Visie bij het onderzoek Missie van het onderzoek Doel van het onderzoek... 13

Beelden van ontwikkeling

Onderzoeksplan naar het effect van multimediale toepassingen in het digitale ontwikkelingsportfolio van studenten van de Pabo om de doorgemaakte ontwikkelingen visueler en tastbaarder te maken en hier meer grip op te krijgen.

Uitwerking Professionaliseringstaak 2 van A.C. Wesselius i.c.m.. Veranderkunde Opleiding: Master Pedagogiek – Leren & Innoveren Variant: Educational Theory NHL Hogeschool Juni 2011 Begeleider: Drs. M.A. van den Hul-Kuijten Drs. F.C. Meijering (docent Veranderkunde)

A.C. Wesselius Uitwerking Professionaliseringstaak 2

Inhoudsopgave INLEIDING..........................................................................................................................................3 1. DE ORGANISATIE..........................................................................................................................4 1.1 DE NHL HOGESCHOOL .................................................................................................................... 4 1.2 DE MISSIE EN VISIE VAN DE PABO ...................................................................................................... 4 1.3 DE PABO IN DE ORIËNTATIES VAN VAN DINTEN .................................................................................. 5 2. PROBLEEMSTELLING ...................................................................................................................6 2.1 VOORONDERZOEK “ONDERWIJS & MULTIMEDIA” ................................................................................ 7 2.2 VRAAGSTELING VOOR HET ONDERZOEK............................................................................................. 8 2.3 POSITIONERING EN DOELGROEP ....................................................................................................... 9 2.4 BEGRIPSAFBAKENING....................................................................................................................... 9 3. DOELSTELLING ...........................................................................................................................12

Visie bij het onderzoek .................................................................................................................. 12 Missie van het onderzoek ............................................................................................................. 13 Doel van het onderzoek ................................................................................................................ 13 4. VERANDERSTRATEGIE ..............................................................................................................15 4.1 STRATEGIE .................................................................................................................................... 16 5. AANPAK EN FASERING...............................................................................................................18 5.1 PROJECTORGANISATIE EN GLOBALE OPZET ..................................................................................... 18 5.2 FASERING ..................................................................................................................................... 19 5.3 FASERING PER DEELVRAAG ............................................................................................................ 20 5.4 COMMUNICATIE ............................................................................................................................. 24 5.5 RISICOANALYSE ............................................................................................................................. 24 LITERATUURLIJST ..........................................................................................................................26 BIJLAGEN ........................................................................................................................................27

Bijlage 1: Gedachtegoed achter het opleidingsconcept van de Pabo .......................................... 27 Bijlage 2: De Pabo beschreven op de zes elementen van Frederiks ........................................... 28 Bijlage 3: Het opleidingsconcept van de Pabo ............................................................................. 31 Bijlage 4: Structuur NHL Hogeschool ........................................................................................... 34 Bijlage 5: Structuur instituut Educatie & Communicatie & de Pabo .............................................. 35 Bijlage 6: Personeel Pabo – Hoofdtaken 2010-2011 ..................................................................... 36 Bijlage 7: Goden van Handy ......................................................................................................... 37 Bijlage 8: Van Dinten, Mintzberg & Scharmer .............................................................................. 38 Bijlage 9: Aanleiding van het vooronderzoek ................................................................................ 41 Bijlage 10: Model voor reflectie op video (Korthagen e.a.) ........................................................... 43 Bijlage 11: Prestatie-indicatoren ................................................................................................... 44 Bijlage 12: Type aanleiding, organisatie en verandering. ............................................................. 45 Bijlage 13: Strategieën voor succesvolle organisatieveranderingen ............................................ 47 Bijlage 14: De eigen rol als veranderkundige ............................................................................... 48

Pagina 2


Inleiding Dit projectplan komt voort uit de onderzoeksresultaten uit het vooronderzoek “Onderwijs & Multimedia”, waarin onderzoek gedaan is naar de rol van het portfolio in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool en hoe het portfolio ingebed is in het opleidingconcept van de Pabo van de NHL Hogeschool. Daarnaast is informatie gevonden over het leren met multimedia gericht op mogelijkheden om in het portfolio van studenten ontwikkelingen visueler te maken. Dit onderzoeksplan biedt een vervolg op het vooronderzoek en de onderzoeksopdracht van T.J.M. Jansen, afdelingshoofd Pabo, en A.T. Gerritsma, Opleidingscoördinator Pabo, over hoe de studenten hun ontwikkelingen tijdens de opleiding visueler kunnen maken in het portfolio. Het doel is om meer grip te krijgen op de ontwikkeling die studenten doormaken, de ontwikkelingsportfolio‟s en portfoliogesprekken minder tekstueel te maken en beter aan te sluiten bij de multimediale vaardigheden van de huidige generatie studenten. Het vooronderzoek heeft, zoals eerder beschreven, handvaten geboden om verder onderzoek te doen naar de mogelijkheden voor het ontwikkelingsportfolio. Het meest interessant hierbij zijn de mogelijkheden met video‟s uit de eigen praktijk, echter moeten andere mogelijkheden niet uit het oog verloren worden, zoals „Digital Storytelling‟, of het gebruik van animaties, afbeeldingen, etc. In dit onderzoeksplan wordt de vervolgstap in het onderzoek concreet uitgewerkt. In „Morgen doen we het beter – Handboek voor de competente onderwijsvernieuwer‟ (2003) wordt aangegeven dat een project eenmalig is, een tijdelijke activiteit is, een begin punt en een eindpunt kent, fasen heeft, werkt op basis van een opdracht, een product oplevert en wordt uitgevoerd door een projectgroep onder leiding van een projectleider. Mijzelf zie ik in dit traject naast onderzoeker ook als een projectleider. In dit onderzoeksplan ga ik verder in op de bovengenoemde punten om uit te kristalliseren hoe mijnproject er uit komt te zien. In dit onderzoeksplan heb ik geprobeerd de opgedane kennis uit het vakgebied „Veranderkunde‟ te integreren, waarin ik ga kijken naar hoe de organisatie in elkaar steekt en welke invloed en gevolgen dat heeft voor het onderzoek en strategie. De opgedane theoretische kennis is verweven in dit onderzoeksplan en af en toe verwijs ik naar verdere uitwerkingen in de bijlagen.

NB: Bij digitale weergave zijn de verwijzingen naar bijlagen aanklikbaar. Hierdoor wordt er gesprongen naar de gekoppelde bijlage.

Pagina 3


1. De organisatie Het vervolgonderzoek wordt uitgevoerd binnen de opleiding tot leraar basisonderwijs van de NHL Hogeschool. Ten gunste van de opzet van het onderzoek is de organisatie in kaart gebracht. In dit hoofdstuk zal naar verschillende bijlagen worden verwezen voor verduidelijking of theoretische beschrijvingen. Een analyse van de organisatie is van belang om in kaart te brengen om zo te komen tot een passend onderzoeks- en veranderstrategie (hoofdstuk 4 en 5). Door de organisatie te analyseren op een zestal elementen (bijlage 2) is de Pabo te plaatsen in een oriëntatie van Van Dinten (bijlage 8). Vanuit hieruit wordt verderop in dit onderzoeksplan een koppeling gemaakt met de te voeren strategie.

1.1 De NHL Hogeschool De NHL Hogeschool heeft zich ontwikkeld tot een kennisinstelling met competentiegericht onderwijs, waarin de samenwerking met het bedrijfsleven sterk is gegroeid. De kerntaak van de NHL is het opleiden van studenten en professionals in de beroepspraktijk. Ze is internationaal georiënteerd in onderwijs, onderzoek en dienstverlening voldoen aan internationale standaards. De NHL Hogeschool beschouwt zichzelf als een samenleving in een samenleving en wil zich verder ontwikkelen in materopleidingen, onderzoek en samenwerking met de regio. De NHL Hogeschool is een organisatie met energieke mensen die leven met passie, ervoor willen gaan, eigenzinnig en soms tegendraads zijn, een grote mate van vrijheid willen en actief leven in een sociale omgeving. De NHL Hogeschool wil als Hoger Onderwijsorganisatie op een inspirerende en zinvolle wijze studenten, bedrijven en instellingen met elkaar laten ontmoeten en ontplooien, zodat het Noorden zich blijvend kan ontwikkelend. Kernwaarden hierbij zijn: uitdagend, onderzoeken, ondernemend, betrouwbaar en verbindend.

“Zeg NHL en je denkt aan: “Opent je wereld, Altijd een stap vooruit, Beleef je ontwikkeling, verlegt je horizon, Geeft groei, Professioneel vooruit, Komt verder, Ontmoet je toekomst!, Inspirerend verder”. Bovenstaande citaat geeft aan hoe de NHL Hogeschool bekend wil staan. De komende jaren wil de NHL Hogeschool zich profileren als dé hogeschool voor het Noorden. Kernwoorden daarbij zijn: Vitaal, energiek, actief, nuchter, eigenzinnig, creatief, ambitieus, gedreven, extravert, open en sociaal. Ontmoeting staat voorop. (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011)

1.2 De missie en visie van de Pabo

De missie van de Opleiding tot Leraar Basisonderwijs (Pabo) van de NHL Hogeschool luidt: “Wij willen

het beste uit de student halen, waardoor hij/zij voor de kinderen in het Basisonderwijs een betrokken en vakbekwaam meester/juf is en voor zijn/haar collega‟s een betrouwbare teamspeler ”. Hun motto is dan ook: “JIJ + WIJ = Persoonlijk Leraarschap”. De opvatting over leren en opleiden van de Pabo wordt getypeerd volgens een aantal uitgangspunten: - Leren door zelfsturing - Leren is een sociaal proces - Leren is betekenisvol - Leren en ontwikkeling vindt plaats binnen een eigen individueel traject - Leren is doelgericht - Leren is cumulatief

In bijlage 1 is het gedachtegoed achter het opleidingsconcept van de Pabo terug te vinden, beschreven in het proloog behorende bij het zelfevaluatierapport van de pabo bij de accreditatie in 2008. In de conclusie geeft men aan dat de lijnen tussen opleider en student kort zijn en de onderlinge contacten persoonlijk. Een student heeft bij de Pabo NHL een naam en is geen nummer. Deze praktijk is terug te vinden in de kernwaarden van het opleidingsconcept: -

De uniciteit van de mens (de mens als persoon). Gelijkwaardigheid (respect). Betrokkenheid (zorg en samenwerken). Zelfwerkzaamheid (emancipatie). Communicatie (contact).

Pagina 4


1.3 De Pabo in de Oriëntaties van Van Dinten

Wanneer het gaat om onderwijsvernieuwing, schetst Peter Federiks in „Morgen doen we het beter handboek voor de competente onderwijsvernieuwer‟ (2003) een zestal elementen die een organisatie typeren. Onderwijsvernieuwing is een complexe aangelegenheid. Frederiks stelt dat als onderwijsvernieuwing wordt gedefinieerd als organisatieverandering, de vernieuwing met al de elementen structuur, cultuur, strategie, personeel, systemen en managementstijl te maken heeft. De Pabo heb ik beschreven op deze zes elementen in bijlage 2. In bijlage 8 zijn de vier verschillende oriëntaties van Van Dinten kort op inhoud besproken. Hierin is een koppeling gemaakt met de vier sociale velden van Scharmer en veranderstrategieën van Mintzberg. De colleges en papers van F. Meijering, docent Veranderkunde, hebben hier een belangrijke input voor gegeven. In deze paragraf ga ik in op de positie van de pabo in de oriëntaties van Van Dinten en het bijpassende sociale veld van Scharmer. Hierbij maak ik gebruik van de in bijlage 2 en bijlage 3 beschreven organisatie van de Pabo. Externe Oriëntatie in Sociale Zin Met de vier oriëntaties van Van Dinten (2003) kan de Pabo geplaatst worden in de Externe Oriëntatie in Sociale Zin. De opleiding is een team van zelfstandig functionerende mensen. Elk individu in het team heeft zijn eigen taken en verantwoordelijkheden in de opleiding en kan dit naar eigen inzicht invullen, en heeft het vertrouwen dat er een goede invulling aan gegeven wordt. Gezamenlijk heeft het team het doel om professionals het werkveld in te sturen die bekwaam zijn aan de doelen die landelijk opgesteld zijn, en is men gezamenlijk verantwoordelijk voor de landelijk opgestelde kwaliteitseisen waaraan de opleiding moet voldoen. Door middel van coördinatoren en een afdelingshoofd wordt de opleiding aangestuurd. Persoonlijke doelen van de docenten te gunste van de opleiding en ten gunste van de eigen professionalisering worden naar eigen inzicht in samenspraak met het afdelingshoofd geformuleerd. In de opleiding is men afhankelijk van elkaar. Gezamenlijk dient er gewerkt te worden aan de doelen en de kwaliteit van een opleiding. Uiteindelijk draait het om de einddoelen waaraan elke student moet voldoen en is elk individu voor een deel verantwoordelijk voor het resultaat. Taal wordt gebruikt om met andere mensen in contact te komen. Contact met studenten, contacten onderling, informatie overbrengen, rapporteren, verslagen, vergaderen en digitale communicatie. Ook om onderzoek te doen naar de kwaliteit van de opleiding en deze te verantwoorden speelt taal een grote rol in de vorm van verslaglegging en presentatie. Organiseren draait in de externe oriëntatie in sociale zin om normeren en socialiseren. Verschillende taken dienen gezamenlijk gedragen te worden, bijvoorbeeld studieloopbaanbegeleiding. Als studieloopbaanbegeleiders hoor je in een jaarteam naar dezelfde doelen te werken. Zaak is om uitgangspunten en aanpak op een lijn te krijgen (normeren) en te delen en bespreken met elkaar (socialiseren). Hulp bij taken en verantwoordelijkheden kan vanuit diverse hoeken gezocht en geboden worden. Binnen de opleiding is diverse kennis en vaardigheden aanwezig, waardoor men elkaar kan versterken in het werken aan taken en verantwoordelijkheden en het eigen professionaliseren. Men maakt gebruik van elkaars specialiteiten (bijvoorbeeld Skype-assessments, men maakt gebruik van kennis van de docent ICT op het gebied van contact op afstand via digitale kanalen en heeft vertrouwen in een goede aanpak en uitvoering). Empathie, dialoog en sociale netwerken Bij de Externe Orientatie in Sociale Zin past het derde sociale veld van Scharmer (2009). Het derde sociale veld van Scharmer (2009) heeft als kernwoorden empathie, dialoog en sociale netwerken. In de Pabo is men van elkaar op de hoogte van de taken en verantwoordelijkheden, helpt en ondersteund men elkaar bij deze taken en verantwoordelijkheden, en heeft men elkaar nodig om hieraan te werken. Knelpunten en problemen kan men met elkaar bespreken en men elkaar bij helpen. Vergaderingen, besprekingen en studiedag(del)en zorgen voor dialoog tussen de docenten en de medewerkers. Men heeft inspraak en kan hierin bijdragen aan inhoud en kwaliteit van de opleiding. Men kan elkaar aanspreken op en het bespreken van geleverd werk en invulling van taken en verantwoordelijkheden, men geeft elkaar feedback waar de ander verder mee kan. Gezamenlijk wordt er gewerkt aan de vorm en invulling van de opleiding. Hierin wordt ook de stem van de student meegenomen. De student kan, in de vorm van klassenvertegenwoordigers, inbreng hebben in het invulling van de opleiding, knelpunten en problemen aangeven in suggesties leveren voor mogelijke oplossingen. De contacten met het werkveld en andere vakspecialisten is voor de Pabo van groot belang. In het werkveld worden stagiaires geplaatst middels een stagebureau, externe assessoren met ervaring in het basisonderwijs worden gevraagd om samen met pabo-docenten assessments af te nemen en vakspecialisten worden gevraagd om gastcolleges te verzorgen.

Pagina 5


2. Probleemstelling In het vooronderzoek “Onderwijs & Multimedia” is de aanleiding voor het gehele onderzoek (vooronderzoek en vervolgonderzoek) uitgebreid omschreven (zie bijlage 1). Op deze aanleiding bouw ik voort in de aanleiding voor het vervolgonderzoek. Uit onderzoek van Atos Consulting (2009) is gebleken dat docenten in het HBO weinig tot niets doen met Digitale Didactiek en dat dit een gemis is voor de huidige generatie studenten, die een legio aan mogelijkheden voorhanden hebben maar dit niet benut zien worden en daardoor een eigen „digitale didactiek‟ ontwikkelen. De mogelijkheden die digitale didactiek biedt voor het onderwijs, specifiek de onderwijskwaliteit, worden dan ook niet of nauwelijks benut. Zie bijvoorbeeld „Blended Learning”, waarin handvaten worden geboden om een optimale mix te creëren tussen fysiek (contact) onderwijs en digitale middelen. Vrijwel iedere docent gebruik een ELO, maar er wordt niet nagedacht over de optimale mix tussen beide en de ELO wordt vaak gebruikt als „dropbox‟ voor uitgedeelde informatie tijdens het college. Atos Consulting concludeert dan ook dat er voor alle hogescholen, en dan met name voor docenten, de uitdaging er ligt om zicht te verdiepen in de ontwikkelingen en toepassingsmogelijkheden van digitale didactiek (p14) ICT is tegenwoordig niet meer uit het onderwijs weg te denken. Voor het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) biedt ICT een legio aan mogelijkheden om het onderwijs interessanter, uitdagender, effectiever en efficiënter maken. Op het gebied van portfolio‟s biedt ICT de mogelijkheid om digitale, toegankelijkere portfolio‟s te realiseren en hierin gebruik te maken van de meerwaarde die digitale media kan bieden. Geïnspireerd door de uitkomsten van het onderzoek van Atos Consulting en een verslag van „Digital Storytelling‟ (geschreven door E. van der Linde, 2008, geïntroduceerd door A. Zaat), wat een korte film is (+/- 1 minuut) bestaande uit beelden eventueel ondersteund door (gesproken) tekst over een bepaald onderwerp, vroegen T.J.M. Jansen (afdelingshoofd Pabo) en A.T. Gerritsma (opleidingscoördinator Pabo) zich af hoe de Pabo van de NHL meer kon doen met digitale didactiek in het huidige onderwijs en hoe er beter ingespeeld kan worden op de multimedia vaardigheden van de huidige generatie studenten, maar ook op die van de toekomst. Het huidige onderwijs op de Pabo van de NHL Hogeschool is nog erg talig ingesteld. Vooral in de ontwikkelingsportfolio‟s die de studenten op de Pabo van de NHL Hogeschool bijhouden speelt taal een grote rol. De studenten beschrijven ontwikkelingen door middel van reflectie, feedback en activiteiten en bieden dit aan de tutor (studieloopbaan-begeleider) aan in de vorm van tekst. In een gesprek ligt de studenten zijn teksten toe en kan de tutor deze teksten lezen. De portfoliogesprekken 1 2 (zowel de ontwikkelingsportfolio - als de toelatingsportfoliogesprekken ) zijn mede daardoor zeer verbaal en schriftelijk van aard. Wel wordt er gebruik gemaakt van een digitaal portfolio, welke in de vorm van een website ingericht wordt door de student. Echter is dit vaak een digitale versie van verslagen en reflecties, die anders uitgeprint in een map of dossier zitten. De vragen waar T.J.M. Jansen en A.T. Gerritsma mee zitten is of er mogelijkheden zijn voor de student om indringender, uitdrukkender of „minder talig‟ een ontwikkeling te laten zien of in kaart te brengen, waardoor het portfoliogesprek een vrolijker karakter krijgt en prikkelender worden. Er wordt nu op een eenzijdige manier middelen gebruikt bij het laten zien van een ontwikkeling door de student. Er zijn veel meer (digitale) middelen die studenten kunnen inzetten, die momenteel niet worden gebruikt. Een vraag die hier uit rijst is: welke mogelijkheden kunnen er op multimediaal gebied (digitale didactiek) aangeboden worden om vaardigheden en ontwikkelingen door de student te laten zien en hoe kan er beter grip gekregen worden op wat studenten „ontwikkeld‟ hebben. Studenten worden steeds vaardiger op multimediaal gebied. Hoe kun je hier als opleiding beter bij aansluiten en hoe kun je beter aansluiten bij de stijl van communiceren van de studenten van nu en de toekomst?

1

Ontwikkelingsportfoliogesprek: Halfjaarlijks gesprek waarin de student zijn brede ontwikkelingen tot dan toe „laat zien‟ aan de tutor. 2 Toelatingsportfoliogesprek: Een gesprek met de tutor waar ter afsluiting van een thema geselecteerde materialen een ontwikkeling bij de student laten zien, zodat de tutor kan monitoren of de student zich voldoende in het thema heeft ontwikkeld om hierin assessment te mogen doen.

Pagina 6


2.1 Vooronderzoek “Onderwijs & Multimedia”

Het vooronderzoek „Onderwijs & Multimedia‟ had als doel om erachter te komen welke rol het portfolio speelt in hoe de NHL Hogeschool studenten wil opleiden en hoe de Pabo dit uiteindelijk neergezet heeft in haar opleidingsconcept. Dit is van belang voor het vervolgonderzoek zodat er bekend is wat er van studenten wordt verlangd in het ontwikkelingsportfolio, welke rol het ontwikkelingsportfolio heeft in het opleidingstraject van studenten en hoe de opleiding tegen het ontwikkelingsportfolio aankijkt. Ten tweede had dit vooronderzoek als doel om te achterhalen wat er zoals bekend is over leren met behulp van multimedia en welke mogelijkheden dit biedt voor het portfolio van studenten. Dit is van belang zodat er inzicht verkregen is in het effect van multimedia op het leerproces en leerrendement en of multimedia mogelijkheden bezit om ontwikkelingen van studenten visueler te maken in het ontwikkelingsportfolio. Het portfolio in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool Bekend is nu dat het portfolio, kijken naar het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool, ingezet wordt in een kennisinstelling die vraaggestuurd en competentiegericht studenten wil opleiden tot innovatieve professionals, met de nadruk op een „Leven Lang Lerende‟-houding. Resultaten van leeractiviteiten worden verzameld in het portfolio en toetsing gebeurd door middel van assessments. De student wordt in zijn ontwikkeling begeleidt door een studieloopbaanbegeleider. Hert portfolio wordt door de NHL Hogeschool gezien als een verzameling van resultaten die het gevolg zijn van het werken aan leervragen en doelstellingen. De student laat hierin zien over welke kennis, vaardigheden en attitudes hij/zij beschikt, ondersteund met bewijsmateriaal zoals reflecties en feedback. Het portfolio is een hulpmiddel bij het sturen van de eigen opleiding en de student is zelf verantwoordelijk voor het bijhouden van het portfolio. Het ontwikkelingsportfolio binnen de Pabo Het opleidingsconcept van de Pabo is competentiegericht en bevat professionaliseringstaken, kennisbasissen, een curriculum ingericht met leerlijnen en een studieloopbaanbegeleider in de vorm van een tutor. De leeractiviteiten van studenten worden beschreven in een POP (Plan van Aanpak) en verzameld in een ontwikkelingsportfolio. In het ontwikkelingsportfolio legt de student resultaten uit zijn studieloopbaanontwikkeling vast. Dit ontwikkelingsportfolio is een informatiebron waarmee de student de professionele en persoonlijke ontwikkeling zichtbaar maakt. De student wordt formatief op ontwikkeling in een ontwikkelingsportfolio beoordeeld. In een ontwikkelingsportfolio neemt een student materiaal en bewijzen op van het beroepsmatig werken, reflecties op ervaringen en het persoonlijk ontwikkelingsplan. De tutor van de student voert tweemaal per jaar een ontwikkelingsgesprek met de studenten en geeft hierop feedback. Voordat een student assessment doet geeft de tutor feedback op een toelatingsportfolio van de student, waarmee de student toestemming vraagt om een bepaald assessment te doen. Het porfolio van de student is een digitaal portfolio, die studenten onder begeleiding van de docent ICT in het eerste studiejaar aanmaken. Multimediale mogelijkheden voor het ontwikkelingsportfolio Op basis van het literatuuronderzoek in het vooronderzoek kan multimedia een zeer nuttige aanvulling zijn in de portfolio‟s van de studenten, aangezien er een positief effect kan ontstaan op het leerrendement en het leerproces. Video‟s van de eigen praktijk maakt het voor zowel de student als de studieloopbaanbegeleider makkelijker om een mentale representatie te vormen van de gemaakte ontwikkeling van de student. In een portfolio met een menu-driven interface en interactiviteit die de student zelf in een portfolio inbouwt, kunnen het leerproces en daarmee ook het reflectieproces (begrijpen van en zicht op de eigen gemaakt ontwikkeling) bij de student ondersteunen. Multimedia, in de vorm van video, biedt ook mogelijkheden om het portfolio voor meerdere doeleinden te gebruiken. Niet alleen als presentatie van de gemaakte ontwikkeling, maar ook als uitwisseling van (praktijk)ervaringen met medestudenten om gezamenlijk op video‟s te reflecteren, wat, uitgaande van de analyse van de onderzoeken, tot een breder image van de gehele situatie leidt dan situaties op papier. De opbouw om te leren reflecteren op videomateriaal (bijlage 10) is hierbij bruikbaar.

Pagina 7


2.2 Vraagsteling voor het onderzoek

Uit het vooronderzoek is duidelijk dat de Pabo van de NHL Hogeschool het portfolio inzet als een „ontwikkelingsportolio‟ in een competentiegericht onderwijssysteem waarin. Het ontwikkelingsportfolio speelt een grote rol in het voortzetten van de studieactiviteiten van de student. Naar aanleiding van gemaakte ontwikkeling initieert de student nieuwe leervragen waardoor de student zich verder kan ontwikkelen. In het ontwikkelingsportfolio brengen de studenten hun gemaakte ontwikkeling tijdens de onderwijsactiviteiten in kaart. De student presenteert zijn gemaakte ontwikkeling tweemaal per studiejaar aan de studieloopbaanbegeleider. Wanneer de student een assessment wil doen voor een bepaald thema, maakt de student uit het ontwikkelingsportfolio een selectie wat aantoont dat de student zich voldoende heeft ontwikkeld, ofwel er klaar voor is, om het betreffende assessment in te gaan. De huidige ontwikkelingsportfolio‟s op de Pabo zijn vrij talig ingesteld. Studenten omschrijven hun ontwikkelingen door middel van opdrachten, uitwerkingen en voornamelijk reflecties. In een ontwikkelingsportfolio-gesprek is het daarom een inspannende taak voor de studieloopbaanbegeleider om grip om de ontwikkeling van de student te krijgen. Geïnspireerd door het artikel over „Digital Storyteling‟ wil men deze taligheid in de ontwikkelingsportfolio‟s aanpakken en onderzoeken hoe multimedia een rol kan spelen in het visueler en tastbaarder maken van de ontwikkeling van de student. Men wil graag de ontwikkelingsportfoliogesprekken een vrolijker en prikkelender karakter geven en denkt dat multimedia hier een oplossing voor is. Daarbij wil men aansluiten bij de multimediale vaardigheden van de huidige generatie studenten en die van de toekomst. De vraag is hoe dit voor elkaar gekregen kan worden of welke effecten dit oplevert. In het vooronderzoek is al aangetoond dat multimedia een positief effect heeft op zowel het leerrendement als het leerproces. Het reflecteren met behulp van multimedia zorgt ervoor dat studenten een breder image van het geheel kunnen vormen en biedt mede daardoor mogelijkheden om naast het tastbaarder te maken van de ontwikkelingen van studenten ook voor de studenten mogelijkheden om zich bewuster van de eigen ontwikkeling te worden. Deze resultaten maken dat het niet zozeer de vraag is óf multimediale toepassingen de ontwikkeling van de student visueler in kaart brengen, maar hoe de student zijn of haar ontwikkeling visueler in kaart kan brengen met behulp van multimediale mogelijkheden, waardoor er voor zowel de student als de studieloopbaanbegeleider een betere grip op de gemaakte ontwikkeling verkregen kan worden. De centrale vraag in het vervolgonderzoek is dan ook:

Hoe kunnen multimediale toepassingen de gemaakte ontwikkeling van studenten tijdens hun opleiding tastbaarder en visueler in beeld brengen in het ontwikkelingsportfolio van studenten, zodat zowel de student als de studieloopbaanbegeleider een beter beeld kan krijgen van de doorgemaakte ontwikkeling. Om de centrale vraag te kunnen onderzoeken, is deze opgesplitst in een aantal te onderzoeken deelvragen, die moeten leiden tot een antwoord op de centrale vraag. 1. Hoe ervaren de studenten van de Pabo van de NHL Hogeschool het werken met een digitaal ontwikkelingsportfolio, hoe „vullen‟ ze dit portfolio en hoe ervaren de tutoren van deze studenten de huidige ontwikkelingsportfoliogesprekken? 2. Welke multimediale toepassingen zijn bij uitstek geschikt om in te zetten bij het visueler maken van de gemaakte ontwikkeling van studenten in het ontwikkelingsportfolio. 3. Welke stappen moeten worden ondernomen om de studenten de multimediale toepassingen uit deelvraag 1 te laten inzetten bij het in kaart brengen van de gemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. 4. Heeft de inzet van de multimediale toepassingen uit deelvraag 1 daadwerkelijk als resultaat dat de ontwikkeling die studenten tijdens de opleiding doormaken visueler in beeld is gebracht in het ontwikkelingsportfolio en studenten zelf ook beter zicht hebben op hun gemaakte ontwikkeling?

Pagina 8


2.3 Positionering en doelgroep

De doelgroep waaronder onderzoek uitgevoerd gaat worden zijn de eerstejaars studenten uit de voltijdse opleiding to leraar basisonderwijs. Zij zijn de jongste generatie studenten van de opleiding. Deze studenten hebben de leeftijd van 18 jaar tot 24 jaar, enkele uitzonderingen daar gelaten. Zij zijn opgegroeid in de multimediale wereld en hebben kennis van multimediale toepassingen en maken hier vrijwel dagelijks gebruik van. De eerstejaars studenten wordt bekend gemaakt met het opleidingsconcept van de Pabo en de manier van werken en verwachtingen van studenten. Ook krijgen zij begeleiding in het ontwikkelen en bijhouden van een digitaal portfolio. Zij maken zelf een persoonlijk website waar zij hun ontwikkeling in bij gaan houden. Juist omdat zij „kaal‟, „ongekleurd‟ en weinig tot geen ervaring hebben in het bijhouden van een digitaal ontwikkelingsportfolio, kan bij deze doelgroep de meeste winst geboekt worden. Zij zullen neutraler in het proces staan dan een groep studenten die een manier van werken moet veranderen. Juist doordat de eerstejaars studenten geen vergelijkingen kunnen maken en neutraler in het proces staan, zullen zij zich minder bewust zijn van een verandering of interventie in een gestandaardiseerde manier van werken en kan een placebo effect worden voorkomen.

2.4 Begripsafbakening In het onderzoek worden een aantal belangrijke begrippen genoemd waarvan het van belang is om de gehanteerde definities van deze begrippen helder te omschrijven. Dit voorkomt verwarring of misconcepties en biedt duidelijkheid over de gebruikte terminologie. Hieronder wordt de gehanteerde definitie van de begrippen portfolio, digitaal portfolio, ontwikkelingsportfolio, toelatingsportfolio, ontwikkeling, multimedia, visueler en tastbaarder en studieloopbaanbegeleider verduidelijkt. Portfolio Het begrip portfolio komt oorspronkelijk uit de kunstwereld waarin het staat voor een „map‟ waarin het werk van een kunstenaar is verzameld. Het woord portfolio is een vertaling van het Latijn „ portare‟, wat „dragen‟ betekend, en „folium‟ wat „vel papier‟ betekend. Het portfolio is een verzameling van werken of verwezenlijkingen van een persoon. Een portfolio wordt opgesteld als iemand een overzicht wil geven van zijn werk. In het onderwijs wordt een portfolio gezien als een dossier waarin bewijzen van bekwaamheid en voortgang zijn verzameld. Een portfolio wordt ook wel gekenmerkt als een instrument waarin bewijsmateriaal wordt verzameld om een ontwikkeling aan te tonen. (Moolenaar, van Kemenade, & Overmeijer, 2010). D‟Haese en Valcke (2005) definiëren een portfolio als een doelgerichte selectie van overzichten, materialen en/of reflecties die betrekking hebben op de loopbaan van een individuele student (of docent). Dit komt overeen met hoe de Pabo van de NHL Hogeschool het portfolio ziet, echter gaat de Pabo iets dieper in op de materialen in het portfolio: Het portfolio bevat producten zoals werkstukken, verslagen en opnames waarmee de student laat zien over welke kennis, vaardigheden en attitudes hij/zij beschikt. Digitaal portfolio Met het digitaal portfolio wordt bedoeld het portfolio zoals omschreven onder paragraaf XXX, maar dan vormgegeven en gepresenteerd met behulp van een computer en toegankelijk via het Internet. Medestudenten, docenten en studieloopbaanbegeleiders kunnen vanachter hun eigen computer het portfolio van de student inkijken met behulp van een Internetverbinding. Digitale portfolio‟s worden dan ook wel elektronische portfolio‟s genoemd. Het digitaal portfolio biedt dan ook een aantal voordelen ter vergelijking met een papieren portfolio (D'Haese & Valcke, 2005): -

-

-

Gebruiksgemak: met behulp van hyperlinks kunnen materialen aan elkaar gekoppeld worden en kan een overzichtelijk geheel gecreëerd worden. Daarnaast biedt een digitaal portfolio voordelen betreft het opslaan, transporteren en ontsluiten ervan. Het maakt het makkelijker om verschillende versies op te slaan en zo overzicht te krijgen op een ontwikkeling in een bepaalde periode. Er kunnen ook zoveel mogelijk personen toegang krijgen tot het digitale portfolio als de beheerder wens. Bij een papieren versie is vaak maar één kopie beschikbaar. Flexibiliteit: Documentatiemateriaal kan langs verschillende lijnen getoond worden en voor meerdere doelen gebruikt worden als bewijsmateriaal. Op elk moment is het mogelijk het portfolio te tonen voor een specifiek doel. Wat niet relevant is, kan ook tijdelijk niet toegankelijk gemaakt worden. Multimediale presentaties. Waar een papieren versie beperkt is tot tekst en stilstaande afbeeldingen, biedt een digitaal portfolio meer mogelijkheden voor bewegende beelden (video), animatie, geluid en interactiviteit. Dit kan de authenticiteit van het materiaal verhogen.

Nog enkele hieruit volgende voordelen bij een digitaal portfolio zijn dat de ICT- vaardigheden van studenten getraind en ontwikkeld worden, het eigen werk presenteren werkt motiverend, variatie

Pagina 9


mogelijk om een groeicurve te presenteren, gemakkelijker om te communiceren via een digitaal portfolio en direct op materialen feedback te krijgen. Ontwikkelingsportfolio In een ontwikkelingsportfolio laat de student zien welke ontwikkeling of voortgang de student heeft gemaakt. De vraag hierbij voor de student is: „wat wil ik leren? Waar sta ik nu? Waar wil ik naartoe? (Moolenaar, van Kemenade, & Overmeijer, 2010). Hier wil ik zelf aan toevoegen: Waar stond ik?, voordat de student de vraag stelt „waar sta ik nu?‟. In een ontwikkelingsportfolio plaatst de student producten waarmee een ontwikkeling op een gebied van het beroep als leerkracht in het basisonderwijs kan worden aangetoond. Dit kan zijn voortgang in vaardigheden, verandering in houden of verrijking door middel van het opdoen van kennis. Met een ontwikkelingsportfolio kan een student laten zien hoe de ontwikkeling is verlopen in een bepaalde tijdsperiode. D‟Haese en Valcke (2005) noemen het portfolio ook wel een middel om het leerproces van de student te stimuleren en zicht te bieden op de vooruitgang, wat gebeurd door zelfreflectie op het eigen leerproces, eigen ontwikkeling en persoonlijke capaciteiten in relatie tot de gewenste en vereiste bekwaamheid. Dit maakt het mogelijk om vanuit het ontwikkelingsportfolio nieuwe leerwensen die geformuleerd kunnen worden in een POP of Plan van Aanpak. Toelatingsportfolio Het toelatingsportfolio zoals toegepast binnen de Pabo heeft veel weg van het „presentatieportfolio‟, zoals omschreven in „Werken aan je Portfolio‟ (Moolenaar, van Kemenade, & Overmeijer, 2010), waarin men aangeeft dat het presentatieportfolio een overzicht van het geleverde werk geeft en waarin alleen de beste producten te zien zijn. De nadruk ligt op het tonen van vaardigheden en minder op de opgedane kennis en het ontwikkelingsproces. Dit strookt met het gehanteerde toelatingsportfolio op de Pabo, alleen speelt opgedane kennis (theorie) hierin een even grote rol als het tonen van vaardigheden. Waar het ontwikkelingsportfolio meer gericht is op het proces, is het toelatingsportfolio meer gericht op de opgedane kennis en vaardigheden op een bepaald thema, zoals „Taakgericht werken‟ of „Communiceren met kinderen‟. Wanneer de studieloopbaanbegeleider constateert dat de student de vereiste kennis en vaardigheden beheerst, krijgt de student door middel van het toelatingsportfolio en het toelatingsportfolio-gesprek toestemming van de studieloopbaanbegeleider om het betreffende assessment te mogen doen. Het toelatingsportfolio is een onderdeel van en een selectie uit het ontwikkelingsportfolio. Ontwikkeling Tijdens de opleiding werkt de student aan diverse opdrachten, p-taken, werkstukken, verslagen en doet de student toetsen en assessments. Al deze producten en middelen leveren de student leerwinsten op: kennis, bekwaamheden en vaardigheden voor specifieke handelingen. Met de ontwikkeling wordt bedoeld welke kennis, bekwaamheden en vaardigheden de student zich eigen heeft gemaakt, hoe dit proces eruit zag en wat dit proces de student heeft opgeleverd. Belangrijk daarbij is dat de student nagaat wat zijn beginsituatie was, welke activiteiten hij heeft ondernomen en waar de resultaten van deze activiteiten naar toe geleid hebben. Door middel van reflectie - het stapsgewijs terugkijken op een activiteit – kan de student zich bewust worden van wat dit proces hem heeft opgeleverd. De opdrachten, p-taken, werkstukken ,verslagen, toetsen, assessments en feedback kan de student gebruiken als bewijsmateriaal om de doorgemaakte ontwikkeling te verduidelijken en te verantwoorden. Multimedia Multimedia wordt door Mayer (2001) gedefinieerd als een vorm van presenteren waarin zowel woorden al beelden gebruikt worden. Woorden kunnen zowel gesproken als geprint (uitgeschreven) aangeboden worden en afbeeldingen kunnen statisch en/of dynamisch zijn. Het principe van multimedialeren erop gebaseerd dat mensen een mentale representatie vormen van het gepresenteerde. Onderzoek van met name Mayer (2001) toont aan dat het combineren van meerdere media ook daadwerkelijk invloed heeft op het onthouden en begrijpen van instructieve boodschappen. Binnen multimedia kan gebruik gemaakt worden van Interactiviteit, wat gedefinieerd wordt als de invloed die een gebruiker kan hebben op de inhoud en vorm van geprogrammeerde communicatie in bepaalde media (Jensen, 1998). Bijvoorbeeld: invloed op tempo, richting (terug en vooruit kunnen kijken) en springen tussen verschillende onderdelen. Met behulp van een interface kan interactiviteit verwerkt worden in een multimediatoepassing. De interface zorgt voor duidelijkheid, begrijpelijkheid en geeft de gebruiker aan hoe te navigeren door de toepassing. Een bekende interface is het menudriven interface, wat wordt gedefinieerd als een set van opties, meestal gepresenteerd aan de linkerkant van het scherm, waar gebruikers keuzes en selecties kunnen maken in de informatie waarnaar de menu-opties verwijzen (Paap & Cooke, 1997).

Pagina 10


Visueler en tastbaarder Uitgaande van de definitie van „visueel‟ volgens www.encyclo.nl, betekend „visueel‟ iets wat je kunt waarnemen met je ogen, het betreft het zien van iets. „Visueler‟ is een bijvoeglijk naamwoord, wat aangeeft dat iet zichtbaarder wordt, beter te zien wordt met je ogen. In het kader van dit onderzoek betekend „visueler‟ dan ook dit ontwikkeling die een student laat zien in het digitale portfolio zichtbaarder wordt voor de studieloopbaanbegeleider. Met behulp van beelden maakt de student de ontwikkeling inzichtelijker. Volgens www.complete-encyclopedie.nl betekent „tastbaar‟: concreet, grijpbaar, handtastelijk, klaarblijkelijk, stoffelijk, tactiel, voelbaar. Volgens „encylco.nl‟ betekent „tastbaar‟: voelbaar, zichtbaar, iets wat je kunt zien of aanraken. In dit onderzoek wordt de uitleg „concreet‟, „voelbaar‟ en „zichtbaar‟ gehanteerd bij het begrip tastbaarder. Dit geeft aan dat ontwikkeling van studenten - in het verlengde van het visueler maken van een ontwikkeling - ook concreter naar voren komt. Er kan concreter benoemd en getoond worden wat er precies is ontwikkeld en hoe dit tot stand is gekomen. De studieloopbaanbegeleider kan als het ware „voelen‟ welke ontwikkeling is doorgemaakt. De ontwikkeling wordt dus meer zichtbaar gemaakt. Studieloopbaanbegeleider De studieloopbaanbegeleider (SLB-er) en student ontmoeten elkaar regelmatig in kleine groepen, dan wel individueel om persoonlijke en professionele groei van de student te bespreken. De SLB-er stimuleert de student tot het nemen van verantwoordelijkheid voor het leerproces, spiegelt, confronteert en controleert of de (contract)afspraken worden nagekomen. Op die manier krijgt deze zicht op de verworven competenties. De begeleiding richt zich naast het verwerven van de competenties ook op de verschillende perspectieven / fasen van de opleiding. Zo zal de studieloopbaanbegeleiding in het eerste jaar met name liggen op de vraag of de student een goede beroeps-en opleidingsbeeld heeft en daarmee de overtuiging heeft dat hij/zij de juiste opleiding volgt. De begeleiding tijdens de hoofdfase is gericht op het verwerven van competenties die nodig zijn om als professional te kunnen opereren. Tijdens de afsluitingsfase richt de begeleiding zich voornamelijk op het functioneren als professional en de eigen specialisatie. (De studieloopbaanbegeleider binnen instituut Educatie en Communicatie van de NHL, 2008) Binnen de Pabo wordt de Studieloopbaanbegeleider de „tutor‟ genoemd. De tutor is begeleider van het onderwijsproces waarin de studenten zich oriënteren op, oefenen met competenties en deze verwerven. De tutor begeleidt, inspireert, motiveert en confronteert de student in het leerproces. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor het welslagen van zijn studie ligt in handen van de student. De student kan met zijn leervragen, leerproblemen, persoonlijke vragen en problemen bij de tutor terecht, de tutor heeft een begeleidende en verwijzende rol in deze situatie.

Pagina 11


3. Doelstelling Voor het onderzoek is een centrale doelstelling geformuleerd. Dit centrale doel wordt ondersteund door een aantal subdoelen. Deze doelen staan centraal in het onderzoek. Ten grondslag aan de doelstellingen ligt een visie over ICT in het onderwijs, gericht op multimediale toepassingen en het portfolio van studenten. Vanuit de visie is een missie geformuleerd voor dit onderzoek. Van der Torn (ten Have & ten Have, 2007) beschrijf zes „krachten‟ die organisaties beheersen en die om beheersing vragen. Deze krachten moeten in balans zijn en voorzien elkaar van „tegenkracht‟, ze zijn polair en er is sprake van een spanningsveld tussen deze krachten: - De kracht van de visie: zonder visie is een organisatie los zand. - De kracht van het doel: zonder concreet doel geen richting op wat een organisatie wil bereiken. - De kracht van de vorm: een visie en doel worden pas „levensvatbaar‟ als er vorm aan word gegeven (procedures, systemen, structuren, etc.) - De kracht informatie: zonder feedback over de effecten van het handelen is een organisatie onbestuurbaar. - De kracht van middelen: menselijke capaciteiten, materiële middelen, tijd en geld hebben elk eigen eisen. - De kracht van verandering: organisaties bestaan uit mensen en die kunnen veranderen. In dit onderzoek maak ik gebruik van deze zes krachten om helderheid te verschaffen over het uiteindelijke doel van het onderzoek en de beleving die er bij speelt bij de onderzoeker. Expliciet ga ik in op de visie en de missie van het onderzoek en tracht daar de zes krachten in naar voren te laten komen. Verderop in dit projectplan zal bij het uitwerken van de onderzoeksopzet ook elementen van deze zes krachten in naar voren komen. In de missie en de doelen is het idee van een „prototype‟ van Scharmer (2009) verwerkt. Een prototype is geen 1.0 versie, het hoeft niet te werken. Een prototype is een 0.8, wat betekend dat het iets is wat nog niet af is, maar wel iets is waarmee je voor de dag knt komen en waarmee feedback uitgelokt kan worden die het project naar een volgende, verbeterde versie zullen leiden. De missie en doelen bevatten omschrijven van wat er uiteindelijk met dit onderzoek bereikt wil worden. Visie bij het onderzoek De onderzoeksvragen en onderzoeksdoelen worden ondersteund door een visie die ten grondslag ligt van dit onderzoek. Volgens Collins en Porras (ten Have & ten Have, 2007) bestaat een visie uit twee hoofdcomponenten: [1]een basisfilosofie die in de context van verwachte omgevingen in de toekomst leidt tot [2]een concreet beeld. Zoals in het vooronderzoek “Onderwijs & Multimedia” (Wesselius, 2011) is geschetst doet ICT steeds verder haar intrede in het onderwijs. De mogelijkheden worden steeds groter en de daarbij toenemende verwarring bij docenten over de toepasbaarheid van deze mogelijkheden ook. Vaak wordt nog niet het optimale rendement uit de digitale mogelijkheden gehaald. Vaak is er alleen aandacht voor het zo goed mogelijk organiseren van het eigen onderwijs en de onderwijskwaliteit te handhaven en te verbeteren. Redenen zijn onder andere de huidige berichtgevingen over het HBO waar bezochte instellingen niet aan de kwaliteitseis voldeden. Het verdiepen in de mogelijkheden die multimedia biedt voor het onderwijs verschuift daardoor naar de achtergrond omdat er „geen tijd is om in te verdiepen‟ of „te ingewikkeld is‟. Juist de mogelijkheden die multimedia biedt voor het onderwijs en de onderwijskwaliteit worden daardoor over het hoofd gezien en niet benut. Multimedia biedt voor docenten diverse mogelijkheden om onderwijs interessanter, uitdagender, effectiever en efficiënter te maken. De studenten van tegenwoordig zijn al behoorlijk vaardig in het gebruiken van de huidige multimediale technologieën. De verwachting is dat deze vaardigheden van studenten zich zullen uitbreiden naar mate de technologische mogelijkheden ook zullen toenemen. De studenten van nu en van de toekomst komen steeds jonger al in aanraking met de multimediale middelen. Hun vaardigheden zullen dan ook alleen maar toenemen en elke generatie studenten zal meer middelen kunnen benutten dan hun voorgangers. In het kader van het portfolio groeien ook de digitale mogelijkheden om ontwikkelingen zichtbaar te maken. In de aanleiding van dit onderzoek is geconstateerd dat studenten en docenten nog geen of weinig gebruik maken van multimedia in het onderwijs, terwijl dit veel perspectieven biedt zoals geschetst in de vorige alinea. Zo blijkt ook uit het vooronderzoek “Onderwijs & Multimedia” dat multimediale toepassingen, zoals bijvoorbeeld reflecteren met behulp van video, een positief effect hebben op het leerproces en het leerrendement van de student. Hier liggen ook mogelijkheden voor

Pagina 12


het digitale portfolio, om het portfolio breder inzetbaar te maken en een sterkere positie in het onderwijsproces te geven. In de toekomst zal ICT, en dan met name multimedia, dan ook een steeds grotere invloed krijgen in het onderwijs, mits er oog is voor de voordelen en het rendement die het oplevert. Om optimaal gebruik te maken van multimediale mogelijkheden voor het onderwijs is tijdsinvestering nodig, maar ook vertrouwen. Onderwijsontwerpers, en dan met name docenten, zullen getriggerd moeten worden om zich te gaan verdiepen in de mogelijkheden voor het eigen onderwijs. Dit kan door eenvoudige, laagdrempelige „good practises‟, bewijzen dat iets werkt en het eenvoudig toepasbaar is. Door kleine stappen te zetten kunnen grootse vorderingen gemaakt worden. Dit proces vergt echter tijd. Docenten zullen hierin ook open moeten staan voor de kennis en vaardigheden van studenten. Het zijn de studenten die docenten kunnen inspireren met hun gebruik van multimediale toepassingen, zodat de docent hierop kan inspelen en aansluiten bij de studenten. Mijn motto is dan ook “Tijdsinvestering = tijdswinst”. Tijd die er gestoken wordt in het rendement wat multimediale toepassingen kunnen opleveren, wordt uiteindelijk teruggewonnen in effectiviteit en efficiëntie. Missie van het onderzoek Voortvloeiend uit de visie wordt een missie beschreven voor dit onderzoek. Een missie bevat een tastbar, reëel en haalbaar beeld van de toekomst in de vorm van een levendige beschrijving (ten Have & ten Have, 2007). De missie van dit onderzoek lijkt op een Target-Missie zoals beschreven door Collins en Porras (ten Have & ten Have, 2007). Een Target-missie bevat concrete targets die worden vastgelegd. Wordt een target gehaald dan kan een volgende worden vastgesteld. Dit onderzoek heeft als target om de doorgemaakte ontwikkeling van studenten visueler en tastbaarder te maken met behulp van multimediale toepassingen, zowel voor de student als voor de studieloopbaanbegeleider. Het ontwikkelingsportfoliogesprek moet daardoor een vrolijker en prikkelender karakter krijgen. De multimediale toepassingen kunnen de student helpen om zich bewuster te worden van de doorgemaakte ontwikkeling en de studieloopbaanbegeleider helpen om sneller en beter inzicht te krijgen in de gemaakt ontwikkeling. De missie is volbracht als uiteindelijk kan worden vastgesteld dat: -

De student de meerwaarde van de multimediale toepassingen inziet bij het verwerken van de eigen ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio en deze meerwaarde kan benutten,

-

In het ontwikkelingsportfoliogesprek de studieloopbaanbegeleider een helder en duidelijk beeld heeft van de doorgemaakte ontwikkeling van de student met behulp van multimediale toepassingen.

De missie van het onderzoek eindigt hier, maar een Target-missie is erop gebaseerd dat na het behalen van een target er een nieuw target gesteld dient te worden. Een volgende target zou kunnen zijn om de mogelijkheden betreft het toepassen van multimedia in het onderwijs uit te breiden of het ontwikkelingportfolio een bredere functie geven in het leerproces en onderwijs van de student. Doel van het onderzoek Het centrale doel van dit vervolgonderzoek is om een multimediale toepassing te vinden die de ontwikkelingen die studenten tijdens hun opleiding doormaken tastbaarder en visueler in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen. Omschreven in een specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden doel wordt dit als volgt geformuleerd:

Eind juli 2012 kan worden aangetoond dat multimediale toepassingen een meerwaarde hebben op het visueler en tastbaarder maken van de doorgemaakte ontwikkeling van studenten in het ontwikkelingsportfolio. Dit centrale doel wordt ondersteund door een aantal subdoelen. Deze subdoelen gaan in op onderdelen van het centrale doel en vormen targets om te behalen. Deze doelen kunnen ook getypeerd worden als „prestatie-indicatoren‟ zoals Hardjono (ten Have & ten Have, 2007) dat omschrijft. Prestatie-indicatoren voldoen aan een aantal criteria: vertaalbaar, meetbaar, beïnvloedbaar, begrijpelijk, aanvaardbaar en aanpasbaar. Voor de gehele set prestatie-indicatoren gelden nog twee aanvullende, kwalitatieve eisen, namelijk compleet en overzichtelijk (bijlage 11).

Pagina 13


-

Studenten kunnen de meerwaarde van multimediale toepassingen benutten in het ontwikkelingsportfolio om zich bewuster te worden van de doorgemaakte ontwikkeling tijdens de opleiding.

-

De studieloopbaanbegeleider kan met behulp van de multimediale toepassingen die studenten gebruiken om hun ontwikkeling tijdens de opleiding in kaart te brengen sneller en beter grip krijgen om de doorgemaakte ontwikkeling.

-

De ontwikkelingsportfolio-gesprekken krijgen met behulp van de multimediale toepassingen die studenten gebruiken om hun ontwikkelingen in kaart te brengen een prikkelender en vrolijker karakter.

Het diepgaander doel is om een eerste stap te zetten in het integreren van multimediale toepassingen in het onderwijs en een start te maken met de invoer van een digitale didactiek. Zoals geschetst in de visie gebeurd hier in het HBO nog te weinig mee en worden de kansen die multimedia biedt nog niet benut. Door kleine stappen te zetten en zo de meerwaarde van multimedia te laten ervaren, kunnen docenten getriggerd worden om zelf de mogelijkheden voor het eigen vakgebied te onderzoeken. Het onderzoek heeft daarom ook als doel om de docenten te triggeren door de meerwaarde van multimedia in de ontwikkelingsportfolio van studenten aan te tonen en te laten ervaren. Marshak (1993) omschrijft een viertal metaforen voor verandering (Ten Have & Ten Have, 2005, p89): - Repareren en onderhouden - „ Development change‟, voortbouwen op het verleden met als doel presentaties te verbeteren. - „ Transitional change‟, van de ene staat overgaan in een andere - „ Transformational change‟, een fundamentele wijziging. Op dit onderzoek is de metafoor „ development change‟ van toepassing. Er wordt voortgebouwd op de huidige manier van werken, de huidige manier van het opzetten en bijhouden van een ontwikkelingsportfolio. Echter wordt geprobeerd met nieuwe middelen de „prestaties‟ te verbeteren. Het doel en de rol van het ontwikkelingsportfolio in het opleidingsconcept van de Pabo veranderd niet. Dit onderzoek heeft juist als doel om datgene wat het opleidingsconcept beoogd met het digitaal portfolio te versterken door middel van multimediale toepassingen.

Pagina 14


4. Veranderstrategie In paragraaf 1 is de organisatie waarin het onderzoek plaats vind beschreven. De Pabo is in het model van Van Dinten geplaatst en gekoppeld aan een sociaal veld van Scharmer. Met behulp van deze uitkomsten wordt in dit hoofdstuk een passende strategie voor de te plegen interventie in dit onderzoek beschreven. Door het type organisatie en type aanleiding na te gaan kan een type verandering gefilterd worden (bijlage 12). Door voort te bouwen op het type verandering, gecombineerd met een passende veranderstrategie van Mintzberg en aangevuld met en veranderstrategie gefilterd uit de „mate van urgentie‟ en de „mate van onderkenning‟ (Alberdngk Thijm en Jansen, 1996) kom ik tot een te voeren strategie voor de interventie in dit onderzoek.. Type verandering De combinatie van het type aanleiding en het type organisatie bepaalt volgens S. ten Have (ten Have & ten Have, 2007) hoe de variabelen van een veranderingsproces binnen een veranderaanpak effectief ingezet kunnen worden. Het type aanleiding kan getypeerd worden in termen van noodzaak of wil, het type organisatie in termen van cultuur en sturing. Uit de analyse van het type organisatie en het type aanleiding (bijlage 12) blijkt dat er sprake is van een „warme organisatie‟ (zelfsturing en autonomie) en een „warme aanleiding‟. Hierbij past volgens S. ten Have (ten Have & ten Have, 2007) de strategie „proactief veranderen‟: Drijvende krachten hierbij

zijn zelfvernieuwing, zelfreflectie, leren te leren, levensvatbaarheid en inzicht. Deze krachten zorgen er voor dat de organisatie strategisch gezond blijft. Verandering is in deze situatie een continu proces. Er worden interne uitdagingen gezocht die door de organisatie opgepakt worden .” (ten Have & ten Have, 2007).

Interactieve, normatieve-reëducatieve, strategie Uitgaande van de oriëntaties van Van Dinten (2002) kan de Pabo geplaatst worden in de Externe Orientatie in Sociale Zin. Hierbij past de interactieve, normatief-reëducatieve, strategie van Mintzberg. In bijlage 8 staat deze strategie kort beschreven. In deze strategie zijn mensen rationeel, actief en betrokken. Er wordt rekening gehouden met normen en waarden, houdingen en gewoonten van cliënten. Problemen worden gezamenlijk door de betrokken gedefinieerd en naar passende oplossingen gezocht. Sleutelwoorden zijn eenheid, samenwerken, groepsfilosofie, harmoniedenken, actieve participatie. De toonzetting is optimistisch en de benadering ideëel. Om draagvlak te creëren zijn bijeenkomsten, workshops en trainingen nodig (Meijering, 2011). Een aanvulling op deze strategie zijn de drijvende krachten uit het type verandering „proactief veranderen‟ van Ten Have (in Ten Have & Ten Have, 2005): zelfvernieuwing, zelfreflectie, leren te leren, levensvatbaarheid en inzicht. Roll-out-strategie Alberdingk Thijm en Jansen (1996) stellen in Ten Have & Ten Have (2005) zich op het standpunt dat vel veranderingsprocessen mislukken omdat de gekozen veranderstrategie niet aansluit bij de doelstelling van de verandering of de situatie waarin de verandering plaats vindt. Zij stellen dat een goede veranderstrategie gebaseerd moet worden op de doelstellingen en de situationele kenmerken van de verandering. De aspecten „mate van urgenten‟ (hoeveel tijd is er om te veranderen) en „mate van onderkenning‟ (hoeveel en welk deel van de medewerkers is zich ervan bewust dat er veranderd moet worden en is hiertoe bereid?) bepalen de keuze van de strategie. Op grond hiervan onderscheiden Alberdingk Thijm en Jansen (1996) vier typen situaties: Urgentie hoog en onderkenning laag, Urgentie hoog en onderkenning hoog, Urgentie laag en onderkenning laag, en Urgentie laag en onderkenning hoog. Op basis hiervan onderscheiden Alberdingk Thijm en Jansen voor iedere situatie een veranderstrategie. Deze situaties en veranderstrategieën zijn verder uitgewerkt in bijlage 13. Kijkend naar de aanleiding van dit onderzoek, is er sprake van een hoge mate van urgentie. De ontwikkelingsportfolio‟s zijn momenteel talig ingesteld en er wordt geen gebruik gemaakt van bij de student aansluitende multimediale mogelijkheden. Er is door de opdrachtgevers geconstateerd dat studieloopbaanbegeleiders daardoor moeilijker grip krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling van de student. Zij willen graag dat de student de ontwikkeling visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio in kaart brengt, zodat de studieloopbaanbegeleider hier beter grip op krijgt en de opleiding beter kan aansluiten bij de multimediale vaardigheden van de studenten. Met het oog op de mate van onderkenning, kan moeilijk een uitspraak gedaan worden. Onder de studieloopbaanbegeleiders wordt de vorm van het gesprek regelmatig besproken en hoe studenten

Pagina 15


ontwikkeling laten zien. Er is geen sprake van een lage onderkenning, omdat men zich bewust is van de multimediale mogelijkheden maar vindt dat dit onder anderen veel tijd en energie kost. Er is ook geen sprake van een hoge onderkenning, omdat men in het gesprek een aardig beeld krijgt van de doorgemaakte ontwikkeling van de student. Een kanttekening hierbij is dat de student veel bewijzen moet aandragen in de vorm van feedback en reflecties. De ervaring is wel dat wanneer een student een video laat zien, er gemakkelijker een beeld ontstaan van datgene wat de student in bewijsstukken wil aantonen. Er wordt geneigd naar een hoge mate van onderkenning. Bij een hoge mate van urgentie en een hoge mate van onderkenning past de roll-out-strategie.

4.1 Strategie Op grond van de mate van urgentie en de mate van onderkenning zou de roll-out-strategie het best passen bij de verandering (interventie) die in dit onderzoek gepleegd gaat worden. Echter wil ik deze strategie combineren met de interactieve strategie (Mintzberg) en de strategie „proactief veranderen‟. Kenmerken van de Roll-out-strategie zijn dat het management, eventueel aangevuld met een beperkt aantal medewerkers, zich concentreert, meestal in reactie op een plotselinge , niet voorziene verandering, direct op de probleemdefinitie en oplossingsrichtingen. De uitwerking wordt strak aangestuurd en planmatig uitgevoerd. In dit onderzoek maak ik een „vriendelijkere‟ aanpassing op deze strategie: Het „management‟ kan gezien worden als opdrachtgevers. Echter neemt de onderzoeker deze rol in het onderzoek over en voert die met een team bestaande uit medewerkers en betrokkenen een interventie uit die zich richt op probleemdefinitie en oplossingsrichtingen. Echter is de probleemdefinitie door de onderzoeker zelf opgesteld vanuit de vraag van de opdrachtgevers. De onderzoeker is degene die het onderzoek en de interventie aanstuurt en zal dit planmatig uitgevoerd worden. De Roll-out-strategie is nog redelijk bureaucratisch en top-down geformuleerd. Door een combinatie te maken met de interactieve strategie van Mintzberg wil ik de betrokkenen in het onderzoek een actievere rol geven. Kenmerkend van een interactieve strategie is de actieve betrokkenheid van het „client-systeem‟, in dit geval studieloopbaanbegeleiders van de eerstejaars studenten van de Pabo en de eerstejaars studenten zelf. De sleutelwoorden zijn eenheid, samenwerken, groepsfilosofie, harmoniedenken en actieve participatie. Eenheid door gezamenlijk met de betrokkenen de interventie in te stappen en hen in het proces te betrekken. Samenwerken door beslissingen en procedures gezamenlijk met betrokkenen op te zetten. Groepsfilosofie door de visie en de missie aan de betrokkenen voor te leggen, inspraak te geven en gezamenlijk te staan voor een doel. Harmoniedenken en actieve participatie zijn hierin terug te vinden. Er wordt in de interventie rekening gehouden met de huidige manier van werken en de ervaringen met een ontwikkelingsportfolio. De interventie moet ook goed aansluiten bij de doelgroep. Om de interventie succesvol te laten zijn, is begeleiding van groot belang. De drijvende krachten van proactief veranderen zijn in een interactieve strategie terug te vinden: zelfvernieuwing, zelfreflectie, leren te leren, levensvatbaarheid en inzicht. De verandering die de interventie te weeg kan brengen is een „verbetering‟: “De bestaande praktijk

wordt doorgelicht met als doel een actueel en bewezen instrument fundamenteel in te zetten Ruimte en toepassingsmogelijkheden wordt uitgezocht en mee geëxperimenteerd” (Meijering, 2011). Drieslag leren Met de hierboven beschreven strategie tracht ik het dubbelslag leren te bereiken en door te slaan naar het drieslag leren. Dubbelslagleren van Argyris wordt als volgt door F. Meijering omschreven:

“Bij 'double loop' leren wordt een grondige analyse gemaakt. Er wordt gebruik gemaakt van inzichten, dat wil zeggen van methodische of theoretische kennis, om problemen te verhelderen. Bij dubbelslag leren worden de bepalende variabelen onderzocht en gewijzigd. Bepalende variabelen zijn behoeften die individuen hebben en die zij trachten te bevredigen. Deze variabelen zijn observeerbaar. Double loop acties zijn overkoepelende programma's. Het gaat daarbij niet alleen om het expliciteren van de onderliggende overtuigingen of waarden. Double loop leren richt zich eveneens op het bespreekbaar maken van het onbespreekbare. Deze vorm van leren vereist dat cognitieve regels of redeneringen expliciet worden gemaakt. De extra lus bestaat eruit dat de gewenste resultaten, normen of toegepaste theorieën zélf geëvalueerd en gewijzigd worden. Aan moderne managers worden andere eisen gesteld. Zij moeten effectief met teams werken, productieve relaties aangaan met cliënten en kritisch nadenken over hun organisatorisch handelen. Voorwaarde is dat de professionals hun eigen fouten bespreken in het team. In een team dient een gemeenschappelijke taal te worden ontwikkeld om elkaar te begrijpen. Voorkomen dient te worden dat men op zich zelf staande monologen voert. Dubbelslag leren werkt productief. Gebruik wordt gebruik gemaakt van harde gegevens. Premissen

Pagina 16


worden openlijk besproken. Conclusies zijn duidelijk. De strategie wordt helder geformuleerd. Concepten houden rechtstreeks met elkaar verband. Er worden duidelijke regels voor het zorgvuldig gebruik van concepten en theorieën gebruikt teneinde toelaatbare gevolgtrekkingen te formuleren en toetsbare conclusies te trekken. Bovendien worden criteria gebruikt om de validiteit van de toetsingscriteria zelf te bepalen. Dubbelslag leren gaat uit van de volgende waarden:  Valide informatie produceren  Keuzes op basis van juiste informatie  De effectiviteit van de implementatie monitoren en toetsen op effectiviteit” Er wordt van drieslagleren(Wiersma, beschreven door Meijering, 2011) gesproken wanneer er niet alleen nagedacht wordt over vigerende regels en theoretische inzichten, maar er ook reflectie plaats vindt op principes, waarden en normen. Model 2 van Argyris Meijering (2011) beschrijft twee modellen van Argyris. Model 1 gaat er vanuit dat er een leider is die doelen nastreeft, er een eenzijdige taak- en omgevingscontrole is, weinig keuzevrijheid, geen ruimte voor gevoelens is en een defensief redeneergedrag. Gevolgen hiervan zijn een gebrek aan begrip, escalatie van fouten, contraproductief en belemmerd onderzoek. Door de uitgangspunten van Model 2 te hanteren in het onderzoek, wat staat voor geldige informatieverzameling, gemeenschappelijke controle, actieve rol van de betrokkene, leergedrag en discussie, wil ik bereiken dat de effectiviteit van het onderzoek stijgt en de gekoppelde doelen niet alleen behaald worden, maar ook beleefd en gedeeld worden door de betrokkenen. Kwaliteiten van een goede manager in Model 2 zijn: -

Rechtstreeks communiceren in plaats van op diplomatieke wijze een schijnconsensus bereiken Expliciteren van beoordelingen Toetsen van attributies Casuïstiekbespreking Medewerkers erbij betrekken: participatie serieus nemen Assertief optreden: nee durven zeggen Besluitvorming (in plaats van het formuleren van visie, strategische plannen en lijsten met aandachtspunten). Contraproductief werken blootleggen („skilled incompetence‟) Leren van klachten van cliënten

Pagina 17


5. Aanpak en fasering Vernieuwingen of veranderingen in het onderwijs die buiten docenten om gebeuren, zijn gedoemd om te mislukken. Het uitvoeren van door anderen bedacht werkt kan leiden tot verwarring. Docenten kunnen het zien als een verschraling van hun eigen werk en kunnen meestal onvoldoende doorgronden wat de achterliggende bedoelingen zijn geweest. Vernieuwing zou bij voorkeur moeten beginnen bij de docenten. Zij weten wat er speelt en kunnen problemen en knelpunten signaleren, weten wat er in op de markt speelt en welke veranderingen en vernieuwingen er daar plaats vinden. Vernieuwingen kunnen docenten laten leren. Literatuur geeft aan dat het leren in en van het werk een belangrijke bijdrage levert aan het welbevinden. De volgende criteria zijn belangrijk om een hoge arbeidstevredenheid te kunnen verbinden aan een hoge productiviteit: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

kunnen leren in het werk de aanwezigheid van voldoende variatie optimale beslissingruimte steun en respect zin en betekenis geven een wenselijke toekomst uitdaging in arbeid die in overeenstemming is met de capaciteit van medewerkers een aantrekkelijke verantwoordelijkheid.

Om de eerstejaars tutoren te betrekken in het onderzoek, wil ik gebruik maken van een aantal van de bovenstaande punten. De tutoren wil ik tweewekelijks op de hoogte houden van de vorderingen. Ik wil hun betrekken in het creëren van en meetinstrument, henzelf een meetinstrument laten zijn en inbreng laten geven in de gemaakte plannen. Wanneer blijkt dan gemaakte plannen niet aansluit bij studenten, er opmerkingen of vraagtekens over ontstaan bij studenten, zijn het de tutoren die dit kunnen signaleren en doorgeven, zodat er in het onderzoek op ingespeeld kan worden. Juist door het betrekken van de tutoren in het onderzoek, kunnen zij de mogelijkheden en de meerwaarde van multimediale toepassingen ervaren en inzien. Wanneer zij een meerwaarde ervaren, groeit de kans dat zij eenvoudige multimediale toepassingen in hun eigen onderwijsactiviteiten gaan toepassen om deze te verbeteren.

5.1 Projectorganisatie en globale opzet

Bij het onderzoeksproject zijn zowel studenten als studieloopbaanbegeleiders (tutoren) betrokken. Zowel de eerstejaars studenten uit de voltijdsopleiding van studiejaar 2010/2011 (Groep S-10) en hun studieloopbaanbegeleiders (Groep T-10) zijn betrokken, maar in grotere mate de eerstejaars studenten van de voltijdsopleiding van studiejaar 2011/2012 (Groep S-11) en hun studieloopbaanbegeleiders (Groep T-11). Hieronder wordt globaal de opzet van het onderzoek geschetst. Een gedetailleerdere uitwerking wordt verderop in dit hoofdstuk gegeven. Globale opzet De eerstejaars studenten uit van de voltijdse opleiding van studiejaar 2011/2012 (Groep S-11) vormen de doelgroep waaronder het onderzoek wordt uitgevoerd. Zij zijn degenen die met behulp van multimediale toepassingen hun doorgemaakte ontwikkelingen visueler en tastbaarder gaan maken in hun ontwikkelingsportfolio‟s en kunnen aangeven of deze middelen daadwerkelijk helpen om zich bewuster te worden van het ontwikkelingsproces. De eerstejaars studenten van studiejaar 2010/2011 (Groep S-10) vormen een controlegroep. Zij zijn niet betrokken in de interventie. De resultaten die Groep S-11 boekt zal afgezet worden tegen Groep S-10 om een effect aan te kunnen tonen. De tutoren (studieloopbaanbegeleiders, die ook docenten zijn) van al deze studenten zijn betrokken bij het onderzoek, aangezien zij degenen zijn die de studenten begeleiden bij hun ontwikkeling en hier sturing aan kunnen geven. Ook voeren zij de ontwikkelingsportfoliogesprekken en vormen zij een bron waaruit gemeten kan worden of de interventie daadwerkelijk succesvol is en er dus met behulp van multimediale toepassingen beter grip verkregen kan worden op de doorgemaakte ontwikkeling van studenten. De tutoren van de eerstejaars studenten uit studenten uit 2010/2011 (Groep T-10) kan aangeven hoe zij nu grip krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling van studenten en hoe zij het ontwikkelingsportfoliogesprek ervaren. Dit kan afgezet worden tegen de ervaringen van de tutoren van de eerstejaars studenten uit studiejaar 2011/2012 (Groep T-11) om een effect aan te kunnen tonen. Control-group Om het onderzoek te monitoren wordt een control-group in het leven geroepen. Deze control-group is te vergelijken met een Transition Management Team (TMT) (Duck, 1993) zoals beschreven in Ten Have & Ten Have (2005, p147). Een TMT bestaat uit acht tot twaalf getalenteerde leidinggeven die de

Pagina 18


overgang realiseren. Wat een TMT wil moet gedragen worden door de leidinggevende structuur van een organisatie. Pas als een verandering is gestabiliseerd in een organisatie, kan het TMT opgeheven worden. Het TMT heeft daarnaast als taak om te anticiperen op reacties, vragen en zorgen die een verandering oproepen. Een TMT moet zeker zijn dat de coördinatie en communicatie zorgvuldig en congruent zijn. Ervaringen wijzen uit dat aan emotionele kwesties die verandering meebrengt vaak onvoldoende aandacht wordt besteed. ICT brengt vaak veel emotie met zich mee die zich kan uiten in een vorm van weerstand. Vandaar de keuze voor een control-group gebaseerd op de taken en verantwoordelijkheden van een TMT zoals geschetst door Duck (1993). Deze control-group moet gaan bestaan uit 4 studenten, 2 docenten en de onderzoeker, komt een keer in de drie weken bij elkaar en heeft de volgende taken en verantwoordelijkheden: -

De status en voortgang van het onderzoek monitoren Het stimuleren van gesprekken over de geplande interventie Het coördineren en op elkaar afstemmen van fasen Ondersteuning te leveren tijdens het onderzoek aan de onderzoeker Het verzekeren van eenduidigheid in communicatie en activiteiten Gelegenheid bieden voor gemeenschappelijke creativiteit Problemen van betrokkenen identificeren en daarop anticiperen Het voorbereiden van de organisatie op de interventie

5.2 Fasering De vier deelvragen worden achtereenvolgens onderzocht om tot beantwoording van de hoofdvraag te komen. Elke deelvraag vormt een nieuwe fase voor het onderzoek. In het onderstaande schema is globaal aangegeven wanneer er aan welke deelvraag wordt gewerkt.

Juli 2012

Juni 2012

Mei 2012

April 2012

Maar 2012

Februari 2012

Januari 2012

December 2011

November 2011

Oktober 2011

September 2011

Augustus 2011

Juli 2011

Juni 2011

Deelvraag

1. Hoe ervaren de studenten van de Pabo van de NHL Hogeschool het werken met een digitaal ontwikkelingsportfolio, hoe „vullen‟ ze dit portfolio en hoe ervaren de tutoren van deze studenten de huidige ontwikkelingsportfoliogesprekken? 2. Welke multimediale toepassingen zijn bij uitstek geschikt om in te zetten bij het visueler maken van de gemaakte ontwikkeling van studenten in het ontwikkelingsportfolio. 3. Welke stappen moeten worden ondernomen om de studenten de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 te laten inzetten bij het in kaart brengen van de gemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. 4. Heeft de inzet van de multimediale toepassingen uit deelvraag 1

Pagina 19


daadwerkelijk als resultaat dat de ontwikkeling die studenten tijdens de opleiding doormaken visueler in beeld is gebracht in het ontwikkelingsportfolio en studenten zelf ook beter zicht hebben op hun gemaakte ontwikkeling? Rapportage en afronding/advies

5.3 Fasering per deelvraag

Elke deelvraag vormt een fase in het onderzoek. Hieronder wordt de tijdsfasering per deelvraag nader uitgewerkt, welke informatie op welke manier verzameld gaat worden en waartoe deze informatie dient. Deelvraag 1:

Hoe ervaren de studenten van de Pabo van de NHL Hogeschool het werken met een digitaal ontwikkelingsportfolio, hoe „vullen‟ ze dit portfolio en hoe ervaren de tutoren van deze studenten de huidige ontwikkelingsportfoliogesprekken? Met deze deelvraag wordt beoogd informatie te verzamelen over hoe eerstejaars studenten van de voltijdse opleiding (Groep S-10) omgaan met het digitale portfolio en het portfolio vullen. Daarnaast beoogd deze deelvraag hoe de tutoren van deze studenten (Groep T-10) zicht krijgen op de ontwikkeling die de studenten zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio en welke mogelijkheden voor verbetering zij zien. Deze deelvraag moet informatie boven tafel krijgen over: a) Hoe studenten momenteel ontwikkelingen in het digitale ontwikkelingsportfolio „ zichtbaar‟ maken. b) Hoe studenten zich momenteel bewust worden van de eigen ontwikkelen. c) Welke vragen, onduidelijkheden en behoeften roept de huidige manier van ontwikkelingen zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio op dij de studenten. d) Hoe krijgt de tutor inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de studenten in het ontwikkelingsportfolio gesprek. e) Welke mogelijkheden zien de tutoren om ontwikkelingen van studenten visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen. Met behulp van survey wordt getracht informatie over de punten a, b en c boven tafel te krijgen door middel van een internetenquêtes onder Groep S-10 waarin schaalvragen en open vragen zijn verwerkt. Alle studenten uit Groep S-10 krijgen de enquete toegestuurd via hun studenten mailadres. 3

Door middel van een focusgroup worden de tutoren (Groep T-10) vragen gesteld over hun huidige ervaringen met de ontwikkelingsportfolio‟s en ontwikkelingsportfoliogesprekken met studenten. Belangrijke punten die in dit gesprek aan de orde komen en waar informatie over verkregen moet worden zijn: -

Hoe krijgen de tutoren inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de student die ten toon gesteld wordt in het ontwikkelingsportfolio Hoe is het ontwikkelingsportfoliogesprek gestructureerd. Hoe ervaren de tutoren het ontwikkelingsportfoliogesprek met de studenten. Welke mogelijkheden zien de tutoren om ontwikkelingen visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen.

Met deze informatie kan een benchmark gezet worden, waaraan de interventie afgewogen kan worden en kan worden aangetoond of de interventie en positief effect heeft. De uitkomsten van deelvraag 1 zijn pas bruikbaar wanneer 80% van Groep S-10 gereageerd heeft op de internetenquête en 80% van Groep T-10 heeft deelgenomen aan de focusgroup. 3

Een groep personen die tegelijk wordt geïnterviewd. De leiding is in handen van de onderzoeker die de vragen stelt, gesprek op gang houdt en structuur aanbrengt in het gesprek. Bron: Wat is onderzoek? (Verhoeven, 2010)

Pagina 20


Tijdsplanning deelvraag 1: Week 25 (20 - 26 juni) Onderdeel Voorbereiding Uitzetten enquete Focusgroep Informatie verwerken Conclusies

Week 26 (27 juni – 3 juli)

Week 27 (4 – 10 juli)

Week 28 (11 – 17 juli)

Week 29 (18 – 23 juli)

Deelvraag 2:

Welke multimediale toepassingen zijn bij uitstek geschikt om in te zetten bij het visueler maken van de gemaakte ontwikkeling van studenten in het ontwikkelingsportfolio. Bij deze informatie draait het om de keuze voor een multimediale toepassing die de ontwikkelingen van studenten visueler en tastbaarder moet maken in de ontwikkelingsportfolio‟s. De informatie verkregen uit deelvraag 1, het vooronderzoek “ Onderwijs & Multimedia en theoretisch onderzoek moeten leiden tot een keuze voor een multimediale toepassing waarmee de studenten (Groep S-11) hun ontwikkeling ik kaart brengen. Bij deze deelvraag wordt de control-group opgericht. De control-group speelt een belangrijke rol in de keuze voor een multimediale toepassing. Zij kunnen mede aangeven of de keuze voor een multimediale toepassing afgeleid uit de verkregen informatie uit deelvraag 1, uit het vooronderzoek en het theoretisch onderzoek aansluit bij de studenten (Groep S-11) die ermee moeten leren omgaan. Hierbij spelen de tutoren (Groep T-11) van deze studenten ook een rol. Zij zullen ook moeten aangeven of de gekozen multimediale toepassing volgens hen daadwerkelijk aansluit bij de studenten en mogelijkheden biedt om de gestelde doelen te bereiken. Tijdsplanning deelvraag 2: Week 34 (22 - 28 aug) Onderdeel Voorbereiding Opstarten control group Analyse resultaten deelvraag 1 Analyse resultaten vooronderzoek Theoretisch onderzoek Keuze voor een multimediale toepasing Bevestiging keuze van multimediale toepassing door: Groep T-11 en de control-group Afronding deelvraag 2 / uitloop

Week 35 (29 aug – 4 sep)

Week 36 (5 – 11 sep)

Week 37 (12 – 18 sep)

Week 38 (19 – 25 sep)

Deelvraag 3:

Welke stappen moeten worden ondernomen om de studenten de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 te laten inzetten bij het in kaart brengen van de gemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio.

Pagina 21


Met deze deelvraag wordt beoogd een stappenplan te ontwikkelen, naar aanleiding van de resultaten van deelvraag 1 en 2, over hoe studenten de gekozen multimediale toepassing gaan gebruiken om de gestelde doelen te realiseren en welke acties ondernomen moeten worden om dit tot een goed gevolg te laten leiden. Om dit te bereiken wordt de gekozen multimediale toepassing geanalyseerd en voorbeelden van het gebruik van deze multimediale toepassingen bekeken. Met de uitkomsten kan in het op te zetten stappenplan rekening worden gehouden, zodat er tot een zo goed mogelijke en aansluitend implementatietraject gekomen kan worden. Bij deze deelvraag is de control-group betrokken en de tutoren (Groep T-11) van de studenten. Zij zijn de mede-oprichters van het stappenplan en kunnen aangeven in hoeverre het stappenplan toepasbaar is, uitvoerbaar is en aansluit bij de studenten (Groep S-11). Het uiteindelijke resultaat is een blauwdruk van de implementatiestrategie, waarmee bij deelvraag 4 getracht wordt om een effect aan te kunnen tonen ten opzichte van het niet structureel gebruiken van een multimediale toepassing om ontwikkeling in kaart te brengen in het ontwikkelingsportfolio.

Week 43 (24 – 30 okt)

Week 42 (17 - 23 okt)

Week 41 (10 – 16 okt)

Week 40 (3 – 9 okt)

Onderdeel Voorbereiding Analyse multimediale toepassing Analyse ervaringen met multimediale toepassing Conclusies analyse Opzet stappenplan om multimediale toepassing in te zetten. Creatie van een blauwdruk van het implementatietraject Goedkeuring implementatietraject Afronding deelvraag 3 / bijstellen implementatietraject / uitloop

Week 39 (26 sep – 2 okt)

Tijdsplanning deelvraag 3:

Deelvraag 4:

Heeft de inzet van de multimediale toepassingen uit deelvraag 1 daadwerkelijk als resultaat dat de ontwikkeling die studenten tijdens de opleiding doormaken visueler in beeld is gebracht in het ontwikkelingsportfolio en studenten zelf ook beter zicht hebben op hun gemaakte ontwikkeling? De ontwikkelde blauwdruk bij deelvraag 3 wordt bij het beantwoorden van deze deelvraag geïmplementeerd. De studenten (Groep S-11) gaan dan werken aan het in kaart brengen van hun ontwikkelingen in het ontwikkelingsportfolio met behulp van de gekozen multimediale toepassing bij deelvraag 2. Dit zal enige tijd in beslag nemen. Tijdens het implementatietraject zullen op geregelde 4 tijdstippen groepen studenten ondervraagd worden naar hun ervaringen middels een focusgroup . Er wordt een groepje studenten willekeurig geselecteerd, verspreid over de klassen (2 uit elke klas), die op geregelde tijdstippen gevraagd worden naar hun ervaringen. Tijdens elke bijeenkomst wordt op de volgende punten getracht informatie te verkrijgen: 4

Een groep personen die tegelijk wordt geïnterviewd. De leiding is in handen van de onderzoeker die de vragen stelt, gesprek op gang houdt en structuur aanbrengt in het gesprek. Bron: Wat is onderzoek? (Verhoeven, 2010)

Pagina 22


-

Hoe ervaren de studenten het werken met de multimediale toepassing om hun ontwikkeling in kaart te brengen in het ontwikkelingsportfolio

-

Worden de studenten zich bewust van de doorgemaakte ontwikkeling door gebruik te maken van een multimediale toepassing in het ontwikkelingsportfolio?

-

Hoe ervaren de studenten het proces om ontwikkeling in kaart te brengen met behulp van een multimediale toepassing in het ontwikkelingsportfolio?

Deze punten zullen in elke bijeenkomst terugkomen. Daarnaast zal er per bijeenkomst twee punten aan te gevoegd worden de relevant zijn voor de positie in het implementatieproces en de uit geconstateerde ervaringen van studenten (Groep S-11), tutoren (Groep T-11) en de control-group. Om uiteindelijk een effect te kunnen aantonen, wordt na afloop van het implementatietraject op dezelfde manier informatie verzameld als bij deelvraag 1, zodat uitkomsten optimaal met elkaar vergelijken kunnen worden. Er zal opnieuw informatie verzameld worden over hoe de eerstejaars (Groep S-11) omgaan met het digitale portfolio en het portfolio vullen, hoe de tutoren (Groep T-11) zicht krijgen op de ontwikkeling die de studenten zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio en welke mogelijkheden voor verbetering zij nog zien voor de toekomst. Er wordt opnieuw informatie verkregen over: a) Hoe studenten ontwikkelingen in het digitale ontwikkelingsportfolio „ zichtbaar‟ maken. b) Hoe studenten zich bewust worden van de eigen ontwikkelen. c) Welke vragen, onduidelijkheden en behoeften roept de huidige manier van ontwikkelingen zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio op bij de studenten. d) Hoe krijgt de tutor inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de studenten in het ontwikkelingsportfolio gesprek. e) Welke mogelijkheden zien de tutoren om ontwikkelingen van studenten visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen. Door middel van de internetenquête die gebruikt is bij deelvraag 1, wordt bij de studenten van Groep S-11 informatie over de punten a, b en c verkregen. Aan alle studenten uit Groep S-11 wordt de internetenquête verstuurd. Via hun studenten mailadres ontvangen ze een uitnodiging om de enquete in te vullen. Door middel van een focusgroup worden de tutoren (Groep T-11) vragen gesteld over hun ervaringen met de ontwikkelingsportfolio‟s en ontwikkelingsportfoliogesprekken met studenten. Belangrijke punten die in dit gesprek aan de orde komen en waar informatie over verkregen moet worden zijn: -

Hoe krijgen de tutoren inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de student die ten toon gesteld wordt in het ontwikkelingsportfolio Hoe is het ontwikkelingsportfoliogesprek gestructureerd. Hoe ervaren de tutoren het ontwikkelingsportfoliogesprek met de studenten. Welke mogelijkheden zien de tutoren om ontwikkelingen visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen.

De uitkomsten van de internetenquête en de focusgroup zijn pas bruikbaar wanneer 80% van Groep S-11 gereageerd heeft op de internetenquête en 80% van Groep T-11 heeft deelgenomen aan de focusgroup. Met de verkregen informatie kan een vergelijking gemaakt worden met de uitkomsten uit deelvraag 1. Deze vergelijking kan leiden tot een aantoonbaar positief effect bij het inzetten van multimediale toepassingen bij het in kaart brengen van de doorgemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. Daarbij kan ook geconstateerd worden of studenten zich bewuster worden van de doorgemaakte ontwikkeling en de multimediale toepassing invloed heeft op de structuur van het gesprek en de tutor beter en sneller grip krijgt op de doorgemaakte ontwikkeling van de student. Tijdsplanning deelvraag 4

Pagina 23

Week 7 – week 17

Week 6 (6 feb – 15 feb)

Week 5 (30 jan – 5 feb)

Week 4 (23 – 29 jan)

Week 3 (16 – 22 jan)

Week 2 (9 – 15 d jan)

Week 51 (19 – 25 dec)

Week 50 (12 – 18 dec)

Week 49 (5 – 11 dec)

Week 48 (28 nov – 4 dec)

Week 47 ( 21 – 27 nov)

Week 46 (14 – 20 nov)

Week 45 (7 – 13 nov)

Onderdeel Voorbereiding / opzetten focusgroep Uitvoering stappenplan/blauwdr uk Focusgroep bijeenkomst 1 Focusgroep bijeenkomst 2 Focusgroep bijeenkomst 3

Week 44 (31 okt – 6 nov)


Ontwikkelingsportfoli o-gesprekken studenten en tutoren Internetenquete Focusgroup Groep T-11 Verwerken resultaten & rapportage

5.4 Communicatie Onderwijsvernieuwing slaagt als er alle docenten zoveel als mogelijk meedoen aan het vernieuwingsproces (de Bie, 2003). Door middel van informeren en mogelijkheid geven om mee te doen met de vernieuwing kunnen docenten en studenten betrokken worden in het proces. Dit is echter nog niet een voorwaarde voor betrokkenheid. Een interventie zoals beschreven in dit projectplan, waarbij een grote groep mensen is betrokken in directe zin (eerstejaars studenten en hun tutoren), maar ook in indirecte zin (andere tutoren, studenten, docenten en geïnteresseerden), is het belangrijk om helder en transparant te communiceren. Daarom heb ik ervoor gekozen om gedurende het project een website op te zetten waarom wekelijks kort verslag gedaan wordt van de stand van zaken van het project en korte termijn verwachtingen en resultaten, zodat er inzicht is het project, informatie snel bereikbaar is en transparant is. Dit element kan de betrokkenheid van de direct betrokken verhogen. Een tweede element die ik wil gaan inzetten is om maandelijks een bulletin digitaal te laten verschijnen waarin een korte terugblik op het proces tot dan toe gegeven wordt, de stand van zaken op dat moment wordt toegelicht en de korte en lange termijnverwachtingen worden verhelderd. Daarbij wil ik ook verwijzen naar de website voor meer informatie. Dit bulletin kan opgenomen worden in de „Tomtom‟ die maandelijks binnen de pabo verschijnt en waarin nieuws en stand-van-zaken betreft verschillende jaargangen binnen de Pabo besproken wordt. Daarnaast is er in dit bulletin ruimte voor ervaringen en nieuws vanuit vakgebieden.

5.5 Risicoanalyse

Hieronder schets ik enkele projectrisico‟s die van invloed kunnen zijn op het onderzoekstraject. Direct geef ik aan hoe deze opgelost of te voorkomen zijn. -

Het tutorenteam wijzigt: Wanneer er in studiejaar 2011/2012 een nieuw team tutoren in het eerste jaar van de Pabo zit, is het mogelijk dat er geen valide resultaten geboekt kunnen worden. De nieuwe groep heeft naar alle waarschijnlijkheid geen vergelijkingsmateriaal. Aan de andere kant zou dit het onderzoek juist ten goede kunnen komen. De nieuwe groep heeft geen eerder ervaring en heeft geen vergelijkingsmateriaal. Op 26-6-2011 is duidelijk dat er een

wijziging plaats vindt in de samenstelling van het tutorenteam. In studiejaar 2011/2012 zijn er drie tutoren die elk twee tutorgroepen hebben (in studiejaar 2010/2011 bestond het team uit 8 tutoren die elk één tutorgroep hadden. Deze drie tutoren zijn in studiejaar 2010/2011 ook tutor in het eerste jaar van de Pabo geweest.

Pagina 24


-

Te krappe tijdsplanning: Het kan zijn dat de uitgestippelde tijdsplanning in dit onderzoeksplan niet gehandhaafd kan worden. Dit kan het verloop van het onderzoek in gevaar brengen. Zaak is om de tijdsplanning goed te bewaken en op tijd te signaleren wanneer er tijdsnood. Dan kan er tijdig op geanticipeerd worden.

-

Er zijn geen studenten die willlen deelnemen aan de conrol-group. De deelname van studenten in de control-group is van belang voor de betrokkenheid van de studenten in het onderzoek. Juist het signaleren van knelpunten en problemen kan vanuit deze studenten ingebracht worden. Deze studenten „onderhouden‟ het contact met de andere studenten, op wie de interventie invloed heeft. Eventueel kan een „lokkertje‟ ingesteld worden door deelnemende studenten te belonen met een één EC in hun vrije studeruimte.

Pagina 25


Literatuurlijst de Bie, D. (2003). Morgen doen we het beter. Handboek vor de competente onderwijsvernieuwer. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Bos, B. & Oosting, S. & de Nooy-van Tol, J. & van Zaane, D. Quotes uit waardenorientaties en objectiviteit van wetenschap. Opgeroepen op juni 20, 2011, van: http://www.jellekedenooy.nl/UserFiles/File/Quotes%20uit%20waardenorientaties%20en%20objectivite it%20van%20wetenschap.doc D'Haese, I., & Valcke, M. (2005). Digitaal Leren, ICT toepassingen in het hoger onderwijs. Tielt: Uitgeverij Lannoo. Jensen, J. (1998). Interactivity: Tracking a new concept in media and communication studies. Nordicum review, 19(1) , 185-205. Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Meijering, F. (2011, 3 2). De bijdrage van Chr. Argyris . Meijering, F. (2011, 3 18). Meta-competentie. Meijering, F. (2010, 4 20). Theorie U. Meijering, F. (2011, 2 5). Verandering en veranderingsstrategieën . Moolenaar, P., van Kemenade, R., & Overmeijer, H. (2010). Werken aan je portfolio. Groningen: Noordhoff Uitgevers. NHL Hogeschool. (2008). De studieloopbaanbegeleider (SLB‟er) binnen Instituut Educatie en

Communicatie van de NHL.

NHL Hogeschool. (2008). Strategisch Plan 2008-2011: "Ontmoeting leidt tot ontplooiing. Otto Scharmer, C. (2009). Theorie U. Zeist: Christofoor. Paap, K., & Cooke, N. (1997). Design of menu's in Helander, M (ed). In Handbook of HumanComputer interface (pp. 533-572). Amsterdam: Elsevier/North Holland. Pabo NHL Hogeschool. (2008). Het Concept: Opleiding tot lerar Primair Onderwijs. Pabo NHL Hogeschool. (2009). Studentenstatuut - Opleiding tot leraar primair onderwijs. Projecteam logistiek van flexibel onderwijs. (2010). De logistiek van flexibel onderwijs. Utrecht: Atos Consulting. ten Have, S., & ten Have, W. (2007). Verandering, over het dordacht werken aan de organisate. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. van der Linde, E. (2008, Januari 15). Digital Storytelling in trek bij docenten HAN - Verslag etalagebijeenkomst Digital Storytelling. Opgeroepen op november 11, 2010, van HANovatie: http://www1.han.nl/insite_new/hanovatie/content/item.xml?id=18136 van Dinten, W. (2003). Met gevoel voor realiteit. Delft: Uitgeverij Eburon. Wesselius, A. (2011). Onderwijs & Multimedia. Groningen: NHL Hogeschool.

Pagina 26


Bijlagen Bijlage 1: Gedachtegoed achter het opleidingsconcept van de Pabo In het proloog van de Pabo NHL (2008), behorende bij het zelfevaluatierapport van de accreditatie in april 2008, staat beschreven wat de maatschappelijke complexiteit en dynamiek voor de lerarenopleiding Primair Onderwijs betekent. Er wordt verwezen naar een artikel uit de NRC van 27 november 2004 waarin Geert Mak aangeeft dat de belangrijkste grondstromen van onze tijd zijn de verplaatsing van een deel van de productieindustrie naar lage lonen landen, globalisering, secularisering, technologiering, individualisering en massamigratie. Deze grondstromen maken onze maatschappij steeds complexer en zorgen ervoor, dat de veranderingen daarbinnen elkaar in een steeds hoger tempo opvolgen. Vervolgens wordt er verwezen naar Cornelis die in 2000 aangeeft dat de politiek en de burger zich op deze nieuwe situatie moeten beraden en antwoorden moeten vinden om niet te „verdwalen‟ in – zoals de filosoof Boomkens het noemt in de NRC van 30 april 2006 - „de nieuwe wandorde‟. De politiek zoekt de oplossing in de kenniseconomie (kennis als belangrijkste productiefactor) en is daarbij van mening dat het onderwijs hierin een cruciale rol speelt (de leerkracht als spil van de samenleving). Het (beroeps)onderwijs dient zorg te dragen voor voldoende adequaat en hoogopgeleide burgers, die in staat zijn tot „een levenlang leren‟. De burger is opzoek naar een nieuwe basis waar vanuit hij stabiel kan reageren op en opereren in onze complexe en dynamische maatschappij. Een basis die weerstand biedt aan „de nieuwe wanorde‟, aan gevoelens van onzekerheid en ongenoegen. Deze basis ligt volgens de Pabo in het concept „communicatieve zelfsturing‟ zoals deze uitgewerkt is door A. Cornelis in zijn „Logica van het gevoel‟ uit 2000. Hierin stelt hij, dat de huidige mens in een cultuur van „verdwaling‟ leeft. Hij is de weg kwijt, omdat zijn innerlijke stabiliteit wordt aangetast door onze postmoderne maatschappij. De mens bevindt zich momenteel in de overgangsfase waarin we communicatief en zelfsturend moeten worden. Cornelis doelt hier op opkomen voor jezelf. Je omgeving en de samenleving. Ook hier kan het onderwijs haar bijdrage leveren door het bevorderen van een actieve en zelfstandige houding en inzet, coöperatief leren en aanzetten tot reflectie. Vervolgens wordt verwezen naar de Nederlandse pedagoog Imelman, die stelt in „Theoretische Pedagogiek‟ uit 2005 dat het onderwijs zich kenmerkt door zijn bijzondere vorm van communicatie. Een communicatie met een triadische structuur: kennis, leerling en leerkracht. Een communicatie waarin de professioneel (in pedagogische en (vak)didactische zin) opgeleide leerkracht kinderen zo inleidt in „Rational beliefs‟ (wetenschappelijk verantwoorde kennis, inzichten en vaardigheden) zodat zij deze op een actieve wijze (kinderen werken actief mee aan hun opvoeding, zij zijn geen te manipuleren wezens) zich eigen kunnen maken. Deze communicatie is gericht op het realiseren van twee hoofddoelen: leren reflecteren (het innerlijke instrument voor zelfsturing) en leren omgaan met verschillen. De hierboven geschetste communicatie is geen waardevrij gebeuren. Men stelt dat Lacan in 1966, Habermas in 1981 en Cornelis in 2000 wijzen op een bijzondere dimensie van de menselijke taal/communicatie: Zij veronderstelt de ander. In de communicatie verschijnt de ander. In deze ontmoeting vormt de wet van het respect het uitgangspunt van denken en handelen. Respect komt van „respicere‟ en dat betekent „omkijken naar‟, „acht slaan op‟, en „rekening houden met‟, Taal brengt bij elkaar, maar schept ook afstand en door die afstand kan men naar elkaar om gaan kijken, acht op elkaar slaan en met elkaar rekening houden. Ze maakt ook, dat men elkaar kan aanspreken, men bij elkaar hoort en daarom moeten men niet alleen rekenschap aan elkaar afleggen, maar is men ook verantwoordelijk voor elkaar. Leren, reflecteren en communiceren zijn bij uitstek sociale processen waarin men zich ontwikkeld met anderen en door anderen en dus werken aan gemeenschappelijke belangen. Er wordt aangegeven dat Cornelis in 2000 letterlijk zegt: „Mensen doen de meeste kennis op door ervaringen met elkaar te delen‟. Die bijzondere communicatie (Imelman) wordt gedragen vanuit de notie respect. Respect zou in alle vormen van communicatie de basis moeten zijn en ingekleurd moeten worden door de grondwetttelijke rechten en plichten van iedere burger en burger in spe. Dan is er geen sprake van een sturing uit, koersen op eigenbelang, maar vanuit het besef, dat de democratie het beste voertuig is om te praten over en te werken aan gemeenschappelijke belangen.

Pagina 27


Bijlage 2: De Pabo beschreven op de zes elementen van Frederiks Een opleiding kan beschouwd worden als een organisatie waarin mensen werken aan taken en doelen. Waar er in „gewone‟ organisaties producten worden gemaakt, wordt er op een opleiding studenten opgeleid voor een bepaald beroep. Wanneer het gaat om onderwijsvernieuwing, schetst Peter Federiks in „Morgen doen we het beter - handboek voor de competente onderwijsvernieuwer‟ (2003) een zestal elementen die een organisatie typeren. Onderwijsvernieuwing is een complexe aangelegenheid. Frederiks stelt dat als onderwijsvernieuwing wordt gedefinieerd als organisatieverandering, de vernieuwing met al de elementen structuur, cultuur, strategie, personeel, systemen en managementstijl te maken heeft. Ik kies er dan ook voor om de organisatie op al deze elementen kort beschrijven, om vervolgens de Pabo te kunnen plaatsen in een oriëntatie van Van Dinten. Structuur De Pabo maakt deel uit van de NHL Hogeschool en is georganiseerd als afdeling. In bijlage 4 is de structuur van de NHL Hogeschool opgenomen. De Pabo valt onder het instituut Educatie en Communicatie, waar nog acht andere afdelingen (Kunst, Talen, Sociale vakken en Exacte vakken) onder geclusterd zijn die elk een aantal opleidingen organiseren. Boven het instituut staat het College van Bestuur, en daarboven de Raad van Toezicht. Ondersteunend aan de instituten en afdelingen zijn Bureau Bestuursondersteuning en het Service Centre voor Kwaliteit en Organisatie. In bijlage 5 is de structuur van het instituut Educatie & Communicatie opgenomen. Het instituut heeft een instituutsdirecteur. Het managementteam van het instituut wordt gevormd door de instituutdirecteur en de afdelinghoofden, dat ondersteund wordt door het instituutsbureau, stagebureau, beleidsmedewerker en een Financial controller. De Pabo kent een afdelingshoofd die algemeen verantwoordelijk is voor de afdeling. De Pabo wordt ondersteund door een Onderwijs Service Bureau (OSB-Midden). De opleiding wordt aangestuurd door een opleidingscoördinator, jaarcoördinatoren en een stagecoördinator. De verschillende vakgebieden op de Pabo zijn geordend in clusters, die elk een clusterleider heeft. De docenten die een vakgebied organiseren, nemen deel aan de clustervergaderingen die door de clusterleider worden georganiseer. Cultuur Cultuur is een breed begrip en kan op verschillende manieren uitgelegd worden. Enkele definities van 5 cultuur zijn : - Patroon van waarden, doeleinden, normen, verwachtingen e.d. die voor het functioneren van de (ambtelijke) organisatie van belang zijn. - Gewoonten en (gedrags)regels die bij een groep mensen, een beschaving en/of een cultuur horen. Voorbeelden zijn voedingsgewoonten, wasrituelen, gebedsrituelen en sociale omgangsvormen. - Uitleg: geheel van veronderstellingen, opvattingen, waarden, normen en de materiële uitdrukking ervan die in de samenleving of in een groep gedeeld en overgeleverd worden. - Alle geschreven en ongeschreven afspraken, waarden en normen van een samenleving. Hieronder wil ik een beeld schetsen van de werknemers van de Pabo rekening houdend met elementen als waarden, normen, gedragingen en omgang. De NHL Hogeschool omschrijf zijn werknemers als energieke mensen die leven met passie, ervoor willen gaan, eigenzinnig en soms tegendraads zijn, een grote mate van vrijheid willen en actief leven in een sociale omgeving (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011). Deze zin is ook van toepassing op de medewerkers en de docenten op de Pabo. Dit zijn mensen die hart hebben voor de opleiding, met de politieke druk en de bezuinigingen op hun rug zich maximaal inzetten om de kwaliteit van de opleiding te behouden en te verbeteren, problemen en knelpunten signaleren en zich ervoor inspannen om deze kenbaar te maken en streven naar gezamenlijke oplossingen. De docenten zijn zelfstandig functionerende mensen, die grote verantwoordelijkheden kunnen dragen. Binnen de Pabo krijgen de docenten de vrijheid om de verdeelde taken naar eigen inzicht in te vullen met het vertrouwen dat men hun taken op een goede en inspirerende manier uitvoeren. Het belang van de student staat hoog bij de docenten. De studenten zijn degenen die de kwaliteit van de opleiding uitdragen als ze zijn afgestudeerd. Het aangeboden onderwijs wil men zo goed mogelijk bij de student laten aansluiten en hierin wil men de student uitdagen om te leren.

5

http://www.encyclo.nl/begrip/cultuur

Pagina 28


In het proloog van de Pabo horende bij het zelfevaluatierapport van april 2008 schets men dat in het model van de communicatieve zelfsturing wordt ingezet op het reflectievermogen van de mens om zelf ontwikkeling en verandering to stand te brengen in een gelijkwaardige en op wederzijds respect stoelende samenwerking tussen docenten en studenten, tussen studenten en hun praktijkcoaches en tussen studenten onderling. De opleiding stelt dat de studenten zelf verantwoordelijk zijn de behaalde resultaten aan de ene kant en aan de andere kant gaat zelfsturing niet zonder het besef van wederzijdse afhankelijkheid van opleiders, coaches, onderwijs en leermiddelen, leerlingen en medestudenten. Dit is zichtbaar op de manier hoe de docenten omgaan met studenten. De lijnen tussen docenten en studenten, en docenten onderling, zijn kort en de onderlinge contacten persoonlijk. Dit is terug te vinden in de kernwaarden van het concept (zie paragraag 1.2). Strategie: De Pabo kent een voltijdse vierjarige opleiding en een voltijdse tweejarige opleiding, ook wel de 6 verkorte opleiding genoemd. De opleiding is gestoeld op de SBL-competenties en de kwalificaties Bachelor (Dublin descriptoren). In het vooronderzoek “Onderwijs & Multimedia” is geschetst hoe de opleiding aan haar doelen werkt en hoe het opleidingsconcept eruit ziet. In bijlage 3is dit nog eens uitgeschreven. Hieronder geef ik hiervan een korte samenvatting: Het opleidingsconcept van de Pabo is competentiegericht en bevat professionaliseringstaken, kennisbasissen, een curriculum ingericht met de leerlijnen, een studieloopbaanbegeleider in de vorm van een tutor. Leeractiviteiten van studenten worden beschreven in een POP (plan van aanpak) en verzameld in een ontwikkelingsportfolio. De met de SBL competenties samenhangende inhouden zijn „verpakt‟ in een drietal leerlijnen: de thematische lijn, de flankerende lijn en de metalijn. De thematische lijn bestaat uit aan het beroep en beroepspraktijk ontleende thema‟s. De flankerende lijn bevat het voor het beroep noodzakelijke declaratieve en procedurele kennis. In de metalijn staat de persoonlijke en de professionele ontwikkeling van de student centraal. Deze metalijn loopt als een rode draad door het curriculum en is gericht op de bewustwording van de eigen competentieontwikkeling. Door middel van de thematische lijn wordt de brug geslagen met de praktijk. De summatieve en formatieve beoordelingen vinden plaats binnen de boordelingslijn. Personeel Frederiks stelt dat het personeel van wezenlijk belang is in onderwijsvernieuwing. Zij vervullen een cruciale en vitale rol. Zonder hun inzet en betrokkenheid slaagt geen enkele vernieuwing. Onder personeel heb ik ook de studenten geplaatst. De onderwijsvernieuwing heeft ook invloed op hun en zij spelen dan ook een rol in deze vernieuwing. Er studeren ongeveer 400 studenten bij de Pabo in de voltijdse opleiding en de verkorte opleiding. Er werken bij de Pabo in studiejaar 2010/2011 31 personeelsleden. In bijlage 6 staat een overzicht van medewerkers en docenten met hun functies en taken van studiejaar 2010/2011. Van de 31 personeelsleden is er één afdelingshoofd, één opleidingscoördinator, één staffunctionaris en 28 docenten. Van de 28 docenten heeft 21 een rol als tutor (studieloopbaanbegeleider) van studenten, zijn er 6 coördinator van een jaargroep of van de verkorte opleiding en is er één stagecoördinator. Systemen Bij systemen wordt in „Morgen doen we het beter, handboek voor de competente onderwijsvernieuwer‟ (2003) genoemd de roostering, onderwijs- en examenreglement, urenverdeling, taakverdeling en het gebouw. Deze elementen verdienen tijdig de aandacht wanneer er vernieuwingen worden uitgevoerd. De roostering gebeurd op de Pabo (en op de gehele NHL Hogeschool) extern. Binnen het onderwijsservice bureau (OSB), waar medewerkers ondersteunende taken voor opleidingen uitvoeren, heeft elke afdeling een roosteraar. Zo heeft ook de Pabo een externe roosteraar. Doordat er sinds september 2011 met een nieuwe roosteraar gewerkt wordt, ontstaan hier nog wel eens problemen doordat o.a. de manier van werken en de complexiteit van de roosters nog niet helemaal bekend zijn bij de roosteraar. In het studentenstatuut van de Pabo is het hele onderwijsconcept, regelingen, de organisatie en uitvoering van het onderwijs, toetsing, voorzieningen, kwaliteitszorg en communicatie uitgeschreven.

6

SBL: Stichting Beroepskwaliteit Leraren, www.lerarenweb.nl

Pagina 29


Managementstijl Handy (1987) beschrijft in Ten Have & Ten Have (2007) vier Griekse goden om vier min of meer generieke management stijlen en bijbehorende organisatiestructuren te illustreren (zie bijlage 7). De vier goeden zijn: - Zeus: sterk charismatische leider, macht en invloed van individu is afhankelijk van de relatie met de leider. - Apollo: zeer gestructureerd en stabiel. Alle leden kennen hun rol en posities in de hiërarchie. (bureaucratie). - Athena: betreft alles wat te maken heeft met talent, energie en ambitie. Individuen worden (h)erkent en beloond in overeenstemming met hoe goed zij taken uitvoeren in teams. - Dionysus: dient voornamelijk als een infrastructuur voor het bestaan en het bereiken van doelen van de individuele leden. De managementstijl op de Pabo van de NHL kan in een aantal steekwoorden omschreven worden, die bij verschillende goden terugkomen: - Logisch, systematisch en analytisch (Apollo) - Ordelijk en voorspelbaar (Apollo) - Formele contracten en beloning (Apollo) - Leren door verdieping en nieuwe ervaringen (Dionysus) - Persoonlijke vrijheid (Dionysus) Deze steewoorden vallen vooral onder Apollo en Dionysus. Waar Handy aangeeft dat universiteiten vooral in Dionysus zitten, heeft de Pabo een combinatie met Apollo. Het managementstijl op de Pabo is gestructureerd en stabiel. Alle werknemers kennen hun posities en weten welke invloeden en taken ze hebben (Apollo). Elke werknemers spreekt met het afdelingshoofd een aantal resultaat- en ontwikkeldoelen af per studiejaar, gericht op de eigen professionele ontwikkeling en op de ontwikkeling en het verbeteren van de opleiding (Dionusys). Iedere werknemer kan en mag zijn eigen ideeën, initiatieven en verbeterpunten inbrengen. Het management staat hier open voor en kan hiernaar handelen. Handy stelt dat de managementstijl ook van invloed is op de cultuur in een organisatie. Managementstijl en cultuur zijn volgens hem nauw met elkaar verbonden.

Pagina 30


Bijlage 3: Het opleidingsconcept van de Pabo De missie van de Opleiding tot Leraar Basisondewijs (Pabo) van de NHL Hogeschool luidt: “ Wij willen

het beste uit de student halen, waardoor hij/zij voor de kinderen in het Basisonderwijs een betrokken en vakbekwaam meester/juf is en voor zijn/haar collega‟s een betrouwbare teamspeler ”. Hun motto is dan ook: “JIJ + WIJ = Persoonlijk Leraarschap”. De opvatting over leren en opleiden van de Pabo wordt getypeerd volgens een aantal uitgangspunten: - Leren door zelfsturing - Leren is een sociaal proces - Leren is betekenisvol - Leren en ontwikkeling vindt plaats binnen een eigen individueel traject - Leren is doelgericht - Leren is cumulatief

De Pabo van de NHL Hogeschool heeft de keuze gemaakt een opleidingsprogramma te ontwerpen dat rekening houdt met de internationale en landelijke ontwikkelingen, de wettelijke kaders, de NHL standaarden en de resultaten uit eigen onderzoeken. Uitgangspunten hierbij zijn draagvlak, herkenbaarheid en samenwerking. De Pabo werkt aan deze uitgangspunten door in samenwerking met het werkveld – via „De Koöperaasje‟ – startbekwame leraren voor het basisonderwijs af te leveren. De volgende twee uitgangspunten zijn bepalend voor het niveau van de opleiding: 7

-

Het SBL-model met daaruit voortvloeiend zeven competenties voor een leraar in het basisonderwijs. Deze beschrijven de beroepsrollen en startkwalificaties. Met deze competenties beoogt de pabo de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen, een realistische opleiding te zijn en de opleidingsprogramma‟s te flexibiliseren.

-

De kwalificaties Bachelor: kennis en inzicht, toepassen kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden: de Dublin descriptoren.

De competenties die in het model van de Pabo centraal staan zijn ontleend aan het SBL bouwwerk leraar Basisonderwijs. Het gaat hier om de competenties: - Interpersoonlijk competent; - Pedagogische competent; - Inhoudelijk en didactisch competent; - Organisatorisch competent; - Competent in samenwerken met collega‟s; - Competent in samenwerken met de omgeving; - Competent in reflectie en ontwikkeling. Bij elke competentie zijn bekwaamheideisen geformuleerd, die als „indicatoren‟ worden uitgedrukt. De eindkwalificaties van de Pabo zijn de indicatoren zoals deze door SBL zijn geformuleerd bij de zeven competenties voor een leraar in het basisonderwijs. Vervolgens heeft de opleiding deze indicatoren op faseniveau uitgewerkt: -

een a-niveau (opleidingsbekwaam: eenvoudig klassikaal kunnen lesgeven) met de a-indicatoren als kader/doelen; een b-niveau (basisbekwaam: zelfstandig en breed inzetbaar) met de b- indicatoren als kader/doelen; een c-niveau (werkplekbekwaam: onderzoeker, “de onderzoekende leraar”, onderwijsontwerper en specialist) met de c-indicatoren als kader/doelen; een d-niveau (startbekwaam: professioneel kunnen handelen binnen de beroepscontexten en beroepsrollen) met de d-indicatoren als kader/doelen.

Dit is gedaan, omdat de opleiding van mening is, dat de SBL indicatoren leraar Basisonderwijs te abstract zijn geformuleerd om daar mee het gedrag van de student zichtbaar en meetbaar te maken in de fase waarin deze zich bevindt. Iedere fase wordt afgesloten met een assessment of meerdere deelassessments waarin het professioneel handelen aan de hand van de fasenindicatoren wordt geëvalueerd. De Dublin descriptoren zijn geïntegreerd in het geheel van de geformuleerde bekwaamheidseisen en de kennis- en gedragsindicatoren.

7

SBL: Stichting Beroepskwaliteit Leraren, www.lerarenweb.nl

Pagina 31


Hoe ziet het onderwijsprogramma van de Pabo er uit De competentieontwikkeling vindt plaats in een krachtige, uitdagende, contextrijke en deels authentieke leeromgeving. Er wordt door de docenten op de opleiding en door de studenten in de praktijk gewerkt met activerende didactieken, zoals samenwerkingsvormen, instructievormen, spelvormen, opdrachtvormen en interactievormen. De structuur van het curriculum bestaat uit een Majorfase van 2½ jaar waarin de student breed wordt opgeleid (a- en b-indicatoren) en een Minorfase van 1½ jaar (c- en d- indicatoren) waarin de Minor 1 en 2 de uitstroomprofielen voor het jonge of het oudere kind vertegenwoordigen en de studie wordt afgesloten met een Minor 3, die past bij de wensen, interesses en mogelijkheden van de student. De inhouden in het Majordeel zijn met name opleidingsgestuurd en beroepsgericht terwijl de inhouden van het Minordeel met name studentgestuurd en beroepsgericht zijn. De samenhang zit hem in de beroepsgerichtheid van het totale programma. In de propedeutische fase maakt de student kennis met nagenoeg alle belangrijke aspecten van het beroep, waardoor er een duidelijk beeld van het beroep wordt vergreken en of de student geschikt is voor de opleiding en deze met succes zou kunnen afronden. Daarbij hoort ook dat voor alle voorkomende vak- en vormingsgebieden die beschreven staan in de kerndoelen van het basisonderwijs de student voldoende kennis en vaardigheden op eigen niveau bezit. Mocht dit niet zo zijn dan kan de student verwezen worden naar een meer passende opleiding. De postpropedeutische fase bereidt de student voor op het competent zijn binnen het beroepsprofiel waar de opleiding voor opleidt. De thema's van de postpropedeutische fase zijn ontwikkeld op grond van de competenties Leerkracht Basisonderwijs en hebben een grotere complexiteit dan in de propedeuse. Deze fase is meer op de didactiek in het werkveld gericht dan het propedeutische jaar. Er wordt nu een meer zelfstandige en verantwoordelijke opstelling van de student verwacht. De student verdiept zich voornamelijk in de thema‟s van de major, oriënteert zich op de minors en kiest vervolgens een eerste minor. In de eerste minor gaat het om het aantonen van werkplekbekwaamheid en in de minors 2 en 3 gaat het om startbekwaamheid. In het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) geeft de student een verantwoording over de eigen ontwikkeling richting leerkracht Basisonderwijs en verantwoord de eigen profilering. De student sluit zijn opleiding af met een presentatie waarin zijn persoonlijk meesterschap wordt toegelicht. Naast het verplichte programma stelt de Pabo de student ook in de gelegenheid om keuzes te maken die recht doen aan de elders verworven competenties, interesses en doorgroeimogelijkheden. Zo kent de Pabo keuzemenu‟s, een vrije studieruimte van 10 EC, buitenlandstages, stages in het speciaal onderwijs, een tweetal uitstroomprofielen, lint en blok LIO-stages, de Minor 3 met een omvang van 30 EC. Hoe ziet de inhoud van het curriculum er uit. De met de SBL competenties samenhangende inhouden zijn „verpakt‟ in een drietal leerlijnen: de thematische lijn, de flankerende lijn en de metalijn. De thematische lijn bestaat uit aan het beroep en beroepspraktijk ontleende thema‟s. De flankerende lijn bevat het voor het beroep noodzakelijke declaratieve en procedurele kennis. In de metalijn staat de persoonlijke en de professionele ontwikkeling van de student centraal. Deze metalijn loopt als een rode draad door het curriculum en is gericht op de bewustwording van de eigen competentieontwikkeling. De student reflecteert op zijn ontwikkeling, maakt ontwikkeling zichtbaar en initieert activiteiten om inhoud te geven aan het vervolg van zijn ontwikkeling. Door middel van de thematische lijn wordt de brug geslagen met de praktijk. De thema‟s zijn praktijknabij en ontleent aan het SBL bouwwerk en de praktijk. Deze lijn is gericht op het kunnen handelen in de praktijk van het Primair Onderwijs. De thema‟s zijn rijke leeromgevingen die gevormd worden door authentieke en semi-authentieke beroepscontexten en waarbinnen de

Pagina 32


student kan werken aan de ontwikkeling van de competenties. De summatieve en formatieve beoordelingen vinden plaats binnen de boordelingslijn. Het toetsinstrumentarium kenmerkt zich door een mix van toetsvormen, zoals klassieke toetsen en moderne toetsvormen zoals het portfolio en verschillende varianten van assessments. De formatieve beoordeling is ontwikkelingsgericht. De vakdocent, tutor (studieloopbaanbegeleider) of coach (stagebegeleider op de stageschool) geeft gericht feedback op het portfolio en toelatingsportfolio van de student en het HBO-niveau. De summatieve beoordeling wordt gegeven bij de assessments en klassieke toetsen. Bij alle assessments wordt het vier ogenprincipe toegepast. Dat wil zeggen dat er altijd twee assessoren zijn die de student beoordelen. De Pabo maakt hierbij een onderscheid tussen opleidingsassessoren (de Pabodocenten) en veldassessoren (coaches en werkveldcontactpersonen). Er wordt naar gestreefd om het assessorenduo te laten bestaan uit een opleidingsassessor en een veldassessor. De klassieke toetsen bestaan uit een mix van toetsvormen en worden afgenomen en beoordeeld door opleidingsdocenten.

Pagina 33


Bijlage 4: Structuur NHL Hogeschool

Pagina 34


Bijlage 5: Structuur instituut Educatie & Communicatie & de Pabo

Pagina 35


Bijlage 6: Personeel Pabo – Hoofdtaken 2010-2011

Naam

Functie

Sippi de Boer

Docent schrijven (cluster taal) Coördinator Verkort en VVP Tutor Verkort en VVP Docent techniek (cluster M&W) Docent bewegingsonderwijs (cluster KO) Tutor jaar 2 Docent onderwijskunde (cluster Owk) Coördinator jaar 4 (LIO) Tutor Verkort en jaar 4 Docent gesch./aardrijksk. (cluster M&W) Coördinator Academische Pabo Tutor jaar 3 Docent taal (Cluster taal) Tutor jaar 2 en Verkort Docent Frysk (cluster taal) Docent taal (cluster taal) Coördinator jaar 2 Tutor jaar 2 en jaar 4 Opleidingscoördinator Pabo Projectleider Docent onderwijskunde (cluster Owk) Tutor jaar 1 Docent natuuronderwijs (cluster M&W) Coördinator jaar 1 Tutor jaar 1 en jaar 3 Docent beeldende vakken (cluster KO) Tutor jaar 3 Docent muziek (cluster KO) Docent onderwijskunde (cluster Owk) Tutor jaar 2 en jaar 3 Docent rekenen (cluster R&W) Tutor jaar 1 Docent onderwijskunde (cluster Owk) Tutor jaar 1 Docent rekenen (cluster R&W) Coördinator stage Tutor jaar 2 Hoofd opleiding Docent onderwijskunde (cluster Owk) Coördinator jaar 4 (minor 3) Tutor Verkort Docent rekenen (cluster R&W) Tutor jaar 1 en jaar 3 Docent onderwijskunde (cluster Owk) Coördinator jaar 3 Tutor jaar 3 Assessor Supervisor Docent beeldende vakken (cluster KO) Docent drama (cluster KO) Tutor jaar 1 Docent taal (cluster taal) Tutor jaar 1 Staffunctionaris Pabo Docent taal (cluster taal) Tutor jaar 3 Docent Engels (cluster taal) Docent Engels (cluster taal) Docent ICT (cluster M&W) Tutor jaar 1 Docent Frysk (cluster taal)

Elise Boltjes Peter Busstra Theo van Dam Erwin Eeftink Sjoeke Faasse Liskje Flapper Herma Gelderblom Anna Gerritsma Berber Greven Henkjan de Haan Hetty Hartogsveld Paul Hengefeld Frans Hiddink Suzanna Hoeksma Linda Holt Guido Holvast Tom Jansen Klaske Jellema Siep Jellema Jantine Kuijpers Jacques Mank Anja Morsink Wemke de Ruiter Sorena Spakman Aaltje Tijsma Ineke Vos Edith de Vries Evie Walsma Age Wesselius Henk Wolf

Pagina 36


Bijlage 7: Goden van Handy (Handy, 1987 in Ten Have & Ten Have, 2005, 36-38)

Pagina 37


Bijlage 8: Van Dinten, Mintzberg & Scharmer 8

Van Dinten onderscheid in „Met gevoel voor realiteit‟ (2002) twee oriëntaties : -

interne oriëntatie: geef betekenis vanuit jezelf. Organiseren behelst het construeren van een gewenste toekomst. externe oriëntatie: De omgeving geeft de betekenis. Organiseren behelst het scheppen van condities waarin mogelijke toekomsten kunnen ontstaan waarvan je vooraf niet wilt en knt weten welke waarheid zal worden.

Van Dinten werkt dit verder uit in vier oriëntaties en manieren van organiseren die daarbij horen. Hieraan koppel ik de vier sociale velden van Scharmer, die elk zijn eigen regels, gedragscodes en omgangsvormen kent. Ook maak ik hierbij een koppeling naar de veranderstrategie die mintzberg onderscheid. Deze samenvoeging is tot stand gekomen met behulp van de colleges en papers van F. Meijering, docent Veranderkunde. Interne Oriëntatie in Absolute zin (IOAZ). Deze oriëntatie wordt gekenmerkt door construeren en macht. Alles is gericht op het bereiken van de doelen van de top van de organisatie. Toezicht wordt gebruikt als dominant coördinatiemechanisme. De vorm van organiseren die hierbij hoort is construeren en macht. De veranderingsstrategie die hierbij hoort is „macht-dwang‟. De resultaten hiervan zijn op de lange termijn beperkt. Ingrepen leiden alleen tot wijzigingen van de inrichting van een organisatie. Deze strategie werkt effectief bij een crises of bijna faillissement. Het eerste sociale veld van Scharmer past in deze oriëntatie. In dit veld hebben machtige personen de waarheid in pacht en is sprake van bureaucratie. Communicatie verloopt top-down. Beïnvloedingstechnieken zijn hier van toepassing. Men hoort binnen opgelegde beleidskaders te functioneren en er is geen ruimte voor persoonlijke gedachten. Het eerste veld omschrijft F. Meijering (2010) vanuit een onderwijsperspectief als volgt:

“Vanuit veld 1 is onderwijs puur op transactie, op informatieoverdracht gericht. Het onderwijs wordt centralistisch en autocratisch gestuurd en fabrieksmatig georganiseerd. Het vastgestelde denkmodel en de bestaande gewoonten worden dwingend opgelegd en moeten als het ware door de betrokkenen worden gedownload. Op microniveau vertoont de docent vertoont hetzelfde gedrag als onderwijsmanager op mesoniveau. De docent maakt van zijn klas een eigen koninkrijk. Onderwijsmanagers en docenten hanteren een topdown benadering. De docent bepaalt eenzijdig de leerstof, didactiek en organiseert in zijn klas het werkproces. De leerling wordt gevuld met fragmentarische informatie en volgestopt met losse, onsamenhangende feiten. Het personeel gebruikt de macht-dwang strategie. Afwijkend gedrag wordt bestraft met sancties, zoals onvoldoendes en het systeem van zittenblijven. De onderwijsorganisatie heeft een visie in de vorm van een ´mission statement‟. De visies van onderwijsinstellingen zijn ten opzichte van elkaar nauwelijks onderscheidend. Managers, docenten en leerlingen zijn allemaal onderworpen aan het regime van het bureaucratische systeem. Vanuit hun perceptie hebben zij geen speelruimte. Zij zoeken oorzaken van problemen altijd buiten zichzelf. Managers, docenten en studenten kruipen in hun schulp en verschansen zich in hun koninkrijk. In geval van kritiek maken zij veelvuldig gebruik van afweermechanismen. Zij vechten of vluchten. Men voelt zich een onbeschermd individu in een atomistische organisatie en gedraagt zich als bunkerbouwer.” Interne Oriëntatie in Rationele Zin (IORZ). Deze oriëntatie wordt gekenmerkt door rationaliseren en overtuigen. Mensen handelen rationeel en maken gebruik van kennis en informatie. Argumentatie gebeurt op basis van harde gegevens. Acceptatie gebeurt op basis van bewezen onderzoeken. Meewerken aan verandering doet met dat dit ook in het eigen belang is. Verandering vindt plaats door overtuigen met redelijke argumenten en door het verstrekken van informatie. Er wordt uitgegaan van datgene wat voor jouw betekenis heeft en staat niet open voor wat betekenis heeft voor anderen. In de organisatie is sprake van strikte regelgeving en een duidelijke taakstelling. Er is geen ruimte voor emotie. De veranderingsstrategie die hierbij hoort is empirisch rationeel en wordt van bovenaf (top-down) opgelegd.

8

http://www.jellekedenooy.nl/UserFiles/File/Quotes%20uit%20waardenorientaties%20en%20objectiviteit%20van%20wetenschap.doc

Pagina 38


Het tweede sociale veld van Scharmer past bij deze oriëntatie en is adaptief. Het gaat om een open systeem. Maatschappelijk gezien gaat het om de balans tussen overheid, bedrijfsleven en particuliere sectoren. Vanuit een onderwijs-perspectief omschrijft F. Meijering (2010) het tweede sociale veld als volgt:

“Docenten richten zich op gedragsverandering van de leerling. Zij verschaffen richtlijnen en instructies en houden rekening met cognitieve verschillen tussen leerlingen qua capaciteit, motivatie en leerstijl. Aan leerlingen of studenten wordt in beperkte zin keuzemogelijkheden geboden. De veranderingsstrategie is empirisch-rationeel. Gewenst gedrag wordt beloond. Onderwijs is duidelijk gestructureerd. Gewerkt wordt met een helder curriculum, leerdoelen, verantwoorde didactische werkvormen en een strakke organisatie. Kwaliteitszorg, landelijke examens en toetsen, visitaties en accreditaties maken het onderwijs transparant, beheersbaar en controleerbaar. Rechten en plichten van studenten, medewerkers en managers zijn geformaliseerd. Regels zijn vastgelegd in protocollen. Het topmanagement stuurt de onderwijsorganisatie vanuit de cockpit op kengetallen en laat zich zelden op de werkvloer zien. Omdat gebruik wordt gemaakt van wetenschappelijke expertise is het mogelijk om mogelijk om probleemkinderen binnen het bestaande systeem te behandelen.” Externe Oriëntatie in Sociale Zin Organiseren staat hier in het teken van normeren en sociale samenhang. Harmonie is belangrijker dan het resultaat. Opbrengsten worden gedeeld en de zwakkere leden van de groep worden gesteund. Mensen zijn ervoor om elkaar te helpen. Rangen en standen vormen de meetlat om respect tot uitdrukking te brengen. Normen en waarden worden gedeeld. De veranderingsstrategie die hierbij hoort is de interactieve (normatief-reëducatieve) leerstrategie. Volgens deze strategie zijn mensen rationeel, actief en betrokken. Er wordt rekening gehouden met normen en waarden, houdingen en gewoonten. Gezamenlijk wordt het probleem gedefinieerd en gezocht naar oplossingen. Veranderingen betreffen vooral de onderliggende cultuur van een de organisatie. Hierbij kan het derde sociale veld van Scharmer geplaatst worden: empathie, dialoog en sociale netwerken zij hierbij kernwoorden. Dit veld kenmerkt zich door participatie van de verschillende betrokkenen. De agenda is open. Mensen maken deel uit van sociale netwerken. F. Meijering omschrijft vanuit een onderwijs-perspectief het derde sociale veld als volgt:

“Onderwijs is een levende leergemeenschap. De docent treedt op als coach en verdiept zich in de persoonlijke achtergronden en situatie van leerlingen of studenten. Docenten en studenten gaan een relatie met elkaar aan, die niet alleen functioneel, maar ook persoonlijk is. Communicatie kenmerkt zich wederzijds begrip en empathie. Onderwijs is primair een dialoog. Mensen vertellen elkaar verhalen. Standpunten en opvattingen worden uitgewisseld zonder vooraf stelling te nemen. Deelnemers aan onderwijs luisteren naar elkaar, stellen vragen om verheldering te krijgen en geven elkaar op constructieve wijze feedback. Gezamenlijk worden praktijksituaties (cases) diepgaand geanalyseerd. Veelvuldig wordt gebruik gemaakt van supervisie en intervisie. Van elke bijeenkomst of gesprek wordt een reflectieverslag gemaakt, dat in de volgende bijeenkomst eerst hardop wordt voorgelezen en voorzien wordt van commentaar.” Externe Oriëntatie in Volledige Zin De omgeving geeft in deze vorm van organiseren betekenis. Mensen herkennen dat en staan in wisselwerking met de omgeving waardoor er een selectie ontstaat uit mogelijke toestanden, een evenwicht, het resultaat van een evolutie. Als de omgeving wijzigt kan een nieuwe toestand ontstaan met stabiliteit en betekenis. Dat proces herhaalt zich en er is sprake van een gestapelde evolutie, een stavolutie. De vorm van organiseren vanuit deze oriëntatie is ernaar genoemd: stavolueren met gevoel voor realiteit. De veranderstrategie die hierbij hoort is de facilitaire strategie. Hierbij wordt ingespeeld op de mogelijkheden die zich aandienen in de situatie en het accent ligt op persoonlijke communicatie en op sociaal-emotionele processen. Conflicten worden vermeden. Partijen worden overtuigd door middel van individuele gesprekken. Het groepsdenken overheerst. Hierbij kan het vierde sociale veld van Scharmer geplaats worden. Generatief, collectieve creativiteit en innovatieplatform zijn hierbij kernwoorden.. Uitgangspunt is het scheppen van een duurzame wereld op basis van co-creatie. Participanten vormen een zelfsturend democratisch netwerk. Dit veld is erop gericht om nieuwe bronnen te benutten en creativiteit aan te boren. Vanuit een onderwijsperspectief omschrijft F. Meijering (2010) het vierde sociale veld als volgt:

“Betrokkenen richten zich op authentieke problemen, die vragen om een creatieve oplossing. Deelnemers schrijven hun eigen toekomst. Niet personen, maar belangrijke thema´s op het gebied

Pagina 39


van natuur en maatschappij staan centraal. Docenten zien elke leerling, student of collega als een unieke persoon. Docenten richten zich op het ontdekken van verborgen talenten en capaciteiten. Zij treden niet op de voorgrond en blijven bescheiden. Onderwijs is een individueel en collectief leerproces, waarin de competentie van leerlingen, dat wil zeggen hun blinde vlekken, geleidelijk worden opgespoord. Dit ontdekkingsproces verloopt traag. Docenten maken gebruik van een facilitaire strategie. Tijdens brainstormsessies worden nieuwe ideeën bedacht. Een levensvatbaar idee kristalliseert zich langzaam uit. Dit idee wordt omgezet in een prototype. Gezamenlijk werken leerlingen, studenten en docenten aan een beperkt aantal innovatieve projecten. Samenwerking is gebaseerd op co-creatie. De Community of Practice vormt de spil van het onderwijs. Onderwijs biedt deelnemers reflectieruimte en fungeert als inspirerend conversatieplatform. Leren bestaat uit het verkennen en opsporen van systemische verbanden en patronen. Een innovatief project waaraan gemeenschappelijk wordt gewerkt creëert een uitdagende werken leeromgeving. Onderwijs is een levend systeem. Iedere dag wordt ervaren als een zinvolle, betekenisvolle „experience‟. Resultaten van onderwijs bestaan uit prototypes, uit „Lean designs‟, die redelijk goed blijken te werken en voor verbetering vatbaar zijn. Thema‟s uit de natuur en maatschappij staan centraal. Onderwijs is dienstbaar. Het onderwijs is een voorbeeld van maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO) en de school wordt als het ware opnieuw ontdekt en uitgevonden. De toekomst is leidend voor het heden. Leren is een diepgaand transformatieproces.”

Pagina 40


Bijlage 9: Aanleiding van het vooronderzoek ICT is tegenwoordig niet meer uit het onderwijs weg te denken. Voor het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) biedt ICT een legio aan mogelijkheden om het onderwijs interessanter, uitdagender, effectiever en efficiënter maken. Op het gebied van portfolio‟s biedt ICT de mogelijkheid om digitale, toegankelijkere portfolio‟s te realiseren en hierin gebruik te maken van de meerwaarde die digitale media kan bieden. Medio 2009 is Atos Consulting gestart met het verkennen van de stand van zaken van de onderwijslogistiek binnen het HBO en dan met name in relatie tot de wens om het onderwijs steeds meer vraaggestuurd aan te bieden. Hiervoor zijn een aantal instellingen bezocht en onderzocht, waaronder de NHL Hogeschool. In het rapport is ook een alinea gewijd aan het gebruik van digitale didactiek door docenten in het hoger onderwijs:

“Uit het onderzoek blijkt dat de digitale didactiek, door Simons (2002) gedefinieerd als de kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT voor het faciliteren van het leren, nog niet of nauwelijks aanwezig is bij de docenten. Hierdoor loopt de hogeschool achter op de kennis en kunde van de student. Docenten maken bewust en onbewust geen gebruikt van de geboden leermiddelen. De flexibele leeromgeving moet idealiter een optimale mix van synchrone, asynchrone en fysieke communicatie bevatten. Jongeren van nu zijn mediasmart en maken volop gebruik van allerlei digitale sociale netwerken en ICT-voorzieningen en mogelijkheden die voorhanden zijn buiten de hogeschool. Op deze manier kan een situatie ontstaan dat studenten een eigen didactische vorm gaan bedenken en zich niet aan de voorgedefinieerde vormvoorschriften houden. Voor alle hogescholen, en dan vooral voor de docenten, ligt er de uitdaging om zich te verdiepen in de ontwikkelingen en toepassingenmogelijkheden van digitale didactiek.” (p14) Een voorbeeld van digitale didactiek is „Digital Storytelling‟. E. van der Linde (2008) schreef een verslag van een demonstratie over Digital Storytelling van A. Zaat, docente Culturere en Maatschappelijke Vorming. Zij vertelde aan geïnteresseerden hoe ze digital storytelling toepast in haar onderwijs. Digital Storytelling is een korte film (+/- 1 minuut) bestaande uit beelden eventueel ondersteund door (gesproken) tekst. Hierin kwam men tot de conclusie dat beelden in sommige gevallen effectiever kunnen zijn dan woorden en dat een kort filmpje veel kan vertellen over of een student een opdracht of onderwerp heeft begrepen of niet. Digitale didactiek is al een aantal jaren in opkomst. De Opleiding tot Leraar Basisonderwijs (Pabo) aan de NHL Hogeschool doet hier volgens drs. T.J.M. Jansen (Afdelingshoofd) en drs. A.T. Gerritsma (Opleidingscoördinator) nog vrijwel niets mee. Na het lezen van het onderzoek naar de stand van zaken betreft flexibilisering in het onderwijs en het artikel over Digital Storytelling, hebben T.J.M Jansen en A.T. Gerritsma zich afgevraagd hoe de Pabo meer kon gaan doen met digitale didactiek in het huidige onderwijs en hoe er meer en beter ingespeeld kan worden op de multimediale 9 vaardigheden van de huidige generatie studenten, maar ook op die van de toekomst. Het huidige onderwijs is nog erg talig ingesteld. Vooral in de ontwikkelingsportfolio‟s die de studenten op de Pabo van de NHL Hogeschool bijhouden speelt taal een grote rol. De studenten beschrijven ontwikkelingen door middel van reflectie, feedback en activiteiten en bieden dit aan de tutor (studieloopbaan-begeleider) aan in de vorm van tekst. In een gesprek ligt de studenten zijn teksten toe 10 en kan de tutor deze teksten lezen. De portfoliogesprekken (zowel de ontwikkelingsportfolio - als de 11 toelatingsportfoliogesprekken ) zijn mede daardoor zeer verbaal en schriftelijk van aard. Wel wordt er gebruik gemaakt van een digitaal portfolio, welke in de vorm van een website ingericht wordt door de student. Echter is dit vaak een digitale versie van verslagen en reflecties, die anders uitgeprint in een map of dossier zitten. De vragen waar T.J.M. Jansen en A.T. Gerritsma mee zitten is of er mogelijkheden zijn voor de student om indringender, uitdrukkender of „minder talig‟ een ontwikkeling te laten zien of in kaart te brengen, waardoor het portfoliogesprek een vrolijker karakter krijgt en prikkelender worden. Er wordt nu op een eenzijdige manier middelen gebruikt bij het laten zien van een ontwikkeling door de student. Er zijn veel meer (digitale) middelen die studenten kunnen inzetten, die momenteel niet worden 9

Zie bijlage 1: Verslag verkennend gesprek met A.T. Gerritisma en T.J.M. Jansen betreft het onderzoek Ontwikkelingsportfoliogesprek: Halfjaarlijks gesprek waarin de student zijn brede ontwikkelingen tot dan toe „laat zien‟ aan de tutor. 11 Toelatingsportfoliogesprek: Een gesprek met de tutor waar ter afsluiting van een thema geselecteerde materialen een ontwikkeling bij de student laten zien, zodat de tutor kan monitoren of de student zich voldoende in het thema heeft ontwikkeld om hierin assessment te mogen doen. 10

Pagina 41


gebruikt. Een vraag die hier uit rijst is: welke mogelijkheden kunnen er op multimediaal gebied (digitale didactiek) aangeboden worden om vaardigheden en ontwikkelingen door de student te laten zien en hoe kan er beter grip gekregen worden op wat studenten „ontwikkeld‟ hebben. Studenten worden steeds vaardiger op multimediaal gebied. Hoe kun je hier als opleiding beter bij aansluiten en hoe kun je beter aansluiten bij de stijl van communiceren van de studenten van nu en de toekomst?

Pagina 42


Bijlage 10: Model voor reflectie op video (Korthagen e.a.)

Pagina 43


Bijlage 11: Prestatie-indicatoren Hardjono, T.W., S. ten Have & W.D. ten Have (1997) Holl and Management Review, 64, 32-41 Prestatie-indicatoren moeten voldoen aan een aantal criteria: vertaalbaar, meetbaar, beïnvloedbaar, begrijpelijk, aanvaardbaar en aanpasbaar: a) Vertaalbaar: Is de prestatieindicator voldoende gerelateerd aan de doelstelling of kritische succesfactor? b) Meetbaar: Geeft de prestatie-indicator inzichti n hoe gepreseteerd is; levert de indicator een effect of resultaat op? c) Beïnvloedbaar: vormt de indicator voor het betrokken managementniveau de basis voor concrete ingrepen en metingen en levert het meten beïnvloedbare sturings-informatie op? d) Begrijpelijkheid: Is de indicator helder en eenvoudig en voor de direct betrokkenen een juiste uitdrukken van wat wordt beoogd? e) Aanvaardbaar: Wordt de betekenis van de indicator gedeeld door medewerkers die verantwoordelijk zijn voor en invloed hebben op de te meten prestatie-indicatoren? f)

Aanpasbaar: Kan de prestatie-indicator eenvoudig en effectief worden aangepast als interne of externe veranderingen dat vereisen?

Voor de gehele set indicatoren gelden nog twee aanvullende, kwalitatieve eisen: g) Compleet: Zijn alle relevante aspecten, tegen de achtergrond van de doelstellingen en het functioneren van een organisatie, afgedekt door de combinatie van prestatie-indicatoren? h) Overzichtelijk: Is het geheel van de relaties tussen de gebruikte indicatoren te overzien.

Pagina 44


Bijlage 12: Type aanleiding, organisatie en verandering. De combinatie van het type aanleiding en het type organisatie bepaalt volgens S. ten Have (ten Have & ten Have, 2007) hoe de variabelen van een veranderingsproces binnen een veranderaanpak effectief ingezet kunnen worden. Het type aanleiding kan getypeerd worden in termen van noodzaak of wil, het type organisatie in termen van cultuur en sturing. Met behulp van het eerste hoofdstuk typeer ik de organisatie, aanleiding en verandering. Type organisatie Er kan onderscheid gemaakt worden in een „warme organisatie‟ en een „koude organisatie‟. Een warme organisatie kent meer zelfsturing en autonomie dan dat het management sturend is. Een koude organisatie wordt gekenmerkt door een management dat sturend is en weerstand op verandering wordt gezien als een barrière. Medewerkers hebben dan weinig invloed. In de organisatie van de Pabo van de NHL Hogeschool kan gesproken worden van een warme organisatie. Wel heeft deze warme organisatie elementen van een koude organisatie. De reden om te spreken van een warme organisatie is dat de medewerkers bij de Pabo een mate van vrijheid hebben om het taken en werkzaamheden te plannen en te organiseren, weliswaar in overleg met de direct betrokken collega‟s in de clusters. De medewerkers worden wel gestuurd door een management dat omschrijft hoeveel tijd een medewerker voor taken krijgt en hoe het takenpakket voor een medewerker er precies uitziet. Daarnaast is er van buitenaf (politiek) sturing op de inhoud van de taak van de medewerker. Echter binnen het organiseren van de inhoud heeft de medewerker de vrijheid om de inhoud van de taak vorm te geven. Tweemaal per jaar heeft de medewerker een gesprek met het afdelingshoofd betreft persoonlijke doelen en resultaatdoelen ten behoeve van de opleiding, die in samenspraak met het afdelingshoofd opgesteld worden. Het omschreven opleidingsconcept wordt gedragen door de medewerkers en de medewerkers handelen hiernaar. Binnen het opleidingsconcept is er echter de vrijheid om inhouden zelf vorm te geven naar de studenten, op een manier die het beste bij de inhoud en de studenten past. Er is dus sprake van vertrouwen in de medewerker dat hij de taken naar behoren vorm geeft. De medewerkers zijn betrokken bij het opleidingsconcept en er zijn diverse mogelijkheden om gezamenlijk te praten over de invulling van het opleidingsconcept en over andere zaken die er op de werkvloer spelen, in de vorm van studieochtenden of -dagen, coördinatorenvergaderingen, tutorenvergaderingen en clustervergaderingen. De studenten kunnen ook invloed uitoefenen in het reilen en zeilen op de 12 opleiding door middel van klassenvertegenwoordigersoverleggen . Type aanleiding Een aanleiding kan getypeerd worden als een „warme‟ of een „koude‟ aanleiding, gevolg door een „warme‟ of een „koude‟ verandering. Er kan gesproken worden van een warme aanleiding om zaken te veranderen. Vanuit een constatering dat er te weinig gebeurd met digitale didactiek in het onderwijs van de Pabo van de NHL Hogeschool wil met actie gaan ondernemen, in dit onderzoek specifiek gericht op multimediale mogelijkheden om ontwikkelingen visueler en tastbaarder te maken in de ontwikkelingsportfolio‟s van studenten. Vanuit de afdelingshoofd en de opleidingscoördinator wordt het initiatief genomen om hier iets aan te gaan doen, middels een onderzoeksopdracht. Er is weliswaar sprake van een mate van urgentie, wat leidt tot een „koude aanleiding‟, maar Ten Have spreekt van een urgentie in de vorm een bijna-faillissement of daling van klanttevredenheid. De urgentie betreft dit onderzoek ligt meer in de vorm van mogelijkheden te ontdekken om meer grip te krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling van studenten in de ontwikkelingsportfolio met behulp van multimediale toepassingen. De reden om te spreken van een warme aanleiding ligt in het feit dat er vanuit het management van de opleiding, maar ook vanuit medewerkers, de behoefte is om meer grip te krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling van studenten. Men ziet in dat ICT, en dan met name multimediale toepassingen, hier mogelijkheden voor bieden. Men loopt echter aan tegen het gebrek aan tijd om zich hier in te verdiepen en heeft dan ook behoefte aan eenvoudige toepasbare, laagdrempelige voorbeelden (zie ook paragraaf XXX). Vanuit het team is er dus sprake van ambitie en motivatie. Belangrijk is het dan ook om aan te sluiten bij de normen en waarden van de opleiding en het opleidingsconcept zoals dat door de medewerkers gedragen wordt, zoals beschreven in “Onderwijs & Multimedia” (Wesselius, 2011). Type verandering

12

Klassenvertegenwoordiger: elke klas heeft één vertegenwoordiger die in een klassenvertegenwoordigersoverleg spreekt namens de studenten uit de betreffende klas.

Pagina 45


In het onderzoek hebben we te maken met een „warme organisatie‟ en een „warme‟ aanleiding of verandering. Hierbij past volgens Ten Have (1999) het beste de strategie „proactief veranderen‟ (vernieuwen): “Drijvende krachten hierbij zijn zelfvernieuwing, zelfreflectie, leren te leren,

levensvatbaarheid en inzicht. Deze krachten zorgen er voor dat de organisatie strategisch gezond blijft. Verandering is in deze situatie een continu proces. Er worden interne uitdagingen gezocht die door de organisatie opgepakt worden.” (ten Have & ten Have, 2007).

Pagina 46


Bijlage 13: Strategieën voor succesvolle organisatieveranderingen Alberdingk Thijm en Jansen (1996) stellen in Ten Have & Ten Have (2005) zich op het standpunt dat vel veranderingsprocessen mislukken omdat de gekozen veranderstrategie niet aansluit bij de doelstelling van de verandring of de situatie waarin de verandering plaats vindt. Zij stellen dat een goede veranderstrategie gebaseerd moet worden op de doelstellingen en de situationele kensmerken van de verandering. De aspecten „mate van urgenten‟ (hoeveel tijd is er om te veranderen) en „mate van onderkenning‟ (hoeveel en welk deel van de medewerkers is zich ervan bewust dat er veranderd moet worden en is hiertoe bereid?) bepalen de keuze van de strategie. Op grond hiervan onderscheiden Alberdingk Thijm en Jansen (1996) vier typen situaties: 1. Urgentie hoog en onderkenning laag: Het gaat slecht met de organisatie. Er is sprake van fundamentele oorzaken of dieperliggende oorzaken maar deze worden niet als zodanig onderkend door de leden van de organisatie. 2. Urgentie hoog en onderkenning hoog: Ook in deze situatie gaat het slecht, maar de noodzaak om te veranderen worde wel erkent door de leden van de organisatie. 3. Urgentie laag en onderkenning laag: Het gaat relatief goed met de organisatie en er is geen directe aanleiding om te veranderen. Een kleine groep ziet vooruit of ziet meer dan de rest en wil anticiperen. 4. Urgentie laag en onderkenning hoog: Ook hier gaat het goed, maar er is sprake van een sterke interne motivatie en gedrevenheid in de organisatie om te verbeteren en te vernieuwen. Op basis hiervan onderscheiden Alberdingk Thijm en Jansen voor iedere situatie een veranderstrategie. 1. Confrontatiestrategie: De organisatie wordt direct geconfronteerd met de urgentie van de dreiging. De „pijn‟ wordt opgevoerd of geëxpliciteerd om de noodzaak tot veranderen te forceren. Probleemdefinitie en oplossingsrichtingen worden top-down neergezet. 2. Roll-out-strategie: Het management concentreert zich als reactie op een plotselinge, onverwachte verandering direct op de probleemdefinitie en oplossingsrichtingen. De uitwerking wordt strak aangestuurd en planmatig uitgevoerd. 3. Empowerment-strategie: Deze strategie is gebaseerd op een benadering van onderop (bottom-up). Men richt zich erop om medewerkers een lonkend perspectief te bieden en de focus ligt in eerste instantie meer op individuele doelen dan op organisatiedoelen. 4. Bruggenhoofdstrategie: Deze strategie heeft ook een bottom-up benadering, maar is meer gericht op het stimuleren van een open proactieve cultuur waardoor de medewerkers een sterke intrinsieke motivatie om de organisatie te verbeteren en te vernieuwen.

Pagina 47


Bijlage 14: De eigen rol als veranderkundige Het HBO onderwijs gaat gebukt onder een grote maatschappelijke druk. Openlijk wordt er getwijfeld aan de kwaliteit van de HBO-opleidingen. Het beste voorbeeld hiervan is INHOLLAND, waar studenten onterecht een diploma hebben gekregen en het management het op diverse fronten liet afweten en voor bijna een miljoen aan onterechte kosten declareerde. Ook bij een steekproef bij diverse HBO-opleidingen in Nederland bleken de meeste opleidingen ondermaats te presteren. In „Morgen doen we het Beter, Handboek voor de competentie onderwijsvernieuwer‟ schrijft Jan van den Berg in 2003 over de behoefte aan nieuwe docenten, aan een nieuw elan en moderne onderwijskundige expertise. Mede door bezuinigingen vergrijst de docentbevolking. Reeksen vernieuwingen hebben de huidige docenten over zich heen laten gaan, van grote hoorcolleges naar kleine werkgroepen, van sommententamens naar meerkeuzetoetsen, van eindtermen naar ongrijpbare competenties. Volgens van den Berg is er een gebrek aan leiderschap, waardoor veel HBO opleidingen kapot gaan. Hierin zie ik overeenkomsten met de huidige gebeurtenissen in het HBO, zoals het falende management bij INHOLLAND en de huidige bezuinigingen in het onderwijs. Leiderschap is daarom van cruciaal belang. Als leider hoor je naar eer en geweten een team te laten functioneren en moet je aan bepaalde competenties voldoen om deze grote verantwoordelijkheid te dragen. Ook in mijn onderzoek zie ik mijzelf als leider van het geheel en een kans om mij te ontwikkelen naar een competente leider en veranderkundige in de zin van onderwijsvernieuwer en -verbeteraar. Zoals te lezen is in mijn visie voor het onderzoek (hoofdstuk 3) heeft het onderwijs op het gebied van ICT nog de nodige uitdagingen voor de boeg. Mijzelf zie ik als iemand die de stappen kan zetten om meer uit de technologische mogelijkheden te halen en. Om succesvol veranderingen te kunnen implementeren, zie ik leiderschap als cruciale factor hierin. In mijn onderzoeksplan, waarin het projectplan is geïntegreerd, is een strategie beschreven naar aanleiding van diverse bestudeerde theorieën. Het boek van Ten Have & Ten Have, „Verandering door het doordacht werken aan de organisatie‟, is hierin van groot belang geweest. Verschillende beschreven elementen in dit onderzoeksplan zijn in dit boek terug te vinden. Hoewel het boek meer geschreven is voor grote, commerciële bedrijven, is de inhoud ook – enigszins aangepast - toepasbaar op onderwijsorganisaties. Tot slot van dit onderzoeksplan wil ik nog ingaan op een artikel van Senge (1990, in Ten Have & Ten Have, 2007) over kwaliteiten van leiders in lerende organisatie. Volgens Senge is de mens geboren om te leren. De prikkel om te leren is de drijfveer om generatieve te zijn, om vaardigheden te vergroten. In een lerende organisatie heeft de leider een aantal vaardigheden. Leiderschap begint hierin volgens Senge met het principe van creative tension. Die komt voort uit de spanning tussen een heldere visie op waar we willen zijn en een realistisch beeld van waar we nu staan. Om de spanning te doorbreken kan of de visie naar de realiteit worden verschoven, of door de realiteit naar de visie te bewegen. Door deze spanning ontstaan energie om te veranderen door het naast elkaar plaatsen van visie en realiteit. Bij het oplossing van problemen komt energie voort uit ontkenningen, van een huidige ongewenste realiteit. De motivatie bij creatieve spanning is intrinsiek. Senge onderscheid drie rollen voor een leider in een lerende organisatie: - Ontwerper: Ontwerptaak 1: Het opbouwen van gefundeerde doelen en basiswaarden. Ontwerptaak 2: Beleid, strategie en structuren van leidende ideeën vertalen in beslissingen. - Leraar: Helpen om de realiteit op drie niveaus – gebeurtenissen,gedragspatronen en systematische structuur. te bekijken. Zoeken naar onderliggende oorzaken om nieuwe kansen te creëren om de toekomst vorm te geven. - Ondersteunen van mensen die aangestuurd worden. Deze rollen vragen om een aantal vaardigheden. De vaardigheden die Senge onderscheid zijn: een gedeelde visie opbouwen, overheersende mentale modellen manifest maken en ter discussie stellen, en meer systematische denwijzen promoten. Dit onderzoeksplan stippelt een strategie uit om vanuit een vraag toe te werken naar een bepaald doel die voortkomt uit een visie. De realiteit van het vraagstuk komt hier ook kort in naar voren. De „creatieve spanning‟ die Senge schetst, wil ik laten terugkomen in het traject. De betrokkenheid van de studenten en docenten vind ik dan ook van cruciaal belang. Juist omdat er niet vastligt wat er precies gaat gebeuren qua interventie en welke toepassingen gekozen worden, kunnen juist de betrokkenen hierin een rol spelen en kan gezamenlijk toegewerkt worden naar gestelde doelen, naar een visie. Mijn rol als veranderkundige in dit onderzoekstraject zie ik dan ook, naast mijn rol als onderzoeker, als leider van een project in een lerende context. Zelf wil ik leren om gedegen onderzoek te doen, een vernieuwing op te zetten en te implementeren. De betrokkenen kunnen leren om te werken met

Pagina 48


nieuwe middelen en nieuwe vaardigheden ontdekken en toepassen. De omgeving (docenten, opleiding) kan leren van geboekte resultaten en uitkomsten, om in de toekomst nieuwe doelen en visies te stellen. Onderwijs vernieuwen en verbeteren doe je niet alleen. Dit doe je ook niet van de een op de andere dag. Onderwijs vernieuwen is het gezamenlijk uitzoeken van mogelijkheden, gezamenlijk staan voor een visie en hier gezamenlijk naar toe werken. Gebruik te maken van de creatieve spanning, zoals Senge deze schetst. Hiervoor hebben we competente leiders nodig die van een onderwijsorganisatie een lerende organisatie kunnen maken, waarin niet alleen de student leert, maar iedereen kan leren en een organisatie kan groeien, zich kan doorontwikkelen en verbeteren. Wellicht dat we dan het vertrouwen van de maatschappij terugwinnen, als zij zien dat het HBO actueel is, werkt vanuit een visie die bereikt wil worden en staat voor kwaliteit en leren. Vernieuwen door te leren en leren door vernieuwen.

Pagina 49

Visie bij het onderzoek Missie van het onderzoek Doel van het onderzoek... 13

Recommend Documents