MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Vliv liberální výchovy na pozdější výskyt delikventního jednání mladistvých
Bakalářská práce
Brno 2007
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
Mgr. Tomáš Dvořáček, DiS.
Martina Petlachová
1
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci Vliv liberální výchovy na pozdější výskyt delikventního jednání mladistvých vypracovala samostatně pod vedením Mgr. Tomáše Dvořáčka, DiS. a uvedla jsem v seznamu literatury všechny použité literární a odborné zdroje. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě
v knihovně Pedagogické
fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne 15. července 2007 vlastnoruční podpis autora
2
OBSAH:
1
VÝCHOVA
1.1 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.4 1.4.1 2
4
OBECNÉ ZÁKONITOSTI HISTORICKÉ PROMĚNY VÝCHOVY ZÁSADNÍ VÝCHOVNÉ OBLASTI RODINA ŠKOLA PROSTŘEDÍ OSOBNOST ADOLESCENTA NÁROČNÉ ŽIVOTNÍ SITUACE A UTVÁŘENÍ OSOBNOSTI
ZPŮSOBY VÝCHOVY
4 6 10 11 13 17 19 21 22
2.1 ZÁKLADNÍ ČLENĚNÍ 2.2 MODELY ZPŮSOBŮ VÝCHOVY 2.3 KLADENÍ POŽADAVKŮ, VLIV ODMĚN A TRESTŮ 2.3.1 KLADENÍ POŽADAVKŮ 2.3.2 TRESTY A ODMĚNY
24 26 30 30 30
3
32
SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÉ JEVY
3.1 CO JE TO PATOLOGICKÉ? 3.2 ČLENĚNÍ SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÝCH JEVŮ 3.2.1 ZÁŠKOLÁCTVÍ 3.2.2 ZÁVISLOSTI 3.2.3 AGRESIVNÍ CHOVÁNÍ
3
32 32 33 34 36
„ Jen tou měrou, jakou člověk utváří podmínky vlastního života, je těmito podmínkami sám utvářen. „ ( Obst, Kalous 2002)
1 Výchova 1.1
Obecné zákonitosti V každé knize pedagogického zaměření najdeme definici výchovy. Obecně lze tvrdit, že výchova je záměrné zasahování do rozvoje jedince, jeho utváření ve shodě s potřebami a ideály společnosti. Odborníci poměrně obsáhlým avšak výstižným způsobem definují výchovu takto: „Výchova je záměrné působení rodičů, učitelů, vychovatelů a výchovných institucí na vychovávané, především na děti a mládež. Rozumí se tím působení záměrné, cílevědomé, směřující k určitému výchovnému cíli – rozvinout v dítěti určité vlastnosti, názory, postoje, hodnotové orientace. Je to působení užívající určitých výchovných prostředků a metod, založených na zkušenostech, tradici, popřípadě i na vědeckých poznatcích.“ 1 Další důležitý fakt, jenž autor v knize zmiňuje je mnohostrannost výchovy. Výchovné působení totiž není jen z vychovávajících na vychovávané. Za adekvátní považuje studovat výchovu jako vzájemné působení vychovávajících a vychovávaných, jako jejich vzájemnou interakci a komunikaci.2 Vychovávaní též ovlivňují sami sebe, svou autoregulací, aktivitou, sebedeterminací, sebevýchovou. Důležitá je provázanost výchovy s vývojem osobnosti a socializací.
Činitelé výchovy Co však dělá výchovu výchovou, to jsou výchovní činitelé. Za tyto činitele považujeme pedagoga, vychovávaného a výchovné prostředí. Tyto faktory ovlivňují průběh a celkovou úroveň výchovy.
Pedagog – iniciátor a organizátor procesu, koncipuje obsah, provádí, vybírá prostředky, formy a metody. Důležitá je jeho hodnotová orientace, osobnost, vzdělání, motivace a mnoho dalších aspektů, jež ovlivňují úspěšnost pedagoga. 1 2
Čáp, J. Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, str. 247 Tamtéž str. 248
4
Vychovávaný jedinec – dá se říci, že je předmětem výchovy. Jedincův rozvoj duševní, rozumový i fyzický je prioritou číslo jedna. Prostředí – mnohdy opomíjený, ale přesto významný činitel. Prostředí je ovlivnitelné vychovávajícími, ale i nezúčastněnými, a proto by měl být na jeho adekvátnost brán zřetel.
Postavení jedince v pedagogickém procesu
Vzdělanostní předpoklady
Fyzické, psychické předpoklady
JEDINEC
Výchova
Sociální předpoklady
Dle mého názoru, existuje mnoho faktorů, jež mají vliv na jedincovo nitro a jeho vývoj, ovšem některé mají vliv převažující. Jsou to takové, kde jedinec tráví nejvíce času, kde se může učit z chyb druhých, oblasti které jsou pro něj jakési autority, někdy záměrně potlačované. Těmito výchovnými oblastmi jsou: rodina škola prostředí ( volnočasové, skupinové, lokální ) Rodina – malá sociální skupina, kde výchovný proces začíná. Rodina je nejpůsobivější přirozené prostředí výchovy, do něhož se jedinec narodí, aniž si mohl vybrat jiné. Při výchově zastává rodina několik funkcí, a to reprodukční, socializační, ekonomickou.
Škola – instituce s úkolem vzdělávat a vychovávat. Hlavní roli hrají kvalitní učitelé, moderní technické zázemí a zejména snaha rodičů participovat na výchově a vzdělávání. Roli hraje i sociální klima školy, vyjadřující kvalitu mezilidských vztahů v dané škole.
Prostředí – lokální – jedinec je pravidelně v kontaktu v každodenním životě. Jedná se o instituce ke společenskému životu, mezilidské vztahy, společenské hodnoty a normy.
5
-
volnočasové – veškeré prostředí sloužící k seberealizaci jedince a jeho využití volného času.
Rozdělujeme výchovu intencionální a funkcionální. Intencionální – přímé bezprostřední působení jiné osoby, např. pedagoga. Funkcionální – působení a ovlivňování prostředím, také nepřímá výchova.
1.2
Historické proměny výchovy Mnoho času, mnoho filozofů výchovy a mnoho omylů stojí za výchovou, jak ji známe dnes. Kam až historie lidského bytí sahá, až tam můžeme hledat různé teorie jak vychovávat. Z počátku se jednalo o cílenou přípravu jedince na život ve skupině, vychovat silného jedince schopného přežít. Rodiče a členové skupiny šli příkladem jak se chovat a jednat. S vývojem lidstva, dostávala výchova jiné podoby. Stále však přetrvala stěžejní myšlenka přípravy člena skupiny, státu, říše, království. Téma historie výchovy zpracoval ve své publikaci V. Jůva, s jehož členěním se ztotožňuji a čerpám poznatky.3
Díky etnografickým výzkumům si můžeme zrekonstruovat výchovu již v prvobytně pospolné společnosti. Lidé žili ve skupinách, společně pracovali. Existovala dělba práce, kdy muži byli vychovávání k boji, k lovu a stavebním pracím. Živočišná myšlenka silného jedince, který přežije. Výchova žen vedla zejména ke zvládnutí domácích činností. Preferovanými složkami výchovy byly tedy obzvláště pracovní, a dále tělesná a mravní.
Důležitý je pojem sociální diferenciace výchovy, jež se po rozpadu prvobytně pospolné společnosti začal uplatňovat. Tato sociální diferenciace znamená, že do popředí výchovy se dostaly pouze děti vládnoucích vrstev, a nejvíce se projevila ve výchově v zemích Východu – Mezopotámie, Persie, Egypt. Časové vymezení je zhruba 4 tisíce let před Kristem. V čele říše stál absolutistický vládce s vojskem, kněžstvem a úřednictvem. 3
Jůva, V. Stručné dějiny pedagogiky. Brno, Paido 2oo7, str. 9
6
Nepoměrný zbytek společnosti tvořili otroci. Zde, při chrámech a panovnických dvorech, vznikaly první školy, kde se vznešená mládež učila psát, základy vědění, medicíny, stavebnictví a vojenství. Další zásadní vliv na rozvoj výchovných koncepcí a první významní myslitelé o výchově patří do doby antického Řecka a Říma. Nejvýznamnější městské státy Řecka, stojící za zmínku ve výchovném kontextu, byly Athény a Sparta.
Sparta byla zemědělským státem, z 90% tvořena otroky. Svobodní občané měli nárok na státní výchovu bez rozdílu pohlaví. Měla vojenský charakter a převažovaly složky tělesná a branná. Sociální a výchovné poměry tohoto antického státu ilustruje historický film 3oo: bitva u Thermopyl režiséra Snydera Zacka.
Podmínky v Athénách vedly ke vzniku komplexnějšího modelu výchovy. Základní ideou byla kalokaghátia – ideál krásy a dobra. Základními složkami výchovy byly tělesná, rozumová, mravní a estetická. Hochům byly určeny i soukromé školy. Dle Vladimíra Jůvy se v období antického Řecka začala rozvíjet pedagogika. Prvními učiteli byli Sófisté, kteří zdarma poskytovali vzdělání. Učili řečnictví, přírodní vědy a vytvořili tři základní studijní obory, jež později inspirovali scholastiku. Řečtí myslitelé, o kterých je třeba se pro jejich přínos zmínit jsou Sokrates, Platón a Aristoteles. Sokrates se v názorech rozcházel se Sofisty. Zakládal na učení absolutní pravdě a mravní dokonalosti a moudrosti. Při vyučování používal tzv. sokratovskou metodu, což znamená, že své žáky otázkami a dialogem dováděl k nalezení odpovědí vlastním rozumem. Platón, žák Sokratův, působil v Athénách v Akademii. Platón své učení založil na teorii, že reálný svět je odrazem světa idejí. Za nejvyšší ideu považoval ideu dobra. Mimo jiné též rozdělil lidskou duši na tři složky a každé složce přiřadil ctnost. Aristoteles, považován za největšího myslitele starověku, zakladatel Lykeia. Jako první usiluje o integrovanou výchovu jejímž cílem je rozumový a mravní růst. Upřednostňuje státní výchovu, ze které vylučuje dívky.
Období vlády Římského impéria se datuje od 8. století p.n.l. a je rozděleno do tří období – království, republikánské, císařské. V každém z těchto období se lišily priority výchovy. V období království zajišťovali výchovu rodiče a cílem bylo vychovat schopného vojáka a zemědělce. 7
V době republiky byli lidé připravování na roli řečníka v soukromých školách, kam neměli všichni přístup. Císařské období začalo přejímat Řecké ideály. Školy se staly státními s velmi přísnou kázní. Základy vzdělání poskytovala gramatická škola, kde se vyučovalo čtení, psaní, počty, řečtina + literatura. V tomto období vznikají i první vysoké školy. Jůva za nejvýznamnější římskou osobnost považuje Marca Fabia Quintilliana, autora díla O výchově řečníka, jež je považováno za první světovou didaktiku. Upřednostňuje školní, hromadnou výchovu, kvůli možnosti žáků učit se z chyb ostatních, ovšem zachovává individuální přístup. Zakazuje fyzické tresty a poukazuje na charakterové vlastnosti správného učitele. K antickému učení se později vrací renesance a zpětně doceňuje myšlenku harmonického rozvoje člověka. Myšlenky antických filozofů výchovy se staly podkladem pro výchovné koncepce myslitelů v následujících obdobích.
Velký vliv na výchovu mělo sílící křesťanství zestátněné 313 Milánským ediktem, které vše antické potlačilo a vytvořilo vlastní ideály a slučitelné s vírou a Bohem. Základem je víra, bez níž by nebylo možné poznávat nové skutečnosti.
Středověk a jeho feudalismus se odráží v celé výchově, kde jsou jiné přístupy ve vzdělávání šlechty a poddaných. Základním článkem je opět víra. Výchova probíhala na hradech, byla to rytířská výchova, která připravovala odhodlaného bojovníka. Dalším místem vzdělání byly první středověké školy vzniknuvši při klášterech, katedrálách a farách. Základním prvkem byla nauka o křesťanství, dále podle školy se vyučovalo sedmero svobodných umění, náboženství. Převážně sloužily k přípravě kněží a duchovenstva. Z iniciativy měšťanů vznikly s postupem času školy městské, zaměřené prakticky – sedmero mechanických umění. Ve středověku začínají vznikat po celé Evropě vysoké školy. Již ve 12.století vznikají první v Anglii, Itálii, Francii. Karlova univerzita vznikla jako první středoevropská v roce 1348. Organizace univerzit byla obdobná, tvořena převážně čtyřmi fakultami, z nichž jedna, artistická, sloužila jako příprava pro ostatní fakulty.
V období renesance, jak jsem již předeslala, se lidské poznání navrací k antice, tedy k člověku a ke všemu lidskému, k přírodě. Rozšiřuje se obzor lidského poznání díky 8
objevným cestám a obchodu. Výchova se zaměřuje na všestranný rozvoj osobnosti, snaží se o harmonický rozvoj člověka. Vittorino da Feltre, Thomas More, Desiderius Erasmus Rotterdamský, Francis Bacon, Tommaso Campanella – jména renesančních myslitelů, jež usilovali o změnu v přístupu k žákovi a výchově. Prosazují jakýsi výchovný optimismus, tzn. Zábavné a zajímavé formy výuky. Zmírnění výchovných opatření, rozvoj ducha. Některé prvky z jejich idejí můžeme nalézt v současném pojímání výchovy, např. Dům radosti Vittorina Da Feltre, kdy příjemné prostředí a krása měla přispět k lepšímu rozvoji. V dnešní době již známe význam prostředí na výchovu a tak stojí v popředí našeho zájmu.
Do doby reformace a protireformace patří významné hnutí z hlediska výchovy – husitství. Zasloužili se o vzdělávání širokých vrstev obyvatelstva. Sám Jan Hus stál u založení Karlovy univerzity. Usilovali o výuku v mateřském jazyce, o gramotnost národa, aby si mohli lidé přečíst Bibli. Protireformace se projevila v zakládáním řádů, důležitým byl řád Jezuitů, kteří zakládali internátní školy nového typu. Nejvíce času se věnovalo latině, rétorice, náboženství a tělesné výchově.
Pedagogika 17. a 18. století s sebou přináší jména jako Jan Ámos Komenský, John Locke, Jean Jaques Rousseau, Emmanuel Kant. Nelze opomenout všestrannou osobnost J. A. Komenského, který byl na svou dobu revolučním myslitelem v oblasti pedagogiky a organizace výchovy. Využívání názorných pomůcek, zásady vyučování, kterými se dodnes řídíme, koedukovaná výchova a mnoho dalších prvků, jichž je tento filozof autorem. Dodnes je jeho dílo inspirací mnoha pedagogům a dodnes je zařazován posluchačům pedagogických fakult do povinné literatury. Zajímavou teorii předložil J. Locke svým tvrzením, že člověk je zpočátku jako čistý list papíru, který se zaplňuje životními zkušenostmi a učením – tabula rasa. J.J.Rousseau, osobnost s neobdobným vlivem na pozdější vývoj výchovy. Prosazoval svobodu a rovnost, usiloval o návrat společnosti k přírodě, přirozenou výchovu. Význačný je svým citlivým přístupem k dítěti, který je zásadním prvkem jeho pedagogiky. I. Kant je představitel německé pedagogiky, který stojí za dalším vývojem výchovy. Patřil mezi pedagogické optimisty, preferoval školní výchovu.
Pedagogika 19. století přinesla též mnoho jmen, můžeme zmínit např. Johanna Heinricha Pestalozziho, Johanna Friedricha Herbarta či Augusta Comteho, Dona Bosca a další. 19. 9
století je významným obdobím ve vývoji společnosti. Zvyšuje se počet obyvatelstva, rozvíjí se průmysl a obchod. Prosazují se nové požadavky na výchovu a vzdělávání. Výchovné koncepce minulých století jsou kritizovány a jsou představována nová řešení. Např. J. H. Pestalozzi se snažil poskytnout výchovu chudým dětem a elementární vzdělání. Částečně navazuje na J. J. Rousseauoa. Zakladatel moderní humanistické pedagogiky. Opírá se o Komenského poznatky, za hlavní cíl považuje mravní rozvoj, lidskost, sebezdokonalování. J. F. Herbart měl zásadní vliv na pedagogickou praxi. Řídí se vyučovacími zásadami. Současná německá pedagogika se opět k tomuto představiteli navrací. Giovanni Bosco je autorem alternativního modelu výchovy, zakladatelem salesiánského hnutí, založené na charitativní péči o chudé děti. Zřizovatel Oratoří sv. Františka Saleského.
Na přelomu 19. a 20. století výchova čerpá z domácích tradic a z francouzské a švýcarské pedagogiky. Herbert Spencer se snaží prolnout výchovu s realitou a za cíl považuje přípravu na život. Usiluje o rozvoj společnosti.
20. století přináší směry jako je reformismus, behaviorismus, esencialismus, duchovědná pedagogika, antiautoritativní pedagogiku, alternativní školy a mnohé další.
1.3 Zásadní výchovné oblasti Jak předeslala definice výchovy, neúčastní se jí pouze dítě a rodiče. Jde o složitý proces, jenž ovlivňuje mnoho činitelů. Vychovávající jedinec není tedy jen rodič, nebo zákonný zástupce, je to i učitel, vychovatel, vedoucí ale i každý jedinec, který má na dítě jakýkoli vliv a tím na něj působí. Vychovávající se nachází ve všech oblastech výchovného působení, těmito oblastmi rozumíme rodinu, školu, různá prostředí např. církevní, sportovní organizace, média.
1.3.1 Rodina Krize rodiny
10
Dnešní doba je podle mnoha sociologů označována jako krizová pro rodinu. Notoricky známé skutečnosti, jako jsou pozdější věk rodiček, více než 50% rozvodovost, emancipace žen a ztráta potřeby společenské instituce manželství a další faktory zapříčinily onen úpadek, tuto krizi. Ivo Možný4 ve své knize do detailů řeší otázky historie, typů rodin a veškeré spjaté okolnosti. Velký vliv na rodinu má vzdělání rodičů, finanční zajištění. Možný též nastínil zajímavou teorii nevěry, kdy partneři za prioritu považují bohatý sexuální život. Jejich očekávání plynou z četných předmanželských zkušeností a pokud nejsou spokojení, neváhají se pro uspokojení rozhlédnout jinde. V závěru knihy podává odborné vysvětlení, kde pracuje se všemi činiteli rozpadlých manželství, a upozorňuje na fakt, že jakkoli jsou lidé nároční v oblastech sexu, kariéry, peněz, tak stejně tak mají vnitřní potřebu a vidí motivaci v rodině. Založit rodinu, sdílet s ní úspěchy, to vše přidává na prestiži a lidé potřebují mít zázemí. Proto se definitivní rozpad manželství, alespoň prozatím, jak píše Možný, nekoná. Pokud tedy manželé ustojí veškeré aspekty, jež jim brání v udržení rodiny a uživení potomka, naskýtá se další neméně zásadní problém. Tím je výchova tohoto jedince. Rodina je totiž nejpůsobivějším ze všech přirozených prostředí a má hlavní odpovědnost za výchovu svých dětí. „ Způsob výchovy, zvláště v rodině, silně působí na děti a mladistvé, na jejich činnosti a její výsledky, na jejich psychofyziologický stav, vývoj a formování osobnosti.“5 Prostřednictvím svých členů tedy utváří postoje, názory a celkovou osobnost vychovávaného.
Funkce rodiny Život rodiny dnes je charakterizován spojením právních, biologických, morálních, hospodářských, psychologických a jiných procesů, v nichž se realizují jednotlivé funkce rodiny a těmi jsou: ● socializačně-výchovná ● biologicko-reprodukční ● emocionálně-citová ● sociálně-ekonomická ● pečovatelská. „Podstata výchovné funkce současné rodiny spočívá především v celkové stimulaci psychického terénu a v utváření vhodných osobnostních – zejména charakterových a emocionálních předpokladů, na základě kterých se kromě jiného rozvíjí i vzdělávací proces a profesionální příprava. Na tom, jak rodina plní tuto úlohu, závisí především, jestli je dítě 4 5
Čáp, J. Mareš, J. Vývoj osobnosti a vybrané výchovné styly, Praha: Portál. 1998. Str.179 Čáp, J. Mareš, J. Vývoj osobnosti a vybrané výchovné styly, Praha: Portál. 1998.Str. 183
11
optimálně připraveno navazovat společenské kontakty, přizpůsobovat se požadavkům a situacím, před které ho staví škola, vrstevníci a profesionální život, úroveň jeho aspirací atd.“6
Typy rodin V dnešní společnosti rozlišujeme i několik typů rodin: ● nukleární – rodina normální, kde jsou oba rodiče a děti ● orientační – rodina, do které se člověk rodí, ve které se orientuje, úplná ● rozšířená – rodina normální a příbuzenstvo ● neúplná – jestliže v rodině některý člen chybí. Naskýtá se otázka, jaký má na dítě vliv rodina, která je rozvrácená, neúplná, s výskytem sociálně patologickým až deviantním chováním, s extrémním přístupem k výchově a světu? Skutečnost potvrzuje, že takové děti se mnohem více dopouštěli delikventní činnosti. Používám minulý čas, protože zprávy z Ministerstva práce a sociálních věcí zaznamenalo zvýšení rizikových skupin mládeže ze všech vrstev bez ohledu na společenské postavení rodičů nebo ekonomické a sociální podmínky rodin. Odborníci poukazují na fakt, že v poslední době začíná přibývat rizikových mladistvých skupin z řad rodin, jež jsou dobře ekonomicky zajištěné. Důvody jsou zřejmé, rodiče nemají na své ratolesti dostatek času, zahrnují je penězi, aby jim vše vynahradili a děti pak jen tak z nudy páchají trestnou činnost. „ Děti se delikventy nerodí, ale mravně narušenými se teprve postupně stávají v důsledku nepříznivých výchovných podmínek zvláště v rodině, přičemž i určité vrozené dispozice se dají dobrou výchovou regulovat a odstranit.“7
Optimální výchovné podmínky dle J. Vaňka: 1) vnitřní stabilita rodiny, 2) její nenarušená a přirozená struktura, 3) kulturní atmosféra a 4) civilizační standard. Rodiče se často nevědomky přiklánějí k určitým výchovným způsobům, nejčastěji k modelu, jež sami jako děti zažili na sobě. Ovšem někteří spatřují přístup vlastních rodičů natolik neuspokojující, aby v něm i oni setrvávali, že si svůj výchovný styl vyberou a snaží se jej uplatňovat.
6
7
Kapitoly ze soc.ped. a psychologie, Paido, Brno 2006 Michal Novák: Rodinné klima mladistvých pachatelů, bakalářská práce, Brno 2006
12
1.3.2 Škola Vzhledem k faktu, že existuje povinná školní docházka, není jediné dítě z běžné populace, které by se tohoto výchovně – vzdělávacího procesu minimálně devět let neúčastnilo. A devět let je dlouhá doba na to, aby tento jedinec nebyl školou do jisté míry ovlivněn. Nehledě na to, že většina dětí jde po ukončení základní školy alespoň na tři roky do učení, a na to, že před základní školou většina dětí dochází do školy mateřské. Ve škole trávíme i více času než doma, má jasně daná pravidla, kterým se musíme přizpůsobit. „ Škola právě tak jako rodina silně působí a může dítěti přinášet spolu s množstvím vědomostí a dovedností i rozvinutí schopností, podporu zvídavosti a formování důležitých zájmů, svědomitosti, vytrvalosti, kooperativnosti.“8 Osobnost pedagoga Asi největší vliv na utvoření názoru na školní instituci má bezesporu učitel. Povolání pedagoga nemůže vykonávat každý. Mimo profesního vzdělání je důležitá pedagogova osobnost. Svou osobností si získává autoritu, upoutává žáky, imponuje jim a stává se vzorem, má být ideálem spravedlnosti, který nesmí zklamat, spoustu dalších kvalit by se dalo jmenovat, avšak již při zmiňovaných šesti bodech je evidentní, že povolání není pro každého. Toto ovšem ještě v našem školství nefunguje a tak často vídáme před školní tabulí nervózní, znuděné, lhostejné osoby, jež si svou autoritu budují nadávkami či kázeňskými postihy.
Tab. 2. Osobnost pedagoga
Odborné vzdělání Hodnotová orientace
8
Čáp, J. Mareš, J. Vývoj osobnosti a vybrané výchovné styly, Praha: Portál. 1998. Str.208
13
Osobnostní rysy Pedagog
Všeobecné vzdělání Pedagogické vzdělání
Typologie osobnosti pedagoga Pro zmapování osobností byly vytvořeny typologie pedagogů, jež mají sloužit také k sebepoznání pedagoga. Tyto typologie jsou postaveny a vychází z úkolů, které jsou na pedagogickou činnost kladeny. Tuto typologii ve své knize uvádí R. Kohoutek, K. Ouroda (2000) Döringova typologie Lukova typologie Vorwickelova typologie Caselmannova typologie Vaňkova typologie
Typologie podle Döringa Považována za nejčastěji užívanou. Döring při její tvorbě vychází z obecné typologie osobnosti, jež vytvořil E. Spranger. Sprangerova typologie je založena na životních hodnotách jedince. Výsledná typologie osobnosti však není striktně určující. Většinou totiž je osobnost pedagoga tvořena z několika typů dohromady. ●Estetický typ ●Náboženský typ ●Ekonomický typ ●Teoretický typ ●Sociální typ ●Mocenský typ
Typologie podle Luka
14
Základ této typologie tvoří dvě kritéria – a) způsob reakce na podněty – reflexní, urážlivý typ - naivní typ - b) způsob zpracování podnětů – reproduktivní - produktivní
Vznikly čtyři základní typy pedagogů: naivně reproduktivní typ bezprostředně produktivní typ reflexivně produktivní typ reflexivně reproduktivní typ
Typologie podle Vorwickela Vytvořil v praxi stále realizovatelné dělení. Vychází z faktu, že někteří učitelé věnují více času teoretickému vzdělávání než jejich výchově a osobnosti. Tak rozdělil tyto učitele na: osobní typ – naivně osobní - uvědoměle osobní věcný typ – striktně věcný - oduševněle věcný Typologie dle Caselmanna Caselmann vytvořil dva pojmy, které jsou stěžejní pro jeho typologii. Tato se jeví dobře propracovaná. Dva základní typy učitelů – logotrop – zaměřený na svůj obor - paidotrop – zaměřený na žáka Logotrop Filozoficky orientovaný – usiluje o vypracování, osvojení a prohloubení světonázoru. Nerespektuje zkušenosti a názory studentů. Odborně vědecky orientovaný logotrop – bývá častěji než filozoficky orientovaný logotrop. Vyznačuje se velkými dovednostmi a znalostmi, má silný vzdělávací vliv. V oboru je pro něj vše důležité. Nerespektuje však věkové odlišnosti jedince. Paidotrop Individuálně psychologicky orientovaný – snaží se získat si studenta, pochopit jej a utvářet. Své poslání spatřuje ve výchově, dbá na disciplínu a pořádek. Smysl pro práci s problémovými žáky. Obecně psychologicky orientovaný – usiluje o utváření všeobecných cílů. Snaží se u dětí vzbudit zájem o učivo, procvičuje učební praktiky. Snaží se o překonání negativismu
15
Typologie podle Vaňka Rozdělení – klasický -
reformátorský
-
osvícenský
-
autoritářský
-
formalistní
-
duální
-
profesionální
-
kverulantský
-
apatický
Syndrom burn-out Neboli syndrom vyhoření, jako projev nerovnováhy mezi profesním očekáváním a profesní realitou, se nejčastěji vyskytuje u profesí náročných na podávaný výkon, bez možnosti úlevy z kvality a se závažnými následky v případech mylného jednání. Týká se prací s velkou odpovědností a pracovním nasazením. Projevuje se chronickým stresem, lhostejností, cynismem, ztrátou sebedůvěry, nemocností, ztrátou smyslu ve vlastní práci.
Klima školy Neopomenutelný fakt, jako je role učitele, je klima školy neboli kvalita interpersonálních vztahů a společenských procesů vnímaných žáky, učitely a ostatním personálem. Asi nejdůležitější pro výběr potenciální základní školy pro dítě rodiče hledí na reference, na výskyt šikany a dalších sociálně patologických jevů, na kvalifikaci učitelů, na přístup, na integraci minorit a handicapovaných, to vše utváří ono klima, které je stěžejní pro utvoření podmínek okázalého vývoje.
Spolupráce rodiny a školy Důležité je všeobecné pojímání školy v rodině, měla by existovat kooperace mezi rodinou a školou. Tato spolupráce je založena zejména na vzájemné otevřenosti, ochotě komunikovat a informovanosti. Novým jevem je materiální pomoc škole ze stran rodičů. Někteří také zakládají se školou aliance proti dítěti. A to potom získává apriori nechuť k učení a
16
k docházce, když rodič nehledě na okolnosti souhlasí např. s negativním hodnocením učitele a nehledí na názor dítěte. Škola je však stále ze stran rodičů vnímána jako autonomní instituce, do které odmítají zasahovat a nechávají spravovat povolanějšími. Rodiče nechávají celý vzdělávací proces bez zájmu s tím, že jej zajišťuje právě škola, berou jej jako takové hlídání, kdy si mohou na chvíli odpočinout od rodičovských povinností. Stačí jim fakt, že na vzdělávání svých dětí přispívají svými daněmi.
1.3.3
Prostředí
Stejně tak jako rodina a škola ovlivňují vývoj a vychovávají jedince, tak i prostředí se na tomto procesu podílí svou měrou. Pokud ale chceme hovořit o výchovném prostředí, pak musí být toto prostředí „ ..záměrně uzpůsobeno výchovným cílům. Výchovnými činiteli v tomto prostředí jsou materiální vybavení, sociální atmosféra a životní a pracovní režim. Pokud se dostává některá z uvedených komponent do rozporu s vychovávanými cíli nebo s některými jinými formami výchovné práce, působí tento nesoulad jako paralyzátor našich výchovných snah.“9 „ Prostředí stejně jako výchova nepůsobí jednostranně. Během vzájemného působení je formován jedinec, jež následně postupně své prostředí poznává a mění a sám se opět formuje následkem tohoto nově vzniklého prostředí.“10 Obecně je prostředí pojímáno jako soubor vnějších společenských a přírodních podmínek obklopujících člověka. M. Přadka analyzuje pět kritérií dělení prostředí: ●podle velikosti a rozsahu prostředí ●podle typu aktivit člověka ●podle organizovanosti prostředí ●podle území ●podle určitého charakteristického znaku, který je uplatněný na skupinu obyvatel V užším pojetí jde o prostředí s nímž jedinec přichází bezprostředně do styku. Těmi stěžejními pro výchovu jsou prostředí: školní rodinné lokální 9
Jůva, V et al.: Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium, Paido, Brno 2001.Str. 64) Tamtéž, str. 48
10
17
skupinové pracovní volnočasové Školní a rodinné prostředí a jejich vliv na vývoj jedince je zpracováno podrobně v kapitolách 1.3.1 Rodina a 1.3.2 Škola. Lokální prostředí je takové, s nimž dochází ke každodenní přímé konfrontaci. Zahrnuje jak přírodní kvality prostředí, tak i instituce společenského života, interpersonální vztahy, hodnoty a vzory chování, ale i prostor pro činnosti ve volném čase. Skupinové prostředí pojímá zejména oblast vrstevnickou. Myšleny jsou tímto termínem party, kluby. Jedná se o malou neformální skupinu vyznačující se zejména: -hodnotovou a normativní homogenitou -jednotou potřeb, zájmů a cílů -intenzitou vzájemných styků -dobrovolností členství -živelností vzniku ( spontánní tendence ke sdružování, dále skutečnost, že člověk jen výjimečně není součástí žádné neformální skupiny) Do tohoto typu se řadí i různé kliky a tlupy, asociální skupiny. Pracovní prostředí je sice důležitá součást života v dospělosti, ale již v raném věku si dítě představuje „čím by chtělo být“ a později si i patřičnou kvalifikaci získává. Bývá proto již v dětství, tímto pro něj poměrně abstraktním prostředím, ovlivněno. Do prostředí volnočasového lze řadit veškeré oblasti lidské seberealizace a vyžití. Ať už jsou to schůzky v klubovně, sporty na hřišti, kultura v divadle či výlety v přírodě.
1.4 Osobnost adolescenta Periodizace podle P. Macka: ▪
Časnou adolescenci – období zhruba 10(11) až 13 let věku jedince
▪
Střední adolescenci – období přibližně mezi 14 a 16 lety věku jedince
18
▪
Pozdní adolescenci – tj. období mezi 17 a 20 rokem (přičemž horní hranice může být i
výrazně posunuta výše) Období adolescence má charakter přechodného období a to z psychosociálního hlediska. Označována jako druhá fáze dospívání . Toto období slouží jedinci k dosažení atribut dospělých ve všech oblastech. Je to asi nejzásadnější přechod tvořený dvěma sociálními mezníky, na začátku adolescence člověk ukončuje povinnou školní docházku, je považován za dítě a na konci tohoto období již jedinec nastupuje do zaměstnání, je mu vykáno a je brán jako dospělý. E. Erikson období adolescence označuje termínem psychosociální moratorium. Adolescent také prochází biologickým mezníkem a tím je první sexuální styk. Prožívání „ Mnohé zkušenosti a prožitky jsou nové nebo nově zpracovány a vzhledem k tomu působí subjektivně intenzivněji než opakované situace, které svou stereotypií zdaleka tak silně nestimulují.“11 1. adolescenti preferují intenzivní prožitky – hlučná hudba, rychlá jízda, adrenalinové sporty, cílem je dosáhnutí maxima 2. adolescenti usilují o absolutní řešení – např. v citovém vztahu 3. adolescenti mají potřebu neodkladného uspokojení – ta se obecně projevuje tendencí zkrátit dobu, nezbytnou k dosažení nějakého cíle. Adolescenti považují odklad za značnou zátěž. Výsledkem jsou takové aktivity jako rychlé známosti, překotný sňatek, ukradené auto apod. Do této kategorie by patřili i squatteři, kteří chtějí rychle a bez námahy žít po svém, gambleři, kteří chtějí rychle a bez námahy získat hodně peněz, feťáci, kteří chtějí neodkladně dosáhnout vrcholných prožitků atd.12 Mění se také pojem o budoucnosti, která začíná být aktuální problémem. Důležitý se stává zevnějšek. Začíná být chápán jako důležitý prostředek pro mezilidskou komunikaci, někdy je zevnějšek i cílem. Někteří mladiství projevují až hypochondricky vůči pěstění svého zevnějšku. Někteří se ztotožňují s nějakým vzorem, což jim ulehčuje tápání v hledání jistoty. Rozvíjí se vyšší city – estetické, etické. Převažují pozitivní a stálostí se blíží ke stabilitě. Sociální vztahy
11 12
Vágnerová, M. Vývojová psychologie, Praha: Portál , 2000. Str. 295 Vágnerová, M. Vývojová psychologie, Praha: Portál , 2000, str. 296
19
Sociální vztah k dospělým se vyvíjí podle toho, zda se jedinec ekonomicky osamostatní nebo je stále závislý na rodičích. Vyškytá se kritičnost vůči rodičům, neakceptuje jejich potřeby a hodnoty. Důležitý je vztah k vrstevníkům, zejména pro osamostatnění. Adolescent pociťuje potřebu styku s vrstevníky, kteří částečně zastávají rodinu. Preferuje stabilní kamarády, ale ke konci období se od vrstevnických vztahů odpoutává. Rodičovská role Není adolescentem vnitřně přijímána. Zvládne ji, ale nebere tak zodpovědně jako dospělý. Většina adolescentů kvůli těhotenství uzavírá manželství. Manželství je bráno jako symbol osamostatnění, povýšení, ale je považováno za předčasné. Navíc předčasná manželství komplikují vztahy např. s rodinou a stejně zůstávají adolescenti závislí na rodičích, což nechtějí. „ Adolescence by měla být ukončena dosažením dospělosti. Dospělost znamená svobodu rozhodování, spojenou se zodpovědností za své rozhodnutí a z toho vyplývající jednání.“ 13
Mladiství už nechtějí být dětmi, požadují od okolí stejný přístup jako k dospělým, ale
nechtějí ještě přijmout roli dospělého úplně. „ Nemají chuť stát se hned dospělými. Snaží se tuto dobu oddálit a tím se dostávají do mezifáze adolescenčního moratoria, které se může projevit např. – odkladem volby definitivní varianty. Jedinec je otevřený novým rolím, experimentování, ale velké množství různých proměn představuje zátěž a tvoří chaos. Jedinec se v tom najednou nevyzná, je frustrován v oblasti potřeby orientace. Rád by zbrzdil a odložil volbu na pozdější dobu. - difúzní identita, zmatení v sobě samém, které vede k různým obranám. Např. ztráta motivace k aktivitě, ztrátou možností a pocitem marnosti. Další negativní variantou je tzv. volba negativní identity, která znamená odmítnutí rodinou a společností nabízených rolí. Negují společenské normy a lze říci, že si vymezují vlastní identitu jako negativ něčeho, co je ze společenského hlediska žádoucí, jako antiidentitu. ( tamtéž)
1.4.1 Náročné životní situace a utváření osobnosti Dalo by se tvrdit, že stejně tak jako pedagog, prostředí, tak i náročné životní situace jsou činiteli výchovy. Výchova sama o sobě může být opravdu plná takových situací. Považme například první školní den, šikana, pětka, nedodělaný domácí úkol a pořád něco dalšího. 13
Tamtéž, str. 312
20
2 Způsoby výchovy „Způsob výchovy znamená celkovou interakci a komunikaci dospělých ( matky, otce, učitele, rodiny, školy atd. ) s dítětem. Projevuje se volbou a způsobem užití výchovných prostředků, postupů a metod, tomu odpovídajícím prožíváním a chováním dítěte, které opět ovlivňuje prožívání a chování dospělého.“14 Pro upřesnění lze říci, že na stejnou úroveň pojmu způsob výchovy staví čeští autoři slovní spojení styly výchovy. Pokud chceme bádat v oblasti způsobů výchovy je nutné věnovat pozornost jednotlivým dílům onoho procesu. Jak uvádí definice v záhlaví, jde o celistvý a složitý komplex činností, emocí a my musíme pochopit tento proces krok za krokem. Za asi nejzásadnější otázku 14
Čáp, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha,1996.
21
problematiky způsobu výchovy jsou považovány tresty a odměny. Na téma rodičovských postojů a stylů výchovy proběhlo mnoho empirických zkoumání, z počátku převážně v USA a ve druhé etapě se epicentrem stalo Německo. Důležitým momentem v tomto zkoumání se stalo sympozium v Trevíru v roce 1976, zde bylo řečeno
o
závažnosti
daného
tématu.
Pro
tento případ
byl
uveden
Marburský
dvoukomponentový model rodičovského zpevňování, který tuto problematiku pojímá do Skinnerovy teorie učení. ( viz. Níže ) Též se v této době ozývají požadavky na vypracování kognitivistického modelu. Toho se ujal nizozemský psycholog P. G. Heymans, který čerpal z koncepce morálního rozvoje dítěte J. Piageta, L. Kohlberga a jiných. Na základě těchto faktů byl vytvořen kongnitivistický model, jako vhodné doplnění Marburského a společně byly oba modely prezentovány na výše zmiňovaném sympoziu. Vývoj jedince utváří činitelé výchovy svým působením, k němu si vybírají záměrně či nevědomky z několika způsobů výchovy. „ …způsob výchovy, zvláště v rodině, silně působí na děti a mladistvé, na jejich činnost a její výsledky, na jejich psychofyziologický stav, vývoj a formování osobnosti.“15 U jednotlivých způsobu existují shodné průvodní jevy, které jistou měrou určují styl výchovy. Těmito jevy jsou emoční vazby mezi rodiči a dětmi, vzájemná komunikace, míra kladených požadavků, otázka odměn a trestů. Kladný emoční vztah k dítěti se projevuje: -
očním kontaktem
-
pohledem a tónem řeči
-
nasloucháním dítěti
-
verbalizovaním dětské činnosti
-
parafrázování slovních sdělení dítěte
-
spoluprožívání emocí
-
kladné hodnocení
-
klima pohody při spolupráci
Důležitý je rodičovský postoj k dítěti a výchově. Většina autorů se shoduje na těchto postojových dimenzích : 1. postoj kladný, láskyplný, akceptující – záporný, hostinní, chladný až zavrhující
15
Tamtéž, str. 183
22
2. postoj kontrolující – postoj poskytující dítěti autonomii, volnost, liberální postoj 3. důslednost – nedůslednost
Existují jisté podmínky, které jsou určující pro výběr způsobu výchovy, těmi jsou – 1. vzájemné vztahy a interakce mezi vychovávajícím a vychovávaným 2. vlastnosti a zkušenosti vychovávajících 3. události a změny v podmínkách v nejbližším prostředí dítěte 4. širší sociokulturní podmínky 5. vlastnosti a zkušenosti vychovávaných „ Způsob výchovy – zvláště v rodině – ovlivňuje formování i dalších subsystémů osobnosti: temperamentu, aktivnosti, rysů působících v komunikaci, stability – lability, odolnosti dítěte.“ 16
Výběr způsobu výchovy je ovlivněn vývojovým stádiem, na kterém se nachází vychovávající.
Tabulka vlivů nesprávné výchovy na osobnost podle H. R. Lückerta: Chybná výchova
Zážitková Konstituce
Reakce
Životní motto
Centrální Inklinace
Rejekční (odmítavá, bez lásky)
Slabá
Úzkostnost
Pocit Méněcennosti
Silná
Hostilita
„Jsem špatný, všichni mnou opovrhují.“ „Svět je špatný, musím tedy proti němu bojovat.“
Slabá
Bezmocnost
hyperprotektivní (hýčkající, rozmazlující)
Silná
16
„Jsem slabý, všichni mi musí pomáhat.“ Sebeprosazování „Musím být vždy a všude první.“
Čáp, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha,1996.
23
Agresivita
Opožděné zrání, Potřeba protektivity Egocentrismus
hyperdominantní (ovládavá, perfekcionalistická)
Slabá
Podrobivost (submisivita)
Silná
agresivita resp.asertivita
Slabá
konformita
Silná
egoismus
laxní (vlažná)
Kontrastní (teplé či studené Slabá „sprchy“za tentýž projev) silná
nerozhodnost přetvářka
„Musím vždy poslouchat, podrobit se.“ „Musím jiné také ovládat, potlačovat.“ „Přizpůsobuji se současné situaci.“ „Musím se prosadit na účet jiných.“
Hypobulie Hyperbulie
Slabost, svědomí Slabé morální Zábrany
„Nevím, co mám dělat.“ „Musím se vždy Vnitřní nejistota postavit do dobrého světla.“
2.1 Základní členění Nejjednodušším dělením přístupů k výchově je na -
autoritativní výchovu
-
submisivní výchovu
-
kooperativní výchovu
autoritativní – málo respektuje jedince, jeho záměry, prožitky. Sleduje navození žádoucích postojů a příslušných forem chování. Vychovatel je absolutní autoritou a na základě příkazů a zákazů, odměn a trestů se snaží dosáhnout vyžadované změny v chování. submisivní – protichůdný model autoritativnímu typu. Výchova je v tomto světle službou jedinci, které si jedinec sám žádá a způsoby, které mu plně vyhovují. Vychovávající je pouze pomocník vychovávanému. kooperativní – založená na respektování autority vychovatele, ale umožňuje aktivitu a iniciativu vychovávaného. Důležitý je partnerský vztah. Jde o sloučení zbylých dvou typů.
Asi nejpovědomější je dělení podle výsledků výzkumů R. a A. M. Tauschových, kdy rozpracovali podrobněji výše uvedené dělení podle K. Lewina.17 Autokratický styl výchovy
17
Čáp, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha,1996
24
Vychovatel hodně rozkazuje a zakazuje. Hodně mluví a nepřenechává slovo, je netrpělivý a vyčítavý. Pro udělení odměny si klade podmínky, také vyhrožuje, varuje a trestá. Nerespektuje potřeby a přání dětí, staví se nad jejich úroveň, platí pro něj jiná pravidla a podmínky. Za důležitou považuje kontrolu a tu realizuje, mnohdy až netaktně. Vychovatel není empatický, nedává prostor a vyžaduje konání podle jeho plánů. Tento styl silně zatěžuje nejen žáky, ale i samotného vychovatele, který musí být stále ve střehu – napomínat, hlídat, kontrolovat, trestat, stále nespokojen s výkony, jež neodpovídají jeho požadavkům. Mimo jiné tímto tlakem vyvolává u žáků odpor až agresi, což má za následek ke špatným výsledkům. Mentálněhygienicky je to nejhorší způsob výchovy nejen pro žáky, ale i pro učitele. Nevede děti k samostatnosti, tvořivosti. Připravuje spíše na podřízenou roli, nikoli na roli občana demokratického státu. Výchova liberální Též slabé řízení, je pro žáky méně frustrující, ale má i nepříznivé účinky. Na děti jsou kladeny nízké požadavky a málokdy se kontrolují výsledky jejich plnění. Dávají dětem pocit nezájmu, lhostejnosti od učitele. Vede k částečné anarchii. Výsledná úroveň výkonů je nízká, nerozvíjí se svědomitost, vytrvalost, sebeovládání,ambicióznost a další charakterové rysy. Laskavý liberální styl se projevuje vychovatelovou sympatií k dětem, porozuměním podmínek a problémů. Omlouvá však svoje nedostatky, má nízké požadavky bez kontroly výsledků. „ V krajních případech se chová jako litující a ochraňující matka.“
18
(325, psycho
pro učitele…) Sociálně – integrační styl výchovy Vyznačuje se tím, že vychovatel ponechává dětem jejich práva a důstojnost, respektuje jejich osobnost, bere je vážně, neponižuje. Nedává najevo svou převahu a moc nad nimi. Projevuje jim důvěru. Chová se klidně, bez úzkosti a nervozity. Snaží se dětem porozumět. Mluví s nimi o problémech a respektuje jejich názory a city. Jde příkladem. Podporuje „ pásma volného chování“, což je čas kdy si dítě hraje bez napomínání. Místo příkazů dovede položit vhodnou otázku, podnět k zamyšlení a účasti na rozhodování. Účinky způsobů výchovy Na základě výzkumu K. Lewina z roku 1939 vyšly najevo tyto skutečnosti ohledně účinků výše zmiňovaných stylů výchovy.19 Tým výzkumníků uplatňoval na skupiny dětí odlišně styly vedení při činnosti. Tyto odlišné styly měly u dětí za následek
18 19
Čáp, J. Mareš, J. Vývoj osobnosti a vybrané výchovné styly, Praha: Portál. 1998. 325 Čáp, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha,1996. Str. 317
25
jinou úroveň výkonu dané činnosti, chování, odlišnosti v komunikaci a celkové klima skupin bylo rozdílné. Při sociálně – integračním stylu vedení skupiny byly děti mnohem více vytrvalejší a jejich práce efektivnější. Co se chování týče, děti pod tímto vedením byly ve všech směrech kooperativnější, málo agresivní. Klima skupiny bylo radostné a klidné. Naopak při vedení liberálním a o to víc při autokratickém se tyto ukazatele jevily v opačném světle. Účinky tohoto výzkumu byly jen několikatýdenní po dobu trvání experimentu.
2.2 Modely způsobů výchovy Jako základní model, ze kterého pak čerpá několik dalších pedagogů je Model devíti polí způsobů výchovy nebo též analyticko – syntetický model. Tento model vznikl ze schématu dvanácti polí, vypracovaném Čápem, jež byl navržen a vytvořen z modelu čtyř komponentů ( viz níže), ale v praxi se toto schéma neosvědčilo. Tudíž bylo zjednodušeno a upraveno na dnes užívaný model devíti polí.
Tab. 3. Způsob výchovy v rodině vyjádřený modelem dvanácti polí Způsob výchovy
Řízení
v rodině
silné
střední
slabé
rozporné
Záporný
1
2
3
4
Střední
5
6
7
8
Kladný
9
10
11
12
Emoční vztah k dítěti
26
Příznivý vývoj dítěte
Průměrný vývoj dítěte
Nepříznivý vývoj dítěte
Formy s nízkými četnostmi
Tab. 3. Model devíti polí způsobů výchovy
Řízení Emoční vztah
Silné
Záporný
1 výchova autokratická, tradiční patriarchální
Záporněkladný Kladný Extrémně kladný
Střední
Slabé
rozporné
2 liberální výchova s nezájmem o dítě
3 pesimiální forma výchovy, rozporné řízení se záporným vztahem 9 výchova emočně rozporná, jeden z rodičů zavrhující, druhý extrémně kladný nebo dítě je s ním v koalici 4 výchova 5 optimální forma výchovy 6 laskavá výchova 7 rozporné řízení přísná a se vzájemným bez požadavků a relativně vyvážené přitom porozuměním a hranic kladným emočním laskavá přiměřeným řízením 8 kamarádský vztah, vztahem dobrovolné dodržování norem
Parametry pro zařazování jedinců do jednotlivého pole tohoto modelu20: 1.chování v jednotlivé situaci 2. zobecnění formulace chování a prožívání v situacích určitého druhu 3. jednotlivé komponenty výchovy u jednoho dospělého 4. komplexní charakteristiky způsobu výchovy jednotlivého dospělého 5. komplexní charakteristiky způsobu výchovy v rodině jako celku 6. syntetické formy či typy, styly způsobu výchovy, zařazení do jednoho z polí schématu 7. specifikace, individualizace obecné charakteristiky vyjádřené jedním polem modelu o devíti polích
Dalším velice graficky jednoduchým modelem vycházející z modelu devíti polí je Lewinova typologie tří stylů výchovy:
20
Čáp, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha,1996. Str.155
27
Obr. 4. Lewinova typologie Autoritativní styl
Integrační styl
1
Liberální styl 2
5
6
Tyto tři styly výchovy jsou dobře pochopitelné, odborníci si pochvalují jednoduchost jejich manipulace v praxi, ale brzy se ukázalo, že jsou příliš zjednodušené. Neposkytují dostatek prostoru pro všechny případy.
Častým užívaným modelem je model dvou dimenzí. Kombinování těchto dvou dimenzí dospějeme k závěru o celkovém způsobu výchovy učitele, matky atd. 1. dimenze emočního vztahu k dítěti: láska, kladný postoj – nepřátelství, záporný, chladný, zavrhující postoj. 2. dimenze řízení: autonomie, minimální řízení – přísná kontrola, maximální řízení.
Obr. 5. Model dvou dimenzí rodičovských postojů E. S. Schaefer z roku 1959:
Silné řízení
Záporný
1
4
5 Kladný vztah
Vztah
6
8
Slabé řízení
28
Z analyticko – syntetického způsobu výchovy vychází i model čtyř stylů výchovy Baumrinda, D., Maccobyho E.E., a Martina, J. A. z roku 1983. Tab. 6. analyticko – syntetický model
Rodiče Nároční kontrolující
odmítající a Autoritářský styl
akceptující Autoritativně – zájemný Styl
1 5
4
Nenároční
a Zanedbávající
Shovívavý styl
styl
nekontrolující 2
6
8
2.3 Kladení požadavků, vliv odměn a trestů 2.3.1 Kladení požadavků Společnost po celý život ukládá na bedra jedince různé úkoly, požadavky, nároky odvíjející se od sociální role a postavení jedince. Samozřejmě, že čím vyšší má člověk společenské postavení, tím se zvyšuje náročnost a obtížnost daných požadavků. I když se to možná nezdá, ale uplatňovaný styl výchovy našich rodičů předesílá, jak dobře tyto úkoly budeme plnit, zda vůbec. Jak uvádím výše, viz kapitola 2.1, jednotlivé vybrané výchovné styly předurčují míru kladených úkolů na jedince, jejich kontrolu a hodnocení. Současně také utváří postoj vychovávaného k těmto úkonů, pokud např. při liberálním stylu výchovy rodič uloží požadavek, bez zpětné vazby po jeho splnění, dítě si příště rozmyslí, zda vůbec úkol plnit, když nemá zaručenou zpětnou vazbu.
29
Důležitá je též přiměřenost kladených požadavků. Stejně tak, jako při chybějící kontrole plnění, i časté ukládání úkolů, které dítě nezvládá, jej demotivuje. Nedostatek požadavků vede k labilitě až neurotizaci dítěte stejně jako požadavky nadměrně vysoké. Záleží také na způsobu, kterým se požadavky kladou a kontrolují. Mám na mysli zbarvení hlasu, na projevených emocích atd. Pokud je požadavek zdůvodněný a kontrolovaný laskavým způsobem, je více pravděpodobné, že jej dítě bez problému vykoná. Požadavek se dá vyslovit jako příkaz, ale také jako žádost, formou otázky, náznaku.
2.3.2 Tresty a odměny „ Odměna – působení (rodičů, učitelů, vychovatelů, ale také sociální skupiny) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které 1. vyjadřuje kladné společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání 2. přináší vychovávanému uspokojení některých jeho potřeb, libost, radost Konkrétně se jedná o pochvalu, kladné hodnocení, dárek, různé formy odměn působící radost dítěti, projev sympatie.
Trest – působení (rodičů, učitelů, vychovatelů, ale také sociální skupiny) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které 1. vyjadřuje negativní společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání 2. přináší vychovávanému omezení některých jeho potřeb, nelibost, popřípadě frustraci“21 Jako trest se dá chápat fyzický či psychický trest, negativní emoce projevované vůči dítěti, zákaz činnosti působící dítěti radost a naopak nucení k činnosti, jež nepůsobí jedinci žádnou potěchu. Jak se dozvíme, není lhostejné jaký princip ocenění činnosti aplikujeme. Ovšem toto není jednoznačně zásadní, důležitá je též kombinace trestu či odměny s vybraným stylem výchovy. Od principu trestu a odměny se odvíjí výzkumy v psychologii. Vzpomeňme na pokusy na laboratorních zvířatech učících se jen díky těmto dvěma faktorům. Je experimentálně dokázáno, že výchova založená na kladné motivaci a na principu odměn má mnohem efektivnější účinky, než výchova založená na trestech za omyly. Vidina nějaké odměny, je pro dítě mnohem více motivující než práce bez viditelného ocenění, založená pouze na trestu za neúspěch. Čáp ve své knize uvádí, že „.. působení odměn je méně problematické, než působení trestů.“ Z tohoto závěru lze tedy usoudit, že tresty mohou mít na vývoj dítěte 21
Čáp, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha,1996. Str. 253
30
nenapravitelný dopad. Ovšem i s odměnami je nutno zacházet opatrně. Pokud dítě například zahlcujeme penězi, dary vstupuje tak do výchovy odtrženost dítěte od reality, získává pocit, že pracuje kvůli zisku. Nejvhodnějším typem odměny je tedy umoudřená kombinace hmotných darů, ale převážně emočních projevů, což navíc upevňuje vztahy s jedincem. Skinner ve svých bádáních zjistil, že odměny zevšední.“ Tudíž není vhodné, aby po každém úspěchu následovaly velké ovace a dary a přemrštěná pozornost. Dítě se musí naučit pracovat plnohodnotně kvůli svému osobnímu prožitku a ne kvůli vidině trestu či odměny. Ve státě New York byl uskutečněn rozsáhlý výzkum, jenž dokázal že fyzickým trestáním je u dětí vzbuzována agresivita a riziko vzniku delikventního chování. „ Trest je přijatelný za předpokladu, že dítě z chování dospělého a z jeho emočních projevů chápe: Odsouzení se týká mého konkrétního chování nebo činu, ne mé osoby. Nedošlo ke ztrátě sympatie, lásky, důvěry, pomoci dospělého ve vztahu k dítěti. Dospělý nepovažuje dítě za nenapravitelně špatné.“ (čáp, psycho 257)
3 Sociálně patologické jevy 3.1 Co je to patologické? Pro vymezení pojmu bude třeba si ujasnit několik úzce souvisejících. Vůbec nejzákladnějším, ač se to nezdá, je determinace pojmu normalita, od které lze odvodit pojmy zbylé. Normalita jako soubor ustálených společenských pravidel, hodnot, vzorců chování je určujícím faktorem pro odchylky, normální chování, delikventní chování atd.
31
3.2 Členění sociálně patologických jevů Sociálních patologických jevů čili jevů společensky nežádoucích je velká řada. O co je situace horší, tyto jevy se vyskytují už v chování mladistvých a dětí. Ač nelegálně, jsou přístupnější cigarety a alkohol pro mladistvé, herny, náročnými životními a rodinnými situacemi mají děti sklon k depresivnímu, často suicidiálnímu chování. Z velké části můžou za toto jednání rodiče, mnohdy, jak se říká mladická nerozvážnost a z velké části i současná společnost. Zdá se, že jsme ještě stále nepochopili, že je lepší prevence než intervence. Jen co se týká finanční stránky, což je evidentně silný argument dnešní doby, vyjdou mnohem levněji náklady investované do primární prevence patologických jevů, než do samotné léčby případných závislostí a důsledků. Dalším rizikem je, že mnohdy takto hazardující jedinec není nebezpečným jen sám sobě, ale svému okolí, ve větší míře celé společnosti. Existuje celá řada takovýchto jevů, nabízím ty nejzákladnější z nich. „Delikvence – latinské delinquere (chybovat, provinit se) – takové chování, které odporuje sociálně přijatelným a uznávaným společenským normám příslušného státního útvaru a je považováno ne-li přímo za nezákonné, tak alespoň za antisociální, sociálně patologické nebo nenormální.“22
3.2.1 Záškoláctví Roku 1869 byla zavedena povinná školní docházka čl. II. Říšským zákonem školským. Tuto povinnost má dítě, které dovršilo šestý rok věku. Pro zjišťování adekvátní úrovně se provádí tzv. testy školní zralosti, na jejich základě je buď dítě schopno nastoupit, nebo je jeho nástup odložen. Následné záškoláctví je potom chápáno jako porušení školského zákona, který ukládá rodičům povinnost posílat své dítě do školy. Jednou z forem zanedbávání školní docházky je dětská potulka. Jak již víme, k delikventnímu chování dochází překvapivě i u jedinců s kvalitním a zdánlivě nekomplikovaným rodinným zázemím. Ale známe rčení výjimka potvrzuje pravidlo. Pomineme-li tedy určující faktory pro potulování, jako je „..příslušnost k Rómskému etniku, u nichž se projevují dědičné či vrozené pozůstatky nomadismu“23 nebo děti vyloženě tulácké, pak je možné zaznamenat tento jev i u 22 23
Jedlička, R. Sociálně patologické jevy a jejich prevence. Str. 64 Jedlička, R. Sociálně patologické jevy a jejich prevence. Str.50
32
dětí spořádaných. Jak dále autor uvádí, za sociogenní příčiny toulání můžeme považovat: rodinné poměry, tj. sociálně patologické prostředí, náročné rodinné situace : opuštěnost dítěte : mimomanželský původ : vliv vrstevníků, příkladů z ulice : závady ve společenských institucích, v domácím prostředí, v nemoci : vliv médií : zaměstnáváním dětí, hospodářskými poměry, geografickými podmínkami Zajímavé je, že potulka sílí a slábne na intenzitě podle ročního období, části dne a týdne. Zvýšená míra dětského toulání je v jarních a letních měsících, spíše ve dne, než v noci a o víkendech. Dalším faktem je, že se do 14 let věku toulají převážně hoši oproti dívkám, což se dosažením zmíněného věku výrazně obrací. Rozlišujeme útěky: reaktivní – zkratkovitá reakce, útěk je signálem zoufalství, dítě se však vrací domů : chronické útěky – plánované, následky dlouhodobých problémů, dítě nestojí o to se vrátit : toulání – dlouhotrvající opuštění domova, nedostačující citová vazba k lidem, souvisí s dalšími poruchami v chování např. krádeže, drogy.
3.2.2 Závislosti Drogy Nejvyšší nárůst užívání drog zaznamenala Česká republika ve 2. polovině 20. století. Za drogu se dá považovat syntetická i přírodní látka, která splňuje požadavky – možnost vzniku závislosti a mající psychotropní účinek. Drogy rozlišujeme podle míry rizika vzniku závislosti a to na drogy – měkké - tvrdé „ Závislí nepijí nebo neberou návykové látky proto, aby uspokojovali své potřeby, nýbrž aby vydrželi stav trvalé frustrace, k němuž se cítí být odsouzeni. Tito jedinci zjistili, že rozpor mezi principem slasti a principem reality lze upravit účinkem psychoaktivní látky.“( Václav Mikota, o ovlivňování duševních chorob ) Droga ovlivňuje duchovno člověka, ovlivňuje jeho nálady, vnímání, chování. Zpočátku mu přináší příjemné účinky, při delším užívání, někdy i při prvních pokusech, dochází k poruchám chování, k vnitřnímu zmatku, depresím. Často se vyskytují halucinace a bludy, pocit pronásledování. Dalšími komplikacemi jsou i fyzické
33
dopady užívání drog, hnisající abscesy při nitrožilním užívání, bolesti, záněty dýchacích cest u uživatelů toluenu, otravy atd. Po poukázání na možné dopady zůstává otázkou pravý důvod experimentování mladistvých s drogami. Jak Jedlička ve své knize uvádí, v západních zemích byly provedeny výzkumy, pátrající po příčinách vedoucích jedince k užívání drog. Výsledky ukázaly, že převážně šlo o důvody jako např. vliv vrstevníků, sociální odcizení, apatie, fascinace účinky drog, touha po potěšení, zvědavost, potřeba zahnat nudu, potřeba upoutat pozornost. Jak vidíme, všechno jsou to více či méně momentální pohnutky, je tedy patrné, že mladistvý nebere v potaz následky a případné komplikace, např. se závislostí či abstinenčním syndromem, provázeným značnými komplikacemi, závislými na druhu návykové látky, a někdy končící smrtí. Alkohol Opomíjená, avšak v České zemi nejrozšířenější droga, se kterou mívá pravidelnou zkušenost již třináctileté dítě, dle posledních šetření. Všeobecně tolerovaná vysoce návyková látka, s několikasetletou tradicí, součást různých oslav a ceremonií, naopak by všem bylo divné, kdyby se při společném rodinném setkání neotevřela láhev vína. Alkoholové opojení u mladistvých, podobně jako u drog, vzbuzuje pocity euforie, úlevy, sbližuje lidi a to je zřejmě důvodem jeho užívání. Alkohologové rozlišují dva druhy opojení: exces Extázi Exces je nejrozšířenější v naší společnosti a znamená, že vlivem alkoholu jedinec vybočí v jednání. Extáze vede až k pocitům existence mimo sebe sama. Účinek alkoholu je individuální podle osobnosti daného jedince. Ovšem průvodní jevy závislosti na alkoholu mohou být shodné např. u každého pijana přichází závislost z úrovně „ společenského pití“. Vzhledem k tomu, že organismus mladistvého, není připraven na alkohol, snižuje se u něj také délka vzniku závislosti. Jedná se mnohdy o délku kratší tří let. Stádia alkoholismu dle Jelinka: 1) počáteční – běžné společenské pití, zvyšování frekvence pití, podnapilost, trvání 2-3 roky 2) prodromální – dochází k opilosti, zvyšuje se frekvence, stoupá tolerance, jedinec pije rychleji a koncentrovanější nápoje, výpadky paměti, trvání 4-5 let 3) kruciální – poslední šance na léčení, stoupá tolerance a udržuje se na vysoké úrovni, ke konci rychlý pokles tolerance, pravidelně výpadky paměti, ztráta kontroly, neschopnost abstinence, ranní doušky
34
4) konečné – pokles tolerance, pravidelné ranní pití, pití při nevhodných situacích, přechod na alkohol v nepoživatelné formě např. okena, ztrácí sociální jistoty, fyzické potíže – cirhóza, trombóza, psychóza Jako vždy, míra tolerance pochází z rodiny. Pokud se v rodině od útlého dětství dítě setkává s alkoholem, pak pro něj neexistuje tabu,považuje jej za součást a dříve se jej pokusí ochutnat. Pokud je dítě rodiči vedeno k abstinenci, bude ji považovat za normální, bude trvat podstatně déle, než drogu okusí. Nedostatečně je u nás zajištěna dostupnost alkoholu mladistvým. Některé podniky, aby měly tržbu, neváhají přimhouřit oči nad nezletilým, který touží po chmelovém opiátu. Alkohol je zprofanovaný též vtipnými a originálními reklamami, děti si také mohou zahrát spoustu her, při požívání alkoholu, např. kdo vydrží více piv aniž by musel na toaletu, tzv. bobřík, nebo prostě kdo vypije více panáku, bude větší frajer atd. Někteří rodiče, vděčni za to, že jejich dítě nebere drogy, přistoupí na občasný podroušený stav své ratolesti. To svědčí o všeobecném pojímání alkoholu, o nízké informovanosti o rizicích užívání, zejména mladistvými. Tabakismus Tabák pochází z Ameriky, v Evropě se poprvé objevil v 15. století. Kuřáci jsou závislí na látce jménem nikotin, jež je v nepatrném množství obsažen v cigaretě, její zbytek tvoří při hoření karcinogeny. Na nikotinu vzniká závislost psychická i fyzická a její tolerance se užíváním rapidně zvyšuje. Mnoho dětí začne kouřit vzhledem k dědičným dispozicím, ovlivňuje pokud matka v těhotenství kouří, nebo je-li rodič kuřák. Dalšími důvody jsou pak jasně touha udělat dojem, vyniknout, napodobit, cítit se starším. Cigareta je součástí zmiňovaných alkoholových seancí. Se zvyšováním uživatelek antikoncepčních pilulek se zvyšuje riziko kornatění cév ve spojení s cigaretami. Zvyšuje se pravděpodobnost vzniku astma a srdečních onemocnění. Jako méně úspěšná se ukázala kampaň proti kuřákům, vedená nápisy na krabičkách, kdy se prostě krabičky vložily do krytů a kuřák měl pocit, že zmizením nápisu zmizí i fakt, který proklamoval. Gamblerství Až do roku 1990 se k této závislosti připojovala jiná patologická porucha a tou byl alkoholismus. Důležitý je důvod proč jedinec začne hrát. Pokud tím důvodem je pouze výplň volného času, pak se jedná o sociálního hráče, nikoliv o závislost. Rizikovější pro vznik návyku na automatech jsou jedinci, kteří jsou přehnaně extrovertní, nezralí, s problémy s opačným pohlavím, s výkyvy nálad. Herny s výherními automaty jsou mládeži nepřístupné, což je naštěstí dodržováno a důkladně kontrolováno a vysoce sankciováno.
35
3.2.3 Agresivní chování Lidstvo celou historii provází agrese. V každé epoše se válčilo, v každé době se loupilo, vraždilo, příroda je zařízena mottem silnější přežije, lidé si vždy svůj důvod našli a když ne, dali prostě agresi název sport. Vznikl box, různé zvířecí zápasy, lovy atd. kde pod rouškou zábavy a hry lidé vybíjí svou agresi, zvyklou po několik staletí filtrovat. Mezilidská komunikace je plná agrese. Agresi máme danou v genetickém základu a záleží na výchově, zda ji rozvine nebo zůstane potlačená. Děti se učí chování od rodičů, pokud tedy ti projevují pravidelně známky agrese, dítě tento vzorec chování převezme. Navíc, rodičovská agrese působí jako spínač antisociálního chování u dítěte a je považována za predelikventní faktor (tamtéž).
36
