Volgers & vormers Lias - Volgers en vormers.indd :06

Volgers & vormers

13028 Lias - Volgers en vormers.indd 1

21-02-13 15:06

‘While we’re waiting for a cab I’ll give you your lesson for today. Don’t listen to what your teachers tell you, you know. Don’t pay attention. Just see what they look like and that’s how you’ll know what life is really gonna be like.’ – Woody Allen, Crimes and Misdemeanors


21-02-13 15:06

Volgers & vormers Spraakmakende opinieleiders over de toekomst van het onderwijs

Tobias Reijngoud


21-02-13 15:06

www.uitgeverijlias.nl facebook.com/UitgeverijLias @ UitgeverijLias www.tobiasreijngoud.nl

© 2013 Tobias Reijngoud Omslagontwerp: Studio Jan de Boer Vormgeving: 2-D’sign Amersfoort ISBN 978 90 8803 027 7 NUR 840

De uitgever heeft ernaar gestreefd de rechten te regelen volgens wettelijke bepalingen. Degenenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden. Alle rechten voorbehouden / All rights reserved Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of op welke andere wijze en/of door welk ander medium ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Deze uitgave is met de grootst mogelijke zorgvuldigheid samengesteld. Noch de maker, noch de uitgever stelt zich echter aansprakelijk voor eventuele schade als gevolg van eventuele onjuistheden en/of onvolledigheden in deze uitgave.


21-02-13 15:06

Inhoud Proloog – We leven in de pubertijd

7

Over de economisering van het onderwijs

… maar waaróm moet Fien naar school?

14

Over de bedoeling en de toekomst van het onderwijs

Permanente reorganisatie

27

Onderwijsbegrippen in historisch perspectief

‘Waarom is er niet minstens één uur per dag poëzie op tv? Wie heeft dat verboden?’

35

Dichter en theoloog Huub Oosterhuis over het belang van sociaal bewustzijn

‘Goed onderwijs maakt jongeren gevoelig voor de wereld om hen heen’

40

Filosoof Ad Verbrugge over het belang van de eigenzinnige leraar

‘Geef scholen zo veel mogelijk ruimte om hun onderwijs naar eigen inzicht in te richten’

55

Bestuurskundige Paul Frissen over het trieste einde van de vrijheid van onderwijs

‘De opvatting dat kennisoverdracht op school centraal moet staan komt voort uit economisch fundamentalisme’

68

Pedagoog Micha de Winter over verbinding als centrale waarde in onderwijs en opvoeding

‘Bildung is de redding van de samenleving’

76

Psycholoog en columnist Leo Prick over de waarde van de vakidioot voor de klas

‘De school moet kinderen optillen uit hun eigen, kleine wereldje’

84

Schrijfster en journalist Aleid Truijens over het belang van uitstekende lerarenopleidingen


21-02-13 15:06

‘Onderwijs moet leerlingen inwijden in cultuur, geschiedenis 92 en het leven’ Schrijver Jan Siebelink over de magie van de onderwijzer

Intermezzo: impressies uit de klas

98

Onderwijs heeft in Nederland geen vijanden, maar ook geen 114 echte vrienden’ Oud-ser-voorzitter Alexander Rinnooy Kan over het economisch rendement van kennis

‘Kinderen slimmer maken. Daar draait het om’

120

Ontwikkelingspsycholoog Greetje van der Werf over het belang van centraal toetsen

‘Bildung past niet bij de Nederlandse volksaard’

129

Trendwatcher Adjiedj Bakas over de herwaardering van de loodgieter

‘Het huidige onderwijs pleegt verraad aan de jeugd’

137

Initiatiefnemer Steve Jobsschool Maurice de Hond over toekomstgericht onderwijs

‘Opvoeden is een opoffering. Onderwijzen ook’

142

Wijsgerig pedagoge Els Lodewijks-Frencken over de onmisbare geestkracht van de opvoeder

‘Blijven zitten tot de tekening af is’

151

Schrijver Désanne van Brederode over het belang van overwinnen van weerstand

‘… en de jongens hangen ongemotiveerd in de schoolbanken’ 156 Pedagoog Louis Tavecchio over de nadelen van veel vrouwen voor de klas

‘Stilzitten in de schoolbanken is niks voor jongens’

167

Historica Angela Crott over hoe de decolletés van de meisjes de jongens verhinderen te leren

Overzicht geïnterviewden

175

Noten en literatuur

181


21-02-13 15:06

Proloog – We leven in de pubertijd Over de econoring van het onderwijs

‘Het onderwijs staat in het teken van het nut, of beter gezegd, in het teken van het salaris, het grootst mogelijke geldelijke gewin. Vanuit deze optiek studeert een mens om “op de hoogte” en “bij de tijd” te blijven, om alle manieren te leren kennen waarop het gemakkelijkst geld verdiend wordt […]. Ieder mens wordt zodanig opgeleid dat hij zijn maximale kennisniveau bereikt en daaraan vervolgens een maximum aan geld en geluk ontleent.’ Aldus Friedrich Nietzsche in een lezing bijna anderhalve eeuw geleden.1 Hij had die lezing ook vandaag kunnen houden. Tijdens zijn voordracht op 16 januari 1872 ging de filosoof in op de staat en de toekomst van het onderwijs in Duitsland. Sindsdien is de wereld flink veranderd, maar de analyse die Nietzsche van het onderwijs geeft staat nog steeds als een huis. Sterker: zijn opmerkingen zijn de afgelopen decennia alleen maar actueler geworden. Want ons onderwijs is in de greep van de economisering. ‘De afgelopen jaren en decennia wordt in toenemende mate vanuit economisch en efficiencybelang naar het basisen voortgezet onderwijs gekeken,’ zegt pedagoog Micha de Winter in dit boek. ‘In dat denken staat de term “opbrengstgericht onderwijs” centraal. Daarbij wordt “opbrengst” smal en eng gedefinieerd, namelijk zuiver vanuit economisch perspectief: onderwijs moet kinderen voorbereiden op de kenniseconomie. Wie doorvraagt naar de achtergronden van deze onderwijsopvatting, stuit op een flinterdunne argumentatie die in één zin is samen te vatten: China levert per dag evenveel ingenieurs af als Nederland in een heel jaar.’

7


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Kijkend naar de ontwikkelingen in het onderwijs van de afgelopen decennia, zegt psycholoog en columnist Leo Prick in dit boek dat onderwijs een middel werd ‘om op efficiënte en kosteneffectieve wijze jongeren voor te bereiden op hun toekomstige leven als werknemer in een veranderende wereld. Basis- en voortgezet onderwijs dient daarmee steeds meer een economisch doel.’ Met dat idee in het achterhoofd wordt het accent op de basisschool en in het voortgezet onderwijs gelegd op vakken die economisch nut zouden hebben. Te weten op de ‘kernvakken’: taal, rekenen en een aantal exacte vakken. De kosteneffectieve en bedrijfsmatige benadering leidt ertoe dat politici – hoewel ze dat nooit zullen toegeven – een beleid voeren dat uiteindelijk gericht is op verlagen van het onderwijsniveau. Want dat proces moet efficiënt zijn, zegt filosoof Grahame Lock. ‘Waarom zou je een betere scholier maken, die veel “luxe” – veel persoonlijke aandacht, veel keuzevakken – heeft genoten in het onderwijs? De markt wil iemand die de functie kan vervullen waar hij of zij voor betaald wordt. Meer niet. Méér zou betekenen dat er iets mis is met de “kwaliteit” van het productieproces [en] met het leveren van het “product”: de scholier of student met een “relevant” diploma. [Het zou betekenen dat] het opleidingsproces te duur was. Niet efficiënt dus.’2 Dat er in het onderwijs inderdaad sprake is van het schrappen van ‘luxe’ en van een gerichtheid op een paar ‘kernvakken’, blijkt ook uit een recent rapport van de Nederlandse Onderwijsraad. De raad schrijft dat scholen ervaren dat de onderwijsinspectie de opbrengsten op het gebied van taal en rekenen centraal stelt.3 Het is niet zo gek dat scholen deze ervaring hebben, want het eenzijdig benadrukken van het belang van economisch nuttige vakken hoort tot de uitgangspunten van het overheidsbeleid. Zo bepleitte in 2010 de toenmalige minister van Onderwijs meer aandacht voor Nederlands, Engels en exacte vakken in het basisen voortgezet onderwijs. ‘Meer focus in ons onderwijs is essentieel om onze internationale concurrentiekracht te versterken,’ meende de minister.4

8


21-02-13 15:06

Proloog – We leven in de pubertijd

Twee jaar later bereidde het kabinet een wetsvoorstel voor waarmee het vak culturele en kunstzinnige vorming wordt afgeschaft als verplicht examenvak op havo en vwo, ten gunste van aandacht voor Nederlands, Engels en wiskunde.5 Nog eens twee maanden later bepleitten de regeringspartijen in de Tweede Kamer om techniekonderwijs op de basisschool verplicht te stellen, omdat ‘we in 2016 zo’n 17.000 technici tekortkomen op de arbeidsmarkt’, aldus de onderwijswoordvoerder van de Tweede Kamerfractie van de vvd.6 Kort daarna kondigde het kabinet aan in 2013 een ‘techniekpact’ te sluiten met onderwijs en bedrijfsleven. Het pact moet de ‘aansluiting van onderwijs op de arbeidsmarkt in de technieksector versterken en het tekort aan technisch personeel tegengaan’.7 Kale ideologie

Hoewel Nietzsche het ook in de negentiende eeuw constateerde, is de economisering van het onderwijs een trend die met name vanaf de jaren tachtig de kop opsteekt. Het is het rechtstreekse gevolg van het liberalisme en van de fundamentalistische uitwas daarvan: het neoliberalisme. Dichter en theoloog Huub Oosterhuis veroordeelt in dit boek het neoliberalisme als ‘kale ideologie’. ‘Het erkent geen intrinsieke waarde. De enige waarde die telt is die van geld, rendement en economisch gewin.’ Die filosofie zien we ook terug in het onderwijs: het enige dat telt is de economische opbrengst. De politiek maakt zich vooral zorgen over onze internationale concurrentiepositie, met name ten opzichte van opkomende landen als India en China. ‘De reflex die dit teweegbrengt [in het onderwijs] is het schrappen van alles wat niet rechtstreeks aan technologische innovatie – lees economische ontwikkeling – bijdraagt,’ schrijft filosoof René Gude.8 Niet zo gek dus dat de Onderwijsraad constateert dat zoiets als cultuureducatie vaak een ‘marginale plek inneemt in het curriculum van scholen […]’.9 Alles schrappen wat niet rechtstreeks bijdraagt aan economische groei: dat betekent bezuinigen op vakken als geschiedenis, literatuur en talen. Maar daarop bezuinigen is dom. Want, zegt

9


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

journalist Aleid Truijens in dit boek: ‘Aardrijkskunde en economie vertellen je dat welvaart niet vanzelfsprekend is en dat het leven in sommige landen minder “chill” is. Bij geschiedenis merk je dat alles al eens eerder is gebeurd, maar dan net anders. Bij sport oefen je je in verliezen en er niet meteen op los rammen. Talen brengen je in contact met de hele wereld. Kunst en muziek laten je ervaren dat schoonheid en lelijkheid bestaan, en dat de angsten en verlangens van alle mensen hetzelfde zijn. Wie romans leest kruipt in andermans hoofd en hart, ook in dat van een moordenaar of verkrachter. Dat scheelt. De Duitsers hebben een mooi woord voor dit soort onderwijs: Bildung. Dat is onderwijs dat kinderen optilt uit hun eigen, kleine wereldje.’ Koningen en farao’s

Met het accent op economisch rendement staat het onderwijs in ons neoliberale tijdsgewricht niet alleen.10 Overal in de samenleving is tegenwoordig sprake van een sterke overwaardering van financiële waarde, materiële welvaart en economische groei. 11 Zozeer zelfs dat onze grootouders en de generaties voor hen, met verbazing naar onze rijkdom en welvaart zouden kijken, schrijft oud-Greenpeace-topman Paul Gilding. ‘In hun ogen leven we als koningen en farao’s. We zijn van alle gemakken voorzien en al onze menselijke behoeften zijn bevredigd.’12 Wie de westerse geschiedenis van de afgelopen decennia op hoofdlijnen beziet, ontwaart een belangrijke constante: een steeds verdere vergroting van de vrijheid. Maar dan wel een specifieke vorm van vrijheid, namelijk die waar Gilding op doelt: vrijheid als egocentrische en materiële ongeremdheid. Het gaat om een soort puberale ‘I want it all and I want it now’-vrijheid. Oud-vvd-leider Joris Voorhoeve zegt dat het liberalisme van 90 procent van de huidige vvd-kiezers zich beperkt tot de vrijheid ‘om te verdienen en te consumeren’.13 Voorhoeve is daarmee mild, want zijn constatering heeft zeker niet alleen betrekking op het electoraat van de vvd. Wat betreft de neiging tot overvloedige consumptie is bijna iedereen tegenwoordig een vvd’er. We leven in de pubertijd.

10


21-02-13 15:06


Onze materiële obsessie leidt tot twee grote maatschappelijke vraagstukken: de financiële en schuldencrisis en de ecologische crisis. De eerste wordt in de kern van de zaak veroorzaakt doordat we ons historisch hoge welvaartsniveau financieren met geld dat we niet hebben maar in de toekomst nog moeten verdienen. Het is dus rijkdom op de pof. Kopen op krediet doet iedereen, van huiseigenaar (hypotheek) tot rijksoverheid (begrotingstekort). We zijn zó sterk verslaafd aan consumeren dat we ons er tot in het ondraaglijke voor in de schulden willen steken. Zo staan we allemaal fors bij de toekomst in het krijt. Maar dat niet alleen. Onze welvaart is ook gecreëerd op kosten – of beter: ten koste – van de natuur en de aarde. In onze hebzucht naar economische groei en materiële vooruitgang jagen we de natuurlijke hulpbronnen er in ongekend tempo doorheen, vervuilen we bodem, water en lucht en tasten we het klimaat aan. De aarde heeft inmiddels bijna anderhalf jaar nodig om de bronnen aan te vullen die wij in één jaar opmaken. We teren dus razendsnel in op onze reserves. En het wordt nog erger: in 2050 hebben we ten minste twee planeten nodig om ons jaarlijkse verbruik aan te vullen.14 Zo hebben we naast een financiële ook een forse ecologische schuld opgebouwd. Maatgevoel en zelfbeheersing

Ons leven als ‘koningen en farao’s’ is dus niet zonder consequenties. Integendeel, het gaat ten koste van de aarde, het milieu, de samenleving en de toekomst. Het wordt daarom tijd voor een duurzame, toekomstbestendige manier van leven. Want, schrijft de Amerikaanse journalist Thomas Friedman: we naderen het punt waarop ‘both Mother Nature and Father Greed [will] hit the wall at once’.15 De noodzakelijke nieuwe manier van leven wordt gekarakteriseerd door maatgevoel en zelfbeheersing. Ongeremd en mateloos kopen en consumeren is niet langer verdedigbaar. We zullen een terughoudender manier van leven moeten ontwikkelen. Maar anders leren leven gaat niet zomaar. Het is langetermijnwerk. Opvoeding en onderwijs zijn onmisbare instrumenten om toekomstige

11


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

generaties maatgevoel bij te brengen. Want juist opvoeding en onderwijs leggen de basis voor het leven en de latere levenshouding. Het zijn bij uitstek de middelen om jongeren breed te leren denken: niet alleen aan hun eigen welvaart en rijkdom, maar ook aan de context waarin ze leven en aan de gevolgen van hun handelen. Het zijn de instrumenten om bij jongeren bewustzijn te ontwikkelen en hen te leren dat ongebreidelde materiële rijkdom niet zonder gevolgen is, maar ten koste gaat van hun eigen toekomst en de wereld om hen heen. Onderwijs en opvoeding zouden daarom vooral moeten draaien om de vraag wat het leven wérkelijk waardevol maakt. Ze horen de basis te leggen voor een rijk leven. Niet rijk in financiële maar rijk in geestelijke zin. Filosoof en schrijver George Steiner stelt dat de waardigheid van de mens neerkomt op het realiseren van wijsheid, het verwerven van belangeloze kennis en het scheppen van schoonheid. ‘Geld verdienen en ons leven overspoelen met steeds onbenulliger wordende materiële zaken is een volstrekt vulgaire, tot oppervlakkigheid leidende hartstocht.’16 En onderwijspublicist Jan Blokker zegt: ‘Onze samenleving hecht veel waarde aan economisch succes. Iemand heeft pas een geslaagd leven als hij succesvol carrière maakt en veel verdient. Dat is een soort ideefixe van de moderne tijd. Mij lijkt het een wat kale en armoedige benadering van het leven. Wie alleen gericht is op geld verdienen, mist veel. In één woord: cultuur. Je bent een vollediger mens wanneer je je kunt oriënteren in de wereld, wanneer je begrijpt waar je vandaan komt, wanneer je oog hebt voor de rijkdom van cultuur en geschiedenis. Je kunt de krant niet begrijpen als je alleen wiskunde in je pakket had.’17 Stil verzet Kees van Kooten vertelde in 2010 in Vrij Nederland hoe hij zijn boekenkast opruimt: ‘Voor m’n oude boeken heb ik een mooi systeem bedacht. Ik breng ze niet meer naar het Waterlooplein, ik neem ze mee als ik ergens ga voorlezen. Als ik na de voorstelling door slaperig Beusichem of Nieuwegein rijd, gooi ik door elke

12


21-02-13 15:06


brievenbus een willekeurig boek. Het idéé dat die mensen ’s morgens opstaan: ‘Hé ma, er ligt een boek op de mat!’ Dan denken ze vast: dit is een teken, een signaal. Ze zullen het openslaan en toch even iets gaan lezen.’

Tot slot. We leven in een vrij land in een vrij deel van de wereld. Hoewel vaak anders wordt beweerd, is niet de vrijheid zélf ons hoogste goed, maar ons vermogen om er terughoudend en beschaafd mee om te gaan. Beschaving is een vorm van maathouden. Een beschaafd mens uit en gedraagt zich niet ruw en onbegrensd maar gevormd en gepolijst. Be-schaafd: het woord zegt het al.18 Beschaafd gedrag is uiteindelijk een product van zelfbeheersing en het kunnen onderdrukken van eerste impulsen, schrijft Thomas Rosenboom.19 Arnon Grunberg laat zich vergelijkbaar uit als hij zegt dat beschaving neerkomt op het dresseren van jezelf of gedresseerd worden door anderen. Maar de meeste mensen vinden dresseren onzin, vervolgt Grunberg. ‘Het oefenen, het dresseren, het zichzelf dresseren, het gedresseerd worden: dat hebben ze niet nodig, dat zien ze als overlast. De luxe, het comfort: daar gaat het om [...]. Het morele bankroet van de beschaving is dat we zijn gaan denken dat we het dresseren niet nodig hebben.’20 Opvoeding en onderwijs zijn de belangrijkste instrumenten om toekomstige generaties maatgevoel, terughoudendheid en het vermogen van zelfdressuur bij te brengen. Dat is geen moralisme, dat is verlicht eigenbelang. Anders botsen we straks inderdaad met een donderende knal tegen de muur. Schrijfster Etty Hillesum noteert in 1942 in haar dagboek dat de ‘rottigheid’ van andere mensen ook in onszelf zit. ‘En ik zie geen andere oplossing, ik zie werkelijk geen andere oplossing dan in je eigen centrum in te keren en daar uit te roeien al die rotheid. Ik geloof er niet meer aan, dat we in de buitenwereld iets verbeteren kunnen, wat we niet eerst in onszelf moeten verbeteren.’21 Bijdragen aan de ontwikkeling van moreel bewustzijn: dat is waar opvoeding en onderwijs uiteindelijk om moeten draaien.

13


21-02-13 15:06

… maar waaróm moet Fien naar school? Over de bedoeling en de toekomst van het onderwijs

Fien is mijn dochter. Dit jaar wordt ze vier en gaat ze naar school. Maar waarom eigenlijk? Wat is de bedoeling van onderwijs? Wat is de waarde van de school? Die vragen waren de aanleiding voor het schrijven van dit boek. Met die vragen ging ik op pad naar de vijftien mensen die in dit boek aan het woord komen. Hun achtergronden verschillen sterk: van psycholoog tot trendwatcher, van bestuurskundige tot historicus en van dichter tot opiniepeiler. Maar hoe ze ook van elkaar verschillen, allemaal zijn ze bezig met thema’s rond onderwijs en opvoeding, hebben uitgesproken ideeën over de bedoeling van de school en spelen een rol in het publieke debat over functie en toekomst van het onderwijs. Volgers en vormers

Wie door zijn oogharen naar onderwijs kijkt, constateert dat de school voor een belangrijk deel slechts twee overstijgende doelen dient. Dat klinkt overzichtelijk, ware het niet dat beide doelen tegenstrijdig en moeilijk met elkaar verenigbaar zijn. Aan de ene kant richt de school zich op het disciplineren voor de samenleving, aan de andere kant op het liberaliseren van het individu.22 Als het gaat om disciplinering is onderwijs een instrument om de mens de kennis en vaardigheden bij te brengen die nodig zijn om de dingen te doen die de samenleving van hem verwacht. Want een mens heeft zo zijn verantwoordelijkheden in het leven. Om maar wat te noemen: hij dient te werken voor de kost, hoort een bijdrage te leveren aan het bruto nationaal product, wordt geacht zijn kinderen netjes op te voeden en moet een oppassend burger zijn. Onderwijs is een belangrijk instrument om hem ten minste

14


21-02-13 15:06


een begin van die verantwoordelijke houding te leren. Onderwijs disciplineert hem, dresseert hem en richt hem af. Zodat hij een keurig nette volger wordt. Maar zoals gezegd is dat niet het enige. Want onderwijs is ook een manier om de mens te ontwikkelen tot een volwaardig, vrij individu en tot een persoonlijkheid die eigen keuzes maakt, creatief is, onafhankelijk in het leven staat, zijn talenten ontplooit en desgewenst in verzet komt tegen de samenleving en tegen de verantwoordelijkheden die hem in de schoenen worden geschoven. Onderwijs is daarmee een middel tot liberalisering. Het is een instrument om de mens de vaardigheden aan te leren die hij nodig heeft om zijn eigen leven vorm te geven en een bijdrage te leveren aan het veranderen en ontwikkelen van de samenleving. Zodat hij een eigenwijze vormer wordt. Terug naar Fien en naar de vraag waarom ze naar school zou moeten. Hoe wordt Fien zowel volger als vormer? En waar moet het onderwijs aan voldoen om aan die twee tegenstrijdige doelen bij te dragen? Om die vragen draait dit boek. En met de vraag naar de bedoeling van onderwijs komt ook aan de orde wat eigenlijk de toekomst van het onderwijs is. Hoe ziet de school er over tien, twintig jaar uit? Of beter: hoe zou hij eruit moeten zien? Welke ontwikkelingen zien we in de samenleving en hoe zou het onderwijs daarop in moeten spelen – en andersom? Deze vragen komen in de vijftien interviews van dit boek aan de orde, waarbij het accent steeds ligt op het basisen voortgezet onderwijs. Het boek is eenvoudig van opzet. Na de proloog over de economisering van het onderwijs presenteer ik in deze inleiding de hoofdlijnen van de vijftien interviews. Het derde hoofdstuk geeft een beknopte impressie van een aantal kernbegrippen uit de onderwijsgeschiedenis van de afgelopen decennia. Daarna volgen de vijftien interviews, halverwege onderbroken door een aantal impressies uit het onderwijs, opgedaan tijdens mijn onderzoek voor dit boek.

15


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Lesjes afdraaien

‘Het onderwijs van vandaag heeft behoefte aan meer eigenzinnige persoonlijkheden voor de klas: mensen die wérkelijk wat te vertellen hebben.’ Dat zegt Ad Verbrugge in dit boek. Verbrugge is filosoof en voorzitter van Beter Onderwijs Nederland, een vereniging die zich inzet voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Verbrugge: ‘Er zijn in het basisen voortgezet onderwijs te weinig leraren die in geschiedenis geïnteresseerd zijn, in literatuur onderlegd zijn, zelf romans en poëzie lezen, veel weten van muziek en beeldende kunst, en op de hoogte zijn van maatschappelijke ontwikkelingen. Van mensen met een smalle basis hoef je niet te verwachten dat ze op een interessante en inspirerende manier lesgeven. Ze houden angstvallig vast aan de lesmethode en durven geen stap buiten het boekje te doen. Dat is het recept voor dor en saai onderwijs.’ Verbrugge staat niet alleen in zijn kritiek op het gemiddelde niveau van onderwijzers. Ook journalist Aleid Truijens en psycholoog Leo Prick zijn bezorgd en wijzen op het lage niveau van de lerarenopleidingen. Pabo’s zijn volgens Prick armoedig en belabberd en leveren ondermaatse onderwijzers af. De pabo is een ‘praktische en pragmatische opleiding’ die studenten vooral leert om, ondersteund door een methodeboek, hun lesjes af te draaien. Vroeger was dat anders, aldus Prick. De kweekschool – tot eind jaren zestig de naam voor de opleiding van basisschoolonderwijzer – was een brede opleiding. ‘Onderwijzers op de lagere school waren daardoor breed onderlegd op gebieden als geschiedenis, literatuur, talen, muziek, beeldende kunst en aardrijkskunde.’ Als het gaat om de kwaliteit van leraren – en daarmee van het onderwijs – kunnen we dus leren van onze eigen geschiedenis. Of van Finland, zegt Truijens. ‘Finse kinderen doen het bijzonder goed in internationaal vergelijkende studies naar schoolprestaties. Het grote geheim van het uitstekende Finse onderwijs is: uitstekende leraren. De Finse pabo is een zware, universitaire studie.’ Sinds een aantal jaar bestaan ook in Nederland serieuzere lerarenopleidingen voor de basisschool: de academische pabo’s. Volgens Truijens is de opkomst daarvan op zichzelf een goede zaak, ‘ware

16


21-02-13 15:06


het niet dat studenten op die universitaire opleidingen vooral worden voorbereid op schooloverstijgende werkzaamheden’, zoals management en programmaontwikkeling. De afname van de kwaliteit van de leraar en het onderwijs is deels te wijten aan marktwerking in het onderwijs, zegt hoogleraar onderwijzen en leren Greetje van der Werf. Door de financieringssystematiek van het onderwijs beschikken scholen en schoolverenigingen over ‘vrij’ te besteden budget. Van der Werf: ‘Ze worden aantrekkelijk voor marktpartijen die geld aan hen willen verdienen. We zien in de onderwijswereld talloze adviesbureaus, begeleidingsdiensten, educatieve uitgeverijen en andere partijen – met toetsontwikkelaar Cito wellicht als de bekendste – die op de vrije markt hun geld moeten verdienen. Gezien de commerciële belangen van deze partijen, staat het absoluut niet vast dat de onderwijskwaliteit gediend is met hun producten. Integendeel.’ Worst of bloemen?

Het onderwijs in Nederland heeft te maken met een sterke neiging tot uniformering en standaardisering, zegt bestuurskundige Paul Frissen. Zie het door de overheid voorgeschreven minimale kennisniveau en de dominantie van centrale toetsen en examens. Een belangrijke verklaring voor standaardiseren is volgens Frissen ‘de wijdverbreide overtuiging dat Nederland een kennissamenleving en kenniseconomie is of zou moeten worden, en dat onderwijs een belangrijk instrument is om dat te realiseren. De gehanteerde formule luidt: onderwijs dient zich te richten op vakken die economisch nut hebben, want daarmee worden leerlingen optimaal voorbereid op vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt, wat uiteindelijk profijtelijk is voor de resultaten van de “BV Nederland”. Deze politieke ideologie leidt tot de economisering van het onderwijs en tot steeds minder ruimte voor alternatieven, vernieuwing, andersoortigheid en tegenkracht. Verarming is het resultaat. Het onderwijs als eenheidsworst.’ Frissen pleit voor ruimte. ‘Laat duizend bloemen bloeien. Laat de ene school volledig anders zijn dan de andere. Geef scholen de kans om met de inhoud en de aanpak

17


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

van hun onderwijs in te spelen op de behoefte in een specifieke wijk of stad. Geef ruimte voor experiment, voor vernieuwing, voor eigenwijsheid.’ Niet iedereen is het met de oproep van Frissen eens. Integendeel: volgens Greetje van der Werf zijn kerncurriculum en centrale toetsen juist belangrijke instrumenten om het onderwijsniveau te verbeteren. Van der Werf: ‘De afgelopen paar jaar worden op deze vlakken positieve stappen gezet. Voor taal, rekenen en Engels zijn zogenaamde referentieniveaus ingevoerd die omschrijven wat een kind op verschillende momenten in de schoolcarrière moet weten en kunnen. Ook wat betreft het centraal toetsen zijn vorderingen gemaakt. Er wordt in de politiek gesproken over een wettelijke verplichting voor basisscholen tot het afnemen van een eindtoets.23 De normering en beoordeling van de eindcijfers in het voortgezet onderwijs wordt uniformer en centraler vastgesteld dan in het verleden. Dat beperkt de ruimte voor leraren en scholen om al te soepel om te gaan met beoordelingen. Al met al maatregelen die de kwaliteit van onderwijs ten goede komen.’ ‘Onderwijs is vanzelfsprekend een belangrijk onderwerp in het politieke debat. Toch bewijzen politici vaak niet veel meer dan lippendienst aan het belang van onderwijs en kennis.’ Dat zegt oud-voorzitter van de Sociaal-Economische Raad Alexander Rinnooy Kan. ‘Het belang van onderwijs wordt vanzelfsprekend door alle politieke partijen onderschreven. Er is geen weldenkend politicus die zou durven beweren dat onderwijs geldverspilling is en dat we maar moeten ophouden met het financieren ervan. In die zin heeft het onderwijs in de politiek geen vijanden. Aan de andere kant heeft het ook geen echte vrienden. Want het is vaak teleurstellend om te zien wat politieke partijen nou daadwerkelijk willen besteden aan het versterken en verbeteren van het onderwijs en de kennisinfrastructuur. Hoewel er uitzonderingen zijn, gaat het in verkiezingsprogramma’s van veel partijen vaak niet om veel meer dan het handhaven van het bestaande bestedingsniveau.’

18


21-02-13 15:06


De school als opvoeder

Kennisoverdracht is een basale onderwijstaak, zo blijkt uit de interviews in dit boek. Maar de school is veel méér dan een instituut voor het aanreiken van cognitieve kennis. Onderwijzer en school zijn opvoeders, zegt pedagoog Micha de Winter. ‘Opvoeden houdt in: voorleven, voorbeeld geven, dingen vertellen uit je eigen leven, waarden en normen naleven, je ervaringen en je wijsheid overdragen. Dat zijn precies de dingen die docenten doen. En dus zijn ze opvoeders pur sang.’ Schrijver en oud-docent Jan Siebelink vult aan: ‘Een goede onderwijzer is meer dan een inwisselbare instructeur. Hij is een unieke persoonlijkheid. Ik denk nog regelmatig terug aan mijn oude onderwijzer op de kweekschool. De romans die hij me aanraadde om te lezen hebben me voor een belangrijk deel als mens gevormd. Hij leende me ook regelmatig boeken uit en maakte tijd vrij om die buiten de lessen om met me te bespreken. Dat gebaar, die instelling en die persoonlijke aandacht: het heeft grote indruk op me gemaakt.’ Opvoeden en opgroeien heeft te maken met weerstanden overwinnen, zegt schrijver Désanne van Brederode. ‘Overwinnen van weerstand vormt je karakter. Opvoeders zoals ouders en leraren hebben een taak om kinderen ook de káns te geven die weerstanden te overwinnen. Dat betekent dat je als opvoeder niet zomaar de rode loper voor kinderen moet uitrollen. Kinderen moeten leren dat een heleboel dingen in het leven niet leuk zijn – rijtjes stampen, de afwas doen, spelen met kinderen bij wie je je in eerste instantie niet thuis voelt – maar dat je ze tóch moet doen.’ Het besef dat het ontmoeten en overwinnen van weerstanden een vormende ervaring is, dreigt volgens Van Brederode te verdwijnen uit de hedendaagse opvoedingscultuur. ‘Neem de school: daar wordt alles zo leuk en aangenaam mogelijk gemaakt voor kinderen. Met kleurtjes, filmpjes, muziekjes, verhaaltjes, groepsgesprekjes. Kinderen worden voortdurend vermaakt. Ze krijgen veel, maar hun wordt juist daardoor ook veel ontnomen.’ Wijsgerig pedagoog Els Lodewijks-Frencken benadrukt het belang van opvoeders met ‘geestkracht’. Een geestkrachtige opvoeder leeft in het besef dat het leven groter is dan hijzelf. ‘Hij

19


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

heeft, zoals schrijfster Etty Hillesum zegt, het gevoel ingebed te zijn in ‘de grote stroom van het leven’.24 ‘Verwondering en gevoeligheid voor de wereld om je heen zijn onmisbare waarden voor de opvoeder. Een opvoeder heeft het vermogen een oude berk in het park te zien staan, ervan te genieten, het wonder van het leven in die berk te herkennen en die verwondering aan zijn kinderen over te brengen.’ De decolletés van de meisjes

Als het gaat om de toekomst van het onderwijs zouden we een debat moeten voeren over de wenselijkheid van gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes. Dat zegt historica Angela Crott, die onderzoek deed naar het beeld van de jongen in de opvoedingsliteratuur. Gescheiden onderwijs is vooral in het belang van de jongens. Crott: ‘Jongens zijn gevoelig voor competitie. Meer precies: jongens zijn gevoelig voor onderlinge competitie. Een jongen vergelijkt zich vooral met een andere jongen. Dat stimuleert. Jongens onder elkaar gaan de strijd aan. Daar kan het onderwijs gebruik van maken. Het probleem voor jongens is echter dat, zodra er ook meisjes in de klas zijn, hun competitiedrift niet langer ten goede komt aan hun schoolprestaties. Dan gaan ze stoer doen voor de meisjes. Dat geldt zeker in de puberteit wanneer jongens worden beheerst door opspelende hormonen. De aandacht van puberende jongens wordt sneller getrokken door meisjes met topjes en decolletés dan door het schoolbord. Dat probleem is met gescheiden onderwijs uit de wereld.’ Ook pedagoog Louis Tavecchio pleit voor meer maatwerk voor jongens en meisjes. ‘Jongens verschillen van meisjes. Jongens zijn over het algemeen exploratiever, assertiever, schreeuweriger, ondernemender, creatiever, beweeglijker, risicozoekender, drukker, fysieker en minder volgzaam.’ Met name de afgelopen jaren wordt er maatschappelijk en politiek steeds vaker voor gepleit om leerlingen harder af te rekenen op hun leerprestaties, zegt Tavecchio. ‘Dit pleidooi leidt onder meer tot het voorstel om de eindtoets van de basisschool wettelijk verplicht te stellen. Die toets vormt een belangrijk en vaak beslissend element bij de toelating tot een

20


21-02-13 15:06


bepaald niveau van voortgezet onderwijs. Er is een vastgesteld aantal punten nodig om toegelaten te worden tot bijvoorbeeld het vwo. Voor wie één of twee puntjes te weinig scoort, blijft de deur naar het vwo vaak dicht. Deze strikte benadering is nadelig voor jongens.’ Want, zegt Tavecchio, ‘jongens lopen rond hun twaalfde in schoolse vaardigheden achter op meisjes. De eindtoets van de basisschool en de uitsplitsing naar niveaus komt voor veel jongens eigenlijk een tot twee jaar te vroeg.’ Haattaal van politiek, commercie en reclame

Maurice de Hond, initiatiefnemer van de deels digitale Steve Jobsschool, die in de loop van 2013 van start gaat, heeft geen hoge pet op van de toekomstgerichtheid van het huidige onderwijs. Kinderen groeien tegenwoordig interactief, multimediaal en multitaskend op, zegt De Hond. ‘Maar als ze naar school gaan, zien ze hoe de wereld vroeger was. Mijn jongste dochter is nu drie. De school waar ze straks naartoe gaat zou haar moeten voorbereiden op de wereld van 2028 en later. Maar dat doen scholen niet. Integendeel: ons schoolsysteem leidt op voor het verleden. Het curriculum van basisen voortgezet onderwijs is opgebouwd naar de wereld zoals die ooit was. Bovendien wordt het gehandhaafd door mensen van boven de vijftig die willen dat kinderen worden opgeleid naar hun eigen maatstaven.’ Het huidige onderwijs pleegt verraad aan de jeugd, meent De Hond. Wat is de bedoeling van onderwijs? Zoals gezegd, was die vraag de aanleiding voor het schrijven van dit boek. Over die bedoeling verschillen de geïnterviewden met elkaar van mening. Trendwatcher Adjiedj Bakas vindt het belangrijkste doel van onderwijs: mensen voorbereiden op de arbeidsmarkt van morgen. Bakas ziet weinig in de pleidooien voor breed en cultureel vormend ‘Bildungsonderwijs’. Bakas: ‘Bildung wordt vaak vertaald als aandacht voor zaken als geschiedenis, klassieke teksten en kunsten. Ik denk niet dat dergelijk onderwijs in Nederland aan zou slaan. Het past niet bij de volksaard. Wij zijn een vrijgevochten volkje, wij zijn mensen die het allemaal zelf willen regelen en bedenken.’ Ook de overheid schrikt er volgens Bakas voor terug om er in het onderwijs

21


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

veel ruimte voor te reserveren. ‘Geschiedenis en aandacht voor “de grote vaderlandse schrijvers” riekt in de ogen van de overheid al snel naar nationalisme en indoctrinatie van het volk. En dat past niet bij het eigenzinnige karakter van Nederlanders.’ Tegenover Bakas staat het pleidooi van psycholoog Leo Prick, die juist het belang van Bildung onderstreept. Prick: ‘Bij Bildung gaat het om het vormen van eigen ideeën en van persoonlijkheid op basis van kennis van vorige generaties, cultuur en traditie.’ Prick haalt de kredietcrisis van 2008 aan om het belang van vormend onderwijs te onderstrepen. ‘De kredietcrisis heeft laten zien wat er misgaat wanneer die ideeën en die persoonlijke, morele ontwikkeling ontbreken. Bankiers hadden slechts heel veel financieel-technische kennis en konden die efficiënt inzetten voor het opdrijven van winst en bonus. Hun bewustzijn van de morele en maatschappelijke context van hun handelen was echter zwak of in het geheel niet ontwikkeld. Met alle dramatische gevolgen van dien.’ In die zin was de kredietcrisis een morele crisis, zegt Prick, ‘grotendeels veroorzaakt door mensen die niet in staat waren om hun eigen daden in een breder perspectief te plaatsen. Precies op dat laatste is Bildung en vorming gericht. Want vakken als geschiedenis en filosofie leren je te denken in bredere verbanden. En door het lezen van romans en verhalen ontwikkel je je verbeelding en je morele kompas. Met de kredietcrisis in het achterhoofd kunnen we stellen dat meer aandacht voor Bildung de redding van de samenleving is. Want juist in een complexe en geglobaliseerde wereld als de onze hebben we mensen nodig die in staat zijn om verbanden te leggen. Mensen die zich niet verliezen in details en in het tot grote perfectie uitvoeren van technische handelingen.’ Ook dichter en theoloog Huub Oosterhuis bepleit het belang van breed onderwijs. Oosterhuis: ‘Poëzie lezen met mensen, gedichten schrijven voor mensen: dat is het allerbelangrijkste om te doen. Door poëzie ontwikkelen mensen hun gevoeligheid, hun fantasie en hun verbeelding. Dat verrijkt het leven. Via poëzie, maar ook via muziek, leren ze een taal kennen die aan de orde is als het gaat om verliefdheid en verdriet en om alles daartussenin. Ze leren een taal die troost biedt en mensen met elkaar verbindt.

22


21-02-13 15:06


Die verbindende kracht hebben we nodig in de samenleving van vandaag. Hij biedt tegenwicht aan die andere taal die ons dagelijks omringt: de vechten haattaal van politiek, commercie en reclame. In die lelijke en platte taal wordt gerekend en afgerekend, worden mensen van elkaar weggeduwd, uitgesloten en tot vijanden van elkaar gemaakt. Poëzie, verhalen en muziek gaan in tegen het lawaai en de lelijkheid die er in de wereld is. Het is van groot belang om jonge mensen die tegenstem te laten horen. Dat is misschien wel de belangrijkste taak van opvoeders en onderwijzers. Lees jongeren daarom versjes en gedichten voor, zing liedjes, en lees sprookjes en verhalen met ze. Begin de schooldag met het voorlezen van een gedicht in de klas en geef ieder kind die tekst op papier mee naar huis. Wat is er gemakkelijker dan dat? Iedere onderwijzer kan dat doen.’ … en waarom moet Fien nou naar school?!

Tot zover de hoofdlijnen uit de interviews in dit boek. Terug naar de vraag waarom Fien naar school moet. Hoe wordt ze zowel volger als vormer? Wat is de bedoeling van onderwijs? En hoe zou het onderwijs van de toekomst moeten worden vormgegeven? Hoewel niet alle geïnterviewden het met de conclusie eens zullen zijn, is onderwijs dat zich als hoogste doel stelt om jongeren voor te bereiden op de arbeidsmarkt van morgen te armoedig. Te veel op braafheid en op volgen gericht. Aleid Truijens zegt terecht dat de school kinderen kan optillen uit hun eigen wereld. Truijens en anderen pleiten in dit boek voor breed en vormend onderwijs. Truijens: ‘Het leven van veel mensen beperkt zich grotendeels tot werken en consumeren. De schooltijd is voor veel mensen misschien wel de enige periode in hun leven waarin ze in aanraking kunnen komen met andere dingen dan die in hun eigen privéwereldje naar voren komen.’ Van die kans moet de school gebruikmaken, zodat de schooltijd een periode wordt waarin kinderen zich kunnen ‘verdiepen in geschiedenis, waarin ze poëzie en romans kunnen lezen, kunst kijken, muziek leren maken of in hun schooltuin zien hoe een krop sla groeit’. Daarbij gaat het niet om een soort elitaire indoctrinatie en om kinderen wijsmaken dat

23


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

bijvoorbeeld klassieke muziek beter of waardevoller zou zijn dan rapmuziek. ‘Waar het om gaat is: rijke scholing,’ zegt Truijens. ‘Als kinderen thuis bepaalde muziek horen is het aan de school om te zorgen voor aanvulling met andere muziekstijlen en met kennis over muziekgeschiedenis. Doet de school dat niet, dan draagt de ene generatie haar armoedige eenzijdigheid over op de volgende.’ Het woord ‘school’ stamt van het Griekse ‘scholè’. Dat betekent zoveel als ‘vrije ruimte’. De school als windstille plek in een jachtige samenleving en als beschermde en veilige ruimte om iets anders te leren en te denken dan waar de economie om vraagt.25 Omdat de mens meer is – of in elk geval: meer kan zijn – dan consument en nuttige werkkracht, is het van belang dat scholen invulling geven aan de oorspronkelijke betekenis van hun naam en de wereld enigszins buitensluiten.26 Natuurlijk zijn ze verbonden met de samenleving en dienen ze ‘nuttige’ kennis aan te leren, maar scholen moeten ook een beetje losstaan van de maatschappij en dingen doen waarvan een rechtgeaard econoom zegt: wat heeft dat nou voor zin? Filosoof Ad Verbrugge onderstreept in dit boek het belang van het aanleren van gevoeligheid. Verbrugge: ‘Daarbij gaat het niet alleen om het ontwikkelen van sociale gevoeligheid bij kinderen. Ik heb het ook over gevoeligheid voor de wereld om hen heen, voor schoonheid, voor kunst, voor een tekst, voor natuur. Kinderen moeten leren om zich open te stellen voor datgene waarmee ze in aanraking komen. Daar schort het bij veel jongeren nog wel eens aan. Als ik eerstejaars filosofiestudenten bijvoorbeeld een tekst van Nietzsche geef, komt het wel eens voor dat ze tijdens de bespreking ervan tegen me zeggen: “Tja, het was wel aardig.” Als dat je reactie is op zo’n tekst, ben je niet in staat om je ervoor open te stellen, ben je niet in staat om “naar de tekst toe te gaan” en je af te vragen wat de tekst te zeggen heeft. Integendeel: dan blijf je hangen in een soort assertieve, egocentrische houding van: ik vind het leuk of ik vind het niet leuk. Goed onderwijs, ook op de basisschool, moet kinderen leren over die primaire reactie heen te stappen. Het moet hun leren zich open te stellen voor de wereld.’

24


21-02-13 15:06


Dergelijk rijk en vormend onderwijs is alleen mogelijk met leraren die rijkgevormd zijn. Of zoals Truijens zegt: ‘Leraren die kunnen putten uit een rijke bron, zodat ze kunnen aansluiten bij de jongerencultuur van de kinderen in de klas, en tegelijkertijd dingen aanbieden die nieuw en verrijkend voor hen zijn.’ Om dat te kunnen, zijn rijke en goede lerarenopleidingen nodig. Maar als het gaat om de toekomst van het onderwijs is misschien wel de belangrijkste conclusie van dit boek: die opleidingen hebben we veel te weinig. De overheid probeert de kwaliteit van het onderwijs vooral te verbeteren aan ‘de achterkant’ van het onderwijsproces, namelijk via toetsen en uniforme kenniseisen aan leerlingen. Deze benadering is een voorbeeld van het paard achter de wagen spannen. Het is nuttiger om de onderwijskwaliteit aan te pakken door aan ‘de voorkant’ van het onderwijsproces te investeren. Te weten: in goede lerarenopleidingen. Opleidingen die mensen afleveren waar we het onderwijs ook werkelijk aan kunnen toevertrouwen. Leraren dus die ruimte krijgen én ruimte nemen om hun onderwijs eigen signatuur en invulling te geven. ‘Laat duizend bloemen bloeien,’ zegt Paul Frissen in dit boek. Ik denk dat hij gelijk heeft. Toch gaat het te ver om alles maar los te laten.27 Het is verstandig dat de overheid vanuit overwegingen van algemeen belang een aantal basale eisen stelt aan het onderwijs. Maar die eisen zouden op niet veel meer betrekking moeten hebben dan taalbeheersing en de beginselen van rekenen. In de praktijk betekent dit een tamelijk minimale versie van de eisen die nu aan het onderwijs worden gesteld. Er is, zoals Frissen constateert, in de politiek en elders een neiging om het onderwijs verder te uniformeren en te standaardiseren. Zie bijvoorbeeld voorstellen om de eindtoets in het basisonderwijs verplicht te stellen. Als het gaat om het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs is dit de verkeerde weg. Want zolang we armoedig opgeleide onderwijzers voor de klas hebben, wordt het onderwijs niet ineens rijk en veelzijdig. De goede weg is dus: leraren goed en breed opleiden. En ze op school niet lastigvallen met stapels uniforme eisen en bergen verplichte toetsen. En vooral: leraren ruimte, vrijheid en vertrouwen geven voor het

25


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

verzorgen van goed onderwijs. Mits goed opgeleid, zijn zíj immers de mensen die dat bij uitstek kunnen. ‘Er wordt veel te veel van bovenaf opgelegd,’ zegt een onderwijzer in Trouw. ‘Maar ík heb de kinderen dagelijks voor me.’ Van bovenaf is bepaald dat de resultaten omhoog moeten, zegt een andere leraar in de krant, en die resultaten worden voornamelijk afgemeten aan de Cito-scores. Daar moet veel voor wijken. Als de klas onrustig is en de juf denkt: ze moeten even naar buiten, even bewegen, dan denkt haar directeur niet: ze verstaat haar vak, ze zal wel weten wat ze doet. Nee, dan vraagt hij zich af: gaat dat niet ten koste van de rekenles?28

26


21-02-13 15:06

Permanente reorganisatie Onderwijsbegrippen in historisch perspectief

Tot eind jaren zestig waren alle schooltypen na de lagere school beroepsgericht.29 De ambachtsschool leidde vaklieden op, via de mulo werd je voorbereid op het werk als administratieve kracht, de hbs was een hogere opleiding voor het bedrijfsleven en iemand die gymnasium deed was voorbestemd voor de universiteit. Die koppeling tussen school en beroepsgroep paste bij een stabiele samenleving van rangen en standen. Maar vanaf de jaren zestig veranderde de wereld en de samenleving steeds sneller, mede door de hoge vlucht die wetenschap en techniek namen. Het leidde tot een nieuwe onderwijsopvatting die zijn beslag kreeg in de Mammoetwet van 1968. Omdat in een veranderlijke wereld kennis snel verouderde, werden met de wet de oude beroepsgerichte opleidingen vervangen door de beroepsvoorbereidende opleidingen mavo, havo en vwo.30 De filosofie achter de wet was dat het in het (voortgezet) onderwijs niet zozeer zou moeten gaan om wát er werd geleerd – kennis verouderde immers snel –, maar om ‘leren leren’.31 Het aantal examenvakken in het voortgezet onderwijs werd beperkt en de vakkenkeuze werd overgelaten aan de leerling. De wet moest bovendien een einde maken aan de versnippering in het voortgezet onderwijs en leiden tot een betere onderlinge aansluiting van de verschillende schooltypen.32 Dat gaf leerlingen de kans om gemakkelijk over te stappen van lagere naar hogere vormen van onderwijs. De wet leidde tot het samenvoegen van scholen (schaalvergroting), vanuit het idee dat leerlingen eenvoudiger naar hogere schooltypen zouden overstappen als dat mogelijk was binnen hun eigen scholengemeenschap.33 De Mammoetwet van eind jaren zestig is een waterscheiding in de ontwikkeling van het naoorlogse onderwijs. Dit hoofdstuk

27


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

bespreekt een aantal belangrijke begrippen en ontwikkelingen die een rol spelen in de onderwijsgeschiedenis sinds die tijd. Het is geen compleet historisch overzicht maar een beknopte schets, bedoeld als achtergrond bij de thema’s die in de interviews in dit boek aan de orde komen. De mislukte middenschool en de basisvorming

De politieke en maatschappelijke discussie over organisatie, kosten en inhoud van het onderwijs is na de Mammoetwet nooit meer opgehouden. Als het gaat om het primair onderwijs leidde het debat in 1985 tot het ontstaan van basisscholen, die onderwijs boden aan kinderen van vijf tot twaalf jaar. Tot die tijd kende Nederland 8700 aparte lagere en 8000 aparte kleuterscholen.34 In de grootste fusieoperatie in de onderwijsgeschiedenis werden die samengevoegd tot basisscholen. Belangrijk bij het opzetten van de basisschool was het streven naar goed afgestemd en geïntegreerd onderwijs aan jonge kinderen. De wet op het basisonderwijs verplichtte reguliere scholen om als het even kon ook kinderen met een lichamelijke of geestelijke beperking aan te nemen. Dat was voor een belangrijk deel een verkapte bezuinigingsmaatregel omdat de kosten van het speciaal onderwijs de pan uitrezen.35 Als het gaat om de didactiek in het basisonderwijs was vanaf midden jaren tachtig sprake van een steeds gedifferentieerdere aanpak. Het klassikaal onderwijs maakte op veel scholen stap voor stap plaats voor onderwijs ‘op maat’.36 Dat wil zeggen dat de gebruikte lesmethodes rekening hielden met de verschillen in niveau van leerlingen. Tegelijkertijd zien we met name de afgelopen jaren dat leerlingen en scholen door overheid en onderwijsinspectie steeds meer worden afgerekend op leerresultaten, met name op het gebied van ‘kernvakken’ als taal en rekenen. Deze ontwikkeling uitte zich onder meer in een recent wetsvoorstel om de eindtoets in het basisonderwijs verplicht te stellen.37 Ondanks de forse veranderingen in het primair onderwijs, richtte het onderwijsdebat zich de afgelopen decennia vooral op ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. In de jaren zeventig kwam minister van Onderwijs Jos van Kemenade (PvdA) met plannen

28


21-02-13 15:06


voor de middenschool: één school voor alle twaalf- tot vijftienjarigen. De middenschool was een verdere uitwerking van iets wat al met de Mammoetwet was geïntroduceerd: de brugklas of brugperiode. Die periode was bedoeld om leerlingen in het voortgezet onderwijs eenzelfde basis te bieden.38 Het concept van de middenschool kwam voort uit de sociaaldemocratische ideologie van de maakbaarheid en was bedoeld om elk kind met welke achtergrond dan ook een gelijke startpositie te geven in de samenleving. De middenschool werd door de val van het kabinet-Den Uyl in 1977 nooit gerealiseerd.39 Toch kwam het idee van algemene vorming een aantal jaren later in een andere vorm terug onder de noemer ‘basisvorming’. De basisvorming werd in de eerste helft van de jaren negentig ingevoerd als verplicht programma voor alle leerlingen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Het bestond uit vijftien vakken, waaronder Nederlands, Engels, aardrijkskunde, geschiedenis, beeldende vorming, biologie, economie, wiskunde en techniek. Het werd gepropageerd als een geheel van eisen waaraan iedereen zou moeten voldoen om in de samenleving te kunnen functioneren.40 De invoering van de basisvorming werd gecombineerd met een beleid gericht op verdere schaalvergroting in het voortgezet onderwijs. Vooral brede scholengemeenschappen konden immers in de eerste jaren de gemeenschappelijke basis aanbieden en vervolgens leerlingen laten doorstromen naar verschillende onderwijsniveaus zoals mavo, havo en vwo. Schaalvergroting was daarnaast ook financieel aantrekkelijk. Grote scholen konden efficiënter werken, bijvoorbeeld met grotere klassen en betere benutting van lokalen.41 Er was van het begin af aan veel kritiek op de basisvorming, niet in de laatste plaats afkomstig van docenten die het gevoel hadden dat de hervorming hun zonder last of ruggespraak door de strot was geduwd.42 Inhoudelijk richtte de kritiek zich voor een belangrijk deel op het lesprogramma. Dat zou met vijftien vakken overladen zijn. Bovendien zou het demotiverend zijn: het programma was voor goede leerlingen te gemakkelijk en voor zwakke leerlingen juist te moeilijk. De kritiek leidde in de loop van de

29


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

jaren tot veel beleidsaanpassingen en tot meer vrijheid voor scholen om hun onderwijsaanbod te variëren. Het vmbo als afvoerputje

De basisvorming heeft betrekking op de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Maar ook het onderwijs in de jaren daarna (de bovenbouw) werd de afgelopen decennia hervormd. Begin jaren negentig startte de politieke discussie over de toekomst van mavo en vbo (voorbereidend beroepsonderwijs). Die discussie leidde uiteindelijk vanaf 1999 tot de inrichting van het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs): een samenvoeging van mavo en vbo. Ongeveer 60 procent van alle leerlingen gaat na de basisschool naar het vmbo.43 Invoering van het vmbo leidde tot grote onderwijsinstellingen, omdat juist díe in staat zouden zijn om veel soorten onderwijs aan te bieden aan de gedifferentieerde leerlingenpopulatie. Belangrijke aanleiding voor de invoering van het vmbo was de slechte aansluiting die bestond tussen het vbo en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo).44 Met de invoering van verschillende ‘leerwegen’ op het vmbo werd gepoogd die aansluiting te verbeteren. Er is altijd veel kritiek geweest op het vmbo, onder meer vanwege het feit dat het onderwijs te theoretisch was en onvoldoende aansloot op de praktische beroepen waar veel leerlingen uiteindelijk in terechtkomen. Daarnaast kampt het vmbo met een imagoprobleem. Het wordt maatschappelijk vaak gezien als het ‘afvoerputje’ van het voortgezet onderwijs. Dat is een van de redenen waarom verschillende mavoscholen in het land zich altijd hebben verzet om onderdeel te worden van een grote vmbo-instelling. Tot slot was er kritiek op de invoering van het vmbo omdat het tot een tweedeling in het onderwijs leidde tussen vmbo enerzijds en havo en vwo anderzijds.45 Het vmbo bereidde immers vooral voor op het mbo en was in de praktijk niet bedoeld als opstap naar havo.46 Tweede fase en studiehuis

Als het gaat om havo en vwo kregen de aanpassingen in de bovenbouw gestalte in de zogenaamde ‘tweede fase’, die in 1998 werd

30


21-02-13 15:06


ingevoerd. Achterliggend idee van deze aanpassing was het verbeteren van de aansluiting op arbeidsmarkt en vervolgonderwijs. De vrije vakkenkeuze van de Mammoetwet leidde nogal eens tot het samenstellen van ‘pretpakketten’. Dat maakte leerlingen kwetsbaar op de arbeidsmarkt, aldus voormalig staatssecretaris Wallage.47 De vrije vakkenkeuze werd daarom afgeschaft. In plaats daarvan konden leerlingen kiezen uit vier ‘profielen’ die geacht werden hen beter voor te bereiden op de toekomst.48 Minstens zo belangrijk binnen de tweede fase was de introductie van een nieuw didactisch concept: het ‘studiehuis’. Daarbij stond het aanleren van studievaardigheden centraal. Ook die zouden leerlingen beter voorbereiden op vervolgonderwijs. Scholen werden niet wettelijk verplicht tot invoering van het studiehuis, maar impliciet dwongen regelgeving en examenvoorschriften wel tot andere didactische werkvormen.49 Het studiehuis is een didactisch concept dat we kunnen scharen onder de term ‘het nieuwe leren’, zoals dat vanaf eind jaren negentig ook op andere plekken in het onderwijs opkwam. Belangrijke kenmerken van het nieuwe leren waren het accent op zelfstandig leren en werken, samenwerking van leerlingen onderling, en aandacht voor het aanleren van ‘competenties’, zoals ‘leren leren’ en communicatieve vaardigheden. Verder was de rol van de leraar binnen het nieuwe leren wezenlijk anders dan in het klassikale en frontale onderwijs. De leraar was niet langer degene die kennis overdraagt maar werd begeleider van het ‘eigen leerproces’ van de leerling. De leraar werd een coach aan de zijlijn. Dit vanuit de gedachte dat de leerling grotendeels zélf zijn kennis verzamelt, creëert en ‘construeert’. Het nieuwe leren speelde zowel een rol in het voortgezet als in het basisonderwijs.50 Het nieuwe leren is de afgelopen jaren overladen met kritiek, vooral vanwege het feit dat leerlingen steeds minder zouden leren. Het accent binnen het nieuwe leren lag immers niet langer op kennisverwerving maar op het ontwikkelen van competenties en het vermogen om zelfstandig te leren.51 Belangrijk onderdeel van de kritiek was het gegeven dat het hele didactische concept van het nieuwe leren op drijfzand leek te zijn gebaseerd. Er was

31


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

volgens deskundigen nauwelijks wetenschappelijk bewijs voor de werkzaamheid ervan. Bij de beleidsvorming was sprake van ‘veel euforie en weinig empirie’.52 Het verwaarloosde onderwijs

De vernieuwingen en veranderingen in het onderwijs in de afgelopen jaren en de onrust en kritiek die daar het gevolg van waren, leidden in 2007 tot de instelling van een parlementaire onderzoekscommissie: de commissie-Dijsselbloem. Die liet in haar eindrapport weinig heel van de hervormingen en concludeerde: ‘De overheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, verwaarloosd.’53 In de jaren die na ‘Dijsselbloem’ inmiddels zijn verstreken, zien we een gestage verandering in het onderwijsbeleid. Die kunnen we duiden als een soort nieuwe strengheid. De vrijblijvendheid die met concepten als het studiehuis en het nieuwe leren gepaard ging, wordt langzamerhand verlaten. Politiek en onderwijsinspectie leggen steeds meer de nadruk op het belang van kennisverwerving, met name op het gebied van de zogenaamde ‘kernvakken’ als taal en rekenen. Dat blijkt onder meer uit het eerdergenoemde voorstel om de eindtoets op de basisschool verplicht te stellen. Verder worden strengere toelatingseisen gesteld aan de pabo.54 Van toekomstige onderwijzers wordt dus verwacht dat ze daadwerkelijk over enige basiskennis beschikken voor ze aan hun opleiding mogen beginnen. De politiek lijkt de laatste jaren terughoudender als het gaat om het doorvoeren van omvangrijke vernieuwingen en hervormingen in het onderwijs. Beleidsmakers lopen het onderwijs iets minder voor de voeten dan men de afgelopen decennia veelal deed. Dat biedt hoop. Want het is zoals Jan Siebelink in dit boek zegt: ‘Op een school is slechts plaats voor twee soorten mensen: onderwijzers en leerlingen. Voor de rest is alles en iedereen overbodig, misschien met uitzondering van een conciërge, een roostermaker en een tuinman.’

32


21-02-13 15:06


Schaalvergroting en financiering Schaalvergroting was een steeds terugkerende doelstelling in het onderwijsbeleid van de afgelopen decennia.55 Het heeft geleid tot grote onderwijsinstituten en omvangrijke scholengemeenschappen. Die schaalvergroting werd gestimuleerd door de verandering van de financieringssystematiek van scholen.56 In het verleden werden scholen gefinancierd via een declaratiestelsel: ze kregen de kosten die ze maakten door de overheid vergoed op basis van een systeem van voorschotten en afrekening. Onder meer omdat dat systeem nogal bureaucratisch was, werd het vervangen door een systeem van ‘lumpsumfinanciering’. Dat betekent dat schoolbesturen één budget voor alle kosten ontvangen. Op hóeveel geld een bestuur kan rekenen hangt grotendeels af van de leerlingenpopulatie (aantallen, leeftijd en afkomst). In het basisonderwijs is de lumpsumfinanciering in 2006 ingevoerd, het voortgezet onderwijs werkt er al sinds 1996 mee.57 Lumpsumfinanciering betekent een grote bestedings- en beleidsvrijheid voor scholen. Beter gezegd: voor de besturen van scholengemeenschappen en onderwijsinstituten. Want zoals gezegd, werkt de nieuwe financieringssystematiek schaalvergroting in de hand. Belangrijk uitgangspunt in het financieringssysteem is immers het aantal leerlingen van een school. Kleine scholen met relatief veel oudere en dus duurdere leraren raken daardoor in de problemen en zien zich gedwongen tot fusies.58 Daarnaast geldt dat het hebben van financiële autonomie ook betekent: het zelf dragen van financiële risico’s. Ook dat verleidt tot fuseren van scholen, vanuit de gedachte dat grote instellingen beter in staat zijn om tegenslagen op te vangen.59 Dat het financieringssysteem inderdaad in de praktijk leidt tot veel beleidsvrijheid voor schoolbesturen, illustreert de parlementaire onderzoekscommissie onderwijsvernieuwingen met het volgende voorbeeld. Er wordt van overheidswege per school een bedrag berekend voor bijvoorbeeld nascholing van leraren of voor extra aandacht voor zorgleerlingen, maar vanwege de financiële autonomie van schoolbesturen hoeft dat geld niet daadwerkelijk

33


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

besteed te worden aan deze onderwerpen. Het mag ook worden uitgegeven aan onderhoud van gebouwen, computers of andere onderwijszaken.60 De flinke beleidsvrijheid van schoolbesturen en de forse schaalgrootte van onderwijsinstituten (en de daarmee gepaard gaande grote afstand tussen bestuur en klaslokaal) hebben bijgedragen aan het ontstaan van diverse opvallende incidenten rond de financiering van onderwijs.61 • Amarantis Onderwijsgroep (ruim 30.000 leerlingen, zestig scholen) kwam in 2012 in financiële problemen, onder meer door de grote afstand tussen bestuur en klaslokaal en door de slechte omgang met de grote financiële autonomie die scholen hebben. • Consent Enschede (33 basisscholen) begrootte in 2012 een bedrag van € 45.000 voor deelname aan een maatschappelijk project, waarvan het gebruik van een ‘fysieke ontmoetingsplek’ (‘skybox’) in het stadion van FC Twente onderdeel uitmaakt. • In 2011 verdienden volgens de Algemene Onderwijsbond, vijftien onderwijsbestuurders ongeveer tussen de € 225.000 en € 400.000. • Hogeschool InHolland en een aantal andere hogescholen gaven studenten de afgelopen jaren onterecht een diploma. Een van de oorzaken was dat hogescholen, door de manier waarop ze worden gefinancierd, belang hebben bij snelle afstudeerders. • Ongeveer een derde van de instellingen in het mbo en hoger onderwijs is in het bezit van derivaten (afgeleide beleggingsproducten). Vanwege de economische situatie is de totale waarde daarvan momenteel negatief. Omdat veel instellingen weinig kennis hebben van derivaten, kunnen ze risico’s lopen.

34


21-02-13 15:06

‘Waarom is er niet minstens één uur per dag poëzie op tv? Wie heeft dat verboden?’ Dichter en theoloog Huub Oosterhuis over het belang van sociaal bewustzijn

Eind jaren vijftig studeerde ik Nederlandse taal- en letterkunde in Groningen. Naast mijn studie gaf ik les aan de vijfde en zesde klas van een gymnasium in de stad. Ik deed met die klassen eigenlijk niets anders dan gedichten lezen. En in feite ben ik dat mijn hele leven blijven doen: poëzie lezen met mensen, gedichten schrijven voor mensen. Dat is het allerbelangrijkste om te doen. Ik zou niet weten wat belangrijker is. Door poëzie ontwikkelen mensen hun gevoeligheid, hun fantasie en hun verbeelding. Dat verrijkt het leven. Via poëzie, maar ook via muziek, leren ze een taal kennen die aan de orde is als het gaat om verliefdheid en verdriet en om alles daartussenin. Ze leren een taal die troost biedt en mensen met elkaar verbindt. Die verbindende kracht hebben we nodig in de samenleving van vandaag. Hij biedt tegenwicht aan die andere taal die ons dagelijks omringt: de vechten haattaal van politiek, commercie en reclame. In die lelijke en platte taal wordt gerekend en afgerekend, worden mensen van elkaar weggeduwd, uitgesloten en tot vijanden van elkaar gemaakt. Lees versjes, zing liedjes

Poëzie, verhalen en muziek gaan in tegen het lawaai en de lelijkheid die er in de wereld is. Het is van groot belang om jonge mensen die tegenstem te laten horen. Dat is misschien wel de belangrijkste

35


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

taak van opvoeders en onderwijzers. Lees jongeren daarom versjes en gedichten voor, zing liedjes, en lees sprookjes en verhalen met ze. Begin de schooldag met het voorlezen van een gedicht in de klas en geef ieder kind die tekst op papier mee naar huis. Wat is er gemakkelijker dan dat? Iedere onderwijzer kan dan doen. Zo geeft hij zijn leerlingen elke dag een waardevol cadeau en voegt iets van onmeetbare waarde toe aan de innerlijke bagage van jonge mensen. Aan die innerlijke bagage draagt een onderwijzer en opvoeder vooral bij als hij zijn kinderen gedichten uit hun hoofd laat leren. Want dan hebben de leerlingen dat ontroerende altijd bij zich en kunnen ze eruit putten op mooie, verveelde of moeilijke momenten later in hun leven. Dan hebben ze gedichten in hun hoofd waar ze aan kunnen denken wanneer ze verdrietig of blij zijn, op de trein staan te wachten of in het ziekenhuis liggen in afwachting van een operatie. Er zijn wonderlijke verhalen bekend van mensen in Rusland die twintig jaar in de gevangenis zaten en dat alleen overleefd hebben doordat ze Engelse gedichten uit hun hoofd kenden en die in hun hoofd vertaalden naar het Russisch. En er zijn de getuigenissen van mensen die de naziconcentratiekampen alleen overleefd hebben doordat ze gedichten en stukken uit de Bijbel uit hun hoofd kenden. Het onderwijs van vandaag biedt steeds minder ruimte voor het leren van de taal van verbeelding en verbinding. In het onderwijs staat daarentegen het leren van economisch nuttige kennis centraal. Vakken als rekenen en taalbeheersing bepalen de toon. Vanzelfsprekend zijn dat belangrijke vakken die jongeren voorbereiden op hun latere leven, toch wordt het onderwijs erg armoedig wanneer het beperkt is tot die ‘nuttige’ kennis. Helaas zien we die armoede steeds vaker in het onderwijs. Afgelopen week sprak ik een achttienjarige gymnasiast. Ik gaf hem Mei van Herman Gorter cadeau. Hij had er nog nooit van gehoord. Sterker: hij had überhaupt nog nooit een gedicht gelezen. Dat is een geweldig gebrek in de opvoeding. Gedichten lezen is niet eenvoudig. Je moet het leren, trainen, oefenen. Voor wie dat niet doet, blijft zo’n tekst gesloten en onbereikbaar. Grote culturele bronnen van mededeelzaamheid blijven dan verzegeld.

36


21-02-13 15:06

‘Waarom is er niet minstens één uur per dag poëzie op tv?’

Gedichten lezen leert je luisteren. Het leert je je eigen oordeel terug te houden en uit te stellen, zodat eerst de zeggingskracht van de tekst tot haar recht komt. Het maakt je gevoelig voor de wereld om je heen, voor andere mensen, voor hun verhalen, hun verdriet, hun vreugde. De ruimte voor het leren luisteren staat in het onderwijs van vandaag onder druk. Kinderen wordt juist geleerd assertief te zijn, hun mening te geven, voor zichzelf op te komen. En natuurlijk: dat is allemaal belangrijk. Maar in opvoeding en onderwijs moet het om veel meer gaan. Onderwijs moet kinderen het vermogen leren om de ander en het andere te zien. Gedichten en verhalen helpen daarbij. Ze helpen om je te verplaatsen in een ander, ook al verschilt die hemelsbreed van jezelf. Wij en zij

Het economische nuttigheidsdenken zien we niet alleen terug in het onderwijs. Het is de afgelopen decennia dominant geworden in de hele samenleving. Vanaf de jaren tachtig, maar zeker na de val van de Muur in 1989, leven we in een wereld die wordt beheerst door het neoliberale model van de onbegrensde vrije markt. Bij dat denken past een waardepatroon dat neerkomt op het recht van de sterkste. Het gemeenschappelijke heeft in dat denken geen enkele betekenis. Sterker nog: het bestaan van zoiets als een samenleving, wordt ontkend. Margaret Thatcher, een van de grootste voorvechters van het neoliberale denken, zei: ‘There is no such thing as society, only individual men and women.’62 Het neoliberale denken leidt tot een nieuwe klassenmaatschappij en tot een onhoudbare aantasting van natuur en milieu. Wij in het Westen leven in grote rijkdom, terwijl ‘zij’ aan de andere kant van de aarde verkommeren in bittere armoede. Wij consumeren er lustig op los, terwijl tegelijkertijd de aarde dagelijks verder wordt geplunderd en het milieu wordt vervuild. Het neoliberalisme is een kale ideologie. Het erkent geen intrinsieke waarde. De enige waarde die telt is die van geld, rendement en economisch gewin. Voor economische groei worden mensen uitgebuit en wordt de aarde uitgeput. En ondertussen worden

37


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

wij dagelijks verleid om hierin mee te gaan, het te accepteren, het goed te praten, te denken dat het niet anders kan, en ons geweten aan te passen en te verdoven. Met groot, geraffineerd vertoon van consumptiegoederen, begeleid door ingenieuze media, wordt geprobeerd ons verstand te benevelen, zodat wij massaal vergeten hoeveel stervende kinderen per dag de prijs betalen voor ons redelijk welvarende, rijke, schatrijke leven.63 Onderwijs en opvoeding hebben als taak om bij jonge mensen bewustzijn te ontwikkelen, zodat ze het onrecht en de onrechtvaardigheid zien waartoe dat kale en hardvochtige wereldbeeld leidt. Die bewustzijnsontwikkeling begint door hun de taal te leren van verbeelding, verbinding en verwondering. Muziek, poëzie en verhalen maken jongeren gevoelig voor morele, menselijke waarden. Ze leren hun hoe het leven zou kunnen zijn. Ze helpen jonge mensen te begrijpen dat er meer is in de wereld dan geldelijke waarde en economische groei, en dat het in het leven om belangrijker dingen draait dan het najagen van het eigen genot en het vergroten van de individuele welvaart. Muziek en literatuur helpen om uit te groeien boven het neoliberale ikdenken. Ze helpen om juist een gevoeligheid te ontwikkelen voor het beroep dat andere mensen op ons doen. Iemand die over die gevoeligheid beschikt, valt niet zo snel ten prooi aan consumentisme dat uitbuit en aan politiek die uitsluit. Bewustzijnsbeweging

Ik weet niet of ik hoopvol of pessimistisch moet zijn over de toekomst van het onderwijs en over de vraag of het de komende jaren voldoende tegenwicht zal bieden aan de taal van de uitsluiting en uitbuiting. Enerzijds is er op school steeds minder ruimte voor muziek en literatuur. Net zoals er steeds minder aandacht is voor een vak als geschiedenis: bij uitstek een vak waarin kinderen leren hoe de wereld werkt en wat de gevolgen kunnen zijn van onmenselijkheid en van gebrek aan mededogen. Anderzijds is er op steeds meer plekken in de samenleving sprake van een beweging tegen het eenzijdige neoliberale denken in. We zien zowel burgers, bedrijven als politici die bewuster in het leven

38


21-02-13 15:06

‘Waarom is er niet minstens één uur per dag poëzie op tv?’

staan en die inzien tot welke sociale en ecologische uitbuiting het neoliberale geloof leidt. Het kan haast niet anders dan dat dat groeiende bewustzijn ook gevolgen krijgt voor het onderwijs. Juist jongeren staan vaak bewust in het leven en doorzien tot welk onrecht en tot welke bedreigingen het uitbuitingsdenken leidt. Er zijn ook veel jongeren met oor voor de taal die tegen dat denken ingaat, de taal die leert om anders in het leven te staan en die hen aanzet om weerstand te bieden aan de onrechtvaardigheid waartoe het eenzijdige winstdenken leidt. Een aantal jaren geleden organiseerde ik in de Rode Hoed in Amsterdam poëzielessen voor middelbare scholieren. Die lessen vonden op middagen plaats, na schooltijd. Er kwamen vaak meer dan tweehonderd scholieren op af. Het waren prachtige bijeenkomsten die blijkbaar voorzagen in een behoefte. Na afloop van een van de lessen kwam er een scholier naar mij toe. Hij zei: ‘Ik wist niet dat gedichten zo mooi en ontroerend waren. Waarom is er niet minstens één uur per dag poëzie op televisie? Wie heeft dat verboden?’

39


21-02-13 15:06

‘Goed onderwijs maakt jongeren gevoelig voor de wereld om hen heen’ Filosoof Ad Verbrugge over het belang van de eigenzinnige leraar

Eigenzinnigheid is een belangrijk kenmerk van de goede leraar. Een eigenzinnig mens laat zich niet door anderen de les lezen en heeft een zekere autonomie ontwikkeld. Hij rust in zichzelf en heeft vandaar uit iets te geven. Hij beschikt over een brede algemene ontwikkeling en heeft interesse in de wereld om hem heen. En voor een leraar niet onbelangrijk: hij beheerst zijn vak. Dan gaat het zowel om het vak waarin hij les geeft – geschiedenis, wiskunde, Frans, techniek – als om het vak van leraar. Vanuit een autonome en geïnteresseerde levenshouding en vanuit vakbeheersing is hij in staat om kinderen en jongeren werkelijk te onderwijzen, te inspireren, te voeden en op te voeden. Het onderwijs van vandaag heeft behoefte aan meer eigenzinnige persoonlijkheden voor de klas: mensen die wérkelijk wat te vertellen hebben. In die zin is de afgelopen decennia de kwaliteit van de leraar in het algemeen afgenomen. Er zijn in het basisen voortgezet onderwijs te weinig leraren die in geschiedenis geïnteresseerd zijn, in literatuur onderlegd zijn, zelf romans en poëzie lezen, veel weten van muziek en beeldende kunst, op de hoogte zijn van maatschappelijke ontwikkelingen, met hun handen kunnen werken, kunnen timmeren en kunnen lassen. Van mensen met een smalle basis hoef je niet te verwachten dat ze op een interessante en inspirerende manier lesgeven. Ze houden angstvallig vast aan de lesmethode en durven geen stap buiten het boekje te doen. Dat is het recept voor dor en saai onderwijs.

40


21-02-13 15:06


Zeker op de basisschool staat de lesmethode tegenwoordig vaak erg centraal. Dat is de dood in de pot. Het geeft aan dat veel leraren onvoldoende in staat zijn om hun lessen een individuele signatuur te geven. Dat is een probleem, want als kinderen érgens vatbaar voor zijn dan is het voor persoonlijkheden, voor mensen die het onderwijs een eigen gezicht geven. Dat inspireert en enthousiasmeert. Dat is meesterschap. Johan Cruijff is een meester in voetbal. Waarom? Omdat hij zich het voetbal letterlijk eigen heeft gemaakt. Enerzijds doet hij iets heel algemeens: voetballen. Dat is niks bijzonders, want we kunnen allemaal voetballen. Anderzijds is het voetbal van Cruijff volkomen individueel en persoonlijk geworden. De accenten, de benadering, het ritme: zijn manier van voetballen heeft een eigen signatuur. Hetzelfde geldt voor een dichter. Enerzijds beheerst die de algemene regels van de taal, anderzijds is hij volstrekt uniek in woordkeuze, zinsbouw, ritmiek en formuleringen. Een leraar hoort met dezelfde speelse, vrije vanzelfsprekendheid in zijn vak te staan. Hij moet vanuit een brede, algemene ontwikkeling, een innerlijke rijkdom en een grote beheersing van zijn vak, in staat zijn om zijn lessen een uniek en individueel karakter te geven. De meester vertoont zo zijn meesterschap. De algemene afname van de kwaliteit van de leraar die we de afgelopen periode hebben gezien, heeft een aantal redenen. Om te beginnen de lerarenopleidingen. Zeker de pabo is geen sterke en brede opleiding. Er zijn ook geen strenge toelatingseisen voor. Ook mensen met een mbo-4-achtergrond worden toegelaten. Die achtergrond is gewoonweg te mager. Natuurlijk zijn er uitzonderingen, maar veel mbo’ers zijn mensen met te weinig intellectuele bagage om uit te groeien tot persoonlijkheden die hun onderwijs zelf kunnen vormgeven. Een andere reden voor de afname van de kwaliteit van leraren is het gevolg van de enorme bureaucratisering van het onderwijs en de toename van de macht van het management. Een eigenzinnig iemand met veel capaciteiten denkt wel twee keer na voor hij bewust de keuze maakt voor het onderwijs. Hij heeft geen zin om bergen tijd te steken in rapportages, verantwoording en het bij-

41


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

houden van leerlingvolgsystemen. Net zo min als hij zich wil laten piepelen door de eerste de beste manager of door de inspectie. De cultuur van controle, inspectie, verantwoording en afrekening die we de laatste jaren in het onderwijs zien, maakt het onderwijs dus onaantrekkelijk voor de persoonlijkheden die we nu juist zo hard nodig hebben voor de klas. De dood van de vader

Maar er is nog een veel algemenere oorzaak voor het verdwijnen van persoonlijkheden voor de klas. Die oorzaak ligt buiten het onderwijs zelf. Het gaat om de algemeen maatschappelijke ontwikkeling van het verdwijnen van de traditionele gezagsdragers in de samenleving. Met de feministische revolutie, de emancipatie en democratisering vanaf de jaren zestig werd alles wat autoriteit en gezag had opeens verdacht. De vader, de leraar, de rechter, de minister, de dokter: het waren altijd de symbolische autoriteiten die de samenleving een bepaalde stabiliteit gaven. Er werd naar hen opgekeken. Maar die positie van vanzelfsprekende autoriteit raakten ze vanaf de jaren zestig in razende vaart kwijt. De ondermijning van de autoriteit heeft onder meer tot gevolg dat er op een andere manier naar opvoeding en onderwijs wordt gekeken. Vroeger werden kinderen streng opgevoed, maar in de jaren zeventig was er sprake van de antiautoritaire opvoeding. Dat was een rechtstreekse aanval op de vanzelfsprekendheid van het gezag van ouders en opvoeders. Het kind kon zijn eigen impulsen volgen, mocht niet gecorrigeerd worden en op grenzen worden gewezen. Vrijheid blijheid. Van die antiautoritaire uitwas zijn we inmiddels weliswaar teruggekomen, toch staat ook tegenwoordig het kind met zijn wensen en grillen vaak erg centraal in de opvoeding. Dat leidt al snel tot verwend primadonnagedrag. Door de afname van de vanzelfsprekendheid van autoriteit is in het onderwijs sprake van het verdwijnen van het oude, paternalistische idee dat de leraar – vrouw en man – vanuit een ‘vaderlijke’ verantwoordelijkheid kinderen vormt naar een bepaald cultuur ideaal. Onderwijs en omgang met kinderen is iets voor vrouwen geworden. Of beter: iets waar vrouwelijke waarden belangrijk zijn.

42


21-02-13 15:06


Het mannelijke, paternalistische is voor een groot deel verdwenen. Het vrouwelijke, sociale en empathische is er voor in de plaats gekomen. Daarmee zeg ik vanzelfsprekend niet dat een vrouwelijke leraar geen autoriteit of persoonlijkheid is. Ik heb het niet over vrouwen of mannen als zodanig, maar over de positie van de leraar in het onderwijs. Die positie is in zekere zin ‘vervrouwelijkt’. Het traditioneel vaderlijke, het strenge en vormende is eruit verdwenen. De leraar is zijn positie van autoriteit kwijt. Het ‘nieuwe leren’, zoals we dat vanaf de jaren negentig hebben zien opkomen – en zoals we dat inmiddels gelukkig weer zien verdwijnen – is een extreme vorm van een antiautoritaire onderwijsstijl. Het heeft iets roesachtigs: als de leerling maar lekker zijn eigen interesses en grillen volgt, komt het allemaal wel goed. Leerlingen worden binnen het nieuwe leren gezien als zelfsturende individuen die ‘baas zijn over hun eigen leerproces’. De leerlingen werken individueel of in groepjes aan opdrachten. De docent is gereduceerd tot begeleider en coach aan de zijlijn. Het onderwijs is verworden tot iets ‘gezelligs samen in de groep’. In de tijd van Theo Thijssen stond de leraar op een podium voor de klas, nu loopt hij langs de zijlijn. Van zijn positie van autoriteit is weinig over. De leraar is niet langer iemand die veel weet en veel hoeft te weten. Want veel weten en daar autoriteit aan ontlenen, is verdacht. Iemand die veel weet: daar kijken we niet langer tegenop. Die noemen we een betweter. Verwateren van de samenleving

Samenhangend met het verdwijnen van de symbolische vaderrol in de samenleving en het onderwijs, verwaterden sinds de jaren zestig ook vaste maatschappelijke structuren en sociale klassen. Ook die ontwikkeling had grote gevolgen voor onderwijs en opvoeding. Want met het oplossen van vaste structuren verdween ook het maatschappelijk opvoedingsideaal. Laat ik dat uitleggen aan de hand van de strikte maatschappelijke patronen zoals die tot in de jaren vijftig golden en ook voor het onderwijs bepalend waren. Die structuren hadden weliswaar iets verstikkends, ze gaven anderzijds ook vastheid en maatschappelijke ordening.

43


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Tot in de jaren vijftig was er sprake van een klassenmaatschappij. De grenzen tussen de sociale klassen lagen vast en waren moeilijk overschrijdbaar. Als je voor een dubbeltje geboren was, werd je nooit een kwartje. Het zoontje van de slager werd geen advocaat. Die klassenstructuur zagen we terug in het onderwijs. De kinderen van de gegoede burgerij gingen doorgaans naar het gymnasium. Dat was het voorportaal voor studies en opleidingen die voorbereidden op betrekkingen in onder meer de wetenschap, de diplomatie, de hogere ambtenarij en de rechterlijke macht. Voor kinderen uit de gegoede burgerij was dus sprake van een duidelijk opvoedings- en vormingsideaal: ze werden voorbereid op werk van een bepaald niveau en op een levensstijl die daarbij hoorde. Daar waren opvoeding en onderwijs op gericht en op afgestemd. Ook voor burgerkinderen uit de wat lagere klasse gold zo’n opvoedingsideaal. Zij belandden via de hogere burgerschool – de hbs – vaak in de zakenwereld, de handel en de ambtenarij. Sommigen deden technische opleidingen en werden voorbereid op functies bij bedrijven als Philips en daf. Voor kinderen uit middenstandsmilieus was er de ulo – het uitgebreid lager onderwijs – en het middelbaar beroepsonderwijs. Ook voor hen lagen bepaalde banen met een bijbehorende levensinvulling in het verschiet. Tot slot waren er de ambachtsscholen voor arbeiderskinderen. Die kinderen kregen vanaf hun twaalfde, dertiende jaar een vakopleiding en werden daarna bijvoorbeeld timmerman of schoenmaker. Elk onderwijsniveau leidde niet alleen op tot een bepaald werk, er waren aan de verschillende niveaus ook bredere ontwikkelingsdoelen verbonden. Een advocaat leidde een bepaald leven, met sociale en culturele activiteiten van een zeker niveau. Dat leven was heel anders dan dat van een middenstander of ambachtsman. Om die reden was het onderwijs als het gaat om algemene vorming en ontwikkeling, voor het kind van de advocaat ook volstrekt anders dan dat voor het kind van de slager. Kinderen op het gymnasium kregen een brede culturele vorming, met literatuur, kunst en vanzelfsprekend de klassieke talen. Op de hbs werd ook nog vrij veel aan culturele vorming gedaan, maar op de ulo was dat al

44


21-02-13 15:06


een stuk beperkter. Het taalonderwijs op de ulo was grotendeels gericht op technische beheersing. Men moest in staat zijn brieven te schrijven en handelscorrespondentie te voeren. Aan literatuur en cultuur werd niet bijzonder veel aandacht besteed. Kennis op dat vlak was ook helemaal niet nodig voor het soort leven dat was weggelegd voor een ulo-kind. Om over kinderen op de ambachtsschool maar helemaal te zwijgen. Eenzelfde beeld zien we rond vakken als geschiedenis en aardrijkskunde. Die kwamen op het gymnasium uitgebreid en rijk aan de orde. Maar op de lagere niveaus ging het vooral om een bepaalde technische en nuttige beheersing (de topografie van Nederland) – voor zover die vakken überhaupt nodig werden geacht. De burger met de grote mond

Vanaf de jaren zestig was het snel afgelopen met deze vastliggende opvoedings- en vormingsidealen. De sociale klassen en maatschappelijke structuren verwaterden, de samenleving werd beweeglijker. Ook de traditionele zuilen – die in de morele opvoeding en vorming van kinderen een belangrijke rol speelden – gingen in de loop van de tijd onderuit. Vanaf de jaren zestig en zeventig was onderwijs niet langer gekoppeld aan een vastliggend burgerideaal. De school was niet meer bedoeld om kinderen voor te bereiden op een bepaald soort werk en een bepaald soort leven, want die vaste patronen en voorbestemde levenslijnen verdwenen. Het opvoedingsideaal dat er voor in de plaats kwam was dat van de individuele ontplooiing. Onderwijs en opvoeding gingen draaien om het tot bloei laten komen van de individuele kwaliteiten en mogelijkheden van kinderen. Samenhangend met het centraal stellen van ontplooiing, werden – en worden – kinderen ook steeds meer opgevoed tot kritische en assertieve burgers die autoriteit en structuur niet langer slaafs accepteerden maar die er juist tegen in het geweer komen. Dat was een radicale verandering ten opzichte van de periode daarvoor, met haar vaste structuren en onbedreigde autoriteiten. De ontwikkeling die inzette in de jaren zestig liep door in de decennia daarna. Maar zoals zo vaak met radicale veranderingen, schoot

45


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

ook deze kritische en op de individuele vrijheid gerichte tegenbeweging door. Ze werd een karikatuur van zichzelf. Als we kijken naar de samenleving van vandaag moeten we constateren dat de bevrijde en mondige burger een burger met een grote mond is geworden. Hij is zeer assertief geworden, vooral in het opeisen van zijn eigen belang. Zo is een positief ideaal – bevrijding van het individu uit de vaste, verstikkende en paternalistische structuren in de samenleving – ontaard in een extreme en totaal ongestructureerde vorm. De bevrijde burger is een ongeremde ‘dikke ik’ geworden. Hij heeft kritiek op anderen en op autoriteiten, maar is niet in staat om kritisch naar zichzelf te kijken. Hij belt op luide toon met zijn mobieltje in de trein, en klaagt ondertussen over mensen die op luide toon met hun mobieltje bellen in de trein. Hij is op de snelweg een opdringerige bumperklever, en moppert ondertussen op verjaardagsfeestjes over die irritante en opdringerige bumperklevers op de snelweg. Het nieuwe leren

Zoals eerder gezegd: het overwaarderen van individuele ontplooiing enerzijds en het verdacht maken van structuren en autoriteit anderzijds, leidde ook in het onderwijs tot een revolutie. Was er in de jaren zeventig en tachtig in het onderwijs nog veel verzet tegen al te veel vernieuwende gekkigheid, in de jaren negentig ging ook daar het roer radicaal om. Het was het moment waarop de mensen die gevormd waren door de jaren zestig – denk aan PvdA-bewindslieden Jacques Wallage en Tineke Netelenbos – de touwtjes in het onderwijs definitief in handen kregen. Zij kwamen met grote onderwijshervormingen, gebaseerd op het uitgangspunt van de individuele ontplooiing – het nieuwe leren – en het geëmancipeerde ideaal dat de zoon en dochter van de slager ook advocaat moesten kunnen worden. Dat laatste ideaal werd vormgegeven via de invoering van de basisvorming: oorspronkelijk bedoeld als een breed onderwijsaanbod voor alle leerlingen in de eerste paar jaar van het voortgezet onderwijs. Het idee achter de basisvorming was het uitstellen van het moment waarop leerlingen voor bepaalde niveaus van het

46


21-02-13 15:06


voortgezet onderwijs worden geselecteerd. Zo zou iedereen zo veel mogelijk gelijke kansen krijgen op zo hoog mogelijk onderwijs. Inderdaad: om ervoor te zorgen dat de slagersdochter ook naar het vwo zou kunnen. De basisvorming was de nieuwe vorm van een eerdere gedachte uit sociaaldemocratische hoek: dat van de middenschool. Dat idee sneuvelde midden jaren zeventig nog, de basisvorming werd een kleine twee decennia later wél ingevoerd. Daarbij was het niet toevallig dat juist bewindslieden van PvdA-huize tekenden voor deze hervormingen. Ze sluiten aan op het emancipatie-ideaal van de sociaaldemocratie. Het hoogtepunt – of beter: dieptepunt – van de onderwijshervormingen lag in de jaren negentig en de eerste jaren van de eenentwintigste eeuw. Met de vernieuwingen werden vele ankers in het onderwijs losgeslagen en verdwenen vaste structuren en betrouwbare oriëntatiepunten. Natuurlijk waren de idealen waaruit de vernieuwingen geboren waren inderdaad het nastreven waard. Denk aan de emancipatie van het individu en de bevrijding uit de verstikkende structuren van de jaren vijftig. Maar zoals de mondige burger ontspoorde en verwerd tot de burger met de grote mond, ontspoorden ook de nobele idealen achter de onderwijsvernieuwingen. Als je kinderen te veel loslaat, op zichzelf terugwerpt en er te veel op vertrouwt dat ze ook voldoende leren als ze lekker hun eigen interesses en impulsen mogen volgen, dan krijg je weliswaar vrijgevochten maar tevens onwetende individuen die op het moment dat ze de school verlaten volstrekt niet zijn voorbereid op de samenleving. Het worden weliswaar kritische en mondige burgers, maar hun kritische houding is niet gebaseerd op verstand van zaken, op inzicht, kennis. Het is loze, lege en schreeuwerige mondigheid. Nieuwe strengheid

Hoe erg de nobele onderwijshervormingen zijn ontspoord, dringt inmiddels tot steeds meer mensen door. Ook ik heb me als voorzitter van de vereniging Beter Onderwijs Nederland de afgelopen jaren sterk afgezet tegen de verwoestende vernieuwingen die over het onderwijs zijn uitgestort. En de parlementaire onderzoeks-

47


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

commissie-Dijsselbloem velde er in 2008 een vernietigend oordeel over. De commissie concludeerde dat de overheid haar kerntaak, het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, heeft verwaarloosd.64 Hoewel alle kritiek nog lang niet heeft geleid tot voldoende veranderingen in het onderwijs, is er de afgelopen jaren sprake van een nieuwe strengheid. Dat is een hoopvol begin. We zien de langzame koerswijziging aan verschillende zaken. Bijvoorbeeld aan het feit dat scholieren weer moeten leren en presteren, dat de eindtoets op de basisschool mogelijk wettelijk verplicht wordt, dat eindexameneisen in het voortgezet onderwijs worden aangescherpt, dat de politiek meer aandacht eist voor leerprestaties – met name op het gebied van de kernvakken taal en rekenen – en voor de basistaak van onderwijs: kennisoverdracht. Toetsexplosie De nieuwe strengheid is iets om toe te juichen, hoewel we moeten aantekenen dat er ook een gevaar in zit. Namelijk een te forse nadruk op het meten en bijhouden van leerprestaties. We zien met name in het basisonderwijs de laatste jaren een ware explosie van het aantal toetsen. Natuurlijk is het belangrijk om de ontwikkeling van leerlingen te volgen, maar dat is in eerste instantie een verantwoordelijkheid van de leraar. We moeten uitkijken om als reactie op de vrijblijvendheid van de jaren negentig door te schieten naar een situatie waarin kinderen bij voortduring worden beoordeeld aan de hand van centrale, voor alle leerlingen geldende, Cito-achtige prestatieschalen. Ieder kind en iedere klas is uniek. Een goede leraar weet daarmee om te gaan. Je hoeft leerlingen en leraren niet lastig te vallen met stapels tussentijdse toetsen en prestatieindicatoren. Neem de basisschool: een of twee centrale, landelijke toetsen tijdens de hele basisschoolperiode is voldoende om de vrijblijvendheid in het onderwijs achter ons te laten.

De nieuwe strengheid in het onderwijs hangt samen met een nieuwe strengheid in de samenleving als geheel. Die gaat gepaard met een groeiende behoefte van burgers aan structuur en duide-

48


21-02-13 15:06


lijkheid. Het is niet vreemd dat het thema ‘waarden en normen’ in het begin van de nieuwe eeuw opkwam als belangrijk politiek onderwerp. Net zomin als het vreemd is dat thema’s als ‘het Nederlanderschap’ en ‘de nationale identiteit’ de laatste jaren een belangrijke rol spelen in het publieke debat. Ook het (gesneuvelde) idee van het nationaal historisch museum en het vaststellen van de canon van de vaderlandse geschiedenis zijn pogingen naar het zoeken van houvast. Diezelfde behoefte aan vaste grond onder de voeten zien we aan het tanende enthousiasme onder de bevolking voor de EU en het Europese project, en aan de opkomst van politieke partijen die zich afficheren met een nationale en nationalistische agenda. Hoe we ook over die partijen denken: hun forse aanhang is een teken aan de wand. Het geeft aan dat mensen op zoek zijn naar een basis. Het is een reactie op de grenzeloze jaren daarvoor. Het nieuwe opvoedingsideaal

Ik constateerde eerder dat er weinig meer over is van het oude opvoedingsideaal van de jaren vijftig en daarvoor. Toch duidt de nieuwe strengheid in het onderwijs en de maatschappelijke behoefte aan houvast op het ontstaan van een nieuw opvoedings ideaal. Hoe dat er precies uit gaat zien, is moeilijk te voorspellen. Wat we echter wel weten is dat de tijd van de grenzeloosheid voorbij is. Dat hangt samen met de economische en ecologische crises waar we nu en de komende jaren en decennia mee kampen. De crises drukken ons met de neus op de feiten: er zijn grenzen. De klimaatcrisis en de uitputting van grondstoffen laten ons met onze kop tegen de muur lopen. Aarde en ecosysteem trekken aan de rem. Dat doet ook de economische crisis, die ons erop wijst dat de bomen van de welvaart niet tot in de hemel groeien en dat er grenzen zijn aan de groei. In de jaren negentig leek het ontstaan van dat inzicht nog erg ver weg. Toen werd gesproken over de ‘nieuwe economie’, die eeuwig en altijd zou blijven doorgroeien en voor steeds meer welvaart zou zorgen.

49


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

De economische en ecologische crises confronteren ons weer met de ‘ernst des levens’. We hebben heel lang in een periode geleefd waarin alles kon en alles mogelijk leek. Een roesachtige periode die in de jaren negentig haar hoogtepunt vond. Maar ‘the roaring nineties’ zijn voorbij en inmiddels realiseren we ons dat de welvaart en de rijkdom die we dáchten te hebben, op drijfzand was gebaseerd. De krediet- en schuldencrisis toont aan dat we onze welvaart vooral met schuld hebben gefinancierd, en de klimaatcrisis en de uitputting van grondstoffen wijzen ons erop dat we ook een ecologische schuld hebben opgebouwd. Herstel van de autoriteit

Terug naar het onderwijs en de positie van de leraar. Nu de roes voorbij is en we maatschappelijk worden geconfronteerd met het fenomeen van de begrenzing, zal ook de behoefte aan een opvoedende en begrenzende leraar toenemen. Leraren dus die kinderen opvoeden in het omgaan met waarden en normen en ze voorbereiden op een leven waarbij het niet langer draait om meer, rijker, sneller en verder. Daarmee kom ik terug op het punt waarmee ik begon: het belang van de autoriteit en persoonlijkheid van de leraar. Dat belang wordt de komende jaren groter. Maar dat gaat niet zomaar. Voor de leraar als autoriteit zijn investeringen nodig. Om te beginnen moet de kwaliteit van de lerarenopleidingen omhoog. Ik constateerde eerder dat het niveau van met name de pabo momenteel te laag is en dat de toelatingseisen veel strenger moeten. Daar wordt de afgelopen jaren langzaam aan gewerkt, ingegeven door de zorg over het gebrekkige kennisniveau van veel mensen die de pabo verlaten. In dit verband is het ook hoopvol te constateren dat we sinds een paar jaar pabo’s hebben op universitair niveau. Die opleidingen leverden in 2012 hun eerste lichtingen afgestudeerden af. Uiteraard is met deze ontwikkelingen de kwaliteitscrisis in het onderwijs niet bedwongen, toch zijn het belangrijke eerste stappen in de goede richting.

50


21-02-13 15:06


In dit kader is het ook toe te juichen dat er maatschappelijk steeds meer kritiek komt op de uitgedijde managementlagen in publieke en semipublieke instellingen. Die uitdijing zagen we ook in het onderwijs, samen met een flinke schaalvergroting van onderwijsinstellingen. Zo langzamerhand breekt politiek en maatschappelijk het besef door dat managers te veel geld verdienen en dat dat geld niet ten goede komt aan het eigenlijke werk – zoals lesgeven. Men ziet dat managers leraren en andere professionals vaak voor de voeten lopen. En men beseft dat grote instellingen – of het nu scholen zijn of verzorgingshuizen – misschien wel kostenefficiënt kunnen werken, maar tegelijkertijd vaak slechte prestaties leveren op het vlak waar het eigenlijk om gaat, zoals onderwijzen en zorg verlenen. Het ontstaan van grote onderwijsinstellingen met dure managers hoorde bij de grootgroter-grootst-filosofie van de jaren negentig. De kritiek op die filosofie hoort bij de tijd van de begrenzing. Sterk maken

Tot slot: wat zijn de bouwstenen van goed onderwijs in de toekomst? Los van de basistaak – kennisoverdracht – moet onderwijs met name draaien om het sterk maken van leerlingen. Dat besef is in de onbegrensde en vrijblijvende jaren die achter ons liggen vrijwel uit het onderwijs verdwenen. Zeker voor de periode die voor ons ligt en waarin de ernst des levens zich opdringt, is ‘sterk maken’ van mensen van groot belang. Sterk maken heeft met karaktervorming van doen. Je wordt sterk als je wordt geconfronteerd met je eigen grenzen en beperkingen. Je wordt sterk door tegenslag en zelfoverwinning. Je wordt sterk door het besef dat je moet oefenen om iets te kunnen, dat je hard moet werken om een doel te bereiken. Er zijn vijf waarden in het onderwijs van belang om uiteindelijk sterke, autonome en eigenzinnige persoonlijkheden te vormen: discipline, concentratie, motivatie, creativiteit en gevoeligheid. Leraren en school horen – net als de andere opvoeders – invulling te geven aan die vijf waarden. Als het om discipline gaat, gaat het om hard leren werken en om niet te snel tevreden zijn met het resultaat. Op de vorige basisschool

51


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

waar mijn dochter naartoe ging, leerde ze van de juf kinderliedjes. Die liedjes zong ze thuis ook. Op een gegeven moment merkte ik dat ze tijdens het zingen zinnetjes wegmoffelde en woorden verbasterde. Dat heeft met een gebrek aan discipline op school te maken. Als de juf met de klas liedjes zingt, moet ze het goed doen. Ze mag niet te snel tevreden zijn, maar hoort samen met de kinderen de discipline op te brengen om het liedje goed te zingen. Discipline heeft een relatie met de tweede waarde: concentratie. De school moet leerlingen leren zich te concentreren. Dat vereist onder meer een bepaalde rust en regelmaat op de school en gedurende de schooldag. Kinderen leren zich niet concentreren als het in de klas een chaotische bedoening is met allerlei groepjes leerlingen die aan verschillende opdrachten werken en allemaal door elkaar lopen. De vrije werkvormen die we bij het nieuwe leren zagen (en die we op veel scholen helaas nog steeds zien), zijn niet geschikt om het concentratievermogen van kinderen te ontwikkelen. Integendeel, ze zijn onbegrensd en veroorzaken juist concentratieproblemen en aandachtsstoornissen. Het is niet zo gek dat we de laatste jaren een ware explosie zien van het aantal kinderen met de diagnose adhd. Dat moet te maken hebben met de losse werkvormen en de aandacht voor zelfwerkzaamheid, zoals we die de laatste decennia in het onderwijs zien. De derde centrale onderwijswaarde is motivatie. Ik begon dit betoog met het onderstrepen van het belang van persoonlijkheden voor de klas. Mensen met een rijke bagage en een brede interesse, mensen die bevlogen kunnen vertellen en die hun les een eigen signatuur kunnen geven. Een leraar is per definitie een voorbeeldfiguur voor kinderen, een opvoeder. Alleen een geïnspireerde leraar kan zijn leerlingen motiveren voor leren en voor de wereld. Een ongeïnspireerde leraar daarentegen geeft een slecht voorbeeld en leert kinderen juist onverschilligheid aan. Het ontwikkelen van creativiteit en scheppingskracht is de vierde waarde die centraal zou moeten staan in het onderwijs en bij het ontwikkelen van sterke, autonome en eigenzinnige persoonlijkheden. Dat kan op velerlei manieren. Neem het zelf schrijven van een opstel. Dat is een uitgelezen manier om zowel de taalbeheer-

52


21-02-13 15:06


sing van leerlingen te ontwikkelen als aandacht te schenken aan hun retorische vermogens en aan hun capaciteit om een idee te formuleren en uit te werken. Tot slot de vijfde waarde die in het onderwijs centraal zou moeten staan: gevoeligheid. Daarbij gaat het niet alleen om het ontwikkelen van sociale gevoeligheid bij kinderen, hoewel dat ook belangrijk is. Ik heb het ook over gevoeligheid voor de wereld om hen heen, voor schoonheid, voor kunst, voor een tekst, voor natuur. Kinderen moeten leren om zich open te stellen voor datgene waarmee ze in aanraking komen. Daar schort het bij veel jongeren nog wel eens aan. Als ik eerstejaars filosofiestudenten bijvoorbeeld een tekst van Nietzsche geef, komt het wel eens voor dat ze tijdens de bespreking ervan tegen me zeggen: ‘Tja, het was wel aardig.’ Als dat je reactie is op zo’n tekst, ben je niet in staat om je ervoor open te stellen, ben je niet in staat om ‘naar de tekst toe te gaan’ en je af te vragen wat de tekst te zeggen heeft. Integendeel, dan blijf je hangen in een soort assertieve, egocentrische houding van: ik vind het leuk of ik vind het niet leuk. Goed onderwijs, ook op de basisschool, moet kinderen leren over die primaire reactie heen te stappen. Het moet hun leren zich open te stellen voor de wereld. Bildung Politiek en samenleving hebben de afgelopen jaren steeds meer aandacht voor het belang van de zogenaamde kernvakken in het basisen voortgezet onderwijs.65 Daarbij gaat het om taal, rekenen, Engels en een aantal exacte vakken. Die aandacht is terecht, want mede door de grote onderwijshervormingen onder de vlag van het nieuwe leren, moeten we ons zorgen maken over het kennisniveau van leerlingen op het gebied van deze kernvakken. Onderwijs mag echter niet blijven steken bij die kern. Ook die constatering komt de laatste tijd terug in het publieke debat over de toekomst van het onderwijs. Dat leidt tot pleidooien voor meer aandacht voor ‘Bildung’ in het onderwijs. Vaak wordt daarmee bedoeld: aandacht voor vakken als geschiedenis, cultuur, kunst,

53


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

muziek, literatuur, filosofie en vreemde talen. Ook die oproep is terecht, want het zou erg dor en doods worden als de school zich alleen beperkt tot de kern. We moeten echter wel uitkijken om Bildung als iets aparts te zien. Een goede leraar kan juist vakken en aandachtsgebieden met elkaar combineren. Om een simpel voorbeeld te geven: een vreemde taal leer je niet alleen door woordjes te stampen, je leert het ook door boeken en gedichten te lezen. Zo wordt een kernvak – het leren van een taal – gecombineerd met bredere doelen: leren kennen van literatuur en gevoel ontwikkelen voor taal, ritme en schoonheid. De kunst van het met elkaar verbinden van vakken, doelen en aandachtsgebieden, stelt hoge eisen aan de leraar. Een leraar die breed is onderlegd, is in staat om bij zijn Nederlandse taalles ook een gedicht van Martinus Nijhoff te behandelen. Maar een leraar die niets weet van literatuur kent ook Nijhoff niet. Hij weet niets beters te verzinnen dan braafjes de lesmethode te volgen en maakt zo zijn onderwijs tot een weinig inspirerend geheel. Goed onderwijs staat of valt bij de kwaliteit van de leraar. Een leraar die slordig spreekt en voor de klas taalfouten maakt, ontwikkelt niet het taalgevoel van zijn leerlingen. Maar een leraar die goed uit zijn woorden komt en zijn zinnen afmaakt, is een navolgenswaardig voorbeeld voor de kinderen.

54


21-02-13 15:06

‘Geef scholen zo veel mogelijk ruimte om hun onderwijs naar eigen inzicht in te richten’ Bestuurskundige Paul Frissen over het trieste einde van de vrijheid van onderwijs

Als je politieagenten afrekent op het aantal bekeuringen dat ze uitschrijven, krijg je achter elke boom een diender met een bonnenboekje. En als je scholen afrekent op basis van de gemiddelde Cito-score van hun leerlingen, gaan ze hun onderwijs zodanig inrichten dat ze die score maximaal opkrikken. Dan is een school niet langer een instituut dat streeft naar goed onderwijs, maar wordt het een trainingsbureau voor de Cito-toets. Het introduceren van een eenzijdige beoordelings- of prestatiesystematiek, zoals het aantal bonnen of de Cito-toets, leidt altijd tot opportunistisch gedrag. Zo zit de mens nu eenmaal in elkaar. Hij is reflexief en past zich aan aan de systemen waarbinnen hij functioneert. Het meest in het oog springende voorbeeld daarvan is wellicht de ‘diplomafraude’ in het hoger beroepsonderwijs van de afgelopen jaren. Hbo-instellingen worden gefinancierd op basis van aantal inschrijvingen en behaalde diploma’s. Maar deze systematiek van financiële prikkels stimuleert instellingen om diploma’s uit te delen aan studenten die daar helemaal geen recht op hebben. De opleidingen zijn dan niet langer bezig met waar ze voor bedoeld zijn – goed onderwijs geven – maar richten zich hoofdzakelijk op het zo snel mogelijk door de opleidingen jagen van studenten. Immers, zodra een student met een diploma de poort van de school uit loopt, vangt de school geld. Geen enkele

55


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

reden dus om studenten lang op school te houden en om te investeren in de kwaliteit van het onderwijs. Door het reflexieve gedrag van mensen en organisaties gaan goedbedoelde ideeën en systematieken op termijn in hun tegendeel verkeren. De goede bedoelingen leiden dan tot perverse resultaten. Het willen meten van de prestaties van basisschoolleerlingen en hun scholen is op zich een goede zaak. Maar het systeem schiet door als die beoordeling tot enig geldend criterium wordt verheven om te bepalen welk niveau voortgezet onderwijs een kind mag volgen en wat de onderwijskwaliteit van de basisschool is. Want in die doorgeschoten situatie doen we net alsof het systeem de werkelijkheid representeert. Maar dat is evidente onzin. Een kind is immers veel meer dan zijn Cito-score. En de kwaliteit van een school wordt door veel meer dingen bepaald dan het gemiddelde toetsresultaat van de leerlingen. Bonuscultuur

In het rapport Tegenkracht organiseren66 onderzochten we of de handelingspatronen die in 2008 tot de kredietcrisis hebben geleid, ook aanwezig zijn in andere publieke sectoren, zoals onderwijs, zorg en welzijn. Het korte antwoord op die vraag is: ja. De kredietcrisis kan voor een belangrijk deel worden verklaard door precies het patroon waar ik het zojuist over had: goedbedoelde systemen en lovenswaardige intenties leiden in de loop van de tijd tot perverse gevolgen. Neem de bonuscultuur bij banken. Op zich kent het bonussysteem een nobel doel: het via financiële prikkels binden van werknemers aan de langetermijndoelstellingen van de instelling waar ze werken. Maar de bonuscultuur leidde – en leidt – bij banken tot precies het tegenovergestelde. Ze stimuleert werknemers juist om kortetermijnbelangen na te streven en de lange termijn te vergeten. Immers, de hoogte van de bonus is voor een belangrijk deel afhankelijk van de resultaten op de korte termijn: omzet en verkoopcijfers van de werknemer, zijn afdeling of de totale instelling. Het goedbedoelde bonussysteem leidt daarmee tot een pervers effect en tot opportunistisch gedrag: werknemers worden gestimuleerd om vooral dingen te doen die hun bonus

56


21-02-13 15:06

‘Geef scholen mogelijk ruimte om hun onderwijs naar eigen inzicht in te richten’

opdrijven. Anders gezegd: werknemers worden gestimuleerd om zich vooral níet te bekommeren om de langetermijndoelstellingen van het bedrijf. Eenzelfde patroon zien we in de aanloop naar de Amerikaanse subprime-crisis, een van de belangrijkste directe aanleidingen voor het uitbreken van de kredietcrisis. Ook die crisis werd veroorzaakt door een goedbedoeld systeem dat uiteindelijk in het tegendeel verkeerde. In dit geval gaat het om het beleid bij de verstrekking van hypotheken. Om mensen met een smalle beurs toch in de gelegenheid te stellen een hypotheek te nemen en een huis te kopen, werden weten regelgeving versoepeld. Daar lag een nobel politiek-sociaal doel aan ten grondslag: het vergroten van kansen en van sociale gelijkheid. Maar het leidde op termijn tot een wel heel ruimhartige – en vooral risicovolle – hypotheekverstrekking. Het systeem was gebaseerd op de vooronderstelling dat huizenprijzen zouden blijven stijgen en dat huizenkopers hun woning feitelijk financierden met de later te verwachten opbrengst van datzelfde huis. De huizenkoper hoefde dus helemaal geen inkomen of eigen kapitaal mee te brengen om zich te kwalificeren voor een lening: hij zou ‘als vanzelf’ aan zijn financiële verplichtingen kunnen voldoen. Maar doordat de vooronderstelling van het almaar stijgen van de huizenprijzen tot absolute zekerheid werd verheven en niet meer in twijfel werd getrokken, verstrekten banken steeds vaker hypotheken die nooit meer zouden kunnen worden terugbetaald op het moment dat de huizenprijzen níet meer in de lift zouden zitten. Het systeem met het nobele doel – vergroten van kansen – verkeerde in zijn tegendeel: faillissementen van gezinnen en ineenstortende financiële instellingen. Enkelvoudigheid is gevaarlijk. Dat is het algemene punt dat uit deze en andere oorzaken van de kredietcrisis naar voren komt. Systemen, modellen en beoordelingscriteria mogen nooit worden verheven tot absolute en enig geldende waarheden. Je moet de kwaliteits- en beoordelingscriteria altijd in een bredere context plaatsen en ook andere elementen in beschouwing nemen bij het komen tot een oordeel of besluit. De bonus van een werknemer mag niet alleen maar afhankelijk zijn van zijn verkoopprestaties.

57


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Dat is een gevaarlijke eenzijdigheid. Net zo eenzijdig en gevaarlijk als wanneer het besluit om een hypotheek te verstrekken slechts gebaseerd is op de vooronderstelling dat de huizenprijzen eeuwig blijven stijgen. Maar het besef van de relativiteit van beoordelingssystemen en criteria is precies wat de afgelopen decennia in toenemende mate ontbreekt. Dat is niet zonder consequenties. Waartoe de enkelvoudigheid van beoordelingen in de financiële sector heeft geleid, weten we sinds de kredietcrisis maar al te goed. Maar ook in het publieke domein zien we vergelijkbare patronen van enkelvoudigheid. Dat laat de diplomafraude in het hbo overduidelijk zien. Net zoals de eenzijdige manier waarop scholen en leerlingen worden beoordeeld en afgerekend aan de hand van Cito-resultaten alléén. Eenzijdigheid en enkelvoudigheid zijn verleidelijk en aantrekkelijk. De werkelijkheid is immers per definitie buitengewoon complex. Een resultaat wordt door veel – soms heel veel – factoren beïnvloed. Bestuurders, managers en politici kunnen met die veelvormigheid en veelzijdigheid lastig omgaan. Zeker als een groot deel van de bepalende factoren onmeetbaar en onweegbaar is, zoals de sfeer op een school of het vermogen van een leerkracht om zijn leerlingen te boeien. Het lijkt evident dat dergelijke ongrijpbare en kwalitatieve factoren óók invloed hebben op de kwaliteit van onderwijs. Maar hoe meet je ze? En hoe vergelijk je de sfeer op de ene school met die op de andere? En hoe bepaal je of de ene leraar boeiender lesgeeft dan de andere? Dat is lastig, zo niet ondoenlijk. En dus is het veel gemakkelijker om de kinderen van elke school dezelfde toets te laten maken, het gemiddelde resultaat per school te bepalen en te zeggen: de school met de hoogste score is de beste. Bestuurders en politici – maar misschien wij allemaal – houden van classificeren, normeren, kwantificeren en uniformeren. Dat geeft grip en een gevoel van controle. Maar het grote risico is dat het model in de plaats treedt van de werkelijkheid. Het rationeel en op basis van meetbare indicatoren aansturen van publieke diensten is met name sinds de jaren tachtig sterk in opkomst, onder de noemer van New Public Management.

58


21-02-13 15:06


Houd de systemen klein

Terug naar de constatering dat goedbedoelde beoordelingssystemen uiteindelijk in hun tegendeel gaan verkeren en leiden tot opportunistisch en strategisch gedrag. Bestuurlijk gezien is de terechte vraag: hoe kunnen we die ontsporing voorkomen? Het antwoord daarop is eenvoudig en wellicht teleurstellend: het is niet te voorkomen. Want de enige manier waarop het te voorkomen zou zijn is niet realiseerbaar. Namelijk: systemen ontwerpen waarin alle (wel en niet) meetbare factoren die een bepaald resultaat beïnvloeden, zijn meegenomen. Maar dat soort systemen en modellen bestaat niet. Een model blijft immers een gebrekkige afspiegeling van de werkelijkheid, hoe goed je ook je best doet. Toch zijn er manieren waarmee het risico op enkelvoudige beoordelingen kan worden ingedamd. De eerste manier is eenvoudigweg beseffen dát er een risico is op enkelvoudigheid. Dat besef hoort bij alle actoren in een bepaald systeem of in een bepaalde sector te leven. In de financiële sector en het bedrijfsleven hoort men te beseffen dat het bonussysteem kan leiden tot opportunistisch gedrag van werknemers. In de onderwijssector hoort men te beseffen dat het introduceren van eindtoetsen op de basisschool tot blind cijferfetisjisme kan leiden, waardoor een kind met slechts één puntje te weinig de toegang tot het vwo kan worden ontzegd. En in de politiek hoort men te beseffen dat de financieringssystematiek van hbo-instellingen kan leiden tot diploma-inflatie. Maar met bewustzijn alléén zijn we er nog niet. Om het risico op enkelvoudigheid te beperken, is het ook belangrijk om systemen klein te houden. De oproep is: loop niet blind achter de systemen aan. Blijf zelf nadenken. Gebruik de Cito-score als slechts één factor bij het beoordelen van leerlingen en scholen. En gebruik de verkoopcijfers van een bankmedewerker als maar één element bij het bepalen van zijn prestaties en eventuele bonus. Neem systemen serieus, maar neem ze met een korreltje zout. Tegenkracht organiseren

Maar ook met kleine systemen zijn we er nog niet. Wellicht de belangrijkste manier om systemen in de tang te houden, is het

59


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

organiseren van tegenkracht in het systeem zelf. In het rapport Tegenkracht organiseren schrijven we dat instrumenten veel gevarieerder en minder rigide moeten worden toegepast. Het rapport beveelt aan om te voorkomen dat één instrument – de Cito-toets – dominant wordt. Er zou voor het beoordelen van leerlingen, scholen of bankmedewerkers een variëteit aan instrumenten en methodes beschikbaar moeten zijn. Verder is het belangrijk om binnen een organisatie, zoals een school, speelruimte te organiseren voor eigenwijze werknemers die het anders willen doen. Maar ook besturen van organisaties zoals scholen of schoolgemeenschappen, zouden van hun bazen handelingsruimte moeten krijgen om bestaande instrumenten niet toe te passen of om met alternatieve methodes te werken. En tot slot wordt het belang onderstreept om ruimte te bieden voor het toetreden tot een sector van nieuwe en vernieuwende organisaties, zoals basisscholen die op een volledig andere manier hun onderwijs en hun beoordeling organiseren. Dat ruimhartige toelatingsbeleid levert variatie op binnen een sector, waardoor men van elkaar kan leren. Deze aanbevelingen over het organiseren van tegenkracht en variatie zijn bewust in algemene termen gesteld. Het gaat immers niet aan om van buitenaf voor een sector als het onderwijs gedetailleerd te formuleren wat er zou moeten worden gedaan tegen de dominantie van bijvoorbeeld toetsresultaten. De kern is nu juist dat vanuit de sector zélf voortdurend kritisch moet worden geopereerd, lastige vragen moeten worden gesteld en naar alternatieven moet worden gezocht. Want precies díe houding vermindert het risico op enkelvoudigheid en eenzijdigheid in besluiten oordeelsvorming. Als je daarentegen van buitenaf alternatieve systemen introduceert, verander je feitelijk niets. Want ook die alternatieve systemen zijn niet perfect en leiden uiteindelijk net zo goed tot perverse resultaten. Zeker op het gebied van onderwijs worden de media bevolkt door grote hoeveelheden ‘deskundigen’. Die ‘verzamelde hoogleraren en co.’ geven vanaf de zijlijn kritiek op de staat en de kwaliteit van het onderwijs, en roepen vervolgens: we moeten het op míjn

60


21-02-13 15:06


manier doen! Dat klinkt natuurlijk lekker en concreet, maar met hun benadering verdwijnen ze in dezelfde valkuil als die waarin het onderwijs reeds is gevallen: namelijk de overtuiging dat het mogelijk is om voor het onderwijs en de kwaliteitsborging ervan ‘het perfecte systeem’ te ontwikkelen. Die overtuiging is naïef. De belangrijkste manier om de kans op enkelvoudigheid te verkleinen is een kritische houding van alle betrokkenen. Die moeten tegenkracht en tegengas geven. Maar dat is nog niet zo eenvoudig. De kunst van het tegenkracht geven vereist professionaliteit en deskundigheid op alle niveaus binnen een organisatie of sector zoals het onderwijs. Er horen ten eerste kritische en onafhankelijke geesten voor de klas te staan. Mensen dus die het aandurven om anders les te geven dan de door iedereen gebruikte – en dus enkelvoudige en uniformerende – lesmethodes van de educatieve uitgeverijen voorschrijven. Er horen ook schooldirecteuren of -bestuurders te zijn die ruimte geven en ruimte nemen voor tegendraadsheid. Die het aandurven om hun kinderen géén Cito-toets te laten maken. Of die het aandurven om naast de toetsresultaten ook andere elementen mee te wegen bij toelating tot het voortgezet onderwijs. Tot slot horen er onafhankelijk denkende politici te zijn die de onderwijssector ruimte geven voor het ontwikkelen van alternatieven en voor experimenten. Politici dus die op de professionals in de sector vertrouwen en die niet tot vijf cijfers achter de komma willen voorschrijven wat scholen en leraren moeten doen. Maar ja… als het gaat om professionaliteit en deskundigheid is er binnen het onderwijs ontegenzeggelijk een probleem. Laten we beginnen bij de docenten. De huidige lerarenpopulatie in het basisen voortgezet onderwijs geeft regelmatig een indruk van braafheid en gedweeheid. Vanaf de jaren zeventig is de onder wijssector bedolven onder grote hervormingen, die soms wel en soms niet van de grond kwamen. Denk aan de middenschool, de basisvorming, het competentiegerichte onderwijs en het nieuwe leren. Allemaal concepten en ideeën die werden bedacht door ministerie, deskundigen, belangenorganisaties en onderwijsadviesbureaus, en door hen vervolgens – al dan niet met succes

61


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

– werden uitgestort over het onderwijs. De teneur in het debat over deze vernieuwingen is vandaag de dag: die arme, goedwillende onderwijzer voor de klas heeft over al die vernieuwingen niets te zeggen gehad, de vernieuwingen zijn hem door de strot geduwd, hem is verplicht om zijn onderwijs ernaar in te richten, hij is monddood gemaakt. Maar bij die kritiek wordt over het hoofd gezien dat die ‘arme onderwijzer’ al die Haagse vernieuwingsdrift wel braafjes en zonder al te veel gemor over zich heen heeft láten komen. Die gedweeë houding verraadt weinig professionaliteit, zelfstandigheid en kritisch vermogen. Datzelfde geldt voor schooldirecteuren die zich over het algemeen bijzonder gemakkelijk – zij het met wat gemopper aan de zijlijn – hebben neergelegd bij al die vernieuwende directieven ‘van boven’. Ik verdenk onderwijzend personeel en schoolleiders ervan de directieven, vernieuwingen en oekazes graag als alibi te gebruiken om niets te hoeven doen. Het is immers wel makkelijk om lijdzaam achterover te hangen en te zeggen: ik kan er ook niets aan doen, maar het moet van de baas, van de minister, van ‘Den Haag’. Maar dat is in veel gevallen niet veel meer dan een gemakkelijk excuus. Want hoe strak en dwingend richtlijnen ook zijn, er is altijd onderhandelingsruimte en er zijn altijd mazen in het net. En bovenal: er is altijd je persoonlijke eigenwijsheid en je eigen professionele verantwoordelijkheid die verhinderen om zonder slag of stoot in te stemmen met besluiten die door anderen zijn genomen en waarvan je het nut en de gepropageerde weldadige effecten niet gelooft. Dan de politiek. Ook daar is het niet goed gesteld met de (bestuurlijke) professionaliteit, gedefinieerd als de kunst van het sturen op afstand. In de politiek is de afgelopen jaren en decennia vrijwel geen enkele bereidheid om scholen en leraren ruimte te geven voor tegenkracht, variatie en het naar eigen inzicht invullen van het onderwijs. Integendeel: minister en parlement zijn al jaren vooral gericht op uniformering, standaardisering en disciplinering. De genoemde onderwijsvernieuwingen in de jaren zeventig, tachtig en negentig zijn er voorbeelden van. Vernieuwingen als de basisvorming en het studiehuis werden grotendeels verplicht

62


21-02-13 15:06


opgelegd aan het onderwijsveld. In die zin klopt de beleving bij leraren dat de vernieuwingen hun door de strot werden geduwd. De ruimte om niet mee te doen of af te wijken, werd met wetregelgeving zo veel mogelijk beperkt. De parlementaire commissie-Dijsselbloem leverde in 2008 terecht forse kritiek op de onderwijsvernieuwingen en op het daarmee gepaard gaande overheidsbeleid. De commissie stelt ‘dat de situatie waarbij […] de overheid zich met alle aspecten van het onderwijs bemoeit, moet worden doorbroken.’67 Maar vervolgens komt de commissie met een reeks gedetailleerde aanbevelingen aan diezelfde overheid om het in de toekomt beter te doen. Zoals de aanbeveling om de eindtoets in groep 8 verplicht te stellen.68 En dan is er nog het grondwettelijk discutabele uitgangspunt dat de overheid gaat over wát er geleerd moet worden – een wettelijk kerncurriculum – en de scholen gaan over hóe er geleerd wordt.69 Het vaststellen van verplichte kernvakken staat haaks op het geven van ruimte aan het onderwijsveld, zelfs al stelt de commissie dat ‘de overheid zelfbeheersing moet tonen’.70 Want zelfbeheersing is nou niet direct een veelvoorkomende eigenschap van politici, bestuurders en de systemen waarmee zij grip proberen te krijgen op de werkelijkheid. Samengevat zegt ‘Dijsselbloem’ feitelijk: de overheid heeft het in het verleden verkeerd gedaan, dus overheid: treed op! Met die paradoxale conclusie verzuimt de commissie het werkelijke probleem op te lossen, te weten: te weinig ruimte voor tegenkracht. Het onderwijs als voertuig van politieke ambities De onderwijspolitiek werd en wordt gekenmerkt door bijzonder veel bemoeizucht, door de neiging om zo veel mogelijk zaken centraal vast te stellen en door het beperken van de speelruimte van de sector, de school en de leraar. Het lijkt een intrinsiek kenmerk van bestuurders en politici om te willen sturen, het liefst op een zo gedetailleerd mogelijk niveau. Het onderwijsbeleid van de afgelopen decennia – zowel voor als na ‘Dijsselbloem’ – is daar een triest voorbeeld van. De neiging om te sturen en te bepalen,

63


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

wordt versterkt door politieke ambities. Iemand is slechts een paar jaar minister of wethouder en wil in die periode wel zijn of haar stempel drukken. Een politicus wil ‘iets achterlaten’. Precies die behoefte maakt het verleidelijk om voortdurend met weten regelgeving te komen en om zich met van alles en nog wat te bemoeien. Het onderwijs als voertuig van politieke ambities.

Investeren in professionaliteit

Ik gaf eerder aan dat het niet past om enerzijds te pleiten voor tegenkracht vanuit de sector en anderzijds concrete aanbevelingen te doen hoe die tegenkracht eruit zou moeten zien of georganiseerd zou moeten worden. Dat zou immers tegen de geest van de aanbeveling – geef en neem ruimte! – ingaan. Toch is er wel een aantal aanwijzingen te geven waarmee de onderwijssector in de toekomst zijn voordeel kan doen. Ze volgen rechtstreeks uit bovenstaande analyse. Het ligt ten eerste voor de hand om het kerncurriculum van basisen voortgezet onderwijs te beperken tot niet veel meer dan taal en rekenen, aangevuld wellicht met basale historische kennis en burgerschapsvaardigheden. Daaruit vloeit voort dat leerlingen hooguit alleen voor dat beperkte aantal kernvakken centraal worden getoetst. Het betekent tegelijkertijd dat de ruimte voor scholen om hun onderwijs naar eigen inzicht in te richten, maximaal wordt vergroot. We kunnen wat dit betreft veel leren van onze eigen geschiedenis. We hebben in dit land heel lang het prachtige systeem van de vrijheid van onderwijs gehad. Hoewel die vrijheid nog steeds bestaat en zelfs grondwettelijk is verankerd, is hij met alle centralisatie en normalisatie in de praktijk inmiddels ter ziele. Voor het herstellen van die vrijheid zou het een mooie, symbolische stap zijn om alle scholen het predicaat ‘bijzonder’ te geven en de aanduiding ‘openbaar onderwijs’ af te schaffen.71 Laat duizend bloemen bloeien. Vergroot de ruimte voor een rijke religieuze, levensbeschouwelijke, didactische en inhoudelijke variëteit in het onderwijs. Geef als gemeenteraad, wethouder, minister of parlement ruimte voor variëteit. Laat de ene school volledig

64


21-02-13 15:06


anders zijn dan de andere. Geef scholen de kans om met de inhoud en de aanpak van hun onderwijs in te spelen op de behoefte in een specifieke wijk of stad. Geef ruimte voor experiment, voor vernieuwing, voor eigenwijsheid. En geef de belanghebbenden bij het onderwijs – zoals ouders en leerlingen – daadwerkelijk invloed op de ontwikkelingen van een school, bijvoorbeeld door hun een rol te geven in de financiering van het onderwijs. Scholen worden nu grotendeels centraal gefinancierd: via de overheid. Maar wat is erop tegen om een fors deel van dat overheidsbudget aan ouders te geven, zodat ze het kunnen gebruiken voor het betalen van het onderwijs aan de school van hun keuze? Een soort persoonsgebonden budget dus. Dat zet scholen aan tot meer kwaliteit en maatwerk. En dus tot meer variatie. De ‘BV Nederland’

Zoals eerder gezegd, is het advies voor tegenkracht en variëteit volledig contrair aan zo’n beetje alles wat er de afgelopen jaren in het onderwijs is gebeurd. In die sector is er juist sprake van een steeds verdergaande vorm van uniformering en standaardisering. Zie de neiging tot het vaststellen van een breed kerncurriculum en van verplichte toetsen. Achter het centralistische en uniforme onderwijsbeleid steken veel overwegingen. Een groot aantal kwam langs in bovenstaande analyse – zoals de gulzigheid van systemen en de ambitie van politici. Een andere belangrijke verklaring is de wijdverbreide overtuiging in politiek en bedrijfsleven dat Nederland een kennissamenleving en kenniseconomie is of zou moeten worden, en dat onderwijs een belangrijk instrument is om dat te realiseren. De gehanteerde formule luidt: onderwijs dient zich te richten op vakken die economisch nut hebben, want daarmee worden leerlingen optimaal voorbereid op vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt, wat uiteindelijk profijtelijk is voor de resultaten van de ‘BV Nederland’. Deze politieke ideologie leidt tot de economisering van het onderwijs en tot steeds minder ruimte voor alternatieven, vernieuwing, andersoortigheid en tegenkracht. Verarming is het resultaat. Het onderwijs als eenheidsworst.

65


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Het onderwijs beschouwen als middel tot economisch nut, is een voorbeeld van instrumenteel denken. Die benadering is wijdverbreid als het gaat om het onderwijs. Want onderwijs wordt door velen in de samenleving gezien als instrument voor het bereiken van bepaalde doelen. Dat doel is soms breed en politiek-ideologisch. Zo ziet de sociaaldemocratie de school traditioneel als instrument tot emancipatie en volksverheffing. Maar het doel is soms ook veel kleiner en specifieker. Daarvan getuigen de vaak gehoorde oproepen en adviezen om op school aandacht te besteden aan onderwerpen die maatschappelijk gezien van belang worden geacht, zoals obesitas, duurzaamheid en homo-emancipatie. Er komt op school tegenwoordig zo’n beetje een project per week bij. Het idee is dat door op school aandacht te besteden aan deze onderwerpen, een probleem – overgewicht, milieuvervuiling, discriminatie – wordt opgelost. De instrumentele benadering van het onderwijs duidt op een hoge mate van maakbaarheidsdenken. Dat denken was vroeger vooral voorbehouden aan politiek links, tegenwoordig wordt het onderwijs door vrijwel alle politieke stromingen gezien als instrument bij het realiseren van maatschappelijke en politieke doelstellingen. De neoliberaal ziet de school als instrument tot economische groei, de socialist als middel tot emancipatie. Wat in dit maakbaarheidsdenken over het hoofd wordt gezien, is dat de relatie tussen onderwijs enerzijds en maatschappelijk effect anderzijds niet één op één gelegd kan worden. Kennis overdragen – uiteindelijk de kerntaak van de school – is iets anders dan gedrag veranderen. Je kunt de school niet gebruiken om elk vlekje in de samenleving weg te poetsen. Bovendien leidt het instrumentele denken over onderwijs al snel tot centralisme en het beperken van de ruimte voor het andere. En dat komt de kwaliteit van onderwijs niet bepaald ten goede. Meer ondernemerschap

Kijkend naar de toekomst van het onderwijs zie ik spijtig genoeg weinig reden tot optimisme. De neiging tot centralisme is buitengewoon groot in de onderwijssector. Dat zien we vooral op

66


21-02-13 15:06


politiek en bestuurlijk niveau. Bovendien is er vanuit het onderwijsveld zelf weinig initiatief tot experiment en vernieuwing. Mogelijk kan het onderwijs inspiratie putten uit ontwikkelingen in de sector zorg en welzijn. Ook daar is de regulerende rol van de overheid groot – te groot. Desondanks zien we in die sector de laatste jaren initiatieven die de zorg op een andere manier vormgeven en die de centrale, bureaucratische systemen trachten te doorbreken. Denk aan buurtzorg en aan kleinschalige ouderenzorg. Het ondernemerschap dat ten grondslag ligt aan dergelijke initiatieven missen we tot nu toe in de sector onderwijs. Hoe dat komt kan ik lastig verklaren. Maar dat dergelijk ondernemerschap de weg is naar meer variatie en naar veelvormigheid staat vast.

67


21-02-13 15:06

‘De opvatting dat kennisoverdracht op school centraal moet staan komt voort uit economisch fundamentalisme’ Pedagoog Micha de Winter over verbinding als centrale waarde in onderwijs en opvoeding

De afgelopen jaren en decennia wordt in toenemende mate vanuit economisch en efficiencybelang naar het basisen voortgezet onderwijs gekeken. In dat denken staat de term ‘opbrengstgericht onderwijs’ centraal. Daarbij wordt ‘opbrengst’ smal en eng gedefinieerd, namelijk zuiver vanuit economisch perspectief: onderwijs moet kinderen voorbereiden op de kenniseconomie. Wie doorvraagt naar de achtergronden van deze onderwijsopvatting, stuit op een flinterdunne argumentatie die in één zin is samen te vatten: China levert per dag evenveel ingenieurs af als Nederland in een heel jaar. Die redenering wordt ingegeven door angst om achter te blijven in de mondiale economie. Als ik in Den Haag rondloop, hoor ik van iedereen diezelfde angstredenering. Ministers, Kamerleden en ambtenaren praten elkaar kritiekloos na. Terwijl kritisch nadenken ook in dit geval tamelijk noodzakelijk is, want de redenering voor opbrengstgericht onderwijs is gebaseerd op de onbewezen hypothese dat we de mondiale ‘ratrace’ van de kenniseconomie alleen kunnen bijhouden als scholen zich hoofdzakelijk richten op kennisoverdracht op het gebied van de ‘economisch nuttige vakken’ rekenen en taal.

68


21-02-13 15:06

‘Dat kennisoverdracht op school centraal staat komt voort uit economisch fundamentalisme’

Met deze hypothese worden alle andere opvattingen over onderwijs met één grote beweging van tafel geveegd. Dat is ongelofelijk dom en kortzichtig. Allereerst is breed en vormend onderwijs met aandacht voor culturele en sociale ontwikkeling een waarde op zichzelf. Iemand die zich breed ontwikkelt leidt een rijker leven. Maar daarnaast zijn er belangrijke economische argumenten voor vormend onderwijs. Want wie in de eenentwintigste eeuw succesvol wil zijn, komt er echt niet als hij zich beperkt tot investeren in kennis, zeker niet als het gaat om kennis van slechts een paar ‘kernvakken’. Het draait in de mondiale economie juist meer en meer om creativiteit en innovatief vermogen. En niet te vergeten om het ontwikkelen van sociale vaardigheden en empathie, zodat je je kunt inleven in de mensen waarmee je handel drijft en zaken doet. Ga het bos in

De wijdverbreide politieke opvatting dat onderwijs zich in eerste instantie moet richten op het overdragen van kennis op het gebied van ‘de kernvakken’ rekenen en taal is dus vanuit economisch perspectief zélf van een tamelijk onnozele eenzijdigheid. Want om economisch succesvol te zijn is heel wat meer nodig dan rekenen taalvaardigheid. Maar nog belangrijker is de constatering dat het idee dát de school voornamelijk een economisch doel dient op zichzelf al beperkt is. Dit nuttigheidsdenken is een vorm van economisch fundamentalisme. Alsof er maar één ding van belang is in de wereld en in het leven: economische groei. Willen we komen tot evenwichtig onderwijs, dan moeten we de redenering omdraaien en niet langer uitgaan van de vraag wat vanuit economisch perspectief bezien de eisen aan de school zouden moeten zijn. Integendeel: we moeten kijken vanuit het perspectief van het kind. Wat heeft het kind nodig om op te groeien en zich te ontwikkelen? En wat heeft hij later als volwassene nodig om een bijdrage te leveren aan de samenleving? Die vragen zouden centraal moeten staan als het gaat om de inrichting van het onderwijs en de pedagogische benadering van kinderen en jongeren.

69


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Het begrip ‘verbinding’ is het hart van het antwoord op deze vragen. Dat begrip heeft op twee manieren betekenis in het onderwijs: in relatie tot het opdoen van kennis, en in relatie tot de sociale ontwikkeling van het kind en de samenhang in de samenleving. Om bij het eerste te beginnen: kennisoverdracht. Het overdragen van kennis is iets heel anders dan het efficiënt injecteren van abstracte data in de hoofden van kinderen. Onderwijs moet niet draaien om het overdragen van abstracte kennis, maar zich juist richten op het betekenis geven aan kennis. Dat laatste gebeurt pas als de leraar en de school in staat zijn om de kennis die wordt geleerd te verbinden met de wereld en de beleving van kinderen. Pas dan krijgt kennis ook een waarde en wordt het meer dan abstracte informatie. Neem het vak biologie. Je kunt kinderen op een theoretische manier van alles leren over processen in de natuur, maar die kennis krijgt pas relevantie voor kinderen – of beter: er gebeurt pas wat mee in de hoofden en harten van kinderen – wanneer je met de klas regelmatig naar het bos gaat en kinderen laat zien wat die processen in de praktijk betekenen. Zo zien leerlingen dat de kennis die ze opdoen ook echt ergens over gaat en verbonden is met hun eigen wereld. Of neem geschiedenisonderwijs: je kunt kinderen in theorie leren over de welvaartsontwikkeling in Nederland gedurende de twintigste eeuw, maar die kennis krijgt pas betekenis als ze bijvoorbeeld ontdekken in welke omstandigheden hun eigen familieleden van twee of drie generaties terug leefden. Ook hier gaat het dus om het verbinden van kennis met het leven en de wereld van leerlingen. Onderwijsvormen die kennis verbinden met concrete ervaringen, zagen we al in de eerste helft van de twintigste eeuw ontstaan in de opvattingen van vernieuwingspedagogen als Freinet en Kees Boeke. Hier en daar zijn ze inmiddels ook doorgedrongen op scholen die zich niet specifiek op hun gedachtegoed baseren. Toch staat dit type onderwijs tegenwoordig sterk onder druk. Dat heeft deels te maken met het eenzijdige accent op kennisoverdracht, in de onderwijspraktijk vaak vertaald naar het overdragen van theoretische kennis. Ook de toenemende digitalisering van het onderwijs speelt mee: lesmetho-

70


21-02-13 15:06


des en didactische modellen bieden steeds minder ruimte voor het opdoen van echte, fysieke ervaringen. De ervaringen die leerlingen opdoen zijn voor een steeds groter deel virtueel. Verder staan ook bredere maatschappelijke ontwikkelingen in dit opzicht in de weg. Neem de toegenomen aandacht voor veiligheid. Een leraar die met zijn klas naar het bos gaat krijgt onherroepelijk de vraag voorgelegd wie al die kinderen daar in dat bos in de gaten houdt. Output-terreur Het accent op economisch nuttige kennisoverdracht leidt ertoe dat scholen tegenwoordig te maken hebben met een toenemende druk om te ‘presteren’. Politiek en inspectie rekenen scholen af op leeropbrengsten en op smal gedefinieerde resultaten (Cito-toets!). Dat leidt ertoe dat leraren en scholen steeds minder ruimte hebben om de kennis die ze overdragen, te verbinden met de eigen wereld van de kinderen. Met als gevolg dat de kennis zonder betekenis blijft. Ik was een tijd geleden op bezoek bij een geschiedenisles in het voortgezet onderwijs. Het was de ochtend na de Amerikaanse presidentsverkiezingen. De leerlingen waren vol van de verkiezingen. Ze wilden er maar wat graag de hele geschiedenisles over praten. Maar de docent zei: ‘Dat begrijp ik best, maar we moeten ons examenprogramma afwerken. Sla je boek open, we gaan nu naar 1880.’ In mijn ogen is de reactie van de docent een gevolg van de outputterreur waar scholen door de politiek en de inspectie aan worden onderworpen. Dat output-denken laat veel te weinig ruimte voor een eigen invulling en voor het inspelen op de interesses van leerlingen. Daardoor wordt het lastig om de kennis die je leerlingen bijbrengt betekenis te geven en te verbinden met hun eigen leven. Natuurlijk kun je als docent niet op alle grillen van de leerlingen ingaan en hoor je de lijn vast te houden van je lessen. Maar tegelijkertijd moet je de ruimte hebben om te variëren en om de onderwerpen waar je leerlingen mee bezig zijn als een van de uitgangspunten te nemen van je onderwijs. Doen school en leraar dat niet en objectiveren ze hun taak (‘wij zijn er om kennis over te dragen’), dan komen ze heel ver af te staan van de levens van hun leerlingen.

71


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Kennen en gekend worden

Als het gaat om de invulling van onderwijs, hoort het verbinden van kennis met het leven van de leerlingen en met de wereld om hen heen dus een belangrijk uitgangspunt te zijn. Maar zoals gezegd, is het begrip ‘verbinding’ ook vanuit sociaal oogpunt relevant voor het onderwijs. Uit wetenschappelijk onderzoek komt overduidelijk naar voren dat kinderen beter functioneren als ze zich onderdeel voelen van een gemeenschap. Kinderen – maar niet alleen zij – willen kennen en gekend worden. Ze hebben een gevoel van verbondenheid nodig. Dat betekent dat scholen kleinschalig en persoonlijk moeten zijn. De economisering van het onderwijs heeft de afgelopen jaren juist geleid tot een tegenovergestelde beweging en tot het ontstaan van grote anonieme leerfabrieken. Willen we in de toekomst naar vormen van onderwijs die zijn gebaseerd op de vraag wat kinderen nodig hebben in hun opvoeding, dan zullen we dus af moeten van die grootschaligheid. Maar dat is niet het enige. Kinderen hebben er belang bij als hun opvoeders – te weten: ouders en school – elkaar zo veel mogelijk weten te vinden en met elkaar verbonden zijn. In pedagogisch opzicht is het namelijk funest als kinderen van hun ouders boodschap X meekrijgen en van hun school de tegenovergestelde boodschap Y. Helaas is dat juist een situatie die we in toenemende mate zien ontstaan in het hedendaagse onderwijs. Dat heeft voor een belangrijk deel te maken met het feit dat scholen steeds meer onderdeel zijn geworden van een markt en zich hebben ontwikkeld tot leveranciers van producten. Een school lijkt daardoor steeds meer op een bedrijf. Ze moeten transparant zijn en worden afgerekend op de behaalde scores op de eindtoets of het eindexamen. Als een school een leverancier wordt, gaan ouders zich gedragen als klanten en consumenten. Als de school iets doet wat hun niet bevalt, gaan ouders mopperen, klagen of procederen. Of ze lopen naar een andere leverancier. De school en de ouders staan door deze ontwikkeling niet langer naast elkaar in de opvoeding, maar juist tegenover elkaar. Dat vergroot het risico op tegenovergestelde pedagogische boodschappen aan het kind. Dat is verwarrend voor kinderen en niet bevorderlijk voor hun ontwikkeling. Integendeel.

72


21-02-13 15:06


Hoe sterk ouders en school tegenover elkaar kunnen komen te staan, wordt geïllustreerd door de manier hoe beide omgaan met problemen in de opvoeding. Dat is de afgelopen decennia sterk veranderd. Als in de jaren vijftig een kind op school uit de klas werd gestuurd, kreeg het een briefje mee naar huis over wat er was gebeurd. Thuis volgde nogmaals een reprimande. Er was met andere woorden eenheid in de opvoedkundige boodschap van school en ouders. Met de toenemende mondigheid van burgers ontstond later de situatie dat de school een boze ouder aan de telefoon kreeg – ‘jullie hebben de pik op dat joch!’ – in het geval het kind op school straf had gekregen. De jongste loot aan deze stam is dat de school niet langer een ouder aan de telefoon krijgt maar de advocaat van de ouder. Ik was pas op een school voor voortgezet onderwijs. De directrice vertelde dat ze al een aantal jaren een potje geld heeft voor juridische bijstand tegen klagende ouders. De school als samenleving

Verbinding als centrale waarde in het onderwijs is van groot belang voor de toekomstige ontwikkeling van de samenleving. Onze democratische samenleving en onze vrijheid zijn niet vanzelfsprekend. Net zomin als onderliggende waarden zoals tolerantie en solidariteit. We moeten er iedere dag hard aan werken. Niet in de laatste plaats in het onderwijs. De school voedt immers de mensen op die in de toekomst de samenleving vorm zullen geven. Juist als het gaat om deze basiswaarden kan de school zich niet beperken tot theoretische kennisoverdracht. Het gaat erom jongeren te leren wat het betekent om samen te leven, wat het vraagt om om te gaan met andere mensen, verantwoordelijkheid te nemen en hun eigen rol in de samenleving vorm te geven. De school is de uitgelezen plek om die verbindende waarden te leren en te ervaren. Een school is immers een gemeenschap op zichzelf. Het is een samenleving in het klein. In die zin heeft de school een bijzonder belangrijke pedagogische en opvoedkundige opdracht. Te veel gericht zijn op kennisoverdracht is ook in deze zin eenzijdig. Het ondermijnt op termijn de waarden waarop onze samenleving is gebouwd.

73


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Dat is juist in een tijd van economische crisis gevaarlijk. De geschiedenis heeft geleerd dat economische crises volledig kunnen ontsporen en kunnen leiden tot polarisatie, haat en politiek fundamentalisme. De afgelopen jaren zien we in Nederland en de ons omringende landen de eerste schermutselingen op dat vlak. Dat onderstreept het belang van sociale vorming in het onderwijs, kleine scholen en hechte gemeenschappen. En ook van een actief beleid binnen de scholen gericht op participatie van leerlingen. Ze horen op school een stem te hebben en mee te praten over afspraken en regels die op school gelden. Want juist door leerlingen actief te betrekken bij de gemeenschap van de school, krijgen ze de kans hun ‘samenlevingsvaardigheden’ te ontwikkelen. Dat kan op een heel concrete en gerichte manier. Ik ben zelf als onderzoeker nauw betrokken bij het project de Vreedzame School, waar steeds meer basisscholen in het land zich bij aansluiten.72 In dat project wordt de school gezien als een leergemeenschap waarin kinderen een stem krijgen en leren om samen beslissingen te nemen en conflicten op te lossen. Op die manier ontwikkelen kinderen vaardigheden die de basis vormen van onze democratische samenleving. Zoals ik eerder zei, wordt de afgelopen jaren en decennia in toenemende mate vanuit een economisch belang naar onderwijs gekeken. De school als instituut om kinderen op te leiden voor de kenniseconomie. Zoals gezegd, is dat een bijzonder beperkte onderwijsopvatting. Het is bovendien gevaarlijk omdat het de belangrijke opvoedende taak van de school ontkent en daarmee de basiswaarden van onze samenleving ondergraaft. De economische benadering van onderwijs komt voort uit de neoliberale opvatting alsof het in het leven zou gaan om economische groei en om geld verdienen, rijk worden en graaien. Sinds de kredietcrisis is duidelijk waartoe dat eenzijdige denken leidt: ontwrichting van de economie, hoge werkloosheid – zie landen als Griekenland en Spanje – en toenemende spanning in de samenleving. Juist de crisis waar het neoliberalisme ons in heeft gestort, onderstreept het belang van breed onderwijs waarin aandacht voor democratische waarden en solidariteit een centrale plaats hebben. Immers, om de samenleving bij elkaar te houden in tijden van crisis

74


21-02-13 15:06


zijn juist die waarden cruciaal. Onderwijs moet gaan over de vraag hoe ik mijn leven, samen met anderen, een zinvolle invulling kan geven. Dat is wat filosoof Isaiah Berlin positieve vrijheid noemt. Alleen kennis opdoen van rekenen en taal is daarvoor niet genoeg. De school als opvoeder Niet alleen de ouders, ook de onderwijzer en de school zijn opvoeders. Niet iedereen is het met die constatering eens. Met name vanuit de redenering dat de school er in eerste instantie is voor het overdragen van ‘economisch nuttige’ kennis, wordt de taak van de school sterk beperkt. Maar dat is naïef, want iedereen die intensief met kinderen omgaat, is per definitie een opvoeder. Of hij het nu wil of niet. Opvoeden houdt in: voorleven, voorbeeld geven, dingen vertellen uit je eigen leven, waarden en normen naleven, je ervaringen en je wijsheid overdragen. Dat zijn precies de dingen die docenten doen. En dus zijn ze opvoeders pur sang. Als we in de historie kijken naar het debat over de vraag in hoeverre de school een opvoedende instantie is, zien we een golfbeweging. Er zijn tijden waarin die opvoedende rol wordt ontkend. In zo’n periode leven we nu. Maar er zijn ook jaren waarin juist de roep ontstaat naar meer aandacht voor opvoeding in het onderwijs. Die roep is vaak een reactie op maatschappelijke onrust. Het is dus vaak een hype en houdt ook niet lang stand. De laatste keer dat het onderwijsdebat richting opvoeding opschoof, was in de eerste jaren van de eenentwintigste eeuw. Dat was een reactie op de aanslagen van 11 september 2001 en de moorden op Pim Fortuyn en Theo van Gogh. Er ontstond zorg over de sociale cohesie van de samenleving en daarmee vanuit de politiek de oproep om op scholen aandacht te geven aan thema’s als burgerschap en samenleven. Nu we een paar jaar verder zijn, is dat opvoedingsgolfje weer wat weggeëbd en hamert de politiek weer als vanouds op het belang van kennisoverdracht. We kunnen echter verwachten dat ook de komende jaren de aandacht voor opvoeden op school zal toenemen. Zeker wanneer de economische crisis doorzet en hogere werkloosheid de sociale samenhang en de solidariteit in de samenleving onder druk zet.

75


21-02-13 15:06

‘Bildung is de redding van de samenleving’ Psycholoog en columnist Leo Prick over de waarde van de vakidioot voor de klas

Het onderwijs op de basisen middelbare scholen van vandaag is erg schraal en armoedig. Ik kan er helaas weinig anders van maken. Die verschraling is al eind jaren zestig ingezet met de invoering van de Mammoetwet en werd later voortgezet met concepten als het nieuwe leren en het studiehuis. Pas de afgelopen paar jaar zien we een voorzichtige tegenbeweging in het onderwijs en in de samenleving die – als we geluk hebben – op termijn kan leiden tot een rijker en gevarieerder onderwijsaanbod. Het zou prachtig zijn. Voordat ik kom op die tegenbeweging, ga ik terug in de tijd. Je zou kunnen zeggen dat alle schooltypen van voor de Mammoetwet beroepsgericht waren. Denk aan de ambachtsschool, de huishoudschool, de ulo, de hbs en het gymnasium: die waren ooit in het leven geroepen om jongeren voor te bereiden op een bepaalde beroepsklasse. Iemand die de ambachtsschool deed werd timmerman, een jongen op de ulo werd boekhouder, een meisje op de huishoudschool werd voorbereid op het huwelijk en het ‘beroep’ van huisvrouw, en iemand die naar het gymnasium ging was voorbestemd voor de universiteit en werd uiteindelijk wetenschapper, dominee of arts. De koppeling tussen onderwijs en beroepsniveau paste bij een stabiele samenleving die geordend was in rangen, standen en klassen. Die vaste patronen in de samenleving gingen in de loop van de jaren vijftig en zestig echter knellen en schuiven. Dat had onder meer te maken met de snelle ontwikkeling van wetenschap en techniek. Ik weet nog dat ik als jongeman eind jaren vijftig naar de wereldtentoonstelling in Brussel ging. Het pronkstuk

76


21-02-13 15:06


van die tentoonstelling was het Atomium, dat symbool stond voor de nieuwe tijd en de grote stappen die op wetenschappelijk gebied werden gezet. Het was de tijd van de Spoetnik en van de aankondiging door president Kennedy van het Apollo-maanlandingsprogramma. Leren leren

De snelle ontwikkelingen leidden tot een nieuwe onderwijsopvatting, want men realiseerde zich dat kennis rap veroudert in een wereld die snel verandert. Als we niet weten hoe de wereld er over tien of vijftien jaar uitziet en welke eisen er dan aan werknemers worden gesteld, hoe weten we dan welke kennis we kinderen op school moeten bijbrengen? In de jaren vijftig en zestig kwam onder meer de automatisering op. Wat betekende dat voor het werk van boekhouders, administrateurs en andere leden van het ‘witteboordenproletariaat’? En wat betekende de opkomst van de prefabtechniek voor het werk op bouwplaatsen? Zouden huizen in de toekomst nog wel op de bouwplaats door timmerlieden en metselaars worden opgetrokken, of zouden alle onderdelen simpelweg in de fabriek worden gemaakt, zodat ze op de bouwplaats alleen nog door een paar technici aan elkaar gekoppeld hoefden te worden? Dit soort vragen kwam op en had invloed op de ideeën over invulling en aanpak van onderwijs. Omdat men het gevoel had niet meer te weten hoe de wereld en de arbeidsmarkt er in de toekomst uit zou zien, werden de oude beroepsgerichte opleidingen vervangen door beroepsvoorbereidende opleidingen mavo, havo en vwo. Die verandering kreeg gestalte in de Mammoetwet. De filosofie achter de wet was dat het in het (voortgezet) onderwijs niet zozeer zou moeten gaan om wát er werd geleerd – kennis verouderde immers snel –, maar om ‘leren leren’. Dat werd het toverconcept van de nieuwe tijd. Bij leren leren ging het meer om het ontwikkelen van een zekere houding dan om het bijbrengen van bepaalde kennis. Onderwijs ging grotendeels draaien om het voorbereiden van jongeren op een snel veranderende wereld en om het aanleren van vaardigheden (zoals kunnen leren) die nodig waren om op die veranderingen

77


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

in te spelen. Vanuit die gedachte werd het vakkenpakket in het voortgezet onderwijs allereerst tamelijk willekeurig samengesteld. Want leren leren kun je doen aan de hand van wiskunde, maar je kunt het ook doen aan de hand van Frans, aardrijkskunde, biologie, natuurkunde of wat voor ander vak ook. Een vak werd dus een middel voor het aanleren van een bepaalde houding en was niet langer gericht op het aanbrengen van vakkennis. Ten tweede werd het vakkenaanbod met de Mammoetwet sterk versmald. Door de vermindering van het aantal vakken deden scholieren op het vwo examen in nog maar zeven vakken; die op de havo in zes. Want voor leren leren was een breed vakkenaanbod onnodig. Bovendien werd de keuze van het vakkenpakket grotendeels overgelaten aan de leerling. Alleen Engels en Nederlands waren verplicht als examenvak. Dat was een grote verandering ten opzichte van het onderwijs van vóór de Mammoetwet, toen verschillende moderne talen (Frans, Engels, Duits, Nederlands) en diverse exacte vakken werden onderwezen en bovendien ruime aandacht was voor geschiedenis en aardrijkskunde. Geen Bildung maar efficiency

Het onderwijs van voor de Mammoetwet was weliswaar beroepsgericht, maar dat betekende niet dat het onderwijs puur en alleen was afgestemd op de behoefte van de arbeidsmarkt. Integendeel: het uitgebreide vakkenpakket zorgde juist voor brede vorming en rijke algemene ontwikkeling. Met andere woorden: het onderwijs van de jaren zestig en daarvoor was Bildungsonderwijs. Aandacht voor Bildung was er niet alleen op de middelbare school, ook op de lagere school was het een leidende gedachte. Bildung en vorming kwamen op de lagere school vooral van de grond vanwege het feit dat ook de toenmalige onderwijzersopleiding (de kweekschool) een brede Bildungsopleiding was. Onderwijzers op de lagere school waren daardoor breed onderlegd op gebieden als geschiedenis, literatuur, talen, muziek, beeldende kunst en aardrijkskunde. Met de Mammoetwet kwam er een einde aan Bildung in het onderwijs. Want zoals gezegd: het vakkenpakket in het voortgezet onderwijs werd versmald en willekeurig samengesteld. Daarnaast

78


21-02-13 15:06


werd de opleiding tot basisschoolleerkracht in de loop van de jaren en decennia die volgden steeds verder uitgekleed en verarmd. Tot uiteindelijk de armoedige en belabberde hedendaagse pabo overbleef. Op de pabo is vrijwel geen enkele aandacht meer voor Bildung, vorming en algemene ontwikkeling. Het is een praktische en pragmatische opleiding die studenten een minimale inhoudelijke en didactische bagage levert waarmee ze later, ondersteund door een methodeboek, in staat zijn hun lesjes af te draaien. Pabo’s leveren al jarenlang ondermaatse onderwijzers af. Leren leren als leidende gedachte achter de Mammoetwet zien we ook terug in de latere onderwijsvernieuwingen. Immers, in een concept als het ‘nieuwe leren’ zoals dat met name sinds de jaren negentig gestalte kreeg, staat het aanleren van vaardigheden als zelfstandig werken centraal. Kennisoverdracht van leraar op leerling krijgt nog maar weinig aandacht. Sterker nog: kennisoverdracht is in de ogen van veel voorstanders van het nieuwe leren een discutabele activiteit. Leerlingen moet worden geleerd om hun kennis zélf ‘te construeren’. Ze moeten dus leren leren. Een bevlogen leerkracht die veel weet en veel te vertellen heeft over zijn vak, wordt in de cultuur van het nieuwe leren niet langer gewaardeerd. Hij wordt juist afkeurend bestempeld als een vakidioot: iemand die door de liefde voor zijn vak de kinderen eigenlijk meer leert dan strikt noodzakelijk is. De Mammoetwet en veel latere onderwijshervormingen werden ingegeven door overwegingen van efficiency. Het sluitstuk en absoluut dieptepunt van deze ontwikkeling was het zogenaamde ‘competentiegerichte onderwijs’. Uitgangspunt daarbij is de vraag welke competenties nodig zijn om een bepaald beroep uit te oefenen. Er wordt bepaald welke van die competenties de student al bezit. De opleiding beperkt zich vervolgens tot het aanleren van de ontbrekende competenties. Onderwijs werd zo een middel om op efficiënte en kosteneffectieve wijze jongeren voor te bereiden op hun toekomstige leven als werknemer in een veranderende wereld. Basis- en voortgezet onderwijs dienen daarmee steeds meer een economisch doel. Vorming en ontwikkeling verdwenen achter de horizon.

79


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Onderwijsmaffia Met de veranderingen in het onderwijs vanaf de jaren zestig en de opkomst van het leren leren, was ook sprake van een wildgroei van onderwijsadviesbureaus, onderwijsbegeleidingsdiensten, pedagogische centra en universitaire onderwijsonderzoekscentra. Die schil om het onderwijs heen slokte steeds meer geld op. Geld dat niet meer kon worden uitgegeven aan het onderwijs zelf. De adviseurs en begeleiders gingen cursussen en methodes ontwikkelen om onderwijzers en leraren te ondersteunen bij de nieuwe manier van lesgeven: het leren leren. Er was een nauwe band tussen de adviesschil, de politiek en het ambtenarenapparaat op het ministerie van Onderwijs. Bewindslieden en ambtenaren waren vaak voor of na hun bestuurlijke loopbaan werkzaam in de onderwijsadvieswereld. Omdat het adviescircus – ik noem het de onderwijsmaffia – veel onderwijsgeld opslokte, kunnen we rustig stellen dat het alleen maar leidde tot een verdere verarming van het onderwijs.

Kredietcrisis en ethiek

Het onderwijs van vandaag is al met al een schrale bedoening. Maar zoals gezegd, is er de laatste jaren sprake van een schoorvoetende beweging die het hoofd biedt aan het armoedige, Bildungsloze onderwijs. In de media verschijnen artikelen die het belang van Bildung onderstrepen73, en er zijn boeken die pleiten voor vormend onderwijs.74 Daarnaast presenteerde de Teldersstichting, het wetenschappelijk bureau van de vvd, eind 2012 een rapport met een pleidooi voor Bildung.75 Verder wordt de laatste jaren ook meer geïnvesteerd in het niveau van lerarenopleidingen. Zie onder meer de opkomst van universitaire pabo’s en het aanscherpen van toelatingseisen voor de ‘gewone’ pabo’s. Breder onderlegde en rijker ontwikkelde leraren zijn beter in staat om aan de vorming van hun leerlingen bij te dragen. De voorzichtige tegenbeweging binnen het onderwijs maakt deel uit van een bredere ontwikkeling in de samenleving. In onze postmoderne, relativerende, neoliberale en ‘waardenloze’ samenleving, bestaat een toenemende hunkering naar zingeving en morele

80


21-02-13 15:06


ankers. Zie de toenemende populariteit van filosofie als liefhebberij. En zie het feit dat de kredietcrisis van 2008 heeft geleid tot het onderstrepen van het belang van moraliteit en ethiek in de financiële en zakenwereld. Immers, de kredietcrisis kunnen we tot op grote hoogte verklaren uit het feit dat bankiers zich lieten leiden door eigen bonusbelangen en door de wens tot het opdrijven van de aandelenkoersen, terwijl ze zich nooit de vraag stelden of hun handelen moreel en maatschappelijk bezien nog wel kon worden verantwoord. In die zin was de kredietcrisis een morele crisis, grotendeels veroorzaakt door mensen die niet in staat waren om hun eigen daden in een breder perspectief te plaatsen. Precies op dat laatste is Bildung en vorming gericht. Want vakken als geschiedenis en filosofie leren je te denken in bredere verbanden. En door het lezen van romans en verhalen ontwikkel je je verbeelding en je morele kompas. Bij Bildung gaat het om het vormen van eigen ideeën en van persoonlijkheid op basis van kennis van vorige generaties, cultuur en traditie. De kredietcrisis heeft laten zien wat er misgaat wanneer die ideeën en die persoonlijke, morele ontwikkeling ontbreken. Bankiers hadden slechts heel veel financieel-technische kennis en konden die efficiënt inzetten voor het opdrijven van winst en bonus. Hun bewustzijn van de morele en maatschappelijke context van hun handelen was echter zwak of in het geheel niet ontwikkeld. Met alle dramatische gevolgen van dien. Met de kredietcrisis in het achterhoofd kunnen we stellen dat meer aandacht voor Bildung de redding van de samenleving is. Want juist in een complexe en geglobaliseerde wereld als de onze hebben we mensen nodig die in staat zijn om verbanden te leggen. Mensen die zich niet verliezen in details en in het tot grote perfectie uitvoeren van technische handelingen. Daarbij komt: de wereld wordt de komende decennia overspoeld door heel veel heel slimme en technisch goed opgeleide Chinezen, Koreanen en Indiërs. Het is een illusie om te denken dat wij in het Westen tegen die vloedgolf kunnen concurreren. Wij zullen het dus in andere gebieden moeten zoeken. Te weten: in morele oordeelsvorming en in het kunnen plaatsen van wetenschap en techniek in een brede

81


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

context. Ontwikkelen van de vaardigheden die daarvoor nodig zijn begint bij aandacht voor Bildung in onderwijs en opvoeding. Bildung heeft dus een economische noodzaak. Maar die noodzaak bestaat naast het meer persoonlijke belang van Bildung. Kennis van cultuur, kunst, filosofie en geschiedenis verrijken het persoonlijk leven. En dat is óók een reden om in het onderwijs aandacht te besteden aan brede vorming. Misschien is het wel de belangrijkste. Want vorming opent deuren en vensters op de wereld en op zichzelf, die anders voor jongeren gesloten blijven. Gesloten vensters: dat is armoede pur sang. Studeer!

Goed en breed onderwijs begint bij de leraar. En dus bij rijke lerarenopleidingen. Maar zoals ik eerder zei: met de kwaliteit van de hedendaagse leraar in het basisen voortgezet onderwijs is het gemiddeld genomen niet best gesteld, hoewel er natuurlijk positieve uitzonderingen zijn. Om iets aan de kwaliteit te doen, pleit de politiek de laatste tijd voor meer aandacht en geld voor het bijscholen van leraren. Dat klinkt leuk en nuttig, maar het is in werkelijkheid armoedig, want het leidt in de praktijk vermoedelijk tot een weinig verrijkend aanbod van standaardbijscholingscursussen. Hoe kan het niveau van de leraar dan wél omhoog? Of beter: hoe komen we dan wél tot rijk ontwikkelde Bildungsonderwijzers? Daarvoor kunnen we te rade gaan bij ons eigen verleden. Tot in de jaren zestig was de onderwijssector leergierig en op ontwikkeling gericht. Veel onderwijzers waren naast hun werk voor de klas bezig met het halen van aktes of studeerden aan universiteiten. De studies die men deed hadden lang niet altijd direct met onderwijs te maken. En dat was precies het verrijkende. Ikzelf gaf in het verleden Nederlands op een middelbare school. Daarnaast studeerde ik psychologie in Amsterdam. Studeren was inspirerend, júist vanwege het feit dat het niet direct gekoppeld was aan mijn onderwijs en aan mijn lessen. De studie en het studeren als activiteit waren vormend op persoonlijk vlak. Wie studeert en geïnteresseerd is in de wereld om zich heen, verrijkt zijn leven. Studeren is een stuk

82


21-02-13 15:06


meer verbredend en vormend dan het volgen van een praktische cursus didactiek. Het feit dat vroeger veel onderwijzers studeerden, maakte de onderwijssector tot een bruisend en inspirerend geheel. Iedereen was bezig. Er was sprake van een echte leersfeer. Behalve dat het leidde tot breed ontwikkelde leraren, had die dynamiek ook een inspirerend effect op leerlingen, want alleen een geïnspireerde leraar kan zijn leerlingen zelf ook inspireren. De dynamiek van vroeger moet weer terug in het onderwijs. Dat lukt niet door geld te steken in bijscholingscursussen. Het lukt alleen door onderwijzers te stimuleren zich breed te ontwikkelen, aansluitend op hun eigen interesses. Dat stimuleren kan ook financieel, bijvoorbeeld door onderwijzers die een universitaire opleiding hebben afgerond meer te betalen. Zo’n financiële prikkel draagt ook bij aan het verbeteren van het imago van het onderwijzersberoep. Want dat moet weer een beroep worden waarmee de deuren voor je opengaan en waarmee je alle kanten op kunt. In het verleden kwam je aan de universiteit vaak hoogleraren tegen die hun loopbaan ooit waren begonnen als onderwijzer. Het zou mooi zijn als onderwijzers ook in de toekomst alle ontwikkelingsmogelijkheden hebben. Lastig Leraren de kans geven om te studeren en hun eigen scholing te organiseren, is voor scholen lastig. Iedere leraar stelt dan immers zijn eigen bijscholingsplan op. Dat betekent dat scholen rekening moeten houden met verschillende wensen. Bovendien moeten ze de verschillende activiteiten van de leraren administreren en verantwoorden aan de inspectie. Veel gedoe dus. Weliswaar ‘gedoe’ waar elke organisatie zich graag op zou moeten willen richten, omdat het de kwaliteit van het personeel op peil houdt en verbetert. Maar het blijft gedoe. In het onderwijs vermijdt men dat liever. Het is gemakkelijker om een lerarenopleiding of een pedagogisch centrum in te huren. Dat centrum stelt eerst een plan op en geeft vervolgens aan alle leraren op dezelfde tijd dezelfde scholing.

83


21-02-13 15:06

‘De school moet kinderen optillen uit hun eigen, kleine wereldje’ Schrijfster en journalist Aleid Truijens over het belang van uitstekende lerarenopleidingen

Je kunt natuurlijk perfect op de arbeidsmarkt functioneren als je niet weet wie Adolf Hitler was of Julius Caesar. Toch zijn mensen zonder historisch besef tamelijk beperkte wezens. Ze staan verweesd in de wereld, hebben geen zicht op verbanden en inzicht in ontwikkelingen. Bovendien is gebrek aan historisch inzicht gevaarlijk. Het lijkt me bijvoorbeeld toch goed om te weten dat er eerder in de geschiedenis populisten in de politiek waren en dat er vaker groepen in de samenleving collectief zijn weggezet. Wie dat niet weet loopt de kans om keuzes te maken zonder dat er serieuze afwegingen over de mogelijke gevolgen aan ten grondslag liggen. De belangrijkste taak van onderwijs is kinderen en jongeren laten zien hoe de wereld werkt en hen daarover te leren nadenken. Die taak is zeker van belang voor kinderen die thuis weinig meekrijgen, zoals veel kinderen uit achterstandwijken en arbeidersgezinnen. Waar moeten die kinderen in contact komen met geschiedenis en cultuur, anders dan op school? Maar het geldt niet alleen voor hen: ook kinderen met hoger opgeleide ouders krijgen thuis lang niet altijd een rijke, vormende opvoeding. Het leven van veel mensen beperkt zich grotendeels tot werken en consumeren. De schooltijd is voor veel mensen de enige periode in hun leven waarin ze zich kunnen verdiepen in geschiedenis, waarin ze poëzie en romans kunnen lezen, kunst kijken, muziek leren maken of in hun schooltuin zien hoe een krop sla groeit.

84


21-02-13 15:06


Kruipen in het hoofd van de verkrachter

Inzicht verkrijgen in de wereld: dat is het voornaamste doel van onderwijs. Bij wiskunde leer je nadenken. Aardrijkskunde en economie vertellen je dat welvaart niet vanzelfsprekend is en dat het leven in sommige landen minder ‘chill’ is. Bij geschiedenis merk je dat alles al eens eerder is gebeurd, maar dan net anders. Bij sport oefen je je in verliezen en er niet meteen op los rammen. Talen brengen je in contact met de hele wereld. Kunst en muziek laten je ervaren dat schoonheid en lelijkheid bestaan, en dat de angsten en verlangens van alle mensen hetzelfde zijn. Wie romans leest kruipt in andermans hoofd en hart, ook in dat van een moordenaar of verkrachter. Dat scheelt. De Duitsers hebben een mooi woord voor dit soort onderwijs: Bildung. Dat is onderwijs dat kinderen optilt uit hun eigen, kleine wereldje.76 Natuurlijk is het ook zo dat de school jongeren eenvoudigweg moet voorbereiden op de arbeidsmarkt. Je leeft in een droomwereld wanneer je beweert dat het basisen voortgezet onderwijs helemaal niets met de arbeidsmarkt te maken zou moeten hebben. Uiteraard moet de school ten minste zorgen voor goede kennis en kunde op het gebied van basisvakken als rekenen en taal. Dat is minimaal nodig om in de samenleving en op de arbeidsmarkt te functioneren. Een school die dit soort basiskennis niet weet aan te leren, faalt hopeloos. Maar het zou aan de andere kant wel een erg armoedige bedoening zijn wanneer het op school blijft bij die basis. De school moet jongeren niet opleiden tot op maat gezaagde werksoldaatjes. Helaas gaat het daar de laatste jaren en decennia wel steeds meer naartoe. Natuurlijk geven scholen les in geschiedenis en in creatieve vakken, maar in de praktijk krijgen die van schoolbesturen en politiek toch vaak een lagere prioriteit dan de zogenaamde kernvakken: Nederlands, Engels en wiskunde.77 Met die beperkte en eenzijdige aanpak falen scholen net zo goed. Want kennis van geschiedenis en cultuur is minstens zo belangrijk als goed kunnen spellen. Waarmee ik niet wil beweren dat goed spellen niet belangrijk is. Integendeel.

85


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Om leerlingen veelzijdig onderwijs te geven, moet je als leraar zelf kunnen putten uit een weelde. Zo moet een docent op de basisschool beschikken over veel kennis en inzicht op het gebied van jeugdliteratuur, geschiedenis, muziek, poëzie, beeldende kunst, film, muziekgeschiedenis, noem maar op. Alleen als je zelf een bruisende bron bent kun je aansluiten bij de jongerencultuur van de kinderen in de klas, en tegelijkertijd dingen aanbieden die nieuw en verrijkend voor hen zijn. En daarmee zijn we direct bij het ene, allesoverheersende probleem van het Nederlandse onderwijs: slechte en armoedige lerarenopleidingen. Met name de pabo is een karige opleiding. Studenten krijgen vrijwel niets mee buiten de basale dingen als het kunnen afdraaien van een rekenlesje uit het voorgeschreven methodeboek. Wel moeten ze eindeloos ‘reflecteren’ op hun attitude en ‘persoonlijke ontwikkelingsplannen’ schrijven. Dat gaat ten koste van de vakinhoud. Brede vakken – zoals geschiedenis, Nederlandse literatuur, musiceren, toneelspelen – worden niet of nauwelijks aangeboden. En áls ze al aan bod komen, dan meestal in de vorm van een niet verplichte keuzemodule. Dat is al jaren zo. Daardoor kun je tegenwoordig in groep 1 en 2 leraren aantreffen die maar een handjevol kinderliedjes kennen en alleen een soort rudimentaire kennis hebben op het gebied van kinderboeken. Toen mijn beide kinderen – ze zijn nu in de twintig – op de basisschool zaten, viel het me op hoe weinig de docenten, ook in de hogere groepen, wisten en konden. Ze kenden vrijwel geen literatuur, wisten niets van muziek, en dreven wat betreft hun geschiedenisonderwijs volledig op de onderwijsmethode die op school werd gebruikt. Er was sprake van een flinke culturele armoede, en ze gaven ook geen blijk van enige interesse om aan die armoede iets te doen. Wel waren het vriendelijke mensen, dol op kinderen. Ze hadden gewoon te weinig meegekregen op de pabo. Dat is om verschillende redenen kwalijk. Allereerst natuurlijk vanuit cultureel oogpunt: wat kan een leraar een leerling meegeven als hij zelf zo weinig weet en zo beperkt geïnteresseerd is? Maar er is ook een ander probleem, zeker als het gaat om de gebrekkige kennis van literatuur. Want wat is er beter voor de ontwikkeling

86


21-02-13 15:06


van de woordenschat van kinderen dan lezen en voorlezen van een goedgeschreven boek? Het is in elk geval een stuk verrijkender dan zo’n kringgesprekje op maandagochtend over de belevenissen van de kinderen in het weekend. Pleitbezorgers van breed en vormend onderwijs wordt vaak luchtfietserij verweten. Ze zouden elitair zijn en krijgen te horen dat je op het vmbo echt niet aan moet komen met W.F. Hermans of Mozart. Laat staan in groep 8 van een basisschool in een achterstandwijk. Want in cultuur zouden jongeren totaal niet geïnteresseerd zijn. Maar dat is een miskennende en beledigende manier van denken. Alsof bepaalde groepen in de samenleving te dom zijn voor breed onderwijs en culturele vorming. Bied het eerst maar eens aan en trek pas daarna je conclusies. Het is wel belangrijk dat je aansluit bij het niveau en de wereld van de leerlingen. Want je moet als leraar natuurlijk wel aansluiten bij je leerlingen. Kunnen aansluiten stelt hoge eisen. Je moet de dingen die je wilt aanbieden kunnen vertalen voor de leerlingen. De noodzaak van aansluiten en vertalen onderstreept het belang van een breed onderlegde leraar. Want juist voor die vertaling is een rijke bron nodig: een gevarieerde basis waaruit je met gemak kunt putten. Vertalen kan op allerlei manieren. Om bij het voorbeeld van Hermans te blijven: als je zijn werk door en door kent, ben je pas in staat om een verhaal te kiezen dat jouw leerlingen aanspreekt. En als het gaat om Mozart: laat je leerlingen hun eigen muziek in de les draaien. Bespreek met ze waarom ze het mooi vinden. En zeg dan: een paar eeuwen terug was er ene Mozart. En die maakte op jouw leeftijd dit... Het gaat er niet om kinderen wijs te maken dat klassieke muziek beter of waardevoller zou zijn dan rapmuziek. Waar het om gaat is: rijke scholing. Als kinderen thuis bepaalde muziek horen is het aan de school om te zorgen voor aanvulling met andere muziekstijlen en met kennis over muziekgeschiedenis. Doet de school dat niet, dan draagt de ene generatie haar armoedige eenzijdigheid over op de volgende. Want nogmaals: de schooltijd is voor veel mensen misschien wel de enige periode in hun leven waarin ze in aanraking kunnen komen met andere dingen dan die in hun

87


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

eigen privéwereldje naar voren komen. De school kan kinderen optillen uit hun eigen wereld. Later mogen ze zelf bepalen wat ze met die kennis en ervaringen doen. Doen ze er niets mee? Ook goed. Maar dan weten ze in elk geval dat er méér is in de wereld. De pabo als afvoerputje

Terug naar het niveau van de lerarenopleidingen. Daarmee is het beroerd gesteld. Het geldt met name voor de pabo. De pabo is het afvoerputje onder de hbo-opleidingen. Die twijfelachtige eer heeft de opleiding onder andere te danken aan de lage maatschappelijke status van het vak van leraar en de daaraan gekoppelde slechte betaling. Je moet tegenwoordig wel een enorme idealist zijn om te kiezen voor het vak basisschooldocent. Of je bent gewoon een zwakke broeder – of meestal: zuster – met niet al te veel capaciteiten, en kiest dus voor de pabo. Academische pabo Aan de status en het niveau van de pabo wordt de laatste jaren wat gedaan. Met name met de introductie van de academische pabo’s. Op zichzelf is dat een goede ontwikkeling, ware het niet dat studenten op die universitaire opleidingen vooral worden voorbereid op ‘schooloverstijgende’ werkzaamheden. Ze staan na het afstuderen een aantal jaren voor de klas, maar worden geacht daarna steeds meer taken om het onderwijs heen op zich te nemen en als onderzoeker, onderwijskundige, programmaontwikkelaar of manager aan de slag te gaan. En dus minder voor de klas te staan. Terwijl juist dáár goed onderlegde mensen nodig zijn. Onderwijskundigen die het onderwijs bestoken met modellen, methoden en zinloze cursussen hebben we al genoeg. Daar hoeven we er niet via een achterdeur nog weer een hele groep van binnen te laten.

Als het gaat om lerarenopleidingen bewijst Finland dat het anders kan. Finse kinderen doen het bijzonder goed in internationaal vergelijkende studies naar schoolprestaties. Het grote geheim van het

88


21-02-13 15:06


uitstekende Finse onderwijs is: uitstekende leraren. De Finse pabo is een zware, universitaire studie. Aspirant-studenten staan ervoor in de rij. Iemand die op de opleiding wil worden toegelaten, wordt onderworpen aan een strenge selectie. Het overgrote deel van de belangstellenden valt af, alleen het neusje van de zalm wordt toegelaten. En wie uiteindelijk voor de klas komt, krijgt vertrouwen. In Finland bestaat niet zoiets als een onderwijsinspectie. Leraren worden niet op de vingers gekeken, maar worden benaderd als goed opgeleide professionals waaraan je het onderwijs kunt toevertrouwen. Dat blijkt ook uit het feit dat leerlingen maar op één moment in hun schoolcarrière centraal worden getoetst: aan het einde van de middelbare school. In de rest van de schoolloopbaan vinden geen toetsen plaats waarop wordt bepaald of de leerlingen voldoen aan landelijk vastgestelde criteria. Alleen de leraar zelf beoordeelt de leerlingen tussentijds. Vergelijken we Finland met Nederland, dan zien we op vrijwel alle vlakken een tegengesteld beeld. Zoals we eerder bespraken, is het niveau van de pabo te laag. Bovendien zijn de toelatingseisen niet streng genoeg. Er is een grote groep Nederlandse pabo-studenten afkomstig van mbo-4. Dat kan echt niet, dat is echt een te mager niveau. Ook wat betreft het toetsen doet Nederland precies wat Finland niet doet. Hier wordt de laatste jaren juist steeds meer getoetst en gemeten. Dat begint met de kleuters in groep 1 en houdt daarna niet meer op. Basisscholen worden beoordeeld en afgerekend op hun gemiddelde score op de Cito-eindtoets. En de eindtoets is binnenkort wettelijk verplicht.78 Op zichzelf is er niets tegen toetsen en het vaststellen van minimumeisen waaraan leerlingen moeten voldoen. Integendeel: onderwijs is geen vrijblijvende bezigheid. Maar meer toetsen en harder afrekenen is niet de manier om het niveau van het onderwijs te verbeteren. De nadruk op toetsen en afrekenen leidt ertoe dat scholen hun onderwijs steeds meer gaan inrichten naar de toets. Het worden Cito-toetstrainingsbureaus, met als doel het ‘toetsvaardig maken’ van leerlingen. Dat heeft weinig met goed, waardevol, breed en rijk onderwijs te maken.

89


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

De enige manier om dat laatste wel te doen is: zorgen voor heel goede leraren. Die conclusie wordt door steeds meer mensen getrokken. De politiek wil er echter nog niet aan. Goede opleidingen kosten immers veel geld en ze leveren pas over een flink aantal jaren resultaat op. Bovendien: roepen dat de huidige opleidingen niet voldoen, zou zomaar kunnen worden gezien als een desavouering van al die goedwillende pabo-afgestudeerden die nu voor de klas staan. En zoiets onaardigs wil niemand op zijn geweten hebben. Die voorzichtigheid is kwalijk, want juist in het laagste, meest basale onderwijs – de basisschool – heb je de beste en hoogst opgeleide leraren nodig. Tijdens de basisschoolleeftijd wordt het fundament voor de rest van de schoolcarrière en van het leven gelegd. Mensen die aan dat fundament werken moeten van heel goeden huize komen. Lage verwachtingen leiden tot lage uitkomsten Basisscholen hebben de neiging om leerlingen in te delen in niveau groepjes. De zwakke lezers bijvoorbeeld komen in een apart groepje en krijgen extra leesles van een goedwillende leesmoeder, en de leerlingen die goed zijn in rekenen krijgen extra sommen en ‘uitdagende’ opdrachten. Voor dergelijk onderwijs-op-maat is wat te zeggen. Het sluit zo veel mogelijk aan bij de capaciteiten van de kinderen. Toch schuilt in de gedifferentieerde aanpak een groot gevaar. Namelijk dat van een selffulfilling prophecy. Dat is vooral voor langzame leerlingen een probleem: ze worden min of meer vastgepind op hun eigen, lage niveau. Want lage verwachtingen leiden tot lage uitkomsten, en hoge verwachtingen tot hoge uitkomsten. Daarom moeten we uitkijken met te veel differentiatie naar niveaus. Juist langzame leerlingen worden in een grote, gemêleerde groep meegenomen door hun snellere klasgenootjes. En daarnaast moeten we uitkijken om leerlingen aan het einde van de basisschool definitief in te delen in verschillende soorten voortgezet onderwijs. Want ook die vroege selectie, waar in Nederland inderdaad sprake van is, leidt tot het gevaar dat kinderen worden vastgepind op een bepaald niveau. Eens vmbo’er, altijd een vmbo’er. Beter zou zijn

90


21-02-13 15:06


om kinderen tot een latere leeftijd – hun zestiende bijvoorbeeld – zo veel mogelijk allemaal op hetzelfde schooltype te houden. Dat gebeurt in diverse andere Europese landen. Werken met verschillende niveaus stelt hoge eisen aan de leraar, wat weer een extra pleidooi is voor goede lerarenopleidingen. En voor het hebben van hoge verwachtingen van iedere leerling.

91


21-02-13 15:06

‘Onderwijs moet leerlingen inwijden in cultuur, geschiedenis en het leven’ Schrijver Jan Siebelink over de magie van de onderwijzer

Terwijl een groot deel van het docentenkorps in de Ardèche of Provence nieuwe energie opdeed en très bronzé werd, veranderde dat oorspronkelijk vervallen, onheilspellende lokaal E in een klein paradijs. Najoua hielp hem. Zij schilderde op de achterwand een stoet kinderen met boeken in hun arm, het voorste kind met een Franse vlag. Het werd helemaal zijn eigen Franse lokaal. Nee, het werd hun lokaal. Via het Franse verkeersbureau kreeg hij een nieuw uitgebracht affiche van Jeanne d’Arcs geboortehuis in Domrémy en een serie die het herstel liet zien van de vroeggotische kathedraal van Vézelay, voor Marc de mooiste van Frankrijk. Met de affiches bedekte hij de nieuwe, fris geschilderde zijwand. Op schappen plaatste hij de boeken die de schoolbibliotheek had afgeschreven, en die hij tijdig aan de vernietiging had kunnen onttrekken, stuk voor stuk geannoteerde uitgaven van klassieken uit de Franse literatuur, van de Pléiade-dichters Ronsard en Du Bellay tot Verlaine en Rimbaud, wat betreft de poëzie, van de zeventiende-eeuwse Madame de La Fayettes La princesse de Clèves tot de moderne Philippe Delerm met zijn La première gorgée de bière, alle zeer bevattelijk voor zestien- en zeventienjarigen. Het werd een Frans leslokaal zoals er in heel Nederland geen bestond. Naast het bord hing de kleurige vooroorlogse metrokaart, met allang verdwenen stations.79 Het lokaal dat Marc Cordesius, de Franse onderwijzer in mijn roman Suezkade, inricht op zijn gymnasium, was mijn lokaal.

92


21-02-13 15:06

‘Onderwijs moet leerlingen inwijden in cultuur, geschiedenis en het leven’

Het is het lokaal waarin ik zeker achttien jaar lang Frans gaf aan het Marnix College in Ede. Het was een oud, achterafgelegen, ongebruikt noodlokaal bij de school. Ik kreeg van de rector toestemming om het in te richten voor mijn Franse lessen. In de gewone lokalen van het hoofdgebouw mocht je niets. Je mocht geen spijker in de muur slaan of een punaise in het hout drukken. Het moesten schone, kale muren blijven. Maar in mijn oude noodlokaal mocht alles. Ik heb het omgevormd tot mijn modelklas. Het werd de uitdrukking van mijn hunkering naar schoonheid. Het lokaal symboliseert mijn kijk op onderwijs. De basis van onderwijs is het overdragen van kennis van onderwijzer op leerling. Maar om dat voor elkaar te krijgen moet de ambiance optimaal zijn. Die ambiance is minstens even belangrijk als de kennisoverdracht zelf. Daarom hechtte ik er veel waarde aan dat mijn Franse lessen in een Franse omgeving plaatsvonden. Het lokaal hoorde Frans te ademen, Frans te zijn. De leerlingen moesten zich gedurende dat ene lesuur dat ik ze in de klas had in Frankrijk wanen. Ik wilde mijn leerlingen onderdompelen in de Franse cultuur. Cultuur heeft een onweegbare waarde. Het is troostrijk. Dat wilde ik mijn leerlingen laten ervaren. Ik kwam laatst een oud-leerling van me tegen in de stad. Ze was inmiddels in de dertig en vertelde dat ze net gescheiden was en dat haar leven nogal overhoop lag. ‘Ik heb veel troost aan Thérèse Desqueyroux van François Mauriac, een van de romans die u indertijd in uw lessen behandelde,’ zei ze. ‘Het verhaal over die ongelukkig getrouwde vrouw is een belangrijke steun voor me.’80 Natuurlijk moeten leerlingen in de Franse les in eerste instantie gewoon goed de Franse taal leren beheersen. Maar onderwijs is veel meer dan dat. Het moet kinderen ook inwijden in cultuur, in geschiedenis, in het leven. Het moet leerlingen opvoeden tot wereldburgers, tot breed en rijk ontwikkelde mensen. Ik geef direct toe: dat klinkt erg idealistisch. En het is wellicht alleen weggelegd voor de intelligentere leerlingen. In veel andere gevallen kom je als onderwijzer misschien niet veel verder dan een aanzet tot brede ontwikkeling. Toch mag je ook – of misschien juist – leerlingen met minder capaciteiten die inwijding niet onthouden.

93


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Voor veel kinderen is de schooltijd de enige tijd in hun leven dat ze in aanraking komen met literatuur, kunst en geschiedenis. Als onderwijzer moet je die tijd benutten. Het beroep van onderwijzer is juist daarom zo belangrijk. Ik zou niet weten welk beroep van groter belang is. Als onderwijzer leef je iets vóór. Een bepaalde levensinstelling, een bepaalde moraal. Want of je het nu wilt of niet, je bent een voorbeeldfiguur voor je leerlingen. Een goede onderwijzer heeft gezag doordat hij werkelijk iets te vertellen heeft. Dat gaat veel verder dan het technisch kunnen aanleren van een vak, van een taal. Een goede onderwijzer is meer dan een inwisselbare instructeur. Hij is een unieke persoonlijkheid. Ik denk nog regelmatig terug aan mijn oude onderwijzer op de kweekschool. De romans die hij me aanraadde om te lezen hebben me voor een belangrijk deel als mens gevormd. Hij leende me ook regelmatig boeken uit en maakte tijd vrij om die buiten de lessen om met me te bespreken. Dat gebaar, die instelling en die persoonlijke aandacht: het heeft grote indruk op me gemaakt. Een goede onderwijzer weet veel. Heel veel. Hij moet kunnen putten uit een rijke bron, moet ver boven de lesstof staan. Als je Frans geeft moet je de Franse cultuur geabsorbeerd hebben. Want alleen dan kun je met een zeker gemak lesgeven, heb je altijd verhalen en voorbeelden bij de hand en kun je ‘groots’ lesgeven. Bij wie niet beschikt over die rijke bron worden de lessen klein, eng, verkrampt, bangig en armoedig. De zaal liep leeg Lesgeven op een persoonlijke en betrokken manier betekent vaak ook dat je je als onderwijzer enigszins onttrekt aan de regels. Daarmee word je niet bij iedereen geliefd. Althans, dat is mijn ervaring. Met mijn eigen, apart gelegen Franse leslokaal werd ik in de loop der jaren steeds meer een vreemde eend in de bijt van mijn school. Ik hoorde er niet meer helemaal bij en werd als ‘vreemd’ en ‘excentriek’ gezien. Ik had hoe langer hoe minder contact met collega’s en kwam steeds minder in de lerarenkamer. Toen ik met

94


21-02-13 15:06


pensioen ging, was er een afscheidsreceptie in een congrescentrum in de stad. Tijdens die bijeenkomst namen nog drie andere mensen afscheid: een conciërge, een mevrouw van de kantine en een parttime lerares Duits, die slechts korte tijd aan de school verbonden was geweest. De directeur hield eerst drie aardige praatjes voor die collega’s. Daar luisterde de zaal braaf naar. Er werd geklapt en er waren bloemen. Mijn afscheid stond als laatste op het programma. De directeur had ook een vriendelijk praatje voor mij. Uiteindelijk beklom ik het podium voor een korte toespraak. Op dat moment verliet driekwart van de aanwezigen de zaal. Ze wilden mij niet aanhoren. Het was een tamelijk verbijsterende en pijnlijke ervaring. Het was een uiting van de afkeer en de haat tegen mij, tegen de aparte positie die ik altijd had ingenomen op de school. Ik heb dat afscheidsincident nog nooit in een van mijn romans beschreven. Maar het komt er ooit een keer van, dat weet ik zeker.

Betekenisvol verband

In de jaren dat ik voor de klas stond is het inhoudelijke niveau van de gemiddelde onderwijzer langzaam maar zeker afgenomen. Ik heb de devaluatie in de jaren tachtig en negentig om me heen gezien. Jonge generaties onderwijzers wisten steeds minder. Zeker vanaf de jaren negentig lag het accent bij het lesgeven minder op kennisoverdracht en werd de nadruk gelegd op het aanleren van ‘vaardigheden’ en ‘competenties’, zoals samenwerken, plannen en zelfstandig werken. De onderwijzer was geen onderwijzer meer. Hij werd ‘begeleider’ van zijn leerlingen. Hij stond steeds meer aan de zijlijn, als een soort coach. Met deze benadering werd in mijn ogen de waarde van het onderwijs serieus aangetast. In dit verband ben ik blij dat er de laatste jaren sprake is van een zekere nieuwe strengheid in het onderwijs. Je ziet het op verschillende vlakken, zoals verplichte eindtoetsen in groep 8 van de basisschool, aangescherpte exameneisen aan het einde van de middelbare school en toelatingstoetsen voor mensen die aan de pabo willen studeren. Met die nieuwe strengheid komt langzamerhand een einde aan de groteske vrijblijvendheid in het onderwijs zoals we

95


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

die in de jaren negentig en het begin van de eenentwintigste eeuw hebben zien ontstaan. Onderwijs is geen spielerei. Goede onderwijzers wisten dat allang, maar gelukkig komt men er nu ook op het ministerie en bij onderwijsadviesbureaus langzaamaan achter. Zoals eerder gezegd, ben ik een groot voorstander van het klassieke model van kennisoverdracht. De onderwijzer weet dingen die de leerlingen nog niet weten, en hij wijdt hen daarin in. Een onderwijzer hoort cohesie tot stand te brengen tussen hemzelf, de leerlingen en de lesstof. Je kunt er als onderwijzer niet mee volstaan tegen je leerlingen te zeggen: lees een boek van W.F. Hermans, zoek er op internet wat achtergronden bij en schrijf er thuis maar een werkstukje over. Als je dat doet, gooi je je leerlingen in het diepe. Je hoort in je les die roman te behandelen, te vertellen over Hermans, over zijn leven, zijn wereldbeeld, zijn tijd. Bovendien moet je dat op een gepassioneerde en betrokken manier doen. Je hoort te laten zien wat Hermans voor jou betekent. Alleen op die manier schep je betekenisvolle verbanden en heeft je onderwijs werkelijke waarde. Een goede onderwijzer oefent een zekere magie uit op zijn leerlingen. Dat doet hij door de manier waarop hij lesgeeft, hoe hij vertelt, wat hij vertelt, hoe hij in het leven staat. Een goede onderwijzer is een persoonlijkheid, iemand met inhoud. Ik heb zelf altijd geprobeerd om aan mijn leerlingen te laten zien wat voor mij waardevol is. Ik heb wel eens geëmotioneerd de les verlaten tijdens het voorlezen van een gedicht van Baudelaire of nadat ik aan de leerlingen had verteld dat mijn trouwe hond Tikker was overleden. Goed onderwijs staat of valt bij een zekere intimiteit tussen de onderwijzer en zijn leerlingen. Aan het begin van de les gaat de deur dicht, wordt de rest van de wereld en de mensheid buitengesloten en ontwikkelt zich de les: dat betekenisvolle verband tussen onderwijzer, leerlingen en lesstof. Het is precies zoals Theo Thijssen schrijft in De gelukkige klas: de klas heeft een eigen ziel. Vanzelfsprekend moet het onderwijs uiteindelijk een bepaald maatschappelijk rendement opleveren. De school hoort leerlingen voor te bereiden op hun latere leven als burger en als werknemer.

96


21-02-13 15:06


Dat betekent dat overheid, school en onderwijzer eisen moeten stellen aan de leerlingen. Er moet gepresteerd worden, er moeten examens en toetsen worden gehaald. Maar dat speelt in zekere zin pas ná de les. Tíjdens de les is de maatschappelijke en economische relevantie even niet van belang. Dan gaat het om het laten ontstaan van betekenis. Een klas en een school zijn eilanden in de samenleving. Uiteraard staan ze er niet los van, maar ze hebben wel een flinke mate van autonomie nodig. Op een school is slechts plaats voor twee soorten mensen: onderwijzers en leerlingen. Voor de rest is alles en iedereen overbodig, misschien met uitzondering van een conciërge, een roostermaker en een tuinman. De afgelopen decennia zijn scholen bedolven onder managers, coördinatoren en onderwijsadviseurs. Allemaal gingen ze zich bemoeien met wat er in de klas gebeurde. Allemaal verstoorden ze het precaire evenwicht tussen de onderwijzer en zijn leerlingen. Al die bemoeizucht heeft veel schade aan het onderwijs toegebracht, nog los van het feit dat die hele managers- en adviseursschil om het onderwijs heen bijzonder veel geld opslokt. Geld dat niet meer ten goede komt aan het onderwijs zelf. Als ik kijk naar de toekomst van het onderwijs, ben ik gematigd positief. Ik had het eerder over de nieuwe strengheid. Die biedt hoop. Net als de steeds bredere weerzin tegen overbodige managers en adviseurs zoals die zich de laatste jaren in de maatschappij aftekent. Mogelijk leidt dat op langere termijn ook in het onderwijs weer tot een centrale positie van de onderwijzer en tot een grotere nadruk op kennisoverdracht en op het belang van het inwijden in de wereld en het leven.

97


21-02-13 15:06

Intermezzo: impressies uit de klas Interview juf Mieke, groep 1-2

Vanmorgen stond er een groot cadeau op mijn kleine tafeltje. En daar zat iets in. Ik had het er zelf neergezet, dat pak. Dat doe ik vaker, zo’n pak neerzetten met iets erin. Dat was mijn voorbereiding op de dag: dat pak ’s morgens heel snel nog even in elkaar flansen, voordat de kinderen binnenkomen. Het was een groot, goud pakket, zo aantrekkelijk en interessant mogelijk voor kinderen. Die vallen wel op groot en glimmend. Een rode strik eromheen en een kaartje eraan, G1. Dat zijn wij: groep 1. Toen kwamen ze allemaal binnen. Ze drentelden om die doos heen. ‘Wat zou er nou in zitten?’ Voelen... beetje rammelen. Is het zwaar, is het licht? ‘Wat dénk je nou dat erin zit? Zou er een nieuwe fiets in kunnen zitten?’ ‘Nee, joh! Dat is veel te zwaar! Te groot! Past niet!’ ‘Het zou dus iets lichts moeten zijn...’ Uiteindelijk na veel wikken en wegen zei er een: ‘En nóu wil ik het wel eens weten!’ Oké, openmaken dus. Ik bepaal altijd wie dat soort taakjes doet. Een kind waarvan ik denk: dat is een goed klusje voor jou. Vanochtend koos ik Rebecca. Rebecca is een meisje dat de laatste tijd veel last heeft van d’r humeur. Ze zit niet lekker in d’r vel. Heeft veel last van d’r oren. Oorontsteking. Heeft ook niet zo veel aansluiting bij de andere kinderen in de klas en vindt dat wel eens moeilijk. Heeft ook niet echt een hartsvriendinnetje. Daar heeft ze last van. Bovendien zit haar broertje nu ook in de klas. Die is veel jonger, maar die streeft haar nu al voorbij. Die is veel beter in allerlei dingen. Daar heeft ze toch wel… daar ondervindt ze toch wel problemen van.

98


21-02-13 15:06


Dus Rebecca heeft even een beetje steun nodig, daarom liet ik haar zoiets leuks doen. Alle kinderen stonden om haar heen. Daar werd ze helemaal blij van. Tijdens het uitpakken benoemden we alles. Alle onderdelen van het pak. ‘Wat is dit?’ ‘Plakband!’ ‘En dit?’ ‘Papier!’ Er kan natuurlijk van alles uit zo’n pak komen, maar er kwam een vlieger uit. Die had ik gewoon gevouwen van karton. ‘O, een vlieger,’ zeiden de kinderen. ‘Die heb ik thuis ook.’ ‘Díe is klein.’ ‘Wel mooi, er zitten allemaal stickertjes op.’ Zo’n pak is natuurlijk spannend zolang ze niet weten wat erin zit. Dan kan het nog van alles zijn. Maar is het eenmaal open, dan is het gewoon een vlieger.

Interview juf Mieke, groep 1-2

Twee keer per jaar heb ik tienminutengesprekken met de ouders. Die heb ik gisteravond toevallig weer gehad. De gesprekken zijn gekoppeld aan het invullen van het leerlingvolgsysteem. Ons leerlingvolgsysteem heet Pravoo. Dat is vast een afkorting van iets, maar vraag me niet waarvan. Ik vul dat twee keer per jaar in, aan het eind van het eerste halfjaar en aan het eind van het schooljaar. Plus per kind één keer extra, een maand na de binnenkomst in groep 1. Een kind kleutert meestal twee jaar, dus aan het einde heeft-ie vijf invullingen. Pravoo is een lijst waarin de hele ontwikkeling van een kind staat uitgeschreven op verschillende deelgebieden. Zoals speelgedrag, taalontwikkeling, zintuiglijke en motorische ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, zelfstandigheid, welbevinden. Per deelgebied kan ik een score geven. Je begint de Pravoo één maand na de binnenkomst van een kind met een lijst met drie bolletjes per deelgebied: een plusje, plusminnetje en

99


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

een minnetje. Ik vul de lijst in aan de hand van mijn observaties. De scores na de eerste maand zijn het uitgangspunt. De volgende lijst die ik aan het eind van het eerste halfjaar invul, bestaat per deelgebied uit vier bolletjes. Als een kind goed vooruit is gegaan en zich leeftijdsadequaat ontwikkelt, vink ik het derde bolletje aan. Als een kind achterblijft, vul ik een van de linkerbolletjes in. Dat betekent dan dat het kind zich op dat specifieke gebied niet goed ontwikkeld heeft of achterloopt. Een kind dat juist een enorme vooruitgang heeft gemaakt, krijgt een score aan de rechterkant. Het invullen hangt in de tijd samen met de tienminutengesprekken, maar de gesprekken gaan wel breder. Ze gaan meer over de hele ontwikkeling van het kind. Sommige dingen kan ik ook niet in het systeem kwijt. Ik heb pas een paar kinderen kleuterverlenging gegeven. Die blijven dus nog een jaartje kleuteren. Dat waren kinderen die toch een heel goede Pravoo hadden. Als de inspectie dat zou zien, zouden ze zeggen: ‘Wat is dat voor onzin? Dat kind heeft toch een heel goede Pravoo?’ Toch heb ik bij deze kinderen gekozen voor kleuterverlenging omdat ze té sociaal aangepast zijn, over de hele linie echt wel wat aan de jonge kant zijn, en sociaal-emotioneel nog wel wat eelt op hun ziel kunnen gebruiken. Er zijn ouders die tijdens het tienminutengesprek per se de hele lijst willen doornemen. Terwijl je daar helemaal geen tijd voor hebt en ik ook altijd benadruk dat het meer gaat om het praatje eromheen dan om de precieze scores. Maar sommige ouders gaan dan toch heel erg op de lijst zitten met allerlei vragen: ‘Wat is dit, wat bedoel je daar?’ En ergens begrijp ik het ook wel, want die lijsten vormen toch een dossier van het kind. Ze worden vastgelegd, dus je wilt als ouder natuurlijk wel bepalen of je het ermee eens bent of niet.

Achter in de klas bij juf Itske, groep 1-2

Juf Itske zit met de tien oudste kleuters aan tafel. Ze zegt: ‘Vandaag gaan we een elfje maken. Hebben jullie daar wel eens van gehoord, van een elfje?’

100


21-02-13 15:06


‘Ja,’ mompelen de kinderen. Eva zegt: ‘Dat zijn kleine mensjes met vleugels.’ Itske: ‘En bestaan elfjes ook echt?’ Eva: ‘Ja.’ Lonneke: ‘Nee, alleen in verhaaltjes en in de Efteling.’ Itske: ‘Nee, hè? Ze bestaan niet echt, maar alleen in verhalen en in de Efteling.’ Ze is even stil. Dan zegt ze: ‘Vandaag gaan we een elfengedicht maken. Een gedicht met elf woorden is dat, daarom heet het een elfengedicht. Weten jullie wat woorden zijn?’ ‘Ja.’ Itske: ‘Wie weet er een woord?’ ‘Melk.’ ‘Tafel.’ ‘Paard.’ ‘Tuin.’ Itske: ‘Heel goed. En als ik nou zeg: ín de tuin? Is dat dan ook een woord?’ ‘Nee,’ zeggen de kinderen. Itske: ‘Nee, dat is geen woord. Dat zijn méér woorden. In-de-tuin. Meerdere woorden bij elkaar noemen we een zin. In de tuin, dat zijn drie woorden bij elkaar. Dat noemen we dus een zin.’ Ze is even stil. Dan zegt ze: ‘Nou gaan we eerst sámen een elfengedicht maken. Dan weten jullie hoe het moet en dan gaan we vanmiddag na de pauze allemaal zelf een eigen gedicht maken. Goed, eerst noemen we één woord. Daarna twee: dat is een zin. En daarna een zin van drie woorden. Tot we in totaal elf woorden hebben. Goed. Noem eens een dier van de boerderij.’ De kinderen roepen door elkaar: ‘Koe! Paard! Schaap! Koe! Geit!’ Itske: ‘Ik hoor het al: een koe. Dat is een dier van de boerderij.’ Ze schrijft met een zwarte markerstift groot ‘koe’ op een wit A4’tje en legt het papier midden op tafel. ‘Goed. En nu ga ik een vraag aan jullie stellen: waar is een koe?’ Michel: ‘In de stal!’ Eva: ‘Gras!’

101


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Itske: ‘Ja, dat kan ook. Maar laten we de stal nemen. In de stal. Maar ik mag nu maar twee woorden opschrijven. Is het goed als ik in stal schrijf? In stal.’ Michel: ‘Ja.’ Itske schrijft elk van de twee woorden op een apart A4’tje en legt die tegen de onderkant van het eerste A4’tje met koe. Er ontstaat een kleine piramide. Itske: ‘En nu mag je een zin noemen van drie woorden. Hoe ziet een koe eruit?’ Hugo: ‘Met zwarte vlekken.’ Itske: ‘Met zwarte vlekken. Dat zijn drie woorden.’ Ze schrijft elk woord op een apart A4’tje en legt ze tegen de onderkant van de piramide op de tafel. Itske: ‘En wat maakt een koe?’ Eva: ‘Melk!’ Itske: ‘En kan je er ook vier woorden van maken?’ Lonneke: ‘Melk voor de kalf.’ Itske: ‘Melk voor de kalf. Heel goed, dat zijn vier woorden. Eigenlijk is het: melk voor hét kalf.’ Ze schrijft de woorden op vier velletjes en legt ze onder tegen de piramide van de andere velletjes. Itske: ‘En hoeveel woorden hebben we nu? Heb ik nu elf woorden?’ De kinderen tellen hardop. ‘Nee, tien. Nog één!’ Itske: ‘Dan ga ik nu een vraag stellen. Wat vind jij van een koe? Vind je hem lief, grappig, eng, spannend?’ Eva: ‘Grappig.’ Itske: ‘Grappig. Ja, een koe is best wel grappig.’ Ze schrijft het woord op en legt het velletje onder de rij met de vier woorden, in het midden. Itske: ‘Kijk, nou hebben we met elkaar een elfengedichtje gemaakt. Een gedicht met elf woorden. Zullen we het eens samen voorlezen?’ Ze lezen de woorden langzaam samen op: koe, in stal, met zwarte vlekken, melk voor het kalf, grappig. Itske: ‘Nou weten jullie wat een elfengedichtje is. Vanmiddag gaan we er allemaal zelf een maken.’

102


21-02-13 15:06


Achter in de klas bij juf Quirien, groep 3

Juf Quirien staat voor de klas. Ze vraagt: ‘De kinderen die gisteren wél een letter hadden, willen die even op hun stoel gaan staan?’ Er gaan tien kinderen op hun stoel staan. Quirien: ‘Oké, dat is tenminste duidelijk.’ Terwijl de tien op hun stoelen blijven staan, loopt Quirien rond en deelt aan de kinderen die niet op hun stoel staan geplastificeerde kaartjes uit. Formaat speelkaart. Op elk kaartje staat een letter. Als ze alle kaartjes heeft uitgedeeld, gaat ze achter in de klas staan en zegt: ‘Goed, ik wil nu graag het woord piratenschip.’ De kinderen met een kaartje waarop een letter uit dat woord staat, lopen naar voren. Dat gaat aarzelend. Sommige moeten goed nadenken of hun letter er nu bij hoort of niet. Uiteindelijk staan er tien kinderen voor het bord. Ze krioelen om elkaar heen, trekken, duwen, geven elkaar aanwijzingen en commentaar. ‘Jij moet hier.’ ‘Nee!’ ‘Ja!’ ‘Hie-ier!’ ‘Maar dat is de A!’ Uiteindelijk staan alle kinderen naast elkaar. Ze houden hun letter voor hun borst. Er staat: p i a t e n s c h p. ‘Heel goed,’ zegt Quirien. ‘Maar, hé, ik mis nog de R. Wie heeft de R?’ ‘O, ik…,’ zegt Hester. Ze zit nog op haar stoel achter haar tafel. Ze staat op en loopt naar voren. Quirien: ‘Maar jullie staan nog niet in de goede volgorde. Ik zie piratenschp. Of nee, wat zeg ik nu? Jullie staan wél goed, maar we missen nog een I. Wie heeft er de I?’ Berend: ‘We hebben maar één I.’ Quirien: ‘Ja? O ja, we hebben er maar één. Dat was gisteren ook zo. En jij staat al daar, Else, met een I. Dus jij moet even achterlangs schuiven naar die andere plek van de I, in schip.’ Reinier: ‘Maar we kunnen toch een nieuw kaartje maken?’

103


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Quirien: ‘Goed idee.’ Ze schrijft een I op een papiertje en geeft het aan Reinier. Die loopt naar voren en gaat op de goede plek staan. Quirien: ‘Applaus voor het piratenschip!’ De kinderen die niet hebben meegedaan klappen. Quirien zegt: ‘Nog even blijven staan. Wie weet hoeveel letters piratenschip is?’ De klas telt hardop. ‘Twaalf!’ Quirien: ‘Twaalf, heel goed. Dan mogen de kinderen van het piratenschip weer gaan zitten. Het nieuwe woord is schatkaart.’

Interview juf Nienke, groep 4

In de klas vertel ik het liefst verhalen. Ik lees liever niet voor. Er is echt een groot verschil tussen hoe de kinderen er in de klas bij zitten als ik vertel of als ik iets voorlees. Exact hetzelfde verhaal. Op het moment dat ik hier voor de klas sta en aan het vertellen ben, dan hangen de kinderen aan mijn lippen. Ja, oh, spannend, wauw! Maar als ik iets voorlees, dan gaan ze van pss, pss... smoezen onderling. Zijn ze veel minder betrokken, minder geboeid. Dat is niet zo gek, vind ik. Als je voorleest zit je ook echt in jezelf. Je leest uit een boek. Het boek staat tussen jou en de kinderen in. Letterlijk. Daardoor kun je minder reageren, minder inspelen op de kinderen, stiltes laten vallen, dingen uitbreiden en aandikken waarvan je ziet: dit vinden ze mooi. De kinderen wíllen ook het liefst dat je vertelt. Ze vragen erom, vinden het leuker. Maar ja, het kost wel voorbereidingstijd. Ik had van de week iemand van een Montessorischool in de klas, twee dagen. ‘Hoe kun je al die verhalen onthouden?!’ was haar reactie. Tja…

Interview juf Nienke, groep 4

Zo’n smartboard, dat hebben we hier niet. Tja, zo’n ding líjkt natuurlijk geniaal. Zit de leerkracht achter een computertje, en dan hop!, krijgt

104


21-02-13 15:06


hij alles wat hij wil op het bord. Plaatjes, filmpjes. Lekker makkelijk. Maar… kijk, ik heb deze bordtekening zelf gemaakt. Krijt op schoolbord. Ouderwets. Deze bergen, dit meer, de zon en hier die herder met een hond in de wei. Ik kan natuurlijk ook een mooi plaatje van een alpenwei van internet aan de kinderen laten zien, maar dat is niet hetzelfde, denk ik. Want met deze bordtekening… de kinderen hebben gezien dat ik hem heb gemaakt. Ik heb er een weekje over gedaan, steeds kleine stukjes getekend als de kinderen zelf aan het werk waren met sommen of oefeningen. Het is mooi voor de kinderen om mij te zien tekenen. Leerzaam. Ze zien dat ik die tekening met aandacht heb gemaakt. Ze leren dat het moeite kost als je iets moois wil maken. Dat je je ervoor moet concentreren, aandacht moet hebben, dat je zorg moet dragen voor je werk, voor de dingen die je doet. En dat dat plezierig is om te doen. En ze zien… kijk, ik heb daar een beer proberen te tekenen. Nou dat lukte helemaal niet, het is meer een hond geworden. Dus de kinderen zien dat ik daarmee aan het werk ben, ermee worstel. Dat ik het steeds weer uitveeg, opnieuw begin. Ze zien ook dat het, als volwassene… niet allemaal per se direct goed gaat. Dat je werk moet leveren en moeite moet doen in het leven. Dat het niet allemaal in een keer lukt, dat je moet proberen en moet doorzetten.

Interview meester Frans, groep 5

Met kerst doen we altijd een musical. De musical van vorig jaar… hoe heette die ook alweer? Het was een soort parodie op het meisje met de zwavelstokjes. Er is een site voor, voor die schoolmusicals. Daar zoek ik dan op, met een paar zoekwoorden: musicals, kerstmusicals voor de basisschool, dat soort dingen. Dan krijg je een héle hoop kerstmusicals, dat is zó geweldig. Daarna kun je selecteren op kenmerken. De lengte, het aantal kinderen dat mee kan doen, enzovoort. Vorig jaar zocht ik een musical voor een kleine twintig kinderen van ongeveer drie kwartier. Want we gaan na de kerstmusical met de hele school ook altijd eten, dus hij mag niet te lang duren.

105


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Je selecteert er uiteindelijk een en bestelt die. Dan krijgt je boekjes met de tekst erin. En je krijgt een cd’tje met de muziek. En dan kun je gaan oefenen. Meestal beginnen we net na de herfstvakantie. De liedjes zingen we in de klas mee met de cd. Best vaak, een paar keer per week. Op een gegeven moment komt ook de rolverdeling aan de orde. Dat is soms lastig. Ik stel dan echt eisen: ‘Oké, als jij die rol wilt, dan moet je voor dan en dan je tekst wel helemaal uit je hoofd kennen. Als je het wilt, moet je er echt voor gáán.’ Als er meerdere kinderen dezelfde rol willen hebben, doen we een auditie in de klas. Dan wordt er gestemd door de klas: wie is het beste? Musical: daar hoort natuurlijk toneelspel en dans bij. Nou ben ik geen ster in dansles geven, maar ik probeer er altijd wel wat van te maken, zodat als ze gaan zingen ze er niet gewoon een beetje stil bij staan op het podium. Dat ze er ook echt iets van maken. Dat is wel belangrijk, vind ik. Ongeveer vier, vijf weken voor de uitvoering beginnen we met het decor. Dat is altijd een megaproject. We hebben een bedrijf hier in de stad dat onder andere grote koelkasten en apparaten verkoopt. Dus daar hebben ze van die héél grote dozen. Die maken we plat en gebruiken we als achterwand. Daarop maak ik dan een soort ontwerp. De kinderen gaan het dan helemaal beschilderen, ramen en deuren eruit knippen, dingen erop plakken. Uiteindelijk hebben we een prachtig decor.

Interview meester Frans, groep 5

Vorig jaar hebben we de verkiezingen gehad. Dat was echt een thema in mijn lessen. Een paar weken lang kwam dat terug. Ik begon met: ‘Jongens, dit jaar gaat er iets spannends gebeuren. Tweede Kamerverkiezingen.’ Vervolgens hadden we het eerst over de politiek. Wat is dat eigenlijk? ‘Kijk,’ zei ik, ‘hier in de klas gelden een aantal regeltjes. Wie van jullie kan een aantal van die regeltjes opnoemen?’ ‘Vinger opsteken als je iets wilt vragen.’ ‘Niet slaan.’

106


21-02-13 15:06


‘Niet iemand in de rede vallen.’ ‘Niet voorzeggen.’ Daarna zei ik: ‘Oké, dat zijn de regeltjes voor in de klas. Maar er gelden ook een aantal regeltjes voor school. Wie kan er een aantal regeltjes voor school noemen?’ ‘Niet rennen op de trap.’ ‘Voetballen op het veld achter de school en niet op het plein.’ Daarna maakte ik het groter. Welke regels gelden er op straat? Niet door rood lopen. Rechts rijden. Een van de leerlingen zei: belasting betalen. Dat vond ik erg goed, daar hebben we toen een aparte les aan gewijd. Want belastingen, dat is natuurlijk een heel moeilijk verhaal voor kinderen van groep 5. Dus probeerde ik het zo eenvoudig mogelijk te maken. ‘Jongens, je hebt eigenlijk gewoon een enorme pot met geld. En met dat geld moeten een aantal dingen geregeld worden. Er moeten ziekenhuizen zijn voor als je ziek bent, scholen voor als je wilt leren, fietspaden, zwembaden.’ Dat soort dingen vertelde ik. En daarna maakte ik weer de brug naar de politiek. Want wie besluit nou hoeveel geld er naar scholen gaat, hoeveel naar ziekenhuizen en hoeveel naar fietspaden? Ik heb ze daar ook over laten discussiëren met elkaar, in groepjes: waar vind jij nou dat het geld uit die grote pot naartoe moet? Dat was weer het opstapje naar de verkiezingen. Ik zei: ‘Wat we hier nou in de klas doen, dat hebben we in de Tweede Kamer eigenlijk ook. Daar heb je partijen. De ene vindt dit belangrijk, de ander dat. En daar praten ze met elkaar over. En uiteindelijk nemen ze een besluit.’ Zo heb ik dat thema helemaal opgebouwd, verdeeld over verschillende lessen. Ik heb veel aan het digitale schoolbord, want je hebt dan echt alles bij de hand. Een filmpje over de Tweede Kamer bijvoorbeeld, waarin wordt uitgelegd dat er 150 zetels zijn en wát zetels eigenlijk zijn. Ik kan wel alles zelf gaan vertellen voor de klas, maar dan raak ik ze op een gegeven moment kwijt. Dat houden ze niet vol. Maar als ik twintig minuten bezig ben geweest en dan een filmpje neem, dan zie je ze opveren. Oh, leuk, filmpje!

107


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Achter in de klas bij meester Bert, groep 6

Bert staat voor het whiteboard. Hij schrijft met een zwarte marker: 9.20, en zegt: ‘Pak je kladschrift en schrijf in woorden op hoe je deze tijd zou zeggen.’ De kinderen schrijven in hun schrift. Daarna schrijft Bert: 10.52. En daaronder: 13.15. ‘En schrijf ook deze tijden in woorden in je schrift.’ Als de kinderen klaar zijn, wijst hij naar de 9.20 en zegt: ‘Wie weet hoe je dit zegt?’ Vingers. Bert: ‘Sam.’ ‘Negen uur twintig.’ Bert: ‘Goed, maar wie weet nog een andere manier om dit te zeggen? Livia?’ ‘Tien voor halftien.’ Bert: ‘Heel goed. En deze?’ Hij wijst naar de 13.15. ‘Maud?’ Maud zegt niks. Bert: ‘Nee? Je vindt klokgetallen nog moeilijk, hè. Geeft niet, we gaan er nog mee oefenen. Maar nu: wanneer begint een nieuwe dag?’ Sam: ‘Om twaalf uur ’s nachts.’ Bert: ‘Hoeveel uren heeft een dag?’ Bart: ‘Vierentwintig.’ Bert: ‘Heel goed. De uren van twaalf uur ’s nachts tot twaalf uur ’s middags noemen we de voormiddag. En de uren van twaalf uur ’s middags tot twaalf uur ’s nachts noemen we de namiddag.’ Hij is even stil. Dan zegt hij: ‘Want ná twaalf uur ’s middags tel je gewoon door.’ Weer is hij even stil. Dan: ‘Is negen uur twintig nou de voormiddag of de namiddag?’

Interview juf Hannah, groep 6

Maar het is een soort, ja… het is, denk ik, ook een bepaald soort intensiteit. Je probeert eigenlijk te bereiken dat ze er helemaal ín duiken, de kinderen. Kinderen kunnen zo bezéten zijn van dingen, van voetbalplaatjes of zo. Die bezetenheid, die wil je ook op school,

108


21-02-13 15:06


in de les. Je wilt ze altijd een beetje bezeten maken van de dingen. Althans, dat is míjn doel. Dat probeer ik zelfs met cijferen. Een soort bezetenheid bereiken, dat ze het leuk vinden om te cijferen, dat het een sport wordt, dat ze er blij van worden. Tja, het lukt niet altijd natuurlijk, maar ik vind wel dat je het als leraar moet proberen. Cijferen: ik geef ze huiswerkopdrachtjes mee. Bijvoorbeeld gisteren had ik ze een vraag meegegeven: zoek eens getallen thuis tussen de 1000 en de 5000. Daar kwamen heel leuke dingen uit. Scores, jaartallen, postcodes, de stand van de kilometerteller en de watermeter, calorieën op potten pindakaas. Van alles. Ik had het zelf niet kunnen bedenken, moet ik eerlijk zeggen. Met die getallen hebben we een getaldictee gedaan. Dan zeg ik een groot getal – eentje waar ze zelf mee zijn gekomen – en dan moeten ze dat opschrijven. Voor morgen heb ik ze gevraagd om kassabonnen mee te nemen van huis. Dan gaan we daar sommen mee maken. De getallen bij elkaar optellen, door elkaar delen. Dat soort dingen. Op die manier heeft het leren een verbinding met de wereld van de kinderen. Die getallen zijn dan niet meer abstract maar betekenen iets. Zo’n getal staat op de pot pindakaas thuis, of op de gasmeter, of op een kassabon. Op deze manier leren rekenen maakt de kinderen wakkerder. Het zet ze in de wereld. Dat is toch heel anders dan wanneer ze alleen leren rekenen uit een methodeboekje. Dan dóen die getallen hun niks. Dan blijft het allemaal hier, in hun hoofd. Ze krijgen er geen verbinding mee. Dat krijgen ze wel als ze weten: mijn vader rijdt in die auto, en die auto heeft zoveel kilometer gereden. Dan krijgt zo’n getal betekenis.

Interview meester Gijs, groep 7-8

Het ging vandaag over een afstand-tijdgrafiek. Ik gaf aan een paar kinderen hier aan tafel nog wat extra instructie, aan de hand van deze grafiek in het methodeboek. Ze hadden allemaal hun boek voor zich liggen. Ik zei: ‘Kijk, hier zijn dus drie afstand-tijdgrafieken van drie

109


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

slakken, Brown, Nielsen en Johansen. Je ziet een drietal lijnen lopen. En er wordt hier gezegd: tijd in minuten. Dat staat op de horizontale as, de x-as. Hoelang duurt het nu tot het eerste streepje?’ De kinderen kijken. ‘O ja, Gijs, één minuut.’ Toen zei ik: ‘En op de verticale as staat de afstand in meters. Dus één streepje op de y-as is…?’ ‘Één meter.’ ‘Juist.’ Toen gingen we verder. Ik zei: ‘Jongens, we gaan eens effetjes kijken. Hoeveel minuten heeft die Nielsen nou over de eerste drie meter gedaan?’ Dan gaan ze goed kijken, met hun vingers gaan ze hiernaartoe. ‘Drie en een halve minuut.’ ‘En die Brown, jongens? Wat is er aan de hand, joh? Wat is er met hem gebeurd? Halverwege loopt zijn lijn horizontaal door, en niet omhoog. Wat betekent dat, jongens?’ ‘Nou, dat de tijd doorloopt, Gijs, maar de afstand blijft hetzelfde.’ ‘O ja, dus hij staat stil?’ ‘Ja! Hij staat stil.’

Interview meester Guus, groep 7-8

Meestal beginnen we met de dagopening. Bidden. Ik ga dan meestal eerst bid- en dankpunten vragen. Dan komen ze zelf met dingen waarvoor gebeden moet worden. Nou, een van de jongens kwam vanochtend met een nichtje, een meisje van twee… dat, nou ja, dat ze nu opgegeven hebben… dat meisje heeft kanker. Daar hebben ze van alles mee gedaan, veel behandelingen… maar het is toch weer teruggekomen, en… nou ja, ze is nu opgegeven. Dus het is nu afwachten wanneer ze gaat overlijden. Dus dan… dat soort dingen worden dan gedeeld. Ja… het is wel iets wat al heel lang speelt. Dus het sloeg niet als een bom in of zo, in de klas. Iedereen weet ervan. Kijk, dat is het voordeel van deze gemeenschap, van zo’n klein dorp: iedereen weet alles eigenlijk allang. En bijna iedereen is ook familie van elkaar op een of andere manier, dus…

110


21-02-13 15:06


Verder… een paar kinderen noemde vanochtend ook die mijnwerkers in Chili, die opgesloten zitten in de mijn. Dat was gisteren op televisie. Dat probeer ik er sowieso een beetje in te krijgen, bij de kinderen. Dat ze naar het journaal kijken of ’s ochtends de krant lezen. Een beetje het nieuws volgen. Bij de bid- en dankpunten vraag ik daarom ook vaak of er nog dingen uit het nieuws zijn waar we voor moeten bidden of danken. Laatst was er die giframp in Hongarije. Dat soort dingen wordt dan genoemd. En dan ga ik bidden. Dan ga ik… eerst gewoon voor de klas bidden. God danken dat we hier weer zijn. Gewoon uit het hoofd doe ik dat, improviseren. En dan op een gegeven moment kom ik op de punten die de kinderen hebben genoemd. Dus voor het nichtje, en voor de mijnwerkers. Daar gaan we dan voor bidden. Of danken, want het kan ook zijn dat een vader en moeder twaalf en een half jaar getrouwd zijn. Of vijfentwintig jaar. Of dat broertjes, zusjes, neefjes, nichtjes jarig zijn. Ik vraag daarom ook altijd expres bid- én dankpunten. Dat probeer ik ze bij te brengen: dat je wel van alles aan God kan vragen, maar… ik bedoel: als je dan vervolgens niet dankt voor de mooie dingen die er zijn: dat is een beetje raar. Je kunt wel van alles vragen, maar als je nooit eens ‘dankjewel’ zegt… dat is een beetje raar.

Achter in de klas bij juf Hester, groep 7-8

Alle kinderen zitten met juf Hester in de kring. De dag begint. Hester zegt: ‘Misschien heeft iemand het gisteren op het jeugdjournaal gezien: twee directeuren van twee scholen die betoogden… Wie weet wat een betoog is?’ Vingers. Hester: ‘Frans?’ ‘Iets… eh… een prijs of zo.’ Hester: ‘Nee, het is dat je iets vindt en dat uitlegt en zegt: en wel hier- en hierom vind ik dat. Oké? Dus die twee directeuren betoogden dat we op de basisschool vooral rekenen en taal moeten geven. Alle anderen dingen waren onzin en konden er wel af, vonden zij. Atelier

111


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

en zo, dat kan wel weg. Dat is zonde van de tijd. We moeten alleen rekenen, schrijven en lezen.’ Verontwaardigd gemompel. Hester: ‘En nou wil ik wel eens weten wat jullie daarvan vinden. Je hoeft niet steeds je hand op te steken als je wat wilt zeggen, dat is ook zo lastig, maar je moet wel wachten tot de ander is uitgesproken. Milou?’ ‘Ja maar, ik vind dat school leuk moet zijn. Als het niet meer leuk is, dan leer je ook niks meer.’ Hester: ‘Maar wat is leuk? Wat jij leuk vindt, vindt een ander niet leuk. Nee, dus ik ben het eigenlijk wel met die directeuren eens. Geen techniek meer, geen atelier meer. Afschaffen die boel, het is zonde van de tijd. En ook de HobbyDobbyDag: weg ermee. Wat leer je daar nou van?’ Brutale glimlach. Verontwaardigd gemompel. Wieke: ‘Maar met creatieve vakken leer je wat je echt leuk vindt en wat je kunt.’ De andere kinderen knikken en mompelen instemmend. Hester: ‘Wie heeft het naar zijn zin op school?’ Alle vingers. ‘Ja! Ik!’ ‘En wie zou het zeggen als hij het niet naar zijn zin heeft?’ Alle vingers.

Achter in de klas bij juf Jorien, groep 8

Micha werkt zelfstandig aan rekenopgaven op de computer achter in de klas. Boven in beeld staat een groot getal: 664.597. Het cijfer 5 is blauw gekleurd. Onder het getal staat: Hoeveel is het blauwe cijfer waard? Hoeveel is de 5 waard? Deze tekst wordt ook uitgesproken door een mannenstem. Onder in beeld staan tien blauwe bolletjes op een horizontale rij. In elk bolletje een cijfer: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0. Onder de rij met bolletjes een leeg invulhokje. Als je op een van de blauwe bolletjes klikt, komt dat cijfer in het invulhokje te staan. Klik je een verkeerd cijfer aan, dan klinkt er een zoem. Klik je op het goede,

112


21-02-13 15:06


dan is er een klingel. Deze geluiden klinken hard in het lokaal, want de koptelefoon van de computer waar Micha achter zit is zoek. Micha doet de opgave. Hoeveel is de 5 waard? Klik. Zoem. Klik. Zoem. Klik. Klingel. Klik. Klingel. Klik. Zoem. Klik. Klingel. Er staat nu 500 in het invulhokje. De 5 in 664.597 is 500 waard. Micha klikt op ‘volgende opgave’. Er volgen nog negen van dit soort sommen.

113


21-02-13 15:06

‘Onderwijs heeft in Nederland geen vijanden, maar ook geen echte vrienden’ Oud-ser-voorzitter Alexander Rinnooy Kan over het economisch rendement van kennis

Kennisoverdracht. Dat is de essentie van onderwijs. Het is het hart van de zaak. Daarbij gaat het zeker niet alleen om kennis die in geld of in economische opbrengst te waarderen is. Het kan ook gaan om bijvoorbeeld het overdragen van kennis over religie of kunst. Maar dat laat onverlet dat kennisoverdracht de kerntaak van onderwijs is. Enerzijds stelt kennis het individu in staat om zichzelf te ontwikkelen, zijn talenten te ontplooien, zichzelf verder te brengen in het leven en verrast te worden door wat hij kan. Anderzijds heeft kennis ook maatschappelijk rendement, want het geschoolde individu staat midden in de samenleving, werkt en heeft relaties op allerlei manieren. Zo slaat het effect van zijn kennis breed neer. Het maatschappelijk rendement van onderwijs is daarmee groter dan de som van de individuele delen. Dat maakt onderwijs tot een publiek goed en verklaart waarom er publieke middelen voor worden vrijgemaakt. Doen we dat immers niet, dan zouden we onder het maatschappelijk haalbare optimum uitkomen. En dat wil niemand. Ik herken de klacht dat het onderwijs tegenwoordig te veel zou worden gericht op het genereren van economisch rendement, net zoals ik de vrees herken van mensen die menen dat dit kan leiden tot een verarming van het onderwijsaanbod. Toch maak ik me geen grote zorgen over deze punten, alleen al vanwege het feit dat

114


21-02-13 15:06

‘Onderwijs heeft in Nederland geen vijanden, maar ook geen echte vrienden’

er maatschappelijk en politiek discussie over is. Er is tegenkracht en er zijn boze brieven in kranten. Dat is bemoedigend en tot op zekere hoogte geruststellend. De gerichtheid op economisch rendement kan weliswaar tijdelijk leiden tot het zoekraken van een gebalanceerd onderwijsaanbod, toch denk ik dat er op de langere termijn sprake zal zijn van een zeker evenwicht. Op zich is de neiging om het economisch rendement van onderwijs sterk te waarderen helemaal niet negatief. De ervaring leert immers dat dit rendement verschrikkelijk hoog kan zijn. Kennis is een onmisbare economische productiefactor. Het is ook een factor waarmee we effectief kunnen concurreren met landen die op andere vlakken grote voordelen hebben ten opzichte van ons. Denk aan de opkomende economieën in Azië: die landen zijn op veel vlakken in het voordeel, zoals op het gebied van loonkosten. Maar op het gebied van kennis hebben wíj nog steeds een voorsprong. Dat stemt extra vastberaden om verder te investeren in het versterken van het economisch rendement van onderwijs. Anderzijds mag die constatering niet leiden tot de stelling dat de economische opbrengst het enige en maatgevende criterium moet zijn voor de invulling en vormgeving van onderwijs. Onderwijs heeft een veel bredere functie. Denk aan het overdragen van culturele en ethische waarden. Onlangs werd ik benaderd met een petitie over de dreigende ondergang van universitaire studies van kleine talen zoals Noors, Fins en Hongaars. Je kunt vraagtekens zetten bij het economisch nut van dat soort studies, maar dat mag in mijn ogen niet automatisch leiden tot de conclusie dat ze niet van waarde zijn en geschrapt zouden kunnen worden uit het aanbod van de universiteit. Want hoewel het belang ervan misschien lastig meetbaar is en moeilijk in geld valt uit te drukken, is het in stand houden en verder ontwikkelen van talen en culturen óók een belangrijke taak van het onderwijs. Vergelijkbaar met discussies over de toekomst van studies kleine talen, zien we ook rond het basisen voortgezet onderwijs een debat als het gaat om het belang van bijvoorbeeld cultuureducatie. Ook rond dat thema speelt altijd de vraag hoeveel aandacht, tijd en geld eraan geschonken zou moeten worden. Ik denk niet

115


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

dat er iemand met droge ogen zou durven beweren dat kunsten cultuuronderwijs volstrekt onbelangrijk is, net zoals ik denk dat weinig mensen onderwijsvakken en onderwijsthema’s als morele vorming, normbesef, ethiek en filosofie volslagen overbodig vinden. Toch is er uiteraard wel debat mogelijk over het relatieve belang ervan. In dat debat worden verschillende stellingen betrokken, waarbij uiteraard de mensen die in die vakken werkzaam zijn van mening zijn dat er meer geld en tijd voor moet worden vrijgemaakt. Dat debat kan dus verschillende kanten op, zeker in een tijd waarin de overheidsfinanciën onder druk staan en er scherpere keuzes moeten worden gemaakt over de besteding van schaarsere middelen. Maar uiteindelijk beschikken we in onze open samenleving over democratische mechanismen die, over een langere termijn bekeken, leiden tot een redelijk evenwicht. Daar ben ik van overtuigd. Die overtuiging wordt ondersteund door de huidige stand van zaken in het basisen voortgezet onderwijs. Ik vind namelijk niet dat je kunt stellen dat het onderwijs van vandaag volledig is doodgeslagen in de richting van economisch rendement. Gelukkig is er over het algemeen sprake van een tamelijk gevarieerd en breed onderwijsaanbod. Daarbij opereren scholen overigens niet alleen en solitair, maar werken ze nauw samen met partners in verschillende sectoren. Een goed voorbeeld is het Concertgebouw, dat een programma heeft waarmee jaarlijks dertigduizend kinderen kennismaken met serieuze muziek. En denk aan het Rijksmuseum, dat zeer actief is op het gebied van educatie en samenwerkt met scholen, zodat kinderen in aanraking komen met het museum en met de collectie. Dergelijke initiatieven verrijken het onderwijs en het leven van leerlingen. Iedereen die geroken heeft aan mooie muziek en ontroerende kunst weet wat een feest dat is. Het levert ervaringen op die je je hele leven met je meedraagt. Het is een taak van het onderwijs om die ervaringen mogelijk te maken. En ik denk dat het huidige onderwijs zich daar inderdaad voor inzet. Toch blijft permanente alertheid op dit vlak geboden, want het is ontegenzeggelijk waar dat het onderwijs te maken

116


21-02-13 15:06


heeft met een voortdurende druk in de richting van het vergroten van het economische rendement. Zoals gezegd, is die druk begrijpelijk en terecht: de economische opbrengst van onderwijs ís immers ook groot. Die opbrengt mag echter niet het enig richtinggevende criterium zijn. Ongeïnteresseerde leerlingen Een breed en rijk onderwijsaanbod is belangrijk. Daarbij moeten we wel aantekenen dat we bij het invullen van het curriculum van bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs, pragmatisch te werk moeten gaan. Het is van belang om ons daarbij niet alleen te laten leiden door hooggestemde idealen. Want neem het vmbo en het mbo. Ik denk dat veel leerlingen daar primair zitten om een vak te leren waarmee ze later hun brood kunnen verdienen. Een docent die op zo’n school probeert om boven die behoefte van leerlingen uit te stijgen en bredere thema’s aansnijdt, zoals burgerschap of cultuur, staat al snel voor een lokaal ongeïnteresseerde studenten. Scholen en docenten horen natuurlijk niet kritiekloos aan te bieden waar hun leerlingen om vragen. Ze mogen best enige dwang en drang gebruiken om hun leerlingen verder te laten kijken dan hun neus lang is. Maar aan de andere kant hebben ze wel te maken met de interesses en voorkeuren van hun leerlingen en kunnen ze daar nu ook weer niet heel ver buiten treden. Het gaat om het zoeken naar een gebalanceerde middenweg.

Lippendienst

Het belang van onderwijs wordt vanzelfsprekend door alle politieke partijen onderschreven. Er is geen weldenkend politicus die zou durven beweren dat onderwijs geldverspilling is en dat we maar moeten ophouden met het financieren ervan. In die zin heeft het onderwijs in de politiek geen vijanden. Aan de andere kant heeft het ook geen echte vrienden. Want het is vaak teleurstellend om te zien wat politieke partijen daadwerkelijk willen besteden aan het versterken en verbeteren van het onderwijs en de kennisinfrastructuur. Hoewel er uitzonderingen zijn, gaat het

117


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

in verkiezingsprogramma’s van veel partijen vaak niet om veel meer dan het handhaven van het bestaande bestedingsniveau. Soms is er in de plannen sprake van een heel lichte stijging, soms van een lichte afname van de budgetten. En dat is onvoldoende, zeker in het licht van vaak stijgende uitgaven in de landen waarmee we moeten concurreren. Politici bewijzen dus vaak niet veel meer dan lippendienst aan het belang van onderwijs en kennis. Dat is kwalijk. Zeker omdat ons land de ambitie heeft om tot de mondiale top vijf van meest concurrerende economieën te behoren. Die ambitie is neergelegd in het regeerakkoord van 2012. In mijn ogen een terechte ambitie, maar dan moet er wel boter bij de vis. Goed beleid begint bij goede voornemens, maar het mag er niet ook weer direct bij eindigen. Als het gaat om onderwijs- en onderzoeksbeleid heb ik de indruk dat dat echter vaak wel degelijk het geval is. Adequaat basisen voortgezet onderwijs legt het fundament voor een concurrerende economie. De komende jaren zijn op dat vlak nog veel investeringen nodig. Door vergrijzing is er de komende jaren sprake van een toenemend lerarentekort: er gaan steeds meer leraren met pensioen. Tegelijkertijd zijn er zorgen over de gemiddelde kwaliteit van leraren en over de kwaliteit van de pabo’s en andere lerarenopleidingen. Deze constateringen zijn niet nieuw. Ze vormden ruim vijf jaar geleden een van de aanleidingen voor de minister van Onderwijs tot het instellen van de commissieLeraren.82 De commissie concludeerde onder meer dat het beroep van leraar aantrekkelijker gemaakt zou moeten worden door een betere beloning. De afgelopen jaren zijn op dit vlak voorzichtige vorderingen gemaakt. Maar we zijn er nog niet. Verder adviseerde de commissie om de kwaliteit van leraren te verhogen door te investeren in lerarenopleidingen en door strengere toelatingseisen aan die opleidingen. Ook werd aandacht gevraagd voor het verruimen van de mogelijkheden voor bij- en nascholing en voor het intensief betrekken van leraren bij onderwijsinhoudelijke beslissingen op de school. Ook op deze vlakken zijn de laatste jaren voorzichtige vorderingen gemaakt. Denk aan de invoering

118


21-02-13 15:06


van verplichte toelatingstoetsen voor de pabo en de aandacht die het huidige kabinet heeft voor het belang van bijscholing. Toch zijn de komende jaren meer investeringen nodig, zeker in het licht van de top-vijf-ambitie van ons land. Met name de gemiddelde kwaliteit van de leraar in het basisen voortgezet onderwijs is nog steeds een serieus aandachtspunt. Zoals gezegd, ontstaat er de komende jaren een kwantitatief lerarentekort als gevolg van de vergrijzing. Het is een forse uitdaging om zowel dat tekort aan te pakken als tegelijkertijd hogere eisen te stellen aan de kwaliteit van de leraren en aan de toelating tot lerarenopleidingen. Toch zal het moeten, want het waarborgen van goed onderwijs in de toekomst is in belangrijke mate afhankelijk van het gelijktijdig oplossen van dat kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort.

119


21-02-13 15:06

‘Kinderen slimmer maken. Daar draait het om’ Ontwikkelingspsycholoog Greetje van der Werf over het belang van centraal toetsen

In 2006 zei ik in een interview: stop de daling van het onderwijsniveau.83 Nu, ruim zes jaar later is mijn boodschap niet veranderd. We doen vanuit de Rijksuniversiteit Groningen veel onderzoek in de derde klas van het voortgezet onderwijs naar de prestaties van leerlingen op het gebied van wiskunde en begrijpend lezen. Die twee vakken horen tot de kern van wat scholen in het basisen voortgezet onderwijs moeten aanleren. Maar de prestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs in juist die twee vakken laten nog steeds een dalende trend zien, ondanks de toegenomen aandacht die er ook in de politiek is voor goede leerprestaties op het gebied van rekenen en taal. Het is dus ook de komende jaren van belang dat scholen zich sterk blijven richten op deze vakken. Op zichzelf is het niet vreemd dat de leerprestaties niet direct verbeteren vanaf het moment dat de minister en de inspectie meer aandacht eisen voor de kernvakken. Leren kost immers tijd en het duurt een aantal jaren voordat de effecten van een bepaald beleid in de leerprestaties zijn terug te vinden. Toch is dat geen reden om achterover te leunen en erop te vertrouwen dat het huidige kernvakkenbeleid op termijn tot voldoende leerprestaties leidt. Het is een goede zaak dat de samenleving en de politiek de laatste jaren meer eisen stellen aan leerprestaties, maar de negatieve gevolgen van het beleid van de periode daarvoor werken ook vandaag nog in de onderwijspraktijk door. Denk aan de invoering van didactische concepten als het nieuwe leren, het competentiegerichte onderwijs en de grote nadruk op zelfsturing door leerlingen. Deze concepten zijn met name in de jaren negentig en de eerste

120


21-02-13 15:06


jaren van de eenentwintigste eeuw tamelijk onnadenkend en op grote schaal over scholen uitgestort. In die concepten stond kennisoverdracht niet langer centraal maar draaide het veeleer om het aanleren van bepaalde vaardigheden. Denk aan vaardigheden als samenwerken, zelfwerkzaamheid en planmatig werken. Hoewel inmiddels zelfs bij steeds meer fanatieke voorstanders langzaamaan helder wordt dat dergelijke ideeën funest zijn voor de onderwijskwaliteit, zijn ze nog niet uit de onderwijspraktijk geweken. Dat verklaart voor een deel de voortgaande lichte daling van het onderwijsniveau op het gebied van de kernvakken. Weinig verzet Slecht doordachte onderwijsbenaderingen als het nieuwe leren stuitten in het verleden op relatief weinig verzet bij scholen en leraren. Er waren weliswaar docenten die vanwege de van bovenaf opgelegde concepten, het onderwijs gedesillusioneerd de rug toekeerden. En er waren docenten die zich lijdzaam verzetten door braaf te knikken tegen onderwijsadviseurs die vertelden hoe ‘eigentijds’ onderwijs eruit zou moeten zien, maar ondertussen in hun klas hun eigen gang gingen. Toch bleef massaal verzet uit. Dat is uiteraard teleurstellend. Maar het is ook begrijpelijk en algemeen menselijk. Immers, mensen voelen zich terecht onder druk gezet als ‘van boven’ dingen worden geëist. Men vreest voor zijn positie op het moment dat men openlijk in verzet komt. Iets dergelijks zien we in de academische wereld. Universitaire onderzoekers worden steeds meer beoordeeld op basis van het aantal wetenschappelijke publicaties (de citatie-index). Iedereen met enig gezond verstand snapt dat een dergelijk kwantitatief criterium niets zegt over de kwaliteit van het onderzoek. Ook op mijn universiteit zie ik dat bijvoorbeeld samenwerkingsprojecten tussen wetenschappers niet van de grond komen omdat de tijd die wordt besteed aan samenwerking ten koste gaat van de tijd die voor eigen publicaties kan worden gebruikt. Terwijl samenwerking nu juist kan leiden tot verrassende verbanden en nieuwe inzichten. Tegen de toenemende invloed van de citatie-index is binnen de

121


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

wetenschappelijke wereld verrassend weinig verzet. Men vreest voor zijn positie. En vooral jongere onderzoekers zijn bang dat openlijk verzet hun kansen op een vaste betrekking aan de universiteit beperkt. Vanuit wetenschappelijk oogpunt is een citatie-index tamelijk bizar. Toch gebruiken bestuurders van universiteiten en instellingen die onderzoek financieren zo’n index steeds vaker bij hun besluiten rond de loopbaan van onderzoekers of rond het toekennen van onderzoekssubsidies. Je zou denken: hoe is het mogelijk? Misschien is een mogelijke verklaring dat iemand die op een hoge bestuurlijke functie terechtkomt het contact met de werkelijkheid en de werkvloer verliest. Hij gaat wellicht iets te veel samenvallen met zijn functie.

Verplicht pakket en centraal toetsen

Er zijn twee voor de hand liggende instrumenten om het onderwijsniveau te verbeteren. Ten eerste het formuleren van een relatief breed en verplicht kerncurriculum.84 Ten tweede uniforme en centrale examens en toetsen. De afgelopen paar jaar worden op deze vlakken positieve stappen gezet. Voor taal, rekenen en Engels zijn zogenaamde referentieniveaus ingevoerd die omschrijven wat een kind op verschillende momenten in de schoolcarrière moet weten en kunnen. Samenhangend daarmee worden scholen in het basisen voortgezet onderwijs door politiek en inspectie aangezet om meer aandacht te besteden aan kernvakken als Nederlands, wiskunde en Engels. Ook wat betreft het centraal toetsen zijn vorderingen gemaakt. Er wordt in de politiek gesproken over een wettelijke verplichting voor basisscholen tot het afnemen van een eindtoets.85 De normering en beoordeling van de eindcijfers in het voortgezet onderwijs wordt uniformer en centraler vastgesteld dan in het verleden. Dat beperkt de ruimte voor leraren en scholen om al te soepel om te gaan met beoordelingen. Tot slot zien we ook dat de toelatings- en prestatie-eisen van pabo’s en lerarenopleidingen strenger worden. Al met al maatregelen die de kwaliteit van onderwijs ten goede komen.

122


21-02-13 15:06


Ik juich dit soort maatregelen toe. Toch zijn we er nog niet. Zeker wat betreft het kerncurriculum moeten nog belangrijke stappen worden gezet. Het aantal vakken met referentieniveau zou moeten worden uitgebreid. Dat betekent dat binnen het kerncurriculum voor veel meer vakken dan alleen voor Nederlands, wiskunde en Engels moet worden beschreven wat kinderen dienen te weten en te kunnen. De inhoud van zo’n kerncurriculum hoort onderwerp van politiek debat te zijn. Dat debat zouden we moeten voeren aan de hand van de vraag wat mensen minimaal aan kennis en vaardigheden nodig hebben om te kunnen functioneren in de maatschappij. Het vastleggen van basisvaardigheden dient wat mij betreft dus ook te gebeuren voor vakken als aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, en andere. Momenteel is er helaas politiek nog geen echte discussie in deze richting. Het vastleggen van de basisvaardigheden in een kerncurriculum moet gekoppeld worden aan het uitbreiden van de centrale toetsing. Zeker aan het einde van de basisschool en aan het einde van het voortgezet onderwijs dienen kennis en vaardigheden voor alle onderdelen van dat kerncurriculum centraal getoetst te worden. Want doe je dat niet, dan ontstaat een te grote mate van vrijblijvendheid. Meten is weten: uiteindelijk is het meten van het kennisniveau de enige manier om te bepalen hoe het staat met de kwaliteit van het onderwijs. Net als het de enige manier is om te bepalen of een leerling voldoende is voorbereid op arbeidsmarkt of vervolgonderwijs en op het kunnen functioneren in de samenleving. Een breed en centraal getoetst kerncurriculum legt een stevige basis voor het verdere leven. Maak score van de eindtoets niet openbaar Het gemiddelde resultaat per school van de eindtoets die leerlingen in groep 8 maken, is openbaar. Via de website van de onderwijsinspectie en via de media zijn die gegevens door iedereen in te zien. Het achterliggende idee is dat ouders daarmee de kwaliteit van een school kunnen beoordelen en zo een betere schoolkeuze kunnen maken. Maar die veronderstelling is onterecht:

123


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

de gemiddelde score op de eindtoets zegt bar weinig over de kwaliteit van de school. Ten eerste heeft die toets voornamelijk betrekking op een beperkt aantal kernvakken: taal en rekenen. Het gaat dus te ver om op basis daarvan iets te zeggen over het algemene kennisniveau van leerlingen. Maar nog belangrijker is dat er een verband bestaat tussen het gemiddelde toetsresultaat per school en factoren als de achtergrond van kinderen en het opleidingsniveau van ouders. Echter, in de vergelijking van de scores op de eindtoets kan voor die factoren niet goed worden gecontroleerd. Plat gezegd: een school die hoog scoort op de eindtoets, maar veel kinderen heeft van ouders die zelf veel aan de opvoeding en ontwikkeling bijdragen, kan toch een slechte school zijn. Het is van belang om te bedenken dat een eindtoets helemaal niet bedoeld of geschikt is om de onderwijskwaliteit van de school te meten en vervolgens met die van andere scholen te vergelijken. Wie dat wel doet, gebruikt de toets op een oneigenlijke manier. De eindtoets is slechts bedoeld en geschikt om het kennisniveau van een individuele leerling te bepalen. Daarom zou het verstandig zijn om de gemiddelde toetsresultaten van scholen niet openbaar te maken. Dat beperkt de kans op oneigenlijk gebruik en op het onterecht beoordelen en veroordelen van scholen.

De goede leraar

Het pleidooi voor het vastleggen van basisvaardigheden in meer kernvakken betekent niet dat leraren en scholen geen enkele ruimte meer overhouden om daaromheen extra leerinhoud of vakken toe te voegen en eigen accenten te leggen. Ten eerste moet het uitgangspunt zijn dat de overheid over – een gedeelte van – het ‘wat’ gaat (het kerncurriculum) en de docent en de school over het ‘hoe’ (de didactiek en de manier waarop het onderwijs wordt ingericht en vormgegeven). Maar daarnaast is er ook binnen het ‘wat’ ruimte voor eigen inbreng. Dat kan door ook vakken te geven die buiten het kerncurriculum vallen. Variatie en eigen inbreng van docenten zijn waarden op zich. Vrijheid vereist echter wel een hoge kwaliteit van de leraar. De eerder genoemde aanscherping van

124


21-02-13 15:06


de prestatie-eisen op de lerarenopleidingen zijn in dit kader van belang. Net als de tamelijk recent opgezette universitaire pabo’s: lerarenopleidingen voor de basisschool op academisch niveau. Het zijn noodzakelijke investeringen in de kwaliteit van de leraar. Het opzetten van goede lerarenopleidingen begint uiteraard bij de vraag wat eigenlijk een goede leraar is. Op die vraag is een tamelijk eenduidig antwoord te geven. Een goede leraar is iemand met gedegen kennis op het gebied van het vak dat hij doceert én op het gebied van het vak van leraar. Dus zowel zijn inhoudelijke als didactische kennis hoort van hoog niveau te zijn. Een goede leraar moet in staat zijn om vanuit een brede inhoudelijke ontwikkeling zijn kennis effectief over te dragen op de leerling. Wat betreft dit soort kennis is het lang niet altijd goed gesteld met de huidige populatie leraren in het basisen voortgezet onderwijs. Daar zijn de eerder besproken onderwijshervormingen voor een belangrijk deel debet aan. Die legden immers niet de nadruk op kennisoverdracht van leraar op leerling. En dus ook niet op de inhoudelijke kennis van de leraar zelf. Toch ben ik niet negatief over de ontwikkelingsrichting van de laatste jaren, gezien de al genoemde investeringen in de kwaliteit van de leraar zoals we die de laatste jaren zien. Meer investeringen blijven echter noodzakelijk. Gedegen vakkennis is niet de enige kwaliteit van een goede leraar. Minstens even belangrijk is de vaardigheid om in korte tijd te kunnen inschatten wat de kinderen in de klas wel en niet kunnen, waar hun behoefte ligt en hoe daarop kan worden ingespeeld met extra instructie, uitleg, oefening en leertijd. Een goede leraar heeft oog voor elk individueel kind en weet zijn onderwijsaanbod zodanig vorm te geven dat hij elk kind bedient en recht doet. Dat betekent dat hij in staat is om te variëren, zowel wat betreft de inhoud van de leerstof als wat betreft de wijze en mate van instructie, uitleg en hulp. Hij streeft voor elk kind naar het maximaal haalbare. In de onderwijspraktijk van vandaag komt het nogal eens voor dat pas in groep 8 van de basisschool blijkt dat een leerling slecht kan lezen of rekenen. Dat is in de hele schoolloopbaan door de verschillende leraren niet opgemerkt. Zoiets mag en kan een goede leraar niet overkomen.

125


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Het doel van onderwijs is: kinderen slimmer maken. Daarvoor zijn goede leraren onontbeerlijk. Goed onderwijs begint bij een goede leraar. De leraar hoort een centrale plaats te hebben. Maar dat betekent niet dat hij urenlang klassikaal en frontaal les moet geven aan zijn klas van passief luisterende schapen. Integendeel. Hij hoort met activerende werkvormen zijn leerlingen te betrekken bij de les. Dat komt de kennisoverdracht alleen maar ten goede. Het uitgangspunt ‘de leraar centraal’ is binnen concepten als het nieuwe leren in het verleden verlaten. Zoals gezegd, diende de leerling vooral zelf sturing te geven aan zijn leerproces. De leraar werd gereduceerd tot een begeleider en coach aan de zijlijn. Gelukkig komt de onderwijswereld inmiddels terug op die filosofie. Het nieuwe leren heeft veel schade aangericht in het onderwijs en aan het kennisniveau van leerlingen. Anderzijds is het positief dat in de afgelopen decennia steeds meer verschillende werkvormen zijn ontwikkeld waarmee kennisoverdracht niet alleen leuker maar vooral effectiever plaats kan vinden. Het is de kunst die variatie vast te houden en verder te ontwikkelen in een situatie waarbij de leraar weer kapitein is op het schip. Weinig professionaliteit De afgelopen jaren legt de politiek en de onderwijsinspectie steeds sterker de nadruk op centraal toetsen van de leerprestaties. Zie onder meer het voornemen om het afnemen van een eindtoets verplicht te stellen aan elke basisschool. Hierop is geregeld kritiek. Een verplichte eindtoets zou te bepalend worden voor de inhoud van het onderwijs. Simpel gezegd: scholen zouden hun onderwijs te veel beperken tot het trainen voor de eindtoets. Het zou de kwaliteit en vooral de breedte van het onderwijsaanbod niet ten goede komen. Dit verwijt is terecht in zoverre dat veel scholen de lesinhoud steeds meer afstemmen op de eindtoets. Toch zegt het verwijt meer iets over de gebrekkige kwaliteit van leraren en scholen dan over het verplicht centraal toetsen als zodanig. Want kennisnormen in een toets liggen in het verlengde van goed onderwijs. Een goede, pro-

126


21-02-13 15:06


fessionele leraar is in staat om kwalitatief hoogstaand en breed vormend onderwijs aan te bieden, en daarmee als ‘onvermijdelijk gevolg’ zijn leerlingen optimaal op een toets voor te bereiden.

Geld verdienen op de markt

Ik begon mijn verhaal met de constatering dat het kennisniveau – en dus de onderwijskwaliteit – een dalende trend laat zien. Ik constateerde dat het gebruik van onderwijsconcepten waarbij kennisoverdracht niet centraal staat, daar een belangrijke verklaring voor zijn. Maar met die verklaring zijn we er nog niet, want ook de financieringssystematiek van het onderwijs speelt een rol. Schoolbesturen voor basisen voortgezet onderwijs zijn sinds de jaren negentig en de eerste jaren van de eenentwintigste eeuw voor een belangrijk deel autonoom als het gaat om hun uitgaven.86 Veel schoolbesturen zijn verantwoordelijk voor meerdere scholen, soms enkele, soms tientallen. De besturen krijgen van de overheid een bepaald bedrag, onder meer gebaseerd op het totale leerlingenaantal. De besturen zijn vervolgens tot op grote hoogte vrij bij de besteding van dat geld. Het gevolg van de financiële autonomie is allereerst dat besturen het geld niet altijd ten goede laten komen aan de kwaliteit van het onderwijs. Dat kan leiden tot regelrechte uitwassen, zoals extreem hoge salarissen van bestuurders of investeringen in de ontwikkeling van vastgoed waarvan de bijdrage aan het onderwijs niet is aan te tonen. Dat soort uitwassen zien we de afgelopen jaren vooral in het beroepsonderwijs, waar al langer financiële autonomie geldt. Maar er is geen reden om aan te nemen dat basisen voortgezet onderwijs er immuun voor zijn. Doordat scholen en schoolverenigingen of -stichtingen beschikken over ‘vrij’ te besteden budget, worden ze aantrekkelijk voor marktpartijen die geld aan hen willen verdienen. Dat is het tweede gevolg van de financiële autonomie. We zien in de onderwijswereld talloze adviesbureaus, begeleidingsdiensten, educatieve uitgeverijen en andere partijen – met toetsontwikkelaar Cito wellicht als de bekendste – die op de vrije markt hun geld moeten

127


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

verdienen. Ze ontwikkelen lesmethodes, didactische concepten, toetsen, lerarencursussen en leerlijnen en proberen die aan scholen te slijten. Gezien de commerciële belangen van deze partijen, staat het absoluut niet vast dat de onderwijskwaliteit gediend is met hun producten. Integendeel. We hebben ook in het verleden gezien dat docenten naar cursussen werden gestuurd waar onderwijsadviesbureaus volstrekte onzin verkochten over de heilzame effecten van concepten als het nieuwe leren. De huidige financieringssystematiek van het onderwijs en de daaraan gekoppelde invloed van marktpartijen garanderen absoluut niet dat geld dat bedoeld is voor goed onderwijs ook daadwerkelijk aan goed onderwijs wordt besteed. Het is van belang dat de vrijheid van de onderwijsmarkt wordt ingeperkt. Dat kan enerzijds door individuele scholen een grotere stem te geven bij de besteding van het geld, en dus de macht van besturen van schoolverenigingen flink te beperken. Net als de omvang van die verenigingen. Immers, het bestuur van een grote vereniging of stichting staat per definitie ver af van leerlingen, leraren en de onderwijspraktijk. Het wordt al snel bevolkt door rasechte bestuurders die weinig of niets afweten van onderwijs en van wat voor de kwaliteit ervan nodig is. Voor je het weet geeft zo’n bestuur geld uit aan onzinnige en overbodige producten. De tweede belangrijke manier om de vrijheid, invloed en speelruimte van marktpartijen in te perken is: investeren in heel goede lerarenopleidingen. Want alleen met steengoede opleidingen krijgen we leraren met een eigen visie en eigen ideeën. En vooral: leraren met ruggengraat, die in staat zijn om tegenwicht te bieden aan commerciële praatjes, onzinnige en waardeloze didactische concepten, en aan machtige bestuurders.

128


21-02-13 15:06

‘Bildung past niet bij de Nederlandse volksaard’ Trendwatcher Adjiedj Bakas over de herwaardering van de loodgieter

Het is eigenlijk vrij simpel. Onderwijs zorgt ervoor dat mensen – de inboorlingen van het land – de vaardigheden en de ‘tools’ ontwikkelen om het werk te doen waar de toekomst om vraagt. Mensen voorbereiden op de arbeidsmarkt van morgen: dat is het belangrijkste doel van onderwijs. Natuurlijk zijn er ook andere doelstellingen. Denk aan persoonlijke ontwikkeling, bewust worden van je eigen talenten, leren kennen van waarden en normen, weten hoe de wereld in elkaar zit en hoe je daarin je weg kunt vinden. Leren en ontwikkelen van dat soort zaken is uiteraard belangrijk, maar het is niet het hoofddoel van onderwijs. De bredere ontwikkeling komt min of meer vanzelf aan bod, in de slipstream van de overdracht van de kennis die nodig is om jongeren voor te bereiden op de arbeidsmarkt van de toekomst. Want tijdens die kennisoverdracht – en ook later: tijdens het werk – leren jongeren zichzelf en de wereld vanzelf wel kennen. Onderwijs zélf moet zich beperken tot kennisoverdracht, met name op het gebied van kernvakken als taal en rekenen. Ik zie weinig in de pleidooien voor meer aandacht voor ‘Bildung’ in het onderwijs. Bildung wordt vaak vertaald als aandacht voor zaken als geschiedenis, klassieke teksten en kunsten. Op zich zou meer aandacht voor die vakken weliswaar prachtig zijn. In Duitsland leren kinderen op de basisschool en het voortgezet onderwijs over Goethe. En in landen als China en Zuid-Korea wordt de grootsheid van het eigen volk en de eigen cultuur er op school echt ingestampt. Fantastisch. Maar ik denk niet dat dergelijk onderwijs in Nederland aan zou slaan. Het past niet bij de volksaard. Wij zijn een vrijgevochten volkje, wij zijn mensen die het allemaal zelf

129


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

willen regelen en bedenken. Te veel georganiseerde aandacht voor geschiedenis en dat soort zaken: daar voelen Nederlanders zich ongemakkelijk bij. Dat geldt ook voor de overheid. Ook die schrikt ervoor terug om er in het onderwijs te veel ruimte voor te reserveren. Geschiedenis en aandacht voor ‘de grote vaderlandse schrijvers’ riekt in de ogen van de overheid al snel naar nationalisme en indoctrinatie van het volk. En dat past niet bij het eigenzinnige karakter van Nederlanders. Overigens: het huidige basisen voortgezet onderwijs ruimt natuurlijk tijd in voor vakken als geschiedenis en literatuur. En terecht. Maar die aandacht moet in mijn ogen beperkt blijven. Hoe we het ook wenden of keren: Nederland is een klassenmaatschappij. Daar is niets aan te doen, hoewel velen – niet in de laatste plaats in de politiek – net doen of we een egalitaire samenleving zijn. Maar dat is echt onzin. De vraag in hoeverre een kind een brede, culturele vorming meekrijgt is sterk afhankelijk van het milieu waarin het opgroeit. Een kind dat opgroeit in een arbeidersgezin of in een achterstandswijk heeft een totaal andere basis dan een kind met hoogopgeleide ouders. Dat verschil speelt op veel vlakken, niet in de laatste plaats op het vlak van vorming en Bildung. Vanwege dit bepalende verschil zou je ervoor kunnen pleiten dat de overheid via het onderwijs een corrigerende functie heeft, door júist kinderen die het niet van huis uit meekrijgen in aanraking te brengen met geschiedenis en cultuur. En nogmaals: ik zou het prachtig vinden. Maar ik denk dat het in Nederland gewoon niet reëel is. Het botst met de pragmatische volksaard. Doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg. Je kunt in het onderwijs niet te veel afwijken van wat mensen willen. Op het vmbo moet je echt niet aankomen met Goethe. Dat zou idioot zijn. Wereldvreemd. Je wordt uitgelachen. En neem de omroep. Hoeveel mensen kijken er naar de fantastische documentaires die de vpro uitzendt? Een handjevol, en dan vooral de hogeropgeleiden. Maar hoeveel mensen kijken er naar entertainmentprogramma’s? Hele volksstammen. Dat is gewoon een gegeven, het zegt iets over de volksaard. Daar is niets aan te doen, hoe graag je het ook zou willen. Veel aandacht voor Bil-

130


21-02-13 15:06


dungsvakken op school zit er in Nederland niet in. Óf je moet het geschiedenisonderwijs op een sbs-achtige manier verpakken in een populaire quiz. Het zijn volgens mij vaak vooral filosofen die pleiten voor meer aandacht voor Bildung. Hoewel er een paar uitzonderingen zijn, heb ik van die mensen over het algemeen geen hoge pet op. Filosofen zijn toch vaak mensen die dertig zinnen nodig hebben om iets uit te drukken wat je ook met twee woorden kunt zeggen. Ik word altijd doodmoe van filosofen. Ze verkopen veel gezwets. Verplichte sterilisatie kansloze vrouwen Toch is het pleidooi voor meer aandacht voor brede vorming in het onderwijs niet helemaal onzinnig. Maar dan moet het wel aansluiten op de behoefte die er is. Ik denk dan vooral aan burgerschapsachtige onderwerpen. Hoe hoor je je te gedragen in de openbare ruimte? Mag je je troep gewoon op straat gooien of doe je het in de prullenbak? Op dat vlak is echt een vormingstaak voor scholen weggelegd, zeker voor scholen met veel leerlingen uit achterstandsmilieus. Hetzelfde geldt voor onderwijs over gezond eten en gezond leven. Heel veel kinderen krijgen daar thuis niets van mee. Pa en ma eten elke dag fastfood, snacks en diepvriespizza’s. Scholen zouden daar tegenkracht aan kunnen bieden. Om te beginnen door in de kantine geen Marsen en mierzoete sportdrankjes te verkopen, maar ook gewoon door voorlichting te geven over gezondheid en eten. Toch kunnen scholen het gebrek aan opvoeding thuis niet in hun eentje goedmaken. Het is vaak vechten tegen de bierbaai. Wat heeft het voor zin om kinderen op school te leren dat je je afval in de prullenbak gooit wanneer ze ma thuis volle vuilniszakken over het balkon zien smijten? In de Bijlmer heb je het Pamperbos: een groenstrook waar de bomen zijn behangen met luiers en volle vuilniszakken. Allemaal van het balkon gemikt. Voor ouders die dat doen, is een waarden- en normencursus niet overbodig. Het kan niet blijven bij het opvoeden van de kinderen alléén. Ook de ouders moeten gedrild. Misschien zijn er wel fermere maatregelen

131


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

nodig dan een cursus. Allereerst denk ik aan forse boetes voor overtredingen van burgerschapsnormen. Wie in Singapore een peuk op de grond gooit is een handvol dollars kwijt. Nederland zou daar een voorbeeld aan kunnen nemen. Ten tweede pleit ik in mijn boek De Staat van Morgen voor het verplicht steriliseren van kansloze vrouwen.87 Want waarom zou je kansloze types zoals verslaafden en verstandelijk gehandicapten zichzelf maar eindeloos laten voortplanten? Dat is vragen om problemen, ook op het gebied van waarden, normen, opvoeding en gezondheid.

Onderwijs met het rietje

Zoals gezegd, is de belangrijkste functie van het onderwijs een economische: jongeren voorbereiden op de arbeidsmarkt van morgen. Cruciaal daarbij is aandacht voor taalbeheersing. Allereerst de eigen taal: het Nederlands. Met het taalniveau van veel jongeren is het tegenwoordig beroerd gesteld. Ik heb studentjes van het hbo en de universiteit in dienst die mij chaufferen, het hele land door. Als je ziet wat voor taalfouten die maken… Ik heb in Suriname indertijd nog op een koloniale manier Nederlands geleerd. Met het rietje. Als je slordig schreef of een spelfout maakte, kreeg je een tik. Omdat ik de komende jaren de Duitse trendwatchmarkt wil veroveren, studeer ik sinds kort Duits. Het is onderwijs zonder rietje uiteraard, maar verder is het behoorlijk streng. De naamvallen worden er echt ingeramd. Er is weinig vrijblijvends aan. Aan die manier van taalonderwijs kunnen veel scholen voor basisen voortgezet onderwijs een voorbeeld nemen. Daarbij gaat het niet alleen om het onderwijs in de eigen taal. Een goede beheersing van het Nederlands is niet meer dan de basis. Want met alleen Nederlands kom je in de wereld niet ver. Engels is dé internationale handelstaal. Wil je iets bereiken in de wereld, dan hoor je die taal vloeiend te spreken. Veel Nederlanders denken weliswaar dat ze dat doen, maar ze komen vaak niet veel verder dan gebrekkig gebrabbel. Goed onderwijs in het Engels is een absolute vereiste. Op dat vlak is nog veel te verbeteren.

132


21-02-13 15:06


Maar ook daarmee zijn we er niet. Naast Engels is een goede beheersing van het Duits cruciaal voor Nederlanders. Duitsland is onze belangrijkste handelspartner. We zijn bovendien een economische en culturele provincie van Duitsland. Het is een schande dat zo weinig Nederlanders goed Duits spreken. En tot slot: als we het over de toekomst hebben, dan hebben we het over China. Gelukkig zijn er inmiddels Nederlandse scholen in het voortgezet onderwijs waar kinderen Chinees kunnen kiezen. Dat zou echter op veel meer scholen het geval moeten zijn. China is de opkomende macht. Het is vanzelfsprekend dat we nieuwe generaties die taal leren. Gymnasia kunnen de tijd die ze nu besteden aan Grieks en Latijn beter gebruiken voor Chinees. Want wat heb je aan Grieks? Waarom zou je die taal leren? Sommigen zeggen: omdat de Griekse en Romeinse cultuur de bakermat is van onze eigen cultuur. En dat is natuurlijk zo, alleen is het echt nergens voor nodig om je die talen eigen te maken. Ik heb in mijn jeugd ook van alles geleerd over de Oudheid zonder één woord Grieks of Latijn te leren. Burgeroorlog De belangrijkste taak van de overheid is het voorkomen van een burgeroorlog. Burgers moeten daarom worden opgevoed in het omgaan met conflicten. Hoe voorkom je dat een conflict over een niet gesnoeide heg uitgroeit tot rechtszaak? Of erger: tot een gewapende burenruzie? Bij de opvoeding van burgers speelt het onderwijs een belangrijke rol. Maar dat niet alleen: ook opvoedcursussen voor ouders en strenge straffen (boetes à la Singapore) zijn middelen om ouders én kinderen burgerschapsvaardigheden bij te brengen.

Een loodgieter is geen loser

Theoretische vakken worden in het onderwijs traditioneel sterk overgewaardeerd. Gevolg is veel schooluitval in met name het vmbo en mbo. Jongeren op die schooltypen zijn veelal praktijkgericht en goed in het werken met hun handen. Hen moet je zo min

133


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

mogelijk vermoeien met allerlei theorie en algemene vorming. Waarom moet een vmbo’er eerst twintig boeken lezen voordat hij zelf een automotor uit elkaar mag halen? Dat is idioot. Ik pleit voor het opzetten van echte, ‘ouderwetse’ ambachtsscholen: instituten waar leerlingen weer met hun handen leren werken. Ambachtsscholen sluiten niet alleen aan op de capaciteiten van veel jongeren in de samenleving, ze voorzien ook in de economische en maatschappelijke behoefte van de komende decennia. Want de grote groei zal zich in de toekomst manifesteren in de ambachten, de creatieve industrie, de belevingseconomie, de gastvrijheidsindustrie en in persoonlijke, servicegerichte beroepen. Dan gaat het bijvoorbeeld om kappers, fietsenmakers, loodgieters, klussers, verbouwers, modeontwerpers, architecten, masseurs, pedicures, grafisch ontwerpers, elektrische-automonteurs, installateurs voor zonnepanelen en zonneboilers, gameontwerpers, reclame- en prprofessionals, verpleegkundigen en verzorgers in de ouderenzorg. Het zijn de beroepen die je enerzijds niet kunt ‘outsourcen’ naar lagelonenlanden, zoals dat wel kan met veel banen in de massaproductie.88 Het zijn ook vakken die je anderzijds niet kunt vervangen door IT, zoals met veel huidige witteboordenbanen wél kan. Het huidige mbo leidt nog steeds veel mensen op voor administratieve banen. Dat is echt weggegooid geld, want er is steeds minder werk voor mensen met die achtergrond. Dus: sluit die opleidingen en richt je aandacht op de ambachten. Economische sectoren als de installatiebranche, de maakindustrie en de ouderenzorg zitten nu al te springen om mensen. De tekorten zullen alleen maar toenemen. Het onderwijs moet daarop inspelen door het in ere herstellen van praktijkopleidingen en ambachtsscholen. Bericht uit dagblad Trouw: NedTrain opent eigen ambachtsschool89 ‘Wij kunnen leerlingen specifieke vakkennis meegeven die ze bij de NS nodig hebben en die ze bij een reguliere mbo-opleiding niet krijgen.’ Koen Sueters, manager van de interne opleiding bij NedTrain, blaast de bedrijfsschool in Amsterdam nieuw leven in.

134


21-02-13 15:06


De dochteronderneming van Nederlandse Spoorwegen gaat weer eigen personeel opleiden. Sueters wil de komende jaren zeker zijn van genoeg monteurs: ‘Onze werknemers vergrijzen, op deze manier willen we daar in de toekomst op voorbereid zijn.’ Gisteren was de officiële start van de nieuwe opleiding die de naam TechniekFabriek gaat dragen. Vijftig leerlingen worden door NedTrain klaargestoomd voor het vak van treinmonteur. NedTrain is verantwoordelijk voor het technisch onderhoud aan de treinen van de NS. De leerlingen krijgen na hun opleiding een baan aangeboden. Sueters laat weten dat de ‘fabriek’ een volwaardige mbo-opleiding is. Als de leerlingen hiermee klaar zijn, zijn ze niet verplicht om bij NedTrain te blijven. Sueters: ‘We doen er natuurlijk wel alles aan om ze te behouden.’ Minister Marja van Bijsterveldt van Onderwijs opende de TechniekFabriek. Ze zei de terugkeer van de bedrijfsschool toe te juichen, bij de NS, maar ook bij andere ondernemingen: ‘Naar verwachting loopt het tekort aan technische vakmensen tot 2016 op tot 170.000. De TechniekFabriek is een nieuw wapen in de strijd om jonge mensen aan de techniek te binden. Inmiddels zijn er in Nederland tientallen van dit soort vakopleidingen.’

Het herwaarderen van ambachten vergt een flinke omslag in de mentaliteit van veel mensen. Niet in de laatste plaats van ouders. De meeste ouders willen dat hun kind succesvol wordt in een witteboordenbaan. Dat soort werk heeft maatschappelijk gezien veel status. Ze zien hun zoon liever formuliertjes invullen bij Achmea dan dat ze hem aan het werk zien als loodgieter. Zelfs als de loodgieter meer verdient dan de administratief medewerker van een verzekeraar. En dat laatste is in toenemende mate het geval, gezien het grote tekort aan mensen met een goede, technische opleiding. We gaan voor het eerst sinds lange tijd een periode in waar nieuwe generaties werk zullen doen dat nu nog in lager aanzien staat dan het werk van hun ouders. Aan die ontwikkeling zullen we onze mentaliteit moeten aanpassen. Een loodgieter is geen loser. Integendeel.

135


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Overigens is de ambachtsman of -vrouw van de toekomst een heel andere dan die van vroeger. De nieuwe handwerkslieden zijn ondernemers pur sang. Het zijn mensen die beschikken over ‘commerciële skills’, mensen die goed zijn in ‘self-marketing’ en sterk zijn in acquisitie. De tijd dat mensen een baan voor het leven hebben is allang voorbij. De flexibiliteit van de arbeidsmarkt van de toekomst stelt hoge eisen aan mensen, niet alleen op het gebied van hun vak zélf maar ook aan de dingen eromheen. Scholen en opleidingen doen er daarom goed aan hun studenten te trainen in ondernemerschap. Dat gebeurt nu nog veel te weinig. Ik voorspel Nederland een grote toekomst. We kunnen van de eenentwintigste eeuw een nieuwe Gouden Eeuw maken. Goed en nuttig onderwijs kan daar de basis voor leggen. Maar dan moet het onderwijs wel de omslag maken naar opleiden tot ondernemerschap en veel plek inruimen voor praktische en ambachtelijke opleidingen.

136


21-02-13 15:06

‘Het huidige onderwijs pleegt verraad aan de jeugd’ Initiatiefnemer Steve Jobsschool Maurice de Hond over toekomstgericht onderwijs

Thuis groeien kinderen tegenwoordig interactief, multimediaal en multitaskend op. Maar als ze naar school gaan, zien ze hoe de wereld vroeger was. Mijn jongste dochter Daphne is nu drie. De school waar ze straks naartoe gaat, zou haar moeten voorbereiden op de wereld van 2028 en later. Maar dat doen scholen niet. Integendeel: ons schoolsysteem leidt op voor het verleden. Mijn twee zoons zijn inmiddels in de dertig. Ze zaten indertijd op een Montessorischool. Een paar maanden geleden was ik weer eens op bezoek op een Montessorischool. Terwijl ik over de gangen liep, keek ik een lokaal binnen. Als ik niet achter in de klas drie computerschermen had zien staan, had ik de klas van 1985 gezien. Hoewel er natuurlijk uitzonderingen zijn, staan de meeste scholen stil. Hun onderwijs sluit totaal niet aan op de wereld van vandaag, laat staan op die van 2028. Ik was onlangs op een conferentie over ict in het onderwijs. Daar sprak ik een groepje jongeren dat bezig was met het ontwikkelen van educatieve apps. Daar waren ze echt erg goed in. Toen ik vroeg wie van hen dat op school had geleerd, bleef het stil. Je vraagt je af hoe het mogelijk is dat iets wat heel relevant is voor de toekomst, totaal niet aan bod komt op school. Dat is gewoonweg verraad aan de jeugd. Waarom leren kinderen op de basisschool nog steeds niet blind typen met tien vingers? Antwoord: omdat dat in 1880 nog geen vereiste was. Het curriculum van basisen voortgezet onderwijs is opgebouwd naar de wereld zoals hij ooit was. Bovendien wordt het gehand-

137


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

haafd door mensen van boven de vijftig die willen dat kinderen worden opgeleid naar hun eigen maatstaven. Het zijn dezelfde mensen die roepen dat ‘de jeugd van tegenwoordig’ zich niet meer kan concentreren. Als ik dat hoor, vraag ik me altijd af of ze kinderen wel eens hebben zien gamen. Of ik denk: ze zouden mijn dochtertje eens met haar iPad bezig moeten zien. Dat is pure concentratie. Alleen niet concentratie op de dingen waar die conservatieve laag van vijftigplussers zich op kan concentreren. Maar ja, de jeugd heeft de toekomst. Dus is het de vraag wie eigenlijk een probleem heeft: de jeugd of de ouderen? Als een kind op school een opstel inlevert in sms-taal, krijgt het een één. De tekst is immers niet geschreven in abn. Maar waarom zou dat erg zijn? Het opstel is immers een goed voorbeeld van effectieve communicatie, want die sms-taal is perfect leesbaar voor al de klasgenootjes. De enige die er moeite mee heeft is de leraar voor de klas. Dus nogmaals: wie heeft hier het probleem? Behalve het feit dat ze achterhaald onderwijs geven, spelen scholen ook veel te weinig in op de talenten en interesses van individuele kinderen. Het onderwijs van vandaag werkt vanuit een soort one size fits all-aanpak. Kinderen worden allemaal door dezelfde molen gehaald, moeten allemaal dezelfde dingen leren, op dezelfde manier en op hetzelfde moment. Er is erg weinig ruimte voor variatie en maatwerk. Natuurlijk werken veel scholen wel met een enigszins gedifferentieerde aanpak voor kinderen die voor- of juist achterlopen op bepaalde gebieden. Maar de mate van variatie is klein. Uiteindelijk moeten kinderen voldoen aan algemene en voor vrijwel iedereen geldende prestatie-eisen. Kerndoelen en eindtoetsen zijn de maat der dingen en drukken een bepalend stempel op het onderwijs. Onderwijs voor een nieuwe tijd

Die gestandaardiseerde aanpak is hopeloos ouderwets en hoort bij een vastgeroest, negentiende-eeuws wereldbeeld. Het wordt tijd dat het onderwijs zich op de toekomst gaat richten. Die notie was in 2012 aanleiding voor mijzelf en een aantal anderen voor het initiatief tot het binnenkort oprichten van een aantal Steve

138


21-02-13 15:06


Jobsscholen.90 Sinds de start van ons initiatief ontmoeten we veel enthousiasme in het onderwijsveld. De conferenties die we organiseren om onze ideeën verder uit te werken, worden druk bezocht. Vooral door onderwijzers en schoolleiders, want er zijn talloze mensen die wel degelijk zien hoe hopeloos achterhaald het onderwijs van vandaag is. Ze voelen zich echter vaak opgesloten in het uniforme systeem van kerndoelen en eindtoetsen en zien geen ruimte voor een andere, toekomstgerichte aanpak. Ik hoop dat ons onderwijsconcept daar verandering in gaat brengen. In de loop van 2013 gaat een aantal bestaande basisscholen in het land zich omvormen tot Steve Jobsschool. Dat moeten de voorbeelden en best practices worden voor het onderwijs voor een nieuwe tijd. Ons onderwijsconcept richt zich op het ontwikkelen van de talenten van ieder kind. De iPad speelt een belangrijke rol in het onderwijs: alle leerlingen – ook de jongste – hebben er een. We maken bij de talentontwikkeling dus gebruik van de digitale en technische mogelijkheden van vandaag en bereiden kinderen zo optimaal voor op de toekomst. Maar een Steve Jobsschool bestaat naast de virtuele component ook uit een fysiek gebouw. Dat is gedurende vijftig weken per jaar elke werkdag open van halfacht ’s morgens tot halfzeven ’s avonds. Kinderen zijn tussen de honderd en tweehonderd dagen per jaar aanwezig. In overleg met ouders en leerlingen wordt bepaald op welke dagen ze aanwezig zijn, maar op de dagen dát ze naar school komen moeten ze in elk geval om halfelf binnen zijn en blijven ze op school tot drie uur in de middag. In die periode staan de collectieve activiteiten op het programma, zoals samenwerken aan opdrachten en projecten en echte sociale interactie. Het virtuele deel van de school is altijd open en overal bereikbaar. Leerlingen kunnen er met hun iPad verbinding leggen en gebruikmaken van een grote hoeveelheid educatieve apps. Leren kan dus altijd en overal. Bovendien is het toegespitst op de specifieke leerwensen, leerstijlen en leerbehoeftes van ieder individu. Een Steve Jobsschool geeft geen one size fits all-onderwijs. Integendeel: de school biedt maatwerk. Met dank aan het grote en steeds maar groeiende aanbod aan educatieve apps.

139


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

De leraren op de school zijn coaches en begeleiders van de kinderen. We zweren het klassikale en frontale onderwijs af. De leerlingen verwerven hun kennis in zekere zin spelenderwijs en gekoppeld aan hun eigen interesses. Het onderwijs is vormgegeven rond projecten die de kinderen ook echt iets zeggen. Op die manier wordt leren effectief. Neem het leren van topografische kennis. In het klassieke onderwijs leren kinderen een rijtje hoofdsteden uit hun hoofd. Maar die kennis blijft meestal niet hangen omdat het niet verbonden is met de interesses van de kinderen. Als je daarentegen bijvoorbeeld een groepje leerlingen elk een voetbalclub uit de Champions League laat adopteren en ze vervolgens de opdracht geeft om bij hun club achtergrondgegevens te zoeken, zoals de hoofdsteden van de landen waar hun spelers vandaan komen, dan krijgt topografische kennis betekenis. En blijft het ook beter hangen. Het onderwijs op een Steve Jobsschool is verre van vrijblijvend. Want uiteraard moeten kinderen aan de basiseisen voldoen die door de overheid worden gesteld. Ze moeten taalvaardig zijn, kunnen rekenen en Engels kunnen spreken. Het verschil met klassiek onderwijs is echter dat die basiskennis grotendeels ‘als vanzelf’ wordt verworven, gewoonweg doordat kinderen projecten doen en informatie opzoeken en opdoen die voor hen relevant is. Er zijn effectievere manieren om Engels te leren dan het stampen van rijtjes. Een Steve Jobsschool biedt die effectievere manieren. Nieuwe leren

In het verleden zijn eerder pogingen gedaan om het onderwijs minder gestandaardiseerd en uniform te maken. Denk aan de filosofie van het nieuwe leren, zoals dat met name vanaf de jaren negentig is ontwikkeld. Ook in die aanpak draaide het om maatwerk, om leren via projecten, om samenwerking en om het aanleren van kennis binnen een betekenisvolle context. Op het nieuwe leren is de laatste jaren veel kritiek gekomen. De school zou te vrijblijvend worden en kinderen zouden eenvoudigweg te weinig kennis opdoen. Voor zover ik het kan overzien is die kritiek terecht. Maar de problemen met het nieuwe leren worden niet

140


21-02-13 15:06


veroorzaakt door de uitgangspunten ervan. Ze zijn ontstaan doordat scholen, leraren en leerlingen wél via het nieuwe leren gingen werken maar er níet de middelen voor hadden. Dat is vragen om mislukking. Die middelen staan in Steve Jobsscholen centraal. Juist het grote en gevarieerde aanbod aan educatieve apps maakt maatwerk mogelijk. Het is ook de manier om aan te sluiten op wensen, interesses en behoeftes van kinderen. Want zoals gezegd, in ons onderwijsconcept draait het om het ontwikkelen van het talent van ieder individueel kind. Natuurlijk is er een bepaalde hoeveelheid basiskennis nodig voor iedereen, maar buiten die basis moet enorm veel ruimte zijn voor een eigen invulling van de leerlingen. Moderne digitale technieken maken het mogelijk dat kinderen hun eigen leerwegen kiezen en zelf bepalen welke kennis voor hen relevant en zinvol is. Zo wordt leren weer leuk en effectief.

141


21-02-13 15:06

‘Opvoeden is een opoffering. Onderwijzen ook’ Wijsgerig pedagoge Els Lodewijks-Frencken over de onmisbare geestkracht van de opvoeder

Ik heb twee kinderen: een zoon en een dochter. Ook hebben mijn man en ik zes jaar lang een pleegzoon opgevoed, tussen zijn zesde en zijn twaalfde. Mijn eigen kinderen waren toen in het begin van hun puberteit. Mijn zoon, dochter en pleegzoon zijn inmiddels volwassen. Met mijn pleegzoon hebben we altijd contact gehouden. Mijn pleegzoon had een hechtingsstoornis, en mijn eigen zoon raakte rond zijn vijftiende depressief en ontwikkelde daarna psychiatrische problemen.91 Mijn dochter belandde daardoor een tijdlang tussen twee vuren: ze had vanaf haar tiende te maken met twee problematische broers. Er bleef weinig over van de veiligheid, gezelligheid en warmte die er in ons gezin gedurende haar vroegste kinderjaren was geweest. Mijn reactie als moeder was: ik moet mijn dochter hier doorheen slepen, ik moet voorkomen dat ze ondersneeuwt, dat ze te weinig aandacht krijgt. En dus investeerde ik tijd in haar. We maakten samen wandelingen, gingen met z’n tweeën de stad in, gingen een weekeindje weg naar Texel. Maar in de loop van de tijd realiseerde ik me dat de extra aandacht voor mijn dochter weliswaar goed was, maar dat ik daarmee niet de onveilige en explosieve situatie thuis kon wegpoetsen. Die was er en die bleef er. En mijn dochter had het daarmee te doen, net als ikzelf en mijn man. Of je het wilt op niet: als ouder voed je je kind op met je hele leven, met alles wat je in je hebt, met alles wat je meemaakt, met al het positiefs, negatiefs, moois en lelijks dat je met je meedraagt. Je

142


21-02-13 15:06


eigen wezen, je eigen aard en gebeurtenissen in je leven kun je als opvoeder niet wegpoetsen door je gedrag en je daden. Jouw leven is het fundament van dat van je kind. Extra aandacht geven aan mijn dochter was in zekere zin iets uiterlijks. Het mocht belangrijk zijn, maar het bleef niet veel meer dan techniek. Mijn eigen leven onder die buitenste schil, mijn eigen spanningen over de situatie thuis, mijn zorgen over mijn zoon en pleegzoon: het speelde allemaal een veel grotere rol in de opvoeding van mijn dochter dan onze gezamenlijke uitstapjes, hoe goed en fijn die ook waren. De opvoedingsadviezen die ouders tegenwoordig krijgen in boekjes of op het consultatiebureau, gaan vaak niet verder dan de buitenkant en de techniek. Ze gaan over hoe je je moet gedragen tegenover je kind, of je al dan niet streng moet zijn en hoe je zou kunnen reageren op je kind in specifieke situaties. Die adviezen en de buitenkant waar ze betrekking op hebben, zijn zeker niet waardeloos of onbelangrijk. Maar ze hebben slechts betrekking op het begin van de opvoeding en op een klein deel van je opvoedende effect als ouder. Het wezen van de opvoeding wordt gevormd door hoe je als mens bent, door je eigen leven en door je karakter als ouder. Je kunt nóg zo veel aandacht aan je kinderen geven, wanneer je huwelijksproblemen hebt, heeft dat een veel wezenlijker invloed op de opvoeding dan het aantal uren dat je met je kind samen in de zandbak speelt. En je kunt op zondagochtend nóg zo gezellig aan de ontbijttafel zitten, als je de rest van de week afwezig bent omdat je carrière wilt maken, is die gezelligheid niet veel meer dan een oppervlakkige daad. Ik ben zelf opgevoed – of misschien beter: niet opgevoed – door een vader met een oorlogstrauma. Dat feit heeft een veel grotere invloed gehad op mijn leven dan al het andere. Zijn idealen waren niet onbelangrijk, maar ze bleven in zekere zin theorie, ze bleven buitenkant. Het wezen – zijn wezen – zat daaronder en was uiteindelijk bepalend. Dat je als opvoeder met je hele leven opvoedt, klinkt wellicht dramatischer dan ik bedoel. Ik wil er in elk geval niet mee zeggen dat iemand met een oorlogstrauma of iemand die graag carrière maakt en daarvoor zestig uur in de week werkt, ongeschikt zou zijn als ouder of opvoeder. Het zou volsterkte onzin zijn om zoiets

143


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

in het algemeen te beweren. Het gaat er mij om een lans te breken voor bewustzijn en zelfreflectie. Een ouder zou geregeld en serieus naar zichzelf moeten kijken. Waarom doe ik wat ik doe? Wat ligt er ten grondslag aan mijn gedrag? Wat straal ik uit dóór mijn woorden en daden heen? Want je uitstraling en je wezen is bepalend in de opvoeding. Neem een ouder die zijn kind streng opvoedt. Op zichzelf is streng opvoeden iets aan het oppervlak. Want strengheid komt neer op het inperken en beperken van je kind. Het is stijl, meer niet. In die zin is het net zo oppervlakkig als mijn poging om als moeder voldoende tijd en aandacht te geven aan mijn dochter. De diepere vraag is echter: waaróm ben je als ouder streng? Denk je dat het in het belang is van de ontwikkeling van je kind? Of ben je streng omdat het jouw manier is om voor jezelf orde te scheppen in het leven? Met andere woorden: stuur je je kind naar zijn kamer omdat je het belangrijk vindt om je kind te begrenzen, of omdat jij zelf rustig je boek wilt lezen? Het ene motief is niet per definitie beter dan het andere. Want een opvoeder is ook een mens met eigen behoeftes. Het is echter wel van belang om als opvoeder naar jezelf te kijken en je af te vragen wat jouw diepere motieven zijn. Want het zijn juist die diepere motieven waarmee je je kind wérkelijk opvoedt. Kinderen zijn, meer nog dan volwassenen, gevoelig voor sfeer en voor impliciete boodschappen. Door je daden heen pikken kinderen de bedoelingen en motieven meestal op. En dus is het van belang dat je als opvoeder zelf óók zicht hebt op die bedoelingen en motieven. Ik zei net dat een opvoeder natuurlijk óók een mens is met eigen behoeftes en wensen. Hoewel daar vanzelfsprekend weinig op valt af te dingen, betekent het feit dat je kinderen grootbrengt wel een serieuze inperking van je vrijheid om aan die wensen tegemoet te komen. Schrijver Tommy Wieringa is vader van twee jonge dochters. Op voorleesavonden komt zijn ouderschap soms ter sprake, vertelt hij in een interview.92 Als hij tijdens die avonden zegt dat ouderschap een offer vergt, zijn er moeders in de zaal die dan ‘bozig’ zeggen: ‘Ouderschap is geen opoffering, het is juist te gek.’ Maar ouderschap is volgens Wieringa een ‘volstrekt banaal offer.

144


21-02-13 15:06


Je moet er zijn. In fysieke zin. En met onverdeelde aandacht. Als ik thuis ben, ben ik ambitieloos. Dat moet.’ Ik denk dat Wieringa gelijk heeft. Als je als ouder niet snapt dat opvoeden in de kern een opoffering is, dan zie je een belangrijk deel van de realiteit over het hoofd en ga je de zwaarte en de moeilijkheid ervan uit de weg. Als opvoeder moet je er in eerste instantie zijn voor de ander, voor je kind. Daarmee geef je jezelf weg. Dat klinkt misschien negatief, maar dat is het natuurlijk niet. Zolang je jezelf maar niet verliest. De kans daarop is het kleinst wanneer je de realiteit onder ogen ziet. Bovendien ben je als ouder dan ook maximaal voorbereid op fasen in de opvoeding die misschien niet allemaal zo leuk en rozewolkerig verlopen. De puberteit bijvoorbeeld. De grote stroom van het leven

Een opvoeder heeft ideaal gesproken het talent en de creativiteit om onder alle omstandigheden iets van het leven te maken. Dat talent hoort zijn belangrijkste eigenschap te zijn. Hij meent dat hij kinderen werkelijk iets te zeggen heeft. Hij beschikt over wat ik vitaliteit en geestkracht noem: de opvoeder vindt het leven de moeite waard. De geestkracht van de opvoeder is de motor waarmee hij zijn kind motiveert, bijvoorbeeld om te leren, om uitdagingen aan te gaan en zelfstandig te worden.93 Daarbij gaat het er in eerste instantie om dat een opvoeder zijn eigen manier van leven en de waarden daarin belangrijk genoeg vindt om aan een nieuwe generatie door te geven. Dat houdt niet in dat een opvoeder kinderen indoctrineert en hun bepaalde waarden en een bepaalde manier van leven probeert op te leggen. Juist niet. Een geestkrachtige en vitale opvoeder brengt precies dát over: geestkracht en vitaliteit. Hij voedt kinderen op vanuit bepaalde waarden en niet tot bepaalde waarden. Dit betekent dat opvoeders tegelijkertijd hun kinderen leren hoe te leven én niet verwachten dat hun kinderen uiteindelijk zo zullen leven zoals ze geleerd hebben. Want daar beslissen kinderen later als ze volwassen zijn, zelf over.94

145


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Een geestkrachtige opvoeder vindt niet alleen zijn eigen leven de moeite waard, hij leeft ook in het besef dat het leven groter is dan hijzelf. Hij heeft, zoals Etty Hillesum schrijft, het gevoel ingebed te zijn in ‘de grote stroom van het leven’.95 Verwondering en gevoeligheid voor de wereld om je heen zijn onmisbare waarden voor de opvoeder. Ik sprak pas een dakloze man in de stad. Hij zei: ‘Els, besef je wel dat deze stoep jaren geleden gelegd is door mensen. En nu staan wij hier op deze stoep met elkaar te praten. Dat is toch een wonder!’ Uiteraard kun je je als mens niet de hele dag door verwonderen over alles wat je tegenkomt en over elke stoep waarover je loopt. Dat is niet bijzonder praktisch. Toch is een bepaalde mate van opmerkzaamheid voor een opvoeder van groot belang. Het bepaalt voor een belangrijk deel wat hij meegeeft aan zijn kinderen. Een opvoeder heeft het vermogen een oude berk in het park te zien staan, ervan te genieten, het wonder van het leven in die berk te herkennen en die verwondering aan zijn kinderen over te brengen. Een opvoeder is zich er bovendien van bewust dat hij – net als zijn kind – onderdeel uitmaakt van de cultuur en de geschiedenis van de mensheid. Er waren mensen vóór hem en op hun levens is dat van hem gebouwd. En er komen mensen na hem voor wie de wereld van vandaag een basis zal zijn. Depressie Het is natuurlijk gemakkelijk gezegd: een opvoeder vindt het leven de moeite waard. Ouders die kampen met somberte of met depressies, zullen het leven soms juist als een ondraaglijke last ervaren. Daarmee is uiteraard niet gezegd dat zij niet geschikt zouden zijn voor hun rol als opvoeder. Dat soort algemene uitspraken gaat veel te ver. Anderzijds is het voor een kind niet voor niets bijzonder zwaar om te leven met een depressieve ouder: juist het ontbreken van geestkracht en levensvreugde bij de opvoeder is een belangrijke verklaring voor die last.

146


21-02-13 15:06


Informatiebombardement

De wereld waarin kinderen tegenwoordig opgroeien heeft een afstompend effect op de ontwikkeling van hun gevoeligheid en verwondering. Het bombardement aan informatie en prikkels waar kinderen en jongeren aan zijn blootgesteld – van media, internet, commercie, reclame – leidt ertoe dat jongeren voortdurend bezig zijn met ‘bijblijven’. Er is weinig tijd meer voor reflectie, rust en verwerking. En al helemaal niet voor verwondering. Jongeren hebben al hun kracht en energie nodig om in die informatiestroom het hoofd boven water te houden en te overleven. Tijd om de wereld en het leven werkelijk te zien en om werkelijk te luisteren ontbreekt. Naast het informatiebombardement heeft ook het verdwijnen van de buitenspeelcultuur een afstompend effect op kinderen. Want juist door buitenspelen, bewegen en in de natuur zijn ontwikkelen kinderen hun gevoeligheid. Rennen, van een muurtje afspringen in een berg met bladeren, in een boom klimmen zonder dat iemand roept ‘pas op!’: het leert kinderen om in de wereld te zijn en om gevoel te ontwikkelen voor zichzelf in relatie tot de wereld. Net zoals spelen in de natuur hun leert om zich te verwonderen voor de schoonheid van de wereld. Achter het huis waarin ik opgroeide was een groot onbeheerd grasveld. Ik kan mij herinneren dat ik daar soms een uur op mijn buik lag te kijken naar een grasklokje of een leeuwenbekje. Dat soort ervaringen is bijna onmisbaar voor de ontwikkeling van de gevoeligheid van kinderen en voor het besef van de grote stroom van het leven waar ze onderdeel van zijn. Veel kinderen komen tegenwoordig niet alleen te weinig buiten, als ze wél buiten komen is het vaak onder begeleiding van hun ouders. Ten opzichte van vroeger zijn ouders in het algemeen veel voorzichtiger geworden. Ze zijn lang niet zo snel meer geneigd om hun kinderen alleen buiten te laten spelen en zelf de wereld te laten ontdekken. Het is zoals ik zei: wanneer een kind in een boom wil klimmen, staan ouders erbij en roepen voortdurend ‘voorzichtig, pas op, doe maar niet!’. Die beschermende schil rond kinderen werkt verstorend voor hun ontwikkeling. Het voorkomt dat kinderen waardevolle ervaringen opdoen en een direct contact kunnen opbouwen met de

147


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

wereld. Toen ik als kind op mijn buik naar de grasklokjes keek, was ik alleen. Ik werd niet gestoord door een toezichthoudende of uitleggende ouder. Juist door het feit dat ik niet werd gestoord was er ruimte voor mijn verwondering en voor ongestoord contact. Kanariepietjes in de kolenmijn We zien de afgelopen jaren een ware explosie van het aantal kinderen ‘met een diagnose’, zoals adhd. De vraag is of het grote aantal diagnoses iets zegt over de kinderen en hun gedrag óf over de samenleving en de opvoeding. Ik denk het laatste. Opvoeders en de samenleving als geheel maken het zich wel erg gemakkelijk door druk gedrag van kinderen als afwijking te bestempelen en vervolgens te medicaliseren door drukke kinderen pillen voor te schrijven die hen weer rustig maken. Met die benadering hoeven de wezenlijke vragen niet te worden gesteld. Zoals: wordt het drukke gedrag niet in de eerste plaats veroorzaakt door de enorme hoeveelheid prikkels – van tv, internet, reclame – waaraan kinderen worden blootgesteld? En: zijn scholen nog wel de relatief rustige oases in de samenleving waarin kinderen enigszins beschermd kunnen opgroeien? En: is er thuis wel voldoende rust en regelmaat als beide ouders drukke banen hebben en voortdurend achter hun eigen overvolle agenda aanhollen? Het hoge aantal diagnoses bij kinderen zou voor opvoeders, onderwijzers en de samenleving aanleiding moeten zijn om voor de spiegel te gaan staan en dit soort vragen te stellen. In plaats van kinderen een pilletje te geven en daarmee het probleem van het eigen bord te vegen. Psychoanalyticus en psycholoog Paul Verhaeghe zegt het mooi: ‘Het meest onrustbarend is in mijn ogen het hoge medicijngebruik bij kinderen en de vele stoornissen waarmee ze gediagnosticeerd worden. Onze kinderen zijn de kanariepietjes in de kolenmijn. [Kanariepietjes werden vroeger als waarschuwers gebruikt in de mijnen omdat ze giftige gassen vroegtijdig opmerkten.] Maar in plaats van naar het mijngas te kijken, stoppen we de kanariepietjes vol met pillen.’96

148


21-02-13 15:06


De onderwijzer als opvoeder

Ik heb het tot nu toe vooral gehad over de ouder als opvoeder. Maar ook een onderwijzer is een opvoeder. En dus gelden mijn opmerkingen over opvoeden en de opvoeder ook voor hem. Ook onderwijzen is een opoffering. Een onderwijzer is er in eerste instantie voor de kinderen in zijn klas. Ook hij geeft zichzelf tot op zekere hoogte weg. Een leraar moet in staat zijn zichzelf weg te cijferen, moet kunnen afzien, moet ingesteld zijn op anderen en niet op zijn eigen behoeftes, moet soms tegen de klippen op werken, moet ertegen kunnen dat het resultaat van zijn werk onduidelijk is en lange tijd onzichtbaar blijft. Dit bedoel ik niet moraliserend maar gewoon als een uitdrukking van de feitelijke situatie. Dit soort eigenschappen is wellicht ook in andere beroepen belangrijk, in het onderwijs zijn ze echter onmisbaar. Net zoals in de gezondheidszorg overigens: ook een verpleegkundige is er in eerste instantie voor de patiënt. Een verpleegkundige moet over zijn eigen persoonlijke problemen of ongemakken – ruzie met zijn partner thuis, een verkoudheid, een doorwaakte nacht – heen stappen en zich instellen op de patiënt. Want de patiënt gaat vóór en heeft geen boodschap aan een zorgverlener die over zijn eigen problemen begint. Net zomin als kinderen in de klas een boodschap hebben aan een leraar die te veel met zichzelf bezig is en daarmee onvoldoende is ingesteld op waar hij in eerste instantie voor is: de kinderen. Zoals eerder gezegd, een opvoeder vindt het leven de moeite waard en meent dat hij kinderen iets te zeggen heeft. Dat geldt voor ouders maar ook voor leraren op school. Alleen vanuit die positieve basis is een leraar in staat om bij zijn leerlingen geestkracht, verwondering en gevoeligheid voor het leven en de wereld te ontwikkelen. Want boven de kennis die een leraar moet overbrengen op de leerlingen, is juist dát zijn belangrijkste taak. Ik herinner me mijn geschiedenisleraar op de middelbare school. Dat was een man die gepassioneerd lesgaf en boeiend vertelde over Karl Marx en andere historische figuren. Het was precies dát wat zijn lessen zo waardevol maakte: zijn gloedvolle manier

149


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

van lesgeven en zijn geïnteresseerde en betrokken levenswijze. Het was belangrijker dan de kennis die hij overbracht – hoewel het in onderwijs uiteraard ook gaat om het opdoen van kennis. Verwondering en geestkracht brengen kinderen innerlijk in beweging. En dat is waar opvoeding en onderwijs in de kern om draaien.

150


21-02-13 15:06

‘Blijven zitten tot de tekening af is’ Schrijver Désanne van Brederode over het belang van overwinnen van weerstand

Andere kinderen ontmoeten: het is misschien wel de belangrijkste en meest vormende schoolervaring van een kind. Zeker omdat het in de klas vaak gaat om niet-vrijwillige ontmoetingen. Je klasgenootjes kies je immers niet uit. Je belandt met ze in hetzelfde lokaal en in dezelfde groep en je hebt het verder maar met ze te doen. De school haalt kinderen uit de vertrouwde omgeving van huis en gezin. Dat is onmisbaar voor hun ontwikkeling. In die zin is het ook van belang dat een school een afspiegeling is van de stad waarin een kind woont. Het is vreemd om je kind naar een volledig witte of volledig zwarte school te sturen als het in een stad woont waar alle denkbare etnische groepen door elkaar lopen. Je maakt het je kind te gemakkelijk als je hem gedurende zijn hele schooltijd lekker veilig tussen ‘ons soort mensen’ laat rondlopen. Vrome lesjes over ‘respect hebben voor andere mensen’ en over ‘interesse hebben in andere culturen’ blijven in dat geval hangen op een theoretisch niveau. Een kind leert die lessen pas écht door ervaring, door schade en schande. Een gemengde school kan die onmisbare ervaring bieden. Ik heb in mijn eigen jeugd in de jaren zeventig misschien wel het meeste geleerd van het feit dat mijn moeder me bijna dwong om om te gaan met kinderen uit gezinnen waar men onverstaanbaar Brabants sprak en die in vrijwel alle opzichten van mijn eigen leesgrage, beschouwelijke gezin verschilden. Opgroeien betekent weerstanden ontmoeten en overwinnen. Bij het overwinnen van weerstanden moet je iets in jezelf aanspreken. Wat dat ‘iets’ is en wat je in jezelf ontwikkelt als je het aanspreekt, is bijna onbenoembaar. Maar het is onmisbaar en bepalend voor de

151


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

rest van je leven. Het overwinnen van weerstand vormt je karakter. Opvoeders zoals ouders en leraren, hebben een taak om kinderen ook de káns te geven die weerstanden te overwinnen. Dat betekent dat je als opvoeder niet zomaar de rode loper voor kinderen moet uitrollen. Als een kind drie keer achter elkaar geen zin heeft om naar paardrijles of voetbal te gaan, hoor je als ouder niet te zeggen: nou, stop dan maar, we zoeken wel een andere leuke hobby voor je. Wie dat doet, maakt het zijn kind te gemakkelijk. Kinderen moeten leren dat een heleboel dingen in het leven niet leuk zijn – rijtjes stampen, de afwas doen, spelen met kinderen bij wie je je in eerste instantie niet bij thuis voelt – maar dat je ze tóch moet doen. Het besef dat het ontmoeten en overwinnen van weerstanden een vormende ervaring is, dreigt te verdwijnen uit de hedendaagse opvoedingscultuur. Neem de school: daar wordt alles zo leuk en aangenaam mogelijk gemaakt voor kinderen. Met kleurtjes, filmpjes, muziekjes, verhaaltjes, groepsgesprekjes. Uiteraard heeft die verleuking ook een functie, want als je het té spartaans maakt haken kinderen af. Maar we dreigen door te schieten. Kinderen worden voortdurend vermaakt, zowel op school als in hun vrije tijd. Ze krijgen veel, maar hun wordt juist daardoor ook veel ontnomen. Ik denk wel eens: ik ben vooral schrijver geworden dankzij al die uren die ik me als kind heb verveeld, de uren waarin het saai was, waarin ik me eenzaam voelde, waarin ik dingen moest doen waarvan ik de lol en het nut niet inzag. Dat waren de uren waarin ik vluchtte in mijn eigen gedachtewereld en in mijn fantasie. Het waren de uren waarin ik mijn verbeelding ontwikkelde en verhalen bedacht. Dat was niet gebeurd als ik als kind de hele dag door geëntertaind was en als iedereen om me heen zich vooral ten doel had gesteld om mijn leventje zo aangenaam mogelijk te maken. Geen tiger mother

Ik zie om me heen dat ouders – en in iets mindere mate leraren – de neiging hebben om kinderen voor alles wat ze doen te prijzen. Wat een mooie tekening! Wat een leuk dansje! Weliswaar snap ik die neiging wel – ik ben zelf ook moeder en al snel trots op mijn zoon – toch is het belangrijk om als opvoeder niet de

152


21-02-13 15:06


hele tijd maar schouderklopjes uit te delen. Want die tekening is misschien wel aardig, maar als je kind beter zijn best had gedaan was die echt een stuk mooier geworden. En nog belangrijker: als je kind beter zijn best had gedaan en had doorgebeten, dan zou het hebben geleerd wat ‘beter je best doen’ en ‘doorbijten’ betekenen. Het had een weerstand in zichzelf moeten overwinnen, had moeten blijven zitten tot de tekening af was. Precies dát hoor je kinderen te leren. Het betekent niet dat je als een soort tiger mother je kinderen moet aanzetten tot maximale prestaties.97 Want ook dat is weer een doorgeschoten eenzijdigheid, net als de neiging je kinderen voor elke onbenullige prestatie de hemel in te prijzen. Waar het om gaat is kinderen de kans te geven zich aan hun innerlijke weerstanden te ontwikkelen. Wie het kinderen te gemakkelijk maakt, ontneemt hun de kans om een relatie aan te gaan met de wereld en om daarin een eigen positie te bepalen. Op de rode loper gaat het leven ongehinderd en als vanzelf voort en is er niets om je tegen af te zetten of je schouders onder te zetten. Het is voor kinderen motiverend om hun eigen ontwikkeling waar te nemen. Waar sta ik? Hoe ging het vorige maand of vorig jaar en hoe gaat het nu? Om kinderen de kans te geven zichzelf dit soort vragen te stellen, is het van belang om cycli en herhalingen in hun leven een plek te geven. Ik bedoel daarmee het steeds weer terug laten keren van vaste gebeurtenissen en activiteiten. Denk aan de jaarlijkse sportdag van de school of aan het vieren van jaarfeesten, maar ook aan het terugkomen van een bepaald schoolvak nadat het een tijdje niet is behandeld in de klas. Aan de hand van dit soort terugkerende patronen ontwikkelt een kind zijn vermogen tot zelfreflectie. Vorig jaar vond ik de sportdag echt verschrikkelijk en verloor ik bij alle spelletjes, maar dit jaar was ik toch mooi tweede bij hardlopen. Of: vorige maand vond ik de aardrijkskundeles vervelend, maar deze keer was het eigenlijk toch best interessant. Onze samenleving leidt aan een enorme overschatting van het fenomeen ‘nieuw’. Er is elke maand een nieuwe hype, elk jaar een nieuwe iPhone. Die overschatting van het nieuwe zien we ook terug in het onderwijs. Er zijn voortdurend nieuwe lesme-

153


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

thoden, nieuwe educatieve lesprogramma’s op de computer, een nóg geavanceerder digibord, nieuwe didactische inzichten (‘want nieuw onderzoek wijst uit dat kinderen nóg sneller leren als…’). Uiteraard kan iets nieuws op zichzelf beter zijn dan iets ouds. Want vroeger was alles zeker niet beter. Toch leidt de overschatting van het nieuwe en vernieuwende tot het verdwijnen van de regelmaat en vaste cycli. Want dit jaar doen we het totaal anders dan vorig jaar! Met de over zichzelf heen duikelende vernieuwingsdrift verdwijnt de mogelijkheid tot zelfreflectie en tot het bepalen van de stand van de eigen ontwikkeling. Voor de ontwikkeling van kinderen is het van belang dat de dingen in de wereld om hen heen een uitgesproken vorm hebben. Dat is het geval bij vaste en terugkerende patronen: juist hun terugkeer en vastigheid maken ze uitgesproken. Kinderen kunnen zich ontwikkelen aan die uitgesproken vormen. Je ontneemt kinderen veel wanneer je hun het gevoel geeft dat de samenleving stuurloos op open zee dobbert en we het vorig jaar zus deden en dit jaar zo. Dat stuurloze, doelloze en ‘waardenloze’ ontstaat snel in een samenleving die het nieuwe bijna per definitie hoger aanslaat dan het oude. Mijn zoon zit sinds kort op het Barlaeusgymnasium in Amsterdam, een school met een lange traditie. Hij sprak onlangs een vriendin van me, die midden veertig is. Ook zij zat als kind op het Barlaeus. ‘Bestaat de schoolkrant nog, de Suum Cuique?’ vroeg ze. ‘Hadden jullie die toen ook al?!’ riep mijn zoon uit, en hij glom van trots. Hij realiseerde zich dat hij deel uitmaakte van een traditie die er al was ver voor zijn geboorte en die vermoedelijk ook na hem zal blijven bestaan. De kunst van het luisteren

In opvoeding en onderwijs gaat het om het aanleren van een bepaalde gevoeligheid voor de wereld. Met andere woorden: om het leren luisteren. En vervolgens om de vaardigheid om aan wat je hoort vorm te geven. Alleen bij iemand die echt heeft leren luisteren, kan kennis werkelijk indalen en vervolgens in een eigen vorm ook weer uitdrukking krijgen. Met ‘kennis’ bedoel ik in dit geval niet alleen de feitenkennis zoals die op school wordt overge-

154


21-02-13 15:06


dragen. Het gaat ook om het leren kennen van andere mensen, de natuur, een tekst of een muziekstuk. De school heeft een belangrijke rol bij het aanleren van die gevoeligheid voor luisteren en vormgeven. Dat kan op veel manieren, maar ik denk dat je het kinderen vooral leert via muziek en dans. Muziek en dans staan bijna symbool voor luisteren en vormgeven. Iemand die op muziek wil dansen, moet eerst heel goed luisteren. Tenminste, als dansen méér is dan een beetje ongericht en wild bewegen, en als muziek méér is dan een ondersteunend lawaaitje bij het lekker ‘uit je dak gaan’. Kinderen groeien tegenwoordig op in een cultuur waar ‘jezelf kunnen uiten’ tot een belangrijke waarde is verheven. Kinderen leren op school hun mening te geven, assertief te zijn, te verwoorden of het boek dat ze gelezen hebben hun aansprak en ‘wat het hun deed’. In deze uitdrukkingscultuur dreigt de kunst van het luisteren verloren te gaan. Opvoeding en onderwijs zouden tegenwicht moeten bieden aan de neiging alles te veruiterlijken. De kunst van het luisteren is een bijdrage aan de ontwikkeling van een voorzichtiger, minder schreeuwerige cultuur die meer ruimte heeft voor de ander en het andere.

155


21-02-13 15:06

‘… en de jongens hangen ongemotiveerd in de schoolbanken’ Pedagoog Louis Tavecchio over de nadelen van veel vrouwen voor de klas

Meer dan 85 procent van de basisschoolonderwijzers is vrouw.98 We moeten het de vrouwelijke leerkrachten dus nageven: als zij er niet waren geweest, hadden we geen basisonderwijs meer. Chapeau dus voor de juffen. Toch is de dominantie van vrouwen niet iets om blij mee te zijn. Net zomin als het mooi zou zijn als mannen in het onderwijs bijna volledig de dienst uit zouden maken. Pas heel recent ontstaat het besef in onderwijs en wetenschap dat de scheve verhouding tussen vrouwen en mannen voor de klas kan leiden tot specifieke vragen rond de ontwikkeling van kinderen, met name van de jongens. Want jongens zijn geen meisjes. Een jongen vraagt gemiddeld een andere onderwijsbenadering dan een meisje. Natuurlijk zijn er overeenkomsten tussen jongens en meisjes. De overeenkomsten zijn zelfs groter dan de verschillen. Maar de verschillen zíjn er en ze zijn belangrijk. Voor een goed begrip van deze materie is het van belang om te benadrukken dat we hier alleen in algemene termen over kunnen praten. Op individueel vlak zijn er vanzelfsprekend grote verschillen tussen meisjes onderling, jongens onderling, en tussen juffen en meesters onderling. Toch is er een aantal algemene kenmerken waar de leden van elk van die groepen gemiddeld aan voldoen. Niet doen, zit stil

Jongens verschillen van meisjes. Jongens zijn over het algemeen exploratiever, assertiever, schreeuweriger, ondernemender, creatiever, beweeglijker, risicozoekender, drukker, fysieker en minder

156


21-02-13 15:06

‘… en de jongens hangen ongemotiveerd in de schoolbanken’

volgzaam. Vrouwen, ook die voor de klas, vinden het gemiddeld genomen lastig om daarmee om te gaan. In elk geval lastiger dan met de vaak meer volgzame en minder drukke meisjes. Vrouwen hebben – net als mannen – een bepaald voorkeursgedrag. Als het om de vrouwen voor de klas gaat, leidt die voorkeur al snel tot een hogere waardering van het gedrag van meisjes en een lagere van dat van jongens. Dat zien we terug in de cijfers. Jongens in de klas hebben meer interactie met de leerkracht dan meisjes. Met interactie bedoel ik zaken als oogcontact of een verbale reactie. Ook bij jongere kinderen in de kinderopvang zien we dat jongens meer interactie hebben. Zo’n 70 procent van de interactie van leidsters met de jongens op de groep is negatief, restrictief of veroordelend. Niet doen… zit stil… waarom ga je nou weer… doe toch eens… ik heb je toch gezegd dat… Dergelijke zinnetjes horen jongens veel vaker uit de mond van de leidsters dan meisjes. Meisjes hebben over het algemeen wat minder interactie met de leidster, maar áls ze het hebben, is het in 70 procent van de gevallen positief. Wat leuk… goed gedaan… goh, wat heb jij dat knap gemaakt, zeg… probeer het ook eens zo…99 De oververtegenwoordiging van vrouwen in het basisonderwijs leidt tot een onderwijscultuur die gemiddeld genomen beschermend en risicomijdend is en waarin het zich houden aan regels vaak centraal staat. Want daar waar vrouwen de dienst uitmaken, creëren ze samen een omgeving die aansluit op hun eigen aard en voorkeur – hetzelfde geldt uiteraard voor mannen. Een wat gechargeerd voorbeeld van zo’n cultuur: stel een groep leerlingen moet voor een tekenopdracht netjes binnen de lijntjes kleuren. Meisjes doen dat over het algemeen keurig en krijgen daar vervolgens van de juf een positieve reactie op. Jongetjes beginnen ook netjes binnen de lijntjes, maar denken al snel: ja leuk, maar hoe is het buiten de lijntjes? De gemiddelde juf reageert daar op in de trant van: Fout! Ik heb toch gezegd dat… Terwijl zo’n jongetje misschien wel een heel leuk tekeningetje heeft gemaakt, daar buiten die lijntjes. Hij was gewoon wat aan het uitproberen. Maar dat ziet en waardeert de juf vaak niet. Ze ziet vooral een jongetje dat zich (alweer!) niet aan de opdracht heeft gehouden.

157


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Taalpuzzels

Het ontwikkelingsproces van meisjes verloopt anders dan dat van jongens. Rond het einde van de basisschool lopen meisjes op een aantal belangrijke aspecten gemiddeld genomen anderhalf tot twee jaar voor op jongens. Denk aan concentratievermogen en het kunnen plannen van de eigen activiteiten: daarin zijn veel meisjes van twaalf jaar beduidend beter dan jongens. Veel veranderingen die zich de afgelopen jaren en decennia in het onderwijs hebben voltrokken, doen juist een beroep op deze kwaliteiten. Denk aan de nadruk op zelfwerkzaamheid en het leren plannen van de eigen schoolweek. Die elementen vormen het hart van een onderwijsconcept als ‘het nieuwe leren’, zoals dat de afgelopen jaren in zwang is geraakt. Een schoolcultuur waarin juist deze zelfsturende kwaliteiten worden gewaardeerd, is sterk in het voordeel van meisjes. Jongens lopen er eerder in vast. Hetzelfde geldt voor de grotere nadruk die de laatste jaren in het onderwijs op taalvaardigheid wordt gelegd. Ook veel rekenopgaven op school hebben tegenwoordig de vorm van ‘verhaaltjessommen’. De trap heeft zestien treden. Els loopt de trap twee keer geheel op en twee keer af. Daarna loopt ze één keer tot de helft en weer terug. Hoeveel treden heeft ze bij elkaar open afgelopen? Deze sommen – zeker de meer ingewikkelde – hebben veel weg van taalpuzzels. Je moet eerst het verhaaltje goed lezen voordat je weet welk sommetje je moet uitrekenen. Die aanpak is in het nadeel van de jongens terwijl de meisjes er veel minder moeite mee hebben. Want meisjes zijn op die leeftijd gemiddeld een stuk verder in taalontwikkeling.100 Met name de afgelopen jaren wordt er maatschappelijk en politiek steeds vaker voor gepleit om leerlingen harder af te rekenen op hun leerprestaties. Dit pleidooi leidt onder meer tot het voorstel om de eindtoets van de basisschool wettelijk verplicht te stellen. Die toets vormt een belangrijk en vaak beslissend element bij de toelating tot een bepaald niveau van voortgezet onderwijs. Er is een vastgesteld aantal punten nodig om toegelaten te worden tot bijvoorbeeld het vwo. Voor wie één of twee puntjes te weinig scoort, blijft de deur naar het vwo vaak dicht. Deze strikte bena-

158


21-02-13 15:06


dering is nadelig voor jongens. Want zoals gezegd, jongens lopen rond hun twaalfde in schoolse vaardigheden achter op meisjes. De eindtoets van de basisschool en de uitsplitsing naar niveaus komt voor veel jongens eigenlijk een tot twee jaar te vroeg. In Nederland vindt, vergeleken met veel andere landen, de selectie voor het voortgezet onderwijs op (te) jonge leeftijd plaats. In het belang van de jongens zouden we er echter goed aan doen om een voorbeeld te nemen aan veel landen om ons heen. Geef jongens meer tijd, bijvoorbeeld door ze de kans te geven om na één of twee jaar voortgezet onderwijs over te stappen naar een hoger niveau. Wellicht is dat een manier om de trend te keren dat jongens ten opzichte van meisjes ondervertegenwoordigd zijn in het hoger en universitair onderwijs.101 Gedraineerd naar het speciaal onderwijs Het is overigens van belang te benadrukken dat het landelijke gemiddelde resultaat van de eindtoets tussen jongens en meisjes momenteel weinig uiteenloopt.102 Jongens scoren gemiddeld zelfs iets beter. Voor de oppervlakkige beschouwer zou dat aanleiding kunnen zijn om mijn pleidooi voor een later selectiemoment voor jongens naar de prullenbak te verwijzen. Echter, in de jaren voorafgaand aan de eindtoets van de basisschool, zijn de moeilijk lerende en ‘moeilijk opvoedbare’ kinderen – en dat zijn in ruime meerderheid jongens – al lang gedraineerd naar het speciaal onderwijs.103 Het gemiddelde toetsresultaat van de jongens aan het eind van basisschool is dus geflatteerd. Wie redeneert met kennis van zaken rond de ontwikkeling en ontwikkelingsfasen van jongens en meisjes, kan niet anders concluderen dan dat het selectiemoment voor het voortgezet onderwijs voor jongens vaak te vroeg komt.

Samengevat zien we dus dat ten eerste een aantal kenmerken van het onderwijs – nadruk op zelfwerkzaamheid en taalontwikkeling, vroege selectie voor het voortgezet onderwijs – in het nadeel van jongens is. Ten tweede zien we dat dit nadeel wordt versterkt door de feminisering van het onderwijs en de daarin gehanteerde peda-

159


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

gogische benadering en didactische werkvormen: dit creëert een schoolcultuur waarin jongens niet optimaal gedijen. Ze worden vaker – te vaak – ingetoomd, gecorrigeerd en negatief benaderd. Er is binnen die feminiene cultuur te weinig begrip voor de typisch mannelijke eigenschappen van jongens: risico zoeken, fysieke beweeglijkheid, experimenteren en ondernemendheid. Ik was laatst op een kinderdagverblijf. In die sector is de verhouding tussen vrouwelijk en mannelijk personeel al helemaal scheef. Je vindt er bijna geen man. Terwijl ik rondliep op de crèche hoorde ik de ene leidster tegen een andere zeggen: ‘Morgen hebben we een groep met bijna alleen maar jongens. Negen in totaal!’ Haar collega keek haar aan met een blik vol verstandhouding en zei meelevend: ‘Poeh! Nou, sterkte dan maar.’ Dat soort opmerkingen getuigt niet van een positieve houding in de benadering van jongens.104 De vraag is wat op de lange termijn de nadelen zijn van een feminiene onderwijscultuur voor de ontwikkeling van jongens en mannen. Vanuit de wetenschap is daar nog weinig met zekerheid over te zeggen. Toch kan het niet anders dan een effect hebben – positief of negatief. Als een opgroeiende man – een jongen dus – bij voortduring hoort en merkt dat hij in feite niet mag zijn zoals hij is, dat hij zich moet aanpassen, dat hij het niet goed doet, dan moet dat effect hebben op de ontwikkeling van zijn zelfvertrouwen en zijn zelfbeeld. Juist voor de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van kinderen – jongens en meisjes – is een bepaalde mate van positieve bevestiging essentieel. Wie te vaak heeft gehoord dat hij zich anders zou moeten gedragen dan hij doet, loopt de kans een bepaalde frustratie te ontwikkelen. Die kan op latere leeftijd leiden tot een positieve prestatiedrang: ik zal ze eens laten zien wat ik waard ben! Maar het kan ook leiden tot agressie en de neiging om zich heen te gaan slaan. Een neiging die mannen gemiddeld genomen sowieso meer hebben dan vrouwen. Des te belangrijker om jongens op school positief te benaderen. Vanzelfsprekend is het van belang om jongens tijdens hun schoolgaande periode wat meer in te perken dan meisjes. De wat wildere aard van jongens vraagt daar vaak om. Toch moeten we uitkijken dat dit inperken niet

160


21-02-13 15:06


de boventoon gaat voeren. Want je kan met die ‘wilde en woeste’ jongens ook veel lol beleven. En precies dat besef is aan het verdwijnen in het gefeminiseerde onderwijs. Mannenklassen op de pabo

Gelukkig wordt die conclusie de laatste tijd door steeds meer mensen getrokken, ook door de vrouwen in het onderwijs. De vraag is dus: wat is er aan de doorgeschoten feminiene schoolcultuur te doen? Het meest voor de hand liggende is uiteraard zorgen voor meer mannen voor de klas. Maar dat is nog niet zo eenvoudig. Toch is er op dit vlak een aantal positieve initiatieven, met name van lerarenopleidingen. Steeds meer pabo’s startten de afgelopen jaren met jongensklassen. De mannelijke studenten krijgen (soms gedeeltelijk) apart les van de vrouwelijke studenten. Daarmee wordt een poging gedaan om de weinige jongens die überhaupt voor de pabo kiezen, gedurende de opleiding binnenboord te houden. Want de ervaring leert dat het handjevol jongens dat kiest voor de pabo, vaak binnen een jaar met de opleiding stopt. Een belangrijke reden daarvoor is het feit dat ze zich als eenling niet thuis voelen tussen al die meiden om hen heen. Het deels apart onderwijzen van jongens op de pabo biedt hun de kans een eigen subcultuur te creëren waar ze zich beter in thuis voelen. Als ik jongens vraag waarom ze kiezen voor de pabo, krijg ik vaak als antwoord: omdat ik kinderen iets wil leren. Stel ik meisjes dezelfde vraag, dan is het antwoord vaak: ik vind het leuk om met kinderen om te gaan, ik vind het mooi om ze te zien opgroeien. Vaak pas daarna komt het motief van het overdragen van kennis. Het is goed om aan het verschil in motivatie consequenties te verbinden als het gaat om inrichting en aanpak van het onderwijs op de pabo. Te veel reflectie Op de pabo in Venlo worden bij de vakken rekenen en natuur & techniek gedurende zes lessen de groepen apart gezet, schrijft dagblad Trouw.105 ‘Met de jongens willen we zoeken naar de onder-

161


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

wijsvorm die het beste aansluit bij hun leerstijl,’ zegt locatiedirecteur Annigje Primowees. ‘Zo kunnen we beter aansluiten bij hun behoefte en krijgen zowel jongens als meisjes meer inzicht in hoe ze zelf leren.’ […] Door een leerstijl te ontwikkelen waar de jongens zich prettig bij voelen, hoopt de pabo de mannelijke studenten binnen te houden. Doorgaans stoppen er meer jongens dan meisjes voortijdig met de opleiding. Uit de gesprekken die gevoerd worden met die uitvallers, blijkt dat ze de opleiding te talig vinden, aldus Primowees. ‘En ze vinden dat er te veel gereflecteerd moet worden.’

Het vergroten van het aantal mannelijke leerkrachten is niet het enige antwoord op de feminisering van het onderwijs. Ook het ontwikkelen van het bewustzijn bij vrouwelijke docenten over het goed inspelen op de jongens in de klas is een belangrijke stap. Op dit vlak is de laatste jaren veel beweging, zoals de oprichting van het landelijk expertisecentrum JongensTalent. Dat centrum biedt onder meer trainingen en cursussen aan leerkrachten en andere professionele opvoeders over het omgaan met en inspelen op jongens.106 Ik ben zelf bij dit kenniscentrum betrokken, samen met een aantal andere wetenschappers, zoals emeritus hoogleraar orthopedagogiek Jan Dirk van der Ploeg.107 Competitie en testosteron

Vanuit het kenniscentrum merken we een groeiende behoefte aan het vergroten van kennis op het vlak van het onderwijs aan jongens, ook bij de vrouwen voor de klas. Zo is er sprake van een toenemend aantal uitnodigingen van lerarenteams van basisscholen om met hen van gedachten te wisselen over dit thema. De vraag bij deze discussies is altijd: hoe kunnen de vrouwelijke docenten over hun eigen voorkeursgedrag heen stappen, zodat het prettiger werken wordt met jongens? Hoe kunnen ze het voor elkaar krijgen om het natuurlijke gedrag van jongens positiever te waarderen en hen minder alleen negatief en restrictief te benaderen?

162


21-02-13 15:06


Daar is een aantal praktische tips voor. Een daarvan is: bouw een competitie-element in je onderwijs in, want jongens zijn gevoelig voor competitie. Ze willen graag winnen. Het motiveert hen, meer dan het meisjes motiveert. Vrouwelijke docenten hebben vaak instinctief een wat afwijzende houding ten aanzien van competitie en strijd. Want net als veel meisjes in de klas worden ook zij er niet van nature door aangesproken. Toch is het van belang over die intrinsieke afwijzing heen te stappen, in het belang van de jongens. Daarbij is het goed om te weten dat jongens vooral geïnteresseerd zijn om de competitie aan te gaan met andere jongens. Dat geldt zeker vanaf het einde van de basisschool en in de puberteit. Dat een meisje beter is in iets, interesseert de gemiddelde puberjongen niet zo veel. Maar dat die ene stoere bink uit de klas er niet alleen tof uitziet maar ook nog ijverig leert en een 8 voor wiskunde haalt: dát daagt hem uit. Voor de docent is het dus zaak de leidende figuren in de jongensgroep te identificeren en de andere jongens regelmatig te wijzen op hun prestaties. Jaco haalt toch mooi een 8, waarom jij niet...? Ten tweede is het in het belang van de jongens om het dagrooster op school regelmatig te onderbreken voor fysieke beweging. Eén of twee speelkwartiertjes per dag volstaan absoluut niet. Beter is het om de kinderen wat vaker een minuut of tien even te laten uitrazen op het schoolplein. Jongens hebben dat nodig, vanwege hun kortere spanningsboog en hun hoge testosteronspiegel. De leerprestaties van jongens zullen erdoor verbeteren. Overigens: in verband met het belang van beweging is het doodzonde dat het gymnastiekonderwijs de laatste jaren zo onder druk staat. Op veel scholen is gym teruggebracht tot twee lesuren per week: in de praktijk vaak niet meer dan honderd minuten. Een uur per dag zou beter zijn, zeker omdat de gymles ook de kans biedt om het competitie-element in het lesprogramma in te bouwen.108 Verder is het voor vrouwelijke leerkrachten belangrijk om te beseffen dat ze ook de jongens regelmatig moeten prijzen vanwege hun leerprestaties. Sla ze op de schouder: goed gedaan! Zoals gezegd, zijn veel vrouwen geneigd om de jongens in de klas als een te beheersen probleem te zien. Dat leidt al snel tot een negatieve

163


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

benadering. Als de juf zich van die neiging bewust is, opent zich de weg naar het overstijgen van haar eigen vooringenomenheid en voorkeursgedrag. Tot slot: een kerntaak van de leerkracht is kennisoverdracht. Daar zullen ook de meeste juffen het mee eens zijn, ondanks het feit dat kennis overdragen – zoals we eerder besproken hebben – misschien niet altijd tot hun primaire motivatie hoort voor het vak van onderwijzer. Meisjes zijn voor leerkrachten – juffen en meesters – gemiddeld genomen dankbaardere wezens om kennis aan over te dragen dan jongens. Want veel meisjes zijn ijveriger, sneller, aandachtiger, enthousiaster, gemotiveerder. Deze positieve houding geeft de leerkracht al snel een prettig gevoel. Die voelt zich competent en wordt bevestigd in wat ze wil zijn: iemand die de kinderen iets leert. Gechargeerd gezegd: terwijl de meisjes in de klas aan de lippen hangen van de leraar of de lerares, hangen de jongens ongemotiveerd, druk en storend in de schoolbanken. Het is aan de leerkracht – man en vrouw – om zich door dit gedrag van jongens niet te laten afschrikken. Stap dus over je eigen voorkeuren heen en benader de jongens op de manier zoals dat voor hen het beste is. Je kunt niet níet opvoeden Het leraarschap is geen vak. Althans, je kunt het niet reduceren tot een vak zoals dat van schoenmaker, schoonmaker, onderzoeker of operazanger. Toch heb ik wel eens de indruk dat leraren in het basisen voortgezet onderwijs hun werk tamelijk beperkt opvatten en het inderdaad reduceren. In dit geval tot ‘overdrager van cognitieve kennis op leerlingen’. Natuurlijk is kennisoverdracht een belangrijke taak van het leraarschap, in zekere zin is het de kerntaak, maar daarmee houdt het niet op. Verre van dat. Want een leraar is een opvoeder, of hij het nu wil of niet. Hij is een voorbeelden identificatiefiguur voor leerlingen. Net zoals de ouders dat zijn, hoewel de opvoedende rol en invloed van de ouders over het algemeen veel groter is dan die van een leerkracht. Het is van belang dat leraren beseffen dat ze een veel gecompliceerdere

164


21-02-13 15:06


taak en verantwoordelijkheid hebben dan een schoenmaker. Een schoenmaker is goed als hij goede schoenen maakt. Maar een leraar is niet per definitie goed als hij op een goede manier kennis overdraagt. Dat is weliswaar belangrijk, maar het is niet meer dan het begin. Wie voor de klas staat kan niet níet opvoeden. Hoe een leraar zich ook gedraagt, hij geeft een voorbeeld, ook in moreel opzicht. Staat hij snauwerig voor de klas, dan geeft hij een – in dit geval slecht – voorbeeld. Staat hij enthousiast en begeesterd voor de klas, dan geeft hij ook een voorbeeld. Hoe vertelt hij, hoe is zijn taalgebruik, welke accenten legt hij in de leerstof, volgt hij netjes de leermethode of geeft hij zijn lessen een eigen signatuur, hoe benadert hij de kinderen? Hoe gaat hij om met de dingen die buiten de school spelen – maatschappelijke thema’s, maar ook persoonlijke ontwikkelingen en gebeurtenissen in zijn eigen leven en dat van zijn leerlingen? Het heeft allemaal een opvoedende werking. Ik heb de indruk dat er onder leraren in Nederland een wat afwerende houding is als het gaat om het opvoedend aspect van hun werk. ‘Opvoeden, dat is iets voor de ouders, wij zijn er voor de kennisoverdracht,’ is de teneur. Soms is die opmerking begrijpelijk en terecht, want er is maatschappelijk en politiek nogal eens de neiging om allerlei onderwerpen en maatschappelijke thema’s op het bordje van de school te schuiven. Denk aan het oplossen van ernstige gedragsproblemen bij kinderen die weinig positiefs van huis meekrijgen. Je kunt de school niet zomaar de taak geven om dat gebrek aan opvoeding even recht te trekken. Of denk aan discussies over de vraag of scholen aandacht zouden moeten besteden aan eetpatronen en obesitas. Je kunt je met recht afvragen of zo’n specifiek thema wel thuishoort op school. Aandacht voor gezond eten en voldoende bewegen lijkt eerder iets voor thuis. Toch is de wat afwijzende grondhouding van veel leerkrachten als het gaat om opvoedende taken, op zijn zachtst gezegd vreemd. Zoals gezegd, een leerkracht heeft sowieso een opvoedende rol, of hij het nu wil of niet. Dat leraren die rol vaak niet bewust en intentioneel invullen, is problematisch. Want daarmee lopen ze de

165


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

kans om zich ongemerkt op een manier te gedragen die niet per se een positieve uitwerking heeft op kinderen, zoals het braaf en fantasieloos inrichten van de les naar het methodeboekje. Je kunt je afvragen in hoeverre je met die levenshouding een nastrevenswaardig voorbeeld bent.

166


21-02-13 15:06

‘Stilzitten in de schoolbanken is niks voor jongens’ Historica Angela Crott over hoe de decolletés van de meisjes de jongens verhinderen te leren

Van ‘erfprins des hemels’ tot onhandelbare adhd’er. Onze mening over jongens is sinds het einde van de negentiende eeuw nogal veranderd. Het impulsieve, actiegerichte, grensoverschrijdende en ondernemende dat jongens van nature kenmerkt, werd rond 1900 door de samenleving hoog gewaardeerd. Die kwaliteiten van jongens vormden de basis voor hun latere taken als man: daadkrachtige drager van de samenleving en de economie, kostwinner, hoofd van het gezin, beschermer van vrouw en kinderen. Jongens werden met die verantwoordelijke taken in het achterhoofd opgevoed. In 1901 omschreef de Amerikaanse predikant Sylvanus Stall in een opvoedingsboek de jongen als het meest edele en meest verheven schepsel op de aardbodem. Dertig jaar later ging de Duitse jezuïet Hardy Schilgen daar nog overheen door de jongen ‘erfprins des hemels’ te noemen ‘in wiens blik zich de onschuld met de kracht verenigt’.109 Maar die positieve waardering van de mannelijkheid van jongens erodeerde in de loop van de twintigste eeuw. En vanaf de jaren zestig en zeventig sloeg de waardering om in het tegendeel. Het drukke en fysieke gedrag van jongens werd nu juist als groot maatschappelijk probleem gezien. De jongen werd beschouwd als onhandelbaar, agressief en niet te begrenzen. En hij werd in de laatste jaren van de twintigste eeuw uiteindelijk zelfs een medisch probleem: een adhd’er, die met pillen zo goed en zo kwaad als het ging op het rechte pad moest worden gebracht. In mijn proefschrift analyseer ik het beeld van de jongen in de opvoe-

167


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

dingsliteratuur van 1882 tot 2005.110 Mijn conclusie luidt: jongens zijn altijd baldadig en ongehoorzaam geweest, alleen is de manier waarop opvoeders daar tegenaan kijken drastisch veranderd. Van wit naar zwart. De jongen werd van prins tot probleem. Beschavingsoffensief en vrouwenemancipatie

Die afwaardering van de jongen en zijn mannelijkheid wordt voor een belangrijk deel veroorzaakt door wat het burgerlijk beschavingsoffensief wordt genoemd. Dat zette vanaf het begin van de negentiende eeuw in. Belangrijkste instrument van dat offensief was onderwijs. Het werd van toenemend belang geacht om kinderen – meisjes en jongens – algemene vorming mee te geven. En daarvoor moest het kroost naar school. De wet op de leerplicht van 1900 verplichtte kinderen naar de lagere school te gaan. De leerplicht werd in de loop van de twintigste eeuw steeds verder uitgebreid. De grote slag vond in de jaren zestig plaats met de invoering van de Mammoetwet, die iedereen verplichtte tot het halen van een middelbareschooldiploma. Ook in de afgelopen decennia is de leerplicht steeds verder uitgebreid. Tot de invoering van de volledige leerplicht hadden kinderen de vrijheid om niet of slechts een paar jaar naar school te gaan. Ze konden een vak leren in de praktijk. Ze gingen werken in het bedrijf van vader of oom, of gingen als gezel in de leer bij een ambachtsman. Dat model van praktijkonderwijs is veel jongens op het lijf geschreven. In tegenstelling tot stilzitten in de schoolbanken: dat is voor jongens juist volkomen tegennatuurlijk. Want jongens zijn zoals gezegd, druk en fysiek. Ze willen bewegen. Rond hun vierde jaar neemt de hoeveelheid testosteron in hun lichaam snel toe. Dat maakt hen impulsief en actiegericht. Eerst doen en dan pas denken: dat kenmerkt de gemiddelde jongen. Als kleuter zijn jongens ongehoorzaam en zoeken ze voortdurend de grenzen op – om er vervolgens overheen te gaan. Als adolescent worden ze geleid door vragen als: hoe hard kan ik, hoe snel durf ik? Zowel kleuterjongens als mannelijke adolescenten houden weinig rekening met de gevolgen van hun roekeloze gedrag. Dat leren ze pas in de loop van hun leven, met vallen en opstaan.

168


21-02-13 15:06


Met hun grensoverschrijdende aard verschillen jongens sterk van meisjes. Waar een jongen denkt: hoe zou het zijn aan de andere kant van grens of verbod, denkt een meisje: die grens zal er wel niet voor niets zijn, laat ik me er maar aan houden. Meisjes zijn serieus, ijverig en planmatig. Juist dat maakt ze zo geschikt voor school. Niet voor niets dus dat ze het op school over het algemeen beter doen dan die ‘vervelende’ jongens met hun ‘gedragsproblemen’. Uiteraard zijn er uitzonderingen en gaat dit algemene beeld niet op voor ieder individu. Toch is het wel de gemene deler als het gaat om jongens- en meisjesgedrag. Samengevat betekent het beschavingsoffensief en de opkomst van het verplichte onderwijs in de twintigste eeuw, dat jongens niet langer profijt hebben van hun mannelijke kwaliteiten. Integendeel: ze ondervinden er juist steeds meer hinder van. Hun mannelijkheid loopt ze voor de voeten. De gehinderde en achtergestelde positie van jongens en mannen wordt vanaf de jaren zestig en zeventig vergroot door vrouwenemancipatie. Ook de individualisering en democratisering van de samenleving doen een duit in het zakje. De positieve waardering van mannelijkheid belandde met die ontwikkelingen in de samenleving definitief in het ravijn. Jongens en mannen werden de sukkels en sullen van de maatschappij. Ze werden met de nek aangekeken. Geëmancipeerde vrouwen vonden dat ze mannen niet langer nodig hadden als beschermers en kostwinners. De dames konden hun eigen boontjes doppen. Die gedachte vertaalde zich in 1970 ook juridisch in de afschaffing van de wettelijke rol van de vader als ‘hoofd der echtvereniging’.111 In de democratische en geïndividualiseerde samenleving waren man en vrouw voortaan gelijk. Het culturele en wettelijke overwicht dat de man van oudsher had, was voorbij. Het geëmancipeerde ik-tijdperk was definitief begonnen. Kinderen zijn niet maakbaar

Met de vrouwenemancipatie komt in de opvoedingsliteratuur in de jaren zeventig de zogenaamde ‘nurture-theorie’ op. Uitgangspunt daarbij is dat mannen en vrouwen volstrekt gelijk zijn in aanleg en capaciteiten – op een paar kleine lichamelijke verschil-

169


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

len na dan. Vanuit dit gelijkheidsidee werd de gedachte geboren dat het drukke gedrag van jongens kon worden gecorrigeerd via opvoeding en onderwijs. Jongens zouden maakbaar zijn. Net als meisjes overigens, maar die waren al min of meer ideaal. De opkomst van de maakbaarheidsgedachte en de nurture-benadering was nieuw. Heel lang werd in de opvoeding juist uitgegaan van de ‘nature-theorie’. Die komt erop neer dat jongen en meisje, man en vrouw juist wezenlijk van elkaar verschillen. De man wordt in die gedachtegang gekenmerkt door eigenschappen als daadkracht en competitiedrang, de vrouw juist door zorgzaamheid, communicatieve vaardigheden, emotionaliteit, invoelend vermogen en een aangeboren neiging tot samenwerken. We zien hier bijna de ‘oertijdbeelden’ terug van man en vrouw. Van die oerbeelden werd in de opvoedingsliteratuur en de onderwijspraktijk vanaf de jaren zeventig radicaal afscheid genomen. Dit onder invloed van emancipatie en democratisering (‘iedereen is gelijk’). De sekseneutrale opvoeding werd omarmd. Dat betekende vooral veel voor de jongens, want juist zij en hun drukke gedrag werden als probleem gezien. Dat gedrag moest gecorrigeerd. Het maakbaarheidsidee was: jongens hóeven helemaal niet druk te zijn, je kunt het ze afleren. In opvoedings- en onderwijsboeken zien we vanaf die periode dan ook allerlei methoden en aanpakken terug waarmee jongens in het gareel konden worden gekregen en waarmee hun kon worden geleerd om, net als meisjes, over hun emoties te praten en zich in te leven in anderen. Bekendste voorbeeld van zo’n methode in het onderwijs: het kringgesprek aan het begin van de schooldag op de basisschool. Met zo’n gesprek wordt kinderen geleerd om ervaringen met elkaar te delen, uit te drukken ‘wat het je deed’ en onderlinge ruzies uit te spreken. Ook het concept van het ‘nieuwe leren’ kunnen we terugvoeren op de nurture-theorie, want in het nieuwe leren staat het aanleren van ‘competenties’ als samenwerken en communiceren centraal: typisch vrouwelijke kwaliteiten die ook jongens onder de knie zouden moeten krijgen via het onderwijs. Pas in de loop van de jaren negentig zien we een nuancering van het maakbaarheidsbeeld, mede dankzij de sterke ontwikkeling

170


21-02-13 15:06


van het hersenonderzoek. Dat onderzoek laat zien dat mannen en vrouwen wel degelijk wezenlijk van elkaar verschillen. De hersenstructuur en -ontwikkeling van mannen en jongens is anders dan van vrouwen en meisjes. Om nog maar te zwijgen van de wezenlijke invloed van hormonen als testosteron. Onder invloed van de nieuwe wetenschappelijke inzichten wint de gedachte langzaamaan terrein dat de effecten van dit soort verschillen op het gedrag misschien wel een klein beetje zijn bij te stellen via opvoeding en onderwijs, maar echt niet veel meer dan dat. Meer mannen voor de klas

Nu wetenschappelijk steeds duidelijker wordt dat jongens en meisjes van elkaar verschillen, wordt ook steeds helderder waarom het huidige, schoolse onderwijssysteem met lange en uitgebreide leerplicht niet aansluit op de aard van jongens. De vraag is dus hoe daar wat aan kan worden gedaan. Een voor de hand liggende maatregel is het afschaffen, of in elk geval sterk beperken, van de leerplicht. Geef kinderen – jongens en meisjes – vanaf pakweg kun veertiende de mogelijkheid om een vak te leren buiten de schoolbanken. Bijvoorbeeld door in de leer te gaan bij een vakman. Een wat minder radicale maatregel dan het beperken van de leerplicht is het in ere herstellen van ambachtsscholen, waar het ‘ouderwetse’ handwerk wordt geleerd in plaats van theoretische en cognitieve kennis. Gezien hun aard zullen dit soort scholen vooral aantrekkelijk zijn voor veel jongens – maar uiteraard niet voor alle jongens, want er zijn vanzelfsprekend ook jongens die juist wel geschikt zijn voor het leren van cognitieve vaardigheden. Waar het om gaat, is het opzetten van een gevarieerd onderwijsaanbod zodat er werkelijk wat te kiezen valt. Naast aanpassing van de leerplicht wordt het onderwijs ook aantrekkelijker voor jongens wanneer er meer mannen voor de klas staan. Vrouwen zijn oververtegenwoordigd in het onderwijs. Neem de basisschool: daar is ruim acht op de tien onderwijzers vrouw.112 Hoewel de meeste juffen van goede wil zijn, blijven het vrouwen. En dus zullen ze van nature minder begrip kunnen opbrengen voor het drukke en fysieke gedrag van jongens. Verhogen van

171


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

het aantal mannen voor de klas is niet eenvoudig. Het vak van leraar heeft een lage maatschappelijke status en de omgang met kinderen wordt steeds meer als een ‘vrouwending’ gezien. Dat is jammer, want het ontneemt jongens de kans om rolmodellen voor de klas te ontmoeten en om een docent te treffen die hen begrijpt, omdat hij vroeger zelf een jongetje is geweest. Vrouwen in het onderwijs zijn relatief snel geneigd om ‘die drukke en lawaaiige jongens’ vooral als een probleem te zien waar ze voortdurend corrigerend tegen op moeten treden. Mannen zullen de jongens eerder waar nodig ruimte geven om hun energie kwijt te raken. Dat komt het welbevinden van jongens ten goede. Meer ruimte geven sluit aan op een derde aanbeveling waarmee het onderwijs beter kan aansluiten op de aard van jongens: richt de schooldag zó in dat er genoeg momenten zijn voor jongens om even uit te razen. Oftewel: zorg ervoor dat de kinderen veel buiten kunnen spelen. Als jongens gedurende de schooldag regelmatig even hun energie kwijt kunnen, verbetert dat hun schoolprestaties. In dit verband is het jammer om te zien dat veel basisscholen de laatste jaren een zogenaamd ‘continurooster’ invoeren. Dat houdt in dat de schooldag in totaal korter wordt doordat de kinderen tussen de middag niet meer naar huis gaan of op school overblijven. Invoering van het continurooster is voor jongens ronduit een slechte zaak. Ze gaan weliswaar ’s middags eerder naar huis, maar zitten gedurende de schooldag wel langer achtereen in de banken. Als het gaat om de toekomst van het onderwijs en de aansluiting op de aard van de jongens, zouden we een debat moeten voeren over de wenselijkheid van gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes. Jongens zijn gevoelig voor competitie. Meer precies: jongens zijn gevoelig voor onderlinge competitie. Een jongen vergelijkt zich vooral met een andere jongen. Dat stimuleert. Jongens onder elkaar gaan de strijd aan. Daar kan het onderwijs gebruik van maken. Het probleem voor jongens is echter dat, zodra er ook meisjes in de klas zijn, hun competitiedrift niet langer ten goede komt aan hun schoolprestaties. Dan gaan ze stoer doen voor de meisjes. Dat geldt zeker in de puberteit wanneer jongens al snel worden beheerst door opspelende hormonen. Dat maakt dat ze

172


21-02-13 15:06


zich alleen nog met grote moeite kunnen concentreren op hun werk. De aandacht van puberende jongens wordt sneller getrokken door meisjes met topjes en decolletés dan door het schoolbord. Dat probleem is met gescheiden klassen uit de wereld. Jammer dat op dit onderwerp – en vooral op een belangrijke aanleiding: opspelende hormonen – een taboe lijkt te rusten. Kinderen zijn hinderen

Vadertje Cats schreef: kinderen zijn hinderen. Daarmee had hij een vooruitziende blik als het gaat om de mening van veel ouders van vandaag. Want het lijkt erop dat ouders zich tegenwoordig laten leiden door de wens hun kinderen en de opvoeding zo veel en zo snel mogelijk uit te besteden, zodat het kroost de eigen ambities en wensen op het gebied van carrière of het leiden van een ‘leuk leven’ niet te veel voor de voeten loopt. Voor dat uitbesteden van kinderen en opvoeding hebben we flink wat instanties in het leven geroepen: kinderopvang, school, voorschoolse opvang, naschoolse opvang. Uitbesteden is vooral in het nadeel van de jongens. Want jongens hebben gedurende hun hele opvoeding aandacht nodig, veel meer dan meisjes. Juist hun grensoverschrijdende gedrag vraagt om toezicht, begrip en veel persoonlijk contact. Ik bedoel daarmee niet dat een opvoeder van jongens ‘er voortdurend bovenop moet zitten’. Juist niet, want jongens hebben zowel grenzen nodig als begrip voor hun behoefte om daaroverheen te gaan. Die grenzen en dat begrip krijgen ze vooral in kleine groepen, binnen het gezin, en wanneer er veel direct en persoonlijk contact is met opvoeders en leraren. In een grotere groep – op de kinderopvang of in de klas – ontaardt hun fysieke gedrag sneller dan nodig in agressie, omdat fysiek gedrag nu eenmaal de manier is waarop jongens zich handhaven in een groep. Wordt die groep te groot en de opvoedkundige begeleiding te klein, dan is de kans relatief groot dat hun gedrag ontspoort. Het is daarom van belang dat ouders hun eigen verantwoordelijkheid nemen en de opvoeding maar beperkt uitbesteden. Ouders moeten zich realiseren dat opvoeden soms offers vraagt, zoals het opgeven of beperken van

173


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

de eigen ambities. Wie zijn zoon het grootste deel van de week naar de kinderopvang brengt, stelt niet het belang van zijn zoon voorop maar dat van de opvanginstantie. Niet scheiden Ik denk dat je kunt stellen dat vooral jongens de kans lopen om te ontsporen als ouders gaan scheiden. Een scheiding betekent vaak het wegvallen van vaste structuren. Daar zijn jongens extra gevoelig voor, nog afgezien van het feit dat bij een scheiding de vader – en daarmee het rolmodel van de jongen – vaak vertrekt. Los van de neiging van ouders om de opvoeding uit te besteden aan instanties zoals crèche en buitenschoolse opvang, is het grote aantal echtscheidingen funest, vooral voor jongens.

174


21-02-13 15:06

Overzicht geïnterviewden Adjiedj Bakas (1965) is volgens nrc Handels blad ‘’s lands beroemdste trendwatcher’.113 Bakas heeft bovendien ook internationaal een naam hoog te houden als een toonaangevend auteur, spreker en analyticus. Hij is schrijver van boeken als World Megatrends, The Future of Love en The Future of Faith. In 2012 verscheen De Staat van Morgen, waarin Bakas analyseert hoe een inspirerende ondernemingsdemocratie ons een tweede Gouden Eeuw kan bezorgen. Het boek bevat bijdragen van onder meer Frits Bolkestein, Jan Marijnissen, Elco Brinkman en Bernard Wientjes. Bakas pleit in het boek voor herstel van de ‘ouderwetse’ ambachtsschool, waar jongeren leren om met hun handen te werken. Want er is ‘schreeuwend gebrek aan technische mensen’, aldus de trendwatcher. (Foto Avi Goodall) www.bakas.nl Désanne van Brederode (1970) is schrijver. Ze studeerde filosofie en debuteerde in 1994 met de roman Ave verum corpus/Gegroet waarlijk lichaam. Hierna volgden de romans Mensen met een hobby, Het opstaan, Hart in hart en Stille zaterdag. In 1998 publiceerde ze het essay Stiller leven over de vraag of ons innerlijk leven gevoed of juist bedreigd wordt door de overdaad aan communicatie in de samenleving van vandaag.114 In het pamflet Modern dédain (2006) liet ze zien dat de minachting voor de verdieping van de geest zulke groteske vormen aanneemt dat zelfs culturele media en educatieve instellingen zich aanpassen aan de vooroordelen van de massa.115 Désanne van Brederode had een aantal jaren een gesproken column in het televisieprogramma Buitenhof. Begin 2013 verscheen bij uitgeverij Querido een bundeling van lezingen en artikelen, onder de titel De ziel onder de arm – over aandachtig leven. (Foto Levien Willemse)

175


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

Angela Crott (1955) is historica. Ze studeerde in de jaren negentig geschiedenis aan de Universiteit Leiden en promoveerde in 2011 in Nijmegen op een onderzoek naar het beeld van de jongen in de opvoedingsliteratuur tussen 1882 en 2005. In 2013 verschijnt haar proefschrift in bewerkte vorm als boek voor een breed publiek. Eerder volgde Crott de pedagogische academie en werkte ze tussen 1975 en 1980 als onderwijzeres op een basisschool. Ze is moeder van twee jongens en publiceerde in 2004 het boek Is mijn zoon een macho? Over opvoeden van jongens. Paul Frissen (1955) is decaan en bestuursvoorzitter van de Nederlandse School voor Openbaar Bestuur (nsob) in Den Haag, hoogleraar Bestuurskunde aan de Universiteit van Tilburg en lid van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (rmo). In wetenschappelijke publicaties en in boeken voor een breder publiek analyseert Frissen de plaats van de staat in de postmoderne netwerksamenleving. Frissen treedt regelmatig op in de media als criticus van overheidsbemoeienis. In 2011 werkte hij mee aan het rmo-rapport Tegenkracht organiseren. Het rapport stelt de vraag in hoeverre de oorzaken achter de kredietcrisis van 2008 ook zijn terug te vinden in publieke sectoren als onderwijs en zorg. Maurice de Hond (1947) is opiniepeiler en al sinds de jaren zeventig nauw betrokken bij de ontwikkeling en toepassingen van digitale technieken foto en nieuwe media op velerlei vlakken. Hij is auteur ontbreekt van verschillende boeken over de mogelijkheden nog van nieuwe media en internet, waaronder Dankzij de snelheid van het licht (1995). De Hond was projectleider en directeur van marktonderzoeksbureau Inter/View, een van de voorlopers van Synovate Interview-nss. Sinds 2002 verzorgt hij opiniepeilingen via peil.nl. De Hond is vader

176


21-02-13 15:06


van vijf kinderen. Naar aanleiding van de schoolkeuze voor zijn jongste dochter (geboren in 2009), richtte hij in 2012 samen met een aantal anderen ‘Onderwijs voor een nieuwe tijd’ op, de initiatiefgroep voor het opzetten van Steve Jobsscholen. Zie ook www.04nt.nl Els Lodewijks-Frencken (1952) is wijsgerig pedagoge en publiciste. Ze schreef de opvoedingsboeken Op opvoeding aangewezen (1989), Dag Marietje tot vanavond (1993) en De morele opvoeding van het jonge kind (1995). In 2004 publiceerde ze samen met haar man, journalist Jaap Lodewijks, Wachten op Zach: vader-moederzijn van een moeilijk kind. De boeken beleefden verschillende herdrukken. Lodewijks-Frencken studeerde wijsgerige en historische pedagogiek aan de Universiteit Utrecht. Huub Oosterhuis (1933) is theoloog en dichter. Oosterhuis publiceerde talloze bundels met essays en liturgische teksten. In 2012 verscheen Red hen die geen verweer hebben, een hartstochtelijk pleidooi voor een rechtvaardige samenleving.116 Oosterhuis ziet God niet als een onpartijdig opperwezen boven arm en rijk, maar als ‘de partijganger van de zwakken en armen’. Oosterhuis richtte in 1990 De Rode Hoed in Amsterdam op en was daar tot 1998 directeur. In 2011 was hij initiatiefnemer van De Nieuwe Liefde, centrum voor studie, bezinning en debat. (Foto Femke Dusée) www.huuboosterhuis.nl Leo Prick (1939) is neerlandicus, psycholoog en columnist. Hij werkte als leraar in het voortgezet onderwijs en was docent en onderzoeker bij verschillende universiteiten. In 2006 publiceerde hij Drammen, dreigen, draaien, een analyse van de desastreuze gevolgen van de grootschalige onderwijs hervormingen sinds de jaren

177


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

tachtig. Prick schreef lange tijd wekelijks een column in nrc Handelsblad. Nog steeds publiceert hij regelmatig stukken in die krant over onderwijs. Samen met orthopedagoge Astrid Boon publiceerde hij in 2010 Te gezellig in de les. Aanleiding voor dat boek waren enquêtes waarin leerlingen aangaven dat het er in de klas vaak zo ordeloos aan toe gaat, dat ze nog maar weinig leren. Alexander Rinnooy Kan (1949) was van 2006 tot 2012 voorzitter van de Sociaal-Economische Raad (ser). Sinds zijn vertrek bij de ser is hij universiteitshoogleraar economie en bedrijfskunde aan de Universiteit van Amsterdam, de universiteit waar hij in 1976 promoveerde tot doctor in de wiskunde. In de jaren tachtig was Rinnooy Kan rector magnificus van de Erasmus Universiteit Rotterdam en van 1991 tot 1996 voorzitter van werkgeversorganisatie vno-ncw. Daarna was hij tien jaar lang lid van de raad van bestuur van ing Groep. Rinnooy Kan was in 2007 voorzitter van de commissie-Leraren, die werd ingesteld door de minister van Onderwijs met als opdracht te adviseren over het lerarentekort en de kwaliteit van het leraarschap.117 (Foto Henriëtte Guest) Jan Siebelink (1938) is schrijver. Bekende romans zijn onder meer De herfst zal schitterend zijn, De overkant van de rivier, Vera en Knielen op een bed violen. Siebelink volgde de kweekschool, werd in de jaren zestig onderwijzer en studeerde in zijn vrije tijd Franse taal- en letterkunde. Vanaf 1970 tot zijn pensionering in 2002 was hij als leraar Frans verbonden aan het Marnix College in Ede. Met name in zijn roman Suezkade en in zijn verhalenbundel De laatste schooldag komen thema’s als onderwijs, school en onderwijzer sterk naar voren. Siebelink vertaalde de roman À Rebours van de Franse auteur Joris-Karl Huysmans. www.jansiebelink.nl

178


21-02-13 15:06


Louis Tavecchio (1946) is emeritus hoogleraar onderzoek naar pedagogische aspecten en kwaliteit van kinderopvang aan de Universiteit van Amsterdam (UvA), een functie die hij tien jaar bekleedde (van 2001 tot 2011). Titel van zijn oratie in 2002 was ‘Van opvang naar opvoeding’. Daarnaast is hij als lector verbonden aan de Hogeschool van Amsterdam. Tavecchio studeerde psychologie aan de UvA en promoveerde in 1977 op een onderzoek naar de meting en evaluatie van onderwijsgedrag. Hij was van 1979 tot 2007 wetenschappelijk hoofdmedewerker en later universitair hoofddocent Gezinspedagogiek in Leiden. Daarnaast richt Tavecchio zich in zijn onderzoek op de ontwikkeling van jongens en op de betekenis van vaderschap. Hij wijst in publicaties en het publieke debat regelmatig op de gevolgen van het gebrek aan mannelijke opvoeders in kinder opvang en basisonderwijs. (Foto Marian Haringsma) Aleid Truijens (1955) is schrijfster en journalist. Ze schrijft sinds 1996 voor de Volkskrant. Sinds 2006 heeft ze er een wekelijkse column over onderwijs en opvoeding. In 2004 publiceerde Truijens het autobiografisch boek Geen nacht zonder en eind 2007 verscheen haar roman Vriendendienst. In 2011 verscheen haar biografie van schrijver F.B. Hotz: Geluk kun je alleen schilderen. Een jaar later publiceerde ze Opvoeden: een nieuwe blik op een eeuwenoud beroep. Truijens studeerde Nederlands en gaf les aan de School voor Journalistiek in Utrecht. (Foto Yvonne de Blaauw) Ad Verbrugge (1967) is universitair hoofddocent filosofie aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Daar doceert hij sociale en culturele filosofie en filosofie van de economie. Verbrugge is medeoprichter en voorzitter van de vereniging Beter Onderwijs Nederland (bon) en roert zich als zodanig de afgelopen jaren veelvuldig

179


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

in het onderwijsdebat. Hij studeerde wijsbegeerte aan de Universiteit Leiden en promoveerde in 1999. In 2004 publiceerde hij het boek Tijd van onbehagen, waarin hij de hedendaagse postmoderne cultuur kenschetst als een cultuur op drift.118 Hij uit felle kritiek op het neoliberale denken en de doorgeslagen managementcultuur. Ad Verbrugge is ook singer-songwriter. In 2011 bracht de zanger en gitarist zijn cd Nightplane uit. www.adverbrugge.com Greetje van der Werf (1953) is sinds 2004 hoogleraar onderwijzen en leren aan de Rijksuniversiteit Groningen. Ze is geassocieerd lid van de Onderwijsraad, het adviesorgaan van de regering op het terrein van onderwijs. Van der Werf studeerde ontwikkelingspsychologie in Groningen. Ze is al vele jaren zeer kritisch over het nieuwe leren en onderwijsconcepten die daarmee samenhangen, zoals het studiehuis op het voortgezet onderwijs. De effectiviteit daarvan is nooit wetenschappelijk aangetoond, aldus de hoogleraar. Sterker nog, uit wetenschappelijk onderzoek was allang bekend dat ze niet werken.119 Toch zijn de ideeën en concepten door de politiek grootschalig over het onderwijs uitgestort. (Foto Mayra Mascareño) Micha de Winter (1951) is hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit Utrecht. De Winter publiceerde een groot aantal boeken over opvoeding en pedagogiek, waaronder Opvoeding als spiegel van de beschaving (2008) en Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding (2011).120 Daarnaast adviseert hij de overheid over jeugd- en gezinsbeleid en opvoedingsvraagstukken. De Winter is sinds 2001 kroonlid van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling.

180


21-02-13 15:06

Noten en literatuur 1

Over de toekomst van ons onderwijs: vijf voordrachten van Friedrich Nietzsche, 1998, pag. 33. 2 Grahame Lock, De onmenselijke maat en de ‘crisis in het onderwijs’, lezing voor Beter Onderwijs Nederland, 4 april 2009 (beschikbaar via www. beteronderwijsnederland.nl). 3 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur, adviesnota Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!, juni 2012, pag. 25. 4 Ministerie ocw, ‘Terug naar de kern in het onderwijs’, Nieuwsbericht 7, december 2010. 5 De Volkskrant, 5 oktober 2012; en Wijziging van de wet op het voortgezet onderwijs en de Wet voortgezet onderwijs bes, beschikbaar via www. internetconsultatie.nl/bovenbouwhavovwo. In het voorstel staat: ‘Culturele en kunstzinnige vorming (ckv) wordt als verplicht examenvak voor de leerlingen van de Tweede Fase [havo en vwo] afgeschaft.’ En: ‘Het doel van dit wetsvoorstel is om scholen meer ruimte te bieden in de profielen havo en vwo om meer aandacht te kunnen besteden aan de kernvakken.’ Overigens werd eind 2012 bekend dat het inmiddels nieuwe kabinet de plannen rond ckv van het vorige kabinet mogelijk wil nuanceren (uitzending Buitenhof, 16 december 2012). Maar dat gezigzag in het beleid neemt niet weg dat er in de politiek flinke discussie is over de waarde van cultuuronderwijs. 6 Nos.nl (bericht Kamer: techniek in basisonderwijs) en Radio 1, 5 december 2012. Zie http://nos.nl/artikel/447974-kamer-techniek-inbasisonderwijs.html. 7 Rijksoverheid, ‘Techniekpact om tekort aan technici tegen te gaan’, Nieuwsbericht 17 december 2012. 8 René Gude, in: Gerard van Stralen en René Gude … En denken, 2012, pag. 39. 9 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur, adviesnota Cultuureducatie: leren,creëren, inspireren!, juni 2012, pag. 7. 10 Het regeerakkoord van vvd en pvda uit oktober 2012 verwoordde het belang dat wordt gehecht aan economische waarde als volgt: ‘De positie van Nederland in de top-5 van de meest concurrerende economieën moet de komende jaren verankerd en versterkt worden.’ 11 Pedagoog Els Lodewijks-Frencken schrijft in haar boek De morele opvoeding van het jonge kind (1995, pag. 40 en 41): ‘We leven in een pluriforme

181


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

12 13 14

15 16 17 18 19 20

21 22

23

samenleving […]. [Maar] is het niet zo dat ondanks alle veelvormigheid één waardenpatroon overheerst? Dat is het waardenpatroon van technologische vooruitgang, consumentisme, individualisme (‘Ieder voor zich, God voor ons allen’), beheersbaarheid van het leven […], hedonisme (het leven moet vooral leuk zijn), het hebben van betaald werk en succes daarin, enzovoorts.’ Paul Gilding, The great disruption, 2011, pag. 4. Nrc-Handelsblad, 20 mei 2011. Global Footprint Network, Ecological Footprint Atlas, 2010, pag. 18 en 21 (beschikbaar via www.footprintnetwork.org). In 2012 was 22 augustus ‘Earth overshoot day’, berekende het Global Footprint Network. Het was de dag waarop de mensheid de natuurlijke hulpbronnen die de aarde dat jaar kon aanvullen, had verbruikt. De rest van het jaar 2012 – een derde deel ervan – teerden we in op de voorraden van de aarde. Als iedere wereldburger zo veel zou consumeren als de gemiddelde Amerikaan, zouden we jaarlijks ruim vier planeten nodig hebben. Earth overshoot day valt elk jaar eerder. Midden jaren zeventig lag de dag nog op 31 december (www.footprintnetwork.org). Thomas Friedman, ‘The inflection is near?’, The New York Times, 7 maart 2009. George Steiner, De idee Europa, 2004, pag. 37. Tobias Reijngoud, Weten is meer dan meten, 2012, pag. 36. Het woord ‘beschaafd’ is een vertaling van het Franse ‘poli’, dat onder meer ‘gepolijst’ betekent (Van Dale Etymologisch woordenboek). Thomas Rosenboom, Denkend aan Holland, 2005, pag. 14. Arnon Grunberg, in De Balie, debat 27 mei 2011. Het debat is te bekijken op www.debalie.nl. Het citaat zoals weergegeven is enigszins geredigeerd. Etty Hillesum, Het werk, 2012, pag. 254, dagboeknotitie 19 februari 1942. Filosoof Peter Sloterdijk noemt liberalisering versus disciplinering het ‘centrale pedagogische dilemma’. Sloterdijk: ‘Disciplinering is nodig om leerlingen de vaardigheden te leren die een samenleving nodig heeft om zichzelf in stand te houden. Liberalisering van individuen is nodig om een samenleving de innovatiekracht te geven, die nodig is wanneer onvoorziene tegenslagen of ongekende kansen veranderingen mogelijk of zelfs noodzakelijk maken.’ Peter Sloterdijk in Gerard van Stralen en René Gude, ... en Denken, 2012, pag. 61 en 63. Deze aanbeveling werd gedaan door de commissie-Dijsselbloem (Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 145) en is opgenomen in een recent wetsvoorstel van de minister van Onderwijs (zie www.internetconsultatie.nl/eindtoetspo). 182


21-02-13 15:06

Noten en literatuur

24 Etty Hillesum, Het werk, 2012, pag. 313 (dagboeknotitie van 27 maart 1942). 25 Dit zegt filosoof Grahame Lock in Tobias Reijngoud, Weten is meer dan meten, 2012, pag. 26. 26 Zie hiervoor ook Peter Sloterdijk, in Gerard van Stralen en René Gude, ... en Denken, 2012, pag. 63. 27 Ook Paul Frissen is genuanceerd op dit punt: zie het interview met hem in dit boek. 28 Dit fragment is deels overgenomen uit ‘Geef leraren de ruimte’, dagblad Trouw, 12 december 2012. 29 Zie ook het interview met Leo Prick in dit boek. 30 Officieel heette de Mammoetwet de ‘Wet op het voortgezet onderwijs’. De verwijzing naar de mammoet had de wet te danken aan de enorme omvang van de herstructurering van het onderwijs waartoe de wet leidde. De wet werd in 1963 aangenomen in het parlement en werd van kracht in 1968. 31 Zie ook het interview met Leo Prick in dit boek. 32 Nelleke Bakker et al, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, 2006, pag. 538. 33 Nelleke Bakker et al, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, 2006, pag. 538. 34 P. Boekholt (red.), Tweehonderd jaar onderwijs en de zorg van de staat, 2002, pag. 30. 35 Cordula Rooijendijk, Grootvader Piepestok, 2010, pag. 229. 36 Cordula Rooijendijk, Grootvader Piepestok, 2010, pag. 229. 37 Deze aanbeveling werd gedaan door de commissie-Dijsselbloem (Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 145) en is opgenomen in een recent wetsvoorstel van de minister van Onderwijs (zie www.internetconsultatie.nl/eindtoetspo). 38 Nelleke Bakker et al, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, 2006, pag. 538 en 540. 39 H.M. Bronneman-Helmers, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland, deelonderzoek t.b.v. parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, 2008. 40 Leo Prick, Drammen dreigen draaien, 2006, pag. 89. 41 Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 22. 42 Commissie Leraren, rapport LeerKracht!, 2007, pag. 29: ‘[…] de commissie [signaleert] dat de manier waarop de vernieuwingen in een aantal scholen worden doorgevoerd van veel kanten kritiek ontvangt. Te vaak lijken deze door overheid, bestuur, management en externe adviseurs opgelegd te worden, met voorbijgaan aan een inhoudelijk debat in de

183


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

43 44 45 46 47 48

49 50 51 52 53 54 55

56 57

58 59 60 61

school en betrokkenheid van leraren daarbij. Daarmee voelt de leraar zich niet of nauwelijks onderdeel van de vernieuwing.’ (De commissie Leraren werd in 2007 ingesteld door de minister van Onderwijs met als opdracht te adviseren over het lerarentekort en de kwaliteit van het leraarschap.) Nelleke Bakker et al, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, 2006, pag. 540. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 68. Leo Prick, Drammen dreigen draaien, 2006, pag. 25. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 85 en 136. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 45. In de eerste jaren van de eenentwintigste eeuw is een aantal wijzigingen doorgevoerd in de tweede fase, onder meer wat betreft de profielenstructuur (parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 64). Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 50. H. Blok et al, Het nieuwe leren in het basisonderwijs, 2006. Zie voor deze kritiek onder meer Jan Blokker, Bedrog & onbenul, 2011 en Maria Rietdijk-Helmer (red.), Steeds minder leren, 2005. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 96 en 130. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 138. Zie ook het interview met Greetje van der Werf in dit boek. P. Boekholt (red.), Tweehonderd jaar onderwijs en de zorg van de staat, 2002, pag. 32; Onderwijsraad, rapport Groot groeien in het onderwijs, 2005, pag. 74; Commissie onderzoek financiële problematiek Amarantis, rapport Autonomie verplicht, 2012, pag. 14. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 87. Het wetenschappelijk onderwijs, hoger beroepsonderwijs, en beroeps- en volwassenenonderwijs zijn al eerder overgestapt op lumpsumfinanciering (bron: www.rijksoverheid.nl). Leo Prick, Drammen dreigen draaien, 2006, pag. 18. ‘Karikatuur van een schoolbestuur’, dagblad Trouw, 3 december 2012. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 89. Achtergrondinformatie bij het overzicht:

184


21-02-13 15:06

Noten en literatuur

• Amarantis Onderwijsgroep raakte begin 2012 in acute financiële problemen. Amarantis was het product van verschillende fusies en omvatte scholen voor voortgezet en mbo-onderwijs in Amsterdam, Almere, Amersfoort en Utrecht. Het verzorgde onderwijs aan ruim 30.000 leerlingen op zestig verschillende scholen. Wegens dreigend faillissement is Amarantis medio 2012 opgesplitst in verschillende onderdelen. Een onderzoek in opdracht van de minister van Onderwijs concludeert dat ‘de zeer grote afstand tussen College van Bestuur en het onderwijsproces’ een belangrijke reden was van de financiële problemen (commissie-Onderzoek financiële problematiek Amarantis, rapport Autonomie verplicht, 2012, pag. 62). Verder stelt de commissie: ‘Schoolbesturen beschikken in het onderwijsbestel over een vergaande mate van eigen verantwoordelijkheid. Deze autonomie verplicht tot het uitoefenen van goed bestuur’ (pag. 64). Uit het onderzoeksrapport komt naar voren dat het bestuur van Amarantis die verantwoordelijkheid niet heeft genomen. • In 2012 kwam in het nieuws dat onderwijsstichting Consent (omvat 33 basisscholen in Enschede) dat jaar € 45.000 reserveerde voor deelname aan het Maatschappelijk Plein Twente, waar het ‘TwenteKwartier’ onderdeel van is: een vergaderruimte en ontmoetingsplek in het stadion van FC Twente. Deze reservering vond plaats in het kader van een maatschappelijk project in Enschede (www.consentenschede.nl, bericht Reactie op berichtgeving Tubantia en rtv Oost, 17 september 2012). Dit leidde tot Kamervragen (Trouw, 17 september 2012). Naar aanleiding hiervan verklaarde het bestuur van Consent dat een deel van de kosten besparingen zijn ‘omdat we voorheen ruimten moesten huren voor bijvoorbeeld personeelsbijeenkomsten die nu onderdeel zijn van dit totaalpakket’ (www.consentenschede.nl, bericht Reactie op berichtgeving Tubantia en rtv Oost, 17 september 2012). • Onderwijsbond AOb publiceert jaarlijks een overzicht van topinkomens in het onderwijs. Op het overzicht van 2011 prijken vijftien onderwijsbestuurders die volgens de bond ongeveer tussen de € 225.000 en € 400.000 verdienden. De meesten van hen zijn verbonden aan universiteiten en hogescholen (AOb, nieuwsbericht 28 oktober 2012). Begin 2013 trad een wet in werking die de hoogte van salarissen beperkt in de (semi-)publieke sector, waaronder het onderwijs. Volgens minister Plasterk van Binnenlandse Zaken gaan ‘honderden’ bestuurders dat voelen in de portemonnee. Het kabinet kondigde eerder een verdere verlaging van de inkomens aan (regeerakkoord 2012). Volgens Plasterk zal dat effect hebben op ‘duizenden’

185


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

bestuurders en andere functionarissen (Normering bezoldiging topfunctionarissen, behandeling van de wet in de Eerste Kamer, 6 november 2012). • In 2010 berichtte de Volkskrant dat Hogeschool InHolland 250 studenten ongeoorloofd aan een diploma zou hebben geholpen. De studenten, allemaal ouderejaars, kregen een speciale route aangeboden waarbij zij in korte tijd en op een gemakkelijke manier hun diploma konden halen, aldus de krant (de Volkskrant, 10 juli 2010). Een onderzoekscommissie concludeerde later dat de manier waarop de overheid hogescholen financiert, ertoe leidt dat zo’n school ‘belang heeft bij snelle afstudeerders […]’ (commissie-Diplomering Langstudeerders Hogeschool InHolland, rapport Veel ruimte, weinig rekenschap, 2010, pag. 29). Want hogescholen krijgen hun geld onder meer op basis van het aantal ingeschreven studenten en hun inschrijfduur. De financieringssystematiek zit dus zodanig in elkaar dat scholen er belang bij hebben om studenten zo kort mogelijk te laten studeren (pag. 27). Overigens geeft de commissie aan dat de financieringssystematiek in 2011 is vereenvoudigd. Maar ook in dat nieuwe systeem houden scholen belang bij snel afstuderen (pag. 28 en 29). De onderwijsinspectie constateerde later dat ook bij andere hogescholen een vergelijkbare problematiek speelde zoals bij InHolland (Inspectie van het onderwijs, Alternatieve afstudeertrajecten en de bewaking van het eindniveau in het hoger onderwijs, 2011, pag. 5). Het rapport stelt: ‘De inspectie deed bij vijftien bacheloropleidingen van tien hogescholen onderzoek naar de naleving van de wettelijke voorschriften en de interne regels met betrekking tot de toetsing en de examinering […]. Bij acht opleidingen van vijf hogescholen is de situatie niet in orde. Vier van deze acht opleidingen merkt de inspectie aan als zeer zwak […].’ • Ongeveer een derde van de instellingen in het mbo en hoger onderwijs is in het bezit van derivaten (afgeleide beleggingsproducten). Dit bleek eind 2012 uit onderzoek van de onderwijsinspectie. Derivaten zijn beleggingsproducten die algemeen geaccepteerd en wettelijke toegestaan zijn, ook voor onderwijsinstellingen. Bovendien is het gebruik van derivaten vaak bijna onvermijdelijk bij het financieren van bijvoorbeeld onroerend goed. Toch wijst de onderwijsinspectie op een probleem: door de slechte economische situatie is de totale actuele waarde van alle derivaten in het mbo € 74.000.000 negatief, en in het hoger onderwijs € 216.000.000 negatief. De inspectie schrijft bovendien: ‘De kennis van derivaten is bij veel instellingen beperkt. Er worden wel adviseurs ingehuurd maar men kan hun adviezen vaak niet zelf verifiëren. Derivaten kunnen risico’s met zich meebren-

186


21-02-13 15:06

Noten en literatuur

gen die bij het afsluiten vaak verborgen blijven vanwege de beperkte kennis bij de instelling’ (Inspectie van het Onderwijs, Inventarisatie derivaten bij onderwijsinstellingen in het mbo en ho, 2012). Minister van Onderwijs Bussemaker gaat de regels voor het kopen van derivaten aanscherpen (nieuwsbericht rijksoverheid, 20 november 2012). 62 David Harvey, A brief history of neoliberalism, 2005, pag. 23. 63 Dit fragment is deels afkomstig uit: Huub Oosterhuis, Red hen die geen verweer hebben, 2012, pag. 9. 64 Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 138. 65 Zie bijvoorbeeld een nieuwsbericht ministerie ocw, 7 december 2010: Terug naar de kern in het onderwijs. ‘Met minder profielen in de bovenbouw en meer aandacht voor Nederlands, Engels, wiskunde en science wil minister Van Bijsterveldt (ocw) terug naar de kern in het onderwijs.’ 66 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Tegenkracht organiseren: Lessen uit de kredietcrisis, 2011. Paul Frissen is medeauteur. 67 Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 153. 68 Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 145. 69 Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 189. 70 Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 189. 71 Scholen in het openbaar onderwijs worden door de overheid – vaak een gemeente – bestuurd. Scholen in het bijzonder onderwijs worden door een andere instantie – vaak een stichting of vereniging – bestuurd. Onder bijzonder onderwijs vallen onder meer scholen met een religieuze of levensbeschouwelijke achtergrond. 72 De Vreedzame School is een compleet programma voor basisscholen voor sociale competentie en democratisch burgerschap. Het beschouwt de klas en de school als een gemeenschap waarin kinderen zich gehoord en gezien voelen, een stem krijgen, en waarin kinderen leren om samen beslissingen te nemen en conflicten op te lossen. Kinderen voelen zich verantwoordelijk voor elkaar en voor de gemeenschap, en staan open voor de verschillen tussen mensen. Bron: www.devreedzameschool.net. 73 Zie bijvoorbeeld Sander Pleij, ‘Wij willen Bildung! Wij willen Bildung!’, Vrij Nederland, april 2012. 74 Zie bijvoorbeeld Martha Nussbaum, Niet voor de winst, 2011; Gerard van Stralen en René Gude (red.) … En denken! Bildung voor leraren, 2012. 75 Teldersstichting, Onderwijs: de derde dimensie, 2012.

187


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

76 Dit fragment is deels overgenomen uit de column in de Volkskrant van Aleid Truijens, 3 augustus 2010. 77 Twee recente voorbeelden hiervan: • Nieuwsbericht ministerie ocw, 7 december 2010: Terug naar de kern in het onderwijs. ‘Met minder profielen in de bovenbouw en meer aandacht voor Nederlands, Engels, wiskunde en science wil minister Van Bijsterveldt (ocw) terug naar de kern in het onderwijs.’ • Medio 2012 stelde het kabinet voor om het vak culturele kunstzinnige vorming af te schaffen als verplicht examenvak op havo en vwo (de Volkskrant, 5 oktober 2012). 78 De aanbeveling voor het verplichten van de eindtoets werd gedaan door de commissie-Dijsselbloem (Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 145) en is opgenomen in een recent wetsvoorstel van de minister van Onderwijs (zie www.internetconsultatie.nl/eindtoetspo). 79 Jan Siebelink, Suezkade, 2008, pag. 141. 80 François Mauriac, Thérèse Desqueyroux, roman uit 1927. 81 In het kader van het onderzoek voor dit boek sprak ik in 2010 en 2011 uitgebreid met bijna vijftien basisschooldocenten over hun werk. Verder zat ik een aantal dagen ‘achter in de klas’ bij verschillende basisscholen in het land. Een aantal impressies uit de interviews met de docenten en de bezoeken aan de klassen zijn verwerkt in dit intermezzo. De namen in het intermezzo zijn gefingeerd. 82 Alexander Rinnooy Kan was voorzitter van die commissie. Hij werd ingesteld door de minister van Onderwijs en had als opdracht te adviseren over het lerarentekort en de kwaliteit van het leraarschap. 83 Interview met Greetje van der Werf, nrc Handelsblad, 2 september 2006. 84 Greetje van der Werf: ‘Mij gaat het niet om een niet al te uitgebreid kerncurriculum met allemaal vakken als techniek en verzorging (zoals in de basisvorming), maar om een kerncurriculum dat beschouwd kan worden als “the body of knowledge”: kennis die iedereen in de samenleving zou moeten hebben.’ 85 Deze aanbeveling werd gedaan door de commissie-Dijsselbloem (Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen, eindrapport Tijd voor Onderwijs, 2008, pag. 145) en is opgenomen in een recent wetsvoorstel van de minister van Onderwijs (zie www.internetconsultatie.nl/eindtoetspo). 86 Basis- en voortgezet onderwijs worden door de overheid gefinancierd via lumpsumfinanciering. Daaronder wordt verstaan dat schoolbesturen één budget voor alle kosten ontvangen. Op hoeveel geld een bestuur kan rekenen hangt grotendeels af van het leerlingenbestand (aantallen, leef-

188


21-02-13 15:06

Noten en literatuur

tijd en afkomst). In het primair onderwijs is de lumpsumfinanciering in 2006 ingevoerd. Het voortgezet onderwijs werkt er sinds 1996 mee. Het wetenschappelijk onderwijs, hoger beroepsonderwijs, en beroeps- en volwassenenonderwijs zijn al eerder overgestapt op lumpsumfinanciering (bron: www.rijksoverheid.nl). 87 Adjiedj Bakas, De Staat van Morgen, 2012, pag. 225-227. 88 Adjiedj Bakas: ‘Overigens: een lagelonenland als China zit steeds minder te wachten op zuivere productiebanen. Men heeft geen zin meer om het afvoerputje van de wereld te zijn. “Made in China” wordt de komende jaren steeds meer “Created in China”. Die ontwikkeling biedt kansen voor een land als Nederland: productiebanen zullen hier in toenemende mate behouden blijven.’ 89 Bericht uit dagblad Trouw, 30 augustus 2012. 90 Zie www.o4nt.nl (onderwijs voor een nieuwe tijd). 91 Els Lodewijks-Frencken schreef samen met haar man een boek over het opvoeden van een moeilijk (pleeg)kind: Els Lodewijks-Frencken en Jaap Lodewijks, Wachten op Zach, 2004. 92 Nrc Handelsblad, 6 oktober 2012. 93 Zie ook Els Lodewijks-Frencken, De morele opvoeding van het jonge kind, 1995, pag. 29. 94 Zie ook Els Lodewijks-Frencken, De morele opvoeding van het jonge kind, 1995, pag. 13. 95 Etty Hillesum, Het werk, 2012, pag. 313 (dagboeknotitie van 27 maart 1942). 96 Nrc Handelsblad, 6 oktober 2012. 97 De term ‘tiger mother’ verwijst naar het boek Battle Hymn of the Tiger Mother (2011), waarin Yale-professor Amy Chua de strenge en op maximaal presteren gerichte opvoeding van haar dochters beschrijft. 98 13,8 procent van het onderwijzend personeel in het primair onderwijs is man, 86,2 procent vrouw (cijfers 2011). Bron: www.aob.nl. 99 Bron: Huijbregts, S.K., & Pestana, D. (2002). Kiekeboe. Interacties tussen leidsters en jonge kinderen in de kinderopvang. Doctoraalscriptie Pedagogische Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Deze gemiddelde cijfers over de interactie tussen kinderen en pedagogisch medewerkers in de kinderopvang zijn gebaseerd op onderzoek bij vrouwelijke pedagogisch medewerkers. Dit kan een verklaring zijn voor de gevonden resultaten. Dat is echter niet met zekerheid te zeggen, omdat de interactie tussen mannelijke pedagogisch medewerkers en kinderen niet werd onderzocht. 100 Zie ook: Jelle Jolles, Ellis en het verbreinen – over hersenen, gedrag & educatie, 2012.

189


21-02-13 15:06

Volgers & vormers

101 De deelname van vrouwen van 18 tot 25 jaar aan het hoger onderwijs is hoger dan van mannen (36 procent tegen 31 procent in 2009-2010). Dit verschil is bovendien de afgelopen jaren licht toegenomen. Bron: http:// jeugdmonitor.cbs.nl. 102 Cbs Jaarboek onderwijs in cijfers, 2011, pag. 74. 103 Twee op de drie leerlingen in het speciaal onderwijs is jongen. Bron: cbs Jaarboek onderwijs in cijfers, 2011, pag. 72. 104 Louis Tavecchio: ‘In dit verband is het relevant om te verwijzen naar een artikel van A.C. Winer en D.A. Phillips uit 2012: ‘Boys, girls, and “two cultures” of child care’ (gepubliceerd in Merrill-Palmer Quarterly). In 2012 heb ik dit artikel besproken (Louis Tavecchio, ‘De benadering van jongens en meisjes in de kinderopvang. Diversiteit of vooringenomenheid?’. Gepubliceerd in Kind en Adolescent Review). Uit de studie van Winer en Phillips blijkt dat jongens in de kinderopvang eigenlijk nauwelijks positieve interacties ondervinden. Hun gedrag en persoon worden vaak negatief beschreven in vergelijking met het gedrag en de persoonlijkheid van meisjes. Die laatsten worden veel vaker positief benaderd. Eerder (2006) had de Duitse hoogleraar ontwikkelingspsychologie Lieselotte Ahnert in een onderzoek bij 400 kinderen in de kinderopvang al geconstateerd dat de leidsters met de meisjes een aanzienlijk betere relatie hadden dan met de jongens. Evenals in het onderzoek van Winer en Phillips ging het ook in dit onderzoek om driejarige peuters. Voor een korte bespreking van Ahnerts onderzoek, zie Louis Tavecchio, ‘Kinderopvang als opvoedingsmilieu: wat zijn de effecten en wat betekent het voor jongens?’, gepubliceerd in Willem Koops, Bas Levering en Micha de Winter (red.), Opvoeding als spiegel van de beschaving, 2008 (in het bijzonder pag. 188-190). 105 Trouw, 13 september 2011: Pabo scheidt jongens en meisjes. 106 www.jongenstalent.nl. 107 Jan Dirk van der Ploeg, emeritus hoogleraar orthopedagogiek, Universiteit Leiden, zie www.jandirkvanderploeg.nl. Een andere wetenschapper die actief is op het gebied van onderzoek naar onderwijs aan meisjes en jongens is Jelle Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag & educatie aan de VU in Amsterdam. Zie ook www.jellejolles.nl. 108 Louis Tavecchio: ‘In dit verband is het relevant om te verwijzen naar een belangrijk onderzoeksproject (Hoe fitter, hoe slimmer), waarover de Rijksuniversiteit Groningen eind 2011 publiceerde. Zie onder meer een artikel in de Volkskrant hierover (14 december 2011), onder de titel ‘Gymles verbetert leerprestaties’. De krant schrijft:‘Kinderen in de basisschoolleeftijd verbeteren met minimaal één uur bewegingsonderwijs per dag hun leerprestaties. Tot die conclusie komen bewegingswetenschappers van de

190


21-02-13 15:06

Noten en literatuur

Rijksuniversiteit en het Universitair Medisch Centrum Groningen na tien jaar onderzoek op verschillende scholen in Noord-Nederland.’ Het onderzoeksrapport Fit, vaardig en verstandig! is beschikbaar via http:// kic.nisb.nl/site/catalogus/show/13123. 109 Angela Crott, Van hoop des vaderlands naar adhd’er, proefschrift 2011, pag. 101. 110 Angela Crott, Van hoop des vaderlands naar adhd’er, 2011. 111 Angela Crott, Van hoop des vaderlands naar adhd’er, 2011, pag. 32. 112 13,8 procent van het onderwijzend personeel in het primair onderwijs is man, 86,2 procent vrouw (cijfers 2011). Bron: www.aob.nl. 113 Nrc Handelsblad, 22 oktober 2011. 114 Désanne van Brederode, Stiller leven, 1998. 115 Désanne van Brederode, Modern dédain, 2006. 116 Huub Oosterhuis, Red hen die geen verweer hebben, 2012. 117 Commissie-Leraren, eindrapport LeerKracht!, 2007. 118 Ad Verbrugge, Tijd van onbehagen, 2004. 119 Zie ook: Greetje van der Werf, ‘Leren in het studiehuis’, rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar onderwijzen en leren, 2005; Greetje van der Werf, ‘Oud of nieuw leren? Of liever gewóón leren? Of nog liever: gewoon léren’, in Maria Rietdijk-Helmer (red.), Steeds minder leren, 2005. 120 Willem Koops, Bas Levering, Micha de Winter (red.), Opvoeding als spiegel van de beschaving, 2008; Micha de Winter, Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding, 2011.

191


21-02-13 15:06


21-02-13 15:06

Volgers & vormers Lias - Volgers en vormers.indd :06

Recommend Documents