Vzdělávání pedagogů k inkluzi
„Učit - znamená ukazovat, že je to možné“. Paulo Coelho V posledních letech se stále častěji hovoří o nutnosti integrace a inkluze v České republice. Pojmy integrace a inkluze se objevují v ČR od 90. let 20. stol., v Evropě již od 70. let 20. stol. V dnešní době se vedou ostré diskuze, jak postupovat a začít s celkovou koncepcí integrace a inkluze. Neustále se objevuje celá řada otázek, obtíží, které jsou častou příčinou mnoha diskusí a rozepří. Vezměme si na pomoc zákon a důležité dokumenty. Školský zákon (č. 561/2004 Sb.): Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a specifickými poruchami učení nebo chování, dále žáci se zdravotním znevýhodněním – zdravotně oslabení, dlouhodobě nemocní a s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování a nakonec žáci se sociálním znevýhodněním – z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, žáci ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu. Speciální vzdělávací potřeby zjišťuje školské poradenské zařízení. V rámci UNESCA existuje projekt s názvem Flagship on Education for All and the Rights of Persons with Disabilities: Towards Inclusion, jehož cílem je vzdělávání všech bez rozdílu a inkluze dětí s postižením. Vychází z toho, že právo na vzdělávání je univerzální a musí se týkat všech dětí, mladých lidí a dospělých s postižením. - Právo je zakotveno v Úmluvě o právech dítěte (1989), - Standardních pravidlech pro vyrovnávání příležitostí pro lidi s postižením (1993), - Salamanském usnesení (1994) - Dakarském usnesení (2000) Světová konference v Salamance se konala 7. – 10. června 1994 a měla více než 300 účastníků reprezentujících 92 států a 25 mezinárodních organizací. Týkala se problematiky speciálních vzdělávacích potřeb. Na závěr byl přijat dokument The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, který je v současné době považován za nejdůležitější dokument v oblasti speciálního vzdělávání (Ainscow, César, 2006). Toto usnesení informuje o principech inkluze „school for all“ – škola pro všechny. Co je tedy hlavním výstupem této konference? 1. Všechny děti mají být umístěny v běžném školství bez ohledu na jejich fyzické, intelektové, sociální, emocionální a jazykové schopnosti a jiné potřeby. 2. Prioritou národních a regionálních politik by mělo být umožnit dětem intaktním i dětem s postižením docházet do jejich spádové školy.
Tento dokument zavazuje i ČR k plnění úkolů na poli integrace a inkluze. Mnohé bylo napsáno a řečeno, ale je třeba si uvědomit, že jakýkoli postup v rámci integrace a inkluze musí být řešen na základě připravených škol a školských zařízení vzdělanými pedagogy a celým nutným podpůrným systémem. Důležité je, aby učitelé uměli pracovat s individualitou každého žáka a měli k tomu vytvořeny základní podmínky. K individuálnímu přístupu k žákům se musí připravovat pedagogové už na pedagogických fakultách. Další důležitou otázkou je financování regionálního školství tak, aby bylo možné vzdělávat menší počet žáků ve třídách, aby bylo možné získat větší normativ na zajištění konkrétní podpory, kterou škola potřebuje – speciální pedagogy, psychology i osobní asistenty, bezbariérové přístupy, edukační pomůcky, zajištění učebních, kompenzačních a rehabilitačních pomůcek metodiky, individuální plány, supervizi, mentory aj. Nutná je úprava vzdělávacích podmínek, kterou se rozumí zejména modifikace učebních plánů a osnov, využití netradičních forem výuky a vyučovacích metod, upravení třídy apod. Prioritou však musí být vzdělanost pedagogů, jejich náležitá odborná příprava a to nejen na znalosti a dovednosti. Odborná příprava se musí zaměřit i na jejich postoje a hodnoty.
Co je vlastně inkluzivní vzdělávání? Cituji Kláru Laurenčíkovou, bývalou náměstkyni ministra školství : „Inkluzivní vzdělávání je postavené na respektu individuality každého dítěte, snaží se o maximální podporu rozvoje potenciálu každého dítěte, a to zejména v hlavním vzdělávacím proudu. Souvisí rovněž s atmosférou ve škole, která by také měla být postavená na principu respektu a otevřenosti. Inkluzivní vzdělávání souvisí také s individuálním přístupem ke každému žákovi. Což ale zároveň znamená, že by k tomu měly být připravené metodiky práce učitele s obsahem učiva a počítá se také se spolupracís rodinou, s rodiči nebo s komunitou, kde se škola nachází.“ S tímto lze jen souhlasit. Co je tedy třeba zajistit? - zajistit efektivnější postup přijímání studentů na pedagogické fakulty a zvýšit počet těch, kteří učit zůstanou; - zlepšit systém vzdělávání učitelů včetně pregraduálního vzdělávání, zaškolování, mentoringu a dalšího profesního rozvoje; - zajistit, aby měli pracovníci, působící na vysokých školách, příslušnou a aktuální zkušenost s praxí ve třídách; - zajistit dobré vzory ve školách, kde probíhá výuková praxe; - zlepšovat oblast vedení škol; - zajistit mezisektorovou spolupráci různých institucí, které podpoří inkluzívní vzdělávání jako klíčovou součást společnosti; - nezbytná je kvalitní komunikace na všech úrovních a mezi všemi zúčastněnými stranami
Jaké jsou tedy nejdůležitější podmínky úspěšné integrace / inkluze : rodiče a rodina škola učitelé poradenství a diagnostika, prostředky speciálně pedagogické podpory (podpůrný učitel, osobní asistent, rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky, úprava vzdělávacích podmínek) další faktory (architektonické bariéry, sociálně psychologické mechanismy, organizace zdravotně postižených) doprava dítěte (vyřešení dopravy je jeden z ovlivňujících faktorů jak se rodiče rozhodnou o typu a druhu školy) Kromě nutných předpokladů - jako odstranění architektonických bariér a poskytnutí speciálních pomůcek - by měla škola splňovat i další kritéria, která jsou předpokladem úspěšné integrace či inkluze. Důležitou roli hraje celková výchovná atmosféra ve škole, která nejvíce ovlivňuje úroveň pedagogického sboru a vedení školy. Kvalita jednotlivých učitelů i pedagogického sboru limituje úspěšnost integrace i úspěšnost konkrétního žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Platí zde přitom nepsané pravidlo: „Škola musí, učitel může“. (Michalík, 2002). Nutit učitele k přijetí dítěte s postižením je nesmyslné a kontraproduktivní, na druhé straně vedení školy rozhoduje o tom, kteří kantoři se stanou zaměstnanci, a směřujeme-li v současné době k integraci / inkluzi jako běžné náplni činnosti školy, nelze akceptovat bezdůvodné a trvalé odmítání práce s dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami (Michalík, 2002). Je tedy mnoho, co vyřešit. Jedno je však vidět na první pohled. Žáci s postižením potřebují kvalitní pedagogy, personál a kvalitní zabezpečení. To nejde bez speciální vzdělávací strategie a koncepce, kde jednotlivé kroky budou rozpracovány a navazovat jeden na druhý tak, aby byla zajištěna skutečně kvalitní integrace a inkluze pro děti a mládež v ČR. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být vřazeny do školy hlavního vzdělávacího proudu za předpokladu, že mají adekvátní podporu při vzdělání, která umožňuje všem dětem udržet pozornost při hodině. Učitelé připouští, že integrace / inkluze může podporovat toleranci mezi dětmi a zlepšit výukový proces, avšak staví se proti, pokud by toto opatření mělo narušit výuku a rozptylovat zdravé děti. Žáci s postižením potřebují zkušený personál a kvalitní zabezpečení, vyžadují speciální vzdělávací strategie, speciální pomůcky apod. (Nutbrown, Clough, 2004).
Cesta Finska v oblasti integrace a inkluze je cestou prověřenou a je důležitým vzorem, jak postupovat. Systém zahrnuje tato opatření v organizaci výuky: - školy získaly právo (v závislosti na počtu žáků a učitelů) rozhodovat o časových dotacích pro jednotlivé předměty a ročníky podle svých vlastních potřeb. Tedy je možné např. v jedné škole přidělit na výuku určitého předmětu větší množství času, než v jiné škole - a právě tak v určité třídě - ve srovnání s paralelní třídou téže školy.
- Kromě rozdílné časové distribuce byly zavedeny netradiční formy výuky: a) vyučování v malých skupinách pro žáky, kteří vyžadují speciální péči; b) vyučování ve velkých skupinách např. slučování paralelních tříd při vyučování stejného tématu; c) týmové vyučování - velká skupina žáků je vyučována současně s dvěma nebo více učiteli; d) přeskupování žáků - žáci jsou přeřazování podle jejich aktuálních potřeb do jiných tříd na některé předměty; -
Jaké pozitivní rysy jsou prokázány: a) zvyšování stupně kooperace mezi pedagogy a žáky a mezi žáky navzájem; b) čas výuky je realizován efektivněji; c) učitelé lépe rozpoznávají a chápou speciální potřeby svých žáků; d) zvyšování pocitu seberealizace, pocit tvůrčí svobody a zodpovědnosti za výsledky vlastní práce;
- Jaké negativní rysy jsou prokázány: a) všichni učitelé nejsou ochotni změnit zaběhnuté tradiční formy výuky a pokud provádějí inovaci s odmítajícím postojem, realizace je neúspěšná; b) inovace vyžaduje mnohem efektivnější a propracovanější plánovací činnost u pedagogů, a to týmovou spolupráci při plánování výuky, což zvyšuje nároky na jejich čas a s tím související finanční zdroje; c) všichni pedagogové nejsou schopni adekvátně identifikovat skutečné potřeby svých žáků, což opět zvyšuje nároky na přesnější diagnostické metody, na jejichž užívání v praxi nejsou všichni učitelé dobře připraveni; d) zatímco efektivita v oblasti sociálních aktivit a vztahů byla zvýšena na straně žáků, nepodařilo se zjistit významnější efekty v rozvoji vědomostí žáků ve srovnání s tradiční formou výuky.
Švédský pedagog H. Kjartansson v rozsáhlé zprávě o této finské inovaci pro Evropskou radu konstatuje: "Co se mohou jiné země poučit z tohoto finského systému je to, že když je přenesena rozhodovací pravomoc z vyšších orgánů na nižší, pak ti, kdo mají nejblíže k žákům, tedy učitelé, ředitelé a rodiče musí dostat větší pravomoc. Proto existují dva argumenty: První je ten, že učitelé a ředitelé škol jsou lidé, kteří mohou nejlépe posuzovat a hodnotit konkrétní školní záležitosti. Druhý je ten, že přenesení pravomoci na úroveň škol otevírá nové možnosti pro rozvoj vzdělávání.“
Pro přípravu Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání v České republice je podstatné si uvědomit, že je třeba převzít osvědčené příklady z praxe a že bez vzdělaných pedagogů, speciálních pedagogů a dalších podpůrných systémových opatření systém nebude fungovat. Učitelé musí být vybaveni klíčovými kompetencemi pro vzdělávání žáků se SVP. Musí být nastaven systém na vysokých školách, který pomůže vzdělávat mladé pedagogy připravené na učení ve třídách se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pak rodiče bez obav svěří své děti do hlavního vzdělávacího proudu.
Mgr. Danuše Netolická Odborný pracovník NIDM MŠMT Garantka průřezových témat Inkluze dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Zdravé klima zájmového a neformálního vzdělávání Literatura : MICHALÍK, J. Škola pro všechny aneb Integrace je když … Vydala ZŠ Integra 2002. 56s. ISBN 80283-9885-X. Iveta Hrušková, Masarykova univerzita,Pedagogická fakulta, KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY - Systém integrativního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve Finsku( Bakalářská práce), vedoucí bakalářské práce- PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.( 2006 )
