Wat punt nul...? Web 2.0 en voortgezet onderwijs mbo-leerlingen

Wat punt nul...? Web 2.0 en voortgezet onderwijs mbo-leerlingen

Wat punt nul...? Web 2.0 en voortgezet onderwijs mbo-leerlingen

Een kwalitatief onderzoek naar het gebruik van informele leermiddelen en Web 2.0 door leerlingen van voortgezet onderwijs en mbo in het onderwijs

BMC in samenwerking met Lectoraat Crossmedia, Faculteit Communicatie en Journalistiek. Hogeschool Utrecht januari 2009 Versie 10 Emiel Kanters Harry van vliet Dennis Ringersma Michaela Zwaan Ben Zwaan Ben Kokkeler Geert Bossers Correspondentie: S2-0901-22311

WAT PUNT NUL...? WEB 2.0 EN VOORTGEZET ONDERWIJS MBO-LEERLINGEN

INHOUD

SAMENVATTING

3

HOOFDSTUK 1

AANLEIDING

5

HOOFDSTUK 2

CONTEXT VAN DE OPDRACHT: WEB 2.0

6

HOOFDSTUK 3

DOELSTELLING VAN HET ONDERZOEK EN DE ONDERZOEKSVRAGEN

HOOFDSTUK 4

HOOFDSTUK 5

HOOFDSTUK 6

10

3.1

Gevolgde werkwijze

10

3.2

Fasering onderzoek

10

BEVINDINGEN UIT DE INTERVIEWS

15

4.1

Inleiding

15

4.2

Toegang tot en gebruik van Internet door leerlingen

16

4.3

Online activiteiten thuis

18

4.4

Online-activiteiten op school

20

4.5

Leerlingen over computers en Internet in het onderwijs

25

BEVINDINGEN LITERATUURSTUDIE

29

5.1

Feiten en Cijfers

29

5.2

Web 2.0 in het onderwijs

38

DISCUSSIE

42

6.1

Web 2.0 als concept

42

6.2

Jongeren en hun Web 2.0 activiteiten

43

6.3

Generatietyperingen

45

6.4

ICT versus informatievaardigheden

50

6.5

Web 2.0 en het leren

51

6.6

Internetgebruik in relatie totale vrijetijdbesteding

52

HOOFDSTUK 7

AFSLUITENDE CONCLUSIES

54

HOOFDSTUK 8

LITERATUURLIJST

55

2/57


Samenvatting In opdracht van Kennisnet heeft BMC onderzoek verricht naar het gebruik van informele leermiddelen en Web 2.0 door leerlingen van voortgezet onderwijs (vo) en mbo in het onderwijs. De doelstelling van dit onderzoek is het verkrijgen van inzicht in het gebruik en de opbrengsten van informele leermiddelen en toepassing van Web 2.0 voor leren door leerlingen vo en mbo. Dit heeft geleid tot de volgende onderzoeksvragen: • In welke mate hebben leerlingen ervaringen met gebruik van informele leermiddelen en toepassingen van Web 2.0 en welke opbrengsten ervaren zij daarvan voor het leren? • Welke empirisch gefundeerde inzichten zijn in de literatuur beschikbaar over opbrengsten van informele leermiddelen en Web 2.0 voor het leren? • Welke kansen en bedreigingen zien leerlingen voor de inzet van informele leermiddelen en Web 2.0 bij de inrichting en organisatie van leerprocessen? • Welke rol zien leerlingen weggelegd voor de docent bij het gebruik van informele leermiddelen en Web 2.0 voor het leren? Er is inzicht verkregen door middel van, enerzijds een kwalitatief onderzoekgedeelte waarin 106 leerlingen uit het vo en mbo zijn geïnterviewd en anderzijds een literatuurstudie. Uit de interviews komt het beeld naar voren dat jongeren Web 2.0 toepassingen zeer selectief, maar in de meeste gevallen wel intensief, gebruiken. Namelijk dat wat past in hun belangrijkste behoeften: communiceren met vrienden en 'spelen' met hun identiteit. Dit verklaart de populariteit van msn'en, chatten en profielsites. Deze communicatiemiddelen worden ook, in geringe mate, ingezet om informatie uit te wisselen over schoolactiviteiten (cijfers, lokalen en opdrachten). Andere Web 2.0 toepassingen zijn veelal onbekend (bijvoorbeeld Really Simple Syndication (RSS), social bookmarking, tagging) bij de geïnterviewde jongeren en worden amper gebruikt. Als je uitleg geeft over Web 2.0 toepassingen zien jongeren wel de handigheid van sommige nieuwe Web 2.0 toepassingen in, maar het is erg onwaarschijnlijk dat zij deze uit zichzelf zullen inzetten bij het leren. Het inzetten in het onderwijs van Web 2.0 toepassingen die jongeren wel veel gebruiken, kan op gespannen voet staan met de 'vrijplaats' die bijvoorbeeld msn'en en Hyves voor jongeren zijn. De rol van de docent wordt door de jongeren niet anders gezien dan in voorgaande generaties. Het is niet zo dat leerlingen een kloof ervaren, die gebaseerd is op het wel of niet aanwezig zijn van ICT-vaardigheden van docenten. Als er al over een kloof gesproken kan worden, dan heeft deze meer te maken met de scheiding tussen privé-domein en schooldomein van de leerling en dat is er een die al vele decennia oud is. De bevindingen uit de interviews worden ondersteund door recente internationale onderzoeksgegevens.

3/57


Hieruit blijkt dat voor generatietyperingen, zoals die in de literatuur worden aangetroffen: Net-generation, Nintendo-generatie, generation C (content), screenagers, Einstein-generatie, Internetgeneratie, digitale generatie, digital natives, Millennials, dotcom-generatie, joystick-generatie, de sms-generatie, homo zappiens et cetera, er nauwelijks wetenschappelijk bewijs is. Jongeren worden een hoop kwaliteiten toegedicht, omdat zij opgroeien in een tijd met computers. Echter het aanwezig zijn van deze (internet) technologie (Web 2.0) wil nog niet zeggen dat alle jongeren deze kwaliteiten, in dezelfde mate, bezitten en totaal ander gedrag laten zien dan voorgaande generaties. Kortom, op het eerste oog lijkt de wereld van de jongere flink veranderd te zijn door internettechnologie, maar bij nadere beschouwing ontstaat een veel genuanceerder beeld. Met name de vorm (het medium) is veranderd, maar de behoeften blijven dezelfde. Leren (voor school) wordt nog steeds als een verplichting gezien met zijn eigen regels en plichten en informele tools en de mogelijkheid deze te gebruiken, maken dat niet veel anders.

4/57


Hoofdstuk 1 Aanleiding In 2007 liet Kennisnet in het kader van het mbo-Actieplan ‘Verbonden met ICT’ (Kennisnet 2005) een onderzoek uitvoeren naar de inzet van informele leermiddelen en Web 2.0 door docenten in het onderwijs dat zij verzorgen (Onstenk 2007). Deze toepassingen maken online interactie tussen mensen mogelijk en ondersteunen en familietrek, zo het ontstaan van gemeenschappen (communities) waarin samen wordt gewerkt en/of geleerd. Daarom wordt ook wel gesproken van social software. In het onderzoek van Onstenk wordt gekeken naar de mogelijkheden om deze programma’s te gebruiken als informeel leermiddel in het onderwijs. Informeel, omdat er geen uitgever aan te pas komt. Informeel ook, omdat de gedachte is dat het initiatief veel meer bij de student dan bij de docent ligt. Informeel ten slotte ook omdat er minder sprake is van vooraf geplande leerinhouden of leerresultaten (pagina 2). Wij sluiten ons bij deze omschrijving aan. Uit het onderzoek van Onstenk blijkt dat het feitelijk gebruik van Web 2.0 leermiddelen nog mondjesmaat is. Dat ondanks het allerwegen onderschreven belang van communicatie studenten nog nauwelijks gebruik maken van Web 2.0 leermiddelen zoals podcasts bij de uitvoering van prestaties of het gebruik van blogs bij verslagen, feedback en rapportage. Dit geldt zelfs voor de gesubsidieerde Web 2.0 projecten die zich hier expliciet op richten (zie pagina 32). Of leerlingen de interactieve mogelijkheden en zoekfuncties van Web 2.0 op eigen initiatief gebruiken bij de vormgeving van hun leerproces en het leren, is in dit onderzoek de centrale vraag. In opdracht van Kennisnet voerde BMC in samenwerking met het lectoraat Crossmedia van de Hogeschool Utrecht tussen mei en oktober 2008 een kwalitatief onderzoek uit naar het gebruik van informele leermiddelen door leerlingen in het vo en het mbo. Aan de hand van interviews met leerlingen en een beperkte literatuurstudie, is geïnventariseerd wat de ervaringen van jongeren zijn met Web 2.0, het gebruik ervan door hen bij het leren en de motivatie hiervoor. De scope van dit rapport is beperkt tot het vo en mbo en is explorerend van aard. De resultaten van dit onderzoek vindt u in dit rapport. Leeswijzer In hoofdstuk 2 wordt de context van de opdracht beschreven, waarna in hoofdstuk 3 de onderzoeksvragen en -opzet wordt beschreven. De bevindingen uit de interviews met leerlingen over het gebruik van Web 2.0 zijn te vinden in hoofdstuk 4. Hoofdstuk 5 gaat vervolgens in op de achtergronden (literatuur) en het gebruik van Web 2.0 in zowel het privé- als het schooldomein. In het daaropvolgende hoofdstuk wordt ingegaan op de betekenis van de verzamelde gegevens en volgt de analyse en discussie. In het laatste hoofdstuk vindt men de afsluitende conclusies.

5/57


Hoofdstuk 2 Context van de opdracht: Web 2.0 Een meisje dat in haar slaapkamer zingt, de daarvan gemaakte filmpjes online zet en binnen de kortste keren een duet zingt met popidool Justin Timberlake. De publicatie van de film Fitna op internet die leidt tot allerlei filmpjes met reacties vanuit de hele wereld. Een merk dat een fictief profiel van een aantrekkelijke vrouw aanmaakt op een sociaal netwerk website en haar positief over het merk laat praten. Een encyclopedie die wordt geschreven door mensen van over de hele wereld. De slachtoffers van de orkaan Katherina die zichzelf organiseren via internet. Amateurfilmpjes van spontaan in brand vliegende laptops die de producent dwingen tot maatregelen. Een presidentskandidaat die via internet zijn campagne organiseert en financiert. Een wereldwijde community van mensen die foto’s verzamelt van stoelen waarop niemand zit… Het internet ontwikkelt zich steeds verder. Niet alleen in het aantal aansluitingen en de toenemende bandbreedte, maar ook in de soort content die zich een weg baant over het netwerk, de integratie met andere mediakanalen, de manieren waarop het internet wordt gebruikt en door wie. Sommigen zien deze ontwikkelingen als een logische uitwerking van de visie die vanaf het begin achter het internet zat: een ruimte waarin mensen interactief met elkaar verbonden zijn. Anderen benadrukken juist de groeispurts waarin het internet soms terechtkomt. Web 2.0 is voor de een (Tim Berners-Lee) een verwezenlijking van dat wat er altijd al inzat en daarmee een renaissance van het oorspronkelijke idee achter het World Wide Web, voor de ander (Tim O’Reilly) is het een aanduiding voor zo’n groeispurt (Anderson, 2007). Welke typering ook de juiste moge zijn, duidelijk is dat de laatste jaren het Internet steeds prominenter het karakter heeft gekregen van een platform waar meer individuen dan ooit informatie vergaren en uitwisselen, gezamenlijk kennis opbouwen, zichzelf ontplooien, en content creëren die voor iedereen zichtbaar is, van tags wordt voorzien en hergebruikt in allerlei mashups, photofucks en wat al niet meer zij. Deze activiteiten zijn mogelijk door het gebruik van een aantal toepassingen die, overigens al langer, beschikbaar zijn op het internet. Wij noemen er vijf. Blogs, oftewel weblogs, zijn veelal simpele webpagina’s met korte stukjes tekst (posts) die zeer regelmatig worden aangevuld en chronologisch zijn geordend met de meest recente bovenaan of voorop. Mensen kunnen commentaar leveren op de tekst. Blogs kunnen verwijzen naar andere blogs (blogroll) en de community van alle bloggers wordt wel aangeduid met de term blogosphere. Er ontstaan steeds meer varianten: audioblogs (podcasts), video blogs (vlogs of vodcasts), bloggen via je mobiele telefoon (mob-blogging), en het zogenaamde micro-bloggen of twitteren, korte stukjes tekst die je meteen uitwisselt met anderen. Via RSS-feeds kunnen mensen zich abonneren op een blog of website om de laatste wijzingen door te krijgen zonder steeds de blog/website te hoeven bezoeken.

6/57


Wiki’s zijn een set van webpagina’s via hyperlinks met elkaar verbonden, waarvan de content gemakkelijk door iedereen aangepast kan worden. Wiki’s zijn bedoeld om gezamenlijk aan nieuwe content te werken vanuit de gedachte dat de groep meer weet dan een individu. Het bekendste voorbeeld is Wikipedia, de online encyclopedie. In het verlengde hiervan kunnen applicaties worden gezien die in realtime het gezamenlijk redigeren van een tekst mogelijk maken, zoals bijvoorbeeld Synchroedit (www.synchroedit.com) en SubEthaEdit (www.codingmonkeys.de/subethaedit/). Social bookmarking en social tagging verwijzen naar het delen met anderen van je favoriete links of tags. Bij social bookmarking kunnen favoriete websites via hun links gedeeld worden met anderen. Het bekendste voorbeeld is del.ico.us. Tags zijn trefwoorden die aan allerlei informatie (video's, foto’s en personen) gekoppeld kunnen worden, zodat zij makkelijk terug te vinden en te ordenen zijn. Er zijn vele toepassingen en websites waarbij tags gekoppeld kunnen worden aan foto’s, video en podcasts zoals YouTube, Flickr, LibraryThing. Via een zogenaamde tag cloud wordt gevisualiseerd welke tags het meest gebruikt zijn. De onderlinge (semantische) samenhang van de door gebruikers gegenereerde tags wordt aangeduid met de term folksonomy, als variant op de term taxonomie, zijnde een geformaliseerde beschrijving. Social network websites, dit zijn websites waar een gebruiker een profiel van zichzelf kan aanmaken waarin zaken zijn opgenomen als interesses, hobby’s, persoonlijke gegevens, voorkeuren voor muziek en films, foto’s en dergelijke. Deze profielen kunnen onderling gekoppeld en gegroepeerd worden zodat communities ontstaan. Die communities kunnen ontstaan op basis van een gedeelde interesse of vanuit een (oude) vrienden- en kenniskring. De bekendste zijn FaceBook, MySpace en Hyves. Er zijn ook meer zakelijke varianten, zoals LinkedIn, waarin netwerken van professionals ontstaan. Soms wordt deze categorie ook wel aangeduid met social software (Gorissen, 2006), hoewel die term oorspronkelijk een bredere betekenis heeft namelijk als software die groepsinteractie ondersteunt waaronder dan ook teleconferenties, datingsites en MMORPG vallen (Owen et al., 2006), en daarmee min of meer samenvalt met wat hier, in de breedte, Web 2.0 wordt genoemd. Virtuele werelden, dit zijn 3D-omgevingen waarin handelingen kunnen worden verricht en waar interactie mogelijk is met andere bezoekers, via hun avatars. Bekendste voorbeelden hiervan zijn Habbo Hotel, ActiveWorlds en Second Life. Deze diverse toepassingen kennen veel overlap, niet alleen in de onderliggende technologie, maar ook in het dagelijks gebruik ervan (zie volgende sectie). Een sluitende definitie van Web 2.0 is dan ook moeilijk te geven.

7/57


Web 2.0, los van de gebruikte technologieën, gaat in ieder geval om de volgende drie wezenlijke kenmerken: 1. De activiteit van de gebruiker zelf, door bijvoorbeeld eigen content publiek te maken via het internet (user generated content, (UGC)), waar dan vaak meteen de opmerking aan wordt gekoppeld dat ‘jongeren op grote schaal content maken en aanbieden op het internet’ (Hermes & Janssen, 2006, pagina 167). Dat is nog maar de vraag (zie volgende sectie). Bovendien is het verstandig een onderscheid te maken in de verschillende soorten UGC, omdat het anders een containerbegrip wordt. Wij kunnen vijf soorten UGC onderscheiden: • Content generatie, de bekendste soort, waarin door een gebruiker content wordt ingebracht, zoals foto’s (Flickr), video’s (YouTube), kennis (Wikipedia) en blogs. • Tag generatie, waarbij aan bestaande content tags worden toegevoegd, zoals bij Fabchannel waar fans van popconcerten tags en opmerkingen achterlaten bij videoregistratie van live concerten. • Link generatie, waarbij een verbinding wordt gelegd naar andere content, die kan zijn naar content (del.ico.us), mensen (MySpace, Hyves), gebeurtenissen (UpComing). • Mash-Ups, waarbij bestaande services worden gecombineerd, zoals misdaadcijfers met de locatie waar ze voorkomen (misdaadkaart.nl). • Gedrag generatie, door webdiensten te gebruiken worden ‘sporen’ achtergelaten die andere gebruikers weer beïnvloeden, zoals hoe vaak een filmpje is bekeken of welke nummers geluisterd worden (last.fm). 2. Het delen van elkaars tijd, kennis en vaardigheden (soms aangeduid met termen als crowdsourcing en the wisdom of crowds). Bijvoorbeeld Owen et al. (2006) leggen hier sterk de nadruk op: ‘The significant attributes that these new tools and services display are that they are about knowledge creation, knowledge management, knowledge sharing and knowledge dissemination. Keywords have been creation, collaboration and communication. These technologies are changing the way we are able to deal with knowledge.’ (pagina 58). 3. Het hebben van rijke ervaringen waarbij vaak een crossmediale strategie wordt ingezet, zodat de gebruiker op iedere plek en op ieder moment omringd wordt door en in contact staat met digitale informatie (van Vliet, 2008a). Populaire omschrijvingen van Web 2.0 zijn: de ontwikkeling van media naar we-dia, van consumenten naar prosumers, van een read-only web naar een read/write web, van push naar pull, van 15 Minutes of fame naar 15 Megabytes of fame. Op zich zijn sommige kenmerken ook weer niet nieuw: denk aan de ingezonden brieven in de krant en de home-video’s die al jaren een plek hebben op televisie als user generated content. Echter de schijnbaar grote vlucht die dit genomen heeft, heeft te maken met het gemak waarmee dit kan en het feit dat Internet als podium direct beschikbaar is en interactiviteit stimuleert. De populariteit van websites zoals YouTube, MySpace en FaceBook onderschrijft dit. Het algemeen gedeelde beeld is dat naast de traditionele media zo andere processen ontstaan waarin burgers/consumenten een actieve rol vervullen: ‘Dankzij het Internet en digitale publicatie technologieën hebben jongeren volop mogelijkheden gekregen om digitale content zelf te creëren, te mixen en te delen.

8/57


Voorheen was dit voorbehouden aan traditionele poortwachters als omroepen, uitgevers van kranten en tijdschriften, en platenmaatschappijen.’ (Hermes & Janssen, 2006, pagina 160) en ‘Met behulp van een digitale (video)camera, desktop publishing of blogging software worden hobbyisten en amateurs (semi)professionals.’ (pagina 164). Dit kan ook doorslaan in het beeld van individuen die als David de Goliaths van deze wereld (bijvoorbeeld de muziekindustrie) een slag weten toe te brengen (Reynolds, 2006). De werkelijke concrete voorbeelden zijn echter gering, en diegene die vanuit de communities omhoog komen (The Arctic Monkeys via MySpace, Esmee Denters via YouTube) worden snel ingekapseld door de 'oude' media. Het zou ook vreemd zijn als uitsluitend de mogelijkheid een podium te kunnen betreden mensen massaal met werkelijk talent zou uitrusten (van Vliet, 2008a).

9/57


Hoofdstuk 3 Doelstelling van het onderzoek en de onderzoeksvragen De doelstelling van het onderzoek is het verkrijgen van inzicht in het gebruik en de opbrengsten van informele leermiddelen en toepassing van Web 2.0 voor het leren door leerlingen vo en mbo. Dit leidde tot de volgende onderzoeksvragen: • In welke mate hebben leerlingen ervaringen met gebruik van informele leermiddelen en toepassingen van Web 2.0 en welke opbrengsten ervaren zij daarvan voor het leren? • Welke empirisch gefundeerde inzichten zijn in de literatuur beschikbaar over opbrengsten van informele leermiddelen en Web 2.0 voor het leren? • Welke kansen en bedreigingen zien leerlingen voor de inzet van informele leermiddelen en Web 2.0 bij de inrichting en organisatie van leerprocessen? • Welke rol zien leerlingen weggelegd voor de docent bij het gebruik van informele leermiddelen en Web 2.0 voor het leren? 3.1

Gevolgde werkwijze Voor de uitvoering van het onderzoek werd een onderzoeksteam samengesteld, bestaande uit drie senior adviseurs van BMC en de lector Crossmedia van de Hogeschool Utrecht. De interviews met de leerlingen zijn onder hun begeleiding door drie jonge professionals afgenomen (Xopp-ers, BMC bedrijfsonderdeel van afgestudeerde hbo-ers/Academici). Dit is een bewuste keuze geweest. Dit omdat de onderzoekers de mening zijn toegedaan dat als je onderdeel uitmaakt van de te onderzoeken groep (jongeren), je de afstand tot de jongere verkleind en daardoor de kans op meer valide antwoorden vergroot. De kenniskring van het lectoraat Crossmedia diende als inhoudelijk klankbord. Door middel van een digitale werkomgeving en regelmatig overleg heeft dit team onder leiding van een projectleider de werkzaamheden uitgevoerd. Er is daarnaast ook regelmatig contact geweest met de opdrachtgever om zaken af te stemmen. Na presentatie van de eerste resultaten heeft er ook nog een sessie plaatsgevonden met een klankbordgroep, ingesteld door Kennisnet zelf, met een vertegenwoordiging van vo en mbo-bestuurders. Na deze klankbordsessie is het definitieve rapport opgeleverd.

3.2

Fasering onderzoek Het onderzoek heeft plaatsgevonden tussen mei en november 2008 en bestond uit vier fasen:

10/57


Fase 1: deskresearch, ontwikkelen theoretisch kader en opstellen vragenlijst Het onderzoek is gestart met een bronnen- en literatuurstudie waarin rekening gehouden is met de volgende vijf aspecten: de rol van de leerling in het leerproces (de lerende als consument versus de lesgevende als producent; verschillende curriculum perspectieven: de verwachtingen van de leerling over het gebruik van informele leermiddelen en Web 2.0 binnen het onderwijs (intended), het daadwerkelijke gebruik ervan (implemented), en de resultaten van het gebruik (attained). Vier in Balans en de randvoorwaarden; de leefwereld van de jongeren en als laatste de scheiding tussen privé en school. Dit heeft geresulteerd in onderstaande matrix en heeft geleid tot de uiteindelijke vorming van de vragenlijst en bevindingen uit de literatuur, zoals deze nu voorliggen. Tabel 1: Matrix van aandachtspunten voor het onderzoek Context Ervaring van leerlingen privé Aansluiting bij beleveniswereld van jongeren

Intended Welke kansen/bedreigingen zien leerlingen? Welke rol zien leerlingen voor de docent?

Implemented Ervaringen van leerlingen in les Wat wordt er met het leermiddel geleerd?

Hoe ondersteunt de docent het leren?

Met welk doel wordt het leermiddel gebruikt?

Met welke andere materialen wordt geleerd?

Visie op onderwijs

Met wie wordt geleerd?

Rol van student

Welke opbrengsten ervaren leerlingen?

Hoe wordt geleerd?

Waarom wordt het leermiddel gebruikt?

Kennis en vaardigheden

Attained Inzichten in literatuur over opbrengsten

Hoe wordt het geleerde vastgesteld? De kwaliteit van de onderwijsresultaten

Waar wordt geleerd? Wanneer wordt geleerd? Software/Content ICT-infrastructuur Rol van student

Aanwezigheid Gebruik Ervaringen Opbrengsten Kansen en bedreigingen Handreikingen

11/57

+ + + -

+ + +

+ + + -

+ + +

+

+

+

+


Fase 2: inventarisatie en selectie van scholen/leerlingen Parallel aan de ontwikkeling van de literatuurstudie en de vragenlijst werden scholen telefonisch en/of schriftelijk benaderd met het verzoek om medewerking te verlenen aan het onderzoek. Er zijn twintig scholen benaderd om uiteindelijk medewerking te verkrijgen van een twaalftal scholen. Op basis van eigen kennis van onderwijsinstellingen, bestudering van de schoolplannen, websites en gespreken met directies van de desbetreffende instellingen is getracht om in de selectie van de scholen rekening te houden met drie categorieën: • Progressieve scholen. • Neutrale scholen. • Conservatieve scholen. De termen progressief, neutraal en conservatief zeggen niets over het pedagogisch/didactisch klimaat, maar vooral iets over in hoeverre de scholen aan de vier bouwstenen van het Vier in Balans Model voldoen te weten; visie, kennis, programmatuur en hardware plus de condities leiderschap en samenwerking (Kennisnet 2004). Op het moment dat een school namelijk hoog scoort op deze variabelen zegt dat iets over het efficiënt en effectief gebruik van ICT op die school. Deze indeling hebben wij enkel en alleen maar gebruikt voor spreiding van de te onderzoeken groep. Het is niet bedoeld om aan deze onderscheiden groepen conclusies te verbinden op basis van de gevonden resultaten. De aard van het exploratieve/beschrijvende onderzoek leent zich daar niet voor. Omdat het benaderen van de scholen rond de zomervakantie plaatsvond, bleken veel onderwijsinstellingen in verband met de afsluiting van het schooljaar en de voorbereiding van het nieuwe jaar geen tijd te hebben voor deelname aan het onderzoek. Uiteindelijk hebben tien scholen hun medewerking verleend. Door praktische omstandigheden en het feit dat de interviewers met soortgelijke resultaten uit de interviews kwamen is besloten met tien scholen te volstaan in plaats van de voorgenomen twaalf scholen. Het onderzoeksteam heeft in de periode juli - oktober 2008, verspreid over het hele land, in totaal vijf vo-scholen en vijf mbo-scholen van verschillende denominatie bezocht. De aard en de omvang van het onderzoek beperkte de mogelijkheden om een volledig representatieve steekproef van leerlingen uit het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs samen te stellen. Wel is getracht om de spreiding in opleiding, niveau, leeftijd, woonomgeving, en type school (vo of mbo) zo groot mogelijk te maken. Wij hebben daarom gewerkt met een zogenaamde leerlingenmatrix waarin wij konden zien wat voor een soort leerlingen wij al geïnterviewd hadden.

12/57


Fase 3: Gegevensverzameling Interviews Per school zijn gemiddeld tien leerlingen geïnterviewd, in totaal 106. De meeste interviews werden individueel afgenomen, er zijn een paar groepsinterviews gehouden. Van enkele (30) interviews zijn audio/video-opnamen gemaakt. Quotes, zinsneden en beelden van deze respondenten zijn gebruikt ter illustratie van de resultaten van dit onderzoek. Scholen hebben toestemming gegeven voor het gebruik van deze gegevens. Op sommige scholen werden de te interviewen leerlingen in samenspraak met de directie/docent geselecteerd. Op andere scholen benaderde het onderzoeksteam met toestemming van de directie hiervoor zelf leerlingen. De interviews zijn uitgevoerd door telkens twee onderzoekers, waarvan een onderzoeker alle interviews heeft bijgewoond en uitgewerkt. Validatie van de interviews per leerling vond plaats door uitspraken van de geïnterviewde respondenten onderling te vergelijken en waar mogelijk in relatie te plaatsen tot het analysekader. Validatie van de verslagen en bevindingen is georganiseerd door middel van een review door de twee onderzoekers die niet bij het betreffende schoolbezoek betrokken waren. Naast de schoolbezoeken zijn er ook interviews afgenomen met workshopleiders van Picnic Young. Picnic Young is een samenwerkingsverband tussen Waag Society, Creative Learning Lab, Stichting Kennisnet en het SURFnet/Kennisnet innovatieprogramma. Picnic Young wil nieuwe media en creatieve technologie ondersteunen en talent- en competentieontwikkeling stimuleren bij schooljongeren. Hiervoor hebben zij een week lang in het Pakhuis de Zwijger workshops verzorgd met als onderwerpen het maken van een podcast, korte animaties of bijvoorbeeld een nieuwsuitzending. Van alle interviews zijn, uitsluitend voor eigen gebruik door het onderzoeksteam, korte verslagen gemaakt. Deze interviews, en al het andere ruwe materiaal, zijn terug te vinden in de online samenwerkingsomgeving op Surfgroepen. Kennisnet heeft hier toegang toe. Literatuuronderzoek Vanuit het analysekader is gericht literatuur verzameld. Hierbij zijn bronnen aangedragen door Kennisnet, BMC en de Kenniskring Crossemedia van de Hogeschool Utrecht (HU) (zie literatuurlijst). Op basis van deze stukken is het literatuuronderzoek vorm gegeven.

13/57


Fase 4. resultatenanalyse De bevindingen uit de interviews zijn vergeleken met de uitkomsten uit andere onderzoeken en besproken met de kenniskring van het lectoraat en daarnaast nog met de klankbordgroep van Kennisnet. In deze klankbordgroep zaten representanten van zowel het mbo en het vo. Op basis van deze bespreking is het rapport bijgesteld en verbeterd.

14/57


Hoofdstuk 4 Bevindingen uit de interviews 4.1

Inleiding In dit hoofdstuk worden de bevindingen van het veldonderzoek onder 106 leerlingen behandeld. De interviews waren gericht op het verkrijgen van inzicht in het gebruik van informele leermiddelen en Web 2.0 door leerlingen in het vo en in het mbo. In het bijzonder wordt ingegaan op een drietal deelvragen, waarin ervaringen en opbrengsten, kansen en bedreigingen en de rol van de docent met betrekking tot informele leermiddelen en toepassingen van Web 2.0, centraal staan. Er zijn vijf vo-scholen en vijf mbo-scholen bezocht in de provincies Friesland, NoordHolland, Zuid-Holland, Overijssel, Drenthe, Gelderland en Limburg. In totaal zijn er 106 leerlingen geïnterviewd. De interviews werden grotendeels individueel afgenomen en namen tien tot vijftien minuten in beslag. Er zijn ook twee groepsinterviews geweest (tweemaal tien personen). Deze duurden vijftien tot twintig minuten. De leeftijd van de geïnterviewde vo-leerlingen varieerde van dertien tot achttien jaar. De geïnterviewde mbo-leerlingen waren zestien tot 24 jaar oud. Zie onderstaande tabel voor meer gegevens. Stad

School

Nijmegen

vo

Alkmaar Gorinchem

vo mbo

Zwolle

vo

Roermond

mbo

Leeuwarden

mbo

15/57

Aantal leerlingen + opleiding 3 vmbo eerste jaars 3 vmbo vierde jaars 4 havo derde en vierde jaars 2 vwo vierde jaars 10 vmbo derde jaars 7 mbo ICT niveau 3 4 mbo Handel/administratie niveau 3 4 vmbo-t 3 havo 2 vwo 9 mbo niveau 4 zorg 2 mbo niveau 4 techniek 7 mbo niveau 2 Handel/administratie 2 mbo niveau 4 ICT 1 mbo niveau 4 techniek

Geslacht 2M1V 3M 1M3V 2V 6M4V 6M1V 2 M 2V

3V1M 2M1V 1M1V 7V2M 2M 5 V 2M 2M 1V


Stad

School

Leeuwarden

mbo

Hardenberg

mbo

Aantal leerlingen + opleiding 4 mbo niveau 3 commercieel 4 mbo niveau 2 facilitair 2 mbo niveau 4 ICT 8 mbo agrarisch

Hardenberg Neede

vo vo

? 10 vmbo praktijk

Geslacht 2M2V 2M2V 2M 6M2V

5M5V

De bevindingen uit de interviews illustreren wij met uitspraken van leerlingen. De keuzes die wij hierin hebben gemaakt zijn met name gebaseerd op het aantal keren waarin wij soortgelijke quotes/zinsneden te horen hebben gekregen en/of de opvallendheid van de uitspraken. Naast de algemene bevindingen hebben wij ook drie profielen/interviews van studenten/leerlingen aan deze tekst toegevoegd. Dit ter complementering van het beeld. De namen van de leerlingen in de teksten zijn fictief. De tekst zelf geeft een schets van hun dagelijks mediagebruik. Deze drie voorbeelden geven aan dat er weliswaar overeenkomsten tussen leerlingen bestaan, maar dat de verschillen, in het gebruik van internet en Web 2.0 toepassingen voor zowel school als privé, veel groter zijn. 4.2

Toegang tot en gebruik van Internet door leerlingen Om gebruik te kunnen maken van de mogelijkheden van Web 2.0 moeten leerlingen toegang hebben tot internet. Niet verassend blijkt nagenoeg iedere geïnterviewde leerling hierover te beschikken, zowel thuis als op school, voor zowel privé als voor schooldoeleinden. Slechts een enkeling gaf aan dat hij/zij thuis niet over een computer kon beschikken. De tijd die leerlingen dagelijks online zijn, varieert van een half uur tot nagenoeg de gehele dag. Het online zijn betekent in de meeste gevallen dat de computer aan staat en dat zij in actie komen als dat van hen verlangd wordt of dat zij daar zelf behoefte aan hebben. Een enkeling heeft de gehele dag de laptop aan maar is toch maar een half uur effectief aan het msn-en. ‘Soms zit ik zo lang achter Internet dat ik vergeet hoe laat het is. Ik ben dan zo druk bezig met msn-en en krabbelen op Hyves, dat ik zo twee/drie uur verder ben.’ Meisje, twintig jaar, mbo Zorg, Roermond. ‘Een half uur per dag thuis [online is] om mijn mail te checken en te kijken of er een leuk iemand op msn is’ Als er niemand is, en ik heb mijn mail gezien, ga ik wat anders doen. Meisje, negentien jaar, mbo Facilitair Management, Hardenberg.

16/57


‘Ik heb een eigen laptop en deze staat altijd aan. Mijn vader heeft thuis draadloos internet aangelegd.’ Meisje, dertien jaar, vo, Zwolle. ‘Toen wij net ADSL-breedband hadden, zat ik echt veel achter Internet. Nu download ik voornamelijk muziek en msn ik af en toe wat, maar ik zit er lang zoveel niet meer achter als vroeger.’ Jongen, veertien jaar, vmbo leerjaar 1, Alkmaar. In de interviews is gevraagd welke activiteiten de leerlingen op het internet ontplooien. Vrijwel alle leerlingen gaven aan zich bezig te houden met msn-en, googlen, e-mailen, Hyves checken en het bekijken en beluisteren van film en muziek. Daarbij blijkt er een verschil te bestaan tussen de online-activiteiten op school en thuis.

Christine Christine (achttien jaar) staat steevast om zeven uur ’s ochtends op. Haar lessen beginnen iedere dag een uur later aan ROC de Friese Poort in Leeuwarden. Voordat zij haar brood smeert, checkt zij haar hotmail-account, en tussen het tandenpoetsen door staat Windows Live Messenger aan. Op school volgt Christine een hoorcollege ‘hygiëne in de praktijk’, hetgeen erg belangrijk is voor haar opleiding tot doktersassistente. Zij typt aantekeningen op haar laptop in Microsoft Word; Christine is onlangs jarig geweest en tikken vindt zij makkelijker dan schrijven, want dit kan zij sneller en eventuele fouten zijn makkelijk te herstellen. De leraar ziet dat Christine tijdens haar les driftig aan het tikken is en verzoekt haar de laptop uit te zetten. Christine probeert uit te leggen dat zij aantekeningen maakt, maar de leraar houdt voet bij stuk, want via draadloos internet kan Christine met totaal andere dingen bezig zijn dan met de les. Christine sluit de computer af en pakt haar schrijfblok. Eenmaal aangekomen bij de volgende les blijkt dat de leraar ziek is. De komende twee uur heeft Christine vrij te besteden. Zij besluit samen met haar klasgenoten naar het computerlokaal te gaan. Daar aangekomen surft zij naar de website van de NOS om te kijken of er nog nieuws is. Geert Wilders blijkt een motie van wantrouwen tegen het kabinet ingediend te hebben. Dit nieuwtje, net als de haardos van de Limburgse politicus, wordt uitvoerig met haar klasgenoten besproken. Tijdens de discussie staat MSN aan en reageert zij af en aan op haar nicht die wil weten of zij dit weekend nog op stap gaat. Op Youtube heeft Christine onderhand een nummer gevonden dat zij op de achtergrond afspeelt. Eenmaal thuis aangekomen geniet Christine van een kopje thee voor de computer. Zij heeft een huiswerk opdracht meegekregen en dient volgende week een voorbeeld van ‘hygiënische wantoestanden in de medische wereld’ te presenteren voor de klas. Op NOS.nl heeft zij een verhaal gelezen over de toestand in het ziekenhuis van Lelystad. Zij besluit ´ziekenhuis Lelystad´ in te voeren op Google. Al snel vindt zij de juiste informatie en verwerkt tekst en foto´s in een PowerPoint-presentatie. Deze zet zij op een memorystick om volgende week mee te nemen naar school. Na het afronden van deze opdracht zet zij MSN aan. Deze stond uit, want MSN leidt haar te veel af bij het maken van huiswerk. Zij bespreekt haar presentatie met klasgenoten en vraagt hen wat zij hebben gemaakt. Vervolgens is het weekend al snel onderwerp van discussie. Aan het einde van de dag post Christine nog een leuke vakantiefoto op haar Hyves-profiel. De rest van de avond kijkt zij naar Net 5, want daar wordt ‘Grey´s Anatomy’ uitgezonden.

17/57


4.3

Online activiteiten thuis Thuis zijn leerlingen voornamelijk bezig met MSN, Google, Hyves, en het beluisteren en bekijken van muziek en film. Chatten in chatrooms met mensen die je nog niet (goed) kent, werd slechts door een enkele leerling genoemd. Habbohotel werd door veel geïnterviewde leerlingen afgedaan als ‘iets voor kleine kinderen’ en Second Life was slechts bij enkele leerlingen bekend als virtuele wereld. De geïnterviewde jongeren voeren thuis online activiteiten uit, omdat het leuk is om te doen en omdat je vrienden online zijn en je op deze manier je vriendschap kunt onderhouden en nieuwe vrienden kunt maken. De vriendschappen die je in het ‘echte’ leven hebt worden online ook onderhouden. ‘Echte’ nieuwe vrienden maken doe je eigenlijk niet via internet. ‘Meestal log ik als ik thuis kom direct in op MSN en daar zetten wij het gesprek van het schoolplein voort.’ Jongen, veertien jaar, vmbo Alkmaar. ‘Ik ken niemand die echt vrienden heeft gemaakt via internet. Het aantal vrienden op Hyves zegt weinig over de echte vrienden die je hebt.’ Meisje, zeventien jaar, mbo Zorg, Leeuwarden. MSN MSN wordt gebruikt om te communiceren met vrienden: wat heb je vandaag meegemaakt op school, wat ga je doen, wat, wanneer en waar spreken wij af? In de communicatie met vrienden heeft MSN bij leerlingen de voorkeur boven e-mail, telefonisch of sms-contact of het berichtenverkeer via Hyves (‘krabbelen’ of ‘kwekken’) omdat het direct is, men daar ‘gehoor’ krijgt, en bovendien gratis. Docenten en leraren msn-en niet zo is het oordeel van de meeste leerlingen. De extra gadgets en onderdelen die Windows Live Messenger (huidige naam MSN) brengt worden nog niet echt gebruikt. Msn-en blijft toch met name een tekstgebaseerde activiteit ondanks het feit dat je ook met video (webcam) en audio (telefoon) kunt werken. ‘Als ik zit te msn-en en ik wil degene aan de andere kant even echt spreken dan bel ik hem even op. Nee, niet met MSN maar met de gewone telefoon.’ Meisje, zeventien jaar, mbo Zorg, Roermond. Hyves Bijna alle geïnterviewde leerlingen blijken een Hyves-profiel te hebben en deze ook actief te gebruiken. Hyves krijgt de voorkeur boven andere profielsites, zoals Myspace en Facebook. Die laatste twee worden amper genoemd door de respondenten. Leerlingen bekijken en passen hun profiel en dat van hun vrienden vrijwel dagelijks aan. Andere genoemde bezigheden zijn het ‘krabbelen’1, het opzoeken van bekenden via Hyves en het posten van foto´s. Leerlingen beschouwen hun activiteiten op Hyves als een privé-aangelegenheid waar school zich niet mee moet of mag bemoeien. 1

Krabbelen: berichten schrijven naar een andere Hyves-gebruiker, die zichtbaar zijn op zijn/haar profielpagina. Kwekken: Instant Messaging (zoals MSN) via Hyves.

18/57


‘Ik zit nu op een nieuwe school en vind het leuk om te kijken wat anderen voormalige klasgenoten aan het doen zijn.’ Jongen, zeventien jaar, mbo Zorg & Welzijn, Leeuwarden. ‘Ik vraag mij af wat mensen van vroeger tegenwoordig aan het doen zijn.’ Jongen, achttien jaar, mbo Techniek, Ede. ‘Dat zou ik echt niet cool vinden hoor als een docent via Hyves vrienden met mij zou willen worden.’ Meisje, achttien jaar, mbo Zorg, Roermond. ‘Op Hyves ontmoeten wij elkaar regelmatig en ik check dan wel eens via via of er nog huiswerk opgegeven is.’ Jongen, vijftien jaar, havo, Nijmegen. De Hyves-pagina wordt naast het communiceren met elkaar ook gebruikt voor het bekijken van foto’s en filmpjes en het beluisteren van muziek. Zij plaatsen echter zelf amper foto’s of video’s op Hyves. De meeste kennen wel iemand die dat wel kan en doet. Zelf vinden zij dat vaak lastig, ook al kun je met je mobiel foto’s maken en uploaden. ‘Ik heb een profiel aangemaakt op Hyves maar ik bekijk vooral de leuke video’s en foto’s die daar te vinden zijn. Lachen joh.’ Jongen mbo ICT, Gorinchem. ‘Ik zou echt niet weten hoe ik de foto’s van mijn mobiel op Hyves krijg. Dat doet mijn vriendje namelijk voor mij.’ Meisje, havo, zeventien jaar, Zwolle. Youtube Het beluisteren van muziek en het bekijken van clips gebeurt met name via de website Youtube, dat door veel leerlingen wordt gebruikt als online muziekkanaal. ‘Ik luister eerst een nummer op Youtube om te horen of het ook dat nummer is en of het leuk genoeg is. Daarna ga ik het downloaden met Limewire.’ Vrouw, zestien jaar, vmbo, Nijmegen. ‘In Youtube bekijk ik meestal muziekclips die ik leuk vind. Ik heb die dan vaak al eerder op MTV gezien.’ Jongen, achttien jaar, mbo ICT, Gorinchem. Filmpjes kijken, anders dan muziek, op Youtube is een andere bezigheid die veel genoemd werd door de geïnterviewde leerlingen. Een enkeling vertelde zelf Youtube filmpjes op hun Hyves-pagina te plaatsen om anderen te laten zien wat zij interessant vinden, maar dat is slechts een uitzondering. Het uploaden van eigen filmpjes naar Youtube of soortgelijke videosites gebeurd weinig door de jongeren zelf. ‘Ik heb wel eens geprobeerd om een filmpje van mijn mobiel op Youtube te krijgen, maar dat was veel te ingewikkeld. Daar ben ik mee gestopt. Dan maar niet.’ Meisje, zestien jaar, vmbo Alkmaar.

19/57


‘Joh, echt veel jongeren zijn helemaal niet handig met een computer hoor! Zij kunnen googlen, msn-en en filmpjes op Youtube bekijken maar dan houdt het wel op hoor, echt wel.’ Jongen, zeventien jaar, mbo ICT, Gorinchem. 4.4

Online-activiteiten op school Alle geïnterviewde leerlingen gaven aan dat er op hun school in meer of mindere mate gebruik wordt gemaakt van computers en internet. Er zit veel variatie tussen opleidingen: sommige opleidingen maken nagenoeg geen gebruik van de computer en de mogelijkheden van Internet, terwijl bijvoorbeeld leerlingen van ICTopleidingen, of een specifieke opleiding Handel en Administratie met digitale leeromgeving, vaak en lang achter de computer zitten. De computer en het internet worden in de meeste opleidingen ingezet voor het uitwerken van opdrachten, het zoeken van informatie, praktijksimulaties en het oefenen van vaardigheden en onderlinge communicatie. Het uitwerken van opdrachten Het uitwerken van opdrachten gebeurt, op een enkele uitzondering na, met Microsoft Word. Er zijn overigens nog maar weinig scholen die werkstukken digitaal in ontvangst nemen, de meeste opdrachten dienen op papier te worden ingeleverd. ‘Sinds wij hier competentiegericht werken moeten wij alles digitaal aanleveren. Dat doe ik meestal thuis op de computer, omdat hier op school de computers in het open leercentrum (OLC) bezet zijn.’ Jongen, handel en administratie, zestien jaar Gorinchem. ‘Wij moeten al onze opdrachten uitprinten. Dat moet van de docenten. Dat kost mij kapitalen aan printkosten.’ Meisje, negentien jaar, SPH, Roermond. Praktijksimulaties Het werken met een praktijksimulatieprogramma via de computer wordt als positief bestempeld. De leerlingen geven bijvoorbeeld aan dat zij het fijn vinden dat zij in het eigen tempo kunnen werken en zelf kunnen bepalen wanneer zij wat doen. In het OLC kunnen zij dan op een gestructureerde manier aan de slag. Als nadeel geven leerlingen aan dat zij, op school, wel heel veel achter de computer zitten. Eerder was het te weinig, maar nu teveel. Zeker als de jongeren thuis ook nog eens zelf achter de computer kruipen.

20/57


Hester Bij Hester (dertien jaar) gaat de wekker om half zeven. Zij woont op een internaat en heeft geen eigen computer. Om acht uur komt zij op school aan. De dag begint goed, want Hester haar dag start met een woordjestoets voor Duits. De avond hiervoor heeft zij voor het eerst via een oefensite de woordenlijst van vandaag digitaal geleerd. Zij kon terecht bij haar vriendin Linda, want die heeft, net als al haar andere vriendinnen, zelf een computer met internettoegang. Hester vond het echter lastig om de woorden door middel van deze site te oefenen en verkiest in het vervolg uitschrijven boven digitaal oefenen. Gelukkig weet zij alle woorden die gevraagd worden. Het volgende lesuur zit Hester samen met Linda in het computerlokaal. Zij zijn een duopresentatie aan het voorbereiden voor Engels en hebben afgesproken dat het onderwerp van hun presentatie acteur Zac Efron wordt. Via Google bezoeken zij een aantal fansites en door deze met elkaar te vergelijken, ontdekken zij al snel zijn leeftijd, favoriete kleur en vakantiebestemming. Omdat de beide meiden een eind bij elkaar vandaan zitten, overleggen ze via MSN over hun presentatie. Dat is makkelijk, want nu hoeven zij niet door de klas naar elkaar te schreeuwen. De laatste twee lesuren worden gevuld door Aardrijkskunde. De lerares behandelt hoofdstuk 5 en stelt de leerlingen af en toe een vraag, het laatste half uur dienen de leerlingen informatie op te zoeken over bodemerosie. Internet wordt hiervoor gebruikt. Hester vindt het nogal een vage opdracht en vraagt de lerares wat zij nu precies moet doen. De lerares antwoord dat Hester op Google moet gaan kijken en goed moet zoeken. Hester tikt een aantal zoektermen in, maar heeft niet het gevoel dat zij de opdracht juist uitvoert en iets leert. Na schooltijd blijven Hester, Linda en andere vriendinnen nog lekker lang napraten op het schoolplein. Linda vertrekt na een half uur om nog even te gaan msn’en en op haar Hyvesprofiel te kijken. Hester blijft nog even langer babbelen en zet als zij thuis het eten op heeft de televisie aan. Het zoeken van informatie Het zoeken van informatie vindt primair via Google plaats. ‘Via Google vind je de juiste informatie’, aldus een van de geïnterviewde leerlingen (meisje, zeventien jaar, mbo Zorg & Welzijn, Leeuwarden). Voor de meeste leerlingen is Google het vertrekpunt voor het zoekproces, voor andere leerlingen ligt de start elders en is het zoekprogramma een van de vele beschikbare informatiebronnen. De meeste leerlingen zijn ook bekend met Wikipedia, een bekende encyclopedische site. De Wikipedia-site wordt echter voornamelijk geraadpleegd door hen via de zoekresultaten van Google. Zij gaan dus niet rechtstreeks naar de Wikipedia site. Veel leerlingen gaven aan dat zij voorzichtig omgaan met de informatie op Wikipedia, omdat iedereen daar informatie kan opzetten en aanpassen. Er is een school die het gebruik van Wikipedia daarom verbiedt.

21/57


Ook de door Google getoonde resultaten worden door leerlingen niet zo maar voor ´waar´ aangenomen. Veel leerlingen vergelijken de verschillende zoekresultaten en kiezen voor informatie die op meerdere sites voorkomt en nagenoeg hetzelfde is. Als wij de leerlingen vragen waarom zij dat doen, geven zij aan dat zij dat zo geleerd hebben. Je moet niet zomaar alles klakkeloos aannemen wat op het internet staat, aldus de leerlingen. Naast Google en Wikipedia werden er geen andere informatiebronnen genoemd door de leerlingen. Ook niet na duidelijk doorvragen. De internetbronnen/websites die door de uitgevers worden aangeboden werden niet genoemd. Wel gaven enkele leerlingen aan dat zij de website bij de betreffende methode nooit raadpleegden. Schijnbaar worden de aangereikte materialen van uitgevers slecht gebruikt. Dit geldt ook voor de boeken. Veel leerlingen gaven aan dat zij de informatie eerder via Internet hadden gevonden dan in het boek. ‘[Je weet zelf ook een boel, …] je moet af en toe ook je eigen verstand gebruiken.’ Leerling G, man, zeventien jaar, vmbo Beveiliging, Leeuwarden. ‘Ik leer veel beter via internet als ik zelf dingen op moet zoeken dan dat ik dit in een boek lees.’ Jongen, vijftien jaar, havo, Nijmegen. ‘Op Internet kom ik via Google altijd wel terecht op een goede site. Heel vaak kom ik op Wikipedia uit en dan weet ik dat het goed is. Die staat meestal op plek een of twee in Google.’ Jongen, mbo Techniek, Leeuwarden. ‘Ik gebruik het studieboek nooit. Wij moeten in groepjes opdrachten maken en dan gaan wij vaak als eerste het internet raadplegen in plaats van kijken in het boek.’ Meisje, zestien jaar, havo, Nijmegen. Oefenprogramma’s Oefenprogramma’s worden gebruikt om het zelfstandig werken van de leerlingen te faciliteren en te ondersteunen. Het blijkt veel te worden gebruikt bij de taalvakken, maar ook bij administratieve vakken en voor praktijksimulaties. De meeste programma’s worden aangedragen door de school, de docent of andere leerlingen. ‘Wij werken met Link2 en dan zit je veel achter de computer te werken en kan ik zelfstandig aan de slag. Soms maak ik thuis al opdrachten. Ik lig dan ook ver voor op anderen.’ Meisje, vijftien jaar, vmbo Handel en Administratie, Alkmaar. ‘Als ik woordjes Engels moet leren, dan gebruik ik nog wel eens de site wrts.nl. Erg handig.’ Jongen veertien jaar, havo 2, Zwolle.

22/57


Communicatie Voor de communicatie over onderwijsaangelegenheden gebruiken de leerlingen met name MSN e-mail en SMS en als laatste telefonie. Vaak wordt MSN en e-mail in combinatie gebruikt en werken zij samen aan bijvoorbeeld werkstukken en presentaties. Er wordt een werkverdeling gemaakt en leerlingen mailen de (tussentijdse) resultaten naar elkaar. MSN wordt door hen vooral gebruikt om op een snelle manier praktische informatie te verkrijgen. Leerlingen geven aan dat zij met deze zaken het liefst zo snel mogelijk klaar zijn. Het is zeker geen favoriete bezigheid, hooguit handig. ‘MSN is makkelijk als je ziek bent, maar toch iets wilt doen voor school, bijvoorbeeld aan een werkstuk werken.’ Jongen, zeventien jaar, mbo ICT, Leeuwarden. ‘Ik woon best wel een eind buiten Zwolle dan is MSN wel makkelijk om een opdracht te bespreken.’ Jongen, vijftien jaar, vo, Zwolle. ‘In de klas zitten wij een eind uit elkaar en dan is het makkelijk [als je samenwerkt] MSN te gebruiken om met elkaar te praten in plaats van te schreeuwen door de klas.’ Meisjes, dertien jaar, vo, Zwolle. ‘Als ik hier op school zou mogen msn-en dan zou dat niet goed zijn. School is een serieuze zaak, en door MSN zou ik veel te veel afgeleid zijn.’ Meisje, zeventien jaar, mbo, Leeuwarden. De meeste opleidingen geven overigens geen toestemming voor het gebruik van MSN tijdens de lesuren. Dat geldt ook voor Hyves: de meeste scholen blokkeren Hyves of staan het gebruik ervan enkel in de vrije lesuren toe. De leerlingen geven aan dit goed te begrijpen. Ze zien goed in dat schoolse zaken niet altijd samen gaan met privé aangelegenheden. ‘Als je op school achter een computer zit, moet je eigenlijk wel met opdrachten van school bezig zijn. School is een serieuze zaak en thuis kun je ook msn-en en hyven.’ Meisje, vijftien jaar, mbo Handel en Administratie, Gorinchem. ‘Ik vind het erg makkelijk om aantekeningen te tikken op mijn laptop, maar dit mag niet, omdat leraren denken dat ik dan niet oplet en andere dingen doe.’ Leerling Q, vrouw, achttien jaar, mbo doktersassistent, Leeuwarden. ‘Wij hebben allang een manier gevonden om toch te kunnen msn-en. Daar zijn wel manieren voor.’ Meisje, vijftien jaar, vmbo Alkmaar.

23/57


Leerlingen gebruiken e-mail minder voor hun schoolactiviteiten. Veel scholen bieden de leerlingen een emailadres aan, maar dit wordt alleen frequent gebruikt als het schoolbeleid daar op gericht is: bijvoorbeeld omdat alle werkstukken digitaal via de mail aangeleverd moeten worden. Leerlingen geven aan onderling weinig gebruik te maken van hun e-mail van school. Daar hebben zij MSN, Hyves en ander mailprogramma’s voor. ‘Sinds dit jaar werken wij competentiegericht en moeten wij veel meer zelf doen en zijn wij verplicht om alles digitaal aan te leveren. Ook kunnen wij opdrachten vinden op onze digitale omgeving. De ICT is hier echt wel goed in vergelijking met mijn vorige school, want daar hadden wij ook een account maar die gebruikte je nooit.’ Meisje, negentien jaar mbo Zorg, Roermond. Leerlingen gebruiken de SMS-functie van hun telefoon ook erg veel, al verschilt dit wel sterk per leerling. Leerlingen gaven ook aan veel meer te sms-en dan te bellen met name uit kosten overwegingen. SMS gaat met name over ditje en datjes en zelden over schoolse zaken. Ook antwoorden doorgeven of anderszins frauderen via SMS is ons niet ter oren gekomen. Ja, je kunt echt niet op je mobiel kijken tijdens een toets want dat zien zij echt wel hoor! [....] bellen is trouwens erg duur. Dat doe ik bijna niet meer, alleen als het niet anders kan.’ Meisje, achttien jaar, SPW, Roermond. Communicatie tussen leerling en docent De geïnterviewde leerlingen gaven aan dat zij geen behoefte hebben aan communicatie met hun docenten via MSN, Hyves of andere digitale vrijplaatsen. Zij beschouwen dit als het domein van jongeren, waar docenten/leraren, weinig te zoeken hebben. De communicatie wordt in enkele gevallen wel digitaal gevoerd maar dan met name door middel van e-mail. Het verschilt nogal of leerlingen hier gebruik van maken. Dat heeft deels te maken met het snel en adequaat antwoorden van de docent, maar anderzijds ook met de behoeften van de leerlingen. ‘Een leraar is heel veel online en van hem krijg je vaak binnen het uur antwoord. Maar dat is een uitzondering.’ Jongen, vmbo, vijftien jaar Alkmaar. ‘Als ik iets wil weten van een docent dan vraag ik hem dat na de les of ik vraag het aan de huiswerkbegeleider.’ Meisje, vwo, Nijmegen. Gaandeweg het onderzoek bleek dat veel jongeren niet bekend waren met Web 2.0 toepassingen anders dan hierboven genoemd. Denk hierbij aan het gebruik van RSS feeds, Twitter, social bookmarking, bloggen, podcast et cetera. Leerlingen gaven aan deze termen en programma’s niet te kennen. Er is door het onderzoeksteam nog even overwogen om een aantal Web 2.0 tools te demonstreren, en leerlingen hierop te bevragen. Dat hebben wij uiteindelijk niet gedaan omdat wij, als wij betrouwbare gegevens hierover wilden verzamelen, wij een andere onderzoeksopzet hadden moeten kiezen. Daarvoor ontbraken ons nu de middelen.

24/57


4.5

Leerlingen over computers en Internet in het onderwijs Inzet ICT onderwijs Leerlingen zijn positief over de inzet van de computer en internet in het onderwijs. Als voordelen ten opzichte van meer conservatieve leermiddelen als het boek en het schoolbord noemen zij: snelheid, toegankelijkheid, overzichtelijkheid, structuur en afwisseling. In veel gevallen wordt het schoolboek mondjesmaat geraadpleegd. Zeker in het mbo waar het competentiegerichte onderwijs al relatief ver doorgevoerd is. ‘Ik kan dingen beter onthouden, want het leest prettiger en er worden allemaal voorbeelden [illustraties] gegeven. Het is ook afwisselender dan een boek, want je hebt filmpjes, geluid […].’ Jongen, zestien jaar, vmbo, Alkmaar. ‘Je kunt gewoon snel de informatie die je nodig hebt, vinden.’ Meisje, 23 jaar, mbo doktersassistent, Leeuwarden. ‘De structuur is makkelijker, je kunt snel dingen vinden.’ Meisje, negentien jaar, mbo doktersassistent, Leeuwarden. ‘Als ik een fout maak dan kan ik die heel snel herstellen en ik kan sneller typen dan schrijven.’ Leerling P, meisje, veertien jaar, vo, Zwolle. Er zijn voor de meeste leerlingen wel grenzen aan de mate waarin de computer ingezet wordt. In de eerste plaats is er behoefte aan afwisseling, onder andere met andere leermiddelen, en in de tweede plaats vinden leerlingen het normale sociale contact met andere leerlingen en leraren erg belangrijk. In de derde plaats vinden de leerlingen de persoonlijke aandacht van de leraar van onvervangbare waarde. Bij het stellen van vragen stellen de leerlingen prijs op een persoonlijke ‘vraag en antwoord’-oefening. Een aantal malen is opgemerkt dat sommige leraren te vaak verwijzen naar Internet als hen een vraag wordt gesteld. Een gezonde afwisseling tussen schoolwerk op de computer en les door de leraar is volgens de meeste leerlingen de ideale combinatie. ‘Als je een hele middag al achter de computer hebt gezeten, wil je s’ avonds wel eens wat anders.’ Meisje, vijftien jaar vmbo, Alkmaar. ‘Ik wordt af en toe helemaal gaar van die computer. Ik heb daar toch al niet zoveel mee, ik heb niet voor niets verzorging en verpleging als beroep gekozen, dus geef mij maar veel praktijkles.’ Meisje, achttien jaar, mbo eenjaars Verzorging en Verpleging, Leeuwarden.

25/57


Karel Karel (vijftien jaar) staat iedere dag vroeg op. Hij woont een in een dorp, dat een stuk buiten Zwolle ligt, en zit rond zeven uur op zijn scooter, die hem in een half uur naar school brengt. Hij is goed op tijd op school, want de eerst les begint om acht uur. Dit geeft hem nog een klein half uur om te praten met zijn kameraden. Voor Karel begint de dag goed, want de eerste les is handenarbeid: zijn favoriete vak. Praktisch bezig zijn is hetgeen hij leuk vindt en goed in is. Na de pauze heeft hij een Geschiedenis overhoring. De avond ervoor heeft Karel het hoofdstuk uit het boek doorgelezen; daarnaast kan hij zich nog goed heugen wat de leraar over het onderwerp vertelde. Karel haalt de overhoring dan ook zonder blikken of blozen. De leraar geeft de klas vervolgens de opdracht om aanvullende informatie op internet te zoeken en deze volgende week samen met een andere klasgenoot te presenteren. Karel heeft weinig zin in de opdracht en spreekt met klasgenoot Matthijs af, dat zij vanavond een werkverdeling maken via MSN. MSN is erg makkelijk voor dit soort zaken, merkt Karel. Gezien het feit dat Matthijs en andere klasgenoten in de stad wonen, gebruikt Karel het programma vaak om gezamenlijke opdrachten te bespreken. Na ´s middags te hebben gevoetbald en het avondeten te hebben genuttigd, zet Karel de computer en MSN aan. Matthijs is al online. Karel vraagt hem of hij al lang aan het computeren is. Matthijs zegt dat hij al een tijdje achter MSN zit en net een foto op zijn Hyves-profiel heeft gezet. Matthijs vraagt Karel waarom hij niet eens wat leuke foto´s op Hyves zet. Karel antwoord dat het hem niet zo boeit, want wat schiet je er mee op? ‘Het is net als van die forums en weblogs: te veel meningen van anderen, dat kan mij niet zoveel schelen’, voegt Karel er aan toe. Zij maken snel een verdeling en Karel zoekt nog een aantal zaken voor de opdracht via Google op. Hij belandt een aantal keer door middel van Google op Wikipedia, waar hij de juiste informatie vindt. Gebruik Elektronische leeromgeving Leerlingen beginnen niet uit zichzelf over het gebruik van de elektronische leeromgeving die op bijna alle scholen aanwezig is. Het lijkt er op alsof de elektronische omgevingen niet of amper gebruikt worden. Het communiceren met elkaar gaat via de kanalen die zij thuis ook gebruiken, en dus al biedt de school soortgelijke functionaliteit aan, dan nog gebruiken zij eerder de eigen mail of MSN. Wel gaven een aantal leerlingen aan dat zij opdrachten of lesprogramma’s konden vinden op de schoolsite, maar dat slechts een handjevol docenten daar gebruik van maakten. ‘Een docent heeft op de schoolsite een aantal websites opgenomen waarin we een aantal oefeningen konden doen.’ Wij moeten dan wel eerst inloggen en dat doen wij niet echt vaak, dus das best lastig.’ Jongen, zeventien havo, Zwolle.

26/57


Beschikbaarheid ICT Leerlingen zijn kritisch over de beschikbaarheid van voldoende pc’s en/of laptops. ‘Er is niets vervelender dan geen beschikbare computer als je een opdracht moet maken’, aldus een vijftienjarige leerling uit Zwolle. Ook voldoende infrastructuur is een must, want een ‘krakkemikkig draadloos netwerk’ is niets. Wat betreft de digitale vaardigheden van de leraren, constateren de leerlingen dat er in dit opzicht grote verschillen zijn. Er zijn docenten die heel handig zijn met internet en de computer. maar andere doen er helemaal niets mee, ook al geven zij hetzelfde vak, op dezelfde school aan hetzelfde jaar. Leerling als producent/consument De leerling als producent van content bij het informele leren is een zeldzaamheid. Het zijn namelijk niet veel leerlingen die dit doen. Slechts een handjevol ICTleerlingen gaf aan of moderator (beheerder) van een ICT-georiënteerd forum te zijn of actief vragen en antwoorden te posten. Buiten (maar tevens binnen) de ICTopleiding om, wordt het forum veelal gebruikt om snel antwoord op je vraag te vinden. Dit gebeurt niet door een vraag te posten, maar door bijvoorbeeld via Google hetgeen dat je wilt zoeken plus ‘forum’ in te tikken. Een uitzondering was een jongen (leerling L, achttien jaar, vmbo Beveiliging, Leeuwarden) die wel eens hiphop beats op een forum postte en er zelf wel eens vanaf plukte. Internet wordt nog vooral gezien als een grote bak waar je antwoorden kunt vinden. Leerlingen beseffen niet dat als zij zelf ook antwoorden/werkstukken maken dat dit eventueel waardevolle content kan zijn. Internet, in combinatie met leren wordt vooral gezien als een plek waar je iets kunt halen en niet zozeer brengen. Wikipedia, dat veel via Google wordt bezocht, werd door geen enkele leerling aangevuld. Het gebruik van mogelijkheden via Hyves beperkt zich grotendeels tot het uploaden van foto’s en verwijzen naar bestaande filmpjes. Weblogs (blogs), waarmee ook content gecreëerd wordt, worden slechts door sommige leerlingen gevolgd. Nog minder hebben zelf een blog en hiervan blogt slechts een enkeling actief (een leerling noemde een actieve blogger op blogspot te zijn). Hoewel Hyves ook een blog optie heeft, werd deze door geen enkele leerling genoemd bij het spreken over het gebruik van Hyves. Web 2.0 sites Typische bekende Web 2.0 sites zoals de fotosite Flickr, waar-ben-jij site, Twitter, en muziekprofiel pagina Last.fm werden slecht door enkele leerlingen herkend dan wel door de leerling zelf genoemd. Hetzelfde beeld kregen de interviewers als er naar het bestaan en kennis van Web 2.0 termen als RSS-feeds, social bookmarking en tagging werd gevraagd. Ook hier bleken slechts enkele leerlingen van het bestaan af te weten, en wat het betekende, kon men ook in de meeste gevallen ook niet vertellen. Zelfs de ICT-gerichte leerlingen moesten bekennen hier weinig mee bekend te zijn.

27/57


Na uitleg van bovenstaande terminologie bleek dat een aantal leerlingen het wel handig leek, maar dat zij niet zouden weten hoe zij deze technologie zouden kunnen gebruiken op school. ‘RSS Feed? Dat is toch dat oranje icoontje dat je soms op pagina’s, nieuwspagina’s, te zien krijgt? […] Nee, ik doe daar niets mee, mensen vragen mij er wel eens naar.’ Jongen, zeventien jaar, mbo ICT, Leeuwarden. ‘Wat is dat dan social tagging ? [...] Oh.. dat lijkt me wel handig. Hoe doe je dat dan?’ Meisje, negentien jaar, SPW, Roermond.

28/57


Hoofdstuk 5 Bevindingen Literatuurstudie Gezien onze bevindingen, aan de hand van de interviews, is het goed om deze af te zetten tegen eerder verricht onderzoek. Op deze manier krijgen de door ons gevonden gegevens meer waarde, zijn deze beter te duiden en krijgen we meer inzicht in de materie. In dit hoofdstuk presenteren wij de bevindingen uit de literatuur, waarna wij in het volgende hoofdstuk de discussie voeren. 5.1

Feiten en Cijfers In deze paragraaf worden kort een aantal feiten en cijfers op een rij gezet, van meer globaal naar meer specifiek in relatie tot de onderzoeksvraag, dus van mediagebruik, Internetgebruik tot Web 2.0 gebruik. Hierbij wordt zoveel mogelijk ingezoomd op de betreffende doelgroep en de Nederlandse situatie, hoewel daar niet altijd recente feiten en cijfers voorhanden zijn. Mediagebruik Het mediagebruik is aan het veranderen, zeker van jongeren. De opkomst van internet, de mobiele telefoon, games en gratis kranten hebben invloed op hun keuze van media en de tijd die zij ermee doorbrengen. Bakker (2005) stelt: ‘Jongeren gebruiken niet minder media, zij gebruiken andere media en media anders’. Iedere vijf jaar vindt een grootschalig tijdsbestedingonderzoek in Nederland plaats naar het gebruik van een bepaald soort medium en de daaraan bestede tijd (www.tijdsbesteding.nl). De meest recente gegevens voor Nederland zijn van 2005 (SCP, 2006). In 2005 hebben Nederlanders (bevolking van twaalf jaar en ouder) gemiddeld bijna 45 uur vrije tijd per week, naast de gemiddeld 44 uur aan verplichtingen (werk, scholing, zorgtaken) en 76 uur aan persoonlijke verzorging (slaap, voeding en lichamelijke verzorging). Van de 45 uur vrije tijd wordt zo’n negentien uur besteed aan mediagebruik, en deze omvang is in Nederland al jaren stabiel. Daarbinnen is echter over de jaren heen wel wat veranderd. Zo verliezen het lezen van gedrukte media en het luisteren naar de radio of muziek steeds meer terrein als hoofdactiviteit. In de jaren 1975 - 1995 kwam dit doordat men meer televisie ging kijken. Sinds het midden van de jaren negentig laat de invloed van de PC en Internet zich gelden, veroorzaakt door de verspreiding van computers in huishoudens (87% in 2005) en de toegang tot Internet (83% in 2005). Deze toename van computeren Internetgebruik gaat ten koste van de televisietijd (en dan vooral bij de publieke omroepen, onder alle leeftijdsgroepen), dat een daling laat zien vanaf 2000 met anderhalf uur in de week tot 10,8 uur in 2005. Intussen verdubbelt het computergebruik zich met twee uur per week sinds 2000 tot een kleine vier uur per week in 2005. Die toename komt vooral op het conto van de jongere helft van de bevolking en dan vooral onder tieners: ten opzichte van 2000 is in 2005 de online tijd onder twaalf- - negentienjarigen vertienvoudigd tot ruim zes uur per week. Het onderzoek wijdt dit aan populaire toepassingen zoals MSN en websites zoals Hyves, wat wij bevestigt zien in onze eigen interviews. De offline tijd is niet veel veranderd en bedraagt ruim twee uur per week.

29/57


Met de verdere opmars van Internet en mobiele telefonie ziet het ernaar uit dat de komende jaren nog verdere verschuivingen zijn te verwachten, zoals het onderzoek van Van Rooij & Van den Eijnden (2007) ook inderdaad laat zien (zie hieronder). Een opmerking die hier wel gemaakt moet worden is dat de zogenaamde ‘verdringingshypothese’ (dat computeren internetgebruik tijd ‘afsnoepen’ van ander mediagebruik) geenszins een algemeen voorkomend effect is. In diverse internationale studies is aangetoond dat er geen sprake is van verdringing en dat bijvoorbeeld ‘heavy users’ van het ene medium ook andere media intensief gebruiken (Schulmeister, 2008). Leeftijdsgroepen verschillen aanzienlijk in de samenstelling van hun mediamenu (zie figuur 1). In de leeftijdscategorie twaalf - negentien houden de totale computertijd en de totale televisiekijktijd elkaar in 2005 met circa 8,5 uur per week in evenwicht. Dit is behoorlijk afwijkend van (recente) Amerikaanse en Europese onderzoekingen (Schulmeister, 2008) waarin televisie het medium voor jongeren blijft, en muziek luisteren een aanzienlijk groter aandeel heeft in de mediabesteding dan het schamele half uurtje dat uit het SCP onderzoek blijkt. Een mogelijke verklaring is dat in het SCP onderzoek het mobieltje als medium niet is meegenomen (waar veel muziek op wordt geluisterd) en online naar muziek c.q. radio luisteren bij de computerbesteding is gerekend. Methodisch gezien wordt de computer nog teveel als een medium als tv gezien terwijl het aantal gebruiksmogelijkheden van de computer veel groter zijn dan een tv, waaronder tv kijken op de computer! De conclusie van Schulmeister (2008) na de bespreking van een breed scala aan internationale onderzoekingen is dan ook: ‘Dennoch stimmen fast alle Studien in einem Urteil uberein: Die Mediennutzung nimmt nur einen Teil der gesamten Freizeitaktivitaten ein, Computer und Internet dominieren nicht die Kinderzimmer, Fernsehen und Musik behaupten den ersten Platz in der Medienwelt der Kinder und Jungendlichen.’ (pagina 80). Dit gegeven komt overeen met hetgeen uit de interviews naar voren is gekomen. Internet en computeren is geen activiteit. Het is slechts een middel om te kunnen spelen, zien, horen en communiceren.

30/57


Figuur 1: mediatijdsbesteding in 2005 naar leeftijdscategorie (in uren per week)

Internetgebruik Na de stijging van het pc-bezit in huishoudens aan het eind van de vorige eeuw (van 9% in 1985 tot 87% in 2005), zien wij in die laatste jaren ook een sterke toename in het percentage Nederlanders dat thuis toegang heeft tot internet: van 21% in 1998 naar 83% in 2005. Daarbij liepen de gezinnen met kinderen voorop: in 2001 had 59% van de gezinnen met kinderen tussen de twaalf en zeventien jaar een internetaansluiting en in 2003 was dat al 90 procent. Onder leerlingen in de bovenbouw steeg dat nog eens een factor sneller: in 2001 had 96% van de havoleerlingen thuis al internettoegang, bij de vwo-leerlingen was dit 98% (de Haan, van ‘t Hof & van Est, 2006). Ethniciteit speelt hier een rol: bij Surinaamse en Antilliaanse jongeren ligt de aanwezigheid van een pc in het huishouden zo’n 10% lager, en voor Turkse en Marokkaanse jongeren nog eens 10%. Voor internettoegang thuis is er eenzelfde patroon, dit is 80% bij Surinaamse en Antilliaanse jongeren, en ongeveer 66% bij Turkse en Marokkaanse jongeren. Vooral Marokkaanse jongeren compenseren dit door Internet te gebruiken op school, het werk of in het internetcafe. Wel is het internetgebruik van Turkse en Marokkaanse jongeren minder divers en de tijdsduur van hun ICT-gebruik korter, hoewel bijvoorbeeld Antilliaanse jongeren wel vaker chatten dan autochtonen (Van den Broek & de Haan, 2006).

31/57


De verdere opmars van internet zien wij ook terug in de studie van Van Rooij & Van den Eijnden uit 2007 naar internetgebruik onder jongeren. In dit onderzoek is voor het eerst systematisch onderzoek gedaan naar trends in het (buitenschools) gebruik van internet door twee metingen onder ruim 4500 jongeren in de leeftijd van elf tot zestien jaar uit te voeren. In de tweede meting hebben ook ruim 3300 ouders deelgenomen. De belangrijkste resultaten van het onderzoek zijn als volgt. In 2007 heeft 97% van de jongeren tussen de elf en vijftien jaar thuis toegang tot internet, waarbij bijna eenderde vanuit de eigen kamer kan internetten. Het internetgebruik is ruim 10,4 uur per week in 2007, wat een lichte daling is ten opzichte van de 11,5 uur in 2006, wat mogelijk te maken heeft met het strenger worden in 2007 van ouders over de duur en de inhoud van het internetgebruik. Onder vmbo’ers is het wekelijks aantal uren Internetgebruik gemiddeld zelfs met 2 uren gedaald, maar dit gemiddelde blijft nog steeds hoger dan onder havo- en vwo-leerlingen, te weten respectievelijk 14,5 uur per week tegenover 10,6 uren per week. En wat doen zij dan op internet? Onderstaand is een overzicht gegeven van de activiteiten op internet (zie Tabel 2). MSN’en of instant messaging is een van de meest gebruikte internetapplicaties onder jongeren (zie ook: Van den Eijnden & Vermulst, 2006; de Haan, van ‘t Hof & van Est, 2006; Hermes & Janssen, 2006; Walrave, Lenaerts & de Moor, 2006). Instant messaging onderscheidt zich van e-mailen doordat in real time gecommuniceerd kan worden en gezien kan worden wie van de vrienden en kennissen online zijn en wie niet. msn’en kent ook nog een verdere toename in het aantal gebruikers, hoewel het gemiddelde gebruik per week daalt in 2007 naar 7,1 uur per week. Meisjes msn-en meer dan jongens, oudere jongeren (tweede klas) meer dan jonge kinderen (groep 7), en havo/vwo-leerlingen meer dan vmbo-leerlingen. Eenzelfde patroon zien wij bij het gebruik van e-mail. Ook surfen of zoeken naar informatie op Internet wordt door zo’n negen van de tien jongeren gedaan, en is daarmee een van de kernactiviteiten op internet van jongeren, hoewel het ten opzichte van 2006 iets is gedaald. Door de populariteit van MSN is het chatten in (anonieme) chatrooms niet meer populair en het daalt verder over alle categorieën van geslacht, leeftijd en opleidingstype. Downloaden neemt iets toe, met name door een inhaalslag van meisjes. Websites waarop een profiel kan worden aangemaakt over je hobby’s, interesses en dergelijke, en die ook onderling gekoppeld kunnen worden zodat groepjes van vrienden ontstaan (social networks), nemen toe tussen 2006 en 2007 van ruim 27% naar ruim 36%. De toename vindt plaats over alle categorieën van geslacht, leeftijd en opleidingstype maar vooral havo- en vwo-leerlingen laten de belangrijkste stijging zien. Het gebruik van Habbo Hotel neemt verder af, met opvallende uitzondering dat het gebruik een significante stijging laat zien onder vmbo-leerlingen. Het meest opvallend is misschien wel de forse afname in het gebruik van weblogs, en wel over alle categorieën van geslacht, leeftijd en opleidingstype. De uitspraak ‘Het gebruik van MSN, weblogs en profielsites lijkt in het bijzonder het virtuele domein van jongeren te kenmerken.’ (de Haan, van ‘t Hof & van Est, 2006, pagina 12) en ook de bewering dat weblogs bijzonder populair zijn (Hermes & Janssen, 2006), moeten aldus voor wat betreft van weblogs al een jaar later worden afgezwakt.

32/57


Tabel 2: activiteiten van jongeren op Internet (Van Rooij & Van den Eijnden, 2007) Activiteit

2006

2007

MSN-en

84,2%

86,4%

E-mailen

-

74,3%

Naar informatie zoeken of surfen

94,1%

88,1%

Chatten in chatroom met mensen die je nog niet (goed) kent

18,5%

16,2%

Downloaden van muziek, films, foto’s of programma’s

68,4%

71,8%

CU2, Sugababes, Superdudes, Hyves, et cetera (profielsites)

27,2%

36,3%

Spelen van online games

76,7%

73,8%

Habbo Hotel

25,3%

21,2%

Weblog maken of bezoeken (MSN-spaces of web-log.nl)

42,4%

28,5%

Voor wat betreft het Internetgebruik op scholen constateren Van Rooij & Van den Eijnden een toename tussen 2006 en 2007, het wekelijks gebruik is gestegen van 24,1% naar 33,7%. Dit geldt voor jongens en meisjes. Voor opleidingsniveau ligt het anders. Het gebruik van internet op school onder vmbo-leerlingen stijgt tussen 2006 en 2007, in tegenstelling tot havo- en vwo-leerlingen. Internetgebruik op vmboscholen komt sowieso vaker voor dan op scholen voor havo en vwo. Leerlingen zitten in 2007 ook vaker thuis op internet voor huiswerkopdrachten van school, hoewel niet zo vaak als ouders denken. Zo denkt ongeveer 48% van de ouders dat hun kinderen iedere week wel gebruik maken van internet voor huiswerk, van de vo-leerlingen zelf geeft 17% dit aan. Dit is iets toegenomen ten opzichte van 2006 voor vmbo-leerlingen, maar is stabiel gebleven voor havo- en vwo-leerlingen. Opvallend is het relatief hoge percentage leerlingen dat ‘nooit’ thuis gebruik maakt van internet voor huiswerkopdrachten: dit is veel lager bij havo en vwo (0,9% in 2007) in vergelijking met het vmbo (6% in 2007). En waar gebruiken de leerlingen internet dan voor in het kader van school? Onderstaande tabel 3 geeft hier inzicht in. Alle inhoudelijke categorieën kennen een stijging behalve het kopiëren van werkstukken, wat mogelijk verklaard kan worden door het toegenomen toezicht van leraren en ouders. Veruit de belangrijkste activiteit is informatie zoeken. Verder is het contact met medeleerlingen belangrijk. Ook het maken van een oefentoets scoort nog 19,4%. De communicatie met de leraar over school, als dit al gebeurt, gaat via e-mail door een vraag te stellen of huiswerkopdrachten in te leveren.

33/57


Tabel 3: internetgebruik thuis voor schoolactiviteiten (Van Rooij & Van den Eijnden, 2007) Activiteit

2006

2007

Samen met andere leerlingen aan een opdracht werken

27%

33,7%

Informatie zoeken

67,7%

69,3%

Via de mail een vraag stellen aan de leraar of lerares

5,1%

8,1%

Via de mail een vraag stellen aan iemand anders, bijvoorbeeld een expert

5,1%

5,5%

Via de mail een huiswerkopdracht inleveren

8,6%

12,8%

Contact met medeleerlingen over schooltaken

-*

25,8%

Opzoeken wat het huiswerk is

9,3%

10,2%

Oefentoets maken

16,7%

19,4%

Kant en klare werkstukken opzoeken om te kopiëren

6,7%

4%

Website bouwen en bijhouden

-*

10,3%

Anders

18,7%

13,4%

Ik heb Internet niet gebruikt voor schooltaken

13,2%

11,4%

* is niet bevraagd in 2006.

Web 2.0 Met Web 2.0 is het beeld ontstaan van een democratische kracht waarin iedereen actief en assertief is. De spectaculaire cijfers van het aantal blogs en sociale netwerkprofielen zouden hier het bewijs voor zijn. Maar enige relativering is op zijn plaats: bijvoorbeeld 10 miljoen van de 12,9 miljoen blogs op Blogger, een belangrijker blogprovider, zijn inactief. Blogs worden vaak gemaakt in een opwelling en daarna nauwelijks meer bijgehouden (Hermes & Janssen, 2006). En dan hebben wij het nog niet over de sblogs (spam blogs) die net als e-mail spam er op uit zijn geld te verdienen door blogs te creëren, of ‘slapende’ blogs te muiten, in de blogosphere. Deze sblogs zijn er puur op gericht om je als bezoeker te verleiden op advertenties te klikken die bij de blogposts staan. Het aantal sblogs wordt in het engelse taal gebied al geschat op 56% van het totaal. Een andere manier is spam te plaatsen in blog comments, schattingen zijn dat negen van de tien comments spam zijn (Mann, 2006). En wij kennen ondertussen allemaal wel de situatie van Second Life waarbij er een groot verschil is tussen het aantal geregistreerde accounts versus het aantal daadwerkelijk ‘virtuele bezoekers’, slechts zo’n twintig tot dertigduizend wereldwijd op dagelijkse basis en niet de miljoenen die gehyped worden (Van Rooij & Van den Eijnden, 2007).

34/57


De harde cijfers tonen veelal ook een genuanceerdere werkelijkheid. In een studie van Forrester (Li, 2007) is gekeken naar daadwerkelijk gebruik onder 4475 volwassenen en 4556 jongeren van de online populatie in de USA. Van de volwassenen leest 22% minstens iedere maand (!) een blog; het taggen van web pagina’s, RSS-feeds gebruiken, eigen webpagina’s of een blog publiceren, video’s uploaden komt niet uit boven de 10%. Van de jongeren (12 tot 21 jaar) is het gebruik van sociale netwerksites het meest populair (ruim 60% doet dit minstens wekelijks), ook het lezen van blogs haalt nog een redelijk percentage, 32% wekelijks, maar ook hier zakken de percentages snel onder de 10% bij activiteiten zoals een eigen video online zetten, eigen webpagina’s publiceren, taggen, widgets gebruiken en RSSfeeds. Schulmeister (2008) presenteert een vergelijkbaar beeld op basis van een onderzoek naar de meest voorkomende Internetactiviteiten bij hogeschoolstudenten (dagelijks, wekelijks en maandelijks): ‘Ingesamt zeigt sich ein nuchternes Bild, das noch deutlicher wird, wenn wir die mit aktiver partizipation rechnenden Anwendungen betrachten wie -Blog schreiben- (0,7%, 31,%, 6,7%), -Videos online stellen- (0,4%, 1,7%, 3,7%), -Audiobeitrage online stellen- (0,3%, 1%, 1,3%) und Wikis schreiben- (0,5%, 2,2%, 7,3%). Diese kommen in allen drei Gruppen unter den ersten zehn items nicht vor.’ (pagina 103). Ook andere door Schulmeister aangehaalde studies naar Web 2.0 onder jongeren laten een gering percentage zien aangaande content creatie hetgeen geheel in lijn is met de bevindingen uit de interviews. Om meer greep te krijgen op de mate van participatie maakt het onderzoek van Forrester (Li, 2007) een onderscheid in zes toenemende niveaus van participatie in Web 2.0 activiteiten (zie ook figuur 2 3?). Voor volwassenen ligt de verdeling als volgt: 1. Creators: dit zijn mensen die blogs en webpagina’s publiceren en video’s uploaden naar YouTube, en wel minstens eenmaal per maand. Het gaat hier om slechts 13% van de volwassenen die al deze activiteiten ondernemen. Gaat het om een van de activiteiten dan ligt het percentage tussen de 20 - 25%. De gemiddelde leeftijd is 39 jaar. 2. Critics: deze mensen leveren commentaar op blogs en geven waardering of schrijven besprekingen op bijvoorbeeld Amazon.com. Hier gaat het om 19% van de volwassenen, de gemiddelde leeftijd ligt iets hoger op 42 jaar. 3. Collectors: deze groep doet aan social bookmarking via bijvoorbeeld del.icio.us en gebruikt RSS via Bloglines. Het gaat om 15% van de volwassenen met een gemiddelde leeftijd van 45 jaar. 4. Joiners: deze groep maakt gebruik van sociale netwerken zoals MySpace en Facebook. Ondanks alle ophef over sociale netwerken gaat het maar om 19% van de volwassenen die minimaal maandelijks gebruik van maakt van sociale netwerken. Deze mensen participeren ook in andere activiteiten zoals blogs lezen (56%) en blogs publiceren (30%). De gemiddelde leeftijd is 37 jaar.

35/57


5. Spectators: dit zijn mensen die blogs lezen, video’s bekijken en podcasts beluisteren, waarbij de meest voorkomende activiteit blogs lezen is. Het gaat om 33% van de volwassenen. Soms zijn spectators ook creators, maar vele spectators beklimmen niet de ladder van meer participatie: 31% van de spectators neemt niet deel aan activiteiten van de creators, critics, collectors of joiners. De gemiddelde leeftijd van spectators is 42 jaar. 6. Inactives: 52% van de volwassenen neemt in het geheel niet deel aan sociale activiteiten op het internet. Dit zijn veelal wat oudere volwassenen (gemiddeld 50 jaar) en het betreft ook meer vrouwen. Zij voeren andere activiteiten op internet uit, zoals informatie zoeken, shoppen en video's bekijken. Figuur 3: Forrester's ladder van participatie in Web 2.0 (Li, 2007)

Er is differentiatie in leeftijdsgroepen voor de mate van participatie (zie tabel 4). Voor jongeren liggen de verhoudingen anders dan voor ouderen. Tussen de twaalf en zeventien jaar is eenderde te typeren als creators, en de helft maakt gebruik van sociale netwerken. Ook de helft is te typeren als spectators. Daarentegen zijn ze veel minder te typeren als critics en collectors. En is ook nog eenderde te typeren als inactives. Actiever is de generatie tussen 18 en 26 jaar, met name door hun grote vertegenwoordiging in sociale netwerksites.

36/57


Over alle generaties heen geldt wel dat het percentage spectators gelijk of groter is dan het percentage van de meer actieve rollen. Het percentage inactieven is in de leeftijdscategorieën 12 tot 26 jaar aanzienlijk (van 34% tot 21%) maar slaat vanaf de leeftijd 27 om waarna de categorie inactives het hoogste percentage wordt van alle verdere oplopende leeftijdscohorten. Het zou interessant zijn om dit onderzoek voor de Nederlandse situatie op te zetten. De onderzoeksgegevens uit de interviews geven hiervoor voldoende aanleiding om een kwantitatief onderzoek te doen. Tabel 4: Percentage per leeftijdscohort van iedere participatiecategorie

Creators Critics Collectors Joiners Spectators Inactives

Youth (12-17)

Youth (18-21)

Gen Y (18-26)

Gen X (27-40)

34% 24% 11% 51% 49% 34%

37% 37% 16% 70% 59% 17%

30% 34% 18% 57% 54% 21%

19% 25% 16% 29% 41% 42%

Young Boomers (41-50) 12% 18% 15% 15% 31% 54%

Older Boomers (51-61) 7% 15% 16% 8% 26% 61%

Seniors (62+)

Totaal

5% 11% 11% 6% 19% 70%

13% 19% 15% 19% 33% 52%

Valkenburg, Schouten & Peter (2006) hebben specifiek onderzoek verricht naar de profielsites Sugababes/Superdudes en CU2. Profielsites zijn een belangrijk middel voor jongeren om zich te presenteren en hun identiteiten aan hun leeftijdgenoten te communiceren: ‘Kinderen en jongeren hebben nog nooit zo veel gelegenheid gehad om met hun identiteit te experimenteren als sinds de opkomst van Internet. Zij kunnen zich op internet niet alleen mooier, slimmer of extraverter voordoen dan ze in werkelijkheid zijn, maar zij kunnen er ook vrijer dan ooit experimenteren met hun geslacht, leeftijd en seksuele voorkeur.’ (pagina 47), en ‘Via schermnamen en visitekaartjes in MSN, en via glamourfoto’s en zelfbeschrijvingen op profielsites kunnen jongeren vrij en blij experimenteren en geïdealiseerde versies van hun zelf presenteren.’ (pagina 52). Ongeveer de helft van de jongeren doet zich min of meer regelmatig anders voor dan zij in werkelijkheid zijn, veelal dicht bij hun eigen zelf maar soms ook extremer door een ander geslacht te kiezen (10%). Een profiel bestaat uit een of meer foto’s en zelfbeschrijvingen, bijvoorbeeld over wat de profielhouder belangrijk vindt in het leven, zijn of haar (seksuele) voorkeuren, en relatie tot zijn/haar gezin en vrienden. Deze zelfbeschrijvingen zijn vaak zeer openhartig, variërend van informatie over het mooiste lichaamsdeel tot de seksuele voorkeur van de profielhouder. Ongeveer een kwart van de Nederlandse tien- tot negentienjarigen heeft momenteel een profiel op een profielsite (dit is consistent met de cijfers in Van Rooij & Van den Eijnden (2007) over 2006; maar lager dan bijvoorbeeld het percentage dat Walrave, Lenaerts & de Moor (2006) noemen voor België, namelijk 45%). Uit het onderzoek blijkt dat jongere tieners, tussen tien en twaalf jaar, de site vaker bezoeken dan oudere; jongens en meisjes de site even vaak bezoeken hoewel de meisjes wel langer op de site blijven als zij er eenmaal zijn; en allen hadden zij gemiddeld 25 reacties op hun profiel.

37/57


Deze reacties zijn veelal positief, maar er is ook een percentage (7%) dat zegt meestal of altijd negatieve reacties te hebben gekregen. 35% zegt wel eens een vriendschap te hebben gevormd via de profielsite. De conclusie van het onderzoek is: ‘zelfpresentatie via een profielsite voor de meeste jongeren positieve gevolgen kan hebben. Jongeren kunnen er vriendschappen mee vormen, verkering door krijgen en er hun zelfvertrouwen mee vergroten. En dat doet het merendeel ook. Het onderzoek laat echter ook zien dat het gebruik van deze sites voor een deel van de jongeren risico’s draagt. Dit geldt vooral voor de jongste groep adolescenten, die minder ervaring hebben, zelf nog minder hun grenzen kennen, en relatief veel experimenteren op internet.’ (Valkenburg, Schouten & Peter, 2006, pagina 56). 5.2

Web 2.0 in het onderwijs Een dertienjarige die een Wiki opzet over Harry Potter en die uitgroeit tot een wereldwijde vraagbaak over Hogwart met 500 entries. Een twaalfjarige blogt over het locale voetbalteam, ouderen ontdekken de blog en voegen herinneringen toe aan de site die uitgroeit tot een onafhankelijke website over de clubgeschiedenis. Een dertienjarige schrijft een essay over Jane Austen, alvorens het in te dienen op school plaatst zij het op een fansite voor review. Binnen 24 uur heeft zij vijf constructieve reacties en kan ze haar essay verbeteren (Owen, 2006). Prachtige voorbeelden die er om schreeuwen navolging te krijgen in het onderwijs. Technologische ontwikkelingen en nieuwe media hebben altijd aangezet tot de vraag naar hun relatie tot, of zelfs hun rol in, het onderwijs. De opkomst van mobiele telefoons en pda’s kan zo tot de vraag leiden naar de consequenties voor leren, en het zoeken naar hoe mobiel leren past in een bredere context van nieuwe media en sociaal-maatschappelijke ontwikkelingen (Kommers, 2005). Of de toenemende relevantie van digitale toegang tot informatie kan de vraag oproepen naar het beschikbaar stellen van laptops aan leerlingen (Kokkeler et al., 2007). De aanleiding is vaak een drang om het onderwijs aan te laten sluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen, maar zeker ook om ICT te gebruiken om het onderwijs aantrekkelijker te maken door aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen (Onstenk, 2007). Tussen 1997 en 2005 is er geïnvesteerd door de overheid in de integratie van ICT in het onderwijs. Met name is dit een technologie push geweest, waardoor scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs momenteel beschikken over gemiddeld een computer voor elke zes leerlingen. Investeringen zitten de laatste jaren vooral ook in de vervanging van computers en de verbetering van de Internetvoorzieningen (Ten Brummelhuis, 2006). Vanuit een onderwijskundige oogpunt kan ICT op twee manieren als strategisch instrument worden ingezet (Owen et al., 2006; Ten Brummelhuis, 2006): 1. Inhoudelijk waarbij ICT-vaardigheden zelf centraal staan, gestuurd vanuit een maatschappelijk-sociale doelstelling of vanuit een beroepsgericht doelstelling. Vertrekpunt hierbij is dat onderwijs niet alleen meer gaat om het verwerven van kennis en het opdoen van informatie, maar ook nadrukkelijk om de ontwikkeling van vaardigheden en competenties om zich als individu verder te ontwikkelen na school.

38/57


Dit vanuit de gedachte dat de wereld te complex is en te snel en te veel aan verandering onderhevig is zodat het ondoenlijk is jongeren ‘klaar te stomen’ voor de maatschappij. Die maatschappij is aan het veranderen in een kenniseconomie waarin het omgaan met en creëren van kennis centraal staat. Levenslang leren is een term die vaak in deze context wordt gebruikt. Wat nu blijkt is dat voor de instrumentele ICT-vaardigheden de invloed van het computergebruik thuis veel belangrijker is dan het gebruik op school, niet in de laatste plaats omdat het computergebruik thuis groter is dan op school. Dit ligt anders voor informatievaardigheden, dat wil zeggen vaardigheden ten aanzien van het zoeken, selecteren, interpreteren en verwerken van informatie. Hier hoort ook bij het kunnen beoordelen van de kwaliteit en betrouwbaarheid van informatie. Deze vaardigheden staan onder verschillende benamingen bekent. De Raad voor Cultuur (2005) pleit onder de noemer ‘mediawijsheid’ voor meer aandacht voor het om kunnen gaan met informatie in het veranderende medialandschap. Leerlingen missen vaak deze informatievaardigheden: ‘Leerlingen houden zich vooral bezig met het verzamelen van informatie en accepteren deze dikwijls zonder enige kritiek of reflectie.’ (Ten Brummelhuis, 2006, pagina 132). Het is veelal knippen en plakken en dan leuk opmaken. Googlen is misschien tweede natuur geworden maar daarmee is er nog geen vaardigheid in het beoordelen van de relevantie en betrouwbaarheid van de gevonden informatie: ‘Effectief gebruik van zoekmachines vraagt van leerlingen veel vaardigheden. Het beoordelen en samenvatten van informatie uit verschillende bronnen vereist complexere vaardigheden dan wanneer de informatie al is geselecteerd en bijeengebracht in een tekstboek. Zoekmachines maken het vinden van informatie eenvoudiger, maar om van deze informatie te kunnen leren is veel moeilijker.’ (Pagina 132). 2. Methodisch of instrumenteel, dat wil zeggen ICT als instrument voor het bereiken van een pedagogisch en/of didactisch doel. In basisscholen gebruikt ruim 80% van de leraren de computer tijdens de les, in het vo betreft het de helft van de docenten. In het laatste geval varieert het gebruik van gerichtheid op een à twee ICT-toepassingen (tekstverwerking, beeldverwerking) tot ‘ICT ter ondersteuning van zelfstandig werken, in het opzoeken van informatie en in het gebruik van verschillende communicatiemogelijkheden van Internet voor onderwijsdoeleinden.’ (Ten Brummelhuis, 2006, pagina 134). De huidige ICTtoepassingen vormen steeds meer een mogelijk alternatief: ‘Nieuwe technologie [lijkt] een uitdaging voor de gehele organisatie van het onderwijs. Individuele leertaken en zelfsturende teams vormen door ICT meer dan voorheen een alternatief voor klassikaal onderwijs. Jongeren leren daardoor meer hun eigen ontwikkeling te organiseren en dat heeft ook consequenties voor de arbeidsmarkt, waar van kenniswerkers verwacht wordt dat ze enige autonomie bij de uitvoering van taken aan de dag leggen en dat zij ondersteunende sociale netwerken kunnen organiseren.’ (de Haan, van ‘t Hof & van Est, 2006, pagina 17).

39/57


Deze verwachtingen ten aanzien van ICT in het algemeen worden ook geprojecteerd op Web 2.0 toepassingen. ‘Samenwerken, werken in teamverband is voor moderne beroepsbeoefenaars een ‘must’ en krijgt daarom ook in het beroepsonderwijs steeds meer aandacht. (…) Web 2.0 toepassingen nodigen uit tot samenwerking en maken dat ook beter mogelijk. Blogs en wiki’s kunnen gezien worden als krachtige tools voor sociale interactie met nadruk op inhoud en betekenis. Docenten en studenten kunnen in principe via RSS gemakkelijker kennis nemen van en reageren op wat andere schrijven of willen laten zien (blogs, wiki’s, videocast et cetera). Daarmee spelen zij een potentieel belangrijke rol bij feedback en (gedeelde) reflectie en bij gezamenlijke kennisontwikkeling. Social bookmarking tools en tags leggen de nadruk op het creëren van verbanden en communities. Studenten en docenten kunnen kennis nemen van (en reageren op) wat anderen lezen. (…) Een ander belangrijk aspect is actieve kennisontwikkeling en kennisdeling. De diverse technologieën stellen studenten en docenten in staat om bij te dragen aan de kennisontwikkeling op het web.’ (Onstenk, 2007, pagina 13). En Owen et al. (2006): ‘Social software allows us to approach learning in new and collaborative ways, and simultaneously to have greater access to more informationand knowledge-creation processes and more choice.’ (pagina 46). Owen et al. (2006) sommen de specifieke activiteiten op waarin Web 2.0 kan bijdragen aan onderwijs: • Communicatie tussen groepen: Web 2.0 biedt mechanismen om te zien wat anderen doen en daar feedback op te geven, inclusief experimenteer omgevingen. • Communicatie tussen veel mensen: Web 2.0 biedt toegang voor mensen van verschillend niveau, leeftijd, etniciteit en status. • Web 2.0 ondersteunt het vergaren en delen van resources. • Web 2.0 bevordert het via samenwerking beschrijven van informatie via rating, indexing en tagging. • Web 2.0 biedt een op de persoon afgestemde omgeving, informatiestromen, tools en content (RSS-feeds). • Web 2.0 biedt nieuwe manieren van kennisaggregatie en creatie: podcasts, vodcasts en mash-ups. • Web 2.0 ondersteunt distributie over verschillende platformen om tegemoet te komen aan de maker, ontvanger en de context. Gorissen (2006) is nog specifieker door te bekijken welke bijdrage specifieke toepassingen kunnen bieden. Zo kan chatten worden ingezet bij het talenonderwijs voor het oefenen van schrijfvaardigheid of spreekvaardigheid met een gesprekspartner uit een ander land die de taal spreekt die geoefend moet worden. Forums kunnen gebruikt worden voor een vraag en antwoordrubriek bij cursusondersteuning, voor opdrachtvoorbereiding, bespreking of voltooiing, en de ontwikkeling van meningsvorming en reflectie. Blogs lenen zich voor het bijhouden van een online dagboek tijdens de stage, en informatie vastleggen, bediscussiëren, evalueren en uitdragen. Podcasts en Videocasts kunnen gebruikt worden voor het online zetten van colleges en presentaties, als rapportagemiddel voor studenten, en voor digital storytelling.

40/57


Wiki’s lenen zich voor gezamenlijke kennisontwikkeling op een bepaald onderwerp, en de inzet van experts. Sociale netwerken kunnen gebruikt worden voor contact met alumni. Social bookmarking is geschikt voor het aanbieden van literatuuroverzichten voor lessen of als bronbeschrijving door studenten. En ten slotte kunnen virtuele werkplekken, presentatieruimtes, en virtuele bibliotheken worden opgezet als implementaties van virtuele werelden. Specifieke cases van Web 2.0 toepassingen in het onderwijs zijn te vinden bij Owen et al. (2006), Anderson (2007) en bij Onstenk (2007). Deze laatste noemt voorbeelden in scholen met bloggen, podcasts, wiki’s, Second life, games, google maps, skype, et cetera. Onstenk concludeert tegelijkertijd dat het feitelijk gebruik van Web 2.0 mondjesmaat is en verkennend van aard: ‘Algemene indruk is echter dat ook als studenten voor zichzelf of met hun vrienden gebruik maken van Web 2.0 tools, dat geenszins betekent dat ze dat ook in hun (beroeps)onderwijs doen of per se zouden willen.’ (Onstenk, 2007, pagina 30). Bovendien kan worden gesteld dat de gegeven opsommingen zoals hierboven en de beschikbare voorbeelden vooral zitten op het eerder genoemde methodische aspect: door Web 2.0 zijn werkvormen mogelijk die aansluiten bij onderwijs- en maatschappelijke ontwikkelingen, zoals zelfstandigheid, samenwerking, en het vergaren van informatie via het internet. Reflectie op het eigen gedrag hierin en dat van anderen, ‘mediawijsheid’, komt nog minder aan bod, terwijl juist Web 2.0 allerlei mogelijkheden biedt tot de zelfontplooiing en het weerbaar maken van individuen, die ook vraagt om reflectie daarop (Van Vliet, 2008a/b).

41/57


Hoofdstuk 6 Discussie In dit hoofdstuk bespreken wij de resultaten van de interviews en de literatuurstudie door middel van een aantal thema's. 6.1

Web 2.0 als concept Bevindigen Uit de interviews komt duidelijk naar voren dat jongeren de term Web 2.0 niets zegt. Ook veel van de technieken en webapplicaties die onder Web 2.0 vallen zegt hen niets. Denk hierbij aan termen zoals Flickr, RSS-feeds, Netvibes, I-google, Delicious, Pod/vodcasts, Twitter en zo kunnen wij nog wel even doorgaan. Er zijn wel websites waar zij veel gebruik van maken, maar zijn die nou specifiek Web 2.0? Het beeld dat naar voren komt is dat Web 2.0 vooral een term is die handig is als je je met internettechnologie en de ontwikkelingen hiervan bezighoudt en met de hierin werkzame vaklieden erover praat. Oftewel Web 2.0 is jargon. Methodisch gezien was het beter geweest naar Internetgedrag te kijken en pas in de analyse van de data te kijken of daar Web 2.0 typerend gedrag voorkwam. Dat werpt bij ons de vraag op om nog eens even goed stil te staan bij de term Web 2.0 en de bruikbaarheid hiervan. Discussie Wat is Web 2.0 eigenlijk, wat valt daar onder en maakt zo’n term het te onderzoeken fenomeen juist makkelijker of moeilijker. Spreken wij allemaal over hetzelfde? Dat zijn lastige vragen. Er zijn verschillende pogingen gedaan om te komen tot een aantal ‘dimensies’ aan de hand waarvan toepassingen ten opzichte van elkaar systematisch gecategoriseerd kunnen worden. Wijngaards (2008) stelt vier categorieën voor: 1. Tekst. 2. Audiovisueel. 3. Geografisch 4. ‘Vinden van geestverwanten’. Dit is een niet erg gelukkige keuze doordat vorm (tekst, AV-materiaal) en inhoud (geografisch informatie, netwerken) naast elkaar worden gezet. Op Flickr (categorie 2 volgens Wijngaards) vinden geestverwanten elkaar ook (categorie 4), en is via tags ook geografische informatie te vinden, zoals alle foto’s van een bepaalde plek (categorie 3). Onstenk (2007) gebruikt een categorisering die veel lijkt op de bovenstaande beschrijving, maar hanteert in zijn typering wel een aantal impliciete ‘dimensies’ - zoals communiceren, produceren, simuleren - die niet exclusief op een van de categorieën kan worden geplakt. Een categorie als bijvoorbeeld ‘kunnen produceren van kennis en informatie’ wordt gekoppeld aan wiki’s, maar het is niet duidelijk waarom die typering ook niet gebruikt kan worden voor podcasts en blogs, die beide in andere categorieen vallen. Gorissen (2006) maakt gebruik van dimensies zoals interactie en hiërarchie en beschrijft daarmee consequent Web 2.0 en ook niet Web 2.0 tools.

42/57


Niet alleen is een structurering van de verschillende Web 2.0 fenomenen lastig, ook het trekken van een cirkel er omheen is niet eenvoudig. Niet in de laatste plaats omdat ‘oude’ toepassingen zoals E-mail, Forums, SMS en chatten net zo makkelijk onder Web 2.0 worden geplaatst. Daarnaast zijn er allerlei niet-Web 2.0 toepassingen die Web 2.0 functionaliteit gaan incorporeren. Zo kun je in ‘traditionele’ contentmanagementsystemen zoals Sharepoint nu ook een wiki opzetten en in DocuShare van Xerox kun je tags gebruiken. Games worden in sommige gevallen tot Web 2.0 gerekend, zeker daar waar sprake is van grote online communities zoals in MMORPGs, of indien er een duidelijk mod-cultuur is zoals bij First Person Shooters. Het is ook ondoenlijk geworden Web 2.0 te verbinden aan uitsluitend de computer: op het mobieltje kan net zo hard gemsn’d of getwitterd worden; de huidige gameconsoles hebben allemaal een breedband verbinding om niet alleen nieuwe software te kunnen kopen maar vooral ook om een communities te ondersteunen; en in moderne elektronische programmagidsen (EPGs) op digitale televisies kun je programma’s een rating geven waarop het verdere aanbod kan worden afgestemd. Het is dus lastig deze verschillende uitingen onder een noemer te vangen, zoals toch gebeurt met de aanduiding Web 2.0. En overigens ook nog niet eens terecht, omdat de aanduiding van Web 2.0 van origine niet bedacht is om technologieën mee aan te duiden maar om de consequenties van die technologieën te kunnen identificeren aan de hand van een aantal (business) kenmerken (Anderson, 2007). Indien het doel is om te komen tot empirisch inzicht in gedrag van jongeren ten aanzien van internet is het raadzaam een helder en eenduidig niveau van observaties in te zetten. Dit kan door naar concrete instanties te kijken (wie, wanneer en hoe gebruiken jongeren YouTube?) of vanuit functies (als jongeren willen communiceren, hoe gebruiken zij internet daarvoor). In de analyse van het materiaal kan dan een interpretatie volgen met conceptuele termen als Web 2.0, Netgeneratie of wat dan ook. 6.2

Jongeren en hun Web 2.0 activiteiten Bevindingen Instant messaging (msn’en) wordt door jongeren als het belangrijkste communicatiemiddel gezien en dagelijks gebruikt. Opvallend is dat de meest gebruikte tools erg tekstgericht zijn (MSN, chatten, SMS, profielinformatie) wat haaks lijkt te staan op de sterke nadruk die vaak gelegd wordt op de huidige beeldcultuur. Een verklaring voor deze tekstuele gerichtheid kan zijn dat de verminderde audiovisuele informatie kan bijdragen aan zichzelf op een geïdealiseerde manier te presenteren en zich minder geremd voelen om bepaalde intieme aspecten van zichzelf bloot te geven (Valkenburg, Schouten & Peter, 2006). Voor het werkelijk gebruik van Web 2.0 is nog weinig systematisch wetenschappelijk onderzoek beschikbaar: het lijkt erop dat jongeren wel actiever zijn dan ouderen (ouder dan 27 jaar) maar niet zo massaal als soms wordt verkondigt (34% inactieven).

43/57


Bovendien zijn zij sterk gericht op maar bepaalde toepassingen die te maken hebben met identiteitsvorming, zoals profielen, en communicatie, zoals sociale netwerken (zie ook Schulmeister, 2008). Jongeren maken beperkt gebruik van zogenaamde Web 2.0 toepassingen. Zij gebruiken vooral die toepassingen die liggen in het verlengde van hun behoeften: communiceren, informatie zoeken en 'spelen' met hun identiteit. Daarbij zijn zij ook maar in beperkte mate 'actief', in de zin dat zij niet veel (hoogwaardige, multimediale) content creëren. Het meeste dat gecreëerd wordt is tekst en kent een beperkte functie. Jongeren in het vo en mbo zijn zeer divers en gebruiken ICT dan ook lang niet allemaal in dezelfde mate en/of wijze. Zij maken over het algemeen wel gebruik van Web 2.0 tools zoals Youtube, MSN en Hyves, maar zij nemen dan de rol aan van consument (passief) en niet van producent (actief) van content. Dit wordt ondersteund door onderzoek van Jadin naar het gebruik van Web 2.0 toepassingen. Jadin heeft in dit onderzoek onderzocht in hoeverre Web 2.0 toepassingen, onder studenten, dagelijks, wekelijks danwel maandelijks geraadpleegd werden. De conclusie onderschrijft onze bevindingen. Er wordt veel geraadpleegd en weinig geproduceerd Discussie Iedereen, en dus ook jongeren, weten zich steeds meer omringd door de media. Van evidente zaken als hoe mensen met elkaar communiceren en hoe informatie verspreid wordt, tot hoe mensen zich met elkaar verbonden voelen of wat zij van waarde vinden: op al die terreinen spelen media een rol. Weinig blijft dan ook onberoerd door het effect van de media, het omringt ons steeds meer, met een onmiskenbaar effect op onze kennisverwerving en identiteitsvorming: ‘van elementen in een omgeving zijn media de omgeving zelf geworden’ (Raad voor Cultuur, 2005). Jongeren tussen de twaalf - negentien jaar ‘doen’ relatief minder aan traditionele media zoals televisie en gedrukte media en meer aan computergebruik. Dat computergebruik voor deze leeftijdsgroep is in het bijzonder gericht op communiceren, veelal met bekende leeftijdsgenootjes: ‘Jongeren zijn in hun Internetgebruik vooral gericht op de communicatietechnologie en minder op de informatietechnologie’ (Van Est, van ‘t Hof & de Haan, 2006, pagina 180) en ‘De online netwerken hangen dan ook sterk samen met de offline relaties.’ PC-gebruik en internettoegang is voor jongeren inderdaad onderdeel geworden van hun omgeving, het hoeft niet gezocht te worden, het is er. Het gebruik ervan is echter een andere verhaal, in die zin dat geenszins alle potentie wordt genut en ook geenzins iedereen eenzelfde houding heeft ten opzichte van Internettoepassingen. Het beeld dat jongeren, en dan ook alle jongeren, alle Web 2.0 mogelijkheden ten volle benutten is niet aangetroffen en moet danig bijgesteld worden. De beeldvorming rondom jongeren en internet en het hierbij horende verwachte internet en technologie gebruik wordt dus niet gestaafd door de werkelijkheid en wetenschappelijk onderzoek. De inzet van internettechnologie anders dan in het verlengde van hun persoonlijke behoefte zal slechts mondjesmaat aanslaan.

44/57


Aangezien leren en het naar school gaan, bij de onderzochte jongeren, nog steeds als een verplicht nummer wordt gezien en men met name vanuit een sterke extrinsieke motivatie handelt, zullen Web 2.0 toepassingen, gericht op het leren, niet als vanzelfsprekend worden opgepakt. 6.3

Generatietyperingen Bevindingen De geïnterviewde jongeren herkennen zich niet in de generatietyperingen zoals die in de literatuur worden aangetroffen: Net generation, Nintendo-generatie, generation C (content), screenagers, Einstein generatie, Internetgeneratie, digitale generatie, digital natives, Millennials, dotcom-generatie, joystick-generatie, de sms-generatie, homo zappiens, generatie M (media), et cetera (De Haan & van ‘t Hof, 2006; Hermes & Janssen, 2006; Boschma & Groen, 2007; Ciber, 2008; Schulmeister, 2008; Bennet, Maton & Kervin, 2008). Deze kwalitatieve termen zijn veelal gestoeld op een objectief criterium van een geboortejaar. Bij De Haan & van ‘t Hof (2006) is het criterium jongeren die na 1980 zijn geboren en hun formatieve periode hebben gehad in de periode dat computergebruik en Internet doordrong tot vele huiskamers: ‘Generaties zijn groepen personen die in dezelfde periode zijn geboren, onder vergelijkbare omstandigheden zijn opgegroeid en dezelfde grote levensgebeurtenissen hebben meegemaakt. De ontvankelijkheid voor zulke omstandigheden en gebeurtenissen is het grootst tijdens de puberteit en de adolescentie’ (pagina 11). Bij Boschma & Groen (2007) gaat het om de generatie van 1988 tot nu. Los van de vraag of het verstandig is een hele generatie te typeren aan de hand van een apparaat (joystick) of dienst (SMS), ligt in die typering vaak een scala van aannames verscholen over het gedrag, de motivatie en het intellect van de betreffende generatie. Alhoewel ‘verscholen’ hier misschien niet de goede term is gegeven de vaak expliciete beweringen. Bij wijze van voorbeeld volgen hier twee citaten: ‘Internetten is voor jongeren een vanzelfsprekende manier van communiceren, en het mobieltje is een verlengstuk van henzelf. Door digitalisering kunnen bijvoorbeeld muziek en film op allerlei apparaten worden opgeslagen en via allerlei netwerken worden doorgegeven. De radio kan via de pc worden beluisterd, en het is mogelijk om te internetten via de mobiele telefoon. Media zijn altijd en overal aanwezig in het leven van jongeren, en zij gaan hier verbazingwekkend gemakkelijk mee om. Idealisten, marketeers en onderzoekers beweren dat er een nieuw soort burger en een nieuw soort consument is opgestaan, namelijk de kritische, actieve consument die zelf ook producent van media-inhoud actief is en ook wel aangeduid wordt als ‘prosumer’.’ (Hermes & Janssen, 2006, pagina 162).

45/57


‘Jongeren zijn zo bedreven in het benutten van technologie dat zij zich daarvan eigenlijk niet bewust zijn en zeer gemakkelijk nieuwe ontwikkelingen op dit gebied kunnen volgen en opnemen in hun dagelijkse leven. Deze digital natives communiceren met instant messaging, delen hun mening via weblogs, kopen en verkopen spulletjes op Marktplaats of eBay, wisselen uit met peer-to-peertechnology, zijn creatief met Flash, ontmoeten elkaar in 3D-werelden, leggen verzamelingen aan met downloads, werken samen in wiki’s, meten betrouwbaarheid van mensen en informatie via reputation systems, zoeken van alles met Google, zetten hun ongebruikte computerkracht in via SETI, rapporteren met mobiele telefoons als camera’s. (…) Uitleg alleen in woorden is doorgaans niet aan hen besteed. Bovendien werken zij niet-lineair. Omdat zij niet gewend zijn om teksten te lezen en de lijn van het betoog of verhaal te volgen, beschikken zij over de vaardigheid om onderzoekend en sprongsgewijs door informatie te gaan en toch de betekenis op te nemen. Zij kunnen dit omdat (en voorzover) zij ook in staat zijn zoeken leerdoelen te definiëren.’ (Wijngaards, 2008, pagina 11 - 12). Jongeren zijn ten aanzien van de gedigitaliseerde media omgeving aldus kritisch, actief, gedreven en bedreven, visueel ingesteld, niet-lineaire werkers, onderzoekend, nieuwsgierig, intelligent, multitaskers, always on en in control, sociale netwerkers, enzovoort. De ‘google-generatie’ is zo anders dat we bijvoorbeeld ook het onderwijs moeten aanpassen (Bouma, 2008; Bennet, Maton & Kervin, 2008). Sommigen, zoals Marc Prensky, spreken zelfs van een digitale oerknal (‘singularity’) die de nieuwe generatie compleet anders maken dan de oudere ‘digital immigrants’, tot en met een andere hersenstructuur toe... Discussie Is er wetenschappelijk bewijs voor de kwalificaties die gebezigd worden over de ‘google-generatie’? Onstenk (2007) geeft al aan dat de empirie een genuanceerder beeld opdringt: ‘Duidelijk is overigens wel dat niet alle studenten dezelfde digitale ervaring hebben. Niet alle jongeren in het beroepsonderwijs zijn op dezelfde wijze lid van de ‘internetgeneratie’ (pagina 14), en ‘Diverse respondenten (docenten en studenten) rapporteren dat de digitale handigheid van studenten sterk verschilt. Vooral als het gaat om het produceren en ter discussie stellen van content.’ (Pagina 33). De laatste jaren zijn er op meerdere plekken, via blogs, twijfels geuit over de gedane beweringen over de Net-generatie en is er scherpe kritiek geleverd op de vaak oppervlakkige argumentatie, anekdotische onderbouwing en de afwezigheid van enige wetenschappelijke bewijsvoering (zie Schulmeister (2008) voor een overzicht). Bennet, Maton & Kervin (2008) in een overzicht van het debat beargumenteren dat een uitspraak dat een gehele generatie uitvoerige kennis en vaardigheden bezitten ten aanzien van nieuwe technologie (de ‘digital natives’) niet houdbaar is op basis van empirisch onderzoek. Evenmin is houdbaar dat ze er een eigen leer’stijl’ op na houden. De oproep om het onderwijs aan te passen op basis van deze argumenten moet dus met terughoudendheid worden tegemoet getreden. Dit betekent niet dat er geen andere redenen kunnen zijn om het onderwijs te willen veranderen.

46/57


Recentelijk zijn er twee studies verschenen die naar de wetenschappelijke houdbaarheid van een aantal aannamen rond de ‘Netgeneratie’ hebben gekeken. In een recente studie in opdracht van de Britisch Library (Ciber, 2008) is bij de ‘googlegeneratie’, jongeren geboren na 1993, gekeken naar de wijze waarop deze jongeren digitale bronnen gebruiken, en of dit erg afwijkt van hoe huidige volwassenen digitale bronnen gebruiken. Bij de introductie van de studie wordt expliciet verwezen naar de vele literatuur die deze generatie typeert op basis van ‘untested assumptions’ dat de generatie kwalitatief andere communicatie- en informatievaardigheden zou bezitten. Vanuit meta-analyses van 30 jaar aan onderzoek, aangevuld met eigen onderzoek, is dit een van de eerste studies die de bovenstaande vraag grootschalig, systematisch en methodisch heeft onderzocht. Uit het onderzoek komt naar voren dat jongeren weinig begrip hebben van hun eigen informatiebehoefte en daardoor moeilijk effectieve zoekstrategieën ontwikkelen, weinig tijd besteden aan het evalueren van informatie op basis van relevantie, juistheid en autoriteit, online informatie zeer vluchtig bekijken en zeer fanatiek op hyperlinks klikt, en dat de zogenaamde informatie geletterdheid (information literacy) niet verbeterd is in relatie tot de bredere beschikbaarheid van en toegang tot technologie: ‘There is little direct evidence that young people’s information literacy is any better or worse than before.’ (Pagina 12). Vele van deze kenmerken dateren ook nog van voor het internettijdperk zoals uit onderzoek in de tachtiger jaren naar cd-roms uitwijzen. Specifieke mythes die de studie doorprikt zijn die ten aanzien van: multitasking, ‘There is no hard evidence’ (pagina 18), dat jongeren ICT vaardigheden via een beetje ‘aanklooien’ opbouwen in tegenstelling tot volwassen die de handleiding lezen ‘is a complete reversal of reality’ (pagina 19), dat jongeren experts zijn in informatie zoeken ‘there is no evidence in the serious literature’ (pagina 22), dat jongeren typisch gaan voor de ‘easily digested chunks’ van informatie is ook een mythe, dit geldt namelijk voor alle gebruikers van digitale bibliotheken. Wel bevestigt de studie dat jongeren meer competent zijn met technologie, en dat digitale bronnen veel hergebruikt worden (‘cut-and-paste’). De conclusie van de studie is dat we niets opschieten met een typering als de ‘googlegeneratie’ omdat het niet eens opgaat voor de generatie waar het op geprojecteerd wordt: slechts 27% van de jongeren kan als zodanig worden getypeerd, terwijl de meerderheid (57%) slechts eenvoudige technologie inzet voor simpele communicatie behoeften en voor vermaak. De rest probeert technologie zelfs te ontlopen daar waar het kan, de zogenaamde ‘digital dissidents’. Bovendien maken oudere gebruikers een inhaalslag waarmee ook het vermeende gat tussen jongeren en ouderen snel kleiner wordt: ‘much writing on the topic of this report overestimates the impact of ICTs on the young and underestimates its effects on older generations. A much greater sense of balance is needed.’ (pagina 21). Schulmeister (2008) onderzoekt de wetenschappelijk basis voor aannames die in de vele boeken en artikelen over de Net-generatie worden gedaan. Daartoe behandelt hij diverse ‘klassieke’ verhandelingen over de Internetgeneratie zoals van Tapscott, Prensky en Oblinger & Oblinger, met als algemene conclusie: ‘Es fehlt die Forschung, es werden unbelegte Behauptungen aufgestellt. (…) Und dies ist in der Tat der zentrale Einwand gegen alle diese popularen Ideen.’ (pagina 18).

47/57


Schulmeister ontleed de beweringen over de Netgeneratie in twee toetsbare beweringen: • Het bestaan van een Netgeneratie zou betekenen dat computer en Internetgebruik domineren in deze groep. • Deze groep moet onderscheidende kenmerken hebben van de voorafgaande generatie. Het eerste aspect, de dominantie van computer en Internetgebruik, wordt door Schulmeister in een uitgebreide analyse van internationaal onderzoek niet aangetroffen. Wij hebben zijn conclusie al eerder geciteerd (zie sectie ‘Feiten en Cijfers’). Voor het tweede aspect concludeert Schulmeister dat ‘sich die heutige Generation nicht wesentlich in ihren Einstellungen und Praferenzen von fruheren Generationen unterschiedet.’ (Pagina 28). Zo is de veronderstelde vaardigheid van multitasken verre van het exclusieve terrein van jongeren, het gebruik van meerdere media tegelijkertijd (muziek luisteren en e-mailen; televisie kijken en de krant lezen) komt ook bij volwassenen in ruime mate voor, en is ook geenszins ‘nieuw’, zoals vroeger bij het naar de radio luisteren al gemultitasked werd door tegelijkertijd de spruitjes schoon te maken of de sokken te stoppen. Bij een nauwere definitie van multitasken als het snel kunnen schakelen tussen IM, e-mail, gamen, je profiel bijwerken, en een boek online bestellen, is de vraag of hier niet eerder sprake is van een sequentie van handelen in plaats van in essentie parallelle processen. Een sequentie die mogelijk is doordat de computer wel kan multitasken (mail ophalen, RSS-feed ophalen, een credit card betaling afhandelen, software updaten, een filmpje afdraaien). Tot slot kunnen we de vraag stellen of de bewondering die er veelal is voor het kunnen multitasken wel stand kan houden: ‘multi-tasking may not be as beneficial as it appears and can result in a loss of concentration and cognitive ‘overload’ as the brain shifts between competing stimuli’ (Bennett, Maton, Kervin, 2008, pagina 5). Het ‘generatie’-denken en het verzinnen van een nieuwe typeringen (de twittertieners? ‘digital diehards’? de Hyves-hangjongeren…) legt de verkoop van boeken geen windeieren, maar de werkelijkheid is genuanceerder: ‘The picture beginning to emerge from research on young people’s relationships with technology is much more complex than the digital native characterisation suggests.’ (Bennet, Maton & Kervin, 2008, pagina 9). Die complexiteit zit in ieder geval in het feit dat generaties geen homogene groepen zijn: ‘dass er nicht eine Generation gibt, in der alle Menschen gleiche Eigenschaften haben, sondern dass jede Altersgruppe von menschen aus vielen Gruppen und Individuen mit ganz unterschiedlichen Interessen und Einstellungen besteht, die auch unterschiedlich gefordert werden mussen.’ (Schulmeister, 2008, pagina 48). Verder zit de complexiteit in het verdere feit dat de digitale leefwereld niet het exclusieve speelveld is van een generatie die ermee opgegroeid is, hoe ‘natuurlijk’ zij zich er ook in begeven. Dit kan snel tot de vooringenomenheid leiden dat zij die ermee opgegroeid zijn er ook volledig vaardig in zijn en anderen een achterstand hebben, de digitale immigranten.

48/57


Maar: ‘Gerade die van Prensky apostrophierten Digital natives beherrschen das Digitale nicht, sie bedienen sich nur der darauf aufgesetzten, herrlich einfachen Benutzerschnittstellen und nutzen deren Softwareprogramme, die Email, den Browser, die Textverarbeitung, die Fotodatenbank, den Movieplayer, den Musikdownload zum mp3-Player et cetera. Ihre Interesse liegen auf dem Gebiet der Unterhaltung, der Kommunikation and der Kontaktpflege, mit dem englischen Begriff, sie beteiligen sich am >social networking<. Dafür muss ich keine digitalen Methoden beherrschen, digitale Konzepte denken, eine digitale Sprache sprechen (was immer das ist). Die partizipation in sozialen Netzwerken ist eine von der Menschheit schon immer gepflegte Kulturtechnik, nur dass sie jetzt ins virtuelle Netz transferiert wird.’ (Schulmeister, 2008, pagina 18). Daarnaast is er ook wel een bepaalde nuchterheid in alle gegevens te ontdekken, namelijk dat voor jongeren het contact met vrienden het belangrijkste is en dat (nieuwe) media worden gebruikt om dit doel te bereiken, vandaar de terugkerende hoge scores in het gebruik van IM, chatten, en sociale netwerken: ‘Die Medien werden ab dann genutzt, wenn sie alltagstauglich sind, sie werden fur Ziele genutzt, die man ohnehin anstrebt’ (Schulmeister, 2008, pagina 114). De typering van jongeren aan de hand van termen als Netgeneratie is minder onschuldig dan het lijkt. Ten eerste spreekt er bijna een bepaalde luiheid uit en blinde vlek voor wetenschappelijk onderzoek. Van Vliet (2008b) verzucht al ‘waarom begint iedere discussie over ICT-vaardigheden van de huidige jeugd met de zin ‘als ik kijk naar mijn kinderen…’ (pagina 89). Belangrijker nog is dat 1) het verschillen verhult tussen jongeren in hun toegang tot (digital divide) en vaardigheden met (participation gap) door een bepaalde groep als staand voor een hele generatie te nemen, en 2) het een verschil tussen jongeren en ouderen benadrukt en een exclusiviteit claimt van de doorwerking van de digitale leefwereld terwijl een kenmerk van de nieuwe omgeving juist is die deze ons allen omringt, altijd en overal. De meest bedenkelijke doorwerking krijgen de denkbeelden als opgeroepen tot directe en ingrijpende maatregelen in het onderwijs om de van het onderwijs ‘vervreemde’ jongeren te redden. Misschien moet het onderwijs wel aangepast worden maar de argumenten die de ‘generatie’-denkers aandragen kunnen daarvoor geen afdoende fundament bieden.

49/57


6.4

ICT versus informatievaardigheden Bevindingen Jongeren zijn over het algemeen wel ICT-vaardig maar niet per definitie informatievaardig. Jongeren die niet met computers werken en niet kunnen internetten of tekstverwerken met Word worden een zeldzaamheid. Jongeren beschikken dus over algemene ICT-vaardigheden. Voor meer specifieke, vaak complexere ICT-taken , komt het beeld naar voren dat jongeren helemaal niet zo handig zijn als vaak wel wordt gedacht. Het downloaden van een videofilmpje van de mobiele telefoon, het bewerken van dit filmpje op de pc en het weer uploaden hiervan naar Youtube is voor veel onervaren jongeren net zo’n grote opgave als voor onervaren anderen. Op de informatievaardigheden van jongeren is nogal wat aan te merken. Veel van de geïnterviewde jongeren namen standaard genoegen met de eerste drie hits van Google bij het uitzetten van een informatievraag. Om te checken of de informatie wel klopt zoeken ze een enkele keer nog wel op een andere site hetzelfde onderwerp op, maar daar blijft het wel bij. Internet werd, als zijnde een enkele informatiebron, vaak genoemd, als bron van antwoord. De jongeren gaven ook wel aan Wikipedia te gebruiken maar niet als begin van hun zoektocht. Zij kwamen, zo gaven zij zelf aan, daar wel vaak op terecht, via Google. Kortom,er schort nogal wat aan de mediawijsheid van de geïnterviewde jongeren. Daarnaast zien wij dat op scholen dat ICT met name instrumenteel wordt ingezet en in veel mindere mate op basis van inhoudelijke gronden. Zoals ook wel blijkt uit de vier in balans monitor hebben veel scholen wel aandacht besteed aan de harde kant van ICT (hardware, software, infrastructuur) maar nog in mindere mate aan de zachte kant (visie op ICT en competenties). Onze bevindingen sluiten daar bij aan. De computer is een handig middel om diverse vraagstukken mee op te lossen en/of vorm te geven, maar maakt zeker geen integraal onderdeel uit van het onderwijs of de visie die men op onderwijs heeft. Ons viel op dat er nogal wat verschillen waren in ICT- en informatievaardigheden bij de jongeren zelf. Deze hebben voornamelijk te maken met leeftijd en opleidingsniveau. Algemeen geldt dat naarmate men jonger is, men zich minder bewust is van zijn eigen doen en laten. Dit geldt ook voor het doen en laten op internet. Met name aan informatievaardigheden bij de jongste deelnemers aan dit onderzoek, leek het te ontbreken. Discussie Op zich is er niets mis met deze instrumentele inzet, maar de verdere medialisering betekent dat het belang om zichzelf te 'redden' toeneemt. Zeker in een deze wereld, waarvan veel informatie niet altijd evident is wat de status, bron of relevantie is. Deze ontwikkeling grijpt onmiskenbaar in op de competenties die men nodig heeft om goed in de moderne maatschappij te kunnen functioneren.

50/57


Mediawijsheid zou dan ook een onderdeel moeten zijn van de burgerschapscompetenties waaraan, vanuit overheidswege, op elke onderwijsinstelling aandacht aan gegeven moet worden. Dat betekend meer nadruk op mediawijsheid en de rol van de leraar/docent hierin. Er is op het gebied van professionalisering van het onderwijscorps relatief veel geïnvesteerd in ICT-vaardigheden terwijl daar de kracht van het corps niet zit. De kracht zit hem voornamelijk op het gebied van (media) wijsheid. Als meer ervaren mensen in deze maatschappij kunnen de docenten bij uitstek de rol van mediacoach vervullen. Het moet dan niet zozeer gaan over ‘de gevaren’ die internet met zich meebrengt, maar veel meer over de authenticiteit van bronnen, de waarde van de informatie, het kunnen plaatsen van de gevonden informatie in een breder perspectief, en meer van dit soort aanverwante zaken. Informatievaardigheden, zoals hier boven beschreven zijn, komen vooral op het operationele vlak voor. Met name op het tactische en meer nog het strategische vlak zou er op scholen meer over ICT nagedacht moeten worden. Het voert te ver daar nu dieper op in te gaan, maar wil men dat leerlingen en studenten nieuwe internettechnologie op pakken bij hun leren, dan zal de onderwijsinstelling dit aan moeten dragen en faciliteren op zodanige wijze dat het voorbij gaat aan de instrumentele inzet die we nu zo vaak zien. Deze lijkt erg op de inzet van de laptop in het onderwijs. De laptop wordt niet ingezet omdat we doordrongen zijn van de informatierijkheid van de wereld en dat de laptop een uitbreiding en/of reflectie is op het venster van de wereld. Nee, maar veel vaker omdat het leslokaal binnen vijf minuten omgetoverd kan worden tot ICT-lokaal. 6.5

Web 2.0 en het leren Bevindingen In de context van school prevaleert informatie zoeken en daarnaast communiceren en samenwerken met klasgenoten. De Web 2.0 toepassingen beperken zich rondom het leren met name met het zoeken en vinden van informatie en het communiceren met andere leerlingen over opdrachten van school. Google wordt door deze leerlingen als informeel leermiddel gebruikt om informatie te verzamelen. Social software, zoals MSN en Hyves, worden bij het leren met name gebruikt als praktisch communicatie middel. Andere Web 2.0 tools worden amper gebruikt bij het informele leren Dit wordt onder andere ook gevonden door Onstenk (2007) ‘Er zijn zeker voorbeelden, maar die zijn moeilijk te vinden, omdat zij vaak bestaan uit individuele docenten die gebruik (laten) maken van een van de tools. Ook gebruiken studenten ongetwijfeld incidenteel zelf tools als weblogs, podcasts of Flickr om verslagen te maken of msn om met elkaar te communiceren. Algemene indruk is echter dat ook als studenten voor zichzelf of met hun vrienden gebruik maken van Web 2.0 tools, dat geenszins betekent dat zij dat ook in hun (beroeps)onderwijs doen of per se zouden willen’ (pagina 31).

51/57


Dat wordt verder onderschreven door Oliver en Goerke (2007). Zij kwamen tot de conclusie dat veel studenten wel veel media-aparaten bezitten, maar dat zij zelden gebruik maakten van technieken die zij wel in hun vrijetijd gebruiken, maar niet tijdens het leren. ‘the fact that students own devices and use social software tools for social purposes does not mean that they will necessarily transfer those behaviours to the learning context.’ Discussie Concluderend, de vraag naar het rendement uit ICT dat ingezet wordt in het onderwijs, lijkt positief te moeten worden beantwoord: ‘ICT kan een waardevol middel zijn bij het verwerven van kennis en vaardigheden.’ (Ten Brummelhuis, 2006, pagina 135), Waarbij het effect meer gemotiveerde leerlingen zijn, een toename van de zelfwaardering bij leerlingen, en een grotere betrokkenheid van ouders en leerlingen. Ook de specifieke toepassingen die vallen onder Web 2.0 bieden potentie, hoewel die potentie zeker nog niet breed en structureel wordt benut. Maar ook een woord van waarschuwing past, namelijk de vraag of de populariteit van Web 2.0 onder jongeren niet juist ingegeven wordt doordat het zich onttrekt aan meer geïnstitutionaliseerde omgevingen zoals school: ‘Apart from concerns around learner attention (in an ‘always-on’ environement), identity, the emerging digital divide between those with access to the necessary equipment and skills and those who do not, there are other, specific, tensions. While some experts focus on the idea of ‘self-production’ to argue that learners find the process of learning more compelling when they are producers as much as consumers, others argue that the majority of learners are not interested in accessing, manipulating and broadcasting material. Indeed, there is serious concern that ‘techno-centric’ assumptions will obscure the fact that many young people are so lacking in motivation to engage with education that once these new technologies are integrated into the education environment, they will lose their initial attraction.’ (Anderson, 2007, pagina 33). Het is dezelfde opmerking die Ziehe maakt dat onderwijs juist een eigen plek moet creëren en eigen accenten leggen, waarbij maar de vraag is of en hoe Web 2.0 hieraan kan bijdragen (in Onstenk, 2007). 6.6

Internetgebruik in relatie totale vrijetijdbesteding Bevindingen Jongeren internetten veel, maar dat zegt op zich nog weinig over hun vrijetijdsbesteding en de veranderingen daarin. Kijken wij naar het gebruik van internet door deze jongeren, dan zien wij dat er door het internet niet zozeer een nieuwe activiteit ontstaan is maar dat ‘oud gedrag’ zoals praten, kletsen, spelen, lezen, schrijven, muziek beluisteren en tv kijken nu veelal een nieuwe drager heeft in de vorm van internet.

52/57


Op de MSN-lijst staan veel schoolgenoten en andere vrienden.’ (pagina 181). Dit laatste is belangrijk omdat mediagebruik weer onderdeel is van de vrijetijdbesteding en daarin staat ‘met vrienden omgaan’ altijd zeer hoog, naast sport en muziek luisteren (Schulmeister, 2008), en daarmee is het mediagebruik een verlengstuk van wat jongeren belangrijk vinden in de ‘echte’ wereld: ‘Die Medien sind Teil des Alltags, sie werden als gegeven hingenommen und ganz selfstverstadnlich genutzt und in die ganze normalen Sozialisationsprozesse eingezogen.’ (Schulmeister, 2008, pagina 62). Internet dient dem obersten Ziel der Freizeitaktivitaten: Mit Freunden zusammen sein. Discussie Door de opkomst van internet, de computer en andere Informatietechnologie gaat er naar verhouding ook relatief veel aandacht naar uit. Dat informatie- en communicatietechnologie een belangrijke rol speelt in onze maatschappij, wil nog niet zeggen dat alles ook ICT is. Hiermee bedoelen wij dat er veel meer bij het oude blijft dan je in eerste instantie denkt. Wij hebben dit al het eerder benoemd bij het generatie denken over de jongeren. In de jaren 80 werd er door jongeren ook veel muziek gekopieerd en beluisterd (opnemen van radio, gehuurde/geleende cd’s), werden er ook volop videospelletjes gespeeld (Atari, Commodore 64), werd er heel wat afgekletst op het schoolplein, en keek men tv. Er werd toen niet gesproken over de netgeneratie, maar over de patatgeneratie. De patatgeneratie was in de jaren ‘80 een uitdrukking die werd gebruikt om te suggereren dat de toenmalige jongeren lui en verwend zouden zijn. De associatie met patat houdt verband met de suggestie dat deze jongeren voortdurend in snackbars zouden rondhangen. (Wikipedia, 2008). Net zo’n generaliserende opmerking, die ons weinig verder brengt in het daadwerkelijk begrijpen van jongeren.

53/57


Hoofdstuk 7 Afsluitende conclusies Terugkomende op de centrale onderzoeksvragen, zoals opgesteld aan het begin van dit rapport, kunnen wij deze in het licht van het voorafgaande als volgt beantwoorden. Het aantal empirisch te funderen uitspraken over de relatie tussen Web 2.0 gebruik en leren onder jongeren is uitermate gering. Er zijn een aantal studies die hierover verwachte opbrengsten inventariseren, en er zijn wat eerste inzichten vanuit het veld. De empirische studies die er zijn constateren dat bijvoorbeeld de informatievaardigheden van jongeren niet beter zijn dan eerdere generaties of andere leeftijdsgroepen. Jongeren gebruiken Web 2.0 toepassingen selectief, namelijk dat wat past in hun belangrijkste behoeften: communiceren met vrienden en 'spelen' met hun identiteit. Dit verklaart de populariteit van msn'en, chatten en profielsites. Deze communicatiemiddelen worden ook, in geringe mate, ingezet om informatie uit te wisselen over schoolactiviteiten (cijfers, lokalen, opdrachten). Andere Web 2.0 toepassingen zijn veelal onbekend (bijvoorbeeld RSS, social bookmarking). Jongeren zien wel de handigheid van sommige nieuwe toepassingen in (wiki's, social bookmarking), maar het is zeer de vraag of zij dit uit zichzelf zullen inzetten bij het leren. Het inzetten in het onderwijs van Web 2.0 toepassingen die jongeren wel veel gebruiken, kan op gespannen voet staan met de 'vrijplaats' die bijvoorbeeld msn'en en Hyves voor jongeren zijn. De rol van de docent kan wordt door de jongeren niet anders gezien dan in voorgaande generaties. Het is niet zo dat leerlingen een kloof ervaren die gebaseerd is op het wel of niet aanwezig zijn van ICT-vaardigheden van docenten. Als er al over een kloof gesproken kan worden, dan heeft deze meer te maken met de scheiding tussen privé-domein en schooldomein van de leerling.

54/57


Hoofdstuk 8 Literatuurlijst Anderson, Paul. 2007. What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology & Standards Watch. Bakker, Piet. 2005. Trends in het mediagebruik van jongeren. Lezing op het symposium MA Journalistiek 3 februari 2005. Bennet, Sue, Karl Maton & Lisa Kervin. 2008. The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology (forthcoming). Boschma, Jeroen & Inez Groen. 2007. Generatie Einstein. Slimmer, sneller en socialer. Communiceren met jongeren van de 21e eeuw. (2e editie). Amsterdam: Pearson Education. Bouma, Japke-D. 2008. Vergeet de klas, pak mobieltje en laptop. NRC Handelsblad, 27 - 28 septemer 2008, pagina 2. Centre for Information Behaviour and the Evaluation of Research (CIBER). 2008. Information behaviour of the researcher of the future. London: UCL. De Haan, Jos, Christian van ‘t Hof & Rinie van Est. 2006. De digitale generatie. In: Jos de Haan & Christian van ‘t hof (Eds.) - Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie. Amsterdam: Boom. (pagina 11 - 23). Gorissen, Pierre. 2006. Social Software in het onderwijs. Zoetermeer/Eindhoven: Stichting Kennisnet ICT op School/Surfnet bv en Fontys Hogescholen. Hermes, Joke & Skylla Janssen. 2006. De nieuwe contentmakers. In: Jos de Haan & Christian van ‘t hof (Eds.) - Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie. Amsterdam: Boom. (pagina 159 - 175). Jadin, Tanja/Richter, Christoph/Zöserl, Eva. 2008: Formelle und informelle Lernsituationen aus Sicht österreichischer Studierender. In: Zauchner, S., Baumgartner, P., Blaschitz, E. & Weissenbäck, A. (Hrsg.): Offener Bildungsraum Hochschule: Herausforderungen und Notwendigkeiten. Münster: Waxmann. Kennisnet, 2004, Vier in Balans plus. http://onderzoek.kennisnet.nl/vierinbalans Kokkeler, Ben, Sacha van de Graaf, Mijke de Waardt & Emiel Kanters. 2007. Laptop per Leerling. Amersfoort: BMC. Kommers, Piet. 2005. De les begint: mobieltjes aan! Eindhoven: Fontys Hogescholen. Li, Charlene. 2007. Social Technographics. Cambridge: Forrester Research.

55/57


Mann, Charles. 2006. Spam + Blogs = Trouble. Wired, 14-09, September 2006, pagina 104 - 116. Online: http://www.wired.com/wired/archive/14.09/splogs.html) (laatst geraadpleegd 9 oktober 2008). Oliver, Beverley. Goerke Veronica. 2007, Australian undergraduates' use and ownership of emerging technologies: Implications and opportunities for creating engaging learning experiences for the Net Generation. Curtin University of Technology, Australasian Journal of Educational Technology pagina 171 - 186. Onstenk, Jeroen. 2007. Web 2 in de BVE. Informele digitale leermiddelen en Web 2.0 in het beroepsonderwijs. Kennisnet ICT op school. Owen, Martin, Lyndsay Grant, Steve Sayers & Keri Facer. 2006. Social Software and Learning. Futurelab. Raad voor Cultuur. 2005. Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag. Reynolds, G. 2006. An Army of Davids. How markets and technology empower ordinary people to beat big media, big government and other goliaths. Nashville, Tennesse: Nelson Current. Schulmeister, Rolf. 2008. Gibt es eine >>Net Generation<
56/57


Van Rooij, Tony & Regina van den Eijnden. 2007. Monitor Internet en jongeren 2006-2007. Ontwikkelingen in Internetgebruik en de rol van opvoeding. Rotterdam: IVO. Van Vliet, Harry. 2008a. The zone of proximal media development. Deventer: Plan B Publishers. — 2008b. Idola van de Crossmedia. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Walrave, M., Sunna Lenaerts & Sabine de Moor. 2006. Cyberteens@risk? Tieners verknocht aan Internet, maar ook waakzaam voor risico’s?. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Wijngaards, Guus. 2008. Het Sociale Web en het leren. Hogeschool InHolland. Wikipedia, 2008. http://nl.wikipedia.org/wiki/Patatgeneratie

57/57

Wat punt nul...? Web 2.0 en voortgezet onderwijs mbo-leerlingen

Recommend Documents