week)

PROVINCIAAL ONDERWIJS VLAANDEREN

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

derde graad BSO – derde leerjaar

AV / Project Algemene Vakken (PAV) (4 lesuren/week)

© Provinciaal Onderwijs Vlaanderen

2003/21//4/A/BV/1/III7//D/

INHOUDSTAFEL

1

Gebruiksaanwijzing bij het leerplan............................................................................. 3

2

Lessentabel ...................................................................................................................... 6

3

Visie op het onderwijs..................................................................................................... 7

4

Visie op het beroepssecundair onderwijs...................................................................... 8

5

Bepaling van de leerlingengroep en beschrijving van de beginsituatie ................... 11

6

Algemene doelstellingen en visie op PAV ................................................................... 12

7

Minimale materiële vereisten....................................................................................... 14

8

De thema’s ............................................................................................................................... 15

8.1

Belangrijke voorafgaande opmerkingen......................................................................... 17

8.2

De eindtermen................................................................................................................. 18

8.3

Tips om een thema uit te werken .................................................................................... 23

8.4

Vijf uitgewerkte thema’s ................................................................................................ 28

9

Evaluatie ........................................................................................................................ 56

9.1

Algemene principes ........................................................................................................ 56

9.2

De evaluatie van PAV in het derde jaar van de derde graad .......................................... 57

9.3

Mogelijke evaluatievormen ............................................................................................ 59

9.4

Hoe de leerlingen bij de evaluatie betrekken.................................................................. 62

9.5

Werken met beoordelingsschalen en rubrieken .............................................................. 63

9.6

Product- tegenover procesevaluatie ................................................................................ 65

10

Bibliografie en nuttige adressen .................................................................................. 66

10.1 Algemeen pedagogisch-didactische bibliografie ............................................................ 66 10.2 Per thema ........................................................................................................................ 67 11

Coda ............................................................................................................................... 71

12

Bijlagen .......................................................................................................................... 73

12.1 Rechten en plichten......................................................................................................... 75 12.2 Projectwerk ..................................................................................................................... 79

2

Leerplan So – AV Project Algemene Vakken – derde graad – derde leerjaar

1 GEBRUIKSAANWIJZING

1

Het leerplan

1.1

Statuut

Een school wordt door de overheid gesubsidieerd. In ruil daarvoor moet ze bewijzen dat ze een behoorlijk studiepeil nastreeft en bij de leerlingen bereikt. Het leerplan is een middel voor de overheid om na te gaan of de school aan deze kwaliteitseisen voldoet. Daarom dient ze van goedgekeurde leerplannen gebruik te maken. Het leerplan fungeert m.a.w. als een juridisch-inhoudelijk contract tussen de overheid en de school of de inrichtende macht. Het is het officieel en bindend basisdocument waarvan de leraar uitgaat bij het vormgeven van zijn onderwijspraktijk. 1.2

Goedkeuring

Het leerplan wordt ontwikkeld door de leerplancommissie in opdracht van Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. De leerplancommissies worden in september samengesteld en bestaan uit vakleraren en pedagogische begeleiders van Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. Het leerplan moet voldoen aan inhoudelijke en vormelijke criteria. We verwijzen hier naar het Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de goedkeuringscriteria en indieningsmodaliteiten van de leerplannen voor het secundair onderwijs (26 november 1996). 1.2.1

De inhoudelijke criteria

De volgende criteria zijn inhoudelijk: • eenheid: de eigen doelstellingen ( algemene of specifieke) moeten een samenhangend geheel vormen met de ET en de OD (horizontale samenhang); • consistentie: de DS mogen niet in tegenspraak zijn met de ET of OD; • verticale samenhang tussen de leerplannen voor een bepaald vak van de verschillende graden; • studielast: de overheid waakt erover dat de studielast voor de leerlingen niet te zwaar wordt; • er moet ruimte zijn voor de eigen inbreng van de leraren. 1.2.2

De vormelijke criteria

Er zijn ook vormelijke criteria waaraan een leerplan moet beantwoorden. Die zijn nodig omwille van de functie die een leerplan vervult. Het is immers een instrument dat bijdraagt tot de efficiëntie en de effectiviteit van het onderwijs. Het leerplan bevat steeds de volgende rubrieken: • Profiel van de leerlingen en een beschrijving van de beginsituatie

3


De doelstellingen Algemene doelstellingen: drukken uit wat men op het einde van de graad voor de leerlingen wil bereiken/nagestreefd heeft. Leerplandoelstellingen:  Basisdoelstellingen bevatten:  eindtermen en ontwikkelingsdoelen;  vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen; (indien die er zijn);  eigen doelen voor het vak;  eigen doelen van het pedagogisch project. Basisdoelstellingen moeten bereikt of nagestreefd worden. 

Uitbreidingsdoelstellingen bevatten:  eigen doelen voor het vak. Uitbreidingdoelstellingen zijn niet verplicht. Door een onderscheid te maken tussen basis- en uitbreidingsdoelstellingen bewaken we de studielast van de leerlingen. • Leerinhouden • deze worden opgesteld door de leerplancommissie; • er wordt op gelet dat er een evenwicht is tussen ‘verplichting’ en ‘eigen inbreng’ van de leraar; • de leerplannen van Provinciaal Onderwijs Vlaanderen stellen de doelen centraal, vandaar relatief weinig inhouden. • Minimale materiële vereisten • Pedagogische en didactische wenken Deze vormen niet het onderwerp van inhoudelijke controle door de overheidsinspectie. Dit luik biedt suggesties en aanbevelingen aan de leraren die in de vakgroep kunnen besproken worden. • Visie op de evaluatie Vormt niet het onderwerp van inhoudelijke controle door de overheidsinspectie. • Bibliografie Vormt niet het onderwerp van inhoudelijke controle door de overheidsinspectie. 1.2.3

Besluit

Provinciaal Onderwijs Vlaanderen opteert waar mogelijk voor: • geïntegreerde graadleerplannen; • open leerplannen, met veel ruimte voor de eigen inbreng van het lerarenteam en veel didactische en pedagogische tips ter ondersteuning; • een hechte horizontale en verticale samenhang.

4


1.3

Hoe ziet een leerplan eruit ?

De leerplannen van Provinciaal Onderwijs Vlaanderen hebben een bepaalde lay-out. De specifieke leerplandoelstellingen, de leerinhouden en de pedagogische en didactische wenken worden in een kolommenstructuur beschreven. Deze ziet er als volgt uit: specifieke leerplandoelstellingen

B U

1

2

leerinhouden didactische en pedagogische wenken 3

4

ET 5

In kolom 1 leest men de specifieke leerplandoelstellingen bij de leerinhouden in kolom 3. In kolom 2 worden basis- en uitbreidingsdoelstellingen aangeduid. In kolom 4 worden didactische en pedagogische wenken beschreven. Kolom 5 bevat de verwijzingen naar de eindtermen. 2

Jaarplannen

De overheidsinspectie controleert of de leerplannen worden uitgevoerd, o.a. via de jaarplannen. Ze zijn een timings- of planningsinstrument waarmee je als leerkracht zelf in de gaten kunt houden of je het leerplan uitvoert, hoe je daarbij te werk gaat en welke accenten je legt. Een jaarplan is dus de omzetting van het leerplan naar de concrete werkelijkheid van die leerlingen in die klas in dat leerjaar. De basis en leidraad voor het jaarplan is dus niet het handboek, wel het leerplan. Als je bij het opstellen van je jaarplan uitgaat van het handboek kan er een parallel curriculum ontstaan waarbij belangrijke accenten in het leerplan worden vergeten of verwaarloosd. Een jaarplan is een planning vooraf. Een opvolging van die planning kan steeds op het eind van elk trimester gebeuren en is interessant om jezelf te evalueren en bij te sturen. Het jaarplan krijgt pas echt betekenis als een levend werkinstrument als je het voortdurend aanpast en bijstuurt.

Jaarplannen zijn werkdocumenten die de realisatie van een leerplan aantonen. Ze drukken uit dat er overleg is tussen (vak)collega’s. Ze stemmen overeen met het leerplan wat de leerinhouden en de basisdoelstellingen betreft. Ze bevatten verwijzingen naar het leerplan (bijvoorbeeld het identificatienummer). Ze bevatten een timing.

5


2 LESSENTABEL

Algemeen kader Het leerplan PAV 3de graad – 3de jaar BSO dient men te situeren in het kader van de lessentabellen van het OVSG. De lessentabel vormt een onderdeel van het leerplan. Wanneer de inspectie een leerplan goedkeurt, verklaart ze zich akkoord met het aantal wekelijkse lestijden dat wordt voorzien om dit leerplan te realiseren.

Rubrieken De lessentabellen zijn gestructureerd volgens de rubrieken die decretaal zijn vastgelegd. Dit zijn de basisvorming en het optioneel gedeelte. Het optioneel gedeelte bestaat uit het fundamenteel en het complementair gedeelte.

Situering van PAV in de lessentabellen PAV is een algemeen vak dat deel uitmaakt van de basisvorming en in het derde jaar van de derde graad gedurende minstens 4 lesuren / week aan bod komt. Provinciaal Onderwijs Vlaanderen biedt een leerplan PAV aan met een geïntegreerde aanpak. .

6


3

VISIE OP ONDERWIJS

Het basisreferentiekader van waaruit onderwijs wordt verstrekt, vinden we terug in het pedagogisch project. Dit is het geheel van onderwijskundige en opvoedkundige uitgangspunten die vanuit een bepaald mensen wereldbeeld door de inrichtende macht worden vastgelegd. Door de ondertekening van de Gemeenschappelijke Verklaring inzake een nondiscriminatiebeleid in het onderwijs en de onderschrijving van de Standpuntbepaling Provinciaal Onderwijs Vlaanderen in het kader van de opvolging van het Verdrag inzake de Rechten van het Kind vormen volgende inhoudelijke principes een rode draad in het pedagogisch project van elke inrichtende macht van het provinciaal onderwijs: • het provinciaal onderwijs is open onderwijs, toegankelijk voor iedereen, vertrekkend vanuit de idee van een pluralistische samenleving, waarbij mensen met verschillende overtuigingen en achtergronden met elkaar positief kunnen omgaan, zonder daarom hun identiteit te verliezen; • het provinciaal onderwijs is gericht op de maximale ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en ontwikkelingskansen van alle leerlingen en op de voorbereiding van een beroepsleven; • het provinciaal onderwijs is gericht op het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens en op het beleven en toepassen van mensenrechten in de geest van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en inzonderheid het Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Jongeren worden, ongeacht de capaciteiten waarover ze beschikken, erkend als medeburgers en worden aangesproken om verantwoordelijkheid op te nemen voor en mee vorm te geven aan de kwaliteit van het leven op school. Geënt op de basisbeginselen van het pedagogisch project stuurt de school haar onderwijskundig en opvoedkundig beleid en formuleert ze haar schoolvisie. In de schoolvisie expliciteert de school haar pedagogisch referentiekader in de vorm van concrete opvoedingsdoelen, waarden en normen en beschrijft ze hoe ze haar socialisatieopdracht wil realiseren. De schoolvisie vormt de basis voor de schoolwerkplanontwikkeling.

7


4 Visie op het beroepssecundair onderwijs

Motiveringsbeleid Provinciaal Onderwijs Vlaanderen gaat uit van een leerlinggerichte en een leerlinggestuurde visie op onderwijs. Dit betekent dat er in het beroepssecundair onderwijs zeer sterk rekening zal gehouden worden met de totale persoonlijkheid van de leerling en zijn beginsituatie. De jongeren motiveren is een prioriteit. De leraar tracht daarom tot een open en constructieve communicatie met hen te komen. Hij werkt aan een gezond klasmanagement waarin hij streeft naar een evenwicht tussen respect en belangstelling voor elke leerling afzonderlijk en aandacht voor de klasgroep als geheel, o.a. bij het beleven en toepassen van leefregels. Hij creëert een positieve leeromgeving waarbij hij gebruik maakt van interactieve werkvormen, taakgericht vaardigheidsonderwijs met de klemtoon op LEREN door DOEN, opdrachten gericht op samenwerking zoals groepswerk, tutoring, contractwerk. Hij stelt hoge maar realistische verwachtingen aan de leerlingen. Hij gaat uit van hun ontwikkelingsmogelijkheden en hun veerkracht en tracht hun zelfwaardering en zelfvertrouwen te bevorderen. Hij treedt op als coach en trainer. In het beroepsonderwijs schept de school ruimte voor emotionele geborgenheid waarin een gevoel van erkenning en aanvaarding heerst. Dat wekt positieve verwachtingspatronen op en geeft uitzicht op de toekomst. De totale persoonlijkheid krijgt maximale kansen tot ontwikkeling. Leerlingen en leraars gaan samen op weg. Differentiatie en integratie De pedagogisch-didactische aanpak in het beroepssecundair onderwijs is gericht op de totale persoonlijkheid van de leerlingen, en is sterk geïntegreerd. Brede basisvorming en specifieke vorming voor een beroepsdomein staan in voortdurende wisselwerking. De belangstelling voor de technisch-technologische vorming is de basis van waaruit het beroepsonderwijs vertrekt. Dit beroepsonderwijs houdt rekening met de eigen persoonlijkheid van de jongeren, hoe heterogeen een klasgroep ook samengesteld kan zijn. Interne differentiatie is de regel. Het beroepsonderwijs neemt de individuele leerlingen zoals ze zijn, met hun kwaliteiten en ook met hun tekorten. Het heeft oog voor de eigen aanleg van de leerlingen en staat open voor hun eigen manier van denken, handelen en zijn. Levensvorming krijgt gestalte in deze geïntegreerde aanpak. Algemene vakken, aangebracht op een geëigende, geëngageerde manier, vanuit de actuele leefwereld van de leerlingen, leunen aan bij hun concrete en praktische ervaring. Structuren en verbanden in school en maatschappij worden geduid en bespreekbaar gemaakt.

8


Voorbereiding op de arbeidswereld In de loop van hun vorming komen de leerlingen van het beroepsonderwijs geleidelijk aan in nauwer contact met de arbeidswereld, onder meer door stages, interactieve contacten met het bedrijfsleven, participatie in mini-ondernemingen en leerbedrijven. De concrete beroepspraktijk komt zo binnen bereik. Het beroepsonderwijs begeleidt jongeren stap voor stap naar de uitvoering van opdrachten en handelingen, zowel van eenvoudige, routinematige als van meer complexe taken. In de onmiddellijke confrontatie met de kwaliteit van het product, de dienst of het resultaat van hun optreden, leren de jongeren geduldig en geconcentreerd te blijven. Zij leren dat zij in de uitvoering van hun opdrachten van elkaar afhankelijk zijn en evolueren zo tot betrouwbare medewerkers die hun plaats kunnen innemen in een arbeidsteam. In het beroepssecundair onderwijs leren jongeren omgaan met de mensen die zij verzorgen of diensten verlenen. Ze leren allerlei benodigdheden gebruiken, gereedschappen hanteren en machines bedienen op een veilige en efficiënte manier. Voorzichtigheid en alertheid voor de veiligheid van anderen staan voorop. Zorg om orde en netheid en om de goede staat van hun werktuigen zijn essentieel. De beroepsopleiding houdt rekening met de actuele stand van de techniek en de technologie. Hun evolutie die aan de basis ligt van onze economische ontwikkeling die op haar beurt bron van welvaart is, staat immers nooit stil. Concreet zal op basis van de voortdurend geactualiseerde beroepsprofielen die vanuit het economisch leven worden aangereikt, het beroepsonderwijs opleidingsprofielen ontwikkelen die de inhoud leveren van het vaktechnisch gedeelte van zijn aanpak. Jongeren in het beroepssecundair onderwijs leren oplossingsmethodes die hen geleidelijk in staat stellen om zich in te werken in nieuwe projecten of om nieuwe problemen aan te pakken. Daarbij worden systematisch milieu-, veiligheids- en gezondheidsaspecten betrokken. Zij doen de ervaring op dat levenslang leren een integrerend deel van het beroepsleven is. Zij gaan beseffen dat de vakkennis die ze in het beroepsonderwijs opdoen in de eerste plaats het fundament vormt waarop zij hun beroepsleven zullen uitbouwen. Daaruit groeit de bereidheid om zich te blijven nascholen. Het beroepssecundair onderwijs brengt de arbeids- en ondernemingswereld stap voor stap dichterbij. Het wekt daarvoor bij zijn leerlingen een actieve instelling op, gekoppeld aan training voor flexibiliteit en aanpassingsvermogen. De structuur en organisatie van het BSO De beroepsopleiding start na de eerste graad. De leerlingen ontvingen in de eerste graad voldoende ruimte en informatie over beroepen en studies om hen te oriënteren en te begeleiden bij hun studiekeuze. Vanaf de tweede graad streeft het beroepsonderwijs naar het overbrengen van een geheel van inhouden en vaardigheden, opgebouwd rond praktijkervaring gekoppeld aan de noodzakelijke technisch-theoretische ondersteuning. Theorie en praktijk worden voortdurend gecoördineerd. De derde graad BSO heeft de bedoeling de leerlingen meer arbeidskansen te bieden.

9


De doelstellingen en de inhoud van de opleiding worden opgebouwd op basis van beroepsprofielen. Van daaruit worden opleidingsprofielen en vervolgens leerplannen ontwikkeld die voorbereiden op de instap in de arbeidsmarkt. Het derde leerjaar van de derde graad van het beroepsonderwijs is facultatief. Gemotiveerde leerlingen kiezen voor dit bijkomend leerjaar omdat ze op die manier hun tewerkstellingskansen versterken door zich te specialiseren in een bepaald domein van het beroep. Het groeiend zelfstandig optreden van de leerlingen geeft hen kansen tot persoonlijke ontplooiing.

10


5 Bepaling van de leerlingengroep en beschrijving van de beginsituatie

De leerlingengroep in het derde jaar van de derde graad BSO is meestal erg heterogeen. De instroom gebeurt vanuit verschillende onderwijsvormen en dikwijls vanuit verschillende scholen. Er is daardoor een grote diversiteit qua leeftijd, verstandelijke mogelijkheden, leermogelijkheden, vooropleiding, (kleine of grote) mate van integratie, enzovoort. Sommige leerlingen voelen zich meer aangetrokken tot de schoolcultuur van BSO wegens hun eigen subcultuur. Andere leerlingen voelen zich vervreemd van hun eigen subcultuur omwille van diezelfde BSO-schoolcultuur. We trappen een open deur in als we stellen dat heel veel leerlingen in BSO te kampen hebben met leerproblemen, o.a. dyslexie, ADHD, AHD, enzovoort, terwijl een BSO-richting net voor deze leerlingen niet altijd een geschikte optie is. Om al deze redenen zal de leraar met een complexe klassituatie moeten rekening houden en hij zal best zoveel mogelijk differentiatiemethoden en individualiseringsmethoden en -technieken in zijn lessen inbouwen, vanuit een respectvolle benadering van de jongeren. Wil de eigen pedagogisch-didactische aanpak van het beroepsonderwijs een kans krijgen dan zijn kleine klasgroepen sterk aan te bevelen.

11


6 Algemene doelstellingen en visie op het vak

Het AV Project Algemene Vakken (PAV) heeft als hoofddoel de algemene vorming van de jongeren in het beroepssecundair onderwijs te ontwikkelen opdat zij zowel in het kader van hun latere beroepsuitoefening als in de context van hun persoonlijk leven op een actieve en zelfredzame manier kunnen optreden en handelen. In het leerplan AV PAV (4 lesuren/week) bieden we thema’s aan rond alle eindtermen PAV derde leerjaar van de derde graad BSO en bieden we een leidraad om geïntegreerd en thematisch te werken rond de funderende doelstellingen m.b.t. - functionele tekstgeletterdheid; - functionele rekenvaardigheid; - functionele informatieverwerving en – verwerking (ICT-geletterdheid); - probleemoplossend vermogen; - werken in teamverband. We gaan daarbij uit van de pedagogische en didactische principes die logisch voortvloeien uit de visie op onderwijs in het BSO. Zelfontdekkend en ervaringsgericht leren De leerlingen worden gestimuleerd om vanuit hun eigen ervaringen tot conclusies te komen of oplossingen voor te stellen. Daartoe hanteert de leraar werkvormen zoals vraaggesprek, klasgesprek, interactieve spelen werkvormen en maakt hij gebruik van zoveel mogelijk didactisch materiaal dat aansluit bij hun jongerencultuur en stimuleert hij de leerlingen om zelf materiaal aan te brengen en dat aan de andere leerlingen voor te stellen. Het is de bedoeling de leerlingen zelfredzaam te maken door ze zo vaak mogelijk zelf informatie en formulieren te laten opvragen bij allerlei instanties, door ze zelf studiebezoeken te laten organiseren, enzovoort. Vaardigheidsonderwijs De leerlingen nemen actief deel aan opdrachten en taken waarbij het oefenen van taal-, leeren leefvaardigheden centraal staat. De leraar begeleidt hen. Hij besteedt veel aandacht aan procesdenken en in dit verband aan Nederlands Instructietaal. Hij moedigt de leerlingen aan om hun leerervaringen met elkaar te delen en stelt regelmatig procesvragen zoals: “Welke stappen heb je nu gezet om de taak tot een goed einde te brengen ?” Er wordt veel belang gehecht aan informatie- en communicatietechnologie. Ook onderwerpen als pc-banking, phonebanking, online bestellen, elektronisch stemmen, e.d., komen aan bod. Veel leerlingen zitten voor de laatste keer op de schoolbanken en we willen ze daarom de noodzakelijke tools meegeven om zich te kunnen redden in een hoogtechnologische maatschappij.

12


Geïntegreerde scholing PAV is een steunvak. Wat de leerling hier traint en leert aan inzichten, vaardigheden, attitudes en metacognitie helpt hem om de basisdoelstellingen van de beroepsopleiding te bereiken. Van de andere kant kunnen de inhouden en leerervaringen m.b.t. andere vakken uit de opleiding de inhoudelijke basis vormen voor PAV zelf. Dit principe kan eveneens in het kader van de modularisering worden nagestreefd. We pleiten voor een hechte vakoverschrijdende samenwerking tussen de PAV-leraar en de praktijkleraar. De cultuurcomponent “Leren door doen” is het motto dat we hanteren voor de leerlingen in het BSO. De leraar kan op de creativiteit van de jongeren beroep doen om dit te bereiken. Daarbij zijn er heel wat culturele activiteiten die vakoverschrijdend op klas- en schoolniveau georganiseerd kunnen worden in samenspraak met collega’s technische vakken en praktijkvakken en die in de lessen PAV geïntegreerd kunnen worden. De DynaMo2- projecten van de CANON-cultuurcel kunnen als een inspiratiebron fungeren. De meeste musea en theaterverenigingen voeren nu ook een educatief beleid met leerlinggerichte en -gestuurde initiatieven die binnen PAV kunnen worden opgenomen. De vakoverschrijdende eindtermen “muzisch-creatieve vorming” van de derde graad kunnen nog altijd als leidraad dienen. Uit internationaal schoolvergelijkend onderzoek blijkt dat Vlaamse jongeren het minst graag (voor hun plezier) lezen. We kunnen stellen dat dit a fortiori voor beroepsleerlingen geldt. Alle initiatieven die leerkrachten kunnen bedenken om leesplezier aan te wakkeren zijn daarom belangrijk. Voorlezen in de les en het boek na afloop meegeven kan ook bij deze leerlingen aanslaan! Vakoverschrijdende eindtermen PAV leent zich uitstekend voor de integratie van de vakoverschrijdende eindtermen: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie en muzisch-creatieve vorming. We gaan ervan uit dat de leraar geen gelegenheid voorbij laat gaan om ze in de thematische aanpak van PAV te integreren. Hij bepaalt zelf welke doelstellingen uit de vakoverschrijdende thema’s op welk moment in zijn lespraktijk aan de orde zijn. De vakoverschrijdende eindtermen derde graad BSO gelden niet voor het derde jaar van de derde graad maar dat belet niet dat leerkrachten ze vrijwillig integreren in hun lessen.

13


7 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN

Infrastructuur: • ruim klaslokaal met stoelen en tafels, liefst een specifiek PAV-lokaal; • kasten, computer(s) met internetaansluiting; • informatiebronnen die ter plekke kunnen worden geraadpleegd.

Benodigdheden: • • • • • • • • •

bord en krijt; overheadprojector en transparanten en/of multimediaprojector; videorecorder, tv-toestel en audiovisueel (opname-)materiaal; prikbord, tentoonstellingsmateriaal; tijdschriften; woordenboeken, encyclopedieën; actuele atlassen, grote wandkaarten; woordenlijst Nederlandse taal, Antwerpen, SDU, Standaard 1995; computerbenodigdheden, tekstverwerkingsprogramma’s, spellingsprogramma’s, taalprogramma’s, rekenblad, enz.; • cursus.

14


8 De Thema’s

15


8.1 BELANGRIJKE VOORAFGAANDE OPMERKINGEN 8.2 DE EINDTERMEN -

Functionele tekstgeletterdheid; Functionele rekenvaardigheid; Functionele informatieverwerving en –verwerking (ICTgeletterdheid); Probleemoplossend vermogen; Werken in teamverband.

8.3 TIPS OM EEN THEMA UIT TE WERKEN 8.4 VIJF UITGEWERKTE THEMA’S Thema 1: Thema 2: Thema 3: Thema 4: Thema 5:

16

Media Politiek Gezondheid Arbeidsmarkt Toerisme


8.1 Belangrijke voorafgaande opmerkingen Het leerplan PAV biedt een houvast voor wie dit wenst maar is geen belemmering voor wie creatief wil bezig zijn met zijn eigen klasgroep en zijn vak. De eindtermen PAV van het derde leerjaar van de derde graad zijn opgenomen in 8.2. Ze zijn verplicht. Voor de leraars die zelf thema’s willen uitwerken op maat van hun klasgroepen en rekening willen houden met de ervaringen en belevingswereld van de jongeren in hun klassen, bieden we een leidraad aan: “Tips om een thema uit te werken”. Zie hiervoor 8.3. Als leerkracht beslist u zelf, of in samenspraak met de vakwerkgroep,of u werkt met de uitgewerkte thema’s die u vindt in 8.4. Via de lijst met nuttige adressen en de bibliografische gegevens verneemt u, per thema, waar u meer informatie en/of materiaal kunt vinden. We raden aan om minstens een viertal thema’s per jaar te behandelen. U kunt ook - eventueel m.b.v. degelijk uitgewerkte, gepubliceerde bundels - zelf thema’s uitwerken aan de hand van het stappenplan. Indien u kiest voor eigen thema’s moet u er voor zorgen dat de vakgebonden eindtermen PAV derde jaar van de derde graad, evenwichtig aan bod komen. Dit is iets dat best door de vakwerkgroep opgenomen wordt. Het verlicht het werk als u in groep kunt uitkijken naar geschikt materiaal en het biedt steun als u weet dat uw collega’s op dezelfde golflengte zitten. Indien u de enige leerkracht bent die PAV geeft in het derde jaar van de derde graad, of als de collega’s in de eigen school nog niet overtuigd zijn van het nut van vakgroepwerking, kunt u altijd contact opnemen met gelijkgestemde collega’s in andere scholen. Door de aard van het vak (de integratie van verschillende disciplines) is het belangrijk om de krachten te bundelen en gebruik te maken van alle aanwezige competenties. Twee weten altijd meer dan een!

17


8.2 EINDTERMEN

18


8.2

De eindtermen van Project Algemene Vakken derde graad derde jaar

8.1.1 De eindtermen NB: de asterisk verwijst naar een uitbreidingseindterm 8.1.1.1 Functionele tekstgeletterdheid De leerlingen kunnen 1 uit diverse tekstsoorten relevante informatie selecteren. 2 voor een specifieke opdracht uit verschillende soorten teksten informatie vergelijken en integreren. 3 beknopt en duidelijk schriftelijk rapporteren. 4 maatschappelijk relevante tekstinformatie praktisch aanwenden. 5 maatschappelijk relevante tekstinformatie kritisch beoordelen. *6 over maatschappelijk relevante tekstinformatie een eigen standpunt innemen, rekening houdend met ethische principes. 8.1.1.2 Functionele kwantitatieve geletterdheid De leerlingen kunnen 7 uit tabellen, grafieken, diagrammen of kaarten, relevante informatie selecteren. 8 voor een specifieke opdracht kwantitatieve gegevens selecteren en bewerken. 9 voor twee variabelen, informatie in een aangepaste grafische vorm weergeven. 10 maatschappelijk relevante kwantitatieve informatie praktisch aanwenden. 11 maatschappelijk relevante kwantitatieve informatie kritisch beoordelen. *12 over maatschappelijk relevante kwantitatieve informatie een eigen standpunt innemen, rekening houdend met ethische principes. 8.1.1.3 Functionele ICT-geletterdheid De leerlingen kunnen 13 bij algemeen gebruik van de computer structurerend en efficiënt werken. 14 voor een specifieke opdracht twee of meer programma’s selecteren en gebruiken en de resultaten ervan integreren tot één product. 15 informatie selecteren uit twee verschillende of gelijke ICT-bronnen en deze informatie integreren. 16 maatschappelijk relevante ICT-toepassingen gebruiken. 17 maatschappelijk relevante informatie, met behulp van ICT ingewonnen, kritisch beoordelen. *18 over maatschappelijk relevante informatie ingewonnen met behulp van ICT, een eigen standpunt innemen rekening houdend met enerzijds ethische principes en anderzijds deontologische principes met betrekking tot auteursrecht, privacy, beveiliging. 8.1.1.4 Problemen oplossen De leerlingen kunnen 19 zelfstandig de essentie van een probleem vatten en omschrijven. 20 bij een probleem beïnvloedende factoren achterhalen, ze vervolgens volgens belangrijkheid rangschikken en de relaties ertussen aangeven. 21 voor een probleemstelling de meest geschikte oplossingsstrategie kiezen. 22 een planning opmaken en ze uitvoeren. 23 bij elke stap de gevolgde strategie evalueren en eventueel bijsturen. 24 het resultaat van het proces evalueren en de gevolgde strategie optimaliseren. 25 bij het oplossen van problemen rekening houden met comfort, veiligheid en hygiëne.

19

Leerplan So – AV Project Algemene Vakken – derde graad – derde jaar

8.1.1.5 Werken in teamverband De leerlingen kunnen 26 met het oog op een te bereiken doel over de aanpak, de taakverdeling en de verantwoordelijkheden van een groepsopdracht overleggen en onderhandelen. 27 zich bij een groepsopdracht constructief aansluiten bij een in team genomen beslissing. 28 de eigen taken van een groepsopdracht volgens afspraken uitvoeren. 29 de eigen bijdrage, zowel qua proces als qua product, tussentijds evalueren en eventueel bijsturen. 30 over de eigen bijdrage aan een groepsopdracht beknopt verslag uitbrengen en erover communiceren. 31 het groepsresultaat en de teamwerking bespreken met het oog op conclusies over de eigen interactievaardigheden. *32 empathie, loyauteit en wederzijds respect tonen. 8.1.2 Meer uitleg bij de respectievelijke eindtermen 8.1.2.1 Functionele tekstgeletterdheid Met functionele tekstgeletterdheid wordt bedoeld: informatie kunnen begrijpen en gebruiken om te functioneren in de maatschappij, in leeren beroepssituaties, om persoonlijke doelstellingen te bereiken en om persoonlijke kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Het gaat hierbij om informatie uit diverse tekstsoorten zoals redactionele artikelen, nieuwsbrieven, handleidingen, fictie, sollicitatiebrieven, loonlijsten, transportschema’s. Ook informatie schriftelijk op een efficiënte manier aan anderen verstrekken, komt aan bod. 8.1.2.2 Functionele kwantitatieve geletterdheid Functionele kwantitatieve geletterdheid gaat verder dan functionele rekenvaardigheid en omvat meer dan het kunnen omgaan met cijfers. Het betekent hier in levensechte situaties omgaan – op basis van en met specifieke kennis, vaardigheden of attitudes – met alle soorten van informatie van kwantitatieve aard. Deze informatie kan betrekking hebben op hoeveelheden en cijfers, dimensies en vormen, patronen en relaties, verandering. Ze kan gepresenteerd worden onder de vorm van figuren, cijfers, symbolen, formules, diagrammen, kaarten, grafieken of tabellen. 8.1.2.3 Functionele ICT-geletterdheid Functionele ICT-geletterdheid vereist dat leerlingen op een systematische en structurerende wijze omgaan met de computer (efficiënt bestandsbeheer, het gebruik van het (grafisch) besturingsprogramma), relevante programmatuur kiezen en gebruiken (b.v. tekstverwerker versus elektronisch rekenblad), maatschappelijk relevante ICT-toepassingen kritisch gebruiken (elektronisch betaalverkeer zoals het gebruik van de bankkaart, …) en gericht zoeken naar informatie. De competenties op het vlak van functionele informatieverwerving verworven in de eerste twee leerjaren van de derde graad, situeren zich derhalve in het derde leerjaar op een hoger beheersingsniveau (zelfstandig en spontaan) en worden toegepast in andere contexten. 8.1.2.4 Problemen oplossen Het oplossen van problemen veronderstelt analytisch en synthetisch denken. Voortbouwend op de vooropleiding, waar probleemoplossende en organisatie- en planningsvaardigheden aan bod kwamen, wordt "problemen oplossen" hier op een grotere schaal benaderd in levensechte situaties. Dit houdt in : een doel kunnen bepalen, een situatie kunnen analyseren, een planning kunnen uittekenen over een ruimer tijdsinterval, die stapsgewijze kunnen uitvoeren en evalueren en eventueel bijsturen.

20


8.1.2.5 Werken in teamverband Vele menselijke activiteiten (beroep, vrijetijd, studeren) worden ontplooid in teamverband. In het werken in teamverband onderscheiden we onder andere de volgende stappen : plannen en onderhandelen, taken verdelen, verantwoordelijkheid opnemen en informatie uitwisselen. Hierbij wordt aandacht besteed aan luisteren spreekvaardigheden. 8.1.3 Verticale en horizontale samenhang 8.1.3.1 Verticale samenhang Bij het opstellen van de eindtermen voor PAV in het derde leerjaar van de derde graad BSO werd rekening gehouden met de eindtermen van de tweede graad en van de eerste twee leerjaren van de derde graad. Zowel in de tweede als in de derde graad staan basisvaardigheden en maatschappelijke doelen centraal. In het derde leerjaar worden ze verder uitgediept, neemt de moeilijkheidsgraad toe, worden ze aangeboden in complexere maatschappelijke contexten en evolueert het leerproces van "onder begeleiding" naar "zelfstandig" en naar "spontaan zelfstandig". Voorbeeld De leerlingen kunnen individuele opdrachten van beperkte omvang onder begeleiding organiseren, uitvoeren en evalueren (tweede graad SO; PAV, eindterm 21). De leerlingen kunnen opdrachten zelfstandig plannen, organiseren, uitvoeren, evalueren en indien nodig bijsturen (derde graad SO: PAV, eindterm 15). De leerlingen kunnen voor een probleemstelling de meest geschikte oplossingsstrategie kiezen (derde leerjaar derde graad BSO: PAV, eindterm 21); … de gevolgde strategie optimaliseren (derde leerjaar derde graad BSO: PAV, eindterm 24). 8.1.3.2 Horizontale samenhang Een eerste vorm van horizontale samenhang komt tot uiting binnen PAV zelf. Deze horizontale samenhang overstijgt in ruime mate elke vorm van geïntegreerd of gecoördineerd werken tussen traditionele vakken. Voorbeeld De leerlingen kunnen uit diverse tekstsoorten relevante informatie selecteren (derde leerjaar derde graad BSO: PAV, eindterm 1). De leerlingen kunnen uit tabellen, grafieken, diagrammen of kaarten relevante informatie selecteren (derde leerjaar derde graad BSO: PAV, eindterm 7). Een tweede vorm van horizontale samenhang ligt in de combinatie van PAV en lichamelijke opvoeding.

21


Voorbeeld De leerlingen kunnen de eigen taken van een groepsopdracht volgens afspraken uitvoeren (derde leerjaar derde graad BSO, PAV: eindterm 28). De leerlingen leven afspraken en regels na en nemen verantwoordelijkheid op in nieuwe bewegingssituaties (derde leerjaar derde graad BSO: lichamelijke opvoeding, eindterm 3). Bron: DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling – www.ond.vlaanderen.be/dvo)

22


8.3 TIPS OM EEN THEMA UIT TE WERKEN

8.3.1

Inleiding

Het proces dat de leraar zelf doormaakt bij het uitbouwen van zijn thema is vergelijkbaar met het proces dat de leerlingen doormaken wanneer zij aan projectwerk doen. Hij kiest nl. een thema, brainstormt, verzamelt informatie, selecteert, maakt een werkstructuur of een leerroute,… De eindtermen van het derde jaar van de derde graad houden in dat er niet echt nieuwe kennisinhouden worden aangereikt, maar dat er voornamelijk gewerkt wordt op vaardigheden en attitudes. We geven daarom de voorkeur aan praktisch bruikbare projecten of thema’s – aangepast aan het niveau van de leerlingen. In het derde jaar van de derde graad kiezen we resoluut voor een open aanpak. De leerlingen krijgen meer en meer inspraak in de uitbouw van de thema’s. Misschien is het binnen de vakgroep PAV mogelijk om afspraken te maken i.v.m. een stijgende participatie van de leerlingen over de jaren en de graden heen. Om de zelfredzaamheid van de leerlingen te maximaliseren, pleiten we ervoor dat niet de leerkracht, maar de leerlingen op zoek gaan naar authentiek (!) materiaal. Het is cruciaal dat de leerlingen leren hun weg te vinden in de doolhof van informatie en diensten. Ze gaan m.a.w. begeleid zelfstandig op zoek naar relevante informatie en leggen contacten met allerhande instanties. Zij moeten in staat zijn materiaal te selecteren, te ordenen, de hoofdzaken te onderscheiden en deze op een overzichtelijke manier te presenteren. De klemtoon ligt op coöperatief leren, op het doorgeven van ervaringen aan elkaar. Voor de klassen die zelfstandig een project willen uitwerken, bieden we in bijlage 2 een strategie om leerlingen in groep aan een project te laten werken. In het kader van het bevorderen van de zelfredzaamheid als verantwoordelijk burger, bieden we in bijlage 1 Rechten en plichten aan. Deze bijlage bevat een niet-exhaustieve lijst van rechten en plichten uit het burgerlijk wetboek en een opsomming van documenten die moeten bewaard worden. Ook deze laatste lijst is niet volledig. Het is geenszins de bedoeling deze lijsten zo aan de leerlingen voor te leggen of ze zo te laten memoriseren. Ze kunnen wel geraadpleegd worden telkens de gelegenheid zich aanbiedt, o.a. door de actualiteit of door een vraag van een leerling. Op het einde van het schooljaar kunnen alle behandelde items geïnventariseerd worden en kunnen de leerlingen zelf, bijvoorbeeld met behulp van het programma Hot Potatoes, een quiz opstellen voor hun medeleerlingen of voor de leerlingen van een parallelklas. Creatieve klassen kunnen zelfs educatieve (grappige) filmpjes maken met do’s en donts. 8.3.2

Enkele aandachtspunten

Indien het criterium voor goed PAV-onderwijs betrokkenheid is en “welbevinden” daarvoor een noodzakelijke voorwaarde, dan is het zinvol om nog een aantal extra aandachtspunten te formuleren: − zorg er voor dat je de leerlingen goed kent zodat je kan werken aan een sfeer van vertrouwen waarin leerlingen bereid zijn om mee te werken;

23


− zorg voor een zo hoog mogelijke beroepsgerichte didactische inkleuring. De kans dat leerlingen betrokken zijn, zal nog in bijkomende mate verhogen als ze bovendien leuke opdrachten kunnen uitvoeren en er vaart in de les zit. − verzorg je algemene inleiding op het thema. Een goede start is erg belangrijk; − activeer de belangstelling van je leerlingen en sluit expliciet aan bij hun voorkennis. Dit is sowieso nodig om ervoor te zorgen dat alles beklijft; − gebruik zoveel mogelijk actieve werkvormen: werken in duo’s, groepswerk, binnenklasdifferentiatie; − doe zoveel mogelijk beroep op de spontane inbreng van de leerlingen, stimuleer de interactie; − pas het principe van rolwisselend leren toe; − integreer ICT; − samenwerken met je collega’s verlicht het werk en inspireert! 8.3.3

Stappenplan

STAP 1

KEUZE VAN HET THEMA

Belangrijke criteria bij de keuze van een thema zijn: − is het thema algemeen vormend; − is het mogelijk om in dit thema belangrijke vaardigheden (zie eindtermen PAV) te oefenen; − is het een relevant thema gezien de maatschappelijke situatie waarin deze jongeren later terechtkomen; − komen er verschillende aspecten van het maatschappelijk leven aan bod; − past het in de tijd van het jaar en de actualiteit; − kunnen er elementen uit Rechten en plichten (zie bijlage 1) ingebouwd worden; − kan, op een functionele manier, etiquette aan bod komen; − biedt het thema de mogelijkheid de culturele component in te bouwen. De leerlingen kunnen mee beslissen over de thema’s die aan bod zullen komen, zeker indien er zich in de actualiteit verschillende interessante thema’s aandienen. STAP 2

BRAINSTORMEN

Na de keuze van het thema volgt een eerste “terreinverkenning”. De bedoeling is om een zo ruim mogelijk beeld te krijgen van het thema. De invalshoeken zijn van allerlei aard: economisch, maatschappelijk, historisch, enzovoort. Hierdoor kom je tot een ruime verzameling van leerelementen, vaardigheden en attitudes. De eindtermen PAV derde graad derde jaar vragen geen nieuwe inhoud, maar eerder het verder oefenen op vaardigheden die in de vorige jaren aan bod kwamen. Dat betekent dat thema’s van de vorige jaren opnieuw kunnen opgenomen worden, maar nu vanuit een andere invalshoek of grondiger behandeld.

24


STAP 3

MATERIAAL SELECTEREN

Uit de veelheid van informatie is het noodzakelijk om enkel die leerelementen, vaardigheden en attitudes te bewaren die zinvol en relevant zijn voor de leerlingen van de eigen klas. Enkele aandachtspunten: − zijn er voldoende mogelijkheden om een gevarieerd aanbod aan doelstellingen te realiseren; − is alles dat aangeboden wordt functioneel: kunnen de leerlingen dit concreet toepassen in hun huidig of toekomstig dagelijks leven of in hun later beroepsleven; − komen reken- of taalvaardigheid op een natuurlijke manier aan bod in het thema zelf. M.a.w. het resultaat van je selectie moet een keuze zijn waardoor je een inhoud krijgt die maatschappelijk relevant is en waardoor je een aanbod van functionele vaardigheden aanreikt die via deze inhoud worden geoefend. Het levensechte staat centraal! Dit betekent dat er verschillen kunnen (moeten) optreden naargelang de studierichting en er een link moet gelegd worden met de praktijkvakken. STAP 4

LEERROUTE

Wanneer je een overzicht hebt van alle leerelementen, vaardigheden en attitudes geef je deze weer in een leerroute. Het is een overzicht van wat je achtereenvolgens wil behandelen, de doelstellingen die je wil bereiken. Geef voldoende aandacht aan de structuur, de lijn in je leerroute: − je bekijkt de dingen eerst vanuit het perspectief van de leerlingen om van daaruit verder te gaan naar de omgeving, de wereld; − hou rekening met het niveau van de leerlingen, door de leerlingen te laten participeren, sluit aan bij hun leef- en belevingswereld, werk aanschouwelijk, bewaar de functionaliteit en blijf zelf betrokken op het thema; − de eigen betrokkenheid op het thema kan helpen om het thema interessant aan te brengen. Voor een ‘moeilijk’ (taboe-)thema kan het de voorkeur genieten externen in te schakelen. STAP 5

LEERDOELEN

Verder geef je, parallel met stap 4, in dit schema aan welke doelstellingen hiermee bereikt worden. Formuleer je doelstellingen concreet en operationeel. D.w.z. je vermeldt wat de leerlingen i.v.m. het thema moeten kennen en kunnen en hoe ze zich moeten gedragen (attitudes). STAP 6

KRITISCH NALEZEN

Er volgt een kritische lectuur van de leerroute en de leerdoelen. De basis voor je reflectie zijn de eindtermen PAV. Die moet je trachten te bereiken bij het merendeel van je leerlingen. Richtinggevende criteria hierbij zijn: − hebben de leerlingen echt nood aan de geselecteerde leerdoelen? − zijn de doelen functioneel? − zijn de doelen evenwichtig uitgebouwd? − is er geen overaanbod aan leerelementen?

25


− krijgt het praktische voorrang op de theorie of bied je theorieën aan om de theorie? − heb je voldoende gewerkt rond onmiddellijk bruikbare vaardigheden ? − heb je rekening gehouden met de jaarplanning? Heb je items uit de vorige jaren nog eens opgefrist en herhaald ? Wanneer bepaalde vaardigheden onvoldoende aan bod komen moet dit in het oog gehouden worden bij de uitbouw van de volgende thema’s en indien dit over een groter geheel nog een probleem vormt, kan je een korte oefenperiode inbouwen. Het inbouwen van korte oefenperiodes wordt best tot een minimum herleid en zoveel mogelijk binnen een context geplaatst. Gezien de visie op PAV is het een goed idee om alle vaardigheden op een geïntegreerde manier aan bod te laten komen. STAP 7

MATERIAAL

We pleiten ervoor om de leerlingen in grote mate mee te laten zoeken naar authentiek materiaal. De zoektocht naar het materiaal is een leerproces op zich. Enkele aandachtspunten: − gebruik zoveel mogelijk oorspronkelijk materiaal (folders, krantenartikels, documenten van de stageplaats,…); − gebruik naast zakelijke teksten ook fictionele teksten; − verhalen spreken meer aan dan beschrijvingen; − spanning en actie doen het altijd; − dialogen bevatten best korte zinnen, bij voorkeur spreektaal en directe rede; − vermeld steeds je bronnen.

STAP 8

VERWERKEN TOT EEN GEÏNTEGREERD GEHEEL

Bekijk het bijeengebrachte materiaal opnieuw, rekening houdend met volgende criteria: − leent het materiaal zich tot interessante, liefst interactieve werkvormen en/of activiteiten ? − zit er voldoende afwisseling in de werkvormen ? − zijn de opdrachten/activiteiten niet te lang, zijn de teksten niet te kort of te lang ? − wordt probleemoplossend denken genoeg gestimuleerd ? − is er een zinvolle en logische ordening ? − biedt het materiaal de mogelijkheid te differentiëren ?

STAP 9

DRAAIBOEK

Het werkplan (taakverdeling) moet praktisch begrijpelijk en overzichtelijk zijn. Wie doet wat wanneer, wordt er een gastspreker uitgenodigd, enzovoort. Welke taken worden er opgenomen door de leerlingen ?

26


STAP 10

LIJST VAN DOELEN TEN BEHOEVE VAN DE LEERLING

Het is noodzakelijk dat de leerlingen een duidelijk beeld hebben van wat ze moeten kunnen en kennen. Je maakt best per thema een lijst met doelen. Bied hen een overzichtsplaatje aan van wat je precies van hen verwacht. Zeg ook wat zij van jou kunnen verwachten.

27


8.4 VIJF UITGEWERKTE THEMA’S

28


Beroepssecundair Onderwijs

AV PROJECT ALGEMENE VAKKEN

THEMA 1: MEDIA

3de graad – 3de jaar Specifieke leerplandoelstellingen

B/U

Leerinhouden

VET/VOD ET/OD

Didactische en pedagogische wenken Opm.: De verschillende onderwerpen die in dit thema aan bod komen, kunnen afzonderlijk uitgewerkt worden.

De leerlingen kunnen reflecteren op de media.

B

1 Wat zijn media?

1 De leerlingen brainstormen rond het begrip ‘media’.

2 Informatie via de media De leerlingen kunnen zich opstellen als kritische lezers/luisteraars/kijkers. De leerlingen kunnen keuzes maken i.v.m.de media. Ze kunnen een kritische houding aannemen t.o.v. de inhoud van de media.

De leerlingen weten hoe het nieuws totstandkomt.

29

2.1 Het nieuws B

B

2.1.1 Wat is nieuws?

2.1.2 Hoe wordt nieuws gemaakt?

Leerplan SO - AV Project Algemene Vakken - derde graad – derde jaar

2.1.1 De leerkracht probeert samen met de leerlingen te komen tot criteria om te kunnen beslissen wat ‘nieuws’ is. Is nieuws verschillend voor nationale of regionale zenders? Of voor de verschillende kranten? Hier kan een vergelijking gemaakt worden. 2.1.2 Via de website van de journalisten: media.uni.be leren de leerlingen de verschillende stappen kennen. Ze leren alle organisaties kennen die met de nieuwsgaring te maken hebben. Ze maken zelf een beknopt en werkbaar overzicht. Ze vergelijken een reportage en een praatprogramma over hetzelfde onderwerp en

12

15,17

1,2,3,5

THEMA I: Media

Specifieke leerplandoelstellingen

B/U

Leerinhouden

komen tot conclusies. De leerlingen bereiden in groep een bezoek voor aan een nieuwsstudio, een regionale zender, een dagbladuitgeverij, een populair programma, enzovoort. Doorheen het jaar kunnen ze in groep werken aan een project waarbij ze bijvoorbeeld geëngageerde mediafiguren volgen in hun engagement. Ze gaan na waar die personen naartoe gaan, wie ze bezoeken, welke verklaringen ze afleggen, enzovoort. Hierbij komen heel veel vaardigheden kijken: informatie opzoeken, selecteren, rapporteren, e-mails sturen, contacten leggen, enzovoort.

De leerlingen kunnen in groep werken. Ze kunnen tot een consensus komen. Ze kunnen een bedrijfsbezoek organiseren. De leerlingen kunnen in groep een project tot een goed einde brengen. De leerlingen zijn bereid contacten te leggen. De leerlingen kunnen gericht informatie opzoeken en rapporteren.

U

De leerlingen weten aan welke criteria ‘nieuws’ moet voldoen. De leerlingen kunnen in dit verband een standpunt innemen en verdedigen. De leerlingen zijn in staat dit standpunt te herzien. De leerlingen kunnen reflecteren over de invloed van de media. Ze kunnen aantonen dat de media kunnen manipuleren.

B

2.2 De relatie nieuws-media

De leerlingen kunnen gegevens verzamelen, weergeven in grafieken en vergelijken.

B

2.3 Informatie-desinformatie. Hoe overleven de media?

30

VET/VOD ET/OD

Didactische en pedagogische wenken


26,27, 28,29 3,6,15, 16,17, 18

2.2 De klas gaat na of de media het nieuws beïnvloeden of dat de media de gebeurtenissen beïnvloeden. Ze bekijkt de rol van de paparazzi en oorlogsverslaggevers. 2,5,6 Dit kan gebeuren aan de hand van de film The Killing Fields, die handelt over censuur. De leerlingen kunnen nagaan welke rol censuur speelt en waarom er gecensureerd wordt. Indien mogelijk, bijvoorbeeld m.b.v. Photoshop, kunnen de leerlingen proefondervindelijk ervaren hoe gemakkelijk foto’s en/of beelden kunnen gemanipuleerd worden. 2.3 De leerlingen vergelijken de koppen in kranten en tijdschriften over een bepaald onderwerp en bekijken hoe datzelfde onderwerp behandeld wordt op radio, tv, internet, enzovoort. Er kan ook een onderscheid gemaakt worden tussen kwaliteitskranten en sensatiepers. De leerlingen gaan na hoe het zit met de

2,5,6

THEMA I: Media


B/U

Leerinhouden

VET/VOD ET/OD

Didactische en pedagogische wenken commercialisering van de media: ze vergelijken het aantal bladzijden reclame en redactionele inhoud en/of het aantal minuten reclameboodschappen,verborgen reclame, het verschijnsel bartering of product placement (= het product wordt in beeld gebracht ). Ze gaan na wat de gevolgen zijn voor de kwaliteit: is er een verlies van kwaliteit?

2,5,6

3 Ontspanning via de media B

De leerlingen kunnen gegevens verzamelen, weergeven in grafieken en vergelijken.

De leerlingen kunnen een standpunt innemen t.o.v het verleggen van de grenzen in de media. De leerlingen weten wat de beweegredenen zijn van de programmamakers, de deelnemers en de kijkers van reality shows en docusoaps.

31

B

3.1 Ontspannende geschreven pers

3.2 Ontspannende radio- en tv-programma’s


3.1 De leerlingen vergelijken “ontspannende” geschreven pers, bijvoorbeeld Flair, sporttijdschriften, mannen- en vrouwentijdschriften). Ze kunnen de gegevens weergeven in grafieken.

8,9,10, 12

3.2 De leerlingen stellen een Top 3 van de klas samen: een weekprogramma met hun favoriete 8,9,10 programma’s. Deze gegevens worden verwerkt in een grafiek: hoelang kijken ze en naar welke zenders? Ze berekenen gemiddelden en berekenen de verhouding tussen tv-kijken en andere vrijetijdsbestedingen. 5,6 De leerlingen gaan na wat de rol is van reality shows. Dit kan aangebracht worden aan de hand van de film The Truman Show, reality shows en docusoaps. De leerlingen discussiëren over de vraag hoever je mag gaan in het bespieden van iemand en in het verleggen van grenzen. Ze bezinnen zich over de vraag wat er achteraf met de deelnemers gebeurt en wat de beweegredenen zijn om een dergelijk programma te maken en eraan deel te nemen.

THEMA I: Media


B/U

De leerlingen kennen de elementaire begrippen van B de filmtaal. Ze kunnen een onderscheid maken tussen een waardevolle film en een film die enkel gericht is op commercieel succes.

B De leerlingen kunnen met voorbeelden aantonen hoe groot de invloed van de media is op het gedrag. De leerlingen kunnen daarover een standpunt innemen. De leerlingen kunnen discussiëren en hun mening verdedigen. De leerlingen kunnen elkaar bruikbare feedback geven.

Leerinhouden

3.3 Film

3.3 Er is heel veel degelijk materiaal te vinden dat aansluit bij de filmactualiteit en dat inspeelt op de interesses van de leerlingen. Er zijn bijvoorbeeld uitgewerkte filmdossiers te bekomen bij de Sociale Filmactie (gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap), in samenwerking met het tijdschrift Film. Er is ook de uitgave Beeldvoorbeeld van de provincie Limburg (Cel beelden media-educatie) met filmbesprekingen en aandacht voor de beeldtaal. Sommige DVD’s bieden heel wat interessante extra’s die de lessen over film kunnen stofferen en die bijvoorbeeld de gelegenheid bieden zelf tekst in te spreken.

4 Beïnvloeding door de media 4.1 Invloed van de media op het gedrag van jongeren

De leerlingen kunnen hun mening neerschrijven op een leesbare en verstaanbare manier. Ze kunnen relevante argumenten aanreiken.

32

VET/VOD ET/OD



4.1 Dit thema kan geïntroduceerd worden door middel van een stellingenspel. De leerlingen moeten een standpunt innemen in verband met controversiële stellingen. Ze maken duidelijk welke kant ze kiezen door bijvoorbeeld links of rechts te gaan staan of een groene of rode kaart op te steken. Ze leren argumenteren om hun stelling te verdedigen; ook stellingen waarmee ze het normaal gezien niet eens zijn. Nuttige en veilige suggesties om aan spreekvaardigheid te doen via teamleren staan beschreven in Vonk, september – oktober 2002. Hieraan kan een schrijfopdracht gekoppeld worden die bijvoorbeeld kan leiden tot een artikel voor de schoolkrant. De leerlingen kunnen ook deelnemen aan fora (bijvoorbeeld: www.ding.be) of via de fora van radiozenders.

32 3

1, 3, 6,

THEMA I: Media


B/U

Leerinhouden

VET/VOD ET/OD


4.2 Invloed van de reclame op jongeren De leerlingen kunnen gericht informatie opzoeken. De leerlingen zijn bereid deze informatie aan de andere leerlingen te presenteren. De leerlingen zijn bereid in groep te werken. Ze zijn bereid het effect van reclame op hun gedrag te erkennen. Ze kunnen hun mening beknopt formuleren. Ze kunnen een geschikt medium selecteren om hun boodschap over te brengen.

4.2.1 Hoe werkt de invloed van reclame? - taalgebruik in de reclame; - inhoud; - beeldvorming in de reclame.

1,2,3, 4.2.1 De leerlingen zoeken relevante teksten in dit 5,6 verband, zowel in geschreven, als in elektronische bronnen. Ze presenteren ze aan elkaar. De leerlingen werken in groep en vergelijken reclamecampagnes aan de hand van reclamespots en gerichte vragen. Ze gaan na hoe ver reclame mag gaan en hoe zij zich gedragen onder invloed van reclame. Zij presenteren hun 3,16 bevindingen aan elkaar, bijvoorbeeld door middel van een PowerPointpresentatie.

De leerlingen kunnen een passende reclamestrategie toepassen. Ze kunnen probleemoplossend denken. Ze zijn bereid te reflecteren op hun bijdrage aan het groepsgebeuren.

4.2.2 Opzetten van een reclamecampagne

4.2.2 Naar aanleiding van hun mini-onderneming of een project dat in school loopt, bedenken de leerlingen een reclamecampagne om hun product te promoten. De leerlingen moeten de situatie analyseren, de mogelijkheden afwegen en de beste optie selecteren. De groepjes gaan ook na in hoeverre ze aan teamwork gedaan hebben. Wat kan er eventueel verbeterd worden? Voor ondersteuning bij de begeleiding van de mini-onderneming, verwijzen we naar de PAV-bundel uitgewerkt door de Kamer van Nijverheid en Koophandel Limburg.

33


19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26,27, 28, 29, 30, 31, 32

THEMA I: Media


Beroepssecundair Onderwijs 3de graad – 3de jaar

THEMA 2: POLITIEK

Inleidende opmerking: het zou wenselijk zijn indien het onderdeel “politiek” zou kunnen aansluiten bij een verkiezing in het lopende schooljaar. Dit staat toe meer aandacht te besteden aan ofwel politiek op lokaal vlak (gemeenteraadsverkiezingen, provinciale verkiezingen) of op nationaal vlak (gewestelijke en nationale verkiezingen) of op Europees vlak (Europese verkiezingen). Indien er geen verkiezingen plaatsgrijpen in een lopend schooljaar, dan is er ruimte voorhanden om aandacht te besteden aan politieke instellingen op mondiaal vlak (bijvoorbeeld de werking van de VN en haar deelorganisaties). Specifieke leerplandoelstellingen

B/U

Leerinhouden


VET/VOD ET/OD

1 Wat verstaan wij onder democratie? De leerlingen kunnen verwoorden hoe ze de democratische principes kunnen toepassen. De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van een democratie benoemen.

B

1.1 Wat is een democratie?

1.1 Vertrekkend vanuit de leerlingen nagaan wat participatie is, hoe het werkt, wie of wat bepalend is voor deze participatie.

B

1.2 De voor- en nadelen van een democratie

1.2 Elementaire kennis vergaren over de werking van een democratie.

1.3 Hoe is democratie ontstaan ?

1.3 Nagaan hoe democratie historisch gegroeid is met behulp van de cd-rom “De kracht van je stem”.

U

34


4, 5, 6

4,5,6, 17,18

THEMA II: Politiek

B

De leerlingen zien in dat er een link is tussen politiek en hun eigen leven. De leerlingen weten dat ze politieke rechten en plichten hebben. De leerlingen herkennen bij zichzelf vooroordelen en stereotiepe opvattingen inzake politiek. De leerlingen durven mondig zijn met betrekking tot hun rechten en de plichten.

2 De band jongeren-politiek op verschillende niveaus Bij wie of waar kunnen ze met hun problemen terecht?

2.1 Op school voorstellen formuleren naar de leerlingenvertegenwoordiging toe. 2.2 Op gemeentelijk niveau: mogelijkheden zijn o.a. - gemeentelijk infoblad consulteren; - website van de gemeente verkennen; - voorzitter jeugdraad ofwel schepen van jeugdzaken uitnodigen om beleid en initiatieven toe te lichten; - bijwonen van een openbare zitting van de gemeenteraad en opmaak van een verslag met persoonlijke bedenkingen; - bezoek plaatselijk OCMW met de bedoeling informatie te verzamelen over doelstellingen, werking en specifieke problemen.

19, 25, 26, 27, 28, 30

6

3

2

2.3 Op provinciaal niveau: - bezoek aan een provinciehuis om de taken van verschillende provinciale diensten te leren kennen; - opmaak van een lijst van provinciale instellingen die de voorkeur van de klas wegdragen door middel van bijvoorbeeld De Welzijnsgids;. - bezoek openbare vergadering provincieraad. 2.4 Federaal/nationaal niveau: - vertrekkend vanuit concrete vragen en suggesties bij leerlingen elementaire kennis vergaren over de werking van de Vlaamse en/of nationale regering; Opm.: voor achtergrondinformatie verwijzen we

35


THEMA II: Politiek

-

naar de cd-rom “De kracht van je stem”; of de website: www.belgium.be. Downloadbaar materiaal vindt u ook op www.vormen.org. De website www.spelinfo.be biedt info rond spelmateriaal dat i.v.m. dit thema kan gebruikt worden.

3 Verkiezingen en partijen De leerlingen nemen een kritische houding aan ten overstaan van verkiezingen en de rol van politieke partijen hierin.

B

3.1 Voorstelling van bestaande politieke partijen en hun programma’s.

3.1.1 Specifieke termen en/of handelingen zoals algemeen stemrecht, opkomstplicht, stemmen bij volmacht, lijststem, naamstem kunnen omschrijven. 3.1.2 Nagaan voor welke waarden de verschillende politieke partijen staan. 3.1.3 Een diepergaand artikel over politiek bestuderen of een (wat moeilijker) duidingsprogramma op tv volgen.

De leerlingen kunnen zelfstandig komen tot verwoording van ideeën en kunnen hun standpunt verdedigen.

U

3.2 Voorstelling van fictieve politieke partijen en hun programma’s

6

1,2,4, 5

3.1.4 De verschillende partijpolitieke programma’s met mekaar vergelijken.

6

3.1.5 Kiespamfletten kritisch evalueren.

6

3.2.1 Organisatie in klasverband van een eigen verkiezing met eigen politieke partijen, eigen politieke programma’s.

26,27,28, 29,32

3.2.2 Organisatie van een “politiek debat” gevolgd door stemming volgens de geijkte procedure (met behulp van eigen kieslijsten). Op basis van het resultaat een “klassenparlement” samenstellen. 3.2.3 Ontwerp van een eigen kiespamflet met

36


16

THEMA II: Politiek

aandacht voor slogan en lay-out. De leerlingen kunnen aan zelfevaluatie doen in verband met dit thema.

37

3.3 Afsluiting: wijziging in ons denken of niet?


3.3 Zelfreflectie: wat heb ik nu eigenlijk geleerd?

29,30

THEMA II: Politiek



THEMA 3: GEZONDHEID In dit thema komen zeer veel aspecten van “gezondheid” aan bod. Het is niet de bedoeling dat elk onderdeel wordt behandeld. De leerkracht zal in functie van zijn/haar groep hieruit een aantal delen selecteren. Bij de keuze wordt wel gewaakt over de coherentie binnen het thema en over een diversiteit aan werkvormen en vaardigheden. VET/VOD Specifieke leerplandoelstellingen B/U Leerinhouden Didactische en pedagogische wenken ET/OD

De leerlingen kunnen gevoelens en meningen rond zich (niet) goed voelen/, ziek/gezond, zijn uiten. Ze kunnen over de gevoelens en meningen van anderen op een respectvolle manier praten. De leerlingen kunnen hulpmiddelen gebruiken om taalvaardig te handelen i.v.m. het thema gezondheid. Ze kunnen in dit verband de specifieke terminologie gebruiken. Ze kunnen besluiten formuleren.

B

-

B De leerlingen kunnen een enquête opstellen, verwerken en besluiten trekken. De leerlingen kunnen de bevraging organiseren in de verschillende klassen.

38

1

Klasgesprek: Hoe ervaren de leerlingen “gezond zijn” ? fysisch gezond zijn, met het onderscheid tussen Welke elementen moeten aanwezig zijn om je echt gezond te voelen ? ziek zijn en anders-valide zijn; De leerlingen vertellen vanuit hun ervaringen. mentaal en psychisch gezond zijn. Besluit: “Gezond zijn = een gezonde geest in een gezond lichaam”. Wat is gezond zijn ?

19,20

2 Hoe gezond zijn we ? Elementen die onze gezondheid bepalen: - eetgewoonten; - slaapgewoonten; - leef- en werkgewoonten; - ontspanning/vrije tijd/sport; - roken/alcohol/drugs/medicijnen.


Groepswerk: De leerlingen stellen een enquête op en bevragen een aantal klassen met leeftijdsgenoten (anoniem). Ze verwerken deze enquête en formuleren de besluiten. Je kunt ook een bestaande enquête gebruiken en eventueel aanpassen.

2,3,7 10,11 19 26,27, 31

THEMA III: Gezondheid


B/U B

De leerlingen kunnen uit het gevonden materiaal gericht informatie halen en synthetiseren. Ze kunnen problemen verwoorden en actief luisteren naar anderen.

Leerinhouden 2


Fysieke gezondheid

3.1 Voeding: - gezonde voeding; - overgewicht en diëten; - eetgewoonten; - eetstoornissen: anorexia en boulimie; - vegetarische voeding.

De leerlingen verzamelen info over voeding (weekbladen, folders, internet enzovoort) en bespreken dit in groep. Bespreek met hen de BMI-index. Gebruik indien het kan, verschillende testen om het belang van deze testen te relativeren. Zie hiervoor: www.gezondmail.be/gvo ; www.drogisterij.net www.voedingscentrum.nl Externe sprekers: Weightwatchers (www.weightwatchers.com), diëtisten,… Geef statistisch materiaal om aan te geven hoe groot het probleem van overgewicht, eetstoornissen,… is in je eigen provincie, in Vlaanderen,… Hoe is de evolutie in de tijd ?

1,2,5,6, 7,10,11 19,30, 32

3,7,9, 12,13, 14,19, 32

De leerlingen kunnen uit statistisch materiaal besluiten formuleren.

De leerlingen kunnen gegevens i.v.m. leef- en werkgewoonten in schema zetten. Ze kunnen deze gegevens vergelijken en besluiten trekken. Hierbij kunnen ze de gegevens verwoorden en actief luisteren naar anderen.

U

3.2 Leef- en werkgewoonten: - de biologische klok; - het belang van een slaapritme; - het belang van een goede leef- en slaapomgeving; (een goed bed – een goede matras); - het belang van plannen; - afspraken maken en nakomen; - stress en hoe stress voorkomen; - ergonomische meubelen; - enzovoort.

De leerlingen maken een weekschema van een doorsnee schoolweek + weekend. Ze maken een weekschema van een doorsnee vakantieweek thuis. Vergelijk dan het feitelijk ritme (aan de hand van de dagschema’s) met de biologische klok. Advies/conclusie: probeer je activiteiten goed te plannen, zodat je tot een goede tijdsindeling komt. Dit zal wellicht leiden tot een vermindering van stress. Je kan ook met de leerlingen een bezoek brengen aan een meubelzaak met ergonomische meubelen. Tips: slapen.startkabel.nl ; slapen.boogolinks.nl ; www.gezondslapen.com .

De leerlingen kunnen in een spreekoefening gestructureerd een aantal gegevens, ideeën en gevoelens rond dit onderwerp verwoorden.

U

3.3 Sport - het belang van fysieke inspanningen; - georganiseerd sporten: - individueel;

Zijn er sporters in de klas ? Laat deze leerlingen in een spreekoefening vertellen over hun sport. Laat hen beeldmateriaal,

39

VET/VOD ET/OD




B/U

De toehoorders kunnen gericht vragen stellen en verbanden leggen.

Leerinhouden -

- ploegsporten; wanneer is sport gezond; hoe gezond is topsport.

De leerlingen kunnen inzien dat sport belangrijk is, ze hebben een realistisch beeld m.b.t. hun fysieke toestand en ze kunnen voor zichzelf een aantal besluiten trekken. Ze kunnen deze gevoelens, vanuit feitelijke gegevens verwoorden.

De leerlingen kunnen een aantal vormen van zinvolle vrijetijdsbesteding opnoemen. Ze kunnen de relatie leggen tussen vrijetijdsbestedingen en zakgeld.

De leerlingen kunnen actief luisteren naar uiteenzettingen van gastsprekers. Ze kunnen de meest voorkomende vormen van genotsmiddelen herkennen en benoemen. De leerlingen kennen een aantal technieken om assertief te reageren als hen een bepaald genotsmiddel wordt aangeboden. De leerlingen kunnen een aantal gevolgen (op korte en op langere termijn) van de meest voorkomende genotsmiddelen benoemen. De leerlingen kunnen op een creatieve manier met het gegeven omgaan en essentiële informatie aan

40

B

3.4 -

Vrije tijd/ontspanning film en muziek; shoppen; uitgaan (weekendongevallen – zie ook 5.2); enzovoort.

B

3.5 Roken – alcohol – drugs – medicijnen

Didactische en pedagogische wenken uitrusting, … meebrengen. Laat hen vertellen wat er tof is hun sport (aan sporten in het algemeen). Misschien is het mogelijk om hun trainer/ coach een initiatie te laten geven (afspreken met sportleerkrachten). Om de leerlingen een inzicht te geven in hun eigen fysieke toestand, kan je, samen met de sportleraar, hen een Coopertest laten uitvoeren. Je kan in een fitnesscentrum gaan fitnessen en individueel laten bepalen hoe fit de leerlingen zijn. Laat ze hun ervaringen verwoorden in een schriftelijke neerslag of in een spreekoefening. Verwijs weer naar de enquête, of bevraag de klas om over dit onderwerp te praten. Wat noemen de leerlingen zinvolle vrijetijdsbestedingen ? Leg de relatie met zakgeld.

VET/VOD ET/OD

19

3 10,11, 20

3.5.1 Roken: - gebruik wordt graag gezien als een “sociaal” gebeuren; - hoe doorbreken we de cirkel; - negatieve effecten van roken: • geldproblemen; • gezondheidsproblemen (relatie met kanker).

Nodig een gastspreker uit van het CAD, de AA1,4,5,6, bond, het JAC,… 19,20, Leg de nadruk op de assertiviteit rond het weigeren 21,32 van deze producten. Laat de leerlingen de aangeboden foldertjes en andere info in de groep bespreken, samenvatten.

3.5.2 Drugs : soorten en effecten: - cannabis, hasj, XTC, cocaïne, amfetaminen, heroïne, paddo’s, snuifmiddelen); - hoe herkennen we drugs; - hoe weigeren we drugs;

Misschien is het mogelijk om met leerlingen in de school een anti-drugscampagne te organiseren (met poster, sprekers, workshops,…) i.s.m. het CAD. Internet: alcoholisme.start.be ; www.stoppen.be users.pandora.be/jac/




B/U -

medeleerlingen doorgeven.

De leerlingen kennen de gevaren van misbruik van medicijnen. Ze kunnen de geëigende documenten lezen en essentiële informatie in dit verband verwoorden.

Leerinhouden

VET/VOD ET/OD

schadelijke effecten op korte termijn; gevolgen op langere termijn, drugs: legaal of illegaal, drugs op school; enzovoort.

B

3.5.3 Medicijnen - gebruik/misbruik; - doktersvoorschriften; - de bijsluiter; - nevenwerkingen; - de codes op de verpakking; - homeopathische geneesmiddelen; - generische geneesmiddelen; - enzovoort.

B

4. Psychische gezondheid

Ze kennen het onderscheid tussen klassieke geneesmiddelen en homeopathisch geneesmiddelen. Ze kunnen gegevens vergelijken.


Hoeveel medicijnen worden er door de leerlingen 32 gebruikt. Wat wordt gebruikt ? Vergelijk dit met de gegevens uit de enquête. 7,19,20 Waarom/waarvoor worden er medicijnen gebruikt ? Is er een alternatief ? Internettips: www.homeopathie.net/ homeopathie.netmenu.nl/ www.apotheek.be apotheek.start.be/ medicijn.start.be/

De leerlingen leren emoties en gevoelens verwoorden, begrip en respect hebben voor de gevoelens van anderen.

4.1 Natuurlijke ups en downs - het menselijk bioritme; - wat bepaalt onze stemming: 4.1.1 externe factoren • persoonlijke factoren; • hoe gaan we om met stemmingen.

In een klasgesprek proberen we een aantal factoren aan te geven, die bepalend kunnen zijn voor ons “goed gevoel”.

32

De leerlingen kunnen teksten over dit onderwerp lezen, samenvattingen interpreteren. Ze kunnen gericht lezen en bepaalde informatie uit teksten halen. De leerlingen kunnen statistieken lezen en interpreteren. De leerlingen kunnen empathisch reageren.

4.2 Mentale problemen 4.2.1 Wat is een depressie ? - mogelijke oorzaken van een depressie; - hoe omgaan met deze ziekte; - risicogroepen; - zelfhulpgroepen; - therapeutische groepen; - zelfdoding; - mogelijke signalen;

Om dit onderwerp te objectiveren, kan je uitgaan van zakelijke informatie: statistische gegevens met cijfers over het probleem bij de verschillende leeftijdsgroepen, geslachten, sociale achtergrond,… Vanuit deze gegevens kunnen dan de risicogroepen bepaald worden. Artikels uit magazines met getuigenissen of brieven kunnen een hulp zijn om zich in te leven in de problematiek.

1,2,4, 5,6,7, 12,32

41




B/U

Leerinhouden -

De leerlingen kunnen een aantal vormen van psychische aandoeningen herkennen. Ze leren empathisch omgaan met andersvaliden. Ze kunnen inzien dat er geen drempel hoeft te zijn naar deze kinderen. Ze leren deze mensen accepteren en respecteren mét hun beperkingen.

De leerlingen kunnen verschillende handicaps correct benoemen. Ze kennen geëigende termen zoals rolstoelgebruiker, toegankelijkheid, … Ze weten hoe ze personen met een handicap op een niet-kwetsende manier benoemen.

U

Je kan voor de bespreking van dit onderdeel een beroep doen op deskundigen/ervaringsdeskundigen (CLB, CGSO, CGZ, JAC,…). Meer info: www.steunpunt.be www.jips.be www.wvc.vlaanderen.be www.zelfhulp.be www.hulporganisaties.be .

5 Andersvaliden Er zijn verschillende groepen van andersvaliden: 5,6, 32

5.1 Mentaal gehandicapten o.a. Downsyndroom, autisme, MBD-syndroom,…

Om zich een voorstelling te maken van deze vormen van psychische aandoeningen, kan het tonen en bespreken van een film een mogelijkheid zijn (Rainman, Le huitième jour, Awakenings …) Misschien kunnen de leerlingen vanuit hun ervaringen vertellen. Ga de mogelijkheid eens na of je met de leerlingen naar een MPI kan, om samen met deze kinderen te gaan sporten of een andere activiteit te doen (goed afspreken met de begeleiders – leg het accent op integratie !)

5.2 Fysisch gehandicapten - Soorten fysische handicaps

De leerlingen maken een lijst van groepen fysisch 19,20, 32 andersvaliden. Je kan hier ook het verband leggen met ongevallen! Het is relatief eenvoudig om gehandicapte mensen uit nodigen op school. Je kan contact opnemen met hun organisaties (Licht&Liefde, Toegankelijkheidsbureau, Paralympics, gemeentelijke gehandicaptenraad…). Via interviews kan je komen tot een juiste terminologie

- Correcte terminologie i.v.m. personen met een handicap.

De leerlingen leren onderkennen dat elke handicap anders is en een eigen problematiek met zich

42

VET/VOD ET/OD

het belang van de omgeving bij de genezing; de noodzaak van deskundige hulp.

4.2.2 Angststoornissen - specifieke fobieën (vliegangst, claustrofobie, spinnenfobie,…); - sociale fobieën (angst voor sociale contacten, spreken in publiek,…); - agorafobie; - enzovoort.

De leerlingen kunnen een aantal aandoeningen herkennen. De leerlingen kennen de hulpverleningsinstanties en weten hoe ze die kunnen contacteren.





B/U

Leerinhouden

Ze kunnen zich inleven in de problematiek van andersvaliden. Ze kunnen inzien dat deze mensen volwaardige individuen zijn.

B

6 Wat doen we als we ziek zijn ? 6.1 De sociale zekerheid - het systeem; - de rol van de mutualiteit; - misbruiken – gevolgen.

De leerlingen kunnen essentiële informatie uit informatiemateriaal selecteren. Ze kunnen de geëigende documenten herkennen, lezen, invullen en ze kennen de bedoeling ervan. Door de herhaling van deze leerstof komen de leerlingen tot een betere beheersing van de inhouden en kunnen ze de onderdelen in het groter geheel (het sociale zekerheidssysteem) plaatsen. De leerlingen kunnen accuraat beslissingen nemen in een bepaalde situatie. Ze kunnen een situatie duidelijk en bondig

43

VET/VOD ET/OD

inzake het benoemen van personen met een handicap). Zorg er wel voor dat je school toegankelijk is ! Je kan met een aantal rolstoelen of met een blindenstok een parcours wandelen in de stad. Breng met hen een bezoek aan andersvaliden, die alleen beschermd wonen. Je kan sportorganisaties van andersvaliden uitnodigen om samen te sporten. Maak er een competitie van. Je kan er zelfs andere klassen bij betrekken. Op het web: gehandicaptkind.pagina.nl/ www.handicap.n/ .

meebrengt.

De leerlingen hebben inzicht in het systeem van de sociale zekerheid. Ze kunnen de gevolgen van misbruiken herkennen en kunnen onderkennen dat misbruiken het systeem van sociale zekerheid op de helling zetten.


Ga in de eerder uitgevoerde enquête na hoeveel leerlingen komen uit een gezin met een vervangingsinkomen. Bespreek van daaruit de sociale zekerheid. Vergelijk ons systeem met dat van de VS (hierover zijn documentaires beschikbaar op video).

4,5,6

Bespreek de SIS-kaart en de rol van de mutualiteit 1,2,3, 4 aan de hand van folders. Ga na wat een doktersbezoek of andere medische hulp kost, laat hen opzoeken (eventueel vragen in een plaatselijk kantoor van de mutualiteit, wat uiteindelijk de bijdrage is van de patiënt) – idem voor geneesmiddelen (via de apotheek) – denk ook aan generische geneesmiddelen (zie ook 3.5.3). 6.2 De rol van de huisarts - huisarts – vertrouwensarts; - het doktersbezoek – het doktersattest;


Waarvoor gaan we naar de huisarts ? (klasgesprek) 19,20, 21,22, Info: www.huisarts.be . 23,25, We simuleren een rollenspel met verschillende


Specifieke leerplandoelstellingen omschrijven. Ze weten tot wie ze zich moeten richten in een bepaalde omstandigheid. Ze kunnen telefoneren. Ze kunnen beheerst en georganiseerd handelen.

B/U

Leerinhouden -

de specialist; de verschillende specialisaties – terminologie (cardioloog – oncoloog – gynaecoloog - …); paramedische beroepen; EHBO.


VET/VOD ET/OD

situaties, waarbij er bepaalde beslissingen moeten 25,26 worden genomen: Vb.: ’s morgens voel je je niet lekker Vb.: je hebt de hele nacht hevige buikpijn gehad, je hebt moeten overgeven en je hebt koorts Vb.: je zus snijdt zich in haar hand en de gapende wonde bloedt hevig Vb.: je moeder valt bewusteloos op de grond en je kan haar niet terug wakker krijgen De verschillende documenten worden met de leerlingen besproken (bijvoorbeeld de SIS-kaart).

De leerlingen kunnen een afspraak maken voor een groepsbezoek aan het ziekenhuis. Ze kunnen hier gericht vragen stellen. Ze kunnen de geëigende documenten invullen. De leerlingen kunnen zich rustig en beheerst gedragen in deze specifieke omgeving. De leerlingen weten hoe ze zich moeten gedragen op ziekenbezoek (etiquette).

6.3 Naar het ziekenhuis - wegwijs in het ziekenhuis; - de verschillende afdelingen; - terminologie (röntgen, scanner, …); - formaliteiten en documenten; - spoedafdeling (misbruik !); - op bezoek bij een zieke.

Organiseer een geleid bezoek aan het ziekenhuis. 4 Hier kunnen de leerlingen ook gericht vragen stellen i.v.m. onze laatste simulatie (spoedopname). Op de verschillende diensten vragen de leerlingen blanco documenten, die de patiënten bij opname of bij ambulante behandelingen moeten invullen. Later kan je die in de klas bespreken en invullen. Portaalsite: ziekenhuis.start.be . In de onthaalbrochure van de ziekenhuizen vind je tips voor een aangenaam bezoek bij een zieke. Algemene opmerking: voor nog meer internetlinks, verwijzen we naar hoofdstuk 10 (nuttige adressen).

44




Beroepssecundair Onderwijs 3de graad - 3de jaar


THEMA 4: DE ARBEIDSMARKT

B/U

Leerinhouden


VET/VO D ET/OD

De leerlingen leren hoe ze de arbeidsmarkt het best kunnen verkennen en hoe ze een loopbaanplan kunnen opstellen De leerlingen weten hoe ze van verschillende kanalen kunnen gebruikmaken om een geschikte vacature te vinden.

45

B

1 Manieren om vacatures op het spoor te komen


1 Kringgesprek: hoe pak je het aan om een geschikte job te vinden ? (= opfrissing van de kennis van vorig schooljaar, m.a.w. het activeren van de voorkennis). Er bestaan verschillende mogelijkheden om een geschikte vacature te vinden: WIS-databank, kranten en tijdschriften, netwerk van vrienden en familie, internet. Interessante URL’s: www.vacature.be www.jobscareer.be www.jobsat.be www.hotjob.be www.stepstone.be www.jobuniverse.be www.newmonday.be www.monster.be www.moveup.be www.orbem.be

19, 21

15

THEMA IV: De Arbeidsmarkt


B/U

Leerinhouden


VET/VO D ET/OD

www.vdab.be www.jobstoday.be www.arbajob.be www.references.be www.hrm.net www.futurestep.com www.dream-it.be (positieve ingesteldheid t.o.v. carrière). B

De leerlingen kunnen zelf een loopbaanplan uittekenen aan de hand van gerichte vragen.

2 Het loopbaanplan

2 De leerlingen werken zelf een loopbaanplan uit aan de hand van de volgende vragen: - wat vind je belangrijk aan de job (loon, waardering, omgang met klanten en collega’s, enzovoort)? - welke werkomstandigheden verkies je: flexibele werktijden, duobaan, deeltijds werken, aantal vakantiedagen, pensioenregeling, kinderopvang, gezondheidsbeleid, enzovoort? - wat zijn je sterke punten: o.a. teamwork, omgaan met geven en krijgen van feedback, actief luisteren, ambitie, e.a. (zie ook 3.3)? - wat zijn je zwakke punten (idem)? - wat is het doel dat je nastreeft en wat wil je doen om dat doel te bereiken? De leerkracht kan inspelen op de aandachtspundoor oefeningen in te lassen over bijvoorbeeld actief luisteren.

19, 20, 21,22

32

3 De leerling leert nagaan of hij de geschikte persoon is voor de job De leerlingen beschikken over voldoende zelfkennis om zichzelf en hun kansen op de

46

B

3.1 Welke competenties worden specifiek gevraagd?


3.1 De vacatures worden grondig gelezen en geanalyseerd.

4



B/U

arbeidsmarkt realistisch in te schatten. De leerlingen kunnen alle relevante gegevens uit een vacature halen. De leerlingen kunnen medeleerlingen zinvolle feedback geven en weten hoe ze zelf met feedback moeten omgaan.

B

3.2 (Zelf-)beoordeling: wat voor iemand is de leerling? Over welke competenties beschikt hij?

3.2 Een manier om op een speelse wijze iets te weten te komen over kernkwaliteiten is het kernkwadrantenspel (zie bibliografie). Een andere mogelijkheid is de 360°-beoordeling (Max Messmer) waarbij de leerling gegevens over zichzelf verzamelt, via feedback, niet enkel van de leerkracht PAV, de stagementor en -begeleider, maar ook van de collega’s in het bedrijf en de medeleerlingen.

De leerlingen kunnen een sollicitatie uitwerken. Ze weten dat ze zich degelijk moeten voorbereiden en welke stappen er moeten gezet worden tijdens een sollicitatieprocedure. Ze kunnen een dergelijke procedure met succes doorlopen. De leerlingen zijn bereid een simulatie van een sollicitatie mee te maken. Ze zijn bereid achteraf over de sollicitatie te reflecteren en alles te evalueren. De leerlingen zijn bereid andere leerlingen op het vlak van solliciteren te coachen.

B

4 Voorbereiden van een sollicitatie

4 De leerlingen brengen een geschikte vacature mee. Ze werken in groepjes van 2 à 3, coachen elkaar en bespreken de beste aanpak: - bellen, mailen of schrijven. Voor het CV kunnen ze vertrekken van standaardformulieren. - waar vind je informatie over het bedrijf of de organisatie: persoonlijke contacten, website van het bedrijf/de organisatie, enzovoort? - de klas bespreekt welke nieuwe trends er zijn (bijvoorbeeld telewerk). Vervolgens kunnen sollicitatiegesprekken gesimuleerd worden.Video-opnames kunnen hier goede diensten bewijzen. De andere leerlingen geven feedback en wijzen op aandachtspunten. Het is handig als de leerlingen een evaluatiefiche met een rubricering kunnen invullen. Een andere mogelijkheid bestaat erin interimkantoren te vragen om deze simulaties te leiden. In dat geval krijgen de leerlingen feedback van professionals. Stagegegevens kunnen een geschikte instap bieden om de etiquette in het bedrijf aan te kaarten. Krantenartikels (over bijvoorbeeld ontslag na

47

Leerinhouden



VET/VO D ET/OD

32

19, 20, 21, 22, 28, 31, 32



B/U

Leerinhouden


VET/VO D ET/OD

veelvuldig surfen) kunnen hiervoor ook gebruikt worden. Via rollenspelen kunnen de vereiste sociale vaardigheden ingeoefend worden. Uiteraard kan het verband gelegd worden met de voorbereiding van de mondelinge presentatie van de Geïntegreerde Proef. U

De leerlingen weten wat een portfolio is. De leerlingen kunnen een portfolio opstellen. De leerlingen weten welke relevante gegevens en documenten ze moeten bewaren.

De leerlingen weten welke vervolgopleidingen er bestaan.

U

De leerlingen kennen het belang van de arbeidswet- B geving en het arbeidsreglement van de stageplaats. De leerlingen weten wat de functie is van arbeidscontracten. De leerlingen kunnen aangeven hoezo veiligheid op het werk in acht moet genomen worden.

48

5 Het portfolio

5 Met de gegevens die de leerling op de hierboven geschetste manier verzameld heeft, kan hij een portfolio aanleggen. In dat portfolio kunnen diverse elementen opgenomen worden, zoals ervaring (stage/ weekend- en/of vakantiejob/hobby), bewijsstukken van alle gevolgde opleidingen (bijvoorbeeld talencursussen/ICT-opleidingen/brevetten/ rijbewijs/e.d) (m.a.w. de elders of eerder verworven competenties (= EVC’s)), CV. De cd-rom van het Modilsproject (Leonardoproject) biedt hiervoor een mooi instrument.

6 Verder studeren

6 Zelfreflectie kan aanzet geven tot verder studeren. Leerkrachten van scholen met vervolgopleidingen kunnen uitgenodigd worden om workshops te leiden en de geïnteresseerde leerlingen informatie te geven over de diverse mogelijkheden.

7 Arbeidscontracten, arbeidswetgeving, arbeidsreglement, veiligheid op het werk

7 Afhankelijk van de voorkennis van de leerlingen kan de leerkracht zelf beslissen of er uitgebreid of summier op deze thematiek wordt ingegaan. Het spreekt vanzelf dat ook hier de stagebedrijven als inspiratiebron kunnen dienen. De leerlingen kunnen arbeidsreglementen meebrengen en vergelijken.


3

4, 5



B/U

Leerinhouden

Didactische en pedagogische wenken Ze kunnen zelfstandig nagaan of ze na een 7de jaar een vakantiejob mogen aannemen.

De leerlingen kunnen voorbeelden van vakjargon aanhalen. Ze kunnen met het vakjargon gepast omgaan.

49

U

8 Vakjargon


VET/VO D ET/OD

2

2 8 Uitgaande van de ervaringen die de leerlingen hebben opgedaan op de werkvloer, kan er, via taalvaardigheidsopdrachten, ingegaan worden op het typische taalgebruik van bedrijven en/of organisaties.




THEMA 5:TOERISME


De leerlingen kunnen op een bondige manier hun reiservaringen neerschrijven.

B/U

B

De leerlingen kunnen in een correcte standaardtaal mondeling verslag uitbrengen. De leerlingen kunnen op een gepaste wijze omgaan met bejaarden. De leerlingen kunnen een goed interview opstellen. De leerlingen kunnen gegevens omzetten in een goede en overzichtelijke grafiek (bij voorkeur op pc).

1 Er even tussenuit 1.1 Inventarisatie van de reiservaringen van de leerlingen

1.2 Spreekoefening i.v.m reiservaringen U

U

50

Leerinhouden

2 Reizen vroeger en nu 2.1 Evolutie van het reisgedrag van mensen

2.2 Een overzicht van het ontstaan en de evolutie van het toerisme



VET/VO D ET/OD

1.1 Een doorlopende tekst schrijven, zonder taalfouten, met een goede zinsbouw. i.v.m. een reiservaring (a.d.h.v. een foto of een souvenir, kan ook over een weekend in België of een uitstap). 1.2 Het schriftelijk verslag wordt gevolgd door een spreekoefening.

3

2.1 Grootouders gericht interviewen over vroeger gemaakte reizen, of (alternatief) een bezoek brengen aan een bejaardenhuis en enkele bejaarden interviewen i.v.m. reizen (tijdens hun jeugdjaren). De leerlingen bereiden in de klas de vragen voor (in groep). De leerlingen bepalen zélf de inhoud van het interview met het oog op het verwerken in grafieken (bij voorkeur op pc). 2.2 Na de interviews maken de leerlingen een overzicht van de manier van vakantie nemen en vergelijken zo het reizen in de 20 ste en 21 ste eeuw (= synthese van alle gegevens over op

19,21

8,9

THEMA V: Toerisme


B/U

Leerinhouden


VET/VO D ET/OD

reis gaan doorheen de geschiedenis). 2.3 Een overzicht van voorwaarden om op reis te willen en te kunnen gaan

De leerlingen kunnen onderkennen aan welke voorwaarden dient voldaan om op reis te kunnen en te willen gaan.

B

De leerlingen kunnen op een wereldkaart favoriete en problematische bestemmingen aanduiden.

U

3 Reisbestemmingen - favoriete en problematische bestemmingen

B

4 Reisvoorbereiding 4.1 Gericht informatie verzamelen

De leerlingen kunnen gericht informatie verzamelen i.v.m. reisbestemmingen.

- in reisfolders opzoeken en met tabellen werken (begeleid doornemen)

De leerlingen kunnen een reisweg uitstippelen, afstanden schatten en berekenen.

U

Waarheen wél en niet: favoriete en problematische bestemmingen aanduiden. Laat je hierbij leiden door de actualiteit. Uitbreiding is hier mogelijk: opzoeken waar in de wereld oorlog is en dit op kaart aanduiden.

2,4

4.1 Leerlingen brengen een bezoek aan een reisbureau. Ze stellen er vragen (o.a. i.v.m. een reisbestemming) en verzamelen folders. Of: De leerlingen brengen een bezoek aan een vakantiesalon. Ze krijgen opdrachten om informatie te verzamelen. De leerkracht geeft best eerst klassikaal een voorbeeld over hoe met folders en tabellen moet worden gewerkt (iedere leerling krijgt dezelfde folder).

1,2,4

1,2,4

4.2.Vervoersmogelijkheden - verschillende vervoersmogelijkheden vergelijken, het meest gepaste vervoersmiddel

51

2.3 Waarom gingen de mensen op reis? → om te leren, handel te drijven, andere culturen te ontmoeten, ... Waar gingen de mensen op reis? → eerst dichtbij, plaatsen waar boten konden geraken, enzovoort. Wanneer werd toerisme voor iedereen bereikbaar? → vaste werkweek, vakantiedagen, vakantiegeld, vervoer).


4.2 Mogelijke opdrachten: de klas wordt in groepjes verdeeld en iedere groep krijgt dezelfde bestemming, maar een ander

THEMA V: Toerisme


B/U

Leerinhouden kiezen, de weg uitstippelen, de afstand inschatten en berekenen

De leerlingen kunnen nagaan welke periode het meest geschikt is voor een bepaalde bestemming.

B

4.3. Opzoeken (in atlas, klimatogrammen) welke bestemmingen wanneer geschikt zijn

De leerlingen kunnen in authentieke situaties voorgaande ingeoefende vaardigheden toepassen.

Didactische en pedagogische wenken transportmiddel (trein, auto, vliegtuig,), andere vormen van logies,… of: ze plannen een wintersportreis, een reis naar de tropen, een stadsbezoek,… Ze zoeken op wat het kost, de duurtijd van de reis,… De leerlingen gebruiken de routeplanner, schaal, kaart (bij voorkeur oefenen met bestemmingen in eigen land). Websites: www. tuitravel.be , www.jetair.be www.travelprice.be, www.sunsnacks.be www.sunjets.be , www.neckermann.be www.liberty.com, www.nmbs.be, www.delijn.be , www.mappy.com (routeplanner) www.route66.com 4.3 Zoekopdrachten: voorbeeldvragen) - Ik wil in november warm en droog weer hebben, welke landen zijn dan geschikt? - Ik wil in april nog sneeuw hebben, welke bestemmingen zijn dan geschikt? - Ik wil naar Egypte op reis, wanneer is het dan hoogseizoen? - Wanneer is het in Australië aangenaam weer?

VET/VO D ET/OD

7,8,10

4,7,8, 10

Voor klimaatgegevens zie: www.meteo.be http://klimalab.hypermart.net Hieraan kan een geïntegreerde zoekopdracht gekoppeld worden: Zoekopdracht in folders (voorbeeldvragen): - Boek een reis met beperking van prijs, bestemming, tijd, ... - Wat kost 1 extra nacht in een bepaald hotel? - Krijg ik korting omdat het een huwelijksreis is? - Betalen kinderen hetzelfde bedrag?

52


4,7,8 10

THEMA V: Toerisme


B/U

Leerinhouden


VET/VO D ET/OD

- Krijg ik een vroegboekkorting? - Wat kost dezelfde reis in een ander seizoen? - Hoeveel kost een”last minute” aanbieding? De leerlingen weten welke praktische regelingen i.v.m. reizen moeten getroffen worden.

B

4.4 De laatste praktische regelingen - welke zijn de reisdocumenten die we nodig hebben? Info i.v.m geldzaken en medische zaken); - info i.v.m. geldzaken en medische kwesties.

B

De leerlingen kunnen de gevonden info synthetiseren en creatief verwerken. De leerlingen kunnen met een tekstverwerker werken. De leerlingen kunnen vlot een spreekoefening doen en vlot en correct A.N. spreken.

U

B

53

5 Op vakantie zelf 5.1 Cultuurverschillen: wat kan je zeker wel/niet doen in bepaalde landen? (hoofd bedekken, korte rokken,…)


4.4 - Reisdocumenten: is er een reispas/visum nodig? (gemeentebestuur, Ministerie van Buitenlandse Zaken), reis- en annulatieverzekering, adressen, e-mailadressen, E111,… - Als ik hier geld wissel bij de bank, wat kost het mij dan? (wisselkosten, extra kosten, Eurozone, bankkaarten,…) - Apotheek en inentingen:bij de apotheker of mutualiteit informatiebrochures halen over de inhoud van een reisapotheek, gevaar van onzuiver water,… Zie ook: www.worldwidevaccines.com www.vacciweb.be. Mogelijkheden voor verdere verwerking/ uitbreiding: - informatiebrochure ontwerpen: je hebt van de Vlaamse overheid de opdracht gekregen de bevolking in te lichten over “veilig met je geld op reis”. - informatiespot ontwerpen: je hebt van de Vlaamse overheid de opdracht gekregen op een creatieve manier de bevolking in te lichten over de “reisapotheek” (video, radio, PowerPoint).

De leerlingen. zoeken voorschriften op in reisgidsen (i.v.m. cultuurverschillen en hoe zich te gedragen).

1,2,4, 25

15 13,14, 15,16 19,20

1,2,4 6

THEMA V: Toerisme


B/U

Leerinhouden


VET/VO D ET/OD

Een romanfragment (jeugdverhalen) aandachtig lezen (of reisverhaal of derde wereldroman of reisverslagen, aangebracht door leerkracht). Films: “7 years in Tibet”, “Not without my daughter”( www.kinepolis.be)

De leerlingen kunnen zich behelpen bij problemen op reis.

54

U

5.2 Eten: andere eetculturen ontmoeten

5.2 Vanuit de verschillende culturen in de klas: 1) in groepjes wordt er een typisch gerecht gemaakt. De “koks” geven hierover uitleg.of: 2) een gerecht wordt van thuis meegebracht of: 3) leerlingen zoeken info over een gerecht op (nationale gerechten van verschillende landen).

U

5.3 Taal: in welke landen wordt er welke taal gesproken (en waarom)?

5.3 De leerlingen zoeken info op in het atlas/ historische atlas (vroegere kolonies) of encyclopedie.

7,15, 17

U

5.4 Problemen op reis

5.4 Mogelijke onderwerpen:diefstal, bagageverlies, consulaat en ambassade, cardstop, ziek worden, gsm en mail, jetlag en tijdszones,…

19,20, 21,25

U

6 Alternatief reizen

U

7 Zoek het niet te ver

Alternatieve manieren om op reis te gaan kunnen hier aan bod komen: hoevetoerisme, jeugdherberg, blokhut, gastenkamer, fietsvakanties,… Plannen van een toeristische uitstap in België: via groepswerk bereiden de leerlingen een excursie van 1 dag voor (bus bespreken, plannetjes maken,


4

19,20 21,22 23,24

THEMA V: Toerisme


B/U

Leerinhouden

Didactische en pedagogische wenken programma opstellen, eten, timing, gidsen contacteren,…).

De leerlingen zijn zich bewust van de gevolgen van het toerisme op het milieu, cultuur, economie,…

55

B

8 Positieve en negatieve gevolgen van het toerisme


VET/VO D ET/OD

25,26 27,28 29

Dit deel kan in verband gebracht worden met acties 1,2,5,6, op school: AFS-leerlingen, Foster Parents,…. 7,12 Energiegebruik, vervuiling, waterprobleem,…als gevolg van het toerisme (a.d.h. van kranten- en tijdschriftenartikels). Duurzaam toerisme als oplossing www.regenwoud.com www.duurzaamtoerisme.com

THEMA V: Toerisme

9 EVALUATIE

9.1 Voor de evaluatie van PAV 3de graad 3de jaar gaan we uit van enkele principes die gelden voor evaluatie in het algemeen en voor de evaluatie van PAV in het bijzonder: 9.1.1 Degelijke evaluatie moet beantwoorden aan 2 criteria: VALIDITEIT 1) DOELMATIGHEID

BETROUWBAARHEID EFFICIËNTIE OBJECTIVITEIT

2) BILLIJKHEID

TRANSPARANTIE NORMERING

Validiteit = de verschillende onderdelen van het vak moeten getoetst worden. Betrouwbaarheid = de toets moet een juiste weergave bieden van wat de leerlingen kennen en kunnen. Efficiëntie = de toets moet snel te verbeteren zijn en moet aanleiding geven tot gerichte remediëring. Transparantie = het is voor de leerlingen duidelijk wat en hoe er getoetst zal worden omdat de toets aansluit bij wat en hoe er geleerd werd. De leerlingen weten bovendien wanneer er getoetst wordt en er zijn afspraken over onverwachte toetsmomenten. Normering = er worden correcte normen gehanteerd (niet te moeilijk, niet te gemakkelijk). 9.1.2 Er bestaan doelstellingen op 3 niveaus: FEITENKENNIS 1) KENNIS

TOEPASSINGSKENNIS INZICHT KENNISTOETS

2) VAARDIGHEID VAARDIGHEIDSPROEF 3) ATTITUDES

56


9.1.3 De eindtermen PAV 3de graad 3de jaar leggen de klemtoon op “nieuwe vaardigheden en de uitdieping van vaardigheden van de basisvorming van de voorgaande leerjaren. Er worden geen nieuwe kennisinhouden aangereikt, tenzij waar strikt nodig” (www.ond.vlaanderen.be/dvo/). Een gevolg hiervan is dat de evaluatie vooral moet focussen op attitudes en vaardigheden, o.a. op zelfredzaamheid op diverse gebieden. 9.1.4 Vermits we met meerderjarige leerlingen te maken hebben, lijkt het logisch ook voor de evaluatie participatief te werken. 9.1.5 We kunnen enkel de kennisinhouden, oefeningen en vaardigheden toetsen die overeenkomen met de doelstellingen die we willen bereiken. 9.1.6 We vermijden kettingvragen, vragen met ontkenningen, heel complexe vragen die bestaan uit verschillende onderverdelingen of vragen waarin een deel van het antwoord zit. 9.2 Wat betekent dit concreet voor PAV in het derde jaar van de derde graad? 9.2.1 Gezien de leeftijd van de leerlingen en afhankelijk van wat de groep aankan en van de aanpak in de voorgaande leerjaren, zal de keuze vallen op ofwel begeleid zelfstandig evalueren of op zelfstandig evalueren. Het volgende schema maakt het verschil tussen beide duidelijk. Het schema vonden we in: de Koning, Hanna, Leren zelfstandig leren. Een didactische handleiding voor de leerkracht, Nijgh Versluys, Baarn, 1998.

UITVOEREN VAN REGULATIEPROCESSEN

BEGELEID

ZELFSTANDIG

bijsturen van het leerproces

de leerkracht controleert de voortgang van het leerproces en laat de leerling zelf oplossingen bedenken bij blokkades

de leerling vraagt actief om begeleiding bij het signaleren van blokkades of lost deze zelf op

controleren van het begrip

de leerkracht controleert tussentijds d.m.v. vragen van toelichting of toepassingen

de leerling controleert het eigen inzicht via tussentijdse proef- of zelftoetsen

evalueren van leerprocessen

de leerkracht laat de leerling het leerproces evalueren en helpt bij het stellen van de juiste vragen

de leerling evalueert het leerproces en verantwoordt dit naar de leerkracht toe

beoordelen van het product

de leerling kiest uit de voorgestelde toetsmogelijkheden, passend bij de eigen leerstijl

de leerling toetst zelfstandig het eindproduct en verantwoordt de toetsing naar de leerkracht toe

beoordelen van het leerproces

de leerkracht laat de leerling zijn oordeel geven over het verloop van het proces, geeft inhoudelijke feedback en helpt bij het formuleren van verbeterstappen

de leerling evalueert zijn leerproces en verantwoordt deze naar de leerkracht toe

FEEDBACK & BEOORDELEN

57


UITVOEREN VAN REGULATIEPROCESSEN

BEGELEID

waarderen

de leerkracht en leerling beoordelen afzonderlijk het eindproduct en bespreken samen het resultaat waarbij tot een eindoordeel gekomen wordt

ZELFSTANDIG

de leerling beoordeelt het eigen eindproduct aan de hand van de leerdoelen en toetscriteria en verantwoordt de beoordeling naar de leerkracht toe

9.2.2 Indien er tijdens de voorgaande jaren al gewerkt werd met groepsevaluatie/peer evaluatie, met daaraan gekoppeld nuttige tips voor remediëring (= co-assessment), kan deze wijze van evalueren natuurlijk verder uitgebouwd worden. Co-assessment kan het oordeel van de leerkracht corrigeren en kan ervoor zorgen dat het oordeel objectiever wordt. Dit moet echter met de nodige omzichtigheid gebeuren en moet gradueel opgebouwd worden vanaf de tweede graad. Als er veel instromers zijn, kan het nodig zijn eerst te werken aan een veilig klimaat. 9.2.3 Afhankelijk van de leerplandoelstellingen worden er kennistoetsen of vaardigheidstoetsen gebruikt. De klemtoon ligt niet op het reproduceren van feitenkennis, maar op het kunnen toepassen van kennis en vaardigheden. Het is essentieel dat de leerdoelen vooraf duidelijk, concreet en specifiek omschreven werden. Het spreekt voor zich dat er afwisseling moet zijn in de toetsvormen. 9.2.4 Gezien de zeer concrete leerinhouden, lijkt het aangewezen zo vaak mogelijk te werken met authentieke evaluatie ( = vertrekkend van authentieke situaties en documenten). 9.2.5 Voor de evaluatie van de affectieve leerplandoelstellingen lijken observaties, gesprekken met de leerlingen en het persoonlijk logboek (zie punt 9.4) het meest geschikt. Het is zeer de vraag of deze evaluatie in punten moet uitgedrukt worden. Deze laatste vraag kan overigens bij elk soort evaluatie gesteld worden. Ook hierover moeten goede afspraken bestaan. 9.2.6 Met ‘vaardigheid’ bedoelen we de ‘bekwaamheid om een handeling uit te voeren’. Hier geldt dat de leerlingen eerst de gelegenheid moeten krijgen de vaardigheden onder de knie te krijgen, d.w.z. te oefenen op deelvaardigheden, om daarna pas een geïntegreerde toets te krijgen. Op die manier scheppen we kansen om een proces te doorlopen en bij te sturen op de deelvaardigheden. Een stappenplan zou er als volgt kunnen uitzien: 1 Elke vaardigheid wordt opgesplitst in deelvaardigheden; 2 Die deelvaardigheden worden geoefend d.m.v. gerichte opdrachten; 3 Op een afgesproken moment volgt er een toets die op een gelijkaardige manier verloopt als de oefeningen; 4 Als de stappen 1-3 doorlopen zijn voor de deelvaardigheden, kan er een toets afgenomen worden die alle vaardigheden integreert. Het is belangrijk goede criteria op te stellen voor de beoordeling en een verschil te maken tussen detailfouten, fundamentele en schadelijke fouten. Met schadelijke of absoluut te vermijden fouten bedoelen we fouten die de leerlingen serieuze problemen kunnen bezorgen tijdens de uitoefening van het beroep of in hun persoonlijk leven. 9.2.7 Bij PAV komen diverse vaardigheden aan bod die evengoed gelden voor andere vakken. Voorbeelden zijn: plannen, controleren en herwerken, enzovoort. De gegevens die de leerkracht PAV verzamelt, kunnen door de andere leerkrachten aangevuld worden. Voor die algemene

58


vaardigheden, kan er dan op het rapport een aparte rubriek voorzien worden. 9.2.8 Wat beoordelingsschalen betreft, verdient het de voorkeur te komen tot een expliciete, duidelijke quotering i.p.v. een beoordeling in het grijze middenveld waardoor de leerling nauwelijks feedback krijgt. Zo kan ervoor gekozen worden bij een beoordeling op een schaal van 10, de 5 te laten vallen. Op die manier wordt het voor de leerling duidelijker wat hij kan of niet kan.

9.3 Mogelijke evaluatievormen in functie van de leerplandoelstellingen 9.3.1 KENNISVRAGEN DIE GESCHIKT ZIJN VOOR 3de GRAAD 3DE JAAR BSO

GESLOTEN

SOORTEN VRAGEN - ja/nee - juist/onjuist - meerkeuzevragen - matching (combineren)

VOORBEELDEN/COMMENTAAR - er zijn veel van deze vragen nodig om tot een valabel resultaat te komen. Er kan eventueel gevraagd worden dat de leerlingen de onjuiste versie verbeteren. - idem - idem - vb.: Zet de volgende handicaps in de juiste kolommen: mentale handicaps

- beschrijving van een handeling - kort antwoord - lang antwoord

- aanvullen - casus (situatiebeschrijving) - gestructureerd antwoord

59

fysische handicaps Downsyndroom slechtziendheid verlamming autisme MBD-syndroom doofheid - vb.: Hoe kan ik geldig stemmen?

- vb.: Wanneer is het hoogseizoen in Egypte? - vb.: Wat moet een reportageteam allemaal doen zodat hun nieuwsbericht ‘s avonds kan uitgezonden worden ? - vb.: Als ik wil voorstellen een skateramp te voorzien aan het zwembad, contacteer ik ………………. van de gemeenteraad. - vb.: Stel: je woont in Diepenbeek. Dit jaar zijn er nationale verkiezingen. Kun jij dan stemmen voor premier Verhofstadt? Geef wat uitleg bij je antwoord. - vb.: Vergelijk ons systeem van de sociale zekerheid met het Amerikaanse. a) Welke twee punten zijn hetzelfde? 1 ……………………………………… 2 ……………………………………… b) Op welke drie punten verschillen ze van elkaar? 1 ……………………………………… 2 ……………………………………… 3 ………………………………………


SOORTEN VRAGEN

OPEN - kort antwoord - lang antwoord

- aanvullen - casus (situatiebeschrijving) - gestructureerd antwoord - open boek

VOORBEELDEN/COMMENTAAR -vb.: Geef een voorbeeld van een land waar het in de zomer warm en droog is. - vb.: Geef 3 voor- en 2 nadelen van een democratie. Voordelen: 1 ……………………………………….. 2 ……………………………………….. 3 ……………………………………….. Nadelen: 1 ………………………………………… 2 ………………………………………… - vb.: Overgewicht is slecht voor de gezondheid want ……… - vb.: Je bent een jongere en je zou graag in je buurt kunnen skaten. Hoe pak je dat aan? - vb.: Geef voor- en nadelen van een strandvakantie. Maak een lijstje met de voordelen en een lijstje met de nadelen. - vb.: Je trouwt in december. Jullie willen op huwelijksreis naar een warm land. Je hebt een budget van 1000 euro. Boek een reis uit de folder. Bepaal de bestemming. Ga na of je korting krijgt omdat het een huwelijksreis is. Hoelang kun je blijven?

9.3.2 VAARDIGHEIDSPROEVEN: enkele voorbeelden SOORTEN spelvormen

ONDERVERDELINGEN - rollenspel

- simulatie - debat schriftelijke opdrachten

- een schema opstellen - herschrijven - feiten en meningen van elkaar onderscheiden - een (langere) tekst gestructureerd opbouwen met een duidelijke lay-out - aanvullen met een aanbeveling - commentaar geven

VOORBEELDEN - vb.: ROL A: Je vertelt een medeleerling over je competenties. Je zou willen weten of hij/zij akkoord gaat. ROL B: Je medeleerling vertelt jou over zijn/haar competenties. Hij/zij verwacht feedback van jou. Het is de bedoeling dat je actief luistert. - vb.: Jullie organiseren in de klas eigen verkiezingen (zie thema Politiek). - vb.: Heeft reclame invloed op het gedrag van jongeren?

- vb.: Een lezersbrief waarin iemand beschrijft dat hij niet weet hoe hij zich moet gedragen als hij op bezoek gaat in de palliatieve eenheid. Jij schrijft het antwoord. - vb.: Cfr. voorgaande: je levert commentaar op het antwoord van het tijdschrift.

- brieven/e-mails - (boek-/film-)bespreking - vragenlijst opstellen - zelf opstellen van toets-

vragen presentaties

- spreken voor een publiek

actieve opdrachten

- het maken en presenteren van een poster - het houden van een interview - het organiseren van een excursie

60

- vb.: Welke zijn de bronnen die journalisten kunnen gebruiken als ze op zoek zijn naar informatie? - vb.: in diverse thema’s komt dit aan bod - vb.: zie thema Toerisme


SOORTEN verslag uitbrengen over activiteiten

ONDERVERDELINGEN - logboek (diverse soorten; zie punt 9.4) - verslag van een studiebezoek

VOORBEELDEN - vb.: Een logboek bijhouden tijdens het uitwerken van de reclamecampagne voor de mini-onderneming.

9.3.3 BEOORDELEN VAN ATTITUDES (= HOUDINGEN EN WAARDEN) 9.3.3.1 Mogelijkheden → learner report = een soort leerlogboek, vooral geschikt voor leerdoelen die moeilijk te beoordelen zijn - leerlingen verwoorden hun leerervaringen: vb.: “Ik heb van deze lessenreeks bijgeleerd dat ……” → attitudeschalen : Ook geschikt voor zelfevaluatie. Om heilloze discussies te vermijden, lijkt het raadzaam te focussen op waarneembare dingen. Dit geldt zowel voor het non-verbale, als voor het verbale. In de onderstaande tabel vindt u een lijst van belangrijke attitudes voor PAV, met telkens concrete voorbeelden van waarneembare handelingen/acties. ATTITUDE Doorzettingsvermogen Eerlijkheid Respect voor anderen

WAARNEEMBARE ACTIES/HANDELINGEN - Moeilijke oefeningen toch tot een goed einde proberen te brengen; - Problemen niet uit de weg gaan. - Niet aan vriendjespolitiek doen bij groepsevaluatie. - Andere mensen laten uitspreken; - Respect hebben voor iemands mening/gewoonten/ kleding.

Respect voor het materiaal Stiptheid

Enthousiasme

- Timing aanhouden bij groepswerk; - Deadlines bij opdrachten respecteren. - De spellingcorrector gebruiken; - Een taak in alle onderdelen afwerken. - Altijd het correcte taalregister gebruiken; - Geen kwetsende taal gebruiken. - Zich houden aan de afspraken van de groep en aan de taakverdeling; - Met iedereen willen samenwerken. - Zelf aanvullende informatie zoeken; - Vragen stellen uit oprechte interesse. - Niet dronken in de les zitten; - Op lichaamshygiëne letten; - Niet denigrerend over jezelf praten. - Je kunt je medeleerlingen enthousiasmeren.

Bereidheid tot correct taalgebruik

- Geen dialect of thuistaal spreken in school.

Inzet

- Meedoen aan buitenschoolse activiteiten op vrijwillige basis. - Spontaan zinvolle voorstellen doen tijdens het klasgebeuren. - Uitkomen voor je gefundeerde mening; - Kritisch staan t.o.v. de media.

Nauwkeurigheid Beleefdheid Samenwerkingsbereidheid Leergierigheid Zelfrespect

Initiatief nemen Kritische ingesteldheid

61


ATTITUDE Organisatievermogen Verantwoordelijkheidszin Creativiteit Flexibiliteit

Orde

WAARNEEMBARE ACTIES/HANDELINGEN - Groepswerk georganiseerd krijgen; - Een uitstap georganiseerd krijgen. - Jouw deel van de taken afwerken; - Afval in de juiste container deponeren. - Zelf iets kunnen uitwerken (bijvoorbeeld een forum of een tentoonstelling organiseren). - Als de internetverbinding op zich laat wachten, werk je ondertussen al aan een andere opdracht; - Je kunt flexibel omgaan met veranderingen in de afspraken. - Je cursus is mooi geordend; - Je vult je toetsen juist en volledig in en je bewaart ze; - Je maakt je kladversies eerst op kladpapier en daarna pas in het net.

9.3.3.2 Opmerkingen - er zou een beschrijving van de beginsituatie moeten zijn; - bij een negatieve attitude, kan er gekeken worden of er een evolutie is; - als er geen evolutie is, kan de leerkracht samen met de leerling een contract (= gedragskaart) opstellen, beperkt in tijd en rond concrete punten. Na een week of 2 weken krijgt de leerling feedback; - het lijkt ons niet helemaal correct te zijn, attitudes te quoteren. Het is wel belangrijk dat de leerling informatie krijgt over houdingen die kunnen of moeten verbeterd worden, maar evenzeer over attitudes die wel al goed zijn. 9.4 Hoe kunnen we de leerlingen betrekken bij de evaluatie? 9.4.1 ZELFEVALUATIE, o.a. via → logboek van activiteiten; → leerlogboek (learner report – zie 9.3.3.1 a); → persoonlijk logboek (over ervaringen en gevoelens); → portfolio → portfolio met de beste stukken/taken; → groeiportfolio (ook onafgewerkte, niet zo goed geslaagde stukken, met de bedoeling een evolutie aan te tonen); → taalportfolio (specifiek over de talenkennis); → attitudeschalen (zie ook 9.3.3); → gesprek met de leerling; → zelfevaluatielijsten. 9.4.2 PEER/GROEPSEVALUATIE: kan o.a. - met beoordelingsschalen (criteria kunnen onderhandeld worden); - met evaluatielijsten. NB: het is zinvol dat de leerlingen bijkomende toelichting aan elkaar geven zodat de opdracht de volgende keer beter verloopt.

62


9.5 Werken met beoordelingsschalen en rubrieken 9.5.1 BEOORDELINGSSCHALEN Er bestaan verschillende mogelijkheden om voor de evaluatie te werken met beoordelingsschalen. Enkele voorbeelden: (+++) ++ + +/- (5) 4 3 2 1 (EXC) ZG G V OV Aan elke onderverdeling op de schalen, kan een quotering gelinkt worden, Bijvoorbeeld: ZG betekent 80 % of meer; G staat voor een quotering tussen 60 en 80 %; V verwijst naar een score tussen 50 en 60 en OV ten slotte betekent minder dan 50 %. Om van product- naar procesevaluatie te gaan, kunnen de resultaten van de deelopdrachten of de deelvaardigheden naast elkaar gelegd worden en op basis daarvan kan dan beslist worden in welke mate de leerling vooruitgang geboekt heeft. 9.5.2 RUBRIEKEN In rubrieken worden de belangrijkste criteria omschreven. Er bestaan analytische en globale (holistische) rubrieken. We ontlenen telkens een voorbeeld aan VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, 2002. Elke school heeft een exemplaar toegestuurd gekregen zodat u in dit naslagwerk zelf op zoek kunt gaan naar meer informatie. Op blz. 45 vinden we een voorbeeld van een holistische rubriek voor het geven van een mondelinge presentatie: 5 Excellent. De leerling beschrijft duidelijk de bestudeerde inhoud en geeft uitdrukkelijk het belang ervan aan. Er wordt specifieke informatie gegeven die de gemaakte conclusies ondersteunt. De inhoud wordt op een uitnodigende manier gebracht en de zinsbouw is consistent correct. De leerling maakt oogcontact met de aanhoorders tijdens de uiteenzetting. De presentatie getuigt zeer duidelijk van een goede voorbereiding, organisatie en enthousiasme. Visuele hulpmiddelen dragen bij tot de effectiviteit van de presentatie. Publieksvragen worden duidelijk beantwoord met specifieke en relevante informatie. 4 Zeer goed. De leerling beschrijft de bestudeerde inhoud en geeft het belang ervan aan. Er wordt voldoende informatie gegeven om de conclusies te ondersteunen. Het overbrengen van informatie en de zinsbouw zijn in het algemeen correct. De presentatie getuigt van een goede voorbereiding, organisatie en enthousiasme. Visuele hulpmiddelen worden aangehaald en goed gebruikt. Publieksvragen worden duidelijk beantwoord. 3 Goed. De leerling beschrijft de bestudeerde inhoud en trekt conclusies, maar de aangebrachte informatie is niet zo sterk als in 4 en 5. Het overbrengen van informatie en de zinsbouw zijn in het algemeen correct. De presentatie getuigt enigszins van voorbereiding en organisatie. Visuele hulpmiddelen worden aangehaald. Publieksvragen worden beantwoord.

63


2 Beperkt. De leerling geeft de bestudeerde thema’s aan, maar slaagt er niet in deze volledig te beschrijven. Er worden geen conclusies gegegeven. Het overbrengen van informatie en de zinsbouw zijn verstaanbaar, maar vertonen fouten. Aanduidingen van de voorbereiding en organisatie ontbreken. De visuele hulpmiddelen worden al dan niet vermeld. Publieksvragen worden met beperkte informatie beantwoord. 1 Slecht. De leerling houdt een presentatie zonder aan te geven wat de centrale thema’s zijn en wat het belang ervan is. De inhoud is onduidelijk en er worden geen adequate conclusies voorgesteld. De uiteenzetting is moeilijk te volgen. Er is geen indicatie van voorbereiding en organisatie. Publieksvragen worden met zeer beperkte informatie of niet beantwoord. 0 Er heeft geen presentatie plaatsgevonden.

Op de volgende bladzijde vinden we een voorbeeld van een analytische rubriek, ook voor het geven van een mondelinge presentatie:

EXCELLENT

GOED

ORGANISATIE De vooruitgang is excellent. De luisteraar is steeds mee.Vlotte overgangen. Goede vooruitgang. De luisteraar blijft bij de inhoud.

VOLDOENDE

Soms wat stroef. De luisteraar is soms verward. Inhoud gaat van de hak op de tak.

ONVOLDOENDE

Zeer moeilijk te volgen. De luisteraar heeft het moeilijk de aandacht erbij te houden. Onduidelijke overgangen.

64

INHOUD

OVERDRACHT

MEDIA

Uitvoerige, volledige behandeling v.h. onderwerp. Getuigt van onderzoek. Goede dekking v.h. onderwerp met evidentie van onderzoek.

Goed oogcontact, goede intonatie en lichaamstaal. Meeslepend en genietbar. Oogcontact, intonatie. Lichaamstaal en gedrag zijn goed maar niet consistent. Weinig aansprekende overdracht. De presentatie wordt afgelezen of lijkt mechanisch. Niet slecht maar ook niet goed. De gegevensoverdracht is van een slechte kwaliteit. Het levert niet meer op dan een lezing.

Excellent gebruik van overhead, video’s, grafieken. Duidelijk en levendig. Visualiseringen zijn duidelijk en geschikt. De media ondersteunen de presentatie. Er worden visualisaties gebruikt maar deze zijn niet echt waardevol. Ze helpen de presentatie niet echt vooruit.

Het onderzoek blijkt wel, maar het is niet uitgebreid of het ontbreekt aan diepgang. Enigszins gedocumenteerd. Het onderzoek lijkt beperkt. Weinig documentatie. Belangrijke bronnen ontbreken.


De visualisaties zijn van een dergelijk slechte kwaliteit dat ze de presentatie in het geheel niet ondersteunen.

9.6 Product- tegenover procesevaluatie Productevaluatie moet in elk geval gecombineerd worden met procesevaluatie. Op bepaalde momenten kan er als het ware een momentopname gemaakt worden in de vorm van productevaluaties. De punten van die controlemomenten hoeven niet noodzakelijk allemaal mee verrekend te worden. Dit principe geldt zeker bij grotere en langer uitgesponnen opdrachten als de Geïntegreerde Proef. Ook feedback in de klas of op een toets of een taak kan zodanig geformuleerd worden dat de leerling zicht krijgt op zijn leerprocessen en weet hoe hij ze kan bijsturen. In dit verband wijzen we nog even op de eis van reciprociteit bij de feedback. M.a.w. de feedback moet in bewoordingen gesteld zijn die door de leerling ook kunnen gebruikt worden naar de leerkracht toe. Zeker in BSO-klassen is het aangewezen af te stappen van competentiegerichte evaluatie, en eerder de klemtoon te leggen op de vorderingen (de leerprocessen) van de individuele leerlingen. En waarom zouden we onze leerlingen de mogelijkheid ontzeggen een taak opnieuw en beter uit te voeren ? En waarom niet expliciet onze waardering tonen voor het feit dat een leerling ernstig werk maakt van revisieopdrachten? Uiteindelijk is het opdoen van succeservaringen een heel belangrijke ( misschien de belangrijkste?) motivator. De leerlingen het gevoel geven dat ze ertoe doen en dat hun inspanningen gezien worden, kan in grote mate bijdragen tot een aangename omgang en waarschijnlijk zelfs tot een beter leerrendement.

65


BIBLIOGRAFIE EN NUTTIGE ADRESSEN

10.1

ALGEMEEN DIDACTISCH-PEDAGOGISCHE BIBLIOGRAFIE

BAERT, M.-A. en DE WITTE, A., Tekstvaardig (handout tijdens het HSN-congres), Gent, 2002 BOGAERT, N. en GOOSENS G., Tatami. Taalvaardigheidsonderwijs, Steunpunt NT2, Leuven COLPIN, M., BOGAERT, N., e.a., Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs, Garant, Leuven – Apeldoorn, 2000 DE BOER, E., red., Handboek vaardigheden, Basisvorming MAVO, HAVO, VWO, Leerlingenboek, Edumedia, Loenen aan de Vecht, 1997 DE BOER, E., red., Handboek zelfstandig leren in de tweede fase van het voortgezet onderwijs,Leerlingenboek, Edumedia, Loenen aan de Vecht, 1998, vierde druk De KONING, H., Leren zelfstandig leren. Een didactische handleiding voor de leerkracht, Nijgh Versluys, Baarn, 1998 DE CRAEMER, J., MESDOM, J., MORTIER, L. en ROUMELIOTIS, P., ICT. Een paswoord tot de kennismaatschappij, Afdeling Beleidscoördinatie Onderwijs DEPUYDT, A., DE KLERCK, J. en DEBOUTTE, G. (red.), ‘Verbondenheid’ als antwoord op ‘delink-wentie’? Preventie op een nieuw spoor, ACCO, Leuven/Leusden, 2001 GIELES, P. en KONIG, A., Begeleiden van de groep, KPC, Educatieve Partners, Nederland bv, Houten, 1996 GORDON, T. (dr.), Beter leiding geven. Een vernieuwde methode voor beter samenwerken en overleg in de werkomgeving en het verenigingsleven, Elsevier, Amsterdam/Brussel, 1981 HOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didaktische werkvormenboek, Dekker en van de Vegt, Assen, 1992 LEEFSLEUTELS vzw, Leefsleutels in actie, Leopold II-laan 63/3, 1080 Brussel MEURISSE, E., Goed en betrouwbaar examineren, objectief en doorzichtig beoordelen en aanvaardbaar beslissen in het secundair onderwijs (handout bij nascholing), s.d., s.l. MEURISSE, E., “Toetsingsvoorwaarden en beoordelingskwaliteiten”, in: Handboek Leerlingenbegeleiding, afl. 26, Kluwer, mei 1999 MEURISSE, E., “Toetsvormen, vraagsoorten en beoordelingsschema’s”, in: Handboek Leerlingenbegeleiding, afl. 26, Kluwer, mei 1999 N.N., Project Algemene Vakken. Naslagwerk, Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 2001

66


PAELMAN, F., CLIM. Coöperatief Leren in Multiculturele groepen, CLIM-Wijzer, De Sikkel, 2001 SENGE, P., CAMBRON-McCABE, N., LUCAS, T., SMITH, B., DUTTON, J. en KLEINER, A., Lerende scholen. Het Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing, Academic Services, Schoonhoven, 2001 Themanummers ‘Taalbeleid’, VONK, 31ste jg, sept.-okt. en nov.-dec. 2001 Themanummer ‘Zelfsturend – zelfstandig leren’, Deel 1, VONK, 29ste jg, nov. – dec. 1999 Themanummer ‘Zelfsturend – zelfstandig leren’, Deel 2, VONK, 29ste jg, nov. – dec. 1999 VAES, R., e.a., PAV opzoekboek. Vademecum voor het BSO, Wolters, 1996 VAN LOOY, L. (red.), AELTERMAN, T. DAEMS, F., DEVOS, G., EISENDRAHT, H. en GOEGEBUER, W., Zelfstandig en coöperatief leren. Kroniek van een Vlaams experiment, Onderwijs en Samenleving 5, VUBPress, Brussel, 2002 VAN MOSSEVELDE, E., Pubers in de klas. Hoe blijf je hen de baas?, ACCO, 1999 VERSTRAETEN, H., ‘De taalleerkracht staat soms alleen. Knelpunten bij de invoering van taakgericht onderwijs’, Impuls, jg. 33, nr. 1, september 2002, pp.26-30 VLERICK, H., ‘Het betonproject: een eerste stap naar taakgericht onderwijs’, Impuls, jg. 33, nr.1, 2002, pp. 31-33 VLOR (Steunpunt NT2 en Cel Migranten), Werkboek Nederlands als Instructietaal, Brussel, 1998 (met cd-rom) VLOR-studie 62, Naar een heldere kijk op leerlingenbegeleiding, inspiratie-handleiding, Brussel, maart, 1998 Wijns L., Zelfstandigheidsdidactiek binnen PAV, IVO 72 VAN BERKEL, H.J.M., en BAX, A.E., Beoordelen in het onderwijs. Een handleiding voor het construeren van toetsen en het evalueren van leerdoelen en onderwijsvormen, Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Zaventem, 1993 10.2

PER THEMA

10.2.1 THEMA MEDIA DEN OUDEN, J., “SPREEKVAARDIGHEIDONDERWIJS EN TEAMLEREN; EEN INSPIRERENDE STE COMBINATIE”, VONK, 32 JG., NR. 1, SEPT.-OKT. 2002

JANSSENS, M.(PROF. DR.), DE TOETSEN VAN ERASMUS, DAVIDSFONDS/CLAUWAERT, LEUVEN, 1993 SCHUYESMAN, W., “HAAL EENS EEN JOURNALIST IN DE KLAS. ONDERWIJS, JONGEREN EN NIEUWE MEDIA”, CLICKX MAGAZINE, 17-18 JUNI 2002 10.2.2 THEMA Politiek DE VLIEGER, E., Kiespijn. Politiek voor jongeren die niet van politiek moeten weten, Standaard Uitgeverij nv, Antwerpen, 2000

67


EERDEKENS, N. en DE VLAEMYNCK, K., “Ik in Europa”, Vonk, jg. 32, nr. 1, sept.-okt. 2002 10.2.3 THEMA Arbeidsmarkt COOPER, R. K., Emotionele intelligentie in bedrijf en praktijk, A.W. Bruna Uitgevers B.V., Utrecht, 1998 MESSMER, M., Motiveren voor Dummies, Pearson Education Benelux, 2002 OFMAN, D. (ir.) en DE GOEDE, G., Bezieling en kwaliteit in organisaties, Kosmos-Z&K uitgevers, Utrecht/Antwerpen OFMAN, D. (ir.) en DE GOEDE, G., Kernkwadrantenspel, Kern Konsult bv, Bussum VAES, R., BEX, G., e.a., Een grote stap voor schoolverlaters (invulbundel), Wolters, 1998 van MINDEN, J.J.R. (dr.), Alles over loopbaanplanning, Business Contact, Amsterdam/Antwerpen, 2002 10.3

NUTTIGE ADRESSEN

10.3.1 THEMA Media CEL BEELD- EN MEDIA-EDUCATIE (Provincie Limburg) Universiteitslaan 1 3500 HASSELT tel: 011 23 75 32 [email protected] SOCIALE FILMACTIE (gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap) President Kennedypark 2 8500 KORTRIJK tel: 056 22 67 93 [email protected] 10.3.2 THEMA Politiek CENTRUM INFORMATIEVE SPELEN Naamsesteenweg 164 3001 LEUVEN tel: 016 22 25 17 fax: 016 29 50 99 e-mailadres: [email protected] FORUM LEERLINGENPARTICIPATIE Provinciale scholen kunnen zich voor dit forum inschrijven. De actoren van de deelnemende scholen ontmoeten elkaar tijdens een uitwisselingsforum dat doorgaat in een van de scholen en ze staan in contact met elkaar via het forum op de website van Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. www.pov.be STEUNPUNT LEERLINGENPARTICIPATIE Het Steunpunt Leerlingenparticipatie, een onafhankelijke vzw, werd opgericht op initiatief van de Vlaamse overheid en gefinancierd door het Departement Onderwijs.

68


Het Steunpunt wil van de participatie van leerlingen in het onderwijs een vanzelfsprekend en duurzaam gegeven maken en dit naar specifieke doelgroepen: beroepsschoolleerlingen, allochtone leerlingen, leerlingen uit het buitengewoon onderwijs, kansarme leerlingen,… Steunpunt Leerlingenparticipatie vzw Kernstraat 45 bus 9 1000 BRUSSEL tel: 02 505 60 50 fax: 02 513 43 64 e-mailadres: [email protected] http: //www.leerlingenparticipatie.be VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) Leuvenseplein 4 1000 BRUSSEL (o.a. de cd-rom Kracht van je stem) www.vlor.be VSK De Vlaamse Scholierenkoepel (VSK) is de netoverschrijdende koepel van de leerlingenraden in Vlaanderen en de officiële spreekbuis van de scholieren. Hun doel is naast de bevordering van leerlingeninspraak en participatie op klas-, school- en beleidsniveau ook een democratisering van het onderwijs met respect voor de kinderrechten. Ze geven het tijdschrift Stravskrijven uit. Vlaamse Scholierenkoepel vzw Paleizenstraat 90 1030 BRUSSEL tel: 02 215 32 29 fax: 02 215 41 78 e-mailadres: [email protected] 10.3.3 THEMA Gezondheid - gezonde voeding: www.nubel.com - www.fevia.be - www.voedingsinfo.org www.eva-online.be - www.oivo-crioc.org/nl/ users.skynet.be/dietistenvereniging/ - www.vitamine-info.nl

www.mmmmmelk.be - sport: www.vwjl.be - gezondheidszorg en ziektebeelden: www.medinet.be - www.acc-vbk.be - www.kanker.net www.gezondheidsplein.nl - www.gezondheidsnet.nl - spelvormen i.v.m.gezond eten: www.spelinfo.be - ziekteverzekering: www.riziv.be - geneesmiddelen: www.bcfi.be - verslavingen: www.vad.be - www.acoolworld.be - www.stopsmoking.be - www.drinktest.nl

www.druglijn.be - seks en relaties: www.condomobiel.be - www.cgso.be - uitgaan: www.ensorinstituut.be 10.3.4 THEMA Arbeidsmarkt AGORA vzw – VCVL Vormingsinstituut voor jonge mensen Neerjouten 11 3550 HEUSDEN-ZOLDER tel: 011 57 01 60

69


[email protected] (lespakketten over trajectbegeleiding) IN PETTO Diksmuidelaan 50 2600 BERCHEM (o.a. De Jongerengids, met info over solliciteren) FEDERAAL MINISTERIE VAN TEWERKSTELLING EN ARBEID Belliardstraat 51 1040 BRUSSEL KAMER VOOR HANDEL EN NIJVERHEID LIMBURG Gouverneur L. Roppesingel 51 3500 HASSELT www.khnl.be (mevrouw K. Geudens) LEONARDO PROJECT MODILS (= Modular Systems and Innovative Learning Strategies in the Initial Vocational Training) p.a. Sint-Jozefschool Kloosterstraat 31 9420 MERE [email protected]

70


CODA

NAAR EEN ANDERE MANIER VAN KIJKEN NAAR LEERLINGEN

Bert van Oers In een groep zeven zijn leerlingen bezig met het schrijven van verslagjes over het onderzoek dat ze zojuist hebben gedaan over leven in de sloot. Alle leerlingen zijn enthousiast bezig hun aantekeningen in het net te schrijven, plaatjes te zoeken en uit te knippen, tekeningen te maken etc. Maar Jos rommelt wat met zijn plaatjes, gaat eens bij de anderen kijken, loopt wat rond, maar komt toch niet echt aan het werk. De leerkracht heeft dat ook gezien en gaat naar Jos toe om te vragen hoe het gaat met zijn werkstuk. Jos geeft aan dat hij het maar stom vindt en keert het blaadje waarop hij al iets geprobeerd had om. ‘Lukt het niet vandaag, Jos ?’ vraagt de leerkracht. En Jos antwoordt dan: ‘Ik kan dat niet, ik ben maar een vijf voor taal.’ De leerkracht helpt Jos op gang en er komt uiteindelijk een werkstuk uit waar hij trots op is. Wat schokkend is aan deze gebeurtenis is, dat sommige leerlingen de cijfers die ze krijgen blijkbaar zelf gaan gebruiken als excuus voor wat ze (nog) niet kunnen. Voor Jos werkte dat cijfer blijkbaar niet erg motiverend. Sterker nog: hij zei niet: ‘…ik heb maar een vijf voor taal’, ik ben maar een vijf voor taal.’ Door het zo te zeggen, geeft Jos aan dat zijn zelfbeeld al een flinke deuk heeft opgelopen; dat hij zich hoofdzakelijk oriënteert op zijn prestaties in het verleden en niet op een gevoel nog verder te kunnen ontwikkelen, nieuwe dingen te gaan kunnen, etc. Voor de leraar was die ‘vijf’ kennelijk ook geen reden geweest om Jos al wat eerder op het spoor te helpen en zijn huidige frustraties te voorkomen. Het lijkt erop dat die vijf vooral op het rapport gekomen is om ouders een signaal te geven: ‘er zijn wat problemen met Jos bij de taal.’ Verder gebeurt er niet veel mee, hooguit om te kijken of het na een tijdje beter gaat of juist niet. Wat willen we met toetsen ? Het geven van beoordelingen op school is onvermijdelijk en ook noodzakelijk voor een goede en gerichte ondersteuning van het leerproces van leerlingen. Echter, zoals uit het voorbeeld blijkt, moeten we ons wel gaan afvragen in welke vorm zulke beoordelingen gegeven moeten worden en welk doel we daarmee willen bereiken. We hebben de laatste decennia vooral gewerkt aan het verder perfectioneren van de leerlingbeoordelingen door steeds meer geijkte meetinstrumenten in te zetten om schoolvorderingen vast te stellen en in kaart te brengen. Het uit de natuurwetenschappen overgenomen idee ‘meten is weten’ heeft daar sterk toe bijgedragen. Toch is het de vraag of we dit zomaar mogen toepassen op het onderwijs: ‘meten is weten’ geldt alleen als we inderdaad precies kunnen vaststellen wat we meten en als we ook precies bepaald hebben wat precies de informatie is die uit die meting voortvloeit.

71


Wat weten we nu eigenlijk precies met een uitspraak dat een leerling in groep zeven AVI-score 5 heeft over zijn of haar vaardigheid en zin in het lezen en schrijven van verhalen, boodschappen of instructies ? Of wat zeggen we precies over de ontwikkeling van een leerling met de mededeling dat hij op Dniveau functioneert in een Cito-toets ? Wat volgt hieruit voor de verdere begeleiding van leerlingen naar zelfstandige deelname aan de sociaal-culturele activiteiten die er voor de leerling (nu en in de toekomst) werkelijk toe doen ? ‘Meten’ is echt niet altijd ‘weten’, hoe mooi en exact de uitkomst ook is en het omgekeerde (weten is meten) is al helemaal niet waar.

Bron: VAN OERS, Bert, “Naar een andere manier van kijken naar kinderen. Portfolio’s”, Jeugd in School en Wereld (JWS), jg.87, nr.4, dec. 2002, pp. 37-38

72


BIJLAGEN

Bijlage 1: Rechten en plichten Bijlage 2: Projectwerk

73

Bijlage 1

74

Rechten en plichten 1 Voorbeelden uit het Burgerlijk Wetboek 1 minderjarigheid: - tot 18 jaar ben je minderjarig - rechten van de minderjarige: - huwelijk (met de toestemming van de ouders en met huwelijkscontract); - testament (vanaf 16 jaar); - een aantal bankverrichtingen; - beschikken over de helft van de goederen in eigendom; - aankoop nietig laten verklaren (vb.: wanneer er overdreven veel betaald werd voor een muziekinstallatie); - de ouders oefenen het gezag uit; - recht op persoonlijk contact met de grootouders/iemand met wie het kind een bijzondere affectieve band heeft. 2 huwelijk: - vanaf 18 jaar (vroeger indien het meisje zwanger is; bij een minderjarige jongen moeten de ouders toestemming geven); - huwelijk wordt niet toegestaan: - bij een schijnhuwelijk; - in geval van bloedverwantschap; - als een van de partners al getrouwd is (bigamie); - formaliteiten: - aangifte van het huwelijk bij de ambtenaar van de burgerlijke stand (nodig: afschrift van akte van geboorte, identiteitskaart, bewijs van nationaliteit, bewijs van ongehuwd zijn, bewijs van inschrijving in de bevolkingsregisters, eventueel bewijs van ontheffing van de minderjarigheid); - pas nadat 14 dagen en voor er 6 maanden verstreken zijn, kan er getrouwd worden (in het openbaar voor de ambtenaar van de burgerlijke stand); - plichten: - samenwonen; - seksuele gemeenschap hebben; - samen het huurcontract tekenen; - beiden toestemmen wanneer het huis verkocht wordt; - trouw zijn; - materiële en financiële hulp (= bijdragen in de kosten); - elkaar moreel helpen (genegenheid, eerbied, geduld); - rechten: - elk mag een beroep uitoefenen (tenzij het belang van het gezin gestoord wordt); - de echtgenote mag de naam van de echtgenoot dragen; - ieder heeft het recht op eigen inkomsten. 3 ongehuwd samenwonen: - homo- of heteroseksueel paar; - de partners erven niet van elkaar, tenzij er een testament is; - de werkloosheidsreglementering geldt ook voor ongehuwd samenwonen; - de inkomsten worden afzonderlijk belast voor de belastingen; - adviezen: - lijst maken van de eigen goederen in een overeenkomst die geregistreerd wordt; - facturen en betalingsbewijzen bewaren; - bij het kopen van een huis bijvoorbeeld een testament laten opmaken zodat degene die achterblijft het huis erft (anders erven de erfgenamen van de overleden partner); - levensverzekering afsluiten zodat de overlevende partner erft; 75

- straffen: - wanneer de jongen het meisje verlaat in de eerste maanden van de zwangerschap zonder hulp te bieden; - als de jongen het meisje verbood te gaan werken en haar behoeftig achterlaat; - als er kinderen zijn, kan de vader de kinderen erkennen. 4 wettelijk samenwonen: - meerderjarig zijn; - schriftelijke verklaring afgeven aan de ambtenaar van de burgerlijke stand; - kinderen: idem hierboven. 5 huwelijkscontract: a) wettelijk stelsel: - indien er geen of weinig goederen zijn; - de schuldeisers kunnen beslag leggen op de inkomsten van schuldenaars; b) scheiding van goederen: - elk behoudt de eigen goederen; - aan te raden in geval van een zelfstandig beroep; - niet aan te raden indien een van de beide partners niet werkt. 6 slachtoffer van een schadegeval: schadevergoeding is mogelijk - bij materiële of morele schade; - indien er sprake is van een fout en de schade het gevolg is van die fout; - ook minderjarigen kunnen aansprakelijk gesteld worden voor schade; - de ouders van minderjarigen kunnen aansprakelijk gesteld worden indien er niet goed toezicht uitgeoefend werd en er geen goede opvoeding gegeven werd; - de eigenaar is verantwoordelijk voor het gebouw en moet het goed onderhouden zodat het niet instort; - men is aansprakelijk voor de zaken die men “bewaart”: vb.: een boom uit de tuin waait om door ziekte of enkele dakpannen vallen op voorbijgangers; - de bewaker ( al dan niet de eigenaar) van een dier is aansprakelijk voor het dier. 7 kopen van goederen: - de verkoper moet wijzen op verborgen gebreken en het goed leveren; - de koper moet het goed ontvangen en betalen; - indien er niet betaald wordt : - de verkoper kan het goed terugvragen; - de verkoop kan ongedaan gemaakt worden; - de koper kan voor het gerecht gedaagd worden; - verkoop franco = de leveringskosten (bijv. vervoer) zijn voor rekening van de verkoper; - deur-aan-deurverkoop/verkoop tijdens een uitstap/verkoop tijdens een beurs (meer dan 215 euro): binnen de 7 dagen na de verkoop en zonder kosten mag de koper afzien van de verkoop; - postorderverkoop: idem boven vanaf de dag van de levering. 8 huurcontract van een woning: het huurcontract kan verbroken worden: - als de verhuurder of een familielid in het pand komt wonen; - om het gebouw te renoveren of te verbouwen; - als er een vergoeding betaald wordt; - plichten van de verhuurder: - sleutels overhandigen; - zorgen dat het pand in een goede staat van onderhoud is (vb.: daken moeten hersteld worden); - plichten van de huurder: - het gehuurde pand meubileren; - een waarborg storten (indien dit in de huurovereenkomst staat); - huur betalen; - lasten betalen indien dat in de huurovereenkomst staat; - goed zorgen voor het gehuurde pand (o.a. herstellingen binnen

76

uitvoeren) en het geen andere bestemming geven; - het pand teruggeven op het einde van het huurcontract; - plicht van de huurder en de verhuurder: de geschreven huurovereenkomst laten registreren. 9 rechten van een persoon die erft: - de erfenis kan geweigerd worden; - de erfenis kan aanvaard worden; - de erfenis kan aanvaard worden met een beschrijving van de erfenis (een schuldeiser kan dan enkel de erfenis opvragen en niet de eigen bezittingen). 10 burenhinder: - abnormale hinder (vb.: iedere avond een professionele muziekinstallatie zeer luid zetten met de ramen open in een rustige buurt) kan aanleiding zijn tot een schadevergoeding; - het regenwater dat van het dak valt, moet op het eigen erf vallen of op de openbare weg; - een haag van bomen/struiken moet op minstens 0,50 m van de grens tussen de eigendommen blijven; - een haag van droge takken mag tegen de grens geplant worden; - een hoogstamboom moet op minstens 2 m van de scheidingslijn staan; - een laagstamboom mag op een 0,50 m van de scheidingslijn staan; - uitstekende takken en wortels die op het erf van de buur hangen, mogen door de buur gesnoeid worden; - vruchten die aan de uitstekende takken hangen, boven het erf van de buur, mogen enkel door de eigenaar geplukt worden. Vruchten die op het erf van de buur gevallen zijn, mogen opgeraapt worden door de buur. Voor on line juridisch advies kunt u terecht op : http://cash.money.msn.be/msn/jurist 2 Documenten om te bewaren - verzekeringscontracten – betaalde verzekeringspremies – kopie aangetekende brief bij het opzeggen van de polispolis (tot 5 jaar na vervaldatum); - bankuittreksels (o.a. afbetalen lening) (2 jaar bewaren) - belastingaangifte (kan tot 10 jaar terug) – loonfiches (minstens 5 jaar) – provinciebelasting autobelasting; - betalingsbewijzen gas/elektriciteit; - fotokopies van de autopapieren; - kopie van het paspoort; - aankoopbewijzen van duurzame goederen; - huwelijkscontract (scheiding van goederen); - bewijzen van loonaanpassing; - geneeskundig attest (geschiktheid tot werken); - pensioennummer; - waarborgbewijzen van elektrische toestellen (1 à 5 jaar); - diploma’s, getuigschriften, attesten van nascholingen.

77

Bijlage 2

78

1

PROJECTWERK

Projectwerk is een werkvorm waarmee je vaardigheden traint en inzichten verwerft terwijl je in een groep een product of een werkstuk realiseert. Binnen PAV biedt projectwerk een verzameling van opdrachten en activiteiten die aansluiten bij de basisdoelstellingen van het vak, nl. - taal- en rekenvaardigheden verwerven die je nodig hebt in je latere beroepsuitoefening; - de kennis en de vaardigheid verwerven om van de nieuwe informatie- en communicatietechnologie gebruik te maken; - de inzichten, kennis, sociale vaardigheden verwerven en trainen om op een actieve manier aan onze samenleving deel te nemen en zo je persoonlijk leven te verrijken. We houden rekening met een toekomstgerichte visie op onze samenleving, de gezondheidszorg en de verpleegkunde in thema’s die de inhoudelijke basis van projectwerk vormen. De bedoeling van projectwerk is om via concrete ervaringen, opdrachten, teamoverleg ons persoonlijk en professioneel te ontwikkelen. Projectwerk is een uitstekende voorbereiding op je geïntegreerde proef.

VERSLAGBOEK Werken aan een project of werkstuk heeft een begin en een einde. De weg daartussen is rijk aan mogelijkheden. Je interesse, enthousiasme, de moeilijkheidsgraad van het gekozen thema, de groep waarvan je deel uitmaakt, bepalen of je de uitgestippelde planning nauwkeurig volgt of ervoor kiest om langer stil te blijven staan bij een of ander facet. En wáárom je juist zo een keuze maakt, ook daar staan we bij stil. Vandaar dit verslagboek. Het bevat feedbackkaarten, instrumenten om je project gestalte te geven, op te volgen, en bij te sturen. Het bevat veel ruimte om jezelf, de groep en de realisatie van het project te observeren en te evalueren.

1

Dit document werd uitgewerkt door de Provinciale Secundaire School Hasselt - Verpleegkunde

79

DE TIEN STAPPEN VAN PW Projectwerk verloopt in verschillende fasen. Bij elk ervan formuleren we het doel, m.a.w. wat van jou verwacht wordt maar ook wat jij van de leraar kan verwachten aan inhoudelijke ondersteuning en begeleiding.

STAPPEN STAP 1 Klassfeer

DOELSTELLINGEN Wat wordt er van je verwacht? Kennismaken met de studenten van je klas. Werken aan een sfeer van vertrouwen. Bereidheid om mee te werken.

STAP 2 Interesse

STAP 3 Selectie

STAP 4 Werkstructuur

STAP 5 Research

STAP 6

Je richt je aandacht op mogelijke thema’s voor het project. Bereidheid: om open te staan, interesse te tonen, zoveel mogelijk van jezelf te geven, betrokken zijn.

Je onderhandelt over het thema waaraan je met je groep wilt werken. Je komt tot een concencus. Je maakt afspraken over de verslag-geving van de activiteiten in je verslagboek. Je stippelt met je groep een werkstructuur voor je project uit. Je bent de architect én de bouwer van je project. Omdat je nog geen ‘volleerd’ architect en bouwer bent maak je gebruik van aanwijzingen en leer je nadenken over de manier waarop je daar gebruik van wenst te maken. Je verzamelt informatie over je thema. Je gaat na welke info relevant is. Je raadpleegt daartoe allerlei informatiebronnen, vb.:naslagwerken, internet,… Je bezoekt bibliotheken, instanties, interviewt mensen.

Spreken voor een groep is een vaardigheid die je in het vak PAV reeds hebt getraind. Bij de rapportage krijg je de mogelijkheid om op een ongedwongen manier de tussentijdse stand van zaken van je project aan de klasgroep voor te stellen. Je houdt bij de (zelf)evalutie rekening met de criteria bij ‘spreken in het openbaar’.

VERWACHTINGEN Wat kun je van je leraar verwachten De leraar begeleidt je klasgroep bij de kennismaking en organiseert daartoe activiteiten, groepsopdrachten. De leraar begeleidt je groep en tracht de samenhang in je groep te vergroten door mee te helpen zoeken naar de gemeenschappelijke interesses. Hij maakt hierbij gebruik van groeps-dynamische technieken en maakt de klas bewust van de leerprocessen die er plaatsvinden. De leraar begeleidt je groep bij dit overleg en bij het komen tot een besluit.

De leraar biedt je inhoudelijke ondersteuning en reflecteert met je groep op welke wijze de werkstructuur voor je project kan worden opgebouwd.

Bij elk van deze activiteiten geeft de leraar informatie en bespreekt hij op welke wijze je best te werk kan gaan. Ook organiseert hij/zij activiteiten waardoor je in staat bent om het opzoekwerk grondig aan te pakken.

De leraar maakt je attent op het belang van deze vaardigheid, herneemt met je klasgroep de criteria die hierbij van belang zijn, geeft je extra tips en adviezen.

80

Rapportage

STAP 7 Feedback

STAP 8 Synthese STAP 9 Presentatie

STAP 10 Evaluatie

Deze stap van PW is een echte oefenfase. Tijdens de rapportagefase merk je ook hoe je project ‘groeit’. Dat is motiverend voor je groep. Je staat open voor ‘feedback’: reacties op je presentatie maar ook op de inhoud van je werk. Je evalueert wat je tot nu toe met de groep hebt voorbereid aan de hand van de reacties die je bij de rapportage van je leraar en de klas hebt ontvangen. Je stuurt bij, besteedt aandacht aan de schriftelijke vormgeving. Je leert creatief na te denken over de presentatie van je “eindproduct”. Je maakt afspraken over wat je individueel in je groep uitwerkt. Je houdt rekening met de timing van PW die je leraar met jullie opstelt. In deze fase breng je alle deeltaken van al de leden van je groep samen tot één geheel: het uiteindelijk project. Je zoekt naar een coherente presentatievorm. Je verbetert vaardigheden zoals: - associëren; - structureren; - discussiëren en onderhandelen; - samenwerken. Je ontwikkelt strategieën om je werk te analyseren en te verbeteren. Je maakt hierbij gebruik van computer, video, allerlei mogelijke hulpmiddelen. Nu volgt de presentatie van je PW. Alle leden van je groep nemen hier een deeltaak op. Je presenteert je project en je beschrijft je leerervaringen. Je evalueert je eigen leerpunten in het kader van PAV en de hele opleiding.

De leraar helpt je groep om het groepsproces tijdens PW te evalueren. Daartoe bespreekt hij de nodige feedbackkaarten.

Het project krijgt stilaan vorm. De leraar is nu je raadgever. Hij adviseert je, begeleidt je groep bij deze belangrijke fase. Hij bewaakt ook de uiteindelijke timing van PW. Aarzel niet om je leraar informatie te vragen over inhoudelijke aspecten van je PW of begeleiding te vragen indien je merkt dat er binnen het groepsproces problemen rijzen. De leraar helpt je bij het maken van deze groepsbeslissing en biedt je meer informatie over de presentatievorm die je kiest.

Bij deze fase hoort een productevaluatie. Criteria die hierbij aan bod komen, hebben te maken met het groepsproces én de inhoud van je project. De leraar maakt de link met andere vakken en cursussen zoals Geïntegreerde Vaardigheden, psychologie, GIP en geeft je criteria om te reflecteren over de didactische werkvorm van PW.

81

SUGGESTIES BIJ STAP 1

De studenten vullen zelf een presentatiekaartje in en gebruiken die informatie om met elkaar kennis te maken. De studenten interviewen elkaar over welke fase in de levensloop hen het meest interesseert. Elke student krijgt één fase van de levensloop als uitgangspunt om de andere studenten te interviewen.

82

WERKKAART BIJ STAP 3

Onderwerp/thema: .....................................................................................................................................

PROCESEVALUATIE

TAAKVERDELING

Leden van de groep: ..................................................................................................................................

-

wie coördineert de taken?

-

wie neemt notities?

-

andere taken? - activiteit? - contact leraar? - tekstverwerking? - …

-

respecteren we de afspraken?

…………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. …………………………………………………. ………………………………………………….

Deze werkkaart kan bij de verschillende stappen van PW aangepast en bijgestuurd worden en hoort bij de procesevaluatie.

83


* Je bent architect én bouwer van je project. Teken hier de voorlopige werkstructuur in de vorm van de plattegrond van een huis en geef aan welke inbreng elke deelnemer wil doen om “het huis” te bouwen (m.a.w. het project te realiseren). -

wil je een groot of een klein huis? sober van buiten maar luxueus van binnen? wens je vele kleine kamers of enkele ruime vertrekken? hoe zit het met de verbindingen tussen de kamers? een prachtige tuin?

* Zet een boom op over de voorlopige werkstructuur van je project. Probeer aan te geven voor welke “tak” (d.w.z. facet van je project) ieder van jullie verantwoordelijk wil zijn.

* Zie “Bouwen aan een werkstuk”, blz. 15 e.v.

84


ORGANISEER JE OPZOEKWERK * Wie doet wat? * Beslis wat je wilt weten of nodig hebt. * Gebruik je eigen klasseersysteem: - steekkaarten - notitieboek, verzamelmap - mapjes op computer - zie: “Citeren en refereren” * Bespreek waar en hoe je je informatie wilt verzamelen. -

literatuur raadplegen; internet raadplegen; naar de bibliotheek; naar instellingen, instanties; gesprekken voeren, interviews afnemen; video, film bekijken; observaties doen; overlegvormen, vergaderingen bijwonen; tentoonstellingen bezoeken; aan symposia deelnemen; ……..

85

EEN PLANMATIGE AANPAK

Werkkaart bij het organiseren van je opzoekwerk 1 Brainstorming

Alles wat je al weet over je thema breng je samen op tafel: ervaringen, kennis, herinneringen, mensen die van nut kunnen zijn om je project uit te bouwen,… Schrijf dit op.

……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ………………………………

2 Informatiebronnen

Beoordeel mogelijke informatiebronnen. Selecteer welke bronnen voor je project interessant zijn. Baseer hierop je klasseersysteem.

3 Aan het werk

Zoek op en verzamel materiaal. Vul je klasseersysteem in zodat je van je materiaal optimaal gebruik kan maken.

4 Analyse

Analyseer je materiaal. Bespreek welke info overbodig is en welke relevant. Schrijf je conclusie op.

5 Bijsturing

Kijk kritisch naar je “gegevens”, je materiaal. Stuur telkens bij als je nieuwe informatie vindt.

6 Procesevaluatie

Geef in de leegstaande kolom stap voor stap aan hoe het opzoekwerk verliep.

……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ………………………………

86

SUGGESTIES BIJ STAP 6 Evaluatiekaart: “Spreken in het openbaar” * Bij de rapportage kun je de wijze waarop je medestudenten hun project voorstellen observeren en beoordelen. Je gebruikt dan het evaluatieformulier “Presentatie van een thema” of “Presentatie van een project”.

Inhoudelijke checklist Deze checklist helpt om je notities te ordenen, terwijl je luistert naar de inhoud van de rapportages.

Groep

Ideeën uit de rapportage die interessant zijn voor je eigen project

Vragen die je aan de rapporteerders wilt stellen

Suggesties die je wil formuleren

87


Zelfevalutie en bijsturing * Op basis van de feedback die jouw groep kreeg van de andere groepen na jullie rapportage, evalueer je je voorbereiding en stuur je je project bij. Groepsbespreking n.a.v. de rapportage * Je kunt eveneens onderzoeken welke punten die je bij de andere groepen hoorde, kunnen bijdragen tot een verbetering van jullie project. Controlekaart * Voor je tot de definitieve realisatie van je project overgaat, zet je de zaken op een rijtje aan de hand van een controlekaart.

88

Zelfevaluatie n.a.v. de rapportage Bijsturing (= wat kunnen we doen om te verbeteren?)

Feedback op het PW van onze groep m.b.t.:

Bijsturing

Inhoud

Duidelijkheid

Creativiteit

Eenheid

Organisatie

89

Groepsbespreking n.a.v. de rapportage

Naam: ……………………………………………….. Groep:……………………………… Groep

1

2

enz.

Titel PW

Samenvatting

Verband met je eigen PW

Vragen

Suggesties

90

Zelf-evaluatie n.a.v. de rapportage Controlekaart

Project: ……………………………………………… Groep: ……………………………………………… Deelnemers: …………………………………………………………………………………... 1 Wat is het thema van je PW? …………………………………………………………………………………………… 2 Welke onderdelen zijn er in de inhoud van je projectwerk? ……………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………... Geef elk deel een titel. ……………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………... 3 Beschrijf elk onderdeel in een alinea. ……………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………... 4 Hoe zou je de verschillende hoofdstukken van je PW met elkaar willen verbinden? bv. als een: - verhaal - dagboek - video-opname - radioprogramma - wedstrijd - spel - tijdschrift - brochure - andere Beschrijf: ……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 5 Beschrijf je keuze, geef details: bv. welk soort verhaal: detective, sprookje; welke rubrieken in het tijdschrift; video-opname voor een documentaire; enzovoort. …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….……………… 91

…………………………………………………………………………………………………. 6 Maak een lijst van het informatiemateriaal dat nog ontbreekt …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. 7 Check of je lijst met gevonden materiaal klopt ….……………………………………………………………………………………………... ….……………………………………………………………………………………………... ….……………………………………………………………………………………………... 8 Beslis op welke wijze de eindtaken voor de presentatie van je PW zullen worden verdeeld. ….……………………………………………………………………………………………... ….……………………………………………………………………………………………... ….……………………………………………………………………………………………... 9 Procesevaluatie: ben je tevreden met de algemene leidraad voor je PW zoals je die in deze controle-kaart hebt beschreven? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Wil je er iets aan veranderen? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Wat wil je veranderen? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

92


Niets vergeten? Controlekaart bij het beëindigen van de eindversie van je PW

1 Titel

Kies een aantrekkelijke titel om je PW voor te stellen.

2 Paginanummering

Nummer de bladzijden van de tekst van je project.

3 Introductie

Beslis op welke wijze je de klasgroep bij je betrekt.

4 Project

Hier volgt de hele beschrijving van je project. (inhoud én proces)

5 Conclusie

Schrijf een conclusie waarin je je leerervaring evalueert.

6 Bibliografie

Som al je informatiebronnen op. (zie: “Citeren en refereren”)

93


Checklist bij de voorbereiding van de presentatie in de klas

1. Hoe ga je de presentatie aanpakken? 2. Wanneer presenteer je het project? (afspraak met je lera(a)r(es)) 3. Waar presenteer je het project? (afspraak met je lera(a)r(es)) 4. Voor wie is de presentatie bedoeld? (je ler(a)r(es) PAV, medestudenten, directie, andere leraren,enz.) 5. Welke delen van het project stel je voor? 6. Wie is verantwoordelijk voor de presentatie van welk deel? 7. Hoe orden je het geheel? 8. Wie staat in voor de verbinding van de verschillende delen tot een geheel? 9. Welke materialen, instrumenten heb je nodig bij je presentatie? bv. microfoon, overheadprojector, video… 10. Wie heeft de verantwoordelijkheid over deze technische kant van de zaak?

94

EVALUATIEFORMULIER PRESENTATIE THEMA EN PRESENTATIE PROJECT

Naam: …………………………………………… Klas: …………………………………………… Datum thema: ……………………….Onderwerp thema: …………………………………… Datum project: ………………………Onderwerp project: …………………………………… Evaluatieformulier ingevuld door: …………………………………………………………….. thema -1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14

-

0

project +

++ --

-

0

+

++

Hoe was de ademhaling? Hoe gebeurde het opkomen? Hoe verliep de start? Hoe was de lichaamshouding? Heeft de spreker regelmatig oogcontact gehad met jou? Was er een levendige gezichtsmimiek? Maakte de spreker storende gebaren? Tics? Hoe vond je de spreektechniek? stem volume tempo articulatie melodie Gebruikte de spreker een stopwoord? Welk? Was de inhoud van het werk duidelijk? Heb je geboeid geluisterd of ging je je al snel vervelen? Was er een duidelijke structuur aanwezig? (inleiding – midden – slot) Heeft de spreker een grote woordenschat en taalvaardigheid? Werden er voldoende hulpmiddelen aangewend?

Welke tips zou jij geven aan de spreker na de presentatie van het thema? Is er evolutie merkbaar tussen de presentatie van het thema en van het project? Zo ja, welke evolutie merkte jij op? Welke tips zou jij geven aan de spreker na de presentatie van het project?

95

week)

Recommend Documents