan ook) kan aantonen dat zij op een acceptabel niveau functioneert als beroepsuitoefenaar. Hoe zij zich zo heeft ontwikkeld is op dát moment irrelevant. Een competentiegerichte opleiding heeft als basis: 1 de ontwikkeling van competenties van individuen; 2 de context van het beroep, de functie of de taak waarvoor wordt opgeleid. In de andere antwoorden op de vragen in deze publicatie worden deze twee zaken uitgewerkt.

1.3 Hoe moet ik als ROC omgaan met de kwalificatiestructuur? Anno 2004 zijn er nog maar weinig competentiegerichte kwalificatiestructuren. Op dit moment bestaat een dergelijke structuur alleen voor de ICT-branche. Wel is duidelijk hoe de nieuwe kwalificatiestructuren er uit komen te zien (zie hiervoor ook vraag 2.1). Hoewel de meeste landelijke kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven nog niet met de implementatie bezig zijn, kan ik hier toch al aangeven hoe je kunt omgaan met de structuur. Hierbij ga ik er van uit dat deze (deel)kwalificaties de functie van communicatiemiddel hebben. Ze zijn nuttig bij het afstemmen op de eisen van het beroepsveld en kunnen (en moeten) hiervoor gebruikt worden bij de externe legitimatie. Daar houdt hun functie op! Ze zijn niet geschikt als fundament voor een beroepsopleiding. Bij competentiegericht opleiden is het leerproces immers het fundament. De (deel)kwalificaties en/of eindtermen stellen alleen het kader voor het reisdoel van dat leerproces. Bij ‘traditioneel’ opleiden zijn de kwalificaties en eindtermen steeds gebruikt als startpunt voor het opzetten van leerlijnen en/of methoden die moesten leiden tot het behalen van de eindtermen en kwalificaties. Bij competentiegericht opleiden dienen de eindtermen als sluitsteen in plaats van fundament. Na het opzetten van het curriculum vormen de eindtermen een checklist om te toetsen of landelijke afspraken voldoende tot hun recht komen. Dit geldt ook voor de nieuwe competentiegerichte


9

kwalificatiestructuur. Het fundament van een competentiegericht curriculum wordt ook hier gevormd door de beroepspraktijk en het leerproces van de lerende en niet door de kwalificatiestructuur zelf2 . Dit vergt wel een andere kijk op eindtermen. In de onderstaande figuren wordt dit gevisualiseerd. In figuur 2 is schematisch weergegeven hoe - vanuit de eindtermen leerlijnen zijn ontwikkeld. Dit is de klassieke situatie. Per eindterm of combinatie hiervan (de ovalen aan de onderkant) wordt een programma (de balken op de ovalen) opgezet. Aan de rechterkant van deze figuur is geschetst wat dit betekent voor de kijk op de beroepspraktijk vanuit het onderwijs. De eindtermen zijn hier een vrijwel ondoordringbare laag (van vaak papieren documenten) geworden om direct naar deze praktijk te kijken. Het curriculum is alleen direct gerelateerd aan de eindtermen.

Figuur 2: eindtermen als fundament voor het onderwijsprogramma

In figuur 3 wordt een alternatieve kijk op de eindtermen gevisualiseerd, uitgaande van de beroepscontext als fundament voor het curriculum. Vanuit deze context wordt (door middel van bijvoorbeeld simulaties of projectopdrachten) een onderwijscontext gecreëerd waarin de leerlingen kunnen leren. Daarna worden deze onderwijscontexten (dit kunnen blokken of modules zijn) gerelateerd aan de vakken. De eindtermen functioneren als checklist. Door aan te geven waar wat in de opleiding geleerd kan worden en waar dit getoetst wordt, kunnen de eindtermen een rol spelen

2

Kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven erkennen dit. Zie het vakblad voor de BVE-sector: Problemen in het onderwijs blijven hetzelfde (verslag van het rondetafelgesprek) in Profiel (5), 2003.

10


bij de externe legitimering. De eindtermen dienen op deze manier als communicatiemiddel tussen de opleiding enerzijds en de beroepsvelden, overheid en inspectie anderzijds. Voorwaarde voor deze manier van omgang met de eindtermen is dat er goed overleg plaatsvindt tussen de opleiding en het (regionale) bedrijfsleven. Voor de opleiding zijn eindtermen dan geen knellend keurslijf meer, terwijl de externe legitimering geen problemen oplevert. Dit levert als voordeel op dat de opleiding up to date blijft, zonder dat het curriculum keer op keer helemaal overhoop moet worden gehaald.

Figuur 3: beroepspraktijk als fundament voor het onderwijsprogramma

Kortom: de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven maken een competentiegerichte kwalificatiestructuur zodat er landelijke afspraken gelden over bijvoorbeeld kwaliteitsniveaus. De ROC’s en AOC’s formuleren samen met het (regionale) bedrijfsleven de contexten waarbinnen lerenden competenties kunnen ontwikkelen. Dit is te vergelijken met de landelijke afspraken over de rijvaardigheid. Het maakt niet uit of iemand zijn rijbewijs in Schin op Geul of Amsterdam haalt: hij kan en mag er overal mee rijden. De lokale rijschoolhouder stelt zijn lessen echter zó samen, dat de leerling de plaatselijke knelpunten in het verkeer tegenkomt. Met dit systeem wordt ook geaccepteerd dat een automobilist uit Amsterdam beter kan omgaan met trambanen als hij net zijn rijbewijs heeft gehaald dan de automobilist uit Schin op Geul. Deze laatste zal, als hij in Amsterdam is, voor een relatief nieuwe situatie komen te staan waarin hij verder kan leren. Omgekeerd zal een Amsterdamse automobilist in Schin op Geul voor het eerst te maken krijgen met B-wegen en landbouwverkeer. Het principe van een leven lang leren geldt hier dus ook.


11

2 Een basis voor de structurering van competentiegericht opleiden Leuk dat de lerende meer zelfsturing krijgt bij competentiegericht opleiden, maar veel deelnemers hebben structuur nodig. Zeker op de lagere niveaus! Hoe kan een opleiding structuur bieden bij competentiegericht opleiden? En wat zijn dat nou precies, competenties?

2.1 Wat is de essentie van een competentie? Er zijn enorm veel definities van het woord ‘competentie’. Ik wil hier niet de zoveelste definitie toevoegen, noch wil ik er één hanteren. Ik wil alleen uitgaan van de essentie van een competentie: het vermogen van een persoon dat deze persoon in staat stelt om adequaat te handelen in een bepaalde context. Zo kan iemand in staat zijn om een gevarieerd menu samen te stellen voor een middenklasse-restaurant. Hij kan dat onder andere omdat hij zich kan inleven in wensen van bepaalde doelgroepen van gasten. Ook heeft hij feeling voor prijs-kwaliteitsverhoudingen en is hij in staat om kosteneffectief te werken en winst te maken. Hij is ook in staat om zijn kennis over welke gerechten goed combineren en welke niet, toe te passen in het maken van de menukaart. Al deze zaken (en er zijn er nog meer) zijn dus in feite competenties die hem in staat stellen om deze en andere beroepstaken van een kok adequaat uit te voeren.

Wat opvalt aan competenties is dat er zowel cognitieve als waarneembare gedrags- en houdingsaspecten in zitten. Deze zijn in een competentie onlosmakelijk met elkaar verbonden. In figuur 4 is dit afgebeeld.

12

2 Een basis voor de structurering van competentiegericht opleiden

Figuur 4: drie componenten van een competentie

Figuur 5: competenties zonder context?


13

Competenties hebben geen betekenis als er geen context bij is geformuleerd (zie figuur 5). Zo heeft het ‘feeling’ hebben voor prijs-kwaliteitsverhoudingen en winst maken, en het zich kunnen verplaatsen in wensen van bepaalde doelgroepen an sich geen betekenis voor een lerende. Het krijgt pas betekenis door het te plaatsen binnen de context van het maken van een menu voor een middenklasse-restaurant (of het samenstellen van een reisbrochure, of het geven van verzekeringsadviezen enzovoort). Tenzij het gaat om vrij vakspecifieke competenties zoals bijvoorbeeld het goed kunnen combineren van gerechten. Hier zit de context eigenlijk al ‘ingebakken’. Dit betekent dus enerzijds dat een groot deel van de competenties zo generiek is dat ze op zeer veel beroepen (en beroepsopleidingen) van toepassing zijn. Voor een opleidingsinstituut zijn dus veel dingen (zoals input van docenten in verschillende opleidingen) te combineren. Anderzijds betekent dit voor de zingeving in het leerproces voor leerlingen dat het relateren aan (specifieke) beroepscontexten van meet af aan onontbeerlijk is3 . In de competentiegerichte kwalificatiestructuur verdelen de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven competenties onder in een viertal clusters: • vakmatig-methodische comptenties (VM); • bestuurlijk-organisatorische en strategische competenties (BOS); • sociaal-communicatieve competenties (SC); • ontwikkelingscompetenties (ON). Deze competenties worden in de competentiegerichte kwalificatiestructuur benoemd en in een context gezet. Dit gebeurt door ze te definiëren binnen een aantal kerntaken (de essentie van wat een beroepsbeoefenaar moet dóen) en kernopgaven (problemen, dilemma’s en kansen, waar de beroepsbeoefenaar mee te maken krijgt en waar hij een aanpak of oplossing bij moet kiezen; kernopgaven kunnen zo binnen één of meerdere kerntaken voorkomen).

3

Let op: dit is iets anders dan dat er alleen geleerd wordt in simulaties die van het beroep zijn afgeleid! Zo kan bijvoorbeeld een secretaresse die opgeleid wordt uitstekend leren plannen, brieven schrijven, omgaan met in- en externe post enzovoort, terwijl ze met medeleerlingen een ouderavond organiseert. Dit is geen simulatiespel, maar het kan wel gerelateerd worden aan haar toekomstig beroep!

14


2.2 Wanneer zal iemand zijn competenties ontwikkelen? (of: Wanneer is iemand gemotiveerd om te leren?) Naarmate de eisen die een beroep aan iemand stelt toenemen, zal het competentieniveau van die persoon moeten groeien. Met andere woorden: hij of zij zal moeten bijleren om de uitdagingen van het beroep aan te blijven kunnen. Deze redenering gaat ook op voor het onderwijs. Om te leren moeten leerlingen opdrachten krijgen die ze op dat moment nog nét niet aankunnen. Zijn de opdrachten te gemakkelijk, dan hoeven ze zichzelf geen vragen te stellen en kunnen ze op de automatische piloot oplossingen aandragen. Zijn de opdrachten te moeilijk, dan hebben ze geen handvatten om mee te beginnen en zakt hun de moed in de schoenen, nog voordat ze kunnen leren. Of ze zíen niet eens dat er überhaupt vragen te stellen zijn. Met andere woorden: naarmate de leeromgeving meer uitdagingen biedt die passen bij het niveau van de lerende zal de leerling zijn competenties moeten ontwikkelen om die uitdagingen aan te kunnen.

2.3 Hoe kun je het niveau van een competentie bepalen? Een competentie is een vermogen van een persoon. Dit vermogen heeft betrekking op het functioneren in een (professionele) context. Als je het niveau van een competentie gaat bepalen, zeg je dus iets over die persoon zelf én over de context waarin hij of zij kan functioneren. Als je bijvoorbeeld iets over het niveau van koken van een kok zegt, heb je het over zijn eigen mogelijkheden (competentie) én over het niveau en de kwaliteit van de gerechten die hij klaar kan maken (context). Dus: bij het bepalen van het niveau van een competentie zeggen we tegelijkertijd iets over de context (beroepsopdrachten of leeropdrachten). Eén van de mogelijke aanpakken om het niveau te bepalen gaat uit van drie factoren die de complexiteit van de context en het niveau van de competentie kunnen bepalen. 2.3.1 Complexiteit van de opdrachten Krijgt de kok bijvoorbeeld de opdracht om één voorgerecht klaar te maken of moet hij verschillende gangen tegelijkertijd klaar maken voor verschillende menu’s? De complexiteit van de opdrachten wordt, zoals uit dit voorbeeld blijkt, onder andere bepaald door de heterogeniteit van de opdracht. Ook de complexiteit van de processen speelt een belangrijke rol.


15

Maakt hij in zijn eentje iets klaar in de keuken voor één tafel of is hij afhankelijk van producten van collega’s en zijn meerdere tafels in verschillende fases van verschillende menu’s? Ten slotte is bij deze factor de complexiteit van de inhoud van belang. Moet hij een eitje bakken of is hij bezig met haute cuisine waarbij complexe gerechten gemaakt worden? 2.3.2 Verantwoordelijkheid Een tweede factor die het niveau bepaalt, heeft betrekking op de mate van zelfstandigheid die een persoon bezit en die van een persoon geëist wordt. Werkt onze kok onder begeleiding van zijn chef (of docent), werkt hij zelfstandig of stuurt hij anderen aan? 2.3.3 Tijdsduur Hoe lang kan onze kok het volhouden? Is hij na een uur in de keuken doodop of houdt hij het een hele avond vol? Kortom, de draaglast qua (tijds)duur is ook een belangrijke factor voor de bepaling van het niveau. In tabel 1 (zie blz. 17) staan deze drie factoren algemener beschreven dan voor de kok uit het voorbeeld. In de tabel wordt per factor een aantal indicatoren genoemd die deze factor omschrijven en per indicator een aantal criteria gegeven die het niveau bepalen. Doordat het algemener is, is het helaas ook abstracter. Wat kan helpen bij het lezen van de tabel is, dat u teruggrijpt naar het voorbeeld van de kok en kijkt of u de criteria in dit voorbeeld herkent. Overigens: in dit geval is voor drie niveaus gekozen (bijvoorbeeld: beginner, gevorderd en certificeringsniveau), maar het is mogelijk om meer niveaus te definiëren.

16


Tabel 1: factoren die het niveau van de context en competentie bepalen (voorbeeld) Factor

Indicator

Mogelijke criteria bij drie niveaus

complexiteit van de opdrachten

de heterogeniteit van de opdracht

beginnersniveau

één soort opdracht per keer

gevorderd niveau

enkele verschillende soorten opdrachten per keer

kwalificatieniveau

alle mogelijke opdrachten tegelijk

beginnersniveau

eenvoudig proces

gevorderd niveau

enigszins complexe processen

kwalificatieniveau

meest complexe processen

beginnersniveau

eenvoudige inhoud

gevorderd niveau

enigszins complexe inhouden

kwalificatieniveau

meest complexe inhouden

beginnersniveau

onder begeleiding

gevorderd niveau

zelfstandig

kwalificatieniveau

aansturend

beginnersniveau

kortdurend

gevorderd niveau

middellang

kwalificatieniveau

langdurig

de complexiteit van de processen

de complexiteit van de inhouden

verantwoordelijkheid

tijdsduur

de mate van verantwoordelijkheid

de draaglast qua duur


17

In figuur 6 worden de niveaus van een competentie nog een keer weergegeven als een drietal concentrische cirkels4. Zo wordt weergegeven dat de groei van een competentie vanuit drie invalshoeken plaatsvindt, te weten de drie bovengenoemde factoren. Op dezelfde manier kan ook een cirkel gemaakt worden voor de context.

Figuur 6: niveaus van een competentie (links) en de context (rechts)

2.4 Hoe kun je een beginnende leerling met een complexe beroepspraktijk confronteren? In figuur 7 staat weergegeven hoe enerzijds de competentieniveaus van een leerling groeien in de richting van een competente beroepsuitoefenaar, in dit geval een verpleegkundige. Anderzijds is te zien hoe vanuit de beroepscontext een opleiding vorm krijgt door deze context zodanig te vereenvoudigen dat zij past bij de leerling. In de praktijk komt dit er op neer om échte beroepsopdrachten steeds eenvoudiger te maken door er bijvoorbeeld elementen uit weg te halen.

4

In de figuren in deze publicatie zal ik steeds de kleur grijs gebruiken voor competenties en wit voor contexten.

18


Zo zal een verpleegkundige in de échte praktijk een patiënt moeten kunnen wassen, terwijl die patiënt doordat ze de ziekte van Altzheimer heeft, angstig is en er tegelijkertijd andere patiënten in de buurt zijn die aandacht vragen. Daarnaast is er bijvoorbeeld ook nog een collega die de verpleegkundige vraagt om haar te helpen. In een vereenvoudigde context heeft de leerling alleen te maken met de (simulatie van een) angstige patiënt, of nog eenvoudiger: alleen een ‘gewone’ (simulatie-)patiënt.

Figuur 7: ontwikkelen van competenties en creëren van leeromgevingen

Door deze twee routes aan elkaar te koppelen ontstaat ‘vanzelf’ een omgeving waarvan de complexiteit voor de leerlingen in de loop van de tijd toeneemt en waarin de competenties van deze leerling kunnen groeien. In de volgende paragraaf werk ik dit verder uit.

2.5 Hoe flexibiliseer je het onderwijsaanbod? Om het onderwijsprogramma competentiegericht te maken, moet het leerproces van een individuele leerling centraal staan bij het doorlopen van het programma. De drie niveaus die hier in antwoord 2.3 gedefinieerd zijn, zullen dus níet worden omgezet in een systeem van jaarklassen, semesters of trimesters! Ze zullen wél worden omgezet in een onderwijsaanbod waaruit een lerende op elk moment in zijn ontwikkeling kan kiezen. Dit kiezen kan onder begeleiding van bijvoorbeeld een studieloopbaanbegeleider. De leerling kan zo in dezelfde periode aan verschillende competenties op verschillende niveaus werken. Om dit in de praktijk te brengen, zal een opleiding eerst met behulp van


19

het vaststellen van de eerder (of elders) verworven competenties (EVC’s) zich een beeld moeten vormen van de competentieniveaus van een instromende leerling. Hiertoe kan de opleiding gebruik maken van bijvoorbeeld EVC-vragenlijsten in combinatie met assessments. Ook kan van de leerling worden gevraagd een portfolio samen te stellen. Op basis van de vastgestelde EVC’s kan, samen met de leerling, een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) tot stand komen. In dat plan komt te staan welke onderwijsleerarrangementen (lees: onderwijscontexten) de leerling gaat gebruiken om zijn competenties op een hoger niveau te ontwikkelen. Een dergelijk POP kan gedurende zijn opleiding een aantal keren worden opgesteld, steeds op een hoger niveau. Uiteindelijk kan het besluit vallen dat de leerling toe is aan een ‘eind-assessment’ om te kijken of hij klaar is voor de beroepspraktijk. In figuur 8 wordt deze gehele procedure samengevat vanuit het perspectief van de leerling.

Figuur 8: een flexibel competentiegericht onderwijsprogramma vanuit het perspectief van een leerling

Het complete model voor een flexibel beroepspraktijkgericht programma ziet er dan uit zoals geschetst in figuur 9. Leerlingen met verschillende competenties op verschillende niveaus stromen in vanuit de maatschappij, soms al vanaf een werkplek. Nadat met behulp van een assessment is vastgesteld welke leerarrangementen op welk niveau ze gaan volgen, ‘doorlopen’ ze een op maat gemaakt programma. Op een gegeven moment staat vast dat ze voldoen en stromen ze met certificaat weer uit in de maatschappij en de werkplek. De leerarrangementen worden op verschillende niveau’s aangeboden. Op ieder niveau zal een andere mix van werkvormen in het aanbod zitten.

20


Figuur 9: een model voor flexibel beroepsonderwijs


21

3 Toetsing Hoe je het wendt of keert: de toetsen sturen het leren(zowel het ‘learning’ als het ‘teaching’). Bij competentiegericht opleiden is dit niet anders. Als je dus niks aan je toetsing doet, zullen de lerenden ook niet competentiegericht gaan leren. Hoe pak je nu deze toetsing aan? Ook moet ik weten wat de vraag is van de lerende om vraaggericht te werken. Hoe kan ik nu samen met de lerende de leerbehoefte vaststellen op basis van het niveau waar hij al zit? En hoe kan ik nou meten of de leerling het niveau heeft bereikt waarop ik hem verantwoord kan kwalificeren?

3.1 Hoe kun je de competenties van iemand te zien krijgen? Om de leerbehoefte van een lerende vast te stellen, moet je kijken naar waar hij of zij al is. Ook om vast stellen of je hem of haar een kwalificatie kunt toekennen, moet je naar de leerling kijken. Het klinkt vreemd, maar bij ‘traditioneel’ onderwijs gebeurt dit vaak niet. Daar wordt met behulp van toetsing vaak alleen gekeken of de leerling (zélf) een onderwijsprogramma heeft doorlopen. Bij competentiegericht opleiden komt de leerling zélf nadrukkelijker in beeld. Niet wat hij heeft gedaan, maar waar hij staat is het belangrijkste5 . Om op deze manier te toetsen, wordt hier als het ware een bril gepresenteerd om naar de lerende te kijken. In paragraaf 2.3 zijn de beheersingsniveau’s van een competentie beschreven en in paragraaf 2.1 de verschillende (onlosmakelijke) elementen van competenties. Om competenties van mensen te beoordelen, kunnen deze niveaus en elementen aan elkaar gekoppeld worden. In figuur 10 is deze koppeling weergegeven in een driedimensionale figuur, een kegel. Met behulp van deze figuur zal de beoordelingsbril verder worden uitgewerkt.

5

Voor het diagnostisch toetsen kan daarom nog wel gekeken worden naar wat hij heeft gedaan, maar het is dan geen doel meer om dit vast te stellen bij toetsing. Het is slechts een middel bij het bepalen waar hij staat.

22

3 Toetsing

Figuur 10: competentie opgebouwd uit niveaus en elementen

De beoordelingsbril wordt compleet door ook de beoordelingscontext erbij te betrekken. Deze context is een (afgeleide van de) beroepspraktijk. Hiervoor geldt dezelfde opbouw in niveaus als voor de competenties (zie 2.3). Daarnaast gelden er ten eerste eisen ten aanzien van het gedrag van een beroepsbeoefenaar. Dit zijn eisen ten aanzien van het ‘zichtbare’ deel van de competenties. Ten tweede gelden er ook eisen ten aanzien van de kennis (dit is meer dan puur feitenkennis) en worden er bepaalde overwegingen van de beroepsuitoefenaar verlangd in het geval van kritische situaties. Deze laatste twee zaken hebben betrekking op het ‘onzichtbare’ deel van de competenties. In figuur 11 wordt dit gevisualiseerd door de niveaus en de eisen samen te brengen in een ondoorzichtige cilinder met daarop een doorzichtige koepel.

Figuur 11: niveaus en ‘zichtbare’ en ‘onzichtbare’ eisen

In figuur 12 wordt een competentie (de kegel uit figuur 10) in een beroepscontext (de cilinder met de koepel uit figuur 11) geplaatst. Het meest direct is hier de gedragslaag waar te nemen, gevisualiseerd door de top van de kegel. De middelste laag van de kegel stelt weer de cognitie voor. Deze verdwijnt al uit het directe waarnemingssveld. De onderste laag

3 Toetsing

23

van de kegel wordt gevormd door de houding. In de (beroeps)context zijn de drie factoren uit tabel 1 toegevoegd. Op basis van deze factoren wordt de complexiteit van de beroepscontext (oftewel de opdrachten) bepaald. Vanuit dit denkmodel kan een instrumentarium voor beoordelingen worden ingezet. De beoordelaar kijkt zo door de beroepscontext, vanuit de mate van complexiteit van de opdrachten, de complexiteit van het proces en de tijdsduur, naar de competenties.

Figuur 12: het waarnemen van competenties in een context

Hoe dieper de ‘laag’ is waarin een element van een competentie zich bevindt, hoe moeilijker hij direct waarneembaar en dus meetbaar te maken is.

24

3 Toetsing

De gedragslaag is nog relatief gemakkelijk te zien en te meten door middel van observatie van dat gedrag. De laag met de inzichten en feiten is indirect door middel van het stellen van (de juiste) vragen te zien. Hierbij is al voorzichtigheid geboden, omdat het een interpretatie bij een indirecte methode betreft. Ook de houding is door middel van het stellen van vragen ‘boven water’ te krijgen, maar hierbij speelt het probleem nog meer. Gezien de grote mate van subjectiviteit en de onmogelijkheid dit te objectiveren, dient bij het meten van deze competenties gezorgd te worden voor intersubjectiviteit.

3.2 Hoe ga je om met het gebrek aan objectiviteit bij kwalificering? Wanneer is iemand een goede beroepsuitoefenaar? Hoe nauwgezet de (deel)kwalificaties, eindtermen of competenties ook beschreven worden, het antwoord op deze vraag blijft subjectief. Toch nemen bedrijven dagelijks mensen aan op basis van subjectieve gegevens of subjectieve interpretaties van objectieve gegevens als diploma en CV, die tijdens een sollicitatieprecedure worden verkregen. Subjectiviteit brengt het gevaar met zich mee dat een beoordelaar (eventueel onbewust) zijn sympathie voor of antipathie tegen de kandidaat laat meespelen. Een systeem waarin meerdere onafhankelijke beoordelaars de kandidaat beoordelen als het gaat om het verlenen van certificaten ligt dus voor de hand. Aan de hand van een wellicht wat negatief klinkende analogie kan een denkmodel voor een intersubjectieve beoordelingsprocedure worden ontwikkeld. De analogie is die van de rechtbank. De kandidaat (verdachte) moet bewijzen dat hij een aanvaardbaar competentieniveau heeft. Hiertoe kan hij bewijzen aandragen in de vorm van een portfolio. Een studieloopbaanbegeleider (advocaat) kan hem hierbij helpen. Daarnaast moet hij in een praktijksituatie aantonen dat hij competent is, een assessment dus (nagespeelde situatie op de plek van de misdaad). Een beoordelaar (rechter) weegt af of de kandidaat competent is aan de hand van een vergelijking met de afgesproken criteria (de wet) om het competentieniveau te bepalen. Een tweede beoordelaar kan de rol van aanklager krijgen om de onafhankelijkheid van de procedure nog meer te waarborgen. De advocaat staat immers in dienst van de verdachte.

3 Toetsing

25

Figuur 13: kwalificering volgens het rechtbankmodel

3.3 Hoe beoordeel je waar een lerende in zijn leerproces staat? Als het er om gaat te beoordelen waar een lerende staat in zijn leerproces (diagnostische toetsing) liggen de toetsvormen in het verlengde van de werkvormen bij competentiegericht opleiden. Als er bijvoorbeeld (praktijk)opdrachten gegeven worden, is de beoordeling van deze opdrachten tevens de toets. Het onderwijsprogramma en het toetsingsprogramma worden dientengevolge gelijktijdig ontwikkeld. De bepalende factoren voor de niveaus die in tabel 1 beschreven zijn, gelden hierbij als parameters voor de ontwikkeling. De eerste en derde factor (complexiteit van de opdrachten en de draaglast qua duur) gelden bij het opzetten van de (toets)opdracht door de docent. Zij bepalen als het ware het niveau van de toets. De tweede factor (de mate van zelfstandigheid) is hierbij tijdens de uitvoering waarneembaar. De handreiking voor de toetsing die hier wordt beschreven, heeft betrekking op de vraag wanneer er wordt getoetst en beoordeeld. Beroepsinhoudelijke criteria zullen de inhoudsdeskundigen zelf moeten stellen. Hier kan de competentiegerichte kwalificatiestructuur, mits goed gehanteerd (zie 1.3), een goed hulpmiddel vormen. Meer traditionele toetsvormen krijgen ook een plek. Deze plek is echter

26

3 Toetsing

afhankelijk van hun functie. Wat betreft het soort toetsen dat wanneer ingezet kan worden, verwijzen we naar specifiek op toetsing gerichte bronnen (bijvoorbeeld zoals deze ontwikkeld zijn door Ruud Klarus). Daarin wordt gesteld dat het gedrag en de onderliggende lagen van een competentie beoordeeld kunnen worden door meerdere toetsinstrumenten in samenhang in te zetten.

3.4 Wat is de rol van portfolio en assessment? Twee belangrijke toetsinstrumenten die zowel aan de in-, door- als uitstroomkant ingezet kunnen worden, zijn: het portfolio en het assessment6 . Portfolio en assessment zijn beide instrumenten die goede mogelijkheden in zich bergen voor feedback en reflectie. Assessment en portfolio zijn essentieel bij het vraaggericht (en dus op maat) maken van onderwijsprogramma’s (zie ook 2.5). 3.4.1 Portfolio Een portfolio is voor te stellen als een map (schriftelijk of digitaal) waarin een leerling bewijzen heeft verzameld van zijn ‘kunnen’. Het begrip is afkomstig uit de kunstwereld en is dan ook vergelijkbaar met het portfolio van bijvoorbeeld een kunstenaar, fotograaf of fotomodel. Het verzamelde werk in een portfolio moet een goede afspiegeling vormen van het leerproces dat een lerende doorlopen heeft en geeft aan op welk competentieniveau deze zich momenteel bevindt. In een leertraject kan op basis van een portfolio bepaald worden welke competenties nog verder moeten worden ontwikkeld om aan de uitstroomeisen te kunnen voldoen. In deze zin opgevat, zorgt het werken met een portfolio dus per definitie voor flexibilisering van het onderwijsprogramma en doorlopende leerlijnen voor en na de opleiding.

6

In januari 2001 is in Denemarken een wet aangenomen die het beroepsonderwijs verplicht om voor 20+’ers die reeds in de praktijk werkzaam zijn (vergelijkbaar met de Nederlandse BBL in het mbo) een flexibel onderwijsprogramma beschikbaar te hebben. De deelnemers dienen hiervoor bij de instroom een portfolio te overleggen aan de hand waarvan wordt vastgesteld welke deelprogramma’s zij nog moeten volgen. De kwalificaties worden verleend na een positief oordeel bij het assessment op het uitstroommoment.

3 Toetsing

27

3.4.2 Assessment In een assessment wordt beoordeeld of een leerling effectief en efficiënt professioneel gedrag kan laten zien, door de leerling in een zo authentiek mogelijke context te laten handelen. Hierbij dient hij het gedrag te demonstreren. Aan de hand van vooraf vastgestelde criteria beoordelen getrainde assessoren in hoeverre het getoonde gedrag voldoet aan de eisen die bij de uitstroom gelden. Deze vorm van assessment is relatief duur. Een assessment kan ook bestaan uit een beoordeling van verschillende ‘metingen’. Hiertoe kan het portfolio als informatiebron dienen naast bijvoorbeeld een interview met de leerling. Ook een zelfevaluatie (self-assessment) en evaluaties van medeleerlingen (peer-assessments) kunnen bij deze beoordeling betrokken worden. Assessments die aan de instroomkant of tijdens de doorstroom worden ingezet, geven informatie welke competenties nog verder ontwikkeld moeten worden om aan de uitstroomeisen te voldoen. In een flexibel onderwijsprogramma kan de leerling zelf bepalen wanneer hij aan een assessment deelneemt, waarbij de docent natuurlijk wel advies kan geven. Aan de uitstroomkant kan met behulp van een assessment worden vastgesteld of een kandidaat (start)bekwaam is.

3.5 Leerwegonafhankelijke toetsing of koppeling aan een leertraject? Bij competentiegericht opleiden dient de toetsing die de functie van kwalificering heeft, leerwegonafhankelijk te zijn. Dit is vergelijkbaar met het rijexamen, dat onafhankelijk is van de rijlesinstructeur. De leerling kan in overleg met zijn begeleider(s) bepalen wanneer zijn competenties getoetst en beoordeeld gaan worden, los van het feit of hij daar wel of geen onderwijsprogramma voor heeft gevolgd. Bij diagnostisch toetsen kan er wel sprake zijn van een koppeling aan een leertraject. Zo kan er met behulp van deze toetsing een beeld worden verkregen van waar een leerling in zijn leerproces zit en waar hij bijvoorbeeld extra aandacht aan moet schenken.

28

3 Toetsing

4 Het ontwerpen van een competentiegerichte opleiding ‘Traditioneel’ onderwijs is aanbodgericht en -gestuurd. Van competentiegericht opleiden wordt beweerd dat het vraaggestuurd is. Hoe kan ik deze vraagsturing nu in het curriculum krijgen? Wat betekent dit voor het programma en wat betekent het heel concreet voor de opdrachten die aan leerlingen worden verstrekt?

4.1 Hoe krijg je structuur in het competentiegerichte curriculum? In de bronnen over competenties zijn veel methodes en stappenplannen te vinden voor het formuleren van competenties. Voor de volledigheid wordt hier één methodiek weergegeven7 . Dit is slechts één van de vele bruikbare methodes en zij vertoont ook overeenkomsten met andere. Stap 1 Beschrijf het beeld van het beroep(sveld). Wat zijn bijvoorbeeld de (kern)taken en kernproblemen waarmee de beroepsbeoefenaar te maken krijgt (zie ook par. 2.1)? Stap 2 Beschrijf vanuit het beroep en je visie daarop de (kern)competenties. Dit is een beperkt aantal competenties die kernachtig weergeven wat een beroepsbeoefenaar in huis moet hebben om succesvol te zijn (denk hierbij aan zaken als ‘commercieel denken’ of ‘klantgericht werken’). Stap 1 en 2 worden voor de beroeps- en volwasseneneducatie (BVE) veelal gezet door de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven. Het resultaat hiervan is weergegeven in de kwalificatiestructuur. Om verder te gaan met stap 3 vanuit de competentiegerichte kwalificatiestructuur verdient het aanbeveling om deze te concretiseren. Dit kan door met het (regionale) bedrijfsleven te overleggen over hoe deze in de taken en werkzaamheden in de bedrijven vorm krijgt.

7

Het betreft hier de methodiek die KPC Groep hanteert bij het begeleiden van herontwerp naar competentiegerichte opleidingen.

4 Het ontwerpen van een competentiegerichte opleiding

29

Stap 3 Benoem vanuit het beeld dat via de vorige stappen is verkregen beroepsrelevante thema’s. Deze thema’s gaan het kader vormen waarbinnen het aanbod voor de deelnemers plaatsvindt. In het voorbeeld van de motorvoertuigenopleiding zijn hier vanuit de kerntaak ‘bedrijfsvoering’ de volgende thema’s gedefinieerd: • logistiek plannen in een garage; • de markt en de interne organisatie; • werken met kwaliteits-, ARBO- en milieu (KAM-) eisen. Zo zijn er voor de andere kerntaken ook thema’s geformuleerd. Stap 4 Formuleer kerninzichten. Kijk naar een goede beroepsbeoefenaar en filter daaruit wat de kern is van zijn goed functioneren. Let op: het gaat hierbij niet om concrete handelingen! Aan de hand van het begrip ‘communiceren’ kan ik aangeven wat een kerninzicht wél is. Het kerninzicht bij communiceren is dat je de kloof tussen jezelf en de ander zo klein mogelijk probeert te maken door door de ogen van de ander naar jezelf te kijken en ernaar te handelen. Met het formuleren van een kerninzicht filter je als het ware het hele decorum (van bijvoorbeeld een beroepstaak) weg. Deze stap is, denk ik, het allermoeilijkste, maar wel essentieel. Door vanuit de kerninzichten verder aan het curriculum te werken, voorkom je dat je leerlingen alleen maar trucjes gaat aanleren. Er zit gelukkig ook een voordelige kant aan deze moeilijke stap. De kerninzichten zullen voor een groot deel voor alle beroepen hetzelfde zijn. Slechts een klein deel is beroepsspecifiek. Het is dus goed te doen om deze stap voor meerdere opleidingen tegelijkertijd te zetten. Stap 5 Maak een matrix waarin de thema’s en kerninzichten gekoppeld worden. Door in een matrix aan de ene kant de (kern)inzichten te zetten en aan de andere kant de thema’s, kunnen de onderwijscontexten oftewel leeromgevingen nu geconcretiseerd worden. In de cellen, waar de kerninzichten en thema’s elkaar kruisen, kan deze verdere uitwerking plaats vinden. In figuur 14 wordt deze stap gevisualiseerd.

30


Figuur 14: een matrix waarin thema’s en kerninzichten worden gekoppeld

Stap 6 Maak de kerninzichten in de cellen van de matrix concreet door in de cellen van de matrix de kerninzichten in een toepassingscontext te plaatsen. Het zal blijken dat bepaalde kerninzichten in bepaalde contexten meer naar voren komen dan andere. Dit leidt uiteindelijk tot accenten op die competenties in bepaalde leeromgevingen. Let hierbij op dat de kerninzichten en het ‘decorum’ niet opnieuw door elkaar gehaald gaan worden. Dan wordt immers stap 4 weer te niet gedaan. In figuur 15 staat een voorbeeld van een cel.

Figuur 15: ondernemerschap bij werken met kwaliteits-, ARBO- en milieueisen.


31

Stap 7 Schrijf opdrachten en/of inventariseer bestaande bruikbare materialen. Het uitwerken van de matrix leidt uiteindelijk tot het beschrijven van leerarrangementen. Verschillende soorten werkvormen uit verschillende onderwijsconcepten kunnen hierin een plek krijgen. De keuze voor een bepaalde werkvorm wordt mede bepaald door de mate van gewenste vereenvoudiging van de beroepspraktijk. Maar nog belangrijker is de wijze waarop geleerd wordt. Hierover gaat de volgende paragraaf.

4.2 Welke werkvormen kies je? Het leerproces staat centraal. Dit betekent dat bij het kiezen van werkvormen de vraag hoe bepaalde onderdelen van een competentie geleerd worden het belangrijkst is. Zonder de gehele neurologische achtergrond hier te beschrijven, ga ik er van uit dat verschillende onderdelen van een competentie in verschillende delen van de hersenen ontwikkeld worden. Het geheel van deze ‘veranderingen’ in de hersenen leidt tot een zichtbaar gedrag (zie figuur 16). Dit gegeven is relevant voor de keuze van werkvormen, omdat verschillende werkvormen nodig zijn om op verschillende delen van de hersenen effect te hebben (zie figuur 17).

Figuur 16: competenties in het brein en gedrag

32


De verschillende onderdelen van een competentie worden dus ontwikkeld met verschillende werkvormen. Een leeromgeving met een mix aan werkvormen is bij competentieontwikkeling nodig. Hierbij kunnen we de volgende onderdelen van een competentie onderscheiden: de houdingsaspecten (ook wel attitudes genoemd), de inzichten en de daaraan gekoppelde feitenkennis, en de routines8 (vergelijkbaar met vaardigheden). 4.2.1 Houding Het is niet de opzet om van leerlingen uniforme personen te maken. Het eigene geeft een persoonlijke inkleuring aan de wijze waarop iemand zijn beroep uitoefent. Ieder individu heeft diep verankerd zijn eigen sterke punten en zwakheden die ook nog eens onderling afhankelijk kunnen zijn. Zo kan een creatief persoon bijvoorbeeld goed omgaan met chaos als uitgangspunt en tegelijkertijd (misschien wel daardoor) moeite hebben met accuratesse. Van zo iemand kan geen accuratesse geëist worden op het niveau van een secretaresse, maar hij of zij mag wel aangesproken worden op slordigheden. Het aanleren van een (beroeps)houding is eigenlijk opvoeding. Hierbij kan gedacht worden aan het ontwikkelen van zaken als je inleven in een ander, beleefd zijn enzovoort. Het zijn zaken die met een waardesysteem van een beroep (of een bedrijf) te maken hebben. Deze houding kan niet geleerd worden door losse onderdelen in een opleidingsprogramma te doorlopen. Zij kan alleen geleerd worden als het hele programma daarvan doordrenkt is. Het waardesysteem van de opleiding is hierbij hetzelfde als het waardesysteem van het beroep. Dit betekent niet alleen iets voor de programmaonderdelen van de opleiding, maar ook en vooral iets voor de cultuur van de opleiding. Hoe gaan docenten met leerlingen om? Hoe gaan docenten met elkaar om? Hoe gaan leerlingen met elkaar om? Hoe gaat het management met de docenten om? Dit alles komt voort uit het waardesysteem van de opleiding en moet afgestemd zijn op het waardesysteem van het beroep. Een leerling wordt op deze manier letterlijk geconditioneerd in zijn houding, zonder dat hij of zij alleen maar doet (of juist niet doet) wat een individuele docent van hem of haar verlangt.

8

Hiermee wordt iets anders bedoeld dan het waarneembare gedrag uit paragraaf 2.1. Dit waarneembare gedrag is de resultante van houding, inzicht en routine.


33

Dit onderdeel is meteen het moeilijkste, omdat het de medewerkers van een opleiding in hun eigen waardesysteem raakt. Daarbij moeten waarden expliciet gemaakt worden. De consequentie daarvan is dat bepaalde zaken niet worden getolereerd. Let wel: dit is iets anders dat het opstellen van absolute normen en regels! Het gaat bijvoorbeeld niet om de vraag of er binnen een lokaal hoofddoekjes gedragen mogen worden, maar wel over de vraag wat je met je kleding moet/mag uitstralen. 4.2.2 Inzichten en feitenkennis Feiten leer je het meest effectief als ze gerelateerd zijn aan een inzicht. Het los leren van bijvoorbeeld de onderdelen van een motor heeft geen zin. Het blijven in dat geval losse woorden zonder betekenis. Het inzicht krijgen in de werking van een motor moet hand in hand gaan met het leren uit welke onderdelen die motor bestaat en hoe die onderdelen heten. Inzichten worden verkregen als het voor de lerende tegelijk duidelijk is waar dat inzicht een verklaring of oplossing voor is. Oftewel: een kwartje kan pas vallen als je een tijdje met een probleem hebt moeten worstelen. Om inzichten en feiten aan te leren, zijn werkvormen nodig die leerlingen confronteren met (beroeps)problemen en/of dilemma’s. Hiertoe kunnen bijvoorbeeld PGO-taken, projectopdrachten, taakgestuurde opdrachten enzovoort worden ingezet. Op het moment dat een probleem door de lerende herkend en erkend wordt, kan hij weer met andere werkvormen verder geholpen worden in zijn zoektocht naar inzichten en feiten. Voor dit laatste zijn ook meer ‘traditionele’ werkvormen als instructie en klassikale lessen in te zetten. Het verschil met het ‘traditionele’ onderwijs is deze niet op voorhand in te roosteren, maar te relateren aan de vragen die ontstaan op het moment dat de lerende met problemen wordt geconfronteerd. 4.2.3 Routines Routines leer je door ze vaak toe te passen. Bijvoorbeeld: het werken met een computerprogramma leer je het beste door inslijping. Of je wilt beginnen met een instructieboekje of meteen wilt gaan spelen met het programma hangt af van je persoonlijke voorkeur (leerstijl); het echt ermee kunnen werken ga je pas leren door het in korte tijd vaak toe te passen. In een effectief opleidingsonderdeel moeten routines daarom in een opleiding gedurende een korte tijd intensief worden aangeboden. De zingeving van de routine is hierbij belangrijk. Bij een ‘traditionele’

34


opleiding zie je vaak dat een routine als het werken met een computerprogramma versnipperd in het opleidingsprogramma terechtkomt. Lerenden krijgen dan bijvoorbeeld één keer per week één uurtje les in het werken met Excel. In een competentiegerichte opleiding wordt in een niet versnipperd, intensief en toepassingsgericht traject de basis voor het werken met Excel gelegd. Vervolgens wordt deze routine gedurende de rest van het programma geregeld als middel ingezet bij andere werkvormen.

Figuur 17: werkvormen bij verschillende onderdelen van een competentie

4.3 Hoe maak je competentiegerichte opdrachten? In de laatste concretiseringsstap worden de opdrachten die lerenden krijgen gemaakt. Naast deze opdrachten zullen er ook ondersteunende lessen en/of instructies worden ontwikkeld, maar daar gaan we verder niet op in. Deze kunnen immers in principe hetzelfde zijn als bij ‘traditioneel’ onderwijs. Bij competentiegericht opleiden staat voorop dat de opdrachten qua opbouw op zijn minst lijken op de opdrachten die een beroepsuitoefenaar in de praktijk krijgt. Aan de hand van twee voorbeelden van opdrachten zal ik bespreken wat de essentie van een competentiegerichte opdracht is. Het zijn opdrachten uit een mtro-opleiding (toerisme en recreatie). De eerste opdracht is een ‘traditionele’, de tweede is een competentiegerichte.


35

OPDRACHT 1 EEN NIEUWE FOLDER Doel Je leert werken met de toepassingen Word en eventueel Powerpoint, maakt gebruik van Internet en zoekprogramma’s. Je leert goede zinnen te maken en de gebruikte woorden zorgvuldig te spellen. Inleiding Je bent werkzaam op het VVV-kantoor van een streek of eiland in binnenof buitenland. Er moet voor de komende vakantieperiodes een nieuwe folder gemaakt worden. Jij krijgt die opdracht. Werkwijze • Ga op zoek naar een medeleerling (werk dus in tweetallen). Als er iemand overblijft, mag er een groep van drie ontstaan. • Kies met elkaar een streek, stad, eiland. Misschien is een themafolder (met een onderwerp) ook iets voor jullie. • Je informatie zoek je op Internet (zie hieronder bij bronnen). Zorg voor voldoende plaatjes/afbeeldingen en achtergrondinformatie. • Maak een folder over jullie keuze (de eisen waaraan de folder moet voldoen staan hieronder). Suggesties voor een gebied: Rotterdam, Parijs, Londen, New York, Amsterdam, Texel, Mallorca, Antillen, de Achterhoek, Marokko, Alpen, Toscane, Dordogne, jouw eigen land van herkomst enzovoort. Eisen aan de folder • Om het eenvoudig te houden maak je een folder op A4-formaat. • Er moet een voorpagina zijn met een duidelijke titel (bijvoorbeeld in WordArt gemaakt). • Gebruik verschillende lettergroottes, vet en cursief. • Zorg voor een heldere beschrijving in door jezelf goed geformuleerde zinnen. • Verdeel passende plaatjes en tekst evenwichtig. • In de folder komt ook een tabel met prijzen voor overnachtingen in de verschillende seizoenen. • Zorg voor paginanummering. • Gebruik tekstvakken en kolommen.

36


Bronnen Er zijn verschillende zoekprogramma’s waarin je met de juiste zoekwoorden informatie of plaatjes kunt zoeken: • www.altavista.nl (of in het Engels www.altavista.com) • www.google.nl • www.startpagina.nl • www.vinden.nl • www.vindex.nl Zoeken naar plaatjes kan heel goed via ‘Altavista’ (voor een Nederlands onderwerp, reisdoel of gebied kun je het beste een Nederlands zoekprogramma gebruiken). Aan de slag Je werkt in een Worddocument (als je hiermee klaar bent en je wilt gebruik maken van filmpjes en bewegende plaatjes die je gevonden hebt, mag je ook werken in Powerpoint, maar overleg dit eerst met de docent). Je maakt gebruik van kolommen (liefst twee) en tekstvakken. De afbeeldingen en de tekst worden direct in de folder verwerkt en bewerkt. De tekst herschrijf je dus. Er mogen geen kladversies gemaakt worden. Daarom de volgende tips: •

Plaatje kopiëren van Internet naar je werkstuk: klik met je rechter muisknop op de afbeelding kies afbeelding kopiëren ga naar je werkstuk kies bewerken-plakken

•

Tekst kopiëren van Internet naar je werkstuk: selecteer de tekst die je wilt kopiëren klik met de rechter muisknop op de tekst ga naar je werkstuk kies bewerken-plakken


37

max. punten

max. punten

titel (bijv. in WordArt)

5

tabel

vet en cursief

5

paginanummering

belangrijke Internetadressen

10 5

10

tekstvakken met achtergrondinformatie

10

plaatjes

5

opsomming excursies

10

kopregel met vakantiebestemming

5

overzichtelijk geheel

10

totaal indruk (lay-out)

10

informatie

minstens 4 pagina’s inclusief voorkant PowerPoint

10

5

bonus:10

totaal

100

eindtotaal

110

De opdracht is voldoende wanneer je in ieder geval 60 punten hebt.

38


OPDRACHT 2 TOERISTEN NAAR IRAK

Irak 2008. Alle oliegelden gaan naar het buitenland om de kosten van de oorlog te vergoeden. Irak heeft nauwelijks andere inkomsten om weer een bestaan op te bouwen. Het land heeft veel oudheden die gelukkig niet beschadigd zijn. Toerisme kan een bron van inkomsten zijn, maar vindt nu nauwelijks plaats. De oorlog heeft in het buitenland tot een zeer negatieve beeldvorming van het land geleid. Onvriendelijke bevolking, alles kapot geschoten, geen voorzieningen: dit zijn de misverstanden die er toe leiden dat toeristen wegblijven. 1. Je bent minister van toerisme. Het kabinet heeft besloten te investeren in een buitenlandse print-campagne waarmee het toerisme weer op gang moet komen. Jij moet de briefing schrijven voor een aantal reclamebureaus. Een briefing waardoor die bureaus weten wat er met die campagne bereikt moet worden. Doe dit in een groep van vier. Als de briefings af zijn, gecorrigeerd en goedgekeurd: 2. Wissel de briefings onderling uit en werk de briefing van een andere groep uit in een print-uiting. Start in dezelfde groep als eerst, om het creatieve concept ruwweg neer te zetten. Maar maak het eindproduct individueel. Bedenk wel: je wordt niet beoordeeld op creativiteit, maar op effectiviteit en correctheid.


39

In opdracht 1 is gedetailleerd aangegeven wat de leerling moet doen. Het gevolg is dat iedere eis en ieder aandachtspuntje voor de leerling een doel op zich is geworden. Hij houdt zich niet meer bezig met het grote probleem waar het geleerde een middel is om tot oplossingen te komen. Dit is niet alleen ongunstig voor het leereffect, maar het bij herhaling aan dergelijke opdrachten werken is voor een leerling ook nog eens demotiverend. Bij opdracht 2 kan de leerling de eigenaar van het probleem blijven. Dit vergt wel meer van de begeleiding door docenten. Immers, de leerling is nog aan het leren en kan niet op een professioneel niveau zelfstandig werken. De docent balanceert dus tussen de leerlingen laten worstelen met een probleem en sturen. Om te kunnen sturen heeft hij echter wel informatie nodig van de makers van de opdracht. Regelmatig overleg tussen de docenten die de lerenden met deze opdrachten begeleiden en de auteurs van de opdrachten is dus noodzakelijk. Ook de nodige structurele contacturen met de leerlingen zijn nodig. Dit soort opdrachten alleen zijn dus niet voldoende. De wijze van begeleiding en de hele organisatie moeten er op zijn toegerust. Dit geldt voor alle soorten opdrachten binnen een competentiegerichte opleiding, ongeacht het type opdrachten. Ten slotte: bij deze opdrachten kan de leerling gebruik maken van bronnen om tot oplossingen te komen. Deze bronnen kunnen heel divers zijn: medeleerlingen, docenten (ook in colleges of lessen), boeken, Internet enzovoort.

40


5 Implementatie van onderwijsvernieuwing als contradictio in terminis Ik weet wel hoe het zou moeten in het primair proces, maar hoe krijg ik de mensen in de organisatie zover dat ze in mijn denken meegaan?

5.1 Hoe krijg ik de zaken veranderd? Op 14 februari 1956 werd een medewerker van wat toen nog het Katholiek Pedagogisch Centrum was (nu KPC Groep) geciteerd in De Volkskrant. Hij zei: ”Er zal bij het onderwijs veel meer dan tot nu toe gedaan moeten worden aan individualisatie en differentiatie, opdat ieder kind onderwijs krijgt dat het aan kan en waarvoor het geschikt is”. En: “De maatschappelijke opvoeding, waarbij naast de staatsburgerlijke vorming ook het groepswerk een belangrijke factor is, en de zelfwerkzaamheid, die het zelf denken, zelf zoeken en zelf oplossen op de voorgrond stelt, moeten eveneens meer tot hun recht komen”. Deze citaten hadden even goed in 2004 in de krant kunnen staan. Wat betekent dit? Zitten we ernaast en gaat het wel goed zoals het gaat? Of hebben we geen flauw idee hoe we onderwijsorganisaties in beweging moeten krijgen? Ik denk dat het volgende aan de hand is. Met alle goede bedoelingen zijn prachtige rapporten en plannen geschreven en vernieuwingsstrategieën ingezet. Op deze manier hebben we de probleemeigenaars (leerlingen en docenten) hun problemen ontnomen en hun dus ook de mogelijkheid ontnomen om er zelf iets aan te doen. En dat, terwijl we tegelijkertijd predikten dat zelfwerkzaamheid, het zelf denken, het zelf zoeken en het zelf oplossen op de voorgrond moesten staan! We doen simpelweg zelf niet wat we vinden dat anderen moeten doen. Met ‘we’ bedoel ik de overheid, colleges van bestuur, directies management(teams) en onderwijsadviseurs. In plaats van dat ‘we’ de problemen analyseren, hiervoor oplossingen ontwikkelen en deze proberen te implementeren, zouden ‘we’ de medewerkers kunnen faciliteren, begeleiden en helpen met het omgaan met de problemen die zij zelf ervaren. Hoe begin je dan zo’n traject? Vooraleer daar over uit te wijden, wil ik een stelling9 en een vraag presenteren die hierover laten nadenken.

9

Naar Antoine Saint Exupery.

5 Implementatie van onderwijsvernieuwing als contradictio in terminis

41

Stelling Als je mensen op een eiland in de Pacific daar weg wilt krijgen, kun je twee dingen doen: 1 Aan hen een bouwtekening van een schip geven en een project starten om samen dat schip te bouwen. Of - beter - : 2 Verlangen bij hen opwekken door ’s avonds bij het kampvuur verhalen te vertellen van verre reizen. Vraag Zal een stoomspoorwegmaatschappij de overstap naar elektrisch spoorwegvervoer maken als we weten dat de stokers een dominante plaats hebben in het managementteam?

De vraag van de stoomspoorwegmaatschappij maakt een knelpunt zichtbaar. ‘Hoe starten we veranderingen op bij opleidingen in een richting zoals die in de vorige hoofdstukken werd beschreven, zonder dat er sturing of sturende regie eenzijdig van bovenaf wordt opgelegd?’ Of: ‘Hoe zorgen we ervoor dat stokers in het managementteam spontaan gaan voorstellen over te gaan op elektrische treinen?’ ‘Stoker’ is hier zeker niet bedoeld in negatieve zin. Docenten functioneren binnen de context waarin ze werken, op een volkomen rationele wijze. Maar het is wél een context die geheel anders is dan die van een opleiding zoals beschreven in deze publicatie. Wat er aan ‘irrationeel’ gedrag uit dat contextuele kader voortvloeit, wordt veelal aangepakt vanuit de veronderstellingen die van datzelfde kader deel uitmaken: faalangst bijvoorbeeld, differentiatieproblemen en leer’achterstanden’. En daarmee houdt het systeem zichzelf in stand. Docenten klagen over werkdruk en vernieuwingsoverlast en zien fundamentele innovaties die ‘ook nog eens de context van het leren ter discussie stellen’ als een onneembare barrière. Ze zijn er immers aan gewend dat vernieuwingen stapelen op het gewicht van de bestaande praktijk en lopende vernieuwingen. Een aanpak met bouwtekeningen voor een nieuwe onderwijsboot of innovatiesessies die hier uiteindelijk toe moeten leiden, lijkt dan ook niet gewenst. Het startpunt zit opgesloten in de stelling. Ons idee is dat docenten toe zijn aan ‘verhalen’ van nieuwe vormen van opleiden, die hen bewust maken van hun eigen context en bij hen de rationaliteit ontwikkelen om zelf deze context ter discussie te stellen en te veranderen.

42


5.2 Welke succesvoorwaarden zijn er? De grootste valkuil bij onderwijsvernieuwing (en innovaties in het algemeen) is het toegeven aan de angst om in een valkuil te stappen. Het begint dus met het accepteren van het risico om fouten te maken. Uit ervaringen met geslaagde en minder geslaagde onderwijsvernieuwingstrajecten kan wel een aantal voorwaarden voor succesvolle vernieuwingsprocessen worden gedestilleerd. •

•

•

•

Adviseurs, managers en bestuursleden moeten zelf doen wat een docent in competentiegericht onderwijs ook zou moeten doen bij leerlingen. Níet overdragen, maar coachen en begeleiden. Vooraf een aanbod van studiedagen opzetten past daar dus niet bij. Ondersteunen van docenten in het ontwikkelproces waarbij de kennis en expertise van bijvoorbeeld adviseurs slechts een middel zijn, wél. Cruciaal hierbij is energie te steken in de juiste docenten. Van meet af aan de totale docentengroep bij het ontwikkelen betrekken werkt niet. Met een kleine, enthousiaste groep relatieve voorlopers aan de slag gaan werkt wel. Deze zijn echt geïnteresseerd en dat is een belangrijke voorwaarde voor leren. Gaandeweg zullen andere collega’s, gelokt en gestimuleerd door resultaten, aanhaken. Hierbij moet het resultaat niet geforceerd worden. Let wel: er mag geen te grote kloof ontstaan tussen deze geïnteresseerden en de wat meer afwachtende docenten. De rest van de docenten zullen geïnformeerd moeten blijven worden. Bestuur en management zijn degenen die een visie hebben op hoe het primair proces eruit zou moeten zien. Deze visie biedt een kader waarbinnen de docenten aan de slag kunnen om veranderingen waar te maken en ‘mag’ als zodanig dan ook top-down gepresenteerd worden. Daarna vereist het moed en durf van de leiders van het ROC om docenten daarin de vrije hand te geven. Van tevoren is immers niet te voorspellen hoe dit proces precies zal verlopen en tot welke uitkomsten het zal leiden. Het vereist vertrouwen in de competenties van docenten en tegelijkertijd de bereidheid het risico te aanvaarden dat er ook zaken zullen mislukken. Veranderen moet in balans gebeuren. Als het primaire (onderwijs)proces anders moet worden, moet ook het ondersteunend proces (bijv. personeelsbeleid) veranderen. Onderwijskundige vernieuwing heeft een grote impact op de schoolorganisatie en de inzet van de medewerkers. Verandering van het onderwijsleerconcept heeft consequenties voor de inrichting van lokalen, voor het takenpakket


43

•

•

van de docenten en ook voor de aansturing door het management. Voor een succesvolle invoering van de vernieuwing is het van belang ervoor te zorgen dat de ontwikkelingen in het primair en het secundair proces met elkaar in de pas blijven lopen. Het formaliseren van bijvoorbeeld de andere rollen en functies van docenten en de samenwerking tussen verschillende disciplines zijn daar voorbeelden van. Ook het organiseren van het aanbieden van modules op meerdere tijdstippen in één schooljaar en het compleet ombouwen van roosters zijn belangrijke voorbeelden. Échte veranderingen komen alleen tot stand als er een sterke bottomup component in zit. Absolute voorwaarde hiervoor is een sterke dialoog tussen de verschillende lagen van de organisatie. Duidelijke communicatielijnen alleen zijn niet voldoende. Mensen moeten écht met elkaar in gesprek zijn en geen monologen voeren. In de praktijk blijkt dat er heel veel denkkracht in de organisatie zit. Het gebruiken van deze denkkracht vergroot over het algemeen de creativiteit en motivatie van de betrokkenen. Let wel: het gaat er niet om een ‘poldermodel’ in te voeren in het ROC waarbij iedereen kan meepraten over wat hij de beste manier van ‘lesgeven’ vindt, waarna een compromis wordt gesloten. De visie vormt immers het kader waarbinnen de ontwikkelingsactiviteiten plaatsvinden. Bij de échte innovatie is sprake van een alles of niets situatie. Je kunt niet een béétje competentiegericht onderwijs aanbieden. In dat geval blijft de oude situatie immers leidend en zullen alle andere zaken als ‘aardige experimenten zonder echte consequenties’ worden gezien. Uitspraken van docenten en leerlingen als “Het telt niet mee voor een punt” of “We doen dit alleen maar om ervaring op te doen” zijn dodelijk voor het vernieuwingsproces.

5.3 Hoe kun je leren van ‘good practices’? In de vorige paragraaf staan voorwaarden beschreven waaronder een ‘good practice’ kan ontstaan. Bij het leren van ’good practices’ is het leerproces tijdens het ontstaan hiervan veel interessanter dan het resultaat dat als ‘good practice’ naar buiten komt. ‘Good practices’ hebben de eigenschap dat ze niet zo maar gekopieerd kunnen worden. De op congressen veel gehoorde opmerking: “Ja, leuk, maar bij ons zou dat nooit kunnen”, is dan ook terecht. Helaas treedt het leereffect echter pas op op het moment dat iemand in het vernieuwingsproces voor precies dezelfde keuzes komt te

44


staan als iemand die het proces al een keer doorgemaakt heeft. Het is daarom ook onmogelijk de procedure van de in te voeren vernieuwingen van tevoren waterdicht te maken. Veranderen is als tegelijkertijd bouwen aan en lopen op een brug. Door op deze manier te werken krijgt u naast succes ook een andere garantie: u zult af en toe flink uw neus stoten. Wie durft?

5.4 Word nou eens concreet! Moeten we dan het wiel zelf opnieuw uitvinden? “Wanneer wordt het nou eens concreet?” hoor ik betrokkenen bij onderwijsvernieuwing vaak verzuchten. Op voorhand is alleen maar een beeld, een idee of een visie te geven. Als een opleiding competentiegericht wordt ingericht, zal tijdens het ontwikkelproces het nieuwe curriculum gaandeweg steeds concreter worden. Tijdens dit proces zullen de praktische aspecten van het onderwijs aan bod moeten komen in een geïntegreerd traject. Hierbij valt te denken aan vragen als: ‘Hoe gaan we om met het rooster?’ ‘Wat betekent omgaan met verschillen in instroom voor de organisatie?’ ‘Welke nieuwe rollen krijgen docenten en onderwijsassistenten?’ ‘Hoe kunnen dezen het beste worden toegerust voor die nieuwe rollen?’ ‘Hoe gaan we om met de vernieuwde toetsing en beoordeling van lerenden?’ ‘Hoe kan het management deze vernieuwingsprocessen het beste aansturen?’ Met andere woorden: niet alleen in het primair onderwijsproces wordt bij competentiegericht opleiden afgestapt van het ‘oude’ productiemodel, ook bij de implementatie wordt de ontwikkeling centraal gesteld: leren door te doen... Er is dus geen sprake meer van eerst ontwikkelen en dan implementeren, maar al ontwikkelend wordt er geleerd en ingevoerd. Iedereen moet dus zijn eigen wiel uitvinden! Het concept van het wiel mag er dan zijn, maar het maakt heel wat uit of dit wiel onder een auto, trein of winkelwagentje komt te staan.


45

46

Dankwoord

Dankwoord Mijn naam mag dan wel op het omslag van deze publicatie staan en ik schrijf in de ik-vorm, omdat dat zo persoonlijk aanspreekt, - maar bij het schrijven heb ik uiteraard veel ondersteuning van anderen gehad. Ik had dit nooit kunnen doen zonder de formele en informele informatie, inspiratie en feedback van een aantal (oud-)collega’s. Ik heb met name veel te danken aan (in alfabetische volgorde): Anton van der Burg, Antonette Sanders, Cees de Wit, Esther de Boer, Jacques Verwater, Harry Gankema, Jan Simons, John Melsen, Marc van Rooden, Marionette Vogels, Piety Runhaar, Richard de Visser, Theo de Keulenaar, Thomas Landman en Winfried Roelofs. Ook in de praktijk van de onderwijsadvisering heb ik veel informatie, inspiratie en feedback mogen ontvangen. Daarvoor wil ik met name management en docenten van de unit economie van het Baronie College in Breda, de afdeling Funderend beroepsonderwijs van het Koning Willem I College in ’s-Hertogenbosch (met name Maria Randoe voor haar uitvoerige commentaar) en de school voor de Welzijnssector van het ROC Eindhoven bedanken. Patrick Debats

Dankwoord

47

Word nou eens concreet!

Recommend Documents