Vyšetřování artikulace u dětí předškolního věku

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Vyšetřování artikulace u dětí předškolního věku diplomová práce

vypracovala: Mgr. Kateřina Hrušková vedoucí práce: doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D.

BRNO 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně.

V Brně dne

Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce.

Obsah ÚVOD ........................................................................................................................ 5  1 

VÝVOJ ŘEČI ........................................................................................................... 6 

1.1 

Předřečová (přípravná) stadia vývoje řeči ................................................................. 6 

1.2 

Vlastní vývoj řeči ....................................................................................................... 9 

1.3 

Systém a vývoj českých hlásek ................................................................................ 10 

1.4 

Podmínky vývoje řeči .............................................................................................. 12 

2 

PŘEDŠKOLNÍ VĚK ............................................................................................. 18 

2.1 

Specifika dítěte v předškolním věku ........................................................................ 18 

2.2 

Předškolní vzdělávání .............................................................................................. 22 

2.3 

Hra v předškolním věku ........................................................................................... 24 

2.4 

Význam předškolního vzdělávání ............................................................................ 26 

3 

PREVENCE DYSLALIE ...................................................................................... 28 

3.1 

Dyslalie .................................................................................................................... 28 

3.2 

Možnosti prevence dyslalie v mateřské škole .......................................................... 30 

3.3 

Hodnocení artikulačních dovedností dětí ................................................................. 37 

3.4 

Některé testy či jiné materiály a pomůcky k vyšetřování artikulace ....................... 42 

4 

PRAKTICKÁ ČÁST.............................................................................................. 50 

4.1 

Cíle, metodologie ..................................................................................................... 50 

4.2 

Místo šetření, výzkumný vzorek .............................................................................. 52 

4.3 

Vlastní šetření .......................................................................................................... 53 

4.4 

Výsledky šetření, závěry .......................................................................................... 61 

4.5 

Doporučení pro praxi ............................................................................................... 75  ZÁVĚR.................................................................................................................... 78  Shrnutí ...................................................................................................................... 79  Summary .................................................................................................................. 79  Použitá literatura a prameny .................................................................................... 80  Seznam obrázků ....................................................................................................... 86  Seznam tabulek ........................................................................................................ 87  Seznam příloh .......................................................................................................... 87

Úvod Diplomová práce si klade v zásadě dva cíle. Nejprve vytvořit určitý teoretický základ – získat informace k dané problematice – a následně na něj v praktické části navázat pokusem o vytvoření vlastního materiálu na orientační vyšetřování artikulace především pro učitelky v mateřských školách. V teoretické části je v první řadě snaha stručně nastínit vývoj řeči (přípravná stadia řeči, vlastní vývoj) a krátký přehled faktorů, které vývoj řeči podmiňují (vnější, vnitřní). Druhá tématická oblast má za úkol proniknout do světa dítěte v předškolním věku, popsat jeho psychomotorický vývoj s důrazem na vývoj řeči, aby byla následně na těchto základech vybudována určitá koncepce toho, jak s dítětem v předškolním věku zacházet, jakými metodami a prostředky jej po této stránce rozvíjet a především, jak tímto zajistit účinnou logopedickou prevenci. Poslední kapitola teoretické části popisuje způsob hodnocení artikulačních dovedností dětí a poskytuje ukázky některých didaktických či diagnostických materiálů a pomůcek, které posloužily jako vzor a inspirace k vytvoření vlastního testu. Tato teoretická východiska byla aplikována v praktické části v konkrétním návrhu na vyšetřování problematických hlásek. Diplomová práce navazuje na poznatky a zkušenosti získané v bakalářské práci (test na vyšetřování sykavek) obhájené na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze v roce 2009 a na diplomovou práci (prevence dyslexie v mateřské škole) obhájené na téže fakultě v roce 2011. Jedním z cílů je proto i opravení původního obrázkového testu při využití zkušeností z minulého testování v tvorbě rozšířené verze testu. Výstupem této části diplomové práce nemá být komplexní vyšetření, na jehož konci je určení diagnózy, ale dílčí screeningové vyšetření vybraných skupin hlásek a především ověření kvality samotného artikulačního testu v praxi. Materiál by mohl posloužit jako orientační vodítko pro učitelky mateřských škol, které by na jeho základě doporučily rodičům případnou odbornou logopedickou péči. Práce bude v praktické části doplněna grafickou dokumentací, která má pro tuto část diplomové práce velkou vypovídací hodnotu. Hlavní část grafické dokumentace tvoří autorské obrázky artikulačního testu.

5

1

Vývoj řeči

1.1

Předřečová (přípravná) stadia vývoje řeči O předřečovém stadiu vývoje řeči mluvíme zpravidla v období prvního roku dítěte.

Dítě si v tomto věku osvojuje návyky a dovednosti, na jejichž základě se později vybuduje řeč. Kromě předřečového období se hovoří také o neverbálním období (úrovni), které zahrnuje širší oblast obsahující jak nezvukové, tak zvukové projevy (Lechta, V. 2002). Prvním předřečovým stadiem je období prvotního křiku, kterým se rozumí reflexní činnost po porodu a začíná jím vývoj řeči z ontogenetického hlediska. Křik je prvním hlasovým projevem člověka. M. Sovák o křiku hovoří jako o hlase reflexního původu, který doprovází první výdech po narození (Sovák, M. 1989). Stejně tak J. Vyštejn označuje křik jako reflexní reakci na změnu dýchání. V tomto období dochází k intenzivnímu rozvoji dýchacích orgánů a mluvidel (Vyštejn, J. 1991). Kutálková tento křik nazývá pláčem, tedy zvukovým projevem, který dítě vydává v prvních dnech svého života (Kutálková, D. 1996). Jedlička období křiku vymezuje od narození do doby, kdy se řečový projev dítěte „začíná měnit v melodičtější zvukovou podobu dětské zvukové produkce“ (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 94). Dnes již není pochyb o tom, že prvotní křik nemusí být jen reakcí na nějaký negativní zážitek a není pouze výrazem nelibosti. „Během prvních týdnů života křik neznamená, že dítěti něco schází“(Kutálková, D. 1992, s. 8). Jedná se, jak již bylo zmíněno, o reflexní činnost a je tedy spíše neutrálního charakteru. Křik je neurčitý a nemá sdělovací hodnotu, nemá oznamovací záměr (Lechta, V. a kol. 2002, Kutálková, D. 1996). Jeho význam tkví zřejmě v jakési průpravě k užívání řeči. Určitou podobnost tohoto křiku s budoucím užíváním hlasu při řeči můžeme dle PavlovéZahalkové (1980) spatřovat ve způsobu dýchání (prudkém vdechu a delšímu výdechu). Křik je charakteristický měkkým hlasovým začátkem. Již v novorozeneckém věku se objevují a vytvářejí první dovednosti spjaté s vývojem řeči. Těmito nezbytnými dovednostmi a prvními pokusy o komunikaci rozumíme již zmiňovaný křik, ale také pohyb, navazování očního kontaktu a později také úsměv (Roučková, J. 2006). V kojeneckém období se postupně prvotní neutrální křik novorozence začíná měnit. Přestává mít pouze reflexní charakter a dítě začíná produkovat diferencovanější zvuky. Zpravidla se uvádí, že toto období začíná přibližně v 6. týdnu života a od této doby začínáme diferencovat v hlasovém projevu dítěte libost a nelibost. Pavlová-Zahalková 6

(1980) uvádí, že toto „nalazení“ dítěte bezpečně poznáme podle hlasových začátků na konci 2. měsíce Libost je spojována s měkkým (jemnějším) hlasovým začátkem, zatímco nelibost se vyznačuje tvrdým (ostrým) hlasovým začátkem (Sovák, M. 1984). Dále se „zvětšuje rozsah a intenzita hlasu“ (Kutálková, D. 1996, s. 38), křik začíná mít emocionální charakter (Klenková, J. 2006; Kutálková, D. 1996; Ohnesorg, K. 1991). Přibližně ve 3. měsíci začíná období broukání. Někteří autoři jej nazývají také obdobím houkání, vrkání či brumlání. Dítě v tomto období začíná experimentovat se svými mluvidly. Zkouší, co vše se s nimi dá dělat. Vydává neurčité zvuky i zvuky, které se podobají mateřskému jazyku, přičemž jádrem těchto náhodně vzniklých zvučků jsou hlásky připomínající samohlásky a nebo e, které později obohacují o souhlásky b či g (ebebe, gagaga) (Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980). Toto broukání je projevem spokojenosti dítěte. Vyznačuje se tedy měkkým hlasovým začátkem (Klenková, J. 2006). M.Sovák se také přiklání k názoru, že v šestém týdnu nabývá hlasový projev „afektivního citového zabarvení“, avšak za období broukání považuje dobu prvotních hlasových projevů, které jsou bez citového zabarvení (Sovák, M. 1984, s. 65). Jedlička uvádí, že broukání začíná kolem 8. Až 10. týdne. (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007), zatímco J. Vyštejn (1979) tvrdí, že zpočátku dítě projevuje nelibé pocity a teprve ve 12. týdnu nastává spokojené broukání spojené s pocity příjemnými. Tento časový údaj uvádí také Vágnerová (2007). V tomto období zvládá dítě dle této autorky artikulaci základních fonémů mateřského jazyka. Vágnerová se však nezmiňuje, které fonémy považuje za základní. Období broukání postupně přechází v období žvatlání. Toto období je zpočátku pudového charakteru, žvatlání zatím není vědomé, dítě zatím nezapojuje vědomě sluchovou kontrolu (Kutálková, D. 1996; Lechta, V. a kol. 2002). Nejedná se o počátek mluvy, ale o jakousi hru s mluvidly, kdy „náhodným pohybem a postavením mluvidel vznikají zvuky, často podobné některým slabikám či slovům“ (Vyštejn, J. 1979, s. 11; Roučková, J. 2006). Podle M.Sováka se polohou jazyka a utvářením rezonančních dutin v tomto období hlas obměňuje ve zvuky připomínající hlásky lidské řeči (Sovák, M. 1984). Tyto hlásky označuje Klenková (2006) jako prahlásky, prefonémy. M.Sovák (1989) hovoří o tom, že tyto prahlásky dostaly svůj název díky tomu, že jsou podobné u dětí různých národů. Jedná se např. o prahlásky mama a tata. Jednotkou řeči v tomto období je slabika. Dítě kombinuje samohlásky a souhlásky do podobných slabik, které často opakuje. Předpokladem žvatlání „je dosažení určité zralosti koordinace mluvidel a propojení sluchového a motorického systému na centrální úrovni“ (Vágnerová, M. 2007, s. 32). 7

Postupně dochází ke zdokonalování vývoje řeči – k významnému přechodu od ještě pudového žvatlání k napodobujícímu (napodobivému). Napodobující žvatlání se podle Klenkové (2006) a Lechty (2002) objevuje v 6. až 8. měsíci života, zatímco Kábele a M. Filcíková (1966) se přiklání k názoru, že se toto napodobivé žvatlání objevuje až kolem 9. měsíce. Stejně tak Jedlička uvádí jako mezník 9. měsíc, ale zdůrazňuje, že se jedná o napodobování zvuků, zatímco „spojení s obsahovým významem se první slova objevují kolem 12. měsíce“ (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 94). Tyto časové údaje je však nezbytné vnímat jen orientačně, neboť vývoj řeči každého dítěte je zcela individuální záležitostí. Kojenec již začíná vědomě napodobovat některé fragmenty z matčina hlasového projevu. Podle Synka si dítě pravděpodobně uvědomuje, že „svým žvatláním může odpovídat na řečové promluvy své matky (…)“(Synek, F. 1997, s. 4). Stejně tak Pavlová-Zahalková (1980) se zmiňuje o tom, jak dítě začíná chápat, že na jeho hlasové projevy reaguje okolí, zvyká si s ním navazovat kontakt a projevuje chuť k mluvení. Tento apetit je zapotřebí co nejvíce udržovat a rozvíjet. Koncem kojeneckého věku přestává mít žvatlání svůj repetetivní charakter a děti zkouší kombinovat různé slabiky. Na konci prvního roku života děti začínají používat první, většinou jednoslabičná, slova, která už mají určitý význam (Vágnerová, M. 2007). Další fáze vývoje řeči bývá označována jako období rozumění. Vymezit, kdy přesně toto období začíná, není snadné. Vývoj řeči každého dítěte je individuální a tudíž probíhá u každého jedince různě. J. Vyštejn (1991) uvádí jako mezník 1 rok, Klenková (2006) a Lechta (2002) 10. měsíc, Vágnerová považuje za hranici tohoto období třetí čtvrtletí života (Vágnerová, M. 2007), zatímco Jedlička uvádí jako rozhodující 8. až 9. měsíc života (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Dítě v tomto období sice ještě nerozumí obsahu slov, nechápe jejich doslovný význam, nicméně začíná rozlišovat smysl jednotlivých sdělení a reagovat na ně dle melodie, mimiky, zabarvení hlasu, gest hovořící osoby, dle situace. „Ve skutečnosti tu nejde ještě o chápání smyslu slova, nýbrž o prosté sdružování zvuků s konkrétními jevy“ (Vyštejn, J. 1991, s. 15). V této etapě začíná vlastní vývoj řeči. produkt dítěte

období

věk

zvučky

broukání

3. – 6. měsíc

prahlásky, prefonémy

žvatlání pudové

6. – 8. měsíc

hlásky

žvatlání napodobivé

>8. měsíc

Tab. 1: Předřečová stadia vývoje řeči

8

1.2

Vlastní vývoj řeči Vlastní vývoj řeči se datuje, jak již bylo řečeno, zpravidla od jednoho roku věku, kdy

dítě začíná říkat první slůvka (Ohnesorg, K. 1991; Lechta, V., 2002). Často to bývají citoslovce či slova zvukomalebná. Nejčastěji se jedná o slova jednoslabičná či dvouslabičná (Ohnesorg, K. 1991). První slova dítěte, mající již nějaký význam, nazývá Vágnerová (2007) tzv. holofrázemi. Tato slova zastupují větu. „Jsou to slova, která mají komplexní význam věty“ (Klenková, J. 2006, s. 36). Slovem tedy dítě vyjadřuje celou svoji myšlenku. Když řekne dítě např. „hají“, říká tím, že chce jít spát. Toto období vlastní řeči bývá označováno jako fáze emocionálně-volní (Tamtéž). To znamená, že dítě začíná dávat najevo své potřeby, přání, city prostřednictvím jednoslovných vět. J. Vyštejn také nazývá patřičně toto období stadiem jednoslovných vět, „někdy též nazývané stadium slovověty“ (Vyštejn, J. 1991, s. 14). Předpokladem zvládnutí řeči, je zvládnutí její sémantické stránky. Batole se musí naučit rozlišovat jednotlivé významy slov a také musí „pochopit vztah znaku a označované skutečnosti“, protože slovo se nepodobá označované skutečnosti. To je pro dítě těžký úkol, který z počátku plní s chybami, používá mnoho slov nepřesně nebo jim přisuzuje nesprávný význam (Vágnerová, M. 2007, s. 55). Vývoji řeči v batolecím věku nabírá tempo. Dítě dělá jeden pokrok za druhým. K. Ohnesorg uvádí, že v 18 měsících dítě zvládá užívat přibližně 50 slov, ke konci druhého roku pak ovládá asi 400 slov. Stejný údaj zmiňuje také Pavlová-Zahalková (1980), přičemž dodává, že se počítají slova, která dítě používá. Zná jich totiž mnohem víc. Naproti tomu Lechta uvádí ve stejném věku 70 – 80 slov. Je tedy patrné, že se opět jedná o orientační údaje. V této době dítě začíná používat první věty, které jsou zatím velmi jednoduché a nemají pevnou mluvnickou stavbu. O sobě dítě mluví v tomto období podle K. Ohnesorga (1991) jako o 3. osobě. Zatímco Woolfson (2004) uvádí, že na konci druhého roku již začíná dítě správně používat zájmena „já“ a „on“. V té době dokáže úspěšně vést dialog, má potřebu neustále něco komentovat, povídat o všem co vidí, co prožívá. Začíná se ptát a dožadovat odpověď. Používá především otázky začínající slovem „Kdo?“ a „Kde?“ Dítě od dvou let zvládá skloňování, sestaví větu o několika slovech, učí se s oblibou nejrůznějším básničkám, říkankám, naučí se zpaměti text známých písniček apod. Podle Říčana (2004) dítě do tří let dokáže bezchybně používat podřadná souvětí a ve třech letech čítá jeho slovní zásoba kolem 900 slov. Rozvoj slovní zásoby bývá doprovázen některými typickými chybami. Problémy mají děti v nadměrné generalizaci, kdy označují jedním slovem více objektů. 9

Tato chyba bývá také nazývána „omylem přílišného rozšiřování.“ Opačným problémem je „omyl přílišného zúžení“, kdy si dítě např. pod pojmem maminka představuje jen svoji maminku. Batolata také vytvářejí svoje vlastní novotvary podle principu analogie (Vágnerová, M. 2007, s. 57).

1.3

Systém a vývoj českých hlásek Hlásky – tedy základní stavební prvky řeči (Petr, J. a kol. 1986) – po staletí tradičně

dělíme do dvou skupin, na vokály (samohlásky) a konsonanty (souhlásky). Rozdíl mezi nimi je v tom, že základem vokálů jsou tóny, zatímco základem souhlásek jsou šumy (K. Ohnesorg (1985) hovoří o tzv. „tónovosti“ a „šumivosti“) – „při samohláskách je dutina ústní pokud možno volná, kdežto při souhláskách se stavějí exspiračnímu proudu do cesty rozmanitá mluvidla (...)“(Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 143). Vokály (samohlásky) Vokály se artikulují tak, „že se v ústech vytvoří dutina jistého objemu a s otvorem jisté velikosti a podoby (...)“ (Tamtéž). Výslovnost vokálů bývá často znázorňována pomocí trojúhelníkového schématu, tzv. Hellwagova trojúhelníku.1 Rozlišujeme 5 samohlásek krátkých (a, e, i, o, u) a stejný počet dlouhých (á, é, í, ó, ú), přičemž délka hlásek je významotvorná a nelze ji zaměňovat (např. past – pást, peče – péče, dráha – drahá apod.). Tvoření dlouhých a krátkých samohlásek je podobné, i sluchově je vnímáme podobně. Liší se, jak uvádí B. Hála a M. Sovák, v malé míře: 1) po stránce artikulační 2) po stránce akustické a 3) dlouhé jsou několikanásobně delší (asi 2x) (podrobněji Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 150). Hellwagův trojúhelník rozděluje samohlásky podle postavení jazyka, respektive místa, které zaujímá hrot jazyka při artikulaci (Petr, J. a kol. 1986) na vysoké (i/í, u/ú), středové (e/é, o/ó) a nízké (a/á). Toto dělení je zaměřeno na pohyb jazyka směrem k tvrdému patru, zatímco následující hodnotí posun jazyka vpřed nebo vzad (Ohnesorg, K. 1985). Podle nej se rozlišují samohlásky přední (palatální, i/í, e/é), střední (a/á) a zadní (velární, u/ú, o/ó). 1

Toto schéma vytvořil lingvista CH. F. Hellwag v roce 1781 v knize O tvoření řeči (Černý, J. 2005).

10

Konsonanty (souhlásky) Jak už bylo řečeno, při tvoření souhlásek se staví výdechovému proudu do cesty nějaká překážka a tím vzniká charakteristický šum. Při tvoření takové překážky rozlišují B. Hála a M.Sovák tři doby (fáze) 1) intensi (jedná se „o nastrojení mluvidel do příslušného postavení“), 2) tensi (tedy „vydržení v zaujatém postavení“) a 3) detensi (neboli „zrušení artikulačního postavení) (Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 151). Petr (1986) tyto fáze nazývá 1) počáteční fází, 2) vrcholovou fází, 3) závěrečnou fází. Počet souhlásek je mnohonásobně větší než počet samohlásek. V českém jazyce máme 25 konsonantických fonémů (K. Ohnesorg (1985) zdůrazňuje, že je k nim nutné připočítat také 6 variant a ráz) a 9 vokalických fonémů. Existuje mnoho různých hledisek, dle kterých autoři konsonanty třídí. Z hlediska znělosti (účasti hlasu při tvoření) všeobecně souhlásky dělíme na znělé a neznělé, podle toho, jestli mají svůj znělý či neznělý protějšek na párové a nepárové, které nemají neznělý protějšek (m, n, ň; l, r, j) (Ohnesorg, K. 1985). Palková (1994) – stejně jako mnoho dalších odborníků (Hála, B., Sovák, M. 1955; Ohnesorg, K. 1985; Petr, J. a kol. 1986) – preferuje základní dělení dle čtyř artikulačních charakteristik, a to dle místa artikulace, dle způsobu artikulace, dle postavení měkkého patra a dle postavení hlasivek. Vývoj jednotlivých hlásek Co se týče výslovnosti, nemívají děti prolémy s výslovností vokálů, neboť při jejich výslovnosti „se pohyby jazyka dějí v celku, tj. celou masou, při souhláskách (kromě h a labiál) artikuluje obyčejně jen některá jeho část“ (Ohnesorg, K. 1948, s. 21). S výslovností souhlásek mají děti mnohem větší problémy. Určité zpomalení vývoje může být způsobeno artikulační a akustickou podobností. K. Ohnesorg (1948) se ztotožňuje s názorem, že jsou některé hlásky vyslovované nesprávně nejen kvůli jejich obtížnosti, ale také kvůli nepřesnému rozlišování některých z nich. Může se tak stát také díky snížené citlivosti vůči vlastní chybné mluvě v důsledku jejího zakotvení, kdy dítě nepozná, resp. si neuvědomí, že vyslovuje špatně. Nejprve si děti osvojují samohlásky představující čisté tóny. Prvními souhláskami pak jsou p, b, m (retoretné souhlásky), které děti spojují nejčastěji se samohláskou a. Podobně rychle probíhá vývoj u souhlásek dásňových (d, t, n). Také tvrdopatrové konsonanty (ď, ť, ň) mívají artikulaci od počátku pevnou. Souhlásky tvořené na měkkém patru, tzv. 11

měkkopatrové (k, g, ch) se dle K. Ohnesorga (1948) osvojují jako jedny z posledních. Autor to odůvodňuje jejich obtížnou artikulací, chabým sluchovým dojmem i zrakovou nepřístupností. Výrazná bývá především záměna k za t, kterou jakmile dítě přijme za svou, těžko jí v budoucnu odvyká. Jedny z posledních hlásek, které se objevují a bývají velmi často tvořeny nesprávně, jsou sykavky (s, c, z, š, č, ž). Příčinou je dle K. Ohnesorga (1948) jemný artikulační mechanismus, složitost článkování, ale také jejich donosnost (slyšitelnost). Vůbec nejčastěji je chybně vyslovována hláska r a především ř. Obecně K. Ohnesorg (1948) shrnuje, že se dříve upevňuje artikulace hlásek závěrových než úžinových, přičemž je zde uplatněno pravidlo nejmenší námahy – první se ustálují ty samohlásky, které se dítěti vyslovují nejsnáze. Průzkumy zabývající se frekvencí vadně tvořených hlásek udávají poměrně shodné údaje. Mezi nejčastější problematické hlásky patří ř, r, s, š, c, č, z, ž, l, k a g (Sovák, M. 1981). M. Filcíková-Herfortová (1961) uvádí kromě výše zmíněných také hlásky ď, ť, ň a naproti tomu nezmiňuje hlásku g. Kutálková (2005) zmiňuje především hlásky náročné na obratnost jazyka – l, r, ř a dále pak také interdentální a mezizubní sykavky.

1.4

Podmínky vývoje řeči Hovoříme-li o podmínkách vývoje řeči, musíme si uvědomit, že se jedná o velmi

složitý systém nejrůznějších vlivů, o provázanou síť proměnných, které vymezují vývoj řeči slovy Lechty (2002) jak po stránce kvalitativní, tak kvantitativní. Zmíněný autor hovoří o dialektické determinaci vývoje řeči. F. Kábele a M. Filcíková (1966) se při dělení faktorů ovlivňujících vývoj řeči, drží rozlišení na vnitřní a vnější vlivy. Vnitřní faktory (endogenní) vyplývají ze stavu organismu a schopností dítěte, jedná se o vrozené předpoklady – např. vrozená míra nadání pro jazyk, zdravý vývoj dálkových analyzátorů – sluchového a zrakového, správný vývoj řečově-motorických zón v mozku, správný vývoj a zdravotní stav celého organismu, především mluvních orgánů, duševní vývoj, stav rozumových schopností, normální intelekt. Vnější faktory (exogenní) představují činitele působení prostředí. Jedná se o celkový vliv prostředí a výchovy dítěte, množství a přiměřenost řečových podnětů, jejich kvalita, správný řečový vzor (Kábele, F., Filcíková, M. 1966; Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007)

12

Lechta (2002), uvádí jako hlavní podmínky řeči myšlení, motoriku, zrak, sluch a sociální prostředí. Myšlení se rozvíjí současně s rozvojem řeči, má velký vliv na růst slovníku dítěte. Dle některých autorů by myšlení bez řeči nebylo možné, protože myšlení vlastně vyjadřuje jakýsi tichý rozhovor se svým nitrem, se sebou samým (Toman, J. 1981). Vygotskij (1976) tento rozhovor nazývá vnitřní řečí neboli řečí pro sebe, zatímco řeč pro ostatní označuje termínem vnější řeč. Řeč má poměrně velký vliv na myšlení. Pokud vyslovíme myšlenku, soud nebo úsudek, dochází k sugestivnímu působení slova a řeči na myšlení a jednání. E. Holas, E. (1965) hovoří o tom, že slovo, respektive vyslovená myšlenka, na člověka vždy nějakým způsobem působí, ovlivňuje jej. Podle psychologického slovníku jsou sice myšlení a jazyk ve vzájemném vztahu, kdy myšlení se uskutěčňuje pomocí jazyka (symbolů), nicméně není řeč a jazyk totožné. Jazyk a řeč se řídí zákony lingvistiky, zatímco myšlení zákony logiky. Vztah mezi těmito dvěma procesy se neustále mění, není konstantní. Je variabilní jak po stránce kvantitativní, tak kvalitativní. K vývoji řeči a myšlení dochází paralelně a nerovnoměrně, jejich vývoje se scházejí i rozcházejí (Vygotskij, L. S. 1976). Vztahem myšlení a řeči se intenzivně zabýval právě Vygotskij. Jeho zásadní teze, které rozpracoval ve svém dnes již klasickém díle s příznačným názvem Myšlení a řeč lze shrnout následovně: 1) Myšlení a řeč mají rozdílné genetické kořeny; 2) Vývoj myšlení a řeči probíhá po různých liniích, ve vzájemné nezávislosti; 3) Vztah mezi myšlením a řečí není zkonstantní v celém průběhu fylogenetického vývoje a 4) Ve fylogenezi myšlení a řeči můžeme konstatovat existenci předřečové fáze ve vývoji intelektu a existenci předintelektuální fáze ve vývoji řeči. Co se týče ontogenetického vývoje, tedy vývoje jedince, je naproti fylogenetickému vývoji tento vztah mnohem složitější a spletitější. Mezi předintelektuální kořeny řeči ve vývoji dítěte patří různé formy křiku, žvatlání i některá první slova. Řeč se stane intelektuální a myšlení nabyde charakteru řeči, až když dítě pochopí, že každá věc má své pojmenování,

svůj

význam.

V ontogenetickém

vývoji

můžeme

stejně

jako

u

fylogenetického vývoje zpozorovat, že myšlení a řeč mají také odlišné kořeny. Určitou dobu se myšlení a řeč vyvíjí samostatně, nezávisle na sobě, od určitého okamžiku (kolem 2. roku) se ale oba procesy prolínají: myšlení se stává verbálním a řeč intelektuální. (Vygotskij, L. S. 1976; Lechta, V. a kol. 2002) 13

Další důležitou podmínkou správného vývoje řeči je motorika mluvidel. Řeč lze charakterizovat jako „složitý a jemně diferencovaný pohyb mluvidel“ (Synek, F. 1997, s. 7). Toto tvrzení dokládá také Kutálková, když říká: „Aby dítě mohlo zřetelně mluvit, musí dosáhnout určité obratnosti mluvidel“ (Kutálková, D. 1992, s. 30). Díky rozvoji hybnosti mluvidel se mohou neartikulované zvuky přetvořit ve zvuky koordinované (PavlováZahalková, A a kol. 1980). Dobrá pohyblivost mluvidel, jazyka a jeho správná klidová poloha je důležitou podmínkou správné výslovnosti. „Nedostatky v motorice mluvidel vedou většinou k poruchám výslovnosti, zejména hlásek L, R, Ř, které jsou na obratnost jazyka nejnáročnější.“ Mezi problémové hlásky patří také „interdentální či mezizubní sykavky (dítě si šlape na jazyk), které mají velmi často svůj původ v malé pohyblivosti jazyka a v jeho nesprávné klidové poloze“ (Kutálková, D. 2005 s. 31; Lechta, V. a kol. 2002). Propojenost řeči a tělesného vývoje dokládá také Pavlová-Zahalková (1980, s. 35), když tvrdí, že „mluvená řeč má základní rysy, které jsou společné s jakýmkoli pohybovým aktem“ a hovoří o řeči jako o činnosti pohybového aparátu (Svobodová, K. 2010). Z této definice je zřejmé, jak moc je řeč závislá na pohybových schopnostech. Má velký vliv na výslovnost. Nejedná se však pouze o závislost řeči na pohybu mluvidel. Řeč je ovlivněna také ostatními pohyby, je závislá na jemné motorice, především na jemných pohybech rukou, zejména prstů. Motoriku mluvidel tedy není možné oddělit od obratnosti rukou, jak už bylo výše řečeno, ale ani od celkové obratnosti (Kutálková, D. 1996). Stejně jako je oromotorika závislá na jemné motorice, je závislá jemná motorika na motorice hrubé, tedy na rozvoji velkých pohybů celého těla. Tím se rozumí pohyby hlavy, rukou a nohou (Synek, F. 1997). Zrak se též podílí na vývoji řeči. Dítě nejenom poslouchá, ale také pozoruje mimiku, kterou se snaží napodobit. „Mimika je nerozlučně spjata s řečí; dítě pozoruje, jak dospělí mluví, a napodobuje i souhru obličejového svalstva“ (Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980, s. 79). Lechta (2002) vidí význam zraku pro vývoj řeči ve dvou dimenzích: 1) zrak provokuje dítě k vokalizaci, žvatlání a řečovým projevům, 2) již výše zmíněné odezírání pohybů mluvidel, které též pomáhá k osvojení artikulace. Tato zraková kontrola je velmi důležitá při vyvozování hlásek a jejich správnému nácviku. Absence pozorování neverbálních prvků řeči pak může ovlivnit pochopení správného významu výpovědi a může též zapříčinit určité obtíže ve výslovnosti, ale to se týká osob se zrakovým postižením. Tato práce se orientuje na zkoumání výslovnosti v běžné populaci, proto není nutné vliv tohoto smyslu podrobněji rozebírat. 14

Řeč je samozřejmě závislá také na sluchovém vnímání. Tato podmínka zcela determinuje vývoj řeči. Bez existence sluchu se spontánním způsobem mluvená řeč nerozvine (Lechta, V. a kol. 2002). Hlavní úlohou sluchu je zprostředkování vzájemného sdělovacího styku, který uskutečňujeme mluvenou řečí (Sovák, M. 1981). Pokud slyšíme známá slova, „vyvolají v našem vědomí vzpomínky těchto slov čili tzv. auditivní slovní obrazy“ (Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 7). Čím častěji se tyto obrazy vyskytují, tím snadnější a rychlejší je jejich vyvolávání. Co mluvíme, to také zároveň slyšíme. Sluch nám poskytuje důležitou zpětnou vazbu. Zároveň ale známe psanou řeč, tudíž existují také slovní obrazy vizuální. Fonicko-auditivní obrazy jsou těsně spojeny s obrazy fonickomotorickými. Člověk, který má narušený sluch „ztrácí kontrolu nad akustickou stránkou své mluvy a pozbývá tím své dřívější přesné výslovnosti (...)“ (Hála, B., Sovák, M. 1955, s. 8). Dítě reaguje na zvuk již v období prenatálního vývoje. V novorozeneckém období pak patří sluchové reakce k prvním projevům vnímání okolního světa. Vývoj sluchového období má velmi strmý průběh. Dítě se dle Lechty (2002) naučí nejprve poznávat matčin zvuk, postupně umí hledat zdroj zvuku (3. – 4. měsíc), lokalizovat zvuk (4. – 5. měsíc), rozlišovat zabarvení hlasu (4. – 6. měsíc), avšak mimořádnou úlohu má sluch především v období napodobujícího žvatlání, kdy dítě díky vědomé sluchové kontrole začíná vyčleňovat hlásky mateřského jazyka a postupně se začíná rozvíjet schopnost fonematického uvědomování (diferenciace), která vrcholí zhruba v období vstupu dítěte do školy (význam pro kvalitu výslovnosti a čtení) (Tamtéž). Zpracování zvukového mluvního materiálu, tedy sluchové vnímání řeči, umožňuje vyšší nervová činnost. Na procesu vnímání řeči má svůj podíl první i druhá signální soustava. Úkolem první signální soustavy je diferencovat jednotlivé elementy řeči (hlásky, slova,…). Druhá signální soustava nám pomáhá v rozumění obsahu slov, která slyšíme (Sovák, M. 1981). Abychom mohli vnímat zvukové podněty, musí mít určitou sílu neboli prahovou hodnotu. Prahovým podnětem pak rozumíme takový podnět, který vzbudí podráždění, tedy přeměnu energie zvukové na energii nervovou (Hála, B., Sovák, M. 1955). Sociální prostředí je podmínkou, která patří, jak již bylo uvedeno, narozdíl od výše jmenovaných podmínek, mezi faktory vnější (exogenní). Mezi tyto vlivy může dle Lechty (2002) patřit vzdělání a povolání rodičů či celková atmosféra daná především vztahem obou rodičů. V řeči se bezprostředně projevují výchovné vlivy. Jejich extrémní podoba 15

může vést až k nemluvnosti, vydávání neartikulovaných zvuků či odmítání komunikace (Lechta, V. a kol. 2002, Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980). Významnou roli tedy hraje uspokojování citových potřeb dítěte, které souvisí s důvěrou. Dítě, které má jistotu ve svých rodičích, má chuť komunikovat. „Také přemíra citových projevů v rodině, kdy je dítě středem veškeré pozornosti, působí nepříznivě“(Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980, s. 41). Velký vliv má na rozvoj řeči množství a přiměřenost řečových podnětů. Škodit může jak nedostatek těchto podnětů, ale také naopak přílišná očekávání a přísnost ze strany rodičů (příliš ambiciozní, perfekcionalistiká výchova), případně trestání za chyby (Kábele, F., Filcíková, M. 1966). Z hlediska poruch artikulace je pak dalším nezbytným faktorem mluvní vzor. Právě v této oblasti může vhodným působením ovlivňovat správný vývoj řeči učitelka v mateřské škole.

16

Shrnutí Ontogenetický vývoj řeči probíhá v několika stádiích. Rozlišujeme předřečová stadia vývoje řeči (období prvotního křiku, broukání, žvatlání a období rozumění). Poté následuje samotný vývoj řeči. Aby vývoj řeči probíhal tak jak má, je nutné splnit základní podmínky jako je mj. myšlení, motorika, sluch, zrak, a stav sociálního prostředí. Hlavními stavebními prvky řeči jsou hlásky. Dělíme je na vokály a konsonanty a dále pak na jednotlivé skupiny dle nejrůznějších charakteristik. U vokálů se preferuje dělení dle Hellwagova trojúhelníku na nízké, středové, vysoké a přední, střední a zadní. Konsonanty pak dělíme dle několika různých kritérií např. dle místa artikulace, způsobu artikulace, postavení měkkého patra a postavení hlasivek či podle znělosti, neznělosti apod. Ve vývoji jednotlivých hlásek platí pravidlo nejmenší námahy. Nejprve si děti osvojují samohlásky představující čisté tóny. Hlásky, které dětem dělají dle výzkumů největší problémy, jsou ř, r, s, š, c, č, z, ž, l, k a g.

17

2

Předškolní věk

2.1

Specifika dítěte v předškolním věku Předškolní věk zahrnuje dle většiny autorů vývoj dítěte od tří do šesti let. Vágnerová

(2007) uvádí od tří do šesti až sedmi let. Toto období je charakteristické vysokou aktivitou, energií, pohyblivostí a hravostí dítěte. Gillernová (in Šulová, L., Zaouche-Gaudron, Ch. 2003, s. 432) označuje předškolní věk příznačně jako věk „iniciativy dítěte, aktivity v sebeprosazování i uchopování okolního světa.“ Vágnerová (2007) právem označuje toto období „věkem hry“ (s. 78). Někteří autoři jej také označují poeticky jako „věk pohádky“ (Lepierová in Jasanová, N. 1990, s. 10). Důležitost včasného působení na dítě vyzdvihuje velikán naší pedagogiky – Učitel národů – Jan Ámos Komenský, když ve své Vševýchově píše: „člověk zestárne v těch vlastnostech, jímž přivykl v prvním věku. Chyby první výchovy nás provázejí po celý život. Proto nejpřednější stráž lidského pokolení je v kolébce,…“ (Komenský, J. A. 1948, s. 139). J. A. Komenský je vůbec prvním pedagogem, který na dítě dokázal nahlížet z hlediska jeho svébytnosti a nikoli jako na malého „dospělého“ (Opravilová in Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001). Velký význam výchově dětí v předškolním věku přikládal vynikající ruský pedagog a teoretik výchovy Anton Semjonovič Makarenko, který považuje za rozhodující období ve výchově právě předškolní věk, což potvrzuje výrokem, že „hlavní základy výchovy se vytvářejí do pěti let – to je devadesát procent celého výchovného procesu (…)“ (in Sorokinová, A. I. 1951, s. 85). Podobně Opravilová hovoří o předškolním věku jako o době plné změn a nejintenzivnějšího růstu a vývoje (Opravilová in Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s. 124). Také Ludíková (Renotierová, M., Ludíková, L. a kol. 2006, s. 150) klade důraz na včasnost výchovného působení, neboť „nedostaví-li se v útlém dětství dostatek vhodných podnětů, pak možnost vypěstovat určitou dovednost, schopnost, vlastnost apod. postupně mizí.“ V souvislosti s potřebou maximálního rozvoje dítěte v raném věku se zdá být nepochopitelné, že se spekuluje o skutečnosti, že by děti byly přijímány do mateřských škol již od dvou let. Význam mateřské školy je nezpochybnitelný, ale největší podíl na 18

výchově má pochopitelně rodina. Ta tráví s dítětem nejvíce času a nejvíce jej ovlivňuje. V dnešní době, kdy rodiče často přejímají pedocentrický styl výchovy při současném nedostatku času, který dítěti věnují, se zdají být mnohé tříleté děti, které jsou do školky přijímány, nezralé pro docházku. Paní učitelky si stěžují na nesamostatnost dětí v sebeobsluze, ve stravování (často děti vybírají v jídle, výjimečně se stane, že pokud je dítě ve školce i odpoledne, nejí prakticky celý den, což je z hygienických důvodů zcela nepřijatelné), některé tříleté děti jsou do školky voženy v kočárcích s dudlíkem v puse. Často jsou tyto děti velmi fixovány na rodiče a pobyt ve školce je pro ně v tomto raném věku stresovou záležitostí, protože tam se jim paní učitelka nemůže věnovat při počtu 28 dětí tak jako maminka. Tím spíš bude dvouleté dítě zcela nepřipravené na pobyt ve školce a bude nutně potřebovat individuální péči, kterou nebude moci dostat, byť by se pedagogové snažili sebevíc. O tom, že počet dětí je limitující mj. především pro konverzaci a mluvní projev dítěte, se zmiňují také David a Mary Midnessovi (Midness, D., Midness, M. 1972). K vysokému počtu dětí je třeba přičíst také zvyšující se výskyt dětí se specifickými poruchami učení, dětí neklidných, hyperaktivních, které by leckdy vyžadovaly speciální péči, ale nejsou ještě v tomto věku „podchyceny“, nejsou diagnostikovány a často se až při zápisu do základní školy zjistí, že není něco „úplně v pořádku“. Jak říká Matějček „Jesle (…) jsou zařízením pro dospělé a děti by si je nikdy nevymyslely – kdežto mateřská škola je zařízením pro děti a děti by si ji vymyslely, i kdyby v dnešní podobě nebyla. Prostě ji potřebují“ (Matějček, Z. 1996, s. 47). Matějček také zdůrazňuje fakt, že je třeba vnímat předškolní věk nikoliv pouze jako období přípravy na školu, jako tomu bývalo např. v době normalizace, ale jako zcela svébytné období (Opravilová, E., Gebhartová, V. 1998). Někteří autoři označují předškolní věk jako „období druhého dětství“. Zatímco v období batolecím („první dětství“) dominoval dramatický rozvoj motoriky a intelektuální vývoj odrážející se především v řečovém vývoji, v „období druhého dětství“ vyniká především rozvoj rozumový, citový a sociální (Lepierová in Jasanová, N. 1990). Jak již bylo řečeno, v předškolním věku dochází k určitému zpomalení tělesného i duševního vývoje, pohyblivost se zlepšuje jen nepatrně. „Spíš než nové výkony pozorujeme větší rychlost, pohotovost a obratnost pohybů, které dítě už dovedlo provádět dříve“ (Říčan, P. 2004, s. 119). Přesto dochází v tomto období k velkému pokroku v pohybovém 19

vývoji. Pokračuje osifikace kostí, mění se proporce končetin, trupu a hlavy, roste svalová hmota (Borová, B. a kol. 1998). Předškolák je mnohem zdatnější ve sportovních aktivitách. Oproti batoleti mnohem lépe zvládá náročnou koordinaci, dokáže skákat po jedné noze, balancovat a přenášet váhu, při chůzi ze schodů střídá levou a pravou nohu. Zdokonaluje se také v ovládání míče – v házení, chytání či kopání. Na konci předškolního věku je dítě schopné zvládnout prakticky všechny pohybové dovednosti, které bude potřebovat v první třídě (Woolfson, R. C. 2004). Pohyb je pro dítě zdrojem radosti. V dnešní přetechnizované době možná více než jindy dítě potřebuje uvolnit nahromaděnou energii vhodnými pohybovými aktivitami. Děti milují nejrůznější pohybové hry, v ideálním případě propojené s hudebním doprovodem či říkankou. Kromě organizované tělesné výchovy však potřebují samozřejmě také volný pohyb venku, který v důsledku přeplněných tříd často nebývá možný v takovém rozsahu, jak by děti potřebovaly. Zrakové vnímání se v období předškolního věku rapidně vyvíjí. Od třech let potupně dochází k upevnění všech zrakových funkcí a v šestém roce je jeho vývoj ukončen (Hamadová, P. a kol. 2007). Dítě v předškolním období vnímá správně tvar a velikost předmětů, ale ještě chybuje v odhadech délky a hloubky. Typickým způsobem vnímání je tzv. synkretismus nebo také globální zrakové vnímání, které je charakteristické vnímáním celkového dojmu o složitém obrazci, méně se uplatňuje analytické vnímání zaměřené na detaily a rozklad takového obrazce. Výše popsané vnímání směřující k větší diferenciaci je důležitým faktorem ovlivňující čtení a psaní. Sluchové vnímání je – co se týče dovedností potřebných ke správné výslovnosti – ve značném předstihu oproti zrakovému. Právě v předškolním období totiž dle některých autorů dochází až k dvojnásobnému vzrůstu diferenciační schopnosti sluchového analyzátoru – tedy ke stále větší ostrosti, která je předpokladem – stejně jako tomu bylo u zrakového vnímání – nejprve globálního vnímání řeči a později k rozlišení a analýze jednotlivých prvků řeči (slov, slabik, hlásek). Dochází též k rozvoji tonálního cítění (v pátém a šestém roce) a ještě dříve také rytmického cítění (Lepierová in Jasanová, N. 1990; Zelinková, O. 2001), které je též velmi důležitým prvkem v rozvoji správné výslovnosti. Nejcharakterističtější zvláštností rozumového vývoje je dle Opravilové (1988, s. 31) skutečnost, že „tento vývoj probíhá v úzké součinnosti s praktickou činností, že s ní velmi úzce souvisí a dokonce je na ní závislý.“ Tato souvislost je patrná i ze slov Jana Ámose Komenského: „(…) neboť nemůžeme jim (dětem) vykládat o věcech odtažitě, když dosud 20

neodloučili představy od věcí a nevtiskli si je do hlavy, tak aby mohli cítit, že zaslechnutím názvu se vybavuje představa věci“ (Komenský, J. A. 1948, s. 151). Stejně jako dítě v tomto období rozšiřuje své sociální kontakty, tak „expanduje“ a postupně se, jak říká Opravilová (1988), zmocňuje také věcí okolo sebe – okolního věcného světa. To se dle autorky děje za potřebné účasti smyslových forem poznání. Jak zní nadčasová slova Jana Ámose Komenského: „(...) v rozumu není nic, leč co bylo dříve ve smyslu. Tedy přede všemi jinými má první místo péče o smysly a dohled na ně“ (Komenský, J. A. 1948, s. 151). Toto pomyslné zmocňování se pochopitelně projevuje i v oblasti řeči, kdy dítě dále rozšiřuje slovní zásobu, lépe se vyjadřuje, méně se stydí komunikovat s dospělou osobou a postupně si upevňuje výslovnost jednotlivých hlásek. Dalším specifikem rozumového vývoje dítěte v předškolním věku je dle Opravilové vztah poznání, myšlení a řeči. Jestliže v první fázi vývoje je dítě zcela závislé na konkrétní činnosti a smyslovém vnímání, v následující fázi dochází dle autorky k určitému pokroku ve formě zobecněného poznání, jehož nástrojem je jazyk. Spojení předmětů a jevů se slovy umožňuje druhá signální soustava pomocí analyticko-syntetické činnosti mozku, která je nezbytným předpokladem učení se čtení (Opravilová, E. 1988, Nádvorníková, H. 2011). Slovem neoznačujeme pouze jednu konkrétní jednotlivou věc, ale vybavujeme si při jeho vyřčení celý soubor, skupinu předmětů. Slovo na rozdíl od představy označuje vždy celou skupinu určitého druhu (Holas, E. 1965). Z toho vyplývá, že každé slovo má funkci zobecnění. Význam slova je tedy zobecněním a zkoumáme jej nejen jako jednotu myšlení a řeči, ale také jako jednotu zobecnění, komunikace a myšlení (Vygotskij, L. S. 1976; Opravilová, E. 1988). V oblasti rozumového vývoje tedy dominuje řeč a jazyk, jejíž vývoj je sice ve své podstatě dokončen, nicméně se dále zdokonaluje po formální i obsahové stránce. Zlepšuje se výslovnost dítěte, ale rozšiřuje se také slovní zásoba, zpřesňuje se význam slov a zdokonalují se gramatické formy (Lepierová in Jasanová, N. 1990). Rozumový vývoj probíhá v těsné návaznosti na rozvíjení řeči a je na něm závislý. Stejně tak jako zdokonalující se vývoj řeči zlepšuje poznání, tak zase poznání podporuje rozvoj řeči (Opravilová, E. 1988). Co se týče pozornosti, převažuje v tomto věku především bezprostřední, neúmyslná, zatímco záměrná pozornost je zpravidla závislá na podpoře dospělého, především dobrou motivací. Lepierová (Lepierová in Jasanová, N. 1990) uvádí, že ve věku pěti až šesti let – tedy ve věku našich respondentů – je dítě schopno se soustředit celých 45 minut. Musíme však dle autorky dodržovat některé podmínky: vést výchovně vzdělávací činnost formou 21

hry a využívat prostředky momentu překvapení, střídat činnosti a využívat kontrastu. Záměrné pěstování pozornosti vede k pěstování zájmů a vůle. Stejně jako je tomu u pozornosti, platí i v případě paměti, že úmyslné zapamatovávání se v tomto věku málokdy děje samostatně a je většinou doprovázeno nějakou činností. Paměť je důležitým komponentem v rozvoji obsahové stránky řeči. Opět je zde důležitou podmínkou správně zvolená motivace. Dle Lepierové je kapacita bezprostřední paměti ve věku pěti až šesti let stejná jako u dospělého (Lepierová in Jasanová, N. 1990). Důležitou oblastí vývoje dítě te v předškolním věku je citové prožívání a sociální chování. Dítě v předškolním věku je citlivější v prožívání úspěchů a neúspěchů. Předškolní věk je obdobím zvýšeného „sebecitu“ (prohloubení uvědomění si vlastního Já, které započalo již v batolecím věku). Předškolní děti touží po pochvale, odměně, očekávají pozitivní reakce dospělého. Emoční podpora, ocenění a pochvala jsou nesmírně důležité, protože ovlivňují sebepojetí dítěte – jeho pohled na sebe sama. Dítě si vytvoří pojem o tom, jakou má hodnotu na základě reakcí dospělého (nejbližší osoby)(Gillernová in Šulová, L., Zaouche-Gaudron, Ch. 2003; Lepierová in Jasanová, N. 1990). Nehledě na to, že ocenění a odměna (především pochvala a uznání) mají nezastupitelnou roli v motivaci dítěte. Tento moment je velmi důležitý také v našem testování. Ze zkušenosti z bakalářské práce se ukázalo, že děti testování baví, protože jednoduché obrázky téměř vždy poznají, jsou pochváleny, zažijí pocit úspěšnosti a tím jsou motivovány k další práci (aniž by si uvědomily, že si primárně všímáme, jak slovo vyslovily, nikoliv, zda obrázek poznaly). Zmíněný „sebecit“ je kromě touhy po odměně poháněn zvýšeným citem pro spravedlnost a z toho se odvíjejících častějších pocitů křivdy, projevuje také zvýšeným ostychem, lpěním na soukromém vlastnictví, chvástáním či vychloubáním. I tyto na první pohled negativní projevy dítěte lze považovat za přirozené a není nutné na ně reagovat autoritativně (Lepierová in Jasanová, N. 1990).

2.2

Předškolní vzdělávání

Předškolní vzdělávání dle Rámcově vzdělávacího programu Rámcově vzdělávací program je kurikulárním dokumentem na školní úrovni, který formuluje závazné okruhy vzdělání pro jednotlivé etapy Národního programu vzdělávání – pro předškolní, základní a střední vzdělávání. Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje „hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální 22

vzdělávání dětí předškolního věku“ (RVP PV, s. 4). Je určitým vodítkem, dle kterého by si učitelé měli vypracovat a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program. Úkolem je dle RVP PV doplňovat rodinnou výchovu a „v úzké vazbě na ni pomáhat dítěti zajistit prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení“ (Tamtéž, s. 5). Z předešlé definice je patrné, že rozhodující vliv na dítě má samozřejmě rodina, je však třeba podotknout, že některé děti bohužel tráví v týdnu více času v mateřské škole než doma. Nezřídkakdy se stává, že jsou děti v mateřské škole deset hodin denně a je pro ně proto předškolní zařízení hlavním zdrojem poznání a nejrůznějších návyků. Učitelka je pro dítě vzorem po všech stránkách (mluvení, chování, charakter...). Předškolní vzdělávání má vytvořit živnou půdu pro následující vzdělávání, má položit vědomostní a především osobnostní základy, na kterých bude možné stavět v dalším rozvoji. Mělo by probudit v dítěti touhu po poznání. Jan Ámos Komenský hovoří o dětství jako o jaru života, kdy„nesmíme opomíjet příležitost dobře připravit políčko ducha. Kdo si přeje plné žně, musí osít celé pole, které má, nesmí nechat nic neobdělaného“ (Komenský, J. A. 1948, s. 139). Je proto nutné dítě rozvíjet komplexně (osobnost dítěte, tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a samozřejmě také mluvu dítěte), napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení. RVP PV rozlišuje čtyři cílové kategorie. Na prvním místě uvádí Rámcové cíle, mezi které patří především rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, osvojení si hodnot a získání osobnostních postojů. Další kategorií jsou Klíčové kompetence, tj. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence činnostní a občanské. Mezi dále uváděné Dílčí cíle patří oblasti biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Dílčí výstupy se pak týkají též výše uvedených oblastí. Co se týče vzdělávacího obsahu, ten nepředstavuje prostředek vzdělávání dítěte a je vymezen tak, aby naplňoval vzdělávací cíle. Dělí se do pěti vzdělávacích oblastí: biologické (Dítě a jeho tělo), psychologické (Dítě a jeho psychika), interpersonální (Dítě a ten druhý), sociálně-kulturní (Dítě a společnost) a environmentální (Dítě a svět). Pro účely této diplomové práce není žádoucí podrobně se zabývat všemi oblastmi, budeme proto dále popisovat tu, která se nejvíce týká problematiky logopedické prevence a tou je psychologická oblast. Oblast Dítě a jeho psychika obsahuje tři „podoblasti“: 1) Jazyk 23

a řeč, 2) Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace a také v neposlední řadě 3) Sebepojetí, city a vůle. Pro účely této práce je dostačující se podrobněji zabývat pouze první podoblastí Jazyk a řeč. V této oblasti by měl učitel dítěti nabídnout řadu činností, které téměř všechny nějakým způsobem – více či méně – figurují v logopedické prevenci. Patří sem především artikulační, řečové, sluchové a rytmické hry, hry se slovy, slovní hádanky, vokální činnosti, poslech čtených či vyprávěných pohádek a příběhů, sledování filmových a divadelních pohádek a příběhů, grafické napodobování symbolů, tvarů, čísel, písmen, prohlížení a „čtení“ knížek a seznamování s dalšími sdělovacími prostředky (noviny, časopisy, audiovizuální techniky...). Patří sem ale také samostatný mluvní projev, diskuze, rozhovory a jakákoliv jiná příležitost dítěte slovně se projevit (recitace, zpěv, dramatizace...). V logické návaznosti na oblasti, které mají být rozvinuty, vyplývají očekávané výstupy. Těmi jsou dle RVP PV mimo jiné především schopnost správně vyslovovat, ovládat dech, tempo a intonaci řeči, sluchově rozlišovat začáteční a koncové slabiky a hlásky ve slovech (zde je opět patrný převládající důraz na sluchovou percepci, nikoliv na fonologické zpracování), sledovat očima zleva doprava, projevovat zájem o knížky, soustředěně poslouchat četbu, hudbu, film, pojmenovat většinu toho, čím je dítě obklopeno, naučit se zpaměti krátké texty, poznat některá písmena a číslice popř. slova, poznat napsané své jméno a samozřejmě sem patří také veškeré vyjadřovací schopnosti dítěte a schopnost porozumět slyšenému. Abychom docílili výše uvedených výstupů, je třeba dítě uchránit komunikačně chudého prostředí, vytváření komunikačních zábran, nedostatečné pozornosti k rozvoji dovedností předcházejících čtení a psaní, omezenému přístupu ke knížkám atd.

2.3

Hra v předškolním věku Hra je fenoménem, který k předškolnímu věku neodmyslitelně patří. Pro děti není hra

pouze hrou ve smyslu zábavy a relaxace, jak se mnohdy rodiče mylně domnívají, ale hrou se má dítě po všech stránkách rozvíjet, učit se novým dovednostem, je to pro něj s trochou nadsázky „zaměstnáním“. To čím je pro dospělého práce, tím je pro dítě hra s tím rozdílem, že dospělý pracuje kvůli nějakému konkrétnímu výsledku, zatímco dítě si hraje pro hru samotnou. Jedná se o spontánní přirozený projev dítěte předškolního věku (Kucharská, A., Švancarová, D. 2004; Monatová, L. 1985). Hra je projevem správného 24

vývoje dítěte (jak fyzického, tak psychického). Pokud si dítě nehraje nebo si „neumí“ hrát, je třeba zpozornět, protože to zpravidla bývá reakce na nějaký problém, ať už tkví v dítěti samém či v nepodnětnosti prostředí (Opravilová, E. 1988; Monatová, L. 1985). Hra (didaktická) má využívat dle Pausewangové (1993) u dítěte v předškolním věku radost z učení, má vytvářet veselou atmosféru a tak uspokojit přirozenou potřebu dítěte hrát si. Zároveň autorka uvádí, že dítě se hrou učí nepřímo. Hra je nejdůležitějším prostředkem učení. Také Opravilová (1988) jasně spojuje hru s předškolním věkem. Označuje hru za činnost, která se v plnosti rozvíjí od tří let a doprovází dítě po celé předškolní období. Hra je dle autorky nejpřirozenější projev aktivity dítěte v tomto věku, který prověřuje dosaženou úroveň a podporuje psychickou vyrovnanost dítěte, protože přináší radost a je pro dítě přirozeně zvládnutelná. Hra jako individuální činnost „pomáhá dítěti poznávat jeho okolí i sebe sama, zatímco skupinová hra, při které se musí dodržovat určitá pravidla, vede k respektování stanovených norem, řádu, pravidel (…), učí respektovat druhé, uvědomit si jejich práva a povinnosti, vede k poznání principů soužití mezi lidmi“ (Opravilová, E. 1988, s. 27). Po hře jakožto vůdčím typu činnosti charakteristické pro předškolní věk následuje učení – čtvrtý vůdčí typ činnosti dle Opravilové charakteristický pro školní věk dítěte. Hrou však nemyslíme pouze svévolnou činnost dítěte, na kterou pouze dohlížíme. Mateřská škola není „hlídací agentura“, ale má dítě rozvíjet, něco je naučit. Dospělý více či méně hru organizuje a vstupuje do ní. Hrou bychom měli sledovat nějaký hlubší cíl, pedagogický záměr (Opravilová in Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001). Kucharská a Švancerová (2004) uvádějí tyto významy hry: odreagování a relaxace, prostředek výchovy a učení, rozvoj fantazie, sociální rozvoj, rozvoj sociálních kontrol a morálky. Opravilová (1988) hovoří také o významu intelektuálním, etickém, sociálním a významu pro řečový rozvoj. Podobně Lynch a Kidd (2002) zdůrazňují úlohu hry v rozvoji jazyka a imaginativního myšlení. Význam hry a předškolního období krásně vystihuje Sindelarová, když říká: „Ve srovnání s tím, co se naučíme v prvních letech našeho života, je všechno ostatní (čtení, psaní a počítání nebo později to, co potřebujeme v našem zaměstnání) daleko méně než tato ‚dětská hra‘“ (Sindelarová, B. 2007, s. 3). Hra jakožto hlavní projev a prostředek poznávání dítěte je zavazujícím pojmem také pro prevenci dyslalie v předškolním věku. O souvislosti s motivací jsme se již zmiňovali. 25

Veškerá naše aktivita v oblasti dyslalie by měla být vedena právě skrze tuto „přednost“ předškolního věku, jejíž hlavní charakteristikou je nenásilnost a spontaneita.

2.4

Význam předškolního vzdělávání Mary a David Midnessovi (1972) se zabývají otázkou, jaké výhody má pro dítě

navštěvování mateřské školy. Docházejí k závěru, že dle většiny studií má pozitivní dopad na školní úspěšnost dětí. Předškolní věk je ideálním obdobím pro odhalení a prevenci narušené komunikační schopnosti a ovlivňuje také budoucí úspěšnost či neúspěšnost dítěte ve škole. Navštěvování mateřské školy stimuluje dětskou zvídavost a návyky, které dítě nezbytně ve škole potřebuje, rozvíjí inteligenci a klíčové kompetence učení. Autoři již v sedmdesátých letech zmiňují pojem klíčové kompetence, které se u nás začal používat teprve nedávno, v rámci Rámcově vzdělávacího programu. Podobně hovoří o významu předškolní výchovy také Monatová (1985), která zdůrazňuje význam přípravy dítěte na školu, ale také obohacování zásoby vědomostí a zkušeností, poskytování přiměřených informací, podporování spontánního učení a v neposlední řadě také poskytování radostných zážitků. „Mateřská škola má základní úlohu pro rozvoj a utváření psychických procesů dětí, pro veškerou jejich duševní činnost, neboť každá činnost, každý psychický proces po sobě zanechá určitou změnu ve smyslu nové zkušenosti“ (Monatová, L. 1985, s. 90). Učitelky v mateřských školách jsou nepochybně významnou dospělou osobou, která má rozhodující vliv na formování zájmů, schopností i charakterových vlastností dětí. Kromě osobnosti učitelky a jejího vztahu k dětem má vliv na optimální rozvoj dětí také celková atmosféra mateřské školy a její materiální vybavení (Monatová, L. 1985). Důležitou roli hrají také v přípravě dětí na školu, do které spadá též péče o správnou výslovnost. Do první třídy by dítě mělo nastoupit se správnou výslovností, neboť případné nedostatky v této oblasti mohou mít mj. negativní dopad na čtení. Péči o komunikaci a jazykový rozvoj ukládá Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, jak bylo doloženo výše.

26

Shrnutí Předškolní věk je velmi významné období ve vývoji dítěte. Dochází k velkému rozvoji ve všech oblastech (pohybový vývoj, zrakové vnímání, sluchové vnímání, rozumový vývoj, sociální a citový vývoj, pozornost, paměť atd.). Je charakteristický vysokou plasticitou mozku, aktivitou a zvídavostí dítětete. Toto období je nutné vnímat nejen jako období přípravy na školu, ale jako zcela svébytné období se svými specifiky. Z hlediska dyslalie se jedná o období prevence, ve kterém by se měla upevnit výslovnost dítěte, předtím než nastoupí do první třídy. Požadavky na úroveň předškolního vzdělávání vymezuje Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, řeči se věnuje především vzdělávací oblast Dítě a jeho psychika, kde je uvedena podoblast Jazyk a řeč. Hlavním prostředkem učení v předškolním věku je hra.

27

3

Prevence dyslalie

3.1

Dyslalie Dyslalie je v logopedické teorii i praxi často skloňovaným pojmem. Tento typ

narušené komunikační schopnosti je definován jako vadná nebo nesprávná výslovnost jedné nebo více hlásek mateřského jazyka. M. Sovák (1981, s. 122) k této definici doplňuje informaci, že „ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem“ (Klenková, J. 2006, Lechta, V. a kol. 2002). Beáta Krahulcová definuje dyslalii jako „souborné označení pro vývojové poruchy nebo vady výslovnosti“(Krahulcová, B. 2007, s. 30). Že se jedná o vadu vývojouvou uvádí též M. Sovák (1981). Dyslalie je nejrozšířenější vadou řeči (Vyštejn, J. 1991; Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, Lechta, V. a kol. 2002), ale její dopad na komunikaci jedince zpravidla nebývá tak závažný, protože řeč většinou není narušena do té míry, že by přestala být srozumitelnou. Také to je důvodem, proč se tento druh narušené komunikační schopnosti podceňuje a nevěnuje se mu dostatek pozornosti. Rodiče mají tendenci tuto vadu bagatelizovat, může jim připadat svým způsobem roztomilá, ale neuvědomují si, že tím své dítě mohou poškodit na celý život (Pavlová-Zahalková, A. a kol. 1980). V dospělosti totiž už nikomu vada výslovnosti roztomilá nepřijde a nejméně asi samotnému jedinci, který jí trpí. Může dojít k narušení sebehodnocení, sebevědomí, jedinec může mít problémy ve výběru povolání atd. Příčiny dyslalie Velkou roli mezi příčinami dyslalie hraje úroveň mluvního projevu rodičů. Negativní dopad na řeč dítěte mohou mít i média, komunikace prostřednictvím počítače případně prostřednictvím mobilního telefonu. Salomonová uvádí tyto příčiny dyslalie: 1) Dědičnost, 2) Vliv prostředí, 3) Poruchy zrakového a sluchového vnímání, 4) Poškození dostředivých a odstředivých drah – dochází k špatné koordinaci mluvidel, 5) Poškození centrální části, 6) Anatomické úchylky mluvidel (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 333) Podobně dělí příčiny dyslalie i Krahulcová, která rozlišuje exogenní a endogenní příčiny. Smyslové poruchy, poškození centrální nervové soustavy, porodní poškození apod. zařazuje mezi vrozené dispozice. Dále pak stejně jako Salomonová uvádí jako 28

příčinu vliv prostředí, dědičnost a zmiňuje se navíc také o dalších senzorických postiženích, případně o mentálním postižení nebo jiných, které souvisejí s vývojem výslovnosti a dyslalie. (Krahulcová, B. 2007). Pavlová-Zahalková (1980) považuje za rozhodující faktor vliv prostředí. U Klenkové (2006) se objevuje jako samostatná příčina nedostatek citů. Tzv. citovou karenci uvádí také J. Vyštejn (1991), který se hovoří též o nevhodném postoji okolí k dítěti, k jeho řečovému vývoji, jakožto možné příčině této poruchy. Klasifikace dyslalie V publikacích Škodové, Jedličky a kol. (2007) a Klenkové (2006) jsou uvedena tato hlediska dělení: Podle rozsahu rozlišují dyslalii levis, kdy dochází k chybnému užívání jen několik hlásek. J. Klenková (2006) tento druh dyslalie označuje jako parciální a dále jej dělí na monomorfní (vadné hlásky ze stejné artikulační oblasti) a polymorfní (vadné hlásky z více artikulačních oblastí). Dále popisují dyslalii multiplex (gravis), při níž je postiženo více hlásek, ale řeč je stále srozumitelná a konečně dyslalii universalis (dříve označováno jako hotentotismus), která znamená postižení většiny hlásek, přičemž „jsou-li souhlásky nahrazovány hláskou T, řeč se stává téměř nesrozumitelnou“ (Klenková, J. 2006, s. 105). Podle kontextu rozlišují různí autoři dyslalii hláskovou, která se týká jednotlivých hlásek a dislalii kontextovou, jež se dále dělí na slabikovou nebo slovní (Vyštejn, J. 1991, Klenková, J. 2006). Podle etiologie většina autorů uvádí klasické dělení dyslalie na orgánovou, vznikající „jako důsledek poruch sluchu nebo zraku, vad – malformace mluvidel apod., je podmíněna etiologickými faktory ve sféře dostředivé – impresivní, ve sféře centrální a/nebo ve sféře dostředivé – expresivní“ (Krahulcová, B. 2007, s. 41) a funkční, což je „odchylná výslovnost bez patologicko-anatomického podkladu (…)“ (Tamtéž s. 42). Z vývojového hlediska se rozlišuje dyslalie fyziologická, která je do sedmi let věku přirozeným mluvním projevem, a dislalie patologická, kdy dítě není schopné tvořit některé hlásky (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007).

29

Symptomy dyslalie Dyslalie se projevuje neschopností nebo poruchou používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle zvyklostí a jazykových norem daného jazyka (Klenková, J. 2006). Většina autorů (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007; Klenková, J. 2006; Peutelschmiedová, A. 2005; Vyštejn, J. 1991; Sovák, M. 1984; Pavlová-Zahalková, A. a kol. 1980 a další) rozlišuje mezi projevy dyslalie vynechání (deleci) hlásek, jež označují pojmem mogilálie, zaměňování nebo nahrazování (substituci) hlásek, které se nazývá paralálie a vadnou artikulaci, kdy je hláska deformovaná, tu označujeme distorzí. Posledně jmenovanou formu lze dle výše uvedených autorů nalézt též pod označením slovy s příponou -ismus, např. lambdacismus či rotacismus. Tyto projevy budeme sledovat v rámci vyšetřování výslovnosti v empirické části diplomové práce.

3.2

Možnosti prevence dyslalie v mateřské škole Význam dovednosti správně vyslovovat je větší, než se někdy na první pohled může

zdát. Dítě, které nevyslovuje správně, může mít obtíže se čtením, a tak zažívat pocit školní neúspěšnosti (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007), ale hrozí mu také posměšky ze stran spolužáků a tudíž případné snížené sebehodnocení. V konečném důsledku může mít vadná výslovnost vliv i na profesní kariéru (Pavlová-Zahalková, A a kol. 1980). Význam prevence dyslalie je tedy z pochopitelných důvodů velmi důležitý a není dobré jej podcenit. David a Mary Midnessovi (1972) hovoří o předškolním věku jako o věku předvídání a prevence (Kindergarten as a Predictive and Preventive year). Předškolní věk je tedy pro rozvoj správné výslovnosti a její prevenci klíčový, především díky plastičnosti mozkové činnosti. (Vyštejn, J. 1991). Krčmová a Rychterová (1987) hovoří o skutečnosti, že v nejmladším oddělení mateřské školy (tj. ve věku okolo 3 let) zvládne správnou výslovnost jen málokteré dítě. Toto tvrzení podporuje také Pavlová-Zahalková (1980, s. 77), když se zmiňuje o „stadiu nedokonalé výslovnosti“ způsobené nevyzrálou nervovou soustavou a nedostatečnou pohotovostí mluvních orgánů. Autorka zdůrazňuje individuální průběh vývoje, nicméně se přiklání k přibližné hranici 4 let, kdy by dítě postupně mělo zvládat správnou výslovnost mateřské řeči. Za podstatné rozmezí, kdy má dítě postupně správně vyslovovat souhláskové skupiny a mělo by ubývat nesprávně tvořených hlásek, uvádí autorky 30

Krčmová a Rychterová (1987) shodně s Pavlovou-Zahalkovou (1980) čtyři až pět let. „Mnohé dítě v tomto věku vyslovuje správně nebo jen s menšími nedostatky. V nejstarším oddělení se snažíme, aby správnou (a také spisovnou) výslovnost zvládly všechny děti“ (Krčmová, M., Rychterová, L. 1987, s. 51). Názory na pomyslnou věkovou hranici se různí. Někteří odborníci tvrdí, že pokud chybná výslovnost přetrvává i po třetím roce, je třeba začít spolupracovat s logopedem, a to čím dříve, tím lépe (Lechta, V. a kol. 2002). Byť někteří posouvají věkovou hranici až na 7 let, převažuje všeobecný trend, aby dítě mělo ukončen vývoj výslovnousti do 5 let (Klenková, J. 2006). Základem prevence patlavosti je dle J. Vyštejna (1991, s. 153) „výchova řeči v plné šíři; počínaje správným mluvním vzorem, vhodným postojem k dítěti a jeho řečovému vývoji a konče odstraněním či oslabením všeho, co by mohlo vývoj řeči ohrozit.“ Konkrétněji vyjadřuje svůj názor na možnosti předcházení dyslalie Krahulcová (2007), když klade důraz především na dodržování těchto preventivních zásad: 1) posilování mluvní apetence pozitivním přístupem k dítěti, posilováním obousměrné komunikace, 2) diferenciací a fixací zvuků lidské řeči, 3) posilováním motorické obratnosti a 4) požadavkem nepřetěžovat dítě nepřiměřenými nároky. Cílem péče o správnou výslovnost je dle Chytkové, Krčmové a Monatové (1982) nejen naučit děti všechny hlásky a hláskové skupiny mateřského jazyka, ale i správnému přizvukování, intonaci, síle a rytmu řeči. „Při rozvíjení správného dýchání, při výcviku hlasu i sluchu se jazyková výchova stýká především s výchovou hudební“ (Tamtéž s. 120). Péče o hlas dětí a modulační schopnosti hlasu „zahrnuje sledování a odstraňování chyb ve znění mluvy (chraplavý, huhňavý, neúměrně vysoký nebo nízký hlas), nedostatků hlasové síly (hlas příliš slabý nebo s malou schopností rozlišování jeho síly) i malé intonační ohebnosti (nedostatečně melodický hlas)“ (Chytková, H., Krčmová, M., Monatová, L. 1982, s. 121). J. Vyštejn (1991, s. 156) zdůrazňuje v rámci péče o správnou výslovnost kromě sluchových a dechových cvičení také gymnastiku mluvidel a cvičení artikulace, „které ale zde nemá charakter nápravný, nýbrž je prostředkem výchovy ke správné výslovnosti; děje se tak formou hry (...)“, která dle autora nejlépe podněcuje aktivitu dítěte. Svačina (Lišková, M. a kol. 1984, s. 41) vidí závislost úspěchu v nápravě senzorické formy dyslalie ve „sluchové ostrosti, sluchové soustředěnosti, muzikálnosti, fonematickém sluchu a motivaci.“

31

Vycházíme-li v prevenci dyslalie z obecných podmínek pro správný vývoj řeči (posaných výše), dojdeme k závěru, že mateřská škola má důležitou úlohu v prevenci. Co se vnějších (exogenních) faktorů týče, nabízí (měla by) stimulující prostředí, množství řečových podnětů a správný mluvní vzor, využívá učení formou hry a dbá tím na správnou motivaci dítěte. Vnitřní (endogenní) faktory (vrozené předpoklady, správný vývoj a zdravotní stav celého organismu, duševní vývoj) však ovlivnit nemůže. Proto se jimi podrobněji nebudeme zabývat. Vše závisí především na osobnosti učitelky a její angažovanosti v problému. Její přístup ovlivňuje motivaci a tím pádem celý průběh a úspěšnost jakéhokoliv působení na dítě. Níže uvedené kapitoly by měly být vnímány jako určitý přehled činností reprezentujících rozvoj oblastí, které by mateřská škola v prevenci dyslalie měla zastoupit. Cílem není vyčerpávajícím způsobem shrnout co nejvíce aktivit a her, ale spíše na vybraných činnostech demonstrovat, jak lze danou oblast rozvíjet v praxi v podmínkách, které poskytuje běžná mateřská škola. Sluchové vnímání a diferenciace, rozvoj fonematického uvědomování Mnozí autoři hovoří o hrách zaměřených na slyšení, které podporují rozvoj vnímání zvuků řeči, prvních slov, umožňují také vnímat jednotlivé segmenty řeči a později je také rozlišovat. Pomohou dítěti uvědomit si hláskovou stavbu a manipulaci s hláskami. Podporují rozvoj fonematického uvědomování, tolik potřebného k správnému rozvoji gramotnosti (Zelinková, O. 2001; Lynch, Ch., Kidd, J. 2002). Dochází zde však k chybnému označení. Nejedná se o pouhé slyšení, ale především procesy související s uvědoměním si zvukové stavby jazyka. Manipulace s hláskami není záležitostí sluchu, ale jeho zpracování, uvědomění si. Zpracování zvukového mluvního materiálu umožňuje vyšší nervová činnost. Na procesu vnímání řeči má svůj podíl první i druhá signální soustava. Úkolem první signální soustavy je diferencovat jednotlivé elementy řeči (hlásky, slova,..), druhá signální soustava napomáhá v rozumění obsahu slov, která slyšíme (Sovák, M. 1981). Nejprve rozvíjíme sluchové vnímání a diferenciaci jednodušších, neřečových zvuků (přírodních, umělých), později se věnujeme zvukům řečovým (Vyštejn, J. 1991). Mikulajová a Dostálová, A.ová (2004) hovoří o tom, že dítě v předškolním věku ještě neumí oddělit formální strukturu slova od jeho významu (to autorky demonstrují na 32

příkladu, kdy dítě vždy odpoví, že delší slovo než žížala, je had). Cílem publikace Mikulajové a A. Dostálovové (2004) je, aby dítě získalo představu o slově „jako o formě, která nese význam a umělo se orientovat v jeho hláskové struktuře“ (s. 11). Zatímco slabikování je víceméně přirozený jazykový projev, který souvisí s citem pro melodii a rytmem řeči, diferenciace hlásek a manipulace s nimi je podstatně složitější, neboť se v případě hlásek jedná o zcela abstraktní pojmy. Proto učíme dítě nejprve fonologickému uvědomování na úrovni slabik a poté fonematickému uvědomování (Tamtéž). Na procvičení sluchového vnímání existuje nespočet her a činností. Pausenwangová (1993) uvádí např. hru „Kdo správně slyší?“ Jejím principem je, že děti sedí ve dvou řadách otočeny zády k učiteli, který postupně vydává pomocí různých pomůcek (nebo i bez nich – luskání, tleskání, šustění igelitového sáčku apod.) odlišné zvuky, které mají děti pojmenovat (identifikovat). Velmi oblíbená činnost je také hádání nejrůznějších zvuků domácích i volně žijících zvířat z reproduktoru. Také existují nejrůznější pohybové hry, kdy na určitý zvukový signál má dítě nějakým způsobem pohybově zareagovat. K těmto aktivitám je ideální využívat jednoduché Orffovy nástroje, které jsou běžně dostupné a dětmi oblíbené. Lze propojit také sluchové vnímání se základními předmatematickými schopnostmi (počty maximálně do pěti), kdy má dítě např. poznat, kolikrát paní učitelka tleskla nebo zacinkala na triangl apod. Vhodné je také zařazení pohybově motivovaných her, kdy dítě učíme rozlišovat výšku tónů. Na klavír hrajeme např. hluboké tóny charakterizující kolébavou chůzi medvěda a naopak lehké cvrlikání ptáčka ve vysokých polohách, načež dítě reaguje pohybem. Podobně zařazujeme hry na rozlišení zvuků dlouhých a krátkých (sova / vrabec), hlasitých a tichých (lev / myška). Postupně zařazujeme více aktivity zaměřené na rozlišování prvků řeči – slova, slabiky a hlásky. Sindelárová (2007) např. uvádí aktivitu s názvem „Udělej krok, když uslyšíš své jméno.“ Jedná se o velmi dobře motivovanou hru, která je propojená s pohybem, což má pozitivní dopad na pozornost a motivaci dítěte. Učitelka vymezí start a cíl. Začne pak jmenovat nejrůznější předměty a mezi nimi řekne i jméno dítěte (např. houska, nočník, brýle, pes, Tomáš, důl, most, Tomáš…), když dítě uslyší své jméno, smí se o krok přiblížit cíli. Hru pak lze ztížit tím, že se s dítětem domluvíme na nějakém jiném slově. Sindelarová uvádí cvičení, ve kterých má dítě pohybově zareagovat (sed / stoj) na určené slovo ve větě. Opět učitelka říká za sebou řadu vět, v momentě, kdy se objeví domluvené slovo, dítě si např. stoupne. Třetí varianta stejné hry spočívá v zapojení domluveného slova do příběhu

33

(např. oblíbené pohádky). Úkol je tak čím dál náročnější také na udržení pozornosti, procvičujeme jím tedy další poznávací proces. Těžšími úkoly v sluchovém rozlišování dítěti připravíme, když se potupně zaměříme nejen na slova, ale také na slabiky a hlásky. Sindelarová (2007) hovoří v tomto případě o verbálně akustickém vnímání (rozvíjení přesného slyšení). Ve skutečnosti by se však tato hra dala využít k rozvoji fonematického uvědomování. Autorka uvádí hru s dvěma maňásky – jeden se jmenuje Ali a dokáže říkat jen slova, ve kterých se vyskytuje „a“ (na, aha, táta, máma,...), zatímco Oli jen slova s „o“ (co, oko, moc, dost, los,...). Učitelka má předříkávat slova a dítě má rozhodnout, která slova říká Ali a která Oli. Hru postupně ztěžujeme přítomností dalších maňásků – Eli, Uli a Ili. Na rozvoj sluchového rozlišování hlásek se také často používá hra slovní fotbal (dítě má izolovat poslední a první hlásku) a jiné, kdy má dítě např. určit, kterou hlásku v řadě slov slyší nejčastěji, vymyslet co nejvíce slov na určenou hlásky, atd. (Kucharská, A., Švancarová, D. 2004). Důležité místo má také rozvoj rytmického cítění, vnímání rytmu řeči. Vhodné je zapojení různých her, ve kterých má dítě např. vytleskávat své jméno (FilcíkováHerfortová, M. 1961), reprodukovat rytmus pomocí dřívek nebo propojit rytmus s pohybovou činností – např. hra na vojáky (rytmická chůze), v doprovodu písně „Tluče bubeníček.“ Rytmické cítění se přirozeně rozvíjí také při reprodukci nejrůznějších básniček a říkadel. Zajímavým diagnostickým materiálem, který by se ovšem dal využít i jako pomůcka podporující sluchové vnímání v mateřské škole, je Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí, o kterém se podrobněji zmíním níže. Koordinace pohybů úst při mluvení (motorika řeči) Řeč je v podstatě motorický výkon. Lze ji charakterizovat jako „složitý a jemně diferencovaný pohyb mluvidel“ (Synek, F. 1997, s. 7). Toto tvrzení dokládá také Kutálková (1992), když říká: „Aby dítě mohlo zřetelně mluvit, musí dosáhnout určité obratnosti mluvidel“ (s. 30). Dobrá pohyblivost mluvidel, jazyka a jeho správná klidová poloha je důležitou podmínkou správné výslovnosti. Řeč ale samozřejmě není záležitostí pouze mluvidel, jak by se mohlo z předešlých definic zdát. Jde také o součinnost hlasových svalů a dýchání, které se spolupodílejí na správém vývoji výslovnosti. Mluvená řeč je dle Svobodové (2010, s. 3) „(...) sledem jemných, navzájem diferencovaných a koordinovaných 34

pohybů svalstva mluvidel, svalstva hlasového orgánu a dýchání.“ V duchu komplexního přístupu si musíme uvědomit, že je nutné se zaměřit nejen na oromotoriku, nýbrž je potřeba rozvíjet tuto oblast ruku v ruce s celkovou pohyblivostí dítěte a grafomotorikou, neboť se tyto oblasti prolínají a také podporují vývoj řeči (Roučková, J. 2006, Svobodová, K. 2010). Těžko říci, do jaké míry se učitelky v mateřské škole věnují takovému typu logopedické prevence, nicméně se zvyšujícím se počtem dětí s vadnou artikulací je důležité tyto aktivity zařazovat. Čím dříve takové činnosti zahájíme, tím větší mají účinnost. J. Vyštejn (1991) doporučuje jejich každodenní provádění v mateřské škole i mimo ni. K rozhýbání mluvidel a jazyka slouží jednoduchá cvičení, často motivovaná zvuky či pohyby zvířat. Mezi oblíbené aktivity na rozhýbání jazyka patří např. klapot „kopyt“ koně, jazyk jako „ocásek ještěrky“ (pohyby zprava doleva), „kočička“ (olíznutí rtů), „čertík“ (vysouvání a zasouvání špičky jazyka), co největší vypláznutí jazyka (na bradu/na nos), vytvoření „žlábku“ atd. Mezi aktivity používané na rozhýbání rtů patří „pusinka“, „kapřík“(„špulení“); k uvolnění rtů například „odfrknutí“ koně a další (Roučková, J. 2006, Vyštejn, J. 1991, Svobodová, K. 2010). Patří sem také nejrůznější dechová cvičení, která mají podpořit správné hospodaření dítěte s dechem při mluvení (ovládat nádech a výdech, poznat rozdíl mezi nimi). „Cvičení dechu se zaměřuje na vytváření správného poměru mezi vdechem (ústy) a výdechem (ústy) při řeči, který je velmi odlišný od fyziologického dýchání. Děti se učí ovládat i sílu výdechu, a tím je připravují na ovládání síly řeči“ (Chytková, H., Krčmová, M., Monatová, L. 1982, s. 120). Pro tyto účely lze využít dechové nástroje, bublifuk, svíčky, nebo jak uvádí Sindelarová (2007) také míček z vaty nebo zmačkaného papíru, se kterým lze hrát další hry jako „foukací fotbal“ či slalom, který lze lépe zrealizovat ve větším počtu dětí. Zajímavé aktivity, které si děti jistě oblíbí, uvádí také Roučková (2006), když popisuje tvorbu tzv. foukaných obrázků, kdy dítě brčkem rozfoukává vodové barvy po papíře či hru „závody rybiček“, vhodnou i pro větší kolektiv, kdy děti foukají papírové rybičky na určené místo („rybník“). Autorky H. Chytková, M. Kčmová a L. Monatová (1982) uvádí také specificky jazyková cvičení jako např. recitace říkadel, kdy se děti nadechují důsledně jen před začátkem nového verše.

35

Velmi podrobně se cvikům na rozvíjení motoriky mluvidel věnuje Svobodová (2010) v publikaci Jazyk a řeč. Jedná se o komplexní materiál, který obsahuje cviky zaměřené na pohyblivost čelistních kloubů, tváří, spodinu ústní, posílení dýchání nosem, posílení patrohltanového uzávěru, rty, jazyk (celý, hrot, hřbet, strany a střed). Publikace je doplněna bohatou obrazovou přílohou. Každý cvik je vyobrazen (viz příloha). Verbálně akustická paměť Jak optická tak verbálně akustická paměť je nezbytná pro zapamatování informací a tudíž je důležitou dovedností pro osvojování jazyka (Lynch, Ch., Kidd, J. 2002). Díky této paměti si můžeme postupně rozšiřovat slovní zásobu. Verbálně akustická paměť se nejlépe procvičuje pomocí nejrůznějších básniček, říkadel, písniček, vyprávěním pohádek apod. Tento druh paměti souvisí se zapamatováním posloupnosti (Lynch, Ch., Kidd, J. 2002). Vděčnou písničkou procvičující řazení je např. „Když jsem já sloužil.“ Děti písnička velmi baví a určitě ocení její rozšíření o další zvířata. Vhodná je také píseň „Čížečku, čížečku“. Na tomto principu je i hra „Co bych si vzal na pustý ostrov“. Děti sedí v kruhu. První dítě řekne jednu věc, druhé věc předešlého a svojí, další zopakuje předešlé a přidá další atd. Těžší variantou je dle Sindelarové (2007) aktivita „vymýšlíme povídku“, kdy děti neopakují slova, ale celé věty. Dětem můžeme nabídnout také vyprávění známé pohádky (jedná se o těžší variantu) Boženy Němcové „O perníkové chaloupce“. Na rozvoj verbálně akustické paměti je zaměřen především dialog přadleny a dědka, kdy se ho snaží přadlena pozdržet tím, že mu vypravuje, co má na práci: „Pleju len, (..) až vypleju a uzraje, budem trhat, (..) až vytrháme, budem drhnout semeno a pak len močit, (…) po vymočení prostírat a v peci sušit (…)“. Podobně lze vypravovat příběh „Jak krtek ke kalhotkám přišel“ či pohádku „O veliké řepě“, „O slepičce a kohoutkovi“. Sindelarová (2007) uvádí např. aktivitu, ve které si má dítě všímat určených slov z vyprávěného příběhu, když domluvené slovo uslyší, má např. tlesknout. Variantou je pak reakce na domluvená slova, která nebudou v textu, ale v „toku“ různých slov.

36

Zrakové vnímání a diferenciace Zrakové vnímání se v období předškolního věku razantně vyvíjí. Od třech let postupně dochází k upevnění všech zrakových funkcí a v šestém roce je jejich vývoj ukončen. Hodnota vizu2 je 6/6 (Hamadová, P. a kol. 2007). Prostředků, jak docílit kvalitního rozvoje zrakového vnímání, je skutečně mnoho. Na principu zrakového vnímání je založena většina společenských her, nejrůznějších časopisů, obrazových materiálů, knížek apod. Proto je dle mého názoru zrakovému vnímání a diferenciaci věnována velká pozornost a jsou jednou z nejlépe rozvíjených oblastí. V prevenci dyslalie sice nehraje klíčovou roli, přesto je však zraková kontrola při napodobování hlásek a gymnastice mluvidel důležitá.

3.3

Hodnocení artikulačních dovedností dětí V této části budou nejprve popsány principy logopedické diagnostiky obecně a poté se

zaměřím na vymezení možností zjišťování komunikačních schopností u dětí v prostředí mateřské školy. Logopedická diagnostika obecně Diagnostiku obecně definuje slovník cizích slov jako nauku „o rozpoznávání chorob a o metodách tohoto rozpoznávání“ (Klimeš, L. 1983, s. 107). Jedná se o lékařský obor, který se zabývá zjišťováním chorob. Z logopedického hlediska o ní mluvíme podle M. Sováka (1978) jako o rozpoznávání druhu, příčiny, patogeneze a průběhu vady či poruchy sdělování. Z toho vyplývá, že se musí vyšetřovat sdělovací proces ve všech jeho složkách (receptivní složka – pohybová, sluchová, zraková; centrální a expresivní složka). Logopedická diagnostika se podle Neubauera snaží zachytit celkový stav, stupeň a formu poruchy řečové komunikace a jejím cílem je zjistit přítomnost poruchy (její závažnost), provést diferenciální diagnostiku poruch řečové komunikace a zpracovat návrh logopedické intervence (Neubauer in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007).

2

vizus = zraková ostrost; hodnota 6/6 vyjadřuje v čitateli vzdálenost vyšetřovaného od optotypu v metrech, ve jmenovateli pak vzdálenost, ze které má být řádek přečten. To znamená, že dítě vidí ze šesti metrů to, co má běžně ze stejné vzdálenosti vidět. Jeho zraková ostrost je tedy v normálu.

37

Lechta věnuje pozornost také dalším stěžejním cílům a rozvíjí tak předešlou definici o následující cíle: 1) zjistit příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti (orgánové či funkční), 2) zjistit, jestli jde o přechodné či trvalé narušení, 3) zjistit, zda jde o vrozenou nebo získanou poruchu, 4) zjistit, zda je řečová porucha dominantní, nebo jde o symptomatickou poruchu řeči, 5) zjistit, jestli si jedinec poruchu uvědomuje či nikoliv (Lechta, V. a kol. 1995). Komplexní logopedické vyšetření podle Škodové, Jedličky a kol. (2007) zahrnuje: 1) zhodnocení anamnestických údajů a dat, 2) vyšetření stavu orofaciálních motorických funkcí (hybnost mluvidel, velofaryngeální funkce,...), 3) vyšetření řečových motorických funkcí (fonace, respirace, artikulace, stav prozodických faktorů řeči), 4) vyšetření schopností systému jazyka (lexikální a gramatické schopnosti apod.), 5) vyšetření možnosti a schopnosti komunikace neverbálními prostředky (možnost kompenzace těžkých poruch komunikace) a 6) orientační vyšetření sluchového vnímání a kognitivních schopností (pozornost, verbální paměť, ...)(Lechta, V. a kol. 1995). Určení diagnózy předchází vyšetřovací schéma. To zahrnuje osobní anamnézu a rodinnou anamnézu, vyšetření a popis řeči, stanovení základních příčin poruchy a pak teprve může dojít ke stanovení diagnózy. Osobní a rodinnou anamnézu získáme rozhovorem s dítětem a jeho rodičem. Rozhovor nevedeme jen abychom získali konkrétní údaje, ale sledujeme při něm také např. výslovnost rodiče. Osobní a rodinná anamnéza zahrnuje základní údaje (jméno, příjmení, adresa, telefon, jména a zaměstnání rodičů apod.), vývoj dítěte do jednoho roku (okolnosti těhotenství, porodu, zdravotní stav atd.) a další vývoj (ve kterém roce dítě řeklo první slovo, ve kterém první věty, kdy začalo sedět, chodit apod.). Po anamnéze následuje ve vyšetřovacím schématu vyšetření a popis řeči. V této části se doplňují poznatky z předešlé fáze. K vyšetření řeči se velmi často používá básnička, případně má dítě popisovat dějový obrázek. Pro upřesnění lze případně použít sadu obrázků, která je sestavená tak, „aby poskytla obraz spontánní výslovnosti jednotlivých hlásek“ (Kutálková, D. 1999, s. 7). Výstupem této fáze by měl být detailní popis současného stavu, tj. popis výslovnosti (první až pátý artikulační okrsek), řeči (slovní zásoba, vyjadřovací pohotovost, chování dítěte, ...), mluvy (kvalita a kvantita hlasu, nosovost, dýchání, ...), popis mluvidel (výměna dentice, vady skusu apod.), kresby, laterality a dosavadní logopedické péče. Předposlední fází je stanovení základních příčin poruchy (prostředí, receptory, dostředivé dráhy, zpracování 38

informace, korové funkce, odstředivé dráhy a efektor, reakce okolí, další závažné okolnosti). Poslední závěrečnou fází je stanovení diagnózy (typ dyslalie, hlavní příčina, vadné hlásky a jejich popis, postupy před zahájením reedukace, předpokládané pořadí reedukace hlásek). Výše uvedené informace se týkají zjišťování komunikačních schopností obecně. Pro účely této práce je důležité se zmínit, jak vypadá toto zjišťování v mateřské škole. Cílem diplomové práce není určení diagnózy, proto ani nebude nutné postupovat při testování podle výše zmíněného vyšetřovacího schématu. Praktická část bude zaměřena především na samotné vyšetření řeči pomocí sady obrázků. Ostatní oblasti vyšetřovacího schématu řešeny nebudou, neboť to je práce specializovaného odborníka, nikoliv učitelky mateřské školy, pro které bude test určen především Zjišťování výslovnosti v mateřské škole O potřebě zjišťování výslovnosti v mateřské škole se zmiňuje již v 60. letech Marie M. Filcíková-Herfortová (1961). Vyšetřování by dle ní mělo probíhat na začátku školního roku. Učitelka by si měla zaznamenat případné nedostatky a v průběhu roku vyšetření opakovat, a to až do konce školní docházky (Chytková, H., Krčmová, M., Monatová, L. 1982). Na jeho základě by pak měla započít práci na systematickém odstraňování těchto nedostatků, v těžších případech pak informovat rodiče na třídních schůzkách. Z této prosté, přesto nadčasové, myšlenky celá diplomová práce vychází. Snaží se vytvořit určitý materiál, pomocí kterého by si učitelka co nejsnadněji ověřila výslovnost dětí a dle výsledků s dětmi dále pracovala. Byť by se mohlo zdát, že v dnešní době jsou učitelky mateřských škol dobře informované a logopedické prevenci se věnují, není pravidlem, že si v praxi učitelky záznamy o vývoji dětské výslovnosti skutečně vedou a přizpůsobují jim způsob logopedické péče. Vyšetřování artikulace v prostředí mateřské školy má svůj specifický charakter. Provádí se většinou v denní mísnosti v kolektivu dětí. Dle M. Sováka (1984) je jeho doménou komplexnost, zaměření na celé dítě (řeč, chování, sociální vztahy, sociální zralost, smyslová výkonnost, motorika a stupeň rozumového vývoje). V moderní terminologii hovoříme o celostním (holistickém) pojetí. Učitelka v mateřské škole zná děti lépe v přirozeném prostředí, v přirozených situacích a všímá si též ostatních oblastí vývoje dítěte. Díky každodennímu pozorování (děti tráví v týdnu v mateřské škole mnohdy většinu svého času – některé až 9 hodin denně!) si může všimnout např. problémů se 39

sluchem, a to i bez odborného vyšetření. Má výhodu v tom, že může porovnat děti mezi sebou a vyhodnotit tak, zda komunikační schopnost odpovídá věku po stránce zvukové i obsahové (Sovák, M. 1984). Přichází každodenně do kontaktu s rodiči, se kterými může vše konzultovat a případně jim odbornou pomoc doporučit (např. na třídních schůzkách). Může tedy být nenahraditelným spojovacím článkem mezi rodiči a odborníky. Při kvalitní spolupráci odborníků, pedagogů a rodičů pak zefektňujeme naše snažení a dosahujeme lepších výsledků. M. Sovák (1984) klade velký důraz na pozorování dítěte v kolektivu, nicméně je třeba si uvědomit, že ne vždy je možné v hlučném prostředí kolektivního zařízení správně rozpoznat případné nedostatky ve výslovnosti. Je tedy žádoucí soustavné pozorování dítěte doplnit též „individualizovanou prací s kolektivem dětí a (podle potřeby) individuální diagnostikou“ (Chytková, H., Krčmová, M., Monatová, L. 1982, s. 88). Specifika testování dětí v předškolním věku Vyšetření řeči dětí by podle M. Sováka (1981) mělo všeobecně probíhat „pokud možno nenápadně“. Především z toho důvodu, aby se eliminoval případný pocit méněcennosti. Je důležité dát dítěti prostor, aby se mohlo „rozkoukat“, přivyknout si na nové prostředí, neznámé osoby. V případě této diplomové práce se bude jednat o materiál, který je určen primárně pro učitelky v mateřských školách, tudíž děti budou osobu, která bude test používat znát a neznámé jim nebude ani prostředí. Rozhovor s dítětem by měl být nenásilný, neměl by připomínat zkoušení a měl by podle M.Sováka (1981) odpovídat jeho zájmům a schopnostem. I tento požadavek bude obrázkovým testem splněn. Ze zkušenosti z bakalářské práce se ukázalo, že děti si neuvědomují, že sledujeme způsob, jakým slova vyslovují, ale mají pocit, že zjišťujeme, zda znají obrázky, které jim ukazujeme. A protože jsou obrázky vybírány tak, aby je děti znaly, nemají zmíněný pocit méněcennosti, ba naopak projevují radost z toho, že téměř všechny obrázky poznají a jsou úspěšné. Stejně tak J. Vyštejn (1991) zdůrazňuje nutnost přizpůsobovat průběh rozhovoru ale také celého testování věku, chápavosti, popřípadě zájmům. Lechta (1995) upozorňuje na úskalí prvního dojmu, který může negativně ovlivnit průběh celého procesu. Je proto důležité, aby se dítě od prvního kontaktu cítilo bezpečně, mělo by vědět, že mu chceme pomoci. V případě testování v prostředí mateřské školy, které provádí známá paní učitelka, jsou tato úskalí opět překonána. Na tom, že je vhodné navázat rozhovor s dítětem pomocí stimulace hračkami a že je velmi dobrým prvkem využívání obrázků během rozhovoru, se 40

shodují J. Vyštejn (1991) i M. Sovák (1981). M. Filcíková-Herfortová (1961) se o obrázku vyjadřuje jakožto o jednom z nejvhodnějších prostředků pro rozvíjení poznání a řeči, který „zpřesňuje a rozšiřuje představy dětí o okolí, obohacuje jejich slovní zásobu a povzbuzuje děti k hovoru“ (s. 56). Obrázkové testy jsou velmi důležité pro vyšetřování řeči dětí, protože na rozdíl od předříkávání nenabízíme dítěti akustické příklady, které ovlivňují akusticko-artikulační výkon dítěte. Místo předříkávání poskytujeme vizuální vjem (Truhlářová, M. 1962). Obrázky dítě motivují. Přes výhody těchto obrázkových testů hovoří Seeman v 60. letech o jejich nedostatku. Na tuto skutečnost reaguje Truhlářová, která obrázkové testy k vyšetřování řeči sestavila. Situace od té doby se změnila, materiálů využívajících k prevenci patlavosti obrázků je mnoho, nicméně otázkou je, kolik z nich je kvalitních. Druhá věc je, že jsou to především nestandardizované pomůcky k rozvoji řeči, nikoliv materiály, které by umožnily systematický způsob vyšetřování, na základě kterého by si mohly učitelky v MŠ udělat ucelený obraz o výslovnosti dítěte. Materiál Truhlářové je v tomto ohledu nadčasový. Autorka se zaměřila na komplexní vyšetření patlavosti. Proto hovoří o důležitosti vyšetřit nejprve všechny hlásky příslušející určitým skupinám, pak vyšetřuje řeč v celku (sledujeme agramatismy, tempo, plynulost,…) a všímá si, zda dítě používá v řeči ty hlásky, které správně opakovalo. Podobně M. Filcíková-Herfortová (1961) klade důraz na potřebu doplňujícího sledování kvality řeči dítěte co do hlasitosti, správného přízvuku, zda dítě nehuhňá, nepolyká-li koncovky a také hovoří o již zmíněné poruše plynulosti a narušeného tempa řeči. U školních dětí se má vyšetřit také čtení a psaní, aby se zjistilo, zda není patlavost přidružena k dyslexii či dysgrafii. Zkušení logopedi provádí orientační vyšetření sluchu a pozorují během vyšetřování kvalitu chrupu (hlavně skusu), způsob dýchání, mimiku, pohyby rtů a jazyka (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Orientační vyšetření sluchu může provést též učitelka mateřské školy. Někteří autoři (Filcíková-Herfortová, M. 1961; Sovák, M. 1984; Chytková, H., Krčmová, M., Monatová, L. 1982) v této souvislosti doporučují hru „Na telefon“, kdy učitelka šepotem či polohlasně (podle vzdálenosti dítěte) „volá“ dítěti z jednoho konce místnosti na druhý. Při vyšetřování bychom si měli kromě výslovnosti a výše uvedených kvalit řeči všímat také „sociální zralosti, rozumové zralosti, ochoty k navázání komunikace, stavu muzikálnosti a tělesné obratnosti“ (Sovák, M. 1989, s. 149). Takové informace alespoň orientačně má učitelka v mateřské škole k dispozici.

41

Podobně popisují postup zjišťování sdělovacích schopností dítěte M. Filcíková a Kábele (1966): 1) Proběhne zjišťovací rozhovor – ptáme se např. na oblíbenou hračku dítěte. 2) Předložíme dítěti jednotlivé obrázky (nebo obrázkové knížky), ve kterých se objevují vyšetřované hlásky či skupiny hlásek. 3) Vyzveme dítě, aby o obrázcích vyprávělo, popisovalo je apod., případně mu pomáháme návodnými otázkami. 4) Pozorujeme výslovnost hlásek, ale také – jak už bylo výše řečeno – celkový způsob vyjadřování, tempo, rytmus, sílu a melodii řeči. 5) Projevy dítěte ihned zaznamenáváme. Důležité je uvést datum vyšetřování a věk dítěte, abychom mohli dále sledovat vývoj řeči v průběhu školního roku. 6) Jak už bylo výše řečeno, uvádí F. Kábele s Filcíkovou také zjištění sluchu. Zmiňují se zde o sluchových hrách, které nenásilnou formou vyšetření umožňují. Hovoří např. o hře na telefonování, popsané v knize Výchova řeči u dětí předškolního věku (1961), kdy dítěti předříkáváme ze vzdálenosti 8 až 10 metrů různé skupiny slov (nízké a vysoké).

3.4

Některé testy či jiné materiály a pomůcky k vyšetřování artikulace Artikulační dovednosti dětí se hodnotí pomocí nejrůznějších materiálů. Každý materiál

je vypracován na základě určitých kriterií. V následujících kapitolách jsou popsány nároky na vybrané testové i nestandardizované materiály, přičemž požadavky na test, který je výstupem této diplomové práce, je podrobněji popsán v praktické části práce. M. Filcíková a F. Kábele (1966) se zmiňují například o těchto obrazových pomůckách (vzniklých do roku 1966): První škola řeči (1953), Obrázkové loto (1965), Krabice plná obrázků (1956), Škola řeči (1961) a již zmiňované Obrázkové testy pro vyšetřování řeči (1962). Některým z nich (ale také dalším) budou patřit následující strany. První škola řeči Autorem je František Kábele (1953), ilustrátorkou Helena Zmatlíková. Nejedná se o test, ale o jednoduchý obrázkový materiál (leporelo) pro nejmenší děti. Knížka sestává z 12 stran, z nichž na každé jsou dva nebo tři obrázky s popisem (viz příloha). 42

Brousek pro tvůj jazýček Tuto knihu napsal opět František Kábele (1961), obrazovou část nakreslil Luděk Vimr. Jedná se, jako v předchozím případě, o „pouhou“ pomůcku pro děti předškolního a mladšího školního věku, nikoliv o standardizovaný testový materiál. Jsou zde napsány básničky a říkadla, které rozvíjí jednotlivá písmena v abecedě. Autor se v básničkách snaží, aby se daná hláska (písmeno) vyskytovala v textu co nejvíce a aby se ve slovech objevovala v různých pozicích (na začátku, uprostřed, na konci). Nevýhodou tohoto materiálu je, že je založen na předříkávání, nikoliv na vizuálním vjemu. Ten má až druhořadou funkci. Kniha má 60 stran (viz příloha). Výchova řeči u dětí předškolního věku Zatímco většinu z uváděných knih lze označit spíše za pomůcky, tato kniha autorky Marie Filcíkové-Herfortové (1961) je populárně naučnou publikací s obrazovou přílohou (Josef Paukert), kterou lze využít k orientačnímu vyšetření výslovnosti. Příloha obsahuje 15 listů s dějovými obrázky, které jsou záměrně navženy tak, aby vyobrazily co nejvíce slov se zjišťovanou hláskou v různých pozicích. Obrázky reprezentují hlásky ď, ť, ň, k, l, c, č, s (2x), z (2x), š, ž, r, ř. Autorka si pro výběr těchto hlásek zvolila kritérium frekvence výskytu vadně tvořených hlásek (ukázky obrázků viz příloha). Obrázkové testy pro vyšetřování řeči Tato výše zmiňovaná kniha Marie Truhlářové (1962) a ilustrátora Pavla Lisého je pro tuto diplomovou práci velmi podnětným materiálem. Na rozdíl od předešlých publikací se jedná o testový materiál. Publikace obsahuje teoretickou část (29 stran) a praktickou část, kterou tvoří 28 volných listů s dvěma až pěti obrázky a 10 listů znázorňující různé děje. Teoretická část se věnuje významu obrázků a dětské kresbě, řeči a jejímu vývoji, patlavosti (příčinám), vyšetřování řeči a okrajově také koktavosti, dysgrafii a dyslexii. V praktické části jsou v první sadě listů zobrazeny obrázky osob, zvířat a věcí na hlásky našeho jazyka sestavené podle míst jejich tvoření (viz příloha). Druhá sada obrázků znázorňujících děje má navodit rozhovor, ve kterém sledujeme případné nedostatky v řečové či intelektové oblasti. Materiál není určen pouze pro vyšetřování patlavosti malých dětí, ale osvědčil se i při vyšetřování dospělých pacientů s afázií. Lze jej využít i při léčbě koktavosti malých dětí (Truhlářová, M. 1962). 43

Obrázková škola řeči Obrázkovou školu řeči (1988) vytvořili František Kábele, Bohdana Pávková a ilustrátorka Irena Velková pro děti s opožděným nebo omezeným vývojem řeči. Kniha obsahuje různá průpravná cvičení k jednotlivým hláskám, ale také sady obrázků, ze kterých se vybere sada s hláskou, kterou děti neříkají, nebo ji tvoří vadně. Textová část popisuje funkce a použití říkanky v rozvíjení dětské řeči, metodický návod k využití obrázků a hry. Tento materiál není testový, ale didaktický. Přesto by se daly obrázky po úpravě využít k diagnostickým účelům a také jsem se jimi inspirovala. Na 26 listech formátu A4 je vždy 15 obrázků k jedné hlásce (vyjma hlásky r a ř, kterým jsou věnovány 2 stránky, tedy 30 obrázků k jedné hlásce). Hlásky jdou po sobě v tomto pořadí: b, p, n, d, t, f, v, k, l, j, ch, h, ď, ť, ň, c, s, z, č, š, ž, r, ř. Nevýhodou je, že se některé hlásky ve slově nevyskytují vždy ve všech pozicích. Poměrně často se vyšetřované hlásky objevují v rámci jednoho slova ve více pozicích (např. buben, banán atd.). Slova pod obrázky jsou sestavena tak, aby dodržovala zásadu eliminace obtížnějších hlásek a aby byl zachován postup od snadnějších k obtížnějším (z hlediska vývojového i artikulačního). Některé obrázky byly však podle mého názoru nejednoznačné a těžko pochopitelné pro děti předškolního věku (např. na obrázku znázorňující hon by dítě mohlo snadno zaměnit slovo hon za slovo myslivec; slovo deka pak mohlo zaměnit za postel či medvídka, který byl na obrázku také zobrazen). Na dalším obrázku byl vyobrazen chlapec se psem. Obrázek byl nazvaný Fanda, což je příliš konkrétní název, který nemůže dítě z obrázku „vyčíst“. Dále se objevovaly obrázky s více předměty – např. na obrázku nazvaném kladivo bylo namalováno kromě kladiva další nářadí, což činí obrázek také nejednoznačným atd. (viz příloha). Objevovala se zde také nevhodná slova, která neodpovídají věku dítěte (vápno, jilm, cape, candát, háj, vata atd.). Z toho lze usoudit, že materiál není vhodný pro zkoumání výslovnosti předškolních dětí, neboť autor předpokládá, že dítěti slova budeme předříkávat, což ovlivňuje výkony dítěte. Na druhou stranu materiál byl určen i pro starší, školní děti, které již čtou, takže to, co je z obrázku špatně „čitelné“, doplňují popisky. Z výše popsaného nedostatku jsem se poučila a upřednostnila ve svém testu v některých případech srozumitelnost obrázků před požadavky na hláskovou skladbu slova. Kromě zmíněné sady obrázků obsahuje kniha také básničky a říkadla, které se věnují hláskám jdoucím za sebou podle abecedy. Některé z nich byly již publikovány ve výše uvedené knize Brousek pro tvůj jazýček (Kábele, F. 1961). 44

Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí Hodnocení fonematického sluchu vytvořili autoři Eva Škodová, František Michek a Marie Moravcová (1995), obrazové části se zhostila Helena Zmatlíková. Test je primárně určen k vyšetření fonematického sluchu, ale běžně se používá při diagnostice vývojových poruch řeči. Dá se tedy využít i pro vyšetření artikulace. V teoretické části se autoři zabývají metodikou a hodnocením testu. Slova byla vybírána tak, aby byla obsahově známá dětem od 3 let. Důraz je kladen také na zobrazitelnost a jednoznačnost vyobrazení. Slova jsou zde seřazena do zvukově podobných, ale významově odlišných dvojic. Slova se liší vždy pouze jednou hláskou, resp. jediným distinktivním rysem (např. koza – kosa) (viz příloha). Celkem test obsahuje 60 dvojic slov. 15 dvojic se lišilo distinktivním rysem znělost – neznělost, 15 dvojic distinktivním rysem kontinuálnost – nekontinuálnost, 15 dvojic distinktivním rysem nosovost – nenosovost a 15 dvojic distinktivním rysem kompaktnost – difuznost. Součástí testu je magnetofonový záznam. Dítě slyší na nahrávce postupně 120 slov a má za úkol ukázat správné slovo z předložené dvojice obrázků. Celý test trvá 15 minut (i s přestávkami). Praktická část je zaměřena na popis provedení testu, postup při vyšetření, postup při vyhodnocení a popis obsahu testu. Šimonovy pracovní listy 6 Další materiál na rozvoj řeči dětí nejen v předškolním věku ale i v prvních ročnících základních škol a speciálních škol pro žáky s vadami řeči a sluchu vytvořila Věra Charvátová-Kopicová (2007) ve spolupráci s ilustrátorkou Šárkou Boháčovou. Textová část stručně popisuje vývoj výslovnosti dítěte, obsahuje doporučení pro práci s pracovními listy a seznam her a cvičení (rozvoj slovní zásoby, rozvoj vyjadřovací obratnosti, rozvoj zrakového vnímání, zrakové paměti, rozvoj sluchového vnímání, sluchové paměti, rozvoj početních představ a rozvoj motoriky). Praktická část tohoto dílu zahrnuje 22 pracovních listů k 11 hláskám (m, p, b, v, f, c, s, z, č, š, ž). Ke každé hlásce jsou k dispozici dva listy. Na jednom je dějový obrázek doplněný textem pro inspiraci a návrhem činností. Na druhém listě je 15 obrázků k dané hlásce, které si dítě může vybarvit, rozstříhat a pak si s nimi hrát (viz příloha). Artikulačně náročnější hlásky c, s, z, č, š, ž a obrázky jim určené byly také inspirací testu prováděného pro účely této diplomové práce. 45

Nauč mě mluvit Tuto obrázkovou knížku vytvořil Luboš Huml (2001) spolu s ilustrátorem Antonínem Šplíchalem. Kniha obsahuje 500 slov doplněných o obrázky, dále říkadla a krátké pohádky. Pro potřeby této diplomové práce byla nejvíce inspirativní obrázková část, avšak té je nutno vytknout, že se věnuje pouze slovům, kde je dotyčná hláska většinou pouze v iniciální pozici. Ke každému písmenu tedy patří několik obrázků reprezentujících slova, která daným písmenem začínají a v jiné pozici se takřka nevyskytují. Materiál se tedy opět nehodí k vyšetřování, ale spíše k procvičování a i zde je jeho využití omezeno. Rozumíš mi? Knihu plnou logopedických cvičení a her vypracovala Ivana Fialová s kolektivem (rok neuveden), obrazové části se zhostila Edita Plicková. K orientačním diagnostickým účelům může posloužit dle autorky první část publikace – obrázkový slovníček. Ten je tvořen vždy trojicí obrázků ke všem souhláskám a dvojhlásce ou. Autorka se zmiňuje o potřebě vyšetřovat hlásky ve všech pozicích ve slově, avšak ani jí samotné se to u všech hlásek nepodařilo. Například u souhlásky m použila autorka slova máma, umývadlo a motýl, přitom v této trojici chybí hláska m ve finální pozici. Totéž platí z nepochopitelných důvodů u hlásek p, t, ch, l. Další nevýhodou materiálu je nejednoznačnost některých obrázků. Například ke slovu haf je přiřazen obrázek psa, ke slovu žaludy dub, slovo tiká reprezentuje budík. V těchto případech je pravděpodobné, že bude dětem dělat potíže obrázky napoprvé správně pojmenovat. Pokud by se tyto nedostatky odstranily, bylo by možné tento materiál ke standardizovanému vyšetřování výslovnosti použít. V druhé, rozsáhlejší části publikace je k dispozici řada říkadel, úkolů a her seřazených systematicky dle procvičování konkrétní hlásky. Říkadla jsou doplněna také o grafomotorická cvičení, která mají dítěti pomoci se uvolnit a usnadnit tak vyslovování dané hlásky. Knížka se zdá být velmi vhodným materiálem pro logopedickou prevenci v MŠ. Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky Tato logopedická pomůcka je dílem autorek Jaroslavy Vandasové a Renaty Mišutkové (1998). Materiál je účelově vytvořen pro potřeby učitelek v MŠ, nicméně se dá samozřejmě využít i v domácím prostředí Jedná se o soubor kolektivních logopedických cvičení a logopedických hádanek. Kolektivní logopedická cvičení jsou systematicky seřazena za účelem nácviku hlásek od nejjednodušších po nejtěžší v ročním plánu práce. 46

Pomůcka se výborně hodí pro logopedickou prevenci, nicméně neobsahuje žádnou obrazovou přílohu – je tedy opět založena na opakování řečové produkce učitelky a primárně se tudíž nehodí ke zjišťování stavu výslovnosti. Učíme se mluvit Tento malý logopedický sborník zpracovaly autorky Jarmila Fraiová, Ivana Dvořáčková, Vlastimila Pohanková (1994) a ilustrátorka Jarmila Nedbalová. Práce je rozdělena na tři části. První obsahuje soubor říkadel k procvičování jednotlivých hlásek, v další část jsou básničky doplněny grafomotorickými cvičeními (básně vždy slovně doprovázejí jednotlivé kroky grafomotorického úkolu) a poslední část poskytuje didaktické hry pro jazykovou výchovu a zaměřuje se na rozvoj slovní zásoby, péči o správnou výslovnost, kulturu a výraznost řeči (rozvoj fonematického sluchu, posilování smyslu pro rým a rytmus) a upevňování správné výslovnosti. Materiál je opět velmi dobře využitelný v oblasti prevence, nikoliv však v oblasti vyšetřování artikulačních schopností. PAT 3 Photo Articulation Test Autory tohoto fotografického testu na vyšetření artikulace jsou Barbara A. Lippke, Stanley E. Dickey, John W. Selmar a Anton L. Soderna potřebu standardizovaným způsobem dokumentovat přítomnost artikulačních chyb a vytváří přepracované vydání testu, který umožňuje rychle a přesně vyhodnotit a interpretovat chyby v artikulaci. Test je určen pro děti ve věku 3 až 8 let. Obsahuje 72 barevných fotografií (9 fotografií na každém z 8 listů). Hlásky jsou umístěny ve slovech v počáteční, střední a konečné pozici. Doba testování je 20 minut.3 Clinical Assessment of Articulation and Phonology (CAAP) Jedná se o vyšetření artikulace a fonologie, které vytvořili Wayne Secord a JoAnn Donohue. Test obsahuje soubor 27 jednoduchých slov, 8 slovních spojení a 9 troj- až čtyřslabičných slov. Délka testu je 15 až 20 minut. Výhodou tohoto testu je komplexnost, snadné zpracování, malá časová náročnost – jedná se o test artikulační a zároveň fonologický (2 testy v 1). Test je pro děti atraktivní, úvodní příběh s oblíbenými postavami

3

PAT 3 Photo Articulation Test, http://www.linguisystems.com/itemdetail.php?id=248 (12.2.2009)

47

dítě uklidní a navodí dobrou atmosféru. Test je platným a spolehlivým nástrojem. Mimo jiné se obsáhle věnuje postvokalickému R.4 The Edinburgh Articulation Test (EAT) Edinburghský artikulační test připravili autoři A. Antony, D. Bogle, T. T. S. Ingram a M. V. McIsaac (1971). Test je určen pro děti ve věku od 3 do 6 let. Obsahuje kvantitativní a kvalitativní vyšetřovací listy, instrukci k testu a soubor obrázků, které jsou pro děti atraktivní.5

4

Clinical Assessment of Articulation and Phonology® (CAAP), http://www.linguisystems.com/itemdetail.php?id=248 (11.2.2009).

5

McARTHUR, Jane: The Edinburh Articulation Test (EAT), http://www.pubmedcentral.nih.gov/pagerender.fcgi?artid=494131&pageindex=2 (11.2.2009).

48

Shrnutí Dyslalie je narušená komunikační schopnost, kdy dochází k nesprávné výslovnosti některých hlásek, přičem u ostatních hlásek mateřského jazyka dítě tyto obtíže nemá. Jedná se o nejrozšířenější vadu řeči, proto je třeba věnovat dostatečnou pozornost její prevenci. Na správný vývoj řeči a výslovnosti má nezastupitelný podíl rodinné prostředí, avšak velkou roli hraje péče poskytovaná v mateřské škole, kde děti při dnešní vytíženosti rodičů tráví čím dál více času. Základem prevence v mateřské škole je dle odborníků kromě výchovy ke správné řeči obecně (mluvní vzor, postoj k dítěti, přiměřenost podnětů...) také rozvoj sluchového vnímání a diferenciace, rozvoj fonematického uvědomování, motorika řeči (koordinace pohybů úst při mluvení), nácvik správného dýchání a dechová cvičení, verbálně akustická paměť a okrajově též zrakové vnímání. Zmíněným preventivním opatřením předchází orientační zjišťování stavu výslovnosti v mateřské škole. Specifické pro takovéto testování je vhodný přístup k dítěti (nenápadnost, nenásilnost, přiměřenost podnětů), navození kontaktu pomocí hraček, využití obrázků a vhodné prostředí, kde se dítě může plně soutředit. Pro prevenci dyslalie existuje mnoho didaktického materiálu, avšak k systematickému zjišťování výslovnosti v mateřské škole lze použít jen některé.

49

4

Praktická část

4.1

Cíle, metodologie Cílem praktické části této diplomové práce není primárně logopedické vyšetření

artikulace, jehož výstupem je určení diagnózy, ale spíše orientační vyšetření výslovnosti a také testování samotného artikulačního testu, jeho správnosti a využitelnosti v praxi. Jak bylo uvedeno výše, logopedické vyšetření musí být komplexní a provádí jej zkušení odborníci. V případě tohoto artikulačního testu jde „pouze“ o screeningové vyšetření, jež je jedním z mnoha aspektů vyšetřování a není možné na jeho základě stanovit diagnózu. Lze však doporučit odbornou péči logopeda a zajistit tak základní logopedickou prevenci. Vytvořený artikulační test je určen především pro učitelky mateřských škol. Hlavním cílem bylo tedy vytvořit a ověřit standardizovaný screeningový materiál na vyšetřování artikulace, který by bylo možné co nejsnadněji využít pro orientační vyšetření řeči v prostředí běžné mateřské školy. Sekundárním cílem pak bylo sledovat kvalitu výslovnosti dětí předškolního věku – vyhodnotit, které hlásky jsou pro děti nejobtížnější, porovnat výsledky šetření u dětí převážně pětiletých (mladší předškolní oddělení Berušek) a převážně šestiletých (starší předškolní oddělení Koťat) a sledovat rozdíly ve výslovnosti u děvčat a chlapců. V případě této studie se jedná o kvantitativní výzkum vyšetření artikulace u dětí předškolního věku. Hlavním nástrojem je obrazový materiál, který byl vytvořen v návaznosti na různé materiály uvedené v kapitole 3.4. Tyto materiály byly různého zaměření, některé standardizované, jiné nikoliv. Nicméně posloužily jako inspirace pro vytvoření vlastního standardizovaného materiálu sloužícího k co nejsnadnějšímu a v rámci možností nejrychlejšímu způsobu orientačního vyšetření řeči v mateřské škole. Test obsahuje 94 obrázků, které byly vybírány na základě poznatků získaných z odborné literatury, přičemž hlavní důraz byl kladen na jednoznačnost a srozumitelnost obrázků. Druhým kritériem pak byly nároky kladené odbornou literaturou na artikulační náročnost jiných než vyšetřovaných hlásek ve slově (např. ve slově koruna, kdy vyšetřujeme hlásku k, se vyskytuje i artikulačně náročnější hláska r). Vyšetřovaná hláska se vždy vyskytuje na začátku, uprostřed a na konci slova (s vyjímkou těch hlásek, které se na konci slova nevyslovují – např. hlásky z, ž, v). Přehled vybraných slov je uveden 50

v následující kapitole. Slova, která obsahují kromě vyšetřované hlásky také artikulačně náročnější hlásku, se stala předmětem dalšího zkoumání, nakolik ovlivňuje přítomnost artikulačně náročnější hlásky ve slově výslovnost hlásky, kterou vyšetřujeme. Také co se týče vlastního způsobu testování, vycházíme z poznatků popsaných v předchozích kapitolách. Z počátku s dítětem navážeme krátký rozhovor, poté mu např. prostřednictvím maňáska či plyšové hračky vysvětlíme, jakou hru s obrázky si s ním chceme zahrát a jaká jsou pravidla (sdělíme instrukci dítěti popsanou v kap. 4.3.2) a zapisujeme co nejméně nápadně případné nedostatky. Pokud si dítě není jisté, poradíme mu buď pomocí vizuální nápovědy (např. v případě obrázků, kde je v rámci jednoho vyobrazení více věcí – např. u obrázku váza se kromě vázy objevuje i kus květiny, který by mohl upoutat pozornost dítěte více než samotná váza. Zde je nasnadě ukázat dítěti, která část obrázku je podstatná) či slovně. Slovní nápověda byla ze zkušenosti z bakalářské práce často potřeba u slov, které děti měly tendenci označovat zdrobněle – např. místo slova slunce (vyšetřovanou hláskou bylo c v mediální pozici) často říkaly sluníčko. Zde bylo nutné vysvětlit, jaké slovo se po nich chce. V takových případech se osvědčilo podpořit slovní nápovědu rytmizací (např. když je to malé, je to slu-ní-čko – podpoříme vytleskáváním – když je to větší je to slun- ?). Pokud dítě naopak vysloví slovo, které je zamýšleno ve zdrobnělé podobě, pokusíme se mu poradit například větou „A když je to malinké, tak se tomu říká?“ Opět můžeme vysvětlit slovo za pomoci rytmizace. Pokud dítě i tak neví, povzbudíme jej například slovy „To nevadí, jde ti to moc dobře, další obrázek určitě poznáš“ apod. Vůbec během celého testování dbáme na to, abychom dítě co nejvíce povzbuzovali a chválili. V případě, že si dítě nemůže vzpomenout, opět jej uklidníme a zkusíme se k danému obrázku vrátit na konci testování. Pokud dítě dlouho přemýšlí a evidentně neví, o jaké slovo se jedná, zeptáme se ho po chvilce přemýšlení, jestli chce ještě přemýšlet, nebo jestli se chce podívat na další obrázek. Podle citu nenecháme dítě přemýšlet příliš dlouho a komunikujeme s ním (aby se „netrápilo“), jestli chce pokračovat dál. Po skončení testování dítěti poděkujeme a hodně ho pochválíme: „Šlo ti to výborně, jsi šikulka“ apod. Vhodné je odměnit dítě malou odměnou. Asi nejdostupnější je pro každou učitelku bonbónek či omalovánka. Během testování si děláme průběžně poznámky. V případě diplomové práce jsme sledovali i kvalitu testu, proto jsem si kromě poznámek týkajících se výslovnosti (vynechává, zaměňuje či špatně tvoří) dělala také poznámky týkající se srozumitelnosti obrázků. Pokud dítě potřebovalo slovní nápovědu, označila jsem takové slovo značkou SN, 51

pokud vizuální nápovědu – VN a když dítě označovalo obrázek jinými výrazy, vypsala jsem si je, abych posléze mohla vyhodnotit, zda se jedná spíše o selhání vyobrazení obrázku či spíše o špatnou slovní zásobu dítěte. K testu náleží také informační list pro rodiče, do kterého jim zaznamenáme, jaké hlásky dělají jejich dítěti problémy a informaci, zda doporučujeme navštívit logopeda, či případně ještě vyčkat. Podrobnější informace o skladbě testu a průběhu testování budou popsány v kap. 4.3.

4.2

Místo šetření, výzkumný vzorek Vyšetřování artikulace probíhalo v Mateřské škole v Praze 7. Šetření se uskutečnila

v klidné místnosti, stranou od kolektivu a to buď v časných ranních, nebo v odpoledních hodinách, kdy je ve třídě méně dětí. Zaměřila jsem se na skupinu dětí ve věku 5 až 6 let. Děti jsem vybírala ze dvou tříd (obě předškolní). Děti z oddělení „Berušek“ byly převážně ve věku 5 let, u dětí z oddělení „Koťat“ převažoval věk 6 let. Celkem čítal výzkumný vzorek 52 dětí, přičemž 2 děti – 1 chlapec z oddělení „Berušky“ a jedna dívka z oddělení „Koťat“ byly z výzkumu dodatečně vyřazeny, protože výsledky byly ovlivněny cizí národností těchto dětí a jejich rodičů. Zmíněné dvě děti řadu obrázků nepoznaly, měly horší slovní zásobu a odlišnou výslovnost některých hlásek v důsledku odlišného přízvuku (dívka byla francouzské národnosti, chlapec bulharské). U těchto dětí (jako jediných) bylo z pochopitelných důvodů patrné, že si prohlížení obrázků neužily jako ostatní děti a pociťovaly určitou tíhu zodpovědnosti a neúspěchu. Do vyšetřování se také nezapojila jedna dívka, která nedokázala překonat ostych. Tato dívka má celkově potíže s komunikací nejen s dospělou osobou (má psychiatrickou diagnózu). Z výše uvedených důvodů se tedy zaokrouhlil celkový počet dětí na 50. Počet dětí ze staršího oddělení „Koťat“ čítal 25 dětí a stejný počet dětí bylo vyšetřeno z mladšího předškolního oddělení „Berušek“ (viz obr. 1). Z grafu vyplývá, že v obou odděleních převyšoval počet děvčat nad chlapci, přičemž poměr chlapců a děvčat v „Koťatech“ je téměř vyrovnaný (12 / 13), zatímco v „Beruškách“ výrazně dominuje počet děvčat (7 / 18). Z celkového počtu všech dětí (bez ohledu na oddělení) bylo vyšetřeno 19 chlapců a 31 děvčat (viz obr. 2).

52

Obr. 1: Počet vyšetřovaných dětí v jednotlivých třídách (Hrušková, K. 2012)

Obr. 2: Počet vyšetřovaných dětí podle pohlaví (Hrušková, K. 2012)

4.3

Vlastní šetření Před každým testováním je důležité provést tzv. pretest (Švancarová, D., Kucharská,

A. 2001). Jedná se o zkušební testování, ve kterém se ověřuje kvalita testu. Zjišťujeme, jak se test osvědčí v praxi. Je nutné všímat si nedostatků a problémů, které mohou při testování nastat a kterých je třeba se vyvarovat a odstranit je. Pretest provádíme ve vhodném 53

klidném prostředí. Ověřujeme, jestli dítě všechny obrázky chápe, jestli jsou pro něj srozumitelné, zda není testování příliš dlouhé, což souvisí se schopností udržení pozornosti testovaného dítěte, zda je záznamový arch přehledný a umožňuje rychlé a přesné zaznamenávání apod. Původní pretest na sykavky (v rámci bakalářské práce) byl proveden u dívky, která měla dosáhnout pěti let. Byla tedy mladší než děti, které měly být testovány. Nicméně za kvalitní „pretest“ lze považovat celé testování v rámci bakalářské práce, které mnoho vypovědělo především o jednoznačnosti a srozumitelnosti některých obrázků a naznačilo, jak upravit formulář pro snadnější a rychlejší zápis výsledků. Poskytlo tak důležité informace a zkušenosti, ze kterých praktická část diplomová práce především vychází. Nicméně cílem diplomové práce bylo nejen opravit stávající test na vyšetřování sykavek, ale také jej rozšířit o další vybrané problametické hlásky (l, r, ř, v, k). Bylo tedy nutné provést pretest nově přidaných obrázků, který byl prováděn opět u dětí mladších (čtyřletých). Pretest byl prováděn především v ranních a odpoledních hodinách, kdy je ve třídě větší klid a prostor pro individuální práci s dítětem. Test. Tato diplomová práce je zaměřena na skupinu nejčastěji vadně tvořených hlásek (sykavky, l, r, ř) a dále jsou do testu přidány další 2 hlásky (v a k), s jejichž vadným tvořením jsem se u dětí kromě výše zmíněných nejčastěji v praxi setkala. Nebude se tedy jednat o komplexní vyšetření artikulace všech hlásek, ve kterém by se mj. zkoumala anamnéza dítěte a rodičů, kvalita chrupu apod., jak bylo uvedeno v kap. 3.3, ale jedná se o screeningové, tedy orientační vyšetření, které by mělo upozornit na případné problémy, nikoliv je diagnostikovat. Ohled byl brán také na délku testování a jednoduchost testu, co se provedení týče. V případě komplexního vyšetření by bylo nutné rozdělit testování na více sezení, zkomplikovala by se administrace, což by mohlo učitelky odradit od jeho provádění. V našem případě lze všechny hlásky vyšetřit najednou, případně pokud by dítě bylo unavené, špatně se soustředilo, lze rozdělit test na dvě sezení. V prvním sezení bychom v tom případě vyšetřili sykavky, ve druhém pak hlásky l, r, ř, v a k. U většiny dětí v provedeném testování nebylo nutné sezení rozdělovat. Děti většinou chtěly pokračovat i v druhé části sezení. Při sestavování obrázkových testů musíme klást velký důraz na srozumitelnost všech obrázků a to jak po stránce formální, tak obsahové. Z množství slov je třeba vybrat ta slova, která jsou jednoznačná a lze je snadno vyobrazit (Truhlářová, M. 1962). Obrázky 54

tohoto testu byly vybírány tak, aby byly obsahově známé dětem od čtyř let. Při výběru slov musíme dbát na to, aby se vyšetřované hlásky ve slově vyskytovaly v různých spojích a skupinkách, na začátku, uprostřed a na konci slova. Slova tedy vybíráme podle místa tvoření jednotlivých hlásek. Na třech testovacích obrázcích je hláska na začátku slova, na další trojici uprostřed a poslední trojice obrázků má vyšetřovanou hlásku na konci slova. U hlásek z, ž a v chybí koncová pozice hlásky, protože se nevyslovuje. Hlásky s, c, š, č, l, r, ř a k jsou vyšetřovány každá v 9 slovech, hláska z v 6 slovech a hláska ž v 5 slovech (seznam slov viz tab. 2). Některá slova obsahují vyšetřovanou hlásku dvakrát, vždy v jiné pozici. Dvě pozice hlásky tedy vyšetříme jedním slovem. Tato situace nastala u slova žížala (pro vyšetření hlásky ž na začátku slova a uprostřed bylo použito jedno slovo, jeden obrázek), čepice (č na začátku a c uprostřed) a záclona (z na začátku a c uprostřed slova). Tato tři slova jsou v záznamovém archu pro přehlednost zvýrazněna šedou barvou (viz tab. 4). Artikulační test obsahuje celkem 94 obrázků, k nimž ještě musíme připočítat 3 zácvičné karty a 8 karet na zjištění sluchové diferenciace. Pokud možno dodržujeme zásadu, že se ve vybraném slově nevyskytuje hláska obtížnější, než kterou vyšetřujeme. Vyšetřujeme-li například hlásku s, není vhodné vyšetřovat ji ve slově srp, kde se objevuje náročnější hláska r a navíc se jehná o shluk souhlásek. Takto nevhodně vybrané slovo může způsobit zkreslení výslovnosti celého slova a může bránit dítěti v soustředění (Filcíková, M., Kábele, F. 1966). Nicméně v některých případech jsem upřednostila jednoznačnost, srozumitelnost a snadnou vyobrazitelnost před výskytem více potenciálně problematických hlásek, jak už bylo zmíněno výše. V některých případech bylo totiž velmi těžké najít taková slova, aby splňovala všechna stanovená kritéria.

55

hláska

S

C

Z

Š

Č

Ž

L

R

Ř

V

K

pozice iniciální

mediální

finální

stůl

postel/postýlka

ananas

sova

kostka/kostička

nos

stan

pusa/pusinka

autobus/bus

cibule

čepice/čepička

měsíc

cesta/cestička

opice

hrnec

cihla/y,cihlička

záclona/záclonka

klec

záclona/záclonka

hvězda/hvězdička

zvon/zvoneček

váza/vázička

zuby

televize

šnek/šneček

náušnice/náušnička

myš

šíp

šiška

nůž

šála

šašek

mrož

čáp

pavučina/pavučinka

klíč

čepice

ovečka

meč

česnek

vločka

počítač

želva/želvička

žížala

žížala

ježek/ježeček

žvýkačka /„žvejka“

lžíce/lžička

les

balónek/balón

motýl

liška/lištička

letadlo/letadýlko

pytel

list/lístek/lísteček

klokan/klokánek

anděl

rádio

srdce/srdíčko

teploměr

ryba/rybka

žirafa

doktor

rak/ráček

strom

kočár

řetěz

pařez

polštář

řepa

hřeben

talíř

ředkvička

žebřík

rytíř

velbloud

dveře

vana

švihadlo

vejce

veverka

kladivo

rukavice

pták

kočka

klika

kartáček

koruna

svíčka

drak

Tab. 2: Slova v artikulačním testu seřazená podle hlásek (Hrušková, K. 2012)

56

Jméno:

Příjmení:

Datum narození:

Mateřská škola:

Věk:

Data vyšetření:

hláska

pozice

slovo

vynechává

zaměňuje

stůl

iniciální

sova stan

S

postel

mediální

kostka pusa ananas

finální

nos autobus cibule

iniciální

cesta cihla/y

C

čepice

mediální

opice záclona měsíc

finální

hrnec klec záclona

iniciální

zvon zuby

Z

hvězda

mediální

váza televize šnek

iniciální

šíp šála

Š

náušnice

mediální

šiška kašpárek/šašek myš

finální

nůž mrož čáp

iniciální

čepice česnek

Č

pavučina

mediální

ovečka vločka klíč

finální

meč počítač želva

iniciální

žížala žvýkačka/y

Ž mediální

žížala ježek lžíce

Tab. 3: Záznamový arch I – artikulační test, 1. sezení (Hrušková, K. 2012)

57

sigmatismus

nerozumí

hláska

pozice

slovo

správně

vynechává

zaměňuje

les

iniciální

liška list

L

balónek

mediální

letadlo klokan motýl

finální

pytel anděl rádio

iniciální

ryba rak

R

srdce

mediální

žirafa strom teploměr

finální

doktor kočár řetěz

iniciální

řepa ředkvička

Ř

pařez

mediální

hřeben žebřík polštář

finální

talíř rytíř velbloud

iniciální

vana vejce

V

dveře

mediální

švihadlo veverka kladivo

iniciální

kočka koruna

K

rukavice

mediální

klika svíčka pták

finální

kartáček drak

Tab. 4: Záznamový arch II – artikulační test, 2. sezení (Hrušková, K. 2012)

58

špatně

nerozumí

Jméno dítěte

Obtížně vyslovované hlásky

Doporučení návštěvy logopeda

Dítě již navštěvuje logopeda?

(určitě ano / co nejdříve / (ano / ne) / spíše ano / ne)

Tab. 5: Informační list s výsledky testování pro rodiče (Hrušková, K. 2012)

59

Před tím, než začneme testovat a dostaneme se do vlastního kontaktu s dětmi, je možné získat na internetu certifikát, který potvrzuje nabytí základních znalostí o ochraně dětí (viz příloha). Tento kurz je určen pro lidi pracující v různých organizacích či pro dobrovolnické skupiny, které pracují s dětmi, ale také pro širokou veřejnost. Na uvedených internetových stránkách6 jsou nejprve teoretické informace o dané problematice, pak následuje test. Průběh testování. Důležité je navodit správnou atmosféru, aby se dítě nebálo, uklidnilo se a soustředilo svoji pozornost. Pro tyto účely je vhodné před testováním vést krátký rozhovor, na jehož počátku je samozřejmě seznámení se s dítětem (Švancarová, D., Kucharská, A. 2001). Pokud dítě známe, zeptáme se, co včera dělalo, případně jak se mělo o víkendu apod. Test musí být prováděn v soukromí, v klidném a tichém prostředí bez rušivých elementů (Škodová, E. a kol. 1995). Při zadávání testu se postupuje podle instrukcí, které je nutné spolu se záznamovými archy před každým testováním připravit. Je třeba dítě obeznámit s průběhem testování a vysvětlit mu (přiměřeně jeho věku), co po něm chceme. Toto obeznámení probíhá obvykle formou zácviku, kdy testující ověřuje, zda dítě správně pochopilo instrukce (Švancarová, D., Kucharská, A. 2001). K zácviku slouží tři obrázky (viz tab. 5). Instrukce k testu je tvořena dvěma částmi: demonstrací úkolu pro dítě a tréninkovou fází, ve které dítěti ukazujeme zácvičnou sadu obrázků. Přímá řeč je značena kurzívou. Pomůcky: sada obrázků (včetně zácvičných), záznamový arch Demonstrace: Zahrajeme si spolu hru s obrázky. Vysvětlím ti, jak se hraje. Připravila jsem si pro tebe takové obrázky. Budu ti je postupně ukazovat a ty budeš hádat, co jsem na ně nakreslila, abych věděla, jestli se mně to povedlo. Myslím, že ty obrázky budeš všechny znát a půjde ti to dobře. Kdybys náhodou nevěděl/a, zkusím ti trochu poradit. Kdyby ti to přesto nešlo, nic se neděje, podíváš se na další obrázek. Nejdříve si některé obrázky ukážeme spolu a pak je zkusíš poznávat sám/a. Tréninková fáze: Ukážeme dítěti první obrázek s kostí a pojmenujeme jej. Pak vyzveme dítě, aby pojmenovalo další dva obrázky (pes, mašle). Pokud dítě pojmenovalo 6

Child Protection Basic Awareness, http://www.safeguardingchildren.co.uk/basic-awareness.html (8.1.2009)

60

obrázky správně, můžeme začít testovat. Když dítě nerozumí úkolu, nebo pojmenuje předešlé obrázky nesprávně, vysvětlíme mu znova princip úkolu a ukážeme mu další obrázek. Poté pokračujeme testováním. Dítě v průběhu testování povzbuzujeme. Pokud dítě pojmenuje obrázek chybně nebo mu nerozumí, můžeme mu slovně či vizuálně napovědět. Nesmíme při tom však dítě akusticky ovlivňovat, protože při předříkávání mnohé děti opakují slova správně, zatímco při spontánní řeči některé hlásky nevyslovují (Truhlářová, M. 1962).

4.4

Výsledky šetření, závěry Podle odborné literatury se nejčastěji objevují ve výslovnosti dětí potíže s výslovností

hlásky ř, poté r a následně obtíže se sykavkami. V našem vzorku se tato hypotéza potvrdila jen částečně. Děti opravdu měly největší problémy s výslovností hlásky ř. 13 dětí tuto hlásku zaměňovalo a 5 dětí ji tvořilo vadně. Celkem tedy mělo obtíže s touto hláskou 18 dětí. Byla nejčastěji vadně vyslovovanou hláskou. Naopak u hlásky r se oproti literatuře objevily rozdíly. Hlásku r totiž v četnosti výskytu vadné výslovnosti předčila hláska s. Zatímco s hláskou s mělo potíže 11 dětí, s hláskou r „pouhých“ 7 dětí. V případě hlásky s byla nejčastějším problémem špatná výslovnost dané hlásky, v případě hlásky r 4 děti hlásku tvořily špatně, 2 děti ji zaměnily za jinou hlásku a 1 dítě tuto hlásku vynechalo. I hláska c se vyskytovala v rámci vyšetřované skupiny častěji, než hláska r. 9 dětí ji špatně tvořilo, 1 dítě ji zaměnilo. S hláskou z mělo potíže 7 dětí, přičemž 6 dětí hlásku tvořilo špatně a 1 dítě ji zaměnilo. Špatná tvorba hlásky š se vyskytovala ve 4 případech, její zaměnění v jednom případě, u hlásky č pak měly děti se špatným tvořením obtíže ve 3 případech a záměnu v 1 případě. Ž dopadlo ze skupiny sykavek nejlépe. Dvě děti jej tvořily špatně, jedno jej pak zaměnilo. Velmi dobře děti vyslovovaly hlásku l. Pouze jedno dítě ji tvořilo špatně a jedno dítě ji vynechalo. Nejlépe z vybraného vzorku hlásek – stejně jako uváděla odborná literatura – dopadly hlásky k a v. Výslovnost těchto hlásek nedělala problémy žádnému dítěti z testovaného vzorku. Přehledněji znázorňují stav výslovnosti jednotlivých hlásek následující grafy.

61

Obr. 3: Vadná výslovnost jednotlivých hlásek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 4: Frekvence vadně tvořených hlásek v testované skupině (Hrušková, K. 2012)

Jak předpovídaly poznatky z odborné literatury, jsou rozdíly ve výslovnosti dětí ze staršího oddělení (převážně šestiletých) a z mladšího oddělení (převážně pětiletých) výrazné ku prospěchu starších dětí. Zatímco starším dětem dělalo potíže 5 hlásek, mladší hůře vyslovovaly hlásek 9, a to v mnohem vyšších počtech. Zajímavé je sledovat vývoj výslovnosti jednotlivých hlásek. Zatímco v nejmladším oddělení ř nevyslovilo dle 62

patřičných jazykových norem 14 dětí, u starších dětí jsou to už jen 2. Tato hláska tedy udělala z hlediska věku největší skok. Velký rozdíl v kvalitě výslovnosti je také patrný u hlásky s. 10 dětí ji nevyslovilo správně v mladším oddělení, 2 děti ve starším. Stejný poměr, jen u méně dětí (5/1), se vyskytl u hlásky z. Výslovnost ostatních hlásek se tak výrazně jako předešlé tři hlásky neposunula. Poměr počtu chyb u mladších dětí ku starším je v případě hlásky c 8/3, č 4/0, š a ž 3/0, l 2/0. Nejmenší rozdíl mezi oběma třídami je ve výslovnosti hlásky r, kdy v Beruškách (mladší děti) mělo obtíže 5 dětí a v Koťatech (starší děti) 2. Výmluvně popisuje rozdíly ve výslovnosti mezi odděleními uvedený graf (obr. 5).

Obr. 5: Rozdíly ve výslovnosti jednotlivých hlásek mezi třídami (Hrušková, K. 2012)

Kromě sledování rozdílů ve výslovnosti z hledika věku je výzkum okrajově zaměřen i na porovnání výslovnosti mezi děvčaty a chlapci. Rozdíly ve výslovnosti jednotlivých hlásek jsou znázorněny procentuálně, nicméně výsledky mohou být zkresleny malým vzorkem respondentů (a to především v kategorii chlapců). V případně mladšího oddělení Berušek se výsledky rozcházejí s odbornou literaturou, která uvádí, že dyslalií trpí ze dvou třetin chlapci (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Ve většině případů (7 z 10) chlapci dopadli ve výslovnosti lépe než děvčata, ve dvou případech (hlásky v a k) dopadli chlapci a děvčata stejně (100% úspěšnost). Pouze u hlásek r a ř dopadla výrazně lépe děvčata, a to především u hlásky ř ( dívky byly úspěšné v 50%, zatímco chlapci ve 29%).

63

Ve starším oddělení Koťat byl vzorek respondentů více reprezentativní, protože narozdíl od oddělení Berušek zde byl poměr chlapců a dívek vyrovnaný (12:13). Zřejmě z tohoto důvodu se v tomto oddělení v naprosté většině případů poznatky z odborné literatury potvrdily. Pouze v případě hlásky c chlapci nepatrně vyslovovali lépe než děvčata, u ostatních hlásek (3 ze 4) vyslovovaly lépe dívky. Shodné výsledky dopadly u 7 hlásek, přičemž u 6 z nich se jednalo o správnou výslovnost u všech dětí z tohoto oddělení. Podrobný rozbor výsledků zachycují následující grafy.

Obr. 6: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky s v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 7: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky c v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 8: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky z v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

64

Obr. 9: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky š v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 10: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky č v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 11: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky ž v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 12: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky l v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

65

Obr. 13: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky r v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 14: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky ř v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 15: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky v v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

Obr. 16: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky k v odd. Berušek (Hrušková, K. 2012)

66

Obr. 17: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky s v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Obr. 18: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky c v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Obr. 19: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky z v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Obr. 20: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky š v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

67

Obr. 21: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky č v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Obr. 22: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky ž v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Obr. 23: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky l v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Obr. 24: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky r v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

68

Obr. 25: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky ř v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Obr. 26: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky v v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Obr. 27: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky k v odd. Koťat (Hrušková, K. 2012)

Následně se zaměříme na zhodnocení výsledků kvality samotného testu, respektive znázornění jednotlivých obrázků, ale také výběr tvaru daného slova. Buď se objevoval problém, že děti obrázek vůbec nepoznaly, nebo druhý případ, který mohl nastat, byl ten, kdy dítě obrázek poznalo, ale nepojmenovalo ho v požadovaném tvaru (obtíže se zdrobnělinami apod.). Největší obtíže dětem činilo poznat obrázek raka a ředkvičky. Raka nepoznalo 13 dětí, ředkvičku 11, přičemž raka nejčastěji děti zamněňovaly za kraba a ředkvičku často vůbec nedokázaly poznat. Poměrně vysoký počet dětí nepoznalo obrázky česneku (9 dětí), pařezu (8) a mrože (7). Ve všech třech případech měly 69

děti nejčastěji potíže vůbec poznat, co je na obrázku, což může svědčit v případě mrože o nevhodnosti výběru obrázku vzhledem k věku dítěte, nicméně v případě česneku a pařezu lze hledat příčinu zřejmě v nedostatcích ve slovní zásobě. Výše zmíněné obrázky neprošly stanoveným kritériem (5 dětí a méně „smí“ nepoznat obrázek), proto by měly být z testu vyřazeny a nahrazeny obrázky jinými. Hodnoty těchto vyřazených slov jsou znázorněny níže v grafu pomocí červených linií. Dalším slovem, které děti poměrně často nevěděly (5x), bylo slovo váza. Váza byla namalována s květinami, což děti trochu mátlo a často obrázek označovaly slovem květina, nicméně tento nedostatek co do jednoznačnosti obrázku byl u většiny dětí snadno odstraněn vizuální či slovní nápovědou. Ostatní děti, které i přes nápovědu obrázek nepojmenovaly, zřejmě opravdu dané slovo příliš neznaly (někdy označily vázu džbánem, jindy květináčem). Co se týče vyobrazení květin, možná by příště bylo lepší namalovat pouze vázu, ale pak je otázka, zda by děti obrázek poznaly (svým způsobem to byl záměr – květiny byly kolorovány pouze slabou barvou, aby působily nenápadně, zatímco váza sytým odstínem). Těsně pod pomyslnou hranicí vyřazení obrázku (v grafu znázorněna červenými liniemi) se nacházely stejně jako váza také tyto obrázky (všechny nebyly poznány 5x): záclony (často označené jako okno, dveře, případně závěs), teploměr a švihadlo (často zaměňované za provaz). Čtyřikrát pak děti chybně označily nebo nepoznaly cihly, které často označovaly kostkami, a obrázek řepy. Za zmínku ještě stojí obrázek s myší, který poznaly všechny děti, ale problém byl s požadovaným tvarem, kdy hodně dětí pojmenovalo obrázek slovem myška a těžko se jim pak vysvětlovalo, že po nich chceme slovo myš. Většina dětí se po nápovědě opravila, avšak 3 děti požadované slovo neřekly. Stejná hodnota neúspěšnosti je v grafu patrná u slov rytíř a ananas. V prvním případě děti ani nepoznaly, co je na obrázku, ve druhém bylo zřejmé, že obrázek poznávají, ale nevzpomněly si na název. Ostatní slova (stan, cibule, cesta, hrnec klec, šíp, kašpárek, pavučina, klíč, meč, žížala, žvýkačka, lžíce, liška, klokan, motýl, pytel, kočár, řetěz, žebřík, talíř, velbloud, kladivo, kočka) se pohybovala v zanedbatelných hodnotách, většina z nich nebyla správně pojmenována jen jednou (18 z 25). Z celkového počtu 94 obrázků tedy nebylo správně poznáno 39 slov aspoň jedenkrát či nebylo vysloveno v požadovaném tvaru a ostatní (55) se ukázaly jako zcela bezproblémové. 5 obrázků děti nepoznaly nebo nevyslovily v požadovaném tvaru více než pětkrát a nesplnily tedy nároky stanovené pro potřeby tohoto testu. Následující graf zachycuje, u jakých slov měly děti potíže.

70

Obr. 28: Nesrozumitelná (problematická) slova artikulačního testu (Hrušková, K. 2012)

Podíváme-li se podrobněji na srozumitelnost jednotlivých slov napříč oběma odděleními, potvrdí se nám fakt, že s vyšším věkem se srozumitelnost jednotlivých obrázků zvyšuje. Zatímco v mladším oddělení Berušek nepoznaly děti aspoň jednou 36 obrázků, ve starším oddělení Koťat je to „jen“ 14 obrázků. Výraznější rozdíl (o více než 3 děti) ve srozumitelnosti obrázků mezi odděleními je v neprospěch Berušek u slov cihla (4/0), váza (4/1), rak (9/4), teploměr (5/0) a pařez (6/2). V Koťatech děti chybovaly častěji než Berušky u slov ananas (2/1), cesta (1/0), myš (2/1), klokan (1/0), ředkvička (6/5) a švihadlo (3/1). U těchto slov však byl rozdíl mezi odděleními spíše zanedbatelný. U dvou slov (řepa a šíp) byla srozumitelnost obrázků u obou oddělení na stejné úrovni (2/2 v případě řepy a 1/1 v případě šípu). K vyhodnocení kvality testu a srozumitelnosti obrázků mají vypovídací hodnotu nejen počty obrázků, které děti nepoznaly, ale také počty obrázků, u kterých děti potřebovaly napovědět. Nejčastěji potřebovaly napovědět u slov záclona, klec, váza, česnek a myš. Záclonu často zaměňovaly za dveře či okno, vyjímečně za závěs, obrázek klece není jednoznačný díky papouškovi sedícím uvnitř. Zdá se, že kdyby na obrázku nebyl, děti by nepotřebovaly tolik nápovědy (nicméně je otázka, zda by děti poznaly klec, kdyby byla prázdná). Často byla potřeba nápověda také u obrázku se zuby, kdy děti často hovořily o puse, ale po nápovědě všechny děti zuby poznaly. Také obrázek vázy nebyl pro děti jednoznačný, často jej zaměňovaly za květiny. Obrázek myši každý poznal, nicméně jsme vyšetřovaly hlásku š ve finální pozici, takže bylo nutné, aby děti obrázek nazvaly slovem 71

myš, ačkoli jej často označovaly zdrobněle myška. Bylo tedy potřeba dětem slovně napovědět, že „je velká“. I po této nápovědě však ve třech případech děti přesto slovo nenazvaly (nevěděly, co se od nich očekává). Nápověda byla u velké části dětí potřeba také u česneku, který děti často zaměňovaly za cibuli nebo si nemohly vzpomenout.

Obr. 29: Nesrozumitelná slova (i přes nápovědu) (Hrušková, K. 2012)

72

Ve vysokých hodnotách (nad 10 dětí z každé třídy) se v grafu pohybují také obrázky raka, řepy a polštáře. Raka děti často zaměňovaly za kraba a nemohly si vzpomenout, často obrázek nakonec poznaly, zatímco řepu označovaly za mrkev, ale po nápovědě, že se je o tom pohádka a jmenuje se „O veliké....“, děti ve většině případů obrázek pojmenovaly správně. Polštář poznaly všechny děti, ale často potřebovaly nápovědu, protože jej označovaly za postel. Opět byla tedy jako např. v případě klece a vázy potíž v jednoznačnosti obrázku. Bylo by zřejmě lépe, kdyby byl polštář znázorněn bez náznaku postele. Bylo by ovšem dobré vyzkoušet, zda by děti polštář bez postele poznaly. Ve většině případů potřebovaly starší děti z Koťat méně často nápovědu. Vyjma slov nos, stůl, váza, ovečka, žvýkačka (viz obr. 31), les, klokan, doktor, ředkvička,vana, dveře, švihadlo a rukavice (viz obr. 32). Rozdíl v nápovědách u jednotlivých obrázků mezi jednotlivými odděleními ovšem není tak merkantní jako v případě srozumitelnosti obrázků, jak je uvedeno výše. Z velké části byla také potřeba jen velmi slabá nápověda a děti okamžitě věděly. V některých případech posloužilo jako nápověda pouze to, že jsme daly dětech najevo nesouhlas s tím, co říkají, a děti se na základě této reakce hned opravily (např. slova nos, čepice, náušnice, vločka, les, polštář, talíř, vana, rukavice, pták). Také se objevovala slova, u kterých děti často žádaly nápovědu, avšak nakonec všechna taková slova, u kterých se objevoval nepoměr mezi mírou nápovědy a porozuměním obrázku, pojmenovaly správně. Největší nepoměr mezi nápovědou a porozuměním měla slova záclona, klec, zuby, řepa, polštář, talíř. Co se týče ovlivňování výslovnosti vyšetřované hlásky hláskou obtížnější, která se ve slově také objevuje, nepotvrdilo se, že by měla obtížnější slova s výskytem více obtížných hlásek velký vliv na výslovnost vyšetřované hlásky. Např. u slova koruna, veverka, strom, srdce a dalších neměly děti prakticky žádné obtíže. Dokonce i u slova rytíř děti vyslovovaly r (pokud jej již uměly) správně a jeho kvalita se nezhošila. Jediné slovo, které by v tomto směru stálo za zmínku bylo slovo žebřík, kdy se v některých případech zhoršila výslovnost hlásky ž a docházelo k asimilaci, kdy děti vyslovovaly zebzík. Nutno však podotknout, že většině dětí nedělala výslovnost r a často i ř žádné potíže (jednalo se o běžnou mateřskou školu), zatímco pokud by se vyšetřovala výslovnost u dětí ve speciální mateřské škole s logopedickým zaměřením, jistě by byl vliv více obtížných hlásek ve slově větší a výslovnost by činila dětem větší potíže.

73

Obr. 30: Nápověda (Hrušková, K. 2012)

74

4.5

Doporučení pro praxi V průběhu testování jsem si uvědomila nedostatek (nebo spíše nadbytečnou informaci)

ve formuláři. Jedná se o kolonku, kde jsem odškrtávala správně vyslovené a poznané obrázky. Tato informace je důležitá jen v případě obrázků, které dítě hned napoprvé nepoznalo a potřebovalo nápovědu, nicméně v ostatních případech je vhodnější, pokud dítě správně vysloví a pozná obrázek, jen chválit a informaci nezapisovat, aby to dítě zbytečně nemátlo a nemělo pocit zkoušení. V mém případě děti působily uvolněně a testování je bavilo, přestože jsem si za každou informací psala poznámky, nicméně atmosféra je mnohem příjemnější bez zbytečného zapisování. Zajímavým poznatkem bylo také uvědomění si, že děti u některých slov jsou zvyklé říkat zdrobněliny (např. sluníčko) a je jim v takových případech někdy nesnadné vysvětlit, co od nich vlastně chceme slyšet za slovo. Některým stačí říct „A když je to velké“ a hned pochopí, že mají vyslovit slovo slunce, jiné jsou zmatené a začnou říkat jiná nesmyslná slova. V tomto případě se mi osvěčilo nápovědu spojit s rytmickým poklepáváním po slabikách – např. „Když je to malé, je to ko-ší-ček, když je to větší, je to ko-šík a když je to největší tak řekneš jenom?“ (a tleskneme jednou), nicméně i to není úplně spolehlivá metoda, a tak je lepší se těchto slov vyvarovat. Např. u slova ovečka jsem odhadla poměrně správně, že budou děti dávat přednost tomuto vyjádření před ovcí a naopak v případě opice, že nebudou říkat opička, ale vysloví méně zdrobnělou variantu tohoto slova. Vždy se jedná o odhad, který může zklamat, proto je třeba u slov, u kterých si nejsme jisti, provést pretest na více dětech. Co se týče nápovědy, stanovila jsem si na začátku testování možná zbytečně striktní pravidlo, že nebudu dětem poskytovat akustickou nápovědu slov v podobě např. první slabiky (ani u slov, kde se v této první slabice/slabikách vyšetřovaná hláska nevyskytuje), přičemž u některých slov by tato nápověda byla jistě velmi účinnou pobídkou. Lze ji ovšem využít pouze u té části slova, kde se nevyskytuje vyšetřovaná hláska. U vyšetřovaných hlásek, které se ve slově vyskytují v iniciální pozici, takové nápovědy poskytnout nelze. Dalším postřehem, který vyplynul z průběhu testování, je skutečnost, že děti zpravidla dokázaly udržet pozornost po celou dobu testování a není třeba vždy rozdělovat tento test do dvou sezení. To se děje v případě, kdy cítíme na dítěti, že je unavené, ztrácí pozornost, pak neváháme a sezení pro jistotu rozdělíme, abychom dítě nepřetěžovaly a neovlivňovali tak výsledky testování. Pokud si nejsme jisti, po ukončení první části se dítěte jednoduše 75

zeptáme, jestli chce pokračovat, nebo si odpočinout. Z mé zkušenosti většina dětí pokračovala a testování dokončila najednou. Z testování vyplynulo také několik chyb testu vyplývajících ze znázornění některých slov, jak je o nich zmíněno v kapitolách týkajících se srozumitelnosti a potřeby nápovědy při testování. Pro příští testování by bylo vhodné upravit obrázky s klecí (odstranit z ní papouška, kterého děti často pojmenovávaly), vázou (odstranit květiny) a polštářem (nakreslit bez postele). Jako příliš náročné na výslovnost se ukázalo slovo ředkvička. Obrázek byl malován již s vědomím, že bude slovo pro děti obtížné, nicméně nebylo jednoduché najít slovo s hláskou ř na začátku, aby bylo dítěti obsahově dobře známé (i ředvička, u které jsem předpokládala, že ji budou děti znát, dělala poměrně značné potíže i co do srozumitelnosti obrázku). Po odsranění výše uvedených nedostatků lze předpokládat, že bude test pro většinu dětí srozumitelný a použitelný v praxi.

76

Shrnutí Test na vyšetřování artikulace byl prováděn na vzorku 50 dětí v předškolnímn věku (5 až 7 let) v běžné mateřské škole. Obsahuje celkem 94 obrázků, které byly navrženy na vyšetřování hlásek s, c, z, š, č, ž, l, r, ř. Vybírány byly tak, aby byly obsahově známé dětem od 5 let. Při jejich tvoření byl kladen důraz na srozumitelnost obrázků, a to jak po stránce formální, tak po zmíněné obsahové. V testu byly porovnávány výsledky vyšetření mezi mladšími (převážně pětiletými) a staršími (převážně šestiletými) dětmi a také byly zaznamenávány rozdíly mezi pohlavími. Úspěšnější byly po všech stránkách děti ze staršího oddělení. Co se týče pohlaví, ve starším oddělení byly výsledky ve výslovnosti vyrovnané, nicméně děvčata chlapce nepatrně předčila. V mladším oddělení překvapivě vyslovovali lépe chlapci (zřejmě tomu tak ale bylo díky malému počtu chlapců oproti děvčatům.

77

Závěr Ačkoli se zvyšuje počet dětí v předškolním věku, které mají potíže s výslovností, není – jak zmiňuje Seeman v 60. letech (Truhlářová, M. 1962) – přes poměrně velké množství didaktických materiálů k dispozici uspokojivé množství jednotných a dobrých pomůcek určených k diagnostickým účelům. Diplomová práce ve své praktické části reaguje na tuto výtku a snaží se naznačit, jak by mohl takový materiál použitelný pro orientační diagnostiku v běžných mateřských školách vypadat. V diplomové práci byl nejdříve stručně popsán vývoj řeči, následovala charakteristika dítěte v předškolním věku, stručné seznámení s problematikou dyslalie a nástin hodnocení artikulačních dovedností s ukázkami některých didaktických a diagnostických materiálů. Tato teoretická část vyústila v praktickou část, jejímž cílem byl pokus o vytvoření vlastního návrhu na vyšetřování artikulace nejčastěji se vyskytujících vadně tvořených hlásek u dětí v předškolním věku, který byl následně ověřen na vzorku 50 dětí předškolního věku. Většina slov (a obrázků) v testu se ukázala jako vyhovující a uplatnitelná v diagnostické praxi ihned, u několika málo slov po jednoduchých úpravách. Úspěšnější se ukázaly jak v poznávání jednotlivých obrázků, tak ve výslovnosti slov, které obrázky reprezentují, děti ze staršího oddělení. V mladším oddělení zdánlivě lépe vyslovolali chlapci (úskalí malého počtu chlapců ve skupině respondentů), zatímco ve starším oddělení byl rozdíl mezi výslovností chlapců a dívek poměrně vyrovnaný, nicméně děvčata byla úspěšnější. Práce splnila vytyčené cíle, které byly definovány v úvodu.

78

Shrnutí Diplomová práce se soustředila na problematiku dyslalie a možnosti jejího ovlivňování v mateřské škole. Jedním z hlavních úkolů učitelky v mateřské škole v oblasti řeči je kromě nejrůznějších preventivních opatření, jako je především rozvoj sluchového vnímání a fonematického uvědomování, rozvoj motoriky mluvidel, verbálně akustické paměti atd. (samozřejmostí je správný mluvní vzor, přiměřenost podnětů atd.) také zjišťování stavu výslovnosti ve třídě a poskytování získaných informací rodičům (vč. případného doporučení logopedické péče). Materiál vytvořený v rámci této diplomové práce by mohl posloužit jako pomůcka při orientačním vyšetření výslovnosti. Důležitým kritériem při vytváření obrázků je jejich srozumitelnost a jednoznačnost. Jako nevyhovující se v tomto směru ukázalo 5 obrázků, které by měly být nahrazeny jinými. Klíčová slova: Vývoj řeči, předškolák, předškolní vzdělávání, prevence dyslalie, diagnostické materiály, artikulační test

Summary This diploma final project deals with prevention of dyslalia (examination of articulation) in kindergarten. In the first part, there is a short survey of the speech development, conditions of development and short describtion of system and development of czech speech sounds (konsonants, vowels). The second part describes the world of preschooler. There is a short characterization of development of child at this age. The last chapter in theoretical part is called Prevention of Dyslalia. This part tries to find the answer of this question: What can the teacher do to recognize children with dyslalia and which ways they can help these children? Which activities are the best for these children? There is also chapter focuses on evaluation of articulation skills for children. This chapter includes characterizations of various speech practice materials. Practical part applies theoretical requierements to the creation of specific articulation test for preschool children. The test consists of 94 pictures. There was 50 children, who take part of this test. There was two age groups: 25 of them were 5 years old and another 25 were 6 years old. The results showed, that older one were more succesful. Keewords: Speech development, Preschooler, Kindergarten Education, Prevention of Dyslalia, Speech practise materials, Articulation test 79

Použitá literatura a prameny [1]

BERANOVÁ, Z.: Učíme se správně mluvit. Logopedické hry a hrátky. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0257-6

[2]

BĚLINOVÁ, L., MIŠURCOVÁ, V.: Z dějin předškolní výchovy. Praha: SPN, 1980.

[3]

BĚLINOVÁ, L. a kol.: Pedagogika předškolního věku. Praha: SPN, 1980.

[4]

BOROVÁ, B., TRPIŠOVSKÁ, D., SKOUMALOVÁ, S., SMEJKALOVÁ, V.: Cvičíme s malými dětmi. Náměty pro rozvoj pohybových dovedností dětí od 3 do 8 let. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-223-8

[5]

CARAVOLAS, M., VOLÍN, J.: Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníků. Praha: IPPP. ISBN 80-86856-06-2

[6]

ČERNÝ, J.: Malé dějiny lingvistiky. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-908-9

[7]

DOLEŽALOVÁ, E: Hry pro rodiče s dětmi. Praha: Grada, 2005, ISBN 80-247-0991-0

[8]

DOSTÁL, A. M., OPRAVILOVÁ, E.: Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: SPN, 1985.

[9]

DVOŘÁKOVÁ, H.: Pohybové činnosti pro předškolní vzdělávání. Praha: Raabe, 2006. ISBN 80-86307-27-1

[10] ELLERY, V: Greating strategic revers: Techniques for Developing Competency in Phonemic Awareness, Phonics, Fluency, Vocabulary, and Comprehension. Florida: International Reading Association, 2005, ISBN 0-87207-561-3 [11] FIALOVÁ, I. a kol.: Rozumíš mi? Logopedická cvičení a hry k odstraňování špatné výslovnosti. Praha: Blug (nedatováno). ISBN 80-85635-81 [12] FILCÍKOVÁ-HERFORTOVÁ, M.: Výchova řeči u dětí předškolního věku. Praha: SPN, 1961. [13] FRAIOVÁ, J., DVOŘÁČKOVÁ, I., POHANKOVÁ, V.: Učíme se mluvit. Malý logopedický sborník. Zďár n. S.: Informační a metodické centrum Žďár n. S., 1994. [14] GOSWAMI, U.: Blackwell Handbook of Childhood Cofnitive Development. Blackwell Publishing, 2002. ISBN 0–631–21840–8 [15] HÁLA, B., SOVÁK, M.: Hlas-řeč-sluch. Praha: SPN, 1955. [16] HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z.: Oftalmopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-159-1 [17] HARTL, P., HARTLOVÁ, H.: Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-303-X [18] HENEK, T.: Hrou připravujeme na školu. Praha: SPN, 1975. [19] HOLAS, E.: O kultúre myslenia. Bratislava: Obzor, 1965. 80

[20] HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1984. [21] HUML, L.: Nauč mě mluvit. Praha: Axióma, 2001. ISBN 80-7292-019 [22] HŮRKOVÁ-NOVOTNÁ, J., ŠRÁMKOVÁ, V.: Mluvený projev a přednes. Praha: SPN, 1984. [23] CHARVÁTOVÁ-KOPICOVÁ, V.: Šimonovy pracovní listy. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-260-7 [24] CHYTKOVÁ, H., KRČMOVÁ, M., MONATOVÁ, L.: Poznávání společnosti a rozvíjení jazyka v předškolním věku. Praha: SPN, 1982. [25] JASANOVÁ, N.: Hudba, pohyb, kresba, slovo. Zlín: Svojtka a Vašut, 1990. ISBN 80-85521-08-3 [26] KÁBELE, F., FILCÍKOVÁ, M.: Logopedie. Praha: SPN, 1966. [27] KÁBELE, F., FILCÍKOVÁ, M.: Logopedie: Učební text pro pedagogické školy. Praha: SPN, 1964. [28] KÁBELE, F.: Brousek pro tvůj jazýček. Praha: SNDK, 1961. [29] KÁBELE, F.: První škola řeči. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1953. [30] KÁBELE, F., PÁVKOVÁ, B.: Obrázková škola řeči. Praha: SPN, 1988. [31] Kol.: Dyslalie – Sborník přednášek o poruchách výslovnosti z VIII. celostátního zasedání logopedických pracovníků. Praha: SPN, 1960. [32] KÁDNEROVÁ, B.: Metodika literární výchovy v mateřské škole. Praha: SPN, 1982. [33] KLENKOVÁ, J.: Logopedie. Praha: Grada publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9 [34] KLIMEŠ, L.: Slovník cizích slov. Praha: SPN, 1983. [35] KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. a kol.: Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-586-7 [36] KOMENSKÝ, J. A.: Vševýchova. Praha: SPN, 1948. [37] KUCHARSKÁ, A.: Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-294-7 [38] KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D.: Bezstarostné roky? Kroky a krůčky předškolním věkem. Praha: Scientia, 2004. ISBN80-7183-291-X [39] KULHÁNKOVÁ, E.: Struktura činností rodičů předškolních dětí ve vztahu k předpokladům rozvoje gramotnosti (BP). Praha: Univerzita Karlova, 2010. [40] KUTÁLKOVÁ, D.: Logopedická prevence. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-115-0 [41] KUTÁLKOVÁ, D. a kol.: Dyslalie. Metodika reedukace. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-7216-100-8 81

[42] KUTÁLKOVÁ, D.: Jak připravit dítě do 1. třídy. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-2471040-4 [43] KUTÁLKOVÁ, D.: Slovo za slovem. O vývoji a poruchách dětské řeči. Praha: KPK, 1992. ISBN 80-85267-34-9 [44] KRAHULCOVÁ, B.: Dyslalie/patlavost. Praha: Beakra, 2007. ISBN 978-80903863-0-3 [45] KRČMOVÁ, M., RYCHTEROVÁ, L.: Metodika jazykové výchovy v předškolním věku. Praha: SPN, 1987. [46] KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. a kol.: Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7316-063-8 [47] LECHTA, V. a kol.: Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-961-5 [48] LECHTA, V. a kol.: Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4 [49] LIŠKOVÁ, M.: Hudební činnosti pro předškolní vzdělávání. Praha: Raabe, 2006. ISBN 80-86397-26-3 [50] LOOSEOVÁ, A. C., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G.: Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-540-7 [51] LYNCH, CH., KIDD, J.: Cvičení pro rozvoj řeči. Prevence a náprava poruch komunikace u mladších dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN80-7178-571-7 [52] MATĚJČEK, Z.: Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-272-0 [53] MATĚJČEK, Z: Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-325-3 [54] MIKLÍKOVÁ, V., CHARAMZOVÁ, A.: Logopedické hrátky. in Kafomet pro mateřské školy. Stařeč: INFRA, 2006. ISBN 80-86666-21-2 [55] MIKULAJOVÁ, M., DOSTÁLOVÁ, A.: Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. Bratislava: Dialóg, ISBN 80-968502-2-9 [56] MINDESS, D., MINDESS, M.: Guide to an Effective Kindergarten Program. New York: Parker Publishing Company, 1972. ISBN -0-13-369405-4 [57] MONATOVÁ, L.: Předškolní výchova, Praha: SPN, 1985. [58] MONATOVÁ, L.: Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-86-9 [59] NÁDVORNÍKOVÁ, H.: Kognitivní činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Raabe, 2011. ISBN 978-80-86307-87-9 82

[60] OHNESORG, K.: Fonetická studie o dětské řeči. Praha: FF UK, 1948. [61] OHNESORG, K.: Naše dítě se učí mluvit. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-25233-8 [62] OHNESORG, K.: Fonetika pro logopedy. Praha: Univerzita Karlova, 1985. [63] OLIVERIUS, Z. F.: Úvod do jazykovědy. Praha: SPN, 1979. [64] ONRÁČKOVÁ, J.: Rentgenologický výzkum artikulace českých vokálů. Praha: ČSAV, 1964. [65] OPRAVILOVÁ, E.: Dítě si hraje a poznává svět. Praha: SPN, 1988. [66] OPRAVILOVÁ, E.: Předškolní pedagogika I. Smysl a proměny dětství. Liberec: TU v Liberci, 2002. ISBN 80-7083-656-3 [67] OPRAVILOVÁ, E.: Předškolní pedagogika II. Hra (cesta k poznání předškolního dítěte). Liberec: TU v Liberci. ISBN 80-7083-786-1 [68] OPRAVILOVÁ, E.: Základní problémy předškolní výchovy. Praha: SPN, 1983. [69] OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V.: Podzimv mateřské škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-267-X. [70] PALKOVÁ, Z.: Fonetika a fonologie češtiny. Praha: Karolinum, 1994. ISBN 807066-843-1 [71] PAUSEWANGOVÁ, E.: 130 didaktických her pro skupiny dětí od 3 do 8 let. Praha: Portál, 1993. ISBN 80-85282-49-6 [72] PAVLOVÁ-ZAHALKOVÁ, A. a kol.: Prevence poruch řeči. Praha: SPN, 1980. [73] PETR, J. a kol.: Mluvnice češtiny. Praha: Academia, 1986. [74] PETRONE, F. R.: The Developmental Kindergarten. Springfield: Charles C Thomas Publisher, 1976. ISBN 0-398-03506-7 [75] PEUTELSCHMIEDOVÁ, A.: Logopedické minimum. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-1233-4 [76] POKORNÁ, J., VRÁNOVÁ, M.: Přehled české výslovnosti. Praha: Portál 2007. ISBN 978-80-7367-169-3 [77] PRŮCHA, J.: Dětská řeč a komunikace: poznatky z vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3181-0 [78] PŘIKRYLOVY, G. A M.: Barevné kamínky, Kroměříž: Milada Přikrylová, 2002. [79] RENOTIEROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol.: Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1475-9 [80] ROUČKOVÁ, J.: Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením. Praha: Portál 2006. ISBN 80-7367-158-1 [81] ŘÍČAN, P.: Cesta životem. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-829-5 83

[82] SINDELAROVÁ, B.: Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 2007. ISBN 97880-7367-262-1 [83] SIRŮČKOVÁ, M.: Zlatý klíček. 100 říkánek ke správné výslovnosti. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-25697-X [84] SOROKINOVÁ, A. I.: Pedagogika předškolního věku. Praha: SPN, 1953. [85] SOVÁK, M.: Logopedie. Praha: SPN, 1981. [86] SOVÁK, M.: Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1984. [87] SOVÁK, M.: Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1989. [88] SOVÁK, M.: Elementární logopedická diagnostika, terapie a prevence. Praha: SPN, 1978. [89] SOVÁK, M.: Logopedie. Praha: SPN, 1981. [90] SOVÁK, M.: Logopedie – metodika a didaktika. Praha: SPN, 1987. [91] SVOBODOVÁ, E., VESELÁ, J.: Ideály a realita českého předškolního vzdělávání. Informatorium, roč. 16, č. 8/2009, s. 12–15. ISSN 1210-7506 [92] SVOBODOVÁ, K.: Jazyk a řeč. Obrazový a metodický materiál k podpoře správného a přirozeného vývoje řeči a logopedickou prevenci. 3. díl – Cviky pro rozvíjení motoriky mluvidel. Ostrava: Montanex, 2010. ISBN 978-80-7225-281-7 [93] SYNEK, F.: Hlasy a hlásky. Praha: AschArt, 1997. ISBN 80-902281-0-0 [94] SYNEK, F.: Říkáme si s dětmi. Praha: ArchArt, 1997. ISBN 80-902281-1-9 [95] ŠULOVÁ, L., ZAOUCHE-GAUDRON, CH.: Předškolní dítě a jeho svět. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0752-2 [96] ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol.: Klinická logopedie. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-340-6 [97] ŠKODOVÁ, E., MICHEK, F., MORAVCOVÁ, M.: Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí. Praha: Realia, 1995. [98] ŠPAŇHELOVÁ, I.: Dítě v předškolním věku. Praha: MF, 2004. ISBN 80-204-1187-9 [99] ŠVANCAROVÁ, D., KUCHARSKÁ, A.: Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Praha: Scientia, 2001. ISBN 80-7183-221-9 [100] TICHÁ, A., RAKOVÁ, M.: Zpíváme a hrajeme si s nejmenšími. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-100-6 [101] TOMAN, J.: Jak dobře mluvit. Praha: Svoboda, 1981. [102] TRPIŠOVSKÁ, D. a kol.: Psychologická diagnostika pro učitele. Ústí nad Labem: UJEP, 1997. ISBN80-7044-159-3 [103] TRUHLÁŘOVÁ, M.: Obrázkové testy pro vyšetřování řeči. Praha: SZN, 1962. 84

[104] VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika předškolního věku. Liberec: TU v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-213-5 [105] VANDASOVÁ, J., MIŠUTKOVÁ, R.: Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky. Čáslav: Studio press, 1998. ISBN 80-902316-1-6 [106] VENGER, L. A.: Vnímání a učení v předškolním věku. Praha: SPN, 1975. [107] VYGOTSKIJ, L. S.: Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1976. [108] VYŠTEJN, J.: Vady výslovnosti. Praha: SPN, 1979. [109] VYŠTEJN, J.: Vady výslovnosti. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-24504-8 [110] WALTER, M. O., SCOTT, L. R.: Thinking and speaking. New York: Macmillan Publishing Company, 1984. ISBN 0-02-424370-1 [111] WOOLFSON, R. C.: Bystré dítě – předškolák. Praha: Ottovo nakladatelství, 2004. ISBN 80-7360-002-1 [112] ZELINKOVÁ, O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X [113] ŽIŽKOVÁ, R.: K rozvíjení poznání myšlení a řeči dětí předškolního věku. Praha: SPN, 1982.

[114] Child Protection Basic Awareness, http://www.safeguardingchildren.co.uk/basicawareness.html (8.1.2009) [115] Clinical Assessment of Articulation and Phonology® (CAAP), http://www.linguisystems.com/itemdetail.php?id=248 (11.2.2009). [116] PAT 3 Photo Articulation Test, http://www.linguisystems.com/itemdetail.php?id=248 (12.2.2009) [117] McARTHUR, J.: E.A.T. The Edinburh Articulation Test, http://www.pubmedcentral.nih.gov/pagerender.fcgi?artid=494131&pageindex=2 (11.2.2009). [118] http://www.kean.edu/~mshulman/documents/PAT3%20Photo%20Articulation%20Test1.pdf (20.2.2009) [119] VOHLÍDKOVÁ, M., PEŠTA, J., SLÍPKA, J., NOVÝ, P., VÁVRA, F.: Srovnání akustických a optických metod vyšetření hlasu u pacientů s patologickými nálezy na hlasivkách, http://www.kiv.zcu.cz/~novyp/publ/foniatr06.pdf (2.2.2009)

85

Seznam obrázků Obr. 1: Počet vyšetřovaných dětí v jednotlivých třídách ..................................................... 53  Obr. 2: Počet vyšetřovaných dětí podle pohlaví .................................................................. 53  Obr. 3: Vadná výslovnost jednotlivých hlásek .................................................................... 62  Obr. 4: Frekvence vadně tvořených hlásek v testované skupině ......................................... 62  Obr. 5: Rozdíly ve výslovnosti jednotlivých hlásek mezi třídami ....................................... 63  Obr. 6: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky s v odd. Berušek...... 64  Obr. 7: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky c v odd. Berušek ..... 64  Obr. 8: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky z v odd. Berušek...... 64  Obr. 9: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky š v odd. Berušek...... 65  Obr. 10: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky č v odd. Berušek ... 65  Obr. 11: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky ž v odd. Berušek.... 65  Obr. 12: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky l v odd. Berušek .... 65  Obr. 13: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky r v odd. Berušek.... 66  Obr. 14: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky ř v odd. Berušek.... 66  Obr. 15: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky v v odd. Berušek ... 66  Obr. 16: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky k v odd. Berušek ... 66  Obr. 17: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky s v odd. Koťat ....... 67  Obr. 18: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky c v odd. Koťat ....... 67  Obr. 19: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky z v odd. Koťat ....... 67  Obr. 20: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky š v odd. Koťat ....... 67  Obr. 21: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky č v odd. Koťat ....... 68  Obr. 22: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky ž v odd. Koťat ....... 68  Obr. 23: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky l v odd. Koťat ........ 68  Obr. 24: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky r v odd. Koťat ....... 68  Obr. 25: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky ř v odd. Koťat ....... 69  Obr. 26: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky v v odd. Koťat ....... 69  Obr. 27: Porovnání úspěšnosti dívek a chlapců ve výslovnosti hlásky k v odd. Koťat ....... 69  Obr. 28: Nesrozumitelná (problematická) slova artikulačního testu ................................... 71  Obr. 30: Nesrozumitelná slova (i přes nápovědu) ............................................................... 72  Obr. 31: Nápověda ............................................................................................................... 74 

86

Seznam tabulek Tab. 1: Předřečová stadia vývoje řeči .................................................................................... 8  Tab. 2: Slova v artikulačním testu seřazená podle hlásek ................................................... 56  Tab. 3: Záznamový arch I – artikulační test, 1. sezení ........................................................ 57  Tab. 4: Záznamový arch II – artikulační test, 2. sezení ....................................................... 58  Tab. 5: Informační list s výsledky testování pro rodiče ....................................................... 59 

Seznam příloh Příloha I – hláska S .............................................................................................................. 88  Příloha II – hláska C ............................................................................................................ 89  Příloha III – hláska Z ........................................................................................................... 90  Příloha IV – hláska Š ........................................................................................................... 91  Příloha V – hláska Č ............................................................................................................ 92  Příloha VI – hláska Ž ........................................................................................................... 93  Příloha VII – hláska L .......................................................................................................... 94  Příloha VIII – hláska R ........................................................................................................ 95  Příloha IX – hláska Ř ........................................................................................................... 96  Příloha X – hláska V ............................................................................................................ 97  Příloha XI – hláska K .......................................................................................................... 98  Příloha XII – vyřazené obrázky ........................................................................................... 99  Příloha XIII – zácvičné obrázky ........................................................................................ 100 

87

S

stůl

sova

stan

postel

kostka

pusa

ananas

nos

autobus

Příloha I – hláska S (Hrušková, K., 2012)

88

C

cibule

cesta

cihla/y

čepice

opice

záclona/y

měsíc

hrnec

klec

Příloha II – hláska C (Hrušková, K., 2012)

89

Z

záclona

zvon

zuby

hvězda

váza

televize

Příloha III – hláska Z (Hrušková, K., 2012)

90

Š

šnek

šíp

šála

náušnice

šiška

kašpárek

myš

nůž

mrož

Příloha IV – hláska Š (Hrušková, K., 2012)

91

Č

čáp

čepice

česnek

pavučina

ovečka

Vločka

klíč

meč

počítač

Příloha V – hláska Č (Hrušková, K., 2012)

92

Ž

želva

žížala

žvýkačka/y

žížala

ježek

lžíce

Příloha VI – hláska Ž (Hrušková, K., 2012)

93

L

les

liška

list

balónek

letadlo

klokan

motýl

pytel

anděl

Příloha VII – hláska L (Hrušková, K., 2012)

94

R

rádio

ryba

rak

srdce

žirafa

strom

teploměr

doktor

kočár

Příloha VIII – hláska R (Hrušková, K., 2012)

95

Ř

řetěz

řepa

ředkvička

pařez

hřeben

žebřík

polštář

talíř

rytíř

Příloha IX – hláska Ř (Hrušková, K., 2012)

96

V

velbloud

vana

vajíčko

dveře

švihadlo

veverka

Příloha X – hláska V (Hrušková, K., 2012)

97

K

kladivo

kočka

koruna

rukavice

klika

svíčka

pták

kartáček

drak

Příloha XI – hláska K (Hrušková, K., 2012)

98

Vyřazené

nos

slunce

límec

šašek

koš

čmelák

vlak Příloha XII – vyřazené obrázky (Hrušková, K., 2012)

99

Zácvičné

kost

pes

Příloha XIII – zácvičné obrázky (Hrušková, K., 2012)

100

mašle