MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA
Využití autorské pohádky k rozvíjení slovní zásoby předškolních dětí Bakalářská práce Forma presenční
Brno 2016
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Ivana Kolářová, CSc.
Michaela Žroutová
Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů ve znění pozdějších předpisů.
Souhlasím, aby moje práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně
Michaela Žroutová
.…………………………….
Chtěla bych upřímně poděkovat PhDr. Ivaně Kolářové, CSc., za vstřícný přístup, cenné připomínky a rady při psaní mé bakalářské práce. Také bych chtěla poděkovat pí ředitelce Petře Krejsové za umožnění realizace praktické části v mateřské škole. A v neposlední řadě bych chtěla poděkovat své mamince i ostatním členům rodiny, kteří mi během celého studia byli oporou.
ANOTACE Bakalářská práce se zabývá využitím autorské pohádky k rozvíjení slovní zásoby předškolních dětí. Její teoretická část se zabývá vývojem slovní zásoby dětí, dále pohádkou, rozvojem autorské pohádky u nás i ve světě. Také jsou v této části uvedeni autoři, kteří psali autorské pohádky. Praktická část vychází z 5 kapitol knihy „Povídání o pejskovi a kočičce“ od Josefa Čapka. Ke každé kapitole bylo zrealizováno několik aktivit na podporu rozvoje slovní zásoby u dětí předškolního věku.
Klíčová slova: autorská pohádka, rozvoj slovní zásoby, předškolní děti, mateřská škola
ANNOTATION The Bachelor thesis deals with the use of a modern fairy tale in a vocabulary development of pre-school children. Its theoretical part is devoted to with the term fairy tale, development of modern fairy tales and defines vocabulary of preschool children. In this part there are mentioned those authors who wrote modern fairy tales. The practical part is based on five chapters of the book "Povídání o pejskovi a kočičce" by Josef Čapek. To each chapter there are several activities that are realized to promote the vocabulary development of preschool children.
Keywords: development vocabulary, fairy tale, preschool child, nursery school
Bibliografický záznam: ŽROUTOVÁ, Michaela. Využití autorské pohádky k rozvíjení slovní zásoby předškolních dětí. Brno, 2016.
Bakalářská práce. Masarykova univerzita.
Vedoucí práce: PhDr. Ivana Kolářová, CSc.
ÚVOD ............................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 8 1. DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU .............................................................................. 8 1.1 SLOVNÍ ZÁSOBA DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ...................................... 8 1.1.1 ROZVOJ SLOVNÍ ZÁSOBY DĚTÍ VE VĚKU TŘÍ LET ......................... 9 1.1.2 ROZVOJ SLOVNÍ ZÁSOBY DĚTÍ VE VĚKU ČTYŘ LET ................... 10 1.1.3 ROZVOJ SLOVNÍ ZÁSOBY DĚTÍ VE VĚKU PĚTI LET ..................... 11 1.1.4 ROZVOJ SLOVNÍ ZÁSOBY DĚTÍ VE VĚKU ŠESTI LET ................... 12 1.2 VÝVOJ VERBÁLNÍCH SCHOPNOSTÍ.......................................................... 13 1.3 VÝVOJ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ ................................................. 15 1.4 METODY ROZVÍJEJÍCÍ SLOVNÍ ZÁSOBU ................................................. 16 1.5 VÝZNAM POHÁDEK PRO DĚTI................................................................... 19 2. POHÁDKA ................................................................................................................ 22 2.1 VÝVOJ AUTORSKÉ POHÁDKY VE SVĚTĚ ............................................... 24 2.2 VÝVOJ AUTORSKÉ POHÁDKY V ČECHÁCH ........................................... 27 PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 32 3. VÝUKOVÝ PROJEKT „POVÍDÁNÍ O PEJSKOVI A KOČIČCE“.................. 32 3.1 REALIZACE VÝUKOVÉHO PROJEKTU ..................................................... 32 3.2 SEZNAM AKTIVIT ......................................................................................... 35 3.2.1 O PESKOVI A KOČIČCE, JAK SI MYLI PODLAHU ........................... 35 3.2.2 JAK SI PEJSEK ROZTRHL KAŤATA .................................................... 38 3.2.3 O PYŠNÉ NOČNÍ KOŠILCE ................................................................... 42 3.2.4 JAK SI PEJSEK S KOČIČKOU DĚLALI K SVÁTKU DORT ............... 45 3.2.5 JAK NAŠLI PANENKU, KTERÁ TENCE PLAKALA .......................... 47 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 52
RESUMÉ ........................................................................................................................ 53 SUMMARY .................................................................................................................... 53 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................ 54 SEZNAM PŘÍLOH......................................................................................................... 56
ÚVOD „Ze všech komunikačních médií
je literatura nejdůležitější, nejstarší
a nejobsáhlejší. K tomu, aby děti získaly pozitivní postoje k literatuře, slouží to, co se označuje poněkud obšírným názvem „dětská literatura“. Napsané a vyprávěné slovo především živí a rozvíjí niterné zdroje myšlení a představivosti, které děti potřebují, aby se vyrovnaly s problémy, jež pro ně život v budoucnosti postaví. Dětská literatura poskytuje informace, zábavu, poučení, rozvíjí dovednost číst a rozumět psanému slovu.“ (Černoušek, 1990, s. 12) Žijeme v moderní a uspěchané době, kdy děti raději posadíme k pohádce v televizi nebo na počítači a zapomínáme na kouzlo okamžiků, které u nás vzbuzují čtené pohádky od blízké osoby. Mým záměrem je, aby se děti alespoň na jeden týden vrátily, nebo seznámily s knížkami a zjistily, že i v knížkách mohou prožívat různá dobrodružství, legraci nebo získat nové kamarády. Cílem této didaktické práce je nabídnout aktivity, v nichž děti pracují s autorskou pohádkou, ke které jsou navrženy činnosti napomáhající k rozvoji jejich slovní zásoby. Bakalářská práce je rozdělena na dvě hlavní části, část teoretickou a část praktickou. V teoretické části se zabývám vývojem slovní zásoby dětí v předškolním věku a metodami, kterými je možné ji rozvíjet. Další kapitola v teoretické části se zabývá pohádkou, vymezením pojmu pohádka, dělením pohádek, vývojem autorské pohádky ve světě i u nás. Jsou zde zmíněni autoři autorských pohádek a jejich nejznámější díla. Praktická část vychází z 5 kapitol knihy „Povídání o pejskovi a kočičce“ od Josefa Čapka. Ke každé kapitole bylo realizováno několik aktivit na podporu rozvoje slovní zásoby předškolních dětí.
7
TEORETICKÁ ČÁST 1. DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU 1.1
SLOVNÍ ZÁSOBA DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU
Slovní zásoba se u dětí v předškolním věku rozšiřuje současně s rozvojem poznávacích procesů. Tvoří ji výrazy, které svým obsahem a významem reflektují zkušenosti a znalosti dítěte. Slovník dítěte má své zvláštnosti nejen v rozsahu, ale i ve svém složení a struktuře. Slovní druhy dítě využívá jinak než dospělí. Pro nejmladší děti jsou nejdůležitější podstatná jména a slovesa, méně používá přídavných jmen a příslovcí, omezený je také repertoár spojek. V šesti letech už dítě s jistotou používá přídavná jména, příslovce a číslovky. Z číslovek se objevují zpočátku neurčité výrazy (málo, hodně). Mnohem bohatší než aktivní zásoba (dítě výrazy používá při promluvách) je pasivní zásoba (dítě výrazu rozumí, ale nepoužívá jej). Slova jsou dětmi zpočátku chápána jako tzv. „nálepky“, spjaté s konkrétním předmětem. Až později se pro ně stávají nositeli významu, jehož náplň se s celkovým duševním rozvojem postupně mění a rozvíjí. Nejčastěji posuzujeme u dětí rozsah slovní zásoby, který představuje určitý aspekt duševního rozvoje a současně také charakterizuje kulturní úroveň životního prostředí dítěte. Ve slovní zásobě dětí se objevují tzv. dětská slova, která se do jejich řeči dostala z citově zabarvených promluv dospělých a jsou společná pro všechny děti určité jazykové oblasti (např. papat, hajat, bumbat apod.). Děti je ve třech letech používají spontánně spolu se slovy neutrálními, kdežto předškolní děti se těmto výrazům snaží vyhýbat. Také se předškolní děti zbavují zdrobnělin, které však u mladších dětí vytvářejí součást jejich běžné slovní zásoby, přitom jsou výslovnostně náročnější než slovo základové. Potřeba dětí popisovat co nejpřesněji je vede k vytváření neobvyklých výrazů. Dětské neologismy (nově vytvořená slova) vznikají neobvyklým využitím odvozovacích možností, které jsou součástí jazykového systému mateřského jazyka. (Krčmová, Richterová, 1987, s. 64-65)
8
U dětí v předškolním věku není důležité, aby se slovní zásoba rozvíjela co do počtu slov, ale spíše aby děti chápaly významy slov přesněji a hlouběji, a také v promluvách aktivně používaly slova, kterým rozumějí. Slovní zásoba dětí se postupně obohacuje i v mateřské škole. Děti si osvojují pojmenování předmětů domácí potřeby a také předmětů každodenní potřeby. Seznamují se s vlastními jmény dětí, se kterými přicházejí do kontaktu. Získávají povědomí o pojmech spojených se životem ve společnosti (rodina, příbuzenské vztahy, povolání) a s názvy, které vyplývají z osnov pro mateřské školy (roční období, rostliny, zvířata). Děti kromě pojmenovávání základních předmětů také pojmenovávají jejich vlastnosti (barva, tvar, velikost), jejich počet a pořadí předmětů. Cílem učitelky v mateřské škole je neustále zpřesňovat dětské chápání významu slov. Plné pochopení významů slov je pro děti předškolního věku složitý myšlenkový úkon, který je závislý na rozsahu a obsahu jejich zkušeností a na celkovém rozvoji myšlení. Některé děti používají výrazy, kterým nerozumí, podstatná jména pak špatně skloňují nebo slovesa chybně časují. S. L. Rubinštejn (1964) uvádí tři stádia interpretace pojmů: 1. připodobňující – uplatňující jen nahodilé a neutříděné aspekty, 2. úsudkové – uvádějící zjevné vlastnosti a vztahy, 3. vyšší úsudkové – odhalující již i smyslům nepřístupnou podstatu jevů. Děti obvykle dobře chápou výrazy, které označují konkrétní a známé jevy.
1.1.1
ROZVOJ SLOVNÍ ZÁSOBY DĚTÍ VE VĚKU TŘÍ LET
Dítě ve třech letech má slovní zásobu okolo 800 až 1000 slov. Jeho slovník zahrnuje především výrazy, jež pojmenovávají předměty a jevy, které dítě zná. Má potřebu dávat jména osobám, zvířatům, věcem, činnostem a jejich základním vlastnostem (barvě, velikosti). V tomto věku dítě místo přímých pojmenování předmětů používá ukazovací zájmena a příslovce, a to i pro umístění v prostoru (to, takový, tam). Často kvůli tomu, že neví, jak se daný předmět nazývá. Obsah řeči dítěte je úzce spojen s konkrétní situací, dítě obvykle hovoří o tom, co zažilo. Mluví o tom, co dělají druzí: „Máma
vaří
oběd“.
Klade
stále
více
otázek,
ptá
se
na
místní
určení
a totožnost lidí a objektů. Recituje básničky, říkadla a zpívá písničky. V tomto věku se
9
dítě snaží používat několik přívlastků za sebou: „velký černý pes“. Rozlišuje jednotné a množné číslo, občas již tvoří bezchybné tvary při skloňování nebo časování. Mezi druhým a třetím rokem života má dítě nejzákladnější slovník výrazů vytvořen, je schopno se dorozumět a začíná řeč používat podle vžitých gramatických principů. Toto období je ve vývoji dětské řeči nejzajímavější a nejdůležitější. Vývoj řeči značně zrychluje vývoj myšlení, schopnost myslet zase výrazně ovlivní rozvoj dalších schopností. Důležitým prvkem ve vývoji řeči je stavba věty a její užití. Dítě zpočátku tvoří věty jednoslovné (papat = dej mi jíst, mám hlad), dvouslovné (mimi hajá), postupně přidává další slova. Neumí-li dítě po třetím roce věku utvořit ani jednoduchou větu, lze již uvažovat o opoždění vývoje řeči. Často vytváří pro sebe logické podoby slov, které jsou ale pro dospělého směšné. Analogií vyjadřuje i složité vztahy, které ještě přesně nechápe. Zaměňuje rody u slov, vytváří přídavná jména z podstatných a podobně vytváří i slovesa. (Krčmová, Richterová, 1987) Dítě dokáže poslouchat pohádky a příběhy, které odpovídají jeho věku. Příběhy se snaží komentovat, zvlášť pokud se týkají domova a rodinných událostí. Dítě v tomto věku si často oblíbí napínavé příběhy a příběhy s tajemstvím. Rádo se dívá do knížek a někdy předstírá, že „čte“, nebo vysvětluje, co je zobrazeno na obrázcích. (Allen, Marotz, 2002) Bacus (2004) tvrdí, že první knížky pomáhají dětem přejít od mluveného slova k psanému. V knihách se setkávají s bohatší slovní zásobou, složitějšími slovními obraty a také náročnější gramatikou.
1.1.2
ROZVOJ SLOVNÍ ZÁSOBY DĚTÍ VE VĚKU ČTYŘ LET
U čtyřletých dětí klademe základy intelektualizace řeči, děti při jazykovém vyjádření nepotřebují přítomnost předmětu nebo jevu, o němž hovoří. Učí se pojmenovávat určité věci na obrázku, ale také pojmenovávat nebo popsat předměty, jevy a činnosti v okolí. Rozvoj slovní zásoby se tak současně prolíná s rozvojem souvislé mluvy. Dětský slovník se rozrostl v průměru na 1500 slov a dítě se chce stále
10
dozvídat, jaký význam mají slova, která ještě nezná. Stále ještě dělá gramatické chyby při skloňování a časování. Dítě začíná užívat předložky „na“, „v“ a „pod“. Odpovídá na otázky typu „Čí?“, „Kdo?“, „Proč?“ a „Kolik?“. Jeho mluva je srozumitelná, začíná správně formulovat slovesné tvary minulého času. Dítě dokáže říct, jak se jmenuje křestním jménem a příjmením, je si vědomo toho, zda je děvče či chlapec a ví, jak se jmenují jeho sourozenci. Postupně se orientuje v ročních dobách, měsících i dnech. Umí říkat jednoduché básničky a zazpívat písničky. (Krčmová, Richterová, 1987) V tomto věku také prochází řeč dítěte kritickým obdobím. Dítě zná již velké množství slov, ale celou řadu z nich ještě nedovede vyslovit tak, jak by si přálo. Jeho rychlost vyjadřování se opožďuje kvůli rychlosti přílivu jeho myšlenek. Dítě se pak někdy začíná zadrhávat. Tento jev ale ještě neznamená, že jde o koktavost - poruchu řeči, kterou je třeba léčit. Ke konci čtvrtého roku některé děti dokáží rozpoznat 18 až 20 tiskacích velkých písmen a několik jich dokáží i napsat. Zvládnou se podepsat a poznají některá tištěná slova, zvlášť ta, která pro ně mají zvláštní význam. Dítě baví hra se slovy a vymýšlí si různé jazykové nesmysly nebo rýmy, také si vymýšlí neuvěřitelné historky, v nichž hraje hlavní roli a vymýšlí si své imaginární kamarády, se kterými si často povídá. (Allen, Marotz, 2002)
1.1.3
ROZVOJ SLOVNÍ ZÁSOBY DĚTÍ VE VĚKU PĚTI LET
Mezi čtvrtým a pátým rokem je pro dítě nejdůležitější činností hra. Dítě začíná kreslit. Kresba je v tomto věkovém období velmi důležitou činností. U dětí, které trpí vývojovými poruchami řeči, má kresba své typické znaky a je tak vodítkem při určení správné diagnózy a následné rehabilitace. Většina dětí v tomto věku již umí přesněji rozeznávat barvy. U pětiletých dětí rozvíjíme zásobu podstatných jmen, příslovcí a sloves, tím dětem umožňujeme vyjádřit se přesně a vhodně. Správně používá i zájmena, správně časuje slovesa a užívá slovesné časy. Zvládá zhodnotit situaci pomocí slov jako „nevím“, „zapomněl jsem“, „myslím si, že“, „lehké“. Porozumí výrazům množství 11
(polovina, největší, ještě víc, nic). Důležité je zaměřit se na vyjadřování souvislostí v čase a prostoru, jiné souvislosti však dítě vyjadřuje jen náhodně. Jeho slovní zásoba obsahuje 2000 slov, a neustále se rozšiřuje. Zlepšuje se dále i sluchové vnímání - dochází k výraznému pokroku ve schopnosti rozlišovat jednotlivé hlásky sluchem. Dítě již dovede rozlišit hlásky zvukově blízké a opravovat tak svou výslovnost. Užívá-li již dítě gramaticky správné rozvinuté věty, dovede vyprávět vlastní zážitky nebo krátkou pohádku. Myšlení ale zůstává stále vázáno na skutečné předměty a děje. Kolem pátého roku by měl být vývoj řeči ukončen. Dítě je již schopno užívat hovorovou řeč, či vyprávět jednoduchý děj. Při sdělování informací dítě pozná, kdy je jeho sdělení nepřesné nebo neúplné (oproti čtyřletým), ale ještě automaticky neposkytne nebo nevyžaduje další informace k objasnění. S rozvojem myšlení a rozlišování časových dimenzí narůstá počet sdělení, která se týkají minulosti. Tím se vyprávění stává souvislejší a obsáhlejší, častokrát dostává formu krátkého útržkovitého příběhu. V tomto období dítě mluví velmi rádo. Dítě dokáže převyprávět podle obrázků známý příběh. Poznává a umí pojmenovat čtyři až osm barev. Pětileté dítě začíná chápat jednoduché vtipy, samo si je vymýšlí, nebo si vymýšlí jednoduché říkanky. Utváří věty, které obsahují pět až sedm slov, popř. dokáže sestavit i věty delší. Dítě by mělo mluvit zcela srozumitelně a gramaticky správně. U některých dětí přetrvávají drobné vady ve výslovnosti, v tomto roce je třeba se jim věnovat. Dokáže říci, ve kterém městě bydlí, kdy má narozeniny a jak se jmenují jeho rodiče. Klade další otázky: Co? Proč? Kde? Kdy? Spousta dětí v tomto věku zvládne vyjmenovat celou abecedu. (Allen, Marotz, 2002)
1.1.4
ROZVOJ SLOVNÍ ZÁSOBY DĚTÍ VE VĚKU ŠESTI LET
Dítě zvládá časovat slovesa a skloňovat podstatná jména, slova ve větách řadí do správného pořadí. Dokáže vést konverzaci s dospělým, pokládá mnoho otázek. Každý den se dítě naučí pět až deset nových slov. Baví je poslouchat předčítané i vymyšlené příběhy. Dítě si rádo povídá a často „nezavře pusu“.
Když je rozhořčeno, místo
záchvatu vzteku používá slovní výlevy. Je schopno se naučit i více než jeden jazyk, v bilingvní rodině se to stává běžně.
12
Chápe jednoduché pojmy, které souvisejí s časem (včera, dnes a zítra). Poznává čtyři roční období a pamatuje si hlavní svátky a činnosti a tradice, které se k nim vážou. Dítě věří různým pověrám, nadpřirozeným jevům a rituálům, že např. Ježíšek nosí dárky, černá kočka přes cestu znamená smůlu. (Allen K. E., Marotz, L. R, 2002)
1.2 VÝVOJ VERBÁLNÍCH SCHOPNOSTÍ Dítě v předškolním věku chápe a využívá jazyk, který odpovídá úrovni poznávacích schopností, získané informace z verbální komunikace zpracovává způsobem odpovídajícím jeho myšlení. Předškolní děti se často ptají a z jejich formulace otázek je zřejmé, jakým způsobem momentálně uvažují. Děti mají potřebu chápat příčinné souvislosti a vztahy, proto je u nich častá otázka „proč“ a „jak“. Rozmanitost dětských dotazů je velká, týkají se běžného dění, ale i poznání, které je přesahuje. Četnost těchto otázek během předškolního období narůstá. Děti vyžadují vysvětlení od dospělých, které často navodí další otázky, které jsou zaměřené na hlubší poznání daného objektu nebo dění, dokud nejsou spokojeni s odpovědí, ptají se znovu, anebo si situaci vysvětlí podle svého. Děti rozvíjejí verbální kompetenci především v komunikaci s dospělými, ovlivněna je také médii a komunikací s vrstevníky. Otázkami „proč“ a „jak“ si děti obohacují svůj slovník a také rozvíjejí správné vyjadřování. Takto se učí chápat komplexnější vztahy mezi objekty a situacemi a také správně používat slovní výrazy (příslovce, spojky, předložky). Děti lépe chápou vícečetné významy slov, tzn., neplatí vztah jedno slovo – jeden objekt. Slovní druhy se v řeči dětí objevují v určité fázi a posloupnosti, protože začínají lépe chápat různé souvislosti a vztahy, a to je další důkaz o spojitosti rozvoje řeči a myšlení. Př. dítě snadněji chápe prostorové vztahy, a proto začíná dříve používat příslovce určující místo a teprve potom příslovce určení času. Při komunikaci s dospělými lidmi nebo se staršími dětmi se děti předškolního věku učí různým způsobům vyjadřování a napodobují jejich projev. Avšak tato nápodoba verbálního vyjadřování má selektivní charakter, děti nepřejímají úplně vše, co slyší, většinou si zapamatují jen určitou část sdělení, kterou pak opakují bezprostředně
13
poté, co ji slyšely. Také to bývají věty obsahující nové slovo, nebo pro dítě známá slova, která jsou použita jiným způsobem. Děti si to pamatují, protože pochopily smysl sdělení. Ať už je pro dítě zajímavá forma nebo obsah sdělení, později je využije ve svém vlastním projevu. V rámci komunikace si děti upřesňují platnost gramatických pravidel. Mladší děti předškolního věku dělají chyby, které svědčí o pomalém rozvoji jazykového citu. Ve čtyřech letech správně používají minulý a budoucí čas, mez čtvrtým a šestým rokem si osvojují všechny způsoby užívání sloves. Přesto předškolní děti dělají chyby, pokud vyjadřují složitější vztahy. Když dítě interpretuje sdělení, objevuje se u něj syntaktická rigidita, tj. vázanost na určité standartní pořadí slov ve větě nebo souvětí. Když slova řadíme neobvyklým způsobem, mohou děti špatně pochopit význam sdělení. (Vágnerová, 2012) Z hlediska rozvoje poznávacích procesů je významnou složkou vývoj tzv. egocentrické řeči, která bývá spojena s proměnou myšlení. Egocentrická řeč se nemusí přizpůsobovat komunikačnímu partnerovi ani brát ohled na jeho způsob myšlení. Sdělení nemusí mít požadovanou formu a obsah, také nemusí respektovat znalosti a dovednosti o dané situaci. Egocentrická řeč je řečí pro sebe, nehledá ani nepotřebuje posluchače. Dítě si povídá pro sebe bez ohledu na ostatní, proto nemusí říkat úplně všechno. Tato řeč postupně přechází na úroveň vnitřní řeči, která není artikulována. Vágnerová (2012, s. 217) rozděluje egocentrickou řeč podle významu: 1. Expresivní – dítě bez ohledu na potencionální posluchače vyjadřuje slovně své pocity. 2. Regulační – předškolní děti řídí své vlastní jednání obdobně, jako by to činili jejich rodiče, dávají si různé pokyny, připomínají si, co smějí nebo nesmějí dělat. 3. Kognitivní – egocentrická řeč slouží ke zlepšení kognitivní orientace, uvědomování a řešení problémů. Dítě komentuje své jednání a to mu pomáhá pochopit situaci. Verbální komentář usnadňuje i zapamatování opakovaných informací.
14
S kognitivním egocentrismem se setkáme v komunikačním projevu předškolních dětí. Zejména u mladších předškoláků, kteří se běžně zapomenou zmínit o některých důležitých aspektech popisované situace, protože jsou pro ně samozřejmé, neřeknou vše, protože si myslí, že ostatní vědí to stejné co ony. Podle Matlin (2005, in Vágnerová, 2012, s. 217) se u dětí v předškolním věku rozvíjí funkce vypravěče i posluchače. Uvědomují si, co mají dělat, aby ostatní porozuměli jejich sdělení, také se naučí respektovat pravidla konverzace a dovedou vyjádřit svoji účast. Dokáží rozlišit, že s dospělým je třeba mluvit jinak než s vrstevníky, také se dokáží přizpůsobit mladšímu posluchači. Zvládnutí verbálně formulovat příběh, rekonstrukce rolí, pocitů, chování, konfliktů, závisí jednak, na úrovni rozvoje jazyka, i na sociální zkušenosti a také na možnosti s touto zkušeností experimentovat. Dětským posluchačem může také být hračka, zvíře i imaginární společník, i takovýto společník umožňuje dítěti rozvíjet bohatost popisu či výklad časových a prostorových souvislostí. Mladším dětem se předškoláci zvládnou přizpůsobit, dávají větší pozor na formu i obsah sdělení, používají kratší věty a snaží se je lépe vysvětlit. (Trionfi a Reese, 2009, in Vágnerová, 2012, s. 217)
1.3 VÝVOJ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ Děti v předškolním věku jsou schopné srozumitelně vyjádřit, co potřebují, respektují většinu komunikačních pravidel, i když některá z nich si osvojí až okolo pátého roku, především chápání souvislostí a vztahu k určitému tématu. Od čtyř let děti začínají být schopné rozlišovat způsob komunikace s ohledem na svého komunikačního partnera (sociální role, vývojová úroveň). S dospělými se vyjadřují zdvořileji, snaží se vyhýbat nevhodným výrazům. Když děti hovoří s dospělými, jejich sdělení bývají obsáhlejší a lépe zformulovaná, důvodem je ochota dospělých dětem naslouchat a vyžadují po nich přesné formulování. Při komunikaci s vrstevníky se vyjadřují stručněji, používají specifické výrazy a oslovení, které by s dospělými nepoužily. U mladších dětí se může stát, že konverzace přejde v monolog, mnohdy si neuvědomí, že je jejich komunikační partner neposlouchá. Může se také stát, 15
že jde o dva monology než o rozhovor. Dítě předpokládá, že posluchač zaujímá stejný postoj. Rozhovory starších předškolních dětí už bývají obsáhlejší, zvláště když se týkají hry nebo společné činnosti. V případě, že předškoláci komunikují s mladšími dětmi, věnují větší pozornost formě i obsahu sdělení, používají kratší věty a snaží se vysvětlovat. Koordinace dílčích dovedností, které jsou ke komunikaci potřebné, je pro předškolní děti obtížné. Např. věnovat pozornost komunikačnímu partnerovi, snažit se pochopit podstatu sdělení, přizpůsobovat své odpovědi atd. Děti také mívají potíže se zpracováním získaných informací, mohou si totiž všímat pouze informací, které je zaujmou, také vždy nereagují na všechny potřeby komunikačního partnera. Je zřejmé, že i když děti v předškolním věku zvládají dílčí komunikační dovednosti, ještě je však nedovedou vždy správně používat. Také komunikační projev může mít určité formální nedostatky. Většina dětí v předškolním věku nezvládne správně vyslovovat a mnohé hlásky nahrazuje jinými nebo je komolí. Příčinou může být nezralost v oblasti motoriky mluvidel, dítě nedokáže jimi správně manipulovat. Může jít i o důsledek nezralosti fonologické diferenciace, kdy dítě neslyší jemné rozdíly, a proto ani neví, že je vyslovuje nesprávně. Dalším důvodem může být nedostatečná jazyková zkušenost a absence korekce dospělých. Ve většině případů dochází ke zlepšení před nástupem do školy. Nedostatky v řečovém projevu mají i svůj sociální význam, špatně vyslovující dítě bývá hůře ohodnoceno a leckdy bývá považováno za méně schopné. (Vágnerová, 2012)
1.4 METODY ROZVÍJEJÍCÍ SLOVNÍ ZÁSOBU K rozvíjení slovní zásoby dochází při každodenních činnostech dětí, při hrách, při komunikaci s ostatními dětmi nebo učitelkou. Učitelka by měla vhodně využít všech příležitostí k tomu, aby rozšířila slovní zásobu o slovní spojení nebo nové slovo a správně dětem vysvětlila jejich význam. Je důležité, aby učitelka sama používala bohatou slovní zásobu a slova přiměřená předškolnímu věku dětí.
16
Je důležité do práce s dětmi zařazovat činnosti, u kterých je hlavním cílem upřesnit a obohatit dětský slovník. Marta Klímová (1955) navrhuje následující činnosti: 1. Řízené pozorování a prohlížení – při volbě obsahu pozorování by měla učitelka postupovat od nejjednoduššího po nejsložitější. Děti mohou začít pozorovat nejprve třídu a prostory v mateřské škole, poté budovu mateřské školy a nakonec okolí. Ve městech se později mohou zaměřit na ulice. Při pozorování by měla učitelka komentovat, co mohou děti vidět, měla by objasňovat pozorovaný objekt (jeho historii, vztahy k ostatním jevům). Je důležité děti zaujmout svým vyprávěním a vybírat zajímavé předměty. 2. Prohlížením obrázků – popisem co je na nich zobrazeno, obohacuje učitelka slovní zásobu dětí. Nejmladším dětem je třeba předkládat obrázky, kde je jen jedna osoba, zvíře, věc. Starším dětem předškolního věku můžeme předkládat obrázky, kde je už několik osob, zvířat a věcí. Obrázky mohou zobrazovat nějaký děj. Starší děti si poradí s obrázky, které zobrazují jevy ze života dospělých nebo zachycující přírodu. Cílem je, aby se děti naučily správně pojmenovat zobrazené osoby, zvířata, rostliny, věci, všimly si jejich vlastností, počtu, kde v prostoru se nacházejí. Používání přídavných jmen a sloves vede děti k hlubšímu chápání podstaty předmětu. 3. Individuální a kolektivní rozhovor – při plánovaných individuálních a kolektivních rozhovorech učitelka zjišťuje aktivní i pasivní zásobu dětí. Výsledky těchto rozhovorů si učitelka zaznamenává a mohou jí sloužit k dalšímu rozvoji dítěte. Při plánovaném individuálním rozhovoru je potřeba si předem promyslet postup, připravit otázky nebo různá témata. Pokud chceme rozvíjet slovní zásobu, je nutné si připravit základní názvy, o kterých se chceme přesvědčit, že dítě zná a chápe jejich význam. Při kolektivním rozhovoru jsou děti většinou velmi aktivní a snaží se volit slova tak, aby to pro ostatní bylo srozumitelné. Úkolem učitelky je sledovat odpovědi a dbát na správné formulace výrazů. Také podněcovat děti k používání přídavných jmen a sloves.
17
4. Didaktické hry – jsou pro děti velmi zajímavým a účinným prostředkem pro aktivizaci slovní zásoby dítěte. Didaktické hry mají určitá pravidla. Jejich podstata záleží na splnění určitého úkolu, který se s rostoucím věkem dítěte stává obtížnějším. Hračky, různé předměty, přírodní materiály a obrázky mohou posloužit jako pomůcky pro didaktické hry. Slovní hry jsou vhodné pro děti ve věku pět až šest let. Kouzelný pytlík – děti vyndávají z pytlíku různé předměty, které následně pojmenovávají. Co je ukryto v pytlíku, záleží na probíraném tématu (ovoce, zelenina, geometrické tvary). Najdi hračku – děti nebo učitelka popisem navigují hádající dítě, kde se daný předmět nachází. Ostatní děti sledují správnost jeho volby, popřípadě opravují hádající dítě. Hádej, kdo volal – jedno dítě sedí otočené k ostatním dětem zády, podle barvy hlasu hádá, které dítě ve skupině volalo. Hra je zaměřená na sluchové vnímání a na upevňování znalosti jmen dětí ve třídě. Hra naopak – učitelka hodí dítěti balonek, dítě má za úkol na vyslovené slovo vymyslet protiklad. Hádej, co se změnilo – dítě má za úkol zapamatovat si počet předmětů než dojde ke změně, po změně má dítě za úkol poznat, co chybí nebo přebývá. 5. Vymýšlení a luštění hádanek – pro nejmladší děti jsou vhodné hádanky, ve kterých jsou obsaženy výrazné a charakteristické rysy osoby nebo zvířete. U starších dětí už nemusí být obsaženy charakteristické znaky, ale spíše znaky podstatné. Postupně děti mohou vymýšlet hádanky samy, což je těžší než luštění hádanek. 6. Vyprávění a předčítání umělecké prózy a přednášení poezie – prostřednictvím četby si děti prohlubují a zpřesňují již nabyté poznatky a také získávají poznatky nové, které rozšiřují jejich slovník. Také poznávají krásu a bohatost mateřského jazyka, učí se novým slovům, zpřesňují si význam známých slov. 18
1.5 VÝZNAM POHÁDEK PRO DĚTI „Pohádky mají v životě dítěte nezastupitelný význam. Představují složitou síťovinu metafor psychického vývoje závislého dítěte v nezávislého dospělého, v jedinečnou osobnost. Ve všech kulturách se dětem vyprávějí příběhy, které jsou vymyšlené a vystupují v nich nadpřirozené bytosti. Důležité je s dětmi pohádky prožívat. Pohádka byla vytvořena k vyprávění.“ (Černoušek, 1990, str. 5) Světy dětí a světy pohádek jsou propojeny tolika vazbami, prostupují se a navzájem ovlivňují. Pohádka vnáší do světa dětí hodnoty a podněty, obohacuje dětského vnímatele v rozumové, citové, mravní, volní rovině, představivosti i fantazii. Mezi literárními slovesnými žánry, se kterými se dítě setkává od útlého věku, představuje pohádka útvar, který je neobsáhlejší, uspokojuje touhu po poznávání nových poznatků, představ i slov. Pohádka dala slovo prostému člověku a vstoupila do lidového vypravěčství. Byla srozumitelná, takže byla přijata i dětmi a stala se součástí jejich světa. Poskytuje dětem modely životních situací, příklady k utváření osobní identity, souzní s dětskou schopností vytvářet si vlastní svět a spřádat představy a hry. Postavy a děje z pohádek do tohoto světa vstupují bez zábran a přinášejí s sebou mravní principy, naděje a opory. Pohádka v současnosti žije nejen jako „obnovený obraz“, ale i jako útvar stále nově vytvářený především pro děti – autorský a moderní text. Pohádka je pro děti důležitá jako pohyb nebo hra, na tom se shodují umělci, psychologové i literární teoretici. Patří k odpovědnosti dospělých (rodičů, prarodičů, učitelek mateřských i základních škol), aby pohádku zařadili do dětského světa. Děti se s ní seznamují jako zcela s konkrétním textem (vyprávěným nebo čteným), který odpovídá jejich věku a psychickým dispozicím. Jiný pohádkový text lze zpřístupnit tříletým dětem, jiný text je vhodný pro devítileté dítě, u něhož totiž předpokládáme, že je schopno apercepce náročnějšího textu. (Čačka, 1999, s. 230) Moderní pohádkáři se inspirovali dávnými pohádkami i současnou realitou. Do smyšleného světa vstupují dětští hrdinové a prožívají nečekané dobrodružství, přemisťují, setkávají se s různými zvířecími hrdiny, s předměty, které ožívají a různě se
19
spojují, setkávají se s humorem, dynamikou nebo harmonií. Častým impulsem k sestavení příběhu se stává slovní hříčka, četnost významů slov, metafory, rčení. Celá staletí se pohádky vyprávějí „u ohně kamenného“ (K. Čapek), prožitek dětských posluchačů je hodnocen z hlediska modulace vypravěčova hlasu, jeho mimika a gesta, napětí, kouzlo kontaktu s blízkou osobou. Vypravěč ovlivňuje posluchačovu aktivitu, získává si jeho důvěru, stupňuje napětí, vyvolává soucit, uspokojení i smích. Autorská
pohádka
dosahuje
narativního
(vyprávěcího)
charakteru
literárními
prostředky. V dnešní době se už pohádky netradují, ale stále se vypráví nebo předčítají dětem, které se nacházejí v předpísemném, poetickém stádiu mluveného slova. Toto setkávání má pro děti význam nejen pro kladné přijetí pohádkového syžetu, nejen pro formování příjemce literární kultury, ale také pro formování dětské osobnosti. Někteří psychologové si však myslí, že uspokojení dítěte pochází z plynutí slov, melodie hlasu a dominuje to nad uspokojením ze sdělení poslouchané pohádky. Takto vnímané pohádky s příjemným prožitkem působí na dítě podnětně a příznivě. Pohádky u dětí probouzí zvídavost a podněcují k otázkám, k reakcím, k projevům empatie a podílí se významně na obohacení slovní zásoby. Imaginace se váže na slovní signály, potvrzuje se další podnětnost pohádky pro rozvoj dětí. (Čačka, 1999, s. 232) Vyprávěná a napsaná slova rozvíjí především vnitřní zdroje myšlení a představivosti. Dětská literatura poskytuje dětem legraci, nové informace, poučení a rozvíjí dovednost rozumět slovům. Piaget a Inhelderová (2000) tvrdí, že pohádky napomáhají k rozvoji inteligence a poznávacích schopností tvořivým rozvíjením těch činností, které rozvíjejí psychické funkce představování, nápodoby, symbolické hry a verbální dovednosti. Vedle rozvoje poznávacích dovedností, teoretických dovedností, praktických dovedností a osvojování rodné řeči, se dětská mysl živí i fantazií, která je stejně důležitým psychickým procesem jako logické poznávací operace. Důležitý význam v pohádkách mívají i hádanky, vedou děti k citlivosti metaforickým vyjádřením, verbálním náznakům, ke schopnosti analogicky myslet a také ke schopnosti se obrazně vyjadřovat.
20
Pohádky mají v životě dětí nezastupitelný význam. Ať už ji napsal H. Ch. Andersen, bratři Grimmové, K. J. Erben, B. Němcová, K. Čapek nebo V. Čtvrtek, nebo kdokoli jiný, věnují se stejným problémům, které děti dobře znají a také jim pomáhají je řešit. Pohádková témata mohou být i o smrti, nemoci, stáří, utrpení nebo zlobě, většinou pohádky končí dobře a dítě může pochopit, že ho v životě čekají různé zkoušky, kterými bude muset projít, a že je nakonec překoná. Pohádky pro děti mají významnou roli, proto bychom je dětem neměli odpírat a často a opakovaně je číst. (Bacus, 2004) Jak vybrat správnou knížku pro děti? Podle Bacus (2004) je mezi dětskými knížkami velký výběr a někdy je obtížné vybrat tu správnou. Nejlepší je řídit se určitými kritérii. Dříve než dítěti koupíte nějakou knihu, rozmyslete si tyto otázky: -
Odpovídá téma knihy věku dítěte?
-
Je text knihy srozumitelný, bohatý na slovní zásobu dětí?
-
Přilákají ilustrace pozornost dítěte a umožní mu objevovat v nich mnoho detailů?
-
Je námět knížky dobře zpracován?
-
Souhlasíte vnitřně s morálními zásadami, které knížka zprostředkovává?
-
Dokážete si představit, že budete tuto knížku číst neustále dokola?
21
2. POHÁDKA „Pohádka je žánr mimořádných estetických kvalit. Vstřebala do sebe dědictví mýtů a rituálů, pradávného prolnutí lidské rozumové aktivity, fantazie a magie a ve své žánrové paměti uchovala moudrost, životní zkušenost, étos, vtip a umění slova nejrůznějších etnik a národů světa.“ (Vařejková, 1998, s. 4) Pod názvem pohádka se skrývají literární texty, které vznikly na základě rozmanitosti starodávných vyprávění, které při svých cestách vstřebali bájné představy lidstva a nadčasové životní pravdy. Pohádka je především vypravování založené na ději, který je mimořádný a fantastický, neuvěřitelný, málo pravděpodobný. V pohádkách obvykle nalezneme fantastický konflikt, nadpřirozené bytosti, magický předmět, zápas mezi dobrem a zlem. Vypravěč pohádky navazuje kontakt s vnímatelem prostřednictvím zvukové realizace, se kterou souvisí jak kouzlo lidského hlasu, mimiky a gest, také i kouzlo a napětí společného prožitku vypravěče i posluchačů přítomných v danou chvíli na daném místě. Podle Karla Čapka to znamená, že „ pohádka vzniká vypravováním děje“. Svou fantastičností je pohádka chápána jako osobité zpodobení skutečnosti, lidských vztahů, názorů a ideálů, zkušeností, touhy po štěstí, hojnosti a spravedlnosti. Její kořeny sahají až do časů mýtických a provází život mnoha generací. „Dala slovo prostému člověku, vstoupila do tradice lidového vypravěčství a postupem času se zabydlela v životě dětí, které v ní z mnoha důvodů nalézají uspokojení. Například proto, že jim v srozumitelných dějích poskytuje modely životních situací, obrazy nabývání zkušeností a osobní identity, či proto, že souzní s dětskou schopností vytvářet si vlastní imaginativní svět a spřádat představy a hry do podob epického dění. Pohádkové postavy a děje do tohoto světa vstupují bez zábran a přinášejí s sebou mravní principy, naděje a opory.“ (Vařejková, 1998, s. 4) Rozlišujeme pohádky kouzelné, novelistické, zvířecí, legendární, didaktické atd., pohádka svojí různorodostí se blíží povídce, bajce, legendě a jiným.
22
Podle Vařejkové (1998, s. 5) můžeme rozlišit pohádku podle trojího typu: 1. Pohádka folklorní – ústně se traduje, bývá realizovaná v jedinečných vypravěčských aktech, je proměnlivá a existuje ve více variantách. Synonymem označujeme folklorní pohádku jako „lidovou“. 2. Pohádka literární – literární adaptace zaznamenaných folklorních textů. „Literární pohádka domácího původu, zušlechtěná do klasické podoby mistry slova Erbenem a Němcovou, žije už od jejich časů jako setrvalé dědictví v nových a nových reedicích.“ Tento typ pohádky reprodukuje ústní podání, jako památku lidové tvořivosti se zachováním prvků folklorní poetiky. 3. Pohádka autorská – tematicky původní text, má velmi různou mírou návaznosti na žánrově relevantní znaky prvních dvou. Autorská pohádka je též označována jako „umělá“ nebo „moderní“. Včleňuje se do literárního kontextu své doby, a proto je poznamenaná jeho charakterem. Je jedinečná, avšak se podobá konkrétní vypravěčské realizaci folklorní pohádky, napříč tomu je původním autorským výtvorem, nevytváří varianty. Více se zaměřuje na individualitu dětského recipienta, obohacuje jeho svět a naopak – inspiruje se jeho zvláštnostmi, dětským prožíváním reality, dětskou hrou i fantazií. Bratři Grimmové, Karel Čapek, Božena Němcová i Jan Werich se inspirovali folklorní pohádkou. Bratři Grimmové a Božena Němcová literární pohádky cílevědomě sbírali a různě přetvářeli původní text od neznámého autora, zatímco u Karla Čapka a Jana Wericha se jedná pouze o inspiraci lidovou pohádkou a vytváření svébytné autorské (moderní, umělé) pohádky.
23
2.1 VÝVOJ AUTORSKÉ POHÁDKY VE SVĚTĚ Pohádky se začaly tisknout od roku 1690 a v roce 1697 vycházely ty nejvýznamnější soubory: Příběhy a pohádky starých časů s ponaučením (spíše známo jako Pohádky matky Husy), k tomu souboru je přiřazován Charles Perrault, řadí se mezi autory autorské pohádky, ale pouze v případě poetických pohádek. 1698 vyšly Pohádky o vílách a Nové pohádky o vílách, které napsala paní de Murat, v tomto roce také vyšly Nové pohádky aneb Oblíbené víly a Víly od Catherine d´ Aulnoy. Některé její pohádky porušují pravidla dobrého konce, kladné postavy umírají a zlo nebývá potrestáno. Počátky autorské pohádky se pojí s romantismem, řada romantických prvků se prolíná do romantické autorské pohádky. Obsahují exotické kulisy příběhů a někdy také tragický konec. V této době se do pohádek zrcadlily problémy 19. století, promítaly se problémy vlastenectví, vztah k vlastnímu národu, zemi. Prvním představitelem romantické autorské pohádky byl Wilhelm Hauff, který kromě románů, novel a básní napsal také tři almanachy pohádek: Karavana (1826), Šejk z Alexandrie a jeho otroci (1827) a Hospoda ve Špesartu (1828). Pohádky těchto třech almanachů jsou zasazeny do rámcového příběhu, vyprávějí je lidé, které svedla náhoda, je v nich kladen důraz na národ a lásku k vlasti. Za skutečného zakladatele autorských pohádek považujeme prozaika, básníka, dramatika a pohádkáře Hanse Christiana Andersena. Je autorem 156 pohádek, první sešit jeho pohádek s názvem Křesadlo vyšel v roce 1835 a v roce 1872 vyšly další čtyři sešity. Příběhy čerpal z lidových vyprávění a z vlastních zážitků, také si všímal sociálních a společenských rozdílů (Děvčátko se sirkami), kritizoval špatné lidské vlastnosti (Císařovy nové šaty), kladl důraz na morální hodnoty (O dívce, která šlápla vedle). „Andersenův skepticismus se projevil i v tom, že jeho pohádky nekončívají nutně happy endem. V podtextu jeho pohádek zaznívá totiž přesvědčení, že v tom světě se lze jen málokdy dočkat vděku, uznání nebo lásky“ (Čeňková, 2006, s. 131) Na Andersena navazuje ve své pohádkové tvorbě Oscar Wilde (1854-1900). Jeho soubor pohádek Šťastný princ a jiné pohádky vyšel v roce 1888 a Dům granátkových jablek v roce 1891. Wilde už se neinspiroval folklorem jako Andersen
24
(Křesadlo, Divoké labutě, Přítel na cestách), jeho pohádky jsou vyprávěny básnickým jazykem, jsou plné symbolů, jinotajů. Objevují se v nich i prvky novoromantismu, který střídá ironie a satira. Wildeovy pohádky jsou spíše pro dospělé, jsou jazykově složité a objevuje se v nich skepticismus. Andersen společně s Wildem byli prvními autory, kteří do pohádek vnesli i problematiku současného světa. Toto téma pak rozvíjela i řada dalších autorů. Dalším světovým autorem se stal Alan Alexander Milne (1882-1956) s Medvídkem Pú (Winnie the Pooth, 1926), kterého napsal pro svého syna Kryštofa. Pohádky se odehrávají v „Lese“ (dětském pokoji) nebo na zahradě domu, kde svá dobrodružství prožívají zvířátka neboli hračky. Postava Kryštůfka Robina je nejmoudřejší a ví si vždy rady. Lewis Carrol (1832-1898) se vydal jinou cestou. V jeho dílech: Alenka v kraji divů a Za zrcadlem, ožívají předměty denního života a zvířata dostávají lidské rysy. Obě knihy jsou považovány za nonsensovou prózu. Obsahují řadu slovních i intelektuálních hříček a paradoxů, avšak drží logickou dějovou linku, obsahují fantastické nápady a zvraty děje. Rozsah Alenčin příběhů přesahuje rámec pohádky, forma delšího pohádkového příběhu si u dětí získala oblibu ve 20. století. V 19. století si děti také oblíbily dřevěného panáčka Pinocchia, kterého vytvořil Carlo Collodi (1826-1890), italský spisovatel. Pinocchiova dobrodružství satiricky kritizovaly politickou situaci Itálie. V jeho pohádkovém příběhu starý Gepetto, který touží po synovi, si z polínka vyřeže dřevěného panáčka místo skutečného syna. Autorova kniha má pestrý děj a rychlý spád. Autoři
- Andersen, Carrol, Milne se zasloužili o zásadní rozvoj autorské
pohádky. Vymezili široký okruh námětů a tvůrčích postupů. Ve 20. století vznikaly tradiční pohádky, pohádkové příběhy spojené hlavní postavou, také delší pohádkové příběhy s prvky dobrodružných románů. Autoři také kladli důraz na potřebu fantazie, která svět obohacuje a napravuje. Příběhy z dětského pohledu psala švédská autorka Astrid Lindgrenová (1907-2002).
Do
autorských
pohádek
lze
zařadit
Pipi
dlouhou
punčochu
(1944,1946,1948) a Karkulína ze střechy (1955-1968). V příbězích Pipi se setkáváme 25
s nadsázkou a nonsensovými prvky, s rozdílem mezi dospělým a dětským světem her. Oproti dospělým si děti ví vždy rady. Další severskou spisovatelkou a malířkou je Tove Janssonová (1914-2001), která obohatila svět dětské literatury svými devíti svazky z Muminího údolí. První knihou Skřítkové a velká povodeň (1945) vytvořila svět plný tolerance a porozumění, který vytváří muminí rodina (tatínek, maminka a mumínek). Další autoři opustili klasické pohádky menšího rozsahu a začali psát pohádkové romány. První autorkou je Selma Lagerlöfová (1858-1940), která vytvořila pohádkový román Podivuhodná cesta Nilse Holgersona Švédskem (1907). Prolínají se zde pohádkové prvky s původními i umělými pověstmi, pohádkami a dobrodružnými příběhy. Německý spisovatel Michael Ende (1929-1995) se řadí k autorům, kteří psali pohádkové romány s dobrodružnými prvky. Děvčátko Momo a ukradený čas (1972) a Příběh, který nikdy neskončí (1979) jsou díla, ve kterých je hlavní postavou osamělé dítě zachraňující svět, který odmítá fantazii, lásku a porozumění. Mezi pohádkové romány lze zařadit i prózu Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky od Johna Roalda Reuela Tolkiena (1892-1973). Celosvětovou oblibu si získala autorka Joanne Kathleen Rowlingová (1965) svými příběhy o čarodějném dítěti později čaroději Harry Potterovi. V knihách se setkáváme se sportovním či kouzelnickým soutěžením, s ochranou Kamene mudrců, bojem s baziliškem, záchranou nevinného vězně. Základním tématem je boj se zlem, který má na svědomí lord Voldemort.
26
2. 2. VÝVOJ AUTORSKÉ POHÁDKY V ČECHÁCH K zakladatelům
české
autorské
pohádky
patří
Eliška
Krásnohorská
(1847-1926), zpracovávala folklorní motivy, upravovala je a také vytvářela vlastní pohádky. K jejím pohádkovým dílům patří Sluníčkovy sestry, Láska otcovská, Měch a samovar. Zcela specifickou autorskou pohádkou jsou Broučci (1876), kterou napsal evangelický farář Jan Karafiát (1846-1929). Dílo poprvé vyšlo v roce 1876, avšak hodně čteným se stalo až později. Broučci jsou jeho jedinou známou knihou, přestože autor napsal řadu dalších pohádek a básní pro děti. Dítě prostřednictvím Broučka poznává hodnoty a ideály křesťanského života. Broučkovy příběhy i jeho rodiny a přátel ukazují příběhy všedního lidského světa, jsou vyprávěny prostým a přístupným způsobem. Velkým přínosem pro českou autorskou pohádku je období 20. a 30. let 20. století. V tomto období vzniklo několik typů autorské pohádky, např. zvířecí pohádka, pohádka se sociálními motivy, delší pohádkový příběh a seriál. V době meziválečného období se vracela otázka smyslu pohádek. Začalo se spekulovat, zda nejsou původní folklorní pohádky nevhodné. Toto vyvolalo zájem u autorů, kteří o tvorbě pro děti zvláště zodpovědně přemýšleli. Karel Čapek (1890-1938) zorganizoval ediční experiment, trojdílnou Nůši pohádek, do níž přispělo mnoho prozaiků a básníků různých generací (S. K. Neumann, V. Dyk, A. Novák, B. Benešová). Objevovala se zde témata, která byla rozvíjena v celém meziválečném období. Dále také lze uvést počin Marie Majerové – soubor autorských pohádek Zlatý pramen (1918). Jiří Mahen, Jiří Wolker, Karel Čapek, Josef Čapek a Vladislav Vančura vytvořili zcela osobité pohádky a jejich díla zajistila jedinečnou základnu a kontinuitu v české literatuře pro děti. Jejich pohádky odráží individualitu autora. U Jiřího Mahena (1882-1939) nalezneme moderní typ autorské pohádky. Její pohádky (1914), bylo první vydání jeho díla, druhé vydání se jmenovalo, Co mi liška vyprávěla (1922). V těchto knihách se odvolával na nejstarší folklorní
27
motivy, kterým dával nový etický význam. Lišku učinil vypravěčkou, sebe posluchačem a účastníkem dialogu spojujícího vypravěče a čtenáře. Jiří Wolker (1900-1924) je představitel sociální pohádky, především jeho pět textů z let 1921 a 1922, které byly otištěny porůznu v časopisech. Jeho sociální pohádky navazují na jeho proletářskou poezii. Josef Čapek (1887-1945) v roce 1929 vydal knihu Povídání o pejskovi a kočičce, kterou napsal jako vyprávění k vlastním obrázkům pro menší děti. V jejich příbězích je zachyceno dětské chápání světa, jsou psány jednoduchým „dětským“ jazykem. Poprvé u J. Čapka se v dětské literatuře setkáváme s přítomností autora jako vypravěče, tato situace je ještě více patrná v knize Povídejme si děti. Jeho bratr Karel Čapek přinesl do autorské pohádky zcela nové přístupy. Oproti folklorním pohádkám, kde se hrdina vydává do světa, potkává se v něm s realitou kouzel, magie, nadpřirozených bytostí, K. Čapek odkryl svět kouzel a magií jako zcela běžnou součást našeho světa. Soubor Devatero pohádek a ještě jedna od Josefa Čapka jako přívažek (1932), je známý a stále čtený. Další jeho pohádky: Velká doktorská pohádka, Velká kočičí pohádka, O Šťastném chalupníkovi, O začarovaném tulákovi. Ve svých pohádkách zhodnocuje vtipné nápady, dokonale „předstírá“ improvizaci, vytváří vtipné slovní hříčky, mísí postupy drobných epických žánrů. Josef Lada (1887-1957) vytvořil další nový typ pohádky v Pohádkách naruby (1939) a Nezbedných pohádkách (1946), v nichž známé pohádkové motivy převracel, a tím vznikalo napětí mezi známým vyprávěním a jeho očekávanou parafrází. Tento postup nalezneme v seriálu O chytré kmotře lišce (1937). Velkou inspirací pro něj byly vzpomínky na venkov, tak jak ho zažil a jak jej znal z vyprávění, o tom vypovídají jeho díla Mikeš, Bubáci a hastrmani. Typické pro Ladovy pohádky jsou jeho ilustrace, které obohacují jeho díla. Další autor, který si své knihy ilustroval sám, je Ondřej Sekora (1899-1967), jeho příběhy Ferdy Mravence (Ferda Mravenec, 1936-1938) a brouka Pytlíka (Trampoty brouka Pytlíka, 1939) seznamují děti se skutečným životem hmyzu. V pohádkách vystupují antropomorfizované zvířecí postavy: Ferda Mravenec, Beruška, Brouk Pytlík.
28
V meziválečném a válečném období se věnovala tvorbě pohádek spousta autorů např. M. Majerová, H. Malířová, V. Řezáč, P. Neumann. Také Vítězslav Nezval se věnoval próze, známé je jeho dílo Anička skřítek a Slaměný Hubert, dílo vzniklo v Nezvalově surrealistickém období. Ojedinělé pohádky Edudant a Francimor napsal Karel Poláček (1892-1944), v knize využívá dobrodružných motivů, které jsou typické pro dětskou literaturu. Vladislav Vančura (1891-1942) v pohádkové próze Kubula a Kuba Kubikula (1931) se neskrývaně baví skutečností, kterou vytváří, vychutnává si humornost scén, využívá expresivní výrazy a poutá čtenáře svou jazykovou tvořivostí. Ve 40. letech vstoupil do dětské literatury František Hrubín (1910-1971). Kromě veršů pro děti přeložil a upravil pohádky různých národů (Pohádky tisíce a jedné noci, Perraultovy pohádky). V dětské adaptaci zjednodušuje a vypouští některé folklorní motivy. V souboru Špalíček veršů a pohádek (1960) nalezneme pohádky francouzské a německé i jeho vlastní pohádky. Zcela osobitým způsobem vytvářel pohádky Jan Werich (1905-1980), soubor Fimfárum vyšel poprvé v roce 1960. Řada dalších pohádek vyšla mimo tento soubor, například v Úsměvu klauna nebo v Uzlu pohádek, který obsahují pohádky A. Klimenta, I. Klímy, P. Kohoutka, Z. Pochopa, K. Sidona, J. Skácela, J. Trefulky, L. Vaculíka, J. Vladislava a J. Wericha. Werich ve svých pohádkách využíval folklorních motivů, kterým však dával jiný význam. Setkáváme se s neknižním jazykem, dějová linie je aktualizovaná a Werich do ní vkládá nové souvislosti a komentuje je z hlediska vypravěče. 60. léta minulého století jsou nazývána zlatým obdobím autorské pohádky. V tomto období vzniklo velké množství kvalitních pohádek. Díla začali vytvářet i noví autoři. Václav Čtvrtek (1911-1976) psal krátké pohádky s jedním hrdinou. Psal pohádky pro televizní večerníčky. Prvním publikovaným souborem pohádek jsou Veselé pohádky (1947), ve své vrcholné fázi, na přelomu šedesátých a sedmdesátých let, napsal pohádky o známém loupežníkovi Rumcajsovi (1970) nebo O Česílkovi, kde používal postupy pověsti. Většina jeho dějů byla přesně lokalizována (les Řáholec,
29
Jičín). Jeho texty ozvláštňují německé a francouzské zkomolené výrazy. Pro menší děti napsal Pohádky z pařezové chaloupky (1974). V poválečném období vznikaly pohádky, ve kterých docházelo k mísení reálného a pohádkového světa (Ludvík Aškenazy, Miloš Macourek, Ota Hofman, Hermína Franková, Eduard Petiška). Ota Hofman (1928-1989) obohatil dětskou literaturu postavou Pan Tau, (Pan Tau a tisíc zázraků, 1974) a také dětskou hrdinkou Lucií (Lucie, postrach ulice, 1984). Miloš Macourek svými příběhy Macha a Šebestové (1981) vstoupil do všední reality dnešního světa (škola, dětský život, vyučovací hodiny). Inspiroval se dětskou fantazií, dětskými přáními a také hravostí a nápaditostí dětí. Do všedního světa umístil kouzelný předmět, který dokáže plnit nejrůznější přání, dá možnost čtenáře vtáhnout do děje. Další populární postavou je opička Žofka (1992). Jeho díla ilustroval Adolf Born. O tom, že se pohádka vypráví, psal i Zdeněk Svěrák. Napsal knihu plného jemného humoru, Tatínku, ta se ti povedla (1991). Tento příběh je jedinečný tím, že se tatínek stane vypravěčem až pod nátlakem dětí, které tvrdí, že pohádky se nemají číst, ale vyprávět a vymýšlet. Další knihy s tatínkem, který vypráví pohádky, také napsali Jiří Stránský (Povídačky pro Klárku, 1996) a Ludvík Středa (Tatínkovy pohádky, 1997). Nonsens a grotesknost se objevily v příbězích Aloise Mikulky O vynálezcích dětských snů (1962). Daisy Mrázková (1923) je významnou malířkou a také autorkou knih pro děti. Celosvětově se proslavila v 60. a 70. letech minulého století tituly, jako Neplač, muchomůrko (1965), Chlapeček a dálka (1969), Haló, Jácíčku (1972) a Můj medvěd Flóra (1973). Martina Drijverová (1951) napsala několik desítek knih převážně s dětskými hrdiny a několik pohádkových souborů, z nichž vynikají intimně laděné novely (trilogie Táta k příštím Vánocům, 1979, Táta pro radost i…pro zlost, 1984, Táta nemá skutky rád, 1985). Byla jedním z autorů české dětské literatury píšících o výchově dítěte s Downovým syndromem Domov pro marťany,1988.
30
Jiří Kahoun (1942) je autor knih pro děti a mládež i kreslíř. Dlouhodobě spolupracoval s časopisem Sluníčko, který je určený nejmenším čtenářům. Podle jeho scénářů i námětů byly natočeny oblíbené večerníčky pro děti, jako Příhody včelích medvídků (1992), Včelí medvídci od jara do zimy (2005), Jak se mají včelí medvídci? (2009) nebo Toronto Tom, kocour z Ameriky (1993). Ivona Březinová (1964) napsala více než 50 knížek pro čtenáře různých věkových kategorií. Píše autorské pohádky, dívčí a prázdninové romány a fantasy. Kritická a čtenářská hodnocení získala především tituly na sociálně ožehavá témata, jako diskriminace etnických menšin (Začarovaná třída, 2002) nebo onemocnění nejbližších (Lentilka pro dědu Edu, 2006). Mezi nejvýznamnější současné autory knih pro děti patří Iva Procházková (1953), opakovaně získala Zlatou stuhu. Ve svých pohádkách se zabývá problémem neúplných rodin (Pět minut před večeří, 1996) nebo smrti (Myši patří do nebe, 2006).
31
PRAKTICKÁ ČÁST 3. VÝUKOVÝ PROJEKT „POVÍDÁNÍ O PEJSKOVI A KOČIČCE“ 3.1 REALIZACE VÝUKOVÉHO PROJEKTU Činnosti související s autorskou pohádkou jsem realizovala v mateřské škole Karle. Realizace činností proběhla během pěti dnů, každý den bylo přítomno přibližně 15 dětí. Věk dětí byl v rozmezí tří až šesti let, přičemž se aktivně zapojovaly děti od čtyř let. Nejmladší děti rozšiřovaly spíše pasivní slovní zásobu při poslechu pohádky. Pracovala jsem s kapitolami: O pejskovi a kočičce, jak si myli podlahu, Jak si pejsek roztrhl kaťata, O pyšné noční košilce, Jak si pejsek s kočičkou udělali k svátku dort, Jak našli panenku, která tence plakala. V praktické části jsem se zaměřila především na rozvoj komunikativních dovedností. Jedním z cílů bylo, aby se děti samostatně a souvisle vyjadřovaly, udržely pozornost při čtení a dokázaly příběh převyprávět. Dalším cílem bylo, aby si děti i učitelky uvědomily, že s knihou se dá pracovat i jinak než ji číst pouze před spaním. Aktivity byly většinou realizovány skupinově. Při realizaci činností jsem zvolila následující metody: slovní, konkrétně monologické (vyprávění, popis, vysvětlování), dialogické (rozhovor, diskuse) a metody práce s textem. Dále to byly metody názorně demonstrační, což bylo pozorování a demonstrace obrazů. Také jsem využila praktických metod – nácvik pohybových dovedností. Nejprve jsem si zmapovala prostředí ve třídě. Poté jsem vybrala kapitoly, které by děti mohly zaujmout. Po přečtení vybraných kapitol jsem připravila aktivity k jednotlivým kapitolám. Zajistila jsem potřebné pomůcky k realizaci. Následovalo čtení kapitol a realizace aktivit s tím spojených.
32
Průběh aktivit byl následující: nejprve se děti shromáždily v kruhu, byly seznámeny s kapitolou, která se daný den bude číst. Po přečtení následovaly aktivity, které se každý den měnily a souvisely s přečtenou kapitolou. Po splnění všech aktivit se děti přemístily ke stolečkům a mohly si vybarvit ilustraci, kterou si pak založily do své knížky.
Klíčová kompetence Komunikativní kompetence: -
dítě průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím
-
dítě ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog
Dílčí vzdělávací cíle Dítě a jeho psychika (Jazyk a řeč): -
rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, mluvního projevu, vyjadřování)
-
rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu
Dítě a jeho psychika (Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace) -
rozvoj, zpřesňování a kultivace smyslového vnímání, přechod od konkrétně názorného myšlení k myšlení slovně-logickému (pojmovému), rozvoj paměti a pozornosti
33
Očekávané výstupy Dítě a jeho psychika Dítě před vstupem do školy dokáže: -
naučit se zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky)
-
mít přiměřeně bohatou slovní zásobu, dokázat osvojená slova aktivně uplatnit v řeči, používat větší množství slovních obratů, správně určovat a pojmenovávat věci a jevy ve svém okolí
-
sledovat a zachytit hlavní myšlenku příběhu, vyslechnutý příběh převyprávět samostatně, věcně správně, popř. dokázat odhadnout, jak by mohl příběh pokračovat
-
zvládnout vytvořit protikladné významy ke slovům (antonyma)
Rizika Při rozvíjení slovní zásoby často dochází k rizikům, které můžou mít na dětský slovník špatný vliv, a je třeba jim předcházet. Dítě a jeho psychika: -
prostředí komunikačně chudé, omezující běžnou komunikaci mezi dětmi i s dospělými
-
málo příležitosti k samostatným řečovým projevům dítěte
-
špatný jazykový vzor
-
omezený prostor pro vyjádření a uplatnění představivosti
-
omezený přístup ke knížkám
34
3.2 SEZNAM AKTIVIT Během celého týdne se budeme s dětmi zabývat knihou „Povídání o pejskovi a kočičce“ od Josefa Čapka. Po každém přečteném příběhu si děti založí jednu vykreslenou ilustraci do ručně vyrobené knížky. Na konci týdne budou mít svoji vyrobenou knížku, ze které si pak můžou „číst“ samy pro sebe nebo rodičům.
Výroba obalu knihy Pomůcky: barevné čtvrtky, tuš, špejle, provázek. Organizace činnosti: dítě si vybere barevný papír, který si v polovině přeloží. Na titulní stranu si nakreslí pejska a kočičku nebo domeček pro ně. Po zaschnutí tuše si děti mohou obrázek vymalovat pastelkami. Po každé přečtené kapitole si vyberou ilustraci ke kapitole a poté si ji založí do knížky. Po přečtení všech kapitol knihu svážeme.
3.2.1 O PESKOVI A KOČIČCE, JAK SI MYLI PODLAHU Během prvního dne děti seznámíme s knihou „ Povídání o pejskovi a kočičce“ a s pojmy autor a ilustrátor. V rámci motivačního rozhovoru můžeme zjistit, jaký mají vztah ke knihám a jak často jim rodiče čtou pohádky a jaké pohádkové knížky mají děti nejraději. Také je můžeme požádat, aby si přinesly svoji oblíbenou knihu do školky. Jazykové aktivity budou zaměřeny na soustředění pozornosti dětí během čtení, dále na logické uvažování a na rozvoj řečových dovedností.
Poslech pohádky, rozhovor o přečteném textu Typ inteligence: intrapersonální, verbální. Pomůcky: kniha – „Povídání o pejskovi a kočičce“. Organizace činnosti: děti se posadí do kruhu. Učitelka jim představí knihu, kterou si budou číst následující týden a se kterou budou pracovat. Poté jim přečte první kapitolu.
35
Poté jim položí několik otázek. Děti se budou snažit na otázky odpovědět, popřípadě se je učitelka bude snažit na vhodnou odpověď navést.
Sestavení příběhu podle obrázků Typ inteligence: interpersonální, prostorová. Pomůcky: vytištěné ilustrace z knihy. Organizace činnosti: děti ve skupinách se snaží poskládat ilustrace tak, jak zobrazené skutečnosti v pohádce následovaly za sebou. Učitelka povede děti k tomu, aby mezi sebou při plnění úkolu komunikovaly.
Převyprávění příběhu Typ inteligence: verbální. Pomůcky: vytištěné ilustrace z knihy. Organizace činnosti: děti podle poskládaných ilustrací vyprávějí příběh. Učitelka je vede k tomu, aby mluvily v celých větách. Dává pozor na to, aby prostor k vyjádření dostaly všechny děti.
Vybarvení jedné z ilustrací kapitoly Typ inteligence: intrapersonální. Pomůcky: ilustrace z knihy, pastelky, voskovky. Organizace činnosti: děti si vyberou ilustraci z přečtené kapitoly a vybarví ji. Poté si ji založí do své vyrobené knížky. Učitelka se namátkou ptá, zda děti dokáží ilustraci zařadit do příběhu.
36
Hra na pejska a kočičku Typ inteligence: tělesně – kinestetická, verbální. Pomůcky: žádné. Organizace činnosti: děti utvoří kruh. Učitelka vybere jednoho pejska a jednu kočičku. Kočička stojí uprostřed kruhu, pejsek stojí mimo kruh. Až vysloví: „Kočičko, kočičko, vylez ven“, kočička proběhne mezi dětmi a snaží se pejskovi utéct. Ten se ji však snaží chytit. Kočička po oběhnutí alespoň jednoho kolečka, zaběhne zpět do kruhu (domečku).
Reflexe ke kapitole – „O pejskovi a kočičce, jak si myli podlahu“ Poslech pohádky, rozhovor o přečteném textu I přes poměrně dlouhý příběh děti pozorně poslouchaly pohádku. Při vtipných pasážích se smály, bylo zřejmé, že je příběh velmi zaujal. Nejvíce se jim líbilo, jak se pejsek a kočička střídavě sundávali ze šňůry, když pršelo, a jak se na ni věšeli, když svítilo sluníčko.
Sestavení příběhu podle obrázků Sestavit příběh nedělalo dětem žádný problém. Pohádku měly v živé paměti. Zapamatovaly si i to, kdo myl kým podlahu jako první a kdo jako druhý.
Převyprávění příběhu Děti zhruba v deseti větách převyprávěly celý příběh. Nevynechaly žádný důležitý detail, zvládly odpovědět i na doplňující otázky (Co si kočička myslela, když pejsek snědl mýdlo? Co při tom pejsek dělal?)
37
Vybarvení jedné z ilustrací kapitoly Dětem se ilustrace velice líbily, 4 děti si dokonce vybarvily po dvou obrázcích. Při vybarvování děti současně zařazovaly ilustrace do děje. Tato činnost je bavila každý den, některé děti si dokreslovaly vlastní obrázky spojené s příběhem. Ráno se ptaly, kdy budeme vybarvovat další obrázky.
Hra na pejska a kočičku Do této pohybové hry se děti zapojily s nadšením. Všichni se chtěli stát pejskem nebo kočičkou. Postupně se vystřídaly všechny děti. Při hře bylo třeba dbát na jejich bezpečí. Hru jsme během týdne hráli každý den.
3.2.2 JAK SI PEJSEK ROZTRHL KAŤATA Následující den se budeme zabývat další kapitolou, nejprve si převyprávíme minulou kapitolu, děti řeknou, co se jim z ní nejvíce líbilo. Po přečtení a splnění úkolů si děti vybarví další ilustraci z kapitoly. Jazykové aktivity jsou zaměřeny na popis obrázku, pozornost při poslechu pohádky, na logické uvažování při odpovídání a na procvičení mluvidel při rozcvičce.
Poslech pohádky Typ inteligence: intrapersonální, verbální. Pomůcky: kniha – „Povídání o pejskovi a kočičce“. Organizace činnosti: děti se posadí do kruhu. S dětmi si učitelka shrne předchozí kapitolu. Poté dětem přečte kapitolu druhou a dbá na to, aby byl ve třídě při čtení klid.
38
Popis obrázku Typ inteligence: verbální, interpersonální. Pomůcky: ilustrace z knihy. Organizace činnosti: děti se rozdělí do 4 skupin, každé skupině učitelka rozdá jednu ilustraci z přečtené kapitoly. Poté jim dá čas, aby si stihly obrázek pozorně prohlédnout. Poté každá skupina svůj obrázek popíše ostatním dětem.
Odpovědi na otázky Typ inteligence: verbální, intrapersonální. Pomůcky: žádné. Organizace činnosti: dětem po přečtení pohádky učitelka položí několik otázek, aby zjistila, zda dávaly pozor a mohly se slovně vyjádřit. Příklady otázek: 1. Víte, co je to dešťovka? 2. Proč si pejsek roztrhl kalhoty? 3. Kdo zašil pejskovi kalhoty? 4. Co museli udělat pro švadlenu?
Pejskova rozcvička Typ inteligence: tělesně kinestetická, verbální. Pomůcky: připravená básnička s pohybem. Organizace činnosti: děti si utvoří rozestupy a budou cviky opakovat po učitelce, ta dbá na správné provedení cviků. Rozcvičku budeme každý den opakovat, první den učitelka děti seznámí s textem i s cviky. Následující dny mohou děti říkat text společně s ní.
39
Čtený text
Popiš činnosti
Byl jeden malý pejsek a ten se každé ráno Mírný stoj rozkročný, vzpažení obou pořádně protahoval.
rukou a vytahovat se
A zkoušel, jak silné má tlapky.
Vzpor stojmo, ručkování dopředu a zpět
Tenhle pejsek byl jiný než ostatní pejsci, Vzpor klečmo – vyhrbení páteře, prohnutí protože měl rád kočičky.
páteře
Pejsek si také musel protáhnout zadní Vzpor packy, protože si rád hraje na honěnou.
klečmo,
skrčení
pravé
nohy
a zanožení, opakování cviků levou nohou
Jednou šel pejsek na procházku okolo Leh, pokrčení nohou, zvedání a položení velkého mostu.
pánve
Ale najednou začalo pršet, a tak se pejsek Sed zkřižmo, nosem nádech, ústy výdech schoval pod ten most.
na hlásku A, bubnování do hrudi
Naštěstí to byla jen přeháňka a pejsek se Stoj mírně rozkročný, poskoky a na místě zaradoval, že si může hrát venku.
tleskání
Vybarvení jedné z ilustrací kapitoly Typ inteligence: intrapersonální. Pomůcky: ilustrace z knihy, pastelky, voskovky. Organizace činnosti: děti si vyberou ilustraci z přečtené kapitoly a vybarví ji. Vybarvenou ilustraci si založí do své vyrobené knížky.
40
Reflexe ke kapitole – „Jak si pejsek roztrhl kaťata Pozorný poslech pohádky Mladší děti byly nepozorné, nevydržely poslouchat celou dobu. Děti starší čtyř let dokázaly poslouchat pohádku až do konce.
Popsat obrázek Otázka pro děti: „Co vidíš na obrázku?“ Odpovědi čtyřletých dětí: „Je tam pejsek, kočička, slepice, dům, dvě okna…“ Čtyřleté děti popisovaly obrázky výčtem předmětů a ukazovaly na ně prstem. Odpovědi pětiletých dětí (pětileté děti popisovaly obrázek celými větami), např. „Kočička chytá myši.“ „Pejsek tancuje, aby myši vylezly z děr.“
Odpovědi na otázky Otázka pro děti: „Víte, co je to dešťovka?“ Odpovědi dětí: „Ano, je to žížala“, „Ne, nevím“. Odpověď na tuto otázku znala jedna šestiletá holčička, která tuto knihu už četla s rodiči. Ostatní děti nevěděly, avšak když jsem se zeptala podruhé, už věděly, že je to žížala. Otázka pro děti: „Proč si pejsek roztrhl kalhoty?“ Odpovědi dětí: „Protože běžel za zajícem do křoví“. Téměř všechny děti dokázaly na tuto otázku odpovědět. Dodávaly, že si zajíc dělal z pejska legraci. Otázka pro děti: „Kdo zašil pejskovi kalhoty?“ Odpovědi dětí: „Švadlena“. Některé děti si vzpomněly, že to byla švadlena. Pro většinu z nich bylo toto nové slovo, a proto odpovědět nedokázaly. Otázka pro děti: „Co museli udělat pro švadlenu?“ 41
Odpovědi dětí: „Pochytat myši.“ „Tancovat, aby pochytali myši.“ Odpovědi byly krátké, proto jsem se snažila dětem pokládat další otázky: „Co slíbili švadleně?“ „Splnili to?“ „Co dostali za odměnu?“
Pejskova rozcvička Děti cvičily s chutí a zvládly všechny cviky bez problémů. Dbala jsem na správné provedení cviků. Při každodenním opakování si děti zapamatovaly text a společně ho odříkávaly se mnou.
3.2.3 O PYŠNÉ NOČNÍ KOŠILCE Následující den budeme číst pohádky „ O pyšné noční košilce“. Základní aktivitou bude poslech pohádky, poté rekapitulace a následovat budou otázky k pohádce. Hlavní jazykovou aktivitou bude vytváření antonym, které bude třeba dětem na příkladu vysvětlit.
Poslech pohádky Typ inteligence: intrapersonální, verbální. Pomůcky: kniha – „Povídání o pejskovi a kočičce“. Organizace činnosti: děti se posadí do kruhu a společně s učitelkou shrnou předchozí kapitolu. Poté učitelka dětem přečte kapitolu, bude dbát na klid během čtení.
Odpovědi na otázky Typ inteligence: verbální, intrapersonální. Pomůcky: žádné. Organizace činnosti: dětem po přečtení pohádky učitelka položí několik otázek, aby zjistila, zda dávaly pozor a také, aby se mohly slovně vyjádřit.
42
Otázky: 1. Co si pletl pejsek za slova? 2. Proč pejskovi kočička vyprávěla pohádku? 3. Co to znamená být pyšný? 4. Proč si ta bohatá košilka nechtěla hrát s chudou košilkou?
Vytváření antonym Typ inteligence: verbální, interpersonální. Pomůcky: žádné. Organizace činnosti: učitelka vysvětlí dětem, jak se vytvářejí antonyma (opak daného slova). Slova jsou vybrána z přečteného příběhu (smát se, dlouhá, povídat, hezký, noc, krásný, hodný, smutný, čistý).
Reflexe ke kapitole – „O pyšné noční košilce“ Poslech pohádky Většina dětí se těšila na další příběh. Tříleté děti udržely svou pozornost přibližně 5–8 minut. Čtyřleté a pětileté děti udržely pozornost až do konce příběhu.
Otázky k ukázce Otázka pro děti: „Co si pletl pejsek za slova?“ Odpovědi dětí: „Vřes a vřed.“ „To nevím.“ „To si nepamatuju.“ Na správnou odpověď odpověděla jedna šestiletá holčička, která už knížku četla s rodiči. Děti pak zkoušely vysvětlovat, co je to „vřes“ a „vřed“, protože to neuměl nikdo přesně vysvětlit, vysvětlila jsem jim to sama. Otázka pro děti: „Proč pejskovi kočička vyprávěla pohádku?“ Odpovědi dětí: „Protože si poranil nohu o střep.“
43
Většina dětí dávala při pohádce pozor, proto otázka pro ně nebyla těžká. Otázka pro děti: „Co to znamená být pyšný?“ Děti neuměly pojem vysvětlit, když jsem použila slovo namyšlený, výraz už byl pro ně známější. Otázka pro děti: „Proč si ta bohatá košilka nechtěla hrát s chudou košilkou?“ Odpovědi dětí: „Protože nebyla hezky barevná, neměla na sobě proužky, kostičky a kolečka.“ Děti si správně zapamatovaly, proč si košilka nechtěla s tou druhou hrát.
Vytváření antonym Děti nejprve vůbec nevěděly, co jsou to opaky slov. Nejprve vytvářely opozita pomocí předpony NE. Po několika příkladech už dokázaly vymyslet několik opozit ke slovům z příběhu. Příklady: SMÁT SE – plakat DLOUHÝ – kratší, malinký POVÍDAT – mlčet, nemluvit HEZKÝ – nehezký, hnusný NOC – den KRÁSNÝ – hnusný, ošklivý HODNÝ – nehodný, zlý SMUTNÝ – usmívající, veselý ČISTÝ - špinavý
44
3.2.4 JAK SI PEJSEK S KOČIČKOU DĚLALI K SVÁTKU DORT Dnešní hlavní jazykovou aktivitou je vytvářet co nejvíce přídavných jmen. Další jazykové aktivity se budou týkat poslechu pohádky, při nichž si ověříme, zda děti dávaly pozor. Také se naučíme novou básničku s pohybem a řečovými dovednostmi.
Poslech pohádky Typ inteligence: intrapersonální, verbální. Pomůcky: kniha – „Povídání o pejskovi a kočičce.“ Organizace činnosti: děti se posadí do kruhu. S učitelkou si představí nový příběh, poté přečte dětem jednu kapitolu.
Jaký může být dort? Typ inteligence: verbální, intrapersonální. Pomůcky: žádné. Organizace činnosti: po přečtení pohádky učitelka položí dětem otázku: „Jaký by mohl být dort?“ Děti se pokusí vymyslet co nejvíce přídavných jmen.
Co bylo v dortu? Typ inteligence: verbální, intrapersonální. Pomůcky: žádné. Organizace činnosti: po přečtení pohádky se děti rozdělí do družstev a budou vzpomínat na ingredience, které kočička s pejskem dali do dortu. Učitelka bude děti povzbuzovat, aby vymyslely, co nejvíce přídavných jmen.
45
Báseň s pohybem Typ inteligence: tělesně – kinestetická, verbální. Pomůcky: žádné. Organizace činnosti: děti utvoří dvojice, postaví se proti sobě a chytnou se za ruce. Básničku jim učitelka nejprve zarecituje a ukáže s pohybem. Poté se děti společně s učitelkou učí postupně každý verš. Báseň několikrát zopakují. Verš
Činnost dětí
Houpala se s kočkou kočka
děti se střídají v dělání dřepů
přivírala slastně očka.
děti na sebe mrkají
Říkaly si: „Milá paní“,
děti se navzájem hladí
viďte není nad houpání.
děti se střídají v dělání dřepů
Lano prasklo,
děti se pustí a udělají krok dozadu
jaký div – skoulely se do kopřiv.
motají rukama a udělají dřep
Reflexe ke kapitole – „O pyšné noční košilce“ Poslech pohádky Děti už věděly, že budeme opět číst další kapitolu z knížky. Některé z nich se nemohly dočkat, až se dozvědí, co se v pohádce stane. Děti mladší 4 let však nevydržely poslouchat pohádku až do konce.
Jaký může být dort? Děti nejprve vytvářely přídavné jména jako (velký x malý), poté začaly vymýšlet přídavná jména, která jsou méně běžná pro jejich mluvu (chutný, sladký, slaný, kyselý, šlehačkový, jahodový, mlíčkový).
46
Co bylo v dortu? Děti vzpomínaly, co dali kočička s pejskem do dortu. Společně si vzpomněly přibližně na 20 ingrediencí. Zapojily se téměř všechny děti, některé říkaly slova opakovaně nebo vymýšlely další podstatná jména, která v příběhu nezazněla.
Báseň s pohybem Děti v této mateřské škole se rády učí nové básničky, proto možnost naučit se nový veršovaný text přijaly s nadšením. Líbil se jim doprovodný pohyb k básničce, snažily se text opakovat. Báseň jsme několikrát opakovaly i v dalších dnech.
3.2.5 JAK NAŠLI PANENKU, KTERÁ TENCE PLAKALA Další aktivity jsou zaměřeny na správné užívání předložek (nad, pod, vedle, mezi, vpravo, vlevo), které budou prováděny individuálně. Současně budou děti udržovat pozornost při čtení pohádky. Procvičíme i sluchové vnímaní (Kočičko, mňoukni) a také určování melodie. Naučíme se krátkou písničku o kočičce.
Poslech pohádky Typ inteligence: verbální, intrapersonální. Pomůcky: kniha – „Povídání o pejskovi a kočičce“. Organizace činnosti: děti si sednou do kruhu, před čtením si zopakují, co všechno už pejsek s kočičkou zažili. Učitelka jim představí novou kapitolu, poté začne číst, děti sedí a pozorně poslouchají.
Úkoly k ilustraci Typ inteligence: verbální, prostorová. Pomůcky: ilustrace z knihy.
47
Organizace činnosti: děti si vyberou jednu z ilustrací. Učitelka jim zadá několik úkolů, které se týkají obrázku. Úkoly k ilustraci: 1. Dítě má za úkol popsat všechny předměty, co se nacházejí na obrázku. 2. Učitelka si vybere jeden předmět a snaží se dítěti pomocí předložek popsat, vedle kterých předmětů se nachází, dítě se snaží uhodnout, o jaký předmět se jedná. Potom si učitelka s dítětem vymění role, dítě si bude myslet předmět a snaží se, aby ho učitelka poznala. 3. Dítě si znovu prohlédne obrázek. Jeho úkolem je zapamatovat si co nejvíce předmětů, které se nachází na obrázku. Po uplynutí minuty učitelka otočí obrázek a dítě se snaží vzpomenout si na co nejvíce předmětů.
Naučení nové písničky Typ inteligence: hudební. Pomůcky: noty, klavír. Organizace činnosti: nejprve se učitelka s dětmi rozezpívá na slabiku „mňau“, rozdýchají se jako vítr na slabiku „fů“, poté učitelka seznámí děti s textem, následně jim zahraje melodii na klavír. Děti se pak budou snažit zpívat společně s učitelkou. Píseň si pak můžou kdykoliv během dne nebo týdne zopakovat. Text písně: Kočka leze dolů, mňouká, mňouká, že na střeše vítr fouká, fouká.
Melodie Typ inteligence: hudební. Pomůcky: klavír. Organizace činnosti: učitelka bude dětem hrát na klavír pět tónů, ty budou klesat nebo stoupat. Úkolem dětí bude poznat, kdy klesají a kdy stoupají. Dále může učitelka hrát nízké tóny a hluboké tóny, děti budou rukou ukazovat, jestli jsou nízké (ruka nahoře) a vysoké (ruka dole).
48
Kočičko, mňoukni Typ inteligence: intrapersonální. Pomůcky: žádné. Organizace činnosti: děti sedí v kruhu. Jedno dítě jde za dveře, učitelka určí další dítě, které bude kočička a bude mňoukat. Ostatní děti sedí potichu a mají sklopenou hlavu, aby jim nebylo vidět na ústa. Učitelka pozve dítě, které bylo za dveřmi zpět do třídy, to se snaží poznat, které z dětí mňouká. Ve třídě by měl být klid, aby bylo vše dobře slyšet. Když dítě uhádne, kdo mňouká, „mňoukající“ dítě jde za dveře a učitelka určí další dítě, které bude mňoukat.
Vybarvení jedné z ilustrací kapitoly Typ inteligence: intrapersonální. Pomůcky: ilustrace z knihy, pastelky, voskovky. Organizace činnosti: děti si vyberou ilustraci z přečtené kapitoly a vybarví ji. A poté si ji založí do své vyrobené knížky. Učitelka se namátkou ptá, zda děti dokáží ilustraci zařadit do příběhu.
Reflexe ke kapitole – „Jak našli panenku, která tence plakala“ Poslech pohádky Při poslední kapitole byly některé děti zklamané, že už si nebudeme číst. Při pohádce děti napjatě poslouchaly, byl u nich vidět zájem o čtenou pohádku. Mladší děti nevydržely poslouchat až do konce.
Úkoly k ilustraci Při této aktivitě jsem s dětmi pracovala individuálně. Pro dvě děti bylo obtížné soustředit se na daný úkol, také měly problém pojmenovat všechny předměty na obrázku. Při vybavování si pak vzpomněly jen na 2–3 předměty. Tři děti neměly
49
s úkolem žádný problém, byla to pro ně zábavná činnost. Zvládly pojmenovat většinu předmětů, pokud nevěděly, tak si název předmětu vymyslely.
Naučení nové písničky Děti se jednoduchý text písničky naučily rychle. Písničku si pak broukaly během zbytku dne. Písnička má pomalou melodii, a tak děti zvládly správně vyslovovat slova.
Melodie Starší děti rychle poznaly, zda melodie klesá nebo stoupá. Mladší děti nejprve neslyšely rozdíl. Ostatním dětem určování tónů nedělalo problém, pokud byl rozsah dobře znatelný. Když se rozsah mezi tóny zmenšil, bylo to pro ně obtížnější.
Kočičko, mňoukni Hra byla náročná na sluchové vnímání, avšak děti bavila. Bylo vidět, že se soustředí, ostatní děti se chovaly klidně a ohleduplně. Všichni chtěli hádat, proto jsem se snažila je prostřídat.
Vybarvení jedné z ilustrací kapitoly Vybarvování ilustrací je pro děti vždy zábavné. Ilustrace se jim líbí a jsou rády, že si mohou vybrat tu, která se jim líbí nejvíce. Při vybarvování si děti vybavují, do jaké části kapitoly patří. Se zájmem si ji pak založily do své knížky.
50
HODNOCENÍ VÝSTUPŮ Dítě a jeho psychika: -
sledovat a zachytit hlavní myšlenku příběhu, vyslechnutý příběh převyprávět samostatně, věcně správně, popř. dokázat odhadnout, jak by mohl příběh pokračovat: většina čtyřletých, všechny pětileté a šestileté děti vydržely sledovat i převyprávět příběh, který slyšely. Děti mladší tří let a dvě děti čtyřleté neudržely pozornost až do konce, nebyly pak schopné příběh převyprávět.
-
porozumět slyšenému: většina čtyřletých, všechny pětileté a šestileté děti zvládly zachytit hlavní myšlenku příběhu. Tříleté děti a dvě čtyřleté nedokázaly sledovat děj a to mělo za následek, že nedokázaly zachytit hlavní myšlenku příběhu a také proto jej nezvládly zopakovat.
-
naučit se zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky): děti se zvládly naučit krátkou básničku a písničku během jednoho dne. Mladší děti potřebovaly občas dopomoci. Básničku si opakovaly celý týden.
-
mít přiměřeně bohatou slovní zásobu, dokázat osvojená slova aktivně uplatnit v řeči, používat větší množství slovních obratů, správně určovat a pojmenovávat věci a jevy ve svém okolí: pětileté, šestileté děti zvládají pojmenovávat věci ve svém okolí. Slovní zásobu uplatňují ve svých rozmluvách. Občas se stane, že utvoří gramaticky špatnou větu.
-
zvládnout vytvořit protikladné významy ke slovům (antonyma): čtyřleté a starší děti po vysvětlení zadání zvládaly vytvářet opačná slova k daným slovům.
51
ZÁVĚR Hlavním cílem bakalářské práce na téma Využití autorské pohádky k rozvíjení slovní zásoby předškolních dětí je nabídnout aktivity, v nichž děti pracují s autorskou pohádkou a rozvíjejí si svoji slovní zásobu. Tyto aktivity byly zrealizovány během jednoho týdne v mateřské škole. Děti si práci s knihou velmi oblíbily, v průběhu týdne si do školky nosily svoje oblíbené knížky a při spontánních činnostech si je některé děti raději prohlížely, než by si hrály s jinými hračkami. Kniha „Povídání o pejskovi a kočičce“ od Josefa Čapka děti zaujala také svými ilustracemi a zvířecími hrdiny. Teoretická část práce se snaží ukázat, že pohádka má v životě dětí nezastupitelný význam. U dětí dochází k postupnému rozšiřování slovní zásoby, avšak nezáleží na kvantitě, ale na kvalitě. Tento rozvoj je ovlivněn mnoha faktory, jedním z nich je i působení mateřské školy, respektive učitelky. Každá z pěti dílčích kapitol v praktické části prezentuje činnost zaměřenou na rozvíjení slovní zásoby. Aktivity popisované v kapitole, která vychází z pohádky „O pejskovi a kočičce, jak si myli podlahu“, jsou zaměřeny na rozvíjení schopnosti dětí udržet pozornost při poslechu četby a na rozvoj řečových dovedností. Při práci s další pohádkou „Jak si pejsek roztrhl kaťata“ byl kladen důraz na nácvik popisu obrázku a rozcvičení mluvidel. Pohádka „O pyšné noční košilce“ byla využita k tomu, aby děti zkusily vytvářet antonyma. U další pohádky „ Jak si pejsek s kočičkou udělali k svátku dort“ děti vymýšlely přídavná jmena a naučily se novou básničku. Poslední pohádka „Jak našli panenku, která tence plakala“ byla východiskem pro individuální práci s dítětem zaměřenou na užívání předložek. Po popisu realizace každé z aktivit následuje reflexe její realizace v mateřské škole a hodnocení. Šestileté děti zvládly všechny očekávané výstupy bez výrazných problémů, děti ve věku čtyř až pěti let zvládaly téměř všechny očekávané výstupy. Děti mladší čtyř let zvládly jen některé z očekávaných výstupů, bylo u nich důležité, aby udržely pozornost alespoň při poslechu. Bakalářská práce může být inspirací pro pedagogy v tom, že pohádka nemusí být čtena pouze před spaním, ale že s ní mohou pracovat i během dopoledních činností.
52
RESUMÉ Tato bakalářská práce se zabývá využitím autorské pohádky k rozvíjení slovní zásoby dětí v předškolním věku. Přináší poznatky o vývoji slovníku předškolních dětí, o metodách, kterými se rozvíjí slovní zásoba a také o vztahu mezi pohádkami a dětmi. Nalezneme v ní kapitolu zabývající se autorskou pohádkou. Jsou v ní uvedeni světoví i čeští autoři, kteří psali pohádky. V praktické části je zrealizován projekt „Povídání o pejskovi a kočičce“, ve kterém je vybráno 5 kapitol z knihy Josefa Čapka. Ke každé kapitole jsou připraveny aktivity na rozvoj slovní zásoby.
SUMMARY The Bachelor thesis deals with the use of a modern fairy tale in a vocabulary development of pre-school children. Its theoretical part is devoted to with the term fairy tale, development of modern fairy tales and defines vocabulary of preschool children. In this part there are mentioned those authors who wrote modern fairy tales. The practical part is based on five chapters of the book "Povídání o pejskovi a kočičce" by Josef Čapek. To each chapter there are several activities that are realized to promote the vocabulary development of preschool children.
53
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Allen, K. E. & Marotz, L. R. (2002). Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, s. r. o. Bacus, A. (2004). Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha: Portál. Bytešníková, I. (2012). Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada. Bytešníková , I. (2007). Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: Masarykova univerzita. Čačka, O. (1994). Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum. Čačka, O. (1999). Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno: DOPLNĚK. Čapek, K. (1984). Povídání o pejskovi a kočičce. Praha: Albatros. Čeňková, J. (2006). Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury: adaptace mýtů, pohádek a pověstí, autorská pohádka, poezie, próza a komiks pro děti a mládež. Praha: Portál. Černoušek, M. (1990). Děti a svět pohádek. Praha: Albatros. Guričová, P. (2007). Rozvoj slovní zásoby [online]. In Soukromá logopedická poradna Koník [cit. 2016-03-27]. Dostupné z WWW:
Chaloupka, O. (1984) Kontury české literatury pro děti a mládež : (od začátku 19. století po současnost). Praha: Albatros. Klímová, M. (1955). Metodika jazykové výchovy na mateřské škole: učební text pro pedagogické školy pro vzdělání učitelek mateřských škol. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Kopáč, R. (2012). Česká literatura pro děti a mládež (2000-2011): Czech literature for children and young people (2000-2011). Praha: Ministerstvo kultury České republiky. Koťátková, S. (2008). Dítě a mateřská škola. Praha: Grada. Krčmová, M. (1987). Metodika jazykové výchovy v předškolním věku: učebnice pro 3. ročník středních pedagogických škol. Praha: SPN. 54
Pačesová, J. (1979). Řeč v raném dětství. Brno: Univerzita J. E. Purkyně. Piaget, J. & Inhelderová B. (2000). Psychologie dítěte. Praha: Portál Smolík, F. (2014). Vývoj jazykových schopností v předškolním věku. Praha: Grada. Streit, J. (1992). Proč děti potřebují pohádky. Praha: Baltazar. Vařejková, V. (1998). Česká autorská pohádka. Brno: CERM. Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. RVP PV. (2006). Praha.
55
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Pohádka „Jak pejsek s kočičkou myli podlahu“ Příloha č. 2 Ilustrace ke kapitole „Jak pejsek s kočičkou myli podlahu“ Příloha č. 3 Pohádka „Jak si pejsek roztrhl kaťata“ Příloha č. 4 Ilustrace ke kapitole „Jak si pejsek roztrhl kaťata“ Příloha č. 5 Pohádka „O pyšné noční košilce“ Příloha č. 6 Ilustrace ke kapitole „O pyšné noční košilce“ Příloha č. 7 Pohádka „Jak si pejsek s kočičkou udělali k svátku dort“ Příloha č. 8 Ilustrace k pohádce „Jak si pejsek s kočičkou udělali k svátku dort“ Příloha č. 9 Pohádka „Jak našli panenku, která tence plakala“ Příloha č. 10 Ilustrace k pohádce „Jak našli panenku, která tence plakala“ Příloha č. 11 Fotografie vyrobené knihy
56
Příloha č. 1
O pejskovi a kočičce, jak si myli podlahu To bylo tenkrát, když pejsek a kočička ještě spolu hospodařili; měli u lesa svůj malý domeček a tam spolu bydleli a chtěli všechno dělat tak, jak to dělají velcí lidé. Ale oni to vždycky tak neuměli, protože mají malé a nešikovné tlapičky a na těch tlapičkách nemají prsty, jako má člověk, jenom takové malé polštářky a na nich drápky. A tak nemohli dělat všechno tak, jak to dělají lidé, a do školy nechodili, protože škola není pro zvířátka, ba ne, to ne! Co myslíte? Ta je jen pro děti! A tak to u nich v tom jejich bytě vypadalo všelijak. Něco udělali dobře a něco zas ne, a tak tam mívali někdy také trochu nepořádek. A tak jednoho dne viděli, že mají ve svém domečku tuze špinavou podlahu. „Poslouchej, pejsku,“ povídá kočička, „máme tu nějak špinavou podlahu.“ „Taky se mne zdá, že už je nějak moc špinavá,“ povídá pejsek, „jenom se koukni, jak mám od té špinavé podlahy umazané tlapky.“ - „Tuze špinavé je máš,“ povídala kočička, „fuj, to je hanba! Musíme tu podlahu umýt. To přece lidé nemají takovou špinavou podlahu. Ti ji někdy myjí.“ „Dobrá,“ řekl na to pejsek, „ale jak to uděláme?“ - „To je přece lehké,“ řekla kočička. „Ty jdi pro vodu a já obstarám to ostatní.“ Pejsek šel s hrncem pro vodu a kočička vytáhla ze svého kufříku kus mýdla a položila to mýdlo na stůl. Pak si šla pro něco do komory; měla tam asi schovaný kousek uzené myši. Zatím přišel pejsek s vodou a vidí něco ležet na stole. Rozbalí to a bylo to nějaké růžové. Aha, to bude něco dobrého,“ povídá si pejsek, a jak měl na to chuť, tak si celý ten kus strčil do huby a začal kousat. Ale chutnalo to nějak nedobře. Zatím přišla kočička a slyší, že pejsek nějak divně prská. Podívá se na něj a vidí, že pejsek má plnou hubu pěny a z očí mu tekly slzy. „I propána!“ křičela kočička, „co se to, pejsku, s tebou děje? Vždyť ty jsi nějaký nemocný?! Vždyť ti kape z huby pěna! Co to s tebou je?“ - „Ale,“ povídá pejsek, „našel jsem tu něco na stole a myslel jsem, že je to nějaký sýr nebo nějaké cukroví, tak jsem to sněd. Ale ono to strašně štípe a dělá se mně z toho v hubě pěna.“
„Ty jsi ale hloupý,“ zlobila se kočička, „vždyť to bylo mýdlo! A mýdlo je přece k mytí, a ne k jídlu.“ - „Aha,“ řekl pejsek, „proto to tak štípalo. Au, au, to to štípe, to to štípe!“- „Napij se hodně vody,“ poradila mu kočička, „potom to přestane štípat.“ Pejsek se napil, až všechnu vodu vypil. I štípat to přestalo, ale pěny bylo moc. Tak si šel utřít čumák o trávu a pak musel jít znova pro vodu, protože všechnu vypil a už žádnou neměli. Kočička měla jednu korunu a šla koupit nové mýdlo. „Tohle už nesním,“ řekl pejsek, když kočička přinesla to nové mýdlo, „ale jakpak to uděláme, když tu nemáme žádný kartáč!“ - „Na to jsem už myslela,“ povídá kočička, „však ty máš na sobě takové hrubé a ježaté chlupy, jako jsou na kartáči, a tak můžeme tu podlahu vydrhnout tebou.“ „Dobrá,“ řekl pejsek a kočička vzala mýdlo a hrnec s vodou, klekla na zem, vzala pejska jako kartáč a vydrhla pejskem celou podlahu. Podlaha byla celá mokrá a moc čistá také nebyla. „Měli bychom ji ještě něčím suchým vytřít,“ povídá kočička. „Tak víš co,“ řekl pejsek, „já už jsem docela mokrý, ale ty jsi suchá a máš takové pěkné měkké chloupky na sobě, to je jako ten nejlepší ručník! Ted' zas vezmu já tebe a vysuším tebou podlahu.“ Vzal kočičku a vytřel celou podlahu kočičkou. Podlaha byla teď umytá a suchá, ale zato pejsek a kočička byli mokří a strašně špinaví od toho, jak jeden druhým tu podlahu myli, jako kdyby pejsek byl kartáč a kočička utěrka. „No, to vypadáme,“ řekli si oba, když se na sebe podívali; „podlahu teď máme čistou, ale zato my jsme teď špinaví! Takhle přece nemůžeme být, to by se nám každý smál! Musíme se vyprat!“ „Vypereme se, jako se pere prádlo,“ řekl pejsek. „Ty, kočičko, vypereš mne, a až budu vypraný, tak zas já vyperu tebe.“ „Dobrá,“ řekla kočička. Nanosili si do necek vody a vzali si na to valchu. Pejsek vlezl do vany a kočička ho vyprala. Drhla ho na té valše tak silně, že ji pejsek prosil, ať tolik netlačí, že by se mu mohly do sebe zamotat nohy. Když byl pejsek umytý, vlezla zas do necek kočička a pejsek ji vypral a tlačil tak silně, že ho prosila, aby ji na té valše tolik nedřel, že jí vydře do kožichu díru. Potom jeden druhého vyždímali. „A teď se usušíme,“ řekla kočička. Uchystali si šňůry na prádlo. „Nejdřív pověsíš na šňůru ty mne, a až budu viset, tak slezu a pověsím zas tebe,“ řekla kočička pejskovi. Pejsek vzal kočičku a pověsil ji na šňůru, jako se věší prádlo. Ani na to nepotřebovali kolíčky,
protože se na té šňůře mohli udržet drápky. Když kočička už visela, slezla zase ze šňůry dolů a pověsila pejska. Tak tam viseli oba dva a sluníčko na ně pěkně svítilo. „Svítí na nás sluníčko,“ povídá pejsek, „to brzo uschnem.“ Jen to řekl a začalo pršet. „Prší!“ křičeli pejsek a kočička, „zmokne nám prádlo! Musíme je sundat!“ Honem skočili oba z té šňůry dolů a běželi domů schovat se pod střechu. „Prší ještě?“ povídala kočička. „Už přestalo,“ řekl pejsek a opravdu, už zase svítilo sluníčko. „Tak si zas pověsíme prádlo,“ povídala kočička. Tak šli a pověsili se zase na šňůru; nejdřív pověsil pejsek kočičku, a když visela, tak zase slezla a pověsila pejska. Tak tam oba na té šňůře viseli, jako visí prádlo, a libovali si, že zase svítí sluníčko a že jim pěkně uschne prádlo! A zase začalo pršet. „Prší, zmokne nám prádlo!“ volali pejsek s kočičkou a běželi se schovat. Pak zase svítilo sluníčko, tak se zas na tu šňůru pověsili, pak zase pršelo, tak utekli, a pak zas bylo sluníčko, tak se zas pověsili a tak to šlo až do večera. A to už byli oba docela suší. „Prádlo máme suché,“ řekli si, „tak je dáme do koše.“ Tak si vlezli do koše, ale pak už se jim chtělo spát, tak tam usnuli a oba se v tom koši krásně vyspali až do rána.
Příloha č. 2
Ilustrace ke kapitole „Jak pejsek s kočičkou myli podlahu“
Příloha č. 3 Pohádka „Jak si pejsek roztrhl kaťata“ Když ještě pejsek a kočička spolu hospodařili (však jsme o tom tuhle vypravovali, jak si šikovně umyli podlahu a jak se potom oba na slunci sušili) a měli ještě svůj domeček a vedli si v něm své hospodářství, byla jednou velikonoční neděle, a tak si řekli, že půjdou spolu na výlet. Sluníčko pěkně svítilo. „půjdeme třeba do lesa,“ povídá pejsek, „kampak jinam bychom šli, když je tak hezky?“ „I třebas do lesa,“ řekla kočička. „Jenom škoda, že nemám žádný slunečník, když sluníčko tak krásně svítí. Dělala bych s ním v lese parádu. To jistě ještě nikdo neviděl kočičku s parapletem.“ „Ale však ono ti to neuškodí, když tě sluníčko trochu opálí,“ povídal pejsek; „jsi beztak po té dlouhé zimě nějak bledá. A teď už se dlouho neolizuj a pojď!“ „No, no, vždyť se přece musím drobátko upravit, když jdu v neděli ven,“ řekla na to kočka. „Člověk musí přece na sebe trochu hledět. Podívej se jen na sebe, jak to vypadáš: máš jedno ucho nahoru a druhé nakřivo. Uši se mají nosit stejně.“ Pejsek si narovnal uši a šli. Cestou si vykládali, co budou v lese dělat. Že si tam budou hrát na schovávanou a na Jeníčka a na Mařenku a chvíli taky na honěnou. A pak že si lehnou na záda do trávy a budou se dívat nahoru na modré nebe. Co tak šli, koukal se na ně z křoví zajíc. „Hehe,“ začal se posmívat, „ten pejsek má jedno ucho' nahoru a druhé nakřivo! Takhle,“ a udělal to po pejskovi. Bylo to pravda. Pejsek si nedal na uši pozor a měl každé jinak. „Koukej, on se ti posmívá!“ řekla kočička. Pejsek se na zajíce rozzlobil a rozběhl se za ním do křoví. Ale zajíc utekl a byl už dávno pryč. „Ono v tom křoví bylo moc trní,“ řekl pejsek, „ale kdybych byl chtěl, byl bych ho dohonil.“ „Škoda šatů do takového trní,“ řekla kočička a šli do lesa dál. Když tak šli, potkali je o kousek dál Milan a Milena Tarantovi z Nuslí, Mimi a Helenka Neumannovy, Věrka Langrová a Alenka Čapková, Otík Štorchů a Boženka Samešová a obě Mazánkovic děti taky a Zorka Kubíková a ještě jiné děti, které si tu šly na výlet. Děti se podivily, jak pěkně si tu jdou spolu pejsek s kočičkou, a ještě se za nimi ohlédly,
ale pak se začaly smát. „Jéjej,“ volaly, „koukejte, holky, koukejte, kluci, ten pejsek má roztrhané kalhoty! Kouká mu z nich košile!“ „Prý mám roztrhané kalhoty,“ povídá pejsek. „Podívej se, kočičko, že ne.“ Kočička prohlížela pejska ze všech stran. „Ba ano, pejsku, už to tak je. Katě jsou vzadu roztržené až hanba.“ „To bude od toho, jak jsem vlítnul za tím zajícem do trní,“ bědoval pejsek. „To je ostuda, takhle roztrhané katě, zrovna na velikonoční neděli. Kdybychom to aspoň mohli spravit. Nemáš s sebou nit?“ „To nemám,“ povídala kočička, „ale snad něco cestou najdeme, nějaký kousek provázku nebo něco takového.“ „Hele,“ rozhlížel se pejsek, „tamhle myslím něco je!“ Koukají a byla to dlouhá dešťovka. Ležela tam rovně natažená a myslela si, že ji nikdo nevidí. „Vždyť je to rovné,“ šťouchla do dešťovky kočka, „to je tužka.“ Dešťovka se lekla a zamotala se do kolečka. „Ba ne,“ křičel pejsek, „to není žádná tužka, vidíš, je to provázek! Vezmi ho a zašij mně ty katě!“ Kočička vzala dešťovku a zašila pejskovi dešťovkou katě. Tak, teď už se mně nikdo nebude smát,“ liboval si pejsek a šli zase dál a povídali si o Sněhurce a Sedmi havranech. Jak tak šli, dešťovka se ze svého leknutí vzpamatovala. „Já přece nejsem žádný provázek, já jsem dešťovka,“ pomyslela si a začala se potichu z těch katí pomalu soukat ven. Šlo to těžko, protože kočička prošila dešťovkou díru křížem krážem, ale konečně se jí to přece podařilo a vyvlíkla se polehounku až do půl ven. „Tak prosím, že jsem dešťovka,“ řekla, „to teprve bude vidět, až vylezu celá ven.“ Šla kolem slepice a vidí, že pejskovi vylézá z katí dešťovka. „Počkejte trochu,“ řekla pejskovi, „tadyhle,“ a vyzobla a vytáhla dešťovku a spolkla ji, „tadyhle byla dešťovka a ta vám myslím vyžrala do kalhot díru. Ani bych nevěřila, že dešťovky žerou také kalhoty. To by ani žádný neřek, co je dnes na světě špatnosti. Však jsem ji za to potrestala: snědla jsem ji a už je po ní.“ Kočička se dívá a vidí, že pejsek má katě zase celé rozpárané. „Vždyť to byl provázek na zašití kalhot,“ řekla slepici, „a vy jste nám ho, kmotra, snědla. Čímpak teďka zašijeme pejskovi kalhoty?“ „Ba ne,“ povídá slepice, „namouduši, byla to dešťovka a žádný provázek; to byste koukala, jak se kroutila! Dešťovky, to já znám, a zrovna jsem měla na dešťovku chuť. A jestli chcete ty kalhoty zašít - však taková díra v katích dělá opravdu ostudu,
zvlášť dneska, na velikonoční neděli - já sice žádnou jehlu a nit nemám, ale když půjdete ještě o kousek dál, tak tam bydlí švadlena a ta vám to snad zašije.“ Tak teda šli pejsek s kočičkou k švadleně. „Hm, panečku, to je pořádná díra,“ povídá švadlena, „ale dnes je velikonoční neděle a to já nešiju. Ledaže byste mně za to udělali také nějakou práci: to byste mně museli vychytat v komoře všechny myši. Ale to vám povídám, ne abyste mně tam pak vypili mléko a snědli mazanec a telecí s nádivkou!“ Pejsek s kočičkou slíbili, že myši vychytají a že v komoře nic nesmlsají. Švadlena je zavedla do komory. Myši se lekly pejska a kočičky a zalezly do svých děr. „Však já je dostanu ven,“ šeptala kočička. „Postav se, pejsku, doprostřed komory a dělej tam, Tancuj, tancuj, vykrúcaj' a já pak obstarám to ostatní.“ Pejsek se postavil doprostřed komory a čile se tam do kolečka vykrúcal. „Jéjej!“ začala volat kočička, „to je k smíchu, to je k smíchu, tady je pejsek v roztrhaných kaťatech a on se ještě k tomu vykrúcá!“ Myši byly zvědavé a chtěly se také zasmát. Tak vylezly ze svých děr, chechtaly se pejskovým katím a kočka je vychytala, že tam ani jedna myš nezbyla. „Dobře jste to udělali,“ pochválila je švadlena a zašila pejskovi díru v kalhotech. „A protože jste mně v komoře nic nesmlsali, tak vám dám něco s sebou.“ Dala jim každému hrneček mléka a kus mazance a pejsek s kočičkou šli spokojeně domů.
Příloha č. 4
Ilustrace ke kapitole „Jak si pejsek roztrhl kaťata“
Příloha č. 5
O pyšné noční košilce Považte, děti, co se pejskovi jednou stalo!Hopsal, skákal, hrál si s kočičkou na louce, váleli sudy, dělali kotrmelce a všelijaké jiné komedie a přitom si někde vrazil do pacičky ostrý střep. Byl to malý střep, ale hodně to bolelo a nemohl na tu nožičku dobře došlápnout. „Je to ale nerozum a neopatrnost,“ hubovala kočička, „nechat takhle někde válet střepy. To by lidé neměli nikdy dělat! Střepy se mají vždycky pěkně uklidit. Pak na to někdo šlápne, třeba některé zvířátko, nebo třeba i děti, když jsou bosy, a rozříznou si nožičku a pak to bolí a teče jim z toho krev. Pojď, pejsku, můj chudáčku, moje nynyny, ty můj pišulko a pišulánku, můj pišiši a pišišišínku, ty můj broučku zlatý, pojď, ty moje ubohá pišišindo, já tě vezmu domů a zavážu ti tlapičku, aby tě ta bolístka tak nebolela!“ Doma kočička pejskovi tlapičku pofoukala a vymyla a zavázala, aby ho ta bolístka tak nebolela. „Já se bojím, aby se mně z toho neudělal vřes,“ povídal pejsek, když mu to kočička zavazovala. „Co aby se ti z toho neudělalo?“ divila se kočka. „No, vřes aby se mně z toho neudělal. To se přece někdy z takových bolístek udělá velká bolenice, napuchne to, až je z toho velká boule, kolem je to červené a uvnitř bílé a tomu se říká vřes. A ten pak moc bolí.“ „Aha, ty myslíš vřed!“ pochopila kočička. „Ale ne! Vřes myslím. Přece vřed roste u lesa a dává se do vázy!“ řekl pejsek. „Ale kdepak!“ řekla kočička, „to si to pleteš. Přece vřes se dává do vázy, a ne vřed. Hihihi, kdopak by si dával do vázy vřed! To se přece nedělá, to ne, to ne!“ „Ty si to pleteš!“ hádal se pejsek. „Z bolístky se někdy udělá vřes a u lesa roste vřed. Tak je to!“ „Tak si tomu tedy říkej jak chceš, ale já se ti musím smát, až to povím dětem, tak se ti budou smát taky,“ řekla kočička a položila pejska na polštář. Pejsek seděl na polštáři s tlapičkou zavázanou a čekal, až se mu na ní udělá ten vřes. Čekal dlouho, vrtěl sebou všelijak, ale běhat nemohl, a tak mu byla dlouhá chvíle. „Co mám dělat, co mám dělat!“ naříkal, „já mám dlouhou chvíli. Prosím tě, kočičko, povídej mně něco.“
„A co bych ti povídala?“ řekla kočička. „Povídej mně nějakou pohádku!“ řekl pejsek. „A jakou?“ ptala se kočička. „Nějakou hezkou,“ žádal pejsek. „Povídej, povídej!“ „Chtěl bys o noční košilce?“ ptala se kočička. „Tak, o noční košilce, ale musí to s ní nakonec dobře dopadnout,“ poručil si pejsek. „Tak tedy o noční košilce,“ řekla kočička a začala vypravovat: „Tak byla jednou jedna noční košilka a ta byla chudá. A protože byla chudá, tak na sobě neměla žádné červené, ani modré, ani žluté, zelené nebo fialové proužečky, ani žádné vyšívání s kuličkami, čtverečky, hvězdičkami, kytičkami, ani lístky. Byla jenom bílá, ale přitom byla moc hodná. A tak šla jednou na procházku a potkala jinou noční košilku. „Jéjej, to je krásná košilka!“ vykřikla ta chudá noční košilka. Ona ta druhá noční košilka byla bohatá a byla krásně barevná a měla na sobě vyšívané čtverečky, proužečky a všelijaká kolečka a všecko možné, jak moc byla zdobená. „Ach košilko, ty jsi tak krásná, ty se mně tak tuze líbíš,“ řekla ta chudá noční košilka té bohaté noční košilce, „pojď si se mnou hrát!“Ale ta bohatá noční košilka byla pyšná. „Nepůjdu!“ řekla, „Ty na sobě nemáš žádné proužečky, ani žádná kolečka a nic, s tebou já si nebudu hrát!“ To řekla a šla pyšně dál. „To nebyla hodná noční košilka,“ řekl pejsek, „když si s tou chudou košilkou nechtěla hrát.“ „Baže nebyla,“ řekla kočička. „Však taky, jak si potom hrála sama, tak na sebe nedala dobře pozor a hrála si v blátě a moc se umazala.“ „To měla z toho, že byla pyšná!“ řekl pejsek, „a teď zas povídej dál!“ „No tak teda,“ povídala kočička dál, „tu chudou noční košilku to trápilo a byla z toho smutná. Šla domů, sedla si na postýlku a byla pořád ještě z toho smutná, jak si ta pyšná noční košilka s ní nechtěla hrát. A tu k ní přišel takový andělíček a povídá jí: „Proč jsi tak smutná, košilko?“ „Já jsem smutná“ řekla chudá noční košilka, „protože jsem potkala krásnou noční košilku, ta byla vyšívaná a měla na sobě všelijaká kolečka, jahůdky, čtverečky a proužečky a ta se mně tak tuze líbila a já jsem si s ní chtěla hrát, ale ona nechtěla, protože jsem chudá a nemám na sobě žádné takové vyšívání, jako měla ona.“ „Nic si z toho nedělej,“ řekl andělíček. „Jen se pěkně svlékni a jdi hajat. Však ono se to do rána už třebas nějak spraví.“ Tak se tedy ta chudá noční košilka svlékla a šla pěkně hajat. A když spala, zavolal ten andělíček ještě jiné andělíčky a ti tu košilku krásně vyšili a udělali na ní proužečky a červené tečky a čtverečky a ještě takové
všelijaké věci, jak to má kdo rád, a ještě ji pěkně vyžehlili a pak zas odletěli. A když se ráno ta noční košilka probudila a oblékla se, tu se ani nemohla poznat. Šla na procházku a teď potkala tu pyšnou noční košilku, která si s ní včera nechtěla hrát. A ta pyšná noční košilka byla dosti umazaná, to jsme už povídali, a nemohla tu košilku ani poznat. „To je krásná noční košilka,“ řekla si „kdyby si tak chtěla se mnou hrát!“ „Ať si s ní ta chudá košilka hraje!“ řekl pejsek kočičce. „Ať si s ní hraje a není taky pyšná, když tamta byla pyšná a nechtěla si s ní hrát!“ „To také že nebyla pyšná, ta chudá noční košilka,“ řekla kočička, „třebaže teď byla čistá a měla na sobě tečky a čtverečky a proužečky. Ona řekla té pyšné: „Jen si pojď se mnou, ty košilko, hrát!“ „To je dobře, to se mně líbí,“ řekl pejsek, „že se nestala pyšnou. A na co si všechno hrály?“ „No na všecko si hrály,“ povídala kočička. „Hrály si s panenkami i na prodávanou, na školu i na honěnou i na schovávanou, dělaly si věnečky a zahrádku, hrály si na vaření a na návštěvu a na všecko možné, až si dost vyhrály, a pak šly spolu do jedné postýlky spát. A ta pyšná noční košilka už nebyla pyšná, ona si řekla, že už nikdy pyšná nebude, a potom si ty dvě noční košilky spolu hrály každý den a nikdy se ani spolu nehádaly, ani žádná z nich nechtěla jedna druhé poroučet.“ „Tak to bylo dobře,“ řekl pejsek. „A mne už tlapička nebolí. Já jsem na tu bolístku při tom povídání docela zapomněl.“
Příloha č. 6
Ilustrace k pohádce „ O pyšné noční košilce“
Příloha č. 7
Jak si pejsek s kočičkou udělali k svátku dort Pejsek měl mít zítra svátek a kočička narozeniny. Děti to věděly a chtěly pejska a kočičku nějak k svátku a k narozeninám překvapit. Přemýšlely, co by pejskovi a kočičce daly nebo udělaly; pak si vzpomněly a řekly: „Víte co, děti? Uděláme pejskovi a kočičce k svátku dort!“ Jak řekly, tak udělaly. Vzaly si na to formičku a uplácaly pejskovi a kočičce z písku krásný dort; navrch daly pět pěkně bílých kamínků, to byly jako mandle, a dort byl jako opravdivý. Donesly ho kočičce a pejskovi. „Tumáte, přinesly jsme vám k svátku a k narozeninám dort. Je moc dobrý; můžete si ho celý sníst.“ Pejsek s kočičkou si dort vzali, dělali nad ním „Ňamňamňam, je dobrý, ten se vám povedl,“ a dělali, jako by ho jedli. „Děkujeme vám,“ řekli dětem, „takovýhle dort jsme jaktěživi nejedli.“ Děti z toho měly radost a šly domů. „Škoda že pejskové a kočičky písek nejedí,“ řekl pejsek kočičce, když děti odešly, „takový krásný dort, to bych si na něm nějak pochutnal! Jestlipak víš, že jsem nad ním dostal náramnou chuť na nějaký opravdický dort. Ale musel by být opravdický, povídám!“ „Také jsem dostala chuť na opravdický dort,“ řekla kočička. „Víš co, však když mám zítra narozeniny a ty svátek, měli bychom si nějaký dort udělat! Jenomže nevím, jak se takový dort dělá.“ „To nic není,“ řekl pejsek, „to je lehké, to já vím, jak se takový pravý dort dělá! To se do takového dortu dá všecko, co je k jídlu nejlepší, všecko, co nejraději jíš, a pak je ten dort nejlepší. Když tam dáš takových nejlepších jídel pět, tak je pětkrát dobrý, když jich tam dáš deset, tak je potom desetkrát dobrý. Ale my si jich tam dáme sto a budeme mít stokrát dobrý dort!“ „To je pravda,“ řekla kočička, „uděláme si takový nejlepší dort.“ Pejsek a kočička si vzali zástěry a pustili se do vaření. Vzali mouku, mlíčko a vajíčko a míchali to dohromady. „Dort musí být sladký,“ řekla kočička a nasypala do toho cukr. „A trochu slaný taký,“ řekl pejsek a dal tam sůl. „A teď tam dáme máslo a zavařeninu,“ řekla kočička. „Zavařeninu, tu ne, tu já nerad,“ povídal pejsek, „dáme tam místo zavařeniny syreček, ten já tuze rád.“ Tak tam dali několik syrečků. „Mně se zdá, že je málo mastný,“ řekla kočička, „musíme tam dát několik špekových kůží.“
„A oříšky, abychom nezapomněli,“ řekl pejsek a nasypal tam kornout oříšků. „Oříšky jsou dobré,“ schválila to kočička, „ale měla by tam jistě také přijít okurka,“ a dala tam okurku. „A kosti,“ volal pejsek, „musíme tam přece dát nějaké kosti!“ Tak do toho dortu dali hodně kostí. „A přece nějakou myš, myši já tak tuze ráda!“ vzpomněla si kočička a dala do dortu čtyři myši. „Tak, a teď několik buřtů hodně pepřovátých, to je něco pro mne,“ řekl pejsek a dal tam několik buřtů. „A to hlavní!“ povídala kočička, „přece šlehanou smetanu tam musíme dát!“ Dali tam plný hrnec smetany. „A trochu cibule,“ řekl pejsek a dal tam cibuli. „A čokoládu,“ řekla kočička a přidala do toho čokoládu. „A omáčku!“ napadlo pejskovi, i dali tam omáčku. Tak do toho svého dortu dávali a míchali všechno možné, dali tam i česnek a pepř a namíchali tam sádlo i bonbóny, škvarky a skořici, krupičnou kaši a tvaroh, perník a ocet, kakao a zelí, jednu hlavu z husy a hrozinky, inu všechno možné do toho dortu dali, jen chleba tam nedali, protože pejskové a kočičky chleba zrovna tuze moc rádi nejedí. Když to všechno smíchali a rozmíchali, byl z toho dort tak veliký jako kolo u vozu. „Panečku, to bude veliký dort, to se nějak najíme!“ chválili si to, „a teď to dáme péci.“ Dali dort péci a těšili se na to, až bude upečený. Kouřilo se z toho, bublalo to, prskalo a syčelo, škvířilo se to, syčelo to a šla z toho pára, smažilo se to a připalovalo, kypělo to a přetékalo a čmoudilo to, jako kdyby se staré hadry pálily. Když se jim dort zdál dost upečený, dali ho před dveře, aby vychladl. „Víš co,“ řekla kočička pejskovi, „a když byly ty děti tak hodné, že nám přinesly ten svůj dort, tak my je zas pozveme na ten náš dort.“ „Tak pojď,“ řekl pejsek, „půjdeme ty děti pozvat.“ Vzali se za ručičky a šli ty děti pozvat. Děti byly v zahrádce před domem a hrály si tam s kuličkami. Pejsek s kočičkou je pozvali na dort a chvíli si s nimi pohráli s kuličkami a potom ještě s míčem a trochu s kostkami. Ale zatím šel kolem toho dortu jeden zlý pes, a jak ten dort vychládal, zavonělo mu to do nosu všelijak. „Ha ha haf,“ pomyslel si ten zlý pes, „tady mně to nějak voní, to bude asi něco na můj zub!“ Čichal, čichal, čichal, až se toho pejskova a kočiččina dortu dočichal. „Ha ha!“ řekl, když se toho dortu dočichal, „tady to je, to si dám!“ A tak se ten zlý pes pustil do toho dortu. Hltal a hltal, až mu v očích slzy stály, jak byl ten dort uvnitř ještě horký, hltal, až se při tom několikrát zakuckal, hltal a hltal,
až ho celý dohltal. Pak na to vypil ještě celou konev vody a odvalil se pryč. Když si pejsek a kočička s dětmi dost pohráli, vzpomněli si na ten dort. Tak se vzali všichni za ruce a šli se podívat, jestli už ten dort dost vychladl. „Panečku, to si, děti, pochutnáte,“ řekli pejsek s kočičkou, „to ani nevíte, co jsme tam všeho dobrého dali!“ Došli: dívají se a - co to? - dort je pryč! „Jemine,“ řekli pejsek s kočičkou, „dort je pryč, někdo nám jej vzal!“ Dívají se a dívají, a vida! tamhle pod keřem leží veliký zlý pes a tuze heká. Moc se tím dortem přejedl a teď je mu špatně. Ukrutně ho bolí v břiše. „To to bolí, to to bolí!“ naříkal ten zlý pes, „to jsem si dal, co ono to bylo v tom dortu všechno namícháno, že z toho mám takové ukrutánské bolení!“ „Heč,to máš z toho,“ řekl pejsek, „měls toho nechat, když dort nebyl tvůj!“ „Víš, pejsku, já si z toho nic nedělám, že nám ten zlý pes snědl ten dort,“ řekla kočička, „třeba by nám po tom našem dortu také bylo špatně a svátek a narozeniny bychom měli zkažené.“ „To je pravda,“ řekl pejsek, „jen ať naříká a heká, ten zlý pes, patří mu to, ale já mám hlad, tuze bych jedl, ať je to co je! Ale my doma docela nic k jídlu nemáme, všechno jsme dali do toho dortu. A já na svůj svátek bych přece jen nechtěl mít hlad.“ „Nic si z toho nedělejte, pejsku a kočičko,“ řekly děti, „pojďte k nám a my vám dáme od našeho oběda.“ Tak šel pejsek s kočičkou k dětem k obědu. „Pojďte, děti, jíst!“ volala na ně už maminka, a děti řekly: „Maminko, tady ten pejsek má svátek a kočička narozeniny, musíme jim také něco k obědu dát.“ Tak dali kočičce a pejskovi od oběda; dali jim polívečku a bylo také masíčko a bramborové knedlíčky. A ještě kousek koláče od včerejška někde pro ně maminka vyšťárala. Kočičce a pejskovi to tuze chutnalo. Poděkovali dětem za oběd a šli spokojeně domů. „To jsme se na náš svátek a na naše narozeniny poměli!“ libovali si. „Takový dobrý oběd! A ani trošičku nás po něm bříško nebolí.“ Došli domů a ten veliký zlý pes tam ještě v houští hekal a naříkal. Oni šli po tom dobrém obědě spát a libovali si, jak se jim ten svátek a narozeniny přece jen nakonec vydařily. A ten zlý pes po tom jejich dortu hekal a naříkal v tom houští ještě celých čtrnáct dní.
Příloha č. 8
Ilustrace k pohádce „Jak se pejsek s kočičkou dělali k svátku dort“
Příloha č. 9
Jak našli panenku, která tence plakala Jednou celý den pršelo, všude bylo mokro a studeno a pejsek s kočičkou nemohli ven a neměli co dělat. A tak si povídali. „Víš, kočičko,“ řekl pejsek, „my bychom také měli mít nějaké hračky, jako mají děti. Když takhle prší, měli bychom si aspoň s čím hrát.“ „Cožpak já, já ani těch hraček moc nepotřebuji,“ řekla kočička. „Mně stačí klubíčko nití, ba někdy i jen kousek papírku, když si chci hrát. Ale znám děti, které mají hraček, že ani nevědí, co s nimi, a ani si už pak s nimi nehrají a nechávají je po všech koutech válet.“ „Ba,“ bručel pejsek, „a to není od těch dětí hezké. Vždyť je to škoda. Ani pak nedávají na ty hračky pozor, mají je špinavé, rozbité a roztrhané až hanba povídat.“ „To jsou nepořádné děti,“ řekla kočička. „Co já ti už viděla zkažených hraček! Takovým dětem, které si svých hraček nedovedou vážit, by se ani žádné neměly dávat To, kdyby pejskové a kočičky měli hračky, jistě že by s nimi zacházeli lépe než takové nepořádné děti.“ „To jistě,“ řekl pejsek. „A špatně by se svými hračkami zacházeli jen nepořádní pejskové a nepořádné kočičky. Také se někdy najdou nepořádní pejskové a kočičky, ale těch je málo a od dětí je to horší, protože děti by měly mít lepší rozum než malé kočičky a pejskové.“ A tak si pejsek s kočičkou povídali o nepořádných dětech, až z toho usnuli a spali až do rána. Když se probudili, svítilo už krásně sluníčko a ani trochu už nepršelo. „Je pěkně,“ řekli pejsek s kočičkou, „to půjdeme ven.“ A jak tak chodili venku, tak slyšeli, jak někde něco tence pláče. „Co to pláče, tak tenounce, není to nějaký ptáček?“ řekl pejsek. „To nebude ptáček, ptáčkové ani nepláčou tak jemně,“ povídala kočička, „to snad pláče nějaký brouček, že se mu něco stalo.“ „Nebo to snad pláče nějaký motýl,“ řekl pejsek. „Anebo třeba nějaká zlomená květinka,“ řekla kočička. I hledali a hledali a koukali se dokola, odkud to tak tence pláče. A teď viděli, co to plakalo tak jemně a tenounce. Docela v koutě ve vysoké trávě - a ta tráva byla po dešti ještě mokrá - ležela pod kopřivami malá panenka. Nějaké dítě tam tu malou panenku ztratilo nebo pohodilo a panenka tam ležela už několik dní, napršelo tam na ni, až měla šatečky
celé mokré, hlavičku měla trochu natlučenou a měla hlad a trochu kašel a bála se tam tak sama. „Proč tak pláčeš, malá panenko?“ ptali se jí pejsek s kočičkou. A panenka řekla: „Já pláču, protože mně je líto, že mne moje holčička tady tak pohodila, ztratila a zapomněla a že mám hlad a že se mně tu stýská tak samotné.“ „Chudáčku, nám je tě také moc líto,“ řekl pejsek. „ta holčička, to nebyla tvoje hodná maminka, když tě tu tak mohla pohodit a nechat. To se takovým malým děťátkům, takovým panenkám, jako jsi ty, nemá dělat, protože jsou malinké a nemohou si pomoci.“ A kočička řekla: „Víš co, nám je tě tak líto, my se tě ujmeme a vezmeme tě k nám, když ta tvoje holčička tě nechtěla.“ Pejsek a kočička vzali pohozenou panenku a opatrně si ji nesli s sebou domů. Panenka už neplakala a byla ráda, že už se nemusí bát tak sama v mokré trávě a v kopřivách. „Tak,“ radovali se pejsek s kočičkou, „teď máme naši panenku, tu jsme si našli, to bude teď naše děťátko!“ Kočička svlékla panenku z mokrých Šátečků, vyprala je, jak byly zamazané od hlíny, a dala je na sluníčko usušit, aby zas byly čisté a suché. Pejsek uložil panenku do postýlky, aby se zahřála, a přinesl jí rohlíček a hrneček mléka. Panenka se najedla a pak v postýlce pěkně usnula. Pejsek s kočičkou chodili po špičkách kolem, aby panenku neprobudili, a těšili se z toho, že teď mají svoje děťátko. A kočička řekla pejskovi: „Něco ti, pejsku, povím: teď, když máme tohle naše děťátko, tak se o ně musíme starat.“ „To budeme,“ řekl pejsek, „a budeme se o ni o mnoho lépe starat než ta její nehodná maminka, než ta nepořádná holčička, co tu panenku tak pohodila! Ta panenka se bude divit a bude se jí to líbit, jak se bude u nás mít dobře. My, panečku, ji nikde takhle nepohodíme!“ „A budeme ji držet pěkně čisťounkou,“ řekla kočička. „To víš, my kočičky se pořád myjeme a češeme, to já si už u ní vezmu na starost. Ale oho, pejsku, na něco jsme zapomněli! Vždyť my pro ni nemáme žádné hračky a ona si přece bude chtít s něčím hrát. A kde my pro ni nějaké hračky vezmeme, když žádné nemáme?“ „Hm, to nemáme,“ řekl pejsek, „s hračkami to bude u nás těžká věc.“ „To bude,“ řekla kočička; „musíme o tom přemýšlet.“ Tak o tom pejsek s kočičkou přemýšleli, jak by přišli k nějakým hračkám pro tu panenku. Žádné neměli, udělat hračky, to přece neuměli, to ani děti nedovedou, tak jak by to měli umět pejskové a kočičky, a ukrást
potají nějaké hračky dětem, když si děti hrají, to ne, to by náš pejsek a kočička nikdy neudělali! Pejsek přemýšlel a přemýšlel, až to vymyslel. „Už to mám!“ křičel radostně, „už jsem na to přišel!“ „Nekřič tak,“ šeptala kočička, „vždyť nám probudíš tu naši panenku, to naše děťátko.“ „Tak koukej, kočičko, já ti to povím,“ šeptal pejsek kočičce. „Přece zrovna včera jsme mluvili o tom, co děti mívají hraček, a nedovedou si jich vážit, a co jich poházejí a poztrácejí. A zrovna dneska jsme našli tu pohozenou chudinku, malou panenku. A tak já budu hledat, jestli ještě nenajdu někde nějakou hračku, kterou děti také ztratily nebo pohodily, a tu dáme té naší panence!“ „Tak je to dobře,“ zaradovala se kočička, „tak jdi a koukej a hledej a snad někde najdeš nějakou pohozenou hračku, kterou bychom dali té naší panence.“ Pejsek šel, koukal, do všech koutů vlezl, všecko prošťáral, a to si, děti, ani nedovedete představit, co on tam všechno našel! To vy, děti, ani nevíte, jakých hraček jste už zkazily, poztrácely a pohodily! Vy na to hned zapomenete, ale pejsek je všechny našel. Tady v trávě našel micek, jinde našel ztracené formičky a bábovečky na písek, a našel korálky, barevné kostečky a nějaké nádobíčko, které děti poztrácely, našel pohozená kamínka a židličku do kuchyňky, našel plno obrázků, a jednu píšťalku také našel, a také lžíci a lopatku na písek, a našel poztrácené dřevěné domečky a stromečky, a nějaká dřevěná zvířátka taky našel, a našel toho tolik, že to ani unést nemohl. „Jemine,“ tak se divil a radoval, „to bude mít ta naše panenka hraček!“ Donesl to všechno domů a kočička byla překvapená, co toho je. „Bože, co ty děti toho tak rozházejí a poztrácejí!“ spráskla pacičkama a řekla: „To já se také ještě půjdu podívat. To víš, pejsku, já umím proslídit a prosmejčit všecko, kam ani ty nevlezeš. A jistě toho také dost najdu.“ Kočička šla, hledala, všechny koutečky prolezla a prosmejčila. A jéjej, děti, co ona toho ještě našla! Co Vy těch hraček pohodíte, zapomenete a poztrácíte! Někde v plotě našla kbelíček a jinde pomačkanou kropicí konévku, v kopřivách našla pohozené kostečky ze stavebnice, v trávníčku našla střevíčky a punčošky ztracené z všelijakých panenek, a našla také jednu knížku s pohádkou a obrázky a kapesníček, a barevné
hadříčky našla a nitě, a jinde zas našla vyšíváníčko, a taky našla jehlu kulatou, nepíchavou, a našla jednu panenečku docela malinkou panence na hraní a míček s peříčky a barevné papírky a házecí kroužek a ještě k tomu nějaké nádobíčko, no, našla vám toho pohozeného a poztráceného, že to ani pobrat nemohla! Donesla to všechno domů a bylo toho tolik, že si z toho mohla s pejskem udělat krám na prodávání hraček. A to všechno postavili kolem postýlky té pohozené panence. Panenka se probudila a měla velikou radost, když kolem sebe viděla tolik hraček, a moc se jí to u pejska a kočičky líbilo. Hrála si a hrála, hrála si s kočičkou a pejskem se všemi těmi hračkami a bylo jich tolik, že si ani dost se všemi vyhrát nemohla. Pejsek a kočička jí dali jméno Járinka a měli ji moc rádi a ona měla zas moc ráda je; tak se tam u nich dobře měla, že na svou dřívější maminku, na tu nepořádnou holčičku, která ji do kopřiv hodila, ani už nikdy nevzpomněla. A na všechny ty hračky, které jí pejsek s kočičkou našli, dávala pěkně pozor, žádnou z nich nezkazila, žádnou nikde nezapomněla, neztratila ani nepohodila. A tak to tedy bylo, že ubohá pohozená panenka měla ze všech dětí a panenek na světě nejvíc hraček.
Příloha č. 10
Ilustrace k pohádce „Jak našli panenku, která tence plakala“
Příloha č.11
