Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury
VYUŽITÍ ŠVÉDSKÉ LAVIČKY V GYMNASTICKÉM TRÉNINKU DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Bakalářská práce
Autor: Andrea Vaďurová management sportu a trenérství Vedoucí práce: PaedDr. Soňa Formánková, Ph.D. Olomouc 2014
Bibliografická identifikace Jméno a příjmení autora:
Andrea Vaďurová
Název bakalářské práce:
Využití švédské lavičky v gymnastickém tréninku dětí předškolního věku
Pracoviště:
Katedra sportu
Vedoucí bakalářské práce:
PaedDr. Soňa Formánková, Ph.D.
Rok obhajoby bakalářské práce:
2014
Abstrakt: Cílem bakalářské práce je vytvořit zásobník cviků pro gymnastický trénink dětí předškolního věku s využitím švédské lavičky jakožto dobrého nástroje pro rozvoj koordinace dítěte. Bakalářská práce je rozdělena na dvě části: teoretickou a praktickou. Teoretická část se věnuje vývojovému období předškolního věku, popisuje gymnastiku, lavičku a zabývá se teorií sportovního tréninku. Praktická část předkládá zásobník cviků, který je rozdělen na cviky pro rušnou část tréninkové jednotky, průpravnou část, hlavní část a závěrečnou část. Všechny cviky byly použity ve sportovní přípravě předškolních dětí gymnastického klubu ŠK Uh. Ostroh, a proto jsou zde zahrnuty i poznámky z praxe a reflexe z tréninků. Cviky byly vybrány na základě proveditelnosti a obliby u dětí, lze je zařadit do tréninkových jednotek předškoláků, ale i dětí starších. Praktická část je doplněna ilustračními fotografiemi. Klíčová slova: somatický vývoj, motorický vývoj, kognitivní vývoj, výchova předškoláka, gymnastika, tréninková jednotka
Souhlasím s půjčováním bakalářské práce v rámci knihovních služeb.
Bibliographical identification Author’s first name and surname: Andrea Vaďurová Title of the bachelor’s thesis:
The use of Swedish bench in gymnastic training of pre-school children
Department:
Department of Sport
Supervisor:
PaedDr. Soňa Formánková, Ph.D.
The year of presentation:
2014
Abstract: The aim of this bachelor thesis is to create a bank of exercises for gymnastic training of pre-school children with the use of the Swedish bench as a good piece of equipment for the development of coordination in a child. The thesis is divided into two parts: theoretical and practical. The theoretical part deals with the developmental stage of pre-school age, describes gymnastics, the Swedish bench and deals with the theory of sports training. The practical part corporates the bank of exercises, which is divided into exercises for the warm up part of the training unit, the preparational part, the main part and the closing part. All exercises were used during training pre-school children in sports gymnastic club SK Uh. Ostroh. Therefore, the bank also includes notes and reflections from the training. The exercises were selected on the basis of feasibility and popularity among the children. They can be included in training units of pre-schoolers and older children, too. The practical part is supplemented with illustrative photographs.
Keywords: somatic development, motor development, cognitive development, raising a preschooler, gymnastics, training unit
I agree the thesis paper to be lent within the library service.
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně pod vedením PaedDr. Soni Formánkové, Ph.D., uvedla všechny použité literatury a odborné zdroje a dodržovala zásady vědecké etiky.
V Olomouci dne ...........................
…………………………...
Děkuji vedoucí práce PaedDr. Soni Formánkové, Ph.D. za spolupráci, pomoc a cenné rady, které mi poskytovala při zpracovávání bakalářské práce. Také děkuji panu řediteli Základní školy Uh. Ostroh, panu magistru Petru Bělohradovi, za možnost trénovaní v oddíle sportovní gymnastiky ŠK Uh. Ostroh. Dále bych chtěla poděkovat paní trenérce Marcele Vaďurové za ochotu, pomoc a cenné rady při trénování s předškoláky.
OBSAH
1
ÚVOD ............................................................................................................... 8
TEORETICKÁ ČÁST…………………………………………………………...10 2
PŘEHLED POZNATKŮ ................................................................................ 10 2.1
Vývojová období..................................................................................... 10
2.2
Děti předškolního věku ........................................................................... 11
2.2.1 Somatický vývoj ................................................................................. 12 2.2.2 Motorický vývoj ................................................................................. 13 2.2.3 Kognitivní vývoj ................................................................................. 13 2.2.3.1 Vnímání ......................................................................................... 13 2.2.3.2 Pozornost ....................................................................................... 14 2.2.3.3 Paměť ............................................................................................ 14 2.2.3.4 Myšlení .......................................................................................... 14 2.2.3.4.1 Fantazie ................................................................................... 15 2.2.3.4.2 Hra ........................................................................................... 15 2.2.3.4.3 Řeč .......................................................................................... 16 2.2.4 Emoční vývoj ...................................................................................... 17 2.2.5 Socializace .......................................................................................... 17 2.2.6 Osobnost dítěte ................................................................................... 19 2.2.7 Výchova předškoláka .......................................................................... 19 2.3
Sportovní trénink .................................................................................... 20
2.3.1 Trénování dětí předškolního věku ...................................................... 21 2.3.1.1 Pedagogické zásady....................................................................... 22 2.3.1.2 Tréninková jednotka ...................................................................... 23 2.4
Gymnastika ............................................................................................. 26
2.4.1 Historie gymnastiky ............................................................................ 28 2.4.2 Dělení gymnastiky .............................................................................. 31 2.4.3 Sportovní gymnastika ......................................................................... 32 2.5
Švédská lavička....................................................................................... 33
2.5.1 Charakteristika nářadí ......................................................................... 33 2.5.2 Bezpečnost .......................................................................................... 33 PRAKTICKÁ ČÁST……………………………………………………………..35
3
CÍLE A ÚKOLY PRÁCE ................................................................................ 35 3.1
Hlavní cíl................................................................................................. 35
3.2
Dílčí cíle .................................................................................................. 35
3.3
Úkoly ...................................................................................................... 35
4
METODIKA ................................................................................................... 36
5
VÝSLEDKY ................................................................................................... 37 5.1
Rušná část cvičební jednotky .................................................................. 37
5.2
Průpravná část cvičební jednotky ........................................................... 40
5.3
Hlavní část cvičební jednotky ................................................................. 47
5.4
Závěrečná část cvičební jednotky ........................................................... 61
6
DISKUZE ....................................................................................................... 66
7
ZÁVĚRY ........................................................................................................ 68
8
SOUHRN ........................................................................................................ 69
9
SUMMARY .................................................................................................... 70
10 REFERENČNÍ SEZNAM .............................................................................. 71 11 PŘÍLOHY ....................................................................................................... 73
1
ÚVOD Předškolní věk patří do evoluční fáze života, kdy dochází ke změnám od méně
dokonalého k dokonalejšímu (Langmeier, 1991). Změny nastávají ve všech oblastech a to jak v somatické, motorické, kognitivní oblasti, tak i v emoční a socializační. K těmto změnám dochází zejména díky působení rodiny. Dalším z determinačních faktorů jsou sportovní oddíly a kluby. Pravidelné navštěvování sportovního klubu nevede jen k rozvoji dítěte více či méně ve všech oblastech, ale také k utvoření návyku pro pravidelnou pohybovou aktivitu, jež je v dnešní přetechnizované době, kdy děti nejraději tráví většinu svého volného času za počítačem než hraní na honěnou či lezení po stromech, velmi důležitá. Abychom děti přilákali k pohybovým kroužkům, je třeba neustále vymýšlet nové a zajímavé nápady do našich tréninkových jednotek, které děti zaujmou a které budou jedním z důvodů, díky nimž se děti budou na tréninky rády a s nadšením vracet. Ve své bakalářské práci se zabývám sportem gymnastika. Je to nejen z důvodu mnohaleté trenérské praxe, ale také z přesvědčení, že gymnastika je základním pilířem všech sportovních odvětví. Dle historických poznatků vznikla gymnastika již ve starověku, kdy si lidé již tehdy byli vědomi jejího pozitivního účinku na zdraví (Olivová, 1989). Pro zpestření gymnastického tréninku lze použít různá nářadí a náčiní. Jedním z nářadí je švédská lavička, která se běžně nachází v každé tělocvičně a gymnastickém sálu. Proto jsem vybrala právě využití švédské lavičky v gymnastickém tréninku dětí. Trenér si mnohdy ani neuvědomuje, na jaké rozmanité hry či cviky lze lavičku využít. Doufám proto, že každému, kdo chce lavičku při trénincích použít, osvěžím staré cviky či poskytnu podněty nové. Cviky, které ve své bakalářské práci popisuji, samozřejmě mohou využít jakákoliv sportovní odvětví. Nejsou omezeny pouze na gymnastický trénink. Cviky jsou navrhnuty zejména pro předškolní věk, ale opět chci upozornit, že pro zpestření tréninkové jednotky dětí starších, mohou být také využity. Bakalářská práce je rozčleněna na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část je prvotní a zásadní částí, na niž navazuje praktická část, a která slouží k lepšímu pochopení části praktické. Teoretická část se zabývá specifikami vývojového období předškolního věku, nastiňuje definici gymnastiky i její historii. Není opomíjena ani
8
charakteristika lavičky a bezpečnost při cvičení na ní. V poslední řadě je zmíněn sportovní trénink, zejména trénování dětí předškolního věku. Hlavním cílem v části praktické bylo vytvořit zásobník cviků s využitím švédské lavičky pro gymnastický trénink dětí předškolního věku. Byly tedy vytvořeny zásobníky cviků, které se mohou využít v rušné části tréninkové jednotky, dále průpravné části, hlavní části i části závěrečné. Podmínkou začlenění cviků do zásobníků bylo jejich ověření v praxi. Každý cvik je přesně popsán se zařazením všech zpozorovaných faktů a povšimnutí při předvádění cviku vybranou skupinou dětí. Nechybí ani fotodokumentace pro snadnější pochopení provádění cviků.
9
TEORETICKÁ ČÁST
2
PŘEHLED POZNATKŮ
2.1 Vývojová období Člověk se v průběhu celého života mění. Prochází vývojem a mění se jak jeho tělo, tak jeho psychika. Odborníci vysledovali různá vývojová období života a každé popsali určitými typickými a charakteristickými znaky. Změnami chování a prožívání se zabývá vývojová psychologie (Langmeier, 1991). Dle časového měřítka existují čtyři předmětné okruhy obecné vývojové psychologie. Jde o studium fylogeneze, antropogeneze, ontogeneze a aktuální geneze psychiky. Pro účely této práce je důležité se zaměřit na ontogenezi psychiky člověka, která zkoumá lidskou psychiku od narození po smrt (Langmeier). Zřejmě nejznámějšími teoriemi týkajících se vývojových období jsou vývojová stadia popsaná Freudem, Piagetem a Ericksonem. Následující text je však zaměřen na ontogenetickou vývojovou psychologii s rozčleněním vývoje člověka podle základních vývojových fází. Vývojové fáze: Období dětství 1. Prenatální období (od oplození vajíčka do porodu dítěte) 2. Novorozenecké období (do jednoho měsíce života) 3. Kojenecký věk (první rok života) 4. Batole (1-3 roky) 5. Předškolní věk (3-6 let) 6. Školní věk – raný školní věk (6-8 let), střední školní věk (8-11 let), starší školní věk (11-15 let) 7. Období pubescence (11-20 let) 8. Období adolescence (15-20 let) Dospělost 9. Období mladé dospělosti (20-35 let) 10. Období střední dospělosti (35-45 let) 11. Období starší dospělosti (45-60 let) 10
Stáří 12. Období raného stáří (60-75 let) 13. Období pravého stáří (po 75. roce života) (Vágnerová, 2000) I když se jednotlivé fáze vztahují k vývoji lidské psychiky, nesmí být opomíjena ani složka somatická. Vývoj je totiž procesem celistvým. Zahrnuje složku somatickou i psychickou. Tyto složky se vzájemně podmiňují, doplňují, čili jsou ve vzájemné interakci (Vágnerová, 200). Klindová a Rybárová (1972/1974) nazývají tento znak tzv. psychosomatickou jednotou a uvádí následující příklady. Kojenec, který trpí podvýživou a nepřibývá na váze, zaostává i po duševní stránce – ve smyslové činnosti, motorice, sociálních reakcích a v řeči. Dále např. je-li dítě smutné, pak ztrácí chuť k jídlu a klesá také jeho odolnost vůči nemocem. V životě člověka nastává několik sledovatelných změn. Jsou to změny velikosti (váha, výška, růstové změny v duševním vývoji atd.), změna proporcí (v tělesné stavbě i duševním vývoji), zanikání starých vlastností (např. ztráta mléčného chrupu, ztráta dětské řeči) a získávání nových vlastností (např. trvalý chrup, abstraktní myšlení) (Klindová & Rybárová, 1972/1974). Langmeier (1991) tyto vývojové změny rozčleňuje na evoluční a involuční. Evoluční změny jsou ty, které přechází od méně dokonalého k dokonalému. Tyto změny jsou typické v období dětství a dospívání. Období dospělosti je obdobím stability, kdy změny nejsou tak rychlé a převratné, zatímco v období stáří dochází k involučním změnám. Tehdy dochází k úbytku některých schopností a adaptivních funkcí (Langmeier). Pokud mluvíme o psychickém vývoji, existují činitelé, kteří jej ovlivňují. Je to dědičnost a faktory vnějšího prostředí. Mezi faktory vnějšího prostředí neboli socializační činitele patří sociokulturní vlivy, větší sociální skupina či vrstva a malá sociální skupina (Vágnerová, 2000). Činitelem tedy je i trenér a sportovní oddíl. 2.2 Děti předškolního věku V širším slova smyslu jsou za předškolní věk vnímány léta před začátkem školní docházky, tzn. od narození do 6 let (Langmeier, 1991). První tři léta jsou však tak specifická a člověk se v tomto období tak velmi vyvine, že tato období mají samostatné názvy a za předškolní věk označujeme období mezi 3. a 6. rokem života. Období 11
předškolního věku a celkově období dětství je pro výchovu velmi důležité, a proto byly sepsány různé publikace pro rodiče a pedagogy o tom, kdy je pro co vhodná doba a co kdy nepromeškat. 2.2.1 Somatický vývoj V tomto období dochází k tzv. první tvarové přeměně organismu. Mění se tělesné proporce, kdy se protáhne postava, prodlouží se končetiny a relativně se zmenšuje velikost hlavy, také se zužuje a oplošťuje trup. Tukový polštář se ztrácí, přičemž do popředí vystupuje svalový reliéf (Langmeier, 1991). Svalstvo je však oblé, měkké a více formované tukem než svalovinou (Kuric, Rybárová, Švancara, & Vašina, 1986). Ročně dítě vyroste v průměru o 8 cm do výšky, na váze přibírá asi 3 kg (Woolfson, 2001/2004). Nadále pokračuje osifikace kostí (Kuric et al., 1986), avšak kostní tkáň neobsahuje tolik nerostných látek jako je u dospělých, takže je dítě náchylnější ke zlomeninám (Krištofič, 2006). Pokud bychom mluvili o kompaktní kosti, ta dosahuje struktury dospělé kosti mezi 12 a 13 rokem dítěte. Trámce spongiózní kosti jsou utvářeny jako v dospělém věku již od 8 let (Dylevský, 2012). Tělesný růst řídí žlázy s vnitřní sekrecí. V průběhu období vzrůstá také výkonnost různých vnitřních orgánů. Zvláštnosti dýchacího ústrojí vedou k náchylnosti k chorobám dýchacích cest. Co se týče nervové soustavy, ta zdokonaluje svou stavbu i funkce, vzrůstá vliv mozkové kůry a zvyšuje se pracovní schopnost nervových buněk (Kuric et al.). Největším rozdílem v tvaru a architektuře svalu mezi dítětem a dospělým je proporční rozdíl mezi svalovou a šlašitou partií svalu. U dospělého poměr činí 1:2 až 1:2,3, u jednoročního dítěte je to 1:3. Sedmým rokem se tento poměr stabilizuje a rovná se poměru dospělého člověka (Dylevský, 2012). Vlákna dětského svalu jsou tenká. V průměru je to u ročního dítěte 25-28 mikrometrů, zatímco u dospělého 35-40 mikrometrů (Dylevský). Tvarové a makrostrukturální rozdíly dětského a dospělého svalu nebyly ve větší míře studovány, a proto je jakýkoliv kineziologický rozbor velmi obtížný (Dylevský). Byť hmotnost svalu nevypovídá přímo o funkci svalu nebo svalové skupině, je zajímavé srovnání hmotnosti svalů novorozence a dospělého člověka. Celková hmotnost svalů novorozence tvoří 22-25% hmotnosti těla, u dospělého to je 35-40%. Dá se říci, že svalový systém je nejrychleji rostoucí systém organismu (Dylevský, 2012). 12
2.2.2 Motorický vývoj Motorický vývoj je stálé zlepšování pohybové koordinace, větší hbitost a elegance pohybů (Langmeier & Krejčířová, 1998). Pohyb je v předškolním období přirozenou činností a dítěti přináší spokojenost a radost. Pohyby se rozvíjejí zejména v pohybových hrách. Rozvíjí se ale také při dalších činnostech, díky čemuž děti poznávají okolní prostředí (Machalová & Koukola, 1999). Pohybové funkce dítěte se mění v důsledku intenzívního rozvoje mozkové kůry a jejího vlivu na celkový psychický vývoj dítěte. Na začátku období jsou pohyby rukou a nohou ještě málo koordinované a chůze je neohrabaná, děti našlapují na celé chodidlo. V průběhu období se však zautomatizuje a pohyby se celkově stávají dokonalejší a účelnější. Vytváří se také předpoklady pro šikmý a krouživý pohyb a zdokonaluje se udržení dynamické rovnováhy (Kuric et al., 1986). Mluvíme-li o jemné motorice, rozvíjí se pohybová funkce ruky a souhra drobného prstového svalstva (Kuric et al., 1986). Po čtvrtém roce se začíná vyhraňovat dominance jedné ruky. Díky větší obratnosti a koordinovanosti pohybů může být dítě více samostatné a dovede se i samo obsloužit (Machalová & Koukola, 1999). 2.2.3 Kognitivní vývoj Poznávací procesy se intenzivně rozvíjí a umožňují dítěti lépe se orientovat ve svém prostředí. 2.2.3.1 Vnímání Vnímání se v průběhu růstu zpřesňuje a zdokonaluje. Malé děti vnímají zvláště ty předměty, které upoutávají jejich pozornost. Vnímají pouze povrchně a obrysově. Důležitými prvky jsou pro ně tvar a barva předmětů. Tříleté děti rozlišují pouze základní barvy, později začínají rozlišovat odstíny. Nechápou trojrozměrnost předmětů na obrázku a vzdálené předměty vnímají jako velmi malé. Z hlediska sluchového vnímání se zlepšuje vnímání intenzity, směru/lokalizace a výšky tónu. Vyvíjí se verbální sluch, který je důležitý pro vývoj řeči. Na konci tohoto období je vnímání více analyticko-syntetické (Kuric et al., 1986). Čas děti vnímají pomocí určitých událostí a opakujících se jevů. Pro děti je budoucnost či minulost nezajímavá a nemá přesnější 13
obsah. Významnější je pro ně přítomnost. Trvání určitého dění je subjektivní a závislé na aktuální významnosti (Vágnerová, 2000).
2.2.3.2 Pozornost Děti se lépe soustředí na ty věci, které upoutávají jejich pozornost. Na začátku tohoto období je pozornost nestálá a přelétavá, postupně se vytváří počátky úmyslné pozornosti (Machalová & Koukola, 1999). 2.2.3.3 Paměť Z poznatků vnímání se dá obecně usuzovat, že si děti lépe pamatují věci či události, které je zaujmou a jsou nějak citově podbarvené. Z věcí to mohou být ty, které mají výraznou barvu či tvar. Brierley (1994/1996) upozorňuje, že aby si dítě pamatovalo věci, musí jim věnovat intenzivní pozornost. 2.2.3.4 Myšlení Dítě ve svém myšlení přechází z předpojmové (symbolické) úrovně na úroveň názorového (intuitivního) myšlení. To znamená, že přestává vázat pojmy na individuální předměty a směřuje k obecnosti (Langmeier & Krejčířová, 1998). Dítě postupně začíná chápat všeobecné a abstraktní, i když konkrétní myšlení zůstává základní (Kuric et al., 1986). Názorné myšlení dovoluje dítěti manipulaci se symboly ve vědomí (Vágnerová, 2000). Vágnerová (2000) uvádí typické znaky myšlení předškoláka: 1. Egocentrismus – dítě zkresluje úsudky na základě subjektivních preferencí, dochází tedy k nepřesnostem v poznávání 2. Fenomenismus – podstatu věcí dítě ztotožňuje se zjevnými znaky, nedokáže tedy pochopit například skutečnost, že velryba není ryba 3. Magičnost – dítě má tendenci si k pochopení dění ve světě vypomáhat fantazií 4. Absolutismus – pro dítě musí mít každé poznání definitivní a jednoznačnou platnost
14
Uvažování dítěte předškolního věku je poměrně rigidní. Dítě nebere v úvahu jiné úhly pohledu, neposuzuje z více hledisek. Ulpívá na jedné vlastnosti objektu, jednomu stavu a nebere v úvahu další (Vágnerová, 2000). Pro dítě je velmi důležitý pocit jistoty. Tu vidí i v jakémsi vysvětlitelném řádu světa. Věci jsou tedy takové, jaké je vidí. Vysvětlení příčin nemusí být logické, ale subjektivně uspokojující, srozumitelné a přijatelné (Vágnerová, 2000). Například, proč svítí slunce? Protože ví, že se chceme opalovat. Náhodu dítě odmítá (Vágnerová).
2.2.3.4.1 Fantazie Aby byla pro dítě realita srozumitelná a přijatelná, často kombinuje reálné vzpomínky s fantazijními představami. Tomuto jevu se říká konfabulace, tzv. nepravé lži (Vágnerová, 2000). Nejedná se o lži, kdy by dítě chtělo klamat, ono je totiž přesvědčeno o pravdivosti svých tvrzení. Tyto dětské lži kolem šestého až sedmého roku zanikají (Kuric et al., 1986). Pro citovou a rozumovou rovnováhu dítěte je fantazie nezbytná. Fantazie se uplatní v přizpůsobování realitě svým potřebám a její interpretaci bez ohledu na objektivní skutečnosti. Tento způsob je nazýván asimilací (Vágnerová, 1997). Co také zjednodušuje vysvětlení dění, je animismus. Děti přičítají neživým věcem vlastnosti živých, popř. lidských, bytostí (Vágnerová, 1997). Velká míra fantazie se u dětí tedy uplatňuje pro harmonizující význam a pro to, aby bylo okolní dění srozumitelné a přijatelné.
2.2.3.4.2 Hra Období předškolního věku je věkem hry. Hra je nejpřirozenější a dominantní formou aktivity dítěte a vyplývá z jeho vnitřních potřeb. Ve hře se proto uplatňuje vnitřní motivace (Kuric et al., 1986). Hra je pro dítě důležitá zejména pro vyrovnání se s realitou, která je mnohdy obtížná k pochopení. Dítě tak přizpůsobuje realitu svým potřebám a zpracovává problematickou skutečnost. Hrou dítě uspokojuje různá svá přání (Vágnerová, 2000). Dalším významem hry je, že napomáhá rozvoji mozku, zlepšuje rozumové schopnosti a řeč, zdokonaluje tělesné dovednosti a připravuje základy pro rozvíjení citových vztahů (Brierley, 1994/1996). 15
Hry jsou rozmanitého charakteru. Jsou funkční či činnostní hry (procvičování tělesných funkcí), konstrukční či realistické typy her (konstrukce nových věcí), iluzivní hry (využívání předmětů v přeneseném významu) a úkolové hry (hry na různé sociální role) (Langmeier & Krejčířová, 1998). Děti předškolního věku si rády hrají, nepotřebují pevnější pravidla a nepotřebují srovnání vítěz – poražený, na rozdíl od dětí starších (9 let a více) (Perič, 2004). Na začátku předškolního období dítě upřednostňuje individuální hry, na konci období se hra stává kolektivní (Kuric et al., 1986).
2.2.3.4.3 Řeč Jazyk je používán a chápán na úrovni myšlení. V průběhu předškolního období se řečové dovednosti zdokonalí ve všech složkách (Vágnerová, 1997). Co se týče rozvoje slovní zásoby, tříleté děti ovládají 300 až 1 000 slov, šestileté kolem 3 500 slov (Kuric et al., 1986). V komunikaci je typické dětské egocentrické myšlení, myslí si, že posluchač ví všechno co on. V konverzaci dítě nedovede spojit všechny dílčí dovednosti, jako například sledovat sdělení druhé osoby, brát v úvahu její pohled na věc, přizpůsobit vlastní sdělení situaci apod. Také mohou mít potíže se zpracováním sdělených informací (Vágnerová, 1997). Děti se učí řeči nápodobou verbálního projevu dospělých. Objevuje se také řeč pro sebe, kdy dítě vyjadřuje své pocity, řídí svou vlastní aktivitu, nebo nahlas přemýšlí, čímž si uvědomuje situaci a problémy a řeší je (Vágnerová, 1997). Nápodobou se učí nejen slova a strukturu vět, ale i gramatická pravidla (Vágnerová, 1997). Ty však používají rigidně, a proto mnohdy vytváří neologismy (Kuric et al., 1986). Dětská řeč se může projevovat navenek i formálně. Dochází k dyslálii neboli patlavosti. Jedná se o špatnou výslovnost nějaké hlásky. Dyslálii by rodiče měli podchytit co nejdříve, tedy před zahájením povinné školní docházky, jelikož později se bude vada velmi těžko odstraňovat a to jen s odbornou pomocí (Matějček, 1996).
16
2.2.4 Emoční vývoj Předškolní období je charakteristické afektovaností a impulsívností. Emoce rychle vznikají a zanikají a jsou neúměrné impulsům, které je vyvolaly. Mluví se o citové labilitě. Výrazněji se projevují hněv, strach, radost, stud a žárlivost. Mezi čtyřmi a pěti lety se začínají vyvíjet tzv. vyšší city, kdy je dítě schopno ovládat vnější citové projevy. Citové vztahy se prohlubují a rozšiřují ve hře, kde se objevuje nový cit – radost, zároveň se rozvíjí i smysl pro humor (Kuric et al., 1986). Dalšími znaky jsou sugestibilita – vlivem podnětů z okolí dítě snadno mění své chování, a negativismus, kdy překážky a neúspěch vedou k mrzutosti a zlosti a pokoření vyvolává vzdor a trucování (Kuric et al., 1986). Díky přirozené zvědavosti se rozvíjí také intelektuální city. Při vnímání hudby, pohádek a při kreslení se rozvíjí estetické cítění (Kuric et al., 1986).
2.2.5 Socializace Dle Langmeiera a Krejčířové (1998) zahrnuje socializační proces tři aspekty. Je to vývoj sociální reaktivity, vývoj sociálních kontrol a osvojení sociálních rolí. VÝVOJ SOCIÁLNÍ REAKTIVITY Jedná se o vývoj sociálních citů a vztahů (Langmeier & Krejčířová, 1998). Pro citový vývoj jsou velmi důležití rodiče. Dítě potřebuje záruku bezpečnosti, opory a ochrany, jinak vzniká citová frustrace a deprivace. K dospělým si děti vytvářejí mnohem intenzivnější citové vazby než k vrstevníkům. K cizím dospělým jsou děti ostýchavější. Postupně začíná dítě projevovat sympatii či antipatii. Co se týče vztahu k sourozencům, vztahy jsou velmi rozmanité a často se objevuje žárlivost (Kuric et al., 1986). Kamaráda si dítě vybírá na základě pohlaví (stejné), zevnějšku a prvních informací o něm/ní, vlastnictví zajímavého předmětu a chování (přátelské, dobře laděné, sociálně zdatnější). Předškolácká přátelství bývají poměrně povrchní a proměnlivá (Vágnerová, 2000). Předškolní dítě si začíná uvědomovat subjektivní povahu emocí (Langmeier & Krejčířová, 1998) a rozvíjí se prosociální chování (Vágnerová, 2000). Neuvědomuje si však ještě možnosti maskování pocitů, to si uvědomují až děti školní, kolem 6 let (Langmeier & Krejčířová). Předpokladem pro prosociální chování, které je 17
charakterizovatelné jako chování pozitivní a respektující ostatní, je uspokojení dětské potřeby jistoty a bezpečí. Toto chování je závislé na dosažené úrovni kognitivních kompetencí a výsledkem sociálního učení. Důležitá je také kontrola a ovládání agresivních tendencí (Vágnerová). VÝVOJ SOCIÁLNÍCH KONTROL Dítě uznává pravidla chování, která mu předkládají uznávané autority. Zatím se s nimi však neztotožňuje, ani o nich nepřemýšlí. Morální chování dítěte je ovlivněno jeho úrovní poznávacích procesů a systémem odměn a trestů (Vágnerová, 2000). V průběhu třetího roku života se objevují počátky sebekontroly (Langmeier & Krejčířová, 1998). Dalším vývojovým stupněm je zvnitřnění některých základních norem a ztotožnění se s nimi, k čemuž dochází na konci předškolního období. Objevuje se pocit viny, kdy dítě pociťuje porušení pravidel jako nepříjemné a správné chování považuje za nezbytné, i když je nikdo nevidí. Důležitá je také zmínka, že chování podle norem závisí i na přijatelném začlenění do společnosti, to znamená přiznáním určité role a jejího statusu. Vnější regulace se tedy postupem času stává vnitřní a tak se začíná rozvíjet svědomí (Vágnerová, 2000). To je spíše inhibováno tělesnými tresty, stimulováno na základě poskytnutí nebo odnětí projevů lásky, ovšem jen tam, kde už láskyplný vztah existuje (Langmeier & Krejčířová, 1998). Dítě získává zkušenosti především tím, že si všímá, jak se lidé chovají, získává informace, jak by se lidé měli či neměli chovat, proč je takové chování nutné a jaké má důsledky. Důležité je, aby dospělí vysvětlili podstatu určitého pravidla, zobecnili jeho platnost a vysvětlili příčiny, proč je třeba pravidlo dodržovat (Vágnerová, 2000). VÝVOJ SOCIÁLNÍCH ROLÍ V tomto období dochází k vývoji různých sociálních rolí. Jednou z nich je takzvaná gender role, mužská a ženská role. Děti ve 4 letech vědí, že jejich pohlavní identita je trvalým znakem a že se nikdy nezmění. Proto hledí i na úpravu svého zevnějšku a chtějí vypadat jako holčička či chlapeček. Pokud je jim vnucována úprava zevnějšku jiná, berou to jako degradaci své osobnosti. Své pohlavní role se učí podmiňováním (dle rodičovských postojů a očekávání) a nápodobou, resp. identifikací (napodobování projevů chování, které vidí u rodiče či staršího sourozence stejného
18
pohlaví) (Vágnerová, 2000). Mezi vrstevníky, zvláště pak ve hře, si také osvojují některé role v podobě vedoucího či podřízeného (Langmeier & Krejčířová, 1998). 2.2.6 Osobnost dítěte O předškolním období Kuric et al. (1986) hovoří jako o období „faktického formování osobnosti“. Utváří se stabilní systém chování a způsobů činnosti. Začátkem předškolního věku se více vytváří vědomí a chápání já, čili sebevědomí (Kuric et al.). Dítě si tedy uvědomuje svoji jedinečnost a odlišnost od ostatních lidí, chápe se jako subjekt a vytváří si vědomí vlastní identity, sebepojetí. Sebehodnocení je však vzhledem k citové a rozumové nezralosti dětí stále zcela závislé na názoru jiných osob, zvláště rodičů (Vágnerová, 2000). 2.2.7 Výchova předškoláka Předškolní období je důležitým obdobím pro formování základních návyků a norem. Na dítě působí všichni dospělí. Nejvíce mají na děti vliv jejich rodiče, dále však také pedagogové a trenéři. Působí na něj jak pasivně, vzorem, tak aktivně, příkazy. Z tohoto důvodu byla začleněna i tato kapitola do bakalářské práce. Zdeněk Matějček (1996) ve své knize uvádí výčet návyků, na které by rodiče v tomto období měli u svých dětí dbát. Jde o vytváření hygienických návyků, správné životosprávy, dobrých společenských návyků, tolerance k ostatním lidem i nějakým způsobem odlišným dětem. Také je důležité, aby se děti naučily správně držet tužku a obecně vše se učit správným způsobem, jelikož pozdější přeučování je „cesta na dlouhou trať“. Na druhou stranu, vychovatelé by kladení požadavků neměli přehánět, neboť by to vedlo ke vzdoru či odporu dítěte. Typické je například nucení dítěte do jídla a vnucování názoru, co je pro ně zdravé nebo nezdravé (Matějček). Každý vychovatel dětí 3 až 6 (7) let by jistě měl znát Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV), který vymezuje požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Pro mne, jakožto trenéra dětí předškolního věku, jsou zásadní vzdělávací cíle předškolního vzdělávání. RVP PV vymezuje rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy (Smolíková, Opravilová, Havlínová, Bláhová, & Krejčová, 2004). V této práci nebudou uváděny
19
jednotlivé dílčí vzdělávací cíle a všechny očekávané výstupy, jichž je mnoho. Čtenáři budou pouze obecně seznámeni s předškolními vzdělávacími cíli. Rámcové cíle (Smolíková et al., 2004) Rámcové cíle popisují univerzální záměry předškolního vzdělávání, tzn. rozvíjení dítěte po stránce fyzické, psychické a sociální. Rámcovými cíli jsou rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost, získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. Tyto záměry jsou všudypřítomné a pedagog na dítě ve všech těchto oblastech působí svým chováním, jednáním a svými postoji. Klíčové kompetence (Smolíková et al., 2004) Jedná se o soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Klíčové jsou tyto kompetence: kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální a kompetence činnostní a občanské. V RPV PV jsou popisovány úrovně, ve kterých mohou být tyto kompetence dosaženy, tzn., co by dítě ukončující předškolní vzdělávání mělo umět a jak by se mělo chovat. Zároveň je doplněno, že tyto kompetence jsou ideálem, k němuž většina dětí ani nemůže dospět. Jedná se však o jasnou představu, kam má pedagog směřovat a oč usilovat. Vzdělávací oblasti (Smolíková et al., 2004) Jedná se o tyto vzdělávací oblasti: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět. Velmi přínosné je propojení všech vzdělávacích oblastí a podmínek, za kterých probíhají. 2.3 Sportovní trénink Sportovní trénink je „dlouhodobý systémově řízený proces přípravy sportovce prioritně zaměřený na zvyšování sportovní výkonnosti ve zvolené sportovní disciplíně“ (Lehnert, Novosad, & Neuls, 2001, 5). Dovadil et al. (2009, 70) hovoří o sportovním tréninku jako o „procesu biologického přizpůsobení zvýšené tělesné námaze“. Detailněji
20
je to proces morfologicko-funkční adaptace, proces motorického učení a proces psychosociální interakce (Dovadil et al.). Tréninkový proces periodizujeme do tréninkových cyklů, které řeší jeden nebo více tréninkových úkolů, jež spolu vzájemně souvisejí. Rozlišuje se systém malých (mikro), středních (mezo) a velkých (makro) cyklů. Roční makrocyklus obsahuje přípravné, hlavní a přechodné období. Dle nového pojetí se tréninkový proces vyspělých sportovců člení na bloky, jež délkou trvání zahrnuje 1-3 mikrocykly (Lehnert et al., 2001). Každý cyklus je složen z tréninkových jednotek. Tréninková jednotka (TJ) je „základní organizační formou tréninkového procesu“ (Lehnert et al., 2001, 53). Perič (2004) ji nazývá „vlastním“ tréninkem. Při sestavování TJ je nutné brát v potaz zákonitosti platné pro vnitřní stavbu jednotky i požadavky, které vyplývají ze zařazení TJ v tréninkovém cyklu. Jedna tréninková jednotka trvá obvykle 90 - 120 minut, u dětí i méně, a obsahuje tyto části: úvodní (přípravnou), hlavní, závěrečnou (Lehnert et al.). Z vývojové psychologie je známo, že člověk prochází vývojovými obdobími, kdy v každém období má jiný mentální, psychický i fyzický fond. Ve sportovním tréninku je nezbytné respektovat věkové zákonitosti vývoje organismu a osobnosti. Následujícím text bude zaměřen pouze na trénování dětí předškolního věku. 2.3.1 Trénování dětí předškolního věku Mnoho autorů zdůrazňuje, že důležité je uvědomit si, že dítě není malý dospělý. Pro trénink dětí je zásadní znát zvláštnosti a specifičnosti tohoto období a pro sestavování cílů a tréninkové jednotky z nich vycházet. Co je nutné též respektovat, je biologický věk každého jedince a jeho aktuální zdravotní stav. V tréninku dětí je potřeba se nejvíce zaměřit na rozvoj koordinačních schopností. Dále by mělo převládat rozvíjení rychlostních schopností. Co se týče svalových schopností, trenér by měl dbát na harmonický rozvoj celého svalstva. Pro vývoj mladých sportovců se nesmí opomíjet přiměřený rozvoj vytrvalosti a flexibility (Lehnert et at., 2001). Krištofič (2006) hovoří o senzitivních obdobích ve vývoji dětské motoriky a předkládá fakt, že v průběhu vývoje motoriky se u člověka nejprve vybavují předpoklady pro rozvoj obratnosti, rychlosti, pohyblivosti, následuje dynamická síla a až posléze statická síla.
21
Dle Lehnerta et al. (2001) by trénink dětí měl být plný radosti, zábavy, prováděný s kamarády apod., aby byl pro ně motivující. Vždyť hlavním úkolem v této etapě je mimo jiné vytvořit dětem kladný vztah ke sportu. Proto Perič (2004) hovoří o herním principu jako o filozofii trenéra a dodává, že největším úkolem pedagoga (tedy i trenéra) je děti zaujmout. Perič také vyzdvihuje velmi důležitou věc a to tu, že dítě dojde na vrchol jen tehdy, jestliže v něm trenér vzbudí velký zájem, a že dítě svým odhodláním překoná i zákonitě přicházející neúspěchy. Autoři píšící o problematice tréninku dětí (Dovadil, 2009; viz také Krištofič, 2006; Lehnert et al., 2001;
Perič, 2004) varují před tzv. ranou specializací, která
v zásadě znamená již speciální výcvik daného sportu. Převaha takového cvičení dítě příliš nemotivuje a v pozdějších letech jím může být tak přesyceno, že vede k dřívějšímu ukončení daného sportu. V dětství by měla být v tréninku všestrannost cvičení a to všestrannost všeobecná (široký okruh pohybových činností), specializovaná (využívající tréninkové prostředky, jejichž charakter odpovídá pohybové činnosti příslušného sportovního odvětví) a speciální (různorodost úkolů sportovního odvětví). Krištofič (2006) tvrdí, že raná specializace vede k pozdější menší výkonnosti a menšímu trvání dosažené maximální výkonnosti. Ve shrnutí, hlavními cíli a priority trenéra, jak uvádí Perič (2004), jsou: 1. Nepoškodit děti 2. Vytvořit u dětí vztah ke sportu jako k celoživotní aktivitě 3. Vytvořit základy pro pozdější trénink 2.3.1.1 Pedagogické zásady Pro výchovu a vzdělání platí určité zásady, které se dají aplikovat i na sportovní trénink. Trénink totiž obsahuje výchovu mladých svěřenců i vzdělávání v oblasti sportu. Perič (2004) vybírá a shrnuje následujících pět zásad: 1. Zásada uvědomělosti a aktivity – pochopení smyslu a podstaty prováděné činnosti, schopnost rozpoznat vlastní chyby 2. Zásada názornosti – přímé i nepřímé ukázky cviků pro co nejdokonalejší vytvoření správně představy o pohybu, význam má i znalost rytmu (možno použít zvukových signálů – píšťalka, tleskání apod.)
22
3. Zásada soustavnosti – řazení obsahu tréninku tím způsobem, aby na sebe naučené dovednosti a znalosti navazovaly a vytvářely ucelený systém; od jednoduchého ke složitému, od známého k neznámému atd. 4. Zásada přiměřenosti – obsah, rozsah, obtížnost, způsob trénování odpovídají stupni
psychického
a
tělesného
rozvoje,
věkovým
zákonitostem
a
individuálním zvláštnostem 5. Zásada trvalosti – efektivní zapamatování vědomostí a dovedností, které vede k okamžitému vybavení a praktickému použití Ke shrnutí a vysvětlení pedagogických zásad je potřeba dodat, že pro každý nový cvik je vhodné nejen vysvětlení cviku, ale i jeho názorná ukázka. Ukázku může předvádět trenér či starší cvičenka. Uplatňuje se i pomalé provedení cviku, kdy trenér cvičenku drží a do cviku jí pomáhá, v podstatě cvik dělá místo ní. Tleskání a počítání rytmu se při mých trénincích také uplatnily. Například u přemetu stranou počítáme do 4, kdy každá čtvrtina znamená položení nohy, nebo ruky na zem. Je samozřejmostí začínat jednoduššími cviky a směřovat ke složitějším. Znamená to i procvičování jednotlivých fází cviku a začínání s lehčími obměnami. Jednodušší je nejprve začínat cvik na zemi, po zvládnutí se přesunout na lavičku a poté na kladinu. Zásada uvědomělosti a aktivity v praxi pro mne znamená, že děti samy rozpoznávají chyby (na které jsem je vícekrát upozornila), které při prvcích udělaly. A také umí poradit ostatním, co bylo špatně a jak cvičení zlepšit. Pokud já sama opravuji děti, snažím se, aby to nevyznělo jako kritika. Proto často do kritiky začleňuji i chválu. Například, výborně, výskok byl lepší, ale zkus ještě, prosím tě, napnout víc nohy. Ostatně trenér by děti měl v průběhu tréninku chválit, to děti potěší a budou více motivované. Chválit by se mělo ale přiměřeně, aby to na druhou stranu vyznělo opravdově, nebo aby si děti nemyslely, že už není co zlepšovat. 2.3.1.2 Tréninková jednotka Délka tréninkové jednotky (TJ) u malých dětí bývá většinou 45-60 minut. Tento čas Volfová a Kolovská (2008) rozdělují do pěti částí: úvodní, rušná, průpravná, hlavní a závěrečná.
23
ÚVODNÍ ČÁST Hlavní funkcí úvodní části je motivace a organizace (Volfová & Kolovská, 2008). Na svých trénincích děti v úvodní části usměrním a zklidním z předchozí činnosti, aby si uvědomily, že jsou v tělocvičně, s čímž jsou spojeny určitá pravidla chování. Také je motivuji do tréninku a stručně nastíním, co se bude cvičit. Děti mi slíbí, že budou hodné a nebudou zlobit kamarády a jako motivační prvek jim rozdám 3 barevné „smajlíky“ (vystřižené kolečka s obrázkem usměvavého obličeje), které mi budou muset odevzdat, pokud budou zlobit a naopak dostanou navíc, pokud budou hodné a cvičení se jim bude dařit. Tento prostředek se mi velmi osvědčil při usměrňování kázně, ale jako motivační prvek lze použít cokoliv, co na děti funguje. V úvodní části trenér také překontroluje oblečení dětí, jestli nemají žvýkačku či bonbon, a zhodnotí aktuální zdravotní stav. RUŠNÁ ČÁST Hlavní funkcí rušné části je vstupní zahřátí organismu a zvýšení tepové a dechové frekvence. Volfová a Kolovská (2008) doporučují dodržet nižší intenzitu zatížení (přibližně 140 tepů za minutu). Obvyklé jsou běh, chůze, poskoky, lezení s využitím různého náčiní a nářadí. Honičky vhodné nejsou z toho důvodu, že dochází k maximálnímu zatížení svalstva při rychlých změnách směrů. Této části by měla být věnována 1/10 času TJ (Volfová & Kolovská). Při 60 minutové tréninkové jednotce to znamená 6 minut. Perič (2004) do této části ještě přidává protažení hlavních svalových skupin. I Skopová a Zítko (2006) uvádí v rozcvičení více cviků, celkově cvičení pro zahřátí, pomalé protahovací cvičení, kloubně mobilizační cvičení a dynamické rozcvičení. PRŮPRAVNÁ ČÁST Hlavní funkcí části průpravné je příprava svalstva na zatížení v hlavní části, podpora správného držení těla, protažení svalstva, které má tendenci ke zkracování a aktivace svalstva, které má tendenci k ochabování. Do průpravné části tedy zařazujeme cviky kompenzační, uvolňovací a protahovací (Volfová & Kolovská, 2008). Děti se rozestoupí na koberci tak, aby mělo každé dostatek místa a aby dobře vidělo na trenéra, který stojí naproti nim. Trenér většinou pomáhá dětem se rozestoupit. Volfová a Kolovská (2008) doporučují dodržení následujících zásad. Nejprve zařazujeme cviky v nižších polohách, přecházíme do vyšších. U předškolních dětí jsou cviky v nízkých polohách nejvhodnější pro jednodušší provedení cviků a soustředění se 24
na provádění cíleného pohybu. Cviky provádíme pomalým vedeným pohybem. Sledujeme pravidelné dýchání dětí bez zadržování dechu. Samozřejmostí je bezchybné předvádění cviků (zrcadlově) se slovním popisem a neustálá oprava dětí (slovní, pomoc s vedením pohybu). Při větším počtu dětí dáváme přednost opravováním těch chyb, které mají zásadní vliv na průběh pohybu. Tato část by měla mít trvání 2/10 TJ (Volfová & Kolovská). Což je 12 minut při 60 minutové jednotce. HLAVNÍ ČÁST Stěžejní funkcí hlavní části je nácvik nových pohybových dovedností a činností, opakování a zdokonalování pohybových dovedností a činností, rozvoj pohybových schopností a osvojování organizačních prvků (Volfová & Kolovská, 2008). Při větším počtu dětí Volfová a Kolovská (2009) doporučují cvičení na stanovištích. Ze svých zkušeností v českých klubech i svého pobytu v Anglii mohu potvrdit, že tato forma je zavedenou a běžnou formou klubů trénujících předškoláky. Podmínkou však je dostatečný počet trenérů. Volfová a Kolovská (2009) doporučují 4-7 dětí v zástupu při činnostech na stanovištích. Z vlastní zkušenosti doporučuji 4 děti (možno 5 dětí, problémem je však cvičení ve dvojicích), jelikož s větším počtem dětí trenér nemůže věnovat dostatečnou pozornost všem, hůře je kontroluje a děti méně cvičí, například z důsledku čekání na ty pomalejší. Praktické je zařazování cviků novějších na začátek TJ. Děti se více soustředí a organismus je připraven na zatížení. Z tohoto důvodu zařazujeme na začátek TJ i pohybové činnosti pro rozvoj rychlosti a koordinace. Činnosti a hry vytrvalostního charakteru zařazujeme na konec TJ, kdy jsou děti unavené, a není potřeba maximálního úsilí. Pohybové činnosti obratnostního charakteru se prolínají celou TJ. Stejně tak činnosti rozvíjející silové schopnosti, které mají povahu přirozených pohybových činností a jsou zařazovány tak, aby docházelo k všestranné pohybové průpravě (Volfová & Kolovská, 2008). Perič (2004) se mírně liší v názoru na silová cvičení, která zařazuje jako třetí prvek hlavní části po koordinačně náročných a rychlostních cvičeních. I on řadí vytrvalostní cvičení na konec TJ. Volfová a Kolovská (2011) shrnují, že při cvičení je vhodné střídat zatěžované svalové skupiny, střídat intenzitu pohybových činností, střídat složitost pohybových činností a vymezit optimální čas na jednotlivých stanovištích, přičemž doporučují 4-6 minut.
25
Jak píše Volfová a Kolovská (2011) i mně se vyplatilo přidat do cvičení doplňkovou činnost. Děti při cestě zpět na začátek stanoviště mohou provádět cvičení jednoduché, již osvojené, kdy je nutnost kontroly trenéra minimální. Děti jsou tak v neustálém pohybu a nenudí se při čekání v zástupu. Tato část by měla trvat 6/10 TJ (Volfová & Kolovská, 2008), což je 36 minut z 60. ZÁVĚREČNÁ ČÁST Hlavní funkcí části závěrečné je zklidnění organismu (snížení tepové i dechové frekvence), kompenzace a relaxace. Zařazují se pohybové hry a činnosti s nízkou intenzitou a psychomotorické hry. Následuje strečink, dechová cvičení a relaxace (může být i s hudbou) (Volfová & Kolovská, 2008; viz také Perič, 2004). V závěrečné části TJ přidávám stejně jako i jiní trenéři zhodnocení TJ a povzbuzení do dalšího trénování. Na konci hodiny trenéři mohou za odměnu dětem rozdat obrázky na vymalování, razítka do deníčků s pochvalou apod. Trvání závěrečné části je 1/10 TJ (6 minut z 60) (Volfová & Kolovská, 2008).
2.4 Gymnastika „Gymnastiku
chápeme
jako
otevřený
systém
metodicky
uspořádaných
pohybových činností esteticko-koordinačního charakteru se zaměřením na tělesný a pohybový rozvoj člověka, na udržení a zlepšování zdraví“ (Skopová & Zítko, 2006, 13). Krištofič et al. (2009, 8) uvádí definici gymnastiky z nejširšího pojetí jako „otevřený systém uspořádaných, přesně určených gymnastických činností s cílem pozitivně ovlivňovat a rozvíjet pohybový projev cvičence, podílet se na pohybové, estetické a společenské kultivaci člověka“. Kos (1990, 12) definuje gymnastiku jako „metodicky uspořádaná tělesná cvičení, zaměřená na rozvoj těla a jeho pohybových schopností“. Souhlasit lze se všemi definicemi a ať už bychom vybírali přesnější definici nebo ne, jistě bychom dali za pravdu Krištofičovi et al. (2009, 7), že gymnastika je i „fenomén, který může ovlivňovat životní styl jednotlivce, uspokojovat jeho potřeby a který je současně ovlivňován nároky společnosti na člověka, na jeho zdatnost a výkonnost“. Gymnastických sportů z hlediska výkonnostní gymnastiky je nespočetně mnoho. Jak vyplývá z prvních dvou definic, zařazují se mezi technicko-estetické nebo 26
koordinačně-estetické sporty, které se posuzují z hlediska obtížnosti obsahu a z hlediska estetického, a jehož hodnocení se vztahuje k oběma složkám (Krištofič, 2004). Krištofič (2004) taktéž uvádí, že gymnastika je otevřený systém pohybových činností, jehož hlavní složkou jsou uvědomělé koordinované pohyby celého těla a jeho částí, které jsou spojeny v pohybově harmonický celek. Rozvíjí se tak biologické dispozice, díky kterým vnímáme, produkujeme a koordinujeme pohyb těla a jeho částí. Gymnastika tak může být vnímána jako pohybová výchova zaměřená na vytvoření všestranných pohybových základů, čili jako prostředek rozvoje pohybové inteligence. (Krištofič) Krištofič (2004) shrnuje pozitiva, které gymnastická průprava přináší:
Pohybová všestrannost
Zdravotně preventivní význam – u svalových dysbalancí – kompenzace a předcházení jejich vzniku
Zvýšení kinestetické citlivosti a kinesteticko-diferenciační schopnosti – schopnost unést vlastní hmotnost a vnímání kolik je hodně nebo málo při užití nemaximální síly
Motoricko-funkční připravenost ke sportovním aktivitám – platí pro sport obecně
Hudebně pohybová výchova – rozvoj rytmických schopností
Obohacení prožitkové sféry – pozitivní postoj k pohybovým aktivitám a aktivnímu způsobu života a vnímání krásy pohybu Skopová a Zítko (2006) uvádí za klady gymnastiky dále kultivaci pohybového
projevu a držení těla, rozvoj tělesné zdatnosti, osvojování dovedností s kladným prožitkem jako předpoklad vytvoření trvalého vztahu ke gymnastickým pohybovým programům a pochopení vlivu pravidelné pohybové činnosti na zdraví člověka. U sportovců, kteří prošli gymnastickou přípravou, se nejvíce cení velký kloubní rozsah pohybu, silová a obratnostní připravenost a koordinační schopnosti. Z těchto důvodů se takoví jedinci vděčně přijímají i v jiných sportech (Krištofič, 2004).
27
2.4.1 Historie gymnastiky STAROVĚK První počátky gymnastiky můžeme nalézt v Číně, Indii a starověkém Egyptě, kde se bralo ohled na duševní a tělesné zdraví. V dnešní době se zachoval čínský systém zdravotních cvičení Kung-fu a indický systém jógy (Sommer, 2003). Slovo gymnastika vzniklo ze starověkého slova gymnasein, což znamená cvičiti nahý. Gymnasein označovalo cvičence a bojovníka, ale i člověka zabývajícího se vědou o tělesných cvičení (Skopová & Zítko, 2006). V antickém Řecku vznikly instituce zvané gymnasion, která sloužila k tělesné a později duševní výchově mladých Řeků a která také přispívala k přiblížení se ideálu kalokagathie (ideál harmonického souladu a vyváženosti tělesné i duševní krásy a dobroty, ctnosti a statečnosti). Prováděla se tu tělesná cvičení, zvaná gymnastika, což zahrnovalo gymnastiku, zápas, běh, skok do dálky, hod oštěpem a hod diskem jako příprava pro sportovní závody i pro vojenskou službu a obecná hygiena – koupele a masáže. V některých městech se v gymnasiu vzdělávaly i dívky, na které se nevztahovalo právo na vzdělání, protože nebyly, stejně jako otroci a cizinci, občany (Olivová, 1989). V tomto období je pro rozvoj gymnastiky důležitý lékař Hérodikos ze Sélimbrie, který se zabýval způsoby řízené péče o tělo. Na Hérodika navazuje lékař Hippokratés, jehož dílo se stalo základem řecké medicíny i jejího speciálního odvětví – lékařské gymnastiky (Olivová, 1989). Důležitá je zmínka o Krétě, díky které se gymnastika na Peloponés dostala. Kréta pořádala býčí zápasy a hry a začínala vznikat základní nářaďová gymnastika – koně a bradla (Krátký, 1974). Akrobati zde předváděli přeskoky přes býky, kdy nejnáročnějším byl skok na tři fáze (Olivová, 1979). STŘEDOVĚK Ve středověku rozvoj gymnastiky ustává. Rozvoj se však pozastavil nejen v gymnastice, ale i v ostatních sportovních odvětvích. Středověký člověk si totiž neuvědomoval, že mu pohyb může přinášet radost, a proto jeho tělo sloužilo pouze praktickým účelům. Navíc podle církve, která v tomto směru hrála důležitou roli, je poznání vlastního těla něco hříšného. Proto tedy ve středověku opovrhovali tělesnými aktivitami. Jelikož v toto období probíhalo velké množství válek, jediné s čím se dá sport spojovat je rytířství – lov, válka, turnaje (Krátký, 1974). 28
NOVOVĚK Zájem o gymnastiku vzrostl v italské renesanci. Avšak znovuupevněním církve koncem 16. a počátkem 17. století byl vývoj opět pozastaven. V období novověku měl velký vliv rozvoj anatomie. Byla vypracována první anatomie lidského těla. Roku 1573 vyšel spis De arte gymnastica od autora Hieronymuse Mercurialise, ve kterém byl znovu oživen starý řecký ideál kalokagathie. Pro toto období je významný Jan Ámos Komenský, který vyzdvihuje úlohu tělesného cvičení. Roku 1708 anglický lékař Francis Fuller vydává svou práci Medicina gymnastica. Využil v ní nové poznatky medicíny, fyziologie, anatomie i chemie. Ohlas Fullerovy práce přichází v průběhu 18. století a podněcuje zájem o řeckou gymnastiku a pohybovou kulturu vůbec. Načež řada lékařů publikuje specializované práce o významu cvičení pro léčení ortopedických vad, pro rozvoj fyzických i psychických sil, pro předcházení nemocem. Gymnastika neboli umění cvičiti údy, se tedy stává novou lékařskou disciplínou. Řecký název gymnastika přechází do francouzského jazyka jako obecný výraz pro tělesná cvičení. Pro rozvoj fyzické kultury měla největší vliv Velká francouzská revoluce, která rozbila mocenské postavení církve, a sport se mohl rozvíjet (Olivová, 1989). Velmi významným pro rozvoj gymnastiky byl německý tělovýchovný pedagog Johann Christian Gusmuths. Ten popsal řadu gymnastických aktivit, sepsal tréninkové a metodické návody a stanovil také pravidla gymnastických soutěží. Vše shrnul v roce 1793 v práci Gymnastika pro mládež. V ní upravil podle vzoru antické gymnastiky disciplínu rytířských umění – voltižování (Olivová, 1979). Voltižování koně nahradil tyčí různé síly a různého umístění (dnešní kůň). Pro skok do výšky sloužila posuvná laťka doplněná skokanskou tyčí. K procvičování rukou sloužila tyč upevněná na dvou sloupcích (dnešní hrazda). Obdobná konstrukce, která byla doplněna lanem a provazovým žebříkem, sloužila i pro lezení a šplhání tyčí. Pro zjednodušené voltižování sloužil jednoduchý symbol koně – zaoblená, zužující se kláda, zasazená do dvou sloupků tak, aby bylo možné regulovat její výšku (dnešní kladina). Gusmuths položil základ moderní nářaďové gymnastice (Olivová). Další významnou osobností v této problematice byl německý profesor Gerhard Ulrich Vieth, který sepsal Encyklopedii tělesných cvičení (Olivová, 1979). Vieth položil skutečné základy gymnastiky (Sommer, 2003).
29
Ve Švýcarsku působil Johann Heinrich Pestalozzi, který kladl důraz na výchovu „srdce, ducha a ruky“. Vypracoval řadu jednoduchých cvičení spojených s hudbou. Tímto cvičebním systémem položil základ moderních prostných (Olivová, 1979). Švédsko bylo dalším centrem, v němž byl vypracován speciální systém gymnastiky. Petr Henrik Ling čerpal podněty z Gusmuthsovy gymnastiky a z klasického francouzského šermu a vypracoval vědecký, racionální systém cvičení, tzv. švédskou gymnastiku (Olivová, 1979). Ling dával přednost prostým cvikům před nářadím. Chtělli však zesílit zdravotní účinek cviku, nářadí použil. Přitom doporučuje jednoduchá nářadí jako žebřiny, průlezky, boom, lana, žebříky, bedny k přeskokům a žíněnky (Kos, 1990). Důležitým pokračovatelem švédské gymnastiky byl Lingův syn Jan Hjalmar Ling. Ten upravil švédskou gymnastiku do formy, která se rozšířila po celém světě. Z nářadí J. H. Ling propagoval navíc cvičení na lavičkách a na dvojboomu – na boomy (úzké kladiny) nasadil metací „madla“ (Kos, 1990). Cvičení byla poprvé popsána roku 1812 a 1814 ve dvou knihách od J. J. W. Bornemanna, ale rozhodující význam měla kniha Německé turnerské umění (1816) od F. L. Janha a E. Eiselena. V ní dostala tato cvičení nový ideový obsah a cíl a vznikla skutečná „nářaďová“ gymnastika (Olivová, 1989). NEJNONĚJŠÍ DĚJINY Všechny základní formy nových gymnastických cvičení, které vykrystalizovaly koncem 18. a počátkem 19. století, se dále rozvíjely a obohacovaly o nové prvky. V roce 1862 byla založena Tělocvičná jednota pražská, o dva roky později přejmenovaná na Sokol. Sokolské hnutí se postupně rozšířilo i mezi další národy. Tvůrcem sokolského programu byl Miroslav Tyrš (Kössl, Krátký, & Marek, 1986). Ten vypracoval zvláštní cvičebnou soustavu, do které pojal německou nářaďovou gymnastiku, Pestalozziho prostná cvičení i další sporty – vzpírání, vrhy koulí, hody oštěpem a diskem, zápas, box, šerm, cyklistiku (Kössl et al.). Koncem 19. století docházelo k formálnímu vytříbení gymnastiky jako svébytné disciplíny. Spojení cvičení s hudbou a tancem položilo základy moderní umělecké gymnastice (Olivová, 1989). Gymnastika také přispěla k emancipaci žen – postupně se do fyzického výcviku začala zapojovat i ženská část evropské populace (Olivová, 1989).
30
V roce 1881 byla založena Evropská federace gymnastiky, která byla v roce 1920 přeměněna na Mezinárodní federaci gymnastiky a přispěla k celosvětovému rozvoji tohoto sportu. Od roku 1950 se název této sportovní disciplíny přeměnil na sportovní gymnastika. Od dvacátých let se také začala rozvíjet sportovní gymnastika žen (Sommer, 2003). 2.4.2 Dělení gymnastiky Skopová a Zítko (2006) připouští, že se všechny směry a druhy gymnastiky navzájem ovlivňují a prolínají. Zároveň se přiklání k dvěma hlavním skupinám dělení gymnastiky, a to podle charakteru obsahu a podle účelu cvičení. Dvěma hlavními skupinami jsou gymnastické sporty a gymnastické druhy. GYMNASTICKÉ DRUHY Druhy gymnastiky nemají soutěžní charakter a dělí se na tři podskupiny.
Základní gymnastika -
Pořadová
-
Prostná
-
S náčiním
-
Na nářadí
-
Akrobatická
-
Užitá
Rytmická gymnastika -
Hudebně-pohybová
-
Cvičení bez náčiní
-
Cvičení s náčiním
-
Tanec
-
Kondiční (bez náčiní, s náčiním)
-
Choreografie
Aerobik
31
GYMNASTICKÉ SPORTY
Olympijské -
Sportovní gymnastika
-
Moderní gymnastika
-
Skoky na trampolíně
-
Sportovní aerobik
-
Sportovní akrobacie
-
TeamGym
-
Aerobik fitness družstev
-
Fitness jednotlivců
-
Estetická skupinová gymnastika
-
Akrobatický rokenrol
Neolympijské
(Skopová & Zítko, 2006) Na stránkách české gymnastické federace (http://gymnastika.cstv.cz) se také můžeme dočíst o gymnastických sportech olympijském šplhu a všeobecné gymnastice, jejíž nejhlavnější soutěží jsou Světové gymnastriády. Obecně lze říci - co autor, to jiné dělení. Tento fakt vyplývá z knihy Gymnastika od Krištofiče et al. (2009). Všechna dělení však víceméně obsahují ty poddruhy, které uvádí Skopová a Zítko (2006), viz výše. Z tohoto důvodu, i z důvodu omezeného rozsahu této práce, je uvedeno pouze dělení těchto autorů. 2.4.3 Sportovní gymnastika Sportovní gymnastika je individuálním sportem. Sportovci předvádí silové a švihové gymnastické prvky, jejichž provedení jsou přesně popsána v Pravidlech sportovní gymnastiky a jsou hodnocena (O sportu). Známka každé sestavy se skládá ze dvou částí. Je to známka za provedení a známka za obtížnost, kdy součet těchto dvou částí udává celkovou, výslednou známku (Pravidla SG žen, 2013; Pravidla SG pro muže, 2013). Sportovní gymnastika žen a mužů se liší v disciplínách. Sportovní gymnastika žen obsahuje přeskok, kladinu, prostná a bradla (o nestejné výši žerdí). Muži cvičí na prostných, koni na šíř, kruzích, bradlech (o stejné výši žerdí) a hrazdě. Principiálně se 32
cvičení neliší. Sportovec musí být po celou dobu zpevněný a předvádí gymnastické či akrobatické prvky, silové či švihové povahy (O sportu). 2.5 Švédská lavička Lavičky najdeme v podstatě v každé tělocvičně, přičemž většinou slouží k odkládání věcí a sezení. Bývají však různě využívány v mnohých sportech, a tak se lavička může stát užitečným nářadím, které zpestřuje tréninkovou jednotku. Z historického hlediska se lavička šíře začala používat ve švédské gymnastice v druhé polovině 19. století, kde cvičení na ní prosazoval Jan Hjalmar Ling (Kos, 1990). V dnešní gymnastice bývá využívána při cvičení s nejmenšími dětmi, ale také při cvičení se staršími děvčaty, které prvky trénují nejprve na lavičce a následně přechází na užší 10 centimetrovou kladinu. Obecně lze lavičku využít v mnoha postaveních – nadél, našíř, šikmo zavěšenou, i obrácenou užší stranou pro cviky na rovnováhu (Skopová & Zítko, 2006). 2.5.1 Charakteristika nářadí Většinou jsou lavičky zhotovené z dřevěné desky na podstavcích. Délka laviček je standardně 3-3,7 m, šířka a výška 25-30 cm. Opačná strana lavičky, kterou lze také využít, je široká 7,5 cm. Na jednom konci lavičky jsou háky nebo zarážky pro zavěšení lavičky na žebřiny apod. (Skopová & Zítko, 2006). 2.5.2 Bezpečnost Ve sportech může dojít k vážným, či méně vážným úrazům. Proto je důležité dbát na bezpečnost. Prevenční povinnost je ostatně zakotvena i v zákonech, které mají za cíl předcházet úrazům při provozování sportovní činnosti. Proto existují zákony o povinnosti segmentů organizovaného sportu, pravidla pro výkon sportovní činnosti, nebo pravidla pro provoz sportovních zařízení. Aby trenér poskytl svým svěřencům co nejvyšší bezpečnost při cvičení na lavičce, měla být lavička obložena žíněnkami, a to ze všech stran. Také by se trenéři měli zamyslet na umístění lavičky v prostoru, kdy je nevhodné umísťovat lavičku blízko zdi či druhého nářadí (s výjimkou cviků u zdi apod.). Prostorové hledisko je tedy také 33
důležité. Nebezpečné mohou být háky na jedné straně lavičky. Z hlediska bezpečnosti je vhodnější cvičení začínat na straně s háky. Množství cviků končí seskokem z lavičky nebo konec cvičení předchází cvičení dynamickému. V důsledku neudržení rovnováhy či špatného dopadu při seskoku by háky mohly zavinit úraz. Pro kotouly a cviky blízké lavičce je možnost lavičku nechat potáhnout molitanem a koženkou. To ovšem již vyžaduje jisté náklady. Alternativou může být přehození tenké žíněnky přes lavičku. Trenér by si měl též všimnout obuvi. V gymnastice se často cvičí v ponožkách, které jsou ale na lavičce kluzké. Trenér tedy kontroluje, zda děti oblékají ponožky protiskluzové. Jistější je být naboso, či s gymnastickými cvičkami a jinou vhodnou obuví. Snad nejdůležitějším bezpečnostním prvkem pro cviky nové nebo ne zcela zvládnuté je dopomoc a záchrana trenéra. Dopomoc představuje „způsob, při kterém fyzicky pomáháme cvičence při provádění cviku nebo vazby“ a záchranou se míní „pohotová činnost trenéra, kterou podpoří cvičenku při úspěšném provedení cviku, popř. ji zachytí a zabrání pádu, zranění“ (Janoušek, Pohnertová, Šťastná, & Zámostná, 1971, 19).
34
PRAKTICKÁ ČÁST
3
CÍLE A ÚKOLY PRÁCE
3.1 Hlavní cíl Hlavním cílem práce je vytvořit zásobník cviků s využitím švédské lavičky pro gymnastický trénink dětí předškolního věku. 3.2 Dílčí cíle 1. Vytvořit zásobník cviků a ověřit možnosti využití švédské lavičky v rušné části tréninkové jednotky. 2. Vytvořit zásobník cviků a ověřit možnosti využití švédské lavičky v průpravné části tréninkové jednotky. 3. Vytvořit zásobník cviků a ověřit možnosti využití švédské lavičky v hlavní části tréninkové jednotky. 4. Vytvořit zásobník cviků a ověřit možnosti využití švédské lavičky v závěrečné části tréninkové jednotky. 3.3 Úkoly
-
Zajistit podmínky k vytvoření fotodokumentace v oddíle Školní klub Uh. Ostroh
-
U každého cviku vytvořit poznámkový aparát vyplývající z ověření využití v praxi
-
Pořídit fotodokumentaci každého cviku
35
4
METODIKA Zásobník cviků je sestaven pro použití v cvičebních jednotkách předškolních dětí.
Není však vyloučeno, že cvičení nemohou provádět i děti starší. Záleží zejména na trenérovi a jeho rozhodnutí, které cviky jsou pro jeho tréninkový plán ke splnění tréninkových cílů jeho konkrétní skupiny vhodné. Cviky jsem rozdělila dle dělení tréninkové jednotky. A to na cviky, které se mohou využít v rušné části, průpravné, hlavní a závěrečné. Cviky jsou vytvořeny na základě vlastní praxe autorky a mnohých školení ve sportovní gymnastice. Některé cviky jsou pro trenéry gymnastiky notoricky známé a mohou být popsány i v knihách Předškoláci v pohybu 1, 2, 3 (Volfová & Kolovská, 2008, 2009, 2011) a Základní gymnastika (Skopová & Zítko, 2006). Cviky jsou vybrány na základě schopnosti proveditelnosti předškoláků a na základě obliby u dětí oddílu Školní klub Uh. Ostroh. V každé části zásobníku jsou cviky číslovány. Jsou zde zahrnuty potřebné pomůcky, postavení nářadí, základní poloha a popis, který je doplněn fotodokumentací. Základním nářadím je švédská lavička, dalšími pomůckami mohou být míče, obruče, žebřiny nebo švédská bedna. Některé cviky obsahují i obměny s lehčími či těžšími verzemi a upozornění na co dbát, co dětem může dělat problém, nebo jak cvičení probíhalo. Pro vytvoření poznámek z praktického nácviku cvičení a fotodokumentace autorka využila školní oddíl Uh. Ostroh, ve kterém sama působí. Skupina se skládala ze tří chlapců (věk 3 a ½ let, 4 roky, 5 let) a tří dívek (věk 4, 5, 5 let). Fotografie byly nafoceny v sokolovně Uh. Ostroh s využitím tamnějšího nářadí. Pro vytvoření fotodokumentace byl použit fotoaparát Canon EOS 650D, fotografie byly upravovány v programu Adobe photoshop. Pro fotodokumentaci dali ústní souhlas cvičenci, jejich rodiče souhlasili písemně (Příloha 1).
36
5
VÝSLEDKY V kapitole výsledky je k nalezení přehled možných cviků s využitím švédské
lavičky pro gymnastický trénink. Kapitola obsahuje čtyři podkapitoly s rozdělením cviků dle možnosti jejich využití v částech cvičební jednotky. U každého cviku jsou zahrnuty potřebné pomůcky, postavení nářadí, základní poloha (ZP), popis, obměny a poznámky. Obrázky jsou vždy dokreslením již popsané metodiky výše uvedeného cviku. 5.1 Rušná část cvičební jednotky 1. Osmičkové běhy Pomůcky: dvě lavičky Postavení nářadí: dvě lavičky za sebou s mezerou 1-2 metry mezi lavičkami Popis: děti v zástupu za sebou obíhají lavičky ve směru psaní čísla 8 (Obrázek 1) Obměna: běh pozpátku Poznámky: děti rády obíhají překážky; obíhání ve směru čísla 8 je pro děti jednoduché a pochopitelné; navíc se naučí a pochopí, jak se číslo 8 píše
Obrázek 1. 2. Přemisťování míčků Pomůcky: malé míčky do dlaně (počet míčku se rovná počtu dětí), lavička, dva košíky Postavení nářadí: košík s míčky ve vzdálenosti 3 metry od lavičky nadél. Ta je vzdálena 3 metry od dalšího, prázdného košíku. Popis: dítě vezme míček z košíku, projde/poklusem přeběhne lavičku, dá ho do prázdného košíku a vrací se podél lavičky (Obrázek 2) Obměna 1: dítě přemisťuje dva míčky (počet míčků dvojnásobný počtu dětí) Obměna 2: lavička v postavení našíř, přeskočení lavičky Poznámky: každé cvičení, pokud to jde a trenér má dostatek fantazie, by mělo probíhat formou hry. U tohoto cvičení lze například připodobnit lavičku s kládou v lese a míčky s jablíčky, které musíme přemístit do našeho domu do bezpečí, jinak je v lese divočáci 37
sní a my zůstaneme o hladu. Méně pohyblivé děti po lavičce mohou rychlou chůzí projít, zdatnější ji mohou přeběhnout.
Obrázek 2. 3. Přes překážky Pomůcky: tři lavičky Postavení nářadí: tři lavičky vedle sebe ve vzdálenosti 1,5 metru našíř, za poslední lavičkou na zemi 2 obruče umístěny na levé a pravé straně za lavičkou Popis: děti přeskakují/překračují lavičky, oběhnou obruče a vrací se přes lavičky zpět (Obrázek 3) Obměna: děti „lezou po čtyřech“ Poznámky: díky druhé obruči, kterou děti oběhnou, se budou vracet přes druhé konce laviček a nebudou se navzájem plést do cesty. U tohoto cvičení občas docházelo k pádu, protože děti chtěly být rychlé a o lavičku zakoply. Vzdálenost laviček však byla dostatečná a nedocházelo ke zranění.
Obrázek 3. 38
4.
„Propast“
Pomůcky: dvě lavičky Postavení nářadí: dvě lavičky našíř ve vzdálenosti 10 cm Popis: děti po lavičkách přechází, přebíhají, jdou vzad a „lezou po čtyřech“, pokaždé s levou nohou/rukou na levé lavičce, pravou nohou/rukou na pravé (Obrázek 4) Poznámky: děti si musí dát velký pozor, protože pod nimi je „propast“ – nesmí se dotknout země, jinak by do ní spadly. Cestičku lze doplnit žíněnkami či dalšími pomůckami, které vedou od konce laviček na jejich začátek, aby děti opravdu ani jednou na zem nešláply. Toto cvičení děti velmi bavilo.
Obrázek 4. 5. „Potopa“ Pomůcky: lavička Postavení nářadí: lavička v prostoru Popis: děti obíhají lavičku, na signál „potopa“ si sednou na lavičku a zvednou nohy, na signál „sucho“ děti pokračují v obíhání lavičky (Obrázek 5) Obměna 1: skoky snožmo Obměna 2: skoky jednonož Obměna 3: „žabáky“ (skoky ze dřepu) Poznámky: děti si cvičení velmi užívaly 39
Obrázek 5. 5.2 Průpravná část cvičební jednotky Nářadí, postavení nářadí: pro tuto část cvičební jednotky je pro většinu cviků nutno přichystat lavičku v postavení se všemi bezpečnostními prvky (viz kapitola 2.4.2) a obložit ji žíněnkami či kobercem 1. Předklony v sedu ZP: sed snožmo před lavičkou našíř, paty na lavičce Popis: předklony (Obrázek 6) Obměna: ZP – sed roznožný před lavičkou našíř; předklony (Obrázek 7) Poznámky: dbát na napnuté nohy, s výdechem předklon do maximální polohy, nohy může trenér u cvičenky přidržet, aby jí demonstroval napnutou polohu
Obrázek 6.
Obrázek 7.
2. Předklony v kleku ZP: klek na jedné noze před lavičkou našíř, druhá noha napnutá v přednožení, špičkou na lavičce Popis: předklony k napnuté noze (Obrázek 8) Obměna: ZP – klek na jedné noze před lavičkou našíř, druhá noha napnutá v unožení; úklony (Obrázek 9) Poznámky: dbát na napnutou nohu, s výdechem předklon/úklon do maximální polohy
40
Obrázek 8.
Obrázek 9.
3. Úklony v sedu ZP: sed pokrčmo roznožný na lavičce bočně, ruce v bok Popis: úklony, střídání stran (Obrázek 10) Obměna 1: ZP – upažení Obměna 2: ZP – vzpažení Obměna 3: ZP – pokrčit upažmo, předloktí svisle vzhůru („svícen) Obměna 4: ZP – ruce v týl Poznámky: cvičení lze připodobnit jízdě v dopravním prostředku (auto, letadlo apod.), kdy děti vjíždí do zatáčky, a proto se naklání
Obrázek 10. 4. Úklony/Předklony ve stoje ZP: stoj jednonož bokem k lavičce našíř, druhá noha napnutá v unožení dolů, špičkou na lavičce Popis: úklony k napnuté noze (Obrázek 11) Obměna: ZP – stoj jednonož čelem k lavičce našíř, druhá noha napnutá v přednožení dolů, špičkou na lavičce; předklony (Obrázek 12) Poznámky: obtížnější cvik na udržení rovnováhy, většina dětí ho prováděla správně – místo úklonu neprováděly předklon
41
Obrázek 11.
Obrázek 12.
5. Záklony ve stoje ZP: stoj jednonož zády k lavičce našíř, druhá noha napnutá v zanožení poníž, špičkou na lavičce Popis: hrudní záklon (Obrázek 13) Poznámky: některé děti pociťovaly strach, měly problémy s udržením rovnováhy
Obrázek 13. 6. Předklony ZP: dřep na lavičce čelně s držením okraje lavičky Popis: pomalé napínání nohou do hlubokého ohnutého předklonu (Obrázek 14) Obměna: ZP - stoj snožný na lavičce čelně; předklony k napnutým nohám (Obrázek 15) Poznámky: trenér může děti jistit zezadu v případě ztráty rovnováhy
Obrázek 14. 42
Obrázek 15. 7. Protažení svalstva v oblasti ramenou ZP: vzpor klečmo před lavičkou našíř, dlaně na lavičce Popis: hmitání v ramenou (Obrázek 16) Poznámky: hmitání do krajní polohy, ruce v šíři ramen, možno dát ruce podál nebo poblíž, dbát na napnuté ruce
Obrázek 16.
8. Vytáčení trupu v sedu roznožmo ZP: sed pokrčmo roznožný na lavičce bočně, ruce v bok Popis: vytáčení trupu, střídání stran (Obrázek 17) Obměna 1: ZP – upažení Obměna 2: ZP – ruce v týl Poznámky: děti vytáčí trup s pohledem na kamaráda, který sedí za nimi
Obrázek 17. 43
9. Vytáčení trupu ZP: stoj rozkročný zády k lavičce našíř, ruce v bok Popis: vytáčení trupu s pohledem na lavičku, střídání stran (Obrázek 18) Poznámky: dbát na napnuté dolní končetiny, stoj vzpřímený. Cvičení probíhalo bez problému.
Obrázek 18. 10. Hrudní předklon ZP: sed pokrčmo roznožný na lavičce bočně, ruce v týl Popis: ohnutý předklon a zpět do ZP (Obrázek 19) Poznámky: cvik probíhal bez problémů
Obrázek 19. 11. „Záklon – předklon“ ZP: vzpor vzadu sedmo roznožný na lavičce bočně Popis: hrudní předklon, sed skrčmo, rukama uchopit v podkolení a hlava v předklonu (Obrázek 20) Poznámky: poměrně obtížný cvik
44
Obrázek 20. 12. Předklony - záklony ZP: stoj rozkročný zády k lavičce našíř, ruce v bok Popis: předklon, záklon (Obrázek 21) Poznámky: některé děti ztrácely rovnováhu, proto by měly stát v dostatečné vzdálenosti od lavičky, aby na ni nespadly. Děti často neprováděly záklon hlavy. Proto jsem je ponoukala, aby se snažily podívat na lavičku, která stála za nimi. Cvikem se procvičuje také udržení rovnováhy. Je to příprava na pozdější nácvik přemetů vzad apod.
Obrázek 21. 13. „Kočička – pejsek“ ZP: vzpor klečmo na lavičce bočně Popis: hrudní předklon („kočička“) – hrudní záklon („pejsek“) (Obrázek 22) Poznámky: předvádění zvířátek děti velmi baví, dokonce i mňoukaly či dělaly „haf“
Obrázek 22. 45
14. Hmity paží ZP: stoj snožný na lavičce čelně Popis: švihem ze zapažení do vzpažení (Obrázek 23) Obměna 1: střídání rukou (Obrázek 24) Obměna 2: ZP – stoj snožný na lavičce bočně; kruhy vpřed Obměna 3: ZP – stoj snožný na lavičce bočně; kruhy vzad Poznámky: cvik je vhodný i pro procvičování udržení rovnováhy
Obrázek 23.
Obrázek 24. 15. „Zpevňovačky“ ZP: leh na zádech před lavičkou našíř, ruce podél těla, snožit, paty položeny na lavičce Popis: vzpor na pažích ležmo, paty na lavičce, výdrž (Obrázek 25) Obměna 1: ZP – roznožmo (Obrázek 26) Obměna 2: vzpor na pažích ležmo, paty na lavičce, přednožení střídavě pravé a levé (Obrázek 27) Poznámky: trenér nahlas počítá do smluveného čísla, děti postupem času dokáží déle setrvat ve výdrži; „zpevňovačky“ lze dětem připodobnit s deskou, která je rovná, pevná a neprohýbá se
46
Obrázek 25.
Obrázek 26.
Obrázek 27. 5.3 Hlavní část cvičební jednotky 1. Chůze Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: stoj snožný na lavičce bočně, upažit Popis: chůze na lavičce vpřed s přednožením dolů (Obrázek 28) Obměna 1: ZP – stoj snožný na lavičce bočně, ruce v bok; chůze ve výponu (Obrázek 29) Obměna 2: chůze vzad (Obrázek 30) Obměna 3: chůze po obrácené straně lavičky (Obrázek 31) Poznámky: děti mohou nejprve začínat s rukama v bok – lépe se soustředí na napínání nohou při chůzi. Později přidáváme upažení. Při opakování cviku děti ruce brzy začaly bolet a docházelo k chybnému držení – možnost dát ruce v bok. Při chůzi vzad děti cítí nejistotu, vhodná je dopomoc trenéra v podobě držení dítěte za ruku či trup, dítě je pak jistější, méně se bojí. Při chůzi by děti měly sledovat konec lavičky a hlavu by měly držet v prodloužení páteře.
47
Obrázek 28.
Obrázek 29.
Obrázek 30.
Obrázek 31.
2. Chůze ve dřepu – „kačenka“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: dřep na lavičce bočně, ruce v bok či skrčit upažmo – ruce na ramena (napodobení křidýlek, pro děti je to hravější) Popis: chůze ve dřepu vpřed (Obrázek 32) Obměna: chůze v podřepu (Obrázek 33) Poznámky: málo dětí se umělo pohybovat po špičkách – pokládaly celé chodidlo, takže nemohly jít se vzpřímeným trupem. Trenér by měl tedy vysvětlit a názorně ukázat, jak se po špičkách pohybovat. Dítě by mělo umět provést dřep ve výponu se vzpřímeným trupem na zemi před prováděním tohoto cvičení na lavičce.
Obrázek 32.
Obrázek 33.
48
3. „Kočička“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: vzpor klečmo bočně Popis: lezení ve vzporu střídnonož a střídnoruč klečmo vpřed (Obrázek 34) Obměna: zastavení na zvukový signál, vzpažit a zanožit protilehlé končetiny + výdrž (Obrázek 35) Poznámky: dbát na hrudní předklon; ruce uchopují lavičku na hranách. U cvičení s výdrží (viz obměna) děti často zvedaly stejnou ruku a nohu – nutné nasměrování trenérem. Děti samy mohou zvukový signál vydávat a tak korigovat své kamarády (s usměrňováním trenérem). Tak je pro děti cvičení ještě zábavnější.
Obrázek 34.
Obrázek 35.
4. Rovnováha Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: stoj snožný, ruce v bok Popis: stoj na jedné noze, druhá noha přednožit skrčmo špičkou u kolena – výdrž (Obrázek 36) Obměna 1: ZP – stoj snožný, upažit; váha předklonmo – „holubička“ (Obrázek 37) Obměna 2: ZP – sed roznožmo na lavičce bočně; vzpor roznožmo vně (Obrázek 38) Poznámky: cviky jsou seřazeny podle obtížnosti od nejjednoduššího po nejtěžší; lze je provádět i formou hry – kdo déle vydrží a nespadne; při stoji na jedné noze a váze předklonmo mohou děti zavřít oči – ještě obtížnější
49
Obrázek 36.
Obrázek 37.
Obrázek 38. 5. „Rak“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: podpor vzadu Popis: lezení vpřed v podporu vzadu (Obrázek 39) Obměna: lezení vzad v podporu vzadu Poznámky: pánev by měla být zvednuta, ruce drží hranu lavičky. Cvičení je obtížnější, děti se často posunovaly v sedu bez podsazení pánve. Vysvětlovala jsem dětem, že musí vytvořit rovnou plochu a to takovou, že když si na ně položím skleničku s vodou, nesmí se vylít. Při provádění lezení vzad se jedna cvičenka bála (pohyb do neznáma).
Obrázek 39. 50
6. Přitahování – „had“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: leh na břiše na lavičce bočně Popis: přitahování rukama vpřed v lehu na břiše (Obrázek 40) Obměna 1: přitahování rukama v lehu na zádech, ve vzpažení (Obrázek 41) Obměna 2: přitahování rukama v lehu na zádech, v připažení Poznámky: dbát na napnuté nohy, špičky; ve snožení. Přitahování v lehu na zádech je pro děti obtížnější. Jednodušší je mít ruce podél těla. Děti si často pomáhaly nohama – odrážely se. Pro zabránění špatného provedení cviku může trenér vyžadovat skrčení nohou, kolena u hrudníku. Tímto způsobem se děti posunovaly pouze činností paží.
Obrázek 40.
Obrázek 41.
7. Přeskakování lavičky s oporou o paže Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička našíř obložena žíněnkami ZP: stoj snožný vedle lavičky našíř, uchopení lavičky oběma rukama Popis: přeskakování lavičky ze strany na stranu snožmo s oporou o paže, po každém skoku posunutí rukou vpřed (Obrázek 42) Obměna: výskok na lavičku do vzporu dřepmo bočně, seskok na druhou stranu lavičky a zpět (Obrázek 43) Poznámky: ruce uchopují lavičku za její hrany. Dítě by mělo mít ruce napnuté. Děti, které cvičení ve školce neprovádí často, s ním měly problém. Vhodnější je začínat se všemi dětmi jednodušší verzí (viz obměna). Trenér by měl upozornit zejména na napnuté ruce, jinak dítě může spadnout na obličej. Velký odraz je také důležitý. Vhodná je též počáteční dopomoc trenéra. 51
Obrázek 42.
Obrázek 43. 8. „Skrčit – roznožit“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: vzpor dřepmo na lavičce Popis: ze vzporu dřepmo na lavičce seskok do vzporu stojmo rozkročného a zpět výskok do ZP, po každém skoku posunutí rukou vpřed (Obrázek 44) Poznámky: dbát na napnuté ruce. Pro děti velmi malého vzrůstu toto cvičení není příliš vhodné, protože je pro ně obtížné stát rozkročmo nad lavičkou. V mém družstvu byla jedna taková cvičenka, která byla však velmi pohyblivá a skákala do širokého rozkročení na špičkách, nikdy nenarazila pánví do lavičky.
Obrázek 44.
52
9. Výskok na lavičku do vzporu dřepmo čelně Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička našíř obložena žíněnkami ZP: stoj snožmo čelně před lavičkou našíř (Obrázek 45) Popis: uchopení lavičky a výskok na lavičku do vzporu dřepmo (Obrázek 46) Obměna: výskok na lavičku bez oporou o paže Poznámky: vhodná první dopomoc trenéra. Děti nedokázaly udržet snožení, proto nedokázaly skočit do konečné polohy. Některé přepadávaly. Mladší a méně zdatné děti se na lavičku bez oporou o paže bály vyskočit.
Obrázek 45.
Obrázek 46.
10. Seskok z lavičky Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: stoj snožný bočně na konci lavičky (Obrázek 47) Popis: seskok vpřed z lavičky do podřepu snožného (podsazení pánve), předpažením připažit (Obrázek 48) Obměna 1: seskok skrčmo („kufr“) Obměna 2: seskok roznožmo („roznožka“) Poznámky: cvik byl zvládnut bez problémů. Trenér by měl dbát na napnutí nohou při výskoku, co nejvyšší výskok a správný směr rukou (ze zapažení přes předpažení do vzpažení vpřed ve výskoku a upažením připažit při doskoku). Všechny děti mohou vyskakovat zároveň – v rozestupech po celé šíři lavičky. Trenér stojí před dětmi a demonstruje výskok, děti opakují po trenérovi. Největší obtíží byl správný pohyb rukou.
53
Obrázek 47.
Obrázek 48.
11. Poskoky – „vrabčák“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: stoj snožný na lavičce bočně, ruce v bok či skrčení upažmo – ruce na ramena (napodobení křidýlek, pro děti je to hravější) Popis: poskoky vpřed snožmo (Obrázek 49) Obměna 1: poskoky vpřed jednonož Obměna 2: poskoky vzad Poznámky: děti by měly vyskakovat co nejvýše a dopínat nohy. Napodobování vrabčáka děti velmi bavilo. Některé děti mají problém s poskoky jednonož, proto trenér dopomáhá. Poskoky jednonož - vrabčák má pochroumanou jednu nohu. U poskoků vzad by trenér měl děti vzadu jistit.
Obrázek 49. 12. Poskoky – „zajíc“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: podřep, ruce v bok Popis: poskoky vpřed (Obrázek 50) Obměna 1: poskoky vzad 54
Obměna 2: poskoky vpřed přes malé překážky (Obrázek 51) Poznámky: trenér by měl dbát na dopínání nohou a správné – mírně šikmé – držení těla a podsazení pánve při doskoku. Za každým poskokem by se dítě nemělo zastavovat, cvičení by mělo probíhat plynule. Obtížnější jsou poskoky přes malé překážky, kdy je vhodná dopomoc trenéra, dítě se zastavovat může. Poskoky vzad – dopomoc trenéra je nutná.
Obrázek 50.
Obrázek 51. 13. „Žabák“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami ZP: dřep Popis: poskok vpřed (– vzpažit vpřed) do dřepu (Obrázek 52) Poznámky: cvičení je pro děti poměrně náročné, děti většinou vyskakovaly nepříliš vysoko, bály se
55
Obrázek 52. 14. „Stupně“ Pomůcky: 2 lavičky, 2 díly bedny Postavení nářadí: vytvoření stupňů vítězů, tzn., vedle sebe postavíme lavičku, 2-3 díly bedny, a další lavičku Popis: děti dokola obíhají překážkovou dráhu – přes lavičku, bednu, lavičku, vrací se dokola zpět na začátek (Obrázek 53) Obměna: ze země skok snožmo na lavičku, bednu, lavičku, zem (Obrázek 54) Poznámky: ze začátku je nutná dopomoc trenéra, obzvláště u obměny
Obrázek 53.
Obrázek 54.
15. „Schody“ Pomůcky: vrchní díl bedny, lavička, dva díly bedny, žíněnky Postavení nářadí: vedle sebe - vrchní díl bedny, lavička, bedna se dvěma díly Popis: děti dokola obíhají překážkovou dráhu – přes bednu, lavičku, bednu, žíněnky se vrací dokola zpět na začátek Obměna 1: skok snožmo (Obrázek 55) Obměna 2: skok jednonož
56
Poznámky: vzniklá dráha má podobu schodů; ze začátku je nutná dopomoc trenéra, obzvláště u obměn; v tělocvičně sokolovny Uh. Ostroh se z důvodu jedné švédské bedny muselo improvizovat – jeden vrchní díl bedny byl nahrazen můstkem.
Obrázek 55. 16. „Tunel“ Pomůcky: lavička, žíněnky, dvě obruče Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami, trenér drží dvě obruče kolmo k lavičce (pro obtížnější verzi je drží několik centimetrů nad lavičkou) Popis: děti jdou po lavičce a obruč prolézají (Obrázek 56) Obměna 1: poklus Obměna 2: chůze ve dřepu Obměna 3: „lezení po čtyřech“ (Obrázek 57) Poznámky: tento typ překážkové dráhy zvládaly děti bez problémů, děti byly nadšené
Obrázek 56.
Obrázek 57.
17. „Rybník“ Pomůcky: lavička, žíněnky, obruč Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami, trenér drží obruč vodorovně ve výši lavičky na jejím konci Popis: děti lavičku projdou a na konci seskočí do obruče (Obrázek 58) Obměna: chůze po obrácené straně lavičky 57
Poznámky: obruč je připodobněna k rybníku, do kterého děti skočí
Obrázek 58. 18. Míč Pomůcky: lavička, míče nebo míčky (počet míčů je roven počtu dětí) Postavení nářadí: lavička nadél Popis: dítě jde vedle lavičky a kutálí po ní míč (Obrázek 59) Poznámky: cvičení lze udělat i formou soutěže – dvě družstva, dvě lavičky vedle sebe. Každé dítě z družstva musí popořadě dokutálet míč na konec lavičky do košíku, který leží na zemi. Míč nesmí z lavičky spadnout, pokud spadne, dítě se musí vrátit na začátek lavičky a musí kutálet znovu. Družstvo, které má nejdříve všechny míčky v košíku, vyhrává. Soutěž si děti oblíbily.
Obrázek 59.
58
19. Běhy Postavení nářadí: dvě lavičky vedle sebe našíř Popis: běh dokola po lavičkách (Obrázek 60) Poznámky: toto cvičení jsem zařadila vhodně do cvičební jednotky po cvičeních náročnějších na přemýšlení a soustředění. Děti se tak odreagovaly a vybily trochu své energie.
Obrázek 60. 20. „Šikmá lavička“ Pomůcky: lavička, žíněnky, žebřiny Postavení nářadí: lavička nadél zavěšena na žebřinách, obložena žíněnkami ZP: leh na břiše na lavičce bočně Popis: v lehu na břiše na lavičce přitahování rukama vpřed, zpět – sklouznutí po lavičce (Obrázek 61) Obměna 1: „lezení po čtyřech“ (Obrázek 62) Obměna 2: chůze Poznámky: dětem se cvičení velmi líbilo, dokonce odmítaly trenérskou dopomoc
Obrázek 61.
Obrázek 62.
21. „Klubíčko“ Pomůcky: lavička, žíněnky, žebřiny Postavení nářadí: lavička nadél zavěšena na žebřinách, obložena žíněnkami ZP: leh na zádech na lavičce bočně s držením žebřin (Obrázek 63) Popis: skrčit přednožmo vzhůru (Obrázek 64) 59
Obměna 1: přednožením do lehu vznesmo (Obrázek 65) Obměna 2: střídavé přednožování nohou Poznámky: u dětí, které nemají dostatečně silné břišní svalstvo je lépe cvičit jen základní verzi
Obrázek 63.
Obrázek 64.
Obrázek 65.
22. Shyby Pomůcky: lavička, žíněnky, žebřiny Postavení nářadí: lavička nadél zavěšena na žebřinách, obložena žíněnkami ZP: leh na břiše na lavičce bočně s držením žebřin (Obrázek 66) Popis: přitahování rukama do shybu (Obrázek 67) Poznámky: nutná dopomoc trenéra, aby se děti při přitažení nebouchly hlavou do žebřin
Obrázek 66.
Obrázek 67.
60
S lavičkou lze dále vymyslet nepřeberné množství „opičích“ a překážkových drah, i s použitím dalšího nářadí. Záleží jen na fantazii a tvůrčí schopnosti trenéra a na vybavení v tělocvičně.
5.4 Závěrečná část cvičební jednotky 1. „Křižovatka“ Pomůcky: lavička, žíněnky Postavení nářadí: lavička nadél obložena žíněnkami Popis: děti jdou na lavičce proti sobě a uprostřed se vyhýbají bez doteku zemi (Obrázek 68) Obměna: děti jdou po obrácené straně lavičky Poznámky: cvičení děti bavilo. Zvítězila skupina bez spadnutí na zem. Děti, díky své výšce, křižovatku zvládly bez problémů. Horší byla pro ně obrácená strana lavičky. Trik je v míjení se čelem k sobě.
Obrázek 68.
61
2. „Mucholapka“ Pomůcky: lavička Postavení nářadí: lavička nadél Popis: děti chodí kolem lavičky a dotýkají se jí podle pokynu trenéra – jednou rukou, jednou rukou a jednou nohou, dvěma rukama (Obrázek 69) Poznámky: dětem je třeba vysvětlit, že lavička je natřená lepidlem a tak, když položí ruku na lavičku, už ji nemohou úplně oddělat, vždy se ruka přichytí zpět. Cvičení si děti velmi oblíbily, bylo uvolňující, zábavné.
Obrázek 69. 3.
„Pošta“
Pomůcky: lavička, míč Postavení nářadí: lavička nadél Popis: děti sedí roznožmo proti sobě na lavičce, posílají si míč (Obrázek 70) Poznámky: toto cvičení je zklidňující. Je možné je uchopit jako soutěž. Vytvoří se dvojice a vyhrává ta dvojice, která si pošle míč nejvíc krát bez toho, aby míč spadl.
Obrázek 70. 4. „Houpačka“ Pomůcky: lavička Postavení nářadí: lavička nadél ZP: děti sedí roznožmo pokrčmo proti sobě, drží se za ruce 62
Popis: střídavé předklánění a zaklánění (Obrázek 71) Poznámky: velmi oblíbené cvičení; děti se naučí vzájemně spolupracovat
Obrázek 71.
5.
„Žížala“
Pomůcky: lavička Postavení nářadí: lavička nadél ZP: leh na zádech vzpažit Popis: vytahovat se do dálky, snažit se natáhnout přes celou lavičku (Obrázek 72) Poznámky: cvik byl zvládnut bez problémů, děti si rády hrály na žížalu
Obrázek 72. 6. Protažení svalstva dolních končetin I Pomůcky: lavička Postavení nářadí: lavička nadél ZP: leh na zádech na lavičce Popis: skrčit přednožmo pravou (resp. levou) nohu, s uchopením v podkolení přitažení nohy – výdech (Obrázek 73) Obměna: noha napnutá (Obrázek 74) Poznámky: cvik byl zvládnut bez problémů
63
Obrázek 73.
Obrázek 74.
7. Protažení svalstva dolních končetin II Pomůcky: lavička Postavení nářadí: lavička nadél ZP: čelně k lavičce stoj přednožný poníž pravou (resp. levou), chodidlem o lavičku Popis: uvolněný předklon s výdrží (Obrázek 75) Poznámky: některé děti měly mírné problémy s rovnováhou
Obrázek 75. 8. Protažení svalstva dolních končetin III Pomůcky: lavička Postavení nářadí: lavička nadél ZP: vzpor ležmo vysazeně, ruce na lavičku, ramena tlačit vzad Popis: přitlačit pravé (resp. levé) chodidlo k zemi (pata na zemi) – výdrž (Obrázek 76) Obměna: přitlačit obě paty současně k zemi – výdrž Poznámky: děti jsou po obou stranách lavičky, aby lavička zůstala na místě a neposunovala se, když se o ni děti zapřou. Případně se musí lavička zapřít o zeď.
64
Obrázek 76. V závěrečné části lze uplatnit strečinkové prvky z části průpravné.
65
6
DISKUZE V bakalářské práci jsem se snažila přijít na rozmanité způsoby využití švédské
lavičky při gymnastickém tréninku dětí předškolního věku. V průběhu psaní bakalářské práce a praxí při trénování dětí bylo zjištěno, že lavička je dobrým doplňkem v gymnastickém tréninku dětí a při cvičení na ní děti získávají motorické dovednosti a procvičují různé motorické schopnosti. Lavička je pro zesílení zdravotního účinku cviku využívána od novověku, zejména ve švédském tělovýchovném systému P. H. Linga (Olivová, 1979). Je tedy využívána nejméně již po pět století a dovolím si tvrdit, že bude využívána ještě po mnohá století dále. V současné době jsou cviky na lavičkách zahrnuty i v odborné literatuře (Skopová & Zítko, 2006; Volfová & Kolovská, 2008; Volfová & Kolovská, 2009; Volfová & Kolovská, 2011). Cviky s použitím švédské lavičky jsou v knihách mnohdy jen zařazeny mezi cviky ostatní. Proto hlavní přínos této bakalářské práce vidím v přehledu škály cviků pro předškolní děti s využitím švédské lavičky, které jsou rozděleny dle použití v rušné, průpravné, hlavní a závěrečné části tréninkové jednotky. Každý trenér si zde může vyhledat cvik vhodný pro jeho tréninkovou jednotku. Dalším významným přínosem bakalářské práce jsou poznámky u každého cviku a fotodokumentace. Poznámky jsou založeny na skutečném ověření cviků v praxi. Fotodokumentace pak slouží k dokreslení popsané metodiky výše uvedeného cviku. Nedostatek práce může být na druhou stranu viděn v odzkoušení v praxi pouze na vybrané skupině dětí. Víme, že každá skupina je jiná a každý cvičenec má jiné pohybové předpoklady. Pro vytvoření představy to však může být postačující. Za další limitu práce bych považovala komentování a posuzování pouze jedním člověkem, jehož některé postřehy mohou být lehce subjektivní. K závěru bych chtěla dodat, že cvičení na lavičce si děti velmi oblíbily. Pro doplnění bych ráda také uvedla některé reakce mých kolegů ohledně cvičení na lavičkách: Marcela Vaďurová, trenérka II. třídy: „Cvičení s použitím laviček vřele doporučuji. Děti rády překonávají překážky. Při mých trénincích lavičku také využíváme. I když jsou mé svěřenkyně už starší – 8 až 10 let,
66
vždy jsou nadšené, když mohou běhat „překážkovou dráhu“ a přeskakovat lavičky. Pro mě jako trenéra je to vhodná forma posilování a pro ně odměna.“
Magdalena Zpěváková, trenérka III. třídy: „Vyzkoušela jsem navrhovaná cvičení s lavičkou u dětí ve věku 5 až 7 let a vřele bych je doporučila všem trenérům dětí předškolního věku. Děti formou hry získají obratnost, procvičí si orientaci v prostoru, rovnováhu na šikmé ploše a získají i další dovednosti prospěšné pro další trénink ať už v gymnastice nebo i v jiných sportech.“
67
7
ZÁVĚRY V souladu s cíli práce byl vytvořen zásobník cviků s využitím švédské lavičky pro
gymnastický trénink dětí předškolního věku. A to konkrétně zásobníky cviků pro rušnou část tréninkové jednotky, průpravnou část, hlavní část a závěrečnou část tréninkové jednotky. Dle úkolů bakalářské práce byl každý cvik odzkoušen v praxi, byl vypracován poznámkový aparát a byla pořízena názorná fotodokumentace cviků. Výsledky práce mají sloužit jako inspirace trenérům i pedagogům na využití lavičky ve cvičení se svými svěřenci. Kolegyně ze Školního klubu Uh. Ostroh vyslovily zájem o tento zásobník, a proto se stane metodickou pomůckou tohoto klubu. Zásobník však nezůstává kompletním. Bude neustále doplňován o cviky nové, poznámkový aparát bude rozšiřován. Fotodokumentace bude postupem času obměněna o přesnější a názornější fotografie. Kolegyně z ŠK Uh. Ostroh projevily zájem a přislíbily spolupráci na této práci. Děti byly z focení nadšené, více se snažily a focení se stalo pro ně motivačním prvkem. Počítá se tedy i se spoluprací s dětmi.
68
8
SOUHRN Švédská lavička je prostředek, který může být využit pro rozvoj flexibility,
koordinace a rovnováhy, stejně jako i pro strečink a posilování. V gymnastickém tréninku předškoláků bývá hojně využívána. Proto bylo cílem této bakalářské práce sestavit zásobník cviků s využitím švédské lavičky v gymnastickém tréninku dětí předškolního věku. Tento zásobník má dát trenérům ucelený přehled rozmanitých cviků s využitím švédské lavičky a má sloužit jako pomocník pro jejich trénink. Práce obsahuje dvě části, část teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá předškolním věkem, a to charakteristikami v oblasti somatické, psychické a sociální. Dále se zaobírá gymnastikou, lavičkou a v neposlední řadě tréninkem předškolních dětí. Praktická část shrnuje cíle a metodiku práce a uvádí zmíněný zásobník cviků s využitím švédské lavičky pro gymnastický trénink předškolních dětí. Zásobník je rozdělen na pět částí. Cviky dělí podle využití v rušné části tréninkové jednotky, průpravné části, hlavní části a závěrečné části. Každý cvik je detailně popsán. Jsou uvedeny potřebné pomůcky, postavení nářadí, provedení cviku, obměny a další poznámky. Nechybí ani názorná fotodokumentace. Poznámky i fotky vznikly na základě gymnastického tréninku předškolních dětí školního klubu Uh. Ostroh, kde se tento zásobník stane jejich metodickou pomůckou. Na závěr této práce je provedena diskuze. Tam se autorka zamýšlí nad využitím švédské lavičky v tréninku a to jak z přítomného, minulého i budoucího hlediska, komentuje přínosy i nedostatky práce a práci doplňuje o názory kvalifikovaných trenérek školního klubu Uh. Ostroh. V kapitole Závěry potom stručně, konkrétně a přehledně shrnuje dosažené výsledky.
69
9
SUMMARY
The Swedish bench is a piece of equipment that can be used for the development of flexibility, coordination and equilibrium, as well as for stretching and strengthening. It is widely used in gymnastic training of pre-school children. Therefore, the aim of this thesis was to create a bank of exercises with the use of the Swedish bench in gymnastic training of pre-school children. This bank gives trainers an overview of various exercises using the Swedish bench and it serves as a help for their training. The thesis consists of two parts, the theoretical part and the practical part. In the theoretical part the author deals with the developmental stage of preschool age, namely with characteristics in the somatic, psychological and social area. Next, it deals with gymnastics, the Swedish bench and finally with training of pre-school children. The practical part describes the objectives and the methodology of the thesis and introduces the mentioned bank using the Swedish bench for gymnastic training of preschool children. The bank is divided into five parts. Exercises are divided according to their usage for the warm up part of the training unit, the preparational part, the main part and the closing part. Each exercise is described in detail. Needed tools, position of tools, version, variations and other notes are mentioned there. There are also illustrative photographs. The notes and the photos were taken on the basis of gymnastic training of pre-school children at school club Uh. Ostroh, where the bank will become their methodological aid. At the end of this thesis there is a discussion. The author discusses using the Swedish bench from the present, past and also the future aspect. She comments on contributions and drawbacks of the work. The thesis is complemented by opinions of qualified trainers of the school club Uh. Ostroh. In the chapter Závěry, she clearly summarizes the results.
70
10 REFERENČNÍ SEZNAM Brierley, J. (1996). 7 prvních let života rozhoduje (K. Balcar, Trans.). Praha: Portál. (Original work published 1994) Dylevský, I. (2012). Dětský pohybový systém. Olomouc: Poznání. Dovadil, J., Choutka, M., Svoboda, B., Hošek, V., Perič, T., Potměšil, J., Vránová, J., & Bunc, V. (2009). Výkon a trénink ve sportu (3rd ed.). Praha: Olympia. Janoušek, V., Pohnertová, Z., Šťastná, D., & Zámostná, A. (1971). Sportovní gymnastika dívek. Praha: Olympia. Klindová, L., & Rybárová, E. (1974). Vývojová psychologie (V. Pech, Trans.). Praha: Státní pedagogické nakladatelství. (Original work published 1972) Kos, B. (1990). Gymnastické systémy: Historický vývoj a charakteristika. Praha: Univerzita Karlova. Kössl, J., Krátký, F., & Marek, J. (1986). Dějiny tělesné výchovy II. Praha: Olympia. Krátký, F. (1974). Dějiny tělesné výchovy I. Praha: Olympia. Krištofič, J. (2004). Gymnastická průprava sportovce: 238 cvičení pro všestranný rozvoj pohybových dovedností. Praha: Grada. Krištofič, J. (2006). Pohybová příprava dětí. Praha: Grada. Krištofič, J., Kubička, J., Novotná, V., Panská, Š., Skopová, M., Svatoň, V., Šimůnková, I., Chrudimský, J., & Kolbová, K. (2009). Gymnastika. Praha: Karolinum. Kuric, J., Rybárová, E., Švancara, J., & Vašina, L. (1986). Ontogenetická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Langmeier, J. (1991). Vývojová psychologie pro dětské lékaře (2nd ed.). Praha: AVICENUM. Langmeier, J., & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada. Lehnert, M., Novosad, J. & Neuls, F. (2001). Základy sportovního tréninku I. Olomouc: Hanex. Machalová, V., & Koukola, B. (1999). Vývojová psychologie. Opava: Ústav společenských věd. Matějček, Z. (1996). Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál. Olivová, V. (1979). Lidé a hry. Praha: Olympia. Olivová, V. (1989). Gymnastika. Odvěké kouzlo Sportu (pp. 119-131). Praha: Olympia. O sportu. Česká gymnastická federace. Retrieved 23. 8. 2013 from the World Wide Web: http://gymnastika.cstv.cz/page/3433/ 71
Perič, T. (2004). Hry ve sportovní přípravě dětí. Praha: Grada. Perič, T. (2004). Sportovní příprava dětí. Praha: Grada. Pravidla sportovní gymnastiky žen 2013-2016 (česká verze). (2013). Praha: Česká gymnastická federace. Pravidla sportovní gymnastiky pro muže (2013). Praha: Česká gymnastická federace. Skopová, M., & Zítko, M. (2006). Základní gymnastika. Praha: Karolinum. Smolíková, K., Opravilová, E., Havlínová, M., Bláhová, A., & Krejčová, V. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. (2004). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Sommer, J. (2003). Malé dějiny sportu. Praha: Fontána. Vágnerová, M. (1997). Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál. Volfová, H., & Kolovská, I. (2008). Předškoláci v pohybu. Praha: Grada. Volfová, H., & Kolovská, I. (2009). Předškoláci v pohybu 2. Praha: Grada. Volfová, H., & Kolovská, I. (2011). Předškoláci v pohybu 3. Praha: Grada. Woolfson, R. C. (2004). Bystré dítě – předškolák (J. Pacnerová, Trans.). Praha: Ottovo nakladatelství. (Original work published 2001)
72
11 PŘÍLOHY Příloha 1. Informovaný souhlas
73
Příloha 1. Informovaný souhlas Informovaný souhlas Vážená paní, vážený pane, jmenuji se Andrea Vaďurová a jsem studentkou 3. ročníku kombinovaného studia Management sportu a trenérství na Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Obracím se na Vás s žádostí o poskytnutí souhlasu s vytvořením fotodokumentace Vaší dcery jako figurantky, pro potřeby mé bakalářské práce. Cílem práce je vytvořit zásobník cviků s využitím švédské lavičky pro gymnastický trénink dětí předškolního věku. Fotodokumentace bude pořízena v průběhu měsíce září v sokolovně Uh. Ostroh. Pokud souhlasíte, připojte podpis, kterým vyslovujete souhlas s níže uvedeným prohlášením. Prohlášení Prohlašuji, že souhlasím s účastí mé dcery na pořízení fotodokumentace pro potřeby bakalářské práce autorky, která mi předala veškeré potřebné informace. Měl/a jsem možnost dotázat se autorky na dodatečné informace a vše si řádně zvážit. Tento informovaný souhlas je vyhotoven ve dvou stejnopisech, každý s platností originálu, z nichž jeden obdrží zákonný zástupce a druhý autorka práce. Jméno, příjmení autorky práce:____________________________________________ Podpis: ______________________________________ V_____________________ dne:__________________ Jméno, příjmení a datum narození dcery: _____________________________________ Jméno, příjmení zákonného zástupce:________________________________________ Podpis: ______________________________________ V_____________________ dne:__________________
