Využití audiovizuální techniky, muzejní pedagogiky a literatury ve výuce vlastivědy

KARLOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra dějepisu a didaktiky dějepisu

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Využití audiovizuální techniky, muzejní pedagogiky a literatury ve výuce vlastivědy.

V Praze: 8. 4. 2015

Vedoucí diplomové práce: PaedDr. František Parkan

Vypracovala: Jaroslava Rabová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze prameny, které jsou uvedeny v seznamu literatury.

V Praze, dne 7. dubna 2015

Jaroslava Rabová

Ráda bych na tomto místě poděkovala PaedDr. Františku Parkanovi za cenné rady a metodické pokyny, které jsem využila při tvorbě této diplomové práce.

ANOTACE Diplomová práce pojednává o využití audiovizuální techniky, literatury a muzejní pedagogiky v rámci výuky vlastivědy na prvním stupni základní školy. Cílem této práce je seznámit veřejnost s možnostmi využívání moderní didaktické techniky na prvním stupni základní školy s důrazem na využití tabletů, výpočetní techniky a interaktivní tabule ve výuce. Vysvětlit pojem muzejní pedagogika a její zapojení do vyučování. V neposlední řadě chci poukázat na důležitost používání literatury v hodinách vlastivědy. Součástí práce je praktická část, jejíž stěžejní složkou je projekt, ve kterém je využívána audiovizuálni technika, návštěva muzea a práce s krásnou a naučně populární literaturou v rámci výuky vlastivědy na prvním stupni ZŠ. Poslední částí mé práce je empirický výzkum, ve kterém jsem se zaměřila na všeobecnou vybavenost didaktickou technikou na ZŠ. Respondenti měli označit vždy jednu, nebo více z nabízených variant. Jednotlivé varianty, byly vybrány záměrně pouze mezi moderní didaktickou technikou tak aby odpovídaly na otázky vyplývající ze zaměření výzkumu.

ANNOTATION… The thesis discusses the use of visual techniques, literature, and museum education in the context of the teaching of geography at the first level of primary school. The aim of this work is to acquaint the public with the possibilities of the use of modern educational techniques for the first grade of primary school, with an emphasis on the use of tablets, computer technology and interactive whiteboards in teaching. Explain the concept of museum pedagogy and its involvement in teaching. Last but not least I want to point out the importance of using literature in the hours of geography. Part of the work is the practical part, whose flagship is the project in which it is used audiovizuálni technique, a visit to the museum and work with beautiful and is an educational area of popular literature in the context of the teaching of geography in the first grade of ELEMENTARY school. The last parts of my job is the empirical research, in which I focus on the general skills of educational technology at the ELEMENTARY school. Respondents had to mark one or more of the offered variants. Individual variants, have been selected by the intention of having a good.

OBSAH ÚVOD ........................................................................................................................................ 7 I. Teoretická část ........................................................................................................................ 9 1. Vývoj vlastivědného vyučování v našich zemích............................................................... 9 1.1 Vzdělávací program Základní škola ........................................................................... 11 2. Rámcový vzdělávací program .......................................................................................... 12 2.1 Vlastivěda v rámcově vzdělávacím programu ............................................................ 13 2.2 Cíle vzdělávání............................................................................................................ 14 2.3 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět ......................................... 14 3. Formy vlastivědného vyučování ....................................................................................... 17 3.1 Exkurzní vyučování .................................................................................................... 18 3.2 Vlastivědná vycházka ................................................................................................. 19 3.3 Spolupráce muzea a školy ........................................................................................... 19 4. Muzejní pedagogika ......................................................................................................... 20 4.1. Muzeum – přenos kulturních hodnot ......................................................................... 20 5. Použití literatury ve výuce vlastivědy .............................................................................. 25 5.1 Životopisné a dobrodružné příběhy ............................................................................ 25 5.2 Obrázky z českých dějin ............................................................................................. 26 5.3 Pohled na českou šlechtu v literatuře .......................................................................... 27 5.4 Dobrodružné historické romány ................................................................................. 28 5.5 Historické události prostřednictvím dějin všedního dne ............................................. 29 6. Didaktická technika a učební pomůcky ............................................................................ 34 6.1 Učební pomůcky ......................................................................................................... 35 6.2. Didaktická technika .................................................................................................. 38 7. Přehled využití didaktické techniky ve vyučování ........................................................... 40 7.2. Zobrazovací plochy .................................................................................................... 44 7.3 Audio a video technika ............................................................................................... 46 8. Možnosti využití didaktické techniky a učebních pomůcek ............................................. 50 8.1 Problematika zavádění moderní didaktické techniky do výuky ................................. 50 8.2 Použití nových technologií pro tvorbu moderních učebních pomůcek....................... 52 8.3 Prezentace výukového materiálu pomocí dataprojektoru a výpočetní techniky ......... 52 II. PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................................... 53 III. EMPIRICKÁ ČÁST ........................................................................................................... 61 1. Metodologický postup ...................................................................................................... 61 1.1 Výzkumný vzorek ....................................................................................................... 61 1.2 Výzkumná metoda ...................................................................................................... 62

1.3 Zaměření a cíle výzkumu ............................................................................................ 62 1.4 Cíle výzkumu: ............................................................................................................. 63 1.5 Způsob vyhodnocování dotazníků/návratnost dotazníků............................................ 63 2. Vyhodnocení empirické části ........................................................................................... 64 Závěr......................................................................................................................................... 76 Seznam použitých obrázků....................................................................................................... 78 Seznam použité literatury. ........................................................................................................ 79 Klíčová slova ............................................................................................................................ 82 Seznam příloh ........................................................................................................................... 83

ÚVOD Jedním z důležitých kritérií vyspělosti každé společnosti je úroveň jejího vzdělávání, které by mělo být v popředí jejího zájmů, protože jde o investici do budoucna, do příštích generací. Dnes žijeme v době, kdy jsme konfrontováni s rychlými změnami snad ve všech oblastech našeho života a jednotlivé generace se mohou diametrálně lišit v názorech na to, co je a není v určitých koncepcích vzdělávání přijatelné, inovativní, nebo naopak nevhodné či zastaralé. Volba tématu diplomové práce je spojena s probíhající reformou školství, která souvisí se zavedením školních vzdělávacích programů do praxe. Ty vycházejí z Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), který vznikl v návaznosti na Národní program rozvoje vzdělávání, tzv. Bílou knihu. Do popředí jsou nově kladeny výstupy uváděné ve vlastních školních vzdělávacích programech, rozvoj klíčových kompetencí, nikoliv pouze samotné učivo a jeho prosté zvládnutí. Nové požadavky mohou vyvolat značné rozpory mezi mnohými členy pedagogických sborů, kteří nezřídka projevují svůj zásadní nesouhlas, ne-li přímo odpor k všemu novému a nezájem o nové způsoby práce s žáky, které by přitom měly napomoci k jejich všestrannému rozvoji. Hlavním důvodem, proč jsem si pro svou práci zvolila právě toto téma, je jeho aktuálnost. A to nejen s ohledem na již zmíněnou současnou reformu školství (zakotvenost inovací v dokumentech a legislativě, kde je kladen důraz na výchovné a vzdělávací strategie vedoucí k rozvoji kompetencí žáka a plnění stanovaných výstupů), ale i vlastní praktickou zkušenost koordinátora školního vzdělávacího programu a učitele s desetiletou praxí. Samotné ministerské pokyny však nestačí k tomu, aby se obvyklý běh věcí ze dne na den změnil. Vše závisí především na lidech, na konkrétních pedagogických pracovnících. Cílem rozhodně není zavrhnout všechny dříve uplatňované a mnohdy osvědčené výukové metody, aktivity, organizační formy a strategie jako špatné a zastaralé. Je však třeba si uvědomit, že nová doba přináší nové jevy, podněty a požadavky, s nimiž jsme se dosud nesetkali. A tak si položme otázku: „Jaké strategie má učitel volit, aby byla výuka pro dnešní žáky efektivní a zároveň i poutavá a motivující?“ Očekáváme, že škola bude „moderní“, že neustrne a bude dostatečně pružně reagovat jak na rychlý vývoj kolem nás, na bouřlivý rozvoj nových technologií, tak i na stále se zvyšující nároky na profesní přípravu našich žáků. Chceme-li, aby výuka byla efektivní, nesmí být odtržená od reality. Žáky je proto třeba vést k zodpovědnosti, samostatnosti, kreativitě, k umění 7

zvládat neobvyklé situace a pohotově řešit problémy, podporovat jejich zdravé sebevědomí, stejně jako schopnost sebekritiky. Výše uvedené požadavky naplňují inovativní strategie, které v této práci chápeme stejně, jako Jaroslava Vašutová (1998) nebo Karel Starý (2011), jako nadřazený pojem k pojmu metoda a organizační forma, kterou si jako učitelé volíme k naplnění vytyčených výchovně vzdělávacích cílů. Ve své práci se hlouběji zaměřuji především na inovativní metody. Učitel na prvním stupni mívá nezřídka zcela zásadní vliv na budoucí vztah dítěte ke škole jako k instituci. Právě na něm, na jeho osobnosti, profesních kvalitách a motivaci záleží, zda a jakým způsobem dokáže své hodiny naplánovat a připravit, zda dokáže zvolit strategie, jak zaujmout a nakolik učiní výuku pro žáka atraktivní. Je věcí školy, aby stanovila konkrétní výstupy, tedy to, co by měl každý žák během školní docházky zvládnout. Dříve uplatňované osnovy, jež vždy odpovídaly konkrétním vzdělávacím programům (obecné, základní, národní školy) byly v důsledku reformy nahrazeny Rámcovým vzdělávacím program pro základní vzdělávání, který je vskutku jen jakýmsi rámcem, do něhož každá škola podle svých priorit „zasadí“, svůj vlastní tzv. školní vzdělávací program, který se tím pro ni stane závazným. Výhodou oproti zmíněným osnovám je, že na tvorbě školních vzdělávacích programů se vždy podílí konkrétní vyučující dané školy, kteří takto mohou ovlivnit obsah učiva i jeho časové zařazení. Jak Rámcový vzdělávací program, tak i školní vzdělávací programy, kladou spíše než na učivo důraz především na zmíněné klíčové kompetence a průřezová témata. Tato změna v přístupu ke vzdělávání a výchově klade nové nároky na učitele, kteří jsou leckdy nuceni modifikovat či dokonce zásadním způsobem změnit své dosavadní pedagogické postupy. Důvodem k podobné změně by však neměla být hrozící inspekce nebo hospitace ředitele školy, ani pouhý zvyk poslouchat pokyny nadřízených složek, nýbrž prospěšnost této změny pro žáka, který nám, učitelům, poskytne nejlepší zpětnou vazbu. Kvůli žákům je třeba připravovat zajímavé hodiny, které žáky vedou k tvořivosti, zodpovědnosti a samostatnosti, ale i ke kooperaci, k učení a řešení problémů, ke zdravé soutěživosti, ale i kritice a konfrontaci. Měli bychom se snažit o takovou výuku, která v žácích zanechá pozitivní dojmy a prožitky a obohatí je o zkušenosti, jichž v budoucnu využijí ke svému prospěchu.

8

I. Teoretická část 1. Vývoj vlastivědného vyučování v našich zemích Vlastivědné vyučování navazovalo nejdříve na učení J. A. Komenského. V souladu se společenskými potřebami spatřovalo základ pro jazykové vyučování a posílení výchovného působení ve vyučování o přírodě a společnosti. Herbartův vliv, který se uplatnil později, preferoval slovní vyučování před přímým pozorováním přírody a společnosti. Počáteční vyučování reáliím, označované jako vyučování názorné, cvičení v nazírání, učení předmětné, věcné, bylo v roce 1898 na základním stupni Josefem Smrtkou pojmenované jako prvouka. „Tento název zevšeobecněl po vydání „Prvouky“ Josefa Tůmy (1. vydání z r. 1903), který se při osnování vlastivědy z roku 1915 přidržoval zeměpisně domopisného podkladu vlastivědy se zřetelem k příštímu vyučování reáliím.“ 1 Na středním stupni (ve 3. až 5. ročníku) vyučování o přírodě a společnosti zpočátku bylo nejtěsněji spojováno s vyučovacím jazykem. Vyučování bylo pod vlivem Herbartovy školy založené na slovním vyučování s přemírou látky, což oddálilo poznávání živé skutečnosti. Vlastivěda jako samostatný předmět se poprvé objevuje v roce 1915 ve 3. až 5. ročníku obecné školy. Navazovala na věcné učení. V nových učebních osnovách se věcné učení na národní škole dělilo na učení věcné (prvouku) na nižším stupni (1. až 2. ročník), na vlastivědu jako samostatný předmět na středním stupni (3. až 5. ročník) a zeměpis, dějepis, přírodopis a přírodozpyt na vyšším stupni (6. až 8. ročník).2 Učební osnovy na všech typech škol se několikrát měnily. Hlavní úpravy byly stanoveny začátkem třicátých let. Podle těchto osnov se dějepisu začínalo vyučovat v rámci vlastivědy na obecných školách od třetího ročníku. Ve vlastivědě se měli žáci seznamovat s regionálními dějinami, s obrazy z novějších národních dějin, s kulturními památkami kraje a s příklady lidské práce, jichž bylo třeba k vyučování reáliím na vyšším stupni.3 Nové pojetí vlastivědného vyučování formuloval Rudolf Šimek. Zdůraznil, že hybnou silou školy nemají být vztahy dětí k vyučovacím předmětům, ale vztahy dětí k životnímu dění. Podle návrhu Norberta Černého byly roku 1933 schváleny nové osnovy.4 Do roku 1945 se vyučovalo podle osnov N. Černého. Nové učební osnovy z roku 1948 se příliš nelišili od vlastivědného vyučování z roku 1933. Vlastivědě jako jednomu předmětu Dostál, Antonín M.: Metodika věcného učení a vlastivědy jako učebního předmětu. Praha: SPN, 1972. s. 13. Vavrdová, A.: Didaktika vlastivědy. Olomouc 2009. s. 11. 3 Janovský, J.: Základy didaktiky dějepisu. Praha: SPN, 1984. s. 107. 4 Dostál, Antonín M. : c.d., .s. 14. 1 2

9

se vyučovalo jen ve 3. ročníku podle jednotné učebnice vlastivědy. Ve 4. ročníku se probíralo učivo o živé přírodě a obrázky z dějin a v 5. ročníku učivo o neživé přírodě a o Československé republice.5 Zásadní změny přinesly osnovy z roku 1953, kdy vlastivěda už nebyla samostatný předmět, ale věcné učení bylo včleněno ve 3. až 4. ročníku v rámci hodin mateřského jazyka a v 5. ročníku se vyučovalo třem reálným předmětům – přírodovědě, zeměpisu a dějepisu podle zvláštních učebnic.6 V novém učebním plánu, podle něhož se postupovalo ve školním roce 1948 až 1949, obsahové zaměření dějepisné výuky druhého stupně navazovalo na dílčí poznatky z vlastivědy ve 3. - 5. ročníku národní školy. Byly zaměřené zejména na objasňování národních dějin v souvislosti s obecnými dějinami.7 Nové učební osnovy pro ZDŠ z roku 1960 zařazovaly dějepis jako samostatný předmět od 6. ročníku. Na pětileté národní škole se dějepisu vyučovalo opět v rámci vlastivědy. Vlastivěda, jako komplexní předmět pro úvod do dějepisu a přírodovědy, měla od 3. ročníku dávat žákům základní poznatky o konkrétních přírodních a společenských jevech z jejich domova a z celé vlasti ve vzájemných souvislostech.8 Po roce 1976 byla základní škola koncipována jako osmiletá se čtyřletým prvním (1. až 4. ročník) a čtyřletým druhým stupněm (5. až 8. ročník). Vlastivěda byla ve 3. ročníku zařazena jako učení o domově a vlasti a jako nauka o obci a krajině. Ve 4. ročníku to bylo učení o Československu.9 Novelou školského zákona z roku 1984 vydanou 1. června 1990 byla zrušena desetiletá povinná školní docházka. Velké změny se velmi projevily zejména v dějepisné výuce. V roce 1991 vyšly nové, stručně formulované osnovy dějepisu pro základní a střední školy.10 Od 3. ročníku obsahuje učivo prvouky vlastivědnou část. Vlastivěda jako samostatný předmět se vyučovala ve 4. ročníku. Bylo sem zařazeno učivo o mapě, o České republice a o dějinách naší vlasti.11 V závěru 20. století v ČR se používaly tři vzdělávací programy. Vzdělávací program Základní škola, vzdělávací program Obecná škola, který má na druhém stupni název Občanská škola a vzdělávací program Národní škola. Většina škol používala program Základní škola. Vavrdová, A.: c.d., s.12. Dostál, Antonín M. : c.d., s. 12-16. 7 Julínek, S.: Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno, 2004. s. 35. 8 Janovský, J.: c.d., s. 116. 9 Vavrdová, A.: c.d., s. 14. 10 Julínek, S.: c.d., s. 42. 11 Vavrdová, A.: c.d., s.14. 5 6

10

1.1 Vzdělávací program Základní škola Tento program se používá od školního roku 1996-1997. Propedeutickou funkci pro dějepis plní předmět vlastivěda, zařazený spolu s přírodovědou do 4. a 5. ročníku. Vlastivědné učivo navazuje na učivo prvouky a je rozděleno do čtyř tematických celků. Jsou to Místo, v němž žijeme, Naše vlast, Česká republika, Evropa, svět, Obrazy z českých dějin. U tematických celků je uvedeno vždy učivo, co by žák měl umět, tj. specifické vědomosti a dovednosti, k nimž výuka směřuje. Někdy tematický celek končí příklady rozšiřujícího učiva a návrhy činností žáků. V tematickém celku Obrazy z českých dějin jsou to například návštěvy tradičních regionálních slavností, regionálních muzeí, galerií, výstav, dále besedy s představiteli společenského a kulturního života obce, regionu, s pamětníky nebo s představiteli různých profesí. Předmět vlastivěda je navržen tak, aby upevnil a rozšířil základní vědomosti a dovednosti získané dříve v předmětu prvouka. Učivo tematického celku Obrazy z českých dějin přibližuje některé významné události českých dějin a hlavní etapy vývoje české společnosti a připravuje žáky pro výuku dějepisu.12

12

Vzdělávací program základní škola. Praha: Fortuna, 1996. s. 125-127.

11

2. Rámcový vzdělávací program Rámcový vzdělávací program vznikl na základě nové kurikulární politiky, jejíž principy jsou zformulované v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR, v tzv. Bílé knize. Tyto dokumenty jsou státní úrovně. Na základě těchto dokumentů vytvářejí jednotlivé školy vlastní školní vzdělávací programy. Rámcově vzdělávací program určuje, co je v povinném základním vzdělávání nezbytné, specifikuje kompetence, kterých by měli žáci na konci vzdělávání dosáhnout. V programu jsou stanoveny vzdělávací obsahy, tedy učivo a očekávané výstupy. Vzdělávací obsah je možné vhodně propojovat a volit různé vzdělávací postupy, odlišné metody a formy výuky. Umožňuje modifikaci učiva pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Obsah vzdělávání na prvním stupni je rozdělen na dvě období. Do prvního období patří 1. až 3. ročník a do druhého období 4. až 5. ročník. Na konec každého období jsou stanoveny očekávané výstupy. Na konci prvního období jsou nezávazné, orientační. Očekávané výstupy druhého období jsou již závazné. V rámcově vzdělávacím programu je učivo rozděleno do tematických celků. Školám je doporučené k rozpracování do jednotlivých ročníků. Učivo rozpracované ve školním vzdělávacím programu závazné. Cílem základního vzdělávání je motivace pro celoživotní vzdělávání. Vede žáky ke komunikaci, spolupráci, vzájemné toleranci a ohleduplnosti. Rozvíjíme potřebu rozvíjet a chránit zdraví. Základní vzdělávání poskytuje základ všeobecného vzdělání a pomáhá žákům utvářet a rozvíjet klíčové kompetence. Klíčové kompetence jsou souhrn vědomostí, dovedností, postojů, schopností a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj. K jejich utváření směřuje a přispívá vzdělávací obsah i školní aktivity a činnosti. Rozvoj klíčových kompetencí je dlouhodobý proces. Kompetence se navzájem doplňují a prolínají jednotlivými činnostmi vzdělávacích oblastí.13 V základním vzdělávání jsou klíčové tyto kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní.14

13

14

Vavrdová, A.: c.d., s.15. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2007.

12

2.1 Vlastivěda v rámcově vzdělávacím programu Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět obsahuje vlastivědné učivo a je koncipována pouze pro první stupeň. Vzdělávací obsah se týká člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život. Žáci poznávají sebe, své nejbližší okolí, seznamují se s místně i časově vzdálenějšími osobami i jevy a se složitějšími ději. Na základě poznání sebe a svých potřeb a porozumění světu kolem sebe se žáci učí vnímat základní vztahy ve společnosti, porozumět soudobému způsobu života, jeho přednostem i problémům a vnímat současnost jako výsledek minulosti a východisko do budoucnosti. Podmínkou úspěšného vzdělávání v dané oblasti je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních, nebo modelových situací při osvojování potřebných dovedností, způsobů jednání a rozhodování. Vzdělávací oblast připravuje základy pro specializovanější výuku ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda a Výchova ke zdraví. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět je členěn do pěti tematických okruhů: Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Rozmanitost přírody a Člověk a jeho zdraví. V tematickém okruhu Lidé a čas se žáci učí orientovat v dějích a v čase. Poznávají, jak a proč se čas měří, jak události postupují v čase a utvářejí historii věcí a dějů. Učí se poznávat, jak se život a věci vyvíjejí a jakým změnám podléhají v čase. V tematickém okruhu se vychází od nejznámějších událostí v rodině, obci a regionu a postupuje se k nejdůležitějším okamžikům v historii naší země. Podstatou tematického okruhu je vyvolat u žáků zájem o minulost, o kulturní bohatství regionu i celé země. Proto je důležité, aby žáci mohli samostatně vyhledávat, získávat a zkoumat informace z dostupných zdrojů, především pak informace od členů své rodiny i od lidí v nejbližším okolí, aby mohli společně navštěvovat památky, sbírky regionálních i specializovaných muzeí, veřejnou knihovnu atd. Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí.15

15

Tamtéž.

13

2.2 Cíle vzdělávání Utváření pracovních návyků v jednoduché samostatné i týmové práci. Orientace ve světě informací, k časovému a místnímu propojování historických, zeměpisných a kulturních informací. Rozšiřování slovní zásoby v osvojovaných tématech, k pojmenování pozorovaných skutečností a k jejich zachycení ve vlastních projevech, názorech a výtvorech. Poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, kulturní a tolerantní chování a jednání na základě společně vytvořených a přijatých nebo obecně uplatňovaných pravidel soužití. Plnění povinností a společných úkolů. Samostatné a sebevědomé vystupování a jednání. Efektivní, bezproblémové a bezkonfliktní komunikace i v méně běžných situacích, poznávání a ovlivňování své jedinečnosti. Utváření ohleduplného vztahu k přírodě i kulturním výtvorům a hledání možnosti aktivního uplatnění při jejich ochraně. Přirozené vyjadřování pozitivních citů ve vztahu k sobě i okolnímu prostředí. Objevování a poznávání všeho, co žáka zajímá, co se mu líbí a v čem by v budoucnu mohl uspět.16 Rámcově vzdělávací program také podněcuje k poznávání regionální historie a přímo vybízí k využívání organizačních forem vycházka a exkurze ve výuce vlastivědy. Prostor pro exkurze a vycházky je ve vzdělávacích okruzích Místo, kde žijeme, Lidé a čas. Učivo přímo vybízí k návštěvě muzeí. V rámci regionální historie je vhodné, aby vyučující učitel při výuce určitého tématu vyhledával možné návštěvy regionálního muzea.

2.3 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět Místo, kde žijeme Očekávané výstupy – 1. období Žák vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí v okolí. Začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obslužného centra ČR, pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí, obci (městě) rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost.

16

Tamtéž.

14

2. období Žák určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu. Určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se podle nich a řídí se podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě. Rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map. Vyhledává jednoduché údaje o přírodních podmínkách a sídlištích lidí na mapách naší republiky, Evropy a polokoulí. Vyhledá typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického, politického, správního a vlastnického. Zprostředkuje ostatním zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest a porovná způsob života a přírodu v naší vlasti i v jiných zemích. Rozlišuje hlavní orgány státní moci a některé jejich zástupce, symboly našeho státu a jejich význam. Učivo: Domov – prostředí domova, orientace v místě bydliště, škola – prostředí školy, činnosti ve škole, okolí školy, bezpečná cesta do školy, obec (město), místní krajina – její části, poloha v krajině, minulost a současnost obce (města), význačné budovy, dopravní síť, okolní krajina (místní oblast, region) – zemský povrch a jeho tvary, vodstvo na pevnině, rozšíření půd, rostlinstva a živočichů, vliv krajiny na život lidí, působení lidí na krajinu a životní prostředí, orientační body a linie, světové strany, regiony ČR – Praha a vybrané oblasti ČR, surovinové zdroje, výroba, služby a obchod, naše vlast – domov, krajina, národ, základy státního zřízení a politického systému ČR, státní správa a samospráva, státní symboly, Evropa a svět – kontinenty, evropské státy, EU, cestování, mapy obecně zeměpisné a tematické – obsah, grafika, vysvětlivky. Lidé a čas Očekávané výstupy 1. období Žák rozlišuje děje v minulosti, přítomnosti a budoucnosti. Pojmenuje některé rodáky, kulturní či historické památky, významné události regionu. Interpretuje některé pověsti nebo staré báje spjaté s místem, v němž žije. Uplatňuje elementární poznatky o činnostech člověka, o lidské společnosti, na příkladech porovnává minulost a současnost. 15

2. období Žák pracuje s časovými údaji. Využívá archivů, knihoven, sbírek muzeí a galerií jako informačních zdrojů pro pochopení minulosti. Zdůvodní základní význam nemovitých a movitých kulturních památek. Rozeznává současné a minulé a orientuje se v hlavních reáliích minulosti a současnosti naší vlasti s využitím regionálních specifik. Srovnává a hodnotí na vybraných ukázkách způsob života a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik. Učivo zaměřené na regionální historii: Regionální památky – péče o památky, lidé a obory zkoumající minulost, báje, mýty, pověsti – minulost kraje a předků, domov, vlast, rodný kraj.17

17

Tamtéž.

16

3. Formy vlastivědného vyučování Vyučovací formy chápeme jako organizační uspořádání vnějších podmínek, za kterých se prostřednictvím vyučovacích metod a vyučovacích prostředků realizují cíle výuky. 18 Třídění forem podle vztahu žáků k řízení učitelem. -

Individuální vyučování – jeden žák je v učení přímo řízen učitelem.

-

Hromadné vyučování – učitel souběžně přímo vyučuje větší skupinu.

-

Smíšené formy – prolínají se předcházející formy.19

Formy dějepisného vyučování dělíme na formy výuky ve třídě, formy výuky mimo třídu a formy výuky mimo školu. Vyučovací formy v třídně hodinovém systému: -

Vyučovací formy uplatňované při výuce ve třídě.

Základem je vyučovací hodina, která probíhá převážně ve třídě nebo ve specializované učebně. -

Vyučovací formy uplatňované při výuce mimo třídu.

Patří sem exkurzní vyučování (v archivu, muzeu, knihovně, galerii) a tematické vycházky. Vycházky a exkurze se uskutečňují v přírodním, společenském, nebo výrobním prostředí. Vycházky a exkurze dělíme podle různých hledisek. Dělení podle F. Horáka 20 a) Podle zařazení do vyučovacího procesu na: 1. Úvodní 2. Závěrečné b) Podle vztahu k obsahu vyučování na: 1. Tematické 2. Komplexní jednopředmětové 3. Komplexní vícepředmětové

Julínek, S.: Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno 2004. Solfronk, J.: Organizační formy vyučování. Praha: Karolinum. 1994. s. 20. 20 Horák, F.: Didaktika základní a střední školy. Praha: SNP, 1990. s. 161. 18 19

17

3.1 Exkurzní vyučování Exkurzní vyučování je didakticky účinná vyučovací forma uskutečněná ve specifickém prostředí. Podporuje názorné vyučování, zlepšuje pracovní dovednosti žáků, napomáhá praktickému využití osvojovaných poznatků.

21

Může být například v muzeu, v archivu,

knihovně nebo galerii. Na přípravu učitele jsou kladeny vyšší nároky. Měl by se předem seznámit s expozicí, kontaktovat případně odborné pracovníky, vypracovat didaktickou přípravu a promyslet organizaci. Během exkurzního vyučování mají žáci možnost pozorovat historické předměty a skutečnosti v jejich přirozeném prostředí. Exkurze mohou být zaměřené na jedno téma, tematický celek, nebo být zaměřené na památky z různých historických období. Dále mohou být také exkurze vícepředmětové, zaměřené na poznatky z různých vědních oborů. V muzeu, archivu nebo v galerii se žáci seznamují s přenesenými hmotnými památkami, s originály obrazů a písemností. Dále navštěvují hmotné památky na původním místě jejich vzniku, hrady, zámky, archeologická naleziště a další stavební objekty.

22

Vlastivědné exkurze seznamují s nejbližším okolím. Nemají za cíl hluboké odborné poznání. Mají po všech stránkách poučit, umožňují vnímat jevy v reálném prostředí. Jsou vhodné pro mladší žáky. Pro starší žáky, kteří se více orientují v obecné historii, jsou vhodné historické exkurze. Exkurze směřujeme na památná místa, bojiště, pohřebiště, sídliště, významné historické sbírky. Úkolem historické exkurze může být i seznámení s památkami významných osobností, spisovateli, básníky, vynálezci nebo politiky. Žáci se v přípravné fázi exkurze seznámí pomocí výkladu učitele, četby apod. s obsahem a základními fakty, které si během exkurze prohloubí. Učitel prostuduje odbornou literaturu, seznámí se s místem exkurze, pohovoří s odborníky, případně zajistí odborného průvodce. Pomocí rozhovoru v závěru exkurze učitel se žáky doplní poznatky, případně opraví nesprávné názory. Stav vědomostí a dovedností ověří učitel v následující vyučovací hodině.23

3.2 Vlastivědná vycházka Vlastivědná vycházka je základní forma výuky. Umožňuje přímé smyslové vnímání, rozvíjí pozorovací schopnosti a myšlení, pomáhá objasňovat a procvičovat učivo. Vycházka

Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha 2007. s. 233. Julínek, S.: c.d., s. 150-156. 23 Mojžíšek, L.: Vyučovací formy. Praha SPN 1981. s. 111-120. 21 22

18

klade velké nároky na učitele a jeho přípravu, na žáky a jejich přípravu, na vlastní provedení a využití vycházky. Učitel by měl připravit trasu vycházky s ohledem na možnosti dětí, prostudovat mapu a dostupnou literaturu. Důležité je žáky vhodně motivovat a seznámit s cílem vycházky a úkoly, které budou žáci plnit v průběhu vycházky. Na závěr učitel práci shrne a zhodnotí. Vycházky ve vyučování vlastivědy mohou být využity při probírání nové látky i při opakování a zkoušení.24

3.3 Spolupráce muzea a školy V procesu poznávání a výchovy má významnou úlohu muzeum se svými sbírkami. Spolupráce muzea a školy má různé formy. Jsou to exkurze do muzejních sbírek, do dlouhodobých nebo krátkodobých výstav, besedy v muzeu nebo putovní výstavky.25 „Předpokladem pro rozvoj vzdělávacích programů je hledání vyhovujícího vztahu muzea a školy, založeného na oboustranné profesionalitě a vstřícnosti a na vytváření nových strategií vzájemné spolupráce.“26 Vzdělávání v muzeu naráží na straně muzea i školy na určité problémy. Jednou z překážek rozvoje vzdělávání v muzeu je, že odborní pracovníci muzea při tvorbě výstav a expozic předpokládají u návštěvníků obecné kulturně historické znalosti souvislostí. Soubor těchto základních znalostí nezahrnují do expozice. Na koncepci expozice by měli spolupracovat se vzdělávacími pracovníky. Při přípravě je důležité přihlížet k aktuálnímu vývoji poznání a vzdělávacímu aspektu. Expozice by měly být provázeny vzdělávacími aktivitami, přizpůsobenými různým učebním stylům a věku žáků. Nepropojenost se vzdělávacími teoriemi a jejich vývojem je velkou překážkou pro začlenění muzeí do vzdělávacího procesu. V České republice se řada muzeí věnuje vzdělávání v muzeu jen okrajově.

Vavrdová, A.: c.d., s. 36-37. Petryl, J.: Zkušenosti ze spolupráce školy a muzea při vyučování dějepisu. Praha SPN. 1962. 26 Brabcová, A.: Brána muzea otevřená. Náchod B. r. s. 26. 24 25

19

4. Muzejní pedagogika Předpokladem vzájemné spolupráce školy a muzea je vyjasnění okolností spolupráce. Škola by měla návštěvu muzea předem domluvit. Odborní pracovníci předem připraví expozici tak, aby mohla být co nejefektivněji využita. Škola by měla pomoci vybrat přiměřenou část expozice nebo výstavy. Ve škole by po návštěvě muzea měly následovat aktivity k zamyšlení nad smyslem předmětu návštěvy. Učitelé by měli žáky předem připravit na návštěvu v muzeu a poučit je o vhodném chování. V neposlední řadě by škola měla poskytnout muzeu zpětnou vazbu. Škola by měla respektovat poslání muzea a vyvarovat se pokusům určovat muzeu podobu vzdělávacích programů.27 Podíl muzea na přenosu kulturních hodnot spočívá v tom, že jednou z metod uchovávání materiálních i duchovních hodnot vytvořených minulými generacemi je muzealizace hmotných dokladů. Vybrané hmotné doklady – muzeálie - které jsou jedním z médií, na němž je uloženo poselství minulých generací, mají za určitých okolností schopnost vypovídat o přírodě a společnosti, jsou jedním ze zdrojů paměti světa. Vypovídací schopnost hmotných dokladů je však do značné míry latentní. Poselství, jehož jsou hmotné doklady nositeli, je třeba probudit k životu a dát mu obecně srozumitelnou formu. Muzea proto nejen tvoří a uchovávají ono specifické médium paměti světa, ale především z něj dešifrují poselství o přírodě a o životě minulých generací.

4.1. Muzeum – přenos kulturních hodnot Muzeum se tedy na přenosu kulturních hodnot účastní tím, že uchovává jeden ze zdrojů kulturních hodnot – muzejní sbírky a tím, že tyto sbírky, spolu s poznatky o přírodě a společnosti z nich získaných, prostřednictvím muzejních výstav, programů a publikací zprostředkovává veřejnosti. Nečiní tak pouze přímo, tj. návštěvníkům muzea, ale také nepřímo, tj. „nenávštěvníkům“, např. prostřednictvím učebních a studijních textů, knih, divadla, filmu, hudebních a tanečních souborů a dnes také prostřednictvím informačních systémů s dálkovým přenosem. Všude tam se setkáváme s poznatky a vědomostmi o světě, které mohou existovat jen proto, že existuje jejich pramen – muzejní sbírky.

27

Tamtéž: s. 26-29.

20

Škola se na přenosu kulturních hodnot účastní tím, že zajišťuje osvojování si poznatků, vědomostí a návyků čerpaných z materiálních a duchovních hodnot získaných z různých zdrojů, včetně muzejních sbírek. Jak muzeum, tak škola se tedy účastní na procesu osvojování poznatků, vědomostí a návyků, tedy na zprostředkování toho, co je označováno jako vzdělání. Možnosti muzea a školy při zprostředkování vzdělání jsou ale různé. Muzeum je: a) jedním z „dodavatelů“ poznatků a vědomostí čerpaných ze sbírek muzeálií škole, b) místem, kde lze poznatky, vědomosti a návyky osvojené ve škole upevňovat, ověřovat a doplňovat formou prožitků.

4.1.2 Muzeum – vzdělávací instituce Muzeum ale není vzdělávací institucí stejného typu jako škola, protože, na rozdíl od školy, nemůže zajistit vzdělávání formou učení, což ale takto nebylo vnímáno vždy. Ještě nedávno bylo muzeum chápáno jako vzdělávací instituce se vším všudy, tedy i ve smyslu učení. Od vzniku veřejných muzeí v 19. století bylo od muzeí požadováno „vzdělat“, „učit“, „povznést“, „vychovat“ atp. Nezpochybnitelnost tohoto poslání muzeí přetrvala dlouhá desetiletí, celé meziválečné období 20. století, a protože u nás i další, „socialistické“, období bylo stále velmi „osvětářské“, byla tato představa o možnostech muzea zakonzervována až donedávna – a tudíž v povědomí řady lidí přetrvává dodnes. Jinde ve světě je však již dlouho přijímán názor, že muzeum sice vzdělávací institucí je, ale nikoliv ve smyslu učení, protože se svými prostředky, tj. sbírkami, může účinně obracet pouze na příjemce již nějak vzdělané. Jazyk sbírek je totiž tak málo srozumitelný, že jeho působení na příjemce, který by byl „tabula rasa“, je v podstatě nulové. Pominula víra, že je možné v muzeu někoho něco podstatného naučit, především proto, že v muzeu nelze uplatňovat ten nejdůležitější předpoklad učení – opakování a také proto, že návštěvníci muzea nejsou ke klasickému učení motivováni. Přicházejí dobrovolně, předpokládají, že návštěva pro ně bude především příjemným prožitkem, že pro ně bude sice také nějak užitečná, ale nikoliv v tom, že se tam budou učit. Už i my jsme opustili dlouho udržovaný mýtus, že kvalitní muzejní expozice může fungovat jako „kouzelný mlýn“, do nějž vstupují lidé zcela neznalí tématu a vycházejí poučení znalci historie, přírody apod.

21

4.1.3 Muzeum – prožitek a znalosti Bylo dostatečně prokázáno, že funkce muzea spočívá v něčem jiném. Muzeum může doplňovat vzdělání, upevňovat znalosti pomocí prožitku z kontaktu s autentickými svědky minulosti, verifikovat naučené, motivovat k dalšímu vzdělávání, pomáhá porozumět naučenému, vnímat souvislosti a obecně chápat svět s minulostí, přítomností a budoucností – to všechno muzeum může, ale nemůže – samo o sobě – vzdělávat ve smyslu učení. Existují však exaktní důkazy o tom, že tato role muzeí a dalších kulturních institucí na rozvoj osobnosti a úroveň vzdělání je značná. Alespoň jeden příklad: “Choďte v mládí do divadel, navštěvujte muzea, galerie a výstavy, navštěvujte veřejné knihovny a koncerty, zkoušejte psát.” To je doporučení autorů studie, kterou provedl Institut pro sociální a ekonomické výzkumy při univerzitě v Essexu, těm, kdo chtějí později dosahovat vyšších výdělků. Zkoumali totiž deníky, které si v polovině 80. let vedli účastníci velkého průzkumu organizovaného British Cohort Study, a srovnávali je s tím, kam titíž lidé na své životní pouti dospěli po dvaceti letech, kolem roku 2000. Zjistili, že lidé, kteří v mládí navštěvovali divadla, koncerty, galerie, muzea a knihovny, hodně četli a zkoušeli psát, dosáhli vyššího školního vzdělání, a měli proto v pozdějším věku v průměru také vyšší výdělky. Potvrdilo se, že pro úspěch v životě nestačí jen pouhé učení, poznávání vlastního oboru, být expertem, ale je nutné být něčím více – a to nejde bez kulturního potenciálu, bez aktivního osvojování si historie, umění a literatury, poznatků a vědomostí o přírodě. Lze tedy uzavřít - muzeum i škola mají při zprostředkování vzdělání značný význam, jejich role jsou nezastupitelné, ale nikoliv totožné, každá z těch rolí sama o sobě nezaručuje optimální výsledek, a proto je pro efektivnost vzdělání přínosem jejich spolupráce

4.1.4 Spolupráce muzea se školou Spolupráce muzea a školy by ovšem neměla být založena na myšlence, že muzeum je jakýmsi servisem pro školu, že „pomáhá škole učit“. Muzeum sice může nebo by dokonce mělo vytvářet své výstavy, programy i některé publikace se znalostí vzdělávacích programů škol, ale nikoliv prvoplánově pro potřeby „učení se v muzeu“, kdy by bylo např. povinností, aby vzdělávací program školy byl osnovou pro scénář muzejních výstav. Optimální spolupráce muzea a školy musí být nutně založena na respektování různosti popsaných rolí.

22

Ověřování a doplňování poznatků získaných ve škole se uskutečňují zejména prostřednictvím návštěv muzeí. Při tom se uplatňují i specializované výstavy či programy, které muzea připravují konkrétně pro děti a mládež. Přitom je důležitá osobnost učitele, protože pokud žáky nebo studenty na návštěvu muzea nepřipraví, a sám nemá představu, co může od muzea očekávat, efekt takové návštěvy je jen malý. Samozřejmě, že významnou roli hraje i odborný pracovník muzea, případně, muzejní pedagog. Jakkoliv spolupráce muzea a školy nejen existuje, ale přináší i řadu nesporně dobrých výsledků, nejde stále o fungující systém. Také proto, že dlouhodobým problémem spolupráce muzea a školy je skutečnost, že míra zainteresovanosti na spolupráci je u muzea a u školy nesrovnatelná. Pro muzea představují děti a mládež významnou část návštěvníků. Muzea pro ně tudíž připravují každoročně celou řadu výstav a programů už proto, aby si je udržela. Většina muzeí je dnes již také poskytovateli standardizovaných veřejných služeb ve smyslu novely zákona č. 122/2000 Sb., o ochraně sbírek muzejní povahy. Tento zákon jim, mimo jiné, ukládá zpřístupňovat sbírky formou expozic, výstav a programů veřejnosti, včetně – cituji zákon – specifických skupin návštěvníků, například dětí a mládeže. Muzeí – poskytovatelů takových veřejných služeb, je u nás více než 300, k vidění v nich je více než 400 stálých expozic a každoročně cca 2000 výstav a stovky programů. Tyto služby jsou relativně snadno územně dostupné, jsou dostupné také ekonomicky, výše vstupného do muzeí a galerií není nijak vysoká, všude také existují pro žáky a studenty slevy. Dostupné jsou i časově, většina muzeí a galerií má otevřeno celoročně a 6 dnů v týdnu. Existují projekty, které jsou přímo zaměřené na spolupráci muzeí se školami nebo na práci muzeí s dětmi a mládeží. Jak v jednotlivých muzeích a galeriích, tak na celostátní úrovni. Mezi ty druhé patřil např. projekt „Brána muzea otevřená“, realizovaný a financovaný Nadací Open Society Fund Praha. Jeho výstupem je obsáhlá publikace stejného názvu, která je Ministerstvem kultury doporučeným metodickým materiálem pro muzea a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy doporučeným textem pro pedagogy. S podporou Ministerstva kultury vzniká metodické centrum pro práci muzeí s dětmi a mládeží při Dětském muzeu Moravského zemského muzea v Brně. Pro práci s dětmi a mládeží a pro spolupráci se školami jsou tedy ze strany muzeí jisté záruky. To ale neplatí ze strany škol, kde je spolupráce s muzei stále vnímána pouze jako „něco navíc“, jakési zpestření výuky, které se realizuje na základě dobré vůle pedagogů. Muzea stále nejsou vnímána jako integrální součást vzdělávacího procesu, jak tomu je již v řadě jiných zemí. Vzdělávací kvalita muzejních výstav a programů trpí pochopitelně tím, že ze strany škol jsou pro jejich přípravu jen ojediněle uplatňovány nějaké podněty, návrhy a připomínky – co muzea 23

připraví, to je – nebo není – využíváno, o spolupráci na přípravě obvykle nemůže být řeč, zpětná vazba existuje jen ojediněle. Jinými slovy – existuje nabídka, ale nikoliv na základě poptávky. Pokud se muzeum nesnaží spolupracovat se školou, jako by jeho činnost nebyla „celá“, a není tudíž ani příznivě hodnocena. Školy na spolupráci s muzei ovšem takto zainteresované nejsou. I když na ni zcela rezignují, obvykle se nad tím nikdo nepozastaví. Ilustruje to také moje osobní zkušenost. Sleduji problematiku vztahu muzea a školy už téměř 12 let. Za tu dobu se stále setkávám s tím, že si muzea stěžují, kterak jejich aktivity školy málo využívají, ale nesetkal jsem se ani s jedinou stížností škol na nečinnost muzeí! Nemyslím si, že je tomu tak proto, že jsou muzea tak skvělá, ale proto, že se řada škol bez muzeí stále klidně obejde a jejich aktivitám či jejich nečinnosti proto nevěnují příliš zájmu. Pro zvýšení efektu spolupráce muzea a školy je tudíž, podle mého soudu, nejdůležitější toto změnit a dosáhnout stavu, aby se spolupráce stala pro obě strany naprostou a přirozenou samozřejmostí.

24

5. Použití literatury ve výuce vlastivědy Historická a životopisná literatura se stala významnou součástí české literatury pro děti a mládež a jejich četby už v 19. století. V obdobích národně emancipačních snah a formování novodobého samostatného státu chtěla přispívat k vlasteneckému uvědomění, v dobách národního ohrožení a ve válečných letech odkazem na minulost povzbuzovala naději v lepší budoucnost. Důraz na výchovnou funkci v ní přetrval i v druhé polovině 20. století. V této době ale ve své většině účelově podmíněným zúžením pohledu na historii jen zdůvodňovala a obhajovala existující politické a společenské poměry. Nejnovější produkce pro děti a mládež s historickou a životopisnou tematikou vydaná od roku 1990 se vyznačuje odklonem od zjednodušené interpretace dějinných událostí a přehodnocováním výkladu s cílem vytvořit co nejobjektivnější obraz národních dějin; součástí této tendence je také úsilí objektivně zhodnotit úlohu české šlechty v národních dějinách. Její autoři se také snaží zasadit národní dějiny do evropského kontextu a současně ve čtenářích posilovat povědomí o národní příslušnosti. Patrný je rovněž obrat k dějinám všedního dne a skutečnost, že větší pozornost, než tomu bylo doposud, je věnována dějinám žen a dětí. Umělecká a uměleckonaučná literatura s historickou a životopisnou tematikou tak do značné míry rezonuje s trendy současné české historiografie a zásluhu na tom má nepochybně také fakt, že mezi jejími tvůrci jsou i historici.

5.1 Životopisné a dobrodružné příběhy Například Vlastimil Vondruška, historik a autor životopisných a dobrodružných příběhů pro děti i dospělé čtenáře, v knize Slavné bitvy českých panovníků28 přehodnocuje dosavadní schematický výklad o některých významných etapách českých dějin a historických osobnostech29. Svá vyprávění o slavných bitvách zbavuje patosu, nikoli však dramatičnosti, a demytizuje mnohé události a jejich protagonisty. V podobě komentářů, které vysvětlují nezbytné historické souvislosti a zmiňují mnohé dosud málo známé skutečnosti, také uvádí na pravou míru četné řadu století se tradující nepravdy, jež převzal a petrifikoval Al. Jirásek.

VONDRUŠKA, V. Slavné bitvy českých panovníků. Praha: Albatros, 2003. ISBN 80-0001223-5. 29 Srov. např. KRATOCHVÍL, M. V. Památné bitvy českých dějin. 2. vyd. Praha: Albatros, 1987. 28

29

25

Kupříkladu císaře Zikmunda Vondruška s odvoláním na moderní historické studie charakterizuje na rozdíl od Jiráska jako vynikajícího politika a diplomata, mecenáše umění a vzdělaného humanistu. Zcela odlišně hodnotí i Václava IV., kterého Jirásek zobrazil jako panovníka milujícího český lid a trestajícího nepoctivé řemeslníky. Označuje ho za nerozhodného lenocha a opilce bez vladařských schopností. Upozorňuje i na další Jiráskův mýtus, pojmenování psohlavci pro obyvatele Chodska a zobrazení psí hlavy na jejich praporu. Ani husitství nevidí Vondruška zjednodušeně. Zasazuje ho do širších politických a ekonomických souvislostí a schematické zobrazení husitů jako bojovníků za pravdu boží, nahrazuje životným a věrohodným obrazem středověkých lidí, „mezi nimiž byli poctiví věřící stejně jako ziskuchtiví šejdíři, lidé shovívaví i krutí,...“30kteří „pálili, drancovali a vraždili jako každá jiná armáda.“31 Přesto husitské revoluci přiznává výjimečnost a podotýká také, že je to jediná etapa českých dějin, která se dostala do všech evropských učebnic o středověku. Z celkového pojetí publikace je rovněž patrná snaha o zasazení národních dějin do evropského kontextu. Už její název naznačuje, že se autor zaměřil na bitvy, v nichž se bojovalo za zájmy českých panovníků nejen v Čechách, ale i na mnohých dalších evropských bojištích. Svá vyprávění doprovází hutnými a přesto čtivými komentáři a poznámkami objasňujícími politické a hospodářské souvislosti bitev a umožňujícími pochopit postavení českých zemí ve středověké Evropě. Pozornost ale věnuje i „obyčejným“ lidem, jejich životu, způsobu myšlení a změnám jejich hodnotového systému a na rozdíl od dřívějších autorů nezdůvodňuje dějinné proměny třídním uvědomováním - významnou roli přisuzuje proměnám myšlení jedince v každodenním běhu života. Tematika všedního dne dominuje ve výkladu takových pojmů jako dědické právo, legitimita, manželství a morálka šlechty i poddaných ve středověku.

5.2 Obrázky z českých dějin Posun od zjednodušené interpretace historických událostí k jejich objektivnímu hodnocení je jedním z podstatných rysů upraveného a rozšířeného vydání knihy Obrázky z českých dějin a pověstí autorů Zdeňka Adly, Jiřího Černého, Pavla Zátky a Jiřího Kalouska,32 publikace, která už v 80. letech minulého století vzbudila pozornost díky komiksovému

VONDRUŠKA, cit. 1, s. 184. VONDRUŠKA, cit. 1, s. 185. 32 Srov. např. ADLA, Z., ČERNÝ, J., KALOUSEK, J. a ZÁTKA, P. Obrázky z českých dějin a pověstí. 6. upr. vyd. Praha: Albatros, 2003. ISBN 80-00-01147-6. 30 31

26

způsobu zpracování. Z přepracovaného vydání byla např. vypuštěna kapitola jen povrchně a schematicky připomínající počátky organizovaného dělnického hnutí v Čechách. Nahradila ji kapitola o rozvoji techniky na konci 19. století, 1. světové válce a vzniku ČSR. Ani nové vydání Obrázků z českých dějin a pověstí neopomíjí zmínky o vzniku manufaktur a přeměně řemeslníků a rolníků v tovární dělníky. Tyto skutečnosti už ale nejsou nahlíženy zjednodušujícím třídním pohledem na dějiny. Nově zařazeny byly kapitoly připomínající některé významné vynálezce (např. P. Diviše, J. Pernera, J. Ressla), ale také další osobnosti, jako např. B. Smetanu a Ant. Dvořáka. Ty navíc autorům poskytly příležitost poukázat na evropský, resp. světový přesah a význam jejich díla. Upraveny byly i některé další zjednodušené soudy obsažené ve vydání z roku 1980, jako např. charakteristika Josefa II. Jedinou nepříliš šťastnou změnou v novém vydání je vypuštění slova pověst z názvů některých kapitol. Čtenář - kniha je určena dětem od 8 let - totiž nemusí přesně odlišit, kdy se jedná o zobrazení reálných dějinných událostí, a kdy jde o vyprávění, jehož vztah ke skutečnosti bývá poměrně volný. Beze změny ovšem zůstal ve vyprávění o Janu Kozinovi domnělý symbol Chodů – psí hlava, který od A. Jiráska a M. Alše převzal i ilustrátor Obrázků Jiří Kalousek.33

5.3 Pohled na českou šlechtu v literatuře Bylo již uvedeno, že součástí tendence usilující o vytvoření ideologicky nezatíženého obrazu národních dějin je i zhodnocení úlohy české šlechty. Zatím nejvýraznější prací tohoto typu určenou dětským čtenářům je další publikace Vlastimila Vondrušky s názvem Významná sídla české šlechty.34 Autor nechtěl jen podat vyčerpávající soupis majitelů, událostí a stavebních proměn jednotlivých sídel. Snažil se zejména přiblížit atmosféru života ve středověku a připomenout roli české šlechty při utváření českého státu. Činí tak prostřednictvím povídek zasazených do prostředí dvanácti českých a moravských hradů a zámků, které jsou doprovázeny množstvím informací o dějinách šlechtických rodů, o hospodaření na jejich panstvích a dalšími souvislostmi vztahujícími se k daným místům i životu ve středověku. Autor objasňuje např. pojmy rytíř a rytířská kultura, světci, kanonizace a liturgické barvy, osvětluje změnu myšlení a životního stylu šlechty i poddaných v období renesance. Život středověké 33

Na tento omyl poukázal např. už L. Souček v knize Obrazový opravník obecně oblíbených omylů. Praha: Práce, 1981. 34 VONDRUŠKA, V. Významná sídla české šlechty. Praha: Albatros, 2005. ISBN 80-0001520-X.

27

šlechty dokresluje i ukázkou z milostné korespondence a poznámkou o příbuzenských vztazích a sňatkové politice, jež sehrávala významnou roli jak v osudech jednotlivců, tak i celých šlechtických rodů.

5.4 Dobrodružné historické romány Významnou součástí Vondruškovy tvorby pro děti jsou také jeho dobrodružné historické romány, v nichž skloubil historickou prózu s příběhem s dětskými hrdiny a detektivkou. S lehkostí zkušeného vypravěče a současně s respektem k historii evokuje reálie i atmosféru života uliček, náměstí a řemeslnických dílen Prahy v počátku 17. století, a s důrazem na detail i historickou hodnověrnost komponuje příběhy plné tajemství, napětí i humoru. Ústřední zápletku prvního z nich, nazvaného Fiorella a Bratrstvo křišťálu35 tvoří krádež peněz ze staroměstské radnice doprovázená dvěma záhadnými vraždami. Pátrání po pachateli se ujmou syn neprávem obviněného městského písaře, jeho kamarád a dcera jednoho z alchymistů Rudolfa II. Fiorella. Druhý román Fiorella a záhada mrtvého netopýra 36 je případem vyšetřování tří vražd, které oficiálně provádí inkvizice, neoficiálně znovu Bratrstvo křišťálu. Do fiktivních příběhů autor vplétá historické osobnosti i narážky na aktuální dobové dění a pro hlubší pochopení dějinných souvislostí připojuje na posledních stránkách knížek slovníček méně známých výrazů (cech, huntýř, inkvizice, městská práva, purkmistr, rychtář aj.). Postavy středověkých lidí vykresluje Vondruška velmi přesvědčivě, nikoli jako pouhé typy nebo představitele určité sociální skupiny. A jeho protagonisté, přestože mají mnohé vlastnosti současných lidí, jsou ve svých středověkých „rolích“ věrohodní. Zatím poslední knížkou Vlastimila Vondrušky pro děti je publikace nazvaná Život ve středověku37, formátem vcelku skromné, svým obsahem ale pozoruhodné dílo osvětlující každodenní život středověkých lidí. Její text je rozdělen do více než dvou stovek hesel, která nejsou, přestože se jedná o encyklopedii, jen strohým výkladem preferujícím faktografii. VONDRUŠKA, V. Fiorella a Bratrstvo křišťálu. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01841-1. VONDRUŠKA, V. Fiorella a záhada mrtvého netopýra. Praha: Albatros, 2007. ISBN 978-80-00-01952 37 VONDRUŠKA, V. Život ve středověku. Praha: Albatros, 2007. ISBN 978-80-00-01701-3. 38 Tamtéž, s. 5. 39 Kadlec, F. a Urban, P. Praha lucemburská v obrazech. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01736-9. 35 36

28

Vondruška i tady kombinuje odborný přístup a zkušenosti beletristy a sdělně, přístupnou formou zprostředkovává čtenáři informace umožňující pochopit, „jací lidé ve středověku žili, čemu věřili, čeho si vážili, čím se obklopovali a jak se bavili“.38 Pro dokreslení uveďme několik názvů kapitol – Advent, Barbakán, Caletník, Herberk, Hygiena, Kuchyně, Medicína, Pulpit, Trubadúr, Škorně, Zvon, Židle. Významnou součástí knihy jsou také ilustrace, které vedle funkce informativní nepostrádají účinek estetický.

5.5 Historické události prostřednictvím dějin všedního dne Jednou z nejzdařilejších publikací, které dětem přibližují historické události prostřednictvím dějin všedního dne, je obrázková kniha Františka Kadlece a Petra Urbana Praha lucemburská v obrazech seznamující se stavebním vývojem města a životem v Praze za vlády Karla IV.39 Publikace vznikla u příležitosti konání výstavy Karel IV. – císař z Boží milosti na Pražském hradě v roce 2006. Autoři čtenáře zavádějí do katedrály sv. Víta, na korunovační hostinu do královského paláce, na univerzitu a do prostředí kláštera, ale také na dobytčí trh, do umělecké dílny a do lázní. Promyšleným spojením ilustrací, které usilují o co nejvěrnější zobrazení středověkých reálií (stavebních památek, oblečení, nábytku, pracovních nástrojů apod.) a přitom nepostrádají osobitý autorský styl, beletrizovaného textu a věcných informací podává kniha plastický a poutavý obraz středověké každodennosti. Její kvality ocenila v roce 2006 odborná porota udělující nejvýznamnějším titulům české literatury pro děti a mládež literární cenu nazvanou Zlatá stuha. Netradičním ztvárněním českých dějin vzbudila mimořádný ohlas malířka a ilustrátorka Lucie Seifertová, autorka devítimetrového komiksového leporela Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí.40 Sdělovací prostředky i odborný tisk již knize, která získala všechny významné domácí literární ceny, věnovaly značnou pozornost,41 připomeňme proto z pohledu našeho tématu zásadní skutečnost - to, že zprostředkovávaná fakta odlehčila Seifertová humorem, nadsázkou a ironií, jež podtrhují svébytný výtvarný rukopis

40

SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí. Praha: Petr Prchal: Euromedia Group-Knižní klub, 2003. ISBN 80-242-1042-8.

41

Srov. např. REISSNER, M. Obrázkové dějiny českých zemí. Ladění, 2004, 9 (14), č. 1, s. 21-23. TESAŘ, M. Skvělé prokletí. Reflex, 2004, 15, č. 42, s. 48-50.

29

autorky a vyvracejí představu o dějinách jako nezáživném výčtu více i méně důležitých událostí. V podobném duchu L. Seifertová převyprávěla některé české pověsti, které navíc zasadila do reálných historických souvislostí a vytvořila tak netradiční atraktivní historický místopis nejvýznamnějších českých hradů a zámků. Publikace má podobu prostorového leporela a vyšla s názvem Tajemné hrady a zámky království českého.42 Humor, nadsázku a parodii jako základní princip interpretace národních dějin zvolila také Martina Drijverová v zatím dvou vydaných dílech Českých dějin očima Psa.43 V knihách určených mladším čtenářům je Pes glosátorem a v duchu zvoleného způsobu vyprávění někdy i původcem událostí a jeho humorné komentáře zbavují mytické i reálné historické postavy a události nedotknutelnosti a předurčenosti. Tak například vznik Kosmovy kroniky rámuje autorka příběhem o Psovi, kterého přestalo bavit harcovat se s družinou českého panovníka jednou do Říma, jindy, jako za Vratislava II., na Moravu. Rozhodl se proto usadit se u jistého Kosmase, který právě psal kroniku, a doufal, že se v ní děkan svatovítské kapituly zmíní i o něm. Kosmas žil ale příliš skromně, kostí moc nebylo a život bez dobrodružství Psa přestal bavit. Zatoužil znovu po královském dvoře, kde už ale bylo mezitím všechno jinak – Vratislav zemřel a po vzájemných šarvátkách mezi zbylými Přemyslovci na trůn usedl Vladislav I. Na potřebu sdělovat i přesná historická fakta však autorka nerezignovala a za jednotlivými kapitolami uvádí přehled dat nejvýznamnějších událostí. Netradiční pohled na dějiny nabízí i encyklopedie Svět dětí historičky Jitky Lněničkové44 adresovaná čtenářům staršího školního věku. Ve třech desítkách kapitol autorka obsáhla časové rozpětí od starší doby kamenné po současnost a zaměřila se zejména na proměnu chápání dětství a postavení dětí v jednotlivých sociálních vrstvách, na vývoj jejich vzdělávání a trávení volného času, na stravování a péči o zdraví dětí i vývoj dětského oblečení. Nechybí ani zmínky o historii oblíbených dětských her a hraček a rozvoji literatury pro děti, dětských časopisů, divadla a filmu pro děti. Dopad společenských poměrů na život nejmladší generace je zachycen zejména v kapitolách věnovaných oběma světovým válkám a období normalizace po roce 1969. Promyšleně strukturovaný a faktograficky bohatý výklad podtrhují a doplňují četné ilustrace, faksimile a ukázky z umělecké literatury i dobových dokumentů.

42 43

44

SEIFERTOVÁ, L. Tajemné hrady a zámky království českého. Praha: Slovart, 2002. ISBN 80-7209-377-0. DRIJVEROVÁ, M. České dějiny očima Psa. Praha: Albatros, 2004. ISBN 80-00-01387-8. LNĚNIČKOVÁ, J. Svět dětí. Praha: Albatros, 2005. ISBN 80-00-01786-5.

30

Příkladem toho, že se v poslední době věnuje větší pozornost postavení a úloze žen, jsou knihy Jiřího Fidlera České královny a Aleny Wagnerové a kolektivu České ženy vydané nakladatelstvím Fragment v edici Odkaz. Jiří Fidler45 zahrnul do svého přehledu manželky českých panovníku počínaje sv. Ludmilou a konče Zitou Parmskou a soustředil se především na zhodnocení jejich významu pro politické, kulturní a náboženské poměry v českých zemích. Ozřejmuje podstatu sňatkové politiky v mocenském zápasu o evropský vliv a v dalším plánu poukazuje na druhořadou roli většiny žen – královen, jejichž postavení se odvíjelo především od počtu porozených mužských potomků, následníků trůnu. V publikaci České ženy46 jsou představeny přední příslušnice panovnických a šlechtických rodů, umělkyně, političky, lékařky, sportovkyně a vědecké pracovnice, jejichž životní osudy byly a jsou spjaty s osudy české společnosti. Autoři vyzdvihují především jejich sociální cítění, inteligenci, pracovitost i odvahu prosazovat své názory, které se staly příkladem pro další generace žen. Jak výběrem osobností, tak způsobem výkladu usiluje také toto dílo o co nejobjektivnější přístup oproštěný od zjednodušování a zkreslování. Současně vede čtenáře k hlubšímu pochopení historie i podstaty ženské otázky a emancipačního hnutí v českých zemích a přispívá k překonávání přežívajících předsudků v nazírání na roli žen ve společnosti. K nejnovějším titulům české životopisné literatury pro děti a mládež patří knihy Karel IV.47 a Tomáš Garrigue Masaryk48 vydané nakladatelství Práh v roce 2005 a 2006. Reprezentují pilotní tituly edice Největší Češi, která se hodlá věnovat vybraným osobnostem naší historie. V první zmíněné knize se autorky Alena Ježková a Renáta Fučíková zaměřily na nejvýznamnější etapy Karlova života – na dětství prožité ve Francii, na jeho návrat do Čech a především na období, kdy jako český král a římský císař spoluutvářel české a evropské dějiny. Relativně samostatné kapitoly pak tvoří výklad o předních stavebních památkách Karlovy doby. Karlovu osobnost, dobovou atmosféru i způsob života nejvyšších vrstev středověké společnosti přibližují stránky, kde se autorky věnují Karlu IV. jako vzdělanci a spisovateli a také pokračovateli lucemburského rodu. Ilustrace R. Fučíkové připomínající gotické deskové malby a bohatě iluminované rukopisy knize nejsou jen tradičním obrazovým doprovodem

45

FIDLER, J. České královny. Havlíčkův Brod: Fragment, 1998. ISBN 80-7200-210-4.

46

WAGNEROVÁ, A. aj. České ženy. Havlíčkův Brod: Fragment, 2003. ISBN 80-7200- 777-7.

47

JEŽKOVÁ, A. a FUČÍKOVÁ, R. Karel IV. Praha: Práh, 2005. ISBN 80-7257-127-6.

48

FUČÍKOVÁ, R. Tomáš Garrigue Masaryk. Praha: Práh, 2006.ISBN 80-7252-152-7.

31

textu. Dominují v knize a podtrhují záměr autorek vyvolat ve čtenáři pocit monumentálnosti a výjimečnosti. Publikace Tomáš Garrigue Masaryk je autorskou knihou R. Fučíkové. Tato přední česká ilustrátorka v ní prostřednictvím dvou stovek ilustrací a hutného, nicméně čtivého textu sleduje jak soukromý život, tak profesní i politickou dráhu TGM. Bez patosu a snahy o glorifikaci připomíná Masarykovy povahové rysy, vykresluje rodinné vztahy a životy Masarykových dětí ovlivněné rodinným prostředím i politickou dráhou otce. Svůj výklad autorka zasazuje do širšího dějinného rámce a propojuje osudy TGM s významnými událostmi českých dějin. Ilustrace tvořící zcela rovnocennou součást knihy jsou s ohledem na dětského recipienta často spojeny do miniaturních komiksů, jejichž forma umožnila Fučíkové užít i humoru a nadsázky. Zajímavým výtvarným prvkem dokreslujícím celkovou podobu knihy jsou také bordury lemující jednotlivé oddíly textu, které odkazují na slovácký folklór spojený místy Masarykova narození a dětství, na secesi a symboly prvního československého státu. Obraz současné historické a životopisné literatury pro děti a mládež by ale nebyl úplný, kdybychom nezmínili fakt, že v poslední době začíná i do těchto žánrů pronikat trivializace projevující se především tím, že historický námět slouží autorovi pouze jako východisko k vytvoření nenáročného čtiva bez vyšších ambicí. Příkladem takového postupu je román Zuzany Franckové Osudová láska.49 Jeho základní zápletka je vcelku jednoduchá a nepříliš původní. Protagonistka příběhu, studentka historie Ivana, si v posledním semináři před prázdninami vybírá téma ročníkové práce – mají to být osudy šlechtického rodu Smiřických – a odjíždí domů. Autobus, kterým jede, se ale porouchá a Ivana se rozhodne dojít zbytek cesty pěšky. Zmožená horkem si po chvíli sedne, usne, a když se probudí, je sice na stejném místě, ale v 17. století. Následný děj románu vychází ze skutečných dobových událostí: Eliška Smiřická, od narození tělesně postižená a postrádající citové zázemí rodiny, se zamilovala do poddaného, kováře Jiříka Wagnera, čímž se provinila proti dobovým konvencím odmítajícím vztah šlechtičny s neurozeným mužem. Po jeho prozrazení byla 11 let vězněna, a osvobozena byla až Otou z Vartenberka, který měl po úmrtí všech mužských potomků Smiřických, v době, kdy se zdálo, že rodové panství získá Eliška, zájem především o její majetek. Některé pasáže románu nezapřou, že autorka, původně učitelka českého jazyka a dějepisu, má historické vzdělání. Vedena základními pravidly zvoleného žánru ovšem

49

FRANCKOVÁ, Z. Osudová láska. Praha: Petra, 1999. ISBN 80-85984-67-9.

32

Francková přistoupila k historickým faktům poměrně velkoryse a přetavila je v milostnou romanci. Řada románových hrdinů, zejména postava Elišky, kováře Jiříka a Oty z Vartenberka, a motivy jejich jednání jsou výrazně idealizovány tak, aby odpovídaly autorčinu záměru a charakteristice žánru. Např. Ota z Vartenberka je v rozporu s historickými fakty50 zobrazen jako elegantní, pohledný, sebejistý a dvorný muž a autorka nijak nezastírá, že ji inspirovala postava hraběte Peyraca z filmových příběhů o Angelice. Jiné historické osobnosti jsou v příběhu přítomny pouze jako nositelé určitých vlastností či dovedností lidí 17. století, nejsou s dějem těsněji spjaty a příslušné části textu tak mají jen ilustrativní a deskriptivní ráz. Akcentován je především dramatický děj plný zvratů, líčení, jakým krutým podmínkám musí Eliška a spolu s ní Ivana, která se rozhodla sdílet nepřízeň osudu se svou přítelkyni, během věznění čelit. Konfrontace způsobu života a myšlení lidí 17. a 20. století působí většinou jako povrchní ilustrace či pokus o humor a nadsázku a reálné historické události doby posledních let vlády Rudolfa II. vyznívají v kontextu vyprávění jen jako příčina dalších dějových peripetií milostného romantického příběhu. Také závěr, který je málo přesvědčivým způsobem znovu přenesen do současnosti, je zcela přizpůsoben půdorysu dívčího románu. Navzdory námětu, stylizovanému jazyku i množství informací o dějinách českých zemí v 1. polovině 17. století je tak zřejmé, že autorčiným záměrem bylo napsat příběh pro dívky zasazený do historických kulis, nikoli historickou prózu určenou širšímu okruhu čtenářů, a v kontextu dalších dívčích románů autorky je tak zjevné, že výlet do historie pro ni byl jen pouhým zpestřením jejího jinak vcelku tradičního rejstříku námětů.51 I když lze jen těžko předpokládat, že si knížka získá širší okruh čtenářů a možnosti jejího využití ve vlastivědě nebo literární výchově tak budou jen omezené, přesto by mohla ve vyšších ročnících ZŠ či v prvních ročnících školy střední přispět k rozšíření znalostí o podstatě historické prózy a práci autora s historickými fakty, k odlišení literární fikce a reálného základu beletrie, stejně tak jako k formulování vlastního názoru na literární dílo a k dalšímu poučení o literatuře konzumní a hodnotné

FRANCEK, J. Příběh tajné lásky: Eliška Kateřina Smiřická a její sexuální skandál. Praha: Havran, 2005. ISBN 80-85515-57-5. 51 Srov. např. Francková, Z. Příští láska bude šťastnější (1998), Začni znovu, Katko (1999), Vždycky zbývá naděje (1999), Jak vypadá láska (1999), Příliš mnoho lásky (2000), Dlouhá cesta ke štěstí (2000), Dvě na jednoho (2003), Trampota s láskou (2004), Odvrácená tvář lásky (2005), Hra na lásku (2006) aj. 50

33

6. Didaktická technika a učební pomůcky Materiální a technická základna značně přispívá k efektivně řízenému výchovně vzdělávacímu procesu. Je to početná skupina materiálních prostředků, které svou funkcí pomáhají k dosažení stanovených výukových cílů. Mezi tyto prostředky patří například učební pomůcky, speciální zařízení, vybavení učeben a celé školy, také nesmíme zapomenout na didaktickou techniku, která velkou měrou ovlivňuje kvalitu výuky ve školách a zařízeních podobného typu. „Funkce didaktické techniky a učebních pomůcek vyplývá ze skutečnosti, že člověk získává 80% informací zrakem, 12% informací sluchem, 5% informací hmatem a 3% ostatními smysly.“52 Názorná učební pomůcka, kterou použijeme ve vhodný okamžik a vhodným způsobem, může ve výuce odborného předmětu zvýšit zájem žáků na danou problematiku, a tím i jejich aktivitu a pozornost. Tyto faktory vedou k trvalému a pevnému osvojení učiva a tím ke splnění výchovně vzdělávacího cíle. Musíme však rozeznávat hranici míry používání didaktické techniky a učebních pomůcek. Hranicí by mohl být přechod žáka z prvního stupně na druhý stupeň základní školy. Například u žáků na prvním stupni je lepší více využívat názornosti, jelikož ještě nemají dostatečně rozvinutou imaginaci a chybí jim také smyslové zkušenosti, proto potřebují více pomůcek, aby si mohli udělat vlastní představu. U starších žáků už je situace trochu odlišná. Spíše se doporučuje využívat méně názorných pomůcek a doporučuje se je spíše nahradit nákresem na tabuli nebo využitím jiné didaktické techniky (interaktivní tabule, zpětný projektor, dataprojektor…) a tím žáky donutit k přemýšlení a představivosti. Dovolím si oponovat, že toto úplně pravdivě neplatí například ve vyučování naukových předmětů. Ty jsou natolik specifické, že je nutné je podporovat různými didaktickými prostředky, protože zkušenosti žáků nejsou velké. Sice již ve svém věku jeví známky poměrně vysoké imaginace a smyslových zkušeností, ale i tak je vhodné doplňovat výuku podpůrnými prostředky. Tímto způsobem se můžeme vyhnout nepochopení látky ze strany žáků a udržíme tím i jejich pozornost.

52

Čadílek, Loveček 2003

34

6.1 Učební pomůcky Učební pomůckou je myšlený jakýkoliv libovolný předmět, či myšlenka, která pomáhá k lepšímu vysvětlení probíraného učiva a umožňuje pedagogovi efektivněji dosahovat vzdělávacích cílů. Mezi učební pomůcky patří například film na DVD, nákres na tabuli, zvukový záznam apod. K prezentaci učebních pomůcek je někdy potřeba využít didaktickou techniku. Učební pomůcky souvisejí s uplatňováním zásady názornosti při výuce. Názornost je dnes jedním ze základních pedagogických principů moderního vzdělávání. Uplatňuje se v nejrůznějších formách ve všech úrovních vzdělávání.

6.1.1. Rozdělení učebních pomůcek dle funkce Učební pomůcky jsou a vždy budou nezanedbatelnou součástí vyučovacího a vzdělávacího procesu. Pomáhají pedagogům, aby se jim lépe vysvětlovalo něco složitého a na druhou stranu žákům, aby dobře pochopili danou problematiku. Učební pomůcky dle Ing. Miroslava Čadílka a Ing. Aleše Lovečka: „Funkce výchovná - učební pomůcky působí na rozvoj žákovy osobnosti, formuje jeho myšlení, utváří dovednosti, zájmy, postoje Funkce gnozeologická (poznávací) - učební pomůcky realizují didaktickou jednotu mezi konkrétním a abstraktním Funkce intelektuální - učební pomůcky rozvíjí vnímání, pozornost, paměť, fantazii, úsudek a myšlení Funkce samovzdělávací - učební pomůcky rozvíjí žákovu aktivitu a samostatnost Funkce pozorování a objevu - „učební pomůcky rozvíjí zájem žáků, nutí je experimentovat, objevovat a bádat“53 „Slouží-li učební pomůcky převážně k nazírání žáků, jedná se o tzv. názorné pomůcky, mohou-li žáci s pomůckami pracovně zacházet, jde o tzv. pracovní pomůcky. Při klasifikaci

53

Čadílek, Loveček 2003

35

učebních pomůcek je můžeme rozdělovat nejen podle toho, jak pomáhají žákům rozšiřovat vědomosti a dovednosti, ale zároveň z hlediska chápání vnitřní struktury a významu učiva.“54 Ve výchovně vzdělávacím procesu mají učební pomůcky tyto funkce: Funkce informační - napomáhá žákovi při osvojování nových poznatků Funkce motivační a stimulační - podporuje tvořivost a motivuje žáka k osvojování si učiva Funkce logického uspořádání učiva - usnadňuje žákovi osvojení vědomostí do logické posloupnosti, struktury a uspořádání probíraného učiva Funkce spojení školy s praxí - podporují správnost teoretického poznání, rozšiřují praktické dovednosti studentů a nabyté vědomosti

6.1.2. Rozdělení učebních prostředků Rozdělení učebních pomůcek dle Ing. Miroslava Čadílka a Ing. Aleše Lovečka: Originální předměty a reálné skutečnosti 

přírodniny

- v původním stavu (minerály rostliny) - upravené



jevy a děje

- fyzikální, chemické aj.

Zobrazení a znázornění předmětů a skutečností 

modely

- statické, funkční, stavebnicové



zobrazení

- prezentované přímo (mapy, fotografie) - prezentované pomocí didaktické techniky



zvukové záznamy

- digitální, magnetické, optické

Textové pomůcky 

učebnice

- klasické programované



pracovní materiály

- pracovní sešity, sbírky úloh, atlasy apod.



doplňková a pomocná lit.

- časopisy, encyklopedie

Pořady a programy prezentované didaktickou technikou

54



pořady

- televizní, rozhlasové



programy

- pro vyučovací stroje, počítače

Čadílek, Loveček 2003

36

Speciální pomůcky - žákovské experimentální soustavy - pomůcky pro tělesnou výchovu Technické výukové prostředky 

auditivní technika

- přehrávače CD, školní rozhlas



vizuální technika

- pro zpětnou projekci



audiovizuální technika

- videotechnika, počítačová technika



řídící a hodnotící technika

- počítačové systémy

Charakteristika učebních pomůcek: 

zpřítomňují to, co je minulé - pomáhají nám poznávat minulost, například různé zkameněliny, archeologické nálezy, předměty, které se již nevyrábí apod.



zvětšují to, co je nepatrné - člověk svým okem nevidí vše, proto nám slouží ke zvětšení různé mikroskopy, dalekohledy, lupy apod.



přibližují to, co je daleké - v životě člověka je hodně věcí, které nemůže vidět, jelikož jsou nám vzdáleny, k tomu nám slouží dalekohledy, čočky, obrázky apod.



zrychlují to, co je příliš pomalé - některé procesy kolem nás, se dějí tak pomalu, že bychom je za celý život nestihly zpozorovat a proto nám slouží různé zrychlené počítačové simulace nebo zrychlené videosekvence.



odhalují to, co je skryté - některé věci jsou pro člověka skryté a málo kdy se nám je podaří vidět, pro jejich rozkrytí nám slouží různé sondy, mikroskopy a počítačové simulace



konkretizují to, co je abstraktní - v mnoha oborech se nedá použít pouze teorie, a proto nám slouží k lepší názornosti nákresy, schémata a různé náčrty

37



zpomalují to, co je příliš rychlé - setkáváme se zařízeními, která jsou tak rychlá, že je lidské oko není schopné zachytit, proto máme modely, které nám zpomaleně ukazují činnost přístroje nebo zařízení



zpřehledňují to, co je složité - mnoho předmětů a soustav je v životě tak složitých, že je není možné pochopit, proto jsou zjednodušovány do pochopitelných celků například v chemii, biologii aj. Učební pomůcky, které mají žákům ukázat skutečnost, by je měli zaujmout, upoutat si

jejich pozornost a být bezpečné.

6.2. Didaktická technika Prostředky didaktické techniky jsou v odborné literatuře často označovány jako nové technologie ve vzdělávání. Mezi tyto prostředky patří zobrazovací plochy, projekční technika, televizní technika, výpočetní technika, sítě (internet) a multimédia, která slouží jako nejrůznější forma prezentací, pak také informace na různých typech nosičů. Jak jsem již zmínil na začátku, je dokázáno, že nejlépe přijímáme informace vizuálně. Didaktická technika nám umožňuje prezentovat materiály učebních pomůcek a tím nám usnadňuje sdělování didaktických informací. Hlavní výhodou vizuálních pomůcek je upoutání pozornosti, přenášení změn, snadné pochopení a zapamatování probírané látky. Jestliže učiteli záleží na tom, aby se žáci něco naučili, tak by měl s těmito pomůckami pracovat. Každý pedagog by si měl uvědomit, že nelze učit bez pozornosti žáků. Většina žáků porozumí učivu spíše vizuálně než verbálně. Žáci se budou věnovat raději novému promítanému obrázku než samotnému výkladu. Pokud má pedagog na výběr s více typů didaktické techniky, měl by se umět správně rozhodnout, s jakým typem bude pracovat, aby bylo vyučování co nejefektivnější a nejpřínosnější pro jeho žáky. Pedagog musí také přihlížet na obtížnost učiva a na mentální zralost žáka.

6.2.1. Rozdělení didaktické techniky Didaktickou techniku můžeme rozdělit do několika skupin, podle smyslu vnímání. Toto rozdělení vypadá následovně: 38



auditivní technika - CD přehrávače, diktafony, MP3 přehrávače, magnetofony apod.



video technika - kamery, videopřehrávače, televize, DVD přehrávač, fotoaparáty apod.



projekce v učebně - zpětné projektory, dataprojektory, vizualizéry, diaprojektory, výpočetní technika



zobrazovací plochy – školní tabule, projekční plochy, interaktivní tabule

V poslední době dochází k velkému nástupu multimédií a didaktická technika se vyvíjí stále kupředu. Technika, která byla dříve běžně používaná a byla považována za nenahraditelnou, je dnes obměňována novými a dokonalejšími technologiemi. V následující kapitole uvedu přehled didaktické techniky, která se stále používá. A je čím dál více oblíbená mezi pedagogy, protože jim ulehčuje alespoň v některých situacích výuku.

39

7. Přehled využití didaktické techniky ve vyučování 7.1.1 Výpočetní technika - počítač „Počítač je elektronické zařízení, které s pomocí předem vytvořeného programu zpracovává data. Počítač se skládá ze dvou základních částí. První část je hardwarová, představuje fyzické části počítače (např. procesor, harddisk, myš, monitor). Hardware tvoří všechny hmotné části počítače, na které si můžeme sáhnout. Někdy také bývá označován jako technické vybavení počítače (slangově železo). Druhá část je softwarová též označovaná jako programové vybavení počítače. Obrázek č. 1

Za

software

považujeme

sadu

všech

počítačových programů používaných v počítači, které

vykazují nějakou činnost. Do softwaru zahrnujeme operační systém, pomocné programy a aplikační software. Mimo jiné do softwaru řadíme programy, které jsou v počítači uloženy napevno, např. v Biosu. Software řeší zadané úlohy ve spolupráci s uživatelem, je nezbytnou podmínkou pro provoz počítače. Software lze dále rozčlenit na systémový software a aplikační software. Systémový software má na starost chod samostatného počítače a jeho komunikaci s okolím. Aplikační software zajišťuje řízení nějakého stroje nebo s ním pracuje uživatel počítače, který dodává počítači data ke zpracování prostřednictvím jeho vstupních zařízení. Počítač tyto data zpracuje a výsledky prezentuje pomocí výstupních zařízení.“55 Počítače si ve vzdělávání našly významné postavení a mnoho dalších technologií se odvíjí právě od nich (např. interaktivní tabule, dataprojektor, internet apod.). Právě internet přinesl nové možnosti v oblasti vzdělávání a to zejména novou formu vzdělávání tzv. elearning. Počítačové technologie a internet jsou významným pomocníkem při přípravě jak učitelů, tak žáků na výuku. Učitelé mají možnost si vytvářet materiály pro výuku v různých 55

Počítač [online], 2012

40

formách, například v textové podobě, ale také mají možnost využívat zvuk, obraz, fotky, video apod. Díky počítačovým programům dokáže učitel vytvořit různé prezentace, doplňovačky, testy a jiné aktivity. Velkým přínosem je také možná archivace a aktualizace údajů. Počítače dokážou ukládat a uchovávat obrovské množství dat a materiálů v elektronické podobě, s nimiž lze později snadno manipulovat. Uložená data se dají kdykoliv editovat, aktualizovat, nebo zveřejnit na internetu, aby byla dostupná i pro ostatní. Učitelé tak nemusí stále dokola vypracovávat nové materiály, ale upraví si ty stávající, které mohou sdílet i se svými kolegy. Obrázek č. 2 Počítačovou techniku využívají i samotní žáci ve výuce, tablet jim pomáhá řešit samostatné úkoly, ale také je učí ke spolupráci, například při různých skupinových úkolech. Žáci jsou potom ve výuce mnohem aktivnější oproti klasické výuce.

7.1.2 Zpětný projektor Zpětný projektor býval nejpoužívanějším druhem projekce ve školské praxi. Ovšem v současnosti je zpětná projekce zastaralá a je nahrazována dataprojektory. Nejtypičtějším zpětným projektorem je meotar. Meotar je přístroj s vysokým světelným tokem 3M. Tyto přístroje Obrázek č. 3

byly zpočátku určeny zejména ve spojení s LCD panelem pro

projekci dat z počítače. Tyto přístroje potřebují minimální zatemnění.“56 „Zpětný projektor se používá k promítání obrazů zaznamenaných na průhledných předlohách fóliích - “slidech“ nebo transparentech – makrodiapozitivech. Promítat lze také speciální pohyblivé modely, nebo stíny menších předmětů. Zpětný projektor má řadu výhod, které lze ve vyučování zúročit: 

má jednoduchou obsluhu a lze jím promítat bez zatemnění;



zápis a nákresy mohou vznikat při výkladu učitele a není nutné je hned mazat,

neboť novou plochu pro grafický projev lze získat převinutím pásu fólie nebo výměnou listu fólie za nepopsaný; 56

Konupčik, 2002

41



učitel se může snadno k předchozímu zápisu nebo fólii vrátit;



odstraněním křídového prachu se zvyšuje hygiena prostředí v učebně;



při užití zpětného projektoru během slovního projevu provádí učitel zápis či kresbu na foliový pás, aniž by se musel vzdát ústního kontaktu s žáky.“57

7.1.3 Vizualizér Je jeden z přístrojů, který při jakkoli náročné prezentaci splňuje vše, co je třeba. Jde o zařízení v principu podobné zpětným projektorům. Na rozdíl od zpětných projektorů však vizualizéry dokáží snímat a promítat nejen průsvitné fólie, ale také jakékoliv tiskopisy či prostorové předměty, knihy či fotografie. Vizualizér funguje tak, že je předmět položen na pracovní plochu, kde je snímán digitální kamerou. A poté je přenášen například do LCD monitoru, plazmového displeje nebo dataprojektoru. Aby bylo zobrazení co nejlepší, předmět se osvětluje shora nebo zezdola prosvěcuje zabudovanými světly, která jsou směrová a nevadí tak přítomným ve výhledu. Vizualizéry mají řadu dalších funkcí, jako např. optický ZOOM, automatické ostření, zmrazení obrazu, otáčení obrazu, obrazové paměti. Vizualizér se nejčastěji používá v spojení s dataprojektorem, protože s jeho pomocí dokáže vytvořit Obrázek č. 4

kvalitní obraz v požadované velikosti. Jednoduše lze tedy říci,

že vizualizéry jsou jakési "oči" projektoru.

57

Konupčík, 2002

42

7.1.4 Dataprojektor Dříve se ve školách využívali zpětné projektory s připravenými nebo na místě zhotovenými fóliemi. V dnešní době se již mimo zpětných projektorů využívají v učebnách dataprojektory. Dataprojektor je projekční technika snímající pracovní plochu počítače a promítající ji do prostoru třídy na zeď nebo na plátno k tomuto určené. Mezi hlavní výhody patří, že dataprojektorem lze zobrazit nejen to, co máme ve svém počítači, ale můžeme zobrazovat i soubory, které otevřeme prostřednictvím internetu nebo například školní sítě. Díky tomu můžeme kdykoliv během výuky ukázat jakýkoliv soubor, se kterým jsme původně ani nepočítali. Ve větších učebnách je vhodné instalovat dataprojektor napevno do speciálního držáku, který je Obrázek č. 5

připevněn na stropě učebny. Pokud chceme, aby

projektor sloužil více uživatelům ve více místnostech, je lepším řešením jednoduše projektor položit na stůl a přemisťovat jej dle potřeby. Moderní a lehké projektory dnes nabízejí vysoký světelný výkon pro kvalitní obraz i při vyšší hladině osvětlení v místnosti a mnoho užitečných funkcí. K dataprojektoru lze připojit mnoho dalších zařízení jako například reproduktory, TV tuner, digitální kameru aj.

7.1.5 Diaprojektor Slouží k promítání diafilmů a diapozitivů. Umožňuje nám zvětšit obraz až na velikost 2x2m. Běžně se využívají diapozitivy o velikosti 50x50mm a obrazovém políčku 36x24mm. Školní diafilmy jsou uspořádanou řadou diapozitivních obrázků na filmovém pásu. Diafilmy můžou být dvojího druhu, buďto ve svitku nebo na kazetě. Diaprojektor hlavně oceníme, je-li pro nás důležitá kvalita obrazu a věrnost barev. Tato projekční pomůcka je velmi oblíbená u lékařů či grafiků. V dnešní školní výuce už je nahrazena modernějšími přístroji.

43

7.2. Zobrazovací plochy

7.2.1 Tabule Jednou z nejpoužívanějších didaktických pomůcek je i v dnešní době tabule. Je to jedna z nejstarších didaktických pomůcek a je jedním z nejdůležitějších prvků vyučovacích prostor i v dnešní moderní době. Jen těžko by jsme hledali učebnu, ve které by nebyla žádná tabule. Za dlouhou dobu své existence nám tabule slouží pořád ke stejnému účelu, ale s nárokem uživatelů se mění její tvar, velikost, materiál, ze kterého je vyrobena a v neposlední řadě také prostředek, kterým na ni píšeme. Tabule bývá nejčastěji využívána ke grafickým záznamům, přímo před žáky. Vývoj v poslední době směřuje k používání kombinovaných forem tabulí, které jsou vhodnější pro dnešní náročné didaktické potřeby. Jedná se o základní plochu, která slouží pro grafický zápis, Obrázek č.6

magnetickou tabuli pro uchycení možných učebních materiálů,

popřípadě jako promítací plocha, která se dá kombinovat s dalšími grafickými záznamy. Dobrou alternativou je také tabule s posuvnými nebo otočnými křídly, a to hlavně kvůli jejich dobré skladovatelnosti.

7.2.2 Projekční plátna Projekční plocha výrazně ovlivňuje celou projekci. Projekce závisí na intenzitě okolního světla, světelném výkonu projektoru a odrazivosti plátna. Kvalitní a vhodně zvolené plátno nám může pomoct ušetřit část světelného výkonu projektoru, a tím i snížit celkové náklady projekce. U pláten především sledujeme dva hlavní aspekty: reprodukci informace beze ztrát na kvalitě a distribuci co největšího množství světla z obrazu k divákovi. Projekčních pláten máme hned několik typů. Nejdůležitějšími aspekty při výběru plátna jsou tyto:  použití - máme dva druhy pláten přenosné a fixní, pokud budeme mít projektor na pevno přidělán, je vhodné volit roletové, elektricky nebo ručně stahovatelné projekční plátno, naopak pokud víme, že budeme projektor přenášet, měli bychom vybrat z nabídky Obrázek č. 7

přenosných typů pláten, např. plátno stativové nebo ultralehké 44



velikost - zde bude rozhodovat hlavně čitelnost ze vzdálenějších míst, i pro toto jsou dána pravidla: poslední divák by měl sedět ve vzdálenosti maximálně šestinásobku výšky plátna a plátno by mělo být umístěno minimálně 125cm od podlahy



formát - formátem rozumíme poměr mezi výškou a šířkou plátna



povrch - povrch plátna by měl být volen podle typu místnosti, ve které bude projekce probíhat, povrchů je několik typů, ty se dělí například podle úhlu odrazu a intenzity jasu aj.

7.2.3 Interaktivní tabule Interaktivní tabule je velice zajímavou didaktickou technikou. Rozšíření této tabule zatím není příliš veliké, ale pomalu se začíná rozšiřovat do všech druhů škol. Její možnosti jsou tak rozmanité, že se dá využívat na školách všech stupňů. Interaktivní tabule představuje průlom v názornosti. Tabule v sobě spojuje výhody běžné tabule, dataprojektoru a projekčního plátna. Je ideální didaktickou pomůckou pro interaktivní výuku. Interaktivních tabulí je dnes na trhu celá řada a je třeba se s nimi seznámit a uvědomit si určité rozdíly mezi jejich používanými technologiemi. V současné době se nejvíce využívají dva typy těchto tabulí, jednak SMART Board a také ACTIVE Board. Největší rozdíl je v principu práce s nimi a v jejich odolnosti proti poškození.

Tabule SMART Board Tabule SMART Board kombinuje výhody klasické tabule a velkoplošné dotykové obrazovky. Tabule SMART Board je velká odolná zobrazovací plocha reagující na dotyk, je propojená s počítačem, který je vybaven příslušným softwarem. Obraz z počítače je pomocí datového projektoru přenášen na tabuli, kde

můžeme

jednoduše

pouhým

dotykem na povrch tabule ovládat počítačové aplikace a psát poznámky či kreslit. Psát a kreslit můžeme buď přímo prstem na ploše tabule, nebo Obrázek č. 8

popisovačem. Tímto způsobem můžeme vtáhnout žáky do výuky

tématu a můžeme podpořit jejich pozornost a práci s informacemi. Jednoduše pouze dotykem na povrchu tabule můžeme spustit připravenou hodinu a pak vyzveme žáky, aby na tabuli 45

pomocí popisovačů doplnili například chybějící výraz nebo podtrhli určité výrazy a jevy, tím je aktivně zapojíme do výuky. Tabuli ovládáme rukou a danými propisovači píšeme. Po dokončení práce si vše uložíme do počítače a můžeme dokončenou práci poslat žákům na email nebo jim ji můžeme ihned vytisknout. Jedinou nevýhodou u této tabule může být, že její povrch je dost citlivý na mechanické poškození.

Tabule ACTIVE Board Rozdíl mezi oběma tabulemi je takový, že tabule SMART Board slouží pro prezentace v nejrůznějších organizacích a institucích a tabule ACTIVE Board byla speciálně vyvinuta pro potřeby škol. Od počátku vývoje se počítalo s jejím použitím ve školách, kde je potřeba vyšší pevnost a odolnost povrchu proti poškrábání a různému povrchovému poškození. Tento vývoj sebou přinesl několik omezení. Tabule už nelze ovládat pouhým prstem, ale musíme používat speciální pero, na které si musíme zvyknout. Další Obrázek č. 9

nevýhodou je, že nám tabule již neuloží to, co na ni napíšeme.

Výhodou je, že můžeme na tabuli psát i stíratelnými fixy a využívat ji tak jako běžnou tabuli.

7.3 Audio a video technika 7.3.1 Velkoplošný televizor Velkoplošný televizor se dá použít v menších učebnách, kde nejsou kladeny nároky na obrovský formát obrazu. Jsou tři základní typy těchto televizorů a to LCD, LED a plazmové. V dnešní době mají tyto televizory výhodu v tom, že jsou velice tenké a konstruované na připevnění na zeď a proto se dají bez problému připevnit na čelní stranu učebny. Televizor se dá použít k promítání výukových filmů. Při propojení s počítačem se dá použít k promítání prezentací a zobrazování nákresů, plánků a nejrůznějších obrázků Obrázek č. 10 46

7.3.2 Videokamera Digitální videokamery postupně vytlačují analogové videokamery, protože zacházení s nimi je mnohem jednodušší a nahraný video záznam disponuje větší kvalitou obrazu i zvuku. U digitálních záznamů se také usnadnila činnost stříhání a dalšího upravování natočeného videa. Kamery můžeme rozdělit do několika skupin podle toho, jaký systém používají k zaznamenávání snímků Obrázek č. 11

videa. K dostání máme kamery se systémem Digital 8 nebo

Mini DV a Micro MV. Také existují DVD kamery, které zaznamenávají videomateriál

na

DVD medium. Po ukončení nahrávání lze tento záznam snadno přehrát v DVD přehrávači. Velmi praktické jsou dnešní kamery s pevným diskem, kde se ukládá zaznamenávané video na pevný disk, video jde poté snadno přenést do počítače a dále zpracovávat.

7.3.3 DVD přehrávač Dnešní DVD přehrávače umí nejen přehrávání DVD filmů, ale také umějí přehrávat hudbu

ve

formátu

mp3

nebo

prohlížení digitálních fotografií ve formátu

JPEG.

Pokud

chceme

zakoupit do školy DVD přehrávač, musíme si nejprve rozmyslet, k čemu budeme přehrávač používat. Jestliže budeme chtít na Obrázek č. 12 přehrávači přehrávat pouze nějaké výukové filmy, pak nám bude stačit jeden z jednodušších a levnějších modelů. Pokud budeme chtít na DVD přehrávači pouštět i zvukové záznamy, budeme muset zakoupit DVD přehrávač vyšší třídy, který akceptuje například mp3 formát. DVD přehrávač nám poskytuje mnohem kvalitnější obraz i zvuk než jeho předchůdce - video přehrávače. Obraz a zvuk navíc díky digitální technologii neztrácí na kvalitě ani při opakovaném přehrávání.

47

7.3.4 Digitální fotoaparát Digitální fotoaparát je zařízení, zaznamenávající obraz v digitální formě, takže může být ihned zobrazen na displeji nebo nakopírován do počítače. Základní funkcí digitálního fotoaparátu je snímání statických obrazů na tzv. digitální fotografie a umožnit tak jejich další zpracování.

Fotografie

můžeme

editovat

pomocí běžného počítače a můžeme si je doma i vytisknout. Pokud požadujeme větší kvalitu fotografií, necháme si je vyvolat speciální osvitovou jednotkou do výsledné podoby, jako u klasické fotografie. V dnešní době nám Obrázek č. 15

digitální

fotoaparáty nabízí kromě své základní funkce také řadu dalších doplňujících a rozšiřujících funkcí, které souvisejí ať už přímo či nepřímo se zpracovávanými obrazovými daty. Dnešní

7.3.5 Diktafon Dnes máme dva druhy diktafonů, starší analogový a novější digitální. Analogový diktafon se vyvinul jako druh magnetofonu, byl vybaven pouze základními funkcemi - mikrofonem, záznamovou a čtecí jednotkou a reproduktorem. Napájet ho bylo možné pomocí baterií a u starších typů i z elektrické sítě. Zvuk u analogového diktafonu je zaznamenáván na kazetu s magnetofonovým páskem. S příchodem výpočetní techniky se projevila potřeba nahraný zvuk přenášet do počítače. Toho tento typ diktafonu nebyl schopen, a proto je již v dnešní době nahrazován modernějšími digitálními přístroji. Obrázek č. 14

48

Základními modely digitálních diktafonů jsou záznamníky DigitalVoiceTracer. Jde o diktafony ve velikosti malého mobilního telefonu. Jsou to diktafony s vynikajícím moderním designem, jednoduchostí obsluhy, možností hlasové aktivace a dlouhou životností baterií. Zvukový záznam se ukládá do paměti přístroje a na LCD displeji se nám zobrazují nahrané záznamy. To nám umožňuje rychlé nalezení a přehrání požadovaného záznamu. Všechny přístroje navíc již umožňují přehrávání hlasových záznamů do PC, a to nejčastěji pomocí USB připojení. Díky své jednoduchosti, výborné kvalitě záznamu a malé velikosti jsou optimálním řešením pro situace, kdy si potřebujeme udělat pár poznámek.

Obrázek č. 15

49

8. Možnosti využití didaktické techniky a učebních pomůcek Učební pomůcky jsou předměty, které přibližují nebo napodobují skutečnost a mnohdy jsou to kopie reality přibližující žákům skutečnost s možností sledování probíhajících dějů, které běžně v praxi žák nemá možnost sledovat. Větší názornost zjednodušuje a zefektivňuje vzdělávací proces, ve kterém se pak snadněji a efektivněji dosahuje požadovaného vzdělávacího cíle výuky.

8.1 Problematika zavádění moderní didaktické techniky do výuky Bližším studiem odborné literatury jsem zjistila, že moderní didaktická technika a nové technologie sebou také přinášejí do výuky mimo jiné i potřebu širšího využití pedagogických metod a postupů. Samozřejmě v souvislosti s tím se stává jak běžná, tak i praktická výuka pro žáky atraktivnější a jejich motivace pro další vzdělávání je pak vyšší. Moderní didaktická technika umožňuje žákům ucelenější a možná i zajímavější pohled na probírané učivo. Je však potřeba mít stále na paměti, že vyučování je proces vedený učitelem a didaktická technika je pouze dobrou pomůckou a při intenzivním a neuváženém zavádění moderních technologií do vyučování hrozí nebezpečí. Role učitele, který by měl být nejen iniciátorem, ale i řídícím subjektem a organizátorem výchovného procesu, může být výrazně omezena. Je velice důležité dobře zvážit zavedení nebo pořízení jakékoliv nové didaktické techniky. Musíme tento výběr posoudit z mnoha hledisek, aby byl výběr co nejvhodnější. Výsledek výběru může jak pozitivně, tak negativně ovlivnit optimální využití dané učební pomůcky, stejně jako samotný proces výuky a jeho efektivnost. Mezi nejdůležitější faktory, podstatné pro optimální výběr vhodné didaktické techniky a učebních pomůcek patří 

stanovení výukových cílů a obsahu vyučovacího procesu



dostupnost prostředků a podmínky prostředí



finanční dostupnost a možnosti realizace



názornost a praktičnost pomůcky



hospodárnost provozu a dostupnost servisu



střednědobá perspektivita a efektivita využití



učitelské dovednosti a schopnosti



okruh uživatelů a charakteristiky žáků 50

J. Skalková (1999), ve své knize Obecná didaktika doporučuje přizpůsobit výběr vhodné učební pomůcky i podle jiných aspektů a těmi jsou: 

vzhledem k cíli vyučování



vzhledem k věku a psychickému vývoji žáků, jejich dosavadním zkušenostem a vědomostem



vzhledem k podmínkám realizace (vybavení třídy a školy) i zkušenostem a dovednostem učitele

V případě, kdy vyučující využívá didaktickou techniku, tak se z něj stává prezentátor, který jen provází žáky připravenou prezentací, komentuje zobrazované informace a případně interaktivně zapojuje žáky. Aby taková prezentace splnila svůj účel, je třeba nezapomenout na některé důležité drobnosti. 

pamatovat, že úvod a závěr jsou nejdůležitější částí prezentace



modulovat tón hlasu a rychlost řeči



mluvit jasně a srozumitelně



vyvarovat se předčítání textu z prezentace nebo poznámek



poznámky k prezentaci mít v heslech na malých tvrdých kartičkách



při prezentování stát tak, aby byla prezentace posluchači viditelná



interaktivně zapojovat otázkami posluchače do prezentace



mít prezentaci stále pod kontrolou – co je sdělováno je i prezentováno



nenechat se oslňovat světlem přístroje Používání učebních pomůcek ve vyučování se musí řídit určitými zásadami, jejichž

nedodržení by mohlo výrazně ovlivnit celý průběh vyučování. Vyučující, který chce názorně a co nejefektivněji předvést žákům určitou pomůcku, se musí řídit následujícími zásadami. 

pomůcku musíme zařadit do výuky při výkladu a opakovaně například při procvičování



musíme zvolit vhodnou didaktickou techniku, která nám umožní co nejúčinnější předvedení použité pomůcky



musíme zajistit, aby každý žák mohl učební pomůcku dobře pozorovat, nebo s ní pracovat



musíme aktivizovat žáky k tomu, aby se snažili získat co nejvíce informací, které jim pomůcka může nabídnout 51



musíme směrovat pozornost žáků doprovodným výkladem požadovaným směrem



nesmíme zbytečně popisovat slovem to, co je žákům z pomůcky jednoznačně zřejmé



musíme zapojit žáky otázkami do zkoumání a hodnocení dané pomůcky – interaktivní prezentace



musíme zvolit pomůcky tak, aby podpořily probírané učivo

8.2 Použití nových technologií pro tvorbu moderních učebních pomůcek Dnešní výuka je velmi náročná pro množství informací, ale také na přípravu vyučujícího, protože se od něj očekává velká pečlivost a zodpovědnost ke své profesi. Aby byla práce vyučujícího vykonávaná s potřebnou efektivitou a určitou odezvou od žáků, musí být učitel na vyučování náležitě připraven, což se odráží i na vyučovací jednotce. V podstatě denně člověk sbírá informace a poznatky z praxe, které žádná kniha k přečtení nenabídne. Vyučující musí stále obměňovat své materiály, které používá, aby zaujal žáky a poskytl jim zábavnou formu výuky

8.3 Prezentace výukového materiálu pomocí dataprojektoru a výpočetní techniky Jeden z možných způsobů prezentace výukových materiálů je využití počítače s dataprojektorem a vhodně zvoleného programového vybavení. Velmi oblíbený a používaný program je PowerPoint od Microsoftu, který je velice známý. Tvorba prezentací je v tomto programu poměrně jednoduchá a intuitivní, což zvyšuje jeho použitelnost v práci pedagoga. Prezentace je v tomto programu možno oživit různými animacemi, které PowerPoint nabízí a které upoutávají pozornost žáků. Výuka tak dostává spád a dynamiku.

52

II. PRAKTICKÁ ČÁST Když se průvodce dívá dětskýma očima (projekt) Vedle vlastivědných vycházek uvádím návrh jednoho krátkodobého, na 1. stupni základní školy - jednodenního projektu. Z hlediska organizace času bude nutná časová dotace přibližně 3 - 4h, ve kterých projekt začne a také bude vyhodnocen a ukončen. Ideální je, pokud učitel může s rozvrhem nakládat dle svého uvážení a může projekt realizovat, kdy uzná (s dětmi) za vhodné. Projekt, jak bylo popsáno dříve, se soustředí kolem tzv. koncentrační ideje. Tou v našem projektu bude konkrétní podnět – vytvořit vlastního průvodce městem, který bude odpovídat zejména dětské představě, i když navrhovatelem i vedoucím je pořád učitel. Přesto motivujeme tak, abychom se od pojetí projektu – podnik žákův,58 příliš nevzdálili. Jednotlivé aktivity nastíníme pouze v jednoduché osnově. Vše ostatní by mělo vycházet ze žáků. Účel projektu je tedy podle třídění J. Kratochvílové konstruktivní a zároveň směřuje k estetické zkušenosti.59 Projekt budeme realizovat v rámci naší třídy. Předměty se nám budou vzájemně prolínat s ohledem na průřezová témata RVP ZV. Ročník: 5. třída Počet dětí: 21 Místo: Praha Předpokládaná časová dotace: 1 den Koncentrační idea v podobě konkrétního podnětu: tvorba turistického průvodce očima dětí, který bude představen na Zahradní slavnosti. Pomůcky a materiál: děti budou mít k dispozici širokou nabídku literatury, obrazového materiálu, internet, tablet, fotoaparát, kancelářské potřeby, papíry, velký arch balicího papíru, barevné tužky. Cíle: žák je tvořivou součástí projektu, nese zodpovědnost za společný výtvor, spolupracuje, navrhuje řešení, vyhledává informace, pracuje s literárními i jinými materiály, jejich prostřednictvím se seznamuje s regionálními zvláštnostmi a tradicemi města, uznává jejich autory jako majitele myšlenek, chápe pojmy autor, autorská práva, plagiát, s materiály zachází

58

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006, s. 34.

59

Tamtéž s. 48.

53

vhodným způsobem, konstruktivně přistupuje k problémům, které společná práce může přinést, respektuje názor jiného. Objevení Co bude náplní projektu, necháme děti hádat podle zadaných indicií. Klíčová slova – projekt, Praha, naše třída, spolupráce, host, turistický průvodce, já x my, informace, prezentace, obrázek, fotografie, drobný předmět atd. můžeme podat velmi netradičně. Praskání balónků Toto „naladění“ vyžaduje od učitele určitou přípravu. Do nafukovacích balónků vložte popsané kousky papíru, balónky nafoukněte, zavažte provázkem. Když balónky prasknou, děti si ze zadaných indicií zkusí vyvodit, co bychom mohli v rámci projektu dělat. Turistický průvodce - kdo ho smí psát? Mohu to být já? Na začátek zvolíme jednoduchou hru, kterou navodíme přátelskou a důvěryhodnou atmosféru. Výborným zdrojem her pro dobré sociální klima a podpory sebevědomí žáků jsou publikace S. Hermochové.60 Kouzelná krabička (podle S. Hermochové a J. Canfielda) Učitel má kouzelnou krabičku, kde je na dně zrcátko. „Znáte někoho kdo je velmi zvláštní? Jaký člověk to je? Mám tu pro vás kouzelnou krabičku. Každý se do ní může podívat a vidět zvláštního, pro vás důležitého člověka. Neprozrazujte nikomu, koho jste v krabičce viděli. To je tajemství. Kdo byl tím zvláštním člověkem?“ Hru je někdy nutno doprovázet uvolňujícími poznámkami (např. „Překvapilo tě to?, Jaké to je zjistit, že jsi ten nejzajímavější člověk?“, „Smál ses tolik proto, že jsi šťastný, že víš, že jsi zajímavý člověk?“ Na závěr můžeme diskutovat o jedinečnosti každého člověka. Vyhodnocení: Jak se mi cvičení líbilo? Čím to je, že každý z nás je něčím zvláštní? Co mne činí jedinečným? Co mne spojuje s ostatními, čím jsme si všichni podobni? Jak se teď cítím?61

60

HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život 1. Praha: Portál, 1994.

HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život 2. Praha: Portál, 1994. 61

FABIÁNKOVÁ, B., HORKÁ H. Náměty do prvouky II. Brno: Paido, 1996, s. 12.

54

Slyšící oči (podle S. Hermochové) Učitel nejdříve objasní pojem „řeč těla.“ Ukáže některé známé signály – co děláme, jsme-li unaveni, jak vyjadřujeme souhlas nebo nesouhlas atd. Děti dávají další příklady. Učitel může pomáhat – hrozí prstem, diví se, má strach. Potom děti vyjadřují svoje pocity podle pokynů vedoucího. Na splnění každého pokynu mají asi 10 sekund. Ukažte, že …jste netrpěliví…máte strach…jste unavení…se nudíte…máte žízeň…máte hlad…je vám horko…je vám zima…jste skromní…jste šťastní. Nakonec každý co nejzřetelněji vyjádří, jak se právě cítí. Vyhodnocení: Co se mi na hře líbilo? Kdy jsem pracoval nejpozorněji? Co mne bavilo? Co se dá tělem vyjádřit snadno? Jaká jsou omezení? Jaké jsou rozdíly mezi „řečí těla“ a slovy? Kdo ze skupiny umí „řečí těla“ vyjádřit své pocity nejsrozumitelněji?62 Každý z nás přichází do školy nebo do zaměstnání s hlavou plnou svých představ, ideálů a starostí, které blokují soustředění na daný podnět. Donutit naše myšlenky, aby změnily směr a všechny se jednotně soustředily na jediný cíl, není snadné. Takovými nebo podobnými hrami naladíme děti i sebe na společnou frekvenci, což je ke kolektivní práci zcela nezbytné. I zdánlivě jednoduchou hrou dítě získá pocit, že s určitou pomocí dokáže cokoli. Proč se tedy nestát zrovna turistickým průvodcem a vytvořit společnými silami úplně novou knihu, příručku či brožurku, která bude obsahovat „to“ důležité. O tom, co je podstatné budou rozhodovat děti. Co by měl návštěvník města vědět? S touto otázkou přicházíme mezi děti a současně před nimi rozvineme větší arch balicího papíru, uprostřed kterého je v kruhu napsáno slovo „turista.“ S pomocí metody „brainstorming“ děti píší barevnými tužkami na papír všechno, co je napadne a zároveň o čem si myslí, že je zajímavé nebo nezbytné pro člověka, který chce Sušici poznat. Náš „turista“ je v jejich věku, může být jakékoli národnosti a nikdy u nás nebyl. Dětem záměrně předem neukazujeme různé knížečky, letáky a propagační materiály, které o městě již vyšly. Na papíře se budou jistě objevovat názvy památek, ale třeba i pozvání na fotbalový zápas, klavírní koncert na přehlídce žáků ZUŠ nebo názvy filmů a pohádek, které se zde natáčely. Balicí papír, teď už vlastně proměněný v barevnou paletu myšlenek, pověsíme na viditelné 62

Tamtéž s. 20.

55

místo a společné si jej prohlédneme. Nevadí, pokud se nám něco vyskytuje vícekrát. Navodíme s dětmi diskuzi o tom, které téma by v našem papírovém průvodci jistě nemělo chybět a zkusíme jich vybrat přibližně o polovinu méně než je počet dětí. Na vybraných tématech by se měla shodnout hlavně dvojice žáků, kteří na nich budou společně pracovat. Všechna vybraná a zpracovaná témata se pak stanou součástí společné „knihy“ a videoprůvodce. V debatě by nemělo být opomenuto citlivé odůvodnění, proč jsme vybrali zrovna tyto favority, neboť některé děti mohou být velmi ctižádostivé. Snadno se jich dotkne, že jejich nápad neprošel a jsou tím demotivovány. Učitel by na ně měl pamatovat a nenápadně je pak zase pověřit jiným „důležitým“ úkolem, kde se budou moci realizovat. Mezi navrhovanými tématy by se mohlo objevit: náš zámek, naše památky, kam za sportem, město ve filmech a pohádkách, známé osobnosti v Telči, akce pro děti, tradice a zvyky, městské slavnosti, město v jednotlivých ročních obdobích, atrakce, kuriozity, tipy na vycházky a výlety, atd. Burza knížek Ve třídě na vhodném místě si pro naše potřeby vytvoříme malý veletrh knížek všech velikostí - od obrázkových letáčků po obsažnější historické práce, které mají společného jmenovatele. Všechny se týkají našeho města. Můžeme však pro srovnání donést také jinak tematicky zaměřené literární prameny.63 Tuto knihovničku započneme ze zdrojů svých i školní knihovny, ale bude doplňována hlavně dětmi. Ty mohou navštívit informační středisko nebo městskou knihovnu. Knížky na této výstavce by neměly jen pasivně ležet na stolku, který je pro ně určen. S materiály se bude pracovat. Společně si je všechny prohlédneme. Podíváme se, jak jsou graficky upravené, černobílé nebo barevné, v jakém roce vyšly, kdo jsou jejich autoři, zda je nám některá publikace něčím sympatická. Je velmi pravděpodobné, že u dětí budou spíše bodovat materiály populárně naučné a bohatě ilustrované nebo vybavené barevnými fotografiemi. Přesto bych je měli motivovat, aby se nenechávaly odradit rozsahem knih, vzhledem starších knih nebo jejich jednoduchým, nebarevným provedením a posuzovaly je objektivně např. z hlediska čtenářského. Vštěpujeme jim také úctu, kladný vztah ke knize a správné manipulaci s knihou.

63

Srv. např. ČAPKA, F. Procházka Brnem. Brno: Cerm, 2004.

56

Setkání s průvodcem Do třídy pozveme hosta – odborníka na průvodcovské služby, kterého poprosíme, aby nám povyprávěl o činnosti průvodce. Může to být kompetentní osoba z místního muzea či zámku, ale i například student z gymnázia, vysoké školy, který si tímto způsobem přivydělává nebo rodič, který má průvodcovství jako hobby. Děti v roli mladých reportérů kladou připravené i improvizované otázky. Odpovědi na ně si mohou zapisovat. Sestavování otázek není jednoduché, ještě náročnější je mnohdy jejich přednesení. Beseda by měla mít přátelskou a bezpečnou atmosféru otevřenou všem dotazům a měla by být doprovozena názorným materiálem – fotografie, naše knižní výstavka atd. Předpokládané otázky ze strany posluchačů: Jak jste se dostal/a k provádění turistů? Jak dlouho jste průvodcem? Kde všude jste dělal průvodce? V kolika jazycích dokážete vyprávět o našem městě? Z jaké země k nám jezdí nejvíce turistů? Kteří jsou milí, sympatičtí, kteří jsou nezdvořilí? Stala se vám nějaká legrační situace? Napsal jste nějakou příručku nebo průvodce? O kterém místě rád/a vyprávíte? Jaká škola nebo zkoušky jsou k provádění turistů potřeba? S naším hostem si vyzkoušíme, jaké je to být turisty v jeho skupině a budeme naslouchat vyprávění o místu, které nás nejvíce zajímá. Slova průvodce zkusíme vyhledat v některé z dostupných publikací. Všímáme si celkového průvodcova projevu slovního i tzv. řeči těla, kterou již známe z úvodní hry. Jak na nás vyprávění působí? Je intonačně pestré, zajímavé? Nebo naopak monotónní a nezáživné. Je sám průvodce tématem pohlcen, baví ho/ji to? Po odchodu hosta si zrekapitulujeme celý průběh besedy a vyvodíme závěry. Zeptáme se žáků, zda by někdo chtěl v budoucnu být průvodcem a proč. Naše téma patří všem Děti po besedě začnou zpracovávat téma, na kterém se s partnerem ve dvojici shodli při brainstormingu. Vyhledávání informace v našem knižním koutku a na internetu. Spolupracovat a domlouvat se mohou i dvojice mezi sebou. Děti od počátku práce ví, že sice vypracovávají dílčí úkol, ale ten je součástí společného produktu a proto o něm rozhodují všichni. Společný produkt může vypadat prakticky jakkoli. Určitě ponese osobitost páru, který jej vypracovává a 57

je na domluvě celé skupiny – třídy, zda ho bude chtít sjednotit (formátem, uspořádáním). Pro závěrečné svázání do „knihy“ by zřejmě bylo praktické zachovat jednotu formátu. Děti nepracují s literárními a internetovými prameny na vysokoškolské úrovni, ale je vhodné, aby se již v raném věku setkaly s pojmy autorská práva, etika či plagiátorství. Tak jako jim není příjemné, když někdo reprodukuje bezostyšně jejich nápady a vydává je za své, je nutné uznat autory myšlenek v použitých zdrojích jako jejich majitele. Po žácích nebudeme vyžadovat normované citace, ale domluvíme se, že v závěru jejich práce uvedou název zdroje a jméno jeho autora, ze kterého nejvíc čerpali. Cesta turistického průvodce od myšlenky k tiskárně Každá věc ať už se jedná o knihu nebo třeba automobil musí mít na počátku myšlenku, která je mnohokrát upravována a zdokonalována, než je vyrobena. I náš průvodce bude vytvářen v logickém sledu činností. Učíme děti principu posloupnosti. Jako by si při popisu objektů a jevů měly osvojit postup od výrazných prvků k méně podstatným, tak by měly při zpracovávání jejich tématu postupovat od hlavní myšlenky, celku k detailům. Je dobré jim ukázat, jak se dělá osnova, jak si práci rozvrhnout, připravit si předem obrázky, které se nám k tématu hodí. Pojetí tématu necháme na žácích a nevyžadujeme dalekosáhlé psaní. Pokud chtějí psát, ať píší, pokud chtějí kreslit, ať kreslí. Ze snímků pořízených na předchozích vycházkách mohou tvořit fotokoláže, vkládat text do komiksových bublinek, používat různé psací potřeby nebo celou práci upravovat v počítači. Těmito aktivitami lze navázat na exkurzi do místní tiskárny malonákladového tisku nebo do grafického studia, kde dětem zjednodušeně vysvětlí, jakými etapami projde propagační leták, knížka, časopis nebo třeba novoročenka, než se dostane ke konečnému zákazníkovi. Od chvíle, kdy se do tiskárny dostane rukopis nebo návrh v digitální podobě, jak se tvoří kompozice společně s obrázky až po tiskařskou barvou vonící hotové produkty. Kdo je autor a kdo nakladatel? Jak vypadá moderní tiskárna a jak starobylý tiskařský stroj? Kdo v tiskárně pracuje? Na jevišti Dvojice usilovně pracovaly, je čas předvést výsledky práce. V závěru dne necháme přibližně hodinu na prezentace děl a dílek jednotlivých dvojic. Ty budou mít za úkol svou práci poutavě představit svým posluchačům (ostatním spolužákům a učiteli), stanou se na malou chvíli průvodci. Žáci zde trénují své vyjadřovací dovednosti a přesvědčovací schopnosti, 58

kontrolují řeč svého těla. Jejich cílem je získat zájem posluchačů, nadchnout je např. pro další vlastivědnou vycházku. Prezentaci všech dvojic můžeme na pár momentů přerušit a zařadit herní chvilku pro odlehčení atmosféry – některé děti mohou mít před svými kamarády trému, obavy z vlastního projevu před třídou. Snažíme se udržet ve třídě klima nakloněné všem žákům, těm zdravě sebevědomým i těm, kteří jsou plaší a bojácní. Tichý křik Děti ztišíme, vyzveme, aby zavřely oči a představily si, že se přenášejí někam jinam, barvy kolem nich blednou, až už je všechno jen černobílé. Vyzvěte žáky, aby si představili, že se ocitli v němém filmu a zuřivě na někoho nebo na něco křičí. Mohou přitom také gestikulovat rukama, ale musejí zůstat na svých místech… Děti se uvolní a budou se cítit dobře.64 Využití dramatické výchovy je jedním z velmi oživujících prvků. Děti si na ni snadno zvyknou. Průbojnější na ní vybijí přebytečnou energii, plachým dětem hra dovolí jejich skutečným vlastnostem, za které se dosud styděly nebo je skrývaly, vyplout na povrch, získat si příznivce a posílit jejich sebevědomí. Pak dokončíme prezentaci, kterou pozitivně zhodnotíme. Žák i „jeho podnik“ má smysl a tudíž si zaslouží pochvalu. Z vytvořených „součástek“ – prací párů společně vytvoříme společný finální produkt. Vítáme nápady dětí pro vyvázání jednotlivých dílů, dáme jim veškerý potřebný materiál (kancelářské potřeby, provázky, sponky).

Mezipředmětové vztahy V rámci tohoto jednodenního projektu zapojíme téměř všechny předměty na 1. stupni. Prací s textem naplníme výuku mateřského jazyka a literatury. Estetické zejména výtvarné cítění zapojíme v přípravě dílů naší příručky pro turisty a pozvánky na „křest“ naší knihy. Pomocí prvků dramatické výchovy rozvíjíme sociální klima třídy. Při hrách snadno zapojíme složku pohybovou. Práce s počítačem, úpravy textů v textovém editoru, manipulace s digitálním fotoaparátem, vkládání obrázků, jejich úpravy a tisk, to vše souvisí s informačními a

64

PATERSONOVÁ, K. Připravit, pozor, učíme se! Praha: Portál 1996, s. 83.

59

komunikačními technologiemi. A konečně regionální prvky a vlastivědné vyučování, které je v tomto projektu prioritou.

Zhodnocení projektu Náš průvodce je již vytvořen. Z fotografií pořízených v průběhu celého dne vytiskneme na školní tiskárně a nalepíme je na velký balicí papír – naši myšlenkovou mapu z počátku projektu. Společně je můžeme doplnit o humorné komentáře. Plakát s obrázky vystavíme na chodbu před naši třídu. Mimo něj tam může viset také pozvánka na slavnostní křest, který se bude konat na školních oslavách. Její grafické zpracování můžeme ponechat do hodiny výtvarné výchovy. Slavnostním vyvrcholením projektu bude samotný křest, na který děti mohou pozvat vedení školy, kamarády z ostatních tříd atd. Pel jedinečné události dodáme dětským šampaňským a skutečným pokřtěním „naší publikace.“ O celé události můžeme informovat širší veřejnost např. krátkým článkem v místním zpravodaji nebo výstavou fotografií ve veřejných prostorách.

60

III. EMPIRICKÁ ČÁST 1. Metodologický postup 1.1 Výzkumný vzorek Do výzkumu bylo zařazeno celkem 18 škol. Klíčem k zařazení do výzkumu byla pouze podmínka, aby se škola nacházela na území města Prahy, a středočeského kraje, dále škola musela být státní a poslední podmínkou bylo, aby je jednalo o základní školu. S ohledem na optimální počet škol zahrnutých do výzkumu, nebylo již nutné provádět další selekci účastníků. Mým záměrem bylo, rozeslat krátký průvodní dopis o své práci, která by obsahovala i klikatelný link – který by po otevření přesměroval respondenta na stránky s dotazníkem. Každý měl tedy stejnou možnost na dotazník odpovědět jako kdokoliv jiný. Tímto jsem využila tzv. náhodného výběru odpovídajících respondentů k ustanovení výběrového souboru. Dotazník byl zcela anonymní, což v podstatě bylo i mým záměrem z důvodu aby se odpovídající nemusel obávat odpovídat zcela pravdivě. Toto ale bohužel na druhé straně nutně musí znamenat, že o další, mnohdy také velmi důležité informace přijdeme. Jelikož je dotazník zcela anonymní, nemohla jsem do něj zařadit otázky týkající se osobních dat respondentů. Není tedy možné z dotazníku vyselektovat určité informace, které by bylo možné využít na další výzkum, či doplňující informace, které by mohly doplnit stávající dotazník. Pro další výzkum by bylo dobré získat od respondentů například údaje o jejich věku, vzdělání, profesní orientaci, či délce jejich praxe. Takovéto informace, bychom si pak mohli dát do souvislosti s tím, jak respondenti určité skupiny odpovídali. Například, jaký vztah k didaktické technice má určitá věková skupina, nebo vyučující který má vysokoškolské vzdělání oproti vyučujícímu se středoškolským vzděláním a podobně. To už by, ale byl v podstatě zcela jiný výzkum.

61

1.2 Výzkumná metoda Jako výzkumná metoda pro empirickou část diplomové práce byla zvolena metoda dotazníku. Tato metoda, dle mého názoru, nejlépe vyhovuje požadavkům, za pomocí kterých bude možné získat odpovědi na otázky týkající se daného tématu. Metodu

výzkumu

za

pomoci dotazníku, můžeme zařadit do metod kvantitativního výzkumu – tedy výzkumu, který analyzuje informace získané z jednoznačných odpovědí na dané otázky. Tato metoda je vhodnější pro humanitně zaměřený výzkum, ve kterém jde o popis činností, zkušeností a návyků jednotlivých vyučujících.

1.3 Zaměření a cíle výzkumu Výzkum je zaměřený na sběr informací týkajících se materiálního vybavení jednotlivých dotazujících škol moderní didaktickou technikou. Dotazník samotný je cíleně směřován pouze na otázky týkající se moderní didaktické techniky, která je také hlavním subjektem tohoto výzkumu. Díky jasně stanoveným cílům výzkumu bylo nutné zaměřit otázky v dotazníku pouze na úzce specifickou skupinu didaktické techniky. Tato skupina měla v podstatě jediné kritérium, které umožňovalo zařazení do této výzkumné skupiny. Tímto kritériem bylo, aby byla moderní – tedy současná, využívala propojení s počítačem, dokázala prezentovat přípravu učitele a podporovala jej co nejvíce v jeho práci. Do této skupiny byly zařazeny tyto přístroje: dataprojektor, vizualizér, interaktivní tabule, audiovizuální technika a PC. Do skupiny byla zařazena i bílá tabule pro psaní fixem a také zpětný projektor. Dva posledně jmenované přístroje sice už nejsou žádnou novinkou, ale na našich školách, je můžeme vídat poměrně dlouho oproti dalším zástupcům této skupiny. Přece jen sem ale patří. Oproti klasické, černé, dvoukřídlé tabuli, nebo například magnetofonu splňují totiž přívlastek moderní. Moderní didaktická technika je velmi hojně využívána při přednáškách a cvičeních při odborné přípravě studentů pedagogických škol, je ale tato technika využívána i na našich budoucích pracovištích? A pokud ano, je tato technika vnímána žáky a vyučujícími kladně nebo stále ještě nemá své stálé místo na našich základních školách? Výzkumné cíle jasně vyplívají z položených a zatím nezodpovězených otázek v předešlém odstavci. Cílem mého výzkumu o vybavenosti a využívání didaktické techniky je na tyto otázky odpovědět.

62

1.4 Cíle výzkumu: 

Vybavení dotazující školy moderní didaktickou technikou;



Využívání moderní didaktické techniky vyučujícími jednotlivých předmětů;



Jak hodnotí práci s moderní didaktickou technikou vyučující;



Jak často využívají respondenti moderní didaktickou techniku při výuce;



Kterou didaktickou techniku by respondenti rádi využívali, kdyby ji měli k dispozici;



Jak vztah mají k moderní didaktické technice u svých kolegů a studentů.

Na tyto a některé další otázky se budu snažit odpovědět pomocí informací získaných z vyplněných dotazníků v kapitole Vyhodnocení.

1.5 Způsob vyhodnocování dotazníků/návratnost dotazníků Průvodní dopis s odkazem na stránky s připraveným dotazníkem jsem odeslala 15. 11. 2013. Prvních 14 dní, byl zájem o vyplnění dotazníku velmi nízký, odpovědělo jen něco málo přes 10 respondentů. Tento prvotní nezájem mě ale neodradil a proto jsem pravidelně každý týden posílala na vybrané školy jakýsi up-date mého informačního dopisu, ve kterém jsem je opět požádala o jejich vyplnění. Častým problémem bylo i to, že někteří učitelé považovali za zbytečné odpovídat v případě, že učili např. výchovný předmět. Klasickým příkladem byli například učitelé tělesné a výtvarné výchovy. Tito se nepovažovali za vyučující naukových předmětů, a proto na dotazník neodpovídali. Po mých urgencích, že výzkum se týká všech předmětů, nakonec dotazník vyplnili. Ke konci termínu, který jsem si stanovila jako hraniční pro sběr dat - tedy 30. 10. 2014 na dotazník odpovědělo již 52 respondentů. Bylo potřeba informace přetřídit a znovu pročíst, abych se přesvědčila, že dotázaní otázkám skutečně rozuměli a odpovídali tedy dle mých výzkumných potřeb. Po té bylo potřeba převést získané informace do grafů a číselných hodnot pro jejich snazší porovnávání. Jednotlivé odpovědi ke každé otázce jsem přepočítala na procentuální podíl dle počtu odpovídajících respondentů a získala jsem tak přehled kolik procent respondentů souhlasí s tou či jinou variantou nabízené odpovědi. Tyto procenta pak bylo nutné převést do podoby grafu s popisky. Teprve graf byl mým výstupem z tohoto výzkumu – z nich jsem mohla čerpat odpovědi na otázky, které jsem si vytyčila jako výzkumné cíle v kapitole zaměření a cíle výzkumu. 63

2. Vyhodnocení empirické části Otázka č. 1: Která z níže uvedené didaktické techniky je v majetku Vaší školy?

OTÁZKA č. 1: Která z níže uvedené didaktické techniky je v majetku Vaší školy? 1 Dataprojektor 2 Zpětný projektor 3 Vizualizér 4 Interaktivní tabule 5 Audiovizuální technika / PC 6 Bílá tabule na psaní fixem

Otázku č. 1 jsem zaměřila na všeobecnou vybavenost didaktickou technikou na ZŚ. Respondenti měli označit vždy jednu, nebo více z nabízených variant. Jednotlivé varianty, byly vybrány záměrně pouze mezi moderní didaktickou technikou tak aby odpovídaly na otázky vyplývající ze zaměření výzkumu. Z odpovědí respondentů vyplívá, že vybavenost moderní didaktickou technikou je na školách, které byly zařazeny do výzkumu na dobré úrovni. Svědčí o tom i vysoké procento odpovídajících.

Důležitým

ukazatelem

je

ale

také

poměrně

rovnoměrné

pestré rozložení jednotlivých druhů didaktických technik, které je možné při výuce využít. Nejčastěji na spolupracujících školách dle informací získaných z dotazníku nalezneme Dataprojektor,

Audiovizuální

techniku

a

bílou

tabuli

pro

psaní

fixem

(20%

a 21%) Dále poměrně častý je na našich školách také zpětný projektor (18%) a interaktivní tabule (13%). 8% respondentů má pro svoji práci k dispozici také vizualizér. U této otázky pro mě bylo překvapením poměrně vysoké procento respondentů, kteří na svých školách mají k dispozici interaktivní tabule. Jednak z důvodu poměrně vysoké pořizovací ceny a dále také dalších nákladů, které je nutné připočítat k ceně přístroje - školení vyučujících, 64

možný software apod. Já jsem se s touto poměrně novou didaktickou technikou setkala při své praxi pouze jednou, a proto je pro mě tento výsledek zachycený v grafu překvapující. Překvapující - ale příjemně. Považuji tento přístroj totiž za velmi praktický a všestranný a tím i přínosný pro výuku. Otázka č. 2: Používáte některé z výše uvedených didaktických technik ve výuce? Pokud ano, označte je:

OTÁZKA č. 2: Používáte některé z výše uvedených didaktických technik ve výuce? Pokud ano, označte je: 1 Dataprojektor 2 Zpětný projektor 3 Vizualizér 4 Interaktivní tabule 5 Audiovizuální technika / PC 6 Bílá tabule na psaní fixem

Obrázek č. 17

Otázka č. 2 je zaměřená na praktické využívání moderní didaktické techniky v praxi vyučujícího. Otázka byla zamýšlena tak aby pomohla nalézt odpovědi na otázku, zda v případě, že je škola materiálně dobře vybavena, je tato technika také využívána vyučujícími ve výuce. Výzkum přinesl odpověď, že didaktickou techniku

využívá při práci převážná většina

dotazovaných. Přičemž nejpoužívanějším didaktickým prostředkem ve výuce je audiovizuální technika a osobní počítač (28%). Hned na druhém místě se společně s dataprojektorem umístila bílá tabule pro psaní fixem (25%). Prvenství audiovizuální techniky a PC si vysvětluji poměrně vysokým podílem tříd, které jsou standardně vybaveny televizí, videem. Je tedy pro vyučujícího poměrně snadné připravit si materiál k výuce právě pro toto médium. Jednak odpadá jakákoliv manipulace s technikou a také výukové materiály si nemusí tvořit vyučující sám. Nabízí se mu 65

celá řada kvalitních titulů, které může využít pro výuku. Podobně si vysvětluji i vysoké procento využívání bílé tabule a dataprojektoru. Bílá tabule je také inventářem mnoha tříd, a proto je možné, že její obliba pramení z její stabilní pozice v našich třídách a také jejímu snadnému použití – grafický záznam pomocí fixu. Otázka č. 3: Pokud ve výuce využíváte i jiný typ moderní didaktické techniky, napište jej: Tuto otázku jsem položila s cílem zmapovat situaci na poli didaktické techniky používané na dotazovaných ZŠ. Závěrem mělo být zjištění, zda byly nabízené možnosti odpovědí v předešlých a následujících otázkách plně využity, či naopak, zda nebylo na nějaký významný druh didaktické techniky, využívaný pro účely výuky, pozapomenuto. Výzkum ale toto vyvrátil. Odpovědi respondentů byly následující: 1) Speciální měřící technika ve spojení s PC; 2) Promítačka diapozitivů, videokamera na mikroskopu propojená s TV; 3) Počítače v počítačové učebně napojené na internet; 4)

Multimediální učebna;

5) Meotar. Na tuto doplňující otázku odpovědělo celkem jen 6 respondentů. Ve všech případech uvedli buďto zmíněnou didaktickou techniku ale pod jiným názvem. Příkladem může být odpověď: počítače v počítačové učebně napojené na internet – které také můžeme zařadit pod nabízenou možnost Audiovizuální technika/PC) v jiném případě uvedl některý respondent například jako odpověď Meotar a další z respondentů uvedl promítačku diapozitivů. Zajímavé je, že přestože oba tyto přístroje mají dnes již několik generací vývojově novějších následovníků (např. vizualizér, dataprojektor, aj.), jsou tito jejich předchůdci některými pedagogy stále považovány za moderní didaktickou techniku. Je tedy poměrně obtížné stanovit relevantní kritéria pro zařazení didaktické techniky mezi tu, kterou nazýváme moderní. Závěr získaných poznatků k této doplňující otázce je, že oblast moderní didaktické techniky byla zmapována odpovídajícím způsobem. Nebylo opomenuto žádné významné odvětví moderní didaktické techniky s výjimkou velmi specializovaných přístrojů využívaných pro odbornou výuku (např. měřidla, mikroskopy s videokamerou apod.)

66

Zajímavým zjištěním ale byla odpověď multimediální učebna. Tato specifická didaktická technika je pro výuku jistě velmi přínosná, a přestože v ČR ještě není příliš rozšířena, věřím, že si své místo najde a to i navzdory poměrně vysokým nákladům na její zřízení a provoz.

Otázka č. 4: Považujete materiální vybavení moderní didaktickou technikou (viz. Otázka č. 1) na Vaší ZŠ za dostatečné?

Obrázek č. 18 4. Otázka byla míněna ve smyslu, zda vyučující považují stávající vybavení didaktickou techniku uvedenou v otázce č. 1 za dostatečné. Jinak řečeno, zda je jejich pracoviště dle jejich názoru dostatečně vybaveno právě zmíněnou technikou. Otázka se tedy netýkala tradičních didaktických prostředků, ve škole běžně dostupných, ale pouze výše jmenovaných moderních didaktických technik. Naprostá většina respondentů v dotazníku uvedla (77% ), že vybavení školy touto technikou je dostačující, což potvrzují i výsledky u otázky č. 6, která jasně ukazuje dobrou vybavenost právě těmito prostředky. 21 % respondentů pak uvedlo, že vybavenost hodnotí spíše jako dostatečné a pouze 2 % považují vybavení moderní didaktickou technikou spíše za nedostačující.

67

Otázka č. 5: Je na Vaší ZŠ dostatečný počet didaktické techniky pro potřeby všech vyučujících? (kteří mají zájem ji použít při výuce)

Obrázek č. 19 5. otázka je zaměřena na počet kusů materiálně - technické základny moderní didaktické techniky. Cílem otázky bylo zjistit, zda jsou dotazující školy dostatečně vybaveny touto technikou tak aby bylo možné pokrýt případnou poptávku vyučujících po této technice. Výsledky ukazují, že celkem 32% respondentů považuje vybavenost za dostatečnou. Spíše dostatečně hodnotí vybavenost 23% respondentů. 17 procent respondentů uvedlo, jako nutnost domluvu mezi jednotlivými pedagogy, kdo si na danou hodinu techniku půjčí. Dalších 18 procent uvádí, že počty didaktické techniky jsou dostačující vzhledem k její nízké frekventovanosti využívání při výuce. Tato otázka mě osobně velmi zajímala. Důvodem bylo moje přesvědčení, že i v případě, kdy škola vlastní několik kusů totožného druhu didaktické techniky neznamená to zpravidla její 100% vytíženost. Odpovědi ale tuto moji hypotézu vyvracejí. Celkem 55 procent respondentů uvádí, že s půjčením didaktické techniky pro výuku nemají žádné obtíže, a dokonce 17% respondentů uvádí ž v případě, kdy má o vypůjčení této techniky zájem více vyučujících, je obvyklé se na vypůjčení domluvit, tím v podstatě respondenti potvrzují, že didaktická technika je využívána i když jí v danou chvíli například není dostatek – což by se dalo chápat také jako fakt, že didaktická technika je využívána s maximální efektivitou.

68

Otázka č. 6: Kterou z nových typů didaktické techniky nemáte na Vaší škole k dispozici, ale rádi byste ji využili při výuce?

OTÁZKA č. 6: Kterou z nových typů didaktické techniky nemáte na Vaší škole k dispozici, ale rádi byste ji využili při výuce? 1 Dataprojektor 2 Zpětný projektor 3 Vizualizér 4 Interaktivní tabule 5 Audiovizuální technika / PC 6 Bílá tabule na psaní fixem

Obrázek č. 20

Otázka č. 6 byla zaměřena na názor respondentů, kterou z moderních didaktických technik by rádi využili při své práci ale, nemají ji na svojí škole k dispozici. Mezi jasně nejžádanější přístroje se zařadily vizualizéry, které by ocenilo až 46% odpovídajících. Na pomyslném druhém místě se umístily s 38% interaktivní tabule, které se i podle mých odhadů řadí na přední příčky obliby u českých vyučujících. Třetí, i když ne s tak významným procentuálním hodnocením skončily bílé tabule pro psaní fixem. Dále by také respondenti uvítali například audiovizuální techniku (4%) a stejným počtem procent by respondenti pří výuce uvítali zpětný projektor. Poměrně

nízké

hodnoty

u

audiovizuální

techniky,

zpětného

projektoru

a dataprojektoru, který dokonce nezískal ani jediné procento, si vysvětluji poměrně dobrou vybaveností těmito třemi didaktickými technikami na našich školách. Je tedy pravděpodobné, že školy respondentů jsou již těmito technikami vybaveny a respondenti tedy již tyto přístroje nepostrádají, neboť je mají pro výuku k dispozici.

69

Otázka č. 7: V procentuálním vyjádření ve výuce využíváte didaktickou techniku:

OTÁZKA č. 7: V procentuálním vyjádření ve výuce využíváte didaktickou techniku: 1 V 80 % všech vyučovacích hodin 2 V 50 % všech vyučovacích hodin 3 V 20 % všech vyučovacích hodin 4 Didaktickou techniku ve výuce nevyužívám vůbec

Obrázek č. 21

Otázka č. 7 hledala odpověď na otázku, jak často respondenti využívají didaktické techniky pro výuku. Otázka byla položena tak, aby už ze samotných odpovědí bylo zřejmé, v kolika procentech svých vlastních vyučovacích hodin přibližně použili některou z mnoha typů didaktické techniky. Tato otázka nebyla, co se týče typologie vyučovacích hodin nijak specifikována, otázka byla míněna na celý objem vyučovacích hodin každého dotazovaného vyučujícího. Ze získaných odpovědí jasně vyplívá fakt, že didaktickou techniku ve výuce využívá až 98% všech respondentů. Z toho celých 43% respondentů využívá didaktickou techniku až v 80% všech svých vyučovacích hodin – což v podstatě znamená využití této didaktické techniky téměř v každé hodině! O něco méně odpovídajících (33%) využívá didaktickou techniku v 50% všech svých vyučovacích hodin – tedy v každé druhé hodině je využito přínosu některého z typů moderní didaktické techniky. Další respondenti (22%) potvrdili využití didaktické techniky v 20% své výuky. Pouze jeden respondent didaktickou techniku nevyužívá pro výuku vůbec.

70

Otázka č. 8: Vnímáte využívání didaktické techniky jako přínosné pro výuku?

OTÁZKA č. 8: Vnímáte využívání didaktické techniky jako přínosné pro výuku? 1 Ano 2 Spíše ano 3 Ne 4 Spíše ne

Obrázek č. 22 Otázka č. 8 zaměřená na pohled pedagogů na moderní didaktickou techniku. Výzkum nám již dříve ukázal, že dotazující školy jsou dobře vybavené didaktickou technikou, také už víme, jaké další typy didaktických technik by rádi měli pro svoji práci k dispozici, ale stále ještě nevíme, jak respondent - pedagogové vnímají práci s didaktickou technikou. Je podle nich vůbec její využívání něčím přínosné pro výuku? Již z grafu je jasně vidět velmi pozitivní vnímání didaktické techniky - celých 98% respondentů považuje využívání didaktické techniky jako přínosné (77%) nebo za spíše přínosné (21%). Jako spíše nepřínosné hodnotí využívání DT opět pouze jeden respondent. O kladném přístupu k využívání moderní didaktické techniky tedy už snad nemůže být pochyb. Otázka č. 9: Pokud vnímáte využívání didaktické techniky jako přínosné pro výuku, napište z jakého důvodu tomu tak je: Na tuto otázku odpovídalo formou volných odpovědí celkem 36 respondentů. Většina z nich uváděla pouze heslovitě vyjádřené názory na danou problematiku. U těchto respondentů byly hlavními argumenty pro využívání moderní didaktické techniky hlavně tyto důvody: 

Zvýšení zájmu studentů o výklad;



Vyšší pozornost žáku ve výuce;



Možnost pestřejší a zábavnější prezentace při výkladu učiva; 71



Názornost a interaktivita;



Lze využít v každé části a pro každý druh vyučovací hodiny;



Časová úspora vyučujícího i studenta – přehlednější zápis nové látky.

Respondenti ale popsali i jiné, velmi důležité vlastnosti typické pro práci s moderní didaktickou technikou, které si blíže představíme: 1) Rychlá aktualizace a následný up-date stávající prezentace v souladu s novými trendy v oboru; 2) Možnost interaktivity, větší zájem žáků o výuku, elektronický materiál lze využít i v dalších hodinách; 3) Zrychlení výkladové části hodiny, snazší a přesnější vysvětlení pojmů a vztahů; 4) Možnost využití aktuálních firemních materiálů přístupných na webových stránkách. Otázka č. 10: Jak dle Vašeho názoru hodnotí využívání didaktické techniky ve výuce studenti?

OTÁZKA č. 10: Jak dle Vašeho názoru hodnotí využívání didaktické techniky ve výuce žáci? 1 Kladně 2 Spíše kladně 3 K využívání DT ve výuce jsou studenti spíše odmítaví 4 Nevím, nemohu posoudit

Obrázek č. 23 Otázka č. 10 je v podstatě obdoba otázky č 8, která ovšem byla zaměřena na pohled vyučujících. Tato otázka byla položena taktéž vyučujícím, kvůli celkovému zaměření výzkumu, ale týkala se pouze reakcí studentů na využívání didaktické techniky ve výuce. Jak tedy studenti pohlížejí na využívání didaktické techniky ve výuce? Odpovědi nám poskytli dle svého objektivního názoru jejich vyučující – vodítkem jim mohlo být chování žáků pří výuce za

72

pomocí DT, lepší a rychlejší fixace nové látky u studentů i možné pozitivní reakce dětí na takovýto styl výuky. Celých 67% vyučujících si myslí, že žáci hodnotí využívání didaktické techniky kladně. Dalších 29% vyučujících považuje hodnocení dětí za spíše kladné. 4% respondentů nejsou schopni situaci posoudit. K možnosti, kdy jsou žáci k výuce spíše odmítaví, se v dotazníku nepřiklonil nikdo. Vzhledem k tomu, že je tato otázka zodpovězena pouze zprostředkovaně, je těžké říci, jak by na tuto otázku odpovídali sami děti – to už by byl ale zcela jiný výzkum. Tento výzkum čerpá odpovědi od vyučujících, kteří ale mají velký prostor pro zhodnocení postojů žáků k moderní didaktické technice pomocí pozorování a interakce při výuce. Pokud je alespoň polovina respondentů, ale uvedla správné údaje, hodnotí i studenti moderní didaktickou techniku velmi pozitivně. Otázka č. 11: Zvyšuje dle Vašeho názoru využívání didaktické techniky kvalitu výuky?

OTÁZKA č. 11: Zvyšuje dle Vašeho názorů využívání didaktické techniky kvalitu výuky? 1 Ano 2 Spíše ano 3 Ne 4 Spíše ne

Obrázek č. 24 Otázka č. 11 je zaměřená na subjektivní názor vyučujících týkajícího se využívání didaktické techniky a jejího přínosu pro výuku. Z předešlých otázek již víme, že didaktická technika se těší velké oblibě u zvoleného výzkumného vzorku. Víme už také, že si respondenti zvykli tuto techniku využívat při většině svých vyučovacích hodin.

Nyní se dozvídáme, proč tak vlastně učitelé jednotlivých předmětů činí.

Výzkum jasně ukázal, že respondenti vidí jasné rovnítko mezi kvalitou výuky 73

a využíváním didaktické techniky ve výuce. Chápou tuto techniku jako jakéhosi pomocníka, který jim pomůže výklad podávat názorněji, poutavěji nebo v přehlednějších výkladových strukturách, které jsou jasnější pro studenty. Výzkum ukázal, že až 63% respondentů souhlasí s tím, že využívání didaktické techniky kvalitu výuky. Dalších 35 % respondentů zastává názor, že didaktická technika spíše zvyšuje kvalitu. Na tuto otázku tedy kladně odpovědělo celých 98% kladně nebo spíše kladně. Opět pouhá dvě procenta - tedy jediný respondent si myslí, že kvalita výuky spíše není zvyšována využíváním didaktické techniky. Tato otázka nám jasně ukazuje, jak respondenti vnímají didaktickou techniku jako partnera ve výuce. Chápou, že pouze její využívání ve výuce není samonosné a nemělo by patrně ani velký vliv na kvalitu výuky, či její zefektivnění. Aby byla výuka za pomocí didaktické techniky přínosná, musí být dobře promyšlená, správně načasovaná, důležité jsou také prezentační schopnosti vyučujících. Pravděpodobně nejdůležitější roli ale hrají dobře připravené didaktické pomůcky, které hodláme prezentovat pomocí didaktické techniky. Jen pokud splníme všechny tyto požadavky, může být naše výuka za pomoci didaktické techniky kvalitnější. Otázka č. 12: Jaký je z Vašeho hlediska postoj k výuce pomocí DT u Vašich kolegů v pedagogickém sboru?

OTÁZKA č. 12: Jaký je z Vašeho hlediska postoj k výuce pomocí DT u Vašich kolegů v 1 Spíše odmítavý ped. sboru? 2 Odmítavý 3 Kladný 4 Spíše kladný 5 Didaktickou techniku nevyužívají příliš často

Obrázek č. 25 74

Otázka č. 12 je opět zacílena na subjektivní pozorování a názory vyučujících ve vztahu ke svým kolegům v pedagogickém sboru. Jak vnímají respondenti postoje svých kolegů k moderní didaktické technice. Je opravdu didaktická technika ve výuce využívána tak často jak vyplývá z dříve položených a zodpovězených otázek? Jde o jakousi ověřující otázku, která by nám měla pomoci poodhalit, zda byly dotazníky vyplňovány podle skutečnosti, nebo podle nepravdivých tvrzení. Například v otázce číslo 7, která

se

týká

využívání

moderní

didaktické

techniky

ve

výuce

(v procentuálním vyjádření) odpovědělo 43% respondentů, že využívá moderní didaktickou techniku v 80% svého vyučování. Dalších 33% odpovědělo, že tuto techniku využívá v 50% veškeré své výuky. Tato procenta v podstatě znamenají, že celých 76% respondentů využívá moderní didaktickou techniku alespoň v 50% vyučovacích hodin. V této otázce 46% respondentů označilo přístup svých kolegů k moderní didaktické technice jako spíše kladný. Jako kladný pak přístup kolegů označilo 23% vyučujících. Dalších 8% odpovědělo, že jejich kolegové využívají didaktickou techniku velmi často. Souhrnem tedy můžeme říci, že celkem 77% respondentů má ve svém okolí kolegy, kteří, mají kladný vztah k didaktické technice a využívají ji v některých případech i velmi často. Dá se tedy říci, že po procentuální stránce jsou vyrovnané jak odpovědi samotných uživatelů didaktické techniky, tak i jejich kolegů, kteří svými odpověďmi potvrzují jejich předchozí odpovědi. Respondenti dále uvedli, že 15 % z nich má ve svém okolí spíše kolegy, kteří moderní didaktickou techniku nevyužívají příliš často. Dalších 8% respondentů nedokázalo situaci ve svém pedagogickém sboru objektivně posoudit.

75

Závěr Využití didaktické techniky, návštěvy muzea a požití historické literatury na prvním stupni základní školy je dáno dvěma základními faktory. Jednak je to samotná vybavenost školy a její technické zázemí a dále je to samotný učitel a odpovědný přístup k výuce. Míra využití různých didaktických technik není striktně stanovena. Lze tedy říci, že je to především učitelova dobrá vůle a jeho snaha zatraktivnit vyučovací proces, co ho „nutí“ využívat různé didaktické pomůcky. V současné době si mnoho rodičů vybírá školu pro své dítě nejen na základě dopravní dostupnosti, ale také s ohledem na technickou vybavenost školy a svým způsobem i na atraktivitu výuky. Nelze ovšem říci, že použití různých moderních didaktických technik je samozřejmostí, ba naopak. Jsme teprve na pomyslném začátku dlouhé cesty, po níž je třeba se vydat vstříc k efektivnímu využívání moderní didaktické techniky, spolupráce s muzeem a smysluplné používání historické literatury tak, aby to bylo samozřejmou součástí vyučovacího procesu. Lze předpokládat, že až budou interaktivní tabule instalovány v každé třídě, a založeny školní knihovny v každé škole, pak nastane optimální situace jejich možného efektivního využití v tom smyslu, že to bude učitel, který určí, v kterých předmětech a s jakou časovou dotací z hodiny bude audiovizuální techniku využívat na rozdíl od situace, kdy jsou v rámci podání dokumentace k projektům „nuceni“ učitelé využívat interaktivní tabulí určitý počet hodin měsíčně. V současné době slouží využívání moderních didaktických technik a muzejní pedagogiky především k oživení výuky a zvýšení pozornosti žáků. Je to spíše tedy doplňkem výuky, než jeho aktivní a pravidelnou součástí. Je ovšem nutné si uvědomit, že ani sebelepší didaktická technika nenahradí samostatnou práci učitele – didaktická technika je pouze pomůckou, nástrojem a záleží na schopnostech a dovednostech jednotlivého učitele, do jaké míry tuto „nabídku“ v jistém slova smyslu k usnadnění práce kreativně uchopí a využije ve vlastním vyučovacím procesu tak, aby pro žáky bylo učivo záživnější, efektivnější a využitelné pro jejich další vzdělávací vývoj. Výsledky, které přinesla tato práce prostřednictvím výzkumu, byly překvapující. Zejména v oblasti využívání moderní didaktické techniky pro výuku naukových předmětů je vidět kladný přístup vyučujících i žáků k této technice. Kladně z výzkumu vychází také hodnocení materiálního vybavení dotazujících škol, které se ukázalo velmi uspokojující. Výzkum ukázal, že většina respondentů má pro výuku k dispozici i nejmodernější didaktické techniky (interaktivní tabule, dataprojektory,…) a úroveň materiálního vybavení na své škole respondenti hodnotí jako dostatečné. Je patrné, že 76

dnešní vyučující jsou si velmi dobře vědomi jak výhod, tak i úskalí které práce s touto technikou přináší. Moderní didaktická technika je ve výuce jedním z nepostradatelných elementů výuky. Jak dokazují odpovědi respondentů, je moderní didaktické techniky hojně využíváno téměř u všech typů vyučovacích hodin. Výzkum ukázal moderní didaktickou techniku jako velmi oblíbenou a využívanou učební pomůcku, která jednak umožňuje názornější výklad učiva, přesnější prezentaci pojmů a nákresů, snazší uchování dat pro další výuku. Podstatné bylo i zjištění, že dle vyučujících projevují také studenti o výuku doplněnou výkladem za pomoci některé z didaktických technik zvýšený zájem. Výuka se dle hodnocení pedagogů stává pro studenty atraktivnější a srozumitelnější. Není tedy divu, že je didaktické technika pro výuku využívána stále častěji, nápaditěji a efektivněji. Závěrem je tedy možné říci, že výzkum přinesl cenné informace o aktuálním postavení moderní didaktické techniky ve výuce na ZŠ. Přináší také informace o způsobech jejich využívání pro výuku a popisuje procentuální podíly jednotlivých moderních technik, využívaných na jednotlivých školách.

77

Seznam použitých obrázků 1. obrázek - Výpočetní technika – počítač ………………………………………………….38 2. obrázek – tablet …………………………………………………………………………..39 3. obrázek - Zpětný projektor………………………………………………………………..39 4. obrázek - 3Vizualizér …………………………………………………………………….40 5. obrázek – Dataprojektor ………………………………………………………………….41 6. obrázek – Tabule …………………………………………………………………………42 7. obrázek - Projekční plátna ………………………………………………………………..42 8. obrázek - Tabule SMART Board …………………………………………………………43 9. obrázek - Tabule ACTIVE Board …………………………………………………………44 10. obrázek - Velkoplošný televizor ………………………………………………………….44 11. obrázek - Videokamera …………………………………………………………………...45 12. obrázek - DVD přehrávač …………………………………………………………………45 13. obrázek - Digitální fotoaparát …………………………………………………………….46 14. obrázek – Diktafon ……………………………………………………………………….46 15. obrázek - DigitalVoiceTracer. ……………………………………………………………47 16. obrázek - Otázka č. 1 …………………………………………………………………… 62 17. obrázek - Otázka č. 2 ……………………………………………………………………..63 18. obrázek - Otázka č. 4 ……………………………………………………………………..65 19. obrázek - Otázka č. 5 ……………………………………………………………………..66 20. obrázek - Otázka č. 6 ……………………………………………………………………..67 21. obrázek - Otázka č. 7 ……………………………………………………………………..68 22. obrázek - Otázka č. 8 ……………………………………………………………………..69 23. obrázek - Otázka č. 10 ……………………………………………………………………70 24. obrázek - Otázka č. 11 ……………………………………………………………………71 25. obrázek - Otázka č. 12 …………………………………………………………………….72

78

Seznam použité literatury.           

            

      

ADLA, Z., ČERNÝ, J., KALOUSEK, J. a ZÁTKA, P. Obrázky z českých dějin a pověstí. 6. upr. vyd. Praha: Albatros, 2003. ISBN 80-00-01147-6. Brabcová, A.: Brána muzea otevřená. Náchod: B. r., 2003 BUDIŠ, J. Video ve škole: některé zkušenosti s využíváním videotechniky ve výuce. Brno: MU, 1991. ISBN 80-210-0382-0; ČADÍLEK, M.; LOVEČEK, A. Didaktika odborných předmětů. Brno: Akademické nakladatelství CERM, s.r.o., 2003; Čapek, V.: Didaktika dějepisu I. Praha SPN, 1985. Čapek, V.: Teoretické a metodologické základy didaktiky dějepisu II. Praha: SPN, 1976. Čapka, F.: Procházka Brnem. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2004. Čapka, F.: Vlastivěda 5. Významné události nových českých dějin. Pracovní sešit pro 5. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2007. Čornej, P.: Dějiny českých zemí. 3. vyd. Havlíčkův Brod, 2004. ČORNEJ, P. Spojité nádoby. Výuka dějepisu na základních, středních a vysokých školách. Dějiny a současnost, 2004, roč. 26 DOHNAL, R. Vyprávět příběhy. Jaké učebnice dějepisu potřebujeme ? Dějiny a současnost, 2004, roč. 26 Dostál, A.: M.: Metodika věcného učení a vlastivědy jako učebního předmětu. Praha: SPN, 1972. DLUHOŠ, J.; VANÍČEK, K. Kapitoly z metodiky využití pomůcek a didaktické techniky ve výuce. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostrava, 1976; DRIJVEROVÁ, M. České dějiny očima Psa. Praha: Albatros, 2004. ISBN 80-0001387-8. DRMOLOVÁ, J. Historická próza v klasické éře české literatury pro mládež (v druhé polovině minulého století). Olomouc, 1970. 170 s. Disertační práce. FIDLER, J. České královny. Havlíčkův Brod: Fragment, 1998. ISBN 80-7200-210-4. FRANCKOVÁ, Z. Osudová láska. Praha: Petra, 1999. ISBN 80-85984-67-9. FRANCEK, J. Příběh tajné lásky: Eliška Kateřina Smiřická a její sexuální skandál. Praha: FUČÍKOVÁ, R. Tomáš Garrigue Masaryk. Praha: Práh, 2006.ISBN 80-7252-152-7. GESCHWINDER, J.; RŮŽIČKA, E.; RŮŽIČKOVÁ, B.: Technické prostředky ve výuce. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-706-7584-5; HAVRAN 2005. ISBN 80-85515-57-5. HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život 1. Praha: Portál, 1994.

Horák, F.: Didaktika základní a střední školy. Praha: SNP, 1990. Hutchingsová, M., Ross, A.: Nápady pro vlastivědu: soubor praktických námětů a zábavných činností pro vyučování prvouky a vlastivědy na 1. stupni ZŠ. Praha: Portál, 1996. Hyplová, J.: Využití projektového vyučování k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků základní školy. Ostrava: Universitas, 2010. JANIŠ, K. Slovník pojmů z obecné didaktiky. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2006. ISBN 80-7248-352-8; Janovský, J.: Základy didaktiky dějepisu. Praha: SPN, 1984. Janovský, J.: Základy teorie dějepisného vyučování. Praha: SPN, 1981. Julínek, S.: Úvod do teorie a praxe výuky dějepisu. Brno: MU, 1995. Julínek, S.: Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno 2004. JEŽKOVÁ, A. a FUČÍKOVÁ, R. Karel IV. Praha: Práh, 2005. ISBN 80-7257-127-6. 79



  

 

               

         



KADLEC, F, URBAN, P. Praha lucemburská v obrazech. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01736-9 KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253X; KONUPČÍK, P, 2002 Makropulos č. 13 KOPÁL, J. a LIBA, P. Problémy historického žánru a literárne vzdelanie. Dolný Kubín: Oravské múzeum P. O. Hviezdoslava, 1984. Kratochvílová, J.: Teorie a praxe projektové výuky. Brno 2009. LNĚNIČKOVÁ, J. Svět dětí. Praha: Albatros, 2005. ISBN 80-00-01786-5. LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Tvořivé vyučování. Praha: Grada Publishing, 2003. ISBN 80-247- 0374-2; MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 2003. ISBN 80-210-3123-9; Maňák, J.: Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno 1998 Maňák, J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno 1997. Mojžíšek, L.: Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988. PECINA, P.; ZORMANOVÁ L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-80-7178-681-0; Petryl, J.: Zkušenosti ze spolupráce školy a muzea při vyučování dějepisu. Praha SPN, 1962. PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4; Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2007 RAMBOUSEK, V. a kol. Technické výukové prostředky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. ISBN 80-7066-227-1; REISSNER, M. Obrázkové dějiny českých zemí. Ladění, 9 (14), č. 1, 2004, s. 21-23. SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí. Praha: Petr Prchal: Euromedia Group-Knižní klub, 2003. ISBN 80-2421042-8. SEIFERTOVÁ, L. Tajemné hrady a zámky království českého. Praha: Slovart, 2002. ISBN 80-7209-377-0. SOLFRONK. J.: Organizační formy vyučování. Praha: Karolinum. 1994. s. 20. STOJAN, M. Základní pedagogické kategorie. Brno: MU, 1998. ISBN 80-210-1964-6; SVOBODOVÁ, M. Analýza využívání didaktických prostředků a médií ve výuce anglického jazyka: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita 2008; STIXOVÁ, L. Možnosti využití učebních pomůcek a didaktické techniky ve výuce praktického vyučování: Bakalářská práce. Brno 2009; ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-8663333-0; Špét, J.: Spolupráce školy a muzea. Praha 1971. TŘEŠTÍK, D. Češi a dějiny v postmoderním očistci. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2005. ISBN 80-7106-786-5. VONDRUŠKA, V. Významná sídla české šlechty. Praha: Albatros, 2005. ISBN 80-0001520-X. VONDRUŠKA, V. Fiorella a Bratrstvo křišťálu. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-0001841-1. VONDRUŠKA, V. Fiorella a záhada mrtvého netopýra. Praha: Albatros, 2007. ISBN 978-80-00-01952 VONDRUŠKA, V. Život ve středověku. Praha: Albatros, 2007. ISBN 978-80-0001701-3. Vzdělávací program základní škola. Praha: Fortuna, 1996. 80



WAGNEROVÁ, A. aj. České ženy. Havlíčkův Brod: Fragment, 2003. ISBN 80-7200777-7.

Zdroje z internetu        

HLAĎO, P. Možnosti využití nových technologií ve vyučování tematického okruhu Svět práce [online]. c2007, poslední revize 12.8.2010 [cit.2010-12-08]. Dostupné z: http://vzdelavani.unas.cz/newtechnology.pdf; ONfinity [online]. c2008, poslední revize 1.3.2011 [cit.2011-03-01]. Dostupné z: http://www.ppc-online.cz/index.php?object=General&articleId=54&menuId=7; MLADENKA, J. Typy počítačů: Počítače standardu IBM - PC (Personal Computer) [online]. c2008, poslední revize 1.3.2010 [cit.2011-03-05]. Dostupné z: http://ivt-vyuka.ic.cz/index.php?articleread=17; TRNKOVÁ, K. Materiální didaktické prostředky [online]. c2006, poslední revize 22.3.2006 https://is.muni.cz/auth/el/1421/jaro2007/DPS003/um/1366181/materialni_didakticke_prostredky.pdf; HDR-FX1 [online]. c2011, poslední revize 8.3.2011 [cit.2011-03-05]. Dostupné z: http://www.sony.cz/product/hdd-hdv/hdr-fx1; INTERAKTIVNÍ UČEBNA [online]. c2011, poslední revize 28.3.2011 [cit.2011-0409]. Dostupné z: http://www.zspraskacka.ic.cz/skolniprojekty/skolniprojekty.htm; VIZUALIZÉR [online]. c2007, poslední revize 5.3.2011 [cit.2011-04-09]. dostupné z: http://www.uspesnaprezentace.cz/pomucky-a-technika/vizualizer/; PROJECTORS [online]. c2011, poslední revize 15.2.2011 [cit.2011-04-09]. Dostupné z: http://shop.benq.co.uk/store/benqeu/en_GB/list/categoryID.27956100.

81

Klíčová slova Vlastivěda, vzdělávací program, formy vlastivědného vyučování, muzejní pedagogika, literatura ve výuce vlastivědy, moderní didaktická technika, interaktivní tabule, dataprojektor, vizualizér, audiovizuální technika, bílá tabule, zpětný projektor, využívání moderní didaktické techniky ve výuce.

Keywords history, Educational program , forms homeland teaching , museum education , literature teaching homeland , with modern technology , interactive whiteboard , projector , visualiser , audiovisual equipment , whiteboard , overhead projector , use of modern educational technology in teaching .

82

Seznam příloh Příloha č. 1: Fotografie z projektu. Když se průvodce dívá dětskýma očima Příloha č. 2: Cesta do pravěku Příloha č. 3: Dotazník

83

Přílohy

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

101

102

103

104

Cesta do pravěku Projekt inspirovaný stejnojmenným filmem, určený pro žáky čtvrté třídy ZŠ. Tento projekt využívá i prvky dramatické výchovy a pokrývá všechna období pravěku. Cílem je orientace v časovém horizontu pravěku, dokázat charakterizovat pravěk – znaky lidí, jejich života, obživy, umění, živočichy, rostliny. Škola: Základní a mateřská škola Lyčkovo náměstí Délka trvání: jeden týden Věk:11 let Průřezová témata: 

Osobnostní a sociální výchova (OSV)



Multikulturní výchova (MuV) Předměty:



Český jazyk



Vlastivěda



Přírodověda



Matematika



Hudební výchova



Výtvarná výchova



Tělesná výchova



Pracovní činnosti Dovednosti:



respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru



volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních situacích



vyjadřuje své pocity z přečteného textu



pracuje tvořivě s literárním textem, podle pokynů učitele a podle svých schopností



uplatňuje elementární poznatky o sobě, o rodině a činnostech člověka, o lidské společnosti, soužití, zvycích a o práci lidí; na příkladech porovnává minulost a současnost



rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná



zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání



105

Oborové cíle: 

poznávají jednotlivé etapy pravěku



snaží se porovnat rozdíly mezi životem současného člověka a pračlověka



seznámí se s jednotlivými pojmy: čtvrtohory, pazourek…, dokáží s nimi pracovat v jednotlivých předmětech



učí se jednat v roli – krátké improvizace na úrovni simulace a alterace Popis projektu či výukové aktivity Úvodní evokační a organizační část ,,Badatelé“ každý den objevili zašifrovanou zprávu, která jim částečně odkryla, co je ten den čeká. Po rozluštění zprávy následoval rozhovor, kde se děti snažily odhadnout, co se asi bude dít. Součástí projektu bylo také zapsání každého dne do badatelského deníku, kam si děti zaznamenaly všechny důležité informace a zážitky. Mohly si také překreslit ,,fotografie“, které jsme pořizovali během celé výpravy. Deníčky nám zároveň sloužily na začátku nové výpravy k připomenutí toho, co jsme zažili předtím.

Realizační část Den 1 - Úvod Cíl: Seznámení s tématem a plánem cesty, práce s mapou, rozdělení do skupin. Prostor: Venku – les, louka, u řeky, park Aktivity: Brainstorming - Co vás napadne, když se řekne pravěk? Balení na cestu: Děti dostaly půl hodiny na to, aby si zabalily do batůžku vše, co si myslí, že budou potřebovat na daleké výpravě do pravěku. Rozdělení do badatelských skupin: Každému jsem na záda přilepila lísteček, na kterém byl název některého z předmětů, který potřebují badatelé (1. skupina: mapa, plán cesty, kompas, orientační smysl, 2. skupina: lupa, mikroskop, dalekohled, pozorovací schopnosti, 3. skupina: svítilny, zápalky na rozdělávání ohně…). Úkolem dětí bylo bez mluvení (od kamaráda) zjistit, co mají za předmět, a podle toho se rozdělit do skupin. Seznámení s mapou okolí a plánem cesty: Každá skupina dostala mapku okolí a měla za úkol jednotlivá místa projít a pečlivě si je prohlédnout. Poté jsme se sešli v kruhu. Měla jsem připravenou velkou mapu a lístečky s názvy jednotlivých období (čtvrtohory, třetihory…). Žáci diskutovali o tom, které místo v okolí by mohlo představovat určité období. Do mapky 106

jsme pak společně zapsali období pravěku, které by mohlo toto místo představovat, a na závěr žáci vymýšleli také názvy těchto míst (např. Mamutí údolí, Zátoka trilobitů…). Hledání klíče, podle kterého lze rozluštit obrázkové písmo: V roli průvodce pravěkem jsem žáky přivítala a předala jim první zprávu psanou pravěkým písmem a tři indicie, podle kterých naleznou klíč k pravěkému písmu. (Indicie směřovaly žáky k místům, která již sami pojmenovali a jednou už prošli. Každá skupina měla jiné indicie, a zprávu tedy ukrytou na jiném místě.) V dopise se žáci dozvěděli, co je čeká. Chůze po prostoru (hudba - jen jako tichá kulisa) - máme strach z neznáma a nevíme, co nás čeká, ale zároveň se těšíme, jsme zvědaví, a proto jdeme opatrně dál – charakteristický pohyb. Najednou se změní povrch a velmi klouže, trochu se lekneme a chvíli váháme, jestli pokračovat v cestě, nakonec jdeme dál a kluzký povrch se pomalu mění, každý krok se nám víc a víc lepí, jako kdybychom šli medem, blížíme se ke konci, ale musíme ještě projít hlubokým sněhem a pak přebrodíme řeku… Den II. – ČTVRTOHORY - ,,LOVCI MAMUTŮ“ Cíl: Seznámení s lovci mamutů. Jednotlivá cvičení zaměřená na práci s hlasem. Prostor: Protože jsme se ocitli v období lovců mamutů, přemístili jsme se na odpoledne do ,,MAMUTÍHO ÚDOLÍ“. Aktivity: V úvodní části jsem využila k nastínění života v pravěku četbu z knihy ,,Lovci mamutů“ (viz příloha Texty - den II). Četba byla doprovázená různou aktivitou, kterou text nabízel. Uvolnění a rozehřátí – ,,LOV ZVĚŘE“ - Jedna skupina představuje zvěř a druhá pravěké lovce. Každý lovec má tři kameny (papírové koule) a každé zvíře má tři životy (tři lístečky se svým jménem). Zvěř se schová a pak vyrážejí lovci. Nejde o schovávanou! Zvěř je po objevení pronásledovaná, a pokud ji lovec zasáhne, předá mu svůj život. Procvičení mimických svalů – Žvýkání kožešin. Chůze po prostoru s bočním vedením - Aktivita zaměřená na vnímání sebe a ostatních v prostoru. Rozvoj pohybového vyjadřování. Děti chodily v určeném prostoru tak, aby do sebe nestrkaly, a pokoušely se rovnoměrně zaplnit celý prostor. (Hřiště) Nonverbální dialog - Dvojice vedou dialog mimikou, rukama a neartikulovanými zvuky, tak jako se domlouvali lidé v pravěku. Pracují simultánně. V závěru každý řekne, co mu jeho kamarád, s kterým pracoval, řekl a jakým způsobem. Následovala diskuse: Bylo to obtížné? V čem? Jak jste komunikovali? 107

Zástup - Skupina se pohybuje v zástupu, první určuje směr a způsob pohybu, chůze, pohyb paží atd. Ostatní ho následují, ale každý sleduje jen toho před sebou. Děti se ve vedení střídají. Práce s dechem - Žáci sedí v kruhu a podle pokynů rozdělávají oheň. Postupně každý zkouší pomalý, nepřerušovaný výdech, který rozdmýchá plamínek a zároveň ho neudusí. ,,Oheň už nám hoří a je třeba ulovit nějakou zvěř, k tomu je potřeba spolupráce celé tlupy a nesmíme ukázat, že se bojíme, zvěř je nejlepší zastrašit nějakým zvukem.“ Rezonance na přední opoře – Žáci stojí v kruhu a od tiché rezonance hlasu přecházejí postupně do forte a zase zpět. Prodloužený výdech s rezonancí – Hra na včelky – bzzzzzzzzz Den III. - ZAŘIZOVÁNÍ MUZEA Prostor: Osada mladých lovců. Aktivity: Brainstorming - Použití plakátu z prvního dne – Co tě napadne, když se řekne pravěk? Děti říkaly vše, co se týká života pračlověka, a to pak zakroužkovaly. Tato činnost měla za cíl utřídit dosavadní vědomosti. Práce s knihami - Děti pracovaly ve skupinkách (v badatelských týmech) a měly za úkol vyhledat v knihách nové a zajímavé informace o životě pravěkých lidí. Každá skupina měla jinou knihu a blok na poznámky. Získané informace pak skupiny prezentovaly ostatním. Ti měli možnost se ptát. Ředitelka muzea - Po prezentaci všech skupin jsem dětem řekla, že za nimi přijela důležitá návštěva a že pro ni zajdu. Odešla jsem za roh a po příchodu jsem se představila jako ředitelka muzea, které připravuje novou expozici o životě pračlověka. Vysvětlila jsem jim, že vím o jejich bádání a o tom, že cestují časem do dob minulých. A požádala jsem je, jestli by nemohly navštívit pračlověka v jeho obydlí a přinést od něj nástroje, které běžně používá. (Využití přírodnin v okolí). Když všichni přinesli různé předměty, požádala jsem je, aby se posadili do kruhu a předměty představili. Jak se předmět jmenuje a k čemu se používal? Má poslední žádost v roli ředitelky byla, aby děti vytvořily ,,živé obrazy“ s předměty pračlověka. Poprosila jsem je, aby si představily, jaká by vznikla fotografie, kdyby někdo zachytil pračlověka s tím určitým předmětem v akci. Poté jsem se rozloučila. Pračlověk & člověk moderní - Přednesla jsem dětem návrh, že bychom mohli pozvat pračlověka k nám do současnosti. Děti vymýšlely pro a proti a já sepisovala argumenty do 108

dvou sloupců na papír. Domluvili jsme se, že pračlověka zkusíme pozvat a uvidíme, co se bude dít. Děti si vytvořily dvojice a měly několik minut na přípravu scénky. Dvojice si vylosovaly „moderní“ předmět a proběhlo první setkání pračlověka s tímto předmětem. Určila jsem hlediště a jeviště, kde dvojice předvedly své improvizace. Rozhodnutí - Hlasování každý sám za sebe a tom, zda zde nechat pračlověka žít s námi, nebo ho poslat zpět do pravěku. Každý dostal lísteček, kam měl napsat, kde by měl pračlověk být. Buď v roce 2008, nebo v době ledové – 2008 × DL. Lísteček měl pak každý dát do hlasovací urny“. Den IV. - PŘECHOD DO TŘETIHOR Cíl: Držení těla, seznámení s vývojem člověka. Prostor: Cesta do neznáma. ,,Jak jistě všichni víte, člověk prošel známým vývojem. Před moderním člověkem, jak ho známe dnes, existoval člověk zručný, vzpřímený a na úplném začátku tohoto vývoje byl tvor podobný dnešní opici. Vy si teď vyzkoušíte projít jednotlivé etapy lidského vývoje. Člověk moderní: Jeho tělo bylo vzpřímené, chodil rovně s mírně podsazenou pánví a zataženým bříškem, nezvedal ramena… Před moderním člověkem existoval člověk zručný, používal jednoduché nástroje a neuměl mluvit. Jeho předchůdcem byl člověk vzpřímený. Nechodil ale vzpřímeně hned, jeho chůze se vyrovnávala postupně. Byl tedy ohnutý. Předchůdcem člověka byl Australopithecus, který chodil podobně jako opice.“ - Žáci bez přerušení napodobují jednotlivé způsoby chůze a držení těla. Další náměty k využití: - výroba ozdob, šperků, pravěkých nástrojů, malování na kameny… - shlédnutí filmu ,,Cesta do pravěku“, dokumentů o dinosaurech apod. - poznávání rostlin, bylin – které jsou léčivé, které jedovaté… - herbář - psaní různých povídek, příběhů, dopisů… - práce s časovou osou - pokusy a objevy - práce s mapou Den V. – DRUHOHORY

109

Cíl: Seznámení s vývojem živých organismů - živočichů. Aktivity: Brainstorming - Použití obrázků jednotlivých živočichů „Tváří v tvář“ (viz příloha Tváří v tvář) – Co tě napadne, když je uvidíš? Jak se asi chovali? Čím se živili? Kolik mohli vážit? Jak byli velcí? – odpovědi zapisovat na flipové papíry. Další náměty: - Žáci vydávají různé zvuky zvířat a hledají svého partnera – didaktická hra ve dvojici, vylosují si kartičky (pexeso) s názvem pravěkého zvířete a popis zvuku, dle něj se hledají, kartičky si nesmí ukazovat. - Žáci skládají rozstříhané obrázky zvířat (podle dvojic, kde bylo uvedeno jméno zvířete) v celek, nalepují je na velký arch papíru, vzhledem k tomu, že jsou obrázky černobílé, vybarvují je vodovkami. - Žáci dokreslují dle své fantazie jednotlivé živočichy a pak je porovnávají s reálným obrázkem. Den VI. – PRVOHORY Cíl: Závěr, shrnutí (pokud projekt probíhá na škole v přírodě, pak je vhodné zařadit i noční hru, která shrnuje zkušenosti, zážitky z projektu) Brainstorming - Otázky typu: „Co bylo úplně na začátku“, dle situace i rozhovor o vývojových teoriích vzniku života. Žáci malují dle své fantazie krajinu doby prvohor a pak ji srovnávají s vědeckými skicami. A cesta zpět do současnosti – časová osa – reflexe – pracovní listy (viz přílohy). Pomůcky cíle: 

balicí papír a fixy



poznámkový blok



přírodniny



lístečky



jakékoliv předměty ze současnosti – např. mobilní telefon, hřeben, hrnek apod.



encyklopedie



filmy

110

POUŽITÉ ZDROJE 

Bláhová, K.: Uvedení do systému školní dramatiky, ARTAMA, Praha 1996.



Koťátková, S. a kol.: Vybrané kapitoly z dramatické výchovy, Karolinum, Praha 1998.



Mádrová, E.: Učíme se hrou, Práce, Praha 1995.



Machková, E.: Metodika dramatické výchovy, ARTAMA, Praha 2002.



Machková, E.: Úvod do studia dramatické výchovy, ARTAMA, Praha,1998.



Machková, E.: Základy dramatické výchovy, ARTAMA, Praha 1992.



Morganová, N., Saxtonová, J.: Vyučování dramatu – Hlava plná nápadů, ARTAMA, Praha 2001.



Polzerová, E.: Pohybová průprava jako součást dramatické výchovy, Artama, Praha 1995.



Štembergová- Kratochvílová, Š.: Metodika mluvní výchovy dětí, Sdružení pro tvořivou dramatiku, Praha 1994.



Štorch, E.: Lovci mamutů, Praha 1986.



http://pravek.wz.cz/tvar/tvar.htm

111

Dotazník Dotazník, který byl vytvořený pro účely výzkumu: DOTAZNÍK materiální vybavení didaktickou technikou v rámci školy: 1. Která z níže uvedené didaktické techniky je v majetku Vaší školy? Dataprojektor

Bílá tabule na psaní fixem

Zpětný projektor

Audiovizuální technika/PC

Vizualizér

Interaktivní tabule

Některé z výše zmíněných didaktických technik ve výuce? Pokud ano označte je:

2.

Dataprojektor

Bílá tabule na psaní fixem

Zpětný projektor

Audiovizuální technika/PC

Vizualizér

Interaktivní tabule

3. Pokud ve výuce využíváte i jiný typ moderní didaktické techniky, napište jej prosím:…………………………………………………………………………… 4. Považujete materiální vybavení moderní didaktickou technikou (MDT - viz otázka č.1) na Vaší SŠ za dostatečné? Ano

Spíše ano

Ne

Spíše Ne

5. Je na Vaší škole dostatečný počet didaktické techniky pro potřeby všech vyučujících? (kteří mají zájem ji použít při výuce) Ano

Ne

Vždy je nutná domluva, který z pedagogů si DT vypůjčí DT využívá jen malé procento vyučujících, proto je kapacita DT dostačující Nevím, nemohu posoudit 6. Kterou z nových typů DT nemáte k dispozici na Vaší škole, ale rádi by jste ji využili při výuce?

112

Dataprojektor

Bílá tabule na psaní fixem

Zpětný projektor

Audiovizuální technika/PC

Vizualizér

Interaktivní tabule

7. V procentuelním vyjádření využíváte ve výuce DT V 80% všech vyučovacích hodin

V 50% všech vyučovacích hodin

V 20% všech vyučovacích hodin

DT ve výuce nevyužívám vůbec

8. Vnímáte využívaní DT jako přínosné pro výuku? Ano

Spíše ano

Ne

Spíše Ne

Nevím, nemohu posoudit

9. Pokud vnímáte využívaní DT pro výuku jako přínosné, napište z jakého důvodu tomu tak je:…………………………..……………………………………………… 10. Jak dle Vašeho názoru hodnotí využívání DT ve výuce studenti? Kladně

Nevím, nemohu posoudit

Spíše kladně

K využívání DT jsou spíše odmítaví

11. Zvyšuje dle Vašeho názoru využívání didaktické techniky ve výuce kvalitu výuky? Ano

Spíše ano

Ne

Spíše Ne

Nevím, nemohu posoudit

12. Jaký je z Vašeho hlediska postoj k výuce pomocí DT u Vašich kolegů v pedagogickém sboru? Spíše odmítavý

Didaktickou techniku využívají velmi často

Odmítavý

Didaktickou techniku nevyužívají příliš často

Kladný

Spíše kladný

Nevím, nemohu posoudit

113