Vývoj a stav výuky francouzského jazyka na brněnských základních školách

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Vývoj a stav výuky francouzského jazyka na brněnských základních školách Bakalářská práce

Brno 2013

Vedoucí práce:

Autor práce:

Mgr. Blanka Pravdová

Mgr. Veronika Klašková

Anotace Tato bakalářská práce se zabývá vývojem a stavem výuky francouzského jazyka na základních školách v Brně. Přináší kompletní údaje o počtech žáků brněnských základních škol věnujících se tomuto předmětu v rámci povinné i nepovinné školní výuky v posledních jedenácti letech. Získané výsledky jsou srovnány s údaji v Jihomoravském kraji i celé České republice. Výzkumná část práce se věnuje převážně popisu stavu výuky konkrétních škol. Údaje získané prostřednictvím triangulace dat (zde pozorování, učitelské a žákovské dotazníky) podrobně popisuji a vybrané vzorky mezi sebou srovnávám.

2

Klíčová slova: Francouzský jazyk, základní škola, hospitace, učitel, žák, výukové metody, výukové styly, motivace, aktivita žáků

Key words: French language, primary school, inspection, teacher, student, teaching methods, teaching styles, motivation, activiti of students

Bibliografický údaj Klašková, Veronika. Vývoj a stav výuky francouzského jazyka na brněnských základních školách. Brno, 2013. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.

3

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

4

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Blance Pravdové za vedení této práce. Dále patří velký dík Mgr. Oldřichu Vybíralovi z Odboru školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje za ochotné poskytnutí veškerých informací a samozřejmě vyučujícím CMCZŠ Lerchova, ZŠ Janouškova, ZŠ Novoměstská, ZŠ Kamínky, ZŠ Vejrostova, ZŠ Slovanské náměstí a ZŠ Svážná za veškerou spolupráci.

5

Obsah 1. Úvod ....................................................................................................................................... 9 TEORETICKÁ ČÁST.............................................................................................................. 11 2. Historický vývoj výuky cizích jazyků .................................................................................. 11 2.1. Vývoj výuky cizích jazyků na našem území do roku 1989........................................... 11 2.2. Vývoj výuky cizích jazyků na našem území po roce 1989 ........................................... 13 3. Rámcový vzdělávací program .............................................................................................. 15 3.1. Cizí jazyk v RVP 2007–2012 ........................................................................................ 15 3.1.1. Cizí jazyk ................................................................................................................ 16 3.1.2. Další cizí jazyk ....................................................................................................... 16 3.2. Další cizí jazyk v RVP od roku 2013 ............................................................................ 17 VÝZKUMNÁ ČÁST ............................................................................................................... 18 I. Předvýzkum .......................................................................................................................... 18 4. Srovnání výuky cizích jazyků na území ČR a JMK ............................................................. 19 4.1. Počty žáků učících se cizí jazyk – Česká republika ...................................................... 19 4.1.1. Počty žáků učících se cizí jazyk v letech 1991–2003 ............................................ 19 4.1.2. Počty žáků učících se cizí jazyk od roku 2005 ....................................................... 21 4.2. Počty žáků učících se francouzský jazyk – Jihomoravský kraj..................................... 23 5. Počty žáků učících se francouzský jazyk – Brno ................................................................. 25 5.1. Školy, kde se v současnosti vyučuje francouzština ....................................................... 26 5.1.1. Školy, které mi umožnily spolupráci ...................................................................... 26 5.1.1.1. CMCZŠ Lerchova ............................................................................................... 26 5.1.1.2. ZŠ Janouškova..................................................................................................... 27 5.1.1.3. ZŠ Novoměstská ................................................................................................. 28 5.1.1.4. ZŠ Kamínky ........................................................................................................ 29 5.1.1.5. ZŠ Vejrostova ...................................................................................................... 29 5.1.1.6. ZŠ Slovanské náměstí ......................................................................................... 30 5.1.1.7. ZŠ Svážná ............................................................................................................ 30 5.1.2. Školy, které mi neumožnily spolupráci .................................................................. 31 5.1.2.1. ZŠ Bakalovo nábřeží ........................................................................................... 31 5.1.2.2. ZŠ a MŠ Kotlářská .............................................................................................. 32 5.1.2.3. ZŠ nám. Míru ...................................................................................................... 32 6

5.1.2.4. ZŠ Kneslova ........................................................................................................ 33 5.1.2.5. ZŠ a MŠ Husova ................................................................................................. 33 5.2. Školy, kde se dříve vyučovala francouzština ................................................................ 34 II. Výzkum ............................................................................................................................... 36 6. Příprava výzkumu ................................................................................................................ 36 6.1. Cíle výzkumu ................................................................................................................ 36 6.2. Metody výzkumu........................................................................................................... 37 6.2.1. Pozorování .............................................................................................................. 37 6.2.2. Dotazník ................................................................................................................. 38 6.2.3. Rozhovor ................................................................................................................ 39 6.3. Struktura projektu .......................................................................................................... 39 6.4. Etická stránka projektu .................................................................................................. 40 7. Výběr zkoumaných tříd a úskalí s tím spojená .................................................................... 41 8. Hospitace – náslechy v jednotlivých třídách ........................................................................ 43 8.1. CMCZŠ Lerchova ......................................................................................................... 43 8.2. ZŠ Janouškova............................................................................................................... 45 8.3. ZŠ Novoměstská ........................................................................................................... 46 8.4. ZŠ Kamínky .................................................................................................................. 48 8.5. ZŠ Vejrostova ................................................................................................................ 49 8.6. ZŠ Slovanské náměstí ................................................................................................... 50 8.7. ZŠ Svážná ...................................................................................................................... 52 8.8. Shrnutí poznatků získaných na náslechových hodinách ............................................... 53 9. Prezentace výsledků učitelských dotazníků ......................................................................... 57 10. Prezentace výsledků žákovských dotazníků....................................................................... 63 11. Porovnání získaných výsledků ........................................................................................... 79 11.1. Učitelské dotazníky ..................................................................................................... 79 11.1.1. Rozvíjení znalostí frj i mimo školní výuku .......................................................... 79 11.1.2. Řešení nekázně žáků ............................................................................................ 79 11.1.3. Využití pomůcek .................................................................................................. 79 11.2. Žákovské dotazníky..................................................................................................... 80 11.2.1. Vliv rodičů na volbu frj ........................................................................................ 80 11.2.2. Špatný prospěch x doučování ............................................................................... 80

7

11.2.3. Prospěch x obliba předmětu ................................................................................. 80 11.2.4. Hry ........................................................................................................................ 81 12. Závěr................................................................................................................................... 82 13. Resumé ............................................................................................................................... 83 Summary .................................................................................................................................. 83 14. Použité zdroje ..................................................................................................................... 84 14.1. Literatura ..................................................................................................................... 84 14.2. Internetové zdroje ........................................................................................................ 84 14.3. Další zdroje (časopisy, e-mail) .................................................................................... 86 15. Seznam příloh ..................................................................................................................... 87

8

1. Úvod Jako studentku a potenciální učitelku francouzského jazyka mě velmi zajímalo, jak probíhá výuka tohoto předmětu na brněnských základních školách. Vzhledem k tomu, že pracuji ve školství a již jsem měla možnost blíže se seznámit s opravdu rozdílným pojetím výuky hudební výchovy na různých základních školách i základních uměleckých školách, rozhodla jsem se zmapovat stav výuky tohoto druhého cizího jazyka. Při náhodném rozhovoru s různými lidmi (dětmi i dospělými) jsem dospěla k názoru, že francouzský jazyk na základních školách v Brně nemá příliš pevnou základnu. Na gymnáziích je situace odlišná, tam o francouzštinu nouze není. Pokud je však snaha o to, aby si středoškolští studenti zvolili právě tento jazyk, je třeba jim ho nabídnout již na škole základní. Hlavní kámen úrazu však nastal ve chvíli, kdy jsem nebyla schopna zjistit, na kterých školách v Brně se tento jazyk vlastně vyučuje. Rozhodla jsem se tedy v rámci předvýzkumu zaměřit nejprve na vývoj výuky tohoto předmětu. Zjistit, jak se vyvíjel zájem o studium tohoto jazyka nejen v Brně na konkrétních základních školách, ale výsledky srovnám se zájmem o jeho výuku v Jihomoravském kraji a celé České republice. Za zmínku jistě stojí i fakt, že výukou druhého cizího jazyka v běžných třídách se nezabývá ani mnoho autorů pedagogických časopisů. Pokud ano, dočteme se často pouze o výuce cizího jazyka u dětí se specifickými poruchami učení1, o využití informační a komunikační technologie2 v hodinách nebo o rané výuce jazyka3. Ve většině případů se tu však cizím jazykem myslí angličtina, výjimečně němčina. V rámci výzkumu se již zaměřím na stav konkrétní výuky. Tato část práce představí nejprve cíle výzkumu, metody, se kterými chci pracovat a strukturu celého projektu. Blíže čtenáře seznámím s výsledky pozorování provedených na hospitacích jednotlivých škol i s výsledky dotazníkového šetření učitelů i žáků. Veškeré takto získané údaje podrobně popíši a vybrané vzorky mezi sebou porovnám.

1

Špačková, K., Kucharská, A. Nabývání rovin cizího jazyka u žáků se specifickými poruchami učení. Pedagogika. Státní nakladatelství učenice, Praha 1951- , roč. 2012, č. 1-2. 2 Bláhová, Jitka. Inovativní a tradiční použití ICT ve výuce anglického jazyka. Pedagogická orientace, Česká pedagogická společnost, Brno 1967- , roč. 2010, č. 2. 3 Najvart, Petr. Raná výuka cizích jazyků v ČR na přelomu 20. a 21. století. Pedagogická orientace, Česká pedagogická společnost, Brno 1967- , roč. 2008, č. 2.

9

Jako podporu pro svou teoretickou část využiji převážně Rámcový vzdělávací program (původní i aktualizovaný). Hlavním zdrojem informací prezentovaných v předvýzkumu budou veřejnosti nezpřístupněné údaje poskytnuté Odborem školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje. Ve výzkumné části vycházím z několika metodologických publikací a ze Školních vzdělávacích programů jednotlivých škol. Tato práce si klade za cíl seznámit čtenáře s vývojem výuky cizího (v tomto případě hlavně francouzského) jazyka a nastínit stav výuky francouzštiny na základních školách v Brně. Velkým přínosem může být pro katedru francouzského jazyka i pedagogiky při inovaci studentských praxí. Také studenti učitelství hledající školy pro vykonání své povinné školní praxe mohou vycházet z těchto materiálů. Inspirativní význam může mít také pro učitele francouzštiny. Přínosem bude i rodičům dětí, kteří hledají školu s výukou tohoto předmětu. Je také impulzem k hledání cest k posílení zájmu o studium francouzského jazyka.

10

TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část této práce přináší informace týkající se historického vývoje výuky cizích jazyků na našem území. Podíváme se ale také na současný hlavní kurikulární dokument, jeho změny i zmínky o výuce cizích jazyků. Následující kapitoly přináší základní informace o Rámcovém vzdělávacím programu (dále RVP). Zaměřím se na začlenění cizího jazyka i dalšího cizího jazyka v současném RVP i v tom, který zaznamenává změny v této oblasti, a který bude platný od příštího školního roku.

2. Historický vývoj výuky cizích jazyků „…Proto se máme učit 1. ne všem jazykům, což je nemožné, ani ne mnohým, což je neužitečné, poněvadž to odnímá čas nutný pro věcné studium, nýbrž pouze potřebným.“4 Již Jan Amos Komenský řekl, že člověk se má naučit nejprve svůj rodný jazyk, teprve potom ten, který je pro nás nejpotřebnější. Otázkou zůstává, který je tím myšlen. V následujícím přehledu si ukážeme, jak se v průběhu vývoje měnil pohled na to, který jazyk je pro nás „ten potřebný“.

2.1. Vývoj výuky cizích jazyků na našem území do roku 1989 „…a k četbě knih vědecky psaných je pro vzdělance jazyk latinský, pro filosofy a lékaře řecký a arabský, pro theology řecký a hebrejský.“5 Jan Amos Komenský Výrazné změny v postavení cizího jazyka v českém školství nastaly až v druhé polovině 20. století. Přibližně do poloviny tohoto století zastávaly dominantní postavení jazyk latinský, řecký a německý.

4

Komenský, Jan Amos. Vybrané spisy Jana Amose Komenského, Svazek I. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1958, s. 193. 5 Tamtéž, s. 193.

11

Tento fakt potvrzuje i následující příklad, který ukazuje, jaké bylo konkrétní zastoupení jazyků ve školním roce 1927/28 na našem dnešním území.

gymnasium reálné gymnázium

NJ, LJ6

ve všech osmi ročnících

řečtina

v 5. – 8. ročníku

NJ, LJ

ve všech osmi ročnících

FJ nebo AJ v 5. – 8. ročníku reálka

NJ

ve všech sedmi ročnících

FJ

v 2. – 7. ročníku

reálka (s vyučovacím NJ) ČJ

ve všech sedmi ročnících

FJ

v 2. – 7. ročníku

AJ

v 5. – 7. ročníku

Tabulka č. 1 – zastoupení jazyků ve školním roce 1927/28.7 Co se týče jazyků živých, má zde logicky přední postavení němčina. Jednak díky početné německé minoritě žijící na území tehdejšího Československa, jednak také v důsledku vývoje historického, kulturního i geografického. Jak je vidět, angličtina se prosazuje pomalu, náskok nad ní má francouzský jazyk, se kterým se více počítalo jako dalším živým cizím jazykem vedle němčiny. Změna nastala po druhé světové válce, a to nejen u nás, ale prakticky v celé Evropě. K moci se dostává Komunistická strana Československa, která přišla s programem důsledně jednotné školy.8 Roku 1948 byl školským zákonem9 zaveden jednotný vzdělávací systém. Naprosto dominantní postavení získala ruština, která se povinně vyučovala na všech základních i středních školách. Angličtina, němčina nebo francouzština se mohla nabízet jako další cizí jazyk. Tato situace přinesla za následek fakt, že velká část obyvatelstva se s jiným jazykem v průběhu svého studia ani nesetkala. O dvacet let později, tedy roku 1968, došlo ke změně na gymnáziích. V rámci tohoto zákona došlo k rozšíření výuky klasických i moderních jazyků, estetické výchovy i přírodních 6

NJ – němčina, LJ – latina, AJ – angličtina, FJ – francouzština, ČJ – čeština. Průcha, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Portál, Praha 1999, s. 254. 8 Jůva, Vladimír. Stručné dějiny pedagogiky. Paido – edice pedagogické literatury, Brno 1997, s. 97. 9 Zákon o základní úpravě jednotného školství ze dne 21. 4. 1948 nabyl účinnosti dne 1. 9. 1948. . 7

12

věd. Zlepšení se však netýkalo všech (přijetí na gymnázium bylo ovlivněno politickými předpoklady) a bylo jen dočasné.10

2.2. Vývoj výuky cizích jazyků na našem území po roce 1989 Největších změn se naše školství dočkalo až po politickém převratu, tedy roku 1989.11 Došlo k celkovým změnám v oblastech řízení, financování, kurikula, vzdělávací nabídky atd. Upustilo se od dominantního postavení ruštiny.12 Od počátku devadesátých let byla zavedena povinná výuka cizího jazyka (převážně anglického a německého jazyka) na základních školách od 5. ročníku. Druhý cizí jazyk byl nabízen pouze jako volitelný v posledních ročnících základního vzdělávání. Od roku 199513 se situace velmi zlepšila. Výuka na základních školách se diferencuje, vznikají školy s rozšířenou výukou jazyků – dokonce již od třetí třídy – matematiky nebo přírodních věd. Začínají vznikat vhodnější podmínky pro rozvoj výuky cizích jazyků. Ke dni 22. 8. 1995 vyšel Standard základního vzdělávání14, který se stal významným nástrojem, pomáhajícím zvýšit úroveň školství. První cizí jazyk se stal povinný pro žáky od 4. do 9. třídy základní školy s časovou dotací 3 hodiny týdně. Zda se jedná o jazyk anglický, německý nebo jiný, rozhoduje škola (převážně dle zájmu žáků a individuálních podmínek školy). Druhý cizí jazyk (nebo konverzace v cizím jazyce) je nabízen jako povinně volitelný předmět v 7. – 9. ročníku s celkovou dotací 6 hodin. Pokud se jako první cizí jazyk objevuje angličtina či němčina, jako další cizí jazyk se upřednostňuje francouzština, ruština nebo španělština. Pokud je však některý z těchto jazyků povinně jako první cizí, musí se jako druhý jazyk zařadit angličtina nebo němčina.15 Výroční zpráva z roku 1997/9816 ukazuje, že poměr vyučovacích hodin připadajících na jeden předmět je (konkrétně zde u třináctiletých žáků) podobný, jako v dalších zemích

10

Vališová, Alena, Kasíková, Hana. Pedagogika pro učitele. Grada, Praha 2011, s. 87. Po revoluci došlo k novele školského zákona z roku 1984 (č. 29/1984 Sb.). 12 Srovnej Průcha, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Portál, Praha 1999, s. 255 a Vališová, Alena, Kasíková, Hana. Pedagogika pro učitele. Grada, Praha 2011, s. 87. 13 Dle novely zákona č. 138/1995 Sb. z června 1995. 14 Standard základního vzdělávání. [Online]. Ministerstvo školství, tělovýchovy a mládeže. . 15 Průcha, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Portál, Praha 1999, s. 256. 16 Výroční zpráva MŠMT 1997-98. [Online]. , s. 180. 11

13

Evropy. Největší počet hodin je věnovaný mateřskému jazyku, shodný nebo o něco menší matematice. Třetí místo obsazuje časová dotace určená pro cizí jazyky. V následujících letech se klade čím dál větší důraz na aprobovanost učitelů cizích jazyků. Vzhledem ke zvýšené poptávce po výuce angličtiny se školy potýkají s nedostatkem kvalifikovaných vyučujících. Od roku 2003 tedy Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) pořádá programy zaměřující se na jazykovou a metodickou přípravu učitelů, kteří jazyk vyučují, aniž by k tomu měli patřičnou způsobilost. Překvapivý je však výsledek výzkumu,17 který ukazuje, že s úplným vzděláním učí nejvíce pedagogů francouzského a ruského jazyka, na rozdíl od nejvíce vyučované angličtiny a němčiny. Roku 2005 vznikl národní projekt Brána jazyků, který se zaměřil na cílené vzdělávání a rozvoj pedagogů učících cizí jazyky. Cílem je samozřejmě zvýšení kvality výuky, ale také zlepšení možností těchto pracovníků na trhu práce.18 K velkému zlomu ve školství dochází vydáním zákona č. 561/2004 Sb.19 Vzniká Rámcový vzdělávací program, který se stává tzv. rámcem pro vznik individuálních Školních vzdělávacích programů. Tyto programy jsou (pro základní vzdělávání) platné od 1. 1. 2007 pro žáky nastupující do prvních a šestých ročníků. V každém následujícím školním roce se postupně rozšiřují do dalších ročníků.

17

Výroční zpráva MŠMT 2004. [online]. , s. 60. Výroční zpráva MŠMT 2005. [online]. , s. 20 nn. 19 Jedná se o zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Nový školský zákon. MŠMT. . 18

14

3. Rámcový vzdělávací program Rámcový vzdělávací program (dále RVP) si klade za cíl pomoci žákům k získání klíčových kompetencí.20 Tím je myšlen soubor vědomostí, dovedností a návyků, které využijí nejen během svých studijních let. Každý si má vytvořit jisté hodnoty a postoje, které ho budou formovat po celý jeho nadcházející život.

3.1. Cizí jazyk v RVP 2007–2012 Veškeré předměty, které se vyučují na základní škole, jsou obsaženy v devíti vzdělávacích oblastech.21  Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)  Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)  Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)  Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)  Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)  Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)  Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)  Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)  Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Z tohoto přehledu je patrné, že cizí jazyk patří do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. RVP vhodně popisuje, proč je studium cizího jazyka pro člověka nezbytné. Zmiňuje snížení jazykové bariéry a zvýšení prestiže v osobním i pracovním životě. Nezapomíná také na jeho přínos v rámci mezinárodního porozumění – myšleno nejen ve smyslu jazykovém, ale také ve smyslu tolerance a pochopení. Žák bude poučen o odlišnosti různých národů a jejich tradic, které se bude snažit pochopit.

20

Šest klíčových kompetencí – kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence k řešení problémů, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. Klíčové kompetence v RVP ZV. . 21 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Praha 2007. , s. 18 nn.

15

Veškeré požadavky, které tento rámec zadává, vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky.22 Nyní se podívejme, jaký je rozdíl mezi pojmy cizí jazyk a další cizí jazyk.

3.1.1. Cizí jazyk Cizí jazyk je povinným předmětem na základních školách od třetího do devátého ročníku. Jeho časová dotace čítá tři hodiny týdně. Tento předmět je možné nabídnout žákům (a jejich zákonným zástupcům) již od dřívějších ročníků. Co je však pro nás podstatná informace je to, o jakém konkrétním jazyce se tu píše. S naprostou předností je nabízena angličtina s tím, že v případě zájmu rodičů o jiný jazyk musí být upozorněni na to, že v nadcházejícím studiu nemusí být zaručena návaznost. Znamená to tedy, že pokud by si žáci zvolili jako první cizí jazyk např. italštinu, může nastat problém, pokud dítě změní základní školu, popřípadě v navazujícím vzdělávání na střední škole. Výstupní úroveň cizího jazyka by měla vést k dosažení stupně znalosti A2.23

3.1.2. Další cizí jazyk Vidíme tedy, že pod pojmem cizí jazyk se skrývá (v nejčastějším případě) angličtina, která je tu upřednostňována (a velmi doporučována). Ostatní jazyky jsou zmíněny pouze jako další cizí jazyk, o kterém najdeme zmínku v nesamostatné kapitole v závěrečné části RVP.24 Zcela jasně se tu však píše, že tento předmět je nabízen sice jako volitelný, ale pouze do školního roku 2011/2012. Škola ho musí zařadit nejpozději od osmého ročníku s disponibilní časovou dotací šesti hodin. Kromě dalšího cizího jazyka mají žáci na výběr další předměty (dle možností školy), ze kterých si povinně vybírají.

22

Jedná se o dokument vydaný Radou Evropy. Popisuje různé výstupní úrovně zvládnutí jazyka i jeho reálií v několika stupních – A1 a A2, B1 a B2, C1 a C2. Zahrnuje znalosti a dovednosti v oblasti poslechu, čtení, ústní interakce, samostatného ústního projevu a písemného projevu. Najvar, Petr. Raná výuka cizích jazyků v České republice na konci 20. století. Paido, Brno 2010, s.58. 23 Dle RVP (s. 21) je úroveň A2 definována – Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho/jí bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupování, místopisu a zaměstnání). Dokáže komunikovat prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb. 24 Jedná se konkrétně o kapitolu RVP 7.2 Poznámky ke vzdělávacím oblastem. Tamtéž s. 116.

16

Konečně se dostáváme k tomu, co přesně se skrývá pod názvem další cizí jazyk. Může jím být němčina, francouzština, španělština, italština, ruština, slovenština, polština nebo další jazyk. V případě, že prvním cizím jazykem není angličtina, musí být bezpodmínečně navrhnuta ve výběru druhých cizích jazyků.

3.2. Další cizí jazyk v RVP od roku 2013 Již Rámcový vzdělávací program platný od roku 2007 naznačil, že od roku 2013 dojde ke změně v postavení dalšího cizího jazyka. Zásadní změnu najdeme v tom, že je nyní již obsažen ve zmíněných devíti vzdělávacích oblastech. První oblast Jazyk a jazyková komunikace dříve zahrnovala pouze český jazyk a cizí jazyk. Nyní je doplněna o další cizí jazyk. Od školního roku 2013/2014 bude další cizí jazyk bezpodmínečně zařazen do rozvrhů, a to v časové dotaci šesti hodin. Záleží na škole, jestli dalšímu cizímu jazyku věnuje dvě hodiny týdně od sedmé do deváté třídy nebo tři hodiny týdně v osmém a devátém ročníku. RVP také dodává, že těchto šest disponibilních hodin musí být věnováno dalšímu cizímu jazyku, pouze ve výjimečných a zdůvodněných případech mohou být využity pro rozvinutí prvního cizího jazyka.25 Už se však nezmiňuje, o jaké konkrétní případy se jedná. Změněnou je také formulace dosažené úrovně. V předchozí verzi RVP žáci svými vědomostmi a dovednostmi pouze směřovali k dosažení úrovně A1 nebo A2.26 Nyní se již předpokládá dosažení dané úrovně. Další změny se týkají víceméně přeformulování výrazů např. při výčtu dosažených cílů.27

25

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [Online]. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Praha 2013. , s. 17. 26 Viz kapitola 3.1.1. Cizí jazyk. 27 Veškeré cíle musí být formulovány tak, aby bylo jasně patrné a zhodnotitelné, zda žák dané úrovně dosáhl. Například formulaci „umí používat“ nahradíme „žák používá“. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [Online]. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Praha 2013, s. 18.

17

VÝZKUMNÁ ČÁST Úvodní část práce se zaměřovala na vývoj francouzského jazyka na našem území do roku 1989. Následně jsme se podívali na zasazení cizího jazyka i dalšího cizího jazyka do RVP. Výzkumná část práce je rozdělena na předvýzkum a výzkum. První část přináší údaje o počtu žáků učících se cizí jazyk v České republice a Jihomoravském kraji. Následují konkrétní údaje o počtech žáků studujících francouzštinu na území města Brna, a to v posledním desetiletí. Závěrečná část, se zaměřuje na spolupráci s jednotlivými základními školami.

I. Předvýzkum Vzhledem k zaměření této práce na stav a vývoj výuky francouzského jazyka na brněnských základních školách, přináší následující kapitoly také údaje o konkrétním počtu žáků věnujících se tomuto jazyku v posledních letech. Informace získané o žácích brněnských škol

jsou

srovnány

nejen

s ostatními

školami

Jihomoravského

kraje,

ale

také

v celorepublikovém měřítku. Cílem předvýzkumu je zjistit, jaká je obliba francouzštiny v porovnání s ostatními cizími jazyky v celé republice, Jihomoravském kraji i v Brně. Zaměřím se na počty žáků jednotlivých škol a zmíním zasazení tohoto předmětu do jednotlivých ŠVP.

18

4. Srovnání výuky cizích jazyků na území ČR a JMK „Cizí jazyk nám nenabízí pouze jiná slova, ale jiný svět.“28 Jan Vrba V Evropě se mluví celkem více než padesáti různými jazyky. 29 Některé jsou významnější a častější, protože je používá velká část populace, např. angličtina, němčina, francouzština atd. Jiné jazyky jsou méně známé, protože jimi mluví jen malá část obyvatelstva (např. estonština, švédština atd.). V druhé kapitole30 jsme si mohli všimnout historického vývoje cizích jazyků na našem území. Po roce 1989 si naprostá většina žáků vybrala jako první cizí jazyk angličtinu nebo němčinu. V průběhu devadesátých let však zájem o anglický jazyk převýšil všechny ostatní. V současné době naprostá většina škol nabízí právě angličtinu jako první cizí jazyk. Nabízí se otázka, jaký cizí jazyk je nejčastěji volen jako druhý.

4.1. Počty žáků učících se cizí jazyk – Česká republika Nadcházející kapitola přináší konkrétní informace o počtu žáků primárního a nižšího sekundárního vzdělávání dle zvoleného jazyka. Pro přehlednost a dle dostupných informací dělím dále kapitolu chronologicky na dvě části. Nejprve od roku 1991 do 2003 a poté od 2003 do současnosti. 4.1.1. Počty žáků učících se cizí jazyk v letech 1991–2003 Následující údaje vychází ze statistik Ústavu pro informace ve vzdělávání (dále ÚIV), konkrétně z Vývojové ročenky školství v ČR.31

Žáci celkem z toho

angličtinu

1991/92

1992/93

1993/94

1994/95

1995/96

1996/97

.

.

.

.

.

700 864

263 180

261 400

254 211

251 144

267 270

341 586

28

Citáty slavných osobností. Výroky, myšlenky, přísloví a aforismy. . Průcha, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů, s. 251. 30 Kapitola 2. Historický vývoj jazyků. 31 Vývojová ročenka školství v ČR za rok 1989/90 – 2002/03. Ústav pro informace ve vzdělávání. [online]. . Kapitola B9, konkrétně B9.2.1. Základní školy – žáci učící se cizí jazyky ve školním roce 1991/1992 – 2002/2003. 29

19

žáci učící se

francouzštinu

8 607

9 993

9 066

8 281

8 187

8 113

němčinu

356 738

349 982

334 181

315 632

307 378

374 502

ruštinu

30 599

11 457

3 891

1 484

1 267

816

španělštinu

–

611

385

384

325

283

italštinu

–

11

21

22

38

25

latinu

–

–

–

–

–

–

klasickou

–

–

–

–

–

–

–

12

251

114

170

13

392

152

23

72

–

539

řečtinu jiný evropský jazyk jiný cizí jazyk

Každý žák je započítán pouze jednou – bez ohledu na to, kolika cizím jazykům se učí. Tabulka č. 2 – Základní školy – žáci učící se cizí jazyky ve školním roce 1991/92 – 1996/97

1997/98

1998/99

1999/00

2000/01

2001/02

2002/03

726 526

723 992

716 256

717 504

710 539

703 580

370 744

390 518

408 679

432 920

453 174

473 448

7 539

8 744

8 193

7 890

8 229

7 189

366 050

344 247

321 562

298 285

272 330

244 599

ruštinu

753

993

974

1 035

1 680

1 949

španělštinu

363

486

538

553

610

685

italštinu

–

–

25

22

19

46

latinu

–

–

–

–

–

–

klasickou

–

–

–

–

–

–

jiný evropský jazyk

20

–

–

–

–

32

jiný cizí jazyk

4

14

158

737

201

296

Žáci celkem z toho

angličtinu

žáci učící se

francouzštinu němčinu

řečtinu

Každý žák je započítán pouze jednou – bez ohledu na to, kolika cizím jazykům se učí. Tabulka č. 3 – Základní školy – žáci učící se cizí jazyky ve školním roce 1997/98 – 2002/03 Zásadním dodatkem je poznámka pod každou z tabulek - Každý žák je započítán pouze jednou – bez ohledu na to, kolika cizím jazykům se učí. Tato informace velmi ovlivňuje další nahlížení na tyto údaje. Bohužel jsou však patrně jediným veřejně dostupným zdrojem zaobírajícím se těmito informacemi.

20

Nevíme, zda se jedná o počty žáků, kteří se učí daný jazyk jako první cizí. Víme již, že angličtina se stala nejčastějším prvním cizím jazykem. Pokud je však žák, který má tento jazyk jako první cizí a například francouzštinu jako druhý cizí, započítáván pouze jednou, nevíme, v které kategorii je zaznamenán. V případě, že by se započítávali žáci podle prvního cizího jazyka, nezjistíme tak, jaký cizí jazyk si vybrali jako druhý. I přesto, že tyto informace ÚIV (které jsou pravděpodobně jediné veřejně dostupné) nemáme s čím srovnávat, potvrzují nám již řečený fakt. Jasně se zde poukazuje na dominantní postavení anglického a německého jazyka oproti ostatním. Až do školního roku 1997/98 je němčina žádanější, než angličtina. Počínaje tímto rokem se však jejich postavení obrací. V otázce dalšího cizího jazyka nám tato tabulka tedy příliš nepomůže. 4.1.2. Počty žáků učících se cizí jazyk od roku 2005 Primární postavení angličtiny nad němčinou také dokazují informace zjištěné Českou školní inspekcí.32 Průzkumu, který se konal v letech 2005–2008, se účastnily jen oslovené školy.33 Nejedná se o kompletní celorepublikové výsledky. Celkem 9 z dotazovaných škol v tomto časovém období nabízelo jako druhý cizí jazyk ruštinu, francouzština se objevovala jen zřídka. Toto tvrzení však platí jen pro základní školy, situace na středních školách je – co se týče nabídky francouzského jazyka – prokazatelně lepší. Vyplývá tedy, že nejčastějším druhým cizím jazykem je němčina. Němčina jako nejčastější druhý cizí jazyk není překvapivou volbou. Jednak z důvodů historických, ale také například geografických. Nabídka tohoto jazyka se zdá také velmi vhodná pro uplatnění kantorů, kteří přicházeli o úvazky kvůli velkému poklesu výuky německého jazyka jako prvního cizího. Další zdroj, který přináší údaje o počtech žáků jednotlivých předmětů v celé České republice od školního roku 2005/2006 do současnosti, je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Jeho oddělení statistiky zaznamenalo stav výuky cizích jazyků ve Statistických ročenkách školství.34

32

Výuka cizích jazyků ve školách v letech 2005-2008. [Online]. Česká školní inspekce. Praha 2008. . 33 Tamtéž s. 8. Ve školním roce 2005/2006 se do šetření zapojilo 74 ZŠ na druhém stupni. Následující rok 175 škol a v roce 2007/2008 jen 60 škol. 34 Statistická ročenka školství. [Online]. Ministerstvo školství, tělovýchovy a mládeže. .

21

Žáci učící se

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

500 566

577 936

599 208

616 632

618 147

628 678

635 169

7 201

7 303

7 376

7 369

6 897

7 428

7 180

165 743

148 187

127 902

117 721

111 196

113 849

106 761

ruštinu

5 641

7 342

9 084

13 763

19 378

24 955

25 512

španělštinu

1 229

1 256

1 396

1 538

1 805

2 316

2 652

44

79

132

156

169

182

152

29

15

18

32

58

51

140

48

35

55

57

55

61

4

angličtinu francouzštinu němčinu

italštinu jiný evropský jiný

Tabulka č. 4 – Základní vzdělávání – žáci učící se cizí jazyky ve školním roce 2005/06 – 2011/12 (Česká republika) Zde je jasně patrné, že anglický jazyk studuje naprostá většina žáků základních škol. Také si můžeme všimnout jeho vzestupné tendence. Také však v porovnání s tím poněkud klesavé tendence poptávky po německém jazyce, a to na úkor jiných evropských jazyků. Ve školním roce 2005/2006 bylo žáků studujících německý jazyk, tedy druhý nejčastější cizí jazyk, přibližně o dvě třetiny méně než studentů angličtiny. O dva roky později, v roce 2008/2009, je žáků němčiny už jen pětina těch, kteří se učí anglicky. V loňském školním roce je těchto dětí už jen šestina. Třetím nejžádanějším cizím jazykem je v roce 2005/2006 právě francouzština. Její postavení však již v dalším roce klesá na úkor ruštiny. V tabulce jasně vidíme, že počet studentů věnujících se francouzskému jazyku je stále přibližně stejný. Oproti tomu zájem o ruštinu vzrostl natolik, že v loňském roce se ho učil skoro pětinásobek počtu žáků co před osmi lety. Další místo zastává španělský jazyk. Zájem o něj vzrostl v tomto časovém období o dvojnásobek. Čtyřnásobně se zvýšil počet žáků studujících italský jazyk. Z počtu pouze 44 dětí se mu v loňském roce věnovalo 152 dětí. Tato tabulka nám tedy ukázala, že v daných sedmi letech se počet žáků francouzštiny nijak zvlášť nezměnil, na rozdíl od velkého vzrůstu obliby ruského jazyka. Podívejme se nyní na počty žáků studujících cizí jazyk ve stejném časovém období, avšak zaměřeném na oblast Jihomoravského kraje.

22

4.2. Počty žáků učících se francouzský jazyk – Jihomoravský kraj Žáci učící se

2005/06 angličtinu povinně35 francouzštinu povinně němčinu povinně ruštinu povinně španělštinu povinně italštinu povinně

55 539

674

17 848

393

0

16

jiný evropský

0

povinně jiný povinně

0

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

64 359

67 505

69 020

68 590

69 034

70 180

64 033

66 429

68 613

68 027

68 769

69 937

649

644

553

528

734

591

600

559

495

461

614

434

16 550

14 546

13 359

12 507

12 320

12 089

15 836

13 600

12 087

11 579

10 868

9 067

833

814

1 317

1 757

2 212

2 243

747

768

1 082

1 506

1 907

1 449

22

0

55

43

55

56

22

0

55

43

55

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

0

Tabulka č. 5 – Základní vzdělávání – žáci učící se cizí jazyky ve školním roce 2005/06 – 2011/12 (Jihomoravský kraj) Tyto údaje, poskytnuté (stejně jako předchozí tabulka) MŠMT ve Statistických ročenkách školství, vymezují přesné počty žáků základních škol, kteří studovali cizí jazyky na území Jihomoravského kraje. Navíc tu máme naznačeno, kolik dětí z celkového počtu se tyto jazyky učilo v rámci povinného předmětu. Ještě předtím, než srovnáme celorepublikové údaje s těmi krajskými, podíváme se, zda mají žáci zájem o studium daného jazyka spíše formou povinného nebo nepovinného předmětů. Nejpatrnější jsou výsledky, zdá se, u německého jazyka. Můžeme si povšimnout, že ve školním roce 2006/07 má ještě naprostá většina dětí předmět zapsán jako povinný. Každým rokem se však tento počet snižuje. Loni už se jednalo pouze o 75 % žáků. Co se týče francouzského jazyka, sestupnou tendenci jsme zaznamenali v posledních dvou letech.

35

Zde povinně ve smyslu povinného předmětu.

23

Stejně jako v celorepublikovém měřítku, i v Jihomoravském kraji pochopitelně zájem o angličtinu výrazně převyšuje ostatní jazyky. Na druhém místě se tu také objevuje němčina. Pomyslné třetí místo tu patří jednoznačně ruštině. Od roku 2005 se jí věnuje více žáků, než francouzštině. Údaje kompletující celou Českou republiku ukazují na převahu francouzského jazyka do roku 2007. Na Jihomoravském kraji však v posledních osmi letech si žádnou nadřazenost na základních školách nevybojovala. Tabulka nám tedy ukazuje, že i přes nepatrný vzrůst zájmu o výuku francouzského jazyka v roce 2010/11, tento předmět studuje stále přibližně stejný počet dětí. Jedná se o skoro desetinu z celkového počtu francouzštinářů v ČR. Pro srovnání přikládám tabulku mapující pouze počty žáků učících se francouzský jazyk na všech základních školách Jihomoravského kraje.36

2002/03

2003/04

2004//05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

764

572

1258

673

648

644

552

523

724

590

573

Tabulka č. 6 – Základní vzdělávání – žáci učící se francouzský jazyk ve školním roce 2002/03 – 2012/13 (Jihomoravský kraj) Čísla se víceméně (až na drobné odchylky) shodují s předchozí tabulkou. Dvojnásobný počet žáků francouzštiny vidíme v roce 2004/05. Ostatní roky jen potvrzují tvrzení zmíněné výše – tento předmět studuje přibližně stejný počet žáků základních škol již od roku 2002.

36

Tyto údaje jsou veřejnosti nepřístupné a pro tuto práci mi je poskytl odbor školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje.

24

5. Počty žáků učících se francouzský jazyk – Brno Údaje o počtu žáků základních škol, kteří se učí francouzský jazyk v Brně, jsou stěžejními informacemi této bakalářské práce. Podívali jsme se již na to, jaká je situace v posledních letech v České republice, zaměřili jsme se také na Jihomoravský kraj. Nyní si ukážeme, jaký je stav v hlavním a největším městě tohoto kraje – v Brně. Dle údajů Odboru školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje (dále OŠ KÚ JmK) je na území města Brna k tomuto roku celkem 85 základních škol různých zřizovatelů.37 Ukažme si, kolik žáků se věnovalo tomuto předmětu v posledních 11 letech. V tabulce je započítán také letošní školní rok.

povinně nepovinně

2002/03

2003/04

2004//05

2005/06

2006/07

2007/08

298

390

353

391

336

331

nevíme

nevíme

nevíme

nevíme

84

0

Tabulka č. 7 – Základní vzdělávání – žáci učící se francouzský jazyk v roce 2002/03 – 2007/08 (Brno)38

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

povinně

332

335

475

357

390

nepovinně

19

0

0

7

nevíme

Tabulka č. 8 – Základní vzdělávání – žáci učící se francouzský jazyk v roce 2008/09 – 2012/13 (Brno) Můžeme si povšimnout kolonky s nepovinným předmětem. Vzhledem k ne příliš jasným informacím bych tomu však nepřikládala velkou váhu. (Nezdá se mi příliš důvěryhodný fakt, že v roce 2006/07 mělo francouzštinu jako nepovinný předmět 84 žáků a o rok později nikdo.) Pokud se zaměříme pouze na čísla povinného předmětu, zjistíme, že se počty nijak razantně nemění. Můžeme tedy říct, že počet žáků francouzského jazyka se za posledních 37

Srovnej např. portál Základní školy. cz dostupný z , který uvádí 107 ZŠ a Atlas školství uvádějící 84 ZŠ. 38 Stále se jedná o informace poskytnuté odborem školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje.

25

deset let skoro nezměnil, vždy se pohybuje v rozmezí okolo 350 žáků. Výjimkou je rok 2010/11, kdy mluvíme o 475 dětech. Pro srovnání – tento rok se o něco zvýšil počet žáků také v krajském měřítku. (V další kapitole se podíváme na konkrétní školu, popř. školy, které zaznamenaly tak vysoký nárůst žáků v tomto období.) Také rok 2004/05 byl pro JmK ve výuce francouzského jazyka poněkud zlomový. Počet studentů se – oproti předchozímu roku – zdvojnásobil. Situace ve městě Brně tímto faktem však nebyla nijak poznamenána. Podívejme se nyní na vývoj francouzského jazyka na konkrétních brněnských základních školách od roku 2002/03. Veškeré údaje následujících podkapitol jsou čerpány pouze z informací mně poskytnutých Odborem školství KÚ JmK. Školy, na kterých jsem prováděla průzkum, popíšu blíže v další části této práce.

5.1. Školy, kde se v současnosti vyučuje francouzština Letos, tedy ve školním roce 2012/13, se v Brně vyučuje francouzský jazyk celkem na 12 základních školách. Pouze tři z těchto škol ho vyučují již dlouhou dobu. Podle zde zveřejněných informací minimálně jedenáct let. Jedná se o ZŠ Janouškova, ZŠ Novoměstská a ZŠ Bakalovo nábřeží. V následující části se konkrétněji podíváme na počty žáků jednotlivých škol. Zvláštní pozornost věnuji školám, které mi umožnily osobní konzultaci s vyučujícími. Zaměřím se na časovou dotaci vyučovaného předmětu, ročníky, ve kterých se vyučuje, paralelně nabízené předměty a případnou změnu v nabídce tohoto předmětu od příštího školního roku (v souvislosti se změnou RVP a nezbytnou povinností druhého cizího jazyka). 5.1.1. Školy, které mi umožnily spolupráci Následujících sedm základních škol mi umožnilo konzultaci s vyučujícími a následné náslechy. Veškeré údaje vycházejí z informací, které jednotlivé školy poskytují na svých webových stránkách, a osobního rozhovoru s jednotlivými učiteli. 5.1.1.1. CMCZŠ Lerchova 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

0

0

0

7

15

15

17

8

Tabulka č. 9 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13

26

Cyrilometodějská církevní základní škola vyučuje francouzštinu již pátým rokem. Dle výroční zprávy (zveřejněné na stránkách školy39) je tento jazyk společně s němčinou označován za volitelný a žáci si ho volí od sedmé třídy. Školní vzdělávací program (dále ŠVP) škola nezveřejňuje na svých stránkách, ale poskytuje k nahlédnutí pouze na vyžádání. V současné době se francouzský jazyk učí pouze osm žáků. Jedná se o studenty dvou osmých ročníků. V sedmé i deváté třídě nejsou žádní francouzštináři. Vzhledem k tak nízkému počtu je patrné, že preferují spíše němčinu či nejazykový seminář. Volba tohoto předmětu je svobodná. Od sedmé třídy si žáci volí mezi jazykem francouzským a německým. Třetí skupina, která si nevybere ani jeden z těchto předmětů, rozvíjí své znalosti v sedmém ročníku v matematickém semináři, v osmém ročníku v semináři z českého jazyka a v posledním ročníku navštěvují environmentální seminář. Zájem o francouzštinu prý na této škole není nijak velký, na což poukazuje i fakt, že se učí pouze v osmé třídě. Aby vyučující motivovala žáky k zájmu o tento předmět, organizuje se svými studenty akce s francouzskou tématikou, jako například palačinkový den, piknik, souboj v pétanque. Škola také pořádá kurzy francouzštiny pro rodiče. Co se týká příštího roku, vyučující neví o žádné chystané změně. Dle jejího tvrzení si jazyk již nyní volí žáci s různými specifickými poruchami učení, kteří by větší časovou dotaci patrně nezvládali. Pravděpodobně se tedy bude nabízet pouze francouzský a německý jazyk od sedmé třídy, jako tomu bylo doposud. 5.1.1.2. ZŠ Janouškova 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

163

163

154

125

88

61

44

39

27

30

31

Tabulka č. 10 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 Základní škola Janouškova otvírá třídy zaměřené na výuku jazyků a všeobecného sportu (fotbal, florbal, aerobik). Již v šedesátých letech minulého století byla škola známá právě svým zaměřením na výuku francouzského jazyka, který se tu vyučoval jako první cizí již na prvním stupni. Sportovně zaměřené třídy vznikaly od osmdesátých let.

39

Výroční zpráva za školní rok 2001-2012, .

27

ŠVP na stránkách školy nenajdeme, avšak z výroční zprávy40 z loňského i předloňského roku je patrný pokles výuky francouzštiny. Razantní snížení zájmu o předmět vidíme i v tabulce. Francouzský jazyk si žáci vybírají svobodně. V loňském roce byl tento jazyk nabízen žákům od šestého ročníku ve třídách s rozšiřující jazykovou výukou. Ostatní si jazyk volily o rok později. Časová dotace letošního šestého ročníku jsou tři hodiny týdně s tím, že v nadcházejících třech letech základního vzdělávání se sníží na dvě hodiny týdně. Žáci současného osmého i devátého ročníku mají francouzštinu od sedmé třídy dvě hodiny týdně. Paralelně s tímto předmětem si volí německý jazyk nebo tělesnou výchovu. Zbývající žáci šestého ročníku, který jsem navštívila, si volili pouze tělocvik, protože šlo o třídy s rozšířenou sportovní výukou. Vzhledem k velmi nízkému počtu francouzštinářů (pouze devět žáků) šlo o naprostou většinu. 5.1.1.3. ZŠ Novoměstská 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

41

48

18

50

56

48

43

41

41

34

42

Tabulka č. 11 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 Základní škola Novoměstská má, jak již tabulka ukazuje, dlouholetou tradici ve výuce francouzského jazyka. Již jedenáctý rok si udržuje přibližně stejný počet žáků věnujících se tomuto předmětu. Údaje obsažené v ŠVP i výroční zprávě 2011/201241 (zveřejněných na internetových stránkách) odpovídají (až na detaily) informacím zjištěným od vyučující této školy. V těchto dokumentech se uvádí, že nadaní žáci jsou na základě jazykového testu s příchodem na druhý stupeň zařazeni do tříd s rozšířenou výukou zaměřenou na francouzský jazyk. Ten se vyučuje v šesté a sedmé třídě dvě hodiny týdně, v osmé a deváté dokonce tři hodiny týdně. Jazyková úroveň odpovídá stupni B1. Učitelka tohoto předmětu se mi však nezmínila o rozřazovacích testech v páté třídě, ale dle jejích slov si žáci předmět volí svobodně sami. Vzhledem k nízkému zájmu žáků jsem se jako pozorovatel účastnila výuky, kterou navštěvují žáci jak šesté, tak sedmé třídy. Oba ročníky se tomuto předmětu věnují první rok.

40 41

Výroční zpráva 2011/2012, . Dokumenty ke stažení, .

28

Paralelně s ním se nabízí speciálně pedagogický seminář, čímž se myslí seminář z českého jazyka. Německý jazyk se (poněkud překvapivě) vyučuje až od sedmé třídy. Na otázku, jak zasáhnou školu změny od příštího školního roku, odpověděla vyučující, že pravděpodobně nijak. 5.1.1.4. ZŠ Kamínky 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

23

28 (n)⃰

0

0

0

30

32

24

Tabulka č. 12 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ⃰ Celkem 28 žáků studovalo francouzský jazyk jako nepovinný předmět. Dle údajů v tabulce můžeme říct, že francouzský jazyk se na Základní škole Kamínky učí již delší dobu, avšak s tříletou odmlkou. Internetové stránky školy poskytují pouze výtah ŠVP42, ve kterém píší, že druhý cizí jazyk je vyučován od sedmého ročníku s dotací dvě hodiny týdně. Žáci si volí nejen mezi francouzským a německým jazykem, ale v nabídce mají i ruštinu. Zajímavý je však způsob volby jazyka. Vyučující mi sdělila, že si děti vybírají svobodně. Při konkrétnějším vyptávání jsem však zjistila, že je nutné, aby se celá třída shodla pouze na jednom druhém cizím jazyce. Záleží tedy pravděpodobně na učitelích, pro který jazyk je dokážou nadchnout natolik, že si ho zvolí jako druhý cizí. Je tedy potřeba, aby vznikla jedna skupina cizího jazyka a druhá skupina, přibližně stejně početná, která má (konkrétně v osmém ročníku) disponibilní hodinu českého jazyka v liché týdny a anglického jazyka v sudé týdny. Žáci se prý rozdělují spíše podle volby svých kamarádů, než dle vlastního zájmu. Studenti, kteří nenavštěvují hodiny druhého cizího jazyka, jsou především ti se specifickými poruchami učení. Od příštího roku vyučující doufá, že bude škole umožněna výjimka, která spočívá v tom, že by žáci s poruchami učení, kteří mají problémy zvládat i první cizí jazyk, dále rozvíjeli pouze znalosti angličtiny. 5.1.1.5. ZŠ Vejrostova 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

14

25

23

20

84

42

23

16

30

46

Tabulka č. 13 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 42

Školní vzdělávací program, .

29

Tabulka poukazuje na dlouholetou výuku francouzského jazyka. Zajímavý je několikanásobný počet žáků v roce 2007/2008. Školní vzdělávací program43 volně dostupný na stránkách školy mluví o časové dotaci francouzského jazyka dvě hodiny týdně v sedmém, osmém i devátém ročníku. Údajně velký zájem rodičů o výuku cizích jazyků dokazuje i opravdu velký počet žáků. Ze tří osmých tříd se francouzštinu učí celkem 24 dětí, kteří si tento jazyk volí svobodně. Další variantou je jim německý jazyk. Od příštího roku se situace nijak nezmění, protože od sedmé třídy se všichni žáci bez výjimky věnují druhému cizímu jazyku. 5.1.1.6. ZŠ Slovanské náměstí 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

0

0

0

16

24

37

32

38

Tabulka č. 14 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 Tato škola neposkytuje svůj ŠVP na internetu, pouze výroční zprávu za loňský školní rok.44 Získané informace se přesně shodují s výpovědí vyučující. Škola otevírá každoročně jazykově zaměřené třídy. Ty mají rozšířenou výuku anglického jazyka a i druhý cizí jazyk získává větší hodinovou dotaci. Obvykle je vyučován v sedmém až devátém ročníku po dvou hodinách týdně. Jazykově zaměřené třídy se mu věnují už od šestého ročníku po třech hodinách týdně. V současné době je většina tříd jazykových, pouze devátý ročník nejazykový. Žáci si volí nabízené jazyky svobodně, avšak ředitel má právo otevřít či neotevřít skupinu toho kterého jazyka. Ať už z kapacitních či jiných důvodů. Paralelně se nabízí pouze německý a ruský jazyk. Z tohoto důvodu od příštího roku nedojde k žádné změně 5.1.1.7. ZŠ Svážná 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

8

6

0

20

24

20

12

16

9

48

Tabulka č. 15 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13

43 44

Školní vzdělávací program, . Výroční zpráva 2011/12, http://www.zsslovanak.cz/doc/vyr_zprava_11-12.pdf.

30

Škola nezveřejňuje na svých webových stránkách ŠVP. Ve výroční zprávě45 z loňského školního roku je zmínka o francouzském jazyce pouze ve spojitosti s vystoupením žáků s básničkami a písničkami v tomto jazyce. Zmíněna je i každoroční akce – francouzské divadlo secvičené žáky školy. Není mi zcela jasné, kde se vzal tak vysoký počet žáků v letošním roce, když devátá třída, kterou jsem měla možnost navštívit, má pouze osm žáků. V osmém ročníku se otevřela pouze skupina němčinářů (co se jazyka týče). Je tedy nereálné, aby z jedné sedmé třídy bylo 40 žáků učících se francouzsky. Paralelně s nabídkou německého a francouzského jazyka si žáci mohou zvolit tělocvik. V budoucnu má být nabízena také ruština. V současné sedmé třídě se otevřely všechny tři nabízené skupiny. Osmý ročník se celý (až na pět jedinců, kteří si zvolili sport) věnuje německému jazyku. Poslední, devátá třída, která čítá celkem jen 18 dětí, se rozdělila na sportovně zaměřené a francouzštináře. Jako na většině škol i zde se učí dvě hodiny týdně od sedmé do deváté třídy. Předmět je označen jako povinně volitelný. Vyučující si není jistá změnou chystanou v příštím roce. Toho dne se doslechla, že se na přechodnou dobu bude patrně zavádět druhý povinný jazyk s časovou dotací tři hodiny týdně ve dvou posledních ročnících. Tato informace však zatím není ničím podložená.

5.1.2. Školy, které mi neumožnily spolupráci V této kapitole zkráceně představím školy, na kterých se v letošním školním roce vyučuje francouzština, avšak i přes mou veškerou snahu mi nebyla umožněna spolupráce s vyučujícími spojená s náslechy v hodinách. 5.1.2.1. ZŠ Bakalovo nábřeží 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

51

71

76

80

80

90

108

107

110

99 (7n)⃰

85

Tabulka č. 16 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ⃰ Celkem 99 žáků studovalo francouzský jazyk jako povinný předmět, 7 žáků jako nepovinný.

45

Výroční zpráva 2011/12, .

31

Tato škola si zakládá na dlouholeté tradici výuky cizích jazyků. Dokládá to titulem hned na úvodní straně svých internetových stránek „Bakalka - Základní škola s rozšířenou výukou jazyků“. Druhý cizí jazyk se vyučuju na celém druhém stupni, tedy od šesté do deváté třídy. Časová dotace čítá tři hodiny týdně ve všech ročnících. Paralelně s francouzštinou je nabízena němčina. Právě kvůli svému zaměření a velkému důrazu, který klade na výuku jazyků, by byla návštěva této školy velkým přínosem pro tuto práci. Bohužel mi to nebylo umožněno. 5.1.2.2. ZŠ a MŠ Kotlářská 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

0

0

0

16

23

40

32

35

Tabulka č. 17 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 Na základě informací zveřejněných v ŠVP46 je francouzský jazyk nabízen od sedmé do deváté třídy po dvou hodinách týdně. Vyučuje se ve skupině žáků z celého ročníku. Dalšími jazyky, které se na této škole učí, je němčina a ruština. Zda jsou paralelně nabízeny i nejazykové předměty, internetové stránky neuvádí. 5.1.2.3. ZŠ nám. Míru 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

0

24 (n)⃰

0

9

14

12

20

15

Tabulka č. 18 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ⃰ Celkem 24 žáků studovalo francouzský jazyk jako nepovinný předmět. Základní škola náměstí Míru se od většiny odlišuje tím, že druhý cizí jazyk sice nabízí (jako většina ostatních) od sedmé třídy, ale s časovou dotací tři hodiny týdně ve všech třech ročnících. Dalším navrhovaným jazykem je ruština. Německý jazyk, zdá se, vůbec škola do své výuky nezařazuje. Za zamyšlení stojí údaj v tabulce z roku 2006/07. Tento rok se výuka tohoto předmětu konala pouze formou nepovinného předmětu. Můžeme si všimnout, že se jedná o poměrně velký počet žáků – v žádném roce se již tolik dětí nepřihlásilo. O rok později, tedy 2007/08, se francouzština nevyučovala vůbec. 46

Školní vzdělávací program, .

32

5.1.2.4. ZŠ Kneslova 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

0

0

0

12

16

14

14

10

Tabulka č. 19 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 Školní vzdělávací program47 Základní školy Kneslova neposkytuje jedinou zmínku o druhém cizím jazyku. Internetové stránky školy píší o tom, že mají žáci na výběr mezi francouzským,

německým

a

ruským

jazykem.

Více

informací

jsem

nalezla

až po důkladnějším prozkoumání rozvrhu hodin jednotlivých tříd. V letošní deváté třídě se vyučuje pouze německý jazyk. V sedmém a osmém ročníku mají v rozvrhu zaznamenánu němčinu spolu s francouzštinou, která je paralelně vyučovaným předmětem. Vše po dvou hodinách týdně. Vzhledem k velmi nízkému počtu žáků studujících francouzský jazyk v letošním školním roce můžeme odhadovat malý zájem. Tomuto jazyku se učí pouze ve dvou ročnících. Pokud je celkový počet žáků 10, můžeme si domyslet, že v jedné skupině je patrně jen 5 studentů. 5.1.2.5. ZŠ a MŠ Husova 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

0

15 (n)⃰

0

15 (19n)⃰⃰

11

23

8

8

Tabulka č. 20 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ⃰ Celkem 15 žáků studovalo francouzský jazyk jako nepovinný předmět v roce 2006/07, v roce 2008/09 stejný počet jako povinný předmět, 19 žáků jako nepovinný. Základní a mateřská škola Husova poskytuje nabídku dvou cizích jazyků. Kromě francouzštiny je to němčina. Mimo to si mohou žáci zvolit dvojici předmětů – cvičení z matematiky nebo cvičení z češtiny nebo seminář a praktikum ze zeměpisu, který se střídá se seminářem a praktikem z dějepisu. Tyto informace jsou dostupné ve zkrácené verzi ŠVP48. Šest disponibilních hodin věnovaných cizímu jazyku jsou rozděleny do (posledních) třech ročníků po dvou hodinách. Na základě zveřejněných rozvrhů hodin se mi podařilo zjistit, že francouzština se momentálně vyučuje pouze v devátém ročníku (v počtu osmi žáků). Tento ročník má dvě 47 48

Školní vzdělávací program, . Školní vzdělávací program – zkrácená verze, .

33

třídy, které jsou rozděleny na tři skupiny – kromě německého a francouzského jazyka je jim nabídnut právě seminář dějepisný a společenskovědní, které se střídají.

5.2. Školy, kde se dříve vyučovala francouzština Následující tabulky ukazují, v kterém roce se v posledních jedenácti letech vyučoval francouzský jazyk na těchto školách. Bohužel se mi nepodařilo získat bližší informace o tom, proč se například na ZŠ Pavlovská vyučoval tento jazyk jen dvakrát, a to v poměrně vysokém počtu, avšak následující roky vůbec. U ostatních škol si můžeme všimnout souvislé výuky, která již skončila. Zda z malého zájmu žáků, nedostatku učitelů francouzštiny či z jiných důvod, nevíme.49 ZŠ Pavlovská 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

0

26

0

0

0

94

0

0

Tabulka č. 21 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ZŠ Bednářova 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

0

0

0

0

0

0

10

0

0

0

Tabulka č. 22 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ZŠ Novolíšeňská 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

16

30

26

30

23 (4n)⃰

12

0

0

0

0

0

Tabulka č. 23 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ⃰ Celkem 23 žáků studovalo francouzský jazyk jako povinný předmět, 4 žáci jako nepovinný. ZŠ Horníkova 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

8

5

8

28

12 (13n)⃰

12

0

0

0

0

0

Tabulka č. 24 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ⃰ Celkem 12 žáků studovalo francouzský jazyk jako povinný předmět, 13 jako nepovinný. 49

Tato práce je primárně zaměřena na současnou výuku francouzštiny, takže se těmito školami již více zabývat nebudeme.

34

ZŠ a MŠ Pastviny 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

24

28

32

11

0

0

0

0

0

0

Tabulka č. 25 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13 ZŠ náměstí Svornosti 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

0

27

12

0

0

0

0

0

0

0

0

Tabulka č. 26 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13

Zeiberlichova 2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

19

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Tabulka č. 27 – Žáci učící se francouzský jazyk v letech 2002/03 – 2012/13

35

II. Výzkum Výzkumná část práce si klade za cíl přiblížit čtenářům stav výuky francouzského jazyka na brněnských základních školách. Prostřednictvím jednotlivých náslechů, dotazníkových šetření a komunikace s vyučujícími se pokusím nastínit, jak se francouzský jazyk na základních školách učí a jakou má perspektivu do budoucích let. Nejprve představím přípravu výzkumu, poté jeho průběh a na závěr provedu analýzu dat, které se mi podařilo získat.

6. Příprava výzkumu V následující kapitole předložím cíle svého výzkumu a metody, které použiji k jeho dosažení. Seznámím čtenáře s celkovou strukturou projektu a popíšu důvody, které mě vedly k výběru spolupracujících základních škol.

6.1. Cíle výzkumu Hlavním cílem této práce je popsat stav výuky francouzského jazyka na všech brněnských základních školách. Mým úkolem je zjistit, jak probíhá běžná hodina francouzštiny. Jaké metody a formy výuky uplatňují jednotliví vyučující, jaké pomůcky využívají. Jaký preferují způsob hodnocení a jak reagují na individuální projevy žáků. Za zmínku jistě stojí i pohled žáků na výuku tohoto předmětu. Jejich motivace k jeho výběru, a zda tento fakt nějak ovlivňuje jejich přístup k výuce. Zajímá mě, jaké zázemí má výuka francouzského jazyka na základních školách a jaké jsou prognózy její výuky do budoucna. Na základě osobního rozhovoru s vyučujícími se pokusím zjistit, zda je či není vedením školy podporována výuka tohoto předmětu. Díky jednotlivým náslechům a dotazníkovému šetření získám alespoň částečnou představu o tom, jak vypadá běžná hodina francouzštiny na základních školách v Brně. Jak se liší časová dotace tohoto předmětu na jednotlivých školách. Podívám se, zda si žáci volí z nabídky paralelně vyučovaných dalších jazyků a přistupují k předmětu jako k povinnému, nebo zda jej škola nabízí jen jako doplněk k výuce předmětů, které jsou namátkově vybrány podle zrovna

36

volné hodiny v úvazku některého učitele. Jistě užitečnou informací bude zjištění, zda si jej žáci volí svobodně, nebo jsou nuceně rozděleni do skupin a jazyk je jim přidělen.

6.2. Metody výzkumu Výzkumná část této práce se skládá z pozorování, dotazníkového šetření, rozhovoru a analýzy dokumentů. V souvislosti s pozorováním považuji za nezbytné také zmínit záznam tzv. terénních poznámek. Jednou z metod sběru dat, kterou zde aplikuji, je i triangulace50. Využiji různě získaná data, která srovnám. Znamená to tedy, že informace, které získám od učitelů, srovnám s údaji získanými od žáků a to vše porovnám s tím, co si sama zaznamenám prostřednictvím náslechů. Triangulace mi tedy slouží k potvrzení či vyvrácení jednotlivých údajů. 6.2.1. Pozorování Dle

dělení

Hynka

Jeřábka51

označuji

své

pozorování

jako

nezúčastněné,

standardizované, zjevné a přímé. Na hodinách se podílím pouze jako pozorovatel, který ji nijak nenarušuje, ale neskrývám svou výzkumnou roli. Žáci o mně vědí, avšak doufám, že má přítomnost ničím nezmění obvyklý chod hodiny. Předem připravené formuláře a hospitační archy52 mi pomáhají zaměřit se na zkoumání konkrétních údajů a fakt. Pozoruji smysly vnímatelné jevy v přirozeném prostředí, které ničím nevyvolávám a které jsou mi přímo dostupné. Zaměřuji se na učitele, jejich přístup k žákům a způsob vedení výuky. Zajímají mě metody, které využívají k naplnění svých cílů i pomůcky, které by jim měly pomáhat při hodině. Předmětem výzkumu se stávají také žáci. Jejich chování ve třídě, komunikace se spolužáky i učitelem, motivace ke studiu vyučovaného předmětu i zájem o samotný jazyk. Na základě pozorování, které získám přímou účastí v hodině, mám možnost nasát atmosféru třídy, mnohdy částečně i školy. Pozorování jednotlivých škol probíhá v jedné třídě ve dvou po sobě jdoucích hodinách. Za předpokladu, že jedna vyučovací hodina má 45 minut, mám tedy možnost s každou třídou strávit 90 minut.

50

Švaříček, Roman, Šeďová, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Portál, Praha 2007, s. 202. 51 Jeřábek, Hynek. Úvod do sociologického výzkumu. Univerzita Karlova, Praha 1993, s. 65 nn. 52 Jedná se o formuláře a hospitační archy, které poskytuje katedra francouzského jazyka a katedra občanské výchovy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity svým studentům jako pomůcku k prováděným náslechům v rámci povinné praxe.

37

6.2.2. Dotazník Další využívanou metodou jsou dotazníky. Pomohou mi v krátkém čase zajistit odpovědi většího počtu dětí na otázky, které mě zajímají. Výhodou tohoto způsobu dotazování je rychlost a časová nenáročnost. Nevýhodou může být lživá či nepřesná odpověď. Z tohoto důvodu se snažím své dotazy formulovat jasně a zřetelně. Ve většině případů nabízím i možnosti, které dotazovaným usnadní a urychlí odpovědi. Využívám jak otevřených, tak uzavřených otázek, napomáhá mi i tzv. škálování53. V dotaznících využívám nejčastěji intervalovou škálu, která dává na výběr z pěti kontinuálních možností54. 6.2.2.1. Dotazník pro učitele Hlavním cílem tohoto dotazníku bylo zjistit, do jaké míry má učitel možnost ovlivňovat výuku francouzštiny na konkrétní škole a seznámit se s jeho pojetím výuky předmětu. Dotazník je sestaven z dvaceti otázek tak, aby se vešel oboustranně na jeden list papíru. Pro větší přehlednost jsou všechny psány tučně a označeny číslem. Toto množství také považují za hraniční. V případě většího počtu dotazů by mu nemuseli učitelé přikládat velkou pozornost nebo úplně ztratit zájem o jeho vyplnění. Ke každé otázce jsem nabídla respondentům několik možností, z nichž mohli vybrat libovolné množství, a doplnila volným řádkem – pro případ vlastní odpovědi. Pouze poslední otázku – zaměřenou na využívané metody – jsem ponechala prakticky bez nápovědy. Chtěla jsem tímto způsobem zjistit, zda mají učitelé, kteří mají většinou již mnohaletou praxi, stále povědomí o podobách konkrétních výukových metod. První část dotazníku se zaměřuje na aprobovanost a další vzdělávání učitele. Následuje série otázek, které zjišťují způsob práce s konkrétní třídou. Zda je něčím omezena (například tematickými plány, které mu nevyhovují) či zda má povědomí o vztahu studentů k francouzskému jazyku. Zajímá mě hodnocení žáků, používané metody a pomůcky, organizační formy, uspořádání třídy i způsob řešení případné nekázně dětí. Každému z vyučujících dávám dotazník po skončení první náslechové hodiny s tím, že si ho příště osobně převezmu. Tento způsob mi výrazně zvyšuje šanci na jeho získání, oproti například odevzdání prostřednictvím mailu. 53 54

Gavora, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Paido, Brno 2000, s. 88 nn. Nabízím nejčastěji možnosti nikdy – zřídka – občas – často – velmi často.

38

6.2.2.2. Dotazník pro žáky Žákovské dotazníky obsahují sedm otázek. Při jejich tvoření jsem se snažila o velmi stručnou a jasnou formulaci a přesné zacílení dotazu tak, aby žákům druhého stupně základní školy zabralo jeho vyplnění maximálně pět minut. Stejně jako ty pro učitele jsou psány tučně a číselně značeny. Šest dotazů má na výběr odpovědi, pouze v poslední otázce Co tě v hodině FRJ baví nejvíce? odpovídají vlastními slovy. V úvodu se (kromě pohlaví a věku) ptám na dobu, kterou se učí francouzštinu. Zda se jí věnují i mimo povinnou školní výuku a zda se tento jazyk učili i jejich rodiče. Následuje soupis činností, které předpokládám, že se v hodinách jazyka vyskytují. Zde doplňují (dle svého uvážení) jak často se této aktivitě ve výuce věnují. 55 Závěrečná část se ptá po oblibě předmětu a popisu toho, co je baví nejvíce. 6.2.3. Rozhovor Metodu rozhovoru, kterou jsem využívala v komunikaci s vyučujícími, označuji jako nestrukturovaný rozhovor.56 Nemám přesně ujasněnou strukturu otázek, pokládám je v libovolném pořadí a snažím se nechat prostor pro vlastní názor dotazovaného. Vzhledem ke specifikám každé školy se při rozhovoru nezaměřuji stále stejným směrem. Rozhovor mně slouží primárně ke kontrole informací, které jsem si měla možnost najít na internetových stránkách jednotlivých škol, popřípadě k dalšímu doplnění a objasnění. Mé otázky se zaměřují na zjištění zájmu o studium francouzského jazyka jak u žáků, tak u vedení školy. Ptám se na paralelně vyučované předměty a počty žáků, které je navštěvují. Časovou dotaci v jednotlivých ročnících a případné změny související se zavedením povinnosti druhého cizího jazyka od příštího školního roku. Tuto metodu využívám nejčastěji hned při prvním setkání, tedy před první náslechovou hodinou. Pokračujeme však individuálně – po skončení hodiny nebo až při dalším setkání.

6.3. Struktura projektu Celý projekt se skládá z návštěvy vybraných57 brněnských základních škol, na kterých jsem provedla svá šetření.

55

Nabízím jim pět časových možností nikdy – zřídka – občas – často – velmi často. Tamtéž s. 73 nn. 57 Způsob výběru škol bude podrobně popsán níže. 56

39

Nejprve jsem kontaktovala jednotlivé základní školy. Po domluvě s konkrétními vyučujícími jsem přišla na první náslechovou hodinu. Učitele jsem požádala o vyplnění dotazníku, který si při další návštěvě osobně převezmu, a provedla nestrukturovaný rozhovor. Nadcházející hodinu – tedy druhou náslechovou – jsem si vzala vyplněný dotazník a v posledních minutách vyučovací hodiny požádala o vyplnění žákovských dotazníků. Po hodině jsem případně pokračovala v rozhovoru s vyučujícím. Po skončení obou náslechových hodin na jedné škole jsem si označila každý z žákovských dotazníků číslem a založila k dalšímu srovnávání. Tato struktura zaznamenává práci na jedné škole. V případě sedmi škol se tedy jedná o celkem 14 hodin náslechů.

6.4. Etická stránka projektu58 Na počátku jsem kontaktovala ředitele a zástupce jednotlivých škol prostřednictvím mailu, které jsem tímto žádala o svolení provést na jejich škole výzkum. Zmínila jsem se o tom, že píši bakalářskou práci, a stručně shrnula, co je jejím cílem. Na základě jejich svolení jsem se již domlouvala s konkrétními vyučujícími, kteří byli předem obeznámeni s mým cílem. Někteří pedagogové mě (dle vlastního uvážení) představili žákům na začátku první náslechové hodiny a řekli jim o dotaznících, které budou následující hodinu vyplňovat. Ve své práci nezmiňuji jména učitelů ani žáků, prostřednictvím pojmů žák/žákyně, učitel/učitelka atd. pouze naznačuji pohlaví jedince. Žáci jsou předem obeznámeni s faktem, že je dotazník anonymní. To také dokazuje fakt, že jediný identifikační údaj, který od nich požaduji, je věk a pohlaví.

58

Švaříček, Roman, Šeďová, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Portál, Praha 2007, s. 43 nn.

40

7. Výběr zkoumaných tříd a úskalí s tím spojená Zde bych již na úvod poukázala na velký problém. Jihomoravský kraj – oproti např. kraji Vysočina59 – pravděpodobně nikde nezveřejňuje ucelený seznam základních škol, na kterých se vyučuje francouzský jazyk. Tento fakt mi velmi ztížil situaci, protože při tak vysokém počtu (více než 100) brněnských základních škol, je takřka nemožné samostatně zjistit, zda se tu tento jazyk vyučuje. Nejprve jsem vycházela z kontaktů, které jsem využívala při plnění povinné praxe v rámci studia francouzského jazyka na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity (dále PdF MU). Posléze jsem požádala o aktuální informace katedru francouzského jazyka a literatury PdF MU. Obdržený seznam byl však velmi neaktuální, figurovaly v něm – stejně jako v mých poznámkách – školy, kde se již francouzština několik let nevyučuje. Protože jsem měla v úmyslu zahrnout do svého výzkumu všechny brněnské školy s výukou tohoto předmětu, kontaktovala jsem Odbor školství a mládeže Magistrátu města Brna a Odbor školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje (dále OŠ KÚ JmK) s žádostí o pomoc. Od prvních dotázaných se mi odpovědi nedostalo do dnes. Z OŠ KÚ JmK mi odpověděl referent oddělení vzdělávání, Mgr. Oldřich Vybíral60. Ten mi zprostředkoval veškerá veřejně nedostupná data o výuce francouzského jazyka na základních školách v Jihomoravském kraji za posledních 11 let, včetně letošního roku. Díky těmto poznatkům jsem mohla kontaktovat všech dvanáct brněnských základních škol. Na vedení každé z těchto škol jsem poslala mail s žádostí o umožnění spolupráce s vyučujícími francouzského jazyka. Z tohoto množství mi neodpověděli pouze ředitelé ZŠ Kneslova a ZŠ náměstí Míru. Ostatní mi dali souhlas s možností vykonání náslechů a většinou rovnou poslali kontakt na konkrétního pedagoga. Ze zbývajícího počtu desíti škol mi neodpověděla pouze vyučující ze ZŠ Kotlářská, a to i přesto, že jsem školu znovu kontaktovala. Další nenavštívenou školou je ZŠ Husova, kde právě tou dobou odcházela vyučující na rodičovskou dovolenou. Poněkud překvapivá komunikace proběhla s učitelem

59

Na oficiálních internetových stránkách kraje Vysočina najdeme aktuální přehled základních škol, na kterých se vyučují méně časté cizí jazyky – v tomto případě tu nabízí jazyk francouzský, ruský a španělský. Tento ucelený seznam obsahuje nejen adresy konkrétních škol, ale dokonce i počty žáků, kteří se tento jazyk učí. Kraj Vysočina, oficiální internetové stránky kraje Vysočina. . 60 Vybíral, Oldřich. Vývoj výuky frj na ZŠ [online]. 12. března 2013 15:35.

41

ze ZŠ Bakalka, který souhlasil s náslechem, ale následně se odmlčel a nereagoval ani na další zkontaktování. Zbývajících sedm pedagogů mě velmi ochotně přijalo do svých hodin. Jedná se o učitele z CMCZŠ Lerchova, ZŠ Janouškova, ZŠ Novoměstská, ZŠ Kamínky, ZŠ Vejrostova, ZŠ Slovanské náměstí a ZŠ Svážná. Velmi intenzivní komunikace se školami probíhala od začátku druhého pololetí, tedy od února, do konce měsíce března.

42

8. Hospitace – náslechy v jednotlivých třídách „Nech mi pachole tisíce tisíců vokabulí latinských říkati zpaměti umí, neumí-li však na věci je dokládati, k čemu to vše bude?“61 Jan Amos Komenský V následující kapitole seznámím čtenáře s poznatky získané na celkem 14 hodinách francouzského jazyka, na kterých jsem byla přítomna jako pozorovatel. Jedná se o dvě šesté třídy, jednu třídu spojenou z žáků šestého a sedmého ročníku, jednu sedmou třídu, dvě osmé a jednu devátou třídu. Měla jsem tedy možnost nahlédnout do všech ročníků druhého stupně. Na násleších jsem si zaznamenávala časový průběh hodiny. Sledovala jsem chování žáků a jejich reakci na učitele. Zajímala mě jejich aktivita v hodině i zájem o vyučovaný předmět. Zaměřila jsem se také na počty přítomných (i nepřítomných) žáků a vybavení učebny. Konkrétní činnosti a aktivity, které proběhly ve výuce, zaznamenám pro přehlednost pouze z jedné vyučovací hodiny. Pokud se výuka nebude nijak významně lišit, zmíním průběh druhé hodiny jen okrajově. Veškeré zde uvedené informace jsem si zaznamenala na základě vlastního pozorování, popřípadě z rozhovoru se samotnými vyučujícími. Údaje o hodinové dotaci, poklesu či vzrůstu zájmu žáků, paralelně vyučovaných předmětech atd. již znovu zmiňovat nebudu.62

8.1. CMCZŠ Lerchova Na této škole jsem navštívila hodinu francouzštiny v osmém ročníku. V jiných třídách se tento jazyk letos nevyučuje. První hodinu bylo přítomno všech 8 žáků. Jednalo se o pondělní 5. vyučovací hodinu od 11.55 do 12.40 hod. Na následující čtvrteční výuku v 7.55 hodin se dostavilo 7 žáků. Obě navštívené hodiny této třídy se uskutečnily v jazykové učebně. Tato velmi malá třída se od jiných lišila například uspořádáním lavic. Ty byly seřazeny ne za sebou ve třech

61

Komenský, Jan Amos. Vybrané spisy Jana Amose Komenského, Svazek I. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1958, s. 349. 62 Všechny tyto informace může čtenář nalézt v kapitole popisující školy, na kterých se letos vyučuje francouzský jazyk.

43

řadách, jak to bývá obvykle zvykem, ale poněkud neprakticky čtyři lavice vedle sebe ve dvou řadách za sebou. Žáci sedící u okna tedy museli ztěžka procházet kolem celé řady svých spolužáků. V přední části třídy na zdi visí magnetická tabule, na kterou je možné psát fixami. Po obvodu místnosti jsou zavěšeny nástěnky s projekty žáků anglického i francouzského jazyka. Ve třídě je k dispozici televize, CD přehrávač si vyučující přinesla z kabinetu. V úvodu hodiny se vyučující s dětmi přivítala francouzským pozdravem. Na tabuli napsala datum a společně si zopakovali, jak se vše řekne francouzsky. Poté si zapsali známky z písemné práce a hodnotili palačinkový den, který na škole uspořádali. Cílem je prostřednictvím různých aktivit seznámit ostatní žáky školy s francouzskými reáliemi. Následuje poslech článku, který žáci sledují v učebnici. Vyučující pak zkouší jednotlivé studenty z překladu konkrétních vět, které zazněly. Celý text pak postupně čtou a opravují výslovnost. V dalším cvičení v učebnici mají za úkol přeložit určité výroky používané v mluveném jazyce. V posledních přibližně patnácti minutách jim učitelka vysvětluje novou látku – tvoření minulého času. Nejprve si vyčasují k tomu potřebná slovesa mít a být. Poučku vysvětlující novou gramatiku napíše učitelka na tabuli česky i francouzsky. Závěrečnou minutu do přestávky věnovali časování sloves s použitím minulého času. Další hodina probíhala přibližně stejně. Pokračovali v probírání nové látky (další poučky a výjimky) a procvičování probraného učiva převážně formou cvičení v učebnici. Pokud se zaměřím na osobu učitelky, mohu ji označit za vyrovnanou, klidnou a přátelskou. Mluví hlasitě, ale přirozeně. Působí dojmem, že si je jistá sama sebou. Umí se zasmát. Do třídy vchází přesně se zazvoněním. Během výuky využívá omezeného prostoru celé místnosti – stojí nebo chodí. Sleduje průběžně celou třídu, častěji však vyvolává žáky, kteří nedávají pozor a vyrušují. Většinou je však neokřikuje za hlasitější projevy a pokračuje nerušeně ve výuce. Žáci čekají ve třídě již před příchodem učitelky. Během výuky se hlásí, ale častěji se ujímají slova spontánně. Jsou spíše neklidní a roztržití, baví se. Na základě pouhého pozorování bych jejich vztah k předmětu hodnotila jako průměrný. Vyučující dětem tyká a oslovuje je francouzskou podobou jejich křestních jmen. Otázky se snaží klást všem. Buď cíleně konkrétnímu jedinci, nebo se s dotazem obrátí na celou třídu. Vyvolává (například při čtení článku) postupně jednoho po druhém tak, jak sedí vedle sebe, ale také „na přeskáčku“. Pomáhá jim s výslovností, opravuje je. I přesto by

44

však mohla ponechat žákovi více času na odpověď. Například když student vysloví pouze první slabiku slova a pak váhá, jak pokračovat, učitelka slovo rychle doplní. Otázky klade jasně formulované francouzsky, pak je zopakuje česky. Cíl hodiny žáci předem neznají a z pozorování bylo patrné, že vyučující přizpůsobuje průběh hodiny reakcím žáků. Znamená to tedy, že například v případě vyrušování změnila činnost. Atmosféra třídy je živá, neklidná, spíše neukázněná, avšak do výuky se i přesto všichni aktivně zapojují. S vyučující jsem se domluvila naprosto bezproblémově. Ochotně odpovídala na moje dotazy a při náslechu mi nabídla učebnici, abych mohla sledovat spolu se žáky.

8.2. ZŠ Janouškova Zde jsem měla možnost nahlédnout na výuku 6. ročníku, který byl složen z žáků šesté třídy s rozšířenou výukou jazyků. Z celkového počtu 9 dětí se úterní hodiny od 12.00 do 12.45 hodin zúčastnil plný počet, stejně jako další den první vyučovací hodinu od 8.00. První den se hodina uskutečnila v kmenové učebně šesté třídy. Lavice měli rozestavěny klasicky ve třech řadách. Kromě klasické tabule na křídy lemovaly místnost korkové nástěnky s výzdobou i praktickými informacemi (rozvrh hodin atd.) a závěsnou tabuli s francouzskými slovíčky. Prvních patnáct minut si žáci zopakovali časování slovesa být a mít formou hry. Ta spočívá v tom, že kdo hodí balonek, řekne francouzsky výraz, kdo balonek chytí, přeloží ho. Po několikaminutové konzultaci týkající se nenadálé změny rozvrhu přešli na opakování slovíček se zaměřením na jejich výslovnost. Vyučující řekla výraz česky a žáci ho měli najít v učebnici a přečíst francouzsky. Necelou čtvrthodinu zabralo vysvětlení nové látky – odlišnosti v psaní přídavných jmen v rodu mužském a ženském. Žáci si měli vše zapsat do sešitu a barevně rozlišit. Nové učivo si procvičili na obrázcích chlapce a dívky v učebnici. Každý student měl jednu z postav popsat s využitím přídavného jména. Poslední minuty věnovali poslechu rozhovoru, který zároveň sledovali v učebnici. Další den se hodina lišila tím, že se konala v multimediální učebně. Využili interaktivní tabuli, na které byl komiks. Žáci se shromáždili u tabule a měli přiřadit jednotlivé výroky k osobám. Dále opakovali probranou látku – tvary přídavných jmen a v úvodu hodiny si napsali předem ohlášenou písemnou práci. Stejně jako v předchozí škole vstupuje učitelka do třídy se zvoněním. Žáci již vyčkávají na svých místech. Vzhledem k jejich malému počtu je vyučující dobře vidět celou

45

třídou i přesto, že sedí většinu času za katedrou. Pohybuje se pouze kolem tabule. Snaží se aktivně zapojit celou třídu, ale dle mého názoru jsou častěji vyvolávání žáci, u kterých ví, že odpoví správně. Zdá se mi, že ke slabším žákům přistupuje jinak, než k ostatním. Jakoby už dopředu věděla, že nebude znát odpověď. K těmto dětem by mohla být poněkud trpělivější a dopřát jim více času na odpověď, popřípadě jim napovědět. Pokud tito žáci nevědí, učitelka okamžitě doplňuje odpověď. V lepším případě nechá odpovědět jiného žáka. I přesto působí vyučující klidně a vyrovnaně, avšak nijak nadšeně nebo dynamicky. Udržuje si však ve třídě klid. Žáci jsou naučeni hlásit se, vykřikují jen výjimečně. Ti, kteří mají viditelně větší zájem o předmět se stále hlásí. Méně se ke slovu dostanou ti, kteří nejsou tolik aktivní. Přesto sedí tiše a převážně nevyrušují. Děti sedí stále na stejných místech. Učitelka studentům tyká a oslovuje je křestním jménem. Vyvolává „na přeskáčku“, spíše hlásící se, ale snaží se zapojit i ostatní. Klade jasně formulované otázky. Základní pokyny francouzsky a poté přeloží česky. Celková nálada ve střídě je příjemná, panuje klidná atmosféra, ve které se žáci nestydí a projevují se naprosto přirozeně. Také domluva na této škole proběhla bez sebemenších problémů. Vyučující mě přijala a odpověděla na vše, co jsem se ptala.

8.3. ZŠ Novoměstská Vyučující ze ZŠ Novoměstská mi umožnila přihlížet dvěma hodinám žáků šestého a sedmého ročníku. Celkem 13 dětí se učí tento jazyk první rok. Třídy jsou spojeny kvůli malému zájmu v loňském roce, který nedovolil otevřít skupinu francouzštinářů. Onu pondělní pátou vyučovací hodinu od 11.50 do 12.35 chyběla pouze jedna dívka. Následující hodinu ve čtvrtek od 12.45 do 13.30 se však na výuku dostavilo jen šest žáků šesté třídy. Obě hodiny se vyučovaly v kmenové učebně. Prostorná místnost měla lavice rozmístěné klasicky ve třech řadách. Tabule tu byla křídová, v zadní části skříňky a poličky. Překvapila mě čistota celé místnosti i celková úprava. Na oknech jsem si všimla několika květin, o které se někdo pravidelně stará. Na stěnách visí obrázky nakreslené žáky. Po úvodních organizačních informacích (týkajících se žáků, kteří se právě vrátili z lyžařského výcviku) přechází ke zopakování učiva. Vyučující zadá česky krátké slovní spojení s využitím nových slovíček zaměřených na povolání. Někdo z žáků to řekne francouzsky a poté si všichni překlad zapíší do sešitu. Znalost číslovek zopakují nejdříve tak,

46

že jednotliví vyvolaní žáci počítají postupně desítkách až do sta. Následně učitelka řekne jakékoliv číslo a ostatní si ho přeloží písemně do sešitu. Ústně zopakují i slovíčka zvířat. Posledních dvacet minut věnují probrání nového slovesa mít. Vyučující klade důraz na správnou výslovnost i písemný zápis. Logicky se snaží děti dovést k tomu, aby samy vytvořily zápor. Kdo chce, může se (za malou jedničku) nechat vyvolat na přečtení celého časování. Poté věnují krátký čas cvičení v učebnici, kde hádají zvíře podle jeho popisu. Poslední minutu stihnou písemně přeložit několik spojení se členem určitým a neurčitým. Další hodina proběhla velmi podobně. Velké množství aktivit, kterými se vyučující snaží intenzivně zopakovat probranou látku – převážně tedy nová slovíčka a časování sloves. Nechybí také krátké písemné opakování na známky. Vyučující je dobře vidět všemi žáky, chodí převážně v přední části místnosti. Snaží se zapojit celou třídu, ale všimla jsem si, že i zde jsou hlásící se jedinci vyvoláváni častěji. Mluví velmi přirozeně a dynamicky, působí jistě a vyrovnaně. Je patrný její smysl pro humor, umí se zasmát nastalé situaci. Udržuje si klid ve třídě. Chová se přátelsky, otevřeně a povzbudivě. Žáci se hlásí. Až na pár šeptajících chlapců je ve třídě klid. Jsou oslovováni křestním jménem. Učitelka vyvolává častěji ty, kteří se hlásí, ale snaží se dát slovo i těmto hochům. Otázky pokládá jasné, často si je můžou žáci předem připravit, protože vyvolává (někdy) postupně

jednoho

po

druhém.

Základní

pokyny

jsou

zadávány

francouzsky,

avšak zopakovány česky. Vyučující se snaží třídu, kterou učí první rok, hodně naučit tak, aby je výuka bavila. Nesouhlasí s dosavadním stavem výuky francouzštiny na jejich škole, kdy se jednotliví vyučující střídali každý rok a žáci nejenže nic neuměli, ale ani je výuka (a tím pádem i samotná francouzština) nebavila. Atmosféra zde panuje klidná a příjemná, poměrně ukázněná. Dle aktivity žáků soudím, že je předmět baví a mají o něj zájem. Velmi mě potěšil přístup vyučující, která se mi snažila odpovědět na všechny moje otázky a navíc mi pomoci. Dotazníky jsem žákům rozdávala až na konci druhé hodiny. To odpoledne se však z nějakého důvodu nedostavili žáci sedmého ročníku (tedy půlka této skupiny francouzštinářů). Učitelka se tedy ochotně nabídla, že jim dotazníky rozdá jindy. Bohužel jsme však od tohoto nápadu upustily z důvodu poněkud komplikovaného předávání vyplněných dotazníků.

47

8.4. ZŠ Kamínky Skupina francouzštinářů osmé třídy této školy čítá 13 žáků. Mou první náslechovou hodinu od 10.00 do 10.45 jich bylo přítomno deset, další hodinu od 12.45 do 13.30 hodin jedenáct. Ve třídě jsem zaznamenala klasicky rozmístěné lavice v kmenové učebně devátého ročníku, tabuli na křídy i plakáty na zdech. Na nástěnce visel rozvrh hodin, mapa České republiky a letáčky informující studenty o studiu na středních školách. Celá místnost se však oproti jiným školám vymykala svým nepořádkem a neupraveností. Když pominu odpadky na zemi, překvapily mě popsané a špinavé zdi a poškrábané dveře. První čtvrthodinu psali žáci písemnou práci. Dalších přibližně patnáct minut si měli připravovat ve dvojicích rozhovor, který bude obsahovat konkrétní slova, která učitelka napsala na tabuli. Zpočátku samostatné práce začne vyučující opravovat písemky, později chodí po třídě a sleduje práci dětí, popřípadě odpovídá na jejich otázky. Přibližně deset minut trvala kontrola rozhovorů (dle vylosovaného pořadí). Předem věděli, že je rozhovor na známky, avšak nikomu se nepodařilo tento úkol splnit tak, aby mohl dostat slušnou známku. Úloha se tedy přesunula na příště. Na posledních pět minut si přesunuli židle do zadní části třídy do kruhu a opakovali číslovky tak, že postupně po kruhu zadávala vyučující čísla česky a studenti odpovídali. Kdo nevěděl, vypadl. Kdo vyhrál, získal jedničku. Následující hodinu probíhaly podobné aktivity – kontrola rozhovorů, opakování slovíček formou této „hry“. Při příchodu vyučující do třídy již žáci čekali v místnosti. Během výuky sleduje učitelka celou třídu. Otázky také klade všem, ale kdo nechce odpovědět, toho nenutí. Tento krok bych hodnotila negativně, protože se ve třídě vytvořila skupinka nespolupracujících jedinců, kteří mají minimální znalosti a navíc nejsou ani nuceni je nějak rozvíjet. Vyučující je příjemná, přátelská, chová se přirozeně a je jistá sama sebou. Umí se zasmát, povzbudí. Mluví hlasitě, dynamicky a zřetelně. Žáci sedí stále na stejných místech. Slova se ujímají naprosto spontánně, nehlásí se. Nejenže se baví, ale pokřikují na sebe, dokonce sprostě. Někteří snad o předmět i mají zájem, ale navzájem se ruší a nedávají pozor. Učitelka žákům tyká a oslovuje je křestním jménem. Otázky klade jasné a srozumitelné, stále dokola, se snahou zapojit i ty nejslabší jedince. Vyvolává „na přeskáčku“ a opravuje výslovnost. Při špatně zodpovězené i té nejtriviálnější otázce jsem nezaznamenala

48

sebemenší náznak beznaděje nebo pohrdání. Pozorně naslouchá každé odpovědi, otázky přijímá se zájmem a ochotou. Již jsem zmínila, že žáky neochotné spolupracovat nechává. Pokyny v hodině dostávají žáci česky, pouze pozdrav francouzsky. Třída je velmi hlučná, neukázněná. Učitelka však (na rozdíl ode mě) nepociťuje jakékoliv větší zděšení či pohoršení nad jejich chováním. Jedná s nimi pěkně, snaží se je zbytečně nezastrašovat. Pravděpodobně se však takhle chovají ve všech hodinách. I přes poněkud nepříjemnou atmosféru třídy (školy) si nemohu vynachválit spolupráci s touto školou. Pan ředitel mi odpověděl v den, kdy jsem mu psala mail. S vyučující jsme se domluvily do dvou dnů. Velmi ochotně spolupracovala, dozvěděla jsem se také spoustu zajímavostí o škole. Měla jsem možnost také nahlédnout a podílet se na přípravě materiálů, které připravovala pro žáky šestých tříd jako motivaci k volbě tohoto předmětu v následujícím školním roce.

8.5. ZŠ Vejrostova S největším počtem žáků jsem se setkala právě na této škole. Z celkem tří sedmých tříd se vytvořila skupina studující francouzský jazyk v počtu 24 žáků. Na mé první náslechové hodině od 11.50 do 12.35 hod. bylo přítomno 20 dětí. Další hodinu, která začínala v 7.00 hod., jich přišlo 19. Výuka probíhá (poněkud překvapivě) v učebně výtvarné výchovy. Je to proto, že učitel francouzského jazyka učí také výtvarnou výchovu a jeho kabinet sídlí přímo vedle. Tato větší místnost vypadala jako každá jiná běžná třída, snad jen obrázků na zdech a výrobků na parapetu tu bylo více. Klasické rozmístění lavic, tabule na křídy, nástěnka. Na zdech visí plakáty popisující vývoj uměleckých slohů. Prvních deset minut zabraly administrativní činnosti a žákovské dotazníky, které mě nechal vyučující zadat již na začátku první hodiny. Následujících pět minut zopakovali tvoření záporu tak, že učitel vyvolával jednotlivé žáky, kteří měli přeložit zadaný výraz. Následující zbytek hodiny nelze jednoznačně časově i činnostně rozčlenit. Začali pracovat na cvičení v pracovním sešitě. U každé věty však narazili na nějakou gramatiku či doplnění, nad kterým se zastavili a procvičili ho. Probíhalo to tedy například tak, že hned u první věty – pozdravu – si zopakovali všechny možnosti, jak pozdravit známého, cizího člověka, jak zdravit ráno, večer atd. Díky jednomu cvičení se tak dostali i frázím, které se týkají přání,

49

několika možnostem tvoření otázky, jednotlivým stupňům vyjádření obliby, nespisovné francouzštiny atd. Následující hodina probíhala stejným způsobem. Žáci před příchodem učitele čekají na místech. I přesto, že vyučující sedí (většinu času) nebo stojí u katedry, vidí ho všichni žáci, protože třída je prostorná a lavice jsou rovnoměrně rozmístěny. Učitel se táže všech žáků, i těch, kteří se nehlásí. Mluví přirozeně, hodiny prokládá vtipkováním. Působí vyrovnaně, jedná dynamicky a je si jistý sám sebou. Dovede zaujmout, k žákům se chová přátelsky. Pokud studenti mají zájem, dostane se ke slovu každý. Vyučující však vyvolává i ty, co se nehlásí. Jsou klidní, soustředění, pravděpodobně se zajímají o předmět. Učitel žákům tyká a oslovuje je jménem. Mluví na ně co nejvíc francouzsky. Otázky klade jasně formulované a vždy souvisí přesně s tím, co zrovna dělají. Pozorně poslouchá žáky a reaguje na ně. Atmosféra ve třídě je klidná, soustředěná a příjemná, což by se zdálo nezvyklé při tak velkém poštu žáků. Každý může říct svůj názor a zeptat se na cokoliv. S vyučujícím se mně spolupracovalo dobře, i když mě poněkud překvapila jeho nečekaná bezprostřednost. Také – na rozdíl od jiných vyučujících – se mě snažil zapojovat do výuky. U této třídy bylo naprosto evidentní, že osobnost učitele dokázala strhnout celou třídu a zaujmout všechny žáky.

8.6. ZŠ Slovanské náměstí Zdejší šestá třída má 10 dětí, které se věnují francouzskému jazyku. V mé první náslechové hodině od 8.55 do 9.40 chyběl jeden žák, avšak následující den v 9.55 se sešli v plném počtu. Obě lekce se konaly v kmenové učebně této třídy. Jako na většině škol, i zde se nijak nelišilo třířadé rozmístění lavic, tabule na křídy, nástěnka s projekty a rozvrhem hodin. Na zdech visel velký nástěnný kalendář, projekty žáků a závěsné tabule s poučkami do českého jazyka a matematiky. Třída působila poměrně čistě a uspořádaně. Úvodních pět minut (po francouzském pozdravu) bylo věnováno administrativním úkonům vyučující. Poté s žáky zopakovala slovíčka měsíců, číslovek a časování některých nepravidelných sloves. Zkoušení probíhalo tak, že učitelka řekla nejprve český výraz, teprve pak vyvolala žáka, ale i naopak. Po náhodném dotázání jedinců odpovídala celá třída – například všichni společně vyjmenovali 12 měsíců tak, jak jdou za sebou, všichni vyčasují

50

dané sloveso atd. Přibližně v půlce hodiny se žáci rozdělili do trojic. Každá skupinka dostala kartičky, které měli za úkol správně seřadit do smysluplných vět. Jednalo se o přiřazení osoby ke správnému tvaru slovesa, početní příklad a podobně. Jakmile všichni správně spojili jednotlivá slova do vět, přesunuli se na svá místa a pokračovali prací v učebnici. V zadaném cvičení doplňovali vhodné sloveso ve správném tvaru. Větu nejprve přečetli, pak také přeložili. Následovala vsuvka v podobě seznámení s francouzskou vysokou školou. Děti měly za úkol zjistit co nejvíce informací o Sorboně. Poslední tři minuty si vypisovali nová slovíčka do sešitu, vyučující psala výslovnost na tabuli. Další den probíhala výuka podobně. Zaujala mě však jedna z činností. V učebnici měli dialog dvou osob, dle mého názoru poměrně náročný pro žáky, kteří se učí tento jazyk prvním rokem. (I když je pravda, že oproti ostatním školám mají k dispozici tři hodiny týdně, ne pouze dvě). Jak jsem pochopila, tento text už znali z předchozích hodin, kdy ho poslouchali na nahrávce. Jejich úkolem bylo převyprávět příběh ve francouzštině tak, že každý žák řekne jednu větu. Utvoření věty s využitím nových slovíček tak, aby na sebe fráze smysluplně navazovaly, dělalo studentům sice potíže, ale poradili si s tím, podle mého názoru, velmi dobře. Při příchodu vyučující čekají žáci na svých místech. Ta se pohybuje, většinou v přední části třídy. Při samostatné práci však chodí místností a sleduje práci jednotlivců. Dívá se na všechny žáky. Mluví klidně, jasně a zřetelně. Nejedná moc dynamicky a energicky, ale spíše klidně a rozvážně. Udržuje si klid ve třídě, napomíná šeptání, vykřikování nebo nevhodné sezení. K žákům se však chová laskavě a působí sympatickým dojmem. Studenti se dostanou ke slovu všichni, ale někteří častěji. Jsou to ti, kteří mají o předmět větší zájem a sedí spíše vepředu. Hlásí se. Kladně hodnotím znalosti celé třídy, které jsou na velmi dobré úrovni. Žáci jsou oslovováni křestním jménem, někdy i zdrobněle. Vyučující jim tyká. Pokládá jasné otázky a pomáhá se správnou výslovností. Pokyny zadává ve francouzštině, žáci na ně reagují, je vidět, že jsou zvyklí, když se na ně mluví francouzsky. Atmosféra ve třídě je klidná a poměrně tichá. Oproti jiným je častěji napomínána jedna žákyně. Dle slov vyučujících je tato třída nepozornější než jiná. Také jsou ve věku, kdy jakákoliv narážka či náznak dvojsmyslu vyvolá smích a rozruch. Domluva s touto vyučující probíhala naprosto bezproblémově. Při výuce mi nabídla učebnici, abych mohla učivo sledovat.

51

8.7. ZŠ Svážná Devátá třída této školy, která čítá celkově 18 žáků, vytvořila skupinu francouzštinářů s pouhými osmi žáky. Všichni se zúčastnili jak úterní hodiny od 12.45 do 13.30, tak následující výuky v 7 hodin ráno. Výuka probíhá v kmenové učebně devátého ročníku. Lavice seřazené ve třech řadách, tabule na křídy, na stěnách nástěnky i plakáty. Nechyběly ani závěsné tabule s poučkami do matematiky. Na okenních parapetech jsem si všimla několika květin. Hodina začala se zpožděním, a to z důvodu pozdního příchodu žáků po hodině tělesné výchovy. Poté vyučující rozdala papíry se cvičením na doplňování správných tvarů sloves. Žáci věty samostatně doplnili, poté společně přečetli a přeložili. Následujících deset minut se věnovali opakování hudebních nástrojů. Žáci si po jednom šli vytáhnout lísteček s nástrojem. Ten nakreslili na tabuli a ostatní hádali. Jakmile vyčerpali všechny kartičky, ptala se vyučující jednotlivých dětí. Ty musely odpovědět s využitím správné předložky (rozdíl mezi hraním na hudební nástroj, hraním hry či nějakého sportu). Posledních patnáct minut opakovali sporty prostřednictvím hry. Znovu si jednotlivě tahali lístečky s názvem sportu, který tentokrát nekreslili, ale předváděli pantomimou. Ostatní hádali. Následující hodina se nesla v podobném duchu opakování pomocí her. Vzhledem k malému počtu žáků je vyučující velmi dobře viděna všemi. Ať sedí, nebo stojí u katedry. Mluví přirozeně. Ne direktivně, ale spíš kamarádsky. Je však patrná jistá dávka autority. Vyučující je klidná, chová se přátelsky a otevřeně, s pochopením. Rozumí humoru a umí se zasmát. Žáci jsou spíše roztržití, neklidní. Z velké části je to dáno dobou, která je jim vyhrazena pro tento předmět. Buď po tělocviku, nebo ráno nultou vyučovací hodinu. Podle slov vyučující je velmi těžké pracovat s devátou třídou, protože se blíží doba přijímacích zkoušek na střední školy. S blížícím se koncem školního roku jsou také netrpělivější, nechtějí se moc učit. Nejvíce je prý baví nácvik divadla, které každoročně secvičují právě v tomto období. Učitelka tedy volí formu her a snaží se prostřednictví zábavných činností probudit jejich zájem o předmět. Otázky klade jasně, zřetelně a česky. Vyučující žákům tyká, jsou oslovováni křestním jménem. Někteří se ke slovu dostanou častěji, než jiní. Například dva tiší jedinci, kteří si sedli dozadu, se příliš zapojovat

52

nechtěli. Zdálo se mi, že to není ani tak dáno nezájmem o předmět, jako spíš povahou těchto dětí. Nevyrušovaly, jen se neprojevovaly tak bezprostředně, místy až drze, jako ostatní. Nálada třídy je po ránu spíše unavená, odpoledne částečně unavená, částečně roztržitá, avšak vždy přátelská a příjemná. S touto vyučující jsem se znala již ze svých předchozích praxí. Velmi mně vycházela vstříc časově, ochotně zodpověděla na všechny moje otázky a věnovala mi mnoho ze svého volného času. Vím, že pokud bych cokoliv potřebovala, mohu se na ni obrátit.

8.8. Shrnutí poznatků získaných na náslechových hodinách Následující řádky shrnou informace, které přináším na základě provedených náslechů. Poznatky uvedu přibližně ve stejném pořadí jako záznamy z jednotlivých škol. Nejprve se zaměřím na vybavení jednotlivých učeben. Následně popíši činnosti a aktivity prováděné ve výuce. Zmíním osobnosti jednotlivých učitelů i chování žáků. Zaznamenám vztah učitelů a žáků, způsob jejich komunikace a na závěr atmosféru jednotlivých tříd. Devět ze čtrnácti náslechových hodin jsem absolvovala v kmenových učebnách jednotlivých ročníků. Všechny tyto místnosti měly klasické uspořádání lavic ve třech rovnoběžných řadách a tabuli, na kterou se píše křídami. Zbylých pět hodin náslechů proběhlo buď v učebně výtvarné výchovy (2 hod. na ZŠ Vejrostova), nebo v multimediální učebně (1 hod. na ZŠ Janouškova). Pouze na CMCZŠ Lerchova se obě hodiny vyučovaly v jazykové učebně, která svým atypickým uspořádáním působí velmi neprakticky. Tato škola měla také jako jediná tabuli, na kterou se píše fixem, a která je navíc magnetická. Všechny místnosti byly vyzdobeny větším či menším množství obrázků či plakátů a visely zde nástěnky, většinou i učební pomůcky ve formě plakátu a závěsných tabulí. Dvě z těchto škol disponovaly televizí (CMCZŠ Lerchova, ZŠ Kamínky) a jedna projektorem (ZŠ Slovanské náměstí). Technicky vybavena byla samozřejmě multimediální učebna na ZŠ Janouškova. Pouze dvě školy (ZŠ Novoměstská a ZŠ Svážná) měly na parapetech oken květiny. U žádné ze tříd (ani u jazykové třídy na CMCZŠ Lerchova) jsem si nevšimla vyhraněného prostoru (např. skříňky, police) na slovníky, jazykové učebnice, případně další studijní materiál, tolik potřebný právě pro výuku cizích jazyků. Způsob výuky se na mnohých školách lišil. Jednotlivé činnosti vycházely z toho, jaký přístup k výuce zvolil učitel. Snad všichni vyučující si mně postěžovali nad omezenými možnostmi, které jim poskytuje výuka druhého cizího jazyka. A to hned z několika důvodů.

53

Jedním z důvodů, které poněkud omezují pedagogy ve výuce druhého cizího jazyka je přítomnost žáků se speciálními poruchami učení, kteří mají opravdu značný problém zvládnout naučit se i první cizí jazyk, natož pak druhý. Dalším omezením je fakt, že je třeba brát v potaz pouze „doplňkové“ paralelně vyučované předměty. Pět z těchto škol nabízí jako paralelně vyučovaný předmět kromě jiného i druhý cizí jazyk (CMCZŠ Lerchova, ZŠ Novoměstská), jinde se vyučuje jen nejazykový předmět (ZŠ Svážná, ZŠ Janouškova). Dle slov vyučujících musí zvolit odlišný přístup ke zkoušení, potažmo k celé výuce, když studenti vědí, že jejich spolužáci v tu samou hodinu hrají volejbal nebo sází květiny. Hlavně z tohoto důvodu se všichni také shodli na tom, že jejich cílem je v žácích spíše vzbudit zájem o předmět a chuť věnovat se mu i nadále, například na střední škole. Jen dvě školy (ZŠ Vejrostova a ZŠ Slovanské náměstí) nabízí spolu s francouzštinou pouze další cizí jazyk. Některé z nejběžnějších činností prováděné v hodinách se výrazně nelišily. Klasické poslechy, cvičení v učebnicích či čtení textu se objevuje ve výuce všech škol. Všichni vyučující se snaží žáky také zaujmout prostřednictvím nejrůznějších her. Zajímavé však je, že jednotlivé aktivity ve skutečnosti hrou ani nejsou, jen učitelé vhodně pozměnili nebo jinak pojmenovali běžně prováděné činnosti. Například opakování slovíček na ZŠ Kamínky. Místo, aby se učitelka ptala jednotlivých žáků v lavici, sednou si s židlemi do kruhu. Pozmění to pouze tím, že pokud někdo neodpoví, vypadává. Na ZŠ Janouškova provádí opakování tak, že si při tom hází míček. Na ZŠ Slovanské náměstí hodinu ozvláštnilo skupinové skládání jednotlivých slov do vět pomocí kartiček. Žáci na ZŠ Svážná prý zase často vyžadují kreslení či pantomimu. Je tedy vidět, že i to nejobyčejnější zpestření hodiny žáky zaujme, a tím pádem se i více soustředí na výuku. Na ZŠ Svážná jsem si všimla zajímavého propojení výuky francouzštiny se znalostmi angličtiny. Dle slov učitelky díky tomu žáci lépe chápou novou látku. Také mnoho nových slovíček pomáhá žáky naučit pomocí odvození od českých nebo anglických podob daného výrazu. Plně se tedy ztotožňuje s tvrzením Miroslava Janíka: „…vycházíme z předpokladu, že pokud se učíme více jazyků, nikdy nezačínáme „od bodu nula“, ale že osvojováním každého nového jazyka rozvíjíme již osvojené jazykové znalosti a schopnosti.“63

63

Janík, Miroslav. Koncept mnohojazyčnosti ve výuce cizích jazyků. Komenský: časopis pro učitele základních škol. 2012/2013, roč. 137, č. 3, s. 25.

54

Jedinečný přístup k výuce jsem zaznamenala na ZŠ Vejrostova. Tamní vyučující plynule přecházel z jednoho tématu k druhému. Jakákoliv zmínka mu asociovala další učivo, které s žáky zopakoval, popřípadě jim novou látku vysvětlil. Tento styl mi připomíná způsob výuky mé profesorky francouzštiny na gymnáziu, kde tímto způsobem pracovala se staršími studenty. Zde však vyučující tento způsob výuky uplatňuje již na základní škole a zdá se mi, že úspěšně. Žáky zaujme svou bezprostředností a již fyzickou odlišností (tetování, účes atd.) od vyučujících jiných předmětů. Nezapadá do uniformity dané školy. Svými názory i projevem strhne pozornost všech žáků, kteří s chutí reagují na jeho pokyny. Plynulé přecházení od jedné látky k jiné vede žáky k logickému uvažování a přemýšlení. Můžeme tedy říct, že nejlepší práce je s žáky, které dokáže učitel (ať už jakýmkoliv způsobem) zaujmout. Pokud bych se podívala na míru znalostí jednotlivých tříd, hodnotím nejlépe třídy ze ZŠ Vejrostova a ZŠ Slovanské náměstí. Všichni tito žáci se učí francouzský jazyk prvním rokem. V závěsu za nimi však stojí ZŠ Novoměstská, dále ZŠ Janouškova, CMCZŠ Lerchova. Tento žebříček je však pouze mým subjektivním názorem a není možné brát ho jako adekvátní. Jsem si vědoma toho, že s některými třídami se pracuje špatně, byla jsem na to i předem upozorněna vyučujícími, avšak náslechy v těchto třídách jsem si zvolila na základě svých časových možností. Dalším zajímavým poznatkem je výběr učebnic. Dvě školy využívají učebnici Le français entre nous, dvě školy En Français a dvě školy Extra ! Všechno jsou to učebnice určené pro žáky přibližně od dvanácti let. První dvě zmíněné knihy jsou psány ve spolupráci s českými autory. Žáci ZŠ Slovanské náměstí se vzdělávají podle učebnice Connexion, která je psaná pouze francouzsky a je primárně určená dospělým studentům. Názory učitelů na učebnice se různí. Například učitelka na ZŠ Janouškova s jejich učebnicí Le français entre nous příliš spokojená není. S toutéž knihou však žádný problém nemají na ZŠ Novoměstská. Podívejme se nyní na osobu učitele. Již výše jsem se zmínila, že (dle pozorování i z vlastní praxe) jistého úspěchu dosáhne učitel v případě, že zaujme třídu. Všichni tito vyučující mají společné to, že jednají s žáky příjemně a ochotně. Chovají se mile, nikdo z nich od pohledu nepůsobí jako nepříjemný „suchar“, který nedovolí žákům říct vlastní názor. Čím zaujal žáky učitel na ZŠ Vejrostova, jsem již napsala. Všechny zbývající učitelky jsou vyrovnané, jisté samy sebou. Mají autoritu, avšak většinou se nechovají nijak direktivně.

55

Všimla jsem si, že žáci velmi oceňují smysl pro humor a určitou dávku neformálnosti. Čtyři z těchto šesti vyučujících působí energicky a živě, což je jistě přínosem. Žáci všech tříd čekají na učitele ve třídě již před jeho příchodem. Sedají si většinou na stále stejné místo. Během hodiny se dostanou ke slovu prakticky všichni studenti, ale ve všech třídách jsem si všimla jedinců, kteří se ujímají slova častěji. Pokud chtějí říct správnou odpověď na položenou otázku, většinou vykřikují. Avšak na ZŠ Slovanské náměstí, ZŠ Janouškova, ZŠ Novoměstská a převážně i ZŠ Vejrostova jsou naučení hlásit se, pokud chtějí mluvit. Zdá se mi, že převážná část žáků má zájem o tento předmět. Na všech školách učitelé žákům tykají a oslovují je křestním jménem (popřípadě francouzským ekvivalentem). Vyučující kladou jasné a zřetelné otázky buď tak, že nejprve vyvolají žáka a poté položí otázku, nebo naopak. Všichni využívají obou možností. Žádný z učitelů se neubrání tomu, aby některé studenty nevyvolával častěji, než jiné. Na ZŠ Janouškova jsou častěji vyvoláváni aktivní žáci, kteří se neustále hlásí a chtějí odpovědět. Stejně tak je tomu i na ZŠ Novoměstská, ZŠ Slovanské náměstí, ZŠ Svážná i ZŠ Vejrostova. Na ZŠ Kamínky je situace poněkud opačná – žáci odpovídají po dotázání, avšak kdo nechce odpovědět, neodpoví. Ve všech třídách probíhá komunikace převážně v češtině, avšak více či méně se vyskytuje i ve francouzštině. Jedná se většinou o jednoduché pokyny, které poté vyučující přeloží. Můžeme tedy říct, že interakce mezi učitelem a žáky probíhá na všech těchto školách přibližně stejně. Co se týče atmosféry, mohu říci, že jsem se cítila dobře ve všech třídách, snad kromě devátého ročníku na ZŠ Kamínky. Avšak i zde, stejně jako u ostatních škol, panovala převážně přátelská atmosféra. Nevšimla jsem si, že by se studenti styděli mluvit před svými spolužáky, i když by se to u nesnadné výslovnosti tohoto jazyka mohlo předpokládat.

56

9. Prezentace výsledků učitelských dotazníků Dotazník jsem všem sedmi vyučujícím předala při první náslechové hodině s tím, že si ho vyberu při další návštěvě. Někteří měli na vyplnění několik dní, od někoho jsem si ho vzala již další den. Celkem obsahoval devatenáct otázek, které si nyní postupně rozebereme. 1) Patří učitelství FRJ mezi vaše aprobace? Všech sedm vyučujících odpovědělo kladně, což znamená, že jsou všichni plně aprobovaní k výuce tohoto předmětu na základní škole. Potvrzuje to také výsledky výzkumu64, který říká, že nejvíce plně kvalifikovaných vyučujících najdeme právě mezi učiteli francouzského jazyka. 2) Je FRJ vaším každoročně vyučovaným předmětem? I v tomto bodě odpověděli všichni kladně. Z toho můžeme usuzovat, že výuka francouzského jazyka má na těchto školách pevné místo s aprobovanými učiteli, kteří tento předmět nevyučují pouze jako doplněk ve svém úvazku. 3) Kolik hodin vašeho úvazku tvoří FRJ? Kolik je to přibližně procent? Tato otázka si kladla za cíl zjistit, zda se potvrdí moje domněnka, že se tito pedagogové plně věnují výuce francouzštiny na dané škole. Bohužel mi tři vyučující neuvedli, jaká část jejich úvazku je tvořena právě výukou francouzského jazyka. Navíc vzhledem k velmi malému počtu žáků, kteří studují tento jazyk, je tato otázka bezpředmětná. Například na CMCZŠ Lerchova se učí jen v jedné třídě, tudíž vyučující nemá ani možnost vyučovat ji ve třídě jiné. 4) Rozšiřujete dále své znalosti FRJ? V šesti dotazníkách je uvedeno, že své znalosti rozšiřují z vlastní iniciativy. Pouze jeden uvádí, že se dále vzdělává, ale kvůli zaměstnavateli. Pozitivní v tomto ohledu je fakt,

64

Viz kapitola 2.2. Vývoj výuky cizích jazyků na našem území po roce 1989.

57

že všichni tito dotázání dále rozvíjí své znalosti a dovednosti, v naprosté většině sami a dobrovolně. 5)Jak dlouho učíte FRJ v této třídě? Všichni z dotázaných učí tuto svou třídu první až třetí rok, podle toho, o který se jedná ročník. Francouzský jazyk tedy vyučují tyto své žáky od samotného začátku. Je to opravdu velká výhoda, protože – dle slov vyučující ze ZŠ Janouškova – si učitel lépe rozvrhne učivo na celkovou dobu studia, důkladněji pozná své žáky a může lépe přizpůsobit výuku individuálním potřebám každého. 6) Kdo připravoval tematické plány pro tento ročník? Zde jsem se pokusila zjistit, nakolik je vyučující svázán tematickými plány, které případně vytvořil někdo jiný. Čtyři dotázaní si připravovali plány úplně sami tak, aby jim vyhovovaly. Dvě z učitelek se na plánech podílely spolu s dalšími. Naštěstí se mezi učiteli nevyskytl nikdo, kdo by neměl možnost do přípravy plánů zasahovat. 7) Vyhovují vám? Souhlasíte s jejich rozvržením? Tato otázka si klade za cíl zjistit, nakolik jim tyto plány vyhovují. Primárně je určena těm, kteří by případně v předchozí otázce zaznamenali možnost, že za ně tematické plány připravil někdo jiný. Naprostá většina odpověděla, že jsou spokojeni, pouze jedna vyučující má výhrady. Jedná se o tu z učitelek, která se na vytváření spolupodílela, tedy neměla výhradní podíl. 8) Pracuje se vám dobře s touto třídou? (Spolupracují, jsou ukázněni atd.) Tento dotaz směřoval na chování a míru spolupráce žáků. Učitelé vybírali ze škály pěti možností. Jeden dotazovaný uvedl, že se mu s touto třídou pracuje vždy dobře. Jeden připustil, že spolupracují občas dobře, občas hůře. Zbylí pedagogové jsou většinou s chováním této třídy spokojeni. Možnost zřídka nebo nikdy nebyla využita. 9) Rozvíjí žáci své znalosti FRJ i mimo povinnou školní výuku? Zde jsem chtěla zjistit, nakolik učitelé znají své žáky a ví o jejich případných kroužcích, doučování atd. Pouze tři přiznali, že neví. Stejný počet uvedl, že se žáci mimo

58

vyučování francouzskému jazyku nevěnují, jeden z vyučujících uvedl, že ano. Nakolik se odpovědi učitelů shodují se skutečností, zjistíme následně z odpovědí žákovských dotazníků. 10) Pokud ano, využíváte této skutečnosti ve svých hodinách? Jeden z respondentů, který uvedl, že někdo z žáků rozvíjí své znalosti i mimo povinnou školní výuku, této skutečnosti využívá ve svých hodinách.

11) Pokud ano, jak? Na tuto doplňující otázku odpověděl dotazovaný pouze jedním slovem – kooperací. Nutno říct, že tato odpověď je vskutku vychytralá, protože není zcela jasné, jak si tu spolupráci představit. Žák totiž své znalosti nemusí rozvíjet jen ve smyslu dalšího vzdělávání například na jazykové škole, ale také jako doučování v případě, že nerozumí probírané látce a přeje si zlepšit svůj prospěch. 12) Jak řešíte nekázeň žáků a jejich případnou nespolupráci v hodině? Tato otázka nabízela několik možností odpovědi. Dala jsem na výběr takové, které by se v hodinách mohly (dle mého názoru) vyskytnout nejčastěji. Nechala jsem také místo na další možnost, kterou mohli libovolně doplnit. Této nabídky však nikdo nevyužil. Nejčastější obranou proti nekázni je jednoznačně slovní napomenutí, které využívají všichni bez výjimky. Nadpoloviční většina, tedy čtyři, přechází ke změně činnosti. Jen jeden změní v takovém případě celkové téma hodiny. Dva dotazovaní dávají žákům za vyrušování poznámku, tři (z toho dva z těch, co píšou poznámky) zadávají práci navíc. 13) Na základě čeho jsou žáci hodnoceni na vysvědčení? I zde měli několik nabídnutých možností. Volného řádku k doplnění vlastního návrhu využil jeden učitel, který doplnil, že jsou žáci hodnoceni také na základě autoevaluace po každé lekci. Všichni z vyučujících se v hodnocení shodli pouze na průběžných testech a aktivitě studentů v hodině. Šest z učitelů využívá ústního nebo písemného zkoušení slovíček, pět sleduje individuální vývoj žáka za určité období. Pololetní písemné práce se píší jen na dvou školách, stejný počet učitelé se přiklání k ústnímu zkoušení. Domácí úkoly se hodnotí ve dvou třídách.

59

14) Nakolik dáváte danému typu hodnocení přednost? V této otázce jsem učitelům nabídla tři typy hodnocení, u kterých měli vyznačit na škále 1 – 5, na kolik se k danému hodnocení přiklánějí. Nejčastěji užívané je to, které učitel dává na základě individuálního vývoje žáka. Pokud se podíváme na hodnocení na základě porovnání žáka s ostatními, zjistíme, že převážně není využíváno. Pouze jedna vyučující maximálně upřednostňuje tento způsob, kdy nejlepší žáci získají jedničku a ostatní horší známku dle svých dovedností v porovnání s ostatními. Posledním nabídnutým je hodnocení na základě limitu. Tedy kdo splní určitý zadaný limit, má jedničku. Pokud splní určitou podmínku všichni, získá tuto známku i celá třída. Tento způsob také využívá velké množství učitelů, nehodnotí jím pouze jeden. Jeden dotazník zůstal bez vyplnění dvou ze tří typů hodnocení, což můžeme chápat tak, že tyto způsoby hodnocení nevyužívá. Je to však pouhá domněnka, protože i tuto možnost tam měli zaznačit. Při bližším prozkoumání dotazníku nemůžeme jednoznačně určit jediný typ hodnocení, který by jednoznačně preferovali všichni učitelé. Využívají kombinaci různých typů s tím, že každému z nich přikládají různou váhu. 15) Jaké pomůcky používáte ve výuce? Z celkového počtu devíti navrhnutých pomůcek zaznačili vyučující také to, zda danou věc využívají pouze žáci nebo i učitel. Volný řádek na konci doplnili tři pedagogové odpověďmi jako „poslech hudby“ nebo „ukázky z francouzských filmů“ (což bych zařadila do audiovizuálních pomůcek), „projekty na dané téma“ (to není pomůcka, spíše forma výuky). Na ZŠ Janouškova ve výuce používají také „mapy, plakáty, počítač, kostky a další pomůcky“. Všechny školy se shodují pouze na využívání učebnic, sešitů, audiovizuálních pomůcek a tabule. Šest škol používá slovníčky (kam si žáci zapisují probrané výrazy) a nakopírované papíry s texty nebo gramatikou procvičující učivo. Pět tříd využívá slovníky a jen čtyři pracují s doplňkovými texty z knih nebo časopisů. Pouze na dvou školách učitelé využívají nakopírovaných papírů, které vysvětlují učivo (například pokud je v učebnici nedostatečně vysvětleno). Jeden z těchto pedagogů tyto papíry zprostředkovává i žákům. 16) Jak často seznamujete žáky s reáliemi francouzsky mluvících zemí?

60

Z pěti navrhovaných možností se nejčastěji (ve čtyřech případech) objevovala odpověď občas a třikrát často. Můžeme tedy říct, že pokud učitelé odpověděli pravdivě, jsou děti na hodinách francouzského jazyka pravidelně seznamovány s reáliemi frankofonních zemí. 17) Jaké organizační formy výuky uplatňujete? I zde mohli učitelé vybrat více navrhovaných možností. Jediný údaj, na kterém se shodli všichni, je skupinová výuka. Kromě jednoho učitele také všichni využívají ve svých hodinách individualizovanou výuku, kterou se myslí samostatná práce žáka. Také vyučující jedné školy nezaznačil (oproti jiným) hromadnou výuku. Avšak při násleších jsem byla přítomna této formě výuky, tudíž mohu říct, že se vyskytuje všude. Projektovou výuku, tedy takovou, při níž je vytvářen projekt v rámci několika dalších předmětů, zaznamenávají tři školy. 18) Jaké máte v hodině uspořádání třídy? Nejčastějším uspořádáním jsou lavice ve třech řadách. Vyučující zde však popisovali i uspořádání třídy v ostatních učebnách, ve kterých učí i jiné třídy. Zaznamenali lavice v půlkruhu nebo židle s vlastními psacími pultíky. Jiné možnosti se tu neobjevovaly. 19) Jaké používáte ve výuce metody? (Slovní, názorné atd., uvítám i konkrétní případy) Poslední otázka si kladla za cíl prozkoumat teoretické znalosti učitelů a donutit je trochu se zamyslet. Po odevzdání se mi všichni přiznali k tomu, že teoretické znalosti již zapomněli. Jakmile vstoupili do praxe, začali využívat velké množství metod, které však neumí pojmenovat ani zařadit. To, že zůstala poslední otázka bez odpovědi, také mohl zapříčinit fakt, že se jednalo o závěrečný dotaz, nad kterým již nechtěli zbytečně přemýšlet a chtěli celý dotazník rychle dokončit. Aby otázka nebyla tak těžká – protože jsem jistou neznalost teorie předpokládala – napsala jsem do závorky alespoň dvě základní oblasti metod, které určitě každý z nich využívá. Pouze jediný dotazník zůstal bez zodpovězené poslední otázky úplně, jeden vyučující zakroužkoval mnou navržené metody slovní a názorné. Další z učitelů doplnil poslechy nahrávek, hraní her a nácvik divadla. Velmi vychytrale zněla odpověď jednoho z dotázaných, který uvedl, že využívá různé „kombinace metod“. Kromě klasických metod, jak je nazvala

61

jistá vyučující, využívá ve svých hodinách také předvádění, kreslení slovíček nebo činností. Poslední dotazník ukazuje, že jeden z pedagogů využívá jako metody „komunikativní přístup“ a „vyvozování gramatiky“.

62

10. Prezentace výsledků žákovských dotazníků V závěru druhé náslechové hodiny, konkrétně v posledních pěti minutách, jsem požádala všechny přítomné žáky o vyplnění dotazníků. Na základě mých dřívějších zkušeností s prací s podobným typem dotazníků jsem je rozdala a pouze upozornila na to, ať nezapomenou před samotným vyplňováním zaznačit, zda jsou chlapec nebo dívka a připsat svůj věk. Vzhledem k tomu, že se mě však děti z první školy, kde jsem dotazníkový výzkum prováděla, hned začaly ptát a ujasňovat si druhou otázku, rozhodla jsem se na dalších školách rovnou tento dotaz vysvětlit a upřesnit. Také jsem všechny předem požádala, aby nezapomněli na poslední dvě otázky, které se ptaly na to, co žáky nejvíce baví na hodinách francouzského jazyka. Dotazník se skládal ze sedmi otázek otevřených i zavřených. Některé se navíc dále dělily. Například pátá otázka obsahovala devět aktivit, u kterých vyznačovali, jak často jsou dle jejich názoru tyto činnosti využívány v hodinách. Nyní jednotlivé otázky rozeberu a doplním grafem a tabulkou, která přehledně zaznamenává odpovědi jednotlivých škol. 1) Pohlaví Dotazníkového šetření se zúčastnilo 70 žáků. Celkem 42 dívek a pouze 28 chlapců. Již z grafu je patrná optická převaha dívek, které se učí francouzský jazyk. 50

42

40 28

30 20 10 0 dívky

chlapci

Situace na jednotlivých školách tento fakt potvrzuje, všude převládá počet děvčat nad chlapci. Nejznatelnější je rozdíl na CMCZŠ Lerchova, kde vychází na jednoho hocha 6 dívek.

63

CMCZŠ Lerchova

6 dívek, 1 chlapec

ZŠ Janouškova

5 dívek, 4 chlapci

ZŠ Novoměstská

4 dívky, 2 chlapci

ZŠ Kamínky

6 dívek, 5 chlapců

ZŠ Vejrostova

11 dívek, 9 chlapců

ZŠ Slovanské náměstí

6 dívek, 4 chlapci

ZŠ Svážná

4 dívky, 3 chlapci

Během náslechových hodin jsem však nezaznamenala žádný rozdíl mezi chlapci a děvčaty ve vztahu k vyučovanému předmětu. Neměla jsem ani dojem, že by to byli právě chlapci, kteří více vyrušují nebo jsou častěji napomínáni, jak by se dalo předpokládat. 2) Věk Věk žáků jednotlivých tříd se lišil podle toho, jaký ročník jsem navštívila. Již jsem zmínila, že se jednalo o všechny ročníky druhého stupně základních škol. Konkrétně jednu devátou, dvě osmé, jednu sedmou, jednu spojenou šestou a sedmou a dvě šesté třídy. Věkový průměr všech těchto žáků od 11 do 15 let je 12,71. Graf ukazuje jednotlivé věkové zastoupení. 23

25 18

20

13

15 10

9

7

5 0 11letí

12letí

13letí

14letí

15letí

Průměrný věk jednotlivých tříd můžeme vyčíst z této tabulky. Pokud bylo třeba, zaokrouhlovala jsem na dvě desetinná místa. CMCZŠ Lerchova

12,29

ZŠ Janouškova

11,78

ZŠ Novoměstská

11,83

64

ZŠ Kamínky

13,64

ZŠ Vejrostova

12,9

ZŠ Slovanské náměstí

11,5

ZŠ Svážná

15

3) Kolikátým rokem se učíš francouzský jazyk? Tato otázka mi sloužila pouze pro přehlednost, protože jsem samozřejmě při osobním setkání s každou třídou zjistila, kolikátým rokem se zde tento jazyk učí. 50

45

40 30 18

20

7

10 0 1. rokem

2. rokem

3. rokem

Počet let, který se v jednotlivých třídách učí francouzštinu, neměl (dle mého názoru) vliv na chování či reakce žáků. Také znalosti mnohdy neodpovídaly mým předpokladům. CMCZŠ Lerchova

2. rok

ZŠ Janouškova

1. rok

ZŠ Novoměstská

1. rok

ZŠ Kamínky

2. rok

ZŠ Vejrostova

1. rok

ZŠ Slovanské náměstí

1. rok

ZŠ Svážná

3. rok

4) Navštěvuješ hodiny FRJ i mimo povinnou školní výuku? Kde? Proč? Zde jsem se chtěla dozvědět, zda žáci rozvíjí svůj případný zájem o předmět. Pokud ano, tak kde. (Jazyková škola, soukromé hodiny, kroužek). Myslela jsem i na případné slabší žáky, kteří se výuce věnují ve svém volném čase ne proto, aby dále rozvíjeli již naučené, ale aby se naopak doučili to, čemu nerozumí. Probrali znovu vybrané učivo či gramatiku například na doučování. 65

66

70 60 50 40 30 20 10 0

4

ano

ne

Graf jednoznačně ukazuje, že výuka francouzského jazyka patří u těchto žáků pouze do školního vyučování. Svůj volný čas jím vyplní jen čtyři děti, z toho dva chlapci a dvě dívky. Všichni tito studenti využívají soukromého doučování kvůli doplnění svých znalostí. Tři z nich chodí na doučování pravidelně, jeden pouze příležitostně, když nerozumí probírané látce. Dále jako důvod zmiňovali procvičování výslovnosti a psaní. Jeden žák připouští, že pokud si dostatečně procvičí již probrané učivo, pokračuje v látce nové. V tabulce vidíme, o žáky kterých škol se jedná. CMCZŠ Lerchova

7 – ne, 1 – ano

ZŠ Janouškova

8 – ne, 1 – ano

ZŠ Novoměstská

6 – ne

ZŠ Kamínky

11 – ne

ZŠ Vejrostova

20 – ne

ZŠ Slovanské náměstí

8 – ne, 2 – ano

ZŠ Svážná

7 – ne

5) Učil se některý z tvých rodičů FRJ? Otec? Matka? Tento dotaz mi měl pomoci zjistit, zda je možné, že studium tohoto jazyka rodiči mohlo nějak ovlivnit výběr francouzštiny u dětí. Z nabídnutých možností ano – ne – nevím se nejčastěji objevovalo ne. Pozitivně mohu zhodnotit to, že naprostá většina dětí alespoň ví, zda se rodič učil francouzštinu, případně jiný cizí jazyk. Pro názornost dělím odpovědi týkající se otců a odpovědi týkající se matky.

66

OTEC Z celkového počtu 70 otců se jich 57 nevěnovalo výuce francouzského jazyka. Sedm žáků vědělo, že jejich otec studoval tento jazyk. Přibližně stejná část dětí cizojazyčné dovednosti svého otce neznala. 57

60 50 40 30 20 10

7

6

0 ano

ne

nevím

Za zmínku jistě stojí fakt, že většina otců, kteří se učili francouzštinu, je od žáků ze ZŠ Slovanské náměstí. Z 6 dětí se jedná o celkem čtyři. CMCZŠ Lerchova

7 – ne

ZŠ Janouškova

1 – ano, 7 – ne, 1 – nevím

ZŠ Novoměstská

5 – ne, 1 – nevím

ZŠ Kamínky

1 – ano, 10 – ne,

ZŠ Vejrostova

1 – ano, 15 – ne, 4 – nevím

ZŠ Slovanské náměstí

4 – ano, 6 – ne,

ZŠ Svážná

7 – ne

MATKA V porovnání s otci je znalost francouzštiny u matek o něco málo větší. Celkem 12 žáků napsalo, že jejich matka se učila francouzský jazyk. Pouze čtyři děti nevěděly. 54

60 50 40 30 20

12 4

10 0 ano

ne

67

nevím

Nejvíce matek studujících v minulosti francouzštinu je od žáků ZŠ Janouškova a ZŠ Slovanské náměstí. Jedná se přesně o polovinu, tedy tři z šesti. CMCZŠ Lerchova

2 – ano, 5 – ne

ZŠ Janouškova

3 – ano, 6 – ne

ZŠ Novoměstská

1 – ano, 5 – ne

ZŠ Kamínky

1 – ano, 10 – ne

ZŠ Vejrostova

2 – ano, 15 – ne, 3 – nevím

ZŠ Slovanské náměstí

3 – ano, 6 – ne, 1 – nevím

ZŠ Svážná

7 – ne

6) Jaká je tvá obvyklá známka z FRJ na vysvědčení? Znalost jejich obvyklé známky mi má umožnil zařadit si žáka do určité kategorie a následně ji porovnat s jinými faktory. Zajímá mě obliba tohoto předmětu u žáků s horším prospěchem nebo například to, zda jsou žáky vyhledávající doučování ti, kteří dostávají špatné známky. 50

43

40 30

20

20 7

10 0 1

2

3

Graf nám jasně ukazuje, že naprostá většina žáků má výborný prospěch, přibližně polovina z nich dostává na vysvědčení dvojku a minimální část trojku. Horší známky se na vysvědčení u těchto studentů neobjevily. Z tabulky je zřejmé, že nejlepší studijní průměr je na ZŠ Slovanské náměstí – z desíti žáků mají všichni jedničku, jen jeden dvojku. Na druhém místě, co se prospěchu týče, se nachází ZŠ Kamínky s průměrem 1,27. Je to poněkud s podivem, protože dle mého názoru – utvořeném na základě pozorování – žáci této školy nemají odpovídající výsledky. Vyučující chce žáky patrně motivovat lepší známkou. Nejhůře hodnocení jsou žáci ZŠ Svážná. Zde je celkový průměr 2.

68

CMCZŠ Lerchova

jednička – 4, dvojka – 3

ZŠ Janouškova

jednička – 6, dvojka – 2, trojka – 1

ZŠ Novoměstská

jednička – 2, dvojka – 3, trojka – 1

ZŠ Kamínky

jednička – 8, dvojka – 3

ZŠ Vejrostova

jednička – 12, dvojka – 5, trojka – 3

ZŠ Slovanské náměstí

jednička – 9, dvojka – 1

ZŠ Svážná

jednička – 2, dvojka – 3, trojka – 2

7) Jak často se tyto aktivity vyskytují ve vaší hodině FRJ? Celkem devět nabídnutých aktivit, které se podle mě mohou vyskytovat v hodině francouzského jazyka, jsem doplnila škálou pěti možností, ze kterých žáci vybírali, jak často se ta která činnost koná. Jednotlivé aktivity jsou doplněny grafem i tabulkou pro větší názornost. a) zkoušení slovíček (ústní/písemné) Ústní nebo písemné zkoušení slovíček, frází a dalších probraných výrazů je jednou z nejčastějších aktivit. Je to také nejrychlejší a nejjednodušší způsob, jak zjistit úroveň slovní zásoby žáků. 40

34

30 17

20

11

8

10 0 0 nikdy

zřídka

občas

často

velmi často

Nejméně se tato činnost pravděpodobně vyskytuje na ZŠ Slovanské náměstí, kde polovina žáků odpověděla, že u nich zkoušení slovíček probíhá jen zřídka. Naopak nejvíce zkouší slovíčka na ZŠ Vejrostova. Dle skoro poloviny studentů se zkouší velmi často.

69

CMCZŠ Lerchova

0–0–4–2–1

ZŠ Janouškova

0–0–8–1–0

ZŠ Novoměstská

0–0–3–2–1

ZŠ Kamínky

0–2–8–1–0

ZŠ Vejrostova

0–1–3–7–9

ZŠ Slovanské náměstí

0–5–3–2–0

ZŠ Svážná

0–0–5–2–0

b) písemné zkoušení Písemným zkoušením je myšlen test, písemka, či jiný způsob písemného opakování. Může to být písemná práce na konci probrané lekce, náhodné opakování probrané látky apod. Z grafu vyčteme, že na všech školách tento typ zkoušení probíhá. 35 30

30

25 20 15 10

18

15 4

3

5 0 nikdy

zřídka

občas

často

velmi často

Z výsledků můžeme usoudit, že písemné zkoušení příliš nevyužívají na ZŠ Vejrostova. Naopak jednoznačně ho často nebo velmi často praktikují na CMCZŠ Lerchova. Nejčastější odpovědí studentů zbylých škol je občas. CMCZŠ Lerchova

0–0–0–3–4

ZŠ Janouškova

1–0–5–3–0

ZŠ Novoměstská

0–3–1–2–0

ZŠ Kamínky

0–1–8–2–0

ZŠ Vejrostova

0 – 14 – 6 – 0 – 0

ZŠ Slovanské náměstí

2–0–5–3–0

ZŠ Svážná

0–0–5–2–0

70

c) čtení a překlad textu Čtení

spolu

s následným

překladem

textu

je

jednou

z nejdůležitějších

a nejnezbytnějších aktivit ve výuce cizího jazyka. Ve francouzštině to platí o to více, protože výslovnost je tu patrně složitější než u jiných jazyků. Mou teorii potvrzují i získané výsledky. Časté čtení a překlad textu je v hodinách francouzštiny využíváno na všech brněnských základních školách. 28

30 25 20

15

13

15

13

10 5

1

0 nikdy

Nejjednoznačnější

zřídka

odpověď,

občas

která

často

velmi často

potvrzuje

výše

zmíněné,

najdeme

na CMCZŠ Lerchova. Všichni žáci se tu shodli na stejné časové frekvenci těchto činností. Celkový průměr vybraného vzorku respondentů zase poněkud narušuje početná třída na ZŠ Vejrostova. Nadpoloviční počet žáků uvádí, že texty čtou a překládají pouze zřídka. CMCZŠ Lerchova

0–0–0–7–0

ZŠ Janouškova

0–1–3–3–2

ZŠ Novoměstská

0–0–1–2–3

ZŠ Kamínky

0–1–0–6–4

ZŠ Vejrostova

1 – 11 – 5 – 3 – 0

ZŠ Slovanské náměstí

0–1–2–3–4

ZŠ Svážná

0–1–2–4–0

d) zkoušení čtení a překladu textu Tento bod zjišťuje, zda se na školách předchozí aktivita zkouší na známky. Tedy zda jsou žáci hodnoceni ze čtení a následného překladu textu známkami. V grafu vidíme, že se tato činnost v hodinách spíše neprovádí. Podívejme se tedy na tabulku jednotlivých tříd, která nám blíže popíše skoro stejné zastoupení pojmů nikdy – zřídka – občas.

71

20

16

17

18 13

15 10

6

5 0 nikdy

zřídka

občas

často

velmi často

Celá polovina žáků ZŠ Vejrostova uvedla, že čtení a překládání na známky se u nich neprovádí. Naopak většina žáků CMCZŠ Lerchova připouští, že občas se tato aktivita známkuje. Spíše neznámkuje na ZŠ Janouškova a spíše známkuje na ZŠ Kamínky. CMCZŠ Lerchova

1–0–5–1–0

ZŠ Janouškova

0–5–2–1–1

ZŠ Novoměstská

0–1–2–2–1

ZŠ Kamínky

1–1–4–3–2

ZŠ Vejrostova

10 – 7 – 2 – 1 – 0

ZŠ Slovanské náměstí

4–1–0–3–2

ZŠ Svážná

0–2–3–2–0

e) poslech (nahrávka, video atd.) Do této kategorie poslechů patří zařazení audiovizuálních pomůcek v hodině. Tedy ať už se jedná o nahrávky, které žáci poslouchají prostřednictvím rádia, nebo například videa. V tomto bodě se většina shoduje na tom, že poslechy v hodinách využívají často nebo alespoň občas. 25

22 18

20 15

10

10

10

10 5 0 nikdy

zřídka

občas

72

často

velmi často

Celkový průměr nám narušují žáci ZŠ Kamínky, kteří v naprosté většině poznamenali, že nahrávek nikdy nevyužívají. Nejčastěji jsou naopak využívány na ZŠ Janouškova a ZŠ Slovanské náměstí. CMCZŠ Lerchova

0–2–3–2–0

ZŠ Janouškova

0–1–1–4–3

ZŠ Novoměstská

0–0–2–2–2

ZŠ Kamínky

9–2–0–0–0

ZŠ Vejrostova

0–3–9–8–0

ZŠ Slovanské náměstí

1–0–0–4–5

ZŠ Svážná

0–2–3–2–0

f) zpěv francouzských písní Dalším ze způsobů, jak seznámit žáky s francouzskou kulturou, může být například zpěv francouzských písní. Tato aktivita však závisí jednak na hudebnosti vyučujícího a jednak na přijetí této činnosti studenty. Graf jasně ukazuje, že zpěv písní v hodinách francouzštiny na brněnských základních školách nemá své místo vůbec, nebo jen zřídka. 32

35 30 25 20 15 10

18 13 7

5 0

0

nikdy

zřídka

občas

často

velmi často

Nejméně se zpívá patrně na ZŠ Slovanské náměstí, nejvíce naopak na ZŠ Janouškova. CMCZŠ Lerchova

2–5–0–0–0

ZŠ Janouškova

0–1–3–5–0

ZŠ Novoměstská

0–2–4–0–0

ZŠ Kamínky

3–7–1–0–0

ZŠ Vejrostova

5 – 12 – 1 – 2 – 0

73

ZŠ Slovanské náměstí

8–1–1–0–0

ZŠ Svážná

0–4–3–0–0

g) práce na počítači Postupem času se informační technologie dostávají stále více do výuky nejrůznějších předmětů. Zajímalo mě, nakolik se využívá v hodinách francouzštiny. Ukázalo se, že toto je jedna z nejjednoznačnějších otázek. Celkem 53 žáků, tedy naprostá většina, uvedla, že počítač nikdy v hodině nevyužili. 60

53

50 40 30 14

20 10

2

1

0

0 nikdy

zřídka

občas

často

velmi často

Z uvedených škol se počítač ve výuce využívá alespoň zřídka na ZŠ Svážná, o něco méně na ZŠ Kamínky. CMCZŠ Lerchova

7–0–0–0–0

ZŠ Janouškova

9–0–0–0–0

ZŠ Novoměstská

6–0–0–0–0

ZŠ Kamínky

3–8–0–0–0

ZŠ Vejrostova

20 – 0 – 0 – 0 – 0

ZŠ Slovanské náměstí

8–0–1–1–0

ZŠ Svážná

0–6–1–0–0

h) vytváření projektů na dané téma Další z aktivit, které jsou oblíbeny převážně u vyučujících anglického jazyka, je vytváření projektů. Ať už jednotlivci tvoří prezentaci na vybrané téma sami, nebo spolupracuje celé třída při větším projektu. V hodinách francouzštiny se však těmto aktivitám věnují jen zřídka, popřípadě nikdy.

74

33

35 30

23

25 20 15 10

11 2

5 0 nikdy

zřídka

občas

často

1

velmi často

Dle těchto údajů nevytváří projekty na ZŠ Novoměstská a ZŠ Kamínky. (Tento fakt mi však vyvrátila vyučující, která mi o jistém projektu vyprávěla). Na ZŠ Slovanské náměstí občas tuto činnost provádějí. CMCZŠ Lerchova

1–4–2–0–0

ZŠ Janouškova

2–7–0–0–0

ZŠ Novoměstská

5–0–1–0–0

ZŠ Kamínky

10 – 0 – 1 – 0 – 0

ZŠ Vejrostova

4 – 16 – 0 – 0 – 0

ZŠ Slovanské náměstí

0–2–5–2–1

ZŠ Svážná

1–4–2–0–0

i) hry v hodině Hry v hodině jsou jednou z nejoblíbenějších aktivit. V rámci hospitací jsem měla možnost některé hry vidět. Jak jsem již psala, žáky baví a zároveň zaujmou. Překvapením byl tento výsledek, na základě kterého se hry v hodinách vyskytují údajně pouze zřídka, velké množství žáků také odpovědělo, že nikdy. 27

30 25 20

16

15

15

11

10 5

1

0 nikdy

zřídka

občas

75

často

velmi často

V tabulce je jasně patrné, že celkový průměr nám znovu narušuje velký počet žáků ZŠ Vejrostova. Ti si v hodinách pravděpodobně nehrají vůbec, popřípadě velmi zřídka. Nejvíce se hrám věnují na ZŠ Janouškova, občas i na ZŠ Svážná. CMCZŠ Lerchova

0–5–2–0–0

ZŠ Janouškova

1–1–1–5–1

ZŠ Novoměstská

0–6–0–0–0

ZŠ Kamínky

0–3–4–4–0

ZŠ Vejrostova

14 – 6 – 0 – 0 – 0

ZŠ Slovanské náměstí

0–6–4–0–0

ZŠ Svážná

0–0–5–2–0

8) Baví tě tento předmět? Jedna z nejzásadnějších otázek tohoto dotazníku se ptala, zda žáky baví tento předmět. Naprostou většinu (62 žáků ze 70, tedy skoro všechny) výuky francouzského jazyka baví nebo spíše baví. 35 30

30

32

25 20 15 10 2

5 0 ano

spíše ano

nevím

2

4

spíše ne

ne

Nejjednoznačnější odpověď vidíme u žáků ZŠ Janouškova. Všechny z nabízených možností se vyskytly v dotaznících studentů ZŠ Kamínky. Zde najdeme nejvíce (celkem dva) žáků, kteří tento předmět opravdu nemají rádi. CMCZŠ Lerchova

3–4–0–0–0

ZŠ Janouškova

8–1–0–0–0

ZŠ Novoměstská

4–2–0–0–0

ZŠ Kamínky

3–4–1–1–2

76

ZŠ Vejrostova

6 – 12 – 1 – 0 – 1

ZŠ Slovanské náměstí

4–5–0–1–0

ZŠ Svážná

2–4–0–0–1

9) Co tě v hodině FRJ nejvíce baví? Poslední otázka celého dotazníku byla otevřená, což znamená, že jsem žákům nenabízela žádnou možnost. Samostatně měli vymyslet, co je na hodinách francouzštiny nejvíc baví a zajímá. Sešlo se mi mnoho různých odpovědí, z nichž některé se opakovaly vícekrát. Mnohokrát jsem se dočetla, že tento předmět mají celkově rádi proto, že je to krásný jazyk, že se rádi dozvídají nové věci a rádi se učí něco nového. Nejoblíbenější činností jsou jednoznačně hry (zaznamenalo 12 žáků). Stejný počet žáků napsal, že na francouzštině mají nejraději svého učitele/učitelku. Druhou nejoblíbenější aktivitou jsou písně – ať už jejich zpívání, či jenom poslech. Na této skutečnosti se shodlo 10 dětí. Celkem šest dětí se rádo učí nová slovíčka, popřípadě i jejich zkoušení. Stejný počet baví čtení a překlad textů. Čtyři studenti rádi francouzsky konverzují. Tři z respondentů mají v oblibě hraní divadla a stejný počet se paradoxně nejvíce těší na zkoušení. Dva žáci zaznamenali poslech nahrávek nebo dozvídání se nových informací o kultuře frankofonních zemí. Dva žáci rádi poslouchají prezentace svých spolužáků, jeden raději prezentuje sám. Z dalších činností zmíním psaní písemek, práce na interaktivní tabuli. Další aktivity souvisí se psaním. Buď do sešitu, na tabuli, nebo například zápis výslovnosti. Jeden žák se v hodině nejvíce raduje z časování sloves, jiný rád pracuje s učebnicí, další preferuje skupinovou práci. Vyskytovaly se i odpovědi, které přímo nesouvisí s nějakou činností - například získávání malých jedniček nebo holý fakt, že sám žák umí učivo. Objevovaly se i poněkud originální poznámky jako „baví mě, když mi jde učivo, co zrovna probíráme, protože nemusím vnímat a učitelka mě chválí“, „když už chápu a umím dané učivo a učitelka mě za to chválí“ nebo „mám rád, když něco posloucháme a nerozumíme tomu“. Jeden z žáků ZŠ Vejrostova označil za nejzábavnější část výuky „poslední minutu hodiny“. Pro přehlednost přikládám graf odpovědí, které v dotaznících vyskytly více než jednou.

77

15

12 12

10

10

6

6

5

4

3

2

2

3

0 hry 12

vyučující 12

písně 10

slovíčka 6

text 6

konverzace 4

divadlo 3

poslech 2

kultura 2

prezentace 3

78

11. Porovnání získaných výsledků V předchozích kapitolách jsme se podívali na výsledky jednotlivých dotazníků, které jsem rovnou i komentovala. Nyní se zaměříme na údaje, které se v jednotlivých zdrojích lišily nebo jinak vymykaly. Zabývat se budu také srovnáním jednotlivých proměnných.

11.1. Učitelské dotazníky Podívejme se nejprve na dotazníky učitelů. 11.1.1. Rozvíjení znalostí frj i mimo školní výuku Jedna z prvních otázek, které jsem si mohla ověřit, je ta, která se ptá, zda učitel ví, jestli žáci rozvíjí své znalosti francouzštiny i mimo povinnou školní výuku. Již jsem dříve psala, že šest ze sedmi učitelů odpovědělo ne nebo nevím. Pouze vyučující ze ZŠ Vejrostova napsal, že se někdo ze studentů francouzským jazykem zabývá i mimo školní vyučování. Na základě dotazníků vyplněných žáky však zjišťujeme, že pedagog o svých žácích příliš neví. Ani jedno z dvaceti dětí nenavštěvuje kroužek francouzštiny ani jeho doučování. 11.1.2. Řešení nekázně žáků Další z otázek, které jsem se pokusila ověřit, bylo řešení případné nekázně dětí. S tímto problémem se setkává každý vyučující více či méně denně. Zvláště v některých třídách chování studentů překračovalo únosnou mez. Během hospitací jsem si zaznamenávala nejen činnosti žáků, ale právě i reakce učitelů na žáky. Již bylo řečeno, že všichni využívají slovního napomenutí, což mohu na základě pozorování potvrdit. Také častá změna činnosti se v hodinách objevovala. Oproti tomu jsem se během všech náslechů nesetkala s udělením poznámky či zadáním práce navíc pro žáky, kteří vyrušují. Konkrétně se podívejme na situaci na ZŠ Kamínky, kde jsem se setkala s největší nekázní žáků, a tudíž jsem předpokládala, že má vyučující možnost nějak toto chování řešit. Setkala jsem se tu však s pouhým slovním napomenutím. Poznámka ani práce navíc se neobjevily, i když učitelka toto řešení do dotazníku zaznamenala. 11.1.3. Využití pomůcek Další nesrovnalost jsem nalezla ve využívání pomůcek. Učitelka ze ZŠ Janouškova uvedla, že v hodinách využívají počítač. Dokonce poznamenala, že ho využívá jak ona, tak

79

žáci, tudíž nemůže dojít k mýlce ve výkladu dopsaných poznámek. Žáci však ve svých dotaznících jednoznačně odpověděli, že na počítači nepracují. Všech devět dětí odpovědělo, že na počítači nikdy nepracovaly.

11.2. Žákovské dotazníky Nyní se zaměřím na dotazníky studentů. 11.2.1. Vliv rodičů na volbu frj Třetí otázka zněla, zda se učil francouzštinu některých z jejich rodičů. Mým cílem bylo zjistit, zda je možné vysledovat nějakou souvislost při zvolení tohoto jazyka mezi žáky a jejich rodiči, tedy zda se studenti při jeho výběru inspirovali volbou svých rodičů. Z dotazníků jsem vyčetla, že celkem 7 otců a 12 matek se učilo francouzsky. Pokud se podívám blíže na jednotlivé kladné odpovědi, dozvím se, že někteří z žáků mají oba rodiče, kteří se tomuto jazyku věnovali. Pokud však chceme zjistit, kolik dětí má alespoň jednoho z takovýchto rodičů, dostaneme se na číslo 15, což je přibližně jedna pětina. Můžeme tedy říct, že volba francouzského jazyka u žáků spíše nesouvisela s volbou jazyka jejich rodičů. Jen pro zajímavost uvedu, že tento závěr nemusí platit pro ZŠ Slovanské náměstí, kde při počtu deseti odpovídajících žáků máme 20 rodičů. Z nich se sedm věnovalo francouzskému jazyku. Oproti tomu žáci na ZŠ Svážná neuvedli žádného z rodičů. 11.2.2. Špatný prospěch x doučování Další bod, který můžeme srovnat, je vliv znalostí žáka (respektive jeho známky na vysvědčení) s volbou doučování. Celkem čtyři žáci navštěvují doučování. Nejhorší známka na vysvědčení je trojka, kterou dostává sedm studentů. Ani jeden z nich nevyhledává doučování. To však vyhledávají dva žáci, kteří dostávají na vysvědčení obvykle dvojku a paradoxně dva žáci s výborným prospěchem. Můžeme tedy říct, že mezi hodnocením žáků a výběrem doučování není žádná spojitost. 11.2.3. Prospěch x obliba předmětu Z dotazníků je patrné, že výuka francouzštiny a potažmo celkový zájem o předmět je kladný. Šest žáků však poznamenalo, že tento jazyk nemají rádi. (Dva žáci spíše ne, čtyři vůbec ne, dva neví). Konkrétně největší nezájem vidíme na ZŠ Kamínky – dva studenty nebaví předmět vůbec, jednoho spíše ne a jeden neví. Dále na ZŠ Vejrostova jeden žák neví, zda ho výuka baví a jednoho spíše nebaví. ZŠ Slovanské náměstí má jednoho studenta, který 80

tento předmět spíše nepreferuje a ZŠ Svážná jednoho, který vůbec. Ze čtyř žáků, kteří nemají rádi výuku francouzštiny, má polovina na vysvědčení trojku, jeden dvojku a jeden jedničku. Ze dvou dětí, které ho spíše nepreferují, dostává jeden obvykle jedničku a jeden dvojku. Dvojice, která se nemůže rozhodnout, zda si předmět oblíbila nebo ne, má na vysvědčení jedničku. Můžeme tedy říct, že vliv známky na vysvědčení můžeme mít souvislost s menší oblibou předmětu. 11.2.4. Hry Jedna z posledních otázek dotazníků zjišťovala, jak často se ve výuce francouzského jazyka vyskytuje určitá činnost. Podíváme se nyní na poslední bod – hry v hodině. Zmiňovala jsem již, že nejčastěji učitelé zaujmou žáka právě prostřednictvím hry, což mohu jednoznačně potvrdit na základě pozorování prováděném na hospitacích. V rozhovoru mi tento fakt potvrdili i sami učitelé. Hry se objevovaly také jako vůbec nejčastější činnost, kterou mají žáci v hodinách nejraději. Překvapením pro mě tedy bylo zjištění, že podle většiny (celkem 27) žáků se hry v hodinách vyskytují jen zřídka. 16 připustilo, že občas, 15 dodalo, že nikdy. Pouze pro jednoho studenta je využívání her v hodině velmi časté.

81

12. Závěr Tato práce shrnuje údaje a poznatky týkající se vývoje a stavu výuky francouzského jazyka na brněnských základních školách. Mým cílem bylo zjistit, na jakých brněnských základních školách se francouzština vyučuje v současnosti, a na kterých se učila v minulosti. Zaměřila jsem se na vývoj zájmu o výuku tohoto předmětu, což dokládám konkrétními počty studentů, kteří si tento jazyk zvolili za poslední desetiletí. Výzkumná část přináší informace vztahující se k výuce na sedmi konkrétních základních školách. Prostřednictvím metod pozorování, rozhovoru a sběru dat z dotazníků jsem získala údaje, které tato práce uvádí. Nedílnou součástí je tzv. předvýzkumná část, která mapuje stav výuky francouzského jazyka jak na území České republiky, tak přímo ve městě Brně. Data z brněnských škol ukazují konkrétní počty žáků učících se francouzštinu za posledních jedenáct let. Výsledky tohoto výzkumu jsou jedinečné tím, že předkládaná práce je pravděpodobně jediná, která se touto problematikou zabývá. Přináší údaje o jednotlivých školách i konkrétních počtech žáků, ke kterým nemá veřejnost přístup. Domnívám se, že tato práce může být impulzem k dalšímu zkoumání a prohlubování zkoumané problematiky. S nadcházejícím školním rokem se mění postavení druhého cizího jazyka na školách – stane se povinným. Znamená to tedy, že všichni žáci základní školy musí v rámci svého devítiletého studia absolvovat výuku dvou cizích jazyků. Z tohoto důvodu můžeme předpokládat zvýšenou poptávku po výuce francouzštiny. Nakolik však dané školy upřednostní jiné jazyky, zůstává otázkou.

82

13. Resumé Tato bakalářská práce se zabývá vývojem a stavem výuky francouzského jazyka na základních školách v Brně. V rámci předvýzkumu přibližuje vývoj zájmu o výuku tohoto předmětu. Přináší kompletní údaje o počtech žáků brněnských základních škol věnujících se tomuto jazyku v rámci povinné i nepovinné školní výuky v posledních jedenácti letech. Získané výsledky jsou srovnány s údaji v Jihomoravském kraji i celé České republice. Výzkumná část práce se zaobírá převážně popisem stavu výuky na sedmi konkrétních školách. Ukazuje, jak vypadá běžná hodina francouzštiny – jaká je činnost učitelů i reakce jejich žáků. Údaje získané prostřednictvím triangulace dat (zde pozorování, učitelské a žákovské dotazníky) podrobně popisuji a vybraný vzorek mezi sebou srovnávám.

Summary This bachelor thesis is focused on the development and situation of tuition of French language at the primary schools in Brno. Under the before research, it brings development of interest in tuition of this subject. It includes complete number of pupils at primary schools in Brno studying French as a compulsory or an optional subject in the past eleven years. The results are compared with facts in The South Moravian Region and in the whole Czech Republic. The research part describes teaching at particular primary schools. I compare selected sample and describe the facts obtained through research (observation, teacher and student questionnaires) in detail.

83

14. Použité zdroje 14.1. Literatura  Gavora,

Peter.

Úvod

do

pedagogického

výzkumu.

Paido,

Brno

2000.

ISBN 80-85931-79-6.207 s.  Jeřábek, Hynek. Úvod do sociologického výzkumu. Univerzita Karlova, Praha 1993. ISBN 80-7066-662-5. 162 s.  Jůva, Vladimír. Stručné dějiny pedagogiky. Paido – edice pedagogické literatury, Brno 1997. ISBN 80-85931-43-5. 76 s.  Komenský, Jan Amos. Vybrané spisy Jana Amose Komenského, Svazek I. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1958. 450 s.  Najvar, Petr. Raná výuka cizích jazyků v České republice na konci 20. století. Paido, Brno 2010. ISBN 978-80-7315-200-0. 131 s.  Průcha, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Portál, Praha 1999. ISBN 80-7178-290-4. 319 s.  Švaříček, Roman, Šeďová, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Portál, Praha 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 377 s.  Vališová, Alena, Kasíková, Hana. Pedagogika pro učitele. Grada, Praha 2011. ISBN 978 – 80 – 247 – 3357 – 9. 456 s.

14.2. Internetové zdroje  Atlas školství. Dostupné březen 2013. .  Citáty slavných osobností. Výroky, myšlenky, přísloví a aforismy. Dostupné březen 2013. .  Cyrilometodějská církevní základní škola. Dostupné březen 2013. .  Kraj vysočina, oficiální internetové stránky kraje Vysočina. Dostupné březen 2013. .  Metodický

portál

inspirace

a

zkušenosti

učitelů.

Dostupné

březen

2013.

březen

2013.

.  Ministerstvo

školství,

mládeže

a

.

84

tělovýchovy.

Dostupné

 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze,

Praha

2007.

Dostupné

březen

2013.


content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf>. 126 s.  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Praha 2013. . 146 s.  Standard základního vzdělávání. Ministerstvo školství, tělovýchovy a mládeže. Dostupné březen 2013. .  Statistická ročenka školství. Ministerstvo školství, tělovýchovy a mládeže. Dostupné březen 2013. .  Výroční

zpráva

MŠMT

1997-98.

Dostupné

březen

2013.

Dostupné

březen

2013.

Dostupné

březen

2013.

.  Výroční

zpráva

MŠMT

2004.

.  Výroční

zpráva

MŠMT

2005.

.  Výuka cizích jazyků ve školách v letech 2005-2008. Česká školní inspekce. Praha 2008.

Dostupné

březen

2013.


zpravy/>.  Vývojová ročenka školství v ČR za rok 1989/90 – 2002/03. Ústav pro informace ve vzdělávání. Dostupné březen 2013. < http://archiv.uiv.cz/>. 23 s.  Základní škola Bakalovo nábřeží. Dostupné březen 2013. .  Základní škola Janouškova. Dostupné březen 2013. .  Základní škola Husova. Dostupné březen 2013. .  Základní škola Kamínky. Dostupné březen 2013. .  Základní škola Kneslova. Dostupné březen 2013. .  Základní škola Kotlářská. Dostupné březen 2013. .  Základní škola náměstí Míru. Dostupné březen 2013. .  Základní škola Novoměstská. Dostupné březen 2013. .  Základní

škola

Slovanské

náměstí.

Dostupné

březen

.  Základní škola Svážná. Dostupné březen 2013. .  Základní škola Vejrostova. Dostupné březen 2013. < http://www.vejrostova.cz/>. 85

2013.

 Základní školy. cz. Dostupné březen 2013. .  Zákony

pro

lidi.

2010

–

2013.

Dostupné

březen

2013.

.

14.3. Další zdroje (časopisy, e-mail)  Komenský: časopis pro učitele základních škol. Academie Jana Amose Komenského, Brno 2012/2013. Roč. 137, č. 3.  Pedagogická orientace. Česká pedagogická společnost, Brno 1967- . Roč. 2008, č. 2.  Pedagogická orientace. Česká pedagogická společnost, Brno 1967- . Roč. 2010, č. 2.  Pedagogika. Státní nakladatelství učebnice, Praha 1951- . Roč. 2012, č. 1-2.  Vybíral, Oldřich. Vývoj výuky frj na ZŠ [online]. 12. března 2013 15:35.

86

15. Seznam příloh A. Dotazník pro učitele B. Dotazník pro žáky C. Návod k pozorování vyučovacího procesu A. Dotazník pro učitele

Dotazník pro učitele FRJ 1) Patří učitelství FRJ mezi vaše aprobace? 2) Je FRJ vaším každoročně vyučovaným předmětem?

ano – ne ano – ne

3) Kolik hodin vašeho úvazku tvoří FRJ? ____ Kolik je to přibližně procent? ____ 4) Rozšiřujete dále své znalosti FRJ? ano, z vlastní iniciativy – ano, kvůli zaměstnavateli – ne 5) Jak dlouho učíte FRJ v této třídě? _______________________________________ 6) Kdo připravoval tematické plány pro tento ročník? výhradně já – podílel/a jsem se – někdo jiný 7) Vyhovují vám? Souhlasíte s jejich rozvržením? jsem spokojen/a – mám výhrady – nevyhovují mi 8) Pracuje se vám dobře s touto třídou? (Spolupracují, jsou ukáznění atd.) vždy – většinou – občas – zřídka – nikdy 9) Rozvíjí žáci své znalosti FRJ i mimo povinnou školní výuku?

ano – ne – nevím

10) Pokud ano, využíváte této skutečnosti ve svých hodinách?

ano – ne

87

11) Pokud ano, jak? ______________________________________________________ 12) Jak řešíte nekázeň žáků a jejich případnou nespolupráci v hodině? (Vyberte i více možností)  slovní napomenutí

 změna činnosti

 poznámka

 změna tématu

 práce navíc

 další možnost ______________

13) Na základě čeho jsou žáci hodnoceni na vysvědčení? (Vyberte i více možností)  pololetní test

 sledování individuálního vývoje

 průběžné testy

žáka v určitém období

 ústní/pís. zkoušení slovíček

 aktivita v hodině

 ústní zkoušení

 další možnost

 domácí úkoly

________________________

14) Nakolik dáváte danému typu hodnocení přednost? (Vyznačte na škále 1-5, přičemž 1 – toto hodnocení nepoužívám, 5 – velmi využívám)  hodnotíte na základě porovnání žáka s ostatními (nejlepší žáci dostanou 1, ostatní sestupně dle svých dovedností v porovnání s ostatními)

1–2–3–4–5

 hodnotíte na základě pocitu individuálního vývoje žáka

1–2–3–4–5

 hodnotíte na základě limitu (kdo splní určitý limit, má 1, tzn. případně i celá třída) 1–2–3–4-5 15) Jaké pomůcky používáte při výuce? (Vyberte i více možností, u každé také vyznačte, zda pomůcku používá učitel U nebo žák Ž)  učebnice (název __________________________________ ) U

Ž

 sešit

U

Ž

 slovníček (kam si žáci zapisují probrané výrazy)

U

Ž

 slovníky

U

Ž

 tabule, interaktivní tabule

U

Ž

 audiovizuální pomůcky

U

Ž

 kopírované papíry procvičující učivo (texty, gram. cvičení)

U

Ž

88

 kopírované papíry vysvětlující učivo (vysvětlení gramatiky)

U

Ž

 doplňková četba (knihy, časopisy atd.)

U

Ž

 další možnost ______________________________________________ 16) Jak často seznamujete žáky s reáliemi francouzsky mluvících zemí? nikdy – zřídka – občas – často – stále 17) Jaké organizační formy výuky uplatňujete? (Vyberte i více možností)  individualizovaná výuka (samostatná práce žáka)  hromadná  skupinová  projektová (propojení několika vyučovacích předmětů) 18) Jaké máte v hodině uspořádání třídy? (Vyberte i více možností)  tradiční uspořádání lavic v řadách  lavice v půlkruhu  židle s vlastními psacími psacími pultíky  další možnost ________________________ 19) Jaké používáte ve výuce metody? (Slovní, názorné atd., uvítám i konkrétní příklady) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

B. Dotazník pro žáky

Dotazník pro žáky chlapec – dívka

věk ____________

1) Kolikátým rokem se učíš francouzský jazyk? ____________________________ 2) Navštěvuješ hodiny FRJ i mimo povinnou školní výuku?

89

ano – ne

Kde?

doučování - jazyková škola - soukromé hodiny – kroužek

Proč? ______________________________________________________________ 3) Učil se některých z tvých rodičů FRJ? Otec:

ano – ne – nevím

Matka:

ano – ne – nevím

4) Jaká je tvá obvyklá známka z FRJ na vysvědčení? 1 – 2 – 3 – 4 – 5 5) Jak často se tyto aktivity vyskytují ve vaší hodině FRJ?  zkoušení slovíček (ústní/písemné) nikdy – zřídka – občas – často – velmi často  písemné zkoušení

nikdy – zřídka – občas – často – velmi často

 čtení a překlad textu

nikdy – zřídka – občas – často – velmi často

 zkoušení čtení a překladu textu

nikdy – zřídka – občas – často – velmi často

 poslech (nahrávka, video atd.)

nikdy – zřídka – občas – často – velmi často

 zpěv francouzských písní

nikdy – zřídka – občas – často – velmi často

 práce na počítači

nikdy – zřídka – občas – často – velmi často

 vytváření projektů na dané téma nikdy – zřídka – občas – často – velmi často  hry v hodině

nikdy – zřídka – občas – často – velmi často

6) Baví tě tento předmět?

ano – spíše ano – nevím – spíše ne – ne

7) Co tě v hodině FRJ baví nejvíce? ________________________________________

90

C. Návod k pozorování vyučovacího procesu

Návod k pozorování vyučovacího procesu Pozorování zaměřené na vyučujícího  Učitel potřebuje při příchodu do třídy čas na přípravu - dovolí žákům v klidu zaujmout svá místa, připravit se na výuku a uklidnit se. Jak učitel kontroluje absenci a zapisuje do třídní knihy?  Učitel je dobře vidět všemi žáky - využívá celého prostoru třídy - zůstává u svého stolu, u tabule - chodí pravidelně sem a tam - prochází mezi řadami - vždy stojí - vždy sedí.  Učitel se během hodiny dívá průběžně na celou třídu - na část třídy (stále tu stejnou) - na některé žáky - na nikoho.  Učitel mluví přirozeně - familiárně - distingovaně - nepřirozeně.  Učitel je dynamický - vyrovnaný - jistý sám sebou - klidný - autoritativní - rozvážný uvážlivý - nadšený - přirozený - rozčilený - podrážděný - nejistý - jiný.  Učitel rozumí humoru - je vtipný - dovede udržet klid a pozornost ve třídě - je důsledný bez zastrašování.  Učitel se vůči žákům chová přátelsky - otevřeně - trpělivě - s pochopením - laskavě blahosklonně - familiárně - povzbudivě - nepřátelsky - laxně - jinak.  Učitel se zajímá o život žáků mimo školu - odučí si svůj předmět a o ostatní se nezajímá. Pozorování zaměřené na interakci mezi učitelem a žáky  Učitel žákům tyká - vyká - oslovuje je příjmením - křestním jménem - přezdívkou Mademoiselle nebo Monsieur - jinak.  Dává učitel otázky všem žákům - jen těm nejlepším - jen těm neslabším?  Kolik žáků se dostane během hodiny ke slovu spontánně - po vyvolání učitelem?  Učitel se při vyvolávání obrací na celou třídu - položí otázku a vyvolá žáka - vyvolá žáka a položí mu otázku.  Učitel vyvolává stále stejné žáky - jen dobré žáky - jen špatné žáky - vyvolává “na přeskáčku” - jiné.  Žáci po vyvolání sedí na místě - vstanou - jdou k tabuli - jiné.  Učitel klade otázky přiměřené znalostem žáků - jasně formulované - vágní - příliš lehké příliš těžké - čistě rétorické - otevřené - zavřené.  Učitel přijímá odpovědi žáků bez sebemenšího komentáře - příkře zavrhuje - jenom přitakává - snaží se pomoci lépe je formulovat - pozorně naslouchá a dokáže podnětu využít v hodině. Učitel opakuje odpovědi žáků nebo je reformuluje.  Jaký je postoj učitele k zaostávajícím žákům?

91

Pozorování zaměřené na předmět komunikace  Hovoří učitel během hodiny cizím nebo mateřským jazykem? Jestliže používá oba jazyky, upřesněte, kdy dává přednost mateřskému jazyku. Kdy hovoří cizím a mateřským jazykem žáci?  Jaký je poměr druhů komunikace ve třídě: reálná - pseudoreálná - simulovaná - didaktická. Jak a kdy je učitel a žáci používají?  Jaké druhy neverbální komunikace učitel a žáci používají? Pozorování zaměřené na vyučovací postupy  Vysvětlí učitel jasně cíl a obsah hodiny? Zopakuje látku z předešlé hodiny? Dokáže uplatnit spojení mezi výukou a každodenním životem?  Jaký postup volí učitel při organizaci průběhu hodiny?  Jak uvádí novou látku: název na tabuli - stručný úvod - začne hned bez úvodu - jiné.  Jak si učitel ověřuje, že žáci pochopili novou látku: cvičení - písemné práce - testy - otázky - jiné?  Jaká je typologie pozorovaných aktivit?  Jaké druhy (formativní – diagnostická – somativní) a způsoby evaluace učitel používá a kdy?.  Jakými prostředky učitel aktivuje zájem žáků?  Dovede učitel přizpůsobit průběh hodiny reakcím žáků?  Použitý didaktický materiál: učebnice - příručky - ikonografický materiál - plakáty - tabule - audiovizuální pomůcky - zpětný projektor - počítač - jiné.  Daří se učiteli dodržet stanovený cíl hodiny? Pozorování zaměřené na atmosféru třídy  Nálada ve třídě je klidná - ukázněná - neklidná - hlučná - živá - ochablá - napjatá - jiná.  Atmosféra ve třídě je tak dobrá, že žáci mohou bez problémů konverzovat mezi sebou a zároveň s učitelem.  Umožňuje tato atmosféra žákům, aby mohli svobodně vyjádřit své poznatky - své názory?  Učitel přijímá otázky žáků nevšímavě - odmítavě - pozorně se snahou začlenit je do průběhu hodiny - kriticky - jinak.

92