Visie op zorg

01

Jaargang 44 • Maandblad • verschijnt niet in juli en augustus Afgiftekantoor 2099 Antwerpen X - P509707 • Afzendadres: Guimardstraat 1 • 1040 Brussel

V l a a m s s e c r e ta r i a at va n h e t k at h o l i e k o n d e r w i j s

januari 2013

in dit nummer Duurzaam / Nieuwe perspectieven technisch onderwijs Educatie voor Duurzame Ontwikkeling / Visie op zorg

forum nr. 01 • januari 2013

Hoofdartikel Duurzaam 3

In de kern 2013. Een jaar van geloof, hoop en liefde

4

Algemeen onderwijsbeleid In de relatie tot hun personeel zijn vrije gesubsidieerde hogeronderwijsinstellingen geen bestuursinstanties

5

Basisonderwijs Vormingsdag VVKBaO Een nieuw leerplan Mediaopvoeding.

8

‘Op stap met de leerplannen’. Een update

10

Katholieke basisscholen herkenbaar in het straatbeeld

12

Buitengewoon onderwijs INVESTT-eren in ‘universeel ontwerp’ van onderwijs

14

Secundair onderwijs Visie op zorg Voor de leerlingen in het secundair onderwijs

16

Nieuwe perspectieven voor het technisch onderwijs 18

Pedagogische ondersteuning Eén aarde is genoeg voor de hele wereld De school vanuit christelijke inspiratie oriënteren naar duurzame ontwikkeling

22

Sociale stage De verdiepingspakketten van ‘t verdiep van de Broeders van Liefde

26

Pedagogische ondersteuning Comenius en Grundtvig-cursus “Teach, Learn and Quality”

27

Schoolbesturen Conflictoplossing via formele procedures of via bemiddeling?

29

Identiteit Katholiek onderwijs in Libanon

30

Duurzaam Op nieuwjaarskaarten prijken woorden als ‘Fijne jaarwisseling’, ‘Voorspoedig 2013, ‘Gelukkig Nieuwjaar’ en ‘Liefdevol 2013’ in lettertypes gaande van arial tot windings en met de wens dat ze 365 dagen mogen blijven duren. In ons land is het ook de gewoonte dat kinderen op 1 januari een nieuwjaarsbrief met nieuwjaarswensen en goede voornemens in schoonschrift voorlezen aan hun ouders, doopmeter en dooppeter. Deze reeds vijf eeuwen durende traditie vindt haar oorsprong bij de Antwerpse drukkersfamilie Moretus-Plantijn. ‘Vrede is het kostbaarste op aarde en een geschenk verstevigt de vrede tussen mensen’, schreef Baltasar Moretus zo in één van zijn nieuwjaarsbrieven. Hij werd daarvoor met een boek als geschenk beloond. Het mooiste nieuwjaarsgeschenk dat wij aan de toekomstige generaties kunnen overhandigen is een aarde die leefbaar, houdbaar en rechtvaardig is. Het behoort tot de wezenlijke opdracht van elke christen om vanuit rentmeesterschap zorgzaam om te gaan met de schepping en naar het voorbeeld van Jezus Van Nazareth in solidariteit met de medemens te leven. Als katholiek onderwijs engageren we ons om jongeren een hoopvol perspectief aan te reiken en kunnen we in de hedendaagse complexe maatschappij zo een tegencultuur aanbieden die hen begeleidt in hun mens-wording. Vandaag wordt ‘duurzaam’ als adjectief net zo gretig gebruikt als geschenkpapier. Het is aantrekkelijk en hip, maar dekt veelal de lading niet. Zo kun je je tegenwoordig inschrijven voor ‘een seminarie duurzaam communiceren’, wordt er geadviseerd om aan ‘duurzaam beleggen’ te doen en bestaat er blijkbaar ook iets als ‘duurzame motivatie’. ‘Duurzame ontwikkeling’ is echter geen verpakking, het is een manier van mens-zijn dat sociale gelijkheid, economische efficiëntie en respect voor het milieu beoogt. Het is een kostbaar geschenk dat door een kind omschreven werd als ‘genoeg, voor altijd en voor iedereen’. De maatschappij verwacht van het onderwijs dat het jonge mensen voorbereidt om mee de verantwoordelijkheid op zich te kunnen nemen voor de constructieve uitbouw van de hedendaagse samenleving. Gezien de vele duurzaamheidsvraagstukken die om een holistische benadering vragen, ligt de implementatie van educatie voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs dan ook voor de hand. Inzetten op duurzame ontwikkeling in het katholiek onderwijs geeft zingeving op school bovendien een extra focus. Een bijzonder woord van waardering is hier dan ook op zijn plaats voor alle scholen die zich vanuit de christelijke inspiratie wensen te oriënteren op duurzame ontwikkeling.

Mieke Van Hecke Directeur-generaal VSKO

Het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs, zijn Verbonden en Diensten wensen u een duurzaam en Gelukkig Nieuwjaar!

© Mareo Mertens

l e k i t r a d f Hoo

IN DE KERN

2013 een jaar van geloof, hoop en liefde

E

en paar weken geleden is weer een nieuw jaar begonnen. Het bood en biedt ons de gelegenheid om elkaar alle goeds en alle liefs toe te wensen. Elk nieuw jaar is telkens weer een uitnodiging om elkaar gelukkig te maken en om mee te bouwen aan een betere wereld. In dit nieuwe jaar zullen vele jongeren, personeelsleden, directies en schoolbesturen elkaar weer ontmoeten in de school, het internaat of elders. Graag wil ik ieder van hen een jaar van geloof, hoop en liefde toewensen. Vooreerst veel geloof. Sinds 11 oktober beleven we het ‘Jaar van het Geloof’, dat door de paus werd afgekondigd naar aanleiding van de vijftigste verjaardag van de start van het Tweede Vaticaans Concilie. Hij vroeg dat we ons dit jaar vooral zouden toespitsen op de betekenis van het geloof zelf. Want ‘de deur van het geloof staat altijd open’, zo schreef hij in ‘Porta Fidei’, en ‘binnengaan door de deur van het geloof is beginnen aan een reis die een leven lang duurt’. Dat geloof moet gestalte krijgen in ons concrete leven en in onze huidige schoolcultuur. Vandaar een oproep en de wens om in het nieuwe jaar de zorg om het geloof en de christelijke identiteit van onze scholen en internaten niet uit het oog te verliezen. Wanneer de media en de samenleving erover zwijgen of kerk en geloof in een negatief daglicht stellen, is er meer dan ooit reden om te getuigen van de waarde en de betekenis van ons geloof en ons christen zijn. Onze scholen en internaten zijn de uitgelezen plaatsen om het geloof en de identiteit ter sprake te brengen en voor te leven. We hebben nood aan onderwijsmensen, die met een visie op de toekomst, aandacht willen besteden aan ‘de kern’, de inspiratiebron van het onderwijsgebeuren. Mensen, die in woord en daad het geloof en de identiteit beleven, voorleven, verwoorden en doorgeven. Veel meer dan mooie visieteksten bepalen en maken zij, als ‘levende getuigen’, op de eerste plaats de toekomst van ons katholiek onderwijs. En dit moet niet beperkt blijven tot één jaar. Ik wens allen veel hoop toe, ook al zijn we vaak bang voor het onbekende of voor de toekomst. Die toekomst moeten we, ondanks de economische en andere crisissen en alles wat bedreigend op ons afkomt, toch hoopvol tegemoet durven zien. Een leven zonder hoop is altijd een hel. We moeten mensen van hoop worden en deze ook durven

uitstralen. Hiervoor hebben we zelfvertrouwen nodig. Zelfvertrouwen om de lasten en de moeilijkheden van het leven aan te kunnen. Hierbij mogen we ook durven vertrouwen op anderen. Elke mens heeft immers nood aan vertrouwen en hoop in de toekomst. Hoop en vertrouwen gaan steeds samen. Hoop en vertrouwen ook in God, die zijn mensen niet laat vallen. Hij is een getrouwe God die zoekt naar het hart van elke mens, naar het hart van ieder van ons. Ik wens dat ook wij allen hoopzoekers en –dragers in het nieuwe jaar mogen zijn. Tenslotte wens ik allen heel veel liefde toe. Liefde kan verschillende vormen aannemen en kost geen geld. In elke school en in elk internaat worden ontelbare kansen aangereikt tot ontmoeting en vriendschap. We mogen er telkens weer ervaren dat we er niet alleen voor staan. Scholen en internaten zijn de bevoorrechte plaatsen om te leven. Iedereen - jong en oud - kan er groeien in geduld, vergeven en liefhebben. Kortom, in de liefde. We leren er dat echte liefde geen beslag legt op de andere. Liefde vraagt altijd de bereidheid om anderen tegemoet te treden. We openen de deur van het hart en laten ons raken door het verhaal en de situatie van de anderen. Vanuit dit geraakt zijn treden we anderen tegemoet en ervaren we dat we bemind worden zoals we zijn. Zo komt God ook binnen in het leven van iedere mens en van elke school. Hij toont zich immers in het gelaat van de medemens. In Jezus wilde God te midden van de mensen zijn met een boodschap van liefde en hoop. Mensen kunnen elkaar liefhebben en in elkaar Gods liefde ervaren. De school wordt, net als het internaat en het gezin, uitgedaagd bij uitstek een plaats van authenticiteit te zijn. Het is de plaats waar ieder mag groeien naar volwassenheid en echte menswording en waar mensen voor elkaar een vreugdevolle hoop op de toekomst kunnen zijn en zo meewerken aan de realisatie van het Rijk van God. Ik wens dat elke schoolparticipant in het nieuwe jaar de deuren van zijn hart, opnieuw of nog méér dan voorheen, wijd zal openen: voor iedereen die hij zal ontmoeten én voor die grote boodschap van geloof, hoop en liefde die God voor ieder van ons heeft. Dat geloof, die hoop en die liefde wens ik ieder meer dan ooit toe in het nieuwe jaar. Van harte een zalig en gelukkig 2013. Jan Vander Velpen VSKO-pastor

contactblad voor schoolbesturen, pedagogisch begeleiders directies en personeelsleden van het katholiek onderwijs

Maandblad Verschijnt niet in juli en augustus Verantwoordelijke uitgever Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO Guimardstraat 1 - 1040 Brussel Eindcoördinatie: Willy Bombeek Eindredactie: Rita Herdies Redactieleden: Willy Bombeek, Jan-Baptist De Smet, Isabelle Dobbelaere, Rita Herdies, André Janssens, Dimitri Vandekerkove, Marijke Van Bo­gaert, Berna­ dette Van de Steene, Mieke Van Hecke, Paul Wille

4

januari 2013

Redactieadres: VSKO - Forum - Guimardstraat 1 - 1040 Brussel Tel.: 02 507 06 19 • Fax: 02 513 36 45 E-mail: [email protected] - Website: www.vsko.be Abonnement Jaarabonnement: 23,10 euro (inclusief BTW) 38,10 euro: buitenland Te storten op rekeningnr. 000-0947400-01 van LICAP cvba, 1040 Brussel Pre-press en druk: Licap cvba, tel. 02 509 96 83 Cover: www.dreamstime.com, Umberto Leporini

ALGEMEEN ONDERWIJSBELEID

in de relatie tot hun personeel zijn vrije, gesubsidieerde hogeronderwijsinstellingen geen bestuursinstanties

De Raad van State ondersteunt de visie van het VSKO / VVKHO

O

p 6 december 2012 heeft de Raad van State geoordeeld dat de Arteveldehogeschool en de KU Leuven in de relatie tot hun personeel niet te beschouwen zijn als bestuursinstanties. Het arrest is in de eerste plaats een ondersteuning van de visie van de Arteveldehogeschool en de KU Leuven, maar bij uitbreiding ook van de visie van alle vrije, gesubsidieerde hogescholen en universiteiten in hun strijd tegen de sluipende ‘verpubliekrechtelijking’ van hun instelling. Sollicitatiedossiers ressorteren niet onder de bepalingen van het Openbaarheidsdecreet.

Waarover gaat het? In augustus 2011 solliciteerde een persoon voor verschillende functies bij de Arteveldehogeschool en bij de KU Leuven. Toen hij niet aangeworven werd, vroeg hij bij beide instellingen een kopie op van zijn sollicitatiedossier en van de kandidatuurstelling van de aangeworven sollicitant. Omdat geen van beide instellingen op zijn vraag wilde ingaan, ging de man in oktober 2011 verhaal halen bij de Beroepsinstantie inzake openbaarheid van bestuur en hergebruik van overheidsinformatie (hierna Beroepsinstantie genoemd), die hem in november 2011 gelijk gaf. Hoewel er geen sancties voorzien zijn voor de niet-naleving van beslissingen van de Beroepsinstantie, besliste zowel de Arteveldehogeschool als de KU Leuven - met steun van het VSKO/VVKHO - bij de Raad van State de vernietiging te vragen van de beslissing van de Beroepsinstantie. Die beslissing trof beide instellingen namelijk recht in het hart omdat de consequentie ervan is dat ook hun documenten die verband houden met personeelszaken, beschouwd zouden moeten worden als bestuursdocumenten die principieel in aanmerking komen om openbaar gemaakt te worden. Aangezien op die manier het principieel vertrouwelijke en interne karakter van de wervingsprocedure niet meer gegarandeerd

zou kunnen worden, zou dit in de praktijk het voeren van een personeelsbeleid aangepast aan het eigen pedagogisch project - volgens vaste rechtspraak van het Grondwettelijk Hof gewaarborgd door artikel 24 van de Grondwet - onmogelijk maken.

Openbaarheid, bestuursinstantie en beroepsinstantie De sollicitant bij wie het allemaal begon, baseerde zijn vraag om een kopie van zijn sollicitatiedossier en van de kandidatuurstelling van de aangeworven persoon, op het Decreet van 26 maart 2004 betreffende de openbaarheid van bestuur (hierna Openbaarheidsdecreet genoemd). Met dit decreet dat onder andere een decreet uit 1999 verving, wilde de Vlaamse decreetgever onder meer alle instellingen die onder zijn bevoegdheid vallen, onder het toepassingsgebied brengen van één enkel openbaarheidsdecreet, en onduidelijkheden en knelpunten in het decreet van 1999 wegwerken. Een van de belangrijkste knelpunten in het decreet van 1999 waren de interpretaties die de hoogste rechtscolleges in de loop der jaren aan het begrip ‘administratieve overheid’ gegeven hadden. De decreetgever dacht het probleem op te lossen door de introductie in het nieuwe de-

creet (artikel 3, 1°) van het begrip ‘bestuursinstantie’ dat hij in het decreet zelf zo precies mogelijk omschreef aan de hand van drie criteria. Als bestuursinstantie beschouwt het Openbaarheidsdecreet a) iedere rechtspersoon die door de overheid opgericht is, b) iedere natuurlijke persoon of rechtspersoon die in zijn werking bepaald en gecontroleerd wordt door de overheid, c) iedere natuurlijke persoon of rechtspersoon voor zover die door de overheid belast is met een taak van algemeen belang of voor zover die een taak van algemeen belang behartigt en beslissingen neemt die derden bindt.1 Uit de toelichting bij het decreet blijkt dat de decreetgever met criterium b) de verschillende adviesorganen op de diverse bestuursniveaus en de ministeriële kabinetten, de kabinetten en de persoonlijke secretariaten van de gouverneurs en de bestendigde afgevaardigden en de burgemeesters en schepenen voor ogen had. De zinsnede in criterium c) “of voor zover zij een taak van algemeen belang behartigen en beslissingen nemen die derden binden” is toegevoegd om onder meer de vrije onderwijsinstellingen te vatten, aangezien deze niet uitdrukkelijk belast zijn met een taak van algemeen belang omdat ze autonoom onderwijs inrichten op grond van artikel 24 van de Grondwet. Het basisprincipe van het Openbaarheidsdecreet houdt in dat alle bestuursdocumenten van een bestuursinstantie principieel openbaar zijn; eenieder kan er inzage van nemen, een afschrift van bekomen of er uitleg over vragen. Bij weigering kan de aanvrager beroep instellen bij een door de Vlaamse regering aangesteld college waarin ambtenaren zetelen, de Beroepsinstantie inzake openbaarheid van bestuur en hergebruik van overheidsinformatie (artikel 22).

1 Artikel 3, 1°: “1° bestuursinstantie: a) een rechtspersoon die is opgericht bij of krachtens de Grondwet, een wet, decreet of ordonnantie; b) een natuurlijke persoon, een groepering van natuurlijke personen, een rechtspersoon of groepering van rechtspersonen die in hun werking bepaald en gecontroleerd worden door a); c) een natuurlijke persoon, een groepering van natuurlijke personen, een rechtspersoon of groepering van rechtspersonen, voor zover zij door een bestuursinstantie in de zin van a) zijn belast met de uitoefening van een taak van ­algemeen belang of voor zover zij een taak van algemeen belang behartigen en beslissingen nemen die derden binden.”

januari 2013

5

Beroepsinstantie: criterium b) De invoering van het nieuwe begrip ‘bestuursinstantie’ in het Openbaarheidsdecreet leek aanvankelijk een goede zet, ook voor de vrije, gesubsidieerde scholen en hogescholen. In tegenstelling tot de officiële onderwijsinstellingen werden zij slechts als bestuursinstantie gezien in de mate dat ze aan ‘derdenbinding’ doen (artikel 3, 1°, criterium c)), dus in de mate dat ze eenzijdige handelingen stellen waardoor derden gebonden worden. In dit verband moet natuurlijk gedacht worden aan de examenbeslissingen die die (hoge)scholen nemen ten aanzien van hun leerlingen/studenten. Volgens vaste rechtspraak van de hoogste rechtscolleges nemen de vrije gesubsidieerde instellingsbesturen geen eenzijdige beslissingen ten aanzien van hun (statutair benoemde) personeelsleden omdat de rechtsverhouding met hun personeel van contractuele aard is. Ten aanzien van hun personeel kunnen die instellingen dus onmogelijk als bestuursinstanties beschouwd worden. Voor het hoger onderwijs vertaalde die visie zich in een bepaling van het zogenoemde Aanvullingsdecreet van 19 maart 2004, die stelt dat het instellingsbestuur ten aanzien van studenten optreedt als bestuursinstantie voor wat de toepassing betreft van het Openbaarheidsdecreet.2 Om elke discussie te voorkomen stelt de toelichting bij die bepaling uitdrukkelijk dat die openbaarheidsregel enkel geldt ten aanzien van de studenten, en niet ten aanzien van derden, dus niet-studenten. Het opzet van de decreetgever om interpretatieproblemen over het begrip ‘bestuursinstantie’ te voorkomen door het begrip in het decreet zelf gedetailleerd te definiëren, ging evenwel de mist in toen de Beroepsinstantie enkele jaren geleden plots tot het inzicht kwam dat “redelijkerwijze niet kan worden ontkend dat er een verregaande overheidsbemoeienis met en controle op de vrije onderwijsinstellingen bestaat; dat het grootste gedeelte van het vrij onderwijs wordt betoelaagd, en die subsidiëring gepaard gaat met werkingsregels en voorwaarden waarvan de overheid de naleving controleert; dat die normering en controle betrekking hebben op de kwaliteit van het onderwijs, het aanwenden van financiële middelen en de materiële omstandigheden waaronder het onderwijs wordt verstrekt;”. Daarmee greep de beroepsinstantie terug naar criterium b) van de definitie

van het begrip ‘bestuursinstantie’, en beschouwt ze sindsdien op basis van dit criterium de vrije, gesubsidieerde (hoger)onderwijsinstellingen ook in de relatie tot hun personeel, als bestuursinstanties. Om te bewijzen dat er een verregaande overheidsbemoeienis en -controle is op de werking van de Arteveldehogeschool, verwijst de Beroepsinstantie in zijn beslissing van november 2011 naar enkele bepalingen uit twee decreten die het kader vastleggen waarbinnen de Vlaamse hogescholen moeten opereren.3 Voorbeeldsgewijs vermelden we hier: hogescholen mogen enkel opleidingen aanbieden waarvoor een accreditatie of erkenning verkregen is; de instellingen zijn verplicht tot een interne en externe kwaliteitszorg van hun onderwijs- en onderzoeksactiviteiten; er zijn regels met betrekking tot de samenstelling, aanstelling, benoeming en evaluatie van het personeel; de hogescholen staan onder het toezicht van een regeringscommissaris. De Beroepsinstantie bleef daarbij doof voor de bij herhaling aangebrachte stelling dat vrije, gesubsidieerde (hoger)onderwijsinstellingen weliswaar in zekere mate onderhevig zijn aan overheidscontrole, maar dat het in wezen gaat om instellingen die opgericht zijn op privé-initiatief, die de rechtsvorm hebben van een vzw, en waarvan de werking bepaald wordt door privépersonen. In die zin kunnen die instellingen dan ook niet als ‘besturen’ beschouwd worden. Voor de Raad van State trok de Beroepsinstantie alle registers open om haar gelijk te claimen. Indien de Raad van State haar stelling niet zou bijtreden dat vrije, gesubsidieerde scholen en hogescholen in hun werking bepaald en gecontroleerd worden door de overheid (criterium b) van de definitie), dan zou dit rechtscollege toch moeten erkennen dat vrije, gesubsidieerde (hoger)onderwijsinstellingen via hun “onderwijzend/academisch” hogeschoolpersoneel ook beslissingen nemen die “onrechtstreeks doch afdoende” derden binden (criterium c) van de definitie). Daarbij wees de Beroepsinstantie op voor de studenten bindende beslissingen die het onderwijzend personeel neemt op het vlak van examens, diploma’s, titels, getuigschriften en dergelijke. In de hypothese dat de Raad van State niet zou vinden dat vrije, gesubsidieerde (hoger) onderwijsinstellingen ook via hun personeelsbeleid aan derdenbinding doen, zag de Be-

roepsinstantie een mogelijke ongrondwettigheid met artikel 24, § 1 van de Grondwet dat de vrijheid van onderwijs waarborgt. In die hypothese vroeg ze aan het hoogste administratieve rechtscollege om daarover een (complex geformuleerde) prejudiciële vraag te stellen aan het Grondwettelijk Hof.

Raad van State: criterium c) De Raad van State maakt komaf met de door de Beroepsinstantie gehanteerde interpretatie. Van een organisatie die in haar werking bepaald en gecontroleerd wordt door de overheid kan volgens het hoogste bestuurlijke rechtscollege maar sprake zijn wanneer de overheidsinmenging in de betrokken rechtspersoon fundamenteel is, waardoor de betrokken rechtspersoon als het ware een verlengstuk van de overheid is. Dit is volgens de Raad van State geenszins het geval voor de Arteveldehogeschool en de KU Leuven omdat die instellingen de rechtsvorm hebben van een vzw en omdat de overheid niet deelneemt aan het bestuur van die instellingen, laat staan erin de leiding heeft. Het gegeven dat die instellingen zich in verregaande mate moeten houden aan bepalingen inzake subsidiëring, kwaliteitsbewaking en gelijkwaardigheid van diploma’s om als erkende onderwijsinstelling onderwijs te mogen aanbieden, volstaat volgens de Raad niet om hen te kwalificeren als bestuursinstanties. Een te ruime interpretatie geven aan criterium b) van de definitie gaat volgens de Raad van State ook in tegen wat de decreetgever voor ogen had. Dergelijke interpretatie maakt “zowat iedere privaatrechtelijke instelling die een taak van algemeen belang uitoefent of behartigt, daarvoor erkend is of een subsidie ontvangt en in dat verband door de overheid wordt gecontroleerd, tot een bestuursinstantie […]”. Bovendien zou die ruime interpretatie criterium c) van de definitie zinledig maken. Immers, indien de vrije, gesubsidieerde hogeronderwijsinstellingen reeds gevat zouden kunnen worden door criterium b), wat zou dan nog de betekenis zijn van criterium c), een criterium dat volgens de toelichting bij het decreet aan de definitie toegevoegd is om onder meer de vrije onderwijsinstellingen te vatten? Voor de Raad van State is het duidelijk dat de Beroepsinstantie niet op deugdelijke gronden beslist heeft dat de Arteveldehogeschool

2 Artikel II.7 van het Decreet betreffende de rechtspositieregeling van de student, de medezeggenschap in het hoger onderwijs, de integratie van bepaalde afdelingen van het hoger onderwijs voor sociale promotie in de hogescholen en de begeleiding van de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. 3 Decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in de Vlaanderen; decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap.

6

januari 2013

en de KU Leuven bestuursinstanties zijn in de zin van artikel 3, 1°, b) van het Openbaarheidsdecreet. Ook de wanhoopspoging van de Beroepsinstantie om de vrije, gesubsidieerde (hoger) onderwijsinstellingen via hun personeelsbeleid alsnog onder artikel 3, 1°, c) van het Openbaarheidsdecreet te kunnen vatten, vindt geen genade. In zoverre de Arteveldehogeschool en de KU Leuven beslissingen nemen in een procedure tot aanwerving van hun onderwijzend personeel via een privaatrechtelijke overeenkomst, oefenen zij volgens de Raad van State geen openbaar gezag uit en nemen zij geen beslissingen die derden binden. Daarmee volgt de Raad van State vaste rechtspraak van het Hof van Cassatie.4 Dat dit onderwijzend personeel later mee studievoortgangsbeslissingen neemt, heeft voor de Raad niet tot gevolg dat de handelingen die de instellingsbesturen stellen voor een aanwerving, gekwalificeerd kunnen worden als eenzijdige gezagshandelingen die derden binden. Een prejudiciële vraag stellen aan het Grondwettelijk Hof, is volgens de Raad derhalve niet aan de orde. Over die vraag wordt trouwens opgemerkt dat de enkel voor exegeten te begrijpen formulering ervan tot gevolg heeft, dat de vraagstelling zoals ze ter zitting geformuleerd is, “een eerder absurde wending” krijgt door precies het tegenovergestelde te poneren dan wat bedoeld wordt.

Gespannen voet Het arrest van de Raad van State onderschrijft in de eerste plaats het standpunt van de Arteveldehogeschool en de KU Leuven, en bij uitbreiding van het VSKO/VVKHO en zijn hogescholen. In de relatie tot hun personeel zijn vrije, gesubsidieerde hogescholen geen bestuursinstanties. Sollicitatiedossiers en bij uitbreiding personeelsdossiers zijn dus geen bestuursdocumenten die vallen onder het toepassingsgebied van het Openbaarheidsdecreet. Zowel de Beroepsinstantie als de regeringscommissarissen bij de vrije, gesubsidieerde hogescholen en universiteiten zullen op basis van dit arrest hun mening moeten herzien. Of ook de schoolbesturen van de vrije, gesubsidieerde basisscholen en secundaire scholen zich op dit arrest kunnen baseren om te poneren dat ze geen bestuursinstanties zijn ten aanzien van hun personeel, is niet geheel duidelijk. Voor die these spreekt alleszins dat de argumenten die de Raad van State hebben doen concluderen dat vrije, gesubsidieerde hogeronderwijsinstellingen niet te vatten zijn onder artikel 3, 1°, b) van het Openbaarheidsdecreet, ook toepasbaar zijn op de schoolbesturen van het leerplichtonderwijs. Die besturen zijn evenmin te beschouwen als een verlengstuk van de overheid: het gaat om private rechtspersonen waarvan de overheid niet de leiding heeft.

participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad dat stelt: “Elke inrichtende macht treedt ten aanzien van personeel, ouders en leerlingen op als bestuursinstantie voor wat betreft de toepassing van het decreet van 18 mei 1999 betreffende de openbaarheid van bestuur.” Het is duidelijk dat die bepaling minstens op gespannen voet staat met het recente arrest dat de Raad van State. Zonder er een uitspraak over te doen, merkt de Raad in zijn arrest dienaangaande op dat “de instellingen van het basisonderwijs en het secundair onderwijs opvallend aan ruimere openbaarheidsverplichtingen zijn onderworpen dan instellingen van hoger onderwijs”. In ieder geval zal dit arrest er mee toe kunnen bijdragen om bij alle betrokken partijen opnieuw meer aandacht te vragen voor de specifieke rechtspositie die de vrije, gesubsidieerde (hoger)onderwijsinstellingen in het onderwijslandschap innemen. Bij nieuwe regelgeving wordt de laatste jaren al te vaak ‘vergeten’ dat vrije, gesubsidieerde scholen en hogescholen geen publieke rechtspersonen zijn waardoor de door de Grondwet gegarandeerde vrijheid van onderwijs in de praktijk onder druk komt te staan. Maar dit is voer voor een volgende bijdrage. Jan-Baptist De Smet Stafmedewerker VVKHO [email protected] Britt Loos Stafmedewerker VVKHO [email protected]

Tegen die these pleit dan weer artikel 16 van het Decreet van 2 april 2004 betreffende

4 Cassatie, arrest van 6 september 2002, rolnummer C020177N, te raadplegen op de website van het Hof van Cassatie.

januari 2013

7

BASISONDERWIJS

vormingsdag VVKBaO een nieuw leerplan Mediaopvoeding

O

p 6 november 2012 ontvingen VVKBaO en DPB Hasselt 110 pedagogisch begeleiders en nascholers op de vormingsdag rond het nieuwe leerplan Mediaopvoeding.

Het leerplan Media­ opvoeding: pionierswerk Onze kinderen worden van kindsbeen af overspoeld met informatie en communiceren als vanzelfsprekend met mensen van overal ter wereld. Daardoor ontwikkelen kinderen heel wat mediavaardigheid. Soms beperkt die verworven competentie zich tot een eerder oppervlakkige, instrumentele vaardigheid en ontbreekt elke vorm van kritische reflectie op eigen en andermans mediagebruik of op de inhoud van de mediacontent. Bovendien beschikt niet elk kind in zijn omgeving over dezelfde middelen of over goede begeleiding in de omgang met de media. Daarom is goede mediaopvoeding op school onontbeerlijk. Omdat de (media)maatschappij en de mediamieke leefomgeving van kinderen en jongeren flink zijn geëvolueerd, omwille van recente beleidsontwikkelingen en omdat de inhouden van het vorige leerplan niet helemaal meer voldeden, werd een nieuw leerplan ontwikkeld dat sinds 1 september 2012 van

kracht is. VVKBaO verricht hiermee pionierswerk: het katholiek basisonderwijs maakt als eerste werk van dit thema.

Een ‘mediamieke’ dag De dag werd al van bij de aanvang doorspekt met een aantal inspirerende mediamieke filmpjes. Zo kozen we als bezinning voor een film over Bednet. Bednet helpt kinderen die langdurig niet naar school kunnen gaan wegens ziekte om via het internet contact te houden met de juf of meester en de klasgenootjes. Ludo Guelinckx kaderde het verhaal mooi binnen de verbinding en verbondenheid die door dit mediagebruik tot stand zijn gekomen. De symboliek van de bril die elke deelnemer had gekregen, werd meteen ook duidelijk: de verbrede, verdiepte en geïnspireerde inkijk op de wereld en de mediamaatschappij. Daarna werden we verwelkomd door de pedagogisch coördinator van VVKBaO, Machteld Verhelst. Zij lichtte het hoe en het waarom van dit nieuwe leerplan toe. Nadien volgde

een boeiend openingsreferaat door Paul Bottelberghs. Hij werkt in opdracht van het departement Onderwijs rond mediageletterdheid en mediawijsheid. Hij is gespecialiseerd in de geschiedenis en de filosofie van de media en in mediageletterdheid en werkt als programmamaker voor de VRT. Paul Bottelberghs gaf ons een brede kijk op de uitdagingen van de media als uitnodiging tot goede mediaopvoeding. Hij had het over de schijnbare tegenstelling tussen traditie en nieuwe media: wie de traditie wil meenemen naar de toekomst is verplicht die te vertalen in telkens weer nieuwe mediatalen. Die stelling werd verduidelijkt aan de hand van het verhaal van Franciscus van Assisi. Na het referaat gaf Kris De Ruysscher, voorzitter van de leerplancommissie, toelichting bij de krachtlijnen van het leerplan. Ook werden de doelen van het leerplan (mediageletterdheid, mediawijsheid en technische en instrumentele competentie) verkend en uitgediept. De concordantie met de eindtermen ICT en media werd toegelicht. Speciale aandacht ging naar het oog hebben voor kinderen die niet zomaar alle toegang tot verschillende media hebben. De deelnemers konden nadien onderling ervaringen uitwisselen tijdens de lekkere broodjeslunch en een lekker stukje Limburgse vlaai. Nadien gaven pedagogisch begeleiders Marcel Vanlommel en Vital Nijst een uiteenzetting over de aanpak van mediaopvoeding op school. Ze legden daarbij de nadruk op de leergebiedoverstijgende aanpak en de krachtige leeromgeving. Er werd ook dieper ingegaan op het voeren van een goed mediabeleid op school.

Mediaopvoeding in de andere leergebieden Na het plenaire gedeelte werden acht werkwinkels door pedagogisch begeleiders van VVKBaO aangeboden. Ze toonden hoe mediaopvoeding binnen de verschillende leergebieden kan worden geïntegreerd. Zo ging Bart

8

januari 2013

Masquillier in op mediaopvoeding in de les Nederlands. Er werd gebrainstormd over zinvolle en realistische taken waarbij de doelen uit beide leerplannen nagestreefd worden. Ook zocht men naar de relaties tussen de doelstellingen uit het leerplan Nederlands en het leerplan Mediaopvoeding. Binnen elk leerdomein van wiskunde ontwikkelen kinderen kennis, vaardigheden en attitudes die bijdragen tot hun mediacompetentie. De deelnemers aan de werkwinkel van Marleen Duerloo ervoeren dat aan de hand van enkele praktische opdrachten. Tijdens de les wiskunde leren kinderen immers informatie selecteren, omgaan met een zakrekenmachine en met meettoestellen. Ze interpreteren foto’s, afbeeldingen en schematische voorstellingen van bepaalde gegevens of zetten die gegevens om in een visuele voorstelling. Ze worden geconfronteerd met probleemstellingen die hen aanmoedigen om informatie op te zoeken. Daarbij ontwikkelen ze een taal om met elkaar over wiskundige kwesties te communiceren. Jef Pazmany maakte in zijn werkwinkel aan de hand van enkele zoek- en doe-opdrachten duidelijk dat voor een goede wereldoriëntatie een goede mediaopvoeding nodig is. Echt ervaren, vaststellen en uiten gebeurt immers met behulp van media. In de werkwinkel van Greet Van Mello gingen de deelnemers na hoe Frans en media met elkaar verweven zijn. En hoe vanuit het leerplan Frans ook gewerkt kan worden aan de doelen van het leerplan Mediaopvoeding. In de dagelijkse praktijk maken leerkrachten immers gebruik van heel wat mediatoepassingen om Frans te onderwijzen. De media zijn echter niet enkel een leermiddel, de leerlingen leren ze ook beter te gebruiken. Media helpen hen na te denken op welke manier ze hun boodschap best overbrengen. De werkwinkel vanuit muzische opvoeding werd door Kris de Ruysscher begeleid. Aan de hand van enkele zoek- en doe-opdrachten werd duidelijk gemaakt dat goede muzische opvoeding mediaopvoeding is. Met enkele zoek- en doe-opdrachten en via concrete en praktijkgerelateerde voorbeelden illustreerde Ludo Guelinckx leerplandoelen Mediaopvoeding ook binnen godsdienst kunnen worden gerealiseerd en hoe media de geloofscommunicatie kunnen verrijken. Ellen Bauwens en Hilde Hendrickx legden de relatie tussen het leerplan Mediaopvoeding en het Ontwikkelingsplan. Er werden suggesties aangereikt om kleuters positief en gezond-

kritisch met media te leren omgaan via een rijke klas- en schoolomgeving, een rijke begeleiding en betekenisvolle activiteiten. Via praktijkvoorbeelden hebben de deelnemers ervaren dat media binnen een krachtige leeromgeving taalvaardigheidsonderwijs kan ondersteunen zodat ook de meertalige kleuter er beter van wordt. Er was ook een discussiegroep, ICT in mediaopvoeding, die werd gemodereerd door Machteld Verhelst, Vital Nijst en Marcel Vanlommel. Het uitdiepen van de relatie tussen ICT en mediaopvoeding stond in deze werkwinkel centraal. Samen met de aanwezigen zocht men naar antwoorden op vragen zoals: Wat zijn de gevolgen van de inbedding van het ICT-leren in mediaopvoeding voor het ICTbeleid op school en wat is de rol van de ICT-coördinator binnen een goede mediaopvoeding? In functie van de verdere implementatie van het nieuwe leerplan, peilde men eveneens naar de ondersteuningsbehoeften van de begeleiders.

Reacties van de deelnemers In de evaluatieformulieren lezen we fijne reacties. De deelnemers waren tevreden over deze dag en we ontvingen heel wat felicitaties . Er werden veel bruikbare en praktische tips gedeeld. De hartelijke gastheren, het Limburgs Lekkers, de vlotte organisatie, de rijke bezinning, de mediamieke filmpjes, de gedreven sprekers bij de start in combinatie met de inbreng van de centrale begeleiders en de deelnemers tijdens het plenaire gedeelte en in de werkwinkels bleken een succesvolle cocktail. Nu kan van de verdere implementatie werk worden gemaakt. Marcel Vanlommel, pedagogisch begeleider Mediaopvoeding VVKBaO

Extra info Meer info over dit nieuwe leerplan kun je terugvinden op www.vvkbao.be (> inloggen > Pedagogisch-Didactisch > Leerplannen > Mediaopvoeding). Je kunt het leerplan daar integraal downloaden (pdf). Wil je het leerplan in boekvorm, dan kun je het bestellen via www.vvkbao.be ( > Uitgaven VVKBaO bestellen). Het kost 8,50 euro (incl. btw, excl. verzendkosten). Leden van VSKO krijgen 30 % korting.

januari 2013

9

BASISONDERWIJS

‘op stap met de leerplannen’ een update

B

egin dit schooljaar bracht VVKBaO een herwerkte versie van de brochure Op stap met de leerplannen uit. In Op stap met de leerplannen lichten we voor leerkrachten en schoolleiders de gemeenschappelijke uitgangspunten en structuren van de leerplan­ nen voor het katholiek basisonderwijs toe. We doen ook enkele aanbevelingen voor de toepassing van de leerplannen in de praktijk. De brochure verscheen voor het eerst in 2008 en werd geschreven door Jan Saveyn. Naar aanleiding van een aantal nieuwe leerplannen werd het boekje nu geactualiseerd.

Een rode draad doorheen de leerplannen Leerplannen zijn plannen om het leren van de leerlingen te ondersteunen. Ze geven in de eerste plaats aan wat je als schoolteam met de leerlingen tracht te bereiken. Daarnaast bevatten ze ook aanbevelingen voor de aanpak van het onderwijs. Leerkrachten en ontwikkelaars van schoolboeken kunnen er een onderwijsaanbod mee plannen. Je kunt ze in die zin als de ruggengraat voor een goede onderwijspraktijk beschouwen. Toch wordt er in de praktijk niet altijd evenveel gebruik van gemaakt. In de sessies die jaarlijks rond dit thema aan beginnende directeurs basisonderwijs worden gegeven (in

10

januari 2013

de ProfS-opleiding), geven directeurs een aantal knelpunten aan. Sommige mensen vinden hun weg niet in de stapel boekjes met voor elk leergebied een hele uitleg over de krachtlijnen van het leerplan, lange lijsten met doelen en een pak didactische aanbevelingen. Achter al die schijnbaar aparte verhalen in de aparte boekjes zit er evenwel een gemeenschappelijk concept. Het Opvoedingsconcept van het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen ligt aan de basis. De leerplannen worden ook op dezelfde manier ingedeeld en geordend in leerlijnen. De brochure heeft als bedoeling deze rode draad zichtbaar te maken. Als je die rode draad ziet, wordt het overweldigende aanbod van de leerplannen overzichtelijker. Dan kunnen leerplannen ook meer

houvast bieden voor de voorbereiding, de uitvoering en de kwaliteitsbewaking van het onderwijs.

Leerplannen zijn meer dan doelenlijsten In de brochure wordt ingegaan op het gegeven dat leerplannen al lang geen lijsten meer zijn die louter ‘leerstof’ opsommen. Leerplannen geven aan wat leerlingen moeten kunnen ‘doen, weten en zijn’, en welke competenties zij daarvoor moeten ontwikkelen. Het leerplan gaat daarbij niet alleen in op de wat-vraag, maar geeft ook antwoorden op de hoe-vraag: hoe realiseer je een krachtige leeromgeving om al die doelen te bereiken?

Leerplannen zijn ook meer dan ontwikkelingsdoelen en eindtermen (‘ODET’). In de brochure wordt de verhouding met de ODET geschetst. Leerplannen zijn de vertaling van een gemeenschappelijk pedagogisch concept, dat eigen is aan de katholieke basisscholen. Leerplannen zorgen ervoor dat de decretale minimumdoelen wel allemaal opgenomen zijn, maar dan wel met een specifieke en geïnspireerde invulling. De ODET worden in de leerplannen zichtbaar gemaakt via een concordantielijst.

Leerplanwerk optimaliseren: een kerntaak van VVKBaO VVKBaO tracht op verschillende manieren feedback te krijgen op het leerplanwerk dat verricht wordt. Dat gebeurde onder andere via de enquête naar aanleiding van haar 100-jarig bestaan. De directeurs van de basisscholen worden bevraagd op verschillende fora (in de cursus ProfS, op de colloquia, via contacten allerhande). Heel veel feedback krijgen we ook via de diocesane pedagogisch begeleiders en de nascholers, die dagelijks inspanningen leveren om de leerplannen te implementeren op de scholen. Zo krijgen we greep op onze werkpunten, op de behoeften die leven in het veld.

Het Verbond kan op basis van die feedback het leerplanwerk bijsturen en optimaliseren. We blijven daarom inzetten op de implementatie van de leerplannen. We ondersteunen de scholen daarin samen met de schoolbegeleiders, via nascholingsprojecten en door het ontwikkelen van implementatietools, zoals Op stap met de leerplannen. We doen ook inspanningen om de leerplannen toegankelijker te maken (bijvoorbeeld door ze op de website van VVKBaO aan te bieden en er een digitale zoekmachine te ontwikkelen). Op die manier hopen we dat de leerplannen maximaal hun functie kunnen vervullen en kunnen bijdragen aan de onderwijskwaliteit. Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator VVKBaO Marc Van den Brande, secretaris-generaal VVKBaO

De brochure Op stap met de leerplannen is in eerste instantie voor de leraar geschreven. Ze vormt een leidraad voor het dagelijkse werk van zowel de kleuteronderwijzer als de onderwijzer. Maar ook directies en schoolbestuurders vinden in deze tekst een noodzakelijk denkkader voor de werking van de katholieke basisschool. Onze ambitie is tevens dat elke student in de leraren­ opleiding zich een idee vormt van de ondersteuning die via een leerplan gegeven wordt. Daarom zal de brochure in de meeste lerarenopleidingen beschikbaar zijn. Op stap met de leerplannen telt 32 bladzijden en kost 5,50 euro. Leden van VSKO krijgen een vermindering van 30 % op de verkoopprijs. Bestellen via www.vvkbao.be (> uitgaven VVKBaO bestellen)

januari 2013

11

BASISONDERWIJS

katholieke basisscholen herkenbaar in het straatbeeld

D

e directies van de directiecommissie katholiek basisonderwijs (DCBaO) lanceren de oproep om via banners en vlaggen de katholieke basisscholen herkenbaar aanwezig te stellen in het straatbeeld. Vier lachende kindergezichten en de tekst ‘Katholiek basisonderwijs’ tonen dat hun school deel uitmaakt van het katholiek basis­ onderwijs. Het Verbond van het katholiek basisonderwijs en het buitengewoon onderwijs ondersteunen de actie.

Scholen met naam en faam Als we over katholieke basisscholen spreken, is het haast vanzelfsprekend dat ze een heiligennaam dragen. Ga even op het internet en je vindt er onder meer de basisschool SintGertrudis, Sint-Montfort, Sint-Alena, SintMartinus, Sint-Lodewijk, Sint-Clemens, SintAnna, Sint-Salvator, Sint-Jan of Sint-Dimpna. Katholieke scholen die soms al 100 jaar dezelfde naam dragen. Meestal wijst dat op de specifieke verbondenheid met de plaatselijke parochie of met de stichtende congregatie. In hun naam bewaren ze de traditie en de keuze die hun voorgangers vroeger reeds maakten. Daarnaast zijn er een reeks scholen die naar de naam van het eigen dorp of gehucht genoemd zijn. Ik zie in de zoekmachine dan de namen verschijnen van Vrije Basisschool Sijsele, Balegem, Otegem, Meerbeke, Berlaar of Boxbergheide. De herkenbaarheid als katholieke school ligt daar minder voor de hand, tenzij vanuit de wetenschap dat heel wat vrije basisscholen behoren tot het katholiek onderwijsnet. Maar het is je wellicht al opgevallen dat heel wat basisscholen de laatste jaren hun naam wijzigden. De variatie en de creativiteit is vrij groot. Ik grijp er enkele van het internet: Basisschool Mozaïek, De Wissel, De Schakel, De Regenboog, Klimop … Ik veronderstel dat het voor de meeste scholen een doelbewuste keuze is en in sommige gevallen wellicht het resultaat van een lang proces. In de naamkeuze krijgen dan niet enkel het schoolteam of het schoolbestuur, maar ook ouders en kinderen hun zegje. In de genoemde scholen vermoed ik een link met belangrijke aspecten die ze aan hun school verbinden. Dat kan dan gaan om het multiculturele profiel, het leren van de basisvaardigheden, de ambities. Van andere scholen kan ik de herkomst van de naam niet inschatten, maar ik vermoed dat ze voor de school in kwestie een betekenis hebben. Zo vind ik vrije basisscholen met de naam De Krinkel, Sleutelhof, ’t klavertje vier, Izoo, De Ark, Triangel, De twijg. De naamkeuze van die scholen klinkt moderner, maar in de meeste gevallen is het moeilijker te achterhalen of het al dan niet om een katholieke school gaat.

12

januari 2013

Katholiek basisonderwijs zichtbaar aanwezig stellen Het was vanuit die overweging dat de directiecommissie (DCBaO) van het VVKBaO op zoek ging naar mogelijkheden om de school als katholieke school meer zichtbaar aanwezig te stellen. Hoe komt het katholiek basisonderwijs in het straatbeeld aan bod? En hoe kan men, rekening houdende met de eigenheid van elke school, aan voorbijgangers het beeld geven dat deze school tot het katholiek net behoort? Een beetje voortbouwend op de naam van de school, willen we hen als het ware een ‘familienaam’ geven. Een groep van scholen waartoe ze behoren, en waar elke katholieke basisschool ook voor uit zal komen. Het is de bedoeling dat elke katholieke basisschool dan ook met gevelbanners en eventuele vlaggen zijn kleur bekent.

Een beeld met uitstraling Op de gevelbanier creëren we een woord- en beeldmerk. Die horen samen. In de cirkel geven we zeer expliciet de woorden ‘Katholiek basisonderwijs’. Het is geen logo, geen afkorting, maar je kunt het beschouwen als een vast woordbeeld met een duidelijke communicatie naar de lezer. Het zegt eigenlijk: deze school behoort tot het katholiek basisonderwijs. Je mag dus verwachten dat zijn opvoedingsproject en zijn werking gebouwd is op een christelijk mens- en wereldbeeld. Bij de keuze om niet naar een logo voor katholiek basisonderwijs te gaan, houden we rekening met het feit dat heel wat scholen al een eigen logo hebben. Een parallel of concurrerend logo schept niet meteen verduidelijking.

De gevelbanier De gevelbanier bestaat uit een complete set met een banierhouder in inox. Heb je een gelijkaardige banierhouder, dan kun je ook het doek zonder de beugels bestellen. • Type: gevelbanier (250 cm x 60 cm) • Prijs complete set (doek + banierhouder): € 400,00 (incl. btw) • Prijs doek (zonder banierhouder): € 205,00 (incl. btw) • Plaatsing: € 158,00 (incl. btw)

Andere blikvangers Misschien kun je voor je opendeurdagen of bij oudercontacten ook andere blikvangers gebruiken om je school in de kijker te stellen. Onze leverancier heeft een aantal ­standaardproducten ontwikkeld: • Een beachvlag: € 141,00 (incl. btw) • Een roll up banner: € 91,00 (incl. btw) • Een vlag: € 46,00 (incl. btw) • Een tafelvlag: € 16,00 (incl. btw)

Meer informatie en een bestelformulier kun je vinden op de website van het Verbond van het katholiek basisonderwijs: www.vvkbao.be/herkenbaarheid.

Het woord- en beeldmerk geeft ook een foto van vier kinderen die in kruisvorm de hoofden bij elkaar steken. De foto verwijst naar een hartelijk welkom voor kinderen uit de vier windstreken, de diversiteit in onze scholen alsook de oproep om een echte dialoogschool te zijn. Uiteraard refereren de lachende kindergezichten naar de leerlingen van onze basisscholen en naar het streven van het welbevinden van kinderen. Marc Van den Brande Secretaris-generaal VVKBaO

januari 2013

13

BUITENGEWOON ONDERWIJS

INVESTT-eren in ‘universeel ontwerp’ van onderwijs

I

n het Forumnummer van december wierpen we een blik op de eindconferentie van het ‘Pathways to inclusion’ – project in Boedapest. De koffers zijn nog niet volledig uitgepakt of ze worden alweer ingepakt om te vertrekken naar Salzburg voor de startconferentie van het ‘INVESTT’-project. INVESTT staat voor INclusive Vocational Education and Specialised Tailor made Training, vrij vertaald: inclusieve beroepsopleiding en gespecialiseerde training op maat en wordt gesubsidieerd door het Lifelong Learning Programme van de Europese Commissie. Onder leiding van EASPD gaan Vlaanderen, Noorwegen, Slovenië en Oostenrijk i.s.m. Duitsland INVESTT-eren in de concretisering van de centrale concepten in het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap nl.: ‘universeel ontwerp’ en ‘redelijke aanpassingen’ in de context van de beroepsopleidingen. Het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap, door de VN goedgekeurd op 6 december 2006 en door België geratificeerd in 2009, vormt het vertrekpunt voor dit INVESTT-project.

Van een internationale en Europese context inzoomen naar de Vlaamse klaspraktijk Een cruciaal uitgangspunt van dit Verdrag is de paradigmawissel van een medisch-defect model naar een sociaal model van handicap. Het Verdrag wijst de klassieke medische invulling van handicap als een vorm van ‘defectdenken’ af en kiest voor het sociaal – ecologisch model waarin handicap veeleer gezien wordt als een sociale constructie. Het sociaal model begrijpt handicap als een negatieve interactie tussen maatschappelijke drempels enerzijds en mensen met verschillende functionele mogelijkheden of beperkingen anderzijds. Beperkingen vormen in meerdere of mindere mate een handicap, afhankelijk van de aard van de maatschappij waarin ze zich manifesteren. Het is dan ook duidelijk waarom in het Verdrag geen definitie van het begrip ‘handicap’ is

opgenomen. Bij de doelstelling verduidelijkt men wel het volgende “personen met een handicap omvat: personen met langdurige fysieke, geestelijke, verstandelijke of zintuiglijke beperkingen die hen in wisselwerking met diverse drempels kunnen beletten volledig, effectief en op voet van gelijkheid met anderen te participeren in de samenleving”. Deze definitie is dus wel ‘probleemgeoriënteerd’, maar legt het probleem niet langer bij het individu, maar bij de wijze waarop de maatschappij is georganiseerd. Basisprincipes van het Verdrag zijn onder meer autonomie, niet-discriminatie, participatie en de aanvaarding dat personen met een handicap deel uitmaken van de menselijke diversiteit. Om deze principes te operationaliseren stelt het Verdrag onder meer de volgende twee concepten voorop: ‘universeel ontwerp’ en ‘redelijke aanpassingen’.

definieert ‘redelijke aanpassingen’ als volgt: “noodzakelijke en passende wijzigingen, en aanpassingen die geen disproportionele of onevenredige, of onnodige last opleggen, indien zij in een specifiek geval nodig zijn om te waarborgen dat personen met een handicap alle mensenrechten en fundamentele vrijheden op voet van gelijkheid met anderen kunnen genieten of uitoefenen”. Wat betreft het al dan niet redelijk zijn van aanpassingen hebben wij in België het Protocol ‘redelijke aanpassingen’1 dat door alle regeringen in ons land werd goedgekeurd op 20 september 2007. Hierin staan zeer duidelijke criteria waarop het al dan niet redelijk zijn van een aanpassing moet worden beoordeeld. Deze algemene uitgangspunten, principes en concepten worden voor onderwijs vertaald in artikel 24 van het Verdrag. In onderwijs artikel 24 wordt de verdragsluitende staten opgedragen ‘een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus’ uit te bouwen, zodat personen met een handicap niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van het algemene onderwijssysteem en toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en gratis basisonderwijs en voortgezet onderwijs en wel op basis van gelijkheid met anderen in de gemeenschap waarin zij leven. Redelijke aanpassingen moeten worden verschaft naar gelang de behoefte van de persoon in kwestie. Binnen het algemene onderwijssysteem moeten personen met een handicap de ondersteuning ontvangen die zij nodig hebben om effectieve deelname aan het onderwijs te faciliteren.

Het concept ‘universeel ontwerp’ nodigt ons uit om te werken aan een samenleving waarin producten, omgevingen, programma’s en diensten – ook onderwijs - door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden zonder dat aanpassing of een speciaal ontwerp nodig is.

Op Europees niveau willen we verwijzen naar het Handvest van de grondrechten van de EU dat zegt: “De Unie erkent en eerbiedigt het recht van personen met een handicap op maatregelen die beogen hun zelfstandigheid, hun maatschappelijke en beroepsintegratie en hun deelname aan het gemeenschapsleven te bewerkstelligen.”

Daarnaast hebben personen met een handicap recht op redelijke aanpassingen. Het Verdrag

De Europese grondrechten en het feit dat Europa het VN-Verdrag inzake de Rechten van

1 Protocol tussen de Federale Staat, de Vlaamse Gemeenschap, de Franse Gemeenschap, de Duitstalige Gemeenschap, het Waals Gewest, het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, de Gemeenschappelijke Gemeenschapscommissie en de Franse Gemeenschapscommissie ten gunste van de personen met een handicap. Protocol betreffende het begrip redelijke aanpassingen in België krachtens de wet van 25 februari 2003 ter bestrijding van discriminatie en tot wijziging van de wet van 15 februari 1993 tot oprichting van een Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding. (20 september 2007)

14

januari 2013

Personen met een Handicap ondertekende, vormen de visie achter de in 2010 uitgeschreven strategie inzake ‘disability’. Met het strategisch plan ‘The European Disability Stategy 2010-2020’ zet Europa duidelijk koers naar een Europa zonder drempels. De Lifelong Learning Programmes zijn hiervan voor onderwijs een operationalisering. Europa wil aan de hand van projecten als INVESTT input geven aan de overheden die binnen de EU verantwoordelijk zijn voor onderwijs in hun regio.

Het INVESTT – onderzoeksproject De krijtlijnen voor het INVESTT-project zijn duidelijk uitgetekend. INVESTT heeft als doel het onderwijs aan leerlingen met een handicap in het gewoon beroeps- of technisch onderwijs inclusiever te maken. We willen het concept ‘universeel ontwerp van onderwijs’ in relatie met ‘redelijke aanpassingen’ vanuit een sociaal model van handicap concreet vorm geven. Dit doen we samen met 4 Europese partnerlanden. De projectlanden van INVESTT zijn België (Vlaanderen), Slovenië, Noorwegen en Oostenrijk i.s.m Duitsland. In elk land wordt een trio gevormd van een school of opleidingscentrum, een universiteit of onderzoekscentrum en een dienstverlenende organisatie of koepelorganisatie. In Vlaanderen bestaat het projecttrio uit: • Het Scheppersinstituut uit Wetteren • KU Leuven, Onderzoekseenheid Gezins – en Orthopedagogiek.

• Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs i.s.m het VVKSO In het Scheppersinstituut Wetteren hebben we een zeer gemotiveerde partner gevonden. Het Scheppersinstituut is een secundaire school voor technisch – en beroepsonderwijs die de ondersteuning van en de zorg voor haar leerlingen hoog in het vaandel draagt. Ze zijn innoverend ingesteld en hebben reeds ervaring met het deelnemen aan Comeniusprojecten. Het INVESTT-project startte in december 2012 en loopt tot en met november 2015. Het onderzoeksproject kent vier fasen die door alle partnerlanden worden doorlopen. Fase 1: De voorbereidende fase en het literatuuronderzoek loopt van december 2012 tot augustus 2013. In deze fase gaan we in internationale en nationale literatuur na wat er reeds is onderzocht op vlak van de concretisering van de concepten ‘universeel ontwerp van onderwijs’ en ‘redelijke aanpassingen’. In de VS werd de laatste jaren heel wat werk verricht rond UDL, ‘Universal design for learning’2. Op basis van neurologische evidentie werd een kader ontworpen dat gebaseerd is op drie principes en negen richtlijnen. De essentie van UDL is flexibiliteit en alternatieven voorzien om tegemoet te komen aan de verschillende noden, leerstijlen en voorkeuren van iedere student. Hoe meer er werk gemaakt wordt van een universeel ontwerp van onderwijs, hoe minder individuele redelijke aanpassingen er zullen moeten getroffen worden. Vanuit dit literatuuronderzoek wordt op Europees niveau een eerste strategie ontworpen om van een klas een ‘inclusieve klas’ te maken.

Fase 2: Van september 2013 tot juli 2014 gaan we in de school aan de slag. Aan de hand van de cyclische methodes van appreciative inquiry en actieonderzoek gaan we samen met het schoolpersoneel de Europese strategie vertalen naar de context van de school en deze implementeren in de klas, dit met intensieve ondersteuning van de projectpartners. Fase 3: Van augustus 2014 tot juli 2015 gaan we de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften opvolgen. Hebben ze een diploma behaald? Vinden ze werk? Hoe doen ze het in hun job? Fase 4: In een laatste fase (augustus 2015november 2015) wordt gewerkt aan de rapportage en verspreiding van de onderzoeksbevindingen. Doorheen de verschillende fasen van het onderzoek is het de bedoeling dan het nationaal project trio nauw gaat samenwerken met belangrijke partners. Dit doen we door het installeren van een INVESTT-stuurgroep waarin we samen met deze belangrijke partners de verschillende fasen van het onderzoek op Vlaams niveau voorbereiden en evalueren. Het startschot voor dit boeiende project is gegeven. Het belooft een uitdagend en leerrijk proces te worden waar we zoveel mogelijk mensen willen bij betrekken. Wil u op de hoogte gehouden worden van de vorderingen in dit project aan de hand van de INVESTTnieuwsbrieven, stuur dan gerust een mail naar [email protected]. Giselinde Bracke Stafmedewerker Beleid en Onderzoek VVKBuO Wetenschappelijk medewerker KU Leuven

2 http://siho.phl.be/udl

januari 2013

15

SECUNDAIR ONDERWIJS

visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs

I

n het vorige nummer van Forum kon u lezen dat het VVKBaO bij het begin van dit schooljaar een nieuw vademecum voor zorg publiceerde. Dit is geënt op nieuwe denkkaders als het zorgcontinuüm en het handelingsgericht werken. Het VVKSO vertaalde dezelfde basisgedachten naar de situatie van een secundaire school in een visietekst. Deze kan voor de scholen een spiegel zijn waaraan ze hun eigen zorgbeleid toetsen en concretiseren. Hij overkoepelt ook een reeks themagebonden Mededelingen. De tekst werd eind juni gepubliceerd. In dit artikel vindt u enkele krachtlijnen.

Vorming en zorg: hand in hand De opdracht van een school bestaat er in om leerlingen vorming en onderwijs te bieden waarbij ze worden gestimuleerd, ondersteund en begeleid. Onze visie op vorming is bepalend voor onze visie op zorg. Op haar studiedag van 8 mei 2012 – Toekomst SO inKLEUREN heeft het VVKSO vorming gekaderd in de eigen pedagogische missie van het katholiek onderwijs waarbij drie vragen fungeren als toetssteen: is vorming gericht op allen, is vorming gericht op het geheel en is vorming gericht op alles? Deze drie vragen laten zich vertalen in onze visie op zorg. 1. Zorg heeft betrekking op alles, zit verweven in de schoolcultuur, in het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht in de klas, in binnen- en buitenschoolse activiteiten. 2. Zorg heeft als doel dat elke jongere zich optimaal kan ontwikkelen, met al zijn mogelijkheden en talenten, maar ook met zijn beperkingen. Zorg is emancipatorisch. Aangezien de katholieke school zich actief wil open stellen voor al wie in onze maatschappij, op welke manier ook, kansarm is, zal een zorgbeleid zich ook uitdrukkelijk richten tot die leerlingen die het moeilijker hebben en minder kansen krijgen. We denken hierbij zowel aan jongeren die ten gevolge van hun sociale, culturele en economische omstandigheden risico lopen in een achterstandspositie te raken als aan leerlingen die eerder vanuit persoonsgebonden kenmerken specifieke onderwijsbehoeften hebben. 3. Daarnaast bekommert de zorgzame school zich om de totale leerling. Aandacht voor het groeiproces dat leerlingen doormaken

16

januari 2013

op alle terreinen zal het welbevinden bevorderen.

Wat is zorg? Leerlingen komen in de eerste plaats naar school om te leren en om zich te ontplooien. In het secundair onderwijs heeft dit leren een goede doorstroming naar de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs op het oog. Complementair daaraan draagt het aanreiken van een waardenkader bij tot een evenwichtige ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerlingen. Zorg sluit hierbij aan en kan in deze context breed beschouwd worden als het geheel van initiatieven die door alle schoolbetrokkenen worden genomen om optimale ontwikkelingskansen te creëren voor alle leerlingen. Het heeft betrekking op het leren en studeren, op de onderwijsloopbaan, en op het psychisch, sociaal en fysiek welbevinden van de leerling. Het gaat om drie onderscheiden domeinen, die echter niet strikt te scheiden zijn.

Een concept van geïntegreerde zorg De zorg voor leerlingen is een verantwoordelijkheid van de school en van het volledige schoolteam, en niet van enkele specialisten, van leerlingenbegeleiders of van een beperkt aantal individuele leraren. De begeleiding van leerlingen begint in de klas. Leraren zien zichzelf niet louter als lesgever, maar willen naast vakinhoudelijk expert ook expert zijn op pedagogisch en didactisch vlak. De leraar heeft een centrale rol. Daarnaast zal de begeleiding van de leerlingen door de leraren ingebed zijn in een glo-

bale aanpak op het niveau van de school. Alleen dan ontstaat een zorgbeleid dat aandacht heeft voor de draagkracht én voor de professionalisering van de leraren. De effectiviteit van dit zorgbeleid hangt ook samen met het beleidsvoerend vermogen van de school. Zo blijkt uit onderzoek dat scholen met een hoog beleidsvoerend vermogen ook hoog scoren op het vlak van geïntegreerde zorg. Voor de concrete invulling refereren we aan Saveyn J., Het beleidsvoerend vermogen van de school als referentiekader voor schoolontwikkeling en –begeleiding (2008). In haar eigen visie op zorg verduidelijkt de school de doelen die ze op dit vlak wil bereiken. Ze vertrekt hierbij van schoolgebonden vragen. Door hierbij expliciet stil te staan en samen met het schoolteam op zoek te gaan naar antwoorden, maakt een school werk van een breed gedragen zorgbeleid. Niet de theorie, maar de bestaande praktijk binnen de school vormt het uitgangspunt. Op basis van een sterkte-zwakte-analyse kan bv. zichtbaar gemaakt worden op welke punten de school goed scoort en waar het nog beter kan. Deze aanpak nodigt ook uit om gefaseerd te werk te gaan, om te werken met doelen op korte en op langere termijn. Zo geeft de eigen visie richting aan toekomstige beslissingen Bij het uitwerken en implementeren van een dergelijk zorgbeleid is de actieve betrokkenheid van het lid van het directieteam dat op dit vlak de eindverantwoordelijkheid draagt, van cruciaal belang. De ondersteuning door de directie kan er ook in bestaan om van de professionalisering van het schoolteam op het vlak van zorg een prioriteit te maken. Omdat vele leraren aan dezelfde groepen van leerlingen lesgeven, is de begeleiding van leerlingen per definitie teamwork. In het secundair onderwijs is de schoolinterne samenwerking dan ook van groot belang: binnen de begeleidende klassenraad, met de vakgroep en het ondersteunend personeel. Daarnaast dienen ondersteunende zorgstructuren en – procedures (leerlingenbegeleiders en cel leerlingenbegeleiding) te worden uitgebouwd. Zeker met de begeleidende klassenraad zal er een voortdurende wisselwerking en communicatie zijn. De leerlingen zijn volwaardige partners. Er wordt niet enkel over de leerlingen gesproken, maar ook met hen. Niets gebeurt achter de

In het kader van de GON- en ION-projecten werken gewone secundaire scholen sowieso al samen met scholen van het buitengewoon onderwijs. Ook de begeleiding vanuit het buitengewoon onderwijs richt zich niet enkel tot de betrokken leerling, maar ook tot de leraren die aan de leerling lesgeven. Wanneer een probleem de verantwoordelijkheid en/of draagkracht van de school overstijgt, moet men een beroep kunnen doen op externe hulpverlening. Dit gebeurt bij voorkeur door de CLB-medewerker die ook als brugfiguur fungeert tussen de school en de externe hulpverlening. In dwingende situaties (acuut probleem, CLB onbereikbaar) kan een school de externe hulpverlening rechtstreeks informeren, maar achteraf wordt het CLB gebrieft. De centrale rol van de leraar en de globale aanpak op schoolniveau vormen samen het concept van geïntegreerde zorg. Maar ook de scholengemeenschap kan scholen sterker maken. Scholen binnen een scholengemeenschap kunnen leren van elkaars sterke punten en samen zoeken naar oplossingen, bv. door gemeenschappelijke elementen van het zorgbeleid samen te bespreken en te onderhandelen.

Handelingsgericht werken als bril De visietekst kiest resoluut voor het concept “geïntegreerde zorg”, dat de school en haar beleid als uitgangspunt neemt. Het handelingsgericht werken sluit hier inhoudelijk sterk bij aan, maar vertrekt vanuit de noden van de leerling. Het biedt scholen in de eerste plaats een bril om te kijken naar de wijze waarop de leerlingen worden begeleid en hoe daarbij effectief wordt omgegaan met de verschillen tussen leerlingen. In die zin is

Zeven uitgangspunten 1. Onderwijsbehoeften van de leerling: de begeleiding van een leerling richt zich op wat de individuele leerling nodig heeft. Leraren zijn zich bewust van de (grote) verschillen die bestaan tussen leerlingen en spelen hierop in. Voor een leerling is het niet zozeer belangrijk wat hij heeft, maar wel wat hij nodig heeft. 2. Transactioneel (afstemming en wisselwerking): de begeleiding heeft aandacht voor deze leerling in deze klas, bij deze leraar, op deze school, van deze ouders. 3. De leraar doet ertoe: dit uitgangspunt benadrukt de centrale rol van elke leraar. 4. Positieve benadering: positieve kenmerken van de leerling/leraar/ouders en ook situaties waarin bepaalde problemen niet voorkomen, bieden aanknopingspunten om te handelen. Het positieve versterken, kan tot betere resultaten leiden dan het negatieve om te buigen. 5. Constructieve samenwerking: de leden van het schoolpersoneel, CLB, ouders en leerlingen participeren actief en als partners, elk vanuit zijn eigen deskundigheid. Vragen en opmerkingen van ouders en leerlingen worden ernstig genomen. Er wordt niet enkel over hen gesproken, maar ook met hen. 6. Doelgericht: elke actie moet nodig en nuttig zijn in functie van het doel dat beoogd wordt. 7. Systematisch en transparant: er worden heldere afspraken gemaakt over wie wat tegen wanneer doet en waarom dat best op die manier gebeurt. Iedereen kent de gemaakte afspraken en leeft ze na.

Meer info Op woensdag 20 februari 2013 organiseert het VVKSO een studiedag waarin we o.a. deze visie op zorg vertalen naar de dagelijkse leerlingenbegeleiding. De visietekst zelf is terug te vinden op http://www.vvkso.be > Visieteksten > Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs

Continuüm van zorg zorgvisie Fase 0: brede basiszorg Fase 1: verhoogde zorg

sie gvi zor

Het CLB is een belangrijke partner. De CLBmedewerker richt zich rechtstreeks tot de leerlingen (individuele hulpverlening) en doet aan schoolondersteuning (lidmaatschap van de cel leerlingenbegeleiding). De pedagogische begeleidingsdiensten ondersteunen de kwaliteitszorg van scholen en bevorderen netwerkvorming. Ze maken dus ook afspraken met de CLB’s over de wijze waarop ze in verband met leerlingenbegeleiding samenwerken. Waar de klemtoon bij de CLB’s eerder zal liggen op specifieke hulp aan bepaalde (groepen van) leerlingen, focust de pedagogische begeleiding op zorgbreed onderwijs in zijn globaliteit.

handelingsgericht werken geen totaal andere manier van werken. De zeven uitgangspunten en het zorgcontinuüm vormen samen de kern van het handelingsgericht werken. De uitgangspunten illustreren dat er op verschillende manieren naar leerlingen kan gekeken worden. Het zorgcontinuüm beschrijft op basis van de nood aan (extra) begeleiding van de leerlingen hoe deze er concreet kan uitzien.

Fase 2: uitbreiding van zorg Fase 3: overstap naar school op maat

zor gvi sie

rug of boven het hoofd van de leerlingen. De ouders worden gezien als actieve en gelijkwaardige partners. Hun inbreng als ervaringsdeskundige binnen de eigen gezinsopvoeding biedt een meerwaarde voor de vorming en opvoeding van hun kind op school.

In de zorg voor leerlingen kan een aantal fasen onderscheiden worden die op een zorgcontinuüm geplaatst worden. In dit continuüm heeft elke leerling een plaats. Zorg blijft niet beperkt tot de leerlingen die nood hebben aan extra begeleiding. Elke leerling heeft recht op onderwijs dat zoveel als mogelijk aansluit bij zijn behoeften. Elke leerling verdient het om volle aandacht te krijgen voor wie hij is en wat hij nodig heeft. Afhankelijk van de behoeften van de leerling zal de zorg wel een andere invulling krijgen. Waar de zorg in het begin van het continuüm dezelfde is voor alle leerlingen, wordt deze in de volgende fasen intensiever en focust deze op een steeds kleinere groep leerlingen. Naarmate de leerling meer zorg nodig heeft, worden andere maatregelen genomen en verandert de rol van de verschillende betrokkenen (individuele leraren, begeleidende klassenraad, CLB, leerlingen, ouders). Een uitgangspunt is dat tijdens de eerdere fasen voldoende inspanningen werden geleverd, vooraleer wordt overgegaan naar een volgende fase. In het zorgcontinuüm onderscheiden we vier fasen: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg en zorg op maat. Ze worden in de visietekst verder verkend. Continuüm betekent een doorlopend, aansluitend geheel. Daarom kiezen we bij de voorstelling voor stippellijnen tussen de fasen. Niet zozeer de vraag in welke fase een leerling op een bepaald moment zit, is relevant, wel het ‘natuurlijk’ overvloeien naar een intensievere vorm van zorg, indien dat nodig blijkt. Dit continuüm zit steeds ingebed in de zorgvisie van de school. Jan Schokkaert Directeur Dienst Leerlingen en schoolorganisatie VVKSO

januari 2013

17

SECUNDAIR ONDERWIJS

nieuwe perspectieven voor het technisch onderwijs1

O

p 8 mei 2012 organiseerde het VVKSO een visiedag over de toekomst van het secundair onderwijs.2 In de volgende artikelenreeks willen we, vertrekkend vanuit de op 8 mei voorgestelde piste, verder nadenken over de toekomstige plaats van bso en tso. In een eerste artikel leggen we uit hoe het technisch onderwijs doorheen de geschiedenis haar eigen plaats kreeg. In een tweede artikel zoomen we in op de economische en sociale context van het technisch onderwijs. In een derde artikel bespreken we uitvoeriger een aantal actuele problemen vanuit onderwijskundig perspectief. Tenslotte denken we na over nieuwe toekomstige perspectieven voor tso en bso. De problemen waarmee het technisch onderwijs op dit moment kampt zijn niet nieuw. Om ze beter te begrijpen kaderen we ze dan ook binnen hun historische context.3 Door uit te leggen hoe problemen ontstonden blijkt vaak hoe complex ze zijn en waarom al te ‘simpele’ oplossingen niet werken. Ook wordt duidelijk dat de historische erfenis vaak onbewust weegt op het actuele debat. Willen we een toekomstig pad voor het technisch en beroepsonderwijs effenen dan mogen we de ‘lessen’ uit het verleden niet over het hoofd zien.

Vragen van vroeger, problemen van nu. In de volgende paragrafen stellen we vijf vragen. We leggen uit waarom een bepaalde vraag op een welbepaald moment van de geschiedenis belangrijk werd. We doen dit in chronologische orde. We pretenderen zeker niet een exhaustieve historische en wetenschappelijke analyse te maken. We stellen enkel een aantal vragen en trachten de invloed van het antwoord op die vragen binnen de huidige discussie rond toekomst secundair onderwijs te begrijpen.

Voor ieder beroep een eigen school? Vroeger Spreken over ‘technisch onderwijs’ als we het hebben over de periode voor de tweede wereldoorlog, is een anachronisme. De soorten onderwijs die aan leerlingen werden aangeboden waren te verschillend om ze onder één naam te vatten. De veelkleurige waaier van scholen en opleidingsinstituten kenden geen uniforme regelgeving of structuur. De bevoegdheid voor regelgeving van technische scholen lag dan ook niet bij het ministerie van Wetenschappen en Kunsten (verantwoordelijk voor het middelbaar onderwijs) maar bij de ministeries van Nijverheid, Arbeid en Landbouw. Het leek erop dat elk beroep of minstens elke sector over een eigen school beschikte. Technische scholen waren letterlijk ‘vak’ scholen waar je één vak of een aantal verwante vakken kon leren. Er bestonden leerwerkplaatsen, scholen voor sierkunsten en ambachten (de latere middenstandsscholen), nijverheidsscholen, handelsscholen, huishoudscholen, scholen voor verpleegsters en vroedvrouwen, landbouwscholen, tuinbouwscholen, landbouwhuishoudscholen… Al deze scholen hadden een grote autonomie, die het mogelijk maakte optimaal in te spelen op de lokale noden van handel en industrie. Maar ook

eenzelfde vlag verborg vaak een verschillende lading. Zo kon je in de nijverheidsschool van Sint- Truiden kiezen voor mechanica, houtbewerking, diamantbewerking of mijnbouw, terwijl je je in nijverheidsschool in Tielt kon bekwamen in het schoenmakersvak of in de weefkunst.

Nu Ook nu bestaan er in Vlaanderen niet veel ‘brede’ technische scholen, zoals deze vaak in andere landen bestaan. Er bestaan nijverheidsscholen, land- en/of tuinbouwscholen, handelsscholen, hotelscholen en scholen van de zachte sector ( de vroegere beroepsscholen voor meisjes).In de loop van de geschiedenis bouwden deze scholen een professionele band met een sector op. Het is duidelijk dat dit voordelen met zich mee heeft gebracht. De relatie tussen arbeidsmarkt en school is hecht en de vaktechnische professionaliteit vaak hoog. Maar dit voordeel kan snel een nadeel worden. Bij scholen die strak gebonden zijn aan één sector, is de band met en de kennis van andere sectoren vaak niet groot. Dit maakt gelijkgerichtheid een stuk moeilijker. Ook een brede leerlingenoriëntatie is binnen deze context niet zo evident. Deze diversiteit of het tekort eraan is een belangrijk aandachtspunt voor de toekomst. Wat goed is voor de éne kan een bedreiging worden voor de andere en vice versa.

Vrij of centraal gestuurd onderwijs? Vroeger Van bij het begin was het technisch onderwijs bij uitstek vrij onderwijs. Met ‘vrij’ bedoelen we zeker niet uitsluitend katholiek. Vaak was het de gemeente of een maatschappelijke groep als middenstand of vakbond die vakgericht onderwijs organiseerde. Maar vanzelfsprekend speelde het katholiek onderwijs een

1 Omwille van de leesbaarheid gebruiken we de verzamelterm ‘technisch onderwijs’ voor de verschillende vormen van het technische en beroepsonderwijs, tso , bso en dbso in België en Vlaanderen. 2 VVKSO, Brochure toekomst secundair onderwijs in kleuren’, Visiedag 8 mei 2012 3 Het referentiewerk hiervoor is R.Smet en A. Vannecke m.m.v. E. Baeten, Historiek van het technisch en beroepsonderwijs ( 1830- 1990), Antwerpen, Garant 2002

18

januari 2013

belangrijke rol in de uitbouw van het technisch onderwijs in Vlaanderen. Decennia lang namen sociaal geëngageerde congregaties als de Broeders van de Christelijke Scholen, de Salesianen, de Aalmoezeniers van de Arbeid, de Broeders van Scheppers, de Picpussen en de Hieronymieten het voortouw. Ook het beroepsonderwijs voor meisjes was in grote mate een zaak van vrouwencongregaties. Vooral door het engagement van zusters werd onderwijs voor meisjes in alle sociale kringen een realiteit. Elk van deze congregaties organiseerde het onderwijs naar eigen godsvrucht en vermogen. Er was maar weinig sturing vanuit de Kerk en nog minder vanuit een overheid. De eerste poging om het onderwijs te stroomlijnen had – niet toevallig - te maken met de economische crisis van de jaren dertig. Om doeltreffender de werkloosheid te bestrijden, wilde de regering het technisch onderwijs onderbrengen in het nieuw opgerichte ministerie van Openbaar onderwijs. Het hoeft geen betoog dat de pogingen om het mozaïek van scholen en projecten centraal te sturen op weerstand stuitte. De katholieke technische scholen voelden zich bedreigd in hun autonomie en vreesden voor de uitholling van hun missie. De regering besliste om het technisch onderwijs voorlopig te ordenen in de bekende alfanumerieke structuur. Deze ordening was een eerste stap naar controle. Na de tweede wereldoorlog ontbrandde het debat over de ‘centrale sturing’ in volle hevigheid. De voorstanders pleitten voor een groeiende gelijkschakeling tussen technisch en middelbaar onderwijs. Hoewel deze wens tot harmonisatie door katholieke en vrijzinnige politici werd gedeeld, verzandde het debat snel in een ideologische discussie in de periode van de schoolstrijd. Voor vele katholieke scholen werd harmonisatie gepercipieerd als een poging tot sturing vanuit vrijzinnige hoek. Het was ook zo dat de rijksscholen, gedirigeerd van bovenuit, veel sneller een gelijkschakeling doorvoerden. Ondanks deze weerstand werd in de jaren vijftig en zestig de centralisatie doorgevoerd. Belangrijke stappen waren: een structuur voor technisch en beroepsonderwijs onder Harmel (1953), een identieke structuur voor technisch en middelbaar onderwijs onder Collard (1955), de eerste integratiepoging van oude humaniora, moderne humaniora en technisch onderwijs onder dezelfde minister (1957) en de omnivalentiewet, de formele gelijkwaardigheid voor toegang tot het hoger onderwijs onder Janne (1964).4

Nu Het debat over autonomie versus centrale sturing blijft actueel. Zoals in het verleden heeft het een politieke en ideologische connotatie. Ook nu vrezen scholen dat de overheid de komende onderwijshervorming zal gebruiken om de pedagogische autonomie te verkleinen. Technische scholen vrezen hun eigenheid te verliezen binnen een centraal gestuurd kader. Verankerd in een lange traditie, houden ze sterk vast aan de eigen pedagogische invulling. Deze gevoeligheid is het grootst in het Vlaamse katholieke onderwijs. Haar turbulente geschiedenis speelt hierbij een grote rol. Ook in het huidige debat is er een duidelijke band tussen een socio- economische problematiek en een mogelijke onderwijshervorming. De overheid, actoren uit het werkveld en de VDAB stellen dat het technisch onderwijs onvoldoende inspeelt op de wisselende vragen van de arbeidsmarkt. Het invoeren van de Vlaamse kwalificatiestructuur en de band die op die manier structureel gelegd wordt tussen beroepskwalificaties en onderwijskwalificaties moet leiden tot een harmonisatie tussen economie en onderwijs. De scholen stellen daartegenover dat een onderwijskundige opdracht niet mag worden ondergeschikt aan economische behoeften. In tijden van crisis kan eenzijdige dominantie van arbeidsmarktgerichte sturing een sluipend gif worden dat de vrijheid van de school ten opzichte van de maatschappij ten langen leste ondermijnt.

Kunnen wij ‘het’ maken? Vroeger Na de tweede wereldoorlog groeiden bomen tot in de hemel. Mensen droomden van een betere wereld en van een maatschappij waar ieder het materieel beter zou hebben. Het geloof in de maakbaarheid van de maatschappij en de mens was groot. De democratisering van het onderwijs, vooral van het katholiek onderwijs, moest hiervoor een forse hefboom worden. Het afschaffen van het inschrijvingsgeld in combinatie met een beurzensysteem slechtte hoge drempels voor minder begoeden. Arbeiderskinderen moesten school kunnen lopen in college of atheneum. Om beter in te spelen op de behoeften van de vele nieuwe leerlingen werden economische en wetenschappelijke afdelingen opgericht. Typisch voor die tijd is de grote verwevenheid van dit egalitair streven met een meritocra-

tisch discours. Democratisering van het onderwijs werd vooral verstaan als gelijke kansen creëren voor iedereen. Selectie zou voortaan louter op basis van bekwaamheden en verdiensten gebeuren. De sociale herkomst van de leerlingen mocht hierbij geen rol meer spelen. Met andere woorden: men had vooral de bedoeling om leerlingen uit lagere sociale klassen de kans te geven de sociale ladder te beklimmen. Dit gebeurde door de sterke leerlingen louter op basis van capaciteiten samen te brengen in de sterkste afdelingen en scholen. Dat de hiërarchische perceptie tussen de verschillende soorten onderwijs door deze visie bevestigd en zelfs versterkt werd, was in die tijd nauwelijks een zorg. In feite was er van een waardering van het technisch onderwijs als zodanig maar weinig sprake. Eerder het omgekeerde was het geval. Leerlingen uit de arbeidersklasse kregen eindelijk kansen de vakschool te ontvluchten. Op die manier konden ook zij het maken in een wereld van onbegrensde mogelijkheden.

Nu De sociale problematiek en de noodzaak om tot een verdere democratisering van het onderwijs te komen, liggen ook nu aan de basis van de hervormingsplannen van het secundair onderwijs. De kloof tussen sterk en zwak presterenden wordt nog steeds mee door socio- economische indicatoren bepaald en dit is onaanvaardbaar. Door structurele maatregelen wil men doorheen de studieloopbaan een grotere gelijkheid creëren. Als de kansen in het begin meer gelijk zijn, leidt dit ertoe dat de ongelijkheid aan het einde van de studieloopbaan verkleint of verdwijnt. Om dit te staven wordt opnieuw een meritocratisch en individualistisch maakbaarheidsdiscours gehanteerd. Ook nu lijkt het alsof elke leerling ‘gelijk’ kan worden gemaakt door hem gelijke kansen te bieden. Men zegt dat bij een gelijke startpositie en bij objectiveerbare doelen (vaak omschreven in de vorm competenties) iedere leerling voldoende gelijke kansen krijgt om het te ‘maken’. Het is aan de individuele leerling om deze kansen te grijpen en het waar te maken. Iedereen moet immers in staat zijn om levenslang hoog op de onderwijsladder te klimmen. Iedere leerling heeft weliswaar verschillende maar wel voldoende talenten gekregen om de vereiste competenties te verwerven. De maatschappij, de school en de leraar moeten er enkel voor zorgen dat alle randvoorwaarden

4 M. D’ Hoker en B. Henckens, Van Segmentering naar convergentie. Structuur en karakter van het secundair onderwijs in België van de 20e eeuw’, Leuven, 2005.

januari 2013

19

vervuld worden. Niet de school of het onderwijs als relationeel gebeuren maar het individu van de leerling met zijn onbenutte talenten en mogelijkheden staat centraal.5

Comprehensief of categoriaal?6 Vroeger Het vanaf 1970 bij wijze van experiment ingevoerde vernieuwd secundair onderwijs steunde op een wetenschappelijke en op een pedagogische basis. Sociologisch onderzoek had de meritocratische mythe doorbroken. Cijfers toonden immers glashard aan dat het democratiseren van de ‘input’ de ‘output’ van het onderwijs niet ten gronde veranderende. Het inschrijvingsgeld was afgeschaft. Studiebeurzen en kinderbijslag waren verhoogd. Toch bleef een sociale kloof tussen leerlingen bestaan. De correlatie tussen doorstromingscijfers, slaagkansen en sociaal milieu bleef groot. Pedagogen besloten hieruit dat om gelijkheid te creëren het versterken van gelijke kansen niet volstond. Het was ook niet voldoende om een nieuwe structuur te creëren. De structuur was maar een kapstok om de inhoud en de methode van het onderwijs binnen de scholen grondig te veranderen. In het VSO kwamen zo twee soorten ideeëngoed samen. Om effectieve gelijkheid te creëren kwam het erop aan alle leerlingen dezelfde schoolse bagage mee te geven. Belangrijk middel hiertoe was de gelijkschakeling van de algemene vorming voor alle leerlingen. De ideeën van de Franse socioloog Bourdieu hadden hierbij grote invloed. Hij toonde aan dat sociale ongelijkheid en sociale reproductie beïnvloed werden door een verschil aan ‘cultureel kapitaal’ tussen bevolkingsgroepen. Dit verschil in cultureel kapitaal weerspiegelde een verschillende mentaliteit en het verschillend belang dat aan vorming werd gehecht in ‘ soorten’ scholen. Een ander soort input was vooral pedagogisch van aard. Hierbij was er veel aandacht voor didactische vernieuwingen: nieuwe evaluatietechnieken, nieuwe werkvormen, nieuwe vakken, interdisciplinariteit. Dit alles mondde uit in de structurele hervorming die revolutionair was voor het technisch onderwijs dat tot dan toe een vrij geïsoleerd pedagogisch bestaan had geleid. Alle leerlingen werden ongeacht hun studieprofiel bij elkaar geplaatst en de studiekeuze werd uitgesteld. Het optiesysteem en soepele over-

gangsmogelijkheden moesten ervoor zorgen dat iedereen zijn eigen talenten kon doen ontluiken. Binnen dit comprehensieve gedachtengoed werd op verschillende vlakken aan ontschotting gedaan. Middelbare scholen en technische scholen stapten binnen het katholiek onderwijs steeds samen in het VSO. Vaak werd in katholieke scholen gelijktijdig co-educatie doorgevoerd: jongens- en meisjesscholen kozen samen voor de vernieuwing.

nen. De vaak irrationele heftigheid waarop velen binnen en buiten het onderwijs rabiaat de één of andere positie innemen duidt wellicht ook op onverwerkte wonden.

Evident eiste dit van scholen een enorm veranderingspotentieel. Bovendien was de aard van de verandering allerminst neutraal, maar was sterk gegrond in een ‘progressieve’ ideologie, wat een polarisatie in de hand werkte. Het wekt dan ook geen verbazing dat het VSO de onderwijswereld verdeelde. ‘Believers’ en ‘nonbelievers’ stonden vaak diametraal tegenover elkaar, vooral dan in het vrije net waar de scholen over een grote pedagogische autonomie beschikten. Om die reden wilde de Guimardstraat dan ook het VSO niet opleggen, maar enkel stimuleren. Het vervolg is bekend. In de jaren tachtig escaleerde het conflict tussen de soorten onderwijs en ontbrandde de zogenaamde typenstrijd. Zonder op de details ervan te willen ingaan, valt het op dat er niet altijd even eerlijk geargumenteerd werd. De Type I scholen omschreven de Type II scholen als elitair en ouderwets, hoewel heel wat didactische vernieuwingen van het VSO ook in deze scholen waren doorgedrongen. De type II scholen verweten het VSO nivellering, hoewel dit nooit ten gronde bewezen is aan de hand van slaagcijfers in het hoger onderwijs.

Op 1 september 1989 werd een eenheidsstructuur van kracht in alle secundaire scholen in Vlaanderen. Deze eenheidsstructuur nam uiterlijk een aantal kenmerken van het VSO over: de indeling in drie graden, de ( deels) gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad, de vakkenindeling, de A- en de B- stroom, de indeling in aso, tso en bso vanaf de tweede graad. Maar daartegenover stond dat binnen de nieuwe structuur de mogelijkheden tot ‘streaming’ vanaf het eerste jaar van de eerste graad terug werden ingevoerd.

Nu Hoewel zowel de overheid als het VVKSO in de communicatie over de hervorming schroomvallig elke verwijzing naar het VSO vermeed, lijkt het alsof de discussie van de jaren tachtig terug opflakkert. Dit duidt erop dat de ‘typenstrijd’ diepe sporen heeft nagelaten in Vlaanderen, vooral binnen het katholiek onderwijs. Ook binnen de technische scholen vinden we twee diametraal tegenovergestelde standpunten. Een aantal technische scholen vreest een comprehensieve structuur omdat een gemeenschappelijke eerste graad en een sterkere nadruk op algemene vorming de eigenheid van school en sector kan bedreigen. Andere scholen juichen een comprehensieve structuur toe omdat hierdoor de discriminatie van het technisch onderwijs zou verdwij-

Middelpuntvliedend of middelpuntzoekend? Vroeger

De eenheidsstructuur was niet echt gebaseerd op een pedagogische visie. Het was een pragmatisch compromis tussen tegenstrijdige belangen. Naar een pedagogische motivering werd pas achteraf gezocht. Het was dan ook een model waar tegelijkertijd iedereen en niemand zich in herkende. Het wekt dan ook geen verwondering dat scholen de neiging hadden om zich terug te plooien op de eigen keuzes van het verleden. Vroegere VSO- scholen behielden voor een groot gedeelte de geïntegreerde structuur, vele klassieke aso- of tso- en bso- scholen kozen voor een structuur die sterke reminiscenties opriep aan de oude humaniora, de moderne humaniora, de technische school en de beroepsschool. In de periode 1989- 2012 waren vooral middelpuntvliedende krachten aan het werk. Algemeen onderwijs en technisch onderwijs dreven verder uiteen en de kloof tussen onderwijsvormen verkleinde allerminst. Technische scholen zagen met lede ogen aan dat er in vele studierichtingen een probleem ontstond met de instroom (kwantitatief en/of kwalitatief) en met de uitstroom (ongekwalificeerd of gekwalificeerd). Professionele sectoren sloten met het onderwijs convenanten af en promootten zichzelf met allerlei middelen, vaak met bitter weinig resultaat. De verschillende appreciatie van soorten onderwijs bleef in de hoofden van mensen spelen en lijkt wel verankerd in het collectieve geheugen van de samenleving.

5 J. Masschelein en M. Simons, Competentiegericht onderwijs: voor wie ? Over de kapitalistische ethiek van het lerende individu, Ethische perspectieven 17(4), p. 389-421. 6 B. Henkens, The rise and decline of Comprehensive Education: Key Factors in The History of Reformed Secondary Education in Belgium 1969-1989, Paedagogica Historica, 40 (1-2), p.194-209.

20

januari 2013

Nu Een aantal van de hierboven geschetste problemen werd niet of nauwelijks opgelost. De relatie tussen algemeen en technisch onderwijs, de plaats van de algemene vorming, de stringente opsplitsing aan de hand van sectoren in het technisch onderwijs, de sociale segregatie, de (problematische) band tussen onderwijs en economie, de ( ontbrekende) globale pedagogische visie voor alle onderwijsvormen. Al deze problematieken zijn nog altijd aan de orde in 2013. Dit wil vanzelfsprekend niet zeggen dat het onderwijs in

Vlaanderen de laatste jaren ter plaatse trappelde. Integendeel, aan de basis werden prachtige initiatieven genomen. Veel van deze initiatieven strandden echter op de structurele tekorten of op de onopgeloste dilemma’s die hierboven werden geschetst. De rijke historie van het technisch onderwijs was een voedingsbodem voor problemen maar biedt ook kansen voor de toekomst. De context waarin die kansen zich voordoen is grondig veranderd. De maatschappij ziet er in 2012 heel anders uit. De tweedeling die bestond tussen intellectuele beroepen en uit-

voerende beroepen is bijvoorbeeld niet meer evident. Sectoroverschrijdende en middelpuntzoekende tendensen ontwikkelen zich exponentieel en contrasteren met de bestaande onderwijsstructuur. Wil het technisch onderwijs zijn belangrijke maatschappelijk rol blijven spelen, dan zal het de grondstof van het verleden moeten gebruiken om te zoeken naar een nieuwe adem en een nieuw middelpunt. Carl Snoecx Stafmedewerker VVKSO

januari 2013

21

PEDAGOGISCHE ONDERSTEUNING

één aarde is genoeg voor de hele wereld De school vanuit christelijke inspiratie oriënteren naar duurzame ontwikkeling

D

e maatschappij verwacht van het onderwijs dat het jonge mensen voorbereidt om mee de verant­ woordelijkheid op zich te kunnen nemen voor de constructieve uitbouw van de hedendaagse samenleving. In dit kader werden reeds heel wat educaties geïntroduceerd: burgerzin, milieueducatie, vredeseducatie, … . Vandaag de dag leven we in een risicomaatschappij die van haar burgers andere competenties vereist dan pakweg twintig jaar geleden. De implementatie van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) ligt dan ook voor de hand. Het is voor het onderwijs belangrijk te beseffen dat het niet om een nieuwe ‘educatie’ gaat, maar dat EDO meegeno­men kan worden in het bestaande onderwijsaanbod.

Jongeren dromen over de wereld van morgen Mijn droom voor de wereld van morgen zou ik, zoals elk ander cliché, kunnen beschrijven: iedereen gelukkig, iedereen vrij, welgesteld en rijk. Een wereld in een perfect onomstootbaar evenwicht, met geavanceerde technologie zodat we ons nergens nog zorgen over hoeven te maken. Zo’n wereld is volgens mij echter niet meer dan een utopie, een perfecte wereld zal er helaas nooit zijn.

© Silke Steyaert, 12 jaar

Ik hoop nochtans wel dat onze kennis, technologie en gezamenlijk verantwoordelijkheidsgevoel ons zover zal kunnen brengen dat we het evenwicht tussen de verschillende delen van de wereld wat méér kunnen herstellen. Ik denk daarbij aan het vinden van oplossingen voor de klimaatsverandering, de overbevolking en de kloof tussen arm en rijk. Duurzame ontwikkeling is volgens mij dè sleutel voor een leefbare en houdbare toekomst. Ook is het wenselijk om onze economie te stabiliseren en onze welvaart in Europa deels te behouden. Deels, want hoe graag ik het ook zou willen, ik denk niet dat we onze huidige levensstijl kunnen aanhouden als we de rest van de wereld niet willen laten nahinken op sociaal en economisch vlak. Ook milieuproblemen zullen er altijd blijven maar ik geloof dat we de kennis en mogelijkheden wel degelijk hebben om ze op te lossen. Het is niet omdat we ze niet gebruiken dat ze er niet zijn! Zo las ik onlangs dat grote oliebedrijven concrete ideeën opkopen om hun winsten hoog te houden. Als we zulke corruptie kunnen tegengaan en blijven inzetten op duurzame ontwikkeling, zie ik toch een hoopvolle toekomst voor onze aarde! Pieter-Jan Herman, 18 jaar

Rapportcijfers We worden door de media overstelpt met allerhande cijfermateriaal uit diverse wetenschappelijke onderzoeken en bevragingen. ‘Evidence based’ werken is in. Voor sommigen zijn onderzoeksresultaten uitgedrukt in grafieken en procenten echter gewoon interessante weetjes, voor anderen hebben ze louter een illustratieve betekenis. Ook de leerlingen hebben hun resultaten van het eerste trimester gekregen. Veelal uitgedrukt in cijfers, letters, gemiddelden en medianen. Bij het begin van een nieuw jaar vol goede voornemens is het aangewezen om ook eens stil te staan bij enkele rapportcijfers van onze aarde, in functie van remediëring.

Wist je dat… • Bijna 81 miljoen EU-burgers in monetaire armoede leven? • De hoeveelheid gevaarlijke afvalstoffen in 2008 per persoon 196 kg bedroeg? • De jaren 2001 tot 2010 de warmste 10 jaar waren ooit gemeten?

• Naar verwachting de wereldbevolking tegen 2080 reeds 10 miljard mensen zal tellen? • De ‘wereldmiddenklassers’ van minder dan 2 miljard verbruikers vandaag zullen stijgen naar 5 miljard tegen 2030? • Er in 2010 ongeveer 214 miljoen internationale migranten waren of 3,1% van de wereld­bevolking? Bron: Eurostat , Oxfam en RoSa

22

januari 2013

Find the balance and you’ll find the essence. Find the essence and you’ll find the balance. H. Leroy & J. Claeys

Naar een wereld in balans De hierboven geschetste droom is niet alleen de droom van de volwassenen van morgen, het is een universele droom. Tekorten aan voedsel, een opwarmend klimaat, de uitputting van grondstoffen en de financiële crisis treffen elke wereldburger direct of indirect. De problemen van nu vragen om structurele oplossingen die op lange termijn houdbaar zijn. Hoe kunnen we de droom over een evenwichtige wereld waarmaken? Nu en in de toekomst, voor onszelf en voor anderen, hier en elders op de planeet? Duurzame ontwikkeling en educatie voor duurzame ontwikkeling zijn duidelijk een noodzaak geworden. Ook heel wat katholieke scholen zijn reeds betrokken bij de realisatie van een evenwichtige wereld. Hun inspiratiebron daarvoor is het christelijk opvoedingsproject. De bedoeling van een nieuwe artikelenreeks in de tijdschriften Forum, School+Visie en Breedbeeld is enerzijds de lezer te informeren over duurzame ontwikkeling en educatie voor duurzame ontwikkeling. Anderzijds kunnen de diverse visies en praktijkvoorbeelden scholen en schoolbesturen inspireren om duurzame ontwikkeling vanuit de christelijke inspiratie binnen de verschillende beleidsdomeinen van de school verder te implementeren.

Hongerdoek in De Doortocht te Purmerend (Ndl.)

culeren honderden definities van het begrip. Het begrip ’duurzame ontwikkeling’ kwam voor het eerst voor in een rapport van de Verenigde Naties. De voormalige premier van Noorwegen, mevrouw Bruntlandt, schreef in 1987 het beroemde rapport `Onze gezamenlijke toekomst’. Dit rapport lanceerde de term duurzame ontwikkeling (Sustainable Development) en benadrukte voor het eerst de samenhang tussen ontwikkeling en milieu. In dit zogenaamde ‘Brundland Rapport’ wordt duurzame ontwikkeling gedefinieerd als: “een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generaties zonder daarmee de mogelijkheden voor toekomstige generaties in gevaar te brengen om ook in hun eigen behoeften te voorzien”. Sindsdien ontstonden er vele andere definities en vertalingen van het containerbegrip duurzame ontwikkeling. Een omschrijving, die wordt toegeschreven aan een kind, vat kern-

achtig samen waar het in feite over gaat: “genoeg, voor altijd en voor iedereen”. Het streven naar een wereld in balans met het oog op duurzame ontwikkeling wordt gevisualiseerd in het model van John Elkington. In het model wordt gesuggereerd dat de wereld in balans dient te zijn op het vlak van ‘people’, ‘planet’ en ‘profit’. Aandacht voor sociale gelijkheid, economische efficiëntie en respect voor het milieu zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden om te komen tot een beleid dat leidt naar duurzame ontwikkeling.’ Zo moet economische ontwikkeling o.a. tot doel hebben de mensheid te leiden naar een rechtvaardiger samenleving, met minder armoede en een zorgvuldig grondstoffenverbruik. Bij dit alles is de draagkracht van de aarde prioritair. Bij duurzame ontwikkeling gaat het dus om een transitieproces of veranderingsproces van een systeem. Het betreft een maatschappelijk

© www.dreamstime.be, Marek Uliasz

“Genoeg, voor altijd en voor iedereen” Wat is duurzame ontwikkeling? De term duurzame ontwikkeling is een begrip dat in tal van domeinen vlot over de tongen gaat. Economen nemen duurzame groei in de mond, politici beloven de burger een duurzame toekomst en de burger zelf wil graag duurzame oplossingen voor zowel persoonlijke als maatschappelijke problemen. Het is een containerbegrip dat vele ladingen dekt. Er cir-

januari 2013

23

proces van lange duur met samenlopende veranderingen op economisch, cultureel, ethisch, technologisch, ecologisch, sociaal en institutioneel vlak. Dit vraagt ook om een andere vorm van leren.

paalde manier met alles samenhangt, ligt aan de basis van het systeemdenken. Dit is het vermogen om deze relaties te zien en te begrijpen. Duurzaamheidvraagstukken moeten op een holistische wijze worden aangepakt. Voor een onderwijs dat sterk vanuit leergebieden en vakken werkt, is dit leggen van verbanden niet zo vanzelfsprekend. Daarom is het belangrijk dat alle onderwijsactoren meer en meer aandacht hebben voor systeemdenken en verbondenheid. De christelijke levensbeschouwing hanteert een mens- en wereldbeeld waarin de relatie tussen individu, gemeenschap, wereld en God centraal staat. In die context van verbondenheid kan de christelijke inspiratie de motor zijn om de school te oriënteren naar duurzame ontwikkeling.

Het streven naar een duurzame samenleving krijgt wereldwijd steeds meer aandacht. Na het verschijnen van het Brundlandrapport over duurzame ontwikkeling in 1987 kwam het thema uitgebreid aan bod in 1992 in de VN top in Rio De Janeiro. Daar werd het beroemde internationale actieprogramma voor de 21ste eeuw ‘Agenda 21’ opgesteld, dat onder meer bepaalt dat alle landen een nationale strategie voor duurzame ontwikkeling moeten opstellen. Ook de wereldtop van 2002 in Johannesburg besprak het thema uitgebreid en heeft een verklaring opgesteld waarin het uitroeien van armoede, het veranderen van niet-duurzame patronen van productie en consumptie en het beschermen van natuurlijke grondstoffen de basis vormen voor duurzame ontwikkeling. Het decennium 20052014 werd bovendien uitgeroepen tot ‘Decennium voor Duurzame Ontwikkelingseducatie’. Twintig jaar na de VN-top in Rio werd een nieuwe wereldtop samengeroepen in ‘Rio +20’ in 2012: ‘the future we want’. Zoals te verwachten was is het resultaat een compromistekst geworden waarin een voorzichtige evolutie merkbaar is maar die voor velen niet ver genoeg gaat. Het thema blijft alleszins sterk aanwezig op de internationale agenda.

© Els De Smet

Een maatschappelijke opdracht

De school vanuit christelijke inspiratie oriënteren naar duurzame ontwikkeling

Een educatieve opdracht voor de school De maatschappij verwacht van het onderwijs dat het jonge mensen voorbereidt om mee de verantwoordelijkheid op zich te kunnen nemen voor de constructieve uitbouw van de hedendaagse samenleving. In dit kader werden reeds heel wat educaties geïntroduceerd: burgerzin, milieueducatie, vredeseducatie, … .

Ongeveer gelijktijdig met de lancering van het VN-decennium werd in 2005 ook in Vlaanderen werk gemaakt van een algemeen duurzaam ontwikkelingsbeleid onder de vorm van een Vlaamse Strategie voor Duurzame Ontwikkeling (VSDO). In 2006 werd het EDO-overlegplatform opgericht dat een implementatieplan educatie voor duurzame ontwikkeling uitwerkte. Dit leverde inhoud aan de nieuwe Vlaamse Strategie voor Duurzame Ontwikkeling, goedgekeurd in 2011. In dit overlegplatform is ook het VSKO vertegenwoordigd, evenals een aantal van onze hogescholen die sterk met duurzame ontwikkeling begaan zijn.

Vandaag de dag leven we in een risicomaatschappij die van haar burgers andere competenties vereist dan pakweg twintig jaar geleden. De implementatie van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) ligt dan ook voor de hand. Het is voor het onderwijs belangrijk te beseffen dat het niet om een nieuwe ‘educatie’ gaat, maar dat EDO meegenomen kan worden in het bestaande onderwijsaanbod. Binnen onderwijs komen al lang maatschappelijke thema’s aan bod, al dan niet binnen leergebieden of overschrijdend. In de curricula van de verschillende onderwijsniveaus zijn reeds heel wat doelstellingen m.b.t. EDO geïntegreerd. Zo vinden we ze voor het basisonderwijs onder meer terug in het leerplan wereldoriëntatie en voor het secundair onderwijs zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen voor duurzame ontwikkeling geëxpliciteerd. Ook in het hoger onderwijs worden heel wat inspanningen geleverd om de studenten voor te bereiden op de complexe verwevenheid van economische, sociale en ecologische uitdagingen van de toekomst.

Ook het onderwijsbeleid liet zich niet onbetuigd. In 2007 kwam er het advies van de VLOR over educatie voor duurzame ontwikkeling in het leerplichtonderwijs.

Wat belangrijk is met betrekking tot educatie voor duurzame ontwikkeling, is het leren zien van de verbanden tussen deze maatschappelijke thema’s. Het besef dat alles op een be-

24

januari 2013

In de brochure: “De vlag en de lading, educatie voor duurzame ontwikkeling” van het Departement Leefmilieu, wordt educatie voor duurzame ontwikkeling omschreven als: “leren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf en voor anderen, hier en elders op de planeet”. Voor het onderwijs gaat het er dus om leerlingen en studenten uit te rusten met die capaciteiten die ze nodig hebben om bewuste keuzes te maken in functie van een leefbare wereld.

Waaraan kan je een duurzame school herkennen? Onderstaande profielschets is een verzameling van voorbeelden waaraan je een duurzame school kan herkennen. Niet alles wat in deze profielschets genoemd wordt kan op korte termijn gerealiseerd worden. Daarvoor is een beleidsplan op maat van de individuele school nodig met daarin de te volgen implementatiestrategie, het vooropgestelde tijdspad en de te realiseren doelstellingen binnen de verschillende beleidsdomeinen van de school. Het is een proces waarbij alle participanten

van de school actief bij betrokken moeten worden. Ook is het belangrijk dat de school de evolutie naar een duurzame school kadert binnen het eigen opvoedingsproject en deze onderbouwt vanuit de christelijke inspiratie. Duurzame ontwikkeling geeft zingeving op school zo een extra focus.

Profielschets van een duurzame school a.d.h.v. voorbeelden schoolcultuur van verbondenheid

Schoolcultuur van verbondenheid Eén van de belangrijkste kenmerken van de schoolcultuur van een duurzame school is het streven naar verbondenheid met het individuele, de gemeenschap, de wereld en God.

EDO in het onderwijsaanbod Ook in het onderwijsaanbod en de daarmee gepaard gaande activiteiten is een duurzame school herkenbaar. Essentieel voor EDO is dat de inhouden die aan bod komen steeds te maken hebben met toekomstgericht denken en zowel betrekking hebben op de lokale als op de globale context. Kenmerkend is ook het systeemdenken en het verbinden van nieuwe en reeds bestaande initiatieven.

Duurzame infrastructuur Het schoolgebouw, de schoolomgeving, de inrichting en het materiaalgebruik maken het streven naar duurzame ontwikkeling op school zichtbaar.

EDO-competente actoren Met betrekking tot EDO worden voor het ­beleid, het personeel en de leerlingen vijf bekwaamheidsdomeinen van essentieel belang geacht: • verwerven van kennis over duurzaamheidsvraagstukken; • denken in termen van systemen; • waarderen van situaties en ethische normen hanteren; • omgaan met emoties die door bepaalde duurzaamheidsvraagstukken worden opgewekt; • actiegericht werken. Lisbet Colson en Els De Smet Dienst Vakoverschrijdende Thema’s Pedagogisch Bureau VSKO

Geraadpleegde literatuur Vereniging voor de Verenigde Naties. Pedagogisch dossier, Duurzame ontwikkeling in de klas. VVN 2012 Minaraad. Studiedocument over de beleidsontwikkelingen inzake educatie voor duurzame ontwikkeling. Minaraad 2007 Vlaamse regering. Samen grenzen verleggen. Vlaamse strategie voor duurzame ontwikkeling. 2011 Departement Leefmilieu, Natuur en Energie. Educatie voor duurzame ontwikkeling. Departement Leefmilieu, Natuur en Energie 2010 Studio Globo en Broederlijk Delen. Wereldwijs Onderwijs. Een visietekst voor het secundair onderwijs. Studio Globo en Broederlijk Delen 2012 Sleurs, De Smet en Gaeremynck. Duurzame ontwikkeling: hoe integreren in onderwijs? De Boeck 2008 Vlor en Minaraad. Advies over educatie voor duurzame ontwikkeling in het leerplichtonderwijs 2007

Oproep:

• samenwerking met partners uit de omgeving en NGO’s • buddy, tutorschap • leerlingenraad • bezinningen en vieringen bij projecten • pestactieplan • gastenboek • actualiteitswerking • armoedeproject

EDO in het onderwijsaanbod

• solidariteitsproject, MOS-project, intercultureel project • opzetten van een fair-trade mini-onderneming • stage in een duurzame onderneming • GIP i.f.v. duurzame ontwikkeling • een inhoud benaderen vanuit multiperspectiviteit • duurzame schoolreizen • eco-spiritualiteit

Duurzame infrastructuur

• investeren in dubbele beglazing, zonnepanelen, … • niet systematisch voor het goedkoopste kiezen • op diverse plaatsen informatie over gebruikte materialen, waterbeheer, type lampen, … • insectenhotel, sneukeltuintje, compostvat, kippenhok, … • milieuvriendelijke verf, verpakkingen, schoonmaak-middelen, kringloop­ papier, … • refter met vegetarische maaltijden en bio-drankjes • fiets- en voetpoolgroepen

EDO-competente actoren

• beschikbare kennis met nieuwe kennis combineren • systeemdenken toepassen • overtuigingen verduidelijken • empathie opbrengen • hoopvol perspectief aanreiken • engagement voor lokale en/of lokale acties

Voor de volgende artikelen in deze reeks zijn wij nog op zoek naar scholen die al op één of meerdere beleidsdomeinen bezig zijn met de implementatie van duurzame ontwikkeling. Onze voorkeur gaat uit naar praktijkvoorbeelden waarin aandacht is voor de verwevenheid van minstens twee van de drie verschillende deelaspecten (sociale gelijkheid, economische efficiëntie en respect voor het milieu). Voorbeelden kunnen bezorgd worden aan [email protected] of aan [email protected]

januari 2013

25

SOCIALE STAGE

de verdiepingspakketten van ‘t verdiep van de broeders van liefde

P

eter Adriaenssens schreef een pleidooi om onze kinderen en jongeren beter vast te houden. Om hen duidelijke grenzen te geven, opnieuw te leren luisteren en solidair te zijn, niet zomaar omdat het moet, maar omdat we hen leren ervoor te kiezen. In het laatste hoofdstuk van zijn boek ‘Laat ze niet schieten’ presenteert hij een plan van aanpak met een aantal voorstellen. Zo beveelt hij het onderwijs aan om engagement in te schrijven in het curriculum. Ook vanuit de politiek is er steeds meer interesse voor initiatieven die het sociaal engagement van leerlingen wakker maakt en bevordert. Organisaties met een aanbod dat verwant is aan sociale stage ervaren dit als erkenning. Eén van die organisaties is Broeders van Liefde. Zij heeft niet alleen al 200 jaar ervaring met onderwijs, maar ook met zorg aan de zwaksten in de samenleving. Ruim vijf jaar geleden startte de dienst Zin in Zorg van de congregatie met verdiepingspakketten. Ze hoopte hiermee een mogelijk antwoord te hebben op het verloren gaan van diepgang bij de keuze van scholen voor de invulling van hun bezinningsdagen. De verdiepingspakketten zijn bedoeld voor groepen van 12 tot 30 leerlingen uit de derde graad van het secundair en het hoger onderwijs. Een verdiepingspakket begint met een ontmoeting tussen een leerling en een persoon met een handicap of psychische stoornis, oudere of kansarme. De zorgervaring vindt plaats in een tehuis of instelling. Daarna gaan de leerlingen twee dagen voor reflectie naar een klooster of abdij. Daar wordt de zorgervaring geduid vanuit een christelijk referentiekader door speciaal daarvoor opgeleide

26

januari 2013

jeugdcoaches. Volgens een menu met zowel vaste als flexibele methodieken worden de leerlingen tot bij de deugd van hun opgedane zorgervaring gebracht. Zo kunnen ze hun ervaring langer vasthouden. Cruciaal is de getuigenis van een pater of zuster of met jonge Broeders van Liefde, afkomstig uit de hele wereld, in hun noviciaat in Maria Aalter. De pakketten worden op maat van de school samengesteld. Een medewerker van Zin in Zorg komt naar de school om te praten over de bedoelingen, de verwachtingen en om de inhoud van het pakket samen te stellen. De school heeft inspraak bij de implementatie, datum, locatie, duur, de groepssamenstelling, de participatie van leerkrachten en de avondactiviteiten. Er is ook ruimte voor speciale aandachtspunten en gevoeligheden. Het project wordt vervolgens in de klas voorgesteld. De leerlingen reageren meestal eerst met een zekere reserve op het vooruitzicht te worden ingezet in een zorgvoorziening.

Dit geldt met name voor hen die niet vertrouwd zijn met de doelgroep . Deze reserve is nodig voor een zogenaamde woestijnervaring; een onaantrekkelijk pad inslaan, louter door de belofte iets schoons mee te mogen maken, spreekt niet vanzelf. De reflectie leert hen kleine tekenen van dankbaarheid en waardering ontdekken, die anders verloren gaan door het spektakel van hun leefwereld. Het bevestigt hen en vergroot hun zelfrespect. Ook over het tweedaagse verblijf in de abdij variëren de reacties van de leerlingen vooraf van sceptisch tot nieuwsgierig. Na afloop zijn ze echter enthousiast omdat ze zichzelf en elkaar zijn ‘tegengekomen’ op een diepte die gewoonlijk onaangeroerd blijft. Op die diepte vonden ze een vreugde die de commerciële media en de vigerende jeugdcultuur hen niet kan schenken. Ze worden geraakt door de rust in een abdij en/of de blijheid van de religieuzen, dat steekt hen aan. Dat ze niet staan te drommen om de Eucharistie mee te maken, neemt de organisatie erbij. De zorgervaring komt na afloop niet per se structureel op school ter sprake, maar ze laat de leerlingen dankzij de reflectie niet zomaar los. Zo nodigde een groep de begeleidende jeugdcoach uit op de proclamatie en een andere groep vroeg zelfs een vervolgpakket tijdens een weekend aan, hoewel alle leerlingen intussen studenten waren geworden. Erik Meganck Melissa van Oostrom

PEDAGOGISCHE ONDERSTEUNING

comenius en grundtvig-cursus “Teach, Learn and Quality”

D

eze cursus is het resultaat van het “Teach, Learn and Quality”, een samenwerking tussen Vlaamse, Finse, Catalaanse en Portugese partners die gedurende tweeënhalf jaar werkten aan een concrete vertaling van onderwijskwaliteit. Dit project werd ondersteund door de Europese Commissie via het Leonardo da Vinci programma en bracht scholen, nascholingscentra, begeleidingsdiensten en officiële onderwijsinstanties van de deelnemende landen samen.

Dinsdagavond 15 mei 2012 vertrekt van op het industrieterrein in Oostende een zending met 17 kartonnen dozen gevuld met syllabi, mappen, cursusmateriaal, posters en congresmateriaal. Een lading van bijna 200 kg die het transportbedrijf Wim Bosman een week later veilig zal afleveren in Lissabon. Een grote week later rijden Peter Van De Moortel en ik over de indrukwekkende rode hangbrug die Lissabon verbindt met de zuidelijke oever. We zijn op weg naar Costa da Caparica, het strand van Lissabon dat 15 km buiten het centrum ligt. Het is zaterdag 26 mei en we hebben prachtig weer, zelfs onze Portugese collega’s vinden het uitzonderlijk warm. Morgen start de internationale cursus over onderwijskwaliteit die er voor de eerste maal georganiseerd wordt. Eerst moeten we nog enkele praktische zaken regelen; het materiaal uitpakken, de cursusmappen samenstellen, de cursuszaal inrichten, posters ophangen, laptop en beamer opstellen en testen. Het hotel was al lang gereserveerd en de sleutels liggen klaar voor de 32 cursisten. Uit Vlaanderen, Wallonië, IJsland, Noorwegen, Turkije, Duitsland, GrootBrittannië, Nederland, Litouwen, Catalonië en Finland verwachten we leraren, coördinatoren, directeurs en een professor. Tegen de avond halen we de andere lesgevers af aan het bootstation van Cacilhas. Frank Van Wolvelaer, Jos van Thienen (Vlaanderen), Jesus Cuadra (Catalonië) en Ara Hayrabedian (Finland) staken de Taag over met de ferry. Een mini-cruise van 15 minuten, een schitterend zicht op Lissabon en het imposante beeld Christo Rei (Christus Koning), maar meer nog een ideale manier om aan het einde van de dag de dagelijkse monsterfile op de brug te vermijden.

Start van de cursus Inhoudelijk bevat de cursus “Teach, Learn and Quality” drie grote lijnen; werken met een kwaliteitssysteem (EFQM), de methodiek bij het invoeren van een kwaliteitssysteem en de ‘Human Factor’. Het laatste onderdeel is wellicht het belangrijkste aspect bij het werken aan kwaliteitsontwikkeling op school. De cursus start op zondagnamiddag. Eerst de noodzakelijke registratie, documenten en mappen verdelen, badges opspelden en dan samen een lichte lunch. Het hotel stelt hiervoor het restaurant ter beschikking, dat uitkijkt op de monding van de Taag. Het adembenemende panorama toont zowel de chiquere noordkant van de rivier die sterk bevolkt is als de zuidkant met het strand en het natuurgebied “Reserva Natural dos Medos”. Na de lunch start de cursus echt. We geven inzicht in de veranderende maatschappij en stellen de vraag wat dit voor onderwijs betekent. Vervolgens leggen we het verband tussen de huidige onderwijsontwikkelingen,

les geven en les krijgen (Teach en Learn), een lerende organisatie en kwaliteitsontwikkeling. De deelnemers gebruiken hierbij de resultaten van hun voortaken om tot uitwisseling en interactie te komen. De middag wordt afgerond met een praktijkvoorbeeld. César Marques, één van de lesgevers uit Portugal, is momenteel bezig met zijn doctoraatsverhandeling over het effect van de integratie van multimedia in onderwijsprocessen. Op basis van zijn onderzoek heeft hij een Geocaching parcours uitgewerkt. Geocaching is een activerende en motiverende werkvorm die gebaseerd is op moderne technologie (zoals GPS, internet en i-Phones). Via het volgen van coördinaten, het opzoeken en uitvoeren van opdrachten kunnen de deelnemers hun opdracht vervullen. Ondanks het hete weer (35°C in schaduw), slaagt elke ploeg erin om de eindopdracht goed af te werken weliswaar niet altijd in de voorziene periode. De eerste dag wordt afgerond met een welkomstsouper en een fado-optreden.

Werken met een kwaliteitssysteem Maandagmorgen starten we met de PDCAcyclus, een essentieel begrip als het op kwaliteitsontwikkeling aankomt. De PDCA-cyclus geeft aan op welke manier een werkgroep op school aan kwaliteitsontwikkeling kan doen.

Geocaching aan de Costa da Caparica

januari 2013

27

Deze cyclus wordt vanuit de ervaring van de cursisten geïllustreerd en opgebouwd. ’s Middags zetten we onze tanden in het EFQMmodel, een niet zo gemakkelijk deel van de cursus dat we benaderen vanuit de voorbereidende opdrachten die de deelnemers maakten. Via voorbeelden, eigen ervaring en uitwisseling kunnen we dan de stap zetten naar het bepalen van kwaliteitsindicatoren en het maken van prioriteiten. Op de derde dag, vullen we de PDCA-cylus aan met de IMAR-cyclus. De IMAR-cyclus (Inspireren, mobiliseren, appreciëren en reflecteren) is de cyclus die de leidinggevende volgt terwijl de werkgroep de PDCA-cyclus doorloopt. Beide cycli hebben hun eigen rol en functie, zijn complementair en versterken elkaar. Via een rollenspel oefenen we beide cycli in. We nemen in dit verhaal ook de belangrijke inzichten van appreciative inquiry mee. Werken aan kwaliteitsontwikkeling heeft immers vooral te maken met het motiveren en mobiliseren van het schoolteam en minder met het correct hanteren van een instrumentarium. Het zal niemand verwonderen dat er in het schoolteam een nieuwe dynamiek ontstaat door de verandering en innovatie die kwaliteitsontwikkeling creëert. Dinsdagmiddag bestuderen we deze groepsdynamiek. Voor het afsluiten schrijven we ons eerste actieplan uit. Na drie dagen hebben we al heel wat stof voor onze reflectieoefeningen en ons portfoliowerk. Sommigen verkiezen deze taak alleen op de kamer uit te werken, terwijl andere cursisten dit liever in groep doen, onder de palmbomen van het hotelterras.

Op donderdag, onze voorlaatste dag, maken we een synthese van al de aspecten van kwaliteitsontwikkeling die tot nu aan bod kwamen (het instrumentele, de methodiek en het motiveren en mobiliseren van het schoolteam), hiervoor gebruiken we World Café als werkvorm.

Internationale eindconferentie Donderdagnamiddag valt de cursus samen met de internationale eindconferentie van het “Teach, Learn and Quality” project. Via workshops, het uitwisselen van voorbeelden van goede praktijk en enkele lezingen, werken we dan met 132 personen aan de verschillende facetten van onderwijskwaliteit. Hard werken en veel interactie met soms tegengestelde ideeën zijn een ideale basis om met diepere en bredere inzichten weer thuis te komen. Het einde komt stilaan in zicht. Vooraleer afscheid te nemen, genieten we samen van een typisch Portugese maaltijd. Tegen valavond rijden we samen met de bus naar de ferryhaven van Cacilhas, rechttegenover het historisch centrum Lissabon. Hoewel in Portugal elke maaltijd lekker is, zijn de maaltijden er ’s avonds het best. En dat zullen we geweten hebben, van aperitief met hapjes, een soepje, een visschotel, een tussengerecht van gamba’s, een vleesschotel, wijn en water tot een dessert met koffie en een afzakkertje.

Op woensdag kijken we naar de kernprocessen van onderwijs: onderwijzen “Teach” en leren “Learn”. Vier thema’s komen aan bod: Leraren leren van leerlingen, project based learning, het gebruik van ICT als motiverende leerstrategie en methodieken om leerlingen te motiveren. Via Skype hebben we een videoconferentie met de mentoren uit het VTI van Brugge. Ann Brengman en Marc Declerck getuigen over hun positieve ervaringen met leerlingen die gestructureerde feedback geven aan hun leraren.

De groepssfeer zat al de hele week goed en wordt langsom beter, zou de bacalhau met witte wijn daar iets mee te maken hebben? Plots begint Helgi Svavarson te zingen; een IJslandse bard. Eerst zacht, maar dan met een stijgend volume. Ara valt in en samen vullen ze het restaurant met volle klanken. Nu komen de tongen los. Elk land of elke groep presenteert een deel uit zijn zangrepertoire. Onze kennis van Vlaamse liederen is echter niet zo groot. Gelukkig kan Frank ons inspiratie geven en compenseren onze inspanning en enthousiasme het muzikale niveau. Een geslaagde avond.

Na de lunch hebben de deelnemers vrij. Een verdiende halve dag waar een bezoek gebracht kan worden aan Lissabon. Enkele sportievelingen huren een mountainbike, rijden naar de overzetboot en bezoeken een deel van de stad met de fiets. Met het fantastische weer is dat een zeer aangename manier om snel de verschillende wijken te verkennen. Andere cursisten nemen de typische trammetjes om Lissabon te doorkruisen. Dankzij een namiddag als deze kan iedereen zijn batterijen weer wat opladen.

’s Ochtends is er vrijdag niets te merken van de zangstonde. Iedereen is stipt en oplettend aanwezig. Samen maken we een synthese van de cursus, een wrap-up waarin alle belangrijke aspecten nog even belicht worden. En zoals het niet anders zou kunnen in een cursus over kwaliteitsontwikkeling eindigen we met een evaluatie waaruit een zeer grote voldoening bij de cursisten blijkt. Vooraleer te vertrekken komen nog enkele formaliteiten en administratieve plichtplegingen aan bod. Een kwestie om met alles in orde te zijn.

28

januari 2013

Juist voor het afsluiten van de cursusweek, brengt Helgi een lied dat hij er speciaal voor componeerde. Met emotie in ons hart en hier en daar wat natte ogen nemen we afscheid. Het was een intense week waar we veel geleerd, gediscussieerd en uitgewisseld hebben. Na een interne evaluatie en aftoetsen van de mogelijkheden, beslisten we een tweede TLQ cursus te organiseren in de meimaand van 2013. Rest me om dank te zeggen aan de trainers, de cursisten en aan al wie achter de schermen bijdroeg tot het welslagen van de cursus. Speciale dank aan Daniëlle Droog en Daphné Mervielde voor het voorbereidende en administratieve werk. Wim Simoens Nascholer kwaliteitsontwikkeling DNI Brussel Pedagogisch begeleider DPB Brugge

Heb je ook interesse om deze cursus te volgen, dan kan dit nog in het huidige schooljaar. Van zondag 26 t.e.m. vrijdag 31 mei 2013 heeft de Comenius en Grundtvigcursus “Teach, Learn and Quality” opnieuw plaats in Costa da Caparica (Lisbon Beach). Je kunt een kostendekkende beurs aanvragen via het Vlaams agentschap EPOS (www.epos-vlaanderen.be ), de deadline van deze aanvraag is 16 januari 2013. De website www.tlq-course.be geeft ­gedetailleerde informatie en helpt je met je subsidieaanvraag. Tenslotte vind je ook informatie over alle cursussen die de DNI organiseert op http://int.nascholing.be.

schoolbesturen

conflictoplossing via formele procedures of via bemiddeling? De vorming bemiddeling, anders kijken naar conflicten toont een andere (uit)weg voor besturen …

“Z

eker in onderwijs, waar samenwerking centraal staat en onderling vertrouwen een onmisbaar fundament is, vormt bemiddeling een waardevol instrument om spanningen en conflicten naar gezamenlijk gedragen afspraken te leiden.”

Deze kernachtige beschrijving van bemiddeling doet vermoeden dat een andere (uit)weg dan de formele, juridische behandeling van conflicten kan bewandeld worden. Conflicten zijn niet te vermijden maar hoeven geen hinderpaal te worden binnen de organisatie. Goede relaties bewerkstelligen door er bewust aan te werken, onder andere via bemiddeling, bevordert de goede samenwerking, het respect voor ieders opdracht, het kunnen omgaan met verschillen … en dat sluit naadloos aan bij de visie van het Katholiek Onderwijs.

Conflictoplossing via bemiddeling Besturen dragen eindverantwoordelijkheid. Zij kunnen in die hoedanigheid geconfronteerd worden met conflictsituaties die een (dringende) oplossing vragen. Hoe kan een bestuur daarmee omgaan? Welke methodieken zijn voorhanden? Welke werkwijze kan een bestuur volgen? Een bestuur kan een harde opstelling verkiezen en overgaan tot formele procedures (tucht of evaluatie). Vaak leidt dit niet tot het verhoopte resultaat, aldus Beatrijs Pletinck, directeur van de Juridische Dienst van het VSKO. Zij weet uit ervaring dat het voeren van een formele tuchtprocedure aanleiding kan geven tot het escaleren van het conflict. Partijen voelen zich aangevallen en bedreigd. Zij graven zich in in hun stelling. Om hun gelijk te halen, nemen zij een advocaat onder de arm. Een bestuur ziet soms in het voeren van een tuchtprocedure een weg - vaak de enige - om de ‘strijd’ met bepaalde onwillige personeelsleden te beslechten. Het personeelslid moet zijn tekortkoming ten aanzien van het bestuur erkennen. Het opstarten van een tuchtprocedure, die uitloopt op een tuchtsanctie, is het middel om die erkenning af te dwingen. Hetgeen aan het personeelslid wordt verweten, gaat in vele gevallen niet over (zware) tuchtrechtelijke feiten. Het gaat

eerder om relationele conflicten, in casu gedrags- en bejegeningconflicten of overtredingen van de omgangsvormen. In die gevallen kan een bestuur ook een andere weg bewandelen, de weg van de bemiddeling.

De weg van bemiddeling Bemiddeling is een vorm van conflictoplossing waarbij een onafhankelijke derde, de bemiddelaar, de partijen begeleidt om vanuit hun werkelijke belangen tot een gezamenlijk gedragen én voor ieder van hen optimale oplossing van hun onderling conflict te komen. Sociaal-emotionele conflicten in een vroeg stadium als zodanig onderkennen en aanpakken krijgt alleszins de voorkeur. Zo blijven conflicten beheersbaar en verergeren ze niet. Daartoe is het nodig inzicht te verwerven in de verschillende, opeenvolgende escalerende fasen waarin een conflict kan verglijden. Bij kennis van die fasen wordt het gemakkelijker de symptomen van het conflict te herkennen, escalatie te vermijden en het herstel aan te vatten. Hoe ernstiger een conflict wordt, des te meer wordt het raadzaam om de begeleiding door een externe bemiddelaar te overwegen. Het herstel van een conflict vraagt verschillende weloverwogen stappen, die eenvoudig te begrijpen lijken in theorie maar het daarom in de praktijk nog niet zijn. Het vraagt inzicht en het aanleren van technieken en vaardigheden, die bij een eenvoudig conflict zelf kunnen toegepast worden, maar die bij een langdurig, aanslepend en gecompliceerd conflict beter door een externe bemiddelaar kunnen worden aangepakt. De krachtlijnen van de bemiddeling zijn drievoudig: 1° De conflicterende partijen trachten zelf tot een oplossing te komen. De bemiddelaar heeft geen enkele beslissingsbevoegdheid en beslecht het geding niet. Hij is geen rechter of arbiter. 2° De bemiddelaar treedt proceduredirectief op, niet inhoudsdirectief. De bemiddelaar treedt op als katalysator: hij vergemakkelijkt

en structureert de communicatie tussen de partijen. Maar net zomin als hij de partijen een oplossing oplegt, duwt hij de mogelijke oplossing in een bepaalde richting. 3° Een bemiddelingstraject verloopt in diverse stappen en de bemiddelaar waakt over het goede verloop van dit traject. In die zin neemt de bemiddelaar de leiding. Gebeurt dit niet, dan heeft een bemiddeling een geringe slaagkans. Bemiddeling vereist van de betrokken partijen verantwoordelijkheid, vrijwilligheid, vertrouwelijkheid en gezamenlijkheid.

De vorming bemiddeling, anders kijken naar conflicten Beatrijs Pletinck is tevens erkend bemiddelaar en pleitbezorger van deze methodiek. Vanuit haar ervaring in conflictbeheersing, zowel met inschakeling van de formele procedures alsook via bemiddeling, is zij de geknipte persoon om vorming rond bemiddeling te verzorgen en inhoudelijk van praktijkvoorbeelden te voorzien. Door deze vorming verwerven bestuursleden inzicht in de conflicttheorie, maken ze kennis met de technieken en vaardigheden, nodig voor het oplossen van conflicten. De deelnemers leren afleiden in welke gevallen een externe bemiddelaar aangewezen is en de manier van werken van een bemiddelaar wordt uitgediept. De deelnemers aan het vormingsinitiatief dat eerder dit schooljaar in Hasselt plaatsvond, wisten de vorming en realistische voorbeelden erg te waarderen. Een paar reacties om dit te illustreren: ”Ik kreeg letterlijk een andere kijk op conflicten, heel veel concrete tips en inzichten, het is een steun om op terug te vallen wanneer er zich conflicten voordoen. “ Deze tweedaagse vorming wordt herhaald in het bisdom Gent op 23 en 30 april 2013 van 9.00 tot 16.00 u. Bestuurders, uit alle bisdommen, kunnen aansluiten en nu reeds inschrijven op www.nascholing.be. Een helpdesk is tijdens kantooruren bereikbaar op het telefoonnummer 02 507 07 80 of via [email protected]. Lieve Van Camp Vormingsmedewerker Dienst voor Inrichtende Machten, VSKO

januari 2013

29

IDENTITEIT

katholiek onderwijs in libanon

M

et 4 120 000 inwoners telt Libanon achttien geloofsgroepen waarvan de belangrijkste de sjiieten, de soennieten, de maronieten en de orthodoxen zijn. Men vindt een deel van die geloofsovertuigingen terug in de politieke machtsverdeling.

De sjiitische groep wordt geleid door de “Hezbollah” – de “Partij van God”, met als leider Nasrallah. Hun doel is dubbel: aan de ene kant willen ze op sociaal niveau de armen verdedigen en daarvoor een stevig netwerk van sociale ondersteuning uitbouwen. Hun tweede doelstelling bestaat erin op nationaal vlak de leiding te nemen van de weerstand tegen Israël. Een andere groep sjiieten is de Amal en is iets minder religieus gericht. De Hezbollah steunt het Baatregime om tactische redenen: als het Syrische regime zou vallen, verliest de Partij van God zijn enige Arabische steun in de regio en zijn enige Staat die bemiddelaar is bij het regime van de ayatollahs uit Iran. De Hezbollah veroverde bij de verkiezingen van 2009 een groter aantal zetels dan de soennieten. De soennieten kan men onderverdelen in ongeveer vijf groepen, waarvan de meest bekende de “Jamâ’a islamiyya” is. Deze beweging is ontstaan uit de Moslimbroeders. Jamâ a islamiyya is anti-syrisch en heeft meer Westerse sympathieën. Samen met de christenen hebben de soennieten het kamp van de Syrische oppositie gekozen.

De Maronieten Wat nu de katholieken betreft kan men zeggen dat de voor ons westerlingen meest bekende katholieke gemeenschap die is van de Maronieten. Het zijn volgelingen van een Syrische kluizenaar uit Aleppo, Maron, uit de vijfde eeuw. Ze zijn Rome getrouw sedert de kruistochten en konden tijdens de vele aanvallen van moslims en de latere invasie van de Mammeluken in de 14°-15° eeuw overleven door zich terug te trekken in de Kadishavallei. De Ottomanen gaven hen meer vrijheid. Later hebben de Fransen aan de christenen volle bescherming gegeven. Zo

vindt men in Libanon twee talen: Arabisch en Frans. Dank zij deze bescherming konden de grote religieuze congregaties een belangrijk net van katholieke scholen uitbouwen. Er zijn katholieke scholen sinds 1624. De Maronieten zijn met ongeveer 1 400 000 in Libanon zelf, en met bijna evenveel in het buitenland. Deze diaspora biedt veel katholieke initiatieven financiële steun in Libanon. Hun godsdienstbeleving is een mengvorm van oosters en westers christendom. Hun liturgie (in het Aramees) is eerder orthodox geïnspireerd.

Het katholiek onderwijs In deze uiterst complexe situatie van confrontatie en verzoening, angst en hoop, kiest de katholieke Kerk van Libanon resoluut voor de katholieke school die 30% van de schoolbevolking telt: 325 scholen, 220.000 leerlingen en 12800 leerkrachten. Het openbaar onderwijs telt 34% van de totale schoolbevolking, en ongeveer 36% van de kinderen volgen les aan andere privéscholen (moslimscholen, lekenscholen e.a.). Er zijn nog steeds honderden religieuzen actief in het katholiek onderwijs. In de katholieke scholen zelf zijn er 23% moslimkinderen. Tijdens de lessen katholieke godsdienst volgen zij andere activiteiten. Wat het hoger onderwijs betreft zijn er vier katholieke universiteiten in Libanon. De meest bekende is de Université Saint-Joseph (van de Jezuïeten) in Beiroet, de Université du Saint Esprit (van de Ordre libanais maronite), de Université de Louaizé en de Université des Pères Antonins. De christelijke secundaire en lagere scholen behoren tot verschillende congregaties en religieuze gemeenschappen. Het grootste aantal vindt men bij de gemeenschap van de Grieks-Melkieten, gevolgd door de Armeens-

1 Deze school zoekt sponsors voor kleren en schooltassen voor hun leerlingen. Contact: [email protected] 2 SGEC, Ain Najem, Via Vitae Street, Mansourieh, Libanon. www.sgec-l.org Telefoon : 009614532200

30

januari 2013

Katholieken, de Syrisch Katholieken, de Latijnen, de Maronieten, en de Chaldeeën. Hierna volgen enkele van de meest bekende katholieke scholen uit de honderden. Eerst een religieuze congregatie die wezen en armere kinderen opvangt: de Soeurs Maronites de Sainte-Thérèse du Liban. En ook een katholieke privéschool, zonder subsidies, maar met volledig gratis onderwijs voor kinderen uit de arme buitenwijk van Beiroet: L’école “Paradis d’ Enfants”.1 Gevestigde scholen zijn dan: Van de Jezuïeten: Collège Notre-Dame de Jamhour te Beiroet. Van de Maristen: École Notre-Dame de Lourdes te Jbail, en andere scholen te Achkout, Amchit, Saïda, Batroun, Deir el Qamar en Zahlé (de grootste katholieke stad van het MiddenOosten op 12 km van de Syrische grens met 200.000 inwoners). Van de Broeders van de Christelijke Scholen te Ras-Beiroet, een enorm complex met 2300 leerlingen. De Salesianen hebben een bekende technische school Don Bosco Technique Fidar te Mounir Al Rai. De Zusters Salesianen te Hadath (1000 leerlingen). De Zusters Soeurs des Cinq Coeurs (gesticht door een Jezuïet) vindt men te Beiroet, Mansourieh (School Ai Najem), Collège Saint-Joseph des Saints Coeurs te Bauchrieh in Beiroet, te Baalbek, Jezzine, Batroun, Sioufi, Jbail, Kfarhabab, Fiké en in Tripoli. En ten slotte, de scholen van de Soeurs Antonines te Hazmieh et te Jamhour. Veel van die scholen ogen enorm Europees en halen gemakkelijk ook dit niveau. Talen zijn Arabisch en Frans. De navorming van de leerkrachten gebeurt voor het grootste gedeelte door de Université Saint-Joseph van Beiroet en ook door het secretariaat van het katholiek onderwijs en de collega’s van Parijs. Sommige van die scholen hebben contracten met het Franse Ministerie van Onderwijs om het Franse baccalaureaat te kunnen aanbieden. Het secretariaat van de katholieke scholen wordt geleid door P.Boutros Azar.2

Een Libanees katholiek schoolproject in een notendop Een duizendtal leerkrachten van zeven grote katholieke scholen hebben tijdens een studiedag bij het begin van dit schooljaar 20122013 samen een kort charter van hun scholen opgesteld. Een greep uit de verslagen van de studiedag: ‘Als directie willen we deze school besturen met rechtvaardigheid en met verantwoordelijkheid voor het uitdragen van de christelijke boodschap. We willen als leraar van deze school gelijken op Jezus door met geduld naar onze leerlingen te luisteren, hen te begeleiden, hen te motiveren en te dienen zonder hierbij voorwaarden te stellen. We willen ons hiervoor voortdurend vormen zonder onze professionele vorming te verwaarlozen. Onze blik op de kinderen is er een van positieve bewondering en van vreugde. We geven de boodschap van Jezus door in alles wat we doen en zeggen en proberen ervoor te zorgen dat er zo weinig mogelijk tegenspraak bestaat tussen onze woorden en onze daden.’

Uitdagingen, ontgoochelingen en dromen Het religieuze integrisme is in volle ontwikkeling, de religieuze discriminatie, het dreigende geweld stellen de katholieke scholen voor de uitdaging van het behoud van hun identiteit. Er rijst stilaan verzet tegen het gebruik van het Frans als onderwijstaal. Met de economische en financiële crisis kunnen rijke inwoners van Saoedië-Arabië en Qatar massaal gronden en huizen opkopen in de tot nog toe homogeen katholieke gebieden tussen Beiroet en Jbail en de Kadishavallei. De vraag is hoe de katholieke scholen een evenwicht kunnen bewaren tussen religieuze opvoeding en dialoog. Voeg daarbij een groeiend ‘consumerisme’, materialisme en individualisme bij de ouders en dus ook bij de leerlingen. Veel leerlingen vertrekken na hun secundaire studies naar het buitenland. Zo zei een leraar filosofie uit een secundaire school: ‘Nous formons des partants’, ‘eigenlijk vormen we jaar na jaar jonge mensen die uit ons land zullen vertrekken…’. Veel Libanezen zien deze tendens met lede ogen aan. We hoorden het ook al in Egypte. Bovendien heeft de regering de schoolbijdrage die aan de ouders gevraagd wordt bevroren terwijl de leer-

krachten met de crisis een hoger loon opeisen. Een stille verstikkingsoperatie? Eén van de vragen is ook hoe men in een religieus pluralistische situatie waarden kan doorgeven die door iedereen verdedigd zouden moeten worden. Opvoeden tot burgerzin en verdraagzaamheid nemen hier een belangrijke plaats in. En ook: hoe religieuze vorming verzekeren met respect voor de waardigheid en de autonomie van de menselijke persoon? Hoe opvoeden tot solidariteit tussen de gemeenschappen? Welk profiel van leerling en burger heeft de moslimschool voor oog, en welke mensvisie is die van de katholieke school? Wat voor maatschappij willen beide? Ook binnenkerkelijk zijn er vragen. Jonge gelovigen vragen dat de parochieclerus meer aan geloofsverdieping zou doen, de Bijbel ­als vertrekpunt zou nemen, soberder zou leven en een beetje minder over politiek zou (s)preken. Een aantal onder hen verkiest daar­ om de nieuwe evangelische bewegingen. Een recente uitdaging is het lot van de Syrische vluchtelingen. Er bevinden zich 300.000 vluchtelingen uit Syrië in Libanon. Voor het ogenblik kloppen 30.000 kinderen uit Syrische christelijke gezinnen aan bij de Libanese scholen, die geen subsidies krijgen, maar toch waarschijnlijk een groot aantal scholen zullen moeten bouwen. Daarbij komt dat de voertalen in de katholieke scholen Arabisch en Frans zijn, en dat de vluchtelingen uit Syrië wel Arabisch en Engels, maar geen Frans spreken. Het christelijke Libanon voelt zich in de steek gelaten door Europa en meer in het bijzonder door de vroegere bondgenoot Frankrijk met een socialistische laïcistische regering die zich het lot van de christenen niet aan het hart laat komen. We moeten ons als Vlaamse katholieke scholen hierover bezinnen.

Samenleven als katholieken en moslims Moslims en katholieken zetelen samen in de onderwijscommissies van het land en zijn er soms zelfs bondgenoten omdat ze dezelfde belangen verdedigen tegenover de openbare school. Maar hun relaties zijn soms zeer gespannen en vergen heel wat dialoog om de wederzijdse zeer harde standpunten te verzoenen. Ze vormen een onderdeel van de Libanese bevolkingsgroepen die vrede willen. Daarom was het recente pausbezoek voor Libanon zo belangrijk. Hij kwam er uitdruk-

kelijk alle religieuze groepen die samen willen bouwen aan de vrede een hart onder de riem steken. Om de tien meter stond er een zwaar bewapende veiligheidsagent, maar de paus mobiliseerde de massa. De organisatie had duizenden aanvragen ook van moslimjongeren moeten weigeren wegens plaatsgebrek. Wat Libanese katholieken niet begrijpen zijn onze Europese verwachtingen ten opzichte van de Islam. Ze vinden dat we vaak over de Islam spreken zonder de Islam en de koran te kennen of te lezen. Ze stellen zich vragen bij onze wollige dialoog: bij hen liggen de standpunten klaar naast elkaar, stellen de katholieke scholen als inrichters van hun onderwijs voorwaarden aan de moslimouders en is de dialoog veelal zeer hard. Maar de resultaten zijn er: er is wederzijds respect en samenwerking. Een klein voorbeeld: in de secundaire meisjesschool van Tripoli is de voorzitter van het oudercomité een moslim. Ze vinden bovendien dat we het lot van de vervolgde christenen in het Midden-Oosten niet kennen en ook een gebrek aan belangstelling vertonen voor de geopolitieke belangen in de strijd die tussen Saoedi-Arabië, Iran, Syrië, Israël en de Verenigde Staten wordt gevoerd in het Midden-Oosten, meestal op de rug van Libanon. Israël wil de opkomst van een regionale Arabische macht verhinderen, terwijl de Verenigde Staten de invloed van Syrië willen breken en zo de Libanese Hezbollah en de Palestijnse Hamas verzwakken. Als voorbeeld van hun teleurstelling vragen veel Libanezen zich af wie van ons in Europa weet dat er nu al nieuwe oliebelangen gemoeid zijn in de strijd om Syrië: een nieuw ontdekte olievoorraad bij Cyprus wordt al geclaimd door de buurstaten aan de Middellandse Zee. Wat wordt het als deze eisen zullen omgezet worden in daden? Ik wil pleiten voor solidariteit met de katholieken in Libanon. Vrede is mogelijk. Wat met de Europese Unie? Tot nog toe verbranden ze er zeker hun vingers niet. De sjiitische Hezbollah-verzorger in het dorp in Zuid-Libanon legt geen strobreed in de weg van de katholieke zuster die oudjes verpleegt naast de katholieke kleuterschool in hetzelfde dorp. Er heerst tussen hen (gespannen) vrede en respect. De Libanezen dromen van vrede, na zo veel gezamenlijk leed, maar welk buurland doet dit ook? Etienne VERHACK Secretaris-generaal CEEC3

3 Het CEEC, Europees Comité voor het Katholiek Onderwijs verenigt 27 secretariaten van het katholiek onderwijs in Europa, Albanië en Oekraïne. www.ceec.be E-mailadres: [email protected].

januari 2013

31

© Koen Lemmens

God, U bent thuis in mijn gedachten, de wandelgangen van mijn geest, waarin ik soms verdwaal. Help me steeds in deze gangen een deur open te houden naar U, zodat ik af en toe mijn hart kan uitstorten. Dank je wel, God, dat ik altijd met U een praatje mag slaan ongepland en ongedwongen, waar ik me ook bevind in de gang van mijn leven. En ook al zijn uw gangen, God, voor mij vaak ongekend, toch brengt U me uiteindelijk altijd waar ik wezen moet, in de stilte van mijn eigen hart. Daardoor vind ik telkens weer de juiste woorden om met andere mensen een praatje te slaan.

2013, deuren openen en verder durven gaan, blijven geloven in een toekomst in het onbekende bekende. De directie zowel als de pastoor hadden meermaals geprobeerd het formeel in te stellen, maar zoals dat weleens gaat met dingen die men per se wil formaliseren, was het telkens heel snel een stille dood gestorven. Uiteindelijk is het uit zichzelf in de gang ontstaan, weet je nog? Jij stond bij het prikbord Leeftocht te lezen; ik kwam m’n toezichturen noteren. Jij grinnikte. “Wat lees je?” vroeg ik. “Leeftocht,” zei je en je wees op wat we ‘het pastoraal blaadje’ noemden. “Is dat iets,” vroeg ik, “is dat grappig?” “Soms wel, in elk geval luchtig. En altijd inspirerend: voor jezelf of voor je klas … ’t zou ook ideeën voor vieringen kunnen opleveren…” Ik begon mee te lezen. We vonden de grinniktekst wel toepasselijk om de volgende personeelsvergadering mee te starten. Na die vergadering bleef er een groepje bij het prikbord plakken om die Leeftocht eens beter te bekijken en spontaan ontstonden allerlei ideeën om de vastentijd op school wat meer in de verf zetten. Ziezo, de pastorale werkgroep was een feit. We waren niet met velen, maar de collega’s waren in de wolken over ons werk en de identiteit van onze school kreeg plots meer tastbaar vorm. Tot hun verbazing zagen de directie en de pastoor dat er soms niet meer nodig is dan een toevallige ontmoeting in de gang … en een beetje Leeftocht. Iesja, naar Hnd 5,12-14 De apostelen verrichtten vele tekenen en wonderen onder het volk. De gelovigen kwamen eensgezind bijeen in de zuilengang van Salomo, en ofschoon niemand zich daar bij hen durfde te voegen, sprak het volk vol lof over hen. Steeds meer mensen gingen in de Heer geloven, een groot aantal mannen zowel als vrouwen. (NBV Hnd. 5,12-14)

Leeftocht – Maandelijkse inspiratiebron – Een verademing voor onderwijsmensen – Proviand voor onderweg. Surf ook naar de rubriek Leeftocht van ond.vsko.be/pastoraal. Aarzel niet om je impressie te mailen naar [email protected]. Online vind je de rubriek Extra Large (XL). Bij dit januarinummer van Forum vind je het Leeftochtnummer van februari ‘En dan is er stilte’ en maart ‘Aan tafel’. Je krijgt bij dit nummer ook de vastenaffiche ‘Genoeg voor iedereen’ in 2 formaten. (bestellen bij [email protected]).

Jg. 28, Van boven naar onder, van links naar rechts nr. 5, januari 2013