Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
VLIV DRAMATICKÉ VÝCHOVY NA SOCIÁLNÍ KOMPETENCE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH
Bakalářská práce
Brno 2007
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Radka Horáková, Ph.D.
Mariana Koutská
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně..........................
..................................................
2
Ráda bych poděkovala v první řadě Anně, Ivetě, Janě a Markovi za odvahu a trpělivost, kterou projevili při rozhovoru se mnou a také za otevřenost, s jakou mi o sobě své zkušenosti, pocity i názory sdělili. Velký dík patří Radce Horákové za veškerou odbornou a lidskou podporu, kterou mi během zpracování práce poskytla. Mé poděkování náleží v neposlední řadě i těm, kteří jsou mi nejblíže – vždy usměvaví a přátelští.
3
Obsah Úvod 5 1
Problematika sluchového postižení........................................................................ 6 1.1
Vymezení pojmu sluchového postižení ................................................................ 6
1.2
Komunikační formy sluchově postižených .......................................................... 9
1.3
Osobnost sluchově postiženého ........................................................................... 12
1.4
Kultura neslyšících ................................................................................................. 13
2
Dramatická výchova ............................................................................................... 15 2.1
Vymezení pojmu dramatické výchovy ................................................................ 15
2.2
Hodnoty a cíle dramatické výchovy .................................................................... 19
2.3
Metody a techniky .................................................................................................. 22
3
Sociální kompetence ............................................................................................... 25 3.1
Vymezení pojmu sociální kompetence se zaměřením na sluchově postižené25
3.2
Rovina osobní u jedince se sluchovým postižením ........................................... 26
3.3
Rovina interakční u jedince se sluchovým postižením ..................................... 30
4
Vliv dramatické výchovy na sociální kompetence sluchově postiženého ...... 33 4.1
Vymezení výzkumného cíle a charakteristika zkoumaného vzorku .............. 33
4.2
Interpretace výsledků výzkumu .......................................................................... 34
4.3
Shrnutí výsledků výzkumu................................................................................... 43
Závěr 45 Literatura ............................................................................................................................... 46 Seznam příloh ....................................................................................................................... 50
Úvod Každý z nás se někdy ocitl ve tmě. Vypadly pojistky, vlak vjel do tunelu, nebo nám někdo přikryl hlavu polštářem. Najednou a bez varování. Po krátkém počátečním šoku se vzpamatujeme a začneme situaci nějakým způsobem řešit. Povzbuzuje nás vědomí toho, že náš stav není konečný a že za malou chvíli někdo rozsvítí, vlak z tunelu vyjede, nebo že polštář odhodíme a všechno opět bude jako dřív. A pomáhá nám také sluch – naši situaci jsme si můžeme ověřit díky houkání lokomotivy nebo smíchu toho, kdo nás přepadl. Zkrátka víme, že zanedlouho se vše „projasní“. Zacpali jste si ale někdy uši takovým způsobem, že jste neslyšeli vůbec, ale vůbec nic? Stalo se vám, že jste byli najednou odříznuti od všech zvuků a bylo absolutní ticho? Na otázku: „Kdo je neslyšící?“ je jednoduché odpovědět: „Ten, který neslyší.“. Zkusili jste si ale někdy v ohlušujícím tichu prožít jeden jediný den? Někteří z nás neměli jinou možnost, než to zkusit: musí s tímto úkolem žít. Každý den vstávají obklopeni barvami, světlem a vůněmi, ale neslyší. Tato bariéra má samozřejmě vliv na jejich komunikaci, rozvoj osobnosti i na celý jejich život. Zajímalo mě, zda jedna z metod pro rozvoj osobnosti člověka, dramatická výchova, může ovlivnit sociální kompetence neslyšících a pokud ano, jde-li o vliv pozitivní. V první kapitole své práce se budu zabývat problematikou sluchového postižení, komunikací sluchově postižených, jejich vlastní osobností a kulturou neslyšících. V druhé kapitole představím dramatickou výchovu coby samostatný předmět, volnočasovou aktivitu i výukovou metodu a to ve vztahu k neslyšícím, jejich komunitě a potřebám. Třetí kapitola se bude týkat jednotlivých sociálních kompetencí, které je třeba rozvíjet. Zaměřím se jak na vztah sluchově postiženého dítěte k vlastní osobě, tak na jeho přístup k ostatním lidem. Samostatnou podkapitolu pak představují kompetence interakční. Svou práci zakončuji ve čtvrté kapitole zkoumáním vlivu dramatické výchovy na sociální kompetence sluchově postiženého. Představuji a interpretuji zde výsledky rozhovorů a pozorování čtyř neslyšících, kteří se během života setkali s dramatickou výchovou. Snažím se tak odpovědět na otázku, zda-li je tento zážitek nějakým způsobem obohatil a pomohl jim v jejich dalším životě.
5
1 Problematika sluchového postižení 1.1 Vymezení pojmu sluchového postižení Sluch je jedním z nejdůležitějších smyslů informačních kanálů. Schopnost slyšet je podstatná pro komunikaci i rozvoj sociálních vztahů. Vytváří základ pro rozvoj vnitřní řeči, abstraktního myšlení, inteligence i osobnosti jako celku. Co tedy potom představuje postižení sluchu? Jak uvádí Vágnerová (2004, s. 211): „Těžké sluchově postižení vede k podnětové deprivaci, k omezení nebo k úplnému chybění zvukových podnětů a s tím souvisejícímu zúžení variability zkušeností, resp. narušení rozvoje některých kompetencí.“ Bulová (in Pipeková, 1998) shrnuje důsledky sluchového postižení ve třech hlavních bodech: ► Při nedostatečné nebo chybějící sluchové kontrole dochází k deformaci
mluvy. ► Myšlení neslyšících dětí vzniká zcela nezávisle na řeči, utváří se jen v oblasti
konkrétních jevů. Je proto statické a nepohotové. ► Orientace v prostoru je omezena, ztráta zvukového pozadí způsobuje
narušení pocitu sebejistoty a pocitu vlastního já. Největší změny, které s sebou přináší porucha sluchu, se týkají struktury osobnosti. Pokud se pokusíme určit, kdo je vlastně jedincem se sluchovým postižením, můžeme využít definice uvedené Mooresem (in Freeman, 1992, s. 26): „Neslyšící člověk je ten, jehož slyšení je poškozeno v takovém rozsahu,... že znemožňuje porozumění řeči pouze sluchem, ať již bez sluchadla nebo se sluchadlem. Nedoslýchavý člověk je ten, jehož slyšení je poškozeno do takové míry,... že činí třeba velice obtížným, ale nikoliv naprosto nemožným, porozumění řeči samotným sluchem, ať již se sluchadlem nebo bez něho.“. Musíme rozlišovat také prelingvální a postlingvální sluchové postižení. U prelingválně sluchově postiženého došlo k postižení sluchu před vývojem řeči nebo během vývoje do šesti let věku, u postlingválního sluchového postižení v průběhu života. V důsledku různorodosti sluchových vad, celkovou úrovní rozvoje osobnosti i sociokulturními podmínkami, v nichž probíhala časná i následná surdopedická intervence, tvoří neslyšící velice nehomogenní
skupinu
(Souralová
a Langer, 2004). 6
Klasifikace V České republice žije zhruba půl milionu sluchově postižených. Toto číslo zahrnuje nedoslýchavé, ohluchlé i jedince s naprostou ztrátou sluchu. Oproti sluchové poruše, která je přechodného charakteru, je sluchová vada jevem trvalým, neměnným. Pro samotný přehled jednotlivých sluchových postižení bych ráda využila Lejskovy klasifikace (Lejska, 2003, s. 24), která dělí vady a poruchy sluchu dle věku a fixace řeči. I) Vady a poruchy sluchu u dětí (před fixací řeči) A) Vrozené (hereditární) vady sluchu
geneticky podmíněné
kongenitálně získané – prenatálně, perinatálně
B) Získané vady (postnatální)
po infekčních chorobách
při degenerativních chorobách
po traumatech
po léčbě onkologických onemocnění
při nachlazení a onemocnění horních cest dýchacích
při opakovaných a chronických zánětech ucha
II) Vady a poruchy sluchu u dospělých A) Převodní poruchy
z důvodu postižení zvukovodu, bubínku, řetězu kůstek, pouzdra labyrintu, Eustachovy trubice, středoušní dutiny.
B) Senzorineurální vady
presbyakuzie (stařecká nedoslýchavost)
traumata – akustické + mechanické
dlouhodobé působení hluku
toxiny tělu vlastní a toxiny tělu cizí
ušní nádory
onemocnění vnitřního ucha
onemocnění mozkových nervů, drah a sluchových center
Toto členění vymezuje jednotlivé typy sluchového postižení vzhledem k jeho etiologii.
7
Typy sluchového postižení Podle Krahulcové (1993) nemůžeme v celém komplexu sluchových postižení oddělovat poruchy v oblasti smyslového vnímání od poruch psychicko-rozumových, psychické a rozumové zpracování slyšeného. „Rozlišovat mezi poruchami sluchu fyziologického původu a funkčním postižením sluchového zpracování informací v centrálním sluchovém systému.“, je podle Dillera (www.lehn-acad.net/downloads/letter01.cz.pdf, s. 16) nezbytností. Se zřetelem na výkonnost celého sluchového analyzátoru tedy rozeznáváme tyto typy sluchového postižení. I) Periferní sluchové postižení (jednostranné nebo oboustranné) A) konduktivní Jedná se o převodní vady způsobené poruchou zevního zvukovodu k oválnému okénku středního ucha. Narušeno je pouze vzdušné vedení. Ve většině případů může být schopnost slyšet téměř plně obnovena léčbou, chirurgickými zákroky nebo sluchadly. B) percepční Tento typ ztráty sluchu je často spojován s úplnou ztrátou funkcí smyslových buněk (sluchových buněk) ve vnitřním uchu (kochlea). Dobré slyšení mohou umožnit z jistých podmínek sluchové pomůcky a kochleární implantáty. C) smíšené Kombinace obou předchozích typů sluchového postižení zapříčiňuje množství různých projevů a důsledků. Postiženo může být vnímání hlubokých i vysokých tónů, vzdušné i kostní vedení zvuku, atd. II) Centrální sluchové postižení „Jedná se o funkční poruchu, která ovlivňuje zpracování různých podnětů. Například analýzu vzájemných vztahů mezi časem, výškou a sílou akustických signálů, ale i ztrátu schopnosti rozpoznávat složité zvukové struktury (řeč).“ (www.lehnacad.net/downloads/letter01.cz.pdf, s. 16) III) Progresivní sluchové postižení Je charakterizováno ubýváním sluchové schopnosti v průběhu života.
8
Stupeň sluchového postižení Podle hloubky sluchového postižení klasifikujeme jednotlivé stupně na lehkou, střední a těžkou nedoslýchavost, hluchotu praktickou a totální. Sluchová ztráta je uváděna v decibelech (viz. příloha č. 1). Specifickým případem je potom ohluchlost, což je stav, kdy dochází ke ztrátě sluchu v průběhu života. Pokud dojde k ohluchnutí postlingválně, řeč se již neztrácí a v případě soustavné péče zůstává zachována. V souvislostí s výše uvedenými klasifikacemi sluchového postižení docházíme k závěru, že při absenci nebo snížené funkčnosti takto významného komunikačního kanálu je nutno využívat alternativního způsobu komunikace. Jaké jsou tedy komunikační formy sluchově postižených?
1.2 Komunikační formy sluchově postižených „Člověk komunikuje už samotnou svou existencí, svojí vlastní podstatou. Nepřetržitě o sobě vysílá informace (a tedy komunikuje) fakticky už tím, že je.“ (Lechta in Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 17) Všichni si uvědomujeme fakt, že je komunikace nesmírně důležitá. Neustále se mluví o komunikaci kvalitní nebo nedostatečné, o potřebě komunikovat a o nutnosti naslouchat. Jak ve svém úvodu ke knize Komunikace sluchově postižených zmiňuje Krahulcová (2003, s. 11): „Komunikace, její způsoby, komunikační prostředky a cesty jsou základem pro vytvoření efektivního lidského společenství. Jakákoli překážka v ontogenetickém nabývání komunikačních schopností má dalekosáhlé a závažné důsledky.“. Komunikace je definována jako: „Přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů, zejména prostřednictvím jazyka. Jde o výměnu informací, sdělování a dorozumívání, která se realizuje ve třech hlavních formách: mluvené, psané, ukazovací.“ (Dvořák, 2001, s. 100). Můžeme ji tedy chápat jako prostředek pro předávání zkušeností, koordinování společné činnosti, vybízení druhého člověka k určitému chování či jednání. V komunikaci je zároveň zastoupena verbální a nonverbální složka. Vedle slovního vyjadřování probíhá i vyjadřování nonverbální, tedy mimoslovní. To tvoří mimika, gestika, haptika, proxemika, oční kontakt, postoj těla, úprava zevnějšku i podoba nejbližšího okolí komunikujícího. 9
Všechny
tyto
jednotlivé
prostředky
komunikace
částečně
předznamenávají
komunikační formy sluchově postižených. Krahulcová (2002) rozděluje jednotlivé komunikační formy do tří hlavních skupin: I) Skupina manuálně kódovaného mluveného jazyka slovní podstaty
daktylní abeceda
daktylografie
pomocné artikulační znaky
běžná mluvená hlásková řeč
psaná forma řeči
II) Skupina manuálně kódovaného mluveného jazyka neslovní podstaty
znakový jazyk
znakovaný jazyk
mezinárodní znakový jazyk Gestuno
III) Skupina mimiky, gestikulace, dramatizace a pantomimy Daktylní abeceda, neboli daktylotika, je prstová abeceda. Jde o: „Slovní vizuálněmotorickou komunikační formu, při které se užívá různých poloh a postavení prstů k vyjádření písmen.“ (Krahulcová, 2003, s. 217). K vytvoření písmene zároveň může sloužit poloha prstů jedné nebo obou rukou a proto můžeme hovořit o jednoruční, dvouruční nebo smíšené prstové abecedě. Daktylografie je vlastně vpisování písmen ukazováčkem ruky do dlaně nebo na hřbet ruky druhého člověka. Účinnost slova se díky dvěma totožným vjemům (hmatovému a zrakovému) zvyšuje a zároveň je daktylografii možno použít ve styku s neslyšícími spolužáky
a
učiteli,
se
slyšícími
vrstevníky
a
v neposlední
řadě
s jedinci
hluchoslepými. Pomocné artikulační znaky jsou využívány pro vyvozování artikulace určitých hlásek i samotné mluvy u jedinců s opožděným nebo omezeným vývojem řeči. Zároveň také mohou sloužit jako komunikační prostředek, což ale neznamená, že by byly součástí mluveného projevu sluchově postižených. Jednou z funkcí tohoto vizuálního systému je podle Krahulcové (2003) také optická analýza a syntéza slova, podpora zapamatování jeho struktury a přesné pochopení jeho gramatického tvaru. Dosáhnout
správné
a
přiměřeně
artikulované mluvené hláskové řeči u 10
dítěte se sluchovým postiženým je pokládáno za cíl, kterého by osoba se sluchovým postižením měla (chtít) dosáhnout. Nedoslýchaví jedinci jsou totiž schopni naučit se vyjadřovat orálně a to i přes to, že jejich řeč vykazuje jisté nedostatky, například: dysgramatismus, dyslálii (hlavně nepřiměřená artikulace samohlásek), deformované modulační faktory nebo redukovanou aktivní i pasivní slovní zásobu (Krahulcová, 2003). Specifickým uměním je schopnost odezírání, které s mluvenou řečí úzce souvisí. Jedná se o: „Dovednost jedince vnímat mluvenou řeč zrakem a pochopit obsah sdělení nejen podle pohybu úst, ale i podle mimiky obličeje, výrazu očí a gestikulace.“ (Janotová, 1999, s. 5). Odezíráním lze získat v nejlepším případě asi jednu třetinu informace obsažené v řeči. Psaná forma řeči je: „Zvláštní řečová funkce, která se od ústní mluvené formy liší svou stavbou i způsobem fungování.“ (Sobotková, in Vítková, 2004, s. 139). Obecně můžeme říci, že osvojit si psanou podobu jazyka znamená naučit se rozumět psanému textu a získat schopnost vyjadřovat svoje myšlenky písemnou formou. Znakový jazyk je živý jazyk se všemi znaky přirozeného jazyka. Jde o plnohodnotný komunikační systém. Má svoji historii, původ, vývoj, gramatiku i odlišnosti. Zákon o znakové řeči z 21.5.1998 vymezuje znakový jazyk takto: „Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu.“(http://www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?zdroj=sb98155&cd=76&typ=r). Znakový jazyk je mateřským jazykem v případě neslyšícího dítěte neslyšících rodičů. Znakovaný jazyk je uměle vytvořený soubor znaků, který není samostatným jazykem. Například znakovaná čeština využívá gramatických prostředků českého jazyka v kombinaci se znakovým jazykem. Znakový jazyk je používán současně s hlasitě nebo nehlasně artikulovanou češtinou. Představuje pomoc pro nedoslýchavé a je také používán ve školách. Obecně můžeme říci, že znakovaný jazyk usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a sluchově postiženými. Mezinárodní znakový jazyk Gestuno představuje uměle vytvořený komunikační systém. Jde o výsledek sjednocení určitých znakových způsobů ze 70.let 20.století. „V současnosti je někdy používán sluchově postiženými na mezinárodních fórech (World Federation of the Deaf), konferencích a
mezinárodních akcích (Deaflympic games). 11
Při běžné komunikaci se však nevyužívá.“ (http://en.wikipedia.org/wiki/Gestuno). Vágnerová (2004, s. 214) uvádí, že:
„Odlišnost komunikačních kompetencí je
nejvýznamnějším důsledkem sluchového postižení.“. Komunikační komplikace bývají jak objektivně tak subjektivně největším problémem, který z postižení sluchu vyplývá. Proto se v následující podkapitole zaměřím na osobnost sluchově postiženého.
1.3 Osobnost sluchově postiženého „Osobností se člověk nerodí, nýbrž se jí stává.“ (Nakonečný, 1995, s. 39). Již od prenatálního období se sluchově postižené dítě vyvíjí stejným způsobem jako ostatní děti. Správný tělesný i duševní vývoj však úzce souvisí s vývojem řeči. Od přípravného období, v již zmiňovaném prenatálním stádiu, přes vlastní vývoj řeči, kdy jsou jednotlivé vývojové řečové fáze sluchově postiženého kojence srovnatelné s vývojem řeči u slyšících: „U každého dítěte se spontánně manifestuje vrozený komunikační instinkt.“ (Houdková, 2005, s. 16). V určitém období, konkrétně mezi 6. a 9. měsícem, však přichází zlom, kdy je další vývoj závislý na nápodobě. U sluchově postiženého dítěte je tedy předpokladem k dalšímu vývoji nalezení a využívání plnohodnotného komunikačního kanálu. Podle Freemana (1992) jsou totiž nejzávažnějším problémem právě obtíže s nalezením takového komunikačního systému a ne se samotným sluchovým
postižením.
S komunikací
a
komunikačními
kompetencemi
pak
samozřejmě souvisí možnost socializace, která, jak uvádí Vágnerová (2004, s. 221), může pro sluchově postiženého představovat další z výrazných obtíží: „Vývoj osobnosti sluchově postiženého ovlivňuje celá řada faktorů, dominující obvykle bývá jejich omezení v oblasti komunikace, resp. izolace v určitém prostředí a z toho vyplývající obtíže v sociální orientaci.“. Komunikační deprivace a obtíže v porozumění totiž mohou být příčinou jak nepřiměřených reakcí, obtíží v sebeovládání a sklonů k impulzivnímu jednání, tak snížené schopnosti empatie nebo snadné dezorientace. Ta se může týkat obecných pravidel chování i okamžitých, mnohdy iracionálních reakcí. Jak uvádí Freeman (1992, s. 38): „Neslyšící lidé jsou často charakterizování jako „nevyzrálí“. To znamená, že v průměru mají méně obecných informací, že mají spíše krátkodobé než dlouhodobé cíle a že méně než slyšící přemýšlejí o všech důsledcích svých činů.“. Není se co divit, sluchově postižený 12
často neví, co po něm ostatní vyžadují. Bez možnosti sluchové kontroly si nemusí být vědom různých faux-pas, jako je například nadměrná hlučnost, a zároveň se díky využívání znakového jazyka může dostat do situace, která je pro slyšící společnost rušivá a pokládána za neadekvátní. Sluchově postižený se více zaměřuje na vlastní aktuální uspokojení a jeho emoce se výrazně projevují v mimice i pantomimice. Regulaci svého „sociálně nepřiměřeného chování“ pak hodnotí jako projev omezování a manipulace slyšící společností. A z negativního postoje majoritní společnosti k jejich afektivnímu jednání potom samozřejmě může pramenit snížené sebevědomí, přecitlivělost a vztahovačnost. Velký vliv na rozvoj osobnosti sluchově postiženého dítěte má vedle postoje společnosti postoj vlastních rodičů a nejbližšího okolí. Vzhledem k faktu, že pouze 5 – 10 % sluchově postižených dětí má neslyšící rodiče, vzniká obrovská skupina rodin, ve kterých je nalezení společné komunikace zásadním problémem. S tím souvisí postoj rodičů k postižení dítěte, který také výrazně ovlivňuje vlastní osobnost dítěte včetně rozvoje jeho identifikace. Jak píše Pospíšilíková (2005, s. 13) ve své diplomové práci: „Děti přejímají mnoho charakteristik, hodnotových měřítek i způsobů svých rodičů. (...) Děti které cítí, že se od svých rodičů zásadně odlišují, hledají své hrdiny jinde. Je důležité, aby neslyšící dítě vidělo dospělé neslyšící úspěšně vystupovat v roli autority.“. Cílem rozvoje osobnosti sluchově postiženého dítěte by mělo být osamostatnění, zvýšení sebevědomí a schopnost nést odpovědnost sám za sebe.
1.4 Kultura neslyšících Mohli bychom si položit otázku: Existuje vůbec nějaká kultura neslyšících? Sluchové postižení nepředstavuje jen handicap nebo znevýhodnění. Díky tomuto specifickému druhu postižení mohl vzniknout jedinečný dorozumívací systém, znakový jazyk (více v kapitole 1.2). A právě jazyk, coby fenomén, je i podstatnou podmínkou vzniku kulturního vývoje: „Jazyk a komunikace patří mezi základní složky kultury a dokonce hrají prvořadou roli.“ (Blais, 2006, s. 76). Jaké jsou další důležité faktory pro vznik vlastní kultury? Můžeme se obrátit na definici kultury uvedené v díle Tvé dítě neslyší: „Kultura je komplex zahrnující vědění, umění, morálku, zákony, obyčeje a další 13
možnosti a zvyky, které získá člověk jako člen společnosti.“ (Tylor, in Freeman, 1992, s. 198). Sluchově postižené, neboli neslyšící, můžeme také vnímat jako minoritní společnost a to díky faktu, že naplňují základní atributy pro každou minoritní společnost nezbytné: ► „Vyznačují se společnou fyzickou nebo kulturní charakteristikou, ► vnímají se coby členové minoritní skupiny a jsou tak také ostatními vnímáni, ► mají tendence k manželským nebo partnerským svazkům s jiným příslušníkem
minority, ► jsou, coby členové této minoritní skupiny, utlačováni.“
(Lane, in Blais, 2006, s. 73) Jedná se o menšinu úctyhodnou, neboť v České republice se vyskytuje okolo půl milionu jedinců se sluchovým postižením. Neslyšící reprezentují úzké společenství lidí, kteří se seskupují do klubů a spolků. Již díky své osobnosti a vlastnímu jazyku vidí svět z jiného úhlu pohledu. Znakový jazyk je potom i nepřehlédnutelnou „vizitkou“ neslyšícího člověka. Je nápadný, přitahuje pozornost slyšícího okolí, je specifickou vlastností neslyšících. „Mezi sluchově postiženými uživateli znakového jazyka v poslední době sílí požadavek, aby nebyli považování za postižené, ale za jazykovou a kulturní menšinu. Tito lidé (...) chtějí být nazývání Neslyšícími (s velkým N).“ (Hrubý, 1997, s. 31). Každý člověk s vrozeným nebo získaným sluchovým postižením různého typu i stupně spadá mezi neslyšící. Narozdíl od Neslyšících, kde velké N slouží: „...k sociologické identifikaci, kdy jedincům se sluchovým postižením ukazuje, že jsou uznávaní a přijímaní coby příslušníci komunity a kultury neslyšících. Znakový jazyk pak představuje základ celé této kultury.“ (Blais, 2006, s. 86). Proč tedy vlastně existuje kultura neslyšících? Existence společné kultury má obrovský význam při uspokojování vnitřních potřeb i pro osobní realizaci. Možnost identifikovat se například s úspěšným a sebevědomým neslyšícím učitelem je neméně důležitá, stejně jako kvalitní a milující rodina. V neposlední řadě pak členství v takovémto společenství, vyznačujícím se vlastním jazykem i kulturou, představuje motivující činitel, který má pozitivní vliv na sebevědomí sluchově postiženého.
14
2 Dramatická výchova 2.1 Vymezení pojmu dramatické výchovy Od útlého dětství jsme vychováváni a vyučováni. Rodiče, vychovatelé i učitelé nám předávají poznatky i dobře míněná doporučení a my se snažíme všechny tyto podněty zrakem, sluchem i dotykem vstřebávat. Sdělená zkušenost však nikdy nemá takovou váhu jako vlastní jedinečný zážitek. Teprve ten činí z množství vjemů opravdovou svébytnou zkušenost, která překračuje pouhé vědomí nějakého faktu. Na tomto předpokladu stojí význam dramatické výchovy (někdy také výchovné dramatiky, tvořivé dramatiky nebo dramiky), kterou Machková (1998, s. 32) definuje jako: „Učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání i chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci.“. V dramatické výchově nemusí jít vždy o produkt, tedy o samotné představení. To, na co se dramatická výchova zaměřuje především, je kvalita samotného tvůrčího procesu (http://www.drama.cz/osnovy_a_programy/osnovy_obecna_skola.html). S dramatickou výchovou se v současné době můžeme setkat v mateřských, základních i středních školách. V tom případě se může jednat buď o samostatný předmět, nebo o metodu práce používanou v jiném vyučovacím předmětu, nebo může dramatická výchova představovat pedagogický princip – styl práce prostupující veškerým vyučováním (Pavlovská, 2002). Dramatické výchově se lze také věnovat na základních uměleckých školách, či v rámci volnočasové aktivity. V neposlední řadě může sloužit jako socioterapie nebo součást psychoterapie (Machková, 1998). Náplň a ukotvení dramatické výchovy ve školách pak vymezuje rámcový vzdělávací program (RVP). RVP pro základní vzdělávání předkládá přehled očekávaných výstupů i učiva vždy samostatně pro 1. a 2. stupeň ZŠ. Mezi očekávanými výstupy na konci 1. stupně jsou například následující body: 15
► „Zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného držení těla;
dokáže hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých. ► Rozlišuje herní a reálnou situaci, přijímá pravidla hry, vstupuje do jednoduchých rolí
a přirozeně v nich jedná. ► Zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání, v situacích a příbězích;
nahlíží na ně z pozic různých postav; zabývá se důsledky jednání postav. ► Pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a využívá přitom
různých výrazových prostředků.“ (www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=9, s. 88) Mezi učivem stanoveným RVP se objevují základní předpoklady dramatického jednání (psychosomatické dovednosti, herní dovednosti a sociálně komunikační dovednosti), proces dramatické a inscenační tvorby (náměty a témata v dramatických situacích, typová postava, dramatická situace, inscenační prostředky a postupy i komunikace s divákem) a také recepce a reflexe dramatického umění (základní stavební prvky dramatu, současná dramatická umění a média a základní divadelní druhy) (www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=9).
Jednotlivá
témata
úzce
korespondují s klíčovými kompetencemi, které jsou pro současné vzdělávání zásadní. Co se týče vysokého či vyššího odborného vzdělávání, jsou budoucí pedagogové i vychovatelé vzděláváni na pedagogických nebo divadelních fakultách v rámci samostatného oboru nebo specializace.
Historie vzniku dramatické výchovy pro neslyšící na českém území Obliba dramatu i divadla sahá hluboko do minulosti a již ve středověku byla využívána ve školní výchově. Od pouhé četby komedií a její ilustraci pantomimou se postupně přecházelo i k inscenování her a využívání divadla k procvičení rétoriky, přirozenosti vystupování a k posílení mravů a náboženského smýšlení. Jan Ámos Komenský jako první odlišil divadlo – umělecký počin od školní hry jako pedagogického prostředku (Machková, 1998). Následující období dramatiky je charakterizováno hrami ze života a pohádkami. Teprve vlivem školského reformního hnutí v období 1. republiky dochází k uplatňování 16
nového
přístupu
k dramatickým aktivitám dětí, které: „Vycházely ze zájmů a potřeb zúčastněných dětí a chápaly tuto činnost především jako výchovu aktivních účastníků, teprve v druhé řadě dětídiváků.“ (Machková, 1998, s. 16). Samotná dramatická výchova se u nás vyvíjí od poloviny 60. let 20. století. Stále se však jedná o práci s dětmi většinové – slyšící populace. S pádem komunismu se situace ve školství výrazně mění, dramatická výchova začíná být zaváděna do základních škol, vyučována na vysokých školách a také ovlivňována literaturou a poznatky ze zahraničí.
Dramatická výchova třikrát jinak S těmito politickými změnami souvisí také změny v péči a vzdělávání osob se sluchovým postižením. Kromě využívání různých metod výuky a forem komunikace začínají vznikat i různé možnosti studia a následného uplatnění neslyšících. V roce 1992 vzniká na divadelní fakultě JAMU v Brně první vysokoškolský bakalářský obor: Výchovná dramatika neslyšících (dále VDN) se zaměřením na pohybově výchovné discipliny. Studenti rozšiřují své pohybové schopnosti v předmětech základní pohybové průpravy, akrobacie, moderního a klasického tance, stepu nebo žonglování. Důležitou složkou studia je „pohybové divadlo“, ve kterém se studenti věnují pantomimě a kde je kladen důraz na pohybovou a výtvarnou kreativitu a totální komunikaci. V neposlední řadě se studenti zabývají i teoretickými předměty: psychologií, pedagogikou, znakovým jazykem, speciální pedagogikou či historií divadla. Celá výuka je, stejně jako každá akce pořádaná školou, tlumočena do znakového jazyka (http://difa.jamu.cz/organizacni-struktura/ateliery/avdpn.html). Ve
školním
roce
2000/2001
byl,
podle
Věstníku
MŠMT
ČR
(www.cmczs.org/dokumenty/zprava_2002.doc), zahájen experiment výuky předmětu Hudebně dramatická výchova na základních školách pro sluchově postižené v Praze, Kyjově, Ivančicích, Olomouci, Ostravě, Hradci Králové a v Brně. Dramatickou výchovu v podobě volnočasové aktivity nabízí dětem Občanské sdružení Labyrint Brno. Toto sdružení od prosince roku 2001 realizuje: „Programy mimoškolního vzdělávání sluchově postižených dětí a programy na podporu vzájemné komunikace mezi sluchově postiženými a slyšícími dětmi a mládeží.“ (http://www.labyrintbrno.cz/osdruzeni). Jedním z kroužků je právě dramatická 17
výchova
vedená
Annou
Jurášovou, absolventkou VDN na JAMU. Výstupem této aktivity jsou jak divadelní představení, tak multimediální materiály s pohádkami nebo výukovými programy.
Příčiny zavedení dramatické výchovy do světa sluchově postižených Proces integrace, který byl nastartován začátkem 90. let 20. století společně s alternativními proudy, které ovlivňují pedagogiku posledních let, zapříčinil mimo jiné i současné tendence ve vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Kromě klíčových kompetencí, jejichž rozvinutí se stalo mottem základního vzdělávání, je důraz kladen také na jedinečnost každého, tedy i na jedinečnost neslyšících, jejich schopnosti i potřeby. Význam příležitosti získat vysokoškolské vzdělání v oboru výchovné dramatiky vysvětluje Broulíková (in Provazník, 2001, s.100) na konferenci o dramatické výchově, která se uskutečnila v roce 2000 v Praze, takto: „Dramatickou výchovu chápeme v tomto kontextu jako jednu ze stěžejních možností v překonávání komunikační bariéry mezi sluchově postiženými a slyšícími i mezi sluchově postiženými navzájem.“. Mikotová (in Provazník, 2001), vedoucí tohoto oboru, pak zdůrazňuje tři body, proč studovat vysokou školu: vzdělanost neslyšících, význam neslyšícího pedagoga a identifikačního modelu. Možnosti, které nabízí kroužek dramatické výchovy a vyučovacího předmětu, jsou obdobné. Jako jeden z podstatných prvků dramatické výchovy je uváděna komunikace divadlem a komunikace jednáním v situaci: „Dramatický obor jako jediný rozvíjí celé komunikační spektrum, kultivuje oblast komunikace slovní i mimoslovní, a to jak v rovině sdělování, tak i v rovině naslouchání. (...) Jednání v herních situacích je využíváno jako jeden z možných principů tvorby i jako způsob uchopování skutečnosti, založený nejen na racionálním chápání, ale i na prozkoumávání hrou, přímým jednáním i prožitkem při něm.“ (Macková a Provazník, http://www.jamu.cz/obcasnik/OBCASNIK-01-05.pdf, s. 13). V obou případech jde o přiblížení informací, skutečností, pocitů i prostředí dítěti a to formou vlastních zážitků a společné tvorby. Ať již jde o pouhou návštěvu čajovny nebo pekárny, či o vytvoření vánočního představení, vždy se jedná o přínos pro samotné aktéry: obohacení slovní zásoby, setkání se s jiným prostředím, schopnost vyprávění příběhu, rozvíjení komunikačních schopností nebo spolupráce s jinými lidmi (http://www.labyrintbrno.cz/vyrocni-
zprava-2005). 18
Proč tedy došlo ke vzniku právě tohoto vysokoškolského oboru, k zavedení zrovna tohoto vyučovacího předmětu a k nabídce tohoto typu mimoškolní aktivity? Odpověď
je
jednoduchá.
Dramatická výchova
zprostředkovávaná
neslyšícím
pedagogem má široké uplatnění. Její metody jsou vhodné pro práci se sluchově postiženými dětmi i jejich rodiči v rámci rané péče. Je využitelná ve výchově a vzdělávání v mateřských, základních školách i internátech. Dramatická výchova představuje možnost trávení volného času a tedy plnohodnotnou zájmovou činnost. Profesně je příležitostí pro uplatnění sluchově postižených, ať už v organizacích nebo přímo v divadle. Navíc dramatické výchově nemůžeme upřít integrační charakter, který se projevuje například při pořádání workshopů a seminářů, kde je lektorské zázemí vždy tvořeno týmem slyšících i neslyšících (Broulíková, in Provazník, 2001). Dramatická výchova představovala pro všechny iniciátory snah o její přiblížení komunitě neslyšících možnost, jak právě sluchově postiženým nabídnout informace názorně a s umožněním vlastního prožitku. Jak těmto lidem zprostředkovat činnosti, při kterých mohou zažít radost a uspokojení ze společné práce a interakce, která se může rozvíjet hlavně díky uplatňování metody totální komunikace. Pokud bychom se vrátili k výše zmíněným třem bodům Mikotové, je příčina zavedení dramatické výchovy do světa sluchově postižených evidentní. V každé společnosti je třeba vzdělaných lidí. Každý jedinec s handicapem, který se postaví na vlastní nohy a stane se samostatným člověkem, nepředstavuje „pouhé“ ulehčení státnímu rozpočtu a dalšího zaměstnaného občana ve statistických tabulkách. Vzdělaný neslyšící pedagog slouží především jako nesporně motivující identifikační model pro děti, dospívající i dospělé neslyšící. Stává se vzorem hodným následování, stává se důkazem, že vzdělání a usilování o spoluúčast na společenském dění má smysl a může být obohacující jak v osobním, tak společenském životě.
2.2 Hodnoty a cíle dramatické výchovy Dramatická výchova je uplatňována coby samostatný obor i jako pomocná metoda v různých typech zařízení. Jelikož se jedná o disciplínu kombinující charakteristiky estetického oboru s pedagogickým, musí být i cíle a hodnoty, které vyznává, 19
kombinací cílů a hodnot uměleckých i výchovných. Vztah hodnot a cílů navíc objasňuje Machková (1998, s. 51) takto: „Hodnoty dramatické výchovy jsou jí vlastní jakožto oboru a existují bez ohledu na to, zda a v jaké míře je jednotlivé instituce, formy či učitelé dramatické výchovy využívají, kdežto cíle jsou preferencí těch hodnot dramatické výchovy, které pro svou práci instituce či jednotlivý učitel v určité pedagogické situaci zvolí.“. Machková (2004, s. 35) tyto cíle formuluje ve třech základních rovinách: I) v rovině dramatické
dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky)
vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie)
II) v rovině sociální
struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace
poznávání života, světa, lidí
III) v rovině osobnostní
psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení, komunikace, emoce, vůle)
schopnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti) a příslušné dovednosti
motivace, zájmy
hodnotový žebříček, postoje
Takto vymezené cíle můžeme shrnout do několika základních skupin a těmi jsou: Socializace, která představuje plynulé a bezkonfliktní začleňování dětí do lidského společenství, poznávání sebe i života v celé šíři. Souvisí s ní sebepoznání i sebepojetí, která jsou u jedince s postižením vždy nahlížena z jiné perspektivy. Následuje rozvíjení obrazotvornosti a tvořivosti, neboť k tvořivé práci je třeba schopnosti, promítnout se do různých situací nebo do života někoho jiného. Jednat „jako“ v imaginárním prostředí s imaginární rekvizitou nebo kostýmem umožňuje odpoutat se od konkretizovaného pohledu na svět i sebe samotného a rozvíjet schopnosti odhadovat důsledky vlastního jednání. Rozvíjení
schopností
kritického
a
samostatného myšlení a svobodného 20
jednání, kdy je třeba vytvořit podmínky, aby se uplatnil každý jedinec, aby každý dostal možnost být skupinou přijímán i respektován a zároveň se naučil přijímat rozhodnutí a nést za něj odpovědnost. Zde se vzhledem k sluchově postiženým nabízí také souvislost se schopností střízlivě odhadnout vlastní možnosti vzhledem například k budoucímu profesnímu směřování. Kultivace myšlení je v dramatické výchově zajištěna improvizací, která směřuje k práci s myšlenkou. Nutí k přemýšlení o situaci, která byla zažitá a vybízí, jak hledat různá řešení. To znamená cvičit schopnost vhledu, vcítění, poznání a pochopení druhého pomocí prožití vlastní zkušenosti z jeho pozice, z jeho hlediska. Právě zprostředkování pocitů a zážitků druhého člověka nabízí sluchově postiženým tolik potřebný jiný pohled na věc nebo na problém, kterým se zaobírají. Při kultivaci citové oblasti je nutno brát v úvahu, že neexistují jen city pozitivní, ale i city negativní. Je dobré brát ohled na všechny emoce, které dítě může prožívat a připravit možnost, jak přijatelnými způsoby tyto silné pocity uvolnit. V této oblasti je důraz kladen na schopnost sebekontroly. Oproti tomu myslí člověk především na to, jak se jeví ostatním, jak je ostatními vnímán a tomu podřizuje své chování. Proto je žádoucí odstranit přílišné sebepozorování, povzbuzovat k aktivitě všechny přítomné a hodnotit vždy celou skupinu. Každý jedinec s postižením vybočuje z většinové společnosti již samotnou svou existencí (nebo tak alespoň může být vnímán jak ostatními, tak sám sebou). Proto je třeba klást takový důraz na odstraňování pasivity a pouhé „přihlížení“, ale zaměřit se na vlastní činorodost. Je velice důležité posílit touhu sluchově postiženého vyjádřit se bez ohledu na to, jak bude tato aktivita vnímání okolím. Dětem je rozhodně třeba také nabídnout příležitost k osvojování základních sociálních dovedností a vědomostí o fungování společnosti. U sluchově postižených bývají tyto znalosti, kvůli časté absenci plnohodnotného komunikačního kanálu v raném dětství, často neúplné. To může vést ke vzniku nedorozumění či konfliktů v každodenním životě. Dětem bychom tedy měli nabídnout možnost, jak si hravou formou vyzkoušet a osvojit základní společenské (zdravení, vítání, loučení, chování v restauraci) a komunikační dovednosti.
21
Osvojování všech těchto kompetencí má velký vliv na pozitivní sebepojetí jedince a postupně dítěti pomáhá se sociálně adaptovat (Machková, 1998, srov. Müller, 1995). Obecně tudíž můžeme říci, že se cílem dramatické výchovy stává směřování k celkovému rozvíjení osobnosti dítěte, kdy se v první řadě pracuje na rozvoji jeho postojů a hodnot a teprve pak dochází k prohlubování jeho dovedností a vědomostí. I zde vyplývá na povrch vliv reformní pedagogiky a ústup od tradičního pojetí výchovy a vzdělání zastoupené hlavně drilem a memorováním, s čímž souvisí i vlastní metody a techniky dramatické výchovy.
2.3 Metody a techniky Dramatická výchova není totožná s dramatem ani s divadelním představením. Drama představuje uměleckou reflexi světa založenou na příběhu, konfliktu, jednání postav a řešení samotného konfliktu. Oproti tomu dramatická výchova využívá prvků a postupů dramatického umění k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji jednotlivce a má tedy kromě dramatických cílů i cíle pedagogické (Valenta, M., 1998). Tato skutečnost samozřejmě ovlivňuje i metody a techniky, kterých dramatická výchova využívá. Hra je aktivita, která nás provádí od dětství. Umožňuje nám osvojit si zatím neznámé postupy, pravidla, respektovat společný cíl i herního partnera. Hra představuje trojí zkušenost. Nejprve tu již zakotvenou, která slouží dítěti coby odrazový můstek pro další učení. Poté cizí zkušenost, kterou dítěti prostřednictvím hraní nabízíme. A nakonec vlastní novou zkušenost dítětem osvojenou v důsledku herní aktivity (Valenta, J., 1995). Jedním z výrazných prvků divadla je tedy hraní v rolích. Neboť je to právě hra v roli, která je nejvíce využívanou metodou dramatické výchovy. Josef Valenta (1995 s. 32) tuto metodu definuje takto: „Hraní rolí je výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy apod.), včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého.“. Hru v roli můžeme dále členit: 22
Simulace (hra v situaci), umožňuje žákům jednat v navozené fiktivní situaci a to buď v rámci sebe sama nebo v roli někoho jiného. Jde o to hledat optimální řešení a v případě opakování děje se snažit napravit chybná rozhodnutí bez strachu z možných následků. V rámci alterace přebírají žáci určitou sociální roli a snaží se vytvořit, na základě svých zkušeností, nejtypičtější chování dané postavy. Role tedy vyžaduje, aby hráč hrál určité činnosti, komunikaci s ostatními postavami hry a určité atributy dané postavy. Mezi důležité prvky této metody patří možnost si role vyměnit a vyzkoušet si tak roli svého spoluhráče, což může vést k lepšímu pochopení jeho reakcí. Charakterizace hru v roli završuje, je nadstavbou nad alterací. Nejedná se zde již o pouhé ztvárnění obecných rysů, postava v tomto případě obsahuje i individuální specifika. Žáci přebírají cizí sociální roli s určitými charakterovými rysy, názory a problémy. Musí již být schopni dané postavě vnitřně porozumět, vcítit se do ní a pracovat na vytváření jejího vnitřního života. Zvyšuje se tedy míra možné identifikace s postavou (Valenta, J., 1995). Tato problematika je zpracována vyčerpávajícím způsobem v publikaci Josefa Valenty: Metody a techniky dramatické výchovy. Autor zde nabízí jejich rozdělení do tří základních skupin: Metoda (ú)plné hry, Metody pantomimicko-pohybová a verbálnězvukové, Metody graficko-písemné a materiálově věcné. Zvláště skupina zahrnující veškeré metody a techniky týkající se pantomimy se velice hodí právě pro práci se sluchově postiženými a je také, například v rámci vysokoškolského studia na JAMU, využívána. Obecně můžeme pantomimu definovat takto: „Pantomima je neverbální způsob komunikace. Jde o pohybový projev, při němž člověk s použitím celé psychosomatiky s výjimkou řeči vstupuje do role – stává se někým nebo něčím jiným, než je sám.“ (Machková, 1998, s. 93). Tato skupina zahrnuje kromě jiných kategorií také pohybové divadlo, plnou pantomimu, pohybový rituál, narativní pantomimu, parafrázování pohybem nebo předávanou pantomimu (Valenta, J., 1998). Mezi techniky, které v dramatické výchově využíváme především, patří improvizace, která je založena na lidské schopnosti jednat v navozených situacích, jako by byly skutečné. Jedná se o nepřipravenou hru, kdy jsme nuceni reagovat v rámci herní situace ihned, v danou chvíli, čímž vlastně
samotnou 23
situaci
spoluvytváříme
(Valenta, J., 1998). Dramatická improvizace musí obsahovat postavu, situaci, vztahy a děj a jejím úkolem je rozvíjet komunikační prostředky, plynulost myšlení, reagování na nepředvídané situace i na skutečné obtíže (Pospíšilíková, 2005). Během dramatické improvizace dáváme dětem příležitost si své jednání v běžných situacích vyzkoušet, předem prozkoumat, několikrát si děj ve hře znovu zopakovat, nalézt různé způsoby řešení a na dané situace se tak lépe připravit. Také příležitost vyměnit si roli s někým jiným představuje jeden ze zásadních přínosů dramatické výchovy, neboť možnost podívat se na danou situaci z jiného úhlu pohledu je nedocenitelná. Improvizace jako technika dramatické výchovy tedy dovoluje zkoumání životních zkušeností a mezilidských stavů. A v případě, že při práci vládne dobrá, přátelská a vstřícná atmosféra a zkušenost s improvizací je opakovaná, můžeme si být jisti, že účinek dramatické výchovy bude hluboký a trvalý. Ačkoli nemůžeme zcela odlišit metody a techniky dramatické výchovy, neboť se vzájemně překrývají, můžeme si být jisti, že s jejich pomocí sledujeme metodu – cestu, která nám pomůže dosáhnout našich cílů. To znamená utvářet vnitřně bohatou osobnost, vědomou si své hodnoty a zároveň otevřenou světu, schopnou sociálního porozumění a spolupráce.
24
3 Sociální kompetence Názor na problematiku výchovy a vzdělávání dětí a dospívajících se v průběhu dějin výrazně měnil. Důraz byl kladen na rozumové znalosti, které je možno změřit, srovnávat a číselně ohodnotit. Sociální aspekt výchovy a vzdělávání se krčil v pozadí zájmu rodičů i pedagogů. Právě proto se v Německu v rámci školských reforem počátkem sedmdesátých let začíná rozvíjet koncept sociálního učení: „Vznikla touha doplnit stávající kognitivní a na výkon orientované cíle o dimenzi cílů sociálních. Zjistilo se totiž, že děti se ve škole neučí praktickým dovednostem týkajícím se sociálního chování (např. jak se stavět k sobě samému, jak komunikovat s lidmi kolem sebe apod.), ale pouze určitým vědomostem. Sociální učení zaplňuje toto prázdné místo.“ (Güttnerová, 2004, s. 17).
3.1 Vymezení pojmu sociální kompetence se zaměřením na sluchově postižené Sociální kompetence nebo také sociální dovednosti či sociální schopnosti nejsou vrozenými charakterovými rysy, ale souborem dovedností, které si postupně osvojujeme v průběhu života. Jejich získání závisí našem rodinném i školním prostředí, metodách a stylech výchovy a výuky i na samotné osobnosti pedagoga. Podle Güttnerové (2004, s. 24) můžeme sociální kompetenci definovat takto: „Sociální kompetence je schopnost zvládnout nějakou sociální situaci nebo úkol, pozitivně se k nim postavit.“. Detailněji je můžeme vymezit spolu s Davidem W. Johnsonem (in Podškubková, http://epedagog.upol.cz/eped2.2004/clanek06.pdf, s. 2): ► „Sociální dovednosti jsou založeny na vzájemné komunikaci, která zahrnuje
předávání, přijímání a interpretaci informací. ► Sociální dovednosti získáváme především skrze sociální učení. Interakce je odvislá od
situace, ve které se člověk právě nachází, stejně jako od toho, co člověk předávanou informací sděluje. Velkou roli při tom také hraje osobnost člověka, jeho dosavadní zkušenosti a jeho názor na jedince, kterému je sdělení určeno. ► Sociální dovednosti zahrnují verbální (...) a nonverbální projevy. ► Sociální dovednosti jsou ovlivněny
kulturou, 25
ve
které
je
člověk
vychováván a sociálním prostředím, ke kterému jedinec patří. ► Sociální dovednosti se upevňují podle toho, kolik kladných impulsů přichází z okolí.
Odezvy jako chvála, povzbuzování nebo zájem mohou aktivovat pozitivní emoce a snadno pomoci zvýšit sebevědomí. ► Sociální dovednosti jsou vzájemně vázány a propojeny a je potřeba určitý čas na to,
abychom dosáhli komplexního zlepšení. ► V sociálních dovednostech se odráží další faktory, jako je věk, pohlaví a sociální status
osoby.“ Můžeme tedy říci, že nabývání sociálních kompetencí souvisí s procesem sociálního učení, mezi jehož nejvýznamnější roviny patří rovina osobní a rovina interakční (Petillon, in Güttnerová, 2004). Navíc nemůžeme zapomínat na specifika, která vznikají v důsledku zdravotního postižení. Podle RVP je třeba uplatňovat speciálně pedagogické postupy a alternativní metody: „Tyto metody nacházejí uplatnění zejména při rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností, zlepšování sociální komunikace a dalších specifických dovedností žáků.“ (www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=9, s. 108). Proto je nutné zabývat se také specifickými sociálními kompetencemi, které vyplývají z charakteru sluchového postižení. V následujících kapitolách se tedy zaměřím na dvě hlavní skupiny sociálních kompetencí, které je nutné u neslyšících jedinců rozvíjet. Jedná se o kompetence v rovině osobní a v rovině interakční.
3.2 Rovina osobní u jedince se sluchovým postižením „Člověk nemůže spokojeně žít bez jistoty, že něco znamená, že jeho existence má svůj smysl, svoji důležitost, svoji hodnotu.“ (Kohoutek, 2002, s. 75) Přes všechny rysy, které jsou určité skupině lidí, národu i rase společné, je každý z nás jedinečný. Představujeme individualitu s unikátním souborem genů, vlastností i nadání, která se postupně stává samostatnou jednotkou společnosti. Tento vývoj souvisí s osvojováním dovedností, které jsou pro danou společnost i jednotlivce zásadní. Jedinečnou charakteristikou je také sluchové postižení, jež výrazně ovlivňuje osobnost neslyšícího. 26
Vztah dítěte k vlastní osobě Sluchové postižení Neslyšící jedinec je přes všechny individuální rozdíly nejvýrazněji ovlivňován právě sluchovým postižením, proto je přesná znalost vlastního postižení i důsledků z něho vyplývajících velice důležitá. Z tohoto důvodu je vhodné mít přehled o dostupných technických pomůckách a dobře se orientovat v možnostech sociální pomoci. (Güttnerová, 2004).
Osobnost Mezi sociální kompetence týkající se vlastní osobnosti patří sebepojetí, o němž Hayesová (2000, s. 21) píše takto: „Nesrovnáváme se s úplně jinými lidmi, ale s těmi, které považujeme za sobě podobné nebo v nichž vidíme zosobnění cílů, kterých bychom chtěli dosáhnout.“. Sebepojetí úzce souvisí se sebepoznáním, sebecitem a sebehodnocením a je tedy také spojeno s přijetím vlastního postižení, se sebeúctou a hrdostí. Zároveň je základním aspektem fungování osobnosti a jejího dalšího vývoje (Nakonečný, 2003). Jednou ze zvláštních dimenzí temperamentu je emocionalita, která představuje rozhodující složku lidské psychiky: „Určuje především dynamiku a prožívání emocí, tj. citlivost, hloubku prožívání, jeho délku v čase a doznívání, častost a stálost emocí, sílu jejich výrazu.“ (Nakonečný, 2003, s. 91). To je zcela zásadní pro vznik i udržování sociálních vztahů, neboť emoce mají vliv na vnímání, hodnocení, paměť, výkon, řešení problémů a sociálních interakcí (Hewstone a Stroebe, 2006). Pokud chceme, aby se naše osobnost správně vyvíjela, je nezbytné uvědomit si všechny naše emoce. (Čáp a Mareš, 2001). Zodpovědnost představuje významnou sociální kompetenci. Již od útlého dětství si postupně osvojujeme jistou míru zodpovědnosti, která se nejprve týká nás samotných, posléze našich činů a výsledků naší práce. V případě neslyšícího pedagoga se jedná i o významnou zodpovědnost za svěřené a vzdělávané děti. Musí se naučit odhadovat následky vlastního jednání a rozvíjet pozitivní postoje svoje i svého okolí. Schopnost sebeovládání souvisí se schopností odsunout své potřeby na později, která je právě pro jedince s prelingválním sluchovým postižením velmi obtížná. Vágnerová (2004, s. 222) o neslyšících uvádí: „I v dospělém věku se řídí především svými aktuálními pocity a potřebami.“ Oproti tomu se u prelingválně neslyšících projevuje absence 27
pocitů studu či viny, tyto děti občas ani nechápu význam slova omezení a neuvědomují si nutnost odpovědnosti každého člověka (Vágnerová, 2004). Samostatnost, výkonnost a soběstačnost jsou opět dovednosti, kterých sluchově postižení nabývají obtížně. Často se totiž ocitají v izolaci v důsledku protektivní rodinné nebo internátní výchovy. Z tohoto důvodu často nejsou zvyklí jednat samostatně, neboť většina problémů je vyřešena pečujícími rodiči nebo školou. Na druhé straně je v tomto ohledu pro neslyšícího výrazným znesnadňujícím prvkem komunikační bariéra mezi jeho osobou a slyšícími, stejně jako neochota slyšících pomoci, která může být často příčinou nechuti neslyšícího něco samostatně vyřizovat. S vlastní prací se poté váže schopnost sebekritiky a sebehodnocení, tedy schopnost zdůvodnit postup práce a její výsledky i umění se správně ohodnotit. Sebehodnocení souvisí se systémem hodnot a s vlastní osobností člověka. Helus (2006, s. 57) uvádí: „Sebehodnocení se týká názorů a soudů o sobě samotném na pozadí určitého ideálu, na základě porovnávání s druhými osobami, anebo vzhledem k určité normě. Souvisí s odpověďmi na otázku: „Jsem takový, jaký bych chtěl být (měl být)?“,...“. Podle Kohoutka (2002) může být sebehodnocení zdravé, snížené nebo zvýšené a může se v průběhu života měnit. Se sníženým sebehodnocením souvisí pocit méněcennosti či vnitřní konflikt osobnosti.
Vztah k ostatním lidem Postoj neslyšícího k druhým lidem se většinou projevuje ambivalentně. Na jedné straně se jedná o neslyšící komunitu, tedy skupinu lidí se stejnými problémy, podobnými zkušenostmi, možnostmi a v neposlední řadě se stejným komunikačním systémem. Na straně druhé je zde majoritní slyšící společnost (do které velmi často patří i samotní rodiče), která může pro neslyšícího představovat vysněný i opovrhovaný svět lidí bez špetky ponětí o tom, co „neslyšet“ vlastně znamená.
Kontakty a sociální vztahy mezi sluchově postiženými Pro neslyšící je nesmírně důležitý pocit integrity a náležitosti k určité skupině. Komunita sluchově postižených je velmi rozsáhlá a různorodá (více kapitola 1.4), z čehož vyplývá význam dění, které se v ní odehrává, pro neslyšícího jedince. V rámci pochopení vlastní osobnosti, pocitů a tužeb je velmi přínosné poznat problémy, pocity a přání svých vrstevníků. Důležitá je také
schopnost učit se od dalších sluchově 28
postižených, jež je předpokladem pro zvýšení sebevědomí neslyšícího jedince: úspěch jednoho je pro ostatní obrovskou motivací. Podstatný je v neposlední řadě i prožitek partnerského či rodinného vztahu.
Kontakty mezi sluchově postiženými a slyšícími Mezi slyšící většinovou společností a sluchově postiženými panuje ne zcela ideální vztah, který je dán ztíženou a nápadnou interakcí: „Postoje společnosti k postiženým lidem bývají odmítavé či ambivalentní, často vycházejí z nedostatku porozumění jejich problémům.“ (Vágnerová, 2004, s. 189). Vnímání postižení je ovlivněno historickým pohledem na problematiku handicapu. Ještě nedávné tabuizování postižení a postižených zapříčinilo současný pohled laické veřejnosti na handicap jako takový. Významnou zkouškou je život neslyšícího mezi slyšícími, ať již ve škole nebo v práci. Schopnost integrovat se je pro neslyšícího velmi náročná, neboť jsou mu do cesty kladeny překážky nejen ze strany většinové společnosti (sociální systém, úřady) a slyšících (xenofobie, neznalost problematiky), ale i od samotných neslyšících. Hrdost na statut vlastní kulturní menšiny a svébytnosti světa Neslyšících je natolik intenzivní, že skupina neslyšících může odvrhnout neslyšícího jedince, který stojí o úspěch ve společnosti slyšících. S touto kategorií souvisí vyrovnání se s předsudky slyšících o sluchově postižených a neslyšících o slyšících. Problémy často vzniknou jako důsledek nevědomosti obou stran. Slyšící označují neslyšící jako „hluchoněmé“ a pokud se neslyšící snaží použít svůj hlas, považují ho za mentálně retardovaného. „Lidé s postižením řeči bývají sociálně stigmatizování. Mohou být hůře hodnoceni, odmítáni, mohou mít problémy v sociálním uplatnění. Obecně přijímaný názor na tyto poruchy ovlivňuje skutečnost, že je jejich projev nápadný, upoutává pozornost a někdy vyvolává i posměch. Bývají příčinou generalizovaně negativního hodnocení jako člověka méně inteligentního.“ (Vágnerová, 2004, s. 247). Na druhou stranu, neslyšící se často domnívají, že jimi slyšící opovrhují nebo je ignorují. Toto nedorozumění však může být zapříčiněno pouhými obavami slyšících, kteří nevědí, jak s neslyšícími komunikovat. Tímto se tedy dostávám k rovině interakční, to znamená k oblasti, kde se sluchové postižení projevuje nejmarkantněji. 29
3.3 Rovina interakční u jedince se sluchovým postižením Mohli bychom se domnívat, že sluchové postižení výrazně omezí možnost komunikace jedinců s tímto handicapem. Na druhou stranu je to ale právě nonverbální komunikace, která nám zajišťuje 70% obsahu sdělení (více kapitola 1.2), během interakce se orientujeme spíše pomocí zraku, než sluchem.
Schopnost interakce Komunikační kompetence patří mezi nejvýznamnější ze všech dovedností a je na ně právem kladen velký důraz. S přihlédnutím ke sluchově postiženým mají pro úspěšnou interakci velký význam právě některé aspekty komunikace nonverbální, mezi nimi: oční kontakt, stisk ruky a přátelský přístup. Tato pravidla společné komunikace si dítě běžně osvojuje v procesu socializace prostřednictvím nápodoby i v rámci přímého výchovného ovlivňování. U dítěte se sluchovým postižením ale v tomto případě opět dochází k obtížím: „Sluchově postižené dítě především méně absorbuje vliv mimovolného učení, neslyší a tedy nechápe kontext situace ve které se užívají zdvořilostní fráze. Zároveň je takového chování vzhledem ke komunikačním těžkostem od dítěte v rodině méně a později vyžadováno.“ (Šedivá, 1997, s. 12). Neslyšící jedinec by měl postupně zvládat běžné situace každodenního života. Je třeba, aby každé dítě bylo schopno požádat o pomoc, naučilo se nebát cestování, zvládnout nákup či návštěvu lékaře a vědělo, jak se chovat v bance nebo v restauraci. V současné době také nemůžeme opomíjet využívání moderních technologií jako je internet nebo mobilní telefon. S výše zmíněnými dovednostmi souvisí i umění asertivity, která je charakterizována jako: „Schopnost zdravého a přiměřeného sebeprosazení.“ (Šedivá, 1997, s. 13). Pokud se již sluchově postižený dostane do užšího kontaktu se slyšícím člověkem, často nastane situace, kdy musí slyšícímu vysvětlit, jakým způsobem se s ním lze dorozumět. Jedná se sice o záležitost osobního charakteru, ale schopnost ukázat ostatním své postižení a vysvětlit zvláštnosti s ním spojené zjednoduší okamžik prvního kontaktu. Obě strany pak vědí, co je třeba, jak se mohou a nemají chovat, načež se interakce může vyjasnit a prohloubit. 30
Formy komunikace, trénink komunikace Mezi specifické dovednosti neslyšících patří bezesporu komunikace, zastoupená znakovým jazykem (více v kapitole 1.2). Přináší některá negativa, má ale i plno výhod. Znalost možností a hranic posunků i způsobů jejich překonávání patří také do kompetencí, které by měl sluchově postižený ovládat. S komunikací se slyšícími souvisí další z kompetencí, kterou byl měl sluchově postižený zvládnout co nejdříve: schopnost využívat cílené techniky rozhovoru. „Mnoho neslyšících se naučí předstírat, že rozumí, protože je jim trapné se neustále dožadovat vysvětlení.“ (Freeman, 1992, s. 281). Sluchově postižený by se měl naučit opakovat vnímané a při neporozumění se nebát opětovně zeptat. Se schopností obstát v rozhovoru s druhým člověkem patří i dovednost zručně uspořádat a přizpůsobit prostředí rozhovoru svým potřebám. Není nic špatného na tom, když neslyšící požádá svého komunikačního partnera o změnu místa k sezení či změnu osvětlení, naopak: zlepšení podmínek pro odezírání a využití sluchu je dalším faktorem pozitivně ovlivňujícím komunikaci obou. Zorganizování optimalizace světelných podmínek a omezení rušivých zvuků představuje tedy další z činností, na které musí být sociálně kompetentní neslyšící jedinec připraven.
Úroveň skupiny Při práci se skupinou se odhalí mnoho osobnostních rysů, nedostatků i předností. Mezi základní sociální kompetenci na úrovni skupiny patří empatie. Můžeme jí definovat jako: „Emocionální stav vyvolaný přiblížením se emocionálnímu stavu jiné osoby. Výsledný stav pramení z přijetí úhlu pohledu druhého a pochopení jeho pocitů.“ (Hewstone a Stroebe, 2006, s. 340). Souvisí s ní také samotný projev tohoto porozumění – dovednost pozorného naslouchání. Opakem je potom nezájem, lhostejnost až bezohlednost. Kategorií, která je nesmírně důležitá pro vztah společnosti a zdravotně postižených, je tolerance: „Styl jednání a myšlení charakterizovaný snášenlivostí, jež zabraňuje potlačení nebo odsouzení názoru či postoje, který není sdílen. Uznání práva jiného jedince na projev vlastního mínění, přístupu a jednání v situaci, která takovéto uznání přímo nevyžaduje (neprovokuje).“ (http://www.cojeco.cz/index.php?detail=1&id_desc=98093&s_lang=2&title=tolerance). Strach a neznalost vedou k intolerantnímu chování, znalosti a schopnosti myšlení a 31
osvojování si nových zkušeností usnadňují chování tolerantní (Janata, 1999). Aspekt kognitivní a také emoční má i schopnost hodnocení. Může se jednat o konkrétní situaci nebo o hodnocení druhých lidí. Hodnocení přechází do sféry emocí a je ovlivněno oblastí potřeb, cílů, významu a smyslu (Čáp a Mareš, 2001). Možnost reflexe je zásadní pro vývoj jedince i celé skupiny a je jednou z podstatných podmínek kvalitní spolupráce. Pouze za předpokladu realistického zhodnocení vlastních možností i výsledků, lze postupovat dál a z proběhlé činnosti nebo události se poučit. S kompetencí hodnocení úzce souvisí i schopnost spolupráce, na kterou se v současné době klade čím dál větší důraz. Za předpokladu, že jsme schopni se o vlastní názory či zkušenosti podělit s ostatními, vyslechnout si jejich nápady a připomínky a společně se zasloužit o výsledek, se stáváme někým, kdo může být přínosem pro nejbližší okolí i pro celou společnost. Čáp a Mareš (2001, s. 283) udávají: „Při společné činnosti probíhá sociální komunikace a interakce;
uplatňují se mechanismy sociálního učení, zvláště
napodobování a identifikace. (...) Uspokojují se sociální potřeby jedince.“. Při jakékoli společné činnosti nutně dochází k myšlenkovým a názorovým střetům, které je možno chápat v pozitivním smyslu jako dialog, dávající vzniknout novým nápadům. Umění vyrovnat se s konflikty vyžaduje umění koncentrovat se na vlastní problém, schopnost navrhnout alternativní způsoby řešení a v neposlední řadě také ochotu všech zúčastněných ke kompromisu. Jedinec schopný řešit problém, musí umět vnímat nejrůznější problémové situace, rozpoznat je, pochopit a odhalit jejich příčiny. Vyřešení je třeba promyslet a naplánovat. Samotné řešení je již otázkou vlastního úsudku, zkušeností, vytrvalosti a praktického ověření správnosti zvoleného postupu. Ke změnám, které by prostoupily celou společnost, dochází velice pomalu. Postupně se učíme rozvíjet ty kompetence, které nás připravují na setkání s někým jiným a s něčím neznámým. Jak se v takové chvíli zachováme, zda-li z takového setkání vyplyne pro obě strany nějaké obohacení, či zda dojde k nepochopení a vytvoření nových a omezujících bariér, záleží právě na tom, do jaké míry budou právě tyto kompetence rozvinuty. A jak vlastně tento soubor schopností a dovedností rozvíjet? Jednou z dostupných metod je možná právě dramatická výchova... 32
4 Vliv dramatické výchovy na sociální kompetence sluchově postiženého V předchozích kapitolách jsem se snažila představit problematiku sluchového postižení a jeho dopadu na osobnost sluchově postiženého. Stručně jsem představila metody, techniky i cíle dramatické výchovy a nakonec i dvě základní skupiny sociálních kompetencí, které se snažíme u neslyšících rozvíjet. Nezbývá, než si opět položit otázku: Může dojít k ovlivnění těchto kompetencí dramatickou výchovou?
4.1 Vymezení výzkumného cíle a charakteristika zkoumaného vzorku Neslyšící jsou velmi specifickou skupinou lidí. Izolace od zvuků a podnětů, které neustále obklopují ostatní, ovlivňuje rozvoj osobnosti člověka, jehož odlišnosti bychom si na první pohled nevšimli. Oproti tomu existuje množství prostředků, jak osobnost člověka rozvíjet, aby se stal samostatným, sebevědomým a citlivým člověkem.
Cíl výzkumu Prostředkem, jehož vliv na rozvoj osobnosti sluchově postiženého – tedy na rozvoj jeho sociálních kompetencí – jsem chtěla dokázat, je dramatická výchova. Měla jsem v úmyslu prokázat prospěšnost a přínos dramatické výchovy pro rozvoj sociálních kompetencí sluchově postižených, ať už by se jednalo o dramatickou výchovu jako volnočasovou aktivitu, využívání dramatické výchovy coby vyučovací metody nebo o vysokoškolský obor připravující na povolání budoucí neslyšící pedagogy. Mým cílem bylo zjistit, jak dramatická výchova přispěla k rozvinutí těchto kompetencí a to nejen v komunitě neslyšících, ale i vzhledem k majoritní slyšící společnosti. Zajímalo mě také, zda-li se zpětně osvědčila v dalším studiu, zaměstnání nebo v osobním životě.
Výzkumný vzorek Osobnost každého člověka je utvářena během celého života a proto by nebylo smysluplné zaměřit se na její rozvoj pouze a jenom v určité vymezené životní etapě. 33
Mezi výzkumný vzorek jsem tedy chtěla zařadit dítě, jehož osobnost se bude ještě výrazně měnit, mladého dospělého člověka, jehož schopnosti, dovednosti a znalosti se stále vyvíjí a konečně dospělého člověka v produktivním věku, který má již své (alespoň formální) vzdělání ukončeno. Stála jsem však před důležitým rozhodnutím. Osobnost neslyšícího člověka je výrazně ovlivněna přítomností nebo absencí plnohodnotného komunikačního kanálu v raném věku. Neslyšící dítě neslyšících rodičů se tudíž bude díky znakovému – v jeho případě mateřskému – jazyku, rozvíjet mnohem rychleji, než dítě, jehož rodiče jsou nuceni teprve společný komunikační prostředek nalézt. Tento rozdíl se může postupem času vytratit, nicméně v období mladšího školního věku je zcela zásadní. Z toho důvodu jsem se nakonec rozhodla zahrnout do svého výzkumu čtyři jedince: neslyšící studentku vysoké školy, neslyšící pedagožku a dva neslyšící žáky ZŠ: nedoslýchavého chlapec, z rodiny slyšících rodičů a neslyšící dívku neslyšících rodičů.
Techniky výzkumného šetření Pro svůj výzkum jsem jako techniky zvolila strukturovaný rozhovor (příloha č. 2 a č .3) a pozorování. Rozhovor probíhal vždy ve znakovém jazyce (v mém případě ve znakované češtině), s využitím odezírání, mluveného jazyka a daktylu. Odpovědi jsem zapisovala v bodech do připravených záznamových archů (příloha č. 4 a č. 5). Rozhovor s neslyšícími dětmi proběhl v rámci lekce dramatické výchovy v Labyrintu Brno (viz. kapitola 2.1) za přítomnosti vedoucí kroužku, která tlumočila mé otázky a odpovědi dětí.
4.2 Interpretace výsledků výzkumu Dítě slyšících rodičů v rovině osobní a v rovině interakční Markovi je 13 let a navštěvuje 6.třídu ZŠ pro sluchově postižené v Brně. Je nedoslýchavý, jedná se o vrozené postižení, na jehož existenci se přišlo v průběhu prvního roku života. Rodiče i slyšící sestra na Marka mluví a také používají několik znaků. Ve škole je využíváno znakového i mluveného jazyka a to jak u neslyšících nebo nedoslýchavých, tak u slyšících učitelů. 34
Marek měl dramatickou výchovu coby vyučující předmět ve 3. a 4.třídě. V současné době dochází do dramatického kroužku v Labyrintu Brno. Náplň kroužku je spíše praktického rázu: děti připravují divadelní představení a klauniády, učí se žonglovat, pracují s literárním textem a hrají různé hry. Jsou pro ně organizovány „Exkurze“ – návštěvy rozličných zařízení (čajovna, pekárna, výrobna padáků apod.). V rámci těchto aktivit se stýkají a pracují také se slyšícími dětmi.
Rovina osobní Sluchové postižení: Marek zná obecnou diagnózu svého postižení. Osobnost: Marek si o sobě myslí, že je normální kluk, který sice nerad chodí do školy a „Má nervy.“, ale zodpovědně se připravuje a dělá úkoly. Ovládat se moc nedokáže, v případě nějakého bezpráví, by se verbálně i fyzicky bránil. Různé úkoly zvládne většinou sám, když je něco příliš těžké, pomůže mu matka. V případě nějakého problému (špatné výsledky ve škole) jde za matkou, omluví se jí a požádá o pomoc. Vztah k ostatním lidem: Marek je schopen mluvit, znakovat, vždy podle toho, zda jde o neslyšícího nebo o slyšícího kamaráda – být mezi slyšícími pro něj nepředstavuje problém. Má velmi rád své neslyšící učitele.
Rovina interakční Schopnost interakce: Marek je přátelský a komunikativní. Co se týče zvládání různých každodenních situací, dokáže sám nakupovat i se samostatně dopravovat do školy (od 11 let). Nevadí mu návštěva u doktora, s doktorem však vždy komunikuje matka. Je schopen vyřídit vzkaz, využívat e-mail a služby e-learningu. Úroveň skupiny: Marek se domnívá, že je schopen vcítit se do druhých lidí. Když má pocit, že se vyskytl nějaký problém, zeptá se, co se děje a snaží se pomoci. Není příliš tolerantní – nechce se kamarádit s žádným Romem. Dokáže zhodnotit druhé lidi a jejich práci a svůj názor vysvětlit. Marek velice rád spolupracuje s ostatními, práci ve skupině upřednostňuje před jinými možnostmi (zvláště, když jde o náročný úkol).
Markův pohled na dramatickou výchovu Jako pozitivum Marek vidí vystupování, divadlo, cvičení a trénování. Negativa kroužku nevnímá žádná. Nevšiml si u sebe žádné změny ve způsobu komunikace. Vedoucí kroužku hodnotí jako: „Hodnou,
přísnou, schopnou věci dobře vysvětlit a 35
přetlumočit.“. Marek si myslí, že se mu zvýšilo sebevědomí: „Protože teď vím víc věcí.“. To podle něj souvisí i s celým jeho rozvojem zapříčiněným hrami na různé situace a exkurzím. Marek rád navštěvuje divadlo Radost a Divadlo Neslyším.
Dítě neslyšících rodičů v rovině osobní a v rovině interakční Janě je 12 let a chodí do 6.třídy ZŠ pro sluchově postižené v Brně. Je neslyšící – jedná se o vrozené dědičné postižení (praktická hluchota) a žije v neslyšící rodině, kde se komunikuje znakovým jazykem. Ve škole je využívána orální mluva i znakový jazyk, mezi pedagogy jsou slyšící i sluchově postižení učitelé. Jana se s dramatickou výchovou setkala poprvé v 8 letech. Nyní dochází do dramatického kroužku. Náplň dramatické výchovy je praktická, Jana si vybavuje: žonglování, divadelní vystoupení, hádanky, exkurze a společné pobyty se slyšícími.
Rovina osobní Sluchové postižení: Jana zná vlastní diagnózu i postižení svých rodičů a bratra. Osobnost: Jana se pokládá za chytrou, hodnou a pracovitou. Je zodpovědná – úkoly udělá hned a s nadšením. Pracuje svědomitě. Dovede se ovládat v případě, že jde o známého člověka, když se vyskytne problém s někým neznámým: „Nadává.“. Pozorovateli se jeví jako trpělivá. Věci ráda řeší sama. V případě, že potřebuje poradit, obrátí se na bratra. Problémy či konflikt řeší snadno, jediným podstatným problémem je pro ní komunikační bariéra. Vztah k ostatním lidem: Ráda sleduje výkony jiných neslyšících – herců, učitelů, starších kamarádů. S rodiči navštěvuje přednášky UNIE a různé kulturní akce. Má několik slyšících kamarádek vůči kterým se cítí rovnocenně.
Rovina interakční Schopnost interakce: Jana je přátelská a vnímavá. S neslyšícími k dorozumění používá znakový jazyk, se slyšícími komunikuje písemně a odezírá. Poprvé sama nakupovala v 6 letech. Návštěvy doktora se nebojí, komunikuje s ním však matka. Do školy dochází sama již několik let. Dovede předat vzkaz i využívat internet (e-mail a elearning). Pokud něco neví, ihned se zeptá. Své kamarádky učí znakový jazyk. Úroveň skupiny: Jana je schopna vcítit se do druhých lidí, a kamarádům ráda pomůže. 36
Přátelí se s černochy i Romy: „Nezáleží na tom, kdo to je, ale na jeho chování, výchově a úpravě zevnějšku.“. Umí
hodnotit práci vlastní, učitelů i spolužáků. Velice ráda
spolupracuje s jinými lidmi, konflikty zvládá bez problémů.
Janin pohled na dramatickou výchovu Janě se na dramatickém kroužku líbí vše, nemá žádné negativní zkušenosti. Dramatická výchova Janu ovlivnila, díky novým zážitkům, znalostem a zkušenostem došlo ke zvýšení jejího sebevědomí, zlepšení komunikace (komunikuje mimo jiné častěji také se slyšícími vrstevníky) a rozvoji různých dovedností (dokáže spolupracovat s cizími lidmi, dovede samostatně uvažovat a kriticky hodnotit vlastní i cizí práci). Vedoucí kroužku hodnotí takto: „Je dobrá: vysvětluje, pomáhá, hraje divadlo, má ráda všechny.“. Jana chodí na představení Divadla Neslyším.
Student v rovině osobní a v rovině interakční „Dříve jsem se hodně styděla a byla uzavřená, teď jsem hodně otevřená.“ Ivetě je 23 let a v současné době je druhým rokem studentkou Výchovné dramatiky neslyšících na Difa JAMU. Je neslyšící (praktická hluchota se zbytky sluchu na pravém uchu), na postižení se přišlo okolo 6.měsíce života. Má slyšící rodiče, kteří s ní komunikují orálně (znají několik znaků) a neslyšícího bratra. Iveta navštěvovala MŠ a ZŠ pro sluchově postižené v Liberci, kde se využívalo mluvy, znakované češtiny a daktylu; SOŠ oděvní pro sluchově postiženou mládež v Brně (obor s maturitou), kde byla využívána orální metoda. Na ZŠ Ivetu učili pouze slyšící učitelé, na střední a vysoké škole byl vždy jeden neslyšící učitel. Na JAMU se komunikuje pomocí znakované češtiny, mluvy i jevištního znakového jazyka. Iveta spolupracuje v rámci praxe s dětmi i pedagogy na školách v Brně i Valašském Meziříčí, učí se pohybovému divadlu, pantomimě, akrobacii, tanci i žonglování. Mezi teoretické disciplíny patří: pedagogika (obecná i speciální), psychologie, historie neslyšících a dětská literatura. Účastní se různých festivalů, workshopů a zájezdů.
Rovina osobní Sluchové postižení: Iveta zná přesnou diagnózu svého postižení i jeho důsledky. Osobnost: Když byla Iveta malá, cítila se sama. Byla náladová, nervózní a bála se, že 37
nezvládne školu, protože nerozuměla ostatním. Vždy se chovala zodpovědně, nejprve udělala úkoly a pak se věnovala zábavě, byla trpělivá. Ve škole vystupovala samostatně, doma jí ale s veškerou prací pomáhali rodiče. Konflikty či problémy řešila ve škole s kamarády, doma s rodiči. V současné době se cítí spokojená a bez problémů, považuje se za přátelskou. Zvládá být zodpovědná ve škole i v osobním životě. Snaží se řídit heslem: „Kdo si počká, ten se dočká.“. Je samostatnější, ale o některé věci (například vyřizování nutných věcí na úřadě) se jí ještě starají rodiče, se kterými také řeší výraznější problémy. Vztah k ostatním lidem: Iveta se díky speciální pedagogice a praxi na školách seznámila i s jinými typy postižení, jejich projevy a důsledky. Učí se od neslyšících učitelů i starších neslyšících kolegů. Prožívá rodinný i partnerský vztah. Studuje i pracuje ve skupině neslyšících i slyšících.
Rovina interakční Schopnost interakce: V dětství představovala komunikace pro Ivetu určitý problém, byla spíše plachá a mimo školu chodila vždy s doprovodem. Se znakovým jazykem se poprvé setkala ve 4 letech v MŠ, jinak se snažila mluvit i odezírat. Na nákup šla poprvé matkou, která jí vše ukázala a také prodavačce vysvětlila situaci. Sama šla Iveta nakupovat až v 10 letech – styděla se a bála, že neporozumí, nakonec vše zvládla. Neměla ráda návštěvy u doktora, neboť se bála bolesti, vždy šla s rodiči. Iveta dojížděla od 7 let do školy zcela sama, zvládla i přestupování. Do Brna jela poprvé s matkou, pak už opět jezdila sama. Dokázala vyřídit vzkaz i pracovat na počítači (email začala využívat od SŠ). Iveta byla schopna nabídnout i přijmout pomoc, ale pouze od známých lidí. Se slyšícími se nesetkávala vůbec. Nyní Iveta vystupuje otevřeně a přátelsky, při komunikaci se: „Zařídí podle přání druhého – zvládne znakový jazyk, snaží se mluvit i poslouchat.“. Nákup jí nedělá problém (upřednostňuje samoobsluhu), stejně tak nemá strach z doktora a cestování – musí každý týden daleko dojíždět, ale zvládá to. Používá mobilní telefon (již od SŠ) a velice často internet. Sama o pomoc spíše nepožádá, ale když má možnost, pomůže. Vcelku často se setkává se slyšícími – ve škole, v klubu Neslyšících a na internetu. Úroveň skupiny: Jako dítě byla schopna vcítit se do druhých lidí a byla tolerantní. 38
Zvládla vcelku nezaujatě zhodnotit učitele i rodiče. S ostatními dětmi spolupracovala spíše nerada, výjimkou byl bratr. Iveta pozná, jestli druhého člověka něco trápí podle výrazu obličeje a v případě problému ráda pomůže. Dovede pracovat a komunikovat s lidmi bez rozdílu věku, rasy, postižení nebo pohlaví. Spolupracuje s menšinami, neslyšícími, slyšícími, dětmi i staršími lidmi. Když je člověk pracovitý, dovede si ho cenit.
Ivetin pohled na dramatickou výchovu Až do studia na JAMU Iveta komunikovala hlavně orálně, odezírala a občas ukazovala, nyní pociťuje výraznou změnu ve svém způsobu komunikace: používá hlavně znakový jazyk, zná nové znaky, více využívá mimiky a pohybu, dozvídá se nové a zajímavé informace. Komunikační možnosti jsou také hlavním pozitivem studia na JAMU: divadelní představení, znakový jazyk, přítomnost neslyšícího pedagoga a tlumočníka. Oproti tomu za negativum pokládá přítomné slyšící studenty (nesnaží se navázat kontakt) a organizaci výuky. Pedagogy hodnotí spíše v dobrém: „Odvádí dobrou práci, snaží se komunikovat a využívat znakový jazyk, dobře vysvětlují problematiku.“. Dramatická výchova představuje pro Ivetu možné budoucí zaměstnání a dobrou metodu práce s dětmi – tyto ambice souvisí se zvýšením jejího sebevědomí. Rodiče jí podporují, protože si myslí, že Iveta tyto zkušenosti v budoucnosti zhodnotí. Iveta navštěvuje divadelní představení v Huse na provázku a v Martě, divadle v Praze i Bratislavě.
Pedagog v rovině osobní a v rovině interakční „Když jsem byla malá, cítila jsem se občas izolovaně. Teď je vše otevřené.“ Anně je 31 let, pracuje jako učitelka v ZŠ pro sluchově postižené: učí hudebnědramatickou a výtvarnou výchovu a vede kroužek dramatické výchovy v Labyrintu Brno. Od narození je těžce nedoslýchavá. Postižení bylo diagnostikováno až ve 2,5 letech. Anna má slyšící rodiče a neslyšícího bratra. V rodině se komunikuje orálně, matka používá také daktyl. Anna nejdříve navštěvovala běžnou MŠ, pokračovala v ZŠ pro sluchově postižené na sv.Kopečku v Olomouci, přestoupila do 1.třídy běžné ZŠ a od 3.třídy opět navštěvovala ZŠ na sv.Kopečku. V Brně absolvovala SOŠ oděvní pro sluchově postiženou mládež a studia
zakončila na divadelní fakultě JAMU 39
Výchovnou dramatikou neslyšících. Na ZŠ i SOŠ vyučovali slyšící učitelé a byla používána orální metoda a občas daktyl, Anna tedy začala znakovat až v 9 letech. Na JAMU učil jeden neslyšící pedagog, výuka probíhala ve znakované češtině a jevištním znakovém jazyce.
Rovina osobní Sluchové postižení: Anna zná přesnou diagnózu i etiologii svého i bratrova postižení. Osobnost: V dětství se Anna vnímala jako sluchově postižená a chtěla být jako ostatní – slyšící. Anna byla zodpovědná, po škole s matkou probíraly učivo a pracovaly na domácích úkolech. Dokázala se fyzicky i psychicky ovládat, vydržela posměch i absenci vysvětlení učiva během vyučování na běžné ZŠ. Byla trpělivá – jak v kolektivu slyšících, tak neslyšících. Dokázala být samostatná doma i ve škole pro sluchově postižené, problémy vznikaly v běžné ZŠ. Zvládala se vyrovnat s konfliktem i problémem: když bylo možné, zavolala matku, jinak se ale dokázala sama postarat o bratra a také se vypořádat s drobnými úrazy. V současnosti je se svou osobností spokojená. Pokládá se za klidnou a přizpůsobivou. Shrnuje: „Jsem bez ega – hrdá, samostatná.“. Anna je schopna na rovinu říct svůj názor a je také mnohem zodpovědnější než dřív – musí se starat nejen o sebe, ale i o svou práci a o výchovu dětí. Občas jí dělá problém sebeovládání, ale když pracuje s dětmi, má situaci pod kontrolou. Dříve si nedovedla představit, že žena může být živitelka rodiny nebo podnikatelka stejně jako muž. Po studiu na JAMU ví, že to jde. Už také nechce být slyšící – zvládne si sehnat byt, obstarat věci na úřadě a starat se o děti. Při řešení problému upřednostňuje samostatnost. Vztah k ostatním lidem: Anna se v dětství snažila přizpůsobit slyšícím a domluvit se s nimi. Toužila být rovnocenná a žít stejným způsobem jako oni. Bezvýchodností situace byla zklamaná. Neměla možnost učit se od neslyšících učitelů. Ve 12 letech Anna poprvé navštívila klub neslyšících a kontakt se slyšícími obnovila až na JAMU. Nyní zná a pracuje s lidmi s různým typem postižení či znevýhodnění. Má neslyšící kolegy, se kterými se může poradit a z jejichž práce se může poučit. Pracuje mezi slyšícími i neslyšícími, s nadhledem vůči předsudkům obou stran.
40
Rovina interakční Schopnost interakce: V dětství byla Anna schopna nejlépe komunikovat s bratrem (pantomima, znaky) a se slyšícími kamarádkami, které byly ochotné „tlumočit“. Na ZŠ používala daktyl a znakovanou češtinu. Znakovým jazykem se začala dorozumívat až při studiu na JAMU. Na nákup šla Anna sama poprvé v 7 letech. Upřednostňovala samoobsluhu, u pultového prodeje používala ukazování. Návštěva doktora ve škole nepředstavovala problém, na vesnici musela vždy tlumočit matka. Odmala dojížděla sama vlakem do internátu. Byla také schopna vyřídit vzkaz, požádat o pomoc nebo jí nabídnout rodičům i spolužákům. V dětství měla také pár slyšících kamarádek, snažila se zapadnout mezi ostatní. „Nyní jsem schopná všeho.“, říká. Komunikuje orálně, znakovým jazykem znakovanou češtinou i jevištním znakovým jazykem. Je přátelská, seznamuje se podáním ruky, při rozhovoru udržuje oční kontakt. Každodenní situace zvládá bez potíží. Při nákupu stále upřednostňuje samoobsluhu a v případě špatné zkušenosti s personálem do daného obchodu již nechodí. Doktora si vždy vybírá podle možností dorozumívání a využívání internetu. Využívá mobilního telefonu (SMS) a od studia na JAMU i internet, například pro vyhledávání spojů. V případě změn se informuje u cestujících, průvodčího nebo řidiče. Anně nedělá problém požádat o pomoc cizí lidi, ale upřednostňuje neslyšící nebo slyšící, kteří se v problematice sluchového postižení orientují. Zvládne poskytnout první pomoc. Se slyšícími se občas setkává a má několik slyšících přátel. V případě potřeby jí nedělá problém požádat o jiné místo k sezení (vzhledem k osvětlení) i o zopakování či vysvětlení neporozuměného výrazu. Úroveň skupiny: Anna se většinou dokázala vcítit do druhých lidí (výjimkou slyšící spolužáci) a případně jim pomoci. Vzhledem k rase nebo handicapu jiných lidí byla tolerantní, ale po vzoru matky měla obavy z Romů a vojáků. Byla schopna zhodnotit práci učitelů i chování svého bratra, necítila se jistě, když měla hodnotit vlastní rodiče. Při práci se spoléhala spíše na sebe, ale dovedla spolupracovat s malou skupinkou nebo ve dvojicích. Nyní se Anna dovede lépe než dřív vcítit do druhých lidí a pochopit myšlenkové pochody svých svěřenců. Je tolerantní, může pracovat s kýmkoli – věnuje se například mnoha Romským neslyšícím dětem. Po 41
absolvování
seminářů
vývojové,
pedagogické, sociální psychologie a vytváření her v rámci dramatické výchovy dokáže lépe zhodnotit, jaký je kdo člověk a jestli odvádí dobrou práci.
Annin pohled na dramatickou výchovu S dramatickou výchovou se Anna poprvé setkala až na JAMU, ve 22 letech. Náplň studia byla tvořena teoretickými i praktickými předměty: metodikou dramatické výchovy, zdravovědou, logopedií, akrobacií, baletem, stepem, dějinami divadla, psychologií, pohybovým divadlem, surdopedií i speciálními kurzy a semináři. Anna se setkávala a pracovala s dětmi slyšícími i sluchově postiženými a také například s drogově závislými. Díky seminářům vývojové i sociální psychologie je nyní lépe schopna vcítit se do jejich pocitů a potřeb, udržet zájem i spolupráci skupiny. Navštívila cizinu, různé festivaly a workshopy. Jako výraznou změnu vnímá zvýšení svého sebevědomí a sebeuvědomění v důsledku větších znalostní o problematice neslyšících, teoretickým i praktickým disciplínám i divadelním představením. Rozvinula se také její schopnost tolerance a řešení problémů. Díky pracím s různými výtvarnými technikami a seminářům psychologie Anna mnohem více poznala sama sebe a je samostatnější. Je schopna lépe posoudit vlastní i cizí práci a její přínos, a to hlavně díky společným aktivitám se slyšícími. Podle Anny má společná práce v rámci pohybového divadla i při přípravě divadelních vystoupení a projektů výrazný integrační charakter. Ten je, mimo jiné, jedním z pozitivních aspektů studia na JAMU. Mezi dalšími pak přístup vyučujících, kteří se snaží používat znakový jazyk a diskutovat se studenty, nové příležitosti, přístup k literatuře, rozšíření komunikačních dovedností (jevištní jazyk, který je velice užitečný při práci s dětmi) i umění obhájit si vlastní názor. Mezi negativy Anna zmínila mimo jiné organizaci vyučování. Na vyučujících velice oceňovala snahu dávat neslyšícím množství příležitostí, dobrou artikulaci, umění pochválit i motivovat, absenci ponižování, rovnost a individuální přístup. Jako slabší uvedla dovednost pedagogů vysvětlit a hodnotit práci sluchově postižených. Annu dramatická výchova velice ovlivnila – stala se její profesí, vhledem do světa umění a vstupem do společnosti, poznamenala: „Zhoršit se může student až po JAMU. Na JAMU se účastní všeho a najednou musí vykročit. Vyjít z JAMU je nejhorší. Po týmové spolupráci musí začít sám. Uvidí, co bude: nechá se ovlivnit? Život nabízí různé 42
možnosti, člověk se stále vyvíjí.“. Anna navštěvuje Divadlo Neslyším a různé festivaly. Činnost učitelky a vedoucí dramatického kroužku jí velmi uspokojuje. Dramatická výchova jí přinesla důvěru ve vlastní schopnosti a možnosti, jak prokázat vlastní jedinečnost.
4.3 Shrnutí výsledků výzkumu Může
dramatická výchova pozitivně
ovlivnit
sociální
kompetence
sluchově
postiženého člověka? Valenta (in Provazník, 2001, s. 28) uvádí: „Cíle dramatické výchovy, které stavíme na první pozice, jsou velmi podobné cílům osobnostně sociální výchovy či jsou s nimi identické.“ a Broulíková (in Provazník, 2001) mezi kategoriemi pozitivně ovlivňovanými dramatickou výchovou vzhledem ke sluchově postiženým upozorňuje na: otevřenou komunikaci, sebehodnocení, sebecit, sebepojetí, prožitek, integraci, spolupráci, toleranci a empatii, identifikační vzor a nakonec i kompenzaci postižení sluchu. Když ale ponecháme teorii stranou, co z uskutečněných rozhovorů vyplývá? Přestože je osobnost každého jedinečná a po setkání se čtyřmi neslyšícími tedy nemůžeme hovořit o plošně dokázaném faktu, pravdou je, že u dotazovaných: Marka, Jany, Ivety i Anny převažovalo vědomí pozitivního dopadu dramatické výchovy na vlastní osobnost i na schopnost obstát ve společnosti, při spolupráci s druhými lidmi i před sebou samotným. Všichni čtyři v rozhovoru shodně uvedli, že u nich došlo vlivem dramatické výchovy ke zvýšení sebevědomí. Tato změna byla v naprosté většině zapříčiněna získáním nových zážitků: poznáním zajímavých (slyšících i neslyšících) lidí, situací či aktivit; pocitem úspěchu z vlastní práce a v neposlední řadě také proniknutím k informacím o neslyšících a jejich kultuře. Tři ze čtyř dotazovaných jsou nyní schopni spolupracovat s širokým spektrem lidí, odlišných věkem, zkušenostmi, pohlavím či rasou. Navíc dvě starší připustily, že se vlivem dramatické výchovy zvýšila míra jejich samostatnosti. Rozdíl, který bylo možno vypozorovat, byl spíše generační. Marek s Janou již nepřikládají takový význam vlastnímu postižení a jeho dopadu na své možnosti, jako tomu bylo v dětství Ivety a Anny. V současné době jsou všichni čtyři hrdí na svou 43
příslušnost ke komunitě neslyšících, i když si uvědomují omezení, z postižení vyplývající. Až na prvního dotazovaného také všichni vyjádřili uspokojení nad rozšířením a prohloubením svých komunikačních dovedností, týkajících se jak vlastní exprese, tak schopnosti porozumět či se vcítit do ostatních lidí. Je pravděpodobné, že kromě Anny, která se již dramatickou výchovou živí, se tento obor stane také profesí Ivety. Práce s dramatickou výchovou se tedy projevila jako příležitost k celkové socializaci neslyšícího, coby výdělečně činného člověka. Macková a Provazník (http://www.jamu.cz/obcasnik/OBCASNIK-01-05.pdf, s. 13) uvádějí: „Jednání v herních situacích rozšiřuje schopnost experimentovat, hledat neobvyklá řešení vznikajících situací a v běžném životě pak nacházet chování adekvátní dané situaci a účinně řešit vznikající problémy a konflikty. Přijetí role v herní situaci a vytváření jevištní postavy v procesu inscenační tvorby rozvíjí schopnost empatie, vcítění se do druhého, porozumění jeho chování na základě prozkoumání jeho vnitřního prožívání a motivací jeho jednání.“. Přesně tyto schopnosti a dovednosti jsou zásadní pro každého člověka, o to více pro člověka znevýhodněného komunikační bariérou. Z rozhovorů a pozorování vyplývá, že dramatická výchova je právě tím prostředkem, který je schopen tuto bariéru překonávat. Vzhledem k tomu se domnívám, že na otázku, zda má dramatická výchova vliv na sociální kompetence sluchově postižených, mohu odpovědět kladně: dramatická výchova pozitivně ovlivňuje sociální kompetence sluchově postižených.
44
Závěr Rozvoj sociálních kompetencí je zásadní pro každého člověka a zdaleka ne každý člověk je v tomto ohledu dostatečně kompetentní. Jisté je, že všichni potřebujeme uspokojovat své potřeby a to zejména potřebu kontaktu, seberealizace a ocenění. Ve své práci jsem představila čtveřici neslyšících lidí: Marka, Janu, Ivetu a Annu, kterým společnost přisoudila určitou roli – roli postiženého. Jejich diagnóza předznamenala celý rozvoj jejich osobnosti. Neustále byli nuceni hrát roli člověka s handicapem, který se snaží improvizovaně vypořádat se situacemi, které mu život přichystal, i s životem samotným. Jak se s tímto obtížným úkolem vypořádali? „Dramatická hra je příležitostí vstoupit do jiného než skutečného, běžného, známého života a poznat tak přímou zkušeností to, co nevíme, co je pro nás nové, co ve skutečnosti nezažíváme nebo to zažíváme jinak.“ (Machková, 1998, s. 34). S pomocí dramatické výchovy tedy tito lidé vstoupili do neprobádaného a neskutečného světa. Ne proto, aby v něm ztratili sami sebe, ale proto, aby je opustil strach či ostych vyzkoušet něco nového, otevřít další dveře a vykročit do neznáma. Jinak řečeno, dramatická výchova těmto neslyšícím zprostředkovala prožitek situací, které běžně zažívají, které by chtěli zažít a přiblížila to, co zatím zažít nemohli. Umožnila jim osvojit si dovednosti a schopnosti, které se postupně stávaly kompetencemi. A právě komunikační dovednosti, spolu s růstem sebevědomí, tolerance, schopnosti spolupráce i řešení konfliktů, byly těmi, které se vlivem dramatické výchovy u všech čtyř rozvíjely nejvýrazněji. Navíc se pomocí dramatických aktivit podařilo překlenout propast, která běžně odděluje slyšící od neslyšících, nebo kterou se obě skupiny oddělují navzájem a vytvořit most představovaný společným zájmem, prožitky a prací, po kterém snad bude přecházet čím dál více lidí. Výsledky výzkumu potvrzují, že dramatická hra má pozitivní vliv na sociální kompetence
sluchově
postižených.
Pomocí
prožití
nejrůznějších
rolí
a
improvizovaných situací se všichni čtyři dotazovaní postupně stávali těmi, kterými jsou dnes – sebevědomými malými, většími i velkými lidmi, kteří si uvědomují své hranice a zároveň se je snaží neustále překračovat.
45
Literatura BLAIS, Marguerite. La culture sourde: Quêtes identitaires au coeur de la communication. Saint-Nicolas : Les Presses de l´Université Laval, 2006. 316 p. ISBN 2-7637-8352-X. BROULÍKOVÁ, Veronika. Neslyším, ale jsem. In PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa. 1. vydání. Praha : Ipos-Artama, 2001. 161 s. ISBN 80901660-4-0. BULOVÁ, Alena. Surdopedie. In: PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vydání. najít správné strany Brno : Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. CoJeCo [online]. [cit. 2007-03-10]. Dostupné z:
. Cyrilometodějská církevní ZŠ [online]. [cit. <www.cmczs.org/dokumenty/zprava_2002.doc>.
2007-02-22].
Dostupné
z:
ČÁP Jan; MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vydání. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. Difa JAMU v Brně [online]. [cit. 2007-02-22]. .
Dostupné
z:
DILLER, Gottfried. Qeswhic Project [online]. [cit. 2007-01-30]. Dostupné z: <www.lehnacad.net/ downloads/letter01.cz.pdf>. Dramatická výchova [online]. [cit. 2007-02-27]. Dostupné .
z:
DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: Terminologický a výkladový. 2. upravené a přepracované vydání. Žďár nad Sázavou : Logopedické centrum, 2001, 221 s. ISBN 80902536-2-8. FREEMAN, Roger D., et al. Tvé dítě neslyší. 1. vydání. Praha : FRPSP, 1992. 359 s. GÜTTNEROVÁ, Dagmar; VÍTKOVÁ Marie. Strategie k rozvoji sociální kompetence u osob se smyslovým postižením : disertační práce. Brno : Masarykova univerzita : Fakulta pedagogická, 2004 . 229 s., 168 s. HAYESOVÁ, Nicky. Základy sociální psychologie. 2. vydání. Praha : Portál, 2000. 166 s. ISBN 80-7178-415-X. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vydání. Praha : Grada publishing, 2006. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3 HEWSTONE, Miles; STROEBE, Wolfgang. Sociální psychologie. 1. vydání. Praha : Portál, 46
2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5. HOUDKOVÁ, Zuzana. Sluchové postižení u dětí: komplexní péče. 1. vydání. Praha : Triton, 2005. 117 s. ISBN 80-7254-623-6. HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastních osudu – 1.díl. 1. vydání. Praha : FRPSP a Septima, 1997, 235 s. ISBN 80-7216-006-0. JANATA, Jaromír. Agrese, tolerance a intolerance. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, 1999. 220 s. ISBN 807169889X. JANOTOVÁ, Naděžda. Odezírání u sluchově postižených. 1. vydání. Praha : Septima, 1999, 52 s. ISBN 80-7216-82-6. KASÍKOVÁ, Hana. Sebevědomí a kooperativní vyučování. In KOŤA, J., VALIŠOVÁ, A. Asertivita, sebereflexe, kooperace a dramatická výchova. 1. vydání. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1995. 168 s. ISSN 0862-4461. KOHOUTEK, Rudolf. Základy užité psychologie. 1. vydání. Brno : Akademické nakladatelství Cerm, 2002. 544 s. ISBN 80-214-2203-3. KRAHULCOVÁ-ŽATKOVÁ, Beáta: Pedagogika sluchově postižených. Skriptum. 1.vydání. Bratislava : Univerzita Komenského, 1993. 158 s. ISBN 80-223-0562-6. KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. 2. přepracované vydání. Praha : Nakladatelství Karolinum, 2003. 303 s. ISBN 80-246-0329-2. LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vydání. Brno : Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7 LECHTA, Viktor. Základní vymezení oboru logopedie. In: ŠKODOVÁ E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. 1. vydání. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. MACKOVÁ, Silva; PROVAZNÍK, Jaroslav. Zařazení dramatického oboru do rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání. Občasník JAMU [online]. 2005-01-01, [cit. 2007-03-04]. Dostupné z: . MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova ve škole. 1. vydání. Brno : Divadelní fakulta JAMU, 1995. 100 s. ISBN 80-85429-16-0. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výhova: Didaktika dramatické výchovy. 1. vydání. Praha : AMU, 2004. 223 s. ISBN 80-7331-021-X MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy: zásobník dramatických her a improvizací. 10. vydání. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2005. 153 s. ISBN 80-901660-6-7. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. 1. vydání. Praha : Ipos-Artama, 47
1998. 199 s. ISBN 80-7068-103-9. MIKOTOVÁ, Zoja. Výchovná dramatika neslyšících se zaměřením na pohybové výchovné disciplíny. In PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa. 1. vydání. Praha : Ipos-Artama, 2001. 161 s. ISBN 80-901660-4-0. Ministerstvo vnitra [online]. [cit. <www.mvcr.cz/sbirka/1998/sb054-98.pdf>.
2007-01-30].
Dostupné
z:
MÜLER, Oldřich. Dramika (nejen) pro speciální pedagogy. 1. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého, 1995. 76 s. ISBN 80-7067-572-1. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. 2. vydání. Praha : Academia, 2003. 336 s. ISBN 80-200-0628-1. Občanské sdružení Labyrint Brno [online]. .
[cit.
2007-02-22].
Dostupné
z:
Občanské sdružení Labyrint Brno [online]. [cit. .
2007-02-25].
Dostupné
z:
PAVLOVSKÁ, Marie. Co je to dramatická výchova a její postavení ve škole a mimo školu. In PAVLOVSKÁ, M. Cesta současné školy ke škole tvořivé. 1. vydání. Brno : MSD, 2002. 210 s. ISBN 80-8663302-0. PODŠKUBKOVÁ, Jaroslava. Úvod do problematiky sociálních dovedností. Epedagogium [online]. [cit. 2007-03-04]. Dostupné z: . Scio.cz [online]. [cit. 2007-03-06]. Dostupné z: . POSPÍŠILÍKOVÁ, Zuzana; HORÁKOVÁ Radka. Dramatická výchova ve volném čase dětí se sluchovým postižením : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita: Fakulta pedagogická, 2005. 84 s., 24 s. SOBOTKOVÁ, Alena. Komunikace sluchově postižených. In: VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno : Paido, 2003. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. SOURALOVÁ, Eva. a LANGER Jiří. Speciální pedagogika osob s postižením sluchu. In RENOTIÉROVÁ M., LUDÍKOVÁ L. a kol. Speciální pedagogika. 2. doplněné a aktualizované vydání. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. 313 s. ISBN 80-224-08732. ŠEDIVÁ, Zoja. Rozvíjení sociálních dovedností sluchově postižených 1: Zvládání důležitých životních situací. 1. vydání. Praha : Septima, 1997. 23 s. ISBN 80-7216-034-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vydání. Praha : Portál, 48
2004. 872 s. ISBN 80-7178-802-3. VALENTA, Josef. Dramatická výchova – aplikovaná psychologie nebo umělecký obor? In PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa. 1. vydání. Praha : Ipos-Artama, 2001. 161 s. ISBN 80-901660-4-0. VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky: Hraní rolí ve výchově a vyučování; Dramatická výchova a rozvoj sebevědomí. 1. vydání. Praha : , Institut soc. vztahů, 1995. 200 s. ISBN 80-85866-06-4. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. rozšířené vydání. Praha : Agentura STROM, 1998. 279 s. ISBN 80-86106-02-0. VALENTA, Milan. Dramika pro speciální pedagogy. 1. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého, 1998. 53 s. ISBN 80-7067-799-6. Výzkumný ústav pedagogický v Praze [online]. [cit. 2007-03-04]. Dostupné z: <www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=9>. Wikipedia – free encyclopedia <en.wikipedia.org/wiki/Gestuno>.
[online].
[cit.
2007-02-13].
Dostupné
zákon 155/1998 Sb [online]. [cit. 2007-02-20]. Dostupné .
49
z:
z:
Seznam příloh Příloha č. 1
Stupně sluchového postižení
Příloha č. 2
Rozhovor se studentem a pedagogem
Příloha č. 3
Rozhovor s dítětem
Příloha č. 4
Záznamový arch pro rozhovor se studentem a pedagogem
Příloha č. 5
Záznamový arch pro rozhovor s dítětem
50
