Werk aan de basis samenvatting algemeen rapport

Werk aan de basis – samenvatting algemeen rapport ‘Werk aan de basis; evaluatie van de basisvorming na vijf jaar’ is het algemeen rapport van de inspectie over de evaluatie van de basisvorming. Het geeft een overzicht van alle belangrijke aspecten van de ontwikkeling van de basisvorming over de periode 1993-1998. Ook de verschillende vakken komen daarin aan bod, zij het globaler dan in de vakrapporten. De onderzoeksresultaten per vak staan niet op zichzelf. Presentatie daarvan kan ons inziens uitsluitend plaatsvinden tegen de achtergrond van onze conclusies over de basisvorming als geheel. De samenvatting van het algemeen rapport vormt daarom een onmisbaar onderdeel van alle vakrapporten. De kernkwaliteit van het onderwijs aan leerlingen van twaalf tot vijftien jaar is voldoende. Deze kernkwaliteit omvat alle bekende, vertrouwde taken die scholen en leraren ook voor de invoering van de basisvorming vervulden. De voldoende kernkwaliteit vormt een goede basis voor de verdere vernieuwing van het voortgezet onderwijs in de komende jaren. Met de actualisering en vernieuwing van inhoud en didactiek die de basisvorming beoogde, is in de afgelopen periode een bescheiden begin gemaakt. De vijftien vakken van de basisvorming zijn overal ingevoerd. De leerlingen krijgen een groot deel van de kerndoelen aangeboden, zij het niet altijd op een manier die hen in staat stelt zich de inhoud eigen te maken. In het ( I)vbo komen duidelijk minder kerndoelen aan de orde dan in de overige opleidingen. In de dagelijkse lespraktijk in de klas is de vernieuwing van het onderwijs nog te weinig zichtbaar. De prestaties van de leerlingen op de kerndoelen zijn voldoende. Bij circa tweederde van de kerndoeldomeinen liggen hun prestaties op of boven het minimumniveau. De resultaten verschillen per vak. Bij de talen doen de leerlingen het goed. Bij de mensen maatschappijvakken en de exacte vakken halen zij net het minimum. Binnen deze vakkenclusters vallen bij wiskunde, techniek en economie de prestaties tegen. Bij de kunstvakken blijven de prestaties voor beeldende vorming onder de maat. Internationale vergelijking en vergelijking door de tijd toont aan dat het prestatieniveau van de Nederlandse leerlingen stabiel blijft. Gezien de verbreding van het aanbod tot vijftien vakken, is dit een voldoende resultaat. Het uitstel van studie- en beroepskeuze dat de basisvorming beoogde, is door de plaatsing van leerlingen in ‘dakpanklassen’ een beetje dichterbij gekomen. In een ‘dakpan’ zitten leerlingen van twee opleidingsniveaus bij elkaar (vbo/mavo - mavo/havo - havo/vwo). In de eerste klas is dit de meest voorkomende groeperingsvorm; van de tweedeklassers zit nog veertig procent in ‘dakpanklassen’. Het effect van deze gecombineerde groepering blijft bescheiden doordat de leerlingen veelal ongedifferentieerd onderwijs krijgen op het laagste opleidingsniveau. Onderwijsleerproces

‘Werk aan de basis’ belicht alle facetten van het onderwijs aan leerlingen van twaalf tot vijftien jaar: de vakken, de lessen, het pedagogisch-didactisch handelen van leraren, schoolorganisatie en schoolbeleid en de maatschappelijke factoren die dit alles beïnvloeden. Het accent in de evaluatie ligt op het onderwijsleerproces, dat begint met het onderwijs zoals leraren dat vorm en inhoud geven en afsluit met toetsen waarin de leerlingen laten zien wat zij kennen en kunnen. Op alle facetten – van onderwijsaanbod tot en met afsluitende toetsen – blijkt dat scholen en

Evaluatie van de eerste vijf jaar

leraren prioriteit geven aan de vertrouwde inhoud en aanpak die ook voor de invoering van de kerndoelen voor de basisvorming al bestond. Een belangrijke verklaring hiervoor ligt in het feit dat de vernieuwing en actualisering van de examenprogramma’s pas na de invoering van de basisvorming tot stand kwam. havo en vwo zijn in schooljaar 1998/1999 en 1999/2000 met deze programma’s aan het werk gegaan. vbo en mavo voeren de nieuwe examenprogramma’s in 1999/2000 vanaf de eerste klas in. Ongelukkig

De basisvorming is onder een ongelukkig gesternte geboren. Pas na een lange, politiek en ideologisch gekleurde geschiedenis nam de Eerste Kamer in 1992 de wet aan. Het nieuwe inrichtingsbesluit verscheen in april 1993. Maart 1993 publiceerde het Procesmanagement Basisvorming (pmb) het didactisch concept achter de kerndoelen in het tvs-model. Toepassingsgericht onderwijs met een belangrijke plaats voor vaardigheden en onderwijs dat inhoudelijk en pedagogisch-didactisch samenhang vertoont. Van een behoorlijke voorbereiding kon hierdoor nauwelijks sprake zijn; in augustus 1993 moesten de scholen met de basisvorming beginnen. Tegelijk met de invoering van de basisvorming veranderde de financieringsystematiek van scholen en begon een fusiegolf die het aantal scholen in vijf jaar tijd tot de helft reduceerde. Met de voorbereidingen voor de vernieuwing van de bovenbouw werd pas in 1993 een begin gemaakt. In 1994 verscheen ‘Recht doen aan Verscheidenheid’ waarin een commissie de opzet schetste van de nieuwe leerwegen voor mavo en vbo. ‘Ook hier verandert de rol van de docent van kennisoverdrager in die van begeleider; ook hier zal de leerling aangesproken moeten worden op zijn ontluikend vermogen om zelfstandig te leren en te werken,’ schreef de staatssecretaris in haar beleidsreactie (februari 1995). De voorbereiding voor de vernieuwing van de tweede fase havo/vwo begon eveneens in 1993. De Stuurgroep Profiel Tweede Fase vo maakte al snel duidelijk dat de invoering van vier profielen gepaard zou gaan met een ingrijpende vernieuwing van het didactisch concept: het studiehuis. De discussie die de studiehuisgedachte losmaakte, bracht helder voor het voetlicht hoe ingrijpend de didactische verandering voor leraren was. De Stuurgroep concludeerde dat dit een ‘cultuuromslag’ vergde. Dat die ‘cultuuromslag’ in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs even ingrijpend was en evenveel voorbereiding en scholing van leraren vroeg, werd toen pas duidelijk. Traditioneel

Verklaart deze optelsom van ontwikkelingen, gecombineerd met ingrijpende maatschappelijke veranderingen (immigratie, individualisering, informatisering) waarom de basisvorming na vijf jaar nog nauwelijks tot ontwikkeling is gekomen? Voor een deel wel. Er zijn echter ook andere factoren die meespelen; ‘Werk aan de basis’ is hierover niet mis te verstaan. Schoolbeleid en organisatie van scholen zijn sterk traditioneel georiënteerd. Hetzelfde geldt voor veel leraren en de manier waarop zij met elkaar in vaksecties het onderwijs plannen en bepalen. De didactische aanpak die veel leraren in hun klassen gebruiken, getuigt van dezelfde oriëntatie. Het onderwijs blijkt onvoldoende te beschikken over de flexibiliteit die het mogelijk maakt andere kennis en vaardigheden op een andere manier aan leerlingen te leren. Nieuwe werkvormen, nieuwe didactische inzichten en nieuwe inzichten in de leerpsychologie pakt het onderwijs nauwelijks op,

terwijl door de ontwikkelingen in de samenleving wel ‘nieuwe’ leerlingen binnenkomen. Het nieuwe gezicht van de schoolpopulatie wordt niet uitsluitend bepaald door de instroom van kinderen uit andere culturen. Ook de leerlingen met vertrouwde gezichten brengen een andere bagage mee en zijn mondiger en individualistischer dan een paar decennia geleden. Hetzelfde geldt voor de ouders. Tevreden

Onderzoek onder leerlingen en ouders dat voor ‘Werk aan de basis’ is verricht, geeft aan dat zij over het algemeen tevreden zijn over hun school. Daarbij geeft het ‘pedagogisch klimaat’ op de scholen de doorslag. Het evaluatie-onderzoek in de scholen toont aan dat het ‘pedagogisch klimaat’ een van de sterke punten van het voortgezet onderwijs is. Voor de leerlingbegeleiding geldt hetzelfde; ouders en leerlingen zijn tevreden, de scholen doen dit goed. Wel valt hierbij op te merken dat de leerlingbegeleiding een spoor apart is waarvoor mentoren, leerlingbegeleiders en ‘remedial teachers’ de zorg dragen. De ‘gewone’ leraren weten er weinig van en doen weinig moeite leerproblemen in de klas op te vangen door in te spelen op verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd onderwijs aan te bieden. Ook de begeleiding van school- en beroepskeuze is op het merendeel van de scholen prima verzorgd. Dit traject is uitbesteed aan decanen en mentoren. Het toekomstperspectief – en daarmee de maatschappelijke toepassingen van onderwijs – blijft in de lessen onderbelicht. De poging hieraan iets te verbeteren door ‘Oriëntatie op Studie en Beroep’ in de basisvorming op te nemen, is mislukt. Informatie en communicatietechnologie (ict) blijkt eveneens een spoor apart. Door een optelsom van factoren blijft het gebruik van de computer veelal beperkt tot het vak informatiekunde. Verandercapaciteit

Staat het voortgezet onderwijs stil? Bereiden wij scholieren van twaalf tot vijftien jaar voor op de toekomst in een statische leeromgeving? Alleen al de fusiegolf bewijst het tegendeel. Het heeft er wel veel van weg dat de fusies, met de continue aanpassing die het pedagogisch klimaat (‘veilige school’) en de leerlingbegeleiding (meer sociaal-emotionele problemen) vragen, de ‘verandercapaciteit’ van scholen opslorpen. Daarbij komen nog de andere verplichtingen die de overheid aan scholen oplegt. Schoolgids, kwaliteitskaart en klachtenregeling zijn daarvan voorbeelden die tegelijkertijd aangeven dat de samenleving en de directe omgeving tegenwoordig van scholen verwachten dat zij verantwoording afleggen over de kwaliteit van hun onderwijs. De inspectie van het onderwijs beveelt de overheid aan haar beleid beter af te stemmen op de ‘verandercapaciteit’ van de organisaties die dat beleid vorm en inhoud moeten geven: de scholen. De inspectie beveelt de scholen aan hun schoolbeleid in de eerste plaats te richten op de kerntaak van het onderwijs, het onderwijsleerproces. Dit vraagt om een wisselwerking tussen de leraren die dit primaire proces vormgeven en het schoolmanagement. ‘Werk aan de basis’ laat zien dat deze wisselwerking doorgaans ontbreekt. Veel scholen hebben geen onderwijsbeleid waar leraren en secties op in kunnen haken. Organisatorische samenhang ontbreekt. Van samenhang is ook in het onderwijs weinig sprake. De leerlingen ervaren het onderwijsaanbod als versnipperd. De leraren krijgen daarom het advies samen te werken en met elkaar over inhoud en didactiek te beslissen. Nu domineert de methode wat leraren doen.


De 38 buitenlandse inspecteurs die als waarnemers aan het evaluatie-onderzoek deelnamen, hebben over de methodeslaafsheid hun verbazing uitgesproken. Drie groepen

De kern van het onderzoek vormt de kwaliteit van het onderwijs zoals die zichtbaar wordt in het aanbod van leerstof en het pedagogisch-didactisch handelen van leraren. Op grond van deze kwaliteitseisen valt de representatieve steekproef van 120 scholen uiteen in drie groepen. De kwaliteit van het onderwijsleerproces blijkt op ruim twintig procent van de scholen voldoende, als de bekende, vertrouwde taken hiervoor het criterium vormen. Met de ontwikkeling van de basisvorming zijn duidelijk vorderingen gemaakt. Deze scholen – veel brede scholengemeenschappen, mavo/havo combinaties, havo/vwo combinaties en categorale scholen voor vwo – boeken goede tot bovengemiddelde examenresultaten. De leraren zijn er kwaliteitsbewust. De leerlingen zijn het best te omschrijven als ‘gemakkelijk’. De kwaliteit van het onderwijsleerproces is op bijna zestig procent van de scholen middelmatig, gemeten aan de manier waarop deze scholen de vertrouwde taken vervullen en de basisvorming tot dusver onvoldoende ontwikkeld hebben. Deze groep scholen heeft geen opvallende problemen of kwaliteiten. Huisvesting, voorzieningen en examenresultaten zijn er gemiddeld. De kwaliteit van het onderwijsleerproces blijft op twintig procent van de scholen onder de maat. Deze groep scholen bestaat voornamelijk uit vbo- of mavo-vestigingen met relatief veel leerlingen met een allochtone achtergrond. Hun huisvesting is slecht. Hun voorzieningen zijn slecht, hun imago is slecht, de fusies waarin zij betrokken waren, waren ingrijpend en vervelend. Omdat deze scholen veel leerlingen met leer- en gedragsproblemen en leerlingen uit andere culturen hebben, gaat alle energie van de leraren hieraan op. Deze scholen verkeren in moeilijke omstandigheden en proberen te overleven, niet meer en niet minder.

In deze reeks over de evaluatie van de basisvorming zijn verschenen:

Algemeen rapport A

Werk aan de basis: evaluatie van de basisvorming na vijf jaar Publieksversie van het algemeen rapport

P

Werk aan de basis Vakrapporten

1

Aardrijkskunde

2

Beeldende vakken

3

Biologie

4

Dans

5

Drama

6

Duits

7

Economie

8

Engels

9

Frans

10

Fries

11

Geschiedenis en staatsinrichting

12

Informatiekunde

13

Lichamelijke opvoeding

14

Muziek

15

Natuur- en scheikunde

16

Nederlands

17

Techniek

18

Verzorging

19

Wiskunde


Opbouw van dit rapport Samenvatting ‘Werk aan de basis’ – samenvatting algemeen rapport Verantwoording

1

2

3

Achtergronden van het vak 1.1

Onderwijsprogramma

1.2

Methoden voor de basisvorming

Het leerstofaanbod 2.1

Aanbod van de kerndoelen

2.2

Bijdrage aan de algemene vaardigheidsdoelen

2.3

Samenwerking met andere vakken

2.4

Informatiekunde in het vak

2.5

Tussen basisschool en bovenbouw

De lessen 3.1

Karakterisering De doorsneeles

3.2

Pedagogisch handelen

3.3

Instructie en klassenmanagement

3.4

Vakdidactisch handelen Vakdidactisch profiel

4

3.5

Bevorderen actief leerproces

3.6

Rekening houden met verschillen

De vaksectie 4.1

Uitgangssituatie Personele bezetting Materiële voorzieningen

5

6

4.2

Beleid van de sectie

4.3

Registratie en evaluatie van leerresultaten

De leerlingresultaten 5.1

Gebruik van de basisvormingstoets

5.2

Leerlingprestaties op de basisvormingstoets

Naar meer kwaliteit 6.1

Leraren

6.2

Schoolleiding

6.3

Overheid

Literatuur Bijlagen 1

Kerndoelen aardrijkskunde (1993 - 1998)

2

Algemene vaardigheidsdoelen (1993 - 1998)

Ad Goedvolk, inspecteur voortgezet onderwijs, werkelijk betrokken bij het onderwijs en zijn vak aardrijkskunde, overleed onverwachts op 12 november 1998. Dit vakrapport voor het vak aardrijkskunde in de basisvorming had hij toen in concept klaar. Collega-inspecteurs hebben zijn werk met respect afgerond. Ter nagedachtenis dragen wij dit vakrapport aan hem op. Ad Goedvolk begon als leraar aardrijkskunde aan de rsg te Epe, werd vervolgens in 1971 medewerker van het Instituut Lerarenopleiding aan de Rijksuniversiteit Utrecht. In 1972 werd hij benoemd als docent didactiek en waarnemend hoofddocent bij de sol te Utrecht. In 1990 stapte hij over naar de slo voor achtereenvolgens de natuurwetenschappelijke vakken, milieu-educatie en maatschappelijke vakken. Per 1 september 1993 trad Ad Goedvolk in dienst als inspecteur Voortgezet Onderwijs en werkte vanuit het Rijksinspectiekantoor Arnhem.

Aardrijkskunde in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar


Voorwoord Per 1 augustus 1993 zijn scholen voor voortgezet onderwijs begonnen met de invoering van de basisvorming. De basisvorming is bij wet vastgelegd in de wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs van 27 mei 1992. In deze wet is reeds voorzien dat de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, mede namens de minister van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij, de invoering van de basisvorming in 1999 laat evalueren. De Inspectie van het Onderwijs en de Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma’s zijn met deze evaluatie belast. In het plan voor de evaluatie hebben wij in overleg met het ministerie van OCenW de volgende evaluatievraag als uitgangspunt geformuleerd: Wat is de kwaliteit van het onderwijs in de leerjaren waarin de basisvorming wordt gerealiseerd? Met deze vraag is de richting voor de evaluatie nader bepaald. Het gaat niet om de basisvorming in enge zin, maar om de evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs als geheel in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De resultaten van deze evaluatie zijn vastgelegd in een algemeen rapport met als titel: Werk aan de basis; evaluatie van de basisvorming na vijf jaar (Inspectie van het Onderwijs, september 1999). Hiervan is ook een publieksversie verschenen. In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. Aansluitend konden wij voor vrijwel alle vakken een onderzoek afronden naar de prestaties van leerlingen op de basisvormingstoetsen. De resultaten van zowel de evaluatie van het onderwijsleerproces als de leerlingresultaten op de basisvormingstoetsen zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak aardrijkskunde. In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval aardrijkskunde. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen. Mede namens de Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma’s, H.P. Meijerink, hoofdinspecteur voortgezet onderwijs Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar aardrijkskunde in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van de omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van Werk aan de basis, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode. Het vakrapport aardrijkskunde begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten. In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor aardrijkskunde in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

Samenvatting Deze samenvatting vormt een toelichting op het overzicht van de vakkaart. Deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag. Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakkaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingenresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat de kwaliteit hiervan in driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken daarbij aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. Voor de leerlingresultaten hebben wij een minimumniveau bepaald. Bij de beoordeling van de proeftoetsen van de afsluittoetsen basisvorming van het Cito is het minimumniveau gedefinieerd als het niveau dat door 90 procent van alle leerlingen gehaald moet kunnen worden. Op de vakkaart is aangegeven of de leerlingen voor dit vak het minimumniveau inderdaad halen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is deze norm met een verticale streep zichtbaar gemaakt. Het vak aardrijkskunde is nog ver verwijderd van de doelstellingen van de basisvorming. Slechts 37 procent van de scholen slaagt erin alle kerndoelen aan de orde te stellen. Ruim de helft van de lessen voldoet niet aan de eisen van een goed klassenmanagement. In veel lessen worden leerlingen niet gestimuleerd tot actief leren en wordt onvoldoende rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen. De lessen zijn weinig sprankelend. De leraar treedt sterk sturend en weinig inspirerend op. Hij werkt sterk volgens de methode. Vaksecties werken in het algemeen niet gericht aan de ontwikkeling van een kwalitatief hoogstaand programma, dat past bij de karakteristieken van de basisvorming. Voor het vak aardrijkskunde zijn er te weinig leerlingen die het minimumniveau halen. Kerndoelen die het minst aan bod komen, betreffen in het algemeen de nieuwere onderwerpen. Deze kerndoelen worden ook te weinig door de methoden ondersteund. Ze hebben betrekking op vaardigheden als meningsvorming en positiebepaling. Naar de mening van de leraren ontbreekt hiervoor de tijd in het overladen programma. Ze voelen zich er bovendien didactisch onvoldoende voor toegerust en worstelen met de vraag hoe ze deze vaardigheden moeten beoordelen. Onderzoeksvaardigheden komen evenmin goed uit de verf. Ook dit heeft te maken met tijdsdruk, waardoor leraren het niet aandurven om leerlingen zelf gegevens te laten verzamelen (bijvoorbeeld via veldwerk) of primaire bronnen in handen te geven. Aardrijkskunde maakt te weinig gebruik van de verwantschap tussen deze vakspecifieke vaardigheden en algemene vaardigheidsdoelen. In het algemeen draagt aardrijkskunde te weinig bij aan


de realisering van algemene vaardigheidsdoelen, terwijl juist deze doelen bij dit vak van wezenlijk belang zijn voor leerlingen vanuit het perspectief van ‘bestaansverheldering’. De samenwerking tussen de verwante vakken kan beter. Er is nauwelijks overleg over het afstemmen van het leerstofaanbod in de verschillende vakken. Het aantal sectie-overstijgende projecten, bijvoorbeeld in het kader van natuur- en milieu-educatie, lijkt juist af te nemen. De meeste leraren aardrijkskunde handelen pedagogisch adequaat. Toch sluiten ze nog onvoldoende aan bij de leefwereld van de leerling, terwijl het vak zich hier juist zo goed voor leent. Leraren ontlenen echter de meeste leerstof aan het leerboek. Op het punt van instructie, klassenmanagement en verwerking scoort aardrijkskunde, met economie, het laagst van alle vakken. Dit is zorgwekkend, aangezien het hier gaat om aspecten van vakmanschap die los staan van de invoering van de basisvorming. Het vakdidactisch handelen is slechts in een derde van de lessen voldoende beoordeeld. Zwakste punten in de didactiek zijn het leggen van dwarsverbanden, werken aan waardebesef en oordeelsvermogen, aanleren van onderzoeksvaardigheden, het onderwijs betrekken op het ruimtelijk gedrag van leerlingen en de multiculturele dimensie. Ook scholen met veel allochtone leerlingen besteden te weinig aandacht aan de multiculturele samenleving. In de lessen wordt de computer te weinig gebruikt. Voor aardrijkskunde zijn relatief veel toepassingen beschikbaar. Ook internet biedt veel mogelijkheden om vaardigheden middels gerichte opdrachten te verwerven.

Aardrijkskunde in de basisvorming

Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen

Wat is de kwaliteit van het vak

Wat is de kwaliteit van de aangeboden

In hoeverre dekt de vakinhoud van de

aardrijkskunde in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s

onderwijsprogramma’s de vakspeci-

aardrijkskunde?

fieke kerndoelen?

Aan de realisering van welke algemene vaardigheidsdoelen levert het vak een belangrijke bijdrage?


In hoeverre draagt het pedagogisch

lessen aardrijkskunde?

handelen van leraren bij aan de goede uitvoering van de onderwijsprogramma’s?

In hoeverre zorgen leraren voor goede instructie en klassenmanagement en een effectieve verwerking door de leerlingen?

In hoeverre is het vakdidactisch handelen van leraren van voldoende kwaliteit?

In hoeverre bevorderen leraren een actief leerproces door leerlingen?

In hoeverre houden leraren rekening met relevante verschillen tussen leerlingen?

Wat is de kwaliteit van de vaksecties

In hoeverre voeren secties een actief

aardrijkskunde?

beleid ten aanzien van inhoud en (vak)didactische aanpak van het vak?

In hoeverre zorgen secties voor een systematische registratie en evaluatie van de vorderingen van leerlingen?

Wat zijn de leerling-resultaten op de

In hoeverre beheersen de leerlingen

basisvormingstoetsen voor

na gegeven onderwijs de kerndoelen?

aardrijkskunde?

Conclusies beantwoorden de hoofdvraag

14


Verantwoording Uitgangspunt voor dit onderzoek vormt het toetsingskader dat beschrijft aan welke kwaliteitseisen goed onderwijs in de basisvorming moet voldoen. De kwaliteitseisen zijn weergegeven als standaarden van goed onderwijs. Dit toetsingskader is ontwikkeld in overleg met wetenschappers, lerarenopleiders, schoolleiders en leraren. Het toetsingskader voor het onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs in de vakken van de basisvorming omvat tien onderzoeksvragen (zie afbeelding 1) uitgewerkt in standaarden. Elke standaard is opgebouwd uit de kwaliteitskenmerken (indicatoren) aan de hand waarvan die kwaliteit in de praktijk kan worden waargenomen en criteria op grond waarvan waarnemers kunnen beoordelen of een standaard in voldoende mate is gerealiseerd (norm). Een voorbeeld ter verduidelijking

Standaard (kwaliteitseis) De leraar hanteert directe instructie en klassenmanagement adequaat en organiseert de verwerking goed. Indicatoren (kwaliteitskenmerken)

Structuur 1

De leraar zorgt door introductie en afsluiting dat doel en opbrengst van de les duidelijk zijn.

2

De les vertoont een duidelijke opbouw.

Proces 3

De leraar hanteert verschillende werkvormen.

4

De leraar vertrekt vanuit concrete en voor leerlingen herkenbare situaties.

5

De klassikale uitleg van de leerstof is duidelijk.

6

De leraar zorgt ervoor dat de leerlingen de hele les taakgericht bezig zijn.

7

Het (les- en werk)tempo is passend voor de groep.

8

De leraar gaat regelmatig na of leerlingen de taak of leerstof begrijpen.

(Huis)werk 9 10

De leraar geeft duidelijk (huis)werk op. Het (huis)werk wordt zorgvuldig gecontroleerd. Normering Bij de beoordeling van een (bijgewoonde) les is voor deze standaard een onderscheid aangebracht tussen klassikale lessen, practicumlessen en lessen waarin de zelfwerkzaamheid van leerlingen overheerst. Voor een klassikale les moeten de indicatoren 1,5,8 en twee andere indicatoren positief scoren voor een voldoende; bij de andere lestypen gaat het om de indicatoren 1,6,8 en twee andere indicatoren.

Voor de beoordeling per standaard diende een schaal met vier punten: –

vooral zwak;

–

zwakte overheerst sterkte;

–

sterkte overheerst zwakte;

–

vooral sterk.

Deze vier punten worden in dit rapport ook wel aangeduid met slecht, onvoldoende, voldoende en goed.

15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak aardrijkskunde. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed.1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben ruim 7300 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Voor het onderzoek naar de prestaties van leerlingen zijn de gegevens gebruikt van proeftoetsen van de afsluitende toetsen basisvorming uit 1997 en 1998. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht.

1

Dr. F.J.G. Janssens (red.), Van onderzoek naar evaluatie; de methodologie van de onderwijsinspectie, Delwel, ’s Gravenhage 1997

16


Afbeelding 2

Aantal opleidingen

Aantallen bezochte scholen en lessen voor het vak (in absolute aantallen)

322

Aantal lessen

443

(totaal scholen 115) ivbo

38

vbo

54

ivbo

vbo, vbo/mavo, mavo mavo

57

73 havo, havo/vwo, vwo

vwo

158

86 mavo/havo

havo

39

162

71 Breed

100

75

50

25

0

60

120

180

27

240

Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting maken we gebruik van de proefafname uit het voorjaar van 1997 en 1998. Voor aardrijkskunde hebben 4058 leerlingen aan de proefafnames meegewerkt; het werk is door 25 leraren en andere deskundigen beoordeeld.

17


1

Achtergronden van het vak

1.1

Onderwijsprogramma

Tot ongeveer 1960 kenmerkt de wetenschappelijke geografie in Nederland zich als een regionaalecologische discipline. Men bestudeerde in hoofdzaak de relaties tussen het regionaal fysische milieu en de regionale samenleving. De natuur werd als een belangrijke verklarende factor voor de inrichting van het gebied gezien. De geografie was meer idiografisch – gericht op een beschrijving van het unieke van een regio – dan nomothetisch waarbij men streeft naar min of meer algemeen geldende wetten, die het voorkomen van verschijnselen en spreidingspatronen kunnen verklaren. In de Verenigde Staten had de maatschappelijke modernisering geleid tot een geheel andere vraagstelling met daarbij geheel andere methoden van onderzoek. De regionale geografie werd verdreven door de ruimtelijke analyse, gericht op het verkrijgen van algemeen geldende kennis over ruimtelijke spreidingspatronen van verschijnselen, interacties tussen verschijnselen en de ontwikkeling van ruimtelijke systemen. Op de ruimtelijke analyse gebaseerde subdisciplines zijn onder andere economische geografie en stadsgeografie. De onderzoeken richtten zich veelal op het "bovenindividueel macroniveau, de negatie van het individuele microniveau was een meer en meer erkend gemis" (De Pater en van der Wusten,1991). Dit gemis werd ingevuld door de behaviorale geografie, die gezien kan worden als een exponent van de cognitieve revolutie in de psychologie. De ‘homo psychologicus’ gaat tegenwicht geven aan de ‘homo economicus’, maar in beide richtingen speelt het kwantitatieve onderzoek een belangrijke rol. In de zeventiger jaren, de jaren waarin men onder invloed van allerlei bewegingen in opstand kwam tegen problemen die de wereld bedreigden, ontstonden tegelijkertijd de marxistische en humanistische geografie. De humanistische geografie zette zich af tegen de kwantitatieve methode van onderzoek die de behaviorale geografie kenmerkt. Zij erkennen de vragen die de behaviorale geografie stelt, maar willen deze niet op een natuurwetenschappelijke wijze beantwoorden. Zij kiezen voor een kwalitatieve werkwijze. De ontwikkeling van de marxistische geografie hangt samen met de maatschappelijke veranderingen die in de zeventiger jaren plaatsvonden. Men zette zich vooral af tegen de wijze waarop onder invloed van het kapitalistische denken de ruimte werd ingericht. Veel van de literatuur die door aanhangers van deze richting werd geproduceerd richtte zich op tegenstellingen tussen arm en rijk op verschillende schaalniveaus. De erkenning van het belang van de lokale of regionale context voor het begrijpen van verschijnselen heeft sinds de tachtiger jaren geleid tot een wederopstanding van de regionale geografie, maar wel in een nieuwe vorm. Het gaat dan om regio’s, die geplaatst zijn in de context van grotere gehelen, een stad in een regio, een regio in een land, etcetera. Dit wil echter niet zeggen dat "economische imperatieven en politieke ontwikkelingen vanuit die grotere gehelen automatisch en direct hun neerslag vinden in de landen en regio’s in kwestie" (De Pater en van der Wusten,1991). Deze contextuele benadering wint de laatste jaren steeds meer terrein.

19


De ontwikkelingen in de wetenschappelijke geografie van de laatste dertig tot veertig jaar weerspiegelen zich in de schoolaardrijkskunde. Onderwijsgeografen hebben deze ontwikkelingen vertaald naar het onderwijs. Van der Vaart (1997) onderscheidt hierbij twee werkterreinen: de geografische representatie en de geografische expertise. Het eerste behelst het creëren van geografische beelden, het tweede heeft betrekking op de manier van kijken, denken en werken van de geograaf. Zo ontstonden verschillende uitwerkingen. Voorbeelden zijn onderwijsinhouden die gebaseerd zijn op het zogenaamde wetenschapstructuur-leerplan, waarbij leerlingen begripsmatige en procedurele kennis aanleren, die is ontleend aan de geografie. Op deze wijze ontwikkelen leerlingen een manier van denken, die hen in staat stelt zelfstandig aardrijkskundige vragen te stellen, vraagstukken aan te pakken en vragen te beantwoorden. Daarnaast ontwikkelde zich een cultuurkritisch onderwijsgeografisch model dat zijn oorsprong heeft buiten de academische geografie en dat uitnodigt tot meningsvorming en stellingname. In deze visie heeft de geografie de opdracht om spanningsvelden van economische of politieksociale aard in de samenleving bloot te leggen en deze te vertalen naar onderwijsinhouden. Beide bovenstaande modellen hebben hun weerslag gekregen in de kerndoelen aardrijkskunde voor de basisvorming. In de verschillende domeinen zijn kerndoelen opgenomen die een appèl doen op begripsmatige en procedurele (aardrijkskundige) kennis en vaardigheden verlangen om een eenvoudig onderzoek uit te voeren, waarbij de geografische vraagstellingen uitgangspunt moeten zijn. Daarnaast moeten leerlingen in staat zijn zich een mening te vormen over en stelling in te nemen over maatschappelijk problemen, die vanuit een geografische invalshoek, relevant zijn en deze vanuit verschillend perspectief te kunnen benaderen. De aardrijkskundemethoden zijn als gevolg van de beschreven ontwikkelingen sterk veranderd. Een aardrijkskundig leerboek uit de jaren zestig was sterk encyclopedisch van karakter. De auteurs van deze boeken wilden vooral zo volledig mogelijk zijn. Van der Vaart schrijft hierover:’De overheersende indruk van de schoolaardrijkskunde tot in de jaren zestig is duidelijk: de inhoud is regio-inventariserend, al dan niet met de pretentie van ‘volledige’ beschrijving, met gebruik van zeer veel op zichzelf staande feiten’. Van Westrhenen vult aan: ‘dat dit sterk beschrijvende karakter van de schoolaardrijkskunde gepaard gaat met eenvoudige vaardigheden: het memoriseren van feiten. Van analyse of toepassing is nauwelijks of geen sprake’. Bij de aanpassing van de leerstofinhouden na de zestiger jaren hebben verschillende factoren een rol gespeeld: de stroming van de ruimtelijke analyse in de wetenschappelijke geografie, de maatschappelijke ontwikkelingen die leidden tot mondiger burgers en de aandacht voor cognitieve vaardigheden op een hoger niveau. Bij de nieuwe kerndoelen aardrijkskunde (1998-2003) is de domeinindeling ingrijpend gewijzigd. Om meer samenhang aan te brengen met de vakken economie en geschiedenis en staatsinrichting zijn de nieuwe kerndoelen waar mogelijk in gelijknamige domeinen ondergebracht. De daarmee gepaard gaande opsplitsing en herordening van kerndoelen heeft geleid tot een aantal herformuleringen. Het aantal kerndoelen is toegenomen van 17 naar 24 doordat omvangrijke kerndoelen gesplitst zijn in kleinere onderdelen. Tevens heeft de gewijzigde domeinindeling geleid tot een opsplitsing van kerndoelen. Het begrip ‘rollen’ is uit de kerndoelen verdwenen; het begrip ‘maatschappelijke verbanden’ is toegevoegd.

20


1.2


Met de intrede van de basisvorming in 1993 zijn kerndoelen geformuleerd. De kerndoelen zijn ingedeeld in domeinen, die in hoofdzaak zijn gebaseerd op schaalniveaus: ‘De eigen omgeving’, ‘Nederland’, ‘Europa’ en ‘De wereld’. Daarnaast is er een domein ‘Vaardigheden’, dat overigens in een kruisverband met de overige domeinen aan de orde dient te komen. Zo wordt het ontdekkend en onderzoekend leren gepropageerd. Daarmee is de pedagogisch-didactische component van het aardrijkskunde-onderwijs veranderd. Dit is terug te vinden in de methoden. Uitgevers hebben veel methoden vanaf 1992 gereviseerd, geactualiseerd en aangepast aan de nieuwe wetgeving. Desondanks blijven de onderzoeksvaardigheden en de oordeelsvorming in praktisch alle methoden onderbelicht. Vakspecifieke kerndoelen komen in de meeste methoden in voldoende mate aan bod. Vakspecifieke vaardigheden, bijvoorbeeld ‘gegevens verzamelen door eigen waarneming en eenvoudige computerbestanden’ en ‘bevindingen presenteren en toepassen’, zijn nog steeds niet in alle methoden goed uitgewerkt. Ook wordt de leerstof vrijwel niet gekoppeld aan het ruimtelijk gedrag van leerlingen. De leerstof is in sommige methoden per leerjaar geordend naar de schaalniveaus. Dit vormt een probleem voor opleidingen (i)vbo en categorale mavo’s met een tweejarige basisvorming. Zij moeten in dat geval drie methodedelen in twee jaar behandelen om de kerndoelen te kunnen aanbieden. De nieuwe kerndoelen, die vanaf 1998 van kracht zijn, kennen een andere domeinindeling. Deze indeling is niet gebaseerd op schaalniveaus, maar op thema’s: –

‘Eigen omgeving’

–

‘Stedelijke en landelijke gebieden’

–

‘Recreatie, toerisme en vakantiegebieden’

–

‘Multiculturele samenleving’

–

‘Natuur en milieu’

–

‘Internationale ontwikkelingen’.

De schaalniveaus zijn in de thema’s ingeweven. Wat inhoud en omvang betreft wijken de nieuwe kerndoelen niet sterk af van de eerste generatie kerndoelen.

21


2 2.1

Het leerstofaanbod Aanbod van de kerndoelen

Slagen leraren aardrijkskunde er in alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Het antwoord op deze vraag hebben wij verkregen in gesprekken met leraren en leerlingen, het bestuderen van de methoden en eventueel het aanvullend lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen die zij afnemen en de voortgang van het onderwijsprogramma zoals wij die tijdens de lessen waarnamen. Bij de beoordeling van de mate waarin de kerndoelen in het onderwijsprogramma aan bod kwamen, hebben wij per kerndoel de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar het betreffende kerndoel aan de orde stelt zodat de leerling er mee in aanraking komt. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het kerndoel in voldoende mate zijn behandeld. Het merendeel van de leerlingen moet van de leerstof die het betreffende kerndoel beschrijft, voldoende hebben opgestoken. Om het volledige aardrijkskundeprogramma als voldoende te kunnen beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen (matig). In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet de eis gesteld dat alle kerndoelen voor het merendeel van de leerlingen voldoende aan bod moesten komen, al zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3

Oordeel over dekking van de kerndoelen

Percentage van de scholen Slecht Onvoldoende Voldoende Goed

17 46 31 5

%

0

15

30

45

60

Slechts 37 procent van de 115 bezochte vestigingen slaagt er in alle kerndoelen voldoende aan de orde te stellen. Dit percentage is vrij laag in vergelijking tot het gemiddelde over alle vakken (49 procent ). Er zijn grote verschillen tussen de opleidingen. Op havo (46 procent) en vwo (49 procent) lukt het beter de kerndoelen te halen dan op ivbo (20 procent) en vbo (22 procent). Het mavo zit er tussenin (39 procent). Het totaalbeeld laat nog te weinig scholen zien die de kerndoelen allemaal aan de orde te stellen. Wat betekent dit nu? Aan hoeveel kerndoelen komt men in een bepaalde school dan niet toe? Dat kan variëren van één, tot enkele of zelfs de meeste. Maar als we de grens bij tachtig procent van de kerndoelen leggen wordt in onderstaande grafiek duidelijk dat 69 procent van de scholen die grens haalt. Op zich biedt dit resultaat perspectief voor de toekomst: het gaat bij de meeste scholen voor voortgezet onderwijs om een beperkt aantal kerndoelen waar men niet aan toe komt. En hoe is dat als we kijken naar een leerling van een school? Met hoeveel kerndoelen komt hij of zij gemiddeld bij het vak aardrijkskunde in aanraking? Voor dit vak is dat ruim acht

22


van de tien kerndoelen. Stellen we de eis dat de leerling het kerndoel echt onder de knie moet hebben dan zijn het er minder, namelijk zes van de tien. Leraren richten zich meer op de oude vertrouwde leerstof dan op nieuwe leerstofonderdelen van de kerndoelen. Driekwart van de oude leerstof in de kerndoelen stellen zij aan de orde. Van de nieuwe kerndoelen komt ruim een kwart in het aanbod van de lessen voor. Afbeelding 4

Nadere analyse van de dekking van de kerndoelen op scholen (in procenten)

Scholen met volledige dekking kerndoelen

37

Scholen met tenminste 80 procent dekking kerndoelen

69

Voldoende dekking van bekende kerndoelen

75

Voldoende dekking van nieuwe kerndoelen

27

Totaal aan de orde gestelde kerndoelen

85 voldoende 61

%

0

matig 24

25

50

75

100

De belangrijkste verklaring voor het onvoldoende aan de orde stellen van de kerndoelen is volgens de leraren gebrek aan onderwijstijd. Ten opzichte van de situatie vóór de basisvorming heeft aardrijkskunde inderdaad op veel scholen lestijd verloren, terwijl de hoeveelheid leerstof vrijwel gelijk is gebleven. Vooral de teruggang voor mavo, havo en vwo is opmerkelijk. Veel mavo-, havo- en vwo-scholen hadden een urenverdeling van 2-2-2 in de eerste drie leerjaren. De adviesurentabel noemt 140 lesuren van 50 minuten over de periode van de basisvorming. Dit komt overeen met 3,5 jaaruren. Op de bezochte scholen blijft het (i)vbo met een tweejarige basisvorming iets onder de adviesurentabel. Op vbo met driejarige basisvorming, mavo, havo en vwo wordt meer tijd geïnvesteerd in aardrijkskunde. In de praktijk blijkt de onderwijstijd veelal overeen te komen met de benodigde tijd volgens de adviestabel. Dit wordt echter als krap ervaren. Het programma is overladen (Kuhlemeier 1994). Van der Vaart (1992) komt tot de uitspraak dat prioritering en inperking het overwegen waard is. De hoeveelheid lesstof in relatie tot de beschikbare onderwijstijd roept spanningen op. Een deel van de verklaring voor de onvoldoende dekking ligt in de bewerkelijkheid van kerndoelen die een belangrijke vaardigheids- of onderzoekscomponent hebben. Dit vereist werken met primair bronnenmateriaal, veldwerk en herhaling. Dat kost niet alleen veel tijd; het vraag ook om materiële voorzieningen die up-to-date zijn en die ontbreken veelal. De conclusie is dat leraren en leerlingen aan veel kerndoelen niet toekomen. Hoe het gesteld is met de afzonderlijke kerndoelen in het onderwijsprogramma is in hiernaast staande tabel overzichtelijk per domein weergegeven.

23


Tabel 1

Oordeel over de dekking van de afzonderlijke kerndoelen op scholen (in procenten)

Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Vaardigheden 1

Onderzoek binnen en buiten school verrichten

78

41

2

Kaartbeeld en topografie van eigen omgeving t/m wereld

99

92

3

Kaartvaardigheden en atlasgebruik

99

92

De eigen woning 4

Diverse geografische aspecten eigen leefomgeving aangeven

96

65

5

Veranderingen in omgeving en inrichting van het gebied

82

51

6

Informatie verzamelen, standpunt bepalen herinrichtingsvraagstuk

52

21

7

Diverse geografische aspecten Nederland aangeven

98

86

8

Gevolgen migratie, mobiliteit voor ruimtelijke ordening

95

83

9

Meningsvorming over milieu en verkeer, ruimtelijke en 74

34

67

22

Nederland

maatschappelijke seggregatieprocessen 10

Eigen positiebepaling inrichtingsvraagstukken en de multiculturele samenleving Europa

11

Diverse geografische aspecten Europa aangeven

99

87

12

Europese integratie en politiek-geografische veranderingen

88

58

13

Meningsvorming over grensoverschrijdende milieuvraagstukken

75

32

98

91

De wereld 14

Diverse geografische aspecten van de wereld aangeven

15

Mondiale milieu-aantasting, ontwikkeling wereldbevolking

93

75

16

Kenmerken van het Noord-Zuid-vraagstuk

90

79

17

Eigen positiebepaling milieu- en ontwikkelingsvraagstukken

62

24

Opmerking Het percentage ‘Waarvan voldoende’ heeft betrekking op alle scholen en niet op het percentage ‘Aan de orde gesteld’

Met de basisvorming zijn kerndoelen geïntroduceerd die zowel in vakinhoudelijk als in vakdidactisch opzicht nieuw zijn. Voor aardrijkskunde gaat het om vijf van de zeventien kerndoelen. Verklaart het verschil tussen bekende en nieuwe programma-onderdelen welke kerndoelen leraren aan de orde stellen? Bij afbeelding 4 zagen we dat leraren vooral die onderdelen aanbieden die vóór de invoering van de basisvorming al op het programma stonden? Tabel 1 laat zien welke kerndoelen er positief en negatief uitspringen. Kerndoelen die in meer dan drie kwart van de gevallen voldoende zijn gerealiseerd, komen, zoals we al zagen, grotendeels overeen met thema’s die voor de invoering van de basisvorming al op het programma stonden. Deze thema’s hebben een lange traditie in het aardrijkskunde-onderwijs. Ze komen in de lesmethoden veelvuldig voor.

24


De kerndoelen die het minst aan bod komen, betreffen in het algemeen de nieuwere onder werpen. Ze hebben betrekking op vaardigheden als meningsvorming en eigen positiebepaling. Deze zijn moeilijker te realiseren, zeker wanneer de methode weinig houvast biedt. Belangrijke werkvormen hierbij zijn discussie met en tussen leerlingen en rollen- of simulatiespelen. Naar de mening van de leraren ontbreekt hiervoor veelal de tijd. Ook speelt mee dat leraren deze werkvormen als risicovol beschouwen. Zij kunnen tot onrust leiden. Daarom zal de leraar deze werkvormen niet snel in zijn didactisch repertoire opnemen. Ook worstelen leraren met de vraag hoe ze vaardigheden moeten beoordelen. Dit geldt in sterke mate voor ‘waardebesef en oordeelsvermogen’. Pas in de loop van het cursusjaar ’97/’98 bracht het Cito de eerste afsluitende toets met vragen over meningsvorming. Mogelijk gaan deze vragen als wegwijzers fungeren. Ook is er te weinig aandacht voor het domein ‘De eigen omgeving’, al dan niet in combinatie met veldwerk. Oorzaken zijn organisatorische problemen (zoals weinig flexibele lesroosters), gebrek aan medewerking van collega’s en schoolleiding, toezichtsproblematiek en ook nu weer tijdgebrek. Voor alle kerndoelen geldt dat ze op (i)vbo-scholen veel minder vaak worden behandeld dan op havo- en vwo-scholen. mavo-scholen nemen een tussenpositie in. Bij zes kerndoelen zijn de verschillen zo groot dat ze verklaard worden door de opleiding. Het betreft de kerndoelen over de ruimtelijke ordening, het Noord-Zuid-vraagstuk, de mondiale vraagstukken, de eigen leefomgeving, Nederland en de dynamiek van de eigen omgeving. De leraren geven aan dat deze kerndoelen minder interessant of te complex zijn voor leerlingen van (i)vbo. 2.2


Welke bijdrage levert aardrijkskunde aan algemene vaardigheidsdoelen? De voor het vak meest belangrijke kerndoelen zijn ‘samenwerken aan opdrachten’, ‘doen van eenvoudig onderzoek’, ‘verwoorden van standpunten’ en ‘criteria hanteren bij het beoordelen van werkstukken’. Tabel 2

Oordeel over de dekking van de algemene vaardigheidsdoelen op scholen(in procenten)

Algemeen vaardigheidsdoel (kort aangeduid)

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

De leerlingen kunnen een eenvoudig onderzoek verrichten

84

49

De leerlingen kunnen eigen standpunten verwoorden

82

37

De leerlingen kunnen samenwerken aan opdrachten

93

56

De leerlingen kunnen een relatie leggen met de beroepspraktijk

49

22

34

18

19

9

De leerlingen leren eigen mogelijkheden en interesses ontdekken voor de keuze van een vervolgopleiding De leerlingen leren criteria hanteren bij het zelf beoordelen van werkstukken

Opmerkingen 1

Voor het vak belangrijke algemene vaardigheden staan cursief

2

Het percentage ‘Waarvan voldoende’ heeft betrekking op alle scholen en niet op het percentage ‘Aan de orde gesteld’

25


Het is teleurstellend dat deze algemene vaardigheidsdoelen niet frequenter zijn aangetroffen. Juist deze doelen zijn bij een vak als aardrijkskunde van wezenlijk belang voor een groter mate van bestaansverheldering bij leerlingen. In het domein ‘Vaardigheden’ voor aardrijkskunde staat dat leerlingen praktisch werk en onderzoek, binnen en buiten de school, moeten kunnen verrichten. Wij constateren dat te weinig scholen goed gebruik maken van de verwantschap tussen dit domein en het algemene vaardigheidsdoel ‘onderzoek doen’. De bijdrage van het vak aan de algemene vaardigheden is onvoldoende. Ook hier zijn er duidelijke verschillen tussen opleidingen. Algemene vaardigheidsdoelen komen meer aan bod naarmate de leerlingen op cognitief niveau meer mogelijkheden hebben. Een verklaring voor de verschillen in aandacht ligt in het feit dat in de meest gebruikte methoden algemene vaardigheden nog niet voldoende zijn ingeweven. Voor het inrichten van lessen met het oog op algemene vaardigheidsdoelen bieden de methoden de leraar nog te weinig steun. Met name het algemene vaardigheidsdoel ‘criteria hanteren bij het zelf beoordelen van werkstukken’ komt nauwelijks aan de orde. Ook het vaardigheidsdoel ‘samenwerken aan opdrachten’ komt in het merendeel van de methoden nauwelijks uit de verf, terwijl aardrijkskundelessen zich hier goed voor lenen. Voor het realiseren van deze doelen moeten leraren dus zelf lesmateriaal ontwikkelen. Dat is niet eenvoudig. Niet alleen vanwege de beschikbare tijd, maar ook omdat er nog weinig ervaring is met dit type doelstellingen. Zo is omgevingsonderwijs slechts mogelijk als er voldoende huiswerkopdrachten voorhanden zijn die hierop zijn georiënteerd. Of indien blokuren zijn ingeroosterd om met (een deel van) de klas naar buiten te gaan. Aan deze voorwaarden wordt niet voldaan. De eerste generatie methoden voor de basisvorming levert deze opdrachten niet of zeer sporadisch. Blokuren zijn niet erg populair bij roostermakers. Daardoor hebben veel scholen omgevingsonderwijs verengd tot een excursie van een halve of hele dag, meestal losgekoppeld van de reguliere lessen. Andere vaardigheidsdoelen stellen nogal wat eisen aan de outillage van de vaklokalen, zoals beschikbaarheid van recente atlassen, topografische kaarten, audio-visuele media, lokaal bronnenmateriaal, globe, tellurium, stroombakken en computers. Aan die eisen wordt op veel scholen niet voldaan. Kuhlemeier e.a. (1994) geeft inzicht in de frequentie van het gebruik van de leermiddelen. Ook in de scholing van leraren kan een verklaring liggen. Het nascholingsaanbod voor aardrijkskunde richt zich in hoge mate op inhoudelijke zaken, zoals nieuwe examenonderwerpen en de daarbij behorende lesstof. Het is veel minder gericht op het kunnen hanteren van didactische werkvormen die tot doel hebben vaardigheden bij leerlingen tot ontwikkeling te brengen. Voor zover dit aanbod er wel is, maken leraren hier relatief weinig gebruik van. 2.3


De basisvorming heeft als een van de doelstellingen meer samenhang te brengen in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod aan te brengen zouden leraren aardrijkskunde met verwante vaksecties overleg moeten plegen.

26


Negen van de tien secties aardrijkskunde hebben een vorm van samenwerking met een ander vak. Samenwerking met geschiedenis wordt het meest genoemd (43 procent), gevolgd door biologie (36 procent) en economie (23 procent). In bijna de helft van de gevallen betreft het organisatorische samenwerking, bijvoorbeeld een gezamenlijke excursie of taakverdeling tussen aardrijkskunde en biologie met betrekking tot natuur- en milieu-educatie. In de overige gevallen gaat het om inhoudelijke samenwerking, zoals afstemming van leerstofinhouden en overleg over de didactische aanpak. Het opzetten van een stadsexcursie gaat bijvoorbeeld in overleg met de sectie geschiedenis. Aardrijkskunde als combinatievak in het (i)vbo komt niet erg uit de verf. De combinatie met geschiedenis wordt meestal gezocht om een roosterprobleem of een rechtspositioneel probleem op te lossen. Niet om vernieuwend, vakoverschrijdend en integrerend bezig te zijn en leerstofinhouden op elkaar af te stemmen. Vaak heeft de leraar een voorkeur voor één van de twee vakken, waardoor het andere vak in de verdrukking komt. 2.4


Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor het vak aardrijkskunde en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. In zeventien procent van de bijgewoonde lessen maakte de leraar gebruik van computertoepassingen. Daarmee zit aardrijkskunde op het gemiddelde over alle vakken. Toch valt dit resultaat tegen. Zowel externe deskundigen als de secties geven aan dat voor aardrijkskunde relatief veel bruikbare software aanwezig is. Desondanks zijn computertoepassingen onvoldoende in het vak geïntegreerd. Met name in het domein ‘Vaardigheden’ is het computergebruik een nieuw item. De beschikbaarheid van de noodzakelijke hard- en software is een belangrijke factor bij de realisatie van dit kerndoel. Uitgevers hebben hier slechts gedeeltelijk op ingespeeld door in beperkte mate programma’s te ontwikkelen bij de nieuwe methoden. Toch zijn de mogelijkheden bij aardrijkskunde groter dan bij de meeste andere vakken. Zo wordt in de nieuwe methoden verwezen naar geschikte programmatuur of worden deze bijgeleverd. Ook de stimulerende activiteiten van verschillende vrijwilligersorganisaties als Giset en Ascon in het verleden en de Stichting Geodata, die tot januari 1999 vele op het aardrijkskunde-onderwijs gerichte programma’s heeft ontwikkeld, zouden een grotere impact doen vermoeden. 2.5


Hoe beoordelen de leraren de aansluiting met het basisonderwijs en met de bovenbouw in hun school? Slechts een zesde van de aardrijkskundeleraren kent de kerndoelen aardrijkskunde/wereldoriëntatie in het basisonderwijs. Een kwart is enigszins op de hoogte van de gebruikte methoden.

27


Een derde van de leraren is goed geïnformeerd over de prestaties van hun leerlingen in de basisschool. Uit ‘Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool’ (Van Weerden 1993) kan worden opgemaakt hoe aardrijkskunde in de basisschool wordt gegeven. In de basisschool heeft aardrijkskunde een andere status dan vakken als Nederlands (taalbeheersing, spelling, lezen), rekenen en wiskunde. Gemiddeld wordt per week ongeveer vijf kwartier voor aardrijkskunde uitgetrokken in de drie hoogste groepen van de basisschool. Dit gebeurt in drie kwart van de scholen met behulp van een methode. Leraren streven vooral kennisoverdracht na en het kweken van interesse voor het vak. Het verwerven van attituden en vaardigheden achten ze minder belangrijk. De voornaamste hulpmiddelen zijn atlassen en land(wand)kaarten, de videorecorder en de onderwijstelevisie. Bijna een kwart van de scholen volgt aardrijkskundeprogramma’s van de not. Om het onderwijs te verlevendigen of te verdiepen kunnen leerlingen activiteiten in de directe omgeving uitvoeren. Dit is slechts in vijf procent van de gevallen gericht op aardrijkskunde (biologie 45 procent). In 95 procent van de basisscholen is een documentatiecentrum aanwezig. Bijna de helft van de scholen gebruikt dit centrum minstens één keer per week. Basisscholen kunnen deelnemen aan de eindtoets van het Cito, waarin ook aardrijkskunde is opgenomen, zodat een beoordeling van kennis en vaardigheden van de leerling kan worden gegeven. Leraren in het voortgezet onderwijs zien dit echter niet als basis voor hun aardrijkskunde-onderwijs. In het algemeen beginnen ze in de brugklas opnieuw met de leerstof, omdat ze moeilijk de beginsituatie van hun leerlingen kunnen bepalen. Zij wijzen daarbij op het gebruik van verschillende methoden en de verschillende wijzen waarop in de basisschool aardrijkskunde wordt gegeven. Leraren in het voortgezet onderwijs zien hun methode als leidraad en volgen deze nauwgezet. De overstap van de basisschool naar het voortgezet onderwijs blijkt voor leerlingen een belangrijk issue. Ze wijzen op de afwisseling in de lessen aardrijkskunde in de basisschool, waar zij, onder andere in een documentatiecentrum, vaak zelfstandig konden werken aan werkstukjes. In het voortgezet onderwijs is aardrijkskunde een echt leervak, met minder variatie en veel opdrachten uit werkboeken. Driekwart van de secties signaleert dat de aansluiting met de bovenbouw problematisch is. De problemen wijten ze vooral aan de geringe diepgang van de leerstof in de lagere klassen. Ook de teruggang in het aantal lesuren noemen ze als oorzaak. Volgens ongeveer een vijfde van de leraren beklijft de leerstof daardoor te weinig. Toch melden ze ook verbeteringen ten opzichte van de oude situatie. Leerlingen beheersen meer vaardigheden en leren zelfstandiger te werken. Over de aansluiting met het examenprogramma is het merendeel van de leraren positief.

28


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat we de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij eerst een ‘doorsneeles’ aardrijkskunde, zoals we die bij onze schoolbezoeken regelmatig hebben aangetroffen. Op basis van de 443 lessen die wij bijwoonden, schetsen we het beeld van een ‘gemiddelde’ les, een denkbeeldige les. Het grafische overzicht van de lessen in afbeelding 5, toont een vertekening. Leraren kunnen een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een goede vakdidactische aanpak met een slecht pedagogisch klimaat. De spreiding over leraren is willekeuriger dan het overzicht suggereert. De onderzoeksuitkomsten tonen hetzelfde beeld. We beschrijven achtereenvolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het actief leren en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

De doorsneeles aardrijkskunde

De aardrijkskundeles begint met het bespreken van de huiswerkopdrachten. Leerlingen geven om de beurt het antwoord. De overige leerlingen controleren en verbeteren zonodig hun antwoorden of schrijven het antwoord in een schrift. De leraar loopt door het lokaal en controleert of de leerlingen hun huiswerk hebben gemaakt, bespreekt de vragen die de leerlingen moeilijk vinden, verwijst naar eerdere uitleg, of legt de kwestie opnieuw uit. Meestal gebeurt dit via een leergesprek. Soms krijgen leerlingen een antwoordenblad waarmee zij zelf hun huiswerk kunnen controleren. Vervolgens wordt nieuwe leerstof klassikaal besproken en moeten leerlingen een tekst uit het leerboek (voor)lezen. De leraar geeft een toelichting of stelt vragen die aansluiten bij de (veronderstelde) kennis van de leerling. De differentiatiemogelijkheden die de meeste methoden bieden, worden door de leraar niet of nauwelijks gebruikt. Er is dan ook weinig afwisseling in instructie- en werkvorm. In een enkel geval gebruikt de leraar bij de instructie illustratie- of demonstratiemateriaal, een atlas of een wandkaart, maar veelal volstaat hij met een verwijzing naar de illustraties in de methode. De resterende tijd maken leerlingen zelfstandig vragen en opdrachten uit het werkboek, waarbij ze beschikken over een atlas. De opdrachten die aan het eind van de les niet af zijn, worden als huiswerk opgegeven.

Het beeld van de doorsneeles is goed terug te vinden in de waardering van de lessen op de verschillende aspecten. In veruit de meeste lessen is het pedagogisch handelen van de leraar voldoende tot goed. Het klassenmanagement is onder de maat. De nieuwe taken van de leraar komen nog niet goed uit de verf. De vakdidactiek, het bevorderen van het actieve leren van de leerlingen en het omgaan met verschillen hebben de leraren zich nog niet voldoende eigen gemaakt.

29


Afbeelding 5

Kwaliteit van de lessen (in procenten)


Goed

Voldoende

Samen

26

54

80

Klassenmanagement

8

38

46

Vakdidactisch handelen

5

28

33

Bevorderen van actief leren

6

34

40


2

20

22

%

0

25

50

75

100

Onze inventarisatie van lestypen en de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les, zoals geschetst. Wij onderscheiden drie lestypen. 1

De klassikale les: de leraar speelt een centrale rol in de organisatie en sturing van het onderwijs leerproces. Deze lessen bestaan voornamelijk uit instructie, onderwijsleergesprekken, huiswerk bespreken.

2

De zelfwerkzaamheidsles: leerlingen werken, al dan niet in groepjes, zelfstandig aan (huiswerk)opdrachten of een project. De leraar heeft een begeleidende rol.

3

De practicumles: leerlingen werken zelfstandig met gebruik van concrete materialen en gereedschappen. De leraar heeft ook hier een begeleidende rol.

De tijdsbesteding binnen de les bepaalde de rubricering. Naast klassikaal werken en tijd voor zelfwerkzaamheid is ook de tijd voor organisatie en de ‘ineffectieve tijd’ in beeld gebracht. ‘Ineffectieve tijd’ is de tijd die direct noch indirect een bijdrage levert aan het leren van de leerlingen. Tabel 3

Verdeling over de soorten lessen en de tijdsbesteding in de lessen (in procenten)

Klassikaal

Practicum

Zelfwerkzaam

Klassikaal

Zelfwerkzaamheid

Overig

Vak

65

0

35

41

45

14

Totaal

61

10

28

37

50

13

In 65 procent van de lessen aardrijkskunde domineert de klassikale instructie en staat de leraar centraal. In 35 procent van de lessen overheerst het zelfstandig werken van leerlingen. In vergelijking met de verwante vakken scoort aardrijkskunde hier positief. Hierbij moet worden aangetekend dat zelfwerkzaamheid meestal inhoudt dat leerlingen werken aan opdrachten uit het werkboek of huiswerkopgaven maken. Het zelfstandig werken betekent dus niet zonder meer dat leraren tijdens de lessen een actief leerproces bij de leerlingen bevorderen.

30


3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren te beschikken over pedagogisch kwaliteiten. Veel leerlingen in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, hebben behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur en aan uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat in positieve zin bij aan het onderwijsleerproces. In 80 procent van de lessen aardrijkskunde is dit pedagogisch handelen voldoende. Vergeleken met de andere mensen maatschappijvakken en met biologie onderscheiden leraren aardrijkskunde zich op dit punt nauwelijks van de andere leraren. Alleen leraren economie zijn iets negatiever beoordeeld. Bij uitsplitsing naar klassensamenstelling valt op dat het pedagogisch handelen in vbo/mavocombinaties en homogene mavo-, havo- en vbo-klassen lager scoort dan in andere klassensamenstellingen (zoals vwo, havo/vwo, mavo/havo, ivbo/vbo en heterogene klassen). Veelal wordt in de klassen met een lagere score geen of onvoldoende relatie gelegd met de belevingswereld van de leerling. De lessen zijn weinig sprankelend. De leraar treedt sterk sturend en weinig inspirerend op. Hij werkt sterk methodegericht en laat de leerlingen veel opdrachten maken om ordeproblemen te voorkomen. In de ivbo/vbo klassencombinaties wordt dit patroon doorbroken, omdat leraren weten dat afwisseling van groot belang is om deze leerlingen te motiveren. Daarom betrekken zij de leefwereld van de leerling meer in de les. Uitsplitsing naar de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, geeft het volgende overzicht van het pedagogisch handelen. De tabel geeft de kwaliteitskenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Voor een voldoende beoordeling van een les moesten de cursief gedrukte kenmerken worden waargenomen plus één ander kenmerk. Tabel 4

Mate waarin de kwaliteitskenmerken van het pedagogisch handelen in de lessen worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerk van pedagogisch handelen

Komt voor in de lessen

De leraar toont in gedrag en taalgebruik respect voor de leerlingen

96

De leraar maakt in zijn gedrag geen onnodig onderscheid tussen leerlingen

94

De leraar geeft positieve terugkoppeling op vragen enz. van leerlingen

94

De leraar zorgt door duidelijke gedragsregels voor een goed werkklimaat

88

De leraar spreekt positieve verwachtingen uit over wat de leerlingen aankunnen

67

De leraar houdt rekening met de leefwereld van de leerlingen

59

Opmerking Kenmerken die onderdeel uitmaken van de norm staan cursief

In de veelal klassikale lessen zijn leerlingen langere tijd bezig met het maken van dezelfde opgaven of opdrachten. De leraar staat tijdens deze lessen centraal. Hij begeleidt leerlingen die problemen hebben met de leerstof en ziet erop toe dat leerlingen met hun werk bezig blijven. Dit verklaart de positieve uitkomsten bij de vier eerst genoemde kwaliteitskenmerken in de tabel.

31


Het kenmerk ‘uitspreken van positieve verwachtingen door de leraar’ is minder vaak positief gescoord. Wel steekt aardrijkskunde hier gunstig af bij de rest van de vakken. Op het kenmerk ‘rekening houden met de leefwereld’ wijkt aardrijkskunde in geringe mate af van de overige vakken. Toch is dit kenmerk bij aardrijkskunde te weinig aangetroffen, omdat dit vak zich bij uitstek ervoor leent om aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen. Leraren ontlenen echter de meeste leerstof aan het leerboek. In totaal is 80 procent van de lessen als voldoende beoordeeld (zie tabel 4) 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij is onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te kunnen werken bij practica en zelfwerkzaamheid en de wijze waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze aspecten hebben wij 46 procent van de lessen aardrijkskunde voldoende beoordeeld. Ruim de helft van de lessen voldoet dus niet aan onze definitie van effectief onderwijs. We beschouwen dit als een slecht resultaat. De aspecten van vakmanschap die wij met deze standaard beoordelen, zijn niet verbonden met de invoering van de basisvorming. Ze gelden altijd, in alle onderwijs. Tabel 5

Mate waarin de kenmerken van effectief onderwijs (instructie en klassenmanagement) in de lessen worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerk van effectief onderwijs


Het (huis)werk wordt zorgvuldig gecontroleerd

89

De leraar geeft duidelijk (huis)werk op

87

De klassikale uitleg van de leerstof is duidelijk

84

De leraar gaat regelmatig na of leerlingen de taak of leerstof begrijpen

77

Het (les/werk)tempo is passend voor de groep

76

De leraar zorgt ervoor dat de leerlingen de hele les taakgericht bezig zijn

74

De les vertoont een duidelijke opbouw

69

De leraar hanteert verschillende werkvormen

61

De leraar vertrekt vanuit concrete en voor leerlingen herkenbare situaties

58

De leraar zorgt door introductie en afsluiting dat doel en opbrengst van de les duidelijk zijn

38


Deze tabel toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten – afhankelijk van het type les – de cursief gedrukte kenmerken worden waargenomen plus twee andere kenmerken. In het merendeel van de lessen is sprake van een duidelijke klassikale uitleg, zijn leerlingen taak-

32


gericht bezig, wordt het huiswerk duidelijk opgegeven en zorgvuldig gecontroleerd, en gaan leraren na of leerlingen de leerstof begrijpen. In ruim de helft van de aardrijkskundelessen past de leraar meer dan één werkvorm toe, bijvoorbeeld klassikale instructie gevolgd door zelfwerkzaamheid. Het kenmerk ‘doel en opbrengst van de les duidelijk maken’ komt bij aardrijkskunde (38 procent) echter significant minder aan de orde dan bij de andere vakken (57 procent gemiddeld). Wanneer dit kenmerk niet is waargenomen, is de les als onvoldoende beoordeeld. Ook het kenmerk ‘vertrekken vanuit concrete en voor leerlingen herkenbare situaties’ komt bij aardrijkskunde (58 procent) minder voor dan in de lessen van de overige vakken (72 procent gemiddeld). Op het punt van instructie en klassenmanagement wijken leraren aardrijkskunde in belangrijke mate en in negatieve zin af van geschiedenis- en biologieleraren. Van alle vakken sluit aardrijkskunde, met economie, de rij op deze standaard. In vwo/havo-klassen en ivbo-groepen is de helft van de lessen voldoende beoordeeld; in vboklassen iets meer dan veertig procent. Een verklaring voor dit (geringe) verschil is wellicht dat vwo/havo-klassen in het algemeen meer gemotiveerde leerlingen hebben. Daardoor durven leraren risicovollere werkvormen te hanteren dan leraren in andere klassen. Om ordeproblemen te voorkomen kiezen leraren in vbo-klassen vaak voor één werkvorm, waarbij leerlingen veelal opdrachten uit een werkboek moeten maken. 3.4


De algemene doelstellingen voor het vak (Bijlage 1) vormen de basis voor de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de leraar aardrijkskunde. Uit deze algemene doelstellingen hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Daarbij heeft ook het leerplan van SLO een rol gespeeld. Het vakdidactisch profiel bevat de kwaliteitskenmerken voor de beoordeling (indicatoren).

Vakdidactisch profiel voor het programma aardrijkskunde

–

De leraar maakt aardrijkskundige verschijnselen en begrippen voorstelbaar door deze te concretiseren. Hierbij kan gedacht worden aan visualiseren (gebruik van voorwerpen, foto’s, video), personaliseren (ervaringen van leerlingen laten beschrijven), actualiseren, kwantificeren (diagrammen, tabellen) of simuleren.

–

De leerlingen leren om functioneel gebruik te maken van kaartmateriaal. Dit betekent dat leerlingen op het juiste moment en op gerichte wijze de juiste kaarten leren uitzoeken en gebruiken. Het gaat hier om kaartlezen, kaartanalyse (classificeren en relateren) en kaartinterpretatie.

–

De leraar maakt functioneel gebruik van kaarten en/of kaartmateriaal. Leraren gebruiken actuele (wand)kaarten op de juiste schaal, kaarten voor de overheadprojector en atlassen. Ook het kaartmateriaal van de gehanteerde methode past hierbij.

33


–

De leraar hanteert en expliciteert de typisch geografische vragen in de les. De nadruk ligt op het expliciteren. De leerlingen moeten leren dat aardrijkskunde iets anders is dan maatschappijleer, geschiedenis, economie of biologie. Deze vakken hebben weliswaar veelal eenzelfde studieobject, maar alleen aardrijkskunde vraagt naar het ruimtelijk aspect en naar ruimtelijke verbanden tussen verschijnselen. Deze benaderingswijze mag niet impliciet blijven. De leraar gaat uit van waarnemen en beschrijven, herkennen, verklaren en waarderen.

–

De leraar besteedt aandacht aan de ontwikkeling van geografische onderzoeksvaardigheden. Hiervan kan gesproken worden als de leraar in voldoende mate en systematisch aangeeft cq laat oefenen hoe uit primair en secundair bronnenmateriaal conclusies kunnen worden getrokken. Wezenlijk is dat regelmatig de directe waarneming en beleving in de directe omgeving aan bod komt.

–

De leraar betrekt het aardrijkskunde-onderwijs regelmatig op het ruimtelijk gedrag van leerlingen. Hiervan is sprake als de lesinhoud niet alleen betrokken wordt op de toekomst, maar ook op de leerling als ruimtegebruiker nu.

–

De leraar besteedt bij maatschappelijke problemen aandacht aan waardebesef en oordeelsvermogen. De leraren zorgen ervoor dat leerlingen een ruimtelijk probleem onderkennen, nagaan wie daarbij betrokken zijn, zicht hebben op de uiteenlopende oordelen en belangen van betrokkenen, luisteren naar keuzes en motieven van anderen, eigen keuzes maken en motiveren.

–

De leraar besteedt aandacht aan de multiculturele samenleving. In samenhang met het voorgaande kenmerk betekent dit een oriëntatie op de toekomstige Nederlandse of Europese samenleving. Twee algemene indicatoren voor het profiel luiden:

–

De leraar verwijst naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen. Bij de verwijzing naar andere domeinen of vakken gaat het erom dat leraren leerlingen laten zien of laten ervaren, hoe de leerstof (kennis en vaardigheden) toegepast kan worden in andere contexten en leergebieden.

–

De leraar motiveert de leerlingen voor het vak en wekt interesse voor de inhoud. De leraar dient de leerling niet alleen cognitief maar ook affectief aan te spreken. Motivatie voor het vak en interesse voor de inhoud zullen ertoe leiden dat een leerling zich gemakkelijker de kennis en vaardigheden eigen maakt en zich actiever in het leerproces opstelt. De leraar levert een cruciale bijdrage door zijn/haar voorbeeld en het ontwerpen (en geven) van aantrekkelijke lessen.

34


Bij de beoordeling van het vakdidactisch handelen van leraren aardrijkskunde op basis van dit didactisch profiel bleek slechts 33 procent van de lessen voldoende. De kwaliteit van de vakdidactiek is in havo- en vwo-klassen iets hoger dan in (i)vbo- en mavo-klassen. Van de verwante vakken scoren biologie (56 procent) en geschiedenis (42 procent) duidelijk hoger dan aardrijkskunde; de score van economie is vergelijkbaar met die van aardrijkskunde (35 procent). Gemiddeld over alle vakken heeft iets meer dan de helft van de lessen de kwalificatie voldoende gekregen. Tabel 6 geeft weer hoe vaak de vakdidactische kenmerken positief zijn beoordeeld in de bezochte lessen aardrijkskunde. Voor een voldoende beoordeling moesten de cursief gedrukte kenmerken worden waargenomen plus één ander kenmerk. Tabel 6

Mate waarin de kenmerken van de vakdidactiek in de lessen worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerk van vakdidactisch handelen


De leraar maakt aardrijkskundige verschijnselen en begrippen voorstelbaar door deze te concretiseren

70

De leraar hanteert de typisch geografische vragen in de les en maakt deze expliciet voor de leerlingen

55

De leraar betrekt het aardrijkskunde-onderwijs regelmatig op het eigen ruimtelijk gedrag van leerlingen

25

De leraar besteedt in de lessen aandacht aan de ontwikkeling van specifieke geografische onderzoeksvaardigheden

25

De leraar maakt functioneel gebruik van kaarten en/of kaartenmateriaal

40

Leerlingen leren om zelf functioneel gebruik te maken van kaarten en/of kaartenmateriaal

70

De leraar besteedt aandacht aan ruimtelijke problemen waarbij waardebesef en oordeelsvermogen gevraagd worden

18

De leraar besteedt aandacht aan de multiculturele samenleving

13

De leraar verwijst naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen

18

De leraar motiveert de leerlingen voor het vak en wekt interesse voor de inhoud

42


Bij ruim tweederde van de lessen is het concretiseren van aardrijkskundige verschijnselen en begrippen en het actieve kaartgebruik waargenomen. Bij meer dan de helft van de lessen komt de typisch geografische vraagstelling aan de orde. Bij nog niet de helft van de lessen tracht de leraar de leerlingen te motiveren voor het vak. Zwakste punten in de didactiek zijn: leggen van dwarsverbanden, werken aan waardebesef en oordeelsvermogen, aanleren van onderzoeksvaardigheden, het onderwijs betrekken op het ruimtelijk gedrag van leerlingen en de multiculturele dimensie. Scholen met veel allochtone leerlingen maken weinig gebruik van voor de hand liggende mogelijkheden om aandacht te besteden aan de multiculturele samenleving. Kenmerken die gericht zijn op vaardigheden en het relateren van de leerstof aan het ruimtelijk gedrag van leerlingen, spelen bij het eindoordeel over de kwaliteit een doorslaggevende rol. Juist deze kenmerken zijn weinig aangetroffen in de lessen. Daarnaast maakt de leraar te weinig functioneel gebruik van kaarten en/of kaartmateriaal. De oorzaak ligt soms in de matige outillage van lokalen of het niet kunnen gebruiken van een vaklokaal.

35


Vergelijken we de gemiddelde scores van de opleidingen op de kenmerken van het vakdidactisch handelen, dan blijken er nauwelijks systematische verschillen. Alleen het ‘expliciteren van typisch geografische vragen’ komt vaker voor in havo- en vwo-klassen dan in (i)vbo-klassen. Een verklaring is dat leraren hiervoor te weinig mogelijkheden zien bij (i)vbo-leerlingen. 3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die met de basisvorming meekwam. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen (Bijlage 2). Bij actief leren verwerven leerlingen zelf(standig) kennis en vaardigheden. Met behulp van uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal, (leer)gesprekken etcetera, bouwen zij voort op wat zij al weten en kunnen. Actief leren vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactisch aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Het beoordelingsoverzicht (afbeelding 5) laat zien dat leraren aardrijkskunde er moeite mee hebben een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. Slechts in 40 procent van de lessen bevordert de leraar het actief leren in voldoende mate. Op deze standaard scoort aardrijkskunde het laagst van alle vakken in de basisvorming. Het percentage lessen dat als voldoende is beoordeeld, wijkt significant af van het percentage voldoende lessen bij geschiedenis. mavo/vbo-klassen (37 procent), mavo-klassen (37 procent), ivbo/vbo-klassen (37 procent) en ivbo-klassen (30 procent) scoren onder het gemiddelde voor alle klassensamenstellingen. In deze klassen zitten veel leerlingen die grote moeite hebben zich te concentreren. Om de leerlingen bij 1

de les te houden heeft een groot aantal scholen het zogeheten 2- nc-model (helft niet-centraal model) geïntroduceerd. Dit houdt in dat de leraar maximaal de helft van de les centraal mag staan en de leerlingen minimaal de helft van de les actief moeten zijn. Dit heeft er veelal toe geleid dat de leerlingen na het overhoren van huiswerk, het gezamenlijk nakijken van gemaakte opdrachten en het gezamenlijk lezen van een stuk tekst in het aardrijkskundeboek, zelfstandig vragen gaan maken, die al dan niet tot het nieuwe huiswerk behoren. Leerlingen komen zo nauwelijks tot actief leren. Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het actief leren in alle lessen aan te treffen. Deze verandering in de manier van werken met leerlingen, de didactiek, vraagt meer tijd. De vernieuwing van de bovenbouw vbo/mavo en havo/vwo zal ons inziens een krachtige impuls betekenen voor actief en zelfstandig leren. Dit laat onverlet dat het resultaat van aardrijkskunde duidelijk achterblijft bij vakken als wiskunde, verzorging, techniek en Nederlands. Tijdens de schoolbezoeken hebben we te weinig vernieuwing waargenomen om in dit stadium van invoering van de basisvorming van een voldoende resultaat te kunnen spreken.

36


Tabel 7

Mate waarin de kenmerken van een actief leerproces in de lessen worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerk van actief leren


De leraar laat leerlingen zelfstandig werken

80

De leerlingen nemen actief deel aan het onderwijsleerproces

69

Bij het werken aan taken/opdrachten stimuleert de leraar de leeractiviteiten van leerlingen

65

De leraar zorgt voor taakgerichte interactie tussen leerlingen

38

De leraar stimuleert dat leerlingen zelf initiatieven nemen

36

De leraar laat leerlingen hun eigen oplossingen/handelen/gedrag expliciteren en daarop reflecteren

31


Deze tabel toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, in aflopende volgorde van voorkomen. Voor een voldoende beoordeling moesten - afhankelijk van het type les - de cursief gedrukte kenmerken worden waargenomen plus twee andere kenmerken. In acht van de tien lessen aardrijkskunde werken leerlingen kortere of langere periode zelfstandig aan opdrachten, taken of huiswerk. Dit wijkt niet af van het gemiddelde percentage bij de overige vakken. Ook ‘actieve deelname van de leerling aan het leerproces’ en het ‘stimuleren van leeractiviteiten’ komen relatief vaak voor. De overige kenmerken hebben wij veel minder vaak aangetroffen. Stimulansen om initiatieven te nemen of om samen aan opdrachten te werken (waarvoor het vak zich uitstekend leent) ontbreken veelal. Leraren laten leerlingen onvoldoende oplossingen expliciteren en stimuleren hen onvoldoende om over de gevonden oplossing na te denken. Veel leraren interpreteren actief en zelfstandig leren als zelfstandig werken aan opdrachten die tijdens de les worden opgegeven. Leerlingen moeten echter doelgericht bezig zijn met kennisverwerving en/of vaardigheidsontwikkeling. Actief en zelfstandig leren moet niet synoniem zijn met solitair of in duo’s werken aan opdrachten. Het komt sporadisch voor dat leerlingen buiten de school, in de (directe) omgeving, waarnemingen doen. Volgens de leraren is hier te weinig tijd voor. Of ze vinden het leereffect te gering in verhouding tot de tijd die eraan besteed moet worden. Ook zijn er roostertechnische problemen. Slechts in enkele gevallen trekt de sectie structureel tijd uit voor veldwerk. 3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om aan te kunnen sluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Naast niveau- en tempodifferentiatie, is differentiëren mogelijk op basis van interesse- en cultuurverschillen. Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van

37


dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas bestaan verschillen tussen leerlingen in niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens de lesbezoeken onderzocht of leraren bij hun instructie rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en of de leerlingen extra opdrachten en/of extra ondersteuning krijgen. Slechts in ruim twintig procent van de lessen aardrijkskunde houdt de leraar voldoende rekening met verschillen tussen leerlingen (vergelijk afbeelding 5). Er is meestal geen sprake van een doordachte, gedifferentieerde onderwijsstrategie. Het percentage lessen dat als voldoende is beoordeeld, is in het ivbo (32 procent) tweemaal zo hoog als in homogene havo- en mavo-klassen. Leraren in het ivbo zijn, gezien de aard van hun leerlingpopulatie, eerder geneigd en ook vaker gewend om te differentiëren dan leraren in homogene klassen in andere opleidingen. Differentiatie komt in de aardrijkskundelessen significant meer voor dan bij de verwante vakken economie en geschiedenis. Toch stemt de uitkomst niet tot tevredenheid. De norm die wij bij de beoordeling van dit onderdeel hanteerden, was soepel. Een les moest één van de in tabel 8 cursief weergegeven kenmerken bevatten en een willekeurig ander kenmerk. De tabel geeft de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Tabel 8

Mate waarin de kenmerken van differentiatie in de lessen worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerk van differentiatie De leraar verstrekt – indien nodig – extra ondersteuning voor zwakke leerlingen

Komt voor in de lessen 39

De leraar houdt – indien nodig – qua taalniveau bij de instructie en verwerking rekening met anderstalige leerlingen

33

De leraar verstrekt – indien nodig – goede leerlingen extra opdrachten

11

De leraar houdt bij de instructie rekening met niveauverschillen tussen leerlingen

11

De leraar hanteert een gedifferentieerde onderwijsstrategie

11


In bijna veertig procent van de lessen biedt de leraar aardrijkskunde ondersteuning aan zwakke leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van extra uitleg of aandacht, terwijl de rest van de klas zelfstandig werkt. Drie kenmerken van differentiatie hebben we slechts in één op de tien lessen waargenomen: toepassen van bij de leerling passende onderwijsstrategieën, aanbieden van extra stof aan goede leerlingen (meestal in de vorm van verrijkingsopdrachten) en rekening houden met niveauverschillen bij de instructie. Opvallend is dat het hanteren van passende onderwijsstrategieën zo weinig voorkomt, aangezien een aantal aardrijkskundemethoden hiervoor goede aanknopingspunten biedt. In een derde van de lessen houden leraren, indien noodzakelijk, rekening met anderstalige leerlingen. Dit is, gezien het talige karakter van het vak, een punt van grote zorg.

38


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren aardrijkskunde in hun sectie met elkaar gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk met elkaar te bespreken, zodat de gekozen aanpak waar nodig kan worden bijgesteld. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met een schets van de gemiddelde aardrijkskundesectie. Aansluitend beschrijven wij de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting, materiële voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

Een gemiddelde sectie aardrijkskunde

Ongeveer de helft van de leraren aardrijkskunde geeft exclusief les in de basisvorming, de overigen geven les in zowel onderbouw als bovenbouw. De leraren in de bovenbouw van havo en vwo zijn in het algemeen bevoegd voor de lessen die zij geven. Dit is minder het geval op mavo en (i)vbo. Te weinig secties voeren een actief inhoudelijk beleid. Er is wel geregeld sectie-overleg. Het overleg richt zich echter in hoofdzaak op organisatorische en lesinhoudelijke zaken. Het gaat veel minder om het kritisch beoordelen van de vakdidactische aanpak. Adequaat omgaan met verschillen tussen leerlingen is bijna nooit onderwerp van overleg. Gestructureerde evaluatie met het oog op beoordeling en bijstelling van het onderwijs, komt nauwelijks voor. De sectie aardrijkskunde heeft weinig inhoudelijk overleg met andere secties. De meeste contacten zijn met de secties geschiedenis, biologie en economie.

4.1

Uitgangssituatie

De personele bezetting

De secties aardrijkskunde wijken niet veel af van andere secties. Ze bestaan gemiddeld uit ongeveer vier leraren. De leraren aardrijkskunde die lid zijn van een vaksectie, zijn meestal bevoegd om het vak te geven. De gemiddelde leeftijd van de aardrijkskundeleraar ligt iets boven de gemiddelde leeftijd van alle leraren. Aardrijkskundeleraren hebben vergeleken met alle andere leraren een kleinere aanstelling. Ongeveer een derde heeft een betrekking van negentien uur of meer (tegenover 43 procent van alle andere leraren). Ongeveer de helft geeft exclusief les in de basisvorming, de overigen geven les in zowel onderbouw als bovenbouw.

39


Tabel 9

Karakteristiek van de sectie (in gemiddelden)

Aantal leraren dat

Vak

Totaal

deel uitmaakt van de sectie

4.1

4.4

exclusief lesgeeft in de basisvorming

2.1

1.8

in boven- en onderbouw lesgeeft

2.1

2.5

specifiek voor het vak in de basisvorming is geschoold

1.4

1.1

algemeen voor de basisvorming is geschoold

1.7

1.5

per jaar hoe vaak vergadert

8.1

8.4

Niet veel leraren aardrijkskunde hebben zich specifiek voorbereid op de invoering van hun vak in de basisvorming. Over het bijhouden van het vak hebben wij via gesprekken met leraren en vragenlijsten informatie verzameld. Hieruit blijkt dat ongeveer viervijfde de ontwikkelingen van het vak in de basisvorming bijhoudt. Tweederde leest vakliteratuur, zoals Geografie, Geografie Educatief, Het knag-nieuws of één van de uitgeversperiodieken. Bijna driekwart van de aardrijkskundeleraren – dat is duidelijk meer dan de collega’s van andere vakken (58 procent gemiddeld) – volgt na- of bijscholing. De conclusie is dat veel aardrijkskundeleraren belangstelling blijven houden voor ontwikkelingen binnen hun vakgebied. Materiële voorzieningen

Negen van de tien secties beschikken over een vaklokaal aardrijkskunde. Bij ruim een kwart laten inrichting en aankleding van het lokaal echter te wensen over. Wandkaarten en atlassen zijn verouderd; grootschalige (topografische) kaarten, van essentieel belang voor omgevingsonderwijs, ontbreken. In scholen voor (i)vbo en vbo/mavo zijn de lokalen in het algemeen mager ingericht, vaak doordat schoolleidingen andere prioriteiten stellen. Lokalen voor verzorging en techniek moesten worden ingericht, evenals computerlokalen. Ook ligt de prioriteit van de schoolleiding vaak bij een goede inrichting van de vaklokalen in het beroepsonderwijs. Een andere verklaring voor de magere aankleding van de lokalen ligt in het feit dat aardrijkskundeleraren in (i)vbo vaak geen specifieke aardrijkskundige achtergrond (opleiding) hebben. In een aantal gevallen hebben deze leraren meer bevoegdheden en ligt hun hart bij een ander vak. Het komt ook voor dat een leraar aardrijkskundelessen geeft om aan een voldoende aantal uren te komen. Deze leraren hebben veelal minder affiniteit met het vak en weinig aandacht voor een adequate inrichting van het vaklokaal. Sommige scholen beschikken helemaal niet over een vaklokaal. Leraren moeten dan in (algemene) theorielokalen lesgeven en zijn gedwongen om hun hulpmiddelen (atlassen, globes en wandkaarten) mee te sjouwen naar hun lesplek. Slechts in een beperkt aantal gevallen beschikt de leraar over een trolley waarin de benodigde hulpmiddelen zijn opgeborgen.

40


Tabel 10

Mate waarin materiële voorzieningen voor het vak aanwezig zijn (in procenten)

Aspect van het voorzieningenniveau

Vak

Totaal

Er is een lokaal voor het vak ingericht

91

80

Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende

70

61

Er is ruimte voor specifieke werkvormen die bij het vak passen

67

63

Er is documentatie beschikbaar en toegankelijk

55

54

De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar

75

70

Er is hard- en software voor het vak beschikbaar

51

42

Ongeveer een derde van de lokalen biedt onvoldoende mogelijkheden voor specifieke werkvormen die bij het vak passen. Niet alle lokalen zijn ruim genoeg voor groepswerk. Het vaardigheidsdoel ‘uit voor leerlingen geschikte bronnen informatie selecteren’ veronderstelt de beschikbaarheid van adequaat documentatiemateriaal. In bijna de helft van de scholen is dit niet voorhanden. Met betrekking tot andere didactische hulpmiddelen en hard- en software zijn de secties in het algemeen slecht toegerust. Vooral in de (i)vbo-afdelingen ontbreken overheadprojectoren en video-in-vaste-opstelling. Het gebruik van de computer is heel beperkt. Vaak omdat er in het lokaal geen of weinig computers zijn of omdat het computerlokaal niet beschikbaar is. Maar ook omdat leraren niet vertrouwd zijn met apparaat en programmatuur. In het algemeen beschikken mavo, havo en vwo over meer voorzieningen dan (i)vbo, terwijl goede faciliteiten juist voor (i)vbo van groot belang zijn. De leerlingen zijn in de regel minder taalvaardig en staan minder positief tegenover het vak. Adequate hulpmiddelen bieden de mogelijkheid om het vak voor hen aantrekkelijker en relevanter te maken (Kuhlemeier 1993). 4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties aardrijkskunde een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school. Nog niet de helft (49 procent) van de aardrijkskundesecties voert een actief sectiebeleid ten aanzien van inhoudelijke vakontwikkelingen. Omdat de kerndoelen vragen om afstemming in handelen van docenten binnen secties of in sectie-overstijgende samenwerkingsverbanden, stemt deze uitkomst niet tot tevredenheid. Inhoudelijk werkoverleg is een eerste vereiste om te komen tot gemeenschappelijke opvattingen en afspraken over te volgen gedragslijnen binnen een sectie. Hoewel vanuit het perspectief van de taakbelasting verklaarbaar, is het zorgelijk dat veel secties te weinig tijd nemen om voldoende frequent inhoudelijk werkoverleg te voeren. In vergelijking met alle andere vaksecties nemen secties aardrijkskunde in dit opzicht een middenpositie in. Vergelijken we de percentages van de mensen maatschappijvakken en biologie, dan scoort alleen economie significant lager.

41


Tabel 11

Mate waarin de secties de kenmerken van goed sectiebeleid realiseren (in procenten)

Kwaliteitskenmerk van sectiebeleid

Komt voor bij de sectie

Praktische aspecten van het sectiebeleid De vaksectie kan de methodekeuze motiveren aan de hand van de didactische opbouw van de methode

87

De vaksectie heeft afgesproken welke leerstof per schoolsoort en per leerjaar wordt aangeboden

92

De sectie als organisatorische eenheid Er vindt regelmatig inhoudelijk werkoverleg plaats tussen alle bij het vak betrokken leraren

85

De leraren conformeren zich aan het beleid van de sectie

84

De sectieleider/vakcoördinator bewaakt de gemaakte afspraken

71

De vaksectie overlegt over inhoudelijke zaken met andere secties

38

De inhoud van het sectiebeleid Het beleid van de sectie past binnen het onderwijskundig beleid van de school

61

De vaksectie heeft afspraken gemaakt over een gemeenschappelijke (vak)didactische aanpak van het onderwijs in het vak

47

De vaksectie heeft de wijze van differentiëren bij het vak geregeld

20


Deze tabel geeft de kwaliteitskenmerken van het sectiebeleid weer die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld. Voor een voldoende beoordeling moesten de cursief gedrukte kenmerken worden waargenomen plus twee andere kenmerken. Afspraken binnen de sectie betreffen vooral praktische zaken zoals de keuze van de methode (87 procent van de secties) en de programmering van de leerstof (92 procent). Organisatorisch functioneren zij als eenheid. Zij onderhouden echter weinig contact met andere secties van de mensen maatschappijvakken. Vier van de tien secties aardrijkskunde heeft inhoudelijk overleg met vooral de secties geschiedenis (43 procent) en economie (23 procent). Inhoudelijke zaken komen bij de vaksecties minder aan de orde dan praktische afspraken. Er is nog niet bij de helft van de vaksecties aandacht voor de vakdidactiek en slechts een vijfde van de secties aardrijkskunde heeft afspraken gemaakt over differentiatie. Dit komt overeen met de waarneming dat leraren tijdens de lessen weinig rekening houden met niveauverschillen tussen leerlingen. De meeste secties aardrijkskunde komen vijf tot tien keer per jaar bijeen voor overleg. Net als bij andere secties zijn de belangrijkste vergaderonderwerpen: programmering en toetsing van de leerstof, didactische aanpak, methodenkeuze en - op afstand - samenwerking met andere vakken. Bij de didactische aanpak gaat het er veelal om hoe een bepaald onderwerp beter of anders kan worden behandeld, wanneer leerlingen in proefwerken niet voldoende scoren voor dat onderwerp. De samenwerking met andere vakken betreft meestal de organisatie van excursies, veldwerk en projecten (bijvoorbeeld op het gebied van natuur- en milieu-educatie). Kuhlemeier en van den Berg (1995) komen in hun onderzoek tot dezelfde conclusies.

42


Het beleid van tweederde van de secties past binnen het onderwijskundig beleid van de school. Dat is een vrij hoge score, gezien het feit dat veel secties niet op de hoogte zijn van het schoolbeleid. Als er formele contacten met de schoolleiding zijn, dan gaan die over toetsing, methodekeuze, didactische aanpak en samenwerking met andere vakken. Ook hierin wijkt aardrijkskunde niet af van het gemiddelde van andere secties. We komen tot de conclusie dat te weinig vaksecties actief bezig zijn met de ontwikkeling van hun vak in de basisvorming. Er is regelmatig overleg over organisatorische en lesinhoudelijke zaken om het aardrijkskunde-onderwijs gaande te houden. Het gaat veel minder om het kritisch beoordelen van de onderwijspraktijk en het op peil houden van de deskundigheid van de leraren. 4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstippen en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Tevens hebben wij onderzocht of de evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) die zij gebruiken, de doelen van de basisvorming voldoende dekken. Vaksecties aardrijkskunde hebben lang niet altijd een beleid voor het volgen van prestaties en vorderingen van leerlingen. In dit opzicht wijken ze niet af van veel andere secties. Aan de eisen die gesteld worden aan systematische registratie en evaluatie van vorderingen, voldoet ruim de helft (59 procent) van de secties. Dit is over het geheel genomen te weinig. Tabel 12 vermeldt de kwaliteitskenmerken waarop wij dit oordeel baseren. De kenmerken die ten minste voldoende moesten zijn, staan cursief. Voor een voldoende eindoordeel moesten nog twee andere kenmerken in orde zijn.

43


Tabel 12

Mate waarin de secties de leerprestaties van leerlingen volgen (in procenten)

Kwaliteitskenmerk van het volgen van leerprestaties


Sectiebeleid met betrekking tot de toetsing De vaksectie heeft afspraken gemaakt over de evaluatie in de periode van de basisvorming

83

De sectie bekijkt de evaluatiegegevens op consequenties voor het onderwijs

54

Inhoudelijke afspraken over de toetsing Alle domeinen van de basisvorming worden in de loop van de basisvorming getoetst

69

Zowel kennis als vaardigheden komen in voldoende mate aan de orde

61

De leraren beoordelen ook praktijkopdrachten

74

Evaluaties zijn gebaseerd op voldoende informatie over prestaties van leerlingen

90

De vaksectie houdt bij de evaluatie rekening met verschillen tussen schoolsoorten

78


In tabel 12 is af te lezen dat veel vaksecties afspraken maken om de basisvorming te evalueren. Zij bekijken de uitkomsten hiervan in veel mindere mate op consequenties voor het onderwijs. Aan de orde komen dan zaken als kwaliteit van de toetsprocedures, interpretatie van de uitkomsten en eventuele bijstelling van het onderwijs . Vaksecties houden bij het samenstellen van toetsen niet altijd bewust rekening met de dekking van de te toetsen stof over de domeinen en of naast kennis ook vaardigheden worden getoetst. Er wordt frequent getoetst waardoor leraren voldoende informatie hebben over de prestaties van de leerlingen. Leraren aardrijkskunde houden meer dan gemiddeld rekening met de verschillen tussen opleidingen. Ruim driekwart van de secties aardrijkskunde brengt bijvoorbeeld niveauverschillen aan in proefwerken of toetsen.

44


5

De leerlingresultaten Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen voor aardrijkskunde beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito, instituut voor toetsontwikkeling, jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting maken we gebruik van de proefafname uit het voorjaar van 1997 en 1998. Uit deze afnames zijn de toetspakketten 1998 en 1999 samengesteld. Deze proefafnames vinden plaats onder gecontroleerde omstandigheden en nadat de leerstof is behandeld. De twee jaren proefafnames geven samen een bijna volledige dekking van alle kerndoelen voor alle vakken. Leraren en andere deskundigen hebben de resultaten van de proeftoetsen beoordeeld. De resultaten van de proeftoetsen volgen in paragraaf 2 van dit hoofdstuk. Wij beginnen met het gebruik van de reguliere toetsen aardrijkskunde voor de basisvorming.

5.1


Tot en met het onderzoeksjaar ’97/’98 waren er drie generaties toetsen beschikbaar, ontwikkeld door het Cito. Leraren aardrijkskunde hebben een duidelijke voorkeur voor de traditionele onderbouw-onderwerpen als ‘Nederland’, ‘Europa’ en ‘De Wereld’ uit de generatie toetsen van ’94/’95, ’96/’97 en ’97/’98. Wereldatlas (’97/’98) is slechts afgenomen door drie procent van de secties. Ruim viervijfde van de aardrijkskundesecties heeft afspraken gemaakt over het tijdstip en de keuze van afsluittoetsen. Dit is vergelijkbaar met het gemiddelde over alle vakken. Van de secties is zestig procent van mening dat de toetsen goed aansluiten bij hun onderwijs. Ook dit is vergelijkbaar met het gemiddelde (56 procent). 5.2


We hebben de resultaten op de proeftoetsen basisvorming gebruikt om inzicht te krijgen in het prestatieniveau van leerlingen. In totaal hebben 4058 leerlingen proeftoetsen voor aardrijkskunde gemaakt. Het gaat om leerlingen uit het tweede en derde leerjaar verdeeld over alle opleidingen. Voor aardrijkskunde zijn de toetsen ‘stedelijk en landelijk’, ‘multiculturele samenleving’, ‘natuur en milieu’ en ‘internationale ontwikkelingen’ afgenomen. De resultaten op de proeftoetsen aardrijkskunde zijn beoordeeld door 25 deskundigen (leraren, opleiders van leraren en vakdidactici). De beoordelaars hebben aangegeven wat een gemiddelde (i)vbo-, mavo- en havo/vwo-leerling zou moeten halen. Verder hebben ze ook vastgesteld welk niveau minimaal gehaald zou moeten worden. Het minimumniveau hebben we gedefinieerd als het niveau dat 90 procent van alle leerlingen zou moeten halen. Wij zijn nagegaan of de leerlingen ook feitelijk presteren op het niveau, zoals de deskundigen dat hebben vastgesteld voor de verschillende opleidingen. Als het feitelijke niveau lager is dan het niveau dat driekwart van de deskundigen minstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen vindt dat het niveau hoger moet liggen, dan presteren de leerlingen beneden niveau.

45


Als het feitelijke niveau hoger ligt dan het niveau dat driekwart van de deskundigen hoogstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen eist een niveau dat lager of gelijk is, dan presteren de leerlingen boven het geëiste niveau. In alle andere gevallen presteren de leerlingen op niveau. Een paar voorbeeldopgaven

Uit stedelijk en landelijk: Je moeder werkt in Nijmegen en zij gaat met de auto naar het werk. Zij is graag zo snel mogelijk op haar werk. Waar zouden jullie volgens de kaart in figuur 1 dan het beste kunnen wonen? Kruis je keuze in je antwoordboekje aan. Kies uit: –

in de nieuwbouwwijk ten noorden van de rivier

–

in het nieuwbouwplan van Adrie ten zuiden van de rivier Noem een reden voor je keuze. Uit internationale ontwikkelingen: Op kaart 33 zie je drie mogelijke routes voor een gaspijpleiding van Turkmenistan naar Turkije. Door welke twee andere landen gaat de kortste route? Uit multiculturele samenleving: Tot welke soort migratie kun je het voorbeeld van de vader van Gúl het beste rekenen? Migratie van:

A

landelijke naar landelijke gebieden

B

landelijke naar stedelijke gebieden

C

stedelijke naar landelijke gebieden

D

stedelijke naar stedelijke gebieden

Op de toets, ‘stedelijk en landelijk’ wordt door alle leerlingen het minimumniveau gehaald. De toets ‘multiculturele samenleving’ is ook goed gemaakt, alleen niet door leerlingen in het havo/vwo. Op de toetsen ‘natuur en milieu’ presteren alle leerlingen goed, behalve leerlingen in het (i)vbo. Zij halen het minimumniveau niet. Op de toets ‘internationale samenwerking’ behalen leerlingen in het (i)vbo bij lange na niet het minimumniveau. De leerlingen van de overige opleidingen presteren wisselend op en boven hun niveau. Per opleiding gezien presteren de leerlingen van vbo en mavo volgens verwachting op hun niveau. De leerlingen van havo en vwo halen niet steeds het verwachte niveau en voor leerlingen in het (i)vbo is de helft van de toetsen volgens verwachting op niveau gemaakt. Over het totaal van de vier toetsen behaalt 84 procent van de leerlingen het minimumniveau. Het minimumniveau zou behaald moeten worden door negentig procent van de leerlingen. Het resultaat is dat te weinig leerlingen het minimumniveau halen.

46


Dat het minimum niet wordt gehaald voor een aantal toetsen komt omdat vooral in het (i)vbo te weinig tijd en aandacht is voor het oefenen met het gebruik van kaart, atlas, andere bronnen en argumentatie. De reproductie van leerstof krijgt nog veel aandacht. Daarnaast, zo blijkt uit onze evaluatie, krijgen leerlingen in het (i)vbo minder lesuren dan leerlingen in het havo/vwo, omdat zij de basisvorming voor dit vak eerder afsluiten.

47


6

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van het vak aardrijkskunde in de basisvorming? Vijf jaar na de invoering komt aardrijkskunde in de basisvorming niet goed uit de verf. Het programma is op veel scholen nog niet volledig ingevoerd en de lessen van veel leraren zijn van onvoldoende kwaliteit. Leraren en secties werken in het algemeen niet gericht aan de ontwikkeling van een kwalitatief hoogwaardig onderwijsprogramma, passend bij de karakteristieken van de basisvorming. Er moet voor aardrijkskunde nog veel gebeuren om van een kwalitatief verantwoorde invoering over de volle breedte van het voortgezet onderwijs te kunnen spreken. Met deze conclusie als uitgangspunt willen we nu aangeven hoe de kwaliteit van het vak aardrijkskunde in de basisvorming ons inziens kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren en secties, schoolleiders en de overheid (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) zouden kunnen bijdragen. Wij hebben onze suggesties in algemene formuleringen gegoten, wat niet wil zeggen dat zij voor alle leraren, secties of schoolleiders van toepassing zijn.

6.1

Leraren

–

(Vak)didactische en vakinhoudelijke scholing is onontbeerlijk teneinde aan de invoering van gewenste veranderingen in het aardrijkskunde-onderwijs meer aandacht en zorg te besteden.

–

Met het oog op onderwijskundige ontwikkelingen – de tweede fase havo/vwo en de leerwegen in vmbo – zouden secties, leraren en opleiders gericht ruimte moeten krijgen om aandacht te besteden aan geconstateerde tekortkomingen. Daarbij hebben gezamenlijk opgezette projecten een meerwaarde, omdat daarmee overeenkomstige kerndoelen en algemene vaardigheidsdoelen kunnen worden bereikt.

6.2

Schoolleiding

–

Secties aardrijkskunde hebben weinig of geen direct contact met de schoolleiding over vakinhoudelijke en organisatorische zaken. Bij de introductie van de basisvorming hebben de secties enkele richtlijnen gekregen voor de methodekeuze. Sindsdien hebben ze in het algemeen vrij autonoom hun weg kunnen bepalen. Een gerichte aansturing van de vaksecties door de schoolleiding is wenselijk.

–

Leraren aardrijkskunde moeten hun aandacht vaak verdelen over twee of meer vakken, waarbij in de loop der jaren bovendien sprake is van een wisselende mix. Dit is niet bevorderlijk voor de implementatie van typisch geografische werken onderzoekswijzen. Het is gewenst dat leraren aardrijkskunde zich op dit ene vak kunnen concentreren.

–

Leraren aardrijkskunde wijten de onvoldoende dekking van de kerndoelen aan gebrek aan onderwijstijd doordat vaardigheden veel lestijd vragen. Ook is aardrijkskunde weleens een, als ineffectief ervaren, éénuursvak. Schoolleiders zouden zich kunnen herbezinnen op de programmering van aardrijkskunde in de basisvorming, met name in (i)vbo.

48


–

Een adequaat ingericht vaklokaal is onontbeerlijk, wil aardrijkskunde een stevige positie verwerven in het onderwijsaanbod. Vooral voor het (i)vbo zijn goede faciliteiten van belang. Schoolleiders zouden zich hiervan bewust moeten zijn. Ook zullen scholen meer gebruik moeten maken van de computer. Voor aardrijkskunde zijn veel toepassingen beschikbaar. Bovendien biedt internet veel mogelijkheden om de gewenste vaardigheden bij leerlingen te ontwikkelen.

6.3

Overheid

–

In de praktijk blijkt het programma van kerndoelen en vakvaardigheden toch wat overladen te zijn. Bij een herziening in 2003 zijn aanpassingen wenselijk. Ook het ontwikkelen van een cluster mensen maatschappijvakken kan mogelijkheden bieden het programma af te slanken.

–

Het (na)scholingsaanbod richt zich in hoge mate op vakinhoudelijke zaken en minder op de vakdidactiek. Om de vakdidactiek een meer prominente plaats te bezorgen zouden mogelijkheden onderzocht moeten worden om gericht sturing te geven aan de wetenschappelijke fundering van het schoolvak aardrijkskunde.

49


Literatuur

Kuhlemeier, H. e.a. Balans van het aardrijkskunde-onderwijs in het derde jaar van het voortgezet onderwijs, Cito, Arnhem, 1994 Kuhlemeier, H. e.a. De beleving van het aardrijkskunde-onderwijs in de derde klas van het Voortgezet onderwijs, Cito, Arnhem, 1993 Kuhlemeier, H. e.a. Het belang van de vaksectie aardrijkskunde voor de aardrijkskundeprestaties van derde klassers in het voortgezet onderwijs, ppon-vo Werkdocument Nr 6 Cito, Arnhem, 1995 Pater, de B.,Wusten van der H. Het geografische huis, Coutinho, Muiderberg 1991 Vaart, van der R.e.a., Aardrijkskunde in de basisvorming: vernieuwing of vernieling?, knag 1992 Vaart, van der R., Onderwijsgeografie: Teveel vaardigheden, te weinig inhoud, Geografie Educatief, knag, derde kwartaal 1997 Vankan L. (red), Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde, Meulenhoff Educatief, Amsterdam 1995 Weerden van J. (red) Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool, Cito, Arnhem , 1993. Westrhenen, van J. , De toetsing van onderwijskundige doelen, Wolters-Noordhoff, Groningen 1977.

50


Bijlagen 1

Kerndoelen aardrijkskunde (1993-1998)

Algemene doelstelling

Het aardrijkskunde-onderwijs is erop gericht jongeren toe te rusten met geografische kennis, inzichten en vaardigheden, waarmee zij nu en later in verschillende maatschappelijke rollen en levenssituaties kunnen participeren in de ruimtelijke verbanden, waarvan zij deel uit maken: de eigen omgeving, de Nederlandse, Europese en mondiale samenleving. Daartoe verwerven zij: –

kennis van en inzicht in een verscheidenheid aan fysische en maatschappelijke omstandigheden en hun onderlinge relaties;

–

kennis van en inzicht in de eigen betrokkenheid bij leefsituaties en -milieus;

–

waardenbesef en oordeelsvermogen ten aanzien van vraagstukken met ruimtelijke aspecten;

–

praktische kennis en vaardigheden om in ruimtelijke verbanden te handelen;

–

de vaardigheid zelfstandig eenvoudige (geografische) onderzoeksactiviteiten te verrichten ten behoeve van verwerving en/of toepassing van kennis en inzicht op het terrein van voornoemde aspecten.

Domeinen

A

Kerndoelen

Vaardigheden

1

De leerlingen kunnen in relatie met kerndoelen uit de andere domeinen praktisch werk (onderzoek binnen en buiten de school) verrichten, mede met het oog op het versterken van de eigen betrokkenheid en het verkrijgen van zicht op eigen toepassingsmogelijkheden. In dat kader kunnen zij: –

eenvoudige vraag- of probleemstellingen begrijpen;

–

gegevens verzamelen door eigen waarneming en door het raadplegen van eenvoudig schriftelijk, grafisch en audio- visueel bronnenmateriaal en eenvoudige computerbestanden;

–

gegevens analyseren en interpreteren: ordenen, vergelijken en samenvatten;

–

conclusies trekken uit gegevens;

–

bevindingen presenteren en toepassen;

–

achtergronden van en mogelijke oplossingen voor de in de kerndoelen opgenomen vraagstukken op hoofdlijnen zodanig bezien dat zij zich een mening vormen.

2

De leerlingen hebben een kaartbeeld van de topografie van de eigen omgeving, van Nederland, van Europa en van de wereld voor zover noodzakelijk om actuele informatie te kunnen plaatsen.

3

De leerlingen kunnen in directe relatie met de kerndoelen uit de andere domeinen: - verschillende soorten kaarten gebruiken en de volgende kaartvaardigheden toepassen: lokaliseren (opzoeken, route bepalen om zich te verplaatsen, zich oriënteren), inventariseren (benoemen en groeperen van verschijnselen), analyseren (spreidingspatronen herkennen en integreren) en

51


interpreteren (duiden van structuurbeeld); - de atlas gebruiken om zich een beeld te vormen van een bepaalde plaats, een bepaald gebied of een bepaald verschijnsel. B

De eigen omgeving

4

De leerlingen kunnen van de eigen omgeving aangeven: –

omgeving

–

de structuur van het landschap;

–

woonomstandigheden, bronnen van levensonderhoud, recreatievormen en voorzieningen, waaronder verkeersvoorzieningen;

5

–

de geleding in deelgebieden;

–

de ligging en plaats van het eigen leefgebied in de provincie en in Nederland;

–

de samenhang en plaats van het eigen leefgebied in de provincie en in Nederland;

–

de samenhang tussen inrichting en levensomstandigheden.

De leerlingen kunnen in hun dagelijkse leefomgeving voorbeelden aangeven van veranderingen in woonomstandigheden, economische activiteiten, verkeersvoorzieningen en recreatiemogelijkheden en kunnen veranderingen in de inrichting van het gebied daarmee in verband brengen.

6

De leerlingen kunnen voorbeelden geven van herinrichtingsvraagstukken in hun eigen omgeving en over aspecten van die voorbeelden informatie verzamelen en een mening verwoorden. Zij kunnen bij deze voorbeelden aangeven hoe zij door eigen gedrag de ruimtelijke kwaliteit van de dagelijkse leefomgeving kunnen beïnvloeden.

C

Nederland

7

De leerlingen kunnen van Nederland aangeven: –

de zichtbare kenmerken en de ligging van belangrijke landschapstypen alsmede de invloed van wind, zee, ijs en rivieren bij het ontstaan van die gebieden;

–

stedelijke en landelijke gebieden en verschillen daartussen;

–

hoofdvormen van grondgebruik: agrarisch, stedelijk, natuur;

–

de belangrijkste verkeersaders: hoofdwegen, spoorlijnen, waterwegen, luchtvaart;

–

de ligging en kenmerkende fysische en sociale omstandigheden in vergelijking met andere West-Europese landen.

8

De leerlingen kunnen, mede in verband met consequenties voor de ruimtelijke ordening, de volgende ontwikkelingen verklaren: - de trek naar de rand van de stad en naar verder van de stad gelegen landelijke gebieden; - de toenemende mobiliteit, mede in verband met de toenemende openluchtrecreatie; - de groei naar een multi-culturele samenleving.

9

De leerlingen kunnen met voorbeelden de volgende vraagstukken op globale wijze toelichten, hiervan de samenhang aangeven en zich daarover een mening vormen: - de milieu- en verkeersproblematiek in stedelijke en landelijke gebieden; - de ruimtelijke en maatschappelijke segregatie van etnische minderheden in stedelijke gebieden.

10

De leerlingen kunnen aangeven: - hoe hun eigen gedragskeuzen nu en later gerelateerd zijn aan de inrichting van Nederland; - hoe zij zelf kunnen reageren op plannen met betrekking tot de inrichting van Nederland; - hoe zij zelf kunnen bijdragen aan het verbeteren van interetnische verhoudingen.

52


D

Europa

11

De leerlingen kunnen van Europa aangeven: –

de ligging van en fysisch- en sociaal-geografische verschillen tussen belangrijke deelgebieden (West-, Noord-, Oost-, Zuid-Europa en Alpenlanden);

–

overeenkomsten en verschillen tussen Oost- en West-Europa in levensomstandigheden, bestaanswijzen en leefgewoonten;

12

–

de positie, betekenis en samenstelling van de Europese Gemeenschap;

–

typen vakantiegebieden.

De leerlingen kunnen voorbeelden geven van Europese integratie en van politiek-geografische veranderingen in Europa, kunnen deze ontwikkelingen verklaren, en kunnen effecten hiervan herkennen voor het dagelijks leven, de productie, de handel en het toerisme in betrokken Europese landen.

13

De leerlingen kunnen voorbeelden geven en herkennen van milieuproblemen op Europees niveau die een grensoverschrijdend karakter hebben en in relatie met Nederland. Zij kunnen zich daarover een mening vormen.

E

De wereld

14

De leerlingen kunnen aangeven: –

ligging en kenmerken van verschillende fysisch-geografische zones en vegetatieverschillen verklaren vanuit verschillen in temperatuur en neerslag;

–

reliëfverschillen, vulkanisme en aardbevingen en kunnen het voorkomen hiervan verklaren;

–

ligging en indeling van gebieden in relatie met welvaart, politiek, cultuur en bevolking;

–

verschillen in levensomstandigheden, bestaanswijzen en leefgewoonten tussen Nederland en een Derde Wereldland;

– 15

de wereldwijde invloed van de westerse cultuur.

De leerlingen kunnen met voorbeelden de voortdurende aantasting van het milieu op mondiaal niveau aangeven en daarbij in elk geval ingaan op ontbossing, de aantasting van de ozonlaag, woestijnvorming en het broeikaseffect. Zij kunnen daarbij een relatie leggen met menselijke behoeften, menselijk handelen en de explosieve groei van de wereldbevolking.

16

De leerlingen kunnen aan de hand van een Derde Wereldland kenmerken van het Noord-Zuidvraagstuk aangeven. Zij kunnen het voortduren van onderontwikkeling in verband brengen met een samenspel van interne en externe factoren van verschillende aard en voorbeelden geven van inspanningen in Derde Wereldlanden en welvaartslanden, die op verbetering van de situatie zijn gericht.

17

De leerlingen kunnen aangeven: –

dat zij zelf te maken hebben met mondiale milieuproblemen en ontwikkelingsvraagstukken;

–

welke concrete mogelijkheden tot hun beschikking staan om aan duurzame ontwikkeling en aan ontwikkelingssamenwerking bij te dragen.

53


2

Algemene vaardigheidsdoelen (1993-1998)

1

De leerlingen kunnen alleen en in samenwerking met anderen een eenvoudig onderzoek verrichten op basis van een niet-complexe vraagstelling die gegeven is, of door henzelf of in samenwerking met andere leerlingen geformuleerd is. a

Zij kunnen zelf een eenvoudige, onderzoekbare vraag of stelling voor een beperkt experiment of onderzoek formuleren.

b

Zij kunnen uit voor hen geschikte bronnen, zoals boeken, databestanden, personen, instanties, informatie verzamelen, selecteren en/of ordenen, daarbij ook de computer functioneel gebruiken, en de resultaten afrondend presenteren.

c

Zij kunnen specifieke of gedetailleerde waarnemingen verrichten.

d

Zij kunnen met het oog op het verzamelen van informatie of het vormen van een mening een gesprek voeren of deelnemen aan een discussie en afronden met eenvoudige conclusies.

2

De leerlingen kunnen op eenvoudige wijze een eigen standpunt verwoorden op basis van argumenten en/of via het signaleren van eigen waarden en normen. Zij kunnen daartoe in gegeven situaties onderscheid maken tussen feiten en meningen, oorzaak en gevolg, aanleiding en effecten.

3

De leerlingen kunnen in het kader van interactief leren samen werken aan opdrachten (iets maken, onderzoek verrichten etc.). Zij kunnen werken op basis van een zelf gemaakt plan, onderling taken verdelen, iets uitleggen aan een mede-leerling en het resultaat gezamenlijk presenteren.

4

De leerlingen kunnen in relevante situaties een relatie leggen met de praktijk van verschillende beroepen.

5

De leerlingen leren in elk vak eigen mogelijkheden en interesses te ontdekken die van belang zijn voor het kiezen van een vervolgopleiding. Zij verwerven enig inzicht in de betekenis van elk vak in verdere studie en in beroepen.

6

De leerlingen kunnen vooraf gestelde, functionele criteria hanteren bij het zelf beoordelen van werkstukken en het verloop van het proces erbij betrekken.

54

Beeldende vakken in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar


Voorwoord Per 1 augustus 1993 zijn scholen voor voortgezet onderwijs begonnen met de invoering van de basisvorming. De basisvorming is bij wet vastgelegd in de wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs van 27 mei 1992. In deze wet is reeds voorzien dat de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, mede namens de minister van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij, de invoering van de basisvorming in 1999 laat evalueren. De Inspectie van het Onderwijs en de Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma’s zijn met deze evaluatie belast.

In het plan voor de evaluatie hebben wij in overleg met het ministerie van OCenW de volgende evaluatievraag als uitgangspunt geformuleerd: Wat is de kwaliteit van het onderwijs in de leerjaren waarin de basisvorming wordt gerealiseerd? Met deze vraag is de richting voor de evaluatie nader bepaald. Het gaat niet om de basisvorming in enge zin, maar om de evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs als geheel in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

De resultaten van deze evaluatie zijn vastgelegd in een algemeen rapport met als titel: Werk aan de basis; evaluatie van de basisvorming na vijf jaar (Inspectie van het Onderwijs, september 1999). Hiervan is ook een publieksversie verschenen.

In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. Aansluitend konden wij voor vrijwel alle vakken een onderzoek afronden naar de prestaties van leerlingen op de basisvormingstoetsen. De resultaten van zowel de evaluatie van het onderwijsleerproces als de leerlingresultaten op de basisvormingstoetsen zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor de beeldende vakken.

In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval de beeldende vakken. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.

Mede namens de Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma’s

H.P. Meijerink, hoofdinspecteur voortgezet onderwijs

Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar de beeldende vakken in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van de omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van Werk aan de basis, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport beeldende vakken begint met de achtergronden van de vakken. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor de beeldende vakken in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7

Beeldende vakken in de basisvorming

Samenvatting Deze samenvatting vormt een toelichting op het overzicht van de vakkaart. Deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag.

Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakkaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingenresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat de kwaliteit hiervan in driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken daarbij bijvoorbeeld aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. Voor de leerlingresultaten hebben wij een minimumniveau bepaald. Bij de beoordeling van de proeftoetsen van de afsluittoetsen basisvorming van het Cito is het minimumniveau gedefinieerd als het niveau dat door 90 procent van alle leerlingen gehaald moet kunnen worden. Op de vakkaart is aangegeven of de leerlingen voor dit vak het minimumniveau inderdaad halen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is de norm met een streep zichtbaar gemaakt.

De kwaliteit van het onderwijs in de beeldende vakken in de basisvorming ontwikkelt zich langzaam in de goede richting. Hoewel 44 procent van de scholen nog niet alle kerndoelen aanbiedt, is het ontbrekende aantal kerndoelen meestal klein. De lessen zijn pedagogisch van een goede kwaliteit. Het ‘klassenmanagement’ schiet op een aantal punten te kort. In de lessen zijn de karakteristieken van de basisvorming nog onvoldoende zichtbaar: Het bevorderen van een actief leerproces komt bij de beeldende vakken onvoldoende uit de verf. Ook de vakdidactiek en het omgaan met verschillen in de klas krijgen onvoldoende aandacht. De leraren en secties zijn in het algemeen nog te weinig gericht op samenwerking in de ontwikkeling van een actief beleid op het gebied van inhoud en didactiek van de beeldende vakken uitgaande van de kenmerken van de basisvorming. De resultaten van het vak voldoen niet aan de verwachtingen. Te weinig leerlingen behalen het minimumniveau op de toetsen ‘beschouwing‘.

Scholen zijn verplicht ten minste één beeldend vak op te nemen in hun aanbod van kunstvakken in de basisvorming. De meeste scholen bieden één of meer afzonderlijke beeldende vakken aan. Ze maken zelden gebruik van de twee nieuwe, wettelijke mogelijkheden: een geïntegreerd vakgebied beeldende vorming of een oriëntatieprogramma op de kunstvakken in het eerste jaar. Het aantal lesuren ligt meestal hoger dan de adviesurentabel aangeeft. Dat verklaart dus niet waarom slechts 56 procent van de scholen alle kerndoelen aanbiedt. Vooral het aanbod op het (i)vbo is onvolledig, terwijl deze opleiding de meeste lesuren aan beeldende vakken besteedt. Beeldende vakken lenen zich goed voor het werken aan algemene vaardigheden. Bij voor de hand

8


Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen

Wat is de kwaliteit van de



beeldende vakken in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s beeldende

onderwijsprogramma’s de vakspeci-

vakken?

fieke kerndoelen?




lessen beeldende vakken?








beeldende vakken?



Wat zijn de leerlingresultaten op de


basisvormingstoetsen voor beeldende


vakken?

Conclusies beantwoorden de hoofdvraag 14


Verantwoording Uitgangspunt voor dit onderzoek vormt het toetsingskader dat beschrijft aan welke kwaliteitseisen goed onderwijs in de basisvorming moet voldoen. De kwaliteitseisen zijn weergegeven als standaarden van goed onderwijs. Dit toetsingskader is ontwikkeld in overleg met wetenschappers, lerarenopleiders, schoolleiders en leraren. Het toetsingskader voor het onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs in de vakken van de basisvorming omvat tien onderzoeksvragen (zie afbeelding 1) uitgewerkt in standaarden. Elke standaard is opgebouwd uit de kwaliteitskenmerken (indicatoren) aan de hand waarvan die kwaliteit in de praktijk kan worden waargenomen en criteria op grond waarvan waarnemers kunnen beoordelen of een standaard in voldoende mate is gerealiseerd (norm). Een voorbeeld ter verduidelijking.


Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10


Voor de beoordeling per standaard diende een schaal met vier punten: -

vooral zwak;

-


-


-

vooral sterk.


15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken, waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor de beeldende vakken. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed.1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben circa 7300 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Voor het onderzoek naar de prestaties van leerlingen zijn de gegevens gebruikt van proeftoetsen van de afsluitende toetsen basisvorming uit 1997 en 1998. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht.

1


16


Afbeelding 2

Aantal opleidingen


324

Aantal lessen

555


41

vbo

56

73

ivbo


206

85 55

mavo/havo havo


vwo

184

69 Breed

100

75

50

25

0

60

120

180

37

240

Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting maken we gebruik van de proefafname uit het voorjaar van 1997 en 1998. Voor de beeldende vakken hebben 2740 leerlingen aan de proefafnames meegewerkt; het werk is door 18 leraren en andere deskundigen beoordeeld.

17


1


1.1

Onderwijsprogramma

Tot de beeldende vakken behoren de vakken tekenen, handvaardigheid, textiele werkvormen en audiovisuele vormgeving. Het vakgebied audiovisuele vormgeving, ook wel ‘film, foto en fotografie’ genoemd, is toegevoegd bij de start van de basisvorming in 1993. De beeldende vakken vallen onder het cluster kunstvakken. De overige kunstvakken zijn muziek, dans en drama. Sinds de invoering van de basisvorming moeten de beeldende vakken voldoen aan kerndoelen. Leerlingen kunnen de kerndoelen via drie routes bereiken, afhankelijk van het aanbod van de school. Op de meeste scholen worden de kunstvakken afzonderlijk aangeboden. De school moet ten minste één van de beeldende vakken aanbieden en één van de vakken muziek, drama of dans. De school kan de kunstvakken ook als geïntegreerd vakgebied aanbieden; dit moet dan tenminste twee van de beeldende vakken omvatten. In het eerste leerjaar bestaat de mogelijkheid voor een programma ‘oriëntatie op de kunstvakken’, zodat leerlingen kunnen kennismaken met de verschillende beeldende vakken en met de vakken muziek, dans en drama. Zo’n oriëntatiejaar wordt gevolgd door een keuze voor twee van de kunstvakken, waaronder in elk geval een beeldend vak en een van de vakken muziek, drama of dans. Een overgrote meerderheid van de scholen biedt de beeldende vakken gescheiden aan. Aan het begin van het cursusjaar 1997-1998 hebben wij alle scholen voor voortgezet onderwijs gevraagd naar hun aanbod. Het vak tekenen bleek in vrijwel alle roosters voor te komen. Veruit de meeste scholen bieden handvaardigheid aan; bij een kwart staan textiele werkvormen op het rooster. Audiovisuele vorming is in minder dan één procent van de roosters opgenomen. De Wet op het Voortgezet Onderwijs (Mammoetwet), maakte in 1968 van handvaardigheid een verplicht vak. Tekenen was al langer verplicht. Tot het vak handvaardigheid werd naast handenarbeid (handvaardigheid I) ook textiele werkvormen (handvaardigheid II) gerekend. Scholen konden deze vakken uitwisselen op de lessentabel: op veel scholen kregen de jongens les in handenarbeid en de meisjes in textiele werkvormen. Behalve de verplichte urentabel waren er geen wettelijke eisen aan de inrichting van de beeldende vakken. De leerplanontwikkeling stond nog in de kinderschoenen. Methoden waren schaars en niet gedifferentieerd naar opleiding. Wel maakten uitgevers veel lesmateriaal, zoals lesboeken en materiaal ter voorbereiding op de eindexamens. Ook waren er publicaties die de theorievorming stimuleerden en die praktische handreikingen deden. Leraren konden zelf beslissen of zij al deze middelen wilden gebruiken. Zij richtten het onderwijs in naar eigen goeddunken. Dit leidde tot grote verschillen. De visie van de leraar (én het type opleiding) bepaalde waar het accent lag. In de ene school lag de nadruk op het aanleren van *

Wijziging per 16 oktober 1999: De school moet tenminste twee kunstvakken aanbieden. Alle combinaties voor dit minimale aanbod zijn mogelijk, behalve de combinatie dans/drama of uitsluitend twee beeldende vakken. De school kan de beeldende vakken ook als geïntegreerd vakgebied beeldende vorming aanbieden. In het eerste leerjaar bestaat de mogelijkheid voor een programma ‘oriëntatie op de kunstavakken’, zodat leerlingen kunnen kennismaken met verschillende beeldende vakken (of het vakgebied beeldende vorming) en met de vakken muziek, dans en drama. Zo’n oriëntatiejaar wordt gevolgd door een keuze voor twee van de kunstvakken, waarbij de affiniteit van de leerling eerste uitgangspunt van de keuze is. 19


beeldaspecten of het hanteren van technieken en middelen. Op een andere school was de vrije expressie het belangrijkst, of de communicatieve functie van de beeldende vakken. Wel stond bijna overal het productieve element centraal. De aandacht voor beschouwing en reflectie was minimaal. In 1976 konden leerlingen in het voormalige lbo voor het eerst schoolexamen doen in één of meer beeldende vakken. In het mavo, havo en vwo zijn, na een experimentele periode, in 1984 examens ingevoerd. Hier konden leerlingen slechts in één beeldend vak examen doen. Vanaf de invoering van de basisvorming in 1993 worden de beeldende vakken tot de kunstvakken gerekend, evenals de vakken muziek, dans en drama. De wet bepaalt dat een school minimaal twee (van de zeven) kunstvakken moet aanbieden. Daaronder moet ten minste één beeldend vak zijn en één van de vakken muziek, dans en drama. Sinds 1998 geldt een nieuwe generatie kerndoelen. Hierin zijn enige veranderingen doorgevoerd. De kerndoelen van het domein ‘Beschouwen’ zijn duidelijker geformuleerd. Aan de traditionele domeinen is een domein ‘Werkproces’ toegevoegd, met kerndoelen die betrekking hebben op de verschillende fasen van het werk en het werkproces. De reflectie op het werkproces is dus expliciet in de doelen opgenomen en de probleemgerichtheid is benoemd. Dit stimuleert leraren hun vakdidactisch handelen en de inrichting van de lessen nog beter af te stemmen op de kenmerken van de basisvorming. Leerlingen vinden de lessen beeldende vakken heel leuk, blijkt uit de enquêtes die zij hebben ingevuld. Na lichamelijke opvoeding zijn tekenen en handenarbeid de populairste vakken. Tegelijkertijd geven leerlingen aan dat zij handenarbeid en tekenen niet belangrijk vinden voor hun toekomst. Scholen kunnen leerlingen op verschillende wijzen in contact brengen met beeldende kunst en vormgeving. Door tentoonstellingsbezoek bijvoorbeeld, via een tentoonstelling in de school of door georganiseerde contacten met uitvoerende beeldende kunstenaars en vormgevers. De helft van de scholen brengt leerlingen tijdens de basisvorming minstens eenmaal op een dergelijke manier met beeldende kunst en vormgeving in aanraking. Een kwart van de scholen heeft contacten met een gemeentelijke instelling voor kunsteducatie of een provinciaal steunfunctie-instituut en is op de hoogte van hun ondersteuningsaanbod. 1.2


De basisvorming heeft een impuls gegeven aan de leerplanontwikkeling. Uitgevers hebben methoden voor de diverse opleidingen op de markt gebracht. De kerndoelen hebben duidelijk gemaakt wat van de verschillende vakken wordt verwacht. In de toetsen van de basisvorming vallen drie aspecten op: aandacht voor kunstbeschouwing, voor reflectie en voor het beeldende proces. Dit betekent dat leraren in hun lessen over het domein ‘Beschouwing’ aandacht moeten besteden aan beeldende kunst en vormgeving op het niveau van de leerlingen en aansluitend bij hun leefwereld. Reflectie geeft leerlingen inzicht in de totstandkoming van beeldende producten: zowel van henzelf als van medeleerlingen en pro-

20


fessionele beeldende kunstenaars en vormgevers. Zij leren hun mening over beeldende producten onder woorden te brengen. Aandacht voor het beeldend proces leert hen werken in fasen: eerst ontwerpen, dan kiezen voor een definitieve vormgeving, vervolgens het product op criteria beoordelen. De methoden die op de meeste scholen worden gebruikt, vallen in twee typen uiteen. Het eerste type stelt de beeldende vakgebieden afzonderlijk aan de orde, elk met het totale pakket aan kerndoelen. Het tweede type benadert het leerstofaanbod vanuit de kerndoelen. De domeinen ‘Vormgeving’ en ‘Kunstbeschouwing’ worden dan integraal behandeld; het domein ‘Beeldende middelen’ wordt in afzonderlijke boekjes uitgewerkt. De keuze van de benadering heeft geen consequenties voor het behalen van de kerndoelen, mits leraren over het gebruik van de methode goede afspraken maken. Bij de beeldende vakken gebeurt het relatief vaak dat leraren delen van de methode vervangen door eigen lesmateriaal of aanvullende opdrachten verstrekken. Het komt ook voor dat leraren zelf praktische opdrachten maken en de methode als theorieboek gebruiken. Dit is inherent aan de kunstvakken. Mits de kerndoelen van de basisvorming het uitgangspunt blijven, kan dit leiden tot verrijking van de lespraktijk.

21


2 2.1


Slagen leraren beeldende vakken er in alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Het antwoord op deze vraag hebben wij verkregen in gesprekken met leraren en leerlingen, het bestuderen van de methoden en eventueel het aanvullend lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen die zij afnemen en de voortgang van het onderwijsprogramma zoals wij die tijdens de lessen waarnamen. Bij de beoordeling van de mate waarin de kerndoelen in het onderwijsprogramma aan bod kwamen, hebben wij per kerndoel de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar het betreffende kerndoel aan de orde stelt zodat de leerling er mee in aanraking komt. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het kerndoel door de leraar in voldoende mate behandeld zijn. Het merendeel van de leerlingen moet van de leerstof die in het betreffende kerndoel wordt beschreven, voldoende hebben opgestoken. Om het volledige programma beeldende vakken als voldoende te kunnen beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen (matig). In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet de eis gesteld dat alle kerndoelen voor het merendeel van de leerlingen voldoende aan bod moesten komen, al zal dat uiteindelijk wel moeten. De opzet van de kerndoelen beeldende vakken in de basisvorming is vrijwel uniform voor de vakken tekenen, textiele werkvormen, handvaardigheid en audiovisuele vorming. De kerndoelen zijn gegroepeerd in drie domeinen: vormgeving, beeldende middelen en beschouwing. Alleen kerndoel 4 (beeldende middelen) voorziet in een uitsplitsing per vak. De school kan ervoor kiezen een aantal kerndoelen vakoverstijgend te behandelen. Samenwerking kan bijvoorbeeld uitkomst bieden als de secties tekenen en handvaardigheid over onvoldoende lesuren beschikken om de kerndoelen binnen hun vakken te behandelen. Leraren kunnen de programma’s op elkaar afstemmen en bijvoorbeeld afspreken dat de een in zijn vak plaats inruimt voor de beschouwingsdoelen en de ander leerlingen eigen werk laat presenteren. Enkele doelen zijn echter zo verbonden met het vak, dat het wenselijk is dat deze in alle beeldende vakken terugkomen. Dit geldt bijvoorbeeld voor de aandacht voor het proces en het reflecteren op eigen werk. Om een sluitend aanbod te bevorderen, moeten afspraken worden vastgelegd in het vakwerkplan. Afbeelding 3


Percentage van de scholen Slecht

7

Onvoldoende

36

Voldoende

43

Goed

13

%

23

0

15

30

45

60


Het totaalbeeld laat nog te weinig scholen zien die de kerndoelen allemaal aan de orde stellen. Wat betekent dit nu? Aan hoeveel kerndoelen komt men in een bepaalde school dan niet toe? Dat kan variëren van één, tot enkele of zelfs de meeste. Maar als we de grens bij 80 procent van de kerndoelen leggen wordt in bovenstaande grafiek duidelijk dat 75 procent van de scholen die grens haalt. Op zich biedt dit resultaat perspectief voor de toekomst: het gaat bij de meeste scholen voor voortgezet onderwijs om een beperkt aantal kerndoelen waar men niet aan toekomt. En hoe is dat als we kijken naar de gemiddelde leerling. Met hoeveel kerndoelen komt hij of zij gemiddeld bij de beeldende vakken op een school in aanraking? Voor dit vak is dat acht van de tien kerndoelen. Stellen we de eis dat de leerling het kerndoel echt onder de knie moet hebben dan zijn het er minder, namelijk ruim vijf van de tien. Afbeelding 4

Nadere analyse van de dekking van de kerndoelen (in procenten)


56

Scholen met tenminste 80% dekking kerndoelen

75


82 voldoende 54

%

0

matig 28

25

50

75

100

Verklaart het verschil tussen oude en nieuwe programma-onderdelen wat leraren wel en niet aanbieden? Bieden leraren vooral die kerndoelen aan die ook vóór de invoering van de basisvorming al op het programma stonden? Met de basisvorming zijn kerndoelen geïntroduceerd die zowel in vakinhoudelijk als in vakdidactisch opzicht nieuw zijn. Voor de beeldende vakken is de omslag echter niet zo groot geweest. De kerndoelen zijn nu meer geëxpliciteerd. Het domein ‘Beschouwing’ wordt daardoor toch vaak als nieuw ervaren. De algemene vaardigheidsdoelen zijn nieuw, maar hebben veel gemeen met bepaalde kerndoelen. In de vakdidactiek is nieuw dat de leraar naar andere vakken verwijst en aandacht besteedt aan het leggen van verbanden tussen de vakken. Veel scholen bieden te weinig kerndoelen aan in het programma. Het aantal lesuren biedt geen verklaring voor het feit dat te weinig scholen alle kerndoelen behandelen. De beeldende vakken krijgen gemiddeld meer uren dan de adviesurentabel aangeeft. Leerlingen in gymnasiumklassen krijgen wel eens minder dan de wettelijk voorgeschreven uren. Maar leerlingen op het (i)vbo krijgen de meeste uren en toch slagen de scholen er ook op deze opleidingen vaak niet in, de kerndoelen voldoende te behandelen. Misschien komt dit doordat veel scholen het nog altijd moeilijk vinden de kerndoelen te accepteren.

24


Tabel 1

Oordeel over de dekking van de afzonderlijke kerndoelen (in procenten)

Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Vormgeving 1

Kenmerken van waarneming in eigen werk zichtbaar maken

99

91

2

Vanuit beleving, fantasie en geheugen zich een voorstelling maken in eigen

99

92

3

De gebruiksfunctie, de communicatiefunctie en de decoratieve functie van 94

76

beeldend vormgeven toepassen in eigen vormgeving. Beeldende middelen 4.1 Tekenen a

beeld-/vormingsaspecten

98

92

b

uiteenlopende materialen, technieken en gereedschappen

97

89

4.2 Handenarbeid a


95

88

b


96

84

4.3 Textiele werkvormen a


40

32

b


45

28

5

Eigen werk presenteren

78

20

6

Bij de beoordeling van eigen werk vooraf gestelde criteria toepassen

85

43

7

Kenmerken van vorm en inhoud in eigen werk en in dat van medeleerlingen 78

36

65

26

herkennen en met woord of beeld illustreren

76

29

De vormgeving van een beeld in verband brengen met de functie ervan

85

54

Beschouwing

/kunstenaars en vormgevers in woord of beeld illustreren 8

De vorm en inhoud van werk van kunstenaars en vormgevers in verband brengen

9

Overeenkomsten en verschillen tussen door henzelf en door anderen gemaakt werk

met gebruikte middelen en de plaats en tijd van ontstaan

10

Opmerkingen Het percentage ‘Waarvan voldoende’ heeft betrekking op alle scholen en niet op het percentage ‘Aan de orde gesteld’

De drie kerndoelen van het domein ‘Vormgeving’ zijn inherent aan de beeldende vakken. Zonder deze doelen zijn de beeldende vakken niet goed uit te voeren en is de functie van de vakken verdwenen. Vóór de invoering van de basisvorming waren deze doelen ook al essentieel voor de beeldende vakken. Bijna alle scholen besteden voldoende aandacht aan de kerndoelen van het domein ‘Vormgeving’, met uitzondering van het doel ‘de gebruiksfunctie, de communicatieve functie en de decoratieve functie van beeldend vormgeven in eigen vormgeving’. Een kwart van de scholen stelt dit doel niet of onvoldoende aan de orde. Leraren besteden er vaak niet structureel aandacht aan. Wel verwijzen ze ernaar als een opdracht zich hier goed voor leent. Bij een opdracht waarbij leerlin-

25


gen lettertypes moeten ontwerpen en toepassen, verwijzen zij bijvoorbeeld naar typografische voorbeelden in tijdschriften en kranten. Ook het domein ‘Beeldende middelen’ bevat een kerndoel dat inherent is aan de beeldende vakken: ‘elementaire vaardigheid in het vormgeven door het (her)kennen van beeldende aspecten en het toepassen daarvan’. Beeld- en vormingsaspecten zijn essentieel bij beeldende opdrachten; materialen en beeldende middelen zijn de materiële basis van elke les. Leraren die vinden dat zij aan dit kerndoel onvoldoende aandacht besteden, wijten het gebrek aan variatie aan tekortschietende faciliteiten, middelen en/of lestijd. Gemiddeld besteedt slechts twintig procent van de scholen voldoende aandacht aan het kerndoel ‘eigen werk presenteren’. Verschillende leraren zeggen zich niet goed raad te weten met dit kerndoel. Sommigen vinden dat dit doel gedekt is als zij in de vitrinekast of in wissellijsten werk van leerlingen tentoonstellen. Deze interpretatie is echter niet in overeenstemming met de intentie van dit kerndoel. Anderen zien vooral praktische problemen: zij vinden dat dit doel in volle klassen lastig te behandelen is en menen dat het ten koste gaat van de tijd waarin leerlingen praktisch bezig kunnen zijn. De onderwijstijd voor de beeldende vakken is bij de meeste opleidingen echter ruim voldoende. Daarom moet het mogelijk zijn aan dit kerndoel aandacht te besteden. De leraar kan bijvoorbeeld leerlingen die klaar zijn met een opdracht, een gerichte opdracht geven waarin de kerndoelen ‘presenteren en beoordeling’ zijn verwerkt. De leerlingen die hun opdracht hebben afgerond, bereiden zich in kleine groepjes voor op een korte presentatie. In een hoek van het lokaal presenteren zij hun werk aan elkaar. Ter verheldering kunnen zij elkaar vragen stellen. Aan de hand van de beoordelingscriteria bespreken ze vervolgens gezamenlijk de werkstukken. Hun uitspraken noteren ze op een evaluatieformulier, dat ze samen met het werk inleveren. De overige leerlingen werken intussen door aan hun opdrachten. Een dergelijke werkvorm biedt de mogelijkheid gelijktijdig aandacht te besteden aan diverse relevante algemene vaardigheidsdoelen, zoals ‘hanteren van criteria bij beoordelen’, ‘samenwerken’ en ‘standpunt bepalen’. De leraar kan de leerlingen tijdens het proces (op afstand) observeren en na afloop een korte nabespreking organiseren. Het is belangrijk dat de leraar de doelen expliciet benoemt en leerlingen gericht feedback geeft. Zodoende krijgen zij een beeld van wat zij kunnen en van de punten waaraan zij nog aan moeten werken. Natuurlijk zijn veel variaties op deze werkvorm denkbaar. Wij hebben ook een tekenles (schilderen) gezien waarbij een leraar op effectieve wijze korte reflectiemomenten inbouwde. Hij besprak een selectie van tussenproducten kort voor de klas en nodigde leerlingen uit tot reageren. Aan de hand van de werkstukken wees de leraar nogmaals op enkele belangrijke aspecten en criteria. Er ging weinig tijd verloren en leerlingen pakten het werk na dit korte intermezzo meteen weer op. Door de gestructureerde en doelgerichte aanpak en de tussentijdse feedback bleven de leerlingen goed bij de les. De werksfeer was uitstekend en het werk had een hoog niveau. Aan het kerndoel ‘bij de beoordeling van eigen werk criteria toepassen’ besteedt 43 procent van de scholen voldoende aandacht. Meestal weten de leerlingen wat de beoordelingscriteria zijn, maar de leerkrachten bepalen het cijfer, waarbij zij aan de criteria refereren. Veel leraren zeggen dat het weinig zin heeft leerlingen zelf hun werk te laten beoordelen: leerlin-

26


gen beoordelen zichzelf toch altijd positiever dan reëel is. Blijkbaar is de intentie van dit kerndoel voor deze groep leraren niet duidelijk. Leerlingen moeten in de basisvorming hun eigen mogelijkheden en grenzen leren kennen. Ook moeten zij inzicht krijgen in hetgeen ze van de beeldende vakken moeten leren. Leraren laten dit aspect achterwege als zij daar zelf geen zicht op hebben. Wij menen dat leerlingen wel degelijk serieus hun werk kunnen beoordelen. Alleen moeten leraren dit stapsgewijs opbouwen en begeleiden. Sinds de invoering van de basisvorming moeten leraren beeldende vakken aandacht besteden aan de doelen van het domein ‘Beschouwing’. Dit was voor veel leraren de meest ingrijpende verandering binnen hun vak. Het domein ‘Beschouwing’, dat uit vier kerndoelen bestaat, is nog in ontwikkeling. De meeste aandacht gaat naar de kerndoelen 7, 'Kenmerken van vorm en inhoud in eigen werk en in dat van medeleerlingen /kunstenaars en vormgevers in woord of beeld illustreren’, en 10, ‘De vormgeving van een beeld in verband brengen met de functie ervan’. Maar evenals de andere twee kerndoelen komen deze doelen nog onvoldoende aan bod. Volgens leraren komt dit doordat de kerndoelen te abstract zijn geformuleerd. Leraren die zeggen dat ze bepaalde kerndoelen niet behandelen, blijken bij doorvraag niet precies te begrijpen wat ermee wordt bedoeld. Leraren die zeggen dat ze de kerndoelen wel behandelen, kunnen dit maar moeizaam met (les)voorbeelden illustreren. Ook hier blijkt regelmatig dat ze de doelen anders hadden geïnterpreteerd dan bedoeld. Weer anderen wijzen erop dat de kerndoelen 7 en 10 elkaar overlappen. Veel leraren vinden het belangrijk dat leerlingen leren reflecteren op hun werkproces, maar willen de ‘theorie‘ beperken ten gunste van het praktische werk. De nieuwe kerndoelen van het domein ‘Beschouwen’ zijn duidelijker geformuleerd. Aan de traditionele domeinen is een domein ‘Werkproces’ toegevoegd, met kerndoelen die betrekking hebben op de verschillende fasen van het werk en het werkproces. De reflectie op het werkproces is dus expliciet in de doelen opgenomen en de probleemgerichtheid is benoemd. Dit stimuleert leraren hun vakdidactisch handelen en de inrichting van de lessen nog beter af te stemmen op de kenmerken van de basisvorming. Wij hebben bijvoorbeeld gezien dat leraren leerlingen bij elke opdracht een werkverslag lieten bijhouden. Deze verslagen zagen er verzorgd uit. De leerlingen hadden er schetsen in opgenomen, en beschreven aan de hand van de beoordelingscriteria in hoeverre zij in de opdracht geslaagd dachten te zijn. Het werkverslag werd samen met het praktische werk ingeleverd en telde mee in de beoordeling. Aan de hand van het werkverslag besprak de leraar het werk en het werkproces met de leerling. Er zijn verschillen in de mate waarin opleidingen de kerndoelen bereiken. Gemiddeld slagen mavo, havo en vwo (met respectievelijk 62, 68 en 69 procent) hier beter in dan ivbo en vbo (respectievelijk 42 en 47 procent). De verschillen zijn het grootst bij de kerndoelen van het domein ‘Beschouwing’. Een uitzondering is het kerndoel over beelden vormingsaspecten en materialen bij handvaardigheid. Hieraan besteden ivbo en vbo meer aandacht dan de andere opleidingen. Dit komt wellicht door het beroepsvoorbereidende karakter van het (i)vbo. Oriëntatie op materialen en technieken kan hier deel uitmaken van het ontdekken van mogelijkheden en interesses voor vervolgopleidingen. Dat leerlingen op het (i)vbo de kerndoelen van het domein ‘Beschouwing’ min-

27


der vaak bereiken dan leerlingen op mavo, havo en vwo kan komen doordat leraren hieraan ook relatief minder tijd besteden. Uit de sectiegesprekken is gebleken dat leraren beeldende vakken de basisvorming over het algemeen te theoretisch vinden voor (i)vbo-leerlingen. Veel leraren menen dat de (i)vbo- leerling het meest gebaat is met praktisch bezig zijn. Zij kiezen er bewust voor de beschikbare lestijd hieraan te besteden. De leraren vinden sommige kerndoelen voor (i)vbo- leerlingen te hoog gegrepen, vooral doelen als ‘criteria toepassen’, ‘presenteren van eigen werk’ en de beschouwingsdoelen. Zij slagen er blijkbaar niet in deze doelen te vertalen naar hun populatie. 2.2


Sommige vakspecifieke kerndoelen voor de beeldende vakken vertonen veel verwantschap met de algemene vaardigheidsdoelen. Dit is het duidelijkst bij de algemene vaardigheidsdoelen 2 en 6: ‘standpunt verwoorden’ en ‘hanteren van criteria bij beoordelen’. Deze vertonen een grote overeenkomst met de vakspecifieke kerndoelen ‘eigen werk presenteren’ (kerndoel 5) en ‘bij de beoordeling van eigen werk vooraf gestelde criteria toepassen ‘ (kerndoel 6). Wanneer we naar die voor het vak belangrijke kerndoelen kijken leveren echter te weinig scholen via de beeldende vakken een bijdrage aan de algemene vaardigheden. Tabel 2

Oordeel over de dekking van de algemene vaardigheidsdoelen (in procenten)


Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


90

55


79

35


67

24


66

17

65

20

84

68


Opmerkingen 1


2


Door de brede betekenis van de algemene vaardigheidsdoelen vinden leraren beeldende vakken al snel dat zij aan deze doelen (impliciet) wel aandacht hebben besteed. Hierdoor dreigt een nogal rooskleurig beeld te ontstaan. In werkelijkheid zijn de algemene vaardigheidsdoelen meestal niet opgenomen in de vakwerkplannen. Ze worden ook niet eenduidig geïnterpreteerd: secties die zeggen aan bepaalde algemene vaardigheidsdoelen aandacht te besteden, blijken aan deze doelen verschillende betekenissen te geven.

28


Uit de sectiegesprekken is verder gebleken dat leraren beeldende vakken weinig expliciet aan algemene vaardigheden werken. Doen zij dat wel, dan vaak op incidentele basis. Een leraar bespreekt bijvoorbeeld met een getalenteerde leerling de doorstroommogelijkheden op het grafische vlak, maar gaat voorbij aan de bedoeling dat álle leerlingen ontdekken wat hun mogelijkheden en beperkingen zijn. Aan de vaardigheid ‘criteria hanteren bij beoordeling’ besteedden leraren beeldende vakken al vóór de basisvorming aandacht. Criteria spelen een rol bij het beoordelen of waarderen van werk. In die zin levert de vaardigheid ‘criteria hanteren bij beoordeling’ een bijdrage aan de algemene vaardigheidsdoelen. Binnen de kerndoelen beeldende vakken heeft deze vaardigheid de lading van een beoordeling door de léérling van het eigen werk, in plaats van door de leraar, op grond van vooraf gestelde criteria. Veel minder scholen geven er deze invulling aan. Gevraagd naar een voorbeeld van de algemene vaardigheid ‘onderzoek doen’, kwamen veel leraren niet verder dan het maken van een kleurencirkel of plaatjes zoeken in tijdschriften ter voorbereiding van een opdracht. Dit is een wel erg smalle benadering. Onderzoek in de beeldende vakken moet ten dienste staan van het beeldend proces. Het is de bedoeling dat leerlingen voorstudies maken, materialen en technieken uitproberen, zoeken naar de juiste beeldende middelen voor de uitwerking van de opdracht. Ook in het kader van de kunstbeschouwingslessen kunnen leerlingen onderzoeksopdrachten krijgen, die zij uitwerken met materialen in het documentatiecentrum of de bibliotheek. 2.3

Beschikbare onderwijstijd

Samen met maatschappijleer en lichamelijke opvoeding hebben de kunstvakken in het voorgezet onderwijs een beschermde status gekregen. Wettelijk moet een vbo-opleiding of gymnasium 280 uur besteden aan de kunstvakken in de periode van de basisvorming. Voor het mavo en de opleidingen voor havo / atheneum is het mimimum aantal uren respectievelijk 320 en 360. Elke school moet ten minste één van de beeldende vakken aanbieden en één van de overige kunstvakken muziek, dans of drama. De school bepaalt zelf de urenverdeling over deze vakken en over de eerste drie leerjaren. In het eerste leerjaar kan een school een programma ‘oriëntatie op de kunstvakken’ aanbieden, waarbij leerlingen kennismaken met verschillende beeldende vakken en met de vakken muziek, dans en drama. In totaal moet een school gedurende de hele periode van de basisvorming op de lessentabel minimaal zeven uur opnemen voor minimaal twee kunstvakken. De enquête die wij voor de kunstvakken bij de scholen hebben uitgezet toont aan dat scholen voldoende uren besteden aan de beeldende vakken. Tussen de vakken bestaan wel grote verschillen, bijvoorbeeld in aanbod. Vrijwel alle scholen bieden tekenen aan, terwijl audiovisuele vorming in minder dan één procent van de scholen op het rooster staat. Verder verschilt het aanbod in de drie jaren van de basisvorming: zowel tussen de vakken onderling, als tussen de scholen onderling.

29


Tabel 3

Het gemiddelde aantal uren dat op het rooster staat en het percentage vestigingen dat het vak op het rooster heeft staan (in procenten)

gemiddeld

leerjaar 1

leerjaar 2

leerjaar 3

lesuren

vestigingen

lesuren

vestigingen

lesuren

vestigingen

lesuren

vestigingen

Tekenen

1.5

99

1.7

99

1.3

96

1.5

93

Handenarbeid

1.5

92

1.5

88

1.5

81

1.5

74

Textiel

1.5

20

1.7

17

1.1

15

1.5

15

-

-

-

-

-

-

-

-

Foto, film en audiovisuele vormgeving

Gemiddeld krijgen de afzonderlijke vakken 1.5 lesuren per leerjaar toebedeeld (zie tabel 3). In het eerste leerjaar trekken scholen de meeste uren uit voor de beeldende vakken. Dit aantal neemt af in leerjaar 2. In leerjaar 3 zien we weer een toename. Dit wordt waarschijnlijk veroorzaakt door het aanbieden van een van de beeldende vakken als examenvak in dat leerjaar. Bij een nadere analyse per opleiding valt ons op dat het ivbo de meeste tijd inruimt voor het totaal aan kunstvakken: gemiddeld 4.9 uur per leerjaar. Het gymnasium heeft met gemiddeld 2.1 uur per leerjaar het kleinste aantal uren op het rooster. Dit betekent dat het gymnasium in een aantal gevallen niet aan de minimumtabel voor de kunstvakken voldoet. De wet zegt ook dat elke school voor minimaal twee kunstvakken de basisvorming moet afsluiten. Daarbij moet minimaal één beeldend vak zijn en minimaal één van de vakken muziek, dans of drama. De school bepaalt zelf de urenverdeling over deze vakken en over de eerste drie leerjaren. Is de school doorgegaan op het ‘oude’ stramien van ‘tekenen, handvaardigheid, muziek’, dan komt zij in tijdnood bij de afsluiting van de basisvorming. Leraren realiseren zich dit probleem niet altijd. De tweede oplossing uit de wet biedt wel voldoende tijd om aan de kerndoelen te voldoen. Een school kan leerlingen in het eerste leerjaar een programma ‘oriëntatie op de kunstvakken’ aanbieden, waarbij leerlingen kunnen kennismaken met de verschillende beeldende vakken en met de vakken muziek, dans en drama (artikel 11a wvo). Vervolgens maken de leerlingen een gerichte keuze voor twee kunstvakken waarin zij verder willen in de daarop volgende leerjaren. 2.4


Een van de doelstellingen van de basisvorming is, meer samenhang te brengen in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod aan te brengen, zouden leraren beeldende vakken met verwante vaksecties overleg moeten plegen. Een sprekend voorbeeld uit de beeldende vakken is het begrip ‘illustratie’ in boeken en tijdschriften, dat eveneens bij het vak Nederlands voorkomt. Hetzelfde geldt voor de begrippen ‘industriële vormgeving’ (ook bij techniek) en licht (ook bij natuurkunde). Eén op de drie secties tekenen, handenarbeid en textiele werkvormen pleegt overleg met andere secties; vooral met de secties muziek, geschiedenis, techniek, Nederlands en moderne vreemde

30


talen. Zij overleggen bijvoorbeeld over bijzondere activiteiten op school, zoals een musical, een culturele excursie of een presentatie voor ouders. Soms stemmen de secties ook de lesinhoud op elkaar af: bijvoorbeeld als zij werken aan een thematisch project of als verwante onderwerpen in de gebruikte methoden op verschillende tijdstippen worden behandeld. Daarnaast overleggen secties soms over didactische afstemming binnen een cluster van vakken of over de pedagogische aanpak. 2.5

Informatiekunde in de vakken

Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor de beeldende vakken en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. Acht procent van de scholen gebruikt op enig tijdstip gedurende het schooljaar computertoepassingen voor de beeldende vakken. Slechts sporadisch was hard- en software voor leerlingen aanwezig in het lokaal. In 11 van de 546 bezochte lessen werd de computer daadwerkelijk gebruikt om te ontwerpen of andere beeldende werkzaamheden op uit te voeren. Veel leraren zijn op de hoogte van de ontwikkelingen in de informatie- en communicatietechnologie (ICT). Een deel van hen werkt hier thuis mee. Naar ons oordeel is de computer niet strikt noodzakelijk om het vakspecifieke aanbod en de algemene vaardigheidsdoelen voor de beeldende vakken in de periode van de basisvorming te realiseren. Wel biedt de aanwezigheid van computers en software nieuwe mogelijkheden, die op de leerlingen een stimulerende werking kunnen hebben. Dit is bijvoorbeeld het geval bij beeldende onderdelen zoals ontwerpen, onderzoek naar gebruik van beeldaspecten, onderzoeken van decoratiemogelijkheden en beeldmanipulatie. Bij verslaglegging kan ICT dienen als middel om aandacht te besteden aan lay-out van pagina’s, gebruik van lettertypes en het invoegen van illustraties. 2.6

Buitenschools aanbod

Scholen kunnen leerlingen op verschillende wijzen in contact brengen met beeldende kunst en vormgeving. Door tentoonstellingsbezoek bijvoorbeeld, via een tentoonstelling in de school of door georganiseerde contacten met uitvoerende beeldende kunstenaars en vormgevers. De helft van de bezochte scholen brengt leerlingen tijdens de basisvorming minstens eenmaal op een dergelijke manier met beeldende kunst en vormgeving in aanraking. Een kwart van de scholen heeft contacten met een gemeentelijke instelling voor kunsteducatie of een provinciaal steunfunctie-instituut en is op de hoogte van hun ondersteuningsaanbod. 2.7


Hoe beoordelen de leraren beeldende vakken zelf de aansluiting met het basisonderwijs en met de bovenbouw in hun school? Slechts een klein percentage is op de hoogte van de werkwijze en inhoud van het basisonderwijs (17 procent). Leraren houden zich niet bezig met de aansluiting en vinden dit ook niet zo relevant.

31


Zij benadrukken dat er op hun vakgebied grote kwaliteitsverschillen zijn tussen basisscholen. De meeste basisscholen werken zonder methode. Op sommige scholen hebben de beeldende vakken slechts een recreatief karakter of worden ze als hulpmiddel gebruikt bij andere vakken. Het vaktechnische niveau van de leerlingen is dan erg laag, wat op gespannen voet lijkt te staan met de kerndoelen voor het basisonderwijs. Er zijn ook basisscholen die meer aandacht besteden aan kwaliteit in de beeldende vakken. Omdat de instroom zo divers is, beginnen de leraren beeldende vakken in de basisvorming vanaf nul. Zij gebruiken de eerste werkstukken om zicht te krijgen op de kennis en vaardigheden van de nieuwe leerlingen. Over de kwaliteit van de aansluiting tussen basisvorming en bovenbouw, hebben veel secties geen oordeel. In een aantal gevallen is dat ook niet mogelijk, omdat de scholen geen beeldende vakken aanbieden in de bovenbouw. De meeste secties hebben geen zicht op de consequenties van en de knelpunten in de ontwikkelingen rond de kunstvakken in de bovenbouw. Andere secties geven aan dat zij na de invoering van de basisvorming geen verandering in de aansluiting hebben gemerkt en die ook in de toekomst niet verwachten.

32


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat we de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij eerst een ‘doorsnee-les’ beeldende vakken, zoals we die bij onze schoolbezoeken regelmatig hebben aangetroffen. Op basis van de 555 lessen die wij bijwoonden, schetsen we het beeld van de ‘gemiddelde’ les, een denkbeeldige les. We geven ook een beoordeling van deze ‘gemiddelde’ les. Het grafische overzicht daarvan toont een vertekening. Leraren kunnen een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een goede vakdidactische aanpak met een slecht pedagogisch klimaat. De spreiding over leraren is willekeuriger dan het overzicht suggereert. De onderzoeksuitkomsten tonen hetzelfde beeld. We beschrijven achtereenvolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het actief leren en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

De doorsneeles beeldende vakken

Het lokaal is ingericht als vaklokaal voor tekenen of handenarbeid. De werkstukken van de leerlingen zijn opgeborgen in kasten en stellingen. Het lokaal is behoorlijk vol doordat naast de tafels of werkbanken ruimte gevonden moet worden voor allerlei apparaten en materiaal. Aan het lokaal is een magazijn verbonden. De leerlingen komen het lokaal binnen en lopen naar de tafel waar in een kist of map de werkstukken van hun klas liggen. Ze halen het eigen werkstuk eruit en lopen naar hun plaats. De meeste leerlingen kunnen doorgaan met waar ze de vorige les gebleven zijn. Ze weten goed de weg in het lokaal en pakken zelf het gereedschap en de materialen die ze denken nodig te hebben. Een groep weet niet hoe ze verder moeten, een paar leerlingen hebben het werkstuk klaar en een klein groepje is nog wat aan het stoeien bij de ingang van het lokaal. De leraar loopt rond en helpt de leerlingen die niet verder kunnen op gang, ook het rumoerige groepje is gaan zitten en pakt de werkstukken. Ondertussen staat er een groepje leerlingen bij de tafel van de leraar te wachten op wat verder gaat gebeuren. Nadat ieder aan het werk is wordt er gekeken naar de eindresultaten van het wachtende groepje. De leerlingen moeten naast het werkstuk een verslag inleveren waarin een aantal vragen en opdrachten uit het kunstbeschouwingsboek zijn uitgewerkt. Als alles in orde is kan het ingeleverd worden bij de leraar en wordt de volgende opdracht uitgedeeld. Leerlingen werken in eigen tempo aan een reeks van opdrachten die voor een deel uit de methode en voor een deel door de leraar zelf gemaakt zijn. Een paar minuten voor het einde van de les wordt het sein ‘opruimen’ gegeven. De leerlingen ruimen hun werk op, maken schoon en gaan bij de deur wachten tot de bel gaat.

33


Afbeelding 5


Voldoende

Waarvan goed


79

25

Klassenmanagement

67

19


54

14


54

12


32

4

%

0

25

50

75

100

Veel lessen die wij gezien hebben verliepen harmonieus, vertoonden weinig variatie in werkvormen en kenden nauwelijks gezamenlijke momenten. De lessen waren wisselend van kwaliteit. Onze inventarisatie van lestypen en de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les. Wij onderscheiden drie lestypen. 1

De klassikale les: de leraar speelt een centrale rol in de organisatie en sturing van het onderwijsleerproces. Deze lessen bestaan voornamelijk uit instructie, onderwijsleerge sprekken, huiswerk bespreken.

2


3




Klassikaal

Practicum

Zelfwerkzaam

Vak

10

30

60

Totaal

61

10

28

Klassikaal

Zelfwerkzaamheid

Overig

13

76

12

37

50

13

De lessen beeldende vakken zijn meestal een combinatie van een klassikale les en een practicumles waarbij het accent ligt op zelfwerkzaamheid. De organisatie vraagt weinig tijd en de onderwijstijd wordt doorgaans effectief gebruikt.

34


3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren te beschikken over pedagogische kwaliteiten. Veel leerlingen hebben in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur en aan uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat bij aan het onderwijsleerproces. In 79 procent van de lessen beeldende vakken is dit pedagogisch handelen voldoende. (zie afbeelding 4) Er zijn nog leraren beeldende vakken die er niet in slagen een goed pedagogisch klimaat te scheppen, maar veel leraren handelen pedagogisch adequaat. De eindconclusie is dus positief. Uitgesplitst naar de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, ontstaat het volgende overzicht van het pedagogisch handelen. De tabel geeft de kwaliteitskenmerken in volgorde van voorkomen. Voor een voldoende beoordeling moesten de cursief gedrukte kenmerken kunnen worden waargenomen, alsmede één ander kenmerk. Tabel 5




De leraar toont in gedrag en taalgebruik respect voor de leerlingen.

95

De leraar geeft positieve terugkoppeling op vragen enz. van leerlingen.

90

De leraar zorg door duidelijke gedragsregels voor een goed werkklimaat.

88

De leraar maakt in zijn gedrag geen onnodig onderscheid tussen leerlingen.

83

De leraar spreekt positieve verwachtingen uit over wat de leerlingen aankunnen.

64

De leraar houdt rekening houden met de leefwereld van de leerlingen.

57


Van de kwaliteitskenmerken is het ‘rekening houden met de leefwereld’ het minst vaak positief beoordeeld. Dat komt slechts in iets meer dan de helft van de lessen voor, terwijl de beeldende vakken hiervoor wel veel mogelijkheden bieden. Leraren in de beeldende vakken spreken in vergelijking tot leraren in andere vakken meer positieve verwachtingen uit. Verder lopen de percentages niet noemenswaardig uiteen. 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij hebben we onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te kunnen werken bij practica, zelfwerkzaamheid en de wijze waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze aspecten hebben wij 67 procent van de lessen in de beeldende vakken vol-

35


doende tot goed beoordeeld (zie afbeelding 4). Twee van de drie lessen voldoen aan onze definitie van effectief onderwijs. Volgens de norm zorgt een te gering aantal leraren voor een doeltreffend klassenmanagement. Tabel 6





83


83


83

Het (les/werk)tempo is passend voor de groep.

82

Het (huis)werk wordt zorgvuldig gecontroleerd.

79


79

De leraar geeft duidelijk (huis)werk op.

74


64


47


38


De tabel toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten, afhankelijk van het type les, de gecursiveerde kenmerken worden waargenomen, plus twee andere kenmerken. Het oordeel over het klassenmanagement in de beeldende vakken is niet positief. Dit wordt veroorzaakt door het kenmerk dat deel uitmaakte van de norm ‘de leraar zorgt door introductie en afsluiting dat doel en opbrengst van de les duidelijk zijn’. Wij missen vooral de klassikale momenten waarbij leraren de leerlingen even herinneren aan het doel van de opdracht, de criteria nogmaals duidelijk maken en gerichte feedback geven op de tussenproducten. Ook na afloop van de les is er geen klassikale feedback op de producten of de manier waarop de leerlingen hebben gewerkt. De doelen van de les worden zelden geëxpliciteerd. De leraren beeldende vakken maken weinig gebruik van verschillende werkvormen en zorgen nauwelijks voor een duidelijke opbouw van de les. Leerlingen werken volgens vaste routines. Er is weinig variatie in het type opdrachten en in de manier van aanbieden. Opvallend was de geringe mate van instructie tijdens de lessen. De praktijk is dat leerlingen aan het begin van een lessencyclus uitleg krijgen over de bedoeling van de opdracht, waarna ze aan het werk gaan. Als ze erom vragen, krijgen de leerlingen tussentijds individueel feedback. Als de opdracht na een aantal lessen af is, geeft de leraar een cijfer. Wij hebben geregeld gezien dat de leerlingen die klaar waren, een nieuwe opdracht kregen zodat zij in hun eigen tempo konden doorwerken. De leraar gaf hierbij minimale instructie.

36


3.4


De algemene doelstellingen (Bijlage 1) vormen de basis voor de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de leraar beeldende vakken. Uit deze algemene doelstellingen hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Daarbij hebben ook recente vakliteratuur en opvattingen van deskundigen uit het onderwijs en de wetenschap een rol gespeeld. Het vakdidactisch profiel bevat de kwaliteitskenmerken voor de beoordeling (indicatoren).

Vakdidactisch profiel voor het programma beeldende vakken

–

De leraar nodigt uit tot procesmatig werken. De leraar geeft geen pasklare recepten; de leerlingen maken voorstudies of schetsen. Dit voorwerk levert een bijdrage aan een doelgerichte keuze uit inhouden en beeldende middelen.

–

De leraar presenteert de opdrachten probleemstellend . De leraar introduceert de opdracht zodanig dat duidelijk is dat er een beeldend probleem aan ten grondslag ligt. Ook hier maken de leerlingen voorstudies, maar de keuzes die zij maken houden verband met de eisen die aan het eindproduct worden gesteld.

–

De leraar nodigt leerlingen uit om een eigen visie of standpunt kenbaar te maken. Leerlingen verwoorden, mondeling of schriftelijk, hoe ze hun opdracht uitvoerden. De opdracht kan productief of beschouwend van aard zijn. Leerlingen geven hun keuzes, visie en standpunten weer.

–

De leraar zorgt voor voldoende samenhang in de domeinen ‘Vormgeving’, ‘Beeldende middelen’ en ‘Beschouwing’. De leraar legt aantoonbaar verband tussen praktijkopdrachten en lessen kunst- of beeldbeschouwing; de leerling kan verbanden aangeven tussen het maken en bekijken van beelden.

–

De leraar besteedt aandacht aan de presentatie van eigen werk door de leerlingen. De leerlingen leren in relatie tot hun eindwerk hun voorstudies beeldend te ordenen; ze kunnen hun werk toelichten en / of tentoonstellen.

–

De leraar zorgt ervoor dat leerlingen verbanden kunnen aangeven tussen de beeldende vakken. Leerlingen kunnen dit tijdens de les aangeven of de leraar kan leerlingenwerk tonen waaruit dit blijkt.

–

De leraar maakt gebruik van gevarieerde reproducties van beeldende kunsten vormgeving uit verschillende culturen. De leraar gebruikt niet alleen materiaal uit verschillende hedendaagse culturen, maar gaat ook in op de ontwikkelingen binnen een cultuur gedurende een periode.

–

De leraar gebruikt lesmateriaal dat aansluit op de visuele ( jeugd)cultuur van de leerlingen.

37


De leraar kan plaatmateriaal gebruiken (reproducties), maar ook videofragmenten of knipsels uit kranten en tijdschriften. –

De leraar zorgt dat de collectie reproducties voor leerlingen voldoende toegankelijk is. De leerling moet op overzichtelijke wijze toegang kunnen krijgen tot de collectie reproducties. Dit vraagt om een archiveringssysteem. Dit kan gekoppeld aan het gebruik van nieuwe media zoals CDrom. Twee algemene indicatoren:

–


–


Het vakdidactisch handelen van de leraren beeldende vakken is in 54 procent van de lessen als voldoende of goed beoordeeld (zie afbeelding 4). Dat wil zeggen dat het in overeenstemming is met de kenmerken van een goede vakdidactiek.

38


Tabel 7




De leraar nodigt uit tot procesmatig werken

57

De leraar presenteert de opdrachten probleemstellend.

51

De leraar nodigt leerlingen uit om een eigen visie of standpunt kenbaar te maken.

42

De leraar zorgt voor voldoende samenhang m.b.t. de domeinen vormgeving, beeldende middelen en beschouwing.

42

De leraar besteedt aandacht aan de presentatie van het eigen werk door de leerlingen.

19

De leraar zorgt ervoor dat leerlingen verbanden kunnen aangeven tussen de verschillende beeldende vakken.

11

De leraar maakt gebruik van gevarieerd materiaal (reproducties) van beeldende kunsten vormgeving uit verschillende culturen.

19

De leraar gebruikt lesmateriaal dat aansluit op de visuele ( jeugd) cultuur van de leerlingen.

32

De leraar zorgt dat de collectie reproducties voldoende toegankelijk is gemaakt voor leerlingen.

25

De leraar verwijst naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen.

15

De leraar motiveert de leerlingen voor het vak en wekt interesse voor de inhoud.

70


In tabel 7 is te zien dat leraren procesmatig werken in iets meer dan de helft van de lessen (57 procent). In de helft van de lessen (51 procent) presenteert de leraar de opdrachten probleemstellend. In een goede les zijn vaak beide aspecten aanwezig. Daarom kunnen deze kwaliteitskenmerken elkaar overlappen. In 42 procent van de lessen nodigt de leraar de leerlingen uit om hun standpunt kenbaar te maken en is er voldoende samenhang tussen de domeinen. In relatief weinig lessen (19 procent) besteedt de leraar aandacht aan de presentatie van eigen werk. Ook maken leraren weinig gebruik van gevarieerd materiaal (19 procent). Zelden zorgen zij ervoor dat leerlingen verbanden tussen de beeldende vakken kunnen aangeven (11 procent). Juist de aspecten ‘eigen standpunt formuleren’, ‘samenhang tussen de domeinen’, ‘presentatie’ en ‘samenhang tussen de beeldende vakken’ zijn maatgevend voor de mate waarin een school veranderingen in het kader van de basisvorming heeft doorgevoerd in de lessen. Als leraren er vakdidactisch weinig aandacht aan besteden, komen de achterliggende vakinhouden te weinig tot hun recht. Zijn er grote verschillen in de vakdidactiek in verschillende opleidingen? Bij vergelijking van de uitersten, ivbo en vwo, blijkt dat de vakdidactiek op het vwo meer conform de kenmerken van de basisvorming is. In het ivbo presenteren leraren de opdrachten minder probleemstellend. Zij besteden minder aandacht aan de presentatie van eigen werk door de leerling. Ook brengen leraren op het ivbo minder samenhang aan tussen de domeinen dan op het vwo. Dit komt doordat zij minder aandacht besteden aan de doelen van het domein ‘Beschouwing’, die naar het oordeel van veel leraren voor deze groep leerlingen niet haalbaar zijn. Leraren in het ivbo maken wel meer gebruik van lesmateriaal dat aansluit op de jeugdcultuur, zoals een school die het werkproces uitlegt aan de hand van mooie, grote posters. Een andere school laat de leerlingen beeldhouwwerken uit hun omgeving inventariseren, waarvan vervolgens een diaserie wordt gemaakt.

39


3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die met de basisvorming meekwamen. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen (Bijlage 2). Bij ‘actief leren’ verwerven leerlingen zelf(standig) kennis en vaardigheden. Met behulp van bijvoorbeeld uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal en (leer)gesprekken bouwen zij voort op wat zij al weten en kunnen. Actief leren vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactisch aanbod van de leraar. Bij de beeldende vakken gaat het erom dat leerlingen in een actief leerproces aspecten van waarneming, fantasie en/of functionaliteit vormgeven en beschouwen. Dit kan zichtbaar worden doordat de leerling zich op dit gebied ontwikkelt en doordat de leraar de leerlingen uitdaagt zich verder te ontwikkelen. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Het beoordelingsoverzicht (afbeelding 4) laat zien dat leraren beeldende vakken er nog moeite mee hebben een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. In 54 procent van de lessen bevordert de leraar het actief leren voldoende. Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het actief leren in alle lessen aan te treffen. Deze verandering in de manier van werken met leerlingen, de didactiek, vraagt meer tijd. De vernieuwing van de bovenbouw vbo/mavo en havo/vwo zal ons inziens een krachtige impuls betekenen voor actief- en zelfstandig leren. Dit laat onverlet dat wij hebben vastgesteld dat de beeldende vakken op dit punt achterblijft bij bijvoorbeeld een ander kunstvak muziek. Dit vakken heeft de omslag naar de nieuwe didactiek wel weten te maken. Tijdens de schoolbezoeken hebben wij bij de beeldende vakken te weinig vernieuwing waargenomen om in dit stadium van invoering van de basisvorming van voldoende resultaat te kunnen spreken. Tabel 8





90


75

Bij het werken aan taken/opdrachten stimuleert de leraar de leeractiviteiten van leerlingen.

71

De leraar stimuleert dat leerlingen zelf initiatieven nemen.

59

De leraar laat leerlingen hun eigen oplossingen/handelen/gedrag expliciteren en daarop reflecteren.

37

De leraar zorgt voor taakgerichte interactie tussen leerlingen.

17


40


Deze tabel toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten, afhankelijk van het type les, de gecursiveerde kenmerken worden waargenomen, plus twee andere kenmerken. In de lessen beeldende vakken werken leerlingen veelal zelfstandig (90 procent). Zij werken individueel; tijdens de lessen vindt tussen leerlingen weinig taakgerichte interactie plaats (17 procent). Op het vwo hebben wij de kwaliteit van het actief leren het vaakst met ‘voldoende’ beoordeeld; op het vbo het minst vaak ( 42 procent). 3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om aan te kunnen sluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Naast niveau- en tempodifferentiatie is gedifferentieerd onderwijs mogelijk op basis van interesse en cultuurverschillen. Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas bestaan verschillen tussen leerlingen in niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens de lesbezoeken onderzocht of leraren bij hun instructie rekening houden met verschillen tussen leerlingen, en of de leerlingen extra opdrachten en / of extra ondersteuning krijgen. Leraren beeldende vakken differentiëren weinig. In eenderde van de lessen houdt de leraar rekening met relevante verschillen tussen leerlingen (32 procent)(zie afbeelding 4). Er zijn nauwelijks lessen die het oordeel ‘vooral sterk’ hebben gekregen (4 procent). De beeldende vakken wijken hiermee weinig af van het gemiddelde. Hoewel leerlingen bij de beeldende vakken veel zelfstandig werken, wordt er weinig gedifferentieerd met extra opdrachten of een aangepaste instructie. In klassen met (i)vbo- leerlingen differentiëren de leraren meer dan in andere klassen. Dat is op zich positief, maar het komt meestal niet voort uit een doordachte, gedifferentieerde onderwijsstrategie. De norm die wij bij de beoordeling van dit onderdeel hanteerden, was soepel. Een les moest één van de in de tabel cursief weergegeven kenmerken bevatten plus een willekeurig ander kenmerk. Tabel 9 geeft de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen.

41


Tabel 9


Kwaliteitskenmerk van differentiatie


De leraar verstrekt – indien nodig – extra ondersteuning voor zwakke leerlingen

53

De leraar verstrekt -indien nodig- goede leerlingen extra opdrachten.

27

De leraar houdt -indien nodig- qua taalniveau bij de instructie en verwerking rekening met anderstalige leerlingen.

24

De leraar hanteert een gedifferentieerde onderwijsstrategie.

22

De leraar houdt bij de instructie rekening met niveauverschillen tussen leerlingen.

10


Leraren beeldende vakken hanteren slechts in 22 procent van de lessen een gedifferentieerde onderwijsstrategie. De opdrachten en toetsen zijn veelal uniform en ook tijdens de instructie houden leraren geen rekening met verschillen. In vergelijking met andere vakken scoren de beeldende vakken op dit aspect laag (10 procent). Maar zwakke leerlingen krijgen wel vaker extra ondersteuning dan bij andere vakken, en goede leerlingen krijgen vaker extra opdrachten. Leraren op het ivbo geven in 42 procent van de lessen gedifferentieerd les. In andere opleidingen houden de leraren minder rekening met verschillen. Leraren vinden dat zij bij de begeleiding in de les wel degelijk rekening houden met verschillen. Zij zeggen de begeleiding automatisch af te stemmen op de mogelijkheden van leerlingen. Die werken vaak in eigen tempo en hebben relatief veel vrijheid om naar eigen kunnen hun producten vorm te geven. Ook zeggen leraren dat zij bij de beoordeling van het praktische werk rekening houden met verschillen in capaciteiten en inzet van leerlingen. De differentiatie is echter niet uitgewerkt in het leerstofaanbod en in de klassikale uitleg en toetsing. Dit mag van de beeldende vakken wel worden verwacht, omdat het verschil in talent tussen leerlingen vaak groot is. Anderstalige leerlingen krijgen slechts in een gering aantal lessen extra aandacht. Leraren beeldende vakken vinden dat minder of niet nodig, omdat de vakken weinig talig zijn. Het levert volgens hen weinig problemen op. Als leerlingen iets niet snappen, kunnen ze altijd met iemand overleggen. In driekwart van de gevallen was dit kwaliteitskenmerk niet van toepassing, omdat er geen anderstalige leerlingen in de klas zaten.

42


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren beeldende vakken in hun sectie gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk te bespreken zodat de gekozen aanpak waar nodig kan worden bijgesteld. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met een schets van de gemiddelde sectie beeldende vakken. De leraren van de vakken tekenen, handvaardigheid, textiele werkvormen en audiovisuele vormgeving zijn in één sectie beeldende vakken samengevoegd. Aansluitend beschrijven wij de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting, materiële voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

Een gemiddelde sectie beeldende vakken.

De gemiddelde sectie beeldende vakken is behoorlijk van omvang, tussen de vier en acht leraren. Leraren zijn opgeleid in één of twee vakken. Er zijn relatief veel eerstegraads leraren werkzaam in de jaren van de basisvorming. Dit zijn de leraren die één vak, bijvoorbeeld handenarbeid, in zowel basisvorming als bovenbouw geven. De leraar die twee beeldende vakken geeft, is veelal opgeleid via de tweedegraads lerarenopleidingen en wordt breed ingezet: in de basisvorming en examenklassen mavo en/of vbo. Ook werken bij de beeldende vakken relatief veel parttimers. Leraren verschillen wat betreft hun interesse en betrokkenheid bij beeldende kunst. Sommigen hebben een diepgaande kennis van beeldende kunst of combineren uitvoerende beeldende kunsten met het leraarschap.

4.1

Uitgangssituatie


Een sectie beeldende vakken zou kunnen bestaan uit leraren tekenen, handvaardigheid, textiele werkvormen en audiovisuele vormgeving. Slechts weinig scholen hebben een dergelijk ‘breed’ sectieverband. De meeste hebben een sectie tekenen én een sectie handvaardigheid. Slechts een enkele school heeft daarnaast ook nog een sectie textiel of audiovisueel. De verschillende beeldende secties functioneren op de meeste scholen relatief autonoom. Bijna alle leraren beeldende vakken beschikken over een eerste- dan wel tweedegraads bevoegdheid. Een aanzienlijke groep leraren heeft een tweedegraads bevoegdheid voor twee beeldende vakken. Vaak hebben zij een voorkeur voor één van de twee vakken en geven in dat vak dan de meeste uren les. Een tweede groep vormen de leraren met een eerstegraads bevoegdheid, die voornamelijk lesgeven in de lagere leerjaren. Dit komt relatief vaak voor op scholen waar de beeldende vakken geen eindexamenvakken zijn.

43


In de derde groep bevinden zich leraren met een nijverheidsakte (N-akte) en leraren met kweekschool of pedagogische academie gekoppeld aan een akte lager onderwijs (LO-akte) op een beeldend vakgebied. Omdat wij vooral geïnteresseerd zijn in de vraag wat er op schoolniveau binnen de beeldende vakken aan de basisvorming gebeurt, hebben wij de secties benaderd alsof zij een gemeenschappelijke, brede sectie beeldende vakken vormen. Op elke school hebben de secties vooraf gezamenlijk een vragenlijst ingevuld. Waar nodig konden ze informatie toespitsen op de specifieke situatie van hun vak. Wij hebben gesproken met alle leraren die een beeldend vak geven. Soms zaten zij voor het eerst met elkaar om tafel. Een aantal heeft dat als bijzonder positief ervaren. Tabel 10


Aantal leraren dat

Vak

Totaal


4.1

4.4


2.2

1.8


2.1

2.5


0.8

1.1


1.2

1.5


6.5

8.4

De grootte van de sectie beeldende vakken wijkt nauwelijks af van andere vaksecties. Naar verhouding geven zij vaker les in de leerjaren van de basisvorming. Weinig leraren beeldende vakken hebben zich voorbereid op de invoering van hun vakken in de basisvorming. Via gesprekken met leraren en vragenlijsten hebben wij geïnventariseerd hoe leraren hun vak bijhouden. Hieruit blijkt dat 83 procent van de secties de ontwikkelingen binnen de beeldende vakken bijhoudt. Zij lezen vakliteratuur en vaktijdschriften. De helft (52 procent) laat zich informeren in studiebijeenkomsten. Ook langs andere kanalen blijven leraren op de hoogte. Zij krijgen informatie via de school of via de media, voeren onderling overleg, zijn lid van een CKV-werkgroep, een vakbond of hebben een kunstenaarspraktijk.

44


Materiële voorzieningen

Het voorzieningenniveau voor de beeldende vakken is meestal redelijk. Bijna alle scholen hebben een vaklokaal voor de beeldende vakken. Gezien de aard van de vakken was dat ook wel te verwachten. Wij beoordelen de inrichting en aankleding van driekwart van de lokalen positief. Een kwart van de lessen wordt dus nog gegeven in een onvoldoende toegerust lokaal (kleine tafels, geen wasbak, geen droogrek, geen afzuiginstallatie). Soms heeft een school onvoldoende vaklokalen en geeft een leraar noodgedwongen één of meer uren in een theorielokaal. Deze uren worden meestal besteed aan theorie en kunstbeschouwing. Dat is jammer, omdat leerlingen de kennis dan moeilijk kunnen relateren aan eigen werk. Slechts de helft van de leraren beeldende vakken beschikt over een documentatiecentrum of bibliotheek. Wel hebben leraren vaak platenmateriaal, kunstboeken en dia’s en natuurlijk de methoden met kunstbeschouwingsmateriaal. Slechts enkele scholen hebben een toegankelijke collectie kunstboeken en CD-roms in de bibliotheek of mediatheek. Wat betreft hard- en software lopen de beeldende vakken nog achter op de overige vakken. Wel wil een aantal leraren zich op dit terrein laten scholen. Tabel 11



Vak

Totaal


95

80

Er is ondersteunend personeel beschikbaar

3

33

Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende

73

61


77

63


47

54

De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar

73

70

Er is hard- en software voor het vak beschikbaar

13

42

4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties beeldende vakken een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school. Het beleid van één op de twee secties beoordelen wij als goed (12 procent) of voldoende (44 procent). Na techniek en verzorging staan de beeldende vakken daarmee op de derde plaats. Dat neemt niet weg dat sectiebeleid toch als onvoldoende is beoordeeld. Tabel 12 geeft de beleidsaspecten die wij hebben beoordeeld. De aspecten waaraan ten minste moest worden voldoen, zijn gecursiveerd; daarnaast moesten nog twee aspecten voldoende worden beoordeeld voor een voldoende eindoordeel.

45


Tabel 12





76


88


81


79


63


24


44


55


23


De secties hebben regelmatig inhoudelijk werkoverleg (81 procent) en spreken af welke leerstof per schoolsoort en per leerjaar wordt aangeboden (88 procent). Beduidend minder secties maken afspraken over een gemeenschappelijke vakdidactische aanpak van het onderwijs in de klas (55 procent). De meeste leraren volgen het sectiebeleid (79 procent). Op slechts 44 procent van de vestigingen past het beleid van de sectie beeldende vakken in het onderwijskundig beleid van de school. Dat komt doordat veel secties erg autonoom zijn en over onderwijszaken weinig overleggen met de schoolleiding. Nog geen kwart van de secties (23 procent) heeft de wijze van differentiëren geregeld. Maar weinig secties overleggen met andere secties over inhoudelijke zaken (24 procent). 4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstippen en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Tevens hebben wij onderzocht of de evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) die zij gebruiken, de doelen van de basisvorming voldoende dekken. De registratie en evaluatie van leerresultaten voldoet bij iets meer dan de helft van de secties (59 procent) aan de eisen. Bij de resterende 41 procent ontbreken te veel kwaliteitskenmerken. Tabel 12 vermeldt de kwaliteitskenmerken waarop wij dit oordeel baseren. De kenmerken die ten min-

46


Tabel 13

ste Mate voldoende waarin de moesten secties zijn, de leerprestaties staan cursief.van Voor leerlingen een voldoende volgeneindoordeel (in procenten) m




74


56


57


74


87


80


61


Secties beeldende vakken scoren het zwakst op de aspecten ‘toetsing van de domeinen van de basisvorming’ en ‘evaluatiegegevens bekijken op de consequenties voor het onderwijs’. Bij deze evaluatie houdt iets meer dan de helft van de secties bij de beoordeling van een toets rekening met de verschillen tussen schoolsoorten. Secties scoren hoog op het aspect ‘beoordelen van praktijkopdrachten’ (87 procent). Dat hangt samen met de aard van de vakken.

47


5

De leerlingresultaten De toetsen basisvorming van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) geven inzicht in de resultaten die de leerlingen bij de beeldende vakken behalen. Omdat scholen en leraren deze afsluitende toetsen op uiteenlopende manieren afnemen, hebben wij in 1997 en 1998 in samenwerking met het Cito voor vrijwel alle vakken van de basisvorming op een groep scholen proeftoetsen afgenomen. De omstandigheden waren daarbij op alle scholen voor alle leerlingen gelijk. Leraren en andere deskundigen hebben de resultaten van de proeftoetsen beoordeeld. De resultaten van de proeftoetsen volgen verderop in dit hoofdstuk. We beginnen met het gebruik van de reguliere afsluittoetsen beeldende vakken voor de basisvorming.

5.1


Tot en met het onderzoeksjaar 1997/1998 waren drie generaties toetsen beschikbaar, ontwikkeld door het Cito. De secties beeldende vakken vinden de waarde van de toetsen gering: ze zijn te moeilijk voor (i)vbo-leerlingen en te gemakkelijk voor vwo-leerlingen. De meeste secties sluiten de basisvorming af met een beschouwingstoets en niet met een praktijkopdracht, omdat die veel tijd kost. Zij vinden het moeilijk in hun programma tijd vrij te maken voor toetsing. Ondanks de klachten over tijdgebrek hebben maar weinig secties gebruik gemaakt van de mogelijkheid om in slechts één van de beeldende vakken de afsluitende toets af te nemen. Op een aantal scholen hebben secties met elkaar afgesproken welk vak welke toets afneemt. Wat betreft de basisvormingstoetsen maken secties afspraken over de toetskeuze (84 procent), het tijdstip van afsluiting (82 procent) en de eisen bij afsluiting (57 procent). 5.2


We hebben zoals eerder aangeven de resultaten op de proeftoetsen basisvorming gebruikt om inzicht te krijgen in het prestatieniveau van leerlingen. In totaal hebben 2740 leerlingen proeftoetsen voor de beeldende vakken gemaakt. Het gaat om 1651 leerlingen uit leerjaar 2 en 1089 leerlingen uit leerjaar 3, verdeeld over alle opleidingen. Voor de beeldende vakken zijn de toetsen Tekenen beschouwing, Handenarbeid beschouwing en Textiele Werkvormen beschouwing afgenomen. De resultaten op de proeftoetsen Beeldende vakken zijn beoordeeld door 18 deskundigen (leraren, opleiders van leraren en vakdidactici). De beoordelaars hebben aangegeven wat een gemiddelde (i)vbo-, mavo- en havo/vwo-leerling zou moeten halen. Verder hebben ze ook vastgesteld welk niveau minimaal gehaald zou moeten worden. Het minimumniveau hebben we gedefinieerd als het niveau dat 90 procent van alle leerlingen zou moeten halen. Wij zijn nagegaan of de leerlingen ook feitelijk presteren op het niveau, zoals de deskun digen dat hebben vastgesteld voor de verschillende opleidingen. Als het feitelijke niveau lager is dan het niveau dat driekwart van de deskundigen minstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen vindt dat het niveau hoger moet liggen, dan presteren de leerlingen beneden niveau.

48


Als het feitelijke niveau hoger ligt dan het niveau dat driekwart van de deskundigen hoogstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen eist een niveau dat lager of gelijk is, dan presteren de leerlingen boven het geëiste niveau. In alle ander gevallen presteren de leerlingen op niveau. We bekijken voor de beeldende vakken de prestaties op de toetsen Handenarbeid beschouwing. Op het (i)vbo halen de leerlingen het minimum niveau niet. De gemiddelde (i)vbo leerling presteert op deze toets onder niveau. De gemiddelde leerling op het mavo en havo/vwo voldoet aan de verwachting en presteert op niveau. Op de toets Tekenen beschouwing zijn de resultaten vergelijkbaar, zij het dat ook de gemiddelde leerling op het mavo onder niveau presteert. De toets Textiele Werkvormen beschouwing wordt door de gemiddelde leerling op niveau (vbo en mavo) of boven niveau (havo/vwo) gemaakt. Veel leerlingen op het (i)vbo halen het minimum niveau niet. Op grond van deze prestaties hebben we gekeken welk deel van de leerlingen boven het minimumniveau scoort. Dat is voor alle drie de toetsen iets meer dan 70 procent. In de inleiding hebben we gezegd dat 90 procent van de leerlingen het minimumniveau moet halen . Een onvoldoende aantal leerlingen haalt dus dit vereiste niveau voor de beeldende vakken. Als we de resultaten voor het onderdeel beschouwing nader bekijken presteren met name leerlingen in het (i)vbo onder niveau. In het (i)vbo is beschouwing een nieuw vak voor de leerlingen en de toetsing komt in het tweede jaar ook wat vroeg. Ze hebben in dat stadium nog te weinig lesuren gehad. Een bijkomende factor is dat veel docenten het domein Beschouwing als een ingrijpende verandering binnen hun vak ervaren. De kerndoelen van dit Domein zijn nieuw, redelijk ingewikkeld en abstract geformuleerd. In de opleiding van veel leraren is aan dit aspect bovendien geen aandacht gegeven.

49


6

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van de beeldende vakken in de basisvorming? Vijf jaar na de invoering van de basisvorming hebben de beeldende vakken een start gemaakt. Veel scholen bieden een tamelijk volledig programma aan, de lessen zijn pedagogisch van goede kwaliteit. In de lessen zijn de vernieuwende aspecten als karakteristieken van de basisvorming nog niet zo zichtbaar. Niet sterk is ook de beleidsontwikkeling. Leraren en secties werken meestal niet gericht aan een structurele ontwikkeling van de beeldende vakken, passend bij de kenmerken van de basisvorming. Van een kwalitatief verantwoorde invoering over de volle breedte van het voortgezet onderwijs is daarom nog geen sprake. Met deze conclusie als uitgangspunt willen we nu aangeven hoe de kwaliteit van de beeldende vakken in de basisvorming ons inziens kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren en secties, schoolleiders en de overheid (het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) zouden kunnen bijdragen. Wij hebben onze suggesties in algemene formuleringen gegoten, wat niet wil zeggen dat zij voor alle leraren, secties of schoolleiders van toepassing zijn.

6.1

Leraren

Met de invoering van de wet op de basisvorming hebben de secties beeldende vakken diverse mogelijkheden gekregen om het vakgebied te ontwikkelen. Secties zouden die mogelijkheden beter kunnen benutten door: –

vakwerkplannen te ontwikkelen met afspraken ten aanzien van:

–

het plannen en aanbieden van kerndoelen en leerstofonderdelen, zodat ook de nu vaak ontbrekende kerndoelen (waaronder die uit het domein beschouwing) worden gedekt;

6.2

–

de samenhang tussen de verschillende beeldende vakken;

–

doorgaande leerlijnen tussen onderbouw en bovenbouw;

–

de verwijzing naar relevante vervolgopleidingen en beroepsmogelijkheden;

–

het gebruik van ICT / multi-media in het programma.

Schoolleiding

Het schoolbeleid richt zich op de plaats van de kunstvakken in de school. De Wet op de Basisvorming laat verschillende keuzemogelijkheden open, zoals het aanbieden van een oriëntatiejaar op de kunstvakken in het eerste leerjaar óf een keuzeaanbod dat bestaat uit de kunstvakken van de school. De kwaliteit van de beeldende vakken kan verhoogd worden door: –

sterkere onderwijskundige aansturing door:

–

het laten ontwikkelen van vakwerkplannen op basis van een stramien;

–

didactische variëteit te stimuleren;

–

ICT en multi-media-gebruik mogelijk te maken;

–

een efficiënter gebruik van onderwijstijd te realiseren door bijvoorbeeld periode roos ters;

–

anticiperen op de beeldende vorming in de bovenbouw (CKV 2 en 3) gericht op twee disciplines in aansluiting on de beeldende vakken in de basisvorming.

50


6.3

Overheid

Als de tweede fase van start is gegaan liggen de beeldende vakken in de basisvorming en de kunstvakken in de bovenbouw vmbo en de tweede fase in elkaars verlengden. Daarbij kunnen de volgende punten richtsnoer zijn om verbeteringen te stimuleren : –

Verheldering en harmonisering van de vakkenstructuur van de beeldende vakken in de basisvorming in relatie tot de kunstvakken in de bovenbouw vbo/mavo en twee de fase havo/vwo en afgestemd op de vakkenstructuur van de lerarenopleidingen.

Daarnaast kunnen kwaliteitsverhogende impulsen gegeven worden door: –

initiële scholing en nascholing gericht op coaching en intervisie te laten ontwikkelen door respectievelijk de lerarenopleiding en de onderwijsverzorgingsinstellingen.

–

51

geïntegreerde toetsen basisvorming te ontwikkelen.


Bijlagen 1

Kerndoelen beeldende vakken (1993-1998)


Beeldende vorming is een verzamelbegrip voor activiteiten die met elkaar gemeen hebben dat ze het omgaan van de leerling met het visueel waarneembare beeld intensiveren. Het onderwijs in vakken die behoren tot het gebied van de beeldende vorming is erop gericht, dat de leerlingen –

hun kennis van en inzicht in de hen omringende wereld vergroten door belangrijke uiterlijke en inhoudelijke kenmerken van die wereld beeldend vorm te geven;

–

hun voorstellingsvermogen en verbeeldingskracht vergroten door hun ervaringen, gevoelens, ideeën en meningen te verkennen, te ordenen en, ook voor anderen, zichtbaar te maken in zelfgemaakte beelden;

–

hun vaardigheid in het beeldend vormgeven vergroten door het verwerven van een elementaire beheersing van beeldende middelen, waarbij zij leren beeldende aspecten afzonderlijk en in hun samenhang te onderzoeken, ervaring opdoen met het hanteren van diverse materialen en technieken, en problemen oplossen via procesmatig beeldend vormgeven;

–

inzicht verwerven in de functies en betekenissen van beelden in de samenleving door eigen werk in relatie tot dat van anderen te beschouwen, waarbij zij leren hoe feitelijke informatie, waarden, normen en gevoelens via beelden kunnen worden overgedragen. Zij verwerven inzicht in de wijze waarop cultuur-historische invloeden en culturele en maatschappelijke verschillen de vormgeving, inhoud en betekenis van beelden bepalen.

Domeinen

A

Kerndoelen

Vormgeving

1

De leerlingen kunnen kenmerken van wat zij waarnemenzichtbaar maken in eigen werk. Daarbij kunnen zij:

2

–

waargenomen kenmerken verkennen en ordenen door schetsen;

–

vorm, kleur, ruimtelijkheid en textuur betrekken bij de vormgeving;

–

beeldende middelen toepassen die aansluiten bij de vormgeving die zij kiezen.

De leerlingen kunnen vanuit beleving, fantasie en geheugen zich een voorstelling maken van een gegeven en ervaringen, gevoelens, ideeën en meningen zichtbaar maken in het eigen beeldend werk. Daarbij kunnen zij beeldende middelen toepassen die aansluiten bij de vormgeving die zij kiezen.

3

De leerlingen kunnen de gebruiksfunctie, de communicatiefunctie en decoratieve functie van beeldend vormgeven toepassen in de vormgeving. Zij kunnen daarbij beeldende middelen gebruiken op een wijze die aansluit bij de vormgeving die zij kiezen.

B

Beeldende middelen

4

De leerlingen verwerven elementaire vaardigheid in het middelen vormgeven door het (her)kennen van die beeldende aspecten en het toepassen van die middelen die voor het desbetreffende

52


beeldend vak kenmerkend zijn. Zij kunnen hierbij experimenterend zowel als volgens instructie te werk gaan. Voor tekenen zijn die middelen: a

beeld-/vormgevingsaspecten als punt, lijn, kleur, verschijningsvorm, ordening, licht, ruimtesuggestie;

b

uiteenlopende materialen, technieken en gereedschappen in verschillende vormen van tekenen, schilderen, grafiek en sjabloneren, een collage en een frottage maken.

Voor handenarbeid zijn die middelen: a

beeld-/vormgevingsaspecten als verschijningsvorm, voorstellingen, vormsoorten, vormaspecten;

b

uiteenlopende materialen, technieken en gereedschappen bij meten en aftekenen, verdelen en verspanen, vervormen, verbinden en oppervlaktebewerking van materialen.

Voor textiele werkvormen zijn die middelen: a

beeld-/vormgevingsaspecten als verschijningsvorm, voorstellingen, vormsoorten, vormaspecten;

b

uiteenlopende materialen, technieken en gereedschappen bij het be- en verwerken van textiel.

Voor film, fotografie, audiovisuele vormgeving zijn die middelen: a

beeld-/vormgevingsaspecten als licht, kleur, standpunt, ruimtesuggestie, vorm en beeldcontrast, compositie, textuur (bij enkelvoudig beeld) en beweging, tijd, beeldcombinatie, geluid, beelden geluidcombinatie (bij meervoudig beeld); b. uiteenlopende materialen, technieken en gereedschappen bij fotograferen, ontwikkelen, vergroten en afdrukken, beeld en geluid opnemen.

5

De leerlingen kunnen het eigen werk presenteren en het proces waarin dat tot stand is gekomen, met woord of beeld illustreren.

C

6

De leerlingen kunnen bij de beoordeling van het eigen werk vooraf gestelde criteria toepassen.

7

De leerlingen kunnen kenmerken van vorm en inhoud in eigen werk en in dat van medeleerlingen

Beschouwing

en kunstenaars en vormgevers met woord of beeld illustreren. 8

De leerlingen kunnen de vorm en inhoud van werk van kunstenaars en vormgevers in verband brengen met gebruikte middelen en de plaats en tijd van ontstaan.

9

De leerlingen kunnen overeenkomsten en verschillen tussen door henzelf en door anderen gemaakt werk herkennen en met woord of beeld illustreren.

10

De leerlingen kunnen de vormgeving van een beeld in verband brengen met de functie ervan. Zij kunnen met woord of beeld illustreren dat waarden en normen door beelden kunnen worden bevestigd en doorbroken.

53


2


1



b


c


d


2


3


4


5


6


54

Biologie in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar





In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. Aansluitend konden wij voor vrijwel alle vakken een onderzoek afronden naar de prestaties van leerlingen op de basisvormingstoetsen. De resultaten van zowel de evaluatie van het onderwijsleerproces als de leerlingresultaten op de basisvormingstoetsen zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak biologie.

In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval biologie. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.

Mede namens de Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma’s,


Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar biologie in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van Werk aan de basis, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport biologie begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor biologie in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7

Biologie in de basisvorming


Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingenresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken daarbij aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. Voor de leerlingresultaten hebben wij een minimumniveau bepaald. Bij de beoordeling van de proeftoetsen van de afsluittoetsen basisvorming van het Cito is het minimumniveau gedefinieerd als het niveau dat door negentig procent van alle leerlingen gehaald moet kunnen worden. Op de vakkaart is aangegeven of de leerlingen voor dit vak het minimumniveau inderdaad halen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is deze norm met een verticale streep zichtbaar gemaakt.

Leraren biologie zijn bij het vak betrokken en hebben sterke pedagogische kwaliteiten. Toch vinden we de kwaliteit van het onderwijs in het vak biologie in de basisvorming over het algemeen matig. Tweederde van de scholen slaagt er onvoldoende in alle kerndoelen van het vak te behandelen. Eén op de zes scholen presteert uitgesproken zwak met deze verplichte stof. In negatieve zin wijkt biologie hiermee af van de meeste andere vakken. Ook de verwante vakken doen het beter, wiskunde zelfs veel beter. Aan leren samenwerken of een eenvoudig onderzoek doen komen veel leraren bij biologie niet toe. De gemiddelde biologieles is klassikaal. Doelgericht practicum, met aandacht voor alle aspecten van onderzoek doen, en zelfwerkzaamheid, met als inzet het actieve leerproces bij leerlingen te stimuleren, zijn uitzonderingen. Met vijf procent lestijd voor organisatie en tien procent ineffectief gebruik van de lestijd zit biologie ook iets boven het gemiddelde. Biologieleraren zijn sterke pedagogen. In hun lessen heerst vaak een prettige, open sfeer heeft de inspectie gemerkt tijdens 406 lesbezoeken. In 83 procent van de bezochte lessen kreeg het pedagogisch handelen een voldoende. Dat is hoger dan bij de meeste andere vakken. Alleen lichamelijke opvoeding scoort op dit punt hoger. Leerlingen zien biologie als een belangrijk vak. In het cluster exacte vakken zetten zij biologie na wiskunde op de tweede plaats. Ruim een derde van hen vindt wel dat zij voor biologie veel thuis moeten doen. In vier van de tien lessen is het klassenmanagement niet voldoende om van effectief onderwijs te mogen spreken. Vooral in vbo-klassen is dit het geval. Leerlingen van deze opleiding treffen

8


het toch al slecht met hun biologielessen. Vaklokaal, materialen en hulp van een technisch onderwijsassistent ontbreken in het vbo vaker dan in de andere opleidingen. Als een school vbo en mavo combineert treft de mavo-leerling ditzelfde lot. Zonder technische assistentie is het voor leraren ondoenlijk practica te houden. Dit geldt als excuus voor het niet-behandelen van kerndoelen, evenals de overladenheid van het hele programma. Maar ook de houding van leraren is debet aan het niet behandelen van bepaalde onderwerpen. Net als de collega’s van geschiedenis houden de biologieleraren namelijk graag vast aan het programma van vóór de basisvorming. Het oude, vertrouwde ‘de mens en zijn gezondheid’ krijgt wel pregnante aandacht. Daardoor komen zij minder toe aan de nieuwere thema’s. In hun klassikale lessen houden vier van de vijf leraren biologie te weinig rekening met de verschillen tussen leerlingen. Zij differentiëren aanmerkelijk minder vaak dan hun collega’s van de andere vakken, in het vbo gebeurt dit nog het meest, in havo het minst. Slechts 56 procent van de lessen is vakdidactisch gezien voldoende. De toepassingsgerichtheid van het vak biologie en de samenhang van biologische processen krijgen vaak te weinig aandacht. Leerlingen krijgen hierdoor een te fragmentarisch beeld van het vak. Op toetsen die wij hebben laten afnemen scoren vbo-leerlingen goed. Volgens de beoordelaars doen zij het relatief beter dan mavo-, havo- en vwo-leerlingen op drie van de vier afgenomen toetsen. Alle leerlingen presteren op de practicumtoets op niveau of daarboven. Vrijwel alle leerlingen halen op de toetsen het door de deskundigen bepaalde minimumniveau.

9


Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen




biologie in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s biologie?

onderwijsprogramma’s de vakspecifieke kerndoelen?




lessen biologie?








biologie?




14



basisvormingstoetsen voor biologie?





Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10



vooral zwak;

–


–


–

vooral sterk.


15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak biologie. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed.1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben circa 7300 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Voor het onderzoek naar de prestaties van leerlingen zijn de gegevens gebruikt van proeftoetsen van de afsluitende toetsen basisvorming uit 1997 en 1998. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht.

1


16


Afbeelding 2

Aantal opleidingen


326

Aantal lessen

406


40

vbo

56

ivbo


havo

vwo

52

148

87 mavo/havo

43

havo, havo/vwo, vwo

135

Breed

28

72

71

100

75

50

25

0

60

120

180

240

Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting maken we gebruik van de proefafname uit het voorjaar van 1997 en 1998. Voor biologie hebben 6170 leerlingen aan de proefafnames meegewerkt; het werk is door 23 leraren en andere deskundigen beoordeeld.

17


1


1.1

Onderwijsprogramma

Voor 1993 was het aanbod in de onderbouw van het Nederlandse biologie-onderwijs vooral afgeleid van het toen geldende eindexamenprogramma. lhno, leao en lto kenden naast biologie ook het vak ‘kennis der natuur’. Dit integreerde delen van biologie, natuurkunde en scheikunde. In het landbouwonderwijs nam biologie een centrale positie in als steunvak. De scholen gebruikten voor biologie methoden die het leerstofaanbod in de eerste twee leerjaren sterk stuurden, het boek dicteerde het aanbod. Verder behandelden leraren vaak onderwerpen die hun persoonlijke interesse hadden of die belangrijk gevonden werden. Traditioneel werden in de eerste twee leerjaren vorm en functie van het organisme behandeld, waarbij onderwerpen als leven en levensverschijnselen, organen en orgaanstelsels, voortplanting en seksualiteit en de bouw en functie van (onder)delen van zaadplanten centraal stonden. Op veel scholen was bovendien aandacht voor practicum en veldwerk. Veel biologieleraren waren actief in vakoverstijgende projecten. De nieuwe examenprogramma’s stellen vanaf 1993 het handelingsgedeelte verplicht in het schoolonderzoekprogramma. Bovendien zijn de contextgebieden van waaruit leerstof en vaardigheidsdoelen zijn afgeleid, bijzonder nauwkeurig omschreven, vooral voor havo en vwo. Deze contextgebieden (gezondheid, natuur en milieu, voedsel en voedselproductie of landbouw, veeteelt en biotechnologie) zijn terug te vinden in de kerndoelen van de basisvorming. Voor de basisvorming is dit ‘traditionele’ programma vertaald in kerndoelen. Het is aangevuld met onderwerpen die daarvoor uitsluitend verplicht in het schoolonderzoekprogramma waren opgenomen. In de lijn met de nieuwe examenprogramma’s, is ook vastgelegd welke vaardigheden leerlingen zich eigen zouden moeten maken. Het biologieprogramma in de basisvorming bestaat daardoor nu uit de traditionele onderwerpen, aangevuld met onderwerpen met een maatschappelijk relevantie, zoals de (sub)domeinen ‘gedrag’ en ‘mensen in hun omgeving’, en een praktisch deel zoals het vakspecifieke vaardigheidsdoel ‘de computer gebruiken bij het verzamelen of verwerken van gegevens of het inzichtelijk maken van processen’. De kerndoelen, die in 1993 zijn vastgesteld, zijn verdeeld in de volgende domeinen en subdomeinen : A

Vaardigheden

B

De mens en zijn gezondheid

C

D

–

Leven en levensloop

–

Seksualiteit en voortplanting

–

Conditie, houding en beweging

–

Stofwisseling

–

Eenheid en verscheidenheid

Planten en dieren –

Eenheid en verscheidenheid

–

Aanpassing

–

Afhankelijkheid

–

Gedrag

Mensen in hun omgeving

19


Drie onderwerpen (evenwichtig voedselpakket samenstellen, veranderingen in de puberteit en genotmiddelen) die voorheen bij biologie hoorden, maken in de basisvorming deel uit van verzorging. Sommige scholen staan toe dat leraren, soms uit onvrede met nieuwe biologieprogramma, deze onderwerpen toch bij biologie behandelen. Het Inrichtingsbesluit vwo/havo/mavo/vbo staat het niet toe biologie te combineren met het vak verzorging (artikel 18). Integreren met natuur- en scheikunde mag wel. Dat doen scholen sporadisch. De nieuwe kerndoelen voor de periode 1998-2003 beslaan in hoofdlijnen dezelfde aspecten als de kerndoelen tot 1998. Door herformulering en herschikking zijn de onderwerpen ingedikt tot zeventien kerndoelen. Leerlingen beoordelen biologie als een belangrijk vak. In het cluster exacte vakken komt biologie voor hen op de tweede plaats, meteen na wiskunde. Velen van hen noemen het vak ook ‘leuk’. Van de leerlingen vindt 35 procent dat zij voor biologie ‘veel’ thuis moeten doen. 1.2


Vanaf 1993 hebben de educatieve uitgevers veel van de bestaande methoden voor biologie geactualiseerd en in overeenstemming gebracht met de kerndoelen. De vakspecifieke kerndoelen komen in de methoden dan ook duidelijk aan bod. Dit is niet het geval met de algemene vaardigheidsdoelen. Die blijven onderbelicht. De vaardigheid ‘de computer gebruiken bij het verzamelen of verwerken van gegevens of het inzichtelijk maken van processen’ is maar af en toe in de lesmethoden en de bijgeleverde software uitgewerkt. Voor de combinatie van biologie en natuur- en scheikunde is geen enkele actuele methode voorhanden. De scholen die de combinatie op de lessentabel hebben staan ontwikkelen hiervoor meestal zelf het lesmateriaal. De methoden vertonen maar kleine verschillen in (vak)didactische kwaliteit en opvattingen. Dit komt doordat onder leraren een redelijke consensus bestaat over de vakdidactische uitgangspunten van goed biologie-onderwijs. Vakdidactische opvattingen zijn overigens maar beperkt in documenten of anderszins vastgelegd. De landelijke verenigingen voor (onder andere) leraren in het biologie-onderwijs (nibi en NVON) dragen de, impliciete, opvattingen over goed onderwijs echter wel uit via onder meer de tijdschriften ‘Bulletin voor de Biologie’ (‘Niche’) en ‘nvox’. De jaarlijkse de conferenties van deze verenigingen bieden eveneens gelegenheid tot het uitwisselen van kennis en ervaring. Inmiddels zijn er, na de vaststelling van de nieuwe kerndoelen basisvorming 1998-2003, nieuwe methoden verschenen.

20


2 2.1


Slagen biologieleraren er in alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Het antwoord op deze vraag hebben wij verkregen in gesprekken met leraren en leerlingen, het bestuderen van de methoden en eventueel het aanvullend lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen die zij afnemen en de voortgang van het onderwijsprogramma zoals wij die tijdens de lessen waarnamen. Bij de beoordeling van de mate waarin de kerndoelen in het onderwijsprogramma aan bod kwamen, hebben wij per kerndoel de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar de betreffende kerndoelen aan de orde stelt zodat de leerlingen ermee in aanraking komen. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het voldoende behandeld zijn zodat de leerlingen het leren beheersen. Om het volledige biologieprogramma als voldoende te kunnen beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen. In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet de eis gesteld dat het merendeel van de leerlingen alle kerndoelen beheerst, al zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3



16

Onvoldoende

46

Voldoende

32

Goed

5

%

0

15

30

45

60

Bijna tweederde van de scholen biedt niet alle kerndoelen biologie aan. Op een op de zes scholen hebben wij over het aanbod zelfs het oordeel slecht gegeven. Te weinig scholen hebben de kerndoelen geheel ingevoerd. In het Ivbo stelt 29 procent van de scholen alle kerndoelen zo aan de orde dat de leerlingen ermee in aanraking komen. Voor vbo, mavo, havo en vwo zijn deze percentages respectievelijk 32, 35, 45 en 46. De verschillen zijn goed verklaarbaar. Leraren vinden nogal eens niet alle kerndoelen haalbaar zijn voor de zwakste groep leerlingen. Ook kampen met name leraren in het (I)vbo vaak met een tekort aan materialen, middelen en personele ondersteuning. Daarnaast beschikken deze leraren over minder lesuren dan de gemiddelde havo- en vwo-leraar. Vooral in het mavo is er nog al eens sprake van een spanning tussen de beschikbare lesuren voor het basisvorming en het aantal lesuren ter voorbereiding op het examen. De dekking van biologiekerndoelen is slechter dan die van de meeste andere vakken. Het verschil met wiskunde (62 procent) is groot, maar bij de meer verwante vakken natuur- en scheikunde en verzorging is het ook aanzienlijk (44 procent respectievelijk 47 procent).

21


Overigens zijn wij in bepaalde gevallen soepel met de norm omgegaan. In ruim tien procent van scholen beoordeelden wij de dekking als ‘voldoende’ ondanks het ontbreken van de vakspecifieke vaardigheid over computergebruik. De meest kwetsbare kerndoelen betreffen met name de nieuwere onderwerpen ‘gedrag’ en ‘mensen in hun omgeving’. De oorzaken van de beperkte dekking van het aanbod kerndoelen kunnen velerlei zijn. Leraren beschikken niet altijd over voldoende adequate leermiddelen en het programma lijkt overladen, met 27 verschillende kerndoelen verdeeld over vier domeinen en negen subdomeinen. Maar ook eigenmachtig gedrag van leraren is bepalend. Zij houden nogal eens vast aan traditionele thema’s of stellen andere onderwerpen uitgebreid aan de orde. Leraren geven aan zo beter te kunnen aansluiten bij het onderwijs in de bovenbouw of het vervolgonderwijs. Zij hebben weinig oog voor vernieuwingen die vanaf midden jaren ‘80 zijn ingezet en blijven sterk aan het oude, vertrouwde ‘de mens en zijn gezondheid’ vasthouden. Dit thema blijft pregnant in het onderwijsaanbod in de basisvorming aanwezig. Wij stellen verder vast dat er een discrepantie is tussen woorden en daden. Leraren en secties zeggen in gesprekken en op papier meer in het leerstofaanbod te hebben opgenomen dan zij daadwerkelijk in hun lessen effectueren. Het totaalbeeld laat nog te weinig scholen zien die de kerndoelen allemaal behandelen. Wat betekent dit nu? Aan hoeveel kerndoelen komt men in een bepaalde school dan niet toe? Dat kan variëren van één tot enkele of zelfs veel. In afbeelding 4 wordt duidelijk dat 67 procent van de scholen minstens tachtig procent van de kerndoelen aan de orde stelt. Op zich biedt dit resultaat perspectief: het gaat bij de meeste scholen voor voortgezet onderwijs om een beperkt aantal kerndoelen waar men niet aan toekomt. En hoe is dat als we kijken naar de gemiddelde leerling? Met hoeveel kerndoelen komt hij of zij gemiddeld bij het vak biologie op een school in aanraking? Voor dit vak zijn dat acht tot negen van de tien kerndoelen. Als we kijken naar de kerndoelen die de leerling echt leert beheersen dan zijn dan er minder: zeven van de tien. Afbeelding 4



38


67


76


55


85 voldoende 72

%

22

0

matig 13

25

50

75

100


Verklaart het verschil tussen oude en nieuwe programma-onderdelen wat leraren wel en niet aanbieden? Bieden leraren vooral die kerndoelen aan die ook voor de invoering van de basisvorming al op het programma stonden? Van de 27 (samengestelde) kerndoelen biologie zijn vijf kerndoelen plus twee subkerndoelen uit het domein vaardigheden nieuw. Dat zijn: –

Leerlingen kunnen (...) verantwoord omgaan met organismen, materialen en instrumenten.

–

Leerlingen kunnen (...) de computer gebruiken bij het verzamelen of verwerken van gegevens of het inzichtelijk maken van processen.

–

Leerlingen kunnen aangeven dat de mens als een geheel beschouwd kan worden (...),

–

Leerlingen kunnen aangeven dat gedrag van mensen in een bepaalde situatie meest al niet door een enkele oorzaak wordt bepaald, maar dat biologische, psychologische, sociaal-culturele en andere oorzaken een rol kunnen spelen.

–

Leerlingen kunnen bij eenvoudige waargenomen of beschreven gedragingen van dieren aangeven wat de prikkel is en wat de respons en wat de relatie is van de respons met de overlevingskans van het individu of de soort.

–

Leerlingen kunnen aangeven dat een grotere productie van voedsel voor mensen ontstaat door planten en dieren extra stoffen en voedsel te geven, door gewassen te beschermen, door de bodem te verbeteren en door veredeling.

–

Leerlingen kunnen met concrete voorbeelden aangeven welke principes, werkwijzen en effecten verschillende landbouwmethodes hebben en welke maatregelen daarbij kunnen worden getroffen (ook door de leerling zelf) om een duurzame ontwikkeling van de relatie tussen mens en milieu te waarborgen.

Deze nieuwe leerdoelen, krijgen duidelijk minder aandacht dan de bekende delen van de leerstof, die ook al voor de invoering van de basisvorming deel uitmaakten van het onderwijsprogramma. Maar zij maken niet een zo groot deel van het leerstofaanbod uit dat ze een verklaring vormen voor het feit dat te weinig scholen de kerndoelen geheel hebben ingevoerd. De dekking van de kerndoelen door het leerstofaanbod is over de gehele linie matig. Het aantal lesuren biedt evenmin een verklaring voor het feit dat de kerndoelen op te weinig scholen allemaal aan bod komen. Het vak wordt meestal gedurende twee leerjaren gegeven. In het mavo biedt een kleine meerderheid van scholen het vak gedurende drie leerjaren aan. Er is een grote diversiteit in het aantal en de spreiding van lesuren over de eerste drie leerjaren in de verschillende opleidingen. Maar in het algemeen komt het urenaantal overeen met de adviesurentabel of gaat er zelfs boven uit. Wel doen zich soms wat knelpunten voor. Het totale programma voor het eindexamen biologie mavo is bijvoorbeeld gebaseerd op circa negen lesuren biologie. Veel leraren bieden daarom al in het vóóreindexamen jaar examenstof aan en sluiten het basisvormingsprogramma ergens gedurende het derde leerjaar af. Een ander knelpunt treedt op als scholen besluiten af te wijken van de adviesurentabel. Methoden sluiten dan niet meer aan op de urenverdeling. Zo kan er dan een tijdsdruk op de te behandelende stof ontstaan. Ook kan leerstof dan te moeilijk, te zeer georiënteerd op het examen, of juist te makkelijk of te kinderachtig voor bepaalde leerlingen zijn. Een verklaring voor de geringe dekking van de kerndoelen vormen ze naar onze mening niet.

23


Tabel 1


Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Vaardigheden 1a

Verantwoord omgaan met organismen

95

71

1b

Waarnemingen doen

98

89

1c

Informatie selecteren

87

67

1d

De computer gebruiken

42

21

1e

Alternatieve (gedrags)-mogelijkheden noemen

77

45

De mens als een geheel beschouwen

88

74

De mens en zijn gezondheid 2 3

Aangeven van levensfasen

94

89

4

Voortplanting

95

93

5

Overdracht erfelijke informatie

83

72

6

Functie van seksualiteit

95

71

7

Conditie, houding en beweging

98

94

8

Voedselverwerking

94

90

9

Spijsvertering

95

92

10

Bouw- en brandstoffen

93

89

11

Verschillen zowel door erfelijke als door omgevingsfactoren

75

52

12

Gedrag van mensen

70

53

13

Overeenkomsten, verschillen mens en andere organismen

89

67

Planten en dieren 14

Herkennen aantal planten en diersoorten

87

81

15

Bouw zaadplanten

94

90

16

Aan bomen informatie afleiden

70

64

17

Lichaamsbouw van dieren

88

69

18

Hoe planten en dieren zijn aangepast aan de biotoop

76

62

19

Fotosynthese

96

86

20

Afhankelijk t.a.v. voedsel en voortplanting

96

80

21

Kringloop

91

76

22

Bacteriën en schimmels

95

85

23

Gedrag

71

55

Mensen in hun omgeving 24

Mens van ecosystemen afhankelijk

75

66

25

Grotere productie van voedsel

69

59

26

Verschillende landbouwmethodes

65

53

27

Aantasting van natuur en milieu

83

63


24


Wij vinden het opmerkelijk dat geen enkel kerndoel, ook niet de voor de hand liggende als voortplanting en spijsvertering, door alle scholen in voldoende mate gerealiseerd wordt. Kerndoelen die op zeker negen van de tien van de scholen als voldoende of goed zijn beoordeeld, zijn voortplanting, conditie, houding en beweging, voedselverwerking, spijsvertering en bouw zaadplanten. En dit zijn nu juist de onderwerpen die voor de invoering van de basisvorming al op het programma stonden in de eerste twee leerjaren. In vier van de vijf genoemde thema’s staat de mens, het eigen lichaam en de gezondheid centraal. Ze komen in de lesmethodes ook uitgebreid aan bod. De leraren biologie zijn bijna unaniem van mening dat deze kerndoelen, voor alle afdelingen, haalbaar zijn en zeggen deze onderwerpen daadwerkelijk in de lessen aan de orde te stellen. Het valt op dat de relatief nieuwe onderwerpen slechts op een beperkt aantal scholen in voldoende mate aan de orde worden gesteld. Als de grens bij tenminste zestig procent van de scholen voldoende ligt, vallen de volgende kerndoelen nog steeds buiten het positieve oordeel: –

De computer gebruiken bij het verzamelen of verwerken van gegevens of het inzichtelijk maken van processen

–

In keuzesituaties alternatieve gedragsmogelijkheden noemen

–

Verschillen zowel door erfelijke als door omgevingsfactoren

–

Gedrag van mensen

–

Gedrag van dieren

–

Methoden om te komen tot een grotere productie van voedsel

–

Verschillende landbouwmethodes en hun effecten.

Vooral het gebruik van de computer springt er negatief uit. Vaak ontbreken op scholen adequate hard- en software. Bovendien zijn leraren niet voldoende thuis in de mogelijkheden van computers bij het biologieonderwijs en voorziet hun methode er niet in. 2.2


Als de vakspecifieke kerndoelen voor biologie met de algemene vaardigheidsdoelen (zie Bijlage 1) worden vergeleken, dan blijken vier vaardigheidsdoelen van bijzonder belang. Dat zijn ‘het doen van een eenvoudig onderzoek’, ‘het verwoorden van eigen standpunten’ , het ‘samenwerken aan opdrachten’ en de ‘relatie met de beroepspraktijk’. Tabel 2 laat zien hoe vaak er aandacht aan is besteed en hoe vaak de algemene vaardigheid voldoende aan de orde is gekomen.

25


Tabel 2



Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


96

68


83

37


87

43


64

22

59

16

30

11


Opmerkingen 1


2


Wij vinden dat te weinig scholen goed gebruik maken van de verwantschap tussen biologie en de algemene vaardigheidsdoelen. Op te weinig scholen draagt biologie duidelijk bij aan de ontwikkeling van de algemene vaardigheden. In ongeveer drie van de tien scholen komt het algemene vaardigheidsdoel ‘een eenvoudig onderzoek doen’ niet voldoende tot zijn recht. Het vaardigheidsdoel ‘samenwerken’ haalt op meer dan de helft van de scholen een onvoldoende. Methoden besteden er geen of te weinig aandacht aan en leraren verzuimen voor aanvullend materiaal te zorgen ten behoeve van deze vaardigheid. Veel scholen benutten dan ook in onvoldoende mate de mogelijkheden die biologie biedt om op schoolniveau bij te dragen aan realisatie van de vaardigheidsdoelen. Een meer intensieve samenwerking met de vakken verzorging, aardrijkskunde en natuur- en scheikunde zou winst betekenen. In de biologielessen in het Ivbo en het vbo krijgen de algemene vaardigheidsdoelen minder aandacht dan in mavo, havo en vwo. Die doelen die van oudsher in ( I)vbo al goed werden uitgewerkt, zoals de doelen die samenhangen met de oriëntatie op studie en beroep, doen het nu merkwaardigerwijs slechter in vergelijking met de andere opleidingen. Dit zou aan de beperktere lestijd kunnen liggen, aan invloed van het examenprogramma of aan de methoden. Ook al maken leerlingen regelmatig werkstukken, er is weinig aandacht voor het reflecteren op het eigen werk door middel van het hanteren van beoordelingscriteria. Het is de vraag of voldoende scholen de leerlingen goed voorbereiden op de (vernieuwde) bovenbouw, waar vaardigheden en de toetsing daarvan een prominente plaats innemen. 2.3


De basisvorming heeft als een van de doelstellingen meer samenhang te brengen in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod aan te brengen zouden leraren biologie met verwante vaksecties overleg moeten plegen. Biologie is bij uitstek een vak dat relaties met andere vakken onderhoudt. Kerndoelen van vakken

26


als verzorging en aardrijkskunde vertonen qua vorm en inhoud raakvlakken met biologie, vakspecifieke vaardigheidsdoelen sluiten bijna naadloos aan bij natuur- en scheikunde. Bovendien liggen ook samenwerkingsrelaties met verzorging voor de hand bij projectmatige onderwerpen als genotmiddelen. Voorbeeld hiervan is de lessenserie ‘ FIT&FUN’ van NOC en NSF. Verder is vrij vaak sprake van een personele unie met verzorging. Van de secties biologie heeft 69 procent contacten met de sectie verzorging, 27 procent met natuur- en scheikunde en 19 procent met aardrijkskunde. Met andere vakken worden veel minder vaak afspraken gemaakt over een gemeenschappelijke (vak)didactische aanpak. Binnen de basisvorming zijn de secties biologie vaak de spin in het web van interne overlegstructuren. Van alle vakken waarmee secties contacten zeggen te onderhouden wordt biologie het meest genoemd. Slechts incidenteel vormt biologie een combinatievak met natuur- en scheikunde. 2.4


Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor het vak biologie en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. Slechts één op de vier scholen slaagt erin voldoende te scoren op het kerndoel ‘de computer gebruiken bij het verzamelen of verwerken van gegevens of het inzichtelijk maken van processen’. Softwareprogramma’s als IP-coach, IP-coach junior of Sensor, die geschikt zijn om het kerndoel te realiseren, troffen we slechts incidenteel op scholen aan. Als ze er al waren, werden ze nog vaak uitsluitend in de bovenbouw gebruikt, want niet alle docenten in de basisvorming zijn geschoold om deze programma’s functioneel in te zetten. Een mager resultaat. Met computertoepassingen in het algemeen was het nog slechter gesteld. Van elke zes leraren biologie besteedt slechts één leraar (17 procent) met een klas minimaal vier lesuren per jaar aan het werken met de computer. De meeste secties gebruiken programma’s als De Eetmeter en Pepper & Salt of methodegebonden software zoals Het Skelet of Bloemen, vruchten en zaden. Minder dan 30 procent van de secties heeft adequate hard- en software ter beschikking om informatie- en communicatietechnologie (ict) binnen het vak toe te passen. Slechts incidenteel kan een sectie gebruik maken van een of meer computers in het lokaal, is er adequate software beschikbaar en zijn docenten getraind in het toepassen van ict binnen het vak. 2.5


Hoe beoordelen leraren zelf de aansluiting met het basisonderwijs en de aansluiting met de bovenbouw in hun school? De kerndoelen van het basisonderwijs besteden aandacht aan natuuronderwijs. Dit bevat elementen van biologie, natuur- en scheikunde. De onderwerpen komen vaak thematisch, aan de hand van seizoenen, aan de orde op de basisschool. De meeste vaksecties biologie (meer dan driekwart) zijn niet op de hoogte van de inhoud, de methoden en de werkwijze van het basisonderwijs. In gesprekken stellen de secties dat de onderwijsinhoudelijke verschillen tussen basisscholen groot zijn. Om die reden ligt het voor de hand, vinden zij, om bij nul te starten. Een op de drie leraren zegt overigens wel goed geïnformeerd te zijn over de prestaties van de leerlingen op de basisschool.

27


De aansluiting met het examenprogramma in de bovenbouw ervaren de leraren biologie als redelijk maar voor verbetering vatbaar. Een krappe meerderheid van de secties is weliswaar van mening dat de basisvorming in theorie goed aansluit bij het huidige examenprogramma maar zeker twee op de drie secties biologie signaleren in de praktijk toch problemen. Andere vakken signaleren deze problemen in vergelijkbare mate. Overigens vindt maar één op de vijf secties dat de aansluiting met de invoering van de basisvorming is verslechterd. De vernieuwing van de bovenbouw zal, hopen de leraren, een impuls geven naar de basisvorming, zodat ook in de onderbouw een gerichte aanpak van het zelfstandig leren leren ontstaat. Op de lange termijn kan daardoor een betere aansluiting ontstaan van de basisvorming op de bovenbouw, verwachten zij.

28


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat we de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij eerst een ‘doorsneeles’ biologie, zoals we die bij onze schoolbezoeken regelmatig hebben aangetroffen. Op basis van de 406 lessen die wij bijwoonden, schetsen we het beeld van ‘gemiddelde’ les, een denkbeeldige les. We geven ook een beoordeling van deze ‘gemiddelde’ les. Het grafische overzicht daarvan toont een vertekening. Leraren kunnen bijvoorbeeld een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een goed pedagogisch klimaat met een slechte vakdidactische aanpak. De spreiding over leraren is willekeuriger is dan het overzicht suggereert. Na de karakterisering van de lessen gaan we nader in op de onderzoeksuitkomsten. We beschrijven achtereenvolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het actief leren en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

De doorsneeles biologie

Aan het begin van de les vertelt de leraar meestal wat hij allemaal van plan is in de les te gaan doen. Soms gebruikt de hij of zij een studieplanner voor een aantal lessen. De leraar volgt niet altijd de planning, vaak omdat de uitleg meer tijd in beslag neemt of omdat de leraar uitgebreid reageert op reacties van leerlingen. Naar de klassikale uitleg, die in veel lessen plaatsvindt, luisteren de meeste leerlingen en ze maken daarbij korte aantekeningen die soms rechtstreeks uit het boek komen. Als het geen klassikale en frontale les is, wordt vaak de vorm van zelfstandig werken gekozen. Leerlingen werken dan aan de vragen en opdrachten die in het boek staan. Leerlingen vinden dat soms saai want, zo zeggen ze: ‘De opdrachten uit ons biologieboek zijn letterlijk terug te vinden in de tekst, waardoor je dus als het ware het hele boek zit over te schrijven’. Soms wordt tijdens de biologielessen een practicum door de leerlingen zelf gedaan. Vaak is dit practicum sterk voorgestructureerd en krijgen de leerlingen weinig ruimte om zelf een eenvoudig onderzoek uit te voeren. Een leerling: ‘De meeste proeven zijn makkelijk en saai. Je weet in alle gevallen al wat er gaat gebeuren’. Weinig leraren gaan de uitdaging aan om de practica voor leerlingen leuker en interessanter te maken. Het komt ook voor dat leerlingen de proefjes ‘gewoon thuis’ moeten doen. Soms krijgen de leerlingen de opdracht om een werkstuk, bijvoorbeeld over een dier of een poster over een actueel onderwerp te maken. Als het uitkomt doen leerlingen de opdracht in een groepje. Op weinig scholen worden de leerlingen in de gelegenheid gesteld de werkstukken tijdens de les op de computer te maken of informatie voor de opdracht van Internet af te halen. De meeste leerlingen vinden biologie een leuk vak maar zeggen ook dat er nog veel te verbeteren valt aan de manier waarop het gegeven wordt.

29


Afbeelding 5


Voldoende

Waarvan goed


83

30

Klassenmanagement

61

15


56

15


42

7


20

2

%

0

25

50

75

100

Uit de bovenstaande beschrijving van de gemiddelde les biologie dringt zich het beeld op van klassikale, methodegebonden lessen. Het inspelen op de interesses en de leefwereld van de leerling is beperkt en de leerlingen vinden het vak leuk maar de lessen weinig uitdagend. Er zijn verhoudingsgewijs niet veel practicumlessen en het doel van de practica ontgaat de leerlingen nogal eens. Onze inventarisatie van lestypen en de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les, zoals geschetst. Wij onderscheiden drie lestypen. 1

De klassikale les: de leraar speelt een centrale rol in de organisatie en sturing van het onderwijsleerproces. Deze lessen bestaan voornamelijk uit instructie, onderwijsleerge sprekken, huiswerk bespreken.

2


3




Klassikaal

Practicum

Zelfwerkzaam

Klassikaal

Zelfwerkzaamheid

Overig

Vak

58

15

27

39

46

15

Totaal

61

10

28

37

50

13

Biologie in de basisvorming bestaat overwegend uit klassikale lessen, zeker vergeleken met verwante vakken als natuur- en scheikunde, techniek en verzorging, waar practica en zelfwerkzaamheid een prominenter plaats innemen. Met een besteding van vijf procent van de lestijd aan de organisatie en tien procent ineffectief zit biologie net iets boven het gemiddelde.

30


3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren te beschikken over pedagogische kwaliteiten. Veel leerlingen in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, hebben behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur en aan uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat in positieve zin bij aan het onderwijsleerproces. In 83 procent van de lessen biologie is dit pedagogisch handelen voldoende. Biologieleraren doen het op dit punt goed, alleen leraren lichamelijke opvoeding scoren wat dit betreft nog net iets hoger. Uitgesplitst naar de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, ontstaat het volgende overzicht van het pedagogisch handelen. De tabel geeft de indicatoren in aflopende volgorde van voorkomen. Voor een voldoende beoordeling moesten de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval kunnen worden waargenomen plus één ander kenmerk. Tabel 4





96


94


92


86


58


57


Vooral de eerste vier kenmerken leiden tot het positieve totaal oordeel over het pedagogisch handelen. Dat is ook bij de andere vakken zo. Leraren biologie houden in de klas overigens nog niet voldoende rekening met het milieu, de cultuur en de afkomst van leerlingen, terwijl een aantal kerndoelen toch gemakkelijke aanknopingspunten bevatten om dit vorm te geven. In havo/vwo-klassen gaven wij 88 procent van alle lessen het oordeel voldoende over de kwaliteit van het pedagogisch handelen in vbo-klassen iets minder, 79 procent. Leraren biologie handelen pedagogisch beduidend beter dan de leraren in het vak natuur -en scheikunde. Het respect tonen voor leerlingen, geen onnodig onderscheid maken tussen leerlingen en het positief reageren op opmerkingen, vragen en antwoorden van leerlingen gaat de biologieleraar goed af. Wij zijn iets positiever dan gemiddeld over havo en vwo en iets minder positief dan gemiddeld over het vbo. Wellicht kosten instructie en klassenmanagement de leraren in vboklassen meer moeite en dat zou invloed op het pedagogisch handelen kunnen hebben. De conclusie is niettemin helder. Voldoende biologieleraren handelen in pedagogisch opzicht adequaat. De sfeer in de lessen hebben wij vaak als open en plezierig ervaren.

31


3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmangement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij is onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te kunnen werken bij practica en zelfwerkzaamheid en de wijze waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze aspecten hebben wij 61 procent van de lessen biologie voldoende beoordeeld. Bijna vier van de tien zijn dus niet effectief. De kwaliteit van de instructie en organisatie bij biologie ligt onder het landelijk gemiddelde. In havo/vwo-klassen gaat het met 66 procent beter dan in vbo-klassen (59 procent). Wij vinden dit een matig resultaat. Hieronder gaan we in op deze tegenvallende effectiviteit. Tabel 5





88


87


79


78


77


76


76


75


58


48


Tabel 5 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor de voldoende beoordeling van een les moesten – afhankelijk van het type les – de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval kunnen worden waargenomen plus twee andere kenmerken. In meer dan de helft van de lessen krijgt de introductie en de afsluiting onvoldoende aandacht. Wij vinden dat deze tamelijk basale structuurkenmerken als vanzelfsprekend uitgangspunten van elke les zouden moeten zijn. Het ontbreken van kop en staart van een les doet afbreuk aan aandacht en motivatie van de leerlingen en aan een effectieve overdacht van leerinhouden. De leerlingen krijgen geen handvat geboden voor oriëntatie op de leerstof. Deze uitkomst leidt tot het oordeel dat te weinig leraren biologie erin slagen in de lessen voor adequaat klassenmanagement te zorgen.

32


Veel andere facetten van het klassenmanagement zijn bij biologie wel op orde: driekwart van de lessen heeft een duidelijke opbouw, de klassikale uitleg is vaak duidelijk, de leraren stimuleren de leerlingen gericht aan een opgegeven taak te werken. ‘Zelfwerken’ bestaat echter vaak uit niet meer dan het zelfstandig maken van opdrachten uit een lesmethode en deze dan met behulp van nakijksleutels corrigeren. Biologieleraren blijken trouwens in veel gevallen bij hun instructie wel te vertrekken vanuit concrete situaties, maar die corresponderen niet altijd met de referentiekaders van hun leerlingen. 3.4


De algemene doelstellingen voor het vak (zie Bijlage 1) vormen de basis voor de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de leraar biologie. Uit deze algemene doelstellingen hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Het vakdidactisch profiel bevat de kwaliteitskenmerken voor de beoordeling (indicatoren).

Vakdidactisch profiel voor het biologieprogramma

–

De leraar bevordert dat de leerlingen biologische principes en verbanden relateren aan verschijnselen en gebeurtenissen uit de dagelijkse omgeving. Leerlingen leren door informatie toe te voegen aan de kennis waarover ze al beschikken. Juist omdat leerlingen bij veel biologische onderwerpen al beschikken over relevante informatie vanuit de dagelijkse situatie, kan hierop in de lessituatie worden voortgebouwd. Herkenning biedt garanties voor een optimale verankering van nieuwe leerstof. Veel kerndoelen bieden de mogelijkheid om aan te sluiten bij de dagelijkse leefwereld van leerlingen. Een aantal werkvormen, zoals onderwijsleergesprekken, eenvoudig onderzoek en veldwerk, biedt de mogelijkheid ook in praktijk bij de dagelijkse omgeving aan te sluiten. De leraar die uitsluitend vanuit zijn eigen referentiekader voorbeelden aandraagt, scoort niet voldoende op dit aspect. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan de leraar die bij de behandeling van de biceps een bokser uit de jaren vijftig als voorbeeld neemt en de vrouwelijke leerling vergeet die intensief aan judo doet.

–

De leraar bevordert dat de leerlingen leren hoe zij de verworven biologische kennis in het dagelijks leven kunnen toepassen en in een maatschappelijke situatie kunnen herkennen. Bij dit aspect gaat het erom dat een leerling zelf leert vaststellen welke gegevens of informatie hij of zij moet gebruiken om nieuwe vragen en/of problemen in een andere situatie op te lossen. Zo kan de leraar bijvoorbeeld gebruik maken van krantenartikelen, artikelen uit populair natuurwetenschappelijke tijdschriften of van relevant audio-visueel materiaal. Ook veldwerk en excursies geven legio mogelijkheden om dit aspect verder uit te diepen. Veel kerndoelen bieden inhoudelijk mogelijkheden om aan dit aspect aandacht te besteden, maar met name het domein ‘de mensen in hun omgeving’ biedt vele mogelijkheden.

–

De leraar bevordert dat de leerlingen de samenhang tussen biologische processen inzien. Leerlingen zien een organisme als een geheel. Toch worden veelal biologische onderwerpen als op

33


zich zelfstaande leerstof aangeboden. Orgaanstelsels en organen komen bijvoorbeeld in vorm en functie afzonderlijk aan de orde. Belangrijk is dat leerlingen verbanden leren leggen, niet alleen tussen vorm en functie, maar ook op verschillende organisatieniveau’s. Deze samenhang biedt ook de mogelijkheid vakoverstijgend met andere vakken samen te werken. Zo biedt bijvoorbeeld het kerndoel conditie, houding en beweging interessante mogelijkheden voor een project met lichamelijke opvoeding. Met verzorging liggen verschillende projecten (zoals verslaving, voeding, seksualiteit) voor de hand. Zo leren leerlingen de samenhang vanuit hun eigen perspectief waarnemen, de leerling staat bij dit leerproces centraal. –

De leraar laat de leerlingen doelgericht practicum doen waarin voorbereiding, uitvoering en verwerking wezenlijke onderdelen zijn. De leraar moet de leerlingen leren om met behulp van de natuurwetenschappelijke denken werkwijze een eenvoudig onderzoek (experiment) op te zetten, uit te voeren en daar verslag van te doen. Zo adviseert The European Countries Biologist Association de helft van de lestijd aan praktisch werk te besteden. Uiteraard is niet het doel leerlingen op te leiden tot natuurwetenschappelijke onderzoekers. Wel gaat het erom bij hen de wetenschappelijke denken werkwijze te introduceren. De drie aspecten van practicum doen komen dan ook uitdrukkelijk in beeld, zij helpen de leerling om onderzoekvaardigheden te ontwikkelen. Positief worden beoordeeld opdrachten die leerlingen leren een eenvoudig probleem te onderkennen en te formuleren, de onderzoeksvraag op te stellen, het experiment te ontwerpen en uit te voeren, de resultaten te interpreteren en conclusies te trekken. Sterk gestuurde, uitvoeringsgerichte practica (de zogenaamde kookboekpractica) scoren negatief bij deze indicator. Realisatie van dit vakdidactische aspect veronderstelt de aanwezigheid van technische assistentie, een voldoende toegerust vaklokaal en adequate audio-visuele en computer-faciliteiten.

–

De leraar maakt een goed gebruik van didactische hulpmiddelen, waaronder biologische modellen zoals torso, bloem en cel, wandplaten, video, viltborden, computer. Het biologielokaal moet leerlingen uitnodigen en uitdagen actief deel te nemen aan het onderwijs in de biologie. Door adequaat gebruik te maken van hulpmiddelen kan de leraar complexe biologische structuren en processen voor leerlingen verhelderen en toelichten.

–

De leraar verwijst naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen. Bij de verwijzing naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen gaat het er om dat leraren leerlingen laten zien of laten ervaren, hoe de leerstof (kennis en vaardigheden) toegepast kan worden in andere contexten en leergebieden.

–

De leraar motiveert de leerlingen voor het vak en wekt interesse voor de inhoud. De leraar dient de leerling niet alleen cognitief, maar ook affectief aan te spreken. Motivatie voor het vak en interesse voor de inhoud zullen er toe leiden dat een leerling zich gemakkelijker de kennis en vaardigheden eigen maakt en zich actiever opstelt. De leraar levert een cruciale bijdrage door zij/haar voorbeeld en het ontwerpen (en geven) van aantrekkelijke lessen.

Bij de beoordeling op basis van dit vakdidactisch profiel bleek slechts 56 procent van de biologielessen voldoende. Wij vinden dat van te weinig leraren biologie het vakdidactisch handelen in

34


overeenstemming is met de kenmerken van de basisvorming. In tabel 6 is te zien hoe vaak de vakdidactische kenmerken positief zijn beoordeeld in 406 lessen biologie. De eerste vijf aspecten in de tabel zijn de vakspecifieke didactische kwaliteitskenmerken (indicatoren) voor het vak biologie. De laatste twee zijn op zichzelf niet vakspecifiek; ze zijn gelijk voor alle basisvormingsvakken. Bij de beoordeling van het vakdidactisch handelen golden drie uit de eerste vijf indicatoren als norm voor de kwalificatie ‘voldoende’. Bij lessen waarin een practicum voorkwam zijn dit de indicatoren 1, 4 plus één andere; bij de andere lessen indicator 1 plus twee andere. Tabel 6




De leraar bevordert dat leerlingen biologische principes en verbanden relateren aan verschijnselen en gebeurtenissen uit de dagelijkse omgeving

79

De leraar bevordert dat leerlingen leren hoe zij de verworven biologische kennis in het dagelijkse leven kunnen toepassen en in een maatschappelijke situatie kunnen herkennnen De leraar bevordert dat leerlingen de samenhang tussen biologische processen inzien

51 49

De leraar laat leerlingen doelgericht practicum doen waarin voorbereiding, uitvoering en verwerking wezenlijke onderdelen zijn

35

De leraar maakt een goed gebruik van didactische hulpmiddelen

51


22


64


Dat in ruim driekwart van de geobserveerde lessen het eerste kenmerk is waargenomen, betekent dat leraren biologie er redelijk in slagen aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen. De scores op toepassingsgerichtheid en samenhang zijn slechter. In circa de helft van de lessen missen leraren kansen om leerlingen intensiever en op minder abstracte wijze bij het vak te betrekken. Er is weinig voeling met realistische, toepasbare biologie. In die lessen blijft biologie een fragmentarisch vak. In een derde van de lessen was weliswaar sprake van een doelgericht practicum maar vaak nam dit slechts een beperkt deel van de les in beslag. Slechts vijftien procent van de lessen bestaat overwegend (meer dan de halve les) uit practicum. De vraag is dan ook gerechtvaardigd of leraren voldoende aandacht besteden aan alle aspecten van onderzoek doen. Het valt op dat de practica veelal bestaan uit sterk centraal gestuurde ‘kookboekopdrachten’. Veel practica zijn bovendien weinig doelgericht georganiseerd, doordat bijvoorbeeld het leerdoel duister blijft. Daarbij komt dat leraren soms geen enkel zicht houden op de ontwikkeling van de praktische vaardigheden, omdat leerlingen de proefjes thuis zelfstandig uitvoeren. In de meeste havo- en vwo-klassen is het oordeel over het vakdidactisch handelen positiever dan in klassen waarin een mavo- of (I)vbo-component is opgenomen. Het verschil treedt vooral op bij het doelgericht practicum. In vbo en in breed samengestelde klassen is dat onder de maat. Mogelijk is de afwezigheid van technisch assistenten in mavo en (I)vbo een verklaring. In breed samengestelde klassen weten leraren de leerlingen wel voor het vak te interesseren en te motiveren.

35


3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces, die met de basisvorming meekwam. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen (zie Bijlage 2). Bij ‘actief leren’ verwerven leerlingen zelf(standig) kennis en vaardigheden. Met behulp van uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal, (leer)gesprekken etc. bouwen zij voort op wat zij al weten en kunnen. Actief leren vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactisch aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interactie tussen leerlingen? Het beoordelingsoverzicht (afbeelding 5) laat zien dat leraren biologie nog moeite hebben om een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. Slechts in 42 procent van de lessen bevordert de leraar het actief leren in voldoende mate. Over het algemeen lukt dit beter in havo/vwo en vwo-klassen dan in overige klassen. vbo-klassen blijven wat actief leren betreft aanzienlijk achter. Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het actief leraren in alle lessen aan te treffen. Deze verandering in de manier van werken met leerlingen, de didactiek, vraagt meer tijd. De vernieuwing van de bovenbouw in vbo/mavo en havo/vwo zal ons inziens een krachtige impuls betekenen voor actief en zelfstandig leren. Dit laat onverlet dat wij hebben vastgesteld dat biologie op dit punt duidelijk achter blijft bij vakken als verzorging, techniek en ook natuur- en scheikunde. Ook vergeleken met alle overige vakken zit biologie in de onderste regionen. Wij stellen vast dat te weinig leraren biologie het actief leren adequaat bevorderen. Tabel 7 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, in aflopende volgorde van voorkomen. Voor de voldoende beoordeling van een les moesten, afhankelijk van het type les, de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval worden waargenomen plus twee andere kenmerken. Tabel 7





77


64


61


43


37


32


36


Veel secties stellen te kiezen voor een bepaalde methode, omdat deze goede aanknopingspunten biedt voor zelfstandig werken in de klas. In ruim driekwart van de lessen hebben wij ook gezien dat de leerlingen gedurende een kortere of langere periode zelfstandig aan opdrachtjes, taken of huiswerk werken. Toch is dit nog minder het geval dan bij andere vakken, zeker wanneer naar de verwante vakken wordt gekeken. Ook van de andere didactische aanwijzingen om actief leren te bewerkstelligen maken leraren biologie minder gebruik dan de collega’s in andere vakken. De wijze waarop veel leraren biologie het zelfstandig werken vormgeven laat leerlingen geen ruimte eigen initiatieven te nemen of taakgericht samen te werken. Dit is een belangrijke oorzaak van het tegenvallende actief leren. Ook is er te weinig aandacht voor het leren oplossingen te expliciteren en in het verlengde daarvan erop reflecteren. 3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om aan te kunnen sluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Behalve door niveau- en tempodifferentiatie is differentiatie mogelijk op basis van interesses en cultuurverschillen. Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas zijn er verschillen tussen leerlingen in het niveau van verwerking van de leerstof, de leerstijl en de affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens de lesbezoeken onderzocht of leraren bij hun instructie rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en of leerlingen extra opdrachten en/of extra ondersteuning krijgen. Biologieleraren differentiëren erg weinig. Slechts in negentien procent van de lessen hielden leraren voldoende rekening met verschillen. In klassen met ( I)vbo-leerlingen differentiëren de leraren meer dan in klassen met een andere samenstelling. Een tegenvallend resultaat: te weinig leraren biologie houden op een goede manier rekening met de verschillen tussen leerlingen. De norm die wij voor de beoordeling van de lessen op dit punt hanteerden, was soepel. Een les moest één van de in tabel 8 cursief weergegeven kenmerken bevatten plus een willekeurig ander kenmerk. De tabel geeft de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Tabel 8





25


17


12


11


37


In vergelijking met de resultaten van alle andere vakken, waarvan 26 procent van de lessen als voldoende werd beoordeeld, blijkt dat leraren biologie veel minder vaak differentiatie toepassen. In (Ivbo) troffen wij (veel) vaker voldoende differentiatie dan in havo: 28 procent versus 13 procent van de lessen voldoende. De overige klassen zitten daar tussenin. In de lessen biologie scheppen de leraren over het algemeen voldoende ruimte voor extra ondersteuning van zwakke leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van extra uitleg of aandacht. Extra opdrachten voor goede leerlingen zijn er opmerkelijk minder. De uitleg houdt meestal te weinig rekening met niveauverschillen. In slechts een kwart van de lessen hebben wij gezien dat leraren rekening houden met van oorsprong anderstalige leerlingen. Gezien het vaak abstracte taalgebruik bij natuurwetenschappelijke vakken, is dit een punt van zorg.

38


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren biologie in hun sectie gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk te bespreken, zodat de gekozen aanpak waar nodig kan worden bijgesteld. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met een schets van een gemiddelde biologiesectie. Aansluitend beschrijven wij de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting, materiële voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

Een gemiddelde sectie biologie

De biologie sectie is klein en hecht. Vergaderingen, die regelmatig plaatsvinden, zijn meestal praktisch van aard en gaan over de bestellingen, het sectiebudget, de excursies, de practica en de bezetting van het practicumlokaal. In de sectie praat men weinig over de (vak)didactiek, op dit punt hebben de leraren een redelijk grote autonomie. Afstemming van de te geven toetsen door leraren die in hetzelfde leerjaar lesgeven vindt wel plaats. Niet alle leraren zijn altijd bij de sectievergadering aanwezig. Omdat de roosters van de twee vestigingen niet gelijk zijn, kan de leraar van de vbo-vestiging vaak niet bij de sectievergaderingen aanwezig zijn. Bij de invoering van de basisvorming heeft de sectie veel energie gestoken in de discussie over de urenverdeling. Ondanks deze inspanning heeft de sectie uiteindelijk toch een uur biologie moeten afstaan aan het vak verzorging. Het vak verzorging nam bovendien ook nog een aantal ‘leuke’ onderwerpen uit het biologieprogramma over. De sectie beschikt over een vaklokaal biologie, wat ook geschikt is om op bescheiden schaal practica met klassen uit te voeren. Een computer met bijvoorbeeld het programma IP-Coach of Sensor is overigens niet beschikbaar. Inzet van de technisch onderwijsassistent voor het vak biologie is beperkt omdat hij, naast technisch onderwijsassistent, ook systeembeheerder is. De leraren van de biologie sectie zijn hun loopbaan in het onderwijs begonnen vóór de fusie. Biologie werd op de voormalige lbo-lokatie heel anders gegeven dan op de scholengemeenschap. In het lbo was er geen amanuensis, als de leraar iets wilde demonstreren of de leerlingen een practicum wilde laten doen betekende dit dat hij alles zelf moest voorbereiden, klaarzetten, de klas moest begeleiden en vervolgens alles zelf moest opruimen. Daar is overigens geen verandering in gekomen: voor de huidige vbo-vestiging is de toa niet beschikbaar voor de biologielessen. De leraar van de voormalige lbo is geen bioloog. Biologie is maar een van de vakken die hij geeft. Alle leraren die van de voormalige scholengemeenschap komen zijn ‘eerstegraders’, die zich als natuurwetenschapper zien en het liefst in de bovenbouw les geven omdat daar het vak ‘op niveau’ gegeven kan worden. Basisvorming, de scholenfusie en de komst van een nieuwe leraar heeft geen verandering in deze situatie aangebracht. Voor de tweedegrader in de sectie betekent het dat zij meestal veel lessen in de onderbouw geeft, vaak in combinatie met het vak verzorging. De eerstegraders geven voornamelijk in de bovenbouw les en zijn verantwoordelijk voor de schoolonderzoeken en eindexamens.

39


4.1

Uitgangssituatie


Biologiesecties behoren tot de kleinere van de scholen. De spreiding van leeftijden is groter dan in andere secties. Biologie telt meer dan andere vakken leraren boven de 54 jaar en tussen de 28 en 37. Ook hebben leraren biologie in vergelijking met andere leraren minder scholing in verband met hun vak in de basisvorming gevolgd. De leraren biologie zijn meestal bevoegd om het vak te geven. Tabel 9


Aantal leraren dat

Vak

Totaal


4.2

4.4


1.4

1.8


2.7

2.5


0.7

1.1

1.1

1.5

9.5

8.4

algemeen voor de basisvorming is geschoold per jaar hoe vaak vergadert

Een op de drie leraren geeft uitsluitend les in de basisvorming. Meer dan de helft geeft maximaal tien lessen per week in de onderbouw, slechts tien procent van de biologieleraren meer dan twintig lesuren. Biologie wordt in verhouding het meest gegeven in heterogeen samengestelde klassen (mavo/havo/vwo): één op de drie lessen wordt in dit type klas verzorgd. De verdeling over de verschillende opleidingen is in minder dan de helft van de scholen het gevolg van bewust beleid. Vaak laat een schoolleiding de verdeling van de lesuren over aan de sectie. Via gesprekken en vragenlijsten hebben wij informatie verzameld over hoe leraren hun vak bijhouden. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat vier van de vijf secties biologie de vakontwikkelingen bijhouden, maar dat slechts één op de zes leraren voor het vak biologie in de basisvorming is geschoold. Een op de vier heeft wel een algemene scholing voor de basisvorming gevolgd. De meeste leraren lezen relevante vakliteratuur zoals het Bulletin voor de Biologie (‘Niche’), nvox of Impuls. Ook lezen zij methodengebonden uitgaven en bezoeken bijeenkomsten, georganiseerd door uitgevers. Zonder technische onderwijsassistent zijn vaardigheden als ‘zelf waarnemingen doen’ en ‘experimenten uitvoeren’ eigenlijk nauwelijks te realiseren. De nieuwe financieringssystematiek in het voortgezet onderwijs maakt het mogelijk technisch onderwijsassistenten voor andere taken in de school in te zetten. Wij constateren dat hierdoor niet meer iedere sectie over de (volledige) inzet van een technisch onderwijsassistent kan beschikken. De assistenten werken ook in het systeembeheer, als mediabeheerder of als assistent bij andere vakken zoals techniek. Slechts in beperkte mate krijgen vestigingen die deze voorziening voorheen niet kende, nu technische assistentie. In iets minder dan de helft van de scholen (en in driekwart van de ( I)vbo/mavo-vestigingen!) is deze functionaris in het geheel niet beschikbaar.

40



Bijna alle secties beschikken over een vaklokaal biologie, maar dat is niet beschikbaar voor alle biologielessen. In vestigingen met ( I)vbo/mavo Ontbreekt nogal eens een vaklokaal. Verder zijn vaklokalen niet altijd adequaat ingericht: bijna een derde schiet tekort qua inrichting en aankleding. In (I)vbo/mavo-vestigingen voldeed bijna de helft van de lokalen niet aan de gestelde eisen. Niet elk lokaal heeft de ruimte om veilig practica uit te voeren, soms beschikken secties niet over voldoende (practicum)materialen en is variatie in groeperingsvormen onmogelijk. Voldoende toegankelijke literatuur en geautomatiseerde gegevensbestanden zijn niet beschikbaar op 35 procent van de vestigingen. (I)vbo/mavo steekt opnieuw slecht af bij de overige opleidingen. In bijna tweederde van deze vestigingen ontbreekt een documentatiecentrum. Slechts vier van de tien secties beschikken over voldoende actuele informatietechnologie. ( I)vbo en mavo ontberen ook weer op dit terrein adequate faciliteiten. De meeste secties kunnen wel beschikken over didactische hulpmiddelen in het lokaal zoals een overheadprojector, video, modellen en wandplaten. Tabel 10



Vak

Totaal


94

80

57

33

70

61


74

63


63

54

82

70

39

42

(met aanschouwelijk materiaal) Er is ondersteunend personeel beschikbaar (technisch onderwijsassistent) Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende (veilig en adequaat ingericht voor practica)

(boeken, brochures, gegevensbestanden) De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar (overheadprojector, video, modellen/torso, wandplaten et cetera) Er is hard- en software voor het vak beschikbaar (actuele programma’s)

4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties biologie een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school. Het beleid van één op de twee secties beoordelen wij als goed (12 procent) of voldoende (43 procent). Het oordeel over de kwaliteit van het sectiebeleid verschilt tussen de opleidingen. In vestigingen met mavo/havo werd het sectiebeleid vaker (62 procent) als voldoende beoordeeld dan bijvoorbeeld de secties aan een vestiging met vbo/mavo (50 procent voldoende).

41


Tabel 11 geeft de beleidsaspecten voor biologie weer die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld. De aspecten waaraan tenminste moest worden voldaan zijn cursief gedrukt; daarnaast moesten nog twee andere aspecten voldoende worden beoordeeld voor een voldoende eindoordeel. Tabel 11





86


93


84


84


76


57


65


46


33


Secties biologie plegen veelvuldig overleg, gemiddeld bijna tien keer per jaar. Vrijwel alle secties bespreken de keuze van de lesmethode, didactische aanpak, materiaal, practica en de toetsing. Zij stemmen projecten en excursies op elkaar af. Ook regelen zes van de tien secties het differentiëren in overleg, al blijft dit veelal beperkt tot afspraken binnen opleidingen. Slechts één op de zeven secties maakt geen gewoonte van overleg. De sectiebijeenkomsten hebben vaak het karakter van een werkoverleg, waar de coördinatie van de werkafspraken grotendeels bepalend is voor de agenda. Minder aandacht gaat uit naar de vakdidactische aanpak en de wijze van differentiëren. Driekwart van de secties biologie beschikt over een redelijk actueel vakwerkplan en negen van de tien secties geeft aan daadwerkelijk volgens dit plan te werken. De kwaliteit van deze documenten varieert sterk. Vaak hebben ze meer het karakter van een ‘spoorboekje’ met minimale afspraken dan van een werkelijk beleidsdocument. De biologiesectie overlegt met de schoolleiding over een beperkt scala aan onderwerpen. Veruit de meeste contacten gaan over de toetsing (60 procent). In veel mindere mate komen methodekeuze, didactische aanpak of de samenwerking met andere vakken aan bod. Het lijkt erop dat schoolleidingen onderwijsinhoudelijk weinig gebruik maken van de sectie als sturingsinstrument.

42


4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming ook daadwerkelijk worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstippen en inhoud van de evaluatie. Tevens hebben wij onderzocht of de evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) de doelen van de basisvorming ook voldoende dekken. Secties biologie blijken lang niet altijd een bewust beleid te voeren voor het volgen van de prestaties en vorderingen van leerlingen. In vergelijking met alle secties in de basisvorming wijkt deze bevinding niet af van het gemiddelde. Tussen de opleidingen bestaan op dit punt verschillen. In vestigingen met mavo/havo velden wij vaker het oordeel voldoende (70 procent) dan in een vestiging met vbo/mavo (50 procent). Wij vinden dat te weinig secties biologie actief bezig zijn met de ontwikkeling van hun vak in de basisvorming. Tabel 12 bevat de kwaliteitskenmerken waarop wij dit oordeel baseren. De kenmerken die minimaal voldoende moesten zijn, staan cursief. Voor een voldoende eindoordeel moesten daarnaast nog twee andere kenmerken in orde zijn. Tabel 12





84


52


51


69


75


91


75


Secties biologie melden veelvuldig overleg te plegen over de registratie en evaluatie van prestaties van leerlingen, zo vullen vrijwel alle secties op een vragenlijst in overleg te voeren over het construeren van proefwerken (82 procent), het gebruik van toetsen (68 procent) en de normering (83 procent). Veel minder vaak leggen zij evaluatiegegevens systematisch vast in een leerlingvolgsysteem. In een gesprek met alle secties hebben wij deze informatie geverifieerd. Twee van de drie aspecten scoren bij de biologiesecties boven het landelijk gemiddelde van alle

43


andere secties. Gezien het feit dat driekwart van de secties ook praktijkopdrachten beoordeelt, was de verwachting dat leraren ook kennis en vaardigheden voldoende toetsen. Dit blijkt in de lespraktijk tegen te vallen. Bij het bespreken van consequenties voor het onderwijs gaat het met name om de beoordeling van de kwaliteit van de toetsprocedures, de interpretatie van de uitkomsten en de eventuele bijstelling van het aangeboden onderwijs. In de helft van de sectievergaderingen blijft dit aspect onderbelicht. Bij bijna de helft van de secties blijkt uit de aangeleverde proefwerken, toetsen en de mondelinge toelichting daarop, dat alle vier de domeinen (vaardigheden, de mens en zijn gezondheid, planten en dieren en mensen in hun omgeving) in de toetsen voorkomen. Secties biologie houden bij de evaluatie rekening met verschillen tussen schoolsoorten, bijvoorbeeld door niveauverschillen in proefwerken en toetsen aan te brengen tussen schooltypen en/of niveauklassen.

44


5

De leerlingresultaten Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen voor biologie beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames die het Cito, instituut voor toetsontwikkeling, jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting maken we gebruik van de proefafname uit het voorjaar van 1997 en 1998. Uit deze afnames zijn de toetspakketten 1998 en 1999 samengesteld. Deze proefafnames vinden plaats onder gecontroleerde omstandigheden en nadat de leerstof is behandeld. De twee jaren proefafnames geven samen een bijna volledige dekking van alle kerndoelen voor alle vakken. Leraren en andere deskundigen hebben de resultaten van de proeftoetsen beoordeeld. De resultaten van de proeftoetsen volgen verderop in dit hoofdstuk. We beginnen met het gebruik van de reguliere afsluittoetsen biologie voor de basisvorming.

5.1


Tot en met het onderzoeksjaar 1997/1998 waren er drie generaties toetsen beschikbaar, ontwikkeld door het Cito. Bij het vak biologie zijn alle generaties toetsen behoorlijk gebruikt. Er wordt echter vooral theorie getoetst, geen practica. Over tijdstip van afsluiting en gebruik van de afsluittoetsen daarbij heeft 89 procent van alle secties afspraken gemaakt; dit is hoger dan bij andere vakken waar dit percentage gemiddeld op 81 procent ligt. De toets wordt voor biologie op verreweg de meeste scholen van voortgezet onderwijs afgenomen. Over de eisen die aan de toetsen gesteld moeten worden (bijvoorbeeld voor de verwerking van de resultaten in een rapportcijfer), heeft 68 procent van de secties afspraken gemaakt. Slechts 53 procent van de secties vindt dat de gebruikte toetsen goed aansluiten bij het gegeven onderwijs, vooral de theorietoets ‘de mens’ en de recente verzameling deeltoetsen vallen onder dit oordeel. Gemiddeld vindt 56 procent van de secties van andere vakken dat hun afsluittoetsen goed aansluiten. 5.2


We hebben zoals eerder aangeven de resultaten op de proeftoetsen basisvorming gebruikt om inzicht te krijgen in het prestatieniveau van leerlingen. In totaal hebben 6170 leerlingen een proeftoets voor biologie gemaakt. Het gaat om leerlingen uit de leerjaren twee en drie, verdeeld over alle opleidingen. Voor biologie zijn toetsen over de domeinen ‘de mens’, ‘planten en dieren’, ‘informatievaardigheden’ en ‘practicum’ afgenomen. De eerste twee genoemde toetsen zijn theorietoetsen. Als voorbeeld geven we een eenvoudige opgave uit de toets ‘de mens’ en een wat moeilijker opgave uit de toets ‘planten en dieren’.

45


De mens: puberteit

Paulien zit in de tweede klas van het voortgezet onderwijs. Zij is voor haar leeftijd erg klein, maar ze zal volgens de schoolarts toch ongeveer 1,75 m groot kunnen worden. Opgave De meeste jongens in de klas zijn kleiner dan de vriendinnen van Paulien. Wat is daarvoor de verklaring?

a

Jongens beginnen gemiddeld later aan de groeispurt dan meisjes.

b

Jongens hebben gemiddeld een langere groeispurt dan meisjes.

c

Jongens worden gemiddeld minder lang dan meisjes.

Planten en dieren: pimpelmezen in het nest

Pimpelmezen zijn bosvogels die hun nest in een holte bouwen. Voor ze gaan broeden wordt de holte bekleed met mos, gras, wol en veertjes. In woonwijken broeden ze ook in regenpijpen, brievenbussen of in speciaal voor hen opgehangen nestkasten. In sommige bossen worden ook nestkasten voor pimpelmezen opgehangen. Opgave De meeste jonge pimpelmezen komen uit het ei als de bomen in blad komen. Pimpelmezen zijn geen planteneters. Waardoor is het toch gunstig voor de jonge pimpelmezen om pas uit het ei te komen als er blaadjes aan de bomen komen? Een voorbeeld van een opgave uit de afgenomen practicumtoets:

Onderzoek van de houdbaarheid van bloemen tijdens transport

– – –

De bloemen zijn goed houdbaar als: de bloemen lang fris blijven de bladeren lang fris groen blijven de stengels lang water blijven opnemen

– –

Je hebt twee bloemen gekregen: een verse bloem een bloem die een tijd zonder water heeft gestaan: een ‘niet-verse’ bloem Eerst ga je kijken of de bloemen nog fris zijn. Daarna onderzoek je of de bloemen goed water opnemen.

46


Opdracht –

Neem beide bloemstengels. Snijd iedere bloemstengel schuin af op vijf centimeter onder de onderste bloem.

–

Zet beide bloemstengels tegelijk in het reageerbuisje met Patent blauw. Zet het buisje in een rekje of in een bekerglas.

–

Neem de tijd op.

–

Meet hoelang het duurt tot de kleurstof de bovenkant van de nerven in de bloembladeren van de onderste bloem heeft bereikt. Doe dit bij beide stengels. Er zijn drie mogelijke resultaten van dit onderzoekje: Resultaat 1: de verse bloemstengel neemt sneller water op dan de niet-verse Resultaat 2: beide bloemstengels nemen ongeveer even snel water op Resultaat 3: de verse bloemstengel neemt langzamer water op dan de niet-verse Welk resultaat komt er uit jouw onderzoek? Resultaat...

De resultaten op de proeftoetsen biologie zijn beoordeeld door 23 deskundigen (leraren, opleiders van leraren en vakdidactici). De beoordelaars hebben aangegeven wat een gemiddelde (I)vbo-, mavo- en havo/vwo-leerling zou moeten halen. Verder hebben ze ook vastgesteld welk niveau minimaal gehaald zou moeten worden. Dit minimumniveau hebben we gedefinieerd als het niveau dat 90 procent van alle leerlingen zou moeten halen. Op de toetsen biologie presteerde 96 procent van alle leerlingen boven dit minimumniveau. Dat is meer dan voldoende. ‘Wij zijn nagegaan of de leerlingen ook feitelijk presteren op het niveau, zoals de deskundigen dat hebben vastgesteld voor de verschillende opleidingen. Als het feitelijke niveau lager is dan het niveau dat driekwart van de deskundigen minstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen vindt dat het niveau hoger moet liggen, dan presteren de leerlingen beneden niveau. Als het feitelijke niveau hoger ligt dan het niveau dat driekwart van de deskundigen hoogstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen eist een niveau dat lager of gelijk is, dan presteren de leerlingen boven het geëiste niveau. In alle ander gevallen presteren de leerlingen op niveau.’ Het blijkt dat op allebei de theorietoetsen de havo/vwo-leerlingen onder het niveau presteren dat zij naar het oordeel van de deskundigen zouden moeten halen. Ook de toets Informatievaardigheden maken zij onder niveau. mavo-leerlingen presteren op twee van de drie theorietoetsen beneden niveau, de toets ‘informatievaardigheden’ maken zij op niveau. De practicumtoets is door alle leerlingen, ongeacht de opleiding, op niveau gemaakt. Opmerkelijk is dat de vbo-leerlingen op alle toetsen beter aan de verwachtingen voldoen dan mavo, havo- en vwo-leerlingen. Vooral de practicumtoets en de toets ‘informatievaardigheden’ doen zij goed.

47


Het blijkt dat de informatievaardigheden van de verschillende groepen leerlingen niet zoveel uiteenlopen als men vooraf dacht. Aan de voor vbo-leerlingen moeilijk geachte informatievaardigheden wordt in die opleiding meer aandacht besteed en dat werpt zijn vruchten af. Bij de practicumvaardigheden zijn de verschillen iets minder groot. Het verschil tussen de scores van de vbo-leerlingen en die van de mavo/havo/vwo-leerlingen op de theorietoetsen ‘de mens’ en ‘planten en dieren’ is waarschijnlijk ook terug te voeren op de inschatting dat theorietoetsen de laatstgenoemde groep beter liggen. Ook hun kennis slijt echter snel, met als gevolg dat zij het op deze toetsen toch minder goed blijken te doen.

48


6

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van het vak biologie in de basisvorming? Vijf jaar na invoering van de basisvorming blijkt dat biologie het stempel heel matig verdient. Het vak levert slechts een zwakke bijdrage aan de basisvorming. Bij biologie moet nog veel gebeuren voordat sprake is van een kwalitatief hoogwaardig onderwijsprogramma. Met deze conclusie als uitgangspunt willen we nu aangeven hoe de kwaliteit van het vak biologie in de basisvorming ons inziens kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren en secties, schoolleiders en de overheid (departement van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) zouden kunnen bijdragen. Wij hebben onze suggesties in algemene formuleringen gegoten, wat niet wil zeggen dat zij voor alle leraren, secties of schoolleiders van toepassing zijn.

6.1

Leraren

Slechts een op de zes leraren blijkt specifiek voor het vak biologie in de basisvorming te zijn geschoold. Daarom is het van belang dat sectie en sectie-overleg zo zijn georganiseerd dat de bijgeschoolden hun kennis optimaal op collega’s kunnen overdragen. Secties kunnen voorts aan verschillende aspecten extra aandacht geven: –

leerstofaanbod: stimuleren dat leraren in de lessen meer toepassen wat zij in sectieverband hebben afgesproken over het leerstofaanbod.

–

activerende didactiek, instructie en klassenmanagement: gericht aandacht besteden aan de geconstateerde tekortkomingen.

–

ten behoeve van de algemene vaardigheden valt winst te behalen uit een intensievere samenwerking met de vakken verzorging, aardrijkskunde en natuur- en scheikunde.

–

differentiatie: het is belangrijk dat bij de instructie rekening wordt gehouden met niveauverschillen tussen de leerlingen. Dat geldt met name voor van oorsprong anderstalige leerlingen. Voor hen is in verband met het nogal abstracte taalgebruik in de natuurwetenschappelijke vakken een gezamenlijk taalbeleid in dit cluster te overwegen. Leraren zouden meer moeten aansluiten bij de alledaagse leefwereld van leerlingen opdat biologie realistisch en toepasbaar is.

–

beoordeling van de kwaliteit van de toetsprocedures, de interpretatie van de uitkomsten en de eventuele bijstelling van het aangeboden onderwijs: dit aspect verdient in het sectiebeleid meer aandacht. Het verdient aanbeveling ook toetsen in te zetten voor practicumvaardigheden. De huidige toetspraktijk bij biologie is te eenzijdig theoretisch.

–

aansluiting tussen onder- en bovenbouw: een gerichte(r) longitudinale planning van onderwijsinhoud, inclusief de vaardigheden, kan bijdragen aan een optimalisering van de aansluiting.

49


6.2

Schoolleiding

–

De materiële voorzieningen voor het vak biologie kunnen nog aanzienlijk worden verbeterd. Een beperkt aantal scholen, met name scholen met ( I)vbo/mavo, beschikt niet over een specifiek vaklokaal biologie en van één op de drie lokalen zijn aankleding en inrichting niet voldoende. Ruim eenderde van de scholen beschikt niet over voldoende toegankelijk documentatiemateriaal.

–

In de personele sfeer moeten verbeteringen worden aangebracht. Bijna de helft van de secties beschikt niet over de inzet van een technisch onderwijsassistent, terwijl deze voor belangrijke aspecten van het biologie-onderwijs onmisbaar zijn.

–

Schoolleidingen zouden onderwijsinhoudelijk meer gebruik kunnen maken van de sectie als sturingsinstrument.

6.3

Overheid

–

Een beperking in het aantal of de omvang van kerndoelen is nodig en globalisering is gewenst. De nieuwe kerndoelen biologie leveren deze gewenste beperking niet op, omdat zij inhoudelijk dezelfde onderwerpen beslaan als de geldende in de periode 1993-1998. Bovendien zijn de onderwerpen evolutie en hart- en vaatziekten toegevoegd.

–

Lerarenopleidingen, aanbieders van nascholing, uitgevers en vakorganisaties zoals nibi en nvon moeten ontwikkeling van de vakdidactische vaardigheden op hun agenda plaatsen, evenals een effectiever realisering van het aanbod. Zij kunnen daarmee een initiërende en stimulerende rol spelen. Vakorganisaties zouden voorbeelden van ‘good practice’ kunnen verzamelen en deze via moderne media kunnen verspreiden en de rol van expertisecentrum op zich kunnen nemen. Ook het ontwikkelen en vaststellen van een beroepsprofiel voor biologieleraren kan hieraan een positieve bijdrage leveren.

50


Bijlagen 1

Kerndoelen biologie (1993-1998)


Gericht op het vak: a

Leerlingen hebben kennis van en inzicht in biologische verbanden, waaronder relaties die er bestaan tussen de bouw van organismen en de functies van delen ervan.

b

Leerlingen hebben kennis van en inzicht in de onderlinge samenhang in de biosfeer en de rol die de mens daarin speelt.

c

Leerlingen zien in hoe binnen de biologie kennis verzameld kan worden en hoe uit deze kennis gegevens geput kunnen worden voor het omgaan met planten, schimmels, bacteriën, dieren, mensen en biosfeer.

Gericht op persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke vorming: d

Leerlingen hebben respect en gevoel van verantwoordelijkheid voor levende wezens en het leven in zijn totaliteit.

e

Leerlingen zijn vertrouwd met toepassingen van biologische kennis in het dagelijks leven, zoals nodig voor bewust consumentengedrag, bewust omgaan met de eigen gezondheid, met seksualiteit en met het milieu.

f

Leerlingen herkennen biologische aspecten in een maatschappelijke situatie en kunnen positieve en negatieve elementen hieraan onderscheiden; mede daardoor kunnen zij een gemotiveerd standpunt bepalen en beslissingen nemen over het eigen gedrag.

g

Leerlingen hebben sociale vaardigheden ontwikkeld, zoals rekening houden met elkaar, zich verplaatsen in standpunten van anderen en communiceren.

Gericht op vervolgonderwijs en beroepsuitoefening: h

Leerlingen hebben kennis gemaakt met die onderdelen van de biologie die een bijdrage kunnen leveren aan de keuze van vervolgonderwijs.

i

Leerlingen beheersen die onderdelen van de biologie die een basis kunnen vormen bij een verdere opleiding of een latere beroepsuitoefening.

Domeinen

Kerndoelen

Subdomeinen A

Vaardigheden

1

De leerlingen kunnen in directe relatie met de kerndoelen uit andere domeinen –

verantwoord omgaan met organismen, materialen en instrumenten;

–

zelf waarnemingen doen aan biologisch materiaal en in samenwerking met anderen experimenten uitvoeren en uitwerken;

–

uit voor hen geschikte mondelinge en schriftelijke bronnen, in en buiten de school informatie selecteren en onderscheid maken tussen feiten en meningen;

–

de computer gebruiken bij het verzamelen of verwerken van gegevens of het inzichtelijk maken van processen;

51


–

in keuze-situaties alternatieve (gedrags)-mogelijkheden noemen en hun eigen waardering en voorkeur daarover toelichten.

B

De mens en zijn gezondheid Leven en levensloop 2

De leerlingen kunnen aangeven dat de mens als een geheel beschouwd kan worden waarbij voor de instandhouding van het lichaam de volgende processen plaatsvinden: –

opname, verspreiding en verwerking van voedsel en zuurstof;

–

afstemming tussen de werking van verschillende delen van het lichaam;

–

waarnemen van en reageren op veranderingen in het lichaam en in de omgeving, waaronder herstel van beschadigingen.

3

De leerlingen kunnen fasen aangeven in de lichamelijke en geestelijke groei en ontwikkeling van mensen. Zij kunnen lichamelijke en sociaal-emotionele veranderingen aangeven bij jongens en meisjes in de puberteit en bij volwassenen in latere levensfasen.

Seksualiteit en voortplanting 4

De leerlingen kunnen aangeven hoe voortplanting de voortplanting van mensen verloopt. Zij kunnen daarbij het verloop van bevruchting, zwangerschap en geboorte aanduiden. Zij kunnen manieren om zwangerschap te voorkomen aangeven en weten dat mensen daar verschillend over denken.

5

De leerlingen kunnen aangeven dat beide ouders erfelijke informatie via eicel c.q. spermacel overdragen aan hun kinderen.

6

De leerlingen kunnen de verschillende functies van seksualiteit aangeven en weten dat mensen verschillen in hun opvattingen daarover.

Conditie, houding 7

De leerlingen kunnen in afbeeldingen, bij zichzelf en bij anderen botten, spieren, aanhechtplaatsen, gewrichten en verbindingen aanwijzen. Zij kunnen in verband daarmee, en aan de hand van voorbeelden aangeven wat er gebeurt bij overbelasting door verkeerde houdingen en bewegingen, bij rust en bij training.

Stofwisseling 8

De leerlingen kunnen aangeven, hoe het lichaam voedsel verwerkt, hoe het door het lichaam wordt getransporteerd en hoe onbruikbare resten en afvalstoffen worden verwijderd.

9

De leerlingen kunnen in afbeeldingen de samenwerkende organen noemen die bij de stofwisseling van belang zijn, en de ligging ervan bij zichzelf of anderen aanwijzen. Zij kunnen de functie ervan aangeven door globaal naar relevante stofwisselingsprocessen te verwijzen.

10

De leerlingen kunnen de belangrijkste functies voor het lichaam aangeven van eiwit, vet, suiker, zetmeel en vitamines. Ze kunnen voorbeelden noemen van voedingsmiddelen die rijk zijn aan eiwit, vet, suikers, zetmeel of bepaalde vitamines.

52


Eenheid en verscheidenheid 11

De leerlingen kunnen aangeven dat er verschillen zijn tussen mensen in alle fasen van de levensloop en ze kunnen aan de hand van voorbeelden aangeven dat verschillen zowel door erfelijke als door omgevingsfactoren bepaald kunnen worden.

12

De leerlingen kunnen aangeven dat gedrag van mensen in een bepaalde situatie meestal niet door een enkele oorzaak wordt bepaald, maar dat biologische, psychologische, sociaal- culturele en andere oorzaken een rol kunnen spelen.

13

De leerlingen kunnen overeenkomsten en verschillen tussen de mens en andere soorten organismen herkennen en beschrijven.

C

Planten en dieren Eenheid en verscheidenheid 14

De leerlingen kunnen een aantal kenmerkende plantesoorten en diersoorten uit de eigen omgeving herkennen en op naam brengen met behulp van een determinatietabel of zoekblad.

15

De leerlingen kunnen van een aantal soorten zaadplanten in hun omgeving bouw en functie van verschillende onderdelen aangeven en verschillende stadia en processen in de levenscyclus herkennen en beschrijven.

Aanpassing 16

De leerlingen kunnen aan (delen van) bomen informatie afleiden over de levensgeschiedenis ervan en deze in verband brengen met omstandigheden in de omgeving.

17

De leerlingen kunnen enkele kenmerken van de lichaamsbouw van dieren, de wijze van voeden, en de wijze van voortbewegen met elkaar en met kenmerken van de omgeving in verband brengen.

18

De leerlingen kunnen met voorbeelden uit de eigen omgeving illustreren, hoe planten en dieren zijn aangepast aan de biotoop en welke rol ze daarin vervullen.

Afhankelijkheid 19

De leerlingen kunnen aangeven, dat groene planten onder invloed van licht, voedsel voor eigen gebruik maken met stoffen uit de bodem en de lucht, en dat alle organismen, dus ook de mens, voor hun voedselvoorziening direct of indirect van groene planten afhankelijk zijn.

20

De leerlingen kunnen aan de hand van concrete voorbeelden aangeven dat soorten organismen van elkaar afhankelijk (kunnen) zijn op gebieden als voedsel en voortplanting.

21

De leerlingen kunnen aan de hand van concrete voorbeelden aangeven dat de opgebouwde stoffen en de afbraakproducten van organismen in de natuur steeds opnieuw gebruikt kunnen worden als voedingsstoffen voor andere organismen.

22

Leerlingen kunnen aan de hand van enkele voorbeelden aangeven wat de rol is van bacteriën en schimmels in de natuur en in de biotechnologie.

Gedrag 23

De leerlingen kunnen bij eenvoudige waargenomen of beschreven gedragingen van dieren aangeven wat de prikkel is en wat de respons en wat de relatie is van de respons met de overlevingskans van het individu of de soort.

53


D

Mensen in hun omgeving

24

De leerlingen kunnen voorbeelden beschrijven waaruit blijkt dat de mens van ecosystemen afhankelijk is voor voedsel, water en lucht, grondstoffen en energie en als plaats voor recreatie.

25

De leerlingen kunnen aangeven dat een grotere productie van voedsel voor mensen ontstaat door planten en dieren extra stoffen en voedsel te geven, door gewassen te beschermen, door de bodem te verbeteren en door veredeling.

26

De leerlingen kunnen met concrete voorbeelden aangeven welke principes, werkwijzen en effecten verschillende landbouwmethodes hebben en welke maatregelen daarbij kunnen worden getroffen (ook door de leerling zelf) om een duurzame ontwikkeling van de relatie tussen mens en milieu te waarborgen.

27

De leerlingen kunnen de belangrijkste oorzaken en effecten noemen van de aantasting van natuur en milieu door bepaalde vormen van afval, door verkeer en door energie- gebruik, en daarbij voorbeelden aangeven van maatregelen, waaronder die door de leerling zelf, die bijdragen aan een duurzame ontwikkeling van de relatie tussen mens en milieu.

54


2


1



b


c


d


2


3

De leerlingen kunnen in het kader van interactief leren samen werken aan opdrachten (iets maken, onderzoek verrichten etc.). Zij kunnen werken op basis van een zelf gemaakt plan, onderling taken verdelen, iets uitleggen aan een medeleerling en het resultaat gezamenlijk presenteren.

4


5


6


55

Dans in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar


Voorwoord Per 1 augustus 1993 zijn scholen voor voortgezet onderwijs begonnen met de invoering van de basisvorming. De basisvorming is bij wet vastgelegd in de wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs van 27 mei 1992. In deze wet is reeds voorzien dat de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, mede namens de minister van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij, de invoering van de basisvorming in 1999 laat evalueren. De Inspectie van het Onderwijs en de Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma’s zijn met deze evaluatie belast. In het plan voor de evaluatie hebben wij in overleg met het ministerie van OCenW de volgende evaluatievraag als uitgangspunt geformuleerd: Wat is de kwaliteit van het onderwijs in de leerjaren waarin de basisvorming wordt gerealiseerd? Met deze vraag is de richting voor de evaluatie nader bepaald. Het gaat niet om de basisvorming in enge zin, maar om de evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs als geheel in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.


In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. In het schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. De resultaten van deze evaluatie zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak dans. In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval dans. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.


H.P. Meijerink hoofdinspecteur voortgezet onderwijs

Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar dans in de basisvorming. Aansluitend treft u de samenvatting van Werk aan de basis, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport dans begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor dans in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7


Samenvatting De kwaliteit van het onderwijs in het vak dans in de basisvorming is over het geheel genomen matig. Het vak is duidelijk in ontwikkeling. Bijna de helft van de scholen slaagt er nog niet in alle kerndoelen aan te bieden. Ook draagt het vak nog maar weinig bij aan de algemene vaardigheidsdoelen. Daarentegen is het pedagogisch handelen van de leraren goed en zitten de lessen goed in elkaar.

Dans is een kunstvak in ontwikkeling. Maar weinig scholen geven dans een plaats in hun onderwijsaanbod. Uitzonderingen zijn de Vrije Scholen (met het vak euritmie) en de scholen die een vooropleiding voor het kunstonderwijs aanbieden. Tussen de weinige scholen die dans als ‘gewoon’ keuzevak in de basisvorming aanbieden, bestaan grote verschillen. Bijna de helft slaagt er niet in de kerndoelen voldoende aan bod te laten komen. Meestal ontbreken echter maar enkele kerndoelen. Tijdgebrek is hiervan de belangrijkste oorzaak. Onvoldoende tijd is ook de verklaring voor de geringe bijdrage die het vak levert aan de algemene vaardigheidsdoelen. Dat is jammer, want dans kan door zijn aard veel bijdragen aan deze doelen. Alleen het samenwerken aan opdrachten komt vrij goed uit de verf. Van een volwaardige vaksectie is vrijwel nergens sprake. De sectie dans bestaat bijna altijd uit slechts één of twee leraren. Inhoudelijke samenwerking met andere secties komt weinig voor. Uitgewerkte vakwerkplannen komen vooral voor bij de vooropleidingen dansonderwijs.

Leraren dans laten leerlingen vrij vaak klassikaal werken, al wordt het meeste in groepen of individueel gewerkt. Het pedagogisch handelen is meestal goed, de instructie en organisatie van de lessen ook. Maar er is ook veel te verbeteren. Het vakdidactisch handelen van leraren is slechts in iets meer dan de helft van de lessen voldoende. Dit komt voor een deel doordat de Vrije Scholen en de vooropleidingen voor het kunstonderwijs een opvatting van het vak hanteren, die niet helemaal strookt met het brede karakter van het vak binnen de basisvorming. Over de hele linie geldt dat leraren dans het actieve leerproces bij leerlingen onvoldoende bevorderen. Maar 50 procent van de lessen krijgt hiervoor een voldoende. In slechts 27 procent van de lessen houdt de leraar rekening met verschillen tussen leerlingen. Bijna de helft van de secties heeft geen systeem voor het volgen en registreren van leerlingprestaties.

9

Dans in de basisvorming

Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen




dans in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s dans?





lessen dans?








dans?




14


Verantwoording Uitgangspunt voor dit onderzoek vormt het toetsingskader dat beschrijft aan welke kwaliteitseisen goed onderwijs in de basisvorming moet voldoen. De kwaliteitseisen zijn weergegeven als standaarden van goed onderwijs. Dit toetsingskader is ontwikkeld in overleg met wetenschappers, lerarenopleiders, schoolleiders en leraren. Het toetsingskader voor het onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs in de vakken van de basisvorming omvat negen onderzoeksvragen (zie afbeelding 1) uitgewerkt in standaarden. Elke standaard is opgebouwd uit de kwaliteitskenmerken (indicatoren) aan de hand waarvan die kwaliteit in de praktijk kan worden waargenomen en criteria op grond waarvan waarnemers kunnen beoordelen of een standaard in voldoende mate is gerealiseerd (norm). Een voorbeeld ter verduidelijking.


Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10


Voor de beoordeling per standaard diende een schaal met vier punten: -

vooral zwak;

-


-


-

vooral sterk.


15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen weden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak dans. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed.1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Voor het vak dans hebben wij daarnaast een aantal extra scholen bezocht. Dit vak komt op zeer bescheiden schaal voor in de scholen voor voortgezet onderwijs, en was in de steekproef van de 120 vestigingen nauwelijks vertegenwoordigd. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben circa 7200 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Voor het onderzoek naar de prestaties van leerlingen zijn de gegevens gebruikt van proeftoetsen van de afsluitende toetsen basisvorming uit 1997 en 1998. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Omdat dans op de meeste scholen niet werd aangeboden, zijn aansluitend nog enige scholen bezocht die dans als kunstvak in het onderwijsaanbod hebben. In totaal zijn negen scholen bezocht, en 19 lessen bijgewoond. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht.

1


16


Afbeelding 2

Aantal opleidingen


15

Aantal lessen

19

ivbo

0

ivbo

0

vbo

0 vbo, vbo/mavo, mavo

3

mavo/havo

5

havo, havo/vwo, vwo

5

Breed

6

(totaal scholen 9)

mavo

havo

vwo

7

6

2

12

17

9

6

3

0

3

6

9

12


1


1.1

Onderwijsprogramma

Het vak dans in het onderwijs is een fenomeen uit de laatste decennia. Pas bij de invoering van de Mammoetwet in 1968 werden de eerste contouren in het voortgezet onderwijs zichtbaar. In 1993 werd dans een keuzevak in de basisvorming. Vooropleidingen dans ten behoeve van de beroepsopleiding waren er al voor de komst van de Mammoetwet, maar dit circuit functioneerde grotendeels buiten het onderwijs. De professionele dansopleidingen stellen zeer hoge eisen aan de vooropleiding. Toelating tot de vakopleiding houdt in dat leerlingen een havo-opleiding volgen en zich daarnaast vele jaren fysiek op de beroepsopleiding voorbereiden. Dit legt een groot beslag op hun vrije tijd en is een zware fysieke en psychische belasting. De instellingen voor kunstonderwijs hebben daarom initiatieven genomen voor samenwerking met het reguliere onderwijs. In 1989 heeft het ministerie van OCenW raamregelingen opgezet voor de samenwerking van kunstopleidingen voor muziek en dans met het onderwijs. Voor dans zijn daaruit intensieve samenwerkingsverbanden ontstaan tussen scholen voor basisonderwijs met scholen voor voortgezet onderwijs en kunstopleidingen voor hoger onderwijs. De hoofddoelstelling van deze samenwerkingsverbanden is, leerlingen te kwalificeren voor de kunstopleiding. Sinds de invoering van de basisvorming in 1993 is dans een keuzevak, dat valt onder het cluster kunstvakken. Net als de andere vakken in de basisvorming moeten de kunstvakken voldoen aan kerndoelen, en ook de kunstvakken sluiten de basisvorming af met een toets. Op de meeste scholen worden de kunstvakken afzonderlijk aangeboden.* De school moet ten minste een van de beeldende vakken aanbieden en een van de vakken muziek, drama of dans. De school kan ook beeldende vorming als geïntegreerd vakgebied aanbieden; dit moet dan tenminste twee van de vakken behorende tot de beeldende vorming omvatten. In het eerste leerjaar bestaat de mogelijkheid voor een programma ‘oriëntatie op de kunstvakken’, zodat leerlingen kunnen kennismaken met de verschillende beeldende vakken en met de vakken muziek, dans en drama. Zo’n oriëntatiejaar wordt gevolgd door een keuze voor twee van de kunstvakken, waaronder in elk geval een beeldend vak en een van de vakken muziek, drama of dans. De meeste scholen bieden in de periode van de basisvorming de kunstvakken afzonderlijk aan. Meestal betreft dit de vakken tekenen, handenarbeid en muziek (respectievelijk 99 procent, 91 procent en 95 procent van de scholen). Maar weinig scholen hebben dans opgenomen in hun aanbod. Toch is dans een volwaardig vak met een eigen identiteit en eigen doelstellingen. De kerndoelen verhelderen de inhoud van dit nieuwe schoolvak: de vakspecifieke doelen geven richtlijnen voor vaktechnische leerdoelen, die goed aansluiten op de eisen van het kunstonderwijs; de algemene doelen zijn gericht op de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen en hun maatschappelijk functioneren. De breed geformuleerde doelstelling voor de basisvorming maakt het voor een grotere groep scholen aantrekkelijk om dans als keuzevak aan te bieden.

*



Hoewel doorstroming naar het kunstonderwijs mogelijk blijft, is algemene (kunst)vorming door middel van dans steeds belangrijker geworden. Sociale, esthetische en ethische doelstellingen worden in het dansonderwijs geïntegreerd. Ongetwijfeld is dit de reden dat de belangstelling voor dans in het voortgezet onderwijs licht is gegroeid. Op dit moment kent het vak dans drie verschijningsvormen. Naast dans als algemeen kunstvak wordt dans gegeven als voorbereiding op de vakopleiding en op Vrije Scholen als het vak euritmie. De scholen die dans aanbieden zonder expliciet de aansluiting op het hoger kunstonderwijs na te streven, verschillen nogal in ontwikkeling. Er zijn scholen die een algemeen aanbod dans formuleren dat, gespreid over meer leerjaren, geheel tegemoet komt aan de kerndoelen voor dans in de basisvorming. Daarnaast zijn er scholen die voorzichtig ‘proeven’ aan het vak. Dans komt daar vaak alleen voor in het eerste jaar, al dan niet samen met andere vakken in het oriëntatiejaar op de kunstvakken. Soms is dans slechts opgenomen in kortlopende projecten. De Vrije Scholen hebben ‘euritmie’ sinds 1919 binnen hun lesprogramma’s. Deze scholengroep geeft nadrukkelijk te kennen dat dit vak verschilt van het vak dans. Hoewel de Vrije Scholen de uitgangspunten voor euritmie anders formuleren en beleven, is de uitwerking van euritmie niet strijdig met het vak dans zoals bedoeld in de basisvorming. Het onderzoek naar de kwaliteit van het vak dans, waarover dit rapport gaat, vond plaats in het schooljaar 1997-1998. In die periode gold de eerste generatie kerndoelen. Sinds 1 augustus 1998 gelden nieuwe kerndoelen. Hierin zijn de eisen verder gepreciseerd of zelfs uitgebreid. Een belangrijke verandering is de verdeling in domeinen. De domeinen ‘Betekenisgeving’, ‘Basale aspecten’ en ‘Vormgeving’ veranderden in ‘Dansen’, ‘Vormgeven’, ‘Presenteren en beschouwen’. Hierdoor sluiten de kerndoelen dans beter aan op die voor andere vakken. Ook zijn er vier nieuwe kerndoelen. Kerndoel 4: ‘de leerlingen kunnen in dans optimaal gebruik maken van de eigen fysieke en creatieve mogelijkheden’. Kerndoel 6: ‘de leerlingen kunnen bij het vormgeven van dans gebruik maken van attributen en vormgevingsmiddelen, die ontleend zijn aan muziek, beeldende vormgeving en drama’. Kerndoel 9: ‘de leerlingen kunnen ingaan op elkaars ideeën en opvattingen over dans en reflecteren op hun eigen dans en dansproducten’. En kerndoel 14: ‘de leerlingen hebben, mede naar aanleiding van praktische voorbereidende activiteiten, ten minste één voorstelling bezocht op het gebied van dans en daar aan de hand van tevoren opgegeven aandachtspunten, verslag van gemaakt’. 1.2


Voor dans zijn geen lesmethoden beschikbaar. De leraren moeten zelf hun lessen vormgeven. Hierbij gebruiken ze uiteraard de kennis en vaardigheden uit hun eigen opleiding. De landelijke verzorgingsinstellingen houden de leraren op de hoogte van de ontwikkelingen in het vak. Daarnaast zijn er netwerken waarin leraren dans elkaar ontmoeten en van gedachten wisselen over de praktijk.

20


2 2.1


Slagen dansleraren er in alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Het antwoord op deze vraag hebben wij verkregen in gesprekken met leraren en leerlingen, het bestuderen van de methoden en eventueel het aanvullend lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen die zij afnemen en de voortgang van het onderwijsprogramma zoals wij die tijdens de lessen waarnamen. Bij de beoordeling van de mate waarin de kerndoelen in het onderwijsprogramma aan bod kwamen, hebben wij per kerndoel de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar het betreffende kerndoel aan de orde stelt, zodat de leerling er mee in aanraking komt. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het door de leraar in voldoende mate zijn behandeld in het onderwijsprogramma. Het merendeel van de leerlingen moet van de leerstof die in het betreffende kerndoel wordt beschreven, voldoende hebben opgestoken. Om het volledige programma van dans als voldoende te kunnen beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen (oordeel matig). In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet de eis gesteld dat alle kerndoelen voor het merendeel van de leerlingen voldoende aan bod moesten komen, al zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3



9

Onvoldoende

39

Voldoende

42

Goed

11

%

0

15

30

45

60

Iets meer dan de helft van de scholen slaagt erin alle kerndoelen voldoende te behandelen. Dat is te weinig, vooral voor die scholen die het vak al geruime tijd op het rooster hebben staan. Dans doet het aanzienlijk minder goed dan drama, een ander nieuw kunstvak. Het aantal kerndoelen dat blijft liggen, is op de meeste scholen beperkt: tweederde van de scholen stelt tenminste 80 procent van de kerndoelen aan de orde. Dit resultaat biedt perspectief voor de toekomst: het gaat bij de meeste scholen voor voortgezet onderwijs om een beperkt aantal kerndoelen waar men niet aan toekomt. En wat betekent dit voor de leerling? Met hoeveel kerndoelen komt hij gemiddeld bij het vak dans op een school in aanraking? Voor dit vak is dat bijna negen van de tien kerndoelen. Stellen we de eis dat de leerling het kerndoel echt onder de knie moet hebben, dan zijn het er minder, namelijk ruim vier van de tien.

21


Het aantal lesuren biedt zeker een verklaring voor het feit dat de kerndoelen op te weinig scholen allemaal aan bod komen. Bovendien bevindt het vak zich buiten de Vrije Scholen en de vooropleidingen nog in een opbouwfase of zelfs experimenteerfase. Langzamerhand komen er meer activiteiten rond het vak. Nogal wat scholen geven een zeer korte oriëntatie van enkele lessen, vaak aangeboden door ondersteuningsinstellingen. In het verleden zijn deze korte series voor enkele scholen aanleiding geweest om dans als een éénuursvak voor één cursusjaar in het rooster op te nemen. Al met al is het vak dans nog sterk in ontwikkeling. Tabel 1


Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

80

62

culturen in verschillende tijden

67

25

3

Ingaan op elkaars ideeën en opvattingen over dans

73

48

4

Dansproducten duiden en analyseren door kennismaking met dans in een 80

53

Bewegingsvormen in dans vertalen met ruimte, tijd en kracht

100

0

6

Danshoudingen en eenvoudige dansmotieven tot een geheel verwerken

100

0

7

Dansbewegingen analyseren vanuit de basale aspecten

100

76

100

50

71

50

93

62

93

57

Betekenisgeving 1

Gevoelens, ideeën, situaties, en gebeurtenissen in dans weergeven

2

Voorbeelden geven van de betekenis en beleving van dans in verschillende

schoolvoorstelling, theaterbezoek of videovertoning Basale aspecten 5

Vormgeving 8

Eenvoudige dansen presenteren

9

Dansen uit verschillende landen en culturen uitvoeren

10

De betekenis kennen van veel voorkomende danstermen en de belangrijkste danssoorten noemen

11

Met gebruik van theatrale middelen ritmische structuren en groepsformaties en uiteenlopende karakters in dans vormgeven


Drie kerndoelen bezorgen de scholen veel hoofdbrekens. Tweederde van de vestigingen stelt weliswaar het kerndoel ‘de leerlingen leren voorbeelden te geven van de betekenis en beleving van dans in verschillende culturen en in verschillende tijden’ aan de orde, maar slechts een kwart behandelt dit kerndoel zodanig dat leerlingen er echt iets van kunnen opsteken. Het kerndoel ‘de leerlingen kunnen bestaande dansen uit verschillende landen en culturen uitvoeren’ wordt ook weinig aan de orde gesteld. Het derde kerndoel dat achterblijft, is ‘de leerlingen kunnen ingaan op elkaars ideeën en opvattingen over dans’. De scholen ervaren deze kerndoelen wel als zinvol, maar komen er niet aan toe. Binnen de beperkte tijd richten de leraren in de opbouwfase zich vooral op vertrouwde vormen van dans. Bij het laatstgenoemde kerndoel speelt de jeugdige leeftijd van leerlingen wellicht ook nog een rol.

22


De Vrije Scholen hebben een breed aanbod. Een complicatie is dat deze scholen hun aanbod niet graag relateren aan de kerndoelen voor de basisvorming. Analyse van hun ontwikkelingsdoelen voor dans leert echter dat deze ruime overlap met de kerndoelen vertonen. 2.2


Het vak dans biedt een goede basis om te werken aan algemene vaardigheidsdoelen. Met name de volgende twee vaardigheidsdoelen zijn verwant aan het vak: -

samenwerken aan opdrachten

-

criteria hanteren bij het zelf beoordelen van werkstukken

De uitwerking van ideeën naar een gezamenlijke presentatie in vormen van dans zou er vrijwel vanzelf toe moeten leiden dat allerlei aspecten van de algemene vaardigheidsdoelen aan de orde komen. Dans is niet te leren uit een boek. Analyse en bespreking van de presentaties van medeleerlingen is vanzelfsprekend en helpt leerlingen hun prestaties te verbeteren. Tabel 2



Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


50

27


67

58


73

69


57

29

50

26

71

46


Opmerkingen 1


2


In de praktijk komen de verwante algemene vaardigheden bij dans te weinig naar voren. Gemiddeld 69 procent van de scholen behandelt de genoemde vaardigheidsdoelen voldoende. Splitsen we het uit, dan is duidelijk dat het samenwerken meer wordt gerealiseerd dan het hanteren van criteria bij het zelf beoordelen van werkstukken. Dit komt door de aard van het vak: samenwerken is een natuurlijk onderdeel van dans. Het vak lichamelijke opvoeding, waarvoor hetzelfde geldt, scoort met 75 procent nog iets beter. Dans levert in bijna een op de drie vestigingen (29 procent) een bijdrage aan de realisering van het algemene vaardigheidsdoel ‘relatie leggen met de beroepspraktijk’. Dat is niet hoog voor een vak waarbij het essentieel is dat leerlingen zicht krijgen op het beroepenveld en de plaats van het vak binnen de cultuur.

23


2.3

Beschikbare onderwijstijd

Voor de kunstvakken is per schoolsoort een verplichte minimumtabel vastgesteld. Samen met maatschappijleer en lichamelijke oefening hebben de kunstvakken een beschermde status gekregen. De minimumtabel omvat 280 uur voor gymnasium en vbo, 320 uur voor mavo, 360 uur voor havo en atheneum (schooljaar 1997-1998). Volgens de adviestabel kan de school 280 lesuren van 50 minuten besteden aan de kunstvakken tijdens de basisvorming. De school moet ten minste een van de beeldende vakken aanbieden en een van de vakken muziek, dans of drama. De school bepaalt zelf de urenverdeling over deze vakken en heeft de vrijheid deze uren aan te bieden in het eerste, tweede en/of derde leerjaar. In het eerste leerjaar bestaat de mogelijkheid voor een programma ‘oriëntatie op de kunstvakken’, zodat leerlingen kunnen kennismaken met de verschillende beeldende vakken en met de vakken muziek, dans en drama. Zo’n oriëntatiejaar wordt gevolgd door een keuze voor twee van de kunstvakken, waaronder in ieder geval een beeldend vak en een van de vakken muziek, drama of dans. Een aantal scholen geeft leerlingen de keuze uit twee of meer kunstvakken. Van de kunstvakken nemen drama en dans een steeds sterkere positie in. Invoering van het vak drama in het eerste leerjaar is het meest gebruikelijk. Bij de verdeling van de uren over de kunstvakken spelen rechtspositionele overwegingen een rol. Als de school meer uren voor dans uittrekt, betekent dat vaak dat een leraar uit één van de andere kunstvakken uren moet inleveren. Meer mogelijkheden zijn er bij nieuwe scholen, scholen in een groeisituatie of scholen die voor de kunstvakken leraren met een brede bevoegdheid in dienst hebben. Bij navraag blijkt dat de urenaantallen aanzienlijk verschillen. Binnen het (i)vbo worden de meeste uren dans gegeven (soms twee uur per week). Dit past bij het gegeven dat het (i)vbo vergeleken met andere opleidingen de meeste kunstvakken op de lessentabel heeft. Op het vwo komen lessen dans het minst voor. De gymnasia besteden de minste uren aan de kunstvakken, maar voldoen nog wel aan de minimumtabel. Op scholen met een vooropleiding voor aansluitend kunstonderwijs is meestal een redelijk aantal lesuren voor dans beschikbaar. De Vrije Scholen bieden gemiddeld één uur euritmie in elk van de eerste twee leerjaren. Op andere scholen heeft dans vaak minder lesuren; het is een nieuw vak dat binnen de kunstvakken zijn positie moet veroveren. Vooral brede(re) scholengemeenschappen bieden het vak aan. Uren dansonderwijs zijn vaak beperkt tot het eerste leerjaar of soms tot de duur van een project dat slechts gedurende één of twee kwartalen wordt aangeboden. De meeste lessen worden gegeven in de eerste klassen. Scholen die het vak dans in de klassen twee en drie aanbieden, zijn vrijwel altijd Vrije Scholen of scholen met een vooropleiding dans.

24


2.4


Een van de doelstellingen van de basisvorming is meer samenhang te brengen in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod aan te brengen, zouden leraren dans met verwante vaksecties overleg moeten plegen. Inhoudelijke samenwerking met andere secties hebben wij in ongeveer de helft van de gevallen kunnen vaststellen. Vaak werken leraren dans ten behoeve van losse projecten samen met leraren in andere vakken, meestal andere kunstvakken. 2.5


Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor het vak dans en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. In het dansonderwijs is dit aspect nog vrijwel niet ontwikkeld. Ongetwijfeld speelt hierbij mee dat dans zich niet gemakkelijk in toepassingen van informatie- en communicatietechnologie laat vangen. 2.6


Hoe beoordelen de leraren zelf de aansluiting met het basisonderwijs en met de bovenbouw in hun school? Leraren dans in het voortgezet onderwijs kennen de praktijk in het basisonderwijs goed. Het vak steekt in dit opzicht zeer gunstig af bij de meeste vakken van de basisvorming. Vier van de vijf leraren dans zijn bekend met de kerndoelen en de praktijk in het basisonderwijs. Ook leraren euritmie zijn goed op de hoogte van het dans-/euritmieonderwijs in de onderbouw van de Vrije Scholen. Aansluiting met de bovenbouw is alleen relevant voor Vrije Scholen en scholen die aansluiten op de vervolgopleidingen voor het vak. Deze scholen hechten sterk aan een doorgaande lijn. De overige scholen zijn afhankelijk van de ontwikkelingen binnen het vak culturele en kunstzinnige vorming (CKV). Verdere ontwikkelingen zijn mogelijk wanneer dans binnen CKV een rol gaat vervullen als vak voor een brede oriëntatie.

25


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat we de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij eerst een ‘doorsneeles’ dans, zoals we die bij onze schoolbezoeken regelmatig hebben aangetroffen. We geven ook een beoordeling van deze ‘gemiddelde’ les. Het grafische overzicht daarvan toont een vertekening. Leraren kunnen een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een goede vakdidactische aanpak met een slecht pedagogisch klimaat. De spreiding over leraren is willekeuriger dan het overzicht suggereert. De onderzoeksuitkomsten tonen hetzelfde beeld. We beschrijven achtereenvolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het actief leren en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

De doorsneeles dans

Lessen dans beginnen met een ‘warming up’, op aanwijzing van de leraar of op initiatief van de leerlingen. De inhoud van de les is sterk verbonden met de voorafgaande lessen, vooral wanneer de les deel uitmaakt van een serie of van een groter project. In op zichzelf staande lessen introduceert de leraar meestal een thema dat met bekende vaardigheden wordt vormgegeven, aangevuld met een nieuw aspect uit de opbouw van vaardigheden. Na een oefenperiode demonstreren enkele (groepjes) leerlingen hun vaardigheden. Medeleerlingen en de leraar geven hierop vanuit de beperkingen van de opdracht (opbouwend) commentaar.

Afbeelding 4


Voldoende

Waarvan goed


76

30

Klassenmanagement

65

22


52

13


51

13


27

4

%

0

25

50

75

100

Uit de beschrijving van de gemiddelde les dans dringt zich het beeld op van een vak waarbij klassikaal werken op een vakeigen manier plaatsvindt. Vooral in het begin laten de leraren veel activiteiten groepsgewijs uitvoeren. Daarnaast besteden zij veel aandacht aan zelfstandig oefenen en experimenteren met expressievormen.

26


Onze inventarisatie van lestypen en de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les, zoals geschetst. Wij onderscheiden drie lestypen. 1

De klassikale les: de leraar speelt een centrale rol in de organisatie en sturing van het onderwijsleerproces. Deze lessen bestaan voornamelijk uit instructie, onderwijsleergesprekken, huiswerk bespreken.

2


3


Tabel 3

Verdeling over de soorten lessen (in procenten)

Practicum

Klassikaal

Zelfwerkzaam

Vak

50

50

0

Totaal

10

61

28

Ongeveer de helft van de lessen is klassikaal. De andere helft bestaat uit ‘practicum’, d.w.z. individueel- en groepswerk. 3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren te beschikken over pedagogische kwaliteiten. Veel leerlingen hebben in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, behoefte aan enerzijds acceptatie, veiligheid, structuur en anderzijds uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat bij aan het onderwijsleerproces. In ruim driekwart van de lessen dans zie (afbeelding 4) is dit pedagogisch handelen voldoende. Leraren dans voldoen in voldoende mate aan belangrijke voorwaarden voor een goed pedagogisch klimaat. Uitgesplitst naar de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, ontstaat het volgende overzicht van het pedagogisch handelen. Tabel 4 geeft de kwaliteitskenmerken in volgorde van voorkomen. Voor een voldoende beoordeling moesten de cursief gedrukte kenmerken kunnen worden waargenomen, alsmede één ander kenmerk.

27


Tabel 4





96


91


87


86


63


56


Vooral de eerste vier aspecten leiden tot het positieve totaaloordeel. Leraren dans houden echter weinig rekening met de leefwereld van de leerlingen en spreken weinig positieve verwachtingen uit. 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij hebben we onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te kunnen werken en de wijze waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze aspecten hebben wij 65 procent van de lessen dans als voldoende beoordeeld (zie afbeelding 4). Dit is te weinig. De aspecten van vakmanschap die wij met deze standaard beoordelen, zijn niet verbonden met de invoering van de basisvorming. Ze gelden altijd, in alle onderwijs. Daarom moet goed gekeken worden naar de lessen waar dit vakmanschap nog onvoldoende naar voren komt.

28


Tabel 5 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling van een les moesten - afhankelijk van het type les - de cursief afgedrukte kenmerken in ieder geval worden waargenomen plus twee andere kenmerken. Tabel 5





81


80


78


77


77


74


65


62


–


–


Deze cijfers laten op onderdelen goed voorbereide en goed georganiseerde lessen zien, met duidelijke instructie, waar leerlingen taakgericht en in een voor hen passend tempo werken. Soms ontbreekt in de lessen enige variatie en structuur (laatste drie kenmerken). Het is vooral jammer dat doel en opbrengst van de les niet altijd duidelijk zijn. Juist omdat leerlingen zich bij dit vak zo kwetsbaar moeten opstellen, is het belangrijk dat zij samen ervaren dat zij iets hebben geleerd; zelfs wanneer de voortgang maar heel beperkt is. Het ervaren van leerwinst is niet alleen belangrijk uit het oogpunt van effectiviteit, maar vooral omdat het motiverend werkt. 3.4


De vakspecifieke kerndoelen (Bijlage 1) vormen de basis voor de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de leraar dans. Uit deze kerndoelen hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Dit vakdidactisch profiel bevat de kwaliteitskenmerken voor de beoordeling (indicatoren).

29


Vakdidactisch profiel voor het programma dans

–

De leraar laat klassikaal werken om gêne van individuele leerlingen te vermijden. Leerlingen die dansen, gebruiken hun lichaam om een expressie weer te geven. Zij treden via dansexpressie in communicatie met anderen. De techniek van leerlingen om met de juiste technische middelen een boodschap te analyseren, is nog maar beperkt ontwikkeld. Vooral in het begin is ook de keus uit de expressiemogelijkheden van leerlingen beperkt. Leerlingen kunnen zich dan snel opgelaten voelen, omdat hun boodschap niet goed overkomt en zij door hun medeleerlingen niet worden begrepen. Klassikale presentaties kunnen dit voorkomen. Zij hebben een duidelijk ondersteunend karakter.

–

Co-educatie is uitgangspunt van de lessen. Co-educatie is een onderwijsdoel dat in de nieuwe kerndoelen goed herkenbaar is. Leerlingen moeten verschillen tussen de seksen leren onderkennen en daarmee leren omgaan. Ook moeten ze leren rekening te houden met opvattings- en belevingsverschillen tussen de seksen in andere culturen. Nadruk op overleg en samenwerking past in de praktijk van het dansonderwijs. Co-educatie maakt verschillen bespreekbaar en legt daarmee ook de basis voor hogere acceptatie van de presentaties in de lessen dans.

–

De leraar biedt zowel reeds vormgegeven dansmateriaal aan (voordoen / nadoen van combinaties) als dansmateriaal dat de leerlingen zelf vorm moeten geven. Gevoelens en ideeën in dans vertalen is een kernopgave. Leerlingen moeten zich daarbij uiten met eerder opgedane danstechniek. De kennis om ideeën te vertolken met gebruikmaking van de juiste vaardigheden, moeten de leerlingen daarom vooral in samenhang ontwikkelen. Zo’n breed en rijk aanbod werkt bovendien motiverend.

–

De leraar richt lesstof zodanig in dat de leerlingen samenwerken en communiceren in dans. Samenwerken is een algemene doelstelling van de basisvorming, maar bij het vak dans is het tevens een belangrijk vormingsmiddel. Dat geldt ook voor andere kunstvakken. Dit aspect leent zich er daarom voor, verbanden te leggen met andere (kunst)vakken.

–

Het merendeel van de leerlingen heeft plezier in de les. Leerlingen merken in hun dansvertolking dat anderen hun idee en de presentatie daarvan begrijpen. Dat schept zelfvertrouwen, dat de basis kan zijn voor de verdere ontwikkeling van hun danskwaliteiten.

–

De leerlingen observeren en analyseren dans van andere leerlingen aan de hand van in de les aangereikte begrippen. Een belangrijke opgave van dansonderwijs is dat leerlingen de persoonlijke expressie in de dans van anderen leren analyseren en verstaan. Het analyserend vermogen van leerlingen wordt met de voortgang van het onderwijs stap voor stap uitgebreid. Voor nieuwe oefeningen geldt dat deze aan één of meer criteria moeten voldoen. Leerlingen moeten die criteria kunnen toepassen in hun vormgeving en in de analyse van de vormgeving van anderen.

30


–

Spel en werkelijkheid blijven gescheiden (leerlingen spelen een spel en niet zichzelf). In de bewegingsuitvoering kiezen leerlingen een middel om een bepaalde intentie met expressie te uiten. De vertolking van de gevoelens berust op een (zakelijke) opdracht. De expressie is in die opdracht ingekaderd en is geen uiting van de eigen gevoelens van de leerling. Dansexpressie is meer symbolisch bewegen op een hoger niveau van expressie dat wordt bereikt door de techniek van de dansbewegingen.

–

De leerlingen reflecteren op hun dans en op de lesinhoud, bijvoorbeeld in een logboek. Vooral voor deze doelstelling is het belangrijk dat een koppeling ontstaat tussen de dansbetekenis en de dansbeweging. Het is belangrijk dat leerlingen zich elke keer bewust zijn van de reden waarom een beweging uiting kan geven aan een intentie.

–

De leraar baseert zijn evaluatie ten minste op notities over individuele leerlingen en maakt gebruik van video-opnamen. Zonder notities raakt een leraar het zicht kwijt op de voortgang van het onderwijs en de ontwikkeling van individuele leerlingen. Voortgangscontrole, resultaatbepaling, plaatsing en selectie zijn niet goed mogelijk zonder basisgegevens. Een verwijzing naar video-opnamen is belangrijk omdat dit medium de waarneming objectiveert en aan leerlingen toont in hoeverre zij aan de criteria voor een opdracht hebben voldaan.

–

Uit de klassenaantekeningen van de leraar blijkt een globale verdeling van 75 procent dansen en 25 procent beschouwing. Beschouwing is een nieuw begrip in de kerndoelen voor de kunstvakken. Het levert een belangrijke inhoudelijke bijdrage aan vorming in (dans)kunst. Een verdeling van 75 procent dans en 25 procent beschouwing brengt evenwicht in het aanleren van theoretische kennis, het leren analyseren van dansbewegingen en de praktische vormgeving van ideeën. Afzonderlijke lessen zullen niet altijd een 75/25-verdeling te zien geven. Een reeks van lessen moet hieraan wel voldoen. De twee algemene indicatoren voor het profiel luiden:

–


–


Bij de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de dansleraren op basis van dit didactisch

31


profiel bleek 52 procent van de lessen voldoende. Tabel 6 geeft weer hoe vaak de vakdidactische kenmerken positief zijn beoordeeld in de negentien bezochte lessen. De eerste drie indicatoren moesten voldoende zijn en verder nog drie aanvullende indicatoren. Tabel 6




De leraar laat klassikaal werken om gêne van individuele leerlingen te vermijden Co-educatie is uitgangspunt voor de lessen

100 95

De leraar biedt zowel reeds vormgegeven dansmateriaal aan (voordoen/nadoen van combinaties) als dansmateriaal dat de leerlingen zelf moeten vorm geven

66

De leraar richt lesstof zodanig in dat de leerlingen samenwerken en communiceren in dans

58

Het merendeel van de leerlingen heeft plezier in de les

75

De leerlingen observeren en analyseren dans van andere leerlingen aan de hand van in de les aangereikte begrippen

37

Spel en werkelijkheid blijven gescheiden (leerlingen spelen een spel en niet zichzelf)

63

De leerlingen reflecteren op hun eigen dans en de lesinhoud, bijvoorbeeld door het bijhouden van een logboek

21

De evaluatie van de leraar berust tenminste op notities over individuele leerlingen, over groepen van leerlingen en maakt gebruik van video-opnamen

29

Uit de klassen-aantekeningen van de leraar is af te leiden dat er sprake is van een globale verdeling van 75 procent dansen en 25 procent beschouwing, over het algemeen geïntegreerd aangeboden De leraar verwijst naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen De leraar motiveert de leerlingen voor het vak en wekt interesse voor de inhoud

30 11 78

Opmerking Kenmerken die onderdeel uitmaken van de norm staan cursief.

Onze normering gaat uit van breed georiënteerde lessen. Hierdoor ontstaat enige spanning met lessen die uitgaan van een beperktere opvatting van het vak. De verschillen nemen toe naarmate de school nadrukkelijker een eigen interpretatie geeft van de doelen voor dans, zoals de Vrije Scholen en de scholen die een vooropleiding voor kunstonderwijs aanbieden. In lessen die een eerste inleiding in de wereld van de dans aanbieden, is die brede oriëntatie ook niet altijd aanwezig. Klassikaal werken komt door het wezen van het vak relatief veel voor. Vooral in de aanvangsfase wordt veel klassikaal gewerkt om zo experimenterend in groepsverband mogelijk aanwezige gêne te kunnen overwinnen. Co-educatie is in de lessen in het algemeen overtuigend te herkennen. In de scholen waar dans in de tweede en derde klas een keuzevak is, neemt de deelname van jongens echter af. 3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die met de basisvorming meekwamen. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen (Bijlage 2). Bij ‘actief leren’ verwerven leerlingen zelf(standig) kennis en vaardigheden.

32


Actief leren vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactisch aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Het beoordelingsoverzicht (afbeelding 4) laat zien dat leraren dans er moeite mee hebben een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. In de helft van de lessen bevordert de leraar het actieve leerproces bij de leerlingen in voldoende mate. Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het actief leren in alle lessen aan te treffen. Deze verandering in de manier van werken met leerlingen, de didactiek, vraagt meer tijd. Voor scholen die het vak pas sinds de invoering van de basisvorming op het lesrooster hebben staan speelt mee dat het vak zich veelal nog in een experimenteel stadium bevindt. Dit laat onverlet dat wij zowel op de Vrije Scholen, de vooropleidingen als op de "gewone" scholen tijdens de schoolbezoeken te weinig vernieuwing hebben waargenomen om in dit stadium van invoering van de basisvorming van een voldoende resultaat te kunnen spreken. Tabel 7 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor de voldoende beoordeling van een les moesten - afhankelijk van het type les - de gecursiveerde kenmerken in ieder geval worden waargenomen plus twee andere kenmerken. Tabel 7





78


77


75


55


44


35


Het zou een misverstand zijn om bij dans allerlei lichamelijke activiteiten van leerlingen te interpreteren als actieve participatie in het onderwijsleerproces. Actieve participatie betekent hier vooral: reflectie van leerlingen op de kennis van dans die ze eerder hebben verworven. Vanuit die kennis, soms aangevuld met ervaringen uit hun logboeken, zoeken leerlingen naar verbetering van hun expressie. In lessen is dat duidelijk waar te nemen wanneer leerlingen overleggen over de vormgeving van een nieuwe opdracht.

33


Het expliciteren van de oplossing voor een probleem of opdracht komt bij dans vrijwel even vaak voor als bij andere vakken. Een veel hoger percentage is gezien de aard van het vak niet zo vanzelfsprekend. Als de presentatie van een dansopdracht heel veel uitleg nodig maakt, is het de vraag of de leerlingen de opdracht wel goed hebben begrepen. In de meeste gevallen zullen medeleerlingen onmiddellijk vaststellen of de opdracht voldoet aan de hen bekende criteria. De moeilijkheden die de opdracht met zich meebrengt, hebben zij aan den lijve ondervonden. 3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om aan te kunnen sluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Naast niveau- en tempodifferentiatie is gedifferentieerd onderwijs mogelijk op basis van interesse en cultuurverschillen. Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas bestaan verschillen tussen leerlingen in niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens de lesbezoeken onderzocht of leraren bij hun instructie rekening houden met verschillen tussen leerlingen, en of de leerlingen extra opdrachten en / of extra ondersteuning krijgen. In 27 procent van de lessen houden leraren voldoende rekening met verschillen (zie afbeelding 4). Dit is vergelijkbaar met de resultaten van andere vakken. De norm die wij bij de beoordeling van dit onderdeel hanteerden, was soepel. Een les moest één van de in de tabel cursief weergegeven kenmerken bevatten plus een willekeurig ander kenmerk. Tabel 8 geeft de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Tabel 8





47


18


14


12


–


Bij dans wordt in de opdrachten weinig gedifferentieerd. In de uitwerking van de opdrachten treedt echter vrijwel vanzelf differentiatie op: uitgaand van hun kennis en mogelijkheden voeren verschillende leerlingen de opdracht verschillend uit. De leraar moet wel duidelijk voor ogen hebben binnen welke bandbreedte de uitvoering van de opdracht aanvaardbaar is.

34


Om te zorgen dat leerlingen vooruitgang kunnen boeken, moeten leraren de ontwikkeling van alle leerlingen goed volgen. In 47 procent van de lessen dans krijgen zwakke leerlingen hulp en in 18 procent van de lessen de meer getalenteerde leerlingen. Het vak dans doet het op dit punt iets beter dan gemiddeld. Rekening houden met anderstalige leerlingen is bij dans vooral van belang wat betreft de culturele verschillen. Hierin zou dans met één van de vakspecifieke kerndoelen kunnen voorzien. Op dit moment gebeurt dit nog weinig.

35


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren dans in hun sectie gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk met elkaar te bespreken zodat de gekozen aanpak waar nodig kan worden bijgesteld. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting, materiële voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

4.1

Uitgangssituatie


De vaksectie dans bestaat op vrijwel alle scholen uit één of twee leraren, die meestal bevoegd zijn om het vak te geven. Vóór de invoering van de basisvorming was het vak dans in de Vrije Scholen en in de scholen met een vooropleiding in handen van leraren die een passende hbo-opleiding hadden gevolgd. In de overige scholen had het vak het karakter van een ‘extraatje’, dat werd verzorgd door leraren die daar affiniteit mee hadden, maar zelden een speciale vakopleiding hadden genoten. In de basisvorming treffen we nu uitsluitend leraren aan die een adequate opleiding hebben gevolgd. Soms trekken scholen leraren op contractbasis aan via een ondersteuningsinstelling. Ook dan zijn het leraren met een passende vakopleiding. De leraren dans zijn op de "startersscholen" vaak nogal geïsoleerd aan het werk. Er is weinig samenwerking met andere secties en het vak moet zich nog bewijzen binnen de school. In een enkel geval worden verbindingen gelegd met het buitenschools cultuuraanbod. Tabel 9


Aantal leraren dat

Vak

Totaal


3.5

4.5


2.4

2


2.3

2.9


1.3

1.6


1.2

2.2

15.3

8.4


Via gesprekken met leraren en vragenlijsten hebben wij informatie verzameld over hoe leraren hun vak bijhouden. De landelijke pedagogische centra en het Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming ondersteunen de leraren met vakconferenties, nieuwsbrieven en dergelijke. De SLO heeft een concept-vakwerkplan dans gemaakt, met daarbij een praktisch instrument.

36


Tabel 10



Vak

Totaal


40

80

60

61

100

63

20

54

100

70

(met een aanmerkelijk grotere vloeroppervlakte dan dat van een leslokaal) Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende (stroeve, veerkrachtige vloer, goed geïsoleerd en schoon) Er is ruimte voor specifieke werkvormen die bij het vak passen Er is documentatie beschikbaar en toegankelijk (aanvullend beeldmateriaal) De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar (audio-apparatuur, video-opname - en afspeelapparatuur)


Vrije Scholen en scholen die een dansvooropleiding aanbieden, hebben meestal een redelijk ingericht lokaal. Veertig procent van de bijgewoonde lessen werd gegeven in een specifiek voor dans ingericht lokaal. In de andere gevallen is de beschikbare vloeroppervlakte meestal wel aanvaardbaar, maar zijn er ook problemen. De vloer is vaak te glad, wat gepaard gaat met een slechte akoestiek. Soms is de vloer bedekt met tapijt, wat de bewegingen belemmert. Op sommige scholen kan de dansleraar gebruik maken van gymnastiekzalen. Een nadeel is dat dans het veld moet ruimen als lichamelijke opvoeding meer tijd nodig heeft. Verder zijn gymnastiekruimten vaak sfeerloos en te groot, met een akoestiek die verre van ideaal is. Een voordeel is de goede kleed- en wasgelegenheid. De aankleding van de lokalen voldoet in de meeste scholen, maar is in een aanzienlijk aantal scholen nog onvoldoende. De werksfeer is daardoor minder aantrekkelijk en presentaties krijgen minder materiële ondersteuning. Leerlingen en leraren beschikken vaak niet over voldoende documentatie over het vak. Dit maakt het moeilijk beschouwende aspecten vorm te geven. Soms gebeurt dit wel. Opvallend is dat leerlingen dan inspiratie uit deze bronnen halen en gemakkelijker een meer traditionele vormgeving loslaten. Audioapparatuur was bij alle door ons bezochte scholen aanwezig. Dit is natuurlijk een vereiste. Het gebruik hiervan vereist een goede geluidsisolatie van het lokaal. 4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties dans een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school.

37


Omdat danssecties heel klein zijn en vaak uit één persoon bestaan, is van een echte sectie meestal geen sprake. Leraren zoeken soms aansluiting bij een andere sectie uit het cluster van kunstvakken. Binnen de kunstvakken komt inhoudelijke samenwerking over het algemeen veel voor, maar dit betekent niet dat er een interdisciplinaire aanpak is. Vanzelfsprekend overlegt de leraar dans met andere collega’s wanneer dans deel uitmaakt van een oriëntatiejaar in de kunstvakken, maar het aantal scholen dat een dergelijk jaar heeft ingevoerd, is marginaal. Overleg met de sectie drama ervaart een leraar dans als zinvol, maar er zijn bijzonder weinig scholen die zowel dans als drama in het aanbod opnemen. Leraren dans houden zich ook bezig met de ontwikkeling van een vakwerkplan en overleggen met de schoolleiding. Vaak overtuigen zij de schoolleiding van het belang en de pr-functie van het vak. In nogal wat scholen geven leerlingen dansdemonstraties op open dagen en ouderbijeenkomsten. Op ruim de helft van de scholen is sprake van sectiebeleid dat zich richt op de ontwikkeling van het vak (57 procent). Dat is onvoldoende. De scholen die dans officieel in hun aanbod hebben geïntegreerd, doen dit doelbewust. Wanneer danslessen het karakter hebben van een vooropleiding en er zelfs een zogenaamde ‘raamregeling’ aan ten grondslag ligt, kijkt een kunstopleiding kritisch mee. Dit is vanzelfsprekend omdat de school voor voortgezet onderwijs in dat geval mede gebruik maakt van financiële bronnen uit het hoger kunstonderwijs. Evaluatie van het dansonderwijs is hier noch voor het voortgezet onderwijs, noch voor het hoger onderwijs een vrijblijvende zaak. In deze gevallen bestaat er vrijwel altijd een uitgeschreven vakwerkplan. Tabel 11 geeft de beleidsaspecten die wij hebben beoordeeld. De aspecten waaraan tenminste moest worden voldaan moest worden zijn gecursiveerd; daarnaast moesten nog twee aspecten voldoende worden beoordeeld voor een voldoende eindoordeel.

38


Tabel 11





33


67


67


78


56


67


78


78


33


4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming ook daadwerkelijk bereikt worden, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstippen en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Tevens hebben wij onderzocht of de gebruikte evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) de doelen van de basisvorming voldoende dekken. Secties dans hebben lang niet altijd een beleid voor het volgen van de prestaties en vorderingen van leerlingen. Minder dan de helft van de secties (49 procent) houdt zich hier systematisch mee bezig. Dit is onvoldoende. Tabel 12 vermeldt de kwaliteitskenmerken waarop wij dit oordeel baseren. De kenmerken die minimaal voldoende moesten worden beoordeeld, zijn gecursiveerd. Voor een voldoende eindoordeel moesten nog twee andere kenmerken in orde zijn.

39


Tabel 12





44


44


44


44


67


56


22


Tot en met het onderzoeksjaar 1997/1998 waren drie generaties basisvormingstoetsen beschikbaar, ontwikkeld door het Cito (instituut voor Toetsontwikkeling). De toetsen krijgen veel aandacht van de scholen die het vak voor een heel jaar aanbieden. De reden hiervoor is dat men met deze volwassen afsluiting wil aantonen dat ze het vak serieus nemen. Over gebruik en tijdstip van de afsluittoetsen heeft 50 procent van de danssecties afspraken gemaakt. Meestal gebruikt men de laatste generatie toetsen. Over de verwerking van de toetsresultaten (meetellen voor het rapportcijfer bijvoorbeeld) heeft 40 procent van de secties afspraken gemaakt. De scholen gebruiken vaak de toetsen als voorbeeld voor hun aanbod. Soms worden ze gebruikt als voorbeelden bij scholingsbijeenkomsten.

40


5

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van het vak dans in de basisvorming? Vijf jaar na de invoering van de basisvorming is het vak op de "startersscholen" nog sterk in ontwikkeling. Op de Vrije Scholen en op de scholen die een vooropleiding dans bieden, heeft het vak vaak niet de breedte die het in de basisvorming zou moeten hebben. De helft van de scholen die dans aanbiedt, heeft het programma nog niet volledig ingevoerd, hoewel meestal maar enkele kerndoelen ontbreken. De lessen zijn in pedagogisch opzicht voldoende, maar in organisatorisch en vakdidactisch opzicht vaak niet. Leraren besteden nog te weinig aandacht aan actief leren en aan verschillen tussen leerlingen. Het is nog te vroeg om van een kwalitatief verantwoorde invoering van het vak dans te kunnen spreken. Met deze conclusie als uitgangspunt willen we nu aangeven hoe de kwaliteit van het vak dans in de basisvorming ons inziens kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren, schoolleiders en de overheid zouden kunnen bijdragen.

5.1

Leraren

–

Secties dans bestaan vaak uit één persoon. Samenwerking met andere (kunst)vakken vindt vrij weinig plaats. Om ervoor te zorgen dat het vak zich verder kan ontwikkelen, conform lijnen die de leraren dans zelf voorstaan, verdient het aanbeveling netwerken te organiseren van leraren dans, onder meer om te komen tot intervisie en supervisie.

–

Leg verbindingen tussen dans en andere (kunst)vakken) en maak gebruik van het buitenschoolse cultuuraanbod, om zo dans meer in te bedden in het totale binnen- en buitenschoolse kunstaanbod.

5.2

Schoolleiding

–

Zorg ervoor dat leraren dans ingebed raken in de school. Geef ze voldoende uren en faciliteiten (voor bijvoorbeeld buitenschoolse activiteiten) om het vak een gezicht te geven. Materiële voorzieningen moeten ook voldoende zijn.

5.3

Overheid

–

Stimuleer de samenwerking van binnenschoolse en buitenschoolse cultuuractiviteiten. De overheid heeft door het gaan inzetten van de cultuurbonnen (vouchers) voor de boven bouwleerlingen laten zien dat zij cultuurparticipatie door jongeren daadwerkelijk wil bevorderen. Ook voor de jongere leerling in het voortgezet onderwijs zijn er mogelijkheden om jongeren in aanraking te brengen met dans en andere culturele uitingen. Het is van belang dat dit door de overheden (landelijk, provinciaal en gemeentelijk) ondersteund wordt.

41


Bijlagen 1

Kerndoelen dans (1993-1998)


Het onderwijs in dans is erop gericht dat de leerlingen: –

vorm geven aan gevoelens, ervaringen, ideeën, situaties en gebeurtenissen;

–

zich bekwamen in het bewust gebruik maken van de bewegingsmogelijkheden van hun lichaam in relatie tot het gebruik van de elementen ruimte, tijd en kracht;

Domeinen

A

–

zich erin bekwamen het dansen van anderen te herkennen, te interpreteren en te waarderen;

–

aspecten herkennen die een rol spelen bij de vormgeving van dans.

Kerndoelen

Betekenisgeving

1

De leerlingen kunnen gevoelens, ervaringen, ideeën, situaties en gebeurtenissen in dans weergeven.

2

De leerlingen kunnen voorbeelden geven van de betekenis en beleving van dans in verschillende culturen en in verschillende tijden.

3 4

De leerlingen kunnen ingaan op elkaars ideeën en opvattingen over dans. De leerlingen kunnen dansproducten duiden en analyseren via kennismaking met dans in een schoolvoorstelling, theaterbezoek of videovertoning.

B

Basale aspecten

5

De leerlingen kunnen bewegingsvormen in dans vertalen met gebruikmaking van de basisaspecten voor dans, ruimte, tijd en kracht.

C

6

De leerlingen kunnen danshoudingen en eenvoudige dansmotieven tot een geheel verwerken.

7

De leerlingen kunnen dansbewegingen analyseren vanuit de basale aspecten.

8

De leerlingen kunnen eenvoudige dansen presenteren.

Vormgeving

9 10

De leerlingen kunnen bestaande dansen uit verschillende landen en culturen uitvoeren. De leerlingen kennen de betekenis van veel voorkomende danstermen en kunnen kenmerken van de belangrijkste danssoorten noemen.

11

De leerlingen kunnen met gebruik van theatrale middelen ritmische structuren en groepsformaties en uiteenlopende karakters in dans vormgeven.

42


2


1



b


c


d


2


3


4


5


6


43

Drama in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar





In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. De resultaten van de evaluatie van het onderwijsleerproces zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak drama.

In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval drama. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.



Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar drama in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van Werk aan de basis, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport drama begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor drama in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7

Drama in de basisvorming

Samenvatting Deze samenvatting vormt een toelichting op het overzicht op de vakkaart. Deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag.

Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakkaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingenresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat de kwaliteit hiervan in driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken daarbij bijvoorbeeld aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is de norm met een streep zichtbaar gemaakt.

De kwaliteit van het onderwijs in het vak drama is goed te noemen. Bijna driekwart van de bezochte vestigingen laat alle kerndoelen voldoende aan bod komen en de meeste leraren brengen in hun lessen de kenmerken van de basisvorming tot uitdrukking. Als scholen niet alle kerndoelen realiseren, komt dat meestal doordat de dramaleraren meer aandacht besteden aan het uitvoerende deel dan aan het beschouwende deel.

Het vak levert een goede bijdrage aan de algemene vaardigheidsdoelen. Vooral het samenwerken en het verwoorden van eigen standpunten komt goed uit de verf. Minder vaak komt het voor dat leerlingen zelf hun werkzaamheden beoordelen.

Het vakdidactisch handelen van de leraren drama is van voldoende niveau. Zij maken veel gebruik van actieve werkvormen. Leraren weten bovendien goed een veilige leeromgeving te scheppen, iets wat bij drama onmisbaar is om tot een leerproces te komen. Het observeren en analyseren van het spel van medeleerlingen komt niet altijd voldoende naar voren in de lessen.

In ruim driekwart van de lessen drama is het pedagogisch handelen van leraren voldoende; een goed resultaat. Soms zijn introductie en afsluiting van een les wat zwak uitgevoerd en wordt er weinig gebruik gemaakt van de mogelijkheden die drama biedt om te reflecteren op eigen handelen. Het vak drama leent zich bij uitstek voor actief leren. Het ligt dan ook voor de hand dat leraren dit stimuleren. In bijna tweederde van de lessen doet de leraar dit in voldoende mate. In ongeveer één op de drie lessen (37 procent) houdt de leraar drama voldoende rekening met verschillen tussen leerlingen.

8


De helft van de bezochte scholen heeft geen echte sectie drama, omdat er maar één dramaleraar is. Is er wel een sectie, dan vindt vooral overleg plaats over de planning van de leerstof, en de keuzes binnen de leerstof. Tamelijk weinig secties drama zijn voldoende actief bezig met de ontwikkeling van het vak in de basisvorming. De samenwerking tussen de verschillende kunstvakken is op veel scholen waar drama wordt gegeven niet altijd goed georganiseerd. Registratie en evaluatie van leerresultaten vindt niet altijd systematisch plaats. In 61 procent van de gevallen voeren secties een expliciet beleid om de vorderingen van leerlingen te volgen.

9


Afbeelding 1

vervolg Onderzoeksvragen samenvatting

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen




drama in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s drama?





lessen drama?








drama?




14




Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10



vooral zwak;

–


–


–

vooral sterk.


15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak biologie. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed. 1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben ruim 7200 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Voor het onderzoek naar de prestaties van leerlingen zijn de gegevens gebruikt van proeftoetsen van de afsluitende toetsen basisvorming uit 1997 en 1998. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht. Afbeelding 2

Aantal opleidingen


55

Aantal lessen

64


3

vbo

9

ivbo


vwo

4


27

Breed

10

16

40

1

18

17 mavo/havo

havo

5

30

20

10

0

10

20

30

40


16


1


1.1

Onderwijsprogramma

Sinds de invoering van de basisvorming kunnen scholen voor voortgezet onderwijs drama als onderdeel van de kunstvakken opnemen in de lessentabel. Op een aantal scholen kwam vóór de invoering van de basisvorming drama al voor als een extra vak of een keuzevak. Vaak vond dit plaats in de vrije ruimte in de bovenbouw havo/vwo. Drama als vak in de basisvorming is een vervolg op het domein ‘Spel en bevordering van het taalgebruik’ in het basisonderwijs. Na de basisvorming biedt de tweede fase havo en vwo de mogelijkheid om drama een plek te geven in ckv 1, 2 en 3 (Culturele en Kunstzinnige Vorming). In ckv 1 en 2 kan dat in de vorm van beschouwende en reflecterende onderdelen, zoals theater- en voorstellingsanalyse. In ckv 3 kan drama worden aangeboden als het vak waarin receptieve, reflectieve en actieve onderdelen aan bod komen. Ook voor het vmbo is een examenprogramma drama ontwikkeld. Voor de kunstvakken is per schoolsoort een verplichte minimumtabel vastgesteld. Samen met maatschappijleer en lichamelijke oefening hebben de kunstvakken een beschermde status gekregen. De minimumtabel omvat 280 uur voor gymnasium en vbo, 320 uur voor mavo, 360 uur voor havo en atheneum (schooljaar 1997-1998). Volgens de adviestabel kan de school 280 lesuren van 50 minuten besteden aan de kunstvakken tijdens de basisvorming.* De school moet ten minste een van de beeldende vakken aanbieden en een van de vakken muziek, dans of drama. De school bepaalt zelf de urenverdeling over deze vakken en heeft de vrijheid deze uren aan te bieden in het eerste, tweede en/of derde leerjaar. In het eerste leerjaar bestaat de mogelijkheid voor een programma ‘oriëntatie op de kunstvakken’, zodat leerlingen kunnen kennismaken met de verschillende beeldende vakken en met de vakken muziek, dans en drama. Zo’n oriëntatiejaar wordt gevolgd door een keuze voor twee van de kunstvakken, waaronder in ieder geval een beeldend vak en een van de vakken muziek, drama of dans. Deze variant zijn we slechts bij één school uit de steekproef tegengekomen. Een aantal scholen geeft leerlingen de keuze uit twee of meer kunstvakken. Van de kunstvakken nemen drama en dans een steeds sterkere positie in. Invoering van het vak drama in het eerste leerjaar is het meest gebruikelijk. Ons onderzoek naar de kwaliteit van het vak drama vond plaats in het schooljaar 1997/1998. In die periode gold de eerste generatie kerndoelen. Sinds 1 augustus 1998 zijn er nieuwe kerndoelen, meer toegesneden op praktische verwerkingen. Het taalgebruik is vereenvoudigd en er zijn concrete toepassingen genoemd zoals in het nieuwe kerndoel 9: "De leerlingen kunnen bij een zelfgekozen televisieprogramma aangeven welke theatrale middelen zijn gebruikt". De domeinen zijn uitgebreid met ‘Presenteren’. Hieraan gekoppeld is een nieuw kerndoel 7: "De leerlingen passen de vaardigheden uit de domeinen ‘Spelen’ en ‘Vormgeven’ functioneel toe in een optreden voor publiek". *



1.2


Leraren drama ontwikkelen zelf hun lessen, aangezien er voor het voortgezet onderwijs geen methoden bestaan. Wij hebben diverse lessenseries gezien die de moeite waard zijn om uit te werken tot een methode. De leraren gaan heel verschillend om met lesmateriaal. Soms blijft het lesmateriaal bij de leraren, dan weer werken zij met losbladige systemen voor de leerlingen of stellen zij een werkmap voor de leerlingen samen. In het domein ‘Beschouwen’ is sprake van reflectie op dramatisch vormgeven; vaak maken leerlingen dan een vorm van systematische verslaglegging.

18


2 2.1


Slagen dramaleraren er in alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Het antwoord op deze vraag hebben wij verkregen uit gesprekken met leraren en leerlingen, het bestuderen van de methoden en eventueel het aanvullend lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen die zij afnemen en de voortgang van het onderwijsprogramma zoals wij die tijdens de lessen waarnamen. In Bijlage I zijn de vakspecfieke kerndoelen voor de periode 1993-1998 opgenomen. Bij de beoordeling van de mate waarin deze kerndoelen in het onderwijsprogramma aan bod kwamen, hebben wij per kerndoel de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar het betreffende kerndoel aan de orde stelt, zodat de leerling er mee in aanraking komt. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het door de leraar in voldoende mate zijn behandeld in het onderwijsprogramma. Het merendeel van de leerlingen moet van de leerstof die in het betreffende kerndoel wordt beschreven, voldoende hebben opgestoken. Om het volledige dramaprogramma als voldoende te beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen (oordeel matig). In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet de eis gesteld dat alle kerndoelen voor het merendeel van de leerlingen voldoende aan bod moesten komen, al zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3



3

Onvoldoende

25

Voldoende

49

Goed

23

%

0

15

30

45

60

Van de bezochte scholen behandelt 72 procent in voldoende mate de kerndoelen van de basisvorming. Voor alle vakken is dit percentage gemiddeld 49; drama heeft dus een relatief hoge score. Hier speelt ongetwijfeld mee dat het vak zonder historische ballast aan de basisvorming kon beginnen. Daarnaast komt op 80 procent van de scholen ten minste 80 procent van de kerndoelen aan bod. Dit resultaat biedt perspectief: het gros van de scholen komt aan slechts een beperkt aantal kerndoelen niet toe.

19


Het aantal lesuren biedt geen duidelijke verklaring voor het feit dat de kerndoelen op te weinig scholen allemaal aan bod komen. Alle bezochte scholen volgen de adviestabel. Vrijwel alle scholen starten in het eerste leerjaar met een uur drama op de lessentabel. Ongeveer de helft van de scholen doet dit in de vorm van een blokuur gedurende een half jaar. De andere helft verzorgt één uur per week les. In jaar 2 en 3 maakt een aantal scholen gebruik van de mogelijkheid om drama als keuzevak binnen de kunstvakken aan te bieden. De verklaring ligt in de keuzes die de dramaleraren zelf maken uit het totaal aan kerndoelen: het uitvoerende deel krijgt meer aandacht dan het beschouwende deel. Daarnaast speelt de plaats van drama in het geheel van de kunstvakken een rol. Een school kan bijvoorbeeld besluiten het vak muziek wel af te sluiten op het niveau van de kerndoelen, maar het vak drama te beperken tot een kennismaking. Zo voldoet de school wel aan de voorwaarden voor de kunstvakken, maar kan het aanbod aan dramalessen niet alle kerndoelen dekken. Tabel 1


Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

98

81

100

81

94

68

tijd, begin, middelen, eind en hoogtepunt-gebruik van vormgevingsmiddelen)

88

59

Een vormgegeven rol en scène presenteren

96

78

92

60

92

44

Spelen 1

Non-verbale en verbale uitingsmogelijkheden afzonderlijk en in samenhang in spel toepassen

2

Tijdens een spel spelgegevens van elkaar onderscheiden, met elkaar

3

Tijdens een spel rekening houden met het spel van medespelers (inspelen

combineren en in het spel integreren

op – voorzetten geven – niet zonder reden meegaan in specifiek spelgedrag) Vormgeven 4

5

Een rol en een scène in spel vormgeven (met brongebruik-handeling, motief, plaats,

Beschouwen 6

Aangeven in hoeverre de spelwerkelijkheid verwijst naar de dagelijkse werkelijkheid

7

Reflecteren op dramatische vormgeving die zijzelf, medeleerlingen of theatermakers hebben gebruikt


Tabel 1 laat zien dat wij tijdens de geobserveerde lessen tamelijk vaak tegen kwamen dat leerlingen intensief werkten aan het domein ‘Spelen’. Hetzelfde geldt voor de kerndoelen ‘Vormgeven’. De kerndoelen ‘Beschouwen’ komen in de lessen minder aan de orde. Dit bevestigt het beeld dat het uitvoerende deel van de kerndoelen veel tijd krijgt en het reflecteren op drama-activiteiten weinig. Leraren die daar wel aandacht aan besteden doen dit vaak met videofragmenten van soaps, cabaret of toneel. Ook het reflecteren op een scène van medeleerlingen komt veel voor. Dat werkt vooral goed als er in de instructie ingegaan is op bijvoorbeeld een vormgevingsaspect van drama.

20


2.2


Tabel 2 laat zien hoe vaak in de lessen drama (matig of voldoende) aandacht is besteed aan de algemene vaardigheidsdoelen. Een overzicht van de algemene vaardigheidsdoelen is opgenomen in Bijlage 2. Tabel 2



Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


82

33


98

58


98

83


28

13

54

17

79

47


Opmerkingen 1


2


De algemene vaardigheidsdoelen ‘samenwerken’ en ‘criteria hanteren bij het zelf beoordelen van werkstukken’ zijn sterk verwant aan bij de kerndoelen van het vak drama in de basisvorming. Samenwerken komt in vrijwel alle lessen naar voren. Wij hebben in de geobserveerde lessen minder waargenomen dat de leerlingen hun eigen werk beoordelen dan wij hadden verwacht. Een korte terugblik en daaraan gekoppeld een oordeel door de leerlingen is relatief eenvoudig in te bouwen in de les. Wij hebben hiervan een aantal uitstekende voorbeelden gezien. Dit geldt eveneens voor de overige algemene vaardigheden, alhoewel dit vaardigheden zijn die wat breder verspreid over het jaar aandacht kunnen krijgen. 2.3


De basisvorming heeft als een van de doelstellingen meer samenhang te brengen in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod aan te brengen zouden leraren drama met verwante vaksecties overleg moeten plegen. Die samenwerking tussen de verschillende kunstvakken is op veel scholen niet goed geregeld. Slechts één school van de door ons bezochte scholen heeft een eerste oriënterend jaar op de kunstvakken, met daarna een keuze voor twee of meer kunstvakken. Ook over de afsluitende basisvormingstoetsen zouden tussen de kunstvakken meer afspraken gemaakt kunnen worden. Leraren drama werken relatief het meest samen met leraren beeldende vakken (38 procent). Indien aanwezig werken zij samen met leraren dans. Muziekleraren worden in 25 procent van de

21


gesprekken genoemd als partner voor samenwerking. De samenwerking strekt zich uit over een breed terrein: buitenschoolse activiteiten, toneelproducties en andere presentaties, een gezamenlijk beleid voor de kunstvakken, de invulling van ckv 1, 2 en 3 in de tweede fase voortgezet onderwijs, oriëntatie op de kunstvakken en het keuzeproces van de leerling. 2.4


Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor het vak drama en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. Een aantal leraren geeft aan dat er op dit gebied mogelijkheden zijn, maar daadwerkelijke invoering troffen wij in geen enkele les aan. 2.5


Hoe beoordelen de leraren zelf de aansluiting met het basisonderwijs en met de bovenbouw in hun school? De leraren drama zijn in enige mate op de hoogte van de ontwikkelingen in het basisonderwijs. Ongeveer de helft van de leraren weet van het bestaan van de kerndoelen in het basisonderwijs, en dan met name op het gebied van ‘spel en bevordering van het taalgebruik’. Meer dan een derde van de leraren drama is bekend met de prestaties van de leerlingen in het basisonderwijs. Een kwart van de leraren is in het geheel niet op de hoogte van relevant lesmateriaal en kerndoelen in het basisonderwijs. Zij geven onder meer als reden op dat drama weinig voorkomt in het basisonderwijs. De helft van de leraren drama vindt de aansluiting op de bovenbouw van het voortgezet onderwijs problematisch. Zij verwachten wel verbetering van de invoering van de tweede fase havo/vwo, en hopen op mogelijkheden om in ckv 3 vorm te geven aan het vak drama. Veel leraren denken een goede bijdrage te kunnen leveren aan het verplichte onderdeel ckv 1 in de tweede fase. Een aantal van hen is inmiddels betrokken bij de vormgeving van ckv 1. 2.6

Buitenschools aanbod

De meeste scholen hebben via de plaatselijke schouwburg een theateraanbod voor de oudere leerlingen. Leerlingen in de basisvorming zijn voor dit aanbod te jong, terwijl zij aan de andere kant het jeugdtheater alweer ontgroeid zijn. Sommige scholen voeren een actief buitenschools beleid, zoeken voorstellingen voor 12- tot 16-jarigen en besteden hier aandacht aan in de les. Andere scholen proberen minstens eenmaal in de basisvorming een voorstelling de school binnen te halen, vaak met hulp van een ondersteuningsinstelling. Leraren achten meer mogelijk met havo/vwo-groepen dan met (i)vbo-groepen. Dit berust op een vooroordeel. Als de school een geschikte voorstelling vindt, dan is er vrijwel altijd aansluiting bij leerlingen van alle schoolsoorten. De leraren met een eerstegraadsopleiding hebben vaak contacten met een centrum voor kunstzinnige vorming en met amateur- en/of professioneel theater. Zo mogelijk werken zij daarmee samen in projecten. Als knelpunten voor deelname aan een buitenschools aanbod noemen leraren drama de organisatie en de beschikbare financiën.

22


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat we de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij op basis van de 64 lessen die wij bijwoonden een ‘doorsneeles’ drama. We geven ook een beoordeling van deze ‘gemiddelde’ les. Het grafische overzicht in afbeelding 4 toont een vertekening. Leraren kunnen een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een goede vakdidactische aanpak met een slecht pedagogisch klimaat. De spreiding over leraren is willekeuriger dan het overzicht suggereert. De onderzoeksuitkomsten tonen hetzelfde beeld. We beschrijven achtereenvolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het actief leren en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

De doorsneeles drama

De les vindt plaats in een aangepaste ruimte. De leerlingen zitten op stoelen in de kring. De les start met een centrale activiteit, zoals een kort spel, gevolgd door een bespreking van het thema van de les en de verwachtingen van de leraar. Hieruit kan een kort klassengesprek volgen over mogelijke verwerkingen van het thema. De leraar kan ook besluiten de les te openen met een video-opname of een andere meer op reflectie gerichte werkwijze. Daarna gaan leerlingen, al dan niet in groepjes, aan het werk. In het actieve deel van de les ligt de nadruk op het ‘spelen’ van de leerlingen. De les eindigt met een nabespreking, soms direct volgend op de uitvoering van een spelonderdeel, soms in de vorm van een terugblik op de les. Zowel in de voor- als nabespreking kunnen leerlingen gebruik maken van een werkschrift of een werkboek. Uit de beschrijving van de gemiddelde les drama dringt zich het beeld op dat het ‘spelen’ een centrale plaats inneemt. Bij alle bezochte lessen is er sprake van actieve werkvormen.

Afbeelding 4


Voldoende

Waarvan goed


79

34

Klassenmanagement

65

22


74

29


63

21


38

7

%

23

0

25

50

75

100


3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren niet alleen te beschikken over didactische kwaliteiten. Veel leerlingen in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, hebben behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur, uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat bij aan het onderwijsleerproces. In 79 procent van de lessen drama is dit pedagogisch handelen voldoende. Dit is een gemiddeld resultaat. Bij drama zijn verhoudingsgewijs veel lessen waarin leraren zorgen voor een goed pedagogisch klimaat. Uitgesplitst naar de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, ontstaat het volgende overzicht van het pedagogisch handelen. De tabel geeft de indicatoren in aflopende volgorde van voorkomen. Voor de voldoende beoordeling van een les moesten de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval worden waargenomen plus één ander kenmerk. Tabel 3





96


89


87


82


71


70


Het eindoordeel over het pedagogisch handelen van de leraren drama is positief. Zij slagen erin een voor de leerling veilige omgeving te creëren, met behoorlijke persoonlijke aandacht. 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij is onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te werken bij practica en zelfwerkzaamheid en de wijze waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze aspecten hebben wij 65 procent van de lessen drama voldoende beoordeeld. Eén op de drie lessen voldoet dus niet aan onze definitie van effectief onderwijs. De aspecten van vakmanschap die wij met deze standaard beoordelen, zijn niet verbonden met de invoering van

24


de basisvorming. Ze gelden altijd, in alle onderwijssituaties. Daarom beschouwen wij dit als een onvoldoende resultaat. Onderstaande tabel toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling van een les moesten, afhankelijk van het type les, de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval worden waargenomen plus twee andere kenmerken. Tabel 4





97


86


83


81


79


74


69


53


–


–


De tegenvallende effectiviteit van een deel van de lessen wordt vooral veroorzaakt door het ontbreken van een expliciete introductie en afsluiting van de les. 3.4


De kerndoelen (Bijlage 1) vormen de basis voor de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de leraar drama. Uit deze kerndoelen hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Daarnaast zijn de criteria voor goed vakdidactisch handelen afgeleid uit recente vakliteratuur en uit opvattingen van deskundigen. Voor het vakgebied drama zijn elf vakspecifieke criteria voor adequaat vakdidactisch handelen geformuleerd. Daarnaast zijn er twee algemene indicatoren voor het profiel.

25


Vakdidactisch profiel voor het programma drama

–

De leraar weet de verbeelding van de leerlingen te mobiliseren, waardoor ze de doelen van de les accepteren en uitvoeren. In dramatisch spel vormgeven aan gevoelens, ervaringen, ideeën, situaties en gebeurtenissen.

–

De leraar zorgt dat leerlingen zich emotioneel veilig voelen en met plezier hun opdrachten uitvoeren. De leraar zorgt dat leerlingen met respect voor elkaar werken. De leraar weet een veilige leeromgeving te creëren, van waaruit leerlingen gemotiveerd en met plezier in het spelen aan het werk gaan.

–

De leraar zorgt dat de les gericht is op kenmerkende aspecten van dramatisch spel, zoals rollen, scénes, toneelspel e.d. De kenmerkende aspecten van drama worden gebruikt als onderdeel van de les en indien mogelijk met elkaar in samenhang gebracht.

–

Leerlingen gebruiken hun lichaam als voornaamste instrument. Het in dramatisch spel gebruik kunnen maken van verbale en non-verbale uitdrukkingsmogelijkheden.

–

Oefeningen staan steeds in dienst van het (beter) spelen, vormgeven en beschouwen. De leraar gebruikt oefeningen om het vormgeven, spelen en beschouwen van de leerlingen te verbeteren. Zoals het leren gebruiken van verschillende vormgevingsmiddelen bij het vormgeven van een rol of spel. Of de leraar gebruikt een oefening om tot intensivering van het beschouwen van drama te komen.

–

Spel en werkelijkheid blijven gescheiden. De leraar zorgt dat dramatisch spel gescheiden is van de werkelijkheid, met andere woorden de leerlingen zijn zich van bewust dat zij bezig zijn met dramatisch spel, een rol spelen.

–

De les sluit met de lesinhoud aan bij de sociaal-emotionele ontwikkeling/vaardigheden van leerlingen. De leraar sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen en geeft inzicht in de betekenis van drama voor hun persoonlijk leven.

–

Voor de observatie en analyse staat het spel van de medeleerling centraal en zijn leerlingen bekend met de te hanteren criteria. Het spel van de medeleerling wordt serieus genomen en bekeken vanuit aspecten van dramatisch spel. Leerlingen leren van elkaar.

–

De leraar zorgt dat het aanbod gevarieerd is. De leraar gebruikt verschillende werkvormen. De les is gestructureerd van opbouw. Binnen de les wordt rekening gehouden met de spanningsboog van de leerlingen in relatie tot de doelstelling van de les.

26


–

De leraar zorgt dat het aanbod van de domeinen spelen, vormgeven en beschouwen samenhang vertoont. De verschillende domeinen spel, vormgeving en beschouwen komen in de les aan de orde en vormen een geheel. De twee algemene indicatoren voor het profiel luiden:

–

De leraar verwijst naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen. Bij de verwijzing naar andere domeinen of vakken gaat het erom dat leerlingen laten zien of laten ervaren, hoe de leerstof (kennis en vaardigheden) toegepast kan worden in andere contexten en leergebieden.

–


Bij de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de dramaleraren op basis van dit vakdidactisch profiel bleek 74 procent van de lessen voldoende. Tabel 5 toont hoe vaak de vakdidactische kenmerken positief zijn beoordeeld in de 64 bezochte lessen drama.

27


Tabel 5




De leraar weet de verbeelding van de leerlingen te mobiliseren, waardoor ze de doelen van de les accepteren en uitvoeren

92

De leraar zorgt dat leerlingen zich emotioneel veilig voelen en met plezier hun opdrachten uitvoeren

91

De leraar zorgt dat de les gericht is op kenmerkende aspecten van dramatisch spel zoals rollen, scênes, toneelspel ed.

90

Het voornaamste instrument dat de leerlingen gebruiken, is hun lichaam

79

Oefeningen staan steeds in dienst van het (beter) spelen, vormgeven en beschouwen

75

Spel en werkelijkheid blijven gescheiden

91

De leraar sluit met de lesinhoud aan bij de sociaal-emotionele ontwikkeling/vaardigheden van leerlingen (door bv aan te sluiten bij (lichaams) taal in de diverse vormen van jeugdcultuur

59

Voor de observatie en analyse staat het spel van de medeleerling centraal en zijn leerlingen bekend met de te hanteren criteria

44

De leraar zorgt dat het aanbod gevarieerd is

36

De leraar zorgt dat het aanbod van de domeinen spelen, vormgeven en beschouwing samenhang vertoont

47

De leraar zorgt door duidelijke orderegels dat de organisatie soepel verloopt en er geen conflicten ontstaan met andere lessen

81

De leraar verwijst naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen De leraar motiveert de leerlingen voor het vak en wekt interesse voor de inhoud

8 69


De belangrijke kenmerken van het vakdidactisch handelen komen ruim voldoende naar voren. Aspecten die niet altijd voldoende beoordeeld zijn, zoals het observeren en analyseren van medeleerlingen, bevestigen het beeld van lessen drama waarbij de meeste tijd wordt besteed aan uitvoerende activiteiten. Doordat beschouwende en analyserende onderdelen wat onderbelicht blijven, bereikt men in minder dan de helft van de gevallen een goede samenhang tussen de domeinen. De leraren creëren voor de leerlingen een veilige werkomgeving. Voor het vak drama is dit een noodzakelijke voorwaarde voor het leerproces. Bij de meeste lesbezoeken constateerden we dat spelregels goed werden gehanteerd. Soms trad de leraar corrigerend op als grenzen overschreden dreigden te worden. 3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die de basisvorming nastreeft. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen. Bij ‘actief leren’ verwerven leerlingen zelf(standig) kennis en vaardigheden. Met behulp van uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal, (leer)gesprekken etc. bouwen zij voort op wat zij al weten. Actief leren vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactisch aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onder meer onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen

28


initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Leraren drama slagen er goed in een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. In bijna tweederde van de lessen (63 procent) doet de leraar dit in voldoende mate. Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het actief leren in alle lessen aan te treffen. Deze verandering in de manier van werken met leerlingen, de didactiek, vraagt meer tijd. De vernieuwing van de bovenbouw vbo/mavo en havo/vwo zal naar verwachting een krachtige impuls betekenen voor actief en zelfstandig leren. Het resultaat van drama is beter dan dat van de meeste andere vakken. Wij hebben tijdens de schoolbezoeken voldoende vernieuwing waargenomen om in dit stadium van de basisvorming te kunnen spreken van een voldoende resultaat. Onderstaande tabel 6 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, in aflopende volgorde van voorkomen. Voor de voldoende beoordeling van een les moesten, afhankelijk van het type les, de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval worden waargenomen plus twee andere kenmerken. Tabel 6





83


80


76


75


70


41


Het vak drama leent zich bij uitstek voor actief leren. Het ligt dan ook voor de hand dat alle leraren dit stimuleren. Dat wil overigens niet zeggen dat alle leerlingen er goed mee uit de voeten kunnen. Wij hebben geconstateerd dat de leraar niet altijd leerlingen hun eigen oplossingen, handelingen of gedrag laat expliciteren en hen daarop laat reflecteren. Het is al eerder gezegd: bij de lessen drama komt het beschouwen en reflecteren minder uit de verf dan de uitvoering. 3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om te kunnen aansluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Differentiatie is mogelijk in niveau en tempo, maar ook in interesse en cultuur.

29


Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas zijn er verschillen tussen leerlingen in het niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens de lesbezoeken onder meer onderzocht of leraren bij de instructie rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en of leerlingen extra opdrachten of extra ondersteuning krijgen. In ongeveer één op de drie lessen (38 procent) houdt de leraar drama voldoende rekening met verschillen tussen leerlingen. Hoewel dit percentage bij de meeste andere vakken nog lager is, moet wel worden bedacht dat wij een soepele norm hebben gehanteerd bij de beoordeling: een les moest één van de hieronder cursief weergegeven kenmerken bevatten en een willekeurig ander kenmerk. Tabel 7 geeft de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Tabel 7





38


31


24


19


–


Drama is voor het actieve deel te vergelijken met lichamelijke opvoeding. Het is tamelijk fysiek en talig en je kunt differentiëren met groepsopdrachten. Leerlingen moeten vaak in groepen een opdracht uitvoeren. Dat biedt de mogelijkheid om sterke en zwakke leerlingen gemengd in groepen neer te zetten. Als ze zelf groepen mogen maken, zie je dat sterken en zwakken elkaar opzoeken. Het is aan de leraar om dit gedrag te herkennen en er in de begeleiding iets mee te doen. Veel leraren houden de individuele verrichtingen van de leerlingen bij. In die zin kan er sprake zijn van een gedifferentieerde onderwijssstrategie, waarbij rekening wordt gehouden met niveauverschillen tussen leerlingen.

30


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren drama in hun sectie met elkaar gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk met elkaar te bespreken zodat de gekozen aanpak waar nodig bijstelling kan krijgen. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met een schets van de gemiddelde dramasectie. Aansluitend beschrijven wij de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting en materiële voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

De gemiddelde sectie drama

De typische sectie drama is klein: een of twee leraren per school. Zij geven relatief vaak les in zowel de basisvorming als de bovenbouw van de school. Als een sectie uit meerdere personen bestaat, vindt er veel overleg plaats: gemiddeld eenmaal per drie weken, vooral over de leerstofplanning. De gemiddelde leraar drama is goed geschoold en jong. Vergeleken met andere leraren hebben zij iets minder vaak een vakspecifieke scholing gehad. Het vak drama wordt nogal eens gegeven door een leraar met een bevoegdheid in een ander vak, meestal een ander kunstvak of Nederlands.

4.1

Uitgangssituatie


Tabel 8


Aantal leraren dat

Vak


2.0

4.5


1.6

2.0


1.9

2.9


1.3

1.6


Totaal

1.2

2.2

16.8

8.5

Nederland kent eerstegraadsopleidingen voor docent drama. Voor het tweedegraadsgebied bestaat geen erkende opleiding. Dit betekent dat de leraren drama in de basisvorming over het algemeen een eerstegraads bevoegdheid drama hebben. Daarnaast zagen we een aantal leraren met een andere bevoegdheid, zoals Nederlands, moderne vreemde talen of een ander kunstvak. Op de helft van de bezochte scholen is geen sprake van een vaksectie drama, omdat slechts één leraar drama is aangesteld. Dertig procent van de scholen beschikt over twee leraren drama en twintig procent meer dan twee.

31


Leraren drama geven meestal les op diverse scholen of centra voor kunstzinnige vorming. Dat heeft als gunstig neveneffect dat zij, meer dan collega’s uit andere vakken, functioneren in netwerken die hen goed ondersteunen. Leraren drama zijn over het algemeen goed voorbereid op de basisvorming. De vakvereniging en de vakliteratuur hebben veel aandacht besteed aan de kerndoelen drama. Via gesprekken met leraren en vragenlijsten hebben wij informatie verzameld over de manier waarop leraren hun vak bijhouden. Daaruit blijkt dat op ruim tweederde van de scholen de leraren de ontwikkelingen in hun vakgebied bijhouden. Dit gebeurt door vakliteratuur (83 procent) en na- en bijscholing (72 procent). Daarnaast verwijzen sommige leraren, met name die uit de talenhoek, naar het amateurtheater als scholingsmogelijkheid. Tabel 9


Aspect van het voorzieningenniveau Er is een lokaal voor het vak ingericht

Vak

Totaal

58

80

0

33

38

61

69

63

4

54

38

70

4

42

(schone, niet te harde vloer, mogelijkheden om spelers en publiek te scheiden, goed onderhouden.) Er is ondersteunend personeel beschikbaar Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende (theaterlicht, verduistering, aangepast meubilair.) Er is ruimte voor specifieke werkvormen die bij het vak passen (ruim en flexibel te gebruiken lokaal.) Er is documentatie beschikbaar en toegankelijk (prikbord met theatervoorstellingen, videomateriaal, boeken, toneelstukken, filmopnames, tv-opnames.) De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar (rekwisieten, monitor, videorecorder, videocamera.) Er is hard- en software voor het vak beschikbaar


De voorzieningen voor het vak drama zijn iets beter dan het gemiddelde van alle vakken. Dit komt vooral omdat het vak weinig eisen stelt: op zich kun je met weinig middelen op een uitstekende manier met drama bezig zijn. Een goed dramalokaal is eigenlijk simpel, en veel eenvoudiger in te richten dan de lokalen voor beeldende vakken of voor muziek.

32


4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties drama een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school. Van ruim de helft van de secties beoordelen wij het sectiebeleid als goed (12 procent) of voldoende (43 procent). Tabel 10 geeft de beleidsaspecten voor drama die wij hebben beoordeeld. De aspecten waaraan ten minste moest worden voldaan zijn cursief gedrukt; daarnaast moesten nog twee andere aspecten voldoende zijn beoordeeld voor een voldoende eindoordeel. Tabel 10

Mate waarin de secties de kenmerken van goed sectiebeleid realiseren




13


73


47


47


47


40


60


53


20


Als de secties uit één persoon bestaan, kan er aan een aantal kwaliteitskenmerken niet worden voldaan. Bij secties van meer dan één persoon vindt onder meer overleg plaats over praktische zaken, zoals de verdeling van de leerstof over het lesjaar en de leerlijnen over de verschillende jaren. Daarnaast overleggen secties over de realisatie van de leerstof en de kerndoelen. Het vakwerkplan kan een functie vervullen als gemeenschappelijk werkdocument voor een sectie en kan richtinggevend zijn voor het onderwijsleerproces. Secties drama hebben in 65 procent van de gevallen een vakwerkplan.

33


4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onder meer onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstip en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Tevens hebben wij onderzocht of de evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) die zij gebruiken de doelen van de basisvorming voldoende dekken. Secties drama blijken in 61 procent van de gevallen een expliciet beleid te voeren om de prestaties en vorderingen van leerlingen te volgen. Dit valt af te leiden uit de kwaliteitskenmerken in onderstaande tabel. Cursief weergegeven zijn de kenmerken die minimaal voldoende moesten worden beoordeeld voor een voldoende totaaloordeel. Daarnaast moesten nog twee andere kenmerken in orde zijn. Tabel 11





67


47


50


63


90


63


30


Ook hier speelt weer een rol, dat de helft van de secties uit één persoon bestaat. Is er wel sprake van een sectie van meerdere personen, dan worden de ontwikkelingen van leerlingen in het algemeen nauwkeurig gevolgd. De vormen lopen uiteen van registratie van vorderingen van individuele leerlingen tot een logboek waarin per groep de opvallende gebeurtenissen worden vastgelegd. Wat betreft het gebruik van de basisvormingstoetsen voor drama zijn onze bevindingen als volgt. Tot en met het onderzoeksjaar 1997/1998 waren drie generaties toetsen beschikbaar, ontwikkeld door het Cito (Instituut voor Toestontwikkeling). Bij drama wordt weinig gebruik gemaakt van de afsluitende toetsen basisvorming. Als dat wel gedaan wordt, is dat meestal met de laatste versie (uit 1997).

34


Over het tijdstip van afsluiten heeft 44 procent van de secties afspraken gemaakt. Bij andere vakken ligt dit percentage veel hoger, namelijk op 79 procent. Over de verwerking van de toetsresultaten (meetellen voor het rapportcijfer bijvoorbeeld) heeft 22 procent van de secties afspraken gemaakt. Slechts 41 procent van de secties is van mening dat de gebruikte toetsen goed aansluiten bij het gegeven onderwijs. Bij andere vaksecties ligt dat percentage op 56. Leraren zijn van mening dat er geen goede toetsen voor drama voorhanden zijn, zeker niet voor ivbo/vbo. Een schooleigen invulling van de beoordeling zou beter aansluiten bij het karakter van het vak.

35


5

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van het vak drama in de basisvorming? Vijf jaar na invoering van de basisvorming komt het vak goed uit de verf. De meeste scholen realiseren het programma grotendeels en de lessen van de meeste leraren zijn in overeenstemming met de kenmerken van de basisvorming. Actief leren wordt goed bevorderd in het vak. De secties drama, voorzover daar op een school sprake van is, functioneren nog niet optimaal, maar over het geheel genomen is men bij het vak drama een heel eind op weg naar een verantwoorde invoering over de volle breedte. Met deze conclusies als uitgangspunt willen we nu aangeven hoe de kwaliteit van het vak drama in de basisvorming kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren en secties, schoolleiders en de overheid (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) kunnen bijdragen.

5.1

Leraren

De kerndoelen van het vak drama geven een evenwicht aan tussen actieve en meer beschouwende doelen. In de uitvoering van de kerndoelen zal het domein beschouwen voor leerlingen herkenbaar een plaats moeten krijgen. Voor de leeftijdscategorie 12 tot 16 jaar is het van belang aan te sluiten bij de belevingswereld en tegelijkertijd een tipje van de sluier van professioneel theater, video en film op te lichten. In die zin geeft het nieuwe kerndoel in het domein beschouwen mogelijkheden. De leerlingen kunnen bij een zelfgekozen televisieprogramma aangeven welke theatrale middelen zijn gebruikt. Veel leraren zijn op de hoogte van de mogelijkheden die in de omgeving van de school geboden worden tot het bezoeken van ( jongeren)theatervoorstellingen of een theaterfestival voor jongeren. Het verdient aanbeveling om hier veel gebruik van te maken en advies te vragen over het verkrijgen van aanvullende subsidies gericht op de leeftijdscategorie van de basisvorming. Professionalisering van het vak vraagt ook om vastleggen van ‘good practice’, het uitwisselen van ervaringen door docenten en het verder ontwikkelen van het vakgebied door het werken aan normering en criteria op het niveau van kennis en vaardigheid bij de leerling. De ontwikkelingen in de richting van een examenvak bij twee leerwegen in het vmbo en ckv2/3 in de tweede fase havo/vwo kunnen hierbij een stimulans betekenen. 5.2

Schoolleiding

Het vak drama heeft geleidelijk een plaats in de lessentabel van de basisvorming gevonden. Als het vak drama ingevoerd wordt op een school dan is het van belang om dit binnen het totaalpakket van de kunstvakken te plaatsen. Dit vraagt overleg en schoolbeleid, met name als het gaat om keuzes zoals oriënteren en verdiepen, het aantal uren op het rooster, samenwerking met andere vakken en de aansluiting op de bovenbouw vmbo of havo/vwo. Stimulering van een beleid om leerlingen in aanraking te brengen met professioneel ( jongeren)theater, zowel binnen als buiten de school, is van belang. Eén leerlijn van jaar 1 tot eindexamen op het gebied van culturele activiteiten voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.

36


5.3

Overheid De overheid heeft door het gaan inzetten van de cultuurbonnen (vouchers) voor de bovenbouwleerlingen laten zien dat zij cultuurparticipatie door jongeren daadwerkelijk wil bevorderen. Ook voor de jongere leerling in het voortgezet onderwijs zijn er mogelijkheden om jongeren in aanraking te brengen met theater en andere culturele uitingen. Het is van belang dat dit door de overheden (landelijk, provinciaal en gemeentelijk) ondersteund wordt.

37


Bijlagen 1

Kerndoelen drama (1993-1998)


Het onderwijs in drama is erop gericht dat de leerlingen: –

hun vaardigheid vergroten om als speler binnen dramatisch spel met gebruik van hun verbale en non-verbale uitdrukkingsmogelijkheden op anderen in te spelen en richting te geven aan een spelsituatie;

–

basisvaardigheden voor dramatische vormgeving kunnen toepassen;

–

inzicht verwerven in functies en betekenissen van dramatische verbeelding, zowel met betrekking tot hun eigen spel als tot door anderen gespeeld toneel.

Domeinen A

Kerndoelen

Spelen

1

De leerlingen kunnen hun non-verbale en hun verbale uitingsmogelijkheden zowel afzonderlijk als in samenhang in spel toepassen.

2

De leerlingen kunnen tijdens het verloop van een spel spelgegevens als rol, actie, ruimte/plaats en verhaal van elkaar onderscheiden, met elkaar combineren, en in het totaal van het spel integreren.

3

De leerlingen kunnen tijdens een spel rekening houden met het spel van medespelers. Daarbij kunnen zij:

B

inspelen op spel van anderen;

–

voorzetten geven waar medespelers op kunnen reageren;

–

niet zonder reden meegaan in specifiek spelgedrag van anderen.

Vormgeven

4

C

–

De leerlingen kunnen een rol en een scene in spel vormgeven. Daarbij kunnen zij: –

gevoelens, ervaringen, situaties, verhalen en teksten als bronnen gebruiken;

–

handeling, motief, plaats, tijd, begin, middelen, eind- en hoogtepunt aanbrengen;

–

op een eenvoudige manier gebruik maken van vormgevingsmiddelen.

5

De leerlingen kunnen een vormgegeven rol en scene presenteren aan een publiek.

6

De leerlingen kunnen aangeven in hoeverre de spelwerkelijkheid als nabootsing, typering,

Beschouwen

omkering, oefensituatie, vrije verbeelding of metafoor verwijst naar de dagelijkse werkelijkheid. 7

De leerlingen kunnen reflecteren op de dramatische vormgeving die zijzelf, medeleerlingen of theatermakers hebben gebruikt om bepaalde gevoelens, ideeën, personages, gebeurtenissen of omstandigheden in hun spel te verbeelden.

38


2


1



b


c


d


2


3


4


5


6


39

Duits in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar





In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. Aansluitend konden wij voor vrijwel alle vakken een onderzoek afronden naar de prestaties van leerlingen op de basisvormingstoetsen. De resultaten van zowel de evaluatie van het onderwijsleerproces als de leerlingresultaten op de basisvormingstoetsen zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak Duits.

In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval Duits. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.



Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar Duits in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van ‘Werk aan de basis’, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport Duits begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor Duits in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7

Duits in de basisvorming


Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakkaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat de kwaliteit hiervan in driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken dan bijvoorbeeld aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. Voor de leerlingresultaten hebben wij een minimumniveau bepaald. Bij de beoordeling van de proeftoetsen van de afsluittoetsen basisvorming van het Cito is het minimumniveau gedefinieerd als het niveau dat door negentig procent van alle leerlingen gehaald moet kunnen worden. Op de vakkaart is aangegeven of de leerlingen voor dit vak het minimumniveau inderdaad halen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is de norm met een verticale streep zichtbaar gemaakt.

Het vak Duits in de basisvorming is nog voor verbetering vatbaar. Nog te weinig scholen (52 procent) slagen erin om alle kerndoelen aan bod te laten komen. Ook de algemene vaardigheidsdoelen komen te weinig aan bod. Slechts eenderde van de scholen scoort hiervoor voldoende.

Naast het aanbod, hebben we ook naar de lessen gekeken. Het pedagogisch handelen van leraren hebben we als voldoende beoordeeld. Een aantal andere kenmerken van de lessen is echter nog niet voldoende. In ongeveer vier op de tien lessen is het vakdidactisch handelen van leraren Duits in overeenstemming met de kenmerken van de basisvorming. Zwak punt is het geringe gebruik van het Duits als voertaal, niet alleen door leerlingen maar ook door leraren. Slechts een kleine groep leraren slaagt er in werkvormen te variëren en leerlingen actief met het Duits bezig te laten zijn. Het merendeel van de lessen Duits is klassikaal en methodegebonden waarbij vooral aan de opgaven uit het boek wordt gewerkt. Het computergebruik in de lessen is nog beperkt. Vormen van activerende didactiek en differentiatie komen weinig voor. Leraren vinden het moeilijk de geëigende didactische instrumenten in te zetten, hetzij door de grote omvang van de groepen, hetzij door gebrek aan deskundigheid. Klassenmanagement en instructie zijn op een aantal punten nog voor verbetering vatbaar. Wat opvalt, is dat de leraren weinig met de leerlingen stilstaan bij het doel van de les.

8


De helft van de secties Duits voert een actief sectiebeleid. Het overleg binnen de sectie spitst zich over het algemeen toe op afspraken over de leerstof en tijdstip en normering van proefwerken. Minder dan de helft van de secties Duits maakt afspraken over de vakdidactische aanpak. Leraren spreken elkaar zelden aan op vakdidactisch handelen en gaan niet bij elkaar in de les kijken. De helft van de secties volgt de leerlingresultaten op een adequate wijze. Dit is te weinig. Het volgen van de leerlingresultaten vindt plaats door proefwerken en overhoringen, vooral over idioom. Gespreksvaardigheid wordt nauwelijks getoetst. Leraren vinden dit moeilijk te organiseren, tijdrovend en te weinig objectief.

Meer dan voldoende leerlingen halen het vereiste minimumniveau voor Duits. De gemiddelde (i)vbo- en mavo-leerling presteert voldoende tot goed op de basisvormingstoetsen. havo/vwoleerlingen presteren minder goed: voor de vaardigheden lezen en schrijven scoren ze onder het niveau dat van deze leerlingen verwacht mag worden.

9


Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen




Duits in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s Duits?





lessen Duits?








Duits?






basisvormingstoetsen voor Duits?





Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10



vooral zwak;

–


–


–

vooral sterk.


15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak Duits. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed.1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben ruim 7300 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Voor het onderzoek naar de prestaties van leerlingen zijn de gegevens gebruikt van proeftoetsen van de afsluitende toetsen basisvorming uit 1997 en 1998. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht. Afbeelding 2

Aantal opleidingen


326

Aantal lessen

447


41

vbo

56

mavo

87

ivbo

vbo, vbo/mavo, mavo

mavo/havo havo

16

216

22

72 havo, havo/vwo, vwo 177

vwo

70 Breed

100

1

75

50

25

0

50

100

150

200

250


16

16


Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting hebben we gebruik gemaakt van de proefafnames uit het voorjaar van 1997 en 1998. Voor Duits hebben 4827 leerlingen aan de proefafnames meegewerkt; het werk is door 32 leraren en andere deskundigen beoordeeld.

17


1


1.1

Onderwijsprogramma

Met de invoering van de basisvorming is het talenprogramma voor (i)vbo-leerlingen verzwaard: naast Engels is een tweede moderne taal verplicht (Frans of Duits). In de praktijk wordt via de vrijstellingsregeling (artikel 11e van de Wet op het voortgezet onderwijs) het aanbod voor (i)vboleerlingen toch vaak beperkt tot één moderne vreemde taal. Als deze leerlingen wel een tweede taal leren, is het meestal Duits. De kerndoelen Duits zijn dezelfde als voor Frans en Engels. De kerndoelen voor de moderne talen leggen de nadruk op communicatief taalgebruik. Het Nederlandse onderwijs in de moderne vreemde talen had zich voor 1993 al ontwikkeld in de richting van communicatief onderwijs. Dit was vastgelegd in het examenprogramma van het mavo en gedeeltelijk ingevoerd in de onderbouw van havo/vwo. Het examenprogramma havo/vwo was nog op de oude leest geschoeid. De lesmethoden van de onderbouw kenden belangrijke communicatieve elementen, die in de nieuwe generatie schoolboeken werden geaccentueerd. Het onderwijs was gericht op het ontwikkelen van de vaardigheden lezen, luisteren, spreken en schrijven, maar grammatica, woordkennis en idioom kregen de meeste aandacht. De invoering van de basisvorming betekende voor het onderwijs in de moderne talen geen cultuuromslag; het was een logische voortzetting van ontwikkelingen die geruime tijd eerder waren begonnen. In de omschrijving van de kerndoelen voor de periode 1993-1998 werden vooral de vaardigheden nader gepreciseerd en geconcretiseerd. Naast de grotere nadruk op communicatieve vaardigheden is de systematische aandacht voor het vakonderdeel compenserende strategieën en technieken nieuw. Het gaat om het hanteren van strategieën wanneer de kennis van de taal te kort schiet. De algemene doelstelling van het onderwijs in de moderne vreemde talen wordt in de inleiding tot de vakspecifieke kerndoelen omschreven als: ‘De leerlingen kunnen zich in een aantal communicatiesituaties in binnen- en buitenland op zodanige wijze van de vreemde taal bedienen, dat zij aan de communicatiebehoeften voldoen die in het algemeen in die situaties het meest essentieel zijn.’ Voor de moderne vreemde talen zijn negentien vakspecifieke kerndoelen genoemd, verdeeld over vier domeinen: Communicatievaardigheid –

Leesvaardigheid (kerndoelen 1 t/m 5)

–

Luistervaardigheid (6 t/m 8)

–

Gespreksvaardigheid (9 t/m 13)

–

Schrijfvaardigheid (14 en 15)

Compenserende strategieën en technieken (kerndoel 16) Socio-culturele competentie (kerndoel 17) Oriëntatie op het leren van vreemde talen (de doelen 18 en 19)

19


De kerndoelen voor de moderne talen hebben een geheel eigen karakter in vergelijking met die voor de andere vakken. Als leerlingen bij aardrijkskunde het kerndoel ‘kennis van Europa’ overslaan, missen zij die kennis. Maar als leerlingen bij het vak Duits het kerndoel ‘relevante informatie selecteren’ in het subdomein ‘luistervaardigheid’ beheersen, en dus een aantal woorden en structuren onder de knie hebben, kunnen zij wel degelijk geschreven teksten begrijpen zonder dat daaraan expliciet aandacht is besteed. De kerndoelen hebben dus een gemeenschappelijke basis in kennis van woorden en structuren van de vreemde taal en zijn onderling sterk afhankelijk. Sinds 1 augustus 1998 zijn er nieuwe kerndoelen voor de basisvorming van kracht voor opnieuw vijf jaar. Zij zijn weer identiek voor de moderne talen, maar herordend en uitgebreid van negentien tot 23. Er is meer nadruk gelegd op de samenhang in en tussen de vakken. Voor de moderne talen is de luistervaardigheid verbreed tot luisteren kijkvaardigheid en zijn de compenserende strategieën als apart kerndoel verdwenen. Zij zijn ondergebracht bij de communicatieve vaardigheidsdoelen voor lezen, luisteren en kijken, schrijven en spreken. Voor de evaluatie van het onderwijsleerproces in 1997/’98 speelt alleen de eerste generatie kerndoelen een rol. Leerlingen zien over het algemeen het belang in van Duits. Op een gemiddelde school vindt ongeveer zeventig procent van de leerlingen Duits een belangrijk vak. In vergelijking met de andere vakken van de basisvorming neemt Duits een middenpositie in. Frans wordt ongeveer even belangrijk gevonden als Duits. In de rangorde van belangrijke vakken staat Engels bovenaan. Iets meer dan de helft van de leerlingen vindt dat zij voor Duits veel huiswerk krijgen. In de rangorde van vakken met veel huiswerk staat Duits vrij hoog. Frans staat bovenaan. Iets minder dan de helft van de leerlingen vindt Duits een leuk vak. In de rangorde van de ‘leukste vakken’ eindigt Duits samen met Frans onderaan. 1.2


De meeste methoden voor Duits bestonden ook al voor de basisvorming. Met de invoering van de kerndoelen zijn zij aangepast en geactualiseerd. Het aantal geheel nieuwe methoden is beperkt. In vrijwel alle methoden zijn alle vakspecifieke kerndoelen aantoonbaar aanwezig, al is het soms zeer beperkt en niet expliciet. Hetzelfde geldt voor de algemene vaardigheidsdoelen. Het is belangrijk dit te beseffen, omdat de praktijk van een vak in de scholen grotendeels bepaald wordt door de gekozen leergang.

20


2 2.1


Slagen leraren Duits erin alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Om deze vraag te kunnen beantwoorden hebben wij gesprekken gevoerd met leraren en leerlingen, de methoden bestudeerd en eventueel het aanvullende lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen onderzocht en de voortgang van het onderwijsprogramma tijdens de lessen bekeken. Per kerndoel hebben wij de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar het betreffende kerndoel aan de orde stelt zodat de leerling ermee in aanraking komt. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het kerndoel in voldoende mate zijn behandeld. Het merendeel van de leerlingen moet van de leerstof die in het betreffende kerndoel beschreven wordt, voldoende hebben opgestoken. Om het volledige programma Duits als voldoende te kunnen beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen (matig). In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet als eis gesteld dat alle kerndoelen voor het merendeel van de leerlingen voldoende behandeld moesten worden, al zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3



9

Onvoldoende

39

Voldoende

41

Goed

11

%

0

15

30

45

60

Wij hebben vastgesteld dat 52 procent van de scholen erin slaagt alle kerndoelen aan de orde te stellen. Dit is naar onze mening te weinig. Uit een nadere analyse van de gegevens blijkt dat er wel verschillen tussen de diverse opleidingen bestaan. Op havo/vwo lukt het veel beter de kerndoelen aan te bieden dan op (i)vbo. Voor de andere twee moderne vreemde talen is de dekking van de kerndoelen iets beter. Voor Frans biedt 61 procent van de scholen alle kerndoelen aan. Voor Engels ligt het percentage op 58 procent. Het totaalbeeld laat nog te weinig scholen zien die de kerndoelen allemaal aan de orde stellen. Wat betekent dit nu? Als de gemiddelde school 52 procent van de kerndoelen van dit vak aan de orde stelt, aan hoeveel kerndoelen komt men in een bepaalde school dan niet toe? Dat kan variëren van één, tot enkele of zelfs veel. In afbeelding 4 wordt duidelijk dat, als we de grens bij tachtig procent van de kerndoelen leggen, 83 procent van de scholen die grens haalt. Op zich biedt dit resultaat perspectief voor de toekomst: het gaat bij de meeste scholen voor voortgezet onderwijs om een beperkt aantal kerndoelen waar men niet aan toekomt.

21


En hoe is dat als we kijken naar de gemiddelde leerling. Met hoeveel kerndoelen komt hij of zij gemiddeld bij het vak Duits op een school in aanraking? Voor dit vak is dat negen van de tien kerndoelen. Stellen we de eis dat de leerling het kerndoel echt moet beheersen dan zijn het er wat minder, namelijk zes van de tien. Afbeelding 4



52


83


66


49


91 voldoende 60

%

0

matig 31

25

50

75

100

Wij hebben onderzocht in hoeverre het aantal lesuren een verklaring is voor het tegenvallende resultaat. Volgens de adviesurentabel krijgt Duits 240 uur toebedeeld. Uit het onderzoek blijkt dat bij een over drie jaar gespreid aanbod alle opleidingen aan de adviesurentabel voldoen- vaak royaal. Bij een aanbod gespreid over twee jaar doen zich in het bijzonder problemen voor bij het ivbo en vbo. Het gemiddelde aantal uren Duits ligt dan ruim onder de adviesurentabel. Bij de andere opleidingen met een tweejarig aanbod wordt de adviesurentabel over het algemeen wel (bijna) gehaald. Eén op de acht opleidingen sluit het vak Duits in de basisvorming al na één jaar af. In de meeste gevallen wordt dan de geadviseerde 240 uur bij benadering niet gehaald. Dit geldt voor alle opleidingen, dus vanaf (i)vbo tot en met havo/vwo. Verklaart het verschil tussen oude en nieuwe programma-onderdelen wat wel en niet aan bod komt? Bieden leraren vooral die onderdelen aan die voor de invoering van de basisvorming al op het programma stonden? Komen onderdelen die nieuw zijn of in de basisvorming een extra accent hebben gekregen, minder vaak aan de orde? Er is inderdaad een verschil: bekende onderdelen worden door ongeveer tweederde van de scholen voldoende behandeld, nieuwe onderdelen door de helft van de scholen. Dit resultaat is vergelijkbaar met dat voor Engels en Frans. Een andere belangrijke verklaring voor de onvoldoende dekking van de kerndoelen is het feit dat weinig leraren gespreksvaardigheid voldoende behandelen. Bovendien hebben veel leraren een gering besef van de mate waarin en wijze waarop de methoden de kerndoelen dekken. Meestal worden de methoden van kaft tot kaft doorgewerkt zonder dat de leraar een selectie maakt of aanvullende leerstof behandelt. Wanneer hoofdstukken uit een methode niet worden behandeld, bijvoorbeeld door tijdgebrek, beseffen leraren niet of nauwelijks dat kerndoelen niet worden gehaald en welke dit dan zijn.

22


Tabel 1


Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Leesvaardigheid 1

Begrijpen van de betekenis van aanwijzingen e.d.

99

83

2

Opzoeken van relevante informatie in functionele teksten

99

79

3

Gegevens vergelijken en conclusies trekken uit functionele teksten

92

59

4

Begrijpen van hoofdzaken bij verschillende tekstsoorten

98

73

5

Extensief lezen van langere teksten

79

49


98

79

7

Selecteren van relevante informatie uit functionele teksten

94

65

8

Begrijpen van de hoofdzaak bij verschillende tekstsoorten

92

64

98

65

Luistervaardigheid 6

Gespreksvaardigheid 9

Begrijpen van een gesprekspartner in functionele relaties

10

Hanteren van verschillende functionele gesprekssituaties

94

57

11

Informatie vragen in verschillende situaties

96

66

12

Conventionele gesprekssituaties kunnen hanteren

91

55

13

Een telefoongesprek voeren en aanwijzingen geven of ontvangen

80

44

Schrijfvaardigheid 14

Invullen van essentiële informatie op een formulier

91

66

15

Schrijven van standaard en persoonlijke briefjes

88

60

85

37

Compenserende strategieën en technieken 16

Compenserende technieken voor productie en begrip Oriëntatie op het leren van vreemde talen

17

Inzicht in karakter en kennis van cultuuruitingen van andere taalgebieden

86

49

18

Weten waar een taal omgangstaal is en inzicht in belang vreemde talen

91

56

19

Inzicht in het leren van een vreemde taal

80

36


De kerndoelen die met lezen, luisteren en schrijven te maken hebben, worden vaker voldoende behandeld dan de kerndoelen die gericht zijn op gespreksvaardigheid, compenserende technieken, socio-culturele competentie of oriëntatie op het leren van vreemde talen. Dit geldt voor alle drie moderne vreemde talen. Het vreemde talenonderwijs moet zich in een meer communicatieve richting ontwikkelen. Het feit dat de training van gespreksvaardigheid nogal achterblijft, staat haaks op de gewenste ontwikkeling. Uit de gesprekken met leraren blijkt dat zij zich niet altijd bekwaam achten om deze vaardigheid bij de leerlingen te trainen. De mogelijkheden die via nascholing worden aangereikt, zijn blijkbaar nog niet voldoende doorgedrongen in de praktijk van het lesgeven. De leraren beschouwen ook de grote groepen als een lastig obstakel.

23


2.2


Tabel 2 laat zien hoe vaak in de Duitse lessen (matig of voldoende) aandacht is besteed aan de algemene vaardigheidsdoelen. De voor het vak belangrijke algemene vaardigheidsdoelen zijn cursief gedrukt. Een overzicht van de algemene vaardigheidsdoelen is opgenomen in Bijlage 2. Tabel 2



Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


41

16


81

35


93

51


50

19

45

18

15

7


Opmerkingen 1


2


Het vak Duits kan aan drie algemene vaardigheidsdoelen een belangrijke bijdrage leveren: ‘standpunten verwoorden’, ‘samenwerken aan opdrachten’ en ‘relatie van het vak met de beroepspraktijk’. In totaal scoort eenderde van de scholen in het kader van het vak Duits een voldoende voor de realisatie van deze drie algemene vaardigheidsdoelen. Te weinig scholen maken een goed gebruik van de verwantschap tussen Duits en de algemene vaardigheidsdoelen. Het samenwerken aan opdrachten zagen wij het meest. Het verwoorden van een eigen standpunt en met name het leggen van een relatie met de beroepspraktijk komen minder vaak voor. Dit beeld is vergelijkbaar met de andere twee moderne vreemde talen. De overige drie algemene vaardigheidsdoelen die niet direct verwant zijn aan het vak Duits komen het minste aan bod, met name het hanteren van criteria bij de beoordeling van werkstukken. De algemene vaardigheidsdoelen worden beter gerealiseerd in havo/vwo dan in vbo/mavo. De verschillen tussen de opleidingen zijn echter geringer dan bij de vakspecifieke kerndoelen. Voor de geringe dekking van de aan het vak verwante algemene vaardigheidsdoelen in de lessen Duits zijn verschillende verklaringen aan te voeren. In de eerste plaats worden in een groot aantal van de lessen Duits de gemaakte opgaven uitvoerig klassikaal besproken. Deze lesaanpak is niet alleen weinig effectief en weinig uitdagend, maar biedt ook weinig gelegenheid om algemene vaardigheden in te bouwen. Verder kennen de vaksecties de algemene vaardigheidsdoelen niet altijd. Niet alle methoden stimuleren tot het behandelen van de algemene vaardigheidsdoelen.

24


2.3


Een van de doelstellingen van de basisvorming is dat er meer samenhang komt in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod te bereiken zouden leraren Duits moeten overleggen met verwante vaksecties. Samenwerking met de secties Engels en Frans - waar de kerndoelen dezelfde zijn - ligt voor de hand. De secties moderne vreemde talen hebben onderling weinig contact. De contacten zijn vaak informerend en vrijblijvend van aard. Enkele scholen vormen een uitzondering. Daar bestaan zelfs specifieke vakgroepen moderne vreemde talen. Contacten met niet-talensecties komen nauwelijks voor. De contacten tussen de secties moderne vreemde talen richten zich vooral op de afstemming van toetsen, de leerstofplanning, het gebruik van dezelfde grammaticale begrippen, de bespreking van dyslectische leerlingen en de organisatie van excursies of projecten. Soms is er overleg over nascholing. Overleg over een bijdrage aan de realisering van de algemene vaardigheidsdoelen en over (vak)didactische onderwerpen komt vrijwel niet voor. Wij zijn van mening dat er nog veel verbetering mogelijk is in overleg en samenwerking met andere secties, met name aanverwante talensecties. 2.4


Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor het vak Duits en of deze structureel worden ingepast in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, het leerplan, gesprekjes met leerlingen of de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. Voor Duits kan het computergebruik geënt zijn op het eerste algemene vaardigheidsdoel en op de kerndoelen met betrekking tot schrijfvaardigheid. Computergebruik was in het schooljaar 1997/’98 nog niet verplicht. In de nieuwe kerndoelen (1993-2003) is dat wel het geval. Wij hebben vastgesteld dat van elke tien leraren Duits slechts één leraar (11 procent) met een klas minimaal vier lesuren per jaar besteedt aan het werken met de computer. Leraren Duits, net als de andere leraren moderne vreemde talen, gebruiken oefendiskettes bij een methode doorgaans alleen voor remedial teaching. Dit gebeurt vaak op vrijblijvende basis en meestal thuis. Niet alle leerlingen hebben waarschijnlijk dezelfde mogelijkheden om dit materiaal te gebruiken. Interneten of e-mailcontacten met buitenlandse scholen komen alleen bij hoge uitzondering voor. De conclusie is helder: informatie- en communicatietechnologie wordt in de lessen Duits nog lang niet voldoende toegepast. Daar zijn verschillende verklaringen voor. Computertoepassingen vormen een vrij nieuw onderdeel van het onderwijsprogramma. Leraar en klas moeten er meestal voor verhuizen naar een computerlokaal. Daar kan men op afspraak werken, meestal zonder de steun van een systeembeheerder. Hoogst zelden hebben wij hardware aangetroffen in het vaklokaal. Bovendien beschikken de leraren niet altijd over de benodigde computervaardigheden. En de uitgevers hebben maar weinig programma’s ontwikkeld bij de nieuwe methoden.

25


2.5


Hoe denken de leraren in de basisvorming zelf over de aansluiting met het basisonderwijs en de aansluiting met de bovenbouw in hun school? Aan de aansluiting met het basisonderwijs wordt bij Duits geen aandacht besteed, omdat het een nieuw vak is, zo zeggen de leraren. De werkwijze en de didactische aanpak in het basisonderwijs zijn de meeste leraren onbekend. Tweederde van de opleidingen begint overigens pas in het tweede leerjaar met Duits. Met de aansluiting op de bovenbouw is nog weinig ervaring opgedaan. De helft van de secties Duits signaleert problemen in de aansluiting tussen basisvorming en bovenbouw/tweede fase. Deze aansluitingsproblemen gelden veel meer voor havo/vwo dan voor vbo/mavo. Voor de laatste opleidingen is het examenprogramma voor de moderne vreemde talen in 1985 herzien. In havo en vwo melden leraren vaak dat de methoden van onder- en bovenbouw niet op elkaar aansluiten: in de bovenbouw wordt meer grammaticale en idiomatische kennis verondersteld dan in de onderbouw is bijgebracht. Leraren geven aan dat methodiek en didactiek onvoldoende op elkaar zijn afgestemd: zij vinden dat in de bovenbouw van havo en vwo meer nadruk ligt op schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en grammaticale correctheid. Wij betwijfelen of een andere meer communicatieve invulling van het oude programma niet mogelijk zou zijn. Veel leraren verwachten overigens dat met de invoering van de nieuwe methodes voor de tweede fase voortgezet onderwijs en de tweede generatie boeken voor de basisvorming het probleem zal afnemen. Ze realiseren zich ook dat in het studiehuis leerlingen op een nieuwe manier kennis en vaardigheden zullen verwerven. De basis daarvoor zal in de basisvorming moeten worden gelegd. Veel leraren zien hierin een aanleiding om met meer overtuiging gestalte te geven aan de basisvorming. Bij Frans is het beeld vergelijkbaar met dat van Duits. Engels heeft meer secties met aansluitingsproblemen. De aard van de problemen is gelijk.

26


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat wij de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij een doorsneeles Duits zoals wij deze bij onze schoolbezoeken regelmatig hebben meegemaakt. Op basis van de 447 lessen die wij bijwoonden, schetsen wij het beeld van een ‘gemiddelde’ les, een denkbeeldige les. Wij geven ook een beoordeling van deze gemiddelde les. Het grafische overzicht daarvan is wat vertekend. Leraren kunnen een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een slechte vakdidactische aanpak met een goed pedagogisch klimaat. De spreiding over leraren is willekeuriger dan het overzicht suggereert. We beschrijven vervolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het ‘actief leren’ en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

Een doorsneeles Duits

Leerlingen komen het leslokaal binnen en gaan zitten, meestal in de traditionele ‘busopstelling’. Zij pakken hun leerboeken en hun werkboek. De leraar noteert de absenten en vraagt in het Nederlands om aandacht voor het begin van de les: de controle van het huiswerk. Bij leerwerk worden enkele leerlingen individueel overhoord. Schriftelijk werk wordt klassikaal nagekeken. Dit gebeurt productgericht: het goede antwoord staat centraal (het ‘wat’), veel minder het ‘hoe’ en het ‘waarom’. Dan volgt een korte, klassikale instructie, doorgaans weer in het Nederlands, over het volgende gedeelte uit het leerboek - bijvoorbeeld een schriftelijke tekst of een luistertekst in het Duits. De leerlingen beantwoorden zelfstandig vragen of mogen in duo’s samenwerken. Het laatste leidt tot enig leergedruis. De leraar is actief met begeleiding en hulp. Bij te veel lawaai grijpt de leraar in. Als vijf minuten voor het einde het huiswerk is opgegeven, wint gezellig geklets het van de leeractiviteiten.

Afbeelding 5


Voldoende

Waarvan goed


78

24

Klassenmanagement

59

14


38

7


41

7


17

1

%

27

0

25

50

75

100


Uit deze beschrijving van de gemiddelde les Duits dringt zich het beeld op van klassikale en methodegebonden lessen, waarin het maken van opgaven centraal staat en de rest van de les daar omheen wordt gebouwd. De leermethode wordt strikt gevolgd en er gebeurt weinig buiten het boek om. Er wordt weinig Duits gesproken. Slechts in een klein aantal gevallen is er sprake van boeiende en afwisselende lessen Duits. Onze inventarisatie van de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les, zoals geschetst. Naast klassikaal werken en tijd voor zelfwerkzaamheid is ook de tijd voor organisatie en de ‘ineffectieve tijd’ in beeld gebracht. ‘Ineffectieve tijd’ is de tijd die direct noch indirect een bijdrage levert aan het leren van de leerlingen. Tabel 3

Tijdsbesteding in de lessen (in procenten)

Klassikaal

Zelfwerkzaamheid

Overig

Vak

53

35

12

Totaal

37

50

13

Meer dan de helft van een gemiddelde les Duits bestaat uit klassikaal onderwijs. Ruim eenderde van de tijd wordt besteed aan zelfwerkzaamheid. De overige tijd wordt besteed aan de organisatie van lessen (5 procent) of gaat verloren (7 procent ineffectieve tijd). Deze tijdsbesteding is ongeveer gelijk aan de situatie bij de andere twee moderne talen. 3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren te beschikken over pedagogische kwaliteiten. Veel leerlingen in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, hebben behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur en ook aan uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat in positieve zin bij aan het onderwijsleerproces. In 78 procent van de lessen Duits is dit pedagogisch handelen als voldoende beoordeeld. De meeste voldoende scores zijn behaald in havo/vwo en (i)vbo. Over het geheel genomen handelen voldoende leraren Duits tijdens de lessen pedagogisch adequaat. De andere twee moderne talen en de meeste overige vakken boeken eveneens een voldoende resultaat als het gaat om het pedagogisch handelen van leraren. Als het pedagogisch handelen nader wordt geanalyseerd op de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, ontstaat het volgende overzicht. Tabel 4 geeft de indicatoren in aflopende volgorde. Voor een voldoende beoordeling van een les moesten de cursief afgedrukte kenmerken kunnen worden waargenomen en één ander kenmerk.

28


Tabel 4





93


92


89


84


52


48


Vooral de eerste vier kenmerken blijken verantwoordelijk voor een positief totaaloordeel over het pedagogisch handelen. Dit beeld is hetzelfde voor Frans en Engels en de overige vakken in de basisvorming. Een zwak punt is dat in ongeveer de helft van de geobserveerde lessen de leraar Duits geen positieve verwachtingen uitspreekt over de leerlingen. Vooral in het (i)vbo geven leraren nogal eens aan dat hun leerlingen veel taalaspecten eigenlijk niet aankunnen. Daardoor bemoedigen zij de leerlingen te weinig. Ook houden leraren Duits weinig rekening met de leefwereld van leerlingen. 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij is onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te kunnen werken bij practica en zelfwerkzaamheid en de wijze waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze aspecten hebben wij 59 procent van de lessen Duits als voldoende beoordeeld en dat is te weinig (zie afbeelding 5). Er is dus verbetering nodig. De aspecten van vakmanschap die wij met deze standaard beoordelen, staan los van de invoering van de basisvorming. Zij gelden altijd, in alle onderwijssituaties. Bij Frans en Engels is de situatie ongeveer dezelfde. Er zijn ook weinig verschillen tussen de diverse opleidingen. Tabel 5 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten – afhankelijk van het type les – de cursief afgedrukte kenmerken worden waargenomen en twee andere kenmerken.

29


Tabel 5





90


87


84


82


78


74


72


71


68


42


In ongeveer zestig procent van de lessen Duits krijgen introductie en afsluiting van de les te weinig aandacht. Vaak ontbreken ook in de les zelf structurerende elementen: oefeningen worden zelden ingeleid en per oefening worden doel en beoogde opbrengst niet vaak aangegeven. Wat de beoogde opbrengst van een oefening is, spreekt niet altijd vanzelf en is zeker niet evident voor de leerling. Hierbij is een opmerking op zijn plaats. Het aanbrengen van structuurelementen bij moderne vreemde talen ligt niet zo voor de hand als bij andere vakken. Bij moderne vreemde talen gaat om de beheersing van vaardigheden waarbij het soms moeilijk is om aan te geven wat de beoogde leerwinst per les is. Ook in een talenles kan een leraar echter aan het begin duidelijk maken wat men gaat leren of doen, en ook een korte samenvatting aan het einde is zeker niet misplaatst. In eenderde van de lessen gaan de leraren niet uit van concrete en voor de leerlingen herkenbare situaties, maar van hun eigen referentiekader. Wanneer de leraren wel aansluiten bij de leefwereld van leerlingen, speelt de leermethode een belangrijke rol. In een kwart van de lessen worden geen verschillende werkvormen toegepast. Is er wel variatie in de les, dan wordt klassikale instructie meestal gevolgd door zelfwerkzaamheid of groepswerk. Leraren geven aan dat variatie in werkvormen veel voorbereidingstijd vergt. Verreweg de meeste leraren Duits scoren positief in duidelijke klassikale uitleg van de leerstof, regelmatige controle of de leerlingen de leerstof begrijpen en duidelijke opgave en controle van het huiswerk. De resultaten voor het vak Duits zijn ongeveer gelijk aan de resultaten voor Engels en Frans. Er zijn ook duidelijke overeenkomsten met de overige vakken in de basisvorming.

30


3.4


Het onderwijs in het Duits in de basisvorming heeft een communicatief karakter. Dit blijkt primair uit de algemene doelstelling van het vak Duits die door de vakspecifieke kerndoelen wordt geconcretiseerd. Hieruit hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Het vakdidactisch profiel bevat de kwaliteitskenmerken voor de beoordeling (indicatoren). Communicatief talenonderwijs is effectiever naarmate het taalmateriaal levensecht is, betekenisvol en liefst functioneel in de onderwijsleersituatie. Er moet zo veel mogelijk geoefend worden in het kader van levensechte taken, te beginnen bij de normale communicatie in de klas. Wij zijn uitgegaan van de opvatting dat de leraar vanaf het begin de vreemde taal in overwegende mate als voertaal dient te gebruiken. Ook in het Verenigd Koninkrijk, Duitsland en Vlaanderen is het doeltaalgebruik in de lessen een gebruikelijk vakdidactisch uitgangspunt. De leraar moet zoveel mogelijk kansen scheppen en benutten voor het gebruik van de vreemde taal in de lessen. Uiteraard hoeft de les ook weer niet helemaal in de vreemde taal gegeven te worden. Uitleg van een grammaticaal probleem en de verstrekking van bepaalde opdrachten kunnen uit overwegingen van effectiviteit soms beter in het Nederlands worden gegeven.

Vakdidactisch profiel voor het programma Duits

–

De leraar hanteert vanaf het begin overwegend de doeltaal als voertaal. Volgens moderne vakdidactische inzichten is een hoog percentage doeltaalgebruik nodig bij de interacties in de klas om tot communicatief vreemde talenonderwijs te komen. Dit betekent dat in dit onderwijs op alle niveaus voor alle leeftijden van meet af aan de doeltaal in principe de voertaal is. Moedertaalgebruik dient uitzondering te zijn en gaat in principe altijd gepaard met het parallel daaraan geven van het equivalent in de vreemde taal.

–

De leraar stimuleert de leerlingen de doeltaal te gebruiken. Niet alleen de leraar maar ook de leerlingen spreken zoveel mogelijk Duits in de lessen. Dit kan al vanaf de eerste klas in de onderbouw, ook al zal het daar om relatief eenvoudig taalgebruik gaan. De leraar speelt hierbij een stimulerende rol en moedigt de leerlingen aan Duits te spreken, ook al gaat dat niet foutloos.

–

De leraar geeft communicatief onderwijs. De leraar leert de leerlingen de vreemde taal zo te gebruiken, dat zij voldoen aan de meest wezenlijke communicatiebehoeften. Doordat de doeltaal in de les principieel als voertaal wordt gehanteerd, komen deze communicatiebehoeften vanzelf aan de orde. Dit leidt tot een andere manier van lesgeven: minder leerboekgericht en meer interactief.

–

De leraar geeft functioneel grammatica-onderwijs, waarbij de grammatica dus geen doel op zichzelf vormt. De grammatica wordt niet op een louter mechanistische wijze geoefend, met regels en rijtjes, maar in het kader van zinvolle en functionele taken.

31


–

De leraar bevordert functionele communicatiestrategieën. Als leerlingen vanaf het begin consequent het Duits als voertaal gebruiken en moeten woekeren met hun gebrekkige kennis van de taal, is het belangrijk dat leraren op alle mogelijke manieren proberen te begrijpen en begrepen te worden. Zo oefenen leerlingen met communicatiestrategieën, zoals ‘negotiation of meaning’. Deze activiteit van betekenissen zoeken moeten leraren sterk bevorderen omdat ze kenmerkend is voor het communicatieve gehalte van het vreemde talenonderwijs.

–

De leraar zorgt ervoor dat leerlingen bezig zijn met de taal in levensechte situaties, waarin de nodige informatie wordt opgezocht en allerlei informatie wordt vergeleken. De vreemde taalverwerving vindt zo veel en zo concreet mogelijk plaats doordat de leraar de leerlingen laat werken aan levensechte taken, liefst functioneel in de lessituatie. De leerlingen zullen daarvoor regelmatig informatie moeten opzoeken en allerlei informatie moeten vergelijken. Daarmee worden de kerndoelen 2, 3 en 7 gedekt.

–

De leraar spreekt de doeltaal correct uit en gebruikt een juiste intonatie. Leerlingen moeten goed Duits leren spreken. Een juiste uitspraak maakt daarvan een belangrijk onderdeel uit. De leraar dient hierbij het goede voorbeeld te geven en als een ‘near native’ Duits te spreken.

–

De leraar bevordert een correct uitspraak bij de leerlingen. De leerlingen dienen attent te worden gemaakt op een eventuele onjuiste uitspraak van het Duits.

–


–


Bij de beoordeling van het vakdidactisch handelen van leraren Duits op basis van dit profiel bleek slechts 38 procent van de lessen voldoende (zie afbeelding 5). Voor havo/vwo was het beeld het gunstigst, voor vbo het ongunstigst. Wij zijn van mening dat bij te weinig leraren Duits het vakdidactisch handelen in overeenstemming is met de kenmerken van de basisvorming. De resultaten voor Frans zijn vergelijkbaar. Leraren Engels scoren iets beter. Over het geheel genomen scoren de moderne vreemde talen echter lager dan de meeste andere vakken in de basisvorming. In tabel 6 is weergegeven hoe vaak de vakdidactische kenmerken positief zijn beoordeeld in 447 bijgewoonde lessen Duits.

32


Tabel 6




De leraar hanteert vanaf het begin in overwegende mate de doeltaal als voertaal

36

De leraar stimuleert de leerlingen de doeltaal te gebruiken

37

De leraar geeft communicatief onderwijs

61

De leraar geeft functioneel grammatica onderwijs, waarbij de grammatica dus geen doel op zich vormt

57

De leraar bevordert dat de communicatie in de klas tussen hem en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling zich kenmerkt door het regelmatig voorkomen van ‘negotiation of meaning’ en andere in het kader van de les functionele communicatiestrategieën

11

De leraar bewerkstelligt dat leerlingen bezig zijn met de taal in levensechte situaties waarin de nodige informatie wordt opgezocht en allerlei informatie wordt vergeleken

18

De leraar spreekt de doeltaal correct uit en gebruikt een juiste intonatie

85

De leraar bevordert een correcte uitspraak bij de leerlingen

64


11 40


Het tegenvallende resultaat wordt vooral veroorzaakt doordat leraren en leerlingen te weinig Duits spreken. In slechts eenderde van de lessen gebruiken de leraren van het begin overwegend Duits als voertaal. Eveneens in eenderde van de lessen stimuleren leraren leerlingen Duits te spreken. In havo/vwo wordt overigens meer Duits gesproken dan in vbo/mavo. In vergelijking met 1992 is geen verbetering opgetreden. 1 Leraren Duits missen nogal eens kansen om de leerlingen te stimuleren Duits te spreken. Mede hierdoor weten veel leraren geen buitenlandse sfeer te scheppen in de les. Het geringe gebruik van het Duits wordt voor een deel verklaard doordat leraren niet altijd over de benodigde didactische vaardigheden beschikken en niet altijd de geschikte werkvormen kunnen toepassen. Met name de organisatorische aanpak van training en toetsing van de gespreksvaardigheid geeft problemen. Wellicht speelt met name bij leraren in de onderbouw ook de taalbeheersing een rol. Net als de leerlingen komen veel leraren relatief weinig in aanraking met de Duitstalige wereld. Daarnaast is een stage tijdens de opleiding in het land van de doeltaal niet verplicht, waardoor een vloeiend alledaags gebruik van de Duitse taal niet tot ieders mogelijkheid behoort. Onder leraren moderne talen bestaan nogal grote verschillen in opvattingen over het vak. Er is een tegenstelling tussen de aanhangers van de communicatieve aanpak en diegenen die het belang benadrukken van grammatica en idioom. Er lijkt zich overigens weer een trend te ontwikkelen naar meer systematische aandacht voor de grammatica en de vocabulaireverwerving: de nieuwste leergangen bevatten meer grammaticaschema’s dan de eerste leergangen van de basisvorming.

1

Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag 1992, De Meern, 1993

33


Er zijn nog meer zwakke punten in de vakdidactiek van leraren Duits. Er wordt in te weinig lessen (iets meer dan de helft) functioneel grammatica-onderwijs gegeven. Wij constateren op dit punt wel een verbetering met het verleden. Verder verwijzen leraren sporadisch naar andere vakken of naar leerstof uit andere domeinen, wordt er weinig aandacht besteed aan functionele communicatiestrategieën en bewerkstelligen leraren nog te weinig dat leerlingen in reële situaties met de taal bezig zijn. De kenmerken van de vakdidactiek die al voor de invoering van de basisvorming gangbaar waren, worden beter gerealiseerd dan de nieuwere. In de helft van de lessen wordt positief gescoord op die onderdelen van de vakdidactiek die al voor de basisvorming belangrijk waren. Bij de nieuwere onderdelen is dat in een kwart van de lessen het geval. Leraren Duits laten hun vakdidactische aanpak voor een groot deel bepalen door de methode. Oefeningen uit het boek worden klassikaal behandeld, vaak volgens een vast patroon: in de klas of thuis maken de leerlingen oefeningen, deze worden klassikaal nagekeken en door de leerlingen verbeterd en daar omheen wordt de te leren leerstof opgegeven. In grote lijnen gaat het hierboven geschetste beeld ook op voor de lessen Engels en Frans. Alleen wordt bij lessen Engels vaker de doeltaal gehanteerd. Bij lessen Frans is juist het omgekeerde het geval. 3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die worden nagestreefd met de invoering van de basisvorming. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen (Bijlage 2). Bij ‘actief leren’ verwerven leerlingen zelf kennis en vaardigheden. Met behulp van uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal, leergesprekken etc. bouwen zij voort op wat zij al weten en kunnen. ‘Actief leren’ vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van wat leerlingen al kennen en kunnen en van het didactische aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities weten te scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Het kost leraren Duits nog moeite een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. In ongeveer vier op de tien lessen bevordert de leraar het ‘actief leren’ in voldoende mate (zie afbeelding 5). Dit lukt beter in havo/vwo dan in (i)vbo. De vreemde talen blijven in dit opzicht achter bij de overige vakken van de basisvorming. Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het ‘actief leren’ in alle lessen aan te treffen. Het is immers een wijziging van de manier van werken met leerlingen die meer tijd vraagt. Met de vernieuwing van de bovenbouw in vbo/mavo en havo/vwo krijgt ‘actief leren’ een krachtige impuls. Dit laat onverlet dat wij hebben vastgesteld dat in dit stadium van invoering van de basisvorming nog te weinig leraren Duits het ‘actief leren’ adequaat bevorderen.

34


Tabel 7 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten, afhankelijk van het type les, de cursief afgedrukte kenmerken worden waargenomen en twee andere kenmerken. Tabel 7





78


76


59


33


33


32


In iets meer dan driekwart van de lessen Duits is sprake van zelfwerkzaamheid door leerlingen. Het blijkt echter dat veel leraren zelfwerkzaamheid verwarren met een situatie waarbij leerlingen op eigen houtje oefeningen maken. Dat strookt niet met wat wij onder communicatief en toepassingsgericht talenonderwijs verstaan. In eveneens driekwart van de lessen zijn leerlingen actief betrokken bij het onderwijsleerproces. Die deelname is echter sterk gestuurd door de leraar en het boek. ‘Actief leren’ in eigenlijke zin, met eigen initiatieven, is weinig waargenomen; wel lessen waarbij leerlingen heel actief waren betrokken. Leraren Duits sporen in ongeveer tweederde van de lessen de leerlingen te weinig aan om zelf initiatieven te nemen. Ook is er weinig aandacht voor explicitering van en reflectie op de eigen oplossingen en het eigen handelen, en voor taakgerichte interactie tussen leerlingen. Deze laatste activiteit is een belangrijke werkvorm bij een moderne taal. De leraren vinden het moeilijk geschikte didactische instrumenten in te zetten. Zij hebben deze niet altijd in huis of de groepen zijn er te groot voor. Leraren die zich onzeker voelen in nieuwe situaties, hebben de neiging om op zekere, traditionele onderwerpen, zoals grammatica, terug te vallen. Op havo/vwo scholen kan het feit dat het examenprogramma nog niet gewijzigd was, tot een behoudende aanpak geleid hebben. 3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om aan te kunnen sluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Naast niveau- en tempodifferentiatie is differentiatie

35


mogelijk op basis van interesses en cultuurverschillen. Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas zijn er verschillen tussen leerlingen in het niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Wij hebben daarom tijdens de lesbezoeken onderzocht of leraren bij hun instructie rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en of leerlingen extra opdrachten en/of extra ondersteuning krijgen. Er zijn nauwelijks leraren Duits die op een goede manier rekening houden met verschillen tussen leerlingen. Dit gebeurt slechts in zeventien procent van de lessen (vergelijk afbeelding 5). In klassen met (i)vbo-leerlingen differentiëren de leraren meer dan in andere klassen. Er wordt bij Duits minder gedifferentieerd dan bij Frans en Engels en ook minder dan bij de andere vakken van de basisvorming. Wij hebben een soepele norm gehanteerd: een les moest één van de in de tabel cursief weergegeven kenmerken bevatten en een willekeurig ander kenmerk. Tabel 8 geeft de kenmerken in aflopende volgorde. Tabel 8





12


11


10


9


De leraren hanteren te weinig een gedifferentieerde onderwijsstrategie en houden bij instructie en uitleg te weinig rekening met verschillen tussen leerlingen. Verder krijgen goede leerlingen slechts in één op de tien lessen extra stof aangeboden, meestal in de vorm van verrijkingsopdrachten. Tot zover is de praktijk ongeveer gelijk aan die bij de andere twee moderne talen. Op het punt van ondersteuning van zwakke leerlingen scoren leraren Duits aanmerkelijk slechter. Iets meer dan een kwart van de lessen Duits is op dit punt naar ons oordeel voldoende. In de lessen Engels en Frans ligt dit percentage op ongeveer vijftig procent en veertig procent. Ook de andere vakken in de basisvorming doen het in dit opzicht gemiddeld beter dan Duits. Uit gesprekken met de secties Duits blijken verklaringen voor het tegenvallende resultaat voor differentiatie vergelijkbaar te zijn met die voor ‘actief leren’: leraren vinden het moeilijk om geschikte didactische instrumenten in te zetten, zeker als het om grote groepen gaat.

36


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Het is wenselijk dat leraren Duits in hun sectie gedragslijnen met elkaar afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk te bespreken, zodat de aanpak waar nodig kan worden bijgesteld. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met een schets van de gemiddelde sectie Duits. Aansluitend beschrijven wij de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting en matiërele voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

Een gemiddelde sectie Duits

De gemiddelde sectie Duits functioneert eerder als een organisatorische dan als een beleidsmatige eenheid. De leraren maken afspraken over de voortgang in de leerstof, waarbij de methode de richting aangeeft. Verder spreekt men over de productie, afname en normering van proefwerken, de aanschaf van hulpmiddelen, de keuze van een nieuwe methode, de organisatie van excursies en andere praktische zaken. Over de kwaliteit van het onderwijs wordt nauwelijks gesproken. De secties leggen zelden afspraken vast op het gebied van de (vak)didactiek (doelen stellen, afspraken maken over het verloop van de les, werkvormen kiezen en uitproberen, doeltaalgebruik, onwikkeling van spreekvaardigheid). Op dit terrein gaat elke leraar zijn eigen gang. Beleid wordt er niet gemaakt. De vaak gesignaleerde kloof in het moderne vreemde talenonderwijs tussen de onderbouw en de bovenbouw is ook in de secties zichtbaar. Leraren die in de bovenbouw werken vinden vaak dat het vak pas daar echt begint. Leraren houden hun vak vaak onvoldoende bij en zijn daardoor niet goed op de hoogte van de ontwikkelingen op het terrein van de vakdidactiek basisvorming. De secties moderne vreemde talen overleggen structureel weinig met elkaar over inhoudelijke zaken.

4.1

Uitgangssituatie


Tabel 9 geeft een indruk van de gemiddelde bezetting van de secties Duits in vergelijking met de andere vakken. Tabel 9


Aantal leraren dat

Vak

Totaal


4.2

4.4


1.5

1.8


2.8

2.5

1.1

1.1

specifiek voor het vak in de basisvorming is geschoold algemeen voor de basisvorming is geschoold

1.7

1.5


9.7

8.4

37


Een gemiddelde sectie Duits telt vier mensen. Dit is vergelijkbaar met de omvang van een gemiddelde sectie Frans. Secties Engels zijn over het algemeen groter. Ruim eenderde van de leraren Duits geeft uitsluitend les in de basisvorming. De verdeling van de leraren over onderbouw en bovenbouw wordt meestal bepaald door hun bevoegdheden en door organisatorische overwegingen. Als dit mogelijk is, worden leraren breed ingezet. De meeste leraren Duits zijn bevoegd om het vak te geven. Eén op de vier leraren Duits is in vakspecifiek opzicht nageschoold voor de basisvorming. Iets meer leraren Duits hebben een algemene scholing voor de basisvorming gevolgd, maar ook hier blijft het bij een minderheid van de leraren. Via gesprekken met leraren en vragenlijsten hebben wij informatie verzameld over hoe leraren hun vak bijhouden. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat het bijhouden van het vak meestal beperkt blijft tot het bijwonen van voorlichting door uitgevers over nieuwe methoden of tot het lezen van vakliteratuur. De secties komen gemiddeld tien keer per schooljaar bij elkaar voor werkoverleg. Dit is iets meer dan gemiddeld. Materiële voorzieningen

Tabel 10 geeft een overzicht van het voorzieningenniveau voor het vak Duits. Tabel 10



Vak

Totaal


84

80

56

61

46

63

64

54

65

70

32

42

(specifiek lokaal voor Duits) Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende (posters, werkstukken van leerlingen en voorwerpen) Er is ruimte voor specifieke werkvormen die bij het vak passen (ruime lokalen die opstellingen voor communicatieve werkvormen mogelijk maken) Er is documentatie beschikbaar en toegankelijk (woordenboeken, leesboekjes, landkaarten en andere naslagwerken) De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar (audio- en/of videovoorziening) Er is hard- en software voor het vak beschikbaar (computers, software voor bijvoorbeeld de training van schrijfvaardigheid)

Het voorzieningenniveau voor het vak Duits is bijna over de hele linie lager dan dat voor Engels en Frans. Het ligt ook onder het gemiddelde van alle vakken. De meeste secties Duits beschikken over tenminste één vaklokaal. Dat is echter niet altijd goed uitgerust. Gemiddeld beschikt tweederde van de secties Duits over de vereiste didactische hulpmiddelen, zoals audio-apparatuur. De apparatuur is niet altijd optimaal. Video is meestal niet binnen bereik. De lokalen missen nogal eens een stimulerende en buitenlandse sfeer, die wordt opgeroepen door posters etc.

38


Meer dan de helft van de secties heeft te weinig ruimte in het lokaal voor specifieke werkvormen die bij de talen passen. De lokalen zijn vaak tot de laatste hoek bezet; een rij-opstelling van leerlingen is het meest gangbaar. Opstellingen die communicatieve werkvormen bevorderen hebben wij nagenoeg niet aangetroffen. Op slechts eenderde van de scholen is hard- en software voor het vak aanwezig. In de praktijk betekent dit meestal dat op afspraak het computerlokaal kan worden gebruikt. Hoogst zelden is hardware in het leslokaal aangetroffen. Tweederde van de secties beschikt over Duits documentatiemateriaal. Tenslotte hebben wij geconstateerd dat lessen Duits vaak niet in een vaklokaal worden gegeven, maar in andere lokalen. Deze lokalen hebben vaak niet het voorzieningenniveau van een vaklokaal. De leraren Duits verplaatsen dan vaak zelf hun geluidsapparatuur. 4.2


Tijdens de gesprekken hebben we onderzocht of de secties Duits een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is nagegaan in hoeverre de secties samenwerken met andere secties en in hoeverre het sectiebeleid wordt afgestemd op het onderwijskundig beleid van de school. Wij beoordelen het beleid van 47 procent van de secties als voldoende. De mate waarin de secties beleid voeren verschilt sterk. Naar onze mening zijn te weinig secties Duits actief bezig met de ontwikkeling van het vak in de basisvorming. De secties Engels boeken een vergelijkbaar resultaat. De secties Frans doen het iets beter.

39


Tabel 11 laat de beleidsaspecten voor Duits zien die wij hebben beoordeeld. De aspecten waaraan in elk geval moest worden voldaan zijn cursief afgedrukt. Voor een voldoende eindoordeel moesten ook twee andere aspecten een voldoende beoordeling krijgen. Tabel 11





89


94


85


84


75


34


63


44


18


De praktische onderdelen van het sectiebeleid zijn het best geregeld. Een overgrote meerderheid van de vaksecties kiest gemeenschappelijk een methode. Vrijwel alle secties Duits maken afspraken over de leerstofverdeling. Het omgaan met inhoudelijke zaken is het zwakste onderdeel van het beleid van de secties Duits. Minder dan de helft van de secties maakt afspraken over een gemeenschappelijke vakdidactische aanpak. Leraren spreken elkaar zelden aan op vakdidactisch handelen. Zij gaan ook niet bij elkaar in de les kijken. Dat is jammer, want collega’s beschikken soms over complementaire bekwaamheden. De gemiddelde schoolleiding bemoeit zich niet actief met het sectiebeleid. Hierdoor is de bereidheid om compromissen te sluiten niet goed ontwikkeld, en de neiging om eigen accenten te leggen sterk aanwezig. Secties laten zich sterk leiden door de methode: als proefwerken slecht worden gemaakt, passen leraren eerder de norm aan dan het onderwijsaanbod of de didactiek. Slechts eenvijfde van de secties heeft de wijze van differentiëren geregeld. De sectie-afspraken over dit onderwerp hebben vooral betrekking op externe differentiatie: tussen opleidingen en/of dakpanklassen. Het verwijzen van leerlingen naar speciale hulplessen valt hier ook onder. Bij tweederde van de secties Duits past het sectiebeleid in het algemene onderwijskundig beleid van de school. Er is regelmatig werkoverleg maar de meeste punten van het sectiebeleid leiden tot eenmalige

40


beslissingen over leerstofverdeling en methodenkeuze. Op het gebied van vakdidactiek en differentiatie, zaken die echt aandacht behoeven, laten leraren elkaar vrij. In driekwart van de secties bewaakt de voorzitter van de vaksectie de gemaakte afspraken. 4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstippen en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Wij hebben ook onderzocht of de evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) die de secties gebruiken de doelen van de basisvorming voldoende dekken. De helft van de secties Duits besteedt voldoende aandacht aan het adequaat volgen van de leerlingresultaten. Dit is te weinig. Het lijkt erop dat leraren Duits vrij autonoom werken op dit terrein en niet of nauwelijks geleid worden door sectiebeleid. Secties Duits doen het in dit opzicht iets minder goed dan secties Frans. Bij de secties Engels is een vergelijkbaar resultaat waargenomen. Tabel 12 vermeldt de kwaliteitskenmerken waarop wij dit oordeel baseren. De kenmerken die tenminste voldoende moesten zijn, staan cursief. Voor een voldoende totaaloordeel moesten nog twee andere kenmerken in orde zijn. Tabel 12





81


70


45


60


32


85


78


Er zijn duidelijk sterke en zwakke aspecten te onderscheiden. Registratie en evaluatie zijn op voldoende informatie gebaseerd. Dit betekent dat ze op een voldoende tot groot aantal metingen (proefwerken en overhoringen) gebaseerd zijn. Vooral over gemeenschappelijke proefwerken worden regelmatig afspraken gemaakt in sectieverband. Vaak worden de bij de methode meegeleverde toetsen als reguliere proefwerken aangeboden. De secties Duits houden ook in behoorlij-

41


ke mate rekening met verschillen tussen de opleidingen, daarbij doorgaans geleid door de gedifferentieerde leerboeken die zij hanteren. Bijna tweederde van de secties toetst kennis en vaardigheden in voldoende mate. Niet alle domeinen worden echter getoetst. Het toetsen van gespreksvaardigheid (onderdeel van het domein communicatievaardigheid) komt weinig voor. Ook de domeinen compenserende strategieën en technieken, socio-culturele competentie en oriëntatie op het leren van vreemde talen worden weinig getoetst. Soms worden elementen uit deze domeinen meegenomen in algemene toetsen, maar dit is een uitzondering.

42


5

De leerlingresultaten Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen voor Duits beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito, instituut voor toetsontwikkeling jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting hebben we gebruik gemaakt van de proefafnames uit het voorjaar van 1997 en 1998. Uit deze afnames zijn de toetspakketten 1998 en 1999 samengesteld. Deze proefafnames vinden plaats onder gecontroleerde omstandigheden en nadat de leerstof is behandeld. De twee jaren proefafnames geven samen een bijna volledige dekking van alle kerndoelen voor alle vakken. Leraren en andere deskundigen hebben de resultaten van de proeftoetsen beoordeeld. De resultaten van de proeftoetsen volgen verderop in dit hoofdstuk. Wij beginnen met het gebruik van de reguliere toetsen Duits voor de basisvorming.

5.1


Ongeveer negentig procent van de secties Duits heeft afspraken gemaakt over het tijdstip van afsluiting en het gebruik van de toetsen basisvorming. De toetsen voor lezen en luisteren genieten daarbij de meeste belangstelling. Slechts een uiterst kleine minderheid maakt (ook) gebruik van de toetsen voor schrijven en spreken. Over de eisen die aan de toetsen moeten worden gesteld (bijvoorbeeld voor de verwerking van de resultaten in een rapportcijfer) heeft ongeveer tweederde van de secties afspraken gemaakt. Iets meer dan de helft van de secties Duits is van mening dat de gebruikte toetsen goed aansluiten bij het gegeven onderwijs. Dit komt in grote lijnen overeen met de oordelen van andere secties over hun toetsen. 5.2


We hebben zoals eerder aangeven de resultaten op de proeftoetsen basisvorming gebruikt om inzicht te krijgen in het prestatieniveau van leerlingen. In totaal hebben 4827 leerlingen proeftoetsen voor Duits gemaakt. Het gaat om leerlingen uit leerjaar 3, verdeeld over alle opleidingen. Voor Duits zijn de toetsen lezen, luisteren, spreken en schrijven afgenomen. Bij de laatste vaardigheid zijn drie onderdelen beoordeeld: inhoud, taalgebruik en duidelijkheid/originaliteit. De resultaten op de proeftoetsen Duits zijn beoordeeld door 32 deskundigen (leraren, opleiders van leraren en vakdidactici). De beoordelaars hebben aangegeven wat een gemiddelde (i)vbo-, mavo- en havo/vwo-leerling zou moeten halen. Verder hebben ze ook vastgesteld welk niveau minimaal gehaald zou moeten worden. Het minimumniveau hebben we gedefinieerd als het niveau dat negentig procent van alle leerlingen zou moeten halen. Wij zijn nagegaan of de leerlingen ook feitelijk presteren op het niveau, zoals de deskundigen dat hebben vastgesteld voor de verschillende opleidingen. Als het feitelijke niveau lager is dan het niveau dat driekwart van de deskundigen minstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen vindt dat het niveau hoger moet liggen, dan presteren de leerlingen beneden niveau. Als het feitelijke niveau hoger ligt dan het niveau dat driekwart van de deskundigen hoogstens

43


eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen eist een niveau dat lager of gelijk is, dan presteren de leerlingen boven het geëiste niveau. In alle ander gevallen presteren de leerlingen op niveau. Ter illustratie van de moeilijkheidsgraad van de opgaven geven we een voorbeeld van een volgens de deskundigen gemakkelijke en een moeilijke toetsopgave. Het gaat in beide gevallen om de vaardigheid luisteren.

Voorbeeld van een gemakkelijke toetsopgave

(een luidspreker-auto) Achtung. Die Koblenzer Pfadfinder sind für ihren jährlichen Basar im kommenden Wochenende unterwegs. Haben Sie vielleicht noch alte Sachen, die sie nicht mehr brauchen, Bücher, Kleidung, Spielzeug oder alte Möbel? Kleine Sachen können wir direkt mitnehmen und größere kommen wir am Samstag zwischen 10 und 12 Uhr mit dem Lastwagen abholen. Die können sie dann an die Straße stellen. Vielen Dank für Ihre Mitarbeit. Wat doen de Koblenzer padvinders? A

Ze organiseren een open dag met een gezellig programma voor jong en oud.

B

Ze roepen mensen op om mee te doen met een wijk-schoonmaakaktie.

C

Ze vragen om spullen voor de rommelmarkt.

Voorbeeld van een moeilijke toetsopgave

(interview) Man sagt, Schokolade sei schlecht für die Zähne und die schlanke Linie. Was sagen Sie dazu? Ja man muß immer dazu sagen, daß nur wenn man eben Schokolade in riesigen Mengen zu sich nimmt. Und ich denk’ mir, von daher ist Schokolade genauso schädlich, in Anführungszeichen, wie wie andere Produkte auch, ne. Wenn ich zuviel Alkohol zu mir nehme, ist es auch schädlich oder wenn ich zuviel, was weiß ich, zuviel Fleisch esse, ist es auch wiederum schädlich, ne. Man muß das immer so in Relationen sehen. Die Besucher, die wir hier im Museum haben, die sehen das eigentlich gar nicht so, ne. Die kommen hierher, einfach weil sie mit Schokolade eigentlich eher was Positives verbinden. Wat zegt Uschi Baetz over het eten van chocolade? A

Alleen als je er te veel van eet, is het slecht.

B

Het verschilt per persoon, hoeveel chocolade je kunt verdragen.

C

Je moet het niet eten in combinatie met alcohol of vlees.

44


Voor Duits behaalt 98 procent van de leerlingen het minimumniveau. Daarmee behalen meer dan voldoende leerlingen het vereiste minimumniveau. Leerlingen van alle opleidingen presteren het beste voor luistervaardigheid. Ook de prestaties voor spreekvaardigheid zijn op of boven het niveau dat van de leerlingen van de betreffende opleidingen verwacht mag worden. Nadere analyse leert dat het feitelijke prestatieniveau voor spreekvaardigheid van mavo- en havo/vwo-leerlingen vrij dicht bij elkaar ligt. Dit verschijnsel zien we ook terug bij de vakken Frans en Engels. Ook de prestaties voor lezen en schrijven zijn over het algemeen op of boven het niveau dat van de leerlingen van de betreffende opleidingen verwacht kan worden. Een uitzondering vormen havo/vwo-leerlingen. Zij presteren voor de vaardigheid lezen en de onderdelen ‘schrijven inhoud’ en ‘schrijven duidelijkheid en originaliteit’ onder het niveau dat van deze leerlingen geëist mag worden. We zijn nagegaan wat de oorzaken zouden kunnen zijn van de resultaten op de proeftoetsen. De goede prestaties voor luisteren laten zich voor een deel verklaren door de methoden. Deze bevatten meer luistermateriaal dan vroeger. De relatief goede prestaties voor spreekvaardigheid van met name mavo-leerlingen laten zich waarschijnlijk verklaren doordat mavo-leerlingen eerder bereid lijken om te spreken. Ze lijken minder angst voor grammaticale fouten te hebben dan havo/vwo-leerlingen. Bij een minder nadrukkelijke benadering van grammaticale fouten in de onderbouw havo/vwo, een beoordeling die overeenkomt met het scoremodel van de toetsen basisvorming, lijkt de verwachting gerechtvaardigd dat havo/vwo-leerlingen op dit onderdeel beter kunnen presteren. Leerlingen weten nu vaak niet waarop hun spreekvaardigheid precies wordt beoordeeld.

45


6

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van het vak Duits in de basisvorming? Vijf jaar na de invoering van de basisvorming is het vak Duits nog voor verbetering vatbaar. Te weinig scholen slagen erin alle kerndoelen te realiseren. Leraren en secties zijn over het algemeen te weinig bezig met de ontwikkeling van een onderwijsprogramma dat in lijn is met de karakteristieken van de basisvorming. Ook meer algemene kwaliteitseisen die niet direct samenhangen met de basisvorming komen te weinig tot hun recht. Positieve uitzondering vormt het pedagogisch handelen van de leraren Duits. Bij een ruime meerderheid van de leraren Duits is dit onderdeel van hun taak als voldoende beoordeeld. De gemiddelde (i)vbo- en mavo-leerling presteert voldoende tot goed op de basisvormingstoetsen. havo/vwo-leerlingen presteren minder vaak op het niveau dat van hen geëist mag worden. Met deze conclusies als uitgangspunt willen wij nu aangeven, hoe de kwaliteit van het vak Duits in de basisvorming naar onze mening kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren, schoolleiding en de overheid (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) kunnen bijdragen. Wij hebben onze suggesties in algemene formuleringen gegoten, wat niet wil zeggen dat zij voor alle leraren, secties of schoolleiders van toepassing zijn.

6.1

Leraren

–

Het is aan te bevelen dat leraren de methode als leidraad en niet als voorschrift gebruiken. Leraren zouden vanuit de kerndoelen een bewuste planning moeten maken. In de opleiding, maar ook in de nascholing dient aandacht te worden besteed aan het aanbod en de keuze van methoden in relatie tot de kerndoelen en de algemene vaardigheidsdoelen.

–

Het programma Duits in de basisvorming vraagt om didactische impulsen: minder klassikaal onderwijs en een grotere variatie in werkvormen, toegesneden op de vaardigheden. Vooral gespreksvaardigheid en het gebruik van computers zouden meer aan de orde moeten komen.

–

Een essentieel onderdeel van communicatief talenonderwijs is het gebruik van Duits als voertaal. Het is aan te bevelen dat leraren Duits hierover afspraken maken en deze afspraken ook in praktijk brengen.

–

Het verdient aanbeveling dat leraren Duits onderling afspraken maken over wat ze wel en niet behandelen. Ook afspraken over de vakdidactiek zijn van belang. Over deze onderwerpen dient ook meer samenwerking en afstemming plaats te vinden met de secties Engels en Frans.

46


6.2

Schoolleiding

–

De schoolleiding zou ervoor moeten zorgen dat het voorzieningenniveau voor alle moderne vreemde talen hetzelfde is. Nu blijft Duits op meerdere punten achter bij Engels en Frans.

–

De schoolleiding zou ernaar moeten streven Duits zoveel mogelijk in de vaklokalen te laten geven. Aankleding en hulpmiddelen in andere lokalen zijn vaak onvoldoende. Een betere en gerichte toegang tot computers is zeer gewenst.

–

De schoolleiding zou nascholing meer moeten stimuleren en mogelijk maken. Het gaat daarbij om nascholing gericht op variatie van werkvormen, vaardigheden, vooral gespreksvaardigheid en het gebruik van computers als ondersteuning bij vreemde taal verwerving.

6.3

Overheid

–

Het is niet reëel te verwachten dat ivbo-opleidingen de kerndoelen Duits voldoende kunnen behandelen. Een voorbeeld van een kerndoel dat geschrapt zou kunnen worden, is het ‘extensief lezen van langere teksten’.

47


Bijlagen 1

Kerndoelen Duits (1993-1998)


De leerlingen kunnen zich in een aantal communicatiesituaties in binnen- en buitenland op zodanige wijze van de vreemde taal bedienen, dat zij aan communicatiebehoeften voldoen die in het algemeen in die situaties het meest essentieel zijn. De bedoelde situaties beantwoorden aan de volgende kenmerken: –

ze dienen frequent voor te komen en/of (potentieel) belangrijk te zijn voor de leerling;

–

ze zijn zodanig van aard, dat het gebruik van de vreemde taal hetzij noodzakelijk, hetzij wenselijk is;

–

ze vereisen een niet meer dan vooralsnog beperkte en nader aan te geven vaardigheid in het gebruik van de vreemde taal;

–

ze kunnen zowel mondelinge als schriftelijke contacten omvatten, receptief en productief.

Domeinen

Kerndoelen

Subdomeinen A

Communicatievaardigheid Leesvaardigheid 1

De leerlingen begrijpen de betekenis van aanwijzingen, opschriften, waarschuwingen en aankondigingen, mits deze gesteld zijn in taal die eenvoudig is, wat betreft structuur en vocabulaire.

2

De leerlingen kunnen relevante informatie opzoeken in functionele teksten, zoals folders, formulieren en advertenties, mits deze informatie gesteld is in taal die eenvoudig is, wat betreft structuur en vocabulaire.

3

De leerlingen kunnen gegevens uit functionele teksten met elkaar vergelijken en uit deze vergelijking conclusies trekken, mits deze gegevens gesteld zijn in taal die eenvoudig is, wat betreft structuur en vocabulaire.

4

De leerlingen begrijpen de hoofdzaak van informatieve artikelen in kranten en tijdschriften, verhalende, literaire of cultureel getinte teksten en persoonlijke correspondentie, mits de betreffende teksten voldoen aan de volgende criteria: a

zij zijn eenvoudig wat betreft opbouw en vocabulaire; de belangrijkste informatie is expliciet verwoord;

b

zij sluiten aan bij en bouwen voort op de ervaringswereld van de leerlingen en hun ontwikkelingsniveau;

c

zij zijn levensecht: dat wil zeggen dat zij authentiek zijn of zouden kunnen zijn en dat zij zoveel mogelijk in hun originele lay-out worden aangeboden;

d

de persoonlijke correspondentie heeft betrekking op de onderwerpen persoonlijk leven, school, studie en beroep, informele sociale contacten en vrije tijd.

5

De leerlingen hebben ervaring met extensief lezen van teksten, die meerdere pagina’s beslaan en die voldoen aan de bij 4 vermelde criteria.

48



De leerlingen begrijpen de betekenis van aanwijzingen, waarschuwingen en aankondigingen in het verkeer en op reis, mits deze voldoen aan de volgende criteria: a

zij zijn gesteld in taal die eenvoudig is wat betreft structuur en vocabulaire;

b

zij worden duidelijk ten gehore gebracht, zonder storende misvormingen of bijgeluiden;

c

het spreektempo is matig, maar niet onnatuurlijk laag;

d

de spreker heeft geen sterk sociaal of regionaal gemarkeerd accent;

ede teksten zijn levensecht, dat wil zeggen, dat zij authentiek zijn of zouden kunnen zijn. 7

De leerlingen kunnen relevante informatie selecteren uit functionele teksten die via radio, televisie of telefoon ten gehore worden gebracht zoals weerbericht, verkeersinformatie en programma-aankondigingen en voldoen aan de onder 6 genoemde criteria.

8

De leerlingen begrijpen de hoofdzaak van interviews en monologen, verhalende en literaire of cultureel getinte teksten, mits deze teksten aansluiten bij en voortbouwen op de ervaringswereld van leerlingen en hun ontwikkelingsniveau en voldoen aan de onder 6 genoemde criteria.


In contacten, zoals aangegeven in de kerndoelen 10 tot en met 13, begrijpen de leerlingen een gesprekspartner die rekening houdt met het niveau van taalvaardigheid van de niet-moedertaalspreker.

10

Met betrekking tot onderwerpen uit persoonlijk leven, school, studie en beroep, informele sociale contacten en vrije tijd kunnen de leerlingen: –

informatie geven en vragen;

–

naar een mening vragen en een mening geven;

–

naar een oordeel vragen en een oordeel geven;

–

iets of iemand beschrijven;

–

vertellen wat er is gebeurd;

–

vertellen wat er gaat gebeuren;

–

positieve en negatieve gevoelens uiten;

–

vergelijken;

–

een voorkeur uitspreken.

Bij het uitvoeren van genoemde taalhandelingen drukken de leerlingen zich uit op een bij de gesprekssituatie passende wijze, en wel zo, dat de bedoeling van de leerling zonder grote moeite begrepen kan worden. Ook door iemand die de vreemde taal als moedertaal spreekt en weinig of geen ervaring heeft met communicatiepartners met een andere taalachtergrond. Dit impliceert een zekere mate van correctheid in uitdrukkingsvorm, woordgebruik en uitspraak, waarbij de grammaticale correctheid een minder grote rol speelt, behalve waar grammaticale fouten de communicatie daadwerkelijk verstoren. Op eventuele vragen en opmerkingen van hun gesprekspartner reageren de leerlingen met ten minste één zin zodanig, dat de bedoeling begrijpelijk is.

49


11

In alledaagse situaties zoals in het verkeer, in winkels, bij de bank kunnen de leerlingen: –

vragen hoe laat het is en zelf de tijd zeggen;

–

naar de weg vragen en zelf iemand de weg wijzen;

–

iets kopen;

–

iets bestellen;

–

informatie vragen en geven met betrekking tot plaats, tijd, kwaliteit, lichamelijke gesteldheid, beschikbaarheid, hoeveelheid en aanwezigheid;

–

desgevraagd persoonlijke gegevens verstrekken;

–

om hulp vragen en hulp aanbieden.

Bij de uitvoering van de genoemde taalhandelingen dienen de leerlingen te voldoen aan de eisen, zoals in 10 beschreven. 12

Met betrekking tot de sociale omgang kunnen de leerlingen in de context van de in kerndoelen 10 en 11 genoemde onderwerpen en situaties de volgende taalhandelingen verrichten: –

iemand groeten;

–

afscheid nemen;

–

zich voorstellen en reageren op voorgesteld worden;

–

zich verontschuldigen en reageren op verontschuldigingen;

–

bedanken en reageren op bedanken;

–

feliciteren;

–

iemand het beste wensen;

–

iemand uitnodigen en op een uitnodiging reageren;

–

iemand waarschuwen;

–

iets accepteren en iets weigeren.

Bij de uitvoering van de genoemde taalhandelingen dienen de leerlingen te voldoen aan de eisen zoals in 10 beschreven. 13

Met betrekking tot de gespreksvoering kunnen de leerlingen in de context van de in kerndoelen 9 en 10 genoemde situaties en onderwerpen de volgende taalhandelingen verrichten: –

een gesprek beginnen;

–

een gesprek eindigen;

–

de aandacht trekken;

–

iemand aanspreken;

–

om een langzamer spreektempo vragen;

–

om herhaling vragen;

–

zeggen dat hij iets niet begrijpt;

–

vragen hoe je iets in een vreemde taal kunt zeggen;

–

vragen wat iets betekent;

–

een telefoongesprek beginnen;

–

een telefoongesprek eindigen;

–

eigen naam en adres spellen.

Bij de uitvoering van de genoemde taalhandelingen dienen de leerlingen te voldoen aan de eisen, zoals in 10 beschreven.

50



De leerlingen kunnen op invulformulieren ten minste de volgende gegevens verstrekken: naam en geslachtsaanduiding, data, nationaliteit, type identiteitsbewijs, adres.

15

De leerlingen kunnen: –

een standaardbriefje schrijven met het verzoek om te reserveren of om inlichtingen te vragen in de toeristische sfeer;

–

een eenvoudig persoonlijk briefje schrijven

–

om een ontmoeting, bezoek of ander contact te arrangeren of af te zeggen;

–

om een korte mededeling te doen;

–

om te bedanken;

–

om te groeten;

–

om goede wensen over te brengen;

waarbij de leerlingen dienen te voldoen aan de eisen zoals in kerndoel 10 beschreven. B

Compenserende strategieën en technieken

16

De leerlingen kunnen strategieën toepassen, die hen in staat stellen aan hun communicatieve behoeften te voldoen in gevallen, waar hun kennis van de taal of van het gebruik ervan tekort schiet. De bedoelde strategieën omvatten zowel strategieën voor eigen taalproductie, als voor de interpretatie van door anderen voortgebrachte taaluitingen: –

zij kunnen compenserende interpretatiestrategieën hanteren, zoals het afleiden van de betekenis uit de context;

–

zij kunnen compenserende productiestrategieën hanteren, zoals het gebruik van omschrijvingen;

–

zij hebben enige opzoekvaardigheid en kunnen omgaan met hulpmiddelen als woordenboeken en grammatica-overzichten.

C

Socio-culturele competentie

17

De leerlingen hebben inzicht in het eigen karakter van de leefwereld in die landen, waar de vreemde taal als moedertaal gebruikt wordt en hebben kennis gemaakt met cultuuruitingen die specifiek zijn voor het betreffende taalgebied.

D

Oriëntatie op het leren van vreemde talen

18

De leerlingen weten in welke landen en gebieden de vreemde taal als omgangstaal gebruikt wordt en hebben inzicht in de rol en het belang van de vreemde taal in internationale contacten, zowel op zakelijk en technologisch als op sociaal en cultureel gebied, in binnen- en buitenland.

19

De leerling heeft inzicht in: –

de doelstellingen, die voor zijn vreemde taalverwerving gelden of die door hem nagestreefd worden;

–

voor hem geschikte procedures en hulpmiddelen om deze doelstellingen te bereiken.

De leerling kan zich op een voor eigen doeleinden adequate wijze op de hoogte stellen van de voortgang van zijn eigen vreemde taalverwervingsproces.

51


2


1



b


c


d


2


3


4


5


6


52

Economie in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar





In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. Aansluitend konden wij voor vrijwel alle vakken een onderzoek afronden naar de prestaties van leerlingen op de basisvormingstoetsen. De resultaten van zowel de evaluatie van het onderwijsleerproces als de leerlingresultaten op de basisvormingstoetsen zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak economie.

In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval economie. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.



Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar economie in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte vanhet omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van ‘Werk aan de basis’, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport economie begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor economie in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7

Economie in de basisvorming


Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakkaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken daarbij aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. Voor de leerlingresultaten hebben wij een minimumniveau bepaald. Bij de beoordeling van de proeftoetsen van de afsluittoetsen basisvorming van het Cito is het minimumniveau gedefinieerd als het niveau dat door negentig procent van alle leerlingen gehaald moet kunnen worden. Op de vakkaart is aangegeven of de leerlingen voor dit vak het minimumniveau inderdaad halen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is deze norm met een verticale streep zichtbaar gemaakt.

De kwaliteit van het onderwijs in het vak economie in de basisvorming is mager. Slechts 45 procent van de scholen slaagt erin alle kerndoelen aan te bieden. Het vakdidactisch handelen van veel economieleraren voldoet in ruim de helft van de lessen niet aan de eisen van effectief onderwijs. Veel economielessen zijn klassikaal en weinig inspirerend. Variatie in werkvormen ontbreekt doorgaans en veel leraren stimuleren hun leerlingen niet tot actief leren. Extra ondersteuning of extra uitdaging voor leerlingen die dat nodig hebben, is er nauwelijks.

Economie is een verplicht vak in de basisvorming. Desondanks besteden maar weinig vaksecties tijd en aandacht aan dit onderwijs. Een werkplan met een planning van het onderwijsprogramma ontbreekt in 41 procent van de economiesecties. Gezien de centrale plaats die de methode in veel economielessen inneemt en de voorkeur voor omvangrijke methodes heeft dit tot gevolg dat de leraren het boek niet uitkrijgen. Omdat de meeste methoden in de laatste hoofdstukken het domein ‘burger’ van de kerndoelen aanbieden, komt dit onderwerp in vrijwel het volledige Nederlandse voortgezet onderwijs onvoldoende uit de verf. Slechts 42 procent van de economiesecties heeft een behoorlijk beleid voor het volgen en registreren van leerlingprestaties, een kerntaak van een vaksectie. Economie scoort op dit punt het laagst van alle vakgebieden.

Verhoudingsgewijs veel leraren economie hebben het ‘vakmanschap van de leraar’ onvoldoende in de vingers. In de les werken zij veelal aan de opgaven uit het boek; buiten het boek om gebeurt

8


er weinig. Leraren gaan nauwelijks na of de leerlingen de leerstof begrijpen. Zij lijken lang niet altijd goed voorbereid. In één op de vier lessen heerst onvoldoende rust en orde voor een goed onderwijsleerproces. Veel economieleraren werken niet bewust vanuit de hoofddoelstelling van het vak en hebben geen specifieke vakdidactiek ontwikkeld. Het perspectief van ‘bestaansverhelde ring’ voor leerlingen en het leren nemen van economische beslissingen komen slechts in de helft van de economielessen voldoende aan bod. Leraren spelen onvoldoende in op de actualiteit, gaan weinig in op ervaringen van leerlingen en verwijzen nauwelijks naar andere vakgebieden. Ook de bijdrage aan algemene vaardigheidsdoelen als ‘leren samenwerken’ en ‘oriëntatie op studie en beroep’ blijft binnen het economie-onderwijs in de basisvorming beperkt. Dit alles met elkaar leidt vaak tot abstracte lessen, die niet dicht genoeg bij de leerlingen staan en de leerlingen onvoldoende motiveren voor vak.

Op de proeftoetsen van het Cito presteerden de leerlingen over het geheel genomen net op het door de deskundigen bepaalde minimumniveau. Merkwaardig genoeg presteerden de leerlingen vooral goed op het domein ‘burger’ terwijl daar in het aanbod relatief weinig aandacht aan besteed is. Op de domeinen ‘consumptie’ en ‘productie’ presteren de leerlingen duidelijk onder niveau.

9


Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen




economie in de basisvorming ?

onderwijsprogramma’s economie?





lessen economie?








economie?




14

Wat zijn de leerling-resultaten op de


basisvormingstoetsen voor economie?





Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10



vooral zwak;

–


–


–

vooral sterk.


15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak economie. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed.1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben ruim 7300 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Voor het onderzoek naar de prestaties van leerlingen zijn de gegevens gebruikt van proeftoetsen van de afsluitende toetsen basisvorming uit 1997 en 1998. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht. .

1


16


Afbeelding 2

Aantal opleidingen


317

Aantal lessen

ivbo

39

ivbo

vbo

55

310

(totaal scholen 113)

mavo

havo

vwo

41

vbo, vbo/mavo, mavo

154

mavo/havo

20

havo, havo/vwo, vwo

85

Breed

10

83

73

67

100

75

50

25

0

50

100

150

200

Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting maken we gebruik van de proefafnames uit het voorjaar van 1997 en 1998. Voor economie hebben in 1998 3275 leerlingen uit de leerjaren twee en drie aan de proefafname meegewerkt; het werk is door 21 leraren en andere deskundigen beoordeeld.

17


1


1.1

Onderwijsprogramma

Sinds de invoering van de basisvorming in 1993 is economie een verplicht vak voor de onderbouw van het gehele voortgezet onderwijs. Vóór 1993 was economie alleen verplicht in het mavo. De opleidingen van vbo tot en met vwo hebben verschillende tradities in de economische vakken. Het vbo kent economische vakken met een sterk beroepsgericht karakter. Deze vakken zijn voornamelijk te vinden in de bovenbouw van de afdelingen administratie, handel, verkoop, consumptieve techniek en landbouw en natuurlijke omgeving. Voorbeelden van deze vakken zijn bedrijfseconomie, bedrijfsadministratie en agrarische bedrijfseconomie. In het mavo was economie voor de invoering van de basisvorming voor alle leerlingen een verplicht vak in de tweede klas. Daarna konden de leerlingen het vak economie kiezen als examenvak en dat kan nog steeds. In 1985 is voor economie in het mavo een nieuw examenprogramma ingevoerd; dat is in ’96 geactualiseerd. De leerinhouden van dit nieuwe programma zijn niet langer bedrijfseconomisch gericht, maar opgebouwd vanuit een bestaansgericht perspectief. Het programma wil leerlingen kennis laten maken met de economie als een deel van de maatschappelijke werkelijkheid om hen heen. Ook werd gebroken met de traditie het vak af te leiden van de wetenschappelijke discipline; de rollen die leerlingen nu en in toekomst in de maatschappij zullen spelen, bepalen de inhoud. Van dit mavo-programma zijn in het begin van de jaren negentig de kerndoelen basisvorming voor het vak economie afgeleid. Voor de start van de basisvorming kregen de leerlingen in het derde leerjaar van het havo soms lessen oriëntatie op de economische vakken als voorbereiding op de keuze van examenvakken in de bovenbouw: economie (algemene economie) en handelswetenschappen (bedrijfseconomie en bedrijfsadministratie). Het examenprogramma algemene economie dateert uit 1970 (met latere aanpassingen via een syllabus). Het programma handelswetenschappen is van meer recente datum: 1995. Er bestaat behoefte aan het vernieuwd havo-examenprogramma (algemene) economie. Deze vernieuwing krijgt vorm met de invoering van de nieuwe tweede fase. Tegelijkertijd maakt het vak handelswetenschappen dan plaats voor het vak ‘management en organisatie’. Voor de basisvorming kende het vwo in de eerste drie leerjaren vrijwel geen lessen economie. In de bovenbouw zijn er twee economische keuzevakken waarin examen afgelegd kan worden: economische wetenschappen I en recht (algemeen economisch georiënteerd) en economische wetenschappen II en recht (bedrijfseconomisch en bedrijfsadministratief gericht). Het vigerende vwo-programma economische weten schappen I en recht is ingevoerd in ’85; economie II en recht dateert van ’95. Beide programma’s zijn sterk op de economische wetenschap gericht. Met de invoering van de tweede fase worden beide programma’s vernieuwd (economie II wordt ‘management en organisatie’). De bestaansgerichte benadering van het mavo-examenprogramma in 1985 betekende een ingrijpende verandering voor het vak en daarmee voor de leraren. Voor de andere opleidingen komt die inhoudelijke breuk in 1993.

19


De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR, 1986) geeft voor de invoering van het vak economie in de basisvorming de volgende motieven: –

de onmisbaarheid van het vak voor de voorbereiding op de maatschappij;

–

de ondersteunende functie naar de andere mensen maatschappijvakken;

–

de economische kennis die iedereen nodig heeft, is moeilijk buiten school te verwerven.

Daarbij dient de vakwetenschap niet langer bepalend te zijn voor de ordening van de leerstof maar de doelstelling ‘leerlingen toe te rusten met kennis, inzicht en vaardigheden, waarmee zij nu en later in verschillende economische rollen en levenssituaties kunnen participeren in de economisch-maatschappelijke verbanden waarvan zij deel uitmaken; het primair samenlevingsverband, het arbeidsverband, de Nederlandse, Europese en mondiale samenleving’ (Besluit kerndoelen, 1993). Deze hoofddoelstelling voor het vak is vertaald in een aantal domeinen van kerndoelen: –

vaardigheden die door het gehele programma een rol spelen (gericht ontwikkelen van discussie-, rekenen onderzoeksvaardigheden);

–

de leerling als consument (waarbij onder andere aandacht voor koopgedrag, rol van het inkomen, budgetteren, rol van reclame en marketing);

–

de leerling in relatie tot de productie (onder andere vormen van productie, kosten en baten, betaalde en onbetaalde arbeid, arbeidsorganisaties);

–

de leerling als burger (de overheid, arbeidsmarkt en werkloos heid, internationale handel, ontwikkelingshulp, milieuvraagstukken).

In Bijlage 1 zijn de kerndoelen opgenomen die golden voor de periode ’93-’98. In de tabel met adviesuren staat tachtig uur economie voor de periode van basisvorming. Het onderzoek naar de kwaliteit van het vak economie, waarover dit rapport gaat, vond plaats in het schooljaar ’97/’98. In die periode gold de eerste generatie kerndoelen. Inmiddels gelden er per 1 augustus 1998 nieuwe kerndoelen. Deze nieuwe kerndoelen laten voor economie geen ingrijpende veranderingen zien. De algemene doelstelling voor het vak en ook de samenhang met de algemene onderwijsdoelen en andere vakken zijn meer uitgewerkt dan in de eerste generatie kerndoelen. De vakinhoudelijke kerndoelen zijn op een nieuwe manier geordend. Er zijn een aantal domeinen bijgekomen en samengestelde kerndoelen zijn opgesplitst in afzonderlijke kerndoelen. Leerlingen onderkennen over het algemeen het belang van het vak economie. Na Engels, Nederlands en wiskunde vinden velen economie het belangrijkste vak. De helft van de leerlingen vindt dat ze voor economie ‘behoorlijk wat’ huiswerk moeten maken. Ongeveer de helft van de leerlingen vindt economie niet echt een leuk vak; de meeste andere vakken krijgen van hen een hogere waardering. 1.2


Veel uitgevers hebben in ’93 voor de invoering basisvorming nieuwe methoden gepubliceerd. Enkele uitgevers hebben hun mavo-methoden economie aangevuld met een uitgave afgestemd op de eisen van de basisvorming. Andere uitgevers hebben volledig nieuwe methoden op de markt gebracht. Voor het Ivbo is met hulp van een landelijk pedagogisch centrum één specifieke methode ontwikkeld.

20


Enkele methoden hebben een gemeenschappelijk leerboek voor alle opleidingen van de basisvorming met werkboeken naar niveau of naar opleiding. Bij andere methoden zijn verschillende edities ontwikkeld voor de onderscheiden opleidingen of ‘dakpannen’ (combinaties van opleidingen). Deze zogenaamde ‘dakpanedities’ zijn niet altijd goed afgestemd op de beide opleidingen waarvoor een dergelijke uitgave bedoeld is. Vaak richt de methode zich vooral op de hoogste opleiding van de twee en biedt onvoldoende differentiatiemogelijkheden. Dit levert met name vraagtekens op bij de geschiktheid voor vbo of Ivbo-leerlingen. Alle methoden kennen een handleiding voor de leraar met aanwijzingen voor verschillende didactische werkwijzen, gebruik van (diagnostische) toetsen en tips voor het aanvragen van achtergrondinformatie. De kwaliteit van deze aanwijzingen verschilt sterk per methode. Sommige handleidingen bevatten nauwelijks meer dan de antwoorden bij de opgaven. Bijna alle methoden dekken in het aanbod de vakspecifieke kerndoelen en de algemene vaardigheidsdoelen voldoende. De vakspecifieke vaardigheid ‘verzamelen, ordenen en presenteren van informatie’ is zelden of nooit uitgewerkt voor computergebruik. De vakspecifieke rekenvaardigheid krijgt in enkele methoden overmatig veel aandacht en is niet altijd functioneel, gelet op doelstellingen voor de basisvorming. In verhouding met de kerndoelen zijn sommige methoden erg omvangrijk; leraren zullen bij het gebruik van die methoden keuzes moeten maken om met de toegemeten tijd uit te komen.

21


2 2.1

Het leerstofaanbod Het aanbod van de kerndoelen

Slagen economieleraren er in alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Het antwoord op deze vraag hebben wij verkregen in gesprekken met leraren en leerlingen, het bestuderen van de methoden en eventueel het aanvullend lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen die zij afnemen en de voortgang van het onderwijsprogramma zoals wij die tijdens de lessen waarnamen. Bij de beoordeling van de mate waarin de kerndoelen in het onderwijsprogramma aan bod kwamen, hebben wij per kerndoel de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar het betreffende kerndoel aan de orde stelt zodat leerlingen ermee in aanraking komen. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het kerndoel ook in voldoende mate zijn behandeld. Het merendeel van de leerlingen moet van de leerstof die in het betreffende kerndoel beschreven wordt, voldoende hebben opgestoken. Om het volledige economieprogramma als voldoende te kunnen beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen (matig). In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet de eis gesteld dat alle kerndoelen voor het merendeel van de leerlingen voldoende behandeld moesten zijn, al zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3 biedt een overzicht van de uitkomsten van ons onderzoek. Afbeelding 3



12

Onvoldoende

43

Voldoende

37

Goed

8

%

0

15

30

45

60

Slechts 51 van de 113 vestigingen uit de steekproef slagen erin alle kerndoelen te behandelen (45 procent). De meerderheid van de scholen lukt dit nog niet. Nadere analyse van de gegevens wijst uit dat er verschillen tussen opleidingen bestaan. Op havo/vwo lukt het beter de kerndoelen aan te bieden dan op het (i)vbo. Het mavo zit er tussenin. In afbeelding 4 hebben we de dekking van de kerndoelen nader geanalyseerd.

22


Afbeelding 4



45


70


86 voldoende 64

%

0

matig 22

25

50

75

100

Het totaalbeeld laat nog te weinig scholen zien die de kerndoelen allemaal aan de orde stellen. Wat betekent dit nu? Aan hoeveel kerndoelen komt men in een bepaalde school dan niet toe? Dat kan variëren van één, tot enkele of zelfs veel. Maar als we de grens bij tachtig procent van de kerndoelen leggen valt uit afbeelding 4 af te lezen dat zeventig procent van de scholen die grens haalt. Op zich biedt dit resultaat perspectief: het gaat bij een groot aantal scholen om een beperkt aantal kerndoelen waar men niet aan toekomt. En hoe is dat als we kijken naar de gemiddelde leerling? Met hoeveel kerndoelen komt hij of zij gemiddeld bij het vak economie op een school in aanraking? Het gaat om bijna negen van elke tien kerndoelen (86 procent). Stellen we de eis dat de leerling het kerndoel echt onder de knie moet hebben dan zijn het er wat minder, namelijk ruim zes van de tien (64 procent). Het aantal lesuren biedt geen verklaring voor de constatering dat de kerndoelen op te weinig scholen allemaal aan bod komen. Het vak wordt meestal in klas twee gegeven gedurende twee uur per week. Dit urenaantal komt overeen met het urenadvies uit het kerndoelenbesluit. Leraren geven aan dat tachtig uur te krap is om alle kerndoelen op een verantwoorde manier te behandelen. Dit geldt met name voor de vaardigheidsdoelen. Ze wijzen er daarbij tevens op dat de kennismaking van de leerlingen met dit nieuwe vak op zich al veel tijd en aandacht vraagt. Slechts incidenteel biedt een school het vak economie niet aan of staat het slechts voor één uur op het rooster. Op havo- en vwo-opleidingen komt het nogal eens voor dat het vak in klas 2 en 3 wordt gegeven of alleen in klas 3; soms bieden deze opleidingen meer uren economie aan. Oorzaak van de onvoldoende voor ruim de helft van de scholen is het ontbreken van een bewuste planning van het onderwijsprogramma en de minimale gerichtheid van leraren op de kerndoelen. Bij een behoorlijk aantal kerndoelen in verhouding tot de beschikbare tijd, kan dat al snel tot problemen leiden. Leraren werken te vaak niet vanuit een afgewogen leerstofplanning. Als de leraren dan ook nog kiezen voor omvangrijke leerboeken kan al snel een aantal kerndoelen in de knel komen. Meestal zijn dat de kerndoelen die in de laatste hoofdstukken van het boek aan de orde komen. Tabel 1 geeft een overzicht van de onderzoeksuitkomsten per kerndoel.

23


Tabel 1


Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Vaardigheden 1a

Waarden- en positiegebondenheid economische beslissingen

85

46

1b

Verzamelen, ordenen en presenteren informatie

82

40

Toepassen discussie-, rekenen onderzoeksvaardigheden

95

40

100

89

1c

De leerling als consument 2

Keuzeproblemen en verschillende vormen van consumptie

3

Vormen van inkomsten en positie in inkomensverdeling

98

86

4

Veranderingen consumentengedrag in loop van de tijd

94

80

5

Beoordelen koopbeslissing op diverse aspecten

97

85

en de toegevoegde waarde

92

76

De leerling in relatie tot de productie 6

Verschillende vormen van productie in relatie tot de productiefactoren

7

Bedrijfseconomische/maatschappelijke kosten en baten

89

72

8

Relatie tussen kosten en opbrengsten, verlies en winst

94

79

9

Economische aspecten van betaalde en onbetaalde arbeid

96

82

10

Oorzaken en gevolgen van productiviteitsgroei

83

57

11

Enig zicht op organisaties en functies, arbeidsomstandigheden en rechtspositie, opleidingswegen 90

67

en sociale zekerheid De leerling als burger 12

Taken en functies overheid in gemengde economie

86

67

13

Uitgaven van de collectieve sector

85

70

14

Diverse aspecten van de arbeidsmarkt en werkloosheid

82

65

15

Betekenis internationale handel (met name E.U.) voor Nederlandse economie

59

33

16

Vormen en oorzaken van onderontwikkeling

52

28

17

Betekenis van milieu voor productie en consumptie

77

55


De kerndoelen uit de domeinen ‘consument’ en ‘producent’ krijgen de meeste aandacht. Dit sluit aan bij de opbouw van de methoden. Alle leerboeken behandelen het domein ‘burger’ als laatste. De leraren moeten er zelf voor zorgen dat ieder domein volwaardig aan bod komt. Dit gebeurt niet als zij slaafs de methode volgen en door tijdgebrek aan het eind van het schooljaar op een willekeurig punt in het boek blijven steken. Gevolg daarvan is dat een aantal kerndoelen in een groot deel van het voortgezet onderwijs onvoldoende uit de verf komt. Met name de kerndoelen over internationale handel en onderontwikkeling krijgen erg weinig aandacht. De vakspecifieke vaardigheden komen minder aan bod dan de vakinhoudelijke kerndoelen. In de lessen wordt weinig gericht gewerkt aan de ontwikkeling van deze vaardigheden. De verschillen tussen scholen zijn op dit punt groot: er zijn scholen die wel degelijk aandacht besteden aan alle

24


kerndoelen, inclusief de vaardigheden. Van de vakspecifieke vaardigheden komen de rekenvaardigheden het meest in de methoden voor. Deze krijgen daardoor meer aandacht dan de andere vakvaardigheden. 2.2


De vakspecifieke kerndoelen voor economie vertonen veel overeenkomst met de algemene vaardigheidsdoelen. Het vak kan daardoor aan alle algemene vaardigheidsdoelen een belangrijke bijdrage leveren. Het eerste kerndoel van economie, gericht op de ontwikkeling van economische vaardigheden (vergelijk tabel 1), vertoont grote verwantschap met de eerste twee algemene vaardigheidsdoelen. Tabel 2 laat zien dat de vaardigheid ‘eigen standpunt verwoorden’ in de praktijk het hoogst scoort. De relatie met de bestaansgerichtheid van het vak en het maken van keuzes in de economie zullen hier ongetwijfeld een stimulerende rol spelen. Aan het ‘leren doen van onderzoek’ komt men bij economie minder toe, terwijl deze vaardigheid een belangrijke bijdrage zou kunnen leveren aan de doelstelling van bestaansverheldering. Een gemiste kans. Tabel 2



Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


52

27


90

43


72

37


77

29

47

17

10

7


Opmerkingen 1


2


De kerndoelen over de leerling in relatie tot de productie zijn goed te koppelen aan de latere beroepspraktijk en de daarvoor te kiezen vervolgopleidingen. De koppeling met de beroepspraktijk wordt nog wel gelegd, maar het gericht werken aan aspecten van oriëntatie op studie en beroep (OSB) binnen het vak economie zijn wij maar heel weinig tegengekomen. In de praktijk wordt OSB vaak ondergebracht in de mentorlessen. In de vaklessen besteden de leraren er weinig of geen aandacht aan. ‘Criteria hanteren bij het beoordelen van werkstukken’ krijgt binnen het vak economie zeer weinig aandacht. De bijdrage van economie aan het ‘leren samenwerken aan opdrachten’ is behoorlijk. Met het ‘leren verwoorden van eigen standpunten’ is in de economielessen op veel scholen een goed begin gemaakt. Voor de overige algemene vaardigheidsdoelen geldt dat veel minder. De onderwijsprogramma’s economie zijn op de meeste scholen in dit opzicht nog onvoldoende ontwik-

25


keld. Scholen en leraren zullen de vaardigheidsontwikkeling, zowel vakspecifiek als algemeen, de komende jaren gericht ter hand moeten nemen. 2.3


De basisvorming heeft als een van de doelstellingen meer samenhang te brengen in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod aan te brengen zouden leraren economie met verwante vaksecties overleg moeten plegen. Een sprekend voorbeeld hiervan is het domein ‘handelen als consument’ dat zowel bij het vak verzorging als economie voorkomt. In ongeveer één op de drie scholen overlegt de sectie economie met andere secties. Meestal betreft dat overleg met de sectie of de leraar verzorging. Het gaat dan vooral over de afstemming van verwante kerndoelen en soms over gezamenlijke projecten (rondom het domein ‘de consument’ en het onderwerp ‘budgetteren’). Verder is er incidenteel overleg met de sectie wiskunde over afstemming van de rekendidactiek. Dit overleg heeft doorgaans een tamelijk oppervlakkig karakter en heeft weinig gevolgen voor de inhoud van het onderwijsprogramma. Gelet op de verwantschap tussen wiskunde en economie vinden wij dit na vijf jaar basisvorming mager. Het overleg met andere vaksecties, zoals aardrijkskunde en geschiedenis, is te verwaarlozen. Overleg en samenwerking zijn ons inziens voor verbetering vatbaar. 2.4


Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor het vak economie en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. Van elke acht leraren economie besteedt slechts één leraar (12 procent) met een klas minimaal vier lesuren per jaar aan het werken met de computer. De computer wordt bij economie zeer spaarzaam ingezet, terwijl het vak zich even goed leent voor computertoepassingen als bijvoorbeeld aardrijkskunde, dat in dit verband beter scoort. Het domein vaardigheden noemt ‘informatie verzamelen en ordenen uit computerbestanden’ als kerndoel voor economie. Computergebruik is daarmee wettelijk voorgeschreven. Computertoepassingen vormen een vrij nieuw onderdeel van het onderwijsprogramma. Het gebrek aan ervaring van leraren met computers en de beperkte beschikbaarheid van de noodzakelijke hard- en software zijn remmende factoren bij de realisatie van dit kerndoel. Uitgevers hebben hierop nog maar zeer beperkt ingespeeld. 2.5


Hoe beoordelen de leraren zelf de aansluiting met het basisonderwijs en met de bovenbouw in hun school? De meeste vaksecties hebben weinig kennis van voor hun vak relevante methoden en kerndoelen voor het basisonderwijs of van de prestaties van de leerlingen gedurende de basisschoolperiode (bijvoorbeeld bij rekenen). Als verklaring voor dit gebrek aan belangstelling noe-

26


men zij het ontbreken van het vak economie in het basisonderwijs en in de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Het merendeel van de leraren oordeelt positief over de aansluiting met het examenprogramma mavo en vbo. Het mavo-examenprogramma sluit rechtstreeks aan op de kerndoelen voor de basisvorming. In het vbo melden zij geen aansluitproblemen met de beroepsgerichte vakken. Hun oordeel over de aansluiting op het examenprogramma havo/vwo is negatiever. Als redenen noemen zij de verschillen in niveau, inhoudelijke oriëntatie en omvang tussen de programma’s van de bovenbouw en economie in de basisvorming. Wij hebben al opgemerkt dat economie in de basisvorming bestaansgericht is, terwijl het programma in de bovenbouw een wetenschappelijk oriëntatie heeft. Ook het ontbreken van continuïteit, als economie niet in de derde klas wordt gegeven, hebben wij al eerder genoemd. Scholen lossen dit aansluitingsprobleem op verschillende manieren op. –

Twee lesuren in leerjaar 2 met een aansluituur in leerjaar 3. In dit uur krijgen de leerlingen een oriëntatie op de economische vakken in de bovenbouw die tegelijkertijd dient als voorbereiding op het kiezen van een vakkenpakket.

–

Eén lesuur in leerjaar 2 en één lesuur in leerjaar 3. Deze oplossing betekent dat economie een kwetsbaar éénuurs vak wordt. Ze belemmert de doorstroom van leerlingen binnen brede scholengemeenschappen naar en vanuit andere opleidingen die twee lesuren in leerjaar 2 aanbieden.

–

Twee lesuren in leerjaar 3. Dit leidt tot didactische problemen doordat de methoden hoofdzakelijk zijn afgestemd op leerjaar 2. De leraren vinden deze leerstof te gemakkelijk voor klas 3. Bovendien lost deze keuze het aansluitprobleem inhoudelijk niet op.

–

Gymnasia zetten economie soms voor één lesuur in leerjaar 3 op het rooster. Dit leidt tot een programma met weinig diepgang dat de kerndoelen onvoldoende dekt. Een onderwijsprogramma voor havo/vwo waarin naast het bestaansge richte perspectief van de kerndoelen verdiepingsonderwerpen aan de orde komen die gericht zijn op kennismaken met de aard en de inhoud van de economische wetenschap, zij wij slechts een enkele keer tegengekomen. Deze aanpak biedt ons inziens mogelijkheden de aansluiting binnen het vak economie tussen de basisvorming en de bovenbouw havo/vwo te verbeteren.

27


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat we de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij eerst een ‘doorsneeles’ economie, zoals we die bij onze schoolbezoeken regelmatig hebben aangetroffen. Op basis van de 310 lessen die wij bijwoonden, schetsen we het beeld van een doorsneeles, een denkbeeldige les. We geven ook een beoordeling van deze doorsneeles. Het grafische overzicht daarbij in afbeelding 5 toont een vertekening. Leraren kunnen bijvoorbeeld een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een goed pedagogisch klimaat met een slechte vakdidactische aanpak. De spreiding over leraren is willekeuriger is dan het overzicht suggereert. Na de karakterisering van de lessen gaan we nader in op de onderzoeksuitkomsten. We beschrijven achtereenvolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het actief leren en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

De ‘doorsneeles’ economie

Leerlingen komen het lokaal binnen en gaan zitten. Er is enige tijd nog wat geroezemoes. Een enkele keer kost het de leraar moeite de klas rustig te krijgen. Leraar en leerlingen nemen het boek voor zich en kijken met elkaar de opgaven na die in de vorige les of als huiswerk zijn gemaakt. In een aantal lessen werkt de leraar met antwoordbladen en laat de leerlingen zelf hun werk nakijken. De leraar geeft vervolgens een korte instructie over het volgende gedeelte uit het leerboek. Ook komt het voor dat de leraar de leerlingen dit gedeelte zelf laat lezen en geen instructie geeft. De leerlingen mogen dan verder gaan met de opgaven uit het leerboek, die zij voor de volgende les moeten maken. Zij mogen daarbij wel wat met elkaar overleggen en dat geeft enig geroezemoes, leergedruis. De leerlingen werken, de leraar loopt rond en begeleidt hier en daar. Na een tijdje gaat de leraar achter zijn bureau met ander werk aan de gang. Nogal wat leerlingen tonen zich zichtbaar verveeld. Het leergedruis mengt zich met gezellig gepraat. De leraar neemt ordemaatregelen. Tegen het einde van de les neemt het geroezemoes verder toe. De laatste vijf minuten van de les werken de meeste leerlingen niet meer.

Afbeelding 5


Voldoende

Waarvan goed


73

19

Klassenmanagement

48

9


35

6


41

7


12

1

%

28

0

25

50

75

100


Uit de beschrijving van een doorsneeles economie dringt zich het beeld op van klassikale en methodegebonden lessen, waarin vooral aan de opgaven uit het boek wordt gewerkt en buiten het boek om weinig gebeurt. Koppeling met de actualiteit of ingaan op ervaringen van leerlingen ontbreekt meestal (doelstelling van bestaansverheldering). Er is geen variatie in werkvormen, de leraar stimuleert de leerlingen niet bij hun werk en gaat te weinig na of zij de leerstof begrijpen. Leerlingen die extra ondersteuning of juist uitdaging nodig hebben, krijgen die nauwelijks. Klassikaal, fantasieloos en opgavengericht, dit beeld stemt niet vrolijk. Gelukkig zijn er ook voorbeelden te geven van boeiende en afwisselende lessen economie. Deze lessen zijn nog teveel uitzondering in plaats van regel. Onze inventarisatie van lestypen en de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les, zoals geschetst. Wij onderscheiden drie lestypen. 1

De klassikale les: de leraar speelt een centrale rol in de organisatie en sturing van het onderwijsleerproces. Deze lessen bestaan voornamelijk uit instructie, onderwijsleergesprekken en huiswerk bespreken.

2

De zelfwerkzaamheidsles: leerlingen werken, al dan niet in groepjes, zelfstandig aan opdrachten, huiswerk of een project. De leraar heeft een begeleidende rol.

3


De tijdsbesteding binnen de les bepaalde de rubricering. Naast klassikaal werken en tijd voor zelfwerkzaamheid is ook de tijd voor organisatie en de ‘ineffectieve tijd’ in beeld gebracht. ‘Ineffectieve tijd’ is de tijd die direct noch indirect een bijdrage levert aan het leren van de leerlingen. Tabel 3 presenteert de onderzoeksuitkomsten over de soorten lessen en de tijdsbesteding daarbinnen. Tabel 3


Soorten lessen

Tijdsbesteding in de lessen

Klassikaal

Practicum

Zelfwerkzaam

Klassikaal

Zelfwerkzaamheid

Overig

Vak

74

0

25

40

40

20

Totaal

61

10

28

37

50

13

Klassikaal onderwijs met veel tijd voor werken aan opgaven domineert de lessen economie in de basisvorming. De ‘ineffectieve’ tijd is samengevat onder ‘overig’. Verhoudingsgewijs vraagt de organisatie van de lessen veel tijd (10 procent) en gaat veel tijd verloren (10 procent ‘ineffectieve tijd’). 3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren niet alleen te beschikken over didactische kwaliteiten. Veel leerlingen in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, hebben behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur en aan uitdaging en

29


stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat in positieve zin bij aan het onderwijsleerproces. In 73 procent van de lessen economie is dit pedagogisch handelen voldoende. Vergeleken met de andere mens en maatschappijvakken (aardrijkskunde, geschiedenis en staatsinrichting) is het resultaat slechter. Ook in vergelijking met alle andere vakken komt economie er niet goed af. Bij economie zijn er verhoudingsgewijs minder leraren die kunnen zorgen voor een goed pedagogisch klimaat. Uitgesplitst naar de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, ontstaat het volgende overzicht van het pedagogisch handelen. Tabel 4 geeft de indicatoren in aflopende volgorde van voorkomen. Voor een voldoende beoordeling moesten de cursief gedrukte kenmerken kunnen worden waargenomen en één ander kenmerk. Tabel 4





94


87


84


76


66


29


In drie van de vier economie lessen is het werkklimaat goed (zie afbeelding 5: 76 procent); in één op de vier lessen heerst onvoldoende rust om tot een goed onderwijsleerproces te komen. Dit aantal is te hoog. Het gebrek aan inspiratie en stimulans blijkt uit de lage score op de laatste twee kenmerken. Een relatie tussen onrustige lessen en de opleidingen (vbo, mavo,havo,vwo) waarin die worden gegeven, ontbreekt. Uit ons onderzoek blijkt dat het in tweede en derde klassen moeilijker is een goed pedagogisch klimaat te ontwikkelen dan in eerste klassen. Economie staat vooral in de tweede klassen op het rooster. Als we de resultaten hiervoor corrigeren, blijft economie laag scoren. Verhoudingsgewijs hebben meer leraren economie dit aspect van het vakmanschap van de leraar minder goed in de vingers dan andere vakleraren. 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij is onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te kunnen werken bij practica en zelfwerkzaamheid en de wijze

30


waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze aspecten hebben wij 48 procent van de lessen economie voldoende beoordeeld (zie afbeelding 5). Ruim de helft van de lessen voldoet niet aan onze definitie van effectief onderwijs. De aspecten van vakmanschap die wij met deze standaard beoordelen, zijn niet verbonden met de invoering van de basisvorming. Ze gelden altijd, in alle onderwijs. Daarom beschouwen wij dit als een slecht resultaat. Een nadere analyse van deze tegenvallende effectiviteit is gewenst. Tabel 5 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten – afhankelijk van het type les – de cursief gedrukte kenmerken worden waargenomen en twee andere kenmerken. Tabel 5





84


84


79


67


59


58


58


55


47


46


De cijfers uit tabel 5 bevestigen het beeld van overwegend klassikale lessen, waarin het (huis)werk een belangrijke rol vervult. De cijfers illustreren tevens dat in veel lessen variatie en structuur ontbreken (laatste drie kenmerken). Niet altijd is sprake van een passend werktempo en voldoende taakgericht werken door de leerlingen. Vier van de tien leraren gaan niet regelmatig na of de leerlingen de leerstof begrijpen en slagen er niet in de leerstof niet voldoende herkenbaar te maken voor leerlingen. Wij vinden dit zorgwekkend. Onze indruk is dat leraren zich slecht voorbereiden op de lessen. 3.4


De algemene doelstellingen (Bijlage 1) vormen de basis voor de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de leraar economie. Uit deze algemene doelstellingen hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Daarbij heeft ook het leerplan van slo een rol gespeeld.1 Het vakdidactisch profiel bevat de kwaliteitskenmerken voor de beoordeling (indicatoren). 1

F. Rameckers, Een leerplan economie, Groningen 1993

31


Vakdidactisch profiel voor het economieprogramma

–

De leraar geeft het economie-onderwijs vorm vanuit de huidige en toekomstige economische rollen van leerlingen. Dit bestaansgerichte perspectief houdt in dat het vak gericht is op de economische rollen die de leerlingen nu en later (zullen) vervullen en betrokken is op de uiteenlopende levenssituaties waarin zij (zullen) terechtkomen. Die verbondenheid met hun dagelijks leven nu en later geeft het vak betekenis.

–

De leraar ondersteunt de leerstof waar mogelijk met aanschouwelijk materiaal dat in het dagelijks economisch verkeer wordt gebruikt. Om het verband tussen de theorie en de economische handelingen van alle dag zo concreet mogelijk te maken, gebruikt de leraar allerlei voorbeeldmateriaal zoals pasjes, verpakkingsmateriaal, (plastic) geld, bank- en giroformulieren, advertenties enzovoorts.

–

De leraar maakt waar mogelijk een koppeling met actuele economische ontwikkelingen. Krant, radio en tv brengen dagelijks berichten over de economische ontwikkelingen op plaatselijk, nationaal en internationaal niveau. Deze ontwikkelingen kunnen regelmatig onderwerp van de lessen economie vormen. Zij kunnen het verband tussen de leerstof en de maatschappelijke werkelijkheid verduidelijken.

–

De leraar stimuleert leerlingen keuzes te maken in concrete economische (voorbeeld)situaties op basis van praktische economische kennis en vaardigheden. Om de leerling voor te bereiden op de maatschappij waarin economische overwegingen vaak een rol spelen in de alledaagse werkelijkheid, is het belangrijk dat leerlingen binnen de lessen economie oefenen in het nemen van beslissingen waarbij economische aspecten een belangrijke rol spelen.

–

Het rekenen moet functioneel zijn en geen doel op zich vormen. Het rekenen staat ten dienste van het begrijpen en verwerken van de leerstof en vormt geen doel op zich. In de kerndoelen neemt rekenen een ondergeschikte positie in. De moderne inzichten van de rekendidactiek vormen het uitgangspunt voor het onderwijs in de rekenvaardigheden (contextrekenen, het gebruik van modelletjes, het ontwikkelen van oplossingsstrategieën, het aanleren van controle-activiteiten bijvoorbeeld bij schatten).

–


–

De leraar motiveert de leerlingen voor het vak en wekt interesse voor de inhoud. De leraar dient de leerling niet alleen cognitief maar ook affectief aan te spreken. Motivatie voor het vak en interesse voor de inhoud zullen ertoe leiden dat een leerling zich gemakkelijker de kennis en

32


vaardigheden eigen maakt en zich actiever in het leerproces opstelt. De leraar levert een cruciale bijdrage door zijn/haar voorbeeld en het ontwerpen (en geven) van aantrekkelijke lessen.

Bij de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de economieleraren op basis van dit didactisch profiel bleek slechts 35 procent van de lessen voldoende (zie afbeelding 5). Dit beeld is iets gunstiger voor mavo/havo/vwo-klassen dan voor mavo/vbo-klassen. Tabel 6 geeft weer hoe vaak de vakdidactische kenmerken positief zijn beoordeeld in de 310 bezochte economielessen. Bij een rekenles is gelet op het kenmerk dat daarop betrekking heeft naast het eerste kenmerk; beide moesten voldoende zijn om in vakdidactisch opzicht van een voldoende les te kunnen spreken. In andere lessen moesten drie van de eerste vier kenmerken in voldoende zijn, waaronder het eerste kenmerk. Deze kenmerken zijn gecursiveerd. Tabel 6


Kwaliteitskenmerk van vakdidactisch handelen De leraar geeft het economie-onderwijs vorm vanuit de huidige en toekomstige economische rollen van leerlingen


De leraar ondersteunt de leerstof waar mogelijk met aanschouwelijk materiaal dat in het dagelijks economisch verkeer wordt gebruikt

36

De leraar maakt waar mogelijk een koppeling met actuele economische ontwikkelingen

45

De leraar stimuleert leerlingen keuzes te maken in concrete economische (voorbeeld)situaties op basis van praktische economische kennis en vaardigheden

41

Het rekenen moet functioneel zijn en geen doel op zich vormen

81


7 30


De eerste vier kenmerken van het vakdidactisch handelen spelen bij het eindoordeel over de kwaliteit een doorslaggevende rol. Slechts in ongeveer de helft van de lessen komen het bestaansgerichte perspectief (huidige en toekomstige rollen) en het maken van keuzes in voldoende mate uit de verf. Veel leraren hebben moeite met de inrichting van hun lessen vanuit het bestaansgerichte perspectief, met het stimuleren tot het maken van keuzes in een economische setting en het plaatsen van de lessen in een actueel kader. Leraren verwijzen nauwelijks naar andere vakgebieden en weten de leerlingen ook niet goed te motiveren. Uit de gesprekken met de vaksecties kwam naar voren dat leraren niet altijd kennis hebben van de specifieke vakdidactiek voor de basisvorming. 3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die met de basisvorming zijn meegekomen. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen (Bijlage 2). Bij actief leren verwerven leerlingen zelf(standig) kennis en vaardigheden. Met

33


behulp van uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal, (leer)gesprekken enzovooort. bouwen zij voort op wat zij al weten en kunnen. Actief leren vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactisch aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Het beoordelingsoverzicht (afbeelding 5) laat zien dat leraren economie er moeite mee hebben een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. Slechts in 41 procent van de lessen bevordert de leraar het actief leren in voldoende mate. Over het algemeen lukt dit in mavo en vboklassen minder goed dan in havo en vwo-klassen. Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het actief leren in alle lessen aan te treffen. Deze verandering in de manier van werken met leerlingen, de didactiek, vraagt meer tijd. De vernieuwing van de bovenbouw vbo/mavo en havo/vwo zal ons inziens een krachtige impuls betekenen voor actief- en zelfstandig leren. Dit laat onverlet dat wij hebben vastgesteld dat economie op dit punt achter blijft bij vakken als verzorging, techniek en Nederlands. Tijdens de schoolbezoeken hebben wij te weinig vernieuwing waargenomen om in dit stadium van invoering van de basisvorming van een voldoende resultaat te kunnen spreken. Tabel 7 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, in aflopende volgorde van voorkomen. Voor de voldoende beoordeling van een les moesten – afhankelijk van het type les – de cursief gedrukte kenmerken worden waargenomen plus twee andere kenmerken. Tabel 7





75


66


54


40


34


25


Stimulansen om initiatieven te nemen, ontbreken veelal in de economielessen. Leraren laten leerlingen hun oplossingen niet uitleggen en stimuleren hen onvoldoende om over de oplossingen die zij vinden na te denken. Met het oog op de vernieuwingen van het onderwijs in de bovenbouw is dit laatste een zorgelijk punt. De meeste lessen, zowel in de praktijk als in de methoden, verlopen volgens een vast stramien: van theorie naar opdrachten, waarin vaak de rekenvaardigheid centraal staat. De leraren slaan opdrachten met andere vaardigheden en kleine projecten vaak over.

34


3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om aan te kunnen sluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Naast niveau- en tempodifferentiatie, is differentiatie mogelijk op basis van interesse en cultuurverschillen. Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas bestaan verschillen tussen leerlingen in niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens de lesbezoeken onderzocht of leraren bij hun instructie rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en of de leerlingen extra opdrachten en/of extra ondersteuning krijgen. Economieleraren differentiëren erg weinig. Slechts in twaalf procent van de lessen hielden leraren voldoende rekening met verschillen (zie afbeelding 5). In klassen met (i)vbo-leerlingen differentiëren de leraren meer dan in klassen met een andere samenstelling. Meestal is daarbij geen sprake van een doordachte, gedifferentieerde onderwijsstrategie. De norm die wij bij de beoordeling van dit onderdeel hanteerden, was soepel. Een les moest één van de in de tabel cursief weergegeven kenmerken bevatten en een willekeurig ander kenmerk. Tabel 8 geeft de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Tabel 8





25


14


13


11


7


De volgende vormen van differentiatie komen het meest voor: –

tempodifferentiatie in combinatie met het zelfstandig werken door leerlingen: leerlingen werken in eigen tempo de leerstof door;

–

extra aandacht voor leerlingen die aangeven problemen te ondervinden met de leerstof of de verwerking daarvan.

Leraren kiezen deze vormen van differentiatie niet om beter om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Zij zijn meer een praktisch voortvloeisel uit de didactische werkwijze: klassikaal onderwijs met in de tweede helft van de les mogelijkheden voor zelfstandig werken aan opdrachten. Een gedifferentieerde onderwijsstrategie wordt slechts in elf procent van de lessen gehanteerd.

35


In veertien procent van de relevante lessen economie is zichtbaar dat leraren rekening houden met anderstalige leerlingen. Dit laatste is, ook gezien het soms vrij abstracte taalgebruik bij economie, een apart punt van zorg.

36


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren economie in hun sectie met elkaar gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk met elkaar bespreken zodat de gekozen aanpak waar nodig kan worden bijgesteld. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met een schets van de gemiddelde economiesectie. Aansluitend beschrijven wij de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting, materiële voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

De gemiddelde sectie economie

De typische sectie economie concentreert zich op de bovenbouw en is eigenlijk nauwelijks een sectie te noemen, zeker niet als het over de basisvorming gaat. iedere leraar gaat zijn eigen gang. Afspraken met collega’s zijn schaars, alleen de keuze van de methode en een aantal praktische zaken regelen zij samen. Kort overleg over uitvoerende zaken als een gemeenschappelijk proefwerk kenmerkt de sectievergaderingen. Sectiebeleid ontbreekt en leiding wordt er niet gegeven. De kwaliteit van het onderwijs is geen onderwerp van overleg; het onderwijskundig beleid van de school – voor zover aanwezig – is dat evenmin. Er is sprake van beleidsarmoede. Leraren houden hun vak te weinig bij en zijn niet goed op de hoogte van de ontwikkelingen in de vakdidactiek voor de basisvorming. Als ze tijd in nieuwe ontwikkelingen investeren, dan doen ze dat in de nieuwe vakinhoud voor de bovenbouw. Het vak economie in de basisvorming bungelt er een beetje bij.

4.1

Uitgangssituatie


Uit tabel 9 blijkt dat economiesecties nauwelijks afwijken van andere vaksecties. Leraren steken de meeste tijd in het onderwijs van de economische vakken van de bovenbouw. Het onderwijs van de basisvorming is regelmatig vrijwel volledig toevertrouwd aan één collega. In het sectieoverleg ontbreekt in deze situaties aandacht voor het vak de basisvorming. Uit gesprekken met de secties blijkt dat maar weinig economieleraren zich hebben voorbereid op de invoering van hun vak in de basisvorming. De leraren in de een vaksectie zijn doorgaans bevoegd om het vak economie te geven.

37


Tabel 9


Aantal leraren dat

Vak

Totaal


4.2

4.4


0.9

1.8


2.3

2.5


0.6

1.1


1.2

1.5

8.6

8.4

Via gesprekken met leraren en vragenlijsten hebben wij informatie verzameld over hoe leraren hun vak bijhouden. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat iets meer dan de helft van de leraren de ontwikkelingen op het gebied van het economie-onderwijs bijhoudt. Zij lezen vakliteratuur en tijdschriften. Eén op de drie leraren volgt zo nu en dan nog na- of bijscholing. Een enkeling is lid van de lweo (Landelijke Werkgroep Economie Onderwijs) of de VECON (Vereniging van leraren in de economisch/maatschappelijke vakken). Hieruit ontstaat het beeld van een weinig betrokken beroepsgroep. Deze gegevens bevestigen op voorwaardelijk niveau dat kwaliteit van het economie-onderwijs in de basisvorming onvoldoende is. Materiële voorzieningen

Tabel 10



Vak

Totaal

37

80

21

61

43

63

27

54

61

70

21

42

(vooral aanschouwelijk materiaal) Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende (goed onderhouden lokaal) Er is ruimte voor specifieke werkvormen die bij het vak passen (ruim en flexibel te gebruiken lokaal) Er is documentatie beschikbaar en toegankelijk (plastic geld, bank- en giromateriaal, verpakkingsmateriaal, folders en brochures,......) De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar (video en overheadprojector, computer(s), ...) Er is hard- en software voor het vak beschikbaar (om per jaar 4 uur met een klas mee te kunnen werken)

Tabel 10 illustreert dat het voorzieningenniveau voor het vak economie op alle aspecten beduidend minder is dan bij de overige vakken. Bijna tweederde deel van de vestigingen beschikt niet over een vaklokaal voor economie in de basisvorming. De vaklokalen die er wel zijn, missen vaak een op het vak gerichte aankleding. Vaklokalen voor economie in bovenbouw zijn er doorgaans wel, maar die zijn onvoldoende beschikbaar voor de onderbouw. De (on)mogelijkheden binnen

38


een schoolgebouw en de zeer uiteenlopende inspanningen van de leraren om een aantrekkelijke leeromgeving te scheppen, bepalen dit schrale beeld. 4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties economie een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school. Het beleid van één op de drie secties beoordelen wij als goed (5 procent) of voldoende (32 procent). Dit is minder dan bij de andere vakken. Leraren en secties investeren weinig in hun vak in de basisvorming. Tabel 11 geeft de beleidskenmerken die wij hebben beoordeeld. De kenmerken waaraan tenminste moest worden voldaan zijn cursief gedrukt; daarnaast moesten nog twee andere kenmerken voldoende worden beoordeeld voor een voldoende eindoordeel. Tabel 11





66


79


69


69


54


27


44


43


16


De praktische onderdelen van het sectiebeleid zijn het best geregeld. Bijna tweederde van de vaksecties kiest gemeenschappelijk een methode waarbij de didactische kwaliteiten van die methode een rol spelen. De afspraken over de leerstofverdeling die de vaksecties maken, blijven beperkt tot het volgen van de methode. Een tijdpad ontbreekt.

39


Een gering percentage regelt de differentiatie bij het vak. Van samenhang met het onderwijskundig beleid van een school blijkt vaak weinig. Dit kan wijzen op het ontbreken van onderwijskundig beleid op de school of op het ontbreken van een daarop afgestemd sectiebeleid. De sectie economie functioneert in veel gevallen niet als een samenhangende organisatorische eenheid. Iedereen gaat zijn eigen gang. Slechts 59 procent van de secties beschikt over een vakwerkplan; bij de andere vakken is dat 69 procent. Als de economiesecties wel een vakwerkplan hebben,vormt dat in bijna driekwart van de gevallen het uitgangspunt voor de vormgeving van het onderwijs. De kwaliteit van de vakwerkplannen voor economie loopt uiteen. Soms bevatten zij niet meer dan een opsomming van de hoofdstukken uit het leerboek en de te maken opgaven daarbij. Het vakwerkplan vormt als het goed is, het gemeenschappelijk werkdocument voor een sectie dat richtinggevend zijn voor het onderwijs. Bij economie in de basisvorming vervullen de vakwerkplannen deze functie nog niet. 4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstippen en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Tevens hebben wij onderzocht of de evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) die zij gebruiken, de doelen van de basisvorming voldoende dekken. Secties economie hebben lang niet altijd een beleid voor het volgen van de prestaties en vorderingen van leerlingen. In dit opzicht wijken ze niet af van veel andere secties. Economie voldoet op dit punt wel minder vaak aan de eisen dan andere vaksecties; ook in het volgen prestaties en vorderingen zijn economiesecties zwak. Economie scoort met 42 procent voldoende (waarvan zes procent goed) het laagst van alle secties. Tabel 12 vermeldt de kwaliteitskenmerken waarop wij dit oordeel baseren. De kenmerken die ten minste voldoende moesten zijn, staan cursief. Voor een voldoende eindoordeel moesten nog twee andere kenmerken in orde zijn.

40


Tabel 12





67


56


55


52


42


75


64


Afspraken over het volgen van leerlingprestaties betreffen de frequentie van de toetsen, de kwaliteit van de toetsprocedures en de interpretatie van de uitkomsten. Economiesecties boeken op nagenoeg al deze aspecten een zorgelijk resultaat. Zij maken minder vaak afspraken over het volgen van leerlingprestaties en regelen minder onderdelen. Evaluatie van het onderwijsleerproces is een kerntaak voor de secties. Als de prestaties van leerlingen niet systematisch worden getoetst, gevolgd en beoordeeld, ontbreekt een essentieel instrument voor sturing en bijsturing van het onderwijsleerproces.

41


5

De leerlingresultaten Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen voor economie beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito, instituut voor toetsontwikkeling jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting maken we gebruik van de proefafname uit het voorjaar van 1997 en 1998. Uit deze afnames zijn de toetspakketten 1998 en 1999 samengesteld. Deze proefafnames vinden plaats onder gecontroleerde omstandigheden en nadat de leerstof is behandeld. De twee jaren proefafnames geven samen een bijna volledige dekking van alle kerndoelen voor alle vakken. Leraren en andere deskundigen hebben de resultaten van de proeftoetsen beoordeeld. De resultaten van de proeftoetsen volgen verderop in dit hoofdstuk. Wij beginnen met het gebruik van de reguliere toetsen economie voor de basisvorming.

5.1


Tot en met het onderzoeksjaar ’97/’98 waren drie generaties toetsen beschikbaar, ontwikkeld door het Cito. De laatste twee generaties worden bij economie veruit het meest gebruikt. Dit betreft zowel de inhoudelijk georiënteerde toetsen (de ‘cpb-toets’, waarbij c, p en b staan voor de domeinen ‘consument’, ‘producent’ en ‘burger’) als de toetsen die in de eerste plaats gericht zijn op de vaardigheden (de ‘pv-toets’ voor praktische vaardigheden). De aparte cbp- en pv-toets zijn inmiddels vervallen. Over gebruik en tijdstip van afsluittoetsen heeft 86 procent van de economiesecties afspraken gemaakt. Dit ligt hoger dan bij andere vakken (81 procent). Over de verwerking van de toetsresultaten (meetellen voor het rapportcijfer bijvoorbeeld) heeft zestig procent van de secties afspraken gemaakt. Slechts 53 procent van de secties is van mening dat de Cito-toetsen goed aansluiten bij hun onderwijs. De andere vaksecties delen die mening (56 procent). 5.2


We hebben de resultaten op de proeftoetsen basisvorming gebruikt om inzicht te krijgen in het prestatieniveau van leerlingen. In totaal hebben 3275 leerlingen proeftoetsen voor economie gemaakt. Het gaat om leerlingen uit de leerjaren 2 en 3, verdeeld over alle opleidingen. Voor economie zijn opgaven over de domeinen consumptie, arbeid en productie, overheid en bestuur en internationale ontwikkelingen afgenomen. Deze domeinindeling is gebaseerd op de kerndoelen die vanaf 1998 gelden. Inhoudelijk is er geen verschil met de leerstof uit de eerste generatie kerndoelen. De domeinen ‘overheid en bestuur’ en ‘internationale ontwikkelingen’ zijn een uitwerking van het domein ‘burger’ uit de eerste generatie kerndoelen. In de proefafname van 1998 zijn proefopgaven afgenomen in alle vier genoemde domeinen. Als voorbeeld geven we uit elke domein een opgave. De meeste van deze opgaven werden door de deskundigen als eenvoudig gekarakteriseerd; er zijn ook twee moeilijke opgaven opgenomen.

42


Een voorbeeld van een eenvoudige opgave over behoeften en uitgaven uit het domein ‘consumptie’.

Wanja houdt een kasboek bij. Hieronder staan een paar van haar uitgaven. 12 mei

boodschappen

fl. 44,60

12 mei

telefoonabonnement

fl. 124,80

14 mei

huishuur

fl. 750,--

18 mei

bioscoop

fl. 12,50

19 mei

reparatie scooter

fl. 180,--

22 mei

boodschappen

fl. 140,--

25 mei

inbraakverzekering

fl. 75,--

Verdeel deze uitgaven in drie groepen: –

dagelijkse uitgaven,

–

vaste lasten,

–

incidentele uitgaven.

Een voorbeeld van moeilijke opgaven over het minimumloon uit de domeinen ‘overheid en bestuur’ en ‘arbeid en productie’.

Nederland heeft een wettelijk minimumloon en een minimumjeugdloon. Sommige werkgevers en politici willen het minimumloon verlagen met ongeveer 10 procent. Zij verwachten dat werkgevers dan eerder langdurig werklozen in dienst zullen nemen. 1

Leg uit hoe volgens de werkgevers en politici een verlaging van het minimumloon langdurig werklozen aan werk kan helpen.

De tegenstanders van een lager minimumloon zeggen: "Er zijn meer mensen die nadeel zullen hebben van een lager minimumloon dan mensen die er voordeel van zullen hebben". 1

Leg uit wat deze tegenstanders hiermee bedoelen.

43


Tot slot een eenvoudige opgave over import en export uit het domein ‘internationale ontwikkelingen’.

De volgende tabel laat zien welke soorten goederen Nederland in 1995 en 1996 invoerde en uitvoerde. DE NEDERLANDSE INVOER EN UITVOER

1995

1996

Goedereninvoer in miljarden guldens

282

288

waarvan: Voeding, dranken en tabak

34

34

Grondstoffen, oliën en vetten

18

18

Minerale brandstoffen

22

22

Chemische producten

39

40

Machines

63

65

Fabrikaten

79

81

Vervoermaterieel

27

28

Aandeel invoer uit EU-landen

66%

66%

Goederenuitvoer in miljarden guldens

315

321

Voeding, dranken en tabak

59

60

Grondstoffen, oliën en vetten

21

22

Minerale brandstoffen

23

23

Chemische producten

61

61

Machines

61

63

Fabrikaten

71

72

Vervoermaterieel

19

20

Aandeel uitvoer naar EU-landen

79%

79%

waarvan:

Van welke soorten goederen in de tabel was de invoer zowel in 1995 als in 1996 groter dan de uitvoer. Noem twee soorten.

De resultaten op de proeftoetsen economie zijn beoordeeld door 21 deskundigen (leraren, opleiders van leraren en vakdidactici). De beoordelaars hebben aangegeven welk niveau minimaal gehaald zou moeten worden. Het minimumniveau hebben we gedefinieerd als het niveau dat negentig procent van alle leerlingen zou moeten halen. Bij economie halen de leerlingen dat krap: 89 procent van de leerlingen presteert op het minimumniveau of hoger. Verder hebben de deskundigen vastgesteld wat een gemiddelde (i)vbo-, mavo- en havo/vwoleerling zou moeten halen. Wij zijn nagegaan of de leerlingen ook feitelijk op het niveau presteren zoals de deskundigen dat hebben bepaald voor de opleiding die de leerlingen volgen. Als het feitelijke niveau lager is dan driekwart van de deskundigen minstens eist, dat wil zeggen 75 procent van de deskundigen vindt dat het niveau hoger moet liggen, dan presteren de leerlingen beneden niveau. Als het feitelijke niveau hoger ligt dan driekwart van de deskundigen ten hoogste eist, dat wil zeggen 75 procent van de deskundigen eist een niveau dat lager of gelijk is, dan presteren de leerlingen boven het geëiste niveau. 75 procent van de deskundigen eist een niveau

44


dat lager of gelijk aan het feitelijke prestatieniveau van de leerlingen. In de andere gevallen presteren de leerlingen op niveau. Ondanks het feit dat er – blijkens ons onderzoek – relatief veel tijd besteed wordt aan het domein ‘consumptie’ presteren alleen de mavo-leerlingen bij de proefafname over dit domein naar verwachting. Zowel de vbo- als de havo/vwo leerlingen presteren beneden niveau. Het gemiddelde prestatieniveau van leerlingen stijgt van vbo naar havo/vwo weliswaar, maar voor havo/vwo-leerlingen niet in de mate waarin de deskundigen aangeven dat die zouden moeten toenemen. Bij het domein ‘productie’ presteren alle leerlingen beneden niveau en soms ver beneden niveau. Deskundigen die wij hierover hebben geraadpleegd geven aan dat dit domein leerdoelen beschrijft die tamelijk abstract zijn en ver af staan van de belevingswereld van leerlingen. De kloof met de aanwezige kennis en ervaring van leerlingen is bij dit domein het grootst. Bij het domein ‘burger’(overheid en bestuur/internationale ontwikkelingen) presteren de leerlingen over het algemeen wel op niveau, met uitzondering van de mavo-leerlingen. Gelet op de aandacht voor dit domein in het feitelijk gegeven onderwijs moet dit resultaat ook op een effect duiden van het geleerde bij andere vakken of buiten school. Het ‘onderpresteren’ van havo/vwo-leerlingen op de eerste twee domeinen is opvallend. Het is de vraag of de middelmatige kwaliteit van veel door ons bezochte havo/vwo-lessen, met vaak te weinig uitdaging voor de leerlingen op dit niveau, zich hier in de prestaties vertaalt. De havo/vwo-leerlingen presteren wel beter dan de leerlingen van de andere opleidingen, maar niet in de mate die van hen verwacht zou mogen worden. Tot slot geeft het Cito aan dat veel methodes met meerkeuzevragen werken. Dit kan betekenen dat leerlingen onvoldoende geoefend hebben met het goed formuleren van antwoorden op open vragen. Verder zouden leerlingen ook nog te weinig oefenen met vraagstukken waarin standpunten bepaald moeten worden. De toetsen hebben in deze een voortrekkersfunctie, maar dat betekent wel dat de prestaties van leerlingen daardoor verlaagd zijn. Over het geheel genomen vallen de leerlingprestaties voor economie tegen. Deze conclusie komt overeen met het in dit rapport gepresteerde beeld van de onderwijskwaliteit van lessen economie.

45


6

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van het vak economie in de basisvorming? Vijf jaar na de invoering komt het vak economie in de basisvorming niet goed uit de verf. Het programma is op veel scholen nog niet volledig ingevoerd en de lessen van veel leraren zijn van onvoldoende kwaliteit. Leraren en secties werken over het algemeen niet gericht aan het ontwikkelen van een kwalitatief hoogwaardig onderwijsprogramma, passend bij de karakteristieken van de basisvorming. Het enige lichtpuntje vormen de leerlingresultaten op de toetsen als we op het minimumniveau letten; afgemeten naar het eigen niveau zijn de prestaties van leerlingen duidelijk minder. Er moet voor economie nog veel gebeuren om van een kwalitatief verantwoorde invoering over de volle breedte van het voortgezet onderwijs te kunnen spreken. Met deze conclusie als uitgangspunt willen we nu aangeven hoe de kwaliteit van het vak economie in de basisvorming ons inziens kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren en secties, schoolleiders en de overheid (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) zouden kunnen bijdragen. Wij hebben onze suggesties in algemene formuleringen gegoten, wat niet wil zeggen dat zij voor alle leraren, secties of schoolleiders van toepassing zijn.

6.1

Leraren

–

Het leerstofaanbod zal verbeteren als secties met de kerndoelen als uitgangspunt een gedegen jaarplanning maken. Doel daarbij zou moeten zijn alle domeinen van de kerndoelen evenwichtig aan bod te laten komen. Dit kan betekenen dat de methode flexibel moet worden ingezet.

–

Het basisvormingsprogramma economie vraagt om didactische impulsen: minder klassikaal onderwijs en een grotere variatie in werkvormen. De werkvormen zouden moeten bijdragen aan aantrekkelijker onderwijs en betere ontwikkeling van de vaardigheden, met bestaansverheldering als perspectief. Het ligt voor de hand deze didactische ontwikkeling vorm te geven in samenhang met de didactische vernieuwing van de bovenbouw.

–

Leraren dienen in sectieverband samen te werken aan de verbetering van de kwaliteit van het economieprogramma in de basisvorming. Het met elkaar ontwerpen van een vakwerkplan, met leerstofplanning en een vernieuwende didactiek, kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Ook scholing en supervisie kunnen heilzaam zijn.

–

Van leraren economie verwachten wij dat zij zich – binnen de mogelijkheden die de school biedt – inspannen voor het scheppen van een aantrekkelijke leeromgeving.

6.2

Schoolleiding

–

Vernieuwing van didactische aanpak mag niet beperkt blijven tot de bovenbouw en dient ook gericht te zijn op de basisvorming; dit geldt in ieder geval voor economie in de basisvorming.

46


–

Het aansturen en faciliteren van vaksecties, of andere eenheden die verantwoordelijk zijn voor de inhoud van het onderwijs, is van essentieel belang. Secties dienen samenhang te ontwikkelen en uit te groeien tot een platform voor onderwijskundige vernieuwing dat verantwoording aflegt over de bereikte kwaliteit van het onderwijs.

–

Op scholen met havo en vwo-opleidingen vraagt de aansluiting met de economische vakken uit de bovenbouw aandacht. Een schakeluur in leerjaar 3 zou verdieping van de thema’s uit het economieprogramma basisvorming kunnen bieden, in combinatie met oriëntatie op de programma’s van de bovenbouw.

6.3

–

Scholen dienen hun leerlingen een aantrekkelijke leeromgeving te bieden.

–

Het is de vraag of leraren de huidige kerndoelen basisvorming economie ooit allemaal

Overheid

voldoende kunnen behandelen. Bij de tweede generatie kerndoelen (1998-2003) zijn er per kerndoel gemiddeld twee à drie lesuren beschikbaar; een uitnodiging tot oppervlakkigheid, ook omdat de vaardigheidsontwikkeling die bij economie veel tijd vergt. –

Het aansluitprobleem tussen economie in de basisvorming en de economische vakken in de bovenbouw van havo/vwo verdient aandacht. De overheid kan een stimulerende rol vervullen door leerplansuggesties te laten ontwikkelen voor een verantwoorde invulling van een schakelprogramma in klas 3.

47


Bijlagen 1

Kerndoelen economie (1993-1998)


Het economie-onderwijs is erop gericht de leerlingen toe te rusten met kennis, inzicht en vaardigheden, waarmee zij nu en later in verschillende economische rollen en levenssituaties kunnen participeren in de economisch-maatschappelijke verbanden waarvan zij deel uitmaken: het primair samenlevingsverband, het arbeidsverband, de Nederlandse, Europese en mondiale samenleving. Daartoe verwerven zij: –

kennis van en inzicht in het economisch leven in Nederland en in andere landen;

–

kennis van en inzicht in de eigen betrokkenheid bij het economisch leven: als consument, als burger en in relatie met de productie;

– –

praktische kennis en vaardigheden die voor het handelen in die drie rollen noodzakelijk zijn; vermogen tot kritisch benaderen van standpunten (in het bijzonder het herkennen van eigen waarden, normen en achtergronden en die van anderen), over consumptie, productie en een aantal economisch-maatschappelijke verschijnselen, ontwikkelingen en vraagstukken;

–

kennis van en inzicht in de plaats, betekenis en inhoud van eventuele verdere economiestudie in hun vervolgonderwijs met het oog op beslissingen over vervolgopleidingen;

–

de vaardigheid zelfstandig eenvoudige onderzoeksactiviteiten te verrichten ten behoeve van verwerving en/of toepassing van kennis en inzicht op het terrein van voornoemde aspecten.

Domeinen

A

Kerndoelen

Vaardigheden

1

De leerlingen kunnen in relatie met kerndoelen uit de andere domeinen: –

aangeven dat standpunten en beslissingen over consumptie, productie en over actuele economisch-maatschappelijke ontwikkelingen en vraagstukken afhankelijk zijn van waarden en normen en van specifieke omstandigheden of achtergronden;

–

gegevens en informatie verzamelen en ordenen, door eigen waarneming en door het raadplegen van eenvoudig schriftelijk, grafisch en audio-visueel bronnenmateriaal en eenvoudige computerbestanden en de resultaten daarvan afrondend presenteren;

–

elementaire discussie-, rekenen onderzoeksvaardigheden toepassen in praktische situaties.

B

De leerling als consument

2

De leerlingen kunnen in concrete situaties verschillende vormen van consumptie aangeven en daarbij weergeven dat zich keuzeproblemen kunnen voordoen door schaarste van middelen en tijd en door de verschillen in urgentie van behoeften.

3

De leerlingen kunnen de eigen positie als consument aangeven in vergelijking met de verschil-

48


lende inkomensposities van mensen en kunnen die eigen positie: –

in relatie brengen met verschillende vormen van inkomsten in primaire samenlevingsverbanden;

–

in relatie brengen met elementaire informatie over de inkomensverdeling in Nederland (gemiddeld inkomen, modaal inkomen, hoogte van uitkeringen).

4

De leerlingen kunnen aan eenvoudige voorbeelden aangeven hoe hun eigen consumentengedrag en dat van anderen in de loop van de tijd verandert; zowel in de levensloop als historisch gezien. Zij kunnen enige factoren die op die veranderingen inwerken, aangeven. Met name:

5

–

veranderende persoonlijke en maatschappelijke behoeften;

–

het gebruik van consumenteninformatie;

–

marketing, reclame.

De leerlingen kunnen in een gegeven situatie een concrete (voorgenomen) koopbeslissing beoordelen onder meer gebruikmakend van de volgende aspecten:

C

–

behoeften en prioriteiten;

–

budgettaire mogelijkheden en gevolgen;

–

consumenteninformatie van verschillende aard;

–

sociale en commerciële beïnvloeding;

–

economisch-maatschappelijke gevolgen voor milieu, werkgelegenheid en Derde Wereld;

–

eigen normen en waarden en die van anderen.

De leerling in relatie tot de productie

6

De leerlingen kunnen op elementaire wijze verschillende vormen van productie aangeven met name in de primaire leefvormen, in vrijwilligerswerk, in bedrijven en instellingen (agrarisch, industrieel, dienstverlenend) en bij de overheid. Zij kunnen: –

deze vormen van productie in verband brengen met de factoren arbeid, kapitaal en natuur;

–

het begrip “toegevoegde waarde” in relatie brengen met verschillende vormen van productie en dienstverlening, met prijsvaststelling en met belastingheffing.

7

De leerlingen kunnen in verschillende, concrete situaties zoals in kerndoel 6 beschreven, aangeven dat zich door schaarste van middelen en tijd keuzeproblemen voordoen in de afweging van kosten tegenover baten in engere zin en in de afweging van maatschappelijke kosten en baten.

8

De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden uit handel of bedrijfsleven aangeven wat de relatie is tussen de begrippen kosten, opbrengst en verlies of winst.

9

De leerlingen kunnen – bezien vanuit hun eigen omgeving – economische aspecten van betaalde en onbetaalde arbeid aangeven.

10

De leerlingen kunnen aangeven, dat technologische ontwikkeling productiviteitsgroei veroorzaakt met positieve en negatieve gevolgen voor consumenten, werkgevers en werknemers.

11

De leerlingen: –

kunnen aan de hand van voorbeelden van arbeidssituaties en organisaties zoals in kerndoel 6 beschreven de aard van de werkzaamheden en de verschillende typen functies aangeven, alsmede de plaats in de functionele hiërarchie;

–

kunnen het in de vorige zin benoemde in relatie brengen met keuzen voor betaalde of onbetaalde arbeid, ook van henzelf;

–

49

kunnen samenhang tussen de boven bedoelde typen functies aangeven;


–

kunnen opleidingswegen naar verschillende functies aangeven, alsmede de samenhang tussen deze opleidingswegen;

–

kunnen informatie verzamelen over opleidingen en over concrete werksituaties in verschillende typen functies in verschillende typen arbeidsorganisaties;

–

kennen de begrippen “collectieve arbeidsovereenkomst” en “medezeggenschap” en kunnen elementaire informatie inwinnen over de totstandkoming en de inhoud van CAO’s;

–

kunnen elementaire informatie inwinnen en toepassen over sociale verzekeringen en voorzieningen. Dit alles mede in relatie tot hun oriëntatie op studie en beroepen.

D

De leerling als burger

12

De leerlingen kunnen de taken en functies van de overheid aangeven in een gemengde economie: –

De overheid als leverancier of producent van goederen en diensten;

–

De overheid als werkgever;

–

De overheid die verantwoordelijk is voor aanvullende, corrigerende en voorwaardenscheppende activiteiten. Zij kunnen deze kennis en inzichten in verband brengen met voorbeelden uit hun eigen omgeving en uit hun dagelijks leven. En met kennis over beroepen in de overheidssector respectievelijk de particuliere sector. Zij kunnen de belangrijkste ontvangstbronnen en uitgavenposten van de overheid noemen en in verband brengen met voorbeelden uit het dagelijks leven en uit hun eigen omgeving.

13

De leerlingen kennen het begrip collectieve sector en kunnen het in verband brengen met voorbeelden van uitgaven voor sociale uitkeringen, onderwijs, overheidsschuld, defensie, volkshuisvesting, vervoer, ontwikkelingssamenwerking, volksgezondheid, milieu, cultuur. Zij kunnen deze kennis in verband brengen met voorbeelden uit hun eigen omgeving en hun dagelijks leven en aangeven van welke collectieve voorzieningen zij zelf gebruik maken.

14

De leerlingen: –

kunnen vormen, oorzaken en gevolgen van geregistreerde en verborgen werkloosheid aangeven en aan voorbeelden illustreren, zowel in hun eigen omgeving als op nationaal niveau;

–

kunnen voorbeelden noemen van maatregelen ter bestrijding van geregistreerde en verborgen werkloosheid; zowel in hun eigen omgeving als op nationaal niveau;

–

hebben inzicht in het verband tussen scholing en de positie van mensen op de arbeidsmarkt en kunnen dat inzicht betrekken op hun eigen mogelijkheden en wensen;

–

hebben enige kennis van de relatieve posities op de arbeidsmarkt van de verschillende soorten functies die in kerndoel 11 aan de orde zijn;

–

kunnen elementaire informatie verzamelen en ordenen over de omvang, de verdeling en de gevolgen van werkloosheid in hun eigen omgeving en op nationaal niveau;

–

kunnen kennis over werkloosheid (omvang, verdeling, gevolgen) in verbinding brengen met kennis over maatregelen ter bestrijding.

15

De leerlingen kunnen aan de hand van concrete voorbeelden de betekenis van internationale handel, in het bijzonder binnen de Europese Gemeenschap, voor de Nederlandse consumptie, export en werkgelegenheid aangeven.

50


16

De leerlingen kunnen vormen en oorzaken van onderontwikkeling in de Derde Wereld aangeven. Door het verzamelen en ordenen van elementaire informatie krijgen zij zicht op: – –

de samenhang tussen de internationale handel en de welvaartsverdeling in de wereld; maatregelen en eigen activiteiten die kunnen bijdragen tot verkleining van mondiale welvaartsverschillen;

–

de praktische consequenties daarvan voor werkgelegenheid, inkomen en bestedingsmogelijkheden.

17

De leerlingen kunnen aan de hand van concrete voorbeelden de betekenis van het milieu voor de productie en de consumptie aangeven. Zij kunnen daarbij ingaan op maatregelen in het kader van milieubeleid en op eigen activiteiten die bijdragen aan de bescherming van het milieu.

51


2


1



b


c


d


2


3


4


5


6


52

Engels in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar





In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. Aansluitend konden wij voor vrijwel alle vakken een onderzoek afronden naar de prestaties van leerlingen op de basisvormingstoetsen. De resultaten van zowel de evaluatie van het onderwijsleerproces als de leerlingresultaten op de basisvormingstoetsen zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak Engels.

In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval Engels. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.



Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar Engels in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van ‘Werk aan de basis’, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport Engels begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor Engels in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7

Engels in de basisvorming


Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakkaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat de kwaliteit hiervan in driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken dan bijvoorbeeld aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. Voor de leerlingresultaten hebben wij een minimumniveau bepaald. Bij de beoordeling van de proeftoetsen van de afsluittoetsen basisvorming van het Cito is het minimumniveau gedefinieerd als het niveau dat door negentig procent van alle leerlingen gehaald moet kunnen worden. Op de vakkaart is aangegeven of de leerlingen voor dit vak het minimumniveau inderdaad halen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is de norm met een verticale streep zichtbaar gemaakt.

Het vak Engels in de basisvorming is nog voor verbetering vatbaar. Nog te weinig scholen (58 procent) slagen erin om alle kerndoelen aan bod te laten komen. Het minst aan bod komen kerndoelen die gericht zijn op gespreksvaardigheid, compenserende technieken, socio-culturele competentie en de oriëntatie op het leren van vreemde talen. Ook de algemene vaardigheidsdoelen komen te weinig aan bod. Slechts eenderde van de scholen scoort hiervoor voldoende.

Naast het aanbod, hebben we ook naar de lessen gekeken. Het pedagogisch handelen van leraren hebben we als voldoende beoordeeld. Een aantal andere kenmerken van de lessen is echter nog niet voldoende. In ongeveer vier op de tien lessen is het vakdidactisch handelen van leraren Engels in overeenstemming met de kenmerken van de basisvorming. Zwak punt is het geringe gebruik van het Engels als voertaal, niet alleen door leerlingen maar ook door leraren. Slechts een kleine groep leraren slaagt er in werkvormen te variëren en leerlingen actief met het Engels bezig te laten zijn. Het merendeel van de lessen Engels is klassikaal en methodegebonden waarbij vooral aan de opgaven uit het boek wordt gewerkt. Het computergebruik in de lessen is nog beperkt. Vormen van activerende didactiek en differentiatie komen weinig voor. Leraren vinden het moeilijk de geëigende didactische instrumenten in te zetten, hetzij door de grote omvang van de groepen, hetzij door gebrek aan deskundigheid.

8


Klassenmanagement en instructie zijn op een aantal punten nog voor verbetering vatbaar. Wat opvalt, is dat de leraren weinig met de leerlingen stilstaan bij het doel van de les.

Minder dan de helft van de secties Engels voert een actief sectiebeleid. Het overleg binnen de sectie spitst zich over het algemeen toe op afspraken over de leerstof en tijdstip en normering van proefwerken. Slechts eenderde van de secties Engels maakt afspraken over de vakdidactische aanpak. Leraren spreken elkaar zelden aan op vakdidactisch handelen en gaan niet bij elkaar in de les kijken. Iets meer dan de helft van de secties volgt de leerlingresultaten op een adequate wijze. Dit is te weinig. Het volgen van de leerlingresultaten vindt plaats door proefwerken en overhoringen, vooral over idioom. Gespreksvaardigheid wordt nauwelijks getoetst. Leraren vinden dit moeilijk te organiseren, tijdrovend en te weinig objectief.

De prestaties van leerlingen voor Engels zijn voldoende tot goed. Meer dan voldoende leerlingen halen het minimumniveau voor Engels. Voor luistervaardigheid worden de beste prestaties behaald, maar ook voor gespreksvaardigheid, lezen en schrijven presteren de leerlingen over het algemeen op of boven het niveau dat van hen verwacht mag worden.

9


Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen




Engels in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s Engels?





lessen Engels?








Engels?






basisvormingstoetsen voor Engels?





Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10



vooral zwak;

–


–


–

vooral sterk.


15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak Engels. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed.1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben ruim 7300 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht.

1


16


Afbeelding 2

Aantal opleidingen


326

Aantal lessen

600


40

vbo

55

mavo

havo

ivbo

75

vbo, vbo/mavo, mavo

219

mavo/havo

60

89


vwo

70 Breed

100

75

50

25

0

50

100

150

200

32

250

Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting hebben we gebruik gemaakt van de proefafnames uit het voorjaar van 1997 en 1998. Voor Engels hebben 5985 leerlingen aan de proefafnames meegewerkt; het werk is door 29 leraren en andere deskundigen beoordeeld.

17


1


1.1

Onderwijsprogramma

Engels is, net als vóór de invoering van de basisvorming, een verplicht vak in alle opleidingen. De kerndoelen Engels zijn dezelfde als die voor Frans en Duits. Zij leggen veel nadruk op communicatief taalgebruik. De ontwikkeling naar communicatief onderwijs in de moderne vreemde talen had zich al vóór 1993 ingezet. Het maakte ook toen al deel uit van het examenprogramma mavo, en was deels praktijk in de onderbouw van havo/vwo. De communicatieve elementen zijn in de nieuwe generatie schoolboeken voor de onderbouw geaccentueerd. De invoering van de basisvorming was voor het onderwijs in de moderne talen dan ook geen cultuuromslag, maar een logische voortzetting. In de kerndoelen voor de periode van 1993-1998 zijn vooral de vaardigheden geconcretiseerd. Naast de grotere nadruk op communicatieve vaardigheden is de systematische aandacht voor ‘compenserende strategieën en technieken’ relatief nieuw. Het gaat hier om het hanteren van strategieën als de kennis van de taal te kort schiet. De algemene doelstelling van het onderwijs in de moderne vreemde talen staat in de preambule op de vakspecifieke kerndoelen als volgt beschreven: "De leerlingen kunnen zich in een aantal communicatiesituaties in binnen- en buitenland op zodanige wijze van de vreemde taal bedienen, dat zij aan de communicatiebehoeften voldoen die in het algemeen in die situaties het meest essentieel zijn." Voor de moderne vreemde talen zijn 19 vakspecifieke kerndoelen genoemd, verdeeld over vier domeinen: Communicatievaardigheid: –

Leesvaardigheid (de doelen 1 t/m 5)

–


–


–


Compenserende strategieën en technieken (kerndoel 16) Socio-culturele competentie (kerndoel 17) Oriëntatie op het leren van vreemde talen (de doelen 18 en 19) De kerndoelen voor de moderne talen hebben een geheel eigen karakter in vergelijking met die voor de andere vakken. Als leerlingen bij aardrijkskunde het kerndoel ‘kennis van Europa’ overslaan, missen zij die kennis. Maar als leerlingen bij het vak Engels het kerndoel ‘relevante informatie selecteren’ in het subdomein ‘luistervaardigheid’ beheersen, en dus een aantal woorden en structuren onder de knie hebben, kunnen zij wel degelijk geschreven teksten begrijpen zonder dat daaraan expliciet aandacht is besteed. De kerndoelen hebben dus een gemeenschappelijke basis in kennis van woorden en structuren van de vreemde taal en zijn onderling sterk afhankelijk. Sinds 1 augustus 1998 zijn nieuwe kerndoelen voor de basisvorming van kracht voor een periode van opnieuw vijf jaar. Ze zijn nog steeds identiek voor de moderne talen, maar herordend en uitgebreid van 19 tot 23. Er is een sterker accent gelegd op de samenhang in en tussen de vakken.

19


Voor de moderne talen is de luistervaardigheid verbreed tot luisteren kijkvaardigheid, terwijl de compenserende strategieën als apart kerndoel zijn verdwenen en zijn ondergebracht bij de communicatieve vaardigheidsdoelen. Voor ons onderzoek naar de kwaliteit van het vak Engels speelde uiteraard alleen de eerste generatie kerndoelen een rol. Vrijwel alle leerlingen vinden Engels een belangrijk vak. In het rangordelijstje van belangrijke vakken staat Engels bovenaan, terwijl Duits en Frans een middenpositie innemen. Tweederde van de leerlingen vindt Engels een leuk vak. In vergelijking met andere vakken neemt Engels een middenpositie in. Frans en Duits staan helemaal onderaan in dit rijtje. Leerlingen vinden dat zij voor alle drie moderne vreemde talen veel huiswerk krijgen. Engels komt in het rangordelijstje op de derde plaats. Voor Frans wordt het meeste huiswerk opgegeven, aldus de leerlingen. 1.2


De meeste methoden voor Engels bestonden ook al vóór de basisvorming. Met de invoering van de kerndoelen basisvorming zijn ze aangepast en geactualiseerd. Het aantal geheel nieuwe methoden is beperkt. In vrijwel alle methoden zijn alle vakspecifieke kerndoelen aantoonbaar aanwezig, al is het soms zeer beperkt en niet expliciet. Hetzelfde geldt voor de algemene vaardigheidsdoelen. Het is belangrijk om dit te beseffen, omdat de praktijk van een vak in de scholen grotendeels bepaald wordt door de gekozen leergang.

20


2 2.1


Slagen leraren Engels er in alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Het antwoord op deze vraag hebben wij verkregen uit gesprekken met leraren en leerlingen, het bestuderen van de methoden en eventueel het aanvullend lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen die zij afnemen en de voortgang van het onderwijsprogramma zoals wij die tijdens de lessen waarnamen. Per kerndoel hebben wij de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar het betreffende kerndoel aan de orde stelt zodat de leerling ermee in aanraking komt. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het kerndoel in voldoende mate zijn behandeld. Het merendeel van de leerlingen moet van de leerstof die in het betreffende kerndoel beschreven wordt, voldoende hebben opgestoken. Om het volledige programma Engels als voldoende te beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen (matig). In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet de eis gesteld dat alle kerndoelen voor het merendeel van de leerlingen voldoende behandeld moesten worden, al zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3



7

Onvoldoende

35

Voldoende

44

Goed

14

%

0

15

30

45

60

Van de onderzochte scholen slaagt 58 procent erin alle kerndoelen aan de orde te laten komen. We zijn van mening dat dit een te gering aantal is. Uit een nadere analyse van de gegevens blijkt dat er wel verschillen tussen de diverse opleidingen bestaan. Op havo/vwo lukt het veel beter de kerndoelen aan te bieden dan op het (i)vbo. Voor Frans slaagt ongeveer een gelijk aantal scholen erin om alle kerndoelen aan te bieden (61 procent). Bij Duits gaat het om minder scholen (52 procent). Het totaalbeeld laat nog te weinig scholen zien die de kerndoelen allemaal aan de orde stellen. Wat betekent dit nu? Als de gemiddelde school 58 procent van de kerndoelen van dit vak aan de orde stelt, aan hoeveel kerndoelen komt men in een bepaalde school dan niet toe? Dat kan variëren van één, tot enkele of zelfs veel. In afbeelding 4 wordt duidelijk dat, als we de grens bij tachtig procent van de kerndoelen leggen, 83 procent van de scholen die grens haalt. Op zich biedt dit resultaat perspectief voor de toekomst: het gaat bij de meeste scholen voor voortgezet onderwijs om een beperkt aantal kerndoelen waar men niet aan toekomt.

21


En hoe is dat als we kijken naar de gemiddelde leerling. Met hoeveel kerndoelen komt hij of zij gemiddeld bij het vak Engels op een school in aanraking? Voor dit vak is dat negen van de tien kerndoelen. Stellen we de eis dat de leerling het kerndoel echt moet beheersen dan zijn het er wat minder, namelijk zes van de tien. Afbeelding 4



58


83


67


46


92 voldoende 59

%

0

matig 33

25

50

75

100

Wij zijn nagegaan of het aantal lesuren een verklaring is voor het tegenvallende resultaat. Volgens de adviesurentabel krijgt Engels 280 uur toebedeeld. Uit ons onderzoek blijkt dat de meeste opleidingen het vak Engels na drie jaar afsluiten. Het aantal geadviseerde uren wordt dan over het algemeen gehaald, behalve in het (i)vbo. Eén op de vijf opleidingen sluit het vak Engels in de basisvorming na twee jaar af. In die gevallen wordt minder dan 280 uur Engels gegeven. Verklaart misschien het verschil tussen oude en nieuwe programma-onderdelen wat leraren wel of niet aanbieden? Bieden leraren vooral die kerndoelen aan die ook voor de invoering van de basisvorming al op het programma stonden? Nadere analyse toont aan dat ongeveer tweederde van de scholen de oude programma- onderdelen in voldoende mate aanbiedt. Bij de nieuwe kerndoelen gaat het om bijna de helft van de scholen. Dezelfde verhouding doet zich voor bij Frans en Duits. Een belangrijke oorzaak voor de lage score in de behandeling van alle kerndoelen is dat veel leraren in onvoldoende mate de gespreksvaardigheid aan bod laten komen. Wij komen hier later op terug. Tot slot is het ons opgevallen dat veel leraren een gering besef hebben van de mate waarin de methoden de kerndoelen dekken. Vaak werken zij de methoden van begin tot eind door zonder aanvulling op of selectie van de leerstof. Leraren hebben nauwelijks in de gaten of zij kerndoelen overslaan als zij hoofdstukken uit een methode niet behandelen.

22


Tabel 1


Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Leesvaardigheid 1


98

79

2


97

76

3


87

62

4


97

73

5


91

59

98

74



7


93

63

8


96

72


97

65

10


89

49

11


98

61

12


94

59

13


86

42




93

64

15


90

61

80

32

93

55


Compenserende technieken voor productie en begrip Socio-culturele competentie

17

Inzicht in karakter en kennis van cultuuruitingen van andere taalgebieden Oriëntatie op het leren van vreemde talen

18


90

47

19


82

34


De kerndoelen die met lezen, luisteren en schrijven te maken hebben, worden vaker voldoende behandeld dan kerndoelen die gericht zijn op gespreksvaardigheid, compenserende technieken, socio-culturele competentie en oriëntatie op het leren van vreemde talen. Dit beeld geldt voor alle drie moderne vreemde talen. Het vreemde talenonderwijs moet zich in een meer communicatieve richting ontwikkelen. Het feit dat de training van gespreksvaardigheid nogal achterblijft, staat haaks op de gewenste ontwikkeling. Uit gesprekken met leraren Engels blijkt dat ze zich niet altijd bekwaam achten om gespreksvaardigheid bij de leerlingen te trainen. Nascholingsmogelijkheden zijn blijkbaar onvol-

23


doende doorgedrongen tot de praktijk van het lesgeven. Ook zien leraren de grote groepen als een obstakel. 2.2


Tabel 2 laat zien hoe vaak in de Engelse lessen (matig of voldoende) aandacht is besteed aan de algemene vaardigheidsdoelen. De voor het vak belangrijke algemene vaardigheidsdoelen zijn cursief gedrukt. Een overzicht van de algemene vaardigheidsdoelen is opgenomen in Bijlage 2. Tabel 2



Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


44

16


83

36


93

50


52

19

43

14

17

6


Opmerkingen 1


2


Het vak Engels kan aan drie algemene vaardigheidsdoelen een belangrijke bijdrage leveren: ‘standpunten verwoorden’, ‘samenwerken aan opdrachten’ en ‘relatie van het vak met de beroepspraktijk’. In totaal scoort eenderde van de onderzochte scholen voldoende voor de realisatie van deze drie algemene vaardigheidsdoelen. Wij zijn van mening dat dit te weinig is. ‘Samenwerken aan opdrachten’ komt relatief gezien het meest aan de orde. Het ‘verwoorden van een eigen standpunt’ en vooral de ‘relatie van het vak met de beroepspraktijk’ komen minder vaak voor. Dit beeld is vergelijkbaar met dat van Frans en Duits. De overige drie algemene vaardigheidsdoelen die niet direct verwant zijn aan het vak Engels komen het minste aan bod, met name het hanteren van criteria bij de beoordeling van werkstukken. De algemene vaardigheidsdoelen worden beter gerealiseerd in havo/vwo dan in vbo/mavo. De verschillen tussen de opleidingen zijn echter geringer dan bij de vakspecifieke kerndoelen. Voor de geringe dekking van de algemene vaardigheidsdoelen in de lessen Engels zijn verschillende verklaringen aan te voeren. In de eerste plaats kenmerkt een groot aantal lessen Engels zich door uitvoerig klassikaal bespreken van gemaakte opgaven. Deze aanpak is niet alleen ineffectief en weinig uitdagend, maar biedt ook nauwelijks gelegenheid om algemene vaardigheden in te bouwen. Bovendien blijken de leraren de algemene vaardigheidsdoelen niet altijd te kennen. Tot slot stimuleren niet alle gebruikte methoden tot behandeling van de algemene vaardigheidsdoelen.

24


2.3


De basisvorming heeft als een van de doelstellingen meer samenhang te brengen in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod aan te brengen zouden leraren Engels met verwante vaksecties overleg moeten plegen. Ook omdat de kerndoelen voor de moderne talen identiek zijn, ligt samenwerking met de secties Frans en Duits voor de hand. De secties moderne vreemde talen hebben onderling weinig contact. De contacten zijn vaak informerend en vrijblijvend van aard. Enkele scholen vormen echter een uitzondering en beschikken zelfs over specifieke vakgroepen moderne vreemde talen. Contacten met niet-talensecties komen nauwelijks voor. Uit gesprekken met de vaksecties blijkt dat het contact tussen de secties moderne vreemde talen zich vooral richt op de afstemming van toetsen, de leerstofplanning, het gebruik van grammaticale begrippen, de bespreking van dyslectische leerlingen en de organisatie van excursies of projecten. Soms is er ook overleg over nascholing. Overleg over een bijdrage aan de realisering van de algemene vaardigheidsdoelen en over (vak)didactische onderwerpen komt praktisch niet voor. Wij zijn van mening dat er nog veel verbetering mogelijk is in overleg en samenwerking met andere secties, met name aanverwante talensecties. 2.4


Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar gebruik maakt van computertoepassingen en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. Voor het vak Engels kan het computergebruik geënt zijn op het eerste algemene vaardigheidsdoel en op de kerndoelen voor schrijfvaardigheid. Computergebruik was in het schooljaar 1997-1998 nog niet verplicht, maar in de nieuwe kerndoelen (1993-2003) is dat wel het geval. Van elke zeven leraren Engels is er slechts één (15 procent) die minimaal vier lesuren per jaar besteedt aan het werken met de computer. Leraren Engels, net als de andere leraren moderne vreemde talen, gebruiken oefendiskettes bij een methode doorgaans alleen voor remedial teaching. Dit gebeurt vaak op vrijblijvende basis en meestal bij de leerling thuis. Niet alle leerlingen hebben waarschijnlijk dezelfde mogelijkheden om dit materiaal te gebruiken. Internet- en e-mailcontacten met buitenlandse scholen komen slechts bij hoge uitzondering voor. De conclusie is helder: leraren Engels passen onvoldoende informatie- en communicatietechnologie toe in hun lessen. Daar zijn verschillende verklaringen voor. Computertoepassingen vormen een vrij nieuw onderdeel van het onderwijsprogramma en leraren blijken niet altijd over de computervaardigheden te beschikken. Hoogst zelden is hardware in het vaklokaal aanwezig. Leraar en leerlingen moeten dus verhuizen naar het computerlokaal. Dat kan meestal alleen op afspraak en zonder steun van een systeembeheerder. En een laatste reden is dat uitgevers slechts in beperkte mate computerprogramma’s hebben ontwikkeld bij de nieuwe methoden.

25


2.5


Hoe beoordelen de leraren zelf de aansluiting met het basisonderwijs en met de bovenbouw in hun school? Het vak Engels heeft in 1985 zijn intrede gedaan in de basisschool. Onderzoek van de inspectie uit 1989 wees uit dat scholen voor basis- en voortgezet onderwijs slechts sporadisch contact hadden over het vak Engels.1 Dit is sindsdien nauwelijks verbeterd, zoals uit ons huidige onderzoek blijkt. Slechts eenderde van de leraren Engels is op de hoogte van werkwijze en inhoud van het vak in het basisonderwijs. Slechts een kwart van de secties kent de kerndoelen uit het basisonderwijs. Eenderde is op de hoogte van de prestaties die de leerlingen daarbij leverden. De aansluiting met het basisonderwijs is dus nog altijd niet goed. Vijftien procent van de leraren Engels in het voortgezet onderwijs vindt zelfs kennis van het basisonderwijs op dit punt niet relevant. Als belangrijkste argument noemen zij dat de verschillen tussen de basisscholen te groot zijn. Verder zeggen zij dat leerlingen soms geen of nauwelijks Engels hebben gehad op de basisschool, of zelfs dat het vak in de basisschool niet verplicht zou zijn. Hoewel nog weinig ervaring is opgedaan met de aansluiting met de bovenbouw, signaleert tweederde van de secties Engels problemen. Die gelden veel vaker voor havo/vwo dan voor vbo/mavo. Voor de laatste opleidingen is het examenprogramma voor de moderne vreemde talen in 1985 herzien. In havo en vwo melden leraren vaak dat de methoden van onder- en bovenbouw niet op elkaar aansluiten: in de bovenbouw wordt meer grammaticale en idiomatische kennis verondersteld dan in de onderbouw is bijgebracht. Leraren geven aan dat methodiek en didactiek onvoldoende op elkaar zijn afgestemd: zij vinden dat in de bovenbouw van havo en vwo in het Engelse onderwijs meer nadruk ligt op schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en grammaticale correctheid. Wij betwijfelen of een andere meer communicatieve invulling van het oude programma niet mogelijk zou zijn. Veel leraren verwachten overigens dat met de invoering van de nieuwe methodes voor de tweede fase voortgezet onderwijs en de tweede generatie boeken voor de basisvorming het probleem zal afnemen. Leraren beginnen zich ook te realiseren dat leerlingen in het studiehuis op een nieuwe manier zullen leren en dat de basis daarvoor in de basisvorming moet worden gelegd. Secties Frans en Duits constateren iets minder vaak aansluitingsproblemen met de bovenbouw. De aard van de problematiek is echter vergelijkbaar.

1

Inspectie van het Onderwijs, Engels in het basisonderwijs, Een onderzoek naar de stand van zaken van een nieuw leer- en vormingsgebied in het basisonderwijs, oktober 1989.

26


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat we de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij op basis van de 600 lessen die wij bijwoonden een ‘doorsneeles’ Engels. Wij geven ook een beoordeling van deze ‘gemiddelde’ les. Het grafische overzicht daarvan toont een vertekening. Leraren kunnen een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een slechte vakdidactische aanpak met een goed pedagogisch klimaat. De spreiding over leraren is willekeuriger dan het overzicht suggereert. We beschrijven vervolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het ‘actief leren’ en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

Een doorsneeles Engels

Leerlingen komen het leslokaal binnen en gaan zitten, meestal in de traditionele ‘busopstelling’. Zij pakken hun leerboeken en werkboek. De leraar noteert de absenten en vraagt in het Nederlands om aandacht voor het begin van de les: de controle van het huiswerk. Bij leerwerk worden enkele leerlingen individueel overhoord. Schriftelijk werk wordt klassikaal nagekeken. Dit gebeurt productgericht: het goede antwoord staat centraal (het ‘wat’), veel minder het ‘hoe’ en het ‘waarom’. Dan volgt een korte, klassikale instructie, doorgaans in het Nederlands, over het volgende gedeelte uit het leerboek, bijvoorbeeld een schriftelijke tekst of een luistertekst in de vreemde taal. Leerlingen beantwoorden zelfstandig vragen of mogen in tweetallen samenwerken. Dat leidt tot enig gedruis. De leraar is actief met begeleiding en hulp. Bij te veel lawaai grijpt de leraar in. Als vijf minuten voor het einde het huiswerk opgegeven is, wint gezellig geklets het van de leeractiviteiten.

Afbeelding 5


Voldoende

Waarvan goed


77

23

Klassenmanagement

64

17


43

9


41

7


26

3

%

0

25

50

75

Uit de beschrijving van de gemiddelde les Engels dringt zich het beeld op van klassikale en methodegebonden lessen, waarin de opgaven uit het boek centraal staan en de rest van de les daar omheen wordt gebouwd. Er wordt weinig Engels gesproken. Slechts in een klein aantal gevallen is er sprake van boeiende en afwisselende lessen Engels.

27

100


Onze inventarisatie van de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les, zoals geschetst. Naast klassikaal werken en tijd voor zelfwerkzaamheid is ook de tijd voor organisatie en de ‘ineffectieve tijd’ in beeld gebracht. ‘Ineffectieve tijd’ is de tijd die direct noch indirect een bijdrage levert aan het leren van de leerlingen. Tabel 3


Klassikaal

Zelfwerkzaamheid

Overig

Vak

50

38

12

Totaal

37

50

13

De helft van een gemiddelde les Engels bestaat uit klassikaal onderwijs. Ruim eenderde van de tijd wordt besteed aan zelfwerkzaamheid. De overige tijd wordt besteed aan de organisatie van lessen (5 procent) of gaat verloren (8 procent ineffectieve tijd). De tijdsbesteding in de lessen Engels is vergelijkbaar met de lessen in de andere twee moderne talen. 3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren te beschikken over pedagogische kwaliteiten. Veel leerlingen in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, hebben behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur, uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat bij aan het onderwijsleerproces. In 77 procent van de lessen Engels is dit pedagogisch handelen voldoende. De hoogste percentages voldoende zijn behaald in havo/vwo en (i)vbo. Over het geheel genomen zijn wij van mening dat voldoende leraren Engels tijdens de lessen pedagogisch adequaat handelen. Uitgesplitst naar de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, ontstaat het volgende overzicht van pedagogisch handelen. Tabel 4 geeft de indicatoren in aflopende volgorde van voorkomen. Voor een voldoende beoordeling van een les moesten de cursief gedrukte kenmerken en één ander kenmerk kunnen worden waargenomen.

28


Tabel 4





93


93


87


82


61


48


Vooral de eerste vier kenmerken blijken verantwoordelijk voor een positief eindoordeel over het pedagogisch handelen. Dit beeld is hetzelfde voor Frans en Duits en de overige vakken in de basisvorming. Zwak punt is dat in ongeveer de helft van de geobserveerde lessen de leraar geen positieve verwachtingen uitspreekt over leerlingen. Vooral in het (i)vbo laten leraren nogal eens blijken dat leerlingen veel taalaspecten eigenlijk niet aan kunnen. Daardoor bemoedigen zij de leerlingen te weinig. 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij is onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te werken bij practica en zelfwerkzaamheid en de wijze waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze aspecten hebben wij tweederde van de lessen Engels als voldoende beoordeeld en dat is te weinig (zie afbeelding 5). Er is dus verbetering nodig. De aspecten van vakmanschap die we met deze standaard beoordelen, zijn immers niet verbonden met de invoering van de basisvorming. Ze gelden altijd, in alle onderwijssituaties. Bij Frans en Duits is de situatie ongeveer dezelfde. Er zijn ook weinig verschillen tussen de diverse opleidingen. Tabel 5 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten, afhankelijk van het type les, de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval kunnen worden waargenomen en twee andere kenmerken.

29


Tabel 5





88


87


83


79


74


74


74


67


64


41


In ongeveer 60 procent van de lessen krijgen introductie en afsluiting van de les te weinig aandacht. Ook tijdens de les zelf ontbreken vaak structurerende elementen. Wat de beoogde opbrengst van een oefening is, spreekt niet altijd vanzelf en is zeker niet evident voor de leerling. Hierbij is een opmerking op zijn plaats. Het aanbrengen van structuurelementen bij moderne vreemde talen ligt niet zo voor de hand als bij andere vakken. Bij moderne vreemde talen gaat het om de beheersing van vaardigheden waarbij het soms moeilijk is om aan te geven wat de beoogde leerwinst per les is. Ook in een talenles kan een leraar echter aan het begin duidelijk maken wat men gaat leren of doen, en ook een korte samenvatting aan het einde is zeker niet misplaatst. In eenderde van de lessen vertrekken leraren niet vanuit concrete en voor de leerlingen herkenbare situaties. Doen zij dat wel, dan is dat voornamelijk geïnspireerd door de leermethode. In eveneens eenderde van de lessen passen leraren geen verschillende werkvormen toe. Als er variatie is, betekent het meestal dat klassikale instructie wordt gevolgd door zelfwerkzaamheid of groepswerk. Leraren geven aan dat variatie in werkvormen veel voorbereidingstijd vergt. Verreweg de meeste leraren Engels scoren positief in duidelijke klassikale uitleg van de leerstof, regelmatige controle of de leerlingen de leerstof begrijpen en duidelijke opgave en controle van het huiswerk. De resultaten voor het vak Engels zijn ongeveer gelijk aan de resultaten voor de vakken Frans en Duits. 3.4


Het onderwijs in het Engels in de basisvorming heeft een communicatief karakter. Dit blijkt primair uit de algemene doelstelling van het vak Engels die door de vakspecifieke kerndoelen wordt geconcretiseerd. Hieruit hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Het vakdidactisch profiel

30


bevat de kwaliteitskenmerken voor de beoordeling (indicatoren). Communicatief talenonderwijs is effectiever naarmate het taalmateriaal levensecht is, betekenisvol en liefst functioneel in de onderwijsleersituatie. Er moet zo veel mogelijk geoefend worden in het kader van levensechte taken, te beginnen bij de normale communicatie in de klas. Wij zijn uitgegaan van de opvatting dat de leraar vanaf het begin de vreemde taal in overwegende mate als voertaal dient te gebruiken. Ook in het Verenigd Koninkrijk, Duitsland en Vlaanderen is het doeltaalgebruik in de lessen een gebruikelijk vakdidactisch uitgangspunt. Uiteraard hoeft de les ook weer niet helemaal in de vreemde taal gegeven te worden. Uitleg van een grammaticaal probleem en de verstrekking van bepaalde opdrachten kunnen uit overwegingen van effectiviteit soms beter in het Nederlands worden gegeven.

Vakdidactisch profiel voor het programma Engels

–


–

De leraar stimuleert de leerlingen de doeltaal te gebruiken. Niet alleen de leraar maar ook de leerlingen spreken zoveel mogelijk Engels in de lessen. Dit kan al vanaf de eerste klas in de onderbouw, ook al zal het daar om relatief eenvoudig taalgebruik gaan. De leraar speelt hierbij een stimulerende rol en moedigt de leerlingen aan Engels te spreken, ook al gaat dat niet foutloos.

–


–


–

De leraar bevordert functionele communicatiestrategieën. Als leerlingen vanaf het begin consequent het Engels als voertaal gebruiken en moeten woekeren met hun gebrekkige kennis van de taal, is het belangrijk dat leraren op alle mogelijke manieren proberen te begrijpen en begrepen te worden. Zo oefenen leerlingen met communicatiestrategieën, zoals ‘negotiation of meaning’. Deze activiteit van betekenissen zoeken moeten leraren sterk bevorderen omdat ze kenmerkend is voor het communicatieve gehalte van het vreemde talenonderwijs.

31


–


–

De leraar spreekt de doeltaal correct uit en gebruikt een juiste intonatie. Leerlingen moeten goed Engels leren spreken. Een juiste uitspraak maakt daarvan een belangrijk onderdeel uit. De leraar dient hierbij het goede voorbeeld te geven en een ‘near native’ vorm van Engels te spreken.

–

De leraar bevordert een correcte uitspraak bij de leerlingen. De leerlingen dienen attent te worden gemaakt op een eventuele onjuiste uitspraak van het Engels, al hoeft dit niet in te houden dat alleen de Britse variant correct is.

–


–


Bij de beoordeling van het vakdidactisch handelen van leraren Engels op basis van dit profiel bleek slechts 43 procent van de lessen voldoende (zie afbeelding 5). Voor havo/vwo is het beeld het gunstigst; voor vbo het minst gunstig. Wij zijn van mening dat bij te weinig leraren Engels het vakdidactisch handelen in overeenstemming is met de kenmerken van de basisvorming. Leraren Engels scoren iets beter dan leraren Frans en Duits. Over het geheel genomen scoren de moderne vreemde talen echter lager dan de meeste andere vakken in de basisvorming. In tabel 6 is weergegeven hoe vaak de vakdidactische kenmerken positief zijn beoordeeld in de 600 bijgewoonde lessen Engels.

32


Tabel 6





47


43


59


47


16


19


87


69


7 53


Het tegenvallende resultaat wordt vooral veroorzaakt doordat leraren en leerlingen weinig Engels spreken. In minder dan de helft van de lessen gebruiken leraren vanaf het begin overwegend Engels als voertaal. Eveneens in minder dan de helft van de lessen stimuleren leraren leerlingen om Engels te spreken. In havo/vwo wordt overigens meer Engels gesproken dan in vbo/mavo. In vergelijking met 1992 is geen verbetering opgetreden. 1 Leraren missen nog al eens kansen om de leerlingen te stimuleren Engels te spreken. Mede hierdoor weten veel leraren geen buitenlandse sfeer te scheppen in de les. Het geringe gebruik van het Engels komt voor een deel doordat leraren niet altijd over de benodige didactische vaardigheden beschikken of de geschikte werkvormen kunnen toepassen. Vooral de organisatorische aanpak van training en toetsing van de gespreksvaardigheid blijkt problemen op te leveren. Onder leraren moderne talen bestaan grote verschillen in opvattingen over het vak. Er is een tegenstelling tussen de aanhangers van de communicatieve aanpak en aanhangers van grammatica en idioom. Er lijkt zich overigens weer een trend te ontwikkelen naar meer systematische aandacht voor grammatica en idioom: de nieuwste leergangen bevatten meer grammatica dan de eerste leergangen basisvorming.

1


33


Er zijn nog meer zwakke punten in de vakdidactiek van leraren Engels. Er wordt in te weinig lessen (de helft) functioneel grammatica-onderwijs gegeven. Overigens is dit wel meer dan in het verleden. Leraren verwijzen sporadisch naar andere vakken of naar leerstof uit andere domeinen en besteden weinig aandacht aan functionele communicatiestrategieën. Te weinig zijn leerlingen bezig met de taal in reële situaties. In het algemeen blijken de kenmerken van de vakdidactiek die ook al vóór de invoering van de basisvorming gangbaar waren, beter te worden gerealiseerd dan de ‘nieuwe’ vakdidactische kenmerken. Bijna tweederde van de lessen scoort positief op de ‘oude’ vakdidactische elementen, terwijl dit bij de ‘nieuwe’ slechts in eenvijfde van de lessen het geval is. Leraren Engels laten hun vakdidactische aanpak voor een groot deel bepalen door de methode. Oefeningen uit het boek worden klassikaal behandeld, vaak volgens een vast patroon: in de klas of thuis maken de leerlingen oefeningen, deze worden klassikaal nagekeken en door de leerlingen verbeterd en daar omheen wordt de te leren leerstof opgegeven. Het hierboven geschetste beeld gaat ook op voor de lessen Frans en Duits. Met dit verschil dat daar nóg minder de doeltaal wordt gehanteerd, vooral tijdens lessen Frans. 3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die worden nagestreefd met de invoering van de basisvorming. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen. Bij ‘actief leren’ verwerven leerlingen zelfstandig kennis en vaardigheden. Met behulp van uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal, (leer)gesprekken etc. bouwen zij voort op wat zij al weten en kunnen. ‘Actief leren’ vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen aannemen, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactische aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Leraren Engels hebben er moeite mee een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. In ongeveer vier op de tien lessen bevordert de leraar het ‘actief leren’ in voldoende mate (zie afbeelding 5). Over het algemeen blijkt dit op havo en vwo beter te lukken dan op het vbo. Dezelfde resultaten zijn aangetroffen bij Frans en Duits. De vreemde talen blijven achter bij de overige vakken van de basisvorming. Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het ‘actief leren’ in alle lessen aan te treffen. Het betreft een verandering in de manier van werken met leerlingen die meer tijd vraagt. Wij verwachten dat de vernieuwing van de bovenbouw vbo/mavo en havo/vwo een krachtige impuls zal betekenen voor actief en zelfstandig leren. Dit laat onverlet dat wij hebben vastgesteld dat in dit stadium van invoering van de basisvorming nog te weinig leraren Engels het ‘actief leren’ adequaat bevorderen.

34


Tabel 7 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, in aflopende volgorde van voorkomen. Voor de voldoende beoordeling van een les moesten, afhankelijk van het type les, de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval worden waargenomen en twee andere kenmerken. Tabel 7





75


71


56


36


33


32


In driekwart van de lessen Engels is sprake van zelfwerkzaamheid door leerlingen. Het blijkt echter dat veel leraren zelfwerkzaamheid verwarren met een situatie waarbij leerlingen op eigen houtje oefeningen maken. Dat strookt niet met wat wij onder communicatief en toepassingsgericht talenonderwijs verstaan. In eveneens driekwart van de lessen is sprake van een actieve deelname en betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijsleerproces. Die deelname is echter sterk gestuurd door de leraar en het boek. ‘Actief leren’ in eigenlijke zin, met eigen initiatieven, is weinig waargenomen; wel lessen waar leerlingen actief bij waren betrokken. Leraren Engels blijken in ongeveer tweederde van de lessen de leerlingen niet voldoende te stimuleren om zelf initiatieven te nemen. Ook is er weinig aandacht voor reflectie op de eigen oplossingen en het eigen handelen, en voor taakgerichte interactie tussen leerlingen. Met name deze laatste activiteit is een belangrijke werkvorm bij een moderne taal. Leraren zeggen het moeilijk te vinden om geëigende didactische instrumenten in te zetten, hetzij omdat ze die niet tot hun beschikking hebben, hetzij omdat de groepen vaak zo groot zijn. Leraren die zich onzeker voelen in nieuwe situaties, hebben de neiging om op zekere, traditionele onderwerpen, zoals grammatica, terug te vallen. Op havo/vwo scholen kan het feit dat het examenprogramma nog niet gewijzigd was, tot een behoudende aanpak geleid hebben. 3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om te kunnen aansluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Differentiatie is mogelijk in niveau en tempo, maar ook in interesse en cultuur.

35


Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas zijn er verschillen tussen leerlingen in het niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens de lesbezoeken onderzocht of leraren bij de instructie rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en of leerlingen extra opdrachten of extra ondersteuning krijgen. Te weinig leraren Engels houden op een goede manier rekening met verschillen tussen leerlingen. Dit gebeurt in een kwart van de lessen. In het (i)vbo differentiëren leraren meer dan in andere opleidingen. De mate van differentiatie in de lessen Engels is ongeveer gelijk aan de situatie bij Frans. Bij Duits wordt minder gedifferentieerd. Wij hebben bij de beoordeling van dit onderdeel een soepele norm gehanteerd. Een les moest één van de in de tabel cursief weergegeven kenmerken bevatten en een willekeurig ander kenmerk. Tabel 8 geeft de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Tabel 8





39


17


16


12


Te weinig leraren gebruiken een gedifferentieerde onderwijsstrategie. Bij instructie en uitleg houden zij te weinig rekening met niveauverschillen tussen leerlingen. In slechts één op de tien lessen krijgen goede leerlingen extra stof aangeboden, meestal in de vorm van verrijkingsopdrachten. Differentiatie bestaat meestal uit individuele hulp aan leerlingen tijdens het zelfstandig werken. De vernieuwingen in de basisvorming hebben de traditionele dominantie van het klassikale systeem niet aangetast. Uit gesprekken met de secties Engels blijken verklaringen voor het tegenvallende resultaat voor differentiatie vergelijkbaar te zijn met die voor ‘actief leren’: leraren vinden het moeilijk om geschikte didactische instrumenten in te zetten, zeker als het om grote groepen gaat.

36


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren Engels in hun sectie met elkaar gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk met elkaar te bespreken zodat de gekozen aanpak waar nodig bijstelling kan krijgen. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met een schets van de gemiddelde sectie Engels. Aansluitend beschrijven wij de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting en materiële voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

Een gemiddelde sectie Engels

De gemiddelde sectie Engels functioneert eerder als organisatorische dan als beleidsmatige eenheid. Leraren maken afspraken over de voortgang in de leerstof, waarbij de methode richtinggevend is. Verder spreekt men over productie, tijdstip en normering van proefwerken, aanschaf van hulpmiddelen of keuze van een nieuwe methode, organisatie van excursies en andere praktische zaken. Afspraken over doelen stellen, het verloop van de les, werkvormen, doeltaalgebruik of ontwikkeling van spreekvaardigheid zijn zeldzaam. Op die terreinen gaat elke leraar zijn eigen gang. De vaak gesignaleerde kloof tussen de onder- en de bovenbouw is ook in de secties aanwezig. Leraren die in de bovenbouw werken vinden vaak dat het vak daar pas echt begint. Leraren Engels houden hun vak vaak onvoldoende bij en zijn daardoor niet goed op de hoogte van de vakdidactiek in de basisvorming. Secties moderne vreemde talen hebben onderling weinig structureel overleg over inhoudelijke zaken.

4.1

Uitgangssituatie

Personele bezetting

Tabel 9 geeft een indruk van de gemiddelde bezetting van de secties Engels in vergelijking met de andere vakken. Tabel 9


Aantal leraren dat deel uitmaakt van de sectie

Vak

Totaal

5.9

4.4


1.7

1.8


3.7

2.5


1.2

1.1


1.8

1.5


9.9

8.4

37


Een gemiddelde sectie Engels bestaat uit zes personen. Iets minder dan eenderde van de leraren geeft exclusief les in de basisvorming. De verdeling van de leraren over onder- en bovenbouw wordt meestal bepaald door hun bevoegdheden en door organisatorische overwegingen. Indien mogelijk worden leraren breed ingezet. De leraren in de sectie Engels zijn doorgaans bevoegd om het vak te geven. Eén op de vijf leraren Engels is vakspecifiek nageschoold voor de basisvorming. Een groter aantal heeft een algemene scholing voor de basisvorming gevolgd, maar nog altijd slechts een minderheid. Via gesprekken met leraren en vragenlijsten hebben wij informatie verzameld over hoe leraren hun vak bijhouden. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat dit meestal beperkt blijft tot het bijwonen van voorlichting van uitgevers over nieuwe methoden of tot het lezen van vakliteratuur. De secties komen gemiddeld zo’n tien keer per schooljaar bij elkaar. Dit is iets meer dan gemiddeld. Materiële voorzieningen

Tabel 10 geeft een overzicht van het voorzieningenniveau voor het vak Engels. Tabel 10



Vak

Totaal


82

80

64

61

54

63

85

54

67

70

46

42

(specifiek lokaal voor Engels) Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende (posters, werkstukken van leerlingen en voorwerpen) Er is ruimte voor specifieke werkvormen die bij het vak passen (ruime lokalen die opstellingen voor communicatieve werkvormen mogelijk maken) Er is documentatie beschikbaar en toegankelijk (woordenboeken, leesboekjes, landkaarten en andere naslagwerken) De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar (audio- en/of videovoorziening) Er is hard- en software voor het vak beschikbaar (computers, software voor bijvoorbeeld de training van schrijfvaardigheid)

De meeste secties Engels beschikken over ten minste één vaklokaal. Dat is echter niet altijd goed uitgerust. Tweederde van de secties Engels beschikt over de vereiste didactische hulpmiddelen zoals audio-apparatuur. Die is overigens niet altijd optimaal. Video is meestal niet binnen bereik. Lokalen missen nogal eens een stimulerende en buitenlandse sfeer, opgeroepen via posters en dergelijke. Ongeveer de helft van de secties beschikt in de klas over onvoldoende ruimte voor werkvormen die bij de talen passen. De lokalen zijn vaak tot de laatste hoek bezet; een rij-opstelling van leerlingen is het meest gangbaar. Opstellingen die communicatieve werkvormen bevorderen hebben wij nagenoeg niet aangetroffen. Op de helft van de scholen is hard- en software voor het vak aanwezig. In de praktijk betekent dit meestal dat op afspraak het computerlokaal kan worden

38


gebruikt. Hoogst zelden is hardware in het leslokaal zelf aanwezig. Een groot aantal secties beschikt over Engels documentatiemateriaal. Wij hebben geconstateerd dat lessen Engels vaak niet in een vaklokaal worden gegeven, maar in andere lokalen. Deze lokalen hebben vaak niet het voorzieningenniveau van een vaklokaal. De leraren Engels verplaatsen dan vaak zelf hun geluidsapparatuur. 4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties Engels een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school. Bij 43 procent van de secties is het beleid als voldoende beoordeeld. De mate waarin de secties beleid voeren verschilt overigens sterk. Wij zijn van mening dat te weinig secties Engels actief bezig zijn met de ontwikkeling van het vak in de basisvorming. Zij scoren iets lager dan de secties Frans, maar even hoog als de secties Duits. Tabel 11 toont de beleidsaspecten die wij hebben beoordeeld. De aspecten waaraan ten minste moest worden voldaan zijn cursief gedrukt; daarnaast moesten nog twee andere aspecten voldoende worden beoordeeld voor een voldoende eindoordeel.

39


Tabel 11





86


93


87


80


69


35


68


34


22


De praktische onderdelen van het sectiebeleid zijn het best geregeld. Een grote meerderheid van de vaksecties kiest gemeenschappelijk een methode. Vrijwel alle secties Engels maken afspraken over de leerstofverdeling. Het zwakste onderdeel van het sectiebeleid betreft inhoudelijke zaken. Eenderde van de secties Engels maakt afspraken over de vakdidactische aanpak. Leraren spreken elkaar zelden aan op vakdidactisch handelen en gaan niet bij elkaar in de les kijken. Dat is jammer, want collega’s beschikken soms over complementaire bekwaamheden. De gemiddelde schoolleiding bemoeit zich niet actief met het sectiebeleid. Hierdoor is de bereidheid om compromissen te sluiten niet goed ontwikkeld, en de neiging om eigen accenten te leggen sterk aanwezig. Secties laten zich sterk leiden door de methode: als proefwerken slecht worden gemaakt, passen leraren eerder de norm aan dan het onderwijsaanbod of de didactiek. Eenvijfde van de secties heeft de wijze van differentiëren geregeld. De afspraken hebben vooral betrekking op differentiatie tussen opleidingen en/of dakpanklassen. Verwijzing van leerlingen naar speciale hulplessen valt hier ook onder. Bij tweederde van de secties past het sectiebeleid binnen het algemene onderwijskundig beleid van de school. Er is regelmatig werkoverleg maar de meeste punten van het sectiebeleid leiden tot eenmalige beslissingen over leerstofverdeling en methodenkeuze. Op het gebied van vakdidactiek en differentiatie, zaken die echt aandacht behoeven, laten leraren elkaar vrij. In tweederde van de secties bewaakt de voorzitter van de vaksectie de gemaakte afspraken.

40


4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstip en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Tevens hebben wij onderzocht of de evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) de doelen van de basisvorming voldoende dekken. Iets meer dan de helft van de secties volgt de leerlingresultaten op een adequate wijze. Dit is te weinig. Het lijkt erop dat leraren Engels vrij autonoom werken op dit terrein en niet of nauwelijks geleid worden door sectiebeleid. Secties Frans doen het in dit opzicht iets beter. Bij de secties Duits is een vergelijkbaar resultaat waargenomen. Het oordeel is gebaseerd op de kwaliteitskenmerken in tabel 12. Cursief gedrukt zijn de kenmerken die minimaal voldoende moesten worden beoordeeld voor een voldoende eindoordeel. Daarnaast moesten nog twee andere kenmerken in orde zijn. Tabel 12





84


69


34


64


32


92


79


Registratie en evaluatie zijn op voldoende informatie gebaseerd. Dat betekent dat ze op een voldoende tot groot aantal metingen (proefwerken en overhoringen) gebaseerd zijn. Secties maken regelmatig afspraken over gemeenschappelijke proefwerken. Leraren gebruiken vaak de bij de methode meegeleverde toetsen als reguliere proefwerken. Secties Engels houden ook in behoorlijke mate rekening met verschillen tussen de opleidingen, daarbij doorgaans geleid door de gedifferentieerde leerboeken die zij hanteren.

41


Tweederde van de secties toetst kennis en vaardigheden in voldoende mate. Niet alle domeinen worden echter getoetst. Het toetsen van gespreksvaardigheid (onderdeel van het domein communicatievaardigheid) komt weinig voor. Ook de domeinen compenserende strategieën en technieken, socio-culturele competentie en oriëntatie op het leren van vreemde talen worden weinig getoetst. Soms worden elementen uit deze domeinen meegenomen in algemene toetsen, maar dit is een uitzondering.

42


5

De leerlingresultaten Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen voor Engels beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito, instituut voor toetsontwikkeling jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting hebben we gebruik gemaakt van de proefafnames uit het voorjaar van 1997 en 1998. Uit deze afnames zijn de toetspakketten 1998 en 1999 samengesteld. Deze proefafnames vinden plaats onder gecontroleerde omstandigheden en nadat de leerstof is behandeld. De twee jaren proefafnames geven samen een bijna volledige dekking van alle kerndoelen voor alle vakken. Leraren en andere deskundigen hebben de resultaten van de proeftoetsen beoordeeld. De resultaten van de proeftoetsen volgen verderop in dit hoofdstuk. Wij beginnen met het gebruik van de reguliere toetsen Engels voor de basisvorming.

5.1


Ongeveer negentig procent van de secties Engels heeft afspraken gemaakt over het tijdstip van afsluiting en het gebruik van de toetsen. De toetsen voor luisteren en lezen genieten daarbij de meeste belangstelling. Slechts een uiterst kleine minderheid maakt gebruik van de toetsen voor schrijven en spreken. Over de eisen die aan de toetsen gesteld moeten worden (bijvoorbeeld voor de verwerking van de resultaten in een rapportcijfer), heeft ongeveer driekwart van de secties afspraken gemaakt. Tweederde van de secties Engels is van mening dat de gebruikte toetsen goed aansluiten bij het gegeven onderwijs. Dit is vergelijkbaar met de oordelen over de toetsen door andere secties. 5.2


We hebben zoals eerder aangeven de resultaten op de proeftoetsen basisvorming gebruikt om inzicht te krijgen in het prestatieniveau van leerlingen. In totaal hebben 5984 leerlingen proeftoetsen voor Engels gemaakt. Het gaat om leerlingen uit leerjaar 2 en 3, verdeeld over alle opleidingen. Voor Engels zijn de toetsen lezen, luisteren, spreken en schrijven afgenomen. Bij de laatste vaardigheid zijn drie onderdelen beoordeeld: inhoud, taalgebruik en duidelijkheid/originaliteit. De resultaten op de proeftoetsen Engels zijn beoordeeld door 29 deskundigen (leraren, opleiders van leraren en vakdidactici). De beoordelaars hebben vastgesteld welk niveau minimaal gehaald zou moeten worden. Het minimumniveau hebben we gedefinieerd als het niveau dat negentig procent van alle leerlingen zou moeten halen. Verder hebben de beoordelaars aangegeven wat een gemiddelde (i)vbo-, mavo- en havo/vwoleerling zou moeten halen. Wij zijn nagegaan of de leerlingen ook feitelijk presteren op het niveau, zoals de deskundigen dat hebben vastgesteld voor de verschillende opleidingen. Als het feitelijke niveau lager is dan het niveau dat driekwart van de deskundigen minstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen vindt dat het niveau hoger moet liggen, dan presteren de leerlingen beneden niveau. Als het feitelijke niveau hoger ligt dan het niveau dat driekwart van de deskundigen hoogstens

43


eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen eist een niveau dat lager of gelijk is, dan presteren de leerlingen boven het geëiste niveau. In alle ander gevallen presteren de leerlingen op niveau. Ter illustratie van de moeilijkheidsgraad van de opgaven geven we een voorbeeld van een volgens de deskundigen gemakkelijke en een moeilijke toetsopgave. Het gaat in beide gevallen om de vaardigheid luisteren.


Hello, this is Jasmine speaking. My problem is a very awkward one and I suffer from it when travelling abroad on holiday. It’s diarrhoea. I get diarrhoea every single time. What can I do about it? Help me! Good, now Diarrhoea is unpleasant but rarely dangerous. Its most usual cause is a sudden change of diet. It may also follow travel to a foreign country, as happens in your case. An attack usually begins to get better within 48 hours. Treatment is simple: as far as food goes, miss the next meal or two. As far as drink goes: take plenty of clear fluids only - water, or water flavoured with fruit juice. If it doesn’t clear up within 3 days, go and see a doctor. And now...some commercials. Welk advies geeft dr. Barry aan Jasmine? A

Een tijdje niets eten, alleen veel drinken.

B

Rustig aandoen tot de diarree vanzelf overgaat.

C

Zo spoedig mogelijk een dokter bezoeken.


(reclame) Here is the easiest way to lose some pounds after Christmas...forget about the Weightwatchers. Come to Heal’s and watch the pounds simply drop off at our annual Winter Sale. You’ll find fantastic reductions on a wide range of products. And...with many items at half price, you can afford not to go jogging but give your wallet a good workout. Starting Monday at 9 a.m. at Heal’s Tottenham Court Road. Waarvoor wordt hier reclame gemaakt? A

Een fitness programma.

B

Een uitverkoop.

C

Een vermageringskuur.

44


Voor Engels behaalt 99 procent van de leerlingen het minimumniveau. Daarmee behalen meer dan voldoende leerlingen het vereiste minimumniveau. De gemiddelde (i)vbo-, mavo- en havo/vwo-leerling scoort op of boven het niveau dat van leerlingen van die opleiding verwacht mag worden. De prestaties voor luistervaardigheid zijn het beste. Op de tweede plaats komen de prestaties voor spreekvaardigheid: ook hier presteren de leerlingen van alle opleidingen gemiddeld op of boven het niveau dat van de leerlingen van de betreffende opleidingen verwacht mag worden. Het feitelijke prestatieniveau voor spreekvaardigheid van mavo- en havo/vwo-leerlingen ligt overigens vrij dicht bij elkaar. Dit verschijnsel zien we ook terug bij de andere twee moderne talen. De prestaties voor lezen en schrijven zijn over het algemeen ook op het niveau dat van de leerlingen verwacht mag worden. Alleen havo/vwo-leerlingen scoren onder het vereiste opleidingsniveau voor het onderdeel ‘schrijven duidelijkheid en originaliteit’. We zijn nagegaan wat de oorzaken zouden kunnen zijn van de resultaten op de proeftoetsen. De goede prestaties voor luisteren laten zich voor een deel verklaren door de methoden. Deze bevatten meer luistermateriaal dan vroeger. De spreekvaardigheid van leerlingen is goed omdat ze, zelfs als Engels niet als voertaal in de les wordt gehanteerd, veel opsteken buiten de school om (popzenders, Engelstalige films met Nederlandse ondertiteling etc.) De relatief goede prestaties voor spreekvaardigheid van met name mavo-leerlingen laten zich waarschijnlijk verklaren doordat mavo-leerlingen eerder bereid lijken om te spreken. Ze lijken minder angst voor grammaticale fouten te hebben dan havo/vwo-leerlingen. Bij een minder nadrukkelijke benadering van grammaticale fouten in de onderbouw havo/vwo, een beoordeling die overeenkomt met het scoremodel van de toetsen basisvorming, lijkt de verwachting gerechtvaardigd dat havo/vwo-leerlingen op dit onderdeel beter kunnen presteren. Leerlingen weten nu vaak niet waarop hun spreekvaardigheid precies wordt beoordeeld.

45


6

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van het vak Engels in de basisvorming? Vijf jaar na de invoering van de basisvorming is het vak Engels nog voor verbetering vatbaar. Te weinig scholen slagen erin alle kerndoelen te realiseren. Leraren en secties zijn over het algemeen te weinig bezig met de ontwikkeling van een onderwijsprogramma dat in lijn is met de karakteristieken van de basisvorming. Ook meer algemene kwaliteitseisen die niet direct samenhangen met de basisvorming komen te weinig tot hun recht. Positieve uitzondering vormt het pedagogisch handelen van de leraren Engels. Bij een ruime meerderheid van de leraren Engels is dit onderdeel van hun taak als voldoende beoordeeld. Ook de prestaties van de leerlingen op de basisvormingstoetsen zijn voldoende tot goed. Met deze conclusies als uitgangspunt willen we nu aangeven hoe de kwaliteit van het vak Engels in de basisvorming kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren, schoolleiding en de overheid (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) kunnen bijdragen. Wij hebben onze suggesties in algemene formuleringen gegoten, wat niet wil zeggen dat zij voor alle leraren of schoolleiders van toepassing zijn.

6.1

Leraren

–


–

Het programma Engels in de basisvorming vraagt om didactische impulsen: minder klassikaal onderwijs en een grotere variatie in werkvormen, toegesneden op de vaardigheden. Vooral gespreksvaardigheid en het gebruik van computers zouden meer aan de orde moeten komen.

–

Een essentieel onderdeel van communicatief talenonderwijs is het gebruik van Engels als voertaal. Het is aan te bevelen dat leraren Engels hierover afspraken maken en deze afspraken ook in praktijk brengen.

–

Het verdient aanbeveling dat leraren Engels onderling afspraken maken over wat ze wel en niet behandelen. Ook afspraken over de vakdidactiek zijn van belang. Over deze onderwerpen dient ook meer samenwerking en afstemming plaats te vinden met de secties Frans en Duits.

6.2

Schoolleiding

–

Het voortgezet onderwijs maakt niet of nauwelijks gebruik van de kennis van het Engels die de leerlingen in het basisonderwijs hebben opgedaan. Men acht die kennis te divers van kwaliteit. Men zou moeten nagaan of meer differentiatie het aanbod voor alle leerlingen uitdagend kan houden. Beter nog zou zijn om goede afspraken te maken met het basisonderwijs en gedegen kennis te nemen van hun aanbod.

46


–

De schoolleiding van (i)vbo-opleidingen zou ervoor moeten zorgen dat het aantal uren Engels in de buurt komt van de adviesurentabel. De schoolleiding kan het aantal uren Engels per leerjaar verhogen of de afsluiting in een hoger jaar laten plaatsvinden.

–

De schoolleiding moet ernaar streven Engels zoveel mogelijk in de vaklokalen te laten geven. Aankleding en hulpmiddelen in andere lokalen zijn vaak onvoldoende. Een betere en gerichte toegang tot computers is zeer gewenst.

–

De schoolleiding zou nascholing meer moeten stimuleren en mogelijk maken. Het gaat daarbij om nascholing gericht op variatie van werkvormen, vaardigheden, vooral gespreksvaardigheid en het gebruik van computers als ondersteuning bij vreemde taalverwerving.

6.3

Overheid

–

Het is niet reëel te verwachten dat ivbo-opleidingen de kerndoelen Engels voldoende kunnen behandelen. Een voorbeeld van een kerndoel dat geschrapt zou kunnen worden, is het ‘extensief lezen van langere teksten’.

47


Bijlagen 1

Kerndoelen Engels (1993-1998)




–

ze zijn zodanig van aard, dat het gebruik van de vreemde taal hetzij noodzakelijk, hetzij wenselijk is;

–

ze vereisen een niet meer dan vooralsnog beperkte en nader aan te geven vaardigheid in het gebruik van de vreemde taal;

– Domeinen


Kerndoelen

Subdomeinen A



2


3


4


zij zijn eenvoudig wat betreft opbouw en vocabulaire; de belangrijkste informatie is

b

zij sluiten aan bij en bouwen voort op de ervaringswereld van de leerlingen en hun ont-

expliciet verwoord; wikkelingsniveau; c


d


5


48



De leerlingen begrijpen de betekenis van aanwijzingen, waarschuwingen en aankondigingen in het verkeer en op reis, mits deze voldoen aan de volgende criteria:

7

a


b


c


d


e

de teksten zijn levensecht, dat wil zeggen, dat zij authentiek zijn of zouden kunnen zijn.


8




10



–


–


–


–


–


–


–

vergelijken;

–


Bij het uitvoeren van genoemde taalhandelingen drukken de leerlingen zich uit op een bij de gesprekssituatie passende wijze, en wel zo, dat de bedoeling van de leerling zonder grote moeite begrepen kan worden. Ook door iemand die de vreemde taal als moedertaal spreekt en weinig of geen ervaring heeft met communicatiepartners met een andere taalachtergrond. Dit impliceert een zekere mate van correctheid in uitdrukkingsvorm, woordgebruik en uitspraak, waarbij de grammaticale correctheid een minder grote rol speelt, behalve waar grammaticale fouten de communicatie daadwerkelijk verstoren. Op eventuele vragen en opmerkingen van hun gesprekspartner reageren de leerlingen met ten minste één zin zodanig, dat de bedoeling begrijpelijk is.

49


11



–


–

iets kopen;

–

iets bestellen;

–


–


–




iemand groeten;

–

afscheid nemen;

–


–


–


–

feliciteren;

–


–


–

iemand waarschuwen;

–





–


–


–

iemand aanspreken;

–


–


–


–


–


–


–


–


Bij de uitvoering van de genoemde taalhandelingen dienen de leerlingen te voldoen aan de eisen, zoals in 10 beschreven.

50




15

De leerlingen kunnen –


–


–


–


–

om te bedanken;

–

om te groeten;

–




16



–


–

zij hebben enige opzoekvaardigheid en kunnen omgaan met hulpmiddelen als woordenboeken en grammatica–overzichten.

C


17


D


18


19



–



51


2


1



b


c


d


2


3


4


5


6


52

Frans in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar





In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. Aansluitend konden wij voor vrijwel alle vakken een onderzoek afronden naar de prestaties van leerlingen op de basisvormingstoetsen. De resultaten van zowel de evaluatie van het onderwijsleerproces als de leerlingresultaten op de basisvormingstoetsen zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak Frans.

In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In het vakrapport concentreren wij ons op het onderwijsleerproces en de leerlingresultaten voor een bepaald vak, in dit geval Frans. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.



Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van de resultaten van het onderzoek naar Frans in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van ‘Werk aan de basis’, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport Frans begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor Frans in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7

Frans in de basisvorming


Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakkaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat de kwaliteit hiervan in driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken dan bijvoorbeeld aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is de norm met een verticale streep zichtbaar gemaakt.

Het vak Frans in de basisvorming is nog voor verbetering vatbaar. Nog te weinig scholen (61 procent) slagen erin om alle kerndoelen aan bod te laten komen. Het minst aan bod komen kerndoelen die gericht zijn op gespreksvaardigheid, compenserende technieken, socio-culturele competentie en de oriëntatie op het leren van vreemde talen. Ook de algemene vaardigheidsdoelen komen te weinig aan bod. Slechts eenderde van de scholen scoort hiervoor voldoende.

Naast het aanbod, hebben we ook naar de lessen gekeken. Het pedagogisch handelen van leraren hebben we als voldoende beoordeeld. Een aantal andere kenmerken van de lessen is echter nog niet voldoende. In ongeveer één op de drie lessen is het vakdidactisch handelen van leraren Frans in overeenstemming met de kenmerken van de basisvorming. Zwak punt is het geringe gebruik van het Frans als voertaal, niet alleen door leerlingen maar ook door leraren. Slechts een kleine groep leraren slaagt er in werkvormen te variëren en leerlingen actief met het Frans bezig te laten zijn. Het merendeel van de lessen Frans is klassikaal en methodegebonden waarbij vooral aan de opgaven uit het boek wordt gewerkt. Het computergebruik in de lessen is nog beperkt. Vormen van activerende didactiek en differentiatie komen weinig voor. Leraren vinden het moeilijk de geëigende didactische instrumenten in te zetten, hetzij door de grote omvang van de groepen, hetzij door gebrek aan deskundigheid. Klassenmanagement en instructie zijn op een aantal punten nog voor verbetering vatbaar. Wat opvalt, is dat de leraren weinig met de leerlingen stilstaan bij het doel van de les.

Iets meer dan de helft van de secties Frans voert een actief sectiebeleid. Het overleg binnen de sectie spitst zich over het algemeen toe op afspraken over de leerstof en tijdstip en normering van proefwerken. Minder dan de helft van de secties Frans maakt afspraken over de vakdidactische aanpak. Leraren spreken elkaar zelden aan op vakdidactisch handelen en gaan niet bij elkaar in de les kijken. Tweederde van de secties volgt de leerlingresultaten op een adequate wijze. Dit is

8


te weinig. Het volgen van de leerlingresultaten vindt plaats door proefwerken en overhoringen, vooral over idioom. Gespreksvaardigheid wordt nauwelijks getoetst. Leraren vinden dit moeilijk te organiseren, tijdrovend en te weinig objectief.

De prestaties van mavo- en havo/vwo-leerlingen op de basisvormingstoetsen zijn over het algemeen voldoende. De prestaties voor de passieve vaardigheden (lezen en luisteren) zijn beter dan voor de actieve vaardigheden (spreken en schrijven). We doen geen uitspraken over de prestaties van (i)vbo-leerlingen. Het aantal van deze leerlingen dat Frans volgt, is te weinig om hierover betrouwbare uitspraken te kunnen doen.

9


Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen




Frans in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s Frans?





lessen Frans?








Frans?




14



basisvormingstoetsen voor Frans?





Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10



vooral zwak;

–


–


–

vooral sterk.


15


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs is tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak Frans. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed.1 Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. De teams hebben ruim 7300 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht.

1


16


Afbeelding 2

Aantal opleidingen


255

Aantal lessen

372


9

vbo

17

mavo

havo

1

ivbo

vbo, vbo/mavo, mavo

101

mavo/havo

59

85


vwo

71 Breed

100

75

50

25

0

50

100

150

200

27

250

In dit vakrapport Frans worden geen afzonderlijke uitspraken gedaan over de kwaliteit van het onderwijs in het (i)vbo. Het aantal bezochte (i)vbo-opleidingen waar Frans wordt gegeven, is te klein om hierover betrouwbare uitspraken te doen. De onderzoeksgegevens die betrekking hebben op Frans in het (i)vbo, zijn wel meegenomen in de totaalpercentages. Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting hebben we gebruik gemaakt van de proefafnames uit het voorjaar van 1997 en 1998. Voor Frans hebben 4215 leerlingen aan de proefafnames meegewerkt; het werk is door 29 leraren en andere deskundigen beoordeeld.

17


1


1.1

Onderwijsprogramma

Sinds de invoering van de basisvorming in 1993 is het talenprogramma voor (i)vbo-leerlingen verzwaard: naast Engels is een tweede moderne vreemde taal verplicht (Duits of Frans). In de praktijk wordt via de vrijstellingsregeling (artikel 11e van de Wet op het voortgezet onderwijs) het aanbod voor (i)vbo-leerlingen toch vaak beperkt tot één moderne vreemde taal. Als deze leerlingen wel een tweede taal leren, is het meestal Duits. Frans speelt daardoor een kleine rol in (i)vbo. De kerndoelen basisvorming zijn identiek voor Frans, Duits en Engels. Ze kenmerken zich door de nadruk op communicatief taalgebruik. Vóór 1993 had het onderwijs in de moderne vreemde talen zich al ontwikkeld in de richting van communicatief taalgebruik. Dit was vastgelegd in het examenprogramma mavo en was al enigermate ingevoerd in de onderbouw havo/vwo. Het examenprogramma havo/vwo was nog op de oude leest geschoeid. De methoden van de onderbouw bevatten belangrijke communicatieve elementen, die in de nieuwe generatie schoolboeken werden geaccentueerd. Het onderwijs was gericht op het ontwikkelen van de vaardigheden lezen, luisteren, spreken en schrijven, maar grammatica, woordkennis en idioom kregen het leeuwendeel van de aandacht. De invoering van de basisvorming betekende voor het onderwijs in de moderne vreemde talen geen cultuuromslag, maar een logische voortzetting van ontwikkelingen die geruime tijd daarvoor waren begonnen. In de omschrijving van de kerndoelen voor de periode van 1993-1998 worden vooral de vaardigheden nader gepreciseerd en geconcretiseerd. Naast de grotere nadruk op communicatieve vaardigheden is de systematische aandacht voor compenserende strategieën en technieken relatief nieuw. Het gaat om het hanteren van strategieën wanneer kennis van de taal te kort schiet. De algemene doelstelling van het onderwijs in de moderne vreemde talen wordt als volgt omschreven: ‘De leerlingen kunnen zich in een aantal communicatiesituaties in binnen- en buitenland op zodanige wijze van de vreemde taal bedienen, dat zij aan de communicatiebehoeften voldoen die in het algemeen in die situaties het meest essentieel zijn.’ Deze situaties zijn zodanig van aard dat ze het gebruik van de vreemde taal noodzakelijk of wenselijk maken. Ze vereisen in eerste instantie een beperkte contactuele vaardigheid in het mondeling en schriftelijk taalgebruik. Het aan te leren taalgebruik is zowel receptief als productief: verstaan, spreken, lezen en schrijven van eenvoudige eigentijdse omgangstaal. Voor de moderne vreemde talen zijn negentien vakspecifieke kerndoelen genoemd, verdeeld over vier domeinen, waarvan het eerste domein is onderverdeeld in vier subdomeinen: Communicatievaardigheid

19

–

Leesvaardigheid (kerndoelen 1 t/m 5)

–


–


–



Compenserende strategieën en technieken (kerndoel 16) Socio-culturele competentie (kerndoel 17) Oriëntatie op het leren van vreemde talen (kerndoelen 18 en 19). Anders dan bijvoorbeeld bij de mensen maatschappijvakken zijn de kerndoelen moderne vreemde talen onderling sterk afhankelijk. Als een leerling bij Frans het kerndoel ‘relevante informatie selecteren’ in het subdomein ‘Luistervaardigheid’ beheerst, zal hij/zij met behulp van die woorden en structuren ook geschreven teksten kunnen begrijpen, zonder dat daaraan expliciet aandacht is besteed. De kerndoelen hebben als het ware een gemeenschappelijke basis in kennis van woorden en structuren van de vreemde taal. Sinds 1 augustus 1998 zijn nieuwe kerndoelen van kracht voor een periode van vijf jaar. Ze zijn weer identiek voor de moderne vreemde talen, maar herordend en uitgebreid tot 23 kerndoelen. De samenhang in en tussen vakken heeft een sterker accent gekregen. Luistervaardigheid is verbreed tot luisteren kijkvaardigheid. De compenserende strategieën zijn als apart kerndoel verdwenen. Ze zijn nu ondergebracht bij de communicatieve vaardigheidsdoelen voor lezen, luisteren en kijken, schrijven en spreken. Bij het evaluatie-onderzoek van de basisvorming in ’97/’98, waarvan dit rapport een verslag is, speelt uiteraard alleen de eerste generatie kerndoelen een rol. Leerlingen vinden het vak Frans niet heel belangrijk, maar ook niet onbelangrijk. Op de lijst van belangrijke vakken neemt Frans een middenpositie in. Leerlingen vinden dat ze voor de drie moderne vreemde talen veel huiswerk krijgen, vooral voor Frans. In de rangorde van vakken met veel huiswerk staat Frans bovenaan. Minder dan de helft van de leerlingen vindt Frans een leuk vak. In de rangorde van leukste vakken eindigt Frans onderaan. 1.2


De meeste methoden voor Frans bestonden al vóór de basisvorming. Met de invoering van de kerndoelen zijn ze aangepast en geactualiseerd. Het aantal geheel nieuwe methoden is beperkt. In vrijwel alle methoden zijn alle vakspecifieke kerndoelen aantoonbaar aanwezig, al is het soms zeer beperkt en niet expliciet. Hetzelfde geldt voor de algemene vaardigheidsdoelen. Dit is een belangrijk gegeven, aangezien de onderwijspraktijk grotendeels bepaald wordt door de gekozen leergang.

20


2 2.1


Slagen leraren Frans er in alle kerndoelen aan bod te laten komen in hun onderwijs? Het antwoord op deze vraag hebben wij verkregen in gesprekken met leraren en leerlingen, het bestuderen van de methoden en eventueel het aanvullend lesmateriaal dat leraren gebruiken, de toetsen die zij afnemen en de voortgang van het onderwijsprogramma zoals wij die tijdens de lessen waarnamen. Per kerndoel hebben wij de dekking in het onderwijsprogramma als voldoende, matig of onvoldoende beoordeeld. Met matig bedoelen wij dat de leraar het betreffende kerndoel aan de orde stelt zodat de leerling ermee in aanraking komt. Voor een voldoende dekking van een kerndoel moet het kerndoel in voldoende mate zijn behandeld. Het merendeel van de leerlingen moet van de leerstof die in het betreffende kerndoel beschreven wordt, voldoende hebben opgestoken. Om het volledige programma Frans als voldoende te kunnen beoordelen, moesten alle kerndoelen tenminste aan de orde komen (matig). In dit stadium van de ontwikkeling van de basisvorming hebben wij niet de eis gesteld dat alle kerndoelen voor het merendeel van de leerlingen voldoende behandeld moesten worden, al zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3



6

Onvoldoende

33

Voldoende

46

Goed

16

%

0

15

30

45

60

Van de bezochte scholen slaagt 61 procent erin om alle vakspecifieke kerndoelen voor Frans aan de orde te stellen. Teveel scholen lukt dit nog niet. Er zijn wel verschillen tussen de opleidingen. Op havo/vwo lukt het beter de kerndoelen aan te bieden dan op mavo. Het resultaat voor Frans is vergelijkbaar met dat voor Engels. Voor Duits ligt het percentage scholen dat alle kerndoelen aan de orde stelt iets lager (52 procent). Het totaalbeeld laat nog te weinig scholen zien die de kerndoelen allemaal aan de orde stellen. Wat betekent dit nu? Als de gemiddelde school 61 procent van de kerndoelen van dit vak aan de orde stelt, aan hoeveel kerndoelen komt men in een bepaalde school dan niet toe? Dat kan variëren van één, tot enkele of zelfs veel. In afbeelding 4 wordt duidelijk dat, als we de grens bij 80 procent van de kerndoelen leggen, 90 procent van de scholen die grens haalt. Op zich biedt dit resultaat perspectief voor de toekomst: het gaat bij de meeste scholen voor voortgezet onderwijs om een beperkt aantal kerndoelen waar men niet aan toekomt. En hoe is dat als we kijken naar de gemiddelde leerling. Met hoeveel kerndoelen komt hij of zij gemiddeld bij het vak Frans op een school in aanraking? Voor dit vak is dat negen van de tien kerndoelen. Stellen we de eis dat de leerling het kerndoel echt moet beheersen dan zijn het er wat minder, namelijk zes van de tien.

21


Afbeelding 4



61


90


65


46


93 voldoende 58

%

0

matig 35

25

50

75

100

Is het aantal lesuren een verklaring voor het tegenvallende resultaat? Ongeveer eenvijfde van de opleidingen blijft onder de 240 uur Frans die in de adviesurentabel staan. Dit zijn vooral scholen die Frans in de basisvorming al na twee jaar afsluiten. Wanneer scholen een driejarig aanbod Frans hebben, komt het aantal uren (royaal) boven de adviesurentabel uit. Verklaart het verschil tussen oude en nieuwe programma-onderdelen wat wel en niet aan bod komt? Bieden leraren vooral die onderdelen aan die voor de invoering van de basisvorming al op het programma stonden? Komen onderdelen die nieuw zijn of in de basisvorming een extra accent hebben gekregen, minder vaak aan de orde? Er is inderdaad een verschil: bekende onderdelen worden door tweederde van de scholen gerealiseerd, nieuwe onderdelen door bijna de helft van de scholen. Dit resultaat is vergelijkbaar met dat voor Engels en Duits. Een andere belangrijke verklaring voor de onvoldoende dekking van de kerndoelen is het feit dat weinig leraren gespreksvaardigheid voldoende behandelen. Bovendien hebben veel leraren een gering besef van de mate waarin en wijze waarop de methoden de kerndoelen dekken. Meestal worden de methoden van kaft tot kaft doorgewerkt zonder dat de leraar een selectie maakt of aanvullende leerstof behandelt. Leraren hebben nauwelijks in de gaten of zij kerndoelen overslaan als zij hoofdstukken uit een methode niet behandelen.

22


Tabel 1


Vakkerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

99

74

100

73

Leesvaardigheid 1


2


3


91

60

4


96

70

5


86

55

98

72



7


95

68

8


96

70


97

60

10


92

53

11


97

57

12


95

56

13


79

36




98

62

15


91

63

87

41

91

49


Compenserende technieken voor productie en begrip Socio-culturele competentie

17

Inzicht in karakter en kennis van cultuuruitingen van andere taalgebieden Oriëntatie op het leren van vreemde talen

18


92

45

19


89

39


De kerndoelen die met lezen, luisteren en schrijven te maken hebben, worden vaker voldoende behandeld dan de kerndoelen die zijn gericht op gespreksvaardigheid, compenserende technieken, socio-culturele competentie en oriëntatie op het leren van vreemde talen. Het vreemde talenonderwijs moet zich in een meer communicatieve richting ontwikkelen. Het feit dat de training van gespreksvaardigheid nogal achterblijft, staat haaks op de gewenste ontwikkeling. Leraren Frans achten zich niet altijd bekwaam om gespreksvaardigheid bij leerlingen te trainen. Ook de grote groepen beschouwen ze als een obstakel.

23


2.2


Tabel 2 laat zien hoe vaak in de Franse lessen (matig of voldoende) aandacht is besteed aan de algemene vaardigheidsdoelen. De voor het vak belangrijke algemene vaardigheidsdoelen zijn cursief gedrukt. Een overzicht van de algemene vaardigheidsdoelen is opgenomen in Bijlage 2. Tabel 2



Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


52

21


73

27


96

49


56

22

52

15

25

7


Opmerkingen 1


2


Het vak Frans kan aan drie algemene vaardigheidsdoelen een belangrijke bijdrage leveren: ‘standpunten verwoorden’, ‘samenwerken aan opdrachten’ en ‘relatie van het vak met de beroepspraktijk’. In totaal scoort eenderde van de onderzochte scholen voldoende voor de realisatie van deze drie algemene vaardigheidsdoelen. Wij zijn van mening dat dit te weinig is. ‘Samenwerken aan opdrachten’ komt relatief gezien het meest aan de orde. Het ‘verwoorden van een eigen standpunt’ en vooral de ‘relatie van het vak met de beroepspraktijk’ komen minder vaak voor. Dit beeld is vergelijkbaar met dat van Engels en Duits. De overige drie algemene vaardigheidsdoelen die niet direct verwant zijn aan het vak Frans komen het minste aan bod, met name het hanteren van criteria bij de beoordeling van werkstukken. De algemene vaardigheidsdoelen worden beter gerealiseerd in havo/vwo dan in vbo/mavo. De verschillen tussen de opleidingen zijn echter geringer dan bij de vakspecifieke kerndoelen. Voor de geringe dekking van de algemene vaardigheidsdoelen in de lessen Frans zijn verschillende verklaringen aan te voeren. In de eerste plaats kenmerkt een groot aantal lessen Frans zich door uitvoerig klassikaal bespreken van gemaakte opgaven. Deze aanpak is niet alleen ineffectief en weinig uitdagend, maar biedt ook nauwelijks gelegenheid om algemene vaardigheden in te bouwen. Bovendien blijken de leraren de algemene vaardigheidsdoelen niet altijd te kennen. Tot slot stimuleren niet alle gebruikte methoden tot behandeling van de algemene vaardigheidsdoelen.

24


2.3


De basisvorming heeft als een van de doelstellingen meer samenhang te brengen in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang in het onderwijsaanbod aan te brengen zouden leraren Frans met verwante vaksecties overleg moeten plegen. Gezien het feit dat de kerndoelen voor de moderne vreemde talen identiek zijn, ligt samenwerking met Duits en Engels voor de hand. De secties moderne vreemde talen hebben onderling weinig contact. De contacten zijn vaak informatief en vrijblijvend van aard. Op slechts een enkele school zijn er vakgroepen moderne vreemde talen. Contacten met niet-talensecties komen nauwelijks voor. Het overleg tussen de secties moderne vreemde talen richt zich vooral op afstemming van toetsen, leerstofplanning, gebruik van dezelfde grammaticale begrippen, bespreking van dyslectische leerlingen en organisatie van excursies of projecten. Soms is er ook overleg over nascholing. Er is praktisch geen overleg over (vak)didactische onderwerpen en over de wijze waarop moderne vreemde talen kunnen bijdragen aan de realisering van algemene vaardigheidsdoelen. In dit opzicht is dus nog veel verbetering mogelijk. 2.4


Bij elk lesbezoek is nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor het vak Frans en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. Voor het vak Frans kan de computer worden gebruikt met het oog op het eerste algemene vaardigheidsdoel (eenvoudig onderzoek verrichten) en op de kerndoelen met betrekking tot schrijfvaardigheid. Slechts twaalf procent van de leraren Frans besteedt met een klas minimaal vier lesuren per jaar aan het werken met de computer. Leraren Frans, net als de andere leraren moderne vreemde talen, gebruiken oefendiskettes bij een methode doorgaans alleen voor remedial teaching. Dit gebeurt vaak op vrijblijvende basis en meestal thuis. Niet alle leerlingen hebben waarschijnlijk dezelfde mogelijkheden om dit materiaal te gebruiken. Internet- en of e-mailcontacten met buitenlandse scholen komen alleen bij hoge uitzondering voor. De conclusie is helder: informatie- en communicatietechnologie wordt in de lessen Frans nog onvoldoende toegepast. Er zijn verschillende verklaringen. Computertoepassingen vormen een vrij nieuw onderdeel van het onderwijsprogramma. Verder moeten leraar en klas er meestal voor verhuizen naar het computerlokaal. Daar kan men op afspraak werken, meestal zonder de steun van een systeembeheerder. Hoogst zelden hebben wij computers aangetroffen in het vaklokaal. Leraren beschikken niet altijd over de benodigde computervaardigheden. Bovendien hebben uitgevers slechts in beperkte mate software ontwikkeld bij de nieuwe methoden.

25


2.5


Hoe beoordelen de leraren zelf de aansluiting met het basisonderwijs en met de bovenbouw in hun school? Aan de aansluiting met het basisonderwijs wordt bij Frans geen aandacht besteed, omdat het een nieuw vak is, zo zeggen de leraren. De meeste leraren zijn niet op de hoogte van de werkwijze en didactische aanpak in het basisonderwijs. De helft van de secties Frans signaleert problemen in de aansluiting tussen basisvorming en bovenbouw. Dit geldt veel meer voor havo/vwo dan voor vbo/mavo. Voor de laatste opleidingen is het examenprogramma voor de moderne vreemde talen in 1985 herzien. In havo en vwo melden leraren vaak dat de methoden van onder- en bovenbouw niet op elkaar aansluiten: in de bovenbouw wordt meer grammaticale en idiomatische kennis verondersteld dan in de onderbouw is bijgebracht. Leraren geven aan dat methodiek en didactiek onvoldoende op elkaar zijn afgestemd: zij vinden dat in de bovenbouw van havo en vwo meer nadruk ligt op schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en grammaticale correctheid. Wij betwijfelen of een andere meer communicatieve invulling van het oude programma niet mogelijk zou zijn. Veel leraren verwachten overigens dat met de invoering van de nieuwe methodes voor de tweede fase voortgezet onderwijs en de tweede generatie boeken voor de basisvorming het probleem zal afnemen. Ze realiseren zich ook dat in het studiehuis leerlingen op een nieuwe manier kennis en vaardigheden zullen verwerven. De basis daarvoor zal in de basisvorming moeten worden gelegd. Veel leraren zien hierin een aanleiding om met meer overtuiging gestalte te geven aan de basisvorming. Bij Duits is het beeld vergelijkbaar met dat van Frans. Engels heeft meer secties met aansluitingsproblemen. De aard van de problemen is gelijk.

26


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat we de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij eerst een ‘doorsneeles’ Frans, zoals we die bij onze schoolbezoeken regelmatig hebben aangetroffen. Op basis van de 372 lessen die wij bijwoonden, schetsen we het beeld van een ‘gemiddelde’ les, een denkbeeldige les. We geven ook een beoordeling van deze ‘gemiddelde’ les. Het grafische overzicht daarvan toont een vertekening. Leraren kunnen een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een slechte vakdidactische aanpak met een goed pedagogisch klimaat. De spreiding over leraren is willekeuriger is dan het overzicht suggereert. We beschrijven vervolgens het pedagogisch handelen van leraren, het klassenmanagement, de vakdidactiek, het bevorderen van het ‘actief leren’ en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

De doorsneeles Frans

Leerlingen komen het leslokaal binnen en gaan zitten, meestal in de traditionele ‘busopstelling’. Zij pakken hun leerboeken en werkboek. De leraar noteert de absenten en vraagt in het Nederlands om aandacht voor het begin van de les: controle van het huiswerk. Bij leerwerk worden enkele leerlingen individueel overhoord. Schriftelijk werk wordt klassikaal nagekeken. Dit gebeurt productgericht: het gaat om het goede antwoord (het wat), veel minder om het hoe en waarom. Dan volgt een korte, klassikale instructie, doorgaans weer in het Nederlands, over het volgende gedeelte uit het leerboek. Bijvoorbeeld een schriftelijke tekst of een luistertekst in de vreemde taal. Leerlingen beantwoorden zelfstandig vragen of mogen in tweetallen werken. Het laatste leidt tot functioneel leergedruis. De leraar loopt rond en begeleidt en helpt de leerlingen. Bij te veel lawaai grijpt hij/zij in. Als het huiswerk is opgegeven, vijf minuten voor het einde van de les, wint het gezellige geklets het van de leeractiviteiten.

Afbeelding 5


Voldoende

Waarvan goed


78

24

Klassenmanagement

67

19


35

6


44

8


31

4

%

27

0

25

50

75

100


Uit de beschrijving van de gemiddelde les Frans dringt zich het beeld op van klassikale en methodegebonden lessen, waarin vooral aan de opgaven uit het boek wordt gewerkt en weinig buiten het boek om gebeurt. Er wordt weinig Frans gesproken. Slechts in een klein aantal gevallen is er sprake van boeiende en afwisselende lessen Frans. Onze inventarisatie van de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les, zoals geschetst. Naast klassikaal werken en tijd voor zelfwerkzaamheid is ook de tijd voor organisatie en de ‘ineffectieve tijd’ in beeld gebracht. ‘Ineffectieve tijd’ is de tijd die direct noch indirect een bijdrage levert aan het leren van de leerlingen. Tabel 3


Klassikaal

Zelfwerkzaamheid

Overig

Vak

52

36

11

Totaal

37

50

13

Meer dan de helft van een gemiddelde les Frans bestaat uit klassikaal onderwijs. Ruim eenderde van de tijd wordt besteed aan zelfwerkzaamheid. De overige tijd wordt besteed aan de organisatie van lessen (5 procent) of gaat verloren (6 procent ‘ineffectieve tijd’). Deze tijdsbesteding is vergelijkbaar met die van Duits en Engels. 3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren te beschikken over pedagogische kwaliteiten. Veel leerlingen in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, hebben behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur en aan uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat in positieve zin bij aan het onderwijsleerproces. In 78 procent van de lessen Frans is dit pedagogisch handelen voldoende (zie afbeelding 5). De andere twee moderne vreemde talen en ook de meeste overige vakken boeken op dit punt eveneens een voldoende resultaat. Uitgesplitst naar kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld, ontstaat het volgende overzicht van pedagogisch handelen. Tabel 4 geeft de indicatoren in aflopende volgorde van voorkomen. Voor de voldoende beoordeling van een les moesten de cursief gedrukte kenmerken kunnen worden waargenomen en nog één ander kenmerk.

28


Tabel 4





96


94


90


82


58


47


Vooral de eerste vier kenmerken zijn verantwoordelijk voor een positief eindoordeel over het pedagogisch handelen. Dit gaat ook op voor Duits en Engels en de overige vakken in de basisvorming. Zwak punt is dat in meer dan de helft van de lessen Frans de leraar geen positieve verwachtingen uitspreekt over wat leerlingen (aan)kunnen. 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben we het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij is onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te kunnen werken bij practica en zelfwerkzaamheid en de wijze waarop leraren feedback aan hun leerlingen geven. Op grond van deze kenmerken hebben wij 67 procent van de lessen Frans als voldoende beoordeeld en dat is te weinig (zie afbeelding 5). De aspecten van vakmanschap die we met deze standaard beoordelen, zijn immers niet verbonden met de invoering van de basisvorming. Ze gelden altijd, in alle onderwijssituaties. Het resultaat van Engels en Duits is vergelijkbaar met dat van Frans. Er zijn weinig verschillen tussen opleidingen. Tabel 5 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten – afhankelijk van het type les – de cursief gedrukte kenmerken kunnen worden waargenomen en nog twee andere kenmerken.

29


Tabel 5





91


89


88


85


79


77


77


71


67


44


In ongeveer zestig procent van de lessen krijgen introductie en afsluiting te weinig aandacht en wordt niet aangegeven wat doel en opbrengst van de les zijn. Ook tijdens de les zelf ontbreken deze structurerende elementen. Wat de beoogde opbrengst van een oefening is, spreekt niet altijd voor zich en is zeker niet evident voor de leerling. Hierbij is een opmerking op zijn plaats. Het aanbrengen van structuurelementen bij moderne vreemde talen ligt niet zo voor de hand als bij andere vakken. Bij moderne vreemde talen gaat om de beheersing van vaardigheden waarbij het soms moeilijk is om aan te geven wat de beoogde leerwinst per les is. Ook in een talenles kan een leraar echter aan het begin duidelijk maken wat men gaat leren of doen, en ook een korte samenvatting aan het einde is zeker niet misplaatst. In eenderde van de lessen vertrekken leraren niet vanuit concrete en voor leerlingen herkenbare situaties. Vaak gaan leraren uit van hun eigen referentiekader. Wanneer wel wordt aangesloten bij de leefwereld van leerlingen, speelt de methode een belangrijke rol. In een kwart van de lessen hanteert de leraar geen verschillende werkvormen. Als er variatie is, betekent het meestal dat klassikale instructie wordt gevolgd door zelfwerkzaamheid of groepswerk. Leraren geven aan dat variatie in werkvormen veel voorbereidingstijd vergt. Op andere kenmerken van effectief onderwijs scoren verreweg de meeste lessen Frans wel positief: duidelijke klassikale uitleg van de leerstof, regelmatige controle of leerlingen hun taak of de leerstof begrijpen, en duidelijke opgave en controle van het huiswerk. De resultaten van Frans zijn vergelijkbaar met die van Engels en Duits. Ook zijn er duidelijke overeenkomsten met de overige vakken in de basisvorming.

30


3.4


Het onderwijs in het Frans in de basisvorming heeft een communicatief karakter. Dit blijkt primair uit de algemene doelstelling van het vak Frans die door de vakspecifieke kerndoelen wordt geconcretiseerd. Hieruit hebben wij een vakdidactisch profiel afgeleid. Het vakdidactisch profiel bevat de kwaliteitskenmerken voor de beoordeling (indicatoren). Communicatief talenonderwijs is effectiever naarmate het taalmateriaal levensecht is, betekenisvol en liefst functioneel in de onderwijsleersituatie. Er moet zo veel mogelijk geoefend worden in het kader van levensechte taken, te beginnen bij de normale communicatie in de klas. Wij zijn uitgegaan van de opvatting dat de leraar vanaf het begin de vreemde taal in overwegende mate als voertaal dient te gebruiken. Ook in het Verenigd Koninkrijk, Duitsland en Vlaanderen is het doeltaalgebruik in de lessen een gebruikelijk vakdidactisch uitgangspunt. De leraar moet zoveel mogelijk kansen scheppen en benutten voor het gebruik van de vreemde taal in de lessen. Dit kan voor Engels en Duits in de aanvangsfase eerder lukken dan voor Frans. Uiteraard hoeft de les ook weer niet helemaal in de vreemde taal gegeven te worden. Uitleg van een grammaticaal probleem en de verstrekking van bepaalde opdrachten kunnen uit overwegingen van effectiviteit soms beter in het Nederlands worden gegeven.

Vakdidactisch profiel voor het programma Frans

–


–

De leraar stimuleert de leerlingen de doeltaal te gebruiken. Niet alleen de leraar maar ook de leerlingen spreken zoveel mogelijk Frans in de lessen. Dit kan al vanaf de eerste klas in de onderbouw, ook al zal het daar om relatief eenvoudig taalgebruik gaan. De leraar speelt hierbij een stimulerende rol en moedigt de leerlingen aan Frans te spreken, ook al gaat dat niet foutloos.

–


–


31


–

De leraar bevordert functionele communicatiestrategieën. Als leerlingen vanaf het begin consequent het Frans als voertaal gebruiken en moeten woekeren met hun gebrekkige kennis van de taal, is het belangrijk dat leraren op alle mogelijke manieren proberen te begrijpen en begrepen te worden. Zo oefenen leerlingen met communicatiestrategieën, zoals ‘negotiation of meaning’. Deze activiteit van betekenissen zoeken moeten leraren sterk bevorderen omdat ze kenmerkend is voor het communicatieve gehalte van het vreemde talenonderwijs.

–


–

De leraar spreekt de doeltaal correct uit en gebruikt een juiste intonatie. Leerlingen moeten goed Frans leren spreken. Een juiste uitspraak maakt daarvan een belangrijk onderdeel uit. De leraar dient hierbij het goede voorbeeld te geven en als een ‘near native’ Frans te spreken.

–

De leraar bevordert een correcte uitspraak bij de leerlingen. De leerlingen dienen attent te worden gemaakt op een eventuele onjuiste uitspraak van het Frans.

–


–


Bij de beoordeling van het vakdidactisch handelen van de leraren Frans op basis van dit vakdidactisch profiel bleek 35 procent van de lessen voldoende (zie afbeelding 5). Te weinig leraren Frans brengen het vakdidactisch handelen in overeenstemming met de kenmerken van de basisvorming. De resultaten voor Duits zijn vergelijkbaar. Leraren Engels scoren iets beter. Over het geheel genomen scoren de moderne vreemde talen op dit punt lager dan de meeste andere vakken. Tabel 6 geeft weer hoe vaak de vakdidactische kenmerken positief zijn beoordeeld in de 372 bezochte lessen Frans.

32


Tabel 6





22


32


61


47


7


18


84


67


8 43


Het tegenvallende resultaat wordt met name veroorzaakt door het geringe gebruik van Frans door leraar en leerlingen. Slechts in eenvijfde van de lessen gebruikt de leraar vanaf het begin van de les Frans als voertaal en in slechts eenderde van de lessen stimuleert hij/zij de leerlingen Frans te spreken. In havo/vwo wordt vaker Frans gesproken dan in mavo. Ten opzichte van 1992, toen wij hieraan eveneens aandacht hebben besteed, is geen verbetering opgetreden. 1 Leraren Frans laten nogal eens kansen liggen om leerlingen te stimuleren tot communicatie in het Frans. Mede hierdoor weten veel leraren geen buitenlandse sfeer te scheppen in de les. Toch is een goed gebruik van Frans in de les mogelijk. Daar hebben we voldoende voorbeelden van gezien. In al die gevallen hebben de leraren, zeer overtuigd van de meerwaarde van het gebruik van Frans, veel energie gestoken in het motiveren van leerlingen en in het overwinnen van weerstanden in het begin. Het geringe gebruik van Frans als voertaal wordt voor een deel verklaard door gebrek aan didactische vaardigheden en het niet kunnen toepassen van geschikte werkvormen. Met name de training en toetsing van gespreksvaardigheid levert problemen op. Wellicht speelt met name bij leraren in de onderbouw ook de taalbeheersing een rol. Net als de leerlingen komen veel leraren relatief weinig in aanraking met de Franstalige wereld. Daarnaast is een stage tijdens de opleiding in het land van de doeltaal niet verplicht, waardoor een vloeiend alledaags gebruik van de Franse taal niet tot ieders mogelijkheid behoort. Onder leraren moderne vreemde talen variëren de opvattingen over het vak nogal. Wij hebben een tegenstelling waargenomen tussen de aanhangers van de communicatieve aanpak en degenen die 1


33


het belang benadrukken van grammatica en idioom. Er lijkt zich weer een trend te ontwikkelen naar meer systematische aandacht voor grammatica en vocabulaireverwerving. De nieuwste leergangen basisvorming bevatten meer grammaticaschema’s dan de eerste leergangen. Naast het geringe gebruik van Frans in de lessen zijn er andere zwakke punten in de vakdidactiek. Er wordt in te weinig lessen (de helft) functioneel grammatica-onderwijs gegeven. Overigens is dit wel meer dan in het verleden. Verder verwijzen leraren Frans sporadisch naar andere vakken of naar leerstof uit andere domeinen. Ze besteden slechts in uitzonderingsgevallen aandacht aan functionele communicatiestrategieën. Het komt weinig voor dat de leraar leerlingen in reële situaties met de taal bezig laat zijn. In het algemeen worden de kenmerken van de vakdidactiek die al vóór de invoering van de basisvorming gangbaar waren, beter gerealiseerd dan de vakdidactische kenmerken die met de basisvorming zijn geïntroduceerd of sindsdien een sterker accent hebben gekregen. Op de bekende elementen van de vakdidactiek wordt in iets minder dan de helft van de lessen positief gescoord, op de nieuwe elementen in ruim een kwart van de lessen. De vakdidactische aanpak van leraren Frans wordt voor een groot deel bepaald door de methode. Kern van die vakdidactische opzet is dat de leraren de oefeningen van het boek klassikaal de revue laten passeren met vaak een vast patroon: in de klas of thuis maken de leerlingen oefeningen, deze worden klassikaal nagekeken en door de leerlingen verbeterd en daar omheen wordt de te leren leerstof opgegeven. In grote lijnen gaat het geschetste beeld ook op voor de lessen Engels en Duits, alleen wordt daar vaker de vreemde taal als voertaal gebruikt, met name bij Engels. 3.5


‘Actief leren’ is één van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die worden nagestreefd met de invoering van de basisvorming. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen (Bijlage 2). Bij ‘actief leren’ verwerven leerlingen zelf(standig) kennis en vaardigheden. Met behulp van uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal, (leer)gesprekken etc. bouwen zij voort op wat zij al weten en kunnen. ‘Actief leren’ vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactisch aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Leraren Frans hebben nog moeite om een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. In minder dan de helft van de lessen bevordert de leraar het ‘actief leren’ in voldoende mate (zie afbeelding 5). Dit geldt ook voor Duits en Engels. De vreemde talen blijven in dit opzicht achter bij de overige vakken.

34


Wij hadden niet verwacht vijf jaar na de invoering van de basisvorming het ‘actief leren’ in alle lessen aan te treffen. Deze verandering in de manier van werken met leerlingen, de didactiek, vraagt meer tijd. De vernieuwing van de bovenbouw in vbo/mavo en havo/vwo zal ons inziens een krachtige impuls voor actief en zelfstandig leren betekenen. Dit laat onverlet dat wij hebben vastgesteld dat in dit stadium van invoering van de basisvorming nog te weinig leraren Frans het ‘actief leren’ adequaat bevorderen. Tabel 7 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten – afhankelijk van het type les – de cursief gedrukte kenmerken kunnen worden waargenomen en nog twee andere kenmerken. Tabel 7





74


73


54


34


31


31


In driekwart van de lessen is sprake van een actieve deelname en betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijsleerproces. Dit wordt sterk gestuurd door de leraar en het boek. In eveneens driekwart van de lessen werken leerlingen zelfstandig. Het blijkt echter dat veel leraren zelfwerkzaamheid verwarren met een situatie waarbij leerlingen op eigen houtje oefeningen maken. Dat strookt niet met wat onder communicatief en toepassingsgericht talenonderwijs wordt verstaan. ‘Actief leren’ in eigenlijke zin, met eigen initiatieven van de leerling, hebben wij weinig waargenomen; wel lessen waar leerlingen actief bij waren betrokken. Leraren Frans blijken in ongeveer tweederde van de lessen leerlingen niet voldoende te stimuleren om initiatieven te nemen. Ook is er weinig aandacht voor reflectie op de eigen oplossingen en het eigen handelen, en voor taakgerichte interactie tussen leerlingen. Met name deze laatste activiteit is een belangrijke werkvorm bij een moderne taal. Leraren zeggen het moeilijk te vinden om geëigende didactische instrumenten in te zetten, omdat ze deze niet altijd ter beschikking hebben of omdat ze met relatief grote groepen moeten werken. Leraren die zich onzeker voelen in nieuwe situaties, hebben de neiging om op zekere, traditionele onderwerpen, zoals grammatica, terug te vallen. Op havo/vwo scholen kan het feit dat het examenprogramma nog niet gewijzigd was, tot een behoudende aanpak geleid hebben.

35


3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om aan te kunnen sluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Naast niveau- en tempodifferentiatie, is differentiëren mogelijk op basis van interesse en cultuurverschillen. Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas bestaan verschillen tussen leerlingen in niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens de lesbezoeken onderzocht of leraren bij hun instructie rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en of de leerlingen extra opdrachten en/of extra ondersteuning krijgen. Leraren Frans differentiëren weinig. In eenderde van de lessen houden ze voldoende rekening met verschillen (zie afbeelding 5). Dit resultaat is vergelijkbaar met dat van Engels en de meeste andere vakken. Leraren Duits doen het minder goed op dit punt. De norm die wij bij de beoordeling van dit onderdeel hanteerden, was soepel. Een les moest één van de in de tabel cursief weergegeven kenmerken bevatten en een willekeurig ander kenmerk. Tabel 8 geeft de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Tabel 8





52


42


14


14


11


Het tegenvallende resultaat wordt met name veroorzaakt doordat leraren te weinig een gedifferentieerde onderwijsstrategie hanteren en bij de instructie en uitleg te weinig rekening houden met niveauverschillen. Goede leerlingen krijgen slechts in ongeveer tien procent van de lessen extra stof, meestal in de vorm van verrijkingsopdrachten. In de praktijk bestaat differentiatie meestal uit individuele hulp aan leerlingen tijdens het zelfstandig werken. Ook voor differentiatie geldt dat leraren het moeilijk vinden om geschikte didactische instrumenten in te zetten, zeker als het om grote groepen gaat.

36


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren Frans in hun sectie met elkaar gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk met elkaar te bespreken zodat de gekozen aanpak waar nodig kan worden bijgesteld. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie. Dit hoofdstuk begint met een schets van de gemiddelde sectie Frans. Aansluitend beschrijven wij de uitgangssituatie van de secties (personele bezetting, materiële voorzieningen). Daarna volgen de resultaten van ons onderzoek naar het functioneren van de vaksecties.

Een gemiddelde sectie Frans

De gemiddelde sectie Frans functioneert eerder als een organisatorische dan als een beleidsmatige eenheid. De leraren maken afspraken over de voortgang in de leerstof, waarbij de methode richtinggevend is. Verder overlegt men over de productie, afname en normering van proefwerken, de aanschaf van hulpmiddelen, in voorkomend geval de keuze van een nieuwe methode, de organisatie van excursies en andere praktische zaken. Over de kwaliteit van het onderwijs spreekt men nauwelijks met elkaar: secties leggen zelden afspraken vast op het gebied van de (vak)didactiek, zoals doelen, het verloop van de les, werkvormen en ontwikkeling van spreekvaardigheid. Op dit terrein gaat elke leraar zijn eigen gang. De vaak gesignaleerde kloof in het moderne vreemde talenonderwijs tussen onderbouw en bovenbouw is ook in de secties aanwezig. Leraren die in de bovenbouw lesgeven, vinden vaak dat het vak daar pas echt begint. Leraren houden hun vak onvoldoende bij en zijn niet goed op de hoogte van de vakdidactiek in de basisvorming. Secties moderne vreemde talen hebben onderling weinig structureel overleg over inhoudelijke zaken.

37


4.1

Uitgangssituatie


Tabel 9 geeft een indruk van de gemiddelde bezetting van de secties Frans in vergelijking met de andere vakken. Tabel 9


Aantal leraren dat

Vak

Totaal


4.1

4.4


1.7

1.8


2.4

2.5


1.2

1.1


1.6

1.5


9.3

8.4

Een gemiddelde sectie Frans bestaat uit vier personen. Dit is vergelijkbaar met de omvang van een gemiddelde sectie Duits. Secties Engels zijn in het algemeen groter. Leraren Frans zijn meestal bevoegd om het vak te geven. Een minderheid geeft exclusief les in de basisvorming. Waar mogelijk worden leraren breed ingezet. De verdeling over onderbouw en bovenbouw wordt meestal bepaald door hun bevoegdheden en door organisatorische overwegingen. Een minderheid van de leraren Frans heeft zich specifiek voorbereid op de invoering van de basisvorming. Via gesprekken met leraren en vragenlijsten hebben wij informatie verzameld over hoe leraren hun vak bijhouden. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat scholing meestal beperkt blijft tot het bijwonen van methodenbijeenkomsten van uitgevers of van gebruikersbijeenkomsten, of tot het lezen van vakliteratuur. De secties komen gemiddeld negen keer per jaar bijeen voor werkoverleg. Dit is iets meer dan het gemiddelde van alle secties. Materiële voorzieningen

Tabel 10 geeft een overzicht van het voorzieningenniveau voor het vak Frans. Het niveau van de voorzieningen voor Frans is vergelijkbaar met dat voor de overige vakken. De meeste secties Frans beschikken over tenminste één vaklokaal. In driekwart van de gevallen zijn de vereiste didactische hulpmiddelen beschikbaar, zoals audio-apparatuur. De apparatuur is niet altijd optimaal. Video is meestal niet binnen bereik. In minder dan tweederde van de lokalen heerst een stimulerende en buitenlandse sfeer door posters en realia en door werkstukken van leerlingen. Ongeveer de helft van de lokalen biedt voldoende ruimte voor werkvormen die bij de talen passen. De lokalen zijn vaak tot de laatste hoek bezet; een rij-opstelling van leerlingen is het meest gangbaar. Opstellingen die communicatieve werkvormen bevorderen hebben wij nagenoeg niet aangetroffen. In de helft van de gevallen is hard- en software voor het vak aanwezig. In de praktijk betekent dit meestal dat op afspraak van het computerlokaal gebruik kan worden gemaakt.

38


Tabel 10



Vak

Totaal

78

80

60

61

54

63

79

54

70

70

48

42

(specifiek lokaal voor Frans.) Inrichting en aankleding van het lokaal zijn voldoende (posters, werkstukken van leerlingen en voorwerpen.) Er is ruimte voor specifieke werkvormen die bij het vak passen (ruime lokalen die opstellingen voor communicatieve werkvormen mogelijk maken) Er is documentatie beschikbaar en toegankelijk (woordenboeken, leesboekjes, landkaarten en andere naslagwerken.) De vereiste didactische hulpmiddelen zijn beschikbaar (audio- en/of videovoorziening.) Er is hard- en software voor het vak beschikbaar (computers, software voor bijvoorbeeld de training van schrijfvaardigheid.)

Hoogst zelden hebben we computers in het leslokaal aangetroffen. In een groot aantal scholen is Frans documentatiemateriaal aanwezig. Tenslotte hebben wij geconstateerd dat lessen Frans vaak plaats vinden in verschillende lokalen die niet alle hetzelfde voorzieningenniveau hebben. Leraren Frans verplaatsen dan vaak zelf hun geluidsapparatuur. 4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties Frans een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school. Het beleid van 56 procent van de secties Frans beoordelen wij als voldoende. Te weinig secties zijn actief bezig met de ontwikkeling van het vak in de basisvorming. De secties Frans doen het wel beter dan de secties Duits en Engels.

39


Tabel 11 geeft de beleidsaspecten weer die wij hebben beoordeeld. De aspecten waaraan ten minste moest worden voldaan, zijn cursief gedrukt; daarnaast moesten nog twee andere aspecten voldoende worden beoordeeld voor een voldoende eindoordeel. Tabel 11





89


94


85


82


67


41


67


45


27


De praktische onderdelen van het sectiebeleid zijn het best geregeld. Een overgrote meerderheid van de vaksecties kiest gemeenschappelijk een methode. Vrijwel alle secties maken afspraken over de leerstofverdeling. Het zwakste onderdeel van het sectiebeleid betreft inhoudelijke zaken, zoals vakdidactiek en differentiatie. Leraren laten elkaar daarin vrij. Minder dan de helft van de secties Frans maakt afspraken over een gemeenschappelijke vakdidactische aanpak. Leraren spreken elkaar zelden aan op vakdidactisch handelen en gaan ook niet bij elkaar in de les kijken. De gemiddelde schoolleiding bemoeit zich niet actief met het sectiebeleid. Hierdoor is de bereidheid om compromissen te sluiten niet goed ontwikkeld, en de neiging om eigen accenten te leggen sterk aanwezig. Secties laten zich sterk leiden door de methode: als proefwerken slecht worden gemaakt, passen leraren eerder de norm aan dan het onderwijsaanbod of de didactiek. Slechts een kwart van de secties heeft de differentiatie geregeld. Dit resultaat komt overeen met wat we in de lessen aan differentiatie hebben waargenomen. Meestal hebben de afspraken betrekking op externe differentiatie tussen opleidingen en/of dakpanklassen. Bij tweederde van de secties Frans past het sectiebeleid binnen het algemene onderwijskundig beleid van de school.

40


4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de secties afspraken hebben gemaakt over tijdstippen en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Tevens hebben wij onderzocht of de evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) die zij gebruiken, de doelen van de basisvorming voldoende dekken. Ongeveer tweederde van de secties Frans volgt de leerlingresultaten adequaat. Dit is te weinig, ook al doen secties Frans het iets beter dan Engels en Duits. Tabel 12 vermeldt de kwaliteitskenmerken waarop wij dit oordeel baseren. De kenmerken die ten minste voldoende moesten zijn, staan cursief. Voor een voldoende eindoordeel moesten nog twee andere kenmerken in orde zijn. Tabel 12





88


71


51


70


24


94


80


Registratie en evaluatie van leerresultaten zijn op voldoende informatie gebaseerd; er worden voldoende proefwerken en overhoringen afgenomen. Vooral over gemeenschappelijke proefwerken maken secties regelmatig afspraken. Vaak worden de toetsen die bij de methode horen, gebruikt als reguliere proefwerken. De secties Frans houden in behoorlijke mate rekening met verschillen tussen de opleidingen, daarbij doorgaans geleid door de gedifferentieerde leerboeken. De meeste secties toetsen zowel kennis als vaardigheden. Niet alle domeinen worden echter getoetst. Het toetsen van gespreksvaardigheid (onderdeel van het domein communicatievaardigheid) komt weinig voor. Ook de domeinen compenserende strategieën en technieken, socio-culturele competentie en oriëntatie op het leren van vreemde talen worden weinig getoetst. Soms worden elementen uit deze domeinen meegenomen in algemene toetsen, maar dit is een uitzondering.

41


5

De leerlingresultaten Om inzicht te krijgen in de mate waarin leerlingen de kerndoelen voor Frans beheersen, hebben we gebruik gemaakt van resultaten op de proefafnames, die het Cito, instituut voor toetsontwikkeling, jaarlijks houdt in het voorbereidingsproces voor nieuwe toetsen basisvorming. Het Cito onderzoekt dan de geschiktheid van items en selecteert de beste voor opname in de afsluitingstoetsen. Voor de opbrengstmeting hebben we gebruik gemaakt van de proefafnames uit het voorjaar van 1997 en 1998. Uit deze afnames zijn de toetspakketten 1998 en 1999 samengesteld. Deze proefafnames vinden plaats onder gecontroleerde omstandigheden en nadat de leerstof is behandeld. De twee jaren proefafnames geven samen een bijna volledige dekking van alle kerndoelen voor alle vakken. Leraren en andere deskundigen hebben de resultaten van de proeftoetsen beoordeeld. De resultaten van de proeftoetsen volgen verderop in dit hoofdstuk. Wij beginnen met het gebruik van de reguliere toetsen Frans voor de basisvorming.

5.1


Over gebruik en tijdstip van afsluittoetsen heeft 85 procent van de secties Frans afspraken gemaakt. De toetsen voor lezen en luisteren genieten daarbij de meeste belangstelling. Een zeer kleine minderheid maakt (ook) gebruik van de toetsen voor schrijven en spreken. Tweederde van de secties heeft afspraken gemaakt over de verwerking van de toetsresultaten, bijvoorbeeld in een rapportcijfer. Zestig procent van de secties vindt dat de toetsen goed aansluiten bij het onderwijs. Dit komt overeen met andere secties. 5.2


We hebben zoals eerder aangeven de resultaten op de proeftoetsen basisvorming gebruikt om inzicht te krijgen in het prestatieniveau van leerlingen. In totaal hebben 4215 leerlingen proeftoetsen voor Frans gemaakt. Het gaat om leerlingen uit leerjaar 2 en 3 van mavo en havo/vwo. Voor Frans zijn de toetsen lezen, luisteren, spreken en schrijven afgenomen. Bij de laatste vaardigheid zijn drie onderdelen beoordeeld: ‘inhoud’, ‘taalgebruik’ en ‘duidelijkheid/originaliteit’. De resultaten op de proeftoetsen Frans zijn beoordeeld door 29 deskundigen (leraren, opleiders van leraren en vakdidactici). De beoordelaars hebben aangegeven wat een gemiddelde mavo- en havo/vwo-leerling zou moeten halen. Wij zijn nagegaan of de leerlingen ook feitelijk presteren op het niveau, zoals de deskundigen dat hebben vastgesteld voor de verschillende opleidingen. Als het feitelijke niveau lager is dan het niveau dat driekwart van de deskundigen minstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen vindt dat het niveau hoger moet liggen, dan presteren de leerlingen beneden niveau. Als het feitelijke niveau hoger ligt dan het niveau dat driekwart van de deskundigen hoogstens eist, dat wil zeggen: 75 procent van de deskundigen eist een niveau dat lager of gelijk is, dan presteren de leerlingen boven het geëiste niveau. In alle andere gevallen presteren de leerlingen op niveau. We doen geen uitspraken over de prestaties van (i)vbo-leerlingen. Het aantal van deze leerlingen dat Frans volgt, is te weinig om hierover betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Ter illustratie van de moeilijkheidsgraad van de opgaven geven we een voorbeeld van een volgens de deskundigen gemakkelijke en een moeilijke toetsopgave. Het gaat in beide gevallen om de vaardigheid luisteren.

42



Heureusement il y a un homme qui rentre du travail et qui voit Simon. Simon découvre que cet homme n’est pas méchant comme les autres, qu’il ne veut pas lui faire du mal et qu’il est sympathique. Cet homme l’écoute. Simon est très content parce qu’il a trouvé un camarade. Pour Simon cet homme est le seul adulte capable de le comprendre et de l’aimer. A

Een man vertelt aan Simon zijn levensverhaal.

B

Simon ontmoet een aardige man, die hem begrijpt.


Quand les montagnes et les pays se rencontrent ... Douze stations suisses et françaises forment ensemble un seul domaine skiable: vous pouvez skier le matin en France et l’après-midi en Suisse. Venez passer vos vacances dans ce domaine qui se trouve en partie en France et en partie en Suisse. Waarvoor wordt reclame gemaakt? A

Voor een ski-gebied, dat in Frankrijk èn in Zwitserland ligt.

B

Voor goedkope ski-vakanties in Zwitserland en Frankrijk.

C

Voor ski-wedstrijden tussen de teams van Frankrijk en Zwitserland.

De leerlingresultaten voor Frans zijn over het algemeen voldoende. De prestaties voor de passieve vaardigheden (luisteren en lezen) zijn iets beter dan voor de actieve vaardigheden (spreken en schrijven). Leerlingen presteren het beste voor de vaardigheid luisteren. Ook de prestaties voor lezen zijn op het niveau dat van de leerlingen van de betreffende opleidingen verwacht mag worden. De prestaties voor schrijven zijn over het algemeen ook op het niveau dat van de leerlingen van de betreffende opleidingen verwacht mag worden. Het oordeel over de spreekvaardigheid van mavo- en havo/vwo-leerlingen loopt uiteen. havo/vwo-leerlingen presteren voor spreekvaardigheid onder het niveau dat van hen verwacht mag worden. mavo-leerlingen scoren daarentegen op het niveau dat voor die opleiding is vereist. Nadere analyse leert dat er bijna geen verschil is tussen de feitelijke prestaties van een gemiddelde mavo- en een gemiddelde havo/vwo-leerling. Dit verschijnsel zien we ook terug bij de prestaties op de spreekvaardigheidstoetsen voor Engels en in mindere mate ook bij Duits. Het uiteindelijke oordeel over de prestaties van mavo en havo/vwo-leerlingen loopt uiteen, omdat zoals hierboven aangegeven, de norm per opleiding verschillend is. We zijn nagegaan wat de oorzaken zouden kunnen zijn van de resultaten op de proeftoetsen. De goede prestaties voor luisteren laten zich voor een deel verklaren door de methoden.

43


Deze bevatten meer luistermateriaal dan vroeger. De relatief goede prestaties voor spreekvaardigheid van mavo-leerlingen laten zich waarschijnlijk verklaren doordat mavo-leerlingen eerder bereid lijken om te spreken. Ze lijken minder angst voor grammaticale fouten te hebben dan havo/vwo-leerlingen. Bij een minder nadrukkelijke benadering van grammaticale fouten in de onderbouw havo/vwo, een beoordeling die overeenkomt met het scoremodel van de toetsen basisvorming, lijkt de verwachting gerechtvaardigd dat havo/vwo-leerlingen op dit onderdeel beter kunnen presteren. Leerlingen weten nu vaak niet waarop hun spreekvaardigheid precies wordt beoordeeld.

44


6

Naar meer kwaliteit Wat is de kwaliteit van het vak Frans in de basisvorming? Vijf jaar na de invoering van de basisvorming is het vak Frans nog voor verbetering vatbaar. Te weinig scholen slagen erin alle kerndoelen te realiseren. Leraren en secties zijn over het algemeen te weinig bezig met de ontwikkeling van een onderwijsprogramma dat in lijn is met de karakteristieken van de basisvorming. Ook meer algemene kwaliteitseisen die niet direct samenhangen met de basisvorming komen te weinig tot hun recht. Positieve uitzondering vormt het pedagogisch handelen van de leraren Frans. Bij een ruime meerderheid van de leraren Frans is dit onderdeel van hun taak als voldoende beoordeeld. De prestaties van de leerlingen zijn over het algemeen voldoende tot goed. Alleen havo/vwo-leerlingen presteren voor spreekvaardigheid onder het niveau dat van hen verwacht mag worden. Met deze conclusies als uitgangspunt willen we nu aangeven hoe de kwaliteit van het vak Frans in de basisvorming ons inziens kan worden verbeterd. Wij onderscheiden daarbij wat leraren en secties, schoolleiding en de overheid (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) zouden kunnen bijdragen. Wij hebben onze suggesties in algemene formuleringen gegoten, wat niet wil zeggen dat zij voor alle leraren, secties of schoolleiders van toepassing zijn.

6.1

Leraren

–


–

Het programma Frans in de basisvorming vraagt om didactische impulsen: minder klassikaal onderwijs en een grotere variatie in werkvormen, toegesneden op de vaardigheden. Vooral gespreksvaardigheid en het gebruik van computers zouden meer aan de orde moeten komen.

–

Een essentieel onderdeel van communicatief talenonderwijs is het gebruik van Frans als voertaal. Het is aan te bevelen dat leraren Frans hierover afspraken maken en deze afspraken ook in praktijk brengen.

–

Het verdient aanbeveling dat leraren Frans onderling afspraken maken over wat ze wel en niet behandelen. Ook afspraken over de vakdidactiek zijn van belang. Over deze onderwerpen dient ook meer samenwerking en afstemming plaats te vinden met de secties Engels en Duits.

6.2

Schoolleiding

–

De schoolleiding moet ernaar streven Frans zoveel mogelijk in de vaklokalen te laten geven. Aankleding en hulpmiddelen in andere lokalen zijn vaak onvoldoende. Een betere en gerichte toegang tot computers is zeer gewenst.

45


–

De schoolleiding zou nascholing meer moeten stimuleren en mogelijk maken. Het gaat daarbij om nascholing gericht op variatie van werkvormen, vaardigheden, vooral gespreksvaardigheid en het gebruik van computers als ondersteuning bij vreemde taalverwerving.

6.3

Overheid

–

Het is niet reëel te verwachten dat ivbo–opleidingen de kerndoelen Frans voldoende kunnen behandelen. Een voorbeeld van een kerndoel dat geschrapt zou kunnen worden, is het ‘extensief lezen van langere teksten’.

46


Bijlagen 1

Kerndoelen Frans (1993-1998)




–

ze zijn zodanig van aard, dat het gebruik van de vreemde taal hetzij noodzakelijk, hetzij

–

ze vereisen een niet meer dan vooralsnog beperkte en nader aan te geven vaardigheid in

wenselijk is; het gebruik van de vreemde taal; – Domeinen


Kerndoelen

Subdomeinen A



2


3


4


zij zijn eenvoudig wat betreft opbouw en vocabulaire; de belangrijkste informatie is

b

zij sluiten aan bij en bouwen voort op de ervaringswereld van de leerlingen en hun ont-

expliciet verwoord; wikkelingsniveau; c


d


5


47



De leerlingen begrijpen de betekenis van aanwijzingen, waarschuwingen en aankondigingen in het verkeer en op reis, mits deze voldoen aan de volgende criteria:

7

a


b


c


d


e

de teksten zijn levensecht, dat wil zeggen, dat zij authentiek zijn of zouden kunnen zijn.


8




10



–


–


–


–


–


–


–

vergelijken;

–


Bij het uitvoeren van genoemde taalhandelingen drukken de leerlingen zich uit op een bij de gesprekssituatie passende wijze, en wel zo, dat de bedoeling van de leerling zonder grote moeite begrepen kan worden. Ook door iemand die de vreemde taal als moedertaal spreekt en weinig of geen ervaring heeft met communicatiepartners met een andere taalachtergrond. Dit impliceert een zekere mate van correctheid in uitdrukkingsvorm, woordgebruik en uitspraak, waarbij de grammaticale correctheid een minder grote rol speelt, behalve waar grammaticale fouten de communicatie daadwerkelijk verstoren. Op eventuele vragen en opmerkingen van hun gesprekspartner reageren de leerlingen met ten minste één zin zodanig, dat de bedoeling begrijpelijk is. 11



–


–

iets kopen;

–

iets bestellen;

–


48


–


–




iemand groeten;

–

afscheid nemen;

–


–


–


–

feliciteren;

–


–


–

iemand waarschuwen;

–





–


–


–

iemand aanspreken;

–


–


–


–


–


–


–


–


Bij de uitvoering van de genoemde taalhandelingen dienen de leerlingen te voldoen aan de eisen, zoals in 10 beschreven. Schrijfvaardigheid 14


15

De leerlingen kunnen –


49

–


–


–


–

om te bedanken;


–

om te groeten;

–




16



–


–

zij hebben enige opzoekvaardigheid en kunnen omgaan met hulpmiddelen als woordenboeken en grammatica-overzichten.

C


17


D


18


19



–



50


2


1



b


c


d


2


3


4


5


6


51

Fries in de basisvorming Evaluatie van de eerste vijf jaar





In het evaluatie-onderzoek hebben wij nadrukkelijk aandacht besteed aan de ontwikkeling van de vakken in de basisvorming. Schooljaar ’97/’98 hebben wij de kwaliteit van het onderwijsleerproces in alle vakken onderzocht. De resultaten van onze evaluatie zijn voor ieder vak vastgelegd in een vakrapport. Dit vakrapport presenteert de resultaten voor het vak Fries.

In vergelijking met het algemeen rapport heeft dit vakrapport een duidelijke beperking. In dit vakrapport over Fries concentreren wij ons op het onderwijsleerproces. In het algemeen rapport rapporteren wij veel breder over de evaluatie van de basisvorming. Naast het onderwijsleerproces is de kwaliteit van scholen daar op tal van andere aspecten beoordeeld. De ‘smalle’ invalshoek van het vak komt daardoor niet overeen met de ‘brede’ invalshoek van het algemeen rapport. Door een samenvatting van het algemeen rapport op te nemen willen wij dit vakrapport in het bredere perspectief van de totale evaluatie plaatsen.

Mede namens de Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma’s,,


Utrecht 1999


Opbouw van dit rapport Dit rapport opent met een samenvatting van het onderzoek naar Fries in de basisvorming. De ‘vakkaart’ geeft de uitkomsten van dit deelonderzoek grafisch weer; deze kaart is achterin dit rapport opgenomen als uitklapbaar gedeelte van het omslag. Aansluitend treft u de samenvatting van Werk aan de basis, het algemeen rapport over de evaluatie van de basisvorming en de verantwoording van de onderzoeksmethode.

Het vakrapport Fries begint met de achtergronden van het vak. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksresultaten. Als afsluiting schetsen wij de mogelijkheden die wij zien ter verbetering. Deze schets is gebaseerd op onze beoordeling en onze analyse van de evaluatie-uitkomsten.

In de bijlagen hebben wij de kerndoelen voor Fries in de basisvorming en de algemene vaardigheidsdoelen opgenomen die golden in de eerste vijf jaar, de periode 1993-1998.

7

Fries in de basisvorming


Bij het uitspreken van een landelijk oordeel op de vakkaart hebben wij onderscheid gemaakt tussen bekende en nieuwe taken voor scholen. Met bekende taken bedoelen we de taken die ook voor 1993 golden. Nieuwe taken hebben met de basisvorming hun intrede in het onderwijs gedaan. Met de bekende taken, zoals het pedagogisch handelen tijdens de lessen of de zorgvuldige registratie van leerlingenresultaten door een sectie, hebben scholen en leraren al jarenlang ervaring en we gaan er dan ook van uit dat driekwart van de scholen of de lessen voldoende moet zijn om landelijk voor het vak als geheel van een voldoende te kunnen spreken. Bij de nieuwe taken gaan we daar niet van uit; wij verwachten na vijf jaar nog niet dat deze taken al in alle opzichten volledig worden uitgevoerd. We denken daarbij bijvoorbeeld aan de dekking van de kerndoelen voor een vak en het vakdidactisch handelen van leraren. Daarom leggen we voor deze taken de grens lager en wel bij tweederde van het aantal scholen of tweederde van het aantal lessen. We hebben deze normen na een zorgvuldige procedure vastgesteld en daarbij hebben we betrokkenen uit het onderwijsveld geraadpleegd. Op de vakkaart is deze norm met een verticale streep zichtbaar gemaakt.

Het vak Fries in de basisvorming is vijf jaar na invoering nog zeer zwak ontwikkeld. Er is op scholen te weinig ruimte gemaakt om tot een serieus aanbod te komen en de lessen van veel leraren zijn van onvoldoende kwaliteit. Op deze manier levert het vak Fries geen bijdrage van betekenis aan de taal- en culturele ontwikkeling van leerlingen in de provincie Fryslân. Daarbij maakt het geen verschil of de leerlingen Friestalig zijn of niet.

De kerndoelen spelen geen rol van betekenis bij de invulling van het onderwijsprogramma voor het vak Fries. Er is te weinig tijd beschikbaar en bovendien zijn die kerndoelen niet verplicht. In het ene uur per jaar dat doorgaans beschikbaar is, ligt het accent op mondeling taalgebruik. Het schrijven krijgt nauwelijks aandacht. Tweetalig moedertaalonderwijs in Nederlands en Fries, grondslag van de kerndoelen, komt niet uit de verf.

Het vak Fries levert een beperkte bijdrage aan de algemene vaardigheidsdoelen. Dat is begrijpelijk in het licht van de voorrang die de (beperkte) realisering van de vakspecifieke doelen krijgt.

De lessen kenmerken zich door een overwegend klassikale aanpak met een belangrijke rol voor de leraar en de methode. Er is onvoldoende afwisseling en de leerlingen krijgen niet genoeg prikkels om actief en zelfstandig te leren. Weliswaar is er aandacht voor de talige achtergrond van leerlingen, maar in de meeste lessen ontbreekt een bewuste aanpak om rekening te houden met de verschillen tussen Friestalige en niet-Friestalige leerlingen.

Tijdens de lessen is het Fries meestal de voertaal. Een goed gebruik van die taal door leerlingen wordt bevorderd. In te weinig lessen hebben wij communicatief taalonderwijs gezien, dat wil zeggen onderwijs vanuit concrete communicatieve contexten. Vrijwel nooit maken de leraren gebruik van de samenhang met het vak Nederlands, uitgangspunt van tweetalig moedertaalon-

8


derwijs. Voldoende aandacht is er voor spelling, grammatica en, indien van toepassing, voor het kritisch verwerken van informatie. Bij het fictie-onderwijs is er te weinig ruimte voor de persoonlijke beleving van leerlingen.

Secties Fries bestaan te vaak uit slechts één of twee leraren die het vak ‘erbij’ doen en er lang niet altijd bevoegd voor zijn. Wanneer er slechts één leraar Fries is, voelt deze meestal niet de noodzaak bewust en expliciet beleid te ontwikkelen. Al werkend vallen in die situaties de beslissingen om het programma nader in te vullen. Voor zover er een sectie Fries is, functioneert die in heel veel gevallen niet als een samenhangende organisatorische eenheid. De sectieleden volgen niet gezamenlijk de kwaliteit van het onderwijs, bijvoorbeeld aan de hand van de prestaties van leerlingen.

9


Gearfetting Dizze gearfetting foarmet in taljochting op it oersjoch fan de fakkaart. Dy fakkaart is achter yn dit rapport opnommen as in part fan it omslach dat iepenteard wurde kin. By it útsprekken fan in lanlik oardiel op de fakkaart hawwe wy ûnderskied makke tusken bekende en nije taken foar skoallen. Mei bekende taken bedoele wy: de taken dy’t ek foár 1993 al gouwen. Nije taken binne mei de basisfoarming binnen it ûnderwiis kommen. Mei de bekende taken, lykas it pedagogysk hanneljen by de lessen of de krekte registraasje fan learlingerisseltaten troch in seksje, hawwe skoallen en leararen al jierrenlang ûnderfining, en wy geane der dan ek fan út dat trije fjirde part fan de skoallen of de lessen foldwaande wêze moat om lanlik foar it fak as gehiel fan in foldwaande prate te kinnen. By de nije taken geane wy dêr net fan út: wy ferwachtsje nei fiif jier noch net dat dy taken al oer alle boegen folslein útfierd wurde. Dêrby tinke wy bygelyks oan yn hoefier’t de kearndoelen foar in fak dutsen binne, en oan it fakdidaktysk hanneljen fan leararen. Dêrom lizze wy foar dy taken de grins leger en wol by twa tredde fan it tal skoallen of twa tredde fan it tal lessen. Wy hawwe dy noarmen fêststeld nei in mei sin en soarch útsochte proseduere; dêrby hawwe wy lju út it ûnderwiisfjild dy’t dêrby belutsen binne, rieplachte. Op de fakkaart is dy noarm mei in fetikale streek sichtber makke. It fak Frysk yn de basisfoarming is fiif jier nei ynfiering noch mar hiel swak ûntwikkele. Op de skoallen is te min romte makke om it ta in serieus oanbod te bringen en de lessen fan in protte leararen binne ûnfoldwaande fan kwaliteit. Op sa’n wize leveret it fak Frysk gjin bydrage dat makket oan de taal- en kulturele ûntjouwing fan learlingen yn de provinsje Fryslân. It makket dêrby net út oft de learlingen Frysktalich binne of net. Oanbod fan de kearndoelen

De kearndoelen spylje gjin rol dat makket by de ynfolling fan it ûnderwiisprogramma foar it fak Frysk. Der is te min tiid beskikber en boppedat binne dy kearndoelen net ferplichte. Yn dy iene oere jiers dy’t troch de bank ta foldwaan is, leit de klam op it mûnlinge taalgebrûk. Skriuwen kriget suver gjin omtinken. Twatalich memmetaalûnderwiis yn Nederlânsk en Frysk, wat de grûnslach fan de kearndoelen is, komt der net goed út. Bydrage oan de algemiene feardichheidsdoelen

It fak Frysk leveret mar beheind in bydrage oan de algemiene feardichheidsdoelen. Dat falt te begripen yn it ljocht fan de foarrang dy’t de (beheinde) realisearring fan de fakspesifike doelen kriget. De lessen Frysk

De lessen hawwe as skaaimerk dat der foar it grutste part in klassikale oanpak is mei in wichtige rol foar de learaar en de metoade. Der is net genôch ôfwikseling en de learlingen wurde net genôch prikele om aktyf en selsstannich te learen. It is wol sa dat der oandacht is foar de talige achtergrûn fan learlingen, mar yn de measte lessen ûntbrekt in bewuste oanpak om rekken te hâlden mei de ferskillen tusken Frysktalige en net-Frysktalige learlingen.

10


Fakdidaktyk Frysk yn de basisfoarming

Under de lessen is it Frysk meast de fiertaal. In goed brûken fan dy taal troch de learlingen wurdt befoardere. Wy hawwe yn te min lessen kommunikatyf taalûnderwiis sjoen, dat wol sizze: ûnderwiis út konkrete kommunikative konteksten wei. De leararen meitsje suver nea gebrûk fan de gearhing mei it fak Nederlânsk, wat it útgongspunt is fan twatalich memmetaalûnderwiis. Der is genôch omtinken foar stavering, grammatika, en, foarsafier fan tapassing, foar it kritysk ferwurkjen fan ynformaasje. By it fiksje-ûnderwiis is der te min romte foar de persoanlike belibbing fan learlingen. It belied fan de fakseksje Frysk

Seksjes Frysk besteane te faak út mar ien of twa leararen dy’t it fak ‘derby’ dogge en lang net altiten dêr it foech foar hawwe. As der mar ien learaar Frysk is, fielt dy as regel net de needsaak en ûntwikkelje bewust en eksplisyt belied. Wurkjendeweis falle yn dy situaasjes de beslissings om it programma fierder yn te foljen. Foarsafier’t der al in seksje Frysk is, funksjonearret dy yn in soad gefallen net as in gearhingjende organisatoaryske ienheid. De seksjeleden folgje net meiïnoar de kwaliteit fan it ûnderwiis, bygelyks oan ‘e hân fan de prestaasjes fan learlingen.

11


Afbeelding 1

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Deelvragen

Onderzoeksvragen




Fries in de basisvorming?

onderwijsprogramma’s Fries?





lessen Fries?








Fries?




16




Structuur 1


2


Proces 3


4


5


6


7


8


(Huis)werk 9 10



vooral zwak;

–


–


–

vooral sterk.


17


Op basis van het toetsingskader zijn de instrumenten ontworpen die de inspecteurs bij de schoolbezoeken hebben gebruikt. De instrumenten zijn in een try-out getest en vervolgens bijgesteld. De betrouwbaarheid van de oordelen van de inspecteurs zijn tijdens het onderzoek gecontroleerd door middel van duobezoeken waarbij de oordelen van inspecteurs over dezelfde lessen werden vergeleken. Deze onderzoeksmethode maakt het mogelijk om naast een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau ook een verantwoord landelijk beeld te geven van de basisvorming. In dit rapport gebeurt dat voor het vak Fries. Aan de ontwikkeling van onze werkwijze en een verantwoording van de onderzoeksmethode hebben wij in een aparte publicatie ruim aandacht besteed. (C.Janssens, 1997) Werkwijze

Teams van acht tot twaalf inspecteurs en inspectiemedewerkers hebben in het schooljaar 1997/1998 schoolbezoeken afgelegd bij 120 vestigingen voor voortgezet onderwijs, ongeveer tien procent van alle vestigingen dat schooljaar. Het betrof een representatieve steekproef van scholen. Elk team stond onder leiding van de toezichthoudend inspecteur van de school. De schoolbezoeken duurden drie tot vier dagen. Elk schoolbezoek werd grondig voorbereid en afgesloten met een mondelinge en een schriftelijke rapportage aan de school. Voor het vak Fries hebben wij aanvullend schoolbezoek afgelegd op alle scholen in de provincie Fryslân waar Fries gegeven wordt. Van alle scholen is minimaal één vestiging bezocht. De teams hebben circa 7300 lessen bijgewoond en talloze gesprekken gevoerd. Voor het onderzoek naar de prestaties van leerlingen zijn de gegevens gebruikt van proeftoetsen van de afsluitende toetsen basisvorming uit 1997 en 1998. Voor het vak Fries zijn geen pretesten afgenomen. Iedere inspecteur concentreerde zich op één of twee vakken. Door ziekte van leraren of een inspecteur was het niet mogelijk voor elk vak op alle 120 scholen lessen bij te wonen. Aan de hand van het toetsingskader en bijbehorende instrumenten hebben de inspectieteams de op school aanwezige documenten (bijvoorbeeld het vakwerkplan) bestudeerd, lessen bijgewoond, gesprekken gevoerd met leraren en vaksectie, het gebruikte lesmateriaal en werk van leerlingen onderzocht.

18


Afbeelding 2

Aantal opleidingen

Getalsmatig overzicht van het onderzoek naar het vak (in procenten)

78

Aantal lessen

55


4

vbo

22 vbo, vbo/mavo, mavo

mavo

3

ivbo

19

21 9

mavo/havo havo

vwo


14

Breed

10

15

50

25

0

25

50

Om het beeld van het vak Fries in de provincie Fryslân compleet te krijgen hebben wij een aanvullend schriftelijk onderzoek uitgevoerd, dat mede ten grondslag heeft gelegen aan dit rapport. Er zijn verschillende vragenlijsten voorgelegd aan: –

de leiding van 31 scholen die in de provincie Fryslân gevestigd zijn (één school niet);

–

de leiding van 70 vestigingen van voortgezet onderwijs die de provincie telt (twee vestigingen niet);

–

veel van de leraren die in Fryslân Fries geven (totaal 73 leraren);

–

de leerlingen in klas 1, 2 en 3 die op school Fries hebben gehad of nog zullen krijgen (totaal 10463 leerlingen voor alle vestigingen op twee na).

Verder is de gelegenheid te baat genomen om, op de vijf vestigingen in de provincie Fryslân waar de inspectie het brede onderzoek naar het onderwijsleerproces heeft uitgevoerd, tevens een vragenlijst aan de ouders voor te leggen. Daar hebben 242 ouders op gereageerd.

19


1


1.1

Ontwikkeling als schoolvak

Het Fries heeft zich op de scholen in de provincie Fryslân kunnen ontwikkelen sinds 1937 (Nieuwenhuijsen, 1994 en Riemersma, 1995). Toen maakte een wijziging van de Wet op het Lager Onderwijs van 1920 het mogelijk Fries te geven als onderdeel van lezen en Nederlandse taal. Deze wetswijziging had ook gevolgen voor het voortgezet onderwijs, want het toenmalige ulo (Uitgebreid Lager Onderwijs) viel onder deze wet. In 1947 werd het mogelijk Fries als facultatief vak te geven in het vhmo (Voorbereidend Hoger en Middelbaar Onderwijs). De Mammoetwet van 1968 bood deze facultatieve mogelijkheid voor mavo, havo en vwo. Het ging vooral om lesuren boven de vaste lessentabel in de brugklas. Ook kon Fries een onderdeel zijn van het vak Nederlands. Vanaf 1969 is het in genoemde drie schoolsoorten mogelijk examen te doen in het Fries. Later kon dat ook in het lbo (nu: vbo), zij het alleen als zevende vak. Volgens de Rijkscommissie Fries in het voortgezet onderwijs gaf in 1980 een kwart van de vo-scholen onderwijs in de Friese taal. Dat betrof naar schatting vijf procent van de leerlingen (Rijkscommissie Fries, 1982). Er zijn aanwijzingen voor een lichte groei in de jaren daarna tot dertig procent van de scholen in 1985 (Wierdsma en Riemersma, 1987). In de regel beperkte het onderwijs in het vak Fries zich tot één lesuur, meestal in de brugklas. In andere vakken was het Fries incidenteel de voertaal. Dit was afhankelijk van individuele leraren. Twee scholen voor vwo, twee voor havo en één voor mavo maakten in 1980 gebruik van de wettelijke mogelijkheid Fries als examenvak te kiezen. Deze scholen gaven extra lesuren Fries in de examenklas. Samenvattend: in de periode vóór de invoering van de basisvorming heeft het Fries een wettelijke basis gekregen, zij het een facultatieve. Het onderwijs in de Friese taal kreeg echter maar zeer beperkt inhoud. Dit gold zowel voor het aantal scholen dat Fries aanbood, het aantal lesuren voor dat vak als het aantal leerlingen met Fries als examenvak. Met de invoering van de basisvorming in 1993 wordt Fries voor het eerst verplicht op scholen voor voortgezet onderwijs in de provincie Fryslân. Het basisonderwijs kent deze verplichting sinds 1980. Voor het vak Fries gelden daar verplichte kerndoelen en het Fries is als voertaal toegestaan. De verplichting Fries in de basisvorming te geven is bij de parlementaire behandeling getypeerd als een lichte. Er zijn geen adviesuren of verplichte kerndoelen vastgesteld. Wel is er een handreiking met kerndoelen ontwikkeld. De rijksoverheid heeft behoorlijk wat financiële middelen vrijgemaakt om de invoering van het verplichte vak Fries te begeleiden. Hetzelfde geldt voor de provincie Fryslân. Beide overheden hebben bijvoorbeeld voor de periode 1993-1996 de functie van coördinator invoering Fries in de basisvorming mogelijk gemaakt. Ook is er subsidie gekomen voor het ontwikkelen van de methode ‘Flotwei Frysk’. Het eerste gedeelte daarvan is in 1995 verschenen. Verder konden leraren in het voortgezet onderwijs via het Landelijk Intermediair Onderwijs en Scholing (lios) met behoorlijke faciliteiten aan de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden in twee jaar een tweedegraads bevoegdheid voor Fries halen. Met veel moeite is er een groep van tien leraren gevormd voor deze lios-cursus. Een deel van de middelen voor het onderwijs in het Fries gaat naar de onderwijsbeleidingsdienst gco Fryslân. Deze ontwikkelt veel lesmateriaal voor het Fries in basis- en voortgezet onderwijs.

21


Met de invoering van de tweede fase havo/vwo en de vernieuwing van de bovenbouw vbo/mavo (vmbo) blijft het mogelijk Fries als examenvak te kiezen. Onder verantwoordelijkheid van de provincie Fryslân loopt er sinds 1 augustus 1998 een experiment voor het invullen van de examenprogramma’s op havo/vwo. De provincie Fryslân neemt een bijzondere positie in. Zij probeert het onderwijs in de Friese taal in alle onderwijssectoren zoveel mogelijk te stimuleren. Daarbij spelen de volgende uitgangspunten een rol (Provinsje Fryslân, 1997 en de Rijkscommissie Fries, 1982): –

kinderen hebben recht op ondersteuning van hun ontplooiing in de moedertaal, Fries net zo goed als Nederlands. Ook kan het onderwijs een bijdrage leveren aan het slaan van een brug tussen thuistaal en schooltaal (pedagogisch-onderwijskundige argumenten);

–

Fryslân kent een tweetalige cultuur. Door het onderwijs in het Fries kan de leerling kennis nemen van deze cultuur en er actief aan deelnemen (cultureel argument);

–

het is nuttig voor hun maatschappelijk functioneren als leerlingen Fries ten minste pas sief leren beheersen. Dit geldt zowel voor hun latere werkzame leven in de tweetalige provincie als voor het leven van alledag buiten het werk om (maatschappelijk-functioneel argument);

–

onderwijs in het Fries levert een bijdrage aan het behoud van de Friese taal en cultuur. Het Fries is een min of meer bedreigde taal. Niet in alle situaties is het gebruik toege staan. Bovendien is het Fries onderhevig aan sterke invloeden vanuit het Nederlands (taalpolitiek argument).

De provincie Fryslân maakt sinds 1989 periodiek een bestuursafspraak met de rijksoverheid over de Friese taal en cultuur. Ten tijde van de eindredactie van dit rapport ( juni 1999) gold de afspraak van 1993 nog. De gesprekken over een nieuwe bestuursafspraak zijn echter gaande. De provincie heeft daartoe in 1998 een voorstel gepubliceerd (Provincie Fryslan, 1998 en Berie foar it Frysk, 1997). De afspraken uit 1993, voor zover betrekking hebbend op het voortgezet onderwijs, zijn alle uitgevoerd of nog in uitvoering. Uitgangspunt voor een nieuwe bestuursafspraak vormt het Europees Handvest voor regionale of minderheidstalen, dat ook door Nederland onderschreven is. Het onderwijs in het Fries is in dat handvest verankerd door artikel 8 (Ministerie van Binnenlandse Zaken, 1999). In het genoemde voorstel constateert het provinciaal bestuur dat het Fries een plaats heeft verworven in het voortgezet onderwijs, maar dat deze positie marginaal is. De provincie streeft naar versterking van die positie, waarbij onder andere de volgende maatregelen (ambitieniveau voor het jaar 2008) worden bepleit: –

scholen moeten zich door middel van een integraal taalbeleid verantwoorden over de positie van de Friese taal binnen hun onderwijs;

–

verplichten van de kerndoelen voor het vak Fries in de basisvorming net als voor de andere vakken;

–

invoering van de verplichting het Fries te gebruiken als voertaal bij ten minste twee vakken naast het vak Fries;

–

invoeren van verplichte examenprogramma’s Fries voor scholen die geen ontheffing hebben (ten minste mondelinge vaardigheid);

–

zorg dragen voor voldoende (multimediaal) lesmateriaal, bevoegde leraren en voldoende deskundigheidsbevordering (nascholing) voor het onderwijs in het Fries;

22


–

de rijksbijdrage aan scholen moet worden verhoogd met extra formatieve ruimte voor het Fries.

Samenvattend: de provincie wil zorgen voor doorgaande leerlijnen in het voortgezet onderwijs en het onderwijs in het Fries uit de vrijblijvende sfeer halen. Getuige de discussies in de media in mei 1988 is er over het voorstel van het provinciaal bestuur veel te doen geweest. Lang niet iedereen is voor de versterking van het Fries in het voortgezet onderwijs. Gegeven de situatie op de scholen vinden bovendien velen het pleidooi niet erg realistisch. 1.2

Handreiking in de vorm van kerndoelen

Het vak Fries kent geen verplichte kerndoelen. Wel is er een handreiking voor de scholen ontwikkeld in de vorm van kerndoelen. Voor de periode 1993-1998 golden de handreikingen uit Uitleg van 27 april 1993 (kenmerk vo/bob-93026664). Inmiddels zijn er nieuwe handreikingen vastgesteld voor de periode 1998-2003 (Uitleg 10 december 1997, vo/bob-1997/32067). De kerndoelen Fries zijn gebaseerd op die voor het vak Nederlands en stemmen daarmee voor het grootste gedeelte overeen. Bij gedetailleerde vergelijking blijken er toevoegingen te zijn gemaakt bij een aantal kerndoelen. Die toevoegingen slaan vooral op de tweetaligheid van de provincie Fryslân. Een voorbeeld: ‘De leerlingen kunnen informatie die niet in het Fries gesteld is, gebruiken bij het maken van een beschrijving of verslag’. Ook is voor het vak Fries de doelstelling voor de spelling vereenvoudigd.Het is opvallend dat in de officiële handreikingen in Uitleg het domein ‘Informatievaardigheden’ bij Fries geheel ontbreekt. De staatssecretaris heeft het advies van de Commissie Herziening Eindtermen op dit punt niet overgenomen. Dit heeft tot enige verwarring geleid. In het ‘Learplan Frysk’ en ook in de meest gebruikte methode ‘Flotwei Frysk’ is het domein wel meegenomen bij de inrichting van het leerplan. In de nieuwe handreikingen zijn de doelstellingen voor de informatievaardigheden identiek aan die van Nederlands. Het eerder gemaakte onderscheid is dus komen te vervallen. Wij hebben in ons onderzoek dit domein wel in de beschouwing betrokken om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen. Gelet op het niet-verplichte karakter van alle kerndoelen Fries is dit geen probleem. Uit het leerplan voor Fries valt op te maken dat de verwantschap met het vak Nederlands, zoals uitgewerkt in de kerndoelen, terug te voeren is op een tweetal uitgangspunten (Nieuwenhuijsen,1994): –

tweetalig moedertaalonderwijs: leerlingen die zowel Fries als Nederlands spreken, kun-

–

tijdwinst door overlap in de kerndoelen. Deze tijdwinst is haalbaar voor zover de

nen zich vanuit dezelfde structuur in beide talen tegelijkertijd verder ontwikkelen; onderwijsinhoud los staat van de taal waarin wordt lesgegeven. Het leerplan gaat uit van één lesuur voor Fries in alle drie leerjaren van de basisvorming naast de uren voor Nederlands. Het leerplan gaat niet voorbij aan het feit dat veel leerlingen niet-Friestalig zijn. Dit moet vooral via de didactiek worden opgelost (differentiatie). De kerndoelen kunnen op verschillende beheersingsniveaus aan de orde komen. Globaal uitgangspunt is dat de instromende leerlingen in de basisvorming het Fries kunnen verstaan en ook lezend een heel eind komen.

23


1.3

Het lesmateriaal in de basisvorming

Voor het Fries in de basisvorming is het volgende lesmateriaal beschikbaar: –

De methode ‘Flotwei Frysk’ (sinds 1995, uitgave van de Algemiene Fryske Underrjocht Kommisje (Afûk) en Wolters Noordhoff). In het najaar van 1998 is hiervan een ivbo-editie verschenen. Naast de twee lesboeken is er een katern ‘Frysk ferstean en lêzen’ voor nietFriestalige leerlingen, een docentenhandleiding en twee audiocassettes voor luisteroefeningen. Bij de ivbo-methode is videomateriaal beschikbaar;

–

Het Friestalige jongerentijdschrift ‘Sjedêrrr!!!’ (verschijnt negen keer per schooljaar; uit gave van gco Fryslân);

–

Literaire Friestalige bundels met verhalen of gedichten (uitgegeven door de Afûk);

–

Het computerprogramma ‘Us Fryske Taal’ van de OWG-computerwerkgroep;

–

Schooltelevisie- en radioprogramma’s van Omrop Fryslân (vaak Sybe Satellyt (tv in 1998 gestopt) en Radio Yllegaal).

Naast het opgesomde materiaal maken leraren gebruik van Friestalige radio- en tv-uitzendingen, Friestalige muziek (in 1997/98 was ‘In nije dei’ van De Kast heel populair), Friestalige leesboeken, de F-side uit de Leeuwarder Courant en zelfgemaakt lesmateriaal. Incidenteel is er nog verouderd lesmateriaal in gebruik, dat niet speciaal gericht is op de basisvorming. Ook gebruikt men een enkele keer lesmateriaal van de basisschool (Fryske Taalrotonde). ‘Flotwei Frysk’ en ook ‘Sjedêrrr!!!’ worden op verschillende manieren gebruikt. Sommige scholen nemen de methode op in het boekenfonds om alle leerlingen met een eigen exemplaar te kunnen laten werken, andere hebben alleen klassensets. De leerlingen krijgen dan geen boek mee naar huis. Voor het tijdschrift geldt hetzelfde: er zijn scholen met een leerlingenabonnement naast scholen die met klassensets werken. In het laatste geval krijgen de leerlingen het tijdschrift niet mee naar huis. De meeste leraren werken met ‘Flotwei Frysk’ (82 procent), maar de methode wordt doorgaans aangevuld met ander materiaal (89 procent). Bij dit aanvullend materiaal zijn uit de bovenstaande opsomming ‘Sjedêrrr!!!’ (77 procent) en Sybe Satellyt (74 procent) het meest populair. Verder gebruikt ruim eenderde (36 procent) zo nu en dan een literaire bundel. ‘Flotwei Frysk’ is ontwikkeld bij de niet-verplichte kerndoelen voor Fries. Qua structuur en inhoud is de methode afgestemd op ‘Nieuw Nederlands’. Zij omvat veertien hoofdstukken en is gericht op gebruik gedurende drie jaar voor minimaal één lesuur per week. Voor leraren levert dit een behoorlijk knelpunt op bij slechts één jaaruur Fries. De gerichtheid op de kerndoelen brengt ook een inhoudelijke beperking met zich mee. ‘Flotwei Frysk’ is vooral gericht op het ontwikkelen van de talige of linguïstische competentie van leerlingen, eenvoudiger gezegd: het leren van het Fries. Minder aandacht is er voor communicatief taalonderwijs, dat wil zeggen het gebruik van het Fries in discussies, tijdens vergaderingen, in de winkel en in soortgelijke situaties.

24


Het oordeel van de leraren die ‘Flotwei Frysk’ gebruiken, levert het volgende beeld op: –

zonder meer een goede methode waar ik graag mee werk: 43,4 procent;

–

een methode waar best mee te werken valt, maar met nadrukkelijke beperkingen: 50 procent;

–

geen goede methode, ik zou als het mogelijk was een andere methode gebruiken: 4 procent;

–

andere uitspraak: 2,6 procent.

Als bezwaar noemen de leraren onder meer de keuzes die noodzakelijk zijn als zij maar één lesuur hebben. Een aantal acht het niveau voor niet-Friestalige leerlingen en ook voor vbo-leerlingen te hoog gegrepen. ‘Flotwei Frysk’ geldt ondanks het vele differentiatiemateriaal primair als een methode voor Friestalige leerlingen. Sommige leraren missen communicatie-oefeningen. Ook de aandacht voor de Friese cultuur zou sterker kunnen. Ten dele zijn genoemde bezwaren overigens een logisch gevolg van de aansluiting van de methode op de kerndoelen. 1.4

De Friese taal onder leerlingen

Thuistaal en schooltaal Wij hebben een aantal vragen over het Fries voorgelegd aan leerlingen in de eerste drie klassen van de scholen die die taal geven. Allereerst wilden wij weten welke taal zij thuis het meest spreken. Ook is hun gevraagd welke taal zij meestal op school met hun vrienden of vriendinnen spreken. Tabel 1 laat de antwoorden zien van meer dan 10.000 leerlingen. Tabel 1

Thuistaal en schooltaal van leerlingen die Fries volgen (in procenten)

Taal van 10463 leerlingen

Thuistaal

Schooltaal

Fries

47

22

Nederlands

41

52

Tweetalig: Fries en Nederlands

5

24

Friese streektaal1

3

2

Plaatselijke of Nederlandse streektaal 2

1

0

Buitenlandse talen3

3

0

Opmerkingen: 1

Onder de Friese streektalen worden begrepen: het Stellingwerfs, het Bildts, de streektalen van de waddeneilanden, het Stadsfries en het Hylpers. Deze streektalen werden nogal eens genoemd in combinatie met Nederlands of Fries.

2

Voorbeelden van plaatselijke en Nederlandse streektalen: Kollumers (plaatselijk), Gronings of Drenths (Nederlandse streektaal). Deze streektalen werden nogal eens genoemd in combinatie met Nederlands of Fries.

3

Al dan niet in combinatie met Nederlands of Fries.

25


Ongeveer 30 procent van de leerlingen spreekt op school met vrienden en vriendinnen een andere taal dan thuis (verschillen tussen de twee kolommen opgeteld). Nederlands komt als voertaal onder de leerlingen het meest voor (51,9 procent). Daarnaast spreken de leerlingen afwisselend Fries of Nederlands (24,1 procent) of uitsluitend Fries (21,5 procent). De tweetaligheid in Fryslân brengt deze verschuiving naar het Nederlands of tweetalig Fries/Nederlands bijna automatisch met zich mee. In vergelijking met een onderzoek van de Fryske Akademy uit 1994 (Gorter en Jonkman, 1995) zeggen de leerlingen op de onderzochte vestigingen over het algemeen minder Fries en meer Nederlands te spreken. In 1994 sprak 53 procent Fries als eerste taal met de kinderen en 39 procent Nederlands. De overige leerlingen spraken een streektaal of een andere taal. Wanneer wij de tweetalige leerlingen in de beschouwing betrekken (5,4 procent), lijken er echter geen opmerkelijke verschuivingen te zijn. Een kanttekening: onze vragenlijst is niet in de hele provincie afgenomen. Tabel 2 geeft een overzicht van de spreiding van de Friestaligheid bij leerlingen over de 51 vestigingen waar onze leerlingenvragenlijst is afgenomen. Tabel 2

Mate van voorkomen van Friestalige leerlingen (in procenten)

Proportie Friestalige leerlingen

Aantal vestigingen

tot 1/3 van de leerlingen

13

van 1/3 tot de 1/2 van de leerlingen

12

van de 1/2 tot 2/3 van de leerlingen

13

meer dan 2/3 van de leerlingen

13

totaal aantal vestigingen

51

Het hoogste percentage Friestalige leerlingen op een vestiging is 83,5 en het laagste 12,9. Scholen met meer dan 50 procent Friestalige leerlingen bevinden zich vooral op het platteland. Minder dan 33 procent scoren vooral Leeuwarden (gemiddeld 20,4 procent) en Harlingen (22,3 procent). In steden en plaatsen als Bolsward (47,4 procent), Dokkum (69,5 procent), Drachten (45 procent), Franeker (51,6 procent), Heerenveen (49,4 procent) en Sneek (36,4 procent) liggen de percentages beduidend hoger. Een rol van betekenis daarbij speelt de instroom van Friestalige leerlingen uit de omringende regio. De beginsituatie van de leerlingen voor Fries Wij hebben de leraren gevraagd een inschatting te maken van de beginsituatie van leerlingen en daarbij onderscheid te maken tussen de receptieve en productieve vaardigheden (verstaan en lezen respectievelijk spreken en schrijven). Weer maken wij een vergelijking met het onderzoek van de Fryske Akademy uit 1994. Dat richtte zich overigens niet op leerlingen maar op een representatieve steekproef van inwoners uit de provincie Fryslân. Bovendien vroegen de Akademyonderzoekers een inschatting van de respondenten over zichzelf, terwijl wij via de leraren een inschatting wilden krijgen van de taalvaardigheden van de leerlingen.

26


Tabel 3

De beginsituatie in taalvaardigheid van de leerlingen (Leerlingen in 1998) vergeleken met het onderzoek van de Fryske Akademy (FA 1994)

Taalvaardigheid

Leerlingen in 1998

FA 1994

Fries goed verstaan

93

94

Fries goed spreken

54

74

Fries goed lezen

30

65

1

17

Fries goed schrijven

Het geschatte percentage leerlingen dat het Fries goed kan verstaan, komt goed overeen met de doorsnee van de Friese bevolking in 1994. Wel merken we hierbij op dat het begrip ‘goed’ in dit verband voor meer dan één uitleg vatbaar is (bij deze weergave van de cijfers van de Fryske Akademy valt hier ook de categorie ‘vrij aardig’ onder). Niet verwonderlijk is dat het percentage goed Fries sprekende leerlingen overeenkomt met dat voor Fries als thuistaal. Toch blijft naar de inschatting van de leraren het spreken en ook het lezen en schrijven van de leerlingen duidelijk achter bij de doorsnee van de Friese bevolking. Als we de categorie ‘vrij aardig’ uit de cijfers van de Fryske Akademy zouden halen blijft er een verschil, zij het kleiner, bestaan. Dit verschil is onder andere te verklaren uit het leerproces dat de leerlingen op school en daarbuiten nog voor de boeg hebben. Dat de beheersing van genoemde vaardigheden mogelijk achteruit is gegaan ten opzichte van een aantal jaren geleden, kunnen wij op basis van dit onderzoek niet concluderen. Wij hebben de leerlingen gevraagd hoeveel aandacht er op hun basisschool aan het Fries is besteed. Tabel 4 laat de uitkomsten zien. Tabel 4

Mening van leerlingen over de mate waarin Fries wordt gegeven op de basisschool (in procenten)

Uitspraak over Fries op de basisschool

mee eens

Nee, ze deden helemaal niets aan Fries

16

Nee, ze kregen les in de streektaal

1

Ja, ze kregen zo nu en dan Friese les

48

Ja, ze kregen elke week een uur Fries

30

Ja, ze kregen veel Friese les (meer dan 1 uur)

4

Ja, ze kregen veel Friese les en lessen over andere vakken in het Fries

2

Naar hun eigen indruk hebben nogal wat leerlingen op de basisschool heel weinig aan Fries gedaan. Vast staat dat de verschillen groot zijn. De Inspectie Primair Onderwijs zal in het schooljaar 1999/2000 onderzoek doen naar de positie van het Fries in het basisonderwijs. Daaruit zal blijken of de indrukken van leerlingen kloppen. De Friestaligheid van leerlingen en het onderwijs in het Fries op de basisscholen vormt geen onderwerp van overleg tussen basis- en voortgezet onderwijs. Ook de onderwijskundige rapporten van de basisscholen over de leerlingen geven bijna nooit informatie over de Friese taalvaardigheden.

27


De leraren Fries zijn iets beter op de hoogte van de situatie in het basisonderwijs voor hun vak dan hun collega’s die andere vakken geven. Toch weet nog de helft van de leraren Fries niet of nauwelijks wat het basisonderwijs aan Fries doet. Hun inschatting van het vak Fries op de toeleverende basisscholen levert het beeld van tabel 5 op (de leraren mochten meer dan één alternatief aankruisen). Tabel 5

Mening van leraren over Fries op de basisschool (in procenten)

Inschatting over het Fries op toeleverende basisschool

mee eens

Op de meeste scholen wordt één uur per week Fries gegeven

27

De kwaliteit van het Fries loopt zeer uiteen (en ik kan er niet op voortbouwen)

61

Ik heb geen goed beeld van het Fries op de basisscholen

49

Over het algemeen wordt er goed Fries gegeven en ik kan er op voortbouwen

3

Andere inschatting

5

De conclusie blijft dat het onderwijs in het Fries op toeleverende basisscholen sterk uiteenloopt. De beginsituatie in de basisvorming kan mede hierdoor zeer complex zijn. Sommigen spreken over een driedubbele heterogeniteit waar leraren Fries mee te maken kunnen krijgen: –

het verschil in cognitieve mogelijkheden van leerlingen (van ivbo tot en met vwo);

–

het verschil tussen Friestalige en niet-Friestalige leerlingen (ook wel genoemd FT1en FT2-leerlingen: Fries als eerste of als tweede taal);

–

de uiteenlopende kwaliteit van het onderwijs in het Fries dat leerlingen op de basis school hebben ontvangen.

Voor een uitgebreid onderzoek naar de beheersing van het Fries (en het Nederlands) aan het einde van de basisschool verwijzen wij naar het onderzoek ‘Taalpeiling yn Fryslân’ uit 1994 (De Jong en Riemersma, 1994). Een van de conclusies in dit proefschrift is dat de Friestalige en de Nederlandstalige leerlingen in Fryslân aan het eind van de basisschool voor Nederlands hetzelfde niveau van taalbeheersing bereiken als hun leeftijdgenoten in de rest van Nederland. Echter de kerndoelen voor Fries halen de basisscholen in Fryslân niet. 1.5

Positie van het Fries op scholen in Fryslân

Al dan niet aanbieden van het Fries De wettelijke verplichting voor het vak Fries op scholen in de provincie Fryslân is vastgelegd in artikel 11a, lid 2b van de Wet op het voortgezet onderwijs. Daarin wordt die verplichting als volgt omschreven:’Op de scholen in de provincie Fryslân omvat de basisvorming in het voortgezet onderwijs tevens onderwijs in de Friese taal, tenzij de inspecteur op verzoek van het bevoegd gezag geheel of gedeeltelijk ontheffing van deze verplichting heeft verleend.’ De verplichting van het Fries is bij de Kamerbehandeling van het wetsvoorstel basisvorming bestempeld als ‘vederlicht’. De regeling van ontheffing houdt bij wetgeving meestal verband met de zwaarte van de verplichting. De vederlichte verplichting heeft geleid tot een lichte ontheffingsprocedure. De inspecteur is daarmee belast. Ter vergelijking: voor het basisonderwijs regelen Gedeputeerde Staten de ontheffing.

28


De kwalificatie vederlicht en de lichte procedure zijn in december 1992 bevestigd door de staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen. In een brief bevestigt hij de beleidslijn dat de onderwijsinspectie verzoeken om ontheffing slechts marginaal toetst en vooralsnog geen permanente ontheffingen verleent.1 In de praktijk blijken de jaarlijkse aanvraag voor ontheffing en de lichte toetsing door de inspectie vooral veel papierwerk op te leveren. Daar staan weinig veranderingen tegenover in de positie van scholen als het gaat om het Fries. Alle partijen lijken een verandering van de procedure te wensen. Tabel 6 toont hoeveel scholen in 1997/1998 het vak Fries gaven. Wij werken een en ander nader uit op vestigingsniveau en brengen het in verband met de verleende ontheffingen. Tabel 6

Mate waarin het vak Fries wordt gegeven op scholen in de provincie Fryslân (1997/1998)

Omschrijving Scholen in Fryslân voor voortgezet onderwijs Scholen in Fryslân voor agrarisch onderwijs Scholen buiten de provincie met vestigingen in Fryslân

Aantal scholen

Aantal vestigingen

27

63

1

4

4

5

Totaal aantal scholen

32

72

Scholen met algehele ontheffing (voor alle vestigingen in Fryslân)

12

Scholen met ontheffing voor een vestiging

(37,5%)

15 (22%)

(1)

1

Vestigingen waar geen basisvorming wordt aangeboden of die buiten de provincie liggen

--

3

(4%)

Scholen die Fries aanbieden

20

53

(74%)

(62,5%)

Meer dan één op elke drie scholen voor voortgezet onderwijs in Fryslân biedt geen Fries aan. Dat is een relatief groot aantal. Dit beeld wordt iets beter als wij de vestigingen in de beschouwing betrekken. Het Fries komt dan niet aan bod op één van elke vier vestigingen. Op 11 van de 53 vestigingen in Fryslân kunnen leerlingen in principe Fries kiezen als examenvak. Dat is mogelijk op negen van de twintig scholen die Fries geven. Afhankelijk van het schooltype zijn er in dat geval uren Fries vanaf de derde klas. Een doorgaande lijn vanuit de basisvorming is er meestal niet. Er is weinig animo Fries als examenvak te kiezen. Veel vestigingen die in principe die mogelijkheid bieden, hebben feitelijk geen examenprogramma. Tabel 7 biedt een meerjarenoverzicht.

1

Brief van staatssecretaris drs. J. Wallage aan Gedeputeerde Staten van Fryslân (9 december 1992, kenmerk SO/IO-92095746)

29


Tabel 7

Het aantal examenkandidaten voor Fries 1992 - 1999 (in procenten)

Jaar

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

MAVO

12 (2)

19 (3)

18 (1)

16 (1)

16 (1)

17 (2)

23 (2)

18 (2)

HAVO

-

-

2 (1)

3 (1)

-

-

1 (1)

4 (2)

2 (2)

4 (2)

2 (1)

2 (2)

3 (2)

1 (1)

3 (1)

5 (4)

Opleiding

VWO

Opmerkingen: 1

Op het VBO geen examenkandidaten

2

Aantal vestigingen tussen haakjes

Slechts enkele leerlingen per jaar van enkele vestigingen doen examen in Fries. De invoering van de basisvorming lijkt tot dusver geen effect te hebben op het aantal examenkandidaten voor Fries. Argumenten om geen Fries aan te bieden Wij zijn nagegaan waarom scholen geen Fries geven. Deze nadere analyse is samengevat in tabel 8. Tabel 8

Redenen om geen Fries aan te bieden (in procenten)

Redenen om geen Fries aan te bieden

Aantal scholen

Aantal vestigingen

Regio of stad van de vestiging is niet-Friestalig 1

6

7

Hoofdvestiging school buiten provincie

3

4

Nevenvestiging in niet-Friestalig deel provincie

1

2

School is invoering aan het voorbereiden

2

3

12

16

Totaal

Opmerking: 1

Dit geldt voor de scholen op de Waddeneilanden en in de zogenaamde Stellingwerven (in de Zuid-Oosthoek van Fryslân).

Voor het grootste gedeelte is het niet aanbieden van het Fries te verklaren uit de ligging in een niet-Friestalig deel van de provincie (9/16). Dit betreft scholen in de gemeenten Oost- en Weststellingwerf en op de waddeneilanden. De meeste van deze scholen streven naar een permanente ontheffing. Scholen met een hoofdvestiging buiten Fryslân bieden geen Fries aan omdat zij de lessentabel van de hoofdvestiging moeten aanhouden. Dit argument is in 1992 door de toenmalige staatssecretaris als onjuist bestempeld1:"de verplichting Fries geldt voor scholen in de provincie Fryslân, waaronder in dit verband tevens nevenvestigingen of dislocaties in de provincie gerekend worden".

1

Brief van mevrouw T. Netelenbos aan dr. A.M.J. Riemersma, coördinator Fries in de basisvorming voor de provincie Fryslân, van april 1996 (kenmerk vo/bob-96011710)

30


De inspectie heeft de betrokken scholen gevraagd hun beslissing te heroverwegen. Tot dusver is dat verzoek zonder resultaat gebleven. Voor de overige drie vestigingen is het logisch dat zij bezig waren met het voorbereiden van de invoering van het Fries: vestigingen van andere scholen in dezelfde steden geven al jarenlang wel Fries in de basisvorming. Er is dan geen argument voor ontheffing meer. Overigens heeft deze invoering voor een deel een facultatief karakter: de leerlingen mogen kiezen. Argumenten om Fries aan te bieden Tabel 9 somt een aantal redenen op waarom scholen Fries kunnen aanbieden (vergelijk ook de uitgangspunten van de provincie Fryslân). Wij hebben gevraagd naar het uitgangspunt dat het meest overeenkomt met de visie van de school. Tabel 9

Mate waarin schoolleiders en leraren redenen noemen om Fries aan te bieden (in procenten)

Schoolleiding in Redenen om geen Fries aan te bieden

Leraren

1998

1995(1)

de wet het verplicht stelt

32

40

volgens school 42

eigen mening 10

de leerlingen in Fryslân in tweetalige situaties moeten kunnen functioneren

42

33

23

49

zo een bijdrage wordt geleverd aan het behoud van de Friese taal en cultuur

11

11

35

40

zo de kloof tussen thuistaal en schooltaal voor veel leerlingen wordt overbrugd

11

11

0

2

anders....

5

6

0

0

Opmerking: 1

Bron: onderzoek van Heeringa-Postma (1995)

Afgaande op de opvattingen van de schoolleiders - zij zijn de beslissers, al dan niet in overleg met het bevoegd gezag - wordt op ongeveer eenderde van de scholen Fries gegeven omdat het moet. Daarnaast vinden zij het van belang dat het Fries bijdraagt aan het functioneren in de tweetalige provincie. De andere argumenten leggen duidelijk minder gewicht in de schaal. De vergelijking met het onderzoek van Heeringa-Postma uit 1995 gaat enigszins mank, omdat de schoolleiders in dat onderzoek meerdere mogelijkheden konden aangeven. De conclusie blijft echter gerechtvaardigd dat de eerste twee argumenten het zwaarst wegen. In de beleving van de leraren speelt de wettelijke verplichting een grotere rol dan de schoolleiding aangeeft, zij het geen doorslaggevende. De leraren zijn duidelijk vooral inhoudelijk georiënteerd en vinden het wettelijke argument minder belangrijk. Ervaringen met de invoering van het vak Fries Over het algemeen zeggen de schoolleiders dat de invoering van het vak Fries, als onderdeel van de basisvorming, redelijk is verlopen. Zij gebruiken formuleringen als soepel, vanzelfsprekend en zonder problemen. Op een aantal vestigingen stond het vak Fries al langer op het programma en ging het bij de invoering van de basisvorming vooral om een inhoudelijke verandering. Slechts een enkele school noemt de invoering moeizaam. Dat heeft te maken met factoren als het gevecht om de lessentabel, het niet voorhanden zijn van een methode in 1993 en zorgen over het draagvlak bij de ouders.

31


Schoolleiders maken verschillende opmerkingen over de randvoorwaarden. Vier problemen overheersen: – –

het programma van de basisvorming wordt met een zestiende vak nog meer overladen; Fries op de lessentabel – binnen de 32 uren – gaat ten koste van andere vakken, een probleem dat scholen elders in het land niet kennen. Wij merken hierbij ter relativering op dat scholen in heel Nederland de vrijheid hebben en nemen om uiteenlopende keuzes te maken. Dat geldt zowel voor het aantal uren dat zij besteden aan de verplichte vakken als voor de invulling van de vrije ruimte;

–

een facultatief aanbod, direct of als vervolg op een verplicht uur in de eerste klas, kiezen te weinig leerlingen Fries.Dat heeft een onverantwoord negatieve invloed op de gemiddelde groepsgrootte. Dit geldt in het bijzonder voor examengroepen Fries;

–

het gaat vaak om een kleine en kwetsbare sectie. In veel gevallen omvat die slechts één leraar.

Taalbeleid en Fries Over het algemeen is het onderwijs in het Fries geen onderdeel van een expliciet ontwikkeld taalbeleid. Wij zijn geen enkele keer gestuit op samenhangende en duidelijke afspraken op schoolniveau over het omgaan met de tweetaligheid. Hetzelfde geldt voor het gebruik van Fries in de schriftelijke communicatie van de school, het gebruik van Fries als voertaal bij andere vakken, tijdens een les, bij een spreekbeurt of in een werkstuk, over de samenhang tussen Fries en Nederlands, over de doelstellingen voor Friestalige en niet-Friestalige leerlingen en over het helpen van leerlingen met taalachterstanden. Dit wil niet zeggen dat er op dit terrein niets gebeurt. Vakwerkplannen van secties of schoolwerkplannen gaan soms op een aantal van deze aspecten in. Leraren helpen leerlingen incidenteel met taalachterstanden op het terrein van het Fries. Nu en dan is die taal in gebruik tijdens andere lessen. In dat verband worden de praktijkvakken in het vbo relatief vaak genoemd. Een en ander is niet terug te voeren op afspraken binnen de school. Meestal gaat het om initiatieven van individuele leraren. Een inschatting van de leiding van de vestigingen van alle scholen in Fryslân over het gebruik van het Fries in het mondeling en schriftelijk verkeer binnen de school levert het volgende beeld op (tabel 10).

32


Tabel 10

Mate waarin Fries mondeling en schriftelijk op school wordt gebruikt (in procenten)

Communicatievorm

Vrijwel altijd

Regelmatig

Incidenteel

Nooit

Mondeling Informeel contact tussen leraren onderling

6

64

24

6

Tijdens de lerarenvergadering

3

16

36

45

In individuele contacten tussen leraar en leerling

1

43

46

10

Als voertaal tijdens de lessen van andere vakken

0

1

30

69

Officieel schrijven van de school (bijv. een brief)

0

0

13

87

Stukje in de schoolkrant (voor leerlingen)

0

3

43

54

Delen van het ouderbulletin

0

0

22

78

Friestalig lesmateriaal voor andere vakken

0

0

15

85

Schriftelijk

Nederlands is de voertaal. Vooral in de mondelinge en informele communicatie krijgt het Fries wel eens een plaats. In het officiële verkeer echter speelt die taal geen rol van betekenis op school. Status van het vak Fries op school In vergelijking met de andere talen van de basisvorming vindt de leiding van de vestigingen het Fries duidelijk minder belangrijk. Dit blijkt uit tabel 11. Tabel 11

Mate waarin vestigingsleiders in Fryslân talen waarderen (in procenten)

Taal

Niet belangrijk

Enigszins belangrijk

Belangrijk

Erg belangrijk

Nederlands

0

Engels

0

0

9

91

2

43

55

Duits

0

9

61

29

Frans

9

15

57

19

Fries

12

59

28

2

Nederlands vindt men verreweg het belangrijkst. De moderne vreemde talen gelden ook als belangrijk, Engels het meest en Frans het minst. Fries blijft hier duidelijk bij achter. In een onderzoek uit 1995 kwamen Nederlands en Engels uit op een vergelijkbare score (Heeringa-Postma, 1995). Voor Fries was het beeld toen duidelijk gunstiger dan uit ons onderzoek blijkt. In het verlengde van deze waardering is het logisch dat de meeste betrokkenen de positie van het Fries op de scholen beoordelen als matig tot vooral zwak. Een aantal schoolleiders heeft een gunstiger beeld van de situatie. Tabel 12 laat dat zien.

33


Tabel 12

Meningen over de positie van het Fries op dit moment en in de toekomst (in procenten)

Positie Fries

Schoolleiders

Vestigingsleiding

Leraren Fries

vooral sterk

0

0

1

redelijk sterk

24

13

7

matig

53

53

55

vooral zwak

24

34

37

hetzelfde

80

66

44

sterker maken

20

23

50

0

11

6

op dit moment

in de toekomst

verzwakken

De meeste schoolleiders willen de bestaande situatie voor het vak Fries handhaven. Degenen die het Fries willen versterken, denken aan een betere aansluiting met het basisonderwijs, invoering van het keuzevak Fries in de tweede fase van havo/vwo en aan een programma in klas 2 en 3 dat leerlingen in staat stelt het Afûk-A diploma te halen. Nogal wat leraren Fries willen het vak versterken. Daarbij denken zij aan meer uren om meer van de kerndoelen te kunnen aanbieden, aanbieden van Fries als examenvak of het gebruik als voertaal bij andere vakken. Verder noemen ook de leraren een verbetering van de aansluiting met het basisonderwijs en in het verlengde daarvan meer aandacht voor de moedertaal van de leerlingen. Een klein aantal leraren (6 procent) wil eigenlijk helemaal met het onderwijs in het Fries stoppen. Zij vinden dat het onder de huidige randvoorwaarden niets kan worden met dit vak. Van de leraren Fries zegt 62 procent dat collega’s en de schoolleiding hun vak voor vol aanzien. Dit wordt bevestigd door de rol van het vak Fries bij de overgang. Op 60 procent van de vestigingen telt Fries volgens de vestigingsleiding even zwaar mee als de andere vakken. Het Fries legt minder gewicht in de schaal op 30 procent van de vestigingen - het is geen kernvak waarmee de leerlingen doorgaan - en weegt helemaal niet mee op 9 procent. Leraren met wie wij tijdens onze schoolbezoeken hebben gesproken, noemen dit beeld geflatteerd. Naar hun opvatting telt slechts op 32 procent van de scholen Fries even zwaar mee als de andere vakken. Minder zwaar telt het volgens hen mee op 40 procent en helemaal niet op 28 procent van de scholen. 1.6

Opvattingen over het onderwijs van het Fries

Ouders Aan ouders hebben wij gevraagd hoe zij denken over het onderwijs van het Fries. Daarbij hebben wij ons beperkt tot ouders op de vestigingen waar een uitgebreid inspectie-onderzoek naar de basisvorming heeft plaatsgevonden (Dokkum, Franeker en drie maal in Leeuwarden). In totaal 242 ouders hebben een vragenlijst geretourneerd. Ter vergelijking hebben wij in tabel 13 de inschatting van leerlingen en van de vestigingsleiding over de opvattingen van ouders toegevoegd.

34


Tabel 13

Meningen van en over ouders over Fries op school (in procenten)

Opvatting over het Fries op school

Ouders

vestigingsleiders over de ouders 1

leerlingen over hun ouders

met Fries

zonder Fries

mooi dat daar op school tijd aan besteed wordt

58

46

43

12

er zou veel meer aan Fries op school moeten worden gedaan

13

5

2

0

Fries is niet zo belangrijk

11

29

45

59

Fries zou op school niet verplicht moeten zijn

19

20

11

41

Opmerking: 1

Voor schoolleiders waren meerdere antwoorden mogelijk, het totaal van de percentages is daarom hoger dan 100%.

De ondervraagde ouders vinden het onderwijs in het Fries belangrijker dan de leerlingen en de vestigingsleiding denken. De inschatting van de leerlingen komt redelijk overeen met het percentage leerlingen dat Fries spreekt of aangeeft tweetalig te zijn. Voor een versterking van de positie van het Fries op school lijkt het maatschappelijk draagvlak beperkt: niet veel ouders zijn daar voorstander van. Leerlingen De leerlingen konden hun opvattingen over het Fries in vergelijking met een aantal andere talen weergeven via rapportcijfers. Tabel 14 vat de uitkomsten samen. Tussen haakjes staan de opvattingen van de 242 ouders over het belang van deze talen voor hun kinderen. Tabel 14

Mate waarin leerlingen en ouders Fries en andere talen belangrijk vinden (in procenten)

Taal

Niet belangrijk

Enigszins belangrijk

Belangrijk

Erg belangrijk

leerlingen

ouders

leerlingen

ouders

leerlingen

ouders

leerlingen

ouders

Nederlands

2

0

7

1

12

21

79

79

Engels

2

0

4

1

9

36

85

63

Duits

16

5

23

29

27

56

35

10

Frans

23

20

24

36

22

35

30

10

Fries

32

28

29

46

16

20

22

7

Net als de ouders vinden de leerlingen Nederlands en Engels veruit de belangrijkste talen. Duits en Frans vinden zij duidelijk van minder belang en Fries eindigt onderaan. De ouders delen globaal deze opvattingen. Zij vinden Frans nog iets minder belangrijk dan Duits en zijn over het Fries minder uitgesproken positief of negatief. Gegeven de bovenstaande cijfers is het niet verrassend dat slechts een beperkt percentage van de leerlingen meer aan Fries zou willen doen. De percentages zijn getuige tabel 15 echter wel beduidend hoger dan de voorkeuren van leerlingen zoals die de laatste jaren uit de examenpraktijk zijn gebleken.

35


Tabel 15

Mening van leerlingen over Fries na de basisvorming (in procenten)

Als je mocht kiezen, zou je Fries dan ook in de hogere klassen willen hebben?

25

Zou je wel eens bij een ander vak iets in het Fries willen doen (bijvoorbeeld een werkstuk of een spreekbeurt)

17

Zou je examen in het Fries willen doen

13

Tot slot hebben wij over de opvattingen over de Friese taal een vraag gesteld die aansluit bij het Akademy-onderzoek uit 1994 (Gorter en Jonkman, 1995). Deze vraag is voorgelegd aan de leerlingen en aan de ouders. Wij hebben onderscheid gemaakt tussen uitspraken met een positieve en een negatieve lading. Deze zijn in een willekeurige volgorde voorgelegd aan leerlingen en ouders. Ter wille van de overzichtelijkheid hebben wij de ‘tussenrubriek’ (geen mening, net zoveel eens als oneens) niet in tabel 16 opgenomen. Tabel 16

Mate waarin leerlingen en ouders het eens zijn met uitspraken over de Friese taal vergeleken met het onderzoek van de Fryske Akademy (FA 1994)

UItspraak over het Fries

Helemaal mee eens

Helemaal mee oneens

leerlingen

leerlingen

ouders FA 1994

ouders FA 1994

met een positieve lading Het Fries is net als het Nederlands een echte taal

49

77

86

18

8

8

Als je in Fryslân woont, dan moet je ook Fries beheersen

25

41

25

42

16

57

Ik zou het jammer vinden als het Fries zou verdwijnen

59

82

89

21

8

3

Het is logisch dat de Friezen trots zijn op hun taal

71

80

90

7

4

2

met een negatieve lading Ik moet helemaal niets van het Fries hebben

16

2

4

59

84

89

Fries is een dialect, net als Drents of Gronings

30

12

17

46

79

80

Fries is niet meer van deze tijd

10

5

5

63

81

90

De opvattingen van de ouders over de Friese taal wijken niet veel (nooit meer dan tien procentpunten) af van het Akademy-onderzoek. Op één punt is er een opvallend verschil. Dat betreft de noodzaak het Fries te beheersen als je in Fryslân woont. De ouders zijn hierin duidelijk meer uitgesproken dan de respondenten in 1994. Overigens hebben wij onder de ouders geen representatief onderzoek uitgevoerd, zodat de basis ontbreekt voor gedetailleerde vergelijkingen. De leerlingen beoordelen het Fries anders. Zij kunnen zich iets meer in de negatieve uitspraken over het Fries vinden en duidelijk minder in de meeste positieve (afwijkingen van 19 tot 37 procentpunten in vergelijking met het onderzoek uit 1994). Hier past nog de kanttekening dat er geen vragenlijst is ingevuld door leerlingen van vestigingen waar geen Fries wordt gegeven. Eén van de verklaringen voor het afwijkende antwoordpatroon van de leerlingen is hun leeftijd. Als adolescenten beleven zij het belang van de Friese taal duidelijk anders als de ondervraagde volwassenen.

36


2 2.1


Oordeel over het feitelijk aanbod per school

Fries kent geen verplichte kerndoelen. Wel is er een handreiking voor de scholen ontwikkeld in de vorm van kerndoelen. De volledige tekst hiervan is in bijlage 1 opgenomen. Wij hebben deze handreiking gebruikt als uitgangspunt voor de beoordeling van het aanbod. Ons oordeel is gebaseerd op gesprekken met leraren, navraag bij leerlingen, het gebruikte lesmateriaal, de gehanteerde toetsen en de voortgang van het onderwijsprogramma. Per kerndoel hebben wij de dekking door het onderwijsprogramma beoordeeld als voldoende, matig of onvoldoende. Een matige dekking betekent dat er aan het betreffende kerndoel aantoonbaar aandacht is besteed. Voor een voldoende dekking moet het aangeboden onderwijsprogramma overtuigen: een groot deel van de leerlingen moet de leerstof voldoende kunnen beheersen. Voor het totale onderwijsprogramma Fries moesten alle kerndoelen ten minste aan de orde komen (matig of voldoende) om het programma als geheel voldoende te beoordelen. In dit stadium van de basisvorming wilden wij niet de eis stellen dat alle kerndoelen voor de meeste leerlingen voldoende aan bod zouden moeten komen. Bij de vakken met verplichte kerndoelen zal dat uiteindelijk wel moeten. Afbeelding 3 geeft het samenvattend oordeel voor de 28 bezochte scholen. Afbeelding 3

Oordeel over dekking van de kerndoelen (in procenten)


55

Onvoldoende

37

Voldoende

8

Goed

0

%

0

15

30

45

60

De kerndoelen voor Fries vormen voor vrijwel geen enkele vestiging een belangrijk referentiepunt. Wij hebben geen verschillen van betekenis geconstateerd tussen de verschillende opleidingen. De beperkte tijd voor Fries en de vrijblijvende status van de handreikingen vormen de belangrijkste verklaring voor de lage score. Toch valt het op dat sommige scholen binnen de beperkte mogelijkheden tot een relatief ‘rijk’ aanbod komen. In een aantal gevallen sluit dat redelijk aan op de kerndoelen. Nadere analyse van de afzonderlijke kerndoelen in die situaties leert dat het aanbod in de breedte weliswaar redelijk compleet is maar erg mager. Er is weinig tijd beschikbaar om voldoende diepgang en een behoorlijke ontwikkeling van de taalvaardigheid in het Fries te bereiken.

37


Het uitgangspunt van tweetalig moedertaalonderwijs, grondslag van de kerndoelen, lijkt alleen zinvol voor leerlingen die redelijk goed thuis zijn in Fries en Nederlands. Voor niet-Friestalige leerlingen zou er een ander uitgangspunt moeten zijn. Ook voor Friestalige leerlingen is het de vraag of een substantiële bijdrage aan een betere taalvaardigheid mogelijk is met in de regel één jaaruur. Kerndoelen nader beschouwd Uitsplitsing van ons oordeel over de afzonderlijke kerndoelen levert het beeld op van tabel 17. De kerndoelen zijn in drie deeltabellen gesplitst (17A,17B en 17C). Allereerst geven wij de kerndoelen weer die tamelijk vaak in het onderwijsaanbod terugkwamen (minimaal vijf van de tien keer). Tabel 17a

Oordeel over de dekking van de afzonderlijke kerndoelen Fries (aan de orde gesteld > 50%)

Kerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Harkje (sjen) 4

Yntinsyf harkje en doelfêst harkje / intensief en doelgericht luisteren

100

93

5

In mûnlinge ynstruksje útfiere / een mondelinge instructie uitvoeren

100

89

6

In útlis of programma (radio, televysje) gearfetsje / een uitleg of programma (radio,televisie) samenvatten

88

75

100

87

Lêze 9

Globaal, doelfêst en studearjend lêze / globaal, doelgericht en studerend lezen

10

In tekst analisearje en gearfetsje kinne / een tekst kunnen analyseren en samenvatten

60

57

11

In skriftlike ynstruksje útfiere / een schriftelijke instructie uitvoeren

94

79

61

29

53

28

61

23

72

20

61

11

Prate/harkje 2

Dielnimme kinne oan in polylooch yn klasse- of skoalleferbân / deelnemen aan een polyloog op school Prate

3

In koarte monolooch foar bekend publyk hâlde kinne / een korte monoloog voor bekend publiek houden Kennis oer de taal en taalferskynsels

12

De wichtichste regels fan de stavering kinne / de belangrijkste spellingsregels kennen

13a

Apart omtinken foar it ûnderskied yn gebrûkssituaasjes tusken Nederlânsk en Frysk / apart aandacht besteden aan verschillende gebruikssituaties voor Nederlands en Fries

14

Underskied tusken dialekten en standerttalen; ynsjoch yn ûntstean en ûntjouwing / onderscheid tussen dialecten en standaardtalen; inzicht in ontstaan en ontwikkeling

Opmerking Het percentage ‘Waarvan voldoende’ heeft betrekking op alle scholen en niet op het percentage ‘Aan de orde gesteld’.

Bij het onderwijs in de Friese taal ligt de nadruk op de domeinen ‘Harkje (sjen)’ en ‘Lêze’. Het luisteren naar en lezen van Fries komt in vrijwel alle programma’s voldoende aan de orde. Verder komen ook het klassegesprek en een korte spreekbeurt of iets dergelijks redelijk veel voor (domeinen ‘Prate’ en ‘Prate/harkje’). Regelmatig is er aandacht voor de spelling (stavering) en voor het Fries als tweede taal naast het Nederlands (kerndoelen 13a en 14). Toch overtuigt het aanbod op deze laatste aspecten meestal niet, getuige het geringe aantal keren dat wij tot de beoordeling voldoende zijn gekomen.

38


Tabel 17B somt de kerndoelen op die globaal in drie van de tien programma’s aan de orde komen. Zij liggen in het verlengde van de kerndoelen in tabel 17A. In samenhang daarmee is er soms aandacht voor leerstof die op de onderstaande kerndoelen terug te voeren is. Ook hier betekent aandacht schenken niet dat de betreffende kerndoelen in voldoende mate aan de orde komen. Dit is slechts incidenteel het geval door de zeer beperkte tijd voor Fries.

Tabel 17b

Oordeel over de dekking van de afzonderlijke kerndoelen Fries (aan de orde gesteld > 25%)

Kerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Prate/harkje 1

Dielnimme kinne oan in dialooch yn in formele kontekst / deelnemen aan een formele dialoog

33

18

32

9

32

5

26

5

Kennis oer de taal en taalferskynsels 13

In ûnderskied meitsje kinnen tusken mear en minder formele taal-gebrûkssituaasjes / onderscheid kunnen maken tussen meer en minder formele taalgebruikssituaties

14a

De wichtichste ferskillen tussen de Nederlânske en de Fryske taal op it mêd fan fonology, morfology en syntaksis / de belangrijkste verschillen tussen de Nederlandse en Friese taal op het terrein van fonologie, morfologie en syntaxis. Ynformaasjefeardichheden (net yné publikaasje yn Uitleg)

18

Gebrûk meitjse fan ynformaasjeboarnen en -systemen/ gebruik maken van informatiebronnen en -systemen


Er is nagenoeg geen aandacht voor het schrijfonderwijs en dus spelen computers daarbij geen rol. Tabel 17C, met de resterende kerndoelen, illustreert dit afdoende. Tabel 17c

Oordeel over de dekking van de afzonderlijke kerndoelen Fries (aan de orde gesteld < 25%)

Kerndoel

Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende

Skriuwe 7

In sakelike of persoanlike brief skriuwe kinne / een zakelijke of persoonlijke brief kunnen schrijven

8

It op’e nij skriuwen fan in tekst op grûn fan kommentaar / het herschrijven van een tekst op basis van commentaar

19

8

3

0

Kennis oer de taal en taalferskynsels 15

Skriuwprocessen en skriuwprosedueres kenne / Schrijfprocessen en -procedures kennen

0

0

17

Kennis fan stylmiddels, tekstsoarten, byld en opmaak / kennis van stijlmiddelen, tekstsoorten, opmaak en opbouw

6

4

19

Sels in ienfâldich databestân opsette / zelf een eenvoudig databestand opzetten

0

0

20

Gebrûk meitsje fan tekstferwurkingsapparatuer / gebruik maken van tekstverwerkingsapparatuur

0

0


Onze conclusie is dat het aanbod voor Fries in de basisvorming een te beperkte bijdrage levert aan de ontwikkeling van de Friese taalvaardigheid en kennis van het Fries.

39


Het aanbod is te mager. Er worden te weinig kerndoelen op een voldoende niveau gerealiseerd. In de lessen ligt het accent op het mondeling taalgebruik en dan vooral op de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen). Bij de productieve vaardigheden is er wel aandacht voor het spreken maar nauwelijks voor het schrijven. De vrijblijvendheid rondom het programma Fries en het ene lesuur dat in de regel beschikbaar is, doen de kwaliteit van het aanbod geen goed. 2.2

Uren Fries op de lessentabel

Het overheersende beeld in de basisvorming is één uur Fries, meestal in de eerste klas. Tabel 18 geeft een overzicht van de situatie op de 53 vestigingen in Fryslân die Fries geven. Tabel 18

Tijd besteed aan Fries volgens de lessentabel (in procenten)

Aantal uren Fries

Aantla vestigingen

1 lesuur in klas 1

43

1 lesuur in klas 2

4

1 lesuur in klas 3

3

meerdere uren over meerdere jaren

3

Totaal

53

Fries komt vooral aan bod in de eerste klas als een éénuurs vak. Soms clustert men het in twee uur gedurende een half jaar, bijvoorbeeld in afwisseling met informatiekunde. Doel daarvan is de kwetsbaarheid van het éénuurs vak te verminderen. Sommige scholen bieden maar een half jaaruur aan of laten de leerlingen kiezen. Dit kan een integraal facultatief programma inhouden, maar ook deels verplicht in jaar 1 of 2 en vervolgens naar keuze (dit geldt voor 8 vestigingen). Leerlingen die Fries facultatief volgen, doen dat bovenop het normale weekprogramma van 32 uur. Het facultatieve programma is nogal eens onaantrekkelijk geroosterd aan het begin of het einde van de dag. Kiezen voor Fries vergt dan veel van de motivatie van leerlingen. In 91 procent van de gevallen staat Fries als apart vak op het rooster. Bijna 10 procent van de scholen heeft het lesuur Fries bij Nederlands ondergebracht. In een aantal gevallen blijkt bij de combinatie met Nederlands de onderwijstijd voor Fries onder druk te komen doordat leraren meer tijd besteden aan het vak Nederlands. Ruim de helft van de vestigingen verantwoordt de uren Fries als onderdeel van de vrije ruimte (conform artikel 11c Wet op het voortgezet onderwijs, dat 280 uur van de 1280 lesuren per jaar aanmerkt als ‘vrij’ voor schoolbeleid). Iets minder dan de helft brengt de uren Fries ten laste van de 400 uren Nederlands of heeft Fries zelfs geheel ondergebracht bij Nederlands. 2.3


Voor elk vak, dus ook voor Fries, zijn wij nagegaan welke bijdrage het levert aan het realiseren van de algemene vaardigheidsdoelen. Tabel 19 laat voor Fries per algemeen vaardigheidsdoel zien hoe vaak daar aandacht aan besteed is en hoe vaak de betreffende vaardigheid voldoende aan de

40


orde komt. (In bijlage 2 zijn de algemene vaardigheidsdoelen volledig opgenomen). Het globale beeld is dat de algemene vaardigheidsdoelen bij Fries over de volle breedte in mavo, havo en vwo iets meer aan bod komen dan in het vbo. Tabel 19



Aan de orde gesteld

Waarvan voldoende


14

14


85

29


58

33


43

5

De leerlingen leren eigen mogelijkheden en interesses ontdekken voor de keuze van een vervolgopleiding

13

0

De leerlingen leren criteria hanteren bij het zelf beoordelen van werkstukken

8

0

De algemene vaardigheidsdoelen ‘standpunten verwoorden’ en ‘de relatie met de beroepspraktijk’ vertonen de grootste verwantschap met de kerndoelen voor Fries (in tabel 19 cursief afgedrukt). De algemene conclusie op voorhand moet zijn dat Fries een beperkte bijdrage levert aan de algemene vaardigheidsdoelen. Het is begrijpelijk dat er nauwelijks aandacht is voor de algemene vaardigheden, wanneer een school voorrang wil geven aan de (beperkte) realisering van de vakspecifieke doelen. Eenvoudig onderzoek doen Vanuit het perspectief van het subdomein ‘informatievaardigheden’ kan dit algemene vaardigheidsdoel ook bij Fries een rol spelen. Bij eenvoudig onderzoek zijn informatievaardigheden immers onontbeerlijk. Het is heel goed mogelijk een onderzoek van Friestalige documenten bij het onderwijs in het Fries te betrekken. Dat gebeurt echter nauwelijks. Bij Fries is er verhoudingsgewijs minder aandacht voor deze doelstelling dan bij de meeste andere vakken. Standpunten verwoorden Meningsvorming en het leren zelf standpunten te verwoorden komen bij Fries naar verhouding het meest aan de orde (85 procent). Slechts in ongeveer éénderde van de gevallen gebeurt dit ook op voldoende wijze. Vrijwel alle vakken scoren op dit punt duidelijk beter. Er is een duidelijk verschil met het oefenen van deze algemene vaardigheid bij Nederlands (74 procent voldoende). In de kerndoelen Fries liggen voldoende aanknopingspunten om deze vaardigheid een plaats te geven (bijvoorbeeld bij het fictie-onderwijs). Leren samenwerken Aan het algemene vaardigheidsdoel ‘het leren samenwerken aan opdrachten’ levert Fries een zeer beperkte bijdrage. Veel vakken scoren op dit punt duidelijk veel beter. Dat geldt voor verzorging, maar ook voor Nederlands en muziek. Met het beperkte urenaantal is er weinig ruimte voor de ontwikkeling van deze vaardigheid. Toch hebben wij gezien dat het kan, bijvoorbeeld door twee leerlingen samen een spreekbeurt in het Fries te laten houden over een onderwerp waarvoor zij eerst wat onderzoek moeten doen (eerste algemene vaardigheidsdoel). Met een dergelijke aanpak bereikt men naast deze vaardigheidsdoelen ook vakspecifieke kerndoelen (onder

41


andere ‘in koarte monolooch foar bekend publyk hâlde kinne’, ‘globaal, doelfêst en studearjend lêze’ en ‘gebrûk meitsje fan ynformaasjeboarnen en -systemen’). Relatie leggen met de beroepspraktijk en vervolgstudies Een relatie met de beroepspraktijk of het belang van het vak voor mogelijke vervolgstudies komen bij Fries nauwelijks aan de orde. Voor Nederlands geldt dat overigens ook. Met de beperkte tijd voor Fries, meestal in de eerste klas, is er nauwelijks aandacht voor de rol van die taal in het maatschappelijk verkeer en in werksituaties. Dat is jammer, omdat dit juist zo relevant is. Leerlingen kunnen daarmee voor het vak worden gemotiveerd. Dit komt terug in de lage score op de kerndoelen die hiermee samenhangen (‘dielnimme kinne oan in dialooch yn in formele kontekst’ of ‘in ûnderskied meitsje kinne tusken mear en minder formele taalgebrûkssituaasjes’). Zelf criteria hanteren voor de beoordeling van werkstukken Dit laatste algemene vaardigheidsdoel scoort laag, duidelijk minder dan bij vakken als beeldende vorming, muziek en Nederlands. Ook voor het ontwikkelen van zelfkritisch vermogen bij het gebruiken van de Friese taal kan deze algemene vaardigheid een rol spelen. Het feit dat er bij het vak Fries weinig aandacht is voor schrijfonderwijs, kan mede een verklaring zijn voor de geringe aandacht voor dit vaardigheidsdoel. 2.4


Een van de doelstellingen van de basisvorming is het brengen van meer samenhang in het onderwijsaanbod. Dit is onder meer tot uiting gebracht in de relatie tussen een aantal kerndoelen over de vakken heen. Om die samenhang tot stand te brengen zouden leraren Fries met verwante vaksecties overleg moeten plegen. Gelet op de identieke kerndoelen is voor Fries de samenhang met Nederlands van groot belang. Uitgangspunt is tweetalig moedertaalonderwijs. Het leerplan voor het Fries, ontwikkeld door de slo, gaat uit van een beperkte onderwijstijd (drie jaaruren) met een optimale afstemming of transfer tussen Nederlands en Fries. Op 15 van de 53 vestigingen die Fries geven (29 procent) is er naar het oordeel van leiding en leraren sprake van een gecoördineerde aanpak van het onderwijs in Fries en Nederlands. Deze aanpak kan bestaan uit gemeenschappelijk sectie-overleg (8 vestigingen). Een andere mogelijkheid is dat leraren, al dan niet met een dubbele bevoegdheid, beide vakken aan dezelfde klas geven (9 vestigingen). Slechts drie vestigingen werken met een gemeenschappelijk vakwerkplan of met twee op elkaar afgestemde vakwerkplannen. Een beperkt aantal leraren geeft aan ook informeel met collega’s Nederlands te overleggen. Hierbij mogen wij denken aan incidenteel overleg over spreekbeurten of boekverslagen. Ook is er overleg over het gebruik van de methoden. Lang niet alle vestigingen gebruiken echter ‘Nieuw Nederlands’, de methode waar ‘Flotwei Frysk’ bij aansluit. Leerlingen zeggen in de klas weinig te bespeuren van de samenhang tussen Nederlands en Fries. Ongeveer de helft merkt niets van een gelijkenis tussen deze twee vakken. Wel krijgt een op de vijf leerlingen Nederlands en Fries van dezelfde leraar. Slechts een kwart van de leerlingen

42


spreekt van vergelijkbare manieren van lesgeven bij Nederlands en Fries. De samenwerking tussen de vakken Fries en Nederlands is nog zeer beperkt en zeker geen uitgangspunt voor de invulling van het onderwijs, zoals het leerplan van de slo veronderstelt. Tijdgebrek en het ontbreken van een duidelijke visie op het vak lijken de belangrijkste verklaringen. Bovendien is in algemene zin in het voortgezet onderwijs de samenwerking tussen secties slecht ontwikkeld. In dat opzicht vormen de secties Fries en Nederlands geen uitzondering. 2.5


Bij elk lesbezoek zijn wij nagegaan of de leraar met enige regelmaat gebruik maakt van computertoepassingen voor het vak Fries en of er sprake is van structurele inpassing in het leerstofaanbod (feitelijke integratie). Het computergebruik kon blijken uit de les zelf, uit het leerplan, uit gesprekjes met leerlingen of uit de aanwezigheid van programmatuur met daarop toegesneden lesmateriaal. Slechts twee van de bezochte vestigingen (7 procent) gebruikten het computerprogramma ‘Us Fryske Taal’ meer dan vier lesuren per jaar. Dat programma is gemaakt voor het basisonderwijs. Zeker voor de eerste klas van de basisvorming is het echter ook geschikt. Het gebruik van informatiekundige toepassingen bij een vak met weinig tijd als Fries ligt kennelijk niet voor de hand. Dit betreft zowel het domein ‘Informatievaardigheden’, dat bij Fries in het geheel geen aandacht krijgt, als het gebruik van toepassingen om het onderwijs in het Fries te ondersteunen. De integratie van informatiekunde moet dus eigenlijk nog beginnen. Gelet op de beschikbare tijd is het begrijpelijk dat veel leraren hier geen prioriteit aan hebben gegeven.

43


3

De lessen

3.1

Karakterisering

In hoeverre zorgen leraren voor een goede uitvoering van het onderwijsprogramma? Voordat wij de onderzoeksvragen bij dit thema beantwoorden, beschrijven wij eerst een ‘doorsneeles’ Fries, zoals wij die bij onze schoolbezoeken regelmatig hebben bijgewoond. Op basis van de 55 lessen die wij bijwoonden, schetsen wij het beeld van een doorsneeles, een denkbeeldige les. Wij geven ook een beoordeling van deze doorsneeles. Het grafische overzicht daarbij in afbeelding 4 toont een vertekening. Leraren kunnen bijvoorbeeld een goed klassenmanagement combineren met weinig differentiatie of een goed pedagogisch klimaat met een slechte vakdidactische aanpak. De spreiding over leraren is willekeuriger dan het overzicht suggereert. Na de karakterisering van de lessen gaan we nader in op de onderzoeksuitkomsten. Wij beschrijven achtereenvolgens het pedagogisch handelen van leraren, instructie en klassenmanagement, het vakdidactisch handelen, het bevorderen van actief leren en het rekening houden met verschillen (differentiatie).

De doorsneeles Fries

Leerlingen komen het lokaal binnen en gaan zitten. De leraar begint direct in het Fries en de lesboeken of ander lesmateriaal worden uitgedeeld. Het kost nogal eens moeite de leerlingen rustig te krijgen en hun aandacht bij de les te bepalen. Een enkele keer wordt er aan het begin van de les een kort en vrij simpel dictee afgenomen, vooral bestaande uit woordjes of korte zinnen. Leraar en leerlingen nemen het boek voor zich en gaan aan het werk met een leesoefening. De keuze van de leerstof vloeit niet voort uit een bewuste programma-opbouw. De leerlingen mogen om de beurt een stuk van de tekst voorlezen. De leraar corrigeert waar nodig hun uitspraak en bespreekt moeilijke woorden uit de tekst met de klas. Dit gebeurt voortdurend in het Fries. Nadat de tekst gelezen is kunnen de leerlingen voor zichzelf aan de opdrachten uit het boek werken. Die gaan over de leestekst. Zij mogen daarbij niet met elkaar overleggen. Na enige tijd volgt een klassikale bespreking van de opdrachten. Daarbij is er voldoende aandacht voor min of meer technische taalregels. De samenhang tussen Fries en Nederlands komt niet aan de orde. Ter afwisseling is er in het volgende deel van de les een luisteroefening of voorlezing van een verhaal uit een literaire bundel. Soms doet de leraar dat, een andere keer lezen de leerlingen om de beurt een stukje voor. Het begrijpen van het verhaal (wat staat er?) krijgt voldoende aandacht, de persoonlijke beleving van leerlingen (wat doet het jou?) schiet er meestal bij in. Nogal wat leerlingen beleven het lesuur Fries als een tussendoortje. Zij lijken het vak lang niet altijd serieus te nemen en tonen zich nu en dan zichtbaar verveeld. Als er tijd over is, mogen de leerlingen iets voor zichzelf gaan doen of even lezen in ‘Sjedêrrr!’. Als dat tijdschrift net verschenen is, neemt men daar in de lessen meestal ruimer tijd voor. Er wordt ook klassikaal mee gewerkt. Tegen het einde van de les neemt het geroezemoes verder toe. De laatste vijf minuten werken de meeste leerlingen niet meer. In deze periode krijgen zij het huiswerk op en verzamelen zij hun boeken en andere zaken voor de volgende les.

44


Afbeelding 4

Beoordeling van de lessen (in procenten)

Voldoende

Waarvan goed


75

29

Klassenmanagement

60

18


41

8


55

15


25

3

%

0

25

50

75

100

Uit de beschrijving van de gemiddelde les Fries dringt zich het beeld op van een strakke, redelijk traditionele les met een zwaar accent op mondelinge taalverwerving, weinig oog voor de kerndoelen en voor de bredere samenhang (om te beginnen met Nederlands). Voertaal is vooral Fries. Een goed gebruik van die taal door leerlingen wordt bevorderd. Er is een behoorlijke aandacht voor het verschil tussen FT1- en FT2-leerlingen. Spelling, grammatica en het kritisch verwerken van informatie, indien van toepassing, krijgen voldoende aandacht. Bij het fictie-onderwijs is er te weinig ruimte voor de persoonlijke beleving van leerlingen. Klassikale lessen met een grote nadruk op taalverwerving via het werken met de methode leveren een saai en monotoon beeld op. Voor veel leerlingen is zo’n les niet echt inspirerend. Er is weinig gebruik van communicatieve oefeningen, waarbij leerlingen een stimulans krijgen om in allerlei voorbeeldsituaties (contexten) met de Friese taal te oefenen. Gelukkig zijn er ook voorbeelden van boeiende lessen Fries met afwisselende werkvormen en een centrale rol voor communicatieve oefeningen. Getuige afbeelding 4 zijn zulke lessen echter nog teveel uitzondering in plaats van regel. Onze inventarisatie van lestypen en de tijdsbesteding binnen die lessen bevestigt het beeld van de gemiddelde les, zoals geschetst. Wij onderscheiden drie lestypen. 1

De klassikale les: de leraar speelt een centrale rol in de organisatie en sturing van het onderwijsleerproces. Deze lessen bestaan voornamelijk uit instructie, onderwijsleergesprekken, huiswerk bespreken.

2


3


De tijdsbesteding binnen de les bepaalde de rubricering. Naast klassikaal werken en tijd voor zelfwerkzaamheid is ook de tijd voor organisatie en de ‘ineffectieve tijd’ in beeld gebracht. ‘Ineffectieve tijd’ is de tijd die direct noch indirect een bijdrage levert aan het leren van de leerlingen.

45


Tabel 20


Vak

Lestype

Tijdsbesteding

Klassikaal

Practicum

Zelfwerkzaam

Klassikaal

Zelfwerkzaamheid

Overig

Fries

87

2

11

64

23

12

Overige vakken

61

11

28

37

50

13

Voor Fries is het beeld duidelijk. Het onderwijs is vooral in klassikale lessen georganiseerd en daarbinnen wordt het grootste deel van de tijd met elkaar gewerkt. Het Fries behoort tot de vakken waar de klassikale aanpak het meest uitgesproken voorkomt, zeker in combinatie met de tijdsbesteding binnen de lessen. Ook vakken als Nederlands, de moderne vreemde talen, muziek en geschiedenis werken vooral met klassikale lessen, maar zij maken meer ruimte vrij voor zelfwerkzaamheid of practicum. 3.2


Om leerlingen een omgeving te verschaffen waarin zij kunnen leren, dienen leraren niet alleen te beschikken over didactische kwaliteiten. Veel leerlingen in de leeftijd waarop zij aan de basisvorming deelnemen, hebben behoefte aan acceptatie, veiligheid, structuur en aan uitdaging en stimulans. Als aan deze behoeften is voldaan, draagt dat in positieve zin bij aan het onderwijsleerproces. Op dat punt hebben wij 75 procent van de lessen Fries als voldoende beoordeeld. (zie afbeelding 4) De kwaliteit van het pedagogisch handelen van leraren Fries verschilt niet duidelijk met die van hun collega’s voor vakken als Nederlands, geschiedenis, verzorging of wiskunde. Het nader analyseren van het pedagogisch handelen op de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij onze beoordeling een rol hebben gespeeld, levert het volgende overzicht op (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval aanwezig zijn plus nog één ander. Tabel 21

Mate waarin de kwaliteitskenmerken van het pedagogisch handelen in de lessen Fries worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerken van het pedagogisch handelen



95


91


90


86


70

De leraar spreekt positieve verwachtingen uit over wat leerlingen (aan)kunnen

31


46


Vooral de eerste vier kenmerken blijken verantwoordelijk voor de positieve beoordeling van het pedagogisch handelen. Net als bij de andere vakken zien wij een duidelijk verschil tussen de eerste vier en de laatste twee kenmerken. Het scheppen van een goed werkklimaat en alles wat daarbij hoort, is in de lessen Fries vanzelfsprekender dan aandacht voor de leefwereld van leerlingen en het stimuleren van leerlingen. Bij het rekening houden met de leefwereld scoort het Fries iets beter dan het gemiddelde van andere vakken. De aandacht voor het gebruik van het Fries in de tweetalige context van de provincie is hier waarschijnlijk debet aan. Opvallend slecht is het gebrek aan stimulans dat van de gemiddelde les Fries uitgaat. In de vrijblijvende sfeer van de geschetste tamelijk traditionele les is het kennelijk moeilijk leerlingen gericht te stimuleren tot verbetering van hun prestaties. Daarbij moeten wij ook de eigen opvattingen van leerlingen over het Fries in ogenschouw nemen. 3.3


De belangrijkste componenten van effectief onderwijs zijn directe instructie, adequate leerstofverwerking en goed klassenmanagement. Tijdens onze lesbezoeken hebben wij het lesgeven en de organisatie van het onderwijsleerproces apart geregistreerd. Daarbij is onder meer gelet op de structuur van de lessen (introductie en afsluiting), de kwaliteit van de uitleg van de leerstof, de voorwaarden om taakgericht te kunnen werken bij practica en zelfwerkzaamheid en de wijze waarop leraren feedback geven aan hun leerlingen. Van de lessen Fries hebben wij zestig procent als voldoende beoordeeld. Qua effectiviteit zien wij, net als bij het pedagogisch klimaat, geen duidelijk verschil tussen de opleidingen. Een score van zestig procent is geen goed resultaat, zeker waar het gaat om aspecten van het leraar(vakman)schap die los staan van de invoering van de basisvorming. Een nadere analyse van de tegenvallende effectiviteit is gewenst. Tabel 22 toont de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) die bij onze beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten, afhankelijk van het type les, de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval waar te nemen zijn en daarnaast nog twee andere.

47


Tabel 22

Mate waarin de kenmerken van de kwalitietskenmerken van effectief onderwijs (instructie en klassenmanagement) in de lessen Fries (in procenten)

Kwaliteitskenmerken van effectief onderwijs



96

De leraar geeft duidelijk huiswerk op

89

Het huiswerk wordt zorgvuldig gecontroleerd (6 van 10 lessen)

83

Het les/werktempo is passend voor de groep

79

De leraar zorgt ervoor dat leerlingen de hele les taakgericht bezig zijn

76


75


72


69


61


42


Wij zien de bevestiging van het beeld van overwegend klassikaal en traditioneel onderwijs. Er is veel klassikale instructie die over het algemeen van voldoende kwaliteit is. De leraar geeft het huiswerk duidelijk op en controleert het zorgvuldig (en meestal klassikaal). Een opvallend gegeven: waar de instructie duidelijk beter is dan bij veel andere vakken, zien wij de leraren even duidelijk achterblijven als het gaat om de vraag of de leerlingen de leerstof begrijpen. De traditionele en klassikale les Fries is nogal eens onvoldoende op de leerlingen gericht. Een duidelijke inkadering vanuit een introductie of doelstellingen vindt lang niet altijd plaats en evenmin is er steeds een duidelijke opbouw. In de traditionele zin beschikken veel leraren over voldoende vakmanschap, maar zij betrekken de leerlingen niet voldoende bij hun les en dagen hen te weinig uit tot goede prestaties. 3.4


Voor het vakdidactisch handelen van leraren hebben wij een aantal kenmerken geformuleerd als wezenlijk voor het onderwijs in de Friese taal. Deze kenmerken zijn gebaseerd op de volgende uitgangspunten: –

vakdidactische principes zoals die in het algemeen gelden voor goed taalonderwijs (Nederlands, moderne vreemde talen);

–

de gevolgen van tweetalig moedertaalonderwijs voor het vak Fries in de basisvorming;

–

de veronderstelde samenhang met het vak Nederlands.

Wij geven een opsomming van de gehanteerde kwaliteitskenmerken met een toelichting. Deze kenmerken hebben wij in een aantal rubrieken ondergebracht.

48


Vakdidactisch profiel voor het programma Fries

Functie en gebruik van het Fries tijdens de les –

De leraar geeft communicatief taalonderwijs. De leraar plaatst het onderwijs regelmatig in contexten die voor het functioneren van leerlingen in de tweetalige provincie Fryslân van belang zijn. Daarbij valt te denken aan hun persoonlijke ontwikkeling, hun (toekomstige) beroep of hun rol als burger, maar ook aan het deelnemen aan de Friese cultuur. De context is altijd van invloed op de taalhandeling: de personen (met wie praten we? naar wie luisteren we? welke relatie hebben zij tot elkaar?), de plaats (waar praten en luisteren we? bekende of onbekende omgeving? officiële omstandigheid of niet?), de tijd (op welk moment en hoe lang communiceren we?) en het medium (welk communicatiemiddel? welke communicatievorm?).

–

De leraar gebruikt Fries als voertaal. De leraar gebruikt in principe Fries als voertaal voor het onderwijs en heeft een correcte uitspraak en intonatie. Alleen in situaties met veel Nederlandstalige leerlingen valt dit kenmerk iets soepeler te beoordelen.

–

De leraar bevordert een correct mondeling gebruik van het Fries door de leerlingen. Het bevorderen van een correct taalgebruik is wenselijk bij leerlingen met Fries als thuistaal en ook bij leeftijdgenoten die thuis Nederlands of een andere taal spreken. Bij zowel FT1- als FT2-leerlingen gaat het om een correcte uitspraak (vooral intonatie en articulatie) en de juiste woordkeuze. ‘Geef Frysk’ is het uitgangspunt. Voor FT1-leerlingen is er respect voor de streektalen binnen het Friese taalgebied, bijvoorbeeld Klaai- of Wâldfrysk. Juist bij deze leerlingen is er extra aandacht voor ‘hollannismen’. Ter voorkoming van een soort mengtaal is het zaak de betere Friese alternatieven naar voren te brengen. Omgekeerd is het zaak te waken voor ‘frisismen’ in het Nederlands, ook bij FT2-leerlingen.

–

De leraar past differentiatievormen toe die passen bij tweetalig moedertaalonderwijs. Fries is voor nogal wat leerlingen de ‘memmetaal’ (FT1), voor anderen is Nederlands of een andere taal de moedertaal (FT2). Het is goed als FT2-leerlingen op een verantwoorde manier worden gestimuleerd het Fries te gebruiken. Zij moeten daar echter naar toe groeien. Aan het begin van de basisvorming en/of in complexe communicatiesituaties moeten zij de gelegenheid krijgen Nederlands te gebruiken. Wanneer de opdracht bijvoorbeeld is het afschrijven van een verhaal, moeten sommigen de ruimte krijgen dat in het Nederlands te doen. Creatief schrijven is hier immers het belangrijkst. Verder moeten FT2-leerlingen (soms) extra oefenstof en/of ondersteuning krijgen om op een behoorlijk startniveau te komen. Uitgangspunt is meestal het kunnen verstaan van Fries. Wij hebben vooral gelet op de benadering van individuele leerlingen door leraren. Leerlingen die ‘zeer Friestalig’ zijn en/of een basisschool hebben doorlopen met veel aandacht voor de Friese taal, moeten voldoende uitdaging krijgen hun taalvaardigheid verder te ontwikkelen. De leraar stelt aan hen hogere eisen en geeft hun (extra) opdrachten. Bevorderen van het nadenken over het Fries in breder perspectief

–

De leraar maakt in het onderwijs expliciet gebruik van de samenhang met het vak Nederlands. De kerndoelen Fries komen grotendeels overeen met die van het vak Nederlands.

49


Gegeven de beperkte tijd voor het vak Fries en vanuit didactische en inhoudelijke motieven is een zo groot mogelijke transfer tussen Nederlands en Fries het nastreven waard. Een uur in de eerste drie leerjaren, zoals voorgesteld in het SLO-leerplan, is op de meeste scholen in Fryslân niet beschikbaar. Dat maakt de noodzaak van de samenhang met Nederlands nog sterker. Genoemd leerplan spreekt van ‘high road transfer’, die alleen met behulp van expliciete begeleiding door de leraar tot stand kan komen. Dit kan zijn op het niveau van deelvaardigheden, de aanpak van taken en opdrachten en bij het nadenken over ervaringen met het gebruik van taal. De verschillen en overeenkomsten met Nederlands gaan ook over taalvariatie (kerndoel 14): leerlingen moeten inzicht hebben in en begrip voor het taalgebruik van anderen. –

De leraar verwijst naar andere vakken/leergebieden of naar leerstof uit andere domeinen. Bij de verwijzing naar andere domeinen of vakken gaat het erom dat leerlingen zien of ervaren hoe zij de leerstof (kennis en vaardigheden) kunnen toepassen in andere contexten en leergebieden. Voor Fries is dit kenmerk zeer verwant aan dat over de samenhang met het vak Nederlands.

–

De leraar bevordert het leren nadenken van de leerlingen over opdrachten (vooraf) en de uitvoering daarvan met als doel hun taalgebruik te verbeteren. Om een taalhandeling goed te kunnen verrichten moet een leerling met veel factoren rekening houden en verschillende deelvaardigheden oefenen. Grofweg onderscheidt men in de vakdidactiek vier fasen: 1

oriëntatie: de leerling verplaatst zich in de taalgebruikssituatie van de oefening;

2

voorbereiding: de leerling inventariseert wat er allemaal een rol speelt en bereidt de taal handeling voor;

3

uitvoering: de leerling voert de opdracht uit;

4

reflectie: de leerling gaat achteraf na hoe de taalhandeling uitgevoerd is en hoe dat de volgende keer eventueel beter kan.

In principe is deze vierslag van meta-cognitieve vaardigheden in iedere les toe te passen. Als wij dat niet in een geobserveerde les kunnen constateren, moet het in ieder geval duidelijk zijn dat de vier fasen wel aan bod komen in de reeks waarvan de bijgewoonde les deel uitmaakt.

Verschillende inhoudelijke accenten –

De leraar zorgt ervoor dat de grammatica of spelling ten dienste staan van de verwerving van communicatieve vaardigheden. Dit kenmerk benadrukt de dienende rol van grammatica c.q. spelling binnen het proces van taalverwerving. Louter mechanisch oefenen (regels, rijtjes, losse zinnetjes) is ongewenst. Dergelijke oefeningen kan men verbinden aan concrete communicatieopdrachten, bijvoorbeeld bij de bewerking van afgeronde stukken tekst. Doel is dat de leerlingen op uiteenlopende wijzen hun eigen taalgebruik en dat van anderen beschouwen. Langs die weg boeken zij leerwinst bij de ontwikkeling van hun taalvaardigheden.

–

De leraar leert leerlingen regelmatig kritisch om te gaan met informatie uit verschillende bronnen. Leerlingen moeten regelmatig gebruik maken van authentieke bronnen. Dat stimuleert hen kritisch

50


om te gaan met de beschikbare informatie. Voor het Friese taalgebied denken wij met name aan de massamedia (krant, radio en televisie) en naslagwerken. ‘Fryske ynformaasje’ uit de computer (databases, cd-rom’s, Internet) was in 1997/98 nog minder realistisch. –

De leraar legt bij het fictie-onderwijs de nadruk op de persoonlijke beleving van leerlingen. Het fictie-onderwijs moet nadrukkelijk draaien om de persoonlijke verwerking van de lezer (wat doet het jou?). Leerlingen krijgen daarnaast genreleer, verhaaltheorie en structuuranalyse, maar er moet voldoende gelegenheid blijven voor eigen inbreng en persoonlijke beleving. Een les fictie die hoofdzakelijk of zelfs uitsluitend om tekstexegese draait, schiet tekort. In zo’n situatie beoordelen wij dit kenmerk niet positief. Vormen van fictie zijn: ( jeugd)verhalen, ( jeugd)romans, strips, gedichten, televisieseries en -films, dagboeken en toneelstukken.

–

De leraar motiveert de leerlingen voor het vak en wekt interesse voor de inhoud. De leraar moet de leerling niet alleen cognitief maar ook affectief aanspreken. Leerlingen met motivatie voor het vak en interesse voor de inhoud zullen zich gemakkelijker kennis en vaardigheden eigen maken en zich actiever in het leerproces opstellen. Belangrijk daarbij is het voorbeeld van de leraar en de manier waarop die de inhoud boeiend weet te maken.

Ons oordeel over het vakdidactisch handelen van de leraar Fries (zie afbeelding 4; 41 procent van de lessen voldoende) valt duidelijk minder gunstig uit dan bij het vak Nederlands, terwijl ook daar het beeld niet florissant is (56 procent voldoende). Van deskundige leraren Fries mag men een betere score verwachten. Waarschijnlijk heeft de onvoldoende vakdidactische professionaliteit te maken met het feit dat nogal wat leraren niet bevoegd zijn voor Fries en met het vrijblijvende karakter van dat vak.

51


Dit resultaat vraagt om een nadere verklaring. Tabel 23 toont hoe vaak wij de vakdidactische kenmerken positief hebben beoordeeld in 55 lessen Fries. Steeds hebben wij gelet op de eerste vier kenmerken uit het bovenstaande profiel. Deze moesten in ieder geval voldoende zijn. Dat gold ook voor het vijfde of zevende kenmerk en, afhankelijk van het lestype, voor één van de kenmerken 8 tot en met 10. Genoemde kenmerken zijn in de tabel gecursiveerd. Tabel 23

Mate waarin de kenmerken van vakdidactiek in de lessen Fries worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerken van vakdidactisch handelen


Het gebruik en de functie van het Fries tijdens de les 1

De leraar geeft communicatief taalonderwijs

63

2

De leraar gebruikt Fries als voertaal

92

3

De leraar bevordert een correct mondeling gebruik van het Fries door de leerlingen

89

4

De leraar past differentiatievormen toe die passen bij tweetalig moedertaalonderwijs

64

Het bevorderen van het nadenken over het Fries in breder perspectief 5

De leraar maakt in het onderwijs expliciet gebruik van de samenhang met het vak Nederlands

23

6


27

7

De leraar bevordert het leren nadenken van de leerlingen over opdrachten (vooraf) en de uitvoering daarvan met als doel hun taalgebruik te verbeteren

42

Verschillende inhoudelijke accenten in de lessen 8

De leraar zorgt ervoor dat de grammatica of spelling ten dienste staan van de verwerving van communicatieve vaardigheden (in 2/3 van de lessen)

78

9

De leraar leert leerlingen regelmatig om kritisch om te gaan met informatie uit verschillende bronnen (in 1/3 van de lessen)

84

10

De leraar legt bij het fictie-onderwijs de nadruk op de persoonlijke beleving van leerlingen (in 1/3 van de lessen)

37

11


60


In de meeste lessen is Fries de voertaal en krijgen de leerlingen stimulansen om het Fries correct te gebruiken. Op de overige kenmerken waren de verschillen groot. In sommige lessen konden wij van de bovenstaande kenmerken nauwelijks iets waarnemen. Aan de andere kant waren er lessen waarin de leraar vakdidactisch sterk opereerde en die op veel kenmerken een positief oordeel kregen. Deze verschillen hebben wij in alle opleidingen, van ivbo tot vwo, geconstateerd. Communicatief taalonderwijs is bij Fries niet vanzelfsprekend. Slechts 63 procent van de lessen konden wij op dit kenmerk voldoende beoordelen. Er is niet altijd aandacht voor de maatschappelijke tweetalige context in Fryslân. Het oefenen van het gebruik van de Friese taal in praktische en concrete situaties komt nog veel minder voor dan uit deze score blijkt. Leraren zijn nogal eens teveel gericht op de methode. Die ondersteunt communicatief taalonderwijs niet goed. In twee van elke drie lessen is er voldoende aandacht voor de verschillen tussen Friestalige en niet-Friestalige leerlingen. In de praktijk betekent dit vooral het helpen van niet-Friestalige leerlingen. Bij het onderdeel differentiatie binnen de lessen Fries gaan wij dieper op dit onderwerp in. Hier volstaan wij met de vaststelling dat oog hebben voor de talige achtergrond van leer-

52


lingen niet hetzelfde is als structureel verschil maken in de werkwijze voor die leerlingen. Het vak Fries wordt weinig in een breed perspectief geplaatst. Er is veel te weinig aandacht voor de samenhang met Nederlands. De transfer, zoals bepleit in het leerplan van de slo, wordt nauwelijks zichtbaar. Net als bij veel andere vakken besteden de leraren weinig aandacht aan de mogelijke rol van het Fries bij andere vakken of als voertaal in het toekomstig beroep. Ook de strategische of meta-cognitieve vaardigheden komen nauwelijks aan bod: onderwijzen met visie komt onvoldoende voor en het vak Fries staat teveel los van de rest van het leerplan. De aandacht voor grammatica en spelling tijdens de lessen Fries is niet overdreven en staat vrijwel nooit op zichzelf. Het betreffende kerndoel 12 komt redelijk uit de verf. Als een leraar aandacht besteedt aan het kritisch omgaan met informatie, gebeurt dat doorgaans op een goede manier. Het verwerken van informatie verloopt weinig systematisch: het domein ‘Informatievaardigheden’ komt niet of nauwelijks aan de orde. Het fictie-onderwijs bij Fries is onder de maat. Te vaak hebben wij een feitelijke behandeling gezien van literaire teksten zonder dat zij bij de belevingswereld van de leerlingen waren gebracht. De jeugd leert bij Fries niet dat literatuur ook een persoonlijke (verwerkings)dimensie heeft. De leraar weet slechts in zes van de tien lessen het vak Fries interessant te brengen. Te vaak is er sprake van het afdraaien van verplichte lesjes die niet echt inspirerend zijn. 3.5


‘Actief leren’ is een van de belangrijkste didactische vernieuwingen van het onderwijsleerproces die met de basisvorming meekwamen. Dit blijkt onder meer uit de algemene vaardigheidsdoelen (Bijlage 2). Bij actief leren verwerven leerlingen zelf(standig) hun kennis en vaardigheden. Met behulp van uitleg, informatie, les- en oefenmateriaal, (leer)gesprekken enzovoort bouwen zij voort op wat zij al weten en kunnen. Actief leren vertrekt vanuit de aanwezige kennis en vaardigheden en kan uiteenlopende vormen hebben, afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en het didactisch aanbod van de leraar. Tijdens het school- en lesbezoek hebben wij onderzocht in hoeverre leraren condities scheppen die dergelijke actieve leerprocessen bevorderen. Stimuleren de leraren hun leerlingen initiatieven te nemen? Bieden zij ruimte voor zelfstandig werken? Organiseren zij interacties tussen leerlingen? Leraren Fries hebben nog moeite een actief leerproces bij leerlingen op gang te brengen. Slechts in 55 procent van de lessen bevordert de leraar het actief leren in voldoende mate (zie afbeelding 4). Dit is vergelijkbaar met de situatie bij veel andere vakken van de basisvorming. Het is opvallend dat deze score bij Fries duidelijk hoger is dan bij Nederlands en de moderne vreemde talen. Wij verwachtten niet vijf jaar na de invoering van de basisvorming het actief leren in alle lessen aan te treffen. Zo’n gewijzigde manier van werken met leerlingen vraagt meer tijd. Met de vernieuwing van de bovenbouw in vbo/mavo en havo/vwo is hier een krachtige impuls aan gegeven. In dit stadium van invoering van de basisvorming kunnen wij nog niet spreken van een voldoende resultaat. Naar onze indruk kiezen leraren om verschillende redenen voor een strakke centrale regie tijdens de lessen. Het vrijblijvende karakter van het vak Fries en de beperkte motivatie van de leerlingen stimuleren sommigen tot een klassikale aanpak. In andere situaties spelen de grote verschillen tussen leerlingen qua beheersing van het Fries een rol dan wel het feit dat leraren zonder bevoegdheid niet voldoende boven de stof staan.

53


Waar ligt het aan dat de resultaten voor Fries op dit punt tegenvallen? Tabel 24 laat de kwaliteitskenmerken van een les (indicatoren) zien die bij de beoordeling een rol hebben gespeeld (in aflopende volgorde van voorkomen). Voor een voldoende beoordeling moesten, afhankelijk van het type les, de cursief gedrukte kenmerken in ieder geval waar te nemen zijn plus nog twee andere. Tabel 24

Mate waarin de kenmerken van het bevorderen van een actief leerproces in lessen Fries worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerken van actief leren



81


78


68


67


39


36


Leerlingen krijgen tijdens de lessen Fries regelmatig de gelegenheid kort zelfstandig te werken. Gemiddeld kan dat gedurende een kwart van de les. Zij doen dat meestal alleen: er is heel weinig ruimte voor taakgerichte interactie tussen leerlingen. Dat bevestigt wederom het bekende beeld: binnen een klassikale setting individueel werken aan opdrachten of huiswerk. Dit gebeurt in een zodanige sfeer dat leerlingen bij lessen Fries duidelijk vaker zelf initiatieven kunnen nemen dan in andere lessen. Voor het overige zijn leerlingen over het algemeen bij Fries net zo betrokken als bij andere vakken (actieve deelname) en begeleidt de leraar Fries niet anders dan bij andere vakken (stimuleren leeractiviteiten). Leerlingen krijgen te weinig uitdaging om zelf na te denken over het vak en daarvan te leren. Eerder werd, in het kader van de vakdidactiek, een vergelijkbare conclusie geformuleerd voor de ontwikkeling van meta-cognitieve vaardigheden om daarmee het eigen taalgebruik te verbeteren. 3.6


Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is nodig om aan te kunnen sluiten bij de diverse capaciteiten van de leerlingen en om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen de doelen van de basisvorming bereiken. Naast niveau- en tempodifferentiatie is gedifferentieerd onderwijs mogelijk op basis van interesse en cultuurverschillen. Niet de differentiatie tussen klassen, maar de differentiatie binnen de klas vormde het belangrijkste aandachtspunt bij de beoordeling van dit aspect. Ook binnen een min of meer homogeen samengestelde klas bestaan verschillen tussen leerlingen in niveau van verwerking van de leerstof, leerstijl en affiniteit met het vak. Daarom hebben wij tijdens het lesbezoek onderzocht of leraren bij hun instructie rekening houden met verschillen tussen de leerlingen en of de leerlingen extra opdrachten en/of ondersteuning krijgen.

54


Net als bij veel andere vakken is er in de lessen Fries erg weinig bewuste differentiatie. Slechts in 25 procent van de lessen houden leraren voldoende rekening met verschillen (zie afbeelding 4). Dat is opmerkelijk, omdat de meeste klassen een mix vormen van Friestalige en niet- Friestalige leerlingen. Dat brengt de noodzaak met zich mee tot bewuste differentiatie. Voor het vak Fries moeten wij dit een slecht resultaat noemen. Hierbij valt nog te bedenken dat wij een soepele norm hebben gehanteerd: een les moest één van de cursief weergegeven kenmerken bevatten plus een willekeurig ander kenmerk. Tabel 25 toont de kenmerken in aflopende volgorde van voorkomen. Tabel 25

Mate waarin de kenmerken van differentiatie in de lessen Fries worden gerealiseerd (in procenten)

Kwaliteitskenmerken van differentiatie


De leraar houdt – indien nodig – qua taalniveau bij de instructie en verwerking rekening met anderstalige leerlingen (twee van elke drie lessen)

99


19

De leraar verstrekt -indien nodig- extra ondersteuning voor zwakke leerlingen

18

De leraar verstrekt -indien nodig- goede leerlingen extra opdrachten

7


7


De leraren houden zeer goed rekening met het wel of niet Friestalig-zijn van individuele leerlingen. Over het algemeen klopt het uitgangspunt van het leerplan dat de meeste leerlingen Fries verstaan en is de keuze voor Fries als voertaal dus verantwoord (naar schatting van de secties betreft dit 92 procent van de leerlingen). Afhankelijk van het onderwerp of de opdrachten hoeven niet-Friestalige leerlingen niet altijd in het Fries te reageren. Ook hebben leraren oog voor de weinige leerlingen die moeite hebben met het verstaan van het Fries. Zij proberen hen zo goed mogelijk bij het onderwijs in het Fries te betrekken. Helaas betekent deze gerichtheid op (niet-)Friestaligheid niet dat leraren komen tot een bewuste onderwijsaanpak waarin differentiatie structureel ingebouwd is. Wij hebben zelden onderwijsprogramma’s aangetroffen die ingericht waren op de uiteenlopende taalbeheersingsniveaus van leerlingen. Voor Friestalige leerlingen bieden de meeste programma’s met andere woorden te weinig uitdaging, terwijl zij over de hoofden van niet-Friestalige leerlingen heen gaan. Kortom: differentiatie als structureel aspect is slecht verzorgd bij Fries, het vak waar het zo nodig is. Wij zijn ons bewust van het feit dat differentiëren geen gemakkelijke opgave is. Een probleem is dat er voor het vak Fries in de regel slechts één uur gedurende één jaar beschikbaar is en dat de eindtermen niet vast liggen. Daar komt bij dat de beheersingsniveaus binnen een klas zeer sterk uiteen kunnen lopen.

55


De meeste leraren geven zelf aan binnen de lessen niet aan bewuste differentiatie toe te komen. Vier van elke tien leraren vinden dat zij daar wel in slagen. Naar ons oordeel gebeurde dat overtuigend in slechts één op elke vier lessen. Als leraren geen onderscheid maken in hun doelstellingen voor leerlingen, willen zij dat van alle leerlingen na afronding van de basisvorming: –

91 procent het Fries kan verstaan;

–

27 procent het Fries kan spreken;

–

64 procent het Fries kan lezen;

–

4 procent het Fries kan schrijven.

Leraren die wel onderscheid maken in hun doelstellingen (39 procent) willen dat van de Friestalige leerlingen 93 procent het Fries kan lezen en dat 35 procent zijn moedertaal moet kunnen schrijven. Van de niet-Friestalige leerlingen moet na afronding van de basisvorming: –

100 procent het Fries kunnen verstaan;

–

17 procent het Fries kunnen spreken;

–

69 procent het Fries kunnen lezen;

–

10 procent het Fries kunnen schrijven.

De leraren die voor een bewuste differentiatie-aanpak kiezen, lijken over het geheel ambitieuzer als het gaat om de eindniveaus voor FT1- respectievelijk FT1-leerlingen.

56


4

De vaksectie Vaksecties spelen in de organisatie van een school doorgaans een belangrijke rol bij het vormgeven van de inhoud en de (vak)didactische aanpak van het onderwijs. Naar ons oordeel is het wenselijk dat leraren Fries in hun sectie met elkaar gedragslijnen afspreken voor de lessen en zich daaraan houden. Ook dienen zij in de sectie regelmatig de voortgang van het werk met elkaar te bespreken, zodat de gekozen aanpak waar nodig kan worden bijgesteld. Onze onderzoeksvragen weerspiegelen deze visie.

Een gemiddelde sectie Fries

De typische sectie Fries verdient dat woord meestal niet. Doorgaans is er slechts één leraar, die een beperkt aantal uren Fries geeft. Deze leraren kunnen slechts beperkt aandacht aan het Fries geven, aangezien zij ook andere vakken geven. De leraar Fries is meestal Friestalig en in ongeveer de helft van de gevallen niet bevoegd. Hij of zij investeert weinig tijd in deskundigheidsbevordering. Op scholen(gemeenschappen) met meer leraren Fries is meestal geen sprake van een samenhangend werkverband met leden die gemeenschappelijk werken aan de ontwikkeling van het onderwijs. Er is wel regelmatig informeel overleg over praktische zaken, maar een beleid voert men niet. Ook zien wij geen systematische evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs aan de hand van de resultaten van leerlingen.

4.1

Personele bezetting

Wij hebben vragenlijsten voorgelegd aan 73 leraren Fries op 53 vestigingen. Daarmee zijn de meeste leraren Fries bereikt. Gemiddeld komt dit neer op 1,4 leraar per vestiging. Wij zijn vooral de volgende situaties tegengekomen: –

Op de vestiging is één leraar Fries. Deze is niet altijd bevoegd. Soms is er sprake van samenwerking in sectieverband met de leraren Fries van andere vestigingen van dezelfde school.

–

Eén leraar geeft het Fries op verschillende vestigingen, al dan niet van dezelfde school. Meestal is dit een bevoegde leraar die in de breedte van de school wordt ingezet.

–

Het Fries is ondergebracht bij de sectie Nederlands en wordt gegeven door de leraren Nederlands. Verschillende leraren combineren Fries en Nederlands. Zij zijn vrijwel altijd bevoegd voor Nederlands, maar lang niet altijd voor Fries. In deze secties hangt het vak Fries er een beetje bij.

–

Het Fries is in handen van kleine sectie van twee of drie leraren, die bevoegd zijn voor Fries en gericht werken aan de ontwikkeling van het vak. Dit komt meestal voor op scholen die Fries als examenvak aanbieden. De beschikbare tijd en energie zijn beperkt. Deze leraren hebben namelijk ook andere taken binnen de school. Fries blijft altijd een beperkte taak.

De eerste twee situaties komen verreweg het meest voor. Op basis van onze schoolbezoeken schatten wij dat tweederde van de secties Fries op vestigingsniveau slechts één leraar telt. Meer

57


dan de helft van de vestigingen (55 procent) probeert de leraar Fries ook voor andere vakken aan de betreffende klassen te koppelen, zodat er een goede binding met de klas kan ontstaan. Eén geïsoleerd lesuur is daarvoor te beperkt. De bevoegdheidssituatie van de 73 leraren Fries levert het volgende beeld op (zie tabel 2): Tabel 26

Verdeling over de bevoegdheden (in procenten)

Bevoegdheid voor Fries Geen bevoegdheid

47

lo Fries

23

Tweedegraads Fries (incl. ,mo-a)

22

Eerstegraads Fries (incl. mo-b en drs.)

8

Opmerking: 1

Van de 34 leraren zonder bevoegdheid hebben er 11 het Fries diploma (Afûk) een pa-aantekening of zijn studerend. 12 zijn bevoegd voor Nederlands.

Een kleine helft is niet bevoegd. Omdat Fries meestal in de eerste klas aan de orde komt, valt deze onbevoegdheid onder artikel 33.4 van de Wet op het voortgezet onderwijs (wvo). Dat maakt het mogelijk leraren op grond van hun bekwaamheid in de eerste en soms in de tweede klas te belasten met onderwijstaken die niet direct uit hun bevoegdheid voortvloeien. Deze bekwaamheid is in ruim vijftien procent van de gevallen aantoonbaar vanuit een (deel)studie Fries. Dat neemt niet weg dat 30 procent van de leraren nauwelijks een theoretische achtergrond heeft als het gaat om het Fries. Verreweg de meesten zijn wel Friestalig. Het aantal uren Fries dat een leraar verzorgt, loopt sterk uiteen. Ruim een kwart geeft één uur in de week. Ook ruim een kwart geeft twee of drie uren. Een kleine 20 procent geeft vier of vijf uren Fries en weer ruim een kwart geeft zes uren of meer. Gezamenlijk geven de leraren 37 procent van hun lessen in het ivbo en vbo, 29,3 procent in het mavo, 20,7 procent in het havo en 13 procent in het vwo. Zes leraren (8 procent) hebben ervaring met Fries als examenvak. De belangrijkste factoren voor omvang en samenstelling van taken voor leraren Fries zijn het al dan niet hebben van een bevoegdheid, de grootte en samenstelling van de vestiging en het sectiemodel op een school (vergelijk de eerder beschreven vier voorbeelden). Wij zijn tijdens het schoolbezoek nagegaan in hoeverre leraren Fries hun deskundigheid op peil houden respectievelijk proberen te krijgen. Tabel 27 geeft een indruk en maakt een vergelijking met andere vakken.

58


Tabel 27

Mate waarin er aandacht is voor deskundigheidsbevordering van leraren Fries (in procenten)

Deskundigheidsbevordering via

Bij Fries

Bij de overige vakken

bijhouden ontwikkelingen basisvorming

59

77

vakliteratuur en vaktijdschriften

38

81

na- en bijscholing

25

58

De leraren doen minder aan het bijhouden van het vak Fries dan hun collega’s bij andere vakken en ook minder dan zij zelf doen voor hun ‘hoofdvak’. Als het gaat om het bijhouden van hun vak, noemt men voor Fries de volgende activiteiten: –

bezoeken van provinciale studie(mid)dagen;

–

studeren voor een bevoegdheid;

–

cursussen volgen bij de Afûk (gaan wel over het Fries, maar leiden niet op tot een bevoegdheid);

–

netwerkbijeenkomsten rondom de methode ‘Flotwei Frysk’.

Samenvattend ontstaat het beeld van een sectie Fries die meestal erg klein is of zelfs uit één persoon bestaat. De leraren geven een beperkt aantal lesuren Fries, meestal in combinatie met andere vakken. Fries wordt daardoor voor veel leraren een ‘bijvak’, waar zij slechts beperkt energie in willen of kunnen steken. Dit blijkt onder andere uit de mate waarin zij het vak bijhouden en uit het aantal onbevoegde leraren.

59


4.2


Tijdens de gesprekken hebben wij onderzocht of de secties Fries een actief sectiebeleid voeren. Daarbij is gelet op leerstofafspraken, (vak)didactische benadering (ook in het licht van de aanschaf van een methode), organisatie en inhoud van het werkoverleg. Verder is onderzocht of de secties samenwerken met andere secties en of zij het sectiebeleid afstemmen op het onderwijskundig beleid van de school. Globaal gesproken hebben wij van één op elke vier secties het beleid als goed (3 procent) of voldoende (23 procent) beoordeeld. Het beleid van de meeste secties Fries is ronduit zwak en slechter dan van alle andere vakken in de basisvorming. Ook bij die vakken is overigens het beleid lang niet altijd sterk ontwikkeld. In de uitwerking op onderscheiden aspecten blijkt het beleid het minst slecht ontwikkeld voor zover het praktische zaken betreft. Het beeld is echter duidelijk minder positief als het gaat om organisatie en inhoud van het werkoverleg. Tabel 28 laat zien welke beleidskenmerken voor Fries een rol hebben gespeeld bij de beoordeling. De kenmerken waar men in ieder geval aan moest voldoen, zijn cursief gedrukt. Daarnaast moesten nog twee kenmerken voldoende zijn voor een positief totaaloordeel. Tabel 28


Kwaliteitskenmerken van het sectiebeleid



46


43

De sectie als organisatorische eenheid Er vindt regelmatig werkoverleg plaats tussen alle bij het vak betrokken leraren

46


29


14


18


36


21


29


De praktische onderdelen van het sectiebeleid scoren relatief het minst slecht. Een keuze voor een methode is er eigenlijk niet: alleen ‘Flotwei Frysk’ is speciaal voor de basisvorming ontwikkeld en wordt (dus) op de meeste scholen gebruikt, al dan niet in combinatie met ander materiaal. Meestal begint de leraar vooraan in het boek in de hoop minimaal vier tot vijf hoofdstukken in een jaar door te werken.

60


De sectie Fries, voor zover daarvan sprake is, functioneert in heel veel gevallen niet als een samenhangende organisatorische eenheid. Te vaak bestaan secties slechts uit één of twee leraren, die het vak ‘erbij’ doen en er lang niet altijd bevoegd voor zijn. Als er voor het vak Fries één leraar is, voelt die meestal niet de noodzaak bewust en expliciet beleid te ontwikkelen. Al werkend maakt zo’n leraar keuzes om het programma nader in te vullen. Bij secties die uit meer leraren bestaan, hangt Fries er meestal wat bij. De leraren zijn meer betrokken op hun ‘hoofdvak’, waar ze ook een bevoegdheid voor hebben. Bij het werkoverleg geven zij vaak voorrang aan dat hoofdvak. Veel scholen roosteren het sectie-overleg Fries niet eens in. Lang niet altijd is er een sectievoorzitter. De sectie Fries is mede hierdoor over het algemeen minder goed of zelfs niet ontwikkeld en lijkt zich vaak in de periferie van de schoolorganisatie te bevinden. Bij scholen met meer vestigingen is het lang niet altijd regel dat de leraren Fries gezamenlijk overleggen en op die manier een schoolbrede sectie vormen. Het komt vaak voor dat één bevoegde leraar Fries het vak op meer vestigingen verzorgt en zo een geïsoleerde éénpersoons sectie blijft vormen. Nog minder dan bij andere vakken overlegt de sectie Fries over inhoudelijke zaken met andere secties. Er is dus ook nauwelijks overleg met de sectie Nederlands om, mede uit efficiency-overwegingen, zoveel mogelijk transfer tussen beide talen te bereiken. Dat is een tegenvallend resultaat, dat vooral ten nadele lijkt te werken van de effectiviteit van het programma voor Fries. Dit beeld wordt versterkt door het feit dat het beleid van de sectie Fries duidelijk veel minder dan bij andere secties is afgestemd op het onderwijskundig beleid van de school. Overigens ontbreekt expliciet schoolbeleid op het gebied van Fries meestal. Bij de introductie van het vak is de noodzaak duidelijk geformuleerd taalbeleid te ontwikkelen op school- en sectieniveau. Zowel de school als de sectie voert te weinig samenhangend beleid om tot een verantwoorde invulling van het programma Fries te komen. De lage status van het vak en de zeer beperkte tijd vormen in dit verband natuurlijk geen stimulans. Over de vakdidactiek en differentiatie hebben wij eerder het nodige naar voren gebracht. Secties, voor zover zij bestaan, maken op deze punten nauwelijks afspraken, veel minder dan bij andere vakken. Het vakwerkplan kan een wezenlijke functie vervullen als coördinerend beleidsdocument voor een sectie en als uitgangspunt dienen voor het onderwijsleerproces. Secties Fries beschikken duidelijk minder vaak over een vakwerkplan dan andere vakken: 42 procent tegenover 69 procent. Dit bevestigt onze conclusie dat de sectie Fries over het algemeen niet goed ontwikkeld is. Als een sectie over een vakwerkplan beschikt, vormt dat in 64 procent van de gevallen uitgangspunt voor het werk in de klas. Dit percentage is veel lager dan dat voor andere vakken (85 procent).

61


4.3


Om te kunnen beoordelen of de doelen van de basisvorming worden bereikt, is een systematische registratie en evaluatie van de prestaties en vorderingen van de leerlingen noodzakelijk. De vaksectie kan daarbij een belangrijke rol vervullen. Wij hebben onderzocht of de sectie afspraken heeft gemaakt over tijdstippen en inhoud van de evaluatie van het onderwijs. Tevens hebben wij onderzocht of de gebruikte evaluatie-instrumenten (toetsen, opdrachtevaluaties) die zij gebruiken, de doelen van de basisvorming voldoende dekken. Secties Fries blijken, net als veel andere secties, lang niet altijd een bewust beleid te voeren voor het volgen van de prestaties en vorderingen van leerlingen. Fries voldoet in dit opzicht duidelijk minder aan de eisen dan de andere vakken. Het zwakke beleid van de sectie zet zich hier door: Fries scoort met 34 procent voldoende (waarvan 4 procent goed) het laagst van alle secties. Dat is ronduit zorgelijk en een slecht resultaat. Ons oordeel is gebaseerd op het al dan niet aanwezig zijn van een aantal kwaliteitskenmerken. Die zijn beschreven in tabel 29. Tabel 29


Kwaliteitskenmerken van het volgen van leerlingprestaties



43


21


11


50


39


71


43


Bij Fries zijn er weinig afspraken over het volgen van de leerlingprestaties. Nog veel minder, ook in vergelijking met andere secties, zien wij een beoordeling van de evaluatiegegevens op mogelijke consequenties voor de aanpak van het eigen onderwijs. Bij dit soort besprekingen gaat het vooral om de kwaliteit van de toetsprocedures, de interpretatie van de uitkomsten en het eventueel bijstellen van het onderwijs. Mogelijk komen individuele leraren tot dergelijke evaluaties, maar het gebeurt nauwelijks in sectieverband. Dit is zonder meer een slecht resultaat, omdat het hier gaat om een kerntaak. Als de prestaties van leerlingen niet systematisch worden gevolgd en beoordeeld, ontbreekt een essentieel instrument voor de (bij)sturing van het onderwijsleerproces. Deze bevindingen versterken het beeld van een sectie die in wezen geen sectie is.

62


De inhoudelijke kwaliteit van de toetsing bij Fries laat te wensen over. De beoordeling op de overige kenmerken past bij het beeld van een vrijblijvend vak met erg weinig uren. Toetsing vindt maar beperkt plaats en er wordt nauwelijks verschil gemaakt tussen de schoolsoorten vanwege het inleidende karakter van het vak. Dat de domeinen niet altijd allemaal worden getoetst, komt overeen met onze eerdere conclusies: de kerndoelen kunnen bij Fries bij lange na niet worden gerealiseerd. Het gebruik van de afsluitende toets voor de basisvorming

Een speciaal punt van aandacht vormt de afsluitende toets voor Fries. Tot en met het onderzoeksjaar 1997/98 waren er drie generaties toetsen beschikbaar, alle ontwikkeld door het Cito. De status van de afsluitende toets voor Fries is onduidelijk: valt het Fries als basisvormingsvak onder de verplichting van artikel 28a van de Wet op het voortgezet onderwijs? Bij een strikte lezing is dit het geval. De vraag is of dat een redelijke eis is. Er zijn immers geen kerndoelen vastgesteld en de meeste scholen maken voor Fries zo weinig ruimte vrij dat de kerndoelen ook niet haalbaar zijn. Leraren en scholen kunnen kiezen tussen een leestoets of een kijken luistertoets. De leestoets wordt relatief iets vaker gebruikt. Over de wijze van afsluiting en het gebruik van de toetsen daarbij heeft 38 procent van de secties afspraken gemaakt. Bij andere vakken is dit percentage 81. Leraren Fries kiezen er kennelijk alleen voor om één van de afsluitende toetsen af te nemen als dat verantwoord is. In die gevallen maakt, naar het oordeel van de leraren, 65 procent van de leerlingen de toets goed tot voldoende; éénderde van de leerlingen scoort op de toets een twijfelachtig tot onvoldoende resultaat.

63


5

Naar meer kwaliteit / Op mear kwaliteit ta Wat is de kwaliteit van het vak Fries in de basisvorming? Vijf jaar na invoering is het vak Fries nog zeer zwak ontwikkeld. Er is op scholen te weinig ruimte gemaakt om tot een serieus aanbod te komen en de lessen van veel leraren zijn van onvoldoende kwaliteit. Op deze manier levert het vak Fries geen bijdrage van betekenis aan de taal- en culturele ontwikkeling van leerlingen in de provincie Fryslân. Daarbij maakt het geen verschil of de leerlingen Friestalig zijn of niet. De vraag is hoe op basis van onze conclusies de kwaliteit van het vak Fries in de basisvorming beter kan worden. Wij sommen een aantal mogelijkheden op en maken daarbij onderscheid tussen de verantwoordelijkheden van leraren en secties, schoolleiders en de overheid (het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen). Uiteraard zijn deze verbetermogelijkheden algemeen geformuleerd. Zij zijn met andere woorden niet altijd van toepassing op alle scholen, secties of leraren.

5.1

Leraren

–

Het basisvormingsprogramma Fries vraagt om didactische impulsen, waarbij men afstapt van de overwegend klassikale lessen en meer werkt vanuit de doelstellingen van communicatief taalonderwijs. Het Fries verdient inspirerende lessen die serieus genomen worden.

–

Er is meer ruimte noodzakelijk voor verschillen tussen Friestalige en niet-Friestalige leerlingen: structureel differentiëren in doelstellingen en onderwijsstrategieën voor deze twee groepen is gewenst.

–

Leraren moeten gericht werken aan hun deskundigheid op het gebied van Fries, bijvoorbeeld door het halen van een bevoegdheid, andere scholing of supervisie.

–

Leraren moeten in sectieverband meer samenwerken aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijsprogramma Fries. Het samen ontwikkelen van een vakwerkplan, met een beschrijving van de leerstofplanning en een vernieuwing van de didactiek, kan daarbij een goede rol vervullen.

5.2

Schoolleiding

–

Versterking van de positie van het Fries vraagt om het ontwikkelen van taalbeleid voor Nederlands en Fries en om vertaling van dat beleid naar het onderwijskundig beleid en de noodzakelijke randvoorwaarden.

–

Voor scholen met een hoofdvestiging buiten Fryslân en een vestiging in een deel van de provincie waar andere scholen wel Fries geven, lijkt het gewenst Fries aan te bieden in overeenstemming met de bedoeling van de wetgever.

–

Vanuit het personeels- en scholingsbeleid is het gewenst gericht te investeren in de deskundigheidsbevordering van leraren Fries (scholing en supervisie).

64


–

Waar mogelijk dienen er werkverbanden te komen als platform voor het verbeteren van het onderwijs in het Fries. Ook schooloverstijgende netwerken, al dan niet met behulp van internet, kunnen een functie vervullen. Op termijn zou hier ook afstandsleren voor leerlingen uit voort kunnen vloeien.

5.3

Overheid

–

De huidige invulling van het vak Fries op de scholen van de provincie Fryslân maakt een aantal heroverwegingen noodzakelijk. Vanuit kwaliteitsoverwegingen is het de vraag of: 1

het niet-verplichtende karakter van de kerndoelen en in samenhang daarmee het ontbreken van uren op de adviestabel een verantwoorde invulling van het vak Fries mogelijk maken;

2

de handreikingen voor Fries niet moeten worden afgestemd op de werkelijk beschikbare onderwijstijd voor dat vak in de basisvorming;

3

tweetalig moedertaalonderwijs wel zo geschikt is als uitgangspunt voor de kerndoelen.

–

Het verdient overweging voor scholen (op vestigingsniveau) een meerjarige ontheffing mogelijk te maken van de verplichting Fries te geven in de basisvorming. Deze ontheffing zou via een inhoudelijk zwaardere procedure tot stand moeten komen. Wij bevelen aan om hiervoor aan te sluiten bij de procedure voor het primair onderwijs.

–

Het moet duidelijk worden of het facultatief aanbieden van Fries in de basisvorming in overeenstemming is met de wettelijke verplichting.

–

Er moet een ‘technische’ studie komen naar de randvoorwaarden voor het onderwijs in het Fries om duidelijkheid te krijgen over de vraag in hoeverre scholen binnen de huidige regelgeving en bekostigingsvoorwaarden het Fries ruimer kunnen aanbieden (of niet).

Op mear kwaliteit ta Wat is de kwaliteit fan it fak Frysk yn de basisfoarming? Fiif jier nei de ynfiering hat it fak him noch net sa bot ûntjûn. Der is op ‘e skoallen te min romte makke om it ta in serieus oanbod te bringen, en de lessen fan in soad leararen hawwe net genôch kwaliteit. Op sa’n wize leveret it fak Frysk net in bydrage dat makket oan de taalûntjouwing en de kulturele ûntjouwing fan learlingen yn de provinsje Fryslân. It makket dêrby net út oft de learlingen frysktalich binne as net. De fraach is hoe’t op basis fan ús konklúzjes de kwaliteit fan it fak Frysk yn de basisfoarming ferbettere wurde kin. Wy jouwe hjirûnder in tal mooglikheden en meitsje dêrby ûnderskied tusken de ferantwurdlikheden fan leararen en seksjes, skoallelieders en de oerheid (it Ministearje fan Underwiis, Kultuer en Wittenskippen). It is fansels sa dat dy mooglikheden ta ferbetterings algemien formulearre binne. Oars sein: hja binne net altiten fan tapassing op alle skoallen, seksjes of leararen.

65


5.4

Leararen

–

It basisfoarmingsprogramma Frysk freget om didaktyske ympulsen dêr’t by ôfstapt wurdt fan de trochstrings klassikale lessen en mear wurke wurdt út de doelstellings wei fan kommunikatyf taalûnderwiis. It Frysk fertsjinnet ynspirearjende lessen, dy’t serieus nommen wurde.

–

Der is mear romte nedich foar ferskillen tusken Fryskpratende en net-Fryskpratende learlingen: it is winsklik dat foar dy beide groepen struktureel mear differinsearre wurdt yn doelstellings en ûnderwiisstrategyen.

–

Leararen moatte mei sin en doel wurkje oan harren saakkundidgens op it mêd fan it Frysk, bygelyks troch it heljen fan in foech, oare skoalling of superfyzje.

–

Leararen moatte mear yn seksjeferbân meiïnoar gearwurkje oan de ferbettering fan de kwaliteit fan it ûnderwiisprogramma Frysk. It yn gearwurking ûntwikkeljen fan in fakwurkplan mei in beskriuwing fan de learstofplanning en in fernijing fan de didaktyk, kin dêrby in protte fertuten dwaan.

5.5

Skoallelieders

–

Fuortsterkjen fan de posysje fan it Frysk freget om it ûntwikkeljen fan taalbelied foar Nederlânsk en Frysk en om it oerbringen fan dat belied nei it ûnderwiiskundich belied en de needsaaklike rânebetingsten.

–

Foar skoallen mei in haadfêstiging bûten Fryslân en in fêstiging yn in part fan de provinsje dêr’t oare skoallen wol Frysk jouwe, liket it winsklik om Frysk oan te bieden, yn oerienstimming mei de bedoeling fan de wetjouwer.

–

Ut in eachpunt fan personiels- en skoallingsbelied wei is it winsklik om mei sin te ynvestearjen yn de befoardering fan de saakkundigens fan leararen Frysk (skoalling en superfyzje).

–

Dêr’t soks mar mooglik is, moatte der wurkferbannen komme as platfoarm foar it ferbetterjen fan it ûnderwiis yn it Frysk. Netwurken dy’t boppe skoallen útgeane, al of net mei help fan ynternet, kinne dêr ek in funksje yn hawwe. Op termyn soe dêre foar de learlingen ek ôfstânslearen út fuortkomme kinne.

5.6

Oerheid

–

De ynfolling fan it fak Frysk sa’t dy der op ‘t heden op de skoallen yn de provinsje Fryslân útsjocht, makket it nedich en beried jin op ‘en nij op in tal saken. Op kwalitative grûnen is it de fraach oft: 1

it net-ferplichtsjende karakter fan de kearndoelen en yn gearhing dêrmei it ûntbrekken fan oeren op de advystabel in ferantwurde ynfolling fan it fak Frysk mooglik meitsje;

66


2

de hantrikkings foar Frysk net ôfstimd wurde moatte op de werklik beskikbere ûnderwiistiid foar dat fak yn de basisfoarming;

3

twatalich memmetaalûnderwiis wol sa gaadlik is as útgongspunt foar de kearndoelen.

–

In punt dat fierder ek beried fertsjinnet, is dat it mooglik makke wurde moatte soe om skoallen (op fêstigingsnivo) in mearjierrige ûntheffing foar Frysk yn de basisfoarming te jaan. Dy ûntheffing soe lâns de wei fan in ynhâldlik swierdere proseduere ta stân komme moatte. Us oanbefelling is om dêrfoar oan te sluten by de proseduere foar it primêr ûnderwiis.

–

It moat dúdlik wurde oft it fakultatyf oanbieden fan Frysk yn de basisfoarming yn oerienstimming is mei de wetlike ferplichting.

–

Der moat in ‘technyske’ stúdzje komme nei de rânebetingsten foar it ûnderwiis yn it Frysk om dúdlikheid te krijen oer de fraach yn hoefier oft skoallen binnen de no jildende regeljouwing en bekostigingsbetingsten it Frysk rommer oanbiede kinne (of net).

67


Literatuur – Gorter, Durk en Jonkman Reitze J., Taal yn Fryslân op’e nij besjoen, Fryske Akademy, Ljouwert, 1995. – Heeringa-Postma, A.I., Fries in de basisvorming, een kwantitatief onderzoek (afstudeeropdracht), Zwolle, 1995. – Janssens, F.J.G. (red.), Van onderzoek naar evaluatie; de methodologie van de onderwijsinspectie, Delwel, ’s Gravenhage, 1997. – De Jong, S. en. Riemersma, A.M.J, Taalpeiling yn Fryslân; onderzoek naar de beheersing van het Fries en het Nederlands aan het einde van de basisschool, Fryske Akademy, Leeuwarden, 1994 – Kearnwurkgroep Frysk, It Frysk de mjitte nommen, Berie foar it Frysk Ljouwert, 1997 – Ministerie van Binnenlandse Zaken, Europees handvest voor regionale talen of talen van minderheden; rapportage inzake de maatregelen welke Nederland heeft getroffen ten aanzien van de Friese taal en cultuur, Den Haag, 1999. – Nieuwenhuijsen, P., In learplan Frysk, SLO/Wolters Noordhoff, Groningen, 1994 – Provinsje Fryslân, Fjierder mei Frysk; informatiebrochure over Fries in het voortgezet onderwijs, Leeuwarden, 1997 – Provinsje Fryslân, Provinciale inzet voor de bestuursafspraak Friese Taal en Cultuur, Leeuwarden, 1998. – Riemersma, A., in: A.I. Heeringa-Postma, Fries in de basisvorming, een kwantitatief onderzoek (afstudeeropdracht), Zwolle, 1995 – Rijkscommissie Fries in het voortgezet onderwijs, Eindrapport, Leeuwarden, 1982. – Wierdsma, Tjitte en Riemersma, Alex, Fries in het voortgezet onderwijs; over het project leerplannen en leermiddelen voor Fries in het voortgezet onderwijs, in: Spiegel(5) 1987, nr2 (pp 93-107).

68


Bijlagen 1

Kerndoelen Fries (1993-1998)


A

Taalgebruik Spreken/luisteren 1

De leerlingen kunnen in situaties met een meer formeel karakter aan een dialoog deelnemen met het doel:

2

–

de nodige informatie te geven of te krijgen;

–

een eigen mening weer te geven;

–

de gesprekspartner over te halen tot handelen.

De leerlingen kunnen in klas- of schoolverband deelnemen aan een polyloog waarin naast Fries eventueel ook Nederlands gebruikt wordt, met als doel: –

de nodige informatie te geven of te krijgen;

–

een eigen mening weer te geven;

–

een resultaat te bereiken dat voor hen aanvaardbaar is.

Spreken 3

De leerlingen kunnen in de vorm van een korte monoloog voor een hun bekend publiek, een persoonlijke ervaring vertellen of een situatie beschrijven.

Luisteren (kijken) 4

De leerlingen kunnen intensief luisteren en doelgericht luisteren.

5

De leerlingen kunnen een voor hen bestemde mondelinge instructie uitvoeren.

6

De leerlingen kunnen van een uitleg of een radio- of televisieprogramma dat voor hen bestemd is, een globale samenvatting geven of de belangrijkste elementen ervan vertellen, ook als die uitleg of dat programma niet in het Fries gesteld is.

Schrijven 7

De leerlingen kunnen zich, zowel zakelijk als persoonlijk, schriftelijk uitdrukken voor hun eigen kring, officiële instanties, of toekomstige werkgevers met het doel de nodige informatie te geven, te krijgen of de geadresseerde er toe aan te sporen iets te doen. Daarbij maken ze gebruik van kenmerken van tekstsoorten en van de conventies betreffende , interpunctie, spelling, structuur, taalgebruik en uiterlijke verzorging die daarvoor doelmatig zijn. De leerlingen kunnen informatie die niet in het Fries gesteld is, gebruiken bij het maken van een beschrijving of verslag.

8

De leerlingen kunnen op basis van reacties en suggesties van anderen een (eigen) tekst herschrijven.

9

De leerlingen kunnen globaal lezen, doelgericht lezen en studerend lezen.

Lezen 10

Leerlingen kunnen in fictionele en niet-fictionele teksten die aansluiten bij hun ervaringswereld en ontwikkelingsniveau, en waarvan het taalgebruik voor hen geschikt is, onderscheid maken tussen de daarin voorkomende

69

–

feiten en meningen;

–

mededelingen en voorbeelden.


de volgende relaties herkennen: –

middel en doel;

–

oorzaak en gevolg.

antwoorden geven op vragen over: –

het denken en handelen van de personages in de tekst;

–

de beschreven situatie;

–

de relatie tussen tekst en werkelijkheid;

–

de waarden van de tekst voor hen zelf en voor anderen;

–

aangeven welk doel de schrijver aangeeft en van die teksten een globale samenvatting geven waarin tenminste het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte onder woorden gebracht zijn.

11 B

De leerlingen kunnen een voor het bestemde schriftelijke instructie uitvoeren.

Kennis van de taal en taalverschijnselen

12

De leerlingen kennen de belangrijkste regels van de spelling.

13

De leerlingen kunnen onderscheid maken tussen meer en minder formele taalgebruikssituaties en weten welke taal in die situaties gebruikt wordt;

13a

zij hebben daarbij speciale aandacht voor het onderscheid in gebruikssituaties tussen het Nederlands en het Fries.

14

De leerlingen kennen het onderscheid tussen dialecten, groepstalen en standaardtalen. Ze hebben inzicht in de achtergronden van verschillen in gesproken taal, het ontstaan, het blijven bestaan en het veranderen van talen.

14a

De leerlingen kennen de belangrijkste verschillen tussen de Nederlandse en Friese taal op het gebied van fonologie, morfologie en syntaxis.

15

De leerlingen kennen schrijfprocessen en schrijfprocedures. Ze kunnen – vooraf of na afloop van het schrijven – aangeven welke keuze ze zullen maken of hebben gemaakt.

16

De leerlingen hebben inzicht in de maatschappelijke rol die de media spelen in de communicatie.

17

Voor het toepassen van taalgebruik kennen de leerlingen: –

tenminste de volgende middelen waarmee de luisteraar of lezer gemanipuleerd kan worden: figuurlijk taalgebruik, clichés, overtuigende en suggestieve elementen;

–

de karakteristieke eigenschappen van tenminste de volgende tekstsoorten: het gedicht, het stripverhaal, het toneelstuk of de televisieserie, het verhaal, het dagboek, de instructietekst, de reclametekst, het krantenartikel;

–

de functies van beeld en opmaak in de tekst en hebben ze inzicht in hoe een tekst opgebouwd kan worden met behulp van alinea’s en door middel van een indeling in inleiding, kernstuk en slot.

70


C

Informatievaardigheden (niet in de officiële publicatie in Uitleg)

18

De leerlingen kunnen bij het verwerven van informatie gebruik maken van de volgende voor hen geschikte informatiebronnen en -systemen:

19

–

vraaggesprekken;

–

audiovisuele media;

–

schriftelijke informatiebronnen;

–

geautomatiseerde gegevensbestanden.

De leerlingen kunnen voor het verwerken van informatie zelf een eenvoudig gegevensbestand opzetten.

20

De leerlingen kunnen in alle stadia van het schrijfproces tekstverwerkingsapparatuur gebruiken.

71


2


1



b


c


d


2


3


4


5


6


72

Werk aan de basis samenvatting algemeen rapport

Recommend Documents