Vyuţití záţitkové pedagogiky ve školním vzdělávacím programu tělesné výchovy Diplomová práce

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií Katedra pedagogiky sportu

Vyuţití záţitkové pedagogiky ve školním vzdělávacím programu tělesné výchovy Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Jiří Mudrák, Ph.D.

Vypracovala: Bc. Alena Ceplová Učitelství pro ZŠ a SŠ

Brno, 2010

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci Vyuţití záţitkové pedagogiky ve školním vzdělávacím programu tělesné výchovy vypracovala samostatně, na základě literatury a pramenů uvedených v pouţitých zdrojích.

V Brně dne 13. listopadu 2010

podpis …………………………...

Děkuji vedoucímu, Mgr. Jiřímu Mudrákovi, Ph.D., za pomoc, vstřícný přístup a cenné rady při zpracování diplomové práce. Za poskytnutí informací a otevřenou spolupráci děkuji pedagogům a vedoucím pracovníkům Základní a Mateřské školy v Horce nad Moravou.

OBSAH:

ÚVOD ........................................................................................................................................ 6 ANALÝZA POZNATKŮ ......................................................................................................... 8 1.

Tělesná výchova na české škole ......................................................................................... 8 1.1 Cíle tělesné výchovy ...................................................................................................... 8 1.2 Rámcové a školní vzdělávací programy......................................................................... 8 1.2.1

Výhody RVP ....................................................................................................... 9

1.2.2

Nevýhody a úskalí RVP ....................................................................................... 9

1.2.3

Klíčové kompetence a vzdělávací oblasti .......................................................... 10

1.3 Člověk a zdraví a průřezová témata ve vztahu k Tělesné výchově .............................. 11 1.3.1

Osobnostní a sociální výchova ........................................................................... 12

1.3.2

Enviromentální výchova .................................................................................... 12

1.3.3

Multikurturní výchova........................................................................................ 13

1.4 Struktura a obsah kurikula TV ..................................................................................... 13 1.4.1

Obsahové, časové a organizační vymezení ........................................................ 14

1.5 Kdo tvoří českou školu? ............................................................................................... 15

2.

1.5.1

Interakce ţák - učitel a jejich role ...................................................................... 15

1.5.2

Klima školní třídy............................................................................................... 15

1.5.3

Hledá se hravý učitel .......................................................................................... 16

Záţitková pedagogika ....................................................................................................... 18 2.1 Definice pojmu záţitková pedagogika ......................................................................... 18 2.2 Princip učení z vlastní zkušenosti ................................................................................ 19 2.3 Psychologické a pedagogické aspekty záţitkové pedagogiky ..................................... 21 2.3.1

Osobnost jedince ................................................................................................ 21

2.3.2

Stav plynutí a zóna konfortu .............................................................................. 22

2.3.3

Motivace ............................................................................................................. 24

2.4 Jaké jsou prostředky záţitkové pedagogiky? ............................................................... 26 2.4.1

Fenomén hry ....................................................................................................... 27

2.4.2

Další prostředky pro ztvárnění programu........................................................... 28

2.5 Přínos záţitkové pedagogiky v procesu učení.............................................................. 30 2.5.1

Zpětná vazba v pedagogické komunikaci .......................................................... 30

2.5.2

Tvůrčí myšlení.................................................................................................... 31

VÝSLEDKOVÁ ČÁST ........................................................................................................... 33 3.

Cíl a úkoly práce ............................................................................................................... 33

4.

Metodika ........................................................................................................................... 34 4.1 Charakteristika dotazníkového šetření ......................................................................... 34

5.

Návrh modelu kurikula ..................................................................................................... 45 5.1 Základní a Mateřská škola Horka nad Moravou .......................................................... 45 5.2 Programy pro inovaci ŠVP ........................................................................................... 46 5.2.1

Cílové skupiny.................................................................................................... 46

5.2.2

Cíle programu ..................................................................................................... 46

5.2.3

Věkové skupiny .................................................................................................. 46

5.2.4

Pomůcky a podmínky realizace.......................................................................... 47

5.3 Atletika ......................................................................................................................... 47 5.4 Aktivity na sněhu, lyţařský kurz .................................................................................. 53 5.5 Netradiční sporty v tělesné výchově ............................................................................ 56

6.

5.5.1

Frisbee Ultimate ................................................................................................. 57

5.5.2

Badminton .......................................................................................................... 59

5.5.3

Intercross ............................................................................................................ 60

Diskuze ............................................................................................................................. 63

ZÁVĚRY .................................................................................................................................. 65 RESUMÉ .................................................................................................................................. 66 SUMMARY ............................................................................................................................. 67 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ...................................................................................... 68 Internetové zdroje ................................................................................................................. 70 PŘÍLOHY................................................................................................................................. 71

ÚVOD „Některé neprošlapané cesty jsou neprošlapané z dobrých důvodů.“ JERRY SEINFELD Tempo našeho všedního ţivota se nás snaţí přimět k tomu, abychom nevnímali narůstání řady těţce zvladatelných problémů. Nelibě znějící pojmy globální či finanční krize nás obklopují ze všech stran. Ve vzdělávací sféře se objevují další zvučně znějící postrachy: učitel, jako lovná zvěř nebo záhadný virtuální svět našich dětí… Moţná není na místě začínat takto pesimisticky diplomovou práci. Níţe uvedená fakta mě však přiměla, zamyslet se nad současnou situací ve výchovně vzdělávacím procesu. Současná mladá lidská populace tráví většinu svého volného času „v zajetí“ moderních technologií. Podle provedených průzkumů se tímto způsobem baví aţ 90 % dětí ve věku 12 - 18 let (Šmahel, 2008) [online]. Virtuální svět internetu, počítačových her, televize apod. zabraňuje mladé generaci v rozvoji přirozené komunikace sociálního světa, odpoutává je od reality skutečného světa, v němţ se má tato generace pohybovat, v němţ má vyrůst a být schopna ţít. Aby děti získaly kladné návyky ke sportovním aktivitám a vrátily se k tradičnímu způsobu komunikace mezi vrstevníky, je třeba je v rámci hodin tělesné výchovy motivovat k pozitivnímu přístupu a k pohybu, který má následně ovlivnit jejich zdravý ţivotní styl. Děti jsou ve většině případů bez kontroly ponechány vlivu internetu, a to aniţ by znaly jeho rizika, aniţ by věděly, jak pracovat s vyhledávanými informacemi. Virtuální svět jim neumoţní získávat běţné sociální dovednosti, které získávají v osobním kontaktu s vrstevníky. Rychlý technický vývoj této doby zasáhl přímo i nepřímo do celého výchovně vzdělávacího procesu. Fenomén internetu ovlivňuje denně více a více mladých ţáků a studentů. Hodiny strávené u počítače omezily jakoukoliv pohybovou aktivitu. Tento nebezpečný nástroj nejen, ţe zarazil jiţ desetileté děti do ţidle a odradil je tak od sportu, ale ničí verbální i neverbální komunikaci a utváření sociálních rolí mládeţe. Tato diplomová práce má za úkol zaujmout pohled na tělesnou výchovu očima mladých dospívajících ţáků a studentů. Najít cestu, jak vrátit děti k pohybové aktivitě a jak jim otevřít cestu zpět k přírodě a aktivně strávenému volnému času. A právě pomocí prvků záţitkové pedagogiky chceme vyzkoušet netradiční formu zábavy a motivace. Věříme, ţe alternativní způsob pohybové aktivity, vyvolá u ţáka vyšší zájem o sportovní činnost. Současný rychlý vývoj nám neumoţňuje drţet se stálého systému. Je nutné přizpůsobit se poţadavkům mládeţe a jejich rychle měnícím se potřebám. Ukázat jim nové a jiné 6

alternativy trávení volného času, které je odlákají od kybernetických světů, míst, jeţ se staly součástí kaţdodenního ţivota. Učitel je ten, který by měl umět svým ţákům ukázat, ţe ţivot není ovládán pouze novými technologiemi. Učitel má dokázat ţáky zaujmout, strhnout, motivovat. A to kaţdého jednotlivého ţáka zvlášť, přestoţe ve skupině (ve třídě) má ţáků třicet. Učitel musí dokázat reagovat pruţně a přizpůsobit se novým trendům ovlivňujícím chování a zájmové zaměření ţáků. V rámci terciárního vzdělávání, které připravuje studenty na budoucí povolání pedagogického pracovníka, učitele, se klade důraz spíše na metodiku a teorii jednotlivých vyučovaných předmětů. Způsob, jakým učit, zůstává na okraji. Ve své diplomové práci jsme si kladli základní cíl, vytvořit model kurikula tělesné výchovy s vyuţitím prvků záţitkové pedagogiky. V souvislosti s uvedeným cílem práce jsme si poloţili otázku: Jaký je současný postoj žáků k tělesné výchově a k pohybovým aktivitám? Uspokojivou odpověď na zadanou výzkumnou otázku jsme se pokusili najít v řadě kvalitní tuzemské i zahraniční literatuře. Provedli jsme výzkumné šetření v nahodile vybraných základních a středních školách v Olomouckém kraji. Zjištěná fakta jsme se pokusili aplikovat do vlastního návrhu modelu kurikula tělesné výchovy. Diplomová práce byla rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části jsme vysvětlily pojmy související s osobnostně sociální výchovou a rozvojem ţáků, záţitkovou pedagogikou, zkušenostním učením či rozdílem mezi teorií a praxí. V praktické části jsme představili model navrhující moţnosti alternativní výuky v hodinách tělesné výchovy vedoucí k vyšší motivaci ţáků při pohybových aktivitách. Tato práce můţe slouţit jako malý průvodce pro začínající učitele tělesné výchovy. Poznatky sesbírané z odborné literatury přispějí k rozšíření znalostí a dovedností všem, kteří se netradiční výukovou tělesné výchovy zajímají a chtějí ji vyuţít ve své praxi.

7

ANALÝZA POZNATKŮ 1. Tělesná výchova na české škole 1.1 Cíle tělesné výchovy Hlavním cílem tělesné výchovy má být harmonický rozvoj člověka. Jinými slovy se jedná formování člověka na fyzické, psychické i sociální úrovni. Cílem tohoto procesu je adaptovat jedince na celospolečenské poţadavky a vézt jej k zdravému ţivotnímu stylu. Součástí hlavního cíle jsou neopomenutelné úkoly tělesné výchovy, a to zdravotní, výchovný a vzdělávací. Přičemţ poslední jmenovaný je povaţován za prvořadý (Hodaň, 2006). O obecných cílech školního vzdělávání, aplikovatelných stejně tak na cíle tělesné výchovy se vyjadřuj řada dalších autorů. Hovoří o tzv. adaptačních cílech, jeţ sledují přizpůsobení se minulosti, kultuře, její reprodukci a anticipačních cílech zaměřených na budoucí odhadované potřeby. Od školy se očekává uchování stávajících řádu a zároveň trvalé přizpůsobování měnící se situaci. Lidé mají proto vţdy pocit, ţe škola se mění málo, jiní, ţe změn a novot je příliš (Kahous, Obst, 2002). Podle Vilímové (2002) cílem školní tělesné výchovy je stimulovat a v souladu s vývojovými zákonitostmi i individuálními zvláštnostmi rozvíjet: biopsychosociálně účinný celoţivotní pohybový reţim, zdravotní prevenci, pohybové schopnosti, dovednosti a vědomosti, osobní vlastnosti a pozitivní postoje ţáků k pohybové činnosti. V podmínkách naší školské soustavy je základní cíl dále strukturován na dílčí cíle: vzdělávací, výchovné a zdravotní. V reálném tělovýchovném procesu není moţné tyto cíle od sebe izolovat. Vzájemně se prolínají a kombinují ve vyučovací hodině. Realizací cílů získávají ţáci základní tělovýchovné vzdělávání, a to je předpokladem zdraví, pracovní činnosti a aktivního přístupu k ţivotu. „Školní tělesná výchova je jiţ 130 let organickou součástí výchovy a vzdělání na školách v českých zemích (Vilímová, 2002, s. 9).“ Otázku zůstává, zda tento systém vzdělávání se přizpůsobuje současným trendům a potřebám mládeţe.

1.2 Rámcové a školní vzdělávací programy Několik let diskutovaná reforma ve vzdělávacím školském systému vyústila v často opěvovaný i zatracovaný pojem, a to Rámcový vzdělávací program. Do vzdělávací soustavy 8

se tak zavedl v roce 2004 nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání ţáků od 3 do 19 let.

Tyto dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních - státní a školní. Počáteční

vzdělávaní je vymezeno Národním programem jako celek, tedy rámec, závazné pro jednotlivé etapy vzdělávání – předškolní, základní a střední. Školní vzdělávací programy patří do školní úrovně a podle nich se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách (RVP ZV, 2004). Učitelé tak dostali do rukou vytvořit si vlastní vzdělávací program zaloţený na jejich představách a zkušenostech. Kaţdý učitel se při tvorbě vlastního Školního vzdělávacího programu můţe inspirovat v Manuálu pro tvorbu ŠVP, který vydalo MŠMT. Nová strategie vzdělávání, která zdůrazňuje další často vyskytovaný pojem „klíčové kompetence“ vychází z koncepce celoţivotního učení a podporuje profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. V následujícím textu se pokusíme o hlubší rozbor některých pojmů. 1.2.1

Výhody RVP

Podívejme se tedy na konkrétní misky vah, které vyvaţují pro a proti Rámcového a Školního vzdělávacího programu . Kaţdá škola vytváří program pro „své“ ţáky v důvěrně známých podmínkách, „šitý na míru“ tomu, co dobře zvládá a způsobem, který si sama stanoví a dál bude rozvíjet. Učitelé se můţou společně radit, pomáhat si, hledat nové moţnosti efektivního vzdělávání i nejvhodnější způsoby jeho vymezení v dokumentu. Můţou také vyřadit vše nepodstatné, zatěţující, a nevyhovující. Učitelům se nabízí propojit to, co moţná dosud dělali kaţdý zvlášť a s různými záměry. Učitelé si zde vytváří dokument, který bude jejich, který budou společně obhajovat i realizovat, coţ je vţdy lepší u materiálů vlastních neţ u „nadiktovaných“. Silnou stránkou moderně pojatého kurikula je důraz na obecnější a univerzálnější dovednosti a konkrétní výstupy. Tím, ţe je umoţněna integrace obsahu a jeho propojování podle potřeb školy je kurikulum zasazeno o úroveň výš, neţ tradiční školní předměty. 1.2.2

Nevýhody a úskalí RVP

Reforma představuje zcela nový krok, který můţe přinášet jisté osobní nejistoty, obavy z nevyzkoušeného nebo i názorové střety apod. Příprava ŠVP se můţe stát záleţitostí jen několika lidí na škole, bez potřebné aktivity a zájmu ostatních pedagogů, bez nutné spolupráce všech, bez ochoty se o mnohém dohodnout a osvojit si nové věci. Ze začátku můţe být i omezené mnoţství materiálů, osob, škol či institucí, na které se škola můţe obrátit 9

o radu. Tvorba ŠVP je prací, na kterou učitelé často nejsou speciálně připravováni a teprve postupně získávají potřebné zkušenosti. Některé části RVP jsou velmi obsáhlé a neodpovídají pojmu „rámcový“. Ve výsledku to můţe znamenat, ţe školní vzdělávací programy se tak mohou stát podstatně podrobnější a více zavazující, neţ původní osnovy. Učitelé tak ztratí moţnost si obsah přizpůsobovat (Simonová, Straková, 2005) [online]. 1.2.3

Klíčové kompetence a vzdělávací oblasti

Pojem klíčové kompetence se stále častěji vyskytuje v podvědomí všech pedagogických pracovníků. Existuje řada pohledů, které moderní sousloví vysvětlují. Pozornost vzbudilo nejen u pedagogů všech stupňů. Kaţdý je chápe stejně a zároveň jinak. Nejbliţším českým výrazem pro kompetenci je způsobilost (Mazal, 2007). Definici pojmu klíčové kompetence vysvětlujeme jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti (Belz, Siegrist, 2001). Dnes představují klíčové kompetence jeden z hlavních cílů vzdělávání. RVP stanovuje pro předškolní, základní i gymnaziální vzdělávání stejné klíčové kompetence. Tyto kompetence na sebe promyšleně navazují a jejich úroveň postupně graduje s tím, jak vyspělí jsou ţáci na jednotlivých stupních vzdělávání. V RVP ZV se jako klíčové uvádějí: kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence k řešení problémů, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Vzdělávací obsah je mimo to v Rámcově vzdělávacím programu rozdělena do devíti vzdělávacích oblastí. Ty jsou pak tvořeny dílčími vzdělávacími obory. Vzdělávací obor Tělesná výchova, společně s oborem Výchova ke zdraví, tvoří vzdělávací oblast Člověk a zdraví (RVP ZV, 2004).

10

1.3 Člověk a zdraví a průřezová témata ve vztahu k Tělesné výchově Jak bylo výše uvedeno vzdělávací oblast Člověk a zdraví je tvořena dvěma obory. Výchova ke zdraví a Tělesná výchova. Ve výčtu pojmů však chybí ještě další okruhy reprezentující soudobé problémy světa. Jsou to tzv. Průřezová témata. Odborná literatura hovoří o průřezových tématech takto: „Průřezová témata reprezentují dle Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důleţitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příleţitosti pro individuální uplatnění ţáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost ţáka především v oblasti postojů a hodnot. Zařazení průřezových témat je důleţité pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí ţáků, protoţe mají silný výchovný aspekt a pomohou v osobnostním a charakterovém rozvoji ţáků (Wittmannová, 2007, s. 5).“ Tyto okruhy mají formovat zejména postoje a hodnoty ţáků. Stěţejní informace je, ţe jsou jednotné a procházejí napříč vzdělávacími oblastmi. Pozitivně tak ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí ţáků. V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata (RVP ZV, 2004): Osobnostní a sociální výchova (OSV), Výchova demokratického občana (VDO), Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech (VMEGS), Multikulturní výchova (MkV), Environmentální výchova (EV), Mediální výchova (MV). Vraťme se ještě k druhému jmenovanému oboru vzdělávací oblasti Člověka zdraví – Výchova ke zdraví. Jedná se o zcela nový obor, se kterým je třeba důkladně se seznámit, pochopit jej a pokud moţno propojit jej s dalšími oblastmi. Jedná se o samostatný vzdělávací obor po ţáky 1- 9. ročníku, který se musí svým obsahem učiva jevit jako výchova ke zdravému ţivotnímu stylu člověka v současné a hlavně budoucí společnosti. Pro realizaci této vzdělávací oblasti je kladen důraz především na praktické dovednosti a jejich aplikaci v modelových situacích. Vzhledem k individuálním i sociálním rozměrům zdraví je vzdělávací obor Výchova ke zdraví úzce propojen s průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchova (Mazal, 2007). 11

„Současná vzdělávací politika nám při tvorbě školních vzdělávacích programů umoţňuje zakomponovat do výuky výchovu ke zdraví nenásilnému a zajímavou formou, a to v podobě praktických her, dílen, projektů a činností, jejichţ výběr je dán zájmy ţáků (Mazal, 2007. s).“ Pro školy však tento způsob práce přináší nové povinnosti napomáhající realizaci netradiční výuky. Patří mezi ně například vytvoření materiálních podmínek pro podporu zdraví ve škole nebo zaměřit se na zdravý ţivotní styl nejen u ţáků, ale především u pedagogů. Představme si nyní některá z průřezových témat blíţe. Vybrali jsme 3 relevantní témata, na která se můţeme zaměřit v souvislosti se vzdělávací oblastí Člověk a zdraví.

1.3.1

Osobnostní a sociální výchova

Obsah tohoto průřezového tématu není třeba dlouze rozvíjet. Je často povaţován za nedílnou součást všech vyučovacích předmětů. Celá filosofie školy je zaloţena na osobnostně sociální výchově dítěte. Náplní tématu je osvojit si demokratické chování a komunikaci s dospělými osobami, uvědomit si sebe samo, poznat se jako osobnost a celkově kultivovat osobnost ţáků po stránce emocionální, rozumové a volní. V neposlední řadě je často uváděna tělesná zdatnost a pohyblivost jedince a s nimi i úzce spjato upevnění ţivotní, duchovní a mravní hodnoty člověka. Podle Wittmannové (2007) reflektuje toto průřezové téma osobnost ţáka, jeho individuální potřeby i zvláštnosti, je praktické a má kaţdodenní vyuţití v běţném ţivotě. Jeho smyslem je pomáhat kaţdému ţákovi utvářet praktické ţivotní dovednosti. Propojením se vzdělávací oblastí Člověk a zdraví dochází k reflektování fyzické stránky člověka, sociálních vztahů, komunikaci nebo rozhodování běţných i vypjatých situací. V tělesné výchově by právě osobnostně sociální výchova měla zaujímat výsostný postoj.

1.3.2

Enviromentální výchova

Environmentální výchova je ve všech vyspělých zemích součástí jak základního, tak odborného a vysokoškolského vzdělávání. Předmětem výchovy je vedení jedince k odpovědnému zacházení s ţivotním prostředím. S některými tématy se děti seznamují jiţ v předškolním věku. Vliv prostředí úzce souvisí s vývojem pohybových aktivit, zdraví i her. Stejně tak souvisí s prostředím, kde se tyto aktivity realizují. V rámci environmentální výchovy jsou ţáci vedeni k pochopení komplexnosti a sloţitosti vztahů člověka a ţivotního prostředí. Při aktivní účasti jsou podporování na ochraně a citlivém utváření ţivotního prostředí. Environmentální vzdělávání ovlivňuje ţivotní styl 12

a hodnotovou orientaci ţáků. V základním vzdělávání se věnuje základním podmínkám ţivota, ekosystémům, vztahu člověka k prostředí a souvislostem lidských aktivit s problémy ţivotního prostředí. Zasahuje do různých vyučovacích předmětů, mimoškolní výchovy i celkového ţivota (Brychnáčová, 2007).

1.3.3

Multikurturní výchova

Multikulturní výchova je relativně nový pedagogický pojem. Přestoţe je v RVP ZV akceptována, uplatnění ve vzdělávací sféře je velmi těţce uchopitelné a proveditelné. Podle Mazala (2007) propojuje multikulturní výchovu etnika, která umoţňuje seznámení s různými kulturami. Tvrzení, ţe je vzájemně propojena s oblastí Člověk a zdraví je pravdivé. A platí to právě o průřezových tématech, kde jde o poznání moţností a směrů. Velmi často lze v tělesné výchově vyuţít pohybové hry a hraní z různých zemí. Specifické kultury v různých hrách a jejich přebírání dalšími národy je hodnoceno jako potvrzení vzájemného propojování vývoje jednotlivých kultur. Netradiční hry zasahující do exotické kultury etnických zemí navíc ţáky obrovsky motivují.

1.4 Struktura a obsah kurikula TV V této kapitole si představíme podrobnější Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání a konkrétní „Tématické plány“ – učební osnovy. Tento pojem označuje učitelovu organizační pomůcku, prostřednictvím které sestavuje časový plán výuky. Obsahuje název předmětu, jméno učitele, hodinová dotace, časový rozvrh výuky na pololetí či školní rok. V plánu jsou také zaznamenány pravidla hodnocení, poţadované učební pomůcky. Konkrétní učivo je sestaveno dle nadřazených učebních dokumentů. Vyučující předmětu Výchova ke zdraví se zpravidla dohodnou, ţe k naplňování klíčových kompetencí ţáků budou vyuţívat konkrétní výchovné a vzdělávací strategie. Následující tabulka představuje nástin rozvíjení klíčových kompetencí z hlediska tělesné výchovy. Jednotlivé kompetence mohou být úţeji specifikovány. Klíčové kompetence ve vztahu k tělesné výchově

Kompetence k učení - hodnotit ţáky způsobem, který jim umoţňuje vnímat vlastní pokrok - dodávat ţákům sebedůvěru 13

- sledovat pokrok všech ţáků Kompetence k řešení - pracovat s chybou ţáka jako s příleţitostí, jak ukázat cestu ke správnému řešení

problémů

- vést ţáky ke správným způsobům řešení problémů Kompetence

- vyţadovat dodrţování pravidel slušného chování

komunikativní

- pomáhat ţákům při různých pohybových činnostech podle potřeby - zadávat úkoly, při kterých mohou ţáci vzájemně komunikovat

Kompetence sociální - umoţňovat kaţdému ţákovi zaţít úspěch a personální

- zadávat úkoly, při kterých mohou ţáci spolupracovat - podílet se na společném vytváření pravidel práce v týmu - podporovat u ţáků pozitivní představu o sobě samém

Kompetence

- vést ţáky k tomu, aby brali ohled na druhé

občanské

- vyţadovat dodrţování pravidel slušného chování - umoţňovat ţákům, aby na základě jasných kritérií hodnotili své činnosti nebo výsledky - seznámit ţáky s poskytnutím první pomoci

Kompetence

- vést ţáky k dodrţování obecných pravidel bezpečnosti

pracovní

- nabízet dostatek situací k propojení znalostí v běţné praxi

1.4.1

Obsahové, časové a organizační vymezení

Vyučovací předmět Tělesná výchova se vyučuje jako samostatný předmět v 1. - 5. ročníku. V kaţdém ročníku jsou 2 hodiny týdně. Na druhém stupni základního vzdělávání, tj. v 6. – 9. ročníku se vyučuje jako samostatný předmět dvě hodiny týdně, umoţňuje-li to počet ţáků v ročníku, jsou ţáci rozděleni na chlapce a dívky. Vzdělávání ve vyučovacím předmětu tělesné výchovy je zaměřeno na (Základní a mateřská škola Horka nad Moravou, 2010) [online]: -

regeneraci a kompenzaci jednostranné zátěţe působené pobytem ve škole

-

rozvoj pohybových dovedností a kultivaci pohybu

-

poznávání zdraví jako nejdůleţitější ţivotní hodnoty

-

rozpoznávání základních situací ohroţujících tělesné a duševní zdraví a na osvojování

dovedností jim předcházet nebo je řešit 14

1.5 Kdo tvoří českou školu?

1.5.1

Interakce ţák - učitel a jejich role

Pokud zmíníme role jedince ve skupině, týmu, je dobré si uvědomit, ţe role nejsou přesně popsané postupy chování či promluvy, jako je tomu například v divadelní hře. Například z psychologie vyplývá definice role jako chování, které je pro jedince v určitém postavení vhodné a ţádoucí. Jiné poučení představuje roli jako předpokládaný způsob chování v konkrétní sociální situaci. Odborná literatura nabízí nespočet různých vymezení na pojem role. Jejich výčet však není tak důleţitý nebo dokonce ani moţný. V teorii je totiţ pohled na roli jako na pevně daný soubor vlastností zkreslený. Role jedince vyrůstají ze zcela individuální zkušenosti kaţdého člověka (Císařová, Gymnasion, 2004). Podle Mareše a Křivohlavého (1995) pedagogická interakce není jen vzájemným působením učitele a ţáka, učitele a ţáků či ţáků mezi sebou. Je také klíčem, který nám otevírá cestu k hlubšímu poznání jejich vzájemných vztahů, společné činnosti, způsobu komunikování i společným výsledkům.

1.5.2

Klima školní třídy

Sociální klima třídy označuje sociálně-psychologické jevy (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich účastníky a tvůrci jsou: ţáci celé třídy, skupinky ţáků v dané třídě, jednotliví ţáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno téţ širšími sociální jevy. Těmi jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru. Nepůsobí ovšem globálně, ale výběrově. Na téţe škole mohou existovat vedle sebe rozdílná sociální klimata v rozdílných třídách: od klimat působících na ţáky pozitivně, aţ po klimata působící negativně. (Mareš, Jeţek, 2003-2005) [online]. Podle Čápa a Mareše (2007) Chování ţáků není pouze individuální záleţitostí, ale je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, v němţ se ţáci pohybují. Platí to zejména o prostředí konkrétní školní třídy a konkrétní skupině vrstevníků, s níţ se ţák či ţákyně kamarádí, na jejíţ mínění má. Taková referenční skupina mívá mnohem větší vliv, neţ učitelé a rodiče. Aby mohl učitel úspěšně s ţáky pracovat, musí získat dostatečné teoretické znalosti o

15

sociálně-psychlogických jevech, které se ve třídě odehrávají, musí umět alespoň orientačně diagnostikovat klima školní tříd a musí umět navrhnout správnou intervenci. V souvislosti s klimatem školní třídy bychom rádi představili tzv. neohroţující prostředí ve třídě. Stručně lze charakterizoval tento pojem takto: Jak vypadá neohroţující prostředí ve třídě? (Herman, 2006) ujasněná a společně vytvořená pravidla pro spolupráci a jejich vlídné dodrţování spolehlivost a čitelnost učitele – dětí vědí, co mohou očekávat, plní své slovo snaha vidět na svých ţácích to dobré, naslouchá jim a snaţí se je pochopit individuální přístup ke kaţdému dítěti schopnost poskytnout i přijmout zpětnou vazbu Co škodí neohroţujícímu prostředí ve třídě? autoritativní a direktivní řízení učitele: „Já jsem zákon!“ zmatená nebo ţádná pravidla; od ţáka se očekává určité chování negativní hodnocení ţáků, které neustále převaţuje uznávání ţáků na základě jejich výsledků a výkonu shazování ţáků učitelem, vyčítání omylů a chyb rozpor mezi tím, co učitel říká a tím, co skutečně dělá, nesplnění slibů Vlídný, lidský odborný zájem učitele o ţáky a práce podle jasně stanovených pravidel bude vţdy pozitivně vítězit nad autoritativním, strohým a neosobním přístupem. Dění ve třídě by se mělo řídit domluvenými pravidly a ne tím, jakou má učitel ten den náladu (Herman, 2006).

1.5.3

Hledá se hravý učitel

Profese učitele je v dnešní době velice náročnou prací. Jak jsme jiţ v kapitole Úvod zmínili, učitel se dnes a denně dostává do velice náročných a problémových situací. A to především v oblasti komunikace se svým ţákem. Podle nepsaných pravidel má být učitel autoritou a vzorem. Měl by nastavit pravidla a jejich dodrţováním pozitivně ovlivňovat klima třídy. Podle Mazala (2007) učitel je dnes něco jiného, neţ dříve. Není hlavním zdrojem informací, spíše je vysvětluje a propojuje. Je však současně morální autoritou a nositelem místní, školní,

16

institucionální kultury a tradic. Je chápán jako podavatel, moderátor, reţisér procesu s vysokými zkušenostmi a často obecnou i speciální moudrostí. O vztahu učitel vs. ţák velice zajímavě rozvíjí svou teorii Herman (2006), který tvrdí, ţe chybou učitele je předpokládání správného chování u svých ţáků. Zcela logicky z předpokladu vyplývá, jaké chování od ţáka učitel očekává. „Ve třídě a ve vztazích se svými studenty nikdy nic nepředpokládejte. Společně si nastavte pravidla, která budete dodrţovat. Jinak je za vás nastaví někdo jiný a vy budete muset řešit spoustu problémů (Herman, 2006, s. 106).“ Ve většině případů se autoři shodují nad tématem: rovné moţnosti učitele a ţáka. Dobře známe pojmy haló efekt, projekce nebo úsilí o jednoznačný obraz, vyjadřují učitelův lehce ovlivnitelný postoj vůči ţákům. Tyto zvyklosti a tendence ovlivňují učitelovu schopnost vidět ţáky nekresleně, ale naopak subjektivně. Neopomenutelné učitelovo očekávání (Křivohlavý, Mareš, 1995) vychází z toho, co je o ţákovi zná jiţ z dřívějška, i z toho, jak se ţák chová a učí. Na základě učitelova úsudku a pozorování si vytváří své mínění, odhad, pravděpodobnou předpověď toho, jak se ţák bude učit a chovat v budoucnu. Součástí očekávání je i stanovisko, zda se dotyčný ţák můţe změnit nebo zlepšit. „Všichni ţáci musí cítit, ţe jsou pozitivně hodnoceni a ţe jejich studijní úsilí nezůstává nepovšimnuto a je posuzováno nezaujatě. Nestačí jim, kdyţ jsou jen tolerováni. Musí cítit, ţe oni i skupiny, do nichţ patří (na základě rasy, pohlaví, sociálního zařazení, vyznání či prospěchu), jsou cele a rovnocenně přijímáni a hodnoceni učitelem i institucí, v níţ studují (Petty, 1996, s. 71).“ Všechny tyto nepsané vlastnosti učitele lze získat jen praxí. Studium na vysoké škole utváří vědomostní stránku budoucího učitele. V přípravě na učitelské povolání získává kandidát odborné a pedagogické vědomosti a způsobilosti. Teprve praxe má budoucímu učiteli upevnit potřebu sebevzdělávání. Všeobecně lze usoudit, ţe pedagog vyzrává po 5 -7 letech své praxe (Vilímová, 2002). Neexistuje prozatím ţádný recept na hravého učitele. Obecně lze však konstatovat, ţe učitel, který má potřebu se neustále vzdělávat, je otevřený novým a netradičním přístupům, nebojí se otevřené komunikace s vlastními ţáky i kolegy, splňuje nevyslovené poţadavky ve výchovně-vzdělávacím procesu.

17

2. Záţitková pedagogika „… mějte trpělivost se vším, co ve vašem srdci není ještě vyřešené. Zkuste si zamilovat otázky samy o sobě, oblíbit si zamčené pokoje a knihy v cizích jazycích. Odpovědi nehledejte. Dnes vám je nikdo nedá, protože jste si je neprožili. Jde o to, všechno si prožít. Dnes si hlavně musíte prožít otázku. Potom, snad jednoho vzdáleného dne postupně zjistíte – a možná si to nebudete ani uvědomovat – že prožíváte odpověď.“ RAINER MARIA RILKE

2.1 Definice pojmu záţitková pedagogika „Záţitková pedagogika jako pedagogický obor (směr) dosud ne zcela akceptovaný odbornou komunitou hledá své zdroje, specifika, souvislosti, systematické zařazení do souboru pedagogických disciplín (Jirásek, Gymnazion, 2004, s. 6 – 16).“ Svérázný styl výchovy s celou řadou metodických postupů, většinou netradičních a málo známých z běţných příruček. Takto můţeme jednoduše vyjádřit pojem záţitková pedagogika. Pokusíme se nyní s pomocí odborné tuzemské i zahraniční literatury specifikovat blíţe její opodstatnění. Podle Holce (1994) záţitková pedagogika představuje setkání uprostřed přírody, ve společnosti vrstevníků, pod vedením týmu motivovaných a dobře připravených instruktorů, kombinace programů náročných fyzicky i mentálně, vyuţití umění i vlastního tvoření, vzdělávání i vlastní aktivita účastníků a to vše skloubeno v promyšlené dramaturgii. Programy jsou náročné, plné neočekávaných překvapení a intenzivních proţitků; nové a nezvyklé pohledy na sebe i na svět. Vtaţení všech do přímé aktivity, která je záměrně jen částečně řízena instruktory, vede k celé řadě neočekávaných zkušeností, které pomáhají vidět sebe v novém světle a opravovat vlastní sebepojetí. Podle Hanuše a Chytilové (2009) neexistuje v naší ani v zahraniční literatuře pojmová shoda a jednotnost. Kaţdý z autorů akcentuje z celého výchovného procesu vţdy něco jiného. Hovoří se o „záţitkové pedagogice, pedagogice proţitku, výchově proţitkem, dobrodruţné výchově, zkušenostní výchově, výchově výzvou, o programování atd. U všech autorů jde především o výchovu a o proces učení, ve kterém jde o rozvoj a růst osobnosti. V celém procesu je zdůrazňována emoční působivost, která je vyvolávána prostředím, prostředky, metodou, osobnostmi, a ty společně vytvářejí jedinečné a originální pedagogické situace. Kaţdá situace vede k jednání účastníka a přes proces uvědomování je zvnitřněna jako 18

neopakovatelná zkušenost, která pozitivně ovlivňuje postoje, hodnoty, orientaci smysl a chování jedince. V celém tomto řetězci pojmů se jakoţto nadřazení a jedinečný pojem jeví záţitek. Podle Pelánka (2010) je mezi hrou a výukou plynulý přechod. Hra a výuka mají k sobě často velmi blízko, a kdyţ opravdu chceme, téměř vše se dá posunout o kousek do středu. Způsoby provedení, které míří právě do středu škály mezi hrou a výukou nazývá „záţitkové výukové programy“. Pro tyto programy jsou typické základní společné znaky. Program má vţdy jasné téma, které je zábavné či zajímavé. Vyuţití těchto programů je velmi široké. Například v rámci vícedenních akcí, úvodní soustředění škol, adaptační kurzy či pouze jako zpestření výuky. Aby vznikl dobrý záţitkový program, nestačí shromáţdit zajímavé informace. Všechny prvky, které spojují dané téma programu, označuje jako: „Sloţitý svět“. Ve sloţitém světě je cílem nepředkládat lidem (ţákům) „přeţvýkané“ odpovědi, ale předkládat otázky k zamyšlení, dodávat nové podměty a také snaţit se předávat přesvědčení, ţe má smysl nad sloţitými problémy přemýšlet. Blíţe analyzovat a definovat pojem záţitková pedagogika se pokusil také kolektiv autorů na Univerzitě Palackého v Olomouci: „Záţitková pedagogika není termínem vyuţívaným příliš dlouhou dobu a terminologický posun odráţí i akcenty programové a metodické. Od „moderních forem pobytu v přírodě a turistiky“ přes „intenzivní rekreační reţim“ (maximální míra vyuţití časového fondu, minimální prostoje) je postupně kladen důraz na jiné aspekty. V publikacích se operuje s termínem „prázdninová pedagogika“, od poloviny 80. let se pak pouţívá pojem „výchova v přírodě“, ve spolupráci s FTVS UK a prvními kontakty s Outward Bound se uplatňuje pojem „dobrodruţná výchova v přírodě“ (mezi jejíţ zásady patřil mj. pobyt v necivilizované krajině a fyzická náročnost). Při pokusech o definici a redefinici činnosti Prázdninové školy Lipnice se pouţívá i termínu „globální výchova“ (Jirásek, Hanuš, Kratochvíl, 2010, s. 137).“

2.2 Princip učení z vlastní zkušenosti Teorie, která popisuje postupy efektivního učení a shrnuje principy učení z vlastních zkušeností, na základě kterých získáváme aţ 80% vědomostí bývá označována jako Kolbův cyklus (obr. 1.) Tento cyklus učení je tvořen čtyřmi fázemi a je základem pro většinu rozvojových programů. Podle Hanuše a Chytilové (2009) proces zkušenostního učení popisuje Kolb jako čtyřstupňový cyklus, který obsahuje následující sloţky: konkrétní zkušenost, ohlédnutí,

19

zobecnění a aktivní zkoušení. Dále je tento model rozdělen na dvě odlišné dimenze, a to konkrétní zkušenost (zobecnění) a ohlédnutí (aktivní zkoušení). Konkrétní aktivita znamená zapojení členů do společného úkolu. Podstatou jsou stávající zkušenosti kaţdého z členů, způsobu zapojení, reakcí na dotazy, ale hlavně samotná realizace aktivity. Po jejím ukončení následuje velmi důleţitá reflexe – zpětné připomenutí klíčových momentů průběhu. V druhé části se snaţí lidé popsat, jak proběhla podle nich konkrétní aktivita. V další části začíná hodnocení. To však neznamená pouze vyjádření osobních pocitů z činnosti, nýbrţ stěţejní pozornost se věnována procesu řešení. Zde dochází k zobecnění. Vyzdvihujeme důleţité body, jeţ měli vliv na průběh aktivity. Hledáme společné prvky, které y bylo vhodné v budoucnu v podobné situaci zopakovat. Plynule se pak přechází k formulaci plánů změn, jejichţ ověření nabízí jejich aktivní zkoušení. Kolbův cyklus je označení pro model učení vycházejícího z vlastní zkušenosti. (Boud, Keogh, Walker, 1994). Je široce vyuţíván zejména v metodikách kladoucí důraz na rozvíjení dovedností.

Vychází

z

něj

především

záţitková

(proţitková,

zkušenostní)

pedagogika a související směry.

Obr. 1 Kolbův cyklus (Metody řízení, 2010) [online] „Praxe sama o sobě efektivní učení nezaručuje. Pokud se máme ze zkušeností něco naučit, musíme se z nich poučit: přemýšlet o nich, vztahovat je k teorii a poté naplánovat jak bychom příště mohli danou věc provést lépe. Kdyţ svůj plán uskutečníme, je opět nutné jej zhodnotit – a tak tento proces stále pokračuje. Cyklický proces „zkušenostního učení“ je zaloţen na stále stejných principech, ať uţ se učíme plánovat vojenskou strategii, přebalovat miminko nebo psát kompozice. Na základě tohoto cyklu se učíme také vyučovat (Petty, 1996, s. 254).“ 20

2.3 Psychologické a pedagogické aspekty záţitkové pedagogiky

2.3.1

Osobnost jedince

Podle Hanuše a Chytilové (2009) osobností rozumíme charakteristické vzorce myšlení, emocí a chování, které určují osobní styl jedince a ovlivňují jeho vzájemné působení s prostředím. U kaţdé osobnosti se snaţíme najít individuální rozdíly, různé způsoby, jimiţ se jedinci vzájemně liší. Osobností je v pravém slova smyslu kaţdý člověk. Lidé se však od sebe liší osobností zralostí. Osobností se člověk stává v průběhu svého vývoje díky procesům začleňování do společnosti, tj. socializací a vytvářením osobní totoţnosti, tj. individualizace. Charakteristickým znakem osobnosti je organizovanost, svébytná uspořádanost, souhrn tvořící systém. Je stálá, avšak přístupná změně, přizpůsobivá, schopná se otevřít novému. Rozvoj osobnosti je dán genetickými faktory osobnostních rysů. Velice dopodrobna představuje osobnost jedince v pedagogickém procesu Čáp (1980). Poznatky o osobnosti patří k tomu nejdůleţitějšímu, co psychologie můţe poskytnout učitelům a ostatním výchovným pedagogickým pracovníkům. Osobnost je velmi sloţitý soubor částí, vlastností a aspektů. Kdyţ popisujeme osobnost, zdůrazňujeme tím především člověka jako celek, v protikladu k jednotlivým procesům. Rozlišení, třídění a zkoumání jednotlivých částí osobnosti a jejich vztahů se souhrnně označuje jako problematika struktury osobnosti. I kdyţ rozlišujeme jednotlivé části osobnosti, je důleţité, abychom nikdy nezapomínali, ţe ve skutečnosti jsou navzájem spjaty. I kdyţ jsou to části značně odlišné, nebo někdy přímo rozporné. Přehlíţení toho, ţe osobnost je celistvý systém, vede k závaţným problémům v praxi. Obecně lze konstatovat: osobnost má aspekty obecné, typologické a individuální. Kdyţ přeceníme jeden z nich a ostatní zanedbáme, vznikne jednostranný, zkreslený pohled a praxi dochází k chybám. Vývoj osobnosti z psychologického hlediska znamená změny osobnosti a všech psychických jevů, spojené s vývojem biologickým a sociálním. Vývoj se také často charakterizuje tím, ţe jde o změny progresivní, od niţších k vyšším, dokonalejším formám. Velmi důleţité je ujasnit si vztah vývoje a výchovy. V psychologii i pedagogice se mnohokrát zdůraznilo, ţe výchova má brát ohled na vývojový stupeň, kterého jedinec dosáhl. Zda je dostatečně zralé pro plnění poţadavků školy osnov, zralé není tělesně, ale také v myšlenkových procesech. Stupeň rozvoje myšlení dětí, jejich pozornosti, zájmů v určitém věku není určen samotným věkem, zráním biologických struktur nezávisle na vlivech prostředí. Je to výsledek vlivů prostředí, kultury, výchovy a činností dítěte. 21

Podle Rychteckého (1998) celý vývoj jedince probíhá velmi individuálně, nerovnoměrně bez závislosti na vnějším a vnitřním prostředí a pohlaví. Vývojem rozumíme sérii kvalitativních změn, po dobu kterých se individuálně embryo formuje na zralý organizmus. Vývoj se projevuje v růstu organizmu a jeho částí (In: Vilímová, V. Didaktika tělesné výchovy, 1. vyd. Brno: Paido, 2002, s. 38). Podle Vilímové (2002) v oblasti psychiky dítěte způsobuje škola radikální zásah. Výrazně ovlivňuje myšlení a formování zájmů. V tělesném vývoji dítěte ubíjí monotónní a stereotypní činnost. Neguje jej přirozený vývojový rys – hravost a pohyblivost. Dítě ubíjí také nečinnost, která způsobuje mírná psychická traumata, a ta mohou způsobit v podmínkách školy projevy nevhodného chování. „Nástup do školy a změny v kognitivním vývoji osobnosti jedince řeší další autoři. Podle Kurice (2001) se vstupem do školy zásadně mění celkový způsob ţivota dítěte. Oproti předchozímu vývojovému období (předškolní věk) se mění hlavní činnost. Hra ustupuje do pozadí a hlavní činností se stává učení. Ţák se musí podřizovat poţadavkům školy, je na něj kladeno značné mnoţství povinností, které jsou ve srovnání s předškolním obdobím závaţnější a těţší. Současně s povinnostmi přibývá dítěti více práv, mění se jeho postavení v rodině, respektuje se jeho role ţáka a vytvářejí se podmínky pro plnění kladených povinností. V tomto období dochází také k důleţitým pokrokům v rozvoji osobnosti ţáka, v jeho mravním chování, v zájmové činnosti, v rozvoji poznávacích procesů a v rozvoji citů a vůle. Významné změny nastávají v socializaci, ve vztazích k okolí a v citech. Začátek školní docházky bývá vţdy ukazatelem toho, jak je dítě na školu připraveno a zda je pro vstup do školy zralé (Krásná, 2009, s. 14).“

2.3.2

Stav plynutí a zóna konfortu

Pojem „plynutí, proudění“ za anglického slova „flow“ pojmenovaného americkým psychologem maďarského původu Mihalim Csikszentmihalyim, vyjadřuje stav nejvyšší emoční inteligence. A v tomto stavu dochází k dokonalému zapojení emocí do sluţeb určité aktivity nebo učení. Níţe uvedený obrázek (obr. 2.) ilustruje, jak funguje tento stav „plynutí“ u člověka a za jakých okolností dochází k dokonalému zapojení emocí do učení. Stav plynuti (proudění) vzniká někde v oblasti mezi nudou a úzkostí. Pokud se ţák nachází v prostřední zóně, dokáţe vyuţít pozitivní stres a situaci má plně pod kontrolou. V zóně nudy nebo stresu jej ovlivňuje negativní stres a není schopen situaci optimálně řešit (Silberman, 2007).

22

Obr. 2 Stav plynutí podle Csikszenmihalyiho Podle Hanuše, Chytilové (2009) ţáci nebo studenti ve škole vyrušují a zlobí jen tehdy, kdyţ se nudí nebo jsou-li postaveni před příliš obtíţný úkol, který v nich můţe vzbuzovat úzkost. Při takové situaci se nejsou schopni dostat do zóny vrcholného soustředění a dosahovat tak lepších výsledků, zcela nezávisle na svém nadání. Cílem procesu plynutí je tedy vyvolat pocit objevování, tvoření přenášející ţáky do nové reality. Není nic lepšího, neţ kdyţ ţáka v praxi práce těší a záleţí mu na ní. „Emoce v tomto stavu nejsou jen obsaţeny a ventilovány, ale jsou současně konstruktivní, plné energie a úzce spojené s činností (Hanuš, Chytilová, 2009, s. 56).“ Další autor popisuje stav plynutí jako koncepci optimálního proţívání a naučení se ovládání toku proţitku. Mezi prvořadou aktivitu vyvolávající stav plynutí lze jmenovat hru. Hra poskytuje pocit objevování, pocit přenášející nás do nové reality, k vyšším úrovním výkon, ke stavům vědomí, o kterých jsme do té doby neměli tušení. Pocit radosti je jedním z průvodních jevů optimálního proţívání. Má-li hra vyvolávat radostné záţitky, lze předpokládat, ţe je pro jedince či skupinu splnitelná. Správná hra vyţadující soustředěnost hráčů přináší hluboké zaujetí, při kterém se neohlíţíme na únavu ani na čas. Vzniká dojem, ţe máme činnost pod kontrolou. Zapomeneme na vlastní já a objevujeme ho v silnější podobě (Neumann, 1998).

23

2.3.3

Motivace

Motivaci chápeme jako navození určitého stavu u hráčů (ţáků), kdy jsou ochotni se zapojit do hry. Cílem je navodit atmosféru, kdy účastníci touţí po moţnosti se hry zúčastnit. Motivace mohou mít různou podobu. Svým způsobem můţe být motivací i prosté přečtení pravidel (Instruktoři Brno, 2007). „Někteří učitelé se mylně domnívají, ţe motivace má svůj smysl sama o sobě. Motivace napomáhá procesu učení: zvyšuje pozornost, duševní úsilí i odhodlání čelit obtíţím. Jestliţe je prostředí třídy hlučné a rozptylující, můţe být pro ţáky těţké udrţet pozornost a jejich snaha a odhodlání opadnou, i kdyţ budou mít silnou motivaci. „ (Petty, 1996, s. 52) Autor dále uvádí, ţe nejsilnějším motivačním faktorem je ţákův způsob uvaţování: „Při učení mám obvykle dobré výsledky a tento úspěch mi zvyšuje sebevědomí…“ Ţák, který odvede v hodině dobrou práci a dostalo se mu za ni pochvaly či uznání, bude při příští hodině díky svému úspěchu pozitivněji naladěn. Všichni ţáci také chtějí být uznávání svými spoluţáky nebo se alespoň rádi těší z toho, ţe jsou v porovnání s nimi úspěšní. Proto také můţe být silnou motivací soutěţ a problémová hra, úloha. V soutěţích je však nutné dodrţovat hranice a nakládat s nimi opatrně. Mohlo by se stát, ţe zvýšená motivace a sebehodnocení pro „vítěze“

nebudou

spravedlivě

vyváţeny

poklesem

motivace

a

sebehodnocení

„poraţených“. Je více neţ jasné, ţe ţáci budou motivováni, jestliţe je učení zajímavé, vzbudí v nich zvídavost nebo je zábavou. Základní princip, jak probudit zájem ţáků je prostý: ţáky baví daleko více věci, které nějakým způsobem souvisejí přímo s jejich osobním ţivotem či zálibami. Je dobré, kdyţ se při přípravě hodin zaměříme tímto směrem. Jinými slovy: učinit téma zajímavým znamená dodat mu osobní rozměr.

Aplikace osobního rozměru není

limitována vyučovacím předmětem, ale naší představivostí. Při sledování denního tisku se snaţíme vnímat svůj obor úhlem pohledu těch, kteří jej praktikují a jsou jím ovlivňováni. „Zkušení i začínající učitelé pokládají motivaci za předpoklad úspěšného učení a pro mnoho z nich je největším úkolem přimět své ţáky k tomu, aby se učit chtěli. Jestliţe se ţáci učit nechtějí, můţe jejich učení být natolik neefektivní, ţe se případně nenaučí vůbec nic. Kdyţ víte, jak ţáky motivovat, můţete tempo jejich učení podstatně zvýšit (Petty, 1996, s. 40).“ Na základě výše zmíněného textu uvádíme často proklamovanou pyramidu potřeb: Maslowovu hierarchii potřeb (obr. 3.). Vzhledem k jejímu častému výskytu v odborných literaturách není třeba blíţe specifikovat jednotlivé úrovně. Pyramida dokresluje praktické příklady, které uvádíme v textu. 24

Obr. 3

Maslowova hierarchie potřeb

„Neţ se potřeby, které jsou umístěny v hierarchii výše, stanou důleţitým zdrojem motivace, musí být přinejmenším částečně upokojeny potřeby, jeţ leţí níţe. Předpokladem je, ţe základní silou, která motivuje člověka k růstu, je zaměření k seberealizaci – uplatnění všech moţností organismu (Hanuš, 2009, s. 68).“ Dle informací z další literatury záhy zjistíme, ţe ne vţdy je nutné dodrţet hierarchii tak, jak jdou jednotlivé úrovně za sebou: „Jistý badatel pozorující partu mladíků si povšiml, ţe jeden z jejích členů při společné hře baseballu úmyslně nepodával maximální výkon. Byl vynikající nadhazovač, ale nechtěl pokořit své přátele tím, ţe by je porazil hned prvním míčem. Jeho potřeba sounáleţitosti byla vyšší neţ jeho potřeba uznání (Petty, 1996, s. 51).“ Podle Hanuše, Chytilové (2009) má ve výchovné činnosti motivace nezastupitelný a nenahraditelný úkol. Je to klíč k našemu konání, k procesu poznávání, rozvíjení a růstu. Výše uvedené prostředky nám pomáhají člověka skutečně motivovat a doslova ho rozpohybovat. Téměř pudová potřeba přicházet věcem na kloub, hledat, pátrat, objevovat svět má tendenci se vytrácet jiţ v mladém věku dítěte. Nezbývá tedy, neţ těmito prostředky motivaci podporovat. V celé této kapitole motivace se věnuji pouze ţákům, studentů či členům sportovních oddílů. Na co bychom však v ţádném případě nechtěli zapomenout, je motivace pedagogů a dalších pracovníků škol. Vzhledem k tomu, ţe právě pedagog je cílovou skupinou této práce, je třeba zastavit se nad jeho motivací. V praxi výchovně vzdělávacího procesu by nikdy neměla být opomíjena motivace vlastních pracovníků a moţnost sytit tak jejich energii pro věc výchovy. 25

Autoři dále představují základní pravidla, která jsou velmi platná a vyuţitelná i v řídící manaţerské práci, především všude tam, kde se pohybuje více lidí v rámci nějaké pracovní skupiny. Vymezil tzv. zákony motivace: Chcete-li motivovat, musíte být sami motivováni Úspěch motivuje Motivace má dvě stádia – vytyčit cíl a ukázat, jak cíle dosáhnout Uznání motivuje Motivace je nikdy nekončící proces Vlastní účast motivuje Kaţdý pokrok musí být zřetelně viditelný Výzva k akci motivuje jen tehdy, je-li moţno zvítězit Ztotoţnění se skupinou motivuje. Motivace je z pedagogického hlediska nesmírně důleţitá oblast osobnosti člověka. Jestliţe se zajímáme po důvodech našeho jednání, přemýšlíme-li o modelech chování našich ţáků, pak se ptáme po motivech jednání. Pravidla motivace ţáků, studentů, členů oddílu – obecně účastníků: Nikdy nesniţujte význam „účastníků“ Povzbuzujte „účastníky“ v jejich nápadech Nemějte oblíbence Pouţívejte pochvalu, pokud je zaslouţená Prokazujte nasazení a šiřte kolem sebe dobrou náladu Umoţňujte svobodu projevů a názory

2.4 Jaké jsou prostředky záţitkové pedagogiky? Prostředky záţitkové pedagogiky se rozumí nejrůznější hry všech typů, modelové situace, tvořivostní a dramatické dílny, besedy a diskuse, výzvové situace nebo aktivity směřující k týmové spolupráci a sebepoznání. Pro záţitkovou pedagogiku je hlavním prostředkem proţitek. Nelze ho však zaměnit s jejím cílem. Tím pro ni zůstává starořecký výchovný ideál, tj. všestranný rozvoj k harmonii směřující osobnosti. Prostředkem však můţe být věc, příběh, 26

situace nebo materiál. Při vhodném pouţití prostředku, správném uchopení situace a vytyčením hlavního cíle dosáhneme poţadovaného výstupu. Zůstaňme však u pohybových aktivit a vyberme tedy ty prostředky, které pouţijeme při tvorbě kurikula tělesné výchovy. Snad největším fenoménem je právě pojem hra. Hry pouţíváme v rámci záţitkové výukových programů především pro lepší vţití do situace, o které program pojednává. Pomocí her vyvoláme u hráčů emoce a tím je lépe vtáhneme do tématu. Hry plní roli zpestření tématu, neměl by to však být jejich jediný smysl. Zařazujeme zejména hry nesoutěţní, případně nezdůrazňujeme jejich vyhodnocování (Pelánek, 2010).

2.4.1

Fenomén hry

„Hra není žádným okrajovým jevem v životní krajině člověka, žádným jen příležitostně vystupujícím, náhodným fenoménem. Hra náleží svou podstatou ke stavu bytí lidského pobytu, je to základní existenciální fenomén.“ E. FINK Velice dopodrobna rozebírají hru a její pojetí autoři Hanuš a Chytilová (2009). V jejich společné publikaci se setkáváme s hrou, jako prostředkem výchovy v pedagogickém procesu. Seznamují nás s obecným charakterem hry, formou, popisem a základním kritériem hry. Uvádí, ţe hra je nenahraditelným prostředkem výchovy v kaţdodenní praxi. Jejím pouţíváním lze navodit situace, příběhy, děje, role, ve kterých se jedinec či skupina rozvíjí a roste vědomostně, dovednostně, ale především zkušenostně. Ve hře si ověřujeme své názory, hodnoty a postoje, ale získáváme současně poznatky o sobě, o druzích či okolním světě. Kaţdá hra musí mít svůj předen daný, srozumitelný a dosaţitelný cíl. Tento cíl by měl být přesně a jasně definovatelný a maximální měrou vést a přispívat k růstu a rozvoji osobnosti jedince. Hra je totiţ jedním z nejideálnějších prostředků harmonického rozvoje osobnosti. Podle Mazala 2007 je hra velmi odpovědná, náročná řídící a manaţerská práce, kterou mnoho lidí neumí vykonávat. Pohybová hra, realizace hraní, není pouze nějaká nadbytečná aktivita. Většina lidí dovede hodinu dobře zametat chodník, nedovede si však hodinu hrát s dvaceti a více dětmi nebo dospělými. Je umění vcítit se do hry, do velmi váţné činnosti a poznat, jakou hru a proč ji vybrat, jak pro hru motivovat většinu hráčů tak, aby si ji chtěli zahrát. Konstatovat, ţe umíme děti či dospělé motivovat ke hře můţeme tehdy, aţ ji budou chtít hrát s námi několikrát znovu. 27

Hra se odlišuje od práce svým průběhem a motivací, ale také svou podstatou. Při hře nesleduje člověk jako cíl uţitek, ale proţitek z právě prováděné činnosti. Takové, která má smysl pro něj samotného ale i pro spoluhráče. Je to činnost prováděná spontánně, pro vlastní uspokojení. Hra je často spojena s výsledkem hry, je účinným prostředkem výchovy, má vědomostní efekt na formování osobnosti, sociální integritu city a uvolňuje agresivitu. Charakteristiky her se vyznačují vysokou motivací k činnosti, napětím a uplatněním známých dovedností. V průběhu hry můţeme soutěţit a spolupracovat. U jiných autorů nalezneme poněkud odlišnou charakteristiku pojmu „hra“. „Hra má od svého počátku pohybový charakter, ke kterému se s rozvojem dítěte připojují ostatní sloţky osobnosti. Pohyb však zůstává dominantní a od prvních dětských her významně ovlivňuje celkový rozvoj dítěte. Spontánní, na základě vnitřního puzení realizovaná hra, má v prvních fázích charakter poznávání sebe sama a okolního světa a v dalších vývojových fázích potom ten okolní svět odráţí. V kaţdém věku je hra postupně tvořena a její účastníci si do ní transformují různé ve světě vnímané situace, příběhy i různé postupně vnímané sociální role. Hráč tedy reflektuje poznávaný svět a stává se jeho účastníkem (Hodaň, 2005. s. 162).“ Další zajímavý pohled na hru a její zařazení nabízí výzkum, kde byla hra hodnocena podle atraktivnosti. „Vezmeme-li odděleně kategorii nejstarších 13 – 14letých dětí, u kterých předpokládáme největší problémy spojené se změnou hodnotových preferencí, můţeme konstatovat, ţe nejvyšší hodnocení dosáhlo horolezectví, druhé je plavání, třetí kanoistika a ihned za nimi jízda na koních a lukostřelba. Shrneme-li uvedené výsledky, jednoznačně z nich vyplývá, ţe nejlépe jsou pohybově nezdatnými dětmi hodnoceny hry spíše individuálního charakteru, s vysokou přeţitkovostí, určitou mírou rizika a nesoutěţním charakterem. Přičemţ jsme si vědomi, ţe vedle dalších faktorů je oblíbenost pohybových her závislá také na atraktivitě prostředí, ve kterém jsou realizovány, a na kvalitě lektora (Hanuš, 2003, s. 65).“ Na základě této citace je zřejmé, ţe pokud je pohybová hra dostatečně atraktivní, mají o ni děti zájem bez ohledu na to, jak jsou tělesně zdatní.

2.4.2

Další prostředky pro ztvárnění programu

To, jakým způsobem dokáţe prodat svůj charakter, temperament, tvůrčí mysl, vynalézavost při úvodní motivaci programu, ovlivňuje průběh celé aktivity. Jestliţe dokáţe pedagog svým nadšením zaujmout ţáky a dostatečně je nadchnout, dokáţe nastartovat nezapomenutelný záţitek pro všechny účastníky. Funguje to samozřejmě i obráceně. Pokud se projeví slabá 28

osobnost pedagoga v procesu motivace, vyplyne ze slibně vypadající aktivity nudná záleţitost. Podívejme se ještě podrobněji na některé další prostředky, kterými lze ztvárnit téma programu: Diskuze Účelem diskuze je poskytnout ţákovi prostor promýšlet, formulovat vlastní názory a zjistit, co si myslí ostatní. Diskuze je zdánlivě nejjednodušším prostředkem na přípravu. Rozhodně by však neměla být podceňována. Otázky pro diskuzi musí být rozmyšleny dostatečně dopředu. Při samotném průběhu není čas na improvizaci. Obvykle je nutné usměrňovat účastníky diskuze, hlídat čas a celou diskuzi vhodně moderovat (Pelánek, 2010). Multimédia – film a fotografie Film představuje událost nebo příběh. Seznamuje nás s dějem, postavami, obdobím, zvyky, tradicí, historií. Ukazuje důleţitou pointu. Mnohdy stačí pustit jen úryvek filmu, část, kterou lze vše potřebné sdělit. Fotografie a její umístění v určitém místě vytváří velmi zajímavou atmosféru. Sama fotografie „promlouvá“ ke svému pozorovateli. Jednou z moţností je také vloţení fotografie do obálek a rozdání účastníkům. V jednom momentě tak působí různé fotografie na všechny zainteresované. Čtený text Pokud chceme předat konkrétní informace a společně s dalšími prostředky vytvořit tzv. „synergetický efekt“, pouţijeme čtený text. Ten můţe mít silné vyznění díky správě volbě formulace vět. Samotné čtení by mohlo mít opační efekt a spíše posluchače uspávat, proto často doplňujeme četbu hudbou a jinou navozenou netradiční atmosférou. Pro zintenzivnění záţitku můţeme účastníkům během poslechu zavázat oči. Při omezení vizuálních vjemů lidé pečlivěji poslouchají (Pelánek, 2010). Legenda Velmi zajímavý prostředkem je legenda. Často bývá spojena s bájí, pověstí, příběhem. V legendě je ukryt potenciál pro nejrůznější hry a programy. Díky přidané hodnotě, jakou tvoří například archaičnost legend, získávají hry neobyčejný charakter. Vytváří prostor pro probuzení obrazotvornosti a fantazie (Hanuš, Chytilová, 2009). Existuje celá další řada motivací, kterými lze účastníky vtáhnout do děje. Vţdy je třeba brát na zřetel prostředí, charakter akce, roční období, které široký repertoár můţe značně omezit. 29

Výčet zmíněných prostředků motivace je také třeba pouţívat s ohledem na charakter projektu. Jinou motivaci zvolí učitel či lektor při výuce v hodinách tělesné výchovy, na semináři, kurzu, letním táboru nebo oddílové schůzce.

2.5 Přínos záţitkové pedagogiky v procesu učení 2.5.1

Zpětná vazba v pedagogické komunikaci

„Zpětná vazba napomáhá pročištění atmosféry našich vzájemných vztahů. Zpětná vazba je jako filtr v akváriu. Pročistí vodu tak, aby se v ní dalo žít.“ MAREK HERMAN Zpětná vazba je termín, který se vyskytuje v mnoha variantách. Jak v technických a společenských vědách, tak v běţné komunikaci. Nezastupitelnou úlohu má zejména při pedagogické komunikaci. Oproti pouhé běţné komunikaci je zpětná vazba něco, co potřebujeme ke svému vývoji, co tento vývoj často vyvolá, inspiruje, provokuje. Informace od okolí o tom, jak na ně působíme, nám umoţňují pochopit naši roli mezi ostatními, případně ji posouvat zvoleným směrem. Zpětná vazba v širším slova smyslu je nástroj umoţňující učit se ze svých chyb a opakovat úspěchy. Podle Hermana (2006) je zpětná vazba mimořádně důleţitou činností při fázi učení. Podle studií lze doloţit, ţe zpětná vazba aţ z 80 % ovlivňuje účinnost učení. Je to klíčový mechanismus, který napomáhá sociálnímu učení, tj. učení jeden od druhého. Zkušení učitelé zpětnou vazbu poskytují i vyhledávají. Ţákovi hodnocení výsledků jeho práce poskytuje zpětnovazební informaci a umoţňuje mu přizpůsobit ho poţadavkům učitele. Stejně tak dotazy ţáků poskytují učiteli zpětnou vazbu tím, ţe umoţňují přizpůsobit výklad hodiny a zaměřit průběh výuky na tu část, kterou méně pochopili. Poskytování zpětné vazby je tedy podstatou průběţného hodnocení. Vzhledem k tomu, ţe zpětná vazba, přesněji cílená zpětná vazba, se vyskytuje vědomě či nevědomě prakticky ve všech oblastech vzdělávání, při aktivitách pro volný čas dětí, mládeţe i dospělých, v kurzech pro pracovní týmy, v poradenství a supervizi, často se setkáváme s odlišnými pojmy: reflexe, review, debriefing. Podle Reitmayerové, Broumové (2007) definujeme cílenou zpětnou vazbu jako informaci upozorňující na to, zda chování nějakého systému je nebo není na ţádoucí cestě. Ve zjednodušené formě vysvětluje zpětnou vazbu jako informaci poskytující náhled na vnější 30

projevy (nejen) ţivoucích bytostí. Není ničím vzácným ani uměle vytvořeným pro naši lidskou potřebu. Byla a je všude kolem nás odedávna. Pro účely výchovně vzdělávacího procesu nás bude zajímat především jednotlivec nebo malá skupina lidí v okolí jejich sociálního prostředí, se kterým vstupují do komplexní interakce. Lidé si mohou předávat zpětnovazební informace buď neverbálně (prostřednictvím mimiky, gest a postojů) nebo verbálně. Oproti běţné komunikaci je zpětná vazba něco, co potřebujeme ke svému vývoji a posunu. Zpětná vazba je v širším slova smyslu nástroj, který umoţňuje učit se ze svých chyb a opakovat úspěchy (Reitmayerová, Broumová, 2007). Podle Hanuše, Chytilové (2009) existují ještě další prostředky zpětné vazby, a to nejen verbální a neverbální, ale celý výčet dalších: Rolové – simulace, příběh, který jsme proţili Výtvarné – kresby, malování na obličej Symboly a metafory – šachovnice, karty, čísla Písemné – psaní dopisů, báseň Testy – anketa, dotazník, Hry – zpětnovazební, vzájemné poznání, sebeprezentační

Hanuš dále uvádí, ţe po absolvování dané aktivity se ohlíţíme zpět, abychom hledali souvislosti mezi výsledkem a činností jednotlivců či celé skupiny. Po srovnání své zkušenosti s proţitky s jinými členy skupiny, přistupujeme k dalšímu kroku, který je pohledem dopředu a ukazuje, jak nabyté zkušenosti vyuţít. Zajímá nás, zda tyto zkušenosti můţeme vyuţít i v běţném ţivotě. Provádění zpětné vazby patří k nejobtíţnějším dovednostem v nejrůznějších výchovných programech. V tělesné výchově je zpětná vazba nebytnou součástí. Domníváme se, ţe minimálně na konci kaţdého tematického plánu by měl vyučující poskytnout zpětnou vazbu všem ţákům. Poukázat, zda byl dosaţen stanovený cíl v daném období, jakým způsobem byl plán naplněn a konečně jaké výstupy přinesl ţákům samotným nebo celé skupině, tj. stanovené třídě.

2.5.2

Tvůrčí myšlení

„Největším důkazem vyspělé mysli je její schopnost myslet v metaforách.“ ARISTOTELES

31

Podle Mazala (2007) řešení, na které přijdou ţáci sami, je motivuje a má stabilně dlouhodobý vliv na jejich osobnost. Učitel je v roli manaţera, měl by ţáky vést spíše k celkovému cíli, neţ k cílům dílčím. Role manaţera jde ruku v ruce s tvořivou osobností, a tou učitel beze sporu je. Měl by však umět přijmout nejistotu a mnohovýznamnost kreativního procesu. Musí se umět vypořádat se stavy frustrace a nezdarů svých i ţáků. Při tvořivých činnostech je nezbytností, aby si učitel alespoň podvědomě uvědomoval, ţe netvoří pro budoucnost, ale pro přítomnost. Teprve pak lze ţáky ponořit do tvořivého procesu. Kreativně pooperační aktivity jsou procesem, který má určité schéma a který je nejúčinnější, zapojíme-li všechny ţáky. Nerozlučnou dvojku, jakou je kreativita a kooperace vzájemně propojuje komunikace. Podle Mazala (2007) je komunikací spjata s vzájemným působením lidí a se sociální interakcí a je její nezbytnou součástí. Komunikace je obecně chápána jako sdělování určitých významů, informací v procesu přímého nebo nepřímého sociálního kontaktu. Je to jeden ze způsobů vytváření příznivé atmosféry a můţeme ji chápat jako cestu k přiblíţení se ţákům a také jako prostor vzájemného porozumění. „Malému dítěti, zcela otevřeném všem novém, které ráno kreslí a maluje a k vybarvování všech věcí pouţívá celou škálu barev, jeţ se neustále na něco ptá a dokáţe si představit, ţe v krabici, v níţ má dárek k narozeninám, se můţe skrývat spousta věcí včetně letadla, domu, jeskyně, tanku, člunu či kosmické lodi, je postupně vštěpováno, aby si poznámky zapisovalo pouze jednou barvou, kladlo málo otázek (hlavně ne ty stupidní, tedy jinými slovy ty nejzajímavější), celé dlouhé hodiny udrţovalo miliony po činnosti touţících svalových vláken v poţadované poloze a stále více si uvědomovalo své nedostatky v oblasti umění, zpěvu, inteligenci a sportů. Mezitím se z dítěte stane dospělý, který je přesvědčen, ţe ţádné tvůrčí schopnosti nemá, a který ze stádia, kdy dokázal vymyslet stovky moţností, jak pouţít krabici, „pokročil“ do stadia, kdy uţ skoro nedokáţe vymyslet jakékoliv pouţití pro cokoliv (Buzan, 2003, s. 89),“ „Tvůrčí schopnosti patří k nutné výbavě kaţdého, kdo se podílí na vymýšlení nových myšlenek a metod nebo na řešení problémů. Tvořivost je nenahraditelný kognitivní nástroj, nikoli obor či předmět, a je nutné ji procvičovat (Petty, 1996, s. 236).“ Podle Pettyho (1996) ţáci potřebují cvičit imaginaci a zkoumat své pocity a představy. Potřebují dát svým záţitkům a zkušenostem osobní význam a sdělovat je ostatním. Tvůrčí postup je sloţitý a proměnlivý, jedním z úkolů učitele při tvůrčí práci je pomáhat ţákům při fázích tvořivého procesu, které jim činí problémy. Ţák, který má tendenci upřednostňovat první myšlenku, musí vědět, ţe myšlenky je třeba přepracovávat a je ţe důleţité mít jasnou představu cíle, o nějţ usiluje. 32

VÝSLEDKOVÁ ČÁST 3. Cíl a úkoly práce Cílem této diplomové práce je vytvořit návrh modelu kurikula tělesné výchovy s vyuţitím metod záţitkové pedagogiky. V souvislosti se stanoveným cílem je třeba splnit následující úkoly práce: analyzovat pojmy v současné tuzemské i zahraniční literatuře zjistit a vyhodnotit současný postoj ţáků k tělesné výchově, provést výzkumné šetření na základě získaných výsledků navrhnout model kurikula tělesné výchovy podle konkrétního školního vzdělávacího programu tělesné výchovy

33

4. Metodika Pro splnění úkolů diplomové práce bylo třeba zvolit níţe uvedené metody a techniky kvantitativního výzkumu. „Kvantitativní výzkum vyuţívá náhodné výběry, experimenty a silně strukturovaný sběr dat pomocí testů, dotazníků nebo pozorování. Konstruované koncepty zjišťujeme pomocí měření, v dalším kroku získaná data analyzujeme statistickými metodami s cílem je explodovat, popisovat, případně ověřovat pravdivost našich představ o vztahu sledovaných proměnných (Hendl 2005, s 48).“ Podle Čihovského (2006) výzkumnými technikami rozumíme konkrétní formy získávání informací. Mezi nejčastěji uţívané patří dotazník, anketa, rozhovor, pozorování. Mezi specifické patří např. časový snímek a sociometrický test. Kaţdá výzkumná technika má své výhody i nevýhody, svým způsobem je jednostranná. Proto se doporučuje, stejně jako u zvolených metod, kombinovat současně při empirickém šetření několik technik, aby byly eliminovány jednostrannosti jednotlivých technik. V případě dotazníku, ankety a rozhovoru je respondent dotazován. Dotazování můţeme povaţovat za metodu, dotazník, anketa, rozhovor jsou technikami. Dotazník můţeme povaţovat za nejpouţívanější výzkumnou techniku pro jeho nespornou výhodu - poměrně snadno, rychle, ekonomicky, nenáročně získat informace (odpověď) od většího počtu respondentů. Určitým problémem můţe být nebezpečí, kdy kvalita odpovědí je neprávem nahrazována vysokou kvantitou zkoumaného vzorku. V případě této diplomové práce neklademe důraz na vysoký počet respondentů, ale vyhodnocujeme objektivitu uvedených odpovědí a vyhodnocujeme z nich postoje ţáků k tělesné výchově.

4.1 Charakteristika dotazníkového šetření Diplomová práce se snaţí zjistit a vyhodnotit současný stav tělesné výchovy v českém výchovně vzdělávacím systému. Na základě dostupných literárních zdrojů byl systém vzdělávání popsán v teoretické části. Cílem dotazníkového šetření bylo nalézt odpověď na výzkumnou otázku, a to jaký je současný postoj ţáků k tělesné výchově a pohybové aktivitě. Otázky byly formulovány zejména otevřeným způsobem. Dotazovaní respondenti měli moţnost vyjádřit svůj názor k dané otázce. Dotazník byl distribuován v tištěné podobě do základních škol a ţáky vyplňován na základě dobrovolnosti. Dobrovolnost byla dána skutečností, ţe respondenti se mohli podle vlastního uváţení rozhodnout, zda dotazník vyplní. Ten zůstal anonymní. Šetření jsme provedli na čtyřech základních i středních odborných 34

školách v Olomouckém kraji. Nacházeli se přímo ve statutárním městě Olomouc, ale i v přilehlých obcích. Školy byly vybrány náhodně, mezi sebou nijak nespolupracovali. Jednalo se o tyto základní školy: Základní škola Zeyerova v Olomouci a Základní a Mateřská škola Horka nad Moravou. Zástupci středních škol byli Obchodní akademie Olomouc a Gymnázium Jana Opletala v Litovli. Dotazník obsahoval devět otevřených otázek. V některých případech byl doplněn otevřenou diskuzí s cílovou skupinou ţáků. Celkový počet respondentů byl 90 ţáků. Z toho 43 muţů a 47 ţen. Verze dotazníku, který byl pouţit při konkrétním šetření, byl uveden v příloze č. 2.

35

Jaký je váš nejoblíbenější sport? Proč se vám líbí? 3.30% 3.30%

Fotbal

8.78%

Vybíjená 21.10%

3.30%

Plavání Jezdectví Pasivita ke sportu

4.50%

Tenis

5.60%

12.22%

Florbal Volejbal

5.60%

Aerobic Jízda na kole

5.60%

10.00% 7.80%

Gymnastika Lyžování

8.90%

Ostatní

Obrázek 4. Otázka č. 1 dotazníkového šetření Podle výše uvedeného grafu je patrno, ţe nejoblíbenějším sportem u mládeţe je fotbal. Zajímavostí je, ţe na tuto otázku odpovídaly kladně i dívky. Druhou a třetí aktivitou se ukázala vybíjená a plavání. Za zmínku stojí čtvrtý ukazatel – jezdecký sport a stejně tak pátá nejčastěji zmiňovaná činnost, a to jakákoliv pasivita ke sportu a „nic nedělání“. Vyrovnaný počet procent pro další pohybové aktivity zaujímaly sporty jako tenis, volejbal, jízda na kole, florbal, aerobic, gymnastika a lyţování. V kategorii ostatní jsou zahrnuty ojediněle vyskytující činnosti. Ty se objevovaly velmi sporadicky, většinou pouze u jednoho respondenta. Jednalo se o tyto sportovní aktivity: rugby, posilování, běh, skok na trampolíně, judo, bruslení, basketbal a tanec. Na druhou část otázky, „proč se vám líbí“, nedokázali respondenti odpovědět. Rozepsali se většinou ti ţáci, kteří navštěvovali konkrétní sportovní klub. Uvádíme tyto příklady: „ Můj nejoblíbenější sport je plavání, protože chodím do Akvabel v Olomouci a díky akvabelám nemám žádný strach z vody.“ Anebo jiná odpověď: Můj nejoblíbenější sport je závodní aerobic. Dělám ho už tři roky a strašně mě baví.“

36

Co je nejčastěji obsahem vašich hodin TV a jak byste je zhodnotil/a?

8.90% 10.00% 42.20% 16.70%

Sportovní hry Gymnastika Rozcvičení Atletika Posilování

22.20%

Obrázek 5. Otázka č. 2. dotazníkového šetření Nejvyšší počet odpovědí na druhou otázku jednoznačně zaujímaly sportovní hry. Někteří respondenti se rozepsali více a uváděli širokou škálu sportovních her (volejbal, basketbal, florbal, fotbal) Velice často se objevovaly pojmy jako míčové hry nebo kolektivní hry. Druhý nejvyšší počet procent (22, 20%) zastupuje gymnastika: „Nejčastěji máme asi gymnastiku. Docela mě to baví a jde mi to.“ Třetí nejčastěji uvedenou odpovědí bylo rozcvičení: „Nástup, rozcvička a rozběhání. Moc mě to nebaví.“, „Rozcvička je nejnudnější.“ Na střední škole se objevoval nejčastěji tento typ odpovědi: „Rozhodně rozcvička, rozběhání a následně atletika, gymnastika nebo míčové hry.“ Vedle výčtu pohybových aktivit se objevil často pojem posilování: „V první polovině jdeme do posilovny a potom hrajeme nějaké hry (florbal, basket…).“

37

Vzpomenete si třeba za poslední dobu, kdy jste v TV dělali něco zajímavého a netradičního? Co to bylo? Nic zajímavého Skok do výšky

3.30% 12.30%

3.30%

Cvičení s gymboly

16.70%

Hra "míčová válka"

3.30% 15.60%

3.30%

Hra s víčky od pet láhví Stoj na hlavě

4.40%

12.20%

8.90%

5.60%

Softbal Aerobic s hudbou

11.10%

Skok přes kozu Nástup Fotbal Ostatní

Obrázek 6. Otázka č. 3. dotazníkového šetření Většina respondentů odpověděla na třetí otázku záporně. 16, 70% odpovědělo, ţe v hodinách tělesné výchovy nezaţili nic zajímavého a netradičního nebo si nic takového nepamatují: „Děláme to, co je obvyklé, nic moc netradičního neděláme.“ Jiný respondent odpověděl takto: „Zatím jsem v tělesné výchově nezažila nic zajímavého. Pokaždé je to, to samé.“ V dalších čtyřech výsečích grafu jsou znázorněny hry typické vţdy pro danou školu. Ţáci si nezávisle na sobě vzpomněli na pohybovou činnost, která se jim zdála být poněkud odlišující se od běţného vyučování. Cvičení s gymnastickým míčem popsaly dívky na střední škole v Litovli. Hra „míčová válka“ byla charakterizována takto: „Asi před týdnem jsme hráli válku s míči a matracemi, bylo to dost dobrý.“ Na jiné základní škole se nejčastěji vyskytla aktivita s víčky od PET lahví: „ V rámci projektového dne jsme si hráli s vršky od PET lahví a kelímky. Museli jsme je přenést z jedné strany na druhou pomocí hlavy.“ V kategorii ostatní je vyskytovali pohybové činnosti různého charakteru, z nichţ nejzajímavější byly „kotouly ve dvojicích“, chůdy, salta a přemety, bradla, skok přes lano a hod medicimbalem.

38

Napadá vás sport, hra nebo aktivita, která vám v hodinách TV chybí, a chtěli byste si ji se spolužáky vyzkoušet?

Nic mi nechybí Tenis, Squash, Badminton 25.70%

27.80%

Volejbal Florbal Basketbal

8.90%

4.40% 6.70%

3.30%

7.80%

Ringo Frisbee

3.30% 3.30% 4.40%

Softbal

Bungeejumping Házená

4.40%

Ostatní

Obrázek 7. Otázka č. 4. dotazníkového šetření 27, 80% ţáků odpovědělo na čtvrtou otázku: „Nic mi nechybí. Nic mě nenapadá.“ Druhým nejvyšším počtem odpovědí byla trojice aktivit Tenis, squash, badminton. Podobný počet respondentů odpověděl Volejbal a Florbal: „Chybí mi přehazovaná nebo volejbal. Přehazku jsme hráli naposledy v páté třídě a volejbal nikdy.“ Niţší zastoupení měly aktivity: basketbal, softbal, ringo, frisbee, házená a bungeejumping. Do kategorie Ostatní patřili tyto činnosti: návštěva lanového centra, lakros, tanec, skok do vody, skoky na trampolíně, rugby, spinning, jízda na bruslích nebo nohejbal. V odpovědích se objevily i tyto názory: „Chybí mi ze základní školy nějaké opičí dráhy a v létě bych chtěla více chodit ven.“

39

A co ve vašem volném čase. Zajdete si někdy do fitness centra, proběhnout se, zaplavat si? Nebo navštěvujete dokonce nějaký sportovní klub? Popište, jakým sportovním aktivitám se věnujete? 4.40% 5.60%

7.70%

Plavání

23.30%

Nesportuji 7.80%

Fotbal 18.90%

15.60%

Běhání Jezdectví Aerobic

16.70%

Jízda na kole Ostatní

Obrázek 8. Otázka č. 5 dotazníkového šetření Téměř všechny aktivity, které respondenti odpověděli, patří do kategorie tzv. outdoorových aktivit. To znamená, ţe činnosti lze provozovat mimo uzavřený prostor (tělocvična). Ţáci mají zájem pohybovat se na čerstvém vzduchu. Vyplývá to také z tendencí vývoje volnočasových aktivit, které směřují zpět do přírody. Nejvíce dotazovaných odpovědělo sportovní činnost plavání (23,30%) „Chodím si často zaplavat, také miluji jízdu na kole v přírodě.“ Vysoký počet tvoří odpovědi týkající se pasivity ke sportu. „Nic nenavštěvuji, nevěnuji se žádnému sportu.“ Fotbal a běh jsou kategorie zastoupeny podobným procentem odpovědí. „Hraji závodně fotbal a chodím běhat.“ Jezdecký sport je aktivita zastoupena zejména u dívek: „Navštěvují sportovní klub JK SANA, který se zaměřuje na jezdecké disciplíny.“, „Každý den navštěvuji jízdárnu na Lazcích v Olomouci, kde si nasedlám svého koně a pracuji na jízdárně nebo v terénu.“ Ostatní sportovní aktivity zahrnují bruslení, tanec, tenis, skoky na trampolíně, judo, balet a spinning. 40

Napište mi prosím, co byste na hodinách TV mohli vyzdvihnout a pochválit.

Učitel 3.30% 2.20%

11.10%

Sportovní hry 26.70%

4.40%

Vybavení hřiště, tělocvičny Nic, nevím

5.60%

Nástup 5.60%

18.90%

8.90%

Volba činnosti v hodině TV Všechno

13.30%

Skok přes kozu Skok do výšky Ostatní

Obrázek 9. Otázka č. 6 dotazníkového šetření Z odpovědí na tuto otázku vyplývá, ţe nejvíce si ţáci v tělesné výchově pochvalují přístup učitele: „Máme hodnou paní učitelku, která když ví, že nám něco nejde, zabaví nás jinou činností.“ Jiný respondent se vyjadřuje takto: „Já osobně můžu vyzdvihnout to, že mě paní profesorka motivuje, i když mi něco nejde a poradí mi, jak na to.“ Obsah hodin, konkrétně sportovní hry těší téměř 19 % dotazovaných. Třetí nejčastěji zmiňovanou poloţkou je vybavení hřiště nebo tělocvičny: „Máme dostatečně zařízenou tělocvičnu a pěkný ovál na běhání – kolem rybníka nebo cestu do lesa; líbí se mi hřiště na plážový volejbal a tenisové kurty.“ Téměř 9 % dotazovaných si nevzpomnělo nebo neměli důvod hledat přednosti a klady ve výuce. Niţší počet respondentů chválil skok před kozu, skok do výšky, všechny aktivity v hodinách TV nebo moţnost volby obsahu hodiny. Mezi ostatní aktivity patří zařadit: zábava v hodině a pestrost, vybíjená nebo šplh. Všechny odpovědi se objevily pouze jednou.

41

A co byste naopak otevřeně a upřímně zkritizovali a změnili?

Nic, žádné změny Gymnastika 2.20% 2.20%

Učitel

15.70% 30.00%

Fotbal

3.30%

Rozcvičení

3.30%

Atletika 10.00%

Program hodiny Vybavení hřiště, tělocvičny

4.40% 5.60%

4.40%

8.90%

Běhání Šplh

4.40% 5.60%

Pestrost hodiny Vše Ostatní

Obrázek 10. Otázka č. 7 dotazníkového šetření

Aţ 30 % dotazovaných by neměnilo na hodinách tělesné výchovy nic, se stávající programem jsou spokojeni. 10 % kritizovalo gymnastiku: „Gymnastika je příšerná, zrušila bych výuku výmyku.“ Téměř 9 % se zmínilo o nedostatečném přístupu učitele: „Náš pana učitel klade velký důraz na vedení deníčků s našimi hodnotami a časy.“ Řada zajímavých odpovědí se dotýkala obsahu a programu vyučovacích jednotek: „Změnila bych rozhodně ten stereotyp, aby každá hodiny TV nebyla stejná; Víc obměňovat náplň hodin, pořád děláme to samé.“ Niţší zastoupení pak měly různé sportovní činnosti vyskytující se v menším procentu: běhání, šplh, atletika, rozcvičení, nedostatečná pestrost hodiny. V kategorii Ostatní byly vytknuty tyto nedostatky: ţádné skoky na trampolíně, hodiny TV jsou po pauze na oběd a to je nepříjemné, nedostatek her s míči a florbalu, nesouhlas se sloučenými hodinami - chlapci a dívky.

42

Poskytne vám učitel TV zpětnou vazbu? Popište jakým způsobem. Řekne vám, na co se máte zaměřit, co zlepšit, kde víc zapracovat a kde naopak vynikáte? 1.10% 2.20%

7.80%

8.90% Ano, určitě Ne, neposkytuje Nevím 80.00%

Někdy Nezodpovězeno

Obrázek 11. Otázka č. 8 dotazníkového šetření

V otázce týkající se zpětné vazby a její poskytnutí učitelem ţákovi jednoznačně převaţovala kladná odpověď. 80 % dotazovaných respondentů odpovědělo ano: „Ano téměř vždy nám náš učitel poradí. Je velice vstřícný; Ano, paní profesorka je úžasná, hodně se nám věnuje.“ Na jiné škole se vyjádřili respondenti obdobně: „Ano, poskytne. Většinou nám to neřekne v daný okamžik, když se nám něco daří nebo ne; Každé pololetí dostaneme lístečky s hodnocením, kde se dozvíme, jak na tom jsme.“ Téměř 9 % dotazovaných odpovědělo záporně, tedy „Ne, neposkytuje nám žádnou zpětnou vazbu.“ Zde nebyly uvedeny ţádné komentáře. Jen několik respondentu odpovědělo, ţe neví, nebo někdy. Zbytek tuto otázku nezodpověděl vůbec a nenapsal ţádné poznámky do dotazníku.

43

Pohlaví respondentů

48% 52%

Muži Ženy

Obrázek č. 12 Pohlaví respondentů

Mezi respondenty bylo více ţen. Z celkového počtu 90 ţáků tvořilo 47 ţen a 43 muţů. Nepatrně vyšší počet ţen pravděpodobně ovlivnil fakt, ţe jednou z vybraných škol byla Obchodní akademie v Olomouci, kterou navštěvují častěji dívky, neţ chlapci.

Vzdělání respondentů 33.00% Základní škola 67.00%

Střední škola

Obrázek č. 13 Počet ţáků navštěvující základní nebo střední školu Pro výzkumné šetření byly vybrány dvě základní a dvě střední školy v Olomouckém kraji. Vybrané školy byly zvoleny nahodilou formou bez jakékoliv vzájemné spolupráce. Počet respondentů převaţuje neukončené základní vzdělání. Na základních školách jsme vybrali vţdy ţáky sedmých tříd, kteří mají ve Školním vzdělávacím programu kurz lyţování. Na středních školách se jednalo o ţáky 2. ročníku vybraných ze stejného důvodu.

44

5. Návrh modelu kurikula V této části práce se věnujeme uţití metod záţitkové pedagogiky v praxi. Pokusíme se nyní představit konkrétní programy s vyuţitím těchto metod. Ty lze pouţít v běţné praxi vyučovací jednotky tělesné výchovy. Navíc jsme připravili program vhodný pro lyţařský kurz a pobyt v horském prostředí plánovaný na základních školách v 7. ročníku a obvykle pro 2. ročník středních škol. Cílem navrţených aktivit je inovovat stávající systém výuky a obohatit jej o některé netradiční přístupy a metody. Tyto změny pak mohou vést k vyšší motivaci ţáků v tělesné výchově a k vyšší aktivitě ve vyučovací jednotce. Celý projekt vznikl na základě spolupráce se Základní školou a mateřskou školou v Horce nad Moravou.

5.1 Základní a Mateřská škola Horka nad Moravou Pro tuto práci jsme vybrali vzdělávací program Základní a Mateřské školy v Horce nad Moravou nedaleko Olomouce. Tato škola je úplnou školou s 1. – 9. postupným ročníkem. Nachází se na okraji obce asi 7 km severozápadně od Olomouce, v těsném sousedství Chráněné krajinné oblasti Litovelské Pomoraví a Areálu ekologických aktivit Sluňákov. Škola je spádová pro obce Horka nad Moravou, Skrbeň a městskou část Olomouce Chomoutov. Má kapacitu 450 ţáků. Počet tříd v ročnících je 1-2 podle počtu ţáků. Souběţně s výukou ţáků podle ŠVP probíhá od 1. září 2009 na 1. stupni výuka podle Metody Montessori. Škola má 5 pavilonů, ve 4 jednopatrových pavilonech jsou kmenové třídy, odborné pracovny a kabinety. Jeden pavilon je tělocvična s vybavením. Pavilony spojuje prosklený koridor. Prostory pro výuku jsou dostatečné, na 1. stupni je to vţdy třída s kobercem, na 2. stupni jsou to kmenové třídy a samostatné pracovny: FY a CHE, PŘ a ZE, 2 učebny PC, jazyková učebna, hudebna, dílny a kuchyňka. Ţákům celé školy je k dispozici keramická dílna a ţákovská knihovna. Ţáci 1. stupně mohou navštěvovat oddělení školní druţiny. V areálu školy jsou sportoviště pro atletiku, víceúčelové hřiště, tenisové kurty, relaxační část a dětské hřiště. Součástí budovy je prostorná a kvalitně vybavená tělocvična. Tu mohou vyuţívat v době svého volna rodiče i další tělovýchovné sloţky. Pedagogický sbor vyhovuje počtem i sloţením poţadavkům našeho ŠVP. Ve škole působí výchovný poradce, metodik prevence sociálně patologických jevů, metodik EVVO, správce ICT, koordinátor ŠVP, školní psycholog a logoped. Většina učitelů absolvovala kurzy RWCT, Respektovat a být respektován, kooperativní výuky, projektování a dalších aktivizačních metod. Další vzdělávání probíhá podle potřeb a moţností školy. Základní a Mateřská škola Horka nad Moravou, 2010) [online]. 45

5.2 Programy pro inovaci ŠVP 5.2.1

Cílové skupiny

V tomto konkrétním navrţeném modelu budou naší cílovou skupinou ţáci Základní školy v Horce nad Moravou. Většina ţáků je ze spádových obcí. Dopravní obsluţnost zajišťují autobusy městské dopravy a ţelezniční doprava. Ţáci, kteří přijíţdějí na kole, mají k dispozici kryté stojany na kola. V letošním školním roce školu navštěvuje 276 ţáků z Horky nad Moravou, Skrbeně, Štěpánova, Křelova a Olomouce. Cílovou skupinou pro tento projekt však mohou být ţáci kterékoliv základní nebo střední školy. Navrţený model můţe slouţit jako netradiční pomůcka pro učitele, kteří chtějí obměnit nebo doplnit svůj stávající program tělesné výchovy. 5.2.2

Cíle programu

Cíle, kterými chceme nabídnout alternativní pohled na vyučovací jednotku lze stručně charakterizovat takto: -

získání nových poznatků z oblasti tělesné výchovy a pohybové aktivity

-

osvojení nových a netradičních her

-

prohloubení poznatků získaných ze zvládnutého učiva

-

vytvoření podmínek pro rozvoj zdravého ţivotního stylu

5.2.3

Věkové skupiny

Navrţené programy jsou určeny pro 6. – 9. třídu, tj. 2 stupeň základní školy. Některé typy her jsou určeny pro širokou veřejnost různého věku (např. 6 – 60 let). Vzhledem k tomu, ţe jsou hry modifikovány pro školní vyučovací jednotku, bude u kaţdé hry uvedena bliţší věková specifikace a zařazení do věkové kategorie. Aktivity určené na zimní lyţařský kurz odpovídají také věku středoškolských ţáků. U kaţdé konkrétní hry uvedeme nejen optimální věkovou hranici, ale vhodný počet hráčů, a zda je do aktivity zapojena celá skupina nebo je vhodné účastníky rozdělit do menších skupin.

46

5.2.4

Pomůcky a podmínky realizace

Pomůcky charakterizují předměty a náčiní, které je nutné pouţít v realizaci hry. Můţe se jednat o lana, tyče, obruče, pásky na oči apod. V některých případech nejsou potřeba pomůcky ţádné. U kaţdé hry jsou uvedeny konkrétní pomůcky v příslušné kolonce. Součástí realizace je výběr i vhodného prostředí. V podmínkách Základní školy v Horce nad Moravou se otevírají široké moţnosti vyuţití sportovního areálu. Ještě přínosnější se zdá být přilehlý les s nástupním místem do Chráněné krajinné oblasti Litovelské Pomoraví. Prostředí zahrnuje podstatné nároky na terén, ve kterém se má hra uskutečnit. Přestoţe většina her lze hrát na školním hřišti i ve volné přírodě, uvádíme vţdy hrací plochu i rozmístění hráčů. Součástí podmínek realizace je čas na přípravu a doba trvání. Hry jsou modifikovány pro vyučovací jednotku tělesné výchovy, tj. 45 minut. Většina her je však moţné vyzkoušet i v delším časovém rozpětí. Díky vyšší časové náročnosti jsou aktivity vhodné pro školní pobyty v přírodě, letní a zimní kurzy, adaptační programy apod. V neposlední řadě je třeba se zamyslet také nad dodrţením bezpečnostních pravidel při vykonávání her a zachovat maximální ohleduplnost při pobytu v přírodě. U kaţdé hry je v tabulce uveden tematický okruh, do kterého hra spadá, kterým pohybovým schopnostem a dovednostem se věnuje; klíčové kompetence, které rozvíjí, motivace, kterou lze uţít, charakteristika a popis hry, moţné obměny a varianty, případná reflexe.

5.3 Atletika Ve Školním vzdělávacím programu lze vyhledat následující cíle (výstupy) a učivo ve sportovní činnosti Atletice: ţák usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti, zvládá pohybové dovednosti, zvládá techniku běhu, při vytrvalosti dovede uplatnit vůli. Učivem jsou zpravidla tyto činnosti: atletická abeceda, rychlost, vytrvalost, skok daleký, skok vysoký, hod míčkem apod. Úplný výčet výstupů a konkrétního učiva v ZŠ Horka nad Moravou uvádíme v příloze č. 1. Program byl vyňat ze 7. ročníku. Atletika zahrnuje různé pohybové činnosti ţáků. Obsahem činností jsou cyklické a acyklické pohyby, dynamické zákony, tj. přechody z klidu do pohybu, změny směru, doskoky apod. Je to však základní sportovní odvětví, které zahrnuje přirozené pohybové vlastnosti člověka: chůze, běh, skok, hod, vrh.

47

Naším záměrem je ukázat ţákovi atletiku z netradičního pohledu. Ve výchovném procesu chybí často aktivita a zaujetí, určitá míra přijatelného rizika. Atletiku se pokusíme vyobrazit jako dobrodruţství, ve kterém vzniklé napětí pomáhá k silnému proţívání činnosti. V tělesné výchově můţeme vyuţít řadu her a pohybových činností, které lze získat z tuzemské i zahraniční literatury. V jednom bloku často nevyuţíváme mnoho her, to by mohlo mít opačný efekt a ţáky bychom unavili nejen herně, ale i fyzicky. Cílem je uvědomit si fakt, ţe vybereme-li několik her za sebou, při kterých si ţáci vyzkouší např. starty z různých poloh, absolvují pak rychlostní trénink. Následující příklady her jsou seřazeny podle struktury vyučovací hodiny (úvodní, hlavní, závěrečná). „Honák“ (Neumann, 2001)

Pohybová schopnost, dovednost

Rychlost, obratnost

Výchovně-vzdělávací cíl a Tato hra je určena do úvodní části vyučovací jednotky. záměr hry Cílem je zahřátí organismu, rozběhání. Patří mezi zábavné hry, ve které je třeba vyuţít taktického jednání. Kompetence

Kompetence komunikativní – hráči takticky mezi sebou jednají, aby dosáhli úspěšného chycení spoluhráčů Kompetence sociální a personální – hra vyţaduje spolupráci ve skupině, podílí se na příjemné atmosféře uvnitř skupiny

Počet účastníků; věková 10 – 30; hru lze hrát jiţ od 6 let kategorie Pomůcky pro realizaci

10 m dlouhé lano

Čas na přípravu; doba ţádný; 10 min trvání Prostředí

Tělocvična, louka, pevně vyhrazený prostor

Bezpečnost

Hrací plocha musí být vytyčena na bezpečném místě

Všichni hráči jsou rozmístěni na vytyčené hrací ploše. Hráč, který honí (Honák) drţí v ruce lano a na povel začíná honit ostatní. Koho se dotkne, ten se chytí lana a společně honí další hráče. Hra končí, kdyţ se všichni drţí lana. Honák patří na začátek vyučovací jednotky, kdy 48

nahrazuje tradiční hry na honěnou. Pro zpestření lze uţít i variace hry, kdy soutěţíme o nejúspěšnějšího honáka. V kaţdé hře můţeme měřit čas, za jak dlouho se mu podaří dostat všechny hráče na lano. „Akce Gluteus“ (Neumann, 2001)

Pohybová schopnost

Obratnost

Výchovně-vzdělávací cíl a Tělesný kontakt, rozvoj obratnosti. Hru můţeme pouţít záměr hry na začátku nebo na konci vyučovací jednotky. Je vhodná také jako hra seznamovací na kurzovní výuku. Patří mezi zábavné hry, do kategorie tzv. ledolamky. Kompetence

Kompetence sociální a personální – hra vyţaduje spolupráci ve skupině, podílí se na příjemné atmosféře uvnitř skupiny

Počet účastníků; věková 4 – 20; hru lze hrát jiţ od 6 let kategorie Pomůcky pro realizaci

ţádné

Čas na přípravu; doba ţádný; 10 min trvání Prostředí

Tělocvična, louka

Bezpečnost

aktivita nevyţaduje zvýšené nároky na bezpečnost

Tato hra je určena na začátek vyučovací jednotky. Pomáhá navodit příjemnou atmosféru. Patří do kategorie středně těţkých aktivit díky koordinačně náročnějšímu provedení pohybu. Před samotným zahájením hry si ţáci vyzkouší pohyb v poţadované poloze. Posadí se na zem, mírně se zakloní vzad a zvednou nohy i ruce nad zem. Důleţitou roli zde hraje koordinovaný pohyb sedacích svalů. Poté vytvoří 4-5 členné skupiny. Kaţdá skupina si zvolí kapitána, který si sedne jako první, další účastníci těsně za něj. Nohy prostrčí do podpaţdí předchozího, lýtka si poloţí na horní část jeho stehen a rukama se drţí za jeho ramena. Pokud všichni zaujmou polohu správně, pak se rukama a nohama dotýká země pouze kapitán a ostatní se dotýkají jen hýţďovými svaly. Mezi druţstvy uspořádáme závod na 3 – 5 m. Zvítězí skupina, která se udrţí pohromadě ve výchozí poloze a jejíţ kapitán se dotkne rukama i nohama jako první cílové linie.

49

„Nosiči vody“ (Neumann, 1998)

Pohybová schopnost

Obratnost, rychlost

Výchovně-vzdělávací cíl a Tvořivost a spolupráce. Hru lze doporučit kurzovní záměr hry výuku. Je vhodná i pro úvodní část vyučovací jednotky. Kompetence

Kompetence řešení problémů – ţák musí najít optimální

řešení,

nenechá

se

odradit

případným

nezdarem Kompetence sociální a personální – hra vyţaduje spolupráci ve skupině, podílí se na příjemné atmosféře uvnitř skupiny Počet účastníků; věková 8 – 16; hru lze hrát jiţ od 8 let kategorie Pomůcky pro realizaci

2 kbelíky, pravítko

Čas na přípravu; doba 15 min; 45 min trvání Prostředí

Rovná louka poblíţ vodního zdroje (rybník, řeka)

Bezpečnost

Dbáme na bezpečnost u vodního zdroje

Jako motivaci u této hry volíme kratičký příběh o poušti a putování mezi dunami. Skupina putuje krajinou, která má zoufalý nedostatek vody. Jeden účastník nemůže kvůli nedostatku tekutin pokračovat v cestě. Zůstává ležet ani 20 m od pramene. Nikdo nemá sílu ho přenášet. Všichni musí co nejrychleji z přírodních zdrojů vytvořit improvizované nádoby a přenést co nejvíce vody do blízkosti nemocného. Přenášení vody můţeme organizovat jako soutěţ dvou druţstev. Po uplynutí časového limitu (např. 10 min) změříme pravítkem mnoţství vody v kbelících a určíme vítěze. Hráče předem upozorníme na sankce za porušení pravidel. Povolíme nošení vody v dlaních. „Devadesát trojka“ (Čálek a kol., 1990)

Pohybová schopnost

vytrvalost

Výchovně-vzdělávací cíl a Náročná pohybová hra podporující sociální chování. záměr hry 50

Rozvoj kondičních schopností jedince. Vyţaduje pevnou vůli, morálně silné vlastnosti Kompetence

Kompetence

řešení

problémů

–

ţák

vnímá

problémovou situaci, snaţí se ji uchopit a najít nejrychlejší variantu řešení Kompetence sociální a personální – hra vyţaduje spolupráci ve skupině Počet účastníků; věková 30 (optimální), 15 – 17 let kategorie Pomůcky pro realizaci

Vyhodnocovací arch, stopky, břemeno (např. pneumatika od vozu)

Čas na přípravu; doba 30 min; 45 min – 3 hod. trvání Prostředí

5 – 7 km dlouhý okruh v členitém terénu na dobrých lesních cestách

Bezpečnost

aktivita nevyţaduje zvýšené nároky na bezpečnost

Ve hře „Devadesát trojka“ vyţadujeme po hráčích nejen fyzickou zdatnost, kde klademe silný důraz na kondiční schopnosti, ale také dostatečnou pevnou vůli ţáka. Hráči zde vydávají mnoho fyzických sil ve prospěch kolektivu. Velmi důleţitá je strategie hráčů a ze strany učitele dostatečná motivace. Vytvoříme čtyřčlenná druţstva. Jejich úkolem je v co nejkratším čase urazit 93km. Název hry je dán skutečným počtem kilometrů, které musí tým urazit (pro účely vyučovací jednotky TV modifikujeme např. na 10km nebo 20km). Jeden ţák zůstává vţdy v depu, ostatní tři jsou na trati. Členové týmu získávají body třemi různými způsoby. Např. zdoláním trasy během popředu, Hoganovým během (běh pozadu) nebo během s břemenem. Kaţdé druţstvo má je jedno břemeno k dispozici. Na trati dlouhé 800 m musí kaţdý člen druţstva absolvovat aspoň jednou konkrétní disciplínu. Způsob provedení můţe vypadat například takto: 800m x 4 = 3200m x 3 disciplíny = 9600m) zbylých 400 m musí všichni hráči běţet společně – drţí se za ruce.

Při trati dlouhé 400 m mají ţáci moţnost volby strategie. Platí stejné pravidlo

o absolvování jednoho kola konkrétní disciplíny povinně, další způsoby volí dle vlastního uváţení. Vítězem se stává druţstvo, které jako první zdolá stanovenou trať.

51

„Příběh z depa“ (Hrkal, Hanuš, 1998)

Pohybová schopnost

vytrvalost

Výchovně-vzdělávací cíl a Rozvoj fyzické zdatnosti, spolupráce, empatie. záměr hry Kompetence

Kompetence komunikativní – formuluje a vyjadřuje své myšlenky. Na závěr hry diskutuje o průběhu hry, reflektuje své pocity a myšlenky Kompetence sociální a personální – hra vyţaduje spolupráci

Počet účastníků, věková 20 – 30, libovolná kategorie Pomůcky pro realizaci

Papír, tuţka.

Čas na přípravu; doba 20 min; 45 min – 3 hod. trvání Prostředí

Členitá trať, atletický okruh

Bezpečnost

aktivita nevyţaduje zvýšené nároky na bezpečnost

Jako motivaci můţeme hru uvést atmosférou automobilových závodů Le Mans. Jedná se o závod dvojic. Jeden hráč je na trati fyzicky náročného závodu a druhý mu mezitím píše dopis, kterým se ho snaţí povzbudit. Po uvedení motivace, rozdělíme hráče do dvojic, které si zvolí název svého týmu. Hráčům vysvětlíme, ţe budou běhat na okruhu Le Mans, který měří 800 m. Hráči se mohou střídat, ale vţdy musí být jeden hráč na trati a druhý z dvojice zůstává v depu. Střídat je moţno libovolně. Celý závod je omezen časovým limitem. Vítězí dvojce, která uběhne více kol! Jediný způsob komunikace hráčů je dopis, který píší při odpočinku v depu. Tímto dopisem mohou spoluhráče povzbudit nebo se svěřovat se svými pocity. Na závěr lze při otevřené diskuzi hráče oslovit ke zveřejnění svých dopisů a určit nejlepší. Ve zbývajícím čase lze reflektovat pocity hráčů v depu a ve volně o nich diskutovat.

52

5.4 Aktivity na sněhu, lyţařský kurz Zimní aktivity otevírají ţákům jedinečný prostor pro pohybovou činnost. Většina zimních činností jsou vázaná na přírody a pohyb na čerstvém vzduchu. Lyţování a další sportovní aktivity na sněhu jsou velmi rozšířenými rekreačními, sportovními i výchovnými činnostmi. V našem výchovně vzdělávacím procesu jsou vedeny často jako výchovně – výcvikové zájezdy základních a lyţařské kurzy středních škol. Základní škola v Horce nad Moravou má lyţařský kurz uvedený ve svém Školním vzdělávacím programu. V tabulce přílohy č. 1 jsou výstupy „Lyţování“ zaznamenány takto: uplatňuje vhodné a bezpečné chování zvládá pohybové dovednosti zvládá základní dovednosti sjezdového a běţeckého lyţování při vytrvalosti dovede uplatnit vůli

Do základního učiva na lyţařském kurzu patří teorie a praxe sjezdového a běţeckého lyţování a pobyt v horském prostředí. V této části diplomové práce bychom rádi nabídli náměty, jak vyuţít lyţe, snowboardy, saně, sněţnice a jiné zimní náčiní k obohacení a zpestření výuky nejen na lyţařských kurzech, ale i ve vyučovací jednotce. Škola v Horce nad Moravou vyuţívá přilehlý sportovní areál, kde je ideální příleţitost vyzkoušet proţitkově orientované hry na sněhu. Následující programy jsou modifikované pro hodiny tělesné výchovy. V širší podobě jsou vyuţitelné i na zimních pobytech v přírodě. „Biatlon“ Pohybová dovednost

Běh na lyţích

Výchovně-vzdělávací cíl a Přivykání si na lyţařskou výstroj, manipulace s ní. Hra je záměr hry určena i pro úplně začátečníky Kompetence

Kompetence k učení – ţák má pozitivní vztah k učení nové dovednosti. Posoudí vlastní pokrok.

Počet účastníků, věková 20 – 30, libovolná kategorie Pomůcky pro realizaci

Běţecké lyţe, hole, tenisové míčky, obruče, ringokrouţky, sněhové koule, kuţely

53

Čas na přípravu; doba 10 min; 25 min. trvání Prostředí

Upravená rovina, zasněţený terén, areál školního hřiště

Bezpečnost

Rozestup hráčů volit tak, abychom upravili jednotlivá stanoviště do původního stavu

Lyţaři mají za úkol absolvovat o nejrychleji vytyčenou trať a plnit při tom na jednotlivých stanovištích určené úkoly. Hra je určena pro úplné začátečníky na běţeckých lyţích a lze ji provádět i během vyučovací jednotky v zimě mimo horské prostředí. Je určena jednotlivcům nebo smíšeným druţstvům. Hráči plní širokou škálu úkolů připravenou učitelem nebo celou skupinou: zasáhni sněhovými koulemi sněhuláka nebo pařez vhoď do vymezeného kruhu lyţařské hole tref tři krouţky na kuţel prohoď míče brankou z holí absolvuj bez dotyku slalom z holí přeskoč nízkou překáţku

Učitel určuje způsob běhu, jakým se má trať absolvovat. „Paměťová hvězdice“

Pohybová schopnost a dovednost

Rozvoj rychlosti při běhu na lyţích

Výchovně-vzdělávací cíl a Jízda v terénu. Hra je určena pro začátečníky se záměr hry zvládnutými základními dovednostmi. Kompetence

Kompetence k učení – ţák má pozitivní vztah k učení nové dovednosti. Posoudí vlastní pokrok. Kompetence řešení problémů – ţák se snaţí v co nejkratším čase ukořistit předměty z kontrol. Hra vyţaduje taktické přemýšlení

Počet účastníků, věková 15, libovolná kategorie Pomůcky pro realizaci

Běţecké lyţe, hole, kontroly a jejich označení pro hráče, mapka, startovní meta, předměty pro kontroly (korálky, 54

kartičky) Čas na přípravu; doba 15 min; 30 min. trvání Prostředí

Zasněţený terén, okolí školy, lesní cesty

Bezpečnost

Pokud jsou u mapky ve výchozím místě více neţ 3 hráči, musí ostatní počkat ve vzdálenosti 5 m od startu

Před zahájením hry učitel připraví mapu vybraného prostoru (okolí školy, chaty při kurzovní výuce) a v něm zvolí startovní metu – výchozí místo. V různých směrech i vzdálenostech umístí kontrolní body a na kaţdém z nich zanechá tolik stejných předmětů, kolik je hráčů. Tyto předměty hráči přinášejí jako důkaz, ţe kontrolní bod navštívili. Na startovní metě umístíme mapu se zakreslenými kontrolami. Po společném startu si z ní kaţdý hráč vybere jeden kontrolní bod a zpaměti k němu běţí (mapa zůstává na startu). Na kaţdou kontrolu smí startovat pouze jeden hráč! Po nalezení bodu, odebere předmět a vrací se do výchozího místa. Tady prostuduje cestu k dalšímu a úkol se opakuje. Vítězem se stává hráč, který nalezne všechny kontroly. „Sněţnice a snowboarding“

Pohybová dovednost

Chůze na sněţnicích, jízda na snowboardu

Výchovně-vzdělávací cíl a Seznámení s snowboardingovou výstrojí, snowboardem záměr hry a sněţnicemi Kompetence

Kompetence k učení – ţák má pozitivní vztah k učení nové dovednosti. Posoudí vlastní pokrok. Objevuje nové moţnosti turistiky v zimní přírodě. Osvojuje si nácvik chůze se sněţnicemi a prochází průpravnými kroky při zacházení se snowboardem.

Počet účastníků, věková 20 – 30, libovolná kategorie Pomůcky pro realizaci

Sněţnice, snowboardy

Čas na přípravu; doba 5 min; 45 min. trvání Prostředí

Upravená rovina, zasněţený terén, areál školního hřiště

55

Bezpečnost

aktivita nevyţaduje zvýšené nároky na bezpečnost, dbáme na křehkost některého materiálu sněţnic a předcházíme zničení

Snowboarding je v současné době stále více oblíbenou zimní aktivitou u mládeţe. Přestoţe většina mladší populace jej dávno vyměnila za sjezdové a běţecké lyţování, v Školním vzdělávacím programu Základní školy v Horce nad Moravou tato aktivita chybí. Snowboarding vyţaduje specifické prostředí, tedy horské zasněţené svahy. Hry a cvičení se snowboardem je vhodné vyzkoušet především na zimním pobytu v přírodě – lyţařském kurzu. Pro účely vzdělávání ve vyučovacích jednotkách tělesné výchovy lze lépe vyuţít práci se sněţnicemi. Sněţnice jsou oblíbeným prostředkem přesunu v zasněţené krajině. Jejich pouţití má účelný a efektivní charakter. Díky specifickému tvaru nám umoţňují pohybovat se v hlubokém sněhu a ve strmém svahu. Pro udrţení stability při chůzi doporučujeme pouţít sjezdové nebo běţecké hole. Vzhledem k tomu, ţe přímo u školy je vstup do lesa, kde se nachází krásný členitý terén, je vyuţití sněţnic přímo na místě. Škola nemá ve vlastnictví ţádné páry sněţnic, přímo v obci však lze větší mnoţství zapůjčit. Pro ilustraci uvádíme několik zábavných her na sněţnici. (upraveno podle knihy Zimní hry na sněhu i bez něj, Brtník, Neuman, 1999): sprinterský soubor s dobíháním k metě a zpět zdolávání překáţkové dráhy v členitém terénu orientační běh v zalesněném prostoru kopaná na sněţnicích

5.5 Netradiční sporty v tělesné výchově Obdobně jako v Atletice i zde nacházíme mezi výstupy Školního vzdělávacího programu Základní školy v Horce nad Moravou tyto identifikace: ţák usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti, zvládá pohybové dovednosti, při vytrvalosti dovede uplatnit vůli, uplatňuje pozitivní komunikaci při hře apod. Úplný výpis cílů lze vyčíst v příloze č. 1. Nyní se pokusíme představit nové alternativní hry, které se nenachází ani mezi uvedeným učivem v programu pro 7. ročník ZŠ (téţ v příloze č. 1.): softball, ringo, florbal a minikopaná. V níţe uvedeném výčtu aktivit se nachází netradiční hry oblíbené u dnešní mládeţe. Jsou to hry, 56

které se objevovaly i v dotazníkovém šetření, kdy ţáci uváděli činnosti, které by si chtěli se spoluţáky vyzkoušet. Záměrně jsme vybrali ty aktivity, které lze uplatnit nejen v hodinách tělesné výchovy, ale jako volnočasové činnosti pro širokou veřejnost. Ţáci mají tak šanci seznámit se s méně známými a v České republice málo rozšířenými hrami. Po absolvování několika hodin naplňující program netradičních aktivit budou schopni zvládnout základní dovednosti vybraných her, orientovat se ve výzbroji a výstroji hráčů a vyuţít širokou škálu nabízených průpravných cvičení pro rekreační účely.

5.5.1

Frisbee Ultimate

Frisbee ultimate je kolektivní týmová hra s diskem frisbee. Je to kolektivní bezkontaktní hra, která je vhodná pro ţáky různého věku. Je to jednoduchá a nenáročná hra, která je mezi mládeţí velmi oblíbená. Jedná se o aktivitu, která se objevila v dotazníkovém šetření mezi činnostmi, které by si ţáci rádi vyzkoušeli a v hodinách tělesné výchovy jim chybí. V níţe uvedeném odstavci přestavujeme stručná pravidla hry: Hrají proti sobě dva pěti aţ sedmičlenné týmy. Hraje se s létajícím diskem na hrací ploše o rozměrech 100 krát 37 m. Na obou kratších stranách je tzv. koncová zóna o hloubce 18 m. Cílem hry je chytit disk v koncové zóně protivníka a tím skórovat. Po dosaţeném bodu se obracejí strany a druţstvo, které dosáhlo bodu, provádí tzv. výhoz a brání. Hráč s diskem nesmí chodit či běhat, disk se pohybuje nahráváním. Disk získává protihráči, kdyţ je nahrávka neukončená, zachycená nebo sraţená protihráčem, disk se dotkne země a není přitom drţen hráčem, disk je chycen v autu, útočníci si disk podají, útočník chytí vlastní hod nebo kdyţ útočník neodhodí disk předtím, neţ obránce napočítá do deseti. Hra se vyznačuje i několika zvláštnostmi, mezi ně patří absence rozhodčího. (Pravidla Frisbee Ultimate, 2010) [online]. Mnoho ţáků se s hrou frisbee ultimate osobně nesetkalo i přes její obrovskou popularitu. Na začátek je vhodné nejprve zařadit seznamovací cvičení ukazující na správnou manipulaci s diskem. Základním poţadavkem je švihový pohyb zápěstím při odhodu a stejně tak chytání disku doporučenými způsoby, např. stiskem disku mezi dlaněmi. Hra frisbee ultimate je pro ţáky nejen zábavou a novou aktivitou. Má hluboký výchovný charakter. Díky nepřítomnosti rozhodčího (učitele) kontrolují ţáci plynutí hry sami a dodrţují pravidla fair play.

57

„O krále frisbee“ Pohybová schopnost a dovednost

Rozvoj obratnosti

Výchovně-vzdělávací cíl a Seznámení s náčiním, manipulace s frisbee, nácvik záměr hry techniky hodu Kompetence

Kompetence k učení – ţák má pozitivní vztah k učení nové dovednosti. Posoudí vlastní pokrok. Učí se manipulace s diskem.

Počet účastníků, věková 15 - 30, libovolná kategorie Pomůcky pro realizaci

Frisbee disky, mety, branky

Čas na přípravu; doba 5 min; 15 min. trvání Prostředí

Tělocvična, hřiště

Bezpečnost

Během hry je třeba dodrţet pořadí hráčů a organizovat manipulaci s diskem, hody.

Tato hra je vhodná pro úplné začátečníky. Cílem hráče je vhodit disk do vytyčeného prostoru (fotbalová branka, mety) z co největší vzdálenosti. Můţe se jí stát i např. celé fotbalové hřiště. Ţáci začínají z první mety nejblíţe k brance. Stojí v řadě a střídají se po sobě. Ten, komu se podaří trefit cíl, posunuje se v příštím kole o metr zpět. Nejšikovnější „král frisbee“ dokáţe strefit cíl z maximální vzdálenosti. Při hře vysvětlujeme správné uchopení disku a trénujeme různé typy odhodů. „Diskgolf“ Pohybová schopnost a dovednost

Rozvoj obratnosti

Výchovně-vzdělávací cíl a Manipulace s frisbee, nácvik techniky hodu záměr hry Kompetence

Kompetence k učení – ţák má pozitivní vztah k učení nové dovednosti. Posoudí vlastní pokrok. Učí se manipulace s diskem.

58

Počet účastníků, věková 15 - 30, libovolná kategorie Pomůcky pro realizaci

Frisbee, obruče, kbelíky

Čas na přípravu; doba 5 min; 25 min. trvání Prostředí

Tělocvična, sportovní areál školy

Bezpečnost

Během hry je třeba dodrţet pořadí hráčů a organizovat manipulaci s diskem, hody.

Hra se podobá klasickému golfu. Náčiním však zůstává létající disk a místo jamky pouţijeme libovolnou cílovou metu.

V našem případě uţijeme např. obruče nebo kbelík. Cílem hry

je strefit se do cíle (obruče) co nejmenším počtem hodů. Všichni hráči mají stejnou výchozí metu a snaţí se dohodit disk do cíle. Zvítězí ten, který napočítá nejméně hodů. Hra je ideálně realizována v outdoorovém prostoru, cílových met můţe být více. Hráči pak zdolávají všechny mety.

5.5.2

Badminton

Bedminton je netradiční sportovní disciplína, kterou záměrně zařazujeme do vzdělávacího programu ze dvou důvodů. V dotazníkovém šetření se ukázalo, ţe společně s tenisem a squashem patří do kategorie sportovních aktivit, které by si ţáci chtěli v hodinách tělesné výchovy vyzkoušet. Druhým důvodem je fakt, ţe řada sportovních areálů včetně školních hřišť je vybavena venkovními kurty vhodnými pro tenis nebo tento zajímavý sport. Základní škola Horka nad Moravou je díky nové komplexní rekonstrukci taktéţ vybavena tenisovým kurtem. Pravidla badmintonu jsou v ČR řízena Českým badmintonovým svazem. Cílem hry je umístit míč přes síť do pole tak, aby jej soupeř nezasáhl. Dva protivníci (můţe se jednat o dvě dvojice) odpalují přes síť pomocí rakety opeřený míček a snaţí se donutit protivníka k chybě. Zajímavě vypadající badmintonový míček je zhotoven z přírodních nebo syntetických materiálů. Je sloţen z 16 husích per zasazených do základny.

59

5.5.3

Intercross

Interkros vychází z lakrosu, který známe od severoamerických indiánů pod názvem Baggataway („malý přítel války“) Indiáni si tak pomocí hry řešili územní spory. Intercross (v Čechách označován téţ interkros) je rychlá, napínavá a zajímavá hra. Podle pravidel jej hrají muţi i ţeny dohromady, coţ ideálně vyhovuje podmínkám školní tělesné výchovy. Obdobně jako frisbee je hrou bezkontaktní. Hraje se ve čtyřech hráčích v poli a s jedním brankářem. Optimální podmínky hry tvoří tělocvična o rozměru 20 x 40 m, ale lze jej modifikovat i pro venkovní umělé hřiště. Ke hře je zapotřebí opatřit intercrossové hole a míček. Hole mají kovovou nebo dřevěnou rukojeť opatřenou umělohmotným košíkem, který je navíc má tzv. přepáţku usnadňující manipulaci s míčkem při běhu. Míček je vytvořen z PVC, plněný vzduchem. Pro naše účely hra náramně splňuje charakter netradiční alternativy, kterou lze zařadit do hodin tělesné výchovy. V dotazníkovém šetření se můţeme taktéţ setkat odpověďmi směřující k této hře. Manipulace s intercrossovými holemi je jednoduchá, lehce zvládnutelná i pro úplné začátečníky. V níţe uvedených příkladech uvádíme některé průpravné hry. Podrobná pravidla intercrossu lze vyčíst z oficiálních webových stránek České lakrosové unie (ČLU, 2010) [online].

„Střelec Baggataway“ Pohybová schopnost a dovednost

Rozvoj obratnosti, rychlosti

Výchovně-vzdělávací cíl a Manipulace s intercrossovou holí, nácvik techniky záměr hry přihrávky a střelby Kompetence

Kompetence k učení – ţák má pozitivní vztah k učení nové dovednosti. Posoudí vlastní pokrok. Učí se manipulace s intercrossovou holí. Kompetence sociální a personální – hra vyţaduje spolupráci mezi ţáky

Počet účastníků, věková 15 - 30, libovolná kategorie Pomůcky pro realizaci

Intercrossové hole, míčky, terče (koše)

Čas na přípravu; doba 5 min; 15 min. 60

trvání Prostředí

Tělocvična, sportovní areál školy

Bezpečnost

Během hry je třeba organizovat manipulaci s intercrossovými holemi. Není dovolen fyzický kontakt.

Hra je určena pro začátečníky, kteří se seznamují s intercrossovými holemi a obecnými pravidly. Na začátku můţeme ţáky motivovat legendou pramenící z historie lacrossu známého pod pojmem indiánský Bagataway. Vysvětlíme, jak významnou roli sehrála tato hra ve společnosti původních obyvatel. Vítěz společenské události získal úrodný kus země apod. V podmínkách školní tělesné výchovy pouţíváme zjednodušenou formu intercross. Hráči vytvoří skupinky např. po pěti hráčích. Stojí v kruhu a doprostřed ohraničeného kruhového hřiště umístíme cílovou metu – koš, terč. Cílem hráčů je dvakrát si mezi sebou přihrát a třetí útočí na metu. Kaţdý ţák musí alespoň jednou (dvakrát, pětkrát…) trefit terč. Pokud se míček ocitne na zemi, musí hráči počítat znovu. Ve hře procvičujeme přihrávky a střelbu na cíl. Při šikovnosti ţáků můţeme přihrávky zrychlit.

„Na prostředního“

Pohybová schopnost a dovednost

Rozvoj obratnosti, rychlosti

Výchovně-vzdělávací cíl a Manipulace s intercrossovou holí, nácvik techniky záměr hry přihrávky a střelby Kompetence

Kompetence k učení – ţák má pozitivní vztah k učení nové dovednosti. Posoudí vlastní pokrok. Učí se manipulace s intercrossovou holí. Kompetence sociální a personální – hra vyţaduje spolupráci mezi ţáky

Počet účastníků, věková 15 - 30, libovolná kategorie Pomůcky pro realizaci

Intercrossové hole, míčky

Čas na přípravu; doba 5 min; 15 min. trvání 61

Prostředí

Tělocvična, sportovní areál školy

Bezpečnost

Během hry je třeba organizovat manipulaci s intercrossovými holemi. Není dovolen fyzický kontakt.

Hra „Na prostředního“ má obdobný cíl jako v předchozí hře. Lze ji vyuţít u šikovnějších ţáků, kteří jsou pokročilejší a zvládají jiţ přihrávky bez ztráty míčku. Vedle obratnosti a rychlosti rozvíjí postřeh a herní myšlení. Hráči utvoří trojice. Dva spoluhráči stojí naproti sobě na šířku tělocvičny. Ze začátku volíme kratší vzdálenost, např. 5 - 8 m. Jejich úkolem je bezchybně si přihrávat libovolným způsobem. Míček nesmí spadnout na zem. Třetí hráč stojí uprostřed a snaţí se protihráčům zabránit v čisté přihrávce. Pokud míček ukořistí, přejde na místo spoluţáka. Hra je zábavná a spontánní, učitel pouze koordinuje přesnost přihrávek a uchopení holí.

62

6. Diskuze Nyní se seznamme s výsledky dotazníkového šetření a závěry ke kterým jsme došli. Jako prvořadý cíl jsme si kladli otázku, jaký postoj mají ţáci a studenti k tělesné výchově na základních a středních školách v České republice. Z uvedených odpovědí jsme zjistili řadu zajímavých faktů. Převáţná většina sportů a pohybových aktivit, které ţáci rádi vykonávají, jsou tzv. outdoorové. Překvapující je však i procento respondentů, kteří se sportu vůbec nevěnují a nemají absolutní zájem o pohybové činnosti. Toto zjištění povaţuji za alarmující a námět k zamyšlení, jakým způsobem postoj jedinců změnit. V úvodních kapitolách jsme představili cíle a úkoly tělesné výchovy, které harmonicky rozvíjí člověka a vedou jej ke zdravému ţivotnímu stylu. Zhlédneme-li výsečové grafy zachycující odpovědi typu, „nesportuji, nic bych neměnil, nic mi nechybí“ znázorňující nejvyšší procentové zastoupení, pak jsme nuceni zamyslet se nad současným systémem a organizací tělesné výchovy. Jestliţe procházíme rychlým vývojem doby technologie, pak musíme přizpůsobit i vývoj v pohybové sféře a dokázat změnit konstantní myšlení dětí a mládeţe. Z odpovědi na otázku, co je nejčastějším obsahem hodin tělesné výchovy vyplývá fakt, ţe nejpočetnějším zástupcem jsou sportovní hry. Převáţná většina se však odehrává v tělocvičně. Podle mého názoru stojí za úvahu, zda nepřinese pestřejší program v hodinách, a častá změna prostředí, vyšší motivaci ţáků v tělesné výchově. Proměnlivost nahrazující stereotyp a stále opakující se program ve vyučovací jednotce přináší i zde své ovoce. Zdá se, ţe tento výrok potvrzuje i odpověď na otázku šetření zabývající se tématem netradičnosti v tělesné výchově. V kaţdé škole se objevila aktivita, která zastoupila nejvyšší počet stejných odpovědí. Velmi mne zaujaly dvě z nich, a to: Hra na válku a hry s vršky od PET lahví. „Bitka“ byla popsána jako míčová válka, která spočívala střelbou větším mnoţstvím míčků na obranné bunkry vystavěny z madrací a ţíněnek. Druhá popisovaná hra byla vhodně zařazena v rámci projektového dne Zdroje a energie, kde ústředním tématem byl tříděný odpad. Děti vyuţívaly nahromaděná víčka k společným pohybovým aktivitám. V obou případech spatřujeme jasné prvky záţitkové pedagogiky. Projevy silné motivace, proţitku, zábavy. Jasné téma, nutnost spolupráce, výzvová situace. Společným jmenovatelem zůstává záţitková pedagogika, aniţ by o tom ţák věděl. Takto koncipované hry povaţuji za nutnou obměnu současného často stereotypního programu. V druhé části výzkumné sondy jsme představili návrh modelu kurikula tělesné výchovy. Vycházeli jsme ze stávajícího programu v Základní a Mateřské škole Horka nad Moravou. Tento model vyuţil záţitkovou pedagogiku ve třech různých oblastech. Vybrali jsme 63

konkrétní sportovní činnosti dle přiloţeného Školního vzdělávacího programu: Atletika, Lyţování a Netradiční sporty v tělesné výchově (viz. Příloha č. 1) V kaţdé oblasti jsme se pokusili dodrţet rozvoj pohybových schopností a dovedností (rychlost, síla, vytrvalost). Pokusili jsme se navrhnout a modifikovat takové aktivity, které vyvolají u ţáků zvídavost, motivaci a chuť si je vyzkoušet. Všechny činnosti mají společné pouto a tím jsou silné proţitky. Posilují týmovou spolupráci a upevňují sociální vazby v třídním kolektivu. Jedním ze záměrů, proč vytvořit něco nového a netradičního, bylo „strhnout“ pozornost ţáků, v některých případech je přímo zaskočit aţ šokovat. Představa, ţe náplní hodiny v tělesné výchově budě běh na 800m nezní tak zajímavě jako kdyţ učitel kreativně uvede hru „Příběh z Depa.“ Návrh nebyl prozatím z organizačních důvodů vyuţit a ověřen v praxi. Tato část zůstává námětem pro další výzkum a studium výsledků, které potvrdí nebo vyvrátí jeho účinnost.

64

ZÁVĚRY „Když nenajdete cestu, tak si ji vytvořte.“ ELIŠKA HAŠKOVÁ-COOLIDGE Téma záţitkové pedagogiky se poslední dobou dostává do podvědomí mnoha pedagogů. Díky probíhajícím evropským grantům a získané finanční podpoře mají zaměstnanci škol moţnost vzdělávat se v široké škále oborů. Existují víkendové semináře, workshopy, školení a přednášky, kterými nabývají teoretické i praktické vědomosti a zkušenosti. Aplikovat záţitkovou pedagogiku do tělesné výchovy je sloţitý proces, který vyţaduje trpělivou přípravu. Na začátku diplomové práce jsme si vytyčili cíl vytvořit návrh modelu kurikula tělesné výchovy s vyuţitím prvků záţitkové pedagogiky. Pro naplnění cíle jsme analyzovali tuzemskou a zahraniční literaturu a provedli výzkumné šetření, které zjišťovalo jaký je současný postoj žáků k tělesné výchově a k pohybovým aktivitám. Teoretickou část práce jsme věnovali definici pojmů. Představili jsme současný výchovně vzdělávací systém v České republice, jeho výhody i nevýhody, věnovali jsme se organizační struktuře hodin tělesné výchovy. V druhé kapitole teoretické části jsme odkryli fenomén poslední doby ve vzdělávacím procesu – záţitkovou pedagogiku. Od definici pojmu, přes psychologické a pedagogické aspekty, po přínosy a prostředky učení. V praktické části jsme provedli dotazníkové šetření týkající se výzkumné otázky. Ve výsledcích jsme zpracovaly zajímavé odpovědi potvrzující fakt, ţe současná tělesná výchova nedokáţe děti motivovat ke spontánnímu pohybu. Z šetření však nevyplývá, co je tomu příčinou. Vysoké procento odpovědí respondentů odhaluje pasivitu k pohybové činnosti, nechuť a nezájem ke sportovním aktivitám. Stejně tak vysoké procento odhaluje neschopnost dotazovaných, navrhnout řešení přinášející změnu. Pohybové aktivity, které by si chtěli ţáci v hodinách tělesné výchovy vyzkoušet, jsme se pokusili zařadit do navrţeného modelu. Vytvořili jsme systém her, které časově i organizačně naplňují běţný školní vzdělávací program tělesné výchovy. Vycházeli jsme ze skutečného vzdělávacího programu, kterým disponuje Základní a Mateřská škola v Horce nad Moravou. Ve snaze inovovat stávající vzdělávací program jsme vybrali tři oblasti a obohatili je o aktivity vedené metodami záţitkové pedagogiky. Navrţený model nebyl prozatím v praxi ověřen. Zůstává námětem pro další studium a předmětem zkoumání jeho účinnosti. 65

RESUMÉ Diplomová práce se zabývá moţnostmi, jak vyuţít záţitkovou pedagogiku ve školním vzdělávacím programu tělesné výchovy. V úvodu práce jsme vymezili základní pojmy a celkovou charakteristiku problematiky. V teoretické části práce jsme se zabývali analýzou Školního vzdělávacího programu tělesné výchovy v českém výchovně vzdělávacím poli. V první kapitole jsme zmínili strukturu tělesné výchovy v českých podmínkách. Představili jsme Rámcový a Školní vzdělávací program, klíčové kompetence a průřezová témata. Zabývali se strukturou kurikula tělesné výchovy a konečně otázkou, kdo tvoří českou školu. Specifikovali v ní klima školní třídy, role učitele a ţáka a srovnali názory na označení pojmu „hravý učitel“. V druhé kapitole jsme odkryli fenomén poslední doby vzdělávacího systému – záţitkovou pedagogiku. Definovali pojmy, představili metody a aspekty, prostředky a přínosy záţitkové pedagogiky v procesu učení. Praktickou část tvořil výzkum a návrh modelu kurikula tělesné výchovy s vyuţitím prvků záţitkové pedagogiky. Výzkum byl tvořen dotazníkovým šetřením v nahodile vybraných základních a středních školách v Olomouckém kraji. Jeho cílem bylo zjistit, jaký je současný postoj ţáků k hodinám tělesné výchovy a k pohybovým aktivitám ve volném čase. Navrţený model školního vzdělávacího programu byl koncipován primárně pro potřeby Základní školy a Mateřské školy v Horce nad Moravou. Je však plně vyuţitelný i v dalších školních zařízeních v České republice.

66

SUMMARY Diploma thesis deals with the possibilities of how to use experiential learning in the school curriculum of physical education. In the beginning there is the definition of basic concepts and overall characteristics of the problem. In the theoretical part, we analyzed the School of Physical Education curriculum in the Czech education. The first chapter deals with the structure of physical education in the Czech conditions. We introduced the framework and school curriculum, key competencies and cross-cutting themes. We structure the curriculum of physical education and finally, the question of who makes up the Czech school. Specifies classroom climate, role of teacher and student and compare ideas on the label concept of playful teacher. In the second chapter we uncover the phenomenon of recent educational system - experiential education. We define the concepts, methods and aspects, resources and benefits of experiential education in the learning process. The practical part includes research and design model of curriculum physical education. Research has made questionnaire survey in selected primary schools and secondary schools. Objective was to determine pupils' attitude to physical education. The proposed model of the school curriculum is designed primarily for primary school Horka nad Moravou. However, it is fully usable in other educational facilities in the Czech Republic.

67

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY 1. Brtník, J. – Neuman, J.: Zimní hry na sněhu i bez něj. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 275 s. ISBN: 80-7178-329-3

2. Čálek, F. a kol.: Zlatý fond her. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1990. 239 s. ISBN: 80-204-01202

3. Čáp, J.: Psychologie pro učitele. 2.vyd. Praha: SPN, 1980. 380 s. 4. Čáp, J. – Mareš, J.: Psychologie pro učitele. 2.vyd. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN: 978-807367-273-7

5. Beard, C. - Wilson, J.: Experiential Learning. A best Practice handbook for eduators and trainers. 2. vyd. London and Philadelphia: Kogan Page, 2006. ISBN 10 07494 4489 4

6. Belz; Siegrist. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6.

7. Boud, D. – Keogh, R. – Walker, D.: Reflection: Turning experience into learning. London: RoutledgeFalmer, 1994. 171 s. ISBN: 0-85038-864-3

8. Buzan, T.: Chytře na své tělo: jak se stát fyzicky i duševně fit, jak rozvíjet propojení mysli a těla. Praha: Columbus, 2004. 230 s. ISBN: 80-7249-159-8

9. Brychnáčová, E.: Environmentální a mediální výchova ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví.1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 46 s. ISBN: 978-80-244-1770-7

10. Císařová, P.: Role není houska na krámě. Gymnasion, Prázdninová škola Lipnice, 2/2004, 147 s, od s. 117 – 118. ISSN 1214-603X

11. Čihovský, J.: Sociologický výzkum. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 12. Dohnal, T. a kol.: Tři dimenze pojmu rekreologie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. 166 s. ISBN: 978-80-244-2437-8

13. Hanuš, R.: Fenomén hry. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 2003. 76 s. ISBN: 80-2440669-1

14. Hanuš, R. – Chytilová, L.: Zážitkově pedagogické učení. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 192 s. ISBN: 978-80-247-2816-2

15. Hodaň, B.: Sociokulturní kinantropologie I. Úvod do problematiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 213 s. ISBN: 80-210-4064-5

16. Hendl, J.: Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN: 80-7367-040-2

17. HERMAN, M.: Najděte si svého marťana. 2. vyd. Olomouc: Hanex, 2006. 233 s. ISBN: 97880-7409-023-3

18. Holec, O. a kol.: Instruktorský slabikář. Brno: PŠL, 1994. 149 s. ISSN 1210 – 5805 68

19. Hrkal, J. – Hanuš, R.: Zlatý fond her II. Výběr her a programů připravených pro kursy Prázdninové školy Lipnice. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 165 s. ISBN 80-71-78-153-3

20. Instruktoři Brno: Fond her, 1. vyd. Brno: Computer press, 2007. 211 s. ISBN: 978-80-2511675-3

21. Kalhous, Z. – Obst, O.: Školní didaktika. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 447 s. ISBN: 978-807367-571-4

22. Krásná, S.: Program environmentální výchovy pro žáky se zrakovým postižením. Diplomová práce: Brno, 2009.

23. Křivohlavý, J. – Mareš, J.: Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova Univerzita, 1995. 210 s. ISBN: 80-210-1070-3

24. Mazal, F.: Hry a hraní pohledem ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. 394 s. ISBN: 978-8085783-77-3

25. Neumann, J.: Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 325 s. ISBN: 80-7178-218-1

26. Neumann, J.: Dobrodružné hry v tělocvičně. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 243 s. ISBN: 807178-555-5

27. Pelánek, R.: Zážitkové výukové programy. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 133 s. ISBN: 978-807367-656-8

28. Petty, G.: Moderní vyučování. 4. vyd. Praha: Portál, 2006. 380 s. ISBN: 978-80-7367-427-4 29. Pike, G., - Selby, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1. Praha: Portál, 2009. 253 s. ISBN: 978-80-7367-629-2

30. Reitmayerová, E. – Broumalová, V.: Cílená zpětná vazba. 1. vyd. Praha: Portál. 2007. 173 s. ISBN: 978-80-7367-317-8

31. Silberman, M.: The handbook of experiential learning. 390 s. San Francisco, USA: Pfeiffer. 2007. ISBN 13: 978-0-7879-8258-4

32. Táborský, F.: Sportovní hry II : základní pravidla, organizace, historie. 1. vyd. Praha: Grada, 2005. 172 s. ISBN: 80-247-1330-6

33. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1. vyd. Stařeč: Infra, 2004, c.2005. 113 s. ISBN: 80-86666-24-6

34. Vilímová, V.: Didaktika tělesné výchovy. Brno: Paido, 2002. 103 s. ISBN: 80-7315-033-6 35. Wittmannová, J.: Osobnostní a sociální výchova ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 66 s. ISBN 978-80-244-1697-7

69

Internetové zdroje Simonová, J. – Straková, J.: Vymezení hlavních problémů ohrožujících realizaci kurikulární reformy.

[online].

2005

[cit.

2010-9-25].

Dostupné

na

www:

Základní a Mateřská škola Horka nad Moravou [online]. [cit. 2010-11-10]. Dostupné na www: Mareš, J. – Jeţek, S.: Sociální klima školní třídy. [online]. 2003 – 2005 [cit. 2010-10-16]. Dostupné na www: Metody

řízení

[online].

[cit.

2010-08-05].

Dostupné

na

www:

Základní a Mateřská škola Horka nad Moravou [online]. [cit. 2010-09-17]. Dostupné na www: Pravidla

Frisbee

Ultimate

[online].

[cit.

2010-09-12].

Dostupné

na

www:<

http://www.frisbee.cz/ultimate_frisbee.html> Česká

lacrossová

unie

[online].

[cit.

2010-11-07].

Dostupné

na

www: Šmahel, D.: Psychologie a internet. [online]. [cit. 2010-06-17]. Dostupné na www:

70

PŘÍLOHY Příloha 1.

ŠVP, Člověk a zdraví - ZŠ a MŠ Horka nad Moravou, 7. ročník

Činnosti ovlivňující zdraví Výstupy

Učivo pohybové a tělovýchovné činnosti v neobvyklém prostředí (turistika) základy první pomoci

usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti uplatňuje vhodné a bezpečné chování zvládá pohybové dovednosti

Atletika Výstupy usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti uplatňuje vhodné a bezpečné chování

Učivo atletická abeceda rychlost (běh na 60 m, krátké sprinty) vytrvalost (běh na 1 000 m, běh max. 15 minut v terénu) štafetový běh starty (nízký, polovysoký) skok daleký hod kriketovým míčkem

zvládá pohybové dovednosti dodrţuje pravidla fair play při vytrvalosti dovede uplatnit vůli

Gymnastika Výstupy

Učivo akrobacie (kotoul vpřed, kotoul vzad, přemet stranou, stoj na rukou s dopomocí) přeskoky (roznoţka, skrčka, přeskok švédské bedny po odrazu z trampolíny) hrazda (výdrţ ve shybu nadhmatem, podhmatem, výmyk odrazem jednonoţ)

usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti uplatňuje vhodné a bezpečné chování zvládá pohybové dovednosti při vytrvalosti dovede uplatnit vůli

Sportovní a míčové hry Výstupy usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti

Učivo kopaná (přihrávky, činnost jednotlivce, hra) vybíjená (tradiční, netradiční, se dvěma míči) volejbal (přihrávky, podání) basketbal (činnost jednotlivce, hra) pohybové a soutěţivé hry

uplatňuje vhodné a bezpečné chování dohodne se na spolupráci a jednoduché taktice zvládá pohybové dovednosti uplatňuje pozitivní komunikaci při hře umí posoudit pravidla jednotlivých her dodrţuje pravidla fair play při vytrvalosti dovede uplatnit vůli dokáţe pracovat v druţstvu a pro druţstvo Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova – seberegulace, sebeorganizace 71

Estetické a kondiční cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem Výstupy usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti zvládá pohybové dovednosti při vytrvalosti dovede uplatnit vůli

Učivo kondiční cvičení s hudbou aerobic kalanetika cvičení s náčiním (švihadla)

Úpoly Výstupy usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti uplatňuje vhodné a bezpečné chování dohodne se na spolupráci a jednoduché taktice zvládá pohybové dovednosti dodrţuje pravidla fair play při vytrvalosti dovede uplatnit vůli dokáţe pouţít prvky sebeobrany

Učivo průpravné úpoly (přetahy, přetlaky, pády,střehové postoje)

Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova – seberegulace, sebeorganizace

Netradiční sporty v TV Výstupy usiluje o zlepšení své tělesné zdatnosti uplatňuje vhodné a bezpečné chování dohodne se na spolupráci a jednoduché taktice

Učivo softbal (odpaly, hra) ringo (nácvik odhodu a chytání talíře, jednoduchá pravidla hry) florbal (činnosti jednotlivce, přihrávky, hra) minikopaná (činnosti jednotlivce, přihrávky, hra)

zvládá pohybové dovednosti dodrţuje pravidla fair play při vytrvalosti dovede uplatnit vůli uplatňuje pozitivní komunikaci při hře umí posoudit pravidla jednotlivých her dokáţe pracovat v druţstvu a pro druţstvo Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova – řešení problémů a rozhodovací dovednosti. Kreativita, komunikace.

Lyţování Výstupy uplatňuje vhodné a bezpečné chování zvládá pohybové dovednosti zvládá základní dovednosti sjezdového a běţeckého lyţování při vytrvalosti dovede uplatnit vůli

Učivo teorie a praxe sjezdového lyţování teorie a praxe běţeckého lyţování pobyt v horském prostředí

72

Příloha č. 2 Finální verze dotazníku Dobrý den, Jmenuji se Alena Ceplová a studuji na Fakultě sportovních studií Masarykovi Univerzity v Brně. Obracím se na vás s prosbou o vyplnění krátkého dotazníku. Zkuste se prosím zamyslet nad níţe uvedenými otázkami a napsat mi pár slov. Otázky se budou týkat hodin Tělesné výchovy. A vaše odpovědi zůstanou anonymní. Zjištěné výsledky přispějí na zkvalitnění výuky Tělesné výchovy a sportovních aktivit. Děkuji za vyplnění dotazníku. 1. Jaký je váš nejoblíbenější sport? Proč se vám líbí? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Co je nejčastěji obsahem vašich hodin TV a jak byste je zhodnotil/a? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Vzpomenete si třeba za poslední dobu, kdy jste v TV dělali něco zajímavého a netradičního? Co to bylo? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Napadá vás sport, hra nebo aktivita, která vám v hodinách TV chybí, a chtěli byste si ji se spoluţáky vyzkoušet? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. A co ve vašem volném čase. Zajdete si někdy do fitka, proběhnout se, zaplavat si? Nebo navštěvujete dokonce nějaký sportovní klub? Popište,jakým sportovním aktivitám se věnujete? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Napište mi prosím, co byste na hodinách TV mohli vyzdvihnout a pochválit. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. A co byste naopak otevřeně a upřímně zkritizovali a změnili? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 73

8. Poskytne vám učitel TV zpětnou vazbu? Popište jakým způsobem. Řekne vám, na co se máte zaměřit, co zlepšit, kde víc zapracovat a kde naopak vynikáte? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

OSOBNÍ ÚDAJE Pohlaví: 

muţ

▪ ţena

Vzdělání 

navštěvuji základní školu

▪ navštěvuji střední odbornou školu, střední odborné učiliště, gymnázium

74