Universiteit van Amsterdam Sociale Geografie Studieonderdeel: Interculturele Competenties Bachelor 2005/2006 Docenten: Drs. B. Frans en Dr. M. Alkan Paper: Interculturaliteit aardrijkskundemethodes basisonderwijs
“Wij versus Zij” Hoe intercultureel zijn nieuwe aardrijkskundemethodes in het basisonderwijs?
Naam: Joni Haijen Adres: Kemphaanstraat 14 1911 XB Uitgeest E-mail:
[email protected] Collegekaartnummer: 0415928 Datum: 06-06- 2006
Voorwoord Schoolboek uitgevers proberen vaak goede sier te maken met een haastig toegevoegd hoofdstuk over ‘medelanders’, maar al te vaak nog, zegt Mok, wekt de rest van het boek de indruk dat Nederland uitsluitend bewoond wordt door blanke mensen uit de middenklasse. ‘Het is schrijnend hoe vaak allochtonen enkel in verband worden gebracht met problemen’1.
Het zijn deze woorden van Ineke Mok in De Groene Amsterdammer van 1996, die mij als studente Sociale Geografie intrigeerden en tegelijkertijd shockeerden. Het feit dat de samenleving de afgelopen decennia in cultureel en etnisch opzicht zeer divers is geworden, riep bij mij de vraag op of en hoe in aardrijkskundemethodes rekening wordt gehouden met deze diverse samenstelling van de Nederlandse samenleving. Daarnaast schrok ik ervan dat in 1996 nog steeds veel aardrijkskundemethodes de multiculturele werkelijkheid van Nederland niet weerspiegelden. Aangezien men inmiddels 10 jaar verder is, ben ik benieuwd of de allernieuwste aardrijkskundemethodes voldoen aan interculturele criteria, die noodzakelijk zijn in een multiculturele samenleving. Voor de analyse van interculturaliteit heb ik de beschikking gekregen over het materiaal van de nieuwste aardrijkskundemethodes voor de basisschool, te weten “De Blauwe Planeet” en “Land in zicht”. Beide methodes zijn zelfs zo nieuw dat de delen voor groep 7 en 8 nog uit moeten komen. Via de eindauteurs van de methodes heb ik de beschikking gekregen over de drukproeven voor groep 7 en 8. Ik wil dan ook de eindauteurs Anton Bakker en André de Hamer hartelijk danken voor hun medewerking en hun toelichtingen op de methodes. Daarnaast wil ik ook Ineke Mok hartelijk bedanken voor haar medewerking. Zij is het immers die mij met haar uitspraken en onderzoeken op het idee heeft gebracht om aardrijkskundemethodes op hun interculturaliteit te analyseren. Bovendien heeft zij mij goed geholpen door haar proefschrift aan mij te geven en haar werk in een gesprek toe te lichten.
1
http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006.
2
Inleiding Studenten Sociale Geografie worden regelmatig geconfronteerd met het feit dat hun prominente voorgangers een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan het zogenaamde wij – zij denken en daarmee tevens hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van stereotypen en vooroordelen. Bovendien is er vaak gesuggereerd dat de Duitse geopolitiek (met name het idee van lebensraum), die tijdens het Nazi regime werd gevoerd, grotendeels gebaseerd is op het werk van de Duitse geografen Ratzel en Haushofer. Hoewel uit recentere literatuur valt af te leiden dat deze laatste suggestie enkele nuances verdient, kan men wel stellen dat de geografie een belangrijke rol heeft gespeeld in de ontwikkeling van het wij – zij denken (zie Taylor & Flint, 2000, p.p. 49-62). Echter, het feit dat de geografie ook vandaag de dag nog een belangrijke bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling en bevestiging van stereotypen, vooroordelen en het daarmee verbonden wij versus zij denken, wat discriminatie en racisme tot gevolg kan hebben, is bij velen minder bekend. Deze onderkenning van het feit dat stereotypen en vooroordelen ook nu nog bestaan en in de huidige samenleving regelmatig tot discriminatie en racisme leiden geldt niet specifiek voor de geografie, maar eerder voor de gehele Nederlandse maatschappij. Of zoals Van Dijk in de Folia van april 2000 schrijft: Al te vaak wordt racisme alléén (h)erkend als het elders of in het verleden plaatsvindt (…) (Van Dijk, 2000).
Uit recente analyses blijkt echter dat er zowel in de samenleving in het algemeen, als in de geografie specifiek, nog steeds dergelijke praktijken plaatsvinden. Zo laat Van Dijk bijvoorbeeld aan de hand van zijn analyses discoursstructuren in de huidige media, in het bijzonder door de nieuwsmakers. Ook Ineke Mok laat in haar onderzoeken naar interculturaliteit van Nederlandse schoolboeken zien dat er nog steeds sprake is van stereotypen en vooroordelen. Juist bij vakken als aardrijkskunde waar men aandacht kan besteden aan de negatieve gevolgen en de onjuistheid van dergelijke typeringen, gebeurt dat nog altijd veel te weinig. Volgens Mok wekt het doorsnee schoolboek nog vaak de indruk dat Nederland grotendeels bewoond wordt door blanke mensen2. Wanneer men bedenkt dat er Nederland inmiddels sprake is van een multiculturele samenleving zijn deze bevindingen zorgwekkend. Het blijkt immers dat er veel te weinig aandacht wordt besteed aan de vooroordelen en stereotypen die in de Nederlandse samenleving bestaan over andere culturen. Deze onderkenning is niet alleen zorgwekkend omdat vooroordelen en stereotypen kunnen leiden tot racisme en discriminatie, maar ook gezien het feit dat het bestaan van dergelijke praktijken in Nederland nauwelijks erkend wordt. In deze paper zal allereerst worden nagegaan hoe het wij versus zij denken tot stand komt, waarbij specifiek naar de ontwikkelingen in de geografie zal worden gekeken. Dit, omdat de geografie en het vak aardrijkskunde in het bijzonder een belangrijke bijdrage leveren aan de beeldvorming van mensen (ten aanzien van andere culturen). Om deze reden zal worden ingegaan op de eerdere onderzoeken die Mok heeft gedaan naar interculturaliteit in schoolboeken.
2
http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006.
3
Daarna zal een eigen analyse volgen, waarin wordt gekeken hoe intercultureel de allernieuwste aardrijkskundemethodes “Land in Zicht” en “De Blauwe Planeet” voor basisscholen zijn. Tijdens deze analyse zal de Parel Wijzer (zie bijlage 1) als belangrijk uitgangspunt dienen. PAREL (Project AntiRacistische Evaluatie van Leermiddelen) is het onafhankelijke landelijke adviescentrum voor interculturele leermiddelen en heeft in de betreffende wijzer criteria opgenomen waaraan een goed intercultureel leermiddel moet voldoen. Op deze manier wil ik kijken of het geschetste beeld in de nieuwe aardrijkskundemethodes recht doen aan de multiculturele werkelijkheid en de interculturele criteria. Er zal dan ook tijdens de analyse kritisch worden gekeken naar de wijze waarop de multiculturele samenleving weerspiegeld wordt en naar de manier waarop over andere culturen en etnische groepen geschreven worden. Naar aanleiding van de bevindingen uit de analyses van de nieuwe aardrijkskundemethodes zal een conclusie volgen, waarin zal worden ingegaan op in hoeverre de methodes voldoen aan de interculturele criteria en aanbevelingen worden gedaan voor verdere verwerving van interculturele competenties van deze aardrijkskundemethodes. Op deze manier kan deze paper bijdragen aan het verwerven van interculturele competentie in de geografie in het algemeen en de aardrijkskunde van het basisonderwijs in het bijzonder.
4
Hoofdstuk 1
Ontwikkeling en gevolgen van het wij versus zij denken Heden ten dage is er in Nederland sprake van een multiculturele samenleving: meerdere culturen leven naast elkaar. Hierdoor komen verschillende culturen met elkaar in contact en vinden er zogenaamde intergroepsontmoetingen plaats. In deze intergroepsontmoetingen wordt het begrip cultuur over het algemeen gebruikt voor gedragsuitingen die als kenmerkend worden beschouwd voor een specifieke bevolkingsgroep (Shadid, 2003, p. 21). Daar komt bij dat volgens de sociale categoriseringstheorie mensen hun omgeving in talrijke sociale groepen indelen, gebaseerd op criteria als cultuur, afkomst, geslacht, religie, politieke ideologie en dergelijke (Shadid, 2003, p. 21). Dit heeft tot gevolg dat mensen van verschillende culturen hun eigen cultuur als uitgangspunt nemen en elkaar daardoor als sociaal anders percipiëren en een culturele afstand met de betreffende persoon van de andere cultuur definiëren. Dit is dan ook het verschil tussen inter- en intraculturele ontmoetingen en zorgt er voor dat mensen een onderscheid maken tussen “wij” en “zij”. Om te kijken wat voor gevolgen dit wij versus zij denken heeft, zal in onderstaande tekst allereerst worden ingegaan op het zogenaamde Othering (het wij – zij denken) in de Sociale Geografie. Tevens wordt er gekeken wat de gevolgen hiervan kunnen zijn in een multiculturele samenleving als Nederland. Geografie is bij uitstek de wetenschap waarin scheidslijnen, grenzen tussen verschillende bevolkingsgroepen worden getrokken door de geografische afbakening van de ruimte. Door het trekken van deze lijnen wordt de bevolking gescheiden van mensen die aan de andere kant van de grens leven, met als gevolg dat mensen aan de andere kant van de lijn als anders worden beschouwd. In veel gevallen maken geografen bij de afbakening van de geografische ruimte gebruik van kaarten en proberen op basis van criteria als natuurlijke elementen in het landschap, afkomst, etnische groep, religie, cultuur en dergelijke de getrokken grenzen te rechtvaardigen. Dit heeft er niet alleen toe geleid dat mensen de mensen aan de andere kant van de lijn als anders definiëren, maar tevens dat in de geografische studies zelf ook (zowel bewust als onbewust) onderscheid wordt gemaakt tussen mensen, tussen wij en zij. Zo is bijvoorbeeld de projectiemethode die door de geografen in Nederland voor wereldkaarten veel gebruikt is en in veel klaslokalen hangt, de Mercatorprojectie. Pas wanneer men een kaart van een andere projectie naast de Mercatorprojectie legt, bijvoorbeeld de projectie van Peters of een projectie met Australië bovenaan, kan men zien hoe verschillende kaartprojecties andere boodschappen versturen, zie afbeelding 1 op pagina 6. De Mercatorprojectie laat namelijk een wereldbeeld zien waarin de landen op het Noordelijk halfrond relatief veel groter zijn dan landen op het Zuidelijk halfrond. Deze projectie is ontwikkeld in een periode waarin Europese (koloniale) dominantie overheerste (Held et al, 2004, p.32). Tot voor kort werd er echter vanuit gegaan dat geografen hun werk objectief verrichten en hun eigen achtergrond daarbij geen rol van invloed speelt (Cloke et al, 2003, p. 43). Het blijkt echter dat de achtergrond van de onderzoeker wel degelijk invloed heeft op de geografie die wordt beoefend: We do have different place- and people-experiences, different political and spiritual worldviews, different aspects to our identity and nature, and all of these factors will influence how we see the world, why our geographical imaginations are fired up by particular issues, and ultimately, what and how we choose to study (Cloke et al, 2003, p. 44)
5
Hoofdstuk 1 Abeelding 1: Verschillende kaartprojecties weerspiegelen elk hun eigen wereldbeeld. In: A globalizing world? Culture, economics, politics.
Projectie van Mercator
Projectie met Austalië aan bovenkant
Projectie van Peters
6
Hoofdstuk 1
De bovengenoemde kaartprojecties zijn hier een goed voorbeeld van. Er wordt in Europa niet zomaar voor het gebruik van de Mercatorprojectie gekozen wanneer de wereld wordt afgebeeld, men laat door deze keuze een denkvisie zien van Europese/Westerse superioriteit over het Zuiden. Het gevaar schuilt in het feit dat wanneer deze invloed van de eigen achtergrond niet wordt ingezien, deze en de daarmee gepaard gaande denkwijze, cultuur en dergelijke opgelegd kan worden aan mensen die hiervan afwijken. Bovendien heeft het gevolgen voor de manier waarop anderen beoordeeld worden. Zoals in bovenstaande al kort is beschreven, delen mensen volgens de sociale categoriseringstheorie hun sociale omgeving in op basis van kenmerken als etniciteit, religie, sekse en dergelijke. Door deze sociale categorisering worden aan groepen specifieke eigenschappen toegekend en dit heeft het wij versus zij denken tot gevolg. Immers, mensen denken, handelen en spreken volgens deze door de samenleving aangereikte categorieën (De Ruiter, 2000, p. 3). Het punt is dat dit proces gepaard gaat met een positieve beoordeling van de eigen groep en cultuur (Shadid, 2003, p.164): (…) uitgangspunt van de sociale categoriseringstheorie is dat de mens voortdurend opzoek is naar een positief gewaarde sociale identiteit (…) hebben mensen de neiging de eigen groep in positieve zin te evalueren (Shadid, 2003, p.164).
Door deze positieve beoordeling van de eigen groep/cultuur worden mensen met andere eigenschappen vaak negatief beoordeeld en worden er over deze anderen vooroordelen en stereotypen gevormd. Vooroordelen en stereotypen zijn generaliserende, vereenvoudigde en vertekende vooronderstellingen over de karakteristieken van de leden van groepen. Volgens Wilterdink en Van Heerikhuizen worden ze gevormd, omdat ze bepaalde functies hebben voor degenen die ze aanhangen (Wilterdink & Van Heerikhuizen, 2003, p. 204): • Ze geven uitdrukking aan wij-gevoelens en gehechtheid aan de cultuur van de eigen groep, waarvoor een afwijkende wijze van een minderheid als bedreigend ervaren wordt. • Ze geven een rechtvaardiging aan discriminatie die de belangen van de eigen groep dient. • Ze beïnvloeden de werkelijkheid waarnaar ze verwijzen: het gedrag, zelfbeeld en de opvattingen van de leden van de betreffende minderheid. Een vooroordeel of stereotype is niet gebaseerd op feiten, maar veelal op opvattingen die in deterministische zin zijn geformuleerd (Shadid, 2003, p.189). In een vooroordeel wordt dus niet alleen generaliserend te werk gegaan, maar tevens worden feiten afgewezen of vervormd. Bovendien is er bij sociale categorisering vaak sprake van een zogenaamd primacy-effect: het eerste wat men over iemand anders leert, heeft een beslissende invloed op het uiteindelijke oordeel dat men heeft over de ander (Mok, 1999, p. 45). Het probleem hierbij is, dat deze (veelal negatieve) beelden (vooroordelen en stereotypen) worden gebruikt als basis voor het bejegenen van de anderen en dit kan grote (negatieve) gevolgen hebben voor de maatschappelijke positie van de ander. Het anders zijn van iemand kan bijvoorbeeld gebruikt worden als een rechtvaardiging voor uitsluiting van de betreffende persoon. Dit is ongelijke behandeling van mensen op basis van groepskenmerken, dat als discriminatie gedefinieerd kan worden.
7
Hoofdstuk 1
Uit de literatuur van onder andere Van Dijk kan worden opgemaakt dat niet alleen in de alledaagse discours en communicatie tussen gewone mensen in de samenleving productie en reproductie van stereotypen, vooroordelen en discriminatie nog altijd (veelvuldig) plaatsvindt. De elite, in het bijzonder politici en de media, zouden hier ook een belangrijke bijdrage in leveren. De volgende tekst van Van Dijk in zijn artikel “Text, Talk, Elite and Racism” weerspiegelt een samenvattend beeld van bovenstaande (Van Dijk, 1992, p.p. 58-59): (…) white group members are daily confronted with persuasive talk about “us” and “them”. Overall such text and talk, either subtly or more blatantly, employs a double strategy of positive selfpresentation and more or less negative other-presentation, thus legitimating white group prominence and dominance. Virtually all of the influential discourse in our societies are conceived, produced and distributed by various elite groups (Van Dijk, 1992, p.p. 58-59).
Onder deze invloedrijke elite vallen niet alleen politici en de media, maar tevens wetenschappers. Hun oordelen en visies kunnen grote invloed hebben op de denkbeelden en daarmee verbonden gedragingen van mensen. Zoals al uit de inleiding is gebleken, hebben ook geografen door de jaren heen een bijzonder invloedrijke rol gespeeld. Niet alleen is het idee van een lebensraum van de Nazi’s gebaseerd op het werk van de geografen Ratzel en Haushofer, maar ook andere ideeën en visies van geografen zijn invloedrijk geweest en hebben grote gevolgen gehad voor de manier waarop mensen hun sociale omgeving categoriseren. Vooral de manier waarop geografen de ruimte afbakenen, heeft invloed op de visies in de samenleving in het algemeen en de politiek in het bijzonder over wie tot “ons” behoort en wie als “zij” worden gedefinieerd. Een voorbeeld hiervan is het werk van de fysisch geograaf Johan Cvijic die tussen 1906 en 1918 kaarten produceerde van de regio waar het huidige Macedonië ligt. Op deze kaarten (zie afbeelding 2) werden verschillende etnische groepen gecategoriseerd door ze een bepaalde term/naam te geven, bijvoorbeeld “Slaven” voor de Serviërs en Bulgaren. Zijn kaarten hebben er uiteindelijk toegeleid dat het stichten van de natiestaat Macedonië werd gerechtvaardigd (zie Taylor & Flint, 2000, p.p. 209-211). Ook in de huidige maatschappij zijn de visies van geografen van invloed. Denk bijvoorbeeld aan de methodes die zij schrijven voor het aardrijkskundeonderwi js. Ik deel hierbij de visie van Ineke Mok die in haar proefschrift schrijft dat aardrijkskunde bij uitstek het vak is waarin jonge mensen kennis maken met verschillende culturen en bijzondere volken. Afbeelding 2: Kaarten die Cvijic ontwikkelde tussen 1906 en 1918. In: Political Geography. World-economy, nation-state & locality.
8
Hoofdstuk 1
Vanwege hun maatschappelijke invloed is het noodzakelijk dat geografen over hun werk reflecteren (self-reflection) en hun ideologieën en perspectieven kenbaar maken. Hoewel zelfreflectie een lastig en complex proces kan zijn, is het van groot belang vanwege het feit dat men anders te veel uitgaat van de eigen visies en andere perspectieven van de wereld om zich heen uit het oog kan verliezen. Dit heeft niet alleen tot gevolg dat de kwaliteit van het werk van de geograaf gevaar loopt, maar tevens kan de eigen visie bepalend zijn welke groepen als anders worden beschouwd en daardoor kunnen worden uitgesloten, met alle gevolgen van dien. Juist in de multiculturele samenleving vandaag de dag in Nederland is het van groot belang dat geografen zich bewust zijn van de door hen gehanteerde visies en daarbij tevens de onderwerpen ook vanuit andere perspectieven proberen te belichten.
9
Hoofdstuk 2
Verantwoording van een onderzoek naar aardrijkskundemethodes in Nederland “Wil men een volk leren kennen, ga dan na hoe het onderwijs eruit ziet.” Zo ongeveer drukte Aristoteles ruim 2300 jaar geleden de positie uit van de school in de samenleving. Dit is ook nu het uitgangspunt van de analyses van de aardrijkskundeboeken (Mok, 1999, p. 45).
In het voorgaande hoofdstuk is duidelijk geworden dat kennis, ook in het werk van geografen, subjectief is en gebonden aan de ideologieën en perspectieven van de betreffende persoon die zijn kennis naar voren brengt. Dat betekent dat ook in de aardrijkskundemethodes die geografen ontwikkelen hun eigen wetenschappelijke, politieke, sociale, economische en maatschappelijke visies in beeld brengen.Volgens Van Dijk zijn schoolboeken net als de media een elite, die vooral haar eigen belangen wil behartigen (Mok, 1999, p.45). Hieruit kan men afleiden dat de dominante ideologieën en de bestaande machtsverhoudingen van het Westen met behulp van schoolboeken worden gereproduceerd. Via de taal in de tekstboeken worden Westerse ideologieën en perspectieven naar voren gebracht en wordt de beeldvorming van schoolkinderen sterk beïnvloed. In een gesprek vertelde Ineke Mok, die voor haar proefschrift de aardrijkskundeboeken uitgekomen in de periode van 1876 tot en met 1992 onderzocht, mij dat het juist de relatie tussen taal en macht is die haar interesse heeft gewekt. Het is deze relatie tussen de gebruikte taal, macht en de visies die daarmee naar voren worden gebracht, die de beelden die kinderen over zogenaamde anderen vormen beïnvloedt. Zoals uit bovenstaande is gebleken, wordt de eigen cultuur bij dit proces van Othering als uitgangspunt genomen. De basis van het proces van het wij versus zij denken wordt gevormd tijdens het socialisatieproces, waarbij de eigen normen, waarden en gebruiken als uitgangspunt worden genomen. Mensen die hiervan afwijken worden niet alleen als anders bestempeld, maar tevens vaak negatief beoordeeld (zie hoofdstuk 1). Cruciaal is, dat juist tijdens de opvoeding van kinderen het socialisatieproces voor een belangrijk deel plaatsvindt. Wilterdink en Van Heerikhuizen omschrijven dit proces als volgt: Socialisatie in de ruimste zin is al het leren, bedoeld, door mensen aan andere mensen. Meer in het bijzonder wordt met socialisatie gedoeld op de leerprocessen die ertoe leiden dat kinderen tot “volwassen” leden van de samenleving worden (Wilterdink & Van Heerikhuizen, 2003, p. 21).
Hoewel ik het ermee eens ben dat socialisatie voor een belangrijk deel in de kinderjaren plaatsvindt, legt de hierboven beschreven definitie overigens net teveel nadruk op de kinderjaren. Socialisatie kan beter omschreven worden als het proces van cultuuroverdracht, ofwel het leerproces waarbij men zich de leefwijze van de eigen groep eigen maakt. Immers, cultuur is dynamisch: het wordt niet alleen door kinderen geleerd, maar ook door volwassenen in onderlinge communicatie geproduceerd en gewijzigd. Mensen blijven hun leven lang socialiseren. Dit neemt echter niet weg dat wat men in de jeugd leert van cruciaal belang is. Zo leert het hier bovengenoemde primacy-effect ons dat het eerste wat men over iemand anders leert een beslissende invloed heeft op het uiteindelijke oordeel over de ander. Nieuwe, relevante informatie over de ander wordt bij een vooroordeel dan ook doorgaans afgewezen of vervormd. In praktijk blijkt het veranderen van vooroordelen hierdoor zeer moeilijk. Dit geeft tevens aan dat vooroordeel grotendeels gebaseerd is op emotionele reacties en niet berust op rationele redenering (Shadid, 2003, p. 189). Het is daarom van groot belang dat kinderen in een multiculturele samenleving leren om dingen vanuit verschillende perspectieven leren te bekijken en dat niet de Westerse denkvisie in de schoolboeken overheerst.
10
Hoofdstuk 2
Bij dit standpunt kan men de socialisatietheorie betrekken. Deze theorie gaat er namelijk vanuit dat de oorzaak van vooroordelen gezocht kan worden in wat kinderen leren tijdens hun groeiproces (Shadid, 2003, p. 196). Volgens de socialisatietheorie worden dominante waarden van de samenleving via de opvoeding thuis, op school en via de dominante groepen waarmee kinderen in contact komen, overgedragen van generatie op generatie. De volgende tekst van Shadid over de socialisatietheorie geeft duidelijk weer waarom het zo noodzakelijk is om in schoolboeken, in het bijzonder aardrijkskundemethodes, bedacht te zijn op de visies en ideologieën die men weergeeft: Met betrekking tot de socialisatietheorie kan ook worden gewezen op de centrale rol van het onderwijs. Hoe het onderwijs in Nederland, en met name kinder- en schoolboeken, een bijdrage levert aan het ontstaan en verspreiden van vooroordelen jegens andere bevolkingsgroepen, kan spreken uit de sporadische studies die op dit terrein zijn verricht (…) Een sterke nadruk in schoolboeken op de superioriteit van de eigen cultuur en de inferioriteit van andere culturen maakt het onderwijs tot een voedingsbodem voor racisme en voor het creëren van minderwaardigheidsgevoelens bij allochtone leerlingen (Shadid, 2003, p. 197).
Het is om deze reden van groot belang dat schoolboeken in een multiculturele samenleving als Nederland als het ware worden gescreend op hun visie en ideologieën die zij naar voren brengen. Niet alleen is het van groot belang dat alle leerlingen hun culturele achtergrond in de methode kunnen terugvinden en zich met de lesstof kunnen identificeren, maar ook is het van groot belang dat de huidige realiteit, namelijk een multiculturele Nederlandse samenleving, wordt weerspiegeld. Het is dus tevens voor de Nederlandse kinderen beter om rekening te houden met de culturele diversiteit, omdat ze anders worden voorbereid op een maatschappij die niet meer bestaat. Ineke Mok en Peter Reinsch hebben in hun werk voor de stichting Parel (zie inleiding) laten zien dat nog al te vaak de Europese leefwijze tot standaard wordt verheven en alternatieve visies onbesproken blijven, wat volgens hen vaak ten koste gaat van mensen uit andere werelddelen3. In haar proefschrift “In de ban van het ras. Aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving 1876-1992” schrijft Mok dat de Nederlandse overheid zich traditioneel zeer bescheiden heeft opgesteld bij de concrete invulling van schoolboeken (Mok, 1999, p. 45). Inmiddels is er echter sinds de jaren tachtig bij de overheid het besef dat steeds meer verschillende etnische groepen in Nederland zijn gekomen en dat ook deze groepen deel uitmaken van de Nederlandse maatschappij. Sindsdien wordt dan ook gepleit voor interculturalisatie in het onderwijs. Het begrip interculturalisatie kan omschreven worden als het proces waarbij in toenemende mate rekening wordt gehouden met en recht wordt gedaan aan culturele diversiteit4. Het feit dat niet gesproken wordt van multicultureel onderwijs in een multiculturele samenleving verdient hier aandacht. Voorheen werd er immers wel gesproken over multicultureel onderwijs. Het verschil tussen multicultureel en intercultureel onderwijs is dat multicultureel impliceert dat er meerdere culturen door elkaar heen het onderwijs volgen. Met het begrip intercultureel wordt benadrukt dat er interactie tussen die verschillende culturen plaatsvindt. In de beleidsnotitie van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen wordt intercultureel onderwijs omschreven als onderwijs waarin kinderen leren omgaan met verschillen en overeenkomsten tussen culturen en dat de omgangsvorm gericht moet zijn op gelijkwaardig functioneren in de Nederlandse maatschappij5. 3
http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006. http://www.parel.nl/nlostud.htm, 14 mei 2006. 5 http://www.paboplein.nl/cdrom/ontmoeten/scriptie.html, 17 mei 2006. 4
11
Hoofdstuk 2
In intercultureel onderwijs heeft men aandacht voor alle leerlingen, de gehele samenleving en als doel het tegengaan van vooroordelen en racisme en tevens het schoolsucces voor kinderen uit minderheidsgroeperingen te verbeteren (Mok, 1997, p.7). Er zijn sinds 1985 wettelijke kaders door de Nederlandse overheid opgesteld voor intercultureel onderwijs6. Parel, het landelijke adviescentrum voor interculturele leermiddelen zegt over deze ontwikkelingen het volgende: De kaders voor intercultureel onderwijs zijn wettelijk aangegeven. De wet op het basisonderwijs zegt dat “onderwijs is gebaseerd op de premisse dat kinderen opgroeien in een multiculturele samenleving (…)”. Van structurele aandacht voor culturele diversiteit is in veel onderwijsinstellingen nog geen sprake7.
Ook in een artikel van de Groene Amsterdammer komt naar voren dat er nog veel te weinig intercultureel lesmateriaal beschikbaar is 8. Uit dit alles blijkt, dat er in de Nederlandse schoolboeken nog heel wat moet gebeuren om te kunnen voldoen aan de wettelijke kaders die zijn opgesteld voor het interculturele onderwijs. Er is echter één opmerkelijk punt aan deze bevindingen: ze zijn gedateerd. Er zijn vrijwel geen teksten beschikbaar over hoe het er nu in het onderwijs voor staat met betrekking tot de interculturaliteit in de lesmethodes. Het is daarom hoog tijd om de aardrijkskundemethodes die recent zijn uitgekomen, onder de loep te nemen. In onderstaande zullen daarom twee casestudies worden beschreven van de recent uitgekomen aardrijkskundemethodes voor het Nederlandse basisonderwijs “Land in zicht” en “De Blauwe Planeet”. Tijdens de analyse zullen de studies van Ineke Mok, de onderzoeken die zij samen met Peter Reinsch voor Parel deed en de Parel Wijzer (zie bijlage 1) als belangrijk uitgangspunt dienen. De Parel wijzer is opgesteld om de criteria waaraan een goed intercultureel leermiddel moet voldoen, weer te geven. Volgens deze wijzer moet er in een goed intercultureel leermiddel duidelijk en positief aandacht geschonken worden aan de etnisch-culturele diversiteit van de Nederlandse samenleving. Het uitgangspunt van Parel is dat in een multi-etnische samenleving leermiddelen die vanuit een duidelijk anti-racistisch perspectief zijn gemaakt een positieve bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van kennis, houdingen en vaardigheden van leerlingen (Mok, 1997, omslag). Parel toetst de interculturaliteit van schoolboeken aan de hand van de schaal van de samenleving, inhoud en vorm van het leermiddel en het daarbij gehanteerde perspectief 9. Wat betreft de in de methodes weergegeven samenleving zal worden gekeken of de inhoud, de vorm en het perspectief past bij de huidige realiteit. Oftewel: weerspiegelen de methodes de multiculturele werkelijkheid? Met betrekking tot de inhoud zal erop worden gelet hoe de aspecten van de etnische en culturele diversiteit worden belicht.
6
http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006. http://www.parel.nl/pabstud.htm, 14 mei 2006. 8 http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006. 9 http://www.parel.nl/wijzer.htm, 14 mei 2006. 7
12
Hoofdstuk 2
Specifieke aandacht zal daarbij uitgaan naar stereotypen en vooroordelen, omdat deze racisme en discriminatie tot gevolg kunnen hebben. Tevens wordt gekeken in hoeverre in de methodes uiteenlopende referentiekaders aan bod komen en of er aansprekende onderwerpen naar voren komen voor leerlingen met verschillende achtergronden. Kortom, zijn de context en onderwerpen afgestemd op jongeren, die opgroeien in een multiculturele samenleving (Mok, 1997, p. 9)? Ook zal er, naar aanleiding van de studies die Mok heeft gedaan, expliciete aandacht worden besteed aan het begrip “ras”. Komt deze term naar voren in de betreffende methodes? En zo ja, hoe en op welke manier wordt het gebruikt? Daarbij zal tevens worden gekeken of er in de boeken aandacht wordt besteed aan racisme en discriminatie. Een derde belangrijk aandachtspunt tijdens deze analyse betreft de vorm. Het taalgebruik zal hierbij geanalyseerd worden, met extra aandacht voor het feit of er in het taalgebruik rekening wordt gehouden met de leerlingen die Nederlands niet als moedertaal hebben. Daarnaast zal bij de vorm aandacht worden besteed aan werkvormen en opdrachten. Worden hierin aanzetten gegeven tot interculturele communicatie? Ook zal op dit punt gelet worden of mensen uit minderheidsgroeperingen en niet-westerse landen als individuen worden behandeld: komen deze mensen zelf aan het woord en in beeld? Er zal hierbij goed gelet worden op de onderschriften onder plaatjes en wat voor boodschap de gebruikte afbeeldingen naar voren brengen. Het laatste aspect dat veel aandacht zal verdienen tijdens de analyse is het perspectief. Naar aanleiding van bovenstaande bevindingen behoeft het geen betoog dat het strikt noodzakelijk is dat termen als “wij” versus “zij” vermeden worden. In onderstaande tekst zal worden ingegaan op de punten die tijdens de analyses van de aardrijkskundemethodes “Land in zicht” en “De Blauwe Planeet” naar voren zijn gekomen.
13
Hoofdstuk 3
Analyse nieuwe aardrijkskundemethodes in basisonderwijs In dit hoofdstuk zullen verschillende aardrijkskundemethodes die in het basisonderwijs worden gebruikt met elkaar worden vergeleken. Er is bewust gekozen om de methodes uit het basisonderwijs te analyseren, omdat het tijdens de jeugd is dat mensen beelden vormen over anderen en deze beelden veel bepalend zijn voor de denkbeelden van mensen op latere leeftijd. Daar komt bij dat uit onderzoek is gebleken het onderwijs een centrale rol speelt in de beeldvorming van mensen (zie hoofdstuk 2). De huidige maatschappij wordt gekenmerkt door een mix van verschillende culturen en etnische groepen, die allen met elkaar in Nederland moeten samenleven. Het is daarom van groot belang dat de onderwerpen in de schoolboeken vanuit verschillende perspectieven worden belicht, zodat er geen eenzijdige beeldvorming kan plaatsvinden. Op deze wijze kan het samenleven tussen verschillende groepen in Nederland bevorderd worden. In onderstaande analyse zal daarom worden gekeken in hoerverre de methodes voldoen aan de in hoofdstuk 2 beschreven criteria van interculturaliteit (zie ook bijlage 1, Parel Wijzer). Dit zal gebeuren met behulp van twee datamatrices. In de eerste datamatrix zijn de algemene kenmerken van de methodes opgenomen. Op deze manier wordt er een algemeen beeld geschetst van de betreffende methode, wordt tevens duidelijk hoe de methodes zijn opgebouwd en wat de belangrijkste uitgangspunten zijn geweest bij het opstellen van de methode. In de tweede datamatrix zijn de criteria van interculturaliteit opgenomen, waarop de methodes zullen worden beoordeeld. In deze matrix zullen zowel de algemene kenmerken die in de methodes naar voren komen worden behandeld, als een aantal specifieke punten die in de betreffende boeken aan bod komen. Er moet hier overigens benadrukt worden dat de analyses van de methodes zo objectief mogelijk zullen worden verricht. Door de Parel Wijzer als uitgangspunt voor de analyses te nemen, worden de betreffende methodes echter wel vanuit een anti-racistisch perspectief beoordeeld. Hier is voor gekozen, omdat de Parel Wijzer criteria heeft opgesteld om lesmethodes op hun interculturaliteit te kunnen beoordelen. Maar voordat de datamatrices worden behandeld, zal eerst kort worden ingegaan op de vraag waarom de nieuwe methodes “De Blauwe Planeet” en “Land in zicht” zijn ontwikkeld. Onlangs is er in het Onderwijsblad een artikel verschenen waarin methodemaker Anton Bakker vertelt over de door hem ontwikkelde nieuwe aardrijkskundemethode “De Blauwe Planeet”. Zijn doel bij het maken van deze methode was om dichter bij de belevingswereld van de kinderen te komen (Aken, 2006, p. 30). Hij vertelt in het artikel dat er bij het schrijven van “De Blauwe Planeet” extra aandacht is geweest voor het taalniveau van de leerlingen. Zo worden er maximaal vijf begrippen per les behandeld en worden deze verduidelijkt met behulp van een foto of tekening. Bakker geeft hierbij tevens aan dat het verlagen van de taaldrempel een extra voordeel kan zijn voor leerlingen van allochtone afkomst, maar benadrukt dat het een methode is voor alle leerlingen en dus alle scholen. Daarnaast loopt het onderwerp “zorg voor natuur en milieu” als rode draad door de behandelde thema’s in het boek10.
10
http://www.deblauweplaneet.nl/deblauweplaneet/pagina.asp?pagnaam=homepage, 18 mei 2006.
14
Hoofdstuk 3
André de Hamer, auteur van “Land in zicht”, vertelt op de website van de betreffende methode dat het omgevingsonderwijs in zijn boek een centrale plaats heeft. De methode wil leerlingen laten beseffen dat de wereld een logisch en samenhangend geheel vormt11. Tevens wordt er in “Land in zicht” aandacht besteed om onderwerpen vanuit verschillende perspectieven leren te bekijken (economisch, sociaal, politiek, cultureel, individueel en vanuit de natuur). Zowel in “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt de nadruk gelegd op beelden en illustraties en op zelfstandig werken. “De Blauwe Planeet” is een methode voor groep 3 tot en met groep 8, waarin elk jaar dieper op de thema’s aarde, wonen, werken en verbindingen wordt ingegaan door het stellen van (verrassende) vragen. In “Land in zicht” is daarentegen een methode voor groep 5 tot en met 8, waarin per regio verschillende thema’s behandeld worden. Daarnaast is een kernpunt van beide methodes de zogenaamde geografische vierslag: het verwerven van de vaardigheden waarnemen, herkennen, verklaren en waarderen. In de datamatrix op de volgende pagina staan de algemene kenmerken van beide methodes per punt weergegeven. In onderstaande datamatrix worden de gegevens verwerkt voor de reeds verschenen delen van “De Blauwe Planeet” (groep 3,4,5,6) en “Land in zicht” (groep 5 en 6). De delen voor groep 7 en 8 zullen apart worden besproken, omdat die nog de status van drukproef hebben. In de datamatrix die daarna volgt worden de tijdens de analyse van methodes opvallende punten vermeld. Er staan dan ook enkele citaten in en voorbeelden van hoe bepaalde onderwerpen worden beschreven. In deze matrix zijn vooral de onderwerpen opgenomen die betrekking hebben op de multiculturele samenleving. Er moet hierbij vermeld worden dat de basisschoolmethodes “De Blauwe Planeet” begint met de eigen omgeving van de leerling en daarna uitbreidt naar heel Nederland in groep 6. Bij “Land in zicht” wordt in groep 5 de basis van aardrijkskunde gelegd, waarbij wordt ingegaan op de eigen omgeving en deze af en toe wordt vergeleken met andere gebieden in de wereld. Bij beide methodes komt in groep 7 Europa aan bod en in groep 8 wordt de wereld behandeld. Men kan dus wel de multiculturele samenleving weerspiegelen bij het behandelen van de eigen omgeving, maar vaak wordt er (om didactische redenen) in de lagere klassen (groep 3 en 4) van de basisschool nog niet gerefereerd aan andere landen. Doordat “Land in zicht” een regionaal-thematische aanpak heeft, is er in deze methode meer aandacht voor regio’s buiten Nederland. In “De Blauwe Planeet” wordt daarentegen dieper ingegaan op de huidige samenstelling van de Nederlandse bevolking. Er wordt in beide methodes veel aandacht besteed aan het Nederlandse landschap, het maken van kaarten en topografie. In de tekst die volgt na de datamatrices zal kort per punt worden ingegaan op de belangrijkste bevindingen. Er zal hierbij tevens worden uitgelegd waarom juist deze punten in de datamatrices verwerkt zijn.
11
http://www.zwijsenlandinzicht.nl/zwijsen/show , 18 mei 2006.
15
Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Algemene Kenmerken METHODE
De Blauwe Planeet
OPBOUW • • • • • • •
Land in zicht
Hoofdstuk 3
• • • • • • •
Doorgaande lijn voor groep 3 t/m 8: Groep 3: eigen leefomgeving Groep 4: eigen leefomgeving vergeleken met andere leefomgevingen Groep 5: directe omgeving, kaartvaardigheden, topografie Groep 6: bekeken vanuit Nederland, kaartvaardigheden, topografie Groep 7: bekeken vanuit Europa, kaartvaardigheden, topografie Groep 8: bekeken vanuit de wereld, kaartvaardigheden, topografie. Bestaat uit thema’s Elk jaar thema’s verder uitgediept Stellen van (verrassende) vragen Leerlijn voor topografie Gestructureerde aandacht voor kaartvaardigheden Vanaf groep 5 aan het eind van elk hoofdstuk een toetsles Methode voor groep 5 t/m 8 Groep 5: basis aardrijkskunde, eigen omgeving Groep 6: Nederland, eigen omgeving Groep 7: Europa, eigen omgeving Groep 8: de wereld, eigen omgeving Regionaal-thematisch Om de 6 lessen nieuwe regio geïntroduceerd Per regio 4 thema’s uitgewerkt Per blok komen verschillende deelgebieden aan bod Per blok een toets Gestructureerde aandacht voor topografie en kaartvaardigheden
THEMA’S
KERNPUNTEN
• • • •
Aarde Wonen Werken Verbindingen
• • • • • • • • •
Verwerven vaardigheden: waarnemen herkennen verklaren waarderen Doeltreffend taalbeleid, voldoen aan AVI-normen Topografie en kaartvaardigheid Natuur en milieu Digitale ondersteuning d.m.v cd-rom Herkenning d.v.m herhaling thema’s Verassende vragen stellen Zelfstandig werken Vanaf groep 6 kwismeester die vragen over topografie stelt aan klasgenoot (bevordering samenwerking)
• •
Regio’s Geografie (landschap & grondgebruik) Sociale geografie (streektaal, cultuur) Fysische geografie (toerisme & economie) Sociale geografie (agrarische industrie)
• • • • • • • •
Verwerven vaardigheden: waarnemen herkennen verklaren waarderen Zelfstandig werken Interactieve bespreking achteraf Werken met beelden Verschillende perspectieven Kaartvaardigheden & topografie Omgevingsonderwijs Geografisch Informatie Systeem (kaarten maken op pc) & cd-rom
• •
•
16
Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Analyse Interculturaliteit METHODE
Hoofdstuk 3
WEERGEGEVEN SAMENLEVING •
De Blauwe Planeet •
•
•
•
•
•
Weerspiegelt huidige realiteit Besteed heel hoofdstuk aan huidige samenstelling van de Nederlandse bevolking Mag wel meer aandacht worden besteed aan multiculturaliteit Wordt vanuit verschillende perspectieven belicht Mag meer vanuit etnische minderheidsgroeperingen worden belicht Door stellen van vragen herkenbaar en aansprekend voor iedereen (bv. “waar komen de kinderen uit je klas vandaan”) Groep 6 hoofdstuk 6: “Al die nieuwe Nederlanders brachten ook nieuwe dingen mee (…) In één woord: een andere cultuur (…) Door de komst van migranten is er veel veranderd in het Laakkwartier (…) Door met elkaar te praten, wennen de verschillende bewoners nu langzaam aan elkaar”
INHOUD • -
-
-
•
•
•
Groep 6 hoofdstuk 6: waar komen Nederlanders vandaan? Vanuit verschillende perspectieven verhuizingen belicht Herkennend/aansprekend “Nederland heeft inwoners uit verschillende landen. Samen vormen we de Nederlandse samenleving” “Dat noemen we migreren (…) Je moet een ander taal leren, en je moet je aanpassen aan andere gewoontes en feestdagen” Voorbeeld van Laakkwartier als multiculturele wijk, wordt gesproken over: “Er kwamen nieuwe mensen voor in de plaats. Die kwamen uit het buitenland, bv. Marokko of Turkije” Afbeelding van klas met kinderen van verschillende afkomsten Benadrukt dat migranten om verschillende redenen naar Nederland komen
VORM • • • • • •
•
Goed, simpel taalgebruik Lastige woorden als begrippen toegelicht Weinig schrift, veel afbeeldingen Veel zelfstandig werken Maken opdrachten in werkschrift Minderheidsgroepen komen aan het wordt als individuen, maar toch nog te vaak teveel stereotype Plaatje met ondertitel: “Nieuwkomers en oude bewoners leren elkaar kennen”, waarin staat: “We zijn naar de moskee geweest. Ik heb gevraagd of iemand die niet gelooft met een moslim kan trouwen” en “Mijn vader heeft een islamitische slagerij. Hij wilde weten wat mensen uit al die verschillende landen thuis aten. Nu kan hij weer vlees verkopen!”
PERSPECTIEF • •
•
•
•
•
Groep 4 hoofdstuk 8: hoe groot is Nederland? Gaat over Curaçao Overeenkomsten & verschillen NL-Curaçao Kaart: “Nederlanders en buitenlanders in Nederland” => onderscheid tussen mensen met NL paspoort en buitenlands paspoort Groep 6 hoofdstuk 6: “Zie je hoeveel buitenlanders er in jouw provincie wonen?” Groep 6 hoofdstuk 6: “Oude en nieuwe Nederlanders moeten aan elkaar wennen. Samen vormen ze de Nederlandse samenleving” Per hoofdstuk worden begrippen gegeven. Voor het begrip staat het lidwoord: “de” => bijvoorbeeld: de migrant, de buitenlander, de nieuwkomer Regelmatig opdrachten waarbij overeenkomsten en verschillen moeten worden besproken
17
Datamatrix Aardrijkskundemethodes Basisscholen Analyse Interculturaliteit METHODE
Hoofdstuk 3
WEERGEGEVEN SAMENLEVING •
Land in zicht •
•
•
•
Gaat goed in op huidige realiteit Herkenbaar en aansprekend voor iedereen (vaak zinnen als: “net als jij, wat vind jij?” Besteedt duidelijk aandacht aan multiculturaliteit Mag meer aandacht worden besteed aan de huidige samenstelling van de Nederlandse bevolking Wordt in groep 5 al aandacht besteed aan dingen uit verschillende delen van de wereld
INHOUD •
•
•
Groep 6 hoofdstuk WestNederland: “Kleurrijk Lombok (…) Op straat is het altijd een gezellige drukte. De kerk staat driehonderd meter van de moskee in dezelfde straat. Lombok is een multiculturele wijk. Multi betekent ‘meer dan een’. Hier wonen mensen van verschillende culturen (…) Ook in andere grote steden zijn er (…) buurten waar verschillende culturen met elkaar leven” Wordt vanuit verschillende perspectieven belicht, maar soms te stereotype Multiculturele buurten worden positief beschreven als ‘kleurrijk en levendig’
VORM • • •
•
• •
Veel gebruik van afbeeldingen Taalgebruik is goed en begrijpelijk Er komen geen begrippen in voor, die expliciet als begrip worden toegelicht Veel zelfstandig werken en samenwerken tweetallen of groepjes Geen onderschriften onder afbeeldingen Minderheden worden als individuen behandeld, komen zelf aan het woord.
PERSPECTIEF •
•
•
Hoofdstuk over wonen in koude versus warme landen, arme versus rijke landen en in steden versus dorpen en dit moet worden vergeleken met de eigen woonsituatie van leerlingen Wordt gekeken naar verschillen in woninginrichting van een allochtoon en autochtoon gezin. Wel benadrukt dat verschillen niet zo groot zullen zijn Regelmatig opdrachten waarbij overeenkomsten en verschillen moeten worden besproken
18
Hoofdstuk 3
Weergegeven samenleving Uit bovenstaande datamatrices blijkt dat in beide methodes aandacht wordt besteed aan multiculturaliteit en de huidige realiteit niet anders weerspiegelen dan die daadwerkelijk is. In de gesprekken met de eindauteurs van beide methodes, Anton Bakker en André de Hamer, komt dan ook naar voren dat zij tijdens het maken van de methodes “hun best hebben gedaan om rekening te houden met de multiculturele samenleving”. Dit is niet alleen te zien in de afbeeldingen, waarop regelmatig mensen van verschillende nationaliteiten staan, maar ook aan het feit dat in beide methodes stukjes tekst over de huidige multiculturele samenleving zijn terug te vinden. Deze teksten over de multiculturele samenleving zijn echter vaak kort en worden slechts in één specifiek hoofdstuk behandeld. Namelijk, in “De Blauwe Planeet” voor groep 6 in het hoofdstuk: “Waar komen Nederlanders vandaan?” en in “Land in zicht” ook in het boek voor groep 6 in het hoofdstuk: “West-Nederland” in de subparagraaf: “Kleurrijk Lombok”. Hoewel de opname van deze hoofdstukken in de methodes een positieve ontwikkeling is ten aanzien van aandacht voor de multiculturele werkelijkheid, is het jammer dat in de overige hoofdstukken de etnische en culturele diversiteit vaak te veel onderbelicht blijft. Bij “De Blauwe Planeet” geldt dit met name voor de mate waarin etnische minderheden zelf aan het woord komen en bij “Land in zicht” gaat het daarentegen juist om de geringe mate van aandacht die besteed wordt aan de huidige samenstelling van de Nederlandse bevolking. In beide methodes worden echter de minderheden zelf nog te weinig aan het woord gelaten, dit is vooral opvallend wanneer juist de multiculturele samenleving wordt besproken. Wel moet aan deze opmerkingen toegevoegd worden dat de multiculturele samenleving in beide methodes als een positieve ontwikkeling wordt belicht. In “Land in zicht” beschrijft men zelfs multiculturele buurten als “kleurrijk en levendig”. Bovendien zijn beide methodes herkenbaar en aansprekend voor iedereen. Dit is vooral het gevolg van de vragen die in alle hoofdstukken van beide methodes aan de leerlingen worden gesteld, waardoor leerlingen zichzelf in de betreffende situatie kunnen verplaatsen en zich aangesproken voelen.
Afbeelding 3: Belichting vanuit verschillende perspectieven. In: De Blauwe Planeet.
19
Hoofdstuk 3
Inhoud Ondanks de positieve ontwikkeling dat in beide nieuwe aardrijkskundemethodes aandacht wordt besteed aan de belichting van de culturele diversiteit in Nederland, kan de inhoud op sommige punten nog (sterk) verbeterd worden. Hier moet aan worden toegevoegd dat het makkelijker is om kritiek te leveren aan alles wat nog niet goed is, dan advies te geven hoe het dan wel, beter zou kunnen/moeten. Toch zal in dit paper een poging worden gedaan om aan te geven hoe het beter kan. Zo wordt er bij de bespreking van het begrip migreren in “De Blauwe Planeet” geschreven dat migranten zich moeten aanpassen aan andere gewoontes en feestdagen en dat migranten een andere taal moeten leren. Het woord “moeten” zou hier vervangen moeten(!) worden. Men zou hier bijvoorbeeld kunnen zeggen dat migranten te maken krijgen met een andere taal en cultuur en dat het handig is als zij zich daaraan aanpassen, maar dat ook de Nederlanders rekening horen te houden met migranten. Overigens is een positief punt dat in diezelfde paragraaf wordt gezegd: “Nederland heeft inwoners uit verschillende landen. Samen vormen we de Nederlandse samenleving”. In “Land in zicht” is er duidelijk aandacht besteed aan het punt om onderwerpen vanuit verschillende perspectieven naar voren te laten komen. Toch gebeurt dit nog te stereotype, zie afbeelding 4 op de volgende bladzijde. Hoe men dit beter naar voren zou kunnen belichten, is ook hier weer een lastige kwestie. Een oplossing zou bijvoorbeeld kunnen zijn om een Nederlandse leerling te laten vertellen over het Hindoeïsme en een Marokkaanse jongen bijvoorbeeld te laten vertellen over het Christendom. Op deze manier zijn de plaatjes van de kinderen niet zo expliciet verbonden met hun afkomst en geloof en worden stereotypen en vooroordelen niet direct bevestigd en verbonden met de afgebeelde persoon die een bepaalde groep vertegenwoordigt. Het blijft lastig hoe men onderwerpen als verschillende geloven het beste naar voren kan brengen en het is duidelijk dat de auteurs van “Land in zicht” hun best hebben gedaan om dit zo goed mogelijk naar voren te brengen, door individuen zelf aan het woord te laten. Toch pleit ik voor de hierboven beschreven suggestie en moet er op zijn minst aan de tekst in de betreffende paragraaf worden toegevoegd dat ondanks deze verschillen in geloven, wij allemaal deel uit maken van dezelfde samenleving en op andere punten veel met elkaar gemeen kunnen hebben.
20
Hoofdstuk 3
Afbeelding 4: Godsdiensten vanuit verschillende perspectieven belicht. In: Land in zicht.
21
Hoofdstuk 3
Vorm In beide methodes is duidelijk veel aandacht besteed aan het taalgebruik. De teksten zijn kort, begrijpelijk en worden veelvuldig verrijkt door afbeeldingen. Er is duidelijk rekening gehouden met het feit dat kinderen in de huidige samenleving niet altijd Nederlands als moedertaal hebben. Beide methodes zijn wat dit punt betreft dan ook erg geschikt voor allochtone leerlingen. “Land in zicht” maakt overigens geen gebruik van teksten bij afbeeldingen. “De Blauwe Planeet” heeft regelmatig tekst bij de afbeeldingen vermeld staan. Sommige van deze teksten benadrukken te sterk verschillen tussen mensen en culturen. Zo staat er bij een afbeelding met de ondertitel “Nederlanders en nieuwkomers leren elkaar kennen” van een Marokkaanse jongen die zegt: “Mijn vader heeft een islamitische slagerij. Hij wilde weten wat mensen uit al die verschillende landen thuis aten. Nu kan hij weer vlees verkopen!”. Hoewel deze tekst de (goede) bedoeling heeft om te laten zien hoe “Nederlanders en nieuwkomers” met elkaar leren samenleven, kan deze tekst juist de verschillen tussen Nederlanders en nieuwkomers bevestigen. Dit kan tot gevolg hebben dat nieuwkomers/etnische minderheden als anders worden bestempeld, wat negatieve effecten kan hebben voor de beoordeling van de ander. Een opvallend verschil tussen de methodes is dat in “Land in zicht” begrippen niet apart als begrippen worden behandeld. Terwijl in “De Blauwe Planeet” in elk hoofdstuk aandacht wordt besteed aan maximaal vijf begrippen. Het is zeer belangrijk dat er aan begrippen als migrant, buitenlander, cultuur en dergelijke expliciete aandacht wordt besteed en dat ze duidelijk worden toegelicht. Op deze manier kunnen de kinderen namelijk de “echte” betekenis van deze begrippen leren, wat zeer belangrijk is gezien de vele negatieve associaties die deze begrippen in de huidige samenleving oproepen. In hoofdstuk twee wordt uitgebreid ingegaan op het feit dat schoolboeken in belangrijke rol spelen in de beeldvorming van kinderen ten opzichte van anderen. Hier volsta ik met een citaat uit “Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen” om mijn argument van de rol van schoolboeken in de beeldvorming te onderbouwen: De culturele programmering begint in de omgeving waarin een klein kind opgroeit (…) Ze wordt voortgezet op school (…) Het gedrag van werkenden is een voorzetting van gedrag dat op school en in het gezin is aangeleerd (Hofstede & Hofstede, (2006), p.p.351-352).
Een betere kennis van de betreffende begrippen kan ervoor zorgen dat kinderen hun (negatieve) beeldvorming ten aanzien van het begrip kunnen bijstellen en zo bijvoorbeeld anders tegenover migranten gaat aankijken. Een ander punt met betrekking tot de begrippen in “De Blauwe Planeet” is dat er lidwoorden voor het begrip staan. Dit is aan de ene kant voor het taalbegrip van de leerlingen heel goed, aan de andere kant kan het woord “de” er teveel nadruk opleggen, zodat het begrip stigmatiseert. De buitenlander bestaat namelijk niet. In “Land in zicht” wordt er veel aandacht besteed om kinderen van verschillende afkomst aan het woord te laten. Zoals hierboven al bij het kopje inhoud is beschreven, moet er echter goed opgelet worden dat dit niet tot de bevestiging van vooroordelen leidt. Ook in de “Blauwe Planeet” worden minderheden als individuen behandeld. Minderheden mogen echter nog veel meer aan het woord komen.
22
Hoofdstuk 3
Beide methodes hebben zich sterk gericht op het bevorderen van het zelfstandig werken tijdens de aardrijkskundelessen. Veel opdrachten worden dan ook klassikaal door de docent ingeleid, waarna de leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen gaan. Vaak mogen zij daarbij in groepjes of in tweetallen samenwerken, wat erg bevorderlijk is voor de onderlinge communicatie tussen de leerlingen, wat weer invloed kan hebben op hun beeldvorming ten aanzien van elkaar. Perspectief Beide methodes geven regelmatig de opdracht aan de docenten om de verschillen en overeenkomsten over een bepaald onderwerp met de leerlingen te bespreken. Nu kunnen enkele van deze opdrachten bij bepaalde onderwerpen nuttig zijn, maar bij andere onderwerpen als de verschillen en overeenkomsten zoeken tussen de woninginrichting van een autochtoon en een allochtoon (lerarenhandleiding groep 5 “Land in zicht”) moet men erg oppassen met deze opdracht. Een dergelijke opdracht kan er namelijk toe leiden dat er teveel nadruk wordt gelegd op de verschillen, de allochtone leerling als anders wordt bestempeld en dat bestaande stereotypen en vooroordelen worden bevestigd, met alle gevolgen van dien. In de betreffende lerarenhandleiding wordt bij deze opdracht overigens tevens gesuggereerd dat over het algemeen de overeenkomsten en verschillen in dit geval niet zo groot zullen zijn. Indien dit het geval is, kan deze opdracht er natuurlijk ook toe leiden dat verschillen, stereotypen en vooroordelen juist worden ontkracht. Het verdient echter aanbeveling om bij deze opdrachten in de lerarenhandleiding te benadrukken dat de betreffende docent moet oppassen dat de verschillen in dergelijke discussies niet gaan overheersen en stereotypen moeten worden ontkracht, door te vertellen dat dergelijke beelden niet voor iedereen gelden. In “De Blauwe Planeet” wordt in hoofdstuk 6 van het boek van groep 6 de huidige samenstelling van de Nederlandse samenleving behandeld. Dit is op zichzelf een goed onderwerp, vanwege het feit dat er op deze manier aandacht wordt besteed aan de etnische en culturele diversiteit in de huidige Nederlandse samenleving. De manier waarop dit in het betreffende hoofdstuk gebeurt, laat echter wat te wensen over. De titel van de paragraaf luidt namelijk: “Hoeveel Nederlanders en buitenlanders wonen er in Nederland?” en daarnaast staat een kaartje met het aantal Nederlanders en buitenlanders. Door de bewoordingen wordt er een duidelijk onderscheid gemaakt en hierdoor wordt het idee van wij (Nederlanders) versus zij (buitenlanders) bevestigd. Bovendien kan dit ertoe leiden dat kinderen van buitenlandse afkomst zich buitengesloten voelen en dat vooroordelen en stereotypen over deze kinderen worden bevestigd. Er wordt namelijk in de tekst van de betreffende paragraaf duidelijk gemaakt, dat “een buitenlander iemand is die een buitenlands paspoort heeft”. Een oplossing voor dit probleem zou kunnen zijn door de kaart van Nederland af te beelden en dan niet aangeven hoeveel Nederlanders en buitenlanders er per provincie zijn, maar laten zien hoeveel Surinamers, Turken, Nederlanders, Marokkanen et cetera er per provincie wonen. Het is namelijk nogmaals een goed punt, in het kader van de multiculturele werkelijkheid, om de huidige samenstelling van de Nederlandse bevolking te bespreken.
23
Hoofdstuk 3
Afbeelding 5: Kaart over Nederlandse bevolkingssamenstelling: “Nederlanders en buitenlanders”. In: De Blauwe Planeet.
Verder komen in beide methodes geen opmerkelijke dingen naar voren die het wij versus zij denken bevestigen of bevorderen. Dit is een erg positieve ontwikkeling gezien het feit dat het in de sociale werkelijkheid lastig is om niet in zulke kaders te denken.
24
Hoofdstuk 3
Analyse van de drukproeven voor groep 7 en 8 Zoals al in bovenstaande is vermeld, moeten de delen van beide methodes voor de groepen 7 en 8 nog uitkomen. De eindredacteurs van beide methodes hebben er echter voor gezorgd dat voor deze analyse wel de drukproeven voor groep 7 en 8 beschikbaar waren. Aangezien deze teksten nog niet definitief zijn en nog niet alle plaatjes in de teksten zijn opgenomen, zijn deze boeken niet in de datamatrix verwerkt.Daarom zal in onderstaande kort worden ingegaan op de opvallende punten die in de drukproeven naar voren zijn gekomen. Zowel in “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt er in groep 7 en 8 veel meer aandacht besteed aan de wijdere omgeving dan in voorgaande groepen. In de hoofdstukken komen dan ook verschillende regio’s uit Europa en de wijdere wereld aan bod. Dit is een goede ontwikkeling, aangezien kinderen op deze manieren in contact komen met andere omgevingen en leefgewoonten en zo in staat worden gesteld om een breder perspectief te ontwikkelen, dat niet alleen uitgaat van de eigen omgeving. Er moet hier echter wel worden opgepast dat de regio’s niet vanuit het perspectief van wij versus zij worden behandeld, oftewel dat alleen maar de nadruk ligt op verschillen tussen de betreffende regio en de eigen regio van het kind. In “De Blauwe Planeet” komt dit helaas nog een enkele keer voor. Zo wordt er in het boek van groep 7 over Oost-Europa zonder enige nuancering gepraat als een regio met slechte wegen. Dit hoofdstuk is dan ook te generaliserend en legt teveel nadruk op verschillen tussen West- en Oost-Europa. In beide methodes wordt tevens aandacht besteed aan het verschijnsel globalisering en uitgelegd wat voor gevolgen dat heeft op economisch gebied. Zo wordt er verteld dat er steeds meer multinationals zijn, dat producten uit de supermarkt overal vandaan komen en dat globalisering tevens tot gevolg kan hebben, dat steeds meer bedrijven/bedrijfstakken zich in lage lonen landen gaan vestigen. Het is zeer goed dat hierbij ook aandacht wordt besteed aan de uitbuiting van werknemers in lage lonen landen, maar jammer dat dit impliciet in verband wordt gebracht met het lage opleidingsniveau en dat de uitleg waarom dit zo is ontbreekt. Een zeer goede ontwikkeling is dat in “Land in zicht” veel wordt gewerkt met verschillende perspectieven. Zo wordt in het boek voor groep 8 in een hoofdstuk over migranten het verhaal verteld door een migrant zelf. Tevens wordt er hier aandacht besteed aan het feit dat er niet alleen migranten naar Nederland toekomen, maar dat ook Nederlanders migreren. In “De Blauwe Planeet” worden de onderwerpen nog te weinig vanuit verschillende perspectieven belicht. In de teksten van deze methode was echter ook het commentaar van de eindredacteur opgenomen, waarin vermeld stond welke aspecten in de hoofdstukken nog verbeterd moesten worden en enkele tips en suggesties worden gegeven aan de schrijvers. Een zeer positieve ontwikkeling is dat precies die punten waarop vanuit intercultureel perspectief kritiek op te leveren was, de eindauteur ook opmerkingen maakte en goede tips voor verandering en verbetering gaf.
25
Conclusie De titel van deze paper luidt: “Wij versus zij. Hoe intercultureel zijn nieuwe aardrijkskundemethodes in het basisonderwijs?”. Het centrale doel van dit paper is dan ook geweest om twee nieuwe aardrijkskundemethodes voor het basisonderwijs te analyseren op hun mate van interculturaliteit. In het bovenstaande verhaal is allereerst ingegaan op het wij versus zij denken, in het bijzonder in de geografie. Er is gebleken dat dit wij versus zij denken grote gevolgen kan hebben, juist in de huidige multiculturele maatschappij waarin diverse etnische en culturele groepen met elkaar samenleven. Vanwege het feit dat opvoeding en onderwijs een belangrijke rol spelen in de beeldvorming van kinderen ten aanzien van anderen, is het van groot belang dat men zich in het aardrijkskundeonderwijs op basisscholen bewust is van het zogenaamde wij versus zij denken en de gevolgen hiervan. Om de interacties tussen kinderen van verschillende afkomst met elkaar te bevorderen en om rekening te houden met de inmiddels multiculturele werkelijkheid, wordt er sinds de jaren tachtig interculturalisatie van het onderwijs bepleit door de overheid. Uit onderzoeken is echter gebleken dat veel leermiddelen in het onderwijs niet aan de standaarden voor interculturaliteit voldoen. Ook uit bovenstaande analyse van de nieuwste aardrijkskunde methodes kan men concluderen dat beide methodes, hoewel uit de hierboven genoemde voorbeelden duidelijk is dat zij wel hun best hebben gedaan, nog niet aan alle standaarden van een intercultureel leermiddel voldoen. Er wordt wel geprobeerd om de multiculturaliteit in Nederland te weerspiegelen en om de werkelijkheid vanuit verschillende perspectieven te bekijken, of in ieder geval individuen uit minderheidsgroeperingen aan het woord te laten, maar men valt dan al weer vrij snel terug op stereotypen en vooroordelen. Helaas is de volgende conclusie, die Ineke Mok in haar proefschrift in 1999 trok, nog steeds van toepassing op de hierboven geanalyseerde methodes “De Blauwe Planeet” en “Land in zicht”: De voorbeelden zijn wel representatief voor de worsteling die (…) schoolboeken in de jaren tachtig en later vertonen om de samenleving zo te representeren dat alle leerlingen worden aangesproken en de culturele verscheidenheid de norm is (Mok, 1999, p. 329).
Zij schrijft echter ook in dezelfde alinea dat het idee van verrijking door culturele verscheidenheid en uitwisseling tussen verschillende culturen niet of nauwelijks naar voren komt. In zowel “De Blauwe Planeet” als in “Land in zicht” wordt daarentegen wel dit positieve aspect van verrijking door culturele diversiteit benadrukt. Echter, ook hier is helaas weer een passage die Mok heeft geschreven over boeken die wel ingaan op de verandering van de Nederlandse cultuur zeer goed van toepassing: Ontegenzeggelijk is de poging van de auteurs (…) sympathiek. Ze sporen leerlingen in ieder geval aan zich in anderen te verplaatsen, maar de kern van het probleem is daarmee niet opgelost. Dat is gelegen in de polariserende voorstelling van de culturele verhoudingen, waarin letterlijk “wij” tegenover “zij” wordt geplaatst (…) Daardoor ontstaat de indruk dat de Nederlandse samenleving bestaat uit twee culturen: “onze” cultuur en “hun”cultuur (Mok, 1999, p. 348).
Ook in de nieuwste aardrijkskundemethodes komt dit aspect nog teveel naar voren. Dit blijkt alleen al uit de opdrachten waarin bijvoorbeeld de verschillen en overeenkomsten in woninginrichting tussen allochtonen en autochtonen worden besproken, of het feit dat er nog steeds een onderscheid wordt gemaakt tussen “oude en nieuwe Nederlanders”.
26
Een ander kritiekpunt dat hier nog aan kan worden toegevoegd is dat ook in deze nieuwste methodes de multiculturaliteit nog teveel alleen aan bod komt bij hoofdstukken die gaan over migratie en in de andere hoofdstukken nog veel te weinig naar voren komt. Kortom, er is nog genoeg werk aan de winkel om de nieuwe aardrijkskundemethodes voor basisscholen intercultureler te maken. Desondanks, is er tevens reden om positief gestemd te zijn: zowel “De Blauwe Planeet” als “Land in zicht” belichten niet alleen de multiculturele verscheidenheid, maar laten tevens naar voren komen dat dit een verrijking voor de samenleving is. Daar komt bij dat het makkelijker is om kritiek te leveren over alles wat nog niet intercultureel genoeg is, dan te vertellen hoe het dan wel moet. Het is dan ook een grote uitdaging om in de toekomst een aardrijkskundemethode te gaan schrijven die wel voldoet aan de criteria voor interculturaliteit…
27
Bronnenlijst Literatuur Aken, J. van (2006) Nieuwe aardrijkskundemethode basisonderwijs. Prikkelen tot nadenken. Het Onderwijsblad, nr. 9, p.p. 30-33. Bakker, A. & M. Brouwer (eds) (2006) De Blauwe Planeet. Aardrijkskunde voor het basisonderwijs. ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen. Cloke, P., Philip Crang, Mark Goodwin (eds) (2003) Introducing Human Geographies. Arnold, Londen. Dijk, T. van (1992) Text, Talk, Elites and Racism. Discours Social/Social Discourse, 4, Montreal, p.p. 37-62. Dijk, T. van (2000) Het eliteracisme van Dolph Kohnstamm is verontrustend. Universiteit van Amsterdam, Folia, Amsterdam. Flint, C. & Peter J. Taylor (2000) Political Geography. World-economy, nationstate & locality. Prentice Hall (Pearson), Harlow. Hamer, A. de & A. Pottjegort (eds) (2006) Land in zicht. Aardrijkskunde. Zijsen, Tilburg. Heerikhuizen, B. van & Nico Wilterdink (2003) Samenlevingen. Een verkenning van het terrein van de sociologie. Wolters Noordhoff, Groningen/Houten. Held, D. (ed) (2004) A globalizing world? Culture, economics, politics. The Open University, Routledge, Londen. Hofstede, G. & G.J. Hofstede (2006), Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Contact, Amsterdam/Antwerpen. Mok, I. (1997) Interculturele leermiddelen in de Tweede Fase. Adviezen voor uitgevers en auteurs. PAREL, in opdracht voor de Projectgroep Intercultureel Onderwijs. Rob Stolk bv, Utrecht. Mok, I. (1999) In de ban van het ras. Aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving 1876-1992. ASCA Press, Amsterdam. Ruiter, A. de (2000) De Multiculturele Arena. University Press, Tilburg. Shadid, W. A. (2003) Grondslagen van Interculturele Communicatie. Studieveld en werkterrein. Kluwer, Alphen aan den Rijn.
Internetsites http://www.groene.nl/1996/44/eb_schoo.html, 14 mei 2006. http://www.parel.nl/kieskl.htm, 14 mei 2006. http://www.parel.nl/nlostud.htm, 14 mei 2006. http://www.parel.nl/wijzer.htm, 14 mei 2006. http://www.parel.nl/pabstud.htm, 14 mei 2006. http://www.paboplein.nl/cdrom/ontmoeten/scriptie.html, 17 mei 2006. http://www.deblauweplaneet.nl/deblauweplaneet/pagina.asp?pagnaam=homepage, 18 mei 2006. http://www.zwijsenlandinzicht.nl/zwijsen/show , 18 mei 2006.
28
Bijlage 1
Indicator Parel Wijzer Criteria voor interculturele leermiddelen ©Parel, Utrecht 2000
Hoofdgedachte In een goed intercultureel leermiddel wordt duidelijk en positief aandacht geschonken aan de etnisch-culturele diversiteit van onze samenleving. Dit gebeurt wat betreft schaal van de samenleving, inhoud en vorm van het leermiddel en het daarbij gehanteerde perspectief.
Criteria Deze hoofdgedachte is hieronder uitgewerkt in criteria die kunnen worden gehanteerd bij het samenstellen en het beoordelen van een leermiddel. Deze criteria kunnen niet los van elkaar worden gezien.
•
1 Schaal van de samenleving o o o o
•
Wat betreft inhoud, vorm en perspectief (zie hieronder) past het leermiddel 1a bij de huidige samenleving van de eigen school. 1b bij de huidige Nederlandse samenleving. 1c bij de huidige mondiale samenleving
2 Inhoud o o o o o
2a Er zijn aansprekende onderwerpen voor jongens en meisjes met diverse etnisch-culturele achtergrond. 2b Aspecten van de etnische en culturele diversiteit worden evenwichtig en zo objectief mogelijk belicht; stereotypen en vooroordelen worden vermeden. 2c Het begrip "ras", met betrekking tot mensen, wordt uitsluitend gebruikt in verband met racisme en discriminatie. 2d Racisme wordt afgewezen. Aandacht wordt besteed aan de dynamiek van racisme in relatie tot machtsverhoudingen en het verzet tegen racisme. 2e Bijdragen vanuit diverse culturen aan het betreffende vak zijn in het leermiddel te vinden en worden als zodanig aan de orde gesteld.
29
•
3 Vorm o o o
•
3a In taalgebruik wordt ook rekening gehouden met leerlingen voor wie Nederlands niet de eerste taal is. 3b Docenten en leerlingen worden wat betreft werkvormkeuze en te beoefenen vaardigheden aangezet tot interculturele communicatie. 3c Personen uit minderheidsgroepen en niet-westerse landen worden als individuen behandeld. Ze zijn zelf aan het woord en in beeld (in teksten en afbeeldingen).
4 Perspectief o o
4a Het gebruik van "wij" tegenover "zij" wordt vermeden. 4b Diverse perspectieven, zoals "zwart" en "wit", "autochtoon" en allochtoon", "noord" en "zuid" en "man" en "vrouw" komen evenredig aan bod.
30
