week)

ASO – 2de graad – Complementair gedeelte AV Aardrijkskunde (fysisch) (1ste jaar: 1 lestijd/week, 2de jaar: 1 lestijd/week)

INHOUD Visie ..........................................................................................................................................................2 Beginsituatie .............................................................................................................................................2 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................2 Leerplandoelstellingen / leerinhouden......................................................................................................6 Pedagogisch-didactische wenken en timing ..........................................................................................12 Minimale materiële vereisten..................................................................................................................15 Evaluatie .................................................................................................................................................17 Bibliografie ..............................................................................................................................................18

1


2

VISIE Zoals aangegeven in het leerplan van de basisvorming heeft de aardrijkskunde in het Secundair Onderwijs als doel bij de leerlingen een ruimtelijke visie op de wereld te ontwikkelen. Deze ontwikkeling gebeurt progressief in de drie graden van twee leerjaren met verschillende klemtonen binnen een steeds groter wordende ruimte. In dit leerplan voor studierichtingen van de tweede graad van het algemeen secundair onderwijs (ASO) vormt de regionale schoolaardrijkskunde van de basisvorming het stramien. Dit leerplan aardrijkskunde uit het complementair gedeelte beoogt vooral in studierichtingen met een wetenschappelijke invalshoek inoefening te bieden van de basisleerinhouden en -competenties. Dat kan gebeuren door ofwel bijkomende regionale gevalstudies aan te bieden met het accent op het natuurlijke milieu of door een accentuering van aardrijkskundige vaardigheden. Hierdoor draagt dit leerplan bij tot het verkrijgen van een eigen ruimtelijk wereldbeeld op basis van ervaringsgericht en zelfgestuurd onderwijs. Bovendien dienen zich tal van mogelijkheden aan om vanuit een natuurwetenschappelijke invalshoek bijdragen te leveren in het realiseren van specifiek wetenschappelijke eindtermen.

BEGINSITUATIE De in de eerste graad van het secundair onderwijs verworven ruimtelijke inzichten en competenties op basis van de studie van landschappen en het gebruik van kaarten vormt de beginsituatie voor de tweede graad. Geleidelijk vormen de hieraan toegevoegde regionaal gekaderde inzichten en vaardigheden een tweede basis voor de schoolaardrijkskunde. Hierdoor wordt de inoefening van de vakgebonden eindtermen versterkt. Er wordt van uitgegaan dat de leerlingen belangstelling hebben voor het natuurlijk milieu en de attractiviteit die ervan uitgaat voor de mens, evenals de problemen die het stelt voor de mens. De leerlingen hebben een aantal vakoverschrijdende competenties verworven die hen in staat stellen op in een ruimtelijk grotere context complexer wetenschappelijke en maatschappelijke relaties zelfstandig of in groep, maar ook begeleid, te bestuderen en bespreken.

ALGEMENE DOELSTELLINGEN De schoolaardrijkskunde in de tweede graad streeft naar een ruimtelijk kunnen benaderen en interpreteren van eigen en vreemde regio’s, waarbij de nadruk in dit leerplan ligt op het natuurlijke milieu. Bijkomend streeft dit leerplan naar volgende algemene doelstellingen: •

leerlingen verruimen hun regionale aardrijkskundige kennis binnen België, Europa en de rest van de wereld;

•

leerlingen houden rekening met wetenschappelijke werkmethodes om een regionaal onderwerp te bestuderen;

•

leerlingen leren onderzoekend handelen om te komen tot een proefondervindelijk ondersteund resultaat;

•

leerlingen kunnen zich vlot uitdrukken over regiogebonden sociaal-economische toestanden en problemen;

•

leerlingen kunnen van vakoverschrijdende domeinen zoals gezondheid, leefmilieu, burgerzin en mobiliteit de ruimtelijke dimensie inzien en verwoorden;

•

leerlingen kunnen zelfstandig of in groep passende elementen van een gebied verwerken in een presentatie;

•

leerlingen kunnen de actualiteit betrekken bij het behandelen van een gekozen regionaal onderwerp of gevalstudie;

ASO – 2de graad – Complementair gedeelte AV Aardrijkskunde (fysisch) (1ste jaar: 1 lestijd/week, 2de jaar: 1 lestijd/week) •

leerlingen kunnen creatief omgaan met door ICT ondersteunde voorstellingswijzen van een regionale ruimte;

•

leerlingen onderbouwen een kritische analyse van nieuwsfeiten met een ruimtelijke inslag door het raadplegen van diverse informatiebronnen.

3

Hierdoor dienen de leerlingen om te gaan met ruimtelijke processen in een groter ruimtelijk referentiekader dan een landschap. Dit leerplan beoogt de leidraad te zijn waarmee leraren aardrijkskunde in de tweede graad kunnen tegemoet komen aan de eindtermen voor dit leervak en een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren in het realiseren van vakoverschrijdende eindtermen en van specifieke eindtermen voor de studierichting wetenschappen. Samengevat kunnen drie groepen algemene doelstellingen vermeld worden. Ze komen o.m. tegemoet aan de voor de tweede graad geformuleerde eindtermen en een aantal decretale specifieke eindtermen. 1) Kennis: leerlingen -

kennen voldoende topografische feiten om tot ruimtelijk inzicht te komen;

-

beschikken over een wetenschappelijk verantwoord geografisch basisvocabularium om zich correct over ruimtelijke elementen, relaties en structuren uit te drukken;

-

kennen de belangrijkste fysisch-geografische elementen van de bestudeerde regio’s;

-

kennen de belangrijkste fysische factoren die het natuurlijk milieu helpen bepalen in een bepaalde regio.

2) Vaardigheden: leerlingen -

kunnen via diverse observatie- en werktechnieken observeren, lokaliseren, beschrijven en vergelijken;

-

kunnen geologische structuren op verschillende schaalniveaus classificeren en beschrijven op basis van samenhang, eigenschappen en invloed op het reliëf;

-

kunnen moderne informatie- en communicatietechnieken aanwenden om gegevens op te zoeken, te registreren, te analyseren en te synthetiseren;

-

kunnen door onderzoekend handelen relaties analyseren tussen fysische elementen;

-

kunnen uitgaande van observeren en van parate kennis en observatie komen tot kunnen en tot het gebruiken van oplossingsmethoden;

-

kunnen vanuit aangereikte gevalstudies van regionale entiteiten zelfstandig of in groep een in de actualiteit zijnde regio typeren aan de hand van zijn natuurlijke kenmerken;

-

vertonen progressie in vakspecifieke vaardigheden zoals bijvoorbeeld cartografische technieken (b.v. synthetiseren van gegevens op zelfgemaakte kaart, werkkaarten ontwerpen) en relaties leggen tussen ruimtelijke variabelen;

-

construeren diagrammen en schetskaarten;

-

kunnen cijfermateriaal, leesteksten en knipsels, enz. doelgericht lezen en verwerken;

-

kunnen de rol en de invloed van de techniek bij de inrichting van de ruimte observeren en onderkennen;

-

kunnen wereldregio’s, continenten en oceanen, belangrijke reliëfeenheden en rivieren, de belangrijkste staten en bestudeerde regio’s op kaart aanduiden en benoemen;

-

kunnen binnen regionale kaders horizontale en verticale ruimtelijke relaties herkennen;

-

beschrijven de eigenheid van bestudeerde regio’s aan de hand van natuurlijke, menselijke en politieke kenmerken;

-

verklaren op een eenvoudige manier enkele fysisch-aardrijkskundige kenmerken van een bestudeerde regio;


4

-

kunnen op een eenvoudige manier de natuurlijke en menselijke oorzaken van de situatie van het leefmilieu verklaren en er de gevolgen voor mens en natuur uit afleiden;

-

leggen verbanden tussen evoluties en structuren in een bestudeerde regio;

-

kunnen structuren op grond van observeerbare of experimentele gegevens identificeren en classificeren;

-

kunnen regio’s afbakenen op basis van verschillen en gelijkenissen van enkele natuurlijke kenmerken;

-

tonen de regionale verscheidenheid op wereldschaal aan;

-

zijn in staat zelfstandig een aangepast en beperkt onderzoek uit te voeren met aandacht voor de analyse van een ruimtelijk verschijnsel, het zoeken en selecteren van relevante informatie, het maken een samenhangende presentatie en het formuleren van eigen standpunten;

-

kunnen invloeden van het aanwenden van techniek in een regionale context aangeven.

3) Attitudes: leerlingen: -

onderkennen problemen en benaderen ze kritisch;

-

dragen spontaan zorg voor de waarde van het leefmilieu;

-

staan ontvankelijk voor het verwerven van sociale vaardigheden en een sociaal gedrag door het beoefenen van groepswerk;

-

zijn tolerant ten aanzien van het gedrag en de opvattingen van anderen;

-

zoeken spontaan naar een harmonisch evenwicht tussen economische groei (welzijn, welvaart) en de ecologische aspecten hieraan verbonden;

-

ontwikkelen van burgerzin door het aanwenden van geografisch inzicht bij het functioneren in de samenleving;

-

nemen een kritische houding aan ten opzichte van informatie in de media;

-

houden in hun handelen rekening met duurzame ontwikkeling in tijd en ruimte;

-

brengen aandacht op voor het fascinerende van de wereld;

-

ontwikkelen een houding t.a.v. voorgestelde oplossingen voor regionale conflicten of probleemsituaties;

-

denken kritisch na over regionale verschillen in de wereld.

De doelstellingen in dit leerplan sluiten nauw aan bij de vakgebonden eindtermen van de 2e graad ASO die in de eerste kolom vanaf p. 6 worden aangeduid met de letter ‘A’ voor aardrijkskunde gevolgd door het decretale nummer. Daarnaast levert de leraar aardrijkskunde ook zijn bijdrage tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) en van de specifieke eindtermen wetenschappen. Deze laatste worden vanaf p.6 aangeduid met de letters ’We’. Fysische aardrijkskunde hoort tot de ‘wetenschappen’. De leraar aardrijkskunde helpt via dit leerplan de andere wetenschappen om bepaalde specifieke eindtermen te bereiken. Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd. Zij zijn in eerste instantie een opdracht voor het hele schoolteam. Om uit te maken hoe alle vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau kunnen gerealiseerd worden, zijn afspraken nodig tussen de collega’s van alle vakken. Het is aangewezen om deze afspraken formeel vast te leggen in het schoolwerkplan. In sommige vakken kunnen bepaalde VOET uitdrukkelijker aan de orde komen dan in andere. Leerplannen kunnen dan ook verwijzingen naar VOET bevatten als de binding tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET evident is. Indien de vakgroep nog andere VOET realiseerbaar acht binnen een vak, wordt dit vastgelegd in een verslag waarin zowel de visie en de planning zijn opgenomen. Heel wat VOET die behoren tot de domeinen Leren Leren en Sociale Vaardigheden zitten reeds verweven in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan. Door een


5

doordachte keuze van thema’s, teksten en lesonderwerpen kunnen andere VOET (opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming) ook in de lessen aardrijkskunde aan bod komen. Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (bij voorkeur na overleg met de vakgroep) en stelt een jaar(vorderings)plan op waarin hij de leerstof op een evenwichtige wijze verdeelt over het beschikbare aantal lestijden.


6

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN

LEERINHOUDEN

LEERPLANDOELSTELLINGEN Decr. nr.

(basisdoelstellingen staan normaal, uitbreidingsdoelstellingen cursief) (basisinhouden staan normaal, uitbreidingsinhouden staan cursief)

De leerlingen A1 We

1

kunnen op een vereenvoudigde geologische kaart en doorsnede de grote geologische eenheden benoemen en in de tijd plaatsen.

1. Federaal België 1.1 Het cartografisch referentiekader 4 à 6 lestijden

We

kunnen eenvoudige geologische structuren beschrijven en rangschikken volgens grootte.

•

A3

kunnen door vergelijking van de geologische kaart en de bodemkaart het verschil tussen afzettings- en verweringsbodems uitleggen.

•

A3

kunnen het voorkomen van delfstoffen en van watervoerende lagen relateren met de geologische kaart.

A23

brengen interesse op voor het gebruik van plaatselijke grondstoffen in woningen en het historisch patrimonium.

A4, 5

kunnen enkele klimatologische verschillen tussen Laag- en HoogBelgië verklaren.

A1

kunnen de grote stroombekkens op een werkkaart begrenzen en benoemen.

Geologische basiskaart: de grote geologische eenheden (vb. sokkel, deklagen, Quartaire mantel) op kaart en in vereenvoudigde geologische doorsneden Enkele eenvoudige geologische structuren op verschillende schaal (vb. bekken of synclinorium, synclinale en anticlinale structuren) aan de hand van doorsneden, blokdiagrammen

•

Bodemkundige basiskaart: vb. afzettings- versus verweringsbodems, verband met het geologisch substraat

•

Delfstoffenkaart: verschillen tussen het voorkomen van delfstoffen in Vlaanderen en Wallonië, gebruik van gesteenten als bouwmateriaal

•

Klimatologische kaart van België: vb. verschillen tussen Laag- en Hoog-België, enkele verklarende factoren zoals hoogteligging, invloed van de zee

•

Hydrografische kaart: vb.de grote stroombekkens, waterscheidingen

•

Watervoerende lagen: vb. verschillen tussen Vlaanderen en Wallonië, brongebieden


7

LEERINHOUDEN



De leerlingen A5

2

kunnen aan de hand van voorbeelden aantonen dat het bodemgebruik mede bepaald wordt door verschillende fysische factoren.

A6

kunnen de bestudeerde regio’s plaatsen op kaart en inpassen in de grote geologische eenheden.

A1

A1

3

We

kunnen de grote geologische structuren op de kaart benoemen.

1.2 Fysisch-geografische regio’s in België. • •

Regio in de vlakten van het laagland.(Vb. Waasland, Polders) Regio op de plateaus van het laagland (vb. Haspengouw, Kempisch plateau, Pajottenland, Hageland)

•

Regio ten zuiden van Samber en Maas (Vb. Condroz, la Calestienne, plateau van de Hoge Venen)

Minimaal één regio per onderdeel met behandeling van het reliëf, de ondergrond + verband tussen beide, de vegetatie, de bodem, bodemgebruik en eventueel het (micro-)klimaat. 2. Europa

zien in dat het Europese continent in verschillende fasen gevormd is 2.1 Cartografisch referentiekader en kunnen de verschillende delen ervan plaatsen in de tijd. • De grote geologische structuren op de basiskaart: vb. oude kunnen de grote biomen in relatie brengen met klimaatfactoren. schilden, bekkens , jonge en oude plooiingsgebieden, opvullingsvlakten, vulkanische zones, indeling in Oer-, Paleo-, kunnen aan de hand van voorbeelden aantonen dat er relaties Meso- en Neo-Europa bestaan tussen bodem en ondergrond • De biomen op de Europese vegetatiekaart: vb. toendra, taïga, kunnen de grote stroombekkens en de grote Europese loofwoudzone, mediterrane vegetatie, relatie met het klimaat waterscheiding aanduiden en benoemen op een werkkaart

A3 A3 A1

A1

kunnen aan de hand van voorbeelden aantonen dat er een verband bestaat tussen reliëf en ondergrond.

4

kunnen de bestudeerde regio’s aanduiden op de kaart van Europa.

A4, 16

kunnen de eigenheid van een natuurregio beschrijven aan de hand van verschillende fysische elementen.

A2

kunnen de bestudeerde regio’s plaatsen in de grote natuurlijke eenheden van Europa.

•

De Europese bodemkaart: vb. de grote bodemstreken, relatie met de ondergrond

•

De hydrografische kaart: vb. de grote stroombekkens, de grote Europese waterscheiding.

2.2 Natuurregio’s in de vier grootste buurlanden van België Minimaal één regio per buurland met behandeling van het reliëf, de ondergrond, de vegetatie, de bodem en het klimaat.


8

LEERINHOUDEN



De leerlingen

A2

5

kunnen de eigenheid van elke bestudeerde regio aantonen met behulp van de daar heersende fysische elementen.

A4,16

A5

kunnen de bestudeerde regio’s aanduiden op de kaart van Europa en plaatsen in de grote natuurlijke eenheden van Europa.

6

A13

7

A1, We A3

8

•

Frankrijk: vb. Centraal Massief, Bretagne, Vogezen, Causses

•

Duitsland: vb. Zwarte Woud, Harz, Schwabische Alb, Lünenburger Heide

•

Verenigd Koninkrijk: vb. Highlands, Lakedistrict, Snowdonia, Cornwall

2.3 Natuurregio’s in de Europese periferie. Minimaal drie regio’s uit de periferie behandelen met aandacht voor reliëf, ondergrond, vegetatie, bodem en klimaat Vb. Cantabrisch gebergte, Noorse fjordenkust, Lapland, IJsland, Dalmatië, Cycladen, Karpaten, Donaudelta, Extremadura 2.4 Natuurrampen in Europa

kunnen de belangrijkste natuurgebieden op een kaart van Europa benoemen.

2.5 Synthese van de Europese natuur

zien in dat de regionale differentiatie in Europa mede bepaald wordt door fysische factoren zoals klimaat en ondergrond

A5

Nederland: vb. Veluwe, Nederlands Limburg, Waddeneilanden

kunnen het voorkomen van een natuurramp verklaren en de gevolgen voor de mens beschrijven aan de hand van voorbeelden uit de actualiteit.

A15

A1

•

kunnen op een werkkaart de belangrijkste geologische eenheden aanduiden, benoemen en in de tijd plaatsen. kunnen met voorbeelden aantonen dat sommige landschapelementen in het noorden van Amerika bepaald werden door ijswerking

Gevalstudie van een natuurramp uit de actualiteit (vb. vulkaanuitbarstingen, aardbevingen, overstromingen, stormweer, bodemverstoring t.g.v. hellingprocessen) met aandacht voor de fysische elementen die deze ramp veroorzaken.

•

overzichtskaart van de grote natuurgebieden in Europa

•

de regionale differentiatie van de natuur in Europa

3. Beide Amerika’s 3.1 Cartografisch referentiekader •

De grote geologische eenheden op kaart (vb. cratonen, bekkens, jonge en oude gebergten, opvullingsvlakten, vulkanische zones)


9

LEERINHOUDEN



De leerlingen kunnen een eenvoudige verklaring geven voor de fysische attractiviteit van natuurparken

A5 We A1

leggen relaties tussen geologische structuren en reliëf 9

kunnen aan de hand van voorbeelden de attractiviteit en de kwetsbaarheid van natuurgebieden aantonen.

A10

A3, 16

•

Nationale parken: vbn. van zeer uiteenlopende natuurlandschappen ( vb. Pantanal, Banff, Tortuguero, Colca Canyon)

3.2 Fysische regio’s in de beide Amerika’s Minimaal één natuurlijke regio behandelen uit elk van de drie delen met aandacht voor de fascinerende natuur (vb. spectaculaire reliëfsvormen, kwetsbaarheid, toeristische mogelijkheden, grondstoffenrijkdom) •

Noord-Amerika: vb Alaska , Hawaï, het Grote Bekken van NoordAmerika, Appalachen

•

Centraal-Amerika: vb.Yucatan, vulkaanketen van Nicaragua en Costa Rica

•

Zuid-Amerika: vb. pampa’s, Patagonië, Andesgebergte, Amazonië

kunnen enkele belangrijke klimatologische kenmerken en verschillen 4. Australazië tussen Droog- en Moesson-Azië afleiden uit kaartbeelden 4.1 Fysisch cartografisch referentiekader kunnen de grote geologische structuren benoemen op een • Neerslag-, temperatuur- en luchtdrukkaarten: grote verschillen werkkaart tussen Droog- en Moesson-Azië kunnen het voorkomen van grondstoffen in verband brengen met de • Geotektonisch kaartbeeld: de grote geologische structuren (vb. geologische structuur cratonen, bekkens, jonge en oude plooiingsgebieden, opvullingvlakten, vulkanische gebieden), voorkomen van belangrijke grondstoffen.

11

kunnen aantonen dat er een verband bestaat tussen het moessonsysteem en de vegetatie

A3

A6, 12

Impact van de ijstijden op het reliëfbeeld

10

A1

A3

kunnen de bestudeerde regio’s op de vereenvoudigde natuurkundige kaarten van Amerika plaatsen.

•

kunnen op basis van de kenmerken van de moesson de invloed op de mens en het natuurlijk landschap illustreren.

4.2 Fysische regio’s in Australazië. Minimaal vier regio’s te kiezen uit onderstaande zeven keuzemogelijkheden: •

contrastrijke fysische regio’s in India of China


10

LEERINHOUDEN



De leerlingen

A3 A6

Kunnen aan de hand van voorbeelden aantonen dat door het klimaat en de ondergrond bijzondere reliëfvormen kunnen ontstaan

•

één grote archipel (b.v. Japan, Filipijnen, Indonesië)

•

contrastrijke fysische regio’s in Australië of de Pacifische eilanden

kunnen aantonen dat extreme klimaatomstandigheden zorgen voor heel wat moeilijkheden voor de menselijke activiteiten.

•

een andere Moesson-Aziatische regio (b.v. in Thaïland, Bangladesh, Vietnam)

•

een woestijnregio (b.v. Gobi, Taklamakan, Arabische woestijn)

•

een regio in Kazachstan, Oezbekistan, Turkmenistan, Afghanistan, Tadzjikistan of Kirgizië (b.v. Pamir, Hindu Kush, Ferghanavallei, )

•

Siberië

Met vooral aandacht voor de klimatologische kenmerken en factoren en de invloed ervan op de menselijke activiteiten(b.v. moessongrillen, plantengroei, reliëfvormen, winning van delfstoffen, ontsluitingsproblemen) A1

12

kunnen de grote geologische eenheden van Afrika op een werkkaart 5. Afrika aanduiden en benoemen. 5.1 Cartografisch referentiekader kunnen de grote mijnbouwactiviteiten in relatie brengen met de • Geotektonisch kaartbeeld (vb. cratonen, Grote Slenk en andere grote geologische structuren in Afrika breukgebieden, hoog- en middelgebergte, recente opvullingsvlakten) • De grote mijnbouwgebieden (met aandacht voor de ontsluiting) in relatie tot het geotektonisch kaartbeeld

13

kunnen het unieke en de aantrekkelijkheid van een aantal natuurlijke 5.2 Fysische regio’s in Afrika regio’s in Afrika illustreren aan de hand van voorbeelden. Minimaal drie fysische regio’s te kiezen uit: kunnen voorbeelden geven van fysische elementen die de • Noord-Afrika: b.v. Atlasgebergte, Nijldelta, Sahara, ontwikkeling van natuurlijke regio’s belemmeren. Kaapverdische eilanden

A3

A4, 16 A6

kunnen geologische structuren van verschillende schaalniveaus

•

West- en Centraal-Afrika: b.v. Congobekken, Grote Merengebied,


11

LEERINHOUDEN



De leerlingen ordenen en beschrijven op basis van kenmerken qua gelaagdheid en gesteentekenmerken

Guinees kustgebied •

Oost-Afrika: b.v. Kenya, Afardriehoek, Seychellen

•

Zuidelijk Afrika b.v. Zuid-Afrika, Namib woestijn, Madagaskar

Met vooral aandacht voor de natuurlijke mogelijkheden, de ontwikkelingsproblemen en de toeristische attractiviteit A1

14

kunnen de grote tektonische eenheden op een wereldkaart situeren en benoemen

A1

kunnen de logische opeenvolging van klimaattypes op de wereldklimaatkaart aflezen.

A3

kunnen de wereldvegetatiekaart in relatie brengen met de klimaatkaart

6. Fysische wereldkaarten •

de geotektonische wereldkaart

•

klimaatkaart

•

vegetatiekaart

ASO – 2de graad – alle studierichtingen AV Aardrijkskunde (fysisch) (1ste jaar: 1 lestijd/week, 2de jaar: 1 lestijd/week)

12

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Wat de onderdelen van het leerplan betreft (zowel qua doelstellingen als qua inhouden) die een bijkomend parallelle behandeling inhouden van de basisleerstof, gelden de algemene wenken van het basisleerpakket. Diverse leermiddelen (b.v. leesteksten, transparanten, videobeelden, kaarten op verschillende schaalniveaus, blokdiagrammen en reliëfblokken, enz.) kunnen in vrijwel alle hoofdstukken gebruikt worden. Het complementair gedeelte is vooral bedoeld als inoefening van een aantal geografische vaardigheden door meer ruimte te bieden aan zelfstandig of coöperatief leren. Vandaar dat de mate aan begeleiding geleidelijk wordt verminderd, zodat leerlingen uitgenodigd worden om meer en meer de eigen doelen en tempo te bepalen. Hiervoor dienen inhoudelijke dossiers, ruime informatiebronnen en studietips beschikbaar te zijn. Bij het beogen van specifieke eindtermen wetenschappen doet men er goed aan via vakgroepoverleg duidelijke afspraken te maken.

SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Nr. 1

2

Pedagogisch-didactische wenken -

kaartmateriaal (vereenvoudigde werkkaarten maken of vervolledigen met behulp van referentiekaarten (niet alleen atlaskaarten)

-

fysische kenmerken schematisch lokaliseren op werkkaarten

-

excursie naar geosites, natuurlandschappen, enz.

-

grafische voorstellingen en cijfermateriaal gebruiken voor vegetatie- en bodemtypering op kaart (b.v. biologische waarderingskaart, bodemkaarten)

-

blokdiagrammen en doorsneden van eenvoudige geologische structuren gebruiken

-

de geologische kaart van België vergelijken met de bodemkaart en met de lithologische kaart

-

opzoeken en uitwerken van kaarten met fysische elementen in tijdschriften, via internet

-

klimatogrammen van verschillende streken in België met elkaar vergelijken en verschillen trachten te verklaren

-

de grote stroombekkens en de waterscheidingen laten tekenen en benoemen op werkkaarten

-

voorbeelden van gebouwen uit eigen streek en andere Belgische regio’s met elkaar vergelijken en het gebruik van plaatselijk gewonnen bouwmaterialen eruit afleiden

-

data, beeld- en kaartmateriaal van verschillende streken vergelijken en steekkaarten opstellen

-

verbanden tussen ondergrond en reliëf aantonen met behulp van modellen of blokdiagrammen.

-

Vegetatiekaarten in verband brengen met andere fysische factoren zoals b.v. reliëf

-

Bodemgebruik in verband brengen met fysische factoren zoals bodem, klimaat,

Timing 4à6 lestijden

4 of 6 lestijden

ASO – 2de graad – alle studierichtingen AV Aardrijkskunde (fysisch) (1ste jaar: 1 lestijd/week, 2de jaar: 1 lestijd/week) Nr.

Pedagogisch-didactische wenken

13

Timing

enz.

3

4

5

-

De bestudeerde regio’s plaatsen in de grote geologische eenheden

-

data, beeld- en kaartmateriaal van verschillende streken vergelijken en steekkaarten opstellen

-

de vegetatiekaart vergelijken met de klimaatkaart en de relatie met de ligging van de verschillende biomen eruit afleiden

-

de grote geologische eenheden laten benoemen op een werkkaart en hieruit de groei van het continent Europa afleiden doorheen de aardgeschiedenis

-

de bodemkaart vergelijken met de geologische kaart en gelijkenissen en verschillen afleiden

-

de grote stroombekkens op een werkkaart laten aflijnen en de grote Europese waterscheiding (Middellandse zee, Atlantische oceaan) laten tekenen

-

vertrekken van de regionale beeldvorming van leerlingen (zgn. regiobeelden)

-

opbouw van een kaartbeeld via werkkaarten en atlas of wandkaarten

-

verschillende fysisch-geografische elementen op kaart met elkaar vergelijken

-

een referentiekaart aanvullen tot een synthesekaart d.m.v. weergave van kenmerken, localisaties, enz.

-

een extra-murosactiviteit (b.v. excursie, meerdaags verblijf, tentoonstelling) hanteren als essentieel onderdeel van de regiobehandeling

-

een (theoretische) reis uitstippelen naar en in een regio in een Belgisch buurland of Ierland

-

fysisch-geografische elementen regionaal kaderen

-

de actualiteit, eventuele schoolprojecten, de beschikbare leermiddelen en andere 2à4 leeromstandigheden kunnen de keuze van de gevalstudies uit regio’s mee bepalen lestijden de aard van de gekozen regio bepaalt ook de diepgang qua fysisch-geografische kenmerken

-

6

7

-

de bestudeerde regio’s aanduiden op een werkkaart van Europa

-

een Europese toeristische bestemming uitwerken met het oog op een persoonlijk geapprecieerde vakantie die rekening houdt met natuurlijke en ecologische overwegingen

-

via zelfstandig werk kan een groepsopdracht individueel verwezenlijkt worden; hierdoor kan een breed spectrum aan regio’s aan bod komen. De leerlingen dienen over uitgewerkte voorbeelden en documentatiemateriaal of zoekpaden te beschikken

-

voor dit hoofdstuk gelden evenzeer de wenken die voor de behandeling van regio’s uit de buurlanden vermeld zijn

-

materiaal betreffende een natuurramp uit de actualiteit (kranten- of tijdschriftartikels, Tv-journaal) laten verzamelen en daaruit het probleem schetsen met de gevolgen ervan

-

leerlingen een rapport laten opstellen met behulp van het verzamelde materiaal

-

zoeken naar verbanden met het natuurlijk milieu in de regio door het bestuderen van kaarten (b.v. verband aardbevingen met tektonische kaart)

-

synthesekaart laten construeren met de belangrijkste types natuurlijke landschappen in Europa

-

de regionale verscheidenheid van de natuur in Europa in verband brengen met geologie en klimaat (b.v. Scandinavië versus Noord-Duitsland)

1à3 lestijden

4à6 lestijden

0à2 lestijden

1à2 lestijden

ASO – 2de graad – alle studierichtingen AV Aardrijkskunde (fysisch) (1ste jaar: 1 lestijd/week, 2de jaar: 1 lestijd/week) Nr. 8

9

10

11

12


uitgaande van kaarten en beeldmateriaal de regio’s typeren en aanduiden op werkkaarten (b.v. via gerichte atlastaken) qua natuur en menselijk potentieel

-

op een wereldkaart kunnen vergelijkingen tussen Amerika en Europa aangebracht en geïnterpreteerd worden

-

de studie van een regio wordt voorafgegaan door referentiekaartmateriaal met de belangrijkste natuurlijke kenmerken (b.v. reliëf, klimaat, ondergrond)

-

het voorkomen van postglaciale elementen in verband brengen met de uitbreiding en werking van de ijskap tijdens de ijstijden

-

een lijst van regio’s (b.v. natuurparken) die in de loop van het schooljaar in aanmerking komen voor zelfstandig werk of groepswerk, kan aan de leerlingen bezorgd worden; zij kunnen hieruit een taak kiezen; de criteria worden opgegeven en een voorbeeld wordt eventueel ter beschikking gesteld.

-

uitgaande van gevalstudies (b.v. spectaculaire reliëfvormen, bijzondere vegetatie) wordt een regio getypeerd via de hoofdkenmerken (b.v. kwetsbaarheid, toeristische mogelijkheden, grondstoffenrijkdom)

-

cijfermateriaal kan een synthesebeeld oproepen, maar tevens een vergelijking met andere regio’s toelaten

-

beeldmateriaal en cijfergegevens van een regio laten verzamelen via I.C.T.

-

fysisch-geografisch referentiekader op basis van overzichtskaarten en klimatogrammen

-

neerslag-, temperatuur- en luchtdrukkaarten gebruiken om verschillen tussen Droog- en Moesson-Azië aan te tonen en te ontleden

-

regionale contrasten op basis van statistieken

-

tektonische kaart vergelijken met het voorkomen van grondstoffen

-

de grote tektonische eenheden laten aanduiden en benoemen op werkkaarten.

-

het is mogelijk dat op basis van interesse leerlingen of leerlingengroepen en rekening houdend met de studierichting dit thematisch uit te werken onder de vorm van een project en gebruik makend van informatiebronnen waaronder ICT, bibliotheek, tijdschriften, video …

-

vertrekkende van kaartbeelden het moessonsysteem ontleden

-

aan de hand van voorbeelden uit de actualiteit (b.v. overstromingen) de positieve en negatieve aspecten van het moessonsysteem ontleden

-

de problemen en rijkdommen van een woestijngebied ontleden door middel van beeldmateriaal, statistieken (b.v. bevolkingsdichtheid, landbouwproductie, grondstoffen, waterprobleem, bodem)

-

op kaarten de weg reconstrueren die gevolgd wordt vanuit een grondstoffenrijk gebied naar export

-

de grote regionale contrasten tussen de verschillende regio’s ontleden met aandacht voor klimaat, vegetatie, ondergrond

-

aan de hand van klimatogrammen de relatie tussen klimatologische kenmerken en vegetatiegordels afleiden

-

de relatie tussen het voorkomen van vulkanen en de Grote Afrikaanse slenk verklaren

-

interne regionale contrasten vanuit fysisch-aardrijkskundig perspectief d.m.v. schema’s

-

de problemen bij de ontsluiting van een grondstoffenrijke regio illustreren aan de hand van kaartbeelden en beeldmateriaal

14


3à5 lestijden

1à3 lestijden

5à7 lestijden

1à3 lestijden

ASO – 2de graad – alle studierichtingen AV Aardrijkskunde (fysisch) (1ste jaar: 1 lestijd/week, 2de jaar: 1 lestijd/week) Nr. 13

14


de leerlingen een aantal fysische regio’s aanbieden waarrond dat ze opzoekingen kunnen verrichten (alleen of als groepswerk) in boeken, tijdschriften, atlassen en I.C.T. en verwerken tot een rapport betreffende de fysische kenmerken van een bepaalde regio

-

de actualiteit betrekken b.v. project van een NGO

-

de toeristische attractiviteit van een gebied illustreren aan de hand van statistieken

-

ontwikkelingsproblemen in relatie brengen met de fysische omstandigheden in een regio

-

in het kader van zelfgestuurd leren kunnen leerlingen zelf de leerdoelen formuleren die passen in een zelfstandig ontwikkelde benadering van Afrika al regionaalgeografische ruimte. Zij dienen over een degelijke studiewijzer te beschikken en ook over de mogelijkheden beschikken om hun vorderingen in het leerproces te beoordelen

-

vertrekkende van kaartbeelden de relaties tussen klimaat en vegetatie aantonen;.

-

op een werkkaart de grote tektonische eenheden aanduiden en benoemen

-

op klimaatkaarten de zonering van de klimaattypes aflezen en op een werkkaart schematisch aanduiden

15


1à3 lestijden

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Een goed uitgerust vaklokaal aardrijkskunde is onontbeerlijk en alle lessen aardrijkskunde – ook deze van het complementair gedeelte - worden daarin gegeven. Dit lokaal moet in die mate verduisterbaar zijn dat diaprojectie in alle weersomstandigheden mogelijk is. Het bord dient gedeeltelijk uit klapborden samengesteld te zijn; kleurkrijt dient steeds beschikbaar te zijn. Het vaklokaal dient over voldoende muuroppervlakte te beschikken om wandkaarten, een actualia-prikbord en andere wanddocumenten te bevestigen. Het vaklokaal dient minimaal over volgende uitrusting te beschikken: -

minimum één kaarthanger;

-

een scherm met projectiesysteem, w.o. een retro projector;

-

een bergruimte voor cartotheek, diatheek, fototheek, atlassen, statistische tabellen, handboeken en naslagwerken;

-

dia’s over de besproken regio’s;

-

atlassen voor klassikaal gebruik;

-

geactualiseerde diareeksen of dia’s aan te maken uit de eigen regio en met de te behandelen regio’s (eventueel transparanten);

-

transparantenreeksen onder meer staatkundige kaarten en reliëfkaarten;

-

basisreeks wandkaarten (minimaal België, Europa, de te behandelen landen en wereld);

-

luchtfoto’s;

-

een bodemkaart van de eigen regio;

-

topografische kaarten op verschillende schalen, waaronder die van de eigen regio;

-

het gewestplan van de eigen regio;

-

voorbeelden van andere kaarttypes, waaronder een wegenkaart en een stadsplattegrond;

ASO – 2de graad – alle studierichtingen AV Aardrijkskunde (fysisch) (1ste jaar: 1 lestijd/week, 2de jaar: 1 lestijd/week) -

verschillende reliëfblokken;

-

een globe;

-

blinde wandkaarten of blinde transparanten.

16

Indien men opteert voor klassikaal gebruik van handboeken dient er één per leerling in het vaklokaal aanwezig te zijn. Indien lessen van andere vakken ook in dat lokaal doorgaan, mag dat geen invloed hebben op de lessen aardrijkskunde. Dit houdt o.m. in dat de veiligheid en bruikbaarheid van de leermiddelen gegarandeerd is. Een aantal materiële elementen dienen beschikbaar te zijn, indien niet in het vaklokaal, dan toch in de onmiddellijke omgeving: -

een videotoestel (eventueel in een rollende kast);

-

bergmogelijkheden voor kaarten, eventueel in een afzonderlijk (tussen)lokaal onder te brengen.

Hierbij wordt uitgegaan van de aanwezigheid van leerlinggerichte geografische literatuur in de mediatheek; indien dit niet het geval is, hoort deze literatuur in het vaklokaal thuis. De school zou een mediabeleid kunnen voeren bijvoorbeeld door elk jaar een beperkt budget ter beschikking te stellen voor de aankoop van interessante lectuur voor leerlingen en leerkrachten. Dit kan ook passen in het navormingsbeleid. Het is wenselijk dat een aanvang wordt gemaakt met de introductie van moderne informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de lessen aardrijkskunde als didactisch hulpmiddel. Een multimediauitrusting met internetaansluiting dient beschikbaar te zijn voor specifieke opdrachten. Er wordt gepleit voor het beschikbaar stellen van bijvoorbeeld een scanner, een kleurenprinter, een digitaal fototoestel, een LCD-scherm of projectietoestel op computer te gebruiken , en dit door verschillende collega’s en voor verschillende vakken. In het vaklokaal is minstens één PC met multimedia-uitrusting voorhanden. Indien niet alle lessen aardrijkskunde in één vaklokaal kunnen doorgaan, is de uitbouw van een tweede, eventueel derde vaklokaal noodzakelijk. Ze dienen eveneens te beantwoorden aan de vereisten, qua vaste uitrusting (verduistering, borden, voldoende muuroppervlakte, kaarthanger, bergruimte). Indien dit lokaal vlakbij het eerste vaklokaal gelegen is, kunnen toestellen uitwisselbaar opgesteld staan; indien het lokaal zich op een andere verdieping of vleugel van het schoolcomplex bevindt, is een vaste opstelling van de hierboven aangegeven projectietoestellen, atlassen, handboeken, wandkaarten, globe noodzakelijk. Indien wegens recente expansie of defect een school nog niet over één of meerdere noodzakelijk geachte leermiddelen beschikt, dient een aanvraag tot aankoop in de begroting opgenomen te zijn. Er wordt aanbevolen dat leerlingen thuis over een schoolatlas beschikken. Indien geen lestijden uit het complementair gedeelte aan aardrijkskunde toebedeeld zijn in het lessenrooster van de leerlingen, dienen zij thuis beslist over een schoolatlas te beschikken om effectief zelfstandig werk mogelijk te maken. Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: -

Codex

-

ARAB

-

AREI

-

Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht genomen moeten worden m.b.t.: -

de uitrusting en inrichting van de lokalen;

-

de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: -

duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

-

alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;


17

-

de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

-

de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.

EVALUATIE Bij het begin van het schooljaar peilt de leraar naar de beginsituatie, namelijk in welke mate de leerlingen op basis van in de eerste graad bestudeerde landschappen beschikken over een algemeen ruimtelijk referentiekader. Hierbij worden zowel de parate kennis, het begrippenkader, de vaardigheden als de attitudes bevraagd. Inzicht in de vorderingen van de leerling wordt verkregen door de permanente evaluatie. Deze toetsing kan gebaseerd zijn op verschillende vormen van leerlingengedrag: -

de klasactiviteit: taakgerichtheid, medewerking in de klas, participatie in groepswerk, tijdig klaar met opdrachten, kritische instelling, zorg, woord voeren voor de klas, mondelinge taalvaardigheid, precisie bij aanwijzingen op kaart en in atlas,...;

-

de resultaten van zelfstandig te realiseren taken: het hanteren van leermiddelen, het vervolledigen van werkkaarten en grafische voorstellingen, het aangemaakt materiaal, de in te vullen werkbladen en notities,...;

-

de resultaten van elementaire toetsen of mondelinge overhoringen over de in de vorige les aangeleerde leerstof;

-

de resultaten van herhalingsbeurten over grotere leerstofonderdelen.

Teneinde de evaluatie zo correct mogelijk te laten verlopen, wordt aan een aantal voorwaarden tegemoet gekomen die in elke instelling van openbaar nut te maken hebben met regels van openbaarheid en handelingen van behoorlijk “bestuur”: -

reeds bij de aanvang van het schooljaar worden leerlingen en ouders in kennis gesteld van de evaluatiewijze(n); deze zijn in overeenstemming met het schoolreglement en met eventueel voor de bewuste klas, studierichting of niveau uitgewerkte deliberatiecriteria;

-

belangrijke evaluatiemomenten en taken worden bij voorkeur in het jaar- of graadplan opgenomen;

-

bij de voorbereiding van de les is het wenselijk te voorzien op welke wijze men beoogt de leerplan-, lescyclus- of lesdoelstellingen te halen; hiermee is duidelijk of bepaalde vragen bijvoorbeeld naar reproductie, naar vaardigheid, naar implementatie, naar creativiteit of naar kritisch inzicht peilen;

-

de leraar houdt bij de vraagstelling best rekening met welke hulpmiddelen (bijvoorbeeld toestellen, handboeken, videoband,...) men in de les of op het terrein gebruikte;

-

bij de bespreking van de resultaten deelt de leraar de juiste oplossingen mee; op de verbeterde kopijen worden de fouten aangeduid. Indien remediëring noodzakelijk is, kan beroep gedaan worden op een takenbank;

-

bij de uiteindelijke evaluatie hanteert de leraar een weging van de toetsing (bijvoorbeeld een herhalingstoets wordt op een hoger cijfer gequoteerd dan een elementaire toets);

-

rubricering van de toetsing in het evaluatieschrift houdt rekening met de aard van de toetsing (bijvoorbeeld cognitief, vaardigheden, attitudes) zodat over een langere periode eventuele vorderingen op specifieke leerdomeinen goed tot uiting komen;

-

leerlingen en hun ouders worden op een daartoe voorziene wijze geïnformeerd over de vorderingen van de leerling. Bij ernstige tekorten of onzekerheden wordt een concrete remediëring voorgesteld; hierbij dienen de nodige hulpmiddelen (bijvoorbeeld handboek, schoolatlas, videoband,...) ter beschikking te zijn voor het thuis of in de klas bijwerken van de leerstof.


18

Toetsvragen worden best gescand aan de hand van een aantal voorwaarden : validiteit (de toets meet wat men beoogt te meten), objectiviteit (een eerlijke beoordeling op basis van normen en/of correctiesleutels), betrouwbaarheid (geen fouten in de metingprocedure) en transparantie (duidelijkheid). Een aantal redactieregels bevorderen deze voorwaarden: -

duidelijke vraagstelling met precieze afbakening van aantallen, te gebruiken juiste hulpmiddelen en onafhankelijkheid van de items bij deelvragen of opeenvolgende vragen;

-

correcte formulering qua taalgebruik: eenvoudig, concreet en zonder overbodigheden, vragen met eenzelfde vraagvorm gegroepeerd in de toets, vermijden van dubbelzinnige items, vermijden van (dubbele) negaties;

-

verzorgde lay-out: BIN-normen, geen vraag over twee pagina's gespreid, overzichtelijke nummering, goed leesbare teksten en duidelijke figuren (let op zwart-wit fotokopies van kleurenfoto's).

Bij open vragen zijn verschillende correcte antwoorden mogelijk, maar de creativiteit van leerlingen moet goed beoordeeld worden door vooraf vastgelegde correctie- en scoringsvoorschriften en niet d.m.v. een steriel correctiemodel. Uitsluitend open vragen stellen is veelal onbetrouwbaar en bevordert taalvaardige leerlingen; de correctie van open vragen is tijdrovend. Modelantwoorden zijn wel vooraf te formuleren bij gesloten vragen. Deze laten geen ruimte voor eigen formuleringen en informatie ligt besloten in vraagstelling, maar er zijn meerdere varianten (bijvoorbeeld ja-neevraag, correctievraag, koppel- of sorteervraag, rangschikkingvraag, meerkeuzevraag,...). Voor de aanvang van de toets wordt een rustige afnamesituatie gecreëerd; de beschikbare toetstijd wordt aangegeven en richtlijnen over het efficiënt benuttigen ervan en de wijze van beantwoording worden meegedeeld. Vakgroepwerking ligt aan de basis van een verticale afstemming van de evaluatie; kennis van de voornaamste aandachtspunten in voorafgaand of volgend aardrijkskundeonderwijs is van belang voor het continue proces qua ruimtelijk leren. Kennis van de leerplannen van voorafgaande en volgende leerjaren is dan ook een noodzaak. Eventuele examens peilen naar de algemene doelstellingen van het leerplan, geconcretiseerd in de basisdoelstellingen per hoofdstuk. De examenvragen zijn verschillend van klas tot klas indien niet op hetzelfde tijdstip wordt ondervraagd. Er wordt rekening gehouden met een evenwichtige verdeling tussen de leerstofonderdelen en de aard van de vraagstelling. Er dient overwogen te worden om parate kennis duidelijk af te bakenen en over de andere vragen voldoende basisinformatie (bijvoorbeeld leesteksten, beeld-, cijfer- en kaartmateriaal, ...) mee te leveren. Zowel open als gesloten vragen werden in de loop van het schooljaar gesteld en kunnen op het examen aan bod komen, zonder dat men dezelfde vragen stelt. Wat de opstellingsvoorwaarden, de redactieregels en de wijze van vraagstelling betreft, gelden dezelfde regels als bij de toetsen (cf. supra). Indien in de plaats van examens de school opteert voor een verder doorgevoerde permanente evaluatie, dienen alle betrokkenen van de draagwijdte van dit beleid op voorhand duidelijk geïnformeerd te zijn. De jaarplanning houdt rekening met dit evaluatiebeleid.

BIBLIOGRAFIE BOEKEN Aarts, M. e.a., Global Village, via delta aardrijkskunde, SMD, Leiden, 1998 Cnudde, C., Harotin, J.-J. & Majot, J.-P., Pierres et marbres de Wallonie / Stenen en marmers van Wallonië, Archives d’Architectrure Moderne, Brussel, 1988 Corijn, E. & De Lannoy, W., De kwaliteit van het verschil – La qualité de la différence, Crossing


19

Brussels, VUB Press, Brussel, 2000 De Blij, H.J. & Muller, P.O., Regions 2000: Geography: Realms and Concepts, J. Wiley & Sons, N.Y., 2000 Dekeyser, L. & Baert, H., Projectonderwijs: Leren en werken in groep, Acco, Leuven-Amersfoort, 1999 Denis, J., Geografie van België, Brussel, Gemeentekrediet, 1992 Dreesen, E., Dusar, M. & Doperé, Fr., Atlas Natuursteen in Limburgse Monumenten, Provinciaal Natuurcentrum, Genk, 2001. Druijven, P.C.J. & van Naerssen, A.L. (red.), Pacifisch Azië, Assen, Van Gorcum, 1997 La Calestienne, Entre Ardenne et Meuse A.S.B.L. Lavaux-Sainte-Anne, 1993 Neyt, R., Vademecum, technieken - opdrachten – begrippen, Standaard aardrijkskunde, 1994 Van Steertegem, M., Mira-T-201, Milieu- en natuurrapport Vlaanderen: thema’s, Garant, LeuvenApeldoorn, 2001 Vlassenbroeck, W. & Van Laethem, E., De Wereldeconomie (incl. CD-ROM, Academia Press, Gent, 2001 X, Atlas de Wallonie, Min. De la Région Walonne/Institut Wallon, Namur, 1998

TIJDSCHRIFTEN De Aardrijkskunde en VLA-krant, Vereniging Leraars Aardrijkskunde, Postbus 88, 2550 Kontich Geografie, Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap, Postbus 80123, 3508 TC Utrecht Feuillets d’Informations, Fegepro, B. Andries, Avenue du Sacré-Cœur 67, 1090 Bruxelles Praxis Geographie, Westermann, Braunschweig Geographie Heute, Friedrich Verlag, Stuttgart Teaching Geography, Geographical Association, 160 Solly Street, Sheffield S1 4BF

NUTTIGE ADRESSEN - Administratie Planning en Statistiek, Departement Algemene Zaken en Financiën, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap: jaarlijkse uitgave van VRIND (Vlaamse Regionale Indicatoren), Boudewijnlaan 30, 1210 Brussel; tel: 02 507 58 03, fax: 02 507 58 08. -

Belgische Vereniging voor Aardrijkskundige Studies (BEVAS), W. De Croylaan 42, 3001 Heverlee; tel. 016 28 66 11

-

Directie-Generaal Internationale Samenwerking (DGIS), tijdschrift Dimensie 3, Brederodestraat 6, 1000 Brussel, tel. 02 500 62 11, fax: 02 500 65 44

-

Directie Voorlichting Ontwikkelingssamenwerking van het Ministerie van Buitenlandse Zaken, tijdschrift Federale Voorlichtingsdienst, Informatiecentrum, 54 Regentlaan, 1000 Brussel

-

Fégépro, Avenue du Sacré Coeur 67 Bus 1, 1090 Bruxelles

-

Havencentrum Lillo, Haven 621, Scheldelaan 444, 2040 Antwerpen; tel: 03 5699012 fax: 03 569 90 39. www.havencentrum.be

-

Institut Wallon asbl, Boulevard Frère Orban, 4, 5000 Namur, tel.: 081 25 04 80,e-mail: [email protected]

-

Instituut voor Natuurbehoud en Minaraad, Kliniekstraat 25, 1070 Brussel, tel 02 558 01 31, fax: 02 558 01 31

-

Koninklijk Meteorologisch Instituut, Ringlaan 3, 1180 Brussel, tel. 02 373 05 25, http://www.kmi.be, www.oma.be


20

-

Koninklijk Museum voor Midden-Afrika, Leuvensesteenweg 13, 3080 Tervuren, tel.: 02 769 52 00, fax: 02 769 56 38, www.africamuseum.be

-

Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, 1000 Brussel; tel. 02 549 02 59, fax: 02 511 52 21.

-

Nationaal Geografisch Instituut, Ter Kamerenabdij, 13, tel.: 629 82 82, fax: 02 629 82 83

-

Nationaal Instituut voor de Statistiek (NIS), Leuvensestraat 44, 1000 Brussel, tel.: 02 548 62 11; fax: 02 548 63 67

-

Ondersteunend Centrum GIS-Vlaanderen, Guldenvlieslaan 72, 1060 Brussel, tel.: 02 543 73 86 (CDrom geologische kaart)

-

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen (SERV), Wetstraat 34-36, 1040 Brussel; tel: 02 209 01 11, fax: 02 217 70 08, e-mail [email protected], http://www.serv.be .

-

Société Géographique de Liège, Place du 20 Août 7b, 4000 Liège, tel 041 66 53 24;

-

Toerisme Vlaanderen, tijdschrift Informatieblad, Grasmarkt 61, 1000 Brussel; tel: 02 504 03 00, fax: 02 513 88 03 en 02 504 03 77.

week)

Recommend Documents