Volnočasové aktivity lidí s mentálním postižením

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Katedra sociální pedagogiky

Volnočasové aktivity lidí s mentálním postižením Bakalářská práce

Brno 2006

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Jana Veselá, Ph.D.

Pavla Tesařová

1

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………

2

Chtěla bych poděkovat především paní Olze Kurzové, ředitelce Studia OÁZA, která se

mi věnovala při mém působení v OÁZE. Díky ní jsem se naučila mnoho nových věcí a poznala mnoho zajímavých a milých lidí.

3

OBSAH ÚVOD

6

TEORETICKÁ ČÁST

1. POJEM MENTÁLNÍ RETARDACE

9

1.1. KLASIFIKACE

10

1.3. ZVLÁŠTNOSTI JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

13

1.2. PŘÍČINY MENTÁLNÍHO POSTIŽENÍ

2. RODINA A JEDINEC S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

12

14

2.1. FORMY VÝCHOVY DÍTĚTE

14

2.3. SOUROZENCI POSTIŽENÝCH DĚTÍ

16

2.2. REAKCE NA NAROZENÍ POSTIŽENÉHO DÍTĚTE 2.4. SYSTÉM POMOCI RODINÁM S MENTÁLNĚ POSTIŽENÝM DÍTĚTEM

3. INTEGRACE A INKLUZE LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 4. VOLNÝ ČAS

15

17

19

23

4.1. INSTITUCE A ZAŘÍZENÍ PRO VÝCHOVU MIMO VYUČOVÁNÍ

24

4.3. NOVÉ TRENDY VE VYUŽÍVÁNÍ VOLNÉHO ČASU

27

4.2. SPECIFIKA VYUŽÍVÁNÍ VOLNÉHO ČASU U MENTÁLNĚ POSTIŽENÝCH 26

5. SYSTÉM VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ

30

5.2. PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA

33

5.1. SPECIÁLNĚ – PEDAGOGICKÁ CENTRA 5.3. SPECIÁLNÍ ŠKOLY ( OSNOVY ZVLÁŠTNÍ ŠKOLY )

32

34

5.4. SPECIÁLNÍ ŠKOLY ( OSNOVY POMOCNÉ ŠKOLY )

34

5.6. ZAMĚSTNÁVÁNÍ MENTÁLNĚ POSTIŽENÝCH JEDINCŮ

36

5.5. PRAKTICKÉ ŠKOLY

5.7. ZAČLEŇOVÁNÍ DO SPOLEČNOSTI

6. STUDIO OÁZA

35

38

40

42

6.1. PŘÍSTUP KE KLIENTŮM

43

6.2. VÝZNAM STUDIA OÁZA

4

PRAKTICKÁ ČÁST

7. VEDENÍ VLASTNÍCH HODIN

7.1. HUDEBNÍ VÝCHOVA A VYUŽITÍ MUZIKOTERAPIE

7.2. VÝTVARNÁ VÝCHOVA A VYUŽITÍ ARTETERAPIE

7.3. DRAMATICKÁ VÝCHOVA A VYUŽITÍ DRAMATERAPIE

ZÁVĚR

45

45

50

53 56

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

58

RESÜMEE

63

RESUMÉ

62

PŘÍLOHY - FOTOGRAFIE

64

5

ÚVOD

Problematika lidí s postižením byla dlouhou dobu tabuizována. Lidé sice věděli,

že takoví jedinci existují, ale pokud se s nimi nesetkali v rodině nebo v nejbližším okolí, o jejich problémech a omezeních nic nevěděli. Jejich postoj k nim je

rozporuplný. Velkou roli zde hraje neinformovanost. Postoje lidí k postiženému jedinci se obtížně mění. Mnohdy můžeme mluvit o stereotypu, respektive předsudku.

Předsudek se vyznačuje nekompromisem a nepochopením. Předsudek je sice

nepřesný, citově zkreslený nesprávným hodnocením situace, ale pro laika je výhodný.

Nemusí se namáhat uvažováním o věcech, které dobře nezná. Typickým projevem předsudku je tendence vidět všechny postižené stejně, bez ohledu na stupeň jejich postižení a jejich individuální vlastnosti a dovednosti.

Lidé, kteří nemají s postiženými žádné zkušenosti, k nim mají rozpolcený

emocionální postoj. Na jedné straně pozitivní – postižení lidé v nich vzbuzují soucit, protože je postihlo neštěstí bez vlastního zavinění. Na druhé straně negativní – společnost k nim často pociťuje odpor a hrůzu.

Postoj vůči zdravotně postiženým občanům prošel v posledních letech určitou

změnou k lepšímu. Přispěla k tomu především současná politická situace, která na rozdíl od minulého režimu neskrývá tyto lidi před zdravou populací a snaží se je zařadit

do normálního života. Zatím se to naše společnost teprve učí. Je to náročný proces. Bude trvat ještě dlouhou dobu, než bude plán na integraci postižených občanů stoprocentně funkční. Reálným obrazem každé společnosti je nesporně také úroveň její péče o děti – a péče o děti nejrůznějším způsobem postižené zvlášť.

Problematika lidí s mentálním postižením je sice složitá, ale není neřešitelná. Je

nutné, aby se s ní seznamovaly už děti útlého věku a aby společnost nepředstírala, že lidé s postižením neexistují. Lidé by měli být seznámeni i se systémem škol pro děti s postižením a i s dalšími zařízeními pro postižené. Zároveň by měli vědět, s jakými

překážkami se rodina s postiženým dítětem a později i samotný jedinec s postižením může setkat. Je nutné, aby si lidé uvědomili, že jen na společnosti závisí, zda lidé

s postižením budou mít šanci žít plnohodnotný a radostný život nebo budou mezi námi jen přežívat.

Každý mentálně postižený jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými

potřebami i problémy a s vlastními vývojovými potencialitami, které je nutné

6

podporovat a rozvíjet.1 Je nutné si uvědomit, že všichni mají stejná práva a povinnosti a

to musíme respektovat. Z toho vyplývá, že nelze připravovat postižené děti na život v běžné občanské společnosti výhradně v segregovaných speciálních institucích. Kvalita prožívání životního času člověka se dostává do popředí zájmu. U jedinců

s mentální retardací je význam zájmové činnosti ještě mnohem větší než u zdravých

lidí. Když z různých důvodů po nějakou dobu nebo i trvale nepracují, nemají pak protipól práce, tedy volný čas, a jsou to právě zájmy, které jim dávají individualitu a pocit seberealizace.

1

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 27.

7

TEORETICKÁ ČÁST

8

1 POJEM MENTÁLNÍ RETARDACE

V roce

1977

byla

uvedená

poprvé

definice

mentální

retardace

v Terminologickém speciálně pedagogickém slovníku vydaném UNESCO v tomto

znění: „Pod heslem mentální retardace se rozumí celkové snížení intelektuálních

schopností osobnosti postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší schopností orientovat se v životě. Nedostatek adaptivního chování se projevuje: -

-

-

ve zpomaleném zaostávajícím vývoji,

v ohraničených možnostech vzdělávání,

v nedostatečné sociální přizpůsobivosti, přičemž se uvedené příznaky mohou projevovat samostatně nebo v různých kombinacích.“2

Postižení

je

definováno

jako

neschopnost

dosáhnout

odpovídajícího

intelektového vývoje, přestože byl jedinec přijatelným způsobem

výchovně

stimulován. Dále dochází k odlišnému vývoji psychických vlastností a k poruchám

v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná.

3

Důležité je, že postižení je vrozené ( na rozdíl od demence).

Dalším znakem je trvalost porušení poznávací činnosti. Hodnoty IQ se během vývoje

mohou měnit. Proto se doporučuje vyšetření Problematikou

PSYCHOPEDIE.

pedagogiky

mentálně

a testování pravidelně opakovat.

postižených

se

zabývá

vědní

obor

Bajo ( 1994) uvádí, že jen v naší odborné literatuře se vyskytovalo v období let

1952 až 1989 více než dvacet různých označení tohoto stavu, např. duševně postižení, děti se sníženou rozumovou schopností, duševně opoždění, rozumově zaostalí,

intelektově abnormální, oligofrenní, mentálně opoždění…V roce 1959 se v Miláně

konala konference Světové zdravotnické organizace (WHO), na níž se zástupci

jednotlivých vědních oborů zabývající se problematikou jedinců s poruchami intelektu z nutnosti sjednotit pojmové a terminologické vymezení daného jevu dohodli na používání zastřešujícího termínu „mentální retardace“. Má interdisciplinární

charakter a zasahuje do všech oblastí života postiženého jedince – lékařské, psychologické, pedagogické, sociální po celý jeho život.4 V podstatě jsou tato slova

synonyma. Přesto se rodiče těchto dětí přiklánějí k termínu člověk s „mentální Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004, str.294 Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 24. 4 Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004, str.222 a 223 2 3

9

retardací“ hlavně z toho důvodu, že toto označení nevyvolává pocity trvalosti a

nezměnitelnosti ve stavu dítěte. V současné době se ale ani toto označení nepovažuje za etické a na základě dohody v organizaci Inclusion International se doporučuje užívat

označení „člověk s mentálním postižením“. Tím má být vyjádřena skutečnost, že

retardace není součástí člověka, ale pouze jeden z mnoha osobnostních rysů. Slovo

postižení je až na druhém místě.

Dalším problémem při označování lidí s mentální retardací je, že se z termínů

původně neutrálních stávají často slova urážlivá a hanlivá. Díky tomu se termíny jako debilita, idiocie atd. přestávají v současné pedagogické a psychologické praxi používat.

Mentálně postižení lidé tvoří jednu z největších skupin mezi všemi postiženými.

Těchto osob stále přibývá. Údaje jsou možná zkresleny tím, že v současné době je lepší

evidence těchto osob. Vzrůst počtu lidí s mentálním postižením se také přisuzuje lepší

práci pediatrů o novorozence, jejímž výsledkem je snížení úmrtnosti v novorozeneckém věku.

Přesný počet mentálně retardovaných lidí v naší populaci není znám. Uvádí se

však 3% občanů. Z toho těžce mentálně postižených je asi 0.1% v populaci. Předpokládá se, že v naší republice žije asi 300 000 osob s mentálním postižením. 5 1.1

Klasifikace

Při hodnocení poruch rozumových schopností je důležitým kritériem kvalita

úbytku psychických funkcí. Určuje se srovnáním úrovně schopností postiženého dítěte s normou pomocí psychologické diagnostiky inteligence, která je možná od tří let

dítěte. Pod pojmem inteligence rozumíme schopnost člověka názorně nebo abstraktně myslet v řečových, numerických a časoprostorových vztazích a najít řešení problému,

kdy můžeme jednat a úspěšně zvládat mnoho všestranných a specifických situací. Inteligence má vliv na chování a umožňuje nám přizpůsobit se okolnímu světu. Není přímo pozorovatelná. Inteligenci můžeme vyvodit z testů, které slouží k získání

informací o rysech a struktuře intelektového nadání. Celkový výkon zjištěný testem se uvádí inteligenčním kvocientem ( IQ ). Rozmezí hodnot inteligenčního kvocientu je pouze orientační hodnota, nemůže zachytit celou řadu rozumových schopností postiženého jedince. U lidí s mentálním postižením se nehledí jen na inteligenci.

5

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha, Portál 2001, str. 32.

10

Posuzuje se celá osobnost v různých dimenzích – volní vlastnosti, emocionalita, adaptační schopnosti, povahové vlastnosti nebo schopnost navazovat vztahy.

Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí,

čímž se změnila dříve používaná terminologie a klasifikace mentálně postižených.

Nejčastěji se užívá klasifikace mentální retardace podle hloubky postižení. Světová zdravotnická organizace (WHO ) v roce 1968 vymezila čtyři kategorie – hluboká, těžká, střední a mírná mentální retardace. Zařazování jednotlivců do kategorií je

posuzováno podle výsledků dosažených v IQ testu. K těmto čtyřem stupňům se může zařadit ještě jiná a nespecifikovaná mentální retardace.


Lehká mentální retardace – IQ 50 – 69. Dříve se označovala

jako debilita. Tato diagnóza se stanovuje až v předškolním věku, kdy je od

dítěte očekáváno řešení složitých úkolů. Většinou jsou tito lidé schopni o

sebe pečovat, i když je jejich vývoj oproti normě mnohem pomalejší. Tyto děti bývají citově nevyspělé, mají sníženou úroveň sebekontroly. Podle

převahy temperamentových rysů můžeme rozlišit dva typy: eretická forma ( je typická neklidem, zvýšenou pohyblivostí, impulsivním jednáním ) a

torpidní forma ( je typická klidným a apatickým jednáním ). Potíže se

obvykle projevují až ve škole, protože jsou zařazovány do běžných škol. Přesto jsou schopny si zařadit do pracovní činnosti. Převážně vykonávají manuální práci.


Středně těžká mentální retardace – IQ 35 – 49. Dřívější

označení je imbecilita. Změny ve vývoji je možno pozorovat již

v kojeneckém nebo batolecím věku. Ve starší literatuře jsou tyto děti

označovány za vychovatelné, ale nevzdělavatelné. Do této kategorie jsou

řazeni jedinci, jejichž celkový vývoj je opožděn a to v oblasti chápání,

užívání řeči a zároveň je omezena schopnost se o sebe starat. Přesto jsou schopni si osvojit základy psaní, počítání i čtení. V dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní. Přesto vyžadují stálý dohled, jsou nesamostatní.


Těžká mentální retardace – IQ 20 – 34. Starší název je idiocie.

V mnoha případech jde o kombinaci postižení ( např. motoriky, zraku…), které je patrné už od narození. Ve starší literatuře jsou označováni jako nevychovatelné a nevzdělavatelné. U těchto jedinců bývá snížena úroveň 11

všech schopností. Často se u nich vyskytují i poruchy motoriky. Možnosti

výchovy a vzdělávání jsou u těchto lidí značně omezené. Přesto zkušenosti ukazují, že vhodná péče o ně a vhodné působení může významně přispět k rozvoji jejich dovedností.


Hluboká mentální retardace – IQ nižší než 20. Často bývá

spojena s tělesným postižením. Tito jedinci už nejsou schopni se o sebe postarat sami. Často bývají imobilní nebo jsou alespoň značně omezeni

v pohybu. Vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou značně omezeny.


Jiná mentální retardace - tato kategorie se užívá pouze tehdy,

když určení stupně mentální retardace není pomocí běžných metod možné a to většinou díky senzorickému nebo somatickému poškození.


Nespecifikovaná mentální retardace – v těchto případech

zpravidla nesouvisí snížení intelektu s organickým poškozením mozku ( příčinou není poškození CNS ) a k zaostávání vývoje došlo z jiných příčin.

Nejčastější příčinou je sociální zanedbanost. Tato mentální retardace je označována

jako

pseudooligofrenie.

podnětnějším prostředím. 1.2

Tento

stav

je

možné

zlepšit

Příčiny mentálního postižení

Mentální opoždění bývá způsobováno jak příčinami endogenními, tak příčinami

exogenními. Exogenní faktory se dále člení podle období působení na prenatální ( od

početí do narození ), perinatální ( těsně před, během a těsně po porodu ) a postnatální ( po narození).

Jako nejčastější příčiny mentální retardace se uvádějí následky infekcí a

intoxikací (např. zarděnková embryopatie, zánět mozku, toxemie matky ), následky

úrazů a fyzikálních vlivů ( mechanické poškození mozku při porodu, hypoxie ), anomálie chromozomů ( Downův syndrom - patří mezi dědičně podmíněné postižení ), vážné duševní poruchy, psychosociální deprivace a další. 6

6

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha, Portál 2001, str. 51 a 52.

12

1.3

Zvláštnosti jedinců s mentálním postižením

Každý člověk je individualita. Má různé zájmy, vlastnosti, charakter,…Totéž

platí i o lidech s mentálním postižením. Zároveň se u nich projevují určité společné

znaky a to např. v tom, jak se mentální retardace projevuje. Charakteristická bývá:

zpomalená chápavost, snížená mechanická a logická paměť, těkavá pozornost, nedostatečná slovní zásoba, impulsivnost, hyperaktivita, poruchy pohybové koordinace a mnohé další. Bývají většinou pasivnější a závislejší na zprostředkování informací

zdravými lidmi. Orientace v běžném prostředí je pro ně náročnější. Důsledkem bývá to, že si vytvoří pevné pouto k jinému člověku, na kterém jsou pak závislí. Tak se stávají nesamostatnými a méněcennými. 7

Každý jedinec s mentálním postižením potřebuje láskyplné, podněcující a

celkově příznivé prostředí. Potřebují jistotu a pocit bezpečí více než zdraví jedinci. Jsou totiž vlivem svého postižení odkázáni na pomoc svých blízkých. Často jsou na nich plně závislí, což se bohužel ukáže například až po smrti rodičů nebo jiných lidí, kteří se

o ně starali. Pak jsou umístěni lidé s postižením do ústavů, kde strádají a v mnoha případech ztrácí své vypěstované návyky a dovednosti.

Na oplátku dovedou mít rádi své blízké, jsou vnímaví k jejich bolesti a trápení a

jsou ochotni pomáhat každému, kdo jejich pomoc potřebuje. Pokud s nimi lidé v jejich okolí jednají vlídně a laskavě, oplácejí jim to přátelstvím.8

7 8

Vágnerová, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha, Portál 2000, str. 151. Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 45.

13

2 RODINA A JEDINEC S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

Nejpřirozenějším prostředím pro život a výchovu dítěte je jeho rodina. Rodina

poskytuje všem svým členům pocit bezpečí, jistoty, emocionální stability a množství

podnětů pro jejich další rozvoj. V případě, že se rodině narodí postižené dítě, znamená to pro ni veliký šok. Jakákoli závažnější nemoc není jen záležitostí jedince, ale ovlivní

nějakým způsobem celou rodinu. Pod vlivem změn se mění role, vztahy v rodině a často i celý životní styl.

Rodina hraje významnou roli po celý život dítěte. Výchova mentálně

postižených je velmi vyčerpávající a náročná. Vědomosti, návyky a dovednosti se vytvářejí pomaleji než u zdravých dětí. Trpělivost rodičů a pedagogů při výchově se ale

obvykle vyplatí. Velkým pokrokem je zvládání vlastní sebeobsluhy, základní orientace v běžném každodenním životě a schopnost komunikovat s ostatními lidmi.

Část péče přebírá škola. Tak rodiče mohou věnovat část dne svému zaměstnání.

To je velmi důležité hlavně pro matky, které s dětmi tráví dlouhou dobu před nástupem

dítěte do školy. Zpravidla ztrácí za tuto dobu většinu sociálních kontaktů a ocitají se tak v izolaci od společnosti. Při práci s postiženými dětmi je velmi důležitá spolupráce odborníků s rodiči. Rodiče totiž znají své děti nejdéle a nejvíce a znají jejich reakce,

které se ve škole nemusí projevit. Proto by se jim mělo naslouchat a jejich názory se nesmí bagatelizovat, i když nejsou vždy zcela objektivní. 2.1

Formy výchovy dítěte

Je poměrně časté, že rodiče nebo alespoň jeden z nich podřídí celý svůj život

výhradně postiženému dítěti. Tato péče se pro ně stává jediným smyslem života a

ostatních aktivit se vědomě vzdávají. Protipólem této obranné pasivní reakce jsou tvary aktivní reakce: únik do profesionální činnosti, konzumace alkoholu, ale i rozvodové

sklony. Často zůstávají matky s postiženým dítětem samy. Manžel se buď nemůže vyrovnat s dítětem, které je mentálně postižené, nebo se matka věnuje tolik dítěti, že

nemá čas na manžela. V tomto případě pak otec neopouští dítě, ale matku. Nejvhodnější přístup spočívá v umění brát a mít rád dítě takové, jaké je.

Chybou je, když se dítě stane jediným zájmem rodiny. Brzdí to přirozený růst a

zrání postiženého dítěte, zvyšuje jeho nesamostatnost a závislost na rodičích. Rodiče ho

po celou dobu vychovávají jako nemocného a brání mu v činnostech, které jsou pro 14

vývoj typické. Často se to projevuje ve věku dospívání, kdy si každý jedinec hledá životního partnera. Rodiče dospívajícího nepřipustí, aby měl také svůj intimní život.

Postižené dítě klade zvýšené nároky na čas i na energii rodičů. Proto je

pochopitelné, že se na straně rodičů často objevují tendence k nevhodným výchovným postojům, které pak správnému vývoji dítěte spíše překážejí, než by jej usnadnily.9 a)

Výchova příliš úzkostná – rodiče na dítěti nezdravě lpí.

Příliš je ochraňují a brání mu v činnostech, které se jim zdají být nebezpečné. Omezují dítě v jeho iniciativě i v sociálním vyspívání. b)

Výchova rozmazlující – opět rodiče na dítěti lpí. Zbožňují

je a oceňují za všechno. Podřizují se jejich přáním a náladám, posluhují mu. Tak brzy ztrácejí u dítěte autoritu. c)

Perfekcionistická výchova – rodiče se snaží, aby mělo dítě

úspěch, bez ohledu na jeho reálné možnosti. Ženou dítě do nepřiměřené soutěže s ostatními. d)

Protekční výchova – rodiče usilují o to, aby dítě dosáhlo

těch hodnost, které oni pokládají za zvlášť důležité. Dítěti při tom

pomáhají, všechno za něj vyřizují a zametají mu cestičky, aby to šlo snadněji. Pro své dítě vyžadují veškeré ohledy a úlevy. e)

Zavrhující výchova – tento typ patří stále ještě spíše mezi

skryté formy výchovy. 2.2

Reakce na narození postiženého dítěte

Narození každého dítěte znamená pro rodinu obrovskou změnu a to ve všech

směrech. Tato zátěž se ještě mnohokrát zvětší, jestliže se jedná o postižené nebo jinak

nemocné dítě. Rodiče mají pocity viny, pocity z vlastního selhání v rodičovské roli, pocit méněcennosti a ztrácí sebedůvěru.

Šok a ohromení z diagnózy vyvolává značný počet emočních reakcí rodičů,

kteří je však mohou prožívat v rozdílné době, v odlišném časovém sledu a s různými stupni intenzity. Řadu těchto emocí bychom měli řadit spíše pod pojem obranné a adaptační mechanismy. Reakce na narození postiženého dítěte jsou u většiny rodin obdobné.

9

Matějček, Z.: Psychologie nemocných a zdravotně postižených.Praha: H & H, str. 59 – 61.

15

a) Nejdříve přichází fáze šoku a popření – popření takové informace

je projevem obranné reakce. ( Často první reakce ovlivní i způsob, jakým se o postižení dozvěděli ).

b) Jako další se projeví fáze postupné akceptace a vyrovnání

s problémem - rodiče se snaží získat co nejvíce informací, aby mohli řešit budoucnost dítěte. Chtějí vědět, jak se to mohlo stát a hlavně hledají viníka.

( Často hledají náhradního viníka, kterým se zpravidla stává zdravotnický personál ).

c) Konečná fáze se označuje jako fáze realismu – rodiče se ve

většině případů postupně smíří se skutečností. 10

Zajímavé je, že matky bývají podrobněji a hlouběji informovány než otcové.

Z toho vyplývá, že matky projevují větší zájem o své dítě a mají vyšší motivaci při péči o dítě. 11

2.3

Sourozenci postižených dětí

Velmi často se doporučuje rodinám, je-li to ze zdravotních důvodů možné, aby

měli další děti. Rodiče i přes intenzivní péči nemohou dát dítěti to, co jeho sourozenci. Sourozenci mají velkou zásluhu na tom, že jejich postižení sourozenci mohou volný čas trávit plnohodnotně.

Postižené dítě v rodině představuje zátěž pro rodiče i pro sourozence. Tato zátěž

může mít pozitivní i negativní následky. Z pozitivního hlediska se tito sourozenci učí

být ohleduplní a jsou ochotnější pomáhat potřebným. Na druhé straně těžce nesou, když se pozornost rodičů soustředí pouze na postižené dítě a jim se nikdo nevěnuje. Rodiče nemají na ostatní děti čas ani energii. Rodiče by ale tuto situaci měli zdravým

sourozencům rozumně vysvětlit. Například jim říci, že pokud je někdo nemocný, potřebuje více péče od těch, kteří jsou zdraví. Takové vysvětlení děti chápou a jsou pak ohleduplnější a ochotnější pomáhat. Necítí se pak tolik znevýhodnění a ukřivdění.

Dalším extrémem je, když rodiče soustředí veškerou svoji pozornost právě na

zdravé dítě. Úspěch, který má zdravé dítě

ve škole i jinde, slouží rodičům jako

prostředek kompenzace neuspokojení, který mají díky postiženému dítěti a podporuje jejich sebevědomí. 10 11

Vágnerová, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál 2000, str. 102 – 105. Ríčan, P.: Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum 1991, str. 43.

16

Sourozenci postižených dětí bývají často na svůj věk lépe přizpůsobení, zralejší

a zodpovědnější. Jsou i tolerantnější a více ochotni pomáhat druhým. Své přátele si

vybírají podle toho, jak reagují na jejich postiženého sourozence. V dospívání si často odmítají vodit kamarády domů, protože mají obavy z jejich odmítavého postoje. 2.4

Systém pomoci rodinám s mentálně postiženým dítětem

Výchova postiženého dítěte je mnohem obtížnější a náročnější ve srovnání

s výchovou dítěte zdravého, proto je třeba rodičům postižených dětí poskytovat odbornou poradenskou péči v oblasti medicínské, psychologické a speciálně pedagogické. I když systém péče o mentálně postižené jedince není ideální, rodičům

může posloužit systém pedagogicko – psychologického poradenství, který byl v ČR

vybudován. Mimo státní zařízení se začíná v ČR rozšiřovat síť nestátních organizací, která také lidem pomáhají.

 Pedagogicko – psychologické poradenství

je podpůrný systém, který je podsystémem školské soustavy. Jeho hlavním úkolem je

přispívat k optimalizaci procesu vzdělávání a výchovy ve škole a rodině. Poradenství poskytuje své služby dětem a mládeži, včetně dětí a mládeže se zdravotním postižením, ve věku zpravidla od 3 do 19 let, jejich rodičům, zákonným zástupcům, učitelům a ostatním pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení.

Současný systém pedagogicko – psychologického poradenství je v ČR tvořen několika složkami: •

výchovný poradce, v některých školách též školní psycholog, speciální

•

pedagogicko – psychologické poradny

• • •

12

pedagog a metodik prevence

speciálně – pedagogická centra střediska výchovné péče

institut pedagogicko – psychologického poradenství12

Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004, str.22

17

 Sdružení pro pomoc mentálně postiženým

Posláním Sdružení je umožňovat rodinám a odborníkům příležitost ke sdružování,

aby společnou prací přispívali k zajištění a prohlubování péče o mentálně postižené osoby. Seznamuje veřejnost s povahou mentálního postižení a s následky pro mentálně

postiženého člověka a celou společnost. Snaží se odstraňovat předsudky o vývojových a pracovních možnostech postižených osob. Umožňuje spojovat osobní zkušenosti a

poznatky rodičů a příbuzných s vědomostmi odborníků a všem napomáhá při řešení základních životních otázek osob s mentálním postižením v oblasti výchovy, vzdělávání a sociální a pracovní přípravy pro jejich společenské a pracovní uplatnění.

Sdružení úzce spolupracuje s orgány a institucemi, které se starají o mentálně

postižené osoby. Provozuje různé typy sociálních, vzdělávacích a poradenských zařízení. Prostřednictvím svých zařízení provádí činnosti s cílem získat finanční prostředky na plnění úkolů a rozvoje. Vydává publikace, vlastní časopis a informační

letáky. Sdružení navazuje na Deklaraci práv mentálně postižených a na Deklaraci práv invalidů.

Sdružení bylo založeno v roce 1969, ale až do roku 1989 zápasilo Sdružení

s nepochopením státních orgánů a veřejnosti. V této době byla aktivita zaměřena jen na

organizování volného času mentálně postižených jedinců a na vydávání časopisů a

podávání informací odborníkům a rodinám. Přes všechny problémy se podařila spolupráce s Mezinárodní ligou společnosti pro osoby s mentálním postižením. Od

roku 1981, který byl vyhlášen Mezinárodním rokem invalidů, začaly organizovat výstavy prací mentálně postižených a rekreační pobyty. Od roku 1990 se rozvíjela

všestranná pomoc mentálně postiženým osobám a Sdružení bylo přijato do Sdružení zdravotně postižených v ČR a stalo se i členem jiných humanitních organizací.

V průběhu třiceti let činnosti Sdružení se rozšiřoval nejen okruh jeho spolupracovníků, ale především okruh jeho úkolů. Od počátku své existence bylo Sdružení iniciátorem a

organizátorem rekreace mentálně postižených, zájmové a tělovýchovné činnosti, tanečních a hudebně – pohybových kroužků a mnoha dalších způsobů účelného

využívání volného času mentálně postižených jedinců. Sdružení podporuje přípravu

mentálně postižených na pracovní uplatňování a zdokonalování školského systému pro postižené děti a mládež.

18

3 INTEGRACE A INKLUZE LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

„Mimo společnost nedochází k utváření člověka jako lidské osobnosti“

Václav Příhoda

V našem školství se proces integrace začal rozvíjet v první polovině

devadesátých let. Dnes je známo, že integrace v edukaci absolutně provedena nebyla a nikdy nebude, ale důležitým aspektem je její medializace a následné přiblížení

veřejnosti k jakémusi obecnému povědomí o lidech se speciálními vzdělávacími potřebami. Neopomínejme ani to, že hlasy samotných občanů s postižením znějí někdy spíše v duchu touhy po odlišnosti a uvědomění si nemožnosti se integrovat totálně.13

Původní latinský význam slova „integer“ znamenal „nenarušený a úplný“.

Dnešní termín

„INTEGRACE“ podle slovníku cizích slov označuje „sjednocení,

scelení, spojení.“ V pedagogice se integrací rozumí vzdělávání mentálně postižených

jedinců společně se zdravými vrstevníky a zařazování žáků s různými druhy postižení

do běžných škol.14 U jedinců se závažnějším postižením však zařazení do běžných škol

nepřipadá v úvahu. Potřebují speciální podmínky. Je nutné přizpůsobit jim celé vyučování, ale i prostředí a postoje.

K tomu, aby se učitelé mohli věnovat všem podle jejich individuálních potřeb,

je nutné omezit počet žáků ve třídě. Je jasné, že postižení žáci mají odlišné vzdělávací potřeby. Většina z nich trpí poruchami koncentrace pozornosti a trvale vyžadují zvýšenou pozornost učitele.15

Integraci je třeba chápat jako opak institucionálního přístupu k lidem

s postižením. Jejím cílem je umožnit všem žít uvnitř lidské společnosti, nikoli na jejím

okraji, a mít možnost zapojit se podle svých schopností do různých typů sociálních aktivit.16

Každý jedinec je individualita, a proto integrace mezi zdravé vrstevníky

neprobíhá vždy optimálně. Postižené dítě si v konfrontaci se zdravými spolužáky

uvědomuje svou odlišnost. Některé postižené děti se cítí v kolektivu nepostižených

dobře a dokážou s nimi komunikovat. Jiní se mezi nimi cítí naopak špatně. Přesto se předpokládá, že integrace je příznivá pro všechny strany. Hlavním cílem školské

integrace je pomoci člověku s postižením dostat se do běžného kontaktu se svou vlastní Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004, str.10 Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 109. 15 Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 114. 16 Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str.139. 13 14

19

normalitou a s normalitou ostatních lidí, ne pouze s patologií. Přítomnost postižených dětí ve školních kolektivech má pozitivní vliv na rozvoj morálních vlastností jejich spolužáků. Ti se jim snaží pomáhat a vytváří si k nim kladné vztahy. Dlouhodobým

kontaktem s postiženými lidmi se zvyšuje sociální citlivost nepostižených vůči

postiženým, kultivují se mezilidské vztahy a zdraví lidé si zvykají na přítomnost postižených ve společnosti.17 Mnozí pedagogové uvádějí, postiženého dítěte vždy zlepší výchovná atmosféra ve třídě.

že se při integraci

Někdy se mohou objevit i negativní stránky. I postižení žáci totiž mohou být

zdrojem konfliktů, mohou při vyučování vyrušovat a stává se, že jsou někteří agresivní vůči svým spolužákům. Velmi důležitá je osobnost učitele. Musí vytvořit vhodný

individuální vzdělávací program pro každé dítě. Musí zvládnout rozdělení svého zájmu a působení mezi zdravé žáky a žáky s postižením.

Žádná strana nesmí být v nevýhodě a ochuzena nízkými nároky a nedostatkem

času. Zařazení dítěte do třídy zpravidla vyvolává potřebu skupinové práce, dělení hodin na dílčí úseky a zavádění dalších netradičních metod a forem výuky.

Integrace je vždy dvoustranným procesem. Podmínkou úspěšné integrace je

změna postojů majoritní společnosti, což je zatím nedosažitelný požadavek.

18

Majoritní společnost musí změnit celou řadu svých postojů, tradic a pravidel. Pro integraci handicapovaných musí být nezbytně vytvořeny podmínky – ekonomické, psychosociální, právní i politické. Obecně

potěšujícím

trendem

je

stoupající

respekt

celé

populace

k handicapovaným a rostoucí vědomí potřeby pro ně „něco“ udělat. Dokonce existují

škály integračních stupňů, které vytvořila WHO ve své mezinárodní klasifikaci nemocí

a vad. Klasifikace přináší následující stupně: sociálně integrovaný, účast inhibovaná, omezená účast, zmenšená účast, ochuzená účast, redukovaná účast, narušené vztahy a společensky izolované. Podle této klasifikace pak můžeme provádět srovnání průběhu integrace v jednotlivých zařízeních.

Pro úspěch integrace ve škole je nezbytné splnit některé podmínky:

 S integrací musí souhlasit rodiče postiženého dítěte a

musí si ji přát. Zařazení jejich dítěte do běžné školy znamená automaticky vyšší nároky na spolupráci se školou, na speciální domácí přípravu a péči. 17 18

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 112. Vágnerová, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál 2000, str. 112.

20

 S integrací musí souhlasit i rodiče zdravých dětí. Situace

ve třídě se jim musí objasnit a musí být ujištěni, že jejich dítě nebude nijak omezeno, naopak že zvolený postup je pro ně přínosem.

 S integrací musí souhlasit učitel. Musí rozumět handicapu

dítěte a musí být pro práci s takovými dětmi dostatečně vzdělán.

 S integrací musí souhlasit i zdraví žáci. Musí pochopit,

proč situace nastala a jak mohou pomoci.

 Postiženému žákovi musí být poskytnuta speciální péče

tak, aby nebyl omezen jeho vývoj.

 Integrace handicapovaného žáka nesmí ohrozit péči o

zdravé žáky.

 Integrace musí být vnímaná jako dvoustranný proces

ovlivňování zdravých i postižených. 19

Ukazuje se, že nelze připravovat postižené děti na život v běžné občanské

společnosti výhradně v segregovaných speciálních institucích.

Při integraci se setkáváme s mnoha problémy, které proces integrace ztěžují.

Často se řeší otázka dopravy do školy, protože speciální školy jsou daleko od jejich bydliště. V ČR zatím nejsou vytvořeny podmínky pro osobní asistenty, kteří by mohli

práci s postiženými zkvalitnit a urychlit. Mnohá zařízení nejsou vybavena nutnými pomůckami a ani nemají prostředky k jejich pořízení.

Proces integrace přináší v nepříliš připravené společnosti mnoho problémů.

Jedním z mnoha jsou bariérové budovy.Většina budov je bariérových a na odstranění bariér není dostatek finančních prostředků.

Relativně nově se začíná místo pojem integrace používat pojem INKLUZE.

Prvním důvodem je přesný překlad anglického pojmu to be included, jenž je přímo

chápán jako být úplnou součástí. Důvodem druhým se stává samotný termín integrace,

který spíše implikuje způsob, kdy někdo nebo nějaká skupina byla vydělena a je integrovaná zpátky do běžného proudu, školy nebo komunitního života. Za třetí,

inkluzivní škola či prostředí je specifické tím, jak je schopno vybudovat systém, jež je

inkluzivní a strukturován směrem k plnění všech speciálně pedagogických potřeb 19

Novotná, M., Kremličková, M.:Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: SPN 1997, str. 18 a 19.

21

každého individua s postižením. Posledním důvodem byl přesun zájmu na podporu každého člena školy či komunity tak, aby se stal úspěšným, cítil se bezpečně a nebál se přijmout jedince s postižením.20

Termín INKLUZE se s různým významovým akcentem rovněž používá

částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní. Tím se dal impulz k hluboce sahajícím reformám, aby se osoby s postižením vůbec nevyčleňovaly, ale měly

možnost se od počátku začlenit do skupiny intaktní populace. Termín „inkluze“ je proti

termínu „integrace“ chápán v širším významovém i aplikačním smyslu. Integrace reflektuje snahy o umístění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí

hlavního vzdělávacího proudu. Integrace je často chápaná jako reintegrace, která následuje po období segregace. Většina současných autorů je přesvědčena, že integrace představuje na prvním místě reformy vzdělávání. A právě v tomto bodě dochází ke změně pojmu integrace směrem k pojmu inkluze. 21

Inkluze znamená:

 integrované vzdělávání, což znamená vzdělávání dětí s postižením v běžné síti škol

 integrované zaměstnávání, což znamená nabídku pracovních míst pro lidi s postižením na volném trhu práce

 nezávislý život

 poskytování podpory pro lidi s postižením a pro jejich rodiny směřující k bydlení v běžných podmínkách

 podpora učitelům, zaměstnancům, spolupracovníkům

 povzbuzování přátelství mezi lidmi s postižením a jejich kolegy, sousedy a všemi ostatními lidmi, kteří je obklopují

 vzdělávání společnosti tak, aby porozuměla odlišnostem a akceptovala je.

20 21

Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno, Paido 2004, str.9 Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno, Paido 2004, str.20

22

4 VOLNÝ ČAS

Kvalita prožívání životního času člověka se dostává do popředí zájmu.

V procesu demokratizace a humanizace sociálních vztahů zákonitě narůstá význam

mezilidských vztahů v mimopracovním čase. Volný čas již nepředstavuje jen prostor pro relaxaci a oddych, ale složitý dynamický systém širokého dosahu.

Je to čas, při němž člověk svobodně volí a dělá takové činnosti, které mu

přinášejí radost, potěšení, zábavu, odpočinek, které obnovují a rozvíjejí jeho tělesné a duševní schopnosti, popřípadě i tvůrčí schopnosti. Je to čas, v němž je člověk sám

sebou, nejvíce patří sám sobě, kdy koná převážně svobodně a dobrovolně činnosti pro sebe, popřípadě pro druhé, ze svého vnitřního popudu a zájmu.

Volný čas má mnoho úkolů. Mezi základní funkce volného času patří:

 regenerační a zdravotně hygienická – obnova sil, fyzické a duševní zdraví

 vzdělávací a sebevzdělávací

 kompenzační ( relaxační) – uvolnění, kompenzace pracovního vytížení

 socializační – potřeba společenského uplatnění, pocit uspokojení a prospěšnosti.

Další funkce volného času jsou:

 podílí se na utváření hodnotového systému dětí i dospělých

 je protipólem kvalitního pracovního nasazení ( ve škole i zaměstnání)  podporuje mnohostranný rozvoj osobnosti jedince

 vytváří a ovlivňuje sociální vztahy, sociální interakci, komunikaci

 mnohé aktivity podporují zdraví, tělesný vývoj a zdravý životní styl

 působí efektivně jako prevence výskytu sociálně – patologických jevů. Vzhledem k tomu, že má dítě průměrně více než 60 hodin volného času týdně,

hraje jeho trávení závažnou roli v jeho životě. Účastí na aktivitách určených pro trávení volného času může dítě mnoho získat. Tyto činnosti mimo jiné nabízejí: 

pocit, že dosáhlo určitého výkonu



tělesné a duševní výzvy





mnohostranné možnosti zlepšit ovládání těla posílení sebevědomí

23



možnosti srovnání s nepostiženými vrstevníky



pocit příslušnosti







příležitost objevit netušené nadání možnost navázat nová přátelství uvolnění a mnoho dalších.

Specifickou zvláštností volného času dětí a mládeže je to, že z výchovných

důvodů je žádoucí jeho pedagogické ovlivňování. Děti ještě nemají dostatek zkušeností, nedovedou se orientovat ve všech oblastech zájmových činností, potřebují

citlivé vedení. Podmínkou účinnosti je, aby toto vedení bylo nenásilné, nabízené činnosti pestré a přitažlivé, účast na nich dobrovolná.

Volný čas a činnosti s ním spojené tvoří další zásadní oblast v našem životě.

Právě tyto aktivity dávají našemu životnímu způsobu širší rozměr ve smyslu pestrosti a jeho bohatosti. 4.1

Instituce a zařízení pro výchovu mimo vyučování

V současné době je možné, aby se na péči o mentálně postižené podílely vedle

státních institucí i občanská sdružení a společenské organizace. Tyto organizace mají

neopomenutelný význam právě v oblasti volnočasových aktivit lidí s mentálním postižením. Výraznou pomoc jim poskytují dobrovolní pracovníci.

Specifickým rysem pomáhání v nevládním sektoru je velmi častá spolupráce

s dobrovolníky. Byť tito nadšenci neodpovídají a ani nemohou odpovídat typu

ideálního pracovníka, mají řadu nesporných předností – především zájem o nezjištnou pomoc, nadšení, neotřelost pohledu, častá je věková či zájmová spřízněnost s klienty. Dobrovolník nevyžaduje za svoji práci plat a spokojí se s odměnou v rovině osobního

uspokojení. O.Matoušek snad trochu nadsazeně podotýká: „Dobrovolník je po krátkém zaškolení schopen kvalitnější práce než vyhaslý profesionál opírající se o dovednosti zpevněné dvaceti nebo třicetiletou rutinou.“22

Neziskové občanské spolky a organizace před rokem 1989 oficiálně

neexistovaly a teprve postupně se začal obnovovat spolkový život, který byl od roku 1948 z politických důvodů násilně přerušen. Neziskový sektor prochází neustálým bouřlivým rozvojem, ale stále ještě v ČR nedosahujeme úrovně fungujících západních 22

Kraus,B.- Poláčková,V.: Prostředí, člověk, výchova.Brno:Paido 2001, str.184

24

občanských společností. Sestavit přehled aktuální situace v oblasti spolkového života je

poměrně obtížné. Nejčastějším typem spolků činného v ČR je občanské sdružení,

existuje jich padesát až sedmdesát tisíc. Dále vznikly nadace a nadační fondy. Dalším

typem jsou obecně prospěšné společnosti. Posledním typem jsou účelová zařízení

církví, která mají právní subjektivitu, ale zároveň jsou podřízena některé z církví, která

je spravuje.23

Lze říci, že nevládní sektor pod vlivem západoevropských zkušeností inicioval

využívání novějších metod práce s handicapovanými, nemocnými, drogově závislými

atd. Nevládní sektor začal velmi výrazně působit také v oblasti nabídky volnočasových aktivit dětí a mládeže. Ujal se také řad iniciativ v péči o lidi nějakým způsobem

postižené či stigmatizované: vznikly asociace rodičů dětí určitého druhu handicapu, občanská sdružení, nadace apod.24 Školská zařízení: •

• • • •

školní družiny a kluby

střediska pro volný čas domovy mládeže

zařízení pro preventivně – výchovnou péči, ústavní a ochrannou výchovu základní umělecké a jazykové školy

Neškolské subjekty pro děti a mládež ve volném čase: •

sdružení dětí a mládeže ( registrovaná sdružení s masovou členskou základnou

•

občanská sdružení pracující s mládeží ( sportovní kluby, organizace církví a

• • •

23 24

– Duha, Junák, Hnutí Brontosaurus) náboženských společností) zařízení místní kultury

zájmové organizace ( folklorní sdružení, Český červený kříž,..)

komerční subjekty ( zajištění rekreace, taneční a pohybové výcviky,..)

Němec, J. a kol.: Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno: Paido 2002, str.27 Kraus,B, Poláčková,V.: Prostředí, člověk, výchova.Brno:Paido 2001, str.183

25

4.2

Specifika využívání volného času u lidí s mentálním postižením

Rodina má primární nejdůležitější odpovědnost za výchovu dítěte, podílí se na

organizaci volného času, vytváří správný životní styl. Rodina nevíce působí na svého mentálně postiženého příbuzného, co se týče volného času, má k tomu také nejvíce příležitostí. Činnosti, do kterých mohou být zapojeni mentálně postižení jedinci v kruhu

rodinném patří například práce v domácnosti, dílně nebo na zahradě, chvíle herní aktivity, tělovýchovné a sportovní aktivity, večerní posezení, zhodnocení dne, formy

esteticko - výchovných činností, rodinné vycházky, výlety, dovolené, návštěvy příbuzných.

Hlavním specifikem při trávení volného času u mentálně postižených dětí i

dospělých je ta skutečnost, že ve většině případů je nutný dozor i v jejich dospělosti.

Zdravé děti se časem naučí trávit svůj volný čas samy, jsou schopny si samy dojít do školy, do kroužku nebo třeba za kamarády. Mentálně postižení ale potřebují stále nějaký doprovod a dohled a to i v dospělosti. To znamená, že tito lidé jsou odkázáni

především na svoji rodinu. Rodina určuje mentálně postiženým jedincům, jak budou trávit svůj volný čas. Bohužel často leží tato zátěž pouze na rodičích.

Děti a mládež s postižením potřebují příležitost k možnostem rekreačních a

oddychových činností sdílených s ostatními, nepostiženými lidmi stejného věku. Rodiče a děti si vždy byli vědomi důležitosti společných činností. Spontánní hra a přátelství s dětmi ze sousedství jsou často nejmilejší zkušeností pro nás všechny, bez

ohledu na naše možnosti. Organizované aktivity jsou další důležitá zkušenost pro děti. Až příliš často se děti s postižením nedostanou k organizovaným činnostem společně s nepostiženými dětmi stejného věku. Často potřebná organizační pomoc není k

dispozici, dokud ji nezajistí vlastní rodič. Přátelství jsou pro šťastný život nutná. Z toho důvodu musí integrace zahrnovat jak sociální, tak fyzický rozměr. Rekreace a aktivity ve volném čase přináší lidem potěšení, uvolnění a sekávání s lidmi stejných zájmů, kteří se mohou státi přáteli.

Ideálním řešením je, pokud jsou rodiče v kontaktu

s dalšími lidmi, které spojuje stejný problém nebo jsou například členy nějakého sdružení. Tato sdružení pořádají pro své členy různé akce, velmi se osvědčily několikadenní tábory a to z několika důvodů. V první řadě si to děti užívají, poznávají

nové kamarády, jak postižené, tak nepostižené. Jedním z nejdůležitějších pozitiv těchto táborů je to, že rodiče si mohou na pár dní odpočinout od fyzicky i psychicky náročné péče o své milované děti a mají možnost alespoň trochu zregenerovat své síly. 26

Aby se podpořila integrace, musí někdo zajistit dítěti pomoc při styku s ostatními

dětmi a tvořit příležitosti k vypěstování přátelských vztahů. Je mnoho cest, jak toho dosáhnout. Podpora a služby, které lidé s mentálním postižením potřebují, by jim měly

být poskytovány v prostředí z nějž vyšly, tam, kde žijí, studují, pracují, mezi lidmi bez

postižení. Zatím je v ČR nejznámější a nejrozšířenější Sdružení pro pomoc mentálně

postiženým. Toto Sdružení pořádá různé rehabilitační rekreační akce, různé formy

turistiky, prázdninové letní i zimní rekreační pobyty s vhodnou pohybovou náplní i jiné jednorázové či celoročně probíhající akce.

Rozdíly v mentální úrovni jednotlivců s mentální retardací jsou ve skutečnosti

větší než rozdíly mezi nepostiženou populací. Jako osoby s mentálním postižením jsou označováni lidé s lehkou mentální retardací, z nichž mnozí dokončí školu, vyučí se

učebnímu oboru a nezřídka si založí i vlastní rodinu. Na druhé straně tohoto spektra jsou lidé s hlubokým postižením, kteří jsou prakticky odkázáni na cizí pomoc. Nejsou

schopni se sami najíst, jsou inkontinentní, nejsou schopni samostatného pohybu ani komunikace s okolím. Mezi těmito krajními skupinami leží celá řada variant, v nichž každý jednotlivý člověk je v něčem odlišný.25 4.3

Nové trendy ve využívání volného času

V mnoha zemích se nyní hledají nové, zcela netradiční formy práce s lidmi

s těžkým a hlubokým postižením, které vycházejí z jejich možností, schopností a snaží

se respektovat jejich zájmy. Dnes už se téměř běžně i při využívání volného času mentálně postižených používají terapie jako jsou:

 Ergoterapie – je v podstatě léčba prací. Je to libovolná, pro klienta vhodně

zvolená tělesná nebo duševní činnost, která je vykonávána pod lékařskou

supervizí, má léčebnou hodnotu, napomáhá návratu nebo náhradě ztracených

funkcí, zabraňuje zhoršení a umožňuje zlepšení celkového stavu klienta. Ergoterapie využívá nejen práci v užším smyslu slova, ale také jakoukoliv pro

klienta smysluplnou činnost, přičemž působí jako prvek léčebný a zároveň jako prvek resocializační. Při správném vedení je i vhodnou formou psychoterapie.

25

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 12

27

 Canisterapie – je terapie, která využívá psů k léčebným účelům. Je to metoda, při které se využívá kontaktu se psem, má vliv na psychomotorický vývoj

jedinců zdravých i jedinců se speciálními potřebami, a to všech věkových kategorií. Pes se stává jejich dobrým kamarádem, který tím, že jejich lásku

oplácí svou, uspokojuje jejich citové potřeby, pomáhá rozvíjet sociální vztahy, adaptivní a sociální chování, tj. ovlivňuje oblast sociálně emoční. Některé děti

těžko navazují oční kontakt a vnímají hlavně hmatem. Na psovi mohou

poznávat části těla, že pes má příjemnou srst a hřeje, drápky, které jsou ostré, čenich, který je studený a vlhký, že pes dýchá. Pomocí psa ovlivňujeme oblast kognitivní (poznávací), která zpracovává informace přijímané smysly.

 Felinoterapie – využívání koček k léčebným účelům. Tato terapie je méně častá a méně rozvinutá než canisterapie.

 Hipoterapie – je metoda pohybové léčby a podpůrná rehabilitace, která využívá

hybné fyziologické impulsy koně ke koordinaci motoriky pacienta spolu

s dalšími psychologickými dopady, které vznikají při komunikaci pacienta s trenérem a pacienta s koněm. Účelem je vnímání pohybu koně, později vzniká

psychický vztah mezi pacientem a koněm. Pacientovo sebevědomí se zvyšuje a pacient se aktivně podílí na terapii. Při hipoterapii je velmi důležitá stimulace a

zapojení všech svalů pacienta při trojrozměrném pohybu koně v kroku. Hipoterapie je

aplikována u dětí jak s tělesným, tak i s mentálním či

kombinovaným postižením. Speciální cviky prováděné na koni jsou zaměřeny na podporu správného držení těla a koordinaci pohybu.

Dále k těmto terapiím patří dramaterapie, arteterapie nebo muzikoterapie – viz. kapitola č. 7

Jednou z dalších těchto netradičních forem práce s mentálně postiženými lidmi,

podle níž se již začíná pracovat i v některých našich zařízeních, je tzv. SNOEZELEN

(českém jazyce nemáme zatím pro tuto formu práce s lidmi s nejtěžším postižením

odpovídající vhodný ekvivalent). Snoezelen je zvláštní nabídkou k využití času pro nejtíže postižené lidi, které jen velmi málo využívají jiné aktivity a nemohou chodit ani

do školy, ani do „práce“, nýbrž tráví převážnou část svého života na pokoji, kde jsou

ubytováni. Umožňuje jim vyjít z jejich běžného prostředí a přejít do jiných prostor, kde mohou získat zcela jiné nové zkušenosti. Právě u této skupiny postižených lidí se 28

vychází z toho, že při vnímání a poznávání svého okolí jsou odkázáni na primární

smyslové vjemy a odpovídající doprovodné pocity a pohyby – ty však v běžném životě nemohou být často správně prožity a zpracovány.26

Cesty k rozvíjení a humanizaci lidí s těžkým a hlubokým mentálním postižení

se pomalu začínají otevírat. Nacházejí se nové metody nonverbální komunikace založené na bazálním tělesném kontaktu s postiženým člověkem. Rozvíjejí se i

technické prostředky, které usnadňují osobám s nejtěžšími formami postižení jejich životní situaci a stimulují jejich další rozvoj, jako vertikalizační pomůcky a různé vozíky, chodítka a další prostředky sloužící k rozvoji alternativní komunikace, pomocí níž by bylo možno tyto děti, mladistvé i dospělé dále vzdělávat.

26

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str.101

29

5

SYSTÉM

POSTIŽENÍM

VÝCHOVY

A

VZDĚLÁVÁNÍ

DĚTÍ

S MENTÁLNÍM

„Hlavní a nejúčinnější terapií mentální retardace je učení.“

zkušenost mnoha speciálních pedagogů

Velké změny v péči o osoby s mentálním postižením nastaly po roce 1989

zejména v systému výchovy a vzdělávání. Především byl zrušen státní monopol na školství a začaly vznikat soukromé a církevní školy. Zásadně se změnily osnovy a začaly se užívat i alternativní učebnice a výchovné metody.

Výchovně vzdělávací soustava ČR zahrnuje i speciální školy pro děti se

zdravotním postižením. Výuka v těchto zařízeních probíhá pomaleji, s menším počtem

žáků na učitele a s možnosti prodloužení školní docházky. Ke zkvalitnění vzdělávání

žáků s mentálním postižením je nutné upravit vzdělávací podmínky jako jsou: snížené počty žáků ve třídách, vhodně upravené prostředí, speciální učební metody, výběr učiva

odpovídající úrovni rozumových schopností žáků, učitele se speciálně pedagogickou kvalifikací, speciální zařízení a kompenzační pomůcky v závislosti na potřebách žáků a

závažnosti jejich postižení, učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností žáků, …

Výchovu a vzdělávání lidí s mentálním postižením chápeme jako celoživotní

proces a to platí i pro nepostižené jedince. Výchova začíná od narození a probíhá po celý život. Základy výchovy a vzdělávání spočívají v rodině. U postiženého dítěte je ale všechno mnohem náročnější a je zapotřebí dostatek trpělivosti, času a porozumění.

Každý rodič, který vychovává takové dítě může propadnout pocitům neúspěšnosti a bezradnosti.

Výchova je hlavním prostředkem procesu socializace. V současné době se

upřednostňují nové postoje. Podle této koncepce by měla být ve všech případech, kdy

je to možné, zabezpečena výchova a vzdělávání postižených dětí se zdravými vrstevníky v běžných školách. Těm dětem, pro něž takový způsob vzdělávání není

vhodný, je určeno speciální školství.27 Současná legislativa nedovoluje plnou integraci

žáků s mentálním postižením v období povinného vzdělávání, ale přesto jsou snahy o

řešení této situace formou experimentálního ověřování individuální integrace žáků

s mentálním postižením do základní školy. Mimo této možnosti se doporučuje 27

Michalík, J.: Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého 1999, str. 74.

30

zřizování speciálních tříd pro žáky s mentální retardací při základních školách, jedná se

potom o integraci částečnou. Žáci se vzdělávají odděleně, ale mají možnost navazovat sociální vztahy se svými zdravými vrstevníky v době mimo vyučování, popřípadě

v hodinách jednotlivých výchov. Této možnosti vzdělávání žáků s mentální retardací není u nás zatím věnována patřičná pozornost.28

Obecně je přijímán fakt, že vzdělání obohacuje každého člověka, tedy i jedince

s mentálním postižením. Vzdělávání totiž zkvalitňuje jeho život tím, že podněcuje jeho

aktivitu, podporuje nezávislost, vybavuje jej potřebnými znalostmi a dovednostmi,

které může uplatnit ve svém životě, především v sociálním styku. Vzdělání také usnadňuje jeho orientaci v životním prostředí a sociální adaptabilitu. Mělo by být

založeno na uspokojování speciálních individuálních potřeb postiženého. Ty jsou odlišné vzhledem k věku, vzhledem k hloubce mentální retardace i k vzhledem k aktuálnímu stavu jedince. Vzdělávání je třeba orientovat především na silné stránky osobnosti a na zájem jedince. Takové opatření povzbuzuje motivaci a přináší úspěch.

Zatím je stále pomoc hluboce mentálně postiženým osobám redukována pouze

na tělesnou péči. Nepomýšlí se na jejich rozvoj a vzdělávání. Přesto je zjištěno, že i

tyto lidi je možné určitým způsobem rozvíjet. Stagnace nebo dokonce úbytek získaných dovedností může souviset s typem postižení, ale i s nedostatky podnětů, s rezignací a výchovným zanedbáváním. Mentálně postižení lidé potřebují vedení a podporu v učení po celý život. Toto učení se sice nejeví jako účinné, ale pro život jedince s mentálním

postižením je velice užitečné, zvláště pokud jde o vedení k soběstačnosti. Pokud necháme mentálně postiženého člověka bez vedení, ztrácí své dovednosti, návyky a postupně celkově „chátrá“. Velmi prospěšné je pracovní zařazení.

Aktuálním úkolem speciálního školství je umožnit vzdělávání i těm dětem,

které byly donedávna osvobozovány od povinné školní docházky a považovány za nevzdělavatelné. Výhodné by bylo, kdyby postižené a zdravé děti byly vzdělávány společně. Zařazení dítěte s postižením do specializovaných tříd má své výhody i

nevýhody. Mezi výhody se řadí hlavně to, že dítě je umístěno mezi děti stejně postižené a nevzniká tak pocit méněcennosti. Další výhodou je, že individuální péče je při malém

počtu dětí intenzivnější. Má to ale i značné nevýhody. Žáci jsou vytrženi z kolektivu

běžné třídy a ocitají se ve „skleníkovém prostředí“. Tam, kde je tato možnost integrace, ale učitelé často přistupují chybně. Potlačují spolupráci mezi dětmi ve třídě 28

Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004, str.314

31

s odůvodněním, že každý musí přemýšlet sám a při skupinové práci je ve třídě neklid.

V životě však nikdo nepracuje sám, většinou je součástí sociální skupiny. Jedinec se

v ní učí prosazovat svůj názor, ale také respektovat ostatní. Při společné práci se vytváří úcta k druhým.29

Bohužel je v naší republice ještě mnoho dětí, které byly od povinné školní

docházky osvobozeny a zůstávají pouze ve výchovné péči svých rodičů. Důsledkem

toho bývá mnoho mentálně postižených umisťováno do ústavů sociální péče. Rodiče totiž nejsou schopni vlastními silami zajistit celodenní péči o dítě. Ve většině

kulturních zemí už bylo osvobozování dětí od povinné školní docházky platnými zákony zrušeno.30 Jedinci, kteří ještě byli od povinné školní docházky osvobozeni, mají

dnes možnost doplnění vzdělání, které by odpovídalo úrovni jejich schopností.

Naplněním tohoto práva jim bude otevřena cesta k nezávislejšímu způsobu života a k integraci do společnosti. Pro doplnění vzdělání mohou navštěvovat:

 kurz doplnění vzdělání poskytovaného pomocnou školou - trvá

minimálně jeden rok a je určen uchazečům schopným docházet do školy

 individuální výuku pod patronací speciálního pedagoga speciálního pedagogického centra - probíhá na základě

individuálního

vzdělávacího plánu zpracovaného SPC v odůvodněných případech u imobilních nebo jinak těžce postižených uchazeč.

 večerní školu pro dospělé mentálně postižené - pořádá ji občanské sdružení za supervize pověřené školy nebo SPC.

5.1

Speciálně – pedagogická centra

Téměř každý z rodičů, který vychovává mentálně postižené dítě, zákonitě někdy

propadá pocitům neúspěšnosti, bezmoci a beznaděje. V takových situacích potřebuje nejen pochopení a povzbuzení od svého nejbližšího okolí, ale i odbornou konzultaci a

zasvěcenou radu moudrého a zkušeného člověka, ať lékaře, psychologa, speciálního

pedagoga či rodiče, který úspěšně zvládl nebo zvládá výchovu obdobně postiženého dítěte. Tomuto účelu slouží zejména speciálně – pedagogická centra pro děti a mládež s mentálním postižením.31 Tato centra jsou speciální školská zařízení, zřizovaná Zelinková, O.: Pomoz mi, abych to dokázal. Praha: Portál 1997, str. 21. Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 77 a 78. 31 Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str.56 29 30

32

zpravidla jako součást státních nebo nestátních speciálních mateřských škol pro mentálně postižené, pomocných škol nebo zvláštních škol. Základní činnosti speciálně – pedagogických center jsou: 

zpracování podkladů k rozhodnutí o zařazení dítěte nebo žáka do



vypracování návrhu adekvátního způsobu vzdělávání a výchovy dětí a

integrovaného nebo speciálního zařízení včetně průběžného sledování, mladistvých s postižením,

vyhledávání zdravotně postižených dětí v daném regionu ve spolupráci



s lékaři a sociálními pracovníky a následná evidence,

zabezpečuje pomoc v oblasti profesního poradenství,í



podporuje řešení problému rodin se zdravotně postiženými dětmi a



podněcuje aktivitu členů rodiny,

organizuje osvětové i odborné akce zaměřené na problematiku výchovy,



vzdělávání a integrace populace s postižením.

Síť těchto středisek je bohužel v ČR nedostatečná, proto prvotní péče

postiženým může být poskytnuta v regionálně dostupnějších pedagogicko – psychologických poradnách. Rozvinutí činnosti těchto center představuje značnou

společenskou pomoc rodičům před nelehkým úkolem vychovávat mentálně postižené dítě.

5.2

Předškolní výchova

Předškolní období představuje významnou etapu utváření osobnosti člověka a

rozvíjení jeho psychických a fyzických předpokladů. Ke správnému vývoji mentálně

postiženého dítěte napomáháme vytvářením vhodných stimulací, což je důležité zvláště v prvním roce života.Včasná intervence je chápána jako pomoc rodinám s dětmi od 0

do 3 let. Zdůrazňuje nutnost speciální výchovy ihned, jakmile je mentální retardace

zjištěna. Tuto poradenskou službu rodinám poskytují „speciálně pedagogická centra“.

Potom rodiče mají tři možnosti, kam své postižené dítě zařadit:


Speciální mateřské školky pro mentálně postižené děti denního

popř. internátního typu – zajišťují optimální podmínky pro celkový rozvoj

dítěte. Děti jsou zde vedeny k samostatnosti, sebeobsluze a odpovědnosti. Učí se spolupracovat s jinými dětmi a správné životní návyky


Běžné mateřské školky

33




škole.32 5.3

Speciální třídy pro mentálně postižené děti při běžné mateřské

Speciální školy ( osnovy zvláštní školy )

Ve zvláštních školách se zpravidla vzdělávají děti s lehčími formami postižení.

Snaží se žákům umožnit speciálními vzdělávacími prostředky dosáhnout co nejvyšší

úrovně znalostí, dovedností a osobních kvalit při respektování jejich individuálních

zvláštností a možností. Jejich cílem je co nejvíce tyto žáky zapojit do běžného občanského života.

Při vyučování je nezbytné uplatňovat individuální přístup. K tomu je zapotřebí

přizpůsobit i počet žáků ve třídě. Speciální školy by měly rozvíjet tvořivé schopnosti svých žáků zejména v oblasti výtvarných dovedností. Je to důležité pro položení základů kvalitnímu využívání volného času tvůrčím způsobem v období dospělosti.

Zvláštní školy jsou devítileté. Učí se zde obdobné předměty jako v běžných

základních školách. Rozdíl je pouze v rozsahu učiva, který se upravuje podle úrovně a schopností žáků. Do učebního plánu je zařazeno více hodin pracovního vyučování. 5.4

Speciální školy ( osnovy pomocné školy)

Tento typ školy je určen pro žáky, kteří se nemohou vzdělávat ve zvláštní škole

vzhledem k úrovni jejich rozumového vývoje. Vyučování se zaměřuje na vypěstování návyků sebeobsluhy, osobní hygieny a pracovních dovedností.

Vzdělávání v pomocných školách je v současné době desetileté. Cílem pomocné

školy je naučit žáky alespoň trivium. Dalším důležitým úkolem je rozvíjet estetické

cítění. Je známo, že mnozí mentálně postižení mají značné tvořivé schopnosti a neobvyklé výtvarné cítění. Vědomostí a dovedností získaných v pomocné škole žáci využívají při naplňování svého volného času.

Absolventi pomocných škol mohou pokračovat v praktických školách a získat

tak kvalifikaci k vykonávání jednoduchých pracovních činností.

Pro žáky pomocné školy má mimořádný význam tělesná a pohybová výchova.

Pomáhá rozvíjet jejich motoriku a překonávat neobratnost, případně i pohodlnost

32

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 59.

34

mnohých z nich. Při tělesné výchově žáků pomocné školy se uplatňují i některé moderní tělovýchovné prvky jako je strečink, kalanetika, prvky jógy a podobně.

Jedním z důležitých úkolů školy je rozvíjet estetické cítění, vkus a tvořivost žáků.

Někteří z nich dokážou velmi dobře kreslit a malovat, jiní jsou schopni vytvářet krásné

předměty z keramiky a dalších materiálů, další se naučí velmi pěkně vyšívat, fotografovat, aranžovat květiny apod. tyto schopnosti a zájmy je zapotřebí u žáků odhalovat a rozvíjet.

Od září 2000 je vypracován a ověřen alternativní program speciální (pomocné)

školy s názvem „Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy“, který byl vytvořen pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Těžiště práce spočívá v komplexnějším speciálně pedagogickém a rehabilitačním působením na tělesný a

psychický rozvoj žáků, které je spojeno s důsledným respektováním jejich

individuálních zvláštností a potřeb. Vzhledem k závažnosti postižení a stupni úrovně

jednotlivých schopností žáků pomocné školy je povinností vyučujícího vypracovat u každého žáka individuální vzdělávací program, který akceptuje úroveň jeho vědomostí, dovedností a návyků.33 5.5

Praktické školy

Po ukončení zvláštní školy mají žáci možnost prohloubit si své znalosti na

odborných učilištích nebo v praktických školách s tříletou, dvouletou nebo jednoletou přípravou. Dále mohou absolvovat kurz k doplnění vzdělání na úrovni speciálních škol. Po zakončení si mohou podávat přihlášku na kteroukoli střední školu. Nejdříve ale musí úspěšně složit přijímací zkoušky, které jsou stejné pro všechny zájemce. ( Zde se

uplatňuje pravidlo tzv. pozitivní diskriminace – to znamená, že přednostně je přijat

žák, který má sníženou pracovní schopnost. Samozřejmě jen v případě, že splnil přijímací zkoušky na stejné úrovni jako uchazeč bez snížené pracovní schopnosti.)

U absolventů zvláštních a pomocných škol by se měla v jejich dalším

vzdělávání zohledňovat potřeba pro seberealizaci v pracovních činnostech podle jejich možností, schopností a zájmového zaměření. Měli by získat uspokojení a osobní

sebevědomí, pramenící z pocitu užitečnosti pro ostatní lidi. To by mělo usnadnit jejich

33

Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004, str.316

35

společenskou integraci do běžného života ve společnosti a pozitivně se promítnout v kvalitě jejich osobního života.34


Odborná učiliště – v současné době existuje poměrně široký

rejstřík možností výběru profesní přípravy, z nichž si mohou volit učební

obor podle svých zájmů a schopností. Nejdůležitější je žáky připravit na

profesní uplatnění. Samozřejmě se klade důraz na rozvoj praktických dovedností. Délka učení je dva nebo tři roky. Pracovní činnost lidí s lehčími

formami mentálního postižení může být a často také je velmi produktivní. Mohou se uplatnit v oborech jako tesaři, truhláři, zedníci, vazači knih, spojovatelé na ústřednách a v mnoha dalších profesích.


Praktické školy – jsou určeny pro žáky, kteří ukončili zvláštní

školu ještě před devátým ročníkem. Jejich cílem je připravit žáky pro výkon

jednoduchých činností se zaměřením na péči o rodinu a domácnost. Původně byly tyto školy výhradně pro dívky, ale v současnosti slouží pro obě pohlaví.

Tyto školy připravují žáky na jednoduché konkrétní zaměstnání. Je nezbytné

zaměřovat profesní přípravu žáků na potřeby obce. Předpokládá se, že jednou budou pracovat v chráněných dílnách. 5.6

Zaměstnávání jedinců s mentálním postižením

Práce plní v životě člověka řadu funkcí. Považujeme za významné, že strukturuje

životní čas, přináší pocit seberealizace a zprostředkovává člověku sociální kontakty. Za

podstatnou lze označit skutečnost, že začlenění do pracovního procesu je vnímáno jako

uznání plnohodnotnosti člověka, což má pozitivní vliv na jeho sebevědomí. Výběr vzdělávací dráhy a následného pracovního uplatnění je velmi důležitým a významným mezníkem v životě každého člověka. Ne vždy je snadné skloubit zájmy, sklony, přání,

dovednosti, psychické a fyzické schopnosti s předpoklady a požadavky, jenž klade určité povolání.

Aby se žáci s mentálním postižením mohli dobře uplatnit v jednoduchých

pracovních činnostech v chráněných dílnách nebo jiných přizpůsobených pracovištích i

při domácích pracech v rodině, potřebují získat řadu prakticky využitelných dovedností a návyků z oblasti pracovní výchovy. Všechno, čemu se žáci naučí, zvýší jejich soběstačnost, samostatnost a usnadní jim i jejich okolí společné soužití. Problémem 34

Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004, str.317

36

mentálně postižených jedinců na rozdíl od některých jejich nepostižených vrstevníků je příliš velké množství volného času, který nedovedou účelně využít. Dovednosti, jež

získají při práci v dílně, ve třídě, školní kuchyni či na pozemku, jim pomohou tento problém zmírnit nebo zcela odstranit.35

Rodina hraje významnou roli i v dospělém věku mentálně postižených. Mládež

s lehčím stupněm postižení se zapojuje do pracovního procesu a v rodině nadále nachází své zázemí a útočiště při svízelích všeho druhu. Pro mladé lidi s těžším

mentálním postižením se někdy podaří najít zaměstnání v tzv. chráněných dílnách, kam denně docházejí buď sami, nebo v doprovodu rodičů.36

Pozitivní zkušenosti byly získány s pracovním uplatňováním mentálně

postižených absolventů především v zařízeních sociální péče, ve školství nebo ve zdravotnictví. V těchto oblastech totiž pracují většinou kvalifikovaní pracovníci, kteří

mají pochopení pro lidi s jakýmkoli postižením a dovedou s nimi dobře komunikovat. Zároveň vykonávají tito pracovníci nad nimi jakýsi neformální dohled. Zapojení mentálně postižených do práce probíhá většinou bez větších problémů. 37

Postižený má právo na ohledy, trpělivost a další výhody, které vyplývají z jeho

handicapu. Tím však bývá považován za méněcenného. Lidé od něj neočekávají stejné

výkony jako od zdravých jedinců. Jen určité množství mentálně postižených je schopno se plně zapojit do společnosti. Jsou to zpravidla lidé, kteří mají pouze lehčí stupeň

postižení. Současný trend mechanizace a automatizace v mnohém směru omezuje pracovní příležitosti pro mentálně postižené, ale nejen pro ně.

Ruku v ruce se vzděláváním ve školách by se měla řešit i otázka uplatnění

zdravotně postižených lidí na trhu práce. Stát podnikl v tomto směru už jisté kroky. Jedním z nich je poskytnutí finančních dotací zaměstnavatelům, kteří zaměstnávají

postižené jedince. Přesto zatím pracovních míst pro postižené lidi není dostatek. Pokud se tato otázka nevyřeší, budou tito žáci odsouzeni k trvalé nečinnosti bez možnosti integrace do společnosti. Někteří zůstanou doma, závislí na jiné osobě a další budou umístěni do ústavů sociální péče a stanou se tak objekty společenské péče, jako kdyby školní docházku nikdy neabsolvovali.

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str.68 Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str.135 37 Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 85. 35 36

37

5.7

Začleňování do společnosti

Postoj k lidem s mentálním či tělesným postižením měl v dávné minulosti

odmítavý charakter. S postupným sociálním a kulturním vývojem společnosti se postoj k lidem s mentálním postižením zlepšil. Jádrem životního problému osob s mentálním

postižením je fakt, že nejsou schopny plnit společenskou roli na takové úrovni, která je v dané společnosti považovaná za vhodnou nebo alespoň přijatelnou.V současné době

má veřejnost stále větší zájem o informace o lidech s postižením. Představy o těchto lidech a jejich postižení jsou často zkreslené.

Společnost mívá tendenci ke generalizaci. To znamená, že vidí všechny stejně,

bez ohledu na jejich individuální vlastnosti a schopnosti. Tyto postoje jsou určitým

obranným prostředkem. Lidé se tak brání všemu, co je odlišné a může se jevit jako ohrožující.

Lidé s mentálním postižením tvoří speciální skupinu mezi zdravotně

postiženými občany. Nedovedou hovořit o sobě a prosazovat svoje práva a zájmy a

bránit se proti křivdám a bezpráví. Proto cesta zařazení nebude přímočará a jednoduchá, ale bude plná překážek a problémů. Tuto nepříznivou situaci mohou zlepšit a urychlit různé kulturní akce pro mentálně postižené, kde se setkávají zdraví i

postižení. Například v Bohnicích se koná dvakrát ročně hudební festival, studio OÁZA

se prezentuje při různých divadelních či baletních vystoupeních a pořádá pro klienty několikrát ročně zábavná odpoledne, kterých se často účastní i známé osobnosti. Konají

se prodejní výstavy výrobků, které vyrobili mentálně postižení v různých kroužcích nebo v chráněných dílnách. Podobných akcí je samozřejmě více a nezanedbatelné jsou i sportovní akce např. speciální olympiády.

V současné civilizaci je vzdělávání dospělých zvláštním fenoménem edukace.

Mentálně postižení lidé potřebují celoživotní vědění a podporu v učení, které se sice nejeví jako efektivní, ale jeho výsledky jsou pro život takového jedince velmi užitečné,

bez dalšího vedení k soběstačnosti. Mentálně postižený dospělý, pokud je ponechán bez dalšího vedení, ztrácí své pracně nabyté vědomosti, dovednosti a návyky. Vzdělávání

v období dospělosti poskytuje důležitou životní náplň jedincům, kteří z různých důvodů

nepracují. Otevírá nové možnosti, a to nejen v jejich socializaci. Vzdělávání jako proces a dosažené vzdělání jako cíl se pro dospělou osobu s mentální retardací stávají hodnotami samy o sobě, o které má smysl usilovat. Pozitivně ovlivňuje její sebepojetí, posiluje sebedůvěru a tím jí dává prostor pro pochopení nových sociálních rolí. V řadě

zemí je součástí vzdělávacích kurzů pro dospělé mentálně postižené osvojování si a 38

další rozvoj komunikativních a asertivních dovedností a dovedností potřebných k samostatnému rozhodování.38

38

Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004, str.319

39

6 STUDIO OÁZA

„Je dobře, když člověk ví, že není sám.“

Adrian B. Ward

V současné době je možné, aby se na péči o mentálně postižené podílely vedle

státních institucí i občanská sdružení a společenské organizace. Zároveň vznikají i zařízení církevní povahy. Nejznámějším sdružením je zatím SDRUŽENÍ PRO

POMOC MENTÁLNĚ POSTIŽENÝM. Toto sdružení vzniklo v roce 1969 jako dobrovolná organizace rodičů. Jeho cílem je pomáhat mentálně postiženým, kteří

potřebují pomoc, podporu a pochopení od svých rodin, svého okolí a celé společnosti.39 Existuje ale celá řada dalších zařízení, sdružení a organizací pro mentálně postižené. Jedním z nich je Studio OÁZA.

Studio OÁZA je kulturní centrum pro mentálně postižené. Je to nevýdělečné

občanské sdružení, jehož cílem je zejména rozvíjení kulturních a společenských aktivit mentálně postižených. Hlavní náplní je organizování pravidelných kroužků zájmové umělecké činnosti pro mentálně postižené a dalších akcí, přispívajících k jejich integraci a zapojení do společenského života.

Toto centrum, které zahájilo svůj provoz v dubnu 1992, sídlí v prostorách

Českého hnutí speciálních olympiád v Praze 1, Říční 6. OÁZA je určena všem mentálně postiženým od 6 let výše - horní hranice věku není stanovena. Od otevření se činnost rozvíjela ve čtyřech zájmových kroužcích pod odborným vedením - hudebním, hudebně - pohybovém, dramatickém a výtvarném. Kroužky vedou jak odborníci -

speciální pedagogové, tak i profesionální umělci jako např. herečka Heda Čechová Bayer, tanečnice Helena Bártlová či keramička Lenka Fialová. Hudbu vyučují profesoři uměleckých škol.

OÁZA nemá stálé zaměstnance. Ředitelkou je Olga Kurzová, která se stará o

chod organizace a zároveň působí jako lektorka v některých kroužcích. Ostatní pracují

na svůj živnostenský list nebo na dohodu o provedené práci. Celkem zde působí 11 lektorů a asistenti, kteří nejsou placeni. Chodí sem pomáhat dobrovolně. Lektoři, kteří neměli žádné zkušenosti s touto prací, museli nejprve 1 rok chodit na náslechy do hodin

paní Kurzové, potom své hodiny vést pod dohledem a až poté mohli pracovat samostatně.

39

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, str. 151.

40

O účast v kroužcích byl od počátku velký zájem a brzy byly naplněny zájemci z

celé Prahy i okolí. Počet kroužků se proto rychle rozšířil a přibývaly i nové obory balet, keramika, hra na klavír a na flétnu, byla zahájen i výuka angličtiny a němčiny. V

současné době se do činnosti Studia pravidelně zapojuje 66 klientů s mentálním postižením.

Kroužky probíhají každý všední den odpoledne a ve večerních hodinách.

Poslední kroužek končí v 19.00 hodin. V pondělí je dramatický kroužek a německý

jazyk pro začátečníky. V úterý je keramika, hudebně - pohybový a výtvarný kroužek pro malé a kytara. Ve středu probíhá hudebně - pohybový kroužek pro velké, flétna a

anglický jazyk. Ve čtvrtek je německý jazyk, balet, klavír a promluvy ( nový kroužek, který je nábožensky založený a klienti si povídají o předem daném tématu ) a v pátek je jen přípravka na klavír. Studio má tedy celkem 14 kroužků. Přes prázdniny je OÁZA zavřená!

Klienti přicházejí z různých zařízení: ÚSP, zvláštní školy, pomocné školy,

chráněné domy a dílny. Jsou to lidé s různým stupněm postižení. Někteří z nich

docházejí sami, jiné vodí rodiče či jiní příbuzní. Rodiče mohou po dobu kroužku zůstat a povídat si s ostatními rodiči, občerstvit se nebo se zúčastnit hodiny. Spolupráce s rodiči bývá většinou dobrá.

Výsledky své práce umělci z OÁZY prezentují na veřejných vystoupeních,

výstavkách apod. Několikrát ročně se konají prodejní výstavy keramiky a výtvarných děl. Velmi úspěšná

byla baletní vystoupení „Stvoření světa“ pod vedením Šárky

Vrašťákové, divadelní adaptace „Starých pověstí českých“ pod vedením Báry

Hrzánové a Evy Holubové v podání souboru Studia OÁZA či adaptace dramatu Williama Shakespeara „Zkrocení zlé ženy“ v úpravě a režii Hedy Čechové – Bayer.

Mezi další akce patří pořádání velmi hojně navštěvovaných přátelských setkání

s kulturním programem, která se konají zpravidla jednou za šest týdnů v sobotu odpoledne.

Studio se od počátku stává centrem nejen pro mentálně postižené, ale i pro řadu

lidí, kteří jim pomáhají nebo chtějí pomáhat. Významný je zájem o pomoc mezi

mladými lidmi – většinou studenty, kteří se zde mnohdy poprvé setkávají s mentálně

postiženými a nacházejí v kontaktu s nimi často nový rozměr svého života. Neméně

významný je i zájem řady významných osobností kulturního a společenského života předních umělců, sportovců, manažerů i politiků. Právě tato praktická integrace, kdy

mentálně postižení pracují společně v kroužcích a baví se se studenty středních škol i se 41

známými osobnostmi je vedle vlastního rozvoje jejich estetického cítění i společenského uplatnění hlavním přínosem dosavadní činnosti Studia.

Studio OÁZA je nevýdělečná humanitární organizace, která kromě sociálně

stanovených symbolických příspěvků nemá žádné vlastní pravidelné zdroje příjmů a

většinu finančních prostředků získává z dobrovolných příspěvků a darů. Rodiče platí za každou jednotku = hodinu od 10 do 35 Kč. Mezi hlavní sponzory patří především Lucie Bílá, která pořádá i benefiční koncerty.

Velkou překážkou pro další rozvíjení činnosti je, že Studio může využívat

pouze dvě malé místnosti. Proto nemohou být přijímáni další uchazeči, i když je o všechny kroužky velký zájem. Každého kroužku se může účastnit maximálně 25 lidí.

Tento počet je omezen především prostorem, ale i počtem asistentů a lektorů. Více klientům by se lektoři a asistenti nemohli dostatečně věnovat, což by bylo na škodu všem.

Studio OÁZA nezajišťuje jen využití volného času lidí s mentálním postižením,

ale zároveň jim umožňuje najít si nové přátele, rozvíjet své schopnosti a dovednosti a dává jim možnost projevit se. 6.1

Přístup ke klientům

Některé činnosti jsou zvlášť účinnou složkou psychoterapie pro svůj potenciál

k sebevyjádření a sebeutváření. Mají povahu zčásti hry, zčásti cílené činnosti. Jako nástroje psychoterapeutického působení u dětí se uplatňují především prostředky výtvarné, hudební a dramatické. Muzikoterapie a arteterapie se využívá např. k: redukci psychické tenze, nácviku empatie, uvolnění kreativity pro plnění dalších úkolů,

odblokování komunikačních kanálů, relaxaci, odreagování a uvolnění, celkové socializaci osobnosti a nácviku sebereflexe, sebeovládání a vůle.

U jedinců s mentální retardací je význam zájmové činnosti ještě mnohem větší

než u zdravých. Když z různých důvodů po nějakou dobu nebo i trvale nepracují, nemají pak ani protipól práce, tedy volný čas, a jsou to právě zájmy, které jim dávají individualitu, pocit seberealizace a životní téma.

Ke zdárnému chodu Studia OÁZY přispívá především profesionální přístup

ředitelky. Když má kdokoli problém, potřebuje radu nebo si jen potřebuje s někým popovídat a svěřit se nebo se pochlubit, vždy si na něj udělá čas. Ve Studiu se slaví

každé narozeniny, svátky i ostatní svátky, což dává lidem s postižením pocit, že nejsou sami, že je má někdo rád a že na ně někdo myslí. 42

V OÁZE jsou všichni na „jedné lodi“. Všichni jsou si rovnocenní a podle toho

se k sobě chovají. Dodržují se zde pravidla slušného chování, tzn. že dáma má

přednost, mladší pustí sednout staršího, když někdo někoho nezná, tak mu vyká – a to bez rozdílu, zda se jedná o člověka postiženého nebo zdravého.

Paní Kurzová je pro mentálně postižené blízkým člověkem. Snaží své

zkušenosti a poznatky předávat dál praktikantům a asistentům, kteří do OÁZY

docházejí. Po každé hodině je ochotna vysvětlit jednotlivé úkony a vůbec celý průběh hodiny. Od praktikantů vyžaduje vedení vlastních hodin, na které se musí důkladně připravovat a přípravu s ní nejprve konzultovat. To je asi nejlepší způsob, jak naučit praktikanty jednat s těmito lidmi. 6.2

Význam Studia OÁZA pro klienty

Studio OÁZA je v současné době jedním z mála zařízení svého druhu v celé

republice. O všechny zájmové kroužky je stále velký zájem a díky nedostatečnému prostoru nemohou být uspokojeni všichni zájemci.

Studio OÁZA je místo, kde se scházejí lidé s mentálním postižením, aby se

něčemu novému přiučili a aby zaplnili svůj volný čas. Zároveň je ale i místem, kde se

scházejí se svými kamarády, kde si mohou popovídat, sdělit si své zážitky i problémy a

pobavit se. Nejen, že klienti na kroužcích mohou rozvíjet své estetické cítění, ale učí se

i spolupracovat s ostatními. Klienti rozvíjí své společenské chování, učí se respektovat ostatní. Člověk tam není nikdy sám.

Přínos tvořivé činnosti pro lidi s mentálním postižením je nenahraditelný. Lidé

se na kroužcích mohou zdokonalovat a prohlubovat svůj talent. Důležitou stránkou tohoto zařízení je i to, že zde umožňuje práci asistentů s lidmi s mentálním postižením a tím jsou tito lidé integrováni mezi zdravé lidi a takzvanou normální společnost.

43

PRAKTICKÁ ČÁST

44

7

VEDENÍ VLASTNÍCH HODIN

Stejně jako ostatní praktikanti i já jsem si ve Studiu OÁZA vyzkoušela vést

vlastní hodiny. Nejprve je nutné se účastnit několika náslechů. Potom si praktikant musí udělat podrobnou přípravu, kterou konzultuje s paní Kurzovou, ředitelkou OÁZY. Již při přípravě člověk zjistí, že práce s postiženými není tak jednoduchá, jak se na

první pohled může zdát. Každá hodina má svá přesně daná pravidla a postup, který se musí dodržovat tak, jak jsou klienti zvyklí a naučení. Zároveň se hodina musí přizpůsobit počtu klientů a je výhodou, když učitel zná klienty. Je nutné k nim při vyučování přistupovat individuálně. Stejně jako u zdravých lidí platí i u postižených, že každý vyžaduje jiný přístup a každý nezvládne všechny požadované úkoly.

Pro zajímavost zde uvádím přípravy mých samostatných pedagogických

výstupů – viz. Přípravy vlastních hodin na Hv a Vv. 7.1

Hudební výchova a využití muzikoterapie

„…a proto je hudba nejdůležitější složkou výchovy, neboť rytmus a harmonie

pronikají do hloubi duše a nejsilněji se jí zmocňují.“

Platon

Je těžké definovat pojem a zaměření muzikoterapie, protože ta se po druhé

světové válce vyvinula z mnoha na sobě nezávislých oborů. K přesnému vymezení

docházelo v posledních letech pouze tehdy, když šlo o určení samostatnosti muzikoterapie. Tendencí posledních let je chápat muzikoterapii jako možnou formu psychoterpapie – muzikopsychoterapii.40

Při muzikoterapii je nejdůležitější výhodou nonverbální komunikace. Ale i při

práci s pacienty, kteří jsou schopni verbální komunikace, vidíme výhody: hudební rovina komunikace nabízí možnosti symbolických vyjádření pocitů - pocity naplněné strachem a obranné pocity, jako je blízkost, kontakt nebo dotek.

V muzikoterepii se využívají různé hudební nástroje - nástroj tu funguje jako

most mezi pacientem a okolím. Tuto funkci nástroj může plnit pouze tehdy, pokud ho

pacient akceptuje. Kromě toho dostává nástroj často funkci „alter ega“ …v literatuře také označováno jako „pomocné já“. „Ono“ může „říkat“ věci, které „já“ nesmím – i

tato funkce by se neměla podceňovat. V tomto kontextu se dají "nástroje vlastního těla“ 40

Pipeková, J., Vítková, M.: Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno: Paido 2001, str. 34

45

označit jako obzvlášť důležité. Za nástroje vlastního těla jsou považovány všechny možnosti vydávání zvuků, které má člověk k dispozici bez technických či

mechanických pomůcek: tleskání, dupání, atd…Tradiční nástroje naší kultury jsou všeobecně pro použití muzikoterapie méně vhodné, protože vytváření zvuků je většinou dost těžké, kromě toho je již určena naše představa o zvuku, takže je volná improvizace

sotva možná. Další možností je používání předmětů denní potřeby jako „hudebních nástrojů“. Hrnce a pokličky napadnou člověka samozřejmě jako první, ale i dveře, židle, stoly, klíče atd. se v určitých terapeutických situacích nabízejí jako hudební nástroj.41

Hudební výchova rozvíjí u dětí vnímání rytmu, tempa, melodie, harmonie, také

hudebního výrazu. Celkově vede k jejich tvořivé nápodobě. Rytmus, tempo a melodie

mají důležité postavení v celkovém rozvoji motorických schopností mentálně postiženého jedince, v jeho řečové výchově. Zde dochází k vzájemnému doplňování a

ovlivňování. Hudební výchova pomáhá upevňovat i výslovnostní návyky. Mnoho dětí uvolněněji a snadněji vyslovuje při sborovém zpěvu, při kolektivním přednesu říkadel a

básní než při běžném vyjadřování. Harmonizující vliv hudby v sepětí s ostatními výchovnými složkami se odráží především v citovém, mravním a celkovém estetickém

rozvoji dítěte. Všechny hudební činnosti již svou podstatou předpokládají ovzduší

naplněné pohodou a optimismem. Navozují atmosféru aktivity a radosti. Výrazně tak

ovlivňují psychiku dětí a ta zpětně ovlivňuje jednání a celkovou úroveň projevů

mentálně handicapovaných.42 Aktivací hudební pozornosti, paměti a představivosti dochází k rozvoji ostatních kognitivních funkcí. Kromě obecných a speciálních cílů plní hudební výchova i úkoly zdravotní, a to jak v oblasti somatické (posiluje hrudní a břišní svalstvo, podporuje metabolismus a srdeční činnost…), tak i ve sféře psychické.

Hudební výchova se nesmí podobat drezúře. To znamená, že hudební terapie má

smysl pouze tehdy, pokud má dítě zájem a pokud tuto činnosti dělá dítěti radost, pokud dítě prožívá určitou satisfakci, zadostiučinění.

Pro rozvoj hudebnosti u mentálně retardovaných dětí se velmi osvědčil hudební

pedagogický systém německého hudebního skladatele a pedagoga Carla Orffa. Jeho pojetí vychází ze spojení slova, hudby a pohybu. Orff se snaží ve svém přístupu navázat na to, co je dítěti nejbližší, bezprostřední, elementární. Především dětské úrovni

hudebního cítění odpovídá rytmus. Působí sugestivně a navozuje pohybovou reakci. 41 42

Pipeková, J., Vítková, M.: Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno: Paido 2001, str.37 Pipeková, J., Vítková, M.: Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno: Paido 2001, str.41

46

………..Hudební hra tak přechází v učení……..Orffovy nástroje jsou ozvučná dřívka, metalofony, xylofony, zvonkohry, triangly atd.43 Pedagogický systém Carla Orfea je

využíván i ve Studiu Oáza.

Téměř všichni lidé s mentálním postižením mají rádi hudbu. Většina z nich má

dobře vyvinutý smysl pro rytmus, mnozí dovedou také docela dobře intonovat. I značně

postižení jedinci jsou schopni se naučit velké množství písniček. Hudba je prostředek, jak dovést dítě k lepšímu vnímání, k plnějšímu citovému sebevyjádření a sdílení s druhými.

Příprava k hodině Hv

Téma: Jaro a květiny

Cíl: Nácvik rytmizačního říkadla

Pomůcky: tulipány z papíru, květináč, Orffovy nástroje, destičky na posílání

tulipánů a kazeta

1. Motivace: –

přivítání – dnes je další jarní den a zpříjemníme si ho tady

–

probouzí se příroda

–

jaké jarní květiny znáte?

zpíváním a povídáním –

–

otepluje se – zelená se tráva, pučí stromy, kvetou květiny…

co ještě vám připomíná jaro?

2. Vytleskávání slov z motivace: –

narcis, tulipán, sluníčko, sněženky, teplo,… ( tleskáme, dupeme,

pleskáme, luskáme– střídáme nahlas a potichu ) 3. Čarování:

- připomeneme, že se mají hodně mračit a udělat velké drápy Čarovala ryba, aby byla chyba, čaroval i rak, aby bylo tak,

čarovalo zrcadlo, aby to tak dopadlo. 43

Pipeková, J., Vítková, M.: Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno: Paido 2001, str.48

47

Čáry, máry, fuk.

- vyčarujeme tulipány z připraveného květináče 4. Dechová cvičení: – –

pohodlně si sednout, natáhnout nohy, dýchat nosem foukáme do tulipánu

někomu poslat, tak foukneme hodně )

– ve vzduchu ( málo x hodně )

- na dlani ( jako větřík, pak chceme tulipán - na destičce ve dvojicích

5. Rytmická cvičení:

- na jaře začínají létat včely a taky čmeláci – budeme dělat BZZZ a BZUM (

musím dopředu vždy upozornit na změnu ) –

normálně

–

potichu

– – –

–

–

nahlas – jako u ovocného stromu na 1 nádech

potichu → nahlas ( přilétají z dálky ) nahlas → potichu ( odlétají do úlu )

2x BZZZ a 1x BZUM a opačně ( můžeme klienty rozdělit na 2

skupiny a každá bude říkat jen to své slovo )

6. Procvičení těla a příprava na rozezpívání: tělo.

–

vše se probouzí a i my se musíme vzbudit. Protáhneme si celé

–

říkanku Hlava, ramena, kolena, palce říkáme nejdřív pomalu,

rychleji a nejrychleji a můžeme střídat i potichu a nahlas. Přitom se klienti dotýkají části těla, o které se právě zpívá. 7. Písničky a básničky na tělo: –

každou písničku musíme zvlášť namotivovat, aby si klienti

uvědomili spojitost s tématem

Přišlo jaro do vsi Němé tváře

48

Medvěd tančí 8. Učení říkanky: –

nejdříve se musí přednést bez rytmizace

–

nakonec je řekneme celou i s rytmizací

– Jaro

přednáší se po částech a jednotlivé části se rozeberou

Podívej se tetičko, venku svítí sluníčko. ( tleskání – tyčky )

Jaro klepe na vrátka, probuďte se zvířátka! ( pleskání – bubínky ) Ptáčkové si zpívají, je tu jaro, to se ví. ( tleskání – tyčky )

Je tu jaro voňavé, já se těším, vy snad ne? ( pleskání – bubínky ) 9. Rozdávání nástrojů : – –

šeptáme slova z motivace a kdo je slyší, jde si pro nástroj slovo z motivace musí přede všemi zahrát na svůj nástroj

10. Rozehrání: –

používáme slova z motivace – vybereme slova s různým počtem

–

nahlas x potichu, vše 2x, pozadu

slabik a každý nástroj hraje jen to své slovo

11. Písničky:

Na jaře, na jaře

Na tom pražským mostě Jaro

Přišlo jaro do vsi 12. Tancování 13. Relaxace:

- písnička Jaro od skupiny Tata Boys 14. Rozloučení 49

Komentář k přípravě

Hudebně-pohybový kroužek má stejně jako výtvarná výchova pevnou kostru.

Také trvá 90 minut. Účastní se asi 25 klientů.

Účastníci kroužku jsou zvyklí na určitou terminologii a podle ní umí dobře

pracovat. Do programu se řadí vždy písně, které klienti znají a každý už dopředu ví, kdy se tleská nebo dupe a jaký nástroj má právě teď hrát. Některým klientům při tom pomáhají asistenti.

Po zpívání následuje vždy nácvik tanců, které vede paní Kurzová. Program je

vždy zakončen relaxací, kdy si všichni lehnou pohodlně na zem a chytnou se za ruce.

Mají při tom zavřené oči a poslouchají skladbu, která souvisí s tématem. V kroužku pro starší se pouští i vážná hudba, mladším se pouští skladby lehčího rázu ( např. od Z. Svěráka ). Hudebně-pohybový kroužek u starších klientů se liší od hudebně-

pohybového kroužku u mladších náročností programu – to se projevuje ve všech

částech ( u motivace i u výběru písní ). Před poslechem dostanou nějaký úkol – např. zjistit, o jakých květinách se tam zpívá. Po skončení skladby na otázky odpovídají. 7.2

Výtvarná výchova

Arteterapie je v odborné literatuře vymezena jako druh psychoterapie.

Arteterapeut umožní klientovi sebevyjádření k jeho psychotraumatizujícím zážitkům

pomocí výtvarné tvorby. Chápeme ji v této souvislosti jako relaxační činnost, nebo jako prostředek k rozvoji vnímání, popřípadě k sebeuzdravování. Jejich výtvarné schopnosti jim nebrání ve sděleních, která jsou srozumitelná i pro ostatní. Dokážou tak vyjádřit

pomocí neverbálních symbolů strach, radost, obavy, ale i jakou barvu má přátelství. Umění můžeme chápat jako léčebný prvek. Je zapotřebí uvědomit si rozdíl mezi

arteterapií a běžnou tvořivou činností. Odlišnost spočívá ve způsobu nazírání na výsledný výtvarný projev. V arteterapii spatřujeme těžiště práce v samotném tvůrčím

procesu, nikoliv v uměleckém hodnocení vzniklého artefaktu.44 Arteterapie je

označována za zvláštní obor s krátkou tradicí. Umožňuje uplatnění specifických metod a postupů. S rostoucími nároky na životní styl a tempo nabývá arteterapie významu jako relaxační činnosti.

Grafický projev postiženého dítěte můžeme považovat za nonverbální způsob

komunikace. Kresba, malba nebo vytváření různých předmětů z různých materiálů 44

Pipeková, J., Vítková, M.: Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno: Paido 2001, str.105

50

poskytují dítěti možnost hmotně se vyjádřit a odreagovat se. Stejně důležité jako proces

vlastní tvorby je vyhodnocení výtvarného projevu. Interpretaci díla by měl provádět ten, kdo dílo vytvořil. Někde se používá i kolektivní interpretace, která předchází interpretaci autora. Kolektiv se snaží uhodnout, co chtěl autor dílem vyjádřit. Každý jednotlivec i do cizí kresby projektuje vlastní problémy. Je nutné si uvědomit, že učitel by neměl do diskuse vstupovat s vlastní interpretací.45

Prvořadým úkolem pedagoga je navodit činnost, v níž bude postižený žák

úspěšný. Jedině úspěch je schopen ve vědomí žáka zaktivizovat tvořivé schopnosti a dlouhodobě motivovat jeho další práci. Příprava k hodině Vv

Téma: Cíl:

křídla, nohy

Zima a ptáci

Nácvik

jemné

motoriky

a

vystižení

ptáka

–

hlava,

tělo,

Pomůcky na realitu: čtvrtka papíru, klovatina, obilí, ploché štětce, horká voda

v kelímcích

Pomůcky na impresi: papír, svíčky, voskovky, naředěné temperové barvy,

ploché štětce

Kruh přátelství: „ Děkujeme, že se tady můžeme společně potkávat a mohli

jsme tady poznat nové kamarády.“ Motivace k realitě: –

je zima a někteří ptáci odlétli do teplých krajin

–

jaké jsou zimní barvy – smutné

–

někteří zůstali – kteří?

My si zkusíme jednoho ptáčka namalovat. 1.

2.

Ukážu hotový obrázek

Názorně se předvede, jak se obrázek bude malovat (

nakonec ho zmačkáme a vyhodíme, aby klienti nemalovali to samé ) 3.

45

Ještě jednou vysvětlím postup:

Valenta, M., Krejčíková, O.: Psychopedie. Olomouc: Netopejr 1997, str. 142.

51

–

ptáka nakreslíme voskovkou ( ti šikovnější

svíčkou ) - zdůrazníme jednotlivé části ptáka ( hlava, zobák, křídla…) a zároveň upřesníme umístění obrázku –

–

nakreslíme telefonní dráty a vločky sněhu

obrázek přemalujeme temperou pomocí plochého

štětce ( musíme zdůraznit jednotlivé úkony – pravidelně otírat štětec, natíráme rovnoměrně a jedním směrem, proč používáme zimní barvy…) 4.Úklid obrázku

Motivace k impresi: –

je zima a ptáčci mají hlad

–

na vesnicích dvorky se zrním a každý je jiný

– –

krmítka za okny

různé druhy obilí

Každý si zkusí pro svého ptáčka udělat dvorek s různým obilím, protože

každému chutná něco jiného. 1.

2.

opět vyhodím 3.

Ukážu hotový obrázek

Názorně předvedu, jak se bude postupovat a nakonec ho

Ještě jednou vysvětlím postup: – –

poznávání obilí

papír přetřeme klovatinou ( pomocí plochých

štětců – ani moc ani málo ) a rovnoměrně rozetřeme – nesmí zaschnout – –

namočíme štětce do horké vody, aby nezatvrdly

posypeme celý obrázek různými druhy obilí – jako

když se sype sůl nebo cukr –

obilí přimáčkneme, aby dobře drželo

4. Úklid celé místnosti

Po úklidu se vymýšlí názvy pro všechny obrázky. Všechny se ukáží a název si

vymýšlí autor. Pouze, když ho nic nenapadá, o názvu se radí s rodiči a ostatními klienty.

52

Kruh přátelství: „Prosíme, aby nikdo nebyl osamělý a všichni měli přátele jako

my.“

Komentář k přípravě

Průběh celého výtvarného kroužku má pevnou kostru. Kroužek trvá asi 90

minut a navštěvuje ho asi 15 klientů s různými typy postižení. Ideální je, když klienti s těžšími formami postižení pracují se svými asistenty.

Výtvarný kroužek začíná vždy kruhem přátelství. Tím si účastníci uvědomí, že

na kroužku nejsou sami a mají tam mnoho přátel. Všichni se chytnou za ruce a buď se za něco prosí nebo děkuje. Klienti mívají zavřené oči. Téma a cíl programu se prolíná

po celou dobu trvání kroužku. Nejprve se tvoří abstraktní a potom reálný obrázek. To se ale dá změnit. Vždy předchází motivace, která je krátká a výstižná a klientům vysvětlí, proč se věnujeme právě tomuto tématu.

V průběhu celého kroužku musíme vhodně udržovat kontakt a vhodně

upozorňovat na případné chyby. Někdy to je velmi obtížné. Aktivita a pozornost klientů

se udržuje například změnou intonace v hlase, neustálou komunikací

s jednotlivými osobami, upozorňováním na chyby nebo naopak pochvalou.

Po dokončení obrázků se společně vymýšlí názvy obrázků, což je velmi

zajímavé a vždy panuje dobrá atmosféra. Při tomto mohou být účastni i rodiče klientů. Celý program uzavírá opět kruh přátelství, po kterém následuje rozloučení.

7.3

Dramatická výchova

The British Association for Dramatherapists definuje disciplínu takto:

„Dramaterapie pomáhá porozumět

zmírnit sociální a psychologické problémy,

mentální onemocnění i postižení a stává se nástrojem zjednodušeného symbolického

vyjadřování, díky němuž poznává jedinec sám sebe a to prostřednictvím tvořivosti zahrnující verbální i nonverbální složku komunikace“46

Dramatizace snad za všech technik nejvíce proniká k jádru osobních problémů,

svízelí, vnitřních a vnějších konfliktů a citového strádání. Vzrůstá schopnost k empatickému porozumění druhých. Zároveň to je i praktický nácvik jiných způsobů jednání, než které používají.

46

Pipeková, J., Vítková, M.: Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno: Paido 2001, str.91

53

Dramatika je schopna zlepšit tvořivé myšlení, podněcuje obrazotvornost,

formuje charakter, vyváženě působí na všechny psychické funkce, rozvíjí komunikační

schopnosti verbální i neverbální, učí chování v nejrůznějších životních situacích.

Dramatika tedy kompenzuje poruchy v sociální adaptaci, uspokojuje potřeby deprivovaných jedinců a vede k sebereflexi. Zároveň vychovává ke kladnému prožívání.47

Obecnými metodami dramatické výchovy je improvizace. Ta poskytuje situace,

které musí žák adekvátně vyřešit. V dramatických hrách dostávají děti příležitost zažít situace, se kterými se mohou v životě skutečně setkat, a které si tak mohou předem

prozkoumat a připravit se na ně. Hru mohou několikrát zopakovat a vyzkoušet si při tom různé možnosti řešení a z nich vybrat tu nejlepší. Další využívané metody jsou napodobování a reprodukce.

K.Majzlanová ( 1999) počítá k hlavním cílům dramaterapie redukci tenze,

rozvoj empatie, fantazie a kreativity, odblokování komunikačního kanálu, integraci

osobnosti, rozvíjení sebedůvěry, vytváření pocitu zodpovědnosti, úpravu reálné

aspirace. Významná kalifornská dramaterapeutka Renée Emunah ( 1994) stanoví následující nespecifické cíle dramaterapie: -

-

-

-

-

-

-

-

zvyšování sociální interakce a interpersonální inteligence

navodění schopnosti uvolnit se

naučit se kontrolovat svoje emoce

změnit nekonstruktivní chování

rozšíření repertoáru rolí pro život

rozvoj představivosti a koncentrace

posílení sebedůvěry, sebeúcty a zvyšování interpersonální inteligence

navození schopnosti poznat a přijmout svoje omezení i možnosti. 48

Dramatický kroužek v OÁZE

Dramatický kroužek je každé pondělí od 15.00 do 16.30 hodin. Navštěvuje ho

asi 15 klientů, i když o kroužek má zájem mnohem více lidí. Kroužek vedou profesionální herci. V OÁZE získávají mnoho zkušeností, které využívá při další práci.

Tento kroužek původně vedla známá herečka Bára Hrzánová. Pravidelně se hodin účastní ještě různí asistenti a praktikanti. 47 48

Valenta, M., Krejčíková, O.: Psychopedie. Olomouc: Netopejr 1997,str. 97. Pipeková, J., Vítková, M.: Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno: Paido 2001, str.94

54

Do dramatického kroužku chodí stejní lidé, takže se už dobře znají a umějí

spolu dobře komunikovat. Dokáží spolupracovat, vzájemně si pomáhat, ale zároveň umí i vznést kritiku, když si to někdo zaslouží. Nemají rádi, když je někdo vyrušuje při práci a tím je brzdí.

Každý rok celá skupina jezdí na víkendovou akci, aby se všichni lépe poznali a

hlavně aby měli více času na práci. Tyto akce bývají velmi úspěšné. Klienti mají příležitost se lépe poznat a spřátelit se, což se projeví při další práci. Učí se vzájemné

toleranci a dozví se o zájmech a koníčcích, o kterých si mohou povídat a vzájemně je prohlubovat.

Za jediný rok, kdy jsem tento kroužek navštěvovala, jsem mohla pozorovat, jak

se jednotliví klienti zlepšují a stávají se z nich lepší „herci“. I když je práce s nimi pomalá, náročná na čas i energii, rozhodně se vyplatí.

55

ZÁVĚR

Vzpomeňme si na své dětství – viděli jsme v mateřské škole, ve škole nebo

v kroužku, v tělocvičně apod. děti s postižením? Jen naprosto výjimečně, protože to bylo zakázáno. Přestože společnost udělala v posledních letech značné pokroky ve vztahu k lidem s mentálním postižením, stále ještě zbývá mnoho úkolů, které jsou třeba vyřešit. Je nutné, aby se lidé zbavili zlých předsudků a aby při setkání s lidmi s

postižením neměli nepříjemné pocity nebo dokonce strach. Velkou roli zde hraje neinformovanost.

Dříve byli lidé s postižením ukrýváni před společností. Vyrůstali a celý život

strávili v neútulných a často i nehumánních ústavech. Tyto ústavy jim neumožňovaly

svobodný a plnohodnotný život. Po revoluci se ale situace značně zlepšila. Ústavních forem péče ubývá ve prospěch především nestátních zařízení, která bývají menší a snaží se co nejvíce napodobit rodinný život.

Problematika lidí s mentálním postižením je velmi složitá, ale není neřešitelná.

Je nutné, aby si lidé uvědomili, že i tito lidé jsou bytosti s vlastními potřebami a problémy. I oni mají práva, které musíme respektovat.

Je jasné, že dítě s mentálním postižením potřebuje speciální individuální

přístup, a proto nemůžeme požadovat, aby tyto děti byly řazeny do normálních škol. Zároveň ale nemohou být připraveni na život v běžné společnosti, jestliže navštěvují

výhradně speciální instituce pro děti s nějakým handicapem. Ideální by byl kompromis.

Po škole by se měly stýkat se zdravými dětmi nebo navštěvovat zájmové kroužky, kam chodí i děti ze základních škol nebo tam alespoň fungují jako asistenti.

Takto pracuje i Studio OÁZA, kam pravidelně docházejí studenti a pomáhají

klientům, kteří jejich pomoc potřebují. Tato činnost má více rovin. Nejen, že se klienti

učí stále novým věcem a prohlubují si svůj talent, ale zároveň se učí společně spolupracovat. Při společné práci k integraci.

spolupracují i klienti a studenti, což přispívá

Společnost si musí uvědomit, že jen na ní závisí, jestli lidé s postižením budou

mít šanci žít plnohodnotný život nebo budou mezi námi jen přežívat. Žít normálním

životem – to je také mít možnost zabývat se zájmovou, kulturní a sportovní činností, znamená to připravovat se na určité profesní uplatnění a v dospělosti mít odpovídající

zaměstnání, kde je možné vytvářet určité hodnoty pro společnost nebo alespoň pro vlastní uspokojení.

56

Takže co jiného přát lidem s postižením, než více takových zařízeních jako je

Studio OÁZA, více chráněných dílen a chráněných bydlení.

57

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Bentovin, A.: Týrání a sexuální zneužívání v rodinách. Praha: Grada Publishing 1998,

120 s. ISBN 80-7169-629-0.

Blažek, B., Olmrová, J.: Světy postižených. Praha: Avicenum 1988,172 s.

Blecha, I.: Filozofie. Olomouc: Nakladatelství Olomouc 1998, 271 s. ISBN 80-7182-

039-3.

Brázdilová, N.: Organicky podmíněné dysfunkce CNS. Brno: Institut pro další

vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví v Brně.1996. 146 s. ISBN 80-7013-221-3.

Campbellová, J.: Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi.

Praha: Portál 1998, 199 s. ISBN 80-7178-204-1.

Caseová, C., Dalleyová, T.: Arteterapie s dětmi. Praha: Portál 1995, 175 s. ISBN 807178-065-0.

Čáp, J.: Psychologie mnohostranného vývoje člověka. Praha: SPN 1990.

Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum 1997, 415 s. ISBN80-

7066-534-3.

Černá, M., Novotný, J. a kol.: Kapitoly z psychopedie. Praha: Karolinum 1995, 82 s.

ISBN 80-7066-899-7.

Černá, M. a kol.: Lehká mozková dysfunkce. Praha: Karolinum 1999.

Černá, M.: Učitelé a mentálně postižení. Praha: UK 1988, 320 s.

Dalloz Danielle: Lhaní. Praha: Portál 2002, 108 s. ISBN 80-7178-594-6.

David, R.: Politologie – základy společenských věd. Olomouc: Fin 1995, 373 s. ISBN

80-7182-011-3.

Fišer, J., Hanák, D.: Postižené dítě v rodině i společnosti. Praha: SPJ 1968,189 s.

Gutvirth, J. a kol.: Základy dětského lékařství pro speciální pedagogy. Praha: SPN 1984, 357 s.

Hladík, J.: Společenské vědy v kostce pro střední školy. Havl. Brod: Fragment.1996,

108 s. ISBN 80-7200-044-6.

Jebavá, J.: Úvod do arteterapie. Praha: Karolinum 2000, 95 s. ISBN 80-7184-394-6.

Jůva, V.: Základy pedagogiky. Brno: Paido 2001, 118 s. ISBN 80-85931-95-8.

Kahle, B., Stýblo, J.: Praktická personalistika. Praha: Pragoeduca 1994, 256 s. ISBN

80-85856-06-9.

Keller, J.: Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství 1997, 181 s. ISBN

80-85850-25-7.

58

Kerrová, S.: Dítě se speciálními potřebami. Praha: Portál 1997, 165 s. ISBN 80-7178-

147-9.

Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál 1997, 147 s. ISBN 80-

7178-150-9.

Kracík, J.: Sexuální výchova postižené mládeže. Praha. Karolinum 1992.

Kraus,B., Poláčková,V.: Prostředí, člověk, výchova.Brno: Paido 2001, 199 s. ISBN

80-7315-004-2.

Kvapilík, J., Černá, M.: Pohybová aktivita mentálně postižených. Praha: Národní

centrum podpory zdraví 1992.

Kvapilík, J., Černá, M.: Zdravý způsob života mentálně postižených ( pracovní sešit). Praha: Avicenum 1990, 134 s. ISBN 80-201-0019-9.

Marková, Z., Středová, L.: Mentálně postižené dítě v rodině. Praha: SPN 1997, 126 s.

Matějček, Z.: Co děti nejvíce potřebují. Praha: Portál 1995, 108 s. ISBN 80-7178-058-

8.

Matějček, Z.: Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN 1992, 223 s.

ISBN 80-04-25236-2.

Matějček, Z.: Psychologie nemocných a zdravotně postižených. Praha: H & H1992,

161 s. ISBN 80-85467-42-9.

Matoušek, O.: Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Slon 1993, 124 s. ISBN 80-

901424-7-8.

Matoušek, O.: Ústavní péče. Praha: Slon 1995, 138 s. ISBN 80-85850-08-7.

Michalík, J.: Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého

1999, 135 s. ISBN 80-7067-981-6.

Němec, J. a kol.: Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno:

Paido 2002, 118 s. ISBN 80-7315-012-3.

Novotná, M., Kremličková, M.: Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha:

SPN 1997, 115s. ISBN 80-85937-60-3.

Pipeková, J a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido 1998, 234 s. ISBN

80-85931-65-6.

Popelová, J., Vítková, M.: Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido 2001, 163 s. ISBN 80-7315-010-7.

Prekop, J.: Empatie – vcítění v každodenním životě. Praha: Grada Publishing 2002,

132 s. ISBN 80-247-0672-5.

59

Průcha, J. a kol.: Pedagogický slovník. Praha: Portál 1998, 328 s. ISBN 80-7178-252-

1.

Rubištejnová, S.: Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPJ 1976, 224 s.

Říčan, P., Vágnerová, M. a kol.: Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum 1991,

359 s. ISBN 80-201-0131-4.

Sovák, M.: Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN 1972, 206 s.

Střelec, S.: Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické

fakulty MU v Brně 2002, 155 s. ISBN 80-86633-04-4.

Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál 2001, 378 s. ISBN 80-7178-506-7.

Švarcová,I.: Příprava mládeže s těžším mentálním postižením na trhu práce. Praha:

Tech – Market 1996, 89 s. ISBN 80-902134-4-8.

Vágnerová, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál 2000, 444 s.

ISBN 80-7178-214-9.

Valenta, M., Krejčíková, O.: Psychopedie. Olomouc: Netopejr 1997,193 s. ISBN 80902057-9-8.

Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno. Paido 2004, 463 s. ISBN 80-

7315-071-9.

Zelinková, O.: Pomoz mi, abych to dokázal. Praha: Portál 1997, 107 s. ISBN 80-7178-

071-5.

Zelinková, O.: Poruchy učení. Praha: Portál 1999, 196 s. ISBN 80-7178-317-x.

60

Kolektiv autorů: Adresář sociálních služeb. Praha a středočeský region. Praha, Hestia 1994, 96 s.

Kolektiv autorů: Standartní pravidla pro vyrovnávání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením. Praha, Sdružení zdravotně postižených v ČR 1997.

Úmluva o právech dítěte, edice Světové dokumenty IX, Aries 1994, 67 s. ISBN BO900569-03.

zákoník práce

zákon o rodině – z.č. 94/1963 Sb.

zákon o sociálně – právní ochraně dětí – z.č. 359/1999 Sb. trestní řád – z.č. 141/1961 Sb.

trestní zákon – z.č. 140/1961 Sb. Ústava – 1/1993 Sb.

Listina základních práv a svobod – 2/1993 Sb. Úmluva o právech dítěte – 104/1991 Sb.

61

RESUMÉ

Bakalářská práce „Volnočasové aktivity lidí s mentálním postižením“ se snaží

přiblížit široké veřejnosti problematiku lidí s mentálním postižením, situaci rodin, kde takové děti žijí a jejich specifické potřeby. Problematika lidí s mentálním postižením

byla dlouhou dobu tabuizována a stále ještě je, i když v současnosti se situace zlepšuje. Velkou roli zde hraje právě neinformovanost společnosti.

Každý postižený jedinec je člověk s vlastními potřebami. Pro jedince s mentální

retardací je typický zpomalený vývoj rozumových schopností a s tím souvisí i horší sociální adaptace.

Teoretická část práce obsahuje vysvětlení základních pojmů, které se tématu

týkají. Je zaměřena především na možnosti těchto lidí při trávení volného času. Jedna celá kapitola je záměrně věnována systému výchovy a vzdělávání jedinců s mentálním postižením.

V posledních letech vznikají různá zařízení a organizace, které se věnují

postiženým lidem. Jedním takovým zařízením je také Studio OÁZA, kterému se

podrobně věnuje praktická část bakalářské práce. Studio OÁZA je kulturní centrum,

kde se pravidelně scházejí lidé s mentálním postižením a mohou zde plnohodnotně využít svůj volný čas. Klienti OÁZY zde mohou poznat nové přátelé, získávají zde

nové dovednosti a zkušenosti. Mentálně postižení jedinci potřebují individuální přístup. Taková práce má jistá specifika, která jsou nutná dodržovat. Názorná ukázka práce s mentálně postiženými lidmi je prezentována v závěrečné části práce.

62

RESÜMEE Die

Bakkalararbeit

„Freizeitaktivitäten der

Menschen

mit

geistiger

Behinderung“ bemüht sich, einer breiten Öffentlichkeit die Problematik der geistig

behinderten Menschen, die Familiensituation, wo solche Kinder leben und ihre

spezifische Bedürfnisse nahe zu bringen. Die Problematik der Menschen mit geistiger Behinderung war sehr lange Zeit ein Tabu und ist es noch immer, obwohl sich derzeit

die Situation schon verbessert. Die grösste Rolle spielt hier die mangelhafte Informiertheit der Gesellschaft.

Jeder Behinderte ist ein Mensch mit eigenen Bedürfnissen. Für den Einzelnen

mit geistiger Retardation ist eine verzögerte Entwicklung der Intellektfähigkeit typisch und damit hängt auch die schlechtere soziale Adaptation zusammen.

Der theoretische Teil der Arbeit enthält die Erklärung der Grundbegriffe, die

das Thema betreffen. Er ist auf die Möglichkeiten dieser Menschen bei der Freizeitgestaltung spezialisiert. Ein ganzes Kapitel ist ausschließlich dem System der Erziehung und Ausbildung der Einzelnen mit geistiger Behinderung gewidmet.

In den letzten Jahren entstehen neue Institutionen und Organisationen, die

sich den behinderten Menschen widmen. Eine solche Institution ist auch das Studio OAZA, auf das sich ausführlich der praktische Teil der Arbeit bezieht. Das Studio

OAZA ist ein Kulturzentrum, wo sich die Menschen mit geistiger Behinderung regelmäßig treffen und wo sie vollwertig ihre Freizeit nutzen können. Die Klienten von

OAZA können da neue Freunde kennenlernen, sie erwerben neues Können und neue Erfahrungen. Jeder geistig behinderte Mensch braucht einen individuellen Zugang. Solche Arbeit hat bestimmte Spezifika, die man einhalten muss. Ein anschauliches Beispiel mit geistig behinderten Menschen ist in dem Schlussteil präsentiert.

63

PŘÍLOHY

Fotografie č. 1 a 2 – kroužek keramiky Fotografie č. 3 a 4 – hipoterapie

Fotografie č. 5 a 6 – cyklistický výlet

64