Voor de helderheid: Overal waar de mannelijke vorm is gebruikt mag en kan de vrouwelijke vorm gelezen worden

‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

Voor de helderheid: Overal waar de mannelijke vorm is gebruikt mag en kan de vrouwelijke vorm gelezen worden. In dit boekje worden enkele onderwerpen belicht die slechts indirect met accreditatie te maken hebben, omdat ze voor een centrale regeling mogelijk van belang zijn.

© Nico Smits, 2013 Niets uit deze uitgave mag op enigerlei wijze worden overgenomen, gepubliceerd, verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. Alhoewel bij het schrijven van dit boek de uiterste zorgvuldigheid is betracht, kan de auteur noch de uitgever aansprakelijkheid aanvaarden voor eventuele schadelijke gevolgen van drukfouten, verouderde gegevens of andere onjuistheden in de tekst.

Dit boekje heeft vorm gekregen i.s.m. SIG (‘Stichting ter bevordering van de Integratie van Geneeswijzen). Het ‘Project Accreditatie’ geeft uitwerking aan de gedachten die in de periode 2000 tot en met 2012 zijn ontwikkeld.

Eerste druk: maart 2013 Illustraties en lay-out: Nico Smits Corrector: K.L.R. Vermaase Uitgever: Centrum Complementaire Gezondheidszorg (Borne, Nederland)

ISBN: 9789080976306


3

4


Samenvatting Dit boekje is geschreven als handvat voor de accreditatie van beroepen van niet-reguliere/CAM-therapeuten. Het is direct toepasbaar op de integrale geneeskunst en elke andere vorm van onderwijs. Accreditatie, ten behoeve van de regeling van CAM beroepen i.c. de kwaliteitsgarantie van beroepsbeoefenaren, behelst uitsluitend Onderwijsaccreditatie (OAcc) zoals dat ook in het reguliere onderwijs en de reguliere beroepsbeoefening gebeurt. -

-

-

Het reguliere OAcc-systeem wordt (nog) niet gebruikt voor nietgeaccepteerde beroepen i.c. niet op de lijst van geaccepteerde opleidingen (lijst Minister van Onderwijs) vermelde opleidingen. In het OAcc-systeem zijn vanaf 2011 zijn bredere mogelijkheden opgenomen. Het gewenste/noodzakelijke (opleidings-)niveau van zelfstandig werkende beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg in het algemeen en het CAM-domein in het bijzonder, ligt ten minste op hbo-niveau. Accreditatie wordt nagestreefd ter vastlegging en bevestiging van het kwaliteitsniveau van CAM-therapeuten door middel van een kwaliteitskeurmerk (accreditatie) van de opleidingen voor deze therapeuten. Hbo-opleidingen, binnen CAM, moeten opnieuw worden opgezet, om aan de huidige eisen en randvoorwaarden te voldoen. Bestaande opleidingen zijn niet simpel op niveau te brengen. Teneinde een goed werkend accreditatiesysteem te verkrijgen dienen zowel de invulling van de criteria alsook de resultaten constant beschikbaar te zijn (bijvoorbeeld via internet). Op deze wijze is enerzijds brede inspraak mogelijk en kan, anderzijds, de opleiding constant haar criteria bijwerken/aanvullen. Mede hierdoor ontstaat een systeem dat minder tijd-rovend is, minder kostbaar en een up-to-date beeld geeft. Ten aanzien van afgegeven diploma’s/getuigschriften dient een centrale registratie te worden opgezet, gelijk aan die in het reguliere hbo-onderwijs. De verplichting tot bij-/nascholing wordt administratief bijgehouden door de beroepsverenigingen. Centrale regelgeving over de omvang en wijze van bij-/nascholing dient zo snel mogelijk te worden geformuleerd. Het is aan te bevelen om een centrale klachtencommissie/tuchtraad op te zetten die bevoegd is binnen het gehele CAM-domein. Bij het samenvloeien van de reguliere gezondheidszorg en het CAM-domein kan er dan naar gestreefd worden uit beide klachtencommissies/tuchtraden een enkele klachtencommissie/tuchtraad vorm te geven.

Voor meer valkuilen en toekomstperspectief, gelieve hoofdstukken 6 en 7 te lezen.


5

6


Inhoudsopgave Samenvatting........................................................................................................................ 5 Inhoudsopgave ..................................................................................................................... 7 Verantwoording .............................................................................................................. 13 1. Beschrijving begrippen .............................................................................................. 15 1.1. Gezondheidszorg .................................................................................................. 15 1.2. CAM / CAM-domein ............................................................................................. 16 1.2.1. Kenmerken CAM-domein........................................................................... 16 1.3. Accreditatie............................................................................................................. 17 1.4. Onderwerp van accreditatie (OAcc).............................................................. 17 1.4.1. Meerdere opleidingen van een opleider .............................................. 18 1.4.2. Standaard instituutsaccreditatie vanaf 2011 .................................... 18 1.5. Opleiding.................................................................................................................. 18 1.6. Kwaliteitskeurmerk.............................................................................................. 19 1.7. Kwaliteitseisen....................................................................................................... 19 1.8. Kwaliteits(borgings)systeem ........................................................................... 20 1.9. PDCA-cyclus ........................................................................................................... 20 1.10. Visitatie.................................................................................................................. 21 1.11. Accreditatie therapeuten (overbodig) ....................................................... 21 1.12. Accreditatie beroepsverenigingen (overbodig) ...................................... 22 2. Reguliere OAcc .............................................................................................................. 23 2.1. Voor 2011 (niet binnen bereik) ...................................................................... 23 2.2. Vanaf 2011 (nieuwe mogelijkheden) ........................................................... 24 2.3. Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO).......................... 25 2.3.1. Kosten NVAO accreditatie ......................................................................... 25 2.1.1. Visiterende en Beoordelende Instantie (VBI) ................................... 26 3. Accreditatie..................................................................................................................... 29 3. Accreditatie..................................................................................................................... 31 3.1. Afgeleide/secundaire voordelen accreditatie............................................. 31 3.1.1. Garantie en herkenbaarheid .................................................................... 32 3.1.2. Profilering ........................................................................................................ 32 3.1.3. Status CAM-domein..................................................................................... 32 3.1.4. Vergoeding behandelkosten..................................................................... 32 3.1.5. Opname op lijst geaccepteerde beroepen en opleidingen ........... 32 3.1.6. Verwerven van bekostiging, bachelortitel en rijksstudietoelage33 3.2. Wat accrediteren .................................................................................................. 33 4. Registratie, Centraal register .................................................................................. 35 4.1. Registratie diploma’s/getuigschriften........................................................... 35 4.2. Registratie beroepsbeoefenaren (register) ................................................ 35 4.3. Betrouwbaarheid diploma’s.............................................................................. 35 5. Bij-/nascholing .............................................................................................................. 37 5.1. Regelgeving bij-/nascholing............................................................................. 37 5.1.1. Niveau bij-/nascholing ............................................................................... 38 5.1.2. Omvang bij-/nascholing ............................................................................ 38 5.1.3. Verplichte bij-/nascholing ......................................................................... 39 5.1.4. Sancties niet nakomen bij-/nascholingsverplichting...................... 39 6. Valkuilen (voorkomen)............................................................................................... 43 ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

7

6.1. Niveaus accreditatie............................................................................................ 43 6.1.1. Ministeriele OAcc .......................................................................................... 43 6.1.2. Accreditatie NVAO........................................................................................ 43 6.1.3. Rapportage VBI............................................................................................. 43 6.1.4. Opleiding: projectteam .............................................................................. 44 6.2. Accreditatie termijn............................................................................................. 44 6.3. Particulieren en bedrijven................................................................................. 45 6.4. 4-jarige exercitie .................................................................................................. 45 6.5. Gebrekkige informatie richting maatschappij ........................................... 46 7. Toekomst perspectief OAcc...................................................................................... 47 7.1. Minimalisatie OAcc-stappen ............................................................................. 47 7.2. Constante OAcc..................................................................................................... 47 7.3. Publiekelijk toegang ............................................................................................ 48 7.4. Toevoeging eigen OAcc-criteria...................................................................... 49 8. Samenwerking............................................................................................................... 50 8.1. Samenwerking onder paraplu ......................................................................... 50 8.2. Samenwerking beroepsrichtingen ................................................................. 51 ….............................................................................................................................................. 56 Bijlagen.................................................................................................................................. 57 Bijlage A. Onderwijs in Nederland .............................................................................. 59 A.1. Onderwijsopbouw in Nederland...................................................................... 59 A.2. Onderwijsniveaus in Nederland...................................................................... 59 A.2.1. Onderwijsniveaus......................................................................................... 60 A.3. Minimaal niveau zelfstandig beroepsbeoefenaar..................................... 62 A.3.1. Kenmerken HBO ........................................................................................... 62 A.4. Docenten, professoren....................................................................................... 64 Bijlage B. Opzet hbo-opleiding..................................................................................... 66 B.1. Dublin-descriptoren............................................................................................. 66 B.1.1. Uitwerking Dublin-descriptoren.............................................................. 67 B.2. Omvang ................................................................................................................... 71 B.2.1. Contacturen.................................................................................................... 71 B.2.2. Zelfstudie-uren.............................................................................................. 73 B.2.3. Studiebelastingsuren .................................................................................. 73 B.3. Curriculum .............................................................................................................. 73 B.3.1. Vakken ............................................................................................................. 73 B.3.2. Modulen ........................................................................................................... 74 B.3.3. Clusters ............................................................................................................ 74 B.3.4. Hoofd-, steun- en bijvakken/modulen................................................. 74 B.4. Studiepunten ......................................................................................................... 75 B.5. Buitenschools leren ............................................................................................. 75 B.5.1. Snuffelstage ................................................................................................... 75 B.5.2. Stage................................................................................................................. 76 B.5.3. Afstuderen ...................................................................................................... 76 B.6. Internationalisering ............................................................................................. 76 B.7. Jaarindeling ............................................................................................................ 77 B.8. Opbouw Hbo........................................................................................................... 78 B.8.1. Major-Minor verdeling ................................................................................ 78 B.8.2. Stageverplichting ......................................................................................... 78 B.8.3. Afstudeerfase................................................................................................. 79 8


B.8.4. Praktische indeling opleiding ................................................................... 79 B.8.5. Competentie gericht onderwijs............................................................... 81 B.8.6. Onderzoeksvaardigheden ..................................................................... 82 B.8.7. Toetsingsniveaus i.c. deskundigheidsniveaus .............................. 82 B.8.8. Toegangstoets ............................................................................................... 84 B.8.9. Toetsschema .................................................................................................. 84 B.8.10. Toetscriteria................................................................................................. 87 B.8.11. Tentamenreglement ................................................................................. 88 B.8.12. Slaag-/zakregeling.................................................................................... 88 B.8.13. Vrijstellingsbeleid mbo-opgeleiden..................................................... 88 B.8.14. Vrijstellingsbeleid overig......................................................................... 89 B.8.15. Studiegids of studiehandleiding........................................................... 90 B.9. Motivatiebrief en/of intakegesprek (versus numerus fixus) ............... 90 Bijlage C. Beroepsgroepen............................................................................................. 94 C.1. Ledenregistratie/beroepsniveaus................................................................... 94 C.1.1. Classificatie..................................................................................................... 94 C.1.2.Titulatuur/verantwoordelijkheid .............................................................. 95 B.1.2.1. Verantwoordelijkheidsniveau .......................................................... 95 Bijlage D. Klachtencommissie/tuchtraad ................................................................. 97 Bijlage E. Belangen patiënten en studenten........................................................... 98 E.1. Patiëntenbelangen ............................................................................................... 98 E.2. Studentenbelangen ............................................................................................. 99 …........................................................................................................................................ 100 Bronnen ............................................................................................................................... 101 Naschrift .............................................................................................................................. 103 Over de schrijver ............................................................................................................. 105


9

10



11

12


Verantwoording Binnen het ‘CAM-domein’ gaan steeds meer stemmen op om opleidingen, therapeuten en beroepsverenigingen te accrediteren. Probleem hierbij is dat veel initiatiefnemers nauwelijks (of geen enkele) kennis hebben van wat accreditatie, zoals bedoeld in het reguliere onderwijs en de reguliere beroepsdomeinen, inhoudt. Dat leidt tot vertroebeling doordat men eigen regels/regelgeving opstelt waardoor niet de nagestreefde helderheid ontstaat. In het ‘reguliere domein’ is accreditatie al langer gebruikelijk en is daarvoor brede regelgeving 1 opgesteld en geaccepteerd. Voor de helderheid is het goed om daarbij aan te sluiten. Hierdoor ontstaat tevens een eenduidig geheel van accreditatie waardoor de afnemers 2 een juist beeld kunnen vormen van de geboden kwaliteit; zorgverzekeraars eenvoudig kunnen beslissen om wel of niet te vergoeden en verwijzers/doorverwijzers op grond van eenduidige kwaliteitscriteria hun beslissing goed/beter kunnen nemen. Dit boekje met tips/trucs, aandachtspunten en uitleg is specifiek geschreven voor het CAM-domein. CAM vormt een onderdeel van het gezondheidszorg-domein. Daardoor is de inhoud direct toepasbaar binnen dat gehele domein. Gezien de algemeenheid van een groot deel van de informatie is de inhoud evenzeer van toepassing op het gehele onderwijsdomein. Sinds enkele jaren is de tendens zichtbaar geworden waarin het CAM-domein steeds verdere beper-kingen opgelegd krijgt, zoals het onthouden van vergoedingen voor behandelingen door therapeuten en het monopoliseren van zowel de reguliere (vormen van) gezondheidszorg als de farmaceutische geneesmiddelen. Ondanks al deze ontwikkelingen betreft het hier maatregelen die in de basis haaks staan op de wettelijke vrijheid van keuze van behandelaar en behandel-vorm (wet-BIG) waarop elke Nederlander rechtelijk aanspraak kan maken. Niettemin worden die rechten steeds verder ingeperkt via het uitsluiten van opleidingen voor het CAM-domein uit het reguliere initiële onderwijs, het beperken van vergoedingen uit/via zorgverzekeringen en het verbieden (zonder wetenschappelijke onderbouwing) van natuurlijke middelen en/of het beperken van de mogelijkheid tot het geven van informatie over behandelwijzen en middelen. Reeds meerdere jaren geleden waarschuwde de auteur via beroepsgroepen en koepels van opleiders voor de te verwachten inperkingen, helaas met weinig resultaat. Momenteel worden, via maatregelen ten aanzien van onderwijsniveau en beperking van informatie op die middelen 1

Zie de website NVAO: http://www.NVAO.net, website HBO-Raad: http://www.hbo-raad.nl en website ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW): http:// www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw . 2 In dit geval, aangezien het hier de gezondheidszorg betreft: de patiënt/cliënt.


13

alsmede verboden met betrekking tot middelen, de therapeuten de handen gebonden. Dit leidt ertoe dat veel opleiders uit het CAM-domein zich hebben voorgenomen een poging te ondernemen hun opleiding(-en) te laten accrediteren via de NVAO. Helaas blijkt uit diverse rapportages over dit onderwerp die de auteur bereikten (velen zal de auteur nooit gezien hebben), dat er een groot gebrek aan kennis en kundigheid op dit gebied de opleiders parten speelt. Bijgevolg worden adviezen gevraagd aan ‘deskundigen’ die ooit ongetwijfeld deskundig waren op hun terrein maar die al sinds meerdere jaren de ontwikkelingen niet meer hebben gevolgd. Hierdoor ontstaan adviezen die grosso modo richting een eigen CAM-gericht accreditatie systeem gaan in plaats van aansluiting te vinden bij het bestaande en (helaas) leidende systeem van het reguliere hbo-onderwijs: de NVAOaccreditatie. Dit alles heeft de auteur geïnspireerd om zijn kennis en ervaring met betrekking tot de NVAO-accreditatie deels te vertalen richting het CAMdomein en gelijktijdig de zinvolheid van aansluiting bij die reguliere accreditaties zichtbaar te maken. Wil het CAM-domein zich handhaven als onderdeel van de gezondheidszorg, dan is het behalen van de NVAO-accreditatie de enige juiste weg.

Conclusie 1: Doelgebied/doeldomein Dit boekje is geschreven ter regeling (accreditatie) van de beroepen van niet-reguliere/CAM therapeuten en is direct toepasbaar op de integrale geneeskunst en elke andere vorm van onderwijs. Daar waar, in dit boekje, reguliere behandelaars (ook therapeuten) worden bedoeld, worden zij ofwel bij hun beroepsnaam (arts, fysiotherapeut, enzovoort) benoemd ofwel als regulier-therapeut terwijl niet-reguliere therapeuten expliciet worden omschreven als CAMtherapeut of bij hun beroepsnaam (homeopaat, natuurgeneeskundige, enzovoort) worden genoemd.

14


1. Beschrijving begrippen Voor een goed begrip van de navolgende teksten is het zinvol vooraf een aantal gebruikte begrippen te definiëren.

1.1. Gezondheidszorg Binnen de gezondheidszorg zijn twee stromingen te onderkennen: de reguliere (gereguleerde) gezondheidszorg en de niet-reguliere gezond-heidszorg. 3 De reguliere gezondheidszorg wordt hierin omschreven als de vormen van gezondheidszorg die, binnen het huidige tijdsvak, gedoceerd worden aan universiteiten en hogescholen. Over het algemeen wordt, deels ten onrechte, gesteld dat reguliere gezondheidszorg is gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek i.c. dat reguliere gezondheidszorg wetenschappelijk onderbouwd is. 4 De niet-reguliere gezondheidszorg wordt hierin omschreven als de vormen van gezondheidszorg die, binnen het huidige tijdsvak, (nog) niet worden gedoceerd aan universiteiten of hogescholen. Deze worden onderwezen binnen particuliere onderwijsinstellingen. Soms wordt, deels ten onrechte, gesteld dat niet-reguliere gezondheidszorg niet ‘wetenschappelijk onderbouwd’ is. 5 In tegenstelling tot de reguliere gezondheidszorg (die nauwelijks enkele honderden jaren bestaat) is de ‘niet-reguliere’ gezondheidszorg praktijk-bewezen (practice based) over een periode van honderden tot meerdere duizenden jaren. Immers: als de ‘oude’ methoden niet werkten, zouden ze immers niet meer worden gebruikt. De CAM geneeswijzen (diagnose en therapie) zijn niet gebaseerd op de klassieke (materiële) wetenschap, maar sluit uitstekend aan bij de nieuwe (informatie-)wetenschap. Juist daardoor complementeert ze de huidige reguliere (anatomische) visie en aanpak. Goed onderzoek laat zien dat de CAM behandelwijzen (kosten-)effectief zijn. Gelijktijdig laten de statistieken van CBS over meerdere jaren (zoekterm ‘alternatief’ binnen de gezondheidszorg) zien dat het juist de

3 In dit boekje bedoelen we met de term ‘niet-reguliere gezondheidszorg’: CAM (Complementary and Alternative Medicine). 4 Steeds vaker wordt aangetoond dat grote delen van de reguliere geneeskunde (nog) niet wetenschappelijk onderbouwd zijn maar wel ingezet worden. Zeker binnen de chirurgie en de psychiatrie is dit een veelvoorkomend verschijnsel. Overigens is dit geen vreemd verschijnsel: om tot wetenschappelijke onderbouwing te kunnen komen, is vaak veel werkveld onderzoek en dus toepassing noodzakelijk. Het gaat er hierin meer om, of de patiënt zich er wel van bewust is behandeld te worden met (nog) niet onderbouwde methoden. 5 In meta onderzoek worden veelal slechts bronnen van onderzoek meegenomen, die voor de onderzoekers eenvoudig te vinden c.q. te vertalen zijn. Veelal worden de duizenden bronnen uit landen met specifieke talen (werk uit China, Japan, Rusland, Korea, enz.) volkomen buiten beschouwing gelaten. Dat hier enerzijds een taalbarrière aan ten grondslag ligt mag helder zijn maar zal zeker niet de enige reden zijn.


15

geïnformeerde en hoger opgeleide patiënten zijn die steeds meer gebruik maken van het CAM aanbod.

1.2. CAM / CAM-domein Aangezien binnen de, hiervoor omschreven, niet-reguliere gezondheidszorg ook andere vormen van zorg wordt aangeboden, waarop we in dit stuk niet doelen, is een preciezere definiëring noodzakelijk. Onder CAM verstaan we het geheel dat omschreven wordt als ‘Complementary and Alternative Medicine’ ofwel de complementaire en alternatieve gezondheidszorg. 6 Onder het CAM-domein verstaan we (tenminste waar het dit boekje betreft): het geheel van complementaire en/of additieve behandel- en denkwijzen gepraktiseerd in de niet-reguliere gezondheidszorg i.c. gericht op herstel en/of verbetering van de gezondheid in de vorm van therapie/behandeling.

1.2.1. Kenmerken CAM-domein De belangrijkste uitgangspunten van het CAM-domein zijn: 1) De mens wordt gezien als een onverbrekelijk geheel (lichaam, geest en spiritueel beleven) dat in continue wisselwerking verkeert met zijn fysieke en maatschappelijke omgeving; 2) Bij ziekte en genezing wordt vooral aangegrepen op het zelfherstellend vermogen; 3) Er wordt hoofdzakelijk gewerkt met natuurlijke middelen en methoden; 4) De CAM-therapeut stelt zich primair op als adviseur en coach; 5) Bij behandeling wordt een directe relatie voorondersteld met leefwijze en leefsituatie, inclusief het bewustwordingsproces en de eigen verantwoordelijkheid van de patiënt/cliënt, in verband met een duurzaam gezondheidsherstel (een primair en secundair preventieve functie); 6) De benadering van de patiënt is individualiserend.

6 De schrijver pleit er voor de term ‘Alternative’/’Alternatief’ niet meer te gebruiken aangezien veel aanbod van zogenaamde alternatieve therapie niet past binnen de gezondheidszorg noch enig positief effect ten aanzien van gezondheid oplevert. Daarbij heeft de term álternatief´ (deels hierdoor) een negatieve klank gekregen. Bovendien zijn wel werkende therapieën veelal geen werkelijk álternatief´ voor reguliere behandeling. Overigens geldt dit voor de meeste behandelwijzen (regulier en CAM): slechts zelden zijn behandelwijzen elkaars werkelijke alternatief. Het gebruik van de term áanvullend´ of ádditief´ zou beter aansluiten bij de werkelijkheid waardoor CAM zou moeten worden vertaald als Ćomplementary and Additive Medicine´ of Ćomplementaire en Additieve Gezondheidszorg´ in de zin van ‘compleet makende en aanvullende gezondheidszorg’ vanuit de gedachte dat alleen aanbod van alle beschikbare/bekende gezondheidszorg de gezondheidszorg daadwerkelijk compleet maakt.

16


1.3. Accreditatie Als in dit boekje sprake is van ‘accreditatie’, dan wordt in Accreditatie (OAcc) gaat expliciet beginsel ‘Onderwijsaccreditatie’ niet over de onderwijsinhoud. bedoeld. Hiervoor bestaat een eenvoudige reden: als de kwaliteit van beroepsbeoefenaren moet worden bepaald, is daarin de eerste en meest belangrijke factor het onderwijs, de ‘Opleiding’, dat deze beroepsbeoefenaar heeft genoten om tot uitoefening van zijn beroep te komen. De tweede factor in de bepaling van de kwaliteit van de beroepsbeoefenaar, wordt bepaald door de wijze waarop deze zijn beroep bijhoudt: bij/nascholing. 7 De term ‘accreditatie’ is niet eenduidig (denk aan beroepsAccreditatie: keurmerk voor de groep accreditatie, behandelaren opleiding (als startpunt van het accreditatie, symposia accreditaBeroep. tie, accreditatie-bij-/nascholing, enzovoort). Daarom zal in dit stuk telkens de afkorting ‘OAcc’ gebruikt worden als ‘Onderwijsaccreditatie’ bedoeld wordt. OAcc is in essentie een ‘Kwaliteitskeurmerk’ voor verzorgd onderwijs. Dit zal, in de loop van dit boekje, voor de lezer verheldert worden. In het vernieuwde accreditatiesysteem van de NVAO (vanaf 2011) is de ‘Instituutsaccreditatie’ (IAcc) als onderdeel opgenomen. De IAcc onderzoekt de kwaliteit i.c. het kwaliteitssysteem van het instituut (onafhankelijk of deze een of meerde opleidingen verzorgt) ten aanzien van alle organisatorische zaken die randvoorwaardelijk zijn voor het te leveren onderwijs, inclusief de zekerheid rond het voortbestaan van het instituut.

1.4. Onderwerp van accreditatie (OAcc)

Opleiding: leidend tot beroepsuitoefening (conform kwaliteitseisen).

Vooral binnen het nietreguliere onderwijs ontstaat veel verwarring doordat vaak niet helder benoemd wordt wie en wat er nu geaccrediteerd wordt

7 Ten aanzien van bij-/nascholing zal een afzonderlijk beoordelingssysteem moeten worden opgezet. Immers: bij-/nascholing valt niet onder de beroepsopleidingen en derhalve niet onder OAcc terwijl zij gelijktijdig wel minimaal op hbo-niveau moet zijn gegarandeerd.


17

Binnen OAcc is het nimmer de onderwijsverzorger, het opleidingsinstituut, of welke andere betrokkene dan ook, die geaccrediteerd wordt. Het is te allen tijde alleen de ‘Opleiding’ die geaccrediteerd wordt. Het accrediteren van één opleiding die door een opleider wordt verzorgd, zegt dan ook niets over eventuele andere opleidingen uit het aanbod van die opleider: elke opleiding moet afzonderlijk geaccrediteerd worden. Ergo: een OAcc wordt opleidingsspecifiek afgegeven. Op deze wijze kan niet de verwarring ontstaan dat, als een opleider een nieuwe opleiding naast de al bestaande gaat leveren, deze ook geaccrediteerd zou zijn. Ook eventuele nieuwe afstudeervarianten vallen niet onder de accreditatie die voor een opleiding was afgegeven.

1.4.1. Meerdere opleidingen van een opleider Indien een opleider meerdere opleidingen levert, kon deze ten aanzien van de algemeen geldende organisatorische onderdelen uit de accreditatie een instituutsaccreditatie aanvragen (onder het oude accreditatiesysteem van de NVAO van voor 2011). De instituutsaccreditatie (IAcc) ‘verlichtte’ in zoverre de OAcc, dat tijdens de (meerdere) onafhankelijke OAcc’s van de verschillende opleidingen deze onderdelen niet meer afzonderlijk getoetst en aangetoond hoefden te worden noch werden bevraagd tijdens de visitatie. Vooral opleiders met een groter aantal opleidingen (vijf of meer) konden hiervan tijdens de individuele OAcc’s voordeel ondervinden.

1.4.2. Standaard instituutsaccreditatie vanaf 2011 In het vernieuwde OAcc/systeem van het NVAO (vanaf 2011) is de instituutsaccreditatie (IAcc) als standaard opgenomen. Elk instituut doorloopt op regelmatige termijn een instituutsaccreditatie waardoor in de OAcc van de individuele opleidingen de organisatorische zaken die op instituutsniveau worden geregeld, niet meer behoeven te worden bevraagd.

1.5. Opleiding In het kader van accreditatie, en dus ook in dit boekje, wordt met ‘opleiding’ de regulier daarvoor geldende definitie bedoeld. Een opleiding is een compleet geheel van aangeboden onderwijs dat studenten de kans geeft zich te ontwikkelen tot beroepsbeoefenaar of specialist. Het is dus uitsluitend het ‘complete geheel’ dat voldoet aan alle daarvoor geldende randvoorwaarden, dat wordt omschreven als 18


opleiding. Alle onderwijs dat niet compleet of geheel is en/of niet voldoet aan de randvoorwaarden behoort dan ook te worden omschreven als cursus of workshop en leidt afzonderlijk niet op tot beroepsbeoefening.

1.6. Kwaliteitskeurmerk Door een voldoende ‘Gezag-hebbende Instantie’ 8 zijn/worden ‘Kwaliteits-eisen’ beschreven waaraan onderwijs moet voldoen teneinde ‘accreditatie te ver-krijgen’. 9 Bij het voldoen aan alle, of bij weging bij het behalen van voldoende punten, komt de opleiding in aanmerking voor OAcc. Belangrijk in deze is dat ook de ‘Gezaghebbende Instantie’ die de OAcc verleent zichzelf constant ‘Visiteert’ en controleert door middel van een eigen ‘Kwaliteits(borgings)systeem’, waardoor niet alleen de onderwijsverzorgers i.c. het onderwijs maar ook deze instelling zich ontwikkelt en daarmee betere/scherpere/hogere kwaliteitseisen kan formuleren en toetsen. NB: Gezien de wijze waarop de ‘Gezaghebbende Instantie’ zichzelf ontwikkelt gedurende de jaren, mag helder zijn dat opleidingen die op een later moment toetreden tot het accreditatiesysteem, zwaardere eisen krijgen opgelegd tijdens hun eerste accreditatie dan eerder golden voor hun voorgangers. Dit een logisch gevolg is van de ontwikkelingen, maar het kan resulteren in een moeizamer eerste accreditatietraject en het is wellicht zinvol tijdens de eerste accreditatie enige vereenvoudigings-/clementieregels toe te passen. Hierover zal later moeten worden nagedacht.

1.7. Kwaliteitseisen Onder de kwaliteitseisen verstaan we in dit boekje het totaal van eisen dat wordt aangelegd om te bepalen of een opleiding voldoet aan de eisen ter verkrijging van het kwaliteitskeurmerk. Voor onderwijs zijn deze eisen samengevat in de OAcc-criteria. Deze eisen betreffen verschillende onderwerpen: - opbouw/ontwikkeling opleiding; - organisatorische factoren; - specifieke beroepsinhoudelijke factoren (waaronder: algemeen vereiste beroepsinhoudelijke factoren); - enzovoort. 8 Aangezien op het moment waarop dit boekje geschreven wordt geen helderheid bestaat over wie de ‘accreditatie verlenende instantie’ wordt binnen het CAM-domein, wordt volstaan met deze term. De naam van de instantie kan later ingevoegd worden. 9 In dit boekje gaan we ervan uit dat aansluiting wordt gezocht bij het reguliere onderwijs-/accreditatieveld en daarom de regelgeving volgens de reguliere eisen worden gevolgd.


19

1.8. Kwaliteits(borgings)systeem Hoewel men zou denken dat elke opleiding zijn onderwijs Kwaliteitsborging = continue steeds verder zal verbeteren, kwaliteitsverbetering. blijkt in de praktijk dat dit geen algemeen geldende aanname kan en mag zijn. Daarbij blijkt veelal dat behaalde vooruitgang verdwijnt/vermindert als men zich richt op een nieuw onderwerp. Om deze reden is het van absolute noodzaak, dat een kwaliteits(borgings)systeem wordt ingevoerd waarin niet alleen de vooruitgang/ verbetering wordt bijgehouden maar ook wordt gecontroleerd of deze behouden blijft en zelfs verder ontwikkelt. Een gebruikelijk systeem is het gebruik van de zogenaamde ‘PDCA-cyclus’ (waarvan de resultaten constant worden bijgehouden en vastgelegd).

1.9. PDCA-cyclus De PDCA-cyclus is een systeem dat werk via het doorlopen van vier helder gedefinieerde, elkaar cyclisch volgende onderdelen: Plan, Do, Check, Act. In ‘Plan’ wordt gepland welke acties worden ondernomen ter verbetering van de kwaliteit. In ‘Do’ worden de in ‘Plan’ geplande acties uitgevoerd. In ‘Check’ wordt gecontroleerd welke vooruitgang/resultaat is geboekt. In ‘Act’ wordt hierna bepaald wat de beste vervolgactie is (dat kan dus ook stopzetting en het inslaan van een nieuwe weg zijn) die daarna weer in ‘Plan’ wordt gepland, enzovoort. Door het vastleggen van elke stap, inclusief de resultaten, ontstaat een overzichtelijk geheel wat niet alleen de (eventueel) behaalde vooruitgang waarborgt maar ook inzichtelijk maakt welke acties zijn ondernomen en verder moeten worden ondernomen om de kwaliteit te verbeteren.

20


(figuur 1)

1.10. Visitatie In de wijze waarop de term wordt gebruikt binnen OAcc is ‘visitatie’ in de basis het ter plaatse vaststellen en (be-)proeven van de kwaliteit. Met visitatie wordt doorgaans dan ook een bezoek aan de opleiding bedoeld waarbij in gesprek met diverse betrokkenen wordt vastgesteld of dat wat de opleiding beweert in haar accreditatierapport, ook werkelijk waar is.

1.11. Accreditatie therapeuten (overbodig) In veel voorstellen waarin accreditatie van de beroepen uit De kwaliteit van de (beginnende) het CAM-domein wordt nageberoepsbeoefenaar wordt bepaald streefd zijn voorstellen/regedoor zijn opleiding. lingen opgenomen om Therapeuten afzonderlijk te accrediteren (afgekort: TAcc). Echter in het reguliere domein zien we nergens een dergelijke accreditatie, en om zeer goede redenen. Uitgaande van een opleiding op het juiste niveau die voldoet aan alle voorwaarden van OAcc en deze ook heeft verkregen (en up-to-date houdt) is de algemene regel dat een afgestudeerde per definitie op het juiste niveau is gebracht om te voldoen aan de eisen van beroepsbeoefening. Gesteld mag worden dat het afstuderen de functie van TAcc vervult en daarmee een afzonderlijke TAcc volkomen overbodig en nutteloos maakt. ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

21

Vanaf het moment van afstuderen heeft de afgestudeerde de verplichting zijn beroep bij te houden via bij-/nascholing. De beschikbare bij-/nascholing moet van voldoende niveau zijn om te voldoen als bij-/nascholing en mits deze geregistreerd wordt via de beroepsgroepen, is daarmee voldoende gewaarborgd dat de beroepsbeoefenaar geaccrediteerd is/blijft in de zin van blijven voldoen aan de eisen van het beroep.

1.12. Accreditatie beroepsverenigingen (overbodig) Op dezelfde wijze als TAcc zien we veelal voorstellen/regelgeving verschijnen rond accreditatie van beroepsverenigingen (afgekort als BVAcc). Evenals TAcc wordt hiermee hooguit een verzwaring en kosten verhogende regeling in werking gesteld die verder geen enkele functie vervult. Beroepsverenigingen registreren hun leden, onder bijvoeging van hun diploma’s, en registeren bij-/nascholing desgewenst op het niveau van beroepsbeoefening. Het is zinvol een centraal register op te zetten waarin alle therapeuten op niveau en met behaalde diploma’s alsmede het voldoen aan bij-/nascholing worden geregistreerd. Beroepsverenigingen die niet voldoen aan de algemeen geldende regelgeving rond registratie van leden zullen op deze wijze snel opgemerkt worden, waarna passende maatregelen kunnen worden genomen. ‘Accreditatie’ van andere zaken dan de opleiding zegt niets over de kwaliteit van de beroepsbeoefenaar.

Conclusie 2: Werkingssfeer accreditatie Accreditatie, ten behoeve van de regeling van beroepen i.c. de kwaliteitsgarantie van beroepsbeoefenaren, behelst uitsluitend Onderwijsaccreditatie (OAcc). Accreditatie van beroepsbeoefenaars en/of beroepsgroepen vervullen in deze geen enkele functie en veroorzaken uitsluitend veel werk en hoge kosten, zonder dat dit enige toevoeging geeft aan het kwaliteitskeurmerk van de beroepsbeoefenaren. Instituutsaccreditatie (IAcc) behoort vanaf 2011 standaard tot het accreditatiesysteem van de NVAO.

22


2. Reguliere OAcc Ten aanzien van dit onderwerp is het zinvol het reguliere systeem voorafgaand aan 2011 en het systeem zoals gebruikt vanaf 2011 afzonderlijk te bespreken. Op deze wijze wordt helder waarom tot 2011 opleiders vanuit het niet-reguliere domein geen reguliere OAcc nastreefden en waarom het mogelijk is dat vanaf 2011 wel te doen. Hiernaast geeft dit hoofdstuk antwoord op een aantal zaken wat hiermee direct verbonden is.

2.1. Voor 2011 (niet binnen bereik) In het reguliere (onderwijs) veld bestaat accreditatie (OAcc) Tot 2011: Reguliere accreditatie al langer. De vraag zou kunnen (OAcc) is uitsluitend bereikbaar ontstaan waarom het CAM-dovoor reguliere opleiders. mein geen reguliere accreditatie (OAcc) na streeft. Daarvoor zijn drie antwoorden te geven: 1) Het eerste antwoord is even simpel als beperkend: uitsluitend initiële onderwijsinstellingen kunnen een OAcc aanvragen via de ‘Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie’ (NVAO). Particuliere opleiders kunnen geen accreditatie aanvragen via de NVAO. 2) Een tweede beperkende regel is dat uitsluitend opleidingen kunnen worden geaccrediteerd via de NVAO die zijn opgenomen op de lijst van toegestane/geaccepteerde opleidingen van de minister van onderwijs. Opleidingen die niet op de lijst voorkomen kunnen niet in aanmerking komen voor accreditatie door de NVAO. 3) Een derde beperkende regel is dat uitsluitend initiële en aangewezen opleiders een ‘verzoek nieuwe opleiding’ kunnen indienen bij de minister. Een initiële/aangewezen opleider die een nieuwe, niet op de lijst van geaccepteerde opleidingen vermelde, opleiding wil starten, kan hiertoe een verzoek indienen bij de minister. Indien de nieuwe opleiding voldoende is onderbouwd en de minister het nut/de noodzaak van een dergelijke opleiding onderschrijft, wordt de nieuwe opleiding op de lijst van geaccepteerde opleidingen geplaatst (en kan het vanaf dat moment een NVAO-accreditatie aanvragen). Nieuwe opleidingen die door de minister op de lijst van geaccepteerde opleidingen worden geplaatst, dienen voorafgaand aan de start een accreditatie te verkrijgen. Pas na ontvangst van accreditatie mag de opleiding daadwerkelijk gestart worden. Nieuwe opleidingen hebben daartoe een periode van vijf jaar. Als binnen die periode de accreditatie


23

niet verkregen is, wordt de opleiding afgevoerd van de lijst van geaccepteerde opleidingen.

2.2. Vanaf 2011 (nieuwe mogelijkheden) Ingaande 1 januari 2011, is het nieuwe OAcc-systeem van de NVAO van kracht geworden. Binnen dit systeem verandert een aantal zaken wat tot op die datum het toetreden van niet reguliere en/of aangewezen opleiders belemmerden. Vanaf 2011: Reguliere accreditatie (OAcc) is (ook) bereikbaar voor bestaande opleiders in het particuliere domein.

In principe verdween vanaf 2011 het begrip ‘aangewezen opleider’. Uiteraard zal dit begrip nog jaren lang gebruikt worden, maar officieel is het achterhaald. In het nieuwe systeem wordt deze term vervangen door het begrip ‘Ambtshalve geregistreerde instelling’ (AGI). Onder de AGI wordt vanaf dat moment verstaan de vroegere ‘aangewezen opleiding’ (waarvan mogelijk studenten studiefinanciering kunnen ontvangen) en daarnaast elk opleidingsinstituut dat geaccrediteerd wordt via de NVAO. Elke opleider kan vanaf 2011 een accreditatie aanvragen via de NVAO. Na accreditatie mag de opleider voor de geaccrediteerde opleidingen een bachelorgetuigschrift afgeven. Via dit nieuwe systeem kan een particuliere opleider, niet zijnde een initiële opleider of een (voorheen) aangewezen opleider, een erkenning als ‘rechtspersoon voor hoger onderwijs’ verkrijgen. Om een NVAO-accreditatie te verkrijgen, moet de (nieuwe, immers in het ‘oude’ systeem bestond deze opleider niet) opleiding in eerste instantie een zogenaamde ‘InstellingsToets’ doorlopen. In deze beoordeling wordt bepaald of en in hoeverre de nieuwe opleider bestaansrecht heeft en kan garanderen dat de opleiding voldoende levenskansen heeft. Met andere woorden: de nieuwe opleider moet aantonen dat deze met hoge mate van waarschijnlijkheid tot in de verre toekomst zal kunnen blijven bestaan. Opleidingen die eenmaal de ‘‘InstellingsToets’ hebben doorlopen, kunnen een ‘Beperkte OpleidingsBeoordeling’ aanvragen. Opleidingen die geen ‘InstellingsToets’ hebben doorlopen of deze niet hebben behaald, dienen een ‘Uitgebreide (of: verzwaarde) Opleidings Beoordeling’ aan te vragen. Indien de aanvraag een nieuwe opleiding betreft, worden de beoordelingen ‘Beperkte Toets Nieuwe Opleiding’ of ‘Uitgebreide Toets Nieuwe Opleiding’ gebruikt. Gedurende de OpleidingsBeoordelingen dienen de accreditatieteams van de instelling (doorgaans een projectteam) te worden ondersteund door een door de NVAO gecertificeerde secretaris. 24


2.3. Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) De NVAO is een samenwerkingsverband waardoor, volgens dezelfde regelgeving, opleidingen binnen zowel Nederland als Nederlandstalig België worden geaccrediteerd. De NVAO is een (min of meer) particuliere instantie die van de ministers van onderwijs van Nederland en België/Vlaanderen de opdracht heeft gekregen de onderzoeken naar de onderwijskwaliteit (OAcc) uit te voeren en te rapporteren aan de minister. De minister geeft uiteindelijk wel of niet accreditatie af op advies van de NVAO. De NVAO stelt de regels/criteria op en schrijft een advies aan de minister. De eigenlijke uitvoering van het accreditatieproces ligt niet bij de NVAO. In principe is dit een zaak van de onderwijsinstellingen die daarvoor gebruik maken van een zogenaamde ‘Visiterende en Beoordelende Instantie’ (VBI). Via de website van de NVAO geeft deze informatie over het accreditatiesysteem en stelt het documenten beschikbaar die gebruikt kunnen worden voor de aanvraag van diverse accreditatievormen. Hiervan kennis nemen is een pré.

2.3.1. Kosten NVAO accreditatie Geen dienst zonder kosten, wat ook geldt voor diensten die van overheidswege worden opgelegd. Om een indicatie te hebben van de kosten die een NVAO-accreditatie met zich mee brengt, volgt hieronder een overzicht van de ‘prijslijst’ zoals die door de NVAO wordt gehanteerd: Tarief 2012, incl. indexatie Instellingstoets kwaliteitszorg Instellingstoets kwaliteitszorg klein (minder dan 4 opleidingen) Accreditatie bestaande opleiding (opleidingsbeoordeling) Aanvraag goedkeuring panelsamenstelling Toets nieuwe opleiding Toets nieuwe opleiding verzwaard (rechtspersoon voor hoger onderwijs) Associate degree (nieuwe opleiding) Joint degree bestaande opleiding (per aanvrager) Joint degree nieuwe opleiding Onderzoeksmaster Verbrede opleiding (planningsneutrale conversie) Verlengde master (verlenging cursusduur) ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

in euro’s 30.500 15.200 750 15.000 15.000 500 500 15.000 5.100 500 15.000 25

Noot: Hieraan moeten uiteraard de kosten van de gecertificeerde secretaris, het VBI en het projectteam vanuit de instelling nog worden toegevoegd.

2.1.1. Visiterende en Beoordelende Instantie (VBI) Als een onderwijsinstelling voor één van haar opleidingen een OAcc wil aanvragen, dan wordt een aantal acties gestart: - een projectgroep wordt samengesteld die o de OAcc intern voorbereid, o bewijsstukken voor de accreditatiecriteria verzamelt, o de rapportage schrijft en o desgewenst een interne visitatie uitvoert; 10 - een VBI wordt benaderd om de OAcc-aanvraag te begeleiden en - de laatste/nieuwste criteria worden opgevraagd bij de NVAO. De functie van het VBI is een verplichte: de VBI voert de visitatie uit na het doornemen/beoordelen van de rapportage van de onderwijsinstelling en beoordeelt de rapportage. Gelijktijdig ondersteunt de VBI ook het schrijven van de rapportage en ondersteunt deze het projectteam bij problemen rond het sluitend krijgen van de bewijsvoering, enzovoort. 11 De kosten van de VBI worden door de onderwijsinstellingen gedragen en vormen het grootste deel van de kosten van een OAccaanvraag (kosten kunnen snel tot 16.000 euro oplopen). Tel hierbij de kosten van het projectteam op (dat doorgaans in deeltijd met drie tot vijf personen gedurende een jaar bezig is met verkrijging van de OAcc) en de kosten van de AAcc-aanvraag bij de NVAO, dan mag helder zijn hoe hoog de kosten van een dergelijke aanvraagprocedure kunnen oplopen. Omdat deze ten koste gaan van onderwijsgelden (de onderwijsinstelling heeft immers alleen onderwijsgelden als inkomsten) kan direct geconcludeerd worden dat deze procedure, financieel gezien, het onderwijs niet ten goede komt. Ook zal duidelijk zijn dat de studenten (uiteindelijk) de kosten van de rekening betalen. Immers: via de bekostiging bij initiële instellingen betaald de overheid voor het onderwijs, gebouw, enzovoort. Uit de collegegelden van studenten moeten alle overige kosten gefinancierd worden. Bij particuliere opleiders bestaat in het geheel geen overheidsbekostiging en worden alle kosten door de studenten gedragen.

10 Bij onderwijsinstellingen met meerdere opleidingen formeert men veelal een ‘eigen’ intern visitatieteam dat meerdere/alle opleidingen die OAcc aanvragen intern visiteert. Hierdoor ontstaat een deskundige groep die een redelijke zekerheid geeft over het kunnen doorstaan van de visitatie door het VBI en het daarop behalen van de OAcc. 11 Het mag helder zijn, dat deze ‘dubbele’ (zo niet ‘driedubbele’) functie van de VBI’s tenminste dubieus is en tot twijfelachtige verwevenheid van belangen leidt.

26


Conclusie 3: Reguliere OAcc tot 2011 niet bereikbaar, vanaf 2011 via een verzwaarde/kostbare procedure Uit het bovenstaande kan eenvoudig de conclusie getrokken worden dat (tot 2011) een reguliere onderwijsaccreditatie (OAcc) niet bereikbaar was voor opleidingen uit het CAM-domein. Vanaf 2011 is deze bereikbaar via een kostbare procedure.


27

28



29

30


3. Accreditatie Belangrijk in dit geheel is de vraag, waarom het CAM-domein Accreditatie wordt nagestreefd ter uniformering van behandeling door accreditatie (specifiek OAcc) moet nastreven. Hierop kan maar één vastlegging/bevestiging van het antwoord gegeven worden wat kwaliteitsniveau van opleidingen. past binnen deze doelstelling: Accreditatie wordt nagestreefd ter uniformering van behandeling door vastlegging en bevestiging van het kwaliteitsniveau van CAM-therapeuten. Het doel is dat de patiënten ‘weten wat ze kopen’ en dat behandelaren onderling uitwisselbaar zijn. Alle eventuele andere en afgeleide doelen dienen secundair te zijn en zullen wellicht ooit (of nooit) worden behaald en zijn niet het doel van deze exercitie.

3.1. Afgeleide/secundaire voordelen accreditatie Mogelijke afgeleide/secundaire voordelen van accreditatie kunnen (op termijn) zijn: 1. Garantie naar en herkenbaarheid voor de patiënt/cliënt van gekwalificeerde hulpverleners; 2. Een duidelijke profilering ten opzichte van niet op voldoende niveau opgeleide collega CAM-therapeuten en CAM-opleidingsinstituten die niet voldoen aan de OAcc-criteria; 3. Bijdrage tot een meer volwassen, volwaardige status van het CAMdomein; 4. Vergoeding van de behandelkosten van CAM-therapeuten opgeleid op hbo-niveau door zorgverzekeraars; 5. Opname van de beroepen van CAM-therapeuten op de lijst van geaccepteerde beroepen en daarmee opname in de lijst van geaccepteerde opleidingen (die kunnen en mogen worden verzorgd aan initiële hbo-instellingen) van het ministerie van OCW; 6. Het verwerven van overheidsbekostiging, het mogen toekennen van Bachelortitel en deelname aan het rijksstudietoelagesysteem voor haar studenten (de drie wettelijk geregelde grondrechten van een WHW-accreditatie voor opleidingsinstellingen) voor CAMopleidingsinstituten. Ten aanzien van de hierboven opgesomde afgeleide/secundaire voordelen van accreditatie zijn wel enige kanttekeningen te plaatsen.


31

3.1.1. Garantie en herkenbaarheid Uniforme Criteria => Uitwisselbare Behandelaren.

Accreditatie volgens centraal gestelde regelgeving en registratie van opleidingen geeft garantie van de kwaliteit van (afgestudeerde) beroepsbeoefenaars.

Herkenbaarheid ontstaat als naast publicatie van afgestudeerden met hun bevoegdheid vanuit een centraal register ook een vastgestelde titel en bijvoorbeeld beeldmerk/garantieschild gebruikt mag worden.

3.1.2. Profilering Dankzij centrale registratie, controle en de daaruit volgende bevoegdheid tot titelgebruik ontstaat een veilig, betrouwbaar en algemeen positief profiel bij de beroepsbeoefenaars.

3.1.3. Status CAM-domein Opleiding middels een geaccrediteerde opleiding levert beroepsbeoefenaren op die niet alleen binnen hun beroepsbeoefening gegarandeerde kwaliteiten bezitten maar ook (binnen hun niveau) beschikken over onderzoeks-, argumentatie- en schrijfvaardigheden. Hierdoor is de afgestudeerde breder inzetbaar dan binnen het CAMdomein en wordt impliciet het niveau van het CAM-domein verhoogd.

3.1.4. Vergoeding behandelkosten Het niveau waarop aangestuurd wordt is de vergoeding door zorgverzekeraars. Garanties met betrekking tot het niveau van opleiding (OAcc) kunnen hierin een belangrijke rol spelen. Overgang van de opleidingen uit het CAM-domein naar regulier, initieel onderwijs zou de enige nog zinvoller ontwikkeling zijn.

3.1.5. Opname op lijst geaccepteerde beroepen en opleidingen Uiteindelijk zou dit het einddoel moeten zijn: opleidingen (mits geaccrediteerd) en beroepen uit het CAM-domein vervullen een overduidelijke functie binnen het beroepsonderwijs (ook al betreft het nu voornamelijk 2e-kans onderwijs) en de gezondheidszorg. Omdat een vijfde van de gezondheidszorgconsulten plaatsvinden binnen het CAM-domein, heeft deze kennelijk een duidelijke plaats en functie verworven binnen gezondheidszorg. Daarmee is het hieruit niet meer weg te denken. 32


3.1.6. Verwerven van bekostiging, bachelortitel en rijksstudietoelage Binnen de huidige wetgeving is zowel de bekostiging, het afgeven van de bachelortitel als het rijksstudietoelagesysteem voorbehouden aan reguliere initiële onderwijsinstellingen en aangewezen opleiders. Enerzijds is dit gekoppeld aan de status van initiële en/of aangewezen opleider en anderzijds aan de vergunning/het recht een onderwijsinstelling (op een bepaald niveau) te vormen. Opname van de beroepen en opleidingen uit het CAM-domein op de lijst van geaccepteerde beroepen en opleidingen levert direct ook het recht op de opleiding te laten uitvoeren bij een gevestigde initiële of aangewezen opleider. Ook kan dan overwogen worden om een nieuw en eigen opleidingsinstituut op te richten dat het recht verwerft voor de geaccepteerde opleidingen een bachelortitel af te geven. Aan de oprichting van bijvoorbeeld een eigen hbo-instelling heeft de overheid een groot aantal regels verbonden. In principe is de oprichting van een universiteit (op dit moment nog) simpeler omdat dit een niet beschermde opleidingsinstituutstitel betreft. Echter, het simpelweg oprichten van een universiteit levert geen rechten op zolang niet aan de eisen rond opname op de geaccepteerde lijst van beroepen en opleidingen is voldaan. Gelukkig is daar sinds 2011 verbetering in gekomen. Vanaf 2011 is het mogelijk om als (willekeurige) particuliere opleider een status als ‘Ambtshalve Geregistreerde Instelling’ (AGI) te verkrijgen. De titel ‘Aangewezen Opleider’ zal (op termijn) verdwijnen en elke particuliere opleider kan de status van hbo-opleider in de vorm van een AGI verwerven. Dat geldt dus ook voor opleiders uit het CAMdomein.

3.2. Wat accrediteren Wat opvallend veel zichtbaar wordt in voornemens, plannen en rapportages vanuit het CAM-domein aangaande accreditatie is dat men doorgaans voorstaat ‘zo veel mogelijk’, ‘voor zover haalbaar’, ‘voor zover aansluitend’ (of andere begrenzende termen) de NVAO-kaders te volgen. In grote lijnen wordt zichtbaar dat bij het overwegen van een vorm van accreditatie weinig het geheel van de accreditatiekaders van de NVAO wordt nagestreefd omdat men al bij voorbaat ervan uitgaat hieraan niet te kunnen voldoen. Hoewel die gedachte enigszins begrijpelijk is, is ze even zeer foutief. De NVAO-kaders gaan in het geheel niet uit van het moeten voldoen aan alle voorwaarden, het geeft juist bij uitstek ruimte aan verdere/nieuwe ontwikkeling, opname van ontwikkelpunten, enzovoort. ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

33

Op volkomen correcte en passende wijze kan een opleider alle accreditatiekaders langslopen, daarbij aangeven wat behaald is, wat (nog) in ontwikkeling is en zelfs wat (op langere termijn) als ontwikkelpunten zal worden opgepakt. Op die wijze kan het complete kader geheel volgens de doelstelling van de NVAO worden gebruikt en wordt aangegeven waar nog verdere ontwikkeling/verbetering haalbaar is. Het vooraf al beperken van het aantal te gebruiken NVAO-kaders veroorzaakt al dat nooit een officiële NVAO-accreditatie doorlopen kan worden en de betreffende opleider zichzelf daarmee schaakmat zet.

Conclusie 4: Reden accreditatie Over de reden waarom accreditatie dient te worden opgezet voor het CAM-domein mag en kan geen verwarring ontstaan: Accreditatie wordt nagestreefd ter vastlegging en bevestiging van het kwaliteitsniveau van CAM-therapeuten. Elke andere reden moet per definitie secundair zijn. De afstemming op en vergelijking met het reguliere beroepsveld moet voorop staan.

34


4. Registratie, Centraal register Een centraal register voor afgestudeerden is noodzakelijk voor de betrouwbaarheid van het systeem.

De opzet van een centraal register en registratie is te prefereren boven alle andere vormen van registratie. Per definitie is een beroepsgroep niet verantwoordelijk voor registratie aangezien dit een beroepsgroep overstijgende activiteit betreft die een eenduidige

regelgeving moet kennen.

4.1. Registratie diploma’s/getuigschriften Conform de centrale registratie van diploma’s/getuigschriften in de reguliere opleidingen/beroepen is het zinvol een centrale registratie van diploma’s/getuigschriften binnen het CAM-domein op te zetten. Centrale registratie heeft als voordeel dat van elke beroepsbeoefenaar op eenvoudige wijze achterhaald kan worden over welke diploma’s/getuigschriften hij beschikt en maakt vervanging van verloren gegane diploma’s/getuigschriften eenvoudig. Centrale registratie van diploma’s/getuigschriften is niet hetzelfde als centrale registratie van de bij-/nascholingsverplichting. Dat laatste blijft een zaak van de beroepsgroep. Op het moment dat een opleider (ook een opleider uit het CAMdomein) een status als AGI heeft verworven, mag deze een bachelorgetuigschrift afgeven voor de opleidingen waarvoor een OAcc is behaald en worden deze uiteraard centraal geregistreerd via de daarvoor aangewezen overheidsinstantie.

4.2. Registratie beroepsbeoefenaren (register) Naast centrale registratie van diploma’s/getuigschriften, dienen ook beroepsbeoefenaren centraal geregistreerd te worden. Dankzij een centrale registratie is voor iedereen helder wie als behandelaar geregistreerd is en wat de daarbij beherende kwaliteitscriteria zijn.

4.3. Betrouwbaarheid diploma’s Waar afgegeven diploma’s/getuigschriften worden doorgegeven aan de centrale registratie door de onderwijsinstellingen, worden de beroepsbeoefenaren doorgegeven door de beroepsgroep waarbij zij zich ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

35

aansluiten. Op deze wijze bestaat zekerheid over de herkomst van diploma’s/getuigschriften en kunnen aangemelde beroepsbeoefenaren eenvoudig nagezocht worden in de geregistreerde diploma’s/ getuigschriften en kan de centrale registratie concluderen of zij recht hebben op registratie.

Conclusie 5: Centrale registratie In navolging van de centrale registratie van diploma’s/getuigschriften en beroepsbeoefenaren (bijvoorbeeld het BIG-register) in het reguliere veld, is een centrale registratie binnen het CAM-domein een zinvolle zaak zo niet een vereiste.

36


5. Bij-/nascholing Met het volgen en met positief resultaat afronden van een Openbaarheid registratie bijgeaccrediteerde opleiding, eindigt /nascholing voorkomt sancties. de beroepsopleiding van een beroepsbeoefenaar niet. De term ‘levenslang leren’ is heden ten dage van groot belang. Binnen het reguliere domein (zowel binnen als buiten de gezondheidszorg) is dit al meerdere jaren gebruikelijk en, voor zover van toepassing, verplicht. Niet alleen moet de beroepsbeoefenaar zijn beroep bijhouden, Bij-/nascholing => kennis op peil houden en nieuwe betrouwbaarheid behandelaar. inzichten tijdig bestuderen en desgewenst opnemen in de eigen beroepsbeoefening, maar ook dient de beroepsbeoefenaar nieuwe ontwikkelingen, behandelmethoden en andere beroepsverbredende informatie tot zich te nemen om zo te groeien in de eigen beroepsbeoefening. Waar in veel voorstellen tot accreditatie binnen het CAM-domein een cyclische accreditatie ten aanzien van nieuwe en bestaande beroepsbeoefenaars is opgenomen, dient dit (conform de reguliere beroepsbeoefening) vervangen te worden door een bij-/nascholingsverplichting met registratie. Het afstuderen van een geaccrediteerde beroepsopleiding impliceert al dat de afgestudeerde per definitie voldoet aan de beroepscriteria en daarmee ‘geaccrediteerd’ is. De bij-/nascholingsverplichting (met registratie hiervan) vervult hierna de functie van het cyclisch accrediteren van de beroepsbeoefenaar en maakt daar gelijktijdig een administratieve activiteit van, waardoor onnodige kosten voorkomen/beperkt worden. Uiteraard kan de beroepsvereniging een bedrag in rekening brengen aan administratieve kosten voor registratie van de bij-/nascholingsverplichting, alhoewel de visie dat dit behoort tot de reguliere taken van de beroepsvereniging en daarmee onderdeel is van het lidmaatschapsgeld gerechtigd kan worden genoemd.

5.1. Regelgeving bij-/nascholing Ten aanzien van bij-/nascholing dient een afzonderlijke maar op hbogebaseerde regelgeving te worden vastgesteld.


37

5.1.1. Niveau bij-/nascholing Bij-/nascholing van CAMtherapeuten dient minimaal op Onder bij-/nascholing valt alle hbo-niveau plaats te vinden. onderwijs dat qua niveau past bij Immers: de opleiding was op de beroepsuitoefening. hbo-niveau en indien men deze wil bijhouden dan wel verbreden, zal tenminste het hbo-niveau maatgevend dienen te zijn. Logischerwijs kunnen op bij-/nascholing niet de volledige criteria van de accreditatie worden toegepast, immers: bij-/nascholing is geen beroepsopleiding. Niettemin is een groot aantal van de accreditatiecriteria te gebruiken voor het bepalen van het niveau van bij/nascholing. Een ‘uitsnede’ van de criteria die zal worden toegepast op de beoordeling van bij-/nascholing zal centraal moeten worden vastgesteld. Aangezien ook bij-/nascholing valt onder het onderwijs en daarmee moet voldoen aan de regelgeving, is een centrale vaststelling en registratie van bij-/nascholingsmogelijkheden te prefereren. In het verleden stelde elke beroepsvereniging haar eigen bij-/nascholing vast maar dat is gezien een eenduidige regelgeving geen gezonde zaak en werkt de situatie teveel in de hand dat voor verschillende beroepsgroepen verschillende regels rond bij-/nascholing ontstaan. Binnen hbo-onderwijs worden zogenaamde minoren aangeboden. Aangezien deze minoren vallen onder de OAcc-criteria is verantwoordbaar dat minoren per definitie op hbo-niveau zijn samengesteld en derhalve zonder verdere beoordeling als bij-/nascholing kunnen worden ingezet.

5.1.2. Omvang bij-/nascholing Ook de omvang van bij-/nascholing dient centraal te worden vastgesteld om verschillen tussen beroepsgroepen te voorkomen. Ook wordt hiermee voorkomen dat, zoals in sommige beroepsgroepen gebruikelijk, het ‘bijwonen’ van symposia, beurzen en andere activiteiten (waarin het bijhouden dan wel verbreden van het eigen beroep twijfelachtig is aangezien er geen participatie-verplichting geldt en geen kennisvermeerdering, -verbreding of opfrissing plaats vind) kan leiden tot het behalen van het benodigde aantal studiepunten (EC) voor bij-/nascholing. Uiteraard vervullen symposia en beurzen (enzovoort) een functie maar het kan en mag niet zo zijn dat therapeuten aan hun verplichting voldoen zonder serieuze studielast. Zo kan bijvoorbeeld het bijwonen van een jaarvergadering van de beroepsvereniging o.i.d. ook nooit leiden tot verkrijging van studiepunten. 38


5.1.3. Verplichte bij-/nascholing Centraal kan worden vastgelegd dat, ongeacht de beroepsgroep, bepaalde vormen van bij-/nascholing verplicht zijn. Zo kan het tweejaarlijks bijhouden van het EHBO-diploma verplicht worden gesteld (met bijbehorend aantal studiepunten) evenals het regelmatig opfrissen van Medische BasisKennis of andere beroepsgerichte onderdelen.

5.1.4. Sancties niet nakomen bij/nascholingsverplichting Beroepsbeoefenaren hebben de verplichting te voldoen aan bij-/nascholingsverplichtingen. Het nakomen hiervan wordt door de beroepsverenigingen bijgehouden. Door het publiek maken en houden van het betreffende bestand (en eventueel koppeling aan het therapeutenregister) is voor elke Nederlander inzichtelijk welke behandelaren wel en welke behandelaren niet hun beroep hebben bijgehouden. Het mag helder zijn dat een cliënt die op zoek is naar een behandelaar, eerder zal kiezen voor een behandelaar die zijn beroep heeft bijgehouden. Behandelaren die hun beroep niet bijhouden, vallen daarmee vanzelf ’door de mand’. Er is dus geen afzonderlijke ‘sanctie’ nodig. De beroepsvereniging kan aan behandelaren die niet aan hun verplichting voldoen, voorstellen dat deze zich registreren als een beroepsbeoefenaar op een lager functieniveau.

Conclusie 6: Bij-/nascholing Bij-/nascholing moet nauwkeurig geregeld worden waarbij dezelfde normen worden aangelegd voor elke beroepsbeoefenaar. Hierin moet voorzien worden dat enerzijds het, passief, bijwonen van symposia, lezingen, enzovoort, niet kan leiden tot voldoen aan de criteria. Anderzijds moet eveneens voorzien worden in de verplichting tot het, op regelmatige basis, bijwonen van opfriscursussen voor beroepsinformatie die van cruciaal belang is voor de beroepsbeoefening en anderzijds voor onderwerpen uit het beroepsdomein die zich snel ontwikkelen of in hoog tempo veranderen.


39

40



41

42


6. Valkuilen (voorkomen) In het huidige reguliere accreditatiesysteem zijn een aantal Door te kijken naar de problemen problemen aanwijsbaar die het binnen de reguliere accreditatie, systeem in meerdere of mindere kunnen veel valkuilen omzeilt mate ondermijnen. Het is goed om worden. voorafgaand aan de opzet van een accreditatiesysteem voor het CAMdomein te kijken naar wat fout gaat/verbetert kan worden en te pogen valkuilen te voorkomen.

6.1. Niveaus accreditatie Binnen het reguliere accreditatiesysteem herkennen we meerdere niveaus die de uiteindelijke verkrijging van een OAcc nodeloos kostbaar maken en waarin op meerdere niveaus de OAcc afgewezen kan worden.

6.1.1. Ministeriele OAcc Uiteindelijk beslist de Minister van Onderwijs: deze geeft de OAcc af. De minister besluit hiertoe op basis van het advies van de NVAO maar kan eveneens afwijken van dit advies. Op zich is dit geen vreemde zaak: de NVAO is in het leven geroepen om de minister te adviseren maar de minister hoeft zich niet aan dat advies te houden. Probleem hierbij is dat een opleiding die volgens de regelgeving in aanmerking komt voor een OAcc deze dus niet per definitie hoeft te krijgen. Omgekeerd geldt hetzelfde: een opleiding die volgens de regelgeving niet in aanmerking (mag) komt (komen) kan toch een OAcc krijgen. De gang van zaken rond de CAM-opleiding van Saxion Next (2011) en bijvoorbeeld rond de Hogeschool InHolland (2012) zijn daar voorbeelden van.

6.1.2. Accreditatie NVAO De NVAO schrijft het advies aan de minister op basis van de rapportage van de VBI. Ook hier geldt: De NVAO kan de rapportage ter kennisneming aannemen maar kan afwijken van het resultaat van de rapportage en een negatief advies geven aan de minister.

6.1.3. Rapportage VBI De VBI schrijft naar aanleiding van haar bevindingen een rapportage die wordt neergelegd bij de NVAO. De VBI bepaald dus, wanneer de volgende stap in het accreditatieproces wordt gezet en aangezien de VBI wordt betaald door de onderwijsinstelling die een opleiding wil laten accrediteren mag verwacht worden dat de VBI pas een aanzet ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

43

zal geven tot de volgende stap als er een positief rapport is opgesteld. Eerder die stap zetten verzekert wellicht de VBI van langer/meer inkomen maar stemt niet overeen met haar verantwoordelijkheid ten aanzien van haar werkgever. Vreemd genoeg komt het voor dat de VBI een negatief rapport afgeeft. Op zich is dit wel een vreemde zaak aangezien de VBI juist bedoeld is om de opleiding te begeleiden richting accreditatie. Er is echter nog een ander probleem: de VBI (als bedrijf) ondersteunt de opleiding ook in het schrijven/opmaken van de eigen rapportage. Dat betekend dat de VBI belanghebbende is in dit proces (naast de inkomsten vanuit de begeleiding en het schrijven van de rapportage aan de NVAO ontvangt de VBI ook inkomsten vanuit het begeleiden en oplossen van problemen samen met de opleider). De rol van de VBI’s kan in deze tenminste twijfelachtig genoemd worden.

6.1.4. Opleiding: projectteam Binnen de opleiding wordt doorgaans een projectteam samengesteld dat de eigen rapportage (ten behoeve van de VBI) schrijft. Afhankelijk van de kundigheid en samenstelling van dit team wordt in kortere of langere tijd een rapportage geschreven. Naast de kosten van het doen functioneren van een dergelijk team is dit absoluut niet wat destijds met de instelling van de OAcc werd bedoeld. Bedoeling daarvan was dat onderwijsinstellingen/opleidingen hun zaken beter op orde zouden houden, hun kwaliteitszorgsysteem beter implementeren en vooral: op elk gewenst moment zouden kunnen rapporteren hoe de stand van zaken binnen de opleiding i.c. instelling is. Vooral dat laatste is een belangrijk punt: in plaats van telkens weer op het laatste moment de benodigde informatie bijeen te zoeken, zou constant alle informatie beschikbaar moeten zijn. Helaas is dat niet wat daadwerkelijk gebeurt, vandaar de afhankelijkheid van een projectteam om een rapportage te creëren.

6.2. Accreditatie termijn In het reguliere onderwijs is een geldigheidstermijn van zes jaar vastgesteld voor de OAcc. Na vier jaar echter moet de opleiding haar nieuwe OAcc aanvragen. Achterliggende gedachte daarbij was dat daarmee de opleiding een periode van twee jaar beschikbaar heeft om haar OAcc te behalen, hetgeen de continuïteit van het onderwijs zou veilig stellen (immers: zonder OAcc mag het onderwijs niet (meer) verzorgd worden). Deze regeling keert zich echter in hoge mate tegen het doel van de regeling: In plaats van constant bijhouden van het accreditatiesysteem (= kwaliteitssysteem), vragen opleidingen na vier jaar opnieuw een OAcc aan en starten dan een projectteam om de 44


daarvoor benodigde informatie samen te brengen en de rapportage te schrijven. Een ander probleem is de wijze waarop, binnen het huidige systeem opleiders i.c. het projectteam de kans, tijd en mogelijkheden hebben om ontbrekende informatie en/of bewijsmaterialen te ‘dokteren’ (speciaal te creëren en te antidateren) en op deze wijze in meerdere of mindere mate frauderend een accreditatie te verkrijgen.

6.3. Particulieren en bedrijven Naar aanleiding van de problematiek voor enkele opleidingen om tot een OAcc te geraken en vooral in de behoefte van niet initiële (en aangewezen) opleiders om een OAcc te verkrijgen, hebben grote groepen bedrijven (bedrijfjes) en particulieren zich op deze markt gestort. Probleem hierbij is, dat de meeste van deze bedrijven en particulieren nauwelijks kennis hebben van de reguliere OAcc en daarmee volledig ongeschikt mogen worden geacht een willekeurige opleider richting OAcc te adviseren/begeleiden. Veelal resulteren de adviezen van dergelijke bedrijven/particulieren in het voorstel allerhande zaken te voorzien van een accreditatie zonder dat dit iets toevoegt aan de bedoeling van het systeem en met als enige resultaat kostenverhoging. Uiteraard is het betreffende bedrijf/ particulier graag bereidt te bemiddelen/begeleiden in deze nonsensaccreditatie. Er kan veilig gesteld worden dat adviezen van niet ter zake deskundigen in hoge mate het genereren van eigen inkomsten voor deze bedrijven/particulieren betreft zonder dat dit tot het gewenste resultaat leidt.

6.4. 4-jarige exercitie In de huidige reguliere OAcc, is een systeem ontstaan waarin op vaste termijnen (aanvangend in het vierde jaar en maximaal tot het zesde jaar) de informatie ten behoeve van verkrijging van een OAcc verzameld kan worden. Het staat uiteraard de opleiding vrij intern de informatie te verzamelen, maar de praktijk leert dat dit zelden gebeurt op een niveau waardoor de aanvraag van OAcc in enkele dagen afgehandeld kan worden.


45

6.5. Gebrekkige informatie richting maatschappij In het huidige reguliere accreditatiesysteem wordt wel of niet een OAcc afgegeven. De betreffende opleiding ontvangt daarover een gemotiveerde beslissing van de minister. Echter, in dat geheel is voor het publiek (afnemers, cliënten, enzovoort) geen inzicht te verkrijgen op basis van welke argumentatie/ motivatie de accreditatie is afgegeven/afgewezen: de maatschappij moet er maar vanuit gaan dat de minister heeft beslist op juiste gronden. Hoewel tegenwoordig de rapportages van de NVAO na verloop van tijd beschikbaar worden via de internetsite, ontbreken hierin uiteraard alle documenten waarnaar verwezen wordt. De opmerking ‘Op basis van het geleverde curriculum beoordeeld de NVAO dit als onvoldoende’, zegt dus verder niets als niemand kan zien hoe dat curriculum er uit ziet en wat nu de reden is om het ‘onvoldoende’ te beoordelen. Daarnaast heeft de maatschappij als geheel, verdergaand dan de veelal direct betrokken bedrijven/afnemers van studenten en geselecteerde studenten (veelal geselecteerd op hun positieve beoordeling van de opleiding en in hoge mate afhankelijk van die opleiding), geen invloed op het resultaat.

46


7. Toekomst perspectief OAcc In het hoofdstuk hiervoor, zijn enkele van de vele valkuilen CAM-domein voortrekkersrol aangegeven die betrekking hebben OAcc? op het accreditatiesysteem als geheel en de accreditatie (OAcc) binnen CAM in het bijzonder. Zoals eerder gezegd, ligt het initiatief bij CAM om niet alleen een zorgvuldige OAcc in te voeren en valkuilen te vermijden maar ook om te kijken naar het toekomstperspectief van OAcc en zo mogelijk invoering daarvan. Hiermee kan CAM niet alleen laten zien dat zij als beroepsveld, serieus genomen moet worden maar ook (wellicht) een voortrekkersrol gaat vervullen in de ontwikkeling van OAcc richting de toekomst.

7.1. Minimalisatie OAcc-stappen Op dit moment bestaat de OAcc uit meerdere stappen. Van projectteam, ondersteuning door VBI en rapportage door datzelfde VBI, aanbeveling door het NVAO naar OAcc door de minister. Dat de oorzaak hiervan gedeeltelijk is gelegen in het vreemde vierjaarlijkse (uitlopend tot 6 jaar) accreditatiesysteem en de wijze waarop onderwijsinstellingen daarmee omgaan, behoeft geen betoog. Het kan echter eenvoudig beter. Door het op juiste wijze implementeren van een (constant) kwaliteitszorgsysteem (hetgeen eigenlijk al een gepasseerd station moet zijn voor reguliere onderwijsinstellingen) en het instellen van een mogelijkheid constant de laatste stand van zaken bij te houden in een accreditatiesysteem, zijn al die stappen niet nodig. Het up-to-date gehouden systeem levert op elk gewenst moment de actuele stand van zaken en alle informatie voor verkrijging van een OAcc.

7.2. Constante OAcc De opzet van het accreditatiesysteem was destijds het inzichtelijk maken en houden van kwaliteitsborging en kwaliteitsverbetering van onderwijs (en onderwijsinstellingen). Op elk gewenst moment zou een onderwijsinstelling, ten aanzien van een opleiding, de informatie moeten kunnen leveren waaruit blijkt dat zij voldoet aan de criteria. Echter de meeste onderwijsinstellingen zien dit systeem als een 4jaarlijkse exercitie die moeizaam doorlopen wordt en een grote kostenpost in het budget vormt.


47

Door het beschikbaar maken van een constant beschikbaar (en bewerkbaar) accreditatiesysteem, bijvoorbeeld via internet zou tegemoet kunnen worden gekomen aan de originele gedachte achter de OAcc. Doordat onderwijsinstellingen direct hun borging dan wel vooruitgang kunnen uploaden naar een centraal systeem is niet alleen de gewenste up-to-date informatie beschikbaar maar kan ook op elk gewenst moment de accreditatie afgerond worden zonder dat hieraan extra kosten verbonden zijn. Een dergelijk systeem zou zelfs, impliciet, een constante OAcc mogelijk maken als aan alle criteria een puntensysteem verbonden wordt waarmee direct als uitslag het wel of niet behalen van de OAcc vastgelegd wordt. Dat daarmee het 4-jaarlijkse systeem kan komen te vervallen en de OAcc automatisch vanuit het systeem uitgevoerd kan worden, mag helder zijn. Het is tevens duidelijk dat hiermee een eind wordt gemaakt aan de kostenverhogende particulieren en bedrijfjes die zonder veel resultaat adviezen verstrekken waarop in de basis niemand zit te wachten.

7.3. Publiekelijk toegang In de huidige situatie is voor buitenstaanders geen informatie beschikbaar over de uitkomst van een OAcc. Buiten het wel of niet verkrijgen van een OAcc en de eventuele informatie die de opleiding daarover geeft (uiteraard alleen bij verkrijging van OAcc), hoort het publiek (waaronder patiënten) weinig tot niets over de motivatie, aandachtspunten, tekortkomingen en eventuele opdrachten tot verbetering. Het opzetten van het OAcc-systeem als een publiek toegankelijk systeem, bijvoorbeeld via internet, kan hierin een grote verbetering opleveren. Enerzijds heeft de maatschappij, in brede zin, direct de kans om aan te geven wat zij van de opleiding i.c. de startende beroepsbeoefenaars verwachten. Ook kan zij aangeven of deze beginnende beroepsbeoefenaars daaraan voldoen. Ook studenten kunnen hiermee, anoniem en dus veilig voor represailles, aangeven wat zij van de opleiding vinden. Door bredere mogelijkheid te geven tot reageren (zowel continu als specifiek op de verkrijging/afwijzing van een OAcc) ontstaat een deugdelijker en breder maatschappelijk gedragen systeem. Anderzijds wordt via het systeem helder wat de overweging/motivatie is tot afgifte van, of onthouding van, de OAcc. Tevens zal dankzij het gekoppelde puntensysteem helder worden waar het (ook bij een afgegeven OAcc) nog schort, wat aandachtspunten zijn en natuurlijk ook wat goed of zelfs ‘excellent’ genoemd mag worden.

48


7.4. Toevoeging eigen OAcc-criteria Op dit moment worden de OAcc-criteria vastgesteld door de NVAO. Deze centrale regeling houdt ook de beperking in, dat een opleiding die op andere wijze, via andere criteria, tot OAcc wil komen, daarin geen enkele kans heeft. Het kan zijn, dat een opleiding zichzelf hogere standaarden oplegt als ondervangen (kunnen) worden door de beschikbare OAcc-criteria of op een andere wijze dan via beantwoording van de lijst van criteria haar kwaliteit wil aantonen. In het huidige systeem is zulks niet mogelijk omdat de mogelijkheid om te excelleren als opleiding niet (nauwelijks) bestaat. Aan de ene kant omdat opleidingen soms, vanuit de historie, een bepaalde wijze van publicatie heeft aangenomen die niet past binnen de criteria of, aan de andere kant omdat de gestelde criteria niet de mogelijkheid geven om te laten zien waar de opleiding voor staat i.c. welke kwaliteit zij ‘in huis heeft’, moet het mogelijk zijn dat een opleiding afwijkt van de gestelde criteria en haar eigen criteria stelt (die ofwel hoger liggen dan de gegeven criteria ofwel een andere combinatie van factoren inhoudt). Daarom is het zinvol om naast de bestaande essentiële criteria ook extra criteria in te voeren. Het is, desgewenst, aan de accrediterende instantie om eventueel die criteria over te nemen en te verwerken in de standaard/beschikbare criteria voor OAcc.


49

8. Samenwerking Gezien de kosten van een reguliere accreditatie via de NVAO (een IAcc plus een OAcc) is het nu duidelijk dat een groot aantal van de huidige opleiders in het CAM-domein voor een groot financieel dilemma geplaatst worden. Aan de ene kant is het noodzakelijk om de NVAO-accreditatie te doorlopen om als ‘speler’ binnen het domein het recht te verkrijgen bachelorgetuigschriften te mogen uitgeven voor de opleiding en aan de andere kant levert dat een hoge financiële inspanning op. Hoewel samenwerking in de zin van uitwisseling van gegevens/informatie en overleg over omvang van bepaalde onderdelen van het onderwijs in eerste instantie zinvol lijkt, zal dit uiteindelijk niet tot de uiteindelijke oplossing leiden.

8.1. Samenwerking onder paraplu Zoals reeds enkele jaren geleden onder andere een aantal natuurgeneeskundige opleidingen geadviseerd werd, is organisatorische samenwerking een pré. Opleiders zullen, teneinde de kosten per opleiding te verlagen, genoodzaakt zijn samen te werken. Bij voorkeur vindt die samenwerking plaats in de vorm van een fusie maar ook andere vormen zijn (wellicht) haalbaar. Daarbij kan en moet ook gedacht worden aan samenwerking die domeinoverstijgend is, in de zin van samenwerking tussen verschillende beroepsdomeinen (waar het opleidingen betreft) binnen het CAM-domein. Een eenvoudige weg daartoe is het oprichten van een stichting (of andere samenwerkingskoepel) waaronder de verschillende opleidingen hun eigen opleiding verzorgen. De koepel vraagt in die situatie de instituutsaccreditatie aan, waarvan de kosten gedeeld worden door de deelnemers van die koepel. Een groot voordeel van een dergelijk groter (overkoepelend) instituut is uiteraard dat het totaal aantal studenten, de financiële stromen en de vraag groeit met het aantal deelnemende opleiders. Hierdoor is een aantal factoren die vallen onder de IAcc veel breder, omvangrijker en zekerder afgedekt en zal eerder een IAcc verkregen worden. Aldus ontstaat de situatie, dat verschillende beroepsgroepen en opleidingsrichtingen, zich verbinden onder de koepel/paraplu van bijvoorbeeld een stichting (bijvoorbeeld ‘Stichting hbo CAM-onderwijs Nederland’) maar werkzaam blijven i.c. onderwijs blijven verzorgen op de locatie waarop zij reeds gevestigd zijn. Het mag helder zijn dat op deze wijze een groot aantal opleidingen is samen te brengen onder een enkele ‘paraplu’, waarbij per saldo de 50


kosten voor de instituutsaccreditatie (IAcc) over een groot aantal opleidingen kan worden verdeeld. Hierdoor ontstaat een beeld zoals geschetst in figuur 2.

(figuur 2)

8.2. Samenwerking beroepsrichtingen Uiteraard moet hierbij bedacht worden dat een onderwijsinstelling uiteindelijk beperkt is tot een enkele opleiding per beroepsrichting. Het is dus niet mogelijk om meerdere opleidingen natuurgeneeskunde, homeopathie, TCM of wat dan ook, te verzorgen. Wel staat het een instituut vrij, om opleidingen op verschillende plaatsen, verschillende locaties, uit te voeren/aan te bieden. Een redelijke mate van vrijheid van invulling blijft uiteraard bestaan, omdat elke docent binnen de eigen lessen zelf de lesinhoud bepaalt. De algemene lesstof zal echter hetzelfde moeten zijn alleen al omdat dit via de OAcc wordt bevraagd). Fusie of een andere vorm van samenwerking zal daardoor de meest zinvolle weg zijn, waarbij gekozen kan worden voor een aantal opleidingslocatie (bijvoorbeeld: Oost-Nederland, Zuid-Nederland, WestNederland, Noord-Nederland, Midden-Nederland). In hoeverre er voldoende vraag is naar meerdere opleidingen dient nader onderzocht te worden. Hierdoor ontstaat een beeld zoals geschetst in figuur 3.


51

(figuur 3)

Natuurlijk kan hetzelfde systeem worden gehanteerd met andere beroepsrichtingen (natuurgeneeskunde, TCM, enzovoort). In totaliteit ontstaat er dan een geheel dat er als volgt uit ziet (zie figuur 4). Probleem dat hierbij kan ontstaan is, dat als gevolg van het op deze wijze samenvoegen van zo veel opleidingen, een enorm en wellicht onbestuurbaar instituut ontstaat. Afhankelijk van het aantal opleiders dat daadwerkelijk voor een NVAO-accreditatie en daarbij behorende hbo-status wil gaan, is het wellicht toch te overwegen twee (of meer) samenwerkingsverbanden/opleidingsinstituten naast elkaar op te richten. Het is derhalve zinvol en aan te bevelen om vooraf een inventarisatie te maken van de huidige opleiders binnen het CAMdomein die wel willen gaan voor een NVAO-accreditatie. Overigens moet door de individuele opleiders overwogen worden of zij wel richting NVAO-accreditatie en hbo-status willen ontwikkelen. Het zal niet elke opleider gegeven zijn het beschikbare onderwijs qua niveau dermate aan te passen en te verhogen, dat dit hbo-waardig is.

52


(figuur 4)


53

54



55

…

56


Bijlagen


57

58


Bijlage A. Onderwijs in Nederland Het is zinvol om in het kader van dit boekje te kijken hoe het onderwijs binnen Nederland is georganiseerd en te bepalen op welk niveau beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg (specifiek in het CAM-domein) moeten zijn opgeleid.

A.1. Onderwijsopbouw in Nederland Na een groot aantal hervormingen, heeft het onderwijs in Nederland, daar waar het beroepsbeoefenaren betreft, een opbouw die bestaat uit drie kolommen: Een beroepsgerichte praktische kolom, een gecombineerde beroepsgerichte theoretische en praktische kolom en ten slotte een beroepsgerichte theoretische kolom. In kolommen weergegeven ziet dit er als volgt uit (figuur A1) Uiteindelijk kan via elke kolom (min of meer) eenzelfde niveau worden bereikt, echter: de wijze van beroepsbeoefening verschilt aanzienlijk. Waar de kolommen via praktische en/of theoretisch/ praktische weg leiden tot een praktische beroepsbeoefening, leidt de kolom via uitsluitend theoretische opleiding uiteindelijk tot een wetenschappelijke-/onderzoeksfunctie en daarmee tot een theoretische beroepsbeoefening. 12

A.2. Onderwijsniveaus in Nederland Voor beroepsonderwijs in Nederland gelden de verschillende niveaus. 13 (figuur A1)

12

Het beroep van arts, huisarts, specialist, vormt hierop een vreemde uitzondering die haar oorsprong vindt in de geschiedenis. Ooit is de opleiding van artsen via de ‘Athenea’ terecht gekomen binnen de universitaire sfeer en is daar gebleven, hoewel het beroep op zich een praktische uitvoering vraagt en men zich kan afvragen of een opleiding via de praktisch/theoretische weg niet beter passend zou zijn. 13 Gezien de beroepsgroep waarop dit boekje van toepassing is, de beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg (en dan specifiek binnen het CAM-domein) wordt in dit boekje alleen gesproken over beroepsonderwijs. Alle andere vormen van onderwijs worden hier expliciet niet bedoeld.


59

In Nederland worden in toenemende mate steeds meer beroepsopleidingen aangeboden. Deze opleidingen zijn gericht op het opleiden voor een bepaald beroep of voor specifieke onderdelen van een beroep. Het verzorgen van deze opleidingen gebeurt enerzijds door het reguliere, door de minister van VWS bekostigde, beroepsonderwijs 14 en aangewezen opleiders 15 en anderzijds door particuliere instellingen, beroepsorganisaties en het bedrijfsleven. Vooral bij de particuliere opleidingen worden steeds meer opleidingen aangeboden met het predicaat 'opleiding op hbo-niveau'. 16 Hiermee wil de aanbieder aangeven, dat de aangeboden opleiding voldoet aan de door de minister erkende criteria voor hogere beroepsopleidingen, zoals deze worden verzorgd door de Hogescholen in Nederland. Met deze toegevoegde kwalificatie geeft de aanbieder de potentiële beroepsbeoefenaar en het beroepenveld een garantie betreffende het niveau en de inhoud van de betreffende opleiding. De opleiding onderscheidt zich hiermee van lagere niveaus, maar weliswaar minder geaccentueerd - ook van een hoger niveau van gelijknamige beroepsopleidingen.

A.2.1. Onderwijsniveaus Binnen het reguliere, bekostigde beroepsonderwijs zijn vier gradaties van onderwijs aan te geven. 1. VBO Op het laagste niveau kennen wij het VBO als voorbereidend beroepsonderwijs. Voorheen was dit het LBO (lager beroepsonderwijs). In tegenstelling tot het VBO was het LBO veel meer beroepsonderwijs dat gericht was op een eindniveau. Het leidde op voor een beroep in een uitvoering op het laagste niveau. Het VBO is meer gericht op de voorbereiding op een beroep, waarna doorleermogelijkheden worden aangeboden om binnen het betreffende beroep op het lage niveau adequaat inzetbaar te zijn. 2. MBO Een niveau hoger is het MBO als middelbaar beroepsonderwijs. Dit onderwijs kent 3- en 4-jarige opleidingen. Kort samengevat leidt dit onderwijs op tot assisterende in de beroepsuitoefening. Er is geen sprake van een zelfstandige beroepsuitvoering: de mbo-opgeleide werkt in opdracht van een direct leidinggevende aan onderdelen van de beroeps-

14

Bedoeld wordt hier het zogenaamd ‘initiële onderwijs’. Bedoeld worden hier de groep particuliere onderwijsorganisaties (veelal verbonden aan een initiële onderwijsinstelling, die met goedkeuring van de minister van VWS onderwijs verzorgd op Hbo-niveau, met het recht op het afgeven van een bachelor diploma maar zonder bekostiging en zonder recht op studiefinanciering. 16 De term ‘opleiding op hbo-niveau’ is niet alleen discutabel maar zeker ook verwarrend. In de meeste gevallen bedoeld de aanbieder te stellen dat het onderwijs (de lessen/het onderwijs) op hbo-niveau worden verzorgd (waarbij het de vraag blijft hoe dat is vastgesteld). Slechts als de opleiding als geheel voldoet aan alle OAcc-criteria, zou gesproken mogen worden van een opleiding op hbo-niveau. 15

60


3.

4.

uitvoering. Zijn verantwoordelijkheid betreft zijn eigen beroepsmatig handelen binnen de gegeven opdracht. HBO Na het mbo-niveau komt het hbo-niveau als hoger beroepsonderwijs. Een hbo’er is opgeleid om zelfstandig te kunnen werken in een praktijksituatie. 17 In tegenstelling tot de universitair geschoolde is hij niet wetenschappelijk geschoold. Vooral geldt dit voor wetenschappelijk onderzoek. Wel is hij in staat om vanuit de wetenschap aangereikte principes toe te passen, wetenschappelijk onderzoek te interpreteren, werkprocedures te evalueren en deze bij te stellen en binnen zijn beroep te werken aan professionalisering en innovatie. Hij is verantwoordelijk voor de beroepsuitoefening op het (deel)gebied waarvoor hij is opgeleid en functioneert hiermee op het eerste deskundigheidsniveau. Universitair Het hoogste niveau van de beroepsuitoefening is het universitaire niveau waarop de opgeleide als academicus in staat is wetenschappelijk onderzoek te verrichten, het geheel van zijn beroepsgebied te overzien en hierin volkomen zelfstandig te functioneren. Het is voor een academicus mogelijk zich te richten of op de wetenschappelijke beroepsbeoefening of op het wetenschappelijk onderzoek en onderwijs. Over het algemeen ligt binnen het betreffende beroepsgebied de eindverantwoordelijkheid bij de universitair opgeleide. Binnen deze verantwoordelijkheid kan hij bepaalde (specialistische) delen van het beroepsgebied als zogenoemde voorbehouden handelingen overdragen aan beroepsbeoefenaren van een lager niveau.

Bij het betreden van een hoger niveau zien we in het functioneren over het algemeen een toename van: de uitgebreidheid en complexiteit van het beroepsgebied, de beslissingsbevoegdheid en de mogelijkheid tot delegeren, het zelfstandig functioneren en van werkprogrammering en planning, een verhoging van de daaraan gekoppelde verantwoordelijkheid.

17

Aangezien de gemiddelde beroepsbeoefenaar binnen het CAM-domein zich beweegt op een niveau van zelfstandige beroepsuitoefening binnen het deelgebied waarop hij is opgeleid is dit direct ook het minimale niveau waarop deze beroepsbeoefenaar moet zijn opgeleid. Een lager niveau leidt niet tot de gewenste zelfstandigheid terwijl een hogere opleiding niet zo zeer tot praktische beroepsbeoefening als wel tot wetenschappelijk onderzoek leidt.


61

A.3. Minimaal niveau zelfstandig beroepsbeoefenaar Uit het bovenstaande kan eenvoudig worden geconcludeerd dat een beroepsbeoefenaar in een zelfstandige functie (zowel waar het een regulier als het CAM-domein betreft), minimaal op hboniveau moet zijn opgeleid. Een lager niveau geeft de beroepsbeoefenaar niet voldoende kennis/kunde om zelfstandig werkzaam te kunnen zijn. Gelijktijdig is op dit moment een hoger niveau niet noodzakelijk hoewel er in de toekomst ongetwijfeld behoefte zal ontstaan aan beroepsbeoefenaren (t.b.v. wetenschappelijk werk) op universitair niveau. Het minimale niveau van opleiding van een zelfstandig beroepsbeoefenaar (in de gezondheidszorg) is het hboniveau.

Teneinde de helderheid richting afnemers (patiënten/cliënten), zorgverzekeraars, verwijzers, enzovoort te kunnen garanderen, dient ten aanzien van het gestelde (verplichte/minimale) hbo-niveau geen enkele afwijking geaccepteerd te worden. Schipperen, zodat meer opleiders hun accreditatie kunnen behalen, verlaging van de normen/criteria of accepteren van ‘wat haalbaar is’ vertroebelt de kwaliteitseisen en veroorzaakt ongewenste niveauverschillen. Vanuit alle gremia wordt juist gezocht naar een vorm van kwaliteitsgarantie binnen het CAM-domein die overeenkomt met wat binnen het reguliere domein wordt aangehouden. Overeenkomst zal integratie en acceptatie bevorderen, afwijking hiervan zal juist weer differentiatie en afwijzing bevorderen.

A.3.1. Kenmerken HBO Het hbo-niveau is een centraal begrip binnen de hbo standaard, zoals dit door de landelijke HBO-Raad is geformuleerd. De HBO-Raad is de Vereniging van de hogescholen in Nederland. Deze behartigt de belangen van de hogescholen, treedt namens de scholen in overleg met de minister van OC&W en synchroniseert binnen het hoger onderwijs vele zaken. Dat betreft o.a. het onderwijsexamenreglement, de kwaliteitsbewaking, de visitaties en zelfevaluaties en ook het hbo-niveau. Dit laatste zegt iets over waarmee hogescholen zich van andere onderwijssoorten onderscheiden. Het aangeven van wat nu precies een hbo-niveau is, is geen gemakkelijke zaak. Het gaat hierbij om het denken werkniveau, waarbij de mate van deskundigheid bij het analyseren en Ten behoeve van de eenduidigheid dienen voor CAM-opleidingen dezelfde criteria te worden aangelegd als voor reguliere hboopleidingen.

62


oplossen van problemen tot een professioneel en duurzaam resultaat moet leiden. Bij de inhoudelijke operationalisering van het begrip 'hbo-niveau' komt een aantal kernbegrippen naar voren, die samen een goed beeld geven van het functioneren op hbo-niveau. Het gaat hierbij echter niet om de realisering van de geïsoleerde begrippen en onderdelen waarmee het hoger beroepsonderwijs zich onderscheidt van middelbaar beroepsonderwijs en universitair onderwijs, maar om realisering van het totaalpakket van de hieronder genoemde kernbegrippen.

Brede professionalisering Hiermee wordt bedoeld de mate van professionalisering die voor de beginnende beroepsbeoefenaar nodig is om binnen een arbeidsorganisatie goed te kunnen en te blijven functioneren en voor het zelfstandig uitvoeren van taken nu en in de toekomst. Maar een brede professionalisering is ook nodig voor het bouwen aan en verder ontwikkelen van de eigen beroepsuitoefening, de beroepsattitude en het beroep zelf. Het begrip ‘levenslang leren’ is hierbij een zwaarwegend onderdeel. Multidisciplinaire integratie Juist op hbo-niveau is het belangrijk integratief te kunnen denken en integratief te kunnen werken vanuit het perspectief van het beroepsmatig handelen betreffende kennis, inzichten, methodieken en vaardigheden vanuit verschillende vakinhoudelijke disciplines. Toepassing van wetenschappelijke inzichten Wetenschappelijk onderzoek dient vertaald te kunnen worden in een praktisch handelen. Bij het oplossen van probleemstellingen, waarmee een hbo’er geconfronteerd wordt, dient hij in staat te zijn relevante wetenschappelijke inzichten, theorieën, concepten en onderzoeksresultaten te kunnen toepassen. Transfer en brede inzetbaarheid Op hbo-niveau dient een beroepsbeoefenaar in staat te zijn kennis, inzichten en vaardigheden in meerdere uiteenlopende beroepssituaties te kunnen toepassen. Creativiteit en complexiteit in handelen Dit houdt in dat de beroepsbeoefenaar in staat is om vraagstukken die zich in de beroepspraktijk voordoen, waarvan het probleem op voorhand niet duidelijk is omschreven en waarop standaardprocedures niet van toepassing zijn, met professionele kwaliteit tot oplossing te brengen. Probleemgericht werken Op basis van relevante kennis en theoretische en praktische inzichten, dient hij complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk zelfstandig te kunnen definiëren en analyseren. In dit licht dient hij zinvolle (nieuwe) oplossingsstrategieën te ontwikkelen en ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

63

toe te passen. Hij dient de effectiviteit van deze strategieën te kunnen beoordelen en te evalueren. Methodisch en reflectief denken en handelen Hiermee wordt bedoeld dat een beroepsbeoefenaar op hbo-niveau realistische doelen kan stellen, werkzaamheden kan plannen en planmatig kan afwerken. Tevens kan hij, op basis van het verzamelen en analyseren van relevante informatie, reflecteren op zijn beroepsmatig handelen. Sociaal- communicatieve bekwaamheid Hij dient te kunnen communiceren en te kunnen samenwerken met anderen in de sociale context van zijn beroepsmatig handelen en te kunnen voldoen aan de eisen die het participeren in een arbeidsorganisatie stelt. Basiskwalificering voor managementfuncties Op Hbo-niveau dient een beroepsbeoefenaar eenvoudige leidinggevende en managementtaken te kunnen uitvoeren. Over het algemeen zal aan hem gevraagd worden leiding te geven aan een aantal medewerkers en dient hij in staat te zijn hun werkzaamheden te managen.

A.4. Docenten, professoren Om onderwijs te kunnen uitvoeren moeten onderwijzers zich op een niveau bevinden waarop ze boven het materiaal staan waarin ze onderwijs verzorgen. Binnen het hbo-onderwijs worden deze als ‘docent’ benoemd, in universitair onderwijs spreken we veelal van ‘universitair-docent’ of ‘professor’ (alhoewel er meerdere titels toegepast worden). Uitgaande van het hierboven gestelde (minimaal hbo-niveau voor zelfstandige beroepsbeoefenaars), moeten docenten in het Hbo geschoold zijn op academisch niveau (universitair of tenminste masterniveau) of een eerstegraads onderwijsakte hebben behaald. Daarnaast kan het benodigde niveau bereikt worden door voldoende tijd in de praktijk werkzaam te zijn geweest (de zogenaamde ‘zij-instromers). Aangezien in het CAM-domein voor zover zuiver CAM betreft geen academische opleidingen noch opleidingen ter verkrijging van een onderwijsakte aangeboden worden, zijn binnen Nederland geen academisch geschoolden beschikbaar binnen het CAM-domein. Opleidingen binnen het CAM-domein zullen dus voor de beroepsgerichte modulen, aangewezen zijn op zij-instromers. Voor deze zij-instromers/docenten zal gezocht moeten worden naar ERVAREN beroepsbeoefenaars die bereid en geschikt zijn om het onderwijs te verzorgen. Dit in afwachting van de ontwikkeling van universitaire opleidingen waarvandaan academisch geschoolde docenten kunnen worden opgeleid. 64


Binnen de hbo-raad is unaniem afgesproken, dat docenten in het hbo-onderwijs en in het universitaire onderwijs voorafgaand aan hun onderwijs activiteiten (veelal tijdens hun eerste jaar als docent) een zogenaamde ‘didactische cursus’ met goed gevolg afsluiten. Dit met uitzondering waar het eerstegraads opgeleide docenten betreft. Ook binnen het CAM-domein, waar in het geheel geen docenten met didactische vaardigheden beschikbaar zijn is het zinvol en uitermate verstandig om binnen het onderwijs de verplichting op te nemen met betrekking tot een afgeronde didactische cursus.

Conclusie A1: Minimaal hbo-niveau Op basis van het voorgaande, is de conclusie gerechtvaardigd dat de beroepsbeoefenaar die zelfstandig werkt, tenminste het hbo-niveau moet hebben behaald. Deze conclusie geldt binnen het reguliere (gezondheidszorg) domein, maar evenzeer binnen het CAM-(gezondheidszorg)domein.


65

Bijlage B. Opzet hbo-opleiding Veel opleiders, zeker binnen het CAM-domein, benoemen hun opleiding als zijnde een opleiding ‘op hbo-niveau’, volkomen voorbijgaand aan de regelgeving rond de samenstelling van een dergelijke opleiding. Meer expliciet bedoelt men doorgaans dat het onderwijs (de lessen, de lesstof) op hbo-niveau verzorgd wordt. Hierbij blijft overigens de vraag bestaan, op welke wijze, vanuit welke criteria, men dit bepaald heeft. Alleen toepassing van de reguliere weten regelgeving geeft garantie met betrekking tot het hboniveau.

Om ook hierin volkomen helder te zijn, volgt hierna een korte toelichting op de opbouw/opzet van een hbo-opleiding en een aantal aanverwante, maar daarom niet minder belangrijke, zaken.

B.1. Dublin-descriptoren De Dublin-descriptoren zijn de eindtermen voor de bachelor- en masterstudies aan universiteiten en hogescholen in Europa. Op initiatief van Nederland en Vlaanderen zijn in de jaren 2001–2004 voor het hoger onderwijs in Europa de zogenaamde Dublin-descriptoren opgesteld, genoemd naar de plaats waar in 2004 een overeenkomst over deze eindtermen bereikt werd. De aanleiding voor het opstellen van deze descriptoren was het streven naar opleidingen van gelijkwaardig niveau in de verschillende landen van Europa. Ook wilde men dat helder zou worden wat de verschillen zijn tussen de kwalificaties of eindtermen voor de twee onderwijstrajecten bachelor en master in het hoger onderwijs. Dit mede met het oog op studenten die tijdens een deel van hun studie aan een buitenlandse onderwijsinstelling willen studeren. Het feit dat het initiatief voor het opstellen van de Dublin-descriptoren uit Nederland en Vlaanderen kwam heeft ongetwijfeld te maken met het feit dat hier al vanaf 1974 met het instrument van eindtermen werd gewerkt. Hierna volgen de algemene beschrijvingen voor het eindniveau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs (in Nederland voor de graden van Bachelor, Master en Doctor). Ze zijn ontstaan om een aantal redenen: - De Bologna-verklaring vroeg organisatie van onderwijs in drie cycli en transparantie. - In diverse landen van continentaal Europa werd één opleidingstraject in tweeën gedeeld om een Bachelor en Master traject te doen ontstaan. - Vraag daarbij was hoe de Bachelor te onderscheiden van de Master en dit ook transparant te doen. 66


-

-

Nederland en Vlaanderen signaleerden dit probleem en stapten gezamenlijk op buurlanden met een vergelijkbaar kwaliteitszorg systeem af voor afstemming in verband met gewenste transparantie. Na een gezamenlijke bijeenkomst met vertegenwoordigers van verscheidene landen en hun kwaliteitszorgorganisaties werd geconcludeerd dat de landen eenzelfde soort probleem hadden en besloten werd dit gezamenlijk aan te pakken via het ‘joint quality initiative’, een informeel open werkverband, waarvan de resultaten op internet beschikbaar zijn.

Dus op initiatief van Nederland en Vlaanderen, die gezamenlijk accreditatiekaders voorbereidden, zijn in 2001 bestaande beschrijvingen voor het eindniveau van een bachelor en een master naast elkaar gelegd. Vervolgens werd in een bijeenkomst in Dublin hieruit het gemeenschappelijke naar voren gehaald en eenduidig opgeschreven in de Engelse taal, en wel met zodanig dat elke deelnemende kwaliteitszorgorganisatie het in eigen woorden naar het eigen systeem kon vertalen.

B.1.1. Uitwerking Dublin-descriptoren Omschrijving niveau Bachelor en Master (‘Dublin-descriptoren’) {zie de tabel op de volgende bladzijde}:


67

descriptor Kennis en inzicht

Toepassen kennis en inzicht

Oordeelsvorming

Communicatie

Leervaardigheden

Kwalificaties Bachelor

Kwalificaties Master 18

Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is. Is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied. Is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaalmaatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten. Is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten.

Heeft aantoonbare kennis en inzicht, gebaseerd op de kennis en het inzicht op het niveau van Bachelor en die deze overtreffen en/of verdiepen, alsmede een basis of een kans bieden om een originele bijdrage te leveren aan het ontwikkelen en/of toepassen van ideeën, vaak in onderzoeksverband.

Bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan.

Is in staat om kennis en inzicht en probleemoplossende vermogens toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden binnen een bredere (of multidisciplinaire) context die gerelateerd is aan het vakgebied; is in staat om kennis te integreren en met complexe materie om te gaan. Is in staat om oordelen te formuleren op grond van onvolledige of beperkte informatie en daarbij rekening te houden met sociaal-maatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden, die zijn verbonden aan het toepassen van de eigen kennis en oordelen. Is in staat om conclusies, alsmede De kennis, motieven en overwegingen die hieraan ten grondslag liggen, duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op een publiek van specialisten of niet-specialisten. Bezit de leervaardigheden die hem of haar in staat stellen een vervolgstudie aan te gaan met een grotendeels zelfgestuurd of autonoom karakter.

De descriptoren voor de graad van Doctor luiden vertaald: ‐ Heeft aangetoond een vakgebied systematisch te begrijpen en de vaardigheden en methodieken te beheersen van onderzoek in dat vakgebied; ‐ Heeft de bekwaamheid aangetoond om met de geëigende integriteit van een onderzoeker een omvangrijk onderzoeksproces te ontwerpen, ontwikkelen, uit te voeren en aan te passen; ‐ Heeft door origineel onderzoek een bijdrage geleverd aan verlegging van de grenzen van kennis door een omvangrijke hoeveelheid werk, waarvan een deel een nationaal of internationaal beoordeelde publicatie verdient; ‐ Is in staat tot kritische analyse, evaluatie en synthese van nieuwe en complexe ideeën; 18

In Nederland (maar niet in Vlaanderen) bestaat naast de reguliere universitaire master ook een research master, waarbij de student getraind wordt tot zelfstandig onderzoeker.

68


‐ ‐

Kan communiceren met vakgenoten, de bredere wetenschappelijke gemeenschap en de samenleving als geheel over het terrein waarop hij of zij deskundig is; Wordt binnen de academische en professionele context verwacht in staat te zijn om technologische, sociale of culturele vooruitgang te bewerkstelligen in een kennissamenleving.

De descriptoren voor het doctoraat zijn mede gebaseerd op ervaring vanuit de Nederlandse context van toekenning van doctoraten. Het zijn de examencommissies van universiteiten die de niveaus van de doctoraten bewaken. Naar NQA (Netherlands Quality Agency) juni 2003 (originele tekst en vertaling) {zie de tabel op de volgende bladzijde}:


69

Europese descriptoren bachelor Bachelor’s degrees are awarded to students who: Knowledge and understanding: have demonstrated knowledge and understanding in a field of study that builds upon and supersedes their general secondary education, and is typically at a level that, whilst supported by advanced textbooks, includes some aspects that will be informed by knowledge of the forefront of their field of study. Applying knowledge and understanding: can apply their knowledge and understanding in a manner that indicates a professional approach to their work or vocation, and have competences typically demonstrated through devising and sustaining arguments and solving problems within their field of study.

Vertaling naar Hbo-kenmerken

Aanhakend bij Hbo-kenmerken in rapport Cie Franssen (pg. 36-37)

Brede, multidisciplinaire basis: de afgestudeerde is toegerust met actuele en multidisciplinaire kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden teneinde de taken van een beginnend beroepsbeoefenaar zelfstandig te kunnen uitvoeren.

- Brede professionalisering. - Multidisciplinaire integratie.

Probleemgericht werken: de afgestudeerde kan relevante (wetenschappelijke) kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden toepassen bij het definiëren, analyseren en oplossen van complexe problemen in de beroepspraktijk.

- Probleemgericht werken. - (Wetenschappelijke) toepassing. - Creativiteit en complexiteit in handelen.

Making judgements: have the ability to gather and interpret relevant data (usually within their field of study) to inform judgements that include reflection on relevant social, scientific or ethical issues.

Methodisch en reflectief denken en handelen: de afgestudeerde is in staat relevante informatie te verzamelen en analyseren teneinde projectmatig te werken en te reflecteren op het beroepsmatig handelen, mede vanuit ethische en maatschappelijke vragen. Sociaalcommunicatieve bekwaamheid: de afgestudeerde kan intern en extern communiceren, teamgericht samenwerken, en leiding geven aan projecten in een multidisciplinaire, multiculturele en internationale arbeidsomgeving.

- Methodisch en reflectief denken en handelen. - Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid.

Professionalisering: de afgestudeerde heeft de cognitieve vermogens ontwikkeld die hem/haar in staat stellen tot voortdurend professionaliseren van de eigen beroepsuitoefening en tot functioneren in uiteenlopende beroepssituaties.

- Transfer en brede Inzetbaarheid. - Brede professionalisering.

Communication: can communicate information, ideas, problems and solutions to both specialist and non-specialist audiences.

Learning skills: have developed those learning skills that are necessary for them to continue to undertake further study with a high degree of autonomy.

- Sociaal-communicatieve bekwaamheid. - Basiskwalificering voor managementfuncties.

N.B. De omschrijvingen van de hbo-kenmerken gaan op sommige punten verder dan de Dublin-descriptoren. Dit is geen bezwaar, omdat deze Dublin-descriptoren een internationale beschrijving geven van de competenties waarover een afgestudeerde bachelor minimaal zou moeten beschikken. Daarbij is uitdrukkelijk gesteld dat een nadere invulling afhankelijk is van de nationale context.

70


B.2. Omvang Een hbo-opleiding gaat te allen tijde uit van een vier-jarige voltijdopleiding: een opleiding die in een tijdsbestek van vier jaren studie, waarbij de student gedurende vijf dagen per week, overdag, ‘contacturen’ ontvangt en ‘zelfstudie-uren’ beschikbaar heeft, kan worden afgerond. De vier-jarige voltijd Hbo-opleiding kent een vaste ‘opbouw’ waarbinnen een aantal keuzes mogelijk zijn. De ratio ‘contacturen’ versus ‘zelfstudie-uren’ bedraagt over het algemeen een op vier (één contactuur tegenover vier zelfstudie-uren). Het totaal aantal ‘studiebelastingsuren’ (SBU) bedraagt 6720 SBU wat leidt tot 1680 SBU op jaarbasis. Ten behoeve van mbo-vooropgeleiden, heeft de minister bepaald dat deze een, van de vier-jarige voltijdstudie afgeleide, drie-jarige of drie-en-een-half –jarige voltijdstudie moet worden aangeboden waarin door middel van vrijstellingen (studieonderdelen die al tijdens de mbostudie zijn behaald) de verkorting moet worden geëffectueerd. In verband met het specifieke onderwerp CAM, komen we hier later op terug. Overigens: Ondanks de vrijstellingen blijft het totaal van 6720 SBU voor de opleiding bestaan: vrijstellingen (i.c. de daarmee verkregen studiepunten) blijven normaal voorkomen op de cijferlijst. Eventuele deeltijdstudies, studie gedurende een aantal avonden of dagdelen per week, worden afgeleidt van de vier-jarige voltijdstudie. Binnen de deeltijdstudie is de ratio contacturen versus zelfstudie-uren veel hoger, deze kan oplopen tot één op zes. Ook voor deeltijdstudies geldt de norm van 6720 SBU, waardoor doorgaans een opleiding over een tijdsbestek van vijf (en soms zelfs zes) jaar ontstaat. Opzet van een, wellicht te zijner tijd zinvolle, duale studie vindt plaats op basis van de beroepskwalificaties zoals die zijn omschreven voor de vier-jarige voltijdopleiding. Echter, omdat de student al werkzaam is binnen het beroepsveld en slechts incidenteel contacturen ontvangt, is de opleiding geheel anders vorm gegeven. De SBU-norm blijft 6720 SBU, de ratio contacturen versus zelfstudieuren zal hierin veel ruimer zijn en het onderwijs is maximaal gericht op de praktische beroepsbeoefening.

B.2.1. Contacturen Onder contacturen worden verstaan, die studie-uren die, binnen de onderwijsinstelling onder toezicht/leiding van een docent, mentor of andere verantwoordelijke begeleider worden verzorgd. Tijdens de contacturen ontvangt de student ‘les’ over de onderwerpen waaruit de studie is opgebouwd.


71

Hieronder (B.2.1.1. tot en met B.2.1.6.) worden een aantal veelgebruikte termen uit het hbo-onderwijs toegelicht. Hoewel er grote vrijheid bestaat op dit gebied, herkennen de meeste hogescholen deze termen. Universiteiten gebruiken weer geheel eigen benamingen. Opgemerkt dient te worden, dat conform het aansluiten aan individuele leerstijlen van studenten, onderwijs in verschillende vormen wordt verzorgd. Er bestaat natuurlijk een scala aan onderwijsvormen waarvan hier een veel gebruikt aantal wordt toegelicht.

72

(Hoor-)College: Onderwijs in grotere groepen. Kenmerk is dat de docent doorgaans nieuw materiaal aanreikt en uitlegt en weinig interactie tussen docent en student plaats vindt. Studenten luisteren naar wat de docent vertelt. Instructiecollege of Instructieles: Kleinere groepen als tijdens een hoorcollege maar grotere groepen als tijdens een werkcollege. Kenmerk is de uitleg van de wijze van toepassing/gebruik van hetgeen tijdens het college is aangereikt. Medium interactie: de docent legt voornamelijk uit maar er is voldoende ruimte voor vraagstelling. Overigens kent de instructieles ook een vorm waarin uitleg gegeven wordt over wat in het practicum van studenten verwacht wordt. Deze instructielessen vinden doorgaans plaats in kleine/ practicum groepen. Werkcollege of Klassikale les: Onderwijs in kleinere groepen. Tijdens deze lessen wordt dieper ingegaan op de tijdens het college aangereikte leerstof, verdieping aangebracht en verdere uitleg verschaft. Ook worden eventuele opgaven met betrekking tot deze stof opgegeven en later besproken. Practicum of Praktijkles, Praktijksimulatie, Training: Tijdens het practicum werken studenten, doorgaans in kleinere groepen of alleen, aan praktijkopdrachten. In een breed scala aan praktijkopdrachten, praktijksimulaties, enzovoort, doen studenten hier ervaring op in een veilige omgeving onder toezicht van een docent. Loketuur of Vragenuur: Tijdens het loketuur, is een docent aanwezig die, op verzoek, verdere uitleg of ondersteuning geeft aan individuele studenten of hele kleine groepjes. De docent is normaal bezig met de eigen werkzaamheden en onderbreekt deze als er studenten met vragen aankloppen. Veelal dienen studenten telefonisch te docent te bena-deren waarna deze beschikbaar is. Het vragenuur komt grotendeels overeen met het loketuur, echter, tijdens een vragenuur is de docent constant beschikbaar


(doorgaans in een leslokaal) en niet bezig met eigen werkzaamheden. Gesprekken of Studieloopbaanbegeleiding enzovoort: Diverse vormen van gesprekken vinden doorgaans plaats met individuele studenten. Ze dienen ter ondersteuning van de studenten en gaan in mindere mate over de lesstof. Doorgaans worden hier problemen van studenten met de studie, gedrag, klasgenoten, enzovoort besproken. Ook stagegesprekken en begeleidingsgesprekken voor afstudeerders vallen hieronder.

Bij ‘buitenschools leren’ vinden de lessen niet binnen de onderwijsinstelling plaats maar elders, bijvoorbeeld op een stageadres, afstudeerplaats, enzovoort.

B.2.2. Zelfstudie-uren Onder zelfstudie-uren worden alle uren verstaan waarvan (conform de ratio) volgens het ‘curriculum’ is aangegeven dat de student die tijd nodig heeft om de informatie, ontvangen tijdens de contacturen, te verwerken, eigen te maken en eventuele opgaven/huiswerk, werkstukken, enzovoort te vervaardigen.

B.2.3. Studiebelastingsuren Onder de studiebelastingsuren wordt verstaan de som van de contacturen en de zelfstudie-uren. Op basis hiervan wordt het ‘curriculum’ opgebouwd.

B.3. Curriculum Het curriculum is, in het kort, de weergave van de opzet van de gehele studie. In het curriculum zijn zowel de contacturen als de zelfstudie-uren weergegeven, zijn ‘vakken’, ‘modulen’, ‘clusters’ en andere onderdelen (‘snuffelstage’, ‘stage’ ‘afstuderen’, enzovoort) waaruit de complete studie is opgebouwd weergegeven. Eveneens is, in het curriculum, weergegeven het aantal te behalen ‘studiepunten’ per onderdeel van de studie/het curriculum.

B.3.1. Vakken Teneinde de student op te leiden voor de uitoefening van een beroep, dient hij een (groot) aantal onderwerpen te bestuderen. Volgens de aangegeven ratio zijn deze verdeeld in contacturen en zelfstudie-uren. In dit geheel vormen ‘vakken’ een afgerond geheel betreffende een enkel onderwerp. Aangezien van de huidige Hbostudent meer wordt vereist dan alleen het zich eigen maken van kennis, worden afzonderlijke vakken nagenoeg niet meer verzorgd:


73

een integraal geheel van verwante/samenhangende onderdelen geniet verreweg de voorkeur boven afzonderlijke vakken.

B.3.2. Modulen Hoewel veel onderwijsinstellingen in het CAM-domein, taalkundig correct, hun vakken nu aanduiden als modulen, is dat niet de regulier gebruikelijke wijze. Met modulen wordt in beginsel bedoeld de samenstelling van integraal verzorgde verwante/samenhangende vakken die gezamenlijk tot een of meer studiepunten leidt.

B.3.3. Clusters Onder clusters wordt doorgaans verstaan een aantal samenhangende/verwante modulen die dermate onderscheiden zijn dat ze niet tot een enkele module kunnen worden samengevoegd maar wel bij elkaar behoren. Ook meerdere modulen die over meerdere delen van studiejaren of delen daarvan (‘kwartielen’, ‘trimesters’, ‘semesters’) lopen, kunnen worden aangeduid als cluster.

B.3.4. Hoofd-, steun- en bijvakken/modulen De hbo-opleiding is, per definitie, gericht op een praktische beroepsbeoefening. Vanuit dat standpunt bekeken, zal de inhoud daar dus op gericht moeten zijn: het overgrote deel zal, als hoofdvak/-moduul, gericht moeten zijn op de daadwerkelijke beroepsbeoefening (bijvoorbeeld Medische BasisKennis (de integrale samenstelling van anatomie, fysiologie, enzovoort), BasisKennis Menskunde (bijvoorbeeld antroposofie, psychologie, psychiatrie, enzovoort) en beroepsdomeingerichte onderdelen (bijvoorbeeld homeopathie, natuurgeneeskunde, enzovoort). Hiernaast dient een aantal vakken/modulen te zijn opgenomen bij wijze van steunvak/-moduul: bijvoorbeeld communicatie, schriftelijke verslagvaardigheden, enzovoort. Ook onderzoeksvaardigheden (ter bevordering/ontwikkeling van het beroep) hoort tot de steunvakken omdat het die ook de beroepsbeoefenaar ook mogelijk maakt, naast onderzoek, onderzoeksresultaten van anderen te interpreteren en binnen de eigen beroepsbeoefening te integreren. Ten slotte dienen zogenaamde bijvakken/-modulen te zijn opgenomen. Deze modulen (bijvoorbeeld een vreemde taal, kennis over de reguliere gezondheidszorg en andere beroepen in het CAMdomein) maken het de beroepsbeoefenaar mogelijk te communiceren met andere werkenden in de gezondheidszorg, onderzoeksresultaten in een vreemde taal te lezen, begrippen (bijvoorbeeld bij Oosterse Geneeswijzen) juist te kunnen uitspreken/schrijven, enzovoort.

74


Binnen de reguliere OAcc-criteria worden weinig tot geen vragen gesteld over de inhoud van de opleiding. Het verdient echter de voorkeur niet alleen de inhoud te bevragen (verder gaand als alleen de opgave van het curriculum) en deze vast te leggen, maar ook (tenminste waar het de hoofdmodulen betreft) hieraan criteria te verbinden. Niet alleen geeft dit helderheid over de opbouw van de individuele opleidingen en onderbouwing voor de kwaliteitscriteria maar ook maakt dit de toekomstige studenten mogelijk te kiezen voor bijvoorbeeld een meer lichamelijk, een meer psychisch of meer energetisch/spirituele opleidingsvariant voor de zelfde beroepsdomein.

B.4. Studiepunten Sinds geruime tijd is geheel Europa, inclusief Nederland, overgegaan op het gebruik van het European Credits Transfer System (ECTS). Het ECTS garandeert dat studiepunten die behaald zijn in het buitenland overal binnen Europa evenveel waard zijn. Het ECTS is afgeleid van (en identiek aan) het systeem zoals dat in Amerika gebruikt werd. Bijgevolg is het inmiddels zo, dat verkregen studiepunten volgens het ECTS overal ter wereld een gelijke waarde hebben. Het oude studiepuntensysteem is daarmee geheel komen te vervallen en wordt niet meer gehanteerd. Waar vroeger studiepunten werden teruggerekend naar een werkweek van 40 uur (één studiepunt = 40 SBU) geldt binnen het ECTS dat één studiepunt 28 SBU omvat. Deze norm is internationaal afgesproken en dient wereldwijd als rekeneenheid voor het onderwijs op Hbo en universitair niveau. Uiteraard blijft de 40-urige werkweek en de daarbij behorende studiebelasting normaal in stand. Hieruit volgt al dat de gehele opleiding een totaal van 240EC (6720 SBU gedeeld door 28) omvat.

B.5. Buitenschools leren Onder buitenschools leren wordt verstaan, dat deel van het onderwijs, dat niet binnen de eigen onderwijsinstelling wordt ingevuld. Over het algemeen betreft het hier de contacten met het beroeps(werk)veld.

B.5.1. Snuffelstage Voor opleidingen waarvoor het lastig is voor de beginnende student om zich een beeld te vormen van de beroepspraktijk, worden veelal snuffelstages ingevoerd. Deze snuffelstages vinden plaats zo snel mogelijk na aanvang van de opleiding zodat de student doorgaans bij


75

enkele bedrijven/beroepsbeoefenaren een of meerdere dagen kan mee kijken en zich zo een beeld kan vormen van de beroepspraktijk. Als belangrijkste reden hiervoor kan worden aangevoerd dat hiermee wordt voorkomen dat studenten na verloop van langere tijd (of pas tijdens de stage) ontdekken dat de gekozen beroepsrichting niet aansluit bij hun interesse.

B.5.2. Stage Hoewel de ‘wet hoger en wetenschappelijk onderwijs’ daarover niet volkomen helder is, is het gebruikelijk voor beroepen in de uitvoerende sfeer (niet de wetenschappelijke/onderzoeksberoepen) om een stage op te nemen in het onderwijscurriculum. De stageperiode vormt in ieder geval een vast onderdeel van elke hboopleiding ook al bestaat hierbij de mogelijkheid deze stage op andere wijze (bijvoorbeeld binnen het opleidingsinstituut in practica) in te vullen. Bij beroepen die zich richten op de gezondheidszorg is het evenzeer mogelijk om binnen, aan het betreffende onderwijsinstituut verbonden, klinieken (o.i.d.) de stage in te vullen. De omvang van de stage omvat tenminste 30EC en wordt ingevuld in de beroepspraktijk. In enkele gevallen, bijvoorbeeld bij startende opleidingen/nieuwe beroepsrichtingen, kan de stage ook in de vorm van een onderzoek worden uitgevoerd. Dat laatste zien we (ook) vooral bij beroepen waarin te weinig stageplaatsen beschikbaar zijn.

B.5.3. Afstuderen Ook afstudeerperiode vormt een vast/verplicht onderdeel van de hbo-opleiding en heeft doorgaans een omvang van 30EC (hiervan kan echter afgeweken worden). Ook deze periode wordt doorgaans ingevuld in de beroepspraktijk. Echter, het is toegestaan e zelfs gebruikelijk om in deze periode ook nog diverse contacturen te plannen, enerzijds met de afstudeerbegeleider en anderzijds ook modulen die meer voorkennis van de student vragen zoals onderzoeksvaardigheid en dergelijke. Het is gebruikelijk dat de student tijdens de afstudeerperiode een onderzoek (in enige vorm) uitvoert en de resultaten hiervan neerlegt in een scriptie (die tijdens het afstuderen ‘verdedigd’ moet worden) of in een publicatie in een vakblad uit het beroepsdomein.

B.6. Internationalisering Een bijzonder onderdeel van het hbo-onderwijs vormt de zogenaamde ‘Internationalisering’. Op dit moment is hierover door de minister nog geen regelgeving uitgegeven maar vanuit de Hbo-raad en het overleg tussen onderwijsinstellingen, gebaseerd op het internationale karakter van het bachelor-getuigschrift, de mogelijkheid 76


voor afgestudeerden om in het buitenland te gaan werken en de (wetenschappelijke) informatie die beschikbaar is/komt in vooral andere talen, hebben hbo-instellingen afspraken gemaakt rond het invullen van studietijd ten aanzien van competenties die het afgestudeerden (beter) mogelijk maakt het internationale karakter van hun getuigschrift te benutten. Deze afspraken betekenen dat elke hbo-opleiding haar studenten voldoende ruimte geeft om passend binnen het huidige tijdsbestek onderwijs te volgen waarbij de mogelijkheid/kans op werken buiten de Nederlandse grens en/of samenwerken met buitenlandse collegae een grotere kans van slagen krijgt. De omvang van deze ‘internationalisering’ ligt doorgaans rond de 30EC en kan worden ingevuld binnen de eigen onderwijsinstelling of door middel van het volgen van onderwijs aan een onderwijsinstelling in het buitenland. Dit kan dus ook in de vorm van een stage in het buitenland plaatsvinden. Internationaliseringonderwijs binnen de eigen instelling kan worden verzorgd door eigen docenten in een vreemde taal (bijvoorbeeld Engels). Ook kan het internationaliseringonderwijs binnen de eigen instelling worden ingevuld met behulp van gastdocenten uit het buitenland die in hun eigen landstaal of Engels/Duits (en voor Oosterse geneeswijzen wellicht: Chinees) lessen verzorgen. Het internationaliseringonderwijs is in principe ook toegankelijk voor buitenlandse studenten.

B.7. Jaarindeling Binnen het Hbo kennen we diverse jaarindelingen. Slechts zelden zien we een jaar dat in haar geheel wordt ingevuld zonder verdeling in meerdere delen. Voordeel van verdeling in delen is dat per deel het onderwijsrooster aangepast/gewijzigd kan worden en afgesloten modulen kunnen vervallen en nieuwe modulen worden opgenomen.

Semester: Bij de semesterindeling wordt het jaar in twee helften verdeeld. Deze verdeling geeft al enige vrijheid maar het blijkt in de praktijk de organisatie van het onderwijs nog lastig te maken waardoor elk semester weer in twee delen wordt verdeeld (en dus in beginsel een kwartielindeling ontstaat). Trimester: Bij de trimesterindeling wordt het jaar in drie gelijke delen verdeeld. Door de verdeling van de schoolvakanties over het jaar ontstaat daardoor het effect dat de delen, op een kalender bezien, verre van gelijk zijn. Nadeel van deze verdeling is, dat het afstemmen van het onderwijs op de moduleninhoud veelal lastig is waardoor vaak tussentijds modulen wisselen. ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

77

Kwartiel: Het kwartielensysteem is het meest gebruikte en meest logische systeem sinds de invoering van het ECTS. Doordat het jaar in vier delen is verdeeld, ontstaan vier delen die elk 15EC in omvang opleveren aan studiepunten (vier jaren van vier delen elk 15EC groot geeft een totaal van 240EC) Ook andere onderwijsonderdelen passen naadloos binnen dit systeem.

B.8. Opbouw Hbo Naast voornoemde randvoorwaarden, geldt nog een groot aantal voorwaarden/regelgeving waaraan hbo-onderwijs moet voldoen. Zonder teveel op details in te gaan is er nog een aantal die dat kort besproken dient te worden.

B.8.1. Major-Minor verdeling De vier-jarige voltijd hbo-opleiding moet zijn verdeeld in een major en minor gedeelte. De Major wordt hierin gevormd door de eigenlijke opleiding en omvat maximaal 210EC. De Minor vormt hierbinnen een onderdeel van de opleiding waarmee de student meer richting/vorm kan geven aan de eigen opleiding en heeft een omvang van minimaal 30EC. Binnen de minor heeft de student de keuze uit een zo breed mogelijk aanbod aan minoren die ofwel voor verdieping van een bepaald onderdeel van de major gebruikt kunnen worden ofwel juist verbreding geven door invoering van een nieuw/ander of zelfs beroeps-vreemd onderdeel waarvan de student verwacht dit te kunnen inzetten in zijn toekomstige beroepspraktijk of zelfs gewoon omdat hem dat interesseert.

B.8.2. Stageverplichting Binnen het hbo-onderwijs bestaat een stageverplichting. De omvang van de stageverplichting is (minimaal) 30EC (zoals al eerder genoemd) en wordt per definitie in de beroepspraktijkomgeving ingevuld. De student brengt in een leeromgeving (onder verantwoording van een stagebegeleider/mentor) het tot dan geleerde in de praktijk. Enerzijds geeft dit al aan dat de stage niet te vroeg tijdens de opleiding moet plaats vinden terwijl anderzijds deze ook niet te laat moet plaats vinden omdat dit ook een moment is waarop de student in direct contact met de beroepspraktijk een studie-heroverweging kan maken. Tijdens de stageperiode is het van belang dat de student in stijgende verantwoording/betrokkenheid praktijkopdrachten uitvoert.

78


B.8.3. Afstudeerfase Wat doorgaans kortweg als ‘afstuderen’ wordt aangegeven, is de afstudeerfase. Tijdens de afstudeerfase doet de student zo mogelijk onderzoek in een praktijksituatie. Gelijk aan de stageperiode bevindt de student zich, waar mogelijk, in de praktische beroepsomgeving, maar heeft hij in die situatie voldoende tijd om het onderzoek uit te voeren en een scriptie of publicatie te schrijven. De student zal dus in mindere mate (als tijdens de stageperiode) beroep beoefend actief zijn. Bij gebrek aan voldoende afstudeerplaatsen, kan de externe afstudeerfase worden vervangen door literatuuronderzoek.

B.8.4. Praktische indeling opleiding Zoals eerder gezegd, heeft de hbo-opleiding een bepaalde, redelijk vaste indeling waarop enkele afwijkingen mogelijk zijn. Uitgaande van een verdeling in kwartielen, is hieronder een beeld gegeven van de indeling van een hbo-opleiding. Aangezien dit boekje is geschreven voor het CAM-domein, zijn hierin reeds een aantal zaken vermeld die specifiek de gezondheidszorg i.c. het CAM-domein betreffen.

(figuur B1)

In deze opzet zien we de vier studiejaren, verdeeld in elk vier kwartielen. De helder blauwe delen vormen hierin gezamenlijk de major. Tevens zien we de plaats van de minor, de stage en het afstuderen. Voor de meeste hbo-opleidingen is dit de gebruikte opzet/indeling.


79

I

(figuur B2)

In deze minder gebruikte variant zijn alle bijzondere onderdelen naar het einde van de opleiding geschoven. Voordeel van deze indeling is, dat de studenten alle beroepsgerichte modulen hebben afgerond alvorens op stage te gaan, de minor te volgen en af te studeren. Nadeel is, dat (mits stage, minor en afstuderen buitenschools plaats vinden) de onderwijsinstelling gedurende 1,5 jaar nauwelijks contact heeft met de student. Overigens kan deze variant wel interessant zijn voor onderwijsinstellingen met weinig onderwijsruimte.

(figuur B3)

Deze variant is hooguit een variatie op de voorgaande en resulteert erin dat in de basis de student alle theoretisch onderwijs heeft afgesloten alvorens de stage en afstudeerfase in te gaan.

(figuur B4)

In deze variant is de stage verplaatst naar het einde van het 2e studiejaar. Nadeel hiervan is, dat de student mogelijk over te weinig kennis beschikt om zinvol de stageperiode te doorlopen waardoor stageverleners zich mogelijk terugtrekken omdat zij de stagiaire zelfs

80


aan het einde van de periode geen enkele zelfstandigheid (zij het onder toezicht) kunnen overdragen.

B.8.5. Competentie gericht onderwijs Opleidingsdoelen worden geformuleerd in termen van competentieof vaardigheidsprofielen: het totaal aan competenties of vaardigheden waartoe wordt opgeleid. Competentie blijkt een moeilijk te definiëren begrip. Vrijwel altijd wordt ermee verwezen naar het vermogen om adequaat te kunnen handelen in specifieke contexten op basis van een combinatie van kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. Deze definitie laat echter nog veel ruimte voor interpretatie. Voor de Onderwijsraad, het belangrijkste adviesorgaan voor de Nederlandse regering over onderwijs, was dit een reden om een onderzoek te laten te uitvoeren door experts met als doel om dit begrip te verhelderen (van Merriënboer e.a., 2002). Dit onderzoek leverde ten eerste drie dimensies op, waarmee competenties kunnen worden beschreven:

Specificiteit: Verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt plaats in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (zoals leercompetenties), voor andere (bijvoorbeeld beroepsgebonden) competenties geldt dat minder;

Integrativiteit: Het gaat om een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. De elementen zijn kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. De mix van die elementen en de mate van integratie kan variëren;

Duurzaamheid: Competenties zijn stabiel maar ontwikkelen zich wel naar in de tijd veranderende eisen. Niet alleen de inhoud van een competentie maar ook de prioriteit die in de samenleving aan een competentie wordt gegeven kan veranderen.

Daarnaast werden drie dimensies onderscheiden die van belang zijn voor het verwerven van competenties:

Handelingsgerichtheid: Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Aan de kwaliteit van het handelen kunnen eisen worden gesteld die niet alleen betrekking hebben op de resultaten van dat handelen (product), maar ook op de werkwijze om tot die resultaten te komen;


81

Leerbaarheid: Een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vraagt inspanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. Leerbaarheid kan van competentie tot competentie variëren;

Onderlinge afhankelijkheid: Competenties staan in relatie tot elkaar. Zo zijn leercompetenties voorwaardelijk voor het verwerven van andere competenties.

B.8.6. Onderzoeksvaardigheden Sinds het Hbo zich steeds meer richting universitair onderwijs begeeft (dit heeft als oorzaak dat het hbo-onderwijs zoals dat in Nederland en ons omringende landen bekend is, in veel landen onbekend is), heeft de minister bepaald dat ook het vak/onderwerp ‘Onderzoeksvaardigheden’ onderdeel moet zijn van het curriculum van de hbo’er. Veelal wordt dit onderwerp pas aan het einde van de opleiding, kort voor of zelfs tijdens de afstudeerperiode, behandeld. B.8.7. Toetsingsniveaus i.c. deskundigheidsniveaus Onderwijs wordt binnen het Hbo verzorgd op vier deskundigheidsniveaus volgens ‘Miller’ en derhalve ook getoetst op die vier niveaus. Deze deskundigheidsniveaus, volgens de schaal/verdeling van Miller, geven de volgende verdeling: 1e niveau: ‘knows’. 2e niveau: ‘knows how’. 3e niveau: ‘shows’. 4e niveau: ‘does’. Miller heeft hiervoor zijn ‘leerdoelen en bekwaamheidspiramide’ ontwikkeld:

(figuur B5)

Onderliggende niveaus vormen steeds het fundament voor de bovenliggende laag.

82


Knows Het onderste niveau wordt gevormd door de kennis waarover een student moet beschikken om zijn toekomstige taken als beroepsbeoefenaar uit te kunnen voeren. Het kennisniveau kan worden vastgesteld met schriftelijke tentamens. Knows how Op het volgende niveau gaat het erom of de student weet hoe hij die kennis moet gebruiken bij het uitvoeren van zijn probleemoplossende taken. Een geneeskundestudent weet bijvoorbeeld hoe hij een diagnose moet stellen en waar hij dan op moet letten. Ook het niveau knows how is relatief gemakkelijk schriftelijk te tentamineren. Shows how Op dit derde niveau laat de student zien dat hij kan handelen in een gesimuleerde omgeving, onder meer op basis van zijn kennis. Het gaat hier dus om kennen en handelen. De student weet niet alleen hoe hij een diagnose moet stellen maar toont ook dat hij die kan uitvoeren, bijvoorbeeld op basis van een onderzoek bij een simulatiepatiënt. We gebruiken het begrip vaardigheid om te verwijzen naar het vermogen om adequaat te handelen in dergelijke gesimuleerde omgevingen (shows how). In het geneeskundeonderwijs worden dergelijke vaardigheden vaak beoordeeld door studenten consulten te laten uitvoeren bij simulatiepatiënten. Ook binnen assessment centers wordt gebruik gemaakt van simulaties om vaardigheden te beoordelen. Does Het bovenste niveau in de piramide betreft het zelfstandig handelen in de complexe praktijk van alledag. Daarbij wordt een beroep gedaan op een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijke eigenschappen. In de geneeskundeopleiding gebeurt dit bijvoorbeeld tijdens het zelfstandig meedraaien in een ziekenhuis of huisartsenpraktijk. Kenmerkend voor adequaat functioneren op dit niveau is dat de student geacht wordt in de praktijk gelijktijdig verschillende rollen te kunnen vervullen: niet alleen die van medisch expert, maar ook die van raadgever en gesprekspartner voor de patiënt, leidinggevende voor de verpleging, enzovoorts. Iemand die goed functioneert op het niveau Does, kan beschouwd worden als competent.

Het zal helder zijn, dat het behalen van eerdere niveaus de ‘toegangstoets’ kan vormen voor de aanvang van modulen die tot hogere deskundigheidsniveaus leiden. Overigens: in veel gevallen worden de eerste twee niveaus integraal getoetst om een overdaad aan korte toetsen te beperken.


83

B.8.8. Toegangstoets De toegangstoets (ook wel: poorttoets) kan en mag worden toegepast om toegang tot andere onderdelen van het onderwijs te regelen. In de studiegids of studiehandleiding wordt dan vastgelegd dat bijvoorbeeld studenten eerst de toetsen betreffende Medische BasisKennis met positief resultaat moeten afleggen alvorens ze toegelaten worden tot de modulen Diagnose, het 2e studiejaar of eender welke andere voorwaarde. Op deze wijze kan worden gegarandeerd dat studenten die een bepaalde module volgen, tenminste over de daarvoor benodigde kennis/kunde beschikken.

B.8.9. Toetsschema Evenals voor aanvang van de studie het complete curriculum bekend moet zijn, dient ook het toetsschema bekend te zijn. In het toetsschema is aangegeven welke toetsen op welk moment plaats vinden en hoeveel tijd de student beschikbaar heeft voor het afleggen ervan (indien van toepassing). Ook is aangegeven wanneer ‘herkansingen’, voor niet gehaalde toetsen, kunnen worden afgelegd. Hiernaast is in het toetsschema aangegeven, op welke wijze een toets wordt afgelegd (‘schriftelijk’, ‘mondeling’, ‘assessment’, ‘multiple choice’, ‘werkstuk’, ‘rapportage’, ‘scriptie’, ‘publicatie’, enzovoort) en hoeveel studiepunten de student per behaalde toets kan ontvangen. Studenten worden nooit met behulp van een enkele toetsvorm getoetst. Veelal wordt, in navolgende modulen, gekozen voor verschillende toetsvormen zodat elke student (afhankelijk van diens leerstijl) voldoende kans/mogelijkheid krijgt toetsen met positief resultaat af te sluiten.

84

Schriftelijke toets: Onder een schriftelijke toets wordt verstaan een toets, doorgaans afgelegd in grotere groepen, waarbij de student aan de hand van toetsvragen (op papier) een antwoord moet formuleren. Het betreft hier altijd redactie vragen en –antwoorden waarbij veelal beoordeeld wordt op uitkomst van berekeningen met berekeningswijze (formules), het gebruik van sleutelwoorden, data, plaatsbepalingen, enzovoort. Voor een student kan het lonen (als de lesstof niet voldoende bestudeerd is) veel schrijfwerk te verrichten om zo te proberen toch een voldoende te behalen. Beoordeling van schriftelijk werk leidt vaak tot discussie over de beoordeling zodat het beoordelingsschema ‘waterdicht’ moet zijn. Mondelinge toets: Mondelinge toetsen zijn per definitie toetsen waarbij studenten individueel worden bevraagd/ondervraagd. Het is noodzakelijk dat hierbij (teneinde een te groot aantal ‘beroepen’ te voorkomen) altijd twee docenten aanwezig zijn en een verslag/proces-verbaal wordt geschreven van de toets. De mondelinge toets wordt in ieder geval gebruikt voor de ‘verdediging’ van de scriptie (het ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

moment waarop de afstudeerkandidaat de inhoud van de scriptie verdedigd/toelicht) en kan dan (bij afstuderen van een groep afstudeerders die gezamenlijk aan dezelfde opdracht werkten) in kleine groepsvorm plaats vinden waarbij elke kandidaat ook afzonderlijk vragen worden gesteld. Assessment: Met het toenemen van integraal/geïntegreerd onderwijs waarbij vooral gestuurd wordt op vaardigheden/competenties, bleken al snel de bestaande toetsvormen te kort te schieten. Voor het toetsen van vaardigheden/competenties is het assessment ontwikkeld. Assessments kunnen veel vormen aannemen maar geven in de basis een beeld van een stukje beroepspraktijk waarin de getoetste student of het te toetsen groepje studenten moet laten zien over de juiste vaardigheden/competenties te beschikken en in staat te zijn deze in de praktijk ten uitvoer te brengen. Doorgaans wordt het assessment ingezet voor de hogere deskundigheidsniveaus, alhoewel ze ook uitermate praktisch inzetbaar zijn voor lagere deskundigheidsniveaus waarin het dan vooral gaat om samenwerking, communicatie, enzovoort. Multiple choice: Multiple Choice (MC) toetsen worden tegenwoordig veelal per computer afgenomen. Het gebruik van zogenaamde schrapkaarten of antwoordvellen vind nauwelijks nog plaats hoewel het ook daar zuivere MC-toetsen betreft. Bij MC-toetsen krijgt de student naar aanleiding van de ‘opgave’ (dit kan een stuk tekst, een berekening, een praktijksituatie, enzovoort, zijn) een aantal antwoorden (doorgaans vier of vijf) waaruit gekozen moet worden. In veel gevallen wordt naar aanleiding van dezelfde opgave meerdere vragen gesteld. Omdat bij MC-toetsen ‘gokken’ tot een hogere kans op het positief afsluiten van de toets kan leiden, worden doorgaans een zeer groot aantal vragen gesteld. Werkstuk: Een werkstuk kan in veel vormen als toets gelden. In veel gevallen zal het een tekst zijn die een bepaald onderwerp behandeld (zo is in wezen de scriptie ook een werkstuk) maar het kan uiteraard ook een maquette, een schilderij, of andere vormgeving zijn. Hieruit mag al blijken hoe belangrijk, bij een werkstuk als toetsvorm, de beschrijving van de gewenste uitvoeringsvorm is en hoe nauwkeurig de toetscriteria moeten worden vastgelegd. Rapportage: Rapportage zien we, als toetsvorm, vooral tijdens de stageperiode. Hoewel de student doorgaans ook tijdens de stageperiode regelmatig contacturen heeft binnen de onderwijsinstelling (voornamelijk ten behoeve van het contact met de stagebegeleider) worden regelmatig rapportages verwacht die laten zien wat de student tijdens de stage daadwerkelijk doet en leert. Op deze wijze kan eenvoudig (en op afstand) gecontroleerd worden of de stage wel op Hbo-niveau is. Ook tijdens de afstudeerfase (zeker als studenten zich in het buitenland ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

85

bevinden) wordt van de student regelmatig een rapportage verwacht. In beide bovenstaande gevallen betreft het eigenlijk geen toetsvorm. Als toetsvorm wordt rapportage zelden ingezet. Scriptie: De scriptie is een bijzondere vorm van werkstuk en impliciet ook een vorm van rapportage. Voor de scriptie worden, terecht, strakke regels aangegeven waaraan deze moet voldoen. Naast een probleemstelling en de opzet en uitvoering van onderzoek, dient doorgaans tenminste een advies te zijn opgenomen in de scriptie. Opname van gebruikte publicaties en de verwijzing daarnaar en regelgeving rond plagiaat worden nauwkeurig vastgelegd. Aangezien de scriptie onderdeel is van het afstuderen, is ze doorgaans deel van een drieluik: onderzoek, scriptie (verslag/ resultaat) en verdediging. Publicatie: Als gevolg van een beslissing van de minister, is een verschuiving ontstaan van het Hbo-onderwijs richting universitair onderwijs. Hoewel in geringere mate, moet de afgestudeerde Hbo’er in staat zijn tot het doen van (wetenschappelijk) onderzoek en het publiceren daarvan. Dit ter ontwikkeling van de eigen beroepsgroep i.c. verspreiding van bijvoorbeeld wegen waarlangs een bepaald resultaat kan worden behaald. Om die reden staan veel opleidingen tegenwoordig toe dat afstudeerders een onderzoek uitvoeren waarvan ze het resultaat vervatten in een publicatie (die daadwerkelijk gepubliceerd moet worden in een vakblad) en verdediging daarvan. Portfolio: Een portfolio is in het kort bezien een verzameling van materialen, overzichten en beschouwingen/beoordelingen. In een portfolio laat een student bijvoorbeeld zien wat hij heeft gedaan om bepaalde kennis/een bepaalde competentie te verwerven, maakt gebruikt materiaal beschikbaar en laat bijvoorbeeld beoordelingen van medestudenten, docenten en andere beoordelaars. Presentatie: Een presentatie is een vorm van assessment waarin een student of een groep studenten laat zien een bepaalde competentie te bezitten en te kunnen toepassen in een praktijksimulatie.

Naast bovenstaande toetsen, kennen we ook nog het verschijnsel van de samengestelde- of geïntegreerde toetsen versus de afzonderlijke toetsen.

86

Geïntegreerde toets: In een geïntegreerde toets wordt materiaal vanuit meerdere (tenminste twee) onderwerpen/vakken/modulen getoetst. Reden hiervoor is de verwevenheid van de onderwerpen die veelal uitsluitend integraal toetsbaar is. Afzonderlijke toets: Het overgrote deel van de toetsen betreft een afzonderlijke toets: ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

materiaal uit een enkel onderwerp/vak/moduul wordt op zichzelf staand getoetst. Toetsen zijn verdeeld in formatieve en summatieve toetsen.

Formatieve toets: Bij formatieve toetsen gaat het vooral om de feedback die gegeven wordt over het leerproces: de student krijgt inzicht in zijn niveau, inzicht in welke onderdelen hij goed of minder goed beheerst en hij krijgt de gelegenheid zijn leertraject aan te passen. Summatieve toets: Bij summatieve toetsen (tentamens in de zin van de wet) gaat het naast die feedback vooral om het bepalen of de prestatie al dan niet voldoet aan vastgelegde criteria: de prestatie is voldoende of onvoldoende. Bij een voldoende prestatie worden studiepunten toegekend.

Ten slotte kennen we nog de verdeling tussen individuele en groepstoetsen.

Individuele toets: De meeste toetsen zullen een zogenaamde individuele toets zijn: de student laat zien dat hij het onderwerp/vak/competentie beheerst, Groepstoets: In een aantal gevallen zal een groepstoets worden afgenomen. We kennen groepstoetsen binnen assessments, presentaties, mondelinge toetsen (waarbij de individuele student wel afzonderlijke vragen krijgt), werkstukken, rapportages, scripties (waarbij tijdens de verdediging de student afzonderlijk bevraagd wordt). Doordat steeds meer praktijksituaties worden nagebootst/gesimuleerd, waarbij aandacht wordt geschonken aan bijvoorbeeld samenwerking, taakverdeling, enzovoort, ligt het voor de hand deze groepen ook gezamenlijk te toetsen. In voorkomende gevallen beoordelen studenten ook elkaar (bijvoorbeeld de samenwerking, de taakverdeling, de wijze van leidinggeven, enzovoort).

B.8.10. Toetscriteria Per toets wordt, naast de algemeen geldende toetscriteria die opleidingsinstituutbreed gelden, aangegeven wat de toetscriteria zijn. Deze criteria zijn te allen tijde openbaar en op te vragen door de student (dit in verband met de mogelijkheid voor de student om de beoordeling te bestrijden). In de toetscriteria is altijd het beoordelingsschema van de betreffende toets opgenomen. Zonder beoordelingsschema (en uiteraard toetscriteria) is een toets-


87

beoordeling niet alleen weerlegbaar door elke student maar krijgt bij voorbaat de student gelijk.

B.8.11. Tentamenreglement Binnen de onderwijsinstelling dient een tentamenreglement beschikbaar te zijn. In het tentamenreglement is onder andere opgenomen een regeling rond fraude en een regeling rond beroep op de beoordeling van toetsen. Het toetsschema vormt onderdeel van het tentamenreglement, de toetscriteria vormen toevoegingen aan het tentamenreglement. Aangezien zowel toetsschema als toetscriteria jaarlijks kunnen wijzigen (voorafgaand aan de start van het nieuwe school-/cursus/opleidingsjaar), dient het tentamenreglement jaarlijks, voorafgaand aan de start van opleidingsjaar opnieuw vastgesteld te worden. Het tentamenreglement is onderdeel van de werkzaamheden van de examencommissie. Aangezien het wel/niet behalen van alle toetsen (inclusief de afstudeerperiode, hetgeen ook een toets is) uiteindelijk leidt tot het behalen van het diploma, mag dit als logisch worden beschouwd. Iedere student dient de beschikking te hebben over het tentamenreglement. Dit kan uiteraard ook digitaal geregeld zijn.

B.8.12. Slaag-/zakregeling In de slaag-/zakregeling is vastgelegd, onder welke voorwaarden een student geslaagd of gezakt is (ergo: wel of niet gediplomeerd is). Aangezien het hier vaak gecompliceerde berekeningen betreft, dienen deze zo helder mogelijk worden vastgelegd zodat elke student zelf in staat is te bepalen wanneer hij slaagt of zakt. Geregeld worden hierin onder meer het aantal toegelaten onvoldoendes, compensatiepunten, en andere regelingen die invloed hebben op het eindresultaat. Ook de slaag-/zakregeling valt onder verantwoording van de examencommissie en wordt, voorafgaand aan de start van het opleidingsjaar, jaarlijks vastgesteld.

B.8.13. Vrijstellingsbeleid mbo-opgeleiden Over het algemeen geldt dat studenten na het met positief resultaat afsluiten van hun mbo-opleiding, binnen het hbo-onderwijs een vrijstelling krijgen voor hun stageperiode. Op deze wijze wordt 30EC ‘vrijstelling’ bereikt en een half studiejaar verkorting van de opleiding behaald. Hierop is echter door de onderwijsinstelling nuancering op aan te brengen. Veelal is immers de mbo-stage niet qua niveau te vergelijken met het gewenste niveau tijdens een hbo-opleiding. Om die reden bepalen veel opleidingen dat de student elke vrijstelling, 88


inclusief die voor de stage, moet aanvragen via een verzoekschrift aan de examencommissie. De examencommissie bepaalt dan of de stage aan het gewenste niveau voldoet en of vrijstelling wordt verleend. Hiernaast bestaat in veel gevallen een overlap in studieonderdelen tussen Mbo en Hbo. De examencommissie bepaalt, voorafgaand aan de start van het opleidingsjaar, voor welke onderdelen studenten (via een verzoekschrift) vrijstelling kunnen aanvragen. Ook hier bepaalt de examencommissie of de vrijstelling verleend wordt. Bij nauw verwante opleidingen (van Mbo naar Hbo) worden veelal (en zeker bij instroom van grotere groepen afgestudeerden) speciale mbo-klassen geformeerd die allen voor dezelfde studieonderdelen vrijstelling kunnen aanvragen. Op deze wijze wordt tegemoet gekomen aan de regelgeving rond verkorting van de studieduur voor mbo-afgestudeerden. Indien geen passende/aansluitende vooropleiding op mbo-niveau beschikbaar is, beperkt de vrijstelling zich doorgaans tot een half jaar (soms nog korter) terwijl bij een passende/aansluitende vooropleiding de vrijstelling tot maximaal 1 jaar kan oplopen. In alle gevallen beslist de examencommissie.

B.8.14. Vrijstellingsbeleid overig In dit kader dient vermeld te worden dat instromende studenten te allen tijde vrijstellingen kunnen aanvragen bij de examencommissie. Zo kunnen oudere studenten veelal vrijstelling aanvragen op grond van ‘Eerder Verkregen Competenties’ (ook wel ‘Elders Verkregen Competenties’). Voor dat doel kan de examencommissie een EVConderzoek laten uitvoeren of eisen ten bewijze van deze competenties. Ook studenten uit beroepsgroepsvreemde vooropleidingen kunnen veelal vrijstellingen aanvragen (min of meer op basis van dezelfde regeling). In alle gevallen beslist de examencommissie. Gelijktijdig geeft deze vrijstellingsaanvraagmogelijkheid via de examencommissie ook de mogelijkheid aan eerder opgeleide studenten van diverse opleidingen die niet zijn opgeleid via een opleiding met OAcc, om via een EVC-onderzoek enerzijds vrijstellingen aan te vragen en anderzijds door het volgen van de modulen waarvan de competenties ontbreken, alsnog op het juiste niveau te kunnen afstuderen. Men moet in acht nemen dat ‘bijscholingsstudenten’ een zwaar traject te wachten staat: waar reguliere studenten gedurende 4 jaar (of 3,5 of 3 jaar voor mbo-vooropgeleiden) zich voorbereiden op het afstuderen, zullen deze studenten door het waarschijnlijk/hopelijk


89

beperkte aantal te volgen modulen, zich in veel kortere tijd op het afstuderen moeten voorbereiden.

B.8.15. Studiegids of studiehandleiding Bij aanvang van het opleidingsjaar ontvangt elke student een studiegids (ook wel: studiehandleiding). De opleider kan, ter bescherming van het milieu en het drukken der kosten, besluiten de studiegids digitaal beschikbaar te stellen. In de studiegids worden alle regelingen rond de studie opgenomen, inclusief verplichte boeken, studiematerialen, kosten van onderwijsactiviteiten, enzovoort. Ook worden het examenreglement, de slaag/zakregeling, het vrijstellingsbeleid, tentamenreglement, enzovoort hierin opgenomen. Hoewel een student zich in het algemeen niet kan beroepen op teksten die opgenomen zijn in de studiegids, geldt dat wel voor de teksten van regelingen. Teksten van regelingen (zoals het examenreglement, de slaag-/zakregeling, het vrijstellingsbeleid, tentamenreglement, enzovoort) dienen dan ook letterlijk te zijn opgenomen. Hiernaast kan de onderwijsinstelling in de studiegids regelingen opnemen rond gedrag binnen de onderwijsinstelling, formulieren beschikbaar stellen, enzovoort.

B.9. Motivatiebrief en/of intakegesprek (versus numerus fixus) Bij het opzetten/beschikbaar maken van een hbo-opleiding, hebben in principe alle studenten vanuit het middelbaar onderwijs toegang tot die opleiding met daarnaast studenten die een toelatingstoets of andere vorm van competentietoets met voldoende resultaat hebben doorlopen. Slechts een beperkt aantal hbo-opleidingen heeft voorwaarden verbonden aan deelname. Deze voorwaarden betreffen doorgaans het, in het middelbaaronderwijs, gevolgde pakket.

90


Bij de opleidingen in het CAM-domein zien we doorgaans dat iedere aspirant-student die zich aanmeldt, wordt toegelaten. Bij het aanbieden van een hbo-opleiding voor het CAM-domein, waarvoor HAVO/VWOstudenten toegang hebben, wordt aan een aantal opleidingen een numerus fixus verbonden. Deze beperkende maatregel voorkomt dat teveel studenten zich aanmelden en de opleiding daarmee voor het probleem komt te staan dat niet voldoende onderwijsruimte/-middelen en/of docenten beschikbaar zijn. Een andere reden voor instelling van een numerus fixus is het voorkomen van een (na afloop van de opleiding) uitstroom van te grote aantallen afgestudeerden die daardoor geen werkomgeving (meer) kunnen vinden. Bij het aanbieden van opleidingen in het CAM-domein voor voltijdsonderwijs (hetgeen instroom van HAVO/VWO studenten oplevert) lijkt een numerus fixus ook voor de opleidingen in het CAM-domein bijzonder zinvol. Nadeel echter van een numerus fixus is echter beperkte invloed van de opleiding op de instromende studenten. Er bestaat via deze weg geen keuze voor de beste studenten aangezien ofwel de toelating op volgorde van inschrijving (tot het maximale aantal) ofwel keuze door middel van loting plaats vindt. Overblijvende studenten kunnen wel op een reservelijst geplaatst worden maar op geen enkele wijze vindt hier keuze voor de beste, meest gemotiveerde studenten plaats.

(figuur B6)

Een betere mogelijkheid om de beste studenten uit te kiezen, is het aan de inschrijving verbinden van de voorwaarde een motivatiebrief en/of intakegesprek. In enkele gevallen ‘Accreditatie CAM’, © Nico Smits

91

zien we zelfs in het reguliere onderwijs dat beiden gevraagd worden: aspirant studenten sturen een motivatiebrief en worden op basis daarvan wel of niet uitgenodigd voor een intake-gesprek (en soms een intakedag waarbij praktische activiteiten onderdeel van het selectieproces vormen). Via deze weg is, op basis van de motivatiebrief en de uitkomst van het intakegesprek (of intakedag) te kiezen voor de juiste studenten. Daarnaast kan nog altijd, om te voorkomen dat de beroepsmarkt overspoeld wordt met afgestudeerden, een numerus fixus te bepalen. Hoewel het lijkt alsof zulks voor het deeltijdonderwijs niet nodig is, is het toch zinvol te bepalen welke keuzemiddelen worden ingezet en welk maximale aantal studenten wordt toegelaten. Bij de start van een opleiding is dit immers eenvoudig te regelen maar zouden deze regelingen op een later moment moeten worden ingevoerd, dan levert dat veel meer problemen op. Een compleet beeld van de inschrijfprocedure is weergegeven in figuur B6.

Conclusie B1: Hbo-opleiding Uit het voorgaande valt te concluderen dat een Hbo-opleiding aan een groot aantal voorwaarden moet voldoen. Om, ooit, aan een reguliere OAcc te kunnen voldoen verdient het voorkeur om, nu aangenomen mag worden dat onderwijsinstellingen toch tot herziening van hun opleidingen overgaan om te kunnen voldoen aan de CAM-accreditatie, ze direct en zo veel mogelijk (zo niet geheel) aansluiten aan de reguliere criteria. In een groot aantal gevallen kan, in plaats van pogingen te doen de opleiding op niveau te brengen, beter de opleiding vanaf de basis opnieuw gedimensioneerd worden waarbij bestaande/passende onderdelen hergebruikt kunnen worden. Termen als ‘onderwijs op hbo-niveau’ en dergelijke, dienen vanaf dat moment niet meer gebruikt te worden. Hoewel niet vastgesteld door de Nederlands-Vlaams Accreditatie Organisatie (NVAO) kan dan beter gesproken worden van Hbo-onderwijs (zonder reguliere OAcc).

92


Conclusie B2: Openbaarmaking resultaten OAcc In tegenstelling tot wat bij reguliere (NVAO) OAcc gebruikelijk is (publicatie wel of niet verkrijgen accreditatie) moet er voor gepleit worden enerzijds de volledige antwoordlijst met OAcc-criteria publiek te maken en daarnaast in de criteria vragen op te nemen ten aanzien van specificatie van het curriculum (omvang studieonderdelen in SBU en EC) zodat aankomende studenten beter kunnen bepalen voor welke opleiding zij kiezen als er keuze is uit meer opleidingen die opleiden tot eenzelfde beroepsfunctie (bijvoorbeeld overwegend fysiek, overwegend psychisch of overwegend energetisch/spiritueel gerichte natuurgeneeskundigen).


93

Bijlage C. Beroepsgroepen Beroepsgroepen zijn per definitie verenigingen van beroepsBeroepsgroepen regelen niet de beoefenaars van hetzelfde of bij-/nascholing maar registreren verwante beroepen. de naleving daarvan. De belangrijkste functie van beroepsgroepen is gelegen in de Beroepsgroepen bepalen niet samenstelling en het up-to-date welke cursussen, workshops en houden van het beroepsprofiel, het dergelijke vallen onder bijregistreren van de aangesloten /nascholing. Zulks is centraal leden en de registratie van bijgeregeld. /nascholing. Hiernaast bevordert de beroepsgroep de contacten tussen (aangesloten) beroepsBeroepsgroepen bieden geen bijbeoefenaars en kan zij visitaties /nascholing aan: het zijn geen ten aanzien van praktijkinrichting onderwijsinstellingen. uitvoeren. Ook de intervisie (beroepsgenoten die elkaar in de praktijk beoordelen/observeren) en casusbespreking kan onder de activiteiten van de beroepsgroep vallen. Invulling van bij-/nascholing valt per definitie niet onder de activiteiten van de beroepsgroep aangezien de beroepsgroep geen onderwijsinstelling is.

C.1. Ledenregistratie/beroepsniveaus Tot op heden worden vooral binnen het CAM-domein beroepsbeoefenaars geregistreerd via de beroepsgroep. Het spreekt voor zich dat dit geen ideale constructie is omdat dit een zekere mate van willekeur en eigen regelgeving per beroepsgroep in de hand werkt. Registratie zou ten minste op een centraal niveau moeten plaats vinden. De beroepsgroep functioneert eventueel in de registratie als tussenpersoon: de beroepsgroep regelt de registratieformulieren, waarmee inschrijvers direct ook lid worden van de beroepsgroep, en stuurt deze met een kopie van het diploma door naar de centrale registratie. De centrale registratie vergelijkt de inkomende aanmeldformulieren met kopie met de diplomalijsten die zijn afgegeven door de opleiders waardoor een waterdichte registratie ontstaat. Pas na goedkeuring van de centrale registratie wordt de inschrijving bij de beroepsgroep een feit.

C.1.1. Classificatie Op het moment waarop dit boekje geschreven wordt, kennen veel beroepsgroepen (bijna allemaal) registraties als A-, B-, C-leden etcetera. Door deze vorm van registratie menen de beroepsgroepen 94


differentiatie te kunnen en moeten aanbrengen tussen de ingeschreven leden. In de meeste gevallen zijn alleen A-leden zogenaamde volwaardige leden. Het spreekt voor zich dat een dergelijke registratie ongewenst is en een classificatie oplegt die, voorzichtig gezegd, enigszins discriminerend is. Bovendien verschilt de classificering per beroepsgroep en geven deze daardoor geen enkele helderheid. Gezien het traject dat wordt ingegaan met het accreditatie systeem, moet een betere classificering worden gezocht. Bovendien is al gesteld dat uitsluitend beroepsbeoefenaren die minimaal op hboniveau zijn geschoold werkzaam kunnen zijn als therapeut. Het is daarmee zinvol om een classificatie op basis van opleiding met zo mogelijk beschermde titulatuur toe te passen.

C.1.2.Titulatuur/verantwoordelijkheid Voor beroepsbeoefenaren dient een titulatuur te worden gebruikt die past bij het niveau van hun beroepsbeoefening.

De beroepsniveaus geven, in navolging van het opleidingsniveau, in directe lijn de mate van verantwoordelijkheid weer. Zo zou een navolgende indeling/classificatie met

titulatuur kunnen worden gehanteerd: ‐ Universitair geschoold: Hoofd-therapeut of CAM-arts; ‐ Hbo-geschoold: CAM-Therapeut; ‐ Mbo-geschoold: Therapeut-ondersteuner of ‘beroeps’werkende (bv: homeopathisch-werkende, natuurgeneeskundig–werkende); ‐ Vmbo-geschoold: Praktijk-ondersteuner. B.1.2.1. Verantwoordelijkheidsniveau In de hiervoor bedoelde classificatie/titulatuur indeling ontstaat de navolgende lijn: ‐ Universitair geschoolden zijn zelfstandig werkzaam binnen het CAM domein, ‐ Hbo-geschoolden zijn zelfstandig CAM-therapeut binnen hun beroepsdomein, ‐ Mbo-geschoolden zijn, onder verantwoording van een CAMtherapeut, CAM-werkende. 19 ‐ Vmbo-geschoolden zijn, onder verantwoording van een CAMtherapeut en onder toezicht van een CAM-werkende of CAMondersteuner. 20

19

Onder CAM-werkende verstaan we hier een natuurgeneeskundig-werkende, een homeopathisch-werkende, enzovoort, die een geringe mate van verantwoordelijkheid inhouden, doorgaans deel-behandelingen, specifiek omschreven. 20 Onder een CAM-ondersteuner verstaan we hier een uitvoerder van specifieke werkzaamheden die geen enkele verantwoordelijkheid behoeven, zoals het aanleggen van een pakking, voorbereiding van een behandeling, enzovoort.


95

In volgorde vanaf de bovenste verantwoordelijkheidslaag zou de verdeling dan worden: - universitair geschoold (hoofd-therapeut of CAM-arts): zelfstandig, volledig verantwoordelijk en opdrachtgever voor CAM-therapeut; - Hbo-geschoold (CAM-therapeut): zelfstandig, verantwoordelijk voor de eigen beroepsuitoefening binnen het eigen beroepsdomein, desgewenst werkend in opdracht van een hoofd-therapeut of CAM-arts en opdrachtgever voor een therapeut-ondersteuner of ‘beroeps’-werkende; - Mbo-geschoold (therapeut-ondersteuner of ‘beroeps’werkende): uitsluitend verantwoordelijk voor de uitvoering van de werkzaamheden hem/haar opgedragen door een CAM-therapeut (of hoofd-therapeut of CAM-arts), houdt toezicht op de werkzaamheden van de praktijk-ondersteuner; - Vmbo-geschoold (praktijk-ondersteuner): voert ondersteunende werkzaamheden uit onder verantwoording van een CAM-therapeut onder toezicht van een therapeutondersteuner of ‘beroeps’-werkende.

Conclusie C1: Werking beroepsgroepen Beroepsgroepen zijn per definitie geen opleiders en verzorgen dus geen opleiding, bij-/nascholing, cursussen of workshops. De beroepsvereniging vervult een functie in de registratie en registreert de bij-/nascholingsverplichting en verzorgt contact mogelijkheden en kennisuitwisselingmomenten tussen de aangesloten leden. De beroepsvereniging registreert aangesloten leden volgens een strak classificatiesysteem met bijbehorende titulatuur en informeert de maatschappij over het beroep, de aangesloten leden, de aard van de gezondheidszorg die binnen deze beroepsgroep gegeven wordt en kan casusbesprekingen organiseren en praktijkbezoeken afleggen.

96


Bijlage D. Klachtencommissie/tuchtraad Een centrale (CAM) klachtencommissie/tuchtraad verdient in hoge mate de voorkeur boven dergelijke commissies/raden per beroepsgroep.

In navolging van de situatie zoals die bestaat binnen de reguliere gezondheidszorg is het aan te bevelen een centrale klachtencommissie (verder aangeduid als: KC) of, liever, tuchtraad (verder aangeduid als: TR) samen te stellen.

Op dit moment kennen diverse beroepsgroepen en beroepsdomeinen een eigen in meerdere of mindere mate zelfstandige KC of TR. Het mag helder zijn dat dit een volkomen ongewenste situatie is. Niet alleen is de wijze van afhandeling van een klacht daarmee afhankelijk van beroepsgroep/beroepsdomein eigen regelgeving, maar ook ontstaat op deze wijze onderscheidend tuchtrecht en weinig professionalisering van de betreffende KC of TR. De motivatie dat een centrale KC of TR de beroepsspecifieke kennis niet heeft en daardoor niet tot uitspraak kan komen is weinig bijdragend. Een arbeidsrechter hoeft ook niet alle beroepen te kennen om tot een uitspraak te kunnen komen ten aanzien van een scala aan beroepen. Uitspraak wordt gedaan op grond van de klacht en de consequenties die hieraan eventueel verbonden worden kunnen op basis van normalisering, herhaling, enzovoort worden vastgesteld. Bovendien kan een raad samengesteld worden uit diverse vakspecialisten. Niet in de laatste plaats geeft een centrale KC/TR de maatschappij een betere ingang bij het oplossen van problemen, maar tevens profileert het gehele CAM-domein zich hiermee als een geheel en goed georganiseerd domein.

Conclusie D1: Centrale klachtencommissie/tuchtraad Teneinde normalisatie van afhandeling van klachten en opgelegde consequenties na te streven, is het noodzakelijk een centrale klachten commissie i.c. tuchtraad in te stellen.


97

Bijlage E. Belangen patiënten en studenten Sprekend over gezondheidszorg (regulier en/of niet-regulier) zien we twee ‘partijen’ die in belangrijke mate inspraak zouden moeten hebben in opleidingen en dus in OAcc: patiënten en studenten. Zij vormen immers de afnemers van zorg enerzijds en de aanbieders van zorg anderzijds.

E.1. Patiëntenbelangen Waar gesproken wordt van gezondheidszorg, dienen in Elke afnemer van zorg, betaalt eerste instantie de belangen van mee aan de kosten van die zorg gewaarborgd te patiënten 21 en verwerft daarmee het recht op worden. Gezondheidszorg is inspraak. immers geen op zichzelf staand geheel maar volledig gericht op de behoefte en wensen van patiënten. 22

Aangezien de gebruikers van gezondheidszorg bepaalde verwachtingen hebben van de door hen gezochte gezondheidszorg en daarmee van de door hen bezochte beroepsbeoefenaren, is het niet meer dan voor de hand liggend als deze gebruikers (mede) een stem hebben in de beoordeling van gezondheidszorg in het algemeen, van beroepsbeoefenaren en van opleidingen. In tegenstelling tot de algemeen aangehangen denkwijze, is het immers niet de staat (juist absoluut niet) noch een andere instantie (bijvoorbeeld de zorgverzekeraars) dan ook, die de gezondheidszorg betaalt. Het is de maatschappij in het algemeen en daarmee de (vroegere, huidige en toekomstige) gebruikers van gezondheidszorg die deze zorg betalen en daarmee recht van spreken hebben en eisen kunnen stellen. Sterker nog: zelfs indien men (als willekeurig lid van de maatschappij) nooit gebruik zou maken van de gezondheidszorg, dan nog heeft men recht van spreken en dus van inspraak omdat enerzijds te zijner tijd (wellicht) wel gebruik wordt gemaakt van de aangeboden gezondheidszorg en anderzijds juist deze betrokken leden van de maatschappij klaarblijkelijk enig inzicht (op welke wijze dan ook) hebben over hoe men zou moeten leven om gezond te blijven en daarmee juist geen gebruik te maken van de gezondheidszorg. 21

In deze tekst gaan we gemakshalve voorbij aan de correctheid en wenselijkheid van de betiteling ‘patiënt’. Enerzijds ligt in deze betiteling een vorm van stigmatisering en anderzijds een ondergeschikte/ afhankelijkheidsrol vastgelegd. In deze tijd, waarin de gebruikers van gezondheidszorg (op dit moment, vroeger of in de toekomst) steeds meer langs andere weg zichzelf vooraf informeren en daarnaast de verhouding arts – patiënt (deskundige – leek) volgens onderzoeken van grote invloed is op het verloop van eventuele gezondheidsproblematiek, zou een dergelijk onderscheidt ongewenst moeten zijn. Daarnaast wordt in het gebruik van de betiteling ‘patiënt’ uitsluitend gekeken naar de huidige gebruiker van gezondheidszorg waarbij de (mogelijke) toekomstige gebruiker geheel buiten spel wordt gezet. Een verder gaande discussie hierover kan echter beter op een andere plaats gevoerd worden. 22 Waarbij hier gedoeld wordt op zowel de huidige gebruikers als de (eventuele) toekomstige gebruikers. Kortweg wordt hiermee dus de gehele bevolking bedoeld.

98


Daarmee ontstaat ook direct de insteek die de gezondheidszorg, uit oogpunt van haar naamgeving, zou moeten werken: gericht op gezondheid en gezond-wording en niet vanuit ziekte en/of instandhouding daarvan.

E.2. Studentenbelangen Hoewel studenten in meerdere of mindere mate (doorgaans in mindere mate) betrokken zijn bij de opleiding (uiteraard als student zijnde en daarnaast via inspraaksystemen), blijkt de effectiviteit daarvan matig te zijn. Hoewel studenten soms expliciet en gedetailleerd kunnen aangeven wat zij van de opleiding verwachten en/of welke onderwerpen zij binnen de opleiding (breder) behandeld willen zien, blijkt daar nauwelijks op gereageerd te worden door opleiders. Zo geeft bijvoorbeeld een onderzoek onder studenten medicijnen (derde-jaars) aan 23 , dat het merendeel van deze studenten meer/breder informatie/kennis wil vergaren over CAM gedurende de opleiding op een gestructureerde wijze (opgenomen in het opleidingscurriculum). Hoewel deze informatie al jaren bekend is, wordt hiermee niets gedaan (buiten enkele incidentele extra-curriculaire bijeenkomsten op een deel van de universiteiten). Dat hiermee de opleiders zich onttrekken aan de wensen van hun studenten op grond van vooringenomenheid, zelfingenomenheid of op voorspraak van een beperkte groep tegenstanders van CAM spreekt voor zich. Toekomstige beroepsbeoefenaren weten heel goed wat zij in de toekomst met hun beroep willen en hebben het recht van de opleider te verlangen dat de onderwerpen die daarvoor noodzakelijk zijn ruimschoots en structureel in de opleiding zijn/worden opgenomen.

Het zou, in het kader van de verbetering van opleidingen, derhalve toe te juichen zijn als studenten een betere positie krijgen in de beoordeling van de door hen gevolgde opleiding en de eventueel daarvoor af te geven OAcc.

23

Onderzoek KNMG onder derde-jaars studenten medicijnen, 2007.


99

…

100


Bronnen ‐

NVAO informatie (boek) voor Hbo-opleiders bij aanvraag van accreditatie.

‐

Website NVAO (www.nvao.net).

‐

Website HBO-Raad: (http://www.hbo-raad.nl).

‐

Website ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW): (http:// www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw).

‐

Dublin-discriptoren (o.a. bereikbaar via de site van de NVAO en Wikipedia).

‐

Kenmerken Hbo (w.o. onderwijsniveaus), een uitleg van H.van Olst (voormalig directeur gezondheidszorgopleidingen, Saxion Hogescholen).

‐

Regelgeving Ministerie van Onderwijs t.a.v. Hbo-opleidingen.

‐

Eigen kennis en ervaring op het gebied van accreditatie en CAM.


101

102


Naschrift De schrijver van dit boekwerkje realiseert zich dat het onmogelijk is om alle regelgeving rond onderwijs in het algemeen en specifiek rond Hbo-onderwijs samen te brengen/te bespreken in een boekje dat een leesbare omvang moet hebben. Dit is ook niet de doelstelling van de schrijver. De schrijver beperkt zich tot het beschrijven van een groot aantal randvoorwaardelijke regels en regelgeving zodat de lezer een indruk kan krijgen van wat er, globaal gezien, allemaal nodig is om Hbo-onderwijs vorm te geven. Tezamen met de OAcc-criteria wordt niettemin een enorme omvang aan regelgeving afgedekt en is in alle redelijkheid een goede niveau bepaling/opzet mogelijk. Hiernaast is de schrijver zich bewust van het gegeven dat onderwijs verre van een statisch geheel vormt: onderwijs is altijd in beweging, verandert met de veranderende inzichten en behoeften. Als gevolg daarvan kunnen onderdelen van dit boekje gedateerd zijn/raken en achterhaald worden. In voorkomende gevallen wijst de schrijver er op, dat te allen tijde de op dat moment geldende regelgeving moet worden nageslagen en gevolgd.


103

104


Over de schrijver Nico Smits bestudeerde en analyseerde, vanuit zijn functie, het NVAO-handboek en onderzocht de oplossingen (en problemen) die het bood. Nico coördineerde de onderwijsaccreditatie-aanvraag voor drie verschillende opleidingen binnen Saxion Hogescholen: 1) als ‘medewerker kwaliteitszorg’ (toen OAcc een feit werd) en 2) als ‘management assistent’ en 3) als ‘beleidsmedewerker’ (t.b.v. de onderwijsaccreditatie en de onderwijsvoortgang van de drie opleidingen). Daarin verzorgde Nico het OAcc documentatie- kwaliteitszorgsysteem dat hij mede opstelde en redigeerde voor het projectteam. Dit boekje vat de daarbij opgedane ervaring/inzichten samen. Hiernaast heeft Nico onderwijs ontwikkeld conform de NVAO OAcccriteria. Met name voor: Hogeschool Hanzesteden, Stichting ter bevordering van de Integratie van Geneeswijzen en de Nederlandse Vereniging van Analgesie Therapeuten. Hiernaast heeft hij een hboopleiding herzien voor Hogeschool ProgreSZ (voorafgaand aan de OAccaanvraag). Hij verzorgde de workshop ‘Accreditatie’ voor de NWP (Nederlandse Werkgroep van Praktizijns in de Natuurlijke Geneeskunst) ter oriëntatie op de OAcc aanvraag. Ten slotte heeft hij CAM-opleidingen gevisiteerd en gerapporteerd over de haalbaarheid van accreditatie. Nico is bereikbaar via: De Bleek 4a 7622 LJ Borne [email protected] 06-17052592


105

106



Voor de helderheid: Overal waar de mannelijke vorm is gebruikt mag en kan de vrouwelijke vorm gelezen worden

Recommend Documents