Het bewustzijn van de eigen identiteit en de cultuur
Wie ben ik en wie is de ander? Theoretische onderbouwing colleges multiculturaliteit op de universitaire lerarenopleiding VU
Amsterdam, november 2012 Loes Mulders
Voorwoord In de lerarenopleiding is er veel aandacht voor de visie op goed onderwijs en leraarschap. De verdiepingscolleges multiculturaliteit bieden de studenten een volgende, logische stap. De Nederlandse samenleving en ook het onderwijs krijgen steeds meer variatie en kleur. Docententeams zijn nog zelden een afspiegeling van de leerling populatie en niet alle docenten zijn opgeleid voor het lesgeven op kleurrijke scholen. Dit heeft nadelige effecten op de leerresultaten van allochtone leerlingen en op de doorstroming naar hogere vormen van vervolgonderwijs. Structurele aandacht voor diversiteit en multicultureel vakmanschap in alle curricula van de lerarenopleidingen is daarom noodzakelijk. Dit onderzoeksproject wil hieraan een bijdrage leveren. Vanaf het studiejaar 2010 – 2011 is ervoor gekozen om master studenten van de Universitaire Lerarenopleiding VU de verdieping multiculturaliteit te laten volgen.1 Deze verdieping bestaat uit een tweetal hoorcolleges en een werkcollege. In de hoorcolleges komen het cultureel bewustzijn en de identiteitsontwikkeling van de student zelf aan de orde en de vraag hoe je kunt omgaan met de thematiek van diversiteit en multiculturaliteit in het onderwijs. Het werkcollege vertaalt de theorie naar de praktijk. De studenten dragen werkvormen aan ter ontwikkeling van culturele sensitiviteit en vervolgens proberen ze een antwoord te formuleren op de vraag hoe je kunt omgaan met de thematiek van diversiteit. Ook wordt onderzocht hoe je het cultureel bewustzijn bij leerlingen in het voortgezet onderwijs kunt stimuleren. De onderzoeksvragen hebben als doel de colleges te verbeteren en invalshoeken te vergroten met de theoretische verantwoording. De doelstelling werd in het studiejaar 2011 – 2012 gerealiseerd: studenten bleken in het werkcollege begrippen als beeldvorming en vooroordelen te begrijpen en om te kunnen zetten in verschillende werkvormen Onze maatschappij is pluriform en multicultureel. Dat biedt mogelijkheden om je identiteit te ontwikkelen; als je door zelfreflectie je meer bewust bent van wie je bent, kun je op zoek gaan naar overeenkomsten en mogelijk begrijp je de ander dan ook beter. Voor de colleges multiculturaliteit wordt cultuureducatie ingezet, omdat de kennismaking met kunsten cultuuruitingen studenten en leerlingen meer inzicht geeft in zichzelf, in de omgeving en de maatschappij waarin zij leven. Kunst kan cultuurbewustzijn zichtbaar maken. Het onderzoek is gericht op de vraag op welke wijze cultuureducatie in verbinding gebracht kan worden met identiteitsontwikkeling en multiculturaliteit. Bij dit onderzoek hoort ook genoemd te worden de projectgroep Multicultureel Vakmanschap van de vijf Amsterdamse lerarenopleidingen. Zij ondersteunt studenten (en docenten) om zich te verdiepen in het lesgeven aan multicultureel samengestelde groepen en een visie te ontwikkelen op de (multi)culturele bewustwording en - sensitiviteit.2 Hierdoor zijn de studenten zich bewust van hun rol
1
De VU ziet diversiteit als een meerwaarde en bron van creativiteit en innovatie. Het motto is dan ook: een excellente universiteit kan alleen maar divers zijn, en diversiteit en excellentie hangen nauw met elkaar samen. e De master 1 graads lerarenopleiding leidt (kwalitatief) goede en excellente docenten op en daar past een verdieping multiculturaliteit bij. 2 www.multicultureelopleiden.nl
1
als docent in een multiculturele samenleving. In deze verdieping staan de culturele verschillen en overeenkomsten tussen leerlingen centraal. In dit traject is met collega’s op de universitaire lerarenopleiding VU en de Christelijke Scholengemeenschap Buitenveldert samengewerkt en zij hebben aan de invulling van dit project en colleges meegewerkt. Verder zijn de uitwerking van de collegereeks en de uitgave van deze bundel mede mogelijk gemaakt met subsidie in het kader van het project Cultuuronderwijs Lerarenopleidingen VO 2010-2012. Om de kwaliteit van cultuureducatie op lerarenopleidingen te versterken, heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap deze subsidie beschikbaar gesteld. Uitvoerder van het landelijke project is Cultuurnetwerk Nederland, landelijk expertisecentrum voor cultuureducatie. Cultuurnetwerk heeft ons bij de uitvoering begeleid.
Loes Mulders Lerarenopleider en vakdidacticus godsdienst levensbeschouwing op de VU FPP Amsterdam, november 2012
2
Inhoud Voorwoord .........................................................................................................................................1 1. Inleiding .........................................................................................................................................4 1.1 Literatuuronderzoek .................................................................................................................5 2. Culturele diversiteit in het onderwijs ...............................................................................................6 2.1 Bewustwording van cultuurverschillen ......................................................................................7 3.1 Identiteitsontwikkeling .............................................................................................................8 3.2 Culturele bewustwording ..........................................................................................................9 3.3 Leertheorieën en diversiteit .................................................................................................... 10 4. De interactie met de leerlingen ..................................................................................................... 11 4.1 Beeldvorming.......................................................................................................................... 11 4.2 Eigen waarden normen van de docent .................................................................................... 12 5. De aanpak voor culturele sensitiviteit............................................................................................ 13 5.1 Docenten ................................................................................................................................ 13 5.2 Alledaagse werkelijkheid ......................................................................................................... 13 5.3 Cultuureducatie ...................................................................................................................... 14 6. Een cultureel sensitieve docent ..................................................................................................... 15 6.1 Professionaliseringsslag .......................................................................................................... 15 6.2 Onderzoek .............................................................................................................................. 15 6.3 Visies ...................................................................................................................................... 17 7. De pedagogische en didactische vaardigheden.............................................................................. 17 7.1 Toepassing .............................................................................................................................. 17 7.2 Taak van de school .................................................................................................................. 18 7.3 Overheid ................................................................................................................................. 19 8. Goed onderwijs ............................................................................................................................. 21 8.1 Overdracht.............................................................................................................................. 21 9. Conclusie voor de colleges multiculturaliteit. ................................................................................ 22 9.1 De pedagogische vaardigheid .................................................................................................. 22 9.2 Didactische vaardigheid .......................................................................................................... 22 9.3 Algemene aandachtspunten voor de opleiding........................................................................ 23 10.Slotwoord .................................................................................................................................... 23 10.1 Bijdrage ................................................................................................................................ 24 10.2 Bewustzijn creëren................................................................................................................ 24 10.3 Reflectie................................................................................................................................ 25 10.4 Participatie individu naar gemeenschapsvormend ................................................................ 26 10.5 Aanknopingspunten curriculum ............................................................................................ 27 Einde ............................................................................................................................................ 27 11.Literatuurlijst ............................................................................................................................... 28
3
1. Inleiding Vanaf het studiejaar 2010 – 2011 kunnen master studenten van de Universitaire Lerarenopleiding VU de verdieping multiculturaliteit volgen. Deze verdieping bestaat uit twee hoorcolleges en een werkcollege. In de hoorcolleges komen het cultureel bewustzijn en de identiteitsontwikkeling van de student zelf aan de orde en de vraag hoe je kunt omgaan met de thematiek van diversiteit en multiculturaliteit in het onderwijs. Dit projectonderzoek heeft tot doel de colleges te verbeteren en invalshoeken te vergroten met de theoretische verantwoording.
4 Dit onderzoek bestaat uit een theoretisch deel en een praktijkdeel. Het theoretische deel heeft tot doel een kader te bieden om de verdiepingscolleges een plaats te kunnen geven in het curriculum van de ULO en VO-school. Het is de theoretische onderbouwing van de verdiepingscolleges. Deze theoretische onderbouwing maakt onder ander gebruik van het onderzoek van Cultuur in de Spiegel, een doorlopende leerlijn in cultuuronderwijs van Van Heusden en van het werk van Paulle.3 De website multicultureelopleiden.nl en de website van Mediacultuur met het thema media en identiteit zijn voor de opzet van de verdiepingscolleges een belangrijke bron. Het praktijkdeel heeft tot doel om werkvormen te ontwerpen ter ontwikkeling van de culturele sensitiviteit. Dit deel geeft de resultaten weer van de werkcolleges. Hiervan is een werkvormenboek gemaakt. Het doel van de verdiepingscolleges is dat de studenten de verschillende aspecten van diversiteit en multiculturaliteit in het onderwijs kunnen benoemen en daarnaast kunnen aangeven in hoeverre deze aspecten in hun eigen schoolpraktijk een rol spelen. De studenten hebben bij (vak)didactiek geleerd om bij belevingswereld van de leerling te beginnen voor bijvoorbeeld het ontwerpen van lessen of bij het voeren van gesprekken. Dikwijls blijken echter studenten de aansluiting bij leerlingen te zoeken in de voorkennis die aan hun eigen vak gekoppeld is. Dat de diversiteit van de leerlingen niet alleen voorkennis betreft, maar ook de identiteit en de cultuur is, wordt niet altijd onderkend. Leerlingen in het VO zijn volop bezig met de ontwikkeling van hun identiteit en daarbij speelt de docent een belangrijke rol. Er zijn veel onderlinge verschillen tussen leerlingen (en docenten) op het gebied van leeftijd, geslacht, taal, cultuur, religie, levensbeschouwing, etniciteit, klasse, competentieniveau, wensen en karaktereigenschappen. Het is belangrijk dat de docent dit herkent en op kan inspelen. Een veelgehoorde reactie van studenten op de colleges multiculturaliteit is dat zij het voor zichzelf niet zinvol vinden omdat zij niet lesgeven op een multiculturele school. Het is belangrijk dat zij inzien dat geen enkele klas volstrekt homogeen is en zich ervan bewust worden dat er altijd sprake is van diversiteit. Om dat te bereiken hebben studenten kennis nodig over ontstaan van culturen, culturele bewustwording, identiteitsontwikkeling, culturele sensitiviteit en communicatie. Deze thema’s worden in de verdiepingscolleges behandeld.
3
Bowen Paulle - http://www.bowenpaulle.nl/documents/Paulle-2007-van-kleur-naar-klasse.pdf
De volgende vragen staan in het onderzoeksproject centraal: o Hoe draagt cultuurbewustzijn bij aan identiteitsontwikkeling van de studenten en leerlingen? o Hoe creëer je cultureel bewustzijn bij studenten en hoe bewerkstellig je via hen dat leerlingen de waarde van multiculturaliteit en diversiteit zien en gebruiken in hun leven? De theorie van Barend van Heusden dient als startpunt voor het onderzoek en vervolgens de verhouding tussen diversiteit en cultureel bewustzijn. o Welke vormen van reflectie op cultuur dragen bij aan de identiteit van de persoon en de school en hoe leg je verbindingen tussen cultuur en identiteit? o Op welke manier kun je de participatie van het individu gebruiken om gemeenschapsvormend te zijn en welke zaken zijn dan nodig in de curricula? o Wat zijn de aanknopingspunten uit het onderzoek voor de vakken in het curriculum van de ULO en VO?
1.1 Literatuuronderzoek Het startpunt van het onderzoek was het betrekken van kunst-, cultuur- en erfgoeduitingen bij de verdiepingscolleges. Aan deze menselijke uitingen leveren leerlingen een bijdrage en ook de studenten zelf. Als zij zich hiervan bewust worden, kan dit leiden tot het inzicht dat diversiteit zichtbaar te maken is. Het zichtbaar maken van deze kunst-, cultuur- en erfgoeduitingen is daarom een goede manier om aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen of om de informatie over de verschillen over te dragen. Dit is de reden om deze theoretische onderbouwing te starten met de theorie van Cultuur in de Spiegel, ontwikkeld door Barend van Heusden aan de RUG, een van de meest bekende, recente theorieën over cultuureducatie. Barend van Heusden betoogt: ‘Cultuureducatie is alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. In het algemeen laat cultuureducatie mensen kennismaken met kunst- en cultuuruitingen en verdiept het inzicht daarin. Het is een verzamelbegrip.’4 In deze studie wordt de definitie van cultuureducatie in de breedste zin van het woord voor de theoretische onderbouwing van de colleges gebruikt. Van Heusden hanteert vier basisvaardigheden die relevant zijn voor cultuurbewustzijn en cultuuronderwijs: Waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse. Bij de start van de verdiepingscolleges is met deze vier basisvaardigheden gewerkt om de studenten te leren kijken naar cultuur en naar hun eigen identiteit.
4
Heusden, B. van, Cultuur in de Spiegel, Het was een vierjarig onderzoek i.s.m. de Rijksuniversiteit van Groningen en SLO. In voorjaar 2010 is het afgerond.
5
2. Culturele diversiteit in het onderwijs Culturele diversiteit in het onderwijs gaat over de wijze van omgaan met cultuurverschillen op velerlei gebied. De term is samengesteld uit de woorden ‘ cultuur’ en ‘diversiteit in het onderwijs’ die ik hieronder kort toelicht. Cultuur wordt zichtbaar in het gedrag en de (tastbare) uitingen van mensen en heeft met de vorm van samenleving, gemeenschap of groepering te maken. Carlos Nunez, e.a.(2007) beschrijven het zichtbaar maken van cultuur en hoe dat door middel van communicatie tot stand komt. Zij menen dat 'interculturele communicatie' zorgt voor de nieuwsgierigheid om kennis te maken met andere culturen. Volgens de schrijvers is het belangrijk dat studenten interculturele vaardigheden en competenties ontwikkelen. Studenten kunnen dan een bijdrage leveren aan een vitale en dynamische multiculturele samenleving in Nederland en effectiever communiceren met alle doelgroepen.5 Het rapport ‘Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs’ van de Onderwijsraad beschrijft waarin een cultuur zichtbaar wordt.6 Het rapport benoemt de vier lagen van een cultuur die samen het culturele systeem van een organisatie of groep vormen en gebruikt hierbij de ui als metafoor: de cultuurlagen liggen als 'uienschillen' over elkaar heen. In de binnenste schil bevinden zich dieperliggende veronderstellingen en basisaannames van de leden van de gemeenschap, zoals hun beeld van een ideale wereld en de persoonlijkheid die daarbij hoort. Deze laag is moeilijk van buitenaf te beïnvloeden. De tweede schil bestaat uit waarden en normen. In de derde schil gaat het om mythen, symbolen en helden, die een reflectie vormen van deze waarden en normen. In de vierde en buitenste schil bevinden zich gewoontes, procedures, en rituelen.7 In deze ‘buitenste schil’ wordt de cultuur van een persoon zichtbaar. Leerlingen van het VO laten eveneens in hun gedrag en gewoonten hun cultuur zien. De leerling is zich daar niet altijd bewust van en is ook bezig zichzelf te ontwikkelen en beter te leren kennen. Hier raken ‘cultuur’ en de identiteitsontwikkeling elkaar (zie bijvoorbeeld Verkuyten, 2006). Het is de pedagogische opdracht van de school om het proces van identiteitsontwikkeling te laten plaatsvinden en te begeleiden. Daarom is het herkennen en omgaan met culturele verschillen verweven met het didactisch-pedagogische handelen van de docent. Omdat diversiteit een breed begrip is, is gekozen om het accent op culturele diversiteit uit te werken. Van scholen wordt verwacht dat ze leerlingen toerusten voor participatie in een ‘pluriforme’ samenleving en dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met individuen met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdsgenoten. Je kunt op het volgende dit toepassen: 1. onderwijskansen, 2. burgerschapsvorming, 3. het leren omgaan met diversiteit, 4. culturen en levensbeschouwingen.8 De praktijk van opvoeden en lesgeven is altijd in beweging, doordat de context steeds verandert. 5 6
7 8
Nunez, C. Ir., e.a., Interculturele Communicatie Van Ontkenning Tot Wederzijdse Integratie, 2007. Onderwijsraad, advies De verbindende schoolcultuur, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2007.
Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO), Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs, december 2008 Bron: generieke kennisbasis, mei 2011,
6
2.1 Bewustwording van cultuurverschillen De verschillen in communicatie tussen individuen zijn volgens Hofstede en Hofstede mede bepaald door de cultuur van de samenleving waarin men leeft.9 Zij geven ook de lagen van cultuuruitingen weer in een ‘uidiagram’.10 Op deze wijze zou je de verschillen ook kunnen benoemen. In hun visie bestaat de buitenste laag uit symbolen, die goed waarneembaar zijn (de vlag, kleding, voedsel, gebaren en specifieke woorden). De laag daaronder bestaat uit helden, de mensen met een voorbeeldfunctie. Dat kunnen personen uit de geschiedenis zijn, de religie, uit de film, de sport, de literatuur, of fictieve helden. Weer een laag dieper zitten de rituelen: de handelingen die voor leden van een cultuur sociaal gezien essentieel zijn. Het kan gaan om sociaal gedrag, zoals de manier van begroeten, religieuze vieringen en feesten, maar ook meer alledaagse dingen als de wijze waarop vergaderd wordt of hoe men gewend is onderwijs te geven of op te voeden. Deze cultuuruitingen zijn zichtbaar, maar niet altijd eenvoudig te doorgronden. De binnenste laag van de ui bestaat uit de kernwaarden van de cultuur. Die zijn veel minder waarneembaar, omdat ze voor de dragers van de betreffende cultuur zo vanzelfsprekend zijn. De kernwaarden bepalen de manier van denken, de kijk op de wereld, de beoordeling van wat goed en fout is, gepast of ongepast is. Prof. dr. David Pinto, expert op het gebied van migratie, inburgering en diversiteit, heeft de drie stappen methode (DSM) ontwikkeld. Het is een methodische manier om met elkaar om te gaan en cultuurverschillen te overbruggen. Ook moet er rekening gehouden worden met realistische factoren zoals macht en belang van de ander in de verschillende culturen. De Drie Stappen Methode gaat uit van het omgaan met verschillen tussen mensen met behoud van de kernwaarden die mensen hebben. De eerste stap is inzicht verwerven in de eigen cultuurgebonden normen en waarden (die er zijn als land, regio, bedrijf, organisatie of individu). Het gaat om de regels en codes die invloed hebben op het eigen denken, het handelen en de communicatie. De tweede stap onderzoekt de cultuurgebonden normen, waarden en gedragscodes van de ander in de maatschappij waarin je leeft. De meningen worden van de feiten gescheiden. Het gaat om de achtergrond van het denken, het gedrag of uiting van de ander, die je tegenkomt in de samenleving. De derde en laatste stap geeft de grenzen aan waarin je rekening houdt met acceptatie van en aanpassing aan de ander. Deze derde stap is een wederzijdse activiteit. De afstemming met elkaar over de grenzen is een proces van duidelijkheid en moet ook ondubbelzinnig geformuleerd worden. Het bewustzijn van je eigen waarden en normen en het kenbaar maken van de normen en waarden aan elkaar is elkaar leren kennen en grenzen van elkaar kunnen accepteren. Op deze wijze komt de afstemming tot stand om met elkaar om te gaan en rekening te houden met het belang van de ander.11 Deze Drie Stappen Methode is ook in het onderwijs toepasbaar. 9
Hofstede, G. en G.J., Allemaal andersdenkenden, 2005. De Onderwijsraad heeft het uimodel van Hofstede toegepast op hun eigen denken over cultuur. 11 David Pinto, http://www.davidpinto.nl/ 10
7
3. De verhouding tussen de verschillende begrippen De begrippen identiteitsontwikkeling, culturele bewustwording, diversiteit, multiculturaliteit, en culturele sensitiviteit spelen een rol in het onderwijs. In de volgende paragrafen een toelichting op de begrippen en hun onderlinge relatie.
3.1 Identiteitsontwikkeling De persoonlijke ontwikkelingsfasen van de mens is het verbindende element tussen deze begrippen. De identiteitsontwikkeling van jongeren in het voortgezet onderwijs bevindt zich in een andere fase dan die in het basis- of hoger onderwijs. Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling van de leerlingen binnen het voortgezet onderwijs, omdat de studenten op de universitaire lerarenopleiding met deze doelgroep werken. Dat houdt ook in dat de studenten zelf leren cultureel sensitief te zijn. Deze jongeren zijn tussen de 12 tot ongeveer 19 jaar. Erik Erikson noemt deze periode de vijfde fase in zijn beschrijving van de ontwikkelingsfasen van de mens die zich kenmerkt door ego-identiteit versus identiteitsverwarring.12 Iedere fase wordt gekenmerkt door een conflict tussen dat persoonlijk opgelost moet worden en waardoor het individu zich ontwikkelt. De wijze waarop het conflict wordt opgelost maakt dat levens anders verlopen. Volgens Erikson hebben deze fasen te maken met het experimenteerproces. Zo leert de mens zich ontplooien.13 In deze vijfde fase staat de identiteitsontwikkeling centraal die dus niet mogelijk is zonder de waarden die in eerder fasen ontwikkeld zijn. In eerdere fasen ging het om de ontwikkeling van het fundamentele vertrouwen, loslaten en vasthouden, initiatief leren nemen versus schuld voelen, vlijt en minderwaardigheid. In de vijfde fase ontwikkelt de adolescent zijn identiteit die bepalend is voor de rest van zijn leven. Leeftijdsgenoten en rolmodellen spelen een belangrijke rol. Het overleg met leeftijdsgenoten en de voorbeelden laten adolescenten zien wie ze zijn en daarin experimenteren ze met trouw en toewijding aan ‘de ander’. En daar hoort bij wat zij belangrijk vinden in het leven. Dat kan uitmonden in fanatisme of zelfs verloochening. In de zesde fase waar de studenten veelal zelf in verkeren gaat het om het ontwikkelen van de eigen identiteit als basis voor relaties met anderen: ‘Jij’ en ‘de ander’, alleen zijn versus samen zijn. Intimiteit versus isolement. In deze fase staat het zoeken naar de waarden en de oplossingen in het 12
Identiteitsontwikkeling Erikson is een van de grondleggers van het moderne ontwikkeling- en sociaalpsychologische onderzoek naar identiteit. Erikson verdeelt de identiteitsontwikkeling in acht fasen van een mens als de belangrijke taak voor het volwassen worden. Hij geeft geen duidelijke beschrijving van het begrip ‘identiteit’, omdat het zo veelomvattend is. De belangrijkste vooronderstellingen van zijn theorie komen uit de psychoanalytische leer. Hierbij gaat het om het ‘eigen ik’ ontwikkelen, en ook om de ontwikkeling van de sociale identiteit. De context speelt een belangrijke rol. Dus het lichaam, de geest en de omgeving hebben invloed op de identiteitsontwikkeling van een jong mens. Erikson start met acht fasen in de ontwikkeling. Hij gaat ervan uit dat iedereen dezelfde fasen doorloopt. Dus iedereen ontwikkelt zich langs dezelfde weg, maar in elke fase zit een vorm van conflict dat persoonlijk opgelost moet worden. De mate van oplossing van het conflict maakt dat levens anders verlopen. De omgeving speelt een rol bij het oplossen van conflicten. Het gaat om het geven van veiligheid en vertrouwen in het eigen kunnen. Het leren van sociale vaardigheden en daarmee het ontwikkelen van de sociale identiteit maakt dat de volgende activiteit inclusief conflict in de volgende leeftijdfase ondernomen kan worden. Het verbindingen leggen en commitment willen aangaan is belangrijk voor de identiteitsvorming. Alle fasen inclusief crisissen of conflicten worden uitgevoerd.
Bertram-Troost, G.D., Geloven in bijzonder onderwijs, (Uitgeverij Boekencentrum, Zoetermeer. 2006), pag. 19 13 Erikson, E., Identity: Youth and Crisis, 1968
8
leven als vroeg volwassene centraal. In de daaropvolgende fase van de midden volwassenheid wordt de generativiteit ontwikkeld en in de laatste fase, die van de late volwassenheid draait het om integriteit versus wanhoop. Als fasen te vroeg worden afgesloten kunnen op latere leeftijd problemen ontstaan, bijvoorbeeld als het experimenteren te weinig heeft plaatsgevonden en er te snel geconformeerd wordt aan de een volgende levensfase. Als de vijfde fase, de adolescentie te vroeg wordt afgesloten kan dit leiden tot een identiteitscrisis. Een ander probleem kan zijn dat je onvoldoende keuzes durft te maken bij het volwassen worden. Bijvoorbeeld dat men het later niet aandurft een relatie met andere mensen aan te gaan. Hieruit blijkt dat identiteitsontwikkeling een actieve bezigheid is die geleerd moet worden. Identiteitsontwikkeling een actieve bezigheid is die geleerd moet worden en waarin de school en de docent een belangrijke rol spelen.
3.2 Culturele bewustwording De school vormt voor een belangrijk deel de sociale omgeving, de samenleving, voor de leerlingen in het voortgezet onderwijs. De school en het onderwijs spelen in het leven van de leerlingen daarom een grote rol. Daar vindt ook het leren plaats.14 Een doel van het leren is om de leerlingen kennis over de verschillende vakken te laten verwerven. Je wilt als leerling leren en weten wat je kunt, wat je mogelijkheden en je kwaliteiten zijn.15 Er bestaat een relatie tussen de ontwikkeling van je eigen identiteit en de cultuur van waaruit je komt. Vanouds hebben docenten en de school de taak om een brug tussen het individu en de maatschappij te slaan en de leerlingen de verbinding tussen de zichzelf en de maatschappij te leren maken. Door de kennis van hun eigen ik en van de ander vergroten zij het bewustzijn over zichzelf. Ze staan dan open naar zichzelf en kunnen reflecteren op het effect van hun gedrag op de ander en zichzelf. Dat is het bewustwordingsproces waaraan de school een relevante bijdrage levert en dat in de huidige multiculturele, pluriforme maatschappij nodig is. Onze samenleving heeft behoefte aan mensen die kunnen deelnemen, een bijdrage kunnen leveren en een betekenisvol leven hebben. De docenten hebben een verantwoordelijke taak om de leerlingen behalve de kennis van hun vak ook andere onderdelen zoals identiteitsontwikkeling en cultureel bewustzijn te laten verwerven en ontwikkelen. [Het hoort onlosmakelijk bij het leerproces dat de leerlingen doorlopen]. De leerlingen gaan een leerproces aan. Leraren hebben kennis nodig van de verschillende leertheorieën om de leerlingen tot hun recht te laten komen. De diversiteit in het onderwijs is, groot en de docent moet zelf in staat zijn te differentiëren. Daarnaast moet de docent beschikken over cultureel sensitiviteit. De docent is dan in staat te communiceren met personen die anders denken en handelen en dat begint met oprechte interesse in de ander. 16 14
Leren kan worden gedefinieerd als: het ontstaan of tot stand brengen, door middel van het selecteren, opnemen, verwerken, integreren, vastleggen en gebruiken van en het betekenis geven aan informatie door individuen, groepen of (deel)organisaties, van relatief duurzame veranderingen in kennis, houding en vaardigheden en / of in het vermogen om te leren; artikel van Robert-Jan Simons Leren: wat is dat eigenlijk? Uit www.kennisbasislerarenopleiders.nl 15 Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit: Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma. 16 De Onderwijsraad, de verbindende schoolcultuur, 2007 blz. 11
9
3.3 Leertheorieën en diversiteit Sinds begin van de 20e eeuw is een aantal theorieën over leren ontwikkeld, die we nog steeds terug zien in ons huidige leren en die handvatten geven om je bewust te worden van de waarden en overtuigingen van waaruit je handelt. Deze leertheorieën, die ook voortborduren op elkaar, worden ingedeeld in vijf stromingen: behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, de sociaal-culturele en de cultuur-historische leertheorie. Begin 20e eeuw ontstond de behavioristische leertheorie. Deze leertheorie is in termen van gedragsverandering door psychologen Watson en Thorndike beschreven. De positieve benadering van de leerlingen en het aanleren van de leerstof in kleine stappen leidt tot de gewenste verandering. Het cognitivisme, vanaf de 60-er jaren door Ausubel en Gagné beschreven, gaat uit van het aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen en het rekening houden met de fasen van verwerking: van leren analyseren, weten naar toepassing. Leren is hier vooral een informatieverwerkingsproces met nadruk op zelfstandig leren, probleemoplossend vermogen creëren en betekenisvolle attitudevorming in ontwikkeling brengen. Daarna ontwikkelde zich de(sociaal) constructivistische theorie over leren. Piaget en Dewey staan aan het begin hiervan. Piaget gaat ervan uit dat nieuwe kennis geleerd wordt op grond van eerder verworven kennis. Je hebt een zogenaamd haakje nodig om nieuwe kennis te begrijpen.17 Piaget vond dat er bij leren een evenwicht moet zijn tussen wat er geleerd is en moet worden. Leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd om nieuwe kennis tot zich te nemen. De kennis heeft verschillende structuren. De nieuwe kennis wordt door assimilatie vertaald en toegevoegd aan de oude kennis. Vervolgens kan de oude kennis vervangen worden door de nieuw toegevoegde kennis. Piaget noemt dat accommodatie. Dit alles in evenwicht brengen heet equilibratie. Het is een ontwikkelingsproces van kennis op verschillende niveaus. De theorie van Dewey berust op het belang van de actieve rol van de lerende en van relaties met authentieke (toepassings-)contexten. In de recente constructivistische theorieën komen deze ideeën terug in principes als: ‘verbind leren steeds met concrete toepassingscontexten’, ‘zie leren als het construeren en reconstrueren van betekenis’ en ‘zie leren ook als een sociaal proces’. Een vierde theorie is de sociaal-culturele theorie van Bandura. Hij vindt dat observeren en imiteren belangrijke leerprocessen zijn. Het leren in de praktijk en de leerwerkgemeenschappen zijn voorbeelden hiervan. De vijfde leer theoretische stroming is de cultuur-historische die gebaseerd is op de theorie van Vygotsky. Hij heeft de ‘Zone van naaste ontwikkeling’ geïntroduceerd. Je leert met behulp van anderen die ouder, expert of volwassen zijn. Je maakt je de leerstof eigen door via de hulp van de ander (dialoog) te zien wat een ander doet en dat te verwerken in je eigen denken (interiorisatie).
17
Uitdrukking Loes Mulders
10
4. De interactie met de leerlingen De interactie tussen de docent en de leerlingen is een meerwaarde voor het leren, en ook de interactie tussen de leerlingen onderling is bij het leerproces zeer van belang. Het eigen leren en dat van anderen vormen je in je identiteitsontwikkeling. In alle leertheorieën komt dit naar voren, ook bij het cognitivisme! Daarom is het belangrijk dat de docent ook de diversiteit van de leerlingen met hen kan bespreken. Wat zijn de spanningen van diversiteit tussen de leerlingen en docent die hierbij een rol spelen? Welke spanningen kunnen zich hierbij voordoen? Wat zijn de spanningen om de diversiteit van de leerlingen te kunnen bespreken?
4.1 Beeldvorming Beeldvorming en het ‘Wij – Zij denken’ zorgen voor spanningen bij het bespreken van diversiteit in klassen van het Voortgezet Onderwijs. Beeldvorming is onderdeel van het omzetten van individuele kenmerken naar stereotyperingen van het individu naar een groep. Als de stereotypering negatieve gevoelens en uitingen oproept, spreek je van vooroordelen. Dit levert het Wij – Zij gevoel op. De vooroordelen kunnen vervolgens leiden tot discriminatie. Al betekent discriminatie letterlijk ‘verschil maken’, de handeling is vaak negatief. De volgende stap in deze ontwikkeling is dat mensen elkaar ongelijk behandelen op basis van kenmerken van bepaalde groepen. Dat noem je racisme. Dan zijn mensen angstig en voelen ze zich bedreigd.18 Hoe kijk je als leerling en docent? Deze perceptie levert dan spanning op. Maar ook hierbij speelt de cultuur van de leerlingen een rol. Wat weet jij als docent daar van de culturen af? De leerling is een individu aan wie je als docent iets wilt leren en de manier waarop je dat doet heeft met je visie te maken. Beeldvorming heeft vaak een sterke politieke lading en kan leiden tot misverstanden, spanningen en conflicten. Dat is onwenselijk in je interactie met de leerlingen en collega’s. Daarbij gaat het juist om het wederzijds begrip, vertrouwen en sociale cohesie in de klas en het team.19 De uitdaging bij het spreken over diversiteit van en met de leerlingen is dat je kunt corrigeren, om een objectief beeld te krijgen van de multiculturele dimensies en de rol van de beeldvorming die daarbij hoort.20 Soms gaat het niet om de feiten, maar om de emoties die een rol bij het onderwerp en beeldvorming spelen.21 Maar feiten kunnen wel een rol spelen bij discriminatie, uitsluiting, visies op bepaalde conflicten en geloofskwesties. Emoties komen dan ook aan de orde bij de beeldvorming. Als een docent geen kennis heeft van de cultuur van de leerlingen kan dat weerstand22 opleveren. Sommige docenten willen alleen hun vak geven. En deze docenten sluiten aan bij de eerdere kennis van de leerstof bij leerlingen, maar zijn vaak onwetend over de belevingswereld van de leerlingen. Uit onderzoek van Stichting Vredeseducatie Utrecht in 2003 over ‘Antisemitisme op school?’ blijkt dat bijvoorbeeld bij de beeldvorming van docenten over hun islamitische leerlingen.23 De meeste 18
http://www.multicultureelopleiden.nl/samenleving/diversiteit/vooroordelen-discriminatie/ Prof. dr. Pels, Trees, e.a., Socialiseren, Leren, Presteren, Over motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs, November 2011 20 Arslan, Zeki, e.a., De docentenhandleiding ‘Jouw klas, mijn klas’, in het kader van het project Kies Kleur in Groen, uitgave FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken, 2012 21 http://www.forum.nl/beeldvorming/Beeldvorming_onderzoek 22 Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Soest: Nelissen 23 Jan Durk Tuinier, Chris Blanken en Geu Visser, Antisemitisme op school? 19
11
van deze leerlingen wonen en leven in een omgeving waar ze nauwelijks met autochtone Nederlanders spreken. De docent is vaak de enige autochtone Nederlander waarmee deze leerlingen te maken hebben.24
4.2 Eigen waarden en normen van de docent Verder spelen in de gesprekken met de leerlingen over diversiteit de eigen waarden en normen van de docent een rol. Daarbij hoort ook de culturele bagage die de docent zelf meebrengt in de gesprekken. 25 Wat doen docenten die de competentie van communicatieve vaardigheden bezitten en een gesprek over diversiteit goed begeleiden.26 Ze luisteren, vatten samen en stellen vragen om de leerlingen hun eigen mening te kunnen laten formuleren (LSD) en laten de leerlingen nadenken en reflecteren. Leerlingen ontwikkelen zich zo tot zelfstandige mensen voor onze maatschappij en leren hun eigen identiteit en talenten te benutten. 27 In dit begeleidingsproces is grenzen aangeven belangrijk. Niet alles kan. Je mag elkaar niet kwetsen bijvoorbeeld. Hierover heldere afspraken maken is de taak van de docent en daarmee krijgen de leerlingen het gereedschap om te kunnen denken, delen en uitwisselen.28 Fred Korthagen29 bepleit om in het denken over opleiden een 'shift' te maken van de theorie naar de persoon van de leraar. Daarin wordt rekening gehouden met de niet-rationele aspecten waar leraren in hun praktijkcontext mee worstelen, dus ook met hun voelen en willen. Bij de competentieontwikkeling van binnenuit betekent dit dat je leert reflecteren op je idealen en je professionele identiteit. De identiteit van de docent heeft te maken met de kernkwaliteiten die hij bezit. De vormgeving van deze kernkwaliteiten zijn uiteindelijk zichtbaar in het gedrag van de docent. Via vragen rondom denken, voelen en willen maak je jezelf van je innerlijke proces bewust en dat bepaalt jouw handelen/gedrag/doen en laten. De docent raakt zich hiervan bewust en kan vervolgens zich ook in de processen verdiepen. Het gebruik maken van de reflectiecirkel en het uimodel van Fred Korthagen om je kernkwaliteiten te ontdekken, leren de docent focussen en te motiveren om aan kwaliteitsverbetering te willen doen. Vandaaruit handelt de docent naar de ander ne kan problemen oplossen. De geschiedenis van de jodenvervolging in de Tweede Wereldoorlog in confrontatie met islamitische leerlingen. De problemen, citaten van docenten en leerlingen, achtergronden, perspectieven en suggesties voor docenten. De verschijningsdatum is begin november 2003. Uitgeven door Stichting Vredeseducatie. 24 Nunez, C. Ir., e.a., Interculturele Communicatie van Ontkenning tot Wederzijdse Integratie, Van Gorcum, 2007, blz. 21 25 Betsy Hijlkema, Maaike Hajer, 'Het ontstaan en voorkomen van probleemgedrag en de rol van de leraar', in: Velon (Vereniging Lerarenopleiders Nederland) Jaargang 2006, Editie 1, 15 februari 2006. Blz. 43. 26 Miedema, Wietske, Educatieve Faculteit Amsterdam, Martin Stam, Sociaal Agogische Opleidingen, Amsterdam, m.m.v. Hein Dirks(ontwikkeling kwaliteitscirkel), Docenten ontwikkelen ‘eigenzinnige’ kwaliteit, in Velon jaargang 23(1), 2002. 27 Sierens, Sven, met medewerking van Lia Blaton, Erik D’haveloose, Veerle Ernalsteen, Annelies Joos, Piet Van Avermaet, Wouter Van den Berge en Eva Verstraete, Leren voor diversiteit, leren in diversiteit, Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, steunpunt diversiteit en leren, universiteit Gent, April 2007. 28 Blenkers, J.H. (Henk), Windesheim Zwolle, e.a., Burgerschapscompetenties voor leraren Servicedocument bij de SBL-competenties, Project van Christelijke Hogeschool Windesheim i.o.v. het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, uitgave van de Christelijke Hogeschool Windesheim, … 29 Korthagen, Fred, Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven, Tijdschrift voor Lerarenopleiders VELON/VELOV, 33(1) 2012,
12
5. De aanpak voor culturele sensitiviteit De projectgroep MulticultureelVakmanschap van de vijf Amsterdamse lerarenopleidingen formuleert zijn visie op culturele sensitiviteit op www.multicultureelopleiden.nl. De docent heeft geen extra, specifieke competenties nodig om aan etnisch gemengde groepen les te geven en /of te begeleiden. De docent moet wel in staat zijn de algemene docentcompetenties op de multiculturele onderwijscontext toe te passen. Deze opvatting wordt onderschreven door de ontwikkelaars van het project Vidivers, een gezamenlijk project van de VU, Erasmus universiteit, Hogeschool Rotterdam en Surf foundation. Docenten moeten zich bewust zijn en aandacht besteden aan de verschillen in leerstijlen, motivatie, gender, persoonlijkheid en cultuur. Daarnaast wegen bij het lesgeven aan etnisch gemengde groepen de algemene professionaliteitseisen zwaarder omdat in vergelijking met homogeen samengestelde groepen er meer factoren tegelijkertijd een rol spelen. Culturele sensitiviteit, inlevingsvermogen is een onderdeel van goed docentschap. 30
5.1 Docenten Culturele sensitiviteit helpt docenten om in concrete onderwijssituaties de opstelling van studenten te begrijpen, bijvoorbeeld als studenten emotioneel reageren tijdens een college over een beladen onderwerp, niets willen zeggen tijdens een discussie of er moeite mee hebben dat bepaalde theorieën behandeld worden omdat die strijdig zijn met hun persoonlijke overtuigingen. Cultureel sensitieve docenten geven zich in dit soort situaties rekenschap van het perspectief van alle betrokkenen, inclusief dat van henzelf. Shadid (2002) zegt hierover dat kernwaarden en omgangsvormen zijn de centrale begrippen om culturele sensitiviteit te activeren. Om elkaar te begrijpen is het is nodig om de verschillen die te maken hebben met kernwaarden zoals mensbeelden, voorstellingen van de ideale gemeenschap, centrale normen en waarden en omgangsvormen, te beschrijven en duidelijk te maken. Hieronder beschrijf ik de onderzoeken van Boomkes en die van Van Heusden naar culturele bewustwording . Deze onderzoeken vormen belangrijke bronnen voor dit project en verantwoorden de aanpak van culturele sensitiviteit.
5.2 Alledaagse werkelijkheid René Boomkens (1954), is hoogleraar sociale en cultuurfilosofie aan de RUG. Eerder was hij hoogleraar popmuziek aan de UVA. Hij vindt het gesprek het belangrijkste instrument om de bron van ieder mens te vinden en culturele sensitiviteit te creëren. Hij meent dat conflicten serieus genomen moeten worden. 'Leren leven met conflicten in plaats van conflicten willen oplossen: dat is de morele omslag waarop de globalisering uitzicht biedt' (DNW 293). Globalisering heeft chaos gebracht: diversiteit, hybride identiteiten, instabiliteit, onzekerheid, zegt Boomkens. Het is deze chaos die de wankele identiteit van de stedelijke samenleving vorm geeft zonder dat deze vorm van blijvende aard is. Te midden van deze chaos pleit Boomkens voor nieuwe coalities die hun bron vinden in de noodzaak van een alternatief. Waaruit dit alternatief bestaat, meldt Boomkens niet met zoveel woorden. Wel zal er moeten worden gepraat. Anti-globalisten en 'moderne' moslims ontmoeten progressieve intellectuelen. Internet zal van belang zijn, maar is als decentraal medium 30
http://www.vidivers.nl/?page_id=76
13
ook onvoldoende, aldus Boomkens.31 Boomkes benadert de thematiek vanuit de alledaagse werkelijkheid. Het gaat er om de aansluiting te vinden bij de dagelijkse realiteit van de ander en de eigen identiteit te ontwikkelen. Om in gesprek te komen met leerlingen van het VO kan muziek een goede ingang zijn. Voor de meeste leerlingen is muziek erg belangrijk, ze luisteren vrijwel de hele dag, delen muziek met elkaar en gaan naar concerten en dat bepaalt mede hun identiteit.32
5.3 Cultuureducatie Barend van Heusden deed onderzoek naar de theoretische uitgangspunten van culturele bewustwording en hierbij richt hij zich op het cultuuronderwijs.33 Het onderzoek gaat uit van cultuureducatie en daaronder wordt verstaan ‘alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet'. Cultuur is dan kunst, erfgoed en media. Cultuur wordt hier geformuleerd als overkoepelend begrip en dat maakt het mogelijk om de resultaten van het onderzoek van Van Heusden te gebruiken voor de verdiepingscolleges. Van Heusden legt in zijn onderzoek het als volgt uit: cultuureducatie geeft de mogelijkheid om aan te sluiten bij de ontwikkeling van de leerlingen, en heeft met cultureel zelfbewustzijn te maken. Je leert je te uiten op verschillende manieren. Maar dan is kijken en ervaren een wezenlijk onderdeel voordat je iets kan uiten. Doordat de wereld snel verandert en steeds onder invloed is van de mondialisering, beeldcultuur, multiculturalisme heeft dit gevolgen voor het onderwijs en de aansluiting bij de leerlingen bij welk vak dan ook. Hierbij speelt culturele cognitie een rol en dat is dat iedereen beschikt over voorstellingen van zijn omgeving. Er zijn eigenschappen die aangeboren zijn en daar zitten elementen van in ons geheugen. Dit herkenningsproces heet cognitie. De aspecten die daarbij horen zijn waarneming, de emotie die dit oproept en de mogelijke reactiepatronen. Dit alles ligt in het geheugen opgeslagen. Daarmee kunnen wij mensen ook dingen herkennen. Maar de wereld is steeds net iets anders dan wij ons herinneren. Het tijdsbesef en de veranderende wereld zijn hier debet aan. De werkelijkheid kent soms dan ook een andere herinnering. We leven dan dus in de wereld van het geheugen en de wereld van de werkelijkheid. Deze twee werelden kenmerken de menselijke cognitie en daar worden we steeds mee geconfronteerd. Het is in feite de menselijke cultuur die uit het collectieve geheugen en de werkelijkheid bestaat.
31
Boomkens, R., De nieuwe wanorde, Globalisering en het einde van de maakbare samenleving, (Amsterdam: Van Gennep, 2006) (Hierna: DNW). Lucien van Liere, Globalisering modern en postmodern beschouwd, tijdschrift Michsjol » jaargang 16 , nr. 2 september 2007 32 Boomkens, R., Het nut en de charme van omwegen, Popmuziek en authenticiteit, Krisis, 1999. 33 Heusden, B. van, Cultuur in de Spiegel, Het was een vierjarig onderzoek i.s.m. de rijksuniversiteit van Groningen en SLO. In voorjaar 2010 is het afgerond.
14
6. Een cultureel sensitieve docent 6.1 Professionaliseringsslag De eerste stappen voor docenten in hun ontwikkeling van culturele sensitiviteit zijn acceptatie van diversiteit in opvattingen, bereid te zijn om te willen reflecteren op de eigen waarden en normen, de culturele bagage die je zelf meeneemt te bediscussiëren met het team. Halleh Ghorashi (2006) bevestigt deze gedachtegang. Zij meent dat door ruimte te geven aan de cultuurverschillen en deze te benoemen, een veranderingsproces op gang kan brengen. Het is een moeilijk proces waarbij het doel is om elkaar werkelijk te ontmoeten. Hiervoor moet men bereid zijn op een andere manier te kijken en te denken. Doe je dat vanuit jezelf of vertrek je vanuit de ander? Wanneer je in het contact niet je eigen waarden en normen als vertrekpunt neemt, maar open kan luisteren naar elkaar, naar wat de ander vertelt, dan geef je elkaar erkenning als persoon. Dan staan de verbindingen tussen mensen centraal en niet de mens als drager van een cultuur. De situaties en sferen waarin mensen met elkaar over de verschillen kunnen spreken is belangrijk. Dus als het om cultuursensitief handelen gaat, is het belangrijk om eerst een tussenruimte te ontwikkelen om over de verschillen te herkennen, erkennen. Een open dialoog zal de verbinding mogelijk maken. Ook binnen de onderwijspraktijk is een open dialoog het middel voor het uitwisselen van opvattingen en oordelen. Door in openheid gesprekken te voeren over inzichten die met diversiteit te maken hebben, kan er gezocht worden naar een balans om visie en beleid op elkaar af te stemmen in een school. De docent leert in deze stap zijn vakmanschap als professional en het onderwijs krijgt zo meer kwaliteit.34 35De professionaliseringsslag vindt plaats in de lerarenopleidingen en op nascholingsdagen, die er zijn om je rol als professional te blijven ontwikkelen. Maar de websites ‘Vidivers’ en ‘Multicultureel Opleiden’ geven veel informatie over het sensitiever worden van de docent. Op de website van ‘Vidivers’ staat dat er gewerkt kan worden om de culturele sensitiviteit betekenis te laten krijgen wanneer docenten en studiebegeleiders competent handelen in kritische onderwijssituaties waarin culturele sensitiviteit van docenten cruciaal is.
6.2 Onderzoek Het concept culturele sensitiviteit van docenten en studiebegeleiders is door het project VIDIVERS uitgewerkt in vier aspecten: 1. de kern is een houding van inlevingsvermogen, zelfvertrouwen / pro-activiteit, oog voor talent en reflecterend vermogen, 2. van belang is het beschikken over specifieke kennis als voorwaarde voor competent handelen, 3. de docent / begeleider beschikt over vaardigheden waarop vaker een beroep wordt gedaan,
34
Shadid, W., Interculturele Competentie: een vak apart, Leiden 2010 en afkomstig van Shadid, W. (2007): Grondslagen van interculturele communicatie. Studieveld en werkterrein. Kluwer, Amsterdam, 2007 35 Mulders, Loes, Eigen ervaringen door colleges geven en gesprekken met studenten, januari en juni 2012.
15
4. deze houding, kennis en vaardigheden komen tot uitdrukking wanneer docenten competent handelen in specifieke kritische onderwijssituaties Om deze vier aspecten verder te ontwikkelen kunnen de docenten van diversiteitgevoelig onderwijs gebruik maken. 36 Hierin wordt ingegaan op cultuur, identiteit en bewustzijn en laat zien hoe studenten en leerlingen zich kunnen ontwikkelen en wat de betekenis is van hun gedrag en dat van anderen. Het doel van diversiteitsgevoelig onderwijs is meer te delen en open te staan voor de ander. De studenten en leerlingen krijgen zo inzicht in de verschillen maar eveneens in de raakvlakken die er zijn. Je komt tot bewustzijn van je identiteit en dat kun je delen met elkaar en kan herkenbaar zijn voor ‘de ander’. Het kruispuntdenken sluit aan bij het herkenbaar en delen van je bewustzijn van je identiteit. 37 Kruispuntdenken gaat ervan uit dat gender en etniciteit (en die andere factoren waardoor we een maatschappelijke positie toegewezen krijgen) afhankelijke, in elkaar grijpende systemen zijn van ideeën en praktijken met betrekking tot verschillen tussen mensen. Met andere woorden, gender, etniciteit en klasse komen altijd gelijktijdig en in wisselwerking tot stand. Dit betekent dat gender altijd al een etnische en klasse-invulling heeft en dat etniciteit altijd al gegenderd en van een klassebetekenis voorzien is. Het kruispuntdenken gaat uit van vijf veronderstellingen: - er zijn altijd verschillen tussen mensen en mensen leven in verschillende culturen en hebben meerdere identiteiten; - de verschillen zijn machtsgeladen, sommige categorieën worden als hoger ervaren; - de verschillen spelen zich op meerdere niveaus af; - de verschillen zijn dynamisch en lijken op de ontwikkeling van culturen; - de verschillen zijn afhankelijk van elkaar. Dit kruispuntdenken heeft betrekking op het omgaan met diversiteit en sluit daarbij aan bij het rapport Identificatie met Nederland van de WRR uit 2007. Het rapport beschrijft op welke wijze diversiteit in onderwijs ontwikkeld kan worden. Voor het diversiteitgevoelig onderwijs is het daarom noodzakelijk het curriculum te onderzoeken in relatie tot de eisen nodig zijn voor een goede begeleiding van diversiteit. Er moet dan gekeken worden naar de inhoud, onderwijsmaterialen, didactiek, praktijk, pedagogische voorwaarden, visie en docentcompetenties. - Er moet gekeken worden naar de integratie van de inhoud – welke voorbeelden worden er gebruikt om principes, concepten, visie uit te leggen aan studenten; - er moet gelet worden op het proces van kennisinstructie – de procedures onderkennen met daarin kijken naar de leerstijlen van de studenten, referentiekaders, culturele aannames, tot stand komen van de percepties en de betekenissen; - er moet gewerkt worden aan het terugdringen van vooroordelen – de kenmerken van attitudes kennen en suggesties van verbetering kunnen formuleren. 38 36
Pels, T., Naber, P., Bijvoets, M., Radstake, H., Kenniswerkplaats Tienplus, opleiden en professionaliseren in diversiteit en opvoeding, januari 2011 37 Haterd, J. van de, e.a., naar interculturele competentieprofielen in het preventieve en ontwikkelingsgerichte jeugdbeleid. Utecht, 2010. 38 Banks, J.A., Multicultural Education, Review of Research in Education, 19, blz. 3-49, 1993,
16
6.3 Visies Bij het ontwikkelen en vormgeven in het onderwijs is je visie een belangrijk onderdeel. Op welke manier je dit kan doen staat hieronder beschreven. Uit de korte rondgang langs de aanpak en visies op cultuur en diversiteit blijkt dat: cultuur een gedeelde set kernwaarden, symbolen en rituelen en omgangsvormen omvat; op nationaal niveau verschillen tussen culturen onderscheiden kunnen worden, maar dat juist subculturen een rol spelen in de omgangsvormen tussen mensen; je je om verschillende redenen en op verschillende momenten kunt verhouden tot verschillende culturen; de trend is om minder naar culturele verschillen tussen groepen te kijken en meer naar verschillen tussen individuen en dat de term diversiteit daarbij vaak wordt gehanteerd; het in een pluriforme en multiculturele samenleving gaat om ruimte voor diversiteit maar ook om gemeenschappelijke waarden die deze vrijheid voor (culturele) verschillen mogelijk maakt en die tot sociale cohesie leidt; het bij diversiteit in het onderwijs er zowel om gaat dat er ruimte is voor het verkennen van culturele verschillen als om het ontwikkelen en benadrukken van gedeelde normen en waarden. Deze gelijktijdigheid van ruimte voor verscheidenheid en werken aan eenheid kan spanning met zich meebrengen.
7. De pedagogische- en didactische vaardigheden Bij de ontwikkeling van pedagogische en didactische vaardigheden speelt de visie een grote rol. De waarden die daarbij horen zijn onder andere nieuwsgierigheid, samenwerken, vertrouwen. De onderwijsraad ( 2007) spreekt van een gemeenschap vormen in de school.39 De visie van de school op goed onderwijs geeft de invulling weer over de wijze van vormgeving van de gemeenschap. Gemengde scholen zijn succesvol als zijn uitgaan van de eigen meerwaarde. De schoolcultuur staat centraal en speciale activiteiten en gebruiken krijgen de aandacht. Deze maken de waarden en normen van de school duidelijk en herkenbaar voor alle betrokkenen. Dan ontstaat een wij-gevoel. Het multiculturele karakter van de school zorgt voor een onderscheidend profiel naar buiten en draagt intern bij aan verbinding. Er is één schoolbeeld, dat de school uitdraagt naar samenwerkingspartners, ouders, en andere betrokkenen. Hoe kunnen scholen dit eenduidige beeld realiseren?
7.1 Toepassing De Onderwijsraad onderscheidt drie manieren waarop scholen culturele diversiteit kunnen toepassen: 1) Convergentie en Nederlander zijn voorop Het ideaalbeeld van deze scholen is een school als motor van individueel talent, ongeacht achtergrond. Daarom kijkt de school naar de talenten, rechten, plichten en verantwoordelijkheden van de individuele leerling of deelnemer. Er is bewust geen specifieke aandacht voor de culturele, levensbeschouwelijke of godsdienstige achtergrond van leerlingen. Niet de herkomst, maar de toekomst is het uitgangspunt. 39
De Onderwijsraad, De verbindende school cultuur, 2007, hoofdstuk 6 blz. 73 – 89.
17
2) Aandacht voor diversiteit centraal Deze scholen vinden het juist van belang dat de culturele achtergrond van leerlingen niet wordt verloochend. Zij profileren zich met hun gemengde populatie, bijvoorbeeld als wereldschool of als een verzamelplaats van culturen. Zij zien zichzelf als Nederlandse scholen met Nederlandse normen en waarden. Maar er is ook veel aandacht voor diverse levensovertuigingen, zonder één daarvan tot uitgangspunt van de visie te maken. De visie is juist dat de pluriformiteit (en waarde) van geloofsbeleving en cultuur erkend en benoemd wordt. 3) Identiteit in religie en levensbeschouwing Deze scholen stellen levensbeschouwing en religie als bindmiddel centraal. Dat kan zijn een actieve invulling van de grondslag van het openbaar onderwijs; maar ook een bijzondere school die andere godsdiensten en levensbeschouwingen benadert vanuit de eigen identiteit. Op deze scholen kunnen leerlingen leren dat ook in een andere levensbeschouwing of godsdienst elementen zitten die overeenkomen met hun eigen levensbeschouwing of godsdienst.
7.2 Taak van de school De Onderwijsraad noemt veiligheid en geborgenheid als belangrijke waarden voor een school. Deze waarden kunnen de basis zijn voor de normen / regels in de school. In eerste instantie is het werken aan een succesvolle schoolcultuur een taak van de scholen zelf. De raad doet vier aanbevelingen gericht op scholen. 1) Ga na welke zaken centraal staan in de schoolcultuur Elke schoolcultuur rust op gemeenschappelijke pijlers zoals gedeelde vooronderstellingen, waarden en normen. Deze komen tot uiting in verhalen, symbolen, rituelen en vieringen, samen sporten, samen verdriet uiten, samen protesteren, een gezamenlijk logo, samen iets voor een ander betekenen. Dergelijke zaken dragen bij aan de kracht van een schoolcultuur. De school doet er goed aan de gezamenlijke zaken te expliciteren of bewust te bevorderen. 2) Investeer in externe relaties Door heldere keuzes te maken kunnen het schoolbestuur en de schoolleiding de schoolcultuur herkenbaar maken voor hun relaties. Vanuit dit schoolbeeld werkt de school samen met anderen. Sporttoernooien, digitale samenwerking aan projecten en andere ontmoetingen tussen scholen kunnen de schoolcultuur versterken. 3) Maak de leerling medeverantwoordelijk via burgerschapsvorming Burgerschapsvorming behoort een onderdeel te zijn van het dagelijkse schoolleven en het onderwijsprogramma. Daarbij is aandacht voor grote waarden en beginselen van groot belang, maar ook aandacht voor kleinere deugden zoals respect voor anderen en omgangsvormen. Burgerschapsvorming vindt bijvoorbeeld plaats wanneer jongeren medeverantwoordelijk worden gemaakt voor het schoolgebouw, de organisatie en het onderwijs. De verbindende schoolcultuur. 4) Zorg voor cultureel sensitieve bestuurders, schoolleiders en leraren De rol van het bestuur en de schoolleiding in de ontwikkeling van de schoolcultuur is cruciaal. Zorg als schoolbestuur voor een schoolleider met visie en met de wil deze in de praktijk te brengen. Wijs verantwoordelijkheden toe: wie heeft de portefeuille schoolcultuur en culturele diversiteit? Vergroot als schoolleider het draagvlak voor de visie en het beleid door goed contact te onderhouden met de werkvloer. Alle leraren, maar vooral die op een multiculturele school, hebben culturele sensitiviteit nodig: oprechte interesse in de ander, ook wanneer die een andere achtergrond heeft en in staat zijn te communiceren met personen die anders denken en handelen.
18
7.3 Overheid De Onderwijsraad vindt een aparte opleiding niet wenselijk. De minister geeft als advies dat er nagegaan moet worden hoeveel lerarenopleidingen deelprogramma’s aanbieden rond dit thema en indien nodig afspraken maken over uitbreiding hiervan. Daarnaast zou de minister één of meer veldorganisaties aan kunnen wijzen als expertisecentrum multicultureel leren, in aansluiting op bestaande veldinitiatieven. De onderwijsraad geeft de volgende aanbevelingen: 1) Sluit aan bij burgerschapsvorming en stimuleer onderzoek naar schoolcultuur Sinds het schooljaar 2006-2007 ziet de Onderwijsinspectie toe op de manier waarop scholen invulling geven aan de nieuwe Wet op actief burgerschap en sociale cohesie; 2) Verduidelijk de plaats van nieuwe bevolkingsgroepen in de canon; 3) Stimuleer de ontwikkeling van profielscholen levensbeschouwing en godsdienst Leerlingenpopulaties zijn niet alleen multicultureel maar ook multireligieus geworden; 4) Stimuleer kosmopoliet schoolprofiel voor gemengde scholen Het vierde beleidstraject is internationalisering en interculturalisering van het onderwijs; 5) Stimuleer ontwikkeling multicultureel competente docenten Het laatste beleidstraject gaat om de bekwaamheden van leraren. Leraren op multiculturele scholen moeten openstaan voor andere culturen. Eigenlijk zou elke docent dit moeten kunnen en elke lerarenopleiding dient daarom aandacht aan dit thema te besteden.‘ Hoe kun je dat verwezenlijken door de volgende stappen: 1. visie ontwikkelen De scholen en docenten kunnen werken aan een pedagogische visie. Kievit (1993) spreekt in dit verband van een pedagogiek voor leraren: a) aanstaande docenten moeten zich bewust worden van het leraarschap als een “moral enterprise”; b) lerarenopleidingen dienen expliciet aandacht te schenken aan het begrip “verborgen leerplan” en aan de invloed die zij kunnen uitoefenen op de morele opvoeding van leerlingen; c) aanstaande docenten moeten zich bewust worden van de normen, de waarden en de deugden die verbonden zijn aan keuzes voor bepaalde (leer)doelen, leerinhouden, onderwijsmethodieken en omgangsvormen; d) lerarenopleidingen moeten studenten kennis laten nemen van de voornaamste benaderingen van gerichte beïnvloeding ten behoeve van de morele opvoeding van leerlingen, en dienen ze hiermee deskundigheid en ervaring op te laten doen zodat zij pedagogisch veilige leeromgevingen (kunnen) creëren. 2. Invulling kernconcepten Om dit te verwezenlijken geeft de Generieke Kennisbasis40 leerpsychologische theorieën die de docenten handvatten en inzichten geeft om hun pedagogische en didactische handelen te versterken. De theorieën zijn gebaseerd op de behavioristische, cognitivistische en constructivistische visie op leren. Bij de behavioristische visie is de aandacht voor conditionering en 40
Gosse Romkes, voorzitter redactieteam (HR), Generieke Kennisbasis 2 de graads lerarenopleidingen, HBO raad, 4 mei 2011, blz. 10 – 47.
19
modelleren in het onderwijs belangrijk. De cognitivistische visies op leren hebben aandacht voor informatieverwerking door de hersenen. Terwijl de constructivistische visies op leren aandacht heeft voor sociale, contextuele van actuele en naaste ontwikkeling, de stapsgewijze ontwikkeling van handelingen en het effectieve feedback (vanuit taak of van docent/peer) kunnen geven. 3. Rollen Als de pedagogisch didactisch visie duidelijk is, is de volgende stap te kijken naar de invullingen van de kernconcepten van het onderwijs en de benodigdheden. Denk aan de verschillende docentrollen, maar ook de verschillen tussen de leerlingen binnen en buiten de klas waar je als docent mee om moet gaan. Deze zaken hebben gevolgen voor de inhoud en het proces van het te geven onderwijs. Dan is de wijze van begeleiding belangrijk en op welke wijze kun je dat doen. 4. Begeleiding Bij deze invulling van de verschillende rollen zijn de vaardigheden van een docent in het onderwijs groots. Er moet tussen de verschillende docentrollen geswitcht worden. De uitvoering aan de begeleiding vanuit een leercontext is vaak omvangrijk en hoort bij competentiegericht leren. Dat geeft aan dat de verscheidenheid aan vraag van gesprekstechnieken zeer variërend moet zijn. En dan is de vakdidactiek nog een laatste handeling die ontwikkeld moet worden. 5. vakdidactiek De inhoud en de wijze waarop de lessen gedidactiseerd zijn, geeft de visie op het onderwijs en docentschap aan. De basisbehoeften van de leerlingen hebben te maken met relatie, competentie, autonomie.(zie Stevens, 2002 en Dijkstra, 2003 en later). De volgende sub domeinen worden in dit document onderscheiden: 1. de pedagogische driehoek, 2. het doel, arrangement en voorwaarden in opvoeding en onderwijs, 3. de verbinding van het pedagogisch leerplan met het schools curriculum, 4. de pedagogiek van het (voorbereidend) beroepsonderwijs.41 Het maakt de docenten bewust om recht te doen aan basisbehoeften van de leerlingen. Ook is belangrijk de diversiteit tussen de leerlingen te zien (culturele sensitiviteit). En het werken van uit een pedagogische visie en pedagogisch tact, zodat de handelingen verantwoord en duidelijk zijn. De persoonlijke ontwikkeling van de docent en het groeiproces staan in relatie tot de eisen uit de opleiding en beroep. Dit alles is ook nodig om voor alle leerlingen een veilig leerklimaat te creëren, waarin de leerlingen hun talenten kunnen ontwikkelen en ontplooien. De invulling van deze onderdelen heeft tot doel om culturele sensitiviteit en daarmee diversiteit een plaats te geven in het onderwijs. De Wetenschappelijk Raad voor Regeringsbeleid (WRR) beschrijft de verbinding van de pedagogische en didactische competentie. De verbinding tussen mensen komt tot stand door drie processen van identificatie. De didactiek laat zien hoe je dat kan doen om de veilige leeromgeving te hebben.
41
functionele identificatie: verbinding tussen mensen die functioneel met elkaar te maken hebben als lid van een groep, bijvoorbeeld als collega's, lid van een sportvereniging, leerling op school. normatieve identificatie: hier gaat het om het morele referentiekader dat gedeeld wordt door leden van een groep.
Gosse Romkes, a.w. blz. 46
20
emotionele identificatie: de emotionele saamhorigheid en verbondenheid die leden van een groep ervaren. De WRR stelt dat emotionele identificatie pas tot stand kan komen wanneer er sprake is van functionele identificatie. Wel kan het zo zijn dat mensen met elkaar te maken hebben (functionele identificatie) en bepaalde normen en waarden delen (normatieve identificatie), zonder dat ze zich emotioneel verbonden voelen met een groep.42
8. Goed onderwijs Goed onderwijs waarin identiteit en culturele bewustwording een plaats hebben, maakt gebruik van de vormgeving van een diversiteitsaanpak in onderwijsleeromgevingen. Sven Sierens en anderen hebben in leren voor diversiteit dit uitgewerkt voor het onderwijs. Zij gaan van twee basisprincipes uit: diversiteit en inclusie. Diversiteit erkennen is voor de basishouding en kwaliteitskenmerk van maatschappelijk verantwoord onderwijs belangrijk. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen vanuit het oogpunt van diversiteit komen daaruit voort. Het inclusiebeginsel heeft drie belangrijke implicaties voor het onderwijsbestel. Het gaat dan om de menging van scholen en klassen, desegregatie en comprehensief secundair onderwijs. Deze principes zijn in het diversiteitsbeleid van scholen vertaald. Daarin schuilt ook een aantal randvoorwaarden voor de vormgeving van een diversiteitsaanpak op organisatorisch, inhoudelijk, pedagogisch en didactisch vlak. De onderwijskundige uitwerking van leren laat dan de diversiteit op klasniveau zien. Hierin komen basisprincipes en bouwstenen aan bod die zijn gestoeld op sociaalconstructivistische leeromgevingen. De invloed op aangeboden leerinhouden en leermiddelen zijn hierin weerspiegeld. 43 Dan is ook belangrijk dat je het Nederlandse onderwijssysteem met onderwerpen zoals de schoolorganisatie, de schoolcultuur en de verschillende schooltypes kent. Dat geeft namelijk de mogelijkheid om snel de relatie tussen school en omgeving te begrijpen. Je persoonlijke en professionele ontwikkeling blijft altijd een proces en dat te ervaren/weten is het halve werk om met culturele sensitiviteit om te gaan.
8.1 Overdracht Een docent kan de overdracht van verschillende cultuur- en media-uitingen laten plaatsvinden. In de pedagogiek van de transformatie is niet de inhoud van de leerstof centraal, maar het doel van deze opvatting namelijk om kinderen in staat te stellen deel te nemen, te laten participeren in activiteiten die maatschappelijk, sociaal, cultureel en levensbeschouwelijk van aard zijn. De docent kan dan gebruik maken van allerlei cultuur- en media-uitingen. Zij leren zo van elkaar wat hun leefwereld is en begrijpen elkaar dan beter. Bij goed onderwijs is de docent in staat om te gaan met verschillen. De docent heeft kennis van de verschillende culturele achtergronden, opvattingen over leefstijlen.
42 43
SLO, Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs, december 2008, hoofdstuk 2.3, blz. 11 Sven Sierens, met medewerking van Lia Blaton, Erik D’haveloose, Veerle Ernalsteen, Annelies Joos, Piet Van Avermaet, Wouter Van den Berge en Eva Verstraete, Leren voor diversiteit, leren in diversiteit, Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, steunpunt divesiteit en leren, universiteit Gent, April 2007.
21
9. Conclusie voor de colleges multiculturaliteit. In deze colleges is gezocht naar antwoorden op de vraag hoe onderwijs gericht op het leren omgaan met culturele diversiteit, multiculturaliteit eruit zou moeten zien. Taal en gedrag rondom de verschillende competenties zijn belangrijk om te kennen. Vaardigheden aanleren hoort daarbij. Het zichtbaar maken van en in gesprek gaan over de thematieken is belangrijk. Maar ook dat je discriminatie onderling niet tolereert en erop in gaat. Deze overdracht gebeurt op school en dan is je eigen bewustzijn over wie je bent en wat je culturele achtergrond is belangrijk. Het in gesprek gaan met de leerlingen op de school is een vaardigheid om te leren, zo ook om de verschillen tussen mensen te zien.
9.1 De pedagogische vaardigheid Een eerste conclusie is dat het leren omgaan met andere culturen vraagt om kennis van deze culturen en je eigen cultuur. Wat betreft kennis hebben van andere culturen valt op dat in de literatuur weinig precies wordt geformuleerd waaruit deze kennis zou moeten bestaan. Er wordt gewezen op het belang van kennis om vooroordelen te voorkomen, maar tegelijkertijd wordt het risico ervan ook benoemd: teveel kennis over verschillen tussen culturen kan stereotypering juist in de hand werken om een veilig leeromgeving te creëren. Naast kennis gaat het ook om het ontwikkelen van wenselijke vaardigheden en attitudes. Om kennis over andere culturen op een effectieve wijze aan de orde te stellen in het onderwijs zijn activerende werkvormen van belang. De rol van de docent en het pedagogische klimaat kunnen ook een stimulerend effect hebben. Het effect voor leerlingen is een veilige leeromgeving en dat zij hun talenten leren ontdekken en gebruiken. Ze kunnen hun school afmaken en er is minder uitval. Een tweede conclusie is dat leren omgaan met culturele diversiteit ook om daadwerkelijk contact met andere culturen vraagt. Volgens de contacthypothese kan contact met andere culturen leiden tot positieve waardering van elkaar wanneer er sprake is van gelijkwaardigheid, ruimte voor persoonlijke ontmoeting, en onderlinge afhankelijkheid. Contact blijkt een noodzakelijke voorwaarde te zijn voor een positieve waardering van andere culturen en draagt bij aan een positieve attitude, maar niet een voldoende voorwaarde. Wel is duidelijk dat regelmatige ontmoetingen van belang zijn en dat er een duidelijke doelstelling aan wordt gekoppeld. Een derde conclusie is dat de docent nieuwsgierig moet zijn naar de leerlingen en wat hen bezighoudt. Je respecteert daarbij hun principes, morele en ethische overtuigingen.
9.2 Didactische vaardigheid De conclusie is dat het gaat om het hebben van sensitiviteit en dat is inlevingsvermogen, waarin je rekening houdt met de gevoelens en behoeften van anderen. De interpersoonlijke sensitiviteit die daaruit volgt geeft je het empathisch vermogen om de belangen en wensen van iemand anders te kunnen zien. De vaardigheid van het reflecteren is een voorwaarde. Het proces van culturele sensitiviteit is kan weerstand oproepen en het terugkijken op je eigen handelen is daarom noodzakelijk. Je bent je bewust van je eigen doen en laten op anderen.
22
Het leren gebeurt vanuit de emotie en de ontmoetingen. De vaardigheid die je hiervoor nodig hebt is het gebruik van activerende werkvormen die gebruik maken van kunst-, cultuur- en media-uitingen. De studenten hebben verschillende werkvormen in een werkcollege aan elkaar gepresenteerd. Ze hebben dat voor hun eigen doelgroep, niveau en vak gemaakt. Een aantal van deze werkvormen zijn gebundeld. De didactische vaardigheid die nodig is om gesprekken met leerlingen te voeren is luisteren, samenvatten en doorvragen. Hiermee geeft de docent de leerlingen de ruimte om zich te kunnen uitspreken en hun inbreng in het gesprek te kunnen leveren. Verder heeft de docent de vaardigheid nodig om met lastige situaties om te gaan, waarin je begrip hebt voor de leerling en dat de docent de gevoelens van de leerling kan waarnemen.
9.3 Algemene aandachtspunten voor de opleiding Het begrip multicultureel is een achterhaald begrip; alsof vele culturen naast elkaar bestaan, terwijl het gaat om mengvormen, voortdurende culturele constructie en staat niet voor de culturele diversiteit van de samenleving.44 De competenties die nodig zijn om persoonlijke en beroepsmatig in onze samenleving te functioneren. De naam multicultureel dekt niet meer de lading, doordat cultureel bewustzijn, identiteitsontwikkeling, interculturele communicatie mede aandachtspunten zijn in de colleges.45 In de colleges gaat erom dat de studenten kennis opdoen over cultureel bewustzijn en het leren ontwikkelen daarvan en dat kunnen overbrengen aan de leerlingen. Het gaat om het overbrengen en toepassen van beeldvorming en diversiteit. Daarmee leren docenten en leerlingen met elkaar te kunnen samenleven, begrip voor elkaar op te brengen en te leren van elkaar. Het gaat dan vooral om begrip en de interesse die je in ‘de ander’ kunt hebben. Het gaat om goed onderwijs. Dat is een meerwaarde voor het onderwijs. Leerlingen leren dan meer met intrinsieke motivatie, hun talenten te gebruiken en ambitieus te zijn. De naamgeving van de collegereeks zou in cultuur en diversiteit moeten worden veranderd.
10. Slotwoord Het onderzoek heeft in belangrijke mate een antwoord geformuleerd op de vijf onderzoeksvragen die hieronder nogmaals zijn weergegeven. In de volgende paragrafen volgen per onderzoeksvraag de resultaten. o o
o o
44
Hoe draagt cultuurbewustzijn bij aan identiteitsontwikkeling van de studenten en leerlingen? Hoe creëer je cultureel bewustzijn bij studenten en via hen bij leerlingen de waarde van multiculturaliteit en diversiteit te zien en gebruiken in hun leven? De theorie van Barend van Heusden dient als startpunt voor het onderzoek en vervolgens de verhouding tussen diversiteit en cultureel bewustzijn. Welke vormen van reflectie op cultuur dragen bij aan de identiteit van de persoon en de school? Hoe leg je verbindingen tussen cultuur en identiteit? Op welke manier kun je de participatie van het individu gebruiken om gemeenschapsvormend te zijn? Welke zaken zijn dan nodig in curricula?
Kortram, L, Multiculturele competentieontwikkeling noodzakelijk in het Hoger Onderwijs. Onderzoek van Onderwijs. Jaargang 37, december 2008, blz. 56-61. 45 Pels, T., Naber, P., Bijvoets, M., Kenniswerkplaats Tienplus, opleiden en professionaliseren in diversiteit en opvoeding, januari 2011
23
o
Wat zijn de aanknopingspunten uit het onderzoek voor de vakken in het curriculum van de ULO en VO?
10.1 Bijdrage o Hoe draagt cultuurbewustzijn bij aan identiteitsontwikkeling van de studenten en leerlingen? In de eerste hoofdstukken zijn we ingegaan op deze vraag. Aan de hand van de theorieën van Erikson, Hofstede, Pinto en van Heusden hebben we de verbinding tussen identiteit en cultuur zichtbaar gemaakt. Het bezig zijn met reflectie op deze theorieën was al een eerste aanzet in de ontwikkeling van culturele sensitiviteit. In de leeftijdsfase van de leerling in het VO haak je aan bij de identiteitsfase van de leerling op het moment dat de leerlingen fundamenteel geïnteresseerd raken in de ander. De leerlingen ontdekken dat er grote diversiteit heerst onderling. Ze beseffen dat dit op verschillende manieren tot uiting komt. De docent moet zich kunnen inleven en nieuwsgierig zijn in de leerlingen, gesprekken individueel en klassikaal met de leerlingen kunnen voeren en daarmee rekening houden met de persoonlijke ruimte die leerlingen hebben. Concluderend kun je de verhouding tussen de verschillende begrippen cultuurbewustzijn, identiteitsontwikkeling, diversiteit voor het onderwijs als volgt zien. De leerlingen staan centraal in het onderwijs. Leerlingen leren vanuit verschillende leerstijlen en de docent is zich hiervan bewust. De diversiteit tussen de leerlingen in een multiculturele, pluriforme maatschappij maakt het voor de docent niet altijd makkelijk om de goede keuzes te maken. De eerste stap is dat docenten zich bewust zijn van de verschillen tussen leerlingen en hier sensitiviteit voor ontwikkelen. De kennis over de theorie, empirie en praktijk van diversiteit, bewustwording en stimuleren van diversiteit geven de docenten de bagage die nodig is om de identiteitsontwikkeling en het cultureel bewustzijn bij de leerlingen te stimuleren. Dit draagt bij aan attitude- en oordeelvorming bij de leerlingen die zo vaardigheden en kennis leren te ontwikkelen en toe te passen als komende participerende burger in onze maatschappij.46 De genoemde begrippen staan in onderling verband. Het ene begrip is niet belangrijker dan het andere, ze zijn gelijkwaardig aan elkaar, doordat het één niet los te zien is van het ander.
10.2 Bewustzijn creëren o
Hoe creëer je cultureel bewustzijn bij studenten en via hen bij leerlingen de waarde van multiculturaliteit en diversiteit te zien en gebruiken in hun leven? De theorie van Barend van Heusden dient als startpunt voor het onderzoek en vervolgens de verhouding tussen diversiteit en cultureel bewustzijn. Door het stimuleren van culturele sensitiviteit wordt het cultureel bewustzijn aangewakkerd bij studenten en via hen bij leerlingen. Dit is vervolgens een handvat om met multiculturaliteit en diversiteit om te gaan. Voor het onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de theorie van Barend van Heusden en heb vervolgens de verhouding tussen diversiteit en cultureel bewustzijn verder onderzocht.
46
Trees Pels en anderen, Meetladder diversiteit Onderwijs, kenniswerkplaats Tienplus, januari 2012, blz. 13
24
Bij culturele sensitiviteit gaat het er om over hoe wij de wereld en elkaar benaderen en waarnemen, over wat we doen, denken, voelen en willen bereiken. Hoe brengen we deze gevoeligheid in als we kijken naar onszelf en de ander? We nemen dit allemaal mee in onze antwoorden die we geven. Kloppen deze antwoorden dan ook voor jezelf of voor de ander. Tijdens het lesgeven heeft de docent deze sensitiviteit nodig. Het is van belang dat hij zich bewust is van de eigen kernwaarden en zijn perspectief op de dagelijkse werkelijkheid. Dat maakt het mogelijk om met de leerlingen een open gesprek aan te gaan over beeldvorming. Kunst-, cultuur en mediauitingen, en met name muziek dat een belangrijk onderdeel vormt van de leefwereld van jongeren staat, kunnen beeldvorming en de aanpak van sensitiviteit versterken en wakker roepen. Dit biedt een mogelijkheid voor een start om gesprekken tussen ‘ik’ en ‘de ander’ of leerlingen en docenten te voeren. Om effectief te werken met kunst- en cultuuruitingen is het nodig dat de docent kennis heeft van activerende werkvormen en deze kan toepassen.
10.3 Reflectie o
Welke vormen van reflectie op cultuur dragen bij aan de identiteit van de persoon en de school? Hoe leg je verbindingen tussen cultuur en identiteit? Reflecteren op cultuur draagt bij aan de identiteit van de persoon en de school. Dat gebeurt in de eerste plaats door het erkennen van de culturele verschillen die er tussen mensen bestaan. In het onderwijs is deze benadering noodzakelijk omdat inzicht en erkenning van verschillen leerlingen opvoedt tot maatschappijbewuste mensen die hun eigen talenten leren kennen en benutten. Het gaat in deze aanpak en visie van de culturele sensitiviteit om over hoe wij de wereld en elkaar ervaren en waarnemen, over wat we doen, denken, voelen en willen bereiken. Hoe kijken we naar onszelf en de ander? Om deze reflectie te faciliteren is het nodig dat de docent kennis heeft van de culturele achtergronden en over voldoende gespreksvaardigheid beschikt om met de leerlingen over diversiteit te spreken. Nieuwsgierigheid en een open houding naar de leerling zijn belangrijk. De docent is zich hierbij weliswaar bewust is van zijn eigen normen en waarden en culturele bagage maar plaatst deze niet op de voorgrond plaatst. Hij geeft vanuit een ontwikkelde visie aan op welke manier je met een individu en een groep kan omgaan. De aanpak van de spanning doe je door als docent de leerling serieus te nemen en nieuwsgierig naar hem of haar te zijn. We nemen dit allemaal mee in onze antwoorden die we geven. En kloppen deze antwoorden dan ook voor jezelf of voor de ander. Wat doe je dan in de klas? Of heb je meer nodig? En wat is dat meer dan om met de leerlingen een goed gesprek te kunnen voeren? Culturele bewustwording en de vaardigheid van kunnen reflecteren helpen je hierbij. Het reflecteren is terugkijken op wat je hebt gedaan om vervolgens nieuwe handelingsmogelijkheden te creëren voor een volgende keer. Een rol spelen de kernkwaliteiten van jouw docentschap en deze kernkwaliteiten kun je inzetten om te reflecteren. Daarmee andere of nieuwe gedragingen en handelingsvaardigheden voor gesprekken met leerlingen over cultureel bewustzijn en diversiteit bedenken en vormen.
25
10.4 Participatie individu naar gemeenschapsvormend o
Op welke manier kun je de participatie van het individu gebruiken om gemeenschapsvormend te zijn? Welke zaken zijn dan nodig in curricula? In hoofdstuk 9 staan de noodzakelijke pedagogische en didactische vaardigheden beschreven. De onderwijskansen, burgerschapsvorming, het leren omgaan met diversiteit, culturen en levensbeschouwingen hebben allemaal invloed op het participeren van de leerling. Als men zich rekenschap hiervan geeft is bewustwording mogelijk. Denk daarbij aan kennis van de verschillende culturen en daarmee het ontwikkelen van contacten leggen met leerlingen en de nieuwsgierigheid naar de doelgroepen. Inlevingsvermogen is hierin zeer belangrijk. Daarbij hoort kennis van actieve werkvormen om gesprekken te kunnen voeren. Mijn conclusie luidt dat als het bestaan van diversiteit erkend wordt, de aanpak van culturele sensitiviteit mogelijk is in het onderwijs. Het zou opgenomen moeten worden in het curriculum. Het is noodzakelijk dat de school/opleiding een visie op cultuur en diversiteit heeft om zo handvatten te creëren voor cultureel zelfbewustzijn. Vervolgens kan de docent in gesprek leren gaan met de leerlingen. In het curriculum van alle vakken moet dan aandacht zijn voor de volgende elementen: 1. Docenten zijn zich bewust van de verscheidenheid van de studenten en leren zij de studenten naar de talenten, rechten, plichten en verantwoordelijkheden van de individuele leerling te kijken. 2. Aandacht voor diversiteit staat centraal en de culturele achtergrond van studenten. Er is veel aandacht voor diverse levensovertuigingen, zonder één daarvan tot uitgangspunt van de visie te maken. De visie is juist dat de pluriformiteit (en waarde) van geloofsbeleving en cultuur erkend en benoemd wordt. 3. Identiteit in religie en levensbeschouwing is als bindmiddel centraal. In de lesstof moet hier aandacht voor zijn. Leerlingen leren dat ook in een andere levensbeschouwing of godsdienst elementen zitten die overeenkomen met hun eigen levensbeschouwing of godsdienst. Dit kan een bindmiddel zijn. Deze elementen kunnen met de interculturele communicatie versterkt worden en zijn daarmee gemeenschapsvormend. De studenten leren de leerlingen dat zij in de maatschappij kunnen participeren. In het onderwijs programma behoort daar aandacht aan besteed te worden. Daarbij is aandacht voor grote waarden en beginselen van groot belang, maar ook aandacht voor kleinere deugden zoals respect voor anderen en omgangsvormen. Burgerschapsvorming vindt bijvoorbeeld plaats wanneer jongeren medeverantwoordelijk worden gemaakt voor het schoolgebouw, de organisatie en het onderwijs. Burgerschapsvorming is sinds februari 2006 verplicht voor elke school. 47 En is daarmee een mooie manier om aan het participeren van leerlingen in de school en daarbuiten vorm te kunnen geven.
47
Sinds februari 2006 zijn scholen wettelijk verplicht aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. De Wet op het Primair Onderwijs en de Wet op het Voortgezet Onderwijs zijn aangepast met de aanvulling dat onderwijs mede gericht is op de bevordering van actief burgerschap en sociale integratie. Bij burgerschapsvorming gaat het om de basiskennis, vaardigheden en houdingen die nodig zijn om een actieve rol te kunnen spelen in de samenleving. Leerlingen maken kennis met begrippen als democratie, mensenrechten, conflicthantering, sociale verantwoordelijkheid en omgaan met maatschappelijke diversiteit. SLO ondersteunt en faciliteert de inbedding van burgerschapsvorming in het
26
10.5 Aanknopingspunten curriculum o
Wat zijn de aanknopingspunten uit het onderzoek voor de vakken in het curriculum van de ULO en VO? De aanknopingspunten uit het onderzoek voor de vakken in het curriculum van de ULO en VO zijn niet onderzocht en dit is een aanbeveling voor verder onderzoek. De meetladder diversiteit onderwijs, gevoeligheid voor de diversiteit in de opleiding van professionals, die ontwikkeld is zou hiervoor gebruikt kunnen worden.48 In het onderzoek in het curriculum naar inhoud, bronnen, didactiek is belangrijk dat er wordt gekeken naar: 1. Curriculum o Onderwijsdoelen, toetsing en leerlijnen o Inhoud o Materialen en bronnen o Didactiek: o Werkvormen en leeractiviteiten o Stage- en begeleidingspraktijk o Groeperingsvormen 2. Pedagogische voorwaarden 3. Algemene voorwaarden o Visie op diversiteit in het onderwijs o Docentcompetenties en verwerving ervan o Management en organisatie.49
Einde Het was een vruchtbaar onderzoek De resultaten leveren een bijdrage aan de vormgeving van de colleges en bieden een theoretische onderbouwing die kan helpen om de colleges verder te verbeteren. Het gemaakte werkvormenboekje kan als voorbeeld dienen tijdens de colleges voor het werkcollege.
onderwijsveld. Een centrale activiteit daarbij is de ontwikkeling van een exemplarisch leerplankader aan de hand waarvan leerlijnen voor het primair en voortgezet onderwijs kunnen worden opgesteld. 48
49
Trees Pels en anderen, Meetladder diversiteit Onderwijs, kenniswerkplaats Tienplus, januari 2012. Trees Pels, Pauline Naber, Peter Peeters en Hester Radstake, Meetladder Diversiteit Onderwijs. Project Diversiteit In Vakmanschap, Kenniswerkplaats Tienplus Amsterdam, Leernetwerkbijeenkomst Intercultureel Vakmanschap NIP/NVO, Utrecht 28-11-11, PPT.
27
11. Literatuurlijst o Arslan, Zeki, e.a., De docentenhandleiding ‘Jouw klas, mijn klas’, in het kader van het project Kies Kleur in Groen, uitgave FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken, 2012. o Banks, J.A., Multicultural Education, Review of Research in Education, 19, blz. 3-49, 1993. o Bertram-Troost, Gerdien D., Geloven in bijzonder onderwijs, ( Uitgeverij Boekencentrum, Zoetermeer, (2006), pag. 19. o Blenkers, J.H. (Henk), Windesheim Zwolle, e.a., Burgerschapscompetenties voor leraren Servicedocument bij de SBL-competenties, Project van Christelijke Hogeschool Windesheim i.o.v. het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, uitgave van de Christelijke Hogeschool Windesheim, Overige Jaargang 1999 | Editie 1 | 12 juni 2008. o Boomkens, René, De nieuwe wanorde, Globalisering en het einde van de maakbare samenleving, (Amsterdam: Van Gennep, 2006) (Hierna: DNW). Lucien van Liere, Globalisering modern en postmodern beschouwd, tijdschrift Michsjol » jaargang 16 , nr. 2 september 2007. o Forum, http://www.forum.nl/beeldvorming/Beeldvorming_onderzoek. o Ghorashi, Halleh, Prof. dr. Paradoxen van culturele erkenning Management van Diversiteit in Nieuw Nederland Rede in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Management van diversiteit en intergratie, in het bijzonder de participatie van vrouwen uit etnische minderheden bij de Faculteit der Sociale Wetenschappen van de Vrije Universiteit, Amsterdam op 13 oktober 2006. o Haterd, J. van de, e.a., naar interculturele competentieprofielen in het preventieve en ontwikkelingsgerichte jeugdbeleid. Utrecht, 2010. o Heusden, Barend van Cultuur in de Spiegel, Het was een vierjarig onderzoek i.s.m. de Rijksuniversiteit van Groningen en SLO. In voorjaar 2010 is het afgerond. o Hijlkema, Betsy, Maaike Hajer, 'Het ontstaan en voorkomen van probleemgedrag en de rol van de leraar', Velon (Vereniging Lerarenopleiders Nederland) Jaargang 2006, Editie 1, 15 februari 2006. Blz. 43. o Hofstede, G. en G.J., Allemaal andersdenkenden, 2005. o Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit: Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma. o Korthagen, Fred, Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven, Tijdschrift voor Lerarenopleiders VELON/VELOV, 33(1) 2012. o Kortram, L, Multiculturele competentieontwikkeling noodzakelijk in het Hoger Onderwijs. Onderzoek van Onderwijs. Jaargang 37, december 2008, blz. 56-61. o Miedema, Wietske, Educatieve Faculteit Amsterdam, Martin Stam, Sociaal Agogische Opleidingen, Amsterdam, m.m.v. Hein Dirks(ontwikkeling kwaliteitscirkel), Docenten ontwikkelen ‘eigenzinnige’ kwaliteit, Velon jaargang 23(1), 2002. o Multicultureel opleiden, http://www.multicultureelopleiden.nl . o Naber, Pauline & Bijvoets, Marjolein, Kenniswerkplaats Tienplus, opleiden en professionaliseren in diversiteit en opvoeding, januari 2011. o Nunez, C. Ir., e.a., Interculturele Communicatie van Ontkenning naar Wederzijdse Integratie, Van Gorkum, 2007. o Onderwijsraad, De verbindende school cultuur, 2007, hoofdstuk 6 blz. 73 – 89. o Onderwijsraad, Leren in een kennissamenleving, 2003.
28
o Paulle, Bowen - http://www.bowenpaulle.nl/documents/Paulle-2007-van-kleur-naarklasse.pdf. o Pels, Trees en anderen Meetladder diversiteit Onderwijs, kenniswerkplaats Tienplus, januari 2012. o Pels, Trees, Pauline Naber, Peter Peeters en Hester Radstake, Meetladder Diversiteit Onderwijs. Project Diversiteit In Vakmanschap, Kenniswerkplaats Tienplus Amsterdam, Leernetwerkbijeenkomst Intercultureel Vakmanschap NIP/NVO, Utrecht 28-11-11, PPT. o Prof. dr. Pels, Trees, e.a., Socialiseren, Leren, Presteren, Over motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs, November 2011. o Pinto, David, www.davidpinto.nl. o Romkes, Gosse, voorzitter redactieteam (HR), Generieke Kennisbasis 2 de graads lerarenopleidingen, HBO raad, 4 mei 2011. o Sierens, Sven, met medewerking van Lia Blaton, Erik D’haveloose, Veerle Ernalsteen, Annelies Joos, Piet Van Avermaet, Wouter Van den Berge en Eva Verstraete, Leren voor diversiteit, leren in diversiteit, Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, steunpunt diversiteit en leren, universiteit Gent, April 2007. o Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO), Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs, december 2008, hoofdstuk 2.3, blz. 11. o Vidivers, http://www.vidivers.nl/?page_id=76.
29
