Výtvarné a pracovní činnosti u žáků na 1. stupni základní školy speciální

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Výtvarné a pracovní činnosti u žáků na 1. stupni základní školy speciální Diplomová práce

Brno 2014

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Ph.D.

Bc. Michaela Kalenská

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 10. 4. 2014

………………………………. Michaela Kalenská

Poděkování Ráda bych poděkovala paní PhDr. Mgr. Soně Chaloupkové, Ph.D. za odborné vedení, ochotu, vstřícnost a pomoc při zpracování diplomové práce. Dále děkuji všem osobám, které mi pomáhaly realizovat výzkumné šetření, a také moji rodině za velkou podporu.

Úvod Výběr tématu mé diplomové práce ovlivnila práce s dětmi s mentálním postižením, které potřebují speciální péči nejen v edukačním procesu, ale i v běžném životě. I když má skupina jedinců s mentálním postižením mnoho společných znaků, jsou to především lidé s různými charakteristickými vlastnostmi. Každý z nich má své potřeby, starosti a záliby, které musíme respektovat. Téma jsem si vybrala záměrně, neboť mě práce s těmito dětmi zaujala a jejich výtvory velmi překvapily. Chtěla jsem vyzkoušet, jaké činnosti by jim mohly pomoci v rozvoji jejich motorických schopností. K malování a kreslení mám již od dětství kladný vztah, proto je práce zaměřena na výtvarné a pracovní činnosti. Každý z nás má v sobě od narození určitou kreativitu a tvořivost a tím vznikají různorodá díla. Cílem diplomové práce a výzkumného projektu je vytvoření příručky výtvarných a pracovních činností, které by napomáhaly v rozvoji jemné motoriky. Chtěla bych s dětmi vyzkoušet různé inovativní činnosti, které se na základní škole speciální často nevyužívají. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. První kapitola se zabývá mentálním postižením. Zaměřuje se na jeho terminologické vymezení a na etiologické faktory vzniku mentálního postižení. Dále klasifikuje a charakterizuje mentální postižení. Zabývá se také obecnou charakteristikou osobnosti jedince s mentálním postižením. Druhá kapitola vymezuje legislativní vzdělávání v České republice se zaměřením na školský zákon a vyhlášky týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Popisuje vzdělávání na základní škole speciální a Rámcově vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Okrajově se dotýká výtvarných a pracovních činností. Ve třetí kapitole je zpracována motorická oblast se zřetelem na jemnou motoriku a grafomotoriku. Je zde popsán vývoj jemné motoriky a grafomotoriky jejich diagnostika a vývoj. Ve čtvrté kapitole je zpracován výzkumný projekt, jehož součásti je příručka výtvarných a pracovních činností, případové studie a rozhovory. Ke zpracování diplomové práce jsem využila metody a techniky kvalitativního výzkumného šetření. Teoretická část je zpracována na základě analýzy odborné literatury a dostupných internetových zdrojů. V praktické části jsem použila analýzy pedagogické dokumentace a analýzy výsledků žákovské činnosti, pozorování, rozhovor a případové studie.

5

1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ 1.1 Terminologické vymezení mentálního postižení Mentální postižení tvoří jednu z nejpočetnějších skupin zdravotně postižených. J. Slowík (2007) udává, že v České republice žijí přibližně 3% lidí s mentálním postižením. Terminologie, která se týká lidí s mentálním postižením, prošla v historii mnoha změnami. I názory a postoje společnosti na lidi s postižením se změnily. Humanizací všech vědních oborů dochází ke změnám v terminologii, stále se hledají nové termíny, neboť některé ze starších označení se většinou stávají hanlivou nadávkou (např. dříve používané stupně mentální retardace: debilita, imbecilita, idiocie, idioimbecilita; pojmy nevzdělavatelnost a nevychovatelnost). Přestal se také používat termín mentální defekt a dnes je již doporučeno používat označení osoba s mentálním postižením, které klade důraz především na osobnost jedince. Počátky humanizačního trendu podle M. Valenty lze již vidět i ve snahách Mezinárodní asociace pro vědecké studium mentální retardace, která na svém prvním kongresu v roce 1967 hovoří o tom, že: „člověk s mentální retardací je především lidská bytost, a teprve až na druhém místě je i „defektní“. K tomu je ovšem nutno poznamenat, že extrémní humanizační tendence současné doby mnohdy působí v terminologickém aparátu společenských věd zmatek – přestože mentální retardace je mezinárodní terminus technicus, pro mnohé (především západní) odborníky z terénu je již společensky nekorektní“ (Valenta, M., Müller, O., 2009). Pojem mentální retardace pochází z latinského mens- mysl, retardare – opožďovat, zaostávat. Na tomto termínu se dohodli zástupci jednotlivých vědních oborů zabývající se problematikou jedinců s poruchou intelektu v roce 1959 na konferenci Světové zdravotnické organizace (WHO), která se konala v Miláně. Mentální retardace má interdisciplinární charakter a zasahuje do všech oblastí života postiženého člověka (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). V průběhu historie se v definování mentální retardace objevovaly dvě základní charakteristiky, které vycházely z diagnostiky mentálního postižení: 1. Významné snížení intelektových schopností (snížené IQ). 2. Snížení schopnosti adaptace.

6

V definicích objevujících se v literatuře před rokem 1970 byl hlavním kritériem stanovení mentální retardace stupeň intelektu. Snížena schopnost adaptace se objevila v definicích až v roce 1973. V terminologickém speciálně pedagogickém slovníku, který vydalo UNESCO v roce 1977, a poté znovu v roce 1983, se pod pojmem mentální retardace rozumí celkové snížení intelektuálních schopností osobnosti postiženého, které vznikají v průběhu vývoje, a je provázeno nižší schopností adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé ze snížené schopnosti učit se, z nedostatečné sociální přizpůsobivosti a z pomalého tempa dospívání (Černá, M. a kol., 2008). Definováním mentální retardace se zabývalo velké množství odborníků, kteří se snažili vymezit mentální postižení z různých hledisek. Za nejznámější a stále nejvíce používanou definici mentální retardace je považována definice M. Dolejšího, který uvádí následující: „ Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některém z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh, na porušeném stavu anatomickofyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání, na nedostatečném nasycování základních psychologických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní, na deficitním učení, na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“ (1978, s. 34). I. Švarcová vysvětluje mentální retardaci jako „trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku poškození mozku“ (2011, s. 29). Podle M. Valenty lze mentální retardaci definovat jako „vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií“ (2009, s. 12). Světová zdravotnická organizace reviduje klasifikaci nemocí včetně duševních poruch (MKN - Mezinárodní klasifikace nemocí). Od roku 1992 platí již desátá revize této klasifikace (MKN 10), která definuje mentální retardaci jako: „Stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje‚ který je charakterizován zvláště porušením dovedností‚ projevujícím se během vývojového období‚ postihujícím všechny složky inteligence‚ to je poznávací‚ řečové‚ motorické a sociální schopnosti. Retardace se může vyskytnout bez‚ nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami“ (MKN). Stupně mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence, které mohou být nahrazeny škálami určující stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. 7

Stanovení úrovně inteligence musí vycházet ze všech dostupných informací včetně klinických nálezů a adaptačního chování. Charakteristika mentální retardace dle Americké asociace mentálního a vývojového postižení (American Associatin on Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD), dříve Americká asociace pro mentální retardaci (American Association for mental retardation - AAMR): „Mentální retardace je snížená schopnost charakterizovaná signifikantními omezeními intelektových funkcí a adaptability, která se projevuje především v oblasti pojmové, praktické a sociální inteligenci. Tento stav vzniká do 18. roku života, je multidimenzionální a pozitivně ovlivnitelný individuálním přístupem a cílenou podporou (pokud nedochází ke zlepšení stavu, je třeba přehodnotit míru individuální podpory)“ (Valenta M., In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol., 2012, s. 33). Z tohoto vymezení poruchy vyplývá, že k diagnostikování mentální retardace nestačí pouze snížení intelektových schopností (IQ pod 70), ale také snížení adaptačního chování. Standardizované testy v oblasti adaptačního chování obsahují 3 kategorie: pojmové myšlení (jazykové schopnosti, představy o počtu peněz, o čase, početní operace); sociální dovednosti (interpersonální dovednosti, sociální zodpovědnost, opatrnost, sebevědomí, schopnost řídit se pravidly a zákony, …); praktické dovednosti (sebeobsluha, pracovní dovednosti, péče o zdraví, denní řád, manipulace s penězi, používání elektroniky,…). Z hlediska psychiatrického lze mentální retardaci vymezit následovně: „Mentální retardace, pro niž je typická nižší inteligence, je provázena behaviorálním syndromem, který vzniká, jak kvalitativním tak kvantitativním poškozením vývoje celé struktury jedince. Jde o globální poškození intelektových funkcí spolu s narušeným vývojem celé osobnosti, o společenskou nedostačivost v důsledku snížení intelektu od počátku duševního vývoje“ (Malá, E. In. Hort, V., Hrdlička, M., Kocourková, J., Malá, E. a kol., 2008, s. 115). J. Slowík definuje mentální retardaci z různých hledisek. Zvolil přístup biologický, psychologický, sociální, pedagogický a také právní. „Přístup biologický: postižení v důsledku trvalého závažného organického, nebo funkčního poškození mozku; syndrom podmíněný chorobnými procesy v mozku. Psychologický: primárně snížená úroveň rozumových schopností měřitelných standardizovanými IQ testy. Sociální: postižení charakteristické dezorientací ve světě a ve společnosti, které omezuje schopnost zvládat vlastní sociální existenci samostatně bez cizí pomoci. Pedagogický: snížená schopnost učit se navzdory využití specifických vzdělávacích metod a postupů. Právní: 8

snížená způsobilost k samostatnému právnímu jednání (provádění složitých právních úkonů a rozhodnutí)“ (2007, s. 110). Širší pojem než mentální retardace je mentální postižení. Ve školství se může jednat o zastřešující pojem, který kromě mentální retardace zahrnuje i hraniční pásmo mentální retardace (IQ 68 - 85). Jedinci, kteří mají intelekt 85 a méně, jsou znevýhodněni především při vzdělávání v běžných typech škol a je zapotřebí vyrovnávacích či podpůrných opatření. Zatímco zdravotnická oblast využívá termín mentální postižení jako synonymum mentální retardace. Statisticky lze mentální postižení vymezit standartní odchylkou, což zahrnuje přibližně 16% populace (Valenta, M., In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol., 2012).

1.2 Etiologické faktory vzniku mentálního postižení Existuje velké množství příčin, které podmiňují mentální postižení, ale vždy se jedná o organické nebo funkční poškození mozku. Mentální postižení může být způsobeno, jak příčinami endogenními (vnitřními) tak i exogenními (vnějšími), je vrozené či získané a vzniká v období prenatálním, perinatálním či postnatálním. „Obecně lze konstatovat, že od středně těžké mentální retardace převažuje organická etiologie (s patologicko-anatomickým nálezem v oblasti centrální nervové soustavy) s tím, že trend jejího narůstání lze zaznamenat i v případě lehké mentální retardace“ (Valenta, M., Müller, O., In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol., 2012, s. 55). V období prenatálního vývoje působí řady vlivů, které způsobují mentální postižení. Velmi zásadní jsou dědičné faktory, kam se řadí zděděné nemoci (především metabolické poruchy) a nedostatek vloh k určité činnosti. Převažujícím kvantitativním faktorem jsou specifické genetické příčiny. 21% etiologií mentálního postižení spadá do této skupiny recesivně podmíněných poruch zahrnující většinu dědičných metabolických onemocnění (fenylketonurie, galaktosemie, homocystinurie, atd.). Největší skupinu však tvoří syndromy způsobené změnou počtu chromozomů (příčina 23% mentálních postižení). Další skupinou prenatálních vlivů tvoří environmentální faktory a onemocnění matky v době těhotenství. K perinatálním faktorům patří mechanické poškození mozku při porodu a hypoxie či asfyxie, předčasný porod a nízká porodní váha. V postnatálním období může mentální postižení způsobit mnoho vlivů, mezi něž patří zánět mozku

9

způsobný mikroogranismy, mechanické vlivy jako traumata, mozkové léze při nádorových onemocněních, krvácení do mozku (Valenta, M., Müller, O., 2009). Příčinami mentálního postižení se zabývá také I. Švarcová, která uvádí následující faktory podmiňující vznik tohoto postižení: „Následky infekcí a intoxikací - prenatálních infekcí (např. toxoplazmóza, zarděnkovou kongenitální syfilis), - postnatální infekce (např. zánět mozku), - intoxikace (např. toxémie matky, otrava olovem.; Následky úrazů nebo fyzikálních vlivů - mechanické poškození mozku při porodu (novorozenecká hypoxie), - postnatální poranění mozku nebo hypoxie.; Poruchy výměny látek, růstu, výživy (např. mozková lipoidóza, hypotyreózu, fenylketonurii).; Makroskopické léze mozku (novotvarem, degenerací, postnatální sklerózou).; Nemoci a stavy způsobené jinými nespecifickými vlivy (vrozený hydrocefalus, mikrocefalie, kraniostenóza).; Anomálie chromozomů (např. Downův syndrom).; Nezralost. Vážné duševní poruchy. Psychosociální deprivace. Jiné nespecifické etiologie“ (2011, s. 42). Dle M. Vágnerové se na příčinách vzniku mentálního postižení podílí genetická podmíněnost, teratogenní faktory a postnatální poškození mozku. U genetické podmíněnosti je základem porucha struktury nebo funkce genetického aparátu. Lze rozlišit poruchy na bázi odlišného počtu nebo struktury autozomů (např. Downův syndrom), odlišného počtu nebo struktury gonozomů. Vzniká na bázi onemocnění způsobené genovou poruchou (např. fenylketonurie). Může se také jednat o polygenně podmíněné omezení intelektového vývoje. Teratogenní faktory, poškozují normální vývoj dítěte, působí prostřednictvím organismu matky. Mohou to být faktory fyzikální (ionizující záření, poškození mechanickým stlačením hlavičky, nedostatek kyslíku); chemické (léky, alkohol, drogy); biologické (virové a mikrobiální). Postnatální poškození mozku v raném věku způsobeno zánětlivým onemocněním, úrazem, nebo otravou (Vágnerová, M., 2008). V literatuře je velmi často uváděna klasifikace etiologických faktoru dle Penrose: „Příčiny genetické, dědičné (endogenní) – 1. dávné, způsobené spontánní mutací v zárodečných buňkách; 2. čerstvá, spontánní mutace. Vzniklé vlivem prostředí – 1. v raném těhotenství, poškození oplozeného vajíčka; 2. v pozdním těhotenství, intrauterinní infekce, špatná výživa, inkompatibilita; 3. intranatální, abnormální porod; 4. postnatální, nemoci nebo úrazy v dětství, nepříznivý vliv výchovy“ (Černá, M., 2008, s. 85). Dle období působení všech příčin bývá mentální postižení členěno na vrozené či získané. Pro vrozenou mentální retardaci je typické, že je spojena s určitým poškozením, 10

odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem CNS v období prenatálním, perinatálním nebo časně postnatálním, nejdéle do dvou let života dítěte. Získaná mentální retardace je často označována jako demence. Jedná se o: „organicky podmíněný syndrom, jehož nejvýznamnějším projevem je úbytek kognitivních funkcí, především inteligence a paměti“ (Vágnerová, M., 2008, s. 265). Úbytek rozumových schopností je nevratný a ztráta paměťových schopností negativně ovlivňuje pracovní dovednosti, komunikaci, zvládání každodenních běžných úkolů, úsudky a abstraktní myšlení. Demence může vzniknout v jakémkoli období života jedince. „Pokud je příčinou vývojového opoždění nedostatečná a nepřiměřená výchova, nelze mluvit o mentální retardaci. Takový handicap není vrození, ani trvalý“ (Fisher, S., Škoda, J., 2007 s. 93). Jedná se o tzv. sociálně podmíněnou mentální retardaci, neboli pseudooligofrenií (jedná se o starší, již nepoužívaný název). Pro toto postižení je typické, že nevzniká v důsledku poškození centrální nervové soustavy, ale působením vnějšího nepodnětného prostředí dítěte. Mezi projevy sociálně podmíněné mentální retardace patří opožděný vývoj řeči, myšlení a sociální adaptace (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). „Výzkum příčin mentální retardace zdaleka není ukončen, dá se s mírou nadsázky říci, že se nacházíme spíše na počátku než v závěrečných fázích svého vývoje. Jeden z nejvýznamnějších autorů prací o mentální retardace K. Matulay uvádí, že všechny dosud známé i předpokládané příčiny mentální retardace vyvolávají necelou čtvrtinu této poruchy. Až 80% případů mentální retardace, převážně v pásmu mírného poškození, má neznámý, resp. neurčitý původ“ (Švarcová, I., 2011, s. 43).

1.3 Klasifikace a charakteristika mentálního postižení Klasifikovat mentální postižení lze na základě etiologie a také podle období, kdy k mentálnímu postižení došlo. Toto rozdělení je uvedeno v předchozí kapitole. Mentální postižení lze také členit dle typů chování. Jedná o typ: eretický (hyperaktivní, verzatilní, neklidný); torpidní (hypoaktivní, apatický, netečný); nevyhraněný – kdy procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze nebo je zde možnost, že jeden z nich mírně převládá (Pipeková, J., 2006). Pro eretický typ je příznačná zvýšená dráždivost, nesoustředěnost, celkový neklid, který může vést až

11

k agresivitě. V. Lechta (2002) konstatuje, že pokud jde o komunikaci, děti jsou příliš hlučné, zasahují do rozhovoru druhých a často vykřikují. Typ torpidní je opakem předchozího typu. Charakteristická je nízká aktivita, malá pohyblivost a lhostejnost. Tito jedinci nemají zájem o komunikaci a mluví velmi pomalu. Často se u nich objevují stereotypní pohyby. Jiné dělení mentálního postižení představuje symptomatologická klasifikace, která je založena na typických znacích vzhledu, osobnostních rysech, somatických zvláštnostech a motorickém a psychickém vybavení mentálně postiženého jedince. Další možná klasifikace mentální retardace je podle vývojových období, která tedy vychází z jednotlivých vývojových období mentálně postižených - předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk, adolescence. Při popisování zvláštností jednotlivých vývojových období mentálně postižených je nutné vycházet ze znalostí vývojových období intaktní populace (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Pro současnou speciálně pedagogickou praxi je nejpoužívanější klasifikace dle stupně mentálního postižení. Jednotlivé stupně jsou ohraničeny inteligenčním kvocientem (IQ) a mentální postižení je nejčastěji charakterizováno jako nepoměr mezi chronologickým a mentálním věkem. V dnešní době existují ve světě dva hlavní systémy klasifikace duševních poruch, které vydávají opakovaně revize klasifikace nemocí. Jedná se o Mezinárodní statistickou klasifikaci nemocí a souvisejících zdravotních problémů (MKN) - International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD) a Diagnostistický a statistický manuál duševních poruch (DSM) – Diagnostic and Statistical of Mental Disorders (Chaloupková, S., 2011). Mezinárodní klasifikace nemocí se využívá pro klasifikaci nemocí. V roce 1993 vstoupila u nás v platnost desátá revize Mezinárodní klasifikace nemocí, vydaná Světovou zdravotnickou organizací. Mentální retardace je zařazena v:

kapitole

V Poruchy duševní a poruchy chování; oboru Psychiatrie F00-F99; oddílu Mentální retardace F70-F79. Podle stupně postižení se člení následovně: F 70 Lehká mentální retardace (Mild Mental Retardation) IQ 50-69; F 71 Středně těžká mentální retardace (Moderate Mental Retardation) IQ 35-49; F 72 Těžká mentální retardace (Severe Mental Retardation) IQ 34-20; F 73 Hluboká mentální retardace (Profound Mental Retardation) IQ 19 a níže; F 78 Jiná mentální retardace - stanovení mentální retardace je nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení, těžké poruchy chování, pro autismus; F 79 Nespecifikovaná mentální retardace - jedince nelze přesně zařadit do výše zmíněných 12

kategorií díky nedostatku znaků (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007; Slowík, 2007; Švarcová, I., 2011). Diagnostický a statistický manuál klasifikuje duševní poruchy a využívá se ve Spojených státech. Nyní platí čtvrtá verze (DSM-IV), vydaná Americkou psychiatrickou asociací (APA) v roce 1994. Stupně mentální retardace: 317 Mild Mental Retardation IQ 50-55 až 70; 318.0 Moderate Mental Retardation IQ 35-40 až 50-55; 318.1 Severe Mental Retardation IQ 20-25 až 35-40; 318.2.Profound Mental Retardation IQ pod 20-25 (Valenta, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol., 2012).

Lehká mentální retardace (LMR), IQ 50 – 69 „Do této kategorie patří převážná většina lidí s mentální retardací, je diagnostikována přibližně u 80-85% postižených. Jejich mentální věk se pohybuje přibližně na úrovni 10-11 let“ (Švarcová, I., 2011, s. 37). V raných fázích vývoje dítěte nemusí být rozpoznatelná. Mezi třetím a šestým rokem se objevují nápadnější problémy. Dítě je nedostatečně zvídavé a vynalézavé, jsou zde patrné určité stereotypy ve hře, opožděný vývoj řeči, malá slovní zásoba a obsahová chudost (Pipeková, J., 2006). Výraznější problémy se mohou objevit až nástupem povinné školní docházky. Projevuje se to především obtížemi v učení. Vzdělávací program základní školy nejsou schopni plně zvládat. Nejčastěji jsou vzděláváni na základní škole praktické. Těmto dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností. Po ukončení povinné školní docházky navštěvují jednoduché učební obory, odborná učiliště nebo praktické školy. Opožděný vývoj zasahuje hrubou i jemnou motoriku a projevuje se především poruchami

pohybové

koordinace.

Myšlení

je

jednoduché,

spíše

konkrétní,

se stereotypními prvky, mnohdy nepřesné a nesamostatné. Omezená je schopnost logického myšlení a vázne analýza a syntéza. Paměť je mechanická. Vývoj řeči se celkově opožďuje, slovní zásoba je ochuzena o abstraktní pojmy, typická je řečová neobratnost. Přesto však osoby s LMR dokáží užívat řeč v každodenním životě. Oblast emocionální lze charakterizovat nezralostí, labilitou, neadekvátními reakcemi na dané podněty, často až impulsivností. Mají předpoklad k dosažení úplné samostatnosti v osobní péči a v praktických domácích úkonech. Většina těchto osob je však v dospělosti schopna sama vykonávat jednoduchá zaměstnání. Mohou se špatně vyrovnávat s řešením problémů a dalšími činnostmi běžného života jako je manželství, výchova dětí, udržení si zaměstnání. Velký podíl hraje rodinné zázemí, které se podílí na socializaci jedince 13

(Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2006; Fisher, S., Škoda, J., 2007; Švarcová, I., 2011; Valenta, M., Müller, O., 2009; Pipeková in Vítková 2004).

Středně těžká mentální retardace (STMR), IQ 35 – 49 „Osoby se středně těžkou mentální retardací tvoří asi 12 % populace osob s mentálním postižením“ (Chaloupková, S., 2011, s. 36). Zde je charakteristické značné opožďování a nedostatky ve všech oblastech osobnosti jedince. Deficit je mnohdy znatelný již

v

kojeneckém

věku,

kdy se

projevuje

patrným

zaostáváním

psychomotorického vývoje. V této skupině jsou obvykle podstatné individuální rozdíly. Výchovně vzdělávací proces zajišťují základní školy speciální, kde získávají tito žáci základy vzdělání. Pokroky ve škole jsou limitované a žáci si osvojí základy trivia – čtení, psaní, počítání. Vývoj motoriky je zpomalen, přetrvává celková neobratnost a nekoordinovanost pohybů.

Převažuje mechanické učení. Paměť je krátkodobá a nestálá s nutností

neustálého opakovaní. Stereotypní myšlení, často ulpívající na nepodstatných znacích. Nejsou schopni abstrakce a mají problémy s rozlišením nepodstatných věcí. Řeč je velmi jednoduchá a výrazně omezená. Vyskytují se časté agramatismy. Někdy se rozvine pouze nonverbální komunikace. Časté jsou nepřiměřené afektivní reakce a emoční labilita. U těchto jedinců je častý výskyt autismu a neurologických onemocnění, zejména epilepsie. Pro zvládání života v běžné společnosti vyžadují tito jedinci dostatečnou podporu a stimulaci. Jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální činnosti, pokud jsou úkoly strukturovány a je zajištěn dohled. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007; Pipeková, J., 2006; Slowík, J., 2007; Švarcová, I., 2011; Valenta, M., Müller, O., 2009).

Těžká mentální retardace (TMR), IQ 20 – 34 „Tato kategorie zahrnuje asi 5 % osob s mentální retardací“ (Švarcová, I. 2011, s. 39). Většina jedinců trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami. Výrazné psychomotorické opoždění vývoji je patrné již v předškolním věku. Projevuje se pohybovou neobratností a dlouhodobým osvojováním správné koordinace pohybů. Dochází k minimálnímu rozvoji komunikačních dovedností. Jak uvádí J. Klenková (2006) řeč je jednoduchá, omezená na jednotlivá slova nebo na skřeky, které představují pudové hlasové projevy. Často se nevytvoří vůbec a u těchto jedinců tak vzniká idiotická němota. Učení je značně limitováno, trivium zpravidla 14

nezvládají, ale někteří jsou schopni se osvojit základní hygienické návyky a prvky sebeobsluhy. Emocionálně jsou tito jedinci impulzivní, nestálí, typické je časté střídání nálad. Dle Valenty (2009) jsou zde velmi časté poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, sebepoškozování, afektů a agrese. Žáci jsou nejčastěji vzděláváni v základní škole speciální, kde plní druhý díl rámcového vzdělávacího programu pro obor základní škola speciální. Jedinci s těžkou mentální retardací dle J. Slowíka (2007) vyžadují soustavnou péči a podporu. Ale včasná a systematická péče může významně přispět k rozvoji jejich dovedností a celkovému zlepšení kvality života.

Hluboká mentální retardace IQ je nižší než 20 Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 1%. U těchto osob se velmi často objevuje postižení sluchové, zrakové či kombinované a také těžké neurologické poruchy (Pipeková, J., 2006). Jedinci jsou většinou imobilní nebo výrazně omezeni v pohybu. Bývají inkontinentní a nejsou schopni samostatně zvládat sebeobslužné činnosti a vyžadují péči ve všech základních úkonech. Řeč se nevyvíjí a zůstává jen na úrovni neverbálních řečových projevů, časté jsou výkřiky a grimasy. Komunikační schopnosti maximálně na úrovni porozumění jednoduchých požadavků. M. Vágnerová (2008) hovoří o tom, že tito jedinci jsou maximálně schopni rozlišovat známé anebo naopak neznámé podněty, kdy na ně reagují libostí či nelibostí. „Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené, ale existují metodické postupy, jimiž lze do jisté míry rozvíjet jejich motoriku, komunikační dovednosti a další projevy“ (Švarcová, I., 2011, s. 40).

Jiná mentální retardace Jedná se o kategorii, která se užívá v případech, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je nesnadné nebo nemožné, nejčastěji z důvodu přidružených senzorických či somatických deficitů. Může se jednat o osoby s pervazivní vývojovou poruchou, nevidomé či neslyšící jedince, ale i jedince s výraznými poruchami chování. (Slowík, J., 2007).

Nespecifikovatelná mentální retardace Do této kategorie mentálního postižení bývají zařazováni jedinci, u nichž se prokázala mentální retardace, ale není dostatek informací pro zařazení do výše uvedených skupin (Černá, M. 2008). 15

1.4 Obecná charakteristika osobnosti jedince s mentálním postižením Osobnost mentálně postiženého nelze jednoznačně charakterizovat, neboť se jedná o prolínání psychických, fyzických a sociálních znaků, a tím se stává každý jedinec individualitou. Liší se v osobnostních vlastnostech, úrovní výkonů, chování, ale i přesto lze vymezit určité projevy v jednotlivých oblastech osobnosti, které mentální retardaci v různé míře doprovázejí. M. Valenta (2009) upozorňuje, v souvislostech s popisem obecné charakteristiky osobnosti jedinců s mentálním postižením, že nejde pouze o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. I. Švarcová (2011) hovoří o jedincích s mentálním postižením jako o svébytných subjektech s charakteristickými osobnostními rysy. I přesto je ale možné u většiny z nich pozorovat určité společné rysy, které jsou modifikovány v závislosti na druhu mentálního postižení, jeho hloubce, míře postižení jednotlivých složek psychiky nebo naopak nerovnoměrnosti psychického vývoje v důsledku výraznějšího postižení některých mentálních funkcí.

Vnímání „ Vnímání je bezprostřední smysluplné odrážení senzorického pole subjektem.“ (Čačka, O. 1998, s. 37). Umožňuje člověku orientaci v prostředí a také získávání nových informací. Vnímání, jakožto vývojově primární a jednodušší poznávací funkce, je ovlivňováno rozumovými schopnostmi. M. Vágnerová konstatuje, že mezi typický znak doprovázející mentální postižení patří snížená potřeba zvídavosti, která vede k „preferenci podmětového stereotypu“ (2008, s. 292). Omezená schopnost vnímaní dětí s mentálním postižením, má velký vliv na celý další průběh jejich psychického vývoje. Dítě má zpomalené tempo a značně zúžený rozsah vnímání. Tím dochází ke špatnému postihování souvislosti a vztahů mezi předměty. Tyto nedostatky lze do jisté míry kompenzovat dostatečným množstvím vhodných podnětů, které stimulují vnímání dítěte (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Vnímání lze dělit na zrakové (optické, vizuální), sluchové (akustické, auditivní), dotykové (taktilní, haptické), čichové, chuťové a nitroorgánovou, přičemž poznávací proces je nejvíce ovlivněn zrakovým a sluchovým vnímáním (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol., 2012).

Zralost těchto

poznávacích procesů je důležitá při nástupu dítěte do povinné školní docházky. Pro vývoj dítěte má především význam zrakové a sluchové vnímání. J. S. Rubištejnová (1973)

16

uvádí, že tempo zrakového vnímání je celkově zpomaleno a dochází k určitému zúžení vnímaného podnětu, materiálu. Úroveň akustické percepce ovlivňuje vývoj a kvalitu řeči, ale také schopnost orientovat se v čase a prostoru.

Myšlení Myšlení je nejvyšší poznávací proces, který nám umožňuje zacházet s informacemi prostřednictvím myšlenkových operací. „Do základních myšlenkových operací počítáme rozlišování, třídění, komparaci, analýzu (syntézu) a zobecnění (tj. generalizaci, které je možno dosáhnout pouze pomocí abstrakce)“ (Valenta, M., Müller, O., 2009, s. 36). Pomocí těchto operací lze přijít na podstatu, analyzovat vztahy a jejich spojitosti a vyvozovat závěry. Vývoj myšlení postupuje od stádia senzomotorického myšlení, přes symbolické myšlení, k myšlení konkrétních logických operací až je stádiu abstraktních, formálních logických operací (Chaloupková, S. 2011). Myšlení u mentálně postižených jedinců dosáhne v nejlepším případě úrovně konkrétních logických operací a to v případě jedinců s lehkým mentálním postižením (Vágnerová, M., 2008). U dětí s mentálním postižením se myšlení utváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti, tím se výrazně liší od zdravého dítěte. Základním nedostatkem myšlení dětí s mentálním postižením je velmi nízká schopnost zobecňování a abstrakce, tím je jejich myšlení značně ochuzeno (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Objevuje se snížená kritičnost, slabá řídící funkce a nepřesné úsudky. Nedostatky v rozvoji artikulace a fonematického sluchu způsobují chybné vyjadřování myšlenek. Myšlení mentálně postižených dle M. Vágnerové (2008) je charakteristické značnou stereotypností, rigiditou a ulpíváním na určitém způsobu řešení. Tito jedinci se dokáží naučit určitá pravidla, ale obtížně je v praxi aplikují, neboť nechápou rozdíly mezi různými situacemi. Jejich přístup k určitým situacím je tedy pasivní a očekávají, že to někdo vyřeší za ně. Někdy mohou reagovat agresivně, což plyne z nepochopení dané situace, kterou neumí samy řešit.

Učení J. Čáp, J. Mareš (2007 s. 80) tvrdí že: „učení znamená získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu života.“ Schopnost učení u mentálně postižených jedinců je omezena v různé míře. Jedná se o důsledek nedostatečného 17

porozumění a nedostatky v koncentraci pozornosti a paměti. U učení je převážně mechanické, asociační. Každá změna nebo přizpůsobení se nové situaci znamená pro mentálně postiženého velké obtíže. Pokud se jedná o závažnější postižení, potřebují jedinci mnohem delší dobu, než se něčemu naučí (Vágnerová, M., 2008). Z hlediska socializace má důležitou funkci sociální učení, kterým dochází k osvojování společenských způsobů chování. Problémy způsobuje pojmové učení a učení řešení problémů,

neboť

vyžaduje

vyšší

myšlenkové

operace

a

logické

myšlení

(Chaloupková, S., 2011). Žáci s mentálním postižením musí být k učení motivovány mnohem více než děti intaktní. Pozitivně přijímají materiální odměnu (např. oblíbenou sladkost, obrázky), velmi dobře reagují i na pochvalu nebo bodový systém.

Pozornost a paměť „Bez paměti se nemůže utvářet osobnost člověka, protože bez hromadění minulé zkušenosti nemůže vzniknout jednota způsobů chování a určité soustavy vztahů k okolnímu světu“ (Rubištejnová, J. S., 1973, s. 162). Dle O. Čačky (1998) můžeme hovořit o tzv. „psychické paměti“, která má tři fáze: vštěpování (fixace), podržení (retence) a vybavování (reprodukce), popř. znovupoznání (rekognice). Jednotlivé fáze se u různých lidí kvalitativně liší. Paměť mentálně postižených bývá narušena ve všech třech fázích, je krátkodobá a mechanická. Děti s mentální retardací si vše nové osvojují velmi pomalu. Zapamatování jim trvá mnohem déle než intaktnímu jedinci a je k němu nutné několikanásobné opakování. Nedovedou využít nových zkušeností a rychle zapomínají to, co si osvojili (Svoboda P. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol., 2012, s. 214-215). Čáp, J., Mareš, J. (2007, s. 105) definují pozornost jako: „psychický stav projevující se soustředěním vnímání a dalších psychických procesů na jeden jev, popřípadě na jednu činnost“. Pozornost můžeme rozlišit na bezděčnou (spontánní) a úmyslnou (aktivní), která je podstatná pro učení. U žáků s mentálním postižením je rozsah sledovaného pole velmi nízký a objevuje se nestálost a snadná unavitelnost. Pro správné zaměření pozornosti a vybavení z paměti je důležité pravidelné opakování, různorodost podnětů a činností, variabilita didaktických metod, verbalizace činností, motivace a relaxace (Chaloupková, S., 2011).

18

Řeč Řeč je nezbytným prostředkem komunikace mezi jedinci a využíváme ji k přijímání a šíření informací. Jedná se o nástroj pro vyjádření vlastních potřeb, představ, pocitů a především je také důležitým nástrojem myšlení. Opožděný či narušený vývoj řeči patří k příznakům mentálního postižení, a čím hlubší je mentální deficit, tím rozsáhlejší jsou nedostatky a obtíže v řečovém projevu. Nedostatečný rozvoj řeči je způsoben pomalu se utvářejícími a nepevnými spoji v oblasti sluchového analyzátoru. M. Vágnerová (2008) uvádí, že řeč mentálně postiženým bývá narušena jak z formálního tak obsahového hlediska. Řeč nedosáhne normy a vždy je omezena jedna z jejích stránek – zvuková, gramatická anebo stránka obsahová. Speciální péčí je možné u těchto jedinců dosáhnout určitých pokroků, nikdy však nedospějí k jazykové normě běžné populace (Klenková, J., 2006). I jejich slovní zásoba je omezenou oproti vrstevníkům a rozdíl je také mezi jejich aktivní a pasivní slovní zásobou. Aktivní slovní zásoba je neobyčejně chudá. Velmi málo používají přídavná jména, slovesa a spojky. Typickým znakem je jednoduchost vyjadřování a jazyková necitlivost, která se projevuje agramatismy. Obtížné může být porozumět běžnému verbálnímu sdělení, což může být zapříčiněno omezenou slovní zásobou nebo nepochopením globálního kontextu (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007; Vágnerová, M., 2008). K nejčastějším vadám objevujícím se u jedinců s mentálním postižením patří dyslalie (patlavost), rhinolalie (huhňavost) či dysartrie (narušení artikulace). U závažnějších postižení se běžně setkáváme s echolálií – neustálé opakování určitých slov nebo částí vytržených z kontextu (Kulíšková, O., In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol., 2012, s. 230 - 232).

Emoce Emoce jsou důležitou složkou lidského chování. Obecná psychologie dělí city na vyšší (uspokojování duchovních potřeb) a nižší (uspokojování účelných potřeb). Emoce se mohou účastnit i motivace lidského jednání. Citový vývoj je úzce spojen s vývojem osobnosti jedince. (Pipeková, J. In Vítková, M. 2004) Jedinci s mentálním postižením jsou často emočně nevyspělí a snadněji se u nich rozvíjí úzkostné reakce a dochází k deprivaci. Dle M. Valenty (2009) je jedinec s mentálním postižením vybaven mnohem menší schopností ovládat se v porovnání s běžnými jedinci jeho věku. Vyskytují se problémy v navazování kontaktu s novými lidmi. Častěji se také projevuje emoční labilita a střídání nálad. 19

Shrnutí Kapitola se zabývá mentálním postižením. Na začátku je vysvětlena terminologie mentálního postižení, která není u nás ani v zahraničí jednotná. V průběhu vývoje se užívala různá označení, která jsou již dnes velmi stigmatizující. Dnes se již přikláníme k pojmu mentální postižení. Dále se tato kapitola zabývá etiologickými příčinami vzniku mentálního postižení. Těchto příčin je velké množství a je mnoho způsobů jak se dělí. Každý autor, který se tímto zabývá, má svůj způsob členění. Mentální postižení může být způsobeno jak příčinami endogenními (vnitřními), tak i exogenními (vnějšími). Vzniká v období prenatálním, perinatálním či postnatálním a je vrozené či získané. Mentální postižení je popisováno snížením intelektových funkcí. Mezinárodní klasifikace nemocí člení mentální retardaci podle inteligenčního kvocientu. Jinak lze mentální postižení členit dle typů chování. Poslední částí této kapitoly je obecná charakteristika osobnosti jedince s mentálním postižením. Osobnost mentálně postiženého nelze jednoznačně charakterizovat každý jedinec je individualitou. V jednotlivých oblastech jako vnímání, myšlení, učení, pozornost a paměť, řeč a emoce, lze vymezit určité projevy osobnosti, které mentální retardaci v různé míře doprovázejí.

20

2 SYSTÉM

VZDĚLÁVÁNÍ

ŽÁKŮ

S

MENTÁLNÍM

POSTIŽENÍM 2.1 Legislativní vymezení Základním zákonem v České republice je Ústava České republiky, která byla přijata jako ústavní zákon Českou národní radou 16. prosince 1992. V platnost vstoupila v lednu 1993 a do dnešní doby byla osmkrát novelizována, naposledy v červnu 2013. Součástí ústavy je Listina základních práv a svobod, která se mimo jiné věnuje i školství a to v článku 33. Uvádí zde, že každý má právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách; školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon; zřizovat jiné školy než státní a vyučovat na nich lze jen za podmínek stanovených zákonem (na takových školách se může vzdělání poskytovat za úplatu); zákon také stanoví, za jakých podmínek mají občané při studiu právo na pomoc státu (Listina základních práv a svobod). Česká republika přijala Koncepci vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, která byla zveřejněna dne 13. května 1990 Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Jde o strategické a koncepční dokumenty, v nichž jsou formulovány základní cíle vzdělávání s výhledem na několik nejbližších let či desetiletí. V České republice byl v roce 2001 vydán Národní program rozvoje vzdělávání, tzv. Bílá kniha, jedná se o hlavní cíle vzdělávací politiky, na kterých se dohodla vláda České republiky. Česká Bílá kniha je systémový projekt, který formuluje myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, jež mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy. Jedná se o dokument, který se přizpůsobuje změnám ve společnosti. Projekt je rozdělen do tří částí: I. Předškolní, základní a střední vzdělávání. II. Terciární vzdělávání. III. Vzdělávání dospělých. V první části je také věnována pozornost žákům zdravotně a sociálně znevýhodněných (Chaloupková, S. 2011; Vališová́ , A., Kasíková́ , H., 2007; Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha). Dalším koncepčním materiálem tykající se vzdělávací politiky v České republice je Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, který vláda schválila 23. května 2007. Daný dokument představuje z hlediska MŠMT jeden z významných nástrojů formování vzdělávací soustavy. Zakotvuje záměry, cíle a kritéria vzdělávací politiky doprovázené koncepční, metodickou i finanční podporou 21

v rozvojových programech. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky stanovuje strategické směry podpory celoživotního učení: A) Rovnost příležitostí; B) Kurikulární reforma – nástroj k modernizaci vzdělávání s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí; C) Podpora cizích jazyků, informačních a komunikačních technologií; D) Tvorba a zavádění systémů kvality, metod hodnocení a vlastního hodnocení škol a školských zařízení; E) Zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických pracovníků; F) Podpora dalšího vzdělávání (Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky). Náš stát také přijal dokument Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, který vydalo OSN v roce 2006. Jménem České republiky byla Úmluva podepsána v New Yorku 30. března 2007. Prezident České republiky Úmluvu ratifikoval 28. září 2009 a v platnost vstoupila 28. října 2009. V souladu s tímto dokumentem se Parlament České republiky usnesl na vydání zákona č. 198/2009 Sb. o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů (antidiskriminační zákon), která byl přijat dne 23. dubna 2008. Účinnost tohoto zákona je od 1. září 2009. Účelem této Úmluvy je dle článku 1 podporovat, chránit a zajišťovat plné a rovné užívání všech lidských práv a svobod všemi osobami se zdravotním postižením a podporovat úctu k jejich důstojnosti. Úmluva je založena na respektování přirozené důstojnosti a osobnostní nezávislosti; nediskriminace; účinném zapojení a začlenění do společnosti; respektování odlišností; rovnosti příležitostí. Je zde také uvedeno, že osoba se zdravotním postižením nesmí být vyloučena ze všeobecné vzdělávací soustavy z důvodu svého postižení (Zákon č. 198/2009 Sb.; Úmluva o právech osob se zdravotním postižením). Ratifikace Úmluvy se stala významnou pro zpracování Národního plánu vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010-2014, jenž byl schválen vládou České republiky 29. března 2010. Národní plán vychází z obecných zásad Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením. Národní plán tvoří kapitoly, které obsahují popis dané oblasti, cíle a termínovaná a průběžná opatření. Součástí je také oblast vzdělávání a školství (Chaloupková, S., 2011; Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010 – 2014). V současnosti upravuje vzdělání v České republice zákon č. 472/ 2011 Sb. ze dne 20. prosince 2011, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů ze dne 24. září 2004. Tento zákon stanovuje podmínky, za kterých se výchova a vzdělávání uskutečňuje. Vymezuje práva a povinnosti fyzických i právnických osob při 22

vzdělávání a stanovuje působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Zákon č. 472/ 2011 Sb. nabyl účinnosti 1. ledna 2012. Školský zákon také vymezuje v § 16 děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Takovými jsou osoby se zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady řeči, souběžně postižení více vadami, autismus, poruchy učení nebo chování), osoby se zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání), osoby se sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, postavení azylanta) Tito žáci mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení (Zákon č.561/2004 Sb., Zákon č. 472/2011 Sb.). Spolu se školským zákonem byl vydán zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, který upravuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníků, jejich pracovní dobu, další vzdělávání a kariérní systém. Vztahuje se pouze na pracovníky škol a školských zařízení. Do týmu pedagogických pracovníků spadá i speciální pedagog či asistent pedagoga (Zákon č. 563/2004 Sb.). Na školský zákon navazují dvě vyhlášky, které nabyly účinnosti dne 1. září 2011. Jedná se o vyhlášku č. 116/2011 Sb. ze dne 15. dubna, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která vymezuje poradenské služby a typy poradenských zařízení, a vyhláška č. 147/2011 Sb. ze dne 25. května, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Novela vyhlášky 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných se věnuje v Čl. I, § 1 vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a taktéž vzdělávání žáků mimořádně nadaných pomocí podpůrných a vyrovnávacích opatření. Vyrovnávací opatření jsou určena žákům, se zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním, u nichž je potřeba využívat pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají jejich potřebám. „Podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky

23

rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka“ (Vyhláška 147/2011 Sb., § 1, odst. 3). Také tato novela zakazuje vzdělávat žáky bez mentálního postižení podle vzdělávacího programu pro mentálně postižení žáky, rozšiřuje činnosti asistenta pedagoga, určuje počet pracovníku ve třídách pro žáky s těžkým zdravotním postižením, kde mohou poskytovat výchovně vzdělávací činnost až tři pedagogičtí pracovníci souběžně, ovšem alespoň jeden z nich musí být asistent pedagoga (Vyhláška 147/2011 Sb.). Funkci asistenta pedagoga může ustanovit ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy. Asistent pedagoga vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které se vzdělávají děti, žáci nebo studenti se speciálními vzdělávacími potřebami nebo ve škole zajišťující vzdělávání dětí a žáků formou individuální integrace. Pro zřízení této funkce je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. Pozice asistent pedagoga je zahrnuta mezi zaměstnance školy. K jeho činnostem patří pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, podpora žákům při výuce a při přípravě na výuku, nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze, pohybu během vyučování a při akcích pořádaných mimo školu (Valenta, M., Müller, O. 2007; Zákon č. 563/2004 Sb.; Vyhláška 147/2011 Sb.).

2.2 Základní škola speciální V základní škole speciální (ZŠS) se vzdělávají žáci s těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami a žáci s poruchou autistického spektra. Školy jsou zřizovány Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, kraji, obcemi, církví i soukromníky. Vzdělávání navazuje na výchovu v rodině a na speciální předškolní vzdělávání v mateřské škole nebo přípravném stupni základní školy speciální. Žáci se zde 24

vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální, který je členěný na dvě úrovně: pro žáky se středně těžkým mentálním postižením, a pro žáky s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami. Absolvováním základní školy speciální získávají žáci základy vzdělání (Vítková, M. 2004). Základní škola speciální je určena žákům, kteří jsou bez individuálního speciálně pedagogického přístupu v procesu vzdělávání výrazně limitováni a znevýhodněni. Jsou zde vzdělávání žáci, kteří vzhledem ke svému zdravotnímu postižení nejsou schopni zvládat učivo na běžné základní škole nebo na základní škole praktické (Bílá kniha). Základní škola umožňuje těmto žákům, aby si osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky na základě vhodně upravených podmínek a při odborné speciálně pedagogické péči. Hlavní cílem výchovně vzdělávacího procesu na ZŠS je snaha co nejlépe připravit žáky na život. Škola se řídí základními principy vzdělávání, které vedou k individuálnímu přístupu k žákům, respektování jejich jedinečnosti a maximálnímu rozvoji schopností každého žáka, neboť ty jsou pro ně potřebné k orientaci v okolním světě a pomáhají jim k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na jiných osobách a k lepšímu zapojení se do společenského života (Švarcová, I. 2011). V Defektologickém slovníku M. Sovák a kol. (2000, s. 348) uvádí, že základní školy speciální jsou: „výchovně vzdělávací instituce určené pro děti se zdravotním postižením. Speciální školy poskytují pomocí zvláštních výchovných a vyučovacích metod, prostředků a forem výchovu a vzdělání žákům mentálně, smyslově nebo tělesně postiženým, žákům s vadami řeči, žákům obtížně vychovatelným a žákům nemocným a oslabeným, umístěným ve zdravotnických zařízeních; připravují tyto žáky k začlenění do pracovního procesu a života společnosti.“ Základní škola speciální je rozdělena na deset ročníků a dva stupně. První stupeň tvoří první až šestý ročník a druhý stupeň je tvořen ročníkem sedmým až desátým. Žáci si zde plní povinnou devítiletou školní docházku. Samotný desátý ročník není pro žáky povinný, ale je součástí edukace žáků s těžkým mentálním postižením. Po úspěšném ukončení vzdělávání v tomto typu školy získává žák základy vzdělání. V pololetí i na konci školního roku je žákům vystaveno vysvědčení, které obsahuje širší slovní hodnocení. Cílem tohoto vysvědčení není kritizovat nedostatky a chyby, jichž se žáci dopouštějí. Naopak by mělo být pozitivně laděné a svým kladným hodnocením by mělo žáka motivovat k další práci. Na rozdíl od běžné základní školy se základní škola speciální liší v organizačních formách vzdělávání i obsahovým zaměřením 25

ve výuce. Vzdělávací prostředky jsou přizpůsobeny schopnostem a možnostem každého žáka (Švarcová, I. 2011). O žákově přijetí do vzdělávacího programu základní školy speciální, rozhoduje ředitel školy. Jeho rozhodnutí stojí na písemném souhlasu zákonného zástupce žáka a základě písemného doporučení školského poradenského zařízení a odborného lékaře (Valenta, M., Müller, O. 2009). Základní vzdělávání žáků se realizuje v rámci povinné školní docházky po dobu devíti školních let, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. Ve výjimečných případech může ředitel školy povolit pokračování v základním vzdělávání do konce školního roku, v němž žák dosáhne dvacátého roku věku, v případě žáků s těžkým mentálním postižením, žáků s více vadami a žáků s autismem pak se souhlasem zřizovatele do dvacátého šestého roku věku (RVP). Vzdělávání na základní škole speciální má jiný obsah, odlišné metody práce a vyžaduje i speciálně upravené podmínky. Pro žáky s těžkým mentálním je charakteristické individualizované vzdělávání.

Základní škola speciální se odlišuje

od základní školy organizačními formami vzdělávání a obsahovým zaměřením výuky. Učivo je redukováno na osvojení základních dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech, prakticky zaměřených činností a pracovních dovedností. Pro výuku je potřeba vytvořit optimální podmínky, které vyžadují klidné, nestresující prostředí, poskytující pocit bezpečí a umožňující koncentraci na práci. Vzdělávací činnosti jsou zaměřené zejména na rozvíjení rozumových schopností, osvojování přiměřených poznatků, vypěstování návyků sebeobsluhy, vytváření dovedností používat předměty denní potřeby a jednoduchých pracovních činností. Předpokladem úspěšného vývoje a dosažení co možná nejvyšších cílů základního vzdělávání je uspokojování jak základních potřeb, tak potřeb sociálních a psychických (Valenta, M., Müller, O., 2009; Vítková, M., 2004). Třídy na základní škole speciální mají snížený počet žáků na čtyři až šest žáků. Výchovně vzdělávací činnost by měli zajišťovat dva pedagogičtí pracovníci současně, přičemž by jeden z nich měl být zaměřen na terapie a rehabilitaci. Ta je v tomto typu vzdělávání nezbytně nutná. Ve třídách je také důležité materiální a prostorové vybavení. Vhodnými rehabilitačními pomůckami by také měla být vybavena zvláštní místnost pro individuální práci se žáky, ke cvičení, odpočinku nebo relaxaci. Stejně tak je nutností mít dobré hygienické zázemí, vzhledem k povaze postižených žáků (Pipeková, J. 2006).

26

Cíle základního vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením stanovují předpokládaný směr vzdělávání, v němž se usiluje o utváření a postupné rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Cíle vzdělávání jsou přizpůsobeny omezeným možnostem žáků. K dosažení cílů vzdělávání je směrováno všemi dostupnými prostředky. Snahou je dosažení optimálního rozvoje osobnosti žáků a kvality jejich života s ohledem na stupeň jejich postižení. Hlavními cíli, které určuje Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální (2008) jsou: vést žáky k všestranné a účinné komunikaci, umožnit žákům osvojení sebeobslužných činností a základních pracovních dovedností a návyků na takové úrovni, aby je byli schopni využít v běžném životě a při plnění požadavků podporovaného zaměstnání nebo chráněných dílen;

vytvářet stereotypy

chování pro uplatnění v konkrétních životních situacích; vést k porozumění chování a činnostem druhých; připravovat žáky k tomu, aby si uvědomovali svá práva a naplňovali své povinnosti; rozvíjet u žáků schopnost vyjádřit své požadavky a potřeby, podporovat rozvoj jejich samostatnosti; vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city, vhodné projevy v chování, jednání, prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, k okolnímu prostředí i k přírodě; učit žáky chránit vlastní zdraví i zdraví jiných; vést žáky k ohleduplnosti k jiným lidem a učit je žít společně s ostatními lidmi; poskytovat dostatek příležitostí k získání zkušeností s jinými lidmi a vést je k poznání a toleranci k odlišnostem různých skupin ve společnosti.

2.3 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální „V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu u rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů.“ (RVP pro obor vzdělání ZŠS, 2008, s. 5). Ten je vytvářen na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň představují v systému kurikulárních dokumentů Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy, které vymezují rámce vzdělávání a

27

jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), kteří jsou představiteli školní úrovně. „Vzdělávací proces se přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků s těžkým zdravotním postižením. Vzhledem k variabilitě schopností a úrovni vědomostí a dovedností je nezbytné při vzdělávání uplatňovat přístupy odpovídající vývojovým a osobnostním specifikům žáků, za přispění nejvyšší míry podpůrných opatření.“ (RVP pro obor vzdělání ZŠS, 2008, s. 6). Vzdělávací obsah, metody i formy práce na základní škole speciální směřují k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí, které prezentují vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje nezbytné pro osobní rozvoj a zapojení jedince do společnosti. Klíčové kompetence se vytvářejí v průběhu celého života, jejich dosažená na konci základního vzdělávání není tedy konečná a je nutné v tomto dlouhodobém síleném procesu pokračovat. Tyto dovednosti vymezuje RVP ZŠS (2008) jako: Kompetence k učení, kdy by měl žák na konci školní docházky ovládat základy trivia, tedy čtení, psaní, počítání. Měl by zvládat práci s nejrůznějšími učebnicemi a didaktickými pomůckami. Dále by si měl osvojit základní pracovní návyky nutné pro učení. Kompetence k řešení problémů spočívají v dovednostech, kdy žák na konci základní docházky zvládá přiměřených problémů, od řešení se nenechá odradit nezdarem. Žák má osvojeny základní vzorce pro řešení opakujících se problémů a zároveň ví, na koho se může obrátit v případě potřeby pomoci. Kompetence komunikativní, kdy je žák na základě individuálních schopností komunikovat s druhými lidmi, projevovat tak své pocity, postoje a názory. Zároveň rozumí a je schopen reagovat na různá sdělení. Zvládá komunikaci písemnou cestou, zvládá užití běžných komunikačních a informačních prostředků. Kompetence sociální a personální zahrnují základní představu o vzájemných mezilidských vztazích, schopnost podílet se na nejrůznějších společenských aktivitách. Žák by si měl osvojit základní vzorce společenského chování a vystupování. Měl by se dobře orientovat v okolním prostředí, kde žije a dále by být schopen vyhodnotit rizikové situace. Kompetence občanské zahrnují dovednosti, návyky a schopnosti nezbytné pro zapojení do společnosti. Žák by měl mít dostatečně osvojeny základní společenská pravidla a užívat je v běžném životě. Na konci základního vzdělávání by měl mít povědomí o základních občanských právech a povinnostech. Mimo to by měl být žák schopen chránit nejen své zdraví, ale také životní prostředí. Kompetence pracovní zahrnují osvojení si základních hygienických návyků a sebeobsluhy. Žák by měl zvládat základní pracovní postupy, být schopen pracovat podle instrukcí a při práci dodržovat pravidla ochrany zdraví. Navíc by 28

měl být schopen na práci se soustředit a vytrvat při jejím plnění. Žák by měl zvládat práci nejen samostatnou, ale i v týmu. Rámcový vzdělávací program je rozdělen na dva díly. Ty jsou zpracovány podle stupně mentálního postižení žáků. Pro žáky se středně těžkým mentálním postižením je určen díl I. a pro žáky s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami díl II. Některé kapitoly RVP jsou společné pro oba díly, jiné mají odlišný obsah, který je zpracován podle specifických potřeb žáků dané skupiny.

Díl I. - Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Největší důraz je kladen na dosažení největšího možného optimálního rozvoje osobnosti žáků a kvality jejich života s ohledem na daný stupeň postižení. Všechny vzdělávací metody, formy i činnosti probíhající při vzdělávání směřují k vytváření klíčových kompetencí. Vzdělávací obsah žáků se středně těžkým mentálním postižením v základní škole speciální je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory - Jazyková komunikace (Čtení, Psaní, Řečová výchova); Matematika a její aplikace (Matematika); Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie); Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět); Člověk a společnost (Člověk a společnost); Člověk a příroda (Člověk a příroda); Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova); Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) veřejnost (srov. RVP pro obor vzdělání ZŠS, 2008; www. msmt. cz).

Díl II. - Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami Vzdělávací obsah základního vzdělávání žáků s nejtěžšími formami mentálního postižení je rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí. Ty jsou pojaty odlišně, stejně jako metody práce i speciálně upravené podmínky. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory, které lze spojovat a vyučovat v blocích - Člověk a komunikace (Rozumová výchova, Řečová výchova); Člověk a jeho svět (Smyslová výchova); Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova); Člověk a zdraví (Pohybová výchova, Zdravotní tělesná výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova); Člověk a svět práce (Pracovní výchova).

29

2.4 Výtvarné a pracovní činnosti u žáků na základní škole speciální Výtvarná výchova je nepostradatelná součást výchovně vzdělávací oblasti Umění a kultura, která vede k formování a rozvíjení osobnosti dítěte v předškolním i povinném vzdělávání. Obsah učiva výtvarné výchovy není vymezen výčtem praktických dovedností a znalostí dítěte v tomto oboru (nástroje, výtvarné techniky, výtvarné postupy a podobně). Je sestaven tak, aby poznatky, které si dítě osvojí, získalo na základě vlastní zkušenosti a logicky si své nové vědomosti propojovalo i s informacemi z ostatních vzdělávacích oblastí. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru výtvarná výchova je vymezen v učivu třemi obsahovými složkami – rozvíjení smyslové citlivosti, uplatňování subjektivity a ověřování komunikačních účinků (RVP, 2008). Žák se ve výtvarné výchově učí prostředky a postupy pro vyjádření emocí, pocitů, nálad a fantazijních představ (pohyb těla v prostoru, manipulace s objekty, malba a kresba, tradiční a netradiční prostředky a jejich kombinace). Snaží se vnímat a hodnotit výsledky své tvůrčí činnosti, činnosti ostatních i výsledků běžné a umělecké produkce (malba, kresba, ilustrace hračky, objekty, comics). Prezentuje výsledky vlastních tvůrčích činností ve třídě i ve škole (pracovní prezentace za pomoci učitele pro spolužáky, prezentace školy v rámci výstav či dalších akcí školy). Využívat netradiční výtvarné techniky. Dítě maluje především na základě citových prožitků. Do školy přichází s nějakou vlastní představou o světě tak, jak ho vnímá na základě svého citového vztahu k předmětům, jevům, lidem, zvířatům, rostlinám, apod. Výchova k výtvarnému vnímání dětí probíhá nejen prostřednictvím jejich vlastních výtvarných aktivit, ale důležité je i prostředí, které děti obklopuje a působí na jejich estetické vnímání. Děti se seznamují s různými ilustracemi i s obrázky uměleckých děl. Zvláštní místo mezi prostředky estetické výchovy zaujímá hračka, která svými tvarovými a barevnými znaky působí na dětskou představivost, rozvíjí jejich osobnost a smyslové vnímání. Žák by měl na prvním stupni základní školy speciální zvládnout nejzákladnější dovednosti pro vlastní tvorbu rozpoznávat, pojmenovat a porovnat s dopomocí učitele barvy, tvary, objekty na příkladech z běžného života a ve výsledcích vlastní tvorby i tvorby ostatních a uplatňovat vlastní zkušenosti, prožitky a fantazii při tvůrčích. Žák na druhém stupni by měl uplatňovat základní dovednosti při realizaci a prezentaci vlastní tvorby uplatňovat linie, barvy, tvary a objekty v ploše i prostoru podle vlastního tvůrčího 30

záměru, využívat jejich vlastnosti a vztahy. Při vlastní tvorbě vycházet ze svých zkušeností a představ. Snažit se hledat a zvolit pro jejich vyjádření nejvhodnější prostředky a postupy s dopomocí učitele (RVP, 2008). Výtvarná činnost u žáků vyžadují soustředěnost na práci se zapojením více smyslů. Proto je nejvhodnějším způsobem práce vycházet z dětské hry. Výtvarné tvoření je pro děti tou hrou, i když je částečně nebo zcela řízena učitelem. Vedení dětí k tvořivému myšlení při výtvarných činnostech je cestou k objevování nových skutečností, spojování věcí a jejich vlastností a také objevováním svých vlastních schopností výtvarně se vyjádřit. Svým vlastním zobrazováním dítě vyjadřuje to, jak samo dané téma, výtvarný problém, vnímá, co vidí jako podstatné, pro dítě důležité. Kresba je výtvarná technika založená na lineárním vyjádření. Než se začne kreslit konkrétní téma, je důležité představit dětem materiály, nástroji a podklady, které budou k dané práci potřebovat a také je seznámit s tématem. Při hře děti téma lépe pochopí a vytvoří si k němu vlastní představy. Malba barvami rozvíjí fantazii, barevné cítění a vkus dítěte. S barvami můžeme experimentovat. Často se také malba kombinuje. Vhodné je žáky seznámit i s atypickými výtvarnými technikami. Ve výtvarné výchově se mohou používat i šablony, které učí dítě trpělivosti, přesnosti a pozornosti (Vondrová, P., 2007).

Shrnutí Kapitola pojednává o legislativním vymezení vzdělávání žáků s mentálním postižením. Základní vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením probíhá zpravidla v základní škole speciální, která usiluje o jejich maximální rozvoj vhodně zvolenými metodami a prostředky, které odpovídají jejich individuálním schopnostem, dovednostem a potřebám. K úspěšnému vzdělávání je potřeba dodržovat řadu kritérií, jež jsou nezbytné pro maximální vývoj dítěte. Cílová skupina žáků se vzdělává podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální. Výtvarná výchova je nepostradatelná součást výchovně vzdělávací oblasti Umění a kultura, která vede k formování a rozvíjení osobnosti dítěte v předškolním i povinném vzdělávání.

31

3 MOTORICKÁ OBLAST SE ZŘETELEM NA JEMNOU MOTORIKU A GRAFOMOTORIKU 3.1 Vymezení základních pojmů z oblasti motoriky Motorika Pojem motorika je souhrnným označením pro veškeré pohybové schopnosti organismu (Hartl, V. 2008). Motorika je významným determinantem ve vývoji dítěte. Prostřednictvím motoriky dítě poznává okolní svět a také dochází k rozvoji kognitivních funkcí. Opatřilová, D. (2006) uvádí následující složky motoriky: pohyby spontánní prováděné z vlastního popudu, dále pohyby reflexní vázané na určitý podnět, pohyby záměrné směřující k určitému účelu a jsou prováděny s určitým cílem a jako poslední složku pohyby expresivní, které jsou projevem psychického stavu jedince. Zpravidla se motorika podle jednotlivých svalových skupin a kloubů zapojených do pohybu dělí na dvě základní oblasti a to: hrubou motoriku a jemnou motoriku.

Hrubá motorika L. Šimíčková-Čížková (2008) pojímá hrubou motoriku jako komplex pohybů, do jejichž provedení se zapojují zejména velké svalové skupiny. K pohybovým schopnostem patřícím do oblasti hrubé motoriky je např. chůze, běh, lezení, sed. Hrubá motorika představuje pohyby celého těla nebo jeho velkých částí. Nedostatky a omezení ve vývoji hrubé motoriky neovlivňují pouze pohybové schopnosti dítěte, ale odráží v oblasti sociální, emocionální a také psychické (Kagan, S. L., Moore, E., 1995, s. 12)

Jemná motorika Jemná motorika je vykonávána prostřednictvím drobného svalstva a zahrnuje pohyby rukou, prstů, artikulačních orgánů. Vývoj dovedností jemné motoriky vychází z vývoje motoriky hrubé. Jemná motorika zahrnuje grafomotorické schopnosti a dále také logomotoriku, kterou se označuje souhrn pohybů mluvních orgánů při artikulované řeči, mimiku neboli pohyby obličeje, oromotoriku, pohyby dutiny ústní a vizuomotoriku, která zahrnuje pohybovou činnost se zpětnou zrakovou vazbou (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol., 2012). 32

Grafomotorika Termín grafomotorika vznikl složením slov grafo a motorika. grafó je řeckého původu a podle překladu Defektologického slovníku znamená, píši. J. Kraus a V. Petráčková (2001) v Akademickém slovníku cizích přiřazují tomuto pojmu více významů a to: psát, psaní, týkající se psaní nebo písemný. Slovo motorika je odvozeno od latinského motus neboli pohyb a představuje „souhrn všech pohybů lidského těla, celkovou pohybovou schopnost (hybnost) organismu“ (Edelsberg, L. 2000, s. 194). Grafomotorika představuje soubor veškerých psychomotorických činností, které vykonává jedinec při psaní. Psaní tedy nevychází jen z pohybů ruky a prstů, ale především je řízeno psychikou, a proto mohou být také úroveň a výkon v grafomotorice důležitými ukazateli nejrůznějších poruch a nemocí daného jedince (Průcha, P. 2009). Definici grafomotoriky podává i J. Dvořák (2007, s. 74) v Logopedickém slovníku, který grafomotorikou rozumí: „specifickou motoriku, koordinovanou pohybovou aktivitu při grafických projevech (kreslení, psaní apod.)“. Na další pojetí grafomotoriky upozorňuje R. Mlčáková (2009), která grafomotoriku chápe jako pohyb samotného psacího náčiní (tužky, pastelky, pera), ať již při kreslení nebo psaní po psací podložce, který je řízený centrálním nervovým systémem. V. Kubálková (2008) dodává, že pojem grafomotorika je slovem cizího původu, pro které není v možné v českém jazyce najít dostatečně vhodný ekvivalent. Grafomotorika slouží jako označení pro pohyby potřebné pro psaní. Grafomotorika tedy představuje souhrn koordinovaných pohybů malých svalových skupin při psaní nebo kreslení, které podléhají nervovému řízení a prochází stejně jako celková motorika člověka ontogenezí.

3.2 Vývoj jemné motoriky, grafomotoriky a kresby Vývoj motoriky probíhá na základě tzv. principu vývojového směru, kdy dochází k postupnému ovládání jednotlivých částí lidského těla. Postupné ovládání těla směrem od hlavy k patě je nazýván jako postup kefalokaudální. Od středové linie těla směrem k periferii probíhá postup proximodistální. Postup vývoje úchopu ruky směřující od malíkové strany dlaně k palcové straně ruky je postupem ulnoradiálním (Přinosilová In Opatřilová, D. 2006). 33

Motorický vývoj dítěte je nepřetržitě ovlivňován celou řadou nejen geneticky podmíněných faktorů, ale i faktorů vnějších. Na základě toho se z každého jedince stává individuální osobnost. Geneticky podmíněnými faktory se rozumí genetická výbava, kterou dostává dítě od svých biologických rodičů a která se projevuje v určitých tělesných znacích jako je barva očí, vlasů nebo vlastnostech a také jaké jako informace o odolnosti vůči určitým nemocem nebo naopak o sklonu ke vzniku geneticky podmíněných nemocí. Faktory vnějšího prostředí tento autor dále dělí na faktory přírodní (klimatické podmínky) a faktory sociální (rodina, sociální zabezpečení rodiny, vzdělání rodičů aj.). Tyto faktory mohou dítě ovlivňovat jak kladně, tak i záporně. V důsledku toho dochází k posilování správné genetické informace anebo naopak k oslabování geneticky podmíněné odchylky (Valenta, M. 2009).

Vývoj jemné motoriky u intaktního dítěte Novorozenecké období trvá od narození do 3 měsíců věku dítěte a z hlediska motorické aktivity je typické spontánními, nekoordinovanými pohyby horních končetin. U dítěte se objevuje tzv. flekční postavení ruky, kdy ruce jsou sevřeny v pěst, a palec je schovaný do dlaně. Typický je také uchopovací reflex, pokud dítěti vložíme palec do dlaně, reflexně jej uchopí. Tento uchopovací reflex postupně vymizí přibližně v 5. – 6. měsíci věku dítěte (Opatřilová, D. 2006). Kojenecké období je vymezeno věkem 3-6 měsíců. V tomto období dochází pozvolnému uvolňování sevření ruky. Prvního uchopování předmětů je dítě schopno přibližně okolo 4. měsíce.

Od 6. měsíce věku nastupuje dlaňový, hrabavý úchop

předmětů, kdy dítě uchopuje pomocí čtyř prstů s vynecháním palce. Předměty jsou uchopovány oběma rukama (Švingalová, D., 2002). M. Vágnerová (2008) k tomuto vývojovému období dodává, že přibližně od 7. měsíce lze dítěte pozorovat samostatný úchop, kdy je dítě navíc schopno přendat si předmět z jedné ruky do druhé. Upouštění předmětu z důvodu jeho obtížnosti se objevuje později kolem 10. měsíce. Pro období batolete, které trvá od 1 roku do 3 let věku dítěte, je typické zdokonalování pohybů ruky, pohyby začínají být přesnější, diferencovanější. Taktéž se zlepšuje záměrné upouštění předmětu. Dítě začíná postupně napodobovat a konstruuje. V 15. měsících staví věž ze dvou kostek, v 18. měsících bránu ze tří kostek. Kolem 2. roku by mělo dítě napodobivě seřadit kostky ať již ve vodorovném nebo svislém směru (Opatřilová, D. 2006).

34

Předškolní věk od 3-6 let je typický znatelným zpomalením vývoje v oblasti jemné motoriky, vývoj je však plynulejší, dochází ke znatelnému zlepšení pohybů, které jsou diferencovanější, koordinovanější a hbitější (Krejčířová, D. In Svoboda, P., Vágnerová, M. 2001). Kolem 4. roku většinou dochází k vyhranění laterality. Mladší školní věk je podle D. Opatřilové (2006) obdobím, kdy by již základní grafomotorické schopnosti měly být dostatečně rozvinuty a nadále by měly být zdokonalovány a zpřesňovány. V tomto období je již vzájemná koordinace pohybů zápěstí a prstů mnohem přesnější a samotné pohyby jsou jemnější.

Grafomotorický vývoj První náznaky grafomotorického vývoje se začínají dle M. Lipnické (2007) objevovat přibližně ve věku 1-2 let, kdy dítě začíná experimentovat s uchopováním pastelky, kterou drží v dlani. První kresba se vyznačuje těžkopádným křečovitým vedením pastelky. Dítě čárá nezáměrně na různé podklady. Při kreslení dochází k pohybu celé ruky. Kolem 2-3 roku je typický úchop pastelky pomocí tří prstů. Při kreslení jsou pohyby pastelky spontánní. Dítě začíná krouživě čmárat klubíčka a spirály. Lze sledovat počátky kresby vodorovných a svislých čar. Jednotlivé nakreslené tvary dítě různě pojmenovává. V následujícím období ve věku 3-4 roky kreslí dítě spirály a kruhy napodobováním. Dítě postupně zvládá kresbu čtverce, trojúhelníku a kříže. Jejich pojmový význam si však zatím neuvědomuje (Bednářová, J. Šmardová, V., 2011). Další etapa vývoje ve věku 4-5 let je podle A. C. Looseové, G. Dienerové, N. Piekertové (2011) typická kresbou různých tvarů, které dítě nejen kombinuje, ale začíná se je snažit i vybarvit. V tomto období se taktéž rozvíjí vnímání tvarů a barev. Přibližně v pěti letech je dítě schopno změnit směr pohybu pastelky. Ve věku 5-6 let zvládá dítě spojování bodů čarou, je schopno znázornit základní geometrické tvary a také napodobit velká tiskací písmena. V tomto období také bez větších problémů zvládá malovat štětcem (Lipnická, M. 2007).

Motorický vývoj u jedinců s mentálním postižením Motorický vývoj u jedinců s mentálním postižením je determinován stupněm postižení, kdy lehčí stupeň postižení nemusí nutně vést k opoždění motorického vývoje, naopak u těžších forem postižení se projevuje narušení jak ve vývoji, tak v aktuálních výkonech. Motorické poruchy se vyznačují různorodostí, kdy mohou ovlivňovat 35

koordinaci pohybů, tak i obratnost a rychlost. (Vašek, Š. 2005). D. Přinosilová (2007) k tomu dodává, že velkou roli sehrávají také samotné příčiny mentálního postižení. Organické postižení centrálního nervového systému, které může být jednou z příčin mentálního postižení, se často projevuje i v motorické oblasti příznaky dětské mozkové obrny, které výrazně limitují i motorický vývoj dítěte.

Vývoj kresby Kresba může poskytnout důležité informace o celkové úrovni dítěte, úrovni jemné motoriky a grafomotoriky, zrakovém a prostorovém vnímání, vizuomotorice a vztazích a emocionalitě dítěte. Může se také stát komunikačním prostředkem. K vnitřním faktorům ovlivňující vývoj a úroveň dětské kresby se řadí: 1. Mentální vyspělost dítěte (grafický projev mentálně postiženého dítěte je ve srovnání s vrstevníky pod úrovní věku).; 2. Motorika (pokud je dítě nevyzrále nebo má problémy v oblasti pohybového vývoje či zrakového vnímaní, odráží se to negativně v jeho kresbě).; 3. Lateralita (má-li dítě pozvolnější vývoj v oblasti laterality, může dojít k pozdějšímu nástupu zájmu o kreslení).; 4. Zrakové vnímání; 5. Paměť, pozornost, schopnost představivosti a reprodukce. Velmi také záleží na prostředí, ve kterém dítě žije. Zda má možnosti se výtvarně projevovat, je podněcováno ke kreslení a jeho výtvory jsou pozitivně hodnoceny. Toto je řazeno k vnějším faktorům ovlivňující vývoj a úroveň kresby (Bednářová, J. Šmardová, V., 2011). Stadium čmáranic je prvním a důležitým stádiem, které se u zdravého dítěte projevuje přibližně kolem 1. roku věku. V tomto období se kresba projevuje neobratnými pohyby vedoucími čáry všemi směry po celé ploše papíru, aniž by dítě tužku pozvedlo. Čáry jsou zpravidla velmi silné. Tužka je přímým prodloužením ruky a přímo souvisí s dítěte (Bernson, J. In Davido, R., 2008). Stádium čárání úzce souvisí s vývojem organických funkcí dítěte a také vývojem intelektu. Do kresby je projektován určitý záměr. Mnohdy však dítě neudrží dlouho pozornost a nápad v jejím průběhu mění. Jindy projeví svůj záměr až v samotném závěru kreslení. V tomto případě se jedná o tzv. „náhodný realismus“, kdy dítě dokončenou kresbu nějak pojmenuje. V tomto stádiu se dítě snaží napodobovat písmo dospělých a taktéž se zlepšuje držení psacího náčiní (Opatřilová, D. 2006). Kolem 3. roku dítěte nastupuje v kresbě stádium tzv. hlavonožců. R. Davido (2008) toto období charakterizuje jako stádium, kdy dítě kreslí postavu jako kolečko představující trup a z ní vycházející čárky znázorňující končetiny. Toto období trvá 36

přibližně do 5 let. Postupně přibývá detailů a kresba se celkově zdokonaluje. Mezi 5. a 6. rokem obvykle v dětské kresbě přibude další kolečko představující trup. Tělo se stává úplným až kolem 6. roku dítěte. Kresba postavy se postupně zdokonaluje, přibývá detailů. Množství detailů je přímo úměrné růstu mentální úrovně dítěte. Kresba postavy je v tomto období přibližně kolem 6. roku věku jak uvádějí J. Bednářová a V. Šmardová (2011) proporcionálnější, členěná na jednotlivé části a končetiny jsou k trupu připojeny na správném místě. Pro období od 7 do 9 let je pro dětskou kresbu typická tzv. transparentnost, kdy dítě zobrazuje i vnitřní znaky objektu, i když by mělo zachytit pouze vnější, např. nohy postavy jsou vyobrazeny tak, že jsou vidět i přes šaty postavy. Pokud transparentnost v kresbě přetrvává i po 10. roku věku dítěte, může se jednat o projev mentálního zaostávání duševního vývoje (Davido, R. 2008). Stádium vizuálního realismu je dle J. Uždila (2002) obdobím, kdy má dítě snahu kreslit to, co vidí. Kresbou se snaží kopírovat realitu, v tomto stádiu mizí transparentnost. Většinou se toto stádium objevuje v rozmezí 7 až 12 let, což ale nemusí být pravidlem vzhledem k závislosti na mnoha dalších faktorech jako je mentální úroveň dítěte, sociální a kulturní prostředí, v němž dítě žije, jeho emoční zralost a řada dalších.

3.3 Diagnostika jemné motoriky, grafomotoriky a kresby Diagnostika jemné motoriky a grafomotoriky je prostředkem zjištění stávajících individuálních motorických schopností a dovedností daného dítěte. „Včasné rozpoznání individuálních problémů a nedostatků dítěte v grafomotorickém rozvoji může proto výrazně posílit prevenci poruch psaní“ (Lipnická, M. 2007, s. 7). Š. Vašek (2005) pro diagnostiku vývojové úrovně motoriky uvádí tři základní aspekty, které jsou sledovány. Prvním aspektem je vývoj, který může být na základě diagnostiky shledán jako normální, opožděný nebo také patologický. Dalším aspektem je kvalita pohybu zahrnující koordinaci, rovnováhu a pohybovou obratnost. Posledním z těchto aspektů je výkon, který zahrnuje sílu, rychlost, vytrvalost a ohybnost.

37

Diagnostika jemné motoriky a grafomotoriky Pro diagnostické potřeby v oblasti jemné motoriky lze využít nejrůznější vývojové škály, jako např. Gesellovu škálu, která mimo jiné hodnotí vývojovou úroveň úchopu a schopnosti manipulace v období raného věku dítěte od narození do tří let (Langmaier, J. 1998). Dalšími nástroji pro zjištění motorických dovedností ruky podle D. Přinosilové (2007) i psychodiagnostické inteligenční testy, jako Standford-Binetův test, WISC III, které obsahují nejrůznější úkoly jako skládání, řezání papíru, sestavování obrázků z dílů, sestavování obrazců z kostek. Při těchto testech se hodnotí nejen kvalita finálního výtvoru, ale způsob postupu, správnost úchopu, senzomotorická koordinace, lateralita. Na kvalitu koordinace a rychlost pohybů ruky jsou zaměřeny tzv. zkoušky manuální zručnosti, které jsou určeny především pro dospívající a dospělé osoby. V rámci těchto zkoušek lze určit i lateralitu, vzhledem k tomu, že úkoly jsou plněny každou rukou zvlášť a poté oběma současně. K těmto zkouškám patří dle Opatřilové (2006) např.: Šrouby. Při této zkoušce je úkolem odšroubovat 28 šroubů z jedné desky, přemístit je do druhé desky a zašroubovat matice. Vidly. Na tři různě dlouhé kovové tyče se navlékají kroužky, kterých je celkem 20. Mění se čas provedení úkolu. Dexterimetr. Tato zkouška spočívá v přemísťování kroužků navlečených na ohnutém ocelovém drátě upevněném na podstavci z jednoho konce na druhý. Kroužků je celkem 55 a při zkoušce se sleduje obratnost prstů rukou. Poppelreuterova zkouška. Při této zkoušce je úkolem diagnostikovaného jedince přemístit celkem 28 cihliček z jedné poloviny obdélníkové desky na druhou. Zkouška se provádí pravou i levou rukou zvlášť a měří se čas potřebný pro splnění úkolu. Waltrova zkouška. Při této zkoušce má diagnostikovaný za úkol přemístit 41 válečků usazených v prohloubeninách v jedné desce do prohloubenin v druhé desce. Opět se měří čas, po který je úkol plněn. Další z diagnostických metod je test ohýbání drátu. Úkolem diagnostikovaného jedince je vytvarovat drát do tvaru podle předlohy. Tato metoda se uplatňuje hlavně u osob ve věku 14-17 let. Výsledné výrobky jsou hodnoceny na základě 6 základních kritérií: míra dodržování rovnosti, délka úseček, správnost úhlů, rovnoběžnost linií, kvalita oblouků, celkové provedení. Podle míry splnění každého kritéria, může diagnostikovaný získat 1-3 body, poté se celkový skór převede na percentil. V průběhu testování se sleduje také způsob provedení, tempo, míra koncentrace, správnost, přesnost

38

a další ukazatele. Tato zkouška se využívá pro zjišťování manuálních dovedností v rámci diagnostiky profesní orientace (Přinosilová, D. 2007). Důležitým kritériem pro stanovení úrovně jemné motoriky je úchop. Z hlediska jeho provedení se úchopy dělí na několik typů. Typologie úchopů se u jednotlivých autorů různí, J. Svobodová (1998) uvádí následující dělení úchopů: Prstový úchop je tvořen pomocí bříšek všech prstů, kdy palec se palec nachází v opozici oproti zbylým prstům. Tento způsob uchopování je možné diagnostikovat např., když má dítě uštípnout kousek modelovací plastelíny nebo z ní mezi prsty vytvarovat placičku. Štipkový úchop je důležitý pro nácvik správného držení psacího náčiní. Je tvořen bříšky palce s ukazováku, které jsou ve vzájemné opozici. Diagnostika se provádí např. při hře stínového divadla nebo taktéž při práci s plastelínou. Nehtový úchop je tvořen ukazovákem, který se dotýká nehtu palce. Tento způsob uchopování se uplatňuje při uchopování drobných a tenkých předmětů. Vhodným prostředkem pro jeho diagnostiku je stínové divadlo nebo vytváření kukátka nebo dalekohledu z prstů. Klíčový úchop je formován za pomoci palce, které tlačí na radiální stranu ukazováku. U některých lze tento úchop vypozorovat při psaní. Diagnostika se provádí při zasouvání klíče do zámku, odemykání a zamykání. Špetkový úchop je tvořen třemi prsty: palcem, ukazovákem a prostředníkem. Tento úchop se projevuje např. při solení. K diagnostice je možné taktéž využít solení, ať již solí nebo jiným sypkým materiálem. Cigaretový úchop je tvořen za pomoci ukazováku a prostředníku. Válcový úchop se projeví při sevření rukojeti, ale také u dětí, které doposud neměly mnoho zkušeností s psacím náčiním a uchopují tak tužku. Dlaňový úchop je typický především pro děti s těžším postižením horních končetin. Všechny tyto úchopy tvoří skupinu prstových úchopů. Autorka dále charakterizuje i skupinu dlaňových úchopů, která zahrnuje, uchop ulnární, radiální a válcový.

Kresba jako diagnostický prostředek Kresba je důležitým zdrojem informací pro posuzování vývojové úrovně dítěte, kdy se vychází z předpokladu, že se v kresbě objevují určité charakteristické znaky typické pro daný vývojový stupeň. J. Bednářová (2007) spatřuje hlavní přínos kresby v tom, že kresba poskytuje informace o celkové vývojové úrovni daného jedince. Kresba je ukazatelem vývoje v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky. Zároveň taktéž poskytuje informace o schopnostech zrakového a prostorového vnímání. Na základě kresby lze taktéž usuzovat úroveň vizuomotorických schopností. Do kresby se projektuje dítě své emoce, postoje, potřeby a přání. Kromě toho, že kresba je významným diagnostickým 39

prostředkem, je taktéž prostředkem komunikace a opomenutelný není ani její terapeutický a rehabilitační účinek. Jak podotýká M. Vágnerová (2008) kresebné metody se vyznačují snadnou administrací a celkovou nenáročností vzhledem k přínosu potřebných informací, což vede k jejich častému využívání těchto diagnostických metod především v oblasti dětské psychologie. Z kresebného projevu dítěte vychází i zkoušky pro určení nejen vývojové úrovně grafomotorických dovedností, ale celkové úrovně vývoje dítěte. K takovým zkouškám patří například: Test kresby lidské postavy, jehož autoři J. Šturma a M. Vágnerová (1982) jej vytvořili a standardizovali pro podmínky české populace, hodnotí kresbu podle vlastní představy dítěte. Dítě nepracuje podle předlohy a ani není nijak limitováno časem. Tento test je určen dětem ve věku 3,5-7 let a kresbu hodnotí z hlediska 35 položek. Na obsahový skór je zaměřeno 15 položek a zbylých 20 položek hodnotí formální skór. Při samotném testování se nezachycuje a nehodnotí pouze samotná kresba, ale i postup práce dítěte. Důležité je také s dítětem o samotné kresbě pohovořit. Test obkreslování byl vytvořen Z. Matějčkem (2011) a standardizován v roce 1974. test spočívá v obkreslování jednorozměrných, dvourozměrných a trojrozměrných geometrických tvarů podle předlohy. Hlavním cílem této zkoušky je posouzení vývojové úrovně senzomotorických dovedností dítěte. Podprůměrných výsledků v tomto testu dosahují právě i děti s mentálním postižením, ale i děti s vývojovou dysfázií.

3.4 Rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky a kresby V rozvoji jemné motoriky napomáhají každodenní činnosti, sebeobsluha, manipulační hry, tvořivé a rukodělné činnosti. Mohou zde sloužit i přirozené příležitosti, jedná se o snahu zapojit dítě do práce např. v domácnosti, na zahradě. Činnosti rozvíjející jemnou motoriku: skládání kostek, práce se stavebnicemi, zasouvání kolíčků, vkládání kulič, navlékání korálků nebo jiných předmětů, šroubování, práce s nářadím, házení na cíl, provlékání šňůrek, uzlování, přišívání, vytváření tvarů z drátků, úkony spojené se sebeobsluhou (oblékání, zapínání knoflíků, zipu), motání vlny, modelování, mačkání papíru, stříhání, lepení, puzzle, poznávání předmětů hmatem, cvičení s prsty („hra na klavír, solení polévky, déšť“). 40

Rozvoji grafomotoriky napomáháme především vytvářením dostatku příležitostí ke kreslení. Dítě by mělo mít k dispozici kout, kde má volně dostupné pastelky a tužky a dostatečné množství papíru ke kreslení. Při kreslení je třeba postupovat od nejjednodušších prvků a ponechat dostatek času na zautomatizování. Je dobré uchovávat kresby a pracovní listy, které dítě vytvořilo. Jestliže po 4 roce dítě náčiní nevyhledává, je vhodné mu ve zvýšené míře a pravidelně nabízet činnosti rozvíjející motoriku. U těchto činností je důležité s dítětem být, pojmenovávat činnosti a podporovat ho v nich a především oceňovati dílčí úspěchy. Okolo pátého roku je vhodné zařazovat pravidelná, systematická grafomotorická cvičení. Pracovní návyky To jak se dítě v předškolním věku naučí u kreslení sedět, držet tužku, pracovat s uvolněním a napětím, významnou měrou poznamenává jeho výkony ve psaní, čtení později ve škole. K pracovním návykům patří: 1) Výběr kreslících potřeb – při výběru myslíme především na účel použití (pokrytí velké plochy – vodové a temperové barvy, grafomotorická cvičení – pastelky nebo tužky); tužky a pastelky jsou vhodné měkčí, dobře vedou stopu; správný tvar psacího náčiní; vhodný formát papíru – na kreslení vetší. 2) Poloha těla při psaní – zpočátku může dítě kreslit ve stoje, při poloze vsedě je důležité vytvořit dobré podmínky podle postavy dítěte – chodidla opřena o zem, kolena s židlí svírají pravý úhel, oči by měly být 25-30 cm od vzdálenosti papíru, dostatek prostoru na stole. 3) Správný úchop psacího náčiní - tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku, prsty jsou uvolněné, nesvírají tužku křečovitě, ukazovák není prohnutý, prsty jsou vzdáleny od hrotu tužky přibližně 3-4cm. 4) Postavení ruky při kreslení a psaní – směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem; ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí; 5) Uvolnění ruky - je vhodné vykonávat před kreslením a psaním; cviky lze doprovázet říkadly; nejméně náročně cviky tzv. „ závodní dráhy“ (dítě se musí trefit mezi dvě čáry nejprve např. autíčkem, potom prstem nakonec tužkou); náročnější

je

obtahování

jednotažných

cviků;

poslední

skupina

jsou

grafomotorické prvky, ze kterých se skládá písmu (Bednářová, J. Šmardová, V., 2011). 41

Shrnutí Vývoj jemné motoriky a grafomotoriky je součástí komplexního vývoje dítěte, probíhá etapovitě, individuálně a zároveň fyziologicky. Je podmíněn zráním nervové soustavy a také prostředím, v němž dítě vyrůstá. Motorický vývoj dětí s mentálním postižením je přímo závislý na hloubce jejich postižení. K diagnostice jemné motoriky a grafomotoriky byla postupně vytvořena celá řada zkoušek a testů. Mezi ty nejznámější a v českých podmínkách nejpoužívanější patří kresebné testy Matějčka a Žlaba. Kresba není pouze diagnostickým prostředkem pro určení vývojové úrovně grafomotoriky, ale má taktéž značnou výpovědní hodnotu o zrakovém a prostorovém vnímání, vizuomotorice, o emocionalitě dítěte, o vztazích a postojích dítěte.

42

4 PRAKTICKÁ ČÁST 4.1 Cíl diplomové práce a metodologie výzkumu Hlavním cílem je vytvoření příručky, která má napomáhat v rozvoji jemné motoriky pomocí výtvarných a pracovních aktivit, pro žáky na základní škole speciální.

Dílčí cíle: 1. Zjistit, které výtvarné a pracovní činnosti jsou vhodné používat pro rozvoj motoriky u žáků s mentálním postižením. 2. Vytvořit sadu výtvarných a pracovních činností, které by napomáhaly v rozvoji jemné motoriky. 3. Ověřit přínos činností navržených v příručce. Dílčí cíle se zaměřují na výběr takových činností, které zvládnou děti s mentálním postižením. Jedná se buď o činnosti, které již znají, a je zde viditelný výsledek v rozvoji jemné motoriky, nebo o činnosti, které jsou pro ně neznámé, ale svým provedením podporují především jemnou motoriku a grafomotoriku. Z těchto činností bude vytvořena sada obrázků, které souvisejí s ročním obdobím. Následně bude ověřen přínos celé příručky pro žáky s mentálním postižením. Zda byly všechny techniky zvoleny vhodně. Jak se žákům pracovalo, zda je práce bavila a popřípadě v čem nastal problém. Příručku bude možné využívat celoročně. Výzkumné otázky: 1. Jaké výtvarné a praktické činnosti jsou používány na základní škole speciální? 2. Které oblasti se ještě mohou těmito aktivitami rozvíjet? 3. Do jaké míry jsou tyto aktivity zařazovány i do jiných předmětů?

Metodologie výzkumu Pro realizaci vlastního empirického šetření jsem zvolila kvalitativně orientovaný výzkum. „Kvalitativní výzkum uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě“ (Gavora, P., 2000, s. 31). Využívá především takové metody, které umožňují přímý kontakt se zkoumanými osobami. Počet respondentů je zpravidla nízký. Tím vznikne popis události, 43

jevu nebo osoby, který je výstižný, plastický a podrobný (Gavora, P., 2000). „Kvalitativní přístup je proces zkoumání jevů a problémů v autentickém prostředí s cílem získat komplexní obraz těchto jevů založený na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu. Záměrem výzkumníka je za pomocí celé řady postupů a metod rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé chápou, prožívají a vytvářejí sociální realitu“ (Švaříček, R., Šeďová, K., 2007, s. 17).

Na základě kvalitativního šetření byly použity tyto techniky: - Analýza odborné literatury. - Analýza osobní dokumentace žáků. - Pozorování. - Rozhovory s učiteli. - Případová studie.

Analýza dokumentů je výzkumná strategie založená na analýze již existujícího materiálu, případně materiálu, který vzniká interakcí mezi výzkumníkem a účastníky výzkumu. Výzkumník většinou pouze materiál vybírá, provádí selekci, případně různé úpravy dle svého výzkumného cíle (Miovský, M., 2006). „Pozorování je záměrným, cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů“ (Hadj Moussová, Z.; Duplinský, J. a kol., 2002, s. 8). Slouží k popisu sledovaných jevů, ale je vždy ohroženo subjektivností pozorovatele. „U kvalitativního výzkumu se používá nestrukturované pozorování. U nestrukturovaného pozorování se nepoužívají předem stanovené pozorovací systémy, škály nebo jiné přesné nástroje. Určené jsou jen konkrétní události, jevy a osoby, které se mají pozorovat. Tento způsob pozorování je velmi pružný“ (Gavora, P., 2000, s. 149). Základem strukturovaného rozhovoru jsou předem naformulované otázky, jež mají pevně danou strukturu a pořadí (Reichel, J., 2009). V rámci výzkumného šetření byly realizovány 2 rozhovory, které byly nahrávány na diktafon. Všichni dotazovaní s nahráváním rozhovoru souhlasili. Případová studie „je způsob práce s jednotlivým případem, kdy si přehledně, podle předem daného schématu uspořádáme všechna fakta, která jsou nám o případu známa, a následně je analyzujeme“ (Hadj Moussová, Z.; Duplinský, J. a kol., 2002, s. 94). V případové studii jde především o detailní popis jednoho nebo několika málo případů. Velmi často bývá zaměřena na studium výjimečných jevů, vlastností nebo onemocnění. 44

Výhodou případových studií je srozumitelnost širšímu spektru čtenářů. Nevýhodou je ovšem to, že výsledky těchto studií nelze zobecnit.

4.2 Charakteristika výzkumného vzorku a školského zařízení Práce zahrnuje případové studie, ve kterých je proveden rozbor 4 žáků základní školy speciální. Tito žáci jsou ve věku od 8 do 11 let. Výzkum byl realizován v základní škole speciální v Hradci Králové. „Cílem výzkumného vzorku není, aby reprezentoval určitou populaci, ale určitý problém. Není tedy konstruován náhodně, ale teoreticky – záměrně jej vytváříme s ohledem na náš problém“ (Švaříček, R., Šeďová, K., 2007, s. 73). Nejprve byly náhodně vybrány dvě třídy žáků s mentálním postižením a poté z každé třídy zvoleni dva žáci. Všem byla zaručena anonymita. Poté byl proveden rozhovor s paní učitelkou v každé třídě a analýza dokumentace žáků. V měsíci říjnu probíhalo pozorování žáků při výtvarných a pracovních činnostech, které bylo zaměřeno především na jemnou motoriku a grafomotoriku. Na základě všech těchto informací byl sestaven seznam výtvarných a pracovních činností, které napomáhají v rozvoji jemné motoriky. Během prosince a ledna probíhala realizace těchto činností v podobě tematických obrázků. Všichni vybraní žáci mají diagnostikované středně těžké nebo těžké mentální postižení, někteří i ve spojení s jiným postižením. Všichni jsou vzdělávání podle Školního vzdělávacího programu (ŠVP) pro obor vzdělávání základní škola speciální. Každý z těchto žáků má vypracován vlastní individuální vzdělávací plán, jenž je pro jejich vzdělávání stěžejní. Vzdělávání probíhá za přítomnosti speciálního pedagoga a asistenta pedagoga.

Základní škola speciální Hradec Králové Nabízí a zabezpečuje vzdělávání všem dětem s mentálním postižením – a to ve všech vzdělávacích programech, které naše školství nabízí. Její vzdělávací programy jsou sestaveny tak, aby dokázaly vzdělávat děti s různým stupněm mentálního postižení, děti autistické či děti s kombinovanými vadami. Když vzdělávací program dítěti nevyhovuje, tak rodiče žáka s týmem odborníků sestaví individuální vzdělávací plán, který zohlední možnosti žáka. Změna v koncepci výuky je od 1. 9. 2010 zavedena i na základní škole speciální, kde se již také vyučuje podle školního vzdělávacího programu. Nové školní vzdělávací 45

programy a jejich pozvolná transformace si vynutily zavedení odpoledního vyučování, to znamená, že děti mají v týdnu více vyučovacích hodin. Školní vzdělávací program umožňuje přizpůsobit výuku podmínkám školy a přáním žáků a jejich zákonných zástupců. Škola vytváří otevřený dokument s názvem Program Rukavička, který chce všem zúčastněným, ale i veřejnosti, poskytnout souhrnné informace k činnosti školy a organizaci vzdělávání. Snaží se nastavit optimální koncepci a organizaci školy, která by žáky připravila co nejlépe pro život nejenom po stránce vědomostí, ale i společenské. Cílem je spokojenost a stanovení optimální vzdělávací cesty pro všechny děti a tím i spokojenost rodičů. Tento program je přístupný dalším potřebným změnám a návrhům. Součástí školy: -

14 tříd základní školy praktické (původně zvláštní školy)

-

9 tříd základní školy speciální (původně pomocné školy)

-

třídy praktické školy s dvouletou a jednoletou přípravou

-

třídy mateřské školy Slunečnice

-

1 přípravná třída (pro děti se sociálním znevýhodněním)

-

2 oddělení školní družiny. Nabídka vzdělávacích možností je komplexní, prostupná, umožňující vyjít vstříc

individuálním potřebám každého žáka. Škola zajišťuje ucelenou péči pro děti se vzdělávacími problémy, všech stupňů postižení, nejenom z Hradce Králové, ale i okolí, včetně zajištění odborného metodického vedení Speciálně pedagogického centra, které je součástí školy. Škola je státní školou, a tak může veškeré vzdělávání, činnosti a aktivity realizované ve všech součástech školy nabídnou zcela zdarma, včetně aktivity dětí v zájmových kroužcích a využívání školní družiny a všech nadstandardních aktivit. Prostřednictvím grantu EU může rodičům nabídnout bezplatné služby osobního asistenta pro žáky s těžkým zdravotním postižením. Škola je třípatrová, vybavena tělocvičnami, počítačovými učebnami, hernami, snoezelenem, cvičnou kuchyňkou, dílnami – na dřevo, kov a šití, učebnami na hudební a výtvarnou výchovu. Chodby slouží jako oddechové, přestávkové prostory, možnost prezentování prací žáků, jejich vlastní výzdoby. Jednotlivá patra jsou barevně odlišena a v každém patře se nachází zoo koutek. Škola má i venkovní hřiště, kde je možno využít trampolínu, různé průlezky a také kola, tricykly a koloběžky. Škola také nabízí mnoho zájmových kroužku, které jsou vedeny

46

kvalifikovanými pedagogy. Jedná se o kroužek divadelní a dramaterapie, sportovní, rukodělný, zdravotnický, dopravní, hudebně relaxační. Třídy jsou vybaveny většinou šesti lavicemi s židlemi a jsou poměrně malé. Působí však klidným a příjemným dojmem. Jsou rozděleny na dvě části, v jedné polovině třídy, té s lavicemi probíhá výuka a v druhé části se nachází koberec a různými hračkami a relaxačními pomůckami.

4.3 Rozhovory a případové studie První třída má 5 žáků, paní učitelku, asistenta pedagoga a osobního asistenta. Paní učitelka vystudovala vysokou školu obor – matematika a biologie, a když začala učit na základní škole speciální musela si dostudovat, v rámci celoživotního vzdělávání, speciální pedagogiku. Nejdříve učila na běžné škole – matematiku, přírodopis, tělesnou výchovu a informatiku. Také zde byla jeden rok třídní učitelkou 9. třídy. Poté nastoupila na základní školu speciální, kde učí již 17 let. Nejprve učila na základní škole praktické, poté měla 3 roky autistickou třídy a po mateřské nastoupila do speciální třídy pro mentálně postižené. Tuto třídu učí již 4 rokem. Její žáci jsou velmi rozdílní, každý potřebuje individuální přístup a neustálý dohled a dopomoc. Během výuky a především výtvarné výchovy a pracovních činností používají kompenzační pomůcky jako např. nůžky s otvory na prsty pro žáka a pedagoga. Hodiny výtvarné výchovy a pracovních činností jsou přizpůsobeny ročním obdobím, právě probírané látce a samozřejmě možnostem žáků. Paní učitelka má připraveno více variant, neboť záleží na tom, jakou mají děti náladu a jak se jim zrovna chce pracovat. Inspiraci nachází kdekoli, kde se dá. Většinou nemá úplně konkrétní představu, jak to dopadne, neboť žáci dají do svého díla něco ze sebe, a tím vznikne originální výrobek. Při výběru aktivit pro žáky rozhoduje především náročnost provedení a možnost improvizace. Při přípravě na hodinu promýšlí, co žáci zvládají a jaký bude přesný postup práce. Přesto je všechna práce velmi individuální a vše se přizpůsobuje na danou úroveň konkrétního žáka. Motivace probíhá především formou emotivního vyprávění. Většinou nezáleží na obsahu vyprávění, ale spíše na tónu hlasu, gestikulaci, nadšení a přesvědčení. V hodinách výtvarné výchovy a pracovních činností jsou používány různé techniky např. keramika, modelování, stříhání, trhání, mačkaní, roztírání 47

prsty, obtisky, lepení. Také jsou k tomu používány různé pomůcky, jako jsou suché pastely, houbičky, zmačkaný papír, molitanový váleček, vatové tyčinky, tuže, raznice, razítka, drátěnky, molitanové míčky, prstové barvy a mnohé další. Využívají se i různé neobvyklé materiály – přírodniny, kartony, dřevěné desky, vata, vlna, drátky, korálky, různé druhy papíru, korek, provázky. Hodnocení probíhá vždy formou pochvaly a zhodnocením obrázků před celou třídou. Práce jsou prezentovány rodičům i jiným pedagogickým pracovníkům. V této třídě se předměty prolínají a prvky výtvarné a pracovní výchovy jsou využívané v mnoha jiných předmětech např. rozumová a smyslová výchova, řečová výchova. Paní učitelka má stále mnoho nápadů a zkouší něco nového.

Případové studie dvou žáků z této třídy jsou zpracovány na základě vlastního pozorování, analýzy pedagogické dokumentace a dokumentace žáka. Všechna jména uvedená v případových studiích jsou změněna a k využití podkladů byl dán písemný souhlas zákonných zástupců žáků.

Adriana Narozena: 2005 Diagnóza: středně těžká mentální retardace, lehká psychomotorická retardace. Osobní anamnéza Dívka je ze čtvrté gravidity. Předcházely 3 spontánní potraty. Průběh těhotenství byl fyziologický. Porod ve 36. týdnu, spontánně, záhlavím, nebyla kříšena. Měla slabou novorozeneckou žloutenku. Porodní hmotnost: 2600 g. V 6. týdnů věku byla vyšetřena na dětském oddělení v Pardubicích pro neklid, plačtivost, suspektní bolesti břicha. Ultrazvuk břicha byl v normě. Od 6. týdne do 4 měsíce nepřibrala ani gram - váha stagnovala na 5250 g. Měla potíže s jídlem a vyprazdňováním - 3 týdny průjem, který vystřídala zácpa, jedla málo a často (každou hodinu), v tomto období špatně spala, když usnula, tak únavou. Ve 3. měsíci věku úraz - matka s ní upadla ze schodů, holčička se uhodila do týlu, hned plakala, nezvracela, byla vyšetřena v nemocnici. Provedeno ultrazvukové vyšetření mozku s normálním nálezem. 5. Měsíc je váha 5700 g. Do 4. měsíce byla plně kojena a pak začala dostávat příkrm. Od té doby lépe jí, spí, zlepšila se stolice. Na 8 měsíci opět nepřibírá a váha je konstantní. Vážněji nestonala. Úraz - pád na schodech ve 3. měsíci věku. Operace strabismu ve dvou letech. Očkování má řádné. Alergie na roztoče a pyly. Od narození je dívka pod kontrolou 48

neurologa. Pravidelně jezdí do lázní. Od 4 měsíců věku dochází do stacionáře ambulantně na rehabilitaci. Cvičí Vojtovu metodu i doma s rodiči. Od 5 let nosí Beckerovy dlahy. Rodinná anamnéza Rodiče jsou rozvedeni, ale žijí ve společné domácnosti. Matce je 39 let a má středoškolské vzdělání. Otci je 42 let a má vysokoškolské vzdělání. Matka má vrozenou vadu dělohy a astma bronchiale. Otec je zdráv. Její rodiče – matka má ischemickou chorobu srdeční a kolísavý tlak, otec měl v mládí tuberkulózu. Adrianka má dva nevlastní sourozence, jsou zdrávi. Diagnóza prostředí Adrianka žije s matkou a jejím přítelem. Má 2 nevlastní sourozence. Staršího bratra a mladší sestru. Starší bratr je z prvního manželství matčina přítele, a s rodinou tráví pouze dva týdny v měsíci. Sourozenecké vztahy jsou dobré. Rodina žije na vesnici v rodinném domku. Rodiče matky žijí ve městě a snaží se rodině pomáhat. Otec jeví o Adrianku zájem, má k ní velmi kladný vztah. Matčiny požadavky na dítě jsou přiměřené, radám odborníků je přístupná a dobře se s ní spolupracuje. Předškolní zařízení a vzdělávání Od 10. 9. 2006 byla přijata ke komplexní rehabilitační péči na oddělení menších batolat do dětského denního stacionáře v Hradci Králové na doporučení dětského neurologa. Do stacionáře dochází denně na 4 hodiny. S adaptací neměla problémy. Velmi rychle se zapojila do kolektivu dětí. V září 2009 přestoupila na větší oddělení. Kde docházela na 6 hodin. Přechod na větší oddělení zvládla bez problémů. V roce 2010 nastoupila do mateřské školy speciální, kde se velmi rychle adaptovala. Školu zahájila v roce 2013 a je vzdělávána podle Školního vzdělávacího programu základní školy speciální. Zhodnocení úrovně dívky v říjnu 2014 Hrubá motorika: V prostoru se postaví sama. Zvládá chůzi cik-cak, plazení, válení sudů, překročí překážku. Zvládne chůzi po schodech – nahoru nohy střídá, dolů s přísunem. Míč chytí, hodí horním i spodním obloukem. Při chůzi po rovném terénu ztrácí občas rovnováhu a padá. Jemná motorika: Tužku drží v prstech pravé ruky, namaluje kruh, klubíčko, čáru, hlavonožce. Chybí koordinace oko x ruky, má zde i vliv strabismus. Nezvládne ještě všechny úchopy – někdy použije náhradní úchop. Začíná s tematickou kresbou, je schopna krátce říct či popsat, co nakreslila a kresba začíná mít děj.

49

Sebeobsluha: Svlékání a oblékání - svlékne se sama, při oblékání je potřeba dopomoc. Sama se nají. Používá lžíci. Pije z hrnečku. Chodí sama na toaletu bez upozornění. Sociální chování, komunikace, vědomosti: Adrianka je ve svém projevu podstatně jiná ve skupině dětí a v páru s jedním dospělým člověkem. Mezi dětmi se spíše ztrácí, splývá s davem, neprosazuje se, mívá častější koncentrační odklony, často tupě zírá a je velmi zpomalená. S dospělým je bystrá, aktivní, zvídavá, mnohem soustředěnější a mnohem výkonnější. S ostatními žáky spolupracuje. Věci po sobě si uklízí. Paměť je krátkodobá, mechanická. Pracuje pomalým tempem. Mluví ve větách i souvětích, ale řeč je tichá. Barvy, tvary i části těla zná. Ovoce a zeleninu umí i pojmenovat. Zvířata pozná i pojmenuje (z mláďat nezná jen jehně a sele). Puzzle složí (15 ks) sama, složitější (25 ks) s pomocí. Rozlišuje malý x velký. Stejné obrázky k sobě přiřadí. Subjektivní hodnocení Adrianka je celkově pomalejší, vyžaduje neustálé pobízení ve všech činnostech. Manipulaci s drobnými předměty zvládá. Tužku drží v pravé ruce a správně v prstech. Tlak na podložku je přiměřený. Kresba je na úrovni hlavonožce. Z tvarů napodobí pouze kruh, klubíčko a čáry. Sama napíše A. Dlouhé tahy při kresbě jsou přerušované. Nůžky drží palcem a ukazováčkem, lehká korekce pohybu v zápěstí. Třásně stříhá sama, papír přestřihne s malou pomocí. Trhá papír škubáním. Mačkání papíru zvládne. Často se jí musí připomínat, aby pracovala oběma rukama. Kresbu komentuje a odpovídá na otázky. Na začátku se ji musí ukázat, někdy i několikrát, co má dělat a poté pracuje samostatně. Vázne prostorová orientace. U práce se brzy dostavuje únava a nesoustředěnost. Občas se zasekne v půlce činnosti a musí se jí připomenout, aby dále pokračovala. Po 3 měsících: Ke zlepšení došlo ve výtvarném projevu. Nové techniky ji velmi baví, ráda pracuje s barvou. Po předvedení zvládla většinu věcí sama, aniž by se jí musely znova připomínat. Je samostatnější, občasné ulpívání ovšem přetrvávají. Za největší pokrok považuji zlepšení jemné motoriky. Adrianka začala pracovat oběma rukama. Již není potřeba ji upozorňovat, aby zapojila i levou ruku. Všechny obrázky, které jsme vyráběly, poznala a byla z nich nadšená. Správně odpovídala i na otázky, které se obrázků týkaly. Papír se naučila trhat i stříhat. Snaží se o napodobení hvězdičky, čtverce a trojúhelníku. Prodloužila se i doba soustředění záleží však na činnosti a náladě. Pro rozvoj grafomotoriky bude nutná další speciální péče, je důležité, že Adrianka má chuť a motorické možnosti, které se budou s věkem vyvíjet.

50

Hodnocení při činnostech: Při motivaci odpovídala na otázky, poznala šablony obrázků. Naučení básniček ji trvalo trochu déle, ale pak je opakovala neustále. Činnosti zvládala převážně sama. Většina činností se jí musela ale nejprve několikrát předvést. Nejvíce ji zaujalo foukání brčkem a výroba ptáčka.

Veronika Narozena: 2004 Diagnóza: těžká mentální retardace, záněty HCD. Osobní anamnéza Průběh gravidity matky probíhal bezproblémově, stejně tak i období porodu. Dívka je z druhého těhotenství. Porod v 39. týdnu bez komplikací. Po prvním roce života je celkový vývoj velmi opožděn. V 5 letech zlomenina levé dolní končetiny. V 7 letech prodělala spálu. Rodinná anamnéza Matka i otec jsou zdrávi, bližší informace nejsou známy z důvodu nezájmu rodičů. Má staršího bratra – 15 let. Diagnóza prostředí Rodiče žijí v panelovém bytě, sourozenci mají společný pokoj. Na víkendy jezdí občas k prarodičům do domku. Předškolní zařízení a vzdělávání Navštěvovala mateřskou školu speciální v Novém městě nad Metují. Do školy nastoupila v roce 2011 a je vzdělávána podle Školního vzdělávacího programu základní školy speciální. Zhodnocení úrovně dívky v říjnu 2014 Hrubá motorika: Dívka se pohybuje většinou lezením se střídáním dolních končetin „hopkováním“. Dostane se do vysokého kleku, obchází kolem postele, sama ujde tak deset krůčků, chůze zatím nejistá. Snaží se odrážet na dětském odrážedle, zatím couvá. Sed na koberci pevný, může při něm volně manipulovat předměty. Jemná motorika: Vyndává kostky z hrníčku hrabavým úchopem, palec v opozici proti jednotlivým prstům, je patrný třes rukou. Na pokyn dej kostku, kostku podá učiteli, pravá ruka se jeví dominantnější. Dokáže v knížce otočit stránku (leporelo). Umí tlačit dětský kočárek před sebou. Dokáže prstovým úchopem vyndat tvary čtverce a kruhu z podložky, zpátky je již nevloží. Sundává kroužky z pevného bodu. Kutálí míč vsedě na zemi, používá pravou a levou ruku střídavě. 51

Sebeobsluha: Dívka potřebuje dopomoc při všech sebeobslužných činnostech. Polyká bez větších problémů, dokáže si poradit i s kousky chleba, sama si ukusuje tuhou stravu. Poje z kojenecké láhve, nebo z hrnku, který ji dospělý přidrží. Nutná celková pomoc při oblékání. Sociální chování, komunikace, vědomosti: Navazuje oční kontakt. Sleduje se při pohledu do zrcadla. Podává hračku do zrcadla. Hraje si spokojeně poblíž dospělých sama tak 15 min., pak se dožaduje pozornosti. Dokáže reagovat na matčin pokyn – dej mi hračku, vezmi si hračku apod. Zkoumá předměty. Snaží se dávat korálky do skleničky. Vyndává tvary z cvičné tabulky. Na vyzvání předvádí jednoduchá gesta – natahuje ručky apod. Reaguje na své jméno pohledem. Imituje třepání s hračkou, aby vydala různé zvuky. Podává dospělému hračku, aby si s ní hrál. Splní jednoduché verbální instrukce. Reaguje na zavolání, neverbálním způsobem odpovídá na jednoduché otázky – reaguje pokývnutím hlavy, pokud souhlasí. Pokud nesouhlasí, ozývá se kňouráním. Subjektivní hodnocení Verunka je velmi stydlivá a vyžaduje pozornost. Její chování občas narušuje průběh vyučování a musí být důrazněji stanovena pravidla pro práci. Tužku drží v pravé ruce, ale velmi specifickým úchopem. Kresba je na velmi nízké úrovni. Tvary většinou nenapodobí. Pokud ji něco nadchne, dokáže velmi dobře spolupracovat a práce ji baví. Zvládá trhání a mačkání papíru. S ostatními věcmi potřebuje dopomoc. Kresbu komentuje pouze jednoduchými slovy. A zapojuje se do kolektivních prací, ale potřebuje kolem sebe dostatek prostoru. Pokud ji něco nejde, práci nedokončí. Po 3 měsících: Nedošlo k výraznému zlepšení v oblasti kresby. Ale Verunka si pomalu zvyká spolupracovat se svými spolužáky a více se mezi ně zapojuje. Nové techniky má velmi ráda. Stále potřebuje někoho vedle sebe, jinak přestává pracovat. Hodnocení při činnostech: U většiny činností potřebuje dopomoc, ale velmi se snaží. Na motivaci reaguje kladně a dokáže pojmenovat jednotlivé pomůcky.

Při

básničkách si pouze brouká a usmívá se. Nejvíce ji zaujala práce s drátkem a oblíbila si prstové barvy.

Druhá třída má 6 žáků, paní učitelku a asistenta pedagoga. Paní učitelka vystudovala učitelství pro 1. stupeň obor tělesná výchova v Hradci Králové a poté speciální pedagogiku v Olomouci. Za její učitelskou kariéru prošla mnoha školskými zařízeními. Na základní škole speciální v Hradci Králové učí již 14 rokem. Tuto třídu učí 52

stále, pouze se zde střídají žáci. Žáci spoustu věcí nezvládají, vše je s dopomocí. Malují s obtížemi, musejí se jim říkat barvy, přetahují i základní věci se jim musí říkat. Aktivity jsou vybírány tak, aby to nejvíce vyhovovalo fyzickým i psychických schopnostem žáků a odpovídalo to individuálnímu vzdělávacímu programu. Paní učitelka se inspiruje většinou na internetu nebo v materiálech „co vidíš, co slyšíš, co dovedeš“, „barevné kamínky“. Výtvarnou výchovu se snaží velmi propojovat s probíranou látkou. Na hodinu si připraví finální výrobek, pomůcky a motivační rozhovor. Vybírá si obrázky, které není třeba tolik upravovat. Na motivaci žáků používá obrázky, pohádky, písně. Nejvíce zde zabírají odměny za odvedenou práci. Během výtvarných a pracovních činností vystřídala paní učitelka již mnoho technik – tiskání, obtiskování, vytrhávání, zapouštění barev, sypání, lepení, skládání. A také využívá různé pomůcky a materiály špejle, bublinky, kartáčky, tiskátka, prstové barvy, křídy, víčka, látky, krajky, vatu, provázky. Hodnocení probíhá formou pochvaly, obrázků, razítek, drobných odměn. Prvky výtvarné výchovy a pracovních činností se prolínají do různých předmětů, např. modelují se písmena, stříhají se čísla. Ještě ve třídě nezkusili malování na hedvábí a batikování.

Anna Narozena: 2005 Diagnóza: těžká mentální retardace, strabismus. Osobní anamnéza Dívka je z první gravidity matky jako plánované dítě. Těhotenství bylo rizikové. V 28. týdnu se u matky objevila hypertenze, začala užívat Dopegyt. Ve 31. týdnu gravidity došlo k předčasnému porodu pro patologické ozvy a růstovou retardaci. Porod byl proveden císařským řezem. Porodní hmotnost: 840 g. Pro rozvoj komplikací, které souvisely s nezralostí plic, byla umístěna na dechovou podporu (4 dny). Preventivně léčena antibiotiky. Objevila se u ní anémie z nezralosti. Ultrazvuk mozku – zpočátku normální nález, v 5. týdnu postižení ve frontální oblasti. V neurologickém nálezu osová hypotonie a zvýšená dráždivost. Ultrazvuk ledvin a srdce s normálním nálezem. Zrak a sluch v pořádku. Časný rozvoj spastické quadruparézy s větším postižením dolních končetin. Vážněji nestonala. Neprodělala žádnou operaci ani úraz. Očkování má řádné. Nebyly zjištěny žádné alergie. Od útlého věku je v péči dětské neurologie v Hradci Králové. Pravidelně jezdí do Jánských Lázní. Matka s ní denně cvičí Vojtovu metodu a dvakrát týdně chodí na hipoterapii. 53

Rodinná anamnéza Rodina je úplná. Oba rodiče jsou biologičtí rodiče. Matce je 38 let a má středoškolské vzdělání. Otci je 39 let a má středoškolské vzdělání bez maturity. Matka je po transplantaci kostní dřeně pro m. Hodgkin. Otec má astma bronchiale. Její rodiče – matka má anginu pectoris, otec trpí kloubními potížemi. Jeho rodiče jsou zdrávi. Anička nemá žádného sourozence. Diagnóza prostředí Anička vyrůstá v harmonickém prostředí. I když je otec velmi často pryč, tak se snaží o to, aby rodina nestrádala. Matka je mírné povahy, trpělivá i přesto, že veškeré rodinné záležitosti vyžadující zodpovědnost jsou na ní. Žijí společně s babičkou (matka maminky) v rodinném domku ve městě. Rodina má zázemí i v rodičích otce, kteří žijí na vesnici. Anička má s oběma babičkami velice hezký vztah. Obě se snaží rodině pomáhat. Předškolní zařízení a vzdělávání Od 16. 3. 2006 byla přijata ke komplexní rehabilitační péči na oddělení menších batolat do dětského denního stacionáře v Hradci Králové na doporučení praktického lékaře pro děti a dorost. Do stacionáře dochází denně na 4 hodiny. Adaptace probíhala pomaleji. Zpočátku plakala a nemohla se odtrhnout od matky. S dětmi si nehrála, spíše seděla stranou. V září 2009 přestoupila na větší oddělení, kam dochází na 6 hodin. Přechod z menšího oddělení na větší ji nečinil žádný problém. Děti znala a zapojila se velmi dobře. V roce 2011 nastoupila do mateřské školy speciální. Školu zahájila v roce 2013 a je vzdělávána podle Školního vzdělávacího programu základní školy speciální. Zhodnocení úrovně dívky v říjnu 2014 Hrubá motorika: Přetočí se spontánně na bříško přes obě strany. Hlavu drží. Dostane se na kolena. Kleká si mezi nohy. Lokomoce na úrovni hopkání. Neleze koordinovaně a střídá pouze horní končetiny, dolní končetiny jdou přísunem. Postaví se u opory, stoj je nekvalitní na špičkách. Ve stoji udrží váhu těla. Zkouší používat chodítko pro nácvik lokomoce. Jemná motorika: Je zde patrný spasmus, který omezuje rozvoj všech úchopů. Koordinace oko x ruka není kvalitně rozvinuta. Vázne opozice palce. Svalová síla je také ovlivněna spasmem. Sebeobsluha: Nají se sama s lehkou dopomocí. Používá lžíci. Pije z hrnečku. Má pleny, je vysazována na nočník, potřebu ve stacionáři nenaznačí. Doma potřebu někdy

54

hlásí. Matka však musí často připomínat. Při oblékání je nutná dopomoc, sama nezvládne, ale spolupracuje. Sociální chování, komunikace, vědomosti: Adaptace v kolektivu dobrá, často prosazuje vlastní vůli. Spolupracuje dle svých možností, ne vždy ochotně. Porozumí slovním příkazům, řečově se však neprojevuje. Složí bez dopomoci vícedílné puzzle (15 ks), vloží složitější tvary do otvorů. Na obrázku pozná většinu zvířátek. Pomůcky: ortopedická obuv, ortézy na dolní končetiny, speciální autosedačka, rehabilitační kočár, chodítko, polohovací křeslo. Subjektivní hodnocení Anička je velice veselá, ale umí také vyjádřit nesouhlas vztekáním se a brekem. Nerada se dělí o hračky. Komunikuje spíše gesty. Postaví věž ze 4 kostek, navlékne kolečka na tyčku. Má ráda napodobovací hry – hraje si s nádobím, obléká a svléká panenky a polohuje je. Převládají hry napodobovací a manipulační. S hračkami zachází diferencovaně. Respektuje požadavek. Manipulaci s drobnými předměty zvládá s dopomocí. Tužku drží v pravé ruce. Tužku drží v pěst, koordinace jednotlivých segmentů horních končetin je špatná, tlak na podložku nepřiměřený v důsledku spasmu. Kresba je na úrovni dvouletého dítěte, zatím pouze čmárá po papíře. Kruh ani čáru napodobit nezvládne. Stříhat také nezvládne. Díky špatné koordinaci oko x ruka a malé svalové síle nezvládne trhání papíru a mačkání papíru je nahrazeno valením mezi dlaněmi. Pracuje pouze pravou rukou. Kresba ji moc nebaví a u činností dlouho nevydrží, vše ji velmi rozptyluje. Po 3 měsících: Za hlavní pokrok považuji zvýšený výkon v udržení pozornosti. Samozřejmě nesmí chybět motivace k činnosti, ale pokrok je opravdu znatelný. Dále došlo ke zlepšení svalové síly, což je vidět na mačkání papíru i na obtiskování. Papír se již snaží mačkat prsty a obtiskování je mnohem výraznější. K výraznému pokroku došlo i v oblasti výtvarného projevu. Zvládne napodobit kruh i čáru a je zde snaha i o jiné tvary. Hodnocení při činnostech: Motivací se příliš neúčastnila z důvodu řečových obtíží. Při nacvičování básniček a písniček se usmívala nebo tleskala. Všechny činnosti musela mít s dopomocí a některé nezvládla vůbec. Nejvíce ji zaujalo mačkání a trhání papíru. Doporučení: Pro zlepšení úchopu je vhodné zvětšit úchopovou část a tím zajistit kvalitnější úchop. Vhodná pracovní poloha – sed nebo klek. Sed musí být ve speciálně upraveném křesle, nutný je abdukční klín, výškově nastavitelné opěrky a opora plosek nohou. 55

Ondřej Narozen: 2003 Diagnóza: středně těžká mentální retardace, epilepsie. Osobní anamnéza Jedná se o první těhotenství, které probíhalo bez vážnějších komplikací. Matka byla léčena z důvodu nemoci ledvin. Porod proběhl v termínu a bez komplikací. Chlapec nebyl kojen. Vážné nemoci ani úrazy nebyly. Po 9 měsících byl chlapci diagnostikován opožděný psychomotorický vývoj a epilepsie. Rodinná anamnéza Ondra žije se svými rodiči a dvěma bratry (1993, 1997) v rodinném domě. Matka i otec mají středoškolské vzdělání a jsou zdrávi. Oba sourozenci jsou také bez jakýchkoliv zdravotních komplikací. Diagnóza prostředí Rodina je plně funkční a zajišťuje Ondrovi zázemí a maximální podporu. Ondrův vztah k sourozencům je dobrý. I když je to pro všechny velmi těžké, snaží se Ondrovi pomáhat. Největší autoritou v rodině je pro něho otec. Všichni žijí ve velkém rodinném domu s prostornou zahradou, kde Ondra tráví spoustu času. Má svůj pokoj se spoustou hraček a pomůcek pro jeho rozvoj. Předškolní zařízení a vzdělávání Ondra byl dlouhou dobu doma s maminkou. V 5 letech nastoupil do mateřské školy speciální v Hradci Králové. Na nové prostředí se adaptoval velmi pomalu, měl problémy se začleněním se do kolektivu. Z počátku docházel pouze na 4 hodiny. Školu zahájil v roce 2011 a je vzděláván podle Školního vzdělávacího programu základní školy speciální. Zhodnocení úrovně chlapce v říjnu 2014 Hrubá motorika: Sedí s oporou. Chodí sám bez pomoci, občas ztrácí rovnováhu a padá. Problém mu činí schody. Nahoru zvládá sám, ale je potřeba dohledu, dolů potřebuje dopomoc. Nohy nestřídá. Při výuce využívá především rehabilitační míče a kuličkový bazének. Jemná motorika: Tužku drží v pravé ruce. Úchop pracovního náčiní je špetkový. Před každou prací se začíná s procvičením horních končetin. Dokáže postavit komín z kostek a dávat kolíčky podle předlohy. Z grafických prvků zvládá čáry a čáranice. Podle předlohy je schopen nakreslit kruh. Začíná se spirálou a zuby.

56

Sebeobsluha: Při stolování je téměř samostatný. Umí jíst lžící a druhé jídlo jí vidličkou. Stravuje se čistě a o vše si poprosí. Pokud potřebuje na toaletu, řekne si. Při oblékání potřebuje dopomoct. Sociální chování, komunikace, vědomosti: Ondra s potěšením vypráví, ale pomaleji navazuje kontakt s okolím. Je zvídaví a rád si prohlíží knížky. Svůj slovník si obohacuje nácvikem básniček, které si dobře pamatuje. Dokáže vyprávět, co je na obrázcích. Mluví ve větách a při rozhovoru navazuje oční kontakt. Rozumí pokynům a při práci mu pomáhá názorné vysvětlení. Orientuje se v základních barvách. Počítá do tří, s dopomocí zvládne i do pěti. Z geometrických tvarů zná kolečko a čtverec. Třídí podle tvarů. Zná výrazy malý x velký, více a méně. Zvládá pojmenovat základní části těla a obličeje. Umí roční období, ve dnech v týdnu si není zatím moc jistý. Pozná domácí zvířata i jejich mláďata. Subjektivní hodnocení Ondra je velmi stydlivý a zdrženlivý. Po překonání počáteční stydlivosti se rád zapojuje do sociální interakce. Je hodně komunikativní a mluví ve větách. Mezi činnostmi potřebuje odpočinek. Zvládá manipulaci i s malými předměty. Tužku drží v pravé ruce. Úchop tužky zvládá celkem dobře a stále ho nacvičuje. Při kreslení se snadno motivuje, protože ho to velmi baví. V kresbě je na úrovni hlavonožce, ale bez detailů. Má rád uvolňovací cviky s pískem nebo modelínou. Na práci se soustředí bez větších problémů, ale je hodně unavitelný. Po 3 měsících: Ondra je stále velmi nadšení ze všech činností. Rád objevuje nové věci a zkouší nové techniky. Při náročnější práci potřebuje odpočinek. Lépe zvládá doplňovat detaily do obrázků a mnohem více své práce komentuje. Je velmi všímavý a dokáže hodně věcí. Již zvládá zuby a spirály na motivačních obrázcích. Hodnocení při činnostech: Motivací se účastnil velmi rád. Rychle si zapamatoval všechny básničky a písničky a byl z nich velmi nadšený. Zvládl trhání, stříhání i mačkání papíru. Dokázal i šroubování a navlékání. A nejvíce ho zaujalo žehlení a práce s fimem.

4.4 Příručka výtvarných a pracovních činností Jedná se o seznam výtvarných a pracovních činností, které podporují rozvoj jemné motoriky. Většina činností je prováděna u stolu. Podle potřeb žáka se volí vhodné sezení

57

buď v běžné židli, nebo židli speciální, která je různě nastavitelná. Vhodné je také mírně naklopit desku stolu. Další polohou může být například klek na podlaze, pokud to dítěti vyhovuje. Důležitými body, které musí splnit před tím, než začneme pracovat, jsou: 1. Promyšlení aktivity a vymezení cíle – aktivitu bychom měli volit tak, aby co nejlépe vyhovovala dítěti a jeho potřebám. Pokud dítě něco nebaví nebo to nezvládne, není dobré ho do činnosti nutit. Dále je zapotřebí si vymezit, čeho tím chceme dosáhnout – zvětšení síly, rozvoj hybnosti, uchopování předmětů, rozvoj obratnosti. 2. Mít vše řádně připravené – všechny pomůcky na dosah ruky. Naopak předměty, které by se mohly rozbít nebo o které by se děti mohly zranit, dáme raději mimo jejich dosah, ale tak, abychom k nim měli snadný přístup. Vhodné oblečení, které se může ušpinit a lze snadnou obléci – nejlépe s dlouhým rukávem. Igelitový ubrus na stůl a hadr na otření rukou či stolu. 3. Udělat si na práci dostatek času a prostoru – optimální čas na práci je 15 – 20 minut. Po delší době jsou děti unavené a nesoustředí se na práci. Prostor je vhodné si upravit tak, aby bylo na stole pouze to, co je potřeba k práci. Vhodné je naklopit desku stolu a upravit sezení např. vypodložit záda apod. 4. Procvičit horních končetin - může probíhat míčkováním nebo jinými předměty jako je drátěnka, peříčko, fazolky, atd. Dále pomocí pohybových říkanek a básniček. Nebo rukou kreslíme do prostoru terče, nejprve celou rukou poté loktem nakonec zápěstím; všechny prsty na ruce se zdraví mezi sebou; přiděláváme kolíčky na šňůru; navlékáme korálky; stavíme kostky; kreslíme do písku a střídáme u toho prsty. 5. Motivace – velmi vhodné je použít názorný příklad. (Když se bude vyrábět květina, je nejlepší, když se dětem přinese ukázat. Když se bude dělat zvířátko, je dobré ho dětem ukázat třeba v knížce a říci o něm co nejvíce např. kde žije, co jí, jak se jmenují mláďátka atd.) Písnička či básnička, která může být doprovázena i pohybem, slouží k lepšímu zapamatování toho, o čem jsme si s dětmi povídali.

Techniky použité v metodické příručce Malba – může se provádět jak v místnosti tak venku. Potřebujeme k tomu různé vybavení podle techniky, kterou zvolíme. Malba se provádí štětcem, rukou nebo prsty, houbičkou, špachtlí, či jinou pomůckou a různými druhy barev. Malbu můžeme provádět na jakékoliv druhy povrchů. Maluje se v sedu nebo v kleku. Poloha musí být především stabilizovaná.

58

Foukání barev – temperové barvy naředíme vodou tak, aby zůstaly zachovány syté tóny. Štětcem kápneme tam, kam potřebujeme a brčkem rozfoukáme. Práce s papírem – papír můžeme skládat, trhat, mačkat, stříhat, lepit. Jako materiál nám slouží různé druhy papírů. Výhodou této činnosti je, že můžeme pracovat na jakémkoliv pracovišti, aniž bychom potřebovali zvláštní zařízení a prostory. Může být prováděna ve všech polohách. Skládáním a trháním papíru můžeme procvičovat sílu v ruce. Tiskání – technika vhodná pro tvorbu jak běžných tak dekorativních prací. Jako tiskátka můžeme použít jak přírodniny (např. listy, tiskátka z brambor) tak běžné věci (např. korkové zátky, bublinatá fólie, papír). Na plochu, kterou chceme otisknout, nanášíme barvu. Tupování – molitanovou houbičku jakéhokoli tvaru namáčíme do husté barvy. Obtiskujeme na papír – tupujeme. Důkazem správné hustoty barvy je typický zrnitý vzor, který vzniká. Můžeme tupovat přímo na papír nebo na vytvořené šablony hustou barvu. Sypání – na papír kreslíme motivy tekutým lepidlem. Nejlepší je použít lepidlo herkules nebo klovatinu. Na mokrý obrázek sypeme zvolený materiál. Ten se uchytí pouze tam, kam jsme nanesli lepidlo. Protilehlé okraje papíru přiblížíme k sobě a přebytečný materiál vysypeme zpět do krabičky. Můžeme ho opět použít. Zvolený materiál může být např. mouka, cukr, sůl, koření, různá semínka, skořápky, písek, piliny atd. Různé materiály lze kombinovat. U této techniky procvičujeme špetkový úchop. Stříhání – uplatňuje se zde dominantní končetina. Druhá ruka se používá k přidržování stříhaného papíru. Pro usnadnění stříhání se používají nůžky s pružinkou (zpět se vrací samy). Pro nácvik můžeme použít gumičku, kterou si dáme na palec a ukazováček dominantní ruky. Prsty oddalujeme a přibližujeme s určitým odporem a tím nacvičuje pohyb při stříhání. Ražení – technika, která je také vhodná k dekorativním účelům. Dnes je možné sehnat velké množství motivů. Pro začátek je vhodné použít obyčejný papír, postupně se může používat i čtvrtka. Papír se vloží do razidla, které se zmáčkne a vytvoří požadovaný tvar. Důležité pro tuto činnost je mít dostatek síly v ruce. Koláž – jednotlivé prvky různých materiálů sestavuje a lepíme na podkladovou plochu. Enkaustika – malování horkým voskem (voskovkami) na křídový papír pomocí žehličky. Všechny obrázky, které děti vytvořily, jsou zařazené v příloze. 59

JARO Námět č. 1 – Vajíčko Technika: Malba inkoustem, kresba zmizíkem, sypání písku, lepení, provlékání. Cíl: Seznámení dětí s velikonočními zvyky a netradiční technikou – pomocí inkoustu a zmizíku. Rozvíjení jemné motoriky, především špetkového úchopu – práce s pískem. Poznávání geometrických tvarů. Pomůcky a materiál: Bílá čtvrtka, modrý inkoust, zmizík, barevný písek, stuha, štětec, lepidlo, nůžky. Příprava: Z bílé čtvrtky vystřihnout šablonu vejce. Motivace: S dětmi si sedneme do kroužku a povídáme si o Velikonocích – co to jsou Velikonoce a jaké tradice k nim patří. Chceme si připravit hezkou velikonoční výzdobu třídy, a proto si vytvoříme velikonoční vajíčka. Nejprve si řekneme, kdo nám dává vajíčka – slepička. Jak se jmenují mláďata a jejich tatínek – kuřátka a kohout. Naučíme se zvuky zvířat: kohoutí kykyryký a slepičí kokokokodák. Postup: 1. Šablonu vajíčka připevníme ke stolu lepící hmotou asi na dvou místech. Zabráníme tím pohybu vajíčka a děti se tolik nezašpiní. 2. Děti potřou celé vajíčko modrým inkoustem. 3.

Vajíčko necháme řádně zaschnout. Mezitím, co vajíčko zasychá, procvičíme s dětmi ruce.

4. Poté vezmeme zmizík a na vajíčko předkreslíme různé tvary (kolečka, trojúhelníky, čtverce, hvězdičky, vlnovky). Děti mají za úkol je napodobit, a ty, co znají, pojmenovat. 5. Nakonec děti potřou spodní a horní okraj lepidlem a posypou pískem. 6. Na horním okraji uděláme nůžkami otvor, tak velký, aby se jim dala provléknout stuha. 7. Děti provléknou stuhu a pokusí se o mašličku. Pozorování a hodnocení: Velikonoce dětem nejsou moc známé. Znají pouze barvení vajíček a někteří si vzpomenou na pomlázku. Mláďátko od slepičky znají všichni, tatínka jen někteří. Při 60

natírání vajíčka špatně dodržují okraj čtvrtky a malují i po stole. Jinak práce s štětcem jim nedělá problémy. I když procvičování rukou je pro některé velmi obtížné, potřebují dopomoc, ale snaží se, aby dělaly to, co jim předvádíme. Problémy nastaly u kreslení tvarů, neboť většina dětí tvary ještě nezvládne, a také při sypání písku u dětí, které mají špatný špetkový úchop. Technika pomocí zmizíku byla pro děti nová a velmi zajímavá. Tvary, které děti kreslily, vynikaly z pozadí až po delší době, z čehož byly úplně unesené. Navrhovaná opatření: Barevný písek je vhodné umístit do nízké nádoby. Je potřeba mít ho tam větší množství, aby se dětem dobře nabíral. Štětec, kterým se natírá inkoust, by měl mít co největší pracovní plochu. Lze také použít uvařené vajíčko natvrdo, které lze posypat mletým kořením nebo popcornem.

Námět č. 2 – Louka – společná práce Technika: Keramika, práce s drátkem, ražení, lepení. Cíl: Rozvíjení tvořivosti a fantazie při sestavování květin. Rozvíjení síly v rukách a technické dovednosti – lepení papíru. Seznámení se s různými druhy květin. Pomůcky a materiál: Keramická hlína, korálky, drátky, křídy, ořezávátko, lepidlo, karton, barevné papíry, razidla, tavná pistole. Příprava: Vystřihnout karton dle toho, jak velký obraz chceme. Tak týden před tím si vytvoří žáci jednoduché keramické mističky uprostřed s dírkou. Každá mistička může být jinak velká. Motivace: S dětmi jdeme na procházku a cestou sbíráme rozmanité květiny (pozor na alergiky). Když se vrátíme, sedneme si do kroužku. Povídáme si, jaké květiny jsme si přinesli a jaké jiné ještě známe. Kde všude mohou květiny růst. Poté se naučíme říkadlo o květinách: „ Květiny se sluní, vydechují vůni. Kdyby žízeň měly, tak by nevoněly.“ (Černík, M., 1990, s. 46) 61

Říkadlo doprovázíme pohybem. Řekneme: „Květiny se sluní, vydechují vůni“ – děti zvednou ruce ke sluníčku a hlasitě se nadechnou a vydechnou. Poté ukazují, jak zalévají květiny. Když přestanou zalévat, tak řekneme: „Kdyby žízeň měly, tak by nevoněly“ – a dáme ruce podél těla a sklopíme hlavu. Postup: 1. Děti společně potřou celý karton lepidlem. Každý z nich nastrouhá na celý prostor zelené křídy tak, aby byl pokryt celý karton. A necháme to zaschnout. 2. Nastříháme dětem drátky a každý na něho navlékne korálek a svoje mističky tak, aby to tvořilo kytičku. 3. Je zapotřebí ke každé kytičce upevnit zezadu drátek tavnou pistolí (tuto práci dělá paní učitelka). 4. Poté si každé dítě z drátku vytvoří lístečky, tak jak se mu to líbí. 5. Všechny kytičky jsou rozmístěny po kartonu a musí být přilepeny tavnou pistolí. 6. Obraz se ještě dotvoří drátkem, který se namotá na tužku, až vznikne spirálka. 7. Každý žák si vyrazí z barevného papíru pár kytiček nebo motýlků a dolepí do „louky“. Pozorování a hodnocení: Procházka byla ideální volba k této činnosti. Děti pobíhaly po louce a nosily všechny květiny, které našly. Poznaly pouze pampelišku. Básnička byla krátká a děti, co nemají řečové problémy, se ji zvládly naučit během chvíle. Největší problém se vyskytl v ražení květin. Je k tomu zapotřebí více síly, proto se muselo dětem hodně pomoci. Jinak pro děti to bylo opět něco neznámého a měly radost, když se jim květiny povedly vyrazit. Nejvíce si užívali při práci s drátkem, který se jim pod rukama hezky kroutil.

Námět č. 3 – Slunce Technika: Malba, obtiskování, foukání, lepení. Cíl: Rozvíjení jemné motoriky, procvičení činnosti jednoho prstu izolovaně. Seznámení se s foukáním barvy pomocí brčka. Naučit se obtiskovat. Pomůcky a materiál: Modrá čtvrtka A3, bublinatá fólie, vodové nebo temperové barvy, štětec, brčko, lepidlo, pěnový motýl (2x).

62

Příprava: Z bublinaté fólie vystříhat mraky (alespoň tři). Motivace: S dětmi si lehneme do trávy na deku. Díváme se na oblohu a pozorujeme slunce a mraky. Do vzduchu si rukama malujeme kolečka jako sluníčko. Nejprve celými pažemi poté pouze předloktím a nakonec zápěstím. Poté si řekneme básničku: „Sluníčko se probudilo, na oblohu vyskočilo. Umylo se v ranní rose, zamrkalo, protáhlo se.“ (Dětské říkanky) Říkání básničky doprovázíme pohybem. Řekneme: „Sluníčko se probudilo, na oblohu vyskočilo“ – děti si sednou na deku. Poté vyskočí, kdo nemůže tak si klekne nebo jen zvedne ruce. Řekneme: „Umylo se v ranní rose, zamrkalo, protáhlo se.“ – naznačíme mytí rukou a obličeje. Nakonec zamrkáme a protáhneme se. Místo: Možno dělat i ve třídě. Postup: 1. Dětem přichystáme jeden vystřižený mrak, který mají za úkol potřít bílou barvou na té straně, kde jsou bubliny. Poté ho obtisknout do spodní části čtvrtky asi třikrát. 2. Zbylé dva mraky si potřou lepidlem a přilepíme je také do spodní části čtvrtky. 3. Naznačíme jim na čtvrtku tužkou půlkruh – sluníčko. A společně si ho obtáhneme prstem, aby děti věděly, jak budou pracovat se štětcem. 4. Dáme dětem štětec, který namočí do žluté barvy a obtáhnou půlkruh. 5. Poté uděláme barevnou kaňku na obvodu sluníčka. Vezmeme brčko a předvedeme dětem, jak barvu rozfoukáme do stran. 6. Děti pak dodělají celý obvod sluníčka. (Pokud barva nejde rozfoukat, pomůžeme si štětcem nebo prstem a protáhneme paprsek. Konce pak půjdou rozfoukat lépe.) 7. Nakonec sluníčku domalují oči a pusu, mohou použít štětec nebo prsty. A do volného prostoru na čtvrtce přilepí motýly. Pozorování a hodnocení: Procvičování rukou nebyl pro děti žádný problém, šlo jim to velmi pěkně. Básničku byla zvolena velmi vhodně, děti si ji oblíbily. Jen pohyby doprovázející básničku byly pro některé obtížně zvladatelné. Při natírání mraků se musely dost snažit, aby mrak potřely úplně celý, především v mezerách. Několikrát se jim muselo 63

připomenout, že to nemají všechno natřené. Při foukání barvy brčkem potřebovalo každé dítě dopomoc, někteří to nezvládly vůbec. Foukání barvy bylo pro děti něco nového a velmi je to zaujalo. Snažily se i přes počáteční nezdary a nakonec by foukaly stále. Jinak tuto techniku bych vřele doporučila. Navrhovaná opatření: Štětec, na natírání mraků, je vhodné volit menší kulatý, lépe se dostane do spár. Dobré je, když je brčko co nejkratší a děti si to předem vyzkouší, aby do toho jen neprskaly.

Námět č. 4 – Hedvábí Technika: Malba na hedvábí. Práce s voskem. Cíl: Rozvíjet a kultivovat dovednost práce s barvou na atypický podklad. Rozvíjení jemné motoriky – práce se štětcem a voskem. Procvičování barev. Pomůcky a materiál: Hedvábní šál nebo kroužek, barvy na hedvábí, svíčku, štětec. Motivace: Venku je teplo, sluníčko svítí. A všechny naše maminky mají svátek. Rady nosí sukně a šaty a my bychom jim k tomu mohli něco vyrobit. A víte děti, kdo se ještě rád parádí? No přeci princezny. Mají na hlavě korunku a prochází se po zámku. Tak si o nich povíme básničku. „Princeznička na bále, poztrácela korále, její táta, mocný král, Honzíka si zavolal. Honzíku, máš namále, najdi mi ty korále. Honzík došel za horu, nakopal tam bramboru, přinesl ji před krále, tady jsou ty korále. Větší už tam neměli, ty snědli už v neděli.“ (Dětské říkanky) Místo: Ve třídě. Postup: 1. Žáci vy vyberou, na co chtějí malovat – šál nebo kruh. 2. Zvolí si také barvy, které chtějí používat a umístí je buď na paletu, nebo do nízké mističky. 64

3. Nechá se roztavit svíčka (pouze pod dozorem učitele). 4. Pokud si žáci zvolili kruh, nanesou vosk na hedvábí, aby vytvořili neprůhledný efekt. 5. Poté pokračují všichni stejně a nanáší barvy na hedvábí tak, jak se jim líbí. 6. Nakonec konturou namalují vzory nebo jednoduché obrázky pomocí šablon.

Pozorování a hodnocení: Tato činnost zaujala nejvíce děvčata. Ukazovaly, jak jim to sluší s korunkou na hlavě. Básnička byla na zapamatování velmi náročná, děti zvládly pouze dva řádky. Barvení hedvábí probíhalo bez problému. Problém nastal v kreslení konturou, kde se musí hodně přitlačit a to činilo žákům problémy. Navrhovaná opatření: Na kruh je dobré mít barvu více naředěnou, aby lépe vynikl obrázek. Na šátek je lepší barvu neředit, aby zůstal výrazný.

LÉTO Námět č. 5 – Slunečnice Technika: Trhání a mačkání papíru, sypání, lepení. Cíl: Rozvíjení svalové síly a koordinace rukou – trhání papíru. Uvolňování svalů při mačkání papíru. Rozvíjení jemné motoriky – sypání a lepení. Seznámení se se semínky slunečnice. Pomůcky a materiál: Žluté papíry (4), čtvrtka, semínka slunečnice, lepidlo. Příprava: Ze čtvrtky vystřihnout slunečnici. Tužkou vyznačit kruhový střed květu. Motivace: Hezké slunné dny přispívají k dobré náladě. Nejen slunné dny ale i květina, která je od sluníčka odvozena. Víte děti, která? Ano, je to slunečnice. Přineseme dětem slunečnici, aby si ji mohly prohlédnout. A víte děti, proč se tak jmenuje? Ano, její květy jsou jak sluníčko, a také se za sluníčkem otáčí. „Velikánská květina k obloze se vypíná. Hned od rána každý den, otáčí se za sluncem. 65

Její černá semínka, sype ptáčkům maminka.“ (Dětské říkanky) Básničku doprovodíme pohybem. Stoupneme si na špičky a ruce vzpažíme a řekneme: „Velikánská květina k obloze se vypíná. Hned od rána, každý den, otáčí se za slunce.“ – děti si dají ruce do boku a otáčí se. Nastavíme ruku a řekneme: „Její černá semínka, sype ptáčkům maminka.“ – děláme, že sypeme zrní, poté si dáme ruce na ramena a poskakujeme jako ptáčci. Postup: 1. Děti natrhají žluté papíry na kusy a zmačkají je. 2. Poté je postupně lepí na vystřiženou slunečnici tak, aby se zaplnily všechny okvětní lístky a nebyla vidět čtvrtka. 3. Prostředek slunečnice potřou lepidlem a posypou semínky slunečnice. 4. Vše se nechá řádně zaschnout. Pozorování a hodnocení: U této aktivity byla motivace velmi rozporuplná. Některé děti spolupracovaly velmi dobře a jiné vůbec. I činnost samotná byla složitá. Trhání papíru bylo pro děti velmi náročné. Malá síla a špatná koordinace rukou tuto činnost velmi ztěžovala. Následné mačkání ruce opět uvolnilo a pracovalo se snadněji. Také dětem dělalo problémy zaplnit celou plochu zmačkaným papírem. Po upozornění na prázdné místo byly děti schopny bílou čtvrtku dolepit.

Námět č. 6 – Moře Technika: Malba, obtiskování, sypání, lepení. Cíl: Rozvíjení tvořivosti a fantazie při práci s barvami. Seznámení se s mořským životem. Rozvíjení jemné motoriky – sypání. Pomůcky a materiál: Bílé čtvrtky (2), modrá čtvrtka, štětec, vodové barvy, mušličky, písek, černá tuž, lepidlo. Příprava: Bílé čtvrtky přehnout na šířku. Na jednu polovinu první čtvrtky nakreslit motiv hvězdice nebo ryby, podle toho, co si dítě vybere. A na druhou čtvrtku, také do první poloviny, nakreslit mořskou trávu.

66

Motivace: S dětmi se začneme bavit o moři. Moře je slané a je tak veliké, že ani nedohlédneme na konec. Žijí v něm také různí živočichové. Někdo bydlí na dně v písku, někdo v hezké mušli. A to si děti představte, že i my lidé se můžeme na mořské dno podívat. Jen se musíme pořádně obléci a slušně se tam chovat. Stává se z nás moře. Rozpaženýma rukama napodobujeme vlnící se hladinu. Naše prstíčky jemně kmitají, drobné vlnky běží jedna za druhou. Pohyby vody jsou čím dál výraznější, přidáme větší vlny, pohybujeme celýma rukama. Nakonec se přižene bouře a s ní obrovské vlny. Pobíháme po místnosti a kroužíme celýma rukama. Bouře utichá a my vidíme skoro až na dno. Pod hladinou se kývají nádherné barevné rostliny a my se teď jednou staneme. Rozmístíme se po třídě, postavíme se a dáme ruce nahoru. Kýváme se ze strany na stranu, zepředu dozadu. Nohy stojí pevně na místě, protože jsme přirostlí ke skále. Kolem nás pluje hejno rybek. A my se proměníme na rybky. Pěkně plaveme mořem a špulíme pusu. Postup: 1. Dáme dětem čtvrtku s motivem, vodové barvy a štětec. Necháme je, aby si vybraly, jakými barvami budou kreslit. 2. Motiv pokapou barvami a přehnou, aby se vše řádně obtisklo. 3. To samé udělají i s druhou čtvrtkou. 4. Motivy rozevřeme a necháme zaschnout. Poté motivy vystříháme. 5. Zatím dáme dětem modrou čtvrtku, kterou si ve spodní části potřou lepidlem a nasypou písek. 6. Do prostoru čtvrtky nalepí vytvořené motivy, které dokreslí černou tuží. 7. Nakonec dolepíme mušličky – tavnou pistolí. Pozorování a hodnocení: Povídání o moři děti bavilo a k mému překvapení o něm dost věděly. Pohyb si velmi užívaly a nakonec se tak uklidnily, že mně přišla škoda je vybízet k činnosti, proto jsme si chvilku odpočinuli na koberci. Tato technika je jinak nenáročná a vytváří velmi pěkné motivy. S touto prací tedy nebyl žádný problém. Pouze když došlo na sypání písku. Navrhovaná opatření: Barva, kterou kapeme na motiv, by neměla být moc tekutá, aby nevytekla ze čtvrtky. Dále je za potřebí na přeloženou čtvrtku vyvinout dostatek tlaku, aby se obrázek pěkně obtiskl.

67

PODZIM Námět č. 7 – Drak Technika: Stříhání, lepení, namotávání, kresba. Cíl: Rozvíjení technické dovednosti – stříhání a lepení. Rozvíjení tvořivosti a fantazie při tvorbě draka. Práce s vlnou. Pomůcky a materiál: Bílá čtvrtka A4, modrá čtvrtka A3, barevné papíry, nůžky, bavlnky, lepidlo, pastelky nebo fixy, sešívačka. Příprava: Z bílé čtvrtky vystřihnout šablonu draka. Nastříhat barevné proužky široké asi 1,5 cm. Motivace: Co máme za roční období? Podzim. Těch barev, co je kolem nás. Listí na stromech je zelené, žluté, červené, hnědé až nakonec opadá a stromy zůstávají holé. Děti a víte, co se děje na podzim? Čápi a vlaštovky odlétají na jih do teplých krajů za sluníčkem, aby se tam přes zimu ohřáli. Na zahradách se sklízí ovoce. Na pole vyjíždějí traktory, aby zoraly půdu. V lese rostou houby a borůvky. Počasí se také mění, začíná více pršet a foukat vítr. A právě když fouká vítr, mohou děti pouštět svoje draky. A abychom i my si mohli pustit draka, tak si ho vyrobíme. Ale nejprve si řekneme básničku: „Na podzim mám nejraději létající draky, létají až do oblak, já poletím taky tak. Pozdravíme sluníčko, pošleme mu psaníčko, aby se na nás smálo a ještě dlouho hřálo.“ (Dětské říkanky) Básničku doprovodíme pohybem. „Na podzim mám nejraději“ – Rukama naznačíme, jak padá listí. „Létající draky“ – rozpažíme ruce a běháme po místnosti. „Létají až do oblak, já poletím taky“ – ukážeme vzhůru do oblak. Zamáváme na sluníčko a řekneme: „Pozdravíme sluníčko, pošleme mu psaníčko“ – a pošleme mu vzdušnou pusu. „Aby se na nás smálo a ještě dlouho hřálo“ – Usmějeme se a zatočíme. Postup: 1. Děti si vezmou nůžky a nastříhají barevné proužky. Poté natřou šablonu draka lepidlem a polepí ji barevnými proužky.

68

2. Vystříhají si z barevného papíru oči nos a pusu. Pokud to nezvládnout pomůžeme jim nebo vystříháme za ně. 3. Oči nos a pusu nalepí na draka. 4. Ustřihneme kus bavlny a děti si ji namotávají na ruku. Sundají ji a na jedné straně rozstřihnou. Tím vniknou vlasy, které buď scvakneme sešívačkou, nebo přilepíme k jedné straně draka. Toto ještě jednou opakujeme, aby měl drak vlasy na obou stranách. 5. Poté dole uděláme nůžkami díru, provlékneme bavlnku a zavážeme. Délku bavlny necháme tak, jak se nám líbí. 6. Dětem dáme modrou čtvrtku, kam si draka i s bavlnkou nalepí. Po straně bavlnky dokreslí mašle. Obměna: Draka necháme volně. Děti poskládají mašle z barevného papíru, které se naváží na bavlnku. Pozorování a hodnocení: Na otázky při motivaci odpovídaly děti velmi dobře a spoustu věcí znaly. Někteří se rozpovídaly, že již byly pouštět s rodiči draka, jakého mají a jak lítá. Básničku jsme musely několikrát opakovat, neboť se dětem velmi líbila. Poté dalo velkou práce je vůbec zapojit do činnosti, stále by si říkaly básničku. Stříhání jim zabralo hodně času, i když byly pruhy papíru připravené. Na polepení celého draka bylo potřeba nastříhat hodně papírů. Tento obrázek byl pro děti velmi zdlouhavý a na konci byly velmi unavené. Vhodné by bylo si práci rozložit do 2 dnů. Jeden den nastříhat papírky a druhý den dodělat draka. Jinak hotový drak udělal dětem velikou radost a tak jsme si je šli pustit na zahradu. Navrhovaná opatření: Na stříhání je vhodné použít nůžky s pružinkou, samy se vracejí a dětem jde stříhání lépe.

Námět č. 8 – Kos Technika: Malba, trhání, lepení. Cíl: Zdokonalit trhání a malbu. Pracovat s jemným materiálem. Rozvíjet znalosti o ptactvu.

69

Pomůcky a materiál: Vystřižená šablona kosa a nohou, papírové kapesníčky, lepidlo, temperové barvy. Motivace: „Přiletěl kos ke krmítku, posadil se na vyhlídku. Rozhlížel se kolem sebe, koukal, kde to méně zebe. Rozhlédl se, co si dá, co si nejdřív sezobá. Zobal zrnko za zrníčkem, pak odletěl s plným bříškem. Až bude mít zase hlad, vrátí se k mám do zahrad. Zas se nají do sytosti, zrní máme ještě dosti.“ (Dětské stránky) Postup: 1. Děti natrhají asi tři papírové kapesníčky na menší kusy. 2. Polepí si lepidlem celé tělo ptáčka a pokládají na to zmuchlané kousky kapesníčků. 3. Poté si do mističky připraví černou temperu, kterou naředí pouze kapkou vody, aby se dala rozmíchat. 4. Barvou a štětcem poťukají celé tělo ptáčka a nechají zaschnout. 5. Z černé čtvrtky si nastříhají dva pruhy na nohy. 6. Poté si připraví oranžovou barvu a obarví zobáček a nohy. 7. Kdo zvládne, vystřihne si z bílé čtvrtky očičko. 8. Nakonec se nalepí nohy a oko. Pozorování a hodnocení: Básnička byla pro děti delší, proto ze začátku pouze stály a poslouchaly. Nakonec se všechny zapojily alespoň do pohybu. A naučili jsme se první sloku. Problém činilo trhání kapesníčku, který se odděloval v pruzích. A poté z něho děti dělali příliš malé kousky. Barva se do kapesníčku hodně vstřebává, je potřeba ji nanášet ve více vrstvách. Navrhovaná opatření: Po vybarvení těla je dobré nechat barvu zaschnout.

Námět č. 9 – Ježek Technika: Nanášení barvy houbičkou, mačkání, lepení. Cíl:

70

Seznámení se s atypickým výtvarným nástrojem – houbičkou. Rozvíjení jemné motoriky – celé dlaně i prstů. Uvolňováním svalů mačkáním. Získání poznatků o tom, co se děje se zvířátky před zimou. Pomůcky a materiál: Bílá čtvrtka A4, červený papír, vodové nebo temperové barvy, štětec, houbička, prstové houbičky, lepidlo, černá fixa. Příprava: Připravit si šablonu ježka, ale nevystřihovat. Motivace: Na konci podzimu se zvířátka ukládají k zimnímu spánku. Nosí si do svých nor a úkrytů zásoby aby přežili zimu. Znáte některá zvířátka, která se ukládají k zimnímu spánku? „Leze ježek, leze v lese, jablíčko si sebou nese. Ježek píchá do všech stran, já se chytit nenechám. Zahrabal se do listí, usnul a už spí.“ (Dětské stránky) Básničku doprovodíme pohybem. „Leze ježek, leze v lese“ – lezeme po kolenou a řekneme: „ Jablíčko si sebou nese“ – ukážeme na záda a nakreslíme do vzduchu jablíčko. „Ježek píchá do všech stran“ – ukazováčky pícháme do všech stran. „Já se chytit nenechám“ – vstaneme a kousek utíkáme. „Zahrabal se do listí“ – sedneme si a ukazujeme, jak hrabe. „Usnul a už spí“ – lehneme si a zavřeme oči. Postup: 1. Dětem připravíme čtvrtku s ježkem a pomůžeme jim natřít houbičku hnědou barvou. 2. Sami si natisknou celého ježka. 3. Poté si namočí prstovou houbičku do červené barvy a udělají mu nos a nakonec barevné oko. 4. Ježek musí pořádně zaschnout a pak se může vystřihnout. 5. Mezitím dáme dětem červený papír, který si natrhají asi na 3 kusy a zmačkají. Nahoru dokreslí stopku a vzniknou jablíčka. 6. Nakonec jablíčka nalepí ježkovi na záda. Pozorování a hodnocení: Děti poznají zvířátka na obrázcích. Básničku se naučily za chvílí a pohybový doprovod zvládly bez problémů. Při natírání houbičky si někteří nedokázaly poradit s tím, že musí jednou rukou natírat a druhou si držet houbičku. Tiskání se jim nejprve muselo 71

předvést, aby věděly, jak se houbička obtiskne. I když byly barvy zaschlé hodně se rozmazávaly. U této techniky je důležitý tlak na houbičku. Při malém tlaku se barva nedostatečně obtiskne. Pozor se také musí dát, aby se houbička obtiskla jen jednou a neposunovala se po čtvrtce. Technika není náročná a vznikají velmi pěkné obrázky.

ZIMA Námět č. 10 – Sněhulák Technika: Namotávání, práce s vatou, lepení. Cíl: Seznámení se s různými materiály a tím rozvíjet hmat. Zdokonalit dovednost lepení. Rozvíjení jemné motoriky a prostorové orientace. Pomůcky a materiál: Modrá čtvrtka A3, bílá čtvrtka, červená a černý papír, vata, vlna, alobal, bílá pastelka, krabička od zápalek, větvička, kružítko, lepidlo. Příprava: Vystříhat z bílé čtvrtky tři kruhy na sněhuláka (největší prostřihneme tak, aby se na něj dalo namotávat). Motivace: Venku je zima. Mrzne, až praští. Z oblak padají na zem sněhové vločky. Vše je zahaleno do bílé peřiny. Vrány krákorají a poletují nad bílými závějemi sem a tam. Jinak je všude klid. Vydáme se s dětmi ven, hrajeme si se sněhem a postavíme sněhuláka. Když se vrátíme, naučíme se básničku o sněhulákovi a vyrobíme si je na nástěnku. A povíme si básničku. „Sněhuláček panáček, má na hlavě plecháček, místo očí uhlíky, na kabátě knoflíky, místo nosu mrkvičku, v ruce drží metličku.“ (Dětské stránky) Postup: 1. Na největší šablonu kruhu připevníme vlnu dlouhou asi 1m. 2. Děti ji obmotají kolem dokola. Pokud to nedá na celý kruh, navážeme ještě kus vlny. 3. Pokud je kruh po obvodu celý zakrytý vlnou nalepí ho děti do spodní části modré čtvrtky. Nad to přilepí zbylé dva kruhy. 4. Celého sněhuláka natřenou lepidlem a polepí vatou, ze které vytvarují i ruce. 72

5. Pokud děti zvládnou tak si vystříhají z černé čtvrtky „uhlíky“ na knoflíky, pusu a oči. Když ne tak to vystříháme za ně. Poté ještě nos (červená čtvrtka) a hrnec (černá čtvrtka), který má velikost krabičky od zápalek. 6. Děti nalepí knoflíky, oči, pusu a nos. Poté polepí krabičku od zápalek černou čtvrtkou a nalepí ji sněhulákovi na hlavu. A do ruky mu přilepí větvičku. 7. Čtvrtku pomalují bílou pastelkou. Z alobalu natrhají vločky a nalepí je na čtvrtku. Pozorování a hodnocení: Venku se děti opravdu vydováděly. Básničku už někteří znaly, takže to pro ně bylo opakování. Obrázek jako takový byl velmi náročný. Ani ne tak z hlediska motoriky ale spíše časově. Namotávání vlny šlo velmi pomalu, dětem se stále zamotávala a nešla dotáhnout. Největší problém nastal v lepení vaty, která se dětem lepila na prsty, a bylo jim to nepříjemné. Práci to hodně zdržovalo, stále si prohlížely prsty a nesoustředily se na práci. U stříhání potřebovala většina dětí dopomoc. Vločky si vystřihly a nalepily až následující den.

Námět č. 11 – Čert Technika: Kreslení prsty, obtahování, stříhání. Cíl: Rozvíjení výtvarné citlivosti a tvořivosti při práci se šablonou. Seznámit se s Mikulášem, čertem a andělem. Rozvíjení jemné motoriky především prstů. Naučit se skládat řetěz. Pomůcky a materiál: Bílá čtvrtka A4 (2x), červená čtvrtka, barevné papíry, černá, hnědá a červená pastelka, pytloviny, plastové oči, centropen, nůžky, nůž, lepidlo. Příprava: Ze čtvrtky vystřihnout jednoduchou šablonu čerta. Nastříhat pruhy barevného papíru. Motivace: Povídáme si, kdy chodí čert, anděl a Mikuláš. Jak vypadají, jaké známe básničky, které bychom mohli Mikulášovi říci. A naučíme se jednu o čertovi. „Čerte, čerte, nechoď k nám, nemysli si, já tě znám. 73

Čerte, čerte, ty mě zlobíš, vím, že dětem uhlí nosíš. A kdyby nám anděl něco dal, ty bys nám, to čerte všechno vzal. Čerte, čerte, nechoď k nám, já už mámu poslouchám. Neodmlouvám, nezlobím, do pekla se nehodím.“ (Dětské stránky) Postup: 1. Dáme dětem šablonu čerta, kterou si obkreslí na čtvrtku. 2. Obtáhneme ji centropenem, aby byla výraznější. 3. Na obrázek nožem nastrouháme dětem hnědou a černou pastelku. 4. Děti ji prstem rozetřou po celém těle čerta. 5. Do obličeje nastrouháme červenou a černou pastelku a opět to děti rozetřou. 6. Vystřihnout si z červené čtvrtky rohy a jazyk a přilepí na obrázek. 7. Přilepí mu oči a do ruky pytel. 8. Nakonec si z barevných pruhů nastříhají menší proužky. Spojí do řetězu a přilepí. Pozorování a hodnocení: Povídání o čertech se dětem moc líbilo. Vyprávěly, jak může čert vypadat, co všechno sebou nosí. Jestli se ho bojí nebo ne a proč se ho vlastně bojí. Básnička byla na zapamatování velmi dlouhá, děti zvládly asi polovinu. Roztírání barvy šlo dětem skvěle, pouze byly špinavé úplně všude. Technika je velmi jednoduchá ale svůj účel splní a dětem se velmi líbí. Navrhovaná opatření: Šablony s čertem musí být opravdu jednoduchá, aby ji děti zvládly obtáhnout. Stačí nastrouhat jen malé množství pastelky, jinak máme barvu i tam, kde jsme je nechtěli. Zbytek barvy je dobré vysypat do koše, abychom si obrázek neumazali.

Námět č. 12 – Ryba Technika: Obtiskování, práce s papírem a barvou.

74

Cíl: Nanášení barvy neobvyklým způsobem – korkovou zátkou. Rozvíjení jemné motoriky – provlékáním papíru. Seznámení se s vánočními zvyky. Pomůcky a materiál: Bílá čtvrtka A3, zelený a žlutý papír, temperové barvy, štětec, korková zátka, lepidlo, nůžky. Příprava: Ze čtvrtky vystřihnout rybu, která bude mít prostřižené břicho, a nakreslíme jí oko. Z barevného papíru nastříhat pruhy asi 1 cm široké. Motivace: Nastává vánoční čas. Doma připravujeme vánoční výzdobu – adventní věnec, jmelí, svíčky, různá světýlka. Posloucháme vánoční koledy. Maminka peče cukroví – perníčky, rohlíčky, linecké. V ulicích svítí stromečky. Víte děti, jaké zvyky držíte na Vánoce? Dřív se lilo olovo, házelo se střevícem, pouštěli se lodičky. Vy asi doma rozkrajujete jablíčka. A co máte na štědrý den k večeři? Každý může mít něco jiného – sálat, řízek, kapra, klobásu. Někdo ryby chytá, ale pak je pouští zpátky do vody. A vezme si třeba jen šupinku pro štěstí, kterou si dá pod talíř na štědrovečerní stůl. „ Ve vodě si tiše pluje, ploutvičkama kormidluje Pusu špulí, snad se líbá. Ptá se kdo? Přeci ryba.“ (Dětské říkanky) Básničku doplníme pohybem. „Ve vodě si tiše pluje“- plaveme prsa. „Ploutvičkama kormidluje“ – rozpažíme ruce a nakláníme se ze strany na stranu. „Pusu špulí“ – dáme ruce k puse a děláme rybu. „Snad se líbá“ – pošleme vzdušnou pusu. „Ptá se kdo? Přeci ryba“ – vytleskáme slovo ryba. Postup: 1. Připravíme do kelímku žlutou a zelenou barvu spíše husté konzistence. 2. Děti si natřou korkovou zátku a obtisknou ji na rybu, tak aby zaplnily celou rybu krom pusy a oka. 3. Oko a pusu vybarví děti prsty nebo prstovými houbičkami. 4. Ryba se musí nechat pořádně zaschnout. 5. Do břicha si nalepí proužky papíru nejdříve svisle na obou stranách, poté vodorovně ale pouze na jedné straně. 75

6. Volné proužky papíru propletou mezi těmi nalepenými. Pozorování a hodnocení: Děti vyprávěly, co dělají doma na Vánoce s rodiči. Co si přejí od Ježíška, kam mu dávají dopis. Poznaly hádanku o rybě a snadno se ji naučily. Při natírání korkové zátky dělalo opět potíže pracovat oběma rukama, v jedné držet štětec a v druhé zátku. Technika provlékání papíru není zrovna nejjednodušší a vyžaduje dobrou koordinaci oko x ruka a trochu trpělivosti. Dětem to dalo sice zabrat, ale zvládly to. Navrhovaná opatření: Rybu je vhodné připevnit ke stolu lepící hmotou, aby se nepohybovala po stole. Práce žáků mohou složit i jako pomůcky na procvičení barev, tvarů a jiných vědomostí.

4.5 Vyhodnocení a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi Hlavním cílem empirické části diplomové práce bylo vytvoření metodické příručky, která napomáhá v rozvoji jemné motoriky u žáků s mentálním postižením. Metodická příručka byla sestavena z dvanácti obrázků různých výtvarných a pracovních technik. Příručka obsahuje náměty na celý rok, motivaci k danému tématu, procvičení motoriky, pomůcky, postup práce a také postřehy, jak se práce dětem podařila, jak se jim líbila a na co si je třeba dát pozor. V rámci výzkumu byly stanoveny tři dílčí cíle. Jednalo se o to zjistit, které výtvarné a pracovní činnosti je vhodné používat pro rozvoj motoriky u žáků s mentálním postižením. Vytvořit sadu výtvarných a pracovních činností, které by napomáhaly v rozvoji jemné motoriky a ověřit přínos činností navržených v příručce. K dosažení stanovených cílů bylo užito metody přímého pozorování, analýzy osobních spisů žáků, rozhovory, případové studie a analýzy odborné literatury. V rámci výzkumu byli pozorováni čtyři žáci ve věku 8-11 let. Všichni žáci mají středně těžké nebo těžké mentální postižení. Výzkum probíhal na základní škole speciální v Hradci Králové. Výsledky pozorování byly zaznamenávány, stejně jako rozhovory s paní učitelkami, které vykonávají výchovně vzdělávací činnost u těchto žáků.

Výzkumné otázky 1. Jaké výtvarné a praktické činnosti jsou používány na základní škole speciální? Na základní škole speciální v Hradci Králové jsou používány především takové techniky, které žáky stimulují a rozvíjí jejich motoriku. Především keramika, stříhání, 76

práce s papírem, lepení, obtisky. Je také používána řada pomůcek a neobvyklé materiály a postupy. Obrázky jsou žákům uzpůsobovány, dle jejich individuálních potřeb. Během pozorování byl zaznamenán posun v užívání nových výtvarných a pracovních technik. Díky motivacím a výborné připravenosti obrázků byli žáci mnohem více zaujati. To se projevilo v době pozornosti a kvalitě práce. Během pozorované doby bylo vyzkoušeno mnoho nejrůznějších metod, z nichž některé se osvědčili více a jiné méně. Některým vyhovovala obměna pracovních postupů a možností.

2. Které oblasti se ještě mohou těmito aktivitami rozvíjet? Je mnoho oblastí, které lze těmito aktivitami rozvíjet. Nejvíce používané jsou v oblasti jemné motoriky, sebeobsluhy a grafomotoriky, kdy napomáhají ke zlepšení prováděného pohybu. Rozvoj dalších oblastí záleží, vždy na tom, jak si daný obrázek připravíme. Na každém obrázku se dají rozvíjet ty nejzákladnější věci, jako jsou barvy, čísla, tvary. Zaleží také, dle čeho se vybírají aktivity a na co má být obrázek zaměřen. V neposlední řadě je velmi důležitá motivace. Pomocí výtvarných a pracovních aktivit může docházet k prohlubování znalostí o různých ročních obdobích, svátcích a významných dnech. Lze díky nim také upevnit právě probíranou látku nebo poznávat úplně nové věci.

3. Do jaké míry jsou tyto aktivity zařazovány i do jiných předmětů? V základní škole speciální jsou aktivity propojovány do všech předmětů pro lepší zapamatování. Ve velké míře se vše prolíná. Při vzdělávání žáků s mentálním postižením je zapotřebí využívat celou řadu pomůcek. U těchto žáků je zapotřebí zachovat stejný postup práce a často danou činnost opakovat. Také je důležitá spolupráce pedagogických pracovníků. Každý z nich má nezastupitelnou roli při výchově a vzdělávání žáků, u kterých je velmi nutné jednotné vedení a stejný přístup. Je zde především snaha o co největší možnou míru rozvoje celé jeho osobnosti žáka. Výzkumné šetření přineslo řadu zjištění a nových informací. Velmi záleží na tom, jak velký rozsah postižení dítě má a dle toho, lze s dítětem pracovat. Nejdůležitější částí práce je úvodní motivace. Nesmí být dlouhá, stačí 5 - 7 minut, pokud trvá déle, dítě je nesoustředěné, a rychleji se unaví. Poté následuje průběžná motivace během celé činnosti. Jestliže dítě nekomunikuje nebo je nesoustředěné je zapotřebí tomu přizpůsobit motivaci. Pro práci je třeba používat různé pomůcky např. protiskluznou podložku, tužku se širší 77

úchopovou části atd. Čím větší je rozsah postižení, tím více se musí používat kompenzačních pomůcek.

78

Závěr Diplomová práce se zabývá využitím výtvarných a pracovních činností na rozvoji jemné motoriky. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol. První kapitola se zabývá terminologickým vymezením mentálního postižení, etiologickými faktory vzniku mentálního postižení a především klasifikací a charakteristikou mentálního postižení. V závěru kapitoly je uvedena charakteristika osobnosti jedince s mentálním postižením. Druhá kapitola obsahuje legislativní vymezení vzdělávání žáků s mentálním postižením, základní školu speciální, Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní školy speciální, výtvarné a pracovní činnosti. Poslední kapitola teoretické části se zabývá motorickou oblastí a to především jemnou motorikou a grafomotorikou. V první řade jejich vývojem, diagnostikou a v neposlední řadě, jakým způsobem je lze rozvíjet. Praktická část diplomové práce obsahuje příručku výtvarných a pracovních činností, které se snaží napomáhat v rozvoji jemné motoriky. Výzkum probíhal pomocí analýzy osobní dokumentace žáků, pozorování činností žáků a rozhovorů. Na základě těchto informací byla sestavena příručka výtvarných a pracovních činnosti tak, aby co nejvíce rozvíjela jemnou motoriku. Domnívám se, že diplomová práce má praktický přínos pro učitele základní školy speciální v Hradci Králové, a to v podobě novým nápadů na tvoření s žáky. Praktická část práce mi pomohla rozvíjet moje tvořivé myšlení. Snažila jsem se sestavit příručku tak, aby se dala používat po celý rok, a každý si v ní našel to, co by se mu hodilo v práci se žáky. U každého obrázku jsou napsány rady a poznatky, které by měly v budoucnu práci zjednodušit. Příručka nelze uplatit u každého žáka stejným způsobem, neboť je nutné dbát na individuální odlišnosti každého žáka.

79

Shrnutí Diplomová práce je psána na téma „Využití výtvarných a pracovních činností na základní škole speciální“. Je rozdělena do dvou částí, a to na část teoretickou a část praktickou. V teoretické části je charakterizováno mentální postižení, je zde uveden legislativní rámec vzdělávání a Rámcově vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální. V neposlední řadě je zde popsána jemná motorika, grafomotorika a kresba. Praktická část je tvořena rozhovory a případovými studiemi. Cílem práce bylo vytvoření příručky výtvarných a pracovních aktivit, která napomáhají v rozvoji jemné motoriky.

80

Summary The diploma thesis is written on the topic “Drawing and working activities in pupils of 1st grade special school”. The thesis is divided into two groups. The first group is theoretical and the second one is practical. The mental disability, Legislative Educational Framework and the Framework Educational Programme for the basic special school are included at the theoretical part of thesis. Last but not least there are described fine motor skills, graph motor skills and drawing. The practical part is made up by the interviews and the case studies. The goal of work was created the art’s and work’s activities manual, which helps to develop fine motor skills.

81

Seznam literatury BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-144-7.

BENÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Jak rozvíjet kreslení a psaní. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2011. 80 s. ISBN 978-80-251-0977-9. ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. 2. upravené a doplněné vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 382 s. ISBN 80-7239010-4. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007. 656 s. ISBN 978-0-7367-273-7. ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008. 222 s. ISBN 978-80-246-1565-3. ČERNÍK, M. První říkadla. Vyd. 1. Praha: Albatros, 1990. 63 s. ISBN 978-80-242-22769.

DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte: Dětská kresba z pohledu psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 205 s. ISBN 80-7178-449-4.

DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. 2. upravené a doplněné vyd. Praha: Avicenum, 1978, 190 s.

FISHER, S., ŠKODA, J. Základy speciální pedagogiky. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2007. 188 s. ISBN 978-80-7044-855-7.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Vyd. 1. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6.

82

GRUBEL, H., LENDL, V. Allgemeine Sonderpädagogik: Grundlages des Unterrichts für Schüller mit Schulschwierigkeiten und Behinderungen. Wien: Jugend & Volk, 1992 255 s. ISBN 3-7110-0003-3.

HADJ MOUSSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. a kol. Diagnostika: Pedagogickopsychologické poradenství II. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova, 2002. 208 s. ISBN 807290-101-X.

HORT, V., HRDLIČKA, M. , KOCOURKOVÁ, J., MALÁ, E. a kol. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, 2008. 496 s. ISBN 978-80-7367-404-5.

CHALOUPKOVÁ, S. Analýza školních vzdělávacích programů a vyučovacího procesu na základních školách praktických v České republice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 232 s. ISBN 978-80-210-5646-6.

KOHLOVÁ, M. 200 výtvarných činností: Náměty pro tvořivé děti od 3 let. Vyd. 5. Praha: Portál, 2010. 272 s. ISBN 978-80-7367-820-3.

KLENKOVÁ, J. Logopedie. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2006. 228 s. ISBN 80-2471110-9.

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, J. Vývojová psychologie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9.

LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. 192 s. ISBN 80-7178-572-5.

LIPNICKÁ, P. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní: preventivní program, který napomáhá předcházet vzniku dysgrafie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007. 62 s. ISBN 978-807367-244-7.

83

MICHALOVÁ, Z., HAINOVÁ, H. Základy speciálně pedagogické diagnostiky a poradenství. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita, 2012. 128 s. ISBN 978-80-7372-8854.

MIOVSKÝ, MICHAL. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4.

MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika a počáteční psaní. Praha: Grada, 2009.224 s. ISBN 978-80-247-2630-4

MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Vyd. 1. Brno: PAIDO, 2000. 92 s. ISBN 80-85931-86-9.

NEWMAN, SARAH. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením: Rozvoj kognitivních, pohybových, smyslových, emočních a sociálních dovedností. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. 168 s. ISBN 80-7178-872-4.

OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko – psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálně vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 290 s. ISBN 80-210-3977-9.

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. rozšířené a přepracované vyd. Brno: Paido, 2006.404 s. ISBN 80-7315-120-0.

PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současným edukativních trendů. Vyd. 1. Brno: MSD, 2006. 208 s. ISBN 80-86633-40-3.

PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha: Grada, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-6476.

PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Vyd. 2. Brno: Paido, 2007. 180s. ISBN 978-80-7315-157-7.

84

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha: VÚP, 2008. ISBN 978-80-87000-25-0.

REICHEL, J. Kapitoly metodologie sociálních výzkumů: metodologie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 184 s. ISBN 978-80-247-3006-6.

RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Vyd. 4. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 313 s. ISBN 80-244-1475-9.

RUBINŠTEJNOVÁ, J. S. Psychologie mentálně zaostalého žáka. 1. vyd. Praha: SPN, 1973. 206 s.

SLOWÍK,

J.

Speciální

pedagogika:

prevence

a

diagnostika,

terapie

a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3.

SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. Jinočany: H&H Vyšehradská, 2000. ISBN 8086022-76-5

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouc, 2008. 175 s. ISBN 978-80-244-2141-4.

ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 4., přepracované. Praha: Portál, 2011. 224 s. ISBN: 978-80-7367-889-0.

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 4. Praha: Portál, 2008. 872 s. ISBN 978-80-7367-414-4.

85

VALENTA, M., MICHALÍK, J., LEČBYCH, M. a kol.

Mentální postižení

v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2012. 352 s. ISBN 978-80-247-3829-1.

VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Teoretické základy a metodika. 4. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Parta, 2009. 386 s. ISBN 978-80-7320-137-1.

VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Praha: Jana Amose Komenského, 2005. 142 s. ISBN 80-86723-13-5

VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika: Integrace školní a sociální. 2. rozšířené a přepracované vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9.

VONDROVÁ, P. Výtvarné techniky pro děti: hry a výtvarné činnosti pro děti ve věku od 4 do 9 let. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. 160 s. ISBN 978-80-7367-329-1.

VYSKOTOVÁ, J., MACHÁČKOVÁ, K. Jemná motorika. Vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2013. 176. s. ISBN 978-80-2474698-2.

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. 207 s. ISBN 978-80-7367-326-0.

Internetové zdroje

Dětské

říkanky

[online].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

http://miskon-

hrani.webnode.cz/detske-rikacky/rikacky-iv-/) [cit. 10. 11. 2013].

Dětské

stránky

[online].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

http://www.detskestranky.cz/clanek/1739-basnicka_o_kosovi.htm [cit. 18. 11. 2013].

86

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamervzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr [cit. 4. 1. 2014].

Listina základním práv a svobod [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.sbirkazakonu.info/listina-zakladnich-prav-a-svobod/kazdy-ma-pravo-navzdelani-skolni-docha.html [cit. 30. 11. 2013].

MKN 10 [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html [cit. 30. 12. 2013].

Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období

2010

–

2014

[online].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

http://www.vlada.cz/cz/ppov/vvzpo/dokumenty/narodni-plan-vytvareni-rovnychprilezitosti-pro-osoby-se-zdravotnim-postizenim-na-obdobi-2010---2014-70026/

[cit.

27. 11. 2013]. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha [online]. Dostupné na World Wide Web: http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf

Úmluva o právech osob se zdravotním postižením [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.vlada.cz/assets/ppov/vvzpo/dokumenty/Umluva-ve-sbirce.pdf

Základní

škola

speciální

[online].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

http://www.specialnihk.regisweb.cz Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský

zákon)

[online].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

na

World

Wide

Web:

http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf

Zákon

č.

472/2011

Sb.

[online].

Dostupné

http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sb-kterym-se-meni-skolsky-zakon

87

Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.msmt.cz/dokumenty/aktualnizneni-zakona-o-pedagogickych-pracovnicich-k-1-zari

Zákon

č.

198/2009

Sb.

[online].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

http://www.mpsv.cz/ppropo.php?ID=z198_2009o

Vyhláška 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-menivyhlaska-c-73-2005-sb

Vyhláška 116/2011 sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských

zařízeních

[online].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

http://www.msmt.cz/dokumenty/vvyhlaska-c-116-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c72-2005-sb

88

Seznam příloh Příloha č. 1: Rozhovor Příloha č. 2: Obrázky k příručce

89

Příloha č. 1: Rozhovor 1) Jakou školu jste studovala? (Vaše nejvyšší vzdělání?) 2) Jaká je Vaše učitelská praxe? (Školy a jiná zařízení – v jakých typech škol nebo zařízeních jste působila a jak dlouho? Jak dlouho učíte na této škole?) 3) Kolikátým rokem učíte tuto třídu? 4) Kolik máte ve třídě pedagogických pracovníků? 5) Co všechno žáci zvládají v hodinách výtvarné výchovy a pracovních činností co jim činí problémy? S čím potřebují dopomoci? Potřebují k práci nějaké kompenzační pomůcky nebo speciálně uzpůsobené pomůcky? (nůžky s pružinkou,…) 6) Jakým způsobem pojímáte hodiny výtvarné výchovy a pracovních činností? -

Dle čeho vybíráte aktivity na danou hodinu? (podle ročního období - svátků, podle toho, co probíráte, podle možností dětí, podle toho co jste viděla?)

-

Do jaké míry propojujete výtvarnou výchovu s právě probíranou látkou?

-

Kde nacházíte inspiraci? (internet, knížky, obchody, jiná p. učitelka…

-

Na co dbáte především při výběru aktivit? (náročnost, množství pomůcek, originalita, názornost…

7) Jak probíhá příprava na hodinu výtvarné výchovy nebo pracovních činností? -

Je zapotřebí obrázek si detailně připravit? (šablony, pomůcky, postup,…)

-

Musíte si vybrané obrázky hodně upravovat na danou úroveň žáků?

8) Jak probíhá motivace? Jaké prostředky k motivaci používáte? (hra, píseň, báseň, vyprávění… na co žáci nejlépe reagují? 9) Používáte v hodinách jiné techniky než samotné malování? A jaké? (keramika, fimo, modelína, malování na hedvábí, textil,….) 10) Využila jste s žáky na malování jiné pomůcky krom štětců a barev? (tuže, křídy, houbička, ruce, kartáček…) 11) Zapojujete do hodin nějaké neobvyklé materiály a povrchy? (folie, přírodniny, vosk, cd, vata, vlna,…) 12) Jakým způsobem probíhá hodnocení žáků? Vystavujete obrázky, ukazujete je rodičům? 13) Využíváte prvky výtvarné výchovy i v jiných předmětech? (stříhání, kreslení,…)

90

14) Pokud ano. Jak často tyto aktivity zapojujete do jiných hodin? A do kterých předmětů? 15) A naopak využíváte ve výtvarné výchově i jiné předměty? (barvy, geometrie, počítání,…) 16) Máte představu, co byste chtěla s žáky vyzkoušet?

91

Příloha č. 2: Obrázky k příručce

92

93

94

95

96

97