Leiders en Volgers Maarten Immens ANR: 231766 HAIT Master Thesis series nr. 11-008
THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF
MASTER OF ARTS IN COMMUNICATION AND INFORMATION SCIENCES, MASTER TRACK HUMAN ASPECTS OF INFORMATION TECHNOLOGY, AT THE FACULTY OF HUMANITIES OF TILBURG UNIVERSITY
Thesis committee: Prof. dr. H.J. van den Herik Prof. dr. A. Plaat Prof. dr. E.O. Postma B. Joosten, MSc.
Tilburg University Faculty of Humanities Department of Communication and Information Sciences Tilburg center for Cognition and Communication (TiCC) Tilburg, The Netherlands August 2011
Voorwoord
Voor u ligt het resultaat van maanden werk en inzet. Het kiezen van een interessant onderwerp is achteraf de eenvoudigste keuze gebleken. Leiderschap intrigeert mensen, het blijkt dat ik daar geen uitzondering op ben. Een probleem met deze diepgewortelde interesse van mensen in leiders en alles wat daarmee samenhangt, is dat er enorm veel over geschreven is. Het zoekwoord “Leider” levert bij Google dan ook 348.000.000 hits op. U kunt zich voorstellen dat het selecteren en trechteren van deze informatie een enorme taak was. Door het doel voor ogen te houden was het mogelijk deze overweldigende hoeveelheid informatie te gebruiken als kennis voor deze thesis.
De kundige begeleiding van Professor Jaap van den Herik heeft mij enorm geholpen de juiste structuur te vinden en uiteindelijk tot een goed eindresultaat te komen. Bij het schrijven van een thesis is er namelijk maar één regel: goed duidelijk maken waar je het eigenlijk over hebt. Daarnaast is het van belang dat een thesis niet als een puzzel geschreven is, want voor puzzels zijn er sudokuboekjes. Daarnaast wil ik graag Professor Aske Plaat bedanken voor zijn kritische blik op deze thesis.
Vanzelfsprekend wil ik mijn vrienden en mede-studenten bedanken. Zij hebben mijn vragen moeten aanhoren tijdens de talrijke gesprekken die we gevoerd hebben. Sommigen kwamen met goede ideeën die ik zowaar kon gebruiken.
Uiteraard wil ik ook mijn familie en mijn vriendin Lieke bedanken voor hun steun. Zij hebben mij geholpen op momenten dat ik een frisse kijk op de zaak nodig had. Daarnaast hebben zij er nooit aan getwijfeld dat ik deze opleiding zou afronden, een uiting van vertrouwen die mij veel goed heeft gedaan.
Maarten Immens Augustus 2011
ii
Samenvatting Leiderschap intrigeert mensen. Op hun beurt vinden leiders volgers interessant. De twee concepten hangen nauw samen. Sterker nog, ze kunnen niet los van elkaar gezien worden. Ook wetenschappelijk gezien zijn het twee interessante fenomenen. Het is algemeen bekend en geaccepteerd dat leiders invloed hebben op hun volgers. De gedachte dat volgers ook invloed hebben op leiders is echter niet alom geaccepteerd. In deze afstudeerscriptie onderzoek ik de invloed die volgers hebben op leiders op het vlak van self-efficacy en zelfvertrouwen. Self-efficacy is de mate waarin een persoon zichzelf bekwaam acht een bepaalde taak tot een goed einde te brengen. Zelfvertrouwen is de algehele evaluatie die een persoon maakt en de waardering die een persoon heeft, over zichzelf. Onze probleemstelling is in hoeverre feedback invloed heeft op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van personen? Om inzicht te krijgen op het beantwoorden van deze probleemstelling hebben we een experiment uitgevoerd waaraan 40 universitaire studenten deelnamen. Er werd onderzocht in hoeverre positieve feedback leidde tot een verandering in self-efficacy en zelfvertrouwen. Alsook in hoeverre negatieve feedback tot een verandering leidde in self-efficacy en zelfvertrouwen. Daarnaast is er gekeken of het krijgen van feedback méér effect heeft op vrouwen dan op mannen. De resultaten laten zien dat het krijgen van feedback invloed heeft op de self-efficacy en het zelfvertrouwen. Het blijkt dat als er positieve feedback gegeven wordt, de self-efficacy en het zelfvertrouwen toenemen. Voor het omgekeerde is ook een aanwijzing gevonden; het blijkt dat als er negatieve feedback gegeven wordt, de self-efficacy en het zelfvertrouwen afnemen. Er is geen bewijs gevonden dat het krijgen van feedback méér effect heeft op vrouwen dan op mannen. Aan de hand van deze resultaten mogen we concluderen dat mensen beïnvloed worden door feedback van anderen en dat ook leiders worden beïnvloed door hun volgers. De leiders die deze feedback ter harte nemen profiteren hiervan. Hoyt, Murphy, Halverson & Watson (2003) hebben aangetoond dat de mate van self-efficacy van de leider, van invloed was op de self-efficacy van de volgers. In ons onderzoek zijn er aanwijzingen gevonden dat de selfefficacy van een leider beïnvloed wordt door feedback van volgers. Het versterken van selfeffiacy van de volgers heeft een positief effect op de prestatie van de hele groep volgers (Sosik, Avolio, Kahai & Jung, 1998). Organisaties profiteren door een cultuur te creëren iii
waarin het geven van feedback bevorderd wordt. Een hoge mate van interacties die beïnvloed worden door beide partijen, worden meestal door werknemers als prettig ervaren (Basu & Green, 1997). Dit is een toename van “wederzijdse beïnvloedende interacties” (Basu et al, 1997). Een hoge mate van wederzijdse beïnvloedende interactie is tevens gerelateerd aan een hogere mate van werktevredenheid. Dit alles leidt tot een grotere algemene tevredenheid over het werk (Graen, Novak, & Sommerkamp, 1982) en tot een positieve kijk op de tevredenheid over de leidinggevende (Duchon, Green, & Taber, 1986). Dit onderzoek had enkele beperkingen. De effecten van feedback op de langere termijn zijn niet onderzocht. De participanten die deelnamen aan het experiment waren allemaal universitaire studenten terwijl uit onderzoek blijkt dat het opleidingsniveau van invloed is op de self-efficacy en het zelfvertrouwen (Levitt, Guacci-Franco & Levitt, 1994; Tavani & Losh, 2003; Bandura, 1977). Daarnaast is er bij het experiment alleen feedback gegeven in de schriftelijke vorm terwijl andere vormen meer effectief zijn (Hattie, 1999). Tot slot
is
er
bij
dit
onderzoek
geen
rekening
gehouden
met
verschillende
persoonlijkheidskenmerken van de participanten.
iv
English summary Leadership intrigues people. Leaders, on their turn, are interested in followers. The two concepts are intertwined. Even more so, they are dependent on existence from each other. It is commonly known and accepted that leaders influence their followers. However the concept that followers also influence leaders is not as commonly accepted. In this thesis I researched the influence that followers have on leaders regarding the aspects self-efficacy and self-esteem. Self-efficacy is defined as the belief that one is capable of performing in a certain manner to attain certain goals. Self-esteem is the overall evaluation or appraisal of your own worth. Our problem statement is to what extent feedback influences self-efficacy and selfesteem. In order to gain insight in this problem statement, an experiment was conducted among 40 university students. It was researched to what extent positive feedback led to a change in self-efficacy and self-esteem. Additionally it was researched to what extent negative feedback led to a change in self-efficacy and self-esteem. Furthermore it was investigated whether receiving feedback had more influence on women than it had on men. The results show that reveiving feedback has influence on self-efficacy and selfesteem. It can be concluded that when negative feedback is given, the level of self-efficacy and self-esteem decline. Additionally it can be concluded that when positive feedback is given, the level of self-efficacy and self-esteem increase. No evidence was found for the hypothesis that feedback has more influence on women than on men. On the basis of the results we can conclude that people are influenced by feedback from others. This implies that leaders are influenced by their followers. Leaders that use this feedback benefit from it. Hoyt, Murphy, Halverson & Watson (2003) proved that the degree of self-efficacy of a leader influences the self-efficacy of his followers. In this research indications were found that the self-efficacy of a leader is influenced by the feedback from followers. An increase in self-efficacy of the followers has a positive effect on the performance of the followers (Sosik, Avolio, Kahai & Jung, 1998). Organizations benefit by creating a culture wherein giving feedback is encouraged. A high degree of interactions that are influenced by leaders as well as employees, are experienced pleasently by employees (Basu & Green, 1997). This is an increase of “mutually influencing interactions” (Basu et al, v
1997). A high degree of mutually influencing interactions is related to a higher degree of job satisfaction (Graen, Novak, & Sommerkamp, 1982) and it is related to an increasing satisfaction with the leader (Duchon, Green, & Taber, 1986). This researched had several limitations. The effects of feedback on the long term were not researched. All participants that took part in the experiment were university students despite the fact that educational level influences self-efficacy and self-esteem (Levitt, GuacciFranco & Levitt, 1994; Tavani & Losh, 2003; Bandura, 1977). Additionally feedback was only provided in writing whilst other forms of providing feedback are proven to be more effective (Hattie, 1999). Finally, personality traits of the participants were not accounted for in this study.
vi
Inhoudsopgave Voorwoord ..................................................................................................................................ii Samenvatting .............................................................................................................................iii English summary ........................................................................................................................ v
Inhoudsopgave ............................................................................................................................ 1 Introductie ................................................................................................................................... 3 Structuur van de scriptie ............................................................................................................. 4 Hoofdstuk 1: Leiderschap ........................................................................................................... 5 1.1 Meetinstrumenten voor leiderschap .................................................................................. 6 1.2 Het belang van een leider .................................................................................................. 6 1.3 Evolutionaire Leiderschap Theorie ................................................................................... 8 1.4 Nieuw onderzoek: nadruk op volgers ............................................................................... 8 1.5 Gerelateerd onderzoek .................................................................................................... 11 1.6 Probleemstelling en onderzoeksvragen........................................................................... 12
Hoofdstuk 2: Opzet van het experiment ................................................................................... 15 2.1 Doel van het experiment ................................................................................................. 15 2.2 Ontwerp........................................................................................................................... 15 2.3 Participanten ................................................................................................................... 16 2.4 Materiaal ......................................................................................................................... 16 2.5 Instrument ....................................................................................................................... 17 2.6 Procedure ........................................................................................................................ 18
Hoofdstuk 3: Resultaten ........................................................................................................... 20 3.1 Onderzoeksvraag 1.......................................................................................................... 20 3.2 Onderzoeksvraag 2.......................................................................................................... 25 3.3 Hoofdstuk conclusies ...................................................................................................... 26 1
Hoofdstuk 4: Analyse van resultaten ........................................................................................ 28 4.1 Feedback conditie ........................................................................................................... 28 4.2 Geslacht........................................................................................................................... 29 4.3 Hoofdstuk conclusies ...................................................................................................... 30 4.4 Antwoord probleemstelling ............................................................................................ 31
Hoofdstuk 5: Conclusies ........................................................................................................... 32 5.1 Antwoorden OV1 en OV2 .............................................................................................. 32 5.2 Antwoord PS ................................................................................................................... 32 5.3 Conclusies ....................................................................................................................... 33 5.4 Beperkingen en vervolgonderzoek ................................................................................. 34
Referenties ................................................................................................................................ 36
Bijlagen ..................................................................................................................................... 44
2
Introductie Mensen voelen zich vaak aangetrokken tot leiders (Knippenberg, Knippenberg, Giessner). Een leider heeft charisma (Klein, House, 1995) en andere persoonseigenschappen zoals assertiviteit, zelfvertrouwen en het goed kunnen verwoorden van een visie (House, Spangler, Woycke, 1991). Het charisma en de persoonseigenschappen krijgen waarde door de relatie met de volgers (Klein, House, 1995). Deze relatie geeft leiders de mogelijkheid een effectieve leider te worden. Waar leiders zijn, zijn volgers. De volgers geven de leiders hun leiderschapstatus (Katz, Kahn, 1978). De twee zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Volgens Katz en Kahn (1978) kiezen volgers hun leiders op basis van kennis en kunde. De groep luistert naar de aanwijzingen van de leider en vertrouwt erop dat de leider de juiste beslissing neemt. Leiderschap wordt gezien als een proces waarbij twee of meer mensen beïnvloed worden (Hollander, 1978). Volgens deze definitie is het verschil tussen leiders en volgers gebaseerd op verschillen in hiërarchie (Hollander, 1978; Katz, Kahn, 1978). In deze hiërarchie heeft elke individu zijn taak. Deze taken zorgen ervoor dat de organisatorische doelen zo goed mogelijk behaald worden. De hiërarchie is gebaseerd op een verschil in beslissingsbevoegdheid, verantwoordelijkheid, toegang tot informatie, beloning en status (Vanderslice, 1988). De wensen van de groep mensen aan wie leiding gegeven wordt, bepalen mede de richting waarheen de groep als geheel gaat (Vanderslice, 1988). Het komt voor dat leiders hun eigen weg gaan en dat mensen blindelings (moeten) volgen zonder enige inspraak (Tucker, 1965). Dergelijk gedrag kan men terugvinden in dictatoriale en totalitaire regimes. De invloed die een leider heeft op de prestaties van volgers is meerdere malen onderzocht (LeBrasseur, Whissel, Ohja, 2002; Seltzer, Bassm 1990; Hater, Bass, 1988). In de wetenschap is het onderzoek naar de invloed van de volgers op de prestaties van de leider onderbelicht gebleven (Graen, Uhl-Bien, 1995; Howel, Shamir, 2005). Men benadert de leider – volger relatie vrijwel altijd uit het oogpunt van de leider, de volger speelt een ondergeschikte rol. Het is eenvoudig te bedenken dat een leider zijn1 volgers beïnvloedt. Het is echter net zo eenvoudig te bedenken dat volgers hun leider beïnvloeden. Toch is er nog niet onderzocht wat de invloed
1
Kortheidshalve gebruik ik ‘hij’ en ‘zijn’ wanneer ik bedoel ‘hij/zij’ en ‘zijn/haar’.
3
van volgers dan precies is, of op wat voor manier een leider beïnvloed wordt door de volgers. Dit is dan ook de focus van dit onderzoek.
Structuur van de scriptie Bij dit onderzoek is er gebruik gemaakt van een probleemstelling en twee onderzoeksvragen. De probleemstelling en de onderzoeksvragen staan vermeld aan het eind van hoofdstuk 1.
− Hoofdstuk 1 betreft een literatuurstudie naar leiders en volgers. Aan bod komen leiderschapsstijlen, het ontstaan van leiderschap en volgerschap, de focus van dit onderzoek. Tevens worden in dit hoofdstuk de probleemstelling en onderzoeksvragen opgesteld en beschreven. − In hoofdstuk 2 wordt de opzet van het experiment uiteen gezet. Ook wordt het experimenteel ontwerp hier beschreven. Aan bod komen onder andere de dataverzamelingsmethode en de analyse-technieken. − In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het experiment gepresenteerd. − In hoofdstuk 4 worden de resultaten
geanalyseerd. Hiermee kunnen de
onderzoeksvragen en deelvragen beantwoord worden. − In hoofdstuk 5 worden de conclusies van dit onderzoek getrokken. Daarnaast komen de beperkingen van het onderzoek en de aandachtspunten voor vervolgonderzoek aan de orde.
4
Hoofdstuk 1: Leiderschap Leiders en leiderschap zijn sinds het begin der tijden onderwerpen geweest die van belang zijn voor de mens (van Vugt, Ahuja, 2010). Grote daden worden veelal toegekend aan grote leiders en ook de verschillende leiderschapsstijlen van grootheden worden onthouden. Vrijwel iedereen weet wie Julius Caesar was, iedereen kent Alexander de Grote of, meer recent, Nelson Mandela. Bepaalde leiderschapsstijlen horen bij een bepaald tijdperk (Bennis, Thomas, 2002). Twee voorbeelden van verschillende leiderschapsstijlen in een bepaald tijdperk zijn Julius Caesar en Nelson Mandela. Julius Caesar regeerde met ijzeren hand over zijn immense keizerrijk, terwijl Nelson Mandela Zuid-Afrika regeerde volgens het reconciliation (vergevingsgezind) principe na zijn jarenlange gevangenisstraf. In de loop der jaren zijn er veel onderzoeken geweest naar leiderschapsstijlen. Er is gekeken naar de invloed van leiders op volgers en naar leiderschapsstijlen en hun efficiëntie (Tichy & Ulrich, 1984; Leithwood, Seashore Louis, Anderson, Wahlstrom, 2004; Gardner, 1995; Bass, 1994). Op het internet zijn er talloze pagina’s te vinden over leiderschap en wat het fenomeen precies inhoudt. Veel opleidingen pretenderen een leider van je te maken. Binnen het onderzoek naar leiderschap gaat een groot deel van de aandacht uit naar de leider en zijn persoonlijke aspecten, achtergrond, perceptie en acties (Shamir, 2007). Daarnaast heeft onderzoek naar leiderschap betrekking op de invloed van een bepaalde leiderschapsstijl op de volgers wat hun creativiteit, effectiviteit en groepscohesie betreft (Bass, Avolio, Jung, Berson, 2003). Op het gebied van het gedrag van leiders bestaat er grofweg het volgende onderscheid: transactioneel leiderschap vs. transformationeel leiderschap (Burns, 1978). -
Transactioneel leiderschap: is voornamelijk gericht op een ruil relatie met de volgers (Hollander, 1978). De path-goal theorie (House & Mitchell, 1974) is daarbij een van de grondleggers van het transactionele leiderschap; leiders herkennen de behoeften van de volgers en geven aan hoe zij hun behoeften kunnen bevredigen in ruil voor werk voor de leider.
-
Transformationeel leiderschap: is, in tegenstelling tot transactioneel leiderschap, meer gericht op het inspireren en motiveren dan op eenvoudigweg instrueren. De leider is iemand met een sterke betrokkenheid en overtuiging, die zijn visie kan overdragen op 5
zijn medewerkers en ze op die manier enthousiasmeert voor hun taken (zie o.a. Avolio, 1999). Bij het transformationeel leiderschap probeert de leider zijn volgers te inspireren, probeert idealen over te brengen, intellectueel te stimuleren en zijn volgers te coachen (zie o.a. Bass & Avolio, 1994).
1.1 Meetinstrumenten voor leiderschap Om leiderschapstypes en karakteristieken te meten wordt bij verschillende onderzoeken veelal gebruik gemaakt van de ‘Multi-factor Leadership Questionaire’ (MLQ) die ontwikkeld is door Bass & Aviolo in 1990. De MLQ meet verschillende criteria die bij leiderschap horen zoals het (1) beloningsgedrag, (2) empathie en (3) de mate waarin problemen gemonitord worden. Bij deze vragenlijst wordt er aan ondergeschikten gevraagd wat hun mening is over hun leider. Hetzelfde wordt gevraagd aan de directe leidinggevenden en collega’s van de persoon bij wie de MLQ wordt afgenomen. Aan de leider wordt ook gevraagd om een vragenlijst in te vullen. Aan de hand van de interviews en de vragenlijst wordt duidelijk in welke mate onder andere het beloningsgedrag en empathie aanwezig zijn bij de leider. De MLQ meet echter niet hoe de volgers denken over hun leider, het meet enkel de karakteristieken van de leider zelf. Om te meten hoe werknemers over hun leidinggevende denken, hebben Carless, Wearing en Mann (2000) de Global Transformational Leadership Scale (GTL) ontwikkeld. Deze vragenlijst bestaat uit 7 items die beoordeeld kunnen worden op een 5-punts Likertschaal, van 0 = ‘nooit’ tot 4 = ‘zeer frequent’. Bij de GTL worden items als visie, innovatief denken en ondersteuning aan werknemers gemeten.
1.2 Het belang van een leider Het idee van leidinggeven spreekt veel mensen aan, getuige het enorme aantal studies die er verricht zijn naar leidinggeven en leidersschap (Meindl, Ehrlich, Dukerich, 1985). Het beeld dat men bij een leider heeft is veelal dat van een zakelijk of politiek leider, in een positie waar men veel invloed heeft op anderen. We merken hierbij op dat dit posities zijn 6
waar men met veel moeite in terecht komt. Het beeld dat men bij een leider heeft is geromantiseerd (Meindl et al., 1985). Met de huidige technologische ontwikkelingen zoals de sociale media is het gemakkelijker een groot publiek aan te spreken. Om leiding te geven aan een grote groep volgers is het niet langer noodzakelijk dat de leider directeur is van een multinational. Een goed bekeken YouTube kanaal is tegenwoordig voldoende om mensen te beïnvloeden of te inspireren. Van Vugt en Ahuja (2010) hebben in hun boek Selected onderzocht waarom sommigen leiden, anderen volgen en waarom dat van belang is. Volgens van Vugt et al. (2010) blijkt dat mensen van nature de capaciteit hebben om te volgen, iets dat al begint vanaf de geboorte. Een pas geboren baby hoeft niet geleerd te worden om zijn moeder na te doen, instinctief weet hij dat het kopiëren van gedrag zijn kans op overleven vergroot Dit volgerschap kan echter ook nadelige invloeden hebben. Een voorbeeld hiervan is de terroristische aanslagen op het World Trade Center in New York van 11 september 2001. Toen daar het brandalarm afging volgden velen de kleine groep collega’s die bleven zitten. De mensen die bleven zitten gingen ervan uit dat het een oefening betrof zoals deze vaker plaatsvonden. Waarom iemand een leider wil zijn heeft volgens van Vugt en Ahuja (2010) te maken met de beloningen die een leider krijgt; salaris, status, sex. In de Westerse maatschappij zijn salaris, status en sex van groot belang (Durvasula, Lysonski, 2010) . De mens is van nature een volger (van Vugt et al., 2010) maar voelt zich aangetrokken tot leiders en leiderschap (Meindl et al., 1985). Om de oorsprong van het volgen te achterhalen kan er gekeken worden naar onze voorouders en de manier waarop zij leefden (van Vugt, Hogan, Kaiser, 2008). In deze omgeving had het voordelen om tot een groep te behoren. Individuen die hun eigen weg wilden gaan of zij die geen aandacht gaven aan anderen, vielen buiten de groep. De buitenstaanders stonden er alleen voor en moesten hun eigen eten vinden. Samen jagen, eten delen, het werk verdelen, groepsverdediging en gezamenlijk opvoeden van kinderen beschermden groepen tegen bedreigingen (Kenrick, Li, Butner, 2003). De personen die handelden naar het principe van ‘samen sterk’ hadden meer kans op overleven. Dit wordt bevestigd door Charles Darwin in zijn boek Descent of Man (1871) waarin hij schrijft: “With those animals which were benefitted by living in close association, the individuals which took the greatest pleasure in society would best escape various dangers, while those that cared least for their comrades, and lived solitary, would perish in greater numbers.” 7
1.3 Evolutionaire Leiderschap Theorie Van Vugt en Ahuja (2010) benaderen volgerschap vanuit de Evolutionaire Leiderschap Theorie (ELT). Deze theorie stelt dat mensen hun eigen handelen coördineren met het handelen van anderen om zoveel mogelijk te ontsnappen aan gevaren. Dit gedrag maakt het mogelijk dat er een persoon in een groep naar voren treed die de handelingen van de gehele groep coördineerd. Binnen de ELT wordt gesteld dat de coördinator evolutionair beter onwikkeld is op het gebied van spraak, intelligentie en/of persoonlijkheid (dominantie). De groepen met een leider hebben een grotere kans op overleving in een vijandige omgeving. Volgens de ELT werd er gedurende de evolutie van de mens waarde gehecht aan het hebben van een leider en aspireerden anderen het leiderschap ook. Dieren die solitair leven hebben vaak een beperkte verzameling aan vaardigheden die hen helpen te overleven en staan bovenaan in de voedselketen. Deze vaardigheden zijn voldoende om te overleven in een omgeving die niet veranderlijk is (van Vugt, Ahuja, 2010). In een veranderende omgeving is het van belang te leren van anderen en vaardigheden te bundelen. Door deze constante veranderingen is het voor mensen aantrekkelijker anderen te volgen. Als mensen niet weten wat ze moeten doen, volgen zij vaak het gedrag van anderen. Daarnaast is het volgen en kopiëren van het gedrag van een leider een goede leerschool voor het leiderschap zelf (Collins, Brown, Holum, 1991; van Vugt et al., 2010). Een voorbeeld van het volgen en kopiëren van het gedrag van een leider is Philips topman Eelco Blok. De in oktober 2010 aangetreden topman was al sinds 1983 werkzaam bij KPN en sinds 2004 lid van de raad van bestuur2. Deze posities brachten hem dichtbij de toenmalige directeur, Ad Scheepbouwer. De posities stelden hem in staat veel te leren en te kopiëren van zijn leider.
1.4 Nieuw onderzoek: nadruk op volgers De invloed die een leider heeft op de prestaties van volgers is meerdere malen onderzocht (LeBrasseur, Whissel, Oiha, 2002; Seltzer, Bassm 1990; Hater, Bass, 1988). In de wetenschap is het onderzoek naar de invloed van de volgers op de prestaties van de leider onderbelicht gebleven (Graen, Uhl-Bien, 1995; Howel, Shamir, 2005). Een van de 2
http://www.fd.nl/artikel/22128823/eelco-blok-vuurproef-werkpaard
8
grondleggers van de theorie rondom transformationeel leiderschap (Burns, 1978) concludeerde dat “leiderschap een dynamisch en wederzijds proces is waarbij zowel leiders als volgers beinvloed worden door elkaar”. Het blijkt echter dat het merendeel van het onderzoek naar leiderschap zich niet heeft gericht op dit wederzijdse proces, maar voornamelijk op de leiders en hun invloed op de volgers. Shamir (2007) stelt dat leiderschap afhangt van de volgers, maar in welke mate en welke factoren daarbij een rol spelen is niet duidelijk. Maar wat wordt er nu precies bedoeld met volgers? Volgens van Vugt and Kurzban (2007) wordt een volger omschreven als een individu die zijn acties coördineert met een ander individu, de leider. Dit betekent dat de volger zijn eigen doelen terzijde schuift en de doelen van de leider overneemt. Volgerschap kan verschillende vormen aannemen (van Vugt, Ahuja, 2010). Men kan een tijdelijke volger zijn. Maar men kan ook een stabiele volger zijn, zoals een supporter van een voetbalclub. Daarnaast kan iemand volgen omdat het hiërarchish vastgesteld is dat je moet volgen, zoals in het leger. Volgers die ergens een passie voor hebben zijn er ook, daarbij kan men denken aan religieuze volgers. Het zijn van een volger betekent niet automatisch dat er een leider aanwezig is. Mensen kunnen een ideologie volgen of bijvoorbeeld een trend op kledinggebied. Over het algemeen kan gezegd worden dat een volger een deel van zijn individu afstaat om tot het grotere geheel te behoren. Deze behoefte van mensen en volgers om ergens bij te horen is veelvuldig onderzocht. Zo stelt de piramide van Maslow (1943) dat men veiligheid zoekt in een groep, een behoefte heeft aan vriendschappen & sociale interacties en zoekt naar status in sociaal verband. De Need to belong theorie (Baumeister, Leary, 1995) stelt dat de drang van mensen om tot een sociale groep te behoren aangeboren is en dat mensen het nodig hebben om deel te zijn van een geheel dat groter is dan het individu. Uit onderzoek blijkt dat medewerkers de sleutel zijn tot goede prestaties binnen een organisatie (Delaney & Huselid, 1996; Pfeffer, 1994). Het is voor organisaties van groot belang dat hun werknemers optimaal presteren. Goed human resource management speelt hierbij een rol (Huselid, 1995; Huselid & Becker, 1994), maar de leider heeft een belangrijke rol. De manier van leiding geven is van invloed op de prestaties van de werknemers. Shamir (2007) toont aan dat leiders invloed hebben op het gedrag en de prestaties van volgers (figuur 1). De effectiviteit van een leiderschapsstijl is afhankelijk van de capaciteiten, motivatie en het gedrag van de volgers (Hersey & Blanchard, 1977). De mate van invloed van 9
een leider op het gedrag en de prestaties van volgers, is dus afhankelijk van eigenschappen van volgers. De leiderschapsstijl heeft invloed op de motivatie, tevredenheid en prestatie van volgers (Judge & Piccolo, 2004).
Figuur 1: De invloed van leiders op het gedrag en de prestatie van volgers.
De Leader-Member Exchange theorie (Graen en Uhl-Bien, 1995) beschrijft de relatie tussen leiders en volgers. De theorie beschrijft dat leiders altijd een relatie hebben met hun volgers en beschrijft hoe deze relatie zich kan ontwikkelen. Deze relatie ontwikkelt zich in de loop der tijd door een uitwisseling van “wederzijdse beïnvloedende interacties” (Basu & Green, 1997). Een hoge mate van interacties die beïnvloed worden door beide partijen, worden meestal door werknemers als prettig ervaren (Basu et al, 1997). Een hoge mate van wederzijdse beïnvloedende interactie is tevens gerelateerd aan een hogere mate van werktevredenheid. Dit alles leidt tot een grotere algemene tevredenheid over het werk (Graen, Novak, & Sommerkamp, 1982) en tot een positieve kijk op de tevredenheid over de leidinggevende (Duchon, Green, & Taber, 1986). De invloed van het gedrag van de volgers op hun leider is een onderbelicht aspect (Bjugstad, Spotlight, Thach, Thompson & Morris, 2006). Stogdill (1974) heeft een overzicht gemaakt van de eigenschappen die een leider dient te bezitten. Zo dient een leider een bepaalde mate van dominantie te bezitten, moet hij ethisch en integer zijn, sociaal intelligent maar ook emotioneel stabiel. Onder emotionele stabiliteit worden onderwerpen zoals selfefficacy, zelfvertrouwen, optimisme en empathie bedoelt. Onderzoek van Bentz (1990) toont aan dat top-leidinggevende bij het Amerikaanse bedrijf Sears dominant, ethisch, sociaal intelligent en emotioneel stabiel waren. Deze criteria kwamen hun effectiviteit als leider ten goede. Onderzoek van Kark, Shamir en Chen (2003) toont aan dat de effectiviteit van een leider onder andere afhankelijk is van zijn zelfvertrouwen en zijn vermogen om zichzelf ondergeschikt te maken aan zijn volgers. Self-efficacy is de mate waarin iemand zichzelf 10
bekwaam acht een bepaalde taak tot een goed einde te brengen (Bandura, 1977), hetgeen belangrijk is voor een leider. Waar bij self-efficacy de nadruk ligt op de uitkomst van de taak die uitgevoerd wordt, ligt bij zelfvertrouwen de nadruk op het moment van handelen en is de uitkomst van het handelen niet direct van invloed. Self-efficacy is een evaluatie van de prestaties bij een taak en zelfvertrouwen is een evaluatie van de zelfwaarde als persoon (Rosenberg, 1965). Self-efficacy en zelfvertrouwen zijn de gedrags-aspecten waarop in dit onderzoek de nadruk ligt.
1.5 Gerelateerd onderzoek Uit onderzoek van Kirkpatrick en Locke (1996) blijkt dat de self-efficacy van volgers beïnvloed wordt door leiders. Het versterken van de self-efficacy van volgers is volgens Kirkpatrick et al. te relateren aan de directe invloed van de leider en een collectief gevoel van vergrote self-efficacy in de groep volgers. Uit onderzoek van Hoyt, Murphy, Halverson & Watson (2003) blijkt dat de mate van self-efficacy van de leider een voorspellende waarde is voor de collectieve self-efficacy van de groep volgers. De mate van collectieve self-efficacy van de groep volgers is vervolgens een voorspeller van de prestaties van de gehele groep. Ook uit ander onderzoek (Sosik, Avolio, Kahai & Jung, 1998) blijkt dat een leider de collectieve self-efficacy positief kan beïnvloeden en dat deze invloed vervolgens een positief effect heeft op de prestaties. Volgens Gist en Mitchell (1992) kan self-efficacy het best omschreven worden als het geloof dat iemand heeft in zijn eigen capaciteiten om te motiveren, cognitieve middelen aan te spreken en actie te ondernemen die nodig is om te voldoen in een bepaalde situatie. Het beoordelen van het gedrag van de leider kan aan de hand van zelfverbetering van personen. Uit onderzoek (Sedikides & Strube, 1997) blijkt dat zelfverbetering bij mensen effectief is omdat zij “actief het beeld over henzelf aanpassen en dit leidt tot een positief zelfbeeld, waardoor personen meer kans hebben om effectief met hun omgeving om te kunnen gaan”. Tevens stellen Sedikides et al. dat zelfverbetering wordt gebruikt om het zelfvertrouwen te verbeteren en te vergroten.
11
Bij zelfvertrouwen staat self-enhancement centraal: de motivatie van mensen om zichzelf voortdurend te verbeteren waarbij men een positieve zelf-kijk prefereert boven een negatieve zelf-kijk. Volgens Sedikides en Strube (1997): -
Onthouden mensen uitingen die overeen komen met een positieve zelf-kijk beter dan uitingen die niet overeen komen met hun zelf-kijk.
-
Schat men zichzelf altijd in als boven-gemiddeld.
-
Dichten mensen positieve uitkomsten toe aan zichzelf en negatieve uitkomsten aan iemand anders.
-
Vinden mensen taken waarin zij zelf gefaald hebben minder belangrijk dat taken waarin zij succesvol zijn geweest.
-
Vergelijkt men zich liever met mensen die minder presteren dan met mensen die beter presteren dan zij.
-
Is men bezig met zichzelf zo positief mogelijk te presenteren aan anderen.
Bij self-efficacy staat self-improvement centraal: de motivatie van mensen om hun vaardigheden, kennis en kunde te verbeteren (Sedikides & Strube, 1997). Bij self-efficacy vergelijkt men zichzelf met anderen die beter presteren. Door middel van deze vergelijking hoopt men nieuwe en betere vaardigheden te verkrijgen.
1.6 Probleemstelling en onderzoeksvragen Volgens de self-enhancement en de self-improvement gedachte zijn mensen voortdurend bezig om zichzelf te verbeteren om zo tot een positief zelf-beeld te komen (Sedidikes & Strube, 1995; Sedidikes & Strube, 1997). Hierbij spelen zowel self-efficacy als zelfvertrouwen een rol. Feedback is van invloed op de self-efficacy en het zelfvertrouwen (Leary, 1999; Machida & Schaubroeck, 2011). Het onderzoek naar de invloed van feedback op self-efficacy en zelfvertrouwen richt zich echter grotendeels op de ontwikkeling van leiders (Machida et al., 2011). Dit onderzoek is in lijn met de verwachting van Bjugstad et al. (2006) dat volgerschap een belangrijke rol gaat spelen in organisaties. Dit heeft geleid tot deze probleemstelling. Probleemstelling (PS): In hoeverre heeft feedback invloed op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van personen? 12
Self-efficacy kan gelinkt worden aan zelfvertrouwen; immers hoe hoger iemand zichzelf inschat om een taak tot een goed einde te brengen, hoe hoger het zelfvertrouwen om tot een goede prestatie te komen terwijl men bezig is met de taak. Er is echter een duidelijk onderscheid tussen self-efficacy en zelfvertrouwen (focus op uitkomst versus focus op handelen). In bedrijven wordt er vaak feedback gegeven. Op deze manier wordt het handelen van een persoon beoordeelt. Een leider wordt beoordeelt door zijn leidinggevende, maar ook dagelijks door zijn volgers door middel van het geven van commentaar. Dit heeft geleid tot de volgende onderzoeksvragen:
Onderzoeksvraag 1(OV1): Is de feedback die een persoon krijgt van invloed op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van die persoon?
− Deelvraag 1 (DV1): Neemt de self-efficacy toe wanneer iemand positieve feedback krijgt? − Deelvraag 2 (DV2): Neemt de self-efficacy af wanneer iemand negatieve feedback krijgt? − Deelvraag 3 (DV3): Neemt het zelfvertrouwen toe wanneer iemand positieve feedback krijgt? − Deelvraag 4 (DV4): Neemt het zelfvertrouwen af wanneer iemand negatieve feedback krijgt?
Hoe men omgaat met feedback is van persoon tot persoon verschillend. De één staat minder open voor het ontvangen van feedback en het aanpassen van gedrag dan de ander. Volgens onderzoek is er daarbij een duidelijk verschil tussen mannen en vrouwen. Vrouwen verwerken de informatie die zij krijgen van anderen grondiger dan mannen (Robberts, 1991; Robberts & Nolen-Hoeksema, 1989, 1994). Specifiek blijkt dat als vrouwen feedback krijgen van anderen, zij daar meer aandacht aan besteden en eerder geneigd zijn hun gedrag aan te passen dan mannen zodat hun gedrag meer in een lijn is met de feedback die zij krijgen. Mannen hebben deze neiging in vergelijking met vrouwen minder sterk. Aan de hand van het onderzoek van Robberts en Nolen-Hoeksema mogen we verwachten dat er in dit onderzoek 13
naar voren komt dat feedback die vrouwen ontvangen meer effect heeft op de self-efficacy en het zelfvertrouwen dan bij mannen.
Onderzoeksvraag 2 (OV2): Heeft het krijgen van feedback meer effect op vrouwen dan dat het heeft op mannen? Deelvraag 5 (DV5): Heeft het krijgen van feedback meer effect op de self-efficacy van vrouwen dan dat het heeft op mannen? Deelvraag 6 (DV6): Heeft het krijgen van feedback meer effect op het zelfvertrouwen van vrouwen dan dat het heeft op mannen?
Hierbij wordt er geen verschil verwacht tussen negatieve of positieve feedback. De verwachting dat positieve dan wel negatieve feedback van volgers invloed heeft op de selfefficacy en het zelfvertrouwen van een persoon, is in lijn met de algehele verwachtingen van dit onderzoek.
14
Hoofdstuk 2: Opzet van het experiment In dit hoofdstuk wordt de opzet van het experiment beschreven. Aan bod komen de participanten van dit onderzoek en het experimenteel ontwerp. We bekijken het materiaal dat gebruikt is. Het instrument dat gebruikt is om de self-efficacy en het zelfvertrouwen te meten wordt ook beschreven. Afsluitend wordt de procedure beschreven voor dit experiment.
2.1 Doel van het experiment Het doel van dit experiment was inzicht te krijgen in hoeverre feedback invloed heeft op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van personen. In het experiment is de invloed van negatieve en positieve feedback op de participanten gemeten. Daarnaast werd er een onderscheid gemaakt tussen mannen en vrouwen, omdat uit onderzoek (Robberts, 1991; Robberts & Nolen-Hoeksema, 1989, 1994) blijkt dat mannen en vrouwen anders omgaan met feedback die zij ontvangen.
2.2 Ontwerp Dit experiment was opgezet als een 2 (geslacht; man vs. vrouw) x 2 (positieve vs. negatieve feedback) x 2 (vooraf vs. achteraf). Het ontwerp van dit experiment verzekerde dat de participanten elkaar niet konden beïnvloeden (Keren, 1993). De participanten werden ingedeeld naar geslacht en vervolgens willekeurig in een conditie geplaatst die positieve of negatieve feedback ontving. De helft van de participanten (N = 20) ontving positieve feedback, de andere helft (N = 20) ontving negatieve feedback. De afhankelijke variabelen zijn de self-efficacy en het zelfvertrouwen. De onafhankelijke variabelen zijn geslacht en feedbackvorm.
15
2.3 Participanten Veertig studenten aan Tilburg University namen deel aan dit experiment. De verdeling man / vrouw was 20/20 en de studenten kregen geen extra studiepunten voor het deelnemen aan dit onderzoek. Alle participanten hadden de Nederlandse nationaliteit en spraken Nederlands. De gemiddelde leeftijd van de participanten was 23 jaar (M = 23.23, SD = 1.33).
2.4 Materiaal De participanten werden ontvangen in een kantoor van de Tilburg University. Aan de participanten werd gevraagd online het spel ‘Boulder Dash’ te spelen op de website http://www.spel.nl/game/boulder-dash.html op de computer die voor hen stond. Dit spel heeft als doel dat de speler zoveel mogelijk diamanten moet verzamelen in een level. Daarbij wordt het karakter dat zij besturen gehinderd door vallende rotsblokken en vijandige figuren die vermeden dienen te worden. De participanten bestuurden het karakter door gebruik te maken van de pijltjestoetsen op het toetsenbord. Als een participant niet verder kon in een level was er de mogelijkheid om op te geven en opnieuw te starten. Het enige dat zichtbaar was voor de participanten op het beeldscherm was het spel. Randzaken die niets met het eigenlijke spel te maken hadden, zoals reclame en banners, werden afgeschermd. Door middel van inzoomen was het spel centraal te zien op het beeldscherm. Er is specifiek voor de online game ‘Boulder Dash’ gekozen omdat dit spel automatisch telt hoeveel levels en punten er gehaald worden, deze punten zijn nodig om een level te voltooien. Het spel is makkelijk te begrijpen zodat er niet veel tijd nodig is om de regels aan de participanten uit te leggen. Daarnaast is alleen de speler verantwoordelijk voor het halen of falen van een bepaald level. De participanten kregen op basis van het behaalde level een feedbackformulier met daarop het level dat zij behaald hadden. Op dit feedback formulier stond tot welk level zij gekomen waren. Daarnaast werd er een vergelijking gemaakt met het gemiddelde niveau dat gefingeerde participanten behaald hadden. Door middel van deze feedback werden de scores van de participanten in relatie gebracht met scores van anderen. Hierdoor werd het voor de 16
participanten duidelijk of zij goed dan wel slecht hadden gepresteerd in vergelijking met anderen. Uit onderzoek van Leary (1999) blijkt dat het zelfvertrouwen en de self-efficacy beïnvloed wordt doordat men eigen prestaties vergelijkt met de prestaties van anderen. Dit is ook in lijn met eerder genoemd onderzoek van Sedidkes en Strube (1997). Bednar, Wells en Peterson (1989) stellen zelfs dat zelfvertrouwen subjectieve feedback is over de mate waarin je adequaat bent om een taak uit te voeren. Deze subjectieve feedback is positief als het individu goed kan om gaan met omstandigheden en negatief als hij dat niet kan. Als een participant onder het gemiddelde had gepresteerd dan was dit op het feedback formulier duidelijk te zien middels de zin “U heeft onder het gemiddelde gepresteerd”. Een soortgelijke zin kregen participanten te zien als zij boven het gemiddelde hadden gepresteerd, namelijk: “U heeft boven het gemiddelde gepresteerd”. De feedback formulieren werden gemanipuleerd zodat de helft van de participanten slechter scoorden dan het gemiddelde en dat de andere helft beter scoorden dan het gemiddelde. Tevens werd er gewezen op de mogelijke oorzaken van een slechte dan wel goede score. Een voorbeeld hiervan is dat een slechte score bij dit spel te wijten viel aan, onder andere, een gebrek aan ruimtelijk inzicht en concentratie vermogen. Zie bijlage A1 en A2 voor de feedback formulieren.
2.5 Instrument De stellingen waarmee de self-efficacy is gemeten, zijn afgeleid van de operationalisaties van Teeuw, Schwarzer en Jerusalem (1994) en hun General Self-Efficacy Scale (GSES). De items uit de vragenlijst van Teeuw et al. zijn samengevoegd met de Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) (Rosenberg, 1965, in Robins et al., 2001). De RSES is een vragenlijst die de expliciete waardering voor zichzelf meet. Het is de meest gebruikte schaal om zelfvertrouwen te meten (Blascovich & Tomaka, 1991, in Robins et al., 2001; Gray-Little, Williams, & Hancock, 1997, in Robins et al., 2001). Door het samenvoegen van de GSES en de RSES kan de participant niet achterhalen wat het onderwerp van dit experiment is. De antwoorden op vragen uit de RSES geven inzicht met betrekking tot een verandering in zelfvertrouwen bij de participanten naar aanleiding van de feedback. De antwoorden op de vragen uit de GSES geven inzicht in een verandering in de self-efficacy bij de participanten naar aanleiding van de feedback. 17
Zowel de GSES als de RSES bestaan uit een totaal van 10 vragen die de participant de kans gaven zijn mening te geven op een 4-punts Likert schaal. De schaalverdelingen liepen hierbij van 1; ‘Volledig onjuist’ tot 4; ‘Volledig juist’. In totaal waren er 20 vragen opgesteld die de participant moest beantwoorden. De vragen met betrekking tot self-efficacy waren genummerd met even nummers (2-20) en de vragen met betrekking tot zelfvertrouwen waren genummerd met oneven nummers (1-19). Een voorbeeld van een stelling is: “Ik blijf kalm als ik voor moeilijkheden kom te staan omdat ik vertrouw op mijn vermogen om problemen op te lossen”. Zie bijlage B voor de gehele vragenlijst. Op de vragen uit de GSES konden maximaal 40 punten gescoord worden (10*4). Daarbij gold dat het antwoord ‘Volledig onjuist’ één punt opleverde, ‘Nauwelijks juist’ twee punten, ‘Enigszins juist’ drie punten en ‘Volledig juist’ vier punten. Op de vragen uit de RSES konden maximaal 30 punten gescoord worden (10*3). Daarbij is de puntentelling aangehouden zoals deze is opgesteld door Rosenberg (1965). Hier gold dat bij de vragen 1, 3, 7, 11, 13 de punten als volgt werden verdeeld: ‘Volledig onjuist’ nul punten, ‘Nauwelijks juist’ één punt, ‘Enigszins juist’ twee punten en ‘Volledig juist’ drie punten. De vragen met de nummers 5, 9, 15, 17 en 19 hadden een omgekeerde puntentelling: ‘Volledig onjuist’ drie punten, ‘Nauwelijks juist’ twee punten, ‘Enigszins juist’ één punt en ‘Volledig juist’ nul punten. Zie bijlage C voor de tabellen met de puntentelling van de GSES en de RSES. De Cronbachs α van de GSES schaal in 23 voorgaande studies zat tussen de .76 en .90 waarvan de meerderheid boven de .80 zat (Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). De Cronbachs α van de RSES schaal in voorgaande studies zat tussen .72 en .88 en heeft (Byrne, 1996, in Robins et al., 2001; Gray-Little et al., 1997, in Robins et al., 2001; Wylie, 1989, in Robins et al., 2001).
2.6 Procedure De participant werd verwelkomd door de onderzoeker in een kantoor op Tilburg University. Aan de participant werd gevraagd of hij de vragenlijst wilde invullen. Direct daarna kreeg de participant een filmpje te zien op het computerscherm over groepsvissen (http://www.youtube.com/watch?v=sTzbRmmaW-8&feature=related) van 1 minuut en 50 seconden om hun gemoedstoestand te neutraliseren. In dit filmpje werd er niet gesproken, er waren alleen vissen te zien in hun natuurlijk habitat. Vervolgens werd het spel ‘Boulder Dash’ 18
aan de participant uitgelegd en werd verteld wat het doel van het spel was. De besturing door middel van de pijltjestoetsen werd uitgelegd evenals de mogelijkheid om opnieuw te beginnen, mocht men niet verder kunnen. Daarna mocht de participant beginnen met het spel en proberen zoveel mogelijk levels te behalen. De participant was niet op de hoogte van de totale speeltijd. Er is gekozen voor een tijdsbestek van 20 minuten aangezien dit de gemiddelde spanningsboog is van volwassenen. Doordat de participant niet op de hoogte was van de tijd die hij had om het spel te voltooien, was de aandacht gericht op het spel en niet op de klok. Als de participant niet verder kon in een bepaald level, mocht hij op de ‘retry’ knop klikken op het beeldscherm om het level opnieuw te beginnen. De participant heeft elke keer vier levens om het spel te voltooien. Na vier keer falen in het halen van een level moet de participant opnieuw beginnen. Tijdens het spelen van ‘Boulder Dash’ was de onderzoeker niet aanwezig in dezelfde ruimte zodat de participant zich volledig kon concentreren op het spelen van het spel. Na 20 minuten werd de participant verteld door de onderzoeker dat hij moest stoppen en werd door de onderzoeker gekeken hoever hij gekomen was. Aan de hand van het resultaat kreeg de participant zijn feedback formulier te zien. Zoals gezegd kreeg de helft van de participanten negatieve feedback en de andere helft positieve feedback. Na het lezen van de feedback kreeg de participant een film met daarin vissen bij een koraalrif te zien. Dit filmpje (http://www.youtube.com/watch?v=bwYJftU4Cpc) duurde 1 minuut en 46 seconden en was bedoeld om hun gemoedstoestand te neutraliseren. Door het kijken van het filmpje werd de vragenlijst niet direct afgenomen nadat de participant negatieve of positieve feedback gekregen heeft. Na het kijken van het filmpje werd er aan de participant gevraagd of hij nogmaals de vragenlijst wilde invullen. Tijdens het invullen van de vragenlijst was het feedback formulier inzichtelijk voor de participant. Na het invullen van de tweede vragenlijst werd de participant bedankt voor zijn deelname.
19
Hoofdstuk 3: Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven van het onderzoek. De probleemstelling van dit onderzoek is: PS: In hoeverre heeft
feedback
invloed op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van
personen? Om die vraag te beantwoorden zijn er twee onderzoeksvragen opgesteld. OV 1: Is de feedback die een persoon krijgt van invloed op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van die persoon? Hierbij is er een onderscheid gemaakt tussen het krijgen van positieve en negatieve feedback. OV 2: Heeft het krijgen van feedback meer effect op vrouwen dan dat het heeft op mannen? Voor alle toetsen is een alpha van .05 gebruikt.
3.1 Onderzoeksvraag 1 Onderzoeksvraag 1 is onderverdeeld in twee delen. Onderzoeksvraag 1a (OV1a) bekijkt de invloed van feedback op de self-efficacy. Hierbij horen deelvragen één en twee. Onderzoeksvraag 1b (OV1b) bekijkt de invloed van feedback op het zelfvertrouwen. Hierbij horen deelvragen drie en vier.
- OV1a: Is de feedback die een persoon krijgt van invloed op de self-efficacy van die persoon? - DV1: Neemt de self-efficacy toe wanneer een persoon positieve feedback krijgt? - DV2: Neemt de self-efficacy af wanneer een persoon negatieve feedback krijgt?
Deze deelvragen zijn getoetst met behulp van een Meerweg Mixed ANOVA. Op de selfefficacy schaal was een maximale score mogelijk van 40 punten (10*4). De analyse toont aan dat er geen hoofdeffect is gevonden voor self-efficacy: p=.294. Dit is ook terug te vinden in de gemiddelden van de self-efficacy scores: vooraf (M = 32.00, SD = 3.01) en achteraf (M = 32.57, SD = 3.43). Er is echter wel een interactie effect gevonden tussen de negatieve dan wel positieve conditie waarin de proefpersonen zaten: F (1, 38) = 10.98, p < .005. Dit betekent dat feedback de self-efficacy niet beïnvloed maar de conditie waar men in zat had daarop wel invloed. 20
DV1: De participanten in de positieve conditie beoordeelden achteraf (M=33.33, SD = 2.87) de self-efficacy hoger dan vooraf (M = 31.29, SD = 2.72). Het krijgen van positieve feedback heeft een positief effect op de self-efficacy. DV 2: De participanten in de negatieve conditie beoordeelden achteraf (M = 31.74, SD = 3.69) de self-efficacy lager dan vooraf (M=32.79, SD = 3.19). Het krijgen van negatieve feedback heeft een negatief effect op de self efficacy. Figuur 2 geeft de gemiddelde scores aan op de self-efficacy schaal voor- en achteraf. Figuur 3 geeft het interactie effect weer tussen de conditie en de self-efficacy. Beide grafieken hebben dezelfde schaalverdeling op de X- en Y-as.
Figuur 2: GSES meting gemiddelden voor- en achteraf
21
Figuur 3: Interactie effect GSES*Conditie
Resultaten OV1a: Het ontvangen van feedback heeft invloed op de self-efficacy van de participanten. De participanten in de positieve conditie beoordeelden achteraf de selfefficacy hoger. De participanten in de negatieve conditie beoordeelden achteraf de selfefficacy lager.
- OV1b: Is de feedback die een persoon krijgt van invloed op het zelfvertrouwen van die persoon? - DV 3: Neemt het zelfvertrouwen toe wanneer een persoon positieve feedback krijgt? - DV 4: Neemt het zelfvertrouwen af wanneer een persoon negatieve feedback krijgt?
Deze deelvragen zijn getoetst met behulp van een Meerweg Mixed ANOVA. Op de schaal van zelfvertrouwen was een maximale score haalbaar van 30 (10*3). De analyse toont aan dat er een hoofdeffect is gevonden voor zelfvertrouwen: F(1, 38)= 6.22, p<.025. Dit effect is duidelijk zichtbaar in de gemiddelden van de scores op zelfvertrouwen: vooraf (M = 25.08, SD = 3.91) en achteraf (M = 26.30, SD = 3.61). Dit hoofdeffect wordt gekwalificeerd
22
door het gevonden interactie effect tussen zelfvertrouwen en feedback conditie: F(1, 38)= 8.02, p<.01. DV 3: De participanten in de positieve conditie beoordeelden achteraf (M = 27.00, SD = 2.45) het zelfvertrouwen hoger dan vooraf (M = 24.42, SD = 3.53). Het krijgen van positieve feedback heeft een positief effect op het zelfvertrouwen. DV 4: De participanten in de negatieve conditie beoordeelden achteraf (M = 25.53, SD = 4.51) het zelfvertrouwen lager dan vooraf (M = 25.88. SD = 4.31). Het krijgen van negatieve feedback heeft een negatief effect op het zelfvertrouwen. Dit betekent dat de feedback het zelfvertrouwen beïnvloedt en dat dit gekwalificeerd wordt door de conditie waar men in zat. Figuur 4 geeft de gemiddelde RSES scores weer voor- en achteraf. Figuur 5 geeft het interactie effect weer tussen de conditie en het zelfvertrouwen. Beide grafieken hebben dezelfde schaalverdeling op de X- en Y-as.
Figuur 4: RSES meting gemiddelden voor- en achteraf.
23
Figuur 5: Interactie effect RSES*Conditie
Resultaten OV1b: Het ontvangen van feedback had invloed op het zelfvertrouwen van de participanten. De participanten in de positieve conditie beoordeelden achteraf zelfvertrouwen hoger. De participanten in de negatieve conditie beoordeelden achteraf het zelfvertrouwen lager.
Resultaten OV1: Het ontvangen van feedback had invloed op zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen van de participanten. Bij het ontvangen van positieve feedback namen de selfefficacy en het zelfvertrouwen toe. Bij het ontvangen van negatieve feedback namen de selfefficacy en het zelfvertrouwen af.
24
3.2 Onderzoeksvraag 2 - OV2: Heeft het krijgen van feedback meer effect op vrouwen dan dat het heeft op mannen? De tweede onderzoeksvraag wordt beantwoord met behulp van deze deelvragen: - DV 5: Heeft het krijgen van feedback meer effect op de self-efficacy van vrouwen dan dat het heeft op mannen? - DV 6: Heeft het krijgen van feedback meer effect op het zelfvertrouwen van vrouwen dan dat het heeft op mannen?
Deelvraag 5 is getoetst met behulp van een Meerweg Mixed ANOVA. De analyse toont aan dat er geen hoofdeffect is gevonden voor self-efficacy p=.266. Dit betekent dat het krijgen van feedback geen invloed heeft op de self-efficacy. De gemiddelden op de score van de self-efficacy lagen dan ook dicht bij elkaar: vooraf (M = 32.00, SD = 3.01) en achteraf (M = 32.57, SD = 3.43). Op de self-efficacy schaal lopen de scores van 0 tot en met 40 punten. DV 5: Er is geen significant effect gevonden voor self-efficacy. Geslacht was in dit onderzoek niet van invloed bij het ontvangen van feedback. Deelvraag 6 is getoetst met behulp van een Meerweg Mixed ANOVA. De analyse toont aan dat er een significant hoofdeffect is gevonden voor zelfvertrouwen: F(1, 38)=6.07, p<.025. De gemiddelden vooraf (M = 25.08, SD = 3.91) en achteraf (M = 26.30, SD = 3.61) verschilden dus significant. Er is echter geen interactie effect gevonden: p = .153. De scores op de schaal voor zelfvertrouwen lopen van 0 tot en met 30 punten. DV 6: Er is geen significant effect gevonden voor zelfvertrouwen. Geslacht was in dit onderzoek niet van invloed bij het ontvangen van feedback.
Resultaten OV 2: In de resultaten zijn er geen aanwijzingen gevonden dat geslacht van invloed is op de self-efficacy en het zelfvertrouwen bij het ontvangen van feedback.
25
3.3 Hoofdstuk conclusies
De gemiddelde self-efficacy en zelfvertrouwen scores van mannen en vrouwen, vooraf en achteraf, zijn getoetst met behulp van een t-toets onafhankelijke metingen. Over het algemeen kan gezegd worden dat de mannen vooraf een gemiddelde self-efficacy score hadden van 32.3 (M = 32.30, SD = 3.26) en de vrouwen vooraf een gemiddelde self-efficacy score hadden van 31.7 (M = 31.70, SD = 2.79) op een totaal mogelijke score van 40. De verschillen tussen deze scores waren niet significant: p = .492. Achteraf hadden de mannen een gemiddelde self-efficacy score van 33.8 (M = 33.80, SD = 3.21) en de vrouwen achteraf een gemiddelde self-efficacy score van 31.4 (M = 31.35, SD = 3.08). De verschillen tussen deze scores waren niet significant: p = .925. De gemiddelde score van mannen op het zelfvertrouwen vooraf was 25.3 (M = 25.30, SD = 4.61). De gemiddelde score van vrouwen op het zelfvertrouwen vooraf was 24.9 (M = 24.85, SD = 3.17). Dit op een totaal mogelijke score van 30. De verschillen tussen deze scores waren niet significant: p = .059. De gemiddelde score van mannen op het zelfvertrouwen achteraf was 27.3 (M = 27.25, SD = 3.61). De gemiddelde score van vrouwen op het zelfvertrouwen achteraf was 25.4 (M = 25.35, SD = 3.44). De verschillen tussen deze scores was niet significant: p = .779. Tabel 1 geeft de scores van de participanten op de GSES en de RSES schaal schematisch weer.
Tabel 1 Gemiddelde Scores GSES en RSES Mannen en Vrouwen Gemiddelde
Standaardafwijking
Vooraf
Achteraf
Vooraf
Achteraf
Man GSES
32.30
33.80
3.26
3.21
Vrouw GSES
31.70
31.35
2.79
3.08
Man RSES
25.30
27.25
4.61
3.61
Vrouw RSES
24.85
25.35
3.17
3.44
26
We mogen aan de hand van de resultaten concluderen dat het ontvangen van feedback invloed heeft op de self-efficacy en het zelfvertrouwen. Er werden geen aanwijzingen gevonden dat het geslacht van de participanten van invloed was op de self-efficacy en het zelfvertrouwen bij het ontvangen van feedback. Uit de resultaten bleek dat de mannelijke participanten in dit onderzoek hoger scoorden op de self-efficacy schaal dan vrouwen. Daarnaast bleek uit de resultaten dat de mannelijke participanten hoger scoorden op de zelfvertrouwen schaal dan vrouwen.
27
Hoofdstuk 4: Analyse van resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten geanalyseerd zoals deze in het experiment naar voren zijn gekomen. Aan de hand van deze analyse kan er antwoord worden gegeven op de verschillende deelvragen en op de onderzoeksvragen. Aan de hand van de analyse van de resultaten kunnen we de probleemstelling beantwoorden.
4.1 Feedback conditie De feedback die de participanten kregen had invloed op de self-efficacy en op het zelfvertrouwen.
Self-Efficacy Het bleek dat de conditie waarin de participant zat een interactie effect had met de selfefficacy. De participanten in de positieive conditie beoordeelden zichzelf meer bekwaam na het ontvangen van feedback dan vooraf. De scores van de participanten in de negatieve conditie waren na het ontvangen van feedback lager dan vooraf. Deze uitkomsten zijn in lijn met de verwachting van dit onderzoek; de feedback die men krijgt heeft invloed op de selfefficacy van een persoon. Het uitblijven van een hoofdeffect op self-efficacy kan verklaard worden doordat de gemiddelde scores op self-efficacy voor- en achteraf niet significant van elkaar verschilden.
Zelfvertrouwen Het hoofdeffect dat gevonden werd voor zelfvertrouwen geeft aanwijzingen dat het ontvangen van feedback van invloed was. Het interactie effect benadrukt dit effect nogmaals. Ook hier gold dat de participanten in de positieve conditie hoger scoorden op zelfvertrouwen nadat zij feedback ontvangen hadden. De participanten in de negatieve conditie scoorden lager op zelfvertrouwen nadat zij feedback hadden ontvangen. Ook deze uitkomsten zijn in lijn met de verwachting van dit onderzoek dat de feedback die men krijgt van invloed is op het zelfvertrouwen van een persoon.
28
Soortgelijke uitkomsten zijn in veel onderzoeken gevonden. Uit onderzoek van McCarthy (1986) blijkt dat het zelfvertrouwen van vrouwen en mannen beïnvloed wordt door het krijgen van feedback. Bij het onderzoek van McCarthy kwamen echter ook verschillen in geslacht naar voren waarvoor in dit onderzoek geen aanwijzingen gevonden zijn. De invloed die het ontvangen feedback had op de self-efficacy en het zelfvertrouwen hangt samen met self-enhancement. Men is immers constant op zoek naar het verbeteren van zichzelf en feedback kan het gevoel versterken dat men goed of slecht gepresteerd heeft (Hattie & Timperley, 2007). Het toenemen van zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen van de participanten in dit experiment kan tevens ten dele veroorzaakt zijn door het Hawthorne effect. Bij dit effect gaan participanten in een experiment beter presteren enkel door het feit dat zij meedoen aan een experiment (Levitt & List, 2009). Dit effect is echter van korte duur.
4.2 Geslacht Uit de resultaten blijkt dat het geslacht niet van invloed was op de manier waarop de participanten zichzelf beoordeelden op de self-efficacy schaal en de zelfvertrouwen schaal.
Hoewel er een hoofdeffect gevonden werd voor zelfvertrouwen blijkt echter uit de resultaten dat dit niet beïnvloed wordt door het geslacht van de participanten. Dit is niet in lijn met de verwachtingen van dit onderzoek. Uit onderzoek van Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman & Yee (1989) bleek dat er een verschil was tussen mannen en vrouwen op het gebied van zelfvertrouwen, met name in een professionele omgeving. Dezelfde conclusie werd getrokken in een studie van Tavani & Losh (2003). Dat de vrouwen in dit onderzoek lager scoorden op de RSES kan verklaard worden doordat vrouwen over het algemeen lager scoren op taken die meer gericht zijn op mannen dan op vrouwen (Lirgg, 1991). Onderzoek van Clifton & Gill (1994) heeft aangetoond dat, als de taak die uitgevoerd dient te worden vrouw-georienteerd is (cheerleading in hun geval), de vrouwen hoger scoren op het gebied van zelfvertrouwen in vergelijking met mannen. Voor de lagere score van vrouwen op de GSES kan hetzelfde gezegd worden. Uit een studie van Betz & Hackett (1981, 1983) bleek dat vrouwen lager scoren op self-efficacy als de uitgevoerde taak gezien wordt als een bezigheid voor mannen. In toekomstig onderzoek kan 29
de taak die de participanten moeten uitvoeren geslacht-neutraal zijn. Het spelen van een computerspel wordt immers veelal gezien als een typische mannen bezigheid.
4.3 Hoofdstuk conclusies Over het algemeen kan gezegd worden dat mannen een hogere score hadden op de self-efficacy schaal in vergelijking met vrouwen. Daarnaast blijkt uit de resultaten dat, waar de self-efficacy bij mannen 1.5 punt steeg, dit bij vrouwen 0.3 punt daalde. Een soortgelijke uitkomst is te zien bij de score op het zelfvertrouwen. De mannen hadden over het algemeen een hogere score op deze schaal dan de vrouwen. Daarnaast steeg het gemiddelde zelfvertrouwen bij mannen met 2 punten en steeg het zelfvertrouwen bij vrouwen ook, zij het met 0.5 punt. Scholz, Doña, Sud & Schwarzer (1998) hebben de scores op de self-efficacy op de GSES schaal onderzocht onder 19.120 participanten in 25 verschillende landen. Daarbij hebben zij onderscheid gemaakt tussen mannen en vrouwen. Uit het onderzoek van Scholz et al. blijkt dat de gemiddelde score op de GSES voor mannen 31.7 en voor vrouwen 30.7 was. De participanten in dit onderzoek scoorden hoger op de GSES dan het gemiddelde in Nederland. Dit verschil kan verklaard worden aan de hand van de samenstelling van de participanten in dit experiment. Bandura (1997) stelt dat mensen met een hoge score op selfefficacy meer taken op zich nemen die uitdagend zijn. Ook stellen zij zichzelf hogere doelen en zullen hun doelen proberen te halen. Het afronden van een universitaire studie is voor velen een uitdaging maar tevens een doel dat graag behaald wordt. In vervolg onderzoek moet er gekeken worden naar een andere selectie van participanten. Daarbij is een indeling naar opleidingsniveau een factor die meegenomen moet worden. Schmitt & Allik (2005) hebben onderzoek gedaan naar zelfvertrouwen onder 16.998 participanten in 53 verschillende landen. Daarbij maakten zij geen onderscheid tussen mannen en vrouwen en opleidingsniveau. Uit het onderzoek van Schmit et al. (2005) kwam naar voren dat de gemiddelde score op de RSES in Nederland 23.8 was. Dat de participanten in deze thesis hoger scoorden op de RSES dan het gemiddelde in Nederland kan verklaard worden doordat de participanten in dit onderzoek allemaal universitaire studenten waren. Uit onderzoek van Levitt, Guacci-Franco & Levitt (1994) en onderzoek van Tavani & Losh 30
(2003) blijkt dat mensen met hoge scores op zelfvertrouwen vaak een hoger opleidingsniveau hebben. Tevens is er een positieve relatie tussen zelfvertrouwen en academische prestaties.
4.4 Antwoord probleemstelling PS: In hoeverre heeft
feedback
invloed op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van
personen?
Om antwoord te geven op de probleemstelling kan er het volgende gezegd worden: Het krijgen van feedback heeft invloed op zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen. Als een persoon positieve feedback krijgt, nemen zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen toe. Als een persoon negatieve feedback krijgt, nemen zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen af. Uit dit onderzoek kwam daarnaast naar voren dat geslacht niet van invloed is bij het krijgen van feedback.
31
Hoofdstuk 5: Conclusies
5.1 Antwoorden OV1 en OV2 - OV 1: Is de feedback die een persoon krijgt van invloed op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van die persoon? Hierbij is er een onderscheid gemaakt tussen het krijgen van positieve en negatieve feedback. Het ontvangen van feedback had invloed op zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen van de participanten. Bij het ontvangen van positieve feedback namen de self-efficacy en het zelfvertrouwen toe. Bij het ontvangen van negatieve feedback namen de self-efficacy en het zelfvertrouwen af.
- OV 2: Heeft het krijgen van feedback meer effect op vrouwen dan dat het heeft op mannen? In de resultaten zijn er geen aanwijzingen gevonden dat geslacht van invloed is op de selfefficacy en het zelfvertrouwen bij het ontvangen van feedback.
5.2 Antwoord PS - PS: In hoeverre heeft feedback invloed op de self-efficacy en het zelfvertrouwen van personen?
Om antwoord te geven op de probleemstelling kan er het volgende gezegd worden: Het krijgen van feedback heeft invloed op zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen. Als een persoon positieve feedback krijgt, nemen zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen toe. Als een persoon negatieve feedback krijgt, nemen zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen af. Uit dit onderzoek kwam daarnaast naar voren dat geslacht niet van invloed is bij het krijgen van feedback.
32
5.3 Conclusies Nu gebleken is dat het krijgen van feedback van invloed is op de self-efficacy en het zelfvertrouwen, kan men zeggen dat ook leiders vatbaar zijn voor de feedback die zij krijgen. Een individu is actief bezig met het verbeteren van zichzelf en trekt zich de mening van een ander aan (Sedidikes & Strube, 1997). Shamir (2007) toonde aan dat leiders invloed hebben op het gedrag en de prestaties van volgers. De effectiviteit van een leiderschapsstijl is afhankelijk van de capaciteiten, motivatie en het gedrag van de volgers (Hersey & Blanchard, 1977). De mate van invloed van een leider op het gedrag en de prestaties van volgers, is dus afhankelijk van eigenschappen van volgers. Vroom en Yetton (1973) toonden aan dat leiders invloed hebben op de performance van volgers. Aan de hand van het onderzoek in deze thesis zijn er aanwijzingen gevonden dat volgers ook invloed hebben op leiders. Kark, Shamir & Chen (2003) toonden aan dat de effectiviteit van een leider ondermeer afhankelijk is van zijn zelfvertrouwen. Deze effectiviteit kan beïnvloed worden door de volgers. Hoyt, Murphy, Halverson & Watson (2003) hebben aangetoond dat de mate van selfefficacy van de leider, van invloed was op de self-efficacy van de volgers. In dit onderzoek zijn er aanwijzingen gevonden dat de self-efficacy ondermeer beïnvloedbaar is door de feedback die een leider krijgt van volgers. Interacties tussen volgers en leiders die door beide partijen beïnvloed kan worden, hebben een positief effect op werktevredenheid (Graen, Novak, & Sommerkamp, 1982). Een hogere werktevredenheid leidt tot betere prestaties binnen een organisatie, aangezien de medewerkers de sleutel zijn tot succes (Delaney & Huselid, 1996; Pfeffer, 1994). Een organisatiecultuur die het geven van feedback bevorderd, zullen hierdoor beter presteren in vergelijking met een organisatiecultuur waarbinnen feedback geven niet bevorderd wordt. Een lerende organisatie zoals Senge (1990) deze omschrijft is hiervoor uitermate geschikt. Senge stelt dat een lerende organisatie tot een optimaal bedrijfsresultaat leidt. Binnen het denkmodel van Senge staat het geven en krijgen van feedback centraal. Het teamleren door middel van feedback, ontwikkelt de vaardigheden van mensen om breder te kijken dan dat zij als individuen zouden doen. Doordat een individu actief bezig is met het verbeteren van zichzelf, draagt het krijgen van feedback bij aan het verbeteringsproces. Daarbij moet echter de kracht die deze feedback heeft in acht worden genomen (Hattie & Timperley, 2007) 33
5.4 Beperkingen en vervolgonderzoek - Beperkingen De effecten van feedback op de langere termijn zijn in dit experiment niet onderzocht. Het is voor te stellen dat feedback op de langere termijn een minder sterk effect heeft als het om niet-essentiële zaken gaat. Feedback op belangrijke of persoonlijke aangelegenheden kan een veel grotere impact hebben op de self-efficacy en het zelfvertrouwen. Tevens zijn de effecten van het opleidingsniveau niet meegenomen in dit onderzoek. Daarnaast was de manier van feedback geven in dit experiment alleen in schriftelijke vorm. Feedback in de vorm van audio, video, computer-gemedieerde of feedback die direct gebonden is aan vooraf gestelde doelen blijkt het meest effectief te zijn (Hattie, 1999). De persoonlijkheidskenmerken van een leider kunnen ook van invloed zijn. Deze persoonlijkheidskenmerken zijn in dit onderzoek niet als een variabele meegenenomen. Manfred Kets de Vries beschrijft in zijn boek “Wat leiders drijft” (2006) en “Leiderschap ontraadseld” (2001) verschillende persoonlijkheidskenmerken die van invloed zijn op de manier waarop er leiding gegeven wordt. Deze verschillende types staan ook verschillend tegenover het krijgen van feedback. Volgens Kets de Vries zijn de narcisistische leider en de controlerende leider het meest voorkomend bij moderne bedrijven. Het kenmerk van de narcisistische leiderschapsstijl is dat deze leiders niet tegen kritiek kunnen en anderen als minderwaardig zien. Dit houdt in dat zij niet om kunnen gaan met feedback en dit bemoeilijkt het creëeren van een lerende en gezonde organisatie. De controlerende leider wil alles onder controle houden en vertrouwt anderen dan ook geen taken toe. Bij een controlerende leider loopt alles volgens de regels en procedures. De werknemer moet dan ook onderdanig en passief zijn in zijn gedrag. De persoonlijkheid van de leider heeft invloed op de manier waarop omgegaan wordt met feedback. In dit onderzoek is er geen gebruik gemaakt van een controlegroep. Het toevoegen van een controle groep om te meten of de feedback de veroorzaker was van de verschuivingen op het gebied van self-efficacy en zelfvertrouwen kan de resultaten van deze studie bevestigen. Uit onderzoek van Karl, O’leary-Kelly en Martocchio (1993) blijkt dat er een verschil is in niveau van self-efficacy en zelfvertrouwen tussen een groep die feedback kreeg en een groep die geen feedback kreeg. Bij de groep die feedback ontving vond er een verschuiving plaats in
34
zowel de self-efficacy als het zelfvertrouwen. Dit effect was niet zichtbaar bij de controle groep die geen feedback ontving.
- Vervolgonderzoek In vervolgonderzoek kan er gekeken worden naar het ontvangen van feedback in verschillende vormen. Feedback ontvangen door gebruik van te maken van bijvoorbeeld een videofragment kan andere resultaten opleveren (Hattie, 1999). Een ander aspect waaraan bij vervolgonderzoek aandacht besteed moet worden is het verschil in opleidingsniveau. Levitt, Guacci-Franco & Levitt (1994), Tavani & Losh (2003) en Bandura (1977) toonden aan dat opleidingsniveau van invloed is op de self-efficacy en het zelfvertrouwen. In
vervolgonderzoek
moet
er
ook
aandacht
besteedt
worden
aan
persoonlijkheidskenmerken. In dit onderzoek is er alleen onderscheid bij de participanten gemaakt op basis van geslacht, maar niet op basis van persoonlijkheidskenmerken. De persoonlijkheidskenmerken kunnen van invloed zijn op de manier waarop de participant omgaat met het ontvangen van feedback. Omdat de effecten van feedback van korte duur zijn (Levitt & List, 2009) is het bij vervolgonderzoek van belang de effecten op de lange termijn ook te onderzoeken. In vervolgonderzoek zou er aan het experiment een controle groep toegevoegd kunnen worden om de resultaten van dit onderzoek te bevestigen. Deze controle groep zou tevens het Hawthorne effect kunnen aantonen. Bij het Hawthorne effect gaan participanten in een experiment beter presteren enkel door het feit dat zij meedoen aan een experiment (Levitt & List, 2009).
35
Referenties Avolio, B.J. (1999). Full leadership development: Building the vital forces in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84, no. 2, 191-215.
Bass, B.M. & Avolio B.J. (1990). The multifactor leadership questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting in Psychologist Press.
Bass, B.M. & Avolio B.J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Beverly Hills, CA: Sage.
Bass, B.M., Avolio, B.J., Jung, D.I. & Berson, Y. (2003). Predicting unit performance by assessing transfor mational and transactional leadership. Journal of Applied Psychology, 88, 207-218. Basu, R. & Green, S.G. (1997). Leader-Member Exchange and Transformational Leadership: An Empirical Examination of Innovative Behaviors in Leader-Member Dyads. Journal of Applied Social Psychology, 27, 477-499. Baumeister, R.F. & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529. Bednar, R.L., Wells, M.G. & Peterson, S.R. (1989). Self-esteem: Paradoxes and innovations in clinical theory and practice. Washington, DC: American Psychological Association. Bennis, W. & Thomas, R.J. 2002. Geeks and geezers: How era, values, and defining moments shape leaders. MA: Harvard Business School Press.
36
Betz, N.E. & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Journal of counseling Psychology, 28, 399-410. Betz, N.E. & Hackett, G. (1983). The relationship of mathematics self-efficacy expectations to the selections of science-based college majors. Journal of Vocational Behavior, 23, 329345. Bjugstad, K., Thach, E.C., Thompson, K.J. & Morris, A. (2006). A fresh look at followership: A model for matching followership and leadership styles. Journal of Behavioral and Applied Management, 7 no. 3, 304-319. Burns, J.M. (1978). Leadership. NY: Harper & Row.
Carless, S.A., Wearing A.J. & Mann, L. (2000). A Short Measure of Transformational Leadership, Journal of Business and Psychology, 14, no. 3, 389–405. Clifton, R.T. & Gill, D.L. (1994). Gender differences in self-confidence on a feminine-typed task. Journal of Sport & Exercise Psychology , 16, 150-162. Collins, A., Brown, J.S. & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, 15, no. 3, 6-11, 38-46. Darwin, C. (1871). The Descent of Man. London: John Murray. Delaney, J.T. & Huselid, M.A. (1996). The impact of human resource management practices on perceptions of organizational performance. Academy of Management journal, 39, no. 4, 949-969. Duchon, D., Green, S.G. & Taber, T.D. (1986). Vertical dyad linkage: A longitudinal assessment of antecedents, measures, and consequences. Journal of Applied Psychology, 71, 56-60.
37
Durvasula, S. & Lysonski, S. (2010). Money, Money, Money – How do Attitudes Toward Money Impact Vanity and Materialism? – The Case of Young Chinese Consumers. Journal of Consumer Marketing, 27, no. 2, 169-179. Gardner, H. (1995). Leading minds; An anatomy of leadership. NY: Basic Books. Graen, G.B., Novak, M.A. & Sommerkamp, P. (1982). The effects of leader-member exchange and job design on productivity and satisfaction: Testing a dual attachment model. Organizational Behavior & Human Performance, 30, 109-131. Graen, G.B. & Uhl-Bien, M. (1995). “The Relationship-based approach to leadership: Development of LMX theory of leadership over 25 years: Applying a multi-level, multidomain perspective, Leadership Quarterly, 6, no. 2: 219-247. Gist, M.E. & Mitchell, T.R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of its determinants and malleability. Academy of Management Review, 17, no. 2, 183-211.
Hater, J.J. & Bass, B.M. (1988). Superiors’ evaluations and subordinates’ perceptions of transformational and transactional leadership. Journal of Applied Psychology, 73, no. 4, 695702. Hattie, J.A. (1999). Influences on student learning (Inaugural professorial address, University of Auckland, New Zealand). Hattie, J. & Timberley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, no. 1, 81–112. Hersey, P. & Blanchard, K. (1977). The management of organizational behavior. Englewoord Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Hollander, E.P. (1978). Leadership dynamics: A practical guide to effective relationships. NY: Free Press/ Macmillan.
House, R.J. & Mitchell, T.R. (1974). Path-goal theory of leadership. Journal of Contemporary Business, 3, 8 l-97. 38
House, R.J., Spangler, D.W. & Woycke, J. (1991). Personality and charisma in the U.S. presidency: A psychological theory of leader effectiveness. Administrative Science Quarterly, 3, 364-396. Howell, J.M. & Shamir, B.S. (2005). The Role of Followers in the Charismatic Leadership Process: Relationships and Their Consequences. The Academy of Management Review, 30, no. 1, 96-112. Hoyt, C.L., Murphy, S.E., Halverson, S.K. & Watson, C.B. (2003). Group leadership: Efficacy and effectiveness. Group dynamics; Theory, Research, and Practice, 7, 259-274. Huselid, M.A. (1995). The impact of human resource management practices on turnover, productivity, and corporate financial performance. Academy of Management journal, 38, 3, 635-670. Huselid, M.A. & Becker, B.E. (1994). The strategic impact of human resources: Results from a panel study. Working paper, Rutgers University, New Brunswick, NJ. Judge, T. A. & Piccolo, R. F. (2004). Transformational and transactional leadership: A metaanalytic test of their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89, 755–768. Karl, K.A., O’leary-Kelly, A. & Martocchio, J.J. (1993). The impact of feedback and selfefficacy on performance in training. Journal of Organizational Behavior, 15, no. 4, 379–394. Kark, R., Shamir, B., & Chen, G. (2003). The two faces of transformational leadership: Empowerment and dependency. Journal of Applied Psychology, 2, 246–255.
Katz, D., & Kahn, R.L. (1978). The social psychology of organizations. NY: Wiley. Kenrick, D., Li, N. P., & Butner, J. (2003). Dynamical evolutionary psychology: Individual decision rules and emergent social norms. Psychological Review, 110, 3–28. Keren G. (1993). Between- or within-subject design: a methodological dilemma. In A Handbook for Data Analysis in the Behavioral Sciences: Methodological Issues, Keren G, Lewis C (eds). Erlbaum: Hillsdale, NJ; 257–272. 39
Kets de Vries, M. (2001). Leiderschap ontraadseld. Amsterdam, Uitgeverij Nieuwezijds.
Kets de Vries, M. (2006). Wat leiders drijft, Amsterdam, Uitgeverij Nieuwezijds.
Kirkpatrick, S.A. & Locke, E.A. (1996). Direct and indirect effects of three core charismatic leadership components on performance and attitudes. Journal of Applied Psychology, 81, 3651.
Klein, K.J. & House, R.J. (1995). On fire: charismatic leadership and levels of analysis. Leadership Quarterly, 6, no. 2, 183-198.
Knippenberg, D., Knippenberg, B., & Geissner, S.R. (2007). Extending the follower-centered perspective. In B. Shamir, R. Pillai, M. C. Bligh, & M. Uhl-Bien (Eds.), Follower-centered perspectives on leadership (pp. ix-xxxix.). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Leary, M.R. (1999). Making sense of self-esteem. Current Directions in Psychological Science, 8, no. 32, 32-35. LeBrasseur R., Whissell R. & Oiha A. (2002). Organisational learning, transformational leadership and implementation of continuous quality improvement in Canadian hospitals. Australian Journal of Management, 27, no. 2, 141–162. Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. NY: The Wallace Foundation.
Levitt, M.J., Guacci-Franco, N. & Levitt, J.L. (1994). Social support and achievement in childhood and early adolescence: A multi-cultural study. Journal of Applied Developmental Psychology, 15, 207-222. Levitt, S.D. & List, J.A. (2009). Was there really a Hawtorne effect at the Hawthorne plant? An analysis of the original illumination experiments. National Bureau of economic research, Cambridge.
40
Lirgg, C.D. (1991). Gender differences in self-confidence in physical activity: A metaanalysis of recent studies. Journal of Sport & Exercise Psychology, 13, 294-310. MacKenzie, K. R. (1983). The clinical application of a group measure. In R. R. Dies & K. R. MacKenzie (Eds.), Advances in group psychotherapy: Integrating research and practice (pp. 159-170). NY: International Universities Press.
Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Originally Published in Psychological Review, 50, 370-396. Meindl, J.R., Erlich, S.B., & Dukerich, J.M. (1985). The romance of leadership. Administrative Science Quarterly, 30, 78-102. Pfeffer, J. (1994). Competitive advantage through people. Boston: Harvard Business Schoolpress. Roberts, T.A. (1991). Gender and the influence of evaluations on self-assessments in achievement settings. Psychological Bulletin, 109, 297-308.
Roberts, T.A. & Nolen-Hoeksema, S. (1989). Sex differences in reactions to evaluative feedback. Sex Roles, 21, 725-47.
Roberts, T.A. & Nolen-Hoeksema, S. (1994). Gender comparisons in responsiveness to others’ evaluations in achievement settings. Psychology of Women Quarterly, 18, 221-40. Robins, R. W., Hendin, H. M., & Trzesniewski, K. H. (2001). Measuring global self-esteem: Construct validation of a single item measure and the Rosenberg Self-Esteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 151–161. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.
41
Schmitt D.P. & Allik J. (2005). Simultaneous Administration of the Rosenberg Self-esteem Scale in 53 Nations: Exploring the Universal and Culture-Specific Features of Global SelfEsteem. Journal of Personality and Social Psychology, 89, no. 4, 623-642. Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston, Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35-37). Windsor, UK: NFER-NELSON.
Sedikides, C. & Strube, M. J. (1995). "The Multiply Motivated Self". Personality and Social Psychology Bulletin, 21, no. 12, 1330–1335.
Sedikides, C. & Strube, M. J. (1997). Self-evaluation: To thine own self be good, to thine own self be sure, to thine own self be true, and to thine own self be better. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, 29, 209-269. NY: Academic Press.
Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline. NY, Doubleday.
Seltzer, J. & Bass, B.M. (1990). Transformational leadership: Beyond initiation and consideration. Journal of Management, 16, 693-703.
Shamir, B. (2007). From passive recipients to active co-producers. In B. Shamir, R. Pillai, M. C. Bligh, & M. Uhl-Bien (Eds.), Follower-centered perspectives on leadership, 9-39. Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Sosik, J.J., Avolio, B.J., Kahai, S.S. & Jung, D.I. (1998). Computer-supported work group potency and effectiveness: The role of transformational leadership, anonymity, and task interdepence. Computers in Human Behaviour, 14, 491-511. Tavani, C.M. & Losh, S.C. (2003). Motivation, self-confidence, and expectations as predictors of the academic performances among our high school students. Child Study Journal, 33, 141-151.
42
Tichy, N.M. & Ulrich, (1984). “The Leadership Challenge – A Call for the Transformational Leader” in Classical Readings of Organizational Behavior, edited by Ott, Parkes, & Simpson. Thomson-Wadsworth, Belmont, CA, 2008. Tucker, R.C. (1965). The Dictator and Totalitarianism. World Politics, 17, no. 4, 555-583. Vanderslice, V.J. (1988). Separating Leadership from Leaders: An Assessment of the Effect of Leader and Follower Roles in Organizations. Human relations, 41, no. 9, 677-696 Vugt, M. van & Ahuja, A. (2010). Selected. Why some people lead, why others follow and why it matters. London: Profile books LTD.
Vugt, M. van, Hogan, R. & Kaiser, R.B. (2008). Leadership, followership and evolution. Some lessons from the past. American Psychologist, 63, no. 3, 182–196.
Vugt, M. van, & Kurzban, R. (2007). Cognitive and social adaptations for leadership and followership: Evolutionary game theory and group dynamics. In J. Forgas, W. von Hippel and M. Haselton, Sydney Symposium of Social Psychology, Vol. 9: ‘The evolution of the social mind: Evolutionary psychology and social cognition’, London: Psychology Press.
43
Bijlagen • Bijlage A. Feedback formulieren o A-1: Negatieve feedback o A-2: Positieve feedback • Bijlage B. Vragenlijst • Bijlage C. Tabellen
44
• Bijlage A-1:
Feedback formulier Behaald level:
Gemiddeld behaald level:
U Heeft onder het gemiddelde gepresteerd! In vergelijking met anderen die hetzelfde spel gespeeld hebben in dezelfde tijd, heeft u slechter gepresteerd! Een score die onder het gemiddelde zit, valt in dit specifieke voorbeeld meestal te wijten aan een aantal zaken zoals een gebrek aan ruimtelijk inzicht. Een andere reden voor een slechte score is het onvermogen problemen te doorgronden en op te lossen, net als slechter dan gemiddeld in staat zijn ideeën te begrijpen en te produceren. Problemen met het opslaan van informatie in het geheugen en daar weer uit te halen is een andere factor die bijdraagt aan een slechte score. Veelal blijkt dat mensen die niet leren van eerdere ervaringen, slecht scoren bij dit spel. Daarnaast is een gebrek aan concentratie vermogen een veel voorkomende factor bij het behalen van een slechte score.
Uit onderzoek (Robbertson, 2008) is gebleken dat goede leiders veelal een bovengemiddelde score halen als zij een taak moeten voltooien waarbij bovenstaande zaken, zoals probleem oplossend vermogen en concentratie vermogen, een rol spelen.
45
• Bijlage A-2:
Feedback formulier Behaald level:
Gemiddeld behaald level:
U Heeft boven het gemiddelde gepresteerd! In vergelijking met anderen die hetzelfde spel gespeeld hebben in dezelfde tijd, heeft u beter gepresteerd! Een score die boven het gemiddelde zit, valt in dit specifieke voorbeeld meestal te wijten aan een aantal zaken zoals een goed ruimtelijk inzicht. Een andere reden voor een goede score is het vermogen problemen te doorgronden en op te lossen, net als beter dan gemiddeld in staat zijn ideeën te begrijpen en te produceren. Goed informatie kunnen opslaan in het geheugen en het daar weer uit kunnen halen is een andere factor die bijdraagt aan een goede score. Veelal blijkt dat mensen die leren van eerdere ervaringen, goed scoren bij dit spel. Daarnaast is een hoog concentratie vermogen een veel voorkomende factor bij het behalen van een goede score.
Uit onderzoek (Robbertson, 2008) is gebleken dat goede leiders veelal een bovengemiddelde score halen als zij een taak moeten voltooien waarbij bovenstaande zaken, zoals probleem oplossend vermogen en concentratie vermogen, een rol spelen.
46
• Bijlage B: Hieronder volgen twintig (20) vragen over hoe u in het algemeen denkt en doet. Zou u aan willen geven in hoeverre u het oneens of eens bent met deze vragen. Wilt u daartoe voor alle vragen het antwoord aankruisen dat OP DIT MOMENT het meest van toepassing is op u. 1. Ik vind mezelf minstens evenveel waard als anderen. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
2. Het lukt me altijd moeilijke problemen op te lossen, als ik er genoeg moeite voor doe. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
3. Ik heb een aantal goede kwaliteiten 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
4. Als iemand mij tegenwerkt, vind ik toch manieren om te krijgen wat ik wil. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
5. Al met al heb ik de neiging mezelf een mislukkeling te vinden 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
6. Het is voor mij makkelijk om vast te houden aan mijn plannen en mijn doel te bereiken. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
7. Ik ben in staat dingen net zo goed te doen als de meeste andere mensen 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
47
8. Ik vertrouw erop dat ik onverwachte gebeurtenissen doeltreffend aanpak. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
9. Ik heb niet veel om trots op te zijn. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
10. Dankzij mijn vindingrijkheid weet ik hoe ik in onvoorziene situaties moet handelen. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
11. Ik heb een positieve houding ten opzichte van mezelf 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
12. Ik kan de meeste problemen oplossen als ik er de nodige moeite voor doe. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
13. Over het geheel genomen ben ik tevreden met mijzelf 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
14. Ik blijf kalm als ik voor moeilijkheden kom te staan omdat ik vertrouw op mijn vermogen om problemen op te lossen. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
15. Ik zou meer respect voor mezelf willen hebben 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
16. Als ik geconfronteerd word met een probleem, heb ik meestal meerdere oplossingen. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
48
17. Ik voel me zeker wel eens nutteloos 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
18. Als ik in een benarde situatie zit, weet ik meestal wat ik moet doen. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
3 = enigszins juist
4 = volledig juist
19. Soms denk ik dat ik helemaal niet deug 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
20. Wat er ook gebeurt, ik kom er wel uit. 1 = volledig onjuist
2 = nauwelijks juist
49
• Bijlage C: Tabel 1 Vragenlijst GSES Puntentelling Vragen 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20 Antwoord
Punten
Volledig onjuist
1
Nauwelijks juist
2
Enigszins juist
3
Volledig juist
4
Tabel 2 Vragenlijst RSES Puntentelling Vragen 1, 3, 7, 11, 13 Antwoord
Punten
Volledig onjuist
0
Nauwelijks juist
1
Enigszins juist
2
Volledig juist
3
Tabel 3 Vragenlijst RSES Puntentelling Vragen 5, 9, 15, 17, 19 Antwoord
Punten
Volledig onjuist
3
Nauwelijks juist
2
Enigszins juist
1
Volledig juist
0
50
