Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné pøístupy a metody Marcela Janíková, Kateøina Vlèková a kol

Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné pøístupy a metody Marcela Janíková, Kateøina Vlèková a kol.

290. publikace

VÝZKUM VÝUKY: TEMATICKÉ OBLASTI, VÝZKUMNÉ PØÍSTUPY A METODY Marcela Janíková, Kateøina Vlèková a kol.

Brno 2009

Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi Svazek 13

Tato práce vznikla za podpory MŠMT ÈR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdìlávání“ s registraèním èíslem LC06046.

Recenzovali: prof. PhDr. Peter Gavora, CSc. (kap. 3) doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. (kap. 3/4/7/8) Mgr. Patrícia Jelemenská, Ph.D. (kap. 7) prof. Dr. Ulrich Kattmann (kap. 8) prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc. (kap. 6) doc. PhDr. Gabriela Lojová, Ph.D. (kap. 6) prof. PhDr. Josef Maòák, CSc. (kap. 1/3) prof. PhDr. Jan Prùcha, DrSc. (kap. 4/5) prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc. (kap. 2) doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. (kap. 1/5/8) doc. PhDr. Eliška Walterová (kap. 2) © doc. PhDr. Pavel Doulík, Ph.D., PhDr. Martin Chvál, Ph.D., doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D. M.Ed., PhDr. Marcela Janíková, Ph.D., Mgr. Patrícia Jelemenská, Ph.D., prof. PhDr. Josef Maòák, CSc., Mgr. Karel Starý, Ph.D., doc. PhDr. Jiøí Škoda, Ph.D., Mgr. et Mgr. Kateøina Vlèková, Ph.D. © Paido. Brno, 2009 ISBN 978-80-7315-180-5

OBSAH Pøedmluva

7

1 Výzkum výuky: vymezení pojmu Tomáš Janík, Marcela Janíková, Kateøina Vlèková

11

2 Výzkum výuky: historický vývoj Tomáš Janík

23

3 Interakce a komunikace ve výuce: výzkumné oblasti, pøístupy a metody Marcela Janíková

45

4 Kvalita a efektivita výuky: metodologické pøístupy Karel Starý, Martin Chvál

63

5 Výukové metody jako pøedmìt výzkumu Josef Maòák, Tomáš Janík

83

6 Strategie uèení: výzkumné oblasti, pøístupy a metody Kateøina Vlèková

97

7 Dìtská pojetí: teoretická východiska a metodologické aspekty Jiøí Škoda, Pavel Doulík

117

8 Model didaktické rekonstrukce z metodologického pohledu Patrícia Jelemenská

145

Summary

171

Vìcný rejstøík

173

Informace o autorech

177

5

PØEDMLUVA Co víme o tom, jaká je kvalita milionù hodin vyuèovaných dnes a dennì uèiteli po celém svìtì? Odpovìï na tuto otázku mùže pøinést pouze serióznì provádìný výzkum výuky, a to za pøedpokladu, že bude utváøena a rozvíjena jeho teoreticko-metodologická základna. Co v tomto ohledu mùže uèinit oborová komunita, která se tímto výzkumem profesnì zabývá? Patrnì nic ménì podstatného než pøispívat k jejímu rozvíjení. A právì o to jde v této publikaci. Cílem autorského kolektivu je mapovat výzkumné pøístupy a metody uplatòované ve vybraných tematických oblastech výzkumu výuky a pojednat o problémech, které jsou s nimi spojeny.

Z obsahu publikace Pokus o definièní vymezení pojmù výzkum a výzkum výuky je pøedložen v první kapitole. S odkazem na zahranièní prameny autoøi (Tomáš Janík, Marcela Janíková a Kateøina Vlèková) vymezují výzkum výuky jako vìdeckou analýzu pøedpokladù, procesù, struktur a výsledkù institucionalizovaných procesù vyuèování a uèení. Výzkum výuky je zde systematizován v širším rámci výzkumu vzdìlávání. Následuje pøehled hlavních teoreticko-metodologických pøístupù k výuce a jejímu zkoumání (pøístup behavioristický, informaènì-teoretický, konstruktivistický a interpretativní). U každého z nich jsou pøedstaveny jeho hlavní ideje; reprezentativní výzkumné oblasti; typické metodologické postupy a aspekty, v nichž je daný pøístup podrobován kritice. Kapitola je uzavøena prezentací „mapy výzkumu výuky“ (Shulman 1986), která shrnuje jeho tematické oblasti, a metodologických problémù, s nimiž se v tomto výzkumu lze setkat. Historický vývoj výzkumu výuky mapuje druhá kapitola. Její autor (Tomáš Janík) v širším mezinárodním kontextu popisuje, jak se tento výzkum vyvíjel v prùbìhu první a druhé poloviny 20. století – akcent je pøitom položen na popis vývoje v angloamerické a nìmecké oblasti. Pojednání o domácím (èeském) vývoji je strukturováno chronologicky do tøí etap (1900–1945, 1946–1989, 1990–2005). Vzhledem k omezenému rozsahu kapitoly obsahuje pøehled pouze struèné pojednání o momentech, které se v historickém vývoji výzkumu výuky jeví jako klíèové a konstitutivní. Kapitola pøináší odpovìï na otázku, co a jak bylo vzhledem k výuce zkoumáno. Byť jen v náznaku je podáno vysvìtlení, proè se konstituovaly právì uvedené proudy výzkumu a jakou úlohu pøitom sehrával sociální a kulturní kontext. V kapitole 3 je pøedstavena oblast zkoumání interakce a komunikace ve výuce. Její autorka (Marcela Janíková) nejdøíve vymezuje pojmy interakce a komunikace ve výuce, která je souèástí pedagogické interakce a komunikace a která se zamìøuje na aktéry výuky a na èinnosti odehrávající se ve výuce. Poté naznaèuje vývoj výzkumù pedagogické interakce a komunikace, pøedstaví nejdùležitìjší výzkumná témata, vymezí výzkumné oblasti a popíše nejznámìjší výzkumné metody, postupy a techniky. Závìrem jsou v kapitole shrnuty aktuální problémy výzkumù interakce a komunikace ve výuce.

7

O problematice efektivity a kvality výuky a jejich metodologického uchopování pojednává ètvrtá kapitola. Její autoøi (Karel Starý a Martin Chvál) se soustøedí na procesy vyuèování (uèitele) a uèení (žákù), které jsou ústøedním bodem výzkumu kvality a efektivity ve vzdìlávání. Poukazují na to, jaké otázky se v této oblasti øeší a jaké výzkumné strategie a metody se k tomu používají. Kapitola 5 je uvedením do problematiky výzkumu výukových metod. Autoøi (Josef Maòák a Tomáš Janík) nejprve vymezují pojem výuková metoda a odlišují jej od pojmu vìdecká metoda. Následnì podávají pøehled o amerických, nìmeckých a èeských výzkumech, v nichž byly výukové metody sledovány. Na základì rozboru prezentovaných výzkumù autoøi identifikují dvì hlavní tematické oblasti výzkumu výukových metod – jedná se o: (1) výzkumy zamìøené na uèitelùv metodický repertoár; (2) výzkumy zamìøené na efektivitu výukových metod. Následuje pojednání o problémech spojených s operacionalizací pojmu výuková metoda a pøedstavení hlavních metod jejich výzkumu. Závìrem autoøi naznaèují perspektivy výzkumu výukových metod. O problematice strategií uèení pojednává šestá kapitola, jejíž autorkou je Kateøina Vlèková. Cílem této kapitoly je nabídnout pøehled používaných metod výzkumu strategií uèení (na pøíkladu strategií uèení cizímu a druhému jazyku) a poukázat na vybrané metodologické problémy spojené s jejich výzkumem. Z výzkumných metod jsou diskutovány zejména dotazníky, inventáøe, interview, myšlení nahlas, pozorování a deníky. Z metodologických problémù jsou rozebírány otázky introspekce, retrospekce, subjektivních verbálních výpovìdí, ex-post facto pøístupu a vlivu vybraných promìnných na získaná data. Zmínìna jsou také hlavní výzkumná témata a výzkumné designy, hlavní autoøi a výzkumy z dané oblasti a výhledy výzkumu strategií uèení v budoucnosti. V kapitole 7, jejímiž autory jsou Jiøí Škoda a Pavel Doulík, je zpracována problematika zkoumání dìtských pojetí. Text kapitoly je zamìøen pøedevším na oblast výzkumu dìtských pojetí fenoménù z oblasti pøírodovìdného vzdìlávání, neboť tento výzkum má již dlouhou tradici a jeho výsledky jsou prezentovány v odborné literatuøe. Vzhledem k tomu, že dìtská pojetí je možné zkoumat širokým spektrem rùzných výzkumných metod s ohledem na zamìøení výzkumu èi charakteristiku probandù, jsou v kapitole diskutovány nejdùležitìjší metodologické pøístupy, jejich možnosti a omezení ve vztahu k výzkumu dìtských pojetí. Osmá kapitola, kterou zpracovala Patrícia Jelemenská, pojednává o Modelu didaktické rekonstrukce a tematizuje problematiku kvalitativního výzkumu smìøujícího k tvorbì kontextù pro výuku. Autorka podává pøehled metod uplatòovaných v didaktické rekonstrukci pøi výzkumu pøedstav žákù, jakož i pøi evaluaci a následné tvorbì pilotního designu uèebního prostøedí (napø. interview, teaching experiments). Interpretace pøedstav je podložená „zkušenostním realizmem” a kognitivnì-lingvistickou teorií porozumìní. Vycházejíc ze skuteènosti, že výzkum didaktické rekonstrukce je zamìøen na výzkum pøedstav žákù a vìdcù – v porovnání s jinou nezávislou studií zamìøenou na výzkum pøedstav žákù – se poukazuje na nìkteré metodologické problémy v dané výzkumné oblasti.

8

Problémy, na nìž publikace poukazuje Pohled do monografie napoví, že patrnì nejvíce jsou ve výzkumu výuky zastoupeny výzkumy deskriptivní, pøíp. deskriptivnì-relaèní povahy. Korelaèní a experimentální charakter mají výzkumy efektivity výuky (viz kap. 4). Kvantitativní pøístupy pøevažují nad kvalitativními napø. ve výzkumech efektivity výuky (viz kap. 4), oproti tomu kvalitativní pøístup se více uplatòuje ve výzkumech dìtských pojetí a žákovských pøedstav (viz kap. 7 a 8). Co se týèe uplatnìní výzkumných metod, technik a nástrojù, ve výzkumech výuky se èasto uplatòuje pozorování, a to buï pøímé, nebo zprostøedkované napø. videozáznamem èi záznamovým protokolem. Pozorování, spolu s dalšími èasto frekventovanými metodami, a to dotazníkem a rozhovorem se uplatòuje ve výzkumech komunikace a interakce (viz kap. 3), výukových metod (viz kap. 5) nebo strategií uèení (viz kap. 6). Výzkumy efektivity výuky se realizují v experimentálním designu, využívá se pretestu a posttestu a dalších evaluaèních nástrojù. Pøi zkoumání dìtských pojetí se kromì již zmiòovaných metod a technik uplatòuje také pojmové mapování èi didaktické testy; ménì èasto pak analýza praktických èinností èi pøípadové studie (viz kap. 7). V nìkterých pøípadech se využívá výukový experiment – napø. ve výzkumech realizovaných v Modelu didaktické rekonstrukce (viz kap. 8). Historický pøehled vývoje výzkumu výuky poukazuje na nerovnomìrné zastoupení výzkumù v jednotlivých obdobích. Zdá se, že výzkumy výuky podléhaly aktuálním trendùm èi vlnám, ale ménì reflektovaly skuteèné potøeby školní praxe. Patrnì nejstarší tradici u nás mají výzkumy výukových metod, které se realizovaly již za první republiky v rámci reformnì pedagogického hnutí. A paradoxnì právì výzkumy výukových metod dnes ustupují do pozadí (viz kap. 5). V 70. a 80. letech 20. století se u nás zaèaly rozvíjet výzkumy interakce a komunikace (viz kap. 3) a výzkumy kvality a efektivity výuky (viz kap. 4). Koncem 90. let 20. století se u nás zaèaly realizovat výzkumy strategií uèení (viz kap. 6) a dìtských pojetí (viz kap. 7). Novou doménou se staly výzkumy realizované v Modelu didaktické rekonstrukce (viz kap. 8), v nichž se usiluje o vzájemnì provázané zkoumání vìdeckých a žákovských pøedstav, což je východiskem pro tvorbu uèebního prostøedí. V souvislosti s rozšíøením tematických oblastí se zaèínají realizovat výzkumy zamìøené primárnì na uèitele (viz kap. 4, 5), výzkumy zamìøené primárnì na žáky (viz kap. 6, 7), výzkumy zamìøené primárnì na uèitele a žáky (viz kap. 3), výzkumy zamìøené primárnì na uèitele, žáky a uèivo (viz kap. 8). Zajímavým poznatkem je také to, že urèité tematické oblasti jsou více rozpracovány pro urèité vyuèovací pøedmìty, jak o tom napø. svìdèí výzkumy strategií uèení se cizímu jazyku (viz kap. 6) èi výzkumy dìtských pojetí v pøírodovìdných pøedmìtech (kap. 7 a 8). Výzkumy výuky soustøeïují svoji pozornost pøedevším na 2. stupeò základní školy, ve výzkumu dìtských pojetí (viz kap. 7) je sledováno také pøedškolní období a 1. stupeò základní školy. Ukazuje se, že mnohé metodologické problémy, které se ve výzkumech výuky objevují, souvisí s nepøesným vymezením a operacionalizací pojmù, o nìž se výzkumníci opírají (viz kap. 5). Z toho vyplývá potøeba preciznì popsat teoretická východiska a pojmy (konstrukty), na nichž je výzkum založen. Specifikem výzkumù výuky je, že u zkoumaných osob vždy nelze postihnout všechny promìnné a že nìkteré z nich nejsou pøímo pozorovatelné – týká se to napø. výzkumu strategií uèení (viz kap. 6), dìtských pojetí (viz kap. 7) atp. 9

Dalším z problémù je, že pro mnohé tematické oblasti – jako napø. výzkumy kvality a efektivity výuky (viz kap. 4) – by byl vhodný longitudinální výzkum. Èastìji se však setkáváme s výzkumy prùøezovými, popø. s jednorázovými výzkumnými sondami. Výjimku v našem prostøedí pøedstavují longitudinální výzkumy realizované Pražskou skupinou školní etnografie, v nichž se èásteènì zamìøuje pozornost i na výukové metody (viz kap. 5). Skuteènost, že výzkumy realizují spíše jednotlivci než výzkumné týmy, patrnì souvisí s nerozvinutostí institucionální základny pedagogického výzkumu (viz kap. 2). Pøi náhledu na publikaci jako celek se otevírá zajímavá perspektiva. V rámci jednotlivých výzkumných oblastí se zaèínají etablovat odborné komunity, jež jsou pøíslibem dalšího pozitivního vývoje. Ten by mìl smìøovat ke komplexnímu výzkumu procesù vyuèování a uèení odehrávajících se ve výuce rùzných vyuèovacích pøedmìtù v rùzných typech a stupních škol a poskytovat základnu pro jejich kontinuální zkvalitòování. V koneèném dùsledku nejde totiž o nic ménì podstatného než o kvalitu milionù hodin vyuèovaných dnes a dennì uèiteli po celém svìtì. za autorský kolektiv Tomáš Janík, Marcela Janíková, Kateøina Vlèková

PODÌKOVÁNÍ Pøíprava této publikace byla zajímavá mimo jiné tím, že v roli recenzentù zde vystupovalo více expertù než v roli autorù. Souèástí editorského zámìru bylo získat pro spolupráci v rùzných formách širší kolektiv odborníkù na danou problematiku. Vzhledem k tomu, že èesko-slovenská komunita zamìøující se na zkoumání výuky není pøíliš široká, vystupovali nìkteøí její pøedstavitelé v dvojroli autora-recenzenta. Editorky touto cestou dìkují všem, kdo svými pøipomínkami a podnìty pøispìli ke zkvalitnìní pøedkládané publikace. Jmenovitì jsou to prof. PhDr. Peter Gavora, CSc., doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed., Mgr. Patrícia Jelemenská, Ph.D., prof. Dr. Ulrich Kattmann, prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc., doc. PhDr. Gabriela Lojová, Ph.D., prof. PhDr. Josef Maòák, CSc., prof. PhDr. Jan Prùcha, DrSc., prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc., doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. a doc. PhDr. Eliška Walterová, CSc. Podìkování patøí také redaktorùm z brnìnského vydavatelství Paido, za jejich odpovìdnou redakèní práci.

10

1

VÝZKUM VÝUKY: VYMEZENÍ POJMU

Tomáš Janík, Marcela Janíková, Kateøina Vlèková V kapitole je pøedložen pokus o definièní vymezení pojmù výzkum a výzkum výuky. S odkazem na zahranièní prameny autoøi vymezují výzkum výuky jako vìdeckou analýzu1 pøedpokladù, procesù, struktur a výsledkù institucionalizovaných procesù vyuèování a uèení. Výzkum výuky je v kapitole systematizován v širším rámci výzkumu vzdìlávání. Následuje pøehled hlavních teoreticko-metodologických pøístupù k výuce a jejímu zkoumání (pøístup behavioristický, informaènì-teoretický, konstruktivistický a interpretativní). U každého z nich pøedstavujeme jeho hlavní ideje; uvádíme reprezentativní výzkumné oblasti; popisujeme typické metodologické postupy a zmiòujeme aspekty, v nichž je daný pøístup kritizován. Kapitola je uzavøena prezentací „mapy výzkumu výuky“ (Shulman 1986), která shrnuje jeho tematické oblasti, a metodologických problémù, s nimiž se v tomto výzkumu lze setkat.

1.1 Výzkum – vymezení pojmu Nejvíce používanou obecnou definicí výzkumu (angl. research, nìm. Forschung) v souèasnosti je pravdìpodobnì vymezení sestavené Organizací pro hospodáøskou spolupráci a rozvoj – OECD (Frascati Manual, 2002, s. 30), jemuž odpovídá definice ze Zákona o podpoøe výzkumu a vývoje (2002). Slouží pro úèely grantových agentur, statistických úøadù a dalších státních a veøejných organizací. Výzkum je definován jako „…systematická tvùrèí práce rozšiøující poznání, vèetnì poznání èlovìka, kultury nebo spoleènosti, metodami umožòujícími potvrzení, doplnìní èi vyvrácení získaných poznatkù, provádìná jako 1. základní výzkum, kterým jsou experimentální nebo teoretické práce provádìné s cílem získat znalosti o základech èi podstatì pozorovaných jevù, vysvìtlení jejich pøíèin a možných dopadù pøi využití získaných poznatkù, nebo 2. aplikovaný výzkum, kterým jsou experimentální nebo teoretické práce provádìné s cílem získání nových poznatkù zamìøených na budoucí využití v praxi“ (Zákon è. 130/2002 Sb.). Podle Hendla (2004, s. 19) je cílem výzkumu v sociálních vìdách „…získat poznatky, jež popisují a vysvìtlují svìt kolem nás. Výzkum charakterizuje kombinace všech tìchto znakù: jde o proces shromažïování údajù/dat, je systematický, problematizuje a syntetizuje dosavadní znalosti, zahrnuje kritickou analýzu, vede ke zvyšování znalostí. Jedním z požadavkù je také pøedstava, že výzkum má být øízen dosavadními teoriemi a z nich odvozenými hypotézami. Jeho provádìní lze popsat pomocí rùzných schémat a modelù, které nám pomáhají provádìt opakovatelný a verifikovatelný výzkum“. 1

Pojem analýza je zde chápán ve smyslu odborné èinnosti, tj. komplexnì a zpìtnovazebnì kontrolovaného postupu, jenž je pøíznaèný pro výzkumnou práci.

11

Výzkumem (srov. Gavora 2000, s. 11; Prùcha 1997) se potvrzují èi vyvrací dosavadní poznatky a získávají se poznatky nové. Charakteristikami výzkumu jsou vìdecký zpùsob myšlení, standardizovaný postup, snaha o objektivnost, dokumentování – práce s fakty, která se zaznamenávají, zpracovávají a interpretují. Výzkum je dlouhodobá, soustøedìná, systematická, opakovaná, organizovaná, institucionalizovaná èinnost, založená na teorii, vycházející z praxe a smìøující do praxe. Výzkum odhaluje nedokonalé, nesprávné poznání jevù, odhaluje skryté; je cyklickým øešením problémù. Nejde samozøejmì výluènì o øešení problémù, ale také o jejich objevování, formulování a o tvorbu teorií. Gavora (2000) vymezuje pedagogický výzkum (angl. educational research, nìm. pädagogische Forschung) jako systematický zpùsob øešení problémù, kterým se rozšiøuje vìdìní v oblasti pedagogiky. Výzkum systematicky popisuje, analyzuje a objasòuje rùzné jevy edukaèní reality (viz empirický výzkum) a edukaèní konstrukty (viz teoretický výzkum). Z rùznosti jevù edukaèní reality plynou rùzné druhy a funkce pedagogického výzkumu. Jednotlivé objekty edukaèní reality mají rùznou povahu, proto se k jejich poznávání nutnì využívají rùzné metody výzkumu. Pedagogický výzkum produkuje poznatky pro rùzné typy adresátù. Témata výzkumu jsou dána spoleèenskou potøebou, nìkdy se však výzkum stává svìtem sám pro sebe. Dìlení druhù výzkumu vychází z rùzných kritérií jako napø. míra obecnosti výzkumu (základní a aplikovaný výzkum), komplexnost objasòování (monodisciplinární, interdisciplinární, transdisciplinární), délka trvání (longitudinální), zpùsob využití (akèní, strategicko-koncepèní) aj. Zmíníme pouze hlavní druhy pedagogického výzkumu. Vìtšinu pedagogických výzkumù lze vzhledem k jejich orientaci na praxi považovat za výzkumy aplikované (angl. applied research, nìm. angewandte Forschung). Základní výzkum (angl. basic research, nìm. Grundlagenforschung) je v pedagogice zamìøen na øešení klíèových (zejména konceptuálních) problémù pedagogické teorie a poskytuje poznatky aplikovanému výzkumu. Rozlišován bývá (viz výše definice OECD) výzkum teoretický (angl. theoretical research, nìm. theoretische Forschung) a výzkum empirický (angl. empirical research, nìm. empirische Forschung). Mezi postupy a metody teoretického výzkumu patøí abstrakce, analýza, syntéza, modelování apod. Teoretický výzkum zahrnuje napø. myšlenkový experiment pøi formulování strategie výzkumu nebo analytické zdùvodòování pøi utváøení pojmové a logické báze výzkumu, zejména na úrovni základního výzkumu. Empirickým výzkumem se na základì sbìru a analýzy dat smìøuje k formulaci dílèích zobecnìní a zákonitostí empirického charakteru; v teoretickém výzkumu jde o formulaci zákonitostí obecnìji platných pro celou pøedmìtnou oblast. V teoretickém výzkumu je dùraz kladen na logicko-analytické zdùvodòování (inferenci – vyvozování a vyplývání), pøíp. na historické zdùvodòování (prostøednictvím tzv. historického narativu opøeného o faktografii), v empirickém výzkumu je zdùraznìno zdùvodòování faktografické. Teorie jako produkt empiricko-teoretického výzkumu jsou základnou pro vysvìtlení faktù a pro interpretaci dílèích empirických zákonitostí.

12

Podle pøístupu èi paradigmatu bývá tradiènì rozlišován kvalitativní výzkum (typické metody výzkumu napø. zúèastnìné pozorování, ohniskové skupiny, interview) a kvantitativní (typické metody výzkumu napø. dotazník, test, experiment). Významný v pedagogickém výzkumu je tzv. smíšený design výzkumu, který kombinuje kvalitativní a kvantitativní pøístup a metody, nezøídka na více úrovních – tj. na úrovni sbìru a analýzy dat. Rozlišován bývá ne-experimentální design výzkumu (deskriptivní, kauzálnì-komparaèní, korelaèní) oproti experimentálnímu (kauzálnímu) (Gall, Gall, Borg 2003); pøípadnì ex-post facto výzkum (jev se již odehrál, retrospektivnì usuzujeme na závislosti) a experimentální výzkum (manipulujeme s vlivy, jsme s to postihnout kauzalitu) (Kerlinger 1972; Pelikán 2004). Jako samostatná oblast bývá nezøídka vyèleòován evaluaèní výzkum, akèní výzkum, pøípadová studie (Gall, Gall, Borg 2003) a další. Dùležitou souèástí výzkumu jsou metaanalýzy existujících dat z rùzných výzkumù. Východiskem každého empirického výzkumu je získání faktù (údajù, dat) z cílového výzkumného pole, které má tøi základní oblasti lišící se mírou bezprostøednosti pøístupu k faktùm – pøímé (výzkumník je pøítomen v situaci, napø. akèní výzkum, zúèastnìné pozorování), mediální (výzkumník získává komplexní výbìrový obraz reality – výbìr ale neovlivòuje; napø. videozáznam), subjektivnì zprostøedkované (výzkumník získává údaje prostøednictvím výpovìdi o zkušenosti jiné osoby; napø. dotazník, sémantický diferenciál). V rámci tìchto oblastí se uplatòují rùzné metody tøídìní a zpracování údajù nebo dat. Postup pøi získávání dat do urèité míry ovlivòuje postup jejich tøídìní a zpracování a naposled i jejich analyticko-syntetické interpretace v rámci teorie. Souèástí interpretace je i statistický výklad dat. Metody empirického výzkumu (angl. empirical research methods, nìm. empirische Forschungsmethoden) bývají rozlišovány na dvou až tøech úrovních: metody sbìru dat, metody zpracování dat, metody analýzy dat. Mezi základní metody empirického výzkumu jsou øazeny metody pozorování, experiment, dotazování (dotazník, interview), ratingové metody (posuzovací stupnice, expertní šetøení), metoda Q-tøídìní, psychosémantické metody, obsahová analýza, testy (psychotesty, didaktické testy aj.), projektivní metody (slovní asociaèní experiment, testy nedokonèených vìt, dìtská kresba), metody mìøení sociálních vztahù (sociometrie) apod. (srov. Pelikán 2004). Z metod analýzy dat jsou pravdìpodobnì nejznámìjší statistické techniky (Hendl 2004) nebo postupy tzv. zakotvené teorie a jiné (Hendl 2005; Miovský 2006; Švaøíèek, Šeïová 2007). Celou výše rozebíranou problematiku zastøešuje tzv. metodologický výzkum (angl. methodological research, nìm. Methodenforschung), jehož pøedmìtem jsou výzkumné pøístupy a metody, techniky a nástroje.

13

1.2 Výzkum výuky – terminologické problémy spojené s vymezením pojmu Zahranièní i domácí výzkum vzdìlávání se dnes opìt výraznìji obrací k empirii. Zvýrazòuje se totiž potøeba mít k dispozici spolehlivé a pokud možno diferencované poznatky o stavu vzdìlání a vzdìlávání, o pøedpokladech a podmínkách edukaèních procesù i o možnostech jejich cílené podpory. V systémovém pøístupu se jeví jako smysluplné vymezovat pojem výzkum výuky v širším rámci výzkumu vzdìlávání. Jak vysvìtlují Mandl a Koppová (2005, s. 1), „…empirický výzkum vzdìlávání není explicitnì pøiøazen žádnému oboru. Vyznaèuje se svým vlastním metodickým pøístupem. Empirický výzkum vzdìlávání se zabývá problémy spojenými s pøedpoklady, procesy a výsledky vzdìlávání – uvnitø i vnì (vzdìlávacích) institucí – a to v prùbìhu celé životní dráhy jedince. Pøíspìvky k výzkumu vzdìlávání tedy nelze oèekávat pouze od pedagogiky, ale také od oborových didaktik, od psychologie (zejména od pedagogické psychologie), od sociologie a do jisté míry také od ekonomie“. Z uvedeného je patrné, že výzkum vzdìlávání nelze chápat jako vìdní disciplínu, nýbrž jako výzkumné pole. Empirický výzkum vzdìlávání je v souèasné dobì znaènì diferencovaný. Jak uvádí Kron (2000, s. 198 an.), výzkum vzdìlávání (angl. educational research, nìm. Bildungsforschung) zahrnuje výzkum školy (angl. research on schooling, nìm. Schulforschung), výzkum výuky (angl. research on instruction, nìm. Unterrichtsforschung), výzkum vyuèování a uèení (angl. research on teaching and learning, nìm. Lehr-Lern-Forschung), výzkum uèení (angl. research on learning, nìm. Lernforschung), výzkum kurikula (angl. curricular research, nìm. Curriculumforschung) a výzkum médií (angl. research on media, nìm. Medienforschung). Jednu ze široce rozpracovaných oblastí výzkumu vzdìlávání pøedstavuje výzkum výuky. Chápeme-li výuku jako prostor pro vyuèování a uèení, v nìmž uèitel a žáci sledují urèité cíle, a na základì konfrontace se vzdìlávacím obsahem (uèivem) tak naplòují urèitá spoleèenská oèekávání (srov. Maòák 2003), mùžeme výzkum výuky vymezit jako „…vìdeckou analýzu pøedpokladù, procesù, struktur a výsledkù institucionalizovaných procesù vyuèování a uèení“ (Helmke 2007, s. 734). Z výše uvedeného je patrné, že výzkum výuky vìnuje pozornost právì tìm procesùm vyuèování a uèení, které se odehrávají ve výuce (zpravidla ve škole); narozdíl od výzkumu vyuèování a uèení jako takového, který tyto procesy zkoumá v rùzných prostøedích a oblastech (napø. v rodinì, v podniku, v muzeích apod.). Ani výše uvedená definice výzkumu výuky však není zcela pøesná. Pøehlíží skuteènost, že ve výuce se vedle vyuèování a uèení odehrávají také další edukaèní procesy, jako jsou napø. výchova, vzdìlávání, výcvik, personalizace, socializace èi enkulturace. Socializace a enkulturace jsou procesy odehrávající se v makrosociální rovinì. Svým zábìrem tedy pøesahují procesy výchovy, vzdìlávání, vyuèování a uèení, které se odehrávají pøevážnì v rovinì mikrosociální a intrapersonální/individuální (viz Kron 2000, s. 81). Pøi pokusech o systematizaci výzkumu vzdìlávání se jeví jako žádoucí tyto vztahy zohledòovat (tab. 1) a smìøovat k holistickému pojetí výzkumu v dané oblasti.

14

makrosociální rovina

—

enkulturace

—

socializace

mikrosociální (interpersonální) rovina

—

výchova vyuèování chování

—

sociální uèení jednání

intrapersonální rovina

—

uèení

—

}

rozvoj

vzdìlávání

Tab. 1: Systematizace ústøedních pojmù do tøíúrovòového schématu (Kron 2000, s. 81) V zájmu terminologické pøesnosti nezbývá než dodat, že v této kapitole pojednáváme o výzkumu vyuèování a uèení ve školní výuce. V angloamerické provenienci tento výzkum spadá do oblasti research on teaching and learning in classroom context, popø. research on instructional practice – nicménì èasto se s ním setkáváme také pod zkráceným oznaèením research on instruction nebo research on teaching. Co se týèe termínu teaching, je zpravidla zapotøebí zohledòovat kontext, v nìmž je tento termín užíván. Teprve z kontextu je patrné, zda je termín teaching užíván pro oznaèení èinnosti uèitele (tj. vyuèování), èi pro oznaèení interakce vyuèování-uèení (tj. výuky). V nìmecky mluvících zemích je tento výzkum zastøešován pojmem Erforschung von Lehr-Lern-Prozessen im schulischen Unterricht – ve zkráceném oznaèení Unterrichtsforschung.

1.3 Teoreticko-metodologické pøístupy k výuce a jejímu zkoumání Výuka je komplexní fenomén. Není proto divu, že se v odborné literatuøe setkáváme s pomìrnì širokým spektrem teoretických pøístupù k vymezení pojmu výuka. V pøístupu behavioristickém je výuka pojímána jinak než v pøístupu informaènì-teoretickém, konstruktivistickém èi interpretativním. Jak naznaèujeme dále (kap. 2), k rozlišení tìchto pøístupù lze dospìt na základì analýzy historického vývoje výzkumu výuky. Z toho je patrné, že výzkumy realizované v pøístupu behavioristickém byly charakteristické svým dùrazem na vnìjší projevy chování, a vyzdvihovaly tudíž význam popisu z pozice tøetí osoby. Proti tomu se postupem èasu zvedla vlna kritiky a výzkum se zaèal více zamìøovat na subjektivitu (napø. v uèitelovì rozhodování èi jednání), což s sebou pøineslo potøebu popisu z pozice první osoby. Zpoèátku pod pøetrvávajícím vlivem behaviorismu se postupnì rozvíjelo zkoumání (uèitelova) rozhodovacího procesu a jeho zpìtných vazeb a zaèala se více zohledòovat role kognice (informaènì-teoretický, kognitivní a individuálnì konstruktivistický pøístup). Ukázalo se také, že uèitelovo rozhodování a jednání je do znaèné míry ovlivnìno kontextem, který se utváøí v komunikaci a jehož horizont udává kultura. V souvislosti s tím došlo k dalšímu obratu k jazyku (lingvistic-turn) a k posunu výkladu z pozice druhé osoby, což umožòovalo postihnout støídání rolí v komunikaci.

15

V souvislosti s dùrazem na interpersonální úroveò komunikace se zdùrazòuje role (sociálnì) konstruktivistického pøístupu a pøístupu interpretativního (kulturologického), v nìmž je dùraz položen na metapersonální (èi makrosociální) rovinu. Uvedené rozlišení je samozøejmì ideálnì typické – v každém z pøístupù je obsaženo mnohé z tìch ostatních. Rùznost teoretických pøístupù k výuce vyúsťuje v rùznost metodologických pøístupù k jejímu zkoumání. Pokusíme se nyní nabídnout základní orientaci v tìchto pøístupech.2 U každého z nich pøedstavíme jeho hlavní ideje; vyjmenujeme reprezentativní výzkumné oblasti; popíšeme typické metodologické postupy a zmíníme aspekty, v nichž je daný pøístup kritizován.

1.3.1 Behavioristický pøístup ve výzkumu výuky Jak ukážeme dále (kap. 2), behavioristický pøístup byl ve výzkumu výuky vlivný od poèátku 20. století. V tomto pøístupu je hlavní pozornost zamìøována na to, co uèitelé a žáci ve výuce dìlají. Jednotkou analýzy je zde akt, epizoda èi sekvence uèitelova nebo žákova chování. Nejdøíve se zkoumalo uèitelovo chování samo o sobì (angl. teachers’ behavior, nìm. Lehrerverhalten). Výzkumníci se zajímali o vybrané aspekty uèitelova chování, jako jsou: zpùsob kladení otázek, èekání na odpovìï, poskytování zpìtné vazby žákùm atp. Pozdìji se zaèalo zkoumat, jaký vliv má urèité uèitelovo chování na urèité výsledky uèení u žákù. Jednalo se o výzkumy typu proces-produkt (angl. process-product research, nìm. ProzessProdukt-Forschung). Zkoumalo se dále, jaké styly výchovy/vyuèování (angl. teaching styles, nìm. Erziehungs-/Unterrichtsstile) uèitel uplatòuje a k jakým postojùm a zpùsobùm chování to vede u žákù. Behavioristický pøístup stojí také v pozadí starších výzkumù výukových metod (angl. teaching methods, nìm. Unterrichtsmethoden). Výzkumy chování uèitele a žákù se pozdìji rozvinuly do výzkumù interakce a komunikace ve výuce (angl. interaction and communication, nìm. Interaktion und Kommunikation). Zpoèátku v rámci tohoto pøístupu dominovaly laboratorní výzkumy. Pozdìji byly výzkumy založeny na pozorování (observaci) urèitých aspektù uèitelova nebo žákova chování v reálné výuce. Zpoèátku pøevládalo pøímé pozorování výuky, kdy výzkumník zaznamenává jevy do pozorovacích protokolù, pozdìji se zaèalo uplatòovat také pozorování nepøímé 2

V odborné literatuøe se setkáváme s pojmem paradigmata výzkumu výuky. Napø. Burns (1994) rozlišuje následující paradigmata: process-product, extended process-product, ecological psychology, etnography, aptitude-treatment interaction, instructional psychology. V Kuhnovì pojetí (1997) je paradigma chápáno jako implicitní rámec, který legitimuje problémy, metody a øešení ve výzkumné komunitì. Paradigmata se v prùbìhu èasu mìní a spolu s nimi se mìní také pohledy na problémy i pøístupy k jejich zkoumání. Pøestože je uvedené chápání pojmu paradigma vhodné spíše pro pøírodní vìdy, operuje se s ním i v sociálních vìdách, které se nicménì jeví jako synchronnì multiparadigmatické (srov. Prùcha 1997). V souvislosti s uvedeným se nabízí otázka, zda je pojem paradigma vhodný pro popsání zmìn, k nimž dochází v sociálnì vìdním èi pedagogickém výzkumu. Nìkteøí autoøi (napø. Shulman 1986) se z dùvodu urèitých pochybností pøiklánìjí k pojmu výzkumný program, myšlenková škola èi teoreticko-metodologický pøístup. Nejinak je tomu v našem pøípadì – v této kapitole operujeme s pojmem teoreticko-metodologický pøístup.

16

(zprostøedkované), pøi nìmž je využíván audiozáznam èi videozáznam. V obou pøípadech se zpravidla pracuje s kategoriálními pozorovacími systémy, jejichž základem je systém kategorií, do nìhož výzkumník pozorované jevy zaøazuje, aby je poté mohl statisticky èi jinak vyhodnotit. Utváøí se jazyk pro popis dìní ve výuce (podrobnìji viz kap. 3). V rámci kritiky behavioristického pøístupu se objevovala argumentace, že lidské projevy nelze redukovat do schématu stimul-reakce, a zaèala se více zohledòovat role zprostøedkujících promìnných. Díky sílícímu vlivu kognitivní psychologie se pøibližnì od 70. let 20. století zaèal etablovat behavioristicko-kognitivní pøístup, v jehož rámci se zaèala zkoumat souvislost myšlení a chování/jednání uèitelù a žákù. Na významu zaèaly nabývat také pøístupy vycházející z teorií zpracování informací.

1.3.2 Informaènì-teoretický pøístup ve výzkumu výuky Pøibližnì v 70. letech se zaèíná prosazovat chápání výuky jako sofistikované práce s informacemi (angl. information processing, nìm. Informationsverarbeitung). Výuka je nazírána jako záležitost racionálního zvažování alternativ možného jednání. Jednotkou analýzy jsou zde (kognitivní) procesy, v nichž jsou zpracovávány informace. Výzkum se zamìøuje napø. na to, jak uèitelé plánují výuku (angl. lesson planning, nìm. Unterrichtsplannung), jak se na výuku pøipravují (angl. lesson preparation, nìm. Unterrichtsvorbereitung), jak se pøed výukou èi v jejím prùbìhu rozhodují (angl. decision making, nìm. Entscheidungstreffen), jakou roli sehrávají ve výuce jejich oèekávání (angl. teacher expectations, nìm. Lehrererwartungen) atp. Jak vysvìtluje Terhart (1995, s. 66 an.), teoretickou základnou pro výzkum výuky jsou modely výukového procesu. Tyto modely jsou využívány jak pro analyzování, tak pro konstruování (plánování/realizaci) výuky. Analytická funkce modelu spoèívá v tom, že nabízí jazyk pro popis toho, jak urèitou oblast znalostí èi dovedností strukturovat a artikulovat tak, aby ji bylo možné navázat na strukturu znalostí a dovedností, jimiž disponuje žák. Úlohou výzkumu výuky je zkoumat vztah mezi vìcnými strukturami a uèebními strukturami (srov. Brückmannová, Janík 2008; kap. 8). Konstruktivní funkce modelu spoèívá v tom, že umožòuje formulovat cílový stav, zjistit výchozí stav, strukturovat a didakticky ztvárnit uèební obsahy a kontrolovat pokroky v uèení. Pøi plánování výuky jsou tyto operativní kroky systematizovány. Úlohou výzkumu výuky je vypracovat pro každou z tìchto fází (plánování, realizace, hodnocení) a pro každý z tìchto krokù (stanovení cílù, zjištìní výchozího stavu atp.) procesuální model, na jehož základì by bylo možné výukový proces optimalizovat. Výše naznaèené chápání výuky bývá v novìjších didaktických teoriích oznaèováno pojmem instructional design. Nìkdy bývá kritizováno jako pøehnanì racionalistické. Další kritika poukazuje na to, že tyto pøístupy nejsou dostateènì citlivé vzhledem ke vzdìlávacím obsahùm, které jsou v rámci výuky zprostøedkovávány.

17

1.3.3 Konstruktivistický pøístup ve výzkumu výuky Konstruktivistický pøístup k výzkumu výuky se rozvíjí pøibližnì od 80. let 20. století. V teoretickém zázemí konstruktivistického pøístupu stojí práce J. Piageta, L. S. Vygotského, D. Ausubela, H. Aebliho a dalších. Konstruktivistický pøístup vychází z pojetí uèení jako aktivního konstruování znalostí na základì našich dosavadních pøedstav a znalostí. Pøedstavitelé konstruktivismu se èasto odvolávají na Ausubela (1968, s. VI), který uvádí: „…nejdùležitìjší jeden faktor ovlivòující uèení, je to, co žák již zná. Zjistìte to a vyuèujte s ohledem na to“. V rámci kognitivního pøístupu ve výzkumu výuky se vìnuje pozornost kognitivním procesùm u uèitele a u žákù. Pro novìjší vývoj je navíc charakteristická snaha zohledòovat roli obsahu (uèiva) v uèení – oborovì specifický pøístup (angl. domain specific approach, nìm. bereichsspezifischer Ansatz). Sociálnì konstruktivistický pøístup stojí èasto v pozadí výzkumù zamìøených na rùzné aspekty výuky: øízené objevování (angl. guided discovery, nìm. entdeckendes Lernen), situované uèení (angl. situated learning, nìm. situiertes Lernen), kognitivní konflikt (angl. cognitive conflict, nìm. kognitiver Konflikt), vyuèování smìøující ke konceptuální zmìnì (angl. teaching for conceptual change, nìm. Unterricht zum Konzeptwechsel) a další. Kognitivnì konstruktivistický pøístup stojí v pozadí výzkumù žákovských prekoncepcí (angl. preconceptions, nìm. Präkonzepte), naivních teorií (angl. naive theories, nìm. naive Theorien) èi pøedchozích znalostí (angl. prior knowledge, nìm. Vorwissen) (viz kap. 7 a 8). V rámci tohoto pøístupu se zkoumají také jednotlivé složky uèitelovy profesní výbavy, na nichž je založeno jeho jednání ve výuce: uèitelovy znalosti (angl. teacher knowledge, nìm. Lehrerwissen), uèitelovy subjektivní/implicitní teorie (angl. teacher subjective/implicit theories, nìm. subjektive/implizite Theorien von Lehrern), uèitelovo pojetí uèiva (angl. teacher conceptions of subject matter, nìm. Lehrervorstellungen über Unterrichtsinhalte), uèitelovo pøesvìdèení (angl. teacher belief, nìm. Lehrerüberzeugungen), uèitelovy dovednosti (angl. teacher skills, nìm. Lehrerfertigkeiten), uèitelovy kompetence (angl. teacher competencies, nìm. Lehrerkompetenzen) atp. Pøi zkoumání v rámci konstruktivistického pøístupu se uplatòují rùzné metody a techniky, napø. pojmové mapování a další. Na konstruktivistických východiscích je koncipován Model didaktické rekonstrukce, který funguje jako teoretický rámec pro zkoumání oborového vyuèování a uèení (viz kap. 8). Konstruktivistický pøístup je kritizován za to, že klade pøílišný dùraz na kognitivní dimenzi vyuèování a uèení a nezohledòuje dostateènì jeho dimenze afektivní a další. Zdá se, že pro výzkum reálné výuky je spíše než radikální konstruktivismus vhodnìjší jeho umírnìná verze (konstruktivismus moderátní).

1.3.4 Interpretativní pøístup ve výzkumu výuky Interpretativní pøístup je ve výzkumu výuky rozvíjen pøibližnì od 60. let 20. století, nicménì jeho koøeny jsou velmi hluboké – sahají k hermeneutice jako základní metodì duchovìdné pedagogiky. Interpretativní pøístup se zpoèátku rozvíjel jako alternativa k empiricko-experimentálnímu èi psychometrickému pøístupu, a to v reakci na jejich kritiku (redukce kom18

plexních sociálních procesù na jednoduché promìnné, nepatøièné oddìlování subjektu a objektu, nezohledòování spoleèenských souvislostí atp.). Jeho programovým heslem byl pøechod od kabinetní vìdy k terénnímu výzkumu. V posledních desetiletích získal interpretativní pøístup dùležité podnìty z etnografie, sociální psychologie, sociologie, sociolingvistiky, teorie kurikula apod. a etabloval se v rámci kvalitativního paradigmatu vìd o spoleènosti, o èlovìku a o výchovì. Jak uvádí Shulman (1986, s. 18 an.), pøedmìtem interpretativního výzkumu jsou interakce mezi osobami a prostøedím. Interpretativní výzkum školy a výuky zahrnuje napø. zkoumání socializaèních èi enkulturaèních efektù školy, kultury školy, rovnosti pøíležitostí, pùsobení skrytého kurikula, verbální a nonverbální komunikace atp. (podrobnìji viz (Terhart 1978; Maier, Voigt 1991; Krummheuer, Naujok 1999). Školní tøídy jsou definovány jako souèásti rozsáhlejšího systému školy, jehož vlastnosti ovlivòují dìní ve tøídách. V interpretativním pøístupu jde o porozumìní urèité kultuøe – napø. školy èi školní tøídy. Jde o rekonstrukci aktuálních významù, které aktéøi (napø. uèitelé a žáci) pøipisují tomu, co se v dané kultuøe odehrává, pøièemž znaèný význam je pøiznáván kontextu. Dùležitým zdrojem dat jsou nepozorovatelné procesy jako napø. myšlenky èi pocity aktérù. Analýza dat se odehrává v hermeneutickém postupu, jenž je zacílen na výklad dìní ve škole èi tøídì. Dùležité jsou jak individuální, tak kolektivní interpretace pozorovaných jevù a procesù. Interpretativní pøístup umožòuje zkoumat výuku také ze sémanticko-konstruktivistické perspektivy. Z oborovì didaktické perspektivy umožòuje porozumìt tomu, jak uèitelé se žáky „vyjednávají“ význam zprostøedkovaný konkrétním uèivem. Mùže se napø. zkoumat, jak žáci rozumìjí instrukcím a vysvìtlením, s nimiž se na nì uèitel obrací, a jak se na tomto základì rozvíjí žákovo porozumìní pojmùm, jeho prekoncepce a znalosti. V interpretativním výzkumu výuky se uplatòují analýzy záznamù vyuèovacích hodin (transkripty, audio/video), rozhovory se žáky a uèiteli vedené v návaznosti na výuku apod. Výzkumy realizované v interpretativním pøístupu jsou kritizovány pro jejich èasto „epizodický charakter“.

1.4 Synoptická mapa výzkumu výuky Vymezení pojmu výuka z pohledu toho èi onoho teoretického pøístupu je vždy do jisté míry eklektické. Zatímco urèité komponenty výuky jsou v rámci urèitého pøístupu akcentovány, jiné ustupují do pozadí.3 Vzhledem k tomu, že bychom zde rádi prezentovali danou problematiku pokud možno reprezentativnì, pøedkládáme níže (obr. 1a a 1b) synoptickou mapu výzkumu výuky, jejímž autorem je Shulman (1986, s. 9). 3

Ve Watsonovì knize Psychology from the standpoint of a behaviorist (1919) je formulována programová idea behaviorismu: „Ètenáø nenalezne žádnou diskusi o vìdomí ani pojmy jako cítìní, vnímání, pozornost, pøedstava, vùle atd. Tato slova mají dobrý zvuk, ale zjistil jsem, že se bez nich mohu obejít…“. Z této vìty je patrné, co se míní formulací: „…urèité komponenty jsou v rámci urèitého pøístupu akcentovány, zatímco jiné ustupují do pozadí…“.

19

Synoptická mapa zachycuje oblasti výuky, na nìž je zamìøována výzkumná pozornost. V pøedkládané publikaci jsou nìkteré z uvedených výzkumných oblastí pøedstaveny – a to zejména ty, jimž je v Èeské republice vìnována pozornost. Pøedpokládá se, že další oblasti budou zpracovány v navazujících publikacích pøipravovaných Centrem pedagogického výzkumu PdF MU. Budiž pohled na mapu výzkumu výuky výzvou k zaplòování bílých míst a souèasnì pozváním ke studiu pøedkládané publikace.

H SU RC ES ST BJ EA TI V RU EC S CT T M RE PEC Su CO UR AT VE bs RS TI ta N E/ TE E P I nt TE P C R R i ve O NT NC /TO SC E /C P EP D IC / UR G S G T yn N IN IN RI I I O K ta TEACHER CU TE N NS E A c E RA tic E LU -M -S /M TIC C M IS W VE C T A E C E IO P I L L O / T N/ IS C A E N T E V E CE LE O THOUGHTS/FEELINGS TI D/ SS DE PT SI PR NE O / IO SENSE-MAKING PO TER PLI N N I / U N S C I S N I IT D /Y EA R

CLASSROOM PROCESSES

STUDENT ACTIONS

Test Scores

Engagement

Motivations

Participation

Self-Concepts

Behavior

Attitudes

Talk

CAPACITIES

Teaching Behavior

Academic/Intellectual Transactions

- Preactive - Interactive

Test Scores Experience Schooling Attitudes

N TE XT S

& IN AG D I G G RO VI D RE CL U G U AL AT SC AS P IO S FA HO NS C MI OL UL LY TU -C RE OM M UN IT Y

G

CO

ACTIONS Social/Organisational Transactions

STUDENT THOUGHTS/FEELINGS SENSE-MAKING

Obr. 1a: Synoptická mapa výzkumu výuky (Shulman 1986, s. 9)

20

AG A EN SO CA D D A CI EM AL IZ IC L AT E IO A R N N IN

CAPACITIES

TEACHER

U NÉ È M PY ST IV KU TU RU O/T Z S Í KT ÉM Í VÝ PØÍ T s ub S N O UR A BS st TO TI V an A/ NI IP AH KO t O i R v IN /K K K n N í Á ES TE UR C Z EP RA IK NÍ M/D sy Á C U K A D E n Ý LU C t E ZN K -M UÈITEL ak E/ L M C IS LE H VÝ TI tic / KO Ý Í/ EP k K K á K CE I C I VN KLE N I Z CE /T O ST T /E EM DA PC VI ETA NÍ MYŠLENKY/POCITY R AT / TI E ZI PR I NÁ IC O R UVAŽOVÁNÍ KÝ P TE PL I N C C I S EL DI EK /R O K

PROCESY VE TØÍDÌ

DISPOZICE

JEDNÁNÍ

výsledky v testu

aktivita

motivace

zapojení

sebepojetí

chování

postoje

mluvení

sociální/organizaèní transakce akademické/intelektuální transakce

UÈITEL JEDNÁNÍ

DISPOZICE

vyuèování

výsledky v testu zkušenosti vzdìlání postoje

- preaktivní - interaktivní

NT EX IN DI TY VI DU UM

ŠK RO OL A KU DIN LT A UR -KO M A

UN IT A

Í

KO

ŽÁK MYŠLENKY/POCITY UVAŽOVÁNÍ

Obr. 1b: Synoptická mapa výzkumu výuky (Shulman 1986, s. 9 – pøevod do èeštiny T. Janík)

21

AG A EN SO KA D D A CI EM AL IC IZ K AC É E UÈ EN

ŽÁK

Literatura AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1968. BRÜCKMANNOVÁ, M.; JANÍK, T. Diagram obsahové struktury vyuèovací hodiny: ukázka z výuky fyziky. In JANÍK, T. a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno : Paido, 2008, s. 89–101. BURNS, R. Paradigms for research on teaching. In HUSEN, T.; POSTLETHWITE, N. (eds). The international encyclopedia of education, 2nd. ed., Vol. 10. Oxford : Pergamon, 1994, s. 6202–6208. Frascati Manual 2002: Proposed Standard Practice for Surveys on Research and Experimental Development. Paøíž : OECD, 2002. (cit. 6. 10. 2008) URL: http://213.253.134.43/oecd/pdfs/browseit/ 9202081E.PDF. GALL, M. D.; GALL, J. P.; BORG, W. R. Educational research. An Introduction. USA : Pearson Education, 2003. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. HELMKE, A. Unterrichtsforschung International. In TENORTH. H.-E.; TIPPELT, R. (Hrsg.). Lexikon Pädagogik. Weinheim : Beltz, 2007, s. 734–737. HENDL, J. Pøehled statistických metod zpracování dat. Praha : Portál, 2004. HENDL, J. Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha : Karolinum, 2005. KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování: pedagogický a psychologický výzkum. Praha : Academia, 1972. KRON, F. W. Grundwissen Didaktik. München/Basel : Reinhardt, 2000. KRUMMHEUER, G.; NAUJOK, N. Grundlagen und Beispiele Interpretativer Unterrichtsforschung. Opladen : Leske + Budrich, 1999. KUHN, T. S. Struktura vìdeckých revolucí. Praha : OIKOYMENH, 1997. MAIER, H.; VOIGT, J. (Hrsg.). Interpretative Unterrichtsforschung. Köln : Aulis, 1991. MAÒÁK, J. Nárys didaktiky. Brno : PdF MU, 2003. MANDL, H.; KOPP, B. (Hrsg.). Impulse für die Bildungsforschung: Stand und Perspektiven. Berlin : Akademie Verlag, 2005. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevù. Praha : Karolinum, 2004. PRÙCHA, J. Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování. In PRÙCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997, s. 433–463. SHULMAN, L. S. Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective. In WITTROCK, M. C. (ed.). Handbook of research on teaching. New York : Macmillan, 1986, s. 3–36. ŠVAØÍÈEK, R.; ŠEÏOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vìdách. Praha : Portál, 2007. TERHART, E. Der Stand der Lehr-Lern-Forschung. In LENZEN, D. (Hrsg.). Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 3. Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts. Stuttgart : Klett Cotta, 1995, s. 63–79. TERHART, E. Interpretative Unterrichtsforschung. Stuttgart : Klett-Cotta, 1978. Zákon è. 130/2002 Sb. ze dne 14. 3. 2002 o podpoøe výzkumu a vývoje z veøejných prostøedkù a o zmìnì nìkterých souvisejících zákonù (zákon o podpoøe výzkumu a vývoje), v aktualizovaném znìní 1. 7. 2008. (cit. 6. 10. 2008) URL: http://www.vyzkum.cz/storage/att/ 49A21299573D049E920A60CD88C1D3C3/Z%c3%a1kon_130_2002.pdf.

Tato studie vznikla za podpory MŠMT ÈR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdìlávání“ s registraèním èíslem LC06046. 22

2

VÝZKUM VÝUKY: HISTORICKÝ VÝVOJ

Tomáš Janík Kapitola podává nástin historického vývoje výzkumu výuky, který je zde s oporou o zahranièní literaturu (Helmke 2007) vymezován jako vìdecká analýza pøedpokladù, procesù, struktur a výsledkù institucionalizovaných procesù vyuèování a uèení (kap. 1). Autor v širším mezinárodním kontextu popisuje, jak se tento výzkum vyvíjel v prùbìhu první a druhé poloviny 20. století – akcent je pøitom položen na popis vývoje v angloamerické a nìmecké oblasti. Pojednání o domácím (èeském) vývoji je strukturováno chronologicky do tøí etap (1900–1945, 1946–1989, 1990–2005). Vzhledem k omezenému rozsahu kapitoly obsahuje pøehled pouze struèné pojednání o momentech, které se v historickém vývoji výzkumu výuky jeví jako klíèové a konstitutivní. Kapitola pøináší odpovìï na otázku, co a jak bylo vzhledem k výuce zkoumáno. Alespoò v náznaku je podáno vysvìtlení, proè se konstituovaly právì uvedené proudy výzkumu a jakou úlohu pøitom sehrával sociální a kulturní kontext.

2.1 Vývoj pedagogického výzkumu a výzkumu výuky v mezinárodním pohledu Z pohledu do historie vìdního oboru pedagogika (viz napø. Brezinka 2001; u nás Cach 1996) je patrné, že pøi øešení problémù výchovy a vzdìlávání, vyuèování a uèení se vždy využívalo jak pøístupù spekulativního, tak empirického charakteru. Zatímco do poloviny 19. století byla pedagogika chápána pøevážnì jako souèást filozofie, teologie a antropologicky pojatých vìd o kultuøe, koncem 19. století se vedle toho zaèalo pod vlivem medicíny, biologie a psychologie výraznìji rozvíjet pojetí pedagogiky jako empiricky založené vìdy o èlovìku a jeho výchovì. Zejména v rámci experimentální pedagogiky se v prùbìhu 20. století rozvíjel empirický výzkum zamìøený na problémy výchovy, vzdìlávání, vyuèování, uèení a další. Podnìtù pro rozvoj tohoto výzkumu byla celá øada – o tìch klíèových se zmíníme dále.

2.1.1 Zahranièní pedagogický výzkum v první polovinì 20. století Zkoumání dìtí a mládeže Významné podnìty pro pedagogický a didaktický výzkum pøinášelo od druhé poloviny 19. století zkoumání dìtí a mládeže (child study movement). Pøipomínána bývá v tìchto souvislostech pionýrská studie nìmeckého psychologa britského pùvodu T. W. Preyera (1841–1897) s názvem Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung

23

des Menschen in den ersten Lebensjahren (Duše dítìte: Pozorování duševního vývoje èlovìka v prvních letech života), která vyšla v roce 1882 a je považována za první uèebnici vývojové psychologie. Dále práce Amerièana S. G. Halla (1846–1924) The Contents of Children’s Minds on Entering School (Obsah mysli dítìte vstupujícího do školy) z roku 1891 a èetné studie britského psychologa J. Sullyho (1842–1923), který se v 90. letech 19. století zabýval zkoumáním dìtského jazyka a imaginace (podrobnìji viz Landsheere 1985; v èeštinì k tomu viz Lenderová, Rýdl 2006). Tyto výzkumy zastøešovala vìdní disciplína zvaná pedologie, která byla chápána jako komplexní vìda o dítìti. Interakce mezi experimentální (pedagogickou) psychologií a pedagogikou Na pøelomu 19. a 20. století se pod oznaèením experimentální pedagogika/didaktika (angl. experimental education/pedagogy, nìm. experimentelle Pädagogik/Didaktik) konstituuje oblast pedagogického a didaktického výzkumu ve smyslu empiricky založeného, disciplinovaného zkoumání jevù a procesù odehrávajících se v situacích výchovy a výuky. Pojem experimentální pedagogika byl chápán analogicky k pojmu experimentální psychologie. Interakce mezi experimentální pedagogikou a experimentální psychologií byla oboustrannì pøínosná a mìla klíèový význam pro konstituování empirického výzkumu problémù pedagogicko-psychologické povahy. Zakládání laboratoøí experimentální psychologie W. Jamesem (1842–1910) v roce 1875 v Harvardu a W. Wundtem (1832–1920) v roce 1879 v Lipsku bylo inspirací pro zøizování podobných institucí v rùzných zemích svìta. Nìmecké univerzity se v té dobì staly atraktivními pro stážisty ze zahranièí, z nichž mnozí se zapsali do dìjin svìtové psychologie a pedagogiky: R. B. Cattell (1905–1998), G. S. Hall (1846–1924), A. Binet (1857–1911) a mnozí další. V psychologických laboratoøích se zaèalo zkoumat široké spektrum problémù, z nichž mnohé byly pedagogické povahy. Podle Landsheera (1985, s. 1590) jsou pro pøíchod pedagogického výzkumu na vìdeckou scénu dùležité následující okolnosti: Ø Ebbinghaus provádí výzkumy pamìti, v nichž se vìnuje pozornost roli asociací pøi uèení (1885). Ø Cattell zavádí pojem mentální test (1890). Ø Hall zakládá èasopis Pedagogical Seminary (Pedagogický semináø) (1891). Ø Rice vytváøí test výslovnosti a administruje ho 16 tisícùm žákù (1894). Ø Ve Spojených státech amerických je založena National Society for the Scientific Study on Education (Národní spoleènost pro vìdecký výzkum edukace) (1895). Ø Dewey otevírá laboratorní školu pøi univerzitì v Chicagu (1896). Ø Binet zaèíná pracovat na testech inteligence (1897). Ø Lay navrhuje odlišovat experimentální pedagogiku od experimentální psychologie (1898). Ø Schuyten otevírá pedologickou laboratoø v belgických Antwerpách, v níž je mj. provádìn výzkum skupinových metod výuky (1899).

24

Za zakladatele experimentální pedagogiky bývají považováni nìmeètí pedagogové E. Meumann (1862–1915) a W. Lay (1862–1926). Meumann publikoval v roce 1901 v èasopise Die Deutsche Schule (Nìmecká škola) studii s názvem Entstehung und Ziele der experimentellen Pädagogik (Vznik a cíle experimentální pedagogiky). Lay (1903) je autorem studie Experimentelle Didaktik (Experimentální didaktika). Zatímco Meumann ve svém díle (1907) nazvaném Einführung in die Experimentelle Pädagogik (Úvod do experimentální pedagogiky) zdùrazòoval význam pøísnì vìdeckého, kvantitativního laboratorního výzkumu, Lay pøipisoval význam také kvalitativnímu terénnímu výzkumu, který má být realizován pøímo ve školních tøídách. Poèátkem 20. století se v nìmecké oblasti zaèala etablovat pedagogická psychologie, což zprostøedkovanì pøispìlo k tomu, že se v pùvodnì duchovìdnì orientované pedagogice zaèalo více pracovat empiricky. V roce 1899 zaèal vycházet èasopis s názvem Zeitschrift für pädagogische Psychologie und Jugendkunde (Èasopis pro pedagogickou psychologii a nauku o mládeži), jehož programovou snahou je „…øešit pedagogicko-didaktické problémy empirickými metodami psychologie“ (Ewert 1979, s. 90). Role pedagogické psychologie se ve vztahu k pedagogice prùbìžnì zpøesòovala. Podle A. Fischera (1917, s. 116) je úlohou pedagogické psychologie „…vìdecké zkoumání psychologické stránky výchovy“. Významným pøedstavitelem francouzské experimentální psychologie a pedagogiky byl A. Binet (1857–1911), který v roce 1905 založil v Paøíži svoji školní laboratoø. Spolu s T. Simonem (1873–1962) je autorem inteligenèních testù, které nacházely široké uplatnìní také ve školní praxi. Významným centrem experimentální psychologie a pedagogiky byla v té dobì také Ženeva. E. Claparède (1873–1940) zde v roce 1904 zakládá Laboratoø experimentální psychologie a o osm let pozdìji také L’institut J. J. Rousseau pour les sciences de l’éducation (Institut J. J. Rousseaua pro vìdy o výchovì), v nìmž pozdìji pùsobil také J. Piaget (1896–1980). Ten zde provádìl výzkumy kognitivního vývoje dìtí a mládeže a formuloval základy své genetické epistemologie. Pedagogický výzkum a výzkum výuky ve Spojených státech amerických Ve Spojených státech amerických se základní disciplínou pro pedagogický výzkum stala pedagogická psychologie reprezentovaná E. L. Thorndikem4 (1874–1949). Pedagogická psychologie se profilovala jako vìda behavioristická, experimentální a atomistická. Zamìøovala se na mìøení parametrù urèitého chování v kontrolovaných podmínkách a usilovala o ovìøování tehdejší vìdou formulovaných zákonitostí. Ve vztahu k pedagogické praxi èasto naplòovala funkci preskriptivní, tj. definovala, co musí uèitelé dìlat, aby u žákù docházelo k uèení. Naproti tomu J. Dewey (1859–1952) zastával odlišný pohled na pedagogickou vìdu a na vztah mezi vìdou a praxí. Dewey vidìl pedagogickou vìdu jako nástroj umožòující dobrat se porozumìní sociální komplexitì vzdìlávání v jeho konkrétních formách (Doyle 1996, s. 489). Experimentování mìlo být podle Deweye založeno na spolupráci uèitelù a výzkumníkù, kteøí mìli spoleènì objevovat zpùsoby vzdìlávání, aby lépe porozumìli tomu, jak aranžovat setkání dítìte s kurikulem v pøirozeném prostøedí. Mìlo 4

Pro porozumìní dobovým souvislostem je tøeba uvést, že Thorndikùv výzkum byl motivován spoleèenskými potøebami – administrativou zamìstnanosti a vojenství.

25

jít o výzkum naturalistický, založený na pozorování. Spíše než zákony a pøedpisy vedoucí uèitelovo jednání by výsledkem takového výzkumu mìly být poznatky umožòující uèiteli øešit praktické problémy. Behavioristická psychologická koncepce „stimul-reakce“ Deweye neoslovila, jeho bádání vycházelo spíše z teorií sociologických a antropologických. Faktem nicménì zùstává, že Deweyova koncepce byla v akademické komunitì odsunuta stranou a pøevahu získala stále prestižnìjší behavioristická psychologie, která disponovala potøebnou vìdeckou autoritou. Nicménì Deweyova koncepce byla pozdìji docenìna, a to v souvislosti s nástupem kvalitativního výzkumu na vìdeckou scénu. Na pøelomu 19. a 20. století byl americký pedagogický výzkum výraznì orientován na kvantitativní pøístupy. Již v té dobì se zaèal zamìøovat na zkoumání efektivnosti a eficience v oblasti vzdìlávání a vyuèování. Pøelom 19. a 20. století je oznaèován jako hnutí za testování (the measurement movement). Jedná se o období bouølivého rozvoje statistické teorie. Jak shrnuje Landsheere (1985, s. 1951–1952), v psychologických a pedagogických výzkumech se zaèínají používat regresní køivky, korelaèní koeficienty, chí-kvadrát, v roce 1904 publikuje Spearman studii o faktorové analýze, pracuje se statistickou významností diferencí, v roce 1908 Gossett pøedstavuje techniku nazvanou studentùv t-test. Zaèínají se formulovat pravidla realizace experimentálního výzkumného designu. Již poèátkem 20. století je k dispozici znaèné množství mentálních a výkonnostních testù, které jsou široce využívány i ve školách – napø. v rámci vstupních èi výstupních zkoušek. V rámci psychometrie a edukometrie se øeší problematika tvorby testových položek, jejich formátu, skórování, normování a také jejich reliability a validity. V roce 1916 byla založena Americká asociace pedagogického výzkumu (American Educational Research Association – AERA). AERA je se svými 25 000 èleny nejvìtší vìdeckou asociací pro pedagogický výzkum. Jejím cílem je rozvíjet pedagogický výzkum a podporovat jeho praktickou využitelnost, a tím pøispívat ke zkvalitòování edukaèních procesù. AERA sdružuje odborníky rùzných vìdních disciplín, každoroènì poøádá konference a vydává nìkolik èasopisù. Výzkum výuky pøedstavuje jednu z oblastí pøednostního zájmu této asociace. Více viz na: http://www.aera.net/. Reformnì pedagogické hnutí a jeho pøínos pro empirický výzkum výuky Významné podnìty pro rozvoj empirického výzkumu výuky pøineslo na poèátku 20. století široké mezinárodní hnutí, jehož národní varianty byly oznaèovány rùznými pojmy: v angliètinì progressive education, v nìmèinì reformpädagogische Bewegung, ve francouzštinì ¾ éducation nouvelle, v italštinì attivisimo atp. Reformnì pedagogické hnutí bylo do znaèné míry neseno tvoøivým pokusnictvím a výzkumnictvím. Uèitelé-pokusníci promýšleli rùzné edukaèní postupy, které aplikovali v praxi, a v nìkterých pøípadech také ovìøovali jejich úèinnost pomocí výzkumných metod (pozorování, rozhovory, testy) – jak kvantitativního, tak kvalitativního charakteru. Pøíkladem mùže být vedle M. Montessoriové (1870–1952) a E. Köhlerové (1879–1940) také P. Petersen (1884–1952) se svým výzkumem pedagogické skuteènosti (pädagogische Tatsachenforschung). Cílem tohoto výzkumu, který bychom dnes mohli oznaèit jako akèní výzkum (srov. Janík, Janíková 2009), bylo na základì pozorování a protokolování pedagogických situací zlepšovat pedagogickou praxi.

26

Tvoøivé reformnì pedagogické hnutí pøineslo celou øadu inspirací také pro metodologii didaktického výzkumu – rozpracovány byly rùzné pozorovací archy, protokoly pro záznam vyuèovacích hodin, testù pro žáky atp. (Petersen, Petersenová 1965). V rámci laboratorní metody výuky v daltonském plánu H. Parkhurstové byly vyvinuty rùzné hodnotící archy pro dokumentaci výkonù žákù. Výzkumy realizované reformními pedagogy (teoretiky) a uèiteli-pokusníky (praktiky) byly motivovány pøedevším novými potøebami pedagogické praxe a orientovaly se pøevážnì pragmaticky. Zkoumání stylù výchovy Další z impulsù pro zkoumání výuky, zejména s ohledem na její vedení èi øízení uèitelem, pøedstavovaly výzkumy stylù výchovy, které byly realizovány od 30. let 20. století. Lewin, Lippitt a White (1939) ve svých experimentálních výzkumech zjišťovali, k jakým postojùm a zpùsobùm chování vede autoritativní, demokratický a laissez-fair styl výchovy. Na nì navazují práce Andersona, Brewera a Reeda (1946), kteøí rozlišovali mezi stylem dominantním a sociálnì-integrativním. Jejich typologie byla opøena o èetná pozorování ve školních tøídách. V nìmecké jazykové oblasti k této problematice pozdìji pøispìly práce manželù Tauschových (1970), kteøí na základì faktorové analýzy vytvoøili dvojdimenzionální typologii uèitelova chování (podrobnìji k tomu viz kap. 3).

2.1.2 Zahranièní pedagogický výzkum a výzkum výuky v druhé polovinì 20. století V druhé polovinì 20. století se pøístupy v pedagogickém a didaktickém výzkumu výraznì diferencují, a to v celosvìtovém mìøítku. Zaèínají se vyhraòovat a profilovat rùzné výzkumné oblasti. Jednu z nich pøedstavuje výzkum výuky, který prochází obdobím svého bouølivého rozvoje. Výzkum výuky ve Spojených státech amerických Ve Spojených státech amerických je kontinuálnì rozvíjena tradice empirického výzkumu výuky, jak je patrné z èetných vydání práce Handbook of Research on Teaching (Pøíruèka výzkumu vyuèování/výuky) pøipravovaných pod patronací Americké asociace pedagogického výzkumu (Gage et al. 1963; Travers et al. 1973; Wittrock et al. 1986; Richardson et al. 2001). Na stránkách tìchto pøíruèek lze sledovat, jak se v prùbìhu druhé poloviny 20. století promìòovala paradigmata výzkumu výuky (viz kap. 1). V polovinì 20. století se realizovaly èetné výzkumy, jejichž cílem bylo zjistit, co je pøíèinou uèitelova úspìchu ve výuce. Dominovalo tzv. osobnostní paradigma (research on teacher personality), kdy se s oporou o psychometrii zkoumalo, které osobnostní charakteristiky uèitele pozitivnì pùsobí na žáky. Uèitel vøelý a otevøený byl považován za lepšího podnìcovatele žákova výkonu než uèitel, který tìmito charakteristikami nedisponoval. Šlo zde spíše o uèitelovy ctnosti než o jeho profesionalitu. Zajímavé je, že se tyto výzkumy odehrávaly èastìji v laboratoøi než v terénu a spíše než pøímého pozorování se v nich využívalo osobnostních dotazníkù èi inventáøù.

27

V 60. letech se osobnostní paradigma stalo pøedmìtem kritiky a výzkumníci se zaèali více zajímat o to, co uèitel ve výuce dìlá. Pøedmìtem výzkumného zájmu se stalo uèitelovo chování (teacher behavior). Výzkumy byly založeny pøevážnì na systematickém pozorování rùzných aspektù uèitelova chování; zkoumaly se napø. styly vyuèování (Flanders 1970, Tausch, Tauschová 1970). Urèitý nedostatek tìchto výzkumù spoèíval v tom, že se vìtšinou nezjišťovaly výkony žákù a nedávaly se do souvislosti s chováním uèitele. Dalším problémem byla reprezentativnost tìchto výzkumù – èasto se zkoumaly pouze urèité výseky uèitelova jednání, které mohly mít pouze omezený vliv na celkové dìní ve výuce. Tyto výzkumy jsou øazeny pod paradigma proces-produkt (process-product research), s nimiž pøibližnì v 70. letech vstupuje do hry kategorie efektivnosti výuky (viz kap. 4). Z hlediska efektivnosti a eficience, které je vždy nutno vztahovat k urèitému kritériu, se zaèal analyzovat vliv urèitého uèitelova chování èi jednání na definované indikátory žákova chování (napø. akademického výkonu). Tak bylo zahájeno hledání charakteristik, které utváøejí tzv. dobré vyuèování. Jednalo se o výzkumy typu „what works“ (co funguje), z nichž nìkteré mìly podobu experimentù. Citlivost tìchto výzkumù se zvyšovala tím, že se postupnì zaèala vìnovat pozornost roli dalších promìnných, jako jsou napø. „èas“, „uèební úloha“ a jiné. Pomìrnì velká pozornost byla vìnována úloze èasu pøi uèení. Rozvíjel se výzkumný program známý pod zkratkou ALT – Academic Learning Time (èas pro akademické uèení). Dùležitými pojmy se staly kvantita výuky (quantity of instruction), alokovaný èas (allocated time), aktivní èas (time on task), pøíležitosti k uèení (opportunities to learn) a další. Tyto výzkumy se opíraly o pojetí vyuèování jako vytváøení pøíležitostí k uèení a byly realizovány s využitím teoreticko-empirických modelù výukového procesu (Carrol 1963). Pomocí tìchto modelù se mìlo systematicky sledovat široké spektrum promìnných, které ve výukovém procesu pùsobí. Pozdìji se tato linie výzkumu rozvinula smìrem ke zkoumání kvality výuky. Poèátkem 80. let 20. století bylo výzkumné paradigma proces-produkt podrobeno kritice. Poukazovalo se na to, že idea proces-produkt ve skuteènosti neexistuje v èisté podobì. Bylo zøejmé, že výzkumy v paradigmatu proces-produkt jsou pøíliš zúženy na behavioristický model stimul-reakce. V dùsledku toho se zaèal zvýrazòovat zájem o tzv. „èernou schránku“, která se mezi stimulem a reakcí nachází. Jak uvádí L. S. Shulman (1986), v dalším období se výzkum ubíral dvìma hlavními smìry: a) zkoumání kognitivních procesù u žákù a uèitelù; b) zkoumání sociálních procesù ve školách a tøídách. Zatímco zkoumání žákovy/uèitelovy kognice se opíralo o slibnì se rozvíjející kognitivní psychologii, zkoumání sociální interakce bylo ovlivnìno sociálnì psychologickými a sociologickými teoriemi. Výzkumný zájem byl tedy zamìøen nejen na kognitivní dimenzi procesù vyuèování a uèení, ale také na to, co se dìje „poblíž“ tìchto procesù. Zaèal se uplatòovat komplexnìjší pohled na výuku a zohledòovala se role kontextuálních promìnných. Zdùrazòoval se význam intencionality toho, co uèitel ve tøídì dìlá, a v souvislosti s tím se èastìji než o uèitelovì chování hovoøilo o uèitelovì jednání. Zaèal se také intenzivnìji zkoumat vztah mezi jednáním uèitele a kognitivními procesy, které je ovlivòují. Je zahájen výzkum uèitelových kognitivních procesù (teacher cognition research), kam spadají výzkumné oblasti, jako jsou: uèitelovo oèekávání – teachers’ expectations, uèitelovo rozhodování a plánování – teacher decision making and planning, uèitelovo pojetí vyuèovací hodiny – teachers’ conceptions of lesson, uèitelovo pojetí uèiva – teachers’ conceptions of subject matter a další 28

(Clark, Peterson 1986). Ve výzkumu orientovaném na žáka se etablují výzkumné oblasti, jako jsou naivní teorie dítìte – children’s naive theories èi dìtské prekoncepce – children’s preconceptions a další (viz kap. 7 a 8). Nìkteré výzkumné studie byly kritizovány za to, že se v nich procesy vyuèování a uèení zkoumají oddìlenì. Proto se zaèaly rozpracovávat modely umožòující zkoumat procesy vyuèování a uèení v jejich vzájemné souvislosti, což je pøístup typický pro didaktický výzkum. Programovì ho vyjadøuje Shuell, když tvrdí, že „vyuèování a uèení jsou tìsnì provázány, tak tìsnì, že pro úèely pedagogického výzkumu je žádoucí studovat je v jejich spojitosti – jako integrovaný celek, než jako oddìlené jevy“ (1996, s. 743). V 90. letech 20. století prodìlává výzkum vyuèování a uèení nový obrat k oborovosti. Jedním z jeho protagonistù je L. S. Shulman, který poukazuje na to, že již po dvì desítky let se provádí výzkum, v nìmž je vyuèovací pøedmìt „neviditelný“, a hovoøí v tìchto souvislostech o chybìjícím výzkumném paradigmatu (Shulman 1986). Zaèala se propagovat myšlenka, že výzkum by mìl vìnovat více pozornosti specifické povaze procesù vyuèování a uèení se v rámci urèitého oboru èi vyuèovacího pøedmìtu. V pedagogickém a didaktickém výzkumu se zaèaly hledat integrující metodologické koncepce, které by umožòovaly zkoumat vyuèování-uèení-uèivo v jejich komplexnosti a vzájemné provázanosti. Souèasný výzkum vyuèování je charakterizován pluralitou metodologických pøístupù (pedagogických, psychologických, sociologických, etnografických aj.) a snahou zohledòovat kontext (oborový, sociální, kulturní aj.) a využívat širokého spektra výzkumných metod a technik (testování, pozorování, dotazníky, interview aj.). Pedagogický výzkum a výzkum výuky v nìmecké oblasti V nìmecké oblasti požaduje „realistický obrat v pedagogickém výzkumu“ v 60. letech 20. století H. Roth (1962). V prùbìhu 70. let se kvalitativní a kvantitativní výzkum výuky rozvíjí jako empirický komplement didaktiky (srov. Klieme 2006). V rámci široce založeného výzkumného projektu Lehr-Lern-Forschung (Výzkum vyuèování a uèení) (1976– 1981) se zaèínají uplatòovat kvantitativnì orientované analýzy videozáznamù výuky. 70. a 80. léta jsou také obdobím konfrontace kvantitativního a kvalitativního výzkumného paradigmatu. Od 80. let se výraznìji rozvíjí také interpretativní pøístup k analýze výuky. Prùbìžnì je øešen vztah mezi empirickým výzkumem vzdìlávání a obecnou didaktikou, tj. mezi oblastmi, které jsou metaforicky oznaèovány jako „odcizené sestry“ – „fremde Schwestern“ (Terhart 2002). Nìmecké pedagogické výzkumy jsou èasto motivovány školsko-politickými potøebami, podnìtem k jejich realizaci byly napø. nepøíznivé výsledky nìmeckých žákù v mezinárodnì srovnávacích výzkumech TIMSS a PISA (podrobnìji k tomu v èeštinì viz Janík, Najvarová 2006; Janík 2008a). O historickém vývoji pedagogického výzkumu v prùbìhu 20. století pojednává pøehledová studie Tenortha (2000). Vývoji empirického výzkumu v letech 1970–1990 se vìnuje rozsáhlá práce Ingenkampa a kol. (1992). K výzkumu výuky jsou k dispozici práce Terharta (1995, 2002), Helmkeho (2007) a dalších.

29

Empirickým pedagogickým výzkumem a výzkumem výuky se v nìmecké jazykové oblasti zabývají také významné instituce – napø. Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften Kiel (Institut pro pedagogiku pøírodních vìd v Kielu), Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung – Frankfurt am Main (Nìmecký institut pro mezinárodní pedagogický výzkum ve Frankfurtu nad Mohanem), Max-Planck-Institut für Bildungsforschung – Berlin/München (Max Planckùv institut pro výzkum vzdìlávání v Berlínì/ Mnichovì) – v èeštinì k tomu podrobnìji viz Janík (2008a). Od roku 1972 vychází èasopis Unterrichtswissenschaft (Vìda o výuce) a od roku 1987 èasopis Empirische Pädagogik (Empirická pedagogika), na jejichž stránkách jsou publikovány výsledky výzkumù výuky v rùzných vyuèovacích pøedmìtech školního vzdìlávání. Pedagogický výzkum a výzkum výuky v dalších zemích Velkou tradici má pedagogický výzkum a výzkum výuky také ve skandinávských zemích. Jeho výsledky jsou zájemcùm z celého svìta prezentovány v angliètinì na stránkách èasopisu Scandinavian Journal of Educational Research. Již od poloviny 50. let 20. století se ve Finsku provádìl výzkum motivaèních faktorù uèebního procesu ve školních tøídách (Heikkinen 1957). Aho (1978) provádìl výzkum metod øízení tøídy; Kuusinen (èesky 1991) se svým kolektivem zkoumal verbální interakci ve výuce rùzných vyuèovacích pøedmìtù ve finských školách. Skandinávští badatelé dali významné impulsy také metodologii výzkumu výuky. Ty spoèívají zejména v rozpracování modelù výuky jako interakce vyuèování-studování-uèení (Kansanen 1999) a modelù pro analýzu didaktického procesu (Uljens 1997). Ve frankofonní oblasti se jeden z hlavních proudù výzkumu výuky realizuje v rámci modelu transpozièní didaktiky – la transposition didactique (srov. Chevallard 1985; Perrenoud 1998 a další). Výzkumy výuky probíhají také v zemích bývalého Sovìtského svazu, kde se jeden z významných proudù opírá o èinnostní psychologii (Leonťjev 1978), další navazuje na koncepci zóny nejbližšího vývoje v uèení žákù (Vygotskyj 2004). Evropská asociace pro výzkum uèení a vyuèování V roce 1985 byla založena Evropská asociace pro výzkum uèení a vyuèování (European Association for Research on Learning and Instruction – EARLI). Jejím cílem je podporovat a rozvíjet empirický a teoretický výzkum uèení a vyuèování. K naplòování tohoto cíle EARLI smìøuje prostøednictvím výmìny informací uvnitø evropské výzkumné komunity a rozvíjením spolupráce s asociacemi, které pùsobí mimo Evropu. Jednou za dva roky EARLI poøádá konferenci, vydává èasopisy Learning and Instruction (Uèení a vyuèování/ výuka) a Educational Research Review (Pøehled pedagogického výzkumu). Více viz na: http://www.earli.org/

30

2.2 Vývoj pedagogického výzkumu a výzkumu výuky u nás 2.2.1 Èeský pedagogický výzkum v první polovinì 20. století Etablování pedagogického výzkumu na pøelomu 19. a 20. století v našich podmínkách má teoretický a praktický rozmìr. Pedagogika chce být nápomocna vychovatelùm a uèitelùm, kteøí provozují „praktické vychovatelství a vyuèovatelství“ a zaèínají projevovat zájem o jeho vìdeckou reflexi a podporu. Dobøe to vystihuje i programové heslo formulované v roce 1873 pro èasopis Komenský, „…který by byl neohroženým strážcem zájmù a vìrným tlumoèníkem tužeb národního uèitelstva, zároveò i opatrovníkem a živitelem vìdeckého ohniska, pøi nìmž by se rozehøívalo èlenstvo spolku k jarému duševnímu životu.“5 V souvislosti s rozvojem univerzit se na pøelomu 19. a 20. století zaèínají prosazovat nové vìdní disciplíny. Vedle pedagogiky, psychologie a sociologie je to také pedologie (resp. pedopsychologie), za jejíhož hlavního protagonistu u nás lze považovat Františka Èádu (1865–1918). Významné jsou Èádovy studie o dìtských kresbách, které analyzoval i spolu s údaji o jejich pùvodcích. Autor vidí ve studiu dìtských kreseb jednu z metod pedopsychologického zkoumání èeských dìtí, která se mùže stát úèinným nástrojem i v rukou pedagogù (srov. Cach 2000, s. 16). Neménì významné jsou Èádovy studie o dìtské øeèi a o vývoji slovní zásoby dítìte, které svého èasu vzbudily znaèný zájem uèitelstva. Do oblasti hudební pedagogiky spadají Èádovy výzkumy, v nichž se snažil vysledovat vývoj postøehù dítìte v oblasti tónù a jejich produkce a dát je do souvislostí s vývojem øeèi a hlasu (1913/14). Ve své syntetické práci s názvem Zkoumání dítìte (1909) podal Èáda pøehled problematiky výzkumu dítìte ve svìtì vèetnì nástinu metod tohoto výzkumu. Na tuto studii navazovala studie Výzkum žactva (1912), jejíž podtitul znìl O studiu individuality žákovské a šetøení o zásobì i povaze pøedstav žactva. Poslední prací, která vyšla za Èádova života, byla Rozpravy z psychologie dítìte a žáka (1918). Výsledky vìdeckého zkoumání se rozšiøují mezi uèitele pùsobící na školách formou univerzitních extensí, tj. pøednášek, na nichž univerzitní profesoøi prezentují novinky vìdy. V letech 1910–1912 vznikal Pedologický ústav hl. m. Prahy, jehož posláním byl výzkum dítìte a mládeže a péèe o nì pøi zjištìní poruch výchovného a didaktického charakteru. Pozdìji se z nìj stal Ústav pro výzkum dítìte, jenž byl souèástí antropologického ústavu Karlovy univerzity (srov. Cach 2000, s. 22). V roce 1919 byl zøízen Èeskoslovenský pedagogický ústav Komenského, jehož posláním bylo vìdecky pøipravovat všechny pøedlohy o reformách školy v ÈSR a mít v patrnosti stav i organizaci školství u nás i v cizinì. Pøednostou tohoto ústavu byl v letech 1919–1922 Otakar Kádner (1870–1936). V roce 1925 tento ústav zanikl. V Pedagogickém semináøi Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze pùsobila øada významných osobností, které se zasloužily o položení základù pedagogického a pedagogicko-psychologického výzkumu. Významné je dílo Pøíspìvky k pedagogice experimen5

Viz èasopis Komenský, 1873, roè. 1, è. 1, s. 1.

31

tální z roku 1906 jeho zakladatele Otakara Kádnera (1870–1936). Dále budiž za všechny jmenován Václav Pøíhoda (1889–1979), který se díky pobytùm na Teachers College kolumbijské univerzity v New Yorku seznamuje s pracemi J. Deweye a E. L. Thorndikea. Pro empirický výzkum školního vzdìlávání jsou dùležité Pøíhodovy práce Teorie školského mìøení (1930) a Praxe školského mìøení (1936) – podrobnìji k tomu viz Rýdl a Nejedlá (2001), Chvál (1999) a další. Pro rozvoj empirického výzkumu v pedagogice a didaktice mìl nezanedbatelný význam také Pedagogický semináø na Filozofické fakultì Masarykovy univerzity v Brnì, který vybudoval O. Chlup (1875–1965) za pøispìní J. Uhra (1891–1942), S. Velinského (1899– 1991) a J. Dvoøáèka (1893–1948). Jak uvádí J. Zounek (2005, s. 64–65), Chlupovou ambicí bylo profilovat semináø jako pracovištì, které by bylo pedagogickou klinikou a souèasnì výzkumným pracovištìm. Pøi semináøi fungovala v letech 1925–1932 výzkumná tøída. Vedle výzkumné tøídy Chlup usiloval o zøízení pedagogické laboratoøe, kde mìl být zkoumán vyuèovací proces, nicménì tento zámìr se nepodaøilo realizovat. V Pedagogické encyklopedii (3. díl z roku 1940, s. 281) Chlup píše: „Nemáme dosud výzkumné centrály pro praktický výzkum žactva, kde by se vypracovaly soustavné metody øídící výchovnou práci v èeské škole; ani nemáme organisace využití výzkumu pro cíle pedagogické a didaktické. Ojedinìlé pokusy, omezené na sporadické tøídy a školy jsou sice záslužný poèin, ale bude tøeba ústøední organisace s pøesnými, vìdecky odùvodnìnými postupy, jež budou také dávati návody k užití za rùzných podmínek.“ Formuluje zde mj. také vìdecký rozvrh didakticky orientovaného výzkumu žactva: „Další úkoly výzkumu žactva vyplývají z potøeb didaktických. Také v tomto smìru pokroèilo diagnostické studium, kladouc si za cíl stanoviti meze žákovy školské výkonnosti v jednotlivých pøedmìtech. Tento výzkum uvádìl v korelace žákùv vìk chronologický, inteligenèní a pedagogický, aby se ujistil o dùležité stránce žákovy povahy, kterou jsou právì meze jeho možnosti výkonné. Pøihlížeje ke speciálním rozdílùm výkonnosti v rùzných vyuèovacích pøedmìtech, stanovil tento prozkum pøedevším prùmìrnou výkonnost tøídy, aby z ní odvodil odchylky ve výkonnosti jednotlivých žákù.“ (Chlup 1940, s. 282). Významné jsou také výzkumné pokusy uèitelù reformních škol ve Zlínì èi v Praze, hledajících efekty rùzných vyuèovacích metod. Podrobnìjší informace k této problematice lze èerpat v dobových èasopisech Tvoøivá škola nebo Pedagogické rozhledy.

2.2.2 Èeský pedagogický výzkum a výzkum výuky v druhé polovinì 20. století V roce 1945 byl zøízen Výzkumný ústav pedagogický J. A. Komenského v Praze a jeho poboèka v Brnì. Ústav byl zøízen z povìøení strany a vlády Národní fronty „…pro vìdecké výzkumné práce v oboru výchovy a vyuèování a pro pøípravu úèelného využití jejich výsledkù ve školství“ (viz Rozšíøené zahajovací zasedání… 1954, s. 535). V ústavu se provádìl výzkum pedagogické problematiky, což vyústilo v sestavení uèebnice pedagogiky pro vysoké školy pedagogické (Chlup, Kopecký 1963). Druhou výzkumnou oblastí byl „…výzkum stavu vyuèování a uèení a výsledkù vyuèovacích v jednotlivých uèebních

32

pøedmìtech, a to v souvislosti se zavádìním nových uèebních osnov a uèebnic na jedenáctileté škole“ (viz Rozšíøené zahajovací zasedání… 1954, s. 539). V roce 1957 se ústav pøejmenoval na Výzkumný ústav pedagogický v Praze. V roce 1954 byl založen Kabinet pedagogických vìd Èeskoslovenské akademie vìd, z nìhož se roku 1957 utvoøil Pedagogický ústav J. A. Komenského (dále PÚ JAK ÈSAV). Tento akt byl pro pedagogický výzkum velmi významný, neboť se tak vytvoøila základna pro výzkum v oboru pedagogika, a to pøi vrcholné vìdecké instituci (podrobnìji viz Skalková 1982). V prvních letech existence ústavu byl hlavním výzkumným tématem obsah vzdìlávání. Rozpracovávala se problematika základního uèiva, jeho výbìru a didaktického zpracování (Chlup 1962). Problémy spadající do oblasti teorie vzdìlání pøedstavovaly jednu z dominant výzkumu realizovaného v PÚ JAK ÈSAV. Státní plán vìdecko-výzkumné práce v oboru pedagogika na léta 1959–1960 nesl název Obsah, metody a organizaèní formy výchovy a vzdìlávání mládeže z hlediska pedagogického principu spojení školy se životem. V roce 1967 vzniklo v PÚ JAK ÈSAV samostatné oddìlení teorie vzdìlání, které øešilo problematiku zvyšování úèinnosti vyuèování, a to jak z hlediska obecné didaktiky, tak z hlediska oborových didaktik (napø. didaktiky cizích jazykù – F. Malíø, didaktiky literární výchovy – O. Chaloupka aj.). Pøínosem pro výzkum výuky byly také aktivity oddìlení pedagogické psychologie PÚ JAK ÈSAV, jehož pracovníci (D. Tollingerová, Z. Helus, V. Kuliè, V. Hrabal ml., J. Mareš, I. Pavelková, Z. Novák, H. Krykorková) provádìli výzkum problematiky øízeného (programovaného) uèení, školní úspìšnosti žákù, kognitivního rozvoje atp. Druhá polovina 50. let a zejména léta 60. byla velmi plodná pro rozvoj didaktik – zejména oborových, které dosahovaly mezinárodnì srovnatelné úrovnì. Jak uvádí J. Kotásek (2004, s. 79), kolem katedry pedagogiky Vysoké školy pedagogické v Praze se v druhé polovinì 50. let utvoøila komunita badatelù (J. Kopecký, A. M. Dostál, M. Koøínek, J. Cach, V. Paøízek, J. Kyrášek, Ch. Vorlíèek, K. Škoda, F. Singule, J. Procházková-Skalková), kteøí se zabývali zkoumáním didaktických problémù, a položili tak základ èeské didaktické školy. „Pracemi uvedené skupiny byl založen badatelský program, který by mohl být pozdìji oznaèen za psychodidaktický výzkum spojující didaktické, psychologické a vìcnì odborné aspekty procesu vyuèování a uèení do jednoho pøedmìtného celku. … zde byl v èeském prostøedí uèinìn první pokus o analýzu øízené konstrukce pojmù žáky v podmínkách vyuèovacího procesu s plným vìdomím jejich zkušenostního základu. … Byl zde položen základ chápání výuky jako interakce a komunikace, poprvé v našich podmínkách bylo využito protokolování vyuèovacích hodin a hlasitého øešení úloh žáky na základì magnetofonového záznamu a objektivizovaného pozorování“ (Kotásek 2004, s. 79–80). Tento proud èeského psychodidaktického výzkumu vyuèování-uèení-uèiva pokraèoval v 60. letech ve spolupráci oborových didaktikù, pedagogických psychologù a pedagogù. Jak uvádí Vyskoèilová (2004, s. 1), „…tehdy se jim podaøilo vytvoøit tým, ve kterém byl zastoupen obor matematiky napø. Františkem Kuøinou, obor chemie Radimem Paloušem, Eduardem Pachmanem, fyziky Jitkou Fenclovou, obor pedagogiky Jaromírem Kopeckým a Jiøím Kotáskem. Iniciátorem této spolupráce byl pedagogický psycholog František Jiránek. Ve vzájemné diskusi vyrùstala terminologická a metodologická báze výzkumù jednotlivých oborových didaktik“.

33

Mezioborový výzkum do jisté míry zamìøený na výuku a kurikulum odborného vzdìlávání byl realizován také v Pedagogické laboratoøi Výzkumného ústavu odborného školství (PL VÚOŠ). Zkoumaly se zde napø. vyuèovací èinnosti uèitelù a uèební èinnosti žákù ve výuce rùzných vyuèovacích pøedmìtù (Pelikán 1999). V 70.–80. letech 20. století se v provenienci oborových didaktik dále rozvíjel výzkum vyuèování a uèení se zøetelem ke specifice vzdìlávacího obsahu. Za pøipomenutí stojí aktivity Kabinetu didaktiky fyziky pøi Fyzikálním ústavu ÈSAV (Fenclová 1980), aktivity Jednoty èeských matematikù a fyzikù a mnohé další. Vedle toho byly realizovány výzkumy zamìøené na aktivitu žákù ve výuce (Skalková 1971). V této dobì se významnì rozvinulo také zkoumání komunikace a interakce ve výuce. Pøipomeòme výzkumy realizované J. Marešem, H. Bártkovou, P. Gavorou, T. Svatošem, J. Prùchou, J. Doležalem, J. Joštem, J. Taxovou, V. Svatonìm, L. Dobrým a dalšími (pøehlednì k tomu viz kap. 3). Významné byly aktivity Ústavu experimentální pedagogiky Slovenské akademie vìd v Bratislavì, kde P. Gavora (1988) realizoval se svým týmem výzkumy, v nichž se zkoumaly rùzné aspekty pedagogické komunikace (struktury v pedagogické komunikaci, øízení verbální komunikace, dialog v pedagogické komunikaci, komunikace v tradièní a netradièní vyuèovací hodinì apod.).

2.2.3 Èeský pedagogický výzkum a výzkum výuky v letech 1990–2005 K institucionálnímu zázemí pedagogického výzkumu Pro období po listopadu 1989 je charakteristická snaha rekonstituovat pedagogický výzkum jako systém profesionálních aktivit (srov. Prùcha 1993), a to s ohledem na výzvy a potøeby utváøející se demokratické spoleènosti. Významnou úlohu pøitom sehrává Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze (PedF UK) a Èeská asociace pedagogického výzkumu (ÈAPV). Politováníhodným krokem byla likvidace Pedagogického ústavu J. A. Komenského ÈSAV v roce 1993. Zrušením tohoto ústavu ztratil obor pedagogika akademické pracovištì zabývající se základním výzkumem. Jeho „nástupnickým“ pracovištìm se stal Ústav pedagogických a psychologických výzkumù (ÚPPV) pøi PedF UK, který byl založen v roce 1990. V dùsledku organizaèních a personálních zmìn se ÚPPV v roce 1995 transformoval do Ústavu výzkumu a rozvoje školství (ÚVRŠ). V roce 2005 byl ústav rozdìlen na dvì samostatná pracovištì Ústav výzkumu a rozvoje vzdìlávání (ÚVRV) a Støedisko vzdìlávací politiky (SVP). V ústavu jsou mimo jiné provádìny empirické a komparativní výzkumy vzdìlávání a vzdìlávacích systémù. Více viz na: www.pedf.cuni.cz/uvrv Dalším dùležitým aktem bylo v roce 1992 založení Èeské asociace pedagogického výzkumu (ÈAPV) jakožto „…profesionální zájmové organizace, jejímž posláním je zkvalitòování vzdìlávacího procesu prostøednictvím pedagogického výzkumu, vzájemná výmìna informací mezi pracovníky pedagogického výzkumu, šíøení výsledkù pedagogického výzkumu a jejich praktická aplikace“ (Stanovy ÈAPV, II, 1, cit. podle Prùcha 1993, s. 375). ÈAPV je èlenem Evropské asociace pedagogického výzkumu (European Educational Research Association – EERA), která byla založena v roce 1994 ve Štrasburku. Více viz na: http://www.phil.muni.cz/capv/ 34

Zejména v ÚPPV/ÚVRŠ, na konferencích ÈAPV a na stránkách èasopisu Pedagogika se v prùbìhu 90. let odehrávaly diskuse o stavu a perspektivách pedagogického výzkumu v naší zemi. Vymezovala se úloha pedagogického výzkumu pøi transformaci èeské vzdìlávací soustavy (Kotásek 1993), analyzovaly se možnosti jeho fungování (Prùcha 1993), uvažovalo se o jeho funkci jako zprostøedkujícího èlánku umožòujícího nalézt spoleènou øeè pro všechny aktéry edukace (Štech 1993), pozornost se vìnovala také novì se rozvíjejícím oblastem – výzkumu ve srovnávací a mezinárodní pedagogice (Walterová 1993; Zieleniecová a kol. 1993) atp. Každoroèní konference ÈAPV poøádané na rùzných pedagogických pracovištích v Èeské republice nabízely možnost bilancovat dosavadní pokroky a vytyèovat nové perspektivy (viz Sborníky ÈAPV 1993–2008). Dalším ústavem, který má sousloví pedagogický výzkum pøímo ve svém názvu, je Výzkumný ústav pedagogický v Praze (VÚP). VÚP je resortním výzkumným ústavem Ministerstva školství, mládeže a tìlovýchovy Èeské republiky, jeho pøímo øízenou organizací. Odborná èinnost ústavu se zamìøuje na oblasti pøedškolního vzdìlávání, základního vzdìlávání, støedního všeobecného vzdìlávání a na vzdìlávání dìtí a mládeže se speciálními a specifickými vzdìlávacími potøebami. Èinnost ústavu se v poslední dobì soustøeïuje pøedevším na tvorbu rámcových vzdìlávacích programù pro pøedškolní, základní a støední všeobecné vzdìlávání a na tvorbu evaluaèních kritérií a úloh pro hodnocení výsledkù v základním vzdìlávání. Výzkum výuky ve smyslu vìdecké analýzy pøedpokladù, procesù, struktur a výsledkù institucionalizovaných procesù vyuèování a uèení VÚP v souèasnosti neprovádí, což je paradoxní, neboť právì výsledky takového výzkumu by mohly poskytovat základnu pro fundovanou tvorbu kurikulárních dokumentù. Více viz na: http://www.vuppraha.cz Ústav pro informace ve vzdìlávání (ÚIV) byl zøízen v roce 1991 jako pøímo øízená organizace MŠMT ÈR. Ústav je povìøován mj. také realizací mezinárodnì srovnávacích výzkumù (napø. TIMSS, PISA) v Èeské republice. V rámci tìchto výzkumù je zkoumána také výuka – zejména v oblasti jazykového, matematického a pøírodovìdného vzdìlávání. Více viz na: http://www.uiv.cz V roce 2003 bylo zøízeno Centrum pedagogického výzkumu (CPV) jako úèelové pracovištì Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brnì. Posláním CPV je podporovat vìdeckou a výzkumnou práci na PdF MU, zejména v oblasti oborových didaktik. V rámci projektù financovaných Ministerstvem školství, mládeže a tìlovýchovy a Grantové agentury Èeské republiky se zde provádí výzkum kurikula a výzkum výuky, a to v úzké návaznosti na uèitelské vzdìlávání. Více viz na: http://www.ped.muni.cz/weduresearch Pedagogický výzkum a výzkum výuky je provádìn také pøi katedrách a ústavech pedagogiky a oborových didaktik na pedagogických, filozofických a jiných fakultách. Na tìchto pracovištích jsou øešeny rùzné rozvojové a výzkumné projekty (napø. MŠMT, GA ÈR), novì se objevuje možnost posílit pedagogický výzkum a výzkum výuky prostøednictvím projektu ESF. Øada dílèích výsledkù je uložena také v kvalifikaèních pracích (napø. doktorských, habilitaèních) a v rùzných sbornících – vydávaných napø. Èeskou pedagogickou spoleèností (www.cpds.cz) èi univerzitními a fakultními vydavatelstvími.

35

Podat celkové hodnocení èeského pedagogického výzkumu ve sledovaném období není vzhledem k rozsahu kapitoly možné. Proto se zamìøíme pouze na konstatování vývojových trendù a problémových oblastí pedagogického výzkumu, jak se ukázaly v expertním šetøení provedeném E. Walterovou (2004). Mezi vývojové trendy podle citované práce (Walterová 2004, s. 13–14) spadá: internacionalizace èeské pedagogiky a pedagogického výzkumu (navazování komunikace a interakce se zahranièními odbornými komunitami, participace na mezinárodních výzkumech, studium vzdìlávacích systémù, respektování evropské dimenze vzdìlávání atp.); rozvoj metodologie pedagogických výzkumù (zvýšení pozornosti k metodologickým problémùm, obohacování inventáøe a kultivace metod pedagogického výzkumu, zvýšení èetnosti empirických výzkumù, orientace na kvalitativní výzkumné metody, provádìní akèních výzkumù atp.); posilování mezioborových vazeb a otevírání se novým paradigmatùm (prohloubení výzkumu sociokulturních a ekonomicko-politických determinant školního vzdìlávání, rozvíjení pedagogických a psychodidaktických výzkumù v oborových didaktikách atp.); pronikání humanizaèních a individualizaèních konceptù do pedagogiky a strategií pedagogického výzkumu (orientace na subjekty vzdìlávání a jejich výzkum, zdroj nových výzkumných témat – multikulturní výchova, školní etnografie, teorie inkluzivní školy, vstupy pedagogického výzkumu do vzdìlávací reality a realizace terénních výzkumù zamìøených na klienty atp.); formování pedagogické komunity (založení ÈAPV a poøádání konferencí ÈAPV atp.). Jako problémové se podle citované práce (Walterová 2004, s. 16–18) jeví následující oblasti: problémy teorie a metodologie (empirické výzkumy jsou málo rozvíjeny, témata jsou pøevážnì tradièní, marginální, úèelová, výzkumy fragmentární, chybí experiment, pøeceòuje se význam kvantitativních výzkumù, chybí strategie pedagogického výzkumu v ÈR, pedagogický výzkum je nekoordinovaný, nemá stanoveny priority, nedostateèná je integrace psychologických a sociologických poznatkù do pedagogických výzkumù atp.); vztah teorie a praxe (integrace výsledkù empirických výzkumù se v teorii projevuje s velkým zpoždìním atp.); pedagogická komunita a institucionální báze (absence akademického pracovištì – zmiòováno zrušení PÚ JAK ÈSAV, velké rozdíly v úrovni pracovišť pedagogického výzkumu, nedostateèná výzkumná báze, malá kapacita výzkumných pracovníkù, nekoordinovanost a absence centrální evidence pedagogických výzkumù, nedostateèné zajištìní pedagogického výzkumu atp.). Uvedené problémy lze v duchu pozitivního pøístupu interpretovat jako aktuální výzvy, pøed nimiž dnes èeský pedagogický výzkum stojí. Tematické pokrytí pedagogických výzkumù Jak uvádí Štech (1993), jeden z hlavních problémù výzkumu v oblasti školy a výchovy spoèívá v „…absenci dùkladné reflexe stavu. A to nejen stavu vlastní badatelské práce (jejích témat, metod i paradigmat èi modelù práce), ale také absenci empirického popisu skuteènosti minulé na rozdíl od projektovaného stavu… Požadavkem dùkladnosti míním právì analýzu postavenou na dobøe popsané a zachycené empirické realitì“ (s. 385). Pohlédneme-li na témata, jimiž se èeský pedagogický výzkum od roku 1990 zabývá, zjistíme, že problematika školy, vyuèování, uèení, kurikula a uèiva se výraznìjšímu zájmu výzkumníkù zaèíná tìšit až v posledních letech. Závìry rùzných analýz a pøehledových 36

studií zamìøených na produkci èeského pedagogického výzkumu (Prùcha 1998, 2005; Mareš 2000; Walterová 2002; Janík 2006; Janík, Knecht 2007; Janík a kol. 2009) lze shrnout následovnì. Charakteristickým rysem èeského pedagogického výzkumu je nerovnomìrné rozložení výzkumné pozornosti. Neobyèejnì vysoký zájem o výzkum uèitelského vzdìlávání kontrastuje s relativnì malým zájmem o zkoumání školy a procesù, které se v ní odehrávají. Prùcha (1998) uvádí, že naprosto chybìjí výzkumy, které by se zabývaly edukaèními procesy, obsahem vzdìlávání, uèebnicemi aj.; vìtšina výzkumù se soustøeïuje na subjekty edukace, v tom hlavnì na uèitele, ménì na žáky; nerovnomìrnost se projevuje i z hlediska stupòù základního vzdìlávání – pouze 14 % nálezù se vztahuje k primárnímu stupni (1.–5. roè.), kdežto pøevážná èást nálezù (86 %) se vztahuje k 2. stupni (6.–9. roè.). Jak se v Èeské republice v letech (1990–2005) rozvíjel výzkum výuky ve smyslu vìdecké analýzy pøedpokladù, procesù, struktur a výsledkù institucionalizovaných procesù vyuèování a uèení? Na jaké problémy zamìøoval svoji pozornost? Z rozsáhlejších projektù uveïme alespoò dva. Od poèátku 90. let se výzkumem výuky v rùzných vyuèovacích pøedmìtech zabývá Pražská skupina školní etnografie (2004, 2005). Od roku 2004 realizuje Centrum pedagogického výzkumu PdF MU výzkum výuky rùzných vyuèovacích pøedmìtù založený na analýze videozáznamù vyuèovacích hodin – CPV videostudie (Janík, Miková 2006; Janík, Najvar et al. 2008). V rámci oborových didaktik jsou realizovány èetné – spíše však dílèí – výzkumy zamìøené na rùzné aspekty výuky v rùzných vyuèovacích pøedmìtech: komunikace a interakce ve výuce (kap. 3), kvalita a efektivita výuky (kap. 4), výukové metody a organizaèní formy výuky (kap. 5), styly a strategie uèení (kap. 6), žákovské prekoncepce a pojetí uèiva (kap. 7), didaktická transformace a rekonstrukce vzdìlávacích obsahù (kap. 8) a další. Oborovì didaktický výzkum výuky má v posledních letech výrazné pøesahy do výzkumu kurikula – zejména v jeho realizované formì (srov. Janík, Knecht 2007; Janík 2008b).

2.3 Závìreèné shrnutí Cílem kapitoly bylo uvést ètenáøe do problematiky historického vývoje výzkumu výuky v širším mezinárodním kontextu. Pokusili jsme se ve struèném pøehledu zachytit období od pøelomu 19. a 20. století do souèasnosti. Zamìøovali jsme se pøitom zejména na výzkumy angloamerické a nìmecké, které jsou odlišeny nejen teritoriálnì (a kulturnì), ale také koncepènì, tj. poukazem na rozdílná výzkumná paradigmata. Hlavní pozornost byla vìnována èeským výzkumùm výuky. Výklad byl doplnìn odkazy na instituce a projekty, které na tyto výzkumy soustøeïují svoji pozornost. Z rozboru historického vývoje sledované problematiky (tab. 1) je patrné, že etablování výzkumu výuky se odehrává v procesu urèité emancipace a diferenciace. Výzkum výuky dnes pøedstavuje relativnì svébytnou oblast badatelského zájmu zamìøeného na analýzu pøedpokladù, procesù, struktur a výsledkù institucionalizovaných procesù vyuèování a uèení. Stále je stále chápán jako souèást pedagogického výzkumu, nicménì je otevøen vlivu dalších disciplín (psychologie, sociologie, etnografie atp.).

37

Rozvoj výzkumu výuky souvisí s etablováním empirické pedagogiky/didaktiky vycházející z psychologie a postupnì nalézající svùj pøedmìt v prùniku poznatkù o psychickém vývoji s poznatky o zámìrném, øízeném uèení ve vzdìlávacích institucích. Na nìkolika pøíkladech jsou v kapitole dokumentovány posuny v teorii a metodologii tohoto výzkumu – jedná se napø. o posun od behaviorismu a kvantitativního mìøení v laboratorních podmínkách ke zkoumání vlivu sociálních faktorù na vyuèování a uèení v pøirozeném prostøedí atp. Na základì komparace pøístupù uplatòovaných ve výzkumech angloamerických, nìmeckých a èeských lze usuzovat na existenci fenoménu mezinárodního pøenosu výzkumných témat a metodologií, pøièemž v posledních letech je patrné urèité sbližování výzkumù domácích a zahranièních. Výzkum výuky se mùže dále rozvíjet, bude-li systematicky budována jeho metodologická základna. Její klíèovou souèást pøedstavuje arzenál výzkumných pøístupù, metod, technik a nástrojù, které umožní realizovat empirickou analýzu pøedpokladù, procesù, struktur a výsledkù institucionalizovaných procesù vyuèování a uèení. V neposlední øadì jde také o to, adekvátním zpùsobem rozpracovat metodologické pøístupy a metodické postupy, které by umožòovaly zkoumat kategorie vyuèování, uèení a uèivo v jejich komplexitì, vzájemné podmínìnosti a provázanosti. Pøedevším k tìmto problémùm se vyslovuje pøedkládaná publikace. Jejím cílem je mapovat: (1) výzkumy, které byly realizovány k rùzným tematickým oblastem souvisejícím s výukou; (2) poznatky, které tyto výzkumy pøinášejí; (3) metodologické pøístupy a postupy, které se v tìchto výzkumech uplatòují a (4) problémy, které jsou s realizací tìchto výzkumù spojeny. pøelom 19. a 20. století

Vývoj výzkumu výuky ve Spojených státech amerických

1. polovina 20. století

• Výzkum dítìte – child • Behavioristický (laboratorní, kvantitativní) study movement (Hall, výzkum uèení (ThornSully). dike) vs. sociálnì vìdní • Zakládání laboratoøí (terénní, kvalitativní) experimentální výzkum ve školách psychologie (James). (Dewey). • Hnutí za testování – the measurement movement. • Založení Americké asociace pedagogického výzkumu (AERA). • Pøínos reformnì pedagogického hnutí (progressive education) pro výzkum výuky (Parkhurstová).

38

2. polovina 20. století • 50. léta: zkoumání uèitelovy osobnosti – research on teacher personality. • 60. léta: zkoumání uèitelova chování – research on teacher behavior (Flanders). • 70. léta: výzkumné paradigma proces-produkt – process-product research (Brophy, Good). • 80. léta: výzkum uèitelových kognitivních procesù – teacher cognition research (Clark, Petersonová). • 90. léta: obsah jako chybìjící výzkumné paradigma (Shulman). • Prùbìžnì: aktualizace vydání Pøíruèky výzkumu výuky – Handbook of Research on Teaching.

Vývoj výzkumu výuky v Nìmecku

Vývoj výzkumu výuky v Èeské republice

• Výzkum dítìte – Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen (Preyer). • Zakládání laboratoøí experimentální psychologie (Wundt).

• Rozvoj experimentální • 60. léta: realistický pedagogiky/didaktiky obrat v pedagogickém – expriemtnelle Pädavýzkumu (Roth). gogik/Didaktik • 70. léta: konfrontace (Meumann, Lay). kvantitativního a kvali• Pøínos reformnì pedatativního výzkumného gogického hnutí paradigmatu. (Reformpädagogik) • 80. léta: rozvíjení interpro výzkum výuky pretativního výzkum(Petersen). ného paradigmatu. • Pøelom 20. a 21. století: rozsáhlé výzkumy školní výuky iniciované „šokem z PISY“. • Zkoumání dítìte, roz- • Zøízení Výzkumného ústavu pedagogického voj pedopsychologie, J. A. Komenského založení Ústavu pro v Praze a poboèky výzkum dítìte (Èáda). v Brnì (1945). • Založení Pedagogické• Založení Kabinetu peho semináøe FF UK dagogických vìd ÈSAV (Kádner, Pøíhoda). (1954), z nìhož se • Založení Pedagogickéutvoøil Pedagogický ho semináøe FF MU ústav J. A. Komen(Chlup, Uher, Velínský, ského ÈSAV (1957). Dvoøáèek) a jeho vý• 60. léta: zkoumání zkumná tøída. úèinnosti vyuèování, • Aktivity reformních øízeného (programovaškol ve Zlínì/Praze... ného) uèení, výrazný a hledání efektù vyrozvoj oborových diuèovacích metod. daktik (Tollingerová). • 70.–80. léta: zkoumání komunikace a interakce ve výuce (Mareš, Gavora, Prùcha). • Pøelom 20. a 21. století: zakládání výzkumných asociací (ÈAPV) a institucí (ÚPPV/ ÚVRV, CPV) a obnovený zájem o zkoumání procesù výuky a jejich determinant.

Tab. 1: Klíèové momenty historického vývoje výzkumu výuky – instituce, pøedstavitelé, projekty

39

Literatura AHO, S. Modification of disruption behaviour: the adaptation of token reinforcement, model learning and role playing methods to overcome disruption of orderly working conditions at school. Scandinavian Journal of Education, 1978, roè. 22, è. 1, s. 49–64. ANDERSON, H. H.; BREWER, J. E.; REED, M. F. Studies of Teachers’ Classroom Personalities, III. Follow-up Studies on the Effects of Dominative and Integrative Contacts on children’s Behavior. Applied Psychological Monographs, 1946, s. 3–156. AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. New York : Holt, Rinehart and Winston 1968. BREZINKA, W. Východiska k poznání výchovy. Brno : L. Marek, 2001. CACH, J. František Èáda a mezioborové vztahy i experimenty. Praha : FF UK, 2000. CACH, J. Pedagogika a vìdy jí blízké v Èeskoslovensku v letech 1918–1939. Praha : Karolinum, 1996. CARROL, J. B. A Model of School Learning. Teachers College Record, 1963, s. 723–733. CLARK, CH. M.; PETERSON, P. L. Teachers’ Thought Processes. In WITTROCK, M. C. (ed.). Handbook of Research on Teaching. New York : Macmillan Publishing Company, 1986, s. 255–296. ÈÁDA, F. Rozpravy z psychologie dítìte a žáka. Praha, 1918. ÈÁDA, F. Výzkum žactva. O studiu individuality žákovské a šetøení o zásobì i povaze pøedstav žactva. Praha, 1912. ÈÁDA, F. Zkoumání dítìte. Praha, 1909. DOYLE, W. Curriculum and Pedagogy. In JACKSON, P. W. (ed.). Handbook of Research on Curriculum. New York : Macmillan, 1996, s. 486–516. FENCLOVÁ, J. Fyzikální vìdomosti našich studentù. Praha : Academia, 1980. FISCHER, A. Über Begriff und Aufgabe der Pädagogischen Psychologie. Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik, 1917, roè. 18, s. 5–13, 109–118. FLANDERS, N. A. Analyzing teaching behavior. Reading : Addison-Wesley, 1970. GAGE, N. (ed.). Handbook of research on teaching. Chicago : Rand McNally, 1963. GAVORA, P. a kol. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava : SAV, 1988. HALL, S. G. The Contents of Children’s Minds on Entering School. Pedagogical Seminary, 1891, roè. 1, s. 139–173. HEIKKENEN, V. A study in the learning process in the school class environment: Remarks on the ingluence of creation motivation. Factors, Annales Academiae Scientarum Fennicae B III. Helsinki : Soumalaisen Kirjallisuuden Kirjapaino, 1957. HELMKE, A. Unterrichtsforschung International. In H.-E. TENORTH; TIPPELT, R. (Hrsg.). Lexikon Pädagogik. Weinheim : Beltz, 2007, s. 734–737. CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée Sauvage, 1985. CHLUP, O. (red.). Z teorie výchovy a vyuèování. Praha : Academia, 1962. CHLUP, O. Výzkum žactva. In ChLUP, O.; UHER, J.; KUBÁLEK, J. Pedagogická encyklopedie. 3. díl. Praha, 1940, s. 279–283 CHLUP, O.; KOPECKÝ, J. a kol. Pedagogika. Praha : SPN, 1963. CHVÁL, M. Poèátky experimentální pedagogiky v Èechách. Diplomová práce. Praha : FF UK, 1999. INGENKAMP, K. et al. Empirische Pädagogik 1970–1990. Eine Bestandsaufnahme der Forschung in der Bundesrepublik Deutschland. 2 Bde. Weinheim : Belz Vrelag, 1992. JANÍK, T. Empirický výzkum školního vzdìlávání v Nìmecku: souèasný stav, strategické zámìry, projekty. In JEŽKOVÁ, V.; KOPP, B.; JANÍK, T. Školní vzdìlávání v Nìmecku. Praha : Karolinum, 2008a (v tisku).

40

JANÍK, T. Problémy èeské základní školy z pohledu výzkumu (2000–2005). Komenský, 2006, è. 1, s. 17–25. JANÍK, T. Výzkum kurikula. In MAÒÁK, J.; JANÍK, T.; ŠVEC, V. Kurikulum v souèasné škole. Brno : Paido, 2008b, s. 43–60. JANÍK, T. et al. Kurikulum – výuka – školní klima – uèitelské vzdìlávání. Analýza nálezù pedagogického výzkumu (2001–2008). Brno : MU, 2009. JANÍK, T.; JANÍKOVÁ, M. Akèní výzkum – výzkum provádìný uèitelem. In ŠVEC, Š a kol. Metodologie vìd o výchovì. Brno : Paido, 2009. JANÍK, T.; KNECHT, P. Pedagogický výzkum a kurikulární reforma èeské školy. In Svìt výchovy a vzdìlávání v reflexi souèasného pedagogického výzkumu. Sborník pøíspìvkù XV. konference Èeské asociace pedagogického výzkumu [CD-ROM]. Èeské Budìjovice : KPP PdF JÈU, 2007. JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno : Paido, 2006. JANÍK, T.; NAJVAR, P. et al. Videostudie ve výzkumu vyuèování a uèení. Monotematické èíslo Orbis scholae. 2008, roè. 2, è. 1. JANÍK, T.; NAJVAROVÁ, V. Problémy školního vzdìlávání ve svìtle výzkumù TIMSS a PISA (porovnání situace v Èeské republice a v Nìmecku). In GREGER, D.; JEŽKOVÁ, V. (eds). Školní vzdìlávání: Zahranièní trendy a inspirace. Praha : Karolinum, 2006, s. 102–123. KÁDNER, O. Pøíspìvky k pedagogice experimentální. Praha, 1906. KANSANEN, P. Teaching as Teaching-Studying-Learning Interaction. Scandinavian Journal of Educational Research, 1999, roè. 43, è. 1, s. 81–89. KLIEME, E. Empirische Unterrichtsforschung: aktuelle Entwicklungen, theoretische Grundlagen und fachspezifische Befunde. Zeitschrift für Pädagogik, 2006, roè. 52, è. 6, s. 765–773. KOTÁSEK, J. Èeská pedagogika v promìnách èasu: ohlédnutí a perspektivy. In WALTEROVÁ, E. (ed.). Èeská pedagogika: promìny a výzvy. Praha : PedF UK, 2004, s. 75–95. KOTÁSEK, J. Pedagogický výzkum a transformace vzdìlávací soustavy. Pedagogika, 1993, roè. 43, è. 4. s. 363–369. KRON, F. W. Grundwissen Didaktik. München/Basel : Reinhardt, 2000. KUUSINEN, J. Výskum verbálnej interakcie vo fínskej základnej škole. Pedagogická revue, 1991, roè. 43, è. 4, s. 251–258. LANDSHEERE, G. de History of Educational Research. In HUSÉN, T.; POSTLETHWAITE, N. (eds). The International Encyclopedia of Education. Oxford : Pergamon Press, 1985, s. 1588–1596. LAY, W. A. Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf Muskelsinn, Wille und Tat. Teil 1: Allgemeiner Teil. Wiesbaden : Nemnich, 1903. LENDEROVÁ, M.; RÝDL, K. Radostné dìtství? Praha : Paseka, 2006. LEONŤJEV, A. N. Èinnost, vìdomí, osobnost. Praha : Svoboda, 1978. LEWIN, K.; LIPPITT, R.; WHITE, R. K. Patterns of Aggressive Behavior in Experimental Created „Social Climates“. Journal of Social Psychology, 1939, s. 271–299. MAREŠ, J. Pedagogicko-psychologické práce publikované v èasopise Pedagogika v letech 1951–2000. Pedagogika, 2000, roè. 50, è. 4, s. 365–405. MEUMANN, E. Entstehung und Ziele der experimentellen Pädagogik. Die deutsche Schule, 1901, roè. 5, s. 65–92, 139–152, 213–223, 272–288. MEUMANN, E. Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik und ihre psychologischen Grundlagen, 2 Bde. Leipzig : Verlag Wilhelm Engelmann, 1907. PELIKÁN, J. Pedagogická laboratoø VÚOŠ – experiment a výzva. Pedagogika, 1999, roè. 49, è. 3, s. 261–276. PERRENOUD, P. La transposition didactique à partir de pratiques: des savoir aux competences. Revue des sciences de ¾ éducation, 1998, roè. 24, è. 3, s. 487–514.

41

PETERSEN, P.; PETERSEN, E. Die pädagogische Tatsachenforschung. Ferdinand Schöningh : Paderborn, 1965. Pražská skupina školní etnografie. Èeští žáci po deseti letech. Praha : PdF UK, 2004. Pražská skupina školní etnografie. Psychický vývoj dítìte od 1. do 5. tøídy. Praha : Karolinum, 2005. PREYER, W. T. Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren. Leipzig : Grieben, 1992. PRÙCHA, J. Èeská pedagogická vìda v souèasnosti: Pokus o pozitivní reflexi stavu. Pedagogika, 2005, roè. 55, è. 3, s. 230–247. PRÙCHA, J. Èeské základní vzdìlávání: Nálezy pedagogického výzkumu. Pedagogika, 1998, roè. 48, è. 3, s. 212–242. PRÙCHA, J. Stav a úkoly pedagogického výzkumu v Èeské republice. Pedagogika, 1993, roè. 43, è. 4, s. 371–377. PØÍHODA, V. Praxe školského mìøení. Praha : Dìdictví Komenského, 1936. PØÍHODA, V. Teorie školského mìøení. Praha : Bakalùv ústav, 1930. RICHARDSON, V. (ed.). Handbook of research on teaching (4th edition). Washington : AERA, 2001. Rozšíøené zahajovací zasedání vìdecké rady Výzkumného ústavu pedagogického J. A. Komenského. Pedagogika, 1954, roè. 4, è. 7, s. 529–555. RÝDL, K.; NEJEDLÁ, D. Václav Pøíhoda a Stanislav Velinský a empirické myšlení v pedagogice. Praha, 2001. SHUELL, T. J. Teaching and Learning in a Classroom Context. In BERLINER, D. C.; CALFEE, R. C. (eds). Handbook of Educational Psychology. New York : Macmillan, 1996, s. 726–764. SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching. Foundations of the new Reform. Harvard Educational Review, 1987, roè. 57, è. 1, s. 1–22. SHULMAN, L. S. Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective. In WITTROCK, M. C. (ed.). Handbook of research on teaching. New York : Macmillan, 1986, s. 3–36. SKALKOVÁ, J. 25 let vìdeckého vývoje Pedagogického ústavu J. A. Komenského ÈSAV a jeho perspektivy. Pedagogika, 1982, roè. 32, s. 375–390. ŠTECH, S. Pedagogicko-psychologický výzkum: nástroj normativismu nebo zprostøedkovatel spoleèné øeèi? Pedagogika, 1993, roè. 43, è. 4, s. 385–389. TAUSCH, R.; TAUSCH, A. Erziehungspsychologie. Göttingen, 1970. TENORTH, H.-E. Erziehungswissenschaftliche Forschung im 20. Jahrhundert und ihre Methoden. In BENNER, D.; TENORTH, H.-E. (Hrsg.). Bildungsprozesse und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert. Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im historischen Kontext. Weinheim/Basel : Belz Verlag, 2000, s. 264–293. TERHART, E. Der Stand der Lehr-Lern-Forschung. In LENZEN, D. (Hrsg.). Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 3. Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts. Stuttgart : Klett Cotta, 1995, s. 63–79. TERHART, E. Fremde Schwestern. Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 2002, roè. 16, s. 77–86. TRAVERS, R. M. W. (ed.). Second handbook of research on teaching. Chicago : Rand McNally, 1973. ULJENS, M. School Didactics and Learning: A School Didactic Model Framing an Analysis of Pedagogical Implications of Learning Theory. Hove, England : Psychology Press, 1997. VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie myšlení a øeèi. Praha : Portál, 2004. VYSKOÈILOVÁ, E. Pedagogická psychologie jako zdroj inspirace pro oborové didaktiky. In JANÍK, T.; MUŽÍK, V.; ŠIMONÍK, O. (eds). Oborové didaktiky v pregraduálním uèitelském studiu. Sborník z konference konané 13.–14. záøí 2004 na PdF MU v Brnì [CD-ROM]. Brno : MU, 2004, s. 1–4.

42

WALTEROVÁ, E. Èeská pedagogika: reflexe oboru v expertním šetøení. In WALTEROVÁ, E. (ed.). Èeská pedagogika: promìny a výzvy. Praha : PedF UK, 2004, s. 7–20. WALTEROVÁ, E. Obraz èeské školy v pedagogickém výzkumu. In Výzkum školy a uèitele. Sborník z 10. konference ÈAPV s mezinárodní úèastí (CD-ROM). Praha : PdF UK, 2002. WALTEROVÁ, E. Výzkum ve srovnávací a mezinárodní pedagogice a jeho funkce v transformaci vzdìlávání. Pedagogika, 1993, roè. 43, è. 4, s. 379–384. WITTROCK, M. (ed.). Handbook of research on teaching (3rd edition). New York : Macmillan, 1986. ZIELENIECOVÁ, P. a kol. Mezinárodní studie matematické a pøírodovìdné výchovy. Pedagogika, 1993, roè. 43, è. 2, s. 183–189. ZOUNEK, J. Otokar Chlup a vznik pedagogického semináøe na Filozofické fakultì Masarykovy univerzitì v Brnì ve svìtle archívních dokumentù. In ŠVEC, Š.; POTOÈÁROVÁ, M. (eds). Rozvoj študijného a vedného odboru pedagogika na Slovensku. Bratislava : Univerzita Komenského, 2005, s. 61–68.

Tato studie vznikla za podpory MŠMT ÈR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdìlávání“ s registraèním èíslem LC06046.

43

3

INTERAKCE A KOMUNIKACE VE VÝUCE: VÝZKUMNÉ OBLASTI, PØÍSTUPY A METODY

Marcela Janíková

3.1 Úvodem Výuku lze definovat jako hlavní formu vzdìlávací èinnosti, pøi níž uèitel a žáci vstupují do urèitých vztahù a jejímž cílem je dosahování stanovených cílù (viz kap. 1). Prostøedkem pro dosahování stanovených výukových cílù je komunikace. Komunikace je dynamický proces, který závisí na interakci mezi uèitelem a žáky. Na interakci uèitele se žáky se podílí celá øada faktorù; vedle uèiva se jedná zejména o osobnost uèitele, osobnost jednotlivých žákù, klima školy apod. Nabízí se tak celá škála promìnných, které je potøebné zkoumat, protože mohou ovlivòovat výsledky výuky. J. Prùcha (2002a, s. 318) uvádí, že „…výzkum komunikace ve tøídì vlastnì monitoruje reálné dìje, jimiž je vyuèování neseno, a konkrétní subjekty, které se tìchto dìjù, této interakce, zúèastòují. Bez analýz komunikace mezi uèiteli a žáky bychom nebyli schopni objevit, jakou strukturu vlastnì vyuèování má“. Výzkumy pedagogické interakce a komunikace mají interdisciplinární charakter a využívají pøístupù pedagogických, psychologických, sociologických, lingvistických, etnografických a dalších (srov. Gavora 2005; Miková 2006). Syntézou poznatkù z tìchto výzkumù získáváme ucelenìjší pohled na výuku, což vede napø. k pochopení, proè uèitel v urèitých situacích reaguje urèitým zpùsobem, jaký dopad má uèitelovo chování na žáky, na jejich motivaci, rozvoj myšlení, na rozvoj komunikaèních dovedností, na výsledky výuky apod. V této kapitole nejdøíve vymezíme pojmy interakce a komunikace ve výuce, která je souèástí pedagogické interakce a komunikace a která se zamìøuje na aktéry výuky a na èinnosti odehrávající se ve výuce. Poté nastíníme vývoj výzkumù pedagogické interakce a komunikace, pøedstavíme nejdùležitìjší výzkumná témata, vymezíme výzkumné oblasti a popíšeme nejznámìjší výzkumné metody, postupy a techniky. Závìrem se zamìøíme na aktuální problémy výzkumù interakce a komunikace ve výuce.

45

3.2 Interakce a komunikace ve výuce Interakci v sociálnì-psychologickém smyslu lze charakterizovat jako proces vzájemného pùsobení dvou a více lidí. Spoleèná èinnost lidí, vzájemné vztahy i vzájemné pùsobení jsou spojeny s pøedáváním, zprostøedkováním, pøijímáním, zpracováním urèitých informací6 a s reakcí na nì. Ze vzájemného pùsobení (interakce) se postupnì vyèlenil specifický proces – sociální komunikace (srov. Mareš, Køivohlavý 1995, s. 10). Sociální komunikací rozumíme sdìlování, resp. výmìnu informací mezi lidmi. Ke sdìlování informací dochází také v pedagogické komunikaci. Proto o ní mluvíme jako o zvláštním pøípadu sociální komunikace. Slovo „zvláštní“ poukazuje na specifika spojená s pedagogickou komunikací. Specifikem rozumíme napø. to, že pedagogická komunikace probíhá podle urèitých pravidel (v závislosti na sociálních rolích úèastníkù, napø. role „uèitel“ a „žák“), odehrává se vìtšinou na pøedem stanoveném místì (napø. školní tøída, sportovní høištì), sleduje urèité výchovnì vzdìlávací cíle apod. Pedagogem není pouze uèitel, ale také vychovatel, rodiè, trenér, vedoucí zájmového kroužku apod. Pedagogická komunikace se tedy mùže odehrávat ve výchovných zaøízeních, v rodinì, na sportovištích apod. Pokud se interakce a komunikace mezi uèitelem a žáky odehrává ve výuce, jedná se o tzv. výukovou komunikaci (Mareš, Gavora 2004) neboli o komunikaci ve výuce. Pøestože problematika pedagogické interakce a komunikace má za sebou dlouhý vývoj (viz kap. 3.3), její systematické zkoumání se zaèalo rozvíjet zhruba od sedmdesátých let 20. století. Jak uvádí Gavora (1988, s. 15–16), podnìty pro výzkum pedagogické komunikace souvisely jednak se vznikem teorie informace jako matematické disciplíny, jednak se vznikem teorie sociální komunikace. Teorie informace se zabývá výhradnì kvantitativním aspektem zjišťování množství pøijatých nebo vyslaných jednotek informace. Tento pøístup nezohledòuje napø. konkrétní skupinu lidí, mezi kterými se komunikace odehrává, jejich sociální role, prostøedí, v nìmž se komunikace odehrává apod. Pro teorii sociální komunikace je charakteristická výmìna informací v rámci sociálního styku. Pøedpokládá, že její úèastníci jsou ve vzájemném vztahu, že se mohou navzájem ovlivòovat a že je možné komunikovat jen v pøípadì, pokud používají shodný systém kódování a dekódování (spoleèný systém znakù). Výzkumy interakce a komunikace ve výuce mohou sloužit rùzným úèelùm. Jejich cílem je napø. popsat bìžnou školní praxi (zpìtná vazba pro uèitele), objasnit vztah mezi chováním uèitele a pokrokem žákù apod. Pøi výzkumech interakce a komunikace ve výuce se uplatòují rùzné teoretické pøístupy. To vše ovlivòuje volbu výzkumných metod a následnou interpretaci získaných dat. Komunikace a interakce ve výuce mùže být chápána jako pøenos informací (Weltner), jako urèující prvek ve výuce pro jednání tøídy (Schäfer), jako „jazyková hra“ (Bellack), jako vzájemné ovlivòování (Flanders), v pojetí symbolického interakcionismu (Mead, Wellendorf) je interakce ve škole chápána jako symbolicky zprostøedkované jednání (srov. Biermann 1978, s. 14–15). Komplexnìji je interakce a komuni6

Informaci v této souvislosti chápeme jako základ pro utváøení a rozvíjení znalostí, dovedností, návykù, pøedstav, idejí, nálad, pocitù, postojù apod.

46

kace chápána v systémovém pøístupu (paloaltská škola, reprezentovaná napø. G. Batesonem, D. Jacksonem èi P. Watzlawickem). Èlovìk je pojímán ve vzájemných vztazích s ostatními, èímž je pøekonán jednostranný pohled na èlovìka jako izolovanou, do sebe uzavøenou a sebe ovládající bytost (srov. Schaller 1997, s. 446). Mareš (2001, s. 588–589) hovoøí o vztahové a cílové dimenzi výchovy a vzdìlávání. Vztahová dimenze se týká vztahù mezi uèiteli a žáky, pocitu sounáležitosti uèitelù a žákù se školou, opory a pomoci poskytované žákùm ze strany uèitelù, redukování strachu a úzkosti v mezilidských vztazích apod. To vše má vliv na cílovou dimenzi, tedy na postoje žákù k uèiteli, k uèení, na jejich školní výsledky atd. Lze øíci, že vztahová dimenze ovlivòuje cílovou dimenzi a naopak. K realizaci cílové dimenze smìøuje uplatòování výukových metod (viz kap. 5), které jsou chápány jako „…uspoøádaný systém vyuèovací èinnosti uèitele a uèebních aktivit žákù“ (Maòák, Švec 2003, s. 23). Výukové metody se realizují v rámci výukové komunikace a interakce; na jejich základì je výuka uspoøádána do systému vyuèování a uèení a smìøuje k dosažení cílù.

3.3 Vývoj výzkumù komunikace a interakce ve výuce Výzkumy komunikace a interakce ve výuce mají za sebou bohatou historii i vývoj, a to jak ve svìtovém, tak v èeském mìøítku. Jak uvádí J. Mareš a P. Gavora (2004, s. 101–102), tyto výzkumy se nejdøíve zamìøovaly na osobnost uèitele, na jeho dispozice vykonávat uèitelské povolání (poèátek 20. století). Poté se dùraz pøesunul na uèitelovo chování a jednání pøi výuce (40. léta 20. století), na jeho vyuèovací strategie, resp. vyuèovací styl (70. léta 20. století), kdy v centru pozornosti stála otázka, jak uèitel obvykle postupuje a jakých výsledkù pøitom dosahuje. Zkoumal se uèitelùv zpùsob kladení otázek, zpùsob organizování a øízení práce žákù v hodinì, zpùsob odmìòování a trestání žákù, uèitelova práce s uèivem, uèitelùv zpùsob zkoušení apod. V 80. letech 20. století se místo otázky „jak“ objevuje otázka, proè uèitel jedná urèitým zpùsobem, které dùvody ho k tomu vedou. Zaèalo se zkoumat uèitelovo pojetí výuky, dùraz byl kladen na zkoumání kognitivních procesù, které do interakce a komunikace ve výuce vstupují a ovlivòují ji (viz kap. 2). Z konkrétních studií a výzkumných proudù, které se v této relativnì široké oblasti etablovaly, zmíníme dále alespoò ty nejvýznamnìjší. Novým pøístupem obohatil zkoumání pedagogické komunikace a interakce A. A. Bellack (1966) a jeho spolupracovníci, kteøí vyvinuli originální formální jazyk. Lze jím relativnì objektivnì zachytit dìní ve tøídì pøi vyuèování a zapsat je simultánnì pomocí kódù. Tato metoda je cenìna zejména pro svùj nápad provést mikroanalýzu výukové interakce až na funkèní jednotky, tyto jednotky fixovat v umìlém formálním jazyku a tento jazyk použít k odhalení toho, co se vlastnì dìje pøi výuce (srov. Tollingerová 1971). Zhruba od poloviny 20. století nabývají v tìchto výzkumech na významu také tzv. pozorovací kategoriální systémy, pøièemž patrnì nejznámìjším je FIAS (Flanders Interaction Analysis System), jehož autorem je N. A. Flanders (1970). Pøi využití tohoto systému se výzkumník zamìøuje na aktivity uèitele a žákù (z 10 kategorií tohoto systému pøipadá

47

7 na aktivity uèitele, 2 na aktivity žákù a 1 na ticho a nejasné situace). Flandersùv kategoriální systém sehrál v dalším vývoji významnou roli a doznal øady modifikací (srov. Švec 2002). Soubìžnì se pøibližnì od 60. let 20. století rozvíjely i výzkumy typu proces-produkt (viz kap. 2 a 5). Zájem se soustøedil na procesuální zvláštnosti výuky, které výraznìji ovlivòovaly výsledky žákù. Pøitom nestaèilo zkoumat jen aktivity uèitele, ale zaèalo se studovat, co se dìje mezi uèitelem a žáky pøi výuce, zaèalo se zkoumat jejich vzájemné pùsobení – interakce. Od jevové stránky interakce se na pøelomu 70. a 80. let 20. století dostává do popøedí procesuální stránka interakce. Usilovalo se o dùkladné zmapování všech závažnìjších znakù interakce, o proniknutí od jevu k jeho podstatì. To vyžadovalo systémový pøístup, tj. mnohem podrobnìjší èlenìní a zachycení tìch znakù, které døíve stály stranou pozornosti, napø. paralingvistické a neverbální znaky (srov. Mareš 1981, s. 4). V souvislosti se systémovým pøístupem se zaèalo uplatòovat nové pojetí žáka jako objektu a zároveò i jako subjektu. Výsledky výzkumù se promítaly do modernizace pedagogického procesu, èímž se podpoøil rozvoj pedagogické diagnostiky, jejímž smyslem bylo hledat možnosti pro optimalizaci a zvyšování úèinnosti pedagogického procesu. Podle Mareše (1988, s. 20–28) lze ve výzkumech pedagogické komunikace a interakce rozlišit nìkolik tendencí. Za nejvýznamnìjší považuje následující tøi tendence, které se však èásteènì pøekrývají: 1. Výzkumy typu „proces-produkt“ jsou charakterizovány promìnnými a pojmy jako napø. aktivní uèební èas žákù, žákova pøíležitost pracovat s uèivem, žákovo zapojení do výuky, výsledky žákova uèení, strukturované uèivo, aktivní zóna ve tøídì, vyuèovací styl, uèitelova dovednost øídit, rozhodovat, struktura otázek pøi vyuèování atd. Dùraz je kladen na mezilidskou interakci ve tøídì bìhem vyuèovací hodiny. Tyto výzkumy se zamìøují hlavnì na prùbìh interakce, procesuální promìnné se porovnávají s výsledky žákù. Pro prùbìh interakce je také dùležité uèitelovo pojetí žáka, pojetí uèiva, vztahy mezi uèitelem a žáky i mezi žáky navzájem, postoje jednajících lidí, jejich zkušenosti, oèekávání, emoce atd. 2. Výzkumy typu „vstup – prùbìh – výstup – zpìtná vazba“ jsou charakterizovány promìnnými a pojmy jako napø. uèitelovo pojetí výuky, kognitivní styl uèitele, sociální percepce, kauzální atribuce (napø. osobnostní vlastnosti žákù, situaèní faktory, Golem efekt, sociální klima tøídy, jasnost pravidel, soutìživost ve tøídì, pomoc, pøátelskost, zaèlenìní do života tøídy atp.). Výzkumy se zamìøují na osobní vlastnosti úèastníkù interakce, na to, jak vidí jeden druhého, jak si vysvìtlují jednání ostatních atd. Prùbìh a výsledky èinností souvisí se zvláštnostmi jednotlivcù, napø. s tím, jak vnímají jiné lidi. 3. Výzkumy typu „vstup – prùbìh – výstup“ jsou charakterizovány promìnnými a pojmy jako napø. pedagogická èinnost, uèitelùv styl výuky, komunikaèní styl, uèební èinnost, poznávací aktivita, kooperace, osobnostní vztahy, vztah uèitel-žák, vztah žák-žáci, øada pojmù souvisí s kategorií osobnosti (napø. komunikativnost jako rys temperamentu). Tento pøístup si všímá pøedevším výchovných a rozvojových aspektù pedagogické interakce. O stránku vzdìlávací mu tolik nejde.

48

Vývoj výzkumù interakce uèitel-žáci do 80. let 20. století pøehlednì mapuje J. Mareš (1981), který souèasnì poukazuje na jejich nedostatky v tom smyslu, že „...zatím nepøihlížejí k obsahové stránce interakce, k uèivu a jeho charakteristikám“ (s. 104). Z dalšího vývoje je patrné, že právì „zamìøení k obsahovosti“ se stalo výzvou pro nìkteré další výzkumy. Platí to jak pro výzkumy zahranièní, tak pro výzkumy domácí. Napø. koncem 80. a poèátkem 90. let 20. století se realizují výzkumy zamìøené na zkoumání didaktické interakce v tìlesné výchovì (Dobrý, Svatoò, Šafaøíková, Marvanová 1997). Podstatný vliv na etablování problematiky komunikace a interakce ve škole v èeském (a slovenském) prostøedí mìly tøi celostátní konference konané v 80. letech a na poèátku 90. let 20. století (Mareš 1981; Mareš 1988; Svatoš, Mareš 1993). V 90. letech 20. století a poèátkem 21. století se realizují výzkumy, které se zamìøují na zkoumání interakèního stylu uèitele (Taxová 1981; Mareš, Gavora 2004; Gavora 2005). Pro souèasné zkoumání komunikace a interakce ve výuce je charakteristická snaha o systémový pøístup, o èemž svìdèí i nìkolik publikací, které øeší teoretické otázky pedagogické komunikace (Mareš, Køivohlavý 1990, 1995; Gavora 2005). Zájem vzrostl také o praktickou pøípravu studentù uèitelství na pedagogickou komunikaci (Vyskoèilová 1969, 1986; Svatoš 2005).

3.4 Výzkumné oblasti Jak je z výše uvedeného historického ohlédnutí patrné, výzkumy interakce a komunikace ve výuce se zamìøují na rùzné oblasti (styly výchovy/výuky, uèitelovo chování a žákova odezva na nì, procesy vzájemné výmìny informací mezi aktéry výuky, komunikace verbální a neverbální atp.). Jde zejména o zkoumání formální a obsahové stránky verbální komunikace a o zkoumání komunikace neverbální. Co se formální stránky verbální komunikace týèe, jedná se napø. o zkoumání délky projevu (jak dlouho hovoøí uèitel, jak dlouho hovoøí žáci), o zpùsobu pøedávání slova (pravidla komunikace), o zpùsobu kladení otázek (uèitelem i žáky) atd. Zkoumání obsahové stránky komunikace ve výuce zahrnuje zejména procesy komunikaèního ztvárnìní (konkrétního) uèiva. Výzkumy neverbální komunikace se mohou zamìøovat napø. na navazování oèního kontaktu, využívání gestikulace, proxemiky apod. a jejich vlivy na prùbìh a efektivitu výuky. Výzkumy interakce – vzájemného pùsobení dvou a více lidí – se zamìøují napø. na chování (vyuèování) uèitele v souvislosti s chováním (uèením) žákù. Na základì rozboru tematického zamìøení výzkumù interakce a komunikace ve výuce lze vyèlenit níže uvedené oblasti: Ø Jednu z oblastí výzkumu verbální komunikace pøedstavuje zkoumání otázek. Analýzou otázek, které uèitelé kladou žákùm ve výuce, se zabýval napø. J. Mareš (1972). Zkoumáním toho, jak uèitelé kladou otázky a jak dlouho èekají na žákovu odpovìï se zabýval napø. L. Gambell (1983). J. Pstružinová (1992) provedla výzkum zamìøený na frekvenci otázek, na typy otázek, na vztah otázek a odpovìdí ve výuce v rùzných vyuèovacích

49

pøedmìtech. Typem otázek, které uèitel klade ve výuce, se zabýval také P. Gavora (1994). V rámci tohoto výzkumu P. Gavora zjišťoval také funkci vícenásobných otázek ve výuce, tj. když uèitel položí nìkolik otázek najednou. Ø D. Tollingerová (1972) a H. Bártková (1981) využily Bellackovu metodu pro zkoumání èinností uèitele a žákù. Ø Zkoumáním pravidel verbální komunikace uèitele a žákù na základní škole se zabýval P. Gavora (1987). Uvedený autor se svým kolektivem (Gavora et al. 1988) realizoval výzkumy zamìøené na rùzné aspekty pedagogické komunikace v rùzných vyuèovacích pøedmìtech na základní škole na Slovensku. V rámci tìchto výzkumù se M. Samuhelová zabývala komunikaèními strukturami, L. Šimèáková zkoumala øízení verbální komunikace, L. Hrdina se zabýval úlohou dialogu v pedagogické komunikaci a M. Šimonèièová sledovala povahu komunikace uèitele a žákù v tradiènì a netradiènì organizovaných vyuèovacích hodinách. Ø J. Prùcha (1989) v rámci svého výzkumu analyzoval 110 hodin výuky napøíè rùznými vyuèovacími pøedmìty, a to z hlediska výukového èasu, participace žákù, využití didaktických prostøedkù atp. Ø Zkoumáním komunikaèního klimatu se zabýval J. Lašek (1994). Jako výzkumný nástroj použil dotazník CCQ (Communication Climate Questionnaire). Ø Zkoumáním obsahové struktury komunikace uèitelù a žákù ve výtvarné výchovì se od poèátku devadesátých let 20. stol. zabývají J. Slavík a Š. Šmidtová-Pekárková (2001, 2004). Ø Další oblastí výzkumu je rozhovor (resp. dialog) mezi uèitelem a žáky. Zkoumáním výukového dialogu v èeské základní škole se zabývala napø. K. Šeïová (2005). Ø Zkoumání procesù komunikaèního ztvárnìní uèiva ve výuce je vìnováno pomìrnì málo pozornosti. Výjimkou je napøíklad výzkum J. Vantucha (1988), v nìmž se zkoumalo porozumìní matematickým a fyzikálním pojmùm žáky. Ø Vedle výzkumù verbální komunikace, které jsou pomìrnì rozšíøené, jsou realizovány i výzkumy neverbální komunikace, avšak v daleko menší míøe. Neverbální komunikací uèitelù v tìlesné výchovì se zabýval napø. K. Kleiner (1985). P. Mayring a kol. (2005) zkoumali na základì analýzy videozáznamù emoce žákù ve výuce. Ø Výzkumem interakce uèitel-žáci bìhem hromadného vyuèování se zabýval J. Mareš se svými kolegy z Pedagogického ústavu J. A. Komenského ÈSAV (1975). Výzkumným nástrojem byla Flandersova interakèní analýza. T. Svatoš (1981) s využitím videozáznamu zkoumal „vnìjší èinnosti“ žákù (tj. verbální a neverbální žákovské projevy a èinnosti ve výuce) ve vyuèovacích hodinách matematiky a ruského jazyka. Ø Slovenský autor P. Ferko (1986) zkoumal didaktickou interakci ve výuce fyziky na základní škole. Výzkumem didaktické interakce v tìlesné výchovì se u nás zabývala celá øada autorù (Jansa 1987; Svoboda, Kocourek 1987; Mužík 1991; Dobrý et al. 1997). Ø Další oblast výzkumu pøedstavuje zkoumání interakèního stylu uèitele (Wubbels, Levy 1993; Mareš, Gavora 2004). V Èeské republice a na Slovensku tyto výzkumy provádìli P. Gavora, J. Mareš, P. den Brok (2003), M. Miková (2006), M. Franclová a J. Zvolánková (2007) a další. 50

3.5 Výzkumné metody a techniky Ve výzkumech pedagogické komunikace a interakce se využívá celá øada rùzných výzkumných postupù, metod, technik a nástrojù – od pozorovacích archù až po poèítaèem podporované analýzy videozáznamù. Hlavní uplatòovanou metodou je zde pozorování (observace), které mùže být buï pøímé, kdy výzkumník zaznamenává jevy do pozorovacích archù, nebo nepøímé, tj. zprostøedkované napø. videozáznamem. V obou pøípadech se zpravidla pracuje s tzv. kategoriálním pozorovacím systémem. Jeho základem jsou kategorie, popø. subkategorie, do nichž výzkumník zaøazuje pozorované jevy. S ohledem na sledované výzkumné otázky mùžeme využít èi modifikovat již existující kategoriální systém (napø. Flandersùv), popø. vytvoøit systém vlastní. Podle cíle výzkumu se mùže jednat o systematické (kvantitativní) pozorování èi o otevøené (kvalitativní, etnografické) pozorování. Ke zjišťování struktury a èinností ve skupinì (napø. ve školní tøídì) se používá interakèní analýza. Východiskem této techniky je pozorování založené na urèitém systému kategorií, které utøiïují interakci podle urèitých kritérií. Mezi nejznámìjší patøí systém R. F. Balese. V Èeské republice jsou k dispozici rùzné standardizované postupy a techniky, které byly vytvoøeny speciálnì pro jednotlivé vyuèovací pøedmìty. Napøíklad pro výzkumy komunikace a interakce v tìlesné výchovì se jedná o ADI (analýza didaktické interakce v tìlesné výchovì), SPIN (technika systematického pozorování interakce) a KPSV (kategoriální posuzovací systém videozáznamu), ve výtvarné výchovì je to pak DINA VV (metoda didaktické informaèní analýzy pro výtvarnou výchovu) a další. Mezinárodnì srovnávací studie TIMSS 1995 (Stigler et al. 1999) a TIMSS 1999 (Hiebert et al. 2003; Roth et al. 2006) zahájily nový proud výzkumù výuky založený na analýze videozáznamù, tzv. videostudie. Ty pøedstavují komplexní metodologický postup, v jehož rámci se mùže uplatnit celá øada rùzných metod a technik sbìru a analýzy videodat (Janík, Miková 2006; Janík, Najvar et al. 2008). Videostudie se jeví jako vhodný prostøedek také ke zkoumání interakce a komunikace ve výuce, a to za pøedpokladu, že budou vytvoøeny adekvátní kategoriální systémy.

3.5.1 Model observaèního zkoumání sociální interakce R. F. Balese (1950) Prostøednictvím tohoto modelu se zaznamenávají jednoduchá data o procesech (druzích interakce) a o strukturách (kdo s kým interaguje) v malých sociálních skupinách (napø. tøída). Tento systém má 12 kategorií zamìøujících se na popis osobnostních znakù projevujících se v interakcích, které jsou zaøazeny do dvou sociálnì-emoèních (pozitivní a negativní reakce) a do dvou neutrálních úkolových (otázky a odpovìdi) oblastí (srov. Švec 2002): 2.1 sociálnì-emoèní oblast – pozitivní reakce 1. prokazuje solidaritu (podporuje sociální status toho druhého, poskytuje pomoc, odmìòuje se) 2. uvolòuje napìtí, vtipkuje, smìje se, projevuje uspokojení 3. souhlasí, projevuje pasivní akceptování, porozumìní, shoduje se, vyhovuje

51

2.2 úkolová oblast – neutrální odpovìdi 4. dává návrh, usmìrnìní, samostatnost jiným 5. poskytuje mínìní, hodnocení, analýzu, vyjadøuje city nebo pøesvìdèení, pøání 6. poskytuje orientaci (informuje, opakuje, objasòuje, potvrzuje) 2.3 úkolová oblast – neutrální otázky 7. požaduje orientaci, informaci, opakování, potvrzení 8. požaduje mínìní, hodnocení, rozbor, vyjádøení citù a smýšlení 9. požaduje návrh, usmìrnìní, možné zpùsoby èinnosti 2.4 sociálnì-emoèní oblast – negativní reakce 10. nesouhlasí, projevuje pasivní zamítnutí, odepírá pomoc 11. projevuje napìtí, žádá o pomoc, vzdálí se 12. projevuje antagonismus, snižuje status toho druhého, usiluje o sebeobhajobu nebo sebepotvrzení. Systém umožòuje sekvenèní analýzu výskytu uvedených kategorií. Ty lze vystihnout také jako dvojice v rámci následujících psychosociálních dimenzí (funkce): 1. orientace (6. a 7. kategorie) 2. hodnocení (5. a 8. kategorie) 3. kontrola (4. a 9. kategorie) 4. rozhodování (3. a 10. kategorie) 5. redukce napìtí (2. a 11. kategorie) 6. reintegrace (1. a 12. kategorie). Každý èlen skupiny je oznaèen èíslem, èíslo je pøiøazeno také celé skupinì. V urèitém momentì se do záznamového archu zapíše kód pøíslušné kategorie. Tento kód vystihuje, co v daném okamžiku úèastník komunikoval (jak interagoval). Systém umožòuje popsat èetnost aktivit (a jim odpovídající charakteristiky) daného úèastníka, posloupnost èinností úèastníkù a jejich struktury a šest funkcí. Napøíklad žák è. 6 objasòuje nìco žákovi è. 3. To se zapíše jako 6–3 pod odpovídající kategorii v rámci oblasti „úkolová oblast – neutrální odpovìdi“. Použití podobných systémù pøedpokládá pøedchozí zaškolení pozorovatelù. Variant interakèní analýzy je celá øada, modifikace Balesova systému IPA provedli napø. Tolldenier (1985, pozorování vyuèování s IPA), Borgatta (1962, IPS – Interaction-Process-Scores), Lewis a kol. (1961, analýza vzorcù komunikace), Flanders (1970, FIAS – Flanders Interaction Analysis System), pøièemž poslednì jmenovaná je pravdìpodobnì nejznámìjší.

3.5.2 Flandersùv pozorovací systém – FIAS (1970) Flandersùv pozorovací systém se nejèastìji používá na sledování stylu vedení uèební skupiny a na pozorování a vyhodnocování komunikace ve tøídì. Základem systému je teorie tzv. pøímého a nepøímého pùsobení uèitele. Pøímé pùsobení uèitele redukuje žákovu volnost a spontánnost a pøináší horší vyuèovací výsledky. Naopak nepøímé pùsobení uèitele vede ke zvýšení žákovy volnosti, iniciativy a pøináší lepší vyuèovací výsledky. Lze jej využívat pøi frontálním vyuèování, protože èinnosti uèitele jsou více strukturované a systém poskytuje pomìrnì dobrý obraz o èinnosti uèitele. Nehodí se pro skupinové nebo individuální vyuèování, pøi kterém pøevažuje èinnost žákù; ta je v tomto systému ménì strukturovaná a poskytuje hrubý obraz o èinnosti žáka. 52

Alternativnì lze tento systém používat ve spojení s pøirozeným kódováním. Pozorovatel udìlá záznam na zaèátku každé pozorované kategorie (srov. Gavora 2000, s. 186). Pøedností Flandersova systému je jednoduchost, protože obsahuje pouze deset kategorií. Jeho použití je jednodušší než u systémù, které mají velký poèet kategorií. Každou interakci pozorovatel zaøazuje do jedné z deseti kategorií: 1. uèitel akceptuje pocity žákù 2. uèitel žáky chválí a povzbuzuje 3. uèitel akceptuje, využívá nebo rozvíjí žákovy myšlenky 4. uèitel klade otázky 5. uèitel vysvìtluje, vykládá uèivo 6. uèitel dává pøíkazy, instruuje 7. uèitel kritizuje nebo prosazuje vlastní autoritu 8. žák reaguje na otázky uèitele 9. žák vyvíjí vlastní iniciativu, bez vyzvání uèitele 10. ticho ve tøídì, pauzy, nesrozumitelná komunikace, zmatek. Prvních sedm kategorií se týká øeèi uèitele, osmá a devátá kategorie se týká øeèi žáka/žákù a desátá kategorie je zbytková. Každé tøi sekundy pozorovatel zapisuje do sloupce èíslo kategorie (kódy), která nejlépe vystihuje to, co se ve tøídì dìje. Napø. 10 5 6 8 9 … Tím získáme dlouhou øadu èísel. Èísla se pøenesou do tabulky, která má podobu matice 10x10. Pøitom se èísla spojují do dvojic. 10–5 (první pár), 5–6 (druhý pár), 6–8 (tøetí pár) atp. Záznam – èárku zapíšeme do matice na místì protnutí prvního a druhého èísla páru. První èíslo páru oznaèuje vždy øádek, druhé sloupec matice. Jako první se vyskytla kategorie 10, potom následovala kategorie 5. V místì protnutí desátého øádku s pátým sloupcem se udìlá èárka atd. Tímto zpùsobem se pøenesou do tabulky všechny zapsané kódy. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 2 3 4 /

5

/

6 7

/

8 9 10

/

53

10

Suma

Nejèastìjší délka zápisu je dvacet minut až celá vyuèovací hodina. Flanders pozdìji zredukoval poèet sledovaných položek do systému OSTRAQ („pštros“), kde O znamená ticho ve tøídì v urèeném èase, S – mluvení žákù, T – mluvení uèitele (mimo otázek pro žáky), R – verbální reakce odmítání žákù, jejich kritika, trestání, A – akceptace, empatie, odmìny, pochvaly, povzbuzování žákù, Q – otázky, které smìøují hlavnì na rozvoj poznávacích funkcí žákù (srov. Zelina 1998). Z èeských a slovenských autorù pracovali s Flandersovým systémem napø. J. Mareš (1973), M. Zelinová a M. Zelina (1991), T. Svatoš (1995) a další.

3.5.3 Bellackova metoda mikroanalýzy (1966) O Bellackovì metodì u nás informovala D. Tollingerová, z jejíž studie (1971) jsme èerpali níže uvedené informace. A. A. Bellack a jeho spolupracovníci vyvinuli originální formální jazyk, kterým lze relativnì objektivnì zachytit dìní ve tøídì pøi vyuèování a zapsat je simultánnì pomocí kódù (deskripce). Dìní ve tøídì pøi výuce charakterizuje Bellack jako složitý komplex interakcí mezi uèitelem a žákem/žáky, který se skládá ze ètyø èinnostních jednotek neboli pedagogických aktivit: Ø strukturace Ø kladení požadavkù Ø odezva na tyto požadavky Ø reakce na tuto odezvu. Tyto pedagogické aktivity mají mnoho rùzných aspektù, vlastností, parametrù a dimenzí. Napøíklad strukturace se skládá z 10 parametrù, které se dále ještì dìlí: 1.0 funkce, která vyjadøuje, zda se chystá: 1.1 navození uèební interakce, 1.2 pøerušení uèební interakce. 2.0 zpùsob tohoto navození nebo pøerušení. Podle Bellacka k nìmu mùže dojít dvìma cestami, buï v podobì 2.1 oznámení 2.2 vìcného sdìlení 2.3 kombinace obou tìchto zpùsobù … Bellackùv inventáø zachycuje verbální dìní uvnitø výuky a dovoluje pronikat pod její povrch. Pozdìji autoøi inventáø modifikovali a vzniklo osm obecných kategorií s dalším podrobnìjším tøídìním: 1. mluvèí nebo subjekt jednání; 2. typ pedagogické aktivity; 3. uèivo a jeho charakteristika; 4. logické operace s tímto uèivem; 5. poèet øádkù záznamù (pod bodem 3 plus 4); 6. zpùsob výuky; 7. logické operace, které se na tom podílejí; 8. poèet øádkù záznamù (pod bodem 6 plus 7). Výsledkem formalizace takto upraveného inventáøe bylo 54 kódù. Napøíklad u první kategorie (mluvèí nebo subjekt jednání) se jednalo o tyto kódy:

54

1. T7 P AV

subjekt èinnosti: uèitel žák audiovizuální prostøedek

Zápis se provádí do øádkù. Každý øádek zachycuje jednu pedagogickou aktivitu, která se nekryje s vìtou. Mùže obsahovat i nìkolik vìt a také jedna vìta mùže obsahovat i nìkolik aktivit. Pedagogické aktivity se oznaèují písmenem M, znakem # a pøíslušným poøadovým èíslem. Každá z osmi kategorií formálního jazyka má v tomto øádku své stálé místo, jednotlivé kategorie se od sebe oddìlují šikmou èarou ( / ). Každý øádek obsahuje všech osm obecných kategorií, pøestože nìkterá z nich mùže zùstat prázdná. Tato prázdná kategorie se pak znaèí vodorovnou èarou ( – ). Nyní uvedeme pøíklad zápisu: Uèitel: Které zemì se spojily k vytvoøení spoleèného trhu? Jano! Žákynì: Francie. Uèitel: Francie. To je všechno? Tato krátká ukázka se vztahuje na tøi aktivity. Pøepíšeme první z nich (týká se prvního øádku). Uèitel se ptá, které zemì se spojily k vytvoøení spoleèného trhu. Tuto první aktivitu oznaèíme M # 1: /T/. Klade otázku, nìco od žáka tedy vyžaduje ® M # 1: /T/SOL/. Požadavek se týká uèiva z oblasti volného obchodu (oznaèeno jako PFT – promoting free trade) ® M # 1: /T/SOL/PFT/. Uèitel se snaží u žákù vyvolat èinnost z kategorie konstatování faktù, kódem pro tuto èinnost je FAC ® M # 1: /T/SOL/PFT/FAC/. Délka otázky nepøesahuje 50 znakù, tedy je rovna 1 øádku ® M # 1: /T/SOL/PFT/FAC/1/. Otázka se týká pouze uèiva, neobsahuje v sobì žádnou direktivu – tou je až slovo „Jano“, které dává pokyn /PRC/, aby žákynì Jana na tuto otázku odpovìdìla. Smyslem je tedy navození èinnosti /PRF/ a délka nepøesahuje 1 øádek. Celý zápis vypadá takto: M # 1: /T/SOL/PFT/FAC/1/PRC/PRF/1/. Tímto zpùsobem se poté kóduje dál. Bellackova metoda je cenìna zejména pro svùj nápad provést mikroanalýzu výukové interakce až na funkèní jednotky, tyto jednotky fixovat v umìlém formálním jazyku a tento jazyk použít k odhalení, co se vlastnì dìje, když nìkdo nìkoho nìèemu uèí. Na Bellackùv kategoriální systém, který je zamìøen na verbální komunikaci ve tøídì, navázaly B. M. Grantová a D. G. Henningsová, které vytvoøily kategoriální mikroanalýzu doprovodných neverbálních aktivit uèitele. Bellackùv systém modifikovala a vyzkoušela D. Tollingerová (1971), aplikovala ho i H. Kantorková-Bártková (1981) a další.

3.5.4 Analýza didaktické interakce v tìlesné výchovì (ADI) Metoda analýzy didaktické interakce byla vyvinuta L. Dobrým a kol. (1997). ADI využívá observaèní, záznamní a výpoèetní techniku, která umožòuje získat empirická data o èinnostech uèitele a žákù ve vyuèovací jednotce tìlesné výchovy. ADI je založena na pøímém pozorování didaktických skuteèností ve vyuèovací jednotce a na poslouchání a ètení záznamù. Umožòuje na základì získaných empirických dat reprodukci didaktického pro7

Písmeno T oznaèuje uèitele (z anglického teacher), písmeno P žáka (pupil).

55

cesu. Pomocí ní lze zaznamenávat dìj ve vyuèovací jednotce a relevantní souvislosti na èasové ose a formulovat nejrùznìjší výzkumné úkoly, které by odpovídaly na otázku, jaký je, jaký byl a jaký by mìl být didaktický proces. Základem ADI je 9 kategorií, které vymezují: Ø formy chování uèitele Ø formy chování žáka nebo skupiny žákù ve funkci Ø formy projevu uèitele Ø postojovou aktivitu uèitele a míru vyjádøení vìcného obsahu Ø druh èinnosti, která je pøedmìtem didaktické interakce Ø èinnost žáka, skupiny a celé tøídy, determinující souèasnì vztah uèitele k ostatním úèastníkùm didaktického procesu. Každá kategorie obsahuje ještì subkategorie, napø. první kategorie má tyto subkategorie – instrukce, korekce, zpìtná informace, oznámení, dotaz, recepce, pozorování, posuzování, spoluúèast, nejasná situace. ADI se zamìøuje pøedevším na èinnost uèitele. Její obsah, vlastnosti a zmìny se zaznamenávají v pìtisekundových devítimístných jednotkách didaktické interakce pomocí znakù obsažených v 9 kategoriích. Kategorie se oznaèují èíslicemi 1 až 9, nìkterá místa v záznamu mohou být prázdná. Subkategorie se oznaèují písmeny. Z vyuèovací jednotky je poøízen audiozáznam, pak je podle pøesnì stanovených pravidel pøepsána do formuláøe (viz Dobrý a kol. 1997, s. 38) a potom následuje kódování (pomocí èíslic a písmen) do pøipraveného formuláøe (tamtéž, s. 43). Všechny údaje se nakonec pøenesou do poèítaèe, kde se dále zpracovávají (napø. se zjišťuje èetnost znaku v kategorii). Pøi výzkumu vyuèovací èinnosti uèitele a projevù žákù v tìlesné výchovì je také využívána technika systematického pozorování interakce (SPIN), která zahrnuje 13 kategorií èinností uèitele a 7 kategorií èinností žákù (Svoboda, Kocourek 1987; Mužík 1991). Pro potøeby zkoumání èinnosti uèitelù a žákù základní školy 1. stupnì vyvinul Jansa (1987) kategoriální posuzovací systém videozáznamu (KPSV). Data z videozáznamu jsou pøenášena v desetisekundových intervalech do formuláøù se zvýraznìním dynamiky zmìn vyuèovací èinnosti uèitelù a uèební èinnosti žákù.

3.5.5 Metoda didaktické informaèní analýzy pro výtvarnou výchovu (DINA VV) Tøídicí systém DINA VV byl vyvinut J. Slavíkem na základì Clementsova systému pro tøídìní otázek ve výtvarné výchovì (Slavík, Šmidtová 2001). Systém má 26 kategorií. Je urèen pro mikroanalýzu magnetofonových záznamù verbální komunikace ve výuce. Slouží k detailnìjšímu poznání obsahu a struktury verbální komunikace mezi žáky a uèitelem i mezi žáky navzájem. Umožòuje zaøadit výroky uèitele i žákù. Zamìøuje se zejména na intelektovou stránku komunikace – na zprostøedkování poznatkù, pracovních postupù a verbalizovaných postojù. Tento systém lze také uplatnit pøi analýze verbálního motivování žákù nebo podnìcování a rozvíjení jejich tvoøivých dispozic. Analýza verbální komunikace pomocí DINA VV dovoluje usuzovat na míru uplatnìní kritického myšlení nebo tzv. myšlení vyššího øádu ve výuce výtvarné výchovy.

56

Kategorie systému DINA VV jsou definovány vzhledem k vlastnostem oèekávaného komunikaèního efektu. Komunikaèním efektem se rozumí komunikací navozená zmìna ve vìdomí, kterou lze pøedpokládat na základì interpretace komunikovaného obsahu a která je zpravidla doprovázena zjevnými zmìnami chování nebo èinností posluchaèe (uèitele a/nebo žáka). Základní jednotku obsahové analýzy tvoøí obsahovì-pragmatická jednotka (OPJ), která je nejmenším významovým prvkem promluvy a která splòuje nároky na specifickou funkci vùèi svým uživatelùm. V systému DINA VV je za OPJ považována taková minimální funkèní složka promluvy, kterou lze chápat jako zjevnou nebo implicitní pobídku k urèité intelektové nebo psychomotorické aktivitì. Systém DINA VV lze také uplatnit pøi pøípravì budoucích uèitelù výtvarné výchovy. Spoleènì s didaktickou analýzou videozáznamù z výuky má pøispìt k vytváøení jejich náhledu na dùležité aspekty verbální komunikace ve výuce.

3.6 Výsledky výzkumù Souhrnnì øeèeno, tyto výzkumy opakovanì a dlouhodobì potvrzují, že dominantní roli pøi komunikaci ve výuce sehrává uèitel. To se projevuje v asymetriènosti komunikace, kde více pøíležitostí k verbálním a jiným projevùm pøipadá uèiteli nežli žákùm. Napø. ve videostudii výuky fyziky na 2. stupni brnìnských základních škol (Janík, Miková 2006; Janík et al. 2008) se ukázalo, že uèitel hovoøí (ve vyuèovací hodinì) v prùmìru pìtkrát více než všichni žáci dohromady. Dominující metodou, jíž je zpracováváno nové uèivo, je metoda rozhovoru se tøídou, který má však v mnoha pøípadech povahu iluzivního dialogu (srov. Šeïová 2005), jenž je èasto „obsahovì vyprázdnìný“, tj. nenabízí žákùm mnoho pøíležitostí k tomu, aby mohli smysluplnì komunikovat o uèivu a uèivem. Relativnì málo jsou využívány výukové metody a formy, které by nabízely více prostoru pro samostatné, aktivní a tvùrèí projevy žákù (napø. práce ve dvojicích, práce ve skupinách, projektová výuka). Výraznì pøevažují organizaèní formy orientované na uèitele nad formami orientovanými na žáky – v pomìru pøibližnì 3 : 1 (srov. Janík, Najvar et al. 2008). To se projevuje i ve fázích výuky, kde jsou relativnì málo zastoupeny fáze zamìøené na motivaci a metakognitivní podporu uèebních procesù. Málo využívaná jsou i moderní výuková média (napø. informaèní a komunikaèní technologie, audio, video), naopak významnou roli sehrává tabule. K obdobným výsledkùm se dospìlo i ve videostudii zemìpisu (Hübelová et al. 2008). Výsledky srovnávacích výzkumù z let 1989–1992 a 1999–2000 J. Slavíka a Š. Šmidtové (2001) ukazují, že podíl uèitelù na celkovém rozsahu veøejné komunikace ve výtvarné výchovì je nápadnì vyšší (zabírá 73 % z celkové komunikace) než u žákù (zabírá pouze 27 % z celkové komunikace). V komunikaci uèitele dominuje bezprostøední øízení. Komunikace uèitele a žákù je málo zamìøena na fakta èi na reflexi a kritické uvažování. J. Slavík (2005) poukazuje na oslabení objemu odborné komunikace ve výuce výtvarné výchovy a dokládá, že odborná hodnotící stránka komunikace mezi žáky zejména na základní škole je èasto „nahrazena“ hlasitými rozhovory o jejich vlastních problémech.

57

K. Šeïová (2005) na základì kvalitativní analýzy vyuèovacích hodin zjistila, že se výukové dialogy zkoumaných uèitelù pohybují na ose mezi dvìma krajními póly, které tvoøí tzv. iluzivní a intencionální dialog. Iluzivní dialog skuteènì neaktivuje žáky. Uèitel klade žákùm uzavøené a reproduktivní otázky, které nevyžadují samostatné myšlení žákù, protože je pøedem dáno, jakou odpovìï chce uèitel slyšet. Žáci tak vlastnì pouze reprodukují nauèené. Iluzivnost spoèívá v tom, že na první pohled se zdá, že uèitel vede s žáky dialog, aktivuje je pomocí otázek. Pøi hlubší analýze se však ukáže, že se jedná o iluzivní (falešný) dialog. Intencionální dialog je pro výuku pøíznivìjší, protože podporuje komunikaèní aktivitu žákù, stimuluje jejich myšlení, umožòuje jim rozvíjet probírané téma, žáci mohou klást otázky uèiteli i sami sobì atp. Intencionální dialog je podøízen výukovým cílùm. Pøestože nìkteré odpovìdi nebo otázky žákù nesouvisí s uèivem, uèitel dokáže udržet tematickou linii. Snahou autorky bylo poukázat na to, že iluzivní dialog po formální stránce splòuje veškerá kritéria dialogu, ale že ve skuteènosti je napø. vyslovena otázka, která se na nic neptá.

3.7 Závìrem Pøestože výzkumy interakce a komunikace ve výuce se v Èeské republice systematicky a intenzivnì zaèaly rozvíjet již v 70. letech 20. století, je s nimi spojena øada problémù. Vìtšina výzkumù je zamìøena na základní nebo vysokou školu (pøevážnì u studentù uèitelství). Zkoumá se pøedevším verbální komunikace. Neverbální komunikaci je vìnována pozornost spíše okrajová, což patrnì souvisí s nerozpracovaností metodologie jejího zkoumání. Longitudinální výzkumy komunikace a interakce ve výuce nejsou u nás realizovány. Spíše než o výzkumy, jejichž výsledky by bylo možné zobecòovat, se vzhledem k povaze zkoumaného souboru jedná o výzkumné sondy. Tyto výzkumy u nás realizují zatím pøevážnì jednotlivci a nikoliv výzkumné týmy (výjimkou byl napø. výzkum realizovaný týmem z Ústavu experimentálnej pedagogiky SAV v Bratislavì). Pøi výzkumech interakce a komunikace se používá pøedevším metoda pozorování. V souvislosti s rozvojem a dostupností techniky se používá zprostøedkované pozorování (napø. na základì videozáznamu). Vzhledem k tomu, jak významnou roli sehrává komunikace a interakce ve výuce, lze oèekávat, že interakce a komunikace zùstanou i nadále jednou z intenzivnì zkoumaných oblastí. Výzkum interakce a komunikace ve výuce by nemìl být realizován jen pro potøeby rozvoje pedagogické teorie. Výzkumníci by mohli ve vìtší míøe než doposud výsledky tìchto výzkumù poskytovat (budoucím) uèitelùm. Nabízí se možnost využít tìchto výsledkù pro profesní rozvoj uèitelù, a to napø. v rámci videotréninku interakcí (Beaufortová 2003; Miková 2004).

58

Literatura BÁRTKOVÁ, H. Mikroanalýza vyuèovacího procesu – aplikace metody A. A. Bellacka. In MAREŠ, J. (ed.). Interakce uèitel-žáci a uèitel-studenti. Hradec Králové : Pedagogická fakulta, 1981, s. 130–135. BEAUFORTOVÁ, K. Videotrénink interakcí. In MATOUŠEK, O. a kol. Metody a øízení sociální práce. Praha : Portál, 2003, s. 231–250. BELLACK, A. et al. The language of the Classroom. New York : Teachers College Press, 1966. BIERMANN, R. Interaktion im Unterricht. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1978. ÈÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro uèitele. Praha : Portál, 2001. DOBRÝ, L.; SVATOÒ, V.; ŠAFAØÍKOVÁ, J.; MARVANOVÁ, Z. Analýza didaktické interakce v tìlesné výchovì. Praha : Karolinum, 1997. FERKO, P. Poh¾ad na prácu uèite¾a fyziky. Bratislava : SPN, 1986. FLANDERS, N. A. Analyzing teaching behavior. Reading : Addison-Wesley, 1970. FRANCLOVÁ, M.; ZVOLÁNKOVÁ, J. Dotazník interakèního stylu uèitele. In Sborník pøíspìvkù 15. konference ÈAPV, [CD-ROM]. Èeské Budìjovice : PedF JÈU 2007. GAMBELL, L. The occurence of think-time during fading comprehension. Journal of educational research, 1983, s. 77–80. GAVORA, P. a kol. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava : Veda, 1988. GAVORA, P. Pravidlá komunikácie uèitel-žiaci na základnej škole. Pedagogika, 1987, è. 2, s. 177–189. GAVORA, P. Uèitel a žáci v komunikaci. Brno : Paido, 2005. GAVORA, P. Uèite¾ove viacnásobné otázky. Pedagogika, 1994, è. 2, s. 113–118. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. GAVORA, P.; MAREŠ, J.; DEN BROK, P. Adaptácia dotazníka interakèního štýlu uèite¾a. Pedagogická revue, 2003, è. 2, s. 126–145. HRDINA, L. Dialóg a jeho úèinnosť vo vyuèovacom procese. Pedagogika, 1992, è. 1, s. 103–111. HRDINA, L. Dialóg v pedagogickej komunikácii. In GAVORA, P. a kol. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava : Veda, 1988, s. 102–119. HIEBERT, J.; GALLIMORE, R.; GARNIER, K. et al. Teaching Mathematics in Seven Countries. Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC : U.S. Department of Education, 2003. JANÍK, T.; NAJVAR, P. et al. Videostudie ve výzkumu vyuèování a uèení. Monotematické èíslo èasopisu Orbis scholae. Praha : PedF UK, 2008. JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno : Paido, 2006. JANSA, P. Deskripce a analýza èinnosti uèitelù a žákù 1. stupnì základní školy. In Tìlovýchovný sborník. Praha : Olympia, 1987, s. 175–198. KANTORKOVÁ-BÁRTKOVÁ, H. Mikroanalýza vyuèovacího procesu – aplikace metody A. A. Bellacka. In MAREŠ, J. (ed.). Interakce uèitel-žáci, uèitel-studenti. Hradec Králové : PdF, 1981, s. 130–135. KLEINER, K. Funktionen nonverbaler Kommunikation und Verhaltensweisen des Leibeserziehers (Sportlehrers) im Unterricht Leibesübungen. In ANDRECS, H. (Hg.). Erbe und Auftrag. Aufsätze zur Sportpädagogik. Wien : Österreichischer Bundesverlag, 1985. KUUSINEN, J. Výskum verbálnej interakcie vo fínskej základnej škole. Pedagogická revue, 43, 1991, è. 4, s. 251–258. LAŠEK, J. Komunikaèní klima ve støedoškolské tøídì. Pedagogika, 1994, s. 155–162. MAÒÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. MAREŠ, J. K nìkterým pedagogickým aspektùm výukového dialogu uèitel-žáci. In TOLLINGEROVÁ, D. (red.). Èlovìk jako souèást vzdìlávacího systému. Praha : PÚ JAK ÈSAV, 1972, s. 227–249.

59

MAREŠ, J. N. A. Flandersova metoda interakèní analýzy. Pozorovací systém o 10 kategoriích. Praha : PÚ JAK ÈSAV, 1973. MAREŠ, J. Interakce uèitel-žáci v zjednodušeném modelu hromadného vyuèování. Pedagogika, 1975, è. 5, s. 617–628. MAREŠ, J. Interakce jako program i pøedmìt výzkumu. In MAREŠ, J. (ed.). Interakce uèitel-žáci, uèitel-studenti. Hradec Králové : PdF, 1981, s. 1–7. MAREŠ, J. (red.). Interakce uèitel-žáci a uèitel-studenti. Hradec Králové : Pedagogická fakulta, 1981. MAREŠ, J. (red.). Pedagogická interakce a komunikace. Hradec Králové : Pedagogická fakulta, 1988. MAREŠ, J.; GAVORA, P. Interpersonální styl uèitelù: teorie, diagnostika a výsledky výzkumù. Pedagogika, 2004, è. 2, s. 101–128. MAREŠ, J.; KØIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno : MU, 1995. MAYRING, P.; GLÄSER-ZIKUDA, M.; ZIEGELBAUER, S. Auswertung von Videoaufnahmen mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse – ein Beispiel aus der Unterrichtsforschung. In NIESYTO, H.; MAROTZKI, W. (Hrsg.). Visuelle Methoden in der Forschung. Medienpädagogik, 2005, roè. 5, è. 1. MIKOVÁ, M. Diagnostika uèitele. Nástroje pro diagnostikování uèitele v procesu výuky. Rigorózní práce. Brno : PdF MU, 2004a. MIKOVÁ, M. Využití videotréninku interakcí v pedagogické praxi. In HAVEL, J.; JANÍK, T. Pedagogická praxe v pregraduální pøípravì uèitelù. Brno : MU, 2004b, s. 130–138. MIKOVÁ, M. Typologie budoucích uèitelù v závislosti na jejich interakci a komunikaci. Disertaèní práce. Brno : PdF MU, 2006. MUŽÍK, V. Analýza a ovlivòování didaktické interakce v tìlesné výchovì na 1. stupni základní školy. Kandidátská práce. Praha : FTVS UK, 1991. PRÙCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002a. PRÙCHA, J. Nìkteré podmínky realizace obsahu vzdìlávání ve výuce. Pedagogika, 1989, roè. 49, è. 2, s. 121–136. PSTRUŽINOVÁ, J. Nìkteré pedagogicko psychologické aspekty uèitelových otázek. Pedagogika, 1992, è. 2, s. 223–228. ROTH, K. J.; DRUKER, S. L.; GARNIER, H.; LEMMENS, M.; CHEN, C.; KAWANAKA, T.; RASMUSSEN, D.; TRUBACOVA, S.; WARVI, D.; OKAMOTO, Y.; GONZALES, P.; STIGLER, J.; GALLIMORE, R. Teaching Science in Five Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC : U.S. Department of Education, 2006. SAMUHELOVÁ, M. Štruktúry v pedagogickej komunikácii. In GAVORA, P. a kol. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava : Veda, 1988, s. 55–75. SCHALLER, K. Pedagogická teória komunikácie – teoreticko-vzdelávacie základy. Pedagogická revue, 1997, è. 9–10, s. 443–451. SCHWEER, M. K. W. (Hrsg.). Lehrer-Schüler-Interaktion. Opladen : Leske + Bundrich, 2000. SLAVÍK, J.; ŠMIDTOVÁ, Š. Analýza komunikace ve výuce výtvarné výchovy (srovnání výzkumù z let 1989–1992 a 1999–2000). In LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H.; KVÌTOÒ, P. (red.). Nové možnosti vzdìlávání a pedagogický výzkum. Ostrava : PdF, 2001. s. 384–389. SLAVÍK, J. Mezi osobitostí a normou: promìny èeské výtvarné výchovy na pøelomu tisíciletí. In SLAVÍK, J. (ed.). Obory ve škole: metaanalýza empirických poznatkù oborových didaktik. Praha : PdF UK, 2005, s. 11–49. STIGLER, J. W.; GONZALES, P.; KAWANAKA, T.; KNOLL, S.; SERRANO, A. The TIMSS Videotape Classroom Study: Methods and Findings from an Exploratory Research Project on Eighth-Grade Mathematics Instruction in Germany, Japan, and the United States. Washington, DC : U.S. Department of Education, 1999. SVATOŠ, T. Flandersova metoda interakèní analýzy v uèitelské pøípravì. Pedagogika, 1995, è. 1, s. 64–70.

60

SVATOŠ, T. Sledování a hodnocení vnìjších žákovských èinností ve vyuèování. In MAREŠ, J. (ed.). Interakce uèitel-žáci a uèitel-studenti. Hradec Králové : Pedagogická fakulta, 1981, s. 73–76. SVATOŠ, T. Sociální a pedagogická komunikace. Teoretická minima a praktické námìty v uèitelském studiu. Opava : Slezská univerzita, 2005. SVATOŠ, T.; MAREŠ, J. (ed.). Pedagogická interakce a komunikace. Hradec Králové : Gaudeamus, 1993. SVOBODA, B.; KOCOUREK, J. Výzkum osobnosti a vyuèovací èinnosti uèitele tìlesné výchovy. In Tìlovýchovný sborník. Praha : Olympia, 1987, s. 48–74. ŠEÏOVÁ, K. Podoby pedagogické komunikace v èeské škole: intencionální a iluzivní dialog. Pedagogika, 2005, è. 4, roè. 55, s. 368–381. ŠIMÈÁKOVÁ, L. Riadenie verbálnej komunikácie. In GAVORA, P. a kol. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava : Veda, 1988, s. 76–101. ŠIMONÈIÈOVÁ, M. Komunikácia na tradiènej a netradiènej vyuèovacej hodine. In GAVORA, P. a kol. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava : Veda, 1988, s. 120–149. ŠVEC, Š. Systémy empirickej mikroanalýzy a hodnotenia výuèby. (K 100. výroèiu narodenia prof. Petra Vajcika). Pedagogická revue, 2002, è. 2, s. 121–139. TAXOVÁ, J. Sociálnì psychologické vlastnosti uèitele ve vztahu k interakci. In MAREŠ, J. (red.). Interakce uèitel-žáci a uèitel-studenti. Hradec Králové : Pedagogická fakulta, 1981, s. 176–181. TOLLINGEROVÁ, D. Bellackova metoda mikroanalýzy a její formální zápis. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1971, roè. 6, è. 3, s. 241–259. TOLLINGEROVÁ, D. Formální jazyk jako prostøedek hlubšího poznání vyuèovacího procesu. Referát na mezinárodní konferenci INTERPROGRAMMA ´72. Smolenice, 1972. VANTUCH, J. Porozumenie matematickým a fyzikálnym pojmom žiakmi. In GAVORA, P. (ed.). Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava : Veda, 1988, s. 174–206. VYSKOÈILOVÁ, E. Schopnost vychovávat. Praha : KPÚ, 1969. VYSKOÈILOVÁ, E. Dovednostní model uèitelovy profese. Praha : Pedagogická fakulta, 1986. WATZLAWICK, P.; BAVELASOVÁ, J. B.; JACKSON, D. D. Pragmatika lidské komunikace. Hradec Králové : Konfrontace, 1999. WUBBELS, T.; LEVY, J. (eds.). Do you know what you look like? Interpersonal Relationships in Education. London : The Falmer Press, 1993. ZELINOVÁ, M.; ZELINA, M. Flandersova metóda analýzy vyuèovacej hodiny. Komenský, 1991, è. 9–10, s. 395–397.

Tato kapitola vznikla v rámci projektu GA ÈR s registraèním èíslem GP406/08/P252 s názvem „Typologie uèitelù tìlesné výchovy z hlediska jejich interakèních vzorcù“.

61

4

KVALITA A EFEKTIVITA VÝUKY: METODOLOGICKÉ PØÍSTUPY

Karel Starý, Martin Chvál S pojmy kvalita a efektivita8 vzdìlávání se lze setkat nejèastìji v materiálech vzdìlávací politiky, v dokumentech legislativní povahy i programových prohlášeních rùzných politických subjektù. Pojmy kvalita a efektivita se objevují v souvislosti s vyjádøeními o úspìšnosti žákù, škol, uèitelù èi vzdìlávacích systémù, která by mìla být založena na seriózních evaluaèních èi výzkumných procesech, jinak zùstávají prázdnými proklamacemi èi spekulacemi. V této kapitole se zamìøíme na jeden z aspektù kvality a efektivity vzdìlávání – na kvalitu a efektivitu výuky. Soustøedíme se tedy na procesy vyuèování (uèitele) a uèení (žákù), které jsou ústøedním bodem výzkumu kvality a efektivity ve vzdìlávání, poukážeme na to, jaké otázky se v této oblasti øeší a jaké výzkumné strategie a metody se k tomu používají.

4.1 Vymezení pojmù Nejprve struènì vymezíme tøi klíèové pojmy výuka, kvalita a efektivita v obecné rovinì, poté se pokusíme prostøednictvím modelování vyjádøit jejich vzájemné vztahy. Vymezení pojmu výuka považujeme za dùležité, protože v èeské pedagogické literatuøe se tento termín používá v mnoha rùzných významech. Jak uvádí Pedagogický slovník, mùže být výuka chápána od nejužšího významu jako výhradnì vyuèovací èinnosti uèitele až po oznaèení jakéhokoli edukaèního procesu (Prùcha, Mareš, Walterová 2008, s. 288). Zde budeme používat pojem výuka v urèité „støední“ poloze, jak jej definuje obecná didaktika reprezentovaná napø. J. Maòákem: „hlavní forma vzdìlávací èinnosti, pøi níž uèitel a žáci vstupují do urèitých vztahù a jejímž cílem je dosahování stanovených cílù“ (citováno podle Prùcha, Mareš, Walterová 2008, s. 288; podrobnìji viz kap. 1). Pojem kvalita i pojem efektivita jsou v pedagogické sféøe používány v rùzných významech, což mùže být zdrojem nedorozumìní. J. Prùcha v polovinì 90. let konstatuje, že „jejich význam nebývá pøesnì vymezen a vìtšinou se pøekrývá“ (Prùcha 1996, s. 26). Popíšeme proto oba samostatnì a potom se pokusíme objasnit jejich vzájemné vztahy. Èasto dochází k pøekrývání významù obou pojmù, a proto vždy záleží na kontextu, ve kterém se používají. 8

V èeštinì se používají synonymní pojmy efektivita a efektivnost. Slova s pùvodem latinskou pøíponou -ita mají obvykle své protìjšky s domácí pøíponou -ost. Rozdílnì se mohou používat v ustálených spojeních. Výskyt varianty efektivita je podle stanoviska Ústavu pro jazyk èeský AV zhruba dvojnásobný, a proto jí budeme v dalším textu dávat pøednost pøed variantou efektivnost. Podle T. Janíka pøípona -ita vyjadøuje spíše jednorázovost jako momentální stav, zatímco -ost vyjadøuje dlouhodobost, tedy trvalou vlastnost. V tomto textu budeme používat pojem efektivita univerzálnì.

63

Pojem „kvalita“ se v pedagogické oblasti vyskytuje ve dvou rùzných významech: Ø jednak jako obecný výraz pro pozitivní i negativní oznaèení míry (úrovnì) nìjakého stavu (napø. „kvalita výuky angliètiny ve škole XY je vysoká/nízká“), Ø jednak pro vyjádøení stavu, který je optimální, žádoucí, ideální, tedy a priori pozitivní (napø. výraz „je potøeba klást dùraz na kvalitu výuky“, který implicitnì pøedpokládá, zamlèuje, že je myšlena vysoká kvalita výuky). Ve vzdìlávání se pojem kvalita používá èasto ve druhém uvedeném významu. Kvalitou (výuky, vzdìlávacích procesù, vzdìlávacích institucí, vzdìlávací soustavy) se pak rozumí „žádoucí (optimální) úroveò fungování a/nebo produkce tìchto procesù èi institucí, která mùže být pøedepsána urèitými požadavky (napø. vzdìlávacími standardy), a mùže být tudíž objektivnì mìøena a hodnocena“ (Prùcha 1996, s. 27). Obecnì je tedy kvalita vyjádøením nìjakého stavu. Slovo efektivita má v základu efekt, sémanticky tím odkazuje jednak na nìjaké úèinky, výsledky, následky èi dùsledky, jednak na jejich zdroj, pùvod, pøíèiny. Efektivita je tedy obecnì vyjádøením urèitého vztahu. Èasto vztahu mezi nìjakým výsledkem a tím, co tento výsledek zpùsobilo, zapøíèinilo, popøípadì ovlivnilo. Ve výuce se zpravidla jedná o nìjaké (relativnì) koneèné výsledky nebo výstupy jako napøíklad znalosti žáka na konci školního roku, poèty pøijatých žákù na vysokou školu. Další možná chápání pojmu efektivita výuky uvádíme níže.

4.2 Modely kvality a efektivity Následující odstavce nesou názvy Modely kvality a Modely efektivity. Jedná se o dva odlišné typy modelù. Liší se pøedevším z hlediska charakteru promìnných, které v tìchto modelech vystupují, a ze struktury vztahù mezi promìnnými. V modelech kvality jsou promìnné stanoveny normativnì na základì urèitého pojetí kvality, preference urèitých hodnot. Mají hierarchické uspoøádání od relativnì obecných kritérií v dílèích oblastech, které jsou pro dané pojetí kvality urèující, až po konkrétnì operacionalizované indikátory. V modelech efektivity vystupují promìnné velmi rùzného charakteru a záleží na konkrétním modelu. Uspoøádání promìnných v modelech efektivity je relaèní, vždy se sledují souvislosti mezi promìnnými. Tyto modely se liší právì tím, jaké promìnné jsou uvádìny do vztahù. Pøíznaèné je, že se na jedné stranì setkáme spíše s rùznými pojetími kvality a na nich založenými výzkumy popisnými a na stranì druhé s výzkumy vztahù nebo pøímo pøíèinných souvislostí øešících otázky efektivity. Po pøedstavení obou modelù uvedeme i jejich vzájemný, dalo by se øíci symbiotický, vztah. V nìkterých pøípadech mohou být vybrané promìnné souèástí urèitého modelu kvality a rovnìž vystupovat v urèitém modelu efektivity.

64

4.2.1 Modely kvality Obecný rámec pro popis modelù kvality pøedstavuje obr. 1. Konkrétní modely jsou více èi ménì úplné vzhledem k uvedenému schématu (jsou dostateènì specifikovány jednotlivé ve schématu uvedené kategorie a vzájemné vztahy mezi nimi). Funkènost toho kterého modelu je podmínìna pøedevším tím, jak jsou jednotlivé promìnné modelu navzájem logicky provázány a zda jsou dostateènì empiricky zakotveny (jsou validní, s pøijatelnou reliabilitou). Pøedstavené obecné schéma bude níže demonstrováno na pøíkladu relativnì zabìhnutého a ovìøeného modelu.

Plánování

Oblasti kvality

Hodnocení

Podoblasti kvality

Cíle (kritéria)

Specifické cíle (subkritéria)

Indikátory (ukazatele)

Výstupy

Evaluaèní nástroje Obr. 1: Modely kvality

65

Standardy, normy limity dosažení cílù

V modelu je naznaèena dùležitá role evaluaèních nástrojù jako prostøedkù sbìru relevantních informací – monitoringu výstupù. Z jednotlivých výstupù získaných prostøednictvím evaluaèních nástrojù musí být vytvoøeny indikátory jakožto ukazatele dosažení stanovených cílù. Standardy zde hrají úlohu specifikace èi operacionalizace cílù na úrovni indikátorù, jsou významným nástrojem (rozhraním) mezi monitoringem stavu a posouzením jeho kvalitativní úrovnì. Ze standardù by mìlo vyplývat, jaké hodnoty indikátorù budou znamenat dosažení cíle a jaké hodnoty nikoliv. Uvažování od špièky pyramidy smìrem dolù se realizuje pøi plánování procesù zvyšování kvality a možnostech vyhodnocení stanovených cílù. Smìr od základny pyramidy smìrem ke špièce se realizuje pøi vlastních procesech evaluace. Soustavné zvyšování kvality je možné tehdy, pokud budou oba procesy – plánování i vyhodnocení navzájem logicky propojeny skrze model kvality. Reálnì se setkáme s uplatnìním tohoto modelu v rùzných obmìnách v závislosti na tom, jaké jsou odpovìdi na následující otázky: Ø Do jaké míry je model rozpracovaný? Ø Do jaké míry je model závazný? Je možné vynechat èi doplnit nìkteré oblasti? Ø Do jaké míry je èi má být model v èase promìnlivý? Ø Kdo je zapojen do tvorby, dotváøení a obmìny modelu? Jakých jeho èástí? Kdo zjišťuje jeho naplòování? Ø Jaké jsou mechanismy tvorby, dotváøení èi obmìny modelu? Jaké jsou procedury zjišťování jeho naplòování? Pøíkladem konkrétního modelu a tedy i konkretizací odpovìdí na uvedené otázky je „Proces mìøení kvality pedagogické práce“ podle Mezinárodních standardù pedagogické práce (ISSA standardy) vytvoøených asociací Step by Step. Blíže viz na www.sbscr.cz nebo www.issa.nl (odkud jsou pøevzaty následující informace). To, že je model kvality zakotven i v tomto pøípadì v urèitých hodnotách je vyjádøeno v pøedstavení Mezinárodní asociace Step by Step: „Mezinárodní asociace Step by Step (ISSA) je nevládní èlenská organizace, která byla založena v Nizozemí s cílem podporovat demokratické principy a posilovat zapojení rodièù a komunity do vzdìlávání dìtí v raném vìku (3–12 let). ISSA má vizi otevøené spoleènosti, kde celá komunita napomáhá dìtem k naplnìní jejich potenciálu a kde se dìti aktivnì podílejí na vzdìlávacím procesu.“ Na vrcholu pyramidy je kvalita pedagogické práce. Oblasti kvality jsou v tomto pøípadì následující: 1. Individualizace 2. Uèební prostøedí 3. Zapojení rodiny 4. Techniky smysluplného uèení 5. Plánování a evaluace 6. Profesionální rozvoj 7. Sociální inkluze. 66

Oblasti nejsou dále èlenìny na podoblasti, ale jsou pojmenovány ukazatele kvality (upøesnìné naplnìním specifických pozorovatelných cílù v èinnosti uèitele). Napø. pro oblast individualizace jsou to: „1.1 Uèitel posiluje pozitivní sebepojetí dìtí prostøednictvím interakce s jednotlivými dìtmi v souladu s jejich znalostmi a vývojovým stupnìm. 1.2 Uèitel si uvìdomuje, že mezi dìtmi existují výrazné rozdíly ve zpùsobech a tempu rùstu, myšlení, jazyka a sociálních dovedností v dùsledku individuálních rozdílù a kulturních vlivù. 1.3 Uèitel se seznamuje s historií, hodnotami a charakteristikami rodin, jejichž dìti má ve své péèi.“ A napø. ukazatel 1.1 je dále specifikován jako: Ø „Èastá interakce s každým dítìtem, pøièemž uèitel dává najevo citový vztah, zájem a úctu. Ø Pøátelský a zdvoøilý zpùsob hovoru s dìtmi na úrovni jejich oèí, oslovování dìtí jménem. Ø …“ Pøíkladem standardu pro oblast individualizace je: „Na základì svých znalostí o vývoji dítìte a svého vztahu s dìtmi a jejich rodinami se uèitel snaží o docenìní rozmanitosti každé tøídy a vychází vstøíc individuálním potøebám a potenciálu každého dítìte.“ Evaluaèním nástrojem je pozorovací arch, který obsahuje uvedené položky oblastí, ukazatelù a jejich specifikací vèetnì metodiky práce s tímto pozorovacím archem a zpùsob jeho vyhodnocení. Výstupem evaluaèního nástroje jsou hodnoty ukazatelù na škále S – soustavnì pozorovatelný jev O – obèasnì pozorovatelný jev Z – zøídka pozorovatelný jev Výsledné hodnocení je nalezeno jako konsensuální hodnocení dvou pozorovatelù (proškolených zkušených praktikù). Konsensuální hodnocení vzniká na základì dohody nad pùvodnì nezávisle vzniklými protokoly z pozorování. Výsledky jsou pokládány za vìrohodné, když shoda každého pozorovatele s konsensuálním hodnocením je alespoò 80%. Podobnì jako byl pøedstaven model hodnocení kvality pedagogické práce mezinárodní asociace Step by Step, daly by se na pozadí obecného schématu modelù kvality pøedstavit Model CAF (Common Assessment Framework) pro hodnocení kvality v institucích veøejné správy (výsledek spolupráce ministrù zemí EU odpovìdných za veøejnou správu, dostupné na stránkách Èeské spoleènosti pro jakost http://www.csq.cz/cs/model-caf.html), model pro hodnocení kvality škol ve Skotsku (dostupné na http://www.scotland.gov.uk/ Publications/2008/05/08160456), model QIBB (QualitätsInitiatiative BerufsBildung) pro hodnocení kvality odborných škol v Rakousku (dostupné na http://www/Qibb.at/de/home/ info/matrix.html) èi jiné vznikající modely kvality.

67

4.2.2 Modely efektivity Na základì schématu ukážeme modelové typy chápání efektivity. Modely v podstatì odpovídají možným pojetím efektivity. V pøípadì konkrétního výzkumu, mìøení rùzných parametrù, jejich uvádìní do vztahù a interpretace získaných výsledkù a souvislostí se obèas prolíná vliv více modelù. Jaký model je dominantní, se projevuje jednak v mìøených charakteristikách a uvádìných vztazích, jednak ve výsledné argumentaci.

REALITA oblasti

REALITA jednotky VSTUPY

VSTUPY

PROCESY

PLÁN

P O D M Í N K Y

VÝSTUPY dosažitelné

(1)

PROCESY

(3)

(2)

(5)

VÝSTUPY (6)

ZÁSADY

CÍLE

VÝSLEDKY (4)

(na základì empirických zkušeností jiných relevantních jednotek) EFEKTY

Obr. 2: Modely (operacionalizace) efektivity

68

V centru obr. 2 jsou PROCESY, myšleno procesy urèité jednotky. Pøi uvažování o kvalitì a efektivitì výuky mùže být jednotkou výuka daného uèitele v urèité hodinì, jeho výuka po celý rok v urèité tøídì z jednoho pøedmìtu, veškerá výuka v dané škole po urèité období, apod. Pøesná definice jednotky ovlivòuje i povahu dalších prvkù v obr. 2. Pro adekvátní vzájemné porovnávání musí být shodnì definovány i jednotky v oblasti (nìkdy oblastí bude výuka stejného pøedmìtu ve stejném roèníku u jiných uèitelù, jindy výuka po celou dobu povinné školní docházky ve školách stejného typu, apod.) Procesy se realizují v urèitých PODMÍNKÁCH. V konkrétním výzkumu, ve kterém jsou podmínky brány v úvahu, zde hrají úlohu vysvìtlujících kontextuálních faktorù. Vedle reálnì probíhajících procesù jsou v nìkterých pojetích efektivity brány v úvahu plánované CÍLE, v našem pøípadì cíle výuky a stanovené ZÁSADY, za kterých má být výuka realizována.9 Cíle orientují pozornost na dosažené VÝSTUPY, které mohou mít charakter k procesùm se bezprostøednì vztahujících VÝSLEDKÙ (v našem pøípadì výsledkù žákù) nebo s dlouhodobìjší perspektivou obecnìji pojatých EFEKTÙ, u kterých by bylo možné stále ještì uvažovat jako o dùsledcích procesù výuky (pracovní uplatnitelnost na trhu práce, životní spokojenost, kulturnì ekonomický status rodiny, atp.) (Prùcha 1996). Velmi èasto se v urèitém výzkumu efektivity objevuje sledování nejenom výstupù, ale i VSTUPÙ. Jestliže je sledována dosažená úroveò znalostí žákù, nutnì se dostává ke slovu i otázka, jaká byla znalostní úroveò žákù na poèátku výukového procesu. Možná modelová zkoumání efektivity si nyní popíšeme. Stìžejním metodologickým problémem veškerých výzkumù efektivity je operacionalizace tìch promìnných, které jsou v konkrétním pøípadì brány v úvahu a de facto zastupují v obr. 2 tu vyznaèené obecné kategorie. Jednotlivé modely (pojetí) efektivity jsou v obr. 2 znázornìny pøíslušnými èíslicemi vztahù: (1) Vztah mezi vstupy a výstupy – nejèastìjší ekonomické pojetí hledající vztah mezi výnosy (výstupy, efekty) a náklady (vstupy). Rovnìž je brán v úvahu pøi experimentálních výzkumných plánech (pretest-posttest). Na tomto základì se realizují i pokusy o urèování tzv. pøidané hodnoty. Pøedpokládá se shodná operacionalizace vstupù a výstupù, v pøípadì ekonomie se jedná o ekvivalenty penìz. Adekvátnì ve fyzice bývá urèována úèinnost jako podíl hodnoty velièiny na výstupu a na vstupu, kde je tato velièina vyjádøena ve stejných jednotkách. V pøípadì výuky se mùže jednat o ekvivalentní testy znalostí na zaèátku a na konci výuky a statisticky vyhodnocené nikoliv podíly, ale napø. párovými testy èi jejich obmìnami pro složitìjší experimentální uspoøádání. (2) Vztah mezi procesy a výstupy – nejèastìjší zájem badatelù v pedagogickém výzkumu. Procesy jsou hodnoceny jako efektivní (úèinné), pokud vedou k požadovaným výsledkùm (formulovaným podle cílù). Tento model efektivity odpovídá paradigmatu proces-produkt (viz níže). Cíle nejsou bezprostøednì brány v úvahu, mají však vliv na operacionalizaci výstupù. 9

Odlišení zásad a cílù vzdìlávání viz napø. § 1 školského zákona (Zákon è. 561/2004 Sb). Zásady jsou takové definované parametry kvality, které jsou uznány za dùležité dodržovat i bez toho, aby se dále hledala prokazatelnost jejich užiteènosti pro stanovené cíle. Napø. spravedlivost pøístupu uèitele ke všem žákùm.

69

(3) Vztah mezi zásadami a procesy – v tomto pøípadì se jedná spíše o zjištìní kvality procesù jako souladu se zásadami. Zde je tento vztah uvádìn jen pro úplnost. Svým charakterem je vodítkem formulace kritérií kvality procesù v modelu kvality. Snad bychom se nesetkali s tím, aby procesy realizované v souladu se zásadami byly hodnoceny jako efektivní, zcela jistì by ale byly oznaèeny za kvalitní. (4) Vztah mezi cíli a výstupy – v pøípadì výuky prioritní zájem uèitelù. V rozvinutých systémech hodnocení existuje technika Score Cardu10 pro hodnocení souladu cílù a výsledkù. Technika pøedpokládá dùslednou operacionalizaci cílù tak, aby døíve, než budou realizovány procesy, bylo známo, jak bude vyhodnoceno jejich dosažení prostøednictvím zjištìní úrovnì výstupù. (5) Vztah mezi cíli, výstupy a procesy – jedná se o sjednocení variant (2) a (4). Hlavním kritériem pro posuzování procesù i výsledkù jsou cíle, zásadám není pøiznána váha kritérií. Viz napø. rozsáhlé výzkumy v USA – zde v úvahu vstoupil i model 1 (Coleman 1966; Greger 2004). (6) Vztah mezi skuteènými a dosažitelnými výstupy – dosud málo zkušeností. Chybí relevantní údaje. Pøedpokládá se rozsáhlejší datová základna. V rozvinutých systémech hodnocení existuje technika benchmarkingu pro hodnocení vztahu výsledkù dané jednotky s jinými relevantními jednotkami. Toto pojetí se odráží napø. i v Malmquistovì indexu. Výhoda Malmquistova indexu (zavedeného ekonomy) spoèívá v tom, že není nutné pøevádìt vstupy a výstupy na ekvivalent ceny a dále je možno odlišit relativní efektivitu jednotek, napø. škol od zmìn administrativních a jiných podmínek, za kterých svoji efektivitu realizují. Tyto pøednosti spolu s možnostmi víceparametriènosti vstupù, výstupù a zahrnutím kvality jako samostatného parametru jsou dùvodem použitelnosti Malmquistova indexu pøi aplikaci ve veøejném sektoru. Èetnìjší jsou jeho aplikace ve zdravotnictví, ve školství jsou zatím spíše ojedinìlé a demonstraèní (blíže napø. Chvál 2004). Vztah kvality a efektivity z hlediska popsaných modelù Odlišná strukturace pojmù vyjádøená odlišnými typy modelù a z nich vycházející výzkumné operacionalizace kvality a efektivity souèasnì ukazuje na jejich prolínání. Nìkdy je kvalita chápána jako nadøazený pojem efektivitì, jindy to je obrácenì. Oba pøístupy jsou možné a mohou se prolínat. Co to znamená v jazyce popsaných modelù? 1) Efektivita jako souèást kvality. Efektivita (èi efektivity v upøesnìní sledovaných vztahù podle modelù) mùže být oblastí èi podoblastí modelu kvality. V pøedstaveném modelu kvality pedagogické práce je jedním z ukazatelù kvality v oblasti profesionálního rozvoje, že uèitel prùbìžnì reflektuje, posuzuje a hodnotí efektivitu svých metod. 2) Kvalita jako souèást efektivity. Nìkteré indikátory sledované v rámci modelu kvality mohou být parametry v modelu efektivity nebo jako faktory ovlivòující efektivitu (sledované v rámci uvažovaných podmínek naplòování efektivity). Napø. by mohla být výzkumnì øešena otázka, které ukazatele kvality pedagogické práce mají nejsilnìjší vliv na dosahování dobrých výsledkù žákù (mìøených napø. externì zadanými testy). 10

Jsou stanoveny pøesné hodnoty ukazatelù signalizující dosažení/nedosažení dílèích cílù, èi míru jejich splnìní. Prostøednictvím vážených prùmìrù, kde váhy urèují prioritu dílèích cílù, se získají hodnoty parametrù vypovídající o míøe splnìní cílù hlavních.

70

Pokud zúžíme náš pohled na zkoumání kvality èi efektivity výuky, jistì budou výzkumné otázky kvality soustøedìny více na proces výuky a otázky efektivity budou sledovat pøevážnì výsledky žákù v relaci napø. ke vstupním podmínkám žákù, ke vzdìlávacímu kontextu, k požadovaným cílùm atp. Empirické výzkumy, jejichž cíle jsou zamìøeny na zkoumání kvality èi efektivity, jsou relativnì novì oznaèovány zastøešujícím pojmem výzkumy evaluaèní (srov. Hendl 2005). Jsou to tedy takové výzkumy, které jsou v jádru hodnotovì orientované, výbìr a tvorba metod je ovlivnìna urèitým konceptem kvality èi efektivity a vyslovované závìry se na základì empirických dat k tìmto konceptùm opìt vztahují.

4.3 Pøehled výzkumu efektivity výuky Jak jsme již uvedli výše, bývá obvykle efektivita výuky integrální (a zásadní) souèástí výzkumu efektivity vzdìlávání. Efektivita vzdìlávání zpravidla uvažuje jako základní jednotku školu, efektivita výuky pracuje na úrovni tøídy èi jednotlivého uèitele. Scheerens (2004) uvádí pìt základních typù výzkumù efektivity – v závorce uvádíme èísla modelù efektivity podle obr. 2: 1. Výzkum rovných pøíležitostí (spravedlivosti) ve vzdìlávání (1, 5) 2. Ekonomické studie funkcí vzdìlávací produkce (1) 3. Evaluace kompenzaèních programù pro znevýhodnìné žáky (4) 4. Studie mimoøádnì úspìšných škol (2) 5. Studie efektivity uèitelù, tøíd a výukových procesù (2, 5) Vzhledem k zamìøení této kapitoly nás samozøejmì budou nejvíce zajímat výzkumy uvedené pod bodem 5, èásteènì sem spadají výzkumy úspìšných škol, protože zahrnují i výrazný zøetel k výuce a práci uèitelù. Jako pøíklad lze uvést promìnnou pozitivní oèekávání uèitelù smìrem k výkonu žáka (high expectation), která pøinášejí pozitivní úèinky jak na úrovni individuálního uèitele pøi výuce, tak jako celoškolní strategie. Koncept efektivity výuky se jako rámec pro systematické zkoumání vlivu školního vzdìlávání na žáky objevuje ve druhé polovinì 20. století ve Spojených státech amerických. V první fázi se empirický výzkum soustøedil na osobnostní rysy uèitelù (napø. zda jsou ve vztahu k žákùm pøátelští, nebo si zachovávají odstup). V tomto období se také objevuje koncept vyuèovacích stylù uèitele11. Vìtšina tehdejších studií však nepotvrdila, že by mezi osobnostními rysy uèitelù a výsledky žákù existovala jasná vazba. Další výzkumy se proto více soustøedily na projevy chování uèitelù pøi výuce. Postupnì zaèalo být chování uèitelù dáváno do souvislosti s výkonem žákù. Tento pøístup byl pozdìji nazván „proces11

Výzkum vyuèovacích stylù uèitele pokraèuje do souèasnosti a soustøedí se na projevy uèitelova pojetí výuky jako ustálených vzorcù chování závislých na hodnotách, které uèitelé upøednostní v okamžiku, kdy se jimi vyznávané hodnoty v konkrétních výukových situacích dostávají do konfliktu a je potøeba uèinit rozhodnutí, které dát pøednost (více viz Fenstermacher, Soltis 2008).

71

-produkt“ a pod tímto oznaèením se stal urèitým rámcovým oznaèením pro výzkumy efektivnosti výuky vùbec (v podstatì se jedná o jakýsi základový model, který je v dalších obdobích spíše rozvíjen, než že by byl zásadnì popøen). Procesem je nejèastìji chápáno vyuèování uèitele a produktem výsledky žáka (viz model 2 v obr. 2). Mezi nejèastìjší promìnné chování uèitele identifikované v tomto paradigmatu patøí: 1. Jasnost výkladu vzhledem ke kognitivní úrovni žákù. 2. Flexibilita uèitelova chování, cílù a vyuèovacích postupù vzhledem k aktuální situaci pøi výuce. 3. Entusiasmus uèitele projevovaný ve verbální i nonverbální komunikaci. 4. Podnìcující a dùsledné chování uèitele pøi zadávání a kontrole uèebních úloh a povinností vèetnì domácích úkolù. 5. Pøimìøený kriticismus – pøílišná kritiènost má negativní vliv na výkon žáka. 6. Povzbudivé pùsobení na žáky – pøijímání jejich návrhù, akceptování jejich pocitù a stimulace jejich iniciativy. 7. Poskytování žákùm pøíležitosti nauèit se chápat kritéria hodnocení. Jasné vysvìtlování, jak koresponduje, to, co se nauèili, s tím, co je hodnoceno v testech a pøi zkoušení. 8. Øízení a organizace práce žákù. Napøíklad upozornìní, když odbíhají od tématu, sumarizování diskuse, organizování èasu pøi výuce, zdùrazòování dùležitých míst ve vzdìlávacím obsahu apod. (Scheerens 2004). Vývoj modelování efektivity výuky V poèáteèních fázích výzkumu efektivity výuky byla pozornost zamìøena na využívání èasu. Výzkumy soustøedìné na faktor èasu vedly k dùležitým závìrùm jako napøíklad, že zvyšování vyuèovacího èasu není automaticky zárukou zvyšování výkonu žákù. Jako daleko dùležitìjší se jeví, jak efektivnì je èas výuky využit. S narùstajícím množstvím výzkumù efektivity výuky se zaèínají objevovat i první modely. Za poèátek modelování efektivity výuky lze oznaèit Carrollùv model (Carroll 1963). Skládá se z pìti tøíd promìnných, od kterých se oèekává, že budou vysvìtlovat rozdíly ve výkonu žákù. Všechny tøídy promìnných se vztahují k èasu, který je vyžadován ke splnìní urèité uèební úlohy. První tøi faktory jsou pøímo vyjádøeny v množství èasu, zatímco dva zbývající faktory mají pøímé dùsledky pro množství èasu, které žák potøebuje ke splnìní urèité uèební úlohy. Pìt tøíd promìnných je: 1. nadání, vlohy, talent žáka; množství èasu, které žák potøebuje, aby zvládl danou uèební úlohu za optimálních výukových a motivaèních podmínek 2. pøíležitosti k uèení; množství èasu urèeného pro uèení 3. vytrvalost, houževnatost; množství èasu, které je žák ochoten strávit pøi øešení úkolu nebo výukové jednotky 4. kvalita výuky; jestliže kvalita výuky není optimální, potøebný èas narùstá (zde se jedná o pøípad, kdy je pojem kvalita podøazen pojmu efektivita) 5. schopnost porozumìt výuce; napøíklad porozumìní jazyku, žákova schopnost zjistit samostatnì, jaká je podstata uèební úlohy a jak postupovat pøi jejím øešení (Carroll 1963). 72

U faktoru „kvalita výuky“ Carroll konstatuje, pøi pohledu zpìt po 25 letech, že pùvodní formulace pøíliš nevystihovala vlastnosti kvalitní výuky a uvádí: „ … žákùm musí být jasnì øeèeno, co se uèí, že musí být v adekvátním kontaktu s uèebními materiály a že postupné kroky musí být peèlivì plánovány a øízeny“ (Carroll 1989, s. 26). V Carrollovì pùvodní formulaci jsou pøíležitosti k uèení identické s alokovaným èasem uèení, zatímco pozdìji jsou vìtšinou chápány jako míra souladu uèebních úloh s oèekávanými výstupy. Považujeme to za zøetelný posun pozornosti ke vzdìlávacímu obsahu (viz závìr kapitoly). Validitu Carrollova modelu potvrdilo mnoho výzkumných studií a metaanalýz. Stal se také základem Bloomova modelu zvládajícího uèení (mastery learning) a modelu „pøímé výuky“ (direct instruction) (Rosenshine 1983). Když se v pedagogické psychologii zaèal formovat kognitivní smìr, posloužil Carrollùv model pro další elaboraci kompetence uèit se uèit èi metakognice. Fakticky tak posloužil jako most mezi behavioristy a kognitivisty. Na bázi Carrollova modelu navrhl Creemers (1994) elaborovanìjší model, ve kterém rozlišuje tøi hlavní aspekty „kvality výuky“: kurikulum, postupy vnitøní diferenciace (grouping procedures) a uèitelovo chování. (Jedná se o pøíklad oblastí kvality, jak jsou vymezeny v obr. 1). Po kognitivismu se dalším silným impulsem pro modelování efektivnosti výuky stalo paradigma inspirované konstruktivismem, které pøináší pøedevším ponìkud jiný pohled na žáka a jeho uèení. Zjednodušenì øeèeno je žákovi pøiznána mnohem aktivnìjší role pøi uèení. Uèení je popisováno jako autoregulovaný proces s množstvím pøíležitostí k objevování a žákovým vlastním interpretacím. Strategie uèení, kompetence k uèení a její reflektování (metakognice) se stávají stejnì dùležité jako zvládnutí vzdìlávacího obsahu. Tento pøístup logicky mìní i roli uèitele. Stává se více kouèem nebo facilitátorem žákova uèení než zdrojem vzdìlávacího obsahu. To má konkrétní dopady do podoby výuky. Klade se menší dùraz na strukturování a plánování výukových cílù a výukových aktivit a spíše se pøedpokládá, že výukové cíle se objevují bìhem (situovaného) uèení. I když je konstruktivismus èasto vykládán jako protiklad k tzv. tradièní výuce, existují i pøístupy, které v konstruktivismu vidí spíše pøíležitost, jak zvýšit efektivitu tradièní výuky. Uèení je potom vnímáno jako èinnost, která je v nìkterých výukových situacích regulována uèitelem a jindy autoregulována žákem. V tomto smyslu je na uèení pohlíženo ve výzkumech efektivity výuky. Výzkumy efektivity výuky Pøi výzkumech efektivity výuky jednoznaènì pøevládají kvantitativní pøístupy. Teprve v souèasnosti jsou doprovázeny kvalitativními metodami. V 80. letech 20. století bylo realizováno tolik výzkumných studií, že to umožnilo provádìt metaanalýzy, které dosavadní výzkumná zjištìní na poli efektivity výuky syntetizovaly. Metaanalytická metoda znamená aplikaci statistických postupù s cílem shrnout výsledky více empirických studií, které se zabývají stejným nebo podobným problémem. Pøi tom se analyzuje velikost úèinkù zjištìných v jednotlivých studiích. Pøíslušná metodologie pøedstavuje pokus systemizovat jednotlivé kroky pøi práci na pøehledu o výsledcích v dané oblasti (Hendl 2004).

73

Výstupem metaanalýz jsou kategorie promìnných mìøené pomocí tzv. velikosti úèinku12 (effect size). Mezi nejznámìjší patøí metanalýzy H. Walberga (1984) a Frasera et al. (1987). Walberg uvádí mezi nejefektivnìjšími výukovými postupy takové promìnné jako povzbuzování žákù (reinforcement) èi práce v malých skupinách. Fraser dospìl ke zjištìní, že nejvíce s výkonem žáka korelují promìnné jako kvalita vyuèování; množství výuky nebo zpìtná vazba. Na poèátku 90. let byla provedena obsáhlá metaanalýza, která shrnovala dosavadní poznatky v oblasti výzkumu efektivity vzdìlávání s ohledem na vliv vzdìlávacích, psychologických a sociálních faktorù na uèení (Wang, Haertel, Walberg 1993). Aèkoli zahrnují studie, které sledují jak kontextové, tak školní faktory, nejvíce z nich (36 %) se zabývá „designem a realizací kurikula a výuky“, „charakteristikami žákù“ (24 %) a „výukovými postupy“ (18 %). Jedním z výstupù této metaanalýzy je klasifikace faktorù (rank-ordering) podle relativní dùležitosti na „distální“ (vzdálené) a „proximální“ (blízké) vzhledem k vlivu na výkon žákù. Následující seznam ukazuje faktory seøazené od nejbližších faktorù k vzdálenìjším: Ø studijní pøedpoklady žákù Ø výuková praxe (practices) Ø vzdìlávací kontext domova a obce Ø podoba kurikula a výuky Ø kultura školy, klima školy, demografické podmínky školy Ø státní a územní vláda a organizace (Wang, Haertel, Walberg 1993). Pokud ponecháme stranou studijní pøedpoklady žákù, tak ve faktoru výuková praxe nejsilnìji se žákovým výkonem korelují promìnné øízení tøídy (napø. pøehled uèitele nad dìním ve tøídì), klima tøídy, hodnocení ve tøídì, kvantita výuky (napø. množství èasu strávené žáky pøi práci) a interakce uèitele a žáka (napø. žáci pozitivnì reagují na otázky od ostatních žákù a od uèitele). Ve svých interpretacích efektivní výukové praxe autoøi rozlišují dva typy interakce pøi výuce: Ø Odborná (academic) interakce mezi uèitelem a žákem. Mìla by vést žáky k tomu, aby si uvìdomovali strukturu znalostí specifickou pro daný pøedmìt, napøíklad prostøednictvím vhodnì kladených otázek. Ø Sociální interakce mezi uèitelem a žákem. Mìla by odrazovat žáky od rušivého chování a navozovat ve tøídì „atmosféru podporující uèení“; navíc je zmiòováno využívání pochval a korektivní zpìtné vazby. Zdá se, že tato metaanalýza dává za pravdu výukovým pøístupùm, jako je zvládající uèení vybudované na behaviorálním pøístupu, a souèasnì již respektuje i pøístupy kognitivistické nebo konstruktivistické, když klade dùraz na metakognici a interakci mezi uèitelem a žákem.

12

Mìøení velikosti úèinku umožòuje vyjádøit sílu rozdílu nebo vztahu takovým zpùsobem, že je mùžeme porovnávat s výsledky jiných studií. To nám napøíklad dovolí rozhodnout, zda nìjaká nová vyuèovací strategie má vìtší úèinek na výsledky žákù než jiná metoda (Muijs 2004).

74

Podle Scheerense (2004) výzkumy efektivity výuky v 90. letech v podstatì potvrzují hlavní charakteristiky efektivní výuky, které byly formulovány v pøedchozím období. Jako nové trendy identifikuje: A. návrat ke zkoumání osobnostních charakteristik uèitelù B. vìtší pozornost vyuèování dovednostem vyššího øádu, autoregulovanému uèení a „konstruktivistickým“ pøístupùm C. chápání vyuèování jako facilitaci uèení žákù prostøednictvím vytváøení uèebních aktivit a povzbuzování žákù (Scheerens 2004). Ve Spojených státech amerických se otázce efektivnosti práce uèitelù vìnovala pozornost pøi debatì o standardech vyuèovací kompetence (Darling-Hammond 2000). Mezi empirická zjištìní patøí, že mezi nejdùležitìjší rysy efektivity uèitele patøí oborové znalosti a verbální (komunikaèní) dovednosti. Ve Velké Británii identifikoval H. McBer (2000) dvanáct relativnì stabilních znakù efektivních uèitelù, které uspoøádal do ètyø skupin (clusterù). Oblast kvality

Profesionalita

Myšlení, uvažování

Oèekávání

Vedení (leadership)

Kritérium

Popis

Commitment

Závazek udìlat pro každého žáka maximum a umožnit všem žákùm, aby byli úspìšní.

Víra v druhé

Vìøit, že všichni žáci jsou schopni být úspìšní a vypoøádat se s tìžkostmi.

Spravedlivost a spolehlivost

Být stálý a spravedlivý; dodržovat dané slovo.

Respekt

Vìøit, že na každém žákovi záleží a zaslouží si úctu.

Analytické myšlení

Schopnost myslet logicky, øešit problémové úlohy a rozpoznávat pøíèinu a následek.

Konceptuální myšlení

Schopnost vidìt podstatné rysy a spojitosti i v pøípadì velkého množství nesouvisejících detailù.

Vytrvalost

Houževnatá energie pro stanovování a plnìní odvážných cílù pro žáky i pro školu jako celek.

Vyhledávání informací

Schopnost objevovat podstatu vìcí; intelektuální zvídavost.

Iniciativa

Elán, nadšení pro jednání „teï a tady“ s ohledem na pøicházející události.

Flexibilita

Schopnost a ochota pøizpùsobovat potøeby situaci a mìnit taktiku.

Akontabilita

Elán a schopnost formulovat jasná oèekávání a parametry a vést ostatní k odpovìdnosti za svùj výkon.

Zaujetí pro uèení

Zájem a schopnosti podporovat žáky pøi uèení a pomáhat jim stát se sebejistými a samostatnými uèícími se subjekty.

Tab. 1: Vlastnosti efektivních uèitelù (McBer 2000)

75

Scheerens (2004) upozoròuje na to, že v urèitém smyslu se souèasné výzkumy efektivity výuky vracejí k aspektu, který se vyskytuje již od 60. let 20. století jako „podmínky uèení“ (Gagné 1975) èi jako zmínìný Carrollùv model. Jedná se o pozornost vìnovanou aktivnímu zapojení žáka a jeho uèebním strategiím jako zásadním „mediátorùm“ mezi vyuèovacími postupy a výsledky žákù. Scheerens (2004) tak dochází k závìru, že výsledky uèení žákù závisí pøedevším na jejich uèebních strategiích a motivaci k uèení. Na základì toho definuje faktory výuky, které se jeví jako dùležité pøi regulaci žákova uèení, aby smìøovalo k oèekávaným výstupùm. Dìlí je do tøech hlavních dimenzí: relevance, èas a struktura. A. Dimenze relevance se týká výbìru uèiva vzhledem ke vzdìlávacím cílùm a v propojení s kurikulem. Zahrnuje i zajištìní, aby realizované kurikulum odpovídalo zamýšlenému kurikulu, propojení kurikula mezi roèníky a tøídami; a zajištìní, aby obsah výuky odpovídal obsahu didaktických testù a dalších hodnotících nástrojù. Tento poslední aspekt je obvykle popisován jako „pøíležitost k uèení“ (viz výše). B. Dimenze èasu se týká jednak alokovaného èasu, jednak „èistého vyuèovacího èasu“, který mùže být definován jako oficiální vyuèovací èas mínus èas „ztracený“ jinými aktivitami. Koneènì èas „strávený pøi práci na uèebních úlohách“, který je vyjádøením doby, kdy jsou žáci aktivnì zapojeni do výukových aktivit. C. Dimenze struktury je urèitou vyuèovací „technologií“ (v procedurálním smyslu, tedy ne ve smyslu aplikace informaèních technologií). Strukturované vyuèování v takových formách, jako je „zvládající uèení“ prokázalo ve studiích efektivity výuky pozitivní výsledky, obzvláštì pro znevýhodnìné žáky na prvním stupni základních škol, ale také na vyšších stupních pøi výuce dovedností vyšší kognitivní úrovnì. Na základì poznatkù inspirovaných konstruktivismem by tato dimenze mìla být nahlížena jako kontinuum probíhající od poskytování pevné struktury a „scaffoldingu“ uèebního procesu až k poskytování samostatnosti žákùm. Efektivní vyuèování potom mùže být chápáno jako správná úroveò pøimìøená studijním pøedpokladùm žákù, uèebním úlohám a vzdìlávacím cílùm. Dimenze struktury také zahrnuje èasté monitorování pokrokù žáka a poskytování zpìtné vazby a povzbuzování podle výsledkù hodnocení. V tomto smyslu se nejedná pouze o poskytování kognitivní podpory, ale také o podporu žákovy angažovanosti. Pøizpùsobování nároènosti specifickým potøebám žákù mùže být také specifickým aspektem strukturování vyuèování. Souèasné výzkumy efektivity ve výuce Mezi souèasné výzkumy efektivity výuky typu „what works“ lze uvést výzkum, jehož primárním cílem bylo identifikovat vyuèovací strategie, u kterých je nejvyšší pravdìpodobnost, že budou zvyšovat výkon žákù. Jako zdroj posloužily výzkumné studie za poslední tøi desetiletí 20. století pøevážnì ve Spojených státech amerických. Pøehled ukazuje devìt kategorií, u kterých výsledky metaanalýzy ukázaly nejvyšší prùmìrnou velikost úèinku (kategorie jsou seøazeny od nejvyšší velikosti úèinku). Ø identifikování podobností a rozdílností v uèivu Ø vytváøení shrnutí a psaní poznámek Ø povzbuzování úsilí žákù a poskytování uznání jejich práci 76

Ø Ø Ø Ø Ø Ø

domácí úkoly/pøíprava a procvièování nejazykové reprezentace kooperativní uèení/vyuèování urèování cílù a poskytování zpìtné vazby vytváøení a ovìøování hypotéz aktivování pøedchozích znalostí (Marzano et al. 2000).

Jak je patrné, nejvìtší velikost úèinku prokázaly výukové èinnosti založené na identifikování podobností a rozdílností v uèivu jako komparace èi klasifikace, které žáci aktivnì provádìjí pøi uèebních úlohách. Jako další pøehledy efektivních výukových strategií lze odkázat na edièní øadu Vzdìlávací praxe Mezinárodní akademie vzdìlávání UNESCO (Walberg, Paik 2000; Efektivní uèení ve škole 2005). Mezi nejaktuálnìjší pøehledy výzkumù efektivity výuky patøí studie Seidelové a Shavelsona (2007), která shrnuje výsledky výzkumu v oblasti efektivity výuky v posledních deseti letech (1996–2006)13. Jako základní výzkumnou metodu autoøi použili metaanalýzu výzkumných studií, které se zabývaly zjišťováním úèinkù vyuèování na uèení. Efektivita výuky byla zkoumána ze tøech úhlù pohledu. A. První byl založen na skuteènosti, že úèinky vyuèování na uèení mohou být rùzné. Nìkteré èásti vyuèování mohou pùsobit na kognitivní rozvoj žáka, zatímco jiné na rozvoj jeho motivace k uèení a koneènì jednotlivé souèásti vyuèování mohou ovlivòovat procesy uèení. B. Druhý úhel pohledu spoèívá v tom, že autoøi kategorizovali studie, z nichž èerpali, do dvou rùzných výukových modelù. První model byl tradièní model proces-produkt, jak jsme jej popsali výše. Kromì toho vyvinuli i vlastní pøístup, který vychází ze souèasných modelù vyuèování a uèení, kde je uèení charakterizováno jako autoregulovaný a konstruktivní proces vytváøení podporujícího uèebního prostøedí (Brandsford, Brown, Cocking 2000; Floden 2001). Na základì tìchto pøedpokladù autoøi vytvoøili nový výukový model, který se skládá z tìchto souèástí: 1. oblast znalostí/vyuèovací pøedmìt/charakter uèiva 2. èas na uèení 3. organizaèní rámec uèení 4. tøídní klima 5. stanovování cílù 6. øízení uèebních èinností14 7. evaluace 8. regulace, monitorování a rozhodování. 13

Autoøi používají termín teaching effectiveness v širokém slova smyslu slova tedy podobnì jako Scheerens (2004) instructional effectiveness. Výuku neoznaèují instruction, ale dùslednì dodržují spojení teaching and learning. 14 Autoøi za proximální (nejúžeji související s uèením) považují øízení uèebních èinností (6) a dále je èlení na: Sociální interakce ve tøídì – kooperativní èi individuální èinnosti; Zabývání se uèebními èinnostmi vedoucími k získání obecných dovedností, jako jsou napø. dovednosti verbálního projevu, chápání symbolického jazyka apod.; Zabývání se oborovì specifickými èinnostmi, které jsou potøebné pro budování znalostí v daném vyuèovacím pøedmìtu (jsou domain-specific).

77

C. Tøetí úhel pohledu sledoval, jakou roli hraje pøi zjišťování efektivity výuky výzkumný design. Autoøi zjistili, že existují dva odlišné pøístupy k výzkumu efektivity výuky. První z nich je založen na rozsáhlých korelaèních výzkumech, ve druhém pøístupu se výzkumníci soustøedí na uèení se specifickému vzdìlávacímu obsahu. Tento pøístup je založen na narùstajícím množství kvaziexperimentálních a experimentálních studií úèinkù specifických výukových pøístupù na žákovo uèení (Cohen 2003). Použité metody Nejprve probìhlo vyhledávání relevantní literatury v databázích pomocí klíèových slov jako efektivní výuka, efektivita uèitele, s nimiž byly køížovì kombinovány pojmy vyjadøující výstupy uèení jako kompetence, výkon, výsledky, motivace, úspìšnost apod. Výsledkem bylo více než 300 publikací a èlánkù v odborných èasopisech. Následnì byly vyøazeny studie z pøedškolní a speciální pedagogiky. Potom bylo uplatnìno kritérium, že studie musí obsahovat pùvodní empirická zjištìní. Aplikací tohoto kritéria nastala redukce na 125 studií. Každá z tìchto studií byla potom prozkoumána z toho hlediska, jaký poèet vztahù mezi promìnnými vyuèování a výsledky žákù obsahuje. Bylo zjištìno 1 665 takových replikací15, které kolísaly v jednotlivých studiích od 1 až po 121. Potom bylo aplikováno další kritérium výbìru. Úèinky vyuèování na uèení musely být vztaženy k nejménì jednomu pøedpokladu žákù (napø. pøedcházející znalosti, socioekonomický status žákù apod.). Aplikace tohoto kritéria snížila poèet studií o 13, takže koneèné èíslo bylo 112 publikací s 1357 replikacemi. Poté byly vybrané studie nejdøíve klasifikovány do stejných kategorií jako v pøedchozím modelu (Scheerens, Bosker 1997). Ukázalo se však, že výsledky jsou obtížnì srovnatelné, protože kritéria výbìru zahrnutých studií nebyla stejná. Na základì nového výukového modelu prokázala nejvyšší hodnotu velikosti úèinku kategorie executing domain-specific activities, tedy øízení uèebních èinností souvisejících se specifickým uèivem (0,21, kdežto žádná z ostatních nepøekroèila hodnotu 0,04). Tento výsledek se objevil jak pro primární, tak pro sekundární stupeò vzdìlávání. Empiricky byla potvrzena teoretická domnìnka, že øízení uèebních èinností má silný dopad na kognitivní aspekty uèení. Pomìrnì pøekvapivým zjištìním bylo, že vychází i jako jeden z nejdùležitìjších faktorù pro motivaènì-afektivní výstupy žáka. Závìry, ke kterým autoøi dospìli, lze shrnout do nìkolika bodù: Ø Použitý model efektivity výuky zásadnì ovlivòuje výsledky metaanalýzy, proto by mìl být explicitnì popsán a mìl by reflektovat souèasný stav vìdeckého poznání. Každá metaanalýza by mìla zohledòovat velikost vzorku a vylouèit studie, které dostateènì nekontrolují populaci žákù, kterou zkoumají. Ø Efektivita výuky je komplexní. Nejvìtší úèinek na kognitivní výstupy žákù má øízení uèebních èinností souvisejících s konkrétním uèivem (domain specific). Na motivaènì-afektivní výstupy mìly nejvìtší úèinek èinnosti související s vyuèovacím pøed15

V originále autoøi definují replikaci jako vztah mezi specifickou souèástí výuky a výstupem žákova uèení.

78

mìtem, sociální zkušenost, èas na uèení a øízení a monitorování. Pro uèební procesy ukázaly nejvìtší úèinek opìt èinnosti související s uèební látkou, èas na uèení a sociální zkušenost. Ø Oborovì specifické èinnosti prokazovaly konzistentnì nejsilnìjší vliv vyuèování na uèení žákù a lze je oznaèit za nejefektivnìjší faktory výuky. Ø Oborovì specifické èinnosti jsou zkoumány primárnì v (kvazi)experimentálních podmínkách. Pro mnoho postulovaných souèástí výuky se však tento typ studií vyskytuje velmi zøídka. Pøi srovnání experimentálních a kvaziexperimentálních výzkumných plánù, experimentální studie vykazují vyšší velikost úèinku než kvaziexperimentální studie. Ø Vìtšina studií efektivity výuky má korelaèní charakter. Dvì tøetiny zkoumaných vztahù mezi vyuèováním a uèením byly založeny na korelaèním principu. Pro korelaèní studie je charakteristické, že se zabývají spíše distálními souèástmi výuky, které s uèením žákù pøímo nesouvisejí. Vìtšina korelaèních studií používá dotazník pro žáky, ménì èasto dotazníky pro uèitele nebo pozorování èi videozáznam. Autoøi spatøují právì v kombinaci rùzných metod cestu pro budoucnost výzkumu efektivity výuky (Seidelová, Shavelson 2007).

4.4 Závìr Koncept kvality a efektivity výuky je již po nìkolik desetiletí úspìšnì rozvíjen a v souèasnosti se ukazuje jako velice vitální. V èeském prostøedí se efektivita výuky zaèíná více zkoumat v 80. letech (Kuliè 1980; Skalková, Bacík a kol. 1988), v polovinì 90. let vzniká pøehledová monografie J. Prùchy Pedagogická evaluace (1996). Pøestože byly od té doby publikovány zajímavé dílèí studie, ucelená teoretická monografie v poslední dobì nevznikla. Na Slovensku se tématem efektivity vyuèování zabývá napø. I. Turek (2002). Pokusili jsme se v této kapitole naznaèit, jak je možno pohlížet na problematiku kvality a efektivity výuky. Pøedkládané modely kvality a efektivity chápeme jako pracovní a doufáme, že pøispìjí k otevøení odborné diskuse. Pøehled výzkumu efektivity v posledním desetiletí v zahranièí ukazuje na skuteènost, že se dùraz pøesouvá od hledání univerzálních doporuèení a obecných závìrù k vìtší diferenciaci a prohlubování pohledu na efektivitu výuky (Campbell 2004). Výzkum efektivity výuky v posledních desetiletích opakovanì prokázal, jaké postupy a strategie jsou efektivní v obecné rovinì. Do popøedí zájmu badatelù se dostávají uèební situace v reálných podmínkách školní výuky. To vyžaduje soustøedit se na specifika výuky rùzným vyuèovacím pøedmìtùm, rùznému uèivu. Jako cenné se jeví pøedevším experimentální výzkumy, které se soustøedí na proximální souèásti výuky. Detailnìjší pohled na kvalitu a efektivitu výuky si bez nich nelze pøedstavit. Domníváme se, že pøehled výzkumu kvality a efektivity v zahranièí mùže být dobrou inspirací i pro èeský pedagogický výzkum.

79

Literatura BRANDSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, DC : National Academy Press, 2000. CAMPBELL, J.; KYRIAKIDES, L.; MUIJS, D.; ROBINSON, W. Assessing Teacher Effectiveness. London and New York : RoutledgeFalmer, 2004. CARROLL, J. B. A model of school learning. Teachers College Record, 1963, roè. 64, s. 722–733. CARROLL, J. B. The Carroll Model, a 25-year retrospective and prospective view. Educational Researcher, 1989, roè. 18, s. 26–31. COLEMAN, J. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington DC : US Government Printing Office, 1966. COHEN, D.; RAUDENBUSCH, S.; BALL, D. Resources, instruction, and research. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2003, roè. 25, è. 2, s. 119–142. CREEMERS, B. P. M. The Effective Classroom. London : Cassell, 1994. CREEMERS, B. P. M. The Importance and Perspectives of International Studies In Educational Effectiveness. Educational Research and Evaluation, 2006, roè. 12, è. 6, s. 499–512. DARLING-HAMMOND, L. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 2000, roè. 8, è. 1. Dostupné na: http://olam. ed.asu.edu/epaa/v8n1/. DOYLE, W. Effective secondary classroom practices. In KYLE, M. J. (Ed.). Reaching for excellence. An effective schools sourcebook. Washington : U.S. Government Printing Office, 1985. DVOØÁK, D. Na „dùkazech“ založená praxe. Uèitelské listy, 2005, roè. 13, è. 1, s. 8. Efektivní uèení ve škole. Praha : Portál, 2005. FENSTERMACHER, G. D. Vyuèovací styly uèitelù. Praha : Portál, 2008. FLODEN, R. E. Research on effect on teaching: A continuing model for research on teaching. In RICHARDSON, V. (ed.). Handbook of research on teaching. Washington DC : American Educational Research Association, 2001. FRASER, B. J.; WALBERG, H. J.; WELCH, W. W.; HATTIE, J. A. Syntheses of educational productivity research. Special Issue of the International Journal of Educational Research, 1987, roè. 11, è. 2. GAGNÉ, R. M. Podmínky uèení. Praha : SPN, 1975. GOOD, T. L.; BIDDLE, B. J.; BROPHY, J. E. Teachers Make a Difference. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1975. GREGER, D. Výzkumy efektivity školy jako pøíklad zmìny paradigmatu v pedagogickém výzkumu. In Èeská pedagogika: promìny a výzvy. Sborník k životnímu jubileu profesora Jiøího Kotáska. Praha : PedF UK, 2004. HENDL, J. Pøehled statistických metod zjišťování dat. Praha : Portál, 2004. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha : Portál, 2005. CHVÁL, M. Možnosti aplikace Malmquistova indexu ve vzdìlávání. In Sborník pøíspìvkù XII. konference ÈAPV: Profese uèitele a souèasná spoleènost. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkynì, 2004. KULIÈ, V. Nìkterá kritéria efektivity uèení a vyuèování a metody jejího zjišťování. Pedagogika, 1980, roè. 30, è. 6, s. 677–698. MARZANO, R. J.; GADDY, B. B.; DEAN, C. What Works in Classroom Instruction. Aurora : MCREL, 2000. MARZANO, R. J. Classroom Instruction that Works. Alexandria : ASCD, 2003. MARZANO, R. J. What Works in Schools : Translating Research into Action. Alexandria : ASCD, 2003.

80

McBER, H. Research into Teacher Effectiveness. A Model of Teacher Effectiveness. London : DfEE, 2000. MUIJS, D. Doing quantitative research in Education with SPSS. London : Sage, 2004. PRÙCHA, J.; MAREŠ, J.; WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2008. PRÙCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno : MU CDVU, 1996. PRÙCHA, J. Vzdìlávání a školství ve svìtì: Základy mezinárodní komparace vzdìlávacích systémù. Praha : Portál, 1999. PRÙCHA, J. Pøehled pedagogiky. Praha : Portál, 2006. REYNOLDS, D. World Class Schools. Education Research and Evaluation, 2006, roè. 12, è. 6, s. 535–560. ROSENSHINE, B. V. Teaching functions in instructional programs. Elementary School Journal, 1983, roè. 3, s. 335–351. SEIDEL, T.; SHAVELSON, R. J. Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of Theory and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Results. Review of Educational Research, 2007, roè. 77, è. 4, s. 454–499. SCHEERENS, J.; BOSKER, R. J. The Foundations of Educational Effectiveness. International Review of Education, 1999, roè. 45, è. 1, s. 113–120. SCHEERENS, J. Review of school and instructional effectiveness research. In Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2005, The Quality Imperative. UNESCO, 2004. SHUELL, T. J. Toward an integrated theory of teaching and learning. Educational Psychologist, 1993, roè. 28, s. 291–311. SKALKOVÁ, J.; BACÍK, F. a kol. Zvyšování efektivnosti výchovnì vzdìlávacího procesu. Studie ÈSAV. Praha : Academia, 1988, roè. 14. STARÝ, K. Kvalita a efektivita ve vzdìlávání. In Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. STARÝ, K. Efektivní výuka. Disertaèní práce. Praha : PedF UK, 2006. TEDLIE, Ch. et al. Teacher Observation and Feedback. Educational Research and Evaluation, 2006, roè. 12, è. 6, s. 561–582. TEDLIE, Ch.; REYNOLDS, D. International Handbook of School Effectiveness Research. London and New York : Falmer Press, 2000. TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyuèovania. Bratislava : Metodické centrum, 2002. WALBERG, H. J.; PAIK, S. J. Effective educational practices. IBE UNESCO, 2000. Dostupné na: http://www.ibe.unesco.org/publications.practices.htm. WANG, M. C.; HAERTEL, G. D.; WALBERG, H. J. Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 1993, roè. 63, è. 3, s. 249–294.

Tato studie vznikla za podpory MŠMT ÈR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdìlávání“ s registraèním èíslem LC06046.

81

5

VÝUKOVÉ METODY JAKO PØEDMÌT VÝZKUMU

Josef Maòák, Tomáš Janík

5.1 Úvodem Kapitola je úvodem do problematiky výzkumu výukových metod. Autoøi vymezují pojem výuková metoda a odlišují jej od pojmu vìdecká metoda. Následnì podávají pøehled o amerických, nìmeckých a èeských výzkumech, v nichž byly výukové metody sledovány. Na základì analýzy prezentovaných výzkumù autoøi rozlišují dvì hlavní tematické oblasti výzkumu výukových metod – jedná se o: (1) výzkumy zamìøené na uèitelùv metodický repertoár; (2) výzkumy zamìøené na efektivitu výukových metod. Následuje pojednání o problémech spojených s operacionalizací pojmu výuková metoda a pøehled hlavních výzkumných metod, kterými se výukové metody zkoumají. Závìrem autoøi naznaèují perspektivy výzkumu výukových metod.

5.2 Výukové metody – vymezení pojmu Pojem metoda obecnì znamená cestu k cíli (z øec. meta + hodos = cíl + cesta). Protože zámìrem této kapitoly je pojednat o zkoumání metod výuky, je tøeba nejdøíve vyjasnit vztah metod výzkumu a metod výuky, ponìvadž termín metoda je použit polysémnì ve dvou, byť blízkých významech. Cílem vìdecké (výzkumné) metody je získat objektivnì nové poznatky, cílem výukové metody je poznatky sdìlovat a interpretovat. Oba významy se mohou v nìkterých pøípadech sbližovat (informace o nových objevech pro odborníky), nebo naopak zcela rùznit (výcvik v dovednostech). Vìdecké metody jsou nezbytným nástroje každé vìdecké práce a jejich ucelený systém tvoøí metodologii vìdy, výukové metody pøedstavují instrumentárium vzdìlávacích postupù a zahrnují se do metodiky. V nìkterých pøípadech jsou názvy jak vìdeckých, tak výukových metod totožné, ale jejich cíle a realizace jsou odlišné, jako napø. pozorování, popis, experiment, analýza, syntéza, indukce, dedukce a další. Ovšem nìkdy se mùže i laické pozorování transformovat v nároèné pozorování vìdecké a pøinést nový objev (napø. amatérské astronomické pozorování). Výuková metoda (døíve též vyuèovací metoda, která se dnes chápe jako èinnost uèitele) je sám o sobì složitý edukaèní fenomén, který staví pøed výzkum nároèné otázky. Moderní pedagogika vymezuje výukovou metodu jako koordinovaný systém vyuèovacích èinností uèitele a uèebních èinností žákù orientovaný na dosažení daných výchovnì-vzdìlávacích cílù. Výzkumný pøístup by mìl respektovat tuto strukturovanou jednotu èinností uèitele,

83

èinností žáka a cíle (obsahu), ponìvadž jen v této trojdílné komplexitì výuková metoda objektivnì postihuje cestu žádoucím smìrem. V nìkterých didaktických koncepcích se metoda jednostrannì zamìøuje jen na èinnost uèitele – vyuèovací metoda (napø. herbartovská pedagogika), jindy se hlavní dùraz klade na aktivitu žáka – uèební metoda (napø. v reformní pedagogice). Navíc je výuková metoda vázána na podmínky, v nichž se realizuje, èímž se dostává do úzkého kontaktu s organizaèními formami výuky a s didaktickými prostøedky (viz Maòák, Švec 2003, s. 21–41; Prùcha 2006, s. 105–109 apod.). Ve výzkumném pøístupu k výukovým metodám je nadto tøeba rozlišit obecnou epistemologickou rovinu (univerzální metody poznávání), rovinu humanitních vìd (vztahující se k sociálním jevùm) a rovinu specificky didaktickou (zahrnující vlastní oblast výukových metod). Pozornost vyžaduje také vztah výukových metod k pøíbuzným pojmùm, který je tøeba ujasnit, aby se rozsah pojmu výuková metoda nadmìrnì nerozšiøoval. Tyto pojmy se nìkdy s výukovou metodou pøekrývají, protože s ní v rùzné míøe souvisejí. Týká se to napø. termínù styl, strategie jako pojmùm nadøazeným na jedné stranì, a termínùm technika, postup, metodický obrat jako k pojmùm metodì podøazeným na stranì druhé. Styl se chápe jako svébytný postup zahrnující øadu procedurálních subkategorií (strategii, metodu aj.), strategie je více èi ménì implicitní (a obvykle individuálnì pøíznaèný) ustálený systém pravidel nebo pravidelností, které podmiòují výbìr a posloupnost èinností sledujících daný cíl (podrobnìji viz Vlèková 2007; kap. 6). Technika uèení v této souvislosti znamená zpùsob, prostøedek sloužící k dosažení cíle. Metodický obrat patøí k dílèím aktivitám, z nichž se technika, metoda, strategie, styl skládá. Navíc všechny uvedené kategorie se mohou týkat jak vyuèovací èinnosti uèitele, tak uèebních aktivit žákù, takže lze hovoøit o stylu, strategii, metodì vyuèování uèitele, ale taktéž o uèební metodì žáka. V dalším textu budeme vždy vycházet z pojetí výukové metody jako spoleèné cesty žáka a uèitele a všechny blízké termíny je tøeba interpretovat v tomto smyslu. Ani po ujasnìní terminologie se nìkdy nevyhneme úskalí, že pokus o podání pøehledu nejdùležitìjších výzkumù vztahujících se na výukové metody nebude zahrnovat jevy a procesy, které vymezenou oblast pøesahují, ponìvadž edukaèní dìní vždy nelze jednoznaènì rozèlenit na jeho skladebné prvky. Ze systémového pohledu je totiž výuková metoda souèástí strukturnì složitého celku (obr. 1). Kromì již uvedených vazeb vstupuje do popøedí funkce výukové metody v interakci uèitele a žákù, která ve výuce zajišťuje jejich vzájemnou komunikaci.

84

Obsah

interakce-komunikace Žák

Uèitel metody

Didaktické prostøedky Obr. 1: Hlavní prvky v procesu výuky

5.3 Výzkumy výukových metod – pøehled Jak je patrné z kap. 2, širším rámcem zkoumání výukových metod jsou výzkumy uèitelova chování. Nicménì v pøípadì výzkumu výukových metod se jedná o typicky didaktický pohled na to, co uèitel a žáci ve výuce dìlají. Pojem výuková metoda zdùrazòuje intencionalitu uèitelova jednání, sledování cílù výuky a øízenost žákových uèebních aktivit. Ve svìtovém mìøítku je problematice výukových metod vìnován bezpoèet publikací a studií, v této kapitole se budeme zabývat pouze tìmi, o nichž jsou dostupné soustavnìjší prameny. Náš struèný pøehled se zamìøí na situaci ve Spojených státech amerických, v nìmecké jazykové oblasti a v Èeské republice. O výzkumu v USA a SRN podali výstižný pøehled E. Terhart a H. Wenzel (1993), který pro nás bude hlavním východiskem.

5.3.1 Výzkumy výukových metod ve Spojených státech amerických Ve Spojených státech amerických se výzkum výukových metod vyznaèuje bohatou tradicí a velkým poètem výzkumných pojednání, která jsou pøístupná v èasopisech a v pøíruèkách výzkumu výuky (napø. aktualizovaná vydání Handbook of Research on Teaching 1963, 1973, 1986, 2001), což umožòuje jejich porovnání a hodnocení. Daná oblast spadá pod oznaèení research on methods of instruction, event. instructional design apod. (srov. Tobin et

85

al. 1994; Brophy 2004 ad.). I když mnohé studie nesou peèeť amerických výzkumných tradic (napø. spojení výzkumu se vzdìlávací praxí), jejich závìry pøinášejí i pro teorii významné podnìty, neboť ovlivòují rostoucí komplexitu i diferenciaci edukaèní reality i teoretického zázemí (psychologie informací, akèní teorie, matematické modely aj.). Nìkdy mají charakter popisu inovací, zobecòování zkušeností nebo pøinášejí podnìty pro zkvalitòování edukaèní práce škol. Výzkumy výukových metod proto zahrnují nejen výukové metody v èisté podobì, ale sledují je i v souvislostech a situacích, na nichž výukové metody v reálném edukaèním procesu participují. Je to napø. zpùsob myšlení a chování uèitele (jeho vyuèovací styl), profesní vývoj uèitele, psychologie práce apod. Ukazuje se též, že empirické výzkumy výukových metod sledují inovace vzdìlávacího procesu, snahy o zkvalitnìní školy atd. Z pøehledu amerických výzkumù výukových metod také vyplývá, že tradièní konfrontace kvantitativního a kvalitativního výzkumu je pøekonána, neboť oba výzkumné pøístupy se èasto vzájemnì pøekrývají a doplòují.

5.3.2 Výzkumy výukových metod v nìmecké oblasti Také pohled na nìmeckou situaci ve výzkumu výukových metod je podnìtný a inspirující. Nìmecké pøehledy pedagogických výzkumù, které jsou k dispozici, nejsou tak výraznì specializovány, jako je tomu v USA. Zahrnují zpravidla širší oblast pedagogických jevù (napø. kurikulum, školu, výuku atp.) a nejsou orientovány pøímo na pøehled výzkumù výukových metod, ale pøesto poskytují o této problematice mnoho informací. Výukové metody jsou pøedmìtem pedagogického a didaktického výzkumu. Postupem èasu se tento výzkum diferencoval a výukové metody se vyhranily jako svébytné pole badatelského zájmu. V nìmecky psané odborné literatuøe se s ním setkáme pod oznaèením Forschung von Unterrichtsmethoden/Lehrmethoden (srov. Terhart 2005; Meyer 2004 aj.). V nìmecké oblasti se postupnì pøehodnocuje tradice duchovìdné pedagogiky (geisteswissenschaftliche Pädagogik), jejíž metodologické principy nìkdy pøíliš zdùrazòovaly hermeneutické a historické pøístupy k pedagogickým jevùm. Postupnì se ve výzkumu výukových metod posilovala hlediska vycházející z psychologie uèení a sociální psychologie opírající se o empirický výzkum. Výzkumné studie se víc zaèaly zabývat srovnáváním efektivnosti jednotlivých výukových metod a jejich pøínosem pro výchovnì-vzdìlávací cíle. Dùležitým, výzkumnì potvrzeným zjištìním napø. bylo, že žádná výuková metoda není sama o sobì efektivnìjší než druhá, že vždy záleží na okolnostech a podmínkách, v nichž se výuková metoda použije. Velmi cenné výsledky pøinesla anketa provedená v NSR v r. 1989, v níž se experti vyjadøovali k výsledkùm výzkumu ohlednì stavu a perspektiv výukových metod. Jako experti byli osloveni èlenové celostátní komise školní pedagogiky (didaktiky) a ti odborníci, kteøí publikovali studie o výukových metodách v posledních pìti letech. Mìli odpovídat na sedm otevøených otázek týkajících se hlavnì výsledkù výzkumù výukových metod, metodologie použité pøi výzkumech, vztahu výzkumu výukových metod v obecné rovinì k rovinì jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù apod. Otázky ankety byly otevøené a široce formulované, aby se ve vysokém stupni mohla projevit diferenciace a variace názorù respondentù. Nìkteré významné závìry a námìty uvádíme níže, neboť jsou pro danou problematiku pøínosné a podnìtné. 86

Potvrdily se nìkteré již døíve zjištìné skuteènosti, které jsou pro další výzkumy v této oblasti urèující. Z hlavní tendence odpovìdí vyplynulo, že definitivnì skonèilo mechanické chápání výukových metod a myšlení inspirované behavioristickými teoriemi, hledajícími kauzální vazby mezi sledovanými promìnnými. Byl pøerušen monopol empirického kvantitativního výzkumu a byl též zavržen mýtus existence jedné nejlepší metody, který byl nahrazen dùrazem na význam a efektivnost výukové metody vzhledem k situaci, žákovi, sledovanému cíli atd. Naopak jako dominantní bylo zdùraznìno holistické myšlení a nezbytnost aktivního, autonomního uèení. Tato koncepce uèení byla v zrcadle výzkumù doplnìna o morální aspekty, o úlohu osobnosti uèitele a jeho praktických znalostí. Pozornost si zaslouží nìkteré konkrétní odpovìdi, ponìvadž vyhrocují aktuální problémy, které jsou výzvou pro další sledování: Ø Výsledky výzkumù nejsou jen svìdectvím o pùsobení výukových metod, ale reflektují širší edukaèní realitu, ponìvadž je ovlivòují též organizaèní podmínky (skryté kurikulum), osobnost uèitele a další faktory. Ø Výzkum nìkdy oddìluje zprostøedkovávaný obsah od použitých výukových metod, nerespektuje se, že dimenze obsahu a cíle je ve výukové situaci dominantní. Ø Pøi nìkterých výzkumech není vždy jasnì urèena zamìøenost a identita zkoumání, èasto též chybí respektování integrace teorie a praxe. Ø Pro dosažení pøesvìdèivých závìrù se osvìdèuje kombinovat kvantitativní a kvalitativní výzkum, málo se uplatòuje výzkum longitudinální a akèní. Ø Efektivita výukových metod by se mìla zkoumat v obvyklých každodenních školních situacích, neboť v umìlých podmínkách se dochází ke zkresleným výsledkùm.

5.3.3 Výzkumy výukových metod v Èeské republice Èeská produkce studií k dané problematice se nemùže, co se týèe poètu publikací opírajících se o výzkumná šetøení, srovnávat s jejich bohatstvím v USA a SRN. V èeském prostøedí je výzkum výukových metod výraznìji spojen s obdobím první republiky, a to pod vlivem nebo ve spojitosti s reformním hnutím. Pøipomeòme alespoò výzkumné aktivity V. Pøíhody, který sledoval a dal podnìt k výzkumùm metod ètení (globální metoda) a metod výuky psaní. Jeho experimentální pedagogiku výzkumnì ovìøovali èetní uèitelé na pokusných školách, z nichž nìkteøí své výsledky publikovali. Nelze opomenout S. Vránu, který spojoval teoretické východisko reformní pedagogiky s praktickou výukou na reformní škole ve Zlínì. Pøíhodùv protagonista O. Chlup byl stoupencem hnutí „nových škol“ a v jeho intencích zkoumal ve vlastní experimentální tøídì výukové metody v primární škole. K této generaci patøí i J. Dvoøáèek, který výzkumnì pøispìl k poznání a objasnìní aktivních metod uèení. Reformní hnutí vyvolalo mezi uèiteli znaèný metodický ruch, který se projevoval rùznými inovaèními i výzkumnými aktivitami pøi hledání a ovìøování nových výukových metod, které našly uplatnìní v rùzných metodických èasopisech. Po válce se zvýšený výzkumný zájem o výukové metody projevil v padesátých a šedesátých letech, kdy se úsilí výzkumníkù zamìøilo na osvojování pojmù a kategorií v èeském jazyce, na metody cizojazyèné výuky a jiné metodické otázky. V sedmdesátých a osmde-

87

sátých letech dominovala ve výzkumech problematika programovaného uèení, výuka prostøednictvím algoritmù. Nìkolik studií vzniklo na základì výzkumných šetøení o výbìru základního uèiva v nìkterých vyuèovacích pøedmìtech. V tìchto letech se též objevily obsáhlejší publikace o výukových metodách (Václavík 1966; Maòák 1967; Mojžíšek 1975), ale vlastní výzkum výukových metod se dostal do útlumu. Po pøevratu v roce 1989 se daøilo navazovat na tradice jen postupnì a pomalu, a to ve všech smìrech. V tradici meziváleèných reformních snah pokraèuje výzkum aktivních výukových metod jako napø. samostatná práce žákù, problémové a projektové výuky, nejnovìji také metod výuky dramatem. Mezi výukové metody lze v širším pojetí zaøadit též metody rychlého ètení, kritického ètení a také e-learningu. Je otázkou, zda do výukových metod patøí také metody sebevzdìlávání a techniky uèení, jimž se ve výuce též vìnuje pozornost. Dále probíhá výzkum výukových metod a jejich specifik v rámci jednotlivých vzdìlávacích oblastí, oborù èi vyuèovacích pøedmìtù. Toto široké pole nabízí bezpoèet pøíležitostí ke zkoumání výukových metod, postupù, inovativních zpùsobù vzdìlávacích aktivit atp., ale výstupy z rùzných studií mají pøevážnì ráz úèelových metodických sdìlení, zpráv a informací v èasopisech, které sice obohacují výchovnì-vzdìlávací praxi o zajímavé návody a podnìty, ale vìtšinou postrádají hodnotu vìdeckých sdìlení. Tvoøí však nezbytné podhoubí, z nìhož mùže vyrùstat ovìøené poznání nových jevù. Vìtšinou jde o oblast oborových didaktik, kde se objevují též snahy o výzkum a zobecnìní zkušeností. Bìžné jsou záznamy a analýzy vyuèovacích hodin, které pochopitelnì zahrnují také údaje o použitých výukových metodách, které ovšem zpravidla nejsou dominantním hlediskem autorova zámìru. Z domácích výzkumù výukových metod jmenujme z poslední doby alespoò nìkteré. V. Švec (1996) provádìl výzkum zamìøený na uèitelovo pojetí efektivních vyuèovacích postupù. Ve svém výzkumu použil dotazník opírající se modifikovanou projektivní techniku doplòování vìt. Nedokonèené vìty byly formulovány ve znìní: Pod efektivním vyuèovacím postupem si pøedstavuji… atp. S. Kašpárková a R. Otépková (2006) provedli dotazníkové šetøení, jehož cílem bylo zjistit, jaké výukové formy, metody a prostøedky používají uèitelé k objasòování nového uèiva, k aktivizaci žákù a k opakování uèiva. Èábalová (2004) zkoumala, do jaké míry uèitelé ve výuce využívají prvkù kooperativního vyuèování. Èepièková a Šikulová (2004) se ve svém výzkumu zamìøovaly na využívání prvkù otevøeného vyuèování, Korcová (2007) sledovala využívání prvkù konstruktivismu ve výuce prvouky na prvním stupni základní školy. Výukové metody byly zkoumány také v rámci mezinárodnì srovnávacích výzkumù TIMSS, CIVED a dalších. Nejèastìji se pøitom uplatòovalo dotazování, novìji analýzy videozáznamù vyuèovacích hodin – tzv. videostudie. Na zkoumání výukových forem, fází a prostøedkù (a výhledovì také výukových metod) se zamìøuje pozornost také v CPV videostudii fyziky (Janík a kol. 2008) a CPV videostudii zemìpisu (Hübelová a kol. 2008).

88

5.3.4 Hlavní oblasti výzkumu výukových metod Na základì výše prezentovaného pøehledu výzkumù lze stanovit dvì hlavní tematické oblasti, do nichž se zkoumání výukových metod koncentruje. Jedná se: (1) o výzkumy zamìøené na uèitelùv metodický repertoár; (2) o výzkumy zamìøené na efektivitu výukových metod. Ve výzkumech zamìøených na uèitelùv metodický repertoár se zjišťuje, s jakými výukovými metodami jsou uèitelé obeznámeni, jaké k nim zaujímají postoje (napø. oblíbenost rùzných výukových metod), jakým pojetím výukových metod disponují (Švec 1996), jaké metody používají ve výuce – jak èasto èi v jakém èasovém zastoupení apod. Zpravidla se jedná o deskriptivní výzkumy, v nichž se uplatòuje dotazování èi pozorování. Ve výzkumech zamìøených na efektivitu výukových metod se zjišťuje, k jakým efektùm na stranì žáka (v dimenzi kognitivní, emocionální, sociální aj.) vede nasazení urèitých výukových metod a jaké podmínky musí být zajištìny, aby se k tìmto efektùm dospìlo. Zpravidla se jedná o korelaèní výzkumy (podrobnìji k tomu viz kap. 4), v nichž se uplatòuje experimentální design. V rámci experimentù jsou efekty rùzných výukových metod pøedmìtem systematické komparace v definovaných oblastech.

5.3.5 Vybrané výsledky výzkumù výukových metod Výzkumy uèitelova metodického repertoáru Výzkumy zamìøené na uèitelùv metodický repertoár pøinášejí zajímavá zjištìní. Napø. ve zprávì Èeské školní inspekce za rok 2003/2004 se uvádí, že se ve vyšších roènících základních škol „…nedaøilo v potøebné míøe uplatòovat optimální proporce mezi edukaèní èinností uèitelù a vlastní aktivní poznávací èinností žákù. Ve sledovaných hodinách stále pøevažoval stereotypní styl výuky s dominantním postavením uèitele i s jeho èastým negativním dùsledkem – menší podporou aktivity a tím i rozvoje vìdomostí a dovedností žákù zejména v 5. až 9. roèníku“ (s. 11). V mezinárodním výzkumu CIVED se formou dotazníkového šetøení mezi uèiteli zjišťovalo, jak se vyuèuje obèanské výchovì v zúèastnìných zemích. Ukázalo se, že „…naši uèitelé používají pøi výuce obèanské výchovy o nìco ménì uèebnice a pracovní sešity než jejich kolegové v jiných zemích (na víceletých gymnáziích ještì ménì než na základních školách). Ménì využívaná je také skupinová práce žákù a práce na projektech. Ostatní aktivity, jako je výklad, kladení otázek, modelování situací nebo zapojování žákù do veøejného života jsou v našich školách pøibližnì stejnì èasté jako v jiných zemích“ (Køížová a kol. 2001, s. 87). Významným výzkumem je videostudie TIMSS 1999 (Roth et al. 2006), v jejímž rámci se analyzovaly videozáznamy 439 vyuèovacích hodin biologie, chemie, fyziky a zemìpisu v pìti zemích svìta (Austrálie, Èeská republika, Japonsko, Nizozemí, USA). Videostudie ukázala, že zprostøedkovávání nového uèiva zabírá 93 % èasu v Japonsku, 85 % v Austrálii, 79 % v USA, 78 % v Nizozemí a 67 % v Èeské republice. Èeská republika ostatní zemì výraznì pøevyšuje v zastoupení fáze opakování uèiva (19 %) a hodnocení žákova uèení (zkoušení), kterému je v ÈR vìnováno 9 % èasu. Další odlišnosti mezi jednotlivými zemìmi

89

byly shledány v tom, v jakých organizaèních formách se výuka odehrává. Praktické aktivity byly v menší míøe zastoupeny v Èeské republice a v Nizozemí, ve vìtší míøe v Austrálii a v Japonsku. V Èeské republice výraznì dominovala (71 %) práce s celou tøídou v lavicích (whole-class seatwork activities). Výuka v jednotlivých zemích se odlišovala v tom, do jaké míry žákùm umožòovala pracovat metodami pøírodních vìd (scientific inquiry practices). Ukázalo se, že v žádné ze zúèastnìných zemí není bìžné, aby žáci sami vytváøeli výzkumné otázky. Pouze ve velmi málo pøípadech žáci sami navrhovali procedury zkoumání jevù. V japonských hodinách mìli žáci možnost predikovat výsledky zkoumání. Tìžištì práce metodami pøírodních vìd spoèívalo v tom, že uèitelé žákùm umožòovali interpretovat data (nejèastìji v Austrálii, nejménì èasto v ÈR) a dále sbírat a zaznamenávat data (nejèastìji v Japonsku, nejménì èasto v ÈR). Jednotlivé zemì se odlišovaly v množství motivaèních aktivit zaøazených do výuky (hry, pøekvapující dramatické demonstrace, soutìže, hry v roli atp.). Motivaèní aktivity byly do výuky zaøazovány nejèastìji v USA (23 % výukového èasu). V Austrálii to bylo 11 %, v Nizozemí 5 %, v Japonsku 4 % a v ÈR 3 %. Souhrnem lze konstatovat, že ve výuce pøírodních vìd v Èeské republice pøevažuje interakce s celou tøídou s dùrazem na obsahovou správnost. Relativnì málo èasu mohou žáci vìnovat individuální práci. Charakteristickým rysem èeských hodin je opakování a veøejné ústní zkoušení žákù. Na zkoumání forem a fází výuky byla zamìøena pozornost také v CPV videostudii (Janík, Najvar a kol. 2008). Výsledky ze sledování výuky fyziky a zemìpisu na 2. stupni ZŠ ukazují, že v tìchto vyuèovacích pøedmìtech výraznì pøevažují organizaèní formy orientované na uèitele nad formami orientovanými na žáky (v pomìru pøibližnì 3 : 1), naopak v relativnì malé míøe jsou zastoupeny fáze zamìøené na motivaci a metakognitivní podporu uèebních procesù. Žáci mají ve výuce pomìrnì omezené pøíležitosti k verbálnímu projevu (uèitel mluví pøibližnì 5x více než všichni žáci ve tøídì dohromady). Dále se ukázalo, že se ve výuce témìø vùbec nevyužívají moderní média – audio/video/ICT (ve výuce fyziky jsou moderní média využívána pouze v 0,5 % výukového èasu). Také ve výzkumu provedeném Höferem a kol. (2005) se zjišťovala èetnost výskytu jednotlivých èástí vyuèovací hodiny fyziky. Žáci hodnotili skuteènou èetnost výskytu rùzných èástí vyuèovací hodiny na stupnici: 0 (nikdy) … 3 (v 50 %) … 6 (každou hodinu). Autoøi shrnují výsledky výzkumu takto: „…jednotlivé výsledky mùžeme podle èetnosti používání rozdìlit do tøí skupin. První skupinu tvoøí podle našeho pøedpokladu výklad, opakování a øešení úloh, druhou skupinu tvoøí pokusy uèitele a pokusy provádìné žáky a poslední velkou skupinou jsou èinnosti málo v hodinách výuky fyziky frekventované – vyprávìní, referáty, video, film a internet“ (Svoboda, Höfer 2006/2007, s. 222). Napø. poøadí jednotlivých èástí vyuèovací hodiny fyziky na základní škole podle prùmìru na škále 0–6 je následující: výklad (5,1), opakování (3,6), úlohy (3,5), pokusy uèitele (2,8), pokusy žákù (2,1), vyprávìní (1,6), referáty (1,4), video (1,4), film (1,1), internet (0,9). Jak autoøi dále uvádìjí, „…zarážející je pokles prùmìru provádìní pokusù uèitelem smìrem od ZŠ. Uèitelé na NG provádìjí pokusy ménì èasto, než uèitelé na ZŠ; vìtší dùraz je na NG klade na výklad. Stejný posun jako u uèitelských pokusù vidíme i u pokusù provádìných žáky. Na ZŠ provádìjí žáci více pokusù než na NG. Stav na NG a VG je podobný. Je zarážející, že se velmi málo používá internet. Dokonce se používání v posloupnosti ZŠ – NG – VG snižuje…“ (Svoboda, Höfer 2006/2007, s. 223). 90

J. Škoda (2005) provedl v roce 2000 výzkum na vzorku 136 uèitelù pøírodovìdných pøedmìtù z vybraných víceletých gymnázií, v jehož rámci respondenti hodnotili frekvenci jednotlivých vybraných vzdìlávacích postupù uplatòovaných ve výuce pøírodovìdných pøedmìtù na šestibodové stupnici na úrovni intervalového mìøení, kde „1“ znamenalo „každou hodinu“ a 6 znamenalo „nikdy“. Aritmetický prùmìr odpovìdí respondentù dosáhl hodnoty 5,56. Autor k tomu konstatuje: „…ve sledovaném vzorku uèitelù víceletých gymnázií je projektová výuka využívána jen naprosto ojedinìle“ (Škoda 2005, s. 148). J. Hronková (2004/2005) zjišťovala, zda uèitelé používají heuristickou metodu pøi výuce fyziky na gymnáziích. Soubor zkoumaných uèitelù byl specifický, jednalo se o uèitele, kteøí se aktivnì zúèastòují rùzných semináøù poøádaných MFF UK nebo JÈMF. Vyplnìný dotazník autorce zpìt zaslalo 41 uèitelù, z nichž 36 uvedlo, že heuristickou metodu používá. Autorka se také zajímala o to, ve kterých tematických celcích, pøi výkladu jakých fyzikálních dìjù a jevù uèitelé tuto metoda uplatòují; v èem vidí její výhody; kdy ji podle jejich názoru nelze použít; za jakých podmínek by uèitelé tuto metodu využívali èastìji? Ze závìrù výzkumu vybíráme: „…uèitelé støedních škol se shodli, že se heuristickou metodu snaží používat vždy, když jde provést prùkazný experiment, z nìhož lze vyjít pøi ’objevování’ závislostí mezi dvìma velièinami. …heuristická metoda je vhodná pøi pøípravì studentù na fyzikální olympiádu èi korespondenèní semináøe. …z odpovìdí uèitelù vyplývá, že heuristická metoda je nejlépe použitelná…“ (Hronková 2004/2005, s. 480). V. Žák (2006) se ve svém výzkumu zamìøil na kvalitu výuky fyziky na gymnáziích. Prostøednictvím standardizované pozorovací a posuzovací techniky se sledovalo 75 vyuèovacích hodin u 10 uèitelù fyziky na pražských gymnáziích. Obecné závìry týkající se kvality zkoumaných hodin formuluje autor takto: „…zhruba ve dvou tøetinách hodin se neexperimentovalo …ve více než v polovinì pozorovaných hodin nepoužil uèitel žádné pomùcky …asi ve tøech ètvrtinách hodin studenti vùbec nepracovali s žádným textem, to znamená ani s uèebnicí ne …ve ètyøech pìtinách sledovaných hodin nebyla použita heuristická metoda …ve více než ètyøech pìtinách hodin se používaly matematické prostøedky …zhruba ve tøech ètvrtinách hodin se objevil alespoò nìkolikaminutový výklad...“ (Žák 2006, s. 7–8). Výzkumy efektivnosti výukových metod Výzkumy zamìøené na efektivnost komplexních výukových metod, tj. didaktických koncepcí ukazují, že koncepce pøímé výuky (direct instruction) øízené uèitelem je úèinnìjší, pokud jde o získávání znalostí (nárùst akademického výkonu), než jiné koncepce (které byly v daných výzkumech sledovány). S. Gruehnová (2000) zkoumala vliv rùzných charakteristik výuky na nárùst výkonù žákù v matematice, biologii a chemii. Jako negativní efekty z hlediska nárùstu výkonu žákù se ukázaly: repetetivní cvièení, nedostateèné øízení výuky, pøeskakování z jednoho na druhé, spolurozhodování žákù (o tom, co a jak se uèit). Jako pozitivní efekty z hlediska nárùstu výkonu žákù se ukázaly charakteristiky konstruktivistického vyuèování – sokratovský dialog, pøi nìmž si žáci mohou ovìøovat své hypotézy, vazba na zkušenosti žákù, s nimiž pøicházejí do školy (výuka orientovaná na porozumìní).

91

Koncepce pøímé výuky je kritizována zejména zastánci autonomního a autoregulovaného uèení, kteøí argumentují ve prospìch kooperativních forem vyuèování a uèení (práce ve dvojicích, skupinová práce). U kooperativního uèení je doložena jeho signifikantnì vyšší úèinnost ve srovnání s tradièní (resp. soutìživì orientovanou výukou) v tom smyslu, že kooperativní uèení u žákù lépe rozvíjí schopnosti dosahovat skupinových cílù a pøebírat individuální zodpovìdnost za skupinový výsledek. Tyto efekty lze ještì zvýšit, pokud se v rámci kooperativního uèení zavede reciproèní výuka (žáci se uèí navzájem), kdy žáci mohou ve vìtší míøe užívat kognitivních strategií, což pøispívá k porozumìní uèivu (srov. Gruehnová 2000).

5.4 Metodologické otazníky výzkumu výukových metod 5.4.1 K problému operacionalizace „výukové metody“ pro úèely výzkumu Pøi zkoumání výukových metod se èasto naráží na obtíže spojené s operacionalizací konstruktù, jako jsou napø. „uèení objevováním“, „uèení orientované na cíl“, „otevøené uèení“ èi „kooperativní formy uèení“. Je obtížné nejen tyto konstrukty operacionalizovat, ale také je v praxi vùbec identifikovat. Øešením je zkoumat je experimentálnì, což s sebou ovšem pøináší problémy spojené s externí validitou. Nahlédnìme nyní na to, jakým zpùsobem je pojem výuková metoda operacionalizován v nìkterých empirických výzkumech. V nìkterých výzkumech jsou výukové metody zkoumány v souvislosti s dalšími didaktickými kategoriemi. V nìmeckém výzkumu Hageho et al. (1985) byla výuková metoda operacionalizována pomocí šesti dimenzí (obr. 2), které byly sledovány pomocí nìkolika pozorovacích kategoriálních systémù. Didaktická funkce

Metodická základní forma

Sociální forma

Kvalifikaèní cíl

Èinnost žáka

Socioemocionální interakèní kategoriální systém Rámcové promìnné (obor, typ školy, uèitel…)

Obr. 2: Operacionalizace pojmu výuková metoda (Hage et al. 1985, s. 33) Jako užiteèné se v rámci nìkterých výzkumù výukových metod jeví rozlišení tzv. makro-metod a mikro-metod (srov. Einsiedler 2000). Mezi makro-metody je zahrnována napø. pøímá výuka èi uèení objevováním, mezi mikro-metody jsou zahrnovány napø. konkrétní zpùsoby prezentace uèiva èi kladení otázek atp. Mikro-metody se realizují v rámci makro-metod – napø. urèitý zpùsob kladení otázek (mikro-metoda) se realizuje v rámci rozhovoru se tøídou (makro-metoda). Toto rozlišení umožòuje zkoumat výukový proces hloubìji, s pøihlédnutím ke zdánlivì nevýznamným detailùm.

92

V projektu CPV videostudie (Janík, Najvar et al. 2008) zatím nebyly výukové metody zkoumány. K jejich zkoumání se nicménì smìøuje v „pøípravných“ krocích, kdy jsou zkoumány jednotlivé dimenze (napø. organizaèní formy a fáze výuky), které výukovou metodu konstituují. Dosavadní zkušenosti naznaèují, že pro zkoumání výukových metod bude v rámci CPV videostudie tøeba vytvoøit vhodný teoreticko-empirický model.

5.4.2 Metody výzkumu výukových metod Co se týèe výzkumných metod používaných pøi sledování výukových metod, lze konstatovat, že donedávna pøevažovaly empirické metody kvantitativní metodologie, ale postupnì se zaèínají uplatòovat též metody kvalitativní. Dominantní výzkumnou metodou ve sledované problematice je popis a pozorování, které ovšem pøevážnì slouží metodickým zámìrùm; uplatòují se také v akèním výzkumu. Impuls pro zvìdeètìní pozorovacích technik byl dán Flandersovou a Bellackovou metodou, které pøinesly exaktnìjší postupy pøi záznamu pedagogických faktù a možnost jejich kvantitativního zpracování. Pedagogický experiment v pravém slova smyslu se používá ménì èasto, aèkoliv právì experiment je vhodným nástrojem pro zkoumání efektivity výukových metod. Je tomu tak zøejmì proto, že dodržení všech nárokù na experiment je velmi nároèné. Pøi výzkumu výukových metod se úspìšnì uplatòuje analýza dokumentù, nejèastìji zastoupená rozborem pøípravy na vyuèování. Oblíbenou metodou se stále více stává také ve výzkumu výukových metod dotazník, anketa, popø. rozhovor (interview). Èást výzkumníkù, zejména z øad praktikù, však nedoceòuje nároènost tìchto výzkumných metod (napø. není snadné získat reprezentativní vzorek respondentù, což je jedna z podmínek, aby závìry byly validní). Totéž se týká také rozhovoru, který èasto údaje dotazníku doplòuje a zpøesòuje. Neexperimentálními výzkumnými metodami lze získat vìrohodné výsledky, ovšem pøi dodržení nezbytných pøedpokladù. Jako pøíklad lze uvést závìry ze sledování dvou tisíc vyuèovacích hodin (kombinace metod pozorování, zápisu, rozhovoru a dotazníku), které zjistily frekvenci jednotlivých výukových metod na našich školách (Maòák 1967). Z konkrétních výzkumných aktivit, které se v souèasnosti používají, lze uvést výzkumy založené na analýze videozáznamù vyuèovacích hodin – CPV videostudie (Janík, Miková 2006; Janík, Najvar et al. 2008). Záznamy vyuèovacích hodin, které se tímto zpùsobem poøizují, zachycují aktivitu celé tøídy, ale protože jedna kamera nepøetržitì snímá uèitele a jeho komunikaci se žáky, zøetelnì a výraznì jsou zaznamenány také výukové metody, což umožòuje jejich podrobnou analýzu. Výukových metod se èásteènì týká i etnografický longitudinální výzkum realizovaný na vybraných pražských školách Skupinou pražské školní etnografie (PSŠE 2005). Tento, u nás ojedinìlý projekt sice postihuje více sociální vztahy ve tøídì a škole, ale v jeho zamìøení se nevytrácí zájem o výukové metody. Podobný pokus o celostní sledování celé školní komunity lze zaznamenat v pøípadì alternativních škol v Ostravì nebo projektové výuky v Olbøímství. Uvedené pøíklady ukazují, že se postupnì obnovuje tradice z doby první republiky ve smyslu spolupráce teoretikù a praktikù, ale že se ovšem upouští od jednostranných empirických pøístupù a výzkumníci se pøiklání k celostním, kvalitativnì orientovaným projektùm. Do budoucna je tato cesta nadìjná, neboť odpovídá celosvìtovému trendu sjednocování kvantitativní a kvalitativní metodologie. 93

5.5 Závìreèné shrnutí a perspektivy výzkumu výukových metod Struèný pøehled nejvýznamnìjších výzkumù výukových metod ukázal, že výzkumných studií a zpráv zkoumajících tento dùležitý edukaèní fenomén je pomìrnì málo, pøevažují návodná, metodická pojednání. Jde zøejmì o doèasný trend domácího vývoje; zájem teoretikù i praktikù se více zamìøuje na otázky kurikula, uèebnic apod., kdežto problematika výukových metod ustupuje, snad jen doèasnì, do pozadí. Chybí asi také výraznìjší teoretický impuls, z kterého napø. vycházelo programované uèení. Do popøedí se sice dostává problematika e-learningu, ale i jí chybí nové východisko z teorie uèení; návaznost na behavioristické podmiòování z programovaného uèení již totiž není s to iniciovat pokraèování na vyšší úrovni. Potøeba podnìtných výzkumù výukových metod je evidentní, neboť s reformním úsilím, které charakterizuje souèasnou školu, je úzce spojeno také hledání nových cest, vhodných pro zvládání nových úkolù. Stále se nedaøí ve vìtší míøe nahradit tradièní univerzální uèitelùv výklad aktivnìjšími metodami, aby na získávání vìdìní mohli ve vìtší míøe participovat žáci. Nevyzkoušené jsou postupy, které by umožnily v prùøezových tématech a pøi koordinaci, integraci, multidisciplinaritì výuky používat odpovídající výukové metody, vyhovující všem sdruženým oborùm. Bylo by ovšem marné hledat nejlepší, univerzální výukovou metodu, jak se o to pokoušel J. A. Komenský (synkritická, srovnávací metoda), podobnì jako by bylo neúèelné používat pouze jednu metodu výzkumnou. Ve výzkumech by se ovšem mohlo zjišťovat, v jakých podmínkách se ta která výuková metoda nejlépe osvìdèuje, a teoreticky vyzbrojovat uživatele metod, aby nepodléhali rùzným reklamám nabízejícím zázraènou metodu. Akutní potøeba vìdecky provìøených úspìšných postupù a technik se projevuje napø. v cizojazyèné výuce. Ve výzkumu výukových metod se v pøevážné míøe uplatòuje tzv. aplikovaný výzkum, neboť výukové metody se projevují a uplatòují v edukaèní praxi. Zmínili jsme se o metodických a návodných statích a popisech osvìdèených postupù, které jsou publikovány v metodických èasopisech. Jsou zajisté zdrojem cenných zkušeností, odrážejí hledání lepších vzdìlávacích cest a jsou dílem tvoøivých uèitelù, ale èasto postrádají hlubší ovìøení východisek i dosažených výsledkù. Tuto iniciativu tvoøivých uèitelù by bylo záhodno podpoøit a orientovat na tzv. akèní výzkum, který by se v této situaci dobøe uplatnil. Otázkou je, proè se v této oblasti jen málo objevuje tzv. základní výzkum, který by øešil nejdùležitìjší, fundamentální problémy ve sféøe výukových metod, napø. jejich vazbu na vzdìlávací proces, na rozvoj aktivity, samostatnosti a tvoøivosti žákù, na práci ve skupinách apod. Dùvodem je možná to, že specifické, aktuální problémy výchovnì-vzdìlávací praxe se dožadují øešení a obecné aspekty dané problematiky nejsou dostateènì zohlednìny a ve výzkumech prosazovány. Ve sledovaných výzkumech se témìø nevyskytuje použití pedagogického experimentu, i když pro zjišťování efektivnosti výukových metod by byl vhodný. Stále je v oblibì výzkum prostøednictvím pozorování, poøizování záznamù (protokolù) výuky i výzkum

94

prostøednictvím dotazování (dotazník, rozhovor). Pøi záznamu edukaèních jevù se do popøedí dostává moderní technika – zejména v podobì tzv. videostudií. Ve vìtšinì pøípadù se pøi zpracování získaných dat dostateènì nevyužívá možností statistických procedur. Jestliže náš struèný pøehled, zejména ve srovnání se zahranièním, nemohl poskytnout pøíliš mnoho vzorových pøíkladù výzkumu výukových metod, pohled do budoucnosti je nadìjný, ponìvadž se zaèíná více uplatòovat øešení problémù opøené o pevná východiska. To platí obecnì, ale lze z toho vyvodit i rostoucí podporu výzkumu výukových metod. Také výzkum výukových metod se nepochybnì doèká své renesance, a zaøadí se tak k sílícímu proudu pedagogického myšlení založeném na empirickém zkoumání.

Literatura BROPHY, J. (ed.). Subject-specific instructional methods and activities. Amsterdam – London – New York – Oxford – Paris – Shanon – Tokyo : JAI, 2001. ÈÁBALOVÁ, D. Kooperativní vyuèování na 2. stupni ZŠ v Plzeòském kraji. In Profese uèitele a souèasná spoleènost. Sborník pøíspìvkù z 12. konference ÈAPV [CD-ROM]. Ústí nad Labem : UJEP, 2004. ÈEPIÈKOVÁ, I.; ŠIKULOVÁ, R. Prvky otevøeného vyuèování v souèasné škole – vstøícný krok k posílení autonomie žáka. In Profese uèitele a souèasná spoleènost. Sborník pøíspìvkù z 12. konference ÈAPV [CD-ROM]. Ústí nad Labem : UJEP, 2004. EINSIEDLER, W. Von Erziehungs- und Unterrichtsstilen zur Unterrichtsqualität. In SCHWEER, M. K. W. (Hrsg.). Lehrer-Schüler-Interaktion: Pädagogisch-psychologische Aspekte des Lehrens und Lernens in der Schule. Opladen : Leske + Budrich, 2000, s. 109–128. GAGE, N. (ed.). Handbook of research on teaching. Chicago : Rand McNally, 1963. GRUEHN, S. Unterricht und schulisches Lernen. Münster : Waxmann, 2000. HAGE, K. et al. Das Methodenrepertoire von Lehrern. Eine Untersuchung zum Schulalltag der Sekundarstufe I. Opladen : Leske + Budrich, 1985. HÖFER, G. a kol. Výuka fyziky v širších souvislostech – názory žákù. Výzkumná zpráva o výsledcích dotazníkového šetøení. Plzeò : PdF ZÈU, 2005. HRONKOVÁ, J. Používá se heuristická metoda ve výuce fyziky na gymnáziu? Matematika – fyzika – informatika, 2004/2005, s. 473–480. HÜBELOVÁ, D.; JANÍK, T.; NAJVAR, P. Pohledy na výuku zemìpisu na 2. stupni základní školy: souhrnné výsledky CPV videostudie zemìpisu. Orbis scholae, 2008, roè. 2, è. 1, s. 53–72. JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno : Paido, 2006. JANÍK, T.; NAJVAR, P. et al. Videostudie ve výzkumu vyuèování a uèení. Monotematické èíslo Orbis scholae, 2008, roè. 2, è. 1. KAŠPÁRKOVÁ, S.; OTÉPKOVÁ, R. Jaké metody využívají uèitelé ZŠ pøi realizaci kurikula? In MAÒÁK, J.; JANÍK, T. (eds). Problémy kurikula základní školy. Brno : MU, 2006, s. 161–167. KORCOVÁ, K. Uèí uèitelé konstruktivisticky? In Sborník pøíspìvkù 15. konference ÈAPV [CD-ROM]. Èeské Budìjovice : PedF JÈU, 2007. KØÍŽOVÁ, I. a kol. Znalosti, dovednosti a postoje ètrnáctiletých žákù v oblasti výchovy k obèanství. Praha : ÚIV, nakladatelství TAURIS, 2001. MAÒÁK, J. Vyuèovací metody. Praha : SPN, 1967. MAÒÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. MEYER, H. Was ist guter Unterricht? Berlin : Cornelson, 2004. MOJŽÍŠEK, L. Vyuèovací metody. Praha : SPN, 1975. Pražská skupina školní etnografie. Psychický vývoj dítìte od 1. do 5. tøídy. Praha : Karolinum, 2005. 95

PRÙCHA, J. Pøehled pedagogiky. Praha : Portál, 2006. RICHARDSON, V. (ed.). Handbook of research on teaching (4th edition). Washington : AERA, 2001. ROTH, K. J. et al. Teaching Science in Five Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study. Washington, D.C. : U.S. Department of Education, 2006. SLAVIN, R. E. Research on Cooperative Learning: an international perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 1989, roè. 33, è. 4, s. 321–243. SVOBODA, E.; HÖFER, G. Názory a postoje žákù k výuce fyziky. Matematika, fyzika, informatika, 2006/2007, roè. 16, è. 4, s. 212–223. ŠKODA, J. Souèasné trendy v pøírodovìdném vzdìlávání. Ústí nad Labem : UJEP, 2005. TERHART, E. Lehr-Lern-Methoden. Weinheim, München : Juventa, 2004 TERHART, E.; WENZEL, H. Unterrichtsmethode in der Forschung. In ADL-AMINI, B.; SCHULZE, Th.; TERHART, E. (Hrsg.). Unterrichtsmethode: Theorie und Forschung. Bilanz und Perspektiven. Weinheim : Belz, 1993, s. 12–56. TOBIN, K.; TIPPINS, D. J.; GALLARD, A. J. Research on instructional strategies for teaching science. In GABEL, D. L. (ed.). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York : National Science Teachers Association, 1994, s. 45–93. TRAVERS, R. M. W. (ed.). Second handbook of research on teaching. Chicago : Rand McNally, 1973. VÁCLAVÍK, V. Uèebné metódy. Bratislava : SPN, 1966. VLÈKOVÁ, K. Strategie uèení cizímu jazyku. Brno : Paido, 2007. Výroèní zpráva Èeské školní inspekce 2003/2004. WITTROCK, M. (ed.). Handbook of research on teaching (3rd edition). New York : Macmillan, 1986. ŽÁK, V. Porovnání kvality výuky fyziky vedené rùznými uèiteli. In Sborník ze 14. konference ÈAPV [CD-ROM]. Plzeò : PdF ZÈU, 2006, s. 1–9.

Tato studie vznikla za podpory MŠMT ÈR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdìlávání“ s registraèním èíslem LC06046.

96

6

STRATEGIE UÈENÍ: VÝZKUMNÉ OBLASTI, PØÍSTUPY A METODY

Kateøina Vlèková

6.1 Úvod Pro kontinuální rozvoj vìdní disciplíny jsou dùležité pøehledové studie, které shrnují nejen hlavní obsahové výsledky, ale také dosavadní metodologické postupy v urèité výzkumné oblasti. Jednou z široce rozvíjených výzkumných oblastí pedagogiky, psychologie a didaktiky jsou strategie uèení, zejména pak strategie uèení cizímu a druhému jazyku. Tato oblast byla ve vyspìlých zemích zkoumána posledních 40 let velmi intenzivnì, nikoli však v Èeské republice, kde se strategie uèení dostaly do zájmu výzkumníkù teprve v posledních sedmi letech. Pøehledové studie pøedstavující aplikované metodologické postupy výzkumu strategií publikované v èeském jazyce zatím spíše postrádáme. Cílem této kapitoly je proto nabídnout pøehled používaných metod výzkumu strategií uèení (na pøíkladu strategií uèení cizímu a druhému jazyku) a poukázat na vybrané metodologické problémy spojené s jejich výzkumem. Z výzkumných metod budeme diskutovat zejména dotazníky, inventáøe, interview, myšlení nahlas, pozorování a deníky. Z metodologických problémù nastíníme otázky introspekce, retrospekce, subjektivních verbálních výpovìdí, ex-post facto pøístupu a vlivu vybraných promìnných na získaná data. Nastíníme také hlavní výzkumná témata a výzkumné designy, zmíníme hlavní autory a výzkumy z dané oblasti a výhledy výzkumu strategií uèení v budoucnosti.

6.2 Strategie uèení jako výzkumná problematika Pro volbu metody, jejímž prostøednictvím lze strategie zkoumat, je rozhodující koncept strategií. Strategie uèení jsou obvykle definovány jako soubory postupù, které jedinec používá k dosažení uèebního cíle (Mareš 1998). V souèasném pojetí se obvykle jedná o postupy, které napomáhají získávání, zapamatování, vybavování a používání informací (Wenden, Rubin 1887). Strategie uèení cizímu jazyku pøedstavují postupy napomáhající osvojování a používání cizího jazyka. Nejsou chápány jako nemìnný atribut jedince, nýbrž je spíše zdùrazòován jejich dynamický charakter, tj. že se mìní v závislosti na jazykovém úkolu, uèebních podmínkách a v prùbìhu èasu. Dùraz na uèební kontext, na prostøedí vedl k tomu, že v souèasnosti pøevládá tzv. kontextuální pøístup ke strategiím a jejich výzkumu, který uèební kontext výraznì zohledòuje a vychází z nìj.

97

Obvykle bývají rozlišovány jednak strategie pøímé èi primární, jednak nepøímé, sekundární èi podpùrné (Danserau 1978, 1985; Rubin, Wenden 1987; Oxford 1990, Bimmel, Rampillon 2000 aj.). Mezi pøímé strategie bývají zahrnovány strategie sloužící pøímo uèení se napø. cizímu jazyku (kognitivní strategie, pamìťové strategie apod.). Nepøímé strategie se týkají procesu uèení obecnì, jedná se obvykle o metakognitivní, popø. také afektivní a sociální strategie. Klasifikace strategií uèení cizímu jazyku jsou rùzné (více viz napø. Oxford 1994; Vlèková 2005). Èasto jsou strategie dìleny na 3 skupiny: na metakognitivní strategie, kognitivní strategie a tøetí skupinu, která se v obsahu a svém oznaèení rùznì liší (sociálnì zprostøedkující, afektivní, socio-afektivní strategie apod.) (O´Malley 1985 aj.). Koncept strategií uèení cizímu jazyku zahrnuje strategie uèení, které jsou spoleèné mnoha oblastem uèení (metakognitivní, sociální, kognitivní strategie aj.), zahrnuje také strategie specifické pro uèení se cizímu jazyku a pro uèení se a osvojování druhého jazyka (zejména pøímé strategie uèení, které se realizují pøímo na daném jazyku). Strategie se rùzní také podle toho, zda se jedná o uèení jazyka nebo o osvojování v pøirozeném prostøedí. V pøípadì osvojování bývá zapojeno více tzv. sociálních a kompenzaèních strategií uèení. Mezi strategie uèení bývají øazeny svou povahou velmi odlišné strategie, což implikuje požadavek použití rùzných metod výzkumu a nezøídka velmi komplikuje design výzkumu a jeho metodologické a teoretické zakotvení.

6.2.1 Hlavní témata výzkumu strategií uèení Pøi popisu metod používaných k výzkumu strategií uèení cizímu a druhému jazyku nelze opomenout hlavní témata výzkumu, protože metody jsou voleny adekvátnì zkoumaným problémùm. Souèasná aktuální témata výzkumu strategií uèení jazyku pouze naznaèíme a odkazujeme ètenáøe na další zdroje (Chamot 2004; Vlèková 2005; Cohen, Macaro 2007). Mezi hlavní témata, která jsou od poèátku extenzivního výzkumu strategií uèení jazyku stále aktuální, patøí identifikace, deskripce a klasifikace strategií, vèetnì vytváøení terminologie dané oblasti (Wong-Fillmore 1976, 1979; Rubin 1981; Naiman et al. 1978 aj.). Jsou také vytváøeny a standardizovány výzkumné techniky ke zjišťování strategií (Oxford 1990; Weinstein, Palmer, Schulte 2002 aj.). Zkoumá se vývoj strategií (Chipman, Segal 1985; Brown et al. 1983; Adams 1989 aj.), jejich efektivita (Cohen, Aphek 1981; Bialystok 1981; Politzer, McGroarty 1985; Zimmerman, Pons 1986; Huang, Narsen 1987; Artelt 1999; Bremer 1999; Lind, Sandman 2003; Vlèková 2004, 2007 aj.), vliv strategií na další promìnné (viz zejména výzkum efektivity) a promìnné ovlivòující používání strategií, jednak charakteristiky žáka (Reiss 1981; Politzer, McGoarty 1985; Oxord, Ehrman 1987; Skehan 1990; Stern 1992; Lind, Sandmann 2003; Vandergriff 2005; Vlèková 2003, 2007 aj.), jednak charakteristiky prostøedí (Wong-Fillmore 1976, 1979; Naiman et al. 1978; Rubin 1981; Davies, Kaplan 1998; Vlèková 2003, 2007 aj.) a výuky (Oxford 1990, 1994; O’Malley 1990). Významná èást výzkumù se zabývá výukou a nácvikem strategií (explicitní a implicitní/integrovaná výuka) a modely výuky strategií (Brown, Campione, Day 1981; Brown et al. 1983; Dansereau 1985; Brown, Palincsar 1984; Friedrich 1992 aj.). Zkoumá se také vliv jazyka, v nìmž je nácvik strategií realizován (Heine 2005 aj.) èi transfer strategií na nové úkoly a situace (Palincsar, Brown 1984; Borkowski, Weyhing, Carr 1988 aj.). V souèasnosti

98

se strategie zkoumají v kontextu jazykových dovedností (Oxford 1990; Najvarová 2008 aj.) a v návaznosti na jazykový úkol (Weaver, Cohen 1997; Chamot, El-Dinary 1999; Fan 2003; Vandergrift, Goh, Mareshcal, Hassantaghodtari 2005 aj.), obvykle pomocí standardizovaných technik, které zmiòujeme níže.

6.3 Pøístupy, metody výzkumu strategií uèení Pro výzkum strategií bývá aplikován pøístup kvantitativní, zastoupený zejména dotazníky a inventáøi, zøídka jinými technikami (napø. Hsiao, Oxford 2002; Vandergrift, Goh, Mareschal, Tafaghodtari 2006) i kvalitativní (etnografické pozorování, individuální nestrukturované interview aj.). Nestrukturované a velmi málo strukturované pøístupy byly voleny spíše v poèátcích výzkumu strategií a sloužily k tvorbì teorie (Wong-Fillmore 1976, 1979; Rubin 1981). Jejich nevýhodou je, že neobjevují všechny používané strategie (srov. Vlèková 2007). Pozdìji bylo používáno spíše strukturovaných pøístupù vycházejících z pøedchozích klasifikací strategií a doplòujících tyto klasifikace o novì zjištìné strategie (Oxford 1990; O’Malley 1985; Weinstein, Mayer 1986 aj.). Zjišťovány byly spíše již konkrétní strategie u konkrétních cizojazyèných dovedností (Cohen 1990 aj.) a další specifické otázky. Nejèastìjší je kombinace metod a v souèasnosti je také èasto volen smíšený design – kombinace kvalitativního a kvantitativního pøístupu a sbìru a analýzy dat. V celkovém množství výzkumù pøevažují výzkumy deskriptivní, resp. deskriptivnì-relaèní, které realizuje vìtšina autorù v dané oblasti. Popisují strategie u uèících se rùzných cizích jazykù, klasifikují strategie, zpøesòují terminologii, zabývají se vlivem charakteristik jedince na používání strategií, vlivem kultury a dalšího kontextu na používání strategií a vztahem strategií a uèebních výsledkù. Ménì èasté jsou intervenèní designy výzkumu, které jsou vztaženy k výuce a nácviku strategií. Tyto výzkumy zkoumají explicitní a integrovanou výuku strategií, modely nácviku strategií, vliv jazyka výuky strategií, transfer strategií na nové situace a úkoly a další dílèí témata. Rozšíøeny jsou oba dva základní typy výzkumù, jak základní, tak aplikovaný výzkum, a to logicky v návaznosti na urèitá témata, která øeší. Základní výzkum je ménì èastý a obvykle se zabývá identifikací strategií a jejich orchestrací, jejich definováním, explorací jejich charakteristik, klasifikací strategií a výzkumem dalších promìnných ovlivòujících používání strategií jako je vìk, gender, motivace apod. (Chamot, El Dinary 1999; Green, Oxford 1995; Oxford, Burry-Stock 1995; Vlèková 2003, 2005). Aplikovaný výzkum øeší nejèastìji otázky výuky a nácviku strategií a možnosti podpory efektivního uèení u uèících se. Mezi klasická díla øazená obvykle do této skupiny patøí také výzkumy tzv. good language learners (úspìšných žákù) (Rubin 1975; Stern 1975). Z dùvodu využitelnosti výzkumných výsledkù je jedním z prosazovaných typù výzkumu v oblasti strategií uèení v souèasnosti akèní výzkum, který pøirozenì hraje významnou roli ve výzkumu strategií, jelikož strategie uèení cizímu jazyku patøí mezi témata bezprostøednì

99

spjatá s edukaèní praxí. V jeho rámci bývá preferována kvalitativní metodologie a bývá obvykle vázán na výuku strategií, jejich zvìdomování a rozšiøování repertoáru používaných strategií u žákù. Modelové postupy akèního výzkumu popisuje napø. Schramm, White, Chamot (2007). Svým významem je dùležitou souèástí výzkumu strategií výzkum vývoje strategií a zmìn v jejich používání vlivem vìku. Vývojové zmìny jsou sledovány nejen u dìtí, ale i u dospìlých. V tìchto typech výzkumu se s dobrými výsledky uplatòuje pøedevším longitudinální, pøípadnì alespoò prùøezový výzkum. Nicménì výzkumù aplikujících longitudinální pøístup je velmi málo.

6.3.1 Metody a techniky výzkumu K výzkumu strategií uèení CJ bývají aplikovány rùzné výzkumné metody a techniky, a to pøedevším v závislosti na cíli sbìru dat, typu jazykového úkolu a zkoumané cizojazyèné dovednosti (ètení, psaní, porozumìní slyšenému, mluvení). Jednotlivé techniky se odlišují zejména èasovým rámcem mezi realizací jazykového úkolu, u nìjž jsou strategie zjišťovány, dobou sbìru dat, stupnìm pøípravy informantù a procedurou sbìru dat. Každá z používaných výzkumných metod a technik vykazuje pøi výzkumu strategií uèení slabé a silné stránky. Poèet a typ zjištìných strategií, jazykové úlohy a dovednosti, u nichž jsou strategie zjištìny, a další zjištìná data závisí na použité metodologii, proto bývá preferována kombinace více technik sbìru dat (pøípadnì i více technik analýzy dat) a kombinace více pøístupù k problematice (napø. Naiman a kol. 1978 aj.). Jednotlivé metody a techniky také vykazují rùznou úspìšnost ve sbìru dat související napø. se zjevností èi skrytostí zkoumaných strategií. Zjevné strategie lze zkoumat napø. prostøednictvím pozorování, skryté strategie je tøeba zkoumat napø. prostøednictvím interview. Introspektivní techniky jsou problematické u strategií, které jsou proceduralizované a v dlouhodobé pamìti nepøístupné introspekci. Pøehled metod výzkumu strategií uèení nabízí napø. Cohen, Scott 1996; Macaro 2001; Mackey, Gass 2005. Vzhledem k tomu, že souèasný výzkum strategií používá kombinace více metod, pøistupujeme v našem pøíspìvku k urèité abstrakci od výzkumné reality tím, že budeme popisovat jednotlivé výzkumné metody samostatnì a zmiòovat jejich pøínos a problémy. Pozorování Pozorování je jedna z nejstarších metod výzkumu strategií uèení. Na jejím základì (spolu s interview) vznikaly první klasifikace strategií uèení cizímu jazyku. Jedná se o metodu, jejíž možnosti jsou však ve výzkumu strategií velmi omezené, jelikož nepostihuje mentální procesy, jež jsou základem strategií (Rubin 1975; Naiman et al. 1978, 1996; O’Malley, Chamot 1990; Wenden 1991; Cohen 1998). Nanejvýš je možné na urèité mentální procesy nepøímo usuzovat. Nicménì pomocí pozorování lze nìkteré strategie zkoumat. Napø. mùžeme sledovat používání slovníkù, spolupráci s vrstevníky, psaní poznámek, nìkteré kompenzaèní strategie apod. (White 1995; Macaro 2001; Robbins 1996).

100

V poèáteèních výzkumech strategií se pravdìpodobnì právì z dùvodu nerespektování rozdílných požadavkù na metody v závislosti na povaze strategií ukazovala metoda pozorování nezøídka jako neproduktivní (Rubin 1975; Cohen, Aphek 1981 aj.). Podle jedné z prvních autorek zkoumajících strategie prostøednictvím metody pozorování, J. Rubinové (1975), je jedním z dùvodù neproduktivnosti pozorování také to, že se uèitel ve výuce zamìøuje na konkrétní odpovìdi žákù, nikoli na procesy, díky nimž žáci k odpovìdi dospìjí, a jež zajímají výzkumníka. Pøi výuce tak strategie nejsou zviditelnìny. Jako vhodné se ukazuje kombinovat metodu pozorování s verbálními výpovìïmi uèících se (srov. White 1995), pøípadnì verbální výpovìdi obohacovat o dùležitá data získaná ze soubìžnì probíhajícího pozorování (srov. Schramm 2001). Lze pozorovat uèící se pøi realizaci jazykové úlohy a zároveò je pøi nebo po realizaci úlohy požádat o verbalizaci postupu øešení. Macaro (2001) zdùrazòuje význam pozorování v akèním výzkumu a v tzv. výzkumu v rámci školní tøídy (classroom based research), díky nìmuž si vyuèující mùže vytváøet povìdomí o tom, jak uèící se postupují pøi realizaci jazykové úlohy, jaký èas potøebují na urèité èinnosti. Je dùležité však vždy brát v potaz limity této metody pro vyvozování závìrù z pozorování. Rozsáhlý výzkum výuky angliètiny na základních školách založený na nepøímém pozorování v kombinaci s dalšími podpùrnými technikami realizuje u nás od roku 2006 Centrum pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v rámci projektu Centra základního výzkumu školního vzdìlávání (Najvar, Najvarová et al. 2008). Interview Èasto používanou technikou sbìru dat jsou interview, kterých je aplikováno nìkolik typù, napø. retrospektivní interview, interview stimulující vybavování, interview založené na myšlení nahlas uèícího se atd. Problémy s touto výzkumnou technikou spojené jsou založeny na skuteènosti, že nìkteøí uèící se jsou s to popsat své strategie lépe, jiní hùøe (problém schopnosti reflexe a vyjadøovacích schopností) a také, jak konstatuje Rubinová (1975), že vìtšina žákù pøi reflexi svých strategií potøebuje osobu, která koriguje tematické zamìøení interview, podnìcuje k vyjádøení se apod. Interview je problematické u malých dìtí, kterých se lze dotazovat jen obtížnì a produktivnì až od urèité vìkové hranice. Napø. Chamotová (1999, 1996) zkoušela v USA realizovat interview s dìtmi ve vìku pìti let, které navštìvovaly francouzskou mateøskou školu, ale první reakce dìtí (nepochopení, co výzkumník chce; typické vystrašení dìtí) ji od výzkumu odradily. Nejvíce kritizovaným metodologickým problémem interview je výrazná možnost zkreslení dat vlivem subjektivních vypovìdí o sobì samém, podobnì jako u dotazníkù a inventáøù èi deníkù (srov. Cohen 1998; Grenfell, Harris 1999). Retrospektivní interview (retrospective interview) patøí mezi nejstarší používané techniky (viz Rubin 1975; Naiman et al. 1978) a zùstává díky své flexibilitì (možnost požádat o dovysvìtlení) dùležitou technikou doposud. Uèící se bývají požádáni, aby popsali, co si mysleli a/nebo co dìlali pøi naposledy realizovaném jazykovém úkolu (viz napø. O’Malley, Chamot 1990). Nevýhodou je, že informanti mohou nìkteré detaily svých procesù opominout a že 101

mohou odpovídat tak, jak se domnívají, že je správné (srov. efekt sociální žádoucnosti). V souvislosti s kontextuálním obratem ve výzkumu strategií (kladení dùrazu na kontext uèení a vliv kontextuálních faktorù na používání strategií) se retrospektivní interview stalo dùležitým nástrojem poskytujícím dovysvìtlení a rozpracování urèitých aspektù používání strategií jedincem. Jako interview stimulující vybavování (stimulated recall interview) bývá oznaèováno interview, kdy je uèící se nahráván na videozáznam a pozdìji probíhá interview nad tímto záznamem, který je zastavován a diskutován dle potøeby. Zde mají dotazovaní tendenci odpovídat pøesnìji než u retrospektivního interview, protože popisují své myšlenky vázané na konkrétní moment uèebního úkolu (srov. Robbins 1996). Pøi interview založených na myšlení nahlas (think-aloud individual interviews) dostává uèící se jazykový úkol a je požádán, aby popisoval své myšlenky a postupy v prùbìhu realizace úkolu. Interview bývá podnìcováno širokými otázkami napø. Co ti právì teï bìží hlavou? Nad èím pøemýšlíš? Proè si se nyní zastavil a pokraèoval až za chvíli? Pøi popisu metodologie výzkumu aplikujícího techniku myšlení nahlas je nutné detailnì popsat, jaké otázky byly kladeny, a samozøejmì popsat i celkové podmínky výzkumu. Nahrávky myšlení nahlas jsou poté analyzovány a transkribovány. Pro zvýšení reliability bývá doporuèován transkripèní pomìr od 1:50 do 1:200 informací z nahrávky do transkriptu, protože detailní lingvistická analýza vyžaduje detailnìjší transkript, a alespoò dva transkriptoøi. Do transkripce se doporuèuje zahrnovat také non-verbální aspekty a fyzické èinnosti uèícího se, které zpøesòují data a zvyšují reliabilitu výzkumu. Transkripèních systémù existuje vícero a doporuèuje se využít zavedeného systému transkripce jako napø. CHAT (Thomson 1996), GAT (Selting et al. 1998), HIAT (Ehlich 1993; Rehbein et al. 2004) a vhodného softwaru jako napø. CLAN, EXMARaLDA, syncWRITER (Becker-Mrotzek, Ehlich, Glas, Tebel 1989; Gießhaber 1992; Gießhaber, Walter 1993), TRANSANA (pùvodní autoøi Fassnacht, Woods) aj. U dìtí je technika myšlení nahlas jedna z mála možností zjišťování strategií. Nicménì použití myšlení nahlas je problematické vzhledem k jejich vìku (problémy sebereflexe atd.). Pøi aplikaci techniky myšlení nahlas u dìtí je nutné, aby úkol, k nìmuž reflektují svou èinnost, byl pro nì zajímavý a pøimìøený jejich vìku. Ve výzkumech se také ukazuje, že právì u dìtí jsou velmi velké rozdíly ve schopnosti verbalizace, schopnosti monitorovat, metakognici atd., které výraznì ovlivòují získaná data (Flavell 1992; Bialystock 2001). Tyto limity je tøeba brát v úvahu. Mnoho specifik v používání strategií je také dáno vìkem. Pøi sbìru dat je tøeba dávat pozor na více dílèích aspektù, mimo jiné, napø. vzhledem k slabšímu hlasu dìtí, na to, aby byly dìti na audiozáznamech slyšet. Problémem u myšlení nahlas je také otázka volby jazyka, ve kterém má myšlení nahlas probíhat, protože jazyk reflexe ovlivòuje získané údaje (Heine 2005). Doporuèuje se dát informantùm na výbìr, v jakém jazyce chtìjí reflexi provádìt. Heine (2005) uvádí, že informanti mohou vykazovat tendenci volit ten jazyk, v nìmž byly zadávány instrukce k výzkumu. Anderson a Vandergrift (1996, s. 5) upozoròují na to, že v cizím jazyce není uèící se samozøejmì schopen poskytnout tolik informací jako v mateøském jazyce, navíc odpovídání v cizím jazyce vyžaduje více kognitivní kapacity jedince, a tím se snižuje kapacita pro plnìní úkolu. Každý jazyk je navázán také na specifické sociokulturní vzory jednání, 102

které se do získaných dat promítnou. Realizace jednotlivých jazykových úkolù mùže být v závislosti na jazyce popisována jinak. Vyšší míru flexibility v tomto ohledu vykazují teprve pokroèilí uèící se. V posledních letech je èasté provádìt myšlení nahlas v kombinaci mateøského i druhého/ cizího jazyka, èímž se zvyšuje potenciál informací (napø. Schramm 2001). Vychází se z pøedpokladu, že mentální reprezentace jsou èásteènì pøístupné v cizím jazyce a èásteènì v mateøském jazyce. Pomocí myšlení nahlas bývají obvykle zjištìny údaje o probíhajících procesech, spíše než metakognitivní strategie jako plánování a evaluace (Chamot, Keatley 2003; Cohen et al. 1998; O’Malley, Chamot, Küpper 1989 aj.). Dotazníky, inventáøe Dotazníky a inventáøe strategií jsou nejèastìji používanou technikou urèování používaných strategií. Vychází z nejrùznìjších klasifikací strategií. Inventáøe jsou standardnì jako v psychodiagnostice konstruovány z oznamovacích vìt, se kterými respondent souhlasí nebo nesouhlasí; dotazníky z otázek, na které respondent odpovídá ano, ne, nevím. Komplexnìjší škály, vèetnì Likertových škál, jsou samozøejmì bìžnìjší. Výhodou dotazníkù a inventáøù (oproti deníkùm, interview, pozorování) je jejich pøesné zamìøení a získání dat pøesnì k tomu, o co se výzkumník zajímá. Nevýhodou je, že získaná data jsou vázána jen na tu jazykovou dovednost nebo úlohu, u které byla v dotazníku (podobnì pøípadnì i v denících aj.) zjišťována. Dotazníky omezují získávaná data na to, co je dùležité a relevantní, zjednodušují kódování a zpracování dat. Vzhledem k fázi výzkumu strategií a množství již zjištìných poznatkù jsou více strukturované techniky, mezi nìž se dotazníky øadí, v souèasnosti doporuèovány více než nestrukturované techniky sbìru dat. Dotazníky a inventáøe mají svá potenciální omezení. Respondenti nemusí každé položce rozumìt nebo ji interpretovat stejnì jako výzkumník, mohou uvádìt, že používají strategie, které ve skuteènosti nepoužívají nebo s jinou frekvencí nebo si nemusí na používané strategie vzpomenout, pokud je napø. déle nepoužívali. Tato metodologická rizika vedla k tomu, že mnoho výzkumù nyní zjišťuje strategie bezprostøednì po realizaci èi pøi realizaci urèitého jazykového úkolu (Weaver, Cohen 1997; Chamot, El-Dinary 1999; Fan 2003; Vandergrift, Goh, Mareshcal, Hassantaghodtari 2005; Najvarová 2008). Dùležitým protipólem dotazníkù, v nichž jsou získaná data ovlivòována teorií, je umožnìní respondentùm identifikovat také své vlastní strategie – nejsou jim pøedloženy seznamy strategií, které stanovil výzkumník (napø. Oxford, Cho, Leung, Kim 2004; Vlèková 2005), pouze dodateènì jsou data kategorizována a identifikovány strategie dle známých klasifikací strategií a standardizovaných dotazníkù (napø. Vlèková 2007). Vìtšina známých dotazníkù a inventáøù zjišťuje strategie uèení obecnì èi oblast strategií jinak oznaèovanou, nikoli konkrétnì strategie uèení cizím jazyku. Z dotazníkù strategií uèení (obecných) lze uvést napø. dotazník FLA (Hug 1976), AVI (Thiel a kol. 1979), STEB (Fritsch, Küffner 1980), IGT (Schumann-Hengsteler a kol. 1993), SRST-K (Kuhl, Christ 1993), LPS (Neber 1994), LIST (Wild, Schiefele 1994), LSF (Lingl 1997) èi LASSI (Weinstein, Palmer, Schulte 2002). V souèasnosti pravdìpodobnì nejznámìjším a nejpoužíva103

nìjším (obzvláštì na univerzitách a støedních školách v USA) je standardizovaný dotazník LASSI (2. vydání) autorù Weinsteinová, Palmer, Schulteová (2002), který má i svou elektronickou verzi s pohodlným vyhodnocováním pro uèitele. Mezi nejznámìjší a nejpoužívanìjší dotazníky strategií uèení cizímu a druhému jazyku patøí SILL (Oxford 1990), který je èasto používán pro zjišťování strategií uèení cizímu a druhému jazyku (Cohen, Weaver, Li 1998; Nyikos, Oxford 1993; Olivares-Cuhat 2002; Oxford 1990, 1996; Oxford, Burry-Stock 1995; Wharton 2000; Vlèková 2003, 2007 aj.). Dotazník má standardizované verze pro studenty rùzných jazykù. Èasto je také používán ve výzkumech promìnných ovlivòujících používání strategií (Bedell, Oxford 1996; Bruen 2001; Green, Oxford 1995; Nyikos, Oxford 1993; Oxford, Burry-Stock 1995; Wharton 2000; Mißler 2000; Tercanlioglu 2004; Vlèková 2003, 2005 aj.). Autorka tohoto nejvíce používaného inventáøe SILL (Strategy Inventory for Language Learning) uvádí koeficient reliability Cronbach alpha 0,96 (vzorek 1200 osob) a koeficient obsahové validity 0,95 (shoda dvou expertních posuzovatelù v klasifikaci). V pøeložených verzích inventáøe do mnoha dalších jazykù nabývá koeficient reliability Cronbach alpha hodnoty 0,91 až 0,95 (Watanabe 1990; Yang 1992; Oh 1992). U èeské upravené verze inventáøe (Vlèková 2005) testované na 606 respondentech dosahoval pro celek inventáøe koeficient reliability Cronbach alpha stejnì uspokojivé úrovnì (>0,95). Nicménì pomocí techniky konfirmaèní a exploraèní faktorové analýzy nedocházelo ke kompatibilitì s šestifaktorovou teorií R. Oxfordové (1990) a SILL (Vlèková 2005). Spíše se objevoval model se tøemi faktory (metakognitivní, kognitivní, procvièování). Výsledky ukazovaly na problém nedisjunktnosti kategorií a nejednotného konstruktu strategie uèení v rámci kategorií (problém jednotky analýzy, položky mají velmi odlišnou povahu). Také škálu nelze považovat za kumulativní a poèítat prùmìr používání strategií (srov. Dörney 2005), jak se tomu ve všech výše uvedených výzkumech dìje. Autorka SILL testovala také rùzné klasifikace strategií a dochází k závìru (Hsiao, Oxford 2002), že šestifaktorový model SILL nejvíce odpovídá praxi, nicménì její závìry i na základì jejích vlastních výsledkù nelze považovat za adekvátní a ani výsledky prezentované v jejím pøíspìvku tomu nenasvìdèují. Pro ovìøení stability našich výsledkù jsme proto realizovali repliku výzkumu s èeskou verzí SILL (2006) a v souèasnosti opakujeme faktorové analýzy. Na závìr lze øíci, že inventáø SILL je samozøejmì výbornì využitelný v pedagogické praxi, nicménì jeho metodologická aplikace ve výzkumu je podle našeho názoru omezená. Existuje také množství dotazníkù zamìøených na strategie týkající se urèité jazykové dovednosti. Z novìjších lze uvést napø. na metakognici a ètenáøské strategie zamìøené MARSI (Mokhari 2000), MALQ (Vandergrift, Goh, Mareschal, Hassantafaghodtari 2005), LEFT (Finkbeiner 2005). Na dovednosti je také zamìøený LSS (Cohen, Oxford, Chi 2003). LSS (Language Strategies Survey) byl vyvinut autorským kolektivem Cohen, Oxford, Chi (2003). Jeho revidovaná verze (Paige, Cohen, Shively 2004) sestává z 89 položek, které pokrývají dovednost porozumìní slyšenému, mluvení, ètení, psaní, slovní zásobu a pøeklad. Spolu s SILC (Strategic Inventory for Learning Culture) je dotazník autory považován za validní nástroj pro mìøení používání strategií pøi studiu jazyka v zahranièí.

104

MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory) byl validizován na populaci 825 rodilých mluvèích, reliabilita metakognitivní škály byla 0,92, kognitivní subškály 0,72 a pro škálu podpùrných strategií 0,87. Celková uvádìná reliabilita je 0,93 (Sheorey, Mokhtari 2001). Tento nástroj byl adaptován pro angliètinu jako nemateøský jazyk pod názvem SORS (Survey of Reading Strategies) a byl testován na 147 respondentech s Cronbach alpha 0,89 (Sheorey, Mokhtari 2001). MALQ (Metacognitive Awareness Listening Questionnaire) sestává z 21 položek, zjišťuje posluchaèovo metakognitivní uvìdomìní a vybrané používané poslechové strategie v oblasti øešení problémù, plánování a evaluace, pøekládání, znalostí a øízené pozornosti. Validizace probìhla ve více zemích na celkovém poètu 1000 respondentù s Cronbach alpha mezi 0,68 až 0,78. LEFT se zamìøuje na strategie porozumìní textu v angliètinì, bývá doplòován dotazníkem ITEF, který mìøí zájem na porozumìní textu a CTEF, který mìøí porozumìní textu. ITEF je vystavìn na základì starších dotazníkù s vysokou reliabilitou (jako napø. SIQ autorù Schiefele, Krapp, Wild, Winteler 1992). Pro LEFT uvádí autorka (Finkbeiner 2005) Cronbach alpha mezi 0,55 až 0,85; pro ITEF mezi 0,66 a 0,88. V souèasnosti se používají dotazníky distribuované bezprostøednì po provedení jazykové úlohy uèícím se. Odpovìdi jsou pøesnìjší a uèící se si lépe vzpomenou, zda danou strategii použili (Chamot, El-Dinary 1999; Chamot, Küpper 1989; Ellis, Sinclair 1989; Fan 2003; Oxford at al. 2004; Weaver, Cohen 1997 aj.). Nevýhodou tohoto pøístupu je nestandardizovanost úkolù i následných dotazníkù, která znemožòuje srovnávání výsledkù rùzných výzkumù. Také napø. k dotazníku SILL byly zkonstruovány dotazníky založené na jazykové úloze umožòující jedinci identifikovat vlastní strategie, které nejsou zachyceny položkami pøedkládanými výzkumníkem èi uèitelem (Oxford, Cho, Leung, Kim 2004). Deníky, zápisky Ke sbìru dat o strategiích jsou používány také rùzné typy deníkù a zápiskù, od deníkù jako otevøených instrumentù až po více strukturované (viz napø. Nunan 1996). Deníky umožòují zachytit perspektivu uèícího se, který zaznamenává subjektivní pozorování o svých uèebních zkušenostech a zpùsobech jakými øešil/a (jazykový) problém nebo k nìmu pøistupoval/a (viz napø. Carson, Longhini 2002). Deníky bývají používány zejména v anglosaském prostøedí. V ÈR reakce studentù naznaèují sociokulturní neobvyklost této techniky v oblasti uèení jazykùm (Vlèková 2003, 2005). Techniku strukturovaných deníkù použila jako jedna z prvních Rubinová (1975). Byla spojená s instruktáží informantù, jaké strategie, jak èasto atd. mají uèící se zaznamenávat. Jako nevýhoda této techniky se ukázalo množství sesbíraných dat vzhledem k omezenému poètu nosných informací relevantních vùèi potøebám výzkumu. Ukázalo se, že informanty je tøeba dùkladnì instruovat, co mají dìlat, jinak si nevzpomenou na detaily, odpovídají mimo hlavní téma a poskytují mnoho údajù, které však nejsou pro analýzu strategií použitelné. Podobnì jako u dalších typù verbálních výpovìdí uèící se nemusí poskytovat správné

105

a pøesné deskripce strategií. Rubinová (2003) doporuèuje používat deníky zejména pøi nácviku a výuce strategií, kde pomáhají uèícím se rozvíjet metakognici o vlastních uèebních procesech a strategiích. Na základì deníkù mùže být analyzováno používání strategií, vliv výuky a nácviku strategií, mohou být sledovány zmìny v používání strategií; pro sledování zmìn mùže být souèástí deníku sebeposuzovací škála atd. Výhodou deníkù je, že mohou být analyzovány z rùzných úhlù pohledu a rùznými zpùsoby. Nevýhodou deníkù je, že neposkytují úplný vhled do používání strategií jedincem. Napø. Halbachová (2000) použila deníky ve výzkumu k zjištìní, jaké strategie žáci používají a jaký byl dopad intervence (výuky strategií) a také ke konstrukci sedmipoložkové ratingové škály k evaluaci používání strategií, což lze samozøejmì považovat za velmi diskutabilní postup. Uèící si nemusí být vìdomi všech strategií, které používají, nebo je nemusí v deníku uvádìt. Dále také proto, že z nenáhodného vzorku respondentù není korektní vytváøet ratingovou škálu (viz teorie rozložení dat a výbìru vzorku). V souèasnosti bývají používány e-verze deníkù, zápiskù a protokolù. Napø. Paige, Cohen, Shively (2004) použili e-zápisky ke sledování vlivu výuky strategií na jejich používání a uèení v rámci kurikula založeného na strategiích. Odpovìdi byly sbírány v pravidelných intervalech dvakrát týdnì a zápisky byly pojaty jako otevøená technika sbìru dat. Uèící se realizovali reflexi týkající se urèité èásti strategií a strukturovanì reflektovali své zkušenosti. E-sbìr dat bývá doplnìn dalšími kvalitativními metodami, interview a/nebo kvantitativními nástroji (dotazníky, inventáøe). Didaktické testy, psychotesty a další techniky k ovìøování úèinnosti používání strategií V rámci výzkumu strategií a jejich efektivity bývají ke zjištìní úrovnì dovedností a znalostí jako efektu pøímého èi zprostøedkovaného pùsobení strategií uèení používány (obvykle standardizované) didaktické testy (Politzer, McGroarty 1985; Zimmerman, Pons 1986; Pardon, Waxman 1988; Artelt 1999 aj.). V èeském prostøedí tento typ sbìru dat prostøednictvím dotazníku propojeného s didaktickým testem realizovala napø. Vlèková (2006) u žákù 5. tøídy základních škol v nìmèinì a angliètinì. Psychotesty bývají používány napø. ke zjištìní sebepojetí, motivace apod. jako faktoru ovlivòujícího používání strategií a strategií jako mediátoru vlivu motivaèních aspektù na výsledky vzdìlávání (Vlèková 2002, 2003; Vandergriff 2005 aj.) Tyto techniky (didaktický test, psychotest aj.) dále nepopisujeme, jelikož nezjišťují používání strategií, pouze jsou ve výzkumech strategií uèení používány, a nejsou tedy v centru zájmu naší kapitoly.

6.4 Metodologické problémy Jako základní determinanty získaných výzkumných dat o strategiích jsou vedle výzkumných metod, metodologických pøístupù a typù výzkumu známy promìnné jako jsou vìk nebo napø. prostøedí, v nìmž jsou strategie používány. Tyto promìnné pùsobí, že se ve výzkumech, které se v tìchto determinantách odlišují, objevují jiné strategie. Problema-

106

tická je obvykle nedostateèná kontrola dalších intervenujících promìnných, které mohou vést ke zkresleným výsledkùm, pøípadnì otvírají prostor pro rùzné interpretace získaných dat. Problematický je také samotný princip introspekce, na níž je vìtšina metod sloužících k zjišťování strategií postavena. Strategie nejsou z velké èásti pozorovatelné, jelikož se týkají mentálních procesù. Výzkum strategií proto vìtšinou spoléhá pouze na nepøímé indikátory tìchto mentálních procesù. Strategie nejsou nemìnnými charakteristikami jedince, naopak se mìní v závislosti na uèební úloze, uèebních podmínkách a èase pro øešení úlohy. Hlavní problémy výzkumu strategií tedy vyvstávají ze samotné podstaty strategií. Obecnì lze øíci, že problémy vlastní výzkumu strategií jsou podobné jako napø. u výzkumu motivace, pøedstav. Nejzávažnìjší problémy krátce nastíníme. Strategie bývají témìø vždy zkoumány prostøednictvím introspekce. U introspekce výzkumník žádá informanta o verbalizaci jeho myšlenek, pocitù, motivù, zdùvodòování, o verbalizaci mentálních procesù a stavù. Aplikace introspektivních technik má za sebou dlouhou a kontroverzní historii (viz Ericsson, Simon 1984, 1993). Pøílišná dùvìra v introspekci na zaèátcích psychologického výzkumu byla hlavním bodem kritiky ze strany behavioristù (napø. Watson 1930). Pozdìji naopak byla introspekce témìø zavržena, oživena byla nástupem kognitivních vìd. Mezi hlavní dùvody kritiky instrospekce patøil tzv. efekt verbalizace (verbalizace mìní kognitivní procesy), neúplnost záznamových protokolù (záznamy z introspekce jsou neúplné, a tudíž neodráží kognitivní procesy úplnì) a tzv. epifenomenalita èi irelevantnost (jedinec popisuje paralelní èinnosti, které jsou nezávislé na aktuálních mentálních procesech, a ty jsou tudíž irelevantní). Ericsson, Simon (1980, 1984, 1987, 1993) zdùrazòují, že introspekci nelze samozøejmì zcela zavrhovat. Reliabilní data není možné získat zejména, když je jedinec žádán, aby poskytnul informace, kterým právì nevìnuje pozornost, nebo když má poskytnout zobecòující reflexi nìkolika èinností èi výkonù. Autoøi doporuèují preferovat retrospektivní výpovìdi o specifických kognitivních procesech a kombinovat dvì èasovì rozlièné výpovìdi – retrospektivní a paralelní k realizovanému úkolu (concurrent reports). Problematické je aplikovat introspektivní techniky u strategií, které nejsou informantovi pøístupné v pamìti. Použití introspektivních technik lze však i za této situace facilitovat. Vycházíme z pøedpokladu, že vìdomé zpracování informací je dostupné introspekci a že jednotlivé úkoly se liší pro uèící co do obtížnosti. Uèící se mají tendenci používat pro nároènìjší úkoly strategie vìdomì, naopak u jednoduchých úkolù fungují strategie automaticky (1). Urèité typy úkolù vyžadují promyšlené zpracování informací, které je introspekci pøístupné, i pøesto, že stejná strategie se objevuje s jiným typem úkolu automaticky (2). Tøetí možností je pøerušovat žáka uprostøed jazykového úkolu, a pokusit se tím zpøístupnit používané strategie introspekci (3). Klíèovou determinantou získaného typu dat je èasový aspekt, napø. èasový rámec sbìru dat èi èasový rámec realizace úkolu, na kterém mají žáci uvést používané strategie. Faerch a Kasper (1987) rozlišují 3 formy zjišťování strategií z èasového hlediska, Brown a kol. (1983) doplòují ètvrtou:

107

Pøi simultánní introspekci (1) jedinec nahlas vypovídá o strategiích bìhem provádìní úkolu. Výhodou je možnost reflexe a identifikace strategií, které se objevují i jen na krátko a pomíjivì v krátkodobé pamìti. Tento èasový rámec se ukazuje jako vhodný pro receptivní jazykové úlohy nebo psaní. Existuje však nezanedbatelné riziko, že tento pøístup ovlivní myšlenkové procesy zkoumaného jedince, zmìní je a dojde k modifikaci výpovìdí o strategiích. Bezprostøední retrospekce nebo introspekce (2) se týká jazykového úkolu, který byl právì splnìn. Tento pøístup je použitelný napø. u dovednosti mluvení i dalších dovedností. Odložená retrospekce (3) se využívá u deníkù, dotazníkù a nìkterých typù interview. U predikèní introspekce (4) jedinec vypovídá o tom, co by dìlal v anticipovaném úkolu. Podobnì Ericsson a Simon (1987) rozlišují sbìr dat probíhající paralelnì vzhledem k mentálním procesùm „mluvení nahlas“ (talk-aloud) a sbìr dat probíhající bezprostøednì po provedení jazykové úlohy pøerušením mentálních procesù v rùzných momentech, kdy jsou tyto procesy doèasnì pøístupné reflexi – „myšlení nahlas“ (think-aloud). Urèité problémy s sebou pøináší metodologický pøístup ex-post facto a retrospekce jako taková, které naráží na problém nemožnosti jednoznaèného urèení kauzality promìnných. K urèení kauzality je tøeba volit více kontrolovaný, dlouhodobý, experimentální design výzkumu. U mnoha z dosavadních výzkumù nelze proto jednoznaènì øíci, zda je napø. motivace následkem nebo pøíèinou, zda strategie jsou determinantou pokroku v cizím jazyce a znalosti cizího jazyka, nebo zda jsou jimi naopak umožnìny. Používání strategií nemusí vést k lepším výkonùm, ale naopak jedním z pøínosù vyšší úrovnì znalosti jazyka mùže být právì schopnost používat širší repertoár strategií. Kontextuálním pøístupem ve výzkumu strategií bylo poukázáno na význam kontextu pro používání strategií a zároveò na zjišťované typy strategií výzkumem v závislosti na kontextu. Uèící se i uèitel používají jiné strategie v závislosti na svých cílech, na typu jazykového úkolu, na sociokulturním kontextu atd. Také studie provádìné v neautentickém kontextu poskytují jiné výsledky než výzkumy v autentickém kontextu (napø. Huber, Mandl 1982). V rámci kontextuálního pøístupu bývá preferována kvalitativní metodologie kladoucí dùraz na vlastní interpretaci významu strategií uèícím se, èastá je aplikace techniky myšlení nahlas. Posunu ve výzkumu strategií bylo dosaženo také rozšíøením zkoumaného uèebního prostøedí, ve kterém jsou strategie používány. Výzkumy pokrývají prostøedí školní i mimoškolní (jazykové kurzy, používání jazyka u bilingvních informantù, pøi studiu v zahranièí, používání jazyka v pøirozeném CJ prostøedí atd.). Tato prostøedí mají také vliv na data, která o strategiích získáme. Výzkumem zjišťované strategie jsou v mnoha ohledech ovlivnìny vìkem informantù. Vìkové spektrum informantù je výzkumy pokryto v podstatì celé (malé dìti, školáci, žáci støedních škol, vysokoškoláci, dospìlí, vojáci, lingvisti, studenti cizích jazykù atd.). Vliv na získaná data má také proškolení informantù, zejména pøi použití deníkù a verbalizaèních technik (napø. myšlení nahlas). U vìtšiny dalších metod se obvykle nepoužívá. V pøípadì deníkù bývají informanti proškoleni v tom, co, do jaké míry a jak èasto mají za-

108

znamenávat. Ericsson a Simon (1987) doporuèují proškolení použít u verbalizaèních technik založených na myšlení nahlas, kde je tøeba zabránit potencionálnímu zmatení; seznámit s technikou sbìru dat, s vybavením; zajistit, aby informanti mìli srovnatelné výpovìdi; zajistit facilitátory upomínající informanty v pøípadì, že pøestanou mluvit, odbìhnou od tématu, budou potøebovat povzbudit k pokraèování v reflexi atd. Vliv na získaná data má také míra strukturovanosti výzkumné techniky. Vysoký stupeò strukturovanosti (viz Oxford 1986; Politzer a McGroarty 1985; Weinstein, Schulte, Cascallar 1983; Zimmerman a Pons 1986 aj.) silnì ovlivòuje obsah (dotazníky, posuzovací škály). Napø. dotazníky, mimo jiné vlivem své vysoké strukturovanosti, nejsou s to poskytnout hlubší informace, které získáme napø. z interview, ale data z nich získaná jsou snáze analyzovatelná a zpracovatelná. U nízkého stupnì strukturovanosti (deníky, interview – rozsáhlé transkripty, otevøené odpovìdi) se nemusí podaøit strategie klasifikovat nebo napø. zajistit reliabilitu mezi rùznými posuzovateli (viz Wenden 1983; Grotjahn 1987) apod. Vliv na získaná data má také forma sbìru dat – individuální (deníky, dotazníky, interview typu myšlení nahlas) èi skupinová (retrospektivní interview). U skupinové formy (obvykle 3–5 lidí) informanti uvádí, že staví na výpovìdích ostatních a pøipojují své strategie a jsou ovlivnìni tím, co øekli spolužáci pøed nimi (viz Politzer, Mc Groarty 1985; Zimmerman, Pons 1986). Problémem pak je vztahovat strategie k jedincùm, podobnì i u dotazníkù.

6.5 Diskuze K výzkumu strategií uèení cizímu/druhému jazyku bývá používáno nìkolik druhù metod a technik. Jednoznaènì pøevažují dotazníky, inventáøe, interview a myšlení nahlas. Metody bývají v souèasnosti ve všech výzkumech strategií kombinovány tak, aby se pøedešlo získání urèitého typu dat v závislosti na použité metodì jejich sbìru. Mnoho problémù výzkumu strategií je stejných jako napø. ve výzkumech motivace, pøesvìdèení apod. Vìtšina strategií není pozorovatelná, protože se vztahují k vnitøním mentálním procesùm. Výzkumníci se musí spolehnout na subjektivní výpovìdi informantù o sobì samých. I pøesto, že subjektivní výpovìdi vedou k nepøesným výsledkùm, pokud uèící se neodpovídají pøesnì, jsou verbální výpovìdi hlavním zdrojem informací o strategiích. Údaje o strategiích jsou získávány témìø vždy pomocí introspekce, což s sebou nese znaèné metodologické zatížení dat z hlediska jejich reliability a validity. Velmi èasto jsou strategie zjišťovány také retrospektivnì, podobnì zde z metodologického hlediska narážíme na mnoho problémù. Jako základní metodologické problémy výzkumu strategií jsme zmiòovali pøedevším principiální problémy dané více ménì samotnou podstatou strategií (latentní promìnná, konstrukt zkoumaný nepøímo, pomocí introspekce, obvykle ex-post facto atd.). Nicménì mezi závažné problémy výzkumné oblasti patøí také problém neujasnìnosti teoretického konstruktu ve výzkumech, nedostateèná metodologická kvalita výzkumù, která poèíná výbìrem a velikostí vzorku a pokraèuje v nedostateèné kvalitì aplikovaných statistických metod a inter-

109

pretace výsledkù. Výbìr vzorku je obvykle takový, že znemožòuje jakékoli zobecòování a nezøídka i testování vztahù. Velikost vzorku bývá èasto tak malá, že je velkým otazníkem, jak reliabilní je realizovat nároènìjší statistické analýzy na takovémto typu dat. Problém lze vidìt také v prezentaci výsledkù. Výsledky výzkumù bývají nezøídka dále využívány v argumentacích dalších autorù bez zohlednìní metodologických limitù (výbìr vzorku, jeho velikost, kontext výzkumu, realizované analýzy) a platnosti závìrù daných výzkumù. Metaanalýzy dat dosud realizovaných výzkumù nejsou k dispozici, a chybí tak jiná než ad hoc vytváøená integrace výsledkù. Dùsledkem uvedených metodologických problémù je potøeba pøesnì ve výzkumných zprávách popisovat metodologii a její detaily a s vìdomím øady možných zkreslení interpretovat a zobecòovat výsledky. Pokud se rozhodujeme zkoumat strategie, je možné sáhnout nejen po obecnì metodologických publikacích ze sociálních vìd, zejména pak v závislosti na disciplínì, kam výzkumné téma patøí (psychologie a pedagogiky), ale také pøímo po metodologických publikacích pro aplikovanou lingvistiku (napø. Dörney 2007). V mnohých obecných publikacích ke strategiím uèení cizímu jazyku lze také nalézt kapitoly týkající se pokroku v metodologii výzkumu strategií (napø. Cohen, Macaro 2007; Vlèková 2007; Cohen, Scott 1996; Macaro 2001; Mackey, Gass 2005).

Literatura ADAMS, M. Thinking Skills Curricula: Their Promise and Progress. Educational Psychologist, 1989, roè. 24, è. 1, s. 25–77. ANDERSON, N. J.; VANDERGRIFT, L. Increasing metacognitive awareness in the L2 classroom by using think-aloud protocols and other verbal report formats. In OXFORD, R. L. (Ed.) Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives. Manoa : NFLRC, University of Hawaii Press, 1996, s. 3–18. ARTELT, C. Lernstrategien und Lernerfolg – Eine handlungsnahe Studie. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 1999, roè. 31, è. 2, s. 86–96. BECKER-MROTZEK, M.; EHLICH, K.; GLAS, R.; TEBEL, C. Transkription von Sprachdaten mit Computer-Hilfe: HIAT-DOS. UNI-Report, 1989, roè. 9, s. 22–24. BEDELL, D. A.; OXFORD, R. L. Cross-cultural comparisons of language learning strategies in the People’s Republic of China and other countries. In OXFORD, R. L. (Ed.) Language Learning Strategies Around the World: Cross-Cultural Perspectives. Honolulu : University of Hawaii Press, 1996, s. 47–60. BIALYSTOCK, E. Bilingualism in Development: Language, Literacy, and Cognition. Cambridge : University Press, 2001. BIALYSTOK, E. The role of conscious strategies in second language proficiency. Modern Language Journal, 1981, roè. 65, s. 24–35. BIMMEL, P.; RAMPILLON, U. Lernautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. München : Langenscheidt, 2000. BORKOWSKI, J. G.; WEYHING, R. S.; CARR, M. Effect of attributional retraining on strategy-based reading comprehension in learning-disabled students. Journal of Educational Psychology, 1988, roè. 80, s. 46–53. BREMMER, S. Language learning strategies and language proficiency: Investigating the relationship in Hong Kong. Canadian Modern Language Review, 1999, roè. 55, è. 4, s. 490–514.

110

BROWN, A. L.; BRANSFORD, J. D.; FERRARA, R. A.; CAMPIONE, J. C. Learning, Remembering, and Understanding. In FLAVELL, J. H.; MARKMAN, M. (Eds.) Carmichael’s Manual of Child Psychology, roè. 3, New York : Wiley, 1983, s. 77–166. BROWN, A. L.; CAMPIONE, J. C.; DAY, J. D. Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher, 1981, roè. 10, è. 2, s. 14–21. BROWN, A. L.; PALINCSAR, A. S. Reciprocal teaching of comprehension fostering and monitoring activities. Cognition and Instruction, 1984, roè. 1, è. 2, s. 117–175. BRUEN, J. Strategies for success: Profiling the effective learner of German. Foreign Language Annals, 2001, roè. 34, è. 3, s. 216–225. CARSON, J. G.; LONGHINI, A. Focusing on learning styles and strategies: A diary study in an immersion setting. Language Learning, 2002, roè. 52, è. 2, s. 401–438. CHAMOT, A. U. How children in language immersion programs use learning strategies. In KASSEN, M. A. (Ed.). Language Learners of Tomorrow: Process and Promise! Lincolnwood : National Textbook Company, 1999, s. 29–59. CHAMOT, A. U. Issues in language learning strategy research and training. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 2004, roè. 1, è. 1, s. 14–26. CHAMOT, A. U.; EL-DINARY, B. Children’s learning strategies in immersion classrooms. Modern Language Journal, 1999, roè. 83, è. 3, s. 319–341. CHAMOT, A. U.; KEATLY, C. et al. Literacy development in adolescent English language learners. Research report. U. S. Department of Education. Georgtown : Georgtown Uniersity Press, 2000. [online], [cit. 15. 11. 2005], URL: . CHIPMAN, S. F.; SEGAL, J. W.; GLASER, R. (Eds). Thinking and Learning Skills. Vol. 2: Research and Open Questions. Hillsdale : Erlbaum, 1985. CLAN, CHAT, CHILDES. Child Language Data Exchange System. [online], [cit. 15. 11. 2005] URL: . COHEN, A. D. Learner Strategies: The Role of the Teacher. ERIC (ED326046), [online], [cit. 15. 11. 2005]. 1990. URL: . COHEN, A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language. Harlow : Logman, 1998. COHEN, A. D.; MACARO, E. (Eds). Language Learners Strategies: 30 Years of Research and Practice. Oxford : Oxford University Press, 2007. COHEN, A. D.; OXFORD, R. L.; CHI, J. C. Language Strategy Use Inventory, 2003. [online], [cit. 15. 11. 2005]. URL: . COHEN, A. D.; SCOTT, K. A synthesis of approaches to assessing language learning strategies. In OXFORD, R. L. (Ed.). Language Learning Strategies Around the World: Cross-Cultural Perspectives. Hawai : University of Hawai, 1996. COHEN, A. D.; APHEK, E. Easifying second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 1981, roè. 3, s. 221–36. COHEN, A. D.; WEAVER, S. J.; TAO-YUAN-LI The Impact of Strategies Based Instruction on Speaking a Foreign Language. Research Report. Minesota : Center for Advanced Research in Language Acquisition, 1995. Zdroj: ERIC [online], [cit. 15. 11. 2005]. URL: . DANSEREAU, D. F. Learning Strategy Research. In SEGAL, J. W.; CHIPMAN, S. F.; GLASER, R. (Eds). Thinking and Learning Skills. Hillsdale : Erlbraum, 1985, s. 209–239. DANSEREAU, D. F. The Development of Learning Strategy Curriculum. In O’NEILL, H. F. (Ed.). Learning Strategies. New York : Academic Press, 1978, s. 1–29. DAVIES, W.; KAPLAN, T. Native Speakers vs. L2 Learners Grammaticality Judgements. Applied Linguistics, 1998, roè. 19, è. 2, s. 183–203.

111

DÖRNEY, Z. Research Methods in Applied Linguistics. Oxford : Oxford University Press, 2007. DÖRNEY, Z. The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Aquisistion. Mahwah : Erlbaum, 2005. EHLICH, K. “HIAT”: A transcription system for discourse data. In EDWARDS, J. A.; LAMPERT, M. D. (Eds). Talking Data: Transcription and Coding in Discourse Research. Hillsdale : Erlbaum, 1993, s. 123–148. ELLIS, G.; SINCLAIR, B. Learning to Learn English: A Course in Learner Training. Teacher’s Book. Cambridge : Cambridge University Press, 1989. ERICSSON, K. A.; SIMON, H. A. Protocol Analysis. Verbal Reports as Data. Cambridge : MIT Press, 1984. ERICSSON, K. A.; SIMON, H. A. Verbal reports as data. Psychological Review, 1980, roè. 87, è. 3, s. 215–251. ERICSSON, K. A.; SIMON, H. A. Verbal Reports on Thinking. In FAERCH, C.; KASPER, G. (Eds). Introspection in Second Language Research. Philadelphia : Multiligual Matters, 1987, s. 5–23. EXMARaLDA. [online], [cit. 2. 10. 2007]. URL: . FAERCH, C.; KASPER, G. (Eds). Introspection in Second Language Research. Philadelphia : Multiligual Matters, 1987. FAN, M. Y Frequency of use, perceived usefulness, and actual usefulness of second language vocabulary strategies: A study of Hong Kong learners. Modern language journal, 2003, roè. 87, è. 2, s. 222–241. FINKENBEINER, C. Interessen und Strategien beim fremdsprachlichen Lesen. Wie Schülerinnen und Schüler englische Texte lesen und verstehen. Tübingen : Narr, 2005. FLAVELL, J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-develomental inquiry. In NELSON, T. O. (Eds). Metacognition: Core Readings. Boston : Allyn and Bacon, 1992. FRIEDRICH, H. F. Vermittlung von reduktiven Textverarbeitungsstrategien durch Selbstinstruktion. In MANDL, H.; FRIEDRICH, H. F. Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen : Hogrefe, 1992, s. 193–212. FRITSCH, H.; KÜFFNER, H. STEB. Projekt Studienberatung an der Fernuniversität. Hagen : Institut für Fernstudienforschung Hagen, 1980. GIEßHABER, W.; WALTER, E. Mit syncWRITER verschrieben. Programm überträgt traditionelle Verfahren auf den Computer. Unihh Forschung, 1993, roè. 28, s. 53–56. GREEN, J. M.; OXFORD, R. L. A Closer Look at Learning Strategies, L2 Proficiency, and Gender. TESOL Quarterly, 1995, roè. 29, s. 261–297. GRENFELL, M.; HARISS, V. Modern Language Learning Strategies: In Theory and Practice. London : Routledge, 1999. GROTJAHN, R. On the methodological basis of introspective methods. In FAERCH, C.; KASPER, G. (Eds). Introspection in Second Language Research. Clevedon : Multilinqual Matters, 1987, s. 54–81. HEINE, L. Lautes Denken als Forschungsinstrument in der Fremdsprachenforschung. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 2005, roè. 16, è. 2, s. 163–185. HSIAO, T.-Y.; OXFORD, R. L. Comparing Theories of Language Learning Strategies: A Confirmatory Factor Analysis. The Modern Language Journal, 2002, roè. 86, è. 3, s. 368–383. HUANG, X. H.; VAN NAERSSEN, M. Learning Strategies for Oral Communication. Applied Linguistics, 1987, roè. 8. è. 3, s. 287–300. HUBER, G. L.; MANDL, H. (Eds). Verbale Daten. Eine Einführung in die Grundlagen und Methoden der Erhebung und Auswertung. Weinheim : Beltz, 1982.

112

HUG, J. Fragebogen zur Lern- und Arbeitssituation (FLA). Zürich : Institut für angewandte Psychologie, 1976. KUHL, J.; CHRIST, E. Selbstregulations-Strategientest für Kinder (SRST-K). Test zur Erfassung selbstregulatorischen Strategienwissens im Grundschulalter. Göttingen : Hogrefe, 1993. LASSI: Learning & Study Strategies Inventory. Clearwater : H & H Publishing Co., 2002. LIND, G.; SANDMANN, A. Lernstrategien und Domänwissen. Zeitschrift für Psychologie, 2003, roè. 211, è. 4, s. 171–192. LINGL, S. Lernstrategien der 7. Klasse Realschule. Eine empirische Untersuchung. (Zulassungsarbeit), Universität Regensburg, Institut für Psychologie, 1997. LSI: Learning Style Inventory. Cambridge, MA : TRG Hay/McBer, 2002. MACARO, E. Learning strategies in foreign and second language classrooms. London : Continuum, 2001. MACKEY, A.; GASS, S. M. Second Language Research: Methodology and Design. Mahwah : Erlbaum, 2005. MAREŠ, J. Dotazník stylù uèení. LSI IIa (pøeklad a úprava dle Kolb, D. A.; Veres, J. G.; Shake, L. G. 1985, 1986, 1989). Hradec Králové : LF UK, 1991. MAREŠ, J. Styly uèení žákù a studentù. Praha : Portál, 1998. MIßLER, B. Previous experience of foreign language learning and its contribution to the development of learning strategies. In DENTLER, S., HUFESEISEN, B., LINDEMANN, B. (Eds). Tertiär- und Drittsprachen: Projekte und empirische Untersuchungen. Tübingen : Stauffenburg, 2000. MOKHTARI, K. Metacognitive-awareness-of-reading-strategies inventory (MARSI). (Nepublikovaný nástroj). Stillwater, Oklahoma : Oklahoma State University, 1998–2000. NAIMAN, N.; FROHLICH, M.; STERN, H. H.; TODESCO, A. The Good Language Learner. Toronto : Ontario Institute for Studies in Education, 1978. NAIMAN, N.; FROHLICH, M.; STERN, H. H.; TODESCO, A. The Good Language Learner. Clevledon : Multilingual Matters, 1996. NAJVAR, P.; NAJVAROVÁ, V.; SOBÌSLAVSKÁ, V.; ŠEBESTOVÁ, S.; VLÈKOVÁ, K.; ZERZOVÁ, J. CPV videostudie anglického jazyka: sbìr dat a zamýšlené analýzy. Orbis scholae, 2008, roè. 2, è. 1, s. 73–91. NAJVAROVÁ, V. Ètenáøská gramotnost žákù 1. stupnì základní školy (disertaèní práce). Brno : PdF MU, 2008. [online], [cit. 15. 7. 2008]. URL: . NEBER, H. Entwicklung und Erprobung einer Skala für Präferenzen zum kooperativen und kompetitiven Lernen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 1994, è. 41, s. 282–290. NUNAN, D. Learner strategy training in the classroom: An ation research study. TESOL Journal, 1996, roè. 6, è. 1, s. 35–41. NYIKOS, M.; OXFORD, R. L. A factor analytic study of language learning strategy use: Interpretations from information-processing theory and social psychology. Modern Language Journal, 1993, roè. 77, è. 1, s. 11–22. O’MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge : Cambridge University Press, 1990. O’MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U.; KÜPPER, L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics, 1989, roè. 10, è. 4. s. 418–437. O’MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U.; STEWNER-MANZANARES, G.; KÜPPER, L.; RUSSO, R. Learning Strategy Application with Students of English as a Second Language. TESOL Quarterly, 1985, roè. 19, è. 3, s. 557–584. OH, J. Learning strategies used by univeristy EFL studnets in Korea. Language Teaching, 1992, roè. 25, è. 1, s. 3–53. OLIVARES-CUHAT, G. Learning strategies and achievement in the Spanish writing classroom: A case study. Foreign Language Annals, 2002, roè. 35, è. 5, s. 561–570.

113

OXFORD, R. L. Development of the Strategy Inventory for Language Learning. Washington : Centre for Applied Linguistics, 1986. OXFORD, R. L. Employing a questionnaire to assess the use of language learning strategies. Applied language learning, 1996, roè. 7, è. 1–2, s. 25–45. OXFORD, R. L. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston : Heinle & Heinle Publishers, 1990. OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: An Update. ERIC Clearinghouse on Language and Linguistics, 1994. [online], [cit. 3. 10. 2002] URL: . OXFORD, R. L.; CHO, Y.; LEUNG, S.; KIM, H.-J. Effect of the presence and difficulty of task on strategy use: An exploratory study. International Review of Applied Linquistics, 2004, roè. 42, è. 1, s. 1–47. OXFORD, R. L.; BURRY-STOCK, J. Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version with the Strategy Inventory of Language Learning (SILL). System, 1995, roè. 23, è. 3, s. 1–23. OXFORD, R. L.; EHRMAN, M. Effect of Sex Differences, Career Choice, and Psychological Type of Adults’ Language Learning Strategies. Washington : Centre for Applied Linguistics. 1987. Zdroj: ERIC (ED317087) [online], [cit. 15. 11. 2005]. URL: . PAIGE, R. M.; COHEN, A. D.; SHIVELY, R. L. Assessing the impact of a strategy-based curriculum on language and culture abroad. The Internationally Journal of Study Abroad, 2004, roè. 10, s. 253–276. POLITZER, R. L.; McGROARTY, M. An exploratory study of learning behaviours and their relationship to gains in linguistic and communicative competence. TESOL Quarterly, 1985, roè. 19, è. 1, s. 103–23. REHBEIN, J. Segmentieren [Segmenting]. Verbmobil Memo, 64. Hamburg : Universität Hamburg, 1995. REHBEIN, J.; SCHMIDT, T.; MEYER, B.; WATZKE, F.; HERKENRATH A. Handbuch für das computergestützte Transkribieren nach HIAT [Manual for computer-assisted HIAT transcriptions]. 2004. Universität Hamburg, Sonderforschungsbereich 538/Mehrsprachigkeit: Arbeiten zur Mehrsprachigkeit/Working Papers in Multilingualism, 56. [online], [cit. 1. 7. 2008]. URL: ROBBINS, J. Between “Hello” and “See you Later”: Development of Strategies for Interpersonal Communication in English by Japanese EFL Students. Ann Arbor : University of Michigan, 1996. RUBIN, J. Diary writing as a process: Simple, useful, powerful. Guidelines RELC, 2003, roè. 25, è. 2, s. 10–14. RUBIN, J. What the „good language learner“ can teach us. TESOL Quarterly, 1975, roè. 9, è. 1, s. 41–51. RUBIN, J.; WENDEN, A. (Eds). Learner Strategies in Language Learning. Herefordshire : Prentice Hall International, 1987. SCHIEFELE, U.; KRAPP, A.; WILD, K.-P.; WINTELER, A. Eine neue Version des Fragebogens zum Studien interesse (FSI/SIQ). Untersuchung zur Reliabilität und Validität. München : Universität der Bundeswehr, 1992. SCHRAMM, K. L2-Leser in Aktion. Der fremdsprachliche Leseprozess als mentales Handeln. Münster : Waxman, 2001. SCHUMANN-HENGSTELER, R.; SCHEFFLER, S.; TRÖTSCHER, B. Gedächtnishilfen im Alltag junger und alter Menschen. (Interview zu Gedächtnistechniken nach Harris – IGT). Zeitschrift für Gerontologie, 1993, è. 26, s. 86–96.

114

SELTING, M. et al. Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem (GAT) [Conversation-analytical transcription system (GAT)]. Linguistische Berichte, 1998, roè. 173, s. 91–122. [online], [cit. 1. 7. 2008]. URL: . SHEOREY, R.; MOKHTARI, K. Differencies in the metacognitive awareness of reading strategies among native and non-native readers. System, 2001, roè. 29, è. 4, s. 431–449. STERN, H. H. What can we learn from the good language learner? Canadian Modern Language Review, 1975, roè. 31, è. 4, s. 304–318. TERCANLIOGLU, L. Exploring gender effect on adult foreign language learning strategies. Issues In Educational Research, 2004, roè. 14, è. 2. [online], [cit. 1. 10. 2008] URL:. THIEL, R. D.; KELLER, G.; BINDER, A. Arbeitsverhalteninventar (AVI). Braunschweig : Westermann, 1979. VANDERGRIFT, L.; GOH, C.; MARESCHAL, C.; HASSANTAFAGHODTARI, M. The metacognitive awareness listening questionnaire (MALQ). Development and validation. Language Learning, 2006, roè. 56, è. 3, s. 431–462. VLÈKOVÁ, K. Empirická efektivita nepøímých strategií uèení pøi uèení cizímu jazyku u studentù gymnázia (zpráva z výzkumu). In JANÍK, T.; MUŽÍK, V.; ŠIMONÍK, O. (Eds). Sborník z konference Oborové didaktiky v pregraduálním uèitelském studiu (13.–14. 9. 2004). Brno : Pedagogická fakulta MU, 2004. VLÈKOVÁ, K. Genderové rozdíly v používání strategií uèení cizímu jazyku In JANÍKOVÁ, V. Autonomie v procesu uèení a vyuèování cizích jazykù. Brno : PdF MU, 2005. s. 75–81. VLÈKOVÁ, K. Jak se brnìnští gymnazisté uèí cizí jazyky? Jaké strategie uèení používají? Které strategie jsou z hlediska vzdìlávacích výsledkù nejefektivnìjší? In Pedagogický výzkum: Reflexe spoleèenských potøeb a oèekávání? Sborník pøíspìvkù z XIII. konference ÈAPV. Olomouc : UP, 2005, s. 340–343. VLÈKOVÁ, K. Nepøímé strategie uèení v procesu uèení cizím jazykùm (Zpráva z výzkumného šetøení). Pedagogické spektrum, 2003, roè. 12, è. 5–6, s. 61–68. VLÈKOVÁ, K. Používání sociálních strategií uèení v procesu uèení cizím jazykùm u gymnaziálních studentù (Zpráva z výzkumu). In Sborník referátù XI. konference ÈAPV – Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdìlávání. Brno : PdF MU, 2003. VLÈKOVÁ, K. Pøedbìžný návrh empirické klasifikace strategií uèení cizímu jazyku. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentù doktorských studijních programù III. 1. vyd. Olomouc : Votobia, PdF UP, 2005, s. 266–270. VLÈKOVÁ, K. Strategie uèení cizímu jazyku (disertaèní práce). Brno : PdF MU, 2005. VLÈKOVÁ, K. Strategie uèení cizímu jazyku. Výsledky výzkumu používání strategií a jejich efektivity na gymnáziích. Brno : Paido, 2007. WATANABE, Y. External Variables Affecting Language Learner Strategies of Japanase EFL Learners: Effects on Entrance Examination, Years Spent at College/University, and Staying Overseas (thesis). Lancaster : Lancaster University, 1990. WATSON, J. B. Behaviourism. London : Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1930. WEAVER, S. J., COHEN, A. D. Strategy-based instruction: A trachet-training manual. Mineapolis : Center for Advanced Research on Language acquisition, University of Minnesota, 1997. WEINSTEIN, C. E.; PALMER, D. R.; SHULTE, A. C. Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), 2ed. Clearwater : H & H Publishing, 2002. WEINSTEIN, C. E.; SCHULTE, A. C.; CASCALLAR, E. C. The Learning and Study Strategies Inventory (LASSI): Initial Design and Development. Austin : University of Texas, 1983. WENDEN, A. Learner strategies for learner autonomy. Englewood Cliffs : Prentice Hall, 1991. WENDEN, A. Literature review: The process of intervention. Language Learning, 1983, roè. 33, è. 1, s. 103–21.

115

WHARTON, G. Language learning strategy use of bilingual foreign language learners in Singapore. Language Learning, 2000, roè. 50, è. 2, s. 203–244. WHITE, C. J. Autonomy and strategy use in distance foreign language learning: Research findings. System, 1995, roè. 23, è. 2, s. 207–221. WHITE, C. J. Note taking strategies and trace of cognition. RELC Journal, 1995, roè. 27, è. 1, s. 89–102. WHITE, C.; SCHRAMM, K.; CHAMOT, A. U. Research methods in strategy research: re-examining the toolbox. In COHEN, A. D.; MACARO, E. (Eds). Language Learners Strategies: 30 Years of Research and Practice. Oxford : Oxford University Press, 2007, s. 111–114. WILD, K.-P.; SCHIEFELE, U.; WINTELER, A.; LIST Ein Verfahren zur Erfassung von Lernstrategien im Studium. Gelbe Reihe: Arbeiten zur Empirischen Pädagogik und Pädagogischen Psychologie, Nr. 20. Neubiberg : Universität der Bundeswehr München, Institut für Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie, 1992. YANG, N. D. Second Language Learners’ Believes about Language Learning and their Role of Learning Strategies: A Study of College Students of English in Taiwan. (thesis). Texas : University of Texas at Austin, 1992. ZIMMERMAN, B. J.; PONS, M. M. Development of a structured interview for assessing students use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 1986, roè. 23, è. 4, s. 614–28.

Tato studie vznikla za podpory MŠMT ÈR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdìlávání“ s registraèním èíslem LC06046.

116

7

DÌTSKÁ POJETÍ: TEORETICKÁ VÝCHODISKA A METODOLOGICKÉ ASPEKTY

Jiøí Škoda, Pavel Doulík

7.1 Úvod do problematiky Individuální charakteristiky žákù a individuální ontogeneze poznání každého žáka se nejvíce projevují v dìtských pojetích fenoménù, se kterými se dítì setkává jak v oblasti bìžného života, tak v rámci cílené školní výuky. V oblasti dìtských pojetí a jejich geneze dochází k prolínání problematiky didaktické, psychologické, sociální, filozofické i epistemologické, èímž se problematika utváøení poznání dostává do širších souvislostí, rozkrývá a vysvìtluje øadu vlivù, které se na utváøení poznání podílejí. Znalost dìtských pojetí a individuálních zkušeností žákù je nezbytnou podmínkou pro efektivní zmìnu øízení uèební èinnosti žákù od tradièních transmisivnì instruktivních modelù k modelùm øízení uèební èinnosti žákù jako aktivní konstrukce poznání. Vìdomosti, které si žáci utvoøí na základì dynamické promìny vlastních pojetí a na základì práce s rùznými informaèními zdroji jsou hlubší, trvanlivìjší a kvalitnìjší než vìdomosti vytvoøené na základì pouhé transmise hotových poznatkù za použití pøevážnì slovních monologických metod výuky. Dìtská pojetí nejsou ani odrazové mùstky, ani výsledky edukaèního procesu. Jsou samotnými nástroji poznání (Giordan In Bertrand 1998). Jejich klíèovou úlohu tradièní transmisivnì-instruktivní model výuky opomíjí, vycházeje z pøedstavy dítìte jako tabula rasa, která je teprve pøi školní výuce „popsána“ tìmi správnými a jedinì platnými poznatky. Aèkoliv pravidelná selhávání tohoto modelu øízení uèební èinnosti žákù jsou zcela zøejmá, diagnostika dìtských pojetí a práce s nimi v reálném edukaèním procesu je stále nesystematická a spíše intuitivní, místo toho, aby tvoøila promyšlený a zcela zámìrný základ vyuèovacího procesu realizovaného nejen ve školách, ale i v mimoškolním prostøedí. Dìtská pojetí pøedstavují jediné nástroje, které má dítì k dispozici, pomocí nichž dekóduje realitu, kterou je obklopeno a jejíž je souèástí. Tyto nástroje nejsou nemìnné. Jakákoliv výuka, pakliže chce býti efektivní a obohatit vyuèovaného jedince, nezbytnì musí s tìmito nástroji dítìte pracovat celým spektrem èinností, jako jsou verifikace, falzifikace, dopracování, pøizpùsobení, modifikace atd., které tvoøí podstatu procesu uèení. Tyto èinnosti se však neobejdou bez pøímé spolupráce uèitele, který pøijímá spíše roli facilitátora než mentora, a vyuèovaného jedince s celým svým unikátním komplexem individuálních zkušeností a individuálních pojetí, který není pasivním recipientem zvnìjšku vytvoøených poznatkù, ale který s pomocí uèitele sám pøetváøí svùj vlastní znalostní systém smìrem, který více odpovídá souèasné úrovni vìdeckého poznání a potøebám spoleènosti.

117

7.2 Terminologické vymezení Vymezení konkrétních termínù, které oblast výzkumu dìtských pojetí konstituují, není jednoznaèné. Mareš a Ouhrabka (1992) provedli terminologickou analýzu, na kterou navázal ve své práci Doulík (2005), který uvádí celkem 28 rùzných termínù oznaèujících fenomén dìtských pojetí. V èeské a slovenské odborné literatuøe jsou nejèastìji používány termíny žákovo pojetí (chápání) uèiva, žákovy interpretace a prekoncepty. Dále se objevují termíny jako spontánní pøedstavy, dìtská porozumìní, mentální reprezentace, naivní teorie dítìte. O naivních teoriích dítìte hovoøíme v pøípadech, jestliže chceme zdùraznit, že struktura poznatkù je vybudována podobnì jako vìdecká teorie a plní v omezeném rozsahu také obdobné funkce: a) nìco popisuje (deskripce), b) nìco vysvìtluje (explanace), c) nìco pøedpovídá (predikce), d) dává návod, jak nìco dìlat (technologie). V souvislosti s dìtskými pojetími se užívá i termín miskoncepce (mylný koncept). Larochelle a Desaults (In Bertrand 1998) tvrdí, že výrazy prekoncept a mylný koncept náleží do výzkumù, pro nìž nìjaká norma urèuje hodnotu konkrétního konceptu a propùjèuje mu jakýsi druh legitimity. V takovém pohledu se prekoncept ukáže jako nezralý èi neúplný ve vztahu k pøijaté normì, zatímco mylný koncept bude oznaèen jako koncept chybný vzhledem k téže normì. V termínu miskoncepce je obsažen normativnì hodnotící pohled, což umožòuje rozlišit koncepty z hlediska jejich oborové správnosti èi adekvátnosti. Dochází k tomu, že nová (inkonzistentní) informace je asimilována do existující znalostní struktury, èímž vznikne syntetický mentální model (Vosniadou 1994; Vosniadou, Brewer 1992, 1994) jako specifický druh miskoncepce. Pokud by bylo žádoucí uvedené pohledy urèitým zpùsobem shrnout, pak je vhodné prekoncept porovnat s tím, co je oznaèováno jako koncept. Slavík (2004) uvádí, že koncept je zážitkovým a interpretaèním polem výrazu (artefaktu), jímž je vymezen významový rámec pro dialog osobních pojetí – prekonceptù. Naproti tomu vnìjší (tj. objektivní) koncept je relativnì nezávislý na historických sociokulturních kontextech a mùže být chápán jako „esence“, jako spoleèné objektivní východisko, zachycené v pojmenování, k nìmuž se vztahují rùzná pojetí téhož pøedmìtu. V tomto smyslu koncept zhruba odpovídá pojmu – je mìøítkem pro srovnání rùzných pøístupù a hledisek. Prekoncept je pak chápán jako vnitøní intuitivní forma existence objektivního konceptu v subjektivním svìtì. Prekoncept je vytváøen na základì faktù vlastním myšlením; je svébytnou entitou s vlastním obsahem a rozsahem. Pokud mají prekoncepty z pohledu školního vzdìlávání obsah a rozsah urèený kurikulárními dokumenty, hovoøíme o konceptech (pojmech). (Pokud pomineme školní dimenzi, je možné prekoncepty a pojmy chápat v podstatì jako synonyma.) V cizojazyèné odborné literatuøe je nejèastìji používaným termínem „student’s conception“ (žákovské pojetí). Relativnì velmi rozšíøený je termín „student’s understanding“ (žákovo chápání), který se jakoby více pøimyká k individuálním kognitivním procesùm jedince.

118

Anglický výraz „conception“ (èi nìmecký výraz „Verstellung“) je možné pøeložit rovnìž termínem pøedstava. Oznaèují se jím pøevážnì kognitivní struktury. Pøedstavy lze tedy chápat jako všeobecné oznaèení pro rùzné pojmy, jako jsou napø. mylné pøedstavy, subjektivní teorie apod. (srov. Gropengießer 2001). V modelu didaktické rekonstrukce, jak uvádí Jelemenská v této publikaci, jsou vìdecké pøedstavy, stejnì jako pøedstavy žákù, chápané jako osobní konstrukty pøíslušných osob a skupin lidí. Velmi èasto používaným termínem je „misconception“ (mylné pojetí, mylná pøedstava). Tento termín se vyskytuje jednak samostatnì v souvislosti s chybnými žákovými pøedstavami a chybným pojetím uèiva, nebo je chápán jako jedna z podob pojetí uèiva žáky (Schneider, Ohadi 1998). Je tøeba upozornit, že miskoncepce je nutné chápat jako mylná pojetí pouze vzhledem k souèasnému stavu vìdeckého poznání èi objektivnì danému kritériu, ne však z hlediska individuálního poznání samotného dítìte. Specifické postavení má termín „student’s idea“ èi „children’s idea“ (žákovská èi dìtská pøedstava). Používá se zejména v souvislosti s pøedstavami o fenoménech, jež mohou silnì pùsobit na afektivní složku žákových pøedstav. Termín „prekoncept“, který se dnes èasto používá v èesky psané literatuøe, se v cizojazyèné objevuje jen málo, neboť má v sobì silnou vazbu na pojem a jeho chápání. Velmi èasto se používá termín „naive theory“, který se z hlediska zjištìných úrovní pøedstav žákù jeví jako velmi vhodný opìt pøedevším pøi dìtském chápání složitìjších skuteèností a komplexnìjších celkù. Vztah mezi žákovským (èi obecnìji dìtským) pojetím, pøedstavou a prekonceptem je velmi složitý. Pojetí pøedstavuje komplexní chápání urèitého fenoménu konkrétním èlovìkem (žákem), které nemusí být ještì zcela jasnì zformované, tudíž je obtížnì verbalizovatelné. U malých dìtí není utváøeno do podoby pojmu (Chen-Yung, Repin 2003). Pojetí jsou ovlivnìna, zpoèátku více, spontánními, živelnými aspekty, jsou produkty zkušeností jedince, vznikají v urèitých konkrétních situacích nebo v jejich kontextu. Pozdìji jsou ovlivòována zámìrnì (nejèastìji samozøejmì cíleným školním vzdìláváním). Dìtská pojetí v sobì tedy mohou v závislosti na cíli výzkumu zahrnovat prekoncepty, koncepty, miskoncepce ve smyslu mylných pøedstav (Gavora 1992), ale též mentální mapy jedince (Yip 1998), jeho emocionální prožitky vztažené k danému fenoménu. Nìkdy lze v této souvislosti hovoøit též o dìtských pøedstavách.

7.3 Hlavní teoretická východiska problematiky dìtských pojetí V teoretické oblasti se dìtská pojetí a pøedevším jejich geneze opírají o dva významné myšlenkové proudy uplatòující se zejména v pedagogické psychologii. Jedná se o teorii vývoje vìdeckých pojmù formulovanou Vygotským (2004) a kognitivní psychologii, zosobòovanou zde Piagetem (1999) a jeho psychologickými teoriemi. Vygotského v podstatì scientisticky orientované pojetí edukaèního procesu a s ním související psychogeneze žákova poznání vychází z urèitého kontrastu mezi genezí pojmù bìžného života, nazývanými též spontánní pojmy, a vìdeckými pojmy. Rovnìž Piaget poèítá s urèitým rozdílem mezi dvìma

119

skupinami dìtských pøedstav (pojetí) o skuteènosti. Ve vývoji první skupiny dìtských pøedstav sehrála rozhodující roli práce vlastního dìtského myšlení. Druhá skupina vznikla za rozhodující a urèující souèinnosti poznatkù, které si dítì osvojilo od obklopujících je osob (tedy vlivem sociálního prostøedí). Utváøení vìdeckých pojmù u dìtí je tøeba dle Vygotského chápat jako výsledek specifické spolupráce dítìte (žáka) s dospìlým (uèitelem), bìhem které jsou dítìti pøedávány poznatky v urèitém systému. Ústøední význam, který urèuje rozdíl v psychologické podstatì pojmù bìžného života a vìdeckých pojmù, spatøuje Vygotskij v pøítomnosti nebo nepøítomnosti systému. Mimo systém mají pojmy jiný vztah, než když vstupují do urèitého systému. Dùležité je, že mimo systém jsou v pojmech možná empirická spojení, tedy spojení vytváøená samotnými pøedmìty èi fenomény. Zároveò se systémem vznikají vztahy pojmù k pojmùm a zprostøedkovaný vztah pojmù k objektùm skrze jejich vztah k jiným pojmùm. V pojmech se uskuteèòuje tzv. nadempirické spojení. Vìdecké pojmy samotnou svou podstatou v sobì obsahují jak nìco ze vztahù obecnosti vytváøených v procesu uèení, tak nìco ze systému. Formální systém vìdeckých pojmù se projevuje pøestavbou celé sféry spontánních pojmù dítìte. Tato pøestavba však nemùže být živelná, ale musí pøicházet ruku v ruce se zpùsobem osvojování vìdeckých pojmù a rovnìž se zpùsobem jejich prezentace. Tìmito faktory vysvìtluje Vygotskij klíèový prvek své teorie, podle které se úroveò vývoje vìdeckých pojmù projevuje jako zóna nejbližšího možného vývoje ve vztahu k bìžným pojmùm. Urèitým problémem ve zpùsobu zprostøedkování vìdeckých pojmù a nebezpeèím pøi jejich vývoji je jejich poèáteèní verbalismus a nedostateèné podložení konkrétními jevy, zkušenostmi, experimenty, pozorováními atd. Piaget dokonce upozoròuje, že nespontánní pojmy dítìte, které se zformovaly pod vlivem lidí obklopujících dítì, odrážejí spíše stupeò a charakter osvojení myšlení dospìlých než zvláštnosti dìtského myšlení na dané operaèní úrovni. Pøi pøevládajícím transmisivním vyuèování hrozí nebezpeèí, že vìdecký pojem zùstane pouze na verbální úrovni, tedy bez odpovídajícího konkrétního podložení, což je nežádoucí jev, kdy dochází pouze k prázdnému osvojení slov, simulujících a imitujících pøítomnost odpovídajících pojmù u žáka. V takových pøípadech si dítì neosvojuje pojmy, ale pouhá slova, a stává se tak neschopným smysluplnì použít osvojeného poznatku. V otázce rozvíjení vìdeckých pojmù v intelektu žáka procházejícího školním vyuèováním pøevládal dlouho názor, že vìdecké pojmy nemají vùbec svou vlastní vnitøní ontogenezi, že neprocházejí procesem vývoje, ale jednoduše se osvojují v urèité dané podobì. Zpùsob uèení pojmùm vycházející z této teorie mùže pøinášet riziko verbalismu, zamìòujícího osvojení živých poznatkù pouhým osvojením prázdných verbálních schémat (Cakirpaloglu 1998), která nebývají ani zaèleòována do existujících konceptuálních struktur dítìte vytvoøených na základì bezprostøedního zážitku, individuální zkušenosti, a tudíž znaènì rigidních (Slotte, Lonka 1999). Piaget i Vygotskij však souhlasí s myšlenkou, že dítì osvojující si pojem jej pøepracovává a pøitom mu vtiskuje specifické zvláštnosti svého vlastního myšlení, vytváøí si tedy své vlastní pojetí. Piaget tuto tezi vztahuje pouze na spontánní pojmy, zatímco Vygotskij prosazuje její platnost i pro nespontánní, vìdecké pojmy. Problematika vìdeckých pojmù úzce souvisí s problematikou uèení a vývoje. Piaget vychází z myšlenky, že vývoj a uèení by mìly být ve vzájemném souladu, pøièemž uèení následuje za vývojem. 120

Vývoj jedince je uskuteèòován vztahem, neustálou interakcí s prostøedím. Adaptace organismu, a tím i jeho vývoj, se dìje dvìma komplementárními procesy, asimilací a akomodací. Výsledkem asimilaèní èinnosti je vytváøení asimilaèních schémat (schémat èinnosti), což je vlastnì podle Piageta podstata uèení. Pøitom platí, že jedinec dokáže asimilovat jen takové podnìty zvnìjšku, které odpovídají jeho dosavadním asimilaèním schématùm a jsou adekvátní úrovni jeho operaèních prostøedkù (Held, Pupala 1995). Akomodace pak pùsobí jako proces opaèný, ale komplementární k asimilaci. Stávající struktury jedince, které pøijímají nové podnìty, jsou jimi zároveò modifikovány a pøizpùsobovány vnìjšímu svìtu. Naproti tomu Vygotskij vychází z urèité diskrepance mezi vývojem a uèením, kdy uèení zpravidla pøedchází vývoji. V prùbìhu školního vyuèování se dítì neuèí tomu, co už umí dìlat samostatnì, ale tomu, co ještì dìlat neumí, ale co se pro nì stává dostupným pøi spolupráci s uèitelem a za jeho vedení. Mezi uèením a vývojem ve škole je stejný vztah jako mezi zónou nejbližšího vývoje a zónou aktuálního vývoje. Vygotskij zdùrazòuje, že v dìtském vìku je dobré jen takové uèení, které pøedbíhá vývoj, a vede tak vývoj za sebou. Aby si dítì vùbec mohlo zaèít osvojovat vìdecké pojmy a užívat jich, je nezbytné dosažení urèité úrovnì pojmù z bìžného života. Ve svých spontánních pojmech dochází dítì pomìrnì pozdì k uvìdomování si pojmu, k možnosti podat jeho verbální formulaci, k zámìrnému užívání tohoto pojmu a k zjištìní složitých logických vztahù mezi pojmy. Dítì již zná dané vìci, má pojem pøedmìtu èi urèitého fenoménu. Ale èím je tento pojem, to ještì zùstává pro dítì nejasným. Má pojem o pøedmìtu èi fenoménu, samotný pøedmìt èi fenomén pøedstavovaný v tomto pojmu si uvìdomuje, ale neuvìdomuje si samotný pojem, svùj vlastní akt myšlení, s jehož pomocí si pøedstavuje daný pøedmìt èi fenomén. Vývoj vìdeckého pojmu zaèíná obvykle zacházením s pojmem jako takovým, verbálním vymezením pojmu a operacemi, které pøedpokládají nespontánní užívání tohoto pojmu. Spontánní pojmy obvykle procházejí dlouhým vývojem, který je založen pøedevším empiricky. Poznatek vážící se ke spontánním pojmùm je obvykle nasycen znaènými individuálními zkušenostmi, èasto vzniká pod vlivem emocionálního pozadí. Dítì proto obvykle nedokáže s tímto pojmem operovat v nekonkrétní situaci, jakožto s pojmem abstraktním, s jeho èistým sémantickým významem. Ale když si dítì osvojuje vìdecký pojem, pomìrnì brzy zaèíná ovládat právì ty operace, které nedokáže využívat v souvislosti se spontánními pojmy. Žák snadno urèuje samotný pojem, užívá ho v rùzných logických operacích, nachází jeho vztah k jiným pojmùm. Piagetova pøedstava je odlišná. Intelektuální vývoj dítìte lze podle nìj chápat jako postupné vytlaèování specifických vlastností dìtského myšlení silnìjším a propracovanìjším myšlením dospìlých. Výchozí moment vývoje je popisován jako solipsismus dìtského vìdomí, který s postupným pøizpùsobováním dítìte myšlení dospìlých uprazdòuje místo egocentrismu dìtského myšlení, jenž je chápán jako kompromis mezi zvláštnostmi charakteru dìtského vìdomí a mezi vlastnostmi zralého myšlení. Tento egocentrismus je nejsilnìjší v raném vìku dítìte. S postupujícím vìkem mizí zvláštnosti dìtského myšlení, dokud zcela nezaniknou. Proces vývoje je tak Piagetem chápán jako postupné a neustálé vytlaèování jednìch forem myšlení jinými. Urèitým sporným aspektem jak Piagetova, tak pøedevším Vygotského pøístupu k chápání ontogeneze pojmù mùže být oprávnìnost rozlišovat pojmy spontánní a pojmy vìdecké. K této kritice dospívají pøedevším nìkteré pøístupy vycházející z teorie sociálního kon-

121

struktivismu a konceptu sdíleného poznání (Ravanis, Kaliopoulos, Hadzigeorgiou 2004 nebo Havu-Nuutinen 2005). Pro oprávnìnost rozlišení však hovoøí, že všechny vnitøní a vnìjší podmínky, za kterých vývoj obou skupin pojmù probíhá, jsou rozdílné. Vìdecké pojmy mají zcela jiný vztah k individuální zkušenosti dítìte než pojmy spontánní. Vìdecké pojmy vznikají a vytváøejí se zcela jiným zpùsobem ve školním vyuèování, nikoliv v osobní zkušenosti dítìte. Rovnìž vnitøní motivy vedoucí dítì k vytváøení vìdeckých pojmù jsou opìt zcela jiné než ty, které podnìcují jeho myšlení k vytváøení spontánních pojmù. Vše, co Piaget konstatuje o spontánních pojmech, musí být podle Vygotského aplikováno i na vìdecké pojmy. Nelze pøipustit, že by si vìdecké pojmy dítì osvojovalo v jakési koneèné, hotové podobì a nijak je nepøepracovávalo. Lowe (1997) transformuje základní Vygotského a Piagetova východiska do teorie tøí typù vìd. Je to primitivní (elementární) vìda (gut science), která je založena na intuitivních a spontánních reakcích (souvisí s individuálními zkušenostmi jedince). Druhým vlivem je vliv laické vìdy (lay science), jehož podstatou je každodenní používání jazyka a informace pøinášené médii (znaèný vliv sociálního, zejména mimoškolního prostøedí). Koneènì tøetím faktorem je školní vìda (school science). Ta je založena na symbolickém a idealizovaném svìtì ve školní tøídì (autor hovoøí o formálním školním vzdìlávání). Ve všech tìchto vlivech se výraznì promítají kulturní a spoleèenské vlivy, jako je užívání jazyka, metafor, pùsobení médií (Solomon, Duveen, Scott 1994) a dìtská pojetí fenoménù tedy variují podle tìchto jednotlivých oblastí. Spoleèné ovšem je, že vliv tìchto tøí „vìd“ na formování dìtských pojetí je znaèný, pøièemž v rùzných obdobích nìkterý z vlivù pøevažuje. Èasto však tyto vlivy pùsobí proti sobì, takže nedochází k žádoucí modifikaci dìtských pojetí (mnohdy naivních èi nesprávných), ale k souèasné koexistenci více pojetí vzniklých pùsobením rozdílných vlivù. Zejména vliv individuálních zkušeností (primitivní vìda) zapøíèiòuje znaènou rigidnost dìtských pojetí mnohých (nejen pøírodovìdných) fenoménù. Vyuèování by tedy mìlo smìøovat k harmonickému sblížení oné „primitivní vìdy“ každého žáka s tím, co prezentuje škola („školní vìda“). A toho uèitel bez znalosti dìtských pojetí nemùže být schopen. Dìtská pojetí jsou nejvíce akceptována pedagogickými teoriemi zabývajícími se modely øízení uèební èinnosti žákù, pøedevším radikálním individuálním konstruktivismem (Kašèák 2002). Tato koncepce je jedním z nejlépe teoreticky propracovaných a empiricky doložených smìrù konstruktivismu, který vychází z radikálnì skeptických filozofických tradic spoèívajících v odmítnutí tradièních epistemologických teorií (Pupala, Held 1995). Poznávání není pojímáno jako reprezentace vnìjšího svìta, ale jako nepøetržité utváøení urèitého svìta vnitøního. Urèujícím elementem pochopení reality se stává osobnost pozorovatele, který svou poznávací èinností sám tuto realitu vytváøí. Skuteènost je konstrukcí našeho vìdomí a otázka, zda vykonstruovaná skuteènost je „skuteèná“ èi nikoliv, je z tohoto hlediska irelevantní. Základní argumentaèní opodstatnìní radikálního konstruktivismu vychází z biologické fenomenologie (Maturana, Varela 1987). Tato fenomenologie chápe lidský mozek jako operaèní a sémanticky uzavøený systém, který není schopen zvenku pøijímat informaci ve smyslu významù. Podnìty z vnìjšího prostøedí jsou vnímány pouze jako „rušivé“ elementy, nazývané „perturbace“, na nìž organismus reaguje na základì svých interních kritérií èili strukturálnì deterministicky. Pøestože perturbace spouští v organismu

122

urèité zmìny, sama o sobì je nezapøíèiòuje. Mezi podnìty prostøedí a reakcí na nì absentuje vztah determinovanosti, pøíèinnosti èi vyplývání. Každá perturbace tak mùže vyvolat u každého jedince zcela odlišnou subjektivní reakci. Pøedstava transmise informace èi myšlenky z jednoho èlovìka na druhého (tedy i pøenos z uèitele na žáka) se jeví jako mimoøádnì zkreslená, protože vysílaná informace mùže mít nejvýše charakter tzv. „perturbujícího agens“, a to ještì pouze v pøípadì, je-li vùbec subjektem rozpoznaná. V této souvislosti je tedy lépe hovoøit o pøenosu orientující interakce, která subjekty podnìcuje ke konstrukci informací. Chápeme-li však subjekt jako autonomní systém, musíme následnì uznat nemožnost jeho plné kontroly. Èlovìk se z tohoto pohledu stává autopoietickým (samoorganizujícím se) systémem (Varela, Maturana, Uribe 1974). Tyto systémy pracují na bázi operaèní uzavøenosti. Každá strukturální zmìna tak probíhá bez ztráty vlastní autopoietické organizace. Vedle interních procesù se na tìchto zmìnách podílejí svým úèinkem i nespecifické podnìty vnìjšího prostøedí, které sehrávají roli již diskutovaných perturbujících agens. Jednotlivé organismy se nacházejí ve vztahu strukturní provázanosti jednak s ostatními autopoietickými systémy, ale i s podnìty z neživého prostøedí, pøièemž podle Maturany a Varela jsou z hlediska intrapsychických procesù v organismu v zásadì identické. Podnìty vznikající v lidské interakci (rovnìž tedy tak v interakci pedagogické) nabývají rovnìž charakter pouhých perturbací. Zpochybnìní tradièní pøedstavy o transmisi informací a významù, a tedy i ideje regulace, vede k opuštìní tradièní pøedstavy o výchovì a vzdìlávání (srov. Škoda 2005). Èastá kritika tohoto paradigmatu tkví v tezi, že žák nebude samostatnì schopen efektivního a žádoucího vypoøádání se se svìtem, neboť tomu je tøeba ho nauèit. Vychází se z pøedpokladu, že dítì dosud není autopoietickým systémem, neboť teprve dospìlí jsou schopni efektivní sebeorganizace. Jednoznaèným dùkazem toho, že dítì autonomnì organizuje svoje zkušenosti, a to dokonce mimoøádnì flexibilnì a kreativnì, jsou žákovské prekoncepty èi miskoncepce. Navenek se však jeví jako velice rigidní, neboť je velmi tìžké externì zasahovat do autopoietické organizace živého systému. Pohled radikálního konstruktivismu je sice primárnì zamìøen na interní poznávací mechanismy individua, to ale neznamená ignorování externích vztahových souvislostí, protože jedním ze základù fungování autopoietických systémù jsou i externí procesy. I radikální konstruktivismus však dospìl k poznání, které sdílí celá linie postmoderního myšlení, totiž k tomu, že od hledání základù a východisek (poznání) je tøeba se pøesunout ke vztahovým a pragmatickým charakteristikám. O enkulturaci jedince je však tøeba uvažovat v kontextu sociální dimenze. Radikálnì konstruktivistická pøedstava dítìte jako Robinsona Crusoe utváøejícího v konfrontaci s okolním svìtem své poznání na základì vlastních zkušeností však nebere v potaz sociální dimenzi edukaèního procesu. Tuto dimenzi akcentuje paradigma postmoderního sociálního konstruktivismu. Podle pøedstav sociálního konstruktivismu je každý autopoietický systém, tedy i lidský mozek, napojen na nìco vnìjšího. Pro individuální autopoiesis se tak stává rozhodující zdùraznìní intersubjektivních a sociálních souvislostí. Z hlediska této pozice jsou poznávání, vnímání a myšlení zejména spoleèenskými výkony a jsou formovány prostøednictvím konkrétního sociálního diskurzu. Sociální konstruktivismus pøesunuje otázku pravosti poznání do roviny pragmatické. Poznání, logicky vyvìrající z individuálních struktur 123

organismu, které je pravdivé subjektivnì, nemusí korespondovat s poznáním interpersonálním, „objektivním“. Touto „intersubjektivní objektivitou“ se sociální konstruktivismus liší od „subjektivní objektivity“ vycházející z individuálního konstruktivismu. Fundamentem svìta jako sociálního systému je množství jedincù, kteøí si vytvoøili a sdílejí srovnatelnou èi shodnou konstrukci skuteènosti, pøizpùsobili jí svou èinnost (která je mírou adekvátního zacházení s tou skuteèností) a vzhledem k této konstrukci skuteènosti spolu interagují (Roth, Roychoudhury 1992). Zdrojem pravdivosti poznání mùže být v tomto „sociálním svìtì“ pouze lidské spoleèenství. Dùsledkem tìchto východisek je, že pragmatická oprávnìnost urèitého jevu nebo výroku spoèívá v tom, že je pro nás (resp. naše spoleèenství) nìèím užiteèný a plní urèitou funkci, která se osvìdèila v praktickém smyslu. Hovoøit o poznání a objektivitì má tedy smysl pouze na pozadí konkrétního spoleèenství a jeho pravidel (srov. Kašèák 2002). Nyní se struènì zamìøme na otázku strukturace dìtských pojetí. Dìtská pojetí jsou vytváøena všemi dosavadními vlivy a zkušenostmi, které na dítì pùsobily po celý jeho pøedchozí život. Pøi utváøení dìtských pojetí se uplatòují jednak faktory exogenní, kam je možné zaøadit sociální, ekonomické, kulturní, náboženské, etnické a jiné vlivy, a dále faktory endogenní, které vycházejí z individuálních psychických a biologických charakteristik nebo dispozic každého jedince a které se zhodnocují a rozvíjejí pùsobením exogenních faktorù. Vzhledem k rozmanitosti vlivù, které se na utváøení dìtských pojetí podílejí, nemohou být tato chápána jako „jednosložkové soustavy“. Používané, pøedevším diagnostické metody dìtských pojetí, mohou vést k nesprávnému závìru, že dìtské pojetí je pouze vìdomost, která se více èi ménì pøibližuje vìdeckému pojetí daného fenoménu tak, jak je prezentován „školní vìdou“ (ve vztahu k výuce). Redukovat dìtská pojetí na pouhou naivní èi nesprávnou vìdomost však není možné. Napø. Sodian, Zaitchik a Carey (1991) poukázali, že zejména schopnost predikce urèitých jevù u mladých dìtí, která vychází z jejich dìtských pojetí, není determinována ani tak kognitivní složkou dìtských pojetí, jako spíše afektivními vlivy. V otázce podrobné charakteristiky dìtských pojetí existují v odborné literatuøe nejednotné informace. Èáp a Mareš (2001) hovoøí o prekonceptu, který popisují pomocí dvou složek: kognitivní a afektivní. Okrajovì je zmiòována rovnìž složka konativní. Tuto složku chápe Bloom (1995) jako schopnost daný prekoncept aktivnì používat v urèitých souvislostech, ať už ve správném èi nesprávném smyslu. Liu (1998) vymezuje dìtská pojetí pomocí tøí charakteristik – vnìjší úroveò, vnitøní úroveò a interakce mezi vnìjší a vnitøní úrovní dìtských pojetí. V rámci nich vymezuje tøi základní kategorie – objekt, konstrukt a kvantity – charakteristiky fenoménu jsou pak vymezeny rùznými vzájemnými vazbami. Podobné charakteristiky uvádìjí i Blašková a Jelínková (1993), které charakterizují žákovo pojetí a interpretaci uèiva jednak kognitivní a afektivní složkou a dále vnitøní – pamìťovou a vnìjší – výpovìdní, èinnostní formou, což odpovídá vnìjší a vnitøní úrovni podle studie Liu. Aèkoliv je možné podrobit výzkumným metodám každou ze složek zvlášť, dìtské pojetí je tøeba chápat jako multidimenzionální dynamickou entitu.

124

7.4 Souèasný stav výzkumu dìtských pojetí Za úèelem zjištìní nìkterých kvalitativních a kvantitativních ukazatelù týkajících se souèasného stavu ve výzkumu dìtských pojetí byla provedena obsahová analýza celkem 180 vybraných pøíspìvkù zabývajících se problematikou výzkumu dìtských pojetí z renomovaných zahranièních periodik zamìøených pøedevším na oblast pøírodovìdného vzdìlávání (science). Pomocí databází Elsevier Science Direct, Springer LINK, ERIC a zejména pak ProQuest 5000 byla dále pro analýzu v oblasti zjišťování dìtských pøedstav pøírodovìdných fenoménù vybrána tato renomovaná zahranièní periodika: Ø Early Childhood Research & Practice (vydavatel: University of Illinois), Ø Educational Researcher (vydavatel: American Educational Research Association), Ø Review of Educational Research (vydavatel: American Educational Research Association) Ø Studies in Science Education (vydavatel: Centre for Studies in Science and Mathematics Education, The University of Leeds) Ø Research in Science Education (vydavatel: Australasian Science Education Research Association) Ø Journal of Research in Science Teaching (vydavatel: John Wiley & Sons Inc.) Ø Science Education (vydavatel: John Wiley & Sons Inc.) Ø International Journal of Science Education (vydavatel: Taylor & Francis Ltd.). Ve vztahu k tematickému zamìøení této kapitoly jsou dále uvádìny výsledky obsahové analýzy z hlediska vìku probandù, resp. jejich zaøazení do rùzných stupòù školního vzdìlávání dle ISCED a z hlediska použitých výzkumných èi diagnostických metod (blíže viz Doulík 2005). Obsahová analýza podle vìku probandù Na základì provedené rešerše informaèních zdrojù se ukazuje, že zjišťování pojetí fenoménù (uèiva) žáky èi studenty je vìnována pomìrnì znaèná pozornost v rámci celého spektra školního vzdìlávání. Jak však již bylo øeèeno døíve, dìtská pojetí fenoménù se utváøejí i v dobì pøed zapoèetím školní docházky, a to v závislosti (nebo spíše v souèinnosti) s rozvojem kognitivních procesù a myšlenkových operací. Tato skuteènost je však v rámci provádìných výzkumù dìtských pojetí zohledòována pouze zøídka. Problematickým se v tomto pøípadì ukazuje použití vhodných výzkumných (èi diagnostických) metod a rovnìž pomìrnì omezený poèet fenoménù, u nichž je možné provádìt zjišťování jejich dìtských pojetí na pøedškolní úrovni. Kvantitativní výsledky obsahové analýzy z hlediska vìku probandù uvádí tab. 1:

125

Úroveò dle ISCED

Percentuální zastoupení

ISCED 0 (preprimární stupeò)

2,7 %

ISCED 1 (primární stupeò)

15,9 %

ISCED 2 (nižší sekundární stupeò)

28,9 %

ISCED 3 (vyšší sekundární stupeò)

30,4 %

ISCED 5 (terciární stupeò)

22,1 %

Tab. 1: Procentuální zastoupení poètu pøíspìvkù týkajících se výzkumu dìtských pojetí v daných vìkových kategoriích Nejvíce publikovaných výzkumù se zabývá dìtskými pojetími na úrovni ISCED 2 a ISCED 3. Tento fakt souvisí zøejmì jednak s vìtším rozsahem cíleného vzdìlávání na tìchto stupních škol a pøedevším s vìtšími možnostmi uplatnìní rùzných výzkumných metod. Pøedevším na úrovni ISCED 3 a ISCED 5 však ve vìtšinì pøípadù nejde o dìtská pojetí fenoménù v pravém slova smyslu, tedy jako o charakteristiku èasto naivních pøedstav žákù o urèitých fenoménech. V tìchto pøípadech jde obvykle o posouzení efektivity specifického vzdìlávacího postupu na základì charakteristiky žákovské pøedstavy urèitého fenoménu (zpravidla reprezentovaného abstraktním pojmem). Nejde tedy o zjišťování spontánnì vzniklé dìtské pøedstavy, ale o zjišťování pøedstavy navozené použitím urèitého vzdìlávacího postupu. Na úrovni ISCED 5 pak ve vìtšinì pøípadù nejde o výzkum pojetí jednotlivých izolovaných fenoménù, ale spíše o komplexní pøedstavu vztahující se k urèité širší problematice. Výzkumy na vysokoškolské úrovni jsou zamìøeny témìø výluènì na kognitivní složku studentských pojetí fenoménù, a to pøedevším na odhalování miskoncepcí a na možnosti jejich zmìny žádoucím smìrem. Obsahová analýza podle použitých výzkumných metod Volba vhodné metody (pøípadnì metod) pro výzkum èi zjišťování dìtských pojetí jako multidimenzionálních dynamických entit je determinována tìmito faktory: a) Vìková, resp. mentální, úroveò probandù. Napø. pøi zjišťování dìtských pojetí na pøedškolní úrovni nelze pracovat s ètenými èi psanými texty, v úvahu je tøeba brát i dobu, po kterou mladší žáci udrží pozornost, nelze používat pøíliš složitých instrukcí, zøetel je tøeba brát k vyjadøovacím schopnostem dìtí atd. b) Komplexnost zjišťování. V tomto pøípadì záleží na tom, zda se provádí pouze zjišťování urèité složky dìtského pojetí urèitého fenoménu, nebo zda je cílem komplexní zjištìní podoby dìtského pojetí. Velká vìtšina publikovaných výzkumných prací z výše zmínìných periodik se zabývá zjišťováním pouze urèité konkrétní složky dìtských pojetí. Pøedevším jde o kognitivní úroveò dìtských pojetí fenoménù nebo o vyjádøení názorù probandù k urèitému tématu (napø. Kruger, Summers 2000). I v pøípadì, kdy je provádìno zjišťování pouze jedné složky, je možné použít pro validnìjší výsledky více výzkumných metod, pøípadnì rùzných výzkumných nástrojù. Pøi komplexním zjišťování složek dìtských pojetí najednou je velmi vhodná kombinace rùzných výzkumných metod.

126

c) Zamìøení výzkumu dìtských pøedstav. V tomto pøípadì je volba vhodných výzkumných metod øízena vedle cílù výzkumu rovnìž požadavky na charakter získaných dat a možností jejich dalšího zpracování. Svou úlohu zde sehrává i pøípadný požadavek vzájemné komparability získaných údajù pøi srovnávacích, longitudinálních nebo transverzálních výzkumech. d) Rozsah výzkumu. V tomto pøípadì je volba vhodných výzkumných metod determinována uvažovaným poètem probandù a èasovými možnostmi získávání a zpracovávání údajù. Pøehled jednotlivých výzkumných metod èi technik, které byly používány v rámci analyzovaných výzkumných studií, a jejich percentuální zastoupení udává tab. 2: Použité metody èi techniky

Percentuální zastoupení

Fenomenografické interview

25,0 %

Pojmové mapování

23,1 %

Didaktické testy

18,7 %

Fenomenografická analýza textù

10,6 %

Fenomenografická analýza kreseb

6,9 %

Dotazník

6,3 %

Analýza praktických èinností

5,6 %

Pozorování

2,5 %

Pøípadová studie

1,3 %

Tab. 2: Procentuální zastoupení poètu pøíspìvkù týkajících se použitých výzkumných metod Výbìr tìchto výzkumných metod je determinován pøedevším tím, že analyzované výzkumy dìtských pojetí fenoménù jsou obvykle orientovány pøedevším na jejich kognitivní složku. Spíše než geneze dìtského pojetí je v oblasti zájmu výzkumníkù naivní teorie dítìte, kterou vysvìtluje svìt, který ho obklopuje, a odlišnosti této naivní dìtské teorie od teorií uznávaných souèasnou vìdou, nebo alespoò školní vìdou, jak o tom svìdèí napø. práce J. Kuipera (1994). Z tohoto dùvodu je èasto volenou výzkumnou metodou pojmové mapování a didaktické testování. Fenomenografické interview mùže pøinést pravdìpodobnì nejkomplexnìjší pøedstavu o dìtském pojetí, nicménì tato metoda je používána spíše jako metoda diagnostická. Svùj nezastupitelný význam jakožto výzkumná metoda má interview v kvalitativních výzkumech. Pro úèely kvantitativnì orientovaných výzkumù má však interview øadu omezení. Obsahová analýza podle tematického zamìøení Exemplárnì zde uvádíme tematické zamìøení výzkumu dìtských pojetí z oblasti pøírodovìdného vzdìlávání. S nìkterými fenomény z oblasti pøírodovìdného vzdìlávání jsou dìti (žáci) seznamováni pomìrnì velmi brzy, už na pøedškolní úrovni (vzduch, voda, oheò atd.)

127

a na úrovni primárního vzdìlávání pøedevším v pøedmìtech prvouka, vlastivìda, pøírodovìda. Cílená výuka v rámci jednotlivých specifických pøírodovìdných pøedmìtù však zaèíná až na úrovni 2. stupnì základní školy. Rozdìlení pøíspìvkù podle oborù ukazuje tab. 3. V ní je vyjádøeno jednak celkové rozdìlení zahrnující všechny vìkové kategorie, v nichž byly výzkumy provádìny, a dále je konkretizováno rozdìlení podle oborù na úrovni primárního a nižšího sekundárního vzdìlávání. Obor

Celkovì

ISCED1

ISCED2

fyzika a astronomie

38,9 %

39,1 %

47,6 %

chemie

32,2 %

0%

21,4 %

biologie a životní prostøedí

20,8 %

43,4 %

19,1 %

zemìpis a vlastivìda

4,7 %

4,5 %

7,1 %

technologie

1,3 %

0%

0%

2,1 %

13 %

4,8 %

ostatní

16

Tab. 3: Procentuální zastoupení poètu pøíspìvkù rozdìlených podle oborù, do nichž lze analyzovaná dìtská pojetí zahrnout V analýze jsou nejvíce zastoupeny pøíspìvky zabývající se zjišťováním dìtských pojetí fenoménù z oblasti fyziky a chemie. Pøedpokládáme tedy, že jednou z pøíèin tohoto faktu je možnost exaktnìjšího vyhodnocení dìtských pojetí fenoménù z oblasti fyziky a chemie, neboť publikované pøíspìvky se zabývají pøedevším zjišťováním úrovnì kognitivní složky dìtských pojetí. Další pøíèinou je pravdìpodobnì vyšší výskyt miskoncepcí u fenoménù z oblasti fyziky a chemie. A zejména na úrovni vyššího sekundárního a terciárního vzdìlávání je výzkum žákovských pojetí fenoménù zamìøen pøedevším na podchycení miskoncepcí a vysvìtlování možných pøíèin jejich vzniku. Nyní uvedeme pøíklady nìkterých fenoménù, jejichž dìtská pojetí byla pøedmìtem publikovaných výzkumù. Z oblasti fyzika a astronomie šlo napø. o dìtská pojetí radioaktivity, teploty, tepla, gravitace, vypaøování, hmotnosti, volného pádu, skupenských stavù, energie, elektøiny, síly, hmoty, tlaku, pohybu, magnetismu, pole, kondenzace, varu, tøení, elektrického obvodu, Ohmova zákona, výkonu, èasu, galvanického èlánku, vesmíru, sluneèní soustavy, planety Zemì atd. Z oblasti chemie šlo napø. o dìtská pojetí rozpustnosti, reakce, chemické vazby, kyselin a zásad, atomu, molekuly, pH, elektrolýzy, smìsi, solného mùstku, molu atd. Z oblasti biologie a ekologie šlo napø. o dìtská pojetí skleníkového efektu, ozonové díry, roèních období, potravního øetìzce, fotosyntézy, evoluce, replikace, translace, transkripce, kolobìhu vody, eroze, výživy, dýchání, globálního oteplování, hmyzu, bakterie, biotechnologie atd.

16

Zde jsou zahrnuty výzkumy dìtských pojetí fenoménù, které není možné úzce oborovì zaøadit, neboť mají všeobecný charakter (napø. dopravní prostøedky, rovnováha, reliabilita experimentálních dat atd.

128

Na základì této obsahové analýzy je možné urèit nìkolik kvalitativnì odlišných skupin fenoménù, jejichž dìtská pojetí byla pøedmìtem analyzovaných výzkumù: Ø konkrétní, relativnì jednoduché fenomény pøístupné bezprostøednímu zkoumání (solný mùstek, hmyz, elektrický obvod, galvanický èlánek, skupenské stavy hmoty atd.) Ø konkrétní fenomény, které však není možné bezprostøednì zkoumat (atom, molekula, bakterie, sluneèní soustava atd.) Ø jevy a stavy pøístupné bezprostøednímu zkoumání (var, tøení, elektrolýza, rozpustnost, gravitace atd.) Ø jevy a stavy, které není možné bezprostøednì zkoumat (radioaktivita, teplo, energie, replikace, translace, transkripce atd.) Ø abstraktní vlastnosti a zákonitosti (magnetismus, chemická vazba, Ohmùv zákon, pH atd.) Ø složitìjší komplexní jevy (ozonová díra, skleníkový efekt, globální oteplování, výživa atd.) Ø složitìjší dynamické procesy (fotosyntéza, dýchání, potravní øetìzec, kolobìh vody atd.). Závìrem této èásti odkazujeme ètenáøe na rozsáhlé bibliografie problematiky dìtských pojetí pøírodovìdných fenoménù, které zpracovali napø. Taber (2002) èi Pfundt a Duit (in Duit 2007). Tato bibliografie obsahuje pøibližnì 7700 položek a dokumentuje pøedevším empirické studie a teoretické otázky zamìøené na danou problematiku. Spolu s tím, jak se tato oblast výzkumu vyvinula od konceptuální zmìny smìrem ke konstruktivistickým perspektivám, zdùrazòuje i tato bibliografie více konstruktivistický pøístup. Bibliografie je vytváøena od konce 70. let minulého století a poskytuje tak jednu z nejucelenìjších databází anglickojazyèných a nìmeckojazyèných informaèních zdrojù vztahujících se k problematice dìtských pojetí fenoménù z oblasti pøírodovìdného vzdìlávání.

7.5 Charakteristika výzkumných metod ve vztahu k výzkumu dìtských pojetí Pro výzkum èi školní diagnostiku dìtských pojetí jsou využívány v podstatì standardní výzkumné a diagnostické nástroje, resp. techniky (viz napø. Prùcha 2006; Gavora 2000; Chráska 2007). Proto jsou dále prezentována spíše specifika jednotlivých metod ve vztahu k výzkumu dìtských pojetí. Fenomenografický pøístup Ve výzkumu dìtských pojetí, zejména u dìtí mladšího školního vìku èi dokonce pøedškolního vìku, se fenomenografický pøístup ukazuje jako nejvhodnìjší. Umožòuje zachytit pøedstavy dítìte (samozøejmì pøedevším žáka) v komplexnìjší podobì. Znalostní systém dítìte v mladším vìku je jednodušší, lze tedy lépe sledovat jednotlivé vazby a vztahy mezi pojetími rùzných fenoménù.

129

Vùbec nejèastìjší metodou k výzkumu dìtských pojetí je fenomenografické interview. Zjišťuje se jím, jak žák získává životní zkušenosti, jak vytváøí obsah pojmù a jak chápe svìt kolem sebe (Marton 1994). Umožòuje tedy identifikovat kvalitativnì odlišné zpùsoby, jakými lidé chápou, vysvìtlují anebo zdùvodòují rùzné jevy a dìje (Osuská, Pupala 1996). Dokonce je možné vytvoøit i jakousi typologii identifikovaných pøedstav, neboť se ukazuje, že jich existuje jen urèitý omezený poèet (Rye, Rubba 1998). Fenomenografické interview pro svou èasovou nároènost a obsahovou hloubku umožòuje realizovat výzkum dìtských pojetí spíše v malých skupinách. Rozhovor není dopøedu strukturovaný, pøedem pøipravené otázky tvoøí pouze páteø dìjové linie, dialog je tak typický a neopakovatelný pro ten který pøípad. Takto koncipovaný rozhovor tedy umožòuje získat mnoho informací o dìtských pojetích a pøedevším o jejich utváøení a vzájemných souvislostech uvnitø znalostního systému dítìte. Je také možné zamìøit se na komplexnìjší pochopení urèitých jevù žákem a nechat si vysvìtlit jeho teorie, jimiž popisuje obklopující ho svìt, jak ukázali napøíklad Rye, Rubba, Wiesenmayer (1997). Fenomenografický rozhovor je metoda vhodná pro intenzivní sondy pøi malém poètu dìtí. Nabízí velkou volnost pøi zjišťování žákových subjektivních názorù, dovoluje jít do hloubky, pružnì reagovat na neèekané a rùzné odpovìdi žákù èi mlèení. Fenomenografický rozhovor je zamìøený na odhalení kvalitativnì odlišných zpùsobù, jakými lidé získávají zkušenosti. Jedním z pravidel fenomenografického rozhovoru je neptat se na pøíèinu, ale ptát se na zpùsob, tedy napø. „jak“, „pøi jaké pøíležitosti“ atd. Rozhovor mùže být pøi zjišťování dìtských pojetí metodou hlavní, èastìji však bývá metodou doplòkovou (zejména doprovází metodu analýzy žákových výtvorù). Problémem je to, že nìkteøí žáci podléhají efektu tzv. sociální žádoucnosti a své pojetí prezentují ve shodì s ní. Také je potøeba vzít v potaz fakt, že nìkteøí žáci své subjektivní pøedstavy jen obtížnì verbalizují, nedostává se jim slov, aby vyjádøili to, co si o urèitém fenoménu èi uèivu myslí. Dále platí, že využití interview jakožto výzkumné metody pro zjišťování dìtských pojetí na úrovni primárního vzdìlávání je výraznì limitováno vyjadøovacími schopnostmi dítìte. Proband nemusí být schopen sdìlit svoje pojetí v adekvátních pojmech. Rovnìž tak obsah a rozsah dítìtem sdìlovaných pojmù mùže být zcela odlišný od chápání daného pojmu dospìlým èlovìkem. Na tuto skuteènost upozoròují napø. Krnel, Watson, Glažar (2005), pøestože ve své výzkumné studii používali metodu fenomenografického interview i pøi práci s tøíletými probandy. V tomto pøípadì se však jednalo spíše o doplòkovou metodu doprovázející manipulaci dìtí s pøedmìty vyrobenými z rùzných materiálù. Fenomenografická analýza textù a kreseb žáka patøí k pomìrnì èasto využívaným výzkumným metodám, zejména ve spojení s fenomenografickým interview (Sanger 2000). Pøedevším u mladších žákù však mùže písemný projev pøedstavovat urèité omezení, neboť žáci nemusí být schopni vyjádøit svoje pøedstavy pomocí adekvátních slov. V takovýchto pøípadech se s úspìchem uplatòuje analýza dìtské kresby (Dove, Everett, Preece 1999). Opodstatnìní má i v pøípadech, kdy dítì není písemného projevu vùbec schopno, napø. v pøedškolním období, nebo kdy je písemný projev dítìte limitován, jako je tomu napø. u tìžších forem dysgrafie. Vyjadøování pomocí kresby je dìtem blízké a mùže øíci mnohé o vnitøním svìtì dítìte. Kvalitativní rozbor a interpretace dìtských kreseb mohou však být velmi nároèné a mohou pøedpokládat pøedchozí výcvik posuzovatelù. Pøes toto omezení

130

se analýzy dìtské kresby èasto používá pøi odhalování dìtských pojetí vztahujících se ke geografickým nebo biologickým fenoménùm, jak ukazuje napø. práce Pupaly a Maškové (1997) nebo práce Silvy et al. (2004). Dominantní místo analýze dìtské kresby jako nástroji pedagogicko-psychologické diagnostiky pøisuzují i Hadj-Mousová a Duplinský (2002), kteøí uvádìjí, že ze všech výtvarných aktivit je kresba pro dítì nejvíce spontánní èinností, není tøeba nároèných technických prostøedkù a speciální podpory vedení pøi tvorbì kresby. Aèkoliv pøínos dìtské kresby pøedevším pro vývojovì–psychologickou diagnostiku, která je v historii èeského a slovenského poradenství spojena pøedevším se jmény Františka Èády a Zdeòka Matìjèka (viz Øíèan, Vágnerová 1991) je nesporný, ve výzkumu dìtských pojetí pøináší využití dìtské kresby nìkteré specifické problémy. Z øady publikovaných výzkumných studií vyplývá, že dìtská kresba má své opodstatnìní pøedevším u zjišťování dìtských pojetí u mladších žákù èi dokonce u dìtí pøedškolního vìku, kde je možné ji s úspìchem využít i pro odkrývání jejich naivních pøedstav o pomìrnì nároèných a z hlediska chápání dospìlého èlovìka abstraktních fenoménech (Doulík, Škoda, Hajerová-Müllerová 2006). Dìtská kresba má vždy do urèité míry projektivní charakter. Do kresby dítì vtìluje vlastní pøedstavy o okolním svìtì a jeho vnímání, mnohdy i svá pøání a dìtské fantazie. Stejnì tak však mùže dítì do kresby vtìlovat zcela obecné pøedstavy utváøené napø. pod vlivem médií nebo sociokulturních tradic, jak ukazují napø. Newton a Newton (1998). S rostoucím vìkem probandù však dìtská kresba postupnì ztrácí svoji originalitu a kreativitu, tak pøíznaènou pro mladší vìk, a stává se spíše „technickým výkresem“. Objevuje se rovnìž snaha doprovázet svoji kresbu doplòkovým nebo vysvìtlujícím textem, zejména tehdy, není-li vlastní kresba probanda spojena s fenomenografickým interview. Z tohoto dùvodu není vždy možné chápat analýzu dìtských textù a dìtské kresby jako dvì oddìlené a na sobì nezávislé výzkumné metody èi techniky. Urèitým problémem zejména pøi kvantitativních výzkumech je èasová nároènost kreseb a subjektivita jejich interpretace. Shepardson (2002) se ve své práci snaží tuto subjektivitu potlaèovat sledováním urèitých objektivních a „poèitatelných“ charakteristik dìtských kreseb. Tím však dochází k zanedbávání unikátních pohledù a originálních øešení do dìtské kresby vtìlených. Pojmové mapování Pojmové mapování velmi úzce souvisí se strukturální složkou dìtských pojetí. V ideálním pøípadì je pojmová mapa grafickým zobrazením èásti struktury dìtského pojetí daného fenoménu. Urèitá struktura poznatku mùže být také v prùbìhu edukaèního procesu zámìrnì vytváøena. Termín myšlenková mapa se zaèal objevovat v 70. letech 20. století v koncepci kanadského psychologa Buzana, který na základì výzkumu zapamatování zkušeností, jejich posloupností a vývoje jejich pojmového oznaèování dospìl k názoru, že znalosti jsou do pamìti ukládány ve formì „trsù“ (cluster), které vyjadøují jejich vzájemné souvislosti (Buzan 2001). Buzanovo pojetí se promítalo spíše do roviny kognitivních procesù. Pojmové mapování jako výzkumná metoda bylo rozpracováno na pøelomu 70. a 80. let 20. století na Cornellovì univerzitì a je spojeno se jmény Stewarta, van Kirka a pøedevším Novaka. Pùvodnì bylo pojmové mapování vyvinuto jako jedna z metod zjišťování výsledkù výuky v biologii, jak o tom svìdèí první zásadní práce zmiòovaných autorù s touto tematikou (Stewart, van Kirk, Rowell 1979; Novak 1980). V pedagogické

131

rovinì souvisí pojmové mapování pøedevším s rozvojem smysluplného uèení (meaningful learning), podle nìhož dává nový poznatek žákovi smysl a je pro nìj srozumitelný tehdy, pokud je zabudován do již existujících znalostních struktur žáka. Tyto struktury v podstatì odpovídají myšlenkovým mapám (Novak 2002). Pojmové mapy v Novakovì pojetí se skládají z pojmù zapsaných v okrouhlých útvarech, které jsou vzájemnì spojeny èárami vyjadøujícími souvztažnost mezi pojmy. Pøi horizontálních spojeních nebo v pojmových mapách ètených odzdola nahoru se místo èar používají šipky. V optimálním pøípadì má mapa jasnì utváøenou hierarchickou strukturu (Novak, Gowin 1984). Pro pochopení smysluplného celku reprezentujícího urèitý úsek znalostního systému probanda bývá nìkdy výhodné naznaèená spojení mezi pojmy popisovat. Zlepšenou koncepci pojmového mapování pøedevším z metodologického hlediska formuloval ve svých pracích Åhlberg (2004): 1. Novak (1998) preferuje velmi struèná oznaèení pojmù v pojmových mapách. Pojmy však èasto není možné pøesnì a validnì vyjádøit bez použití více slov. Åhlbergova koncepce umožòuje charakterizovat pojem tolika slovy, kolik jich proband pokládá za potøebné použít. 2. Všechna spojení mezi pojmy jsou v pojmové mapì kótována, oznaèena šipkou. (Tedy nikoliv pouze pøi horizontálních spojích a smìrem nahoru vytváøených map.) 3. Všechna spojení mezi pojmy jsou popisována, a to libovolnì dlouhými výrazy. Podmínkou je pouze co nejpøesnìjší vyjádøení osoby, jejíž myšlení je takto mapováno. 4. Souèástí pojmové mapy se mohou stát obrázky, zvuky èi dokonce videa. Pøi zahrnutí tìchto aspektù do pojmové mapy by bylo však na místì hovoøit již spíše o mapì myšlení, než o èistì pojmové mapì. Pokud má být myšlenková mapa skuteènì relevantní vizualizací utvoøené poznatkové struktury èi dokonce „rekonstrukcí“ procesu jejího utváøení, musí pracovat i s informacemi, které jsou kódovány jinak než slovnì. 5. Novak svazuje své pojetí pojmové mapování úzce s Ausubelovou teorií smysluplného uèení. Åhlbergova koncepce pøedpokládá využití pojmových map pøi užití jakýchkoliv teorií uèení a rùzných zpùsobù praktického øízení uèebních èinností žákù. Vychází z toho, že mluvené nebo psané projevy žákù mohou být transformovány do podoby myšlenkových map a naopak. 6. Novakovo pojetí pojmového mapování klade dùraz na hierarchickou strukturu vytvoøených map. Åhlberg preferuje spíše centrální umístìní klíèového pojmu v myšlenkové mapì. Upozoròuje, že i takto pojatá mapa má prvky hierarchického uspoøádání, neboť støed konceptuální mapy je možné si pøedstavit jako vrchol pyramidy vidìný shora. Åhlberg také vysvìtluje, že poznání, které je urèitým obrazem okolního svìta v lidské mysli, se utváøí spíše do podoby sítì a nemá vždy striktnì hierarchický charakter. 7. V kvalitní pojmové mapì je každý koncept zmínìn pouze jednou. Na tomto pravidle však Novakova koncepce netrvá. O urèitých výjimkách ale hovoøí i Nicoll, Francisco a Nakhleh (2001), kteøí pøipouštìjí opakování pojmù pouze v pøípadì takových konceptù, které mají tolik spojení s dalšími pojmy, že výsledná pojmová mapa ztrácí na pøehlednosti. Z metodologického pohledu to však doporuèováno není.

132

8. Jestliže je v pojmové mapì každý pojem zmínìn pouze jednou, pak je možné spoèítat množství spojení, které má daný pojem s ostatními pojmy. Poèet spojení je pak validním odhadem centrality konceptu v myšlení probanda a jeho významu pro utváøení celého znalostního systému daného èlovìka. 9. Pro správnou interpretaci pojmové mapy je dùležité znát i poøadí èi zpùsob, jakým mapu èíst. Nemusí to být vždy od shora dolù. Bývá proto z metodologického hlediska cenné sledovat i genezi tvorby pojmové mapy. Vzhledem ke zpùsobu utváøení asociaèních vazeb dìtských pojetí, jsou mezi žáky znaèné rozdíly v chápání pojmù reprezentujících tytéž fenomény. Tyto rozdíly je možné zachytit i pomocí pojmového mapování. Pojmové mapy je principiálnì možné podle Osuské a Pupaly (1996) vnímat ve dvou polohách. První, konceptuální, zohledòuje a hodnotí strukturu poznatkù žákù. V tomto pøípadì dochází k vizualizaci aktuálního žákova chápání uèiva, ale není možné jejich prostøednictvím vnikat do významovì hlubších aspektù obsahu poznání. Pøi druhém, fenomenologickém, pøístupu se hodnocení pojmové mapy spojuje s vedením rozhovoru s autorem mapy, aby se podchytily dynamické a vztahové aspekty struktury poznání. Tím se vytváøí plastiètìjší obraz jeho individuální významové hierarchizace. Konkrétní provádìní zjišťování dìtských pojetí rùzných fenoménù pomocí pojmových map pak mùže mít rùznou podobu: a) Žák má doplnit neúplné schéma vztahù mezi pojmy (chybìjí nìkteré pojmy a vztahy). b) S pomocí starší a zkušenìjší osoby má žák nakreslit své chápání pojmové struktury daného tématu vztahující se ke zkoumanému fenoménu. c) Z nìkolika odlišných pojmovì-vztahových struktur týkajících se téhož fenoménu má žák rozhodnout, které z nich se nejvíce blíží jeho názoru (úloha na volbu nabídnutých øešení), pøípadnì jak by schéma pozmìnil, aby plnì vystihovalo jeho názor (Bloom 1995). Z hlediska pøínosu pojmového mapování pro výzkum dìtských pojetí je samozøejmì nejvhodnìjší stav, kdy žák svou pojmovou mapu vytvoøí zcela sám, bez intervence výzkumníka. To se ale zejména u mladších žákù jeví jako velmi problematické. Kromì metody vytváøení pojmových map se prakticky odzkoušela metoda sémantických sítí (srov. napø. Binwal, Lalhmachhuana 2001). Tato metoda je však znaènì nároèná, je vhodnìjší spíše pro starší žáky. Klinické interview Klinické interview je výzkumná metoda, pøi které výzkumník mìní své otázky podle odpovìdí dotazované osoby. Tato metoda byla využívána zejména Piagetem a jeho školou a v souèasnosti se používá v širších souvislostech pøedevším v rùzných výzkumech pøírodovìdného a matematického myšlení. Klinický pøístup byl dále rozvíjen v pracích k výzkumu konceptuální zmìny (conceptual change). Její tìžištì spoèívá v tom, že žákova pùvodní pøedstava je pøedstavou pouze pøedbìžnou (neadekvátní, nesprávnou, nevìdeckou), která se má v prùbìhu èasu pod vlivem zkušeností a uèení promìòovat smìrem k cílové pøedstavì (adekvátní, správné, vìdecké) (blíže viz Janík 2009). Model didaktické rekonstrukce

133

hovoøí spíše o rekonstrukci pøedstav (conceptual reconstruction) (viz v této publikaci Jelemenská). Vztah konceptuální zmìny ke konstruktivismu a problematice žákovských pojetí rozpracovává blíže Hewson (1992). Klinické interview vychází z paradigmatu kognitivní psychologie, jejímž znakem je informaèní pøístup (poznávací procesy jsou chápány jako procesy zpracovávající, pøíp. pøepracovávající informaci), smìøující k analýze povrchové i hloubkové struktury psychických (poznávacích) procesù (Sedláková 2004). Klinické interview umožòuje blíže zkoumat strategie myšlení probandù a jejich pøístupy k øešení problémù obvykle v rámci experimentálních úloh. Poskytuje pøístup ke zpùsobùm, kterými jedinci konstruují své poznání prostøednictvím vzájemné interakce toho, co již vìdí a èemu vìøí s tím, co je prezentováno novými zkušenostmi (Carpenter 1982). Primárním cílem tazatele v klinickém interview je tedy porozumìt tomu, jak subjekt klinického interview uvažuje, proè a jak dochází ke konkrétním myšlenkám. Tazatele bìhem klinického interview nezajímá ani tak vlastní øešení problému, jako spíše strategie a logické postupy, které dotazovaný používá. Z hlediska konceptuální zmìny je pøedmìtem tazatelova zájmu reakce subjektu na dùkaz zpochybòující jeho dosavadní pojetí. Jde zejména o to, zda subjekt v konfrontaci se zpochybòující informací své dosavadní pojetí zcela zavrhne a jeho místo zaplní pojetím zcela novým, anebo zda je zpochybòující informace subjektem konstruktivnì využita k modifikaci èi revizi dosavadního pojetí. Posner a Gertzog (1982) doporuèují využívat konkrétní pøípady a situace jako podnìty pro otázky klinického interview. Napø. Coºtu (2008) popisuje využití klinického interview k výzkumu dìtských pojetí vzniku velkých bublin ve vaøících se kapalinách. Bìhem demonstrace tohoto dìje pøi varu vody, ethanolu a vodného roztoku síranu mìïnatého bylo provádìno klinické interview, jehož výsledky byly zaznamenávány, doslovnì pøepsány a poté analyzovány za úèelem výzkumu dìtských pojetí. Podklady získané na základì klinického interview je možné využít k tvorbì konceptuálních map (Maršálová 2008), nicménì klinické interview mùže být použito rovnìž jako doprovodná výzkumná metoda pøi pojmovém mapování (Mercer, Littleton 2007) neboť pøispívá k problematice objasnìní vývoje pojmù a získávání znalostí. Použití klinického interview jako metody k výzkumu dìtských pojetí s sebou však pøináší dva problémy. Cílem této metody totiž není pouze studium specifických faktorù každého interview, ale také sledování hlavních principù, které je možné aplikovat na široké spektrum interview (Osborne, Gilbert 1980). Prvním problémem je proto interpretace interview, která je do jisté míry vždy subjektivnì zabarvena. Druhým problémem je samotná povaha otázek a poznámek pronášených bìhem interview tazatelem a jejich vliv na prùbìh interview. Nezkušený tazatel mùže probandovi intuitivnì podsouvat své vlastní pojetí daného fenoménu a své vlastní strategie øešení problémù, a nemusí tak být vùbec schopen pøinést z klinického interview validní údaje. Dotazník Dotazník patøí mezi explorativní metody pedagogického výzkumu. Je to zpùsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovìdí, které však nejsou zamìøeny na zjišťování vìdomostí (na rozdíl napø. od didaktických testù). Pro úèely zjišťování dìtských pojetí rùzných fenoménù je dùležitý typ otázek, které se v dotazníku objevují. Nejèastìji použí134

vané jsou otázky otevøené (pøípadnì polouzavøené), kdy respondent odpovìï sám tvoøí, a mohou se tak plnì projevit jeho individuální specifika. Proto se v pøípadì zjišťování dìtských pojetí používají dotazníky s otevøenými otázkami na menším poètu respondentù, pøípadnì se kombinují otázky otevøené a polouzavøené. Tyto typy otázek jsou obyèejnì zdrojem nových anebo neznámých údajù, tj. informací, které by výzkumník nemohl získat pomocí uzavøených otázek (Gavora 2000). Otevøené otázky se používají zejména ke zjišťování dìtských pojetí složitìjších a abstraktnìjších fenoménù, k odhalování pøedstav o pøíèinách rùzných jevù, k odhalování souvislostí a vztahù mezi rùznými fenomény apod. (Barak, Gorodetsky, Chipman 1997). Na otevøené otázky se však odpovídá obtížnìji než na uzavøené. Respondent musí hledat vhodnou odpovìï, srozumitelnì ji naformulovat a posléze i napsat. Naopak ménì používané jsou otázky uzavøené, kde jedinec vybírá z pøedložených možností. Doulík a Škoda (2005) však upozoròují, že problémem otevøených otázek zùstává jejich obtížnìjší zpùsob vyhodnocení, neboť šíøe odpovìdí bývá pøi výzkumu dìtských pojetí znaèná a zejména u respondentù mladšího školního vìku se objevuje pøekvapivì pestré a originální spektrum odpovìdí. Pro zjednodušení vyhodnocení se odpovìdi respondentù grupují podle zvolených kritérií, která sledují cíle výzkumu. Problémem otevøených otázek je v kvantitativnì orientovaných výzkumech také obtížnost jejich statistického vyhodnocení pomocí induktivních metod statistické analýzy dat. Grupování odpovìdí respondentù sice umožòuje využívat nìkteré statistické metody (napø. typu c2 test nezávislosti), ale jedná se pouze o nominální mìøení. Samotné vytváøení grup a distribuce odpovìdí žákù do jednotlivých grup mùže být znaènì subjektivní. Problém subjektivity pøi tvorbì podkladù pro kódování otevøených úloh v mezinárodních studiích rozpracovává napø. Jelemenská (2007). Uzavøené dotazníkové položky sice umožòují použití rozsáhlejšího statistického aparátu, na druhé stranì implikují odpovìï respondenta a neponechávají mu prostor k vyjádøení originálních názorù, což s sebou pøináší i urèité problémy pøi zevšeobecòování získaných údajù. Použití dotazníkù pøi výzkumu dìtských pojetí je proto oprávnìné pøedevším v kvantitativních výzkumech, ve kterých jde o oslovení velkého poètu respondentù èi v pøípadech, kdy je dotazník jednou ze souèástí širší baterie výzkumných nástrojù (viz napø. Rennie, Jarvis 1995). Didaktické testování Didaktické testy patøí mezi èasto používané metody pøi výzkumu dìtských pojetí. Dùvodem pro jejich používání je pøedevším to, že dìtská pojetí jsou zejména ve školním prostøedí chápána pøedevším z kognitivního hlediska, tedy jako vìdomosti žákù. Didaktický test je pak z pochopitelných dùvodù nástrojem první volby. Pro tyto úèely se vìtšinou používá úloh, které nejsou objektivnì skórovatelné. Jde pøedevším o úlohy otevøené široké a úlohy produkèní. Tyto úlohy umožòují lépe a komplexnìji zachytit dìtská pojetí, mùže se v nich odrážet individuální struktura poznatkù dítìte (žák sám tvoøí odpovìï, uvádí svùj názor, úvahy na pøedložený problém). Tento typ úloh lze pøirovnat k divergentním úlohám problémového charakteru. K iniciaèní funkci zde slouží uvození instrukcí jako napø. „Co myslíš…“, „Popiš svoji pøedstavu o….“ Tento typ otevøených testových úloh vyžaduje však složitìjší postupy pøi jejich skórování (viz napø. Technické zprávy TIMSS dostupné na webových stránkách: http://timss.bc.edu/isc/publications.html). Úlohy s výbìrem odpovìdi nejsou pro zjišťování dìtských pojetí vhodné. Jde zejména o to, že nabízené alter135

nativy odpovìdí nemusí reflektovat dìtská pojetí fenoménù (nabízené alternativy jsou èasto vytváøeny odborníky, kterým mùže být myšlenkový svìt dítìte velmi vzdálen), pojetí jsou zjišťována izolovanì a povrchnì. Tuto nevýhodu uzavøených úloh s výbìrem odpovìdi lze do urèité míry eliminovat tím, že navržené distraktory jsou sestaveny na základì vyhodnocení døíve zadaných otevøených testových úloh, pøípadnì na základì rozhovorù se žáky (Chráska 1999). (V souvislosti s problematikou konstrukce distraktorù rovnìž viz Sadler 1998). Jakýmsi kompromisem jsou dnes velmi èasto konstruované a používané dvouúrovòové didaktické testy. Formálnì mají podobu testu s výbìrem odpovìdi, ale žák tvoøí svou odpovìï ve dvou krocích. Nejprve volí z nìkolika bìžných nabídek odpovìï, kterou považuje za správnou èi za nejbližší vlastnímu pojetí. Pøi druhém kroku vybírá z nìkolika argumentù, jimiž se dá pøedchozí volba zdùvodnit. Tvorba tìchto dvouúrovòových úloh je navíc znaènì nároèná nejen èasovì, ale klade i požadavky na zkušenosti jejich tvùrce. U žákù na úrovni primárního vzdìlávání však tato metoda není pøíliš vhodná, neboť dìtem dìlá potíže srozumitelnost textù, zvláštì jsou-li delší nebo z obsahového hlediska nároènìjší. Takové testové položky potom mají ve vztahu k dìtským pojetím velmi nízkou validitu, neboť nezjišťují strukturaci dìtských pojetí, ale spíše schopnost žáka porozumìt pøeètenému textu. Didaktické testy používané pøi zjišťování dìtských pojetí by však mìly zjišťovat nejenom žákovy správné odpovìdi, ale i jeho chyby, aby mohly být popsány i žákovy miskoncepce (Bar, Zinn, Rubin 1997). Vhodné je didaktické testy použít pøi komparaci úrovní pojetí u rùzných vìkových èi jinak diferencovaných skupin probandù (Lewis, Linn 1994). Struèné zhodnocení jednotlivých výzkumných metod a pøístupù dále sumarizujeme formou tab. 4 vyjadøující se k vhodnosti èi nevhodnosti použití jednotlivých metod z hlediska rùzných kritérií. Další metody ke zjišťování dìtských pojetí, a sice na problém orientované interview, metodu pojmových sítí a Teaching Experiment, viz text Jelemenské v této publikaci.

136

137 vhodná

vyhodnocení vyhodnocení

mladší probandi

multidimenzionální

multidimenzionální

zejména kognitivní složka

multidimenzionální

pøípravu, provedení, interpretaci pøípravu, vyhodnocení

multidimenzionální

pøípravu, provedení, vyhodnocení

omezená

omezená

vhodná

omezená

omezená

vhodná

zejména afektivní složka

pøípravu, distribuci

omezená

multidimenzionální

èas, provedení, vyhodnocení

použitelnost ve školní praxi

komplexnost

nároènost na

starší probandi

starší probandi

ménì vhodný vhodná

univerzální

vhodné

starší probandi

starší probandi

univerzální

vhodnost z hlediska vìku

Tab. 4: Zhodnocení vhodnosti jednotlivých výzkumných metod z hlediska výzkumù dìtských pojetí

nevhodná

vhodný

didaktický test

fenom. analýza kresby

nevhodné

klinické interview

nevhodná

vhodné

ménì vhodné

pojmové mapování

fenom. analýza textù

nevhodný

vhodný

dotazník

vhodné

nevhodné

fenom. interview

kvalitativní výzkum

kvantitativní výzkum

výzkumná metoda

7.6 Klíèové problémy výzkumu dìtských pojetí Výzkumùm dìtských pojetí je v pedagogické, oborovì didaktické a psychodidaktické literatuøe vìnována velká pozornost. Lze proto shrnout celou øadu poznatkù a formulovat následující klíèové problémy ve výzkumu dìtských pojetí: Ø Dìtská pojetí je vždy tøeba chápat jako multidimenzionální charakteristiky, tj. respektovat, že se skládají z více složek èi dimenzí (Mareš, Ouhrabka 1992). Výzkum se proto nemùže omezovat na jednu charakteristiku, zpravidla na kognitivní složku, jak to èasto bývá u výzkumu pojetí u starších respondentù (žáci støedních škol, studenti vysokých škol) (napø. Alsop 2001). V takových pøípadech v podstatì nelze o výzkumu dìtských pojetí jako takových vùbec hovoøit. Ø Miskoncepce jsou chápány jako chybné èi mylné koncepty. Ve výzkumných studiích se miskoncepce témìø vždy pøiøazují ke kognitivní složce dìtských pojetí. Pozornost je však tøeba vìnovat i miskoncepcím v afektivní složce dìtských pojetí (napø. Batterham, Stanisstreet, Boyes 1996). Ty se utváøejí zejména díky mimoškolním vlivùm, vznikají èasto na základì intenzivních osobních zkušeností a jako takové jsou mnohem rigidnìjší než miskoncepce v rámci kognitivní složky dìtských pojetí. Je však tøeba pøipomenout, že obecnì jsou pøístupy, které vnímají dìtská pojetí jako mylná, kritizovány. Z hlediska samotného dítìte (èi žáka ve školním prostøedí) nejsou jeho pojetí vnímána jako chybná. Ø Dìtská pojetí jsou dynamické charakteristiky, které podléhají zmìnám v èase. Aèkoliv jsou dìtská pojetí považována za rigidní soustavy, mìní se zejména pod vlivem individuálních zkušeností spojených s emocionálním prožitkem. Výzkum dìtských pojetí proto musí uvažovat i jejich dynamickou složku a být schopen postihovat genezi žákovských prekoncepcí. Longitudinálních výzkumù je však provádìno velmi málo, èastìjší jsou výzkumné studie transverzální, jejichž výsledky je však ve vztahu k dynamické složce dìtských pojetí tøeba chápat s urèitým omezením. Ø Dìtská pojetí nejsou izolovanými entitami, ale spoleènì utváøí znalostní systém žáka, prostøednictvím nìjž si dítì vysvìtluje obklopující ho svìt. Pøi výzkumech tedy nelze opomíjet strukturální složku dìtských pojetí, neboť deskripce urèitých z kontextu vytržených úsekù dìtských pojetí je zkreslující a neposkytuje validní obraz dìtského nazírání svìta (srov. Liu 1998). Ve školních podmínkách je chybné zaøazení dìtského pojetí urèitého konkrétního fenoménu do znalostního systému žáka èastou pøíèinou nepochopení uèiva a neporozumìní vzájemným souvislostem mezi jednotlivými znalostmi. Ø V období školní docházky se èasto utváøejí paralelní dìtská pojetí vztahující se k jednomu a témuž fenoménu. Vedle sebe pak koexistuje školní pojetí, které je používáno pøi výuce a pøi zkoušení, a pojetí, které je používáno v bìžném životì (srov. Janík 2006). Mohou se však rovnìž vytváøet i paralelní pojetí používaná v rùzných vyuèovacích pøedmìtech, která spolu nevytváøejí smysluplný celek a mohou být dokonce vzájemnì zcela izolovaná. Tato skuteènost vznáší nároky na peèlivé plánování a provedení výzkumu. Pøi výzkumu realizovaném ve školním prostøedí upøednostòují žáci spíše své školní pojetí a pakliže je výzkum realizován v konkrétním vyuèovacím pøedmìtu, je tøeba poèítat i s tím, že zjištìné dìtské pojetí bude výraznì ovlivnìno dotyèným vyuèovacím pøedmìtem (srov. Solárová 2005). 138

Ø Výzkum v oblasti žákovských prekoncepcí se pøesouvá od výzkumu dìtských pojetí jednotlivých izolovaných fenoménù k postižení komplexnìjších žákových pøedstav, které se týkají rozsáhlejších a provázanìjších dìjù, k postižení souvislostí a k deskripci znalostního systému dítìte jako takového (napø. Leach, Driver, Scott 1996). V této souvislosti se hovoøí o naivních teoriích dítìte a bývají zjišťovány zejména u žákù na úrovni primárního a nižšího sekundárního stupnì vzdìlávání. Ø Doménou výzkumù dìtských pojetí zùstává pøedevším oblast pøírodovìdného vzdìlávání. Dùvodem je to, že pøírodovìdné fenomény lze v rámci „školní vìdy“ ve vìtšinì pøípadù relativnì snadno a jednoznaènì definovat a zjištìná dìtská pojetí jsou pak snadno konfrontovatelná s tímto „etalonem“, který je vymezen souèasnou úrovní vìdeckého poznání èi èastìji obsahem a rozsahem pojmu vymezeným v rámci školní výuky. To opìt podporuje zacílení provádìných výzkumù zejména do kognitivní složky dìtských pojetí. Ø Dìtská pojetí nelze dostateènì validnì zkoumat pouze pomocí jedné výzkumné metody. Zejména v pøípadì použití fenomenografických výzkumných metod hrozí navíc riziko, že zjištìné dìtské pojetí bude ovlivnìno individuálním pojetím samotného výzkumníka. Proto je pøimìøenost interpretace potøebné zajistit interpretací dat více výzkumníky. Dùležitý je i interpretaèní rámec, ze kterého se odvíjí i volba vhodných výzkumných metod a jejich kombinace. Ø Na zpùsobu utváøení dìtských pojetí se vedle jiných faktorù výraznì podílejí i neurofyziologickými mechanismy pamìti a uèení. Zahrnují i vrozený kognitivní styl jedince a jeho asociaèní struktury (Morgan 1997). Výzkum dìtských pojetí by mìl být dáván do souvislosti i s tìmito naznaèenými mechanismy. Trendem ve výzkumech dìtských pojetí tedy již není pouhá jejich deskripce, ale spíše snaha odhalovat pøíèiny utvoøení daných dìtských pojetí a vlivy, které se na jejich utváøení podílely.

7.7 Závìr V této kapitole byla struènì nastínìna problematika metodologických východisek v souvislosti s výzkumy dìtských pojetí. Text kapitoly je zamìøen pøedevším na oblast výzkumu dìtských pojetí fenoménù z oblasti pøírodovìdného vzdìlávání, neboť tento výzkum má již dlouhou tradici a jeho výsledky jsou prezentovány v odborné literatuøe. Vzhledem k tomu, že dìtská pojetí je možné zkoumat širokým spektrem rùzných výzkumných metod s ohledem na zamìøení výzkumu èi charakteristiku probandù, byly v kapitole diskutovány nejdùležitìjší metodologické pøístupy, jejich možnosti a omezení ve vztahu k výzkumu dìtských pojetí. Všechny diskutované metodologické pøístupy mají své opodstatnìní, vždy záleží na konkrétních cílech výzkumu a interpretaèním rámci.

139

Literatura ÅHLBERG, M. Varieties of concept mapping. In CAÑAS, A.; J.; NOVAK, J.; D.; GONZÁLES, F., M. (eds). Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. Pamplona, 2004. ALSOP, S. Living with and learning about radioactivity: a comparative conceptual study. International Journal of Science Education, 2001, roè. 23, è. 3, s. 263–281. BAR, V.; ZINN, B.; RUBIN, E. Children's ideas about action at a distance. International Journal of Science Education, 1997, roè. 19, s. 1137–1157. BARAK, J.;GORODETSKY, M.; CHIPMAN, D. Understanding of energy in biology and vitalistic conceptions. International Journal of Science Education, 1997, roè. 19, s. 21–30. BATTERHAM, D.; STANISSTREET, M.; BOYES, E. Kids, cars and conservation: children's ideas about the environmental impact of motor vehicles. International Journal of Science Education, 1996, roè. 18, s. 347–354. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdìlávání. Praha : Portál, 1998. BINWAL, J.; LALHMACHHUANA, C. Knowledge representation: concept, techniques, and the analytico-synthetic paradigm. Knowledge Organization, 2001, roè. 28, è. 1, s. 5–16. BLAŠKOVÁ, S.; JELÍNKOVÁ, D. Žiakova interpretácia svìta – nový poh¾ad na vyuèovanie v ZŠ. Pegagogická revue, 1993, roè. 65, è. 7–8, s. 389–403. BLOOM, J., W. Assessing and extending the scope of children's contexts of meaning: context maps as a methodological perspective. International Journal of Science Education, 1995, roè. 17, è. 2, s. 167–187. BUZAN, T. The Power Of Creative Intelligence. Harper-Collins, 2001. CAKIRPALOGLU, P. Možnosti vývoje inteligence. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Varia Psychologica VIII. Olomouc : UP, 1998. CARPENTER, E., T. Pigetian interviews of college students. Lincoln : University of Nebraska, 1982. COªTU, B. Big bubbles in boiling liquids: students’ views. Chemistry Education Research and Practice, 2008, roè. 9, s. 219–224. ÈÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro uèitele. Praha : Portál, 2001. DOULÍK, P.; ŠKODA, J.; HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Concept of phenomenon ‘life’ for pre-school children. The New Educational Review, 2006, roè. 8, è. 1, s. 183–192. DOULÍK, P. Souèasný stav výzkumu dìtských pojetí. In ŠKODA, J. Souèasné trendy v pøírodovìdném vzdìlávání. Acta Universitatis Purkynianae è. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem : UJEP, 2005. DOULÍK, P.; ŠKODA, J. Výzkumné metody použitelné k diagnostice dìtských pojetí. In ŠKODA, J. Souèasné trendy v pøírodovìdném vzdìlávání. Acta Universitatis Purkynianae è. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem : UJEP, 2005. DOVE, J. E.; EVERETT, L. A.; PREECE, P. F. W. Exploring a hydrological concept through children's drawings. International Journal of Science Education, 1999, roè. 21, è. 5, s. 485–497. DUIT, R. Students' and Teachers' Conceptions and Science Education. [online] Kiel : IPN-Leibnitz Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, 2007. Dostupné na: GAVORA, P. Naivné teórie dieťata a ich pedagogické využitie. Pedagogika, 1992, roè. 42, è. 1, s. 95–102. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. GROPENGIEßER, H. Didaktische Rekonstruktion des Sehens: Wissenschaftliche Theorien und die Sicht der Schüler in der Perspektive der Vermittlung. 2. Aufl. Beiträge zur Didaktischen Rekonstruktion 1. Oldenburg : Universität Oldenburg, Didaktisches Zentrum, 2001.

140

HADJ-MOUSOVÁ, Z.; DUPLINSKÝ, J. Diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradenství II. Praha : Univerzita Karlova, 2002. HAVU-NUUTINEN, S. Examining young children's conceptual change process in floating and sinking from a social constructivist perspective. International Journal of Sicence Education, 2005, roè. 27, è. 3, s. 259–279. HEJNÝ, M.; KUØINA, F. Tøi svìty Karla Poppera a vzdìlávací proces. Pedagogika, 2000, roè. 50, è. 1, s. 38–50. HELD, ¼.; PUPALA, B. Psychogenéza žiakovho poznania vo vyuèovaní. Bratislava : Amos PdF UK, 1995. HEWSON, P., W. Conceptual Change in Science Teaching and Teacher Education. In Research and Curriculum Development in Science Teaching. Madrid : National Center for Educational Research, Documentation and Assessment, 1992. CHEN-YUNG L.; REPING, H. Students' understanding of energy flow and matter cycling in the context of the food chain, photosynthesis, and respiration. International Journal of Science Education, 2003, roè. 25, è. 12, s. 1529–1544. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno : Paido, 1999. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha : Grada, 2007. JANÍK, T. Kognitivní vývoj dìtí a mládeže. In PRÙCHA, J. (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009 (v tisku). JANÍK, T. Uèebnice a teorie konceptuální zmìny. In MAÒÁK, J.; KLAPKO, D. (eds). Uèebnice pod lupou. Brno : Paido, 2006, s. 33–44. JELEMENSKÁ, P. Wie kann man Kompetenzen im Bereich Ökologie erfassen? TIMSS-Aufgaben zur Ökologie in der Sicht von Ergebnissen der Didaktischen Rekonstruktion. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 2007, roè. 13, s. 53–70. KAŠÈÁK, O. Je pedagogika pøipravená na zmìny perspektiv? Pedagogika, 2002, roè. 52, è. 4, s. 388–414. KRNEL, D.; WATSON, R.; GLAŽAR, S., A. The development of the concept of 'matter': a cross-age study of how children describe materials. International Journal of Science Education, 2005, roè. 27, è. 3, s. 367–383. KRUGER, C.; SUMMERS, M. Developing primary school children's understanding of energy waste. Research in Science & Technological Education, 2000, roè. 18, è. 1, s. 5–21. KUIPER, J. Student ideas of science concepts: alternative frameworks? International Journal of Science Education, 1994, roè. 16, s. 279–292. LEACH, J.; DRIVER, R.; SCOTT, P. Children's ideas about ecology 2: Ideas found in children aged 5–16 about the cycling of matter. International Journal of Science Education, 1996, roè. 18, s. 19–34. LEWIS, E. L.; LINN, M. C. Heat energy and temperature concepts of adolescents, adults, and experts: implications for curricular improvements. Journal of Research in Science Teaching, 1994, roè. 31, s. 657–677. LIU, X. Structural characteristics of students' conceptions of natural phenomena. Research in Science & Technological Education, 1998, roè. 16, è. 1, s. 177–202. LOWE, J. A. Scientific concept development in Solomon Island students: a comparative analysis. International Journal of Science Education, 1997, roè. 19, è. 8, s. 743–759. MAREŠ, J.; OUHRABKA, M. Žákovo pojetí uèiva. Pedagogika, 1992, roè. 42, è. 1, s. 83–93. MARTON, F. Phenomenography. In HUSÉN, T.; POSTLETHWAITE, T., N. (eds). The International Encyclopedia of Education. Second edition, vol. 8. Pergamon: 1994, s. 4424–4429. Dostupné na:

141

MARŠALOVÁ, L. Experiment v edukaèním výzkumu. In ŠVEC, Š. et al. Metodologie vìd o výchovì. Brno : Paido, 2009 (v pøípravì). MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. The Tree of Knowledge: The Biological Roots of Human Understanding. Boston : Shambhala, 1987. MERCER, N.; LITTLETON, K. Dialogue and the development of children's thinking: A sociocultural approach. London : Routledge, 2007. MORGAN, H. Cognitive Styles and Classroom Learning. Westport : Praeger, 1997. NEWTON, L. D.; NEWTON, D. P. Primary children's conceptions of science and the scientist: is the impact of a national curriculum breaking down the stereotype? International Journal of Science Education, 1998, roè. 20, è. 9, s. 1137–1149. NICOLL, G.; FRANCISCO, J.; NAKHLEH, M. A three-tier system for assessing concept map links: a methodological study. International Journal of Science Education, 2001, roè. 23, è. 8, s. 863–875. NOVAK, J. Learning theory applied to the biology classroom. The American Biology Teacher, 1980, roè. 42, è. 5, s. 280–285. NOVAK, J. Learning, creating and using knowledge. Concept Maps™ as facilitative tools in schools and in corporations. London : Lawrence Erlbaum, 1998, s. 22. NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Learning how to learn. New York : Cambridge University Press, 1984. OSBORNE, R. J.; GILBERT, J. K. A method for the investigation of concept understanding in science. European Journal of Science Education, 1980, roè. 2, è. 3, s. 311–321. OSUSKÁ, ¼.; PUPALA, B. „To je ako zázrak pøírody“: fotosyntéza v žiakovom poòatí. Pedagogika, 1996, roè. XLVI, è. 3, s. 214–223. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha : Portál, 1999. POSNER, C. J.; GERTZOG, W. A. The clinical interview and the measurement of conceptual change, Science Education, 1982, roè. 66, è. 2, s. 195–209. PRÙCHA, J. Pøehled pedagogiky. Praha : Portál, 2006. PUPALA, B.; HELD, ¼. Epistemologické aspekty súèasných pohybov v pedagogickej kultúre. Pedagogika, 1995, roè. 45, è. 4, s. 339–349. PUPALA, B.; MAŠKOVÁ, M. Slovensko na mapách detí: detská naivná kartografia. Pedagogika, 1997, roè. 48, è. 4, s. 317– 328. RAVANIS, K.; KALIOPOULOS, D.; HADZIGEORGIOU, Y. What factors does friction depend on? A socio-cognitive teaching intervention with young children. International Journal of Sicence Education, 2004, roè. 26, è. 8, s. 997–1007. RENNIE, L. J.; JARVIS, T. Three approaches to measuring children's perceptions about technology. International Journal of Sicence Education, 1995, roè. 17, s. 755–774. ROTH, W.-M.; ROYCHOUDHURY, A. The Social Construction of Scientific Concepts or the Concept Map as Conscription Device and Tool for Social Thinking in High School Science. Science Education, 1992, roè. 76, è. 5, s. 531. RYE, J. A.; RUBBA, P. A. An exploration of the concept map as an interview tool to facilitate the externalization of students' understandings about global atmospheric change. Journal of Research in Science Teaching, 1998, roè. 35, è. 5, s. 521–546. RYE, J. A.; RUBBA, P. A.; WIESENMAYER, R. L. An investigation of middle school students' alternative conceptions of global warming. International Journal of Science Education, 1997, roè. 19, è. 6, s. 527–551. ØÍÈAN, P.; VÁGNEROVÁ, M. Dìtská klinická psychologie. Praha : Avicenum, 1991. SADLER, P. M. Psychometric models of student conceptions in science: reconciling qualitative studies and distractor-driven assessment instruments. Journal of Research in Science Teaching, 1998, roè. 35, s. 269–296.

142

SANGER, M. J. Using Particulate Drawings to Determine and Improve Students' Conceptions of Pure Substances and Mixtures. Journal of Chemical Education, 2000, roè. 77, è. 6, s. 762. SEDLÁKOVÁ, M. Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Mentální reprezentace a mentální modely. Praha : Grada, 2004. SHEPARDSON, D. P. Bugs, butterflies, and spiders: children's understandings about insects. International Journal of Science Education, 2002, roè. 24, è. 6, s. 627–543. SCHNEIDER, I.; OHADI, M. M. Unraveling students' misconceptions about the Earth's shape and gravity. Science Education, 1998, roè. 82, è. 2, s. 265–284. SILVA, R.; LIMA, N.; COQUET, E.; CLÉMENT, P. Portuguese primary school children's conceptions about digestion: identification of learning obstacles. International Journal of Science Education, 2004, roè. 26, è. 9, s. 1111–1130. SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. Umìní zážitku, zážitek umìní (teorie a praxe artefiletiky). II. díl. Praha : Univerzita Karlova, 2004. SLOTTE, V.; LONKA, K. Spontaneous concept maps aiding the understanding of scientific concepts. International Journal of Science Education, 1999, roè. 21, è. 5, s. 515–531. SODIAN, B.; ZAITCHIK, D.; CAREY, S. Young children’s differentiation of hypothetical beliefs from evidence. Early Child Development and Care, 1991, roè. 162, s. 753–766. SOLÁROVÁ, M. Interdisciplinární využití pojmù ve výuce pøírodovìdných pøedmìtù na ZŠ a SŠ. In In Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis. Séria D. Supplementum 1, no. 9. Trnava : PdF TU, 2005. SOLOMON, J.; DUVEEN, J.; SCOTT, L. Pupils' images of scientific epistemology. International Journal of Science Education, 1994, roè. 16, è. 3, s. 361–373. STEWART, J.; VAN KIRK, J.; ROWELL, R. Concept maps: A tool for use in biology teaching. The American Biology Teacher, 1979, roè. 41, è. 3, s. 171–175. ŠKODA, J. Souèasné trendy v pøírodovìdném vzdìlávání. Acta Universitatis Purkynianae è. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem : UJEP, 2005. TABER, K., S. Chemical misconceptions-prevention, diagnosis and cure. London: Royal Society of Chemistry, 2002. VARELA, F. J.; MATURANA, H. R.; URIBE, R. Autopoiesis: the organization of living systems, its characterization and a model. Biosystems, 1974, roè. 5, s. 187–196. VOSNIADOU, S.; BREWER, W. F. Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, 1992, roè. 24, s. 535–585. VOSNIADOU, S.; BREWER, W. F. Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science, 1994, roè. 18, s. 123–184. VOSNIADOU, S. Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 1994, è. 4, s. 45–69. VYGOTSKIJ, L., S. Psychologie myšlení a øeèi. Praha : Portál, 2004. YIP, D. Y. Identification of misconceptions in novice biology teachers and remedial strategies for improving biology learning. International Journal of Science Education, 1998, roè. 20, è. 4, s. 461–477.

143

8

MODEL DIDAKTICKÉ REKONSTRUKCE Z METODOLOGICKÉHO POHLEDU

Patrícia Jelemenská

8.1 Úvodem Matka pozorovala dceru pøi peèení jableèného závinu. Pøi servírování dcera odkrojila oba konce závinu. Matka se zeptala, proè závin odkrojila. Dcera odpovìdìla, že se to od ní tak nauèila. Matka se zamyslela a vysvìtlila, že tehdy nemìla dost velkou mísu na servírování, proto konce závinu vždy odkrojila. Pøíbìh pochází od jednoho antropologa a poukazuje na utváøení stereotypu. I když jsou akty jednání (èi výpovìdi) brány jako samozøejmost, mohou vycházet z rozdílného porozumìní. Pouze na základì konfrontace se zdánlivì samozøejmým jednáním (výpovìdí) je možné porozumìt a uvìdomit si pohledy stojící v pozadí. Pro výuku je dùležité vytváøet takové pøíležitosti k uèení, kde je možné kriticky se konfrontovat se samozøejmostí poznávání a pøi které samotní žáci dokážou rozpoznat dùvody pro vìdecky pøimìøené porozumìní skuteènosti. Aby bylo možné takové uèební situace vytváøet, je tøeba pøehodnotit nejen porozumìní žákù, ale také porozumìní vìdcù. Poznatky vztahující se k tvorbì výuky je tøeba získat empiricky fundovaným a spolehlivým zpùsobem. Kapitola pojednává o Modelu didaktické rekonstrukce a tematizuje problematiku kvalitativního výzkumu smìøujícího k tvorbì kontextù pro výuku. Kapitola podává pøehled metod uplatòovaných v didaktické rekonstrukci pøi výzkumu pøedstav žákù, jakož i pøi evaluaci a následné tvorbì pilotního designu uèebního prostøedí (napø. interview, teaching experiments). Interpretace pøedstav je podložená „zkušenostním realizmem” a kognitivnì-lingvistickou teorií porozumìní. Vycházejíc ze skuteènosti, že výzkum didaktické rekonstrukce je zamìøen na výzkum pøedstav žákù a vìdcù – v porovnání s jinou nezávislou studií zamìøenou na výzkum pøedstav žákù – se poukazuje na nìkteré metodologické problémy v této oblasti.

8.2 Model didaktické rekonstrukce: myšlenka a vývoj Pøed nìkolika lety byl v expertní skupinì v Institutu pro didaktiku pøírodních vìd (dále IPN) v nìmeckém Kielu diskutován vìdecký status Modelu didaktické rekonstrukce (dále Model). Jeden z kritických hlasù poukazoval na skuteènost, že Model neobsahuje ohranièení pøedmìtu výzkumu. Model je tøeba profilovat buï jako výzkumný rámec pro výzkum výuky, tvorbu kurikula, nebo pro vzdìlávání uèitelù. Autoøi Modelu (Kattmann, Duit, Gropengießer, Komorek 1997) nicménì tuto pøipomínku nezohlednili, takže celá šíøe i možnosti

145

Modelu mohly být dále využívány a rozvíjeny (Komorek, Kattmann 2008). Model didaktické rekonstrukce vyvinutý pùvodnì v pracovní skupinì Didaktiky biologie v Oldenburgu (Nìmecko) ve spolupráci s didaktiky fyziky v Kielu (IPN) byl mezitím úspìšnì aplikován v dalších oborových didaktikách (napø. chemie, vìcné uèení – Sachunterricht, geografie, matematika, nìmecký jazyk)17. Model, který nejprve vycházel z výzkumu pøedstav žákù, byl dále rozvinut do Modelu pro vzdìlávání studentù uèitelství a pro další vzdìlávání uèitelù (napø. van Dijk, Kattmann 2007; s. a. Komorek, Kattmann 2008; Kattmann 2008). Skuteènost, že Model didaktické rekonstrukce je akceptovaný v nìmecké jazykové oblasti i v zahranièí, je možné vysvìtlit také tím, že je zamìøený na rùzné oblasti výzkumu v oborových didaktikách. Východiskem Modelu je, že pøedmìty výuky nejsou oborovì danými elementy, které lze pedagogicky tvarovat do urèitých celkù; ale pro výuku je tøeba je nejprve konstruovat tak, aby pro žáky získaly nový význam. „Pøedpona „re“ ve slovì „rekonstruování“ vyjadøuje jak „novost“, tak „obnovení“. Didaktická rekonstrukce vìdeckých obsahù je zamìøena na vytváøení vztahù mezi vìdeckými a interdisciplinárními znalostmi a svìtem každodenních zkušeností žákù, jejich pøedporozumìním, názory a hodnotovou orientací“ (Kattmann 2009, s. 36). V souvislosti s pojímáním oborových didaktik jako samostatných vìdeckých disciplín se dostává v èeské oborové didaktice do popøedí jejich komunikativní pojetí (viz napø. Brockmeyerová-Fenclová, Èapek, Kotásek 2000; Slavík, Janík 2006). Vìdeckým pøedmìtem oborové didaktiky je komunikace oboru, tj. proces zprostøedkování poznání v oboru jeho uživatelùm. Jednou ze základních otázek je, jakým zpùsobem je možné optimálnì komunikovat, resp. zprostøedkovat pøíslušné vìdecké nebo jiné poznání. V této souvislosti stojí oborová didaktika v prùniku mezi pøíslušným vìdním oborem a obecnou didaktikou, pøièemž je zdùraznìna syntéza obou pøístupù (podrobnìji viz Brockmeyerová-Fenclová, Èapek, Kotásek 2000). V Modelu didaktické rekonstrukce se v této souvislosti pøi výzkumu integrují tøi základní oblasti: a) výzkum pøedstav žákù; b) výzkum vìdeckých pøedstav z oborovì didaktického pohledu a c) strukturování uèebního prostøedí (Kattmann et al. 1997; Duit, Gropengießer, Kattmann 2005). Tyto tøi oblasti výzkumu jsou navzájem v úzkém vztahu. Na základì výzkumného rámce modelu je snaha vytvoøit rovnováhu mezi zprostøedkováním poznatkù a s nimi spojenými pedagogickými aspekty. Pokud je zdùrazòována pouze stránka oborových konceptù èi pouze stránka výchovnì-vzdìlávacího procesu, pøedevším v souvislosti s poslednì uvedeným, zùstává význam výsledkù výzkumu pro výuku otevøený. S rovnomìrným zdùrazòováním obsahù oboru a pøedstav žákù je možné sledovat proces utváøení empiricky podložených východisek pro výuku. Jádrem Modelu je, že napomáhá øešit problémy mezi výzkumem a vytváøením argumentù zdùvodòujících výuku (Kattmann 2007).

17

Výsledky jsou publikovány v sérii prací k výzkumu uèení a uèení se v oblasti oborových didaktik (øada spisù „Beiträge zur Didaktischen Rekonstruktion“), viz http://www.diz.uni-oldenburg.de/ 20738.html.

146

8.3 Model didaktické rekonstrukce jako podnìt pro výzkum Model didaktické rekonstrukce sestává ze tøí výzkumných úloh: objasnìní oborových pøedstav, výzkum žákovských pøedstav a didaktická strukturace uèebního prostøedí (Kattmann, Gropengießer, Duit, Komorek 1997; viz obr. 1, srov. Jelemenská, Sander, Kattmann 2003). Objasnìní oborových pøedstav Pojem „objasnìní oborových pøedstav“ vychází z kritiky nedostateèného postupu pøi didaktické redukci, která je èasto brána jako základ pro zpracování vyuèovacích obsahù. Podle Kattmanna (1992) prostøednictvím didaktické redukce není možné zohlednit emocionálnì-afektivní oblast vìdeckých výpovìdí (zájem, pocity, postoje). Problematická je též redukce kognitivní oblasti: v pøístupu didaktické redukce jsou jen ve velmi malé míøe zohledòovány metodologické aspekty, kontroverzní pojetí nebo výpovìdi z jiných disciplín. V souvislosti s výukou je však tøeba tyto aspekty kriticky analyzovat, a to v širších souvislostech: Vyuèovací obsahy mohou být pøehodnoceny jen na základì výzkumu, do kterého vstupují komplexní vìdecké výpovìdi. V souvislosti s analýzou vìdeckých výpovìdí je nevyhnutelné sáhnout po pùvodních pracích18, pøièemž vìdecké výpovìdi je tøeba chápat v individuálních a sociálních souvislostech se životem a vztahovat je na pøedstavy každodenního života (Kattmann et al. 1997; Kattmann 1992). Objasnìní oborových pøedstav spoèívá v kritickém a metodicky kontrolovaném (obsahovì analytickém) zkoumání oborových výpovìdí, teorií, metod a termínù z oborovì didaktické perspektivy (srov. Gropengießer 2001). Dùležité je objasòovat následující otázky (srov. Kattmann et al. 1997; Kattmann 2007): Ø Které poznatky reprezentují poznání pøíslušného oboru a kde jsou jejich hranice? Ø Jaká je geneze, funkce a význam vìdeckých pøedstav a v jakém kontextu se vyskytují? Ø Jaké vìdecké a epistemologické pozice jsou evidentní? Ø Kde jsou jasné mezioborové vazby, pøi kterých se oborovì-specifické poznatky pøenášejí do jiných oblastí? Ø Které odborné výrazy jsou používány a které termíny jsou významem blízké pøedstavám, které uèení buï napomáhají, nebo spíše brání? Ø Jaké etické a spoleèenské dùsledky jsou spojeny s pøíslušnými vìdeckými/oborovými pøedstavami? Ø Které každodenní pøedstavy se nacházejí v historických a aktuálních vìdeckých zdrojích?

18

Pod pùvodními prácemi se rozumìjí pøíspìvky èi monografie autorù, ve kterých byly poprvé pøedstaveny základy nových teorií èi konceptù.

147

Didaktická strukturace uèebního prostøedí

Objasnìní oborových pøedstav

Výzkum žákovských pøedstav

Obr. 1: Vzájemné propojení komponent Modelu didaktické rekonstrukce (Kattmann et al. 1997)

Výzkum žákovských pøedstav Pøedstavy jsou chápány jako osobní mentální konstrukce. Svoji hodnotu získávají na základì každodenních zkušeností a osvìdèení se v každodenním životì. Pøedmìtem výzkumu jsou kognitivní, afektivní a psychomotorické komponenty žákovských pøedstav a jejich vývoj. Pøedstavy jsou chápány komplexnì a obsahují též emocionální a biografické komponenty. Výzkum pøedstav žákù je dùležitý, protože je východiskem a pomocným prostøedkem pøi uèení (Kattmann 2007). Výzkum této oblasti je veden pøedevším následujícími otázkami (srov. Kattmann 2007): Ø Jaké pøedstavy si žáci utváøejí v kontextech vztahujících se k oboru? Ø Jaké pøedstavy – pojmy, koncepty a myšlenkové figury používají žáci v tìchto kontextech? Ø Jaké pøedstavy mají žáci o vìdì? Ø Jaké korespondence je možné rozeznat v každodenních a vìdeckých pøedstavách? Didaktické strukturování uèebního prostøedí Pojmem didaktické strukturování je oznaèován proces plánování, který smìøuje k základnímu a zobecnitelnému rozhodování o cílech, obsazích a metodách výuky. Didaktické strukturování uèebního prostøedí vychází z výsledkù objasnìní oborových pøedstav a výzkumu žákovských pøedstav. Zužitkování výsledkù výzkumu pro návrhy pro uèení a výuku je konstruktivním procesem, který vychází z prvotních úvah a pøedevším z porozumìní procesu uèení. Z hlediska obsahu se pøi didaktickém strukturování zohledòují oborové, mezioborové i nadoborové aspekty. Oborové aspekty nejsou ani vùdèí, ani normativní. Oborovì objasnìné výpovìdi o vìcných vztazích je tøeba zasadit do každodenních, individuálních, spoleèenských, vìdecko-historických, vìdecko-teoretických, epistemologických a etických souvislostí. Kontextuální ukotvení vìdeckých výpovìdí mùže žákovi pomoci budovat metapozici oproti vìdeckým a vlastním pøedstavám. Výzkum této oblasti je veden pøedevším následujícími otázkami (srov. Kattmann 2007): 148

Ø Které prvky jsou nejdùležitìjší v každodenních pøedstavách žákù a které je tøeba v prùbìhu výuky zohledòovat? Ø Jaké možnosti pro výuku nabízí zohledòování žákovských pøedstav? Ø Jaké pøedstavy je tøeba zohledòovat pøi zprostøedkování pojmù a používání termínù? Ø Které každodenní žákovské pøedstavy korespondují s vìdeckými koncepty tak, že mohou být využity pro smysluplné uèení? A které naopak mohou uèení blokovat?

8.4 Výzkum pøedstav 8.4.1 Rekurzivní postup Tøi výzkumné úlohy Modelu didaktické rekonstrukce (viz kap. 8.3) nemohou být zpracovávány souèasnì, avšak ani postupné zpracování jedné úlohy po druhé by nepøineslo požadovaný pøínos. Výzkum oborového objasòování a výzkum žákovských pøedstav probíhají v neustálém propojování tìchto výzkumných úloh. Tento prùbìh výzkumu je rekurzivní. Význam takového prùbìhu spoèívá v tom, že se vzájemnì podmiòuje a podporuje stav výzkumu a jeho smìøování. Tento rekurzivní postup pøispívá tedy k hlubšímu porozumìní jednotlivým komponentám Modelu. Taktéž je tímto zpùsobem možné zamìøit zkoumání pøedstav a korigovat jejich interpretaci v prùbìhu výzkumu. V prùbìhu didaktické rekonstrukce urèitého obsahu se mùže napø. ukázat, že nìkteré èásti oborového objasnìní nejsou k dispozici, popø. je tøeba rozšíøit analýzu o nové aspekty. Mùže se také ukázat, že je tøeba dále zkoumat žákovské pøedstavy v urèitých oblastech. Výzkum jednotlivých komponentù modelu je urèován pokrokem pøi výzkumu ostatních komponentù. Jedná se o vícenásobné pøecházení z jedné výzkumné úlohy do druhé (srov. Kattmann et al. 1997). Kontrastující porovnání pøedstav žákù s vìdeckými pøedstavami – historickými a aktuálními – mùže napomoci porozumìt obìma pohledùm (Gropengießer 2001). (K modifikaci rekurzivního postupu viz kap. 8.4.3 Kognitivnì-lingvistická interpretace a kap. 8.5.)

8.4.2 Zacházení s pøedstavami Jak bylo naznaèeno v pojednání o rekurzivním postupu (viz výše), pøedstavy žákù mají stejnou hodnotu pro oborovì didaktické úvahy, stejnì jako pro objasnìní vìdeckých pøedstav. Kritériem je jejich viabilita (životaschopnost) v individuálních a sociálních kontextech. Tento pohled navazuje na souèasné konstruktivistické pøístupy (k variantám konstruktivismu viz napø. Cobern 1993; kap. 7 v této knize). V rámci výzkumu pøedstav žákù však není zodpovìzena otázka, zda jsou pøedstavy „podobné teoriím“, nebo to jsou èásteènì protikladné a protiøeèící fragmenty (diSessa, Brown cit. podle Hilge et al. 1998).

149

Pøedstavy v modelu didaktické rekonstrukce Vìdecké pøedstavy, stejnì jako pøedstavy žákù, jsou chápány jako osobní konstrukty pøíslušných osob a skupin lidí (Kattmann et al. 1997; Kattmann, Gropengießer 1998; Gropengießer 2001). Pøi výzkumu žákovských pøedstav a také pøi výzkumu oborových pøedstav se metodologicky vychází z chápání pøedstav „podobným teoriím“ – až k prokázání opaku (Kattmann, Gropengießer 1996). Podle Gropengießera (2001) je hodnocení žákovských pøedstav jako „mylných“ (misconception) produktem nepøimìøené interpretace (s. 17 an.). Pøedstavy žákù je tøeba interpretovat ve smyslových souvislostech. Viabilita pøedstav je podložená Teorií porozumìní založeného na zkušenosti (Gropengießer 1999, 2003) (viz kap. 8.4.3). Vzhledem k tomu, že pøedstavy se zakládají na zkušenostech, nemohou být ve výuce nahrazeny jinými. Pøedstavám vycházejícím z každodenních zkušeností je tøeba nejprve porozumìt, aby na nì bylo možné pøi výuce navázat (Kattmann 2007). Ve výzkumech realizovaných podle výzkumného rámce Modelu didaktické rekonstrukce v rùzných obsahových oblastech (viz tab. 1) se ukázalo, že pøedstavy žákù a vìdecké pøedstavy vykazují spoleèné charakteristiky. V pøedstavách žákù se ukazují protiklady nebo protiøeèení, které zrcadlí kontroverzní pojetí ve vìdì. Taktéž se ukazuje, že pøedstavy žákù jsou specifické vzhledem k urèitým kontextùm (Gropengießer, Kattmann 1993; Gropengießer 2001). Pøedstavy jsou z tohoto pohledu vnímány také jako doménovì specifické implicitní teorie. Vztahují se k urèité oblasti skuteènosti, tzn. mohou být v kontradikci k pøedstavám, které si tatáž osoba vytvoøila k jiným oblastem (Kattmann, Schmidt 1996; Baalmann et al. 2005; Sander et al. 2006). Z tohoto pohledu se v Modelu zkoumá, do jaké míry mohou být urèité kontexty dùležité pro uèení. V souvislosti se zmìnou pøedstav je sledován jiný pøístup než v pøístupu „conceptual change“, kde jsou každodenní pøedstavy chápány jako mylné (Strike, Posner 1992). Pøedstavy žákù vycházející z každodenních zkušeností nejsou chápány jako pøekážky ale jako prostøedky uèení. Získávání, resp. narùst znalostí vychází z aktivního vypoøádání se s porozumìním. Z tohoto dùvodu je navržená zmìna terminologie – místo „konceptuální zmìna“ (conceptual change) je pøístup ke zmìnì pøedstav v Modelu nazýván „rekonstrukcí pøedstav“ (conceptual reconstruction), èímž je zdùraznìna aktivita uèícího se (Kattmann 2005).

8.4.3 Pøístup k interpretaci pøedstav v Modelu didaktické rekonstrukce Základem pro interpretaci pøedstav v Modelu didaktické rekonstrukce je Teorie porozumìní založeného na zkušenosti (Gropengießer 1999, 2001, 2003, 2007). Tato teorie vychází ze vztahu mezi zkušeností, øeèí a myšlením. Je pøijato východisko, že naše pojmy se vyvíjejí na základì interakce s fyzickým a sociálním prostøedím. Tato interakce je nazývána zkušeností a teorie je oznaèována jako experimentální realismus (Lakoff in Gropengießer 2007). Zkušenost jako propojení nebo interaktivní koordinace organismu a prostøedí je schematicky znázornìna na obr. 2. Na základì této úvahy se odmítá názor, že pojmy mohou být abstraktní, neposkvrnìné zkušeností (Gropengießer 2001). Porozumìní založené na zkušenosti je možné podpoøit argumenty z oblasti neurobiologie: Opakovaná senzomotorická interakce s prostøedím ve smyslu opakovaného jednání, formuje a propojuje postupnì stále efektivnìji pøíslušné funkèní skupiny neuronù. Zkušenost mìní neuronální strukturu propojení našeho mozku. 150

Tìlo s kognitivním systémem

Imaginativnì srozumitelné oblasti

Pojmy v každodenním životì

Vìdecké pojmy

Cílová oblast Metaforický pøenos struktury

Pøímo srozumitelné oblasti

Ztìlesnìné pojmy

Východiskové oblasti

Zkušenost

Prostøedí

Obr. 2: Zkušenost jako základ porozumìní (Gropengießer 2007) Na základì tohoto vysvìtlení je zøejmé, že pojmy a schémata vznikají jednak na základì struktury a èinnosti našeho tìla a mozku, jednak na základì toho, jak interagujeme s fyzickým a sociálním prostøedím a jak je toto prostøedí strukturované. Na základì druhu a zpùsobu, kterým zacházíme se svým tìlem v našem prostøedí, se vyvíjí náš mentální systém a generuje smysluplné pojmy. Proto nazýváme tyto pojmy a schémata jako ztìlesnìné (verkörpert, embodied) (Gropengießer 2007, s. 111 an.). Naše myšlení je imaginativní. Pojmùm jako „pøed“ a „za“ mùžeme porozumìt bezprostøednì, jelikož naše tìlo má pøední a zadní stranu. Obvykle jdeme dopøedu, díváme se dopøedu a zaobíráme se pøedmìty pøed námi. Také na tyto pøedmìty, napø. na auto nebo domy projektujeme pøední a zadní stranu. Naše ztìlesnìné pojmy chápeme bezprostøednì. Tyto ztìlesnìné pøedstavy jsou východiskové, tzn. vycházíme z nich pøi porozumìní všem ostatním oblastem (pøírodovìdným, spoleèenskovìdním atp.). Takže na základì myšlenkové struktury relativnì konkrétní oblasti porozumíme oblasti relativnì abstraktní. Pùvodní pojmovou strukturu pøenášíme na cílovou oblast. V tomto smyslu pojmy tvoøené na základì každodenní zkušenosti a vìdecké pojmy jsou imaginativnì pochopitelné oblasti. Naše myšlení a øeè jsou podle toho strukturované do metafor; porozumìní je zakotvené v metaforách (Gropengießer 2007, 2003). Kognitivní výkony pøi uèení a vybavování vznikají z pøesahujících struktur pøedstav a významù pojmù v tomto systému. V této souvislosti je žádoucí popsat pøedstavy na takové úrovni komplexnosti, kde je možné zvýraznit vazby mezi prvky pøedstav (Gropengießer 2001).

151

Základními operaèními nástroji pøi analýze pøedstav jsou figury myšlení, resp. schémata (Denkfiguren/Schemata19) a koncepty, pøièemž prostøednictvím konceptù jsou ztváròovány podstatné èásti figur myšlení (viz kap. 8.6). Kognitivnì-lingvistická interpretace Jedním z prvních témat, které bylo v Modelu didaktické rekonstrukce zpracováno, bylo „vidìní“ (Gropengießer 2001). Výsledky práce k tématu „vidìní“ byly porovnány s výsledky kognitivnì-lingvistické analýzy dat k tomuto tématu získanými na základì lexikálního záznamu (viz kap. 8.5.3) (Gropengießer 1999). Pøi porovnání výsledkù získaných dvìma zpùsoby se zjistilo, že výsledky se (èásteènì) shodovaly: Struktury poznávání vycházející z výsledkù výzkumù k pøedstavám žákù èi vìdcù ukázaly (èásteènì) shodnosti s výsledky k jazykovým strukturám získanými na základì analýzy lexikálního záznamu. Tento výsledek empiricky podkládá pøedpoklad, že jazykové struktury (více ménì) zrcadlí kognitivní struktury (Gropengießer 2001). Kognitivnì-lingvistická analýza byla H. Gropengießerem modifikovaná s oborovì didaktickým zámìrem: Cílem analýzy je na základì slovních spojení interpretativnì vyvodit pøedstavy každodenního života, které jsou k dispozici v rámci jazykového spoleèenství (Gropengießer 1999). Tento výsledek mìl však vliv i na rekurzivní prùbìh výzkumu: kognitivnì-lingvistická analýza používání slov (lexikální záznam) pøedchází (v nìkterých pracích – viz napø. Riemeier 2005, Weitzel 2006) samotnému výzkumu pøedstav žákù (viz též kap. 8.5). Kroky kognitivnì-lingvistické analýzy budou následnì v krátkosti pøedstaveny na základì práce T. Riemeierové (2005). Práce se vztahovala k problematice porozumìní pojmu buòka. Nejdøíve budou pøedstavena každodenní slovní spojení, ve kterých hraje úlohu „rùst“: 1. Šimpanz v posledních letech velmi vyrostl. 2. Rostlina roste. 3. Napìtí publika rostlo z minuty na minutu. 4. V posledních letech byl zaznamenán obrovský nárùst poznatkù. 5. Hereèka dorostla na svoji roli. 6. Hromada prádla roste s každým kusem obleèení. V prvních dvou slovních spojeních se rozumí „rùst“ jako „zvìtšování“ pøíslušného objektu (šimpanz, rostliny). Ve tøetím a ve ètvrtém pøíkladu je rovnìž použit význam zvìtšování, ale v metaforickém smyslu. V pátém pøíkladu leží význam slova „rùst“ ve zralosti. Poslední slovní spojení ukazuje, že rùst mùže znamenat též nárùst v poètu jednotlivých kusù. Ve vztahu k celkovému objektu (na kopec prádla) je znázornìno zvìtšování, ale v souvislosti s èástmi (s kusy obleèení) se význam „rùstu“ posouvá ke „zvyšování poètu“. Takže, co se „rùstu“ týèe, jsou zde popsána tøi rozdílná schémata, na jejichž základì lze porozumìt „rùstu“. Jde o schéma „zvìtšování“, dále o schéma „zralosti“ a o schéma „zvyšování poètu“. Podíváme-li se blíže napøíklad na poslední schéma „zvyšování poètu“, ukáže se více významù. Na základì vysazení nebo rozmnožení stromù se zvìtšuje plocha lesa, tzn. zvìtšuje se množství stromù. Nebo pøi rozmnožení látky, napø. oceli, v rámci vztahu látka/objekt, se zvìtší objekt, napøíklad jízdní kolo. Avšak koláè nebude vìtší, když se zvýší poèet èástí

19

Pojem figura myšlení je vázán na tematickou oblast; pojem schéma se spíše používá v souvislosti s kognitivnì-lingvistickou analýzou a je obecnìjší (viz napø. Riemeier 2005).

152

stejného koláèe, stejnì tak nebude vìtší ani hrnec, když se pøidá více ruèek. Schéma „zvyšování poètu“ v podobì „komponenta/integrovaný objekt“ a „èást/množství“ nedává v rámci vztahu èást-celek vždy stejný smysl. Schéma „zvyšování poètu“ je vytvoøeno na základì nìkterých základních zkušeností získaných v prùbìhu dìtství. Dítì pøi hraní si na pískovišti zjistí, že hrad z písku je možné postavit pouze tehdy, pokud budeme postupnì pøidávat písek. Používáme schéma „zvyšování poètu“ k tomu, abychom porozumìli kognitivním a emocionálním procesùm rùstu. V tomto smyslu nehovoøíme pouze o zvìtšování poznání, ale také o rozmnožování poznatkù. Èásti a jejich zvyšování pro nás nejsou viditelné. Používáme schéma „zvyšování poètu“ pro procesy rùstu, které jsou pro nás pøímo srozumitelné, ale toto schéma používáme též imaginativnì, tzn. pro rùst v oblastech, které pro nás uchopitelné nejsou. Reifikace a reflexe Vztah mezi zkušeností a prostøedím v teorii porozumìní založeného na zkušenosti lze dále diferencovat: Jelikož schémata urèují jen všeobecný význam fixovaný v øeèi, není možné ztvárnìní pojmù odvodit jen na základì schémat. Prostøednictvím Teorie porozumìní založeného na zkušenosti jsou pøedevším tematizovány pøíèiny vztahù pøedstav ke každodenním zkušenostem, avšak explicitnì nejsou pøehodnocovány pøíèiny podobností v pøedstavách vìdcù a žákù, a tím není dùslednì empiricky zdùvodnìn výbìr uèebních obsahù. Tyto oblasti byly dále sledovány v tématu porozumìní ekologickým pojmùm v souvislosti s epistemologickými aspekty, pøièemž je zachován pùvodní rekurzivní pøístup ve výzkumu (Jelemenská, Kattmann 2006; Jelemenská 2006). Pøi interpretaci pøedstav je dùležitý aspekt, jak se základní epistemologický postoj promítá do porozumìní pojmùm. Tuto souvislost je možné sledovat – zejména pokud rozlišujeme mezi pøedmìtovì-reálným (reifikovaným) poznáváním a vìdomým mentálnì konstruovaným (reflektovaným) porozumìním pojmùm. Reifikované poznávání napø. ekologických pojmù (ekosystém, spoleèenství atp.) znamená, že napø. vizuálnì vnímatelný charakter krajiny stejnì jako asociace s ekologickými termíny jsou chápány jako samozøejmý základ pro definici pojmu. Reifikované poznávání vychází ze samozøejmosti, s jakou je vnímána skuteènost. Týká se to napø. vnímání „ekosystémù“ jako èástí krajiny, které se na základì vegetace zdají být jasnì prostorovì ohranièené. Pokud se identifikují východiska a hranice reifikovaného poznávání, mluvíme o reflektovaném poznání. Kritérium prostorového ohranièení mùže být pøehodnoceno, pokud jsou vnímány napø. potravní sítì pøesahující hranice ekosystému. Reflektované poznání je definováno jako myšlenkovì vìdomé (reflektované) oddìlení poznávání a skuteènosti. Pro získání reflektovaných poznatkù je dùležité zvýraznit protiklady v individuálních pøedstavách. V urèitých kontextech (na základì vnímání fyzicko-sociálního prostøedí) mohou být pøedstavy vnímány odlišnì – jako protikladné èi protiøeèící si (Jelemenská 2006). Porozumìní je výsledkem vnímání fyzicko-sociálního prostøedí a zacházení s øeèí. Dùvody pro porozumìní pojmùm ekologických jednotek žáky jakož i vìdci byly vyvozeny na základì souvztažnosti mezi myšlením a referenèními oblastmi (svìt øeèi a fyzicko-sociální prostøedí).

153

Tento vztah znázoròuje schéma „Spojení tøí svìtù20“ (obr. 3), které bylo základem pro systematizaci interpretace. Schéma zdùrazòuje rozlišení mezi zjištìním pøedstav žákù jakož i vìdcù (tenké šipky) a jejich interpretací (tlusté šipky). Schéma dále zdùrazòuje, že dùvody pro porozumìní je možné rekonstruovat pouze z osobních pohledù, a to jak pøi získávání pøedstav, tak i pøi interpretaci tvorby pojmù. Pøitom i vliv sociálního prostøedí na porozumìní lze odvodit z osobních výpovìdí. Pøedstavy, resp. sociální a individuální dùvody vývoje pøedstav lze pochopit a vyvodit pouze v komplexním procesu interpretace.

fyzicko-sociální prostøedí (Umwelt)

svìt myšlení

svìt øeèi

osobní pøedstavy (žák, vìdec)

termíny, slovní výrazy, vìty oblast získávání pøedstav

Obr. 3: Propojení tøí svìtù: fyzicko-sociálního prostøedí, svìt myšlení a svìt øeèi

8.5 Metody zjišťování pøedstav žákù Data k analýze vìdeckých pøedstav jsou pøístupná v systematizované podobì (ve vysokoškolských uèebnicích, vìdeckých studiích apod.). Pro zjištení pøedstav žákù je tøeba v souvislosti s tématem a výzkumnými otázkami zvážit výbìr výzkumných metod. Jelikož se jedná o výzkum porozumìní žákù, jsou voleny kvalitativní metody (tab. 1). Kvantitativní metody výzkumu (dotazník) jsou voleny tehdy, pokud jsou známé kategorie pøedstav a pokud je kvantifikace pøedstav dùležitá pro uèení a vyuèování (srov. Johansen, Krüger 2005).

20

Schéma nebylo k dispozici na poèátku výzkumu; procházelo modifikacemi v jeho prùbìhu. Podnìt pro úvahy v tomto smìru pochází z teorie tøí svìtù Karla Poppera (Popper, Lorenz 1997). Výsledky takto koncipované analýzy tvorby pojmù se promítají do vytvoøení didaktického prostøedí pro vyuèování ekologie (podrobnìji viz Jelemenská 2006). V oblasti didaktiky matematiky rozebírají souvztažnost vzdìlávacího procesu a myšlenku Tøech svìtù Karla Poppera Hejný a Kuøina (2000).

154

Jako první byly v rámci didaktické rekonstrukce zpracovány pøedstavy žákù k tématu „vidìní“, a to prostøednictvím interview orientovaného na problém (Gropengießer 2001). Tato metoda byla nejvíce využívaná také pøi zjišťování pøedstav v jiných tématech. V závislosti na tématu a cílové skupinì je podoba interview orientovaného na problém modifikovaná. Napø. v práci Reginy Cypionkové (2007) je interview vedeno v návaznosti na práci s obrázky, jelikož výzkum je zamìøen na pøedstavy 10–11letých žákù. Napø. v tématech z oblasti ekologie a ochrany životního prostøedí zohledòuje vùdèí linie interview také aspekt evoluce, a to tím, že jsou vztahy mezi organismy a prostøedím tematizovány v širokém èasovém prostoru. Pøi tematizování souvislostí se zohledòuje také prostorová dimenze – v interview jsou tematizovány napø. ekosystémy od lokálních (les) až po globální (Zemì) (Sander 2003; Jelemenská 2006). Lze pøedpokládat, že právì v rozdílných kontextech žáci vyjádøí protikladné pøedstavy (viz Sander, Jelemenská, Kattmann 2006). Aby bylo možné pøedstavy žákù vhodnì interpretovat, je pro jejich získávání používáno souèasnì vícero metod. Napøíklad v souvislosti s porozumìním argumentaci pøi etických rozhodnutích pøi ochranì životního prostøedí je v návaznosti na interview použitá skupinová diskuse (Sanderová, nepublikovaný manuskript). Aby bylo možné pochopit pojmotvorný procesu u žákù, byla modifikována metoda pojmových map a Struktur-Lege Technik a pro získávání pøedstav žákù byl vyvinutý nový zpùsob získávání pøedstav prostøednictvím pojmových sítí – Concept-Net (Jelemenská 2006, 2008). Autor

Téma

Metody získávání dat

Baalmann (1998)

procesy evoluce

interview orientované na problém

Frerichs (1999)

geny a genetické procesy

interview orientované na problém

Gropengießer (1999, 2001) vidìní

interview orientované na problém lexikální záznam

Hilge (1999)

mikroby

interview orientované na problém

Hörsch (2008)

mikrobiologické procesy v tìle

interview orientované na problém

Jelemenská (2006, 2007)

ekologická jednota

interview orientované na problém pojmové sítì

Kattmann (2001)

uspoøádání živoèichù

dotazník

Riemeier (2005)

teorie buòky

výukový experiment

Sander (2003)

porozumìní pøírodì

interview orientované na problém skupinová diskuse

Weitzel (2006)

pøizpùsobení

výukový experiment

Tab. 1: Pøehled vybraných metod získávání pøedstav žákù ve vybraných studiích k didaktické rekonstrukci

155

Jak bylo uvedené výše (kap. 8.4.3 Kognitivnì-lingvistická interpretace), rekurzivní prùbìh výzkumu v Modelu didaktické rekonstrukce byl dále doplnìn, resp. modifikován; to se promítlo i do zmìny pøi používání výzkumných metod. Kognitivnì-lingvistická analýza tvoøí základ pro následnou analýzu vìdeckých pøedstav a rovnìž pro analýzu výsledkù výzkumù pøedstav žákù z jiných studií. Na tomto základì jsou formulovány nejprve podnìty pro didaktické strukturování uèebního prostøedí (Leitlinien für Unterricht). Pro hodnocení tìchto podnìtù pro výuku a pro navazující empirický výzkum pøedstav žákù bývá používána metoda teaching experiment (napø. Riemeier 2005; Weitzel 2006). V následujícím textu budou struènì pøedstaveny dvì nejèastìji používané metody: interview orientované na problém a výukový experiment (teaching experiment). Kognitivnì-lingvistická metoda je jako analytický postup v prvé øadì nástrojem pro interpretaci dat získaných v interview (viz výše). V rámci analýzy používání slov (lexikální záznam – lexikalisches Erfassen) pøedstavuje však také dodateènou metodu získávání dat (Gropengießer 1999). Jelikož výsledky této analýzy jsou dùležité pro metodu výukového experimentu, budou nastínìny také výsledky analýzy používání slov. V souvislosti s naznaèením rozdílù pøi analýze pøedstav, bude v následujícím textu pøedstavena také metoda pojmových sítí.

8.5.1 Interview orientované na problém Pod interview lze zahrnout rùzné metody získávání dat. Mùže se jednat o strukturované interview, interview zamìøené na dilemata, kritické interview apod. (viz napø. Hopf 2000). Jelikož otázky interview sledují specifická výzkumná témata, je pro výzkum v didaktické rekonstrukci èasto používáno interview orientované na problém. Linie (scénáø) interview není daná na zaèátku výzkumu, modifikuje se postupnì v souvislosti s pøedmìtem výzkumu. Koncepce hlavní linie je rozvíjena v souvislosti s výzkumnými otázkami a s ohledem na hlavní první výsledky z objasòování vìdeckých pøedstav. Pro osobu, která vede interview, je dùležité zjistit, jak partner v interview danou problematiku chápe. Z tohoto dùvodu je pro výzkumníka dùležitá možnost volit poøadí intervencí podle situace, stejnì tak jako volné formulace. Dùležitá je dále možnost klást ad-hoc otázky k novým aspektùm, které se objevily v prùbìhu interview. Interview orientované na problém je sice otevøené, avšak souèasnì je plánovanì strukturované. Základní linie interview s pøíslušným materiálem dává výzkumníkovi mj. možnost rychlé orientace v tématech, která již byla probraná a která jsou ještì otevøená (srov. Gropengießer 2001). Orientaci na problém lze chápat také z pohledu žáka. Partner v interview je postaven pøed „problém“ vysvìtlit a zdùvodnit své porozumìní vztahující se k daným otázkám. Taková definice problému se odlišuje od obsahového porozumìní, pøi nìmž je pod problémem chápán nedostatek „poznatkù“ pro objasòování dané problematiky – miskoncepce (misconception). S ohledem na to je dùležité vytvoøit pøi interview prostøedí, v nìmž se mùže partner volnì vyjadøovat. Vyjádøení – slovní nebo grafická – jsou podrobena komunikativní validizaci (Jelemenská 2006; viz blíže také Gropengießer 2001). Intervence a výsledky níže ilustrujeme pomocí pøíkladu z práce „Vidìní“ (Gropengießer 1999). Pøedstavy o „vidìní“ byly získány u žákù 11. roèníku školy (v Nìmecku), ještì pøed tím než byla tato témata pøedmìtem výuky. Jedna intervence spoèívá v doplnìní pøedlo-

156

ženého náèrtku. Partneøi v interview mìli odpovìdìt na otázku, jak funguje „vidìní“. Anna doplnila náèrtek (obr. 4) a pøipojila následující komentáø: „Oko zachytilo rùži, a to je vidìní a rozpoznání, že se jedná o rùži. Do mozku se dostává to, co od oèí smìruje dovnitø. Èlovìk se také už nìkdy nauèil, že se jedná o rùži, takže to v centru vidìní automaticky probìhne rozpoznání.“ … „Smìr je vlastnì tam a zpìt: takøíkajíc vidíme rùži, ale také obraz vnímáme oèima, a nervy to, co vnímáme, vedou dál do mozku.“ … „Obraz rùže padá pøes zornici obrácenì na sítnici vzadu, takže rùži je tu možné nakreslit. To se vztahuje jen na oko, ne na vidìní. Smìr vidìní je opaèný, to je to, co se vidí. Èlovìk se dívá, aby rozpoznal obraz rùže.“

Obr. 4: Náèrtek doplnìný Annou, s níž bylo vedeno interview (Gropengießer 1999) Málokdy se stává, že žák rozpozná bìhem interview protiøeèení. Nicménì pokud k tomu dojde, je to pøíležitost k zamyšlení se. Leo øíká: „Smìr pohledu je pro mì smìrem, kterým se dívám. Když se dívám pøímo na pøedmìt, smìrem ode mì, vidím to. I když je to vlastnì hloupost, protože informace jde vlastnì dovnitø, tedy spíše od pøedmìtu ke mnì.“

8.5.2 Metoda pojmových sítí Pro získání diferencovaného žákovského porozumìní pojmùm a pro charakteristiku epistemologického porozumìní klíèovým pojmùm byla na základì techniky výkladu struktury – Struktur-Lege-Technik (napø. Groeben, Scheele 200021) a na základì metody pojmových map (napø. Novak 2005, viz také kap. 7.) vyvinuta metoda pojmových sítí (Concept-Net Verfahren). Metoda pojmových map je dùležitým metodologickým nástrojem pro zjišťování stavu poznávání žáka a pro porozumìní souvislostí mezi pojmy v rámci urèité vìdecké teorie. Pomocí této metody je však jen v omezené míøe možné zjistit porozumìní, tj. zpùsob,

21

Pro èeského a slovenského ètenáøe jsou informace o této metodì dostupné ve studii: JANÍK, T. Zkoumání subjektivních teorií pomocí techniky strukturování konceptù (SLT). Pedagogická revue, 2005, è. 5, s. 477–496

157

jakým si žáci vytváøejí pojmy, a také je obtížné zamìøit se na zjišťování zpùsobu poznávání skuteènosti. Struktur-Lege-Technik je metoda, která slouží pøedevším pro komunikativní validizaci dat získaných v pøedcházejícím interview. Základem metody pojmových sítí jsou kontroverze ve vìdì, tzn. že pro získání dat jsou vytvoøeny také kontexty, ve kterých je možné oèekávat protikladné výpovìdi žákù. To znamená, že metoda pojmových sítí nesleduje pouze validizaci dat, ale pøedevším to, zda se v odpovìdích žákù vyskytnou protiklady, a také to, zda tyto protiklady budou žáci reflektovat (viz Jelemenská 2008). Vycházejíce z pøedstav žákù získaných prostøednictvím interview orientovaného na problém, jsou žákùm pøedkládány kartièky s termíny, které mohou doplòovat. Žák nahlas pøemýšlí nad vztahy v pøírodì a pøitom vysvìtluje, jak pojmùm rozumí. Prostøednictvím pojmových sítí je vizualizováno porozumìní. Pojmy nebo zpùsoby jejich utváøení se mohou ukázat jako protikladné, resp. v urèitých kontextech si mohou protiøeèit. Spolu s vizualizací prostøednictvím pojmových sítí se žákùm nabízí možnost tyto protiklady vnímat a konfrontovat se s nimi. Rozpoznání zpùsobù utváøení pøedstav – nejen jejich další diferenciace – je rozhodujícím základem pro budoucí uèení se (viz Jelemenská 2008). Prùbìh výzkumu pøi použití metody pojmových sítí byl rozdìlen do tøech oblastí. Napøíklad první oblast byla zamìøena na vysvìtlení toho, co spolu v pøírodì souvisí, pøièemž jednota v pøírodì byla tematizována v rùzných rozmìrech prostoru. V následujícím textu bude uveden pøíklad z druhé oblasti sbìru dat pomocí metody pojmových sítí, ve které bylo tematizováno porozumìní urèitým ekologickým termínùm (spoleèenství, ekosystém atp.). Partneøi mìli v interview za úkol vysvìtlit nejen porozumìní tìchto ekologických termínù, ale mìli je dát do vzájemných vztahù. Mìli také možnost dávat termíny do souvislosti s první oblastí zamìøenou na porozumìní vztahùm v pøírodì. V následujícím textu data z interview s Adou – 17letou žákyní – ilustrují porozumìní pojmu ekosystém a spoleèenství. Ada dala kartièky do souvislosti a komentovala jejich seskupení takto: {K pojmové síti b} Tento malý ekosystém spojím s lesem, kde rostou smrky, žije liška, vlci a myši. Šipky symbolizují […] vzájemnou závislost. […] Tato závislost má velký význam pro ekosystém. Vede k rovnováze v ekosystému. Kdyby tam byla nerovnováha, pak by pravdìpodobnì neexistoval ani les. […] ... Kolobìh v ekosystému je také možné rozpoznat. Kolobìh je zde znázornìn šipkami. Kolobìh pro mì znamená v podstatì tuto vzájemnou závislost, kterou s sebou prostì pøináší tento ekosystém. c)

b) Ekosystém les smrk

vlci

liška

spoleèenství

ryby voda

myš

158

Když mìla Ada vysvìtlit rozdíl mezi ekosystémem a spoleèenstvím, odpovìdìla takto: To je velmi dobrá otázka {K pojmové síti c}. Podle mì je spoleèenství charakterizováno dvìma vìcmi, které spolu souvisí, takže jsou na sobì závislé. U ekosystému se jedná o více vìcí, které vedou k tomu, že vznikne øízený kolobìh. Øízený kolobìh, øízený život v životním prostoru. Martin, se kterým se vedlo interview nezávisle na Adì, argumentoval tímto zpùsobem: Ekosystém bych oznaèil jako velkou oblast. Ekosystém by mohl být ohranièený rozšíøením lišky. Ekosystém je oblast, kde mùže žít liška, ale nemùže pøejít z jedné oblasti do druhé [klimatická oblast]. Ekosystémy pro mì znamenají vìtší oblasti, mezi kterými jsou vìtší rozdíly [jako napø. mezi lesem a loukou]. Øekl bych, že mezi spoleèenstvími není tak velký rozdíl. Les je jedno spoleèenství. […]

8.5.3 Lexikální záznam V modifikovaném iterativním prùbìhu výzkumu probíhá zjišťování pøedstav v nìkolika krocích. V souvislosti s pøíslušným tématem jsou každodenní pøedstavy zkoumány na základì jazykových výrazù, ustálených slovních spojeních, pøísloví a synonym ve slovnících apod., pøièemž cílem je zdùraznit významy používané v každodenním životì. Vycházejíce z rùzných významù jsou popsána rùzná schémata s jejich pøíslušnými strukturálními prvky. Analýza je zamìøena také na základní zkušenosti, které podmiòují ztìlesnìné pøedstavy (viz Gropengießer 1999; srov. Riemeier 2005; Weitzel 2006). Teaching experiment (Vermittlungsexperiment) Popis metody teaching experiment – výukový experiment – je pøevzat z výzkumu Tanji Riemeierové (2005), protože zde byla tato metoda použita v didaktické rekonstrukci poprvé. Èást slovního spojení „experiment“ je chápán v pøírodovìdném smyslu jako metoda sloužící jednak k zodpovìzení výzkumných otázek, jednak k ovìøení hypotéz výzkumu, které byly formulovány v urèitém teoretickém rámci (Steffe et al. 2000 v Riemeier 2005). Èást slovního spojení „zprostøedkování“ (teaching, Vermittlung) zdùrazòuje, že cílem experimentu je výzkum procesu výuky a uèení a že zprostøedkování je zamìøeno na porozumìní oborovým pøedstavám. Metoda výukového experimentu je založená na technice interview, pøièemž se opírá o klinické interview J. Piageta (Steffe, D' Ambrosio 1996; Steffe et al. 2000 v Riemeier 2005). Do výukového experimentu jsou však vloženy fáze uzpùsobené situacím výuky a uèení. Jsou organizovány tak, že žáci jsou konfrontováni s experimenty a fenomény, které je tøeba objasnit. To umožòuje vedle objasnìní pøedstav žákù také hodnocení didakticky rekonstruovaných nabídek uèení již v rámci výukového experimentu. Vedoucí experimentu má dvojí úlohu – úlohu výzkumníka i uèitele. Situaci podobnou výuce je možné v rámci experimentu vždy podle potøeby zmìnit na interview, v souvislosti s pochopením vzniklých myšlenek, vysvìtlení nebo obtíží žákù (Wilbers, Duit 1999 v Riemeier 2005). Vedle získávání pøedstav žákù lze sbírat data v souvislosti se zkoumáním procesu uèení se.

159

V pøedstavované práci byla v rámci výukového experimentu zkoumána vždy skupina tøí žákù. Vzniklé interakce mezi žáky vytváøejí originální uèební situaci, v níž spoleèné diskuze s rozdílnými názory otevírají možnost konstruovat nové porozumìní (Alexopoulou, Driver 1996 v Riemeier 2005). Oproti situacím ve tøídì je komunikace ve skupinì pøehledná a dostupná pro vyhodnocení dat. V následujícím textu jsou zkrácenì uvedeny souhrnné výsledky z výukového experimentu k tématu dìlení buòky (Riemeier 2005). Slovo „dìlení buòky“ a naše zkušenosti s dìlením, které implikují význam „zvyšování poètu“ (viz kap. 8.4), se zdají být pøijatelné pro vysvìtlení zvyšování poètu bunìk na základì dìlení. Žáci si mají rozdìlit tabulku èokolády a vysvìtlit prùbìh dìlení. Pøenos významu na buòku má zdùraznit protiklady mezi zmenšováním buòky na základì dìlení a zdùraznìní rùstu koøenù cibule. Sarah: Poèet se zmìnil na základì dìlení. Ute: Vznikne více èástí, ale […] ještì stále se jedná o èokoládu. […] Lisa: Váha zùstává zachována a také jednotlivé èásti vypadají úplnì identicky. Sarah: Ale kdyby se teï jednalo o buòku, tak by to nic nepøineslo, protože všechno by bylo stále stejnì velké. Vìøím, že se nedìlí ve smyslu, že se zmenšuje, ale že vznikají hned dvì stejnì velké […] Takže, spíš se kopírují. […] Lisa: Ano, pøesnì. Kdyby se buòka stále dìlila jen v rámci sebe sama, tak by nebyla nikdy vìtší. I když se pøece jen dìlí, tak by mìla stále stejnou velikost. A pro mì za mì, ať se dìlí 500tisíckrát a nebude vìtší, pøestože se velmi èasto dìlí. To by pøece nic nepøineslo […] Ute: Takže, buòky se tak øíkajíc kopírují. Sice se buòka dìlí uprostøed, ale potom se stále zvìtšuje, stále roste na normální velikost. […] Sarah: Ano. Dìlí se, ale ne v tom smyslu, že má dvì èásti, Ute: pøece Sarah: ale sice jako kopie. Lisa: Vlastnì by tomu bylo možné porozumìt jako matce a jejímu novì narozenému dítìti. Právì mnì to tak spontánnì napadlo. Matka, která èeká dítì, a potom se dítì narodí. Rozdìlí se a potom dítì roste až do dospìlého èlovìka a pro mì za mì ať se toto dítì znovu dìlí.

8.6 Zobecnìní a porovnání pøedstav Pøedmìt zobecnìní V souvislosti se zobecnìním jsou dùležité zámìry a cíle výzkumu. Získávání poznatkù v oblasti didaktické rekonstrukce se vztahuje pøedevším k obsahu pøedstav k urèitému tématu (viz Janssen-Bartels, Sander 2004). Model didaktické rekonstrukce poskytuje výzkumem pøedstav vìdcù a žákù zároveò zdroje, které lze dávat do vzájemného vztahu. Výsledky interpretace lze vzájemnì ovìøit na základì srovnání (Gropengießer 2001; Janßen-Bartels, Sander 2004). Má-li být zobecnìní zdùvodnìno, je tøeba vzít v úvahu dva aspekty. Interpretaci ve smyslových souvislostech

160

a rozlišování mezi reifikovaným poznáváním a reflektovaným poznáním. Až zamìøení interpretace na funkci pøedstav v každodenním životì (viabilita) napomáhá rozpoznat hodnotu každodenního porozumìní pro žáky a také zdùrazòuje vhodnost aplikace takového porozumìní èi neopouštìní, resp. pøidržení se tìchto pozic (Gropengießer 2001). Teorie porozumìní založeného na zkušenosti zdùrazòuje pøedstavy každodenního života a také pøíèiny ontologizovaného poznání (smyslové souvislosti, reifikované poznávání). Analýzu zpùsobu poznávání a argumentace žákù a vìdcù je tøeba vztahovat k pøíèinám procesù poznávání nebo uèení (samozøejmost poznávání a reflexe). Je-li porozumìní pojmùm vázáno na získávání poznání, myšlenkové procesy lze zobecnit na základì shody v porozumìní v rámci reifikovaného poznávání a reflektovaného poznání. Interpretace osobních pohledù pøíslušného zdroje (objasnìní pøedstav žákù a vìdcù) je vázána na výzkumníka, který interpretuje zdroj, èímž je interpretace ohranièena. Spolehlivost interpretace v prùbìhu analýzy je tøeba dodateènì pøehodnotit, resp. doplnit na základì interpretace nejménì jednoho dalšího výzkumníka – spolupracovníka apod. (Flick 2000). Intersubjektivní pochopitelnost procesu interpretace V kvalitativním výzkumu nelze intersubjektivnì zkontrolovat výsledky výzkumu, jako je tomu v pøípadì kvantitativního výzkumu. Interpretace, resp. analýza dat v kvalitativním výzkumu musí být intersubjektivnì pochopitelná (Steinke 2000). Data získaná prostøednictvím metod kvalitativního výzkumu (interview) jsou v didaktické rekonstrukci redukována prostøednictvím kvalitativní obsahové analýzy (Mayring 2000, upraveno podle Gropengießer 2001, 2005). Redukce se uskuteèòuje prostøednictvím tøí na sebe navazujících krokù: „uspoøádané výpovìdi/shrnutí“, „explikace“ a „strukturace“. Základem pro „uspoøádané výpovìdi“ jsou texty interview, které se nejprve transkribují a obsahovì významné pasáže jsou upraveny tak, že se vynechají zbyteèná slova apod. Takto upravené výpovìdi žákù jsou shrnuty do „uspoøádaných výpovìdí“ podle aspektù hlavní linie interview. Pøi objasnìní oborových pøedstav odpovídají „uspoøádané výpovìdi“ tomuto „shrnutí“. Výpovìdi vìdcù jsou shrnuty do sledu myšlenek. V „explikaci“22 jsou k sobì výpovìdi smysluplnì vztahovány, tzn. jsou prezentovány v rámci koherentního systému výpovìdí (Gedankengebäude), pøièemž jsou oznaèeny také protikladné pøedstavy. S každým krokem analýzy je spojena stále vìtší míra interpretace. „Strukturace“ pøedstavuje poslední úroveò redukce výpovìdí. Úroveò konceptù a figur myšlení je základem pro explicitní porovnání osobních pohledù žákù a vìdcù. Porovnávání pøedstav žákù a vìdcù Zpùsob porovnávání pøedstav vìdcù a žákù souvisí s teoretickými úvahami, výzkumnými zájmy a také s tématem práce. Jestliže jsou tìžištìm každodenní pøedstavy, jsou na základì porovnávání hledány vztahy mezi pøedstavami žákù a vìdcù v tomto rastru – specifika 22

Oznaèení tohoto kroku je pro postup interpretace pøedstav vìdcù a žákù stejné.

161

pøedstav, spoleèné rysy pøedstav, odlišnosti v pøedstavách a ohranièenost pøedstav. Do specifik jsou zahrnuty koncepty urèitých obsahových oblastí, které jsou typické a jednoznaènì platí pouze pro oborové vìdecké teorie nebo pro pøedstavy žákù. Do spoleèných rysù pøedstav jsou zahrnuty kongruentní pøedstavy, které jsou v pøedstavách žákù a vìdcù spoleèné urèitým obsahovým oblastem. Do odlišností v pøedstavách jsou zahrnuty pøedstavy, které lze vnímat jako protikladné, pokud existují výslovnì v rámci téže teorie. Kategorie Ohranièenost pøedstav charakterizuje z pohledu specifik žákovských výpovìdí hranice vìdeckých výpovìdí a opaènì. Figura myšlení (Denkfigur) tohoto pøístupu porovnávání pøedstav vystihuje oznaèení princip (teorie), pøièemž má vysvìtlující (popisný) charakter. V pøedstavách vìdcù jsou figury myšlení ztotožòovány s vìdeckými teoriemi (Gropengießer 2001). Jestliže na úrovni figur myšlení jsou porovnávány pøedstavy žákù a vìdcù v rámci jednotlivých rastrù, pro porovnání osobních pohledù v tomto pojetí je dùležitá úroveò konceptù. Tvorba pojmù a koherentnost systému výpovìdí (Gedankengebäude), tj. podobnost teoriím, je analyzována a diferencována pøi konfrontaci pozice reifikovaného poznávání a reflektovaného poznání. Jestliže má být objasnìna tato epistemologická pozice, na níž jsou založeny rùzné pøedstavy, dùležitým tìžištìm jsou spoleèné rysy pøedstav. Koncepty a figury myšlení jsou vnímány jako prostøedky, jejichž pomocí lze tematizovat utváøení pojmù a pøedstav jako podobných teoriím. Koncepty se vztahují pøedevším k ontologickým aspektùm a figury myšlení tematizují pøedevším epistemologické aspekty. Ty nejsou ztotožnìny s urèitou vìdeckou pozicí, ale tematizují zpùsob poznávání – samozøejmost poznatkù, resp. reflexi vlastního poznávání (metareflexe) – k urèitým obsahovým aspektùm pojmù. Až v pøíslušné spoleèné figuøe myšlení jsou tematizovány specifika pøedstav a odlišnosti v pøedstavách žákù a vìdcù (Jelemenská 2006). V následujícím textu budou struènì pøedstaveny výsledky analýzy pøedstav a porovnání pøedstav žákù s vìdeckými pøedstavami. Ve dvou studiích – „Vidìní“ (Gropengießer 2001) a „Buòka“ (2005), jejichž výzkumné metody byly pøedstaveny výše, se porovnávají pøedstavy žákù a vìdcù v rastru ètyø rovnocenných kategorií. Exemplárnì bude tento zpùsob porovnávání pøedstaven na tématu „Vidìní“ (Gropengießer 2001). Následnì bude pøedstaveno porovnání pøedstav k chápání ekologických pojmù (Jelemenská 2006). Vidìní Pøedstavy k vidìní budou názornì prezentovány k jednomu aspektu. Pokud se hovoøí o vidìní, je v interview patrné, že žáci vycházejí ze dvou myšlenkových figur, které popisují fungování vidìní. A to z figury myšlení „Evidentnost“ a z figury myšlení „Instrukce“. Tyto figury myšlení mohou být individuálnì specificky diferencované. Figura myšlení „Evidentnost“ je zvlášť zøetelná v souvislosti se smìrem pohledu: Když se nìkdo nìkam dívá, resp. se dívá na nìco, tak jednoduše vidí to, co tam je. Z výpovìdí žákù lze vyrozumìt nìkolik konceptù, které zdùrazòují tuto figuru myšlení. Nìkolik pøíkladù: Extrospekce: Od oka vede pohled smìrem k pøedmìtu. Zámìrné jednání: Díváme se do té doby, dokud to nevidíme. Pojmové vidìní: To, co je vidìné, je nìco urèitého, je to možné rozpoznat a ví se, co vidíme.

162

Ve všech interview se vyskytují pøedstavy, pøi kterých vidìní zaèíná v pøedmìtu, potom pokraèuje pøes oko k mozku a konèí v rozpoznávacím orgánu. Tato pøedstava je shrnuta pod figuru myšlení „Instrukce“. Nìkolik pøíkladù nejèastìjších konceptù: Introdirektivní rozpoznání: Vidìní zaèíná v objektu, probíhá pøes oko a konèí v orgánu, který vidìné rozpoznává. Vnímání: Oko nìco vnímá (obrazy, svìtlo, barvy). Obì uvedené figury myšlení jsou nesluèitelné. Jak bylo explicitnì dokumentováno pøíkladem citátu Lea, vzniká na základì tìchto figur myšlení protiøeèení: Smìøuje pohled z oka na pøedmìt, nebo padá svìtlo z pøedmìtu do oka? Obì figury myšlení vycházejí z „každodenního realizmu“, tzn. žáci zastávají pozici, že vìci je možné vidìt takové, jaké jsou, jakož i to, že vìci jsou dané vidìním a rozpoznáváním. Porovnání pøedstav žákù s vìdeckými pøedstavami bude v následujícím textu naèrtnuto na objasnìní vìdeckých pøedstav ke konstruktivistické teorii vidìní. Tuto teorii charakterizuje figura myšlení „Konstrukce“: Na základì vnitøních pravidel reálným mozkem vytvoøené kognitivní konstrukty pøístupné jen skuteènosti (Wirklichkeit) se vztahují k realitì nikoliv skuteèným, ale jen pøežití schopným zpùsobem (Überlebenswirksamkeit). Ze smìru vidìní lze odvodit vícero konceptù – napø.: Introalterace: Vizuální proces probíhá fyzicky od pøedmìtu pøed oko k mozku s následkem zmìny vzoru podráždìní v neuronech. Extrovize: Vidìny jsou reálným mozkem konstruované pøedmìty, které jsou kognitivnì pøiøazovány „zvnìjšku“. Na základì tìchto výsledkù jsou porovnávány pøedstavy vìdcù a žákù, pøièemž toto porovnávání je východiskem pro didaktické strukturování uèebního prostøedí. V následujícím textu bude porovnávání redukováno na nìkolik konceptù. Koncept „Extrospekce“ je specifický pro pøedstavy žákù. Naopak specifický pro pøedstavy konstruktivistických teorií vidìní je koncept „Extrovize“. Hranice: Koncept „Extrospekce“ je ohranièen na svìt každodenních zkušeností. Na druhou stranu koncept „Extrovize“ je pro každodenní život pøíliš komplikovaný. Mentální stavy jsou v každodenním živote jen slabì propojené se svìtem neurobiologie. Pøedstavy žákù a vìdcù mají i spoleèné rysy – týká se to smìru vidìní. Rovnìž neurobiolog vyznaèuje ve vìdecky odborném kontextu šipku od oka smìrem k pøedmìtu. Pøedstavy každodenního života se uplatòují i ve vìdeckém kontextu. Pøece jen je tu však i rozdíl – v každodenním životì pracujeme pøímo s vìcmi samými. Nicménì z pohledu konstruktivismu zacházíme jen s fenomenálními pøedmìty. Realita je nedosažitelná (Gropengießer 1999, 2001). Ekologické pojmy Zpùsob myšlení žákù pøi porozumìní ekologickým pojmùm je charakterizován vícero figurami myšlení. Vycházejíce z výše uvedených citátù, budou v následujícím textu prezentovány dvì figury myšlení. Figura myšlení dominantní u urèitého žáka nejlépe zvýrazòuje kritérium, na jehož základì jsou rozlišovány pojmy. Anna argumentuje na základì myšlenkové figury „Zachování života“: Na Zemi se nachází život. Ten mùže fungovat na základì urèitých životních podmínek.

163

Naproti tomu argumentuje Martin z myšlenkové figury „Enkapsis a propojení/integrace“: Vìtší dimenze obsahuje menší, nebo menší dimenze se vèleòuje do další vìtší dimenze. Jednotlivé úrovnì jsou vzájemnì propojené. Právì propojeností ekosystémù je možné relativizovat jejich idealizované ohranièení (viz 8.4.3 – reifikace a reflexe). Zde bude pøedstaveno pozorování pøedstav jen na základì myšlenkové figury „zachování života“ (reifikace). Ada hovoøí o závislosti organizmù na podmínkách prostøedí až v souvislosti s termínem ekosystém, pøièemž si odvozuje vztahy v pøírodì od asociace s rovnováhou. Neživou a živou pøírodu vnímá jako rovnocenné partnery. Organizmy závisí na prostøedí a prostøedí závisí na organizmech: urèité druhové založení stromù (smrky) „se stará“ o „mikroklima“ (svìtlo, teplota) lesa, které Ada zmiòuje pozdìji v interview. Tyto pohledy shrnují následující koncepty: Rovnováha: øízený kolobìh: Rovnováha v ekosystému je tvoøena na základì øízeného kolobìhu: vyrovnaného „jíst a být snìzen“. Potravní vztahy, a tím i zmìny prostøedí jsou vyrovnané. Regulace pomocí organizmù: mikroklima: Stromy v lese tvoøí klima pro životní prostøedí. Tomu odpovídajíc se vytvoøí urèité druhové složení. Ekosystému je na základì udržení rovnováhy pøipisováno zámìrné konání. Ekosystémy jsou vnímány jako reálné celky a aktéøi pøírody. To shrnuje následující koncept Systémy pøírody: Ekosystémy jsou pøirozené, resp. pøírodní danosti. Jsou vytvoøeny samotnou pøírodou a jsou schopny udržet ekologickou rovnováhu. Jsou systémy pøírody. Takovou reifikaci ekologických systémù lze najít i u ekologù. S figurou myšlení „Zachování života“, která je pøíkladem reifikovaného poznávání, koresponduje myšlenková figura „Zachování prostøednictvím homeostázy“ (autoregulace): Systém zùstává zachován na základì vzájemného pùsobení (Wechselwirkung) mezi abiotickými a biotickými komponenty nebo na základì zpìtných vazeb. Zachování vnitøního stavu systému je nevyhnutelné pro jeho pøežití. Na základì figur myšlení reifikovaného poznávání, resp. reflektovaného poznání jsou porovnávány pøedstavy žákù s pøedstavami vìdeckými. V pøedstavách žákù podobnì jako pøi historických holistických pøedstavách jsou pøi „Zachování života“ èi „Zachování prostøednictvím homeostázy“ vztahy v pøírodì tematizovány na základì konkrétních procesù, pøièemž se argumentace opírá (spíše) o antropomorfní vnímání: Pøedpokladem pro zachování celku je harmonický vztah mezi jeho èástmi. Naopak pøi spíše souèasných kybernetických pohledech je zachování pøírody na základì zpìtných vazeb vysvìtlováno technicky. Zhodnocení prùbìhu analýzy pøedstav Pokud je východiskem kognitivnì-lingvistická analýza, je interpretace vìdeckých pøedstav a pøedstav žákù od základu zpracovávaná spíše deduktivnì. Pøi kognitivnì-lingvistické analýze tìžištì spoèívá ve vztazích ke každodennímu životu – více pozornosti je vìnováno každodenním pøedstavám. V tomto pøístupu probíhá interpretace pøedstav více formálnì než v pøípadì, kdy interpretace od zaèátku vychází z porovnávání mezi pøedstavami vìdcù a žákù a kognitivnì-lingvistické analýzy je využito jen jako pomocného nástroje interpretace. V takovém výzkumu jsou pøedstavy žákù a vìdcù vnímány jako rovnocenné a obsahovì specifické. Do jaké míry má prùbìh výzkumu vliv na vývoj doporuèení pro

164

výuku, to je obtížné stanovit, neboť v obou pøípadech je dùležitý výbìr oborových zdrojù. Pøi porovnání pøedstav v rastru ètyø rovnocenných kategorií jsou pøedstavy kategorizovány a popisovány v rámci dané kategorie. Vycházíme-li z porovnání spoleèných rysù pøedstav, je porovnání cílenì zamìøeno na opodstatnìní výbìru uèebních obsahù (reflektované poznatky). Na základì dosavadních výsledkù studií didaktické rekonstrukce se ukazuje, že protikladné pøedstavy jsou artikulovány pøedevším rozdílnými žáky. Pro získání pøedstav žákù se spíše nabízejí metody, jejichž pomocí lze pøedstavy žákù zjišťovat na základì interakce více osob.

8.7 Konfrontace Modelu didaktické rekonstrukce s jinými výzkumy pøedstav žákù K pøedstavám žákù existuje množství výzkumù (viz Duit 2004). Pro ilustraci rozdílù mezi pøístupem k výzkumu v rámci didaktické rekonstrukce a jinými výzkumy k pøedstavám žákù bude v následujícím využita studie Prokopa, Kubiatka a Fanèovièové (2007). Cílem této studie je výzkum pøedstav žákù (children ideas) o ptácích, schopností žákù ptáky klasifikovat, jakož i opis zmìn pøedstav žákù mezi druhým a devátým roèníkem a návrh doporuèení pro vývoj kurikula a pro výuku. Autoøi studie sledují v souvislosti s uèením konstruktivistický pøístup, pøièemž je zdùrazòováno, že uèící se pøijímá informaci z prostøedí a vytváøí si vlastní názor, resp. konstruuje vlastní význam, který vychází ze základních poznatkù a zkušeností (podle Fraser, Tobin 1998 v Prokop et al. 2007). Podle autorù to implikuje, že mentální pøedstavy žákù jsou jen èásteènì ovlivòovány formální školní výukou, zato jsou pøedevším ovlivòovány vlastními myšlenkami a zkušenostmi, které si konstruují o svìtì. Antropomorfní myšlení dìtí o ptácích zrcadlí lidské vlastnosti (napø. datel vybírá larvy ze stromù, neboť je lékaøem stromù). Teleologické myšlení dìtí obsahuje pøedstavy, že pøíèinou migrace ptákù není nedostatek potravy, ale že ptáci mohou být ohroženi nízkými teplotami (napø. ptáci se musí stahovat, neboť by mohli zamrznout). Výzkum pøedstav žákù je realizován prostøednictvím dotazníku. Pro konstrukci dotazníku byly použity výsledky z jiných studií. Napø. jedním z dùležitých kritérií pro klasifikaci živoèichù dìtmi jsou anatomická kritéria a pohyb. Dìti nemají potíže, pokud mají rozlišovat mezi ptáky a rybami, želvami apod. Proto jsou pro dotazník vybráni takoví živoèichové, kteøí pro dìti nejsou charakteristickými ptáky (napø. tuèòák). Dotazník je také založen na výsledcích interview, které pøedcházelo koncipování dotazníku a zhodnocení dotazníku uèiteli a vìdeckými pracovníky. Prostøednictvím dotazníku bylo testováno 495 žákù. Výbìr žákù byl proveden náhodným výbìrem. Pøi analýze dat z dotazníku jsou explicitnì tematizovány jen kvantitativní zpùsoby vyhodnocení dat (chí-kvadrát test). Sledují se korelace mezi jednotlivými roèníky a pohlavím. Výsledky jsou zamìøené na popis mylných pøedstav žákù, pøièemž ty jsou pøehodnocovány v souvislosti s teleologickým a antropomorfním myšlením. Pøedevším z výsledkù je zøejmé, že se jednalo zejména o zjišťování poznatkù. Autoøi zjistili, že mylné pøedstavy mají pøedevším dìti nižšího vìku, naproti tomu jsou urèité pøedstavy rozšíøené v rámci všech zkoumaných roèníkù. Jako doporu-

165

èení pro výuku je uvádìno: je tøeba se zabývat pøizpùsobením se ptákù, tzn. ptáci nejen létají, ale také plavou, vhodné je pozorování ptákù, je tøeba zabránit výpovìdím jako „Toto zvíøe je pták, protože umí létat“, pøièemž vhodnìjší je vyjadøovat se ve smyslu „Toto zvíøe létá, klade vejce, je pokryté peøím a to je typické pro ptáky“. Tento pøístup k výzkumu bude v následujícím textu porovnán s pøístupem didaktické rekonstrukce. Jestliže autoøi také opodstatòují pøedstavy žákù vztahem ke každodennímu životu, zdá se, že se oba pøístupy shodují. Zdánlivá podobnost obou pøístupù bude v následujícím pøehodnocena. V této souvislosti je smysluplné porovnávání, a to s ohledem na metodologické aspekty i na význam výzkumu pro navazující úvahy pro výuku. Pokud se jedná o porozumìní a pøehodnocení urèitého prùbìhu výzkumu, porovnání nesleduje kritické pøehodnocení dané studie; jeho cílem je poukázat na základì porovnání na obecnou problematiku nìkterých aspektù výzkumu. V dané studii je pro vnímání pøedstav žákù rozhodující rozdíl mezi pøedem pøijatými, oborovì správnými pohledy a od této normy se odlišujícími (mylnými) pøedstavami žákù (misconception). V Modelu didaktické rekonstrukce jsou oborové pøedstavy podrobeny oborovì didaktické analýze, a to døíve, než jsou brány jako norma výuky. Toto východisko je dùležité v souvislosti se získáním pøedstav žákù. Pøi konstrukci dotazníku v dané studii byly testovány poznatky a èásteènì také porozumìní žákù v souvislosti s teleologickým a antropomorfním myšlením. Bez porovnání mezi rùznými oborovými pøedstavami a pøedstavami žákù však není využita možnost zamìøit se pøi výzkumu napø. hloubìji (nejen z výsledkù dosavadních výzkumù) na protiklady èi protiøeèení, které jsou plodné pro uèení, a ty zahrnout již do prùbìhu výzkumu. Na základì kvantitativního pøístupu k získání pøedstav žákù na daném (reprezentativním) vzorku autoøi oèekávají, že bude pokryto spektrum pøedstav, které jsou pro slovenské dìti reprezentativní. V kvalitativním výzkumu se vychází z toho, že poèet partnerù v interview (resp. analyzovaných vìdeckých pøedstav) je urèen na základì nasycení. Výbìr je ukonèen tehdy, když se zjistí, že informace se opakují (Easton v Gavorovi 1999). Na základì rekurzivního prùbìhu jsou v didaktické rekonstrukci aspekty výzkumných otázek („neustále“) diferencovány. S ohledem na to je možné dosáhnout nasycení, pokud lze odhadnout, že se získaly dùležité odpovìdi k daným otázkám v interview. Základ tìchto pøedstav lze na základì pøièlenìní dalších pøedstav (žákù èi vìdcù) dále diferencovat, modifikovat nebo potvrdit. Nicménì o nasycení je možné hovoøit již v okamžiku, kdy se získalo široké spektrum pøedstav (Jelemenská 2006). To má další dùsledky. Podle Heinzeho (v Janssen-Bartels, Sander 2004) v rámci diskuse o zobecnìní empirických výsledkù se zpravidla neuvažuje o tom, že až teoretická východiska vytváøejí základ pro odpovídající tvrzení o datech. Tyto úvahy jsou dùležité v souvislosti s novými zjištìními ve výzkumu, a jsou tedy dùležité v souvislosti s didaktickou rekonstrukcí. Získání protichùdných pøedstav dùležitých pro uèení je jedním ze základních výsledkù výzkumu v didaktické rekonstrukci. Tyto pøedstavy závisí na kontextu, tzn. že výsledky se mohou odlišovat od dosavadních výsledkù výzkumu nebo se jedná o nové, dosud pøehlížené souvislosti. S ohledem na to jsou pro zobecnìní výsledkù dùležité výsledky z objasnìní oborových pøedstav. Na tomto základì je možné pøehodnotit i výsledky z jiných pøístupù, neboť zobecnìní v didaktické rekonstrukci má širší základnu. Tyto úvahy – podložené empiricky – zdùrazòují, že na zá166

kladì (spíše) kvantitativního pøístupu je reprezentativnost vázaná pouze na získání urèitého spektra (mylných) pøedstav žákù. Také zpùsobem výzkumu, který vychází pøedevším z výsledkù jiných studií, lze v první øadì verifikovat pøedcházející výsledky (byť i v jiných souvislostech). Pokrytí spektra pøedstav žákù na základì reprezentativnosti lze podložit v dané studii jen omezenì, neboť v úvahu není brána závislost na kontextu. Analýza pøedstav se v dané studii vztahuje ke zdùraznìní rozdílù mezi rùznými roèníky, pøièemž rozdíl mezi roèníky je posuzován na základì podílu vìdecky nepøimìøených pøedstav, resp. nesprávných poznatkù. V didaktické rekonstrukci je pozornost zamìøena v první øadì na strukturu a kvalitu vìdeckých pøedstav a pøedstav každodenního života, a ne na to, v jakém poètu se urèité jednotlivé pøedstavy vyskytují. Metaforicky lze øíci, že je zkoumána koherentnost konstrukce jednotlivých myšlenkových struktur (Gedankengebäude), a nikoliv prùmìrná èetnost urèitých stavebních prvkù v tìchto strukturách u jednotlivcù (Kattmann 2007). Nárùst porozumìní lze tematizovat na základì myšlenkových figur reifikovaného poznávání a reflektovaného poznání. Pøehodnocení porozumìní a jeho nárùstu lze dosáhnout pouze za pøedpokladu, že jsou pøedstavy žákù a vìdcù posuzovány jako rovnocenné. Jsou-li pøedstavy žákù v analyzované studii vnímány pøedevším jako mylné, v souvislosti s doporuèeními pro výuku smìøují návrhy spíše k vyvarování se pøedstavám založeným na každodenních souvislostech. Prostøednictvím návrhù je tøeba nesprávné pøedstavy nahradit vìdecky správnými. Konstruktivní zacházení s pøedstavami žákù v didaktické rekonstrukci vychází z protikladù, resp. z protiøeèení a je pøímo ovìøováno v teaching experimentu, nebo je podkladem pro návrhy pro výuku konkrétních vyuèovacích celkù (viz napø. Baalmann, Kattmann 2000; Sander, Jelemenská, Kattmann 2004; Kattmann, Janßen-Bartels, Müller 2005 ab). Každý model má však hranice a každá teorie jen omezenou oblast platnosti. „Do didaktického strukturování uèebního prostøedí vstupují také pedagogické komponenty, které není možné vztahovat specificky k jedné oblasti v souvislosti s tématem výuky. Tyto komponenty nejsou pøedmìtem oborovì didaktického výzkumu a jsou pøevzaty z výsledkù a konceptù obecných aspektù výuky a uèení a z pedagogiky (napø. výbìr forem výuky a komunikace nezávislých na tématu). To pøedpokládá vedle analýz a zjišťování také rozhodnutí ohlednì otázek cílù, které jsou závislé na nadøazených obecných cílech vzdìlávání, které se v Modelu sice pøedpokládají, ale nejsou samy o sobì pøedmìtem výzkumu“ (Kattmann 2007, 98–99).

Hra vìda nemá v principu konec: Kdo jednoho dne zjistí, že vìdecké vìty není možné dále provìøovat, ba dokonce je možné je vnímat jako verifikované s koneènou platností, ten vystupuje z této hry. Karl R. Popper (Logika výzkumu)

167

Literatura BAALMANN, W. Das Thema Evolution im Unterricht. Schülervorstellungen als Voraussetzungen und Chance. In Bericht über die 11. Fachleitertagung für Biologie an den Seminaren für Lehrerausbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Münster : Tippe, Schriften des Deutschen Vereins zur Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts e. V. Heft 59, s. 85–92, 1998. BAALMANN, W.; KATTMANN, U. Birkenspanner: Genetik im Kontext von Evolution. Unterricht Biologie, 2000, roè. 24, è. 260, s. 32–35. BAALMANN, W.; FRERICHS, V.; KATTMANN, U. How the gorillas became dark – research in student's conceptions leads to a rearrangement of teaching genetics and evolution. In DE JONG, O. et al. (Eds). Bridging the gap between theory and practice: What research says to the science teacher. Hong Kong : ICASE, 1999, s. 171–189. BAALMANN, W.; FRERICHS, V.; KATTMANN, U. Genetik im Kontext von Evolution oder: Warum die Gorillas schwarz wurden. Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht, 2005, roè. 58, è. 7, s. 420–427. BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J.; ÈAPEK, V.; KOTÁSEK, J. Oborové didaktiky jako samostatné vìdecké disciplíny, Pedagogika, 2000, roè. 50, è. 1, s. 23–37. COBENR, W. W. Contextual constructivism: The impact of culture on the learning and teaching of science. In TOBIN, K. (Eds). The Practice of Constructivism in Science Education. Washington DS : Lawrence Erlbaum, 1993, s. 51–69. CYPIONKA, R. Von klein zu groß, vom Wasser aufs Land – Didaktische Rekonstruktion zur Entwicklung und Evolution von Pflanzen. In BAYERHUBER et al. (Eds). Ausbildung und Professionalisierung von Lehrkräften. Internationale Tagung der Fachgruppe Biologiedidaktik im VBIO 16. 09. bis 20. 09. 2007 in Essen (s. 73–77), Kassel : Universität Kassel, 2007. DIJK, E. V.; KATTMANN, U. A research model for the study of science teachers’ PCK and improving teacher education. Teaching and Teacher Education, 2007, roè. 23, è. 6, s. 885–897. DUIT, R. Bibliography: Students’ and teachers’ conceptions and science education (STCSE). Kiel, Germany : IPN, 2004. URL: . DUIT, R.; TREAGUST, D. F. Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 2003, roè. 25, è. 6, s. 671–688. FLICK, I. Triangulation in der qualitativen Forschung. In FLICK, U.; VON KARDORFF, E.; STEINKE, I. (Eds). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg : Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2000, s. 309–319. FRERICHS, V. Schülervorstellungen und wissenschaftliche Vorstellungen zu den Strukturen und Prozessen der Vererbung – ein Beitrag zur Didaktischen Rekonstruktion. Oldenburg, Germany : Didaktisches Zentrum, 1999. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Bratislava : Univerzita Komenského, 1999. GROEBEN, N.; SCHEELE, B. Dialog-Konsens-Methodik im Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Forum Qualitative Sozialforschung/ Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 2000, Juni, 1, 2. GROPENGIEßER, H. Was die Sprache über unsere Vorstellungen sagt. Kognitionslinguistische Analyse als Methode zur Erfassung von Vorstellungen: Das Beispiel Sehen. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 2000, roè. 5, è. 2, s. 57–77. GROPENGIEßER, H. Didaktische Rekonstruktion des Sehens [Educational reconstruction of the processes of seeing]. Beitrage zur Didaktischen Rekonstruktion 1. Oldenburg, Germany : Didaktisches Zentrum, 2001. GROPENGIEßER, H. Lebenswelten, Denkwelten Sprechwelten – Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann. Beitrage zur Didaktischen Rekonstruktion 4. Oldenburg, Germany : Didaktisches Zentrum (2nd Ed.), 2006. 168

GROPENGIEßER, H. Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens. In KRÜGER, D.; VOIGT, H. (Eds). Theorien in der biologischen Forschung. Ein Handbuch für Lehramtstudenten und Doktoranden. Heidelberg : Springer, 2007, s. 105–115. GROPENGIEßER, H.; KATTMANN, U. Didaktische Rekonstruktion zentraler biologischer Begriffe am Beispiel „Sehen“. In KÜHNEMUND, H.; FREY, D. (Eds). Lebenswirklichkeit und Wissenschaft 1, Erfahrungen – Wirklichkeiten – Erkenntniswege, DIFF Arbeitsberichte 15. Tübingen : Deutsches Institut für Fernstudien, 1993, s. 60–65. HEJNÝ, M.; KUØINA, F. Tøi svìty Karla Poppera a vzdìlávací proces. Pedagogika, 2000, roè. 50, è. 1, s. 38–50. HILGE, C. Schülervorstellungen und fachliche Vorstellungen zu Mikroorganismen und mikrobiellen Prozessen: ein Beitrag zur didaktischen Rekonstruktion. Oldenburg : Didaktisches Zentrum, 1999. HOPF, C. Qualitative Interviews – ein Überblick. In FLICK, U. ; KARDORFF, E. von; STEINKE, I. (Eds). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg : Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2000, s. 349–359. HÖRSCH, C. Biologie verstehen. Mikroorganismen und mikrobiologische Prozesse im Menschen. Beitrage zur Didaktischen Rekonstruktion 1. Oldenburg, Germany : Didaktisches Zentrum, 2008. JANÍK, T. Zkoumání subjektivních teorií pomocí techniky strukturování konceptù (SLT). Pedagogická revue, 2005, è. 5, s. 477–496. JANßEN-BARTELS, J.; SANDER, E. Verallgemeinerung qualitativer Daten in der biologiedidaktischen Lehr-Lernforschung. In GROPENGIEßER, H.; JANßEN-BARTELS, A.; SANDERS, E. (Eds). Lehren fürs Leben. Köln : Aulis, 2004, s. 109–118. JELEMENSKÁ, P. „Ökosystem“ und „Lebensgemeinschaft“ Welches Bild haben die Lernenden? Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht, 2008, roè. 4, s. 199–205. JELEMENSKÁ, P. Problém vytvorenia uèebného prostredia v odborových didaktikách. Didaktika biológie z poh¾adu Modelu didaktickej rekonštrukcie. Pedagogika, 2007, roè. 57, è. 2, s. 153–166. JELEMENSKÁ, P. Biologie verstehen: ökologische Einheiten. Beitrage zur Didaktischen Rekonstruktion 12. Oldenburg, Germany : Didaktisches Zentrum, 2006. JELEMENSKÁ, P.; SANDER, E.; KATTMANN, U. Model didaktickej rekonštrukcie. Impulz pre výskum v odborových didaktikách. Pedagogika, 2003, roè. 53, è. 2, s. 190–201. JELEMENSKÁ, P.; KATTMANN, U. Understanding the units of nature: From reification to reflection. A contribution to Educational Reconstruction in the field of ecology. London : ERIDOB, 2006. JOHANSEN, M.; KRÜGER, D. Schülervorstellungen zur Evolution. Institut Biologiedidaktik Münster, 2005, 14, s. 23–48. KATTMANN, U. Originalarbeiten als Quellen didaktischen Rekonstruktion. Unterricht Biologie, 1992, roè. 7, è. 174, s. 46–49. KATTMANN, U. Aquatics, flyers, Creepers and Terrestrials – students' conceptions of animal classification. Journal of Biological Education, 2001, roè. 35, è. 3, s. 141–147. KATTMANN, U. Didaktische Rekonstruktion. Eine praktische Theorie. In KRÜGER, D.; VOGT, H. (Eds). Theorien in der biologischen Forschung. Ein Handbuch für Lehramtstudenten und Doktoranden. Heidelberg : Springer, 2007, s. 93–103. KATTMANN, U. Didaktická rekonstrukce: uèitelské vzdìlávání a reflexe výuky. In JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích uèitelù. Brno : Paido, 2009, s. 17–32. KATTMANN, U.; SCHMITT, A. Elementares Ordnen: Wie Schüler Tiere klassifizieren. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 1996, roè. 2, è. 2, s. 21–38.

169

KATTMANN, U.; GROPENGIEßER, H. Modellierung der Didaktischen Rekonstruktion. In DUIT, R.; VON RHÖNEK, C. (Eds). Lernen in den Naturwissenschaften. Kiel : IPN, 1996, s. 108–204. KATTMANN, U.; DUIT, R.; GROPENGIEßER, H.; KOMOREK, M. Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion – Ein theoretischer Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 1997, roè. 3, è. 3, s. 3–18. KATTMANN, U.; JANßEN-BARTELS, A.; MÜLLER, M. Warum gibt es Säugetiere? Unterricht Biologie, 2005 a, roè. 29, è. 307/308, s. 18–23. KATTMANN, U.; JANßEN-BARTELS, A.; MÜLLER, M. Selektion: Die Entstehung von Giraffe und Okapi. Unterricht Biologie, 2005 b, roè. 29, è. 310, s. 12–17. KOMOREK, M.; KATTMANN, U. The Model of Educational Reconstruction. Festschrift für R. Duit, 2008. MAYRING, P. Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim : Deutscher Studienverlag, 2000. NOVAK, J. D. Results and Implication of a 12-Year Longitudinal Study of Science Concept Learning. Research in Science Education, 2005, roè. 35, s. 23–40. POPPER, K.; LORENZ, K. Budoucnost je otevøena. Praha : Vyšehrad, 1997. PROKOP, P.; KUBIATKO, M.; FANÈOVIÈOVÁ, J. Why Do Cocks Crow? Children’s Concepts About Birds. Research in Science Education, 2007, roè. 37, s. 393–405. RIEMEIER, T. Biologie verstehen: Die Zelltheorie. Beiträge zur Didaktischen Rekonstruktion 7. Oldenburg, Germany : Didaktisches Zentrum, 2005. SANDER, E. Deskriptive und normative Elemente im Naturverständnis von Lernenden – Eine Untersuchung vor dem Hintergrund des Perspektivenwechsels in Ökologie und Naturschutz. In BAUER, A. et al. (Eds). Entwicklung von Wissen und Kompetenzen im Biologieunterricht. Kiel : IPN, 2003, s. 183–186. SANDER, E. Naturverständnis und ethische Perspektiven – Sequenzanalyse von Gruppendiskussionen. 1–8 (nezveøejnìný manuskript). SANDER, E.; JELEMENSKÁ, P.; KATTMANN, U. Woher kommt der Sauerstoff? Unterricht Biologie, 2004, roè. 28, è. 299, s. 20–24. SANDER, E.; JELEMENSKÁ, P.; KATTMANN, U. Towards a better understanding of ecology. Journal of Biology Education, 2006, roè. 40, è. 3, s. 119–123. SLAVÍK, J.; JANÍK, T. Teorie, výzkum a tvorba školy. Pedagogika, 2006, roè. 56, è. 2, s. 168–177. STEINKE, I. Gütekriterien in der qualitativen Forschung. In FLICK, U.; VON KARDORFF, E.; STEINKE, I. (Eds). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg : Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2000, s. 319–331. STRIKE, K. A.; POSNER, G. J. A revisionist theory of conceptual change. In DUSCHL, R. A.; HAMILTON, R. J. (Eds). Philosophy of science, cognitive psychology, and educational theory and practice. State University of New York Press, Albany, 1992.

Pøeložil Tomáš Janík.

170

SUMMARY Research on teaching is an established field of educational research. The monograph Research on teaching: thematic areas, research approaches and methods delimits selected thematic areas of research on teaching in the Czech Republic and abroad. Research approaches and methods are presented that are employed within these fields and basic methodological issues are discussed. The authors also discuss current empirical research projects conducted in these fields along with the particular methods used. In chapter one, an attempt is made to define the term research on teaching. Referring to sources from outside of the Czech Republic, the authors (Tomáš Janík, Marcela Janíková and Kateøina Vlèková) define research on teaching as a scientific analysis of the requirements, processes, structures and outcomes of institutionalised teaching and learning. Research on teaching is systematised within a wider framework of research on education. A review follows of the main theoretical and methodological approaches to teaching and research on teaching (behavioristic, information-processing, constructivistic, interpretative). The basic principles of each of these approaches are presented as well as their respective research areas and methodological procedures; aspects that tend to induce criticism are discussed. Towards the end of the chapter, Shulman’s (1986) “synoptic map of research on teaching” is presented that summarises areas of research on teaching. Chapter two provides a historical review of research on teaching. Tomáš Janík describes the developments in research on teaching during the 20th century in the international context. The focus lies on the developments in the Anglo-American and German regions. The developments in the Czech region are followed chronologically in three periods (1900–1945, 1946–1989, 1990–2005). A short discussion of the milestones in the development of research on teaching is presented. The topics and approaches popular in the individual periods are summarised as well as social and cultural contexts that led to the progression of the paradigms discussed in the previous chapter. Chapter three presents the research area of classroom interaction and communication. Marcela Janíková defines the relevant terms – classroom interaction and communication – as corresponding to the general terms pedagogical interaction and communication but focused on the participants and the activities that take place in the classroom. Historical developments in the research on pedagogical interaction and communication is summarised, prominent research topics are presented as well as frequently used research methods, techniques and approaches. Towards the end of the chapter, current issues in the research on classroom interaction and communication are summarised. Issues of instructional effectiveness and quality and the methodology of their research are discussed in chapter four. Karel Starý and Martin Chvál concentrate on the processes of teaching and learning that lie in the focus of research in this field. They discuss topics and methodology of current research in this area.

171

In chapter five, research on teaching methods is introduced. Josef Maòák and Tomáš Janík open the chapter with a definition of the term teaching method and contrast it with the term scientific method. They summarise research done by American, German and Czech researchers that concentrated on teaching methods. Based on the review, the authors identify two main thematic domains of research on teaching methods: research focusing on the teacher’s repertoire of teaching methods and research focusing on the effectiveness of particular teaching methods. Some difficulties in understanding the concept of teaching method are presented. Towards the end of the chapter, perspectives for future research on teaching methods are discussed. Chapter six focuses on the topic of learning strategies. Kateøina Vlèková provides a review of research methods employed in research on learning strategies (using the example of foreign language learning strategies) and refers to selected methodological issues connected with their research. A variety of methods used to explore learning strategies are described, such as questionnaires, inventories, observation, retrospective interviews, stimulated recall interviews, diaries, (e-)journals or think-aloud protocols, as well as the main issues regarding the results obtained through these methods. In the context of these research methods main research areas are introduced and the perspectives in research on learning strategies. In chapter seven, Jiøí Škoda and Pavel Doulík concentrate on research on pupils’ conceptions, especially research on pupils’ conceptions concerning natural science phenomena, the long tradition of which is reflected in literature. Selected approaches to analysing pupils’ conceptions are discussed with particular emphasis on their advantages and drawbacks. In chapter eight by Patrícia Jelemenská, methodological aspects of the Model of Educational Reconstruction are discussed. The research Model of Educational Reconstruction integrates three well known tasks of research within educational research: the investigation into students’ perspectives regarding a chosen subject, the clarification and analysis of science subject matter, and the design of learning environments. Various empirical methods (e.g. interview, teaching experiments) are used in Educational Reconstruction to investigate students’ perspectives and to evaluate and subsequently reshape pilot designs of learning environments. The interpretation is based in experiential realism and the cognitive linguistic theory of understanding. As the Educational Reconstruction integrates more tasks of research, in comparison with a different independent study also concerned with investigation into students' perspectives, some methodological issues in this area are also discussed.

172

VÌCNÝ REJSTØÍK A akontabilita 75 analýza didaktické interakce v tìlesné výchovì 51; 55 B Bellackova metoda mikroanalýzy 54 C Concept-Net 157

I indikátory kvality 65; 70 interakce 19; 28; 74 - interakce a komunikace ve výuce 45–58; 85 interakèní - analýza 51–57 - styl uèitele 49; 50 interpretace pøedstav 150–153; 161 interview 101; 127; 130; 133; 137; 155–157; 159; 161 introspekce 100; 107 - predikèní 108 - simultánní 108 inventáø 99; 103

D deník 105; 108 design výzkumu 13; 108 - deskriptivní 13; 89; 99 - intervenèní 99; 106 K dìtské pojetí 117–139 kauzalita 13; 108 didaktické prostøedky 85 dotazník 93; 103; 127; 134; 137; 154; 155; komunikace 15–16; 33; 39; 85 - neverbální 49; 50 165–166 - pedagogická 34; 45–58 - sociální 46 E - verbální 49–50 e-deníky 106 konstruktivismus 18; 73; 122–124 efektivita 63–64; 68–70; 98; 106; 126 kooperativní uèení 77; 92 - výuky 28; 63–64; 71–79 kvalita výuky 28; 63–79; 91 eficience 26; 28 experiment 13; 28; 36; 78; 79; 89; 93 M - výukový 93; 94; 155–160 metaanalýza 73–74; 110 experimentální metoda - didaktika 24–25; 39 - didaktické informaèní analýzy - pedagogika 23; 25; 39; 87 pro výtvarnou výchovu 56 - psychologie 24–25; 38–39 - vìdecká 85 - výuková 83–95 F - výzkumné metody 51; 83; 93; 100; faktory distální a proximální 74 109; 126–137; 139 Flandersùv pozorovací systém 47–48; 50; metodický obrat 84 52–54; 93 miskoncepce 118–119; 138; 156 model H - didaktické rekonstrukce 119; 133; hnutí za testování 145–166 173

- modely kvality a efektivity 64–73 - observaèního zkoumání sociální interakce 51 myšlení nahlas 102–103; 108–109 O obsahová analýza 125–127 organizaèní formy výuky 57; 90; 92; 93 osobnost uèitele 27; 28; 38; 47; 71; 75 P pedagogická evaluace 65–67 pedopsychologie 31; 39 pojmové mapování 127; 131–134; 137 pozorování 51–57; 67; 93; 100; 127 prekoncept 118–124 pøidaná hodnota ve vzdìlávání 69 pøístup - behavioristický 15–17; 38; 87; 107 - fenomenografický 129–130 - informaènì teoretický 15; 17 - interpretativní 16; 18; 29; 39 - konstruktivistický 16; 18; 122–124; 149; 163 - kontextuální 97; 102; 108 - kvalitativní 13; 38; 39; 58; 93; 108; 137; 154 - kvantitativní 13; 38; 39; 73; 93; 135; 137; 154 - systémový 14; 47; 48 - výzkumné pøístupy 13; 38; 84; 86 R reflektované poznání 153 reformnì pedagogické hnutí 26; 32; 38; 39; 87 reifikované poznávání 153; 161–162; 164 reprezentativnost 28; 166–167 retrospekce 13; 101–108 S strategie 47; 76; 77; 134 - strategie uèení 76; 84; 97–110 styl - vyuèovací 16; 28; 47–48; 71

T techniky 66; 84 teorie - didaktické rekonstrukce 145–167 - konceptuální zmìny 18; 129; 133–134; 150 - porozumìní založená na zkušenostech 150; 153; 161 test 13; 24; 26; 38 - didaktický test 76; 106; 127; 135 - psychotest 106 tvorba prostøedí pro výuku 148 U uèitelovo - chování a jednání 16; 28; 47; 56; 72 - pojetí výuky 47; 48 V velikost úèinku 74; 76 verbalizace 102; 107 videostudie 37; 51; 57; 88; 89; 90; 93 výuka - pøímá 73; 91; 92 výzkum - akèní 26; 36; 87; 94; 99 - dítìte 31; 38–39 - efektivity výukových metod 91 - ex-post facto 108 - interakce a komunikace ve výuce 16; 34; 47–50 - kvalitativní 13; 38; 39; 58; 93; 108; 137; 154; 161 - longitudinální 58; 87; 93; 100; 127; 138 - oborových pøedstav 147–150; 166 - proces-produkt 16; 28; 38; 48 - prùbìh výzkumu 149–166 - prùøezový 10; 100 - pøedstav žákù 125–139; 145–167 - repertoáru výukových metod 89 - stylù výchovy 27 - uèitelova chování 16; 28; 38 - uèitelovy osobnosti 38

174

- uèitelových kognitivních procesù 28; 38 - výuky 11–14; 17; 23–39; 101; 145 - tematické oblasti výzkumu výuky 23–39 - vzdìlávání 14 výzkumný vzorek 93; 106; 109–110 Z zobecnìní výsledkù 110

175

INFORMACE O AUTORECH doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD. Absolvent oboru Uèitelství všeobecnì vzdìlávacích pøedmìtù aprobace biologie-chemie na Pedagogické fakultì UJEP v Ústí nad Labem a doktorského studia oboru teória vyuèovania predmetov vseobecne vzdelavacej a odbornej povahy na Pedagogické fakultì Trnavské univerzity v Trnavì. Pùsobí na katedøe pedagogiky Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem. Zamìøuje se na problematiku výzkumu a diagnostiky dìtských pojetí, možnosti aplikace aktivizujících metod v edukaèním procesu a metodologické aspekty výzkumu dìtských pojetí. Je autorem monografie Geneze dìtských pojetí vybraných fenoménù (2005), spoluautorem monografie Diagnostika dìtských pojetí a její využití v pedagogické praxi (2008), které vyšly v Acta Universitatis Purkynianae. Dále je autorem nebo spoluautorem øady odborných studií. PhDr. Martin Chvál, Ph.D. Vystudoval teoretickou fyziku na Matematicko-fyzikální fakultì a pedagogiku na Filozofické fakultì Univerzity Karlovy. Získal aprobaci pro uèitelství fyziky na ZŠ a SŠ. V roce 2004 ukonèil doktorské studium na Pedagogické fakultì Univerzity Karlovy obhájením disertaèní práce Metodologické základy vnitøního hodnocení školy. V letech 2006–2007 byl øeditelem Centra pro zjišťování výsledkù vzdìlávání. V souèasné dobì je vìdeckým pracovníkem Ústavu výzkumu a rozvoje vzdìlávání na PedF UK a je jedním z øešitelù VZ Uèitelská profese v mìnících se požadavcích na vzdìlávání. Stále je výukovì a výzkumnì aktivní na fakultách MFF UK, FF UK a PedF UK. Podílí se na výuce pedagogiky, statistiky a metodologie pedagogických výzkumù. Pøedmìtem jeho odborného zájmu je oblast pedagogické evaluace. Vedle odborných studií k tomuto tématu publikoval v letech 2006/2007 seriál 10 èlánkù v Uèitelských listech Didaktické testy v systému evaluace. doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. Absolvent oboru uèitelství pro 1. stupeò základní školy na Pedagogické fakultì MU v Brnì, oboru pedagogika na univerzitì v Derby (UK) a doktorského studia pedagogiky na PdF MU. V roce 2008 se habilitoval v oboru pedagogika na PdF MU, kde vede Centrum pedagogického výzkumu. Zamìøuje se na problematiku didaktického výzkumu a výzkumu kurikula. Pøedmìtem jeho odborného zájmu jsou také otázky související se vzdìláváním uèitelù. Je autorem monografie Znalost jako klíèová kategorie uèitelského vzdìlávání (2005) a spoluautorem monografií Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu (2006), Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? (2007), Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu /(2008), které vyšly v brnìnském nakladatelství Paido. PhDr. Marcela Janíková, Ph.D. Absolventka oboru uèitelství pro 1. stupeò základní školy a doktorského studia oboru pedagogika na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Pùsobí na Katedøe pedagogiky sportu Fakulty sportovních studií MU a v Centru pedagogického výzkumu PdF MU. Zamìøuje se na 177

problematiku pedagogické komunikace a interakce a vzdìlávání uèitelù. Je spoluautrokou monografie Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu (2006), která vyšla v brnìnském nakladatelství Paido, a øady odborných studií. Mgr. Patrícia Jelemenská, PhD. Absolventka oboru uèitelství pro 1. stupeò základní školy, oboru uèitelství pro 2. stupeò základní školy pro pøedmìt pøírodopis na Pedagogické fakultì Trnavské univerzity a doktorského studia didaktiky biologie na Fakultì matematiky a pøírodních vìd na Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (SRN) v rámci interdisciplinárního programu pro vzdìlávání doktorandù „Didaktická rekonstrukce – výzkum vyuèování a uèení“. V souèasnosti pùsobí ve Státním pedagogickém ústavu jako národní koordinátor studie TIMSS. Zamìøuje se na problematiku oborovì didaktického výzkumu kurikula v oblasti biologie. Je autorkou monografie Biologie verstehen: Ökologische Einheiten, která vyšla v Didaktickém centru v Oldenburgu (2006) a studií v odborných èasopisech. prof. PhDr. Josef Maòák, CSc. Vystudoval èeský jazyk a ruský jazyk na Filozofické fakultì UK v Praze a pedagogiku a psychologii na Filozofické fakultì UP v Olomouci. Od roku 1960 pùsobil na Filozofické fakultì UP v Olomouci, od roku 1967 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Po roce 1989 na této fakultì zastával funkci prodìkana, vedoucího katedry pedagogiky, vedoucího Centra pedagogického výzkumu. Jeho hlavním oborem je obecná didaktika, kterou spojuje s aktuální problematikou souèasné školy. Jeho celoživotními tématy jsou problémy výukových metod, pedagogického výzkumu, otázky aktivity, samostatnosti a tvoøivosti žákù a jiné. Je autorem knih Vyuèovací metody (Praha : SPN, 1967), Problém domácích úloh na ZŠ (Brno : MU, 1992), Experiment v pedagogice (Brno : MZK, 1994), Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvoøivosti žákù (Brno : MU, 1998), Nárys didaktiky (Brno : MU, 1999), Struèný nástin metodiky tvoøivé práce ve škole (Brno : Paido, 2001), Výukové metody (Brno : Paido, 2003 – spolu s V. Švecem) a další. PhDr. Karel Starý, Ph.D. Absolvent oboru uèitelství všeobecnì vzdìlávacích pøedmìtù èeština – dìjepis na Filozofické fakultì Univerzity Karlovy v Praze a doktorského studia v oboru pedagogika na UK PedF. Pùsobil delší dobu jako uèitel na základních a støedních školách, v souèasnosti pracuje v Ústavu výzkumu a rozvoje vzdìlávání na UK PedF. Zamìøuje se na procesy uèení a vyuèování, výchovu k demokratickému obèanství, výukové strategie a metody, na hodnocení žákù, na kvalitu a efektivitu ve vzdìlávání, další vzdìlávání uèitelù a autoevaluci školy. Je autorem kapitoly Formativní hodnocení ve školní výuce v monografii Školní vzdìlávání: zahranièní trendy a inspirace (Praha: Karolinum, 2006), kapitoly Diagnostika klíèových kompetencí žákù: 5. kompetence k uèení v monografii Pedagogická a psychologická diagnostika pro uèitele na ZŠ (Raabe: 2007), pøekladu knihy G. D. Fenstermachera Vyuèovací styly uèitelù (Praha: Portál, 2008) a øady èlánkù v odborných èasopisech.

178

doc. PhDr. Jiøí Škoda, Ph.D. Absolvent oboru Uèitelství všeobecnì vzdìlávacích pøedmìtù aprobace biologie–chemie na Pedagogické fakultì UJEP v Ústí nad Labem a doktorského studia oboru pedagogika na Pedagogické fakultì Univerzity Karlovy v Praze. Pùsobí na katedøe pedagogiky Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem. Zamìøuje se na problematiku pedagogického výzkumu ve vztahu ke konstruktivistickým teoriím uèení a výzkumu dìtských pojetí. Je autorem monografie Souèasné trendy v pøírodovìdném vzdìlávání (2005), spoluautorem monografie Diagnostika dìtských pojetí a její využití v pedagogické praxi (2008), které vyšly v Acta Universitatis Purkynianae, spoluautorem monografie Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodnìním (2008), která vyšla v nakladatelství Triton. Dále je autorem nebo spoluautorem øady odborných studií. Mgr. et Mgr. Kateøina Vlèková, Ph.D. Absolventka pedagogiky na Filozofické fakultì Masarykovy univerzity; školního managementu na FF MU a PedF UK; uèitelství pro støední školy (nìmecký jazyk, obèanská výchova) a doktorského programu pedagogika na PdF MU. Od roku 2006 pùsobí v Centru pedagogického výzkumu PdF MU, v letech 2001 – 2006 pùsobila na katedøe pedagogiky PdF MU. Zamìøuje se na metodologii pedagogiky, zejména na empirický kvantitativní výzkum, zkoumá oblast strategií uèení cizímu jazyku. Je autorkou monografie Strategie uèení (2007) a øady empirických i teoretických studií.

179

Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné pøístupy a metody Marcela Janíková, Kateøina Vlèková a kol.

Vydalo: Paido, Brno 2009 Vladimír Jùva, Srbská 35, 612 00 Brno Tel. + fax: 541 216 375, e-mail: [email protected], www.paido.cz Technická redakce: Mgr. Lucie Sadílková, DiS. Návrh a zpracování obálky: Mgr. Veronika Dvoøáèková, DiS. Tisk obálky: MIKADAPRESS s.r.o. Náklad: 200 kusù 1. vydání 290. publikace

ISBN 978-80-7315-180-5