Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky a logopedie
Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku Diplomová práce
Autor:
Bc. Tereza Paštiková
Studijní program:
B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor:
Speciální pedagogika rehabilitační činnosti a management speciálních zařízení
Vedoucí práce:
2015
doc. PaedDr. Karel Neubauer, Ph.D.
Hradec Králové
UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ Pedagogická fakulta Akademický rok: 2014 / 2015
ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE (PROJEKTU, UMĚLECKÉHO DÍLA, UMĚLECKÉHO VÝKONU)
Jméno a příjmení:
Bc. Tereza Paštiková
Osobní číslo:
P13316
Studijní program:
N7506 Speciální pedagogika
Studijní obor:
Speciální pedagogika rehabilitační činnosti a management speciálních zařízení
Název tématu:
Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku
Zadávající katedra:
Katedra speciální pedagogiky a logopedie
Zásady pro vypracování: Teoretická část se zabývá problémy vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku. Zaměřuje se především na zrání a rozvoj z hlediska individuálního jazykového systému dítěte. Práce komparuje současné poznatky z oboru jazykovědy, logopedie a vývojové psychologie v této oblasti. Dále srovnává aktuální diagnostické pomůcky a škály, které jsou užívány pro zhodnocení schopnosti dítěte v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie a současně jsou v práci zahrnuty s ohledem na jejich uplatnění v logopedické praxi. Oblast řečové komunikace je přiblížena s ohledem na nejčastější syndromy, které postihují vývoj individuálního jazykového systému dítěte, především syndrom opožděného vývoje řeči a vývojové dysfázie. Praktická část zahrnuje zhodnocení vývoje jazykových schopností u skupiny dětí se znaky opožděného vývoje řeči s využitím krátkých diagnostických postupů (Zkouška jazykového citu, Jiráskův test školní zralosti) při opakované expozici a s využitím programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Praktická část zahrnuje také práci s kontrolní skupinou dětí bez obtíží ve vývoji individuálního jazykového systému.
Rozsah grafických prací: Rozsah pracovní zprávy: Seznam odborné literatury:
Vedoucí diplomové práce:
doc. PaedDr. Karel Neubauer, Ph.D. Katedra speciální pedagogiky a logopedie
Datum zadání diplomové práce:
25. února 2014
Termín odevzdání diplomové práce: 26. března 2015
L. S. doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D.
děkan
dne
doc. PhDr. Tibor Vojtko, Ph.D.
vedoucí katedry
Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucího diplomové práce doc. PaedDr. Karla Neubauera, Ph.D. samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Hradci Králové dne
Poděkování Děkuji panu doc. PaedDr. Karlu Neubauerovi, Ph.D. za odborné vedení a cenné rady, které mi při zpracování práce poskytl. Zároveň bych chtěla poděkovat celé své rodině za podporu a trpělivost při celém mém studiu.
Anotace PAŠTIKOVÁ, Tereza. 2015. Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové. 141 s. Diplomová práce. Teoretická část se zabývá vývojem dětské řeči. Zaměřuje se na charakteristiku předškolního dítěte a řeší problematiku rozvoje komunikačních schopností v rámci předškolního vzdělávání. Práce popisuje vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku a uvádí aktuální diagnostické pomůcky a škály, které jsou užívány pro zhodnocení schopnosti dítěte v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie. Také uvádí vývojové poruchy řečové komunikace, kam řadíme odchylky ve vývoji artikulace (fonologické záměny, dyslalie) a nejčastější syndromy poruch řečové komunikace u běžné populace (opožděný vývoj řeči, vývojová dysfázie, balbuties, tumultus sermonis). Praktická část zahrnuje zhodnocení vývoje jazykových schopností u skupiny dětí se znaky opožděného vývoje řeči s využitím krátkých diagnostických postupů (Jiráskův Orientační test školní zralosti, Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky, Žlabova Zkouška jazykového citu) při opakované expozici a s využitím Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Součástí praktické části je také práce s kontrolní skupinou dětí bez obtíží ve vývoji individuálního jazykového systému.
Klíčová slova: vývoj řeči, dítě předškolního věku, diagnostické pomůcky a škály
Annotation PAŠTIKOVÁ, Tereza. 2015. The development of language skills of preschool children. Hradec Králové: Pedagogical Faculty. University of Hradec Králové. 141 pp. Diploma Dissertation. The theoretical part deals with the development of children’s speech. It is concerned on the characteristic of preschool child and the development of language skills in preschool children education system. The thesis describes the development of the language skills of preschool children and focuses on current diagnostic aids and scales, which are used to evaluate the ability of the child in lexicology, syntax and morphology. This work also deals with the developmental disorders of speech communication, which include variations in the development of articulation (phonological confusion and dyslalia) and the most common syndromes of speech disorders in population (delayed speech development, developmental dysphasia, sttutering and tumultus sermonis). The practical part includes the evaluation of the development of language skills in a group of children with signs of delayed speech development by using short diagnostic procedures (Jirásek´s School readiness test, Žlab’s Test of the language awareness for preschool children and Žlab’s Test of the language awareness) during repeated exposure with help of the Developmental stimulation program of the children’s language skills. The practical part also includes work with a control group of children without difficulties in the development of individual language system.
Keywords: development of child´s speech, preschool child, diagnostic aids and scales
Obsah Úvod .......................................................................................................................... 10 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 12 1
2
3
Vývoj dětské řeči............................................................................................... 12 1.1
Biologické základy řeči ............................................................................... 13
1.2
Přípravné (předřečové) období vývoje řeči ................................................. 14
1.3
Vlastní vývoj řeči ........................................................................................ 16
1.4
Etapy raného vývoje řečových schopností .................................................. 18
Dítě předškolního věku .................................................................................... 21 2.1
Charakteristika dítěte předškolního věku .................................................... 21
2.2
Vývoj dítěte předškolního věku .................................................................. 22
2.3
Rozvoj komunikačních kompetencí v rámci předškolního vzdělávání....... 25
Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku ............................... 28 3.1
Jazykové roviny v ontogenezi řeči .............................................................. 28
3.2
Diagnostika vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku ....... 30
3.2.1
Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v České republice............................................................................................... 34
3.2.2
Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v zahraničí .......... 36
3.3
4
Přehled jednotlivých výzkumů zaměřených na oblast vývoje jazykových schopností u dětí předškolního a mladšího věku ..................... 37
3.3.1
Stručná historie výzkumu výskytu řečových poruch u dětí předškolního věku z období 1949 - 1990............................................. 37
3.3.2
Současné výzkumy výskytu řečových poruch u dětí ........................... 38
Vývojové poruchy řečové komunikace ........................................................... 41 4.1
Odchylky ve vývoji artikulace .................................................................... 41
4.1.1
Fonologické záměny hlásek ................................................................. 41
4.1.2
Dyslalie ................................................................................................ 42
4.2
Nejčastější syndromy poruch řečové komunikace u běžné populace ......... 46
4.2.1
Opožděný vývoj řeči ............................................................................ 46
4.2.2
Vývojová dysfázie ............................................................................... 50
4.2.3
Balbuties (Koktavost) .......................................................................... 53
4.2.4
Tumultus sermonis (Breptavost) .......................................................... 56
PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................... 58 5
Charakteristiky zařízení a případové studie .................................................. 58 5.1
5.1.1
Charakteristika Mateřské školy v Opočně ........................................... 58
5.1.2
Případová studie ................................................................................... 59
5.2
6
Mateřská škola v Opočně ............................................................................ 58
Mateřská škola Štefánikova v Hradci Králové............................................ 62
5.2.1
Charakteristika Mateřské školy Štefánikova ....................................... 62
5.2.2
Případová studie ................................................................................... 63
Realizace výzkumu ........................................................................................... 68 6.1
Cíl výzkumu ................................................................................................ 68
6.2
Stanovení pracovních hypotéz .................................................................... 68
6.3
Metodologie výzkumu ................................................................................ 69
6.4
Vyhodnocení provedeného výzkumu .......................................................... 70
6.4.1
Standardizované diagnostické materiály ............................................. 70
6.4.2
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí ....................... 80
6.4.3
Zhodnocení dosažených výsledků dětí jednotlivých mateřských škol ................................................................................... 93
6.5
Diskuse ...................................................................................................... 121
Závěr ....................................................................................................................... 129 Seznam použitých zkratek ....................................................................................... 131 Seznam použité literatury ........................................................................................ 132 Seznam dalších pramenů ......................................................................................... 136 Seznam tabulek ........................................................................................................ 137 Seznam grafů ........................................................................................................... 139 Seznam příloh .......................................................................................................... 141 Přílohy...................................................................................................................... 142
Úvod „Když narodí se maličký, dar vidění má pod víčky, dar slyšení má v něžném oušku, dar doteku má v prstíčkách, dar chuti pozná v prvním doušku, dar vůně v jarních kytičkách. Maminko, ty k těm darům vkrátku, dar řeči přidáš nemluvňátku.“ František Hrubín Již od narození má každý z nás potřebu se dorozumívat se svým okolím. Umění komunikace mezi lidmi patří mezi nejobtížnější dovednosti a k jeho osvojení vede dlouhá cesta. Nejdříve si broukáme, pak žvatláme, následně umíme pár slůvek, až nakonec mluvíme v celých větách. K tomu všemu nám pomáhají naši rodiče i celé nejbližší okolí. Někdy se však jejich snaha míjí účinkem a my nemluvíme správně. V tuto chvíli přicházejí na řadu odborníci – logopedové. Také já bych se ráda stala jedním z nich, abych mohla pomáhat dětem na jejich cestě k úspěšnému vykročení do života a umožnila jim být v sociální interakci s rodinou a vrstevníky. Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část popisuje vývoj dětské řeči od narození až po školní docházku. V současnosti je hodně dětí, které mají odchylnou výslovnost, a proto je důležité znát správný průběh vývoje dětské řeči. Druhá kapitola se zabývá charakteristikou dítěte předškolního věku a řeší otázku rozvoje komunikačních kompetencí v rámci předškolního vzdělávání, neboť zde děti tráví většinu svého času. Právě předškolní děti jsou nejrizikovější skupinou, u níž se odchylná výslovnost objevuje nejčastěji. Z tohoto důvodu se třetí kapitola věnuje problematice vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku a současně zahrnuje jednotlivé diagnostické materiály, které umožňují odhalit, o jaké narušení komunikační schopnosti se jedná. Tato kapitola dále zahrnuje údaje z výzkumů, které se věnovaly oblasti vývoje jazykových schopností u předškoláků. Protože je důležité uvědomit si, co způsobuje nesprávnou artikulaci, čtvrtá kapitola popisuje problematiku vývojových poruch řečové komunikace, kam jsou zařazeny odchylky ve vývoji artikulace a nejčastější syndromy poruch řeči. 10
Hlavním cílem praktické části je zhodnotit vývoj jazykových schopností u skupiny dětí se znaky opožděného vývoje řeči. Ke zhodnocení vývoje jazykových schopností budou použity tři standardizované diagnostické postupy (Jiráskův Orientační test školní zralosti, Žlabovu Zkoušku jazykového citu pro předškoláky, Žlabovu Zkoušku jazykového citu). Tyto diagnostické postupy budou na děti aplikovány celkem dvakrát, v září a v lednu. Součástí praktické části bude také mnou vytvořený Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí, který má přispět ke zlepšení úrovně jejich jazykových schopností. Současně budou všechny tyto diagnostické a stimulační postupy aplikovány při práci s kontrolní skupinou dětí bez obtíží ve vývoji individuálního jazykového systému. Následně mezi sebou výsledky obou těchto skupin dětí porovnám. V práci budou zahrnuty nejen kvantitativní výsledky, kterých děti při opakované expozici dosáhnou, ale i kvalitativní výsledky, ve kterých budou zahrnuty nejčastější chybné odpovědi, kterých se děti dopustí.
11
TEORETICKÁ ČÁST 1
Vývoj dětské řeči Nejdříve si ujasníme, co rozumíme pod termínem řeč. „Řeč je forma sdělování a
dorozumívání založená na používání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace.“ (Dvořák, 1998, s. 147). Neubauer (2010) řeč popisuje jako praktickou zvukovou realizaci jazyka, která v sobě zahrnuje motorické činnosti jako je dýchání, fonace (tvorba hlasu), artikulace (tvorba hlásek) v oblasti artikulačních orgánů (mluvidel). Jedlička (2007, s. 93) ji pak vidí následovně: „Řeč lze definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka.“ Jedná se o schopnost, kterou ovládá pouze člověk a kterou se odlišuje od všech ostatních živočišných druhů. Je to schopnost, která není vrozená, a musíme se ji v průběhu života naučit. Řeč je prostředek mezilidské komunikace a kromě mluvení ji lze vyjádřit psaním, čtením, mimikou a gestikulací. Mluvené slovo má velkou sílu a jejím prostřednictvím můžeme z člověka na člověka přenášet nejen myšlenky, ale i city (Vyštejn, 1991). Řeč je realizována artikulací, kterou Dvořák (1998, s. 23) definuje jako: „výslovnost; vytváření hlásek mluvidly.“ Řeč má dvě složky, zvukovou a významovou. Zvuková složka zahrnuje segmentální (způsob tvorby hlásek, slabik, slov, umožňuje srozumitelnost sdělení) a suprasegmentální (dynamika, melodie, přízvuk, nemá vliv na srozumitelnost projevu) komponenta. Významová složka řeči zahrnuje sémantický obsah, tedy význam sdělení (Lejska, 2003). Vývoj řeči je jedním z nejzajímavějších a nejúžasnějších procesů v průběhu lidského života. Právě z tohoto důvodu je předmětem zájmu odborníků z oblasti fonetiky, lékařství, logopedie, pedagogiky a psychologie. Vygotskij (2004) uvádí, že vývoj řeči a myšlení na sobě nejsou do určitého stádia závislé. V řeči existují stádia předřečová a v myšlení stádia předintelektuální. Kolem 2. roku života dítěte pak dojde k protnutí těchto obou linií, a myšlení se tak stane verbální a řeč intelektuální. Vývoj řeči je složitý proces, který vzniká na podkladě vnitřní zděděné způsobilosti naučit se mluvit a na základě sluchových, zrakových a hmatových podnětů. Vyvíjí se jako složitý komplex podmíněných reflexů a úzce souvisí s vyspíváním nervové činnosti. Jedná se o spontánní proces, který se vyvine vždy, pokud má dítě dostatečný sluch, nepoškozenou centrální nervovou soustavu (dále jen CNS) a
12
zpětnovazebné mechanismy, fyziologické fonační a artikulační orgány a vyrůstá v mluvícím okolí (Lejska, 2003).
1.1
Biologické základy řeči
Od narození dítěte je jeho mozek schopný se učit a přijímat nové poznatky. Dochází k tomu v rámci obligatorního (povinného) a fakultativního (nepovinného) období. Obligatorní období trvá od narození do věku 4 až 5 let. Všechny poznatky, které dítě v tomto období získá, jsou do mozku trvale vtisknuty a není nutné je opakovat. Jedná se např. o mateřský jazyk, který dítě již nikdy nezapomene. Období fakultativní nastává mezi 4. až 5. rokem věku a trvá až do konce života. V tomto období již musíme učení věnovat spoustu času a energie, abychom se nové informace naučili. Musíme si je stále opakovat a i přesto v nich děláme často chyby. Základním pilířem řečové komunikace je bezesporu mozek, bez jehož funkčnosti bychom nebyli schopni komunikace. Existují dvě teorie, které to potvrzují. Teorie lokalizacionistická nám říká,že poškození určitých center mozku vede ke konkrétním typům poruch řeči. Např. při poškození Broccova motorického centra není člověk schopen ovládat pohybové stereotypy mluvidel. Pokud je narušeno Wernickeovo senzorické centrum, má člověk potíže s ukládáním řečových obrazů. V případě poškození Henschenova sluchového centra dochází k problémům v oblasti rozpoznávání akustických zvuků řeči. Teorie antilokalizacionistická uvádí, že pro řeč má největší význam obrovské množství spojů celé mozkové kůry. Postižení či narušení jakékoliv části mozku může mít za následek poškození řeči, které většinou nelze předem odhadnout. Biologické základy řeči mají organický a funkční základ. Do organického základu patří mozek, který se podílí na expresivní i receptivní složce řeči a je nejdůležitějším podkladem pro tvorbu řeči, dále sluch, který se také podílí na obou složkách řeči. Větší význam má ale v receptivní oblasti, protože při jeho narušení je znemožněna spontánní řečová produkce. Dále sem řadíme jemnou motoriku, kterou řídí CNS, nervové spoje a samotné svaly. Funkční základy zahrnují vyšší nervovou činnost (bez ní by se řeč rozpadla), zpětnou akustickou (kontrola vlastního mluvního projevu) a motorickou (kontroluje motorické pochody řeči) vazbu (Lejska, 2003).
13
1.2
Přípravné (předřečové) období vývoje řeči
Již v prenatálním období se u dítěte objevuje nitroděložní kvílení, polykací pohyby a dumlání palce. Jedlička (2007) uvádí následující podmínky, které jsou nezbytné pro správný vývoj řeči - nesmí být poškozena centrální nervová soustava, musí být normální intelekt, sluch, vrozená určitá míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí. Sovák (1984) uvádí předběžná stádia vývoje řeči, která řadí před období, než dítě začne mluvit. Začínají hned po narození dítěte a nejsou přesně časově oddělena, navzájem se prostupují a současně probíhají vedle sebe. Patří mezi ně období křiku, období žvatlání a období rozumění řeči. Poté dochází k vývoji vlastní řeči, kam řadí stádium emociálně-volní, asociačně-reprodukční, logických pojmů a intelektualizace řeči. První rok života dítěte označujeme jako předřečové období vývoje řeči. Dítě v něm reaguje na zvukové podněty, řeč a následně i na její obsah. Osvojuje si různé návyky a dovednosti, díky kterým později vzniká řeč v pravém slova smyslu. Zvládnutí předřečových (neverbálních) aktivit (sání, žvýkání, polykání) je pro vývoj řečových schopností nezbytné (Klenková, 2006). Za první projev novorozence považujeme křik. Lze jej charakterizovat jako hlasový reflex vyvolaný reakcí organismu na změnu prostředí. Jeho prostřednictvím vyjadřuje dítě nelibost na změnu teploty, později i na pocit hladu. V prvních týdnech života je křik krátký a výška a barva hlasu jsou jednotvárné (Jedlička, 2007). V období mezi 2. a 3. týdnem začínáme u dítěte pozorovat úsměv, který je vrozeným výrazovým pohybem a reakcí dítěte na úsměv dospělého. Po 6. týdnu života začíná být křik citově zabarvený. Tvrdý hlasový začátek je projevem kojencovy nespokojenosti (bolest, odpor), naopak měkký hlasový začátek signalizuje spokojenost (Kutálková, 1996). Klenková (1997) dále doplňuje, že se měkký hlasový počátek začíná u dítěte objevovat mezi 2. až 3. měsícem života. Jedlička (2007) uvádí, že v období mezi 8. až 10. týdnem nastupuje období broukání, Kutálková (1996) totéž uvádí již kolem 6. týdne. Broukání se projevuje mlaskáním, písknutím, cvakáním, sykotem a raženými a třenými zvuky, které jsou základním zvukovým materiálem pro pozdější tvorbu řeči (Peutelschmiedová, 2001). Později na něho plynule navazuje období pudového žvatlání. Lechta (1990) uvádí, že si dítě v podstatě hraje s mluvidly a provádí obdobné pohyby jako při příjmu potravy,
14
ovšem za doprovodu hlasu. Rozvíjí se akusticko-fonační reflex a zvukový projev dítěte začíná být melodický (Jedlička, 2007). Jedná se o reflexní děj, neboť tyto zvuky vydávají děti na celém světě. Pudově si dokonce broukají i prelingválně neslyšící děti. Klenková (2006) uvádí, že dítě tvoří prahlásky, prefonémy a ještě se nejedná o zvuky mateřského jazyka. Jako první vyslovuje dítě hlásky, které jsou pro něho artikulačně nejjednodušší. Jedná se o samohlásku a a retnice, tedy hlásky p, b, m a také hlásku t. Z toho důvodu bývají prvními slovy dítěte mama, papa, tata. V tomto období hraje důležitou roli nejen sluch, ale i zrak. Od půl roku života se dítě snaží napodobovat gestikulací i to, co slyší, a pozvolna tak přechází do dalšího období (Kutálková, 1996). Přibližně v 6. až 8. měsíci života, dítě připodobňuje vlastní zvuky hláskám svého mateřského jazyka. Toto období označujeme jako období napodobujícího žvatlání (Lechta, 1990). Dítě se snaží napodobit jednoduchá slova, ovšem lépe se mu daří napodobit melodii a tempo řeči, jimiž vyjadřuje své pocity (Kutálková, 1996). Vědomě se opírá o sluchovou a zrakovou kontrolu a všímá si pohybů mluvidel u blízkých osob (Klenková, 2006). Peutelschmiedová (2001) zdůrazňuje, že se toto období neobjevuje u dětí s těžkým sluchovým postižením, neboť nemohou napodobit něco, co neslyšely. Období rozumění řeči začíná dle Jedličky (2007) mezi 8. a 9. měsícem života. Klenková (2006) i Lechta (1990) pak uvádějí až dobu kolem 10. měsíce. Toto období se týká nejdříve suprasegmentální složky řeči, tedy dynamiky, melodie a přízvuku, podle kterých dítě rozlišuje obsah řeči a snaží se je zapojit i do svého projevu. Porozumění jednotlivým segmentům řeči je pravděpodobně závislé na mluveném jazyce. V češtině se jedná o začátek 1. roku života dítěte (Jedlička, 2007). „Je to období, kdy se dítě učí rozumět prvním básničkám (Udělej paci, paci!) a prvním slovním pokynům (Ukaž, jak jsi veliký! Kde máš očička?) a dokáže někdy i odpovědět, zatím jen gestem nebo náhodným zvukem, na první dotazy - Kde je máma? Kde je papu?“ (Kutálková, 1996, s. 39). Dítě si slyšené zvuky asociuje s vjemem nebo s představou konkrétní situace, ale slovům ještě nerozumí (Lechta, 1990). Jedlička (2007) zařazuje počátek napodobovacího období již od 9. měsíce. Jedná se však pouze o napodobování zvuků. Máme-li na mysli napodobování ve spojení s obsahovým významem, tak se první slova objevují až kolem 12. měsíce života. Rozumění dítěte se projevuje převážně motorickou reakcí, kdy dítě např. na pokyn 15
„Udělej paci, paci!“, zatleská rukama (Klenková, 2006). Toto období je velmi důležité, neboť se dítě velmi rychle stává součástí svého kulturního prostředí.
1.3
Vlastní vývoj řeči
Proces vývoje řeči je u každého dítěte velice individuální. Každé dítě má své přirozené tempo vývoje. Tento proces se dodnes vzpírá jednoznačnému vysvětlení a kategorizaci. Stále je veden spor mezi Chomského syntaktickou teorií vývoje jazykových schopností dítěte a sémanticky orientovanými teoriemi. Chomský zastává názor, že je nezbytná přítomnost vrozeného systému, jež určuje vývoj řeči u dítěte. Sémanticky zaměřené teorie zastávají názor, že vývoj řeči probíhá na základě procesu učení a to bez přítomnosti vrozených speciálních systémů. Vývoj percepčně - motorických vzorů hlásek probíhá většinou v rámci rozvoje od percepčně a motoricky snazších hlásek k těm obtížnějším. Daný proces postrádá uniformitu a každé dítě v něm postupuje jinak. Vývoj řeči je tedy velmi individuální (Neubauer, 2010). U dětí se může objevit období akcelerace nebo retardace ve vývoji. To však neznamená, že by některá stádia vývoje mohla být vynechána, ale že délka jejich trvání může být individuální (Lechta, 2002). Prvním skutečným verbálním projevem dítěte jsou jednoslovné věty. Začátek vlastní řeči datujeme do doby okolo 1 roku života dítěte, někdy i dříve. Pro toto období jsou typická 4 stádia, která na sebe vzájemně navazují. Jedná se o stádium emocionálně-volní, asociačně-reprodukční, stádium logických pojmů a intelektualizace řeči (Lechta, 1990). 1. Stádium emocionálně-volní Toto stádium začíná v období od 1 roku věku dítěte. Dítě vyjadřuje především svoje potřeby, pocity, prosby a přání prostřednictvím jednoslovných vět. Ty jsou trojího významu v závislosti na intonaci (oznámení, otázka, žádost). Dítě může např. slovem „máma“ vyjádřit radost z toho, že je maminka s ním. Také ji může upozornit na to, že se něco stalo nebo jen chce, aby s ním zůstala. Slovo matka tak nabírá komplexní význam věty. První dětská slůvka jsou jednoslabičná i víceslabičná a dítě je spojuje s konkrétními osobami i věcmi. Používání prvních slov však ještě neznamená okamžitý zánik žvatlání. Dítě stále používá předverbálně-neverbální úroveň dorozumívání, jako jsou pláč, gesta, mimika apod. (Klenková, 2006). 16
Období mezi 1 a půl až 2. rokem označuje Lechta (1990) jako egocentrické stádium vývoje řeči. Dítě napodobuje dospělé, ale zároveň si samo opakuje slova a objevuje mluvení jako činnost (hraje si se slovy). V dalších stádiích dochází k rychlému kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování. 2. Stádium asociačně-reprodukční V tomto stádiu mají prvotní slůvka pojmenovávací funkci. Dítě přenáší slyšené výrazy spojené s určitými jevy na jevy podobné, čímž reprodukuje jednoduché asociace. Řeč zůstává na prvosignální úrovni a dítě stále spojuje výraz s konkrétním jevem (Klenková, 2006). V období kolem 2 a půl let můžeme u dítěte pozorovat frustraci, která je spojená s jeho neúspěšným pokusem o komunikaci (rodiče mu nerozumí, nevěnují mu pozornost, atd.). Mezi 2. a 3. rokem přechází dítě do stádia rozvoje komunikační řeči. Prostřednictvím řeči se pomalu učí dosahovat drobných cílů. Také si začíná uvědomovat, že díky řeči může usměrňovat dospělé, což se mu líbí. Právě to bývá hlavním impulzem pro častější navázání komunikace s okolím (Lechta, 1990). 3. Stádium logických pojmů Je dalším důležitým stádiem. Dítě do něho vstupuje okolo 3. roku života a přechází již na druhosignální úroveň řeči. Slova přecházejí od úzkého spojení s konkrétními jevy prostřednictvím abstrakce ke slovům s určitým obsahem. Pro období 3. roku života jsou typické vývojové obtíže v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, pauzy v řeči apod.). Způsobují to složité myšlenkové operace, které jsou pro dítě velmi náročné (Lechta, 1990). 4. Stádium intelektualizace řeči Poslední období se týká převážně kvantitativní stránky řeči - osvojování nových slov, rozšiřování slovní zásoby, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem. Toto období je typické pro dítě na přelomu 3. a 4. roku, které již vyslovuje svoje myšlenky z hlediska obsahové a formální stránky přesně. Toto stádium pak přetrvává až do dospělosti (Klenková, 2006).
17
1.4
Etapy raného vývoje řečových schopností
Z výše uvedených informací vyplývá, že označujeme 1. rok života dítěte jako období předřečové a rané. Období 1. roku je charakteristické dynamickým rozvojem mluvního projevu dítěte. Rozvíjí si schopnost reagovat na zvuky okolí, na řeč, později i na její obsah. Od 3. měsíce, tzv. prvotní vokalizace, přechází dítě do období broukání, pro které jsou typické delší samohláskové zvuky. Vývoj většinou pokračuje od navození stabilních reakcí na zvuky, ke kterým dochází v období mezi 4. až 5. měsícem. Od 6. měsíce pak dítě tvoří nejrůznější opakovaná souhlásková spojení (papapa, bababa, atd.), kdy pouze opakuje slyšené zvuky (žvatlání). V 7. až 9. měsíci začíná dítě rozumět základním výzvám, na které reaguje prostřednictvím motoriky (např. „Ukaž, jak jsi veliký!“). Později pak na výzvu vyhledá i známé předměty. První slůvka spojená s významem začne dítě používat v období mezi 8. až 12. měsícem (Neubauer, 2010). V období do 1 roku života, používá úsměv jako reakci na řeč, reaguje na své jméno, poznává ostatní osoby. Také se snaží vyhledat pohledem členy rodiny při vyslovení jejich jména. Rádo také opakuje činnost, která vzbudila smích. Křičí, aby upoutalo pozornost dospělých apod. (Holmanová, 2007). Klenková a Kolbábková (2003) uvádějí, že mezi prvními slovy, která začne dítě v období kolem 1 roku až roku a půl používat, jsou podstatná jména (někdy také citoslovce). Dojde k prudkému nárůstu slovní zásoby, který je spojen s aktivním poznáváním okolního prostředí. Na konci tohoto období zná asi 70 až 80 slov, přičemž aktivně používaná slova postrádají gramatickou stavbu (Lechta, 2002). V období mezi rokem a půl až 2 roky poznává dítě aktivně svoje okolí. Pomalu začíná tvořit dvouslovné věty, které jsou stále bez gramatické struktury. Při artikulaci dlouhých slov často vynechává poslední slabiku (Klenková, Kolbábková, 2003). V první polovině 2. roku dochází ke zprvu pomalému rozvoji slovní zásoby (20 až 30 izolovaných slov). Naopak k prudkému rozvoji slovní zásoby a užívání víceslovních spojení dochází ve druhé polovině 2. roku (Neubauer, 2010). Dítě také napodobuje intonace vět, které slyší a jeho řečový projev je kromě několika mála slov nesrozumitelný. Již je schopné plnit jednoduché příkazy. V řeči aktivně používá okolo 3 až 20 slov. (Holmanová, 2007) Autorka dále uvádí, že ve 2 letech rozumí dítě asi 300 slovům. Je schopno odpovídat na otázky ano / ne. Aktivně používá asi 50 srozumitelných slov a je schopno pojmenovat známé předměty či zvířata. V řeči se postupně objevují slovesa
18
a přídavná jména. V tomto období dochází k postupné gramatizaci větného projevu. Dítě užívá 1. osobu v souvislosti se sebou samým. Začíná používat množné číslo a minulý čas. V řeči jsou přítomny časté odchylky a zároveň vlastní úprava slov (Neubauer, 2010). Holmanová (2007) uvádí, že dítě mezi 2. a 3. rokem rozumí asi 500 slovům, přičemž je v řeči srozumitelných asi 200. Umí odpovídat na otázky „Kde?, Kdo? a Proč? nebo Co (dítě nebo někdo jiný) dělá?“. Také rozvíjí pojmy jeden a všechno. První 3 roky života jsou typické velmi rychlým rozvojem všech oblastí vývoje. Mezi jednotlivými dětmi jsou patrné značné individuální rozdíly. Ty se však většinou v průběhu předškolního věku vyrovnají (Neubauer, 2010). Dítě již rozumí asi 900 slovům, z nichž srozumitelně vyslovuje asi 500 slov. Je schopno naslouchat krátkým příběhům (asi 15 minut). Klade prosté otázky a používá rozkazy. V řeči se začínají objevovat příslovce (tady, tam) a zájmena (já, ty, můj), (Holmanová, 2007). Kutálková (1996) také uvádí, že si dítě dobře pamatuje především ta slova, která má spojená s nějakou pro něho zajímavou situací či blízkými osobami. Mezi 3. a 4. rokem by dítě mělo zvládat správnou výslovnost hlásek b, p, m, v a h. Často také užívá hlásky l, š, j, které vyslovuje většinou správně. Hlásky k, g, t, d, n, s a r také používá, ovšem jejich výslovnost není ještě bezchybná. Řeč je již srozumitelná a dítě rozumí asi 1200 slovům a aktivně používá 800 slov (Holmanová, 2007). Také umí vyslovit své jméno a jména sourozenců. Pomalu začíná používat souvětí a slova již řadí na správné místo ve větě. Umí říkat zpaměti krátké básničky a říkanky. Také zvládá tvořit některé protiklady (Lechta, 2002). Na konci 4. roku života rozumí dítě asi 1500 až 2000 slovům. V řeči užívá aktivně 800 až 1500 slov. Má tedy dostatečně bohatou slovní zásobu na to, aby se mohlo zapojit do běžné komunikace se svým okolím. Umí rozpoznat velké množství barev. Vyjadřuje jednoduché analogie. Samo vypráví příběhy a vede dlouhé konverzace. Používá přítomný i minulý čas. V řeči se objevují zkomoleniny slov a velmi často používá slovní spojení „já sám.“ (Holmanová, 2007). K dalšímu zdokonalování řeči dochází kolem 5. až 6. roku. Dítě dokáže reprodukovat kratší příběh. Umí vysvětlit, k čemu nám slouží určité předměty. Začíná se dokončovat proces fonematické diferenciace. Zdokonaluje se po stránce obsahové i zvukové. Na konci tohoto období rozumí asi 2500 - 3000 slovům. Růst slovní zásoby pak pokračuje po celý život člověka (Lechta, 2002).
19
Pro přehlednost výše uvedených poznatků, uvedu ještě posloupnost vývoje artikulace, která je však pouze orientační. Ve věku 1 až 2 a půl let vyslovuje dítě hlásky b, p, m, a, o, u, i, e, dále pak j, d, t, n, l (artikulační postavení se upravuje po 3. roce věku dítěte a ovlivní vývoj hlásky r). Ve 2 a půl až 3 a půl letech umí dítě vyslovovat hlásky a dvojhlásky au, ou, v, f, h, ch, k, g. Ve 3 a půl až 4 a půl letech vyslovuje slabiky bě, pě, vě, mě a hlásky ď, ť, ň. Ve věku 4 a půl až 5 a půl let vyslovuje tupé sykavky š, ž, č. Ostré sykavky s, z, c a hlásku r vyslovuje dítě v 5 a půl až 6 a půl letech. Ve věku 6 a půl až 7 let vyslovuje hlásku ř a dochází k diferenciaci sykavek obou řad (Jurnečková, Vysoudilová, 1970 In Salomonová, 2007). Protože se nejpozději vyvíjejí hlásky, které pro svůj vývoj potřebují vytvoření jiných artikulačně jednodušších hlásek, uvádí Rompolt (In Neubauer, 2011, s. 40) následující schéma vývojové linie hlásky ř: j-l-r ř š-ž Na závěr uvádím návaznost fyziologického vývoje artikulace hlásek podle Salomonové (2007, s. 341), ze které vychází substituční metody. a→m→b→p a, e, i, o, u (á, é, í, ó ú) → au, ou f→v t→k→g h, ch - pouze nápodobou l, n, d, t - úprava artikulačního postavení ve třech letech je prevencí chybné výslovnosti sykavek, hlásky r a ř i → e → j → bě, pě, mě, vě → ň, ď, ť → č → š → ž d, t → r → ř t→c→s→z Pokud je systém podpůrných hlásek podpořen multisenzoriálně a za doprovodu vhodných pomůcek, je reedukace úspěšná.
20
Dítě předškolního věku
2
Tato diplomová práce zpracovává problematiku vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku. Právě z tohoto důvodu je důležité zmínit, alespoň okrajově, problematiku tohoto vývojového období.
2.1
Charakteristika dítěte předškolního věku
„Předškolní věk (4 - 6 let) je poslední fází raného dětství.“ Nastává fyzicky po první fázi plnosti, která trvá od 2 do 4 let. Mezi 5. až 6. rokem dochází k fázi vytahování, kdy dítě dosahuje výšky větší než jeden metr (Čačka, 1996, s. 42). Skorunková (2013) uvádí, že je předškolní věk vymezen již od 3 do 6 let. Také Šulová (2004) považuje předškolní věk za období mezi 3. až 6. rokem. Dále ale dodává, že někteří autoři uvádějí počátek předškolního věku už od narození do zahájení školní docházky. Tento názor zastávají např. Langmeier a Krejčířová (2006) nebo Matějček (2005). Přinosilová (2007) dokonce uvádí, že u dětí s těžší formou zdravotního postižení trvá předškolní období až do věku 8 let. Předškolní období je velkou vývojovou epochou, ve které dítě vyspívá po všech stránkách (tělesně, pohybově, citově, intelektově i společensky). Dítě je velmi aktivní a většinu věcí, o které má zájem si dokáže samo obstarat. Má rádo pohádky a hry, které jsou plné fantazie. V tomto období také nejlépe přijímá odlišnosti svých vrstevníků. Je velmi sugestibilní a lehce si osvojuje hygienické, pracovní a společenské návyky (Matějček, 2005). V předškolním věku si dítě stabilizuje svou pozici ve světě. Pomalu se osamostatňuje od rodičů a zapojuje se mezi vrstevníky. Jedná se o první fázi přípravy dítěte na život (přijímá řád, prosazuje se, učí se spolupráci), (Vágnerová, 2005). Šulová (2004) toto období označuje jako období hry, neboť se aktivita dítěte projevuje především v herní činnosti, která je pro dítě nejpřirozenější. Dítě se také velmi zlepšuje v oblasti sebeobsluhy (zapínání zipů, zavazování tkaniček, oblékání, kreslení apod.). Počitky jsou již dostatečně rozvinuté a dítě si všímá i drobných detailů. Formou hry však lze kvalitu sluchu, zraku, chuti či hmatu ještě zvýšit (Čačka, 1996).
21
2.2
Vývoj dítěte předškolního věku
Langmeier a Krejčířová (2006) označují předškolní věk jako „věk mateřské školy“. Sami ale dodávají, že není správné chápat toto období pouze z tohoto hlediska, neboť všechny děti do mateřské školy (dále jen MŠ) nechodí a mohou být vychovávány pouze v rodině. V předškolním věku dochází u dítěte k velkému rozvoji motoriky (hrubé i jemné) a růstu kvality pohybové koordinace. Pohyby jsou přesnější, plynulejší, elegantní a dítě je celkově hbitější (Šulová, 2004). Ve věku 3 let se pohybuje zcela samo, napodobuje dospělé, chodí a dokonce i běhá po rovném i nerovném terénu. Také zvládá chůzi do schodů i ze schodů. Jeho pohybová obratnost a koordinace se neustále zlepšuje. Z hlediska hrubé motoriky se učí udržovat rovnováhu, lézt po žebříku, házet míčem, skákat na jedné noze, jezdit na kole, plavat apod. (Matějček, 2005). V oblasti jemné motoriky mají děti zájem o práci se stavebnicemi, mozaikami a rády pomáhají v rukodělných činnostech (Bednářová, Šmardová, 2008). Spolu s jemnou motorikou se zdokonalují také manuální činnosti a to především prostřednictvím každodenních aktivit jako je sebeobsluha, hygiena či různé hry. Dítě se učí samo pít z hrnečku, najíst se lžičkou, později i vidličkou, umí si umýt ruce a vyčistit zuby (Langmeier, Krejčířová, 2006). Šulová (2004) dodává, že s rozvojem jemné motoriky přichází rozvoj kresby. Zprvu dítě spontánně čmárá, až umí napodobit základní tvary a nakreslit postavu člověka (nejprve hlavonožec). Zrakovým vnímáním přijímáme nejvíce informací z našeho okolí. Zrak je tak prostředník k poznávání hmotného světa i prostředkem komunikace. V předškolním věku je pro něho charakteristický konkrétní obsah, předškolák je již schopný přesněji vnímat tvary. Dítě se zpočátku soustředí spíše na celek, postupně však začíná rozlišovat detaily. Pro rozvoj zrakového vnímání jsou vhodné hry za využití analýzy a syntézy (puzzle, kostičky), (Bednářová, Šmardová, 2008). Matějček (2005) dodává, že jsou tyto činnosti důležité pro budoucí výuku čtení (skládání písmen do slabik, slabik do slov, slov do vět a vět do souvětí). Rozvoj sluchového vnímání ovlivňuje rozvoj řeči i abstraktní myšlení. Sluch je jedním z prostředků potřebných pro samotnou komunikaci. V předškolním období dochází k větší diferenciaci zvuků a elementů řeči. Spolu s rozvojem pozornosti se rozvíjí také naslouchání (zvládne naslouchat krátkému příběhu). Před samotným nástupem do školy, pak zvládne vyslechnout pohádku či příběh. Od počátečního vnímání věty jako akustické jednotky se předškolák naučí, že je věta nositelem
22
informace. Prostřednictvím říkanek a rozpočitadel se učí rozkládat slova na slabiky. Tak se u něho rozvíjí schopnost sluchové analýzy a syntézy (určování prvního či posledního písmene slova, rozdělení slova na hlásky). Vzhledem ke správné výslovnosti, čtení a psaní je nezbytné rozvíjet sluchovou diferenciaci. Dítě se učí rozlišovat výšku, sílu a délku tónu, rytmus a melodii přirozeného mluvního projevu (Bednářová, Šmardová, 2008). Dále dochází k rozvoji kognitivního vývoje, kam řadíme vnímání, paměť, myšlení, pozornost a řeč. Vnímání je globální, neanalytické a zaměřuje se především na to, co dítě v danou chvíli zaujme. Předškolák nemá příliš realistický pohled na svět a jeho vnímání je egocentrické. Ve 3 letech je schopný zopakovat na první poslech pouze 3 čísla, v 6 letech již čísel 5. Záměrná paměť v tomto období není ještě spolehlivá. Děti si spíše bezděčně osvojují různé říkanky, aniž by je zajímal jejich obsah (Čačka, 2000). Kolem 4 let se vývoj myšlení dostává ze symbolické úrovně na vyšší úroveň myšlení (názorného, intuitivního). Přesto ještě plně nerespektuje zákony logiky a jeho usuzování se odvíjí na základě konkrétní vnímané skutečnosti (Skorunková, 2013). Také Říčan (2004) uvádí, že myšlení předškoláka je hodně egocentrické, to znamená, že ještě nechápe, že není vždy středem pozornosti a také, že ostatní lidé mohou mít jiný názor než on. Pro dětské myšlení je také typická magičnost (tendence zapojovat vlastní fantazii do úsudku), antropomorfismus (polidšťování neživých věcí) a animismus (přisuzování neživým věcem vlastnosti zvířat). Pozornost je důležitá pro osvojení si většího množství informací. U dětí předškolního věku jsou však nervové buňky natolik slabé, že jim ještě nedovolují udržet pozornost po delší dobu. Je tedy nestálá a je nutné ji posilovat (konstruktivní hry, pozorování, vyjádření myšlenek pomocí kresby, apod.), (Čačka, 1996). Také řeč předškoláků se značně zdokonaluje. Pomalu se zpřesňuje výslovnost jednotlivých hlásek, rozšiřuje se slovní zásoba, čímž zároveň dochází k růstu poznatků. Dítě začíná mít o mluvenou řeč zájem, hodně a rádo si povídá. Kromě zlepšení gramatických pravidel začíná předškolák užívat řeč k regulaci svého chování (Langmeier, Krejčířová, 2006). V předškolním věku převládá nad kritickým myšlením období hry a fantazie. Ovšem se vzrůstající úrovní paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních aj. výkonových schopností, jsou i představy čím dál tím přesnější a bohatší, a to především u známých věcí. Zkvalitňují se tedy převážně v oblastech, s nimiž děti přicházejí do styku nejvíce. Fantazii rozvíjíme pomocí námětových her nebo pohádek. Fantazijní představy se také promítají do reprodukce nějaké události 23
či kresby. Dítě si k reálnému ději přidává své vymyšlené prvky, které jsou výplodem jeho fantazie. (Čačka, 2000). „Předškolák si hraje intenzivně, s velkou vážností a vášnivostí. Dovede se do hry tak zabrat, že úplně zapomene jít včas na záchod, a dokonce se do ní vžije natolik, že se směje, vztekle křičí - i pláče.“ (Říčan, 2004, s. 127). Předškolní dítě má s vnímáním prostoru ještě problémy. Představy o prostoru zahrnují kromě horno - dolní, předozadní a pravolevé osy také odhad a zapamatování si vzdálenosti, porovnávání velikostí objektů, uspořádání částí objektů apod. Rozvoj prostorového vnímání je přínosem pro řadu činností (orientace v okolí, přizpůsobení se prostředí,...). Předškolák si tento prostor rozšiřuje o prostředí mateřské školy, cestu z domova do mateřské školy apod. Vnímání času se rozvíjí pozvolna, neboť předškolák žije především přítomností. Vnímání plynutí času je pro školáka subjektivní, protože se odvíjí od pro něho významných událostí. Dítě není schopno reálně odhadnout čas, posuzuje ho pouze ve vztahu ke konkrétním činnostem, které jsou charakteristické pro den a noc, ráno, poledne a večer. Čas, který je pro předškoláka příjemný, mu utíká rychle, naopak nepříjemné činnosti mu připadají jako věčnost. S vnímání plynutí času souvisí i vnímání časové posloupnosti a časového sledu. Čím je dítě starší, tím spíše dokáže předpovědět následnou událost, situaci očekávat a být na ni připraven (Bednářová, Šmardová, 2008). U předškoláka se také vyvíjí svědomí. Už dobře ví, že má nějaké povinnosti, které musí splnit a v případě, že tak neučiní, bude potrestán, nebo bude alespoň mít pocit viny. Naopak ví, že když své úkoly splní, bude mít dobrý pocit a rodiče ho pochválí. Svědomí se v tomto období vyznačuje náhodností, různorodostí a je heteronomní (autority určují, co je dobré a špatné). Rodiče by měli své dítě za dobré chování chválit, za nežádoucí pokárat a tím tak podpořit rozvoj jeho svědomí (Říčan, 2004). U předškolních dětí dochází též k rozvoji emočního vývoje a socializace, kdy se utvářejí základní citové projevy. Pro citové prožívání je typická velká intenzita, krátkodobost a proměnlivost. Děti se musí naučit ovládat své citové projevy, umět zhodnotit své chování a být k sobě kritické. V procesu socializace dochází k vývoji třech rovin. Zkvalitňuje se sociální reaktivita (rozvoj vztahů na různých úrovních vrstevníci, rodiče, cizí dospělí apod.). Také se vyvíjí sociální kontroly (přijímání norem společensky žádoucího chování). V neposlední řadě pak dochází k osvojování
24
si sociálních rolí (předškolák umí vyjmenovat několik svých rolí, čímž si formuje vlastní identitu), (Šulová, 2004). Skorunková (2013) uvádí, že v předškolním období dochází také k definitivnímu uvědomění si a přijetí role pohlaví. Předškolák řeší, jak se chová chlapec a jak děvče. To se odráží také v zájmech, postojích, preferencích i oblékání. Například chlapci preferují mužské postoje a hrají si s autíčky, chtějí nosit modré věci, naopak děvčata si po vzoru žen hrají s panenkami, oblékají se do růžova a chtějí vypadat jako maminky. Mezi další role, které dítě přijímá, patří role žáka navštěvujícího mateřskou školu, nebo role vrstevníka mezi jinými dětmi ve skupině. Prostřednictvím těchto rolí se snaží komunikovat s ostatními, prosazovat se, spolupracovat, ovládat své chování a mnoho dalších dovedností. Sociální role si předškolák osvojuje např. i během her. Pro předškoláka je typická společná, asociativní hra, kdy si spolu děti hrají a půjčují si věci. Pomalu hra přechází v hru kooperativní, pro niž je typické rozdělení rolí a organizovaná spolupráce, kdy každé dítě svým osobitým způsobem přispívá k podobě hry (Langmeier, Krejčířová, 2006). Šulová (2004) zdůrazňuje, že pro dítě mají čím dál tím větší význam vrstevníci. Dítě je sice pořád silně emocionálně vázané na matku a rodinu, ale rádo je opouští a vydává se poměřovat své síly s vrstevníky.
2.3
Rozvoj komunikačních kompetencí v rámci předškolního vzdělávání
V předškolním věku dochází k velkému rozvoji komunikačních kompetencí. Dítě by se mělo umět vyjadřovat a bez problémů navazovat kontakty nejen s vrstevníky, ale i s dospělými. To se podaří pouze v případě, že v mateřské škole a domácím prostředí bude podporován rozvoj poznání, myšlení a správného vyjadřování. Řeč předškolákovi slouží jako dorozumívací prostředek a je nezbytná pro získání nových zkušeností i sociální interakce. Dítě navazuje kontakt se svými vrstevníky i dospělými osobami a podle toho, s jakým komunikačním partnerem mluví, přizpůsobuje svůj komunikační projev. Průcha (2011) poukazuje na známý fakt, že v rámci edukace v mateřských školách dochází k rozvoji kognitivního, emocionálního a tělesného vývoje dětí. V České republice prochází předškolním vzděláváním asi 88 % dětí. V naší zemi byla vždy 25
věnována velká pozornost tomu, aby se v mateřské škole rozvíjely jazykové a komunikační dovednosti dětí. V současnosti se na tuto oblast zaměřuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2005, dále jen RVP PV). RVP PV tedy vymezuje komunikativní kompetence, které by měly děti na konci předškolního období umět. Dle RVP PV (2005, s. 10) dítě ukončující předškolní vzdělávání:
„ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog;
dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.);
domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci;
v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými, chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou;
ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní;
průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím;
dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.);
ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit, má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku.“. Mateřská škola by měla zajistit komunikační připravenost dítěte na úspěšné
zahájení povinné školní docházky. Klímová (1970, s. 93) uvádí následující úkoly, na které se musí každý pedagog mateřské školy zaměřit:
rozvoj slovní zásoby dětí;
zdokonalování gramatiky řečového projevu dítěte;
rozvoj souvislého vyjadřování dítěte;
správná výslovnost;
podporovat děti v oblasti čtení literárních děl. Komunikační kompetence jsou rozvíjeny v rámci rodiny a mateřské školy. Průcha
(2011) uvádí příklad výzkumu Z. Drobné z roku 2003, ve kterém se rodinné prostředí projevilo jako nejvýraznější faktor při vývoji komunikačních kompetencí. 26
Samozřejmě vždy záleží na tom, jak moc se rodiče svým dětem věnují. Na druhou stranu prospívá pobyt v MŠ především dětem ze sociálně slabších rodin. V mateřské škole musí být dostatek řečových podnětů a pedagogové by měli dětem poskytnout správný řečový vzor. Měli by rozpoznat řečové odchylky a poslat děti s odchylnou výslovností na vyšetření k logopedovi. MŠ by také měla spolupracovat s rodinou. Pedagogové mateřské školy by měli u dětí rozvíjet řečové schopnosti a jazykové dovednosti prostřednictvím artikulačních, řečových, sluchových a rytmických her. Dále by měli s dětmi vést společné rozhovory (vyprávění příběhů) a trénovat s dětmi samostatný mluvní projev. Dětem by se měli číst pohádky, vyprávět různé příběhy a prohlížet si s nimi knížky. Také by děti měly navštěvovat divadelní představení a následně popsat, co viděly. Předškoláci by se měli učit básničky, písničky apod. (RVP PV, 2005)
27
Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku
3
Pro lepší pochopení procesu osvojování si jazykových schopností budou v následující kapitole popsány jednotlivé jazykové roviny, neboť ontogenezi řeči lze také charakterizovat prostřednictvím znalostí o vývoji těchto jednotlivých jazykových rovin.
3.1
Jazykové roviny v ontogenezi řeči
Rozlišujeme celkem čtyři roviny jazykového systému, které se vzájemně prolínají. 1. Foneticko-fonologická rovina Jedná se o fonematickou diferenciaci a artikulaci hlásek. Tuto rovinu lze analyzovat již v období mezi 6. a 8. měsícem, kdy dítě přechází z pudového žvatlaní na žvatlání napodobující, postupně začíná vyčleňovat hlásky mateřského jazyka. Od této doby se jedná o vývoj artikulace v pravém slova smyslu (Bednářová, Šmardová, 2008). Dítě se naučí nejdříve tvořit samohlásky, poté retné souhlásky a nakonec hlásky hrdelní (Lechta, 1990). Vyštejn (1991) popisuje tvorbu vokálů prostřednictvím tzv. samohláskového trojúhelníku, kdy dítě vychází z artikulace hlásky a (jedná se o základní polohu). Ostatní vokály vycházejí z této samohlásky, při změně polohy jazyka, velikosti čelistního úhlu a délky tvoření zvuku. Jak již bylo uvedeno výše, Neubauer (2010) uvádí, že vývoj artikulace hlásek probíhá většinou od percepčně a motoricky snazších hlásek (p, b, m, t, d, n) k hláskám obtížnějším (s, z, c, š, ž, č, r a ř). Každé dítě je však individuální a může v procesu osvojování hlásek postupovat odlišně. Lechta (1990) uvádí, že děti zvládnou nejprve ty fonémy, které jsou typickým znakem jejich mateřského jazyka. Je tedy možné, že právě proto se výslovnost českého ř fixuje nejpozději. 2. Lexikálně-sémantická rovina Zkoumá individuální pasivní i aktivní slovní zásobu, tedy porozumění (receptivní složku) a vyjadřování (expresivní složku) řeči. Slovní zásoba se vyvíjí po celý život člověka a je závislá na řadě faktorů (osobnost jedince, sociokulturní úroveň, formující prostředí, četba, apod.), (Peutelschmiedová, 2001). Rozvoj pasivní slovní zásoby je spojen s porozuměním řeči, ke kterému dochází asi okolo 10. měsíce života, aktivní slovní zásoba se začíná projevovat kolem 1. roku života dítěte, kdy 28
začíná používat první slova (Klenková, 1997). Lechta (1990) však zdůrazňuje, že v tomto období se pro dítě nestává verbální způsob komunikace prioritou. Dítě se dorozumívá stále spíše prostřednictvím pohledů, gest, mimiky, pláče, výkřiků a pohybů celého těla. Postupně se prostřednictvím slov snaží označovat osoby a předměty. Velmi důležité je pojmenovávat všechno v okolí dítěte (předměty, činnosti, osoby…), protože tím přispíváme k rozvoji jeho řeči. Lépe si tak spojí vztah mezi předmětem a slovem. Právě proto dítě v období kolem 1 a půl až 2 let začíná pokládat otázky typu „Kdo je to?“ a „Co je to?“. Kolem 3 let jsou pak pro dítě charakteristické otázky „Kdy?“ a „Proč?“ (Bednářová, Šmardová, 2008). 3. Morfologicko-syntaktická rovina Tato rovina bývá také označována jako rovina gramatická. Bednářová a Šmardová (2008) uvádějí, že představuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví. Nejdříve dítě používá podstatná jména, pak slovesa, přídavná jména, osobní zájmena, číslovky atd. Kolem 1. roku života tvoří dítě jednoslovné věty („Haf“ znamená „To je pes.“). V období mezi rokem a půl až 2. rokem užívá již věty dvouslovné. Mezi 2 a 2 a půl lety začíná postupně skloňovat a časovat. Mezi 2 a půl až 3. rokem tvoří víceslovné věty. Pro období 3. až 4. roku je typické souvětí. Peutelschmiedová (2001) považuje nesprávnou tvorbu gramatických tvarů různých slovních druhů a jejich skladebních spojení pro děti v určitém věku za přirozenou. Do 4 let ji označuje jako fyziologický dysgramatismus. 4. Pragmatická rovina Tato rovina je zaměřená na sociální uplatnění komunikační schopnosti. Zaměřuje se na to, jak pohotově a adekvátně dokáže jedinec užívat osvojené jevy v různých sociálních situacích. Také posuzuje jazykové a řečové dovednosti jedince. Již 2 až 3 leté děti mají potřebu komunikovat, navazovat rozhovory, vyjadřovat svoje pocity a přání (Peutelschmiedová, 2001). Po 3. roce můžeme u dítěte pozorovat snahu po komunikaci, navazování a udržování krátkých rozhovorů s dospělými ve svém okolí. Dítě se vžívá do role komunikačního partnera a přijímá tuto roli se všemi znaky a pravidly. Ve 4 letech pak dokáže vhodně komunikovat v různých situacích. Objevuje se regulační funkce řeči, kdy jejím prostřednictvím můžeme usměrňovat chování dítěte, ale zároveň ji dítě samotné používá k regulaci dění kolem sebe (Klenková, 2006).
29
3.2
Diagnostika vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku
Mikulajová (2003) uvádí, že diagnostika vývoje jazykových schopností je závislá na normálním průběhu vývoje řeči dítěte a může mít všeobecně tyto cíle: 1. Identifikace dítěte s narušeným vývojem jazykového systému. 2. Vyšetření dítěte kvůli vytvoření vhodného intervenčního programu. 3. Sledování změn, které u dítěte v průběhu intervence nastanou a případné stanovení prognózy. Lechta (2003) označuje za základ diagnostiky Orientační vyšetření řeči dítěte, které probíhá formou screeningu či depistáže. Toto vyšetření je nejvhodnější provádět kolem 4. roku věku dítěte. Pro zjištění přítomnosti narušeného vývoje řeči slouží krátký řízený rozhovor či popis situačního obrázku. Pro snadnější orientační posouzení je vývoj řeči rozdělen do následujících pěti vývojových fází, které umožňují diagnostikovi lépe posoudit porozumění řeči i řečovou produkci dítěte: 1. období pragmatizace (do 1. roku života); 2. období sémantizace (mezi 1. až 2. rokem života); 3. období lexemizace (mezi 2. až 3. rokem života); 4. období gramatizace (mezi 3. až 4. rokem života); 5. období intelektualizace (po 4. roce života). Po vyhodnocení výše uvedeného vyšetření řeči, dojde k odhalení přítomnosti narušeného vývoje řeči. Dalším postupem je zjištění anamnézy dítěte, která se provádí prostřednictvím Anamnestického dotazníku pro rodiče. Ten nám pomůže odhalit, zda je narušený vývoj řeči hlavním problémem dítěte nebo se jedná o součást jiného dominujícího postižení (např. mentální či sluchové postižení apod.). Dále zjišťuje, jestli se jedná o vícenásobné postižení nebo je postižena pouze jedna oblast psychického vývoje (Mikulajová, Rafajdusová, 1993). Dalším krokem je vlastní vyšetření řeči, které se provádí prostřednictvím standardizovaných testů (popsány níže) nebo častější analýzou spontánní řečové produkce dítěte. Neubauer (2010) uvádí, že se v oblasti logopedické diagnostiky častěji užívají diagnostická vodítka s pomůckami, které umožňují provedení tzv. klinického vyšetření. Takové vyšetření často zahrnuje různé diagnostické škály a nemá standardizovaný testový charakter. Škodová a Jedlička (2007) dále doplňují, že se nejčastěji využívá popis obrázku, rozhovor, reprodukce vyprávěného textu či užití 30
speciálních počítačových programů. Nyní se zaměříme na diagnostiku úrovně jednotlivých jazykových rovin podle Mikulajové (2003): 1. Foneticko-fonologická rovina V této rovině se vyšetřuje realizace fonémů při artikulace a fonematická diferenciace. Dítě má za úkol určit shodnost či podobnost jednotlivých slov z jejich délky, nosovosti, znělosti, měkkosti a kompaktnosti - difuznosti. K diagnostice se využívá Zkouška sluchového rozlišování podle Wepmana a Matějčka, ve které se dítě nemůže opřít o významovou stránku slova. Zkouška obsahuje 20 párů slov, přičemž jsou některé z nich identické, jiné nikoliv. Artikulační neobratnost a specifické asimilace jsou zjišťovány prostřednictvím Zkoušky opakování slov. Záměrně v nich byla zvolena krátká (Saša), dlouhá (nosorožec), běžná i cizí slova (botulotoxin). Lechta (1990) dále uvádí, že by se vyšetření mělo realizovat hravou formou např. za použití hraček, které má dítě pojmenovat. Také upozorňuje na to, že bychom si měli všímat gest a celkového projevu dítěte. V rámci diferenciální diagnostiky je vhodné spolupracovat i s ostatními odborníky, kteří provedou psychologické či pediatrické vyšetření. Může se totiž jednat o nemluvnost na neurotické bázi způsobenou z důvodu přítomnosti elektivního mutismu apod. 2. Lexikálně-sémantická rovina U této roviny hodnotíme úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby. Lechta (1990) také uvádí, že je pro narušení vývoje řeči v této jazykové rovině typické snížení slovní zásoby s extrémní převahou pasivní slovní zásoby nad aktivní. Úroveň aktivního slovníku lze hodnotit prostřednictvím Kondášovy Obrázkově-slovníkově zkoušky. Také lze využít překladovou verzi Peabodyho testu, kdy jsou před dítě položeny čtyři obrázky, ze kterých má vybrat ten, jenž vyšetřující pojmenoval. Většinou se však úroveň této roviny hodnotí za pomoci reálných předmětů, činností či obrázků rozdělených podle kategorií. Porozumění řeči hodnotíme prostřednictvím běžného dialogu, zadáváním otázek, instrukcí a pokynů. Dále vyprávěním na zadané téma, popisem obrázku a reprodukcí prezentovaného příběhu. 3. Morfologicko-syntaktická rovina „Táto jazyková rovina je jedním z najpresnejších indikátorov narušeného vývinu reči. Na úrovni gramatiky sa neraz prejavia aj ľahké odchylky vo vývine reči, ktoré by inak unikly pozornosti bežného poslucháča.“ (Lechta, s. 95, 1990).
31
U této roviny hodnotíme jazykový cit, gramatickou správnost, porozumění slovním spojením, větám, otázkám a instrukcím, opakování vět a souvislý mluvní projev dítěte. Slouží nám k tomu popis obrázku, reprodukce povídky, vyprávění příběhu či běžný dialog. Ke zjištění gramatické správnosti používáme Žlabovu Zkoušku jazykového citu složenou z pěti subtestů (popsány níže) nebo Opakování vět podle Grimmové. Jedná se o soubor deseti vět, jejichž gramatická náročnost se postupně zvyšuje. Předpokladem není pouze mechanická reprodukce slyšeného, ale zapojení vlastního gramatického systému. Děti ve věku 6 až 7 let řeší tyto úlohy kvalitně a přesně. Lechta (1990) uvádí dvě formy dysgramatismu. První je impresivní forma dysgramatismu, kdy dítě pro narušenou funkci podílející se na přijímání řeči neovládá systém gramatických pravidel mateřského jazyka. Druhá je expresivní forma dysgramatismu, kdy má dítě narušené funkce, díky kterým dochází k verbální produkci. Dítě pak není schopno správně realizovat syntakticko-morfologická pravidla. 4. pragmatická rovina V pragmatické rovině se hodnotí komunikační záměr dítěte a jeho konverzační schopnosti. Projevuje se v celkovém chování dítěte, v jeho schopnosti vést dialog a vyprávět příběhy. K jejímu vyšetření lze použít Heidelberský test vývoje řeči, který bude popsaný níže. Škodová (2007) dále poukazuje na nutnost zaměřit logopedickou diagnostiku také na vyšetření sluchu. Existuje Orientační sluchová zkouška, která je zaměřená na hlasitou a šeptanou řeč. První část je orientovaná na vyšetření výkonnosti sluchového analyzátoru, kdy se zjišťuje tónová oblast, kterou dítě slyší (hluboké x vysoké, silné x slabé tóny). V druhé části se aplikují zvukové podněty vázané na vyšší nervovou činnost. Jedná se o zvuky významové a obsahové. Jsou to slova s rozdílným obsahem hlásek, díky kterým lze vyšetřit různé zvukové frekvence. Zásadním testem v této oblasti je Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí od Škodové, Moravcové a Michka. Tento test je zaměřený na rozlišování zvukově podobných hlásek a slov. Lze jím také určit zralost sluchového vnímání. Kolem 5 let by v něm mělo dítě dosáhnout normy. U mladších dětí lze použít Zkoušku sluchové diferenciace, od Wepmana a Matějčka, při které se rozpoznávají dvě nesmyslné slabiky. Úkolem dítěte je říci, zda se jednalo o stejná či rozdílná slova. Lze také použít Matějčkovu Zkoušku sluchové analýzy a syntézy, během níž dítě rozkládá 32
slyšené slovo na hlásky nebo je naopak skládá do slova. Mikulajová (2003) zde zdůrazňuje, že by dítě mělo být schopno analýzy i syntézy nejpozději v 8. roce života. Důležité je také vyšetřit stav zrakové percepce, který můžeme zjistit Vývojovým testem zrakového vnímání od Frostigové. Test je určený pro děti ve věku 4 až 8 let. Tvoří jej pět subtestů (vizuomotorická koordinace, diferenciace figura - pozadí, konstantnost tvaru, poloha v prostoru a prostorové vztahy). Jeho jednotlivé složky lze využít pro nácvik zrakové percepce. Pozornost věnujeme také schopnosti orientace v prostoru a čase a pravolevé orientaci. K vyšetření laterality slouží Matějčkův a Žlabův Test laterality, při němž je orientačně zjišťována i lateralita oka a ucha. Logopedické vyšetření v sobě zahrnuje i komplexní vyšetření motoriky, které by mělo být zaměřené na nejzákladnější motorické schopnosti. Mělo by vyřadit úkoly vyžadující intelektuální výkony a nároky v souvislosti s reakčním časem. Nejčastěji je užíván Test Oseretzkého, kterým se zjišťuje koordinace horních a dolních končetin a pravolevá orientace. K vyšetření motoriky mluvidel se používá Kwintův Test aktivní mimické psychomotoriky, zaměřený na přesnost pohybu různých částí obličeje. Je sestaven pro děti ve věku 4 až 16 let (Škodová, Jedlička, 2007). Pozornost by měla být také věnována grafomotorice. Pro její vyšetření nám slouží dva standardizované testy. Prvním z nich je Test obkreslování, který se skládá z 12 dvojrozměrných a trojrozměrných geometrických tvarů, jejichž náročnost se postupně zvyšuje. Úkolem dítěte je nakreslit obraz podle předlohy. Druhým testem je Kresba postavy od Šturmy a Vágnerové, který odráží úroveň zrakové percepce představivosti, paměti senzomotorické koordinace a jemné motoriky. Také odhaluje aktuální úroveň vývoje intelektových schopností a promítají se do něho některé osobní charakteristiky dítěte. Poslední posuzovanou oblastí je vyšetření intelektových schopností, které je výhradní kompetencí psychologa. Je důležitou součástí diferenciální diagnostiky a pomůže nám odhalit, jak porucha řeči souvisí s jednotlivými složkami intelektových schopností. Pro děti od 2 do 7 let je určena Zkouška Termana a Merrilové, kterou tvoří různé verbální i neverbální úkoly (abstraktní myšlení, bezprostřední paměť…). Známější je pak Wechslerova baterie umožňující zhodnotit verbální a názorové rozumové schopnosti dítěte. Je určená pro děti od 5 do 15 let. Jako třetí lze použít
33
Ravenův Test progresivních matic, který slouží k diagnostice neverbálních rozumových schopností dětí ve věku od 5 let (Mikulajová, 2003).
3.2.1 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v České republice Z diagnostických materiálů užívaných na našem území jsem zvolila celkem tři testy zaměřené na zhodnocení úrovně řečových schopností dítěte. 1. Heidelberský test vývoje řeči (Grimm, Schöler, Mikulajová, 1997) Jedná se o test původně určený pro německy mluvící děti ve věku od 4 do 9 let, který nám umožňuje získat vývojový jazykový profil dítěte. Tvoří základní diagnostickou metodu při zjišťování stavu vývoje řeči. Lze jej považovat za první komplexnější test jazykových schopností u nás, neboť veškerá dosavadní diagnostika v oblasti komunikačních dovedností byla prováděna spíše na základě orientačních testů. Přesto, že tento test posouvá diagnostiku vývoje řeči dopředu, nemůže nahradit dosavadní diagnostické materiály. Navíc některá jeho zadání mají příliš složité instrukce, pro která neexistují české normy. Pro vytvoření celistvého pohledu na problematiku vývoje řeči je však vždy dobré využívat více diagnostických metod. Testová baterie H-S-E-T se skládá z příručky, testového sešitu, záznamového listu, obrázkové knížky, 10 figurek zvířat, 4 dřevěných panenek a 1 dřevěné kostky. Dále obsahuje 12 obrázkových karet, 6 karet se slovy, 1 malý kousek látky a 5 obrázků lidských tváří. Test trvá přibližně 70 minut, ovšem doba jeho trvání je velmi individuální. Test obsahuje celkem 13 subtestů zaměřených na osvojování gramatiky, sémantiky a pragmatiky: 1. Porozumění větám (asi 8 minut, pro všechny děti) 2. Vytváření plurálu a singuláru (asi 6 minut, pro všechny děti) 3. Opakování vět (asi 3 minuty, pro všechny děti) 4. Oprava významově nesprávných vět (asi 4 minuty, pouze pro 5 leté a starší děti) 5. Tvoření odvozených slov (asi 6 minut, pro všechny děti) 6. Flexibilita pojmenování (asi 3 minuty, pouze pro 5 leté a starší děti) 7. Klasifikace pojmů (asi 11 minut, pro všechny děti) (13) Předčítání textu určeného k reprodukci (pro všechny děti) 8. Odvozování přídavných jmen (asi 5 minut, pro všechny děti) 34
9. Spojování verbálních a neverbálních informací (asi 4 minuty, pro všechny děti) 10. Dekódování a kódování záměrů (asi 6 minut, pouze pro 5 leté a starší děti) 11. Tvoření vět (asi 5 minut, pro všechny děti) 12. Hledání slov (asi 5 minut, pro všechny děti) 13. Paměť pro text (asi 5 minut, pro všechny děti). 2. Zkouška jazykového citu (Žlab, 1992) Tato zkouška je zaměřena a standardizována pro žáky 1. až 5. třídy základní školy ve věku 6 až 10 let. Posuzuje impresivní i expresivní složku řeči. Zaměřuje se na ověření schopností užívat v mluvené řeči věku přiměřené gramatické tvary a struktury. Tvoří ji celkem pět subtestů, přičemž se druhý a třetí subtest skládá ze dvou částí. Obtížnost jednotlivých subtestů se postupně zvyšuje. V každém subtestu je možné získat maximálně 10 bodů, v celé zkoušce tedy 50 bodů. Konkrétní počet bodů pak odpovídá určitému počtu stenů, které nám udávají informace o tom, jakých výsledků dítě dosáhlo. Na začátku každého subtestu se s dítětem provede nejprve zácvik, aby pochopilo, co po něm chceme. Je nutné se ho zeptat, zda opravdu ví, co má dělat a rozumí tomu. V případě, že odpoví záporně, znovu zadáme celou instrukci i se zácvičnými úlohami (Žlab, 1986). V prvním subtestu má dítě určit správný rod podstatného jména za pomoci ukazovacího zájmena (ten, ta, to, ty). Druhý subtest se skládá ze dvou částí. První část je zaměřená na přechylování podstatných jmen. V rámci druhé části má dítě odvodit přídavné jméno od podstatného jména nebo slovesa. Třetí subtest se opět skládá ze dvou částí. Úkolem dítěte v první části je skloňování podstatných jmen. Druhá část subtestu je zaměřená na převod věty z času přítomného do času minulého. Zaměřuje se především na tvorbu správného tvaru minulého času sloves. V rámci čtvrtého subtestu mají děti za úkol doplnit do věty až tři slova. Jedná se vždy o doplnění podstatného jména spolu s přídavným jménem, zájmenem nebo číslovkou. V pátém subtestu je vždy uvedeno pět slov. Úkolem dítěte je z řady příbuzných slov určit jejich společný základ (slovní kořen). Existuje také verze Žlabovy Zkoušky jazykového citu, která je určená pro předškolní děti. Jedná se o doplňkovou zkoušku, která se zaměřuje se na osvojení si správných gramatických struktur jazyka. Tvoří ji 2 subtesty. V prvním subtestu má dítě určit, které ze tří vět či slovních spojení je mluvnicky správné a v posledním úkolu určuje počet prstů, který mu ukážeme. Druhý subtest je pak totožný s prvním 35
výše popsaným subtestem. Určuje se v něm tedy rod podstatného jména za pomoci ukazovacího zájmena. 3. Obrázkově-slovníková zkouška (Kondáš, 1972) Tato zkouška je určena pro děti od 5 a půl do 6 a půl let. Jejím prostřednictvím lze zjistit současný stav aktivní i pasivní slovní zásoby dítěte a slovní pohotovost ve výbavnosti pojmů. Zjišťuje úroveň lexické, fonologické a gramatické stavby řeči. Může být využita i jako součást testové baterie při hodnocení jedné dimenze školní zralosti. Čas na řešení úloh není přesně vyhrazen. Díky tomu lze přihlížet k hledisku slovní pohotovosti dítěte. Zkouška obsahuje sadu 30 barevných obrázků, které má dítě pojmenovat, jako jsou např. věci (příbor, lanovka, skútr,…), zvířata (pes, kráva, liška,…), činnosti (ukazuje, skáče do vody, křičí,…). Dále pak příručku a záznamový arch. Předkládá se individuálně po navázání kontaktu s dítětem.
3.2.2 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v zahraničí Ze zahraničních diagnostických materiálů jsem zvolila následující tři testy od autorky Catherine Renfrew. Tyto testy jsou zaměřené na zjišťování slovní zásoby dítěte, na reprodukci příběhu a popis činnostních obrázků. 1. Action picture test (Renfrew, 1989) Jedná se o test zaměřený na pojmenování činnostních obrázků. Je vytvořen tak, aby splnil potřeby standardizovaných testů a v krátké a jednoduché formě stimuloval dítě k řečovému projevu. Ten je vyhodnocen na základě daných informací a použitých gramatických struktur. Test obsahuje 10 činnostních obrázků, hodnotící formulář a manuál. Je určen pro děti ve věku 3 a více let. Hodnocení výsledků je však v testu vytvořeno pouze pro děti do věku 8 let. Test mohou využívat logopedi, ale i psychologové, pediatři, učitelé a všichni, kdo chtějí zjistit úroveň řečových schopností dítěte. 2. Bus Story Test - A Test of narrative speech (Renfrew, 1997) Tento test je zaměřený na reprodukci příběhu o autobusu, který má dítě převyprávět vlastními slovy. Je určen pro logopedy a psychology a slouží k diagnostice dětí ve věku 3 až 8 let. Může však být použit i u dospělých osob
36
s poruchami učení. Jedná se o test zaměřený na vyšetření expresivní stránky řeči. Může odhalit problémy ve srozumitelnosti mluvního projevu a všech jazykových rovinách. Aby bylo poznat, zda došlo u dítěte ke zlepšení, dochází k opakovanému testování, které je ovšem možné až za dobu nejméně 3 měsíců. Test posuzuje, jak dítě rozumí slovům, frázím a větám a hodnotí úroveň spontánní řečové produkce a schopnost odpovídat na otázky. Obsahuje obrázkovou knihu znázorňující příběh autobusu, manuál, audio nahrávku a hodnotící formulář. 3. Word finding vocabulary test (Renfrew, 1995) Test hledání slov je určen pro děti ve věku 3 až 8 let. Je zaměřen na zjištění slovní zásoby dítěte. Obsahuje soubor 50 obrázků, manuál a hodnotící formulář. Vyšetřující před dítě předkládá jeden obrázek po druhém a značí si správně pojmenované obrázky. Také si zaznamenává, zda dítě slovo neznalo, či si na něho pouze nemohlo vzpomenout. Lze zde zhodnotit i schopnost kategorizace pojmů, kdy vyšetřující vybere z již dítětem pojmenovaných obrázků skupinu obrázků stejného typu. Dítě pak určuje nadřazené slovo.
3.3
Přehled jednotlivých výzkumů zaměřených na oblast vývoje jazykových schopností u dětí předškolního a mladšího věku
Doposud není v České republice dostatek validních informací o úrovni řečových schopností dětí předškolního a mladšího školního věku, které by vypovídaly o tom, jaké zastoupení odchylek artikulace je přítomno na našem území.
3.3.1 Stručná historie výzkumu výskytu řečových poruch u dětí předškolního věku z období 1949 - 1990 Za první rozsáhlý výzkum zaměřený na výskyt dyslalie a další vady a poruchy řeči lze považovat výzkum realizovaný Logopedickým ústavem v Praze pod záštitou Ministerstva školství, věd a umění z 5. 4. 1949. Smyslem tohoto výzkumného šetření bylo stanovit podmínky pro tvorbu logopedických zařízení a kurzů pro pracovníky zabývající se nápravou vad řeči a pro tvorbu logopedických stanic či ústavů. Výsledný dokument se poté stal podkladem k pozdější tvorbě směrnic Ministerstva zdravotnictví k 20. 2. 1952 (č. 34-214/11068-51). Kvůli tomu, že šetření nebylo celoplošné a byly v něm zahrnuty také výsledky z předcházejícího šetření, jej nelze 37
považovat za zcela směrodatné. V rámci šetření bylo testováno celkem 78 512 dětí, přičemž 38,4 % dětí ve věku pět až šest let trpělo dyslalií, 0,6 % pak koktavostí (balbuties). V národní škole byla dyslalie zjištěna u 18,2 % dětí a balbuties u 1,6 % dětí. Na střední škole zjistili přítomnost dyslalie u 8,8 %. Balbuties v dospělém věku byl přítomen u 0,6 % dospělých. Další výzkum zaměřený na počátek školní docházky provedla v letech 1989 - 1990 Benešová a kolektiv. Výzkumu se účastnilo celkem 5599 žáků prvního ročníku. U 38,13 % žáků byla zjištěna přítomnost poruchy výslovnosti, přičemž 57 % tvořili chlapci a 43 % dívky (Krahulcová, 2003).
3.3.2 Současné výzkumy výskytu řečových poruch u dětí V současnosti se balbuties vyskytuje u 4 - 5 % dětské populace, tumultus sermonis pak u 1,5 % dětí na počátku školní docházky (Lechta, 2003). Neubauer (2011) dále uvádí, že se dyslalie vyskytuje u 40 % dětí na počátku školní docházky. V rámci diplomových prací na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové proběhla dvě výzkumná šetření zaměřená na přítomnost odchylek artikulace u skupiny dětí v počátku školní docházky. První výzkumné šetření provedla Šárka Hanušová v roce 2007. Zkoumala skupinu 1137 dětí ve věku 5 až 6 let, které v letech 1985 - 2006 navštěvovaly stejnou mateřskou školu v Náchodě. Z výzkumu vyplývá, že se přítomnost odchylek v artikulaci od roku 1985 postupně snižovala. V tomto roce byla porucha řeči přítomna u 55 % dětí, v roce 2006 pak pouze u 44 % dětí. V roce 2010 provedla druhý výzkum Soňa Novotná, která se zaměřila na skupinu 1820 dětí ve věku 6 až 7 let, které přicházely k zápisu do 1. ročníků třech základních škol v Novém Městě nad Metují. Jednalo se o období od roku 1996 do roku 2010. Současně se zabývala porovnáním předchozích šetření, která v letech 1948 (Sovák) a 1999 (Pustová) proběhla na území České republiky. Z výzkumu je dále patrné, že u 46 dětí zařazených do dvou tříd došlo ke snížení počtu odchylek ve výslovnosti sykavek, neboť je v roce 1948 vyslovovalo špatně 40 % a v roce 2010 již pouhých 32,5 % dětí. Dále lze zaznamenat změnu odchylek ve výslovnosti hlásky l, r a ř. V roce 1948
došlo
u
hlásky l
ke zvýšení
odchylky ve
výslovnosti
ze 4,8 % na 19 %, u hlásky r ze 45 % na 59 %. U hlásky ř došlo od roku 1948 ke zlepšení její výslovnosti a to z původních 69 % na 57,5 % (Neubauer, 2011).
38
Průcha (2011) uvádí, že Ilona Býtešníková realizovala v roce 2007 na Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně screeningové šetření zaměřené na zjištění stavu jazykové vybavenosti předškolních dětí. V rámci výzkumu pracovala s 2524 dětmi s různými řečovými nedostatky z jihomoravských mateřských škol v období před nástupem do 1. ročníku. Z výzkumu vyplynulo, že 33,4 % dětí je schopno se vyjadřovat v souvislých větách. U 29,8 % se projevila malá slovní zásoba, 27 % dětí mělo intaktní výslovnost. Dále pak 22,3 % dětí mělo dobrou grafomotoriku, 17,9 % dokázalo správně analyzovat slova, 12,7 % zvládalo fonematické rozlišování hlásek. Celkem 265 dětí, tedy 10,5 % z celkového počtu mělo správnou gramatickou stavbu vět. Odpovídající sluchovou paměť mělo 9,4 % dětí a 7,5 % dětí bylo schopno porozumět řeči. Zjištěné nedostatky poukazují na poměrně velkou nepřipravenost dětí ve věku 6 let v oblasti úrovně jejich řečových schopností před zahájením povinné školní docházky. Tyto nedostatky mohou mít nepříznivý vliv na další vývoj dítěte, jeho školní úspěšnost i jeho sociální interakci v rámci třídního kolektivu. V další části výzkumu komparovala očekávané výstupy Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání 2004 navržené pro děti na konci předškolního období spolu s reálnými daty zjištěné úrovně komunikační kompetence dětí. RVP PV (2004) plánovalo, že budou děti schopny následujících dvou kompetencí: 1. Kompetence A Samostatně a smysluplně vyjadřovat ve vhodně zformulovaných větách své myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky. 2. Kompetence B Porozumět slyšenému včetně zachycení hlavní myšlenky příběhu, dále sledovat děj a zopakovat ho ve správných větách. Z výzkumného šetření vyplývá, že výborné úrovně komunikačních kompetencí A dosahuje 17,1 %, velmi dobré úrovně 17,5 %, průměrné úrovně 31,5 %, spíše špatné úrovně 30,3 % a 3,6 % dětí úrovně špatné. Vzhledem ke komunikační kompetenci B dosahuje 12,8 % dětí výborné úrovně, 22,3 % velmi dobré úrovně, 33,3 % průměrné, 24,9 % spíše špatné a 6,6 % špatné úrovně. Je tedy patrné, že až třetina dětí zahajuje školní docházku se špatnou úrovní komunikačních kompetencí. Z toho lze usoudit, že se jedná buď o děti, které nejsou v důsledku nevyhovující úrovně komunikační kompetence dostatečně připraveny k zahájení povinného vzdělávání nebo jsou v
39
RVP PV očekávané výstupy v oblasti jazyka a komunikace nastaveny nepřiměřeně a jsou tak náročné, že jich značná část dětí není schopna dosáhnout (Průcha, 2011).
40
Vývojové poruchy řečové komunikace
4
„Někdy je odlišována jako patologická odchylka verbální komunikace, která se objeví až za určitých podmínek, dosud však byl stav fyziologický na rozdíl od vady nebo poruchy řeči, kdy je odchylka od samého začátku; v praxi se však toto striktní odlišení nedodržuje, termíny „vada“ a „porucha“ jsou užívány jako synonyma bez ohledu na dobu vzniku.“. Takto poruchu řeči definuje Dvořák (1998, s. 128). Mezi vývojové poruchy řečové komunikace patří odchylky ve vývoji artikulace, do kterých řadíme fonologické záměny hlásek a dyslalii a také nejčastější syndromy poruch řečové komunikace u běžné populace (opožděný vývoj řeči, vývojová dysfázie, balbuties, tumultus sermonis). Všechny tyto řečové poruchy budou v této kapitole popsány, včetně způsobu jejich diagnostiky, terapie a možné prognózy.
4.1
Odchylky ve vývoji artikulace
Základním úkolem logopedické diagnostiky je v rámci odchylek ve vývoji artikulace odhalit, zda se jedná pouze o fonologickou záměnu hlásek nebo již o dyslalii. Do věku 5 let dítěte považujeme zaměňování či vynechávání hlásek za fyziologický jev. Pokud dítě hlásky zaměňuje či vynechává i v období věku 5 až 7 let, mluvíme o prodloužené fyziologické dyslalii. V případě, že jsou u dítěte přítomny odchylky v artikulaci i v 7 letech, jedná se již o patologickou odchylku v artikulaci (Bendová, 2011).
4.1.1 Fonologické záměny hlásek Proces vývoje artikulace je také procesem vývoje fonologické diferenciace hláskových zvuků. Tyto dva jevy se odehrávají současně během vývoje řeči a zároveň se od sebe mohou lišit a mít různou dynamiku (Neubauer, 2011). K fonologickým záměnám dochází nejčastěji v důsledku nezralého fonematického sluchu, kdy dítěti jednotlivé zvukově podobné hlásky splývají. Z toho důvodu je nemůže realizovat (Kutálková, 1999). Pokud u dítěte dochází k záměnám zvukově podobných hlásek, je nutné respektovat jejich fyziologický vývoj. Řadíme sem přechodné jevy, jako je nahrazování či vynechávání některé hlásky. Zpravidla se jedná o zvukově a motoricky náročné hlásky (úžinové, polozávěrové), mezi které patří především vibranty (r, ř) a sykavky (š, ž, č a s, z, c). Pokud je vývoj artikulace spontánní a 41
fyziologický, postupuje dítě způsobem nalézání a zpřesňování slyšených a viděných pohybových vzorů. Z tohoto důvodu se dítě naučí dříve a snáze hlásky, které jsou zvukově dobře odlišitelné a motoricky lépe realizovatelné. Mezi tyto hlásky patří samohlásky a většina rázových hlásek s výjimkou hlásek k, g a ď, ť, ň, které jsou na fonematické rozlišování náročné. Oproti tomu je vývoj úžinových hlásek a vibrant velmi složitý. Často je také závislý na rozvoji hlásky, kterou dítě ještě nestabilizovanou hlásku nahrazuje. Důležitým pravidlem v oblasti fonologických záměn je podporovat spontánní vývoj vzoru hlásky, odstranit její případnou blokádu dalšího rozvoje a teprve v případě, že je již fixovaná její odchylná artikulace, využít specifického postupu k vybavení nového artikulačního vzoru hlásky. Pro příklad lze uvést vývoj hlásky r od předchozí hlásky l (Neubauer, 2011). Lechta (2003) uvádí, že se při zjišťování schopnosti rozlišování intaktního či odchylného znění dané hlásky střídavě artikulují obě varianty. Dítě pak signalizuje, kdy slyšelo chybnou variantu. V České republice pro tuto diagnostiku využíváme zpravidla
standardizovaný test
Vyšetření
fonematického
sluchu
u předškolních dětí od Škodové, Michka a Moravcové z roku 1995. Důležitou součástí rozvoje fonematické diferenciace je respektování zásady posloupnosti. Je vhodné začít s rozlišováním běžných zvuků jako je např. zvoneček auto. Teprve potom přejdeme k diferenciaci příbuznějších zvuků (např. noc - nos), (Lechta, 2005).
4.1.2 Dyslalie Dyslalie je: „porucha realizace jednotlivých hlásek, vytváření jejich percepčně motorických vzorů.“ (Neubauer, 2010, s. 28). Krahulcová (2003) označuje dyslalii za přetrvávající odchylku výslovnosti jedné nebo více hlásek, která se stala z hlediska zvuku hlásky, mechanismu či místa a způsobu jejího tvoření (nebo obojího) mluvním stereotypem. Dle Bendové (2011) se jedná o vadnou výslovnost jedné nebo více hlásek mateřského jazyka, která se vyznačuje narušeným článkováním řeči, kdy se artikulace jedné či více hlásek odlišuje v mluvním projevu jedince od kodifikované normy českého jazyka, a tím působí navenek rušivě. Salomonová (2007) uvádí, že se neustále, z hlediska ontogenetického vývoje dětské řeči a v souvislosti se zráním CNS, zdokonaluje artikulace. Úplná zralost CNS pak nastává až ve věku kolem 6 až 7 let. Z tohoto důvodu Bendová (2011)
42
zdůrazňuje, že je důležitá znalost postupnosti výslovnosti hlásek, neboť do věku 5 let považujeme dyslalii za fyziologický jev. Přetrvává-li mezi 5. až 7. rokem, označuje se za prodlouženou fyziologickou dyslalii (za předpokladu vytvoření základních předpokladů pro rozvoj správné výslovnosti dítěte - tj. podnětné prostředí, intelekt v pásmu normy, nenarušená kvalita sluchu, atd.). Za patologii ji považujeme až od 7. roku věku dítěte. Dyslalie je nejrozšířenější odchylkou ve vývoji řečových schopností, která vzniká především v průběhu předškolního věku. Příčiny jsou jak endogenní, tak exogenní. Dle Salomonové (2007) se nejčastěji jedná o příčiny hereditární (dědičné) a vrozené. Svůj podíl na jejím vzniku má také vliv prostředí nebo přidružené poruchy zrakového a sluchového vnímání, které souvisí s vývojem výslovnosti. Negativně se také odráží poškození dostředivých a odstředivých drah, poškození centrální části či anatomické úchylky mluvidel. Krahulcová (2003) uvádí následující klasifikaci dyslalie dle příčin: 1. Orgánová (organická) dyslalie Je způsobená v důsledku poruchy sluchu, vad mluvidel apod. Podmiňují ji etiologické faktory v impresivní (dostředivé, centrální) a expresivní (odstředivé) sféře. Jedná se tedy o narušení odstředivých nebo dostředivých nervových drah. Dle místa poškození může být dyslalie audiogenní (při vadách sluchu), labiální (při defektech rtu), dentální (při defektech zubů), nazální (při narušení nazality) apod. 2. Funkční (funkcionální) dyslalie Jedná se o odchylnou výslovnost, která nemá patologicko-anatomický podklad. Nejčastěji ji způsobuje patologická artikulační dynamika. Dále ji můžeme dělit na dyslalii motorickou, senzorickou, smíšenou a kondicionální. Motorickou dyslalii způsobuje narušená motorika mluvního výkonu. Senzorická dyslalie je způsobená narušením zrakového nebo sluchového výkonu ve vztahu k mluvnímu výkonu. Smíšená dyslalie se projevuje kombinací prvních dvou zmíněných typů dyslalie. V rámci kondicionální dyslalie si dítě uvědomuje vadnou nebo nesprávnou výslovnost u druhých lidí, u sebe však nikoliv.
43
Klasifikace dyslalie podle rozsahu (Krahulcová, 2003): 1. Dyslalie levis (simplex) Jedná se o lehkou poruchu nebo vadu výslovnosti jedné nebo několika mála hlásek, při které nedochází k nesrozumitelnosti mluvního projevu. 2. Dyslalie gravis (multiplex) Je těžká vada výslovnosti způsobená narušením artikulace velkého počtu hlásek. V tomto případě je řeč nesrozumitelná. 3. Dyslalie univerzalis (inaptus) Nejtěžší forma, při níž je narušena výslovnost téměř všech hlásek a řeč je již zcela nesrozumitelná. „Cílem diagnostiky je zjištění příčin, druhu i rozsahu poruchy či vady výslovnosti a stanovení nejen diagnózy, ale také prognózy. Ze závěrů diagnostiky vyplývá individuální plán metodických náprav a postupů.“ (Salomonová, 2007, s. 335). Krahulcová (2003) uvádí, že u dětí posuzujeme a diagnostikujeme dyslalii na základě ontogenetického hlediska. V případě adolescentů, dospělých či seniorů se zaměřujeme na jejich zdravotní stav a jazykové prostředí. Z hlediska anamnestických údajů se zaměříme na období napodobujícího žvatlání, vývoj motoriky, výslovnost rodinných příslušníků, lateralitu, bilingvismus apod. U diagnostikované osoby se nejdříve zaměříme na její výslovnost ve spontánní řeči, kdy je jejím úkolem pojmenovat sadu obrázků, ve kterých se vyšetřovaná hláska objevuje ve všech pozicích (iniciální, mediální a finální pozici slova). Mimo hlásek se zaměřujeme také na slovní zásobu a obsahovou stránku řeči. Poté následuje volný rozhovor s dyslalikem, kdy se logoped zaměřuje na jeho výslovnost ve spontánní řeči. Vyšetřované osobně předříkáváme slova k zopakování, protože bychom jinak v průběhu běžné komunikace nedostali reálný obraz o její výslovnosti. Dalším krokem je určit, zda se jedná o mogilálii, kdy dítě hlásku vynechává (např. tráva táva), paralálii, kdy hlásku nahrazuje hláskou jinou (např. tráva - tláva), anebo dyslalii v užším slova smyslu, kdy hlásku tvoří chybně (poruchy poté nazýváme s koncovkou ismus - l - lambdacismus, s - sigmatismus apod.). Také se zaměříme na to, ve které poloze vyslovuje vyšetřovaný danou hlásku chybně. Zda se jedná o iniciální (na začátku), mediální (uprostřed) či finální (na konci) pozici hlásky ve slově. Tyto dva kroky jsou důležité pro volbu správného nácviku vyšetřované hlásky. Pokud má dítě problém pouze v izolovaných hláskách, jedná se o dyslalii hláskovou, pokud chybuje ve slabikách, dochází k disimilaci. V případě, že slabiky 44
přesmykuje nebo je ve slovech vynechává, jedná se o dyslalii slovní. Dalším nezbytným krokem je zjišťování kvality fonematické diferenciace a úrovně motoriky řečových orgánů. Pokud tyto schopnosti nedosahují odpovídající úrovně, nemůže být odstraňování dyslalie úspěšné. Také musíme zjistit, zda není dyslalie symptomem nějakého jiného postižení např. mentálního či sluchového postižení, dětské mozkové obrny apod. (Lechta, 1990). Klenková (2006) uvádí, že by měla terapie o jedince s dyslalií probíhat již od předškolního věku, aby dítě nastoupilo do školy s bezchybnou výslovností. Každá hláska má určenou orientační dobu, kdy by ji mělo dítě umět vyslovit. Z toho důvodu není vhodné, učit dítě správnou výslovnost např. tupé sykavky š dříve, než ve věku 4 až 5 let, neboť na její úpravu má do té doby čas. Před začátkem terapie naváže logoped s dítětem kontakt, aby získal jeho důvěru. Pro úspěšnou terapii je nezbytná odpovídající motivace a klidné a tiché prostředí. Jako první jsou volena přípravná cvičení, pak samotné vyvozování hlásky, následuje její fixace a následně i automatizace. V případě, že se vyvození potřebné hlásky nedaří, využíváme tzv. substituční metodu, kdy danou hlásku vyvodíme za pomoci hlásky jiné (substituční). Tento postup se nejčastěji využívá u hlásky r, kterou lze nahradit hláskou d (tráva - tdáva). Při vyvozování hlásek věnujeme také pozornost sluchové kontrole, odhmatávání vibrací na hrdle (znělost - neznělost) a zrakové kontrole. Využíváme multisenzoriální metodu automatizace. Při terapii dyslalie jsou vhodnými pomůckami nejrůznější obrázky, hračky, čtecí texty, diktafon, logopedické zrcadlo, sondy, špátle, rotavibrátor, počítačové programy, videozáznam a další. Lechta (1990) uvádí, že pokud není dyslalie průvodním symptomem nějakého jiného postižení, jako je mentální nebo sluchové postižení, a s její nápravou se začalo v přiměřeném věku za použití vhodných metod, můžeme mluvit o příznivé prognóze. Pro úpravu artikulace je důležitý zralý fonematický sluch, správný řečový vzor v rodině a dostatečně rozvinutá obsahová stránka řeči. Pokud tomu tak je, můžeme předpokládat upravení artikulace do konce první třídy. U dětí školního věku je nejdůležitější motivace. Pokud dítě není motivované a do úpravy artikulace jej nutí rodiče, je vhodné s její úpravou počkat do doby, až si bude chtít vadnou artikulaci upravit samo (Salomonová, 2007).
45
4.2
Nejčastější syndromy poruch řečové komunikace u běžné populace
V roce 2007 byl proveden kvantitativní výzkum zaměřený na analýzu výskytu narušené komunikační schopnosti a diagnostiku druhu narušení komunikace u žáků základních škol prvního stupně v Jihomoravském kraji. Z celkového počtu žáků s narušenou komunikační schopností na prvním stupni ZŠ bylo zaznamenáno 285 žáků s dyslalií, 71 s opožděným vývojem řeči, 49 s koktavostí, 24 s vývojovou dysfázií a 11 s breptavostí (Klenková, 2008). Právě z tohoto důvodu jsem do své práce zařadila i následující čtyři syndromy, které se v běžné populaci vyskytují jako nejčastější.
4.2.1 Opožděný vývoj řeči Rodiče vždy netrpělivě očekávají první slůvko dítěte. U většiny dětí se první slůvka objeví přibližně kolem 1 roku života. Některé děti, však své první slůvko vysloví podstatně déle. Převážně se jedná o chlapce než o dívky, a to v období kolem 2 let. První slovo se někdy může objevit už kolem 1 roku, ale další vývoj řeči se zastaví a nevyvíjí se dál. Po 2. roce života se vývoj řeči většinou opět začne rozvíjet a množství slov se začne zvětšovat. Do 3 let života označujeme toto období jako období fyziologické nemluvnosti. Nad opožděným vývojem řeči začínáme uvažovat, pokud dítě ve věku 3 let nemluví nebo mluví-li méně než ostatní děti a vývoj jeho řeči se výrazně nemění (Kutálková, 1996). Klenková (2006) uvádí, že opožděný vývoj řeči může být součástí jiných vývojových poruch. Z tohoto důvodu je nutné provést diferenciální diagnostiku a vyvrátit možné vady a poruchy, které by mohly být jeho příčinou. Mohla by to být zraková a sluchová vada, porucha intelektu, akustická dysgnozie, vady mluvních orgánů, vliv prostředí nebo autismus. Sovák (1978) uvádí následující klasifikaci opožděného vývoje řeči: 1. Opožděný vývoj řeči prostý Hlavním příznakem je opoždění řečového projevu. Zpočátku je nejvíce narušena obsahová stránka řeči, pro kterou je typická malá slovní zásoba a převaha pasivního slovníku nad aktivním. Poté dochází k jejímu zlepšení a postižení přechází na stránku formální. To se projevuje chybnou výslovností hlásek nebo jejich skupin. Příčinou
46
může být dědičnost, lehká porucha sluchu, opožděné zrání CNS, negativní výchovné vlivy apod. 2. Omezený vývoj řeči Dochází k němu při těžších poruchách sluchu, nepříznivém vlivu rodinného prostředí, při mentálním postižení apod. Nejvíce je zasažena obsahová stránka řeči, především chápání významu slov. U sluchových poruch je narušeno tempo řeči, její rytmus, dynamika a především melodie. V případě narušení modulačních faktorů je řeč hůře srozumitelná. 3. Přerušený vývoj řeči Vzniká jako důsledek úrazů, nádorových onemocnění mozku, těžkých psychických traumat, duševních onemocnění apod. Je zde předpoklad dosažení normy, např. po odstranění nádoru, vyléčení, atd. Pokud však není jeho příčina odstraněna, jeho další průběh získává symptomy i charakter omezeného vývoje řeči. 4. Scestný (odchylný) vývoj řeči Jedná se o odchylku od normy pouze v některé z rovin řečového vývoje, projevující se chybnou artikulací v důsledku vývojové orgánové anomálie (např. při rozštěpech patra). Škodová (2007) považuje za hlavní úkol diagnostiky opožděného vývoje řeči (dále jen OVŘ) najít jeho příčinu a provést diferenciální diagnostiku. Ta musí být zaměřená na vyšetření sluchu, zraku, intelektu, jemné a hrubé motoriky, laterality a vlivu prostředí, neboť se jejich aktuální stav výrazně odráží v rozvoji vlastní řečové produkce. Je proto nutné rozlišovat, zda se jedná o symptomatickou poruchu řeči a OVŘ je tak vedlejším příznakem jiného dominantního postižení, nebo jestli je hlavním příznakem, a je považován za samostatnou nozeologickou jednotku. Na diagnostice se podílí logoped, psycholog, speciální pedagog, ale i foniatr, neurolog, otorinolaryngolog či audiolog. Vyšetření intelektu je velmi důležité, neboť právě stav intelektu je rozhodujícím činitelem pro kvalitu obsahové i formální stránky mluvené řeči. Pro klinického logopeda ho provádí klinický psycholog, který k tomu má jako jediný kompetenci a dostatek zkušeností. Jeho výhodou je přístup k řadě standardizovaných testů a testových baterií, díky nimž může jednotlivá vyšetření snadno porovnat. Jejich nevýhodou je však sčítání verbálních i neverbálních subtestů, kvůli kterému jsou děti s OVŘ podhodnoceny.
47
Škodová (2007) dále zdůrazňuje nezbytnost vyšetření motoriky, které se provádí z toho důvodu, že motorická korová i mimokorová centra koordinují a upravují celkový výkon řeči. Řeč a motorika se vzájemně ovlivňují a poruchy motoriky se přímo odrážejí do jemných mechanismů řeči. Mimo vyšetření pohybové koordinace celého těla je nezbytné vyšetřit také jemnou motoriku ruky a motoriku mluvidel. Vyšetření provádí speciálně školený klinický logoped, případně foniatr nebo v těžších případech neurolog, ortoped či rehabilitační lékař. Vyšetření sluchu a sluchového vnímání provádí foniatr, audiolog, případně otorinolaryngolog. Mezi základní logopedická vyšetření v této oblasti patří Orientační sluchová zkouška (vyšetření výkonnosti sluchového analyzátoru, zvukové podněty vázané na vyšší nervovou činnost) a Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (kolem 5 let by mělo dítě dosáhnout normy, u OVŘ je výkon hraniční nebo subnormální). Vyšetření zraku a zrakového vnímání orientačně provádí pediatr, při závažnějších poruchách pak oční specialista. Klinický logoped může orientačně vyšetřit zrakovou percepci, ale specializované vyšetření může provádět pouze klinický psycholog. Úroveň zrakové percepce se zjišťuje prostřednictvím testových, převážně kresebných metod. Kresba je důležitou součástí neverbálních zkoušek inteligence. Kresba dětí s OVŘ je vždy nápadná, obsahově chudá a dítě také dlouho nerozlišuje barvy a tvary. Vyšetření laterality se provádí nejčastěji standardizovaným testem od Žlaba a Matějčka. Jeho prostřednictvím můžeme zjistit laterální preferenci a funkční dominanci ruky a oka. Tento vztah je z hlediska poruch řeči velmi důležitý. Nevhodný typ laterality se často objevuje v pozadí poruchy komunikace. Autorka dálě popisuje vyšetření řeči, které je při OVŘ klíčové. Aby dítě začalo mluvit, musí nejprve mluvené řeči rozumět. U malých dětí se rozumění vyšetřuje prostřednictvím konkrétních denních situací, činností nebo užitím běžných předmětů či obrázků. Při vyšetření individuálního jazykového systému u dítěte se zaměřujeme na všechny čtyři jazykové roviny. V oblasti foneticko-fonologické jazykové roviny se OVŘ projevuje dlouho i v lehčích případech. Přetrvává neschopnost rozeznávat znělost - neznělost, případně narušení sledu hlásek ve slově. Z hlediska narušení morfologicko-syntaktické jazykové roviny převládají v řeči dítěte podstatná jména nad ostatními slovními druhy. Dítě zaměňuje rody, čísla, pády, špatně tvoří a užívá tvary podstatných jmen. Věty, které dítě s OVŘ tvoří, jsou pouze jednoduché, často neúplné s chybným slovosledem. S narůstajícím počtem slovní zásoby se zvětšuje 48
také počet dysgramatismů. Narušení lexikálně-sémantické jazykové roviny se projevuje malou slovní zásobou, užití slov často neodpovídá jejich obsahu ani situaci. Pasivní slovní zásoba je výrazně vyšší než aktivní. Při vyšetření pragmatické jazykové roviny sledujeme slovní zásobu, užívání správných nebo chybných gramatických tvarů či užívání jednotlivých hlásek. Vyšetření vlivu prostředí je důležité z toho důvodu, protože pokud dítě v 1. roce života strádá nedostatkem citové stimulace, nevytváří si podmínky pro sociální vztahy, ani pro potřebu komunikovat řečí. Nerozvíjí se u něho zvídavost, ani potřeba získávat informace. Klinický logoped odhadne úroveň sociálních vztahů a sociokulturního prostředí v rodině na základě vzájemné komunikace jednotlivých členů rodiny a podle zájmu rodičů o stav vývoje řeči dítěte. Kutálková (1996) dále uvádí, že nejčastějším zdrojem příčin OVŘ je sociální prostředí. Dítě má o kontakt či rozhovor zájem a dožaduje se ho, když mu však jeho okolí nevěnuje pozornost, postupně o komunikaci ztrácí zájem. Terapie je závislá na dostatku přiměřených řečových podnětů a dostatečném množství stimulů. Důležitý je také správný řečový vzor a porozumění řeči. Je nezbytné u dítěte podporovat chuť ke komunikaci. V počátku terapie věnujeme pozornost také neverbálním projevům dítěte, které jsou pro děti s OVŘ často jedinou možností, jak se dorozumět s okolím. Pro rozvoj řeči je klíčové opakování jednoduchých zvuků, slabik, slov až vět, kterými si současně osvojuje i melodii a intonaci řeči. Nejprve se rozvíjí obsahová stránka řeči, až poté formální. K rozvoji řeči nám slouží nejrůznější pomůcky, obrazový materiál, počítačové programy apod. Při terapii se zaměřujeme především na rozvoj slovní zásoby. Postupujeme již od základního zvukového materiálu přes jednoslabičná a dvouslabičná slova. Poté se zaměřujeme na rozšíření slovní zásoby o podstatná jména a slovesa. Přecházíme k jednoslovným až dvouslovným větám a následně k tvorbě jednoduchých vět. Poté s dítětem nacvičujeme víceslabičná slova, až postupně přejdeme k popisu obrázku. Následně je dítě schopno vyprávět jednoduchý příběh. Nakonec nemá problémy ani v hovorové řeči. V této fázi přejdeme k rozvoji formální stránky řeči, tedy úpravám výslovnosti (Škodová, 2007). Prognóza opožděného vývoje řeči bývá většinou příznivá. Pokud rodiče dítěte pochopí, čím byl OVŘ způsoben a pracují s ním dle pokynů logopeda, bývají pokroky velké. Je zde však riziko, které se pojí s rychlým rozvojem řeči, kdy se snažíme dohnat jeho opoždění. V tomto případě může dojít ke vzniku vývojové 49
koktavosti. Proto je nutná stálá spolupráce s logopedem. V některých případech přetrvává v řeči i přes rychle rostoucí slovní zásobu a celkové zlepšení vyjadřování mnohočetná dyslalie. V případě, že byl OVŘ způsoben nedostatkem v CNS, může být symptomem vývojové dysfázie (Kutálková, 1996).
4.2.2 Vývojová dysfázie Vývojová dysfázie je definována jako: „specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje sníženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (sociální prostředí, emocionální vazby, kvalita a četnost podnětů, smysly, přiměřená inteligence a další).“ (Dvořák, 1998, s. 44). Hlavním příznakem této poruchy je opoždění řeči, které se projevuje narušením vypravování. Porucha tedy postihuje řeč jako celek. Neznemožňuje komunikaci, ale v řeči se objevují velké nedostatky ve výslovnosti, gramatice, obsahu i větné stavbě. Nejtěžší stupeň označujeme jako nemluvnost, střední jako těžká dysfázie či částečná nemluvnost, nejlehčí pak lehčím typem dysfázie (Kutálková, 1996). Vývojová dysfázie má řadu symptomů včetně nerovnoměrného vývoje celé osobnosti. Mezi další symptomy patří poruchy ve vývoji sluchové (fonematického sluchu) a zrakové percepce (kresba, figura x pozadí), hrubé i jemné motoriky (rukou, mluvidel), velké rozdíly mezi verbálními a neverbálními schopnostmi a mezi jednotlivými složkami osobnosti, které mohou dosáhnout rozdílu i několika let (Neubauer, 2010). Nejčastější příčinou vzniku vývojové dysfázie je nezralost nebo poškození CNS (střední část reflexního oblouku). Vzniká jako následek poruchy centrálního zpracování řečového signálu, kdy došlo k difuznímu postižení CNS. Možnou příčinou je také dědičnost. Častěji se vyskytuje u chlapců a to v poměru 4 : 1 (Škodová, Jedlička, 2007). Bendová (2011) rozděluje vývojovou dysfázii následovně: 1. Motorická Motorickou dysfázii řadíme mezi expresivní poruchy řeči. Typickými příznaky jsou opožděný vývoj řeči, narušené verbální vyjadřování, dysnomie (porucha pojmenování), vyšší pasivní slovní zásoba než aktivní, obtíže s fixací a automatizací slov apod. Dítě si nedostatky ve své řeči uvědomuje, a proto ztrácí zájem verbálně komunikovat.
50
2. Senzorická Jedná se o receptivní poruchu řeči, při které je deformován aktivní slovník dítěte. Je pro ni typické, že dítě tvoří slova rychle, ale většinou chybně, slovní zásoba je široká, ale nesrozumitelná. Typické jsou echolálie (opakování) a obtíže v porozumění řeči. Dysfatické dítě má problémy se sluchovou diferenciací a není schopno správně odpovědět na položené otázky („kdo?, co?, kde?, kdy?, jak?, proč?“). Často nejeví zájem o mluvený jazyk a obtížně si osvojuje slovní nebo číselné sekvence. 3. Smíšená Jedná se o kombinaci příznaků dvou výše uvedených typů. Diagnostika vývojové dysfázie je závislá na týmové spolupráci psychologů, neurologů, foniatrů, logopedů
a speciálních pedagogů (Klenková, 2006).
Foniatrickou diagnostiku provádí kvalifikovaný foniatr, který se zaměřuje na vyšetření všech složek řeči a sluchu. V rámci neurologické diagnostiky se často potvrdí negativní neurologický nález (EEG, CT). Vyšetření provádí neurolog se zkušenostmi z této oblasti. Pro logopedickou diagnostiku je důležitá rodinná a osobní anamnéza, díky které lze zjistit výskyt řečových poruch v rodině či výskyt bilingválního prostředí. Také se zaměřujeme
na
průběh
těhotenství,
porodu,
poporodní
adaptaci
a
raný
psychomotorický a řečový vývoj. Zajímá nás sociokulturní úroveň rodiny a péče jednotlivých lékařských odborníků od raného věku (Mikulajová, Rafajdusová, 1993). Řeč dysfatických dětí je obsahově velmi chudá s malou slovní zásobou, jednoduchými větami a dysgramatismy (např. „Já nakreslil bych obrázek pěkný“). Často zaměňují podobná slova a chybují ve skloňování a časování. Charakteristické je také to, že dítě umí izolovaně hlásky vyslovit, ale již je není schopné složit do slova (Kutálková, 1996). Mikulajová (1993) uvádí následující Baterii úloh pro dysfatické děti, kterou vytvořila spolu se Sümegiovou. Baterie obsahuje vyšetření artikulace, fonematické diferenciace, uvědomování si hláskové struktury slova, jazykový cit, opakování vět, popis tématického obrázku a vyprávění na dané téma. U starších dětí je navíc zařazeno čtení a reprodukce textu. Prostřednictvím této baterie diagnostikujeme řeč jako celek. Pro logopedickou diagnostiku je také důležité vyšetření sluchu. K tomu nám slouží Orientační sluchová zkouška, Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí, Zkouška sluchové diferenciace 51
nebo Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Lechta, 2003). Důležité je také zjistit stav zrakové percepce, který lze vyšetřit Vývojovým testem zrakového vnímání. Test hodnotí vizuomotorickou koordinaci, diferenciaci figury a pozadí, konstantnost tvaru, polohu v prostoru a prostorové vztahy (Škodová, Jedlička 2007). Mikulajová a Rafajdusová (1993) uvádějí i vyšetření schopnosti orientace v prostoru a čase a pravolevé orientace. K vyšetření laterality slouží Matějčkův Test laterality. Další oblastí je komplexní vyšetření motoriky. Nejčastěji je užíván Test Oseretzkého. K vyšetření oromotoriky se užívá Kwintův Test aktivní mimické psychomotoriky. Grafomotorika je další oblastí, kterou je potřeba vyšetřit. Dysfatické děti mají typickou a nápadnou kresbu, která je jedním ze základních prvků diagnostiky i terapie. Čtení, psaní a počítání je vždy opožděné. Poslední oblastí, kterou lze v rámci logopedické diagnostiky vyšetřit je paměť (obtíže v krátkodobé paměti) a koncentrace pozornosti (Škodová, Jedlička, 2007). Psychologická diagnostika využívá Wechslerovu baterii hodnotící verbální a názorové rozumové schopnosti dítěte. Dále lze použít Test obkreslování (dysfatické děti v něm mají velmi špatné výsledky) či Kresbu postavy. Dále lze použít Orientační test školní zralosti (Mikulajová, Rafajdusová 1993). V rámci diferenciální diagnostiky je nutné odlišit vývojovou dysfázii od vývojové dysartrie, se kterou mohou mít obdobné příznaky, ale každá má odlišnou podstatu neurologického postižení. Také je potřeba její diferenciace od sluchové vady, která se projevuje tím, že u vad sluchu nebývají postiženy jiné složky osobnosti mimo vývoje řeči. Opožděný vývoj řeči prostý se na rozdíl od vývojové dysfázie projevuje opožděním pouze v řeči, nikoli v ostatních oblastech osobnosti. Opožděný vývoj řeči při mentálním postižení dítěte lze odlišit tím, že dysfatické děti bývají bystřejší a aktivnější. U mentálně postižených dětí je opožděn celý vývoj osobnosti, který je však na rozdíl od dětí s dysfázií ve všech složkách rovnoměrný (Škodová, Jedlička, 2007). Rozdíl mezi dyslalií a dysfázií je především v tom, že při dyslalii je dodržována segmentální struktura slov a vět. Dítě s vývojovou dysfázií toho není schopno. Také může být vývojová dysfázie zaměňována za mutismus. V případě mutismu byl však vývoj řeči intaktní a dítě přestalo komunikovat na psychogenním základě. Někdy bývá dysfázie zaměňována také za autismus. Autistické děti se na rozdíl od těch dysfatických projevují stereotypním chováním a mají sníženou potřebu lidského kontaktu (Klenková, 2006).
52
Terapie vývojové dysfázie se zaměřuje na celou osobnost dítěte, především na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, myšlení, hrubé a jemné motoriky, paměti a pozornosti, schopnosti orientace, grafomotoriky a řeči (liší se dle formy dysfázie). Vždy se odvíjí od týmové práce klinického logopeda s lékařem (foniatr, neurolog, pediatr),
klinickým
psychologem,
pedagogem
a
pracovníkem
speciálně
pedagogického centra. Nejdůležitější je však rodinná péče včetně spolupráce rodiny s výše uvedenými odborníky. Při terapii využíváme audiovizualizace, zvukových záznamů, videozáznamů a počítačových programů (Škodová, Jedlička, 2007). Neubauer (2010) uvádí, že u dysfatických dětí je úspěšná terapie dlouhodobým procesem, který trvá i několik let. Úroveň jednotlivých složek osobnosti se zlepšuje společně se zráním CNS a včasnou, kvalitní logopedickou terapií a celkovou rehabilitací. Dítě se postupně zlepšuje ve všech oblastech. Při nástupu do školy mají některé děti obtíže s osvojováním si základních školních dovedností (nejčastěji dyslexie, dysgrafie, dyspinxie, dysmuzie, méně pak dyskalkulie). Velké obtíže pak mají při výuce cizího jazyka.
4.2.3 Balbuties (Koktavost) „Koktavost je řazena mezi poruchy plynulosti řeči. Termín „porucha plynulosti řeči“ (řečová dysfluence) je stav, kdy dochází buďto ke zrychlení tempa řeči až do překotnosti, při níž se snižuje srozumitelnost řeči (breptavost - tumultus sermonis) nebo když je řeč přerušována záškuby či křečemi svalů fonačního ústrojí a mluvidel (koktavost - balbuties).“ (Neubauer, 2010). Autor dále uvádí, že se balbuties objevuje u asi 3 až 5 % populace. Lechta (2003, s. 318) definuje koktavost jako: „syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení.“ Lechta (1990) považuje za možné příčiny vzniku koktavosti dědičnost, negativní vlivy prostředí, školní prostředí, napodobování, psychotrauma či orgánové příčiny. U chlapců v dětském věku je koktavost častější a to v poměru 5 : 1 oproti dívkám, Peutelschmiedová (2001) uvádí poměr 4 : 1. Ke zhoršení jejích projevů může docházet během nemoci, úzkosti, únavě, vzrušení apod. (Bendová, 2011). Projevy koktavosti dělíme na vnitřní a vnější. Mezi vnější příznaky patří narušení fonačních, dýchacích a artikulačních pohybů. Řeč je přerušována záškuby či křečemi svalů fonačního ústrojí a mluvidel. Dle příznaků dělíme koktavost na formu tonickou, klonickou či tonoklonickou. Tonická forma se projevuje zvýšeným
53
fonačním tlakem při uzavřené hlasové štěrbině (tzv. prefonační spasmus) za zvýšeného napětí některých artikulačních svalů. Při prorážení uzavřené štěrbiny fonačním tlakem může dojít k napětí zevních krčních svalů. Výdech je nehospodárný a rychlý, což vede ke zkrácení fonační doby a kvůli častým nádechům nepůsobí řeč přirozeně. Pro klonickou formu je typické volné opakování slabik, které nelze potlačit. Nejčastěji se jedná o opakování první slabiky či části slov, které může být i několikanásobné. Tonoklonická forma je nejtěžší a nejčastější forma, ve které se prolínají
příznaky
obou
dvou
výše
uvedených
forem.
Nejprve
dochází
k prefonačnímu spasmu a následnému opakování slabik. Do vnitřních příznaků patří duševní stavy, které vznikají jako reakce na problémy v komunikaci. Při důležitých či emočně významných situacích se může u jedince objevit i strach z mluvení, který označujeme jako logofobie (Škodová, Jedlička, 2007). Sovák (1984) uvádí několik doporučení, která osobám s balbuties, usnadní komunikaci. V první řadě je vhodné vyloučit zdroje neklidu a napětí. Důležité je být trpělivý a poskytnout jedinci podporu a správný řečový vzor. Výborným pomocníkem je také zpěv, při kterém se navodí měkký hlasový začátek, který je rozhodující při překonávání příznaků koktavosti. Diagnostika je závislá na symptomech balbuties. Při diagnostice se musí vždy zohlednit věk vyšetřované osoby (předškolní věk, školní věk, dospělost). Podílí se na ní lékaři, logopedi, psychologové a další odborníci. V rámci diferenciální diagnostiky je zapotřebí balbuties porovnat s tumultem sermonis. Osoby s koktavostí si na rozdíl od těch s breptavostí uvědomují svou poruchu řeči. Čím více však na svou poruchu myslí, tím se jejich fluence řeči zhoršuje. Dále musíme odlišit organicky podmíněnou koktavost od jiných typů (dodnes nedokážeme 100 % určit) a počínající koktavost od vývojových těžkostí v řeči. Lechta (2003) uvádí, jako příklad pro diferenciaci incipientní koktavosti Randollovy-Jehleho normy plynulosti řeči (Škodová, Jedlička, 2007). Pro diagnostiku můžeme využít van Riperova kritéria, která nám na základě frekvence opakování slabik nebo trvání prolongací a jejich frekvence odhalí, zda se jedná o tzv. pravou koktavost či pouze o běžnou dysfluenci. Další měřitelné údaje nám poskytne balbutiogram, který je zaměřen na verbální stereotypy, automatismy, reprodukování vět, čtení a spontánní řeč. Díky prověření těchto oblastí umožňuje rychlou orientaci a přehledný grafický zápis. Vhodné je použít také metodu
54
Peutelschmiedové, která navrhla formulář logopedické diagnostiky, který na základě analýzy 100 slov umožňuje srovnat mluvní projev koktavého s normou. Při diagnostice hodnotíme spontánní mluvní projev, popis situačního obrázku, ve školním věku či dospělosti také čtení standardního textu. Dále se zaměřujeme na projevy koverbálního chování (kývání ze strany na stranu, kolébání se dopředu, manipulace s prsty, chytání krku, apod.), kdy balbutikovo jednání během mluvení působí rušivě. Také nás zajímá oblast automatismů a verbálních stereotypů (vyjmenování dnů v týdnu, měsíců, řada čísel, apod.). Další hodnocenou oblastí je reprodukování vět, simultánní řeč, šepot, ale také písničky, básničky či dokončování vět (Lechta, 2003). Škodová a Jedlička (2007) uvádějí, že na terapii spolupracuje logoped, lékař a psycholog, případně lingvista, důležitá je i rodinná péče. Terapie koktavosti je často ohrožena recidivou a to i při úspěšné terapii. Aby byla terapie koktavosti úspěšná, musí mít rehabilitační charakter. Důležité je balbuties zachytit již v předškolním věku. Tito autoři dále uvádějí druhy terapie z hlediska užívaných metod. Jako první sem řadíme psychoterapii. Tu preferují ti, kdo předpokládají psychogenní příčinu koktavosti. Užívá se především u dospělých, u kterých v rámci jiných postupů došlo opakovaně k recidivě. Důležitá je spolupráce pacienta a měl by ji provádět klinický psycholog. Jejím cílem je, aby koktavému nevadily příznaky v řeči. Druhá je medikamentózní léčba. Jedná se o pomocnou metodu, která nemůže v žádném případě nahradit reedukaci a rehabilitaci řeči. Využívá především léky, zaměřené na snížení úzkosti, napětí svalů (snížení svalových spasmů) a zmírnění logofobie. Využívají ji především pediatři a psychiatři. Zaměřuje se na sekundární příznaky koktavosti, které vznikají až druhotně (např. ztížená komunikace s okolím apod.). Jako třetí lze využít řečový trénink, který se skládá z represivní (je nacvičován nový způsob mluvení za pomoci nácviku dýchání, fonace a artikulace, jedná se o relaxaci, rytmizaci, mechanické a technické pomůcky apod.) a expresivní (zaměřená na odstranění strachu balbutika ze své poruchy) terapie. Jeho cílem je navodit plynulou řeč a správný dechový stereotyp prostřednictvím sebekontroly balbutika a patřičnými cvičeními. Jako čtvrté uvádějí autoři kombinované metody, které jsou kombinací všech výše uvedených přístupů. Jedná se o nejvíce používanou terapii u nás. Na terapii lze nahlížet také z hlediska věku. U dětí předškolního a mladšího školního věku se užívají např. programy PROLAM-GM nebo LIDCOMBE. Ve školním věku a adolescenci se využívá především dechových a fonačních cvičení, cvičení 55
zaměřených na plynulost mluvy, čtení dále asociační, řečnická a uvolňovací artikulační cvičení. U dospělých lze využít intervenční program MIDVAS, program formování plynulosti, svépomocné programy pro dospělé nebo metodu autogenního tréninku zaměřenou na poruchu řeči dle konkrétního balbutika. Lechta (2003) dále uvádí tři body, které je nutné při terapii zaměřené na tvarování plynulosti respektovat. Jedná se o zpomalení tempa řeči, lehký hlasový začátek a hladké přechody mezi jednotlivými slovy. Autor popisuje také Fonograforytmickou metodu, kterou dělí do 7 základních kroků. Jedná se o fonologickou analýzu slov na slabiky, přičlenění grafických ekvivalentů slabik, přičlenění grafických ekvivalentů slov, pragmatizaci, imaginaci, fixaci a transfer ve hře s různými rolemi. „Příznivá prognóza závisí na včasném zachycení poruchy, správné diagnostice a tvorbě terapeutického přístupu. Maximální spolupráce okolí, správném mluvním vzoru a dostatečně dlouhém terapeutickém procesu, ale i na pravidelných kontrolách (časté recidivy).“ (Neubauer, 2010, s. 38). Autor dále uvádí, že velké riziko zhoršení poruchy hrozí v období puberty, pro kterou je typická zvýšená emociální zátěž.
4.2.4 Tumultus sermonis (Breptavost) „Breptavost je vývojová patologická odchylka plynulosti mluvy. Mezi rozličnými příznaky je charakteristická obvykle překotnost tempa řeči, jehož důsledkem je vynechávání slabik, přeříkávání, opakování slabik.“ (Dvořák, 1998, s. 31). Lechta (1990) považuje za možné příčiny vzniku breptavosti dědičnost, negativní vlivy prostředí, dominanci mozkových hemisfér či lehkou mozkovou dysfunkci. Osoba s breptavostí si není své narušené komunikace vědoma. Často odbočuje od tématu a vynechává podstatné informace. Také jsou narušeny prozodické faktory řeči (melodie, přízvuk, tempo řeči). Řeč breptavých je pro okolí nesrozumitelná (Dvořák, 1998). Příznaky breptavosti se odrážejí do celé osobnosti jedince. Typický je celkový pohybový neklid, snížená sebekontrola, překotné pohyby, impulzivnost nebo citová nevyrovnanost (Vyštejn, 1995). Neubauer (2010) pak za hlavní příznak breptavosti považuje zrychlené tempo řeči, které může být buď interverbální (mezi slovy) nebo intraverbální (uprostřed slova). Někdy dochází až ke zmenšení prostředních slabik, především v delších slovech. Pokud chce jedinec mluvit srozumitelně a koriguje rychlost svého mluvního projevu, může tempo řeči zpomalit. Lidé s tumultem bývají extrovertní, impulzivní, roztržití, mají narušenou motoriku, dyslexii, dysgrafii a dysmuzii. 56
Lechta (2003) uvádí čtyři druhy breptavosti dle Weissové, které popsala v roce 1963. Prvním typem je motorická breptavost, jejímž hlavním symptomem je zrychlené tempo řeči, porucha výslovnosti a chování. Senzorická breptavost zahrnuje obtíže ve výběru potřebných slov, oslabenou percepci, obtíže při čtení a psaní a je pro ni typické neuvědomování si poruchy. Třetím typem je breptavost, při které se objevují
obtíže
ve
formování
sémantické
struktury
výpovědi
vyplívající
z integračního oslabení myšlenkových procesů a mezer ve vnitřní řeči. Poslední typ se projevuje pomalejším tempem řeči se sklony k prodlužování složek výpovědi (např. mámaa, domečeek). Diagnostika dle Lechty (2003) probíhá volným rozhovorem, testovým vyšetřením úrovně mentálního vývoje a jazykových schopností (např. Tarkowského test jazykových schopností, Analýza obtíží při čtení a psaní, Test barevných pyramid), dále lékařskými vyšetřeními EEG a EMG, analýzou výpovědi dítěte (vyprávění, obrázkové příběhy). Lechta (1995 In Škodová, Jedlička, 2007) uvádí diagnostiku hlasitým čtením, psaním, reprodukcí vět, zpěvem, recitací básniček, vyšetřením motoriky a hudebních vloh. Důležitá je také diferenciální diagnostika mezi tumultem sermonis a balbuties. Terapie se zaměřuje především na řečový trénink a strukturu povrchové výpovědi. Cílem je zlepšit fluenci řeči (především artikulační fluenci), stabilizovat správné tempo řeči, zvýšit koncentraci pozornosti, rozvíjet rytmické cítění a zlepšit čtení a vyjadřování. Nezbytná je také motivace dítěte (Škodová, Jedlička, 2007). Autoři uvádějí např. terapii dle Bubeníčkové, která se skládá ze sedmi částí. Terapie zahrnuje rytmická cvičení, vokalizování mluvy, procvičování motoriky, písma, čtení, laterality a také se zaměřuje na úpravu artikulace. Příznivá prognóza je závislá na včasném zachycení poruchy, správné diagnostice a volbě terapeutického přístupu. Také se odvíjí od maximální spolupráce okolí, správném mluvním vzoru či dostatečně dlouhém terapeutickém procesu. Kvůli častým recidivám jsou nezbytné pravidelné kontroly. Riziko zhoršení je jako u koktavosti zvýšené v období puberty a při emocionální zátěži. U dospívajících či dospělých osob nebo v kombinaci s koktavostí, není prognóza příliš dobrá. Vše se odvíjí od motivace, věku a zájmu konkrétního člověka (Neubauer, 2010).
57
PRAKTICKÁ ČÁST 5 Charakteristiky zařízení a případové studie V rámci páté kapitoly budou popsány jednotlivá předškolní zařízení, která navštěvují respondenti, jež jsem v rámci svého výzkumu hodnotila. Dále zde budou uvedeny dvě případové studie, ve kterých popíši dva chlapce. První z nich navštěvuje Mateřskou školu v Opočně a nemá obtíže ve vývoji individuálního jazykového systému. Druhý chlapec dochází do Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové a byl mu diagnostikován OVŘ.
5.1 Mateřská škola v Opočně Mateřská škola v Opočně je otevřena od roku 1986. Součástí jejího areálu jsou dva učební pavilóny, hospodářský objekt s bytovou jednotkou a spojovací chodba. V každé budově jsou dvě třídy. Kolem MŠ je rozlehlá zahrada se třemi pískovišti, altánem, skluzavkou, dvěma zahradními domečky, průlezkami, houpačkami a různými hracími prvky. V okolí MŠ se nachází areál opočenského zámku spolu s krásným parkem a zámeckou oborou, kam mohou učitelky s dětmi chodit na dopolední procházky.
5.1.1 Charakteristika Mateřské školy v Opočně Mateřská škola má 4 smíšené třídy s celkovou kapacitou 120 dětí. Pracuje zde 14 zaměstnanců, přičemž 8 z nich jsou plně kvalifikovaní pedagogové. V rámci MŠ mohou děti navštěvovat dva speciální kroužky. Kroužek Jazýček je určen pro děti s vadami řeči. Je realizován proškolenými učitelkami jedenkrát týdně. S dětmi se zde procvičují různá dechová a oromotorická cvičení, dále cvičení zaměřená na rytmizaci, sluchové vnímání a grafomotoriku. Druhý kurz s názvem Maxík byl vytvořen na základě dlouhodobých zkušeností s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o stimulační program pro děti od 5 let s odkladem školní docházky. Jsou zde připravovány na vstup do školy. Kroužek je také určen pro děti mladšího školního věku, kterým dělá ve škole problémy psaní a čtení. V rámci kroužku, který trvá 15 týdnů, se s dětmi nacvičují nové pohybové stereotypy a rozvíjí se komunikační a grafomotorické dovednosti. Dále se posilují dílčí funkce v oblasti
58
zrakového a sluchové vnímání a prostorové orientace. Zvláštní pozornost se věnuje také koncentraci pozornosti (skolka654.webnode.cz, online, 2015).
5.1.2 Případová studie Chlapec 5 let 2 měsíce Rodinná anamnéza: Chlapec vyrůstá v neúplné rodině jako jedináček. Rodiče se rozvedli, když byly chlapci 3 roky. Žije s matkou. Řečové i výchovné prostředí je méně podnětné. Osobní anamnéza: Matka uvedla, že bylo těhotenství i porod v normě. Chlapcův zrak, sluch i mluvidla jsou fyziologická. Psychomotorický vývoj probíhal v rámci norem. Z hlediska zdravotního stavu je také zcela v normě. Pravidelně dochází do MŠ. Komunikace při nástupu do MŠ: Od počátku nástupu do MŠ jsou s chlapcem problémy. S ostatními dětmi nevychází. S učitelkami nechce komunikovat. Výslovnost je fyziologická. Aktivní i pasivní slovní zásoba je bohatá. Když chlapec mluví, tak hlasitě křičí. Nechce plnit instrukce zadané druhou osobou. Logopedická péče: Logopedická péče u chlapce neprobíhá. Chlapcovu řeč jsem hodnotila pouze na základě našich společných setkávání v rámci mnou realizovaného výzkumu. Výkony v různých oblastech: 1. Chování v rámci logopedického sezení Chlapec se při práci většinou nesoustředil, často odbočoval od tématu. Byl roztržitý a udržet jeho pozornost bylo opravdu těžké. Zároveň velmi toužil po úspěchu, vždy se mě ptal, zda ho před paní učitelkou pochválím. Když mu nějaké cvičení nešlo, rozzlobil se. Jednou se mi z tohoto důvodu dokonce při terapii rozbrečel.
59
2. Komunikační schopnosti: a. navázání kontaktu: S navázáním kontaktu se mnou neměl chlapec větší problémy. Oslovoval mě „slečno studentko“ a byl vždy zvědavý, co budeme v konkrétní den dělat. Byl motivovaný především vidinou bonbónu a razítka, které děti dostaly vždy za odměnu po ukončení sezení. b. řečová exprese: Chlapcova řeč byla fyziologická. Z artikulačního hlediska vyslovoval nesprávně hlásky s, z, c a r a ř (ve věku 5 let a 2 měsíce je ještě nemusí umět správně vyslovovat). Aktivní slovní zásoba je vzhledem k jeho věku přiměřená. Pasivní slovní zásoba je intaktní. Chlapec nemá problémy komunikovat s druhými lidmi. Naopak si často pozornost ostatních vynucuje nevhodným chováním, nejčastěji křičením. Komunikuje převážně v jednoduchých, dysgramatických větách. Ve spontánní expresi je řeč příliš hlasitá a překotná. Intonace, tempo i fonace jsou v řeči narušeny. c. percepce a porozumění řeči: Chlapec lidské řeči plně rozumí. Všem pokynům rozumí, ale plní je podle toho, zda je chce on sám dělat. d. jednotlivé jazykové roviny Lexikálně-sémantická rovina: Chlapcova pasivní i aktivní slovní zásoba odpovídá jeho věku. Je zvídavý a rád si prohlíží nové věci, které ho zaujmou. Velmi se mu líbila např. kniha o lidském těle. U chlapce je vidět, že se rád učí novým věcem i pojmům. Má radost z vlastního úspěchu. Morfologicko-syntaktická rovina: Chlapec odpovídá převážně v jednoduchých dysgramatických větách. Výjimečně používá také souvětí. V jeho řeči se objevují podstatná jména, přídavná jména, zájmena a slovesa. Ve většině případů správně skloňuje podstatná jména i slovesa. Tvorba jednotného či možného čísla mu nedělá žádné problémy. Foneticko-fonologická rovina: Chlapcova řeč je v převážné většině srozumitelná. Intonace je narušená zvýšenou hlasitostí řečového projevu. Respirace je zkrácená v důsledku překotného tempa řeči. Intaktně artikuluje všechny hlásky kromě ostrých sykavek (s, z, c) a obou vibrant (r, ř).
60
Pragmatická rovina: V řeči jsou přítomny značné dysgramatismy. Chlapec je komunikativní, převážně však vede monolog. 3. Rozumové schopnosti: a. Znalost barev: Chlapec umí vyjmenovat základní druhy barev. b. Počítání: Pozná pouze některé číslice (1, 2, 3, 4, 5). Umí napočítat do deseti. Zvládá spočítat nohy jednotlivých zvířat na obrázku. c. Časová orientace: Hodiny neumí. V orientaci dne má značné mezery. Neumí např. určit, v jakou denní dobu snídáme, co děláme v poledne apod. Rozumí pojmům včera, dnes a zítra. V rámci režimu mateřské školy se orientuje a ví, co bude po určitých pravidelně se opakujících činnostech následovat. d. Symboly: Dokáže pojmenovat čtverec, kruh a trojúhelník. e. Řešení problémů a organizační schopnosti: Chlapec je kolektivem spíše odstrkován, neboť se k dětem nechová hezky. Problémy řešit neumí, když se mu něco nelíbí, bezdůvodně uhodí některé z dětí, aniž by mu ono konkrétně něco udělalo. f. Verbální myšlení: V současné době odpovídá průměru. 4. Motorické schopnosti a. Jemná a hrubá motorika: Odpovídá věku. b. Grafomotorické schopnosti: Jsou podprůměrné. V rámci grafomotorického cvičení se nesnažil o přesné napodobení předloženého obrázku. c. Lateralita: Chlapec je pravák.
5. Fonematická diferenciace: Sluchové vnímání a rozlišování hlásek chlapci nedělá problémy.
6. Sociální návyky: Chlapec má velké mezery v základech slušného chování. Je velmi hlučný a často vůbec nereaguje na pokyny dospělých. Pokud se mu něco nelíbí, začne brečet a vzdorovat. Toto chování je z velké části způsobeno nejednotnou výchovou, neboť na něho působí několik výchovných stylů (přísný otec, benevolentní matka). Chlapec 61
potřebuje jednotný výchovný přístup rodičů a stanovení jasných mantinelů chování (co smí, co nesmí).
7. Samostatnost: Chlapec není závislý na svých rodičích, ale často si vynucuje pozornost ostatních dětí. Zkouší, co mu paní učitelky dovolí, a co už ne. Umí se zaseknout a nechce poslouchat, protože si myslí, že pak bude po jeho. S neúspěchem se neumí vyrovnat, často v těchto případech brečí.
Prognóza dalšího vývoje komunikace: V rámci podpory komunikačních schopností je potřeba se do budoucna zaměřit na dechová a fonační cvičení, neboť se chlapec v důsledku překotné mluvy zapomíná nadechovat. Dále je nutné neustále zpomalovat tempo jeho řečového projevu. V rámci rozvoje řeči je důležité provádět artikulační cvičení zaměřená na vyvození a následnou fixaci ostrých sykavek (s, z, c) a obou vibrant (r, ř). Mezery v oblasti časové orientace lze doplnit formou rozvoje aktivní i pasivní slovní zásoby ve spojení s probíhajícím ročním obdobím, denními činnostmi apod. Dále je potřeba zaměřit se na správné užití slovních druhů, skloňování a časování slov.
5.2 Mateřská škola Štefánikova v Hradci Králové Areál mateřské školy se nachází v blízkosti lesoparku. MŠ má prostorné třídy s pěkně architektonicky řešenými panely pro komplexní rozvoj osobnosti předškolního dítěte. V rámci nespavého režimu mohou děti využít různé zájmové aktivity (neslhk.com, online, 2015).
5.2.1 Charakteristika Mateřské školy Štefánikova Mateřská škola logopedická je určena dětem předškolního věku s narušenou, nedostatečně vyvinutou či zanedbanou komunikační schopností. Logopedická terapie je poskytována dětem s těžkými vadami řeči jako jsou mnohočetná dyslalie, opožděný vývoj řeči, mluvní neurózy, vývojová dysfázie, mutismus, palatolalie či kombinace těchto vad s ADHD či etopedickými poruchami. Na logopedická sezení dochází děti několikrát týdně a provází celý výchovně vzdělávací proces. Jsou zprostředkována
vysokoškolsky
vzdělanými 62
logopedkami
při
individuální
logopedické péči. Skupinovou logopedii realizují zkušení pedagogové a logopedické asistentky ve třídách se sníženým počtem dětí. Logoped je v MŠ přítomen každý den a spolupracuje nejen s učiteli, ale i s rodiči, kterým dává instrukce, jak mají doma s dítětem pracovat. Pracovny logopedů jsou součástí budovy MŠ. V MŠ je respektován individuální přístup k jedinci vzhledem ke stupni jeho zdravotního postižení, věku, pracovnímu tempu i jeho schopnostem. Cílem logopedické terapie je co nejrychleji zmírnit či odstranit vadu řeči a maximalizovat rozvoj komunikativních dovedností dítěte. Děti jsou pozitivně motivované a je u nich rozvíjena aktivní i pasivní slovní zásoba, gramatická stránka řeči, smyslové vnímání, fonematický sluch, logické myšlení apod. Dále je terapie zaměřena na rozvoj grafomotoriky, oromotoriky a pohybové obratnosti (ms-logopedicka.cz, online, 2015).
5.2.2 Případová studie Chlapec 5 let 11 měsíců Rodinná anamnéza: Chlapec vyrůstá v úplné rodině. Řečové i výchovné prostředí je podnětné. Chlapec má o 3 roky starší sestru, která dochází do základní školy logopedické. Osobní anamnéza: Dle vyjádření matky bylo těhotenství i porod v normě. Chlapcův zrak i sluch je intaktní. Mluvidla jsou fyziologická. Psychomotorický vývoj probíhal v rámci norem. Chlapec nemá žádné zdravotní obtíže. Navštěvuje MŠ logopedickou, do které byl zařazen na základě doporučení speciálně pedagogického centra (dále jen SPC) pro děti s vadami sluchu a řeči. Zde mu byl diagnostikován opožděný vývoj řeči. Komunikace při nástupu do MŠ: Od počátku nástupu do MŠ logopedické je chlapec komunikativní a dobře spolupracuje. Vývoj řeči je opožděný. Aktivně používá pouze několik jednoduchých slov, které tvoří převážně citoslovce. Pasivní slovní zásoba a porozumění řeči je intaktní.
63
Logopedická péče: Logopedická péče byla zahájena ve věku 3 roky a 6 měsíců v Hradci Králové v SPC pro děti s vadami sluchu a řeči. V současnosti denně dochází do logopedické třídy, která je součástí Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové. Mateřskou školu chlapec navštěvuje od září roku 2012. Pravidelně v ní dochází na logopedii. Celková délka logopedické péče je 2 roky a 5 měsíců. Logopedická terapie je soustředěna na rozvoj aktivní slovní zásoby a motivaci k řečové produkci. Jednotlivá cvičení jsou zaměřená na rozvoj oromotoriky a zvýšení srozumitelnosti řečového projevu. Výkony v různých oblastech: 1. Chování v rámci logopedické sezení Chlapec byl při práci vždy soustředěný a schopný udržet pozornost. Jednotlivá cvičení jej bavila, a proto se pokaždé plně věnoval zadanému úkolu. Již na našem prvním sezení se mnou bez problémů spolupracoval. Bylo tomu tak i přesto, že mě chlapec dříve neznal. Byl klidný, nepředváděl se. 2. Komunikační schopnosti: a. navázání kontaktu: Navázání kontaktu mu od začátku nedělá žádný problém. Udržuje zcela přirozený zrakový kontakt. Komunikace s ním je příjemná. b. řečová exprese: Chlapcova řeč je postižena jejím opožděným vývojem. V důsledku dyslalie gravis je jeho řeč nesrozumitelná. Z hlediska artikulace má zafixovanou správnou výslovnost všech samohlásek. U chlapce již byly vyvozeny následující souhlásky b, p, m, v, f, k, g, ch, j, ď, ť, ň, d, t a n. Tyto hlásky je však nadále potřeba v řeči opravovat. Aktivní slovní zásoba je vzhledem k jeho věku mírně podprůměrná. Pasivní slovní zásoba se nezdá být narušena. V rámci komunikace s druhými je chlapec spíše zdrženlivý. Pokud se nemusí verbálně vyjádřit a není mu položena přímá otázka, tak mlčí a mile se usmívá. Komunikuje převážně v krátkých, dysgramatických větách. V úlohách, kdy má mluvit samostatně, odpovídá jednoslovně. Je potřeba se ho dále doptávat a ukazovat mu, na co se ho ptáme. Ve spontánní expresi je řeč stále velmi nesrozumitelná. Intonace, tempo a fonace jsou v řeči intaktní. 64
c. percepce a porozumění řeči: Lidské řeči plně rozumí. Všechny pokyny plní ihned bez potřeby dalšího doptávání. d. jednotlivé jazykové roviny Lexikálně-sémantická rovina: Chlapcova pasivní slovní zásoba výrazně převažuje nad tou aktivní. Od počátku logopedické péče se však jeho slovní zásoba výrazně rozšířila. Nové pojmy se učí prostřednictvím pojmenování obrázků, vyprávění pohádek apod. Příkazům a jasným požadavkům rozumí a ochotně je plní. Morfologicko-syntaktická rovina: Chlapec odpovídá převážně jednoslovně nebo v jednoduchých větách. Souvětí nepoužívá. V jeho řeči se nejvíce objevují podstatná jména a slovesa, která umí skloňovat. S tvořením jednotného či možného čísla nemá žádné problémy. Foneticko-fonologická rovina: V důsledku mnohočetné dyslalie je chlapcova spontánní řečová produkce velmi těžko srozumitelná. V případě, že se na správnou výslovnost hlásek soustředí, vyslovuje slova srozumitelně. Intonace, fonace, respirace i tempo řeči jsou intaktní. Mezi vyvozené hlásky patří a, e, i, o, u, b, p, m, v, f, k, g, ch, j, ď, ť, ň, d, t a n.
V - vyvozeno, vynechává
F - vyvozeno, vynechává
K - fixované, aktivně jej
používá
H - fixované, aktivně jej CH - vyvozeno, vynechává
B - fixované, aktivně jej
Ť - fixované, aktivně jej používá
používá
Ď - fixované, aktivně jej používá
používá
N - fixované, aktivně jej
Ň - fixované, aktivně jej používá
používá
S - vyvozuje se
P - fixované, aktivně jej
C - nevyvozeno
používá
Z - nevyvozeno
M - fixované, aktivně jej
Š - nevyvozeno
používá
Č - nevyvozeno
D - vyvozeno, vynechává
Ž - nevyvozeno
T - vyvozeno, vynechává
65
J - vyvozeno, aktivně jej
R - nevyvozeno
používá
Ř - nevyvozeno
L - nevyvozeno
Z hlediska artikulace se u chlapce od září podařilo upevnit labiodentální hlásky (v, f) a ostré sykavky. V současné době se logopedická cvičení zaměřují na vyvozování a fixování tupých sykavek (š, ž, č) a hlásky l. Pragmatická rovina: V řeči jsou přítomny značné dysgramatismy. Pokud se chlapec nemusí vyjadřovat, tak se verbálnímu projevu vyhýbá. Příčinou jeho bloku je to, že je jeho spontánní mluvní produkce nesrozumitelná. Chlapec má obavy z toho, že mu nebudou ostatní rozumět, a proto mluví minimálně. 3. Rozumové schopnosti: g. Znalost barev: Chlapec umí vyjmenovat základní druhy barev. h. Počítání: Zvládá napočítat do deseti. Umí spočítat nohy jednotlivých zvířat na obrázku. i. Časová orientace: Hodiny neumí. Orientaci dne (ráno, poledne, večer) zvládá bez větších problémů. Chápe pojmy jako včera, dnes a zítra. V rámci režimu mateřské školy se orientuje, ví, co bude následovat po určitých činnostech, které jsou každý den stejné (např., že po svačině následuje procházka) j. Symboly: Dokáže pojmenovat čtverec, kruh a trojúhelník. k. Řešení problémů a organizační schopnosti: Chlapec se aktivně zapojuje do her s ostatními dětmi. Zvládá plnit problémové situace, které nastanou (např. konflikty s vrstevníky…). l. Verbální myšlení: Odpovídá průměru. 4. Motorické schopnosti d. Jemná a hrubá motorika: Odpovídá věku. e. Grafomotorické schopnosti: Jsou průměrné. V rámci grafomotorického cvičení se snaží co nejpřesněji napodobovat obrázky dle předlohy. f. Lateralita: Chlapec je pravák.
66
5. Fonematická diferenciace: Sluchové vnímání a rozlišování hlásek chlapci nedělá větší problémy. Obtíže mu dělá pouze sluchové rozlišování ostrých (s, z, c) a tupých (š, ž, č) sykavek. 6. Sociální návyky: Chlapec uplatňuje základní návyky společenského chování. Respektuje ostatní spolužáky. Navazuje kontakt s učitelkami i spolužáky. Dodržuje stanovená pravidla. K ostatním dětem se chová přátelsky. 7. Samostatnost: Není závislý na svých rodičích, je aktivní i bez jejich opory. Má vlastní názor a rozhoduje o tom, co bude dělat ve svém volnu. Umí zorganizovat hru. Dokáže se vyrovnat s neúspěchem. Prognóza dalšího vývoje komunikace: Do budoucna je potřeba nadále rozšiřovat chlapcovu aktivní slovní zásobu, která je v současné době i nadále lehce podprůměrná. Také je potřeba zaměřit se na fixaci tupých sykavek (š, ž, č), hlásky l a obou vibrant (r, ř). Je nutné fixovat výslovnost již dříve vyvozených hlásek, které chlapec ve spontánní řeči přestal užívat. Dále je potřeba zaměřit se na tvorbu více slovných vět (2 - 3 slovné věty) a souvětí. Také je nutné zlepšit chlapcovy mezery v oblasti gramatizace větného projevu. Chlapec sice umí doplnit jednotlivá slova do započaté věty, ale ve spontánním projevu těchto pravidel nevyužívá.
67
6 Realizace výzkumu 6.1 Cíl výzkumu Cílem mého výzkumu je na základě výzkumného šetření specifikovat, zda jsou očekávání o efektivitě Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí v tomto věku realistická a hodnotitelná. Dále chci ověřit, zda se ve výsledcích mého šetření projeví opakovaně udávaná tendence dívek k rychlejšímu vývoji v předškolním období než u chlapců. Také bych chtěla ověřit očekávání, že specifika výchovného programu v určitém zařízení májí nějaký konkrétní vliv na vývoj dítěte.
6.2 Stanovení pracovních hypotéz Pro své výzkumné šetření jsem si stanovila celkem tři pracovní hypotézy (dále jen PH), ve kterých se zaměřuji na zjištění pokroku, kterého respondenti dosáhnou při opakovaném hodnocení, na lepší výkon dívek v jednotlivých úlohách a lepší výsledky respondentů, kteří navštěvují Mateřskou školu v Hradci Králové. Nejdříve bych chtěla prokázat, že skupina respondentů dosáhne v rámci obou testování lepších výsledků. Myslím si, že u testovaných respondentů dojde od září do ledna k celkovému zlepšení ve všech oblastech jejich vývoje, a proto se zlepší i v jednotlivých úlohách. Dále bych chtěla dokázat, že dívky dosáhnou lepších výsledků než chlapci. Myšlenka, že jsou dívky v tomto věku celkově napřed, je všeobecně známá. Právě proto, bych chtěla ověřit její platnost. Také se domnívám, že respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové získají ve zkoumaných oblastech vyšší výsledky než respondenti z Mateřské školy v Opočně. Usuzuji tak z toho, že jsou mateřské školy ve větších městech moderněji vybavené a mají dostatek financí na to, aby mohli zaměstnat specializované odborníky, kteří jim poskytnou kvalitní péči.
68
Hypotézy: PH1
U skupiny respondentů výzkumného šetření dojde při opakovaném zhodnocení ke zlepšení (diferenciace nad 25 %).
PH2
Dívky budou vykazovat tendenci k vyššímu výkonu a získají v jednotlivých úlohách více bodů (diferenciace nad 10 %) než chlapci.
PH3
Respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové dosáhnou lepších výsledků (diferenciace nad 10 %) než respondenti z Mateřské školy v Opočně.
6.3 Metodologie výzkumu Pro zhodnocení pokroku v oblasti jazykových schopností u skupiny respondentů jsem použila tři standardizované testy - Jiráskův Orientační test školní zralosti, který se skládá z Grafického testu a Testu verbálního myšlení, Žlabovu Zkoušku jazykového citu pro předškoláky a Žlabovu Zkoušku jazykového citu. Dále jsem vytvořila svůj vlastní program, který měl podpořit vývoj jazykových schopností u skupiny respondentů. Nazvala jsem ho Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Tento program se skládal z 15 úkolů s postupně se zvyšující náročností, které byly zaměřené na stimulaci jazykových schopností dětí v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 20 respondentů. U 10 z nich byly přítomny znaky opožděného vývoje řeči, zbylých 10 respondentů tvořila skupina dětí bez obtíží ve vývoji individuálního jazykového systému. Respondenti se znaky opožděného vývoje řeči navštěvovali Mateřskou školu Štefánkova v Hradci Králové, respondenti bez řečových obtíží navštěvovali Mateřskou školu v Opočně. Z celkového počtu 20 respondentů tvořili chlapci 55 % (11 chlapců) a dívky 45 % (9 dívek). Zaznamenávala jsem si nejen počet bodů, kterých jednotliví respondenti při opakované expozici standardizovaných testů i Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí dosáhli, ale i nejčastější chybné odpovědi, kterých se dopustili.
69
Pro přehledné znázornění výsledků jsem zvolila tabulky, sloupcové grafy i slovní vyhodnocení. Hodnoty jsem vyjádřila v procentech, přičemž jsem čísla zaokrouhlila na jedno desetinné místo.
6.4 Vyhodnocení provedeného výzkumu Jako první jsem se rozhodla vyhodnotit standardizované diagnostické materiály, kde uvedu nejčastější chyby, kterých se respondenti z obou kontrolních skupin dopustili. Následně vyhodnotím obdobným způsobem Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí. V závěru uvedu výsledky, kterých dosáhli jednotliví respondenti ve všech testovaných oblastech. Všechny zaznamenané výsledky budou současně zahrnovat porovnání dosažených výsledků za září (Z) a za leden (L). Respondenti budou seřazeni vždy od nejmladšího po nejstaršího, přičemž 1. až 10. respondent bude z Mateřské školy v Opočně, 11. až 20. respondent pak z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové.
6.4.1 Standardizované diagnostické materiály Test číslo 1
Jiráskův Test verbálního myšlení
Jiráskův Test verbálního myšlení se celkem skládá z 20 otázek. Je zaměřený na posuzování verbálních projevů dítěte. Zkoumá jeho myšlenkové operace, řeč a získané vědomosti a pomůže odhalit, jak je dítě připravené na nástup do 1. třídy základní školy (Jirásek, 1992). Tabulka číslo 1 - Test verbálního myšlení č.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Z
0
11
3
0
8
7
15
20
19
3
3
12
3
9
14
2
14
12
7
20
L
0
6
2
0
2
1
8
20
18
0
0
8
2
6
10
0
9
12
4
18
Tabulka číslo 1 nám ukazuje, kolik chyb udělaly děti v jednotlivých otázkách v rámci opakovaného hodnocení. Nejproblematičtějšími otázkami byly otázky 8, 9 a 20. V otázce číslo 8 chybovalo v rámci obou testování 100 % dětí. V 9. otázce chybovalo v září 95 % a v lednu 90 % dětí. V otázce číslo 20 odpovědělo špatně nejdříve 100 % dětí, v lednu se pak jejich počet snížil na 90 %. 70
Test číslo 2
Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky
Jedná se o doplňkovou zkoušku pro předškolní děti. Zaměřuje se na osvojení si správných gramatických struktur jazyka. Skládá se ze 2 subtestů. Maximální počet bodů, kterého může dítě v každém subtestu dosáhnout je 10. Nejvíce tak může získat 20 bodů. Konkrétní počet bodů pak odpovídá určitému počtu stenů, které nám udávají informace o tom, jakých výsledků dítě dosáhlo. Na začátku každého subtestu provedeme s dítětem nejprve zácvik, aby pochopilo, co po něm chceme. Je nutné se ho zeptat, zda opravdu ví, co má dělat a zda tomu rozumí (Žlab, 1986). První subtest: První subtest tvoří 10 úkolů. V prvních 9 z nich má dítě určit, které ze tří vět či slovních spojení je mluvnicky správné. V 10. úkolu mu ukážeme určitý počet prstů a jeho úkolem je použít číslovku ve správném tvaru. Jsou zde zvolena tato tři zácviková slovní spojení - červený míč x červená míč x červené míč; jeden houska x jedno houska x jedna houska; tatínek přišla x tatínek přišel x tatínek přišlo. Tabulka číslo 2a - první subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky č.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Z
1
2
3
3
6
1
2
10
1
0
L
0
0
1
1
4
0
1
5
1
0
Tabulka číslo 2a znázorňuje jednotlivé úkoly a počet špatných odpovědí, kterých se děti v obou testovacích obdobích dopustily. Z tabulky vyplývá, že se děti v lednu ve všech úlohách zlepšily. Při obou testováních jim dělal největší problém úkol číslo 8. Měly zde vybrat, která z těchto tří vět Vašek včera sáňkovala. Vašek včera sáňkoval. Vašek včera sáňkuje, je správná. Tabulka číslo 2b - první subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky září leden č. 1x hodné pejsek 20x správně 1 19x správně 1x veselá pohádka 1x veselé pohádka 20x správně 2 18x správně 3x tvá kolo 1x tvůj kolo 3 17x správně 19 x správně 71
č. 4 5 6 7 8 9 10
září
leden
3x čtyři děvčat 17x správně 2x šest kluci 4x šest klucích 14x správně 1x jedeme auto 19 x správně 2x já si hrajeme 18x správně 10x včera sáňkuje 10x správně 1x po stromách 19 x správně 0x špatná odpověď
1x čtyři děvčat 19 x správně 4x šest klucích 16x správně 20x správně 1x vy si hrajeme 19 x správně 5x včera sáňkuje 15x správně 1x po stromách 19 x správně 20x správně
Tabulka číslo 2b zobrazuje nejčastější špatné odpovědi hodnocených dětí. Celkem 50 % dětí vybralo v září v úkolu číslo 8, jako správnou odpověď třetí variantu Vašek včera sáňkuje. V lednu pak tuto možnost vybralo 25 % dětí. Druhý subtest: V druhém subtestu má dítě pomocí ukazovacích zájmen (ten, ta, to, ty) určit rod podstatných jmen. Opět bylo nutné provést s dítětem nejdříve zácvik. Pro zácvik byla vybrána tato tři slova teta (ta teta), prázdniny (ty prázdniny), pero (to pero). Tabulka číslo 3a - druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky č.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Z
4
7
4
5
3
3
9
3
6
10
L
3
0
2
2
0
3
9
2
3
4
V tabulce číslo 3a je uveden počet chyb, kterých se děti v rámci jednotlivých cvičení za obě testovací období dopustily. V září udělaly nejvíce chyb v 10. slově lež. Zde celkem 50 % dětí určilo špatně rod tohoto podstatného jména. V lednu měly největší problém s určením rodu podstatného jména trest. Ukazovací zájmeno použilo špatně celkem 45 % dětí.
72
Tabulka číslo 3b - druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky č. 1 2
3
4 5 6
7
8
září
leden
4x to míč 16x správně 3x ta kolo 4x ten kolo 13x správně 1x ta hodiny 1x ten hodiny 2x to hodiny 16x správně 5x ten žízeň 15x správně 3x ten Vánoce 17x správně 1x to medvěd 2x ta medvěd 17x správně 4x ta trest 5x to trest 11x správně 1x to panenka 2x ten panenka 17x správně
9
6x ten pondělí 14x správně
10
2x to lež 8x ten lež 10x správně
3x to míč 17x správně 20x správně
2x to hodiny 18x správně 2x ten žízeň 18x správně 20x správně 3x to medvěd 17x správně 3x ta trest 6x to trest 11x správně 1x to panenka 1x ten panenka 18x správně 1x ta pondělí 2x ten pondělí 17x správně 1x to lež 3x ten lež 16x správně
V tabulce číslo 3b můžeme vidět nejčastější špatné odpovědi dětí, kterých se dopustily v opakovaném hodnocení. V září jim dělalo největší problém určit pomocí ukazovacích zájmen rod podstatného jména lež. Celkem 10 % dětí vybralo slovní spojení to lež, 40 % pak ten lež. V lednu bylo nejčastěji chybovaným slovem podstatné jméno trest. Slovní spojení ta trest použilo 15 % dětí, dalších 30 % dále vybralo slovní spojení to trest. Test číslo 3
Žlabova Zkouška jazykového citu
Tato zkouška byla již podrobněji popsána ve třetí kapitole teoretické části. Tvoří ji celkem pět subtestů, které zde budou pro připomenutí postupně popsány a vyhodnoceny (Žlab, 1992).
73
První subtest Tento subtest je úplně stejný jako druhý subtest u výše uvedeného testu. Úkolem dítěte je tedy určit správný rod podstatného jména za pomoci ukazovacího zájmena (ten, ta, to, ty). Tabulka číslo 4 - první subtest Zkoušky jazykového citu Č. 1 2 3
4
5
6
7 8 9
10
září
leden
1x ta míč 4x to míč 15x správně 1x ten kolo 19 x správně 1x ten hodiny 1x to hodiny 18x správně 1x ten žízeň 3x to žízeň 1ž x správně 1x to Vánoce 3x ten Vánoce 16x správně 2x ta medvěd 2x to medvěd 16x správně 1x to trest 5x ta trest 14x správně 2x ten panenka 18x správně 1x ta pondělí 2x ten pondělí 17x správně 2x to lež 4x ten lež 14x správně
20x správně 20x správně 20x správně 1x ten žízeň 1x to žízeň 18x správně 20x správně 1x to medvěd 19 x správně 2x to trest 4x ta trest 14x správně 20x správně 1x ten pondělí 19 x správně 20x správně
Tabulka číslo 4 zobrazuje přehled ukazovacích zájmen, která byla nejčastěji špatně použita při určování rodu podstatného jména. Je patrné, že dětem dělala opět největší problém tato dvě podstatná jména - trest a lež. U slova trest určilo jeho rod v září i v lednu špatně celkem 30 % dětí. V září určilo také celkem 30 % nesprávně rod slova lež. Celkem 2x bylo použito slovní spojení to lež, 4x pak ten lež. V rámci lednového testování v tomto slově nechybovalo žádné z dětí.
74
Druhý subtest Tento subtest se skládá ze dvou částí. První část První část je zaměřená na tzv. přechylování podstatných jmen (moce). Úkolem dítěte je tedy vytvořit z tvaru podstatného jména rodu ženského tvar rodu mužského a naopak. Je zde uvedeno celkem 5 slov - dělník, běžkyně, vesničan, krmička, plavec. Tabulka číslo 5a - druhý subtest Zkoušky jazykového citu první část správná č. září leden odpověď 1x dělná 3x bez odpovědi 1x dělníková 4x dělnička 1 dělnice 6x dělnička 13x správně 6x bez odpovědi 6x správně 1x běžk 1x běhec 1x běžkař 1x běží 1x běžkyňka 1x běžkeň 2x běhač 1x běžník 2 běžec 3x běžkyň 2x běžkař 4x správně 3x běžkyň 8x bez odpovědi 4x správně 7x bez odpovědi 1x vesniča 1x vesnička 1x vesničačka 2x bez odpovědi 1x vesničané 17x správně 3 vesničanka 1x vesnička 2x vesničana 4x bez odpovědi 10x správně 1x krmec 1x krmič 4 krmič 4x bez odpovědi 19 x správně 15x správně 1x bez odpovědi 1x bez odpovědi 2x plavčice 1x plavčice 3x plavička 2x plavička 5 plavkyně 4x plavečka 3x plavečka 10x plavačka 5x správně 8x plavačka Tabulka číslo 5a uvádí přehled nejčastějších chyb, kterých se děti v rámci jednotlivých úloh dopustily. Největší problém měly s převedením slova plavec do ženského rodu. V září v tomto slově chybovalo celých 100 % dětí, v lednu došlo
75
k mírnému zlepšení a špatně odpovědělo pouze 75 %. Slovo plavkyně nejčastěji zaměňovaly za slovo plavačka, plavečka, plavička nebo plavčice. Druhá část V rámci druhé části druhého subtestu má dítě odvodit přídavné jméno od podstatného jména nebo slovesa. Na zácvik byla vybrána tato slovní spojení - Jak se nazývá?: bouda pro psa - psí bouda, polévka z ryby - rybí polévka, papír, do kterého něco balíme - balicí papír). Tabulka číslo 5b - druhý subtest Zkoušky jazykového citu druhá část správná č. září leden odpověď 1x motorka 8x bez odpovědi 1x motorovec 12x správně 1x motorovice 1 motorový 1x mořský 2x správně 14x bez odpovědi 1x kopaný 2x kopač 2x kopači 4x bez odpovědi 2 kopací 2x kopačka 14x správně 7x správně 8x bez odpovědi 1x dívkový 1x dívkový 3x dívka 3x bez odpovědi 3 dívčí 6x dívky 4x dívka 10x bez odpovědi 5x správně 7x dívky 3x správně 1x nedělí 8x bez odpovědi 2x bez odpovědi 4 nedělní 9 x neděle 5x správně 12x neděle 1x duch 1x nevidět 1x neviděn 6x bez odpovědi 1x nevidět 13x správně 5 neviditelný 1x stín 7x správně 9 x bez odpovědi V tabulce číslo 5b je uveden přehled špatných odpovědí, které děti v jednotlivých testovacích obdobích udělaly. Nejvíce jich bylo v otázce, Jak se říká šatům pro dívky? Celých 100 % dětí odpovědělo na tuto otázku při prvním testování chybně. 50 % dětí na tuto otázku vůbec neodpovědělo, 30 % odpovědělo, že šaty jsou dívky,
76
15 %, že šaty jsou dívka. V lednu dělalo celkem 75 % dětí problém určit, Jak se říká obědu, který máme v neděli? A také, Jak se říká šatům pro dívky? Třetí subtest Třetí subtest je také složen ze dvou částí. První část Úkolem dítěte je použít tvar podstatného jména ve správném pádě. Dochází tedy k tzv. deklinaci (skloňování) podstatných jmen. V rámci zácviku byla např. použita tato věta, U stolu je židle. Sedni si na židli. Tabulka číslo 6a - třetí subtest Zkoušky jazykového citu první část správná č. září leden odpověď 1x bez odpovědi 1x bez odpovědi 1 štěnětem 7x šteněm 7x štěněm 12x správně 12x správně 1x hůlku 1x hůle 2x opatrně 3x hůli 3x hůli 5x bez odpovědi 2 holi 4x hůl 12x správně 5x bez odpovědi 5x správně 2x vítru 4x bez odpovědi 3 větru 5x bez odpovědi 16x správně 13x správně 1x pantofle 1x bez odpovědi 4 pantoflí 1x pantoflích 19 x správně 18x správně 2x bez odpovědi 4x bez odpovědi 5 vojáky 9 x vojáci 7x vojáci 9 x správně 9 x správně V tabulce číslo 6a můžeme vidět nejčastější špatné odpovědi testovaných dětí. Jako nejvíce problematické slovo ke skloňování lze označit podstatné jméno hůl. Ve druhé větě Dědeček má hůl. Musí chodit o holi., chybovalo v září celkem 75 % dětí. 20 % dosadilo do věty slovo hůl, 15 % slovo hůli, 10 % dokonce slovo opatrně. Dále pak v září 45 % a v lednu 35 % dětí doplnilo do věty, Po ulici pochodovali vojáci. Viděli jsme pochovat vojáky., doplnili slovo vojáci.
77
Druhá část Druhá část subtestu je zaměřená na převod věty z času přítomného do času minulého. Zaměřuje se především na tvorbu správného tvaru minulého času sloves. Záměrně jsou vybraná slova, v nichž dochází při změně času ke změně koncové samohlásky. Jako zácviková věta byla vybrána např. tato - Venku svítí sluníčko. Včera venku svítilo sluníčko. Tabulka číslo 6b - třetí subtest Zkoušky jazykového citu druhá část správná č. září leden odpověď 3x bez odpovědi 20x správně 1 jsme četli 17x správně 1x pečou 1x bez odpovědi 2 pekli 4x bez odpovědi 19 x správně 15x správně 1x tloukal 1x tluče 1x tlukal 1x tlukal 3 tloukl 3x bez odpovědi 4x bez odpovědi 3x tluče 14x správně 12x správně 5x bez odpovědi 1x byl 4 jsem chtěl 15x správně 2x bez odpovědi 17x správně 1x lžal 20x správně 5 jsi mi lhal 6x bez odpovědi 13x správně Z tabulky číslo 6b vyplývá, že nejvíce chyb děti udělaly ve třetí větě. Věta zněla, Bubeník tluče na buben. Bubeník včera tloukl na buben. V září tuto větu špatně doplnilo 40 % dětí, v lednu pak 30 %. Mezi nejčastější odpovědi patřila slova - tluče, tlukal, tloukal. Čtvrtý subtest V rámci čtvrtého subtestu měly děti za úkol doplnit do věty až tři slova. Jednalo se vždy o doplnění podstatného jména spolu s přídavným jménem, zájmenem nebo číslovkou. V zácviku je použita např. tato věta, Hluboký les. Děti zabloudily v hlubokém lese.
78
č. 1
2
3
4
5
Tabulka číslo 7 - čtvrtý subtest Zkoušky jazykového citu správná odpověď září leden 1x peroem 20x správně rozbitým perem 4x bez odpovědi 15x správně 1x pejskoj 1x psuj 1x peskovi 3x bez odpovědi 1x psůch 16x správně mém cvičeném psovi 2x psu 5x bez odpovědi 10x správně 1x dvoum chlapcích 1x bez odpovědi 1x chlapci 19 x správně dvěma malým chlapcům 7x bez odpovědi 11x správně 1x lednice 6x bez odpovědi 1x postýlky 14x správně mrazivé zimní noci 9 x bez odpovědi 9 x správně 14x bez odpovědi 1x bez odpovědi těmto velkým městům 6x správně 19 x správně
V tabulce číslo 7 vidíme, že v září celých 70 % dětí vůbec nezodpovědělo otázku číslo 5. Do věty, Můj cvičený pes. - Povídali jsme si o mém cvičeném psovi., doplnily děti v září např. o mém cvičeném pejskoj, peskovi, psůch nebo psu. Pátý subtest V posledním subtestu je vždy uvedeno pět slov. Úkolem dítěte je z řady příbuzných slov určit jejich společný základ (slovní kořen). V zácviku jsou uvedena např. tato slova - lepidlo, lepit, nálepka, polepený, lepicí (lep).
č. 1 2 3 4 5
Tabulka číslo 8 - pátý subtest Zkoušky jazykového citu správná září leden odpověď 19 x špatná odpověď stroj 20x špatná odpověď 1x správná odpověď 19 x špatná odpověď hra 20x špatná odpověď 1x správná odpověď host 20x špatná odpověď 20x špatná odpověď 19 x špatná odpověď les 20x špatná odpověď 1x správná odpověď hlas 20x špatná odpověď 20x špatná odpověď
79
Z tabulky číslo 8 je jasné, že byl pro děti tento pátý subtest nejtěžší. V září neuhodlo žádné z dětí společný kořen ani v jedné z 5 skupin slov. Pouze jednomu dítěti se v lednu povedlo uhodnout společný kořen slov v 1., 2. a ve 4. skupině slov.
6.4.2 Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí Cvičení číslo 1:
Aktivní slovní zásoba - hrací kostky
V rámci tohoto cvičení jsem se zaměřila na zjištění aktivní slovní zásoby dítěte. Vytvořila jsem celkem šest hracích kostek. Úkolem dítěte bylo hodit postupně každou kostkou a pojmenovat obrázek, který byl na jejím vrchu. Vybrala jsem kategorii domácí zvířata (kočka, kohout, koza, kráva, kůň, pes), zvířata ze zoo (gorila, hroch, lev, papoušek, slon, žirafa), dopravní prostředky (auto, autobus, kolo, letadlo, loď, motorka), ovoce (banán, hroznové víno, hruška, jablko, jahoda, třešeň), zelenina (brokolice, květák, okurka, paprika, pórek, rajče) a rodina (babička, bratr, dědeček, máma, otec, sestra). V tabulce číslo 9 jsou znázorněna slova, v nichž děti chybovaly nejčastěji. Tabulka číslo 9 - aktivní slovní zásoba - hrací kostky září leden kategorie počet jiná odpověď počet jiná odpověď kohout 1 0 domácí koza beránek 3 2 zvířata kráva 1 0 gorila 6 1 hroch 2 1 zvířata lev 2 1 ze zoo papoušek afrikán 5 1 žirafa 1 0 hroznové víno 7 2 jahoda ovoce 1 0 třešeň švestka 7 2 brokolice strom 19 17 květák zelí 14 11 okurka tatarka 2 1 zelenina paprika 6 3 pórek 16 13 rajče 4 2 bratr 2 0 děda 1 0 rodina máma 3 0 sestra 3 1
80
Z tabulky číslo 9 je patrné, že dětem dělala největší problémy kategorie zelenina. V rámci prvního testování chybovaly děti nejvíce ve slově brokolice (95 %). Celkem 80 % dětí dělalo problém slovo pórek. Třetím nejproblematičtějším slovem bylo slovo květák, v němž udělalo chybu 70 % z nich. I při lednovém testování jim dělala největší problém tato tři slova. Ve slově brokolice chybovalo celkem 85 % dětí, ve slově pórek pak 65 % a nakonec ve slově květák celkem 55 %. I v tomto cvičení se děti při druhém testování zlepšily. Cvičení číslo 2:
Aktivní slovní zásoba - herní plán
Cvičení číslo 2 bylo zaměřené na zjištění aktivní slovní zásoby dětí. Skládalo se celkem z 22 obrázků, které měly děti pojmenovat. Aby je pojmenování obrázků bavilo, vytvořila jsem herní plán. K realizaci tohoto cvičení byly zapotřebí 2 figurky a hrací kostka. Účelem hry bylo dostat se jako první do cíle. V tabulce číslo 10 je zobrazen přehled slov, ve kterých děti chybovaly nejčastěji. Tabulka číslo 10 - Aktivní slovní zásoba září leden počet jiná odpověď počet jiná odpověď kaktus ananas 11 9 padák balón 1 0 dalekohled 5 4 drak 1 0 vymazávátko guma 9 4 klobouk 2 0 směrovka kompas 15 8 kytara 2 0 pero 2 1 sova 2 0 srdce 2 0 tromblejbus triangl 20 15 vrtulník 1 0 Z tabulky číslo 10 vyplývá, že při testování probíhajícím v září, dělalo dětem největší problém slovo triangl. Z celkového počtu dvaceti dětí jej zodpovědělo špatně 100 %. Druhým slovem, se kterým měly problém, bylo slovo kompas. To zodpovědělo špatně celkem 75 % a následně slovo ananas (55 %). Z této tabulky lze také zjistit, že jim i při druhém testování dělalo největší problém slovo triangl (75 %). Druhým nejproblematičtějším slovem však byl ananas (45 %) a teprve poté kompas (40 %). Z tabulky také vyplývá, že si všechny děti svou aktivní slovní zásobu rozšířily. 81
Cvičení číslo 3:
Pojmenování obrázků a určování sloves
Ve cvičení číslo 3 mělo dítě za úkol pojmenovat obrázek a následně určit jaký zvuk vydává. Pro zácvik byla použita dvojice slov koza - mečí. Dalšími slovy pak byl budík - tiká, kočka - mňouká, kohout - kokrhá, píšťalka - píská, triangl - cinká. Tabulka číslo 11 - pojmenování obrázků, určování sloves
název zvuk název kočka zvuk název kohout zvuk název píšťalka zvuk název triangl zvuk Budík
září počet špatných odpovědí 0 10 0 1 0 9 1 5 16 2
jiná odpověď 1x ťuká 1x tik tak
1x koká 2x kykyryká
název zvuk název zvuk název zvuk název zvuk název zvuk
leden počet špatných jiná odpověď odpovědí 4x tiktá 0 10 0 1 1x koká 0 2x kykyryká 9 0 0 3 0
Z tabulky číslo 11 je patrné, že děti měly problém hlavně s určováním zvuku, který obrázek vydává. Tedy s určováním sloves. Výjimkou bylo pouze slovo triangl, v němž v rámci prvního testování chybovalo 80 % dětí. Při určování zvuku obrázku jim dělalo největší problém sloveso tiká. Přesně 50 % z nich jej zodpovědělo špatně a to při obou testováních. Nejčastějšími parafrázemi bylo 1x ťuká, 1x tik tak a 4x tiktá. V rámci druhého testování lze také říci, že došlo k velkému pokroku ve znalosti slova triangl. Oproti září v něm chybovalo pouze 15 % dětí.
Cvičení číslo 4:
Pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů
Cvičení číslo 4 vypadalo následovně. Nejdříve jsem před dítě rozložila 5 obrázků a následně se jej zeptala: „Který obrázek vydává tento zvuk?“ Jejich úkolem bylo mi obrázek podat a následně jej pojmenovat. Vybrala jsem následující dvojice slov bučí - kráva, hraje - rádio, houká - sanita, kváká - žába, zvoní - zvonek.
82
Tabulka číslo 12 - pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů
rádio sanita zvonek žába
název zvuk název zvuk název zvuk název zvuk
září počet jiná špatných odpověď odpovědí 4 0 1x nemocnice 1 0 3 0 1 0
název zvuk název zvuk název zvuk název zvuk
leden počet špatných odpovědí 1 0 0 0 1 0 0 0
jiná odpověď
Tabulka číslo 12 nám ukazuje, že dětem dělalo problém především slovo rádio. Při prvním testování v něm chybovalo 20 % dětí. Celkem 15 % dětí chybovalo ve slově zvonek, 5 % dětí pak špatně pojmenovalo slova žába a sanita. U 5 % dětí byla v lednu chybovost ve slově rádio a zvonek. Z této tabulky tedy vyplývá, že děti v druhém testování dosáhly lepších výsledků. Cvičení číslo 5:
Pojmenování obrázků, určování sloves
Úkolem dítěte ve cvičení číslo 5 bylo pojmenovat obrázek a určit jak se pohybuje. Vybrala jsem tyto dvojice slov - auto - jede, had - plazí se, klokan - skáče, letadlo letí, loď - pluje. Tabulka číslo 13 - pojmenování obrázků, určování sloves
had klokan letadlo Loď
název sloveso název sloveso název sloveso název sloveso
září počet špatných odpovědí 1 13 1 1 0 1 0 10
jiná odpověď 1x leze
1x houpe se
název sloveso název sloveso název sloveso název sloveso
leden počet špatných odpovědí 0 6 1 0 0 0 0 7
jiná odpověď 1x leze
1x plave
Z tabulky číslo 13 můžeme vyčíst, že dětem dělalo největší problém určení pohybu u slova had. V rámci zářijového testování v tomto slově chybovalo celkem
83
65 % dětí. Dále jim dělalo problém určení pohybu u slova loď (50 % špatných odpovědí). I v lednovém testování dělala dětem největší problém tato dvě slova. Oproti prvnímu testování však měly větší problém s určením slovesa pluje, které špatně zodpovědělo 35 % dětí. Celkem 30 % jich určilo špatně sloveso plazit se. Cvičení číslo 6:
Určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového materiálu
Ve cvičení číslo 6 bylo úkolem dětí určit, co se čím dělá. Nejdříve obrázek pojmenovaly a následně určily odpovídající sloveso. Zvolila jsem následující dvojice slov - lepidlo - lepíme, nůž - krájíme, nůžky - stříháme, šroubovák - šroubujeme, štětec - malujeme. Jako zácvikové slovo jsem zvolila zubní kartáček- čistíme si zuby. Tabulka číslo 14 - určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového materiálu kategorie
lepidlo nůž šroubovák štětec
název sloveso název sloveso název sloveso název sloveso
září počet jiná špatných odpověď odpovědí 1 1 0 1 1x šroubák 5 3 2 0
název sloveso název sloveso název sloveso název sloveso
leden počet špatných odpovědí 0 0 0 0 1 0 0 0
jiná odpověď
Tabulka číslo 14 poukazuje na to, že dětem dělala velký problém dvojice šroubovák - šroubujeme, ve které chybovalo v názvu celkem 25 % dětí a v určení slovesa pak 15 %. V lednovém testování došlo opět ke zlepšení, neboť pouze 1 dítě pojmenovalo nesprávně slovo šroubovák. V ostatních dvojicích slov neudělal nikdo chybu. Cvičení číslo 7:
Co nepatří do dané kategorie pojmů?
Ve cvičení číslo 7 měly děti pojmenovat jednotlivé obrázky kategorie a následně určit, co mezi ně nepatří a proč. V rámci zácviku jsem zvolila dopravní prostředky (auto, autobus, kolo, motorka, náklaďák, jahoda). K samotnému testování jsem zvolila následující kategorie - balóny (čtyři druhy balónů, hrací kostka), oblečení 84
(kalhoty, košile, ponožka, triko, polštář), obuv (čtyři druhy bot, rukavice), ovoce (ananas, hroznové víno, hruška, třešeň, okurka), rodina (babička, bratr, děda, sestra, panenka). V tabulce číslo 7 jsou zaznamenány nejčastější špatné odpovědi. Tabulka číslo 15 - Co nepatří do dané kategorie pojmů? kategorie
oblečení obuv ovoce rodina
název nepatří název nepatří název nepatří název nepatří
září počet špatných odpovědí 1 2 0 1 1 4 1 0
špatná odpověď 1x ponožka 1x bota 1x třešeň 2x ananas
název nepatří název nepatří název nepatří název nepatří
leden počet špatných odpovědí 0 0 0 0 1 1 0 0
špatná odpověď
Tabulka číslo 15 nám ukazuje, že dětem dělala největší problém kategorie ovoce. V této kategorii vybraly dvě děti možnost ananas a jedno zvolilo možnost třešeň. V určení, co do dané kategorie nepatří, chybovalo celkem 20 % dětí. V rámci lednového testování chybovalo pouze jedno dítě, a to také v kategorii ovoce. Cvičení číslo 8:
Rozlišování kategorie u zvířecích druhů (mužský rod, ženský rod, mládě)
Ve cvičení číslo 8 měly děti za úkol pojmenovat zvířata na obrázku. Vždy se jednalo o matku, otce a jejich mládě. Na zácvik jsem zvolila psy (fena, pes, štěně). Dalšími skupinami byly kočky (kočka, kocour, kotě), koně (klisna, kůň, hříbě), krávy (kráva, býk, tele), ovce (ovce, beran, jehně), slepice (slepice, kohout, kuře). Tabulka číslo 16 - rozlišování kategorie u zvířecích druhů září
kočka
počet špatných odpovědí 0
kocour
13
kotě
9
kategorie
leden
jiná odpověď 1x kočka 2x kočičák 1x štěňátko 4x kočička 85
počet špatných odpovědí 0
jiná odpověď
5
1x kočičák
7
1x štěně 3x kočička
září kategorie
počet špatných odpovědí
klisna / kobyla
19
kůň / hřebec hříbě kráva
0 8 0
býk
16
tele
10
ovce
3
beran
5
jehně
17
slepice kohout kuře
2 0 1
leden
jiná odpověď 1x konice 1x kůň
počet špatných odpovědí
jiná odpověď
17 0 6 0
1x beran 2x kráva 1x kravička 1x malátko 1x sele 1x štěňátko 1x beranka 1x koza 1x ovce 1x ovečka 1x kohoutka 1x pípátka
10
1x bizon 2x kráva
7
1x jehňátko 1x selátko
1
1x beranka
2
1x býk 1x beránek 1x ovčátko
16 0 0 1
Z tabulky číslo 16 je jasně vidět, že děti měly největší problém s pojmenováním klisny/kobyly. Špatně odpovědělo nebo tento termín neznalo celkem 95 % dětí. Celkem 17 dětí (85 %) mělo potíže s pojmenováním slova jehně. Třetím nejčastějším slovem, ve kterém děti chybovaly, bylo slov býk (80 %). Obdobně tomu bylo i při lednovém testování, kdy ve slově klisna/kobyla chybovalo 85 %, ve slově jehně 80 % a ve slově býk 50 % dětí. Opět se při lednovém testování potvrdil pokrok dětí, neboť ve všech případech došlo k jejich zlepšení.
Cvičení číslo 9:
Přechylování a určování rodu sloves
Cvičení číslo 9 bylo zaměřené na přechylování, tedy vytváření ženského či mužského rodu z daných slov. Kromě toho měly děti také říci, co daný člověk dělá. Na zácvik jsem použila slova vaří - kuchař - kuchařka. Pro samotné testování jsem zvolila následující kategorie - hokej (hraje hokej, hokejista, hokejistka), cyklistika (jezdí
na
kole,
cyklista,
cyklistka),
zdravotnictví
(léčí,
lékař/doktor,
lékařka/doktorka), lyžování (lyžuje, lyžař, lyžařka), zahrada (vše k zahradničení, zahradník, zahradnice)
86
Tabulka číslo 17 - přechylování a určování rodu sloves
kategorie
počet špatných odpovědí
hraje hokej
6
hokejista
4
hokejistka
9
jezdí na kole
0
cyklista
11
cyklistka
6
léčí doktor / lékař doktorka / lékařka lyžuje
4 1 1 4
lyžař
září jiná odpověď
1x tenis 1x hokejkyst 1x hokejkysta 1x hokejista 1x hokejistová 1x hokejka 1x hokejkystka
leden počet špatných odpovědí
jiná odpověď
0 3
1x hokejka
4
1x hokejka
0 1x cyklist 1x cyklistik 1x jezdec 1x cyklařka 1x cyklistice 1x cyklistička 1x cyklistová 1x lékařuje
1
4
1x lyží
4 0 0 0
9
1x lyžovník
4
lyžařka vše k zahradničení zahradník
4 3 5
1x lyžačka
1 1 0
zahradnice
8
1x zahrádka 5x zahradnička
7
1x cyklista 1x cyklistice 1x cyklistiska
1x lyžovník 2x lyžovač
1x zahradnistka 3x zahradnička
Z tabulky číslo 17 vyplývá, že dětem dělalo největší problém slovo cyklista, které chybně zodpovědělo 55 %. Dalšími nejvíce problematickými slovy, která dělala problém 45 % dětí, byla slova hokejistka a lyžař. V rámci lednového testování jsem zjistila, že jim dělalo největší problém slovo zahradnice a to přesně 35 %. Toto slovo děti zaměnily například za slovo zahradnistka či zahradnička.
87
Cvičení číslo 10:
Fonematické rozlišování hlásek
V pořadí již 10 cvičení bylo zaměřené na fonematické rozlišování hlásek. Zvolila jsem celkem 5 dvojic slov, mezi které jsem zařadila dvojici koza - kosa (znělost x neznělost), liška - šiška (kontinuálnost x nekontinuálnost), miska - maska (difuznost x kompaktnost), mrak - drak (nosovost x nenosovost), nota - bota (nosovost x nenosovost). Tabulka číslo 18 - fonematické rozlišování hlásek září dvojice
koza x kosa nota x bota
počet špatných odpovědí 1 1
leden
jiná odpověď
počet špatných odpovědí 0 0
jiná odpověď
Z tabulky číslo 18 je patrné, že s daným cvičením neměla většina dětí problém. Děti v něm chybovaly pouze v zářijovém testování a to ve dvojici slov koza x kosa a nota x bota. Vždy se jednalo pouze o 1 dítě. Cvičení číslo 11:
Protiklady, orientace v oblasti pojmů
Ve cvičení číslo 11 jsem se zaměřila na protiklady. Úkolem dítěte bylo podle obrázků určit opačný význam slov. Zvolila jsem dvojice kyselý - sladký, malá velká, mokrý - suchý, tvrdý - měkký, veselá - smutná. Tabulka číslo 19 - protiklady, orientace v oblasti pojmů září počet špatných odpovědí 3x sladký kyselý x sladký 5x kyselý mokrý x suchý 1x mokrý 2x měkký tvrdý x měkký 4x tvrdý 1x smutná veselá x smutná 2x veselá
leden
dvojice
jiná odpověď 1x hořký 1x pálivý
počet špatných odpovědí 2x sladký 1x suchý 1x měkký 1x veselá
88
jiná odpověď
Tabulka číslo 19 ukazuje, že děti měly největší problém s určením protikladů kyselý - sladký. V této dvojici chybovalo celkem 40 % dětí. Větší problém měly s určením slova kyselý (25 %). Ve dvojici protikladů tvrdý - měkký dělalo dětem problém slovo tvrdý a to celkem 20 %. V rámci lednového testování došlo oproti tomu zářijovému opět ke zlepšení u všech dětí. Cvičení číslo 12:
Skloňování sloves
Cvičení číslo 12 bylo zaměřené na skloňování sloves. Dětem jsem vždy ukázala obrázek a následně jsem jim předříkávala jednotlivé osoby. Jejich úkolem bylo doplnit sloveso ve správném tvaru. Zvolila jsem následující slovesa - číst, hrát si, plavat, tancovat, uklízet. Tabulka číslo 20a - skloňování sloves jednotné
číslo osoba číst hrát si plavat tancovat uklízet
září leden září leden září leden září leden září leden
množné
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4x 0x 0x 0x 0x 0x 2x 0x 0x 0x
2x 1x 1x 0x 2x 0x 0x 0x 0x 0x
1x 1x 0x 0x 0x 0x 0x 0x 1x 0x
1x 0x 0x 0x 2x 1x 1x 0x 0x 0x
4x 2x 4x 1x 8x 0x 7x 0x 3x 0x
7x 1x 0x 0x 2x 0x 2x 0x 2x 0x
Tabulka 20a uvádí přehled jednotlivých sloves a osob, v nichž děti nejčastěji chybovaly. V září nejvíce chybovaly ve skloňování slovesa číst, kde udělaly v každé osobě alespoň jednu chybu. Dále pak ve slovese plavat a následně ve slovese tancovat. Při lednovém testování došlo opět k výraznému zlepšení ve všech skloňovaných slovesech i všech osobách jednotného či množného čísla.
89
Tabulka číslo 20b - skloňování sloves jiná odpověď jednotné číslo
1. 2. 3. 1.
2. množné číslo
3.
září
leden
1x čítám, 2x číst 1x tančit, 1x tanču 1x plavat, 1x plave 1x čet 1x tančí 3x čteme 2x hrajeme, 1x hrajou 1x plaváte, 5x plaveme, 1x plavou 1x tančí, 1x tančíme, 3x tancujeme 4x uklízíme 1x čteme, 1x čtěj, 1x čteš, 1x čtete 1x plavěj 1x tancujeme 1x uklízíme
0x špatná odpověď 1x číst 1x čítá 1x plaváme 2x čteme 1x hrajeme
1x čtete
Tabulka číslo 20b znázorňuje jednotlivé osoby jednotného i množného čísla. Také jsou zde uvedeny nejčastější parafráze, které děti použily. Z tabulky vyplývá, že dětem dělala největší problém 2. osoba množného čísla. Celkem 25 % dětí skloňovalo v této osobě nesprávně sloveso plavat - vy plaveme, dále pak 20 % sloveso uklízet - vy uklízíme a 15 % sloveso tancovat - vytancujeme. I v rámci lednového testování měly děti největší problém s určením 2. osoby množného čísla. Cvičení číslo 13:
Skloňování podstatných jmen
Cvičení číslo 13 bylo zaměřeno na skloňování podstatných jmen. Dětem jsem vždy řekla 3 věty a jejich úkolem bylo do nich dle obrázku doplnit slovo ve správném tvaru. Zvolila jsem následující podstatná jména - auto, drak, jahoda, kočka, panenka. Tabulka číslo 21 - skloňování podstatných jmen září správný tvar slova ve větě
počet špatných odpovědí
kočce
1
draky
1
jiná odpověď 1x kočička 1x draci 90
leden počet špatných odpovědí 0 0
jiná odpověď
Z tabulky číslo 21 je patrné, že toto cvičení nedělalo dětem nijak velký problém. V rámci testování, které proběhlo v září, v něm chybovaly pouze 2 děti. Jedno z dětí doplnilo do věty Povídal jsem ti už o naší kočce? - Povídal jsem ti už o naší kočička?. Druhé dítě doplnilo do věty Ve školce jsme si vyráběli papírové draky. Ve školce jsme si vyráběli papírové draci. V rámci lednového testování v tomto cvičení nechybovalo ani jedno dítě. Cvičení číslo 14:
Pohádka O Červené Karkulce - pohádka dětem známá
V rámci cvičení číslo 14 jsem se zaměřila na vlastní převyprávění pohádky O Červené Karkulce. Nejdříve jsem před dítě položila 6 dějových obrázků, na základě kterých mělo určit, o jakou pohádku se jedná. Poté mělo obrázky seřadit do správného pořadí a nakonec pohádku i samo převyprávět. V tomto cvičení se body sčítají, nejvíce je možné dosáhnout 8 bodů. Za správné seřazení obrázků je možné získat maximálně 3 body. Za samostatné převyprávění pohádky rozvitými, citově zabarvenými větami získalo dítě 5 bodů. Pokud příběh vyprávělo samo v jednoduchých větách a já jsem mu pouze 2x poradila, získalo body 4. Počet 3 bodů jsem dítěti dala, jestliže jsem mu napověděla každou druhou větu, ale odpovídalo mi gramaticky správně. Pokud jsem dítěti napověděla počátek každé druhé věty a jeho odpovědi byly dysgramatické, dala jsem mu body 2. V případě, že nezvládlo pohádku vyprávět ani s dopomocí, získalo pouze 1 bod. Tabulka číslo 22 - vyprávění známého textu počet bodů 5 4 3 2 1 3 2 1
vyprávění pohádky
září
leden
Vypráví samo bez dopomoci. Vypráví samo s dopomocí (90 %). Vypráví samo s dopomocí (75 %). Vypráví samo s dopomocí (50 %). Nezvládá vyprávět ani s dopomocí. dějové obrázky Seřadilo obrázky na první pokus. Seřadilo obrázky s dopomocí. Ani s dopomocí obrázky neseřadilo.
0 5 3 11 1
5 6 8 1 0
13 5
18 2
2
0
Tabulka číslo 22 uvádí přehled toho, jak se dětem dařilo ve vyprávění pohádky O Červené Karkulce. V druhé části tabulky je také zaznamenáno, jak moc se jim dařilo seřadit dějové obrázky, související s touto pohádkou. Z tabulky vyplývá, že 91
děti neměly se řazením obrázků větší problém. V září zvládla většina dětí pohádku převyprávět s 50% dopomocí. V lednu 40 % dětí stačila pouze 25% dopomoc. Cvičení číslo 15:
Pohádka O Smolíčkovi - pohádka dětem neznámá
V rámci 15. cvičení jsem dětem převyprávěla pohádku O Smolíčkovi. Jejich úkolem bylo pozorně poslouchat, neboť jsem je upozornila na to, že po nich budu následně chtít danou pohádku převyprávět. Opět jsem před děti položila 5 dějových obrázků, které měly seřadit do správného pořadí. Následně mi měly danou pohádku zreprodukovat. V rámci 15. cvičení mohly děti získat maximálně 8 bodů. V případě, že seřadilo dítě obrázky ve správném pořadí, mohlo získat až 3 body. Za bezchybnou reprodukci pohádky mohlo získat nejvíce 5 bodů a to v případě, že ji převyprávělo samostatně v rozvitých a citově zabarvených větách. Pokud ji samo zreprodukovalo v jednoduchých větách a já jsem mu pouze 2x poradila, získalo 4 body. Počtu 3 bodů dosáhlo dítě v případě, že jsem mu napověděla každou druhou větu, ale jeho věty byly gramaticky správné. Jestliže jsem dítěti napověděla počátek každé druhé věty a jeho odpovědi byly dysgramatické, dala jsem mu body 2. Pokud dítě nezvládlo pohádku zreprodukovat ani s dopomocí, získalo pouze 1 bod.
Tabulka číslo 23 - reprodukce neznámého textu počet bodů 5 4 3 2 1 3 2 1
vyprávění pohádky Reprodukuje samo bez dopomoci. Reprodukuje samo s dopomocí (90 %). Reprodukuje samo s dopomocí (75 %). Reprodukuje samo s dopomocí (50 %). Nezvládá reprodukci textu ani s dopomocí. dějové obrázky Seřadilo obrázky na první pokus. Seřadilo obrázky s dopomocí. Ani s dopomocí obrázky neseřadilo.
září
leden
1 5 10 4 0
4 11 5 0 0
13 7 0
16 4 0
Tabulka číslo 23 uvádí přehled toho, jak se dětem dařilo zreprodukovat pohádku O Smolíčkovi. V druhé části tabulky je opět zaznamenáno, jak moc se jim dařilo seřadit dějové obrázky, související s touto pohádkou. V tabulce můžeme vidět, že převážené většině dětí nedělalo seřazení dějových obrázků problém. Celkem 50 % dětí zvládlo v září zreprodukovat tuto pohádku samostatně na 75 %. V lednu ji pak 55 % dětí zvládlo zreprodukovat samostatně na 90 %. 92
6.4.3 Zhodnocení dosažených výsledků dětí jednotlivých mateřských škol V této kapitole budou zhodnoceny všechny výsledky, kterých dosáhli respondenti z obou mateřských škol při opakované expozici standardizovaných diagnostických testů a Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. U všech testů s výjimkou Jiráskova Grafického testu platí, že čím více bodů respondenti získali, tím lepšího výsledku dosáhli. V Grafickém testu je to naopak, tedy čím méně bodů respondenti získají, tím vyšších výsledků dosáhnou. 6.4.3.1
Mateřská škola Opočno
Respondent číslo 1 (září 2014 5 let 1 měsíc, leden 2015 5 let 5 měsíců) Respondentem číslo 1 je chytrý a velmi živý chlapec. Z počátku se mnou spolupracoval bez problémů a cítila jsem z něho, že se na další společná setkávání těší. V průběhu mých dalších návštěv se však jeho chování změnilo, nechtěl pracovat, shazoval mi materiály ze stolu, běhal po třídě atd. Vůči k ostatním dětem byl někdy agresivní (několikrát jsem ho viděla, jak děti bezdůvodně uhodil). Přehled jeho dosažených výsledků za obě testovací období znázorňuje graf číslo 1a a graf číslo 1b.
Graf číslo 1a - standardizované testy 29
30 25
21
20 15
14
14
14
13
11
13
10
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
leden
Z grafu číslo 1a vyplývá, že chlapec v rámci zářijového testování dosáhl v Jiráskově Grafickém testu podprůměrného výsledku. V lednovém testování se zlepšil a jeho výsledek již odpovídal průměru. V rámci Jiráskova Testu verbálního myšlení nedošlo u chlapce k žádným změnám a jeho výsledek byl při obou testování nadprůměrný. U zkoušky Jazykového citu pro předškoláky nedošlo také k žádným 93
změnám, chlapec v obou případech dosáhl podprůměrného výsledku. Ve Zkoušce jazykového citu došlo u chlapce k největšímu zlepšení. V září odpovídaly chlapcovy znalosti podprůměrnému výsledku a v lednu byly jeho znalosti průměrné.
Graf číslo 1b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35
33 33 28
30 25 20
23 19 20
10
15 15
14
15 7
9 9
10 9 9
10 10 10 10 10 11 10
10 10 5 5
5
7
5 6
5 0
září
leden
Graf číslo 1b zachycuje jednotlivá cvičení z Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Z tohoto grafu vyplývá, že chlapec ve všech cvičeních dosáhl stejných výsledků nebo došlo k jeho zlepšení. Největšího zlepšení dosáhl v rámci cvičení zaměřeného na skloňování sloves. Dále pak ve cvičení zaměřeném na přechylování a určování rodu sloves. Respondent číslo 2 (září 2014 5 let 7 měsíců, leden 2015 5 let 11 měsíců) Respondentem číslo 2 je hodný, tichý a pracovitý chlapec. Vždy se mnou ochotně spolupracoval a poctivě plnil všechny mnou zadané úkoly. Měl nedostatky především ve znalostech zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě). Ve cvičeních zaměřených na zjišťování slovní zásoby, gramatizaci větného projevu, logických úloh i reprodukce textu dosáhl vysokých výsledků.
94
Graf číslo 2a - standardizované testy 30
28
25 18
20 15
10
10
17
20
18
9 4
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
leden
Z grafu 2a je patrné, že u chlapce došlo ke zlepšení ve všech standardizovaných testech. V Jiráskově Grafickém testu a ve Žlabově Zkoušce jazykového citu dosáhl chlapec v obou případech průměrného výsledku. U zbylých dvou testů došlo u chlapce k výraznému zlepšení. V Jiráskově Testu verbálního myšlení dosáhl v září průměrného výsledku a v lednu byly jeho znalosti nadprůměrné. V rámci lednového testování dosáhl chlapec ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro školáky průměrného výsledku oproti září, kdy byl jeho výsledek podprůměrný.
Graf číslo 2b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35 30 25 20 15 10 5 0
33
34 29
30
19 21 10 9 10 9 10 9 10 10 10 8 9
září
12
11
15 15
13
10 10 4 5
3
7
6
7
leden
Z grafu číslo 2b můžeme zjistit, že se chlapec ve většině cvičeních zlepšil. Pouze ve třech z nich dosáhl v lednu stejných výsledků jako v září. Z grafu je také patrné, že chlapec téměř ve všech úlohách dosáhl nejvyššího počtu bodů.
95
Respondent číslo 3 (září 2014 5 let 8 měsíců, leden 2015 6 let) Respondentem číslo 3 je velmi šikovná dívka. Je to spíše tichá holčička. Se spolužáky udržuje přátelský vztah a aktivně se zapojuje do všech společenských her. Vždy se mnou ochotně spolupracovala. V rámci úkolů zaměřených na zjištění školní zralosti dosáhla při lednovém testování nadprůměrných výsledků. Ve cvičeních na zjištění slovní zásoby, gramatizaci větného projevu, logických úloh i reprodukce textu dosáhla téměř vždy nejvyššího počtu bodů.
Graf číslo 3a - standardizované testy 29
30 25 19
20
19 14
15 10
21
7
8 4
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Na grafu číslo 3a můžeme vidět, že se dívka ve všech standardizovaných testech zlepšila. V rámci obou částí Jiráskova Orientačního testu školních znalostí došlo u dívky při lednovém testování ke zlepšení. V lednu dosáhla nadprůměrného výkonu, v září její znalosti odpovídaly průměru. Ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky získala v září dívka 14 bodů, což odpovídá nižšímu průměrů. Při lednovém testování u ní došlo ke zlepšení a její dosažené výsledky odpovídaly vyššímu průměru. Podprůměrného výsledku dosáhla dívka v září u Zkoušky jazykového citu. V lednovém testování odpovídaly její znalosti průměru.
96
Graf číslo 3b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 30 25
29
30
21 21
20 15 10
9
10 10 10 9 10
11 12 9 10 10 10 10
15 15
14 10 10
5
5
4
7 6
7
5 0
září
leden
Na grafu číslo 3b můžeme vidět, že i u této dívky došlo ve většině cvičeních ke zlepšení. Dívka byla velmi šikovná a ve velké části cvičení získala plný počet bodů. Respondent číslo 4 (září 2014 5 let 9 měsíců, leden 2015 6 let 1 měsíc) Respondentem číslo 4 je spíše tichý chlapec. Paní učitelky mi říkaly, že je s ním těžká práce, že se do aktivit nechce příliš zapojovat. Se mnou chlapec pracoval vždy bez problémů. Díky upozornění paní učitelek jsem se jej snažila zvýšeně motivovat. Chlapec byl šikovný a jeho vědomosti byly nadprůměrné.
Graf číslo 4a - standardizované testy 30 26
24
25
20
20
10
15
13
15 9
16
7
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
97
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY leden
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
Na grafu číslo 4a vidíme, že se chlapec zlepšil ve všech vybraných testech. V první části Jiráskova Orientačního testu školní znalosti - grafickém testu dosáhl v obou případech průměrného výkonu. K největšímu zlepšení došlo v rámci Jiráskova testu verbálního myšlení, kdy v září dosáhl průměrného výkonu a v lednu byly jeho výsledky výrazně nadprůměrné. Ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky dosáhl v září chlapec nižšího průměru. V lednu došlo k jeho zlepšení a jeho výsledek byl již průměrný. Také ve Zkoušce jazykového citu se chlapec zlepšil. V lednu odpovídal jeho výsledek nižšímu průměru oproti září, kdy byly jeho znalosti podprůměrné.
Graf číslo 4b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 33
35 30
25 20 15 10
30
28
29
19 21 15 15
14 10 10 10 10
8
10 10 10
10 11
8 8
10 10
10 5 5
5
7
6 7
5 0
září
leden
Graf číslo 4b zobrazuje jednotlivé výsledky, kterých respondent číslo 4 dosáhl v rámci testování Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Z grafu také vyplývá, že respondentovy výsledky byly buď stejné, nebo se zlepšily. Respondent číslo 5 (září 2014 5 let 9 měsíců, leden 2015 6 let 1 měsíc) Respondentem číslo 5 je velmi hodná, chytrá, přátelská a snaživá dívka. Je živější povahy, ale zná hranice slušného chování. Vždy se mnou ochotně spolupracovala. Z hlediska úloh zaměřených na zjištění školní zralosti dosáhla nadprůměrných výsledků. Tak tomu bylo i v dalších oblastech zkoumání jako je např. zjištění slovní zásoby, gramatizace větného projevu, logické myšlení či reprodukce textu. U této dívky bych chtěla vyzvednout znalost pohádek. Jako jediná byla schopná mi sama
98
v celých a souvislých větách převyprávět pohádku O Červené Karkulce a O Smolíčkovi.
Graf číslo 5a - standardizované testy 29
30
25 20
20
19 16
15
13
15 10
6
6
5
0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Z grafu číslo 5a můžeme vyčíst, že dívka dosáhla v obou částech Jiráskova Orientačního testu školní zralosti nadprůměrného výkonu. Co se týče Žlabovy Zkoušky jazykového citu pro předškoláky odpovídaly dívčiny výsledky v září nižšímu průměru. V lednu v tomto testu dosáhla vyššího průměru. V září získala dívka ve Zkoušce jazykového 13 bodů, což odpovídá nižšímu průměru. V rámci lednového testování dosáhla v tomto testu dívka průměrného výkonu.
Graf číslo 5b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35
33
34 30
30 25 20 15 10
28 19 20
9 9
9 10
8 8
10 10 10 10
15 15
12 13 12 13
10 10 5 5
7 8
8 8
5 0
září
leden
Graf číslo 5b nám ukazuje, že se dívka zlepšila celkem v 6 cvičeních. Z grafu také můžeme vidět, že získala ve většině cvičení skoro nejvyšší možný počet bodů.
99
Respondent číslo 6 (září 2014 5 let 10 měsíců, leden 2015 6 let 2 měsíce) Respondentem číslo 6 je chytrý, introvertní chlapec. Při zjišťování úrovně školních znalostí dosáhl v Testu verbálního myšlení průměrného výkonu. Ve většině případů se mnou spolupracoval. Vždy pracoval hezky, snažil se, ale jakmile mu něco nešlo, tak se začal rozčilovat a již nechtěl pracovat. Jednou se dokonce vzteky (z důvodu, že něco nevěděl) začal bít do hlavy. S ostatními dětmi si moc nerozumí, je spíše samotář. Vždy, když jsem se ho na něco ptala, musela jsem si dávat pozor, abych ho nerozzlobila.
Graf číslo 6a - standardizované testy 40 35 30 25 20 15 10 5 0
36 28 22 14
19
20
12 6
GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Graf číslo 6a poukazuje na fakt, že chlapec v Grafickém testu dosáhl při obou testováních podprůměrného výsledku. V září byl chlapcům výkon v Testu verbálního myšlení průměrný, v lednu pak předvedl nadprůměrný výkon. I ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky dosáhl chlapec v září vyššího průměru a v lednu nadprůměrného výkonu. Ve Zkoušce jazykového citu získal chlapec v září 28 bodů. To se rovná průměrnému výkonu. V lednu získal v tomto testu celkem 36 bodů a dosáhl tak vyššího průměru.
100
Graf číslo 6b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35
32
33 30
30
27
25 20
22 18 14 14
15 10
8
9
15
15 15
10 10 10 10 10 10 10 10 10
10 10 5 5
5
7
8
6
8
0
září
leden
Na grafu číslo 6b vidíme, že chlapcovi dělalo největší problém cvičení, ve kterém měl pojmenovávat jednotlivá zvířata (mužský rod, ženský rod, mládě) na obrázcích. I u tohoto chlapce došlo v lednu ve většině cvičení ke zlepšení. V 7 cvičeních dosáhl v obou testovacích obdobích maximálního počtu bodů. Respondent číslo 7 (září 2014 5 let 11 měsíců, leden 2015 6 let 3 měsíce) Respondentem číslo 7 je velmi chytrý, spíše tichý chlapec. Je šikovný, přátelský a vždy se mnou ochotně spolupracoval. Z hlediska celkových znalostí, ať už se jedná o slovní zásobu nebo logické úlohy ho považuji za nejšikovnějšího z chlapců. V lednu získal v rámci úloh zaměřených na zjištění školní zralosti nadprůměrných výsledků. Je opravdu velmi šikovný. Znal slovíčka, která ostatní děti neznaly apod. Velké mezery měl však v oblasti pohádek. Po předložení karet s obrázky nebyl jako jediný schopný určit, o jakou pohádku se jedná (O Červené Karkulce), a jako jediný mi ji ani s dopomocí neuměl převyprávět.
101
Graf číslo 7a - standardizované testy 40
36
35 30
26
25 20
16
15
9
20
18
16
6
10 5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Z grafu číslo 7a je patrné, že u chlapce došlo v lednu oproti září ke zlepšení. V Grafickém testu dosáhl v září průměrného výsledku. Oproti tomu v lednu byl jeho výkon nadprůměrný. V Testu verbálního myšlení odpovídal jeho zářijový i lednový výkon nadprůměru. V rámci zářijového testování získal chlapec ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky 16 bodů, což odpovídá nižšímu průměru, v lednovém testování se zlepšil o 4 body a jeho výkon odpovídal nadprůměru. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu odpovídal v září chlapcův výkon nižšímu průměru, v lednu se opět zlepšil a jeho výkon byl vyšší průměr.
Graf číslo 7b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 33
35 30 25 20
30
29 19 20
15 10
30
9 10 10
8
10 10 10
15 15
13 11 12 10 9 10
6
10 10 5 5
5 0
září
102
leden
4 5
4 5
V grafu číslo 7b jsou zaznamenány všechny výsledky, kterých chlapec dosáhl v rámci testování, které proběhlo v září i v lednu. Celkem se zlepšil v 8 úlohách. V 5 úlohách dosáhl maximálního počtu bodů. Respondent číslo 8 (září 2014 6 let, leden 2015 6 let 4 měsíce) Respondentem číslo 8 je moc milá dívka, která se mnou vždy ochotně spolupracovala. Z hlediska úrovně školních znalostí získala v testu nadprůměrný počet bodů. U této dívky je potřeba doplnit nedostatky ve znalosti zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě). Např. řekla, že mládě kočky i krávy se nazývá štěňátko, ovečka je beranka apod. Její výsledky z hlediska gramatizace řečového projevu, úrovně slovní zásoby či logických úloh však byly vysoké.
Graf číslo 8a - standardizované testy 30 26 25
22
23 18
20 15 15
11
17
11
10 5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Z grafu číslo 8a můžeme vyčíst, že dívka v Jiráskově Grafickém testu při testování v září i v lednu dosáhla průměrného výkonu. V Testu verbálního myšlení získala v obou případech nadprůměrných výsledků. V září získala ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky 15 bodů, což odpovídá nižšímu průměru, v lednu pak 18 bodů, které odpovídají průměru. Největšího zlepšení dosáhla v rámci Žlabovy Zkoušky jazykového citu. V lednu se zlepšila se o celých 9 bodů. Z podprůměrného výkonu, kterého dosáhla v září, se tak zlepšila na nižší průměr.
103
Graf číslo 8b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35 30 25 20 15 10 5 0
33
34 28 25 19 21
7
8
10 10
8
10
9 10 10 10 8 8
září
13 14
15 15 10 10 5 5
3
6
5 6
leden
Na grafu číslo 8b můžeme vidět, že se dívka zlepšila v 7 cvičeních. Celkem v 6 cvičeních získala stejný počet bodů. Nejhoršího výsledku dosáhla v úloze zaměřené na pojmenování zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě), kde z 15 možných bodů získala bodů pouze 8. Respondent číslo 9 (září 2014 6 let 4 měsíce, leden 2015 6 let 8 měsíců) Respondentem číslo 9 je tichý a klidný chlapec. Při plnění mnou zadaných úkolů pracoval vždy pečlivě a snažil se, aby je splnil co nejlépe. Při plnění standardizovaných testů dosáhl vždy velmi vysokých výsledků. Obdobně tomu bylo také při plnění jednotlivých cvičení z Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Chlapec byl opravdu velmi šikovný a byla radost s ním pracovat.
Graf číslo 9a - standardizované testy 40
37
35
30
30
33 27
25
20
20
20 15 10
6
4
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY leden
104
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
Na grafu číslo 9a je znázorněno, že chlapec dosáhl v září i v lednu nadprůměrných výsledků v obou částech Jiráskova Orientačního testu školní zralosti i Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky. Ve Zkoušce jazykového citu dosáhl chlapec v září nižšího průměru a v lednu pak průměru vyššího.
Graf číslo 9b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35
32
33 30 30
30 25
20 15 10
20 21 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10
13 14 13 14
15 15 10 10 5 5
7 8
7 8
5 0
září
leden
Z grafu číslo 9b vyplývá, že chlapec dosáhl maximálního počtu bodů celkem v 8 cvičeních. Celkem v 5 mnou zadaných úlohách u něho došlo v lednu ke zlepšení. Respondent číslo 10 (září 2014 6 let 8 měsíců, leden 2015 7 let) Respondentem číslo 10 je velmi milá a chytrá dívka. I ona se mnou vždy ochotně spolupracovala a byla velmi snaživá. V jejím případě bych zdůraznila potřebu doplnit znalost v oblasti zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě) a pohádek. V těchto dvou kategoriích měla značné nedostatky. V rámci gramatizace větného projevu, úrovně slovní zásoby či logických úloh dosáhla většinou nadprůměrných výkonů.
105
Graf číslo 10a - standardizované testy 30
28
25
23 19
20
16
20
16
15 8
10
7
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Na grafu číslo 10a můžeme vidět, že dívka v Grafickém testu dosáhla průměrného výkonu a to za obě testovací období. V druhé části Jiráskova Orientačního testu školní zralosti - Testu verbálního myšlení byly její znalosti v září i v lednu nadprůměrné. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky dosáhla dívka v září vyššího průměru. V lednu byl její výkon nadprůměrný. V rámci prvního testování získala dívka ve Žlabově Zkoušce jazykového citu 23 bodů, což odpovídá nižšímu průměru. V lednu získala bodů 28 a její výkon tak byl průměrný.
Graf číslo 10b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 34
35 31
29
30
30
25 20
17
20 15
15 10
10 10 10 9 10 9 10 10 10 8
11 7 8
5
0
září
15 15
leden
106
10 10 5 5
4 5
5 6
Graf číslo 10b nám ukazuje, že celkem v 5 úlohách dosáhla dívka maximálního počtu bodů. V 8 úlohách se v lednu oproti září zlepšila. V 5 úlohách pak získala stejný počet bodů. Největší problém dělalo dívce cvičení zaměřené na pojmenování zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě). V září v tomto cvičení chybovala celkem 8x, v lednu pak 7x.
6.4.3.2
Mateřská škola Hradec Králové
Respondent číslo 11 (září 2014 5 let 1 měsíc, leden 2015 5 let 5 měsíců) Respondent číslo 11 byla milá, živější a šikovná dívka. Byla snaživá a s radostí plnila všechny mnou zadané úlohy. Z hlediska grafických schopností získala v testu průměrný počet bodů. Největší problém měla s pojmenováním zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě). Její výsledky z hlediska gramatizace řečového projevu, úrovně slovní zásoby či logických úloh byly velmi vysoké.
Graf číslo 11a - standardizované testy 30
30 25
18
20 15
17 14
11
14
10 7
10 5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Z grafu číslo 11a je patrné, že v Jiráskově Grafickém testu dosáhla dívka v obou testovacích obdobích průměrného výsledku. V Testu verbálního myšlení odpovídal její výkon nejprve průměru, v lednu pak byl její výkon nadprůměrný. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky získala dívka při testování v září celkem 14 bodů. Tento výsledek odpovídal nižšímu průměru. V lednu dosáhla o 3 body výše, a proto byl její výkon již průměrný. Podprůměrný výkon podala v září ve Žlabově Zkoušce jazykového citu. V lednu se zlepšila o celých 16 bodů a tak dosáhla průměrného výkonu. 107
Graf číslo 11b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35 30 25 20 15 10 5 0
35 33
30 28 20 21
8
9
10 10 9 9
9 9
12 10 10 10
13
15
15 15 10 10
5 5
září
5
7
5
6
leden
Graf číslo 11b nám ukazuje, že přesně v 5 cvičeních dosáhla dívka maximálního počtu bodů. V 6 úlohách získala v lednu více bodů než v září. V 7 úlohách pak u ní nedošlo k žádným změnám. Největší problémy měla v pojmenování zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě), kde ztratila v obou testovacích obdobích nejvíce bodů. Respondent číslo 12 (září 2014 5 let 1 měsíc, leden 2015 5 let 5 měsíců) Respondent číslo 12 byla tichá, klidná a introvertní dívka. Pokud jsem se jí neptala na věci týkající se přímo jednotlivých úloh, většinou mi neodpověděla. Při plnění jednotlivých úkolů se mnou však vždy bez problémů pracovala. standardizovaných
Ve
testech
se
dívka
pohybovala
kolem
průměrného
či podprůměrného výsledku.
Graf číslo 12a - standardizované testy 30
27
25 20 15
17 12
10
14 10
11
9 5
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY leden
108
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
Na grafu číslo 12a můžeme vidět, že v září byl dívčin výkon v Grafickém testu podprůměrný. V lednu se dívčiny grafomotorické dovednosti zlepšily a její výkon byl průměrný. V Testu verbálního myšlení byl její výkon v obou testovacích obdobích průměrný. Velký pokrok udělala dívka v rámci dosažených výsledků ze Žlabovy Zkoušky jazykového citu pro předškoláky. V září v něm získala pouze 11 bodů a její výkon tak byl výrazně podprůměrný. V lednu získala o 6 bodů více, a proto byl její výsledek průměrný. Největšího zlepšení dívka dosáhla ve Zkoušce jazykového citu. Od září se v lednu zlepšila o 13 bodů a tak se z podprůměrného výkonu dostala na nižší průměr.
Graf číslo 12b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 30
30 26
25 20 15 8 9
10 5
10
9 9
9 10
10 10 11
12
15 15
14 11 4 5
5
7
9 5
7
6
7
0
září
leden
Na grafu číslo 12b můžeme vidět, že největší problémy dělalo dívce první cvičení, ve kterém v září ztratila celých 7 bodů. Jednalo se o cvičení zaměřené na zjištění aktivní slovní zásoby. Neznala slova jako např. lev, gorila, sestra, květák apod., jako jedna z mála nezískala plný počet bodů ve cvičení zaměřeném na fonologické rozlišování hlásek (koza - kosa). Ve dvou úlohách pak dívka získala plný počet bodů. Respondent číslo 13 (září 2014 5 let 2 měsíce, leden 2015 5 let 6 měsíců) Respondentem číslo 13 byl velmi zvláštní chlapec. Všimla jsem si, že ho ostatní děti nemají moc rády. Paní učitelky mi řekly, že vždycky z ničeho nic vybuchne a pak je vůči dětem bezdůvodně agresivní. Např. něco mu nejde, tak uhodí spolužáka pěstí do ruky. Při práci se mnou se dokonce i jednou rozbrečel, protože něco nevěděl. V průběhu cvičení často odbíhal od tématu a byl roztržitý. 109
Graf číslo 13a - standardizované testy 20
20
19
20
17 15
13 11
10 4
5 -1 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
-5 září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Graf číslo 13a ukazuje, že u chlapce došlo ke zlepšení celkem ve 3 testech. V Jiráskově Grafickém testu byl jeho výkon v září podprůměrný. V lednu chlapec získal o 2 body více a tak jeho výkon odpovídal průměru. Jako jediný získal v Jiráskově Testu verbálního myšlení záporných hodnot. Jeho výkon v září byl podprůměrný, v lednu se pak zlepšil a odpovídal průměru. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky dosáhl respondent již lepších výsledků. V září odpovídal jeho výkon průměru, v lednu dokonce vyššímu průměru. Naopak ve Žlabově Zkoušce jazykového citu byl chlapcův výkon v obou případech podprůměrný.
Graf číslo 13b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35 30 25 20
31 31
29 27
19 20 14 15
15 10
7
10 8 9
8 9
8
10
9 10 8 8
7
5 0
září
leden
110
9 5 5
4 5
4 5
5 6
Z grafu číslo 13b vyplývá, že měl chlapec největší problém s určováním protikladů. Dále je patrné, že plného počtu bodů získal pouze ve cvičení zaměřeném na fonologické rozlišování hlásek. Respondent číslo 14 (září 2014 5 let 5 měsíců, leden 2015 5 let 9 měsíců) Respondentem číslo 14 je milý, živý a pracovitý chlapec. S radostí plnil všechny mnou zadané úkoly a na společná setkávání se těšil. V Jiráskově Orientačním testu školní zralosti dosáhl průměrných výsledků. Obdobně tomu bylo také v Programu stimulace vývoje jazykových schopností.
Graf číslo 14a - standardizované testy 25
23 20
20 15
15 10
8
6
5
7
5
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Na grafu číslo 14a můžeme vidět, že u chlapce došlo ve všech 3 testech ke zlepšení jeho výkonu. V první části Jiráskova Orientačního testu školní zralosti odpovídal jeho zářijový výkon průměru, lednový výkon byl nadprůměrný. V druhé části tohoto testu odpovídal chlapcův výkon v obou případech průměru. V září odpovídal jeho výkon ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky nižšímu průměru. V lednu byl jeho výkon naopak nadprůměrný. Největší pokrok z hlediska získání bodů udělal chlapec ve Žlabově Zkoušce jazykového citu. Z výrazně podprůměrného výkonu, kterého dosáhl v září, se zlepšil o 18 bodů a v lednu tak jeho výkon odpovídal nižšímu průměru.
111
Graf číslo 14b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 30
30
30
27
25 20
23 17
20
15 8
10
10 10
8
10
8
10
8
10
8
6
14 15
13
11
9 6
5 5
7
5 6
6 7
5 0
září
leden
Na grafu číslo 14b vidíme, že u chlapce došlo ke zlepšení celkem v 11 úlohách. Pouze ve 2 cvičeních získal chlapec plný počet bodů. Největší problém měl při pojmenování obrázků v rámci prvního cvičení, kdy v září nedokázal pojmenovat 9 obrázků, v lednu pak obrázků 6. Respondent číslo 15 (září 2014 5 let 6 měsíců, leden 2015 5 let 10 měsíců) Respondentem číslo 15 je klidný, introvertní chlapec, který se mnou vždy ochotně spolupracoval. Chlapec byl nápadný dysfonií. Někdy chraptil tak moc, že mu až vynechával hlas. Respondentovy výsledky se pohybovaly v pásmu podprůměrného až průměrného výkonu.
Graf číslo 15a - standardizované testy 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
20 18 16 14 12
11
GRAFICKÝ TEST
12 10
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
112
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY leden
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
Na grafu číslo 15a můžeme vidět, že v Grafickém testu byl chlapcův výkon v obou testovacích obdobích podprůměrný. V září i lednu byl jeho výkon v Testu verbálního myšlení ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky průměrný. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu byl chlapcův výkon v září i lednu podprůměrný.
Graf číslo 15b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 33
35 30
29
30
24
25 20 15 10
14
18 10 9 9
10
10 6
8
10
9 10 9
12 13
15
15 15 8
10
5 5
5
4
6
4
5
0
září
leden
Z grafu číslo 15b je patrné, že respondent v září dosáhl maximálního počtu bodů pouze ve 2 cvičeních oproti lednu, kdy získal nejvyšší počet bodů v 9 úlohách. Největší problém mu dělalo druhé cvičení - zaměřené na zjištění aktivní slovní zásoby chlapce. V září zde z maximálního počtu 22 bodů získal bodů pouze 14. Nedokázal pojmenovat následující slova - dalekohled, guma, klobouk, kompas, kytara, sova, srdíčko a triangl. Respondent číslo 16 (září 2014 5 let 8 měsíců, leden 2015 6 let) Respondent číslo 16 byla drobná, tichá a společenská dívka. Vždy se mnou pečlivě pracovala a na konci sezení se mě dokonce ptala, kdy za ní opět přijdu. Na společná setkávání se těšila a plnit úlohy ji bavilo. U dívky byl velmi znatelný opožděný vývoj řečových schopností. Její řeč byla nesrozumitelná a byla v ní přítomná mnohočetná dyslalie. Dívčin výkon byl v rámci standardizovaných testů průměrný až podprůměrný. Naopak v Programu stimulace vývoje jazykových schopností byly její výsledky o poznání lepší.
113
Graf číslo 16a - standardizované testy 29
30 25
21
20
16
15
13
12
15
10 7
10 5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Na grafu číslo 16a můžeme vidět, že se dívka ve všech standardizovaných testech zlepšila. V Grafickém testu se v lednu z podprůměrného výkonu, kterého dosáhla v září, dostala na výkon průměrný. V Testu verbálního myšlení se v lednu zlepšila z průměrného výkonu až na výkon nadprůměrný. Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky u dívky nedopadla příliš dobře. V září v něm dosáhla podprůměrného výkonu a v lednu pak nižšího průměru. V září byl ve Žlabově Zkoušce jazykového citu dívčin výkon podprůměrný. V lednu pak došlo ke zlepšení a dívčin výkon již odpovídal průměru.
Graf číslo 16b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35
31 31 29
30
30
25 20
19 19
10
15 15
14
15
9 10 10 7
8
10
9 10
10 9 11 10 8
9 9 5 5
5
0
září
114
leden
6 7
7 8
Z grafu číslo 16b je jasné, že dívka dosáhla stejných výsledků celkem v 6 úlohách. Dále můžeme vidět, že v lednu dosáhla maximálního počtu bodů celkem v 7 cvičeních. Nejméně bodů dosáhla dívka ve cvičení zaměřeném na pojmenování zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě), kde v září ztratila 6 bodů. Respondent číslo 17 (září 2014 5 let 8 měsíců, leden 2015 6 let) Respondenta číslo 17 bych charakterizovala jako usměvavého, velmi milého a společenského chlapce. Vždy když jsem přišla do třídy, tak ke mně hned běžel a objal mě. Vždy se začal hlásit, abych si ho vybrala jako prvního. Plnění úkolů ho bavilo a vždy se mnou ochotně spolupracoval. Jeho výkony byly ve většině případů průměrné.
Graf číslo 17a - standardizované testy 30 26 25
21 18
20 15
10
10
17
18
10 6
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Z grafu číslo 17a je patrné, že se chlapec zlepšil ve 3 testech. Pouze v Grafickém testu získal stejný počet bodů, který odpovídal průměrnému výkonu. V Testu verbálního myšlení odpovídaly v září jeho znalosti také průměru. V lednu byl pak jeho výkon nadprůměrný. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky byly chlapcovy znalosti v září i v lednu průměrné. Nejhorších výsledků dosáhl ve Žlabově Zkoušce jazykového citu. V září v něm dosáhl podprůměrného výkonu, v lednu u něho došlo k menšímu zlepšení a jeho výkon odpovídal nižšímu průměru.
115
Graf číslo 17b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 34
35 30
30 29
27
25 20
19 15
13
15 10
9 9 10
9 9
10 10
9 10 9
14
14
11
7
9 10 5 5
5
15
5
6
7 5
0
září
leden
Graf číslo 17b nám ukazuje, že se respondent v lednu zlepšil celkem v 10 úlohách. Ve 3 úlohách získal stejný počet bodů a ve 2 pak dosáhl v obou testovacích obdobích plného počtu bodů. Při lednovém testování dosáhl chlapec maximálního počtu bodů celkem v 7 úlohách. Respondent číslo 18 (září 2014 5 let 9 měsíců, leden 2015 6 let 1 měsíc) Respondent číslo 18 je velmi šikovná dívka. Vždy se ke mně chovala velmi hezky, byla milá a přátelská. Její výsledky, kterých dosáhla ve standardizovaných testech za obě testovací období, byly v převážné většině průměrné. Velmi dobrého výkonu dosáhla v jednotlivých úlohách Programu stimulace vývoje jazykových schopností. Především v úlohách zaměřených na gramatizaci větného projevu a zjištění aktivní slovní zásoby.
116
Graf číslo 18a - standardizované testy 35
31
30 25
22 18
17
20 15 8
10
11
8
12
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Z grafu číslo 18a je jasně vidět, že se dívka při lednovém testování zlepšila oproti tomu zářijovému celkem ve 3 standardizovaných testech. V obou částech Jiráskova Orientačního testu školní zralosti i Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky získal respondent v obou testovacích obdobích takový počet bodů, které odpovídaly průměrnému výkonu. Největší pokrok udělala dívka ve Žlabově Zkoušce jazykového citu. V září v tomto testu odpovídal její výkon nižšímu průměru. V lednu u ní došlo ke zlepšení jazykového citu a její výkon byl průměrný.
Graf číslo 18b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35
34
35
30 25
20
29 20 20 15
15 10
30
9 9
10
9 10
15 15
10 10 11 11 12 8 9
10 10 5 5
6
7 8
6 7
5 0
září
leden
Na grafu číslo 18b je vidět, že dívka ve všech cvičeních dosáhla vždy velmi vysokého počtu bodů. V lednu dokonce získala v 8 úlohách plný počet bodů. V lednu
117
se také oproti zářijovému testování zlepšila v celkem 7 úlohách. V 6 cvičeních byl pak její počet získaných bodů v září i v lednu stejný. Respondent číslo 19 (září 2014 5 let 10 měsíců, leden 2015 6 let 2 měsíce) Respondentem číslo 19 byla příjemná, spíše klidná dívka. I ona se mnou vždy bez problémů pracovala a cítila jsem z ní, že ji práce se mnou baví. Dívka byla velmi pečlivá, např. při grafické části Jiráskova Orientačního testu školní zralosti si dávala velmi záležet na postavě, kterou malovala. V obou částech tohoto testu podala nadprůměrný výkon. Také v Programu stimulace vývoje jazykových schopností podala ve všech úlohách výborný výkon.
Graf číslo 19a - standardizované testy 35
31
30
27
25
25 20
16
16
17
15 6
10
5
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Graf číslo 19a nám ukazuje, že dívka v obou testovacích obdobích získala v Jiráskově Grafickém testu i Testu verbálního myšlení nadprůměrný počet bodů. Oproti tomu ve Žlabových Zkouškách jazykového citu pro předškolní i školní děti odpovídal dívčin výkon v září nižšímu průměru oproti lednu, kdy byl již její výkon průměrný.
118
Graf číslo 19b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 35
33
34 30
30 25 20
28 19 21
15 10
10 9
10
9 10 10 10 10 10
14 15 12 13
7
15 15 9 10 5 5
7 8
6 7
5 0
září
leden
Z grafu číslo 19b můžeme vyčíst, že dívka vždy ve všech úlohách dosáhla skoro nejvyššího počtu bodů. V lednu se oproti září zlepšila v celkem 9 cvičeních a dosáhla v 10 úlohách nejvyššího možného počtu bodů. Respondent číslo 20 (září 2014 5 let 11 měsíců, leden 2015 6 let 3 měsíce) Respondent číslo 20 je živý a přátelský chlapec. Byl na mě vždy milý a plnit jednotlivá cvičení ho bavilo. V jeho řeči stále přetrvávají znaky opožděného vývoje řeči, které se projevují především mnohočetnou dyslalií hlásek, dysgramatismy či nižším obsahem aktivní slovní zásoby. V Programu stimulace vývoje jazykových schopností dosahoval spíše průměrných výsledků. Ve cvičeních zaměřených na jazykový cit odpovídaly jeho výsledky spíše nižšímu průměru.
119
Graf číslo 20a - standardizované testy 25
23 19
20
15
15 10
17
16
8
10
2
5 0 GRAFICKÝ TEST
TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
září
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
leden
Z grafu číslo 20a je patrné, že se respondent ve všech standardizovaných testech zlepšil. V Grafickém testu získal při obou testováních takový počet bodů, který odpovídal průměrnému výkonu. Největšího zlepšení dosáhl chlapec v Testu verbálního myšlení, ve kterém se v lednu zlepšil o celých 17 bodů. Z průměrného výkonu se tak stal jeho výkon nadprůměrný. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky získal v září 15 bodů, což odpovídá nižšímu průměru. V lednu byl pak jeho výkon průměrný. Nejhorší výsledek měl ve Žlabově Zkoušce jazykového citu, ve kterém byl v září jeho výsledek podprůměrný. V lednu pak došlo k mírnému zlepšení a chlapcův výkon odpovídal nižšímu průměru.
Graf číslo 20b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 25
30
29
30
23
22
20
15
18 13
10 6
7 6
7
7 8
9 10
8
10 9
15 15
13
11
8 9
8 5 5
5 0
září
120
leden
6 7
7 7
Z grafu číslo 20b můžeme zjistit, že se tento respondent zlepšil v celkem 11 úlohách. V lednu získal celkem 5x nejvyšší počet bodů. Dále je patrné, že měl chlapec problémy v obou úlohách zaměřených na zjišťování aktivní slovní zásoby. V září mu dělalo také velký problém cvičení zaměřené na protiklady, v němž ztratil 8 bodů z 15.
6.5 Diskuse Pracovní hypotéza 1 U skupiny respondentů výzkumného šetření dojde při opakovaném zhodnocení ke zlepšení (diferenciace nad 25 %).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Testovací období
Respondent číslo
Tabulka číslo 24 Souhrn výsledků standardizovaných testů všech respondentů výzkumného šetření v pořadí 1 - 20
Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L
Orientační test školní zralosti
Zkouška jazykového citu pro předškoláky
Zkouška jazykového citu
Grafický test
Test verbálního myšlení
Body
Steny
Body
Steny
14 PPV 11 PV 10 PV 9 PV 7 PV 4 NPV 9 PV 7 PV 6 NPV 6 NPV 14 PPV 12 PPV 9 PV 6 NPV 11 PV 11 PV 6 NPV 4 NPV 8 PV 7 PV 11 PV 10 PV 12 PPV 10 PV 13 PPV 11 PV
14 NPV 14 NPV 4 PV 18 NPV 8 PV 19 NPV 13 PV 24 VNPV 15 NPV 20 NPV 6 PV 22 NPV 16 NPV 18 NPV 22 NPV 23 NPV 30 VNPV 33 VNPV 16 NPV 16 NPV 7 PV 18 NPV 5 PV 9 PV -1 PPV 4 PV
13 PPV 13 PPV 17 PV 18 PV 14 NP 19 VP 15 NP 16 PV 16 NPP 19 VP 19 VP 20 NPV 16 PV 20 NPV 15 NPP 18 PV 20 NPV 20 NPV 19 VPP 20 NPV 14 NP 17 PV 11 VPPV 17 PV 17 PV 19 VP
3 3 5 6 4 7 4 5 4 7 7 10 5 10 4 6 8 8 7 10 4 5 2 5 5 7
21 PPV 29 PV 20 PPV 28 PV 21 PPV 29 PV 20 PPV 26 NP 13 PPV 29 PV 28 PV 36 VP 26 NP 36 VP 17 PPV 26 NP 27 NP 37 VP 23 NP 28 PV 14 PPV 30 PV 14 PPV 27 NP 20 PPV 20 PPV
3 5 3 5 3 5 3 4 3 5 5 7 4 7 3 4 4 7 4 5 3 5 3 4 3 3
121
Testovací období
Respondent číslo 14
Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L
15 16 17 18 19 20
Zkouška jazykového citu pro předškoláky
Orientační test školní zralosti
Zkouška jazykového citu
Grafický test
Test verbálního myšlení
Body
Steny
Body
Steny
8 PV 6 NPV 12 PPV 11 PV 12 PPV 10 PV 10 PV 10 PV 8 PV 8 PV 6 NPV 5 NPV 10 PV 8 PV
5 PV 7 PV 10 PV 12 PV 7 PV 16 NPV 6 PV 18 NPV 11 PV 12 PV 16 NPV 25 VNPV 2 PV 19 NPV
15 NP 20 NPV 16 PV 18 PV 13 PPV 15 NP 17 PV 18 PV 17 PV 18 PV 16 NP 17 PV 15 NP 17 PV
4 8 5 6 3 4 5 6 5 6 4 5 4 5
5 VPPV 23 NP 14 PPV 20 PPV 21 PPV 29 PV 21 PPV 26 NP 22 NP 31 PV 27 NP 31 PV 16 PPV 23 NP
1 4 3 3 3 5 3 4 4 5 4 5 3 4
Z tabulky číslo 24 je jasné, že u všech respondentů došlo při opakované expozici standardizovaných postupů k jejich zlepšení. Při opakovaném zhodnocení došlo tedy ke zlepšení u 100 % respondentů.
Zvířecí druhy
Přechylování, určování sloves
Fonematické rozlišování
Protiklady, orientace v oblasti pojmů
Skloňování sloves
Skloňování podstatných jmen
Pohádka - známá
Pohádka - neznámá
7
Kategorizace pojmů
6
Určování sloves, pojmenování činností
5
Určování sloves, pojmenování
4
Pojmenování auditivní vzor
3
Pojmenování určování sloves
2
Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L
Aktivní slovní zásoba
1
Aktivní slovní zásoba
Respondent číslo
Tabulka číslo 25 Souhrn výsledků Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí všech respondentů výzkumného šetření v pořadí 1 - 20
33 33 33 34 31 34 30 33 33 34 32 33 30 33
19 20 19 21 21 21 19 21 19 20 18 22 19 20
7 9 9 10 9 10 10 10 9 9 8 9 6 9
9 10 9 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10
9 9 9 10 9 10 8 10 8 8 10 10 8 10
10 10 9 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10
10 10 10 10 10 10 8 8 10 10 10 10 9 10
10 11 8 12 11 12 10 11 12 13 10 14 11 12
10 14 11 13 10 14 10 14 12 13 14 15 10 13
5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
23 28 29 30 29 30 28 29 28 30 27 30 29 30
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
5 7 3 7 4 6 5 7 7 8 7 8 4 5
5 6 6 7 6 7 6 7 8 8 6 8 4 5
122
Aktivní slovní zásoba
Aktivní slovní zásoba
Pojmenování určování sloves
Pojmenování auditivní vzor
Určování sloves, pojmenování
Určování sloves, pojmenování činností
Kategorizace pojmů
Zvířecí druhy
Přechylování, určování sloves
Fonematické rozlišování
Protiklady, orientace v oblasti pojmů
Skloňování sloves
Skloňování podstatných jmen
Pohádka - známá
Pohádka - neznámá
Z L Z L Z L Z
33 34 32 33 31 34 33
19 21 20 21 17 20 20
7 8 10 10 8 10 8
10 10 10 10 10 10 10
8 10 9 10 9 10 9
9 10 10 10 9 10 9
10 10 10 10 10 10 10
8 8 13 14 7 8 10
13 14 13 14 11 15 13
5 5 5 5 5 5 5
10 10 10 10 10 10 10
25 28 30 30 29 30 28
15 15 15 15 15 15 15
3 6 7 8 4 5 5
5 6 7 8 5 6 5
L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L Z L
35 29 32 31 31 27 30 30 33 31 31 29 34 34 35 33 34 22 29
21 20 21 19 20 17 20 14 18 19 19 15 19 20 20 19 21 13 18
9 5 8 7 8 6 8 9 10 7 9 7 9 6 9 7 10 6 7
10 9 10 9 10 10 10 9 10 10 10 9 10 9 10 9 10 6 7
9 9 9 8 9 8 10 6 10 8 10 9 9 9 10 9 10 7 8
9 9 10 8 10 8 10 8 10 9 10 10 10 8 9 10 10 9 10
10 10 10 9 10 8 10 9 10 8 10 9 10 10 10 10 10 8 10
12 11 12 8 8 8 11 9 12 9 11 9 13 11 11 12 13 9 11
15 11 14 7 9 6 13 13 15 10 14 11 14 12 15 14 15 8 13
5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
10 7 9 4 5 7 9 8 10 9 9 9 10 10 10 9 10 8 9
30 26 30 27 29 23 30 24 29 29 30 27 30 29 30 28 30 23 30
15 15 15 14 15 14 15 15 15 15 15 14 15 15 15 15 15 15 15
7 5 7 4 5 5 6 4 6 6 7 5 6 7 8 7 8 6 7
6 6 7 5 6 6 7 4 5 7 8 5 7 6 7 7 8 7 7
Respondent číslo 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Z tabulky číslo 25, na které je znázorněn souhrn výsledků, kterých respondenti dosáhli při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí, vyplývá, že u 100 % respondentů došlo ke zlepšení. Na základě dosažených výsledků z tabulek číslo 24 a 25 lze tedy říci, že PH1 byla podpořena.
123
Pracovní hypotéza 2 Dívky budou vykazovat tendenci k vyššímu výkonu a získají v jednotlivých úlohách více bodů (diferenciace nad 10 %) než chlapci. Tabulka číslo 26a – Pracovní hypotéza 2 standardizované testy Grafický test
Test verbálního myšlení
Zkouška jazykového citu pro předškoláky
Zkouška jazykového citu
Z
81
107
135
172
L
71
158
160
260
Z
115
105
180
218
L
95
189
199
304
Z
13,9
24,6
- 8,3
- 3,6
L
8,7
2,2
- 1,7
4,5
dívky
chlapci Celkem rozdíl v % pro dívky
V tabulce číslo 26a můžeme vidět, že v září v Grafickém testu dosáhly dívky o necelých 14 % lepších výsledků než chlapci. V lednu se chlapci zlepšili a tím zmenšili náskok dívek, které dosáhly o necelých 9 % vyššího výkonu. V Testu verbálního myšlení byly dívky v září lepší o necelých 25 % oproti chlapcům. V lednu byl výsledek dívek oproti chlapcům lepší pouze o 2 %. Ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky získaly dívky méně bodů než chlapci. Ti byli lepší o 8 %. Také v lednu podali chlapci ve zkoušce lepší výkon a to celkem o 1,7 %. Ve Zkoušce jazykového citu byli při prvním testování opět lepší chlapci (o 3,6 %). Při druhém testování se však dívky zlepšily a dosáhly o 4,5 % lepšího výsledku než chlapci. Z výše uvedené tabulky tedy vyplývá, že byly dívky oproti chlapcům lepší o více než 10 % pouze při prvním testování a to v rámci úloh z Jiráskova Orientačního testu školní zralosti.
124
Tabulka číslo 26b – Pracovní hypotéza 2 Program stimulace vývoje jazykových schopností celkem rozdíl dívky chlapci v % pro dívky č. září leden září leden září leden 1
288
303
329
356
7,0
4,0
2
174
184
192
220
10,8
2,2
3
66
82
85
99
- 5,1
1,2
4
86
90
101
107
4,1
2,8
5
78
86
91
105
4,8
0,1
6
82
88
102
110
- 1,7
- 2,2
7
88
90
100
108
7,6
1,9
8
91
100
105
129
5,9
- 5,3
9
106
129
113
147
14,7
7,3
10
44
45
54
55
- 0,4
0,0
11
85
88
96
103
8,2
4,4
12
251
268
290
325
5,8
0,8
13
135
135
162
165
1,9
0,0
14
48
62
55
72
6,7
5,2
15
55
63
61
73
10,2
5,5
Tabulka číslo 26b uvádí výsledky, kterých dosáhly obě testované skupiny respondentů při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Z tabulky je vidět, že v září dosáhly dívky lepších výsledků celkem ve 12 úlohách. O více než 10 % dosáhly pak dívky lepších výsledků v 2., 9. a 10. úloze. V lednovém testování podaly dívky lepší výkon v 11 úlohách. V 10. a 13. úloze získaly obě skupiny stejný počet bodů. V 6. a 8. úloze dosáhli lepších výsledků chlapci. Dívky byly oproti chlapcům lepší o více než 10 % pouze ve třech úlohách. Na základě výsledků z tabulek číslo 26a a 26b nemůžeme říci, že by byla PH2 zcela podpořena. 125
Pracovní hypotéza 3 Respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové dosáhnou lepších výsledků (diferenciace nad 10 %) než respondenti z Mateřské školy v Opočně. Tabulka číslo 27a – Pracovní hypotéza 3 standardizované testy Grafický test
Test verbálního myšlení
Zkouška jazykového citu pro předškoláky
Zkouška jazykového citu
Z
94
144
164
216
L
77
207
183
304
Z
102
68
151
174
L
89
140
176
260
Z
- 8,5
- 52,8
- 7,9
- 19,4
L
- 15,6
- 32,4
- 3,8
- 14,5
MŠ Opočno
MŠ Hradec Králové Celkem rozdíl v % pro MŠ Hradec Králové
Tabulka číslo 27a znázorňuje výsledky standardizovaných testů, kterých obě hodnocené skupiny získaly při jejich opakované expozici. Z tabulky je jasně vidět, že ani v jednom standardizovaném testu za obě období nedosáhli respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové lepších výsledků než respondenti z Mateřské školy v Opočně. Tabulka číslo 27b – Pracovní hypotéza 3 Program stimulace vývoje jazykových schopností celkem rozdíl v MŠ Hradec MŠ Opočno % pro MŠ Králové č. Hradec Králové září leden září leden září leden 1
318
335
299
324
- 6,0
- 3,3
2
190
207
176
197
- 7,4
- 4,8
3
83
94
68
87
- 18,1
- 7,4
4
97
100
90
97
- 7,2
- 3,0
5
87
97
82
94
- 5,7
- 3,1
126
celkem rozdíl v % pro MŠ Hradec Králové
MŠ Opočno
MŠ Hradec Králové
září
leden
září
leden
září
leden
6
96
100
88
98
- 8,3
- 2,0
7
97
98
91
100
- 6,2
2,0
8
100
115
96
114
- 4,0
- 0,9
9
114
139
105
137
- 7,9
- 1,4
10
49
50
49
50
0,0
0,0
11
100
100
81
91
- 19,0
- 9,0
12
277
295
264
298
- 4,7
1,0
13
150
150
147
150
- 2,0
0,0
14
49
67
54
67
10,2
0,0
15
58
68
58
68
0,0
0,0
č.
Z tabulky číslo 27b můžeme vyčíst počty bodů, které získaly obě testované skupiny respondentů při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Z tabulky je jasně vidět, že v září dosáhli lepšího výsledku respondenti z Mateřské školy v Opočně, a to celkem ve 12 úlohách, v lednu pak v 9 úlohách. V rámci prvního testování získali respondenti obou skupin stejný počet bodů v 10. a 15. úloze. Při lednovém testování dosáhly obě skupiny respondentů stejného počtu bodů v úloze číslo 10, 13, 14 a 15. Skupina respondentů z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové byla oproti druhé skupině respondentů z Mateřské školy v Opočně lepší v září pouze ve 14. úloze, kde podala o 10,2 % lepší výkon. V rámci lednového testování dosáhla tato skupina respondentů lepších výsledků v úloze 7 a 12, kdy byla v 7. úloze lepší o 2 % a ve 12. o 1 % než respondenti z Mateřské školy v Opočně. Z výsledků, které jsou uvedeny v tabulkách číslo 27a a 27b je jasné, že PH3 nebyla podpořena. Z celkem 38 úloh, ve kterých byli respondenti za obě testovací období hodnoceni, dosáhli ti z Mateřské školy v Hradci Králové pouze 3x lepšího
127
výsledku než ti z Mateřské školy v Opočně. Pouze v jedné úloze pak byli úspěšnější o více než 10 % oproti druhé skupině Z výše uvedených údajů vyplývá, že pouze u pracovní hypotézy 1 došlo k její verifikaci, tedy, že všichni respondenti v rámci lednového testování dosáhli lepších výsledků. U zbylých dvou pracovních hypotéz (PH2, PH3) se moje stanovená očekávání nepotvrdila, došlo tedy k jejich falzifikaci. Výzkum tedy nepotvrdil opakovaně udávanou tendenci, že se dívky v předškolním období vyvíjejí ve všech oblastech rychleji než chlapci stejného věku a dosáhnou proto vždy lepších výsledků. Ani předpoklad, že skupina respondentů z velkoměsta dosáhne lepších výsledků, než skupina z malého města se mi nepotvrdil. Bude to nejspíše tím, že vliv opožděného vývoje řeči hrál při dosahování bodů větší roli, než kvalitní vybavení velkoměstské mateřské školy.
128
Závěr Úroveň stavu jazykových schopností dnešních dětí v předškolním věku je v současnosti neustále diskutovanou záležitostí. Rodiče věnují svým dětem čím dál tím méně času, a proto není divu, že se zhoršuje i mluvní projev jejich dětí. Rodiče jim méně čtou pohádky, méně si s nimi povídají a je pro ně snazší nechat si děti hrát s technickými vymoženostmi dnešní doby. Tím pádem u dítěte převažuje pasivní komunikace nad tou aktivní. Ve své diplomové práci jsem se v rámci teoretické části zabývala problematikou vývoje dětské řeči. Popsala jsem zde biologické základy řeči a jednotlivá období, kterými prochází řeč každého dítěte. Jelikož byla má diplomová práce zaměřená na děti předškolního věku, zařadila jsem do ní kapitolu věnující se jejich charakteristice. Popsala jsem jejich vývoj a zaměřila jsem se na rozvoj komunikačních kompetencí předškolních dětí, ke kterému by mělo v mateřských školách docházet. Speciální kapitolu jsem také věnovala problematice vývoje jazykových schopností u předškoláků. Popsala jsem zde jednotlivé jazykové roviny v ontogenezi řeči. Dále jsem uvedla nejčastější pomůcky a škály, které lze použít pro diagnostiku narušené komunikační schopnosti. Zároveň jsem uvedla některé výzkumy zabývající se oblastí vývoje jazykových schopností předškolních dětí. V závěru teoretické části jsem popsala vývojové poruchy řečové komunikace, kam jsou řazeny odchylky ve vývoji artikulace (fonologické záměny hlásek, dyslalie) a dále jsem uvedla nejčastější syndromy poruch řečové komunikace (opožděný vývoj řeči, vývojová dysfázie, balbuties, tumultus sermonis). Na začátku praktické části jsem charakterizovala dvě mateřské školy, které navštěvovaly děti, s nimiž jsem v rámci svého výzkumu pracovala. Napsala jsem dvě kazuistiky chlapců. První z nich navštěvuje Mateřskou školu v Opočně a nemá obtíže ve vývoji individuálního jazykového systému. Druhý chlapec dochází do Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové a byl mu diagnostikován OVŘ. Poté jsem se zaměřila na samotný výzkum, jehož cílem bylo na základě výzkumného šetření specifikovat, zda jsou očekávání o efektivitě Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí, který jsem vytvořila, v tomto věku realistická a hodnotitelná. Z mého výzkumu vyšlo najevo, že se skupina dětí se znaky opožděného vývoje řeči i dětí bez obtíží v individuálním jazykovém systému při opakované expozici zlepšila. Můj stimulační program byl tedy úspěšný, neboť si děti z obou skupin rozšířily svou slovní zásobu, zlepšily se v oblasti gramatiky řečového projevu a dokonce se zlepšila 129
i schopnost samostatného mluvního projevu. Podařilo se mi vyvrátit opakovaně udávanou tendenci, že se dívky v předškolním období vyvíjejí ve všech oblastech rychleji než chlapci stejného věku a dosahují proto lepších výsledků. Také jsem vyvrátila předpoklad, že skupina respondentů z velkoměsta dosáhne lepších výsledků, než skupina respondentů z malého města. V praktické části diplomové práce jsem uvedla nejen kvantitativní data, která procentuálně porovnávají výsledky, kterých děti dosáhly při prvním a druhém hodnocení, ale i kvalitativní data, která znázorňují nejčastější chybné odpovědi všech hodnocených dětí. Další součástí praktické části je pracovní sešit zaměřený na stimulaci vývoje jazykových schopností dětí předškolního věku. Obsahuje úlohy zaměřené na rozvoj řeči v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie. Dítě si tak rozšíří pasivní i aktivní slovní zásobu, naučí se správně skloňovat podstatná jména i slovesa. Naučí se přechylovat, určovat slovesa, pojmenovávat činnosti, zvířecí druhy a procvičí si fonematickou diferenciaci hlásek. Na závěr jsou v pracovním sešitu uvedena dvě cvičení podporující samostatný mluvní projev dítěte. Při jakémkoli narušení komunikační schopnosti je důležitá aktivní spolupráce rodičů, kteří se budou dítěti v této oblasti maximálně věnovat. Vždy záleží pouze na nich, jak se k handicapu svého dítěte postaví. Pokud nebudou respektovat a dodržovat doporučení logopeda, nemusí být terapie řeči jejich dítěte úspěšná nebo může doba její nápravy trvat zbytečně dlouho.
130
Seznam použitých zkratek CNS
centrální nervová soustava
SPC
speciálně pedagogické centrum
OVŘ
opožděný vývoj řeči
MŠ
mateřská škola
RVP PV
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
PH
pracovní hypotéza
Z
testování realizované v září 2014
L
testování realizované v lednu 2015
VP
výrazný podprůměr
PPV
podprůměrný výkon
NP
nižší průměr, hraniční pásmo
PV
průměrný výkon
VP
vyšší průměr
NPV
nadprůměrný výkon
VNPV
výrazně nadprůměrný výkon
131
Seznam použité literatury 1. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ V. 2008. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1829-0. 2. BENDOVÁ, P. 2011. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. 1. vyd. Praha 7: GradaPublishing, a. s. ISBN 978-80-247-3853-6. 3. ČAČKA, O. 1996. Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM. 80-85799-03-0. 4. ČAČKA, O. 2000. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: DOPLNĚK. ISBN 80-7239-060-0. 5. DVOŘÁK, J. 1998. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum. 6. GRIMMOVÁ, H.; SHÖLER, H.; MIKULAJOVÁ, M. 1997. Heidelbergský test vývoje řeči HS-E-T. Brno: Psychodiagnostika. 7. HANUŠOVÁ, Š. 2007. Řečové vady u dětí předškolního věku. Diplomová práce. Katedra speciální pedagogiky PdF UHK. Hradec Králové. 8. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-040-2. 9. HOLMANOVÁ, J. 2007. Vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o. ISBN 978-80-7367-340-6. 10. HRUBÍN, František. 2006. Špalíček veršů a pohádek. Ilustrace Jiří Trnka. 7. vyd. Praha: Albatros. ISBN 80-00-01652-4. 11. JEDLIČKA, I. 2007. Vývoj řeči In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o. ISBN 978-80-7367-340-6. 12. JIRÁSEK, J. 1992. Orientační test školní zralosti: příručka. Bratislava: Psychodiagnostika. 13. JURNEČKOVÁ, E. 1990. Kapitoly z logopedie. Ostrava: KPÚ. 14. KLENKOVÁ, J. 1997. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido. ISBN 80-85931-419. 15. KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-11109. 16. KLENKOVÁ,
J.
2006.
Logopedie:
narušení
komunikační
schopnosti,
logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada. ISBN 80-247-1110-9. 132
17. KLENKOVÁ, J. a kol. 2008. Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-168-3. 18. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. 2003. Diagnostika předškoláka. Brno: MC 19. KLÍMOVÁ, M. 1970. Rozvíjení řeči dětí v mateřské škole. In: KLÍMOVÁ, M., OPRAVILOVÁ, E., ŠŤASTNÁ J. 1970. Metodika rozvíjení poznání a řeči dětí v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 20. KLÍMOVÁ, M., OPRAVILOVÁ, E., ŠŤASTNÁ J. 1970. Metodika rozvíjení poznání a řeči dětí v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 21. KONDÁŠ, O. 1972. Obrázkově slovníková zkouška. Psychodiagnostika s.r.o, Brno. 22. KRAHULCOVÁ, B. 2003. Dyslalie. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 80-7041-413-8. 23. KUTÁLKOVÁ, D. 1996. Logopedická prevence: Průvodce vývojem dětské řeči. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-115-0. 24. KUTÁLKOVÁ, D. a kol. 1999. Dyslalie: Metodika reedukace. 1. vyd. Praha: Septima. ISBN 80-7216-100-8. 25. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Vývojová psychologie. 2. aktualizované vyd. Praha: Grada. ISBN 80-7169-195-X. 26. LECHTA, V. a kol. 1990. Logopedické repetitorium. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-00447-9. 27. LECHTA, V. 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. ISBN 807178-572-5. 28. LECHTA, V. a kol. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80–7178–801–5. 29. LECHTA, V. 2005. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-961-5. 30. LEJSKA, M. 2003. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 80–7315–038–7. 31. MATĚJČEK, Z. 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a vývojové milníky z pohledu psychologa, základní duševní potřeby dítěte, dítě a lidský svět. Praha: Grada. ISBN 80-247-0870-1.
133
32. MIKULAJOVÁ, M. 2003. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In: LECHTA, V. a kol. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80–7178–801–5. 33. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. 1993. Vývinová dysfázia. Špecificky narušený vývin reči. 1. vyd. Bratislava. ISBN 80-900445-0-6. 34. NEUBAUER, K. 2010. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální pedagogiky. 3. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-053-5. 35. NEUBAUER, K. 2011. Artikulace a fonologické rozlišování hlásek. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 978-80-7311-118-2. 36. NOVOTNÁ, S. 2010. Frekvence a výskyt řečových poruch u dětí při zápisu do 1. třídy. Diplomová práce. Katedra speciální pedagogiky PdF UHK. Hradec Králové. 37. PEUTELSCHMIEDOVÁ,
A.
Logopedické
2001.
minimum.
Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-224-0258-0. 38. PRŮCHA,
J.
2011.
Dětská
řeč
a
komunikace:
poznatky
vývojové
psycholingvistiky. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3181-0. 39. PŘINOSILOVÁ, D. 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. Brno:Paido. ISBN 978-80-7315-142-3. 40. RENFREW, C. 1989. Action Pictures Test, Speechrnark Publishing Ltd, Bicester. 41. RENFREW, C. 1995. Word Finding Vocabulary Scale, Speechrnark Publishing Ltd, Bicester. 42. RENFREW, C. 1997. The Bus Story Test, Speechrnark Publishing Ltd, Bicester. 43. ŘÍČAN, P. 2004. Cesta životem: Vývojová psychologie. Praha: Portál. ISBN 807178-829-5. 44. SALOMONOVÁ, A. 2007. Vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o. ISBN 978-80-7367-340-6. 45. SKORUNKOVÁ, R. 2013. Základy vývojové psychologie. Univerzita Hradec Králové: Gaudeamus. 978-80-7435-253-9. 46. SOVÁK, M. 1978. Logopedie. Praha: SPN. 47. SOVÁK, M. 1984. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN. 48. ŠKODOVÁ, E. 2007. Opožděný vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o. ISBN 978-80-7367-340-6.
134
49. ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. 2007. Klinická logopedie: 2., aktualizované vydání. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6. 50. ŠULOVÁ, L. 2004. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum. ISBN80246-0877-4. 51. VÁGNEROVÁ, M. 2005. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0956-8. 52. VYGOTSKIJ, L. S. 2004. Psychologie myšlení a řeči. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-943-7. 53. VYŠTEJN, J. 1991. Vady výslovnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN 80-04-24504-8. 54. VYŠTEJN, J. 1995. Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun: BAROKO & FOX. ISBN 80-85642-25-5. 55. ŽLAB, Z. 1986. Zkouška jazykového citu. Praha: Pedagogicko-psychologická poradna. 56. ŽLAB, Z. 1992. Zkouška jazykového citu. Ostrava: Mikrodata.
135
Seznam dalších pramenů 1. Mateřská škola Opočno. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na
. 2. Mateřská škola Štefánikova. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na < http://www.ms-logopedicka.cz/ >. 3. Mateřská škola Štefánikova. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na . 4. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online]. 2004. [cit. 2015-01-08]. Dostupné na . 5. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online]. 2005. [cit. 2015-01-08]. Dostupné na .
136
Seznam tabulek Tabulka číslo 1
Test verbálního myšlení
Tabulka číslo 2 a
První subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
Tabulka číslo 2 b
První subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
Tabulka číslo 3 a
Druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
Tabulka číslo 3 b
Druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
Tabulka číslo 4
První subtest Zkoušky jazykového citu
Tabulka číslo 5 a
Druhý subtest Zkoušky jazykového citu první část
Tabulka číslo 5 b
Druhý subtest Zkoušky jazykového citu druhá část
Tabulka číslo 6 a
Třetí subtest Zkoušky jazykového citu první část
Tabulka číslo 6 b
Třetí subtest Zkoušky jazykového citu druhá část
Tabulka číslo 7
Čtvrtý subtest Zkoušky jazykového citu
Tabulka číslo 8
Pátý subtest Zkoušky jazykového citu
Tabulka číslo 9
Aktivní slovní zásoba - hrací kostky
Tabulka číslo 10
Aktivní slovní zásoba - herní plán
Tabulka číslo 11
Pojmenování obrázků, určování sloves
Tabulka číslo 12
Pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů
Tabulka číslo 13
Pojmenování obrázků, určování sloves
Tabulka číslo 14
Určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového materiálu
Tabulka číslo 15
Co nepatří do dané kategorie pojmů?
Tabulka číslo 16
Rozlišování kategorie u zvířecích druhů
Tabulka číslo 17
Přechylování a určování rodu sloves
Tabulka číslo 18
Fonematické rozlišování hlásek
Tabulka číslo 19
Protiklady, orientace v oblasti pojmů
Tabulka číslo 20a
Skloňování sloves
Tabulka číslo 20 b
Skloňování sloves
Tabulka číslo 21
Skloňování podstatných jmen
Tabulka číslo 22
Vyprávění známého textu
Tabulka číslo 23
Reprodukce neznámého textu
Tabulka číslo 24
Souhrn výsledků standardizovaných testů všech respondentů výzkumného šetření v pořadí 1 - 20
137
Tabulka číslo 25
Souhrn výsledků Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí všech respondentů výzkumného šetření v pořadí 1 - 20
Tabulka číslo 26 a
Pracovní hypotéza 2 - standardizované testy
Tabulka číslo 26 b
Pracovní hypotéza 2 - Program stimulace vývoje jazykových schopností
Tabulka číslo 27 a
Pracovní hypotéza 3 - standardizované testy
Tabulka číslo 27 b
Pracovní hypotéza 3 - Program stimulace vývoje jazykových schopností
138
Seznam grafů Graf číslo 1 a
Standardizované testy
Graf číslo 1 b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 2 a
Standardizované testy
Graf číslo 2 b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 3 a
Standardizované testy
Graf číslo 3b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 4 a
Standardizované testy
Graf číslo 4b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 5 a
Standardizované testy
Graf číslo 5b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 6 a
Standardizované testy
Graf číslo 6 b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 7 a
Standardizované testy
Graf číslo 7b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 8 a
Standardizované testy
Graf číslo 8b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 9 a
Standardizované testy
Graf číslo 9b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 10 a
Standardizované testy
Graf číslo 10b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 11 a
Standardizované testy
Graf číslo 11b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 12 a
Standardizované testy
Graf číslo 12b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 13 a
Standardizované testy
Graf číslo 13b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 14 a
Standardizované testy
Graf číslo 14b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 15 a
Standardizované testy
Graf číslo 15b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 16 a
Standardizované testy
Graf číslo 16b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí 139
Graf číslo 17 a
Standardizované testy
Graf číslo 17b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 18 a
Standardizované testy
Graf číslo 18b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 19 a
Standardizované testy
Graf číslo 19b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 20 a
Standardizované testy
Graf číslo 20b
Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
140
Seznam příloh Příloha č. 1 - Orientační test školní zralosti - Grafický test Příloha č. 2 - Orientační test školní zralosti - Test verbálního myšlení Příloha č. 3 - Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky Příloha č. 4 - Žlabova Zkouška jazykového citu
141
Přílohy Příloha č. 1 - Orientační test školní zralosti - Grafický test
1) KRESBA LIDSKÉ POSTAVY 2) PSACÍ PÍSMO a. verze pro praváky
b. verze pro leváky
3) SKUPINA BODŮ a. verze pro praváky
b. verze pro leváky
Vyhodnocení Jiráskova Grafického testu KRESBA POSTAVY 1 bod
všechno + oblečení
2 body
tři chybějící části
3 body
hlava, trup, končetiny dvojdimenzionální
4 body
hlava, trup, končetiny jednodimenzionální
5 bodů
hlavonožec, čmáranice PSACÍ PÍSMO
1 bod
čitelné dobře, nesmí být 2x větší, začátek - výška velkého písmene, 3 slova, tečka nad i, věta se nevychyluje od osy více než o 1/3
2 body
čitelné, nezáleží na velikosti ani na vodorovné linii
3 body
lze rozeznat 4 písmena, alespoň 2 části věty
4 body
2 písmena, celek = řádek
5 bodů
čmáranina SKUPINA BODŮ
1 bod
dokonalé, zmenšené ano, zvětšené max. o ½ rovnoběžný obraz
2 body
počet a sestavení bodů odpovídá, lze prominout vychýlení 3 teček o ½ šířky mezery mezi řádky nebo sloupci
3 body
celek se obrysem podobá předloze, dovolena jakákoliv rotace, počet teček více než 7, méně než 20
4 body
ještě tečky
5 bodů
čmáranina
Klasifikace výsledků:
1.
3 - 6 bodů
nadprůměrný výkon
2.
7 - 11 bodů
průměrný výkon
3.
12 - 15 bodů
podprůměrný výkon
Příloha č. 2 - Orientační test školní zralosti - Test verbálního myšlení ZKOUŠKA ZNALOSTÍ PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ 1. Které zvíře je větší - kůň nebo pes? (kůň: 0 b, pes: -5 b) 2. Ráno snídáme a v poledne …? (obědváme, jíme polévku, knedlíky a maso: 0 b, svačíme, večeříme, spíme a jiné chybné odpovědi: -3 b) 3. Ve dne je světlo, v noci je …? (tma: 0 b, špatné odpovědi: -4 b) 4. Obloha je modrá, tráva je …? (zelená: 0 b, špatné odpovědi: -4 b) 5. Třešně, hrušky, jablka, švestky, to je …? (ovoce: 1 b, špatná odpověď: -1 b) 6. Proč se před příjezdem vlaku zavírají podél trati závory? (aby se vlak nesrazil s autem, aby pod vlak nikdo nevběhl: 0 b, špatná odpověď: -1 b) 7. Co je to Praha, Beroun, Plzeň? (města: 1 b, nádraží: 0 b, špatná odpověď: -1 b) 8. Kolik je hodin? - ukázat na papírových hodinách 6. 15, 7. 55, 11. 20 (dobře určeno: 4 b, určeno jen čtvrt, celá, hodina správná: 3b, nezná hodiny: 0b) 9. Malá kráva je telátko, malý pes je …, malá ovce je …? (štěňátko, štěně, jehňátko, jehně: 4 b, jen jeden ze dvou údajů: 0 b, špatná odpověď: - 1 b) 10. Podobá se pes více kočce nebo slepici? Čím, co mají společného? (kočce, má 4 nohy, chlupatý ocas, drápy - stačí jedna podobnost: 0 b, kočce - bez udání podobností: - 1 b, slepici: -3 b) 11. Proč má každé vozidlo brzdy? (dva důvody - brzdit z kopce, zpomalit v zatáčce, zastavit v případě nebezpečí srážky, zastavit při ukončení jízdy: 1 b, jeden důvod: 0 b, špatná odpověď, např. to by nejelo bez brzdy: -1b) 12. Čím se sobě podobají kladivo a sekera? (dva společné znaky - jsou ze dřeva a ze železa, mají topůrko, je to nářadí: 3 b, jedna podobnost: 2 b, špatná odpověď: 0 b) 13. Čím se sobě podobá veverka a kočka? (určení, že jsou savci nebo dvou společných znaků: 3 b, jeden společný znak:2 b, špatná odpověď: 0 b) 14. Čím se liší hřebík a šroub? (šroub má závity: 3 b, šroub se šroubuje a hřebík zatlouká nebo šroub má matku: 2 b, špatná odpověď: 0b)
15. Fotbal, skok vysoký, tenis, plavání jsou …? (sporty: 3 b, hry, cvičení, tělocvik, cviky, závody: 2 b, špatná odpověď: 0 b) 16. Jaké znáš dopravní prostředky? (tři pozemní dopravní prostředky a letadlo nebo loď: 4 b, tři jen pozemní dopravní prostředky nebo úplný výčet i s letadlem nebo lodí, ale až po vysvětlení termínu „dopravní prostředek“: 2 b, špatná odpověď: 0 b) 17. Čím se liší starý člověk od mladého? Jaký je rozdíl mezi nimi? (tři znaky: 4 b, jeden nebo dva rozdíly: 2 b, špatná odpověď - má hůl, kouří:0 b) 18. Proč lidé pěstují/provozují sporty? (dva důvody: 4 b, špatná odpověď - aby něco uměli, to se vsadí a vyhrají peníze: 0 b) 19. Proč je nemravné (nesprávné, špatné) vyhýbat se práci? (ostatní na někoho musí dřít - nebo jiné vyjádření, toho, že je tím poškozen i někdo jiný: 5 b, je líný nebo málo vydělá a nemůže si nic koupit: 2 b, špatná odpověď: 0 b) 20. Proč se musí na dopis nalepit známka? (platí se tím za doručení - dopravu toho dopisu: 5 b, ten druhý by musel zaplatit pokutu: 2 b, špatná odpověď: 0 b)
Klasifikace výsledků:
1.
+ 24 a lepší
výrazný nadprůměr
2.
+ 14 až + 23
nadprůměr
3.
0 až + 13
průměr
4.
- 1 až- 10
podprůměr
5.
- 11 a horší
výrazný podprůměr
Příloha č. 3 - Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky
HODNOCENÍ: Správné odpovědi hodnotíme 1 bodem. Dítě může získat maximálně 20 bodů. Normy jsou vyjádřeny ve stenech. Zkouška je určena pro děti před nástupem školní docházky a nediferencuje v pásmu nadprůměru. Hodí se však dobře pro hodnocení podprůměru a poruch.
Stenové normy doplňkového testu jazykového citu pro předškolní děti
1-2 3 4 5-6 7 8 9 - 10
sten
chlapci
děvčata
1.
1-6
1-8
2.
7-9
9 - 11
3.
10 - 13
12 - 13
4.
14 - 15
14 - 16
5.
16 - 17
17
6.
18
18
7.
19
19
8.
20
20
9.
20
20
10.
20
20
Výrazný podprůměr Podprůměr Nižší průměr, hraniční pásmo Průměr Vyšší průměr Nadprůměr Výrazný nadprůměr
Příloha č. 4 - Žlabova Zkouška jazykového citu
