Výměnný obrázkový komunikační systém a jeho využití u autistického dítěte

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Výměnný obrázkový komunikační systém a jeho využití u autistického dítěte Bakalářská práce

Brno 2009

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Barbora Bočková

Vypracovala: Zuzana Širmerová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně jen s použitím uvedených literárních pramenů a dalších informačních zdrojů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům Podpis ………………………………………………

-2-

Poděkování Ráda bych poděkovala za spolupráci rodině klientky s autismem, která mi dovolila nahlédnout do svého života a života jejich dcery, díky za otevřenost, vytrvalost a spolupráci. Velké díky patří také PhDr. Mgr. Barboře Bočkové, za její cenné rady a připomínky.

-3-

Obsah: Úvod………………………………………………………………………….…5 1 Autismus………………………………………………………………….……. 6 1.1

Historie…………………………………………………………………………6

1.2

Etiologie ………………………………………………………………………7

1.3

Pojetí ……………………………………………………………………………7

2 Komunikace……………………………………………………….……….. 10 2.1

Vymezení pojmu komunikace……………………………………. 10

2.2

Alternativní a augmentativní komunikace………………. 11

2.3

Výměnný obrázkový komunikační systém……………….. 13

3 VOKS a jeho využití u autistického dítěte…………………..... 21 3.1

Charakteristika výzkumného šetření, cíle výzkumu, metodologie…………………………………………………………………… 21

3.2

Charakteristika výzkumného vzorku……………………………. 23

3.3

Výzkumné šetření………………………………………….…………….. 31

3.4

Srovnávání stanovených cílů a výsledků výzkumu…….... 35

4 Závěr…………………………………………………………………………. 36 5 Resumé v češtině, Summary in English………….………….. 37 6 Seznam použité literatury…………………………………………38 7 Přílohy……………………………………………………………………….39

-4-

Úvod Když jsem začala studovat na vysoké škole, hledala jsem si nějakou vhodnou praxi, kde bych získala zkušenosti. Dostala jsem se nakonec ke klientce s autismem a dělám jí pomocníka a společnici doteď. Klientka během těch tří let, co jsme spolu, začala ke komunikaci využívat Výměnného obrázkového komunikačního systému.(VOKS) Líbilo se mi, jak se ji daří tento způsob komunikace využívat, proto jsem se rozhodla věnovat tomuto tématu. Cílem mé práce je analyzovat možnosti využití systému VOKS u autistického dítěte. Zjistit jak funguje VOKS v praxi a jak pomáhá dítěti v běžném životě. První kapitola se zabývá problematikou autismu. Je zde část věnovaná historii – autorům, kteří se v minulosti věnovali autismu. V další podkapitole jsou zmíněna etiologická hlediska autismu a poslední část seznamuje s projevy autismu a triádou postižení. Druhá kapitola se zaměřuje na komunikaci, vymezuje pojem komunikace a zabývá se způsoby alternativní a augmentativní komunikace. Je zde také charakterizován systém VOKS a objasněny jednotlivé postupy, jak s touto komunikací začít, a postupně ji rozvíjet. Ve výzkumné je představena klientka s autismem a její život od narození v případové studii. Ve výzkumném šetření se pak zabývám její komunikací před zavedením systému VOKS a po něm. Na závěr jsou v příloze fotografie komunikačních deníků, které jsou používány ve škole a v domácím prostředí, fotografie komunikačních symbolů. Zařadila jsem také edukační plán klientky, podle kterého je vzdělávána ve škole.

-5-

1. Autismus „Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování.“ (www.autismus.cz) Dětský autismus [online]

1.1.

Historie

První prací, která se vztahovala k pervazivním vývojovým poruchám, je práce pedagoga Hellera z počátku 20. století. Popisoval tehdy u dětí infantilní demenci, která je v dnešní době označována jako jiná desintegrační porucha v dětství a bývá velmi zřídka diagnostikována. V roce 1943 se stala nejznámější práce Leo Kannera Autistické poruchy afektivního kontaktu. (Kanner1943). V tomto díle popisuje 11 pacientů, kteří měli problémy s vytvářením vztahů s lidmi, jejich řeč byla narušena, projevovaly abnormální reakce na některé běžné podněty, toužili po neměnnosti, přičemž některé schopnosti zůstávaly dobře zachovány. O rok později, nezávisle na Leo Kannerovi, se objevila další práce Hanse Aspergra Autističtí psychopati v dětství (Asperger 1944). Zde popisuje případy 4 pacientů, kteří byli podobní pacientům z práce Kannera. Také se vyznačovali těžkou poruchou sociální interakce a komunikace, ale měli normální či vysokou inteligenci a dobře vyvinutou řeč. Asperger zde také navrhl genetickou etiologii poruchy, ač neměl žádná empirická data k potvrzení své hypotézy. (Hrdlička, Komárek, 2004) Ačkoli byly práce těchto autorů publikovány přibližně ve stejné době, své práce navzájem neznali, kvůli druhé světové válce. Jedním z velkých omylů, který traumatizoval všechny rodiče autistických dětí, bylo tvrzení, že autismus vzniká jako důsledek citově chladné výchovy. Tento omyl přetrvával celá 50. a 60. Léta a vnucoval rodičům pocity viny za postižení dítěte. Dalším omylem pak bylo spojování autismu a schizofrenie, které vedlo k nesprávnému klasifikačnímu zařazení dětského autismu. K nápravě těchto omylů došlo až v 70 letech. V roce 1980 se pak dostalo v americkém diagnostickém manuálu DSM-III uznání nového konceptu, kde se také nalézáme první samostatnou skupinu nemocí nazvanou „pervazivní vývojové poruchy.“ V Evropě došlo

-6-

ještě k dalšímu zpoždění a tak se pervazivní vývojové poruchy dostaly do Mezinárodní klasifikace nemocí v roce 1993. (Hrdlička, Komárek, 2004)

Dnes se zabývá autismem řada odborníků různého zaměření, dokonce i laická veřejnost je více s tímto tématem seznámena. Především je to díky mediím, která natáčí různé pořady a reportáže, píší články a celkově se více zajímají o svět takto postižených lidí. Přesto stále nevíme přesně, jak autismus vzniká, jak mu můžeme včas předejít.

1.2.

Etiologie

Existuje mnoho teorií, jak autismus vzniká. Je jisté, že se jedná o neurobiologickou poruchu, která se projevuje v chování. Mozek, nebo jeho určitá část nepracuje správně, a předpokládá se, že se jedná o narušení hlavně funkčních systémů mozku, které se podílí na sociálních, komunikativních a integrativních schopnostech člověka. Významnou roli hrají také

genetické

faktory.

Nové

poznatky

přineslo

také

prohloubení

znalostí

o

neurochemických procesech v mozku, kdy výzkumy potvrdily vztah patogeneze autismu k látkám, jako jsou serotonin, dopamin, norepinefrin a peptidy. (Thorová, 2006)

1.3.

Pojetí

Autismus řadíme do pervazivních vývojových poruch, kdy pervazivní znamená všepronikající – zasahující do všech složek osobnosti člověka. Tento zásah se projevuje nejvíce v tzv. triádě – potíže v sociálním chování, komunikaci a představivosti. Tak jako je každý z nás originálem, tak je i u autistů každý jedinec jiný, projevuje se odlišně, a jeho symptomy mají různý charakter. Přesto se některé projevy shodují a na jejich základě byly vytvořeny všeobecné termíny, které zastřešují děti s co nejširší škálou i mírou symptomů. Patří sem: • Dětský autismus (F84.0) •

Rettův syndrom (F84.2)

• Jiná dezintegrační porucha v dětství (F84.3) •

Aspergerův syndrom (F84.3)

•

Atypický autismus (F84.1)

•

Jiné pervazivní vývojové poruchy (F84.8)

•

Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná (F84.9)

-7-

•

Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84.4). (Thorová, 2006)

Sociální interakce a chování Již od narození se setkáváme u dítěte se sociálním chováním – úsměv, oční kontakt. U zdravého dítěte pak dochází k vývoji a upevňování, u dítěte s autismem dochází k opožďování a některé dovednosti můžou zcela chybět. Lorna Wingová (1979) popsala pro rozlišení tři typy sociální interakce u lidí s poruchou autistického spektra – typ osamělý, pasivní, aktivní-zvláštní, a později přidala ještě typ formální. • Pro typ osamělý: některé děti se často vyhýbají fyzickému kontaktu, mazlení, lechtání, dotýkání, ale některé to mají rády. Mnoho dětí nevyhledává ostatní lidi, aby si s nimi hrálo, nekomunikuje s nimi ani komunikaci nevyhledává. Často pak působí samotářsky, ve svém vlastním světě. Očnímu kontaktu se zpravidla vyhýbají, nebo naváží kontakt velice prázdný. • Typ pasivní vynaloží jen malé úsilí k projevení svých potřeb, kontakt s ostatními osobami jim nevadí, mazlí se docela rádi, ale nemají z kontaktu takové potěšení. Jejich chování je méně diferencované. • Děti zařazené do typu aktivního-zvláštního se projevují přílišnou spontaneitou v sociální interakci, jejich gestikulace působí přehnaně až bizarně. Oční kontakt je často ulpívavý, zírá do očí, nebo bez komunikační funkce. Ulpívají také na dotazování, které je zahanbující či bez kontextu. • Poslední typ formální je typický pro děti a dospělé s vyšším IQ, kdy má jedinec dobré vyjadřovací schopnosti, řeč působí strojeně, jakoby citoval slovník. Chování je velmi konzervativní, chladné a založené na striktním dodržování pravidel. To co slyší, chápou doslovně. (Thorová, 2006)

Komunikace Narušená komunikační schopnost bývá u dětí s poruchou autistického spektra prvním znakem znepokojení rodičů. Po narození a v raném věku dítěte se narušená komunikace samozřejmě neprojevuje, pouze pláč může působit méně diferencovaně. Zvláštností se dá většinou povšimnout až v období žvatlání. Stádium žvatlání někdy zcela chybí, je monotónní, nebo není používáno ke komunikaci. Po prvním roce, kdy zdravé dítě pojmenovává první -8-

předměty a lidi ze svého okolí, už je narušení komunikační schopnosti u dětí s poruchou autistického spektra patrnější, a problémy ustávají až do vyššího věku. Některé děti si osvojí několik jednotlivých slov, ale po určité době zase slova zmizí. „Tato skutečnost je důkazem toho, že to není řeč, co je u dítěte s autismem postiženo primárně, ale schopnost dítěte pochopit význam jazyka pro komunikaci: dítě má schopnost mluvit a osvojit si určitou řečovou dovednost, ale když neustálé opakování slov bez souvislostí nevede k žádnému jasnému pokroku, přestane těchto slov používat, protože není schopno pochopit důvod jejich použití.“ (Gillberg, Peeters, 2008) Zhruba polovina dětí s diagnosou si nikdy neosvojí řeč ke komunikačním účelům. U druhé poloviny se po opožděné řeči objevuje období echolálie, tedy opakování toho, co slyší od lidí kolem sebe. Později se objevují další problémy v komunikaci. Často se objevuje palilálie – neustálé opakování vlastních slov či vět, chybné označování vlastní osoby – používají „ty“ místo „já“. Ve vyšším věku se některé komunikační schopnost dětí rozvíjí hlavně ve slovní zásobě. Samozřejmě jak u kterého dítěte. Mnohdy je řeč formální, doslovná, monotónní. V adolescenci a dospělosti nastává někdy obrat a dítě se rozmluví, někdy naopak se jedinci přestanou o řeč úplně zajímat. (Gillberg, Peeters, 2008) Některé potíže mohou přetrvávat až do dospělosti a mohou se objevovat nové – koprolalie – vykřikování vulgarit, neologismy – pojmenovávání věcí vlastními vymyšlenými slovy, verbální agrese s provokací, atd. (Thorová 2006) Při vnímání řeči ostatních lidí, mívají lidé s autismem také problémy. Nerozumí metaforám, nerozumí vtipům, nechápou vyjádření pocitů, a také nerozumí neverbální komunikaci, která řeč přirozeně doprovází. Měnící se výraz obličeje u rozzlobeného rodiče je nechává chladnými a nerozumí mu.

Imaginace Další a poslední z triády postižení je imaginace neboli představivost. Součástí představivosti je hlavně rozvoj nápodoby. Zdravé děti se většinu věcí učí nápodobou, jejich hra má charakter napodobování situací, věkem se tato schopnost rozvíjí společně s představivostí. Narušení představivosti se projeví v mentálním vývoji dítěte ve více směrech. Kvůli narušení schopnosti napodobování a symbolického myšlení se u dítěte nerozvíjí hra, která je důležitá pro učení. Dítě pak ulpívá na stereotypních činnostech různého charakteru a hra je naprosto odlišná od hry zdravého dítěte. Pro děti je těžké vyplnit svůj volný čas funkční rozvíjející aktivitou, také manipulace s předměty či hračkami bývá -9-

nepřirozená. U každého dítěte je představivost a kvalita hry porušena různým stupněm a jiným způsobem. Nejjednodušší nefunkční zacházení s předměty se projevuje v roztáčení, houpání, mávání, házení a bouchání, přesýpání nejrůznějších předmětů. Vyšší stupeň stereotypní činnost, kterou spojuje nějaký prvek, se projevuje v třídění, řazení, seskupování předmětů podle určitých pravidel (barva, velikost…) Leckteré dětí zapojují do hry své kognitivní dovednosti a zajímají se o písmena, číslice, skládání složitých dílků puzzle. Stereotypní činnosti jsou doprovázeny

vizuální, sluchovou a vestibulokochleární

percepční autostimulací (pozorují předměty, jejich pohyb, vyluzují a poslouchají zvuky kolem sebe…) Pohybové stereotypie využívají také k zrakové autostimulaci (prohlížení prstů) k vestibulokochleární stimulaci (záklony, točení se do kolečka, kývavé pohyby tělem) nebo k dotekové autostimulaci (plácání se do hlavy, do hrudníku, bouchání čelem do předmětů).

Autismus má mnoho podob, vzniká z rozličných příčin. Každé dítě s autismem je originálem a tak je potřeba k němu i přistupovat. Život lidí s autismem, ať už jakéhokoli typu, je jistě v mnoha věcech náročný, nechápou náš svět a sami zůstávají nepochopeni. Narušení v oblastech komunikace, sociální interakce a představivosti je často vyřazuje z normálního života, to ale neznamená, že by byli nešťastní. Dokáží se i radovat ve svém vlastním světě.

2. Komunikace 2.1.

Vymezení pojmu komunikace

Slovo komunikace pochází z latinského communicatio, které znamená spojování, sdělování, přenos. Obecně znamená komunikace lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. (Klenková, 2006) Komunikace se také označuje za složitý proces výměny informací, kdy základ tvoří čtyři stavební prvky, které se navzájem ovlivňují. Jsou to komunikátor, komunikant, komuniké a komunikační kanál. Za komunikátora se označuje osoba, která sděluje informaci, vysílá ji. Komunikantem je osoba, která tyto informace přímá, poslouchá a nějakým způsobem na sdělení reaguje. Dalším prvkem je komuniké, což je daná informace, obsah sdělení. Posledním je komunikační kanál, cesta, která slouží k předávání informace. Důležité je, aby lidé využívali stejný komunikační kód, který si předem dohodnou, jinak si nebudou rozumět.

- 10 -

Schopnost komunikace je vlastní většině živočichů. Pro člověka je specifická schopnost řeči. „Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek. Tato schopnost nám není vrozená, na svět však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí až při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč není pouze záležitostí mluvních orgánů (zevní řeč), ale především mozku a jeho hemisfér (vnitřní řeč). „ (Klenková, 2006) Na základě řeči si můžeme osvojovat znalosti a dovednosti, mluvit o svých přáních, pocitech a myšlenkách. Lidská komunikace ale není jenom o řeči a mluvení, nekomunikujeme jen slovy, ale také svým neverbálním chováním, které přirozeně řeč doprovází. „Neverbální komunikací rozumíme všechny dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Je fylogeneticky i ontogeneticky starší a má vysokou výpovědní hodnotu a srozumitelnost.“ (Klenková, 2006) Jak tedy neverbálně komunikujeme? Jde o komunikaci gesty, pohyby hlavou, pohyby těla, jeho postojem, dále pak můžeme prozradit své úmysly mimikou, pohledy očí, vzdáleností (proxemika) a zaujímání prostorových pozic (posturologie), tělesným kontaktem (haptika), tónem hlasu a dalšími neverbálními aspekty řeči, oblečením, zdobností, fyzickými a jinými aspekty vlastního zjevu. (Klenková, 2006)

2.2.

Alternativní a augmentativní komunikace

Alternativní a augmentativní komunikace (AAK) pomáhá komunikovat lidem, kteří z nějakého důvodu nemohou komunikovat. Tyto systémy komunikace jsou určeny převážně jedincům

se

znevýhodněním

mentálním,

smyslovým,

pohybovým,

kombinovaným

postižením, získaných poruch a degenerativních onemocnění. Dají se přizpůsobit různým podmínkám. (Janovcová, 2003)

Augmentativní komunikace Systémy augmentativní komunikace (z latinského augmentare- zvětšovat, rozšiřovat) mají za úkol podporovat jedince v jeho řeči. To znamená, že u dětí, u kterých řeč je vyvinuta, ale jsou zde jisté obtíže při mluvení, je řeč podporována různými prvky – piktogramy, znaky. Tyto prvky mají za úkol podtrhnout v kontextu klíčová slova, aby komunikační partner pochopil, co je mu sdělováno. Za systémy augmentativní komunikace - 11 -

považujeme např.: znak do řeči, Makaton, cued speech, prstovou abecedu a také piktogramy. Cílem augmentativní komunikace je zlepšit kvalitu projevu jedince a tím pádem také zkvalitnit srozumitelnost jeho řeči. (Janovcová, 2003)

Alternativní komunikace V případě alternativní komunikace mluvíme o plném nahrazení řeči jiným (alternativním) komunikačním systémem. Využívá se v případech, kdy jedinec není schopen verbálně komunikovat, a různé systémy alternativní komunikace mu pomáhají zmírnit dopady tohoto znevýhodnění. Alternativní komunikace má sice za úkol nahradit verbální komunikaci, ale nebrzdí rozvoj verbální komunikační schopnosti. To znamená, že jedinec, který využívá některý ze systémů alternativní komunikace, se postupně může naučit verbálně komunikovat, a alternativní způsob komunikace pak zcela vynechat. Mezi systémy alternativní komunikace patří: Znakový jazyk, Znakovaná čeština, Bliss, metoda Tadoma, Lormova abeceda, a také piktogramy. (Klenková 2006) Dle Janovcové (2003) existují různé metody alternativní a augmentativní komunikace, které jsou využívány. Patří mezi ně metody bez pomůcek, zde se využívá prvků neverbální komunikace

(pohled,

mimika,

gestikulace,

vizuálně-motorické

znaky)

a

metody

s pomůckami využívají konkrétní předměty dané věci, obrázky, fotografie, symboly (piktogramy, písmo) komunikátory. Jinými typy metod AAK mohou být například doplňky ke snadnějšímu ovládání počítače (alternativní klávesnice, spínače apod.)

Komunikace je pro člověka velice důležitá, využíváme ji denně v běžných situacích, při styku s ostatními lidmi v mluvené podobě a v psané podobě prostřednictvím dopisů, vzkazů. Využíváme také neverbální komunikaci pro sdělování svých pocitů a názorů, přičemž neverbálně můžeme říci daleko více než slovy. Komunikace lidí může vypadat různě. Né každý člověk může komunikovat mluvenou řečí, ať už je to z důvodů různých postižení, nebo defektů mluvních orgánů. V těchto případech se přechází na jiné způsoby komunikace, alternativní a augmentativní způsoby komunikace.

Každý člověk chce komunikovat, aby uspokojil své potřeby. Představa, že některé děti s autismem mají tak velké problémy, že se uchylují ve své frustraci až ke vztekání a sebepoškozování je hrozivá. A jistě i jejich vlastní já velmi strádá, když zůstává v pro ně - 12 -

neznámem světě nepochopeno. Dveře pro pochopení a vyjádření svých potřeb jim otevírají různé způsoby AAK, a hlavně výměnný obrázkový komunikační systém.

2.3.

Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS

VOKS k nám do České republiky přináší PhDr. Margita Knapcová, která zpracovala na toto téma celou knihu.VOKS je založen na podobném komunikačním systému, hojně využívaném zvláště v zahraničí – PECS (The Picture Exchange Communication System), ale v posledních letech se začíná zavádět i u dětí s postižením v České republice. S tímto programem se sama seznámila v Therpeutic Day School (Chicago, USA) jak teoreticky, tak prakticky a na základě dosažených informací přizpůsobila tento komunikační systém jazykovým odlišnostem češtiny a zavedla odlišné metodické postupy než v případě PECS. PhDr. Margita Knapcová začala VOKS využívat v praxi přímo s dětmi a na základě dobrých výsledků pak začal být VOKS používán u dětí s PAS, ale i u dětí s jinými typy postižení v celé zemi. ( Knapcová, 2006)

Cíl systému VOKS „Cílem systému je rychlé nabytí funkčních komunikačních dovedností. Jde o způsob, jak učit klienty komunikovat, a především – jak jim osvětlit, proč komunikovat, tedy význam a sílu komunikace. „(Knapcová, 2006, str. 8) Základem celého systému je motivace klienta k iniciativnímu přístupu ke komunikaci. Klient se učí sám navazovat kontakt, být tím, který komunikovat začíná jako první, učí se vyjadřovat své potřeby a pocity v běžných životních situacích. Dle Knapcové, ke klientům, kteří komunikační systém VOKS nejvíce využívají, patří především klienti s poruchou autistického spektra (dále PAS). Bere ohled na specifické problémy v komunikaci právě u klientů s PAS, ale VOKS lze využít i u klientů s jinými specifickými problémy v komunikace. (Např.: Downův syndrom, DMO, afázie, těžké formy dysfázie atd.) S VOKSem je také možno začít v jakémkoli věku. Může se jednat o klienta, který již vyzkoušel jiné formy alternativní či augmentativní komunikace, ale bohužel selhaly, či neplnily účel funkční komunikace. Také to může být klient, u kterého bylo právě zjištěno, že má problémy s funkční komunikací, ačkoli se ještě neví, zdali se řeč rozvine, či ne. VOKS rozvoji řeči nebrání, naopak je zde větší pravděpodobnost, že mu pomůže při rozvoji řeči a chápání pojmů. (2006) - 13 -

Komunikační systém VOKS je strukturován do dvou částí: 1) Přípravné práce Před samotným zavedením komunikačního systému u klienta, je nutné se připravit. Touto přípravou rozumíme hlavně poznání klienta – jeho oblíbené hry, hračky, pochoutky, aktivity atd., abychom mohli vyrobit první komunikační symboly a zvolit vhodné odměny. Příprava pedagogů V přípravných pracích se musí připravit také dva pedagogové, kteří budou pomáhat s nácvikem komunikace. Pedagogové budou mít dvě „role“ – komunikační partner a asistent klienta, přičemž si tyto role budou střídat. (Knapcová, 2006) Osoba, kterou označujeme jako komunikačního partnera má jasný úkol, a to komunikovat s klientem a řídit celý nácvik. Komunikační partner musí důsledně dodržovat postupy jednotlivých lekcí a dávat pozor, aby neřekl něco navíc. Klient by si pak mohl příliš přivyknout na daný verbální podnět a snížila by se míra jeho vlastní iniciativy. Při další komunikaci by pak mohl čekat, až zazní daný verbální podnět. Role asistenta klienta je neméně důležitá. Asistent pomáhá klientovi pochopit, jak systém funguje a přitom se musí tvářit, jakoby tam vůbec nebyl. „Chovejte se jako byste byli „neviditelní duchové“. Nemluvte, nereagujte na tázavé pohledy klienta, nesnažte se o oční kontakt s klientem, nereagujte negativně, ani klienta nechvalte.“ (Knapcová, 2006) Asistent smí pouze fyzicky navádět klienta a to podle pokynů jednotlivých lekcí. Musí se také plánovitě od pomoci ustupovat. (Knapcová, 2006) Důležité je také prostředí. Nejlépe je začínat na místech, které klient dobře zná, kde se cítí dobře (doma, ve škole). Později, kdy už má novou dovednost dobře zvládnutou, je dobré ji vyzkoušet jinde. Pomůcky Nezbytnou součástí přípravné práce, je také vytváření pomůcek: komunikačních symbolů a nosičů obrázků (zásobníků). Komunikační symboly mohou být různé. Některé symboly si pedagogové sami kreslí, využívají piktogramů, nebo čerpají z tzv. PCS systému (The Picture Communication Symbols II.). Dále je možno využít fotografií reálných předmětů. Dnes je již možno využívat také komunikačních symbolů z komunikačního systému PECS. Nejčastěji se pak začíná s velikostí obrázku 5x5 cm. Výhodným způsobem jak obrázky zachovat co nejdéle je využít laminovacích fólií a laminovacího přístroje, obrázky - 14 -

pak vydrží déle. Dále je potřeba oboustranné lepicí pásky, která nám pomůže připevnit obě části suchého zipu na rub obrázku. Suchý zip pak umožňuje připevnění hotového komunikačního symbolu na různé povrchy. (Knapcová, 2006) Protože symbolů bude jistě přibývat, je nutné vytvořit zásobník, ve kterém budou symboly k dispozici. Můžeme využít např. kroužkový blok, nebo pákový pořadač. Na např. pákový pořadač pak nalepíme fotografii klienta, či jeho symbol, aby klient věděl, že je to právě jeho komunikační kniha (komunikační deník). Do pořadače pak vkládáme komunikační tabulky. Na stranu stránky pak nalepíme suchý zip pro uchycení jednotlivých komunikačních symbolů, na jednu stranu drsnější část zipu ve 4 řádcích a na druhou stranu měkčí část zipu po 3 řádcích. Na stránku nesmíme zapomenout udělat děrovačkou dírky, které umožní vkládání do pořadače – vznikne nám komunikační tabulka. Jednotlivé komunikační tabulky barevně rozlišíme následovně: • oranžová barva pro podstatná jména, která nejsou zahrnuta do jiných částí. • žlutá pro osoby a osobní zájmena • modrá pro přídavná jména a některá příslovce • bílá barva pro různé spojky, předložky, časové pojmy, barvy, písmena, čísla a další abstraktní pojmy • červenou barvu využijeme pro tázací zájmena a často používaná slova („ano“, „ne“). • šedou barvu by měl mít větný proužek • hnědou využijeme pro slovní spojení a slovesa („já chci“, „já vidím“, „já mám“). • fialová barva pro sociální výrazy – zdvořilostní výrazy, omluvné výrazy, a různá jedinečná vyjádření konkrétní osoby. (Knapcová, 2006) Další součástí je tzv. větný proužek. Ten slouží k uchycení komunikačních symbolů respektive ke skládání komunikačních symbolů za sebe tak, aby vznikla věta. Tento proužek má mít šedou barvu pro klienta a komunikační proužek komunikačního partnera může mít barvu jinou. Komunikační proužek by měl být umístěn na stránce delší než ostatní tak, aby vyčníval ven. Dále si můžeme vytvořit komunikační paletu. Touto paletou se stává nejčastěji koberec připevněný na zdi. Na komunikační paletě jsou symboly, které se používají v dané místnosti nejčastěji. Také nám může pomoci komunikační taška – jako zásobník - 15 -

komunikačních symbolů a to zejména při procházkách. Tašky jsou vyrobeny z látky a mají podobný tvar jako komunikační knihy. Šijí se na zakázku, nebo si je může šikovný člověk zkusit ušít sám. (Knapcová 2006)

Přípravná lekce – první výběr Při přípravě komunikačních symbolů musíme brát ohled na oblíbenost určitých věcí u klienta. Proto je nutné s klientem podstoupit tzv. přípravnou lekci, při které se oblíbenost určitých předmětů potvrdí a hlavně se více specifikuje hierarchie předmětů. Zároveň si klient při tomto nácviku může zvykat na neznámé situace. Nejlépe je začít s potravinami. Je dobré se předem poradit s rodiči a nejbližšími o oblíbenosti určitých pochutin. Lepší jsou dobroty takové, které nepodléhají rychlé zkáze (lentilky, lipo, oplatky, sušenky, sušené ovoce, čokoláda, piškoty apod.). Při výběru si klienta posadíme za stůl, komunikační partner si sedne naproti klienta a asistent stojí za klientem. Komunikační partner má před sebou na stole položeno 5-8 druhů pochutin a vybízí klienta, aby si vzal. Prioritní je pro klienta ta, po které sáhne do 5 sekund. Potravinu si zaznamenáme jako číslo jedna a pokus zopakujeme, abychom si byli jisti, že se nejednalo o náhodu. Pokud si vybral pochutinu 3x už ji nedáváme k ostatním, ale mimo zorné pole klienta a pokračujeme s ostatními potravinami. Pochutinu, kterou si klient vybere, mu dáme, aby si ji snědl. Tento postup využijeme také při volbě oblíbených předmětů. Z potravin a předmětů vezmeme pět nejoblíbenějších pro výukovou lekci 1. (Knapcová 2006)

2) Výukové lekce Výuková lekce 1 Úkolem první lekce je, aby klient pochopil princip této komunikace. Zde využijeme oblíbené předměty a potraviny k prvnímu kontaktu prostřednictvím výměnného obrázkového systému. Klienta si opět posadíme naproti sobě, a před něj položíme obrázek oblíbené potraviny. Asistent stojí za klientovými zády a pouze pomáhá pohybovat rukou a podat obrázek komunikačnímu partnerovi. Komunikační partner drží v jedné ruce potravinu a druhou nastavuje, aby mu do ní mohl klient položit obrázek. Pokud klient nereaguje, zavoláme na něj jménem a upozorníme na oblíbenou potravinu. Nesmíme dávat žádné pokyny. Když klient obrázek položí do dlaně komunikačnímu partnerovi, on na oplátku podá

- 16 -

klientovi potravinu a okomentujeme situaci zvoláním např.:“Lentilka!“ nebo „Já chci lentilku!“ Pokusíme se sehrát alespoň 30 situací, ve kterých může klient o něco požádat, ne však najednou ale během celého dne. Je proto dobré nosit při sobě všechny oblíbené předměty, abychom byli vždy připraveni. Dítě si tak osvojí základní princip – dám – dostanu. Postupem času začínáme pomalu upouštět od asistence a asistent pomáhá jen s nasměrováním ruky. Také komunikační partner omezuje svou nápovědu - otevřenou dlaň. Začne déle vyčkávat, dokud klient sám nezvedne obrázek a nepodá jej. Vše se nacvičuje delší dobu, až klient zvládá podat obrázek bez nápovědy rukou. Další výukové lekce se zaměřují vždy na nácvik určitého chování. Každou lekci procvičujeme s klientem tak dlouho, dokud klient nezvládne 80% zkoušek bez asistence. Pak se teprve postupuje k lekci další. (Knapcová 2006) Výuková lekce 2 Zde je snaha naučit klienta používat komunikační tabulku a osamostatnit se. Klient by měl po absolvování umět sám odtrhnout obrázek z komunikační tabulky, jít s ním ke komunikačnímu partnerovi a podat mu jej. V první lekci klient pouze seděl. Teď se mu ale jeho komunikační partner vzdaluje (při každém nácviku dál) a ukazuje mu věc, kterou by chtěl. Musí tedy vzít obrázek z tabulky a vstát ze židle. Při prvních pokusech mu pomáhá asistent, který mu fyzicky pomáhá zvednout se a pokud klientovi nejde odlepit obrázek z tabulky, tak mu i pomáhá ho odlepit, také doprovází klienta za komunikačním partnerem. Komunikační partner se vzdaluje, a pokud si ho klient nevšímá, zavolá na něj a řekne, jaký předmět v ruce má. V této lekci využíváme vždy jeden obrázek daného předmětu či potraviny přilepený na komunikační tabulce. Komunikační tabulka by již v této lekci měla být umístěna na jednom místě, kde bude později místo pro komunikační knihu. Výuková lekce 3 Dalším důležitým krokem pro klienta je naučit se rozlišovat dva různé obrázky. Autorka uvádí dvě metody jak je možno začít. Jedna se osvědčila v praxi právě u českých dětí a druhá metoda vychází z komunikačního systému PECS. 1. metoda V této lekci bude za potřebí také obrázků neoblíbených předmětů či činností. Klientovi dáváme na stůl jeden předmět oblíbený a druhý neoblíbený a ke každému - 17 -

předmětu také obrázek tohoto předmětu. Když bude chtít klient získat oblíbenou věc, pokud je vhodně zvolená, sáhne po ní a podá obrázek. Na klientovu činnost pak verbálně reagujeme s radostí, pokud si vybral oblíbenou věc anebo bez hlasového zabarvení, pokud si vybral neoblíbenou věc. Také můžeme zvolit jinou variantu. Když si klient vezme neoblíbenou věc a domáhá se věci oblíbené, měli bychom se zeptat: „Chtěl jsi piškot?“ a ukázat na věc. „Jestli chceš piškot, řekni si.“ A znovu ukázat na oblíbenou věc. Poté můžeme cvičení zopakovat.

2. metoda Metoda vycházející z komunikačního systému PECS využívá v této lekci také oblíbeného a neoblíbeného obrázku, ale samotný předmět je pouze oblíbený. Klient se tak musí zorientovat v obrázcích a požádat o věc tím, který danou věc zobrazuje. Danou věc mu můžeme nabízet a pak pokud podá obrázek správný, verbálně reagujeme radostně. Pokud se dožaduje daného předmětu nesprávným obrázkem, musí říci neutrálním hlasem „nemám.“ (Knapcová, 2006) Asistent zde má důležitý úkol, a to hlavně v případě, kdy je klient v dané situaci zaskočen, a neví, co si počít. Pak asistent jemně postrčí ruku klienta ke správnému obrázku. Při stálejším zdokonalováním rozlišování obrázků klientem přidáváme vždy jeden obrázek. V této lekci se klient ještě naučí žádat o věc, kterou potřebuje k určité činnosti (jogurt bez lžičky). O tento předmět si musí požádat skrz tabulku. Když klient zvládá diferenciaci předmětů, můžeme přidat další tabulku oranžové barvy a roztřídit oblíbené předměty a oblíbené pochutiny. Listy k sobě můžeme připevnit, aby si v nich klient mohl listovat. Předmětů, které bude klient při své komunikaci využívat, bude jistě přibývat, klient se s nimi bude posupně seznamovat a když už je bude bez problémů rozlišovat, můžeme obrázky zmenšit. Lekce číslo tři je klíčovou lekcí ke všem dalším. Každý klient potřebuje individuální dobu na procvičování. (Knapcová, 2006)

Výuková lekce 4 Prozatím klient dokáže vyjadřovat své potřeby jedním komunikačním symbolem, někdy ale nemusí komunikační partner pochopit, co vlastně chce klient dosáhnout, a proto je důležité naučit se skládat z komunikačních symbolů věty. Klíčovým slovem a komunikačním symbolem je spojení slov „Já chci“, který bude umístěn na tabulce hnědé - 18 -

barvy. Hnědá tabulka bude delší než ostatní tabulky, protože bude zároveň nosičem větného proužku. Při nácviku skládání vět, tentokrát prozatím věty velmi jednoduché, se budeme muset vrátit o krok zpět. Tedy zpět ke stolu, do stejné pozice, jako když jsme s komunikací začínali, ačkoli už je klient zvyklý chodit si pro komunikační symbol a za komunikačním partnerem sám. (Knapcová, 2006) První pokusy budou pro klienta nepochopitelné, ale jistě si na novou situaci brzy zvykne. Klientovi při vkládání slov na větný proužek pomáhá asistent, který také vede ruku klienta směrem ke komunikačnímu partnerovi. Komunikační partner pak ukazuje na jednotlivé obrázky a říká: „Řekla jsi: Já chci piškot.“ Symbol „já chci“ prozatím ponecháváme stále připravený k použití na větném proužku, ale když klient už bez větších obtíží zvládá sám připevňovat požadovaný symbol na větný proužek, čeká ho další krok. Učí se vzít také obrázek „já chci“ a položit jej na větný proužek. Když požadovaný předmět klientovi podáme, musíme uklidit oba symboly zpět do komunikační knihy. Již při této lekci je možné podpořit tvorbu mluvené řeči a při čtení větného proužku udělat pauzu, aby klient sám doplnil, co chce. Pokud klient sám doplňuje slovo, můžeme mu dát prostor pro vyřčení celé věty. (Knapcová, 2006)

Výuková lekce 5 Ve výukové lekci 5 se klient učí reagovat na otázku „Co chceš?“ kterou si sám komunikační partner dá na svůj vlastní větný proužek a předkládá dotaz klientovi. Klient pak má za úkol reagovat celou větou „Já chci ….“ Klienta se pak můžeme zeptat, co vlastně potřebuje a chce, když má na výběr více možností. (Knapcová, 2006) Výuková lekce 6 Lekce 6 má o trochu jinou logiku, která bude zřejmě pro klienta v určitých fázích nepochopitelná. Klient se učí odpovídat na otázku „Co vidíš?“ (slyšíš, cítíš) a za svou odpověď nedostává věc, ale pochvalu sociální podstaty, na začátcích doplněnou o malou hmotnou odměnu (takovou, která není zobrazena na obrázku). Dalšími otázkami jsou: • „co chceš?“ • „co máš?“ • „co je to?“ • „co slyšíš?“ • „co cítíš?“ - 19 -

Klient má pak možnost komentovat věci kolem sebe a vést rozvinutější dialog s komunikačním partnerem, rozvíjí své poznání díky otázkám „Je to banán? Ano-ne“ (Knapcová, 2006)

Výuková lekce 7 Závěrečná výuková lekce 7 rozvíjí spontánní komunikaci klienta. Postupným nácvikem kdy klient nejdříve upozorňujeme na předmět slovně, obrázky (otázkou „co to je?“) gestikulací a mimikou a nakonec od jednotlivého komentování opouštíme, se klient naučí sám spontánně reagovat na nově příchozího člověka, novou věc, objevenou na stole a tím pádem i na nově vzniklé situace. (Knapcová, 2006) Doplňková lekce 1 Doplňkové lekce nám slouží k rozvíjení komunikace s klientem. Je zařazena po zvládnutí výukové lekce 3. Popisuje, jaké tematické okruhy je dobré zvolit při výběru komunikačních symbolů. Dále navrhuje komunikační symboly pro rodiče/komunikační partnery a jejich nosiče, tak aby mohli komunikační partneři kdykoli reagovat na komunikaci. Také nácvik ano/ne je pro klienta velice důležitým. Nacvičuje se v reálných situacích a využívá se téměř při každé příležitosti. Klient tak může vyjádřit nesouhlas s daným předmětem, může se spontánně vyjadřovat. V doplňkové lekci se dítě také učí mluvit o svých potřebách, v této první jde především o toaletu, kdy klient sám bere komunikační symbol záchodu a podává jej komunikačnímu partnerovi. (Knapcová, 2006) Doplňková lekce 2 Zařazení je doporučeno za výukovou lekci 4. U autistických jedinců je zapotřebí trénovat oční kontakt. Někteří klienti se při nácviku komunikace naučí spontánně navazovat oční kontakt, ale v některých případech je potřeba oční kontakt více upevnit. Autorka uvádí některé rady, které ji v její praxi pomohly s očním kontaktem u klientů, a to např. otáčet se v roli komunikačního partnera ke klientovi zády, aby byl nucen se o pozornost přihlásit jemným dotykem, při kterém mu pomáhá asistent. Když komunikační partner ucítí dotyk, s obrovským nadšením zvedne zrak ke klientovi a vyhoví jeho požadavku. (Knapcová, 2006) Doplňková lekce 3 Doplňkovou lekci 3 zavádíme po výukové lekci 5. - 20 -

Rozvíjet komunikaci s dítětem je velice důležité jak pro dítě, tak pro samotného komunikačního partnera. V další doplňkové lekci se proto seznamujeme s postupy, jak komunikaci rozvíjet. První pokusy jsou barvy, které můžeme trénovat na bonbónech. Zeptat se klienta jakou barvu bonbónu by chtěl. Dalším krokem pak jsou číslice, kdy už se můžeme ptát, kolik bonbónů by chtěl. Takto pak rozvíjíme dialog mezi klientem a komunikačním partnerem. Dalšími kroky pak jsou pokyny pro klienta v situacích, kdy on sám něco potřebuje a my mu řekneme (a vizuálně zobrazíme na větném proužku), aby si přinesl potřebné věci k činnosti. Např.: „Chci pít.“ „Přines hrnek“. Dostáváme se tak do aktivního dialogu s klientem. (Knapcová, 2006)

Doplňková lekce 4 Po zvládnutí výukové lekce 6, kdy klient umí komentovat prostředí okolo sebe, zařazují se v doplňkové lekci 4 další osoby, aby mohl klient komentovat je samé. Po absolvování všech těchto lekcí a důsledným dodržováním pokynů uvedených v knize se pak podaří u klienta rozvinout komunikaci a je možno ji dalšími obrázky rozvíjet dál a komunikovat s klientem, sice trochu složitějším, ale srozumitelným způsobem. (Knapcová, 2006) Zavedení VOKSu není nic jednoduchého a každého pedagoga i rodiče to stojí velké úsilí naučit dítě smysluplně komunikovat. Pokud se ale dostavuje úspěch a dítě si začne samo říkat o jednoduché věci, dostává se radosti nejen učiteli, ale i dítěti, které cítí pocity frustrace z neporozumění stále méně. V jednotlivých krocích se od jednoduchého „Piškot“ může dítě dostat až do aktivního rozhovoru o tom co vidí, slyší, co chce. Dochází tak nejen k rozvoji komunikace, ale také k rozvoji poznání okolního světa.

3. VOKS a jeho využití u autistického dítěte 3.1.

Charakteristika výzkumného šetření, cíle, metodologie

V listopadu 2006 jsem začala pracovat pro občanské sdružení

APLA J-M, jako

dobrovolník. Náplní mé práce bylo asistovat klientce s diagnózou autismus při trávení jejího volného času a pomáhat tímto jejím rodičům i jí samotné. Postupem času jsem se stala osobní asistentkou klientky, sblížila jsem se s rodinou i samotnou klientkou. Po roce mého působení

- 21 -

v rodině se rodiče rozhodli zavést komunikační systém VOKS do domácího prostředí, protože komunikace s klientkou byla složitá. Ve škole již klientka aktivně VOKS používala, ačkoli ještě nebyla zvládnuta celá metodika.

Hlavní cíle výzkumu Cílem výzkumného šetření je analyzovat možnosti aplikace systému VOKS u dítěte s autismem. Pro účely tohoto šetření bude využita případová studie autistické holčičky, kdy je popsán její vývoj, současný stav se zaměřením na používání systému VOKS.

Dílčí cíle výzkumu Dílčími cíli je zjistit, zda komunikační systém VOKS usnadnil komunikaci s klientkou, zda přispívá k jejímu vývoji a vliv komunikačního systému na klientku.

Výzkumná tvrzení • Aplikace systému VOKS přispěla k usnadnění komunikace s klientkou. • Systém VOKS přispívá k rozvoji dovedností a znalostí. • Systém VOKS přispívá k rozvoji samostatnosti. • Po zavedení systému VOKS dochází ke zmírnění frustrace z nepochopení.

Metodologie Při zkoumání bylo využito kvalitativního výzkumu – •

technika pozorování – bylo pozorováno dítě při používání komunikačního deníku v domácím a školním prostředí

• polostandardizovaný rozhovor s rodiči dítěte, s jeho osobními asistentkami. • metoda kazuistiky Jméno dítěte bylo na účely této práce změněno.

- 22 -

3.2.

Charakteristika výzkumného vzorku

Romanka a její život • Narození a dětský věk Romanka se narodila z prvního těhotenství matce (20 let) a otci (40 let). Celé těhotenství se matka cítila velice dobře, neměla žádné problémy, neužívala žádné medikamenty. Porod probíhal v termínu, byl sice delší, ale nevyskytly se žádné větší komplikace. Abgar skóre bylo dobré. Po porodu se vyskytla mírná žloutenka. Od narození byla Romanka plně kojena.

• Psychomotorický vývoj V psychomotorickém vývoji se v počátcích neobjevovaly také žádné větší potíže. Ve 4-5 měsíci se sama přetočila na bříško, plazit se začala od půl roku, ale ne dopředu, ale dozadu – couvala. V 10. měsících si sama sedla. Pak se ale romanka začínala opožďovat, lézt po čtyřech se naučila až ve 12. měsících a proto jim dětská lékařka doporučila chodit na dětskou rehabilitaci. Tehdy jí také byla diagnostikována mírná svalová hypotonie. Chodit tedy Romanka začala v 16. měsících, po intenzivním cvičení.

• Kojenecký a batolecí věk V kojeneckém věku byla Romanka klidné dítě. Dobře spala, moc ráda jedla. Po prvním roce začala Romanka říkat i první slabiky. Postupem času se ale rodičům začaly zdát divné některé reakce Romanky na svět okolo ní. Romanka nesnášela cizí lidi. Bála se neznámého prostředí a její reakcí byl hlavně neutišitelný pláč a vztekání. Od 1,5 roku začali s nácvikem chození na nočník, ale bez úspěchu (Romanka má problémy s vylučováním dodnes). Když se Romanka ocitala v nepříjemných situacích, klekla si na všechny čtyři a pohupovala se. Vývoj řeči stagnoval, ve 2,5 letech dokázala říkat jenom slabiky. Romanka se nechtěla učit jíst lžící, a protože neuměla kousat, musela příjmat pouze kašovitou stravu. Neměla zájem učit se nové věci obecně, neměla zájem o dění kolem sebe, společnost lidí nevyhledávala. Zvláštní byla také její manipulace s hračkami. Nikdy si s nimi nehrávala tak jako ostatní děti, často hračky roztáčela, na pískovišti místo báboviček sypala písek po nohách, do vlasů. Nikdy ale nezažili, že by Romanka stavěla hračky do řad.

- 23 -

Dalšími negativními náznaky byla pro rodiče komunikace s Romankou. Oční kontakt jim nepřišel normální, jako by byl prázdný, a Romanka působila dojmem, že nic nevnímá. Paradoxně ale na některé slovní výzvy reagovala správně. • Diagnostikování Po 2,5 letech už měli rodiče opravdové obavy z toho, že něco není v pořádku. Se svým strachem se svěřili dětské lékařce, která je odeslala prvotně na vyšetření sluchu. Tam se ale nedostavili, protože si zařídili pobyt v dětské nemocnici na neurologickém oddělení, kde proběhlo komplexní vyšetření. EEG bylo bez nálezu, Magnetická rezonance bez nálezu, vyšetření sluchu nic zvláštního nenalezlo, avšak podrobné vyšetření dětskou psycholožkou prokázalo, že se jedná o dětský autismus. To bylo Romance před třetím rokem. V dětské nemocnici dostali rodiče také kontakt na speciálně pedagogické centrum.

• Po diagnostikování Po pobytu v nemocnici a kontaktování SPC začala do rodiny dojíždět jednou měsíčně speciální pedagožka. Ta učila rodiče, jak mají s Romankou doma pracovat, seznámila je s metodou strukturovaného učení, vysvětlila dotazy, kontrolovala úkoly, zadávala další práci, a také je chválila za práci již odvedenou. Snažila se rodiče motivovat.

• Počátky školní docházky Od 5 let nastoupila Romanka do přípravného stupně základní školy praktické, kde fungují autistické třídy. Učitelé navázali metodou strukturovaného učení na získané dovednosti a znalosti procvičované doma. Romanka se zde také učila pracovat s denním režimem. Ve škole se chování Romanky v některých situacích zlepšovalo, začala se lépe adaptovat na cizí prostředí a cizí tváře, více se odpoutala od rodičů. Škola jí jde a chodí do ní moc ráda, dle slov rodičů se hodně posunula ve vývoji a doma by nikdy nebyli schopni vytvořit takové podmínky pro Romančino vzdělávání, jako ve škole.

• Současný stav Romance je nyní 9 let, stále nemluví. Jsou stále velké problémy s nácvikem chození na WC. Romanka má také středně těžkou mentální retardaci, což znamená, že si spoustu věcí ani nebude moci osvojit, ale i přes to, když udělá nějaký pokrok, udělá tím radost všem blízkým. Romanka má stále svalovou hypotonii, která se projevuje hlavně na rukou – dokáže bez problémů loket vytočit na druhou stranu. Každodenní rituály doprovází stereotypní pohyby, kývá se dopředu a dozadu, hlasitě dýchá a oddechuje. Když je Romanka šťastná, - 24 -

vesele vyskakuje a třepetá rukama, naopak když je smutná, nervózní, zklamaná, začne plakat, nenechá se utišit, hází s věcmi a hlasitě křičí. Tyto nálady se dříve během dne vystřídaly několikrát, dnes užívá medikamenty na zklidnění, po kterých Romanka nemívá tak často plačtivé stavy. Také se zklidnila její hyperaktivita.

• Romanka a lidé okolo ní Romanka žije s matkou, otcem a mladším bratrem v rodinném domě na vesnici. Otec ve všední dny vozí Romanku do školy a ze školy a chodí do práce. Matka je na mateřské dovolené s mladším sourozencem (2,5 roku), před mateřskou dovolenou byla doma s Romankou. Život celé rodiny se odvíjí hlavně podle potřeb dětí. Snaží se vyhovět jak zvykům a potřebám Romanky, tak i poznávání světa nejmladšího sourozence. Je někdy těžké skloubit vše dohromady, a s tímto pomáhají právě osobní asistentky. Díky tomu mohou rozvrhnout rodiče svůj čas podle potřeb a zároveň tak vyhovět oběma dětem i sami sobě. Dalšími osobami, které se v životě Romanky objevují, jsou učitelé ze školy. Ty má Romanka velice ráda, do školy chodí s radostí a jde na ni vidět, že je v jejich přítomnosti spokojená.

• Adaptace na mladšího bratra Když bylo Romance 7 let, narodil se jí bratr. Romanka asi netušila žádnou zradu, když se mamince kulatilo bříško a možná i proto nesla celou situaci velmi těžce. Zvědavá sice byla na to, co maminka přinesla z porodnice, ale když začal bratr plakat, začal pro ni být spíše na obtíž. Bohužel, její bratr byl velmi uplakané dítě a to Romance velmi vadilo, trpěla také nedostatkem času rodičů, začala se vztekat, rozškrabávala si ekzém, byla zvýšeně plačtivá, dělala naschvály. V té době byly prázdniny a Romanka nechodila ani do školy. Situace se zlepšila ve školním roce, kdy si Romanka zvykla na svůj režim ve škole a odpoledne se jí mohly osobní asistentky věnovat, nebo se postarat o jejího bratra, aby mohla Romanka trávit chvilku jen a jen s maminkou. Nyní, když je bratrovi 2,5 roku, už ho Romanka snese bez problémů. Zlom nastal hlavně v období, kdy bratr začal chodit a běhat a mohl si hrát na honěnou i s Romankou. Romanka je na bratra velmi opatrná, nemá snahu mu ublížit. Často spolu vymýšlí kulišárny i beze slov, skáčou po postelích, honí se po pokojích, dovádí. Mladší bratr ale ještě neví, kdy by měl skončit, rychle se rozdovádí a pak, když už je Romanka unavená a nechce už ve hře pokračovat, bývá z bratra nervózní, protože ten kolem ní stále poletuje a dožaduje se hry. Romanka se pak odebere pryč, do svého pokoje, kde si může zavřít dveře a být v klidu. Při konfliktech (spor o hračku) Romanka často ustupuje, dá mu vše, co chce a jde pryč. Bráškovi - 25 -

se to velice líbí, a pokud není v dosahu dospělá osoba, která by tyto spory korigovala, velice rád toho zneužívá.

• Osobní asistentky Rodiče se velice snaží pečovat o Romanku, vyplňovat její volný čas smysluplnými činnostmi, dávat jí vše co potřebuje. Péče o Romanku není snadná a matku i otce psychicky vyčerpává. Proto jim pomáhají dvě osobní asistentky, které pečují o Romanku hlavně ve volném čase. Rodiče sami přiznávají, že najít dobrou osobní asistentku pro Romanku nebylo jednoduché. Ti asistenti či dobrovolníci, kteří byli dobří, jednoho dne dostudovali, a nastupovali do práce. Někteří si s rodinou prostě nesedli, ať už to bylo ze strany rodiny, nebo asistenta. Nyní mají dvě placené asistentky, se kterými jsou spokojení. Asistenční službu využívají hlavně přes týden, kdy je potřeba pomoci v odpoledních hodinách, kdy je otec ještě v práci. Asistentky chodí s Romankou na procházky, hrají si na honěnou, chodí na hřiště, nebo do kroužků. Trávení volného času s Romankou je přínosné i pro ně a hlavně i odpočinkem pro vytížené rodiče. Asistentky se musí umět postarat o Romanku komplexně, od jídla, přes oblékání, až po méně sympatické přebalování. Jen tak dokáží uspokojit potřeby Romanky i rodičů.

• Asociace pomáhající lidem s autismem – jihomoravský kraj (dále jen APLA-JM) Asistenty do rodin s autistickými dětmi posílá občanské sdružení APLA-JM, které působí na území jižní Moravy od roku 2002. APLA-JM vznikla hlavně z iniciativy rodičů autistických dětí a sympatizantů. V dnešní době je cílem občanského sdružení zkvalitnit život lidí s autismem a postupně je integrovat do společnosti. Tyto cíle se snaží plnit především nabídkou již zmiňované asistenční služby či dobrovolnickou činností, nabídkou zájmových kroužků pro děti s PAS, pořádáním letních táborů. Pro rodiče a laickou veřejnost pořádá různá školení a možnost scházet se a vyměňovat si informace v klubu Áčko. Navíc se snaží shánět sponzorské dary, které umožní zavedení nových kroužků (plavání) nebo zlevnění asistenční služby. Dále nabízí možnost navštěvovat klubovnu a relaxovnu Vlaštovka na Kraví Hoře, a díky sponzorskému daru také možnost tisku a laminování si komunikačních karet z komunikačního systému PECS. APLA- JM má své místo v péči o děti s poruchou autistického spektra a mnoha rodičům velice pomáhá. (www.apla-jm.cz) O nás [online]

- 26 -

• Trávení volného času Já sama jsem Romančinou osobní asistentkou a společně trávíme její volný čas. Je těžké vymýšlet vždy nové zábavné činnosti, které by si užila. Stává se, že věc, kterou člověk vymyslí a říká si, že bude Romanku určitě bavit, je pro ni úplným nesmyslem a nechce se ani zapojit. Hrátky venku Romanka má velice ráda adrenalin, a s tím spojené vše co jej vyvolává. Když vidí nějakou pěknou vyvýšeninu, na kterou má možnost se dostat a utíkat po ní, dělá vše pro to, aby se na ni dostala. Ráda se dívá na vše z výšky. Ráda také „hraje na honěnou.“ Její verze této hry ale spočívá v tom, že se v nestřeženém okamžiku rozběhne, utíká a přitom se sem tam otočí, aby se ujistila, že za ní asistentka doopravdy utíká a honí ji. Tato hra se stává velice nebezpečnou, a to hlavně na chodníku u silnice, kde Romanka nechápe, že by jí mohlo auto ublížit. Nemá žádný pud sebezáchovy, nechápe nebezpečí. Naštěstí bydlí na vesnici, kde je možno procházet se po polní cestě poblíž lesa, kde moc aut nejezdí, a tak jí její „řádění“ můžeme dopřát. Romanka se při hře „na honěnou“ velice rychle rozdovádí a je těžké ji pak přimět k jakékoli spolupráci. Romanka chodí ráda na procházky, má své oblíbené trasy, po kterých chodíme a zastavujeme se na stejných místech – stereotypní chování. Také ráda navštěvuje hřiště, kde se může dosyta hrabat v písku, houpat se na houpačkách a klouzat se na klouzačce. Hrabání v písku je také velice oblíbená činnost, ať už na pískovišti, či na cestě. Kdekoli vidí Romanka jen malou hromádku písku, hned si ji osahá a prosívá si písek mezi prsty. Na pískovištích si pak ráda sype písek do vlasů a do pusy, případně ho rozhazuje po okolí. V těchto zmiňovaných činnostech se ji musíme snažit zabránit, vyvolává to nevoli obzvláště u maminek ostatních dětí, a také kohokoli, kdo je s Romankou. Hrátky doma Když trávíme čas doma, je potřeba dávat pozor hlavně na schodiště, ze kterého chce Romanka skočit dolů do přízemí. Také všechna okna musí být dobře zavřená, protože jsou pro Romanku lákavá a vyvolávají v ní touhu udělat něco zakázaného, něco, co vyvolává adrenalin a zábavu. Proto je potřeba být neustále v pozoru. Doma má Romanka spoustu hraček, má své oblíbené a zároveň hračky, se kterými si vůbec nehraje. Mezi oblíbené patří takové hračky, které vydávají zvuk a hračky, které blikají. Rodiče se ji vždy snaží vybírat zvukové hračky tak, aby se při spouštění zvuků, - 27 -

rámusů či světýlek musela Romanka aktivně zapojovat – udělat něco pro to, aby se zvuk objevil. Pro nás dospělé jsou nejjednodušší různá tlačítka, ale ta Romanka neumí ovládat. Raději hračku donese. Nejčastěji využívá bubínek, do kterého je třeba bouchnout, aby začal blikat, a musí se roztočit, aby začal hrát melodii. Dále si Romanka ráda hraje s jakýmsi košem na míčky, který se houpe a hraje při tom melodii. Romanka ho musí nejdříve rozhoupat nebo do něj hodit míčky tak, aby se houpal, navíc míčky se kutálejí dokola, což je pohyb, který se Romance moc líbí. S dalších hraček bych asi vyzdvihla hlavně kuličkovou dráhu, chodící a mňoukající kočku, balónky, se kterými si kutálíme, nebo si je házíme, dřevené rybičky které se chytají na udici. Někdy stačí mít pouze obyčejný nafukovací balónek a s tím si společnými silami můžeme hrát i hodiny, pouhým nafukováním a vyfukováním. Oblíbenou hrou jsou také rýmované pohybové hry jako „Kolo kolo mlýnský“, „Milý strýčku tečka“, „Šel pan doktor“ a jiné. Mezi pohybové aktivity lze také zařadit hopsání na posteli, dělání kotoulů, skákání na gymnastickém míči či přelézání různých překážek.

Hrátky ve vodě Za zřejmě nejoblíbenější činnost bych označila plavání a celkové koupání se v bazénu, či na koupališti. V létě, když má Romanka bazén na dvorku za domem, je schopná vlézt do něj klidně i v oblečení, a užívat si vody celé hodiny. Je těžké ji dostat z vody ven. Na koupalištích pak miluje různé atrakce, jako jsou klouzačky, nebo cokoli z čeho voda stříká či jen teče, potápění, hru na honěnou, hru „spadla lžička do kafíčka.“ Je na ní pak vidět, že je opravdu šťastná. V chladnějším počasí chodí Romanka plavat méně často, ale díky organizaci APLA J-M, která se každoročně snaží sehnat sponzory na plavání pro své klienty, je možnost chodit plavat jednou týdně i v zimě. Mimo to rodiče s Romankou a jejím bratrem chodí společně plavat alespoň jednou za měsíc. Navíc když má Romanka narozeniny, nenutí ji sedět s dospělými na pro ni nudné oslavě, kde ji stejné zajímá jen dort, ale tráví vždy celý den v aqvaparku, aby si to užila. Pokud je Romanka unavená, a nechce dělat nic, co jí nabízíte, je nejlepší si sednout k ní a škrábat ji na zádech či na hlavě. Je to pro ni relaxace a nejlepší odpočinek jaký může po namáhavém dni dostat. Někdy se stává, že chce odpočívat opravdu jen sama a za ruku odvádí člověka z pokoje, kde si potom zavře dveře. To je pro všechny gesto, kterému rozumíme. Romanka chce mít klid.

- 28 -

• Romanka a sebeobsluha Romanka není moc samostatná, vše se učí hlavně ve škole a doma už jen procvičuje naučené dovednosti. Například při oblékání potřebuje v různých situacích dopomoc, aby to zvládla a je pro ni praktičtější a pohodlnější, když ji do věcí obléká někdo jiný. Zvládá si sama obléci i svléci vrchní i spodní části oděvů, ale je nutné ji říkat, která část oděvu je na řadě. Má problémy s ponožkami, ty si sama neumí obléci, ale svléci je zvládá hravě, když jí začnou ponožky na nohách vadit. Boty si obuje s potížemi, a učí se pracovat se suchým zipem, kterým jsou vybaveny skoro všechny její boty. Zouvání bot zvládá sama. Bundu si sama neumí zapnout, ale když ji pomůžete s nasunutím jezdce do správné polohy, dokáže si ho vytáhnout až nahoru díky pomůcce ze školy – úchyt jezdce je prodloužen o přívěšek na klíče, který se dobře drží v ruce a je snadnější si zip zapnout. Přívěšek také umožňuje Romance samostatné rozepnutí bundy. V zimním období si sama nasadí čepici, ale šálu ne. Při svlékání a oblékání je nutné doprovázet pomoc slovními pobídkami, bez kterých by se sama nedokázala obsloužit. Při jídle Romanka dokáže jíst sama lžící. Je nutné ji dát při jídle bryndák, protože ji často od úst odpadají zbytky jídla. Jídlo musí být podáváno v určité formě, aby Romanka vše pokousala. Je zvyklá mít vše nakrájené na malé kousky a nejraději ze všeho má různé omáčky, a měkké potraviny, které nevyžadují při jídle velkou námahu s kousáním. Romanka má jídlo ve veliké oblibě a jedla by nejraději pořád. V jídle si nevymýšlí, nevadí ji žádné barevné odstíny, a když před ní dáte jídlo a nedáte ji lžičku, s největší pravděpodobností se do něj pustí rukama, pokud to ovšem nebude nějaký tvrdý a tuhý kousek. K pití používá Romanka bandasku z „Jupíka“ s napájecí hubičkou. Střídají se u ní období, kdy pije ráda a hodně s obdobími, kdy pít nechce. Když pije hodně, často si o pití říká skrz komunikační deník. Pokud nepije, je nutné ji do pití nutit a po malých dávkách ji vyloženě prolívat pitím.

• Romanka a škola Romanka začala navštěvovat ZŠ praktickou v pěti letech a to přípravný stupeň. Dva roky navštěvovala tento přípravný stupeň a po té nastoupila do první třídy, nyní chodí do druhé. Ve škole se učí podle osnov vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Má svůj individuální edukační plán, který se každý rok (již od přípravného stupně) hodnotí, a také se pro každý rok musí vypracovat nový. Na vypracování individuálního edukačního plánu se podílí učitelky Romanky, které pak plní dílčí cíle během roku. Letošní edukační plán se zaměřuje na prodlužování doby soustředění a cvičení - 29 -

trpělivosti, další rozvoj komunikace, práce s pracovními schématy, rozvoj samostatnosti při sebeobsluze, základy trivia. (v příloze) Nácvik sebeobsluhy ve škole Romanku vozí každý den do školy tatínek. Po příchodu si ji převezme učitelka a Romanka se přezuje do papučí, svleče si bundu a pověsí ji na věšák. Po té odchází do šatny, kde se u svých poliček převléká. Převlékání probíhá strukturovaně. Romanka má na levé straně polic kousek koberce, na kterém jsou suchým zipem připevněny obrázky oblečení, seřazeny tak, jak postupuje při svlékání a oblékání. Romanka si vezme první kartičku – papuče. Přilepí ji dolů vedle poliček, na papír s obrysy papučí a sundá papuče. Vezme si další kartičku, svetr, a přilepí ji na poličku se svetrem. Sundá si sama svetr a dá ho na poličku. Takto postupuje až do doby, kdy se začne naopak oblékat do věcí určených do školy (tepláky a tričko). Pro jistotu má na pravé straně polic umístěn symbol „POMOC“ který může využívat, když jí něco nejde, nebo ví, že jí to dělá problémy. Ve škole se dokáže obléknout a svléknout úplně sama a paní učitelka ji sleduje jenom s povzdálí.

Denní režim Po převléknutí se do školních věcí dostane Romanka bílou kartičku, ví, že má jít ke svému dennímu režimu. Denní režim Romanky je umístěn na stěně obložené kobercem, tak jako denní režimy ostatních dětí. Sloupec určený pro Romanku je označen její fotkou. Každý den Romanku čeká v denním režimu spousta aktivit a má je seřazeny od shora dolů (příloha). Má tak možnost podívat se co ji čeká, a kdy bude mít přestávku. K dennímu režimu přichází Romanka vždy s „tranzitní kartou“, tu hodí do krabičky umístěné ve spodní části režimu a odebere vždy vrchní obrázek. S obrázkem pak putuje na místo, které obrázek zobrazuje, tam jej na určené místo připevní. Obrázky v denním režimu jsou různé – přestávka, učení, práce, svačina, tělocvik atd. Po práci má Romanka vždy zařazenou přestávku, aby měla možnost relaxovat a odpočinout si. Přestávka Tento čas nejraději tráví na velkém kulatém „křesle“ vyplněném polystyrenovými kulačkami, kde se pohupuje, a většinou se schovává pod deku, nebo tričko. Někdy také vybízí učitelky, aby se s ní pomazlily, aby si s ní hrály s míčem, točily se, honily se, či jinak řádily.

- 30 -

Práce a učení Při práci, či učení je Romanka motivována ne známkami, ale odměnou. Jakou odměnu si vybere, je na ní. Před započatou prací si vybere z obrázků odměn a tu pak dostane. Nejčastěji si vybírá nutelu na lžičce. Při plnění úkolů má lžičku s nutelou stále na očích a sama vidí, jak se ke svému cíli přibližuje. Za každý splněný úkol dává žluté kolečko do žlutého čtverečku a na konci této řady ji pak čeká nutela. Ráda si také dává čokoládu, oplatek, chips, kousek karamelky. Romanka působí ve škole spokojeně, plnění úkolů ji nedělá problémy. Denní režim ji usnadňuje rozdělení dne a dává jí jistotu, že nepřijde nic nečekaného. Při učení je dostatečně motivována a práce, kterou zná, jí nedělá potíže. Při plnění nových úkolů je trochu zmatená a žádá si sama o pomoc.

3.3.

Výzkumné šetření

Vývoj komunikace Romančin vývoj řeči je velice omezený. Od 1 roku Romanka začala říkat jednoduché slabiky bez pochopení jejich smyslu. Do 5 let se dokázala naučit základní zvuky zvířat, které si pamatuje až dodnes. V porozumění řeči měla také dlouho mezery, někdy se jí dařilo provést požadavek hned, jindy jakoby neslyšela. Po vyšetření sluchu se vyloučila sluchová vada. Romanka má výbornou sluchovou paměť. Dokáže si zapamatovat melodie celých písní, které se jí líbí a pak si je pobrukovat při cestě do školy, ze školy, či jen tak při relaxaci. Její komunikace s rodiči byla spíše neverbální a probíhala velmi složitě. Pokud šlo o věci, které Romanka chtěla, dokázala si poradit i s jednou hláskou a pohybově – člověka jednoduše odvedla k požadované věci a začala nahlas říkat hlásky „AAA“. Bylo jasné, že něco chce a pak už jen člověk musel z většího počtu věcí vybírat a ptát se jí, jestli je to ono. Pokud to byla věc, kterou Romanka chtěla, vzala si ji a byla spokojená. Tento styl komunikace používala Romanka obzvláště, když měla chuť na něco dobrého, potřebovala nějakou hračku, či dělat oblíbenou činnost. Komunikace dnes Dnes se Romanka dorozumívá nejen neverbální komunikací, ale i prostřednictvím výměnného obrázkového komunikačního systému (VOKS). Se systémem VOKS se Romanka seznámila ve škole. Zde se učila od prvních lekcí komunikovat a seznamovat se s komunikačními symboly.

- 31 -

Domů se VOKS zavedl, když bylo Romance 8 let. Rodiče chtěli přispět k Romančinému vývoji i doma, a hlavně se chtěli s Romankou domluvit. První komunikace s Romankou probíhala se třemi symboly, což byl Magneťák, Záchod, Pití, které byly na první straně komunikačního deníku. Rodičům bylo doporučeno začínat s fotkami reálných předmětů pro lepší orientaci Romanky. • Magneťák je Romančin oblíbený předmět, ráda poslouchá písničky, a tak pro ni možnost říci si o něj byla velmi důležitá. Dříve probíhala komunikace tak, že Romanka magneťák donesla v ruce a podala vám ho. Komunikační symbol magneťák začala využívat okamžitě. • Pití – Další komunikační symbol Romance také nedělal problémy, když měla žízeň, či chuť se napít. • Záchod - S tímto komunikačním symbolem už byly menší obtíže. Romanka na záchod zapomíná a je třeba jí připomínat, že teď půjdeme na záchod, poté Romanka donesla kartičku a šlo se. Někdy se stává, že symbol donese sama od sebe a jde se na záchod hned, ale stává se také, že symbol donese a je už pomočená. Když má plenu, symbol nenosí vůbec, jakoby to, že jí má, bylo pro ni pohodlnější.

Postupem času se k těmto třem základním kartám začaly přidávat další komunikační symboly do komunikační knihy, a to zejména oblíbené hračky jako: koník, chrastítko, ptáček, bubínek a skákací balón. Když dostala nějakou novou hračku a ráda si s ní hrála, hračka se musela vyfotit a zalaminovat do fólie, aby se mohla hned používat. Komunikační deník se tak začal rozrůstat o více stránek. Další stránku zaplňují Romance dobroty. Když přijde ze školy, ráda si vychutná pamlsek ve formě čokoládového zákusku. Po příchodu si Romanka jde umýt ruce s dopomocí jednoho s rodičů a hned si jde do svého deníku pro dobrotu. Po svačině má občas ještě chuť na nějakou laskominu, často chodí nakouknout do spíže, aby naznačila své úmysly, a pak už jen čeká, až se v deníku (komunikační knize) objeví nějaká dobrůtka. Když je s nabízenou pochutinou nespokojená, zkouší jít do spíže znovu, aby upozornila, že na tohleto opravdu chuť nemá. V situacích, kdy by jedla pořád a už je pro dospělého jasné, že víc jí dát nemůže – oddělávají se všechny dobroty z deníku pryč. Romanka pak začne využívat komunikačního symbolu Pomoc, aby dosáhla svého. Někdy se člověk nevyhne vztekání.

- 32 -

• POMOC Je dalším symbolem, který Romanka využívá, když potřebuje pomoc. Obzvláště při jídle – vyškrábat kelímek od jogurtu, nebo chce krmit. Moc často se tento symbol neobjevuje. Symbol POMOC je umístěn na zelené straně. Mezi oranžovými stránkami komunikačního deníku je také umístěna hnědá stránka, která je nosičem pro větný proužek. • slovní spojení JÁ CHCI, je umístěno na větném proužku neustále.

Jiné slovní

spojení se slovesem Romanka zatím nepoužívá. Postupem času by se ale i toto slovní spojení mělo zařadit na hnědou stránku a Romanka by měla být schopna vzít toto spojení dát ho na větný proužek, za něj symbol s požadovanou věcí a tímto způsobem tak složit jednoduchou větu zcela sama a uvědoměle. Celý komunikační deník by měl být umístěn na stále stejném místě. V Romančině případě to ale není možné, protože bydlí v rodinném domě se dvěma patry a volný čas tráví na obou místech. Má tedy přizpůsobeny podmínky jinak – v přízemí je určeno místo pro deník, ve svém pokoji v prvním patře má druhé místo pro deník. Když pak přechází z jednoho patra do druhého, učí se o svůj deník pečovat. Pokud si jej nevezme sama od sebe, při upozornění že jdeme dolů, je třeba ji ho připomenout a ona sama už si jej vezme a pověsí na určené místo v přízemí. Komunikační deník využívá rodina jen doma, nebere ho sebou ani na procházky, ani na návštěvy. V takových situacích se řídí hlavně intuicí a Romanky se ptají. Pokud Romanka informaci rozumí a chce danou věc, řekne „AA“. V posledním měsíci začala používat také „BaBa“ a to hlavně při otázce na jídlo. „AA“ pak využívá na otázky typu: „Romanko, půjdeme ven?“. Pokud nereaguje, znamená to, že ne. Také pozdrav u Romanky zní podobně jako odpověď ano. Když přijdu k Romance domů a zdravím ji, většinou se na mě kouká a neudělá nic. Zvedám tedy ruku, jako gesto pozdravu a říkám jí „Romanko, řekni Ahoj.“ Tak nakonec řekne „Áh“. Poslední dobou jsem si všimla, že mi Romanka své ahoj řekne opravdu, až slyší „Romanko řekni ahoj“. Má tuto větu spojenou s touto reakcí. Sama od sebe Romanka nepozdraví. Komunikace s Romankou prostřednictvím komunikačního deníku a symbolů, výborně doplňuje její komunikaci neverbální. Člověk se může alespoň ujistit tím, co Romanka doopravdy chce a ne hádat. VOKS jí v mnohém usnadňuje dorozumívání se s ostatními, ačkoli není komunikační deník přeplněný symboly a s těžšími variantami komunikace teprve začíná. - 33 -

Od zavedení komunikačního deníku se její deníček rozrostl o podstatná jména a jedno sloveso. Rodiče by byli moc rádi, kdyby se počet komunikačních symbolů rozrůstal a tím by se komunikace s Romankou mohla i rozvíjet více. Snahy rozšířit jej vycházejí také z jejich iniciativy. Sami se pokoušeli do deníku přidat úplně nový symbol, který nebyl fotkou, ale obrázkem z komunikačního systému PECS a to symbol házet s míčem. Tento symbol se pak maminka snažila s Romankou procvičovat, vybízela jí ukazováním balónu a z počátku se zdálo, že Romanka nový symbol pochopila bez problémů. Po pár týdnech se ale začalo stávat, že Romanka symbol nosila v situacích, kdy bylo zjevné, že chce dobrotu, a ne si házet s míčem (zamířila do spíže). Nakonec maminka symbol z deníku vyřadila a čeká na třídní schůzky, aby se s učitelkami poradila, jak dál postupovat. V domácím prostředí se od doby, kdy začala Romanka pracovat s komunikačním deníkem, zklidnilo problémové chování, ale nedá se říci, že by úplně vymizelo. Romanka sice neprožívá frustraci z nepochopení tak často, jako před tím, ale protože komunikační deník ještě nemá tolik symbolů, nemá možnost informovat nás úplně o všem, co se děje a co chce.

Komunikace ve škole S komunikačním systémem VOKS Romanka ve škole začínala od první třídy. Před tím, v přípravném stupni, se dorozumívala hlavně tak, že ukázala rukou někoho jiného na předmět, po kterém toužila, a při otázce jestli chce tohle, říkala „AA“. V přípravném stupni ji už připravovaly na komunikaci podobným způsobem jako je to ve VOKS – ve škole to nazvali „kobercová metoda“. Na koberci vedle denního režimu byly připevněny ty nejdůležitější symboly – pití, záchod a pomoc. Když Romanka něco potřebovala, vzala symbol a podala ho učitelce. Od první třídy začala výuka VOKS. Při přípravné lekci, kdy si vybírá nejlákavější potravinu, si tehdy vybrala nutelu, potom oplatek, a pak čokoládu. Dnes je pro ni lepší chips, čokoláda a pak až nutela. Prvním symbolem se tedy stala nutela. Pochopení principu netrvalo dlouho a v dalších lekcích se Romanka naučila i diferencovat mezi dvěma i více obrázky. Nyní má Romanka ve svém školním deníku několik dobrůtek – chips, piškoty, oplatek, a pár hraček – Ptáčka, deku a symbol záchod. Komunikační karty jsou ve formě fotografií, obrázků, které si někdy i sami malují, a některé jsou konkrétními předměty (piškot ve fólii). Romanka již využívá slovního spojení „Já chci“ připevněné na větném řádku a začíná s nácvikem, kdy si musí sama sloveso „já chci“ vytáhnout na větný řádek. Zpětná komunikace, kdy učitel skládá na svůj větný proužek komunikační symboly, se zatím - 34 -

u Romanky zkouší, a to pouze při individuální práci. Romanka tak lépe pochopí daný úkol, ale potřebuje k tomu ještě i slovní pobízení. Ve škole tedy dochází v rámci komunikace VOKS k hlubšímu rozvoji. Paní učitelka poznamenala, že výuka systému je běh na dlouho trať, ale i přesto si myslí, že komunikace se bude dál rozvíjet a Romanka tak bude moc říkat o sobě a svých potřebách stále více, bude moci reagovat na zpětnou komunikaci.

3.4.

Srovnání stanovených cílů s výsledky výzkumu.

Po provedení výzkumu bylo dosaženo těchto výsledků: -

Aplikace systému VOKS přispěla k usnadnění komunikace s klientkou verifikována Aplikace systému VOKS rozhodně přispěla k rozvoji funkční komunikace u

Romanky. Díky VOKS sděluje hlavně své potřeby a žádosti, týkající se volnočasových a odpočinkových aktivit. Využívá komunikační deník pro vybízení lidí kolem sebe k hraní, k pomoci, či k donesení předmětů jak ve škole, tak v domácím prostředí. -

Systém VOKS připívá k rozvoji dovedností a znalostí - verifikována Ve školním prostředí přispívá systém VOKS také k rozvoji osobnosti Romanky a

rozvoji znalostí a dovedností. Při individuální práci Romanka lépe chápe úkoly, které jsou jí předloženy na větném proužku učitele. Při lepším pochopení úkolu pak může lépe pracovat a tím rozvíjet dovednosti a znalosti. Komunikační symboly také napomáhají k rozvoji čtení globální metodou, protože u každého je uveden název daného předmětu. Nácvik globálního čtení probíhá i v domácím prostředí. -

Systém VOKS přispívá k rozvoji samostatnosti – verifikována Romanka se po zavedení VOKSu více osamostatnila. Sama musí pečovat o svůj deník

a myslet na něj, když se přesouvá z patra do přízemí. Sama si určuje, s čím si bude hrát a kdy. Má možnost si vybrat z nabízených pochutin, když má na něco chuť. -

Po zavedení systému VOKS přispívá ke zmírnění frustrace z nepochopení verifikována Zavedení systému VOKS v jisté míře zmírnilo problémové chování, které vyplývalo

z frustrace, kdy Romance nebylo rozuměno. Při rozšiřování slovní zásoby – komunikačních symbolů v deníku se po nácviku vždy rysy problémového chování zmírnily.

- 35 -

Doporučení pro budoucnost Romanka má po zavedení systému VOKS za sebou spousty úspěchů. Její komunikační deník se rozšiřuje – s čímž souvisí také rozšiřování její slovní zásoby. Další nácvik lekcí VOKSu ji čeká jak ve škole, tak v domácím prostředí. Toto rozšiřování nebude účelné jen pro rodiče a pedagogy, ale hlavně pro ni, aby měla více možností srozumitelně komunikovat a příjmat informace. Velmi přínosné to bude i pro její osamostatnění a vlastní rozhodování, čímž se bude rozvíjet také její osobnost, znalosti a dovednosti. Pro budoucnost bych doporučila zavedení VOKSu i mimo domácí prostředí – brát si zmenšenou formu komunikačního deníku sebou na návštěvy, na procházky, zkoušet to i tam, když má Romanka žízeň, chce pomoci vyšplhat se na prolézačku atd. Stane se tak zase o něco samostatnější. Dále bych doporučila začít používat pro komunikaci s Romankou obrázků, které zná, když je na ni kladen nějaký požadavek. Dojde k vizualizaci naší řeči a ona sama lépe pochopí naše požadavky.

- 36 -

4. Závěr Autismus je velice závažné a zvláštní postižení. Narušení zasahuje do oblastí, které jsou důležité hlavně pro kontakt s ostatními lidmi – sociální chování, imaginace a komunikace. To vše zapříčiňuje nepotřebnost navazovat lidské vztahy a pečovat o ně, mluvit s lidmi a užívat si sociálního kontaktu. Komunikace s lidmi u některých jedinců pak možná je, ale někteří se nikdy nenaučí využívat mluvenou řeč k funkční komunikaci. Je nutné pak přemýšlet o jiných možnostech způsobů komunikace. Tato práce je zaměřena právě na alternativní způsob komunikace zvané VOKS zaváděné u autistických jedinců. Popisuje autismus, jeho etiologická hlediska, historický pohled a projevy, které jsou vždy tak specifické a originální pro každého jedince, tak jako je tomu u zdravých lidí a jejich individuálních povahových rysech. Část své práce věnuji pojmu komunikace, jeho obecnému vysvětlení a způsobům alternativní a augmentativní komunikace. Zmíněny jsou také jiné způsoby alternativní a augmentativní komunikace. V kapitole o výměnném obrázkovém komunikačním systému jsem se věnovala jednotlivým lekcím jak začít u dítěte zavádět tento způsob komunikace. Další lekce jsou pak zaměřeny na postupnou diferenciaci přibývajících symbolů a rozvíjení jednoslovné věty ve více slovnou větu až rozvinutou komunikaci. Výzkumné šetření je zaměřeno na používání systému VOKS v běžném životě klientky s autismem. Používání systému bylo sledováno hlavně v domácím prostředí a ve škole. Poznatky výzkumného šetření vychází také z rozhovoru s rodiči a asistenty. Cílem bakalářské práce bylo zjistit, zda systém VOKS opravdu usnadňuje komunikaci s autistickou klientkou, ať už v prostředí školy či doma. Zda komunikace systémem VOKS přispívá také k rozvoji klientky a její větší pohodě.

- 37 -

5. Resumé v češtině Tato bakalářská práce se zabývá problematikou autismu a komunikace. Je rozdělena na část teoretickou a část výzkumného setření - praktickou. Teoretická část se zabývá autismem, příčinami vzniku a triádou postižení jedince. Přibližuje témata komunikace a alternativní a augmentativní komunikace. Z alternativní komunikace se pak zaměřuje na Výměnný obrázkový komunikační systém, ve kterém jsou popsány jednotlivé kroky nácviku komunikace u autistického dítěte. Praktická část se věnuje životnímu příběhu klientky s autismem a použití výměnného obrázkového komunikačního systému v běžném životě.

Summary in English The bachelor work deals with problems in autism and communication. It is divided into theoretical part and research. Autism, etiology and triad of disabled people are discussed in the theoretical part. Moreover, this part describes different types of communication, e. g. alternative and augmentative communication. Subsequently it introduces and describes the VOKS system and its lessons for training at autistic children. Practical part comments on applying the VOKS system in real life. A life of an autistic girl and her experience with the VOKS system are discussed.

- 38 -

6. Seznam použité literatury •

PhDr. Kateřina Thorová, PhDr. Dětský autismus [online]. 21. května 2007, [cit.200804-04]http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/detsky-autismus2.html

•

O nás, Poslání, [online].2007, [cit. 2008-04-16] http://www.apla-jm.cz/

•

Chritopher Cillberg, Theo Peeters, Autismus – zdravotní a výchovné aspekty, Portál 2008, ISBN:978-80-73-67-498-4

•

Thorová, K. Poruchy autistického spektra. Praha:Portál, 2006. ISBN: 80-7367-091-7.

•

Hrdlička, M., Komárek, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN: 80-7178-8139.

•

Haddon, M. Podivný případ se psem. Praha: Argo, 2003. ISBN: 80-7¨203-541.

•

Knapcová, M. Výměnný obrázkový systém – VOKS. Praha: Institut pedagogickopsychologického poradenství ČR, 2006 -- 2 sv. ISBN: 80-86856-14-3.

•

Janovcová, Z. Alternativní komunikace. Brno: Masarykova Univerzita, 2003. ISBN: 80-210-3204-9.

•

Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN: 80-7178-802-3.

•

Hilde de Clerq, Mami, je to člověk, nebo zvíře? Praha: Portál, 2006. ISBN: 978-807367-235-5.

•

Klenková, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing a.s.,2006. ISBN: 80-247-1110-9

•

Bondy,A. Frost, L. Vizuální komunikační strategie v autismu. Praha: Grada Publishing a.s, 2007. ISBN:978-80-247-2053-1

- 39 -

7. Seznam příloh 1. Domácí komunikační deník – základní komunikační symboly 2. Komunikační symboly – hračky 3. Komunikační symboly – Potraviny 4. Komunikační symbol „POMOC“ 5. Hnědá strana pro slovesa s připevněnou plochou pro větný proužek 6. Větný proužek se symbolem „Já chci“ 7. Ukázka školního komunikačního deníku s komunikačními symboly 8. Komunikační symboly potravin ve škole 9. Komunikační symbol „POMOC“ 10. Komunikační symbol „já chci“ na větném proužku 11. Denní režim ve škole 12. Police se symboly pro převlékání 13. Edukační plán

- 40 -

1. Domácí komunikační deník – základní komunikační symboly

2. Komunikační symboly – hračky

3.

- 41 -

4. Komunikační symboly – potraviny

5. Komunikační symbol „POMOC“

- 42 -

6. Hnědá tabulka pro slovesa s připevněnou plochou pro větný proužek

7. Větný proužek se symbolem „Já chci“

- 43 -

8. Ukázka školního komunikačního deníku s komunikačními symboly

9. Komunikační symboly - potraviny

- 44 -

10. Komunikační symbol „POMOC“

11. Komunikační symbol „Já chci“ na větném proužku

- 45 -

12. Denní režim ve škole

- 46 -

13.

Police se symboly pro převlékání

- 47 -

13. Edukační pán pro školní rok 2008/2009 (září – červen) Romanka začala do ZŠ docházet ve školním roce 2004/2005 do třídy pro žáky s autismem, kde absolvovala přípravný stupeň pomocné školy. V tomto školním roce je Romanka zařazena do 2. Ročníku ZŠ speciální a bude vzdělávána podle edukačního plánu vytvořeného na podkladě výše uvedeného učebního dokumentu a s ohledem na závažnost postižení, dosaženou úroveň schopností a dovedností a její individuální potřeby. Vzhledem k dosaženým výsledkům v minulém školním roce a s ohledem na současnou vývojovou úroveň Romančiných schopností a dovedností, jsme stanovily tyto priority: 1.

Trpělivost, prodlužování doby soustředění – nadále budeme prodlužovat dobu soustředění a cvičit trpělivost při jednotlivých činnostech

2.

Pracovní schémata – dbát na důslednou práci s pracovními schématy, zavedení pracovních schémat i do dalších činnost (tělocvična).

3.

Komunikace – pokračování v dalším nácviku užívání VOKS (další diferenciace, zmenšování symbolů, další nácvik manipulace s větným proužkem). Zavést nové komunikační symboly při složitějších sebeobslužných činnostech (zavázat tkaničku, zapnout zip). Klást důraz na porozumění verbálním pokynům.

4.

Problémové chování – nadále budeme věnovat pozornost případným vyskytujícím se projevům problémového chování.

5.

Samostatnost v sebeobsluze – další oddalování pedagoga při zvládnutých činnostech a úkonech, dalších nácvik složitějších sebeobslužných dovedností spojených s převlékáním, stravováním.

6.

Trivium – větší zaměření na získávání vědomostí v oblasti trivia a věcného učení a jejich praktické využití i při jiných činnostech.

Základní kompetence Sociální dovednosti a imitace Nadále budeme pokračovat v nácviku sociálních dovedností a imitace uvedených v edukačním plánu vypracovaném pro minulý školní rok. Zaměříme se na vyžádání si pomoci při sebeobslužných i jiných činnostech, budeme podporovat paralelní činnosti a hry (samostatná práce, herna, tělocvična) a navozovat situace vyžadující vyčkávání na pořadí, pokusit se o společnou hru u stolu s jinou spolužačkou. I v letošním školním roce budeme procvičovat nápodobu (motorickou – pomocí jednoduchých činností). Zaměříme se na sociální imitaci formou napodobování jednoduchých hříček a činností.

- 48 -

Komunikace Pasivní zásobu si bude Romanka rozvíjet i v letošním roce pojmenováváním všech předmětů, fotografií, obrázků a činností, se kterými se během dne setkává, klást důraz na porozumění. Nadále budeme cíleně zařazovat komunikační cvičení nejen v individuálním nácviku (Pokyny: „Podej…“, „Vezmi…“, „Ukaž“, jedno a dvoustupňové pokyny). I v tomto školním roce proběhne další nácvik používání alternativní formy komunikace VOKS – další diferenciace, osvojení si manipulace s větným proužkem. Zaměříme se na větší aktivitu při používání komunikačního symbolu pro vyjádření pomoci (kartička „POMOC“, konkrétní symboly při převlékání a při jídle). Pracovní dovednosti Nadále budeme prodlužovat dobu soustředění a přidávat množství úkolů při jednotlivých činnostech. Dbát na důslednou práci s pracovním schématem. Budeme se snažit o oddalování fyzické přítomnosti v samostatné práci a v herně. Zavedeme pracovní schémata i do jiných činností (tělocvik), při grafomotorických činnostech bude pracovat ve dvou blocích Sebeobsluha Stejně jako v loňském roce se budeme snažit o omezování fyzické přítomnosti pedagoga a nadále pokračovat v nácviku jednotlivých činností při sebeobslužných aktivitách. Zaměřme se na provádění složitějších úkolů. Volný čas I v letošním roce se budeme snažit zapojovat Romanku do aktivit v nestrukturovaném volném čase s pedagogy a se spolužáky. Pokusíme se do nestrukturovaného volného času přesunout oblíbené jemnomotorické hry (navlékání, mozaika) herny.

Zařazení jednotlivých činností dne do předmětů ve 2. ročníku ZŠ speciální Smyslová výchova: individuální nácvik (individuálně), samostatná práce (individuálně), herna (individuálně, grafomotorika a výtvarné činnosti (individuálně, cvičení (individuálně), hra u stolu (individuálně), nestrukturovaný volný čas (ve skupině) Čtení, psaní, počty, věcné učení: individuální nácvik (individuálně), samostatná práce (individuálně), herna (individuálně), grafomotorika a výtvarné činnosti (individuálně), cvičení (individuálně), hra u stolu (individuálně), nestrukturovaný volný čas (ve skupině) Pracovní a výtvarná výchova: grafomotorika a výtvarné činnosti (individuálně), sebeobsluha (individuálně i ve skupině) Hudební výchova: zpívání (individuálně i ve skupině), nestrukturovaný volný čas (individuálně i ve skupině)

- 49 -

Řečová výchova: individuální nácvik (individuálně), cvičení (individuálně), hra u stolu (individuálně), zpívání (individuálně i skupinově), nestrukturovaný volný čas (ve skupině), sebeobsluha (individuálně i ve skupině) Individuální nácvik 1.

Prodlužovat dobu soustředění

2.

Důraz na rozvoj poznávacích schopnost a dovedností z oblasti čtení, počtů a věcného učení

3.

Častější zařazování komunikačních cvičení („Podej…“, „Vezmi…“, „ukaž…“.).

4.

Výběr odměn pomocí komunikační tabulky.

Smyslová výchova -

I v letošním školním roce bude Romanka třídit a párovat, konkrétní předměty, fotografie, obrázky, lineární obrázky, (denní režim, jídlo, oblečení, hračky, odměny, předměty denní potřeba, zvířata aj.).

-

Nadále dbát na správnou orientaci všech komponentů, se kterými bude Romanka pracovat (obrázky písmena, číslice).

Čtení, psaní počty, věcné učení, řečová výchova -

-

Nácvik poznávání fotografií, barevných obrázků a lineárních černobílých obrázků symbolů denního režimu, potravin, oblečení, pomůcek a hraček, osob. Párování písmen a slabik a jejich poznávání. Nácvik globálního čtení – párování nápisů, (denní režim, potraviny, jména, oblečení, předměty denní potřeby aj.), přiřazování nápisů ke známým fotografiím.

-

Párování číslic (1-5) číselná řada 1-5 (s vizuální podporou).

-

Nácvik manipulace s mincemi – párování, třídění 1,2,5 Kč

-

Práce podle vzoru – nácvik řazení předmětů zleva doprava a shora dolů, práce podle předlohy.

-

Nácvik rozlišování a porozumění pojmům – nahoře/dole, nad/pod(na/vedle, malý/velký/, krátký/dlouhý.

-

Komunikační cvičení – „Podej…“, „Vezmi…“, „ukaž…“ (konkrétní předměty, fotografie, obrázky – s i bez vizuální podpory).

- 50 -

-

Nácvik alternativní formy komunikace VOKS – zmenšování fotografií a postupné měnění za barevné lineární obrázky, další nácvik diferenciace, upevnit manipulaci s větným proužkem.

-

Orientace v tělesném schématu s vizuální podporou. Procvičování jemné motoriky – nácvik rozepínání a zapínání zdrhovadla, suchého zipu, patentek a vázání suku.

Samostatná práce 1.

Oddalování fyzické přítomnosti pedagoga.

2.

Dbát na důslednou práci s pracovním schématem.

3.

Prodlužování doby soustředění, zařazovat 4-6 úkolů.

4.

Paralelní činnost s jiným spolužákem.

Čtení, psaní, počty, věcné učení -

Procvičovat již zvládnuté úkoly.

-

Zařazovat úkoly zvládnuté z individuálního nácviku.

Malování 1.

Důraz na soustředění se na činnost samotnou a její provedení (držení pomůcek, koordinace oko-ruka, dotahování až do konce).

2.

Prodlužování doby soustředění – ve dvou blocích.

Smyslová výchova -

Směrová orientace při psaní: nasazení a tah, orientace na stránce.

Psaní -

Práce se šablonou (oblouk, kruh, čáry, vlnovky, pila).

-

Spojování bodů ve vymezené dráze a volně (kruh, oblouk, čára).

-

-

Vybarvování tvarů (s výraznou vizuální podporou), uvolňovací dráhy, kroužení. Dbát na uchopení psacího náčiní na správném místě.

Pracovní výchova -

Nadále bude Romanka pracovat v šablonách, pomocí různých předloh a jiné vizuální podpory s různými materiály a technikám. - 51 -

-

Nácvik stříhání nůžkami a cvičení přítlaku.

Hra u stolu 1.

Nadále budeme pravidelně zařazovat tuto činnost do denního režimu.

2.

Aktivní slupice s pedagogem.

3.

Nácvik jednoduchých her z minulého školního roku a zařazení her nových.

4.

Pokusíme se o společnou hru s druhým spolužákem řízenou pedagogem.

Věcné učení, čtení, počty, smyslová výchova -

Přiřazování předmětů, fotografií, obrázků s porozuměním (předměty denní potřeby, zvířata, hračky, činnosti apod.).

-

Přiřazování předmětů, obrázků, barev, tvarů,

Řečová výchova -

Rozvíjení pasivní slovní zásoby a plnění jednoduchých pokynů.

Cvičení 1.

V rámci strukturovaného volného času v malé tělocvičně 3x týdně a 1-2x týdně ve velké tělocvičně.

2.

Zavedení pracovních schémat.

3.

Nácvik vyčkávání na pořadí a paralelní cvičení se spolužačkou.

4.

Využívat úkoly zvládnuté v jiných oblastech pro upevňování získaných dovedností.

Tělesná výchova -

Opakování a obměňování cviků zvládnutých v minulém školním roce.

Herna 1.

Zařazovat 1x denně

2.

Dbát na správné nalepení kódů na krabice a úklid na správné místo.

3.

Přeřadit některé hry z krabic do šanonů.

4.

Postupné přidávání úkolů (na 4 až 6)

5.

Nadále nacvičovat práci podle vzoru a řazení.

- 52 -

Věcné učení, čtení počty smyslová výchova -

Procvičování, obměňování, zvyšování nářečností jednotlivých her

Zpívání Hudební výchova -

Poslech písniček z magnetofonu.

-

Hra na jednoduché hudební nástroje (bubínek, hůlky).

-

Hra na tělo (tleskání, dupání).

-

Zpívání jednoduchých lidových a dětských písniček a jejich rytmizace.

-

Cvičení sluchového vnímání (určování zdroje zvuku a rozlišování zvuků).

-

Dechová cvičení.

Sebeobsluha Pracovní a výtvarná výchov, řečová výchova 1.

Šatna

-

Postupné omezování fyzické přítomnosti pedagoga.

-

Nácvik dalších složitějších sebeobslužných činností (nácvik zapínání a rozepínání, věšení), poznávání přední a zadní části oblečení.

-

Zavedení dalších symbolů pro vyžádání si pomoci v malé šatně (zip, tkanička), aktivnější používání karty „POMOC“.

2. -

Jídlo Nácvik samostatnějšího mazání pečiva, nabírání, pečlivější napichování jídla na vidličku.

-

Otevírání obalů jednotlivých potravin (kelímek, sýr, salám aj.).

-

Procvičování používání komunikačního deníku a další diferenciace jídla (Větší počet symbolů, rozlišení příloh, masa, omáčky).

-

Nadále dbát na udržování čistoty během jídla (používání ubrousku).

3.

Hygiena a toaleta

-

Omezovat přítomnost pedagoga, dbát na důsledné umytí a utření rukou.

-

Nácvik používání toaletního papír (odmotat přiměřené množství, odtrhnout, použít). - 53 -

-

Procvičování používání kapesníku, ubrousku.

Nestrukturovaný volný čas Řečová výchova smyslová výchova, hudební výchova -

Nabízet některé oblíbené hry z herny v nestrukturovaném volném čase (navlékání, mozaika)

Denní režim -

Postupně vyměňovat fotografie za barevné obrázky velikostí 10x10 cm a 5x5 cm.

-

Nadále vyznačen celodenně.

Motivace -

Motivační systém – práce s betonovou tabulkou na 1-6 žetonů stejně barvy (podle činnosti).

-

Jako odměnu využívat oblíbené sladkosti a pochutiny jako v minulém školním roce pokusit se zařazovat i oblíbené činnosti (točení, běhání apod.)

V Brně 30.září 2008 Rodiče byli seznámeni s tímto edukačním plánem.

- 54 -