UČITELE SETKAJÍ NA POLI ZÁŽITKŮ VE SVĚTĚ TECHNIKY A UMĚNÍ

KDYŽ SE VNITŘNÍ A VNĚJŠÍ SVĚTY DÍTĚTE A JEHO UČITELKY/UČITELE SETKAJÍ NA POLI ZÁŽITKŮ VE SVĚTĚ TECHNIKY A UMĚNÍ

DANUŠE SZTABLOVÁ ČÍSLO OPERAČNÍHO PROGRAMU: CZ.1.07 NÁZEV OPERAČNÍHO PROGRAMU: VZDĚLÁVÁNÍ PRO KONKURENCESCHOPNOST OPATŘENÍ: 7.1 ČÍSLO OBLASTI PODPORY: 7.1.3 DÍLNA TECHNIKY VE SVĚTĚ DĚTÍ – ZÁŽITKOVÉ TVŮRČÍ DÍLNY V ROZVOJI TECHNICKÉHO MYŠLENÍ UČITELŮ A DĚTÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE REG. Č. CZ.1.07/1.3.00/48.0011

OSTRAVA 2014

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky Recenzent: Mgr. Milan Cieslar, PhD.

© PhDr. Danuše Sztablová, Ph.D., 2014 © Ostravská univerzita v Ostravě

Vysvětlivky k textu a označující orientační ikony Průvodce studiem

Klíčová slova

*Podněty, jejich formulace a jejich označení orientačními ikonami* Podněty:

-

Korespondenční úkoly

-

Shrnutí kapitoly

-

*Podněty, jejich formulace a jejich označení orientačními ikonami* Podněty:

-

-

k estetické zaměřenosti na poznávací a prožitkovou situaci zažívanou dětmi a jejich učiteli k zážitkovému a konstruktivnímu vstupu dětí a učitelů do studované problematiky

k rozvoji vztažného myšlení dětí a jejich učitelů na poli řešení problémů v širších souvislostech k rozvoji myšlení dětí u jejich učitelů nad souvislostmi technických, výtvarných a jiných problémů

pro děti a jejich učitele, kteří rádi naslouchají myšlenkám druhých lidí pro ty, kteří se nespokojí s jednoznačnou odpovědí

k rozvoji myšlení a vyjadřování dětí a jejich učitelů, kteří se rádi vyjadřují v neverbálních (neslovních) obrazech pro rozvoj myšlení a komunikace dětí a jejich učitelů, kteří se rádi vyjadřují ve verbálních (slovních) obrazech

-

-

-

-

ke smyslovému (všesmyslovému), tj. zrakovému (vizuálnímu), sluchovému, čichovému, chuťovému, hmatovému (širšímu dotykovému) vnímání dětí a jejich učitelů k rozvoji senzibility (citlivého vnímání) světa, přírody a kultury k rozvoji vizuálních i nevizuálních technických, matematických, přírodopisných, fyzikálních, chemických, výtvarných, hudebních, pohybových a jiných (také sociálních) problémů ve světě dětí i jejich učiteli

-

k získání zkušeností ve světě sociálních vztahů a kulturních projevů ke vnímání, rozumění, prožívání a hodnocení sociálních vztahů v tvůrčí skupině k dialogu s druhými lidmi na poli k řešení etických a estetických problémů světa lidí, jejich vzájemných vztahů i jejich vztahů k přírodě

  -

-

k rozvoji etického i estetického vnímání světa přírody a kultury k estetické zaměřenosti k poznávacím a prožitkovým situacím zažívaným dětmi a jejich učiteli k zážitkovému a konstruktivnímu vstupu dětí a jejich učitelů do studované problematiky

-

Zážitková činnost vedená lektorem kurzu, účast v ní, prezentace a obhajoba vizuálních technických, výtvarných a jiných artefaktů

-

ke zkvalitnění teoretických znalostí možnosti prezentace získaných praktických a teoretických zkušeností a znalostí

Kontrolní úkoly

Pojmy a ostatní obsahy k zapamatování

Příklady, přílohy

Shrnutí kapitoly

Různé: Motto 1: Moudrosti ve zkratce -pro filozofování učitelů i dětí v mateřské škole … Přísloví a rčení v aktuálních souvislostech s tematikou kurzu …S humorem nám vše půjde lépe. Motto 2: Co moudré osobnosti v dějinách nejrůznějších oblastí lidského poznání pronesly. Nad čím by bylo dobré v aktuálních souvislostech života, životních rolí člověka a zaměření našeho kurzu přemýšlet. Motto 3: Říkanky, říkadla, písně a tance pro trénink paměti, pozornosti, soustředění, představivosti, fantazie, tvořivého myšlení, pro komunikaci a rozvoj estetických postojů ke světu přírody a kultury s důrazem na svět techniky a umění Motto 4:Bylo - nebylo … o hledání pravdy, spravedlnosti, o významu svědomí, čestnosti, cti, pracovitosti, píle, vytrvalosti, statečnosti, o odměně a trestu v českých klasických pohádkách

Obsah Slovo úvodem ................................................................................................................................ 6 1

Když se ve světě zážitků dětí a učitelů v mateřské škole setkají tvůrčí světy techniky, práce, umění a vědy ............................................................................................................. 7 1.1 Svět se světy zážitků ve světech techniky, technických a ostatních věd, umění, přírody a každodenního života....................................................................................... 8 1.1.1 Svět za sedmi horami a řekami ............................................................................ 10 1.1.2 Pojem svět v nejrůznějších významech a slovních spojeních .............................. 11 1.1.3 Svět přírody a kultury ve vztahu ke světům techniky, umění, vědy a dalších světů ..................................................................................................................... 13 1.1.4 Svět techniky a jeho role v prostředí předškolního vzdělávání ........................... 16 1.1.5 Svět práce má také své světy ............................................................................... 18 1.1.6 Svět umění a uměleckých aktivit a prostředí předškolního vzdělávání ............... 19 1.2 Dítě a svět přírody se v supermarketech téměř nesetkají…“....................................... 21 1.3 Když dítě v mateřské škole prozkoumává svět techniky a všímá si světa práce .......... 30

2

Oko do duše okno ............................................................................................................... 35 2.1 Oko – brána k vidění i vědění, co se musí vidět ........................................................... 35

3

Chceš-li mít znalosti, musíš si je pamatovat ...................................................................... 39 3.1 Mozek a vidění … od dívání se k vidění a vědění…....................................................... 39 3.1.1 Tajemství mozkových hemisfér a jejich prozkoumávání v technických, pracovních a ostatních činnostech dětí v předškolním vzdělávání ...................... 44 3.2 Paměť a jak ji můžeme posilovat pro potřeby života – nejen v v oblasti technického vzdělávání a technické výchovy v souvislosti s ostatními oblastmi rozvoje dětí v předškolním vzdělávání ............................................................................................. 45 3.2.1 Od klasifikace typů paměti k možnostem péče o její funkce - nejen v technickém vzdělávání a technické výchově ..................................................... 46 3.3 Paměťové schopnosti dětí batolecího a předškolního věku ve světech poznání ....... 48

4

„Intra – inter – supra – super - funkční vrstvy psychické integrace dětí i učitele ve světě jejich tvorby ........................................................................................................................ 51 4.1 Učitel mateřské školy v roli vnímavého a vzdělaného projektanta zážitkových činností dětí.................................................................................................................. 52 4.1.1 Jak přemýšlet nad projekty a projektováním v nekonečnosti možností, které každý projekt má ve svém řešení ......................................................................... 54

Slovo úvodem

Slovo úvodem „Mateřská škola dnes, stejně jako v budoucnu, má právo i povinnost připravovat dítě na nelehké životní situace. Její otevřenost zmírňuje horečné tempo živelného přizpůsobování a umožňuje předcházet vzniku možných slepých uliček osobnostního rozvoje jedince.“ … „Přesné a výstižné označení „mateřská škola“ vyjadřuje místo charakterizované mateřskou vřelostí a bezprostřední vztahovou účastí i věcně moudrou poučenou odpovědností.“ (Opravilová, 2010, s. 131) Vážení a milí účastníci vzdělávání, společně vstupujeme do pole odborného dialogu nad otázkami spojenými s péčí o předškolní vzdělávání dětí - tentokrát s důrazem na polytechnickou či (v užším významovém pojetí) technickou výchovu. Setkáváme se v expertních rolích učitelů mateřských škol Moravskoslezského kraje a vysokoškolských učitelů konkrétních specializovaných pracovišť Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Máme se společně zamyslet nad potřebami učitelů i dětí mateřských škol v oblasti technického vzdělávání jako prostředku technické výchovy. Současné české školství obrací svůj zájem k jejich možným obsahům a formám. Předkládaná publikace respektuje a ctí dosavadní jedinečné zkušenosti a znalosti zájemců o účast ve vzdělávacích kurzech, pro něž jsou studijní texty určeny a připraveny. Jejich obsahová nabídka dodržuje tematický rámec otázek vymezených výzvou MŠMT České republiky z roku 2013, která apeluje na posílení zájmu dětí mladšího i staršího předškolního věku o technické souvislosti světa, ve kterém žijí a o jejich tvůrčí a především různorodou seberealizaci v něm. Ve zmiňovaném směru má do interaktivních podob vzdělávání vstoupit především také učitelská veřejnost. Od jejích vnímavých nových, ale i tradičních úhlů pohledů se má odvíjet uskutečňování možností, které motivovanosti a osobnostnímu vývoji dětí účinně napomohou. V tomto pojetí jsme přistoupili také k přípravě obsahu této publikace. Její rozměr samozřejmě nedovolí dotknout se všech souvislostí, celků a detailů, které by bylo nutné zmínit. Zvolené texty nechápeme jako „metodické návody“. Vnímáme je jako podpůrnou možnost spojit nejednostranné přemýšlení expertů o tak malých dětech, jaké v mateřské škole jsou, v souvislostech s divy technické kultury, s jejím důvtipem, dědictvím, složitým vztahem k přírodě, k dalším kulturním oblastem života člověka a nejen jeho. První kapitola předkládaného textu je totožná s názvem dílčího vzdělávacího kurzu, který máme spolu absolvovat. Pod titulem „Když se vnitřní a vnější světy dítěte a jeho učitelky/učitele setkají na poli zážitků ve světě techniky a umění“ máme konstruktivně pronikat nejen k psychodidaktický otázkám reálných zážitkových situací, ve kterých děti objevují světy všech obsahů a podob s vazbou na nejširší kulturní souvislosti. Druhá kapitola nazvaná „Oko do duše okno“ velmi stručně připomíná důležitost obrácení našeho zájmu k neurologickému a neuropsychologickému zázemí problémů dívání se, vidění a vědění dítěte i jeho učitele ve vztahu ke světům celistvým i dílčím, které se týkají nejen jejich jedinečných životů. Třetí kapitola s názvem „Chceš-li mít znalosti – musíš si je pamatovat“ vybízí k uvědomění si role paměti člověka ve spojitosti se speciálními funkcemi jeho pravé a levé mozkové hemisféry. Jejich součinnost ve spojení se všemi ostatními neuropsychologickými elementy osobnostních i tělesných dispozic zákonitě podmiňují životní existenci člověka a zaslouží si pozornost zejména a také na poli vzdělávání. Čtvrtá kapitola uvedená titulem „Inter- intra-super-supra – funkce psychické integrace dětí i učitele ve světě jejich tvorby“ se věnuje možnostem a způsobilostem učitele na poli projektování edukačních situací. Závěrem úvodního slova chceme vyjádřit potěšení z možností, ke kterým máme nyní - na poli expertního dorozumívání se nad výjimečnostmi dětské i učitelské myslí – příležitost ke společnému zážitku na poli poznání. Přejeme všem radost z lidského i odborného setkávání se nad možnostmi expertní spolupráce v oblasti, která je nejen zajímavá, ale právě pro podmínky vzdělávání dětí – by nejen v mateřských školách – měla zůstat trvale aktuální. Danuše Sztablová

6

Kapitola první

1 Když se ve světě zážitků dětí a učitelů v mateřské škole setkají tvůrčí světy techniky, práce, umění a vědy Klíčová slova: předškolní vzdělávání, zážitek, zážitkové učení, zážitková činnost, svět, svět přírody a kultury, svět techniky, práce, umění a uměleckých aktivit, svět vědy, vnitřní a vnější svět, pojmové významy – příroda, kultura, polytechnika, technika; rámcové vzdělávací programy pro předškolní vzdělávání, vzdělávací oblasti a jejich vztah k technickým a pracovním činnostem a k ostatním obsahům psychosociálního rozvoje dětí v mateřské škole, psychosociální charakteristiky dětí v batolecím a předškolním věku, konstruktivní pojetí edukačních činností v mateřské škole, vnímání technických problémů, paměť, představivost, fantazie, myšlení, tvořivé myšlení v technických hrových a ostatních tvořivých činnostech, řešení technických a ostatních podob a obsahů tvůrčích problémů, prožívání, tvůrčích činností ve světě techniky, hry a hrové činnosti jejich kategorizace

Průvodce studiem: První kapitola nabízí rámcový vstup do obsahového a pojmového zázemí kurzu „Když se vnitřní a vnější světy dítěte a jeho učitelky/učitele setkají na poli zážitků ve světě techniky a umění“. Podávané informace jsou v širším vztahu ke komplexním obsahům dalších vzdělávacích kurzů pro učitele mateřských škol připravených pod završujícím názvem Dílna techniky ve světě dětí. Expertní péče o děti v předškolním vzdělávání – tentokrát se zaměřením na obsahy spojené zejména s technickou výchovou a technických vzděláváním a jejich zážitkovým pojetím si žádá připomenutí obsahu pojmů, se kterými se učitelé setkávají v závazných školních dokumentech. Světy zážitků, přírody, techniky, práce, umění, vědy, jejich pojmové zázemí v nejrůznějších významových spojeních mají učitelé mateřských škol zpřístupnit v podnětných podobách mladším i starším předškolním dětem. Obsahy jednotlivých kapitol této publikace se snaží nastínit různé možnosti spojení teoretických obsahů otázek, kterých se ve vztahu k psychosociálnímu zázemí péče o děti obsah kurzu dotýká, s konkrétními principy a možnostmi uskutečňování situací, které mohou napomoci k podněcování zaměřenosti dětí k technickému světu jako součásti (nejen) jejich života.

Máme-li se s dětmi v prostředí předškolního vzdělávání hlouběji vydat do světa techniky, máme-li začít účinněji podněcovat dětské zájmy směrem k principům, náročnosti a zajímavosti technického myšlení a technické tvorby, musíme hledat anebo znovu osvěžit vhodné edukační obsahy a strategie, které napomohou této aktuální zaměřenosti vzdělávacích a výchovných programů mateřských škol. Jejich obsahy by měly být směrem k dětem citlivé, konstruktivní, zážitkově bohaté, oslovující, podněcující a vzhledem k věku dětí adekvátní. Můžeme pozorovat, že mnohé z nich se už v předškolním věku stávají úspěšnými kandidáty mladých a velmi zdatných představitelů „síťových generací“. Přesto - s údivem a obdivem nad jejich dovednostmi v oblasti informačních technologií – bychom měli mít na paměti, že pro zdravý duševní a tělesný vývoj (nejen předškolních dětí) by zejména jim neměl být virtuální svět bližší, než svět skutečný. Především by neměl být jediný, který je zajímá, ve kterém žijí, komunikují, případně se vzdělávají. Zároveň by tyto děti neměly ve svých - věkově odpovídajících dovednostech a vědomostech – či praktických a teoretických znalostech - právě v oblasti informačních technologií, ve vizuální a informační gramotnosti – tak jako v jiných oblastech jejich poznání - zaostávat. Měly by požadavkům své doby (nejen jí) a obsahům poznání kladených na ně plně vyhovovat. Měly by je zvládat nejen směrem k sobě, ale též ve vztahu k druhým lidem, k charakteristikám

7

Kapitola první dnešní civilizace, k jejím potřebám spojeným s technikou, technickými a jinými vědami, s uměním, s jejich kulturní historií a pamětí, s přírodou, samozřejmě s každodenním životem a zejména s lidstvím.

1.1 Svět se světy zážitků ve světech techniky, technických a ostatních věd, umění, přírody a každodenního života

Co moudré osobnosti v dějinách nejrůznějších oblastí lidského poznání pronesly. Nad čím by bylo dobré v aktuálních souvislostech života, životních rolí člověka a zaměření našeho kurzu přemýšlet: „Jsou-li zážitky oknem do situací, jsou také oknem do světa, který je pro všechny situace jediným dějištěm. „Svět“ říkáme prostě úplnému souhrnu všeho, s čím se ve svém životě neustále setkáváme a k čemu se nemůžeme nevracet, protože v něm – a pouze v něm – všichni žijeme.“ … „Svět od sebe nemůžeme odstranit. Hledisko světa bychom měli mít na mysli při všem, co děláme, protože, pokud ničíme svět, ničíme i sebe.“ … „Svůj životní pohyb si lidé uvědomují pouze jako zážitky, které si odnesli ze životních situací. Zážitek je tedy jediným a nezbytně nutným oknem do situace, bez něhož bychom o situaci - o situaci jako takové - vůbec nevěděli.“ (Slavík, 2001, s. 66).

Nejen na těchto stránkách bychom se měli o nejnovější aktivní vstup do zážitkových programů spojených s technickým světem ve vztahu k předškolním dětem a jejich učitelům pokusit. Především budeme nad možnostmi spjatými v sítích nejrůznějších obsahů přemýšlet. Pokusíme se konstruovat, studovat a v nejrůznějších podobách konfrontovat základní pojmy, které jsou pro dorozumívání se v edukačním poli naší expertní komunikace klíčové. Měli bychom se aktivně setkat nad možnostmi přípravy, uskutečnění – tím řešení, posléze reflektování (osvětlování, vysvětlování a hodnocení) možností zážitkového pojetí edukačních programů a situací v prostředí mateřské školy. Tentokrát klademe důrazem na oblast technického vzdělávání jako součásti technické výchovy, jejich spojení s pracovními činnostmi, se světem lidské práce, s výchovou k úctě k ní. To vše spojujeme v přirozených a zejména logických souvislostech s ostatními obsahy potřeb dětí, které jsou v předškolním zařízení svěřeny do péče svým učitelům. Ti mají v současné době se zážitkovým učením a zážitkovými programy v nejrůznějších vzdělávacích oblastech jistě již bohaté zkušenosti. Přesto považujeme za vhodné si obsah pojmu zážitek velmi stručně – pro vzájemné porozumění a pochopení všech účastníků kurzu - ujasnit. Pojem zážitek definuje řada autorů. My podáváme vysvětlení, které zformuloval a publikoval Jan Slavík především v artefiletickém - expresivním (výrazovém) pojetí předmětu Výtvarná výchova, Výtvarný obor. V posledních dvaceti letech se sním seznamují učitelé nejen výtvarné výchovy na základních a středních školách, na základních a středních uměleckých školách. Své zkušenosti s tímto obrazem vzdělávacího a výchovného prostředí nabyli také (a možná zejména) nejen ve výtvarných činnostech také učitelé mateřských i vysokých škol. Uvedený autor vysvětluje pojem zážitek jako: „Individuálně vnímaný, prožívaný a zapamatovaný životní obsah pociťovaný jako významový celek, v němž je z pohledu zažívajícího jedince zachycena příslušná situace“ … „Zážitek je to, co ze situace můžeme uchopit, pamatovat si a dále s tím v myšlenkách, v představách nebo fakticky zacházet“ (Slavík, 2001, s. 64).

8

Kapitola první Platnost těchto vysvětlení je obecná, takže je vhodná a aplikovatelná také na vztah jiných (nejen) vzdělávacích obsahů a situací, se kterými se setkáváme ve zmíněné výtvarné výchově. Přirozeně se pojí také se světem techniky, tvůrčích pracovních činností, se světem vzdělávání a výchovy v nich. Zážitek je tedy to, co člověk v naprostém spojení se všemi svými předpoklady při vstupu do světa, do jeho nejrůznějších podob v dané chvíli přijímá, je to to, co: –

– – – – –

vůči světu vnějšímu i vnitřnímu (také a zejména k sobě samému – ke své identitě) vnímá, co záměrně pozoruje, co si pamatuje (co si do paměti vštěpuje, co si v ní uchovává, co si z ní vybavuje a co si do ní v nových strukturách a kvalitách poznání opakovaně ukládá); co si představuje, nad čím je schopen přemýšlet, čemu rozumí nebo čemu se snaží rozumět, co chápe nebo se snaží pochopit; co a v jakých kvalitách prožívá, co se stává obsahem jeho prožitků; na co tedy rozumově a citově reaguje, co ho podněcuje, co ho zajímá a co jeho zájmy dále zaměřuje; co modifikuje (proměňuje) jeho hodnotovou orientaci, jeho postoje, také jeho vztah k normám (například k těm, které jsou stanoveny v technickém světě); co studoval nebo co míní studovat, v čem se seberealizoval nebo v čem se rozhodl uskutečňovat aj.

Vztažnost a blízkost světů techniky, technických a ostatních věd (například společenských, tj. humanitních, lékařských, zemědělských) v dějinách světové kultury je nezpochybnitelná. Technická, vědecká a umělecká díla se vždy vázala nejen k jedinečným osobnostem geniálních techniků, vědců a umělců (u některých z nich se všechny tyto oblasti spojily v jedno). Především technické artefakty vždy spojovaly expertní i laický svět při jejich užívání. Vstupovaly do běžného každodenního života lidí. Pomáhaly jim k jeho zkvalitňování – usnadňování – obohacování i zkrášlení. Bohužel – také – tak jako jiné výsledky lidské činnosti ve spojení s procesy rozhodování o jejich nemoudrém využití - znesnadnily životní podmínky člověka - například v otázkách ekologických nebo mezilidských. Tam v individuálním, skupinovém, národním či mezinárodním rozpětí technika nejednou vstupovala do pole lidských nedorozumění – mnohdy až v podobě válek, nejrůznějších prostředků a strategií válčení v nich. Účel techniky, technického vzdělávání, technické výchovy, technického myšlení, technických věd v životní praxi budeme v obsahu kurzu nahlížet z pozice pozitivních postojů k nim. Jejich role v našem současném životě není zastupitelná v plném rozsahu. Nemůžeme ji z žádných důvodů zcela odmítnout. Ani v romantických představách ne. Člověk vždy nějaké stroje potřeboval. Proto si je vymyslel, vyrobil, začal je užívat a zdokonalovat. Od pravěku po současnost s nimi vstupoval do svých světů vnějších i vnitřních a tam se s nimi vypořádával. Zážitková činnost vedená lektorem kurzu: Jen se dívejme … a … snažme se vidět i to, co na obrazech vidět není …

9

Kapitola první 1.1.1 Svět za sedmi horami a řekami

Vydávají-li se hrdinové klasických nejen českých pohádek do světa plnit své úkoly, zpravidla projdou neznámými končinami, překonají dílčí nástrahy a většinou až za sedmi horami a řekami se přiblíží k možnosti plnit cílové – finální velmi náročné úkoly. Tím, že je úspěšně vyřeší, potvrzují svůj důvtip, statečnost, skromnost, smysl pro dobro, spravedlnost a poctivost. Pomohou křehkým princeznám z nesnází. Krále a všechny ostatní, kterým také pomáhali z problémů, odměňují pak po zásluze. Přitom ctí zpravidla své rodiče a vůbec ty, kterým jsou oprávněně vděční za vše, nejvíce pak za to, kým a čím se stali. Honzové a Jiříkové v českých pohádkách jdou pak životem dále s těmi, které mají rádi a které si vybojovali. V jejich světě vítězí láska, štěstí a pokojné žití až do smrti. Pojem SVĚT pronikl v posledních letech do oficiálních českých školsko-politických dokumentů, které v posledním čtvrtstoletí dokládají snahu o proměnu českého školství v plném, jeho rozsahu. Od roku 2004 Rámcové vzdělávací programy České republiky ve svých textech oficiálně uzavřely všechny své záměry, obsahy a principy většinou do „SVĚTŮ“. Tato pojmenování obsahových struktur uvedených dokumentů také naznačují, že v objevování tajemství světů poznání a života mají dětem s největší mírou lidskosti a odbornosti pomáhat – samozřejmě a především - učitelé (ve spolupráci s rodiči a širší společenskou veřejností). Rámcové vzdělávací programy pro předškolní vzdělávání nabízejí dětem i jejich učitelům putování světy viditelnými i skrytými, vnějšími i vnitřními, přírodními i společenskými, svým vlastními i světy druhých lidí. K objevování jejich obsahů a tajemství vybízejí názvy kapitol jednotlivých vzdělávacích oblastí, například Dítě a jeho svět. Slovo DÍTĚ v této souvislosti označuje velmi složitý, obsahově bohatý pojem a problém. Znalost uvedeného školského dokumentu je pro učitele zavazující. Tvořivá expertní práce v jeho rámci pak nepochybně předpokládá rozvinuté jedinečné tvůrčí myšlení všech, kteří se v mateřských školách o děti starají, kteří jejich vnitřní světy obohacují citlivými a hodnotnými obsahy. Svět mateřské školy bývá charakterizován specifickou ušlechtilou a lidsky vroucí atmosférou. Jedině v ní jsou děti v psychickém i fyzickém bezpečí. Jejich moudří učitelé mohou pro ně z vnějších světů odkrývat podnětné obsahy, smysluplně a efektivně rozvíjet jejich individuální možnosti. Zážitková činnost vedená lektorem kurzu: (1, 2, 3)

Společný úkol (1) pro všechny skupiny: Přestavte si obsahy jednotlivých kapitol Rámcových vzdělávacích programů pro předškolní vzdělávání jako jeden problémový svět. Pokuste se přemýšlet nad úkoly ve skupinách. Následně se snažte plnit: - 1. a 2. skupina: Spodobněte tento svět na arch papíru jako vztažnou neslovní obrazovou mapu. Zvýrazněte znaky, které považujete za klíčové. - 3. a 4. skupina: Spodobněte tento svět na arch papíru jako vztažnou pojmovou mapu. Zvýrazněte znaky, které považujete za klíčové. - 5. skupina: Spodobněte tento svět jako vztažnou neslovní i slovní obrazovou mapu. Zvýrazněte znaky, které považujete za klíčové.

Společný úkol (2) pro všechny skupiny: vstupte do pohádek nebo mýtů: -

představte si postavy hrdinů, kteří se vydali sami nebo byli vysláni do světa na zkušenou; vzpomeňte si, k jakým zkušenostem dospěli;

10

Kapitola první -

co jim pomohlo překonat nesnáze, které se jim postavily do cesty; kdo jim v jejich úsilí pomohl a proč; co zlého nebo dobrého se jim přihodilo a proč a za co byli odměněni nebo naopak potrestáni; co jim bylo odměnou nebo trestem.

Společný úkol (3) pro všechny skupiny: -

-

sestrojte ze všech předmětů v místnosti koráb, který vás doveze na ostrov Štěstí, rozdělte si role, které budete na palubě nebo v podpalubí korábu zaujímat a vysvětlete způsob života na lodi; individuálně nebo ve skupinách nakreslete plavidlo, kterým byste se vydali na ostrov Naděje, rozdělte si role, které budete na palubě nebo v podpalubí korábu zaujímat a obhajte způsob života na lodi; individuálně nebo ve skupinách sestavte z nabídnutých materiálů nevšední vesmírné plavidlo se schopností mezigalaktického cestování, zaujměte role vesmírných cestovatelů, popište funkce plavidla a jeho jednotlivých částí; z připravených materiálů sestavte architekturu měst planety, na které jedno z vašich plavidel přistálo; rozdělte si role, které budete na palubě nebo v podpalubí korábu zaujímat a objasněte způsob života na lodi; popište životní podmínky této planety a způsoby vašeho přežití na ni; vymyslete si řeč a písmo, kterými se obyvatelé těchto končin dorozumívají; proneste projev v této řeči a tlumočte ho do mateřského jazyka; popište další charakteristiky kultury a přírody planety, na které jste přistáli;

-

aj.

-

1.1.2 Pojem svět v nejrůznějších významech a slovních spojeních

Zážitková činnost vedená lektorem kurzu: pro konstruktivní vstup do problematiky lekce: -

Zvolte si jakýkoliv geometrický tvar a použijte ho k vyjádření vztahů mezi světem dítěte v mateřské škole, světem techniky, tvůrčí práce, vědy, umění a jinými světy.

-

Ve vzniklé vizualizaci (kresbou, malbou či jinou formou záznamu) přemýšlejte nad obsahy průniků, tj. nad tím, co se může stát středovým problémem učitelky/učitel v mateřské škole, aby pro světy techniky, tvůrčí práce, vědy, umění a jiné světy děti připravovali. Neobávejte se individuálních vyjádření. Rozhlédněte se kolem sebe a pokuste se takto demonstrované mentální mapy problémů doplnit zástupnými předměty, které by mohly symbolizovat problémy, o kterých chcete hovořit a které spatřujete jako důležité.

-

„Řecké slovo kosmos, přijaté pro svět spíše v astronomickém kontextu, znamená krásu uspořádání, harmonizaci pořádku v protikladu k původnímu chaosu. Kosmos přirozeně propojuje řád celku i se společenským uspořádáním, proto je život člověka velmi úzce spjat s vesmírem, mikrokosmos je propojen mnoha úrovněmi analogií s makrokosmem.“ (JIRÁSEK, 2001, s. 46).

11

Kapitola první V dějinách světové filozofie se setkáváme s úvahami a teoriemi v okruhu spojitostí s problémem chápání světa. Pro potěšení a hlubší poznání doporučujeme letmo si zopakovat základní myšlenky filozofů od starověku po současnost. Zaměřit se na ty, kteří, přemýšlejí nad pojetím světů skutečných i možných (zejména myšlených, světů poznání, přestav, vůle, lidského prožívání aj.) Slovník spisovného jazyka českého, 1989, v díle V., s. 625 – 626) – vymezuje pojem SVĚT v nejrůznějších (přesněji ve třinácti) významových kategoriích. Světem jsou nazvány: -

-

-

-

„zeměkoule se vším, co na ní existuje, též vesmír - názvy světadílů světa, vydat se KOLEM SVĚTA, číst o STVOŘENÍ SVĚTA, chtít se stát PÁNEM SVĚTA, znát SEDM DIVŮ SVĚTA - neslavnější umělecké a technické výtvory starověku, prohlížet si SVĚT V OBRAZECH (Orbis pictus Jana Amose Komenského), spatřit SVĚTLO SVĚTA – narodit se, co SVĚT SVĚTEM STOJÍ – odjakživa aj. „náboženská pojetí země a života na ní“ - ONEN SVĚT; „pojmenování starých a nových kontinentů“ - STARÝ SVĚT - jsou jim míněny světadíly známé před objevením Ameriky, zejména je to Evropa. NOVÝM SVĚTEM bývá označována Amerika, popřípadě Austrálie; „vesmírná - nebeská tělesa - hvězdy, galaxie“ - vzhlížet k JINÝM SVĚTŮM, objevovat NOVÉ SVĚTY; „cizí, daleké kraje, cizinu vůbec“ - slovní spojení JÍT nebo JET DO SVĚTA – známe ve spojitosti s cestováním či alespoň potloukáním se po světě; „obyvatelé země, lidstvo, lidé, veřejnost, veřejné mínění“ - SVĚT obyvatel např. tropických končin, vystavit SVĚTU svou radost na obdiv, dát SVĚTU najevo své zklamání aj.; „skupiny lidí, jejich vrstvy, které spojuje zájem, věk nebo pohlaví“- patřit do POKROKOVÉHO, PŘEVRATNÉHO, STAROBYLÉHO, ZANEDBANÉHO, SOCIÁLNĚ - ORIENTOVANÉHO, MLADÉHO, MUŽSKÉHO, ŽENSKÉHO, DĚTSKÉHO SVĚTA; „nějaké prostředí, oblast, okruh něčeho; okruh myšlenek, myšlenkové tvorby, názorů na svět“- vstoupit do SVĚTŮ - PŘÍRODY A KULTURY, MATEMATIKY, LITERATURY, FYZIKY, CHEMIE, BIOLOGIE; obdivovat se SVĚTŮM PODMOŘSKÉ KRÁSY, VESMÍRNÝCH GALAXIÍ; ponořit se do SVĚTA UMĚLECKÉHO – a setkat se se SVĚTEM HUDEBNÍCH SKLADATELŮ, HUDEBNÍKŮ - MUZIKANTŮ, MALÍŘŮ, SOCHAŘŮ, ARCHITEKTŮ; nahlédnout do SVĚTA MYŠLENÍ TECHNIKŮ, KONSTRUKTÉRŮ, PROJEKTANTŮ, INFORMATIKŮ, PROGRAMÁTORŮ, ŘEMESLNÍKŮ, CHEMIKŮ, FYZIKŮ, VĚDCŮ; podívat se do SVĚTA PŘÍRODOVĚDECKÉHO, LÉKAŘSKÉHO, SPOLEČENSKO-VĚDNÍHO, TECHNICKÉHO, PRŮMYSLOVÉHO, ZEMĚDĚLSKÉHO, ZOOTECHNICKÉHO, KULTURNĚSOCIÁLNÍHO, ASTRONOMICKÉHO, KOSMICKÉHO, GASTRONOMICKÉHO, LIDSKÉHO, ZVÍŘECÍHO, PRAKTICKÉHO, TEORETICKÉHO, FANTAZIJNÍHO, REÁLNÉHO, ZAPOMENUTÉHO A JINÉHO; nahlížet do SVĚTA FILOZOFICKÉHO, PROFESIONÁNÍHO, LÉKAŘSKÉHO, TECHNICKÉHO, MANAŽERSKÉHO MYŠLENÍ, LIDSKÉ TVORBY, UMĚNÍ; zajímat se o SVĚT JAZYKŮ, MATEMATIKY, FYZIKY, CHEMIE, ANATOMIE, PRÁCE; zůstávat VE SVĚTĚ NAIVNÍM, NEINFORMOVANÉM; ocitnout se VE SVĚTĚ POHÁDEK, V POHÁDKOVÉM SVĚTĚ, VE SVĚTĚ VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVY; rozumět a chápat SVĚT DRUHÝCH LIDÍ, SVĚT DĚTSKÝ; „život na zemi a jeho uspořádání – poměry, život vůbec“ – zažít VLÍDNÝ, LASKAVÝ, UKRUTNÝ, ZRÁDNÝ, ČESTNÝ, POCTIVÝ SVĚT, pobývat V CHAOTICKÉM, (NE)USPOŘÁDANÉM SVĚTĚ, poznat SYSTEMATICKÝ SVĚT TECHNICKÉHO MYŠLENÍ, MÍT ZKUŠENOST S INTUITIVNÍM SVĚTEM MYŠLENÍ V LIDSKÉ TVORBĚ aj. (Slovník spisovného jazyka českého, 1989, V, s. 625 – 626); „světské radovánky, zábavy,… společnost, společenský život – přijít DO SVĚTA POPULÁRNÍCH HVĚZD, uvést DO SVĚTA MLADÝCH DAM, SPORTOVCŮ, NADŠENCŮ VODNÍCH SPORTŮ, PŘÍZNICŮ LIDOVÉ UMĚLECKÉ TVORBY, UŽÍVAT SI SVĚTA aj.; „éra, věk“- ÉRA BUDOVÁNÍ NEBO NIČENÍ SVĚTA; NÁSTUP NOVÉHO, ZÁNIK STARÉHO SVĚTA; „mít pěkný vzhled, slušnou lidskou úroveň“ - BÝT/NEBÝT K SVĚTU, VYPADAT K SVĚTU; „úhrrn, velké množství“ – to je CELÝ JEJICH SVĚT, CO SVĚT SVĚTEM EXISTUJE, přijít o svůj SVĚT SNŮ A PŘÁNÍ, být PÁNEM SVĚTA, nahlédnout do VNITŘNÍCH SVĚTŮ, patřit do VNĚJŠÍHO SVĚTA, hledat SVĚT VŠECH SVĚTŮ„vidět SEDM DIVŮ SVĚTA znamená spatřit nejslavnější umělecké a technické výtvory starověku. (s oporou o Slovník spisovného jazyka českého, 1989, v díle V., s. 625 – 626, příkladové aplikace – Sztablová), 2014)

12

Kapitola první Zážitková činnost vedená lektorem kurzu:

 

1. Hledáme v paměti: -

jméno filozofa, jehož jméno je spojeno s pojmem monáda; jména myslitelů filozofe života (Co je jejím obsahem i odkazem?; jména autorů děl Svět v obrazech a Svět představ a vůle.

2. Vybídněte děti: -

-

k zamyšlení se nad obsahem a významem slovních spojení, zjistěte, co pod nimi rozumí:Přijít na svět; spatřit světlo světa; co svět světem stojí; nejhodnější člověk na světě; jít na kraj - na konec – světa; nevědět nic o světě; udělat díru do světa; za nic na světě; užívat si světa; ty jsi celý můj svět“… k připomenutí si klasických nebo moderních českých pohádek (v jejich literárním nebo filmovém zpracování), ve kterých se jejich hrdinové vydávají do světa a tam se setkávají s jinými postavami. Ty jsou k nim přátelské, pomáhají jim v plnění úkolů, nebo naopak znamenají pro ně nebezpečí a znesnadnění jejich poslání.

Víme, že svět našich mateřských škol je světem expertní péče o děti. Měl by ve svých perspektivách a v nejrůznějších obsahových vazbách vždy zůstat světem moudrým, citlivým, laskavým, vroucím, vidoucím, rozumějícím, chápajícím, rozvíjejícím, obohacujícím, spravedlivým, hravým a vzdělaným, lidský i profesionálně hodnotným. V těchto podobách má naději být šťastným světem dětí i jejich učitelů. Úkoly pro expertní myšlení učitelů:

Zamyslete se nad tím, jak rozumíte vztahům nadřazenosti a podřazenosti mezi pojmenováním a obsahy jednotlivých vzdělávacích oblastí vytýčených v rámcových vzdělávacích programech pro předškolní vzdělávání. Napište, nakreslete, namalujte ručně, v počítači anebo proveďte jinou formou demonstrace vztahů mezi obsahy jednotlivých oblastí předškolního vzdělávání ve vztahu k pojmům a problémům: svět, svět dítěte svět techniky – technické činnosti, práce - pracovní činnosti, svět umění - tvůrčí umělecké (dramatické, hudební, výtvarné, pohybové činnosti) činnosti, ostatní zážitkové poznávací činnosti - například činnosti v okruhu předškolní matematiky, rozvoje řeči, komunikace vůbec aj.)

1.1.3 Svět přírody a kultury ve vztahu ke světům techniky, umění, vědy a dalších světů

Příroda a kultura jsou dva pojmy, jejichž obsahy – ačkoliv jsou chápány velmi často protikladně, se právě ve vztahu k člověku dostávají v mnoha bodech do jednoho problémového pole. Lidská (biologická i kulturní) podstata je vztažně závislá na obnově a výměně látek a energií, na přítomnosti vzduchu, slunce, vody, rostlin, živočichů a na fungování společnosti (ve smyslu kultury). Pojem příroda – můžeme chápat v souvislosti s více významy. Vysvětluje je řada pramenů. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (1994) objasňuje jeho obsah jako 1. všechny skutečnosti ve světě, které „nevznikly záměrnou lidskou činností“ … 2. volnou krajinu

13

Kapitola první „mimolidská sídliště“ … 3. „souhrn vrozených, přirozených vlastností“. (Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, 1994, s. 337). Velký sociologický slovník (1996) ve svých textech pod heslem Příroda uvádí dva významy – „1. to, co jest, co není vytvořeno lidmi, co se vytvořilo samo“ … a co se stalo základem a rámcem života lidské společnosti. (Na rozdíl od kultury pak znamená to, co nepřinesla civilizace) (Velký sociologický slovník, 1996, s. 880) Pojem kultura – v jeho širších i užších pojetích - najdeme v odborné literatuře ve stovkách slovních formulací. Jejich prostřednictvím se jeho význam snaží vysvětlit různé teoretické a vědecké obory například kulturní antropologie, filozofie, psychologie, sociologie, historie, kulturologie, estetika a jiné. V běžném životě užíváme řadu pojmů, u nichž víme, že s problémem kultury a s jejím světem souvisejí. Úkol pro zájemce:

-

Uveďte všechna slova nebo slovní spojení, o kterých se domníváte, že patří k pojmu kultura a že ho mohou alespoň částečně objasnit. Přemýšlejte nad tím, jakou hodnotu má kultura pro život člověka, jak souvisí s jeho vzděláním a výchovou. Jaké vztahy spatřujete mezi přírodou a kulturou? Vzpomeňte si, které znaky kultury se Vám – například při cestování v zahraničí - jevily jako zvláštní pro Vás, ale typické pro kraje, které jste navštívili.

-

 

Stanislava Kučerová ve své publikaci ČLOVĚK*HODNOTY*VÝCHOVA (Kučerová, 1996) konstatuje, že „Kultura je neoddělitelnou vlastností společnosti, atribut společnosti, že se společností vzniká a rozvíjí se, s úpadkem společnosti zaniká. Společnost se v kultuře uskutečňuje, potvrzuje, v zápase o existenci a při přetváření přírody se za pomoci kultury udržuje, v kultuře se reprodukuje, inovuje, kulturou se reguluje, reflektuje i manifestuje.“ (Kučerová, 1996, s. 169) … „Kultura jako souhrn zpředmětněných hodnot, ať jsou to výrobní a jiné nástroje, architektura, dopravní prostředky, počítače, sbírky v muzeích, galeriích, v knihovnách, notové materiály atd., je pouze potenciální kultura, nežije, dokud ji lidé nepotřebují, dokud ji nepoužívají, dokud s ní nezacházejí, dokud s ní nekomunikují.“ (Kučerová, 1996, s. 173). Co tedy můžeme ve zjednodušené podobě pod pojmem KULTURA rozumět. Co do obsahu tohoto pojmu náleží. Především do něj zahrnujeme vše: -

co vzniklo jako výsledek myšlení, jednání a rozhodování člověka, tedy to, co nevyrostlo v přírodě; co představuje souhrn „lidských výtvorů, výsledků lidské tvořivé činnosti“… (Kučerová, 1996, s. 169) vzniklých po tisíciletí; co v historii lidstva plnilo „specifickou funkci kolektivního života lidí“ (Kučerová, 1996, s. 169); co mělo „pro člověka podstatný, hluboký a jednoznačně kladný význam“ (Kučerová, 1996, s. 169) (zde autorka uplatňuje výběrové – filozofické – axiologické - pojetí pojmu kultura – za „kulturní“ považuje vše, co je kvalitní a co je na vysoké intelektuální a hodnotové úrovni, poznámky Sztablová, D.)

14

Kapitola první Hartl P., Hartlová H. v Psychologickém slovníku (Hartl, Hartlová, 2000) pojem kultura vysvětlují jako: -

„nadbiologické adaptační mechanismy člověka 1 tvorba a užívání symbolů a artefaktů 2 systém informací, které zakládají způsoby, jimiž lidé v určité skupině komunikují se svým sociálním okolím a materiálním prostředím; zahrnuje soubory principů, pravidel, mravů a způsob interakce uvnitř skupiny, je předávána výhradně negeneticky.“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 282)

Velký sociologický slovník (1996) popisuje kulturu jako: -

„specifický způsob organizace, realizace a rozvoje činností objektivizovaný ve výsledcích fyzické a duševní práce“ (Velký sociologický slovník, 1996, s. 547).

Encyklopedie estetiky (Étienne Sourieau,1994) vysvětluje pojem kultura jako: -

„označení pro soubor tradic, informací, dovedností, stupně výchovy a všech dalších znaků prostředí, které charakterizují určitou sociální skupinu, jejíž členové přebírají „kulturu“jako společné intelektuální a citové dědictví“ … „Jazyk jako prostředek dorozumění, životní zvyklosti, vyznávané hodnoty a řada dalších fenoménů určují tvář kulturního společenství a jeho odlišnost od jiných sociálních skupin.“ (Sourieau,1994, s. 505).

Na tomto místě považujeme za důležité se zmínit, že pojem kultura se zrodil v antickém starověku. Jeho vznik je spojován s latinským slovem „colo“, resp. colere ve smyslu obdělávání zemědělské půdy (agri kultura). „Novou dimenzi pojmu kultura odkryl slavný římský filozof Marcus Tullius Cicero (106 – 43 př. n. l.), když v Tuskulských hovorech (45 př. n. l.) nazval filozofii kulturou ducha („kultura animi autem philosophia est“). Tím položil základ pojetí kultury jako charakteristiky lidské vzdělanosti.“ (Soukup 2000, s. 13, 2004, s. 277) Do závěru těchto pasáží považujeme za nutné vložit námi graficky modifikované schéma pojmového obsahu slova kultura tak, jak ho publikuje Stanislava Kučerová (Kučerová, 1996). Je vhodné pro porozumění otázce spojené se slovem a pojmem - osobní kultura člověka. Celek systému (skladby) společnosti (kultury) - (1,2) autorka dělí do oblastí:1.1 Duchovní kultura, (1.2) Civilizace a (1.3) Biosociální existence.

Na vrchol struktury prezentovaného systému Stanislava Kučerová staví vrstvu (1.1) Duchovní kultury. Vřazuje do ní oblast sebeřízení člověka a společnosti (do ní včleňuje mravnost a morálku). Do oblasti sebevýrazu člověka a společnosti zařazuje estetično a umění. Do vrstvy, sebereflexe člověka a společnosti vkládá kategorii - filozofie, náboženství, světový a životní názor. S nimi spojuje složky, jako jsou (1.2) Civilizace a (1.3) Biosociální existence (ve smyslu vztahu člověka k přírodě a přírody k člověku). Mezi civilizační výdobytky řadí problémy (a jejich uskutečnění) na poli organizace, komunikace, práce a poznání. (Kučerová, 1996, s. 172) Problém výroby, směny, ekonomiky, techniky a výrobních nástrojů přiřazuje ke sféře Práce. V našem pojetí ji vnímáme vztažně ke všem výše uvedeným složkám prezentovaného pojmového a obsahového celku světa kultury. Dovedeme si jistě představit logický vztah – například techniky, výroby, ekonomiky, práce ve vztahu k mravnosti a morálce, k filozofii, náboženství, estetičnu, umění, světovému a životnímu názoru a k přírodě.

15

Kapitola první Úkoly pro účastníky kurzu:

-

-

Pokuste se v diskusi vysvětit, co si představujete pod pojmem: nízká a rozvinutá kultura; duchovní a materiální kultura; osobní a společenská kultura, kultura pravěku, starověku, středověku, novověku, současná kultura, kultura všedního dne, masová kultura, kultura umělecká, národní, lidová kultura, kultura pracoviště, organizace, řízení instituce (například školy), kultura povolání, generační, globální kultura aj.; Pokuste se objasnit, co rozumíte pod pojmem individuální nebo osobní kultura, co vše už nyní ve vašich školních vzdělávacích programech v mateřské škole činíte pro kvalitu osobní kultury dětí, které máte ve své péči? Vytvořte ve skupinách pojmovou mapu, ve které zaznamenáte vše, co rozumíte pod pojmem organizační kultura.

V některých teoretických pramenech se objevuje pojem kultura materiální – v tomto smyslu bychom do této kategorie mohli přiřadit všechny viditelné hmotné objekty (nejrůznější předměty každodenní potřeby, stavby, umělecká díla, také oběživo aj.) jako zřetelné výsledky mentální i manuální lidské - tvorby a sní spojené práce (ať už řemeslné, umělecké, ruční, strojové a jiné). „Výchova plní funkci přenosu kultury v zájmu uchování a dalšího rozvoje kulturních hodnot.“ (Kučerová, 1996, s. 172). Příjemnou vizitkou výsledků, efektů a kvalit vzdělávání a výchovy v každé společnosti je, když si její členové umí mezi všemi obsahy a formami hmotného světa vybrat ty, které jim život nejen usnadní, ale též ušlechtile obohatí a napomohou jim ke šlechetné životní zaměřenosti.

1.1.4 Svět techniky a jeho role v prostředí předškolního vzdělávání

Moudrosti- pro filozofování učitelů i dětí v mateřské škole … Přísloví a rčení v aktuálních souvislostech tématikou kurzu: …Řemeslo - zlaté dno. (s. 15); Vlastní zkušenost bývá drahý učitel. (s. 45); Řemeslo – jistá obživa (s. 107); Řemeslníka dílo ukáže (s. 77); Po nádobí řemeslníka poznáš (s. 109). BITNEROVÁ, Dana, SCHIDLER, Franz. Česká přísloví : Soudobý stav konce 20. století. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum, 2002. ISBN 80-7184-440-3. Dvakrát měř, jednou řež. Co se v mládí naučíš, ke stáru jako když najdeš. Vlastní zkušenost bývá drahý učitel. Moudrosti z Murphových zákonů: „Vizuální zákon dr. Pompa: Při koupi počítače je obrázek z prospektu tím nejméně důležitým kritériem.“; „Andersův dodatek:Ve skutečnosti vypadá počítač stejně jinak.“… „Kustodův zákon:„Počítač, který nejde ani při nejlepší vůli opravit, se už nehodí ani jako exponát do technického, muzea.“ … „Hammerův optimalizační zákon: Většina počítačových vad se nejlépe odstraňuje kladivem.“; „Kladivo závady odstraní trvale.“… „Coatův čistící zákon: Med z klávesnice odstranit nelze.“ … „Knobovo řešení: Med lze odstranit pouze zároveň s klávesnicí“. (Wagner, 2001, s. 100 – 113)

Mezi světy kultury náleží v přímých a logických souvislostech také svět techniky. Je jednou ze základních a velmi významných oblastí lidské činnosti v každé společnosti a její historii. S oporou o Slovník spisovného jazyka českého, 1989, s. 129 pod pojmem Technika rozumíme:

16

Kapitola první 1.

2. 3.

4.

5. 6.

oblast lidské činnosti, uplatňované, rozvíjené a zdokonalované v kultuře lidstva a jeho historii; také „souhrn výrobních a pracovních prostředků, postupů a podobně s touto činností spjatých, souhrn jejich příslušných oborů naukových o praktických (Slovník spisovného jazyka českého, 1998, s. 129). Můžeme sledovat rychlý vývoj dnešní techniky, rozvoj vztahu současné vědy a techniky, jejich úspěchů a vymožeností aj.; „některý z oblastí lidské činnosti nebo pracovní činnosti vůbec“; v této souvislosti hovoříme o sdělovací technice, obalové, lisované, měřící, digitální, počítačové, raketové technice aj. „souhrn nástrojů, materiálního vybavení pro tuto nebo jinou činnost“- můžeme zaznamenat vyjádření, která hovoří o vybavení pracoviště nejmodernější technikou, školní digitální technikou, zavádění nové diagnostické techniky – např. v medicíně, vývoj - bohužel také – bojové techniky; aj. „způsob, postup provádění určité činnosti ve výrobě nebo v určitém oboru pracovním, uměleckém, sportovním aj. - například osvojit si techniku řezání, sváření, pájení, pilování, soustružení; malby, kresby, grafiky a jiné výtvarné techniky, ovládat techniku tance, hry na hudební nástroj, bruslení, skoku, plavání, lyžování, míčových her aj. „odborná znalost způsobu, postupů provádění určité činnosti, praktická dovednost, např. v nevýrobní sféře - dobrá překladatelská, veršová technika, hráč s vynikající technikou aj. „vysoká škola technická“ - na mysli máme budovu této školy, studium na této škole, vystoupit z autobusu u této školy aj. (Slovník spisovného jazyka českého, 1989, s. 129)

Příbuzným pojmem v této oblasti je pojem Technologie. Universum: Všeobecná encyklopedie (2001) definuje tento pojem jako „učení o základních zákonitostech vývoje a výroby technických výrobků, případně technický směr myšlení jedné epochy nebo kultury“ (Universum, 2001, s. 409). U tohoto hesla je uvedeno, že pojem technologie je mnohokrát nesprávně používán místo pojmu TECHNIKA. Ve spojení slov typu – technologie vzdělávání uvedený pramen rozumí „technologické postupy umožňující optimální řízení procesu žákova učení. Mají podobu speciálních programů zabudovaných do učebních textů, počítačových programů, trenažérů, simulátorů“ (Universum, 2001, s. 409). Obsah jednoho z dílčích kurzů Dílny techniky v mateřské škole zkušenosti našich frekventantů obohatí o nové poznání v oblasti – interaktivních technologií vhodných pro vzdělávání dětí v mateřské škole. Úkoly pro účastníky kurzu:

Vytvořte koláž z útržku nebo ústřižků časopisů na téma: -

-

„To je mateřská škola mých snů.“Vaše představa může být ztvárněna v humorném nebo zcela vážném pojetí. „Nezapomínáme na to, že v každé mateřské škole už vyrůstají dobří řemeslníci, inženýři, také vědci technických oborů. Zajímáme se o to, co a jak se dělá, proč věci tak či jinak fungují – nebo ne.“ „Tak bychom vyřešili LOGO MATEŘSKÉ ŠKOLY, která nezapomíná na harmonický rozvoj dětí – na jejich zájmy přírodovědné, technické, ekonomické, sportovní, humanitní, umělecké, badatelské aj.“ „V naší mateřské škole se věnujeme poznávání řemesel všeho druhu. Učíme se být zruční, přemýšliví, důvtipní, také tělesně zdatní, odvážní, čestní a pilní. „Učňové a mistři – ti musí být bystří.“ Rozvíjíme zájmy dětí jak o tradiční řemesla, tak o současné možnosti techniky. „Můj počítač“ – jak si ho představuji uvnitř – pod povrchem skřínky. „Můj počítač, který ještě nikdo nikdy přede mnou nevymyslel. Umí vše, co nynější počítače ještě nedovedou.“ „Co by mělo být v mysli dítěte (nejen ze světa techniky) a jak mu k tomu mohu pomoci.“

17

Kapitola první 1.1.5 Svět práce má také své světy

Ke slovu PRÁCE přiřazuje Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (1994) několik pojmových významů. Vysvětluje ji jako: -

-

účelnou lidskou činnost konanou s určitým úsilím (V této souvislosti můžeme hovořit o práci tělesné, duševní, lehké nebo těžké); odbornou lidskou činnost jako společenský jev (V této spojitosti se můžeme setkat se slovními vazbami, jako jsou přípravné práce, postup práce, práce v průmyslu, ve stavebnictví, organizace práce - v podniku, vědecká, výzkumná, politická, kulturní, osvětová práce aj.); činnost, která je zdrojem obživy ve smyslu zaměstnání (V obsahových spojeních se setkáme s vazbami jako – chodit do práce, být v práci - na pracovišti, hledat práci, najít práci, být bez práce, nosit si práci domů aj.); výsledek práce (ve smyslu odevzdané práce – díla). (Je možné někomu zadat práci, odevzdat práci – např. bakalářskou, magisterskou, disertační, habilitační, z nejrůznějších oborů – z fyziky, matematiky aj. Je možné se věnovat vědecké nebo výzkumné práci, probírat se souborem vědeckých či uměleckých prací, věnovat se například řezbářské práci. Ve škole odevzdat písemnou práci – tím splnit její zadání, úlohu.); způsob činnosti, která je patrná z jejího provedení.(Například ruční, strojová, ale též jemná, přesná, mistrovská, též (ne)kvalitní a jiná práce; činnost stroje nebo orgánu (Například - práce motoru –, práce srdce – ve smyslu jeho funkce. Známe slovní vazby a jejich významy jako - mít něco na práci, mít plné ruce práce, nemít nic na práci, práce jde nebo naopak nejde od ruky, umět vzít za práci, ve smyslu pracovat dobře, rychle a kvalitně aj.). (S oporou o základní kategorizaci obsahu pojmů - Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (1994, s. 303.)

Velký sociologický slovník (1996) definuje práci jako: -

„účelnou produkci předmětů a služeb, které mají hodnotu pro ostatní členy společnosti, jako pravidelné zajišťování statků a situaci“ … (Velký sociologický slovník, 1996, s. 824); „ činnost, která slouží k uspokojování potřeb a k obživě; „činnost, která je jedincem jako práce pojímána“; plánovitou „činnost založenou na specifické lidské schopnosti oddálit uspokojení vlastních potřeb“; „činnost vykonávanou s jinými pro jiné“; „činnost kulturně vždy podmíněnou, technicky, ekonomicky i sociálně organizovanou a osobně prožívanou“; činnost „chápanou dvojznačně – jako nutnou námaha a jako uspokojivý výkon či dobrovolnou práci“ (Velký sociologický slovník, 1996, s. 824.).

Slovník ekonomie a sociální práce roku (1995) vysvětluje pojem PRÁCE jako: -

činnost člověka vykonaná za odměnu, jako „souhrn intelektuálních a manuálních činností člověka při výrobě ekonomických statků a služeb, za něž je odměňován“ … „Tato moderní koncepce práce, kterou převzala politická ekonomie, se vytváří v okamžiku, kde je práce ve své námezdní formě považována za zboží, za výrobní faktor, který je předmětem prodeje.“ (Kolektiv autorů. Slovník ekonomie a sociální práce roku, 1995, s. 225). Rozhodujícím kritériem určení - zda je vykonávaná činnost v ekonomickém smyslu slova práce – se stává odměňování; pak – např. činnost v domácnosti vlastně není prací, „pokud není prací za odměnu“. (Kolektiv autorů. Slovník ekonomie a sociální práce roku, 1995, s. 225). Hovoříme také v této souvislosti o práci námezdní (pracovník je ve vztahu závislém a podřízeném k zaměstnavateli, pracuje za odměnu předem smluvenou). Práce nikoliv námezdní – je

18

Kapitola první uskutečňována nezávislým pracovníkem (osobou samostatně výdělečně činnou). (Kolektiv autorů. Slovník ekonomie a sociální práce roku, 1995, s. 225).

Není možné pominout význam slova práce také z fyzikálního hlediska. Technický slovník naučný (6. svazek, 2004, s. 271) definuje práci jako: -

„skalární veličinu vyjadřující účinek silového působení na hmotný bod (těleso), přičemž se bod (těleso) přemisťuje; „skalární součin působící síly a dráhy.“ (Technický slovník naučný (6. svazek, 2004, s. 271)

S oporou o vysvětlení z Encyklopedie fyziky (1994) si můžeme připomenout, že: slovo práce, tak jako jiné klasické fyzikální termíny (např. síla, výkon) „mají svůj původ v jazyce denního života; jejich význam je blízký běžným významům těchto slov, není s nimi však totožný.“ … - „V klasické mechanice práce znamená součin délky dráhy, po níž působí nějaká síla a složky této síly, která leží podél dráhy“ … - „Práce bude kladná, děje-li se pohyb ve směru síly, a záporná, děje-li se proti působící síle“ - V této souvislosti si můžeme připomenout zákon zachování energie. „Energie je tedy něco jako nastřádaná práce: dodáme-li nějakému systému práci, zvýší se jeho energie, a obráceně jestliže systém práci vykoná, jeho energie klesne.“ (Encyklopedie fyziky, 1994s, s. 24)

Fyzikální i jiné charakteristiky pojmu PRÁCE můžeme promyslet v souvislosti s jejím každodenním významem. Ctít práci druhého člověka i svoji, znamená vážit si množství životní energie, která byla ve prospěch vznikajícího (mentálního nebo materiálního) díla člověkem vydána, a tím hodnotě díla (v užších nebo širších společenských kontextech) právě jemu věnována. V historii vzdělávacích a výchovných programů české školy (v jejich nejrůznějších stupních a typech) se můžeme setkat s různými vyučovacími předměty, které byly s problémem a hodnotou práce – spojeny. Například z historie základní školy si můžeme připomenout jejich názvy Pracovní výchova, Pracovní činnosti, Pracovní vyučování, Praktické činnosti. Po roce 2004 se dle Rámcových vzdělávacích programů České republiky na 1. a 2. stupně základního vzdělávání stává povinnou vzdělávací oblastí „Člověk a svět práce“. Její obsahy jsou v jednotlivých školách rozpracovány ve školních vzdělávacích programech. Rámcové vzdělávací programy pro předškolní vzdělávání svěřují přípravu vzdělávací nabídky v okruhu technických pracovních činností také všem učitelům a konkrétním specifickým podmínkám každé mateřské školy. Její moudrost a profesionální péče o děti je zajišťuje jedinečnými obsahy svých školních vzdělávacích programů.

1.1.6 Svět umění a uměleckých aktivit a prostředí předškolního vzdělávání

Pojem umění je jeden z nejtěžších k objasňování. V současné době je podrobován nejrůznějším teoretickým polemikám a rozborům. My se – pro naše účely - budeme přidržovat spíše tradičních charakteristik a kategorizací v souvislosti s širším a užším pojetí obsahu slova umění.

19

Kapitola první Tradičně bývá - v nejširším slova smyslu chápáno: jako dovednost prokazovaná v nejrůznějších činnostech a projevech života člověka – například - umění odpočívat, učit se, plánovat, naslouchat, řídit, vhodně se oblékat, aj. nebo jako řemeslná dovednost – například – umění vyrobit, šít, řezat, vařit, zvládat činnosti - významně spojené s tvořivým, řemeslně kvalitním až dokonalým mentálním i manuálním počínáním člověka.

V užším pojetí je umění spojováno: s nevšedními schopnostmi tvůrce – umělce - a výjimečným posláním umění v historii lidstva. Tajemstvím umění, uměleckého myšlení a uměleckého díla se zabývají disciplíny jako teorie a filozofie umění, psychologie a sociologie umění, estetika, historie umění, kulturní antropologie a jiné vědecké obory. Jiří Kulka v publikaci Psychologie umění (2008) definuje umění jako zvláštní způsob mezilidského dorozumívání s tím, že„Informace sdělovaná v průběhu umělecké komunikace není formulovatelná ani sdělitelná jinými než uměleckými prostředky“ (Kulka, 2008, s. 38). Z tohoto pohledu se umění obrací „k celku psychických sil člověka, tedy k rozumu, citu i vůli. Svým způsobem psychiku reorganizuje, tj. ovlivňuje a přetváří.“ (Kulka, 2008, s. 38) V těchto souvislostech - je umění způsobem, jakým člověk uchopuje svět, ve kterém se sám uskutečňuje. Uměleckými prostředky v různých souvislostech vyjevuje vnitřně viděné - ve svých představách a myšlenkách již spodobněné, ve svém znakovém systému zakódované a svým rukopisem zvnějšněné obsahy. Pojmem Umění se ve své historii zabývá také estetika. Ta umění chápe například jako: „užití jiných duchovních kvalit nebo manuální zručnosti při realizaci určitého díla“ (Souriau, 1994, s. 873). Z tohoto pohledu je pojem vysvětlován například jako: -

-

-

tvůrčí činnost člověka v protikladu k působení přírody (vznikají artefakty, které nevznikly pouhým působením přírody); poznání a intelektuální disciplína - v historii estetiky je spojována s pojmem svobodná umění – počátkem 5. století Martianus Capella karthaginský řečník – sestavil seznam svobodných umění (gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, geometrie, hudba a astronomie) atd. Toto nazírání na umění se v další historii kultury proměňovalo; krásná umění - je sousloví, které přináší kultura renesance. Na základě renesančního myšlení se mezi svobodná umění řadí – rétorika, poezie, hudba, malířství, sochařství, architektura a rytectví. Pojetí a třídění umění se vyvíjí do dnešní doby; schopnost neredukovatelnou na pravidla a na předepsané postupy - schopnost, která není umenšitelná na pouhé uplatnění správných pravidel a postupů, ale je předpokladem, který umožňuje naučené dovednosti a znalosti vysoce přesahovat hledáním nových možností, obsahů a podob vyjádření; jako inspirace pro filozofické myšlení – filozofické uvažování o umění se v dějinách kultury stalo velkým přínosem pro „obecné poznání“ (s oporou o Souriau, 1994, s. 874) a jiné.

Můžeme hovořit o umění – literárním, hudebním, výtvarném, scénickém (divadlo, tanec, film), stavebním (architektura), užitém, též lidovém a jiném.

20

Kapitola první Zážitkové aktivity pro ty, kteří rádi vztažně přemýšlejí:

Pokuste se ve skupinách prostřednictvím kruhových mentálních slovních i neslovních map demonstrovat a vysvětlit, co mají s technikou, technickou představivostí a technickým myšlením společného: 1. výtvarné umění, vizuální výtvarná kultura, výtvarné činnosti v mateřské škole; 2. hudba – hudební umění, hudební činnosti v mateřské škole; 3. scénické umění – dramatické, pohybové činnost v mateřské škole; 4. lidská práce – pracovní činnosti v mateřské škole; 5. výtvarné, hudební, pohybové činnosti, řečový rozvoj, rozvoj matematických představ v předškolním vzdělávání. 6. Jak rozumíte problému vizuálního vnímání, vizuální paměti, vizuálních představ, vizuálních fantazijních představ, vizuálního myšlení ve spojitosti se světem techniky a umění?

1.2 Dítě a svět přírody se v supermarketech téměř nesetkají

Co významné osobnosti v dějinách nejrůznějších oblastí lidského poznání pronesly. Nad čím by bylo dobré v aktuálních souvislostech života, životních rolí člověka a zaměření našeho kurzu přemýšlet: Všecko vlastními smysly, stále a rozmanitě“ … „Když jsme jednou použili jednoho smyslu, nestačí to; nechť se napomáhá pozornosti žáků všemi možnými způsoby.“ (Jan Amos Komenský 1665, Komenský 1964, s. 219) „A protože znát věc znamená znát ji z příčin, je třeba vykládat příčiny všude, kde nejsou zřejmé samy sebou, aby nezůstaly neznámy, aby totiž žák všude nejen viděl, co jest a jakým způsobem něco jest, ale také proč to nemůže být jinak.“ (Jan Amos Komenský 1665, Komenský, 1964, s. 218) „Poněvadž pouze vlastní poznání ukončuje spory a dává nám jistotu, že jsme nabyli vědění, nechť se všecko, čemu se vyučuje, převádí na zřejmost smyslového poznání.“(Jan Amos Komenský 1665, Komenský, 1964, s. 218)

Předpokládáme že, každý, kdo vnímá a ctí život jako nezměrnou hodnotu, je v rámci svých možností ochoten ho v přírodě i kultuře chránit. Kvalita takových to ušlechtilých lidských postojů si žádá posilování. Nikdy nevyvěrá pouze z povrchních vnějších informací nebo z pouhého souhrnu znalostí zprostředkovaných textem nebo neverbální obrazovou instrukcí. Svůj uctivý vztah – právě k existenci života ve všech jeho podobách - si do dospělosti odnášíme z dětství, ze všech jeho oslovujících zážitků. Jejich obsahy nám zůstávají v paměti. V průběhu času se nám permanentně, celistvě a vztažně proměňují kvality našeho myšlení, cítění, snah, potřeb, zájmů, hodnotové orientace i postojů ke světu a k sobě samému. Všechny elementy našich „vnitřních světů“ se zrcadlí v našich jedinečných osobnostních rysech. Vpisují se do nich, do kvalit jejich projevů. Lidská kultura i lidská psychika, tak jako příroda, si pro svůj zdravý vývoj žádá rovnováhu. Vyváženost vlivů přírodních a civilizačních je nezbytná především pro zdravý svět dětí. Přemíra civilizačních podnětů zejména jim příliš nepropívá. Nadměrnost vizuálních – zpravidla dvourozměrných zrakových podnětů přijímaných pouze z médií, vnímání světa zprostředkovaně – byť v dokonalých podobách umělého obrazového sdělení, ohlušující příjem zvuků doprovázející nejedny technické zvukové produkce, podbízivé atakování bohatstvím umělých chuťových i čichových lákadel zejména dětem zcela určitě

21

Kapitola první škodí. Ve spojení s umenšenými příležitostmi k hmatovým a motorickým zkušenostem dětí zákonitě chudnou i jejich představy a další obsahy jejich myšlení. Rekreační programy rodinného života, v nichž mnohé děti v současné době vyrůstají, velmi často upouštějí od harmonizačních rodinných procházek, turistických výletů do přírody, od dalších pohybových aktivit, od zahradnických či pěstitelských a řemeslných činností. Volné chvíle i celé dny nejedny rodiny věnují návštěvám obchodních objektů – supermarketů a dalších komerčních tržišť. Tam - pod rozlehlým a rozzářeným „střešním příkrovem“ s obdivem sledují reklamní palety atraktivního zboží. S údivem i obdivem pak prožívají pohyb nejrůznějších sortimentů a prodejních cen. V okruhu tohoto prostředí pak multisenzorický (mnohosmyslový či všesmyslový) příjem dětí a možnosti jeho rozvoje končí. Ve velmi chudé podobě se pak vsiťuje do všech ostatních psychosociálních souvislostí, které děti provázejí, charakterizují a které k nim patří. Naštěstí nejsou tyto příklady rodinné péče univerzálním modelem výchovy dětí v rodinách. Moudří rodiče účinky přírody pro vývoj bohatosti duševního života a tělesného zdraví děti znají, ctí a nadále respektují. Expertní péče učitelů mateřské školy může být – nejlépe ve spolupráci s rodinami - jednou z možností, která přispívá k podněcování dětí v oblasti smyslového vnímání skutečného světa světa přírody, lidí, věcí, událostí a situací s nimi spojenými. V podnětných a ve vztahu k dětem všestranně rozvíjejících programech předškolní výchovy oceňujeme takovou výchovnou a vzdělávací zaměřenost učitelů, která u dětí adekvátně věku, možnostem a jejich potřebám posiluje: citlivé smyslové a estetické vnímání světa přírody (rostlin, zvířat, živlů, krajiny aj.); světa lidí (jejich života, možností a projevů jejich poznání, jednání, chování, tvorby s důrazem na svět techniky, práce, umění i vědy, na vztah člověka k člověku a k přírodě). 1. V tomto rámci mateřská škola pečuje: -

-

o zrakové (vizuální) vnímání tvarů, barev a účinků světla ve světě přírody, lidí, věcí; učí děti rozlišovat je, určovat, zjišťovat jejich celkové i dílčí vlastnosti, pojmenovávat je, hovořit o dřívějších i aktuálních zkušenostech s nimi; vnímat je, vyhledávat je, pozorovat je, zaznamenávat, určovat užívat je v nejrůznějších podobách svého vyjádření aj.; o hmatové (vůbec dotekové) vnímání přírody, tvůrčí, ale bezpečné využití hmatu – zkušeností z doteků ve světě lidí, věcí situací, událostí aj.; o sluchové a estetické vnímání zvuků ve světě přírody, lidí a věcí, učí děti rozlišovat je, určovat, zjišťovat jejich vlastnosti, pojmenovávat, hovořit o zkušenostech s nimi; naslouchat jim, nejrůznějšími výrazovými prostředky je vyjadřovat; o čichové a chuťové vnímání a jejich prožívání ve světě přírody a lidí; učí děti pozorně vnímat situace, ve kterých lidé pečují o užitkové rostliny, užívají plody ovocných stromů a keřů, připravují pokrmy, starají se o svoji hygienu, o čistotu domácnosti aj.; o citlivé vnímání atmosféry prostředí, v němž rostliny, zvířata i lidé žijí, ve kterých se shromažďují věci, projevují živly aj. o rozvoj citlivého estetického vnímání světa – rostlin, zvířat, živlů, přírody jako celku, lidí, jejich myšlenek, jejich každodenních projevů, činů ve světě techniky, umění, vědy aj.

22

Kapitola první -

2. Mateřská škola, která nenásilně podněcuje technické myšlení a zájmy dětí, pečuje:

-

-

-

o zrakové (vizuální) vnímání běžných i výjimečných věcí ze světa techniky, předmětů, které za pomocí techniky vznikly, které vyrobil člověk a které člověku také slouží; o zrakové (vizuální) vnímání předmětů, které člověku slouží například pro přípravu pokrmů a nápojů; o zrakové vnímání prostředí, ve kterém se zhotovují výrobky ze dřeva, z kovu, z plastu, z textilu, z přírodních materiálů aj., ve kterém se děti učí pozorovat výrobu, která slouží nejen člověku a jeho fungování; o vnímání celkových tvarů předmětů, které se zhotovují, jejich celků i částí, také barev a účinků světla ve světě přírody, lidí a věcí; děti se učí rozlišovat je, určovat, zjišťovat jejich celkové i dílčí vlastnosti, pojmenovávat je, hovořit o dřívějších i aktuálních zkušenostech s nimi; procvičují se ve schopnosti vyhledávat, pozorovat, zaznamenávat, určovat vlastnosti pozorovaných objektů a užívat je ve vlastním slovním i neslovním vyjádření aj.; o hmatové vnímání – ve vztahu k přírodním materiálům užitým při zhotovení technických rukodělných prací nebo za pomoci strojů, děti se učí o nebezpečí při užívání hmatu při práci s nejrůznějšími nebezpečnými materiály – např. elektrickým proudem ve světě lidí, věcí situací, událostí; o sluchové a estetické vnímání zvuků ve světě přírody, lidí a věcí, děti se učí rozlišovat je, určovat, zjišťovat jejich vlastnosti, pojmenovávat, hovořit o zkušenostech s nimi; naslouchat jim v nejrůznějších podobách (včetně tónů a melodií) a užívat je k vyjádření (včetně hry na hudební nástroje); o čichové a chuťové vnímání a jejich prožívání ve světě přírody a lidí a jejich spojitostí s technikou; děti se učí vnímat situace, ve kterých lidem technika pomáhá při práci, v domácnosti i při rekreaci; o citlivé vnímání atmosféry prostředí, v němž je technika naopak na závadu; o rozvoj citlivého vnímání a estetického vnímání světa za pomoci techniky – mikroskopické pohledy do přírody, sledování vesmírných dálek astronomickými dalekohledy, pozorování podmořských krajin s použití technických zařízení, poznávání technických památek ve vztahu k umění a jiným oblastem lidské tvorby.

Vzdělávací obsah Rámcových vzdělávacích programů pro předškolní vzdělávání je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí. Každá z nich má v textu zmíněného dokumentu svůj název. Pořadí názvů jsme zachovali také v této publikaci. Vzdělávací obsah rámcových vzdělávacích programů předškolního vzdělávání a jejich pojmenování Vzdělávací oblast 1.biologická 2.psychologická 3.interpersonální 4.sociálně-kulturní 5.enviromentální

Pojmenování vzdělávací oblasti v dokumentu RVP PV 1. Dítě a jeho tělo 2. Dítě a psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. Dítě a svět

Podněty a náměty pro přípravu zážitkových situací zaměřených na vzdělávací oblasti Dítě a jeho tělo, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět (ve vztahu ke světu přírody, techniky, výtvarné a jiné činnosti) ve vztahu k oblasti Dítě a jeho psychika

Tematická oblast: Dítě a jeho tělo (Podtéma: Dítě, jeho tělo, svět techniky, práce a ještě jiných světů) ve vztahu k oblastem Dítě a jeho psychika, Dítě a svět

23

Kapitola první Záměrem této části vzdělávacího obsahu je podněcování biologického, neurologického, neuropsychologického, ale i sociálního rozvoje dětí. Obsahy zážitků dětem umožňují získávat dozvídat se informace o svém těle. Uvědomují si, že jim tělo umožňuje se učit, sportovat, tvořit, těšit se. Učí se být za ně zodpovědnými vůči sobě i druhým lidem a nejen vůči nim. Podnětové situace pod vedením učitele: -

„Moje oči vidí, co je tady lidí, věcí, zvířat … já je umím pojmenovat, nakreslit, vyfotografovat, nahrát na video. Mobilním telefonem zachytím a zaznamenám zvuky, které případně vydávají.“ „Obdivuji krásu světa - stromů, keřů, květin, rostlin, plodů – moje smysly mi to umožňují.“ „Hledej v krajině, co tam nepatří, co ji ubližuje.“ Procvič si jazýček, spolu s paní učitelkou, řekněte: – Piksla sklapla, sklapla piksla; Sklo prasklo; Zaletujetemi to, či nezaletujete mi to a jiné říkanky pro hbité jazýčky, které se vyznají i ve světě techniky. Víš, k čemu máš uši, nos, jazyk? K čemu ti pomáhají ruce? Jakou zprávu o světě ti mohou poslat také tvá chodidla? Co umí Tvůj mozek? - Naslouchej básničce, kterou složila sedmiletá holčička a pokus se ji naučit z paměti: „Kdo to klepe na vrátka? Kočka, kocour, koťátka. Kocour těžce, buch, buch, buch. Kočka lehce ťuk, ťuk, ťuk.“ (Budinská, 1992, s. 49), (Pokus se říkanku opakovat, recituj - nejdříve velmi jemně,- pak velmi strašidelně – hrubě). „A nyní přemýšlej, tvůj mozek ti to umožní“: Zacvič si s námi a pozoruj, jak se ti pohybují svaly. K čemu Ti právě svaly slouží? Přetahujte se s kamarády pomocí lana. (Zkušenost – byť zůstane nepojmenovaná – s objevováním principu fungování síly v přímém směru.)

Pro dětské rozumování: -

-

Myslíš si, že víš, co je to stroj? Najdeš mezi věcmi kolem sebe nebo na obrázku nějaký (ná)stroj? Viděl jsi někdy, že stroje člověku pomáhají a jak? Který (pří)stroj u vás doma patří mezi vaše pomocníky? Který Ti naopak může ublížit, a proto nepatří do rukou dětí? Pořiď s rodiči fotografie strojů u Vás doma a vyprávěj nám o nich. Najdi mezi různými hračkami jednoduché stroje. Když je používáme, říkáme jim také nástroje, nářadí - jako jsou: kladívko, šroubovák, pilka, metr, hoblík, svěrák, rašple, pilník, pak složitější stroje jako například elektrická vrtačka, elektrická pila, sekačka, pračka, myčka, počítač aj; Přemýšlej nad tím, komu slouží a komu mohou ulehčovat práci. Který z nástrojů budeš potřebovat pro zašroubování šroubku. Jak ještě truhlář spojí dvě prkýnka bez šroubováku? Vyber jeho nářadí z hromady věcí ve vaší herně. (Děti přemýšlejí, přitom si hrají a tvoří své artefakty z nejrůznějších materiálů - z papíru, textilu, ze dřeva, z přírodnin, z plastu, z modelovacích a jiných hmot. Zabývají se činnostmi konstruktivními – montážní, demontážní, pak těmi, ve kterých se mohou věnovat pěstování rostlin nebo přípravě pokrmů, úpravě prostředí, ve kterém budou pobývat.

Úkoly, které promyslí paní učitelka: -

-

Poznávejte s dětmi záhadu páky. Na zahradě u školy nebo v parku máte – houpačku – funguje na principu rovnoramenné páky. Děti přemýšlejí nad tím, proč se jedna strana houpačky více kloní k zemi, když si na ni sednou dvě děti s různou tělesnou vahou. Zhotovte si s dětmi jednoduchou páku z pravítka a tužky a pozorujte, jak se nestejná břemena projevují, jakými silami je musíme vyvažovat. Pozorujte s dětmi jeden z nedůležitějších vynálezů lidstva – kolo. Všímejte si, kde všude se kolo uplatní. Pozorujte, kde v přírodě najdeme tvar kruhu nebo kružnice. Najděte společně s dětmi mezi různými předměty různá ozubená kola. Přemýšlejte nad tím, k čemu slouží a proč. (Děti poznávají principy fungování jednoduchých strojů, v hrových činnostech si je ověřují). Zhotovte si větrník s (ne)stejně velkými lopatkami. Co se bude dít? (Děti zakoušejí princip fungování jednouchého energetického stroje, pozorují důsledky jeho poruch). Jak to, že žárovka po zapnutí lampy svítí a dokonce i hřeje? Proč si musím dát pozor na elektrický proud? aj.

Tematická oblast: Dítě a ten druhý (Podtéma: Dítě a ten druhý ve světě techniky, práce a v mnohých jiných světech) ve vztahu k oblastem Dítě a jeho psychika

24

Kapitola první Tato tematická oblast se snaží posilovat předpoklady dětí v interpersonální - mezilidské oblasti jejich života. Učitel zaměřuje pozornost směrem k posilování schopnosti dětí kultivovaně vstupovat do vztahu s druhými lidmi – s dětmi i dospělými nejen v neurčitých situacích, ale také tehdy, když vidí druhého člověka přemýšlet, tvořit, pracovat. Záměrně rozvíjí dovednost dětí citlivě a vhodně se začlenit do skupinového řešení problémů, včetně problémů technických. Zažívají situace, ve kterých se setkávají s možností pomáhat stejně starým kamarádům, menším dětem, než jsou oni sami, rodičům, učitelům, starším a starým lidem. Přitom získávají poučení – jak ochraňovat sebe sama. V průběhu zážitků se učí oceňovat námahu i výsledky, které jim (nebo skupině) jejich úsilí a obětavost přináší. Získávají zkušenosti s možnými projevy uznání a ocenění druhého člověka. Učí se je vyjádřit. Průběžně si uvědomují radost, kterou mohou pociťovat ze svých úspěšných výkonů, ale také z dosažených výsledků druhých dětí - a nejen jich. Podnětové situace v různorodém, ale spojitém poli rozvoje tvůrčích schopností a dovedností dětí s důrazem na nejrůznější typy a druhy jejich (epizodické, procesuální a sémantické) paměti, jejich reprodukční i fantazijní představivosti (epizodické, procesuální a sémantické obrazotvornosti), spojitého tvůrčího myšlení, citového prožívání, upevňování vůle – snahy, celkové motivovanosti (zaměřenosti) ke světu přírody a kultury, k sobě samému a k druhým lidem (k jejich zkušenostem, k výsledkům jejich nevšední tvorby i každodenní práce s důrazem na její technické, výtvarné a širší kulturní i přírodní souvislosti). Podněty rozvíjejí jak základní psychomotorické dovednosti, praktické zkušenosti a znalosti, tak estetické a etické vnímání jednotlivých obrazů života a dění v něm. Učitel má v těchto tvůrčích činnostech klíčovou roli. Kvalita jeho profesních kompetencí je zcela podmíněna funkcemi a kvalitami jeho multioborové inteligence.

INSPIROMAT NÁMĚTŮ

V přírodě: Na podzim: -

-

-

-

-

-

„Vymyslím stroj, který ještě nikdo v naší české pohádce neviděl.“ Děti (dále D.) přemýšlejí nad tím, jak mohou sestavit z nalezených klacíků, z různých podzimních přírodnin, připravených provázků a vhodného lepidla moderní koště, které by mohlo umět létat jako v pohádce. Podněty: Představí si, že ho umí řídit a ovládat, jak si přejí. Vyberou si pohádku, do které by odletěli se svými kamarády. Vyprávějí o tom, koho by tam potkaly a co by tam společně s pohádkovými postavami zažili. „Kdybych byl konstruktérem Vláčku dobré nálady.“ D. konstruuji z větších krabic beze dna, z větviček, šišek, z podzimních lesních plodů, z listí s použitím temperových barev vagonky vláčku, do kterého se sami vejdou. Každá skupinka sestrojí a vyzdobí jeden jeho vagónek nebo lokomotivu. Podněty: D. promyslí fantastické „přírodní technická zařízení, pomocí kterého se vláček bude pohybovat. Vstupte do vagónků a odjeďte společně do královské podzimní říše. Vyprávějte si s kamarády a s paní učitelkou o životě v ní. „Podzim nastává také v pohádce“. Podněty: Zkonstruujte z menších krabiček, z kousků dřeva – vozíky, které budou v pohádce O Sněhurce pomáhat trpaslíkům vozit brambory a zeleninu do sklepa. Uspořádejte výstavku těchto vozíků. „Kdybych se stala kloboučnicí/kloboučníkem Královny podzimu“. „Podněty: Vytvořte si spolu s paní učitelkou pomoci balicího papíru, lisovaného i volně proschlého listí a jiných drobností v přírodě nádherné klobouky, vlečky nebo oděv pro podzimní slavnost. Vymyslete Královně podzimu korunu. Uspořádejte slavnost s paní učitelkou. Vyprávějte o ní rodičům. „Aby se se mnou také vítr potěšil.“Podněty: Zhotovte z větviček, listů, šišek a zbytků podzimních plodů dárky - hračky větru. Zavěste je opatrně na stromy a pozorujte, jak si s nimi vítr hraje. „Dobrým lidem mezi námi poděkujeme rádi.“ Podněty: Vytvořte z podzimních listů, plodů a větviček dárek pro svého kamaráda, pro svoji kamarádku a obdarujte je jím. „Budete-li mými hosty, budete mlsat neobyčejné dorty.“ Podněty: Přichystejte z ovoce a zeleniny zdravé podzimní slavnostní pohoštění. Vytvořte z nich na talíři překrásné barevné „ovocné a zeleninové“ dorty. Představte si, že některé z nich mají dobrou nebo špatnou náladu, že se usmívají, smějí, nebo naopak, že jim do smíchu není. „Stávám se městským a zahradním architektem a stavitelem“. Podněty: Najděte si na zahradě nebo v parku, ve kterém si hrajete s kamarády, místo, které bude pro vás zajímavé. Vyberte si takové, ve kterém jsou „malé hory, potůčky nebo řeky, doliny a kopce“. Postavte v této malé krajině s pomocí stavebnice město, vesnice, zajímavé budovy, ve kterých budou lidé veselí a šťastní, dotvořte krajinu a pojmenujte ji. Představte si život v této krajině. Jeho podoby doplňte dramatizací. aj.

25

Kapitola první

 

Děti se naučí nebo si zopakují: -

-

tradiční českou píseň a český tanec Pásla ovečky a Ovčáci čtveráci nebo jinou. Podněty:Procvičování reprodukční slovní, hudební – melodické, rytmické, sluchové, pohybové paměti, zrakové i pohybové a prostorové představivosti. Pro porozumění jejímu obsahu si děti s paní učitelkou ujasní, co klíčová slova písně – pastýř, ovečky, pást znamenají. Vzpomenou si na zážitky z výletů, z pobytu u babiček, příbuzných a známých, budou si připomínat setkání s ovečkami, berany, jehňátky a jinými domácími zvířaty – pokud měli štěstí a viděly je na vlastní oči. Připomenou si zvuky, které u ohrad s ovečkami zaslechly aj. (Procvičování epizodické a sémantické paměti ve vztahu k paměti zrakové, sluchové, hmatové - dotekové aj.) píseň a tanec „Sedlák“ (Kulhánková, 2009, s. 120). Podněty, úkoly: Procvičování reprodukční slovní, hudební – melodické, rytmické, sluchové, pohybové paměti, zrakové, pohybové a prostorové představivosti. Pro porozumění a obrazotvorné představy si děti s paní učitelkou ujasní, co klíčová slova písně – sedlák, koně, pole, orat, hlína, rozmarýn aj. - znamenají. Paní učitelka vyslechne a rozvíjí slovně jejich zážitky z prostředí, které samy zažily i z příběhů, o kterých jim četli rodiče, které společně sledovali v mediích aj. (Procvičování epizodické a sémantické paměti ve vztahu ke zrakové, sluchové, hmatové – dotekové, pohybové paměti aj.)

Této oblasti rozvoje osobnostních a sociálních kompetencí dětí (včetně jejich vysoce intelektuálně podmíněného) estetického a etického vnímání světa - poslouží řada zpěvníků a příruček určených učitelům a rodičům k přípravě hudebních a tanečních činností a radosti dětí z nich. Jednou z posledních publikací, kterou můžeme doporučit, je knížka s názvem Řemesla ve hře, písni a tanci (Kulhánková, 2009). Její součástí je také zvukový záznam písní na CD. V zimě: -

-

„Šlapu cestičky – nejen pro mé milé babičky.“Podněty: Vyšlapejme ve sněhu rovné nebo zaoblené cestičky, aby na nich neupadly babičky. Vyšlapejme vzpomínky na koláče, na tvary cukroví a bábovek, které babička s maminkou pekly. „Když náš sněhulák na dvorku slaví své první týdenní narozeniny.“Podněty: Vymodelujme ve sněhu dárky pro sněhuláky na vaší zahradě. „Naše královna zima si nechala ušít nové šaty.“Podněty: Vymodelujme na zahradě Královnu Zimu. Dotvořte její šaty suchými přírodninami nebo je vyzdobte malbou temperovými barvami. Představte si, co se bude dít, až královna přestane kralovat. „Tanec domorodých tanečníků z naší mateřské školy.“ Podněty: Zatančeme si ve sněhu společný divoký tanec v kruhu - nebo na jiném místě - mírný tanec po obvodu kruhu. Pozorujte, jaké tvary jste ve sněhu společně vyšlapali. Vyšlapejte vzkaz pro jiné lidi. Přemýšlejte nad tím, o jakém společném zážitku každý z těchto obrazů vypráví. „Právě konstruuji sněžné vozidlo, které bude vypadat jinak než všechny známé automobily, skútry, transportéry, které se sněžných závějí nebojí.“ Podněty: Pokusme se ze sněhu vymodelovat sněžné vozidlo, které bude vypadat úplně jinak, než všechna vozidla, která jsme dosud viděli. „Už myslím skoro jako letecký konstruktér a mechanik“. Podněty: Ve třídě si z velkých stavebnic a dalších prvků zkonstruujme létající loď, která nás zanese do království Vševěda. Poradíme se s ním o tom, jak máme pomáhat druhým lidem, aby byli na světě rádi, byli veselí a spokojení. Poslechněme si pohádku „V tesařově dílně“:V jedné vesnici měl tesař dílnu. Jednoho dne z ní musel odjet do města. Když byl pryč, mezi nářadím, které nechal ležet na ponku, se strhla hádka. „Musíme z dílny vyhodit pilu. Je zubatá, kousavá a nebezpečná“, volal hoblík. „Ne,ne,především nesmíme dovolit, aby mezi námi zůstalo kladivo“, křičela pila. „Je hrubé, těžké, pořád do něčeho buší a jde mi na nervy“, dodala, a přitom se ještě zlověstně zubila. „A co hřebíky?“, volal pilník. „Jsou špičaté, tím jsou pro nás nebezpečné. „To ne!“, zašramotily hřebíky. „Velmi nepříjemní jsou především rašple a pilník. Pořád o něco drhnou. Za nimi bychom měli poslat pryč zejména smirkový papír, protože on může zcela určitě za to, že v naší dílně není dobrá nálada. Každého pořád opravuje, pořád se mu něco nelíbí a vždy musí mít poslední slovo“ - křičely všechny nástroje společně. Smirkový papír se hlasitě bránil, ale v té vřavě ho nikdo neslyšel. Najednou se do dílny vrátil tesař. Nástroje ztichly. Mistr uchopil kus dřeva. Rozřízl ho pilou na několik kusů. Spojil je hřebíky pomocí kladiva. Dřevěná prkna pak uhladil hoblíkem, rašplí a pilníkem. Smirkovým papírem vše dokončil. Povrch byl hladký a sametový na dotek. Ani jediný nástroj nebyl ponechán stranou. Všechny byly použity. Tesař je navíc chválil a těšil se z nich. I ti největší křiklouni v jeho dílně se nakonec zastyděli. Tesař totiž vyráběl kolébku. Když do ní položil děťátko, v celém domě – i v dílně – zavládly radost a štěstí. Větší odměny už pro nikoho nebylo zapotřebí. (Sztablová - Parafráze převyprávěného švédského lidového příběhu - Silfová, 2014, s. 63)

26

Kapitola první Děti se naučí nebo si zopakují: -

-

píseň „Kalamajka mik, mik, mik“ (nebo jinou): Doprovodí ji pohybem, tleskáním a rytmickými nástroji, které si samy zhotovily. Budou vzpomínat na setkání s kominíkem - ve skutečnosti nebo v pohádkách; píseň a tanec „Škaredej kominík“(nebo jiné). Podněty: Všechny děti tančí v kruhu. S paní učitelkou si vysvětlí, že kruh je jeden z nejvýznamnějších tvarů v přírodě i v kultuře. Tím také – v lidském světě. Lidé od pradávna spolu sedávali v kruhu u ohně, setkávali se v rodinném kruhu kolem stolu, v divadle z kruhového hlediště sledovali divadelní představení, dosud se spolu v kruhu nebo oválu seskupují v hledištích sportovišť; ve starobylých stavbách sledujeme jejich kruhovou základnu, kruhová okna, základ kupolí, věží, řešení zahrad ve tvaru kružnice aj. písně a tance „Pekař 1,2, Perníkář“ (Kulhánková, 2009, s. 100, 101, 107). D. si prožijí melodii, rytmus i slova nejdříve spontánně. Pak teprve shromáždí a prodiskutují zkušenosti s pojmy pekař, pekařka, perníkář, perník, pečivo, pekárna. Paní učitelka jim příběhem vysvětlí historii těchto povolání. Využívá nejrůznějších prostředků obrazových (statických nebo moderních intermediálních) k posílení zážitků a jejich účinků na motivovanost dětí k nácviku písní a tanců.

Na jaře: -

-

-

„Když pomáhám životu ukrytému dosud pouze v semínku.“ Podněty: Zasaďte semínko nějaké květiny do květináče a starejte se o něj pravidelně a zodpovědně. „Když jsme se my a naše políčko rozhodli pečovat o život v přírodě.“ Podněty: Připravte si s paní učitelkou na zahradě políčko a zasaďte do něj semínka zeleniny. Pozorujte, jak rostlinky klíčí a starejte se o ně tak, aby pěkně vyrostly a byly zdravé. „Co si povídají šťastné a nešťastné květiny v květináči.“ Podněty: Zahrajte si scénku, ve které si povídají dvě rostlinky v květináči. O jednu z nich se holčička velmi dobře stará, na druhou všichni zapomněli. Vůbec ji nikdo nezalévá. Nikdo si jí nevšímá. Nikdo se nepřijde na ni podívat a rostlince z toho není dobře. Přemýšlejte, jak tu druhou – nešťastnici - potěšíme, jak ji pomůžeme a jak ji zachráníme. Jak je to ve světě lidí, když někdo zůstane bez pomoci? „Když se zahradník chystá do práce,“ Podněty: Vyberte si z hromady hraček nářadí, které potřebuje zahradník na jaře při úpravě záhonů. Přemýšlejte nad tím, k čemu jsou jednotlivé kusy nářadí potřebné. Předveďte scénku o tom, jak lopata promlouvá s motykou, motyka s hráběmi, hrábě s dalším nářadím. Představte si, že tyto věci přemýšlejí v kůlně nad tím, co je čeká, na co se těší, čeho se bojí, jak mohou pomáhat přírodě, člověku a jeho práci. „Kdyby se pohádkové bytosti vydaly na jarní ples.“ Podněty: Vnímejte vůni jarní přírody, namalujte ji na společný papír. Roztrhejte pak zaschlou plochu výkresu na libovolné části. Hrajte si s nimi. Vytvářejte z nich různé obrazy jarních pohádkových bytostí, které obveselují všechny, kteří jsou ke druhým lidem pozorní, spravedliví, milí a dobří. Obrazy z útržků nalepte a dokreslete je jinými výtvarnými materiály – tuší, pastely a jinými prostředky. Ještě jednou pak celý tvar postav vytrhněte, zajděte si s nimi do parku a zahrajte si s nimi divadlo.

Děti se naučí nebo si zopakují: -

píseň i tance Krejčí (některé z obsahů a podob písně 1,2,3,4,5,6,7) (Kulhánková, 2009, s. 53 –67) písně a tance Kovář 1 - 11 (některé z obsahů a podob písně 1- 11) (Kulhánková, 2009, s. 53 – 60) písně a tanec Řemeslníci 1 (Kulhánková, 2009, s. 17)

V létě: (Náměty pro výtvarné, dramatické, pohybové i technické činnosti, pro smyslové a intelektuální fantaskní, napodobivé hry: -

„Vím, že lesní plody nejsou jenom jahody“ … „Jak se letní les rozvoněl, když lesní plody dozrály“„Když jsme vařili houbovku, to byla krása…“ „Borůvkové knedlíky od maminky nebo od babičky nikdo lépe neumí. Já znám jejich tajemství“ … „Když si lesní dělník šel vybrat nářadí pro svoji práci, nezapomněl na …“ „To lesní mužík zašantročil nářadí všude někde po lese“ … „Když jsem kreslil své obrázky v počítači, už jsem si počínal jako zkušený počítačový grafik a technik“ ... písně a tance Dráteník, Bednář, Kameník, písně,doprovodné, rytmické, pohybové hry Řemeslníci 2, 3 (Kulhánková, 2009, s.18 – 19).

27

Kapitola první Tematická oblast: Dítě a společnost (Podtéma: Dítě a společnost ve světě techniky, práce a ještě jiných světech) ve vztahu k oblastem Dítě a jeho psychika Světy přírody, techniky a svět společnosti lidí se prolínají v nejrůznějších všedních i nevšedních vztazích. Naplňují se a uskutečňují v každodenních a výjimečných situacích. Pokud bychom zaměřili pozornost a zájem dětí na úlohu techniky v lidském světě, neopomeneme zdůrazňovat primární význam a hodnotu přírody, která život dává, která ho umožňuje člověku naplňovat. Děti si všímají, jak spolu souvisejí problémy, které označujeme slovy - žít, pracovat, tvořit, prožívat, snažit se, vážit si, chránit, být vděčný, uctivý, svědomitý, spolehlivý, zodpovědný aj. Zároveň se ve srozumitelné podobě učí respektovat omezení, která člověku staví do životní cesty přírodní zákony i společnost (například právními zákony a omezení). Zaměříme pozornost dětí ke světu lidí, procvičíme jejich vnímavost, představivost, fantazii, tvůrčí myšlení a vyjadřování v jazyce mateřském nebo cizím, prostřednictvím dramatického projevu, výtvarných, hudebních, pohybových, technických a pracovních činností: „Aby mě a všechny ostatní kolem hlava nebolela“-Podněty: Nasloucháme nejen zvukům v přírodě, také posloucháme rádio, televizi, CD přehrávače, pracujeme s digitální technikou – ale vůči sobě i druhým tak musíme činit velmi ohleduplně …; „Když mám možnost jít na výlet do přírody, vezmu/nevezmu si s sebou … (a proč). Podněty: k procvičení paměti; „Když jsem na návštěvě a mají tam zajímavé technické přístroje, pak se nehodí, abych … Podněty: k procvičení paměti; „Já a můj sourozenec máme společný tablet, oba s ním chceme pracovat, pak …“ Podněty: Dramatická etuda – na téma sourozeneckých vztahů; „Když se nám u kamaráda pokazil videopřehrávač …“ Podněty: Dramatická etuda – na téma s morálním podtextem – řešení situace; „Proč mám číst knížky, co si představuji, když mi rodiče nebo prarodiče čtou“… Podněty: Dětské filozofování.

INSPIROMAT DALŠÍCH NÁMĚTŮ K TÉMATU DÍTĚ A SPOLEČNOST „O čem mamince vyprávím, když jsem ukončil hru na počítači“… „Vymyslím stroj pro lidi, kteří jsou smutní a neumí se smát? … „Sestrojím chytrý stroj z krabice od bot? Pomůže mi tatínek? …“ „Můj robot, který pomáhá mamince a babičce vždy, když jsou unavené“ … „Uskutečníme soutěž Miss automobil, který jsme si sami vymysleli a vyrobili“ … „Můj strážce „Kamarád“ - ochránce před nebezpečím nečistého vzduchu a nedobrými lidmi“ … „Zhotovil bych si rád stroj, který by mě naučil poslouchat maminku…, představím si ho, nakreslím ho, zkonstruuji ho …“ … „Kdybychom žili v dávných dobách, byli bychom možná řemeslníky. Pak bychom mohli být - zedníky, pokrývači, cihláři, cestáři, tesaři, stolaři, uhlíři, bednáři, sedláři, kováři, čalouníci, tkalci/tkadleny, krejčí, švadleny, krajkářky, vyšívačky, kominíci, pekaři, cukráři, řezníci, kuchaři ….“ S některými těmito řemesly se už téměř nesetkáme. Jiná ještě existují.“ Která to jsou? „Umíme si hrát na starodávné řemeslníky … “ … „Známe spoustu písní o řemeslech …“ … „Za práci, kterou někdo pro mě udělá, umím pěkně poděkovat, protože si ji vážím.“ „Co to znamená, když se řekne – vážím si tvé práce. Už jsi někdy takovou větu slyšel?“

Tematická oblast: Dítě a svět (Podtéma: Dítě, svět techniky a práce) ve vztahu k oblastem Dítě a jeho psychika Zaměříme pozornost a zájem dětí ke vztahu jejich nejbližšího životního (přírodního i kulturního) prostředí, k technice, k fyzické i duševní práci, tím také k lidské tvorbě v umění, ve vědě, v péči o druhé lidi. INSPIROMAT NÁMĚTŮ, KTERÉ HLEDAJÍ ŘEŠITELE – UČITELE … Díváme se, vidíme, čemu rozumíme, to vysvětlíme … „ Když jsme se vydali na cestu tam, kam nás oči vedly.“ … Podněty a úkoly: Děti se vypraví na cestu s papírovými hledáčky a dalekohledy, vyhledávají zajímavá a příjemná místa v parku, ve školní zahradě, všímají si zajímavých detailů, rozlišují přírodní a umělé prvky v krajině, zapamatují si je a vymodelují je v pískovišti na školní zahradě … „Abych nezabloudil, musím si pamatovat cestu do své mateřské školy.“ „Když si nasadím „výtvarné brýle“, vidím … „ vidím jako umělec.“ „Když si nasadím „technické brýle“ … vidím, proč se kolo točí/netočí…, proč předměty padají k zemi …, proč pilka neřeže, pilník nehobluje.“ „Když si nasadím „technické brýle“ – vidím, co jiní nevidí.“

28

Kapitola první -

„Když náš hledáček hledá a najde: v parku, na zahradě, v trávě, v listí, na bezpečném chodníku, na pískovišti, na stromě … zajímavé obrazy – zajímavé tvary, zajímavé barvy.“ „Tak vysvětlím kamarádům moji cestu z domova do mateřské školy – použiji svoji mapu, stavebnici, budu konstruovat a kreslit.“ „Kdybych byl v pohádce „Bystrozrakým, našel bych všechno, co vypadá jako …“ „Co všechno vidím a slyším, když jdu/jedu ráno do své školičky.“ „Co stojí - u brány naší školy, co zdobí naši chodbu? „Když se sběratelé vůni dali do sbírání. – Kdo jich najde více?“ „Co v okolí naší mateřské školy voní, a co ne?“ „Co všechno voní v našem, městě, v naší vesnici?“ „Když lidé vyrábějí voňavé věci.“ „Jak to voní v pekárně“ …v drogérii“ …v cukrárně“ … prodejně zeleniny“ … prodejně obuvi …?“ „Když mi chutná snídaně (obědy, večeře), kterou připravila moje maminka, babička.“ „Vzpomínám na voňavé obědy naší paní kuchařky.“ „Když se naší paní kuchařce povedly knedlíky.“ „Jak to voní u nás v kuchyni při nedělním obědu.“ „Toto voní v naší kuchyni, když mám narozeniny.“

Svět fyziky a jak mohu do něj nahlédnout: -

-

-

-

-

„Rozhlédnu se v tatínkově dílně a podívám se, jaké tam má stroje, které mu ulehčují práci“ … Paní učitelka mi bude vyprávět o tom, že slovo stroj pochází z řeckého slova „mechos“, že znamená usnadňovat práci. Někdy možná uslyšíme slovo „mašina“ (vzniklo v naší zemi ze slova mechos). Lidé tímto slovem někdy takto označují stroj. Strojem můžeme tedy nazvat všechny předměty, jakékoliv zařízení, které člověku práci ulehčí. Také pravěkou sekyru můžeme nazvat jednoduchým ručním strojem. Tím jsou také nůžky, šroubovák, ruční vrtačka, kladivo, louskáček ořechů, otvírák na konzervy aj. „Jsme pozorovateli všeho, co na staveništi pomáhá člověku v ulehčení namáhavé práce“ … (Například Můžeme tam vidět velmi složité stroje – různá rypadla, jeřáby, buldozery, nejrůznější automobily aj. Jsou sestaveny z mnoha jednoduchých součástí – součástek. Možná nám někdo z dětí už někdo vysvětlí z jakých…) Některé stroje pracují dokonce na jiných planetách. Například vesmírné sondy. Už vím, že všechny stroje mohou člověku pomáhat. (Působením síly.) „Lovci síly“ – Víme už, jak působí. Paní učitelka nám vysvětlila, že základními silami jsou síly rovnoběžné a točivé. (Dívám se na maminku, jak vařečkou míchá krém. Zeptám se jí, proč krouží vařečkou uvnitř hrnce, proč neposouvá v hrnci vařečku po krému pouze směrem nahoru a dolů. Pozoruji, jak mixér mixuje potraviny. V televizi jsem viděl/a, jak se otáčí vrtule letadla a co se pak s letadlem děje …aj.) Zeptám se někoho, proč všechny předměty padají k zemi. (Působení gravitační síly). Pokusím se přijít na to, jak dostanu těžkou krabici ze židle, nebo ze schodu dolů – na zem, nebudu ji muset sám snést a ani se tolik namáhat. (Sestrojím nakloněnou rovinu a krabice – břemeno - poputuje po ní dolů.) (Nakloněná rovina) Už také vím, proč můj starší kamarád, když si spolu sedneme na houpačku – která vypadá jako kláda na špalku, mě vždy vyzvedne nahoru dříve a lehčeji, než já jeho. (Funkce páky, uplatnění síly). Dívám se kolem sebe a hledám ty předměty, které mají tvar kruhu nebo kružnice. Vidím kola jízdních kol, kolečka u kočárků pro panenky, kola automobilů … Vím, že kolo je jedním z nejdůležitějších vynálezů. Vidím, jakou čáru za sebou zanechávají jízdní kola nebo kola těžkých automobilů a proč. (Rotační pohyb, přímočarý pohyb, přeprava břemena). „Už vím, co je elektrický proud. Všichni mi říkají, jak se před ním musím chránit“a jiné.

Děti mohou hravě a jednoduchými bezpečnými experimenty odkrývat tajemství fyzikálních i přírodních zákonů. Ve stejném pojetí mohou prozkoumávat, poznávat a prožívat světy vesmíru, rostlin, zvířat i lidské společnosti a její historii na Zemi. Hravé zážitkové činnosti si učitel může připravit s oporou o dětské encyklopedie, učebnice fyziky, přírodopisu, chemie aj.

29

Kapitola první

1.3 Když dítě v mateřské škole prozkoumává svět techniky a všímá si světa práce

Co významné osobnosti v dějinách nejrůznějších oblastí lidského poznání pronesly. Nad čím by bylo dobré v aktuálních souvislostech života, životních rolí člověka a zaměření našeho kurzu přemýšlet: „Dítě chce pronikat do světa kolem sebe, ale potřebuje diferencovat ohrožující, neutrální a reaktivní objekty, které mohou být zdrojem jeho uspokojení.“… „Dítě potřebuje poznat svět, v němž žije, potřebuje se v něm orientovat“ Zkušenost tohoto druhu uspokojuje také dětskou potřebu jistoty a bezpečí. Jistota spočívá ve zjištění, že svět je poznatelný a platí v něm určitá pravidla.“ … „V batolecím věku dochází k vývojové změně v přístupu k poznávání, děti jsou tvořivější, ať už v experimentaci se skutečnými objekty nebo jejich reprezentacemi na symbolické úrovni.“ … „Rozvoj poznávacích procesů se projevuje změnou přístupu ke světu, lepší orientací v něm a změnou v jeho chápání.“ (Vágnerová, 2005, s. 122 – 123)

Žákem mateřské školy se nejen v současné době stávají děti jak předškolního, tak batolecího věku. V rámci rozhodování výchovné péče školy tak vzniká prostor, ve kterém učitelé musí velmi citlivě a poučeně zvážit, jak v individuálních podmínkách každého dítěte prostřednictvím podnětného situačního učení zajistit přechod dětí od „nevázaného dětství k systémovému vzdělávání“ (podle Opravilová, 2010, s. 134). Citliví, profesionálně způsobilí a osobnostně orientovaní učitelé (v českých školách jsou jimi tradičně a v převážné míře ženy - učitelky) vytvářejí „podmínky k tomu, aby se zdánlivě nahodile získané zkušenosti u každého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy, v síť vzájemných souvislostí a v základ osnovy budoucího poznatkového systému.“ (Opravilová, 210, s. 135) Když se v rodině nebo v předškolním zařízení setkají v jednom hrovém a učícím se kruhu „batolata“ s „předškoláky“, vždy to vyžaduje pozornost k jejich speciálním individuálním osobnostním a věkovým možnostem. Aby citlivé, prospěšné a účinné strategie výchovných postupů byly každému dítěti zvlášť a zároveň každé spolupracující dětské skupině „šité na míru“ (s oprou o Opravilová, 2010, s. 136), je prospěšné, když je do mozaiky profesních způsobilostí učitelů včleněna jejich znalost a respektování obecných i individuálních psychosociálních charakteristik dětí ve spojení s dostatečnými informacemi o jejich tělesném zdraví. Platí to také v situacích, ve kterých se zaměřujeme na oblasti jejich speciálního poznání v zážitkových polích spojených se světem techniky, pracovních, výtvarných, hudebních, pohybových a jiných činností s vazbou na rozvoj řečových předpokladů, matematických představ, širších přírodovědných znalostí a jiných předpokladů dětí. V následující tabulce se pokoušíme o připomenutí znaků uvažování dětí ve věku od tří do sedmi let. Spojujeme je s tématikou technických – pracovních - praktických či jiných tvůrčích činností.

30

Kapitola první Výběr charakteristik poznávacích procesů dětí v mladším batolecím věku (od 1 – 3 let), mladším (starší batole) a starším předškolním věku (od 3 do 6 – 7 let) (zpracováno v obecné rovině s oporou o publikaci: Vágnerová, Marie, Vývojová psychologie I. : Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005), v aplikační úrovni je obsah spojen s tematickým zaměřením kurzu Dílna techniky ve světě dětí.

Charakteristiky myšlení mladšího batolete a dítěte mladšího a staršího předškolního věku Znaky uvažování při nazírání na svět v mladším až starším batolecím a předškolním věku dítěte Marie Vágnerová označuje vývoj poznávacích procesů dítěte batolecího věku obdobím symbolické expanze do světa. (Vágnerová, M., 2005, s. 122) Batolecí věk charakterizuje jako životní úsek, ve kterém dochází ke zřetelné vývojové proměně zejména také v přístupu k poznávání. Ve srovnání s rozvojem poznávacích funkcí - například staršího kojence a statického charakteru uspokojování jeho potřeb po jistotě a bezpečí, je batolecí věk dítěte provázen vývojovými proměnami, ve kterých je potřeba jeho jistoty zpevňována „fixována na znalost pravidel fungování okolního světa. Je založena na postupném uvědomění řádu proměnlivosti okolního světa. Stává se dynamičtější, než byla dříve.“(Vágnerová, 2005, s. 123)

Znaky uvažování dítěte při nazírání na svět v mladším až starším batolecím věku Období symbolické expanze do světa: Poznávání okolí, jeho vnímání, zapamatování si jeho objektů a jejich znovupoznávání je pro dítě batolecího věku každodenní, běžnou, přitom velmi atraktivní činností. Dochází k novým proměnám způsobů jeho poznávání: Dítě: rádo sice nadále manipuluje s předměty, ale fáze jeho vývoje mu umožňuje nevázat se pouze na konkrétní věci a aktuální časový úsek, ve kterých se jich dotýká; vývojové změny mu usnadňují zpracování a zařazení nových informací, které vstupují do jeho života; dovede si vybavit – představit si obraz objektu, které vidělo nebo činnosti, které provádělo; problémy nemusí už pouze řešit cestou pokusu a omylu a přímým manipulováním s předměty, řešení může nacházet už na úrovni mentálních reprezentací – ve vědomí – prostřednictvím věku adekvátních představ a rozvíjející se představivosti; začíná užívat symbolů a slovních znaků, které skutečné objekty zastupují; v jeho představě se uplatňuje nejen aktuální a bezprostřední vjemová stopa, je v ní zaneseno, vstřebáno i to, co dítě o objektu už ví a jak zajímavý má objekt pro něj význam; v souvislosti s rozvojem lokomoce se začíná lépe orientovat v prostoru, rozvíjí se jeho schopnosti rozlišovat polohy nahoře a dole. Rozvíjí se schopnost dítěte odhadovat vztahy, velikosti a vzdálenosti. Stále se uspokojuje pouze s globálním pohledem na svět. O detaily se zajímá výjimečně, navíc ne ve vztahu k celku, ale spíše k sobě. Je pro ně obtížné orientovat se v čase. Je schopné soustředit se na přítomnost a minulost, „budoucnost pro něj nemá zatím žádný význam“ (Vágnerová, 2005, s. 128). Orientace v množství objektů – prvků se u něj teprve začíná rozvíjet. Utváří se též jeho první představy o lidském myšlení. Už ví, že jeho vzpomínka na zvíře, které vidělo, vznikla na základě něčeho skutečného, co ale pominulo. Ví, že lidé kolem něj si něco přejí, že mají na svět, na věci a události vněm své názory, které se týkají také jeho. Při řešení problému je schopno užívat určitých analogických strategií. Znalosti, které dítě získává o světě, popisuje Marie Vágnerová (2005) jako útržkovité, nepropojené, bez obecněji platných pravidel a zákonitostí. Ve spojitosti s rozvojem myšlení lze u batolete pozorovat počátky symbolické hry, ve které se projevuje a samozřejmě uplatňuje jeho dosavadní zkušenost, představivost a fantazie ve spojení s prožitky.

Charakteristiky myšlení dítěte v předškolním věku (od 3 do 6 – 7 let života dítěte) Znaky uvažování při nazírání na svět v mladším až starším předškolním věku dítěte Období názorného a intuitivního myšlení: Rozvíjejícímu se myšlení dětí předškolního věku zákonitě schází komplexní přístup k řešení problémů. Myšlení v této etapě života bývá charakterizováno jako opět ještě„útržkovité, nekoordinované a nepropojené“ (Vágnerová, 2005, s. 182).

31

Kapitola první Mezi další znaky patří: -

-

Centrace – jako subjektivně podmíněné omezení (redukce) informací a ulpívání na jednom (zpravidla smyslově vnímatelném znaku); uvažování dítěte není komplexní; větší význam pro něj má jeho vlastní vidění (upoutané nejrůznějšími výraznými znaky)než kvalita viděného (například - dítě zaujme výrazná barva předmětu nebo jeho jiný znak, ve spojitosti s ním už není schopno vztažně vnímat a posoudit další jeho kvality - odpudivost tvarů, význam a smysl dalších obsahů s předmětem spojených; nebo – dítě sleduje filmový záznam se strhujícím příběhem (pro něj sice nesrozumitelným, mnohdy až děsivým), ale s efektem rozrušujícím, soustředí se mnohdy na jeden pro něj oslovující znak a k němu obrací svůj zájem - tak se stává lehkou kořistí reklam, nejrůznějších komerčních a dalších sociálních manipulací. Egocentrismus – se u dítěte projevuje jako lpění na subjektivním názoru, opomíjení názorů odlišných; dítěti schází představa o možné rozmanitosti názorů jiných a jejich podob. Fenomenismus – v projevech dětí provází kladení důrazu na zjevné podoby světa nebo na jevovou představu o tomto světě, na jeho viditelné znaky; „Prezentismus – u dítěte přetrvává jako „vázanost na přítomnost, na aktuální fenomenální – jevovou podobu světa“ (Vágnerová, 2005, s. 174). Představuje jistotu vidění dítěte. – Je to důležitý znak a zároveň signál pro rodiče, učitele, pro společenské instituce při výběru informací, které má dítě vnímat, vidět, prožívat, či které si má pamatovat, představovat, nad kterými má přemýšlet, o které se má zajímat, co má ctít, co má na jeho osobnost a jeho identitu účinkovat aj. (Dodatek -Sztablová, D.)

Způsob zpracování informací (s oporou o publikaci, Vágnerová, M., 2005, s. 175):

-

Magičnost – provází snahu dítěte pomáhat si při rozumění dění ve skutečném světě fantazií, tím dochází ke zkreslení poznání. Animismus – antropomorfismus – se projevuje přisuzováním lidských vlastností také neživým objektům. Arteficialismus – je subjektivní nepoučený výklad úměrný věku dětí - například o způsobu vzniku světa, případně jeho znaků - (někdo - dal hvězdy na oblohu, položil kameny na sebe a vznikly hory atd.) (Vágnerová, M., 2005, s. 175) Absolutismus – představuje přesvědčení dítěte, že „každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou podobu“(Vágnerová, M., 2005, s. 175). Relativitu názorů dítě nechápe, tak jako „trvalost podstaty a její nezávislosti na změně vnější podoby“ (Vágnerová, M., 2005, s. 175) objektů světa.

Děti: -

-

-

ještě nerozumí souvislostem mezi jednotlivými formami existence (typické pro mladší předškolní děti (3 – 4 leté), (např. problém převleku člověka v pohádkovou bytost mohou chápat jako trvalou nebo dočasnou proměnu lidské podstaty); učí se rozumět nestálosti různých proměn postupně - v závislosti na jejich složitosti (známý příklad experimentu Jeana Piageta zaměřený na charakteristiku uvažování dětí předškolního věku nad stejným množstvím korálků ve sklenicích s užším a širším dnem); čtyř až pětileté - s obtížemi chápou dynamiku – pohyb - proměn v okolním světě. Jejich myšlení se váže na statické znaky okolního světa, na jeho aktuální stav (problém rychlosti vlaku a délky jeho trasy); funkční vztahy chápou až ve starším předškolním věku – např. jsou schopny si uvědomit, že „čím rychleji vlak jede, tím dříve dojede do stanice.“(Vágnerová 2005, s. 177 s odvoláním na pokus Jeana PIageta), kvalita chápání funkčních vztahů, příčinných souvislostí a stupně jejich vyjádření závisí na množství a kvalitě potřebných znalostí dětí, na schopnosti chápat vztahy funkčně podobné, nejenom například – vizuálně stejné totožné nebo rozdílné; „ignorují informace, které by jim překážely a zkomplikovaly pohled na svět“ (Vágnerová 2005, s. 177); si vybírají informací ze zažívaného světa, protože ještě nejsou schopny „systematické aktivní explorace“, tj. systémového zkoumání jedné části po druhé“ (Vágnerová 2005, s. 177). Je to tak proto, že „nemají dostatečně rozvinuty potřebné složky pozornosti“ (Vágnerová 2005, s. 177), nedovedou rozdělit pozornost a zaměřit ji výběrově. Nedovedou vnímat celek – jako soubor jednotlivých částí, nevšímají si souvislostí. Ve svých poznávacích strategiích informace „nepodřizují logice“ (Vágnerová 2005, s. 178). V této souvislosti hovoříme o prelogickém (předlogickém) myšlení; setrvávají v intuitivním a prelogickém uvažování – to se projevuje i ve zpracování informací, například při jejich klasifikaci a třídění (při rozdělování objektů do kategorií, při hledání nadřazených a podřazených vztahů

32

Kapitola první

-

-

-

mezi nimi). Děti mají tendence libovolně měnit kritéria pro klasifikaci objektů – nejdříve je třídí podle tvaru, pak kritérium bez zřetelných souvislostí změní; Jedním ze znaků myšlení dětí je analogické uvažování. Je nutné vést je k odlišování podstatných znaků od nepodstatných, k pochopení protikladných analogií (příklad – „pták lítá, ale ryba …, pták má peří, ryba je …“), k přehlížení nevýznamných rozdílů (i když viditelných), k vyhledávání podstatných souvislostí (dle Vágnerové 2005, s. 179). Rozvíjí se jejich kauzální uvažování – proč věci, situace v přírodě nebo ve světě lidí tak či onak fungují. Typický je problém s induktivním a deduktivním uvažováním (například usuzování cestou induktivní úvahy o jednotlivosti, od jednotlivých znaků k obecnému znaku objektů nebo závěru (induktivní myšlení Kapr je ryba. Kapr má ploutve. Mají všichni kapři ploutve?; deduktivní usuzování od obecných znaků objektu k jednotlivostem, jednotlivých znakům a charakteristikám – např. Všechny ryby mají ploutve. Kapr má ploutve. Je kapr ryba?) Rozvíjí se kauzální – příčinné uvažování - poznávání příčinných souvislostí. V předškolním věku mohou být podávaná vysvětlení příčin nelogická, ale pro dítě jsou zároveň uspokojivá, protože nenarušuje a neohrožuje jeho pojetí světa. Při kognitivní orientaci ve světě dětem pomáhají pravidla, která jsou jim dána nebo která sami odvodí (i když ne vždy správně) ze zkušenosti. Mnohé z typických způsobů uvažování dítě uplatňuje při řešení problémů. Úspěšnost řešení závisí na tom, jak vymezenému problému rozumí, jak ho chápe, jak chápe jeho podstatu a do jaké míry je jeho uvažování blokováno (v jeho věku zákonitým) nedostatkem schopnosti odlišit nepodstatné informace od podstatných.

Pro děti je nesnadné hledání systematičtějších řešení (byť každodenních nebo mimořádných problémů - například při hrách – ztráta hračky), je obtížné pro ně řešení problému také plánovat a též je podle plánu uskutečnit. Zpravidla u těchto dětí – pokud nemají zkušenost s jinými pravidly jednání - převažuje snaha spoléhat se na pomoc druhých. Úkoly pro ty, kteří rádi přemýšlejí:

-

-

Vyberte si ve skupinách jednu z fotografií a pokuste se slovně, v myšlenkových nebo pojmových mapách odhadnout záměry (cíle) expresivních výtvarných činností, kterými prošly děti v mateřské škole nebo které absolvovali studenti učitelství v psychodidaktických aktivitách. Uveďte, jaké souvislosti vidíte u činností dětí i studentů učitelství v oblasti neuropsychologických (neurologických, psychických, motorických), sociální a estetických předpokladů.

Pokuste se zformulovat, jaké souvislosti vidíte mezi expresivními výtvarnými činnostmi dětí mateřské školy a studentů učitelství na fotografiích a problémem technické výchovy v mateřské škole. Vysvětlete, jak s rozvojem dětí předškolního věku podněcovaném výtvarnými, technickými nebo hudebními činnostmi souvisí vývoj jejich řečových a jiných schopností.

33

Kapitola první – –

Vymyslíme si hry, ve kterých si děti procvičí vizuální neverbální i verbální paměť při hře s nářadím řemeslníků a s dalšími jejich pomůckami. Vymyslete hru na téma: „Co jsem našel ve tmě na půdě v krabici.“

–

Možná přijdete ještě na jiné hry, ve kterých se děti procvičí v čemkoliv, co jim prospěje a z čeho budou mít radost.

34

Kapitola druhá

2 Oko do duše okno 2.1 Oko – brána k vidění i vědění, co se musí vidět

Klíčová slova: smyslové vnímání, jeho podíl v rozvoji mozkové aktivity člověka, problém dívání se, vidění a vědění, optický systém oka, fotoreceptory, sítnice, optická, korová zraková oblast, vizuální a prožitková kvalita, péče o zdraví dítěte, rozvoj kvalit vizuálního vnímání, vizuální paměti, vizuální představivosti a fantazie dětí v technických činnostech v předškolním vzdělávání

Průvodce studiem: Druhá kapitola připomíná potřebu podnětného zážitkového učení dětí předškolního věku ve spojitosti s rozvojem všech složek jejich učení – tentokrát s důrazem na svět techniky a tvůrčích pracovních činností. Zdůrazňuje význam vizuálního vnímání ve spojitosti s rozvojem jejich poznávacích a prožitkových dispozic. Věnuje se vysvětlení vztahů mezi pojmy a problémy dívání se – vidění a vědění. Vybízí učitele k osvěžení znalostí z oblasti anatomických a funkčních podmínek optického systému zraku a jeho vztahu k činnosti mozku člověka. Obsahy dílčích kapitol mají přispět k rozvoji psychodidaktických praktických a teoretických znalostí učitelů a jejich schopností připravovat vzdělávací programy na principech osobnostního a konstruktivního pojetí vzdělávání dětí předškolního věku – tentokrát s důrazem na rozvoj jejich technického myšlení a dovedností s ním spojených.

Svět zakoušíme všemi smysly a jejich prostřednictvím vstupujeme do našeho poznání. Radovan Šikl připomíná, že možnosti a omezení smyslů„předurčují naši bezprostřední zkušenost, rozhodují o tom, co ze světa pro nás bude přístupné a co zůstane nepovšimnuto.“(Šikl, 2012, s. 11) Na tomto místě se míníme věnovat přednostně a především zraku a jeho důležité roli pro naše myšlení, pro životní i profesní zaměřenost, tím též pro naše postoje ke světu (včetně postoje estetického). Moudrosti ve zkratce - pro filozofování učitelů i dětí v mateřské škole … Přísloví a rčení v aktuálních souvislostech tématikou kurzu:… „Sejde z očí, sejde z mysli.“ (s. 12); Strach má velké oči. (s.18);Čeho oči nevidí, toho srdce neželí (s. 18); Oko – do srdce okno. (s. 19); Vrána vráně oka nevyklikne (s. 21); Hlad má velké oči. (s. 24); Čtyři oči více vidí nežli dvě. (s. 33); Pohled do očí, pohled do duše. (s. 42); Do očí med, za zády jed. (s. 55); Ústa zavírej a oči otevírej (s. 58); Více věř svým očím, nežli cizím řečem. (s. 60); Oko nic neproviní, když se mysl nepřičiní. (s. 74);Jak dlouho na očích, tak dlouho na mysli. (s. 76); Milující oko je shovívavým soudcem. (s. 81); Ústa plná a oči hladovy. (s. 86); Škoda i hloupému někdy oči otevírá. (s. 88); Co není hezké očím, není hezké i ústům. (s. 90); Nespí každý, kdo přivřené oči má. (s. 103); Oko hledí daleko, mysl ještě dále. (s. 108); Oči jsou svůdkyně. (s. 138); Krása – očím pastva, a duši vazba. (s. 152); Kdo neprohlédá očima, prohlédne měšcem. (s. 155); Nežeň se očima, ale ušima. (s. 55); Cizí oko nehledí široko. (s. 162) (BITNEROVÁ, D., SCHIDLER, F, 2002)

Prostřednictvím zraku nejen registrujeme a rozeznáváme samostatné objekty. Také zjišťujeme, jakou mají pozici vůči ostatním prvkům, které můžeme ve vnímaném prostoru vidět, jak se mění jejich tvarové a barevné charakteristiky, když na ně nahlížíme z různých úhlů pohledu v určitém prostředí s různou intenzitou osvětlení. Plnohodnotné „vidění“ však nezahrnuje

35

Kapitola druhá pouze akt „dívání se“, tj. zaměření oka směrem k vnímanému objektu. V této souvislosti považujeme za vhodné citovat údaje, které Radomír Šikl ve své publikaci „Zrakové vnímání“ zdůrazňuje: -

„Plných 70% z celkového počtu smyslových receptorů člověka se soustřeďuje v očích. Na zpracování zrakového podnětu se ještě před dosažením primární zrakové kůry podílí přibližně 1 milión neuronů (např. na zpracování sluchového podnětu pouze 30 000 neuronů). Oblasti určené primárně ke zpracování zrakového podnětu zabírají až 30% povrchu mozkové kůry a pokrývají značnou část týlního, temenního a spánkového laloku. Zpracování zrakového podnětu je věnována až 60% energie mozkové kůry.“ (Šikl, 2012, s. 12)

Pavel Králíček ve své knize Úvod do speciální neurofyziologie (Králíček, 2011, s. 5) sděluje, že 90% veškerých informací, které člověk získává prostřednictvím smyslů, jsou přijímány zrakem. (Králíček, 2011, s. 5) Otázkou zůstává, co má být vystaveno tolika procentům mozkové aktivity člověka v nejrůznějších etapách jeho života? (Jaké viditelné obsahy, významy a podoby světa a všesmyslových informací z něj jsou pro něj v jednotlivých životních fázích osobnostně, fyzicky, fyziologicky, biochemicky, neuropsychologicky - vůbec duševně i tělesně, navíc zdravotně prospívající?) Co by mělo právě zrakem - prostřednictvím vjemů - vstupovat do jeho vizuální paměti, představivosti, myšlení, cítění, zaměřenosti ve spojení s ostatními podobami uvedených dispozic? OTÁZCE VIDĚNÍ, jeho mechanismům, nejrůznějším funkčním i obsahovým spojitostem se věnuje řada autorů. Uvádíme (velmi stručně) jen některá jejich vysvětlení a zdůvodnění. Hartl, Hartlová, 2000 – pojem a problém vidění objasňuje jako „složitý proces, jehož podstatou je odraz okolního prostředí v mozku.“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 670) Pavel Králíček (2011) ho popisuje – rovněž jako „složitý proces, jehož podstatou je příjem a zpracování informačních signálů o vnějším světě ve formě fotonů viditelného světa.“ (Králíček, 2011, s. 5). (Viditelným světlem označuje část elektromagnetického vlnění, která je vnímána lidským okem). Celý zrakový systém autor popisuje ve zjednodušené podobě čtyř funkčních částí. K nim náleží: -

-

„optický systém oka umožňuje vznik obrazů objektů vnějšího světa na sítnici“; fotoreceptory sítnice– (tyčinky - zajišťující černobílé vidění a čípky umožňující vidění barevné) proměňují elektromagnetické světelné vlnění do podoby akčních potenciálů (Králíček, 2011, s. 5), (Rozumějme tomuto popisu tak, že optický systém oka proměňuje elektromagnetické vlnění světla do aktivní – energetické a výkonové podoby možnosti vidění – poznámka Sztablová); optická dráha - přenáší vizuální informaci, do podoby akčních potenciálů“ (Králíček, 2011, s. 5), (tj. „přenáší zrakovou informaci zapsanou do aktivní energetické a výkonové podoby všech možností vidění do korové oblasti“ (Králíček, 2011, s. 5); „korová zraková oblast – zpracovává došlou informaci a umožňuje vnímání (Králíček, 2011, s. 5).

Radovan Šikl připomíná řadu definic, ve kterém – je zrakové (vizuální) vnímání popisováno jako: „dynamické hledání nejlepší interpretace dostupných údajů“ … „vnímání jde za tím, co nám bezprostředně říkají naše smysly (Gregory, 1966)“ … „Zrakové vnímání je tvořivým procesem, v jehož průběhu mozek paralelně odpovídá na mnohé rozličné “znaky“ zrakové scény a pokouší se je sloučit do smysluplných celků (Crick, 1997).“ (Šikl, 2012, s. 10)

36

Kapitola druhá Jiří Kulka - psycholog umění - hovoří o vidění opět jako o jedné ze základních senzorických funkci psychiky, tj. o psychické funkci, „která umožňuje člověku reagovat na světelné podněty“ (Kulka, 2008, s. 147, s. 96). „Vidění světa tedy není pasivním zrcadlením“ … „Z hlediska psychologie umění je vizuální prožitkovou kvalitou, která může nabývat estetické hodnoty.“ (Kulka 2008, s. 96)

(Pokud hovoříme o vnímání estetických hodnot, pak předpokládáme zaujetí estetického postoje vnímatele – recipienta. Jde o intelektuální postoj, ve kterém se spojují a propojují všechny dosavadní obsahy jeho psychiky. Na vnímaný (reálný nebo mentální) objekt reagují najednou. (pozn. Sztablová). V této publikaci nemáme prostor pro detailní vysvětlení mechanismu vidění. Včetně toho, jak vzniká obraz na sítnici, jak je a podle jakých zákonitostí je členěno vizuální pole. Jak to vše souvisí s vizuálními představami, vizuálním myšlením a ostatními podobami myšlenkové činnosti. Některé přímé aktivity v programech kurzu nám tuto problematiku přiblíží. Tyto znalosti už nakonec má každý vysokoškolský student ze základních a středoškolských stupňů svého vzdělávání. V každém případě máme na paměti, že nás nyní zajímá především to, jaké podněty pomohou zejména dětem ve zkvalitňování vnímání (nejen - ale zejména) vizuálních – zrakově viditelných neverbálních (neslovních) objektů ve světě přírody, lidí, věcí, událostí aj. Ať už existují ve dvojrozměrné (plošné) nebo v prostorové (trojrozměrné) podobě. Jak a jakými prostředky je zapotřebí procvičovat neuropsychologické (neurologické i psychické) předpoklady dětí ke vnímání slov - slovních obrazů – zaznamenaných písmem – ve čtených a psaných textech? Jak posílíme pozornost dětí v zaměřenosti k těmto podnětům? Jak touto cestou přispějeme ke všem předpokladům a kvalitám dětského myšlení (s důrazem na schopnost řešit viditelné i neviditelné problémy), které jsou jim předkládány už v předškolním vzdělávání? Jak si v prostředí mateřské školy poradíme s touto otázkou právě v oblasti technických (polytechnických), pracovních a jiných činností v rámci zážitkových programů, které bychom pro ně měli připravit? Úkol pro ty, kteří rádi přemýšlejí:

S informacemi o stavbě oka, jako základního prvku optického systému, jsme se všichni jistě již setkali. Pokuste se své znalosti zopakovat. Doplňte v ilustraci (na následující) stránce slova, kterými byste označili jednotlivé vrstvy oka - oční koule. Vaši pojmovou mapu si společně zkontrolujeme. Vymyslíme spolu pomůcku a zajímavou hru pro děti tak, aby se také o stavbě oka rády poučily. Pro připomenutí nahlédněte do nabídky slov, které můžete použít k plnění úkolu: sklivec, sítnice, bělima, duhovka, komorová voda, zornice (pupila, panenka), čočka, rohovka, sklivec. Kam byste umístili pojem: zrakový nerv, cévnatka, okohybné svaly? Přemýšlejte nad tím, jak je možné, že vidíme prostorově, co k tomu napomáhá. Zároveň si zavzpomínejte na světy, ve kterých pobýváte často a rádi. Při pohledu na fotografie se snažte vnímat především to, jak na vás účinkují. Všechna prostředí, která spodobňují, jsou pro naši současnost důležitá. Přemýšlejte, čím jsou jejich účiny na nás podmíněny.

37

Kapitola druhá

Vizualizace:

Úkol pro zájemce: 1. Pokuste se popsat jednotlivé části lidského okaa jejich funkce:. 2. Máte-li zájem, doplňte slova do závorek: Jak se jmenuje prvek optické struktury, který: přispívá k regulaci množství vstupujícího světla do oka: (Je to…); významně ovlivňuje hloubku ostrosti – hloubkový rozsah - vnímaných objektů: (Je to…); je tvořen vrstvami fotoreceptorů - světločivných buněk (tyčinky a čípky).(Je to…).Odkud v oční bulvě vedou nervová vlákna? (Od …) Ve kterém místě oka se vlákna sbíhají? (Ve s…s…) Kam nervové vlákno vede? (Do m…) Jak se nazývá část oční bulvy na přední straně oka, kterou dovnitř oka vstupuje světlo? (R…) Z čeho je tvořena rohovka? (R...) Jak pojmenujeme řídkou rosolovitou a průzračnou tekutinu, která svým tlakem udržuje tvar oka? (S…); Jak se nazývá její černý prostředek a jakou má v oku funkci? (Z...) Co leží za rohovkou? (O… č…) Jakým názvem pojmenuje vrstvu oka, ve které jsou buňky citlivé na světlo? (S…) Jak se nazývá místo ve slepé skvrně na sítnici, ve které je nejvíce citlivých buněk? (Ž...s…)Jak se nazývá vrstva oka, která vyživuje buňky na sítnici? (C….); Jak jsou spojeny okohybné svaly s oční bulvou? (P… s…) Jak se nazývá místo v hlavě člověka, kde je oko uloženo? (O...) Co napomáhá ke zvlhčení rohovky oka? (S…). Kde se tvoří slzy a kde se v hlavě člověka shromažďují? (S…v …) Co říkají tezaury českého jazyka a jak bohatá či naopak chudá jsou významová pole v okruhu slov - OKO … DÍVAT SE … VIDĚT … VĚDĚT … JAKÉ BAREVNÉ A TVAROVÉ ASOCIACE A VIZUALIZACE VÁS NAPADAJÍ PŘI SPOJENÍ S TĚMITO SLOVY? OKO: OKNO, OKOLÍ, OKRAJ, OKOLÍK, OKOLKOVÁNÍ, OKOLÍKOVAT, OKOLKY, OKOLNOST, OKOLO, OKOLNÍ, OKRAJ, OKRAJPOVÝ, OKOLOSTOJÍCÍ, OKRÁŠLIT, OKORALÝ, OKOUN, OKOUSANÝ, OKOUZLENÝ, OKOVY, OKRUH, OKRUŽNÍ AJ. (Klégr, 2007, s. 830); DÍVAT SE: DÍVÁNÍ, PODÍVANÁ, DIVÁK, DIV, DIVÁCI, DIVÁCKÝ, DIVADLO, DIVADÝLKO, DIVADELNÍK, DIVADELNICTVÍ, DIVÁCTVO VIDĚT: VIDĚNÍ, VIDITELNÝ, OČIVIDNÝ, NEVIDITELNÝ, VIDINA, VIDITELNĚ, VIDEO, VIDEOHRA, VIDEPOKAZETA, VIDEOPORTRÉT, VIDEOPŘEHRÁVAČ, VIDEOTÉKA, VIDEOPÁSKA, VIDEOZÁZNAM, (Klégr, 2007, s. 371 – 372) VĚDĚT:VĚDA, VĚDMA, VĚDNÍ, VĚDOMÝ, VĚDOMEC, VĚDOMÍ, NEVĚDOMÍ, BEZVĚDOMÍ, VĚDOMOST, VĚDOUCÍ, UVĚDOMĚLÝ, VĚDOUCNOST, VĚDOMOSTNÍ, PŘEDPOVĚDNÍ AJ. (Klégr, 2007, s. 1088 – 1089)

38

Kapitola třetí

3 Chceš-li mít znalosti, musíš si je pamatovat

Klíčová slova: všesmyslové, kognitivní, sociální a prožitkové učení dětí i učitelů v mateřské škole s důrazem na procvičování paměti v technických, pracovních, výtvarných, hudebních, pohybových, řečových a jiných činnostech a jejich projevech, úloha paměti při rozvíjení matematických, přírodopisných, fyzikálních, geografických a jiných představ, role krátkodobé, dlouhodobé, epizodické, sémantické, procedurální, implicitní a explicitní paměti dítěte batolecího a předškolního věku, charakteristiky paměťových schopností dítěte v prostředí předškolního vzdělávání a jejich rozvoj v technických činnostech v souvislosti s ostatními psychosociálními charakteristikami dítěte v mateřské škole

Průvodce studiem: Třetí kapitola zahrnuje problémy, které zdůrazňují potřebu zvýšené pozornosti učitelů (nejen mateřských škol) neuropsychologickému zázemí osobnosti dítěte. Poskytuje velmi elementární příležitost k zopakování si souvislostí spojených s činností mozku, s možnostmi posilováním vizuální, nevizuální, verbální i neverbální paměti a jejich ostatních podob. Zvýrazňuje jejich význam právě v souvislosti se seberealizací dětí v technických a jiných činnostech v integraci s ostatními obsahy, kterými děti v mateřské škole pod péči svých učitelů procházejí.

Přestože - nebo právě proto, že upřednostňujeme osobnostní pojetí předškolní výchovy a její sociálně-estetické aspekty, považujeme za nezbytné zdůraznit její podmíněnost neuropsychologickými zákonitostmi. Mezi jinými výrazně předurčují možnosti a znaky počátečního vzdělávání dítěte. V těchto souvislostech velmi stručně zmíníme elementy, které nemůžeme opomenout v žádné oblasti jeho tělesného zrání, duševního a sociálního rozvoje dětí.

3.1 Mozek a vidění … od dívání se k vidění a vědění Mozek (cerebrum) a mícha (medullaspinalis) jsou dvě základní složky centrální nervové soustavy. Z jejich spojení a uspořádání ve svazcích vycházejí nervová vlákna, která nervovou soustavu propojují až po její okraj. Struktura a činnost mozku v součinnosti s ostatními neurologickými, anatomickými, fyziologickými, biochemickými elementy, soustavami a funkcemi jsou v přímé spojitosti s psychickými dispozicemi a charakteristikami člověka. Výrazně podmiňují kvality jeho životní cesty. V jejím obsahu a v jeho životních projevech sehrávají klíčovou roli mimo jiné a především také funkce a kvality lidského myšlení. Především podmiňují jeho schopnost řešit problémy. Moudrosti ve zkratce … Přísloví a rčení v aktuálních souvislostech s tématikou kurzu: „Jak dlouho na očích, tak dlouho na mysli (s.76); Z tváři mysl září. (s. 91) Oko hledí daleko a mysl ještě dále. (s. 108); Mysl projde všudy. (s. 14); Vol přítele po své mysli (s. 145); Kdo se stále vzdělává, vlasti své je chlouba, kdo si myslí, že dost umí, začíná být trouba.(s. 64); Kdo chce pěkně mluviti, musí pěkně mysliti. (s. 66); Víc mysli, než mluv. (s. 82); Jaký dost šelma jest, též o druhých myslí. (s. 158); Přání otcem, myšlenky. (s. 29).(BITNEROVÁ, 2002)

39

Kapitola třetí Co významné osobnosti v dějinách nejrůznějších oblastí lidského poznání pronesly. Nad čím by bylo dobré v aktuálních souvislostech života, životních rolí člověka a zaměření našeho kurzu přemýšlet: „Co je to škola? Dílna lidskosti“ … „je úkolem škol, aby vzdělávaly lidi k opravdovému a pohotovému užívání rozumu, řeči a činnosti, čili, aby je učili být moudrými (sapére), jednat (agere) a mluvit (loqui).“ … (Jan Amos Komenský 1665, Komenský, 1964, s. 337) „Či snad řemeslník zasype učedníka při přijetí slovy dříve, než mu ukáže práci? Naopak? Dá mu do ruky jehlu, šídlo, sekyru, kladivo a přikáže mu, aby napodoboval práce, jež mu napřed ukazuje; navíc pak ho uprostřed prací samých poučuje o názvosloví nástrojů i jednotlivých výkonů, takže se při jedné a téže práci učí řemeslu i příslušným názvům zároveň. Kde totiž věci předcházejí oko, oko rozum, rozum ruce a ruka jazyk, tam jazyk velice snadno následuje vůdce.“ (Jan Amos Komenský 1665, Komenský, 1964, s. 233)

Úkol pro zájemce:

Zopakujte si z obsahu středoškolského vzdělání významy následujících pojmů: 1. Koncový mozek, mozkový kmen, mozeček, čelní lalok, temenní lalok, spánkový lalok, tylní lalok, lymbický lalok, mozkové komory, bazální ganglia, mezimozek, mozkový kmen, střední mozek, most zadní mozek, Varolův most, prodloužená mícha, retikulární formace, limbický systém, thalamus, hypothalamus, epithalmus, subthalamus, mozková kůra, šedá kůra mozková, primární kůra mozková a jejich funkce; 2. neuron, buněčné jádro, axon, dendridy.

Mozek spravuje - mimo jiné - myšlení, city, vůli, pohyby, vědomé i nevědomé jednání člověka. Péče o poznání, prožitky, psychomotorické dovednosti dětí si od učitele (nejen mateřské školy) žádají jeho schopnost a profesní způsobilost připravit obsahy zážitkových (výchovných a vzdělávacích) situací tak, aby citlivě a efektivně podněcovaly rozvoj způsobilostí jemu svěřených dětí. Ve vztahu k problémové oblasti, které se v kurzu Dílna techniky ve světě dětí věnujeme, je neopominutelné zvážení obsahů, které dětem ze světa techniky a komunikace v něm nabídneme pro rozvoj jejich myšlení. Obohatit dětství radostí z poznání je nejen zavazující profesní povinností učitele. Jeho pomoc a podpora dětem může být předstupněm jeho odměny v podobě vlastních příjemných prožitků z účastí v dění, ve kterém se život dětí naplňuje hodnotnými obsahy a radostným úžasem z nich. V těchto souvislostech na důležitosti nabývá, co děti: -

-

-

ve skutečnosti vidí a mohou vidět, slyší, čeho se mohou dotýkat, co mohou proměňovat v obsahu i formě objektů a užitých materiálů, co touto cestou ve vnějším – skutečném světě techniky a jejich principů ve spojitosti s ostatními světy (včetně světů uměleckých, vědeckých a praktických - každodenních) poznávají, nad čím přemýšlejí, co ve vizuálních, nevizuálních podobách prožívají; „vnitřně vidí“ – co si představují ve svých obrazných vzpomínkových i fantazijních představách a myšlenkách s vazbou na techniku, na další oblasti lidské tvorby, práce a radosti, která s ní může a měla by být spojena; umí a co se naučí ze světa techniky (v nejrůznějších spojitostech se světy ostatními) slovně pojmenovávat a vysvětlovat; v technickém světě ctí, o co se snaží, co je uspokojuje, o co mají zájem, k čemu zaujímají pozitivní postoje a také - čemu se radují, anebo - co odmítají;

40

Kapitola třetí -

ve zmíněných souvislostech podněcuje ke spolupráci a spolutvorbě s druhými lidmi, s kamarády, s rodiči, učiteli, s veřejností; potřebují, aby úspěšně zvládaly sebeuplatňování v situacích, které zažívají mezi spontánními hrovými činnostmi, potřebami volnosti, osobitými a jedinečnými podobami získávání zkušeností v prostředí, které musí zařazovat také řízené činnosti a záměrné učení – tentokrát s důrazem na svět techniky.

Z pozice učitele je důležité vnímat to: -

-

jaké problémy jsou děti schopny nad technickými objekty vnímat a řešit; jaké aktivity budou podněcovat vizuální i nevizuální, neverbální i verbální technické myšlení dětí ve spojitostmi s ostatními podobami myšlení – výtvarného, hudebního, pohybového, matematického, fyzikálního, praktického – pracovního aj.; jaké speciální a specifické činnosti připraví v oblasti technického (a jiného oborového) myšlení, aby se u dětí rozvíjelo myšlení analogické – vychází z podobností ve světě techniky, každodenního života - problémů, lidí, věcí, situací, přírody; asociativní – opírá se řetězení slovních i neslovních představ ze světa techniky práce a ostatní světů, lidské tvorby ve vztahu k přírodě; deduktivní – podněcuje myšlenkovou cestu od obecných otázek po jedinečné, induktivní – myšlení od jedinečných problémů (např. techniky, práce) po obecné otázky, fantazijní – fantastické představy jako součást fantazijního přemyšlení o světě techniky, práce a ostatních oblastí života; konkrétní - ještě nezobecňující objekty světů viděných, slyšených hmatově, sluchově, čichově zakoušených; logické - myšlení podle zákonů formálních; abstraktní – podněcující zobecňující myšlení, úsudky – u předškolních dětí teprve se rozvíjející, respektující typické znaky myšlení této věkové skupiny; praktické – užívající úkoly, které vyžadují a rozvíjejí praktické zkušenosti, předpojmové - symbolické - ve vývoji myšlení u dítěte následuje po stádiu myšlení senzorického, jako přirozené cestě k pojmovému myšlení; spontánně obrazové - symbolické – myšlení dítěte na rozdíl od záměrného uměleckého symbolického myšlení; tvořivé - s prvky jedinečnosti, osobitosti (s oporou o Psychologický slovník, Hartl, Hartlová, 2000, s. 332 - 336); jako rozsáhlou pozornost jsou děti ve svém zorném poli schopny a ochotny technickým a jiným problémům věnovat; jakými úkoly a činnostmi se děti budou učit (zejména technické problémy – otázky) kolem sebe nacházet a rozborovat je; jakými zajímavými činnostmi se je budou učit posuzovat; jak se děti budou rozvíjet ve schopnosti třídit poznávané technické objekty, problémy a jejich vlastnosti; jakými činnostmi si budou učit poznávané viditelné objekty i myšlené problémy a jejich vlastnosti spojovat, případně zobecňovat; jaké další zkušenosti a znalosti ve hře s objekty děti získají; co si děti mají z činností zapamatovat; jaké psychomotorické dovednosti pro uplatnění se ve světě techniky je u dětí nutné posilovat a upevňovat; jak ještě a jaké postojek poznávaným světům (techniky ve spojitosti s ostatními světy) budou u dětí ještě podněcovat?

Co významné osobnosti v dějinách nejrůznějších oblastí lidského poznání pronesly. Nad čím by bylo dobré v aktuálních souvislostech života, životních rolí člověka a zaměření našeho kurzu přemýšlet: -

„Často se ptát, věc v paměti mít a učit jiné, způsobí trojí věc, že učedník překoná mistra“ (Jan Amos Komenský, 1665; Komenský 1964, s. 220)

41

Kapitola třetí -

Paměť: „je schopnost „přijímat, držet a znovu oživovat minulé vjemy“ …„uchování informace o podnětu, který už nepůsobí“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 390) … „umožňuje, abychom rozuměli světu kolem nás a vnímali ho jako náš, i to, že život, jímž v němž stojíme, je životem naším“ (Hort, J., Rusina, R. 2007, s. 17

V posledních dvaceti letech historie českého školství, v teorii jednotlivých vzdělávacích oblastí a v každodenní školní praxi nejrůznějších stupňů škol byl při uskutečňování školních vzdělávacích programů význam techniky, pracovních, ale i výtvarných, hudebních, pohybových a jiných tvůrčích činností (jednoznačně nepostradatelných v rozvoji inteligence a jejich vztahů k životní a hodnotové orientaci člověka – zejména dítěte) nedostatečně naplňován. Byl mnohdy dokonce (právě s výjimkou mateřských škol a jejich péče o děti zejména v expresivních předmětech) nezřídka umenšován a upozaďován vůči ostatním edukačním (vzdělávacím a výchovným) obsahům, jejich potřebám, podmínkám a možnostem. Na předcházejících stránkách této publikace jsme si jen velmi stručně připomněli úlohu mozku a role při zajišťování tělesných i duševních funkcí člověka. Z dřívější historie a úrovní našich znalostí si zcela si určitě vzpomeneme na to, že mozek představuje jeden celek a že je považován za nejsložitější strukturu vesmíru. Víme, že: -

-

-

-

se skládá z 25 – 100 miliónů nervových buněk a až 100 biliónů jejich synapsí; tvoří 2% z celkové hmotnosti těla dospělého člověka a jeho strukturu tvoří tři části - jádro (které zahrnuje talamus, mozeček a mozkový kmen), limbický systém a dvě - téměř symetrické hemisféry obalené zevní vrstvou – mozkovou kůrou. (S oporou o Hartl, Hartlová, 2000, s. 328, Kulišťák, 2003, s. 139); mozková kůra tvoří 80% objemu lidského mozku, že její povrch je šedavý (od toho se odvíjí její pojmenování - šedá kůra mozková). Tvoří ji šedavá těla nervových buněk. Zpracovávají informace, které mozek přijímá a vysílá. Pod hmotou šedé kůry se nachází bílá hmota tvořená bělavými myelizovanými axony (neurity); mozkové hemisféry jsou dvě – levá a pravá a z praktických důvodů jsou členěny do čtyř anatomických oblastí – do tzv. laloků (tj. lalok čelní, temenní, spánkový a tylní), jejichž úspěšná funkce zákonitě spočívá v jejich součinnosti s dalšími systémy v těle člověka). Pouze si připomeneme specifické funkce laloků: Lalok čelní (frontální): je nejsložitější částí mozku (jeho přední části, která zasahuje až ke spánkům) - zpracovává motorické informace, hraje důležitou roli při vykonávání záměrných motorických aktivit na protilehlé straně těla, má rozhodující význam mezi intelektuálními činnostmi člověka zabývá se vyššími myšlenkovými procesy (Encyklopedia Britanika, s. 210), podílí se na řešení problémů, na vytváření úsudků, na porozumění, na schopnosti plánovat, tím predikovat (předvídat, stanovit hypotézy), podílí se také na řeči. Lalok temenní - zpracovává somatosenzorické informace (počitky z kůže) aj. Lalok týlní – zpracovává zrakové informace v dalších spojitostech. Lalok spánkový – je významný pro oblast sluchových podnětů a informací.

Mozek zpracovává vědomé, nevědomé, neslovní – obrazové i slovní obsahy myšlení, jehož kvality se při relativním zdraví člověka mohou rozvíjet po celý jeho život. Nejen mateřská škola by měla mít na paměti, že všemi obsahy svého rozhodování o obsahu zážitkových činností dětí vstupuje především do neuropsychologického pole každého dítěte. Tím významně přispívá k rozvoji (nebo umenšení) souhrnu a kombinací jeho různých schopností. Nezastupitelnou funkci v těchto souvislostech mají rozvíjení a zkvalitňování paměti a představivosti.

42

Kapitola třetí –

V této souvislosti rádi připomínáme teorii Howarda Gardnera, která vymezuje šest propojených forem inteligencí člověka, tj. inteligenci jazykovou, hudební, logicko-matematickou, prostorovou, tělesně-pohybovou a personální. Každá z nich přispívá k jedinečnosti člověka, každá z nich a všechny společně si zaslouží stejnou péči jak v rodinách, tak v předškolních zařízeních.

–

Howard Gardner vnímá a definuje inteligenci jako dědičnou vlastnost (nebo soubor vlastností), kterou není možné určit za pomoci jediného typu písemného testu nebo hodinového interview. (Gardner 1999, s. 11 - 373). Termín inteligence nahrazuje výrazy jako jsou - intelektuální schopnosti, myšlenkové procesy, kognitivní schopnosti – v nejrůznějších oblastech poznání a výkonu člověka.

Zejména pro učitele jsou - v rámci profesních kompetencí a způsobilosti k projektování zážitkových edukačních situací potřebné znalosti z oblasti druhů paměti, podmínek jejich fungování a zkvalitňování. Na tomto místě můžeme poznat, jak náročná může být systémová příprava učitele na zážitkové programy v kterékoli oblasti předškolního vzdělávání (a nejen v nich). Nyní se o tom můžeme přesvědčit na úseku technické výchovy. Vyvstávají před námi první otázky: Co všechno má učitel promyslet, co všechno má připravit, aby se rozvíjelo všesmyslové vnímání dětí předškolního věku při činnostech s papírem, textilem, dřevem, s přírodním materiálem, s technickým materiálem, s modelovacími, případně licími hmotami, při konstruktivních – montážních a demontážních činnostech, případně ještě v činnostech pěstitelských? Jaké nároky bude klást na dětské představy a myšlení (na jejich „vnitřní vidění“) v rámci činností – opět s papírem, textilem, dřevem, s přírodním materiálem, s technickým materiálem, s modelovacími, případně licími hmotami, při konstruktivních – montážních a demontážních činnostech, případně ještě v činnostech pěstitelských? Co mají děti předškolního věku ze světa techniky ve spojitosti s ostatními světy jejich poznání při činnostech s papírem, textilem, dřevem, s přírodním materiálem, s technickým materiálem, s modelovacími, případně licími hmotami, při konstruktivních – montážních a demontážních činnostech, případně ještě v činnostech pěstitelských – umět slovně pojmenovávat a vysvětlovat? Jakými aktivitami, jakými obsahy ve spojitosti s činnostmi s papírem, textilem, dřevem, s přírodním materiálem, s technickým materiálem, s modelovacími, případně licími hmotami při konstruktivních – montážních a demontážních činnostech, případně ještě v činnostech pěstitelských –účinně oslovíme a podnítíme jejich potřeby se zájmem seberealizovat se – tvořit a přitom poznávat své možnosti - v technickém světě? Jaké speciální a specifické činnosti v preprimární technické výchově, technickém vzdělávání při práci (tvorbě) s papírem, textilem, se dřevem, s přírodním materiálem, s technickým materiálem, s modelovacími, případně licími hmotami, při konstruktivních – montážních a demontážních činnostech, případně ještě v činnostech pěstitelských rozvinoulogické, konkrétní, fantazijní, deduktivní, induktivní, symbolické, pojmové myšlení dětí směrem k vyšší očekávané úrovni žáka primárního vzdělávání? Jaké smyslové a intelektové funkční, námětové, napodobivé, fantastické – fantazijní, konstruktivní montážní a demontážní hry a činnostizvolíme, aby podpořily předpoklady dětí a pomohly jim k úspěšné úrovni jejich mentálních i psychomotorických výstupů? Řada dalších vztahů se nám odkryje, pokud se ptáme a hledáme v uvedených souvislostech odpovědi.

43

Kapitola třetí 3.1.1 Tajemství mozkových hemisfér a jejich prozkoumávání v technických, pracovních a ostatních činnostech dětí v předškolním vzdělávání

Moudrosti ve zkratce - S humorem nám všepůjde lépe v souboji inteligencí – přirozenou i umělou. „Zákon sklerotický: Čím menší má počítač paměť, tím více se toho musíte pamatovat vy.“… „Zákon ukládání dat: Uložíte-li jakýkoliv soubor na disk, okamžitě zapomenete kam. “… „Setův dodatek: Samozřejmě zapomenete, jak se jmenoval.“ … „Zákon svaté trojice: Zamrzne-li vám nějaký program, stisknutí kláves CTRL+ALT+DELETE vám nepomůže.“ … „Slipová variace na zákon svaté trojice: klávesy CTRL+ALT+DELETE fungují jen tehdy, pokud je stisknete omylem“… „ Zákon preventivní: Chcete-li si zachovat duševní svěžest, spokojte se s pohledem na zabalené CD s originální verzí systému Windows.“… „Schriftův zákon: Čím rychleji píšete, tím častěji se vám podaří stisknout omylem klávesu, která vám celý text smaže“ … „Třetí Tailův dodatek: Klávesa „Delete to většinou není“ … (Wagner, 2001, s. 63 – 113)

Funkce jednotlivých mozkových hemisfér je specializovaná, i když je součinná. Řada českých i zahraničních autorů se v současné době věnuje výzkumu a popisu odlišností, které ovlivňují přenos podnětů a informací z jednotlivých mozkových polokoulí do psychické i fyzické činnosti člověka. Důraz na tento okruh poznání v psychodidaktické problematice předškolního ani jiného stupně vzdělávání není dosud akceptován. Není mu věnovaná potřebná pozornost. Speciální role pravé a levé mozkové hemisféry a jejich funkce ve vizuálním i nevizuálním myšlení (například při řešení technických, výtvarných, hudebních a jiných problémů a úkolů) významně podmiňujícelistvé kvality myšlení, vyjadřování a dalších projevů člověka. V následujících pasážích textu ve stručných příkladech nahlédneme do obecných charakteristik těchto skutečností s oporou o dostupnou literaturu. „Vzdělávací systémy se ve své většině soustřeďují na dovednosti levého mozku a mnohem menší pozornost věnují dovednostem mozku pravého, a přesně tohle má záporný vliv na naši schopnost myslet tvůrčím způsobem. Pokud jste tedy prošli školským systémem, který se sice dobře postaral o rozvoj vašich slovních, matematických a analytických schopností, ale zanedbával takové dovednosti jako je kreslení, malování, hudba (nebo byl opačně jednostranný), potom je nanejvýš pravděpodobné, že využíváte jen zlomek svých tvůrčích možností“. (Buzan, Griffithsen, 2011, s. 73) Vyjádření expertů k velmi složitým funkcím pravé a levé mozkové hemisféry, jejich odlišností a spojitostí odborná literatura uvádí v současné době již mnoho. Pro účel našeho vzdělávání podáváme velmi zjednodušené vysvětlení některých z nich

Levá hemisféra

Pravá hemisféra

Je dominantní pro základní postupy při řešení problémů. Podmiňuje mimické výrazy kontrolované vůlí, je specialitou na „inteligentní chování“,je dominantní pro jazyk, řeč (Koukolík, F., 2000, s. 259).

Je dominantní například pro zvládání trojrozměrného prostoru, pro některé rozměry emotivity, pro hodnocení situací, které jsou vnímány jako humorné (Koukolík, F., 2000, s. 259).

(Kulišťák, 2003, s. 147 – v publikaci Neuropsychologie v kapitole 9.6 vysvětluje odlišné zpracování informací v pravé a levé mozkové hemisféře. Lineární, sekvenční, symbolické, logické, verbální, reálné myšlení.

Holistické, náhodné, konkrétní, intuitivní, neverbální, fantastické myšlení.

44

Kapitola třetí Tony Buzan (Buzan 2007, s. 44) upozorňuje na nezbytnost, potřebnost i prospěšnost znalostí speciálních funkcí mozkových hemisfér pro podmínky učení, tvůrčího myšlení a vzdělávání. Dovednosti levého a pravého mozku popisuje stručně: Slova, logika, čísla, posloupnosti, linearita, analýza, seznamy

Rytmus, prostorové vědomí, dimenze (rozměry),představivosti, denní snění, barvy, celostní vnímání (gestalt)

Zážitkové aktivity vedené lektorem kurz:

Přemýšlejme na tím, co můžeme učinit na posílení speciálních, ale synergetických funkcí mozků dětí, které máme ve své péči v mateřské škole – nyní s výběrovým zaměřením na oblast jejich zážitků v technických, pracovních ale i výtvarných činnostech a v jejich dalších spojitostech. Na zkvalitňování a přípravu stimulačních a podpůrných programů zážitkových situací se učitelé zpravidla připravují v pregraduálním studiu a v rámci celoživotního vzdělávání. Jeho rozměry a možnosti se dotýkají nekonečných horizontů všech možných světů v přírodě a kultuře.

-

Vnímejte objekty světa přírody. Pokuste se o skupinovou komunikační malbu na celofán temperovými barvami – jako komunikační vizuální cvičení a výměnu dojmů z krajiny. Zavřete oči, vezměte si tužku a nechejte ji kreslit, co chce. Otevřete oči a pokuste se v kresbě najít tvary, které by mohly patřit do světa techniky.

-

Nakreslete své logo tak, aby vás reprezentovalo jako učitele technické výchovy – technických činností. Vymyslete svůj skupinový erb, který vás bude reprezentovat „ve fantastické – pohádkově fungující říši stavebnictví, textilního průmyslu, elektrotechnického průmyslu, průmyslu informačních technologií, dopravy, v zemědělství, ve výrobě obalové techniky, potřeb pro domácnost aj.

-

Natrhejte kousky papíru a vytvářejte jejich pomocí pomíjivé fantastické světy strojů s nejrůznějším určením. Popište jejich funkci. Nechte kolovat mezi sebou základní část tvaru automobilu, lokomotivy nebo letadla vystřiženého z papíru. Každý z Vás doplní tvar novou myšlenkou. Vyjádří ji kouskem papíru v podobě nového detailu, který upřesní funkce i design modelu, který před vámi vzniká. Při obhajobě artefaktu vozidlo pojmenujeme.

-

3.2 Paměť a jak ji můžeme posilovat pro potřeby života – nejen v oblasti technického vzdělávání a technické výchovy v souvislosti s ostatními oblastmi rozvoje dětí v předškolním vzdělávání O významné roli paměti v lidské psychice nelze pochybovat. Přesto nás na poli vzdělávání jako jednoho z prostředků výchovy člověka mohou zasáhnout jedny z nejmladších školských ale zároveň také komerčních mýtů. Ty nezřídka tvrdí, že žákům a studentům pro jejich myšlení a s ním spojené řešení problémů - stačí, když své znalosti, tím jejich obsahy a jejich vztažnosti, zamění za sběr a příležitostné vyhledávání slovních informací v internetových a jiných mediálních sítích a jejich systémech. V souvislostech s obsahy předcházejících kapitol ještě dodáváme, že lékařské vědy (anatomie, neurologie, fyziologie, endokrinologie, biochemie, genetika, chirurgie aj.), jejich mezní vědy, (jako jsou neurofyziologie, biofyziologie, neuropsychologie, biomedicínské inženýrství), pak vědy, které se výlučně zabývají duševními

45

Kapitola třetí činnostmi a duševním zdravím člověka - jako jsou psychologie a její oborová odvětví - například - psychologie umění, sportu, hudby aj.) a psychiatrie a její disciplíny vědí, že fungování paměti má - pro zdravou existenci a pozitivní kvality lidského života - klíčovou roli. Protože: -

nám pomáhá vštípit si, udržovat a zpětně vybavit si podněty (v prvé řadě vjemy a spojité zkušenosti). Umožňuje uchovat si jejich obsahy a znovu si je vybavit v časových posloupnostech. Má zásadní a součinnou funkci ve všesmyslovém, kognitivním (rozumovém), sociálním, psychomotorickém, prožitkovém a jiném učení. Je nezastupitelná v tvůrčí seberealizaci a sebeuvědomování člověka. Má významný podíl na prohlubování kvalit estetické zkušenosti člověka. Tím také na stupňování kvalit jeho estetického příjmu (recepce) – nejen viditelných objektů – v přírodě, ve světě lidí, též neviditelných myšlenek, soudů, úsudků a jejich spodobnění v lidském světě - ve sféře lidské tvorby i v běžných projevech lidskosti – jejích tvůrčích, etických, morálních rysů a jiné.

3.2.1 Od klasifikace typů paměti k možnostem péče o její funkce - nejen v technickém vzdělávání a technické výchově

Moudrosti ve zkratce - S humorem nám vše půjde lépe … „Childův první zákon: Neexistuje dítě, které by nechtělo mít doma počítač“... „Zákon možného maxima: Vaše dítě se nikdy nespokojí s tempem ve vývoji procesorů“ … Zákon eliminační: Koupíte-li dítěti počítač s tím, že jej v případě potřeby budete používat sám, dítě není možné od počítače odtrhnout.“ … „Forceův dodatek: Ani za použití brutálního násilí“ … Crushův zákon: Nesedí-li dítě u počítače, je počítač pravděpodobně rozbitý“ … „Zákon bezvýchodné situace:„Nečekejte, že dítě, které nevlastní počítač skotačí po lukách hájích – na Václavském náměstí si herbář nezaloží“ (Wagner, 2001, s. 109 – 110)

Než přistoupíme k charakterizaci paměti dětí, které věkově odpovídají žákům současné mateřské školy, připomeneme si typologii paměti obecně. Zmíníme alespoň některé pojmy, které nám pomohou v přemýšlení nad strategiemi přípravy zážitkových situací, které pro děti budeme připravovat - tentokrát s důrazem na jejich zkušenosti se světem techniky či polytechniky a světem nejrůznějších technologií, které mohou žáci mateřské školy poznat. Nebudeme přitom opomíjet skutečnost vztažného fungování všeho, co lidská paměť ve vztahu k celému organismu člověka uplatňuje. Literatura uvádí, že fyziologický základ paměti není dosud přesně prozkoumán a znám. Řada autorů popsala typologii paměti. Některé informace ke kategoriím typů paměti jsme vložili do následující tabulky. Typ paměti tříděný a pojmenovaný podle analyzátorů ve vztahu k problémům paměti: Analyzátorem rozumíme: vztažný (funkční) celek, který je sestaven „ze systému neuronů, které přenášejí vzruchy z receptorů téže kvality“; každý analyzátor se skládá z receptoru, čidla, aferentního (dostředivého) nervu a centra v kůře mozkové podle (Hartl, Hartlová, 2000, s. 41). Receptorem rozumíme: „specializovanou nervovou buňku nebo jejich skupinu, které tvoří orgán v organismu jako systém buněk specializovaných na příjem určitého druhu energie; „jde o buňky umístěné ve smyslových orgánech v oku, uchu, v nose, na jazyku, ve svalech, kloubech, v kůži; vnímají a přeměňují fyzické (tělesné) a chemické podněty na nervové vzruchy a předávají je do centrálního nervového systému.“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 499)

46

Kapitola třetí Třídění: 1. Podle analyzátorů: Zraková (vizuální), sluchová (echotická), čichová, chuťová, doteková - hmatová (haptická) - doteková paměť

2. Podle doby uchování paměťového záznamu: Paměť: krátkodobá

střednědobá

Dlouhodobá paměť

„Paměť 1.pracovní, 2.provozní, 3.primární, která trvá desítky vteřin až několik minut, skládá se z kódování, uchování a vybavování a výběr provádí prostřednictvím pozornosti“. Hartl, Hartlová, 2000, s. 392).

Trvání a funkce v čase mezi krátkodobou a dlouhodobou pamětí

Jejím hlavním sídlem je oblast vnitřní části spánkových laloků (Hartl, Hartlová, 2000, s. 390), Deklarativní paměť, která má formu sémantické (významové) sítě, která spojuje výroky, obrazy a jejich pořadí – fakta a události (kdo, co) - prostřednictvím asociací, je explicitním typem paměti).(Hartl, Hartlová, 2000, s. 391 – 394, (Kulišťák, 2003, s. 155, 158) Nedeklarativní paměť – zajišťuje – dovednosti a návyky, priming (připravenost), základní asociační učení a neasociační učení, je implicitním typem paměti. Explicitní paměť – zajišťuje vědomé vybavování si údajů (faktů) a událostí z minulosti, včetně času a místa. Implicitní – paměť nevědomá, mimovolní (Hartl, Hartlová, 2000, s. 391 – 394) Epizodická paměť – zajišťuje zapamatování konkrétních událostí, v časových, prostorových a pocitových souvislostech, paměť pro osobní jevy, události a jejich souvislost. (V mateřské školedětem k zapamatování napomáhají - příběhy, pohádky, vnímané a zažívané děje.) Procedurální paměť – založená většinou na nevědomém zapamatování si jednoduchých i složitých procesů, ovládání hudebních nástrojů, rozeznávání písmen zabezpečuje zapamatování si všeho, co souvisí s „jak“.. Dovednosti a návyky

Priming „(neuvědomělápřipravenost reagovat na základě předcházejících setkání se situací, stavem, podnětem apod., která následně ovlivní výkon, aniž je při něm nějak zjevně napovídáno“ (Kulišťák, 2003, s. 158)

Základní asociační učení emoční reakce, kosterní svalstvo

Reflexní dráhy

Sémantická paměť – týká se všech našich vědomostí o světě a schopnosti jejich procedurálního vybavení – paměť pro pojmy a jejich významy (Kulišťák, 2003, s. 158).

Všechny systémy paměti jsou funkčně propojené. Z dalších pojmenování kategorií můžeme uvést ještě například – paměť: dynamickou (podmiňuje chápání událostí podle plánů, scénářů); empirickou (paměť pro vědění), ikonickou (paměť na znaky), konstruktivní (pozměňování a doplňování údajů a událostí při jejich doplňování), lexikální (paměť na slova), motorickou (svalu, zapamatování sledu pohybů), obrazovou (zakódování informací v dlouhodobé paměti obrazivou formou), optickou

47

Kapitola třetí (citlivost pro zapamatování zrakových vjemů), zrakově prostorovou (schopnost pamatovat si vizuální a prostorové informace, pro chování (veškerá uložená zkušenost), pro vědění (paměť v užším slova smyslu - též reprodukční (přivést do vědomí to, co bylo kdysi naučeno nazpaměť), hudební, výtvarnou, matematickou, jazykovou aj. Zpracováno s oporou o Hartl, Hartlová, 2000, s. 391 – 394, Kulišťák, 2003.

3.3 Paměťové schopnosti dětí batolecího a předškolního věku ve světech poznání Podněcování paměťových schopností dětí v mateřské škole je vázáno na vývojové zákonitosti jejich neuropsychologického vývoje. Dítě batolecího věku

Dítě předškolního věku

Marie Vagnerová charakterizuje pamětní schopnosti dětí batolecího a předškolního věku ve své publikaci „Vývojová psychologie 1“ (Vagnerová, 2005). Klade důraz na paměť pracovní (procedurální), implicitní, explicitní, epizodickou, sémantickou a autobiografickou. Zlepšování paměťových schopností dětí nejen batolecího a předškolního věku se projevuje v úrovni zralosti zpracování informací, v délce jejich uchování, ve způsobu ukládání a vybavení obsahů paměti. Paměťové schopnosti dětí batolecího a předškolního věku se rozvíjejí pod vlivem podnětů přicházejících z prostředí rodiny, mateřské školy a jiných činitelů, které život dítěte ovlivňují. Rozvoj paměťových dovedností je závislý na aktuální zralosti: 1) mozkových struktur, 2) kognitivních (rozumový) schopností, 3) na zkušenostech (jako výsledku učení dítěte). Paměť dětí a jejich funkce zároveň významně podmiňují funkce a kvality dalších poznávacích schopností (vnímání, pozornosti, představivosti, fantazie, myšlení) a ostatních dispozic dětí, včetně rozvoje řeči, citového, volního, motivačního a sociálního rozvoje. V těchto souvislostech zaměříme pozornost (s důrazem na technickou výchovu, na pracovní (praktické) a jiné činnosti, jejichž prostřednictvím se děti v předškolním vzdělávání rozvíjejí. Zaměříme se na: Batolecí věk (mladší předškolní věk) (3 – 4 roky dítěte):

Starší předškolní věk dítěte (5 – 7 let dítěte):

Pracovní paměť: zlepšuje se její fungování, zpracováváním většího množství informací než v kojeneckém věku.

Pracovní paměť: nadále se zlepšuje (má možnost se zlepšovat) její fungování, je schopna zpracovávat většího množství informací než v batolecím věku dítěte.

Implicitní paměť: uchovávají se různé dovednosti, potvrzuje se oddálená nápodoba - ve větším časovém odstupu dítě umí napodobit činnosti - hry s hračkou, které vidělo od jiných dětí.

Implicitní paměť- zabezpečuje zapamatování si všeho, co souvisí s „jak“); nepřetržitě se v různých kvalitách, mírných změnách a v různých souvislostech rozvíjí. Prospívá ji poznávání (včetně pozorování) každodenního života lidí, jejich činností, problémů a způsobů jejich řešení. Prosívá jí také pozorování světa přírody, dění a souvislostí v něm.

Vývoj explicitní sémantické paměti - se projevuje:

Vývoj explicitní sémantické paměti se projevuje:

-

-

dítě si vědomě zapamatovává údaje a jejich významy; zkvalitňuje se sémantická nápodoba paměti: zlepšuje se uchovávání poznatků, které lze slovně popsat souběžně s rozvojem symbolického uvažování dítěte. „Dítě si pamatuje různé objekty a události,

48

-

zvýšením kapacity paměti a rychlostí zpracování informací - Kapacita paměti dítěte roste (má možnost růst) – děti si dovedou zapamatovat více čísel, slov, vět a jiných obsahů. Zlepšuje se schopnost zaměření jejich pozornosti. Pamatují si více, když mohou využívat logické souvislosti. Kvalitě paměti přispívá míra informovanosti dětí o nejrůznějších oblastech poznání. Dítě je

Kapitola třetí uchovává si je ve formě představ. (Vagnerová 2005, s. 131). Tříleté děti dovedou vyprávět příběhy – pohádky, události, které vícekrát slyšely. „Ke konci batolecího věku si děti pamatují tzv. scénáře, tj. typický průběh obvyklé aktivity, např. krmení, mytí, ukládání ke spánku“. (Vagnerová, 2005, s. 131). Kvalita sémantické (paměti pro významy) – je útržkovitá. Dítě si pamatuje to, co je citově oslovilo v poznávání, co se stalo pro něj osobně významným.

-

-

Explicitní epizodickou paměť chápejme – jako dlouhodobou vědomou paměť na fakta, události a na příběhy s nimi spojené; u batolat jsou tyto schopnosti „na počátku svého rozvoje“. (Vagnerová, 2005, s. 131). Dvouapůlleté děti zpracovávají zážitky obecnějším způsobem - pomoci naučeného scénáře, to co je zvláštní aspecifické nezahrnují. Vyvíjí se jejich autobiografická paměť ve spojitosti s jejich sebepojetím (to je také s představou o sobě), kterou mohou podporovat dospělí – tím, že dětem vyprávějí o zážitcích dětí, kterými děti prošly, pomáhají je jim slovně je uchopit, formulovat, tím si je zapamatovávat. Tříleté děti si mohou zachovat vzpomínky spojené s jejich osobní zkušeností více než jeden rok. Jejich obsahy jsou zpravidla pro identitu dítěte něčím významným a trvalým. Nedostatečné pamětní výkony při zpracování pamětních informací je zdůvodnitelná „nezralostí některých mozkových modulů (především v oblasti hipokampu a prefrontálnímozkové kůry)“ (Vagnerová, 2005, s. 132). Tříleté děti paměťové strategie zapamatování, vědomě – s předchozím úmyslem - neuplatňují. Nedovedou o strategiích své paměti uvažovat, vybrat si nejúčinnější atd. Pamatují si to, co se mnohokrát opakuje, co je pro ně zajímavé. Své vzpomínky, představy, jejich obsahy i názory na ně děti vyjadřují především také prostřednictvím kresby a hry, které představují významné symbolické funkce v jejich myšlení, v jejich vyvíjejících se postojích ke světu, který zažívají. Významnou roli v této fázi života dětí zaujímají samozřejmě pohádky. Jejich obsahy a jejich výběr pro ně zpravidla spočívá na dospělých. Ti by měli nabídku pohádkových, ale i jiných příběhů,

schopno zaměřit pozornost na vnímané objekty více selektivně (výběrově) než v batolecím věku (Vagnerová, 2005, s. 191) rozvojem paměťových strategií předškolních dětí stále ještě žádné vědomé způsoby k lepšímu zapamatování si čehokoliv neužívají (úmyslně paměťsamy - nedovedou trénovat). Významnou roli zde hraje fenomén neúmyslné paměti – tj. pokud děti dostanou pokyn, že si mají hrát s určitými objekty – např. hračkami – zapamatují si více, než když zůstanou bez tohoto pokynu. (Vagnerová, 2005, s. 191); rozvojem metapaměti, (tj. představy dítěte člověka vůbec - o svých paměťových schopnostech). Předškolní děti nedovedou ještě odhadnout úroveň svých paměťových schopností (Vagnerová, 2005, s. 192), z části se přeceňují, nejsou ještě schopny posoudit svůj výkon, míru, přínos paměťových strategií pro jejich další poznání, včetně pochopení logických souvislostí. V oblasti podněcování zájmu dětí o procvičování si paměti v nejrůznějších oblastech jejich poznání a prožívání hrají významnou roli rodiče a učitelé a jejich péče zaměřená uvedeným směrem.

Explicitní epizodická paměť, jako dlouhodobě vědomá paměť na fakta, události a na příběhy s nimi spojené – je „individuálně specifická, protože zpracovává a uchovává osobně prožité události“. Marie Vagnerová uvádí, že se tyto dispozice vytvářejí před čtvrtým rokem, ale do šesti let bývají pamětní stopy útržkovité a jejich málo. (Vagnerová, 2005, s. 192). Také na tomto místě hrají významnou roli rodiče, prarodiče a učitelé. Mohou pomoci obsahy zážitků dětem zformulovat. Hlavně jim je musí nejrůznějšími strategiemi a jejich obsahy zprostředkovat.

49

Kapitola třetí zvážit směrem obsahům dějů, charakterům hrdinů, prostředí (líčeného slovně nebo obrazem), k hodnotám etickým i estetickým.

Procvičujeme paměť dětí: -

-

prostřednictvím nejrůznějšími etud a her; slovní, melodickou, rytmickou, pohybovou paměť, její příběhové procesuální i sémantické obsahy procvičujeme v souvislosti s písněmi a tanci Tkadlec a Bednář a jinými (Kulhánková, 2008, s. 79). Vizuální (tvarovou a barevnou paměť) spojenou s pracovními nástroji řemeslníků, s jednoduchými i složitými stroji a některými principy jejich fungování spojujeme vizuálními vzpomínkami na ně ve spojitosti s jejich názvy (procvičujeme verbální paměť); připojujeme k nim vysvětlující příběhy (zapojujeme epizodickou paměť), ověřujeme si některé dovednosti řemeslníků, které v technicky zaměřených činnostech děti poznávají a procvičují; všechny obsahy paměti z uvedené oblasti se lépe upevňují, když děti své poznatky získaly u nejrůznějších příležitostí - návštěvou řemeslných dílen, bezpečných výrobních objektů, vlastivědných muzeí, technických muzeí a muzejních památek, uměleckých ateliérů; k vyvolání, zprostředkování a zpřesňování představ spojených se zážitky mohou upevnit statické i dynamické obrazy – autentické fotografie a videofilmy z poznávacích akcí; které pořídila paní učitelka, rodiče nebo děti; mnohé zrakové představy a jejich slovní označení zprostředkují samozřejmě ilustrace v učebnicích, v dětských knížkách (včetně encyklopedií), umožní je projekce statických i dynamických obrazů prostřednictvím moderních informačních technologii – interaktivních tabulí, tabletů, videí; zvukovou paměť i představivost dětí posílí poslech nejrůznějších podob zvukových nahrávek se vztahem k problematice techniky v naší kultuře aj.; Prohlubujeme porozumění otázkám, nad kterými děti při herních činnostech zaměřených ke světu techniky přemýšlejí. Volíme funkční, napodobivé, fantaskní – tvůrčí, konstruktivní – montážní i demontážní hry. Znovupoznávame předměty a činnosti (tradiční řemeslné, náležící k jednotlivým povoláním, k jednotlivým druhům průmyslu, k nejnovější technice, k fantaskním – kouzelným – pohádkovým světům a objektům, které hrdinům pomáhají nebo také život znesnadňují). Přiřazujeme k nim slova a příběhy, které si děti pamatují. Dramaticky je předvádějí. Viděné a poznané předměty nebo situace podle různých kategorií srovnávají, porovnávají, přiřazují je do skupin podle různých vlastností. Všímají si odlišností, souvislostí, uspořádávají, ověřují je podle určitých znaků nebo stejného účelu. Tvoří s nimi nové příběhy, přetvářejí jejich tvary, barvy i funkce.

Také učitelé si trénují paměť každodenním řešením osobních i profesních otázek, studiem a záměrným mentálním tréninkem, který zahrnuje nácvik nejrůznějších pamětních technik s vazbou na funkce pravé a levé mozkové hemisféry s využitím principu „kina v hlavě“ – záměrné vizualizace - vědomých projekcí verbálních i neverbálních, zvládání pamětních obsahů pomoci efektivních učebních strategií aj. Zážitkové situace vedené lektorem kurz:

-

Pokuste se zapamatovat si technikou LOCI - (nejjednodušším příkladem je představa místa - prostředí a mentálního pohybu v něm) – názvy technických památek v Moravsko-slezském kraji: Dolní oblast Vítkovic a Důl Hlubina v Ostravě-Vítkovicích, Vítkovické železárny v Ostravě, Důl Michal v Michálkovicích. Hornické muzeum Landekpark v Ostravě-Petřkovicích, Most Sokolovských hrdinů v Lázních Darkov, Vápenné pece ve Vendryni, Weisshuhnův kanál u Žimrovic, Přehrada Slezská Harta, Větrný mlýn v Hlavnici, Větrný mlýn ve Spálově, Větrný mlýn ve Staré Vsi u Bílovce, Areál československého opěvnění Darkovičky, Pěchotní srub OP-S 25 Milostovice, Důl Jindřich – Moravská Ostrava, Řetězový most Miloše Sýkory, Železniční stanice – Ostrava – Střed, Městská vodárna v Ostravě, Výpravní budova železniční stanice Ostrava-Svinov, Opěrné zdi na Ostravici.

50

Kapitola čtvrtá

4 „Intra – inter – supra – super“– funkční vrstvy psychické integrace dětí i učitele ve světě jejich tvorby Klíčová slova: charakteristiky prostředí předškolního vzdělávání, role učitele v mateřské škole a jeho vztažnost k technickému světu ve vztahu k ostatním oblastem vzdělávání a výchovy v mateřské škole, integrace osobnostních struktur člověka a jejich vnitřních spojitostí v roli (například učitele) nejen ve vztahu k technickým činnostem, projekt, projekce, projektant, projektování v preprimárním vzdělávání, učitel v roli projektanta, problém, cíle, předpoklady při řešení projektu, problému, brainstorming, vizualizace, mentální a pojmové mapy a jejich úloha v přípravě projektu

Průvodce studiem: Čtvrtá kapitola se věnuje otázkám spojeným s rozvojem psychodidaktických kompetencí učitelů a možností prohlubování jejich způsobilostí v oblasti projektování zážitkových programů ve strukturovaných a mnohovztažných obsahových vazbách. Obsahy subkapitol velmi stručně nastiňují významy spojené s pojmy projektování, projekce, projektanti v rolích učitelů. Plní funkci úvodů k praktické dílně, která procvičí s účastníky kurzu strategie myšlení v projektech věnovaných integrovanému pojetí výchovy v předškolním vzdělávání dětí s důrazem na technickou výchovu a ostatní vztahy s ní spojené.

Život dítěte, které je učitelům mateřské školy svěřeno do expertní péče, je zavazující hodnotou pro všechny charakteristiky prostředí předškolního vzdělávání. Jeho citlivá a podnětná atmosféra je podmíněny součinností mnoha činitelů. Především jsou jimi: -

-

kvalita dosažené profesní role učitele, jejich schopnost podmínky péče o děti v mateřské škole kvalitně připravovat (projektovat), uskutečnit (realizovat), pak též objektivně i subjektivně reflektovat (včetně kladení důrazu na potřeby a obsahy technických a pracovních činností napomáhajících rozvoji předpokládaných celistvých kompetencí dětí v předškolním období jejich rozvoje věku; organizační (procesuální), materiální a personální podmínky školy a její výchovné a vzdělávací filozofie, která technické a pracovní dovednosti žáků v mateřské škole nevylučují; vztahy mezi učiteli školy, jejich vzájemná vstřícnost, opravdovost jejich osobního i profesního zájmu o děti a jejich životy také ve vztahu k technice, technickému vzdělání, k práci, k pracovním činnostem aj.; jedinečnost žáků mateřské školy, charakteristika jejich individuálních potřeb v podmínkách (poly)technického vzdělávání a pracovních činností s nimi spojených napříč všemi obsahy jejich psychosociálního a motorického rozvoje; sociální vztahy mezi dětmi, které se vyvíjejí v průběhu zážitkových situacích, které spolu se svým učitelem - s důrazem na technické a pracovní dovednosti společně absolvují; vzdělávací a výchovné strategie, které učitel volí k podněcování zájmu dětí o zážitkové činnosti spojené s rozvojem jejich technických, pracovních a dalších tvůrčích dispozic – napříč všemi oblastmi jejich edukace; kvalita spolupráce učitelů s rodiči na problému péče o rozvoj technických a pracovních dovedností dětí a jejich uplatnění individuálních motorických i mentálních projevech dětí; kvalita spolupráce s širší veřejností, která může – včetně mediálních prostředků, péči mateřských škol v počátečním rozvoji technického myšlení, technických a pracovních dovedností dětí předškolního věku pozitivně napomáhat;

51

Kapitola čtvrtá -

kvalita vzdělávacích podmínek na pedagogických fakultách příslušných univerzit v oblasti součinné institucionální péče o rozvoj profesních kompetencí studentů učitelství mateřských škol také s důrazem na výstupní kvality jejich připravenosti k péči o děti v mateřské škole o jejich technické a pracovní dovednosti aj.

Úkol pro ty, kteří v zážitkových situacích s dětmi rádi improvizují:

– –

Vzpomeňte si na osudy a vlastnosti hrdinů řeckých bájí. Co by je činilo hrdiny i dnešních dní. Vzpomeňte si na hrdiny českých pohádek, na vlastnosti a činy jejich postav. Přemýšlejte nad tím, jaká poučení z nich využijete k filozofování dětí na téma Poctivost v lidské práci, Šlechetné - krásné - jednání lidí a jiných bytostí z pohádky.

4.1 Učitel mateřské školy v roli vnímavého a vzdělaného projektanta zážitkových činností dětí

Učitelskou roli - můžeme definovat jako předpokládané, očekávané a mnohdy vyžadované chování člověka v profesní roli. Zároveň předpokládáme, že základní podmínkou úspěšného rozvoje kvalit učitelské způsobilosti (prokazované nejen v mateřské škole) jsou osobnostní dispozice učitele. V nich se především vztažně spojují a projevují všechny složky jeho psychiky a jejich dalších struktur. Osobnost tvoří jedinečný vztažný – funkční – celek, který se uplatňuje a zároveň projevuje v nejrůznějších životních situacích a sociálních rolích. Z tohoto hlediska je pak důležité, v jaké kvalitě svých dispozic přichází budoucí učitel (například mateřské školy) učitelský obor studovat, jak kvalitně a efektivně své dispozice v průběhu studia a posléze celoživotně rozvíjí a obohacuje.

Úkol pro zájemce: Přemýšlejte, na tím, z kterého kraje a muzea pocházejí technické objety na fotografiích.

52

Kapitola čtvrtá Vizualizace: Vizualizace demonstruje složitost integrace osobnostních struktur člověka a jejích vnitřních spojitostí v roli (například učitele).

Superfunkční úroveň psychické integrace: představuje egotická struktura osobnosti, významně (obecně nebo v jednotlivých speciálních oblastech činnostech) ovlivňuje obsah a stupeň seberealizace člověka (také Superfunk v jeho sociálních rolích): zahrnuje vědomí „JÁ, jáství“ - vědomí vlastní identity (sebevědomí), také sebepojetí, tj. představa o sobě (sebeobraz) a její ční opět spojité struktury - úctu k sobě (sebeúctu), poznání sebe (sebepoznání), hodnocení sebe (sebehodnocení), cit k sobě (sebecit) ,

Suprafunkční úroveň psychické integrace: motivační a výkonová složka osobnosti

Interfunkční rovina psychické integrace: senzorický systém a jeho citlivost, emocionální systém a jeho citlivost, kognitivní systém ve vztahu ke světu, jeho citlivost ve spojení s druhy inteligence, motorický systém – například – míra vnímavosti k technickým, estetickým, uměleckým a jiným problémům a k možnostem jejich řešení

Intra-funkční rovina psychické integrace (sjednocení = spojení a vzájemnévnitřní propojení: vnímání, paměť, pozornost, představivost, fantazie, myšlení, motorika, vůle, řeč, vědomí

Poznámky. Předpona intra – naznačuje základní úroveň vztahů uvnitř kategorií, problémů, jevů aj., předpona inter – umožňuje označit základní úroveň vztahů mezi kategoriemi, problémy, jevy aj., předpona supra – naznačuje nejvyšší úroveň vztahů uvnitř kategorií, problémů, jevů aj., předpona super - umožňuje označit nejvyšší úroveň vztahů mezi kategoriemi, problémů, jevů aj.

Jednou ze složek kompetencí učitelské role je schopnost projektovat obsahy zážitkových situací v takové kvalitě, aby oslovily zaměřenost (motivovanost a snahu) dětí směrem k podnětům, které mají přispět k jejich úspěšnému rozvoji. Pojem projektovat - můžeme - pro naše potřeby - v nejjednodušší podobě vysvětlit - jako: -

schopnost v předstihu přemýšlet nad neřešenými nebo různorodě řešenými problémy, řešit je v potřebných souvislostech a v různých podobách předkládat jejich řešení; produkovat a předesílat myšlenky v řeči slov nebo neslovních obrazů, označovat a zobrazovat je v mysli v časových a prostorových souvislostech a posléze je zvnějšňovat v nejrůznějších podobách v textech nebo neverbálních obrazových sděleních;

53

Kapitola čtvrtá -

schopnost „vidět“ zevnitř sebe možné statické i dynamické obrazy příštího díla (jeho viditelných o neviditelných obsahů, nemateriálních i materiálních podob), včetně řešení zážitkových vzdělávacích a výchovných situací a jejich obsahů v edukačním (výchovném a vzdělávacím) prostředí - například prostředí mateřské školy.

(V oblasti klinické psychologie se setkávám také a především se specifickým významem slovního spojení psychická projekce, tzn. „promítání psychických obsahů, např. úmyslů, pocitů atd. do jiných osob či sociálních dějů“uvolňovaných tzv. málo strukturovanými situacemi (Nakonečný, 1997, s. 230). V tomto obsahovém spojení jsme - zejména ve vzdělávacím prostředí vybízeni k bedlivosti a opatrnosti – zejména při hodnocení druhého člověka, jeho činů, projevů, jejich příčin a důsledků.

4.1.1 Jak přemýšlet nad projekty a projektováním v nekonečnosti možností, které každý projekt má ve svém řešení

Z našeho pohledu můžeme doporučit klíč, který užíváme k přípravě a realizaci psychodidaktických projektů vzdělávání a výchovy žáků nejrůznějších stupňů a typů škol. Pojetí tohoto modelu vzdělávání nazýváme sociálně-estetickým. A to proto, že k jeho celku a ke všem jeho složkám přistupujeme principem estetického postoje těch, kteří ho zaujmou, nebo jsou schopni a ochotni ho zaujmout v situaci, ve které projekt tvoří, uskutečňují a posléze také hodnotí. Estetickým postojem v jednoduché interpretaci rozumíme celistvý stav mysli člověka, který mu umožňuje co nejkvalitnější úroveň estetického vnímání světa, včetně světa edukace (vzdělávání a výchovy). Například učitel, který je účasten dění, ve kterém se děti učí a ve které on sám hraje jednu z klíčových rolí v jejich vzájemné spolupráci a součinnosti – může dospět k nejrůznějším estetickým prožitkům - ať už v kvalitách prožívané libosti (až zažívaného pocitu krásy) ze souvislostí, které se ve vztahu k životu dětí naplňují, nebo naopak – může reagovat vnitřním stavem nelibosti, smutku až tragédie, či prožitkem a stavem humorným a jiným ve spojitosti s otázkami života, člověka na životní cestě, jejich rozcestích a nově zvolených směrech. Základní prvky a principy projektování -

ESTETICKÝ POSTOJ ŘEŠTELE PROJEKTU JAKO JEDEN Z PRINCIPŮ PROJEKTOVÁNÍ PODMÍNEK VZDĚLÁVÁNÍ CELISTVOST A VNITŘNÍ SPOJITOSTI ŘEŠENÉHO PROBLÉMU HARMONIE – SOULAD, ROVNOVÁHA, PROTIKLADY, RYTMUS, POHYB, ATMOSFÉRA, SLUŠNOST A JINÉ MOŽNÉ PRINCIPY PROJEKTOVÁNÍ

Každý moudrý projektant si je vědom toho, že problém, který řeší: -

-

(1) je pouze jedním prvkem nebo jedním vybraným problémovým polem (2) nekonečné vztažné síti problémů, které můžeme ve vztahu k čemukoliv (například k vnitřním a vnějším světům dítěte) vymezit, předpokládat, připravit k řešení a řešit; (3) je funkční a vzhledem k vytčeným cílům bývá úspěšný tehdy, když se přípravy a řešení projektu řídí zvolenými a dohodnutými parametry – pravidly, které jsou uplatňovány v tvůrčí činnosti řešitelů projektu - např. pravidlem v předkládaném modelu projektování – není učivo, ale zážitkové činnosti, které dětem pomohou k dosažní způsobilostí v osobnostním rozvoji); (4) přestože celistvá myšlenková kompozice projektu může mít různé obsahy, ale i formy; v celkové skladbě projektu se uplatňuje určitá snaha:

54

Kapitola čtvrtá -

o vyváženost - rovnováhu – harmonii obsahu i prostředků, o kterých se předpokládá, že by mohly být při dosahování edukačních cílů prospěšné. K tomu pomáhá respektování rytmu v čase, různorodosti i protiklady, které se ve skupině dětí předpokládají. Významným neviditelným esteticko-sociálním prvkem řešeného projektu - je atmosféra vzdělávacího prostředí. Je to předpokládaná kvalita, která zahrnuje citové klíma účinkující na účastníky řešení projektované situace. Slušnost - jako další sociálně-estetická kategorie, neviditelný princip a vrstva projektovaných efektů, která se projeví v průběhu jeho řešení a ve spojení s jeho výsledky.

Kategorie, nad kterými učitel přemýšlí ve vztahu k projektům s důrazem na rozvoj způsobilostí žáků mateřské školy v technických a pracovních činnostech ve vzdělávací oblasti Dítě a svět: Pojetí – filozofie projektu: např. O jakou filozofii předškolního vzdělávání se vaše projekty budou opírat, z jakého pojetí budete při koncipování projektu vycházet? Úkol pro ty, kteří rádi přemýšlejí. Pokuste si představit hustotu vztahů problémů, které uvádíme pouze v kapitole 4.1. Ty, které si pamatujete, zapište do připraveného rámce obrazu. Pamatujte, že celek jevíce než jeho prosté části.

55

Kapitola čtvrtá

Ve světě techniky a práce napříč všemi vrstvami projektování Promýšlíme obsahy zážitkových zkušeností dětí ze světa techniky a lidské práce. Učení všesmyslové ve světě techniky ---------------Zkušenost všesmyslová ve světě techniky

5.1 Dítě a jeho tělo 5.2. Dítě a jeho psychika 5.3. Dítě a ten druhý 5.4 Dítě a společnost

Hry a hrové činnosti: - funkční hry a činnosti - námětové hry a činnosti -napodobivé hry a činnosti - fantastické hry a činnosti konstruktivní, montážní a demontážní hry a činnosti

Učení kognitivní (rozumové) a rozvoj kognitivních funkcí ve světě techniky ---------------Zkušenost kognitivní, světě techniky ve světě techniky

Učení emoční ve světě techniky -------------Zkušenost emoční ve světě techniky

Učení sociální ve světě techniky -----------Zkušenost sociální ve světě techniky

Učení motorické ve světě techniky Zkušenost motorická ve světě techniky

Složitost vztahů, které musí učitel (nejen mateřské školy) respektovat a promýšlet při projektování školních vzdělávacích programů – v oblasti (poly)technické výchovy a ostatních oborových oblastí vzdělávání, v přípravě, uskutečňování a reflexi obsahů každodenních vzdělávacích a výchovných činností, které pro žáky připravuje, je velmi náročná. Průnikem všemi obsahovými a vrstvami je možné (a téměř nezbytné) stanovit dispozice žáků - jejich opět velmi strukturované neuropsychologické a psychosociální předpoklady. Volba edukačních prostředků - včetně strategií učebních činností (v mateřské škole nejčastěji her a nejrůznějších zájmových aktivit) je z velké míry svěřena individuálně učiteli. Jeho zkušenosti a profesní znalosti mu mnohé napovídají, ale stupně jeho profesionálního poznání si žádají stále nové vzdělávací obsahy. Učitel je může i musí získávat formou celoživotního studia. Technické vnímání

Pozornost k technickým problémům

Technická představivost a fantazie

Technické myšlení

Učení v oblasti sebepoznání ve světě techniky ------------Zkušenost se sebou samým v světě techniky

Jiné

Technické tvůrčí činnosti (práce s materiály): -s papírem. - s textilem - se dřevem - s přírodním materiálem - s technickým materiálem -s modelovacími -s licími hmotami - konstruktivní - montážní a demontážní - pěstitelské a chovatelské

5.5 Dítě a svět

Technická paměť

Technické motorické dovednosti

Motivace – zaměřenost ke světu techniky

Jaro Léto Podzim Zima

Rozvoj oborových (jazykových, řečových, matematických, přírodovědných, výtvarných, hudebních a jiných) poznávacích, citových, volních psychických funkcí dítěte, jeho motivovanosti, potřeb, zájmů, hodnot, postojů, norem), rysů charakteru vždy ve vztahu k paměťovým stopám vzniklým při technických a nejrůznějších pracovních činnostech

Zážitková činnost vedená lektorem kurzu:

-

Zapište uspořádané dvojice, které zákonitě vznikají při spojení vzdělávací oblasti a vybraných kategorií rozvoje učení dětí. V řešitelských skupinách dále detailně strukturujte jednotlivé kategorie učení, tím získávání zkušeností dětí.

Brainstormingem s použitím slov: : Spojte názvy všech vzdělávacích oblastí s názvy: 1. skupina: konkrétních smyslových zkušeností, které děti mohou získat ve světě techniky a nejrůznějších oblastech lidské práce, doplňte konkrétní příklady aktivit, které dětem zkušenost pomohou získat a intenzivně ji prožít;

56

Kapitola čtvrtá 2. skupina: konkrétních možností získávání rozumových (kognitivní) zkušeností dětí spojených s poznávacími schopnostmi – s vnímáním, pamětí, pozorností, představivostí, fantazií, myšlením – jako nástroje k řešení problémů ve světě techniky a nejrůznějších oblastí lidské práce, doplňte konkrétní příklady aktivit, které dětem zkušenost pomohou získat a intenzivně ji prožít; 3. skupina: konkrétních možností získávání zkušeností, které děti mohou získat v sociálním prostředí světa techniky a nejrůznějších oblastí lidské práce, doplňte konkrétní příklady aktivit, které dětem zkušenost pomohou získat a intenzivně ji prožít; 4. skupina: konkrétních možností získávání motorických zkušeností děti, které mohou získat v prostředí světa techniky a nejrůznějších oblastí lidské práce, doplňte konkrétní příklady aktivit, které děti mohou zaujmout; 5. skupina: konkrétních možností získávání zkušeností děti v oblasti sebepoznání v prostředí světa techniky a nejrůznějších oblastí lidské práce, doplňte konkrétní příklady aktivit, které děti mohou zaujmout.

Skupinový úkol: Vytvořte brainstormingem řetězce asociativních představ, které. Vás napadají v souvislosti s fotografií červencové atmosféry na zahradě plné ovocných plodů.

Skupinový úkol: Zapište v asociačních řetězcích pojmy, které budou základem projektu v oblasti Dítě a svět a Dítě a jeho psychika s vazbou na roční období a technické problémy s nimi spojené.

Slovo závěrem:

Těšíme se na vás, na setkání s vámi. Přejeme mnoho životní i profesní pohody.

57

Použitá literatura BARROW, J.Teorie ničeho. Praha : Mladá Fronta, 2004. ISBN 80-204-1156-9. BITNEROVÁ, Dana, SCHIDLER, Franz. Česká přísloví : Soudobý stav konce 20. století. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum, 2002. ISBN 80-7184-440-3. BUZAN, T.Mentální mapování. Praha : Portál. 2007. ISBN 978-80-7367-200-3. BUZAN, T. GRIFFITHSHEN, CH, Myšlenkové mapy v byznysu a podnikání. Brno : ComputerPress, 2011. 978-80-251-3162. GARDNER, H.Dimenze myšlení : Teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7278-279-3. GOLDBERG, E.Jak nás mozek civilizuje : Čelní laloky řídící funkce mozku. Praha: Univerzita Karlova. KAROLINUM. ISBN 80-246-07131. GOMBRICH, E, H.Umění iluze : Studie o psychologii obrazového znázorňování. Praha : ODEON, 1985. GOMBRICH, E. H. Příběh umění. Praha : Argo, Mladá fronta, 2001. ISBN 80-204-0685-9. ISBN 80-7203-1443-0. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník.Praha : PORTÁL, 2012. ISBN 80-7178-303-X. JIRÁSEK, I. Prožitek a možné světy.OLOMOUC : .2001.Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-0256-4. HORT, J., RUSINA, R. A KOL. Paměť a její poruchy : Paměť z hlediska neurovědního a klinického. Praha : MAXDORF, 2007. ISBN97880-7345-004-5. KLÉGR, A.Tezaurus jazyka českého : slovník českých slov a frází souznačných, blízkých a příbuzných. Praha : Nakladatelství Lidovém noviny, 2007. ISBN 978-80-7106-920-1. KOMENSKÝ, J. A. Nejnovější metoda jazyků. Praha : SPN. Vybrané spisy, V. 1964. KOUKOLÍK, F. Lidský mozek :Funkční systémy. Norma a poruchy. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-379-X. KRÁLÍČEK, P. Úvod do speciální neurofyziologie. Praha : Galén. USBN 978-80-7262-618-2. KUČEROVÁ, S. ČLOVĚK * HODNOTY * VÝCHOVA. PRAHA. ISBN 80-85668-34-3. KULHÁNKOVÁ, E. Písničky a říkadla s tancem. PRAHA : Portál, 2008. ISBN978-80-7367-515-8. KULKA, J. Psychologie umění. Praha : GradaPublishing, 2008. ISBN 978-80-247-2329-7. MATĚJ, M. (ED). Technické památky v Ostravě. Ostrava : Statutární město Ostrava. 2007. ISBN 978-80-7329-157-0. MILEC A KOL. Pěstitelské práce v 5. ročníku základní školy. Praha, 1988. MIŠURCOVÁ, V., FIŠER J., FIXL, V. Hra a hračka v životě dítěte. Praha. SPN. NAKONEČNÝ, M.Encyklopedie obecné psychologie. Praha : ACADEMIA, 1997. ISBN 80-200-0625-7. OPRAVILOVÁ, E. POJETÍ, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In Kolláriková, Z., Pupala (ed, ), Předškolní a primární pedagogika : Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál, 2010. ISBN978-80-7367-828-9. OREL, M., FACOVÁ, M. Člověk, jeho smysly a svět. Praha : a svět. Praha : Grada. ISBN 978-80-248-2946-6. PETŘÍČEK, M. Myšlení obrazem : Průvodce současným filosofickým myšlením pro středně pokročilé. Praha: 2009, Hermann  synové. ISBN 978-80-87054-18-5. SLAVÍK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha : Univerzita Karlova Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-437. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky, díl 1.) Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-066-8. SLAVÍK, J., WAWROSZ, J. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky, díl 2). Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-130-3. SOURIEAU, É. Encyklopedie estetiky. Praha : VICTORIA PUBLISHING, 1994. ISBN 80-85605-8-X. SZTABLOVÁ, D. Celodenní škola a estetická výchova jako dvě základní myšlenky, dvě problémová pole, dvě podmínky řešení edukační péče o žáky předškolního mladšího školního věku ze sociálně znevýhodněného prostředí, často s nízkým sociálněkulturním postavením. Dvě základní kategorie, čtyři základní vrstvy náhledů na zkvalitnění učebních činností žáků a pojetí vyučovacích činností učitelů v celodenní škole v projektu Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. In Jak úspěšně překonávat handicapy prostředí. (Publikace je vytištěna bez ISBN; je dostupná: http://www.estetika-projekt.cz/cz/vystupyprojektu/article/61/publikace-jak-uspesne-prekonavat-handicapy-prostredi.html SZTABLOVÁ, D. Doteky světů. In Šupšáková, B. a kol. Vizuálna kultúra a umenie v škole. Bratislava : Digit, 2004. ISBN 80-968441-13. SZTABLOVÁ, D. Dva a více v jednom - vztažnost a její obsahy v profesionalizaci učitelů prvního stupně základního vzdělávání. In Příprava primárního vzdělávání a problematika státních závěrečných zkoušek : Sborník příspěvků z celostátní konference s mezinárodní účastí. Liberec : Technická univerzita, 2005.ISBN 80-7372-023-X. SZTABLOVÁ, D. Hodnoty a integrita výtvarného vzdělání na 1. a 2. stupni základního vzdělávání (1). Ostrava : 2008. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. ISBN 97/-80-7369-558-4. SZTABLOVÁ, D. K některým otázkám pedagogické praxe posluchačů oboru učitelství primární školy ve výtvarné výchově. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 1997. ISBN 80-7042-121-5 (skripta, 75 stran). SZTABLOVÁ, Danuše, CIESLAR, Milan. PROICIO 1 : Esteticko-sociální model profesní přípravy učitelů v projektech. Ostrava :Ostravská univerzita v Ostravě, Přírodovědecká fakulta, 2013, 254 stran. http://www.osu.cz/index.php?kategorie=915&id=8039. ŠIKL, M.Zrakové vnímání. PRAHA: GRADA PUBLISHHOING. A.S.,2012. ISBN 978-80-247-3029-5. ŠÍROVÁ –MOTYČKOVÁ, K.,ŠÍR, J. Technické památky české republiky. Olomouc : 2012. ISBN 978-80-141-6. TONDL, S. Racionální činnost a svět artefaktů. Praha : 2005. FILOZOFIA. ISBN 80-7007-213-X. VAŇKOVÁ, H. Model integrované výuky – od myšlenky k realizaci. In Od rámcového vzdělávacího programu ke školnímu vzdělávacímu programu, idea a realita …Ostrava. PdF Ostravské univerzity v Ostravě. 2008.ISBN 978-80-7368-863-8.

58

VAGNEROVÁ M. Vývojová psychologie I. Praha : KAROLINUM, 2005. ISBN 80-246-0956-8. WAGNER, K.Murphyho zákony : Kompedium.Praha : Levné knihy. ISBN. 978-80-7300-247.4. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. www.vuppraha.cz Rámcový vzdělávací program pro základní školy. www.vuppraha.cz Velký sociologický slovník, II svazek, P-Z. Praha : Karolinum. 1996. ISBN 80-71-84-311-3. Slovník ekonomie a sociálních věd. Praha : 1995. Ewa Edition. ISBN 80-85764-13-X. Technický naučný slovník, VI. díl Praha 1985. Slovník spisovného jazyka českého, VI. Praha : ACADEMIA Macháček, M. Encyklopedie fyziky. Praha : MŠMR ČR, 1994. ISBN 80-204-0237-3. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. www.vuppraha.cz Rámcový vzdělávací program pro základní školy. www.vuppraha.cz

59

Název: Autor: Autoři ikonek:

Autor fotografií, ilustrace: Vydání: Počet stran: Určeno pro projekt: Reg. číslo projektu: Nakladatel:

Když se vnitřní a vnější světy dítěte a jeho učitelky/učitele setkají na poli zážitků ve světě technik a umění PhDr. Danuše Sztablová, Ph.D. Bc. Jana Machačová, Ph.Dr., Danuše Sztablová, Ph.D., obecně užívané symboly - OU v Ostravě, veřejně dostupné symboly Google PhDr. Danuše Sztablová, Ph.D. první, 2014 60 Dílna techniky ve světě dětí – Zážitkové tvůrčí dílny v rozvoji technického myšlení učitelů a dětí v mateřské škole CZ.1.07/1.3.00/48.0011 Ostravská univerzita v Ostravě, Dvořákova 7, 701 03 Ostrava

Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou stránku odpovídá autor.