Vztahy mezi všeobecným a odborným vzděláváním

Vztahy mezi všeobecným a odborným vzděláváním Ing. VÁCLAV ROHLÍČEK, Dr. IVAN ŠVANDA, CSc., Výzkumný ústav odborného školství, Praha

VZNIK PROBLÉMU

Prudký rozvoj výroby, k němuž došlo v minulém století v souvislosti se za­ váděním nových technologií, se zdokonalováním technického vybavení podni­ ku a zlepšením organizace výrobních činností ovlivnil i přípravu k výkonu po­ volání, a to jak povolání řemeslnického a dělnického charakteru, tak nově se ^^'^ářejících povolání spojených s výkonem různých technických a hospodářObsah přípravy k výkonu povolání bylo nutno rozšířit o technologické a obdobné poznatky, zpracovávané jednotlivými vědními obory, které vytvá­ řely nezbytný teoretický základ profesionálních aktivit.' Svou obecnou pova­ hou tyto poznatky přesahovaly rámec jednotlivých profesí. To postupně uvol­ ňovalo těsnou vazbu mezi obsahem přípravy k výkonu povolání a obsahem konkrétních profesí. Skutečnost, že do obsahu přípravy vstoupily prvky i z jiných oblastí než z oblasti profesionální, vyvolala potřebu vytvořit specializo­ vané instituce školského charakteru, které převzaly garanci za úroveň odbor­ né kvalifikace pracovníků pro výkon povolání.^ Postupnou scholarizací získala příprava k výkonu povolání všechny pod­ statné znaky činnosti vzdělávací, jejichž absence ji dříve vylučovala ze sféry vzdělávání, a tím i z okruhu zájmu a pozornosti pedagogiky. Cíle i obsah pří­ pravy k výkonu povolání ovšem byly jiné než cíle a obsah vzdělávání žáků gymnázií a reálek. Tak vedle tradičního vzdělávání humanitního nebo reál'’éh o \ označovaných později jako vzdělávání všeobecné, vznikl nový typ vzdělávání, vzdělávání odborné, jež svým žákům poskytovaly odborné školy různého druhu.“* Koexistence obou typů vzdělávání vyvolávala řadu problémů. Zpočátku se tyto problémy týkaly sociálních, právních a organizačních aspektů vztahu me­ zi institucemi poskytujícími odborné vzdělání a školami poskytujícími vzdělá­ ni všeobecné. Většina těchto problémů byla spojena s konkrétními, dobově podmíněnými okolnostmi a patří dnes minulosti. Postupně však začaly narů­ stat problémy, které souvisely se základními vnitřními znaky obou typů vzdě­ 285

lávání. Jde o problematiku vztahů mezi funkcemi, cíli a obsahem všeobecného a odborného vzdělávání, která je — byť někdy v pozměněné podobě — živá i dnes. Problematika vztahů mezi odborným a všeobecným vzděláváním se aktua­ lizovala zvláště poté, co odborné školy začaly vedle své dominantní profesionalizační funkce plnit funkce další a důsledkem toho se obsah vzdělávání, kte­ ré poskytovaly, rozšířil o prvky všeobecně vzdělávací povahy. Obdobně se problematika vztahu všeobecného a odborného vzdělávání oživila v současnosti, když do obsahu vzdělávání žáků gymnázií vstoupily od­ borné prvky. Tak se řešení otázek vztahů mezi vzděláváním všeobecným a vzděláváním odborným stalo naléhavým úkolem z hlediska všech tří druhů středních škol a svými důsledky se dotýká celé populace. Dosavadní způsoby řešení problematiky vzájemných vztahů mezi funkcemi všeobecného a odborného vzdělávání, mezi jejich cíli a mezi jejich obsahem jsou poznamenány tendencí ztotožňovat všeobecné vzdělávání se vzdělává­ ním gymnazijním. V důsledku toho se různě motivovaná potřeba rozšířit ob­ sah vzdělávání v odborných školách o všeobecně vzdělávací prvky zpravidla uspokojovala převzetím vybraných částí vzdělávacího obsahu z gymnázií. Zdánlivou oprávněnost takových postupů odůvodňovalo faktické sbližování některých výchovně vzdělávacích cílů odborných škol s výchovně vzdělávací­ mi cíli gymnázií. K přebírání obsahových částí vzdělávacího programu gymnázií docházelo v odborných školách postupně. V souvislosti s tím se proměňoval profil vzdě­ lání, které odborné školy poskytovaly. Tento proces nebyl přímočarý a dochá­ zelo v něm k různým zvratům. Přesto však v něm lze postihnout několik vý­ razných klíčových míst.’ Prvním podnětem pro zařazení všeobecně vzdělávacích předmětů do učeb­ ních plánů průmyslových, zemědělských a obchodních škol byla snaha zvýšit společenskou prestiž absolventů těchto škol. Všeobecné vzdělávání jim „mělo otvírat rozhled do myšlenkového vývoje lidstva, jímž by se vyrovnali ostatním vrstvám obyvatelstva“. Tento úkol plnilo především vyučování mateřskému jazyku, cizímu jazyku a dějepisu. Proto byl vzdělávací obsah těchto předmětů odvozen od předmětů, jimž se vyučovalo v gymnáziích. Jinak tomu bylo s ma­ tematikou a přírodovědnými předměty. Tyto vyučovací předměty měly vytvá­ řet příznivé předpoklady žáka pro odborné vzdělávání. S ohledem na jejich průpravnou funkci byl obsah těchto předmětů v odborných školách ve srov­ nání s obsahem obdobných předmětů v gymnáziu redukován a zahrnoval pou­ ze části, které bezprostředně souvisejí s odbornou složkou vzdělávání. Ke sblížení vyučování matematice a přírodovědným předmětům v odbor­ ných školách a v gymnáziu došlo tehdy, když vznikla potřeba otevřít absol­ ventům odborných škol přístup ke studiu na vysokých školách. Ukázalo se to­ tiž, že vhodné učitele odborných vyučovacích předmětů v odborných školách lze nejlépe získat z řad absolventů těchto škol.® Tendence ke sbližování obsahu vzdělávání ve všech druzích středních škol vrcholí v současnosti. Je to důsledek toho, že se vysoká úroveň všeobecného vzdělání stala kvalifikačním předpokladem pro výkon většiny povolání, a to 286

i povolání dělnických. Proto všechny střední školy převzaly a plní některé společné úkoly. Jde především o úkol rovnocenně zabezpečit výchovu a vzdě­ lávání absolventů základních škol v posledních dvou letech jejich povinné školní docházky a o úkol účinně vytvářet a rozvíjet předpoklady všech žáků pro další, celoživotní vzdělávání. Pokusy o integraci obsahu všeobecného vzdělávání žáků všech druhů střed­ ních škol však narazily na překážky, které ukázaly, že prosté sjednocení obsa­ hu všeobecného vzdělávání žáků středních škol nevede k vytvoření optimál­ ních vzdělávacích programů pro žádný druh středních škol. Je tomu tak proto, že obsah vzdělávání ve všech druzích středních škol má vedle složky všeobec­ ně vzdělávací i složku odbornou, která je určována cílovým zaměřením jed­ notlivých druhů škol a oborů přípravy. Všeobecně vzdělávací složka obsahu vzdělávání musí tuto skutečnost respektovat, neboť jinak hrozí nebezpečí, že se stane dysfunkčním prvkem programu vzdělávání. Z tohoto hlediska závisí na vyřešení problematiky vztahů mezi všeobecným a odborným vzděláváním účinnost školského systému. To určuje další směry hledání jejich optimální po­ doby. p Ú S O B Y ŘEŠENÍ VZTAHU MEZI VŠEOBECNĚ VZDĚLÁVACÍ A ODBORNOU VZDĚLÁVÁNÍ VE STŘEDNÍCH ŠKOLÁCH

slo žk o u

Vztahy mezi všeobecným a odborným vzděláváním ve středních školách — a to především v těch z nich, které jsou součástí odborného školství — jsou určovány dvěma protikladnými požadavky. Tyto požadavky se týkají přede­ vším obsahu všeobecného vzdělávání. Jde o požadavek integrovat obsah vše­ obecného vzdělávání ve všech druzích středních škol s ohledem na řadu spo­ lečných cílů výchovy a vzdělávání v těchto školách a o požadavek diferenco­ vat obsah tohoto vzdělávání s ohledem na rozdílné funkční zaměření jednotli­ vých druhů středních škol a s ním související rozdílný obsah odborného vzdě­ lávání. Dialektická rozpornost požadavků, jimž by mělo všeobecné vzdělávání žá­ ků v odborném školství vyhovovat, vede k tomu, že se v utváření vztahu mezi vSeobecně vzdělávací a odbornou složkou přípravy na povolání projevovaly °vě protikladné tendence. Jde o tendenci považovat všeobecně vzdělávací a odbornou složku obsahu vzdělávání za dvě autonomní obsahové části, z nichž každá má své specifické cíle, takže mezi nimi nejsou podstatné a hlubší vazby. Druhou tendencí je tendence považovat obě obsahové složky za sou­ části vyššího celku - přípravy na život a práci, mezi nimiž existují různě silné funkční závislosti, které vyžadují, aby se jim přizpůsoboval vzdělávací obsah ^bou těchto složek. Každá z uvedených tendencí ovlivňuje specifickým způsobem řešení pro­ blematiky vztahu mezi všeobecně vzdělávací a odbornou složkou přípravy na povolání, takže v pedagogických dokumentech určených pro odborné školství ■ze najít čtyři základní typy vztahů mezi všeobecně vzdělávací a odbornou s ožkou obsahu přípravy na povolání. Vyhraněným typem je vztah juxtapozice obsahu všeobecného a odborného 287

vzdělávání. Vzdělávací prvky obojího druhu jsou kladeny vedle sebe jako své­ bytné, navzájem nesouvisející části obsahu vzdělávání. Toto řešení vychází zpravidla z představy, že všeobecné vzdělání je možno jednoznačně obsahově vymezit a že je nutné, aby ve výchovně vzdělávacím programu každé školy, která má svým žákům poskytovat všeobecné vzdělání, byly zařazeny stejné obsahové prvky, které toto jednotně vymezené všeobecné vzdělání reprezen­ tují. Uvedené řešení vztahu mezi všeobecně vzdělávacími a odbornými prvky obsahu přípravy na povolání se uplatnilo jednak v době vzniku odborných škol, jednak v 50. letech tohoto století, kdy došlo k neorganickému rozdělení všeobecně vzdělávacích a profesionalizačních funkcí školství.^ Druhým typem řešení vztahu mezi všeobecně vzdělávací a odbornou slož­ kou přípravy na povolání je podřízení všeobecného vzdělávání vzdělávání od­ bornému. Funkce všeobecného vzdělávání se redukují na funkci průpravnou ve smyslu průpravy ke snadnějšímu osvojování odborných vědomostí. Takový způsob řešení vztahu všeobecného a odborného vzdělávání vede k extrémní diferenciaci všeobecného vzdělávání, která deformuje jeho obsah a omezuje pedagogickou účinnost jak této složky vzdělávání, tak přípravy v odborném školství jako celku. Realizace uvedeného způsobu řešení vztahu mezi všeobecným a odborným vzděláváním dospěla nejdál v přípravě na dělnická povolání uskutečňované v polovině 50. let v systému tzv. státních pracovních záloh. Pokusem o přizpůsobení obsahu všeobecného vzdělávání požadavkům vzdělávání odborného, které by nedeformovalo podobu všeobecného vzdělá­ vání a neoslabovalo jeho výchovně vzdělávací potence, byly snahy o přeměnu všeobecného vzdělávání ve vzdělávání polytechnického charakteru. Podně­ tem k tomu bylo usnesení ÚV KSČ z 24.4.1959 O těsnérn spojení školy se ži­ votem a o dalším rozvoji výchovy a vzdělávání v ČSR. Úsilí o zajištění poly­ technického charakteru všeobecného vzdělávání bylo zaměřeno především na řešení této problematiky ve všeobecně vzdělávací škole.* Zpočátku se oriento­ valo na vytváření nových „polytechnických“ vyučovacích předmětů a na výběr „polytechnických“ obsahových prvků, jež by rozšířily obsah existujících vy­ učovacích předmětů. Tak začala vedle složky všeobecně vzdělávací vznikat samostatná obsahová složka polytechnická. Polytechnizace všeobecného vzdělávání realizovaná přiřazováním nových obsahových prvků však není v odborném školství schůdnou cestou k dosažení nové podoby vztahu mezi vzděláváním všeobecným a odborným. Přehlíží se totiž existence odborné složky vzdělávání, v níž je obsažen dostatek prvků polytechnické povahy, a do obsahu se vnášejí nadbytečné a neorganické části. Specifické podmínky odborného školství, které problematizovaly oprávně­ nost vzniku nové „polytechnické“ složky obsahu vzdělávání, způsobily, že se v tomto článku školské soustavy prosazovala polytechnizace ve formě princi­ pu, jímž se má řídit především prezentace všeobecně vzdělávacího učiva.“' Je­ ho konkrétními projevy byly zvláště praktické aplikace obecných poznatků v odborných vyučovacích předmětech. Výběr těchto aplikací a jejich forem však byl přenechán učiteli. 288

1 toto třetí řešení vztahu všeobecného a odborného vzdělávání se nedotklo podstaty problému, neboť se vyhnulo hlubším zásahům do struktury obsahu vzdělávání a svého cíle chtělo dosáhnout převážně v rovině výchovně vzdělá­ vacího procesu. Potřeba vymezit vztahy mezi všeobecným a odborným vzděláváním v rám­ ci odborného školství tak, aby odpovídaly požadavkům programového doku­ mentu Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soutavy, vedla k vy­ tvoření čtvrtého typu vztahu mezi všeobecným a odborným vzděláváním. Jde o funkční propojení obou složek vzdělávání v rámci vymezené části obsahu přípravy na povolání, tvořené vybranými prvky jak všeobecně vzdělávacími, tak odborné povahy. Tato vymezená část obsahu vzdělávání představuje obecné jádro vzdělávání, v němž dochází k prolínání obsahu odborného a ob­ sahu všeobecně vzdělávacího. Oproti úsilí vytvářet vnitřně ucelený obsah vzdělávání pouze pomocí zásahů do všeobecně vzdělávací části přípravy na povolání'® je pro vytváření obecného jádra vzdělávání charakteristické, že předpokládá úpravy obsahu odborné složky vzdělávání. K. úpravám odborné složky vzdělávání dochází v důsledku výrazných změn v povaze pracovních činností, k jejichž výkonu jsou žáci připravováni. Jak děl­ nické, tak technické a hospodářské činnosti se vlivem vědeckotechnického po­ kroku intelektualizují, růst automatizačních prvků ve všech oblastech národní­ ho hospodářství vytlačuje přímou interakci pracovníků s výrobními či řídícími systémy, a proto se mění a sjednocují způsoby komunikace mezi pracovníky a výrobními mechanismy. To sbližuje charakter jednotlivých profesí a otvírá možnost nově koncipovat přípravu k jejich výkonu. V odborné složce vzdělá­ vání se krystalizuje společný základ odborného vzdělávání, zabezpečovaný tzv. základními odbornými předměty, které se zařazují do učebních plánů všech oborů přípravy nebo alespoň do učebních plánů určitých skupin těchto oborů." Společný základ odborného vzdělávání se povahou svého obsahu blíží vše­ obecně vzdělávací složce přípravy a spolu s ní se má více podílet na profilaci absolventů středních odborných učilišť a středních odborných škol. To vytváří předpoklady k tomu, aby se dále zkoumala možnost hlubší vnitřní integrace přípravy na povolání, která by vedla k zvýšení konzistence jejího vzdělávací­ ho obsahu. Ře š e n í p r o b l e m a t i k y v z t a h u m e z i v š e o b e c n ý m a o d b o r n ý m VZDĚLÁVÁNÍM v ZAHRANIČNÍCH ŠKOLSKÝCH SYSTÉMECH

Problematika vztahu mezi všeobecným a odborným vzděláváním realizova­ ným v rámci přípravy na povolání je do značné míry specifikou českosloven­ ského odborného školství, neboť v něm scholarizace přípravy na povolání do­ sáhla vysokého stupně. Zahraniční vzdělávací systémy zpravidla oddělují vzdělávání všeobecné od vzdělávání odborného, a to bud časově a institucio­ nálně, nebo funkčně tím, že vymezují každému z druhů vzdělávání samostatné cíle a vzdělávání všeobecné nezřídka koncipují jednotně pro žáky všech druhů skol příslušného stupně. V souvislosti s tím, že se tento problém v Ceskoslo289

vensku týká celé populace, je jeho řešení naléhavější než v zahraničí. Příkladem časového vertikálního oddělení všeobecného vzdělávání od vzdělávání odborného je vzdělávací program zařízení pro výchovu učňii a in­ ženýrských (středních odborných) škol v NDR nebo způsob přípravy budou­ cích dělníků a technických či hospodářkých pracovníků ve Velké Británii. Ve vzdělávacím systému NDR odborné vzdělávání navazuje na ukončené vzdělávání všeobecné, poskytované základní nebo střední školou. Pedagogic­ ká teorie v tomto případě nemá potíže s definováním všeobecného vzdělání, neboť je možno vyjít z jeho „kvantitativního“ znaku: je to vzdělání, jehož se dostává ve stejné míře všem příslušníkům společnosti.'^ Další, „kvalitativní“ znak tohoto vzdělání — jde o osvojení vzdělávacích obsahů ze všech podstat­ ných kulturních oblastí, které vytvářejí obecné předpoklady pro život a práci, jakož i pro odborné vzdělávání — již jen charakterizuje věcnou náplň tohoto vzdělávání určeného pro všechny. V podstatě obdobně, i když odlišnými formami, je oddělena všeobecně vzdělávací etapa přípravy člověka k plnění jeho sociálních funkcí od etapy profesionalizační ve Velké Británii. Příprava na povolání se v této zemi usku­ tečňuje výhradně v postsekundárním studiu (Further Education), do něhož vstupují absolventi různých druhů středních škol, kteří prokázali úroveň svého všeobecného vzdělání složením rozmanitě vnitřně strukturovaných zkoušek. Odborné studium je zaměřeno výlučně na přípravu ke složení kvalifikačních zkoušek a eventuální všeobecně vzdělávací prvky v jeho obsahu mají profe­ sionalizační funkci.” Ke vzdělávacím systémům, které za součást přípravy na povolání považují i vzdělávání všeobecné, patří např. systém sovětský, švédský a francouzský. Každý z nich reprezentuje odlišný způsob konstrukce obsahu vzdělávání v odborném školství, zvláště pokud jde o postavení a povahu jeho části vše­ obecně vzdělávací. Vzdělávací programy sovětského odborného školství jsou jedním pólem v řešení problému vztahu všeobecně vzdělávacích a odborných částí obsahu přípravy na povolání, neboť obsah všeobecného vzdělávání je vymezen jed­ notně pro všechny druhy středních škol. Švédská střední škola svou nabídkou fakultativních všeobecně vzdělávacích předmětů, které si volí žáci sami s ohle­ dem na své zájmy, neumožňuje centrálně koncipovat obsah vzdělávání tak, aby v něm docházelo k integraci všeobecně vzdělávacích a odborných prvků podle požadavků profesí. Francouzská lycea, připravující mládež k výkonu dělnických nebo technických a hospodářských činností, se pokoušejí využít k dosažení svých cílů jak všeobecně vzdělávacích, tak odborných prvků. O b­ sah všeobecného vzdělávání však podřizují potřebám vzdělávání odborného. Sovětské řešení vychází z představy, že jádrem všeobecného vzdělávání je osvojování základů věd, tedy poznávání jednoznačně vymezitelného výseku objektivní reality. Tohoto poznání se má dostat všem, a proto i všeobecné vzdělávání poskytované různými druhy středních škol musí mít jednotnou úroveň a jednotný obsah.''' Odborné školy proto přebírají do svých učebních plánů všeobecně vzdělávací předměty v takové podobě, v jaké se jim vyučuje ve všeobecně vzdělávací škole. 290

Obsah všeobecného vzdělávání je v sovětské střední škole vymezen jednot­ nou základní osnovou (bazovaja programma).” V matematice a v přírodověd­ ných předmětech vyučovaných v odborných školách je možné tuto jednotnou základní osnovu doplnit tzv. funkcionální částí, která obsahuje učivo vybrané s ohledem na potřeby některých skupin oborů přípravy.'® Ve švédské školské soustavě reprezentuje střední školu tzv. „gymnasieskola“, která integrovala všeobecné a odborné vzdělávání v jednotném, vnitřně diferencovaném vzdělávacím programu. Všeobecné vzdělávání je součástí všech forem přípravy na gymnazijní škole, tedy i těch, které plní především profesionalizační funkce. Toto vzdělávání však nemá bezprostřední vztah ke vzdělávání odbornému. Je to dáno tím, že jeho profil je určován volbou povin­ ně volitelných předmětů, z nichž mnohé mají osobnostně rozvojový účel. Tato relativní pružnost volby obsahu vzdělávání je umožněna tím, že příprava na povolání zabezpečovaná gymnazijní školou je značně obecná, neboť se počítá s tím, že na ni naváží další specializační kursy.'’ Francouzská lycea jsou školy, v nichž se uskutečňuje druhý cyklus středo­ školského vzdělávání, svým zaměřením diferencovaný vzhledem k předpoklá­ danému budoucímu profesionálnímu uplatnění absolventů. V těch typech lyceí, které poskytují odbornou kvalifikaci určitého stupně, jsou vedle odborných vyučovacích předmětů zařazovány do učebních plánů i předměty všeobecně vzdělávací. Jejich obsah je však maximálně přizpůsoben cílům odborné pří­ pravy.'* Jde o tak velké zásahy do vzdělávacího obsahu těchto předmětů, že lze hovořit spíše o aplikacích všeobecně vzdělávacích prvků v přípravě na po­ volání než o všeobecném vzdělávání žáků lyceí určitého typu.

n y n ě j š í p o k u s y o I^EŠENÍ VZTAHU MEZI OBSAHEM VŠEOBECNÉHO A ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKOSLOVENSKÉM ODBORNÉM

Šk o l s t v í Programový dokument Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy vytyčil požadavek vypracovat takovou koncepci obsahu vzdělávání žáků středních odborných učilišť a středních odborných škol, která by respek­ tovala skutečnost, že se v důsledku vývoje společenských potřeb týkajících se výchovy a vzdělávání sbližují funkce všeobecného a odborného vzdělávání. To otevírá možnost - a vyvolává nezbytnost - koncipovat vzdělávání žáků středních škol celostně, jako vnitřně konzistentní prostředek přípravy žáka k plnění všech jeho sociálních rolí. Celostní přístup k obsahu vzdělávání umožní překonávat vnitřní dialektickou rozpornost požadavku integrace a funkční diferenciace obsahu vzdělávání ve středních školách. Uvedený požadavek programového dokumentu má trvalou platnost a reali­ zuje se postupně. V první etapě, ukončené vypracováním základních pedago­ gických dokumentů platných od roku 1984, se přistoupilo především k moder­ nizaci obsahu vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech, která se málo dotkla tradiční makrostruktury všeobecného vzdělávání. Ke zlepšení vazby mezi obsahem všeobecného a odborného vzdělávání by­ 291

ly v základních pedagogických dokumentech použity tři druhy prostředků: tzv. specifické učivo, blokové uspořádání učiva a varianty učebních osnov. Nejčastěji používaným prostředkem sloužícím k přizpůsobení všeobecného vzdělávání požadavkům přípravy na povolání je specifické učivo. Je to učivo všeobecně vzdělávací povahy, které má těsné vztahy k učivu odbornému. Je součástí obsahu všeobecně vzdělávacích vyučovacích předmětů, ale učební osnovy toto učivo jmenovitě neurčují, pouze pro ně vyhrazují asi 15 % vyučo­ vacího času. Specifické učivo není zpravidla obsaženo v učebnicích a jeho vý­ běrem jsou pověřeny předmětové komise ve školách. To ovšem omezuje účin­ nost tohoto řešení vztahu mezi oběma složkami obsahu vzdělávání. Hlavní nevýhodu řešení vztahu mezi všeobecně vzdělávací a odbornou složkou pomocí zařazování specifického učiva do obsahu všeobecně vzdělá­ vacích vyučovacích předmětů, jíž je do značné míry subjektivní výběr tohoto učiva, se pokouší odstranit tzv. blokové uspořádání učiva v osnovách.'* Alter­ nativní bloky učiva jsou vymezeny přímo učební osnovou. Tvoří tzv. výběrové učivo, neboť vyučující z nich vybírají podle jednotně stanovených kritérií ty, které odpovídají požadavkům přípravy k povolání. Tento způsob řešení vzta­ hu mezi všeobecným a odborným vzděláváním je možno uplatnit pouze v ně­ kterých — především přírodovědných — vyučovacích předmětech. Nejméně rozšířeným prostředkem přizpůsobení obsahu všeobecně vzdělá­ vacích vyučovacích předmětů obsahu odborné složky přípravy na povolání je diferenciace obsahu všeobecného vzdělávání pomocí variant učebních osnov. Varianty učebních osnov všeobecně vzdělávacích vyučovacích předmětů se v současnosti zavádějí především v těch případech, kdy je obsah všeobecně vzdělávacích předmětů zčásti totožný s obsahem předmětů odborných a lze proto určitá témata z osnov všeobecně vzdělávacích předmětů vypustit.^“ Žádný z uvedených prostředků optimalizace vztahu mezi všeobecným a od­ borným vzděláváním není konečným řešením této problematiky. Neodstraňuje se jimi neodůvodněná izolovanost obou složek vzdělávání, neotvírá se hlub­ ší možnost vzájemného propojení obsahu odborného a všeobecného vzdělá­ vání, které by z nich činilo vnitřně smysluplný celek, motivující žáky k tomu, aby jej akceptovali. K podstatné optimalizaci vztahu mezi oběma složkami vzdělávání může zřejmě dojít až po zásadní přestavbě obsahu vzdělávání, kte­ rá se dotkne především struktury a obsahu všeobecně vzdělávací složky. K tomu, aby bylo možno stanovit vhodný profil vzdělávání v jednotlivých druzích středních škol, je nutno přesněji vymezit funkce vzdělávání v těchto školách tak, aby odpovídaly zjištěným i předpokládaným společenským potře­ bám. Nejde přitom pouze o potřeby vyplývající ze sféry výkonu povolání, ale i o potřeby ostatních oblastí společenského života, v nichž se budou absolven­ ti středních škol uplati^ovat. Vedle vymezení funkcí vzdělávání žáků jednotli­ vých druhů středních škol je třeba analyzovat výchovně vzdělávací potence různých obsahů, a to jak všeobecně vzdělávacích, tak odborných. Tím vznik­ nou základní teoretická východiska pro konstrukci celostně pojatého obsahu vzdělávání. Požadavek koncipovat obsah vzdělávání celostně do značné míry vylučuje dosavadní skladebně předmětový přístup k jeho konstrukci a vyžaduje, aby se 292

východiskem pro výběr obsahu vzdělávání stal model vzdělání absolventa ur­ čitého druhu střední školy, který je pedagogickým ztvárněním souboru spole­ čenských požadavků na profil vzdělávání ve střední škole. Model vzdělávání absolventů jednotlivých druhů středních škol ovšem ne­ může vytvořit sama pedagogika. Ta není kompetentní k tomu, aby formulova­ la společenské požadavky, které má vzdělávání uspokojovat. Jejím úkolem je však klást otázky týkající se těchto požadavků a z odpovědí příslušných insti­ tucí vyvozovat důsledky pro koncepci, obsah i způsoby vzdělávání. Toho po­ stupu při vytváření východisek pro koncipování vzdělávání v odborném škol­ ství se běžně používá při shromažďování poznatků o nárocích, které na vzdě­ lávání vznáší sféra povolání.^' Nebylo ho však dosud využito k tomu, aby se získaly poznatky o tom, jaké požadavky na vzdělávání vyplývají z ostatních oblastí společenského života. Ohled na soulad mezi obsahem vzdělávání v jednotlivých druzích škol a společenskými potřebami ovšem nemůže při konstruování vzdělávacích pro­ gramů zastínit nezbytnost respektovat učební možnosti žáků. Ty jsou diferen­ cované jak z hlediska výkonových dispozic, tak z hlediska vztahů ke vzděláva­ cím aktivitám.^^ Dojde-li k nadměrným diskrepancím mezi náročností vzdělá­ vání a možnostmi žáků toto vzdělávání akceptovat, dospívá výchovně vzdělá­ vací proces k paradoxním účinkům. Zdokonalování obsahu vzdělávání žáků středních škol, jehož hlavní součás­ tí je optimalizace vztahů mezi vzděláváním všeobecným a vzděláváním od­ borným, logicky navazuje na řešení, jimiž se zabezpečovala zásadní moderni­ zace československé výchovně vzdělávací soustavy. Musí však pokročit dále, aby vzdělávání neztratilo nic ze své účinnosti pro plnění svých sociálních funkcí. POZNÁMKY ') Marx, K .:/C ap/tó//. Praha, SNPL 1954, s. 516. O Proces scholarizace přípravy k povolání neprobíhal v celé profesionální sféře rovnoměrně. Příprava k výkonu kvalifikovaných odborných činností v řízení průmyslu, ze­ mědělství a obchodu získala školskou podobu již v 19. století, scholarizace přípravy K výkonu dělnických a obdobných profesí byla ukončena v posledních desetiletích. ’) K tomu: Hubáček, I.: Sto let říšského školského zákona v Rakousku. Pedagogika, 20, č. 3. Černohorský, Z.: Historický pohled na vývoj vztahu všeobecně vzdělávací a odborné složky na středních .školách. VÚOŠ 1983, rozmnož, rkp., 15 s. ) O odborném školství nelze mluvit dříve, než byly školy zaměřené na přípravu ^ povolání uspořádány v soustavu. Jako obecného názvu používáme výrazu „odborné oly . Tento výraz se samozřejmě svým významem nekryje se stejně znějícím označe­ ním pozdějších dvouletých a tříletých škol poskytujících přípravu k vybraným povolánim. ) Obdobnými proměnami jako ve středních odborných školách, o nichž je řeč v daltextu, procházelo všeobecné vzdělávání v učňovském školství. Docházelo však K tomu později, neboť do učebních plánů těchto škol byly všeobecně vzdělávací předniety zařazovány až po roce 1946. Všeobecné vzdělávání v učňovském školství mělo zpočátku výraznou funkci průpravnou. Později se akcentovala jeho funkce výchovná.

293

Silným podnětem pro sblížení obsahu všeobecného vzdělávání učňů se vzděláváním žáků středních odborných škol a gymnázií byl požadavek poskytnout co nejvčtšímu počtu mládeže úplné střední vzdělání. *) Tento důvod hrál roli při koncipování učebních plánů odborných škol i v zahrani­ čí, viz např. Voigt, W.: Einführung in die Berufs- und Wirlschaftspädagogik. München, Juventa Verlag 1977. ’) Zákon ze dne 24. dubna 1953 o školské soustavě a vzdělávání učitelů (školský zá­ kon) č. 31/1953 Sb. *) K charakteristice vzdělávání ve všeobecně vzdělávací škole viz např. Kujal, B.; Čs. všeobecně vzdělávací pracovní a polytechnická škola a její další rozvoj. Pedagogika, 25, 1975, č. 5. ®) K tomu viz např. Císař, V.: K vývoji cílů a obsahu středního článku československé výchovně vzdělávací soustavy. Pedagogika, 28, 1978, č. 3. '") K tomu viz Beljajeva, A. P., Štak, N. T.: Vzaimosvjazprofessionalhoj i obščeohrazovatel'noj podgotovki rabočich v srednych profíechučíliščach. Sov. pedagogika, 1977, č. 1. ") K tomu viz Pokorný, P., Vojtěch, Koncepce společného základu odborného vzdělávání na středních odborných školách Bulletin Pedagogický výzkum, 1984, č. 2. '^) Neuner, G.: Zur Theorie der sozialistischen Allgemeinbildung. Berlin, Volk und Wissen 1975. ") Hudcová, H.: Příprava technickohospodářských pracovníků ve školském systému Velké Británie. Praha, VÚOS 1979, rozmnožený rkp. "') Viz i Projekt CK KPSS; Osnovnyje napravlenija reformy obščeobrazovatďnoj i professional’n oj školy. Pravda, 4. 1. 1984. ” ) Jedinyj úroveň soderžanija obščego srednego obrazovanija. Ministerstvo prosveščenia SSSR 1983. '®) Viz např. Soveršenstvovanije obščego obrazovanija v SPTU. Sborník naučných trudov Kazaň, NIIPTP APN SSSR b. r. ” ) K tomu viz Hudcová, H.: Školský systém veSvédsku. Praha, VÚOS 1978, rozmno­ žený rkp. “ ) K tomu viz Hudcová, H.: Příprava technickohospodářských pracovníků ve škol­ ském systému Francie. Praha, VÚOS 1979, rozmnožený rkp. ‘®) Blokové uspořádání učiva v osnovách všeobecně vzdělávacích předmětů bylo pů­ vodně použito se záměrem racionalizovat tvorbu učebních osnov a sblížit (nebo řidčeji diferencovat) obsah vzdělávání v jednotlivých oborech přípravy. Jedním z prostředků optimalizace vztahu mezi všeobecným a odborným vzděláváním se stalo až v současné době. V učebních osnovách pro tříleté učební obory SOU je učivo zařazené do alterna­ tivních bloků označováno jako výběrové učivo. ^“) Jde např. o učební osnovy fyziky pro elektrotechnické obory, v nichž jsou tema­ tické celky „elektřina“, „magnetismus“ apod. obsahem vyučovacích předmětů „základy elektrotechniky“, „elektrická měření", „elektrotechnické materiály" apod. ^') K tomu viz např. Coufalík, J. a kol.: Úvod do teorie tvorby základních pedagogic­ kých dokum entů pro střední odborné školy Praha, VÚOS 1980. Kodýtek, A., Zajíček, Z.: Analýza profesního pole. Praha, VÚOS 1977. “ ) K tomu viz např. Švanda, I.: Učeň v procesu přípravy na povolání Praha, VÚOŠ 1982. Macák, L: Vliv specifických činitelů systému přípravy k povolání na žáky střed­ ních odborných učilišť. Praha, VÚOŠ 1983.

294

BAUJIAB POrjlHHEK, HBAH UIBAHAA B3AMlV100TH0UlEHMfl MEMCilY BCEOEIUHM H nPO«I>ECCHOHAJIbHO-TEXHHHECKMM 0EPA30BAHHEM BoSHHKHOBCHHe npO(j)eCCHOHajlbHOTeXHHHeCKHX UJKOJl, KOTOpblC ílBJlflíOTCfl

(to pM o ři ujKOJibHOH noAroTO BKH H npo<J)eccHH, aKTyajiM3MpoBajio npoGjieMaxHKy BBaHMOOTHOmeHHH MCTKJXy 06pa30Ban p 0 ({)eccH 0 H a jib H 0 -

y n e Ó H b ie n p o rp a M M b i 0 6 m e 0 6 p a 3 0 B a -

TexHHHecKHM 06pa30BaHHCM. CoAep)Ka-

TCJibHbix yneG H bix npe^M eT O B b n p o (})ec-

HHe 06pa30BaHHfl b np0(J)eccH0HajibH0H3 Rsyx KOMnoHCHTOB: KOMnoHCHTa o6m eo6pa30BaTejibHoro m KOMnoHCHTa npo(|)ecCHOHajlbHO-TeXHHHCCKOrO. B 3aBHCHM0CTH OT H3MeHeHHň OÓmeCTBCHHblX (J)yHK-

CMOHaJlbHO-TCXHHHeCKHX UIKOJiaX HC-

hhcm

B ceoóiuM M

H

Ma B3aHMHbIX COOTHOlUeHHH MOK/iy BCCo6mHM H npo(J).-TexHHHecKHM 06pa30BaHHCM OTJlHHaeTCfl HHOH (J)0pM0H, HCM B HexocjlOBauKOH BOcnHTarejibHo-oópa30BaTeJIbH0H CHCTCMe.

TexHHMecKHX ujKOJiax COCTOHT

Uhh

np0(J)eccH0HajibH0-TexHHHecK0r0

R JIH

nOJlb3yK)T

aKUCHTHpOBaHHfl

MMOCB5I3H TpCX CpC/lCTB MOK^y

B3aBCCOÓ-

lUHM H npOí^.-TeXHHMeCKHM 0 6 p a 3 0 B a H H -

cneuH(j)HHecKoro yneÓHoro M arep M ajia, ;iH(})(J)epeHUHpoBaHHoro b 3aBHCHcm :

MOCTH

OT TpeÓOBaHHH

npo(J).-TexH H H e-

UJKOJIbHOrO 06pa30BaHMfl MCHÍieTCfl HC

CKoro KOMnoHCHTa 06pa30BaHHfl, ajib-

TojibKo co;iep)KaHHe 06pa30BaHHH, ho M B3aHMHoe cooTHOineHMe MQyKjxy ero KOMnoHeHTaMH: o5m ee 05pa30BaHHC nojíHHHfljiocb noxpeGHOCTflM 06pa30B ahhh npo(J).-TexHHHecKoro; o 6a kom ho-

x ep n aT H B H b ix ó j io k o b y n e G H o r o M axep H -

HCHTa CHHXaJlHCb aBTOHOMHblMH, B3aHM-

cpe;iH H X

Ho He3aBHCHMbiMM; n p e;iy c M a T p M B a jia cb

H ynam H XC fl cpe;xH H x npo(J).-TexHH HecK Hx

n ojiH T exH H 3auH fl WMfl,

BcjicACTBHe

B ceoóm ero M ero,

b

a jia H OT BapHaHTOB yneG H bix n p o r p a M M . H eoG xoA H M O ,

0 ;iHaK 0 ,

noHXH

; ia jib iu e

H ixoÓHTbCfl T o r o , HTOóbi op H p a 3 p a 6 o T K c KOHuenuHH

06 p a 3 0 B a H H fl

ynam H xcH

npo(J).-TexH HH ecKH x

ynH jiM m

06pa30B a-

UJKOJl npHMCHflJlOCb KOMHJieKCHOe TOJl-

o jio ck o cth

KOBaHHC nOHHTHfl COZiep)KaHMfl 0 6 p a 3 0 B a -

npaKTHHecKoro npHMeHCHH«, c6jiH)KeHHe

HHfl, y c T p a H flř o m e e rpaH H Ubi MC)K;iy B ce-

c

o 6m H M H npo(J).-TexHHHecKHM 0 6 p a 3 0 B a -

npo(}).-TexHHHecKHM

0 6 p a 3 0 B a H H eM ;

nOHCKH B03M0)KH0CTH B3aHMH0r0 COHeTaHHfl 060 HX KOMnOHCHTOB B OJXHOM oSiUCM hhx fl^pe (n o cy rn ) coziep)Ka-

HHa.

3apy6e)KHbie 06pa30BaTejibH bie ch ctc^*>1, KaK npaBHjio, no bpcm chh h b o t h o HHCTHTyUHOHaJlbHOCTH OT^CJIHBceoGiiiee 06 p a 30 BaHHC o t npo(J).-TexHHHeCKOro, HJIH )Ke 0 T;ieJlflK)T (J)yHKUHH OHX KOMnOHCHTOB 06 p a 30 BaHHfl. rio 3TQMy B 3apy6e)KHbix CHCTCMax npoÓJie-

HHCM. JXsiíi HCOĎXOZIHMO

nOJlHOH peajiM 3auH H C 03;iaTb

yCJlOBHfl

3TOrO nyTCM

aH ajiH 3a 3 a n p o c o B o ó m e c x B a K a c a io iu H x -

cfl 06pa30BaHHfl h nocpeziCTBOM aHajiH3a B0cnHTaTejibH0-06pa30BaTejibHbix noTCHUMH coAcp)KaHHfl o6meo6pa30BaTejibHoro H n p 0 (J)eccH0 HajibH0 -TexHHHecK0 r 0 . KoHuenuHfl komojickcmo paccMarpHBa-

HH5I co;iep)KaHHfl 06pa30BaHHH o6fl3aHa TaKJKC yHHTbiBaTb H peajibHbie bo3mo)kHOCTH yHěóbi ynamHxc« cpe;xHHX iiikoji.

ROHLÍČEK, IVAN ŠVANDA BETWEN GENERAL AND VOCATIONAL EDUCATION

r e l a t io n s h ip s

The em ergence of vocational educan, which is a consequence of schools t r_- ? ”’ade responsible for occupational '*'‘ng, has resulted in the problem of

relationship betw een general education and vocational education becom ing top i­ cal. The content o f education in vocation ­ al schools consists o f tw o com ponents,

295

viz. general and vocational. Changes in the social functions of vocational scholing involve changes not only in the content of education, but also the relationship be­ tween its components: general education was subordinated to the requirements of vocational education; the two compo­ nents were regarded as autonomous, un­ related with each other; general educa­ tion was to be polytechnicized and thus, on the plane of applications, brought close to vocational education; permeation of the two components in a common nuc­ leus is looked for. Educational systems in other countries usually separate general education from vocational education in time or institu­ tionally or they separate the functions of the two components of education. In those systems, therefore, the problem of the relationship of general and vocation­ al education is of a different character than in the Czechoslovak education sys­ tem. In order to underline the correlation between general and vocational educa­

tion the syllabuses in general education subjects for vocational schools use three different means: specific teaching materi­ al differentiated according to the require­ ments of the vocational component of ed­ ucation, alternative blocks of teaching material, and variants of syllabuses. It is imperative, however, to proceed further and to push through, in educating pupils of secondary vocational training centres and pupils of secondary vocation­ al schools, a comprehensive conception of the content of education in which the dividing line between general education and vocational education disappears. In order to put this conception fully into ef­ fect it is necessary to create conditions for it by means of analysing social require­ ment concerning education and by means of analysing educational potentialities of the contents of both general and voca­ tional education. The conception of a comprehensively conceived content of education must also respect the real learning capacities of secondary shool pu­ pils.

F. Bacík — M. Klímová a kol.: Systém řízení střední odborné školy Praha, VÚOŠ 1985. 191 s. Po zevrubné informaci o výsledcích výzkumu uvedených problémových okruhů se v hlavní části studie podává návrh na systém řízení středních odbor­ ných škol v podobě většího počtu konceptuálních schémat a alternativních modelů řídících orgánů. Studie vznikla na podkladě společenské objednávky (realizační program MŠ ČSR a SSR) a bezprostředně slouží řídícím školským orgánům, zvláště oběma ministerstvům školství a školským orgánům a komisím KNV. Publika­ ce je ve značném rozsahu využívána i vedoucími pracovníky škol tohoto typu. Studie přináší řadu podnětů i pro další rozvoj teorie řízení činnosti škol a metodologie pedagogiky, zvláště v oblasti modelování pedagogických obje­ vů a metodik výzkumu.

296