INTERPRETACE UMĚLECKÉHO TEXTU VE VÝUCE LITERATURY Studijní opora k předmětu: DCJL
Didaktika českého jazyka a literatury (Učitelství pro 2. stupeň ZŠ)
SDJL
Didaktika českého jazyka a literatury (Učitelství pro SŠ)
__________________________________________________________________ DIDLV
Didaktika literární výchovy (Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
XIDLV
v prezenční i kombinované formě)
PRUT
Práce s uměleckým textem (Učitelství pro MŠ, bakalářské studium)
Úvod Studijní opora Interpretace uměleckého textu ve výuce literatury je určena především studentům oboru český jazyk a literatura (Učitelství pro 2. stupeň ZŠ a Učitelství pro SŠ), případně posluchačům Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, Učitelství pro mateřské školy a Vychovatelství. Předložený text má budoucí učitele seznámit se současným pojetím práce s uměleckým textem ve výuce mateřštiny, případně při volnočasových aktivitách. Věříme, že přispěje k dalšímu prohloubení znalostí a potřebných dovedností, kterými by měl disponovat kvalitně připravený pedagog na prahu 21. století. P o pro st u do v á n í t e x t u b u d et e v ěd ět : •
j ak so uča s n á d id a k ti k a li t er á r n í v ýc ho v y v y me z uj e p o j e m i nt er p r e tac e;
•
j ak ý j e r o zd íl mez i l it er ár ně věd no u a l iter ár ně v ýc h o v no u i n ter p r eta cí ;
•
j aké j so u zá klad ní fá ze interp ret ace ;
•
j ak me to d y j e mo ž no př i i n terp re tac i u mě le c ké ho te x t u v yu ž í va t.
B ud et e se zná me n i: •
s n ě ko li ka te xt ec h;
•
s n á mě t y p r o i nt er p r e tac i ně k te r ýc h d id a kt i k ů a zk u š e n ýc h u či tel ů z pr a x e.
u káz k a mi
mo žn é
i nt er p r e tac e
na
ko n kr é t n íc h
u mě le c k ýc h
Zí s káte mo žno st: •
sa mo s tat n ě zpr aco va t nám ě t y za měř e ní m n a p o tř eb y ZŠ a S Š.
Č A S
P O T Ř E B N Ý
K
pro
i n ter p r e ta ci
P R O S T U D O V Á N Í
2 + 3 hodiny (teorie + řešení úloh)
u mě l ec ké ho
U Č I V A
te x t u
P Ř E D M Ě T U :
se
Současné pojetí výuky literatury na základních školách vychází z přesvědčení, že cílem literární výchovy je nejen zvládnutí čtení s porozuměním a osvojení si základů literární historie a teorie, ale zvláště schopnost využít získané znalosti a dovednosti pro pochopení textu, při jeho rozboru, interpretaci. Umělecký text tedy nemá v hodinách literatury sloužit jen jako pracovní materiál, s jehož pomocí je možno si osvojovat požadované literárněteoretické poznatky nebo doplňovat znalosti z literární historie. Důležitým cílem se stává to, aby byli žáci schopni vnímat estetickou hodnotu díla, aby výukou literatury prostupovala kognitivní složka spolu se složkou emoční. Tedy aby
osvojování nových
poznatků bylo spojeno s estetickými a citovými prožitky. Z výše uvedeného vyplývá, že jednou z hlavních aktivit pedagogů a žáků se ve výuce literatury stává interpretace uměleckého textu. ___________________________________________________________ TEORETICKÁ ČÁST Než přikročíme k interpretacím vybraných uměleckých textů, musíme nahlédnout do teoretických základů dané problematiky. Budeme postupovat v několika krocích a postupně se seznámíme se potřebnými pojmy a jejich vymezením. Klíčová slova k prvému kroku: interpretace, literárněvědná a literárněvýchovná interpretace. Interpretace Aby se učitel úspěšně vyrovnal s nároky, které jsou na něho při interpretaci uměleckého textu v hodinách literární výchovy kladeny, musí přesně rozlišovat mezi literárněvědnou interpretací, s níž se setkával při vysokoškolském studiu a jejíž podstatu si teoreticky i prakticky osvojoval, a mezi interpretací literárněvýchovnou. Ta bývá označována také jako tzv. školská interpretace, případně může být za jistých okolností vnímána jako specifická podoba tzv. čtenářské interpretace. S pojmy
literárněvědecká
a
čtenářská
interpretace
pracuje
např.
L. Lederbuchová,1 která čtenářskou interpretaci vymezuje jako proces spojený s každou individuální četbou. Adjektivum
1
individuální je v daném spojení
Lederbuchová, L. Průvodce literárním dílem. Jinočany: H&H, 2002, str. 125.
poněkud nejasné a nejednoznačné, snad se nedopustíme zkreslení, jestliže budeme individuální četbu chápat jako četbu konanou ze zájmu, pro vnitřní potěchu čtenáře a pro jeho duševní obohacení, jako četbu ve volném čase, četbu, která není přísně motivována badatelskými zájmy. Literárněvědná interpretace M. Pávek a J. Heřtová vymezují literárněvědnou interpretaci jako „literárněvědní disciplínu, jejímž východiskem je literární text a cílem co nejadekvátnější pochopení a výklad smyslu slovesného uměleckého díla. Na rozdíl od systémově jí nadřazené teorie literatury je předmětem interpretace konkrétní, individuální dílo jako svébytný celek.“2 L. Pavera zvláště vzhledem k dílům starší literatury zdůrazňuje, že základem úspěšné interpretace je spolehlivý výchozí text, který musí být vnímán v dobovém kulturním a společenském kontextu, neboť bez znalosti kontextu je dosažení historicky správné interpretace téměř nemožné. Současně je však nutno připomenout, že interpretované dílo vzniklé v minulosti je konfrontováno s požadavky doby, v níž interpretace vzniká, a je tak vynášen soud, zda umělecké dílo obstojí v souboji s časem, zda v sobě má potenciál umělecké nesmrtelnosti. To také koresponduje s autorovým vymezením interpretace, kterou pojímá „jako nepřetržitý dialog s textem, jako snahu adekvátně mu porozumět a vyložit ho, avšak zároveň také jako úsilí zhodnotit literární text a vymezit jeho místo v určitém literárním kontextu“.3 L. Lederbuchová staví do popředí komunikační podstatu interpretace, pojímá ji jako „proces komunikace s literárním textem, který vede čtenáře k porozumění i skrytým významům textu, ale i výsledek tohoto procesu – obsah literárního díla a smysl“. 4 Literárněvědná interpretace uměleckého díla
je záležitostí interdisciplinární
a vykazuje mnohé styčné plochy s trojicí tradičních disciplín literární vědy. S literární historií ji spojuje zvláště potřeba 2
ukotvit
dílo
v kulturním
Pávek, M. – Heřtová, J. Interpretace. In: Vlašín, Š. a kol. Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel, 1984, str.156. 3 Pavera, L. Interpretace. In: Pavera,L. – Všetička, Fr. Lexikon literárních pojmů. Olomouc: Nakl. Olomouc, 2002, str. 152. ISBN 80-7182-124-1. 4 Lederbuchová, L. Průvodce literárním dílem. Jinočany: H&H, 2002, str. 125.
a společenském kontextu doby vzniku, byť si plně uvědomujeme a již dříve jsme připomněli, že interpretované dílo je současně vystaveno hodnocení, při němž je poměřováno s kriterii současnosti. S literární teorií se interpretace stýká zvláště ve snaze postihnout vnitřní stavbu díla, zaměřuje se však na jeho specifičnost, s literární kritikou interpretaci sbližuje zvláště snaha hodnotit dané umělecké dílo, a snad tak i nepřímo ovlivňovat soudobý umělecký a literární vkus společnosti. Literárněvýchovná interpretace V souvislosti s literární výchovou a s interpretací uměleckého textu ve výuce literatury se v současnosti používá v převažující míře termín literárněvýchovná interpretace. Postupně nahrazuje označení školní/školská interpretace, které pravděpodobně evokovalo – věříme, že již překonané – tzv. školské rozbory textu, pojímající text většinou mechanicky a bez tvůrčího přístupu hlavně jako materiál k racionálnímu osvojování literárních pojmů a konkrétních poznatků z literární historie. V. Vařejková5 vidí hlavní rozdíl mezi oběma typy interpretací v tom, že literárněvýchovná interpretace je interpretací dílčí, zabývá se částí díla, vyměřuje se na vybranou problematiku. Musí plně respektovat možnosti žáků vzhledem k jejich věku a individuálním předpokladům, má tvořivě využívat specifičnost recepční situace – tedy např. skutečnost, že ve výuce do kontaktu s uměleckým dílem vstupuje skupina recipientů, kteří na sebe mohou vzájemně působit. Interpretaci uměleckého textu ve školním prostředí V. Vařejková vnímá jako „přiměřený výkladový vstup do uměleckého textu, orientovaný k jeho výrazným znakům, směrovaný od výrazových prvků jeho struktury a jejich sémantických vazeb k pochopení smyslu textu, případně jeho vztahů k vnímateli, k autorovi, k tradici, k intertextuálním souvislostem, ke skutečnosti atd.“6 Obdobně pak J. Kostečka7 chápe interpretaci uměleckého díla jako ucelené a poučené osvojení uměleckého i mimouměleckého poselství díla. Interpretaci přirovnává k postupnému objevování jednotlivých významových vrstev díla, k noření se do nich. Proces poznávání kvalit uměleckého textu má být provázen
5
Vařejková, V. Literárněvýchovná interpretace uměleckého textu na 1. stupni základní školy. Brno: PdF MU, 1998. ISBN 80-210-1726-0. 6 Tamtéž, str. 19.
estetickým prožitkem a současně má interpretujícího vnitřně obohatit. J. Kostečka zdůrazňuje, že při interpretaci uměleckého textu dochází k aktivizaci racionální i emoční složky interpretovy osobnosti. ___________________________________________________________ Při druhém kroku si uvědomíme, že na průběhu interpretace se podílí učitel spolu se žáky a dalším významným činitelem je umělecký text. Klíčová slova k druhému kroku: Podíl učitele na interpretaci textu, specifika žáků. Kognitivní a emoční složka ve výuce literatury. Učitel a interpretace Specifické místo zaujímá při interpretaci uměleckého textu v hodinách literární výchovy učitel, vystupuje v roli jakéhosi pomocníka, průvodce, pomáhá zdolávat žákům hlavní překážky, které by mohly znemožnit postupné pronikání k textu. Učitel je na rozdíl od svých žáků
obeznámen s kulturním a společenských
kontextem doby, v níž dílo vzniklo, je vybaven znalostí základní faktografie z autorova života a tvorby, orientuje se v tvorbě autorových současníků, což mu umožňuje hodnotit a srovnávat. Znalost literární teorie pomáhá učiteli proniknout k podstatě kódu uměleckého díla. Tento odborný náskok však nesmí učitelé svést k tomu, aby veškerou aktivitu soustředil na sebe. Naopak je projevem jeho profesní kvality, pokud žáky jen citlivě, spíše nenápadně vede na cestě k podstatě textu. Učitel by měl v souvislosti s rozborem textu podat žákům nezbytné informace v takové míře, aby nedošlo k jeho dezinterpretaci. Naopak žák pracující s textem je v mnoha ohledech ve velmi nevýhodné situaci, jeho mládí se spojuje s poměrně malou životní zkušeností, jeho kulturní a společenský rozhled se teprve utváří, proto pro něho může být např. nejasná použitá symbolika, odkazy na určité historické události, osobnosti apod. Žákova čtenářská zkušenost bývá poměrně malá, žánrově i tematicky omezená, žák se mnohdy jen obtížně vyrovnává s náročností jazyka uměleckého textu, který přesahuje jeho slovní zásobu. Předností naopak může být silná fantazie a schopnost hry a tvořivosti.
7
Kostečka , J. Literární interpretace ve středoškolské a vysokoškolské praxi. Český jazyk a literatura, roč. 50/1999-2000, č. 3-4, str. 79-87. ISSN 0009-0786.
Jistě mi dáte za pravdu, že při interpretačních aktivitách ve výuce se nevyhneme situacím, kdy se budou názory učitele a žáků nebo žáků navzájem lišit. Jak má – podle vašeho názoru – reagovat učitel na vzniklou situaci? Osobně se domnívám, že k profesní vybavenosti učitele by měla patřit také jistá dávka tolerance a schopnost akceptovat názor, s nímž se plně neztotožňuje. Je třeba si stále uvědomovat, že pokud mají žáci při interpretaci sdělovat své názory a postoje, pak by totéž měl činit i učitel, samozřejmě bez dominantního prosazování svých postojů na úkor druhých. Má-li být nad uměleckým textem veden kvalitní dialog, musí tomu odpovídat i atmosféra ve třídě, v třídním kolektivu, je možno říci, že ochota žáků sdělovat své osobní názory a vyjadřovat své postoje odráží vztahy mezi žáky a pedagogem a míru vzájemné důvěry mezi nimi. Kognitivní a emoční složka výuky Literární výchova, v níž interpretace textu probíhá, je složkou vyučovacího předmětu, který je vymezen jako předmět naukový, osnovy učiteli stanoví literární učivo závazné pro daný ročník. Již dříve jsme zdůraznili, že při práci s textem v literární výchově se uplatňuje kognitivní a emoční (zážitková) složka výuky. L. Lederbuchová8 v souvislosti s využitím uměleckého textu v literární výchově upozorňuje na skutečnost, že umělecký text je za určitých okolností využit tzv. ve funkci učiva nebo tzv. ve funkci umění. Text ve funkci učiva je vnímám jako názorný materiál, s jehož pomocí se žáci seznamují např. s typickými znaky literárního směru, určitého žánru, básnický text slouží např. k poznání tropů, figur atd. Autorka připomíná, že v tomto případě umělecký text dokumentuje, ilustruje „platnost určitého poznatku o literatuře“9. Dle jejího názoru však text musí ve výuce vystupovat dominantním způsobem ve funkci umění, jen tak se literární výchova stává výchovou estetickou a tohoto svého poslání se nemůže vzdát. Odborně a didakticky dobře připravený učitel je v hodinách literární výchovy schopen propojit získávání nových poznatků s hlubokým emočním prožitkem. 8
Lederbuchová, L. Literatura ve škole jako učivo, nebo jako literatura? In: Ergo. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001, str.73-84. 9 Tamtéž, str. 74.
Problematika tzv. dobrých a špatných interpretací V souvislosti s interpretací uměleckého textu ve výuce vyvstává problém tzv. dobrých a špatných odpovědí, dobrých a špatných interpretací (dezinterpretací). Jestliže součástí interpretace je sdělování vlastních názorů, postojů, vnímání díla, je možno některé z nich označit za mylné? Představitelem poměrně liberálního přístupu k interpretaci je např. B. Hoffmann10, kritik dosavadního pojetí výuky literatury zvláště na středních školách, odpůrce výuky, která je založena v převažující míře na faktografii a pamětném učení. Tento pozitivisticko-encyklopedický, faktografický model vyučování by měl být nahrazen modelem komunikačním, čtenářsko-mediálním. B. Hoffmann inspirován americkým badatelem J. Cullerem chce recipientům poskytnout v maximální míře svobodný prostor, vytvořit podmínky pro nové možnosti interpretace založené na osobním zaujetí žáka. Spontánnost žákova projevu nadřazuje „interpretační správnosti“ a domnívá se, že učitel i žáci by se měli při práci s textem vzdát svých rolí, které mohou interpretační aktivity spíše oslabit. Autor vyzdvihuje právo žáka na vlastní výklad díla, i když nebude v souladu s vnímáním díla učitelem. Naopak J. Kostečka se domnívá, že by učitel měl vědět, kam chce při interpretaci díla s žáky dojít. Vychází z názoru, že existuje něco, co pracovně označuje jako interpretační minimum, „základní poselství uměleckého díla“11, k němu by měl učitel směrovat své žáky citlivým a nenásilným způsobem. K tomuto náhledu má blízko také L. Lederbuchová,12 domnívá se, že učitel musí reagovat na případné dezinterpretace, na příkladech z vlastní pedagogické praxe ukazuje,
že
mnohdy
jen
doplněním
drobné
informace,
vysvětlením
nepochopeného nebo mylně pochopeného detailu je možno spolu s žákem dojít za oboustranné spokojenosti k podstatě díla.
10
Hoffmann, B. Literatura a škola na prahu třetího tisíciletí. Český jazyk a literatura, roč. 50/19992000, č. 7-8, str. 187-193. 11 Kostečka , J. Literární interpretace ve středoškolské a vysokoškolské praxi. Český jazyk a literatura, roč. 50/1999-2000, č. 3-4, str. 79-87. 12
Lederbuchová, L. Literatura ve škole jako učivo, nebo jako literatura? In: Ergo. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001, str. 73-84.
Je před námi třetí krok: seznámit se s jednotlivými fázemi interpretace. Klíčová slova ke třetímu kroku: Výběr textu, čtení textu, lexikální rozbor textu, vlastní interpretace. Předpokladem úspěšné interpretace je vhodný výběr textu, seznámení se s ním a provedení lexikálního rozboru textu. Poté je možno přistoupit k vlastní interpretaci. Výběr textu k interpretaci provádí učitel, vychází ve většině případů z čítankových textů, je však v jeho kompetenci vybrat text z jiného zdroje, musí však zabezpečit text pro všechny zúčastněné žáky. Počet ukázek v čítankách bývá vzhledem k realizovanému počtu hodin literární výchovy naddimenzován, to dává učiteli prostor k volbě textu, který nejvíce vyhovuje danému třídnímu kolektivu z hlediska náročnosti a obsahového zaměření. Důležitou součástí interpretace je četba textu. V podmínkách základní školy je čtení textu pevnou součástí hodiny literární výchovy, učitelé na 2. stupni mnohdy zadávají četbu ukázky jako domácí přípravu, na středních školách vzhledem k hodinové dotaci předmětu tato praxe převažuje. Studentům bývají k textu zadávány návodné otázky, které jim umožňují, aby se v textu lépe orientovali. Čtení textu v hodinách literární výchovy umožňuje další procvičování čtenářské techniky, zkušenosti z hospitací potvrzují, že i na 2. stupni základní školy je úroveň čtení celkově nízká. U zdatnějších čtenářů, kteří zvládají plynulé čtení, je vhodné rozvíjet další dovednosti, např. správnou práci se slovními i větnými přízvuky, s intonací, pozornost je možno věnovat odlišení přímé řeči v textu apod. Ve zvolených případech může být vybraná ukázka nebo její část předčítána učitelem, taktéž je možno využít nahrávky daného textu na audiovizuálních nosičích, kterými mnohé školy disponují. Uvedené nosiče obsahují ukázky v přednesu významných osobností českého hereckého umění, které působí jako vzor pro kultivovaný přednes a kvalitní četbu, mluvené slovo je na nosiči často funkčně propojeno s hudební složkou. Je-li text čten jako součást domácí přípravy, mělo by ve vyučovací hodině dojít k jeho oživení např. čtením vybrané pasáže před vlastní interpretací.
Podmínkou úspěšné interpretace je porozumění textu, přičemž porozumění se musí dít v rovině slova, věty a textu jako celku. Prvým krokem ke kvalitnímu porozumění textu je jeho lexikální rozbor, jeho součástí je objasnění významu slov a slovních spojení, které žáci neznají. Lexikální rozbor textu může probíhat před samotnou četbou, v tom případě učitel z textu vybere slova a slovní spojení, o nichž předpokládá, že jejichž význam je žákům cizí. Pokud je lexikální rozbor prováděn až po přečtení textu, pak sami žáci označují slova, slovní spojení, pasáže, jejichž význam jim uniká, význam slov mohou odhadnout z kontextu. Vysvětlení významu slov a slovních spojení by nemělo prostupovat četbou, zvláště u čtení básnického textu působí jeho narušování velmi negativně a oslabuje recepci. Při interpretování textu je možno využít rozmanitých metod a forem práce, ty jsou voleny v závislosti na stanoveném cíli interpretace a na zvolené ukázce. ___________________________________________________________ UKÁZKY INTERPRETACÍ Čtvrtý krok představuje seznámení s ukázkami interpretací konkrétních básnických i prozaických textů. Text č. 1 Jiřina Salaquardová Letecky S hrůzou (nobileová) s pýchou (blériotová) s láskou (mongolfiérová) A s nadějí Se stále opakovanou nadějí (daidalová) Z. Kožmín v souvislosti s interpretací uvedeného básnického textu zdůrazňuje, že výchozím bodem interpretace může být slovo či slovní spojení, které funguje jako jakýsi klíč k proniknutí do vybraného textu.
Z. Kožmín13 se domnívá, že pro proniknutí k podstatě mnoha lyrických básní je nutná „základní orientace ve vztahu pojmenování ke skutečnosti, případně k typu skutečnosti“, neboť v básnickém textu se můžeme setkat s pojmenováním, které má přímý vztah k pojmenované skutečnosti, plní tedy denotační funkci, jindy je pojmenování spojeno s přenášením významů a zapojuje se do složitějších konotačních systému, případně se dle autora pojmenování osamostatňuje v takové míře, že „převládne zaměření na sám jazyk, že vztah ke skutečnosti je maximálně oslaben“. Na básnickém textu Jiřiny Salaquardové Letecky Z. Kožmín14 názorně ukazuje, že recipient, chce-li proniknout k podstatě uvedené básně, si musí uvědomit, že adverbium letecky se vztahuje ke slovu létat, označuje způsob pohybu (cestovat letecky, posílat poštu, zboží letecky), současně je možno slovo letecky použít ve významu stručně, rychle, několika slovy (např. sdělit něco letecky). V básnickém textu se pak setkáváme s naplněním obou významů. Dále si recipient musí si odpovědět na otázku, kdo se skrývá za označením nobileová, blériotová, mongolfierová a daidalová, proč jsou jména psána malým počátečním písmenem a proč se jednotlivé ženy zmiňují o hrůze, pýše aj. (U. Nobile – italský polárník, se vzducholodí Italia přeletěl severní pól, při návratu z druhé cesty s posádkou ztroskotal, výprava byla zachráněna sovětským ledoborcem, Nobile byl po návratu propuštěn z armády a degradován; L. Blériot – francouzský letec a konstruktér, roku 1909 přeletěl jako první kanál La Manche; J. a E. Mongolfierové – francouzští konstruktéři horkovzdušného balonu, s nímž podnikli prví let s lidskou posádkou; Daidalos – stavitel a vynálezce, spolu se synem Ikarem se pokusili uniknout z Kréty do pevninského Řecka.)
Po získání uvedených informací by žáci měli dospět k pochopení, že v básnickém textu jsou čtenáři předkládány stručné, jakoby telegrafické zprávy o pocitech žen, jejichž blízcí posunuli hranice lidstva při ovládání vzdušného prostoru. Přes nesnáze a oběti (i smrt) nelze lidskou touhu překonávat poznané zastavit, proto je v závěru připomenuta naděje. Uvedené ženy nesdělují jen svůj individuální prožitek, ale zastupují i jiné postavy s podobným osudem. 13
Kožmín, Z. Interpretace básní. Brno: MU, 1997, str. 163.
Text č. 2 „Můj život je jednotvárný. Honím slepice a lidé honí mě. Všechny slepice jsou si navzájem podobné a také lidé jsou si podobní. Trochu se proto nudím. Ale když si mě ochočíš, bude můj život jakoby prozářen sluncem. Poznám zvuk kroků, který bude jiný než všechny ostatní. Ostatní kroky mě zahánějí pod zem. Ale tvůj krok mě jako hudba láká z doupěte. A pak, podívej se! Vidíš tamhleta obilná pole? Nejím chléb. Obilí je pro mne zbytečné. Obilná pole mi nic nepřipomínají. A to je smutné. Ale ty máš zlaté vlasy. Bude to opravdu nádherné, až si mě ochočíš. Zlaté obilí mi tě bude připomínat. A já budu milovat šumění větru v obilí…“ „Ochoč si mě, prosím!“ řekla. „Co mám dělat?“ zeptal se malý princ. „Musíš být hodně trpělivý,“ odpověděla liška. „Sedneš si nejprve kousek ode mne, támhle do trávy. Já se budu na tebe po očku dívat, ale ty nebudeš nic říkat. Řeč je pramenem nedorozumění. Každý den si však budeš moci sednout trochu blíž…“
V. Vařejková15 upozorňuje, že interpretace ve školním prostředí je často dílčí, to znamená, že se učitel spolu s žáky v takových případech na základě vybrané, poměrně krátké ukázky zaměřuje na určitý znak díla. Např. při interpretaci předložené ukázky z Malého prince A. de Saint-Exupéryho zaměřuje autorka pozornost na výrazy ochočit si a vytvořit pouta. Staví proti sobě běžné, zažité vnímání významu slovesa ochočit si a liščino chápání daného slova: ovládnout někoho
x
zbavit někoho strachu
podřídit si někoho
x
vzbudit v někom důvěru
x
citově se k někomu přiblížit
vnutit někomu svou vůli
sblížit se s ním Obdobně je proti sobě kladeno chápání slovního spojení vytvořit pouta ve významu: učinit nesvobodným, závislým x vytvořit si pevný pozitivní citový vztah.
14
Tamtéž, str. 163-164. Vařejková, V. Literárněvýchovná interpretace uměleckého textu na 1. stupni základní školy. Brno: PdF MU, 1998, str. 37-39. ISBN 80-210-1726-0.
15
Ukázka umožňuje recipientům, aby si uvědomili, že nás její autor vede k tomu, abychom se pokusili nově vnímat vše to, co se nám jeví jako automatické, běžné, zcela jasné. Právě Malý princ, který je na naší planetě cizincem a teprve ji objevuje, se ptá na zdánlivě jasné věci, o nichž podle našeho názoru není třeba přemýšlet. A obdobně nečekaně vnímá mnohé také liška ze své zvířecí perspektivy. __________________________________________________________________ Text č. 3 Milan Lasica
Bolo nás jedenásť
Bolo nás jedenásť
Tuším má ten piaty
už nás je len desať
dáky čudný výraz
všetci ľudia vravia
nenazdali sme sa
že nás budú vešať
a už sme len štyria
Lenže ten desiaty
A vraj aj ten štvrtý
tíško sa vytratil
netúži do raja
nech si vraj obesia
nenápadne zdúchol
iba nás deviatich
a sme iba traja
No a ten deviaty
Zrazu vraví tretí
bol tiež neúprosný
čože nás už spája
a tak sme tu teraz
tak sme tu zostali
zostali len ôsmi
len kamarát a ja
Sľúbil nám ten ôsmy
Už nás idú vešať
že nás nepodvedie
darmo kričím rata
ale jako vidno
a tak som v tom nechal
ostalo nás sedem
toho kamaráta
A vtom aj ten siedmy
Bolo nás jedenásť
vydal sa na cesty
už nás je len desať
ostali sme teda
pôjdeme sa pozrieť
teraz iba šiesti
keď ho budú vešať
Nuž a ten náš šiesty pustil tiež do gatí a už sme tu iba kamaráti piati Předložený text využívá komiku, asi nám nebude dělat větší potíže blíže určit, že se v textu z možných podob komiky uplatňuje humor, kterým prostupuje hořká ironie. K základním znakům humoru patří, že s nadhledem a porozuměním odhaluje nedostatky společnosti i jedinců, poukazuje na ně, ale současně projevuje pochopení pro jejich nositele. Subjekt skladby seznamuje recipienty s osudy jedenácti potenciálních oběšenců, ti postupně prchají, aby si zachránili život, a zrazují své zbylé uvězněné kamarády. V předloženém textu je zobrazena situace, kdy jedinec, jehož život je ohrožen, slevuje pod vlivem pudu sebezáchovy ze svých mravních zásad a činí vše pro zachování z jeho pohledu nejvyšší hodnoty – svého života. Komický efekt je posílen využitím pointy, při první četbě textu vnímatel obvykle předpokládá, že subjekt, který nám popisuje postupné útěky kamarádů, bude tím posledním, který skončí na šibenici. Až v předposlední sloce se recipient nečekaně dozvídá, že také subjekt řešil svou situaci útěkem a spolu s ostatními jen sledoval popravu jedenáctého kamaráda. Naplňuje se tak tvrzení, že komické vyznění díla bývá posíleno, pokud se naše očekávání promění v nic, tedy pokud se překvapivě nerealizuje. Jestliže subjekt odhaluje svou vlastní zbabělost, pak je do textu vedle ironie vnášen také prvek sebeironie. Schopnost přiznat vlastní nedokonalost souvisí velmi úzce se sebepřijetím, jsme-li schopni přiznat své nedostatky, jsme schopni akceptovat sami sebe přes svou nedokonalost. Ověřte si, zda jste pochopili podstatu ironie a sebeironie! Pokuste se změnit neutrální název skladby nebo vytvořit nový s využitím ironie. (Co třeba Balada o deseti statečných; Hrdinové; Já, hrdina; Síla přátelství, Jak jsem se vyznamenal.) ___________________________________________________________
SAMOSTATNÉ ÚKOLY Úkol č. 1 Přečtěte si text Miloše Kratochvíla a pokuste se o jeho analýzu! Můj deníčku Můj deníčku, musím zapsat
Můj deníčku, dnes se o něj
řádku plnou smutných zpráv.
opírala ramenem!
Eva Horká mě už nechce,
Viděl jsem je. Voříšek mě
Voříšek je zase zdráv.
ale zahnal kamenem.
Můj deníčku, Horká dala
Můj deníčku, ztěžkni smutkem,
Voříškovi svačinu.
a ty se těš, Voříšku!
Salám! Tomu ťulpasovi!
Až bude deníček tlustý,
Já se z toho pominu...
majznu tě s ním přes šišku...
Můj deníčku, to je hrůza, ona toho nenechá! Na mne kašle a culí se jen na toho Vořecha! __________________________________________________________________ Z didaktických seminářů již víte, že při práci s uměleckým textem neexistuje jediné správné řešení. Přesto se můžete seznámit s několika pohledy na báseň M. Kratochvíla a srovnat je se závěry, ke kterým jste dospěli.
V básni M. Kratochvíla se uplatňuje humor. Subjekt básně, malý chlapec, prožívá asi prvé milostné vzplanutí a současně zklamání z toho, že byl obdivovanou Evou Horkou po návratu soka Voříška opět odmítnut. Chlapcova zpověď je prostoupena dětskou naivitou, která humorné vyznění posiluje. Citové prožitky jsou formulovány dětským slovníkem, bezbranně, s mladistvou otevřeností. Velké citové prožitky jsou v textu konfrontovány s jevy banálně všedními. Tato nesourodost vyvolává komický efekt. Proto působí komicky např. sdělení, že Eva jako důkaz lásky dává Voříškovi svou svačinu, nejspíš housku se salámem. V textu se vedle až knižního oslovení můj deníčku a spojení je zase zdráv objevují nespisovné výrazy a slova citově zabarvená (ťulpas, culí se, majznu přes šišku aj.) a frazeologismus (kašle na mě).
Komično je v textu posíleno i užitím vhodného komického jména, sok v lásce se jmenuje Voříšek a v posledním verši je hanlivě nazván Vořech. Výrazy voříšek a vořech označujeme psy, u nichž nemůžeme určit rasu, neboť nejsou čistokrevní. Slovo má pejorativní vyznění. To je ještě zesíleno záměnou podoby Voříšek za Vořech. Povšimněte si pointy. Čtenáře nejspíš překvapí, že dosud jen naříkající subjekt básně se odhodlává k činu: Bude tak dlouho popisovat smutek ze své nešťastné lásky, až bude deník tak tlustý, že dobře poslouží k Voříškově likvidaci.
Úkol č. 2 V Čítance pro 6. ročník nakladatelství Fraus je tematický celek Za dobrodružstvím s podkapitolou V zahradě, v lese, na horách. Tvoří ho několik básnických textů, které spojuje motiv vody, studánky. Z nich jsme vybrali dva, pročtěte si je a navrhněte postup interpretace. Jan Skácel Modlitba Studánku dej mi blízko u lesa A nehlubokou Jenom na dlaň vody A do ní žabku která vodu čistí Na podzim povybírám napadané listí V zimě se budu starat aby nezamrzla A v srpnu přivedu sem lidi žíznivé A to je všechno Snad je v moci tvé Udělat pro mě malý důlek vody Ve které by se odrážela nebesa Vladimír Holan Pak studánku jsme našli Pak studánku jsme našli v proutí. Kdo pít chce, musí pokleknouti. Klekni a bumbej vodu z kvítí, žába ti k tomu okem svítí!
Několik námětů k rozboru: Víme již, že oba vybrané texty spojuje motiv vody, ta je zobrazena jako symbol života. Lyrický subjekt v obou textech vyjadřuje úctu k vodě a tím i úctu k životu. A tento pocit by měli na základě rozboru básní prožít a procítit také žáci. Proto doporučujeme věnovat pozornost úvodní motivaci. Zamyslete se, zda a jak by bylo vhodné využít obrazové přílohy na str. 2 až 4. Kromě obrazových materiálů doporučujeme využít také hudebních ukázek. (Nabízí se např. hudební zpracování Skácelovy básně Voda má – J. Pavlica a skupina Hradišťan.) I když se učiteli může zdát, že v případě uvedených textů není nutný lexikální rozbor, doporučujeme, aby nebyl opomenut. V souvislosti s prvým textem je nutné se zastavit u slova modlitba a připomenout, v křesťanském pojetí jde o promluvu, prosbu k bohu, světci nebo patronovi. Nejčastěji je obsahem modlitby prosba o zachování života, zdraví, o spasení aj. Právě uvědomění si, že je modlitba spojená s prosbou, pokorou, je k pochopení textu nezbytné. Obdobně je vhodné se zamyslet nad významem slova studánka (místo, kde vyvěrá pramen a které je upraveno tak, aby bylo možno vodu nabírat). V Holanově básni stojí za pozornost verš: Kdo pít chce, musí pokleknouti. Sloveso pokleknout nevyjadřuje jen to, že jedinec zaujme určitou polohu těla (na kolenou). Poklekáme při modlitbě, popř. při přísaze. Pokleknutím při nabírání a pití vody je tak v básni vyjádřena pokoru před silou přírody.
__________________________________________________________________ Studijní opora, se kterou jste se seznámili, vznikla se záměrem přiblížit Vám alespoň v základech problematiku interpretace uměleckého textu v hodinách literární výchovy. Další podněty a inspiraci pro tvořivou práci ve výuce naleznete v níže uvedených titulech. ___________________________________________________________
LITERATURA K DALŠÍMU STUDIU: BERÁNKOVÁ, E. Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. Plzeň: Fraus, 2002. GEJGUŠOVÁ, I. Interpretace uměleckého textu ve středoškolské praxi. Český jazyk a literatura, roč.51/2000 –2001, č. 7–8, str.178–181. GEJGUŠOVÁ, I. – KUBECZKOVÁ, O. Nové pohledy na českou literaturu a její vyučování. Ostrava: PdF OU, 2004. GERMUŠKOVÁ, M. Literárny text v didaktickej komunikácii. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied PU, 2003. HOFFMANN, B. Literatura a škola na prahu třetího tisíciletí. Český jazyk a literatura, roč. 50/1999-2000, č. str. 187-193. KOSTEČKA , J. Literární interpretace ve středoškolské a vysokoškolské praxi. Český jazyk a literatura, roč. 50/1999 – 2000, č. 3 – 4, str. 79 – 87. KOŽMÍN, Z. Interpretace básní. Brno: MU, 1997. LEDERBUCHOVÁ, L. Literatura ve škole jako učivo, nebo jako literatura? In Ergo. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001, str.73 – 84. VAŘEJKOVÁ, V. Literárněvýchovná interpretace uměleckého textu na 1. stupni základní školy. Brno: PdF MU, 1998. (Publikace doc. M . Germuškové je dostupná v knihovně katedry českého jazyka a literatury PdF OU.)
23
