Videofeedback. Observationeel leren in het bewegingsonderwijs, de invloed van leeftijd op videofeedback

         

 

         

           

 

         

                       

 

 

 

                 

 

 

   

 

 

Videofeedback      

Observationeel  leren  in  het  bewegingsonderwijs,   de    invloed  van  leeftijd  op  videofeedback.  

 

 

  Hogeschool  Arnhem  en  Nijmegen     ALO  Deeltijd       Afstudeerscriptie     Boukje  Smeets  70345   9  mei  2011    

   

2  

 

Samenvatting     Videofeedback   kent   een   stijgend   gebruik   door   onder   andere   de   vooruitgang   in   technologie   die   het   nodige  materiaal  makkelijker  beschikbaar  maakt.  Visuele  hulpmiddelen  worden  veelvuldig  toegepast   in   de   sport   en   ook   in   het   bewegingsonderwijs   wordt   er   meer   en   meer   over   gesproken.   Gezien   de   toename   van   het   gebruik   van   videofeedback   is   het   van   belang   om   over   voldoende   kennis   van   de   effecten   van   videofeedback   te   beschikken.   De   meeste   studies   naar   de   effecten   van   videofeedback   spelen   zich   af   binnen   de   sport.   Hierin   wordt   geconcludeerd   dat   het   gebruik   van   videofeedback   met   verbale   instructie   het   grootste   leerrendement   oplevert.   Slechts   enkele   studies   bestudeerden   het   leerrendement   van   videofeedback   bij   leerlingen   in   het   bewegingsonderwijs   (Janelle   et   al.,   1997   ;   Menickelli   et   al.,   2000).   Hierbij   is   het   opvallend   dat   er   weinig   bekend   is   over   het   effect   van   videofeedback  binnen  de  verschillende  leeftijdsfase.     In   dit   onderzoek   is   gekeken   of   leerlingen,   afhankelijk   van   de   onderzoeksgroep,   verschillende   resultaten  behaalden  op  de  posttest  in  vergelijking  met  de  pretest  (leerrendement).  In  dit  onderzoek   wordt  verondersteld  dat  de  midden  adolescenten  betere  resultaten  zouden  behalen,  dan  de  vroege   adolescenten.       Er   werden   60   studenten   verdeeld   over   in   twee   onderzoeksgroepen.   Een   groep   met   vroege   adolescenten  in  de  leeftijd  van  11-­‐12  jaar  en  een  groep  met  midden  adolescenten  in  de  leeftijd  van   15-­‐16   jaar.   Beide   groepen   kregen   videofeedback   met   verbale   instructie.   Zij   doorliepen   zes   meetmomenten:  een  pretest,  vier  interventielessen  en  een  posttest.  Zij  voerden  een  arabier  over  kast   met   minitrampoline   uit.   Na   iedere   poging   werd   de   beweging   met   behulp   van   videobeelden   teruggekeken  en  tevens  voorzien  van  verbale  instructie.  De  videobeelden  van  de  bewegingen  van  alle   leerlingen  zijn  opgeslagen,  geobserveerd,  beoordeeld  en  verwerkt.     De   resultaten   leverden   geen   significant   verschil   op.   Hieruit   mag   worden   geconcludeerd   dat   videofeedback   met   verbale   instructie   bij   zowel   de   vroege   adolescent   als   de   midden   adolescent   een   positief   leerrendement   oplevert.   Wel   werd   er   een   significant   verschil   gevonden   in   leerrendement   tussen  de  twee  onderzoeksgroepen  van  de  pretest  naar  de  posttest.  Daarnaast  is  er  onderzocht  of  de   sekse  een  bepalende  factor  kan  zijn  in  de  mate  van  progressie.  Uit  de  resultaten  is  gebleken  dat  de   jongens   grotere   progressie   boekten   dan   de   meisjes.   Dit   verschil   is   echter   niet   significant.   Er   kan   worden  gesteld  dat  videofeedback  met  verbale  instructie  voor  zowel  jongens  als  meisjes  een  positief   leerrendement  oplevert.  

 

 

3  

 

Summary     The  use  of  video  feedback  is  increasing  because  of  technological  progress  which  makes  the  necessary   material  more  readily  available.  Visual  aids  are  often  used  in  sports,  and  in  physical  education  video   feedback  is  talked  about  more  and  more.  Considering  the  increase  of  the  use  of  video  feedback,  it  is   important  to  have  enough  knowledge  of  the  effects  of  video  feedback.  Most  studies  into  the  effects   of  video  feedback  are  done  in  sports.  These  studies  conclude  that  video  feedback  and  verbal   instruction  combined  increase  the  learner’s  performance  most  optimally.  Only  few  studies  researched   impact  of  video  feedback  on  the  learner’s  performance  of  pupils  in  physical  education  (Janelle  et  al.,   1997  ;  Menickelli  et  al.,  2000).  In  these  studies  it  is  remarkable  that  little  is  known  about  the  effects  of   video  feedback  among  different  age  groups.     This  study  investigates  whether  pupils,  depending  on  the  research  group,  achieve  different  results  in   the  post-­‐test  as  compared  to  their  results  in  the  pre-­‐test  (learner’s  performance).  This  study   presupposed  that  the  mid-­‐adolescent  group  would  achieve  better  results  than  the  early-­‐adolescent   group.     Sixty  pupils  were  divided  into  two  research  groups,  one  group  of  early-­‐adolescents  aged  11-­‐12  and  a   group  of  mid-­‐adolescents  aged  15-­‐16,  who  received  video  feedback  combined  with  verbal  instruction.   The  groups  went  through  six  phases:  a  pre-­‐test,  four  intervention  lessons,  and  a  post-­‐test.  They   performed  a  roundoff  on  the  cubicle  by  mini  trampoline.  After  each  attempt,  they  watched  their   movement  on  video  and  were  given  verbal  instruction.  The  video  images  of  all  pupils’  movements   have  been  recorded,  observed,  assessed  and  processed.     The  results  do  not  show  any  significant  difference  (ik  zou  hieraan  toevoegen:  tussen  de  twee  groepen,   anders  klinkt  het  in  eerste  instantie  alsof  het  rendement  niet  significant  was).  From  this,  we  may   conclude  that  the  combination  of  video  feedback  and  verbal  instruction  has  a  positive  influence  on   the  learner’s  performance  in  both  early-­‐adolescent  and  mid-­‐adolescent  children.  We  did  find  a   significant  difference  in  the  improvement  of  the  learner’s  performance  from  pre-­‐test  to  post-­‐test.   Additionally  we  have  researched  whether  gender  can  be  a  determining  factor  in  the  degree  of   progress.  The  results  show  that  the  boys  made  greater  progress  than  the  girls  did.  However,  the   difference  is  not  significant.  We  may  conclude  that  a  combination  of  video  feedback  and  verbal   instructions  positively  influences  the  performance  of  both  boys  and  girls.  

 

4  

 

Voorwoord     Binnen   de   opleiding   Academie   voor   Lichamelijke   Opvoeding   aan   de   Hogeschool   van   Arnhem   en   Nijmegen   zijn   er   een   aantal   vaste   afstudeerrichtingen.   Toen   vorig   jaar   de   afstudeeronderwerpen   kenbaar   werden   gemaakt   ging   mijn   voorkeur   direct   uit   naar   didactische   hulpmiddelen   in   het   bewegingsonderwijs.  Binnen  mijn  onderzoek  wilde  ik  graag  de  ontwikkelingen  in  de  sport  combineren   met  het  onderwijs.  Mijn  aandacht  werd  daardoor  meteen  gericht  op  het  onderwerp  videofeedback.     Zo  gezegd  zo  gedaan.  Ik  heb  de  kans  aangegrepen  om  binnen  mijn  afstudeeronderzoek  de  aandacht   te   richten   op   het   gebruik   van   videofeedback.   Hierbij   heb   ik   de   ontwikkelingen   uit   de   sport   gecombineerd   met   didactische   hulpmiddelen   die   worden   gebruikt   in   het   bewegingsonderwijs.   Een   grondige  literatuurstudie,  vele  testen,  gesprekken,  mailcontact  en  besprekingen  met  mijn  stageschool   hebben   geleid   tot   dit   product,   mijn   afstudeerscriptie.   Mijn   afstudeerperiode   heb   ik   dan   ook   als   interessant  en  zeer  leerzaam  ervaren.     Gedurende   mijn   onderzoeksperiode   heb   ik   de   steun   gekregen   van   verschillende   mensen   die   een   bijdrage  hebben  geleverd  aan  het  tot  stand  komen  van  deze  afstudeerscriptie.  Allereerst  wil  ik  mijn   afstudeerdocent   Ardan   Aldershof   bedanken   voor   de   inspirerende   gesprekken   gedurende   het   hele   jaar.   Verder   wil   ik   de   diverse   docenten   van   het   Olympus   College,   M.   Huisman,   J.   Janssen   en   A.   Derksen  bedanken.  Tijdens  hun  lessen  heb  ik  mijn  onderzoek  kunnen  uitvoeren.  Ook  een  dankwoord   voor  mijn  afstudeerbegeleider  John  Willems.  Verder  gaat  mijn  dank  uit  naar  Michel  Bosman  en  Joris   Hoeboer,   Bjorn   van   der   Kieft.   Zij   hebben   een   bijdrage   geleverd   bij   het   vormgegeven   van   een   valide   beoordelingsinstrument.   Xcel   Consulting   dank   ik   voor   het   ter   beschikking   stellen   van   de   software   Dartfish  live  versie  5.5.  En  als  laatste  wil  ik  ook  nog  de  leerlingen  bedanken  die  bereid  waren  mee  te   werken  aan  dit  onderzoek.     Boukje  Smeets  

 

 

 

5  

 

Inhoudsopgave     Samenvatting                     Summary                     Voorwoord                     Inhoudsopgave                       1     Inleiding                       1.1   Centrale  vraagstelling                 1.2   Leeswijzer                   1.3   Verklarende  begrippen                 2   Theoretisch  kader                   2.1   “Beweging”  in  de  hersenen             2.2   Motorische  leren                 2.3   Motorische  leertheorieën               2.4   Feedback                 2.5   Videofeedback                 2.6   Ontwikkeling  adolescent               2.7   Hypothese                   3   Methode                     3.1   Algemeen                   3.2   Onderzoeksdesign                 3.3   Onderzoeksopstelling                 3.4   Motorische  vaardigheid  /onderzoekvaardigheid           3.5   Videofeedback  met  verbale  instructie             3.6   Observatiemethode               3.7   Dataverwerking  en  data  analyse               4   Resultaten                   5     Conclusie                   6     Discussie                   7   Aanbevelingen                     Literatuurlijst                         Bijlagen                       Bijlage  1:  Informatiebrief  en  informed  consent           Bijlage  2:  Observatieformulier,  beoordelingscriteria  en  uitwerking  beoordelingscriteria   Bijlage  3:  Aandachtspunten  observatie  en  beoordelingscriteria       Bijlage  4:  Kijkwijzers                 Bijlage  5:  Resultaten                

 

 

3   4   5   6   7   8   8 9   11   11   11   16   18   19   23   26   27   27   27   29   29   30   30   31   32   37   38   42   43   47   48   50   56   57   61  

 

6  

 

1  

Inleiding  

  “De   Nederlandse   hockeydames   hebben   GOUD!     Welk   geheime   wapen   heeft   de   wetenschap   hen   meegegeven   op   weg   naar   deze   prestatie?   En   kan   deze   wetenschap   ook   een   positieve   bijdrage   leveren   binnen  het  bewegingsonderwijs?”     Het   gebruik   van   videoanalyses   is   niet   meer   weg   te   denken   uit   de   sportwereld.   Met   behulp   van   de   nieuwste  technieken  op  het  gebied  van  videoanalyse  en  videofeedback  haalde  het  Nederlands  dames   hockeyteam   goud   in   Beijing.   Wedstrijden,   tactieken   en   technieken   werden   geobserveerd   en   geanalyseerd  zodat  op  maat  getraind  kan  worden.  Inmiddels  wordt  deze  innovatie  niet  meer  alleen   op   het   hoogste   niveau,   maar   ook   bij   de   jeugd   ingezet   om   prestaties   en   motorische   bewegingsvaardigheden  te  verbeteren.  Ook  binnen  het  bewegingsonderwijs  neemt  de  interesse  toe   naar   het   gebruik   van   videofeedback.   Hierbij   wordt   gezocht   naar   antwoorden   op   vragen,   zoals;   Hoe   kan   je   iemand   duidelijk   maken   dat   hij   zijn   beweging   anders   moet   uitvoeren   en   welke   instructies   zorgen  voor  het  gewenst  effect?       Tot   op   heden   wordt   er   beperkt   gebruik   gemaakt   van   videofeedback   tijdens   de   lessen   bewegingsonderwijs.   Binnen   deze   lessen   wordt   er   vooral   gewerkt   met   kijkwijzers,   lesbrieven   en   beoordeling-­‐   en   instructie   formulieren   om   prestaties   en   motorische   vaardigheden   te   verbeteren.   Hierbij  kunnen  leerlingen  elkaar  observeren,  begeleiden  en  beoordelen.  De  inzet  van  videofeedback   bij  het  verbeteren  van  een  motorische  vaardigheid  zorgt  daarentegen  voor  een  duidelijk  beeld  van  de   gehele  beweging  of  een  onderdeel  van  de  beweging  waarbij  de  leerling  direct  kan  terugzien  hoe  hij  de   beweging  heeft  uitgevoerd.  Uit  onderzoek  (Borghout,  2005)  is  gebleken  dat  bewegingsvaardigheden   voor   het   grootste   gedeelte   worden   aangeleerd   door   visuele   informatie:   “Iemand   anders   iets   zien   voordoen   werkt   beter   dan   het   alleen   uitgelegd   krijgen   in   woorden”   (Borghout,   2005).   Digitale   hulpmiddelen  en  nieuwe  software  maken  het  mogelijk  om  op  deze  manier  een  positieve  bijdrage  te   leveren   aan   het   leerresultaat   en   kwaliteit   van   de   lessen   bewegingsonderwijs   (Kibble&Cayley,   2005).   Ook   onderzoeken   naar   het   gebruik   van   videofeedback   hebben   positieve   resultaten   opgeleverd   (Bandura,  2006;  Davids  en  Button,  2008;  Knudson  en  Morrison,  1997;  Schmidt  e.a.,  2005).  Daarnaast   is   aangetoond   dat   videofeedback   met   verbale   instructie   een   positieve   invloed   heeft   op   het   motorische  leerrendement  van  leerlingen  (Ignico,1997,  Darden,  1999).  Deze  onderzoeken  zijn  echter   uitgevoerd  op  een  willekeurige  populatie  waarbij  niet  is  gekeken  naar  de  leeftijdsfase.       Binnen   het   vakgebied   lichamelijke   opvoeding   is   er   door   zowel   de   Koninklijke   Vereniging   voor   Lichamelijke  Opvoeding  (KVLO)  als  de  Hogeschool  Arnhem  en  Nijmegen  (HAN)  een  visie  omschreven.   Deze  gaat  uit  van  de  ontwikkeling  van  motorische  competenties,  een  fitte,  gezonde  en  veilige  leefstijl,   een  positief  zelfbeeld  en  sociale  vaardigheden.  Deze  visie  is  omgezet  naar  de  kerndoelen  Bewegen  en   Sport   vanuit   de   KVLO   en   ingedeeld   door   de   HAN   in   de   verschijningsvormen.   ”Veel   traditioneel  

 

7  

 

onderwijs  gaat  uit  van  een  indeling  naar  sportdisciplines:  atletiek,  turnen,  spel  en  dansen  op  muziek.   Bij   de   HAN   zijn   de   verschijningsvormen   van   sport   in   de   maatschappij   het   uitgangspunt.   Denk   aan   wedstrijdsport,  gezondheidssport  en  avontuursport  (  HAN,  2010)”.   Bovenstaande  visie  dient  als  uitgangspunt  voor  de  lessen  in  het  bewegingsonderwijs.  Om  deze  visie   na  te  kunnen  streven  dient  er  wellicht  meer  gewerkt  te  worden  met  nieuwe  ontwikkelingen.  Hierbij   kan   gebruik   gemaakt   worden   van   innovaties   zoals   videofeedback.   Om   dit   alles   te   kunnen   verwezenlijken   zal   er   gezocht   moeten   worden   naar   een   effectieve   methode   en   werkwijze   voor   de   invulling   van   de   lessen   bewegingsonderwijs   die   aansluit   bij   de   motorische   ontwikkeling   van   de   leerlingen.   Een   van   de   mogelijkheden   kan   het   gebruik   van   verbale   videofeedback   met   verbale   instructie   zijn.   Hierbij   is   het   van   belang   te   onderzoeken   op   welke   wijze   men   het   bewegen   kan   verbeteren   en   in   welke   leeftijdsfase   het   gebruik   van   videofeedback   met   verbale   instructie   een   meerwaarde   kan   zijn   voor   de   invulling   van   de   lessen   bewegingsonderwijs.   De   kwaliteit   van   de   bewegingslessen   is   van   groot   belang.   Onderzoek   van   Trudeau   (2005)   heeft   aangetoond   dat   de   kwaliteit   van   het   bewegingsonderwijs   in   belangrijke   mate   bepalend   is   voor   het   beweeggedrag   op   volwassen   leeftijd.   Daarnaast   is   door   Stegeman   (2007)   aangetoond   dat   kinderen   en   jeugdigen   met   een  adequate  basis  met  betrekking  tot  de  bewegingsvaardigheden  zowel  gedurende  de  jeugd  als  op   latere  leeftijd  een  fysiek  actiever  leven  leiden.       Het  doel  van  dit  onderzoek  is  de  motorische  ontwikkeling  van  de  leerlingen  verbeteren  door  de  inzet   van  videofeedback  met  verbale  instructie.  Daarbij  is  het  van  belang  om  aan  te  tonen  in  welke  fase  van   de   adolescentie   het   gebruik   van   videofeedback   met   verbale   instructie   het   grootste   motorische   leerrendement   oplevert   bij   het   verbeteren   van   een   motorische   vaardigheid   binnen   de   bewegingsonderwijslessen.      

1.1  

Centrale  vraagstelling  

In   welke   fase   van   de   adolescentie,   11-­‐12   jarige   of   15-­‐16   jarige,   levert   videofeedback   met   verbale   ondersteuning  het  grootste  motorisch  leerrendement  op,  bij  het  verbeteren  van  de  arabier  over  de   kast  bij  leerlingen  van  het  Olympus  College  te  Arnhem?    

1.2  

Leeswijzer  

De  aanleiding  van  dit  onderzoek  wordt  in  hoofdstuk  1  beschreven  gevolgd  door  het  theoretisch  kader.   In  hoofdstuk  2  wordt  toegelicht  hoe  we  “bewegen”  vanuit  onze  hersenen  en  welke  rol  onze  hersenen   spelen   bij   het   aanleren   van   een   beweging.   Vervolgens   worden   naast   het   motorisch   leren,   de   motorische   leertheorieën   besproken   die   van   toepassing   zijn   in   dit   onderzoek.   Daarnaast   wordt   uitgelegd   wat   precies   bedoeld   wordt   met   feedback   en   wat   het   belang   is   van   feedback   bij   het   motorisch   leren.   De   term   videofeedback   wordt   uitgelegd   en   daarbij   wordt   een   koppeling   gemaakt   naar   voorgaande   onderzoeken.   Tot   slot   wordt   in   hoofdstuk   2   ingegaan   op   de   lichamelijke-­‐,   motorische-­‐   en   cognitieve   ontwikkelingen   van   de   adolescent   waarbij   onderscheid   wordt   gemaakt  

 

8  

 

tussen   de   vroege-­‐   en   middenadolescent,   11-­‐12   jarige   tegenover   15-­‐16   jarige   en   het   verschil   tussen   jongens  en    meisjes.       In   hoofdstuk   3   wordt   de   methode   uitgelicht   met   informatie   over   de   onderzoekspopulatie,   de   onderzoeksprocedure   en   het   meetdesign.   Hierin   wordt   weergeven   op   welke   wijze   het   onderzoek   heeft   plaatsgevonden.   Tevens   wordt   weergeven   op   welke   wijze   feedback   en   videofeedback   wordt   gegeven.   Als   laatste   wordt   de   werkwijze   van   het   verzamelen   en   verwerken   van   de   onderzoekdata   toegelicht.       In   hoofdstuk   4   volgt   een   overzicht   van   de   resultaten   van   het   onderzoek.   De   gegevens   uit   de   statistische  testen  worden  hier  weergegeven.       De   conclusies   in   hoofdstuk   5   komen   voort   uit   de   resultaten   en   daarbij   wordt   tevens   antwoord   gegeven  op  de  onderzoeksvraag  van  dit  onderzoek.       In  hoofdstuk  6  wordt  de  relatie  tussen  het  theoretisch  kader  en  de  conclusie  gelegd.  Daarbij  worden   mogelijke  variabelen  en  beperkingen  van  het  onderzoek  genoemd  en    worden  er  suggesties  gegeven   voor  vervolgonderzoek.       De  aanbevelingen  die  voortkomen  uit  dit  onderzoek  zijn  interessant  voor  scholen  en  docenten  maar   zeker   ook   voor   sportverenigingen,   trainers,   coaches   en   worden   in   hoofdstuk   7   opgesomd.   In   de   literatuurlijst  worden  alle  gebruikte  literatuur  weergegeven  gevolgd  door  de  bijlagen.      

1.3  

Verklarende  begrippen  

Om  binnen  dit  onderzoek  dezelfde  taal  te  spreken  worden  eerst  een  aantal  begrippen  gedefinieerd.   In  dit  onderzoek  wordt  het  begrip  videofeedback  met  verbale  instructie  geregeld  gebruikt.  Hiermee   wordt   het   zien   van   videobeelden   gecombineerd   met   een   instructie   van   de   docent   of   onderzoeker   bedoeld.   Videofeedback   wordt   versterkt   door   beelden   vanaf   een   televisie-­‐   of   computerscherm   of   door   een   afbeelding,   foto   of   spiegelbeeld.   Feedback   wordt   omschreven   als:   “In   het   algemeen   ‘de   invloed   van   de   resultaten   op   processen   die   deze   resultaten   tot   stand   hebben   gebracht’   (Oyama,   1985).   Verbale   feedback   wordt   omschreven   als   feedback   die   via   spraak   wordt   versterkt   en   auditief   wordt  waargenomen.     Ook  de  termen  adolescentie  en  puberteit  verdienen  enige  toelichting  binnen  dit  onderzoek.  Puberteit   is   afgeleid   van   het   Latijnse   woord   ‘pubertas’,   dat   ‘manbaarheid’   betekent   en   met   name   aan   de   kenmerken   van   de   lichamelijke   volwassenwording   refereert.   Het   woord   adolescentie   komt   van   het     Latijnse  woord  ‘adolescentia’,  waarmee  in  Rome  de  leeftijdsklasse  van  17  tot  30  jaar  werd  aangeduid.   In   de   Engelstalige   literatuur   heeft   het   woord   ‘puberscene’   of   ‘puberty’   uitsluitend   betrekking   op   het   proces   van   geslachtrijping,   terwijl   de   term   ‘adolescence’   staat   voor   de   gehele   overgangsperiode   en  

 

9  

 

betrekking   heeft   op   alle   psychische   ontwikkelingen   die   zich   in   dat   tijdvak   voordoen   (Wit,   J,   Slot,   W,   2007).       Binnen   dit   onderzoek   wordt   gesproken   over   leerrendement.   De   meerwaarde   van   het   leren   op   de   langere   termijn   is   van   groot   belang   bij   het   leren.   Iets   heeft   leerrendement   als   in   meer   of   mindere   mate  het  geleerde  blijft  "hangen".  Als  bijvoorbeeld  in  meer  of  mindere  mate  het  gedrag,  de  houding   of  attitude,  het  reflectievermogen  is  veranderd.  De  mate  waarin  het  geleerde  blijft  "hangen"  noemt   men  het  leerrendement.  Daarnaast  wordt  gesproken  over  effectiviteit.  De  definitie  volgens  de  dikke   van   dalen:   “Een   (voorgenomen)   handelingswijze   is   effectief   of   doeltreffend   als   de   betreffende   inspanningen   en   uitgaven   daadwerkelijk   bijdragen   aan   de   realisatie   van   het   beoogde   doel.   In   feite   wordt  dus  het  effect  gemeten  van  een  bepaalde  handeling”.   Een  arabier  wordt  in  dit  onderzoek  gedefinieerd  als:  Een  turnbeweging  vergelijkbaar  met  de  radslag,   waarbij   de   leerling   omgekeerd   eindigt   (gezicht   achterwaarts).   De   beweging   is   een   oefening   op   zich,   maar  wordt  ook  gebruikt  om  vaart  te  maken  voor  oefeningen  die  meer  snelheid  of  hoogte  vereisen.   Na   een   versnelde   aanloop   wordt   met   twee   voeten   tegelijk   in   de   trampoline   gesprongen,   op   het   hoogste  punt  maakt  men  een  arabier  naar  links  of  naar  rechts  (een  radslag  met  de  benen  gesloten  op   het   einde),   men   probeert   met   de   handen   in   de   lucht   te   'staan',   gevolgd   door   een   landing   met   gesterkte  benen  (Bosman  &  Hoeboer,  2008).    

 

 

10  

 

2  

Theoretisch  kader  

  In   het   theoretisch   kader   worden   de   bevindingen   van   diverse   onderzoeken   naar   de   effecten   van   videofeedback   op   het   verbeteren   van   een   motorische   vaardigheid   in   het   bewegingsonderwijs   beschreven.  Daarnaast  wordt  er  een  thematische  gestructureerd  overzicht  weergeven  hoe  men  tegen   het   motorisch   leren   aankijkt.   Hierbij   wordt   gebruik   gemaakt   van   de   motorische   leertheorieën   van   Schmidt,  Bernstein  en  Fitts  en  Posner  (1967.)  Naast  het  motorisch  leren  wordt  tevens  gekeken  naar   het   visueel   leren,   wat   een   belangrijk   onderdeel   is   bij   videofeedback.   Ook   de   effecten   van   video-­‐   en   feedback   op   het   motorisch   leren   die   al   onderzocht   zijn   zullen   worden   beschreven.   Hierbij   zal   een   onderscheid  worden  gemaakt  tussen  videofeedback  met  en  zonder  verbale  instructie.  Tevens  wordt   er   gekeken   bij   welke   motorische   vaardigheid   en   het   verbeteren   ervan,   videofeedback   een   meerwaarde  oplevert  en  of  dit  afhankelijk  is  van  het  niveau  van  de  leerlingen.  Er  wordt  ingezoomd  op   de   motorische-­‐   en   cognitieve   ontwikkeling   van   de   adolescent   waarbij   onderscheid   wordt   gemaakt   tussen   de   vroege-­‐   en   middenadolescentie.   Tot   slot   wordt   onderzocht   in   welke   fase   van   de   adolescentie   videofeedback   met   verbale   instructie   het   grootste   motorische   leerrendement   oplevert  

bij  het  verbeteren  van  een  motorische  vaardigheid.                                                                                                                                                                                                                                                                          

 2.1  

‘Beweging’  in  de  hersenen  

Sporttalent  wordt  niet  alleen  gevormd  door  het  lichaam,  er  is  ook  een  belangrijke  rol  weggelegd  voor   de  hersenen.  Als  een  leerling  voor  het  eerst  in  de  trampoline  springt  moeten  de  motorneuronen  hard   werken   om   de   beweging   zo   goed   mogelijk   te   coördineren.   De   motorneuronen,   een   efferente   zenuwcel   die   na   prikkeling   een   spiercontractie   teweegbrengt,   zijn   gelokaliseerd   in   de   motorische   cortex.  Dit  is  een  langgerekt  gebied  van  de  hersenen  dat  belangrijk  is  voor  de  sturing  van  beweging   (Crone,  1996).  De  motorische  cortex  is  gestrekt  over  de  hele  as  van  de  hersenen  en  is  het  achterste   gedeelte   van   de   frontale   cortex.   Al   onze   lichaamsdelen   zijn   gerepresenteerd   in   dit   hersengebied   en   deze  verschillende  stukjes  sturen  verschillende  lichaamsdelen  aan.  De  hersencellen  in  de  motorcortex   zijn  verbonden  met  hersencellen  in  de  premotorische  cortex.  De  premotorische  cortex  ligt  iets  meer   naar  voren  in  de  hersenen,  namelijk  tussen  de  ’rationele’  frontale  cortex  en  de  motorcortex  in.  Bij  het   planning   van   een   beweging   sturen   de   hersencellen   in   de   premotorische   cortex   signalen   naar   hersencellen  in  de  motorische  cortex  (Wilmor  &  Costill,  2006,  Fox,  1999).   Als   een   leerling   de   arabier   over   de   kast   wil   springen   met   de   minitrampoline,   dan   wordt   die   sprong   voorbereid  in  de  premotorische  cortex,  die  signalen  stuurt  naar  de  motorische  cortex,  die  vervolgens   weer  de  armen  en  benen  aanstuurt.  Hierdoor  is  de  leerling  in  staat  om  de  sprong  met  veel  precisie  uit   te  voeren.     “Practice   makes   perfect”,   een   beweging   leren   kan   door   veel   te   oefenen.   De   beweging   wordt   in   de   hersenen  opgeslagen  zodat  deze  daarna  nogmaals  uitgevoerd  kan  worden.  Hoe  dat  precies  werkt  is  

 

11  

 

nog  niet  helemaal  duidelijk,  daarvoor  is  het  veel  te  complex’,  aldus  Theo  Mulder  bijzonder  hoogleraar   bewegingswetenschappen.   “We   denken   dat   bewegingen   in     groepen   worden   opgeslagen   en   dat   bewegingen  die  op  elkaar  lijken  worden    gebundeld  door  de  hersenen”(Mulder,  2005).  Een  beweging   begint  bij  de  planning.  Men  ziet  of  hoort  iets  waardoor  men  een  bepaalde  beweging  wil  maken.  De   hersencellen  voor  beweging  communiceren  met  elkaar  en  sturen  een  opdracht  naar  de  spieren  wat   uitmondt  in  een  beweging.  Als  eenzelfde  beweging  vaker  gemaakt  wordt,  gaan  dezelfde  cellen  vaker   met   elkaar   communiceren   waardoor   de   verbindingen   tussen   die   cellen   sterker   worden   en   men   een   patroon   vastlegt.   Dit   proces   wordt   een   engram   genoemd,   dit   begrip   werd   in   de   jaren   twintig   geïntroduceerd  door  Lashley  (Fox,  1999).     Spiegelneuronen     De  recente  ontdekking  van  spiegelneuronen  in  de  hersenen  is  van  belang  voor  het  (bewegings)   onderwijs.   Deze   neuronen   worden   actief   als   wij   een   ander   een   handeling   zien   uitvoeren.   Zij   blijken  een  rol  te  spelen  in  het  begrijpen  en  aanvoelen  van  de  ander.  Zij  maken  het  mogelijk  om   te  leren  door  te  imiteren.  Spiegelneuronen  blijken  niet  alleen  actief  bij  het  zien  van  motorische   beweging,  maar  ook  bij  cognitieve  abstracties  en  complexe  leerprocessen.  Leren  door  observeren   en  imiteren  heeft  dus  een  biologische  basis  en  kan  vertaald  worden  in  een  krachtige  didactische   aanpak  op  basis  van  voorbeelden  en  voorbeeldgedrag  (Crone,  2009).   Onderzoekers   uit   Italië   ontdekte   ongeveer   vijftien   jaar   gelden   dat   hersencellen   in   de   motorische   cortex   niet   alleen   actief   zijn   als   men   zelf   de   beweging   uitvoert,   maar   ook   als   men   kijkt   naar   de   beweging   die   iemand   anders   maakt.   Zo   werd   er   hersenactiviteit   en   spierspanning   gemeten   bij   mensen   die   een   tenniswedstrijd   op   tv   zaten   te   kijken.   In   de   hersenen   wordt   de   activiteit   of   beweging   nagebootst.   De   hersenen   die   deze   spiegeling   uitvoerden   worden   spiegelneuronen   genoemd.   Spiegelneuronen  zijn  neuronen  die  actief  worden,  wanneer  men  waarneemt  wat  iemand  anders  doet,   op   dezelfde   plek   in   de   hersenen   als   bij   degene   die   actie   uitvoert   (Bekkering,   2009).   Deze   spiegelneuronen  zitten  in  de  premotorische  cortex.  Het  meebewegen  van  de  spiegelneuronen  heeft   een   belangrijke   functie   bij   het   aanleren   en   verbeteren   van   een   nieuwe   beweging.   Hoe   beter   de   spiegelneuronen  kunnen  imiteren  des  te  makkelijker  men  de  nieuwe  beweging  leert  uitvoeren.  Door   leerlingen  alleen  al  te  laten  observeren  worden  de  hersenen  aan  het  werk  gezet  om  de  beweging  na   te  kunnen  doen.  Een  uitleg  ondersteund  door  een  voorbeeld  zorgt  ervoor  dat  leerlingen  makkelijker   een  oefening  kunnen  uitvoeren.     Zo   werkt   het   ook   bij   observationeel   leren.   Het   leren   door   het   imiteren   van   anderen,   genaamd   modelling   (Bandura,1962).   We   spreken   dan   over   ex-­‐afferentie.   Als   men   een   beweging   ziet   of   voorstelt,   werkt   het   brein   eigenlijk   hetzelfde   als   wanneer   men   beweegt.   De   hersencellen   die   de   beweging   plannen,   communiceren   met   de   uitvoerende   cellen.   De   verbindingen   tussen   die   cellen   versterken  en  zo  leg  je  een  beweging  vast.  Het  verschil  is  dat  de  communicatie  naar  de  spieren  niet   plaatsvind  (Wilmor  &  Costill,  2006,  Houtman,  2000).  

 

12  

 

Observationeel   leren   kent   ook   een   beperking,   men   kan   een   beweging   alleen   voorstellen   en   vastleggen   als   men   een   bundel   heeft   waar   de   beweging   binnen   past.   Als   men   zich   niets   kan   voorstellen  bij  een  beweging,  bijvoorbeeld  omdat  men  geen  vergelijkingsmateriaal  heeft,  kunnen  de   hersenen  niet  aan  de  slag.     Het   perfectioneren   van   een   verbetering   kan   juist   wel   prima,   men   heeft   immers   al   een   bundel   bewegingen  die  sterk  lijkt  op  de  verbetering.  Als  een  turner  op  videobeelden  ziet  dat  hij  zijn  rug  niet   recht  genoeg  houdt,  kan  hij  zich  voorstellen  de  oefening  opnieuw  te  doen  maar  dan  met  een  rechtere   rug.   Hiervoor   grijpt   zijn   brein   naar   de   bundel   bokspringbewegingen   en   hij   stelt   zich   voor   de   beweging   net   iets   anders   te   doen.   De   hersencellen   leggen   weer   verbinding   met   elkaar,   maar   op   een   andere   manier.  Dit  wordt  vastgelegd  en  bij  het  uitvoeren  van  de  oefening  gaat  het  vervolgens  beter.     Wat   is   nu   de   beste   manier   om   bewegingen   te   leren?   Theo   Mulder:   ‘Wissel   het   voorstellen   van   een   beweging   af   met   de   oefeningen   zelf   en   beeld   je   in   dat   je   de   beweging   echt   zelf   doet,   niet   iemand   anders,  dat  geeft  het  beste  resultaat.’   Dit   wordt   ook   wel   het   visueel   leren   genoemd.   Leren   met   behulp   van   plaatjes,   spiegel,   beelden,   voorbeelden  en  voordoen  noemt  men  visueel  leren.  Mensen  leren  onder  andere  door  te  kijken  hoe   anderen  het  doen.  Dit  is  vaak  eenvoudiger  dan  uitleggen  hoe  een  vaardigheid  verloopt.  Docenten  zijn   vaak  geneigd  om  veel  verbale  informatie  te  geven.  Onderzoek  laat  echter  zien  dat  dit  minder  effectief   is   dan   het   geven   van   visuele   informatie   (Nijhuis-­‐   van   der   Sanden,   2006).   De   doelstelling   van   het   onderzoek  van  Van  Altenburg  et  all.  (2010)  was  het  bestuderen  van  het  effect  van  centrale  en  perifere   visuele   bewegings-­‐   sturing   op   de   bewegingsuitvoering   van   de   radslag.   Uit   de   resultaten   is   gebleken   dat  de  uitvoering  van  de  radslag  positief  werd  beïnvloed  door  centrale  visuele  sturing.  In  tegenstelling   tot  de  verwachtingen  werd  de  uitvoering  van  de  radslag  niet  verbeterd  door  perifere  visuele  sturing.      

2.2  

Motorisch  leren  

Het   leren   van   een   motorische   vaardigheid   is   het   verbeteren   van   een   vaardigheid   in   een   bepaalde   situatie   (motor   learning).   Leren   van   een   motorische   vaardigheid   is   sterk   afhankelijk   van   omstandigheden   zoals   motivatie,   instructie,   leeftijd,   rijping   en   lichaamskenmerken.   Leren   is   een   proces   dat   leidt   tot   relatief   duurzame   veranderingen   in   het   gedragspotentieel   als   gevolg   van   specifieke   ervaringen   met   de   omgeving   (Netelenbos,   2007,   Beek,   2010).   Motorisch   leren   is   een   relatief   duurzame   verandering   in   perceptueel-­‐motorische   vaardigheden   als   gevolg   van   oefening   (Beek,  2010).   Motorisch  leren  wil  zeggen;  het  verwerven  van  een  motorische  vaardigheid  op  een  voor  het  individu   kenmerkende   manier   (Nijhuis-­‐van   Sanden,   2006).   Motorisch   leren   is   het   geheel   van   processen   als   gevolg   van   oefenen   en/of   ervaring,   die   leiden   tot   een   relatief   permanente   verandering   in   de   gedragsmogelijkheden  van  een  persoon  (Universiteit  Gent,  2002).  Er  is  sprake  van  een  kenmerkende   manier,   omdat   de   leerstrategie   die   iemand   hanteert   individueel   bepaald   is.   De   een   leert   de   motorische  vaardigheid  door  stap  voor  stap  een  analyse  te  maken  van  de  vaardigheid  voordat  hij  zich  

 

13  

 

tot   de   actie   waagt.   De   ander   leert   door   de   vaardigheid   gewoon   uit   te   voeren   en   het   te   ervaren.   Bij   de   eerste   manier   spreekt   men   van   expliciet   leren,   ook   wel   Knowledge   of   Performance   (KP)   genoemd.   Expliciet   leren   gebeurd   vaak   in   situaties   dat   volgens   onze   perceptie   moeilijk   of   gevaarlijk   is.   Op   dat   soort   momenten   gaan   we   analyseren   en   bekijken   we   stap   voor   stap   wat   we   moeten   doen   (Netelenbos,  2007).   In   het   tweede   geval   wordt   er   gesproken   van   impliciet   leren,   ofwel   bewegingservaring   opdoen   door   middel  van  trail  and  error.  Ook  wel  genoemd  Knowledge  of  Results  (KR)  (Brugge,  2008).  Impliciet  leren   gebeurt  dagelijks.  Het  is  een  kwestie  van  bewegingservaringen  opdoen  en  leren  van  de  feedback  die   men   erover   krijgt   (Brugge,   2008).   Bij   jonge   kinderen   zie   je   de   ontwikkeling   in   de   transfers   van   het   lopen.   Kinderen   wordt   niet   uitgelegd   hoe   ze   moeten   lopen,   zij   ervaren   dit   door   te   draaien,   rollen,   keren   en   het   vallen   en   opstaan.   Typisch   een   geval   van   trail   en   error   en   het   impliciet   leren   (Netelenbos,  2007).     Traditioneel  en  differentieel  leren     Traditioneel   leren:   “Het   inslijpen   van   gewenste   (ideale)   beweging   door   deze   eindeloos   te   herhalen   (drillen)”   (Beek,   2010).   Differentieel   leren:   “Bewegingsuitvoering   sterk   variëren   om   proces   van   zelf-­‐ organisatie  te  induceren”  (Schollhörn,  2010).   Een  tegenhanger  van  het  traditioneel  leren  is  Wolfgang  Schollhörn.  De  duitse  wetenschapper  zegt  dat   het   traditionele   leren,   door   identieke   herhalingen   het   inslijpen   van   bewegingspatronen,   waarbij   de   leerling  keer  op  keer  probeert  het  ‘ideale’  plaatje  te  kopiëren  en  waarbij  de  rol  van  de  docent  vooral   bestaat   uit   het   corrigeren   van   de   afwijking   van   dat   bewegingspatroon,   voorgoed   de   kast   in   kan.   Beheersing   van   een   beweging   komt   niet   tot   stand   door   stereotypie,   maar   door   flexibiliteit.   Bewegingsexpertise   bestaat   uit   het   subtiel   kunnen   aanpassen   van   de   bewegingsuitvoering   zodat   er   een   betrouwbaar   resultaat   tot   stand   komt   (Beek,   2000,   Schollhörn,   2010).   “Exploit   the   fluctuations,   never  train  the  right  in  order  to  become  the  best.”  Volgens  de  theorie  van  Schollhörn  is  het  menselijk   systeem   het   meest   gebaat   bij,   en   leert   het   snelst   door   variatie.   “We   zijn   in   de   wieg   gelegd   om   te   exploreren,  niet  om  te  stabiliseren.“     In  het  onderzoek  van  Schöllhorns  naar  de  effecten  van  differentieel  leren  werd  aan  twee  groepen  het     kogelstoten  geleerd.  De  ene  groep  trainde  traditioneel,  met  zoveel  exact  mogelijk  herhalingen  en  met   verbale   correcties   en   instructies   van   de   coach.   De   andere   groep   trainde   differentieel,   met   zoveel   mogelijk   variaties   op   de   doelbeweging   (kogelstoten)   en   zonder   correcties.   De   resultaten   lieten   zien   dat   beide   groepen   door   de   training   beter   gingen   presteren   (=   verschil   tussen   pre   en   post).   De   vooruitgang   in   de   differentiële   groep   was   groter   dan   de   traditionele   groep.   Ook   in   de   tijd   na   de   trainingsperiode,  waarin  er  niet  meer  getraind  werd  (=  retention),  vooruit  bleef  de  differentiële  groep   vooruit  gaan,  terwijl  de  traditionele  groep  weer  terugzakte  naar  het  beginniveau.  (Loo,  2010)     De  verbetering  van  de  prestaties  van  een  sporter  tijdens  een  training  geeft  geen  goede  weergave  van   het   leerproces   van   die   sporter.   ‘Iemand   kan   in   een   bepaalde   oefensessie,   wellicht   zelfs   meerdere  

 

14  

 

keren,   een   bepaalde   prestatie   laten   zien,   maar   dat   is   geen   garantie   dat   hij   ook   iets   geleerd   heeft.   Er   is   alleen   iets   geleerd   als   er   sprake   is   van   relatief   duurzame   veranderingen   in   het   gedragspotentieel.’   (Schmidt,  2008)   Met   andere   woorden,   een   leerling   kan   aanwijzingen   van   een   docent   nog   zo   goed   oppikken   en   tijdens   de  les  direct  verbetering  laten  zien,  maar  als  hij  de  verbeteringen  aan  het  begin  van  de  volgende  les   weer   vergeten   blijkt   te   zijn,   is   er   kennelijk   niets   geleerd.   De   waarde   van   een   bepaalde   vorm   van   instructie  of  feedback  of  de  inrichting  van  de  oefensituatie  moet  dan  ook  niet  worden  afgelezen  aan   het   acute   effect,   maar   aan   de   gevolgen   op   langere   termijn.   In   de   wetenschap   worden   die   langer   doorwerkende  effecten  in  kaart  gebracht  door  de  zogenaamde  retentietest.  Een  test  waarmee  op  een   bepaald   tijdstip,   enkele   dagen   tot   weken,   na   afloop   van   een   oefenperiode   en   zonder   hernieuwde   begeleiding   van   de   docent,   wordt   gemeten   wat   er   nog   is   ‘blijven   hangen’(Hanin   et   al.,   2002).   Onderzoeken   naar   leerprocessen   leveren   alleen   bruikbare   resultaten   op   als   de   retentietest   is   opgenomen   in   het   protocol.   De   retentietest   kan   duidelijk   maken,   dat   een   leerling   die   tijdens   het   oefenen   geen   duidelijke   prestatieverbetering   laat   zien   doordat   hij   aan   het   uitproberen   is   en   daarbij   veel   ‘fouten’   maakt,   enige   tijd   later   als   de   oefeningen   ‘verwerkt’   zijn   weldegelijk   beter   presteert.   (Hanin  et  al.,  2002,  Beek,  2010).  

 

15  

 

2.3  

Motorische  leertheorieën  

Er   zijn   bestaan   diverse   theorieën   over   het   leren   van   motorische   vaardigheden.   Bij   het   aanleren   van   een   motorische   vaardigheid   wordt   er   door   de   verschillende   leertheorieën   anders   gekeken   naar   de   werking   van   het   motorisch   leerproces.   De   theorieën   bevatten   verschillende   aspecten   waarop   het   motorische  leren  is  gebaseerd.  Door  de  uiteenzetting  van  verschillende  theorieën  kan  er  een  bewuste   keuze  gemaakt  worden  over  het  gebruik  van  de  theorieën  in  dit  onderzoek.     Engramtheorie   Een  engram  is  een  geheugenspoor  en  werd  in  de  jaren  twintig  geïntroduceerd  door  Lasley.  Datgene   wat   we   onthouden   en   aanleren   wordt   vastgelegd   in   engrammen.   De   engramtheorie   gaat   uit   van   sensorisch  beeld  dat  wordt  gevormd  van  de  “ideale”  beweging  (Fox,  2009).  Dit  beeld  wordt  met  name   opgebouwd   door   visualisatie.   Naast   de   visualisatie   kan   ook   het   voelen   en   horen   van   een   beweging   belangrijk   zijn   bij   het   vormen   van   een   engram.   Als   voorbeeld   bij   het   voelen   wordt   het   begeleiden   van   een   hockeyslagbeweging   aangedragen   (het   passief   voordoen   met   het   geleiden   van   de   armen   en   de   stick).  Bij  het  geluid  dat  vrijkomt  bij  een  tennisservice  is  het  horen  ervan  van  wezenlijk  belang  bij  het   beoordelen  of  met  het  juiste  effect  is  geslagen.     Het   opbouwen   van   een   sensorisch   engram   gebeurd   in   de   eerste   fase   zoals   zojuist   beschreven.   De   tweede   fase   wordt   de   oefenfase   genoemd.   Na   het   vormen   van   de   “ideale”   beweging   kan   door   herhaling,  oefening  en  training  worden  bereikt  dat  men  zelf  de  juiste  beweging  maakt.  Men  gaat  zelf   proberen   de   beweging   te   maken   en   te   perfectioneren.   Door   de   interne   referentie   kan   de   feedback   van   de   eigen   beweging   vergeleken   worden.   Het   zenuwstelsel   neemt   het   verschil   tussen   de   eigen   beweging  (re-­‐afferentie)  en  de  ideale  beweging  (sensorisch  engram)  waar.  Door  veelvuldige  herhaling   en  oefening  leert  het  zenuwstelsel  de  juiste  beweging  te  produceren  en  wordt  een  motorisch  engram   gevormd.   Dat   wil   zeggen   dat   de   specifieke   combinaties   van   motorische   opdrachtsignalen   die   voor   een   vaardigheid   nodig   zijn,   direct   beschikbaar   zijn.   De   vaardigheid   is   aangeleerd   en   een   automatisme   geworden  (Fox,  2009).  Bij  het  pushen  van  de  bal  hoeft  men  niet  meer  na  te  denken.  “Ik  weet  dat  de   bal  goed  aankomt,  dat  voel  ik  op  het  moment  dat  ik  de  bal  raak”,  zegt  een  speler  tegen  zijn  trainer.   Dit  is  de  laatste  fase  ook  wel  de  motorische  beheersing  genoemd.   Kenmerkend   voor   deze   theorie   is   het   inzetten   van   didactische   vaardigheden   als   instructies   en   e

demonstraties  in  de  eerste  fase.  Binnen  de  2  fase  ligt  het  accent  op  het  waarnemen,  het  liefst  met   behulp   van     technische   hulpmiddelen   als   videobeelden.   Uiteindelijk   gaat   het   er   in   deze   theorie   om   hoe  een  ideale  beweging  aanvoelt,  eruit  ziet  of  klinkt  (Fox,  2009,  Loix,  2010)     Schematheorie  van  Schmidt   Mensen   leren   geen   specifieke   bewegingen   maar   er   ontstaan   generaliseerde   motorprogramma’s   in   de   hersenen  die  er  voor  zorgen  dat  er  voor  iedere  gelijksoortige  beweging  hetzelfde  programma  wordt   gebruikt.   Mensen   leren   regels   om   een   dergelijk   programma   te   ontwikkelen.   Door   het   gebruik   en   variëren   met   parameters   worden   verschillende   bewegingen   geleerd.   De   parameters   zijn   de  

 

16  

 

eigenschappen  van  de  beweging  zoals,  de  kracht  die  door  de  spieren  uitgeoefend  moet  worden,  de   tijdsduur   van   de   beweging   en   de   richting   van   de   beweging   (Shaffers,   2010).   Bij   het   aanleren   en   verbeteren   van   een   motorische   beweging   wordt   volgens   de   theorie   van   Schmidt   een   onderscheid   gemaakt   tussen   twee   geheugenschema’s.   Het   oproepschema   is   van   belang   voor   het   opstarten   van   een   beweging   waarbij   vervolgens   gebruik   wordt   gemaakt   van   het   herhalingsschema.   Dit   schema   wordt   gebruikt   om   de   beweging   bij   te   stellen   doordat   feedback   wordt   verwerkt,   fouten   worden   opgespoord  in  de  beweging  en  de  uitvoering  wordt  gecorrigeerd  (Schmidt,  2008).     Sociale  leertheorie   De   sociale   leertheorie   met   als   grootste   voorstander   Bandura,   benadrukt   de   rol   van   observatie   en   imitatie.  Het  leren  door  observeren  beperkt  zich  niet  tot  alleen  het  nabootsen  van  gedrag  maar  gaat   ook  over  het  uiten  van  emoties  en  het  overnemen  van  bepaalde  houdingen  en  opvattingen.  Binnen   de   sociale   leertheorie   wordt   er   onder   andere   gesproken   over   observationeel   leren.   Observationeel   leren   gaat   uit   van   het   geven   van   attentie   aan   anderen,   coderen   wat   men   ziet,   opslaan   van   die   informatie  in  het  geheugen  en  het  ophalen  van  die  informatie  later  (Bandura,  1977).   Het   leren   door   observeren   verloopt   over   het   algemeen   niet   geleidelijk.   Voor   het   leren   van   een   complexe  beweging  is  het  noodzakelijk  dat  herhaalde  waarneming  mogelijk  is.  Het  gedrag  dat  moet   worden   nagebootst   moet   worden   waargenomen,   opgeslagen   in   het   geheugen,   oproepen   als   herinnering  en  nagespeeld  (Alblas,  2007).  Een  belangrijk  aandachtspunt  daarbij  is  dat  het  gedrag  dat   moet  worden  nagebootst  zo  snel  mogelijk  wordt  uitgevoerd  na  de  waarneming.  Het  grote  voordeel  is   dat  alles  nog  ‘vers  in  het  geheugen  ligt’.  (Bandura,  2006)     Fitts  &  Posner  (1967)   Verschillende  fasen  in  motorisch  leren  volgens  het  standaard  model  van  Fitts  &Posner  (1967)  zijn  de   cognitieve  of  verbaal  motorische-­‐,  associatieve-­‐  en  de  autonome  fase.  In  de  cognitieve  fase  is  men  de   bewegingshandeling  aan  het  doorgronden  en  moet  men  nog  erg  nadenken  over  de  handelingen.  Er   wordt  veelal  gebruik  gemaakt  van  het  expliciet  leren  middels  de  stap  voor  stap  uitvoeringregels.  In  de   associatieve   fase   wordt   het   verschil   tussen   een   verkeerde   en   goede   uitvoering   van   de   vaardigheid   duidelijk  zodat  het  aaneensmeden  van  onderdelen  van  de  beweging  toegepast  worden.  Hierbij  staat   de   ontwikkeling   van   perceptie-­‐actie-­‐koppeling   centraal.   In   de   autonome   fase   is   het   handelen   geautomatiseerd,   de   bewegingsuitvoering   gaat   ‘vanzelf’,   is   impliciet   en   er   kunnen   tijdens   de   vaardigheid   fouten   worden   gecorrigeerd.   Tevens   is   er   in   deze   fase   ruimte   voor   andere   zaken   zoals   strategieën  en  dubbelopdrachten.    

 

17  

 

2.4  

Feedback  

Wat  is  feedback?     Feedback   geven   is   noodzakelijk   om   tot   een   vooropgestelde   (eind)doelstelling   te   komen.   Wanneer   leerlingen  vaardigheden  leren,  is  het  belangrijk  dat  er  feedback  komt,  op  de  uitvoering  ervan.  Maar   wat  is  feedback  eigenlijk?  Feedback  is  de  informatie  die  leerlingen  ontvangen  over  de  uitvoering  van   een  (in  deze  context)  motorische  vaardigheid,  tijdens  of  achter  de  uitvoering.  (Magill,  2004).   In   de   motoriekliteratuur   bestaat   (reafferente   of   intrinsieke)   feedback   uit   de   terugkoppeling   van   actiepotentialen   van   spierspoeltjes   van   het   ruggenmerg,   de   hersenstam   of   hersenschors   (interoceptieve  of  proprioceptieve  feedback).  Onder  kinetische  feedback  wordt  meestal  verstaan  de   informatie   afkomstig   van   huid-­‐zintuigen,   gewrichten   en   spierspoeltjes   (Posner,   Nissen   en   Klein,   1976)”.  Exproprioceptieve  feedback  is  een  andere  vorm  van  reafferente  feedback  en  bestaat  uit  het   waarnemen   van   externe   verschijnselen   die   betrekking   hebben   op   het   bewegen   in   een   ruimte.   Oftewel  het  waarnemen  van  de  positie,  oriëntatie,  of  beweging  van  het  lichaam  als  geheel  of  delen   daarvan  relatief  ten  opzichte  van  omgeving  (Netelenbos,  2007).     Er   wordt   ook   wel   gesproken   over   proprioceptieve   informatie.   Informatie   ten   aanzien   van   het   bewegingsresultaat   Knowlegde   of   Result   (KR)   of   learning   feedback   wordt   genoemd   als   extrinsieke   feedback.   Het   betreft   informatie   over   de   externe   omgeving,   ook   wel   exteroceptieve   feedback   genoemd   (Netelenbos,   2007).   Feedback   verkrijgt   men   onder   andere   op   basis   van   zintuiglijke   waarneming.   Systemen   die   kunnen   worden   aangesproken   zijn:   auditieve   systeem,   visuele   systeem,   exero-­‐   en   proprioceptieve   systeem,   geur   en   het   cognitieve   systeem.   Er   kan   op   allerlei   manieren   feedback   worden   gegeven.   Een   deel   van   de   feedback   wordt   met   de   beweging   zelf   meegegeven,   dit   noemt   men   intrinsieke   feedback.   Hierbij   kan   men   denken   aan   de   visuele   waarneming   van   de   eigen   beweging   of   het   waarnemen   van   de   effecten   van   de   beweging.   Feedback   kan   zowel   intrinsiek   als   extrinsiek  zijn.  Bij  intrinsieke  feedback  is  de  leerling  in  staat  zelfstandig  feedback  over  het  handelen  te   verkrijgen.   Dit   kan   op   diverse   manieren   zoals   o.a.   visueel,   auditief   al   proprioceptief,   ook   wel   het   bewegingsgevoel   genoemd.   Sensorische   feedback   is   die   feedback   die   een   leerling   verkrijgt   door   middel   van   zijn   eigen   sensorische   systeem   (bestaande   uit   ogen,   oren   en   huid)   en   door   proprioceptieve   receptoren   te   gebruiken   (Schmidt,   2006).   De   docent   kan   deze   feedback   bekrachtigen   en  aanvullen.  Zo  kan  de  docent  bijvoorbeeld  het  moment  van  afzetten  ondersteunen  met  geluid  door   een  cue  te  geven  op  het  moment  van  afzetten.       Feedback   heeft   verschillende   functies   en   kan   gebruikt   worden   als:   informatie   om   fouten   te   corrigeren,   positieve   of   negatieve   bekrachtiger,   straf   om   fouten   te   onderdrukken   en   als   motivatie   om   te  leren,  met  name  bij  zelf-­‐gereguleerde  toegevoegde  feedback.  Feedback  bepaalt  naast  motivatie  in   grote   mate   of   leerprocessen   succesvol   verlopen.   Met   adequate   terugkoppeling   van   informatie   verlopen  leerprocessen  vele  malen  beter  en  is  essentieel  bij  het  leren.   Daarnaast  speelt  feedback  een   cruciale  rol  in  het  vaardigheidsonderwijs  (Kluger  &  DeNisi,  1996).  Het  unieke  van  feedback  die  bij  de   videofeedback  methode  wordt  gegeven  is  dat  leerlingen  met  enige  afstand  en  ruimte  voor  reflectie  

 

18  

 

naar  zichzelf  kunnen  kijken  waardoor  zij  een  realistisch  zelfbeeld  krijgen  van  hun  vaardigheden  (Fuller   &  Manning,  1973).  Videofeedback  maakt  het  mogelijk,  door  herhaald  afspelen  van  de  videobeelden,   een  gedetailleerde  analyse  te  maken  van  iemands  bewegingsvaardigheid  en  bewegingsgedrag.    

2.5  

Videofeedback  

Demonstratie  is  de  meeste  gebruikte  methode  om  visuele  informatie  weer  te  geven  in  de  sport.  Het   komt   voor   in   diverse   vormen,   een   daarvan   is   videofeedback.   Videofeedback   is   een   manier   om   observationeel   leren   uit   te   lokken   (Pike,   2009).   Dit   is   een   mogelijke   werkvorm   om   leerlingen   meer   zelfstandig  en  op  maat  te  laten  werken  aan  een  motorische  vaardigheid.  Het  zelfstandig  werken  met   behulp   van   videofeedback   biedt   enkele   voordelen.   Leerlingen   worden   meer   gemotiveerd   en   leren   elkaar   coachen,   daarnaast   heeft   de   docent   meer   tijd   en   ruimte   om   leerlingen   individueel   te   begeleiden.  Uit  onderzoek  van  Stragier  (2009)  blijkt  enerzijds  dat  video  feedback  ingezet  kan  worden   om  de  docent  te  ondersteunen  tijdens  de  lessen  in  het  bewegingsonderwijs,  anderzijds  is  het  voor  de   leerlingen  een  extra  hulpmiddel  om  motorische  vaardigheden  aan  te  leren  of  te  verbeteren.   Videofeedback  gericht  op  het  aanleren  of  verbeteren  van  een  motorische  vaardigheid  lijkt  ideaal.  Met   een  videocamera  kan  men  de  volledige  uitvoering  opnemen  en  afspelen,  waarna  het  individu  direct   fouten  kan  detecteren  en  het  in  een  volgende  poging  kan  verbeteren.  Videobeelden  ondersteunen  de   koppeling  tussen  informatie  van  intrinsieke-­‐  en  extrinsieke  feedback  en  informatie  over  de  beweging   zelf.   Tevens   zorgt   het   voor   een   gemakkelijke   overgang   van   de   intrinsieke   feedback   naar   extrinsieke   feedback  en  samenwerking  tussen  de  twee.  Eerder  was  al  duidelijk  dat  beter  leerresultaten  worden   geboekt  door  extrinsieke  feedback  (Hughes  e.a.,  2008).     Hoewel  dit  allemaal  heel  logisch  lijkt  en  het  in  de  topsport  veel  wordt  gebruikt,  komen  onderzoekers   met   bewijs   dat   videofeedback   alleen   niet   effectief   is.   Er   zijn   51   onderzoeken   gedaan   waarvan   19   onderzoeken   positief   effect   van   videofeedback   lieten   zien   en   de   andere   32   waren   zonder   positief   effect.  (Emmen,  Wesseling,  Bootsma,  Whiting  en  Van  Wieringen,  1985;  Newell,  Carlton  en  Antoniou,   1990;   Van   Wieringen,   Emmen,   Bootsma,   Hoogesteger   en   Whiting,   1989,   Stragier,   2009,   Loix,   2010).   Bij   de   onderzoeken   waarin   geen   positief   effect   werd   gevonden,   wordt   beweerd   dat   videofeedback   het   motorisch   leren   zelfs   kan   beperken.   Dit   heeft   onder   andere   te   maken   met   de   hoeveelheid   informatie   die   iemand   krijgt   en   het   onvermogen   om   onderscheidt   te   maken   in   wat   belangrijk   is.   Rothstein  en  Arnold  (1976)  onderbouwen  dit  met  verschillende  onderzoeken,  waarbij  ze  zich  richten   op   enkele   aandachtspunten.   Uit   dit   onderzoek   blijkt   dat   videofeedback     pas   effect   heeft   na   een   periode  van  vijf  weken  of  wanneer  er  verbale,  gerichte  en  relevante  feedback  in  combinatie  met  de   videobeelden  gegeven  wordt.  Opmerkelijk  in  dit  onderzoek  is  dat  er  niet  is  gekeken  naar  de  rol  van   leeftijd,  sekse,  de  taak  of  de  test  score  (techniek  of  score).   Een   onderzoek   van   Kernodle   en   Carlton   (1992)   laat   zien   dat   videofeedback   met   verbale   instructie   leidt   tot   positieve   resultaten.   Zij   hebben   in   hun   vervolgonderzoek   aangetoond   welke   vorm   van   verbale   feedback   het   meest   effectief   is   in   combinatie   met   videofeedback.   In   dit   onderzoek   werd   gedurende   vier   weken   getraind   op   het   werpen   van   een   bal   middels   de   bovenhandse   strekworp.   Na  

 

19  

 

een   instructie   gericht   op   KR,   met   het   terugkoppelen   van   de   afstand   van   de   worp   werden   de   deelnemers  opgedeeld  in  drie  groepen.  In  de  eerste  groep  oefenden  de  deelnemers  het  gooien  van   een   zachte   bal   met   de   niet-­‐dominante   arm.   Na   elke   worp   kregen   de   deelnemers   feedback   over   de   afstand  van  de  worp.  Daarnaast  kregen  de  deelnemers  ook  als  opdracht  om  op  het  moment  dat  de   bal  uit  de  hand  ging  de  ogen  te  sluiten.  Dit  om  de  intrinsieke  feedback  belangrijker  te  maken.     De   tweede   groep   kreeg  alleen   de   videobeelden   te   zien   zonder   enige   feedback.   Voorgaand   onderzoek   heeft   aangetoond   dat   een   combinatie   van   verbale   uitvoeringsfeedback   met   andere   vormen   van   feedback  vrij  voordelig  kan  zijn  voor  leren  (Wallace  en  Hagler,  1979).  Daarom  werd  een  derde  groep   voorzien  van  een  verbale  aanwijzing  om  te  kijken  naar  een  specifiek  aspect  van  de  beweging  op  de   video.  De  vierde  groep  kreeg  voor  het  zien  van  de  video  een  correctieaanwijzing  (bijvoorbeeld:  draai   je  heup  van  links  naar  rechts  tijdens  het  gooien  van  de  bal).  De  deelnemers  zijn  subjectief  beoordeeld   tijdens   vijf   testen   over   een   periode   van   vier   weken.   In   figuur   2.1   zijn   de   resultaten   grafisch   weergegeven.  

Figuur  2.1  Resultaten  uit  onderzoek  van  naar  het  toepassen  van  aandachts-­‐  en  correctiepunten  bij  videofeedback  (Kernodle,  et   al,  1992).  

  De   resultaten   zijn   geven   duidelijk   weer   dat   de   groep   die   geoefend   heeft   met   video   en   correctieaanwijzingen  de  beste  resultaten  heeft  geboekt.  Alleen  videofeedback  is  niet  veel  beter  dan   alleen   verbale   resultatenfeedback   (KR).   Uit   deze   resultaten   blijkt   dat   videofeedback   wel   degelijk   positieve   resultaten   oplevert   bij   het   verbeteren   van   motorische   vaardigheden.   Het   dient   door   de   docent  echter  wel  in  combinatie  met  verbale  instructie  te  worden  gebruikt  (Schmidt  et  all.,  2005).     Samenvattend   kan   geconcludeerd   worden   dat   instructies   en   feedback   van   groot   belang   zijn   voor   leerlingen   om   een   beweging   aan   te   leren.   Verbale   feedback   geeft   informatie   wanneer   of   waarom   iets   niet  lukt.  Duidelijk  is  geworden  dat  er  niet  te  veel  feedback  moet  worden  gegeven.  Leerlingen  moeten   leren   vertrouwen   op   hun   eigen   lichaam   en   bewegingen.   Onduidelijk   is   nog   hoe   gedetailleerd   de   feedback  moet  zijn  bij  het  verbeteren  van  een  beweging.  Bij  het  aanleren  van  een  nieuwe  beweging   kan  er  worden  volstaan  met  weinig  en  eenvoudige  feedback,  terwijl  bij  het  perfectioneren  men  baat   heeft  van  meer  gedetailleerde  feedback  (Davids  et  all.,  2008;  Liebermann  et  all.,  2002).     Ook  uit  het  onderzoek  van  Pike  (2009)  naar  het  effect  van  het  toevoegen  van  verbale  instructie  in  de   vorm   van   Knowledge   of   Performance   (KP)   via   het   gebruik   van   videofeedback,   bleek   dat   betere  

 

20  

 

resultaten   worden   behaald   wanneer   KP   wordt   toegevoegd,   dan   wanneer   enkel   videofeedback   gegeven  wordt.  Daarnaast  is  uit  onderzoek  van  Magill  (2006)  is  naar  voren  gekomen  dat  de  keuze  van   een   motorische   vaardigheid   belangrijk   is   bij   het   bepalen   van   het   soort   feedback   dat   gegeven   moet   worden.     Menickelli   (2004)   geeft   aan   dat   er   aan   twee   voorwaarden   moet   worden   voldaan   om   videofeedback   als   effectief   feedback   systeem   te   kunnen   gebruiken.   Ten   eerste   de   stabiliteit   van   de   omgeving   en   ten   tweede   de   moeilijkheidsgraad   van   de   motorische   vaardigheid   (Stragier,   2009).   Bij   een   stabiele   omgeving  wordt  de  fysieke  omgeving  bedoeld  waarin  leerlingen  de  motorische  vaardigheid  uitvoeren.   Daarnaast  het  materiaal  en  overige  leerlingen  die  betrokken  zijn  bij  de  uitvoering  van  de  vaardigheid   (Magill,  2006).  Bij  een  arabier  over  de  kast  wordt  er  gesproken  van  een  hoge  moeilijkheidsgraad  van   een   open   vaardigheid   in   een   stabiele   omgeving.   Een   voorbeeld   van   een   open   vaardigheid   in   een   onstabiele   omgeving   is:   het   spel   van   een   tenniswedstrijd   op   een   buiten   baan   met   wisselende   weersomstandigheden.  In  deze  context  geeft  de  literatuur  aan  dat  videofeedback  effectiever  is  voor   gesloten   vaardigheden   (Menickelli,   2004).   Daarnaast   gaf   Del   Rey   (1971)   aan   dat   de   effectiviteit   van   videofeedback   vermoedelijk   zal   stijgen   als   het   doel   van   de   vaardigheid   het   bereiken   van   criteria   is,   zoals  in  gymnastiek,  schaatsen  of  zwemmen  (Stragier,  2009).   De  andere  voorwaarde  betreft  de  moeilijkheidsgraad  van  de  motorische  vaardigheid.  Videofeedback   is   effectiever   voor   motorische   vaardigheden   met   meerdere   vrijheidsgraden   volgens   de   theorie   van   Bernstein.   Enkele   voorbeelden   die   in   de   literatuur   zijn   gebruikt   zijn:   aanvalstechnieken   in   tennis   (Hertbert  et  al.,  1998),  gymnastische  sprongen  (Menickelli  et  al.,  2000)  en  de  golfswing  (Guadagnoli  et   al.,  2002).  Volgens  Boyer  et  al,  (2009)  zou  videofeedback,  in  combinatie  met  videobeelden  van  expert-­‐ uitvoeringen   of   top   flight   beelden   (video   modeling),   het   meest   potentieel   hebben   voor   het   verbeteren   van   de   uitvoering   van   een   vaardigheid,   indien   deze   vaardigheid   al   op   een   basis   prestatieniveau   beheerst   wordt.   Als   de   vaardigheid   beter   beheerst   wordt   zouden   de   leerlingen   zich   meer   kunnen   focussen   op   kleine   veranderingen   in   lichaamsposities   en   bewegingen,   zonder   zich   te   moeten   bezig   houden   met   de   bijkomende   taak   van   het   aanleren   van   de   basisbewegingen   van   de   vaardigheid  (Boyer  et  al,  2009).     Alvorens   er   gekeken   wordt   naar   het   leerrendement   van   videofeedback,   afhankelijk   van   het   vaardigheidsniveau   van   de   leerling,   dient   men   te   weten   hoe   een   leerling   gebruik   maakt   van   de   aangeboden   videobeelden.   Het   is   dus   van   belang   om   het   denk-­‐   en   verwerkingsproces   in   kaart   te   brengen,  om  het  verschil  te  herkennen  van  een  beginner  ten  opzichte  van  een  gevorderde  leerling,  bij   het   zien   van   beelden   over   de   eigen   bewegingsuitvoering   (Herbert   et   al.,   Menickelli   et   al.,   2000,   Stragier,   2009).   Herbert   et   all.   (1998)   onderzochten   het   denkpatroon   dat   werd   doorlopen   door   gevorderde  tennisspeelsters  bij  het  bekijken  van  videobeelden  waar  ze  hun  eigen  prestatie  bekeken.   Het   doel   van   dit   onderzoek   was   om   een   beter   beeld   te   krijgen   van   de   denkprocessen   die   atleten   ondergaan.  Uiteindelijke  werden  er  4  fasen  geconstateerd.  De  eerste  fase  waarin  men  moest  wennen   aan   het   bekijken   van   eigen   beelden,   de   tweede   fase   waarin   werd   gestart   met   het   detecteren   van  

 

21  

 

fouten,  gevolgd  door  een  derde  fase  waar  verbindingen  werden  gelegd  en  herkenning  plaats  vond  in   het   bewegingsverloop.   Met   uiteindelijk   in   de   vierde   fase   het   verbeteren   van   fouten   en   realiseren   van   vooropgestelde   doelen.   Er   werd   ook   aangegeven   dat   men   verondersteld   dat   door   gebruik   van   aanwijzingen  het  denkproces  versnelt  kan  worden.  (Herbert  et  al.,  1998,  Huys  et  al.,  Stragier,  2009)   Dit  bewijst  dat  het  werk  van  Rothstein  &  Arnold  (1976)  door  de  actuele  onderzoeksgroepen  (Kernodle   &  Carlton,  1992;  Herbert  et  al.,  1998;  Menickelli,  2000)  nog  steeds  als  basis  wordt  gebruikt.  Zij  stelden   dat  de  effectiviteit  van  videofeedback  beïnvloed  wordt  door  drie  factoren,  vaardigheidsniveau,  effect   van  blootstelling  aan  videobeelden  en  verbale  instructies  “augmented  cues”.       Sinds   de   jaren   ‘70   wordt   onderzoek   gedaan   naar   de   effecten   van   videofeedback   gericht   op   het   verbeteren   van   een   motorische   vaardigheid.   In   deze   onderzoeken   wordt   geconcludeerd   dat   videofeedback   een   aanvullende   factor   is   bij   verbale   feedback   (Kernolde,   Carlton   1992).   Daarnaast   bevestigen   Guadagnoli   et   al.   (2002)   dat   verbale   feedback   een   essentiële   rol   speelt.   Videofeedback   met   specifieke   verbale   instructie   levert   een   groter   leerrendement   op   ten   opzichte   van   slecht   enkel   videofeedback.     Het   merendeel   van   de   aangehaalde   studies   spelen   zich   af   binnen   de   sport.   Slechts   enkele   studies   bestuderen   de   doeltreffendheid   van   videofeedback   bij   leerlingen   binnen   het   bewegingsonderwijs   (Janelle  et  al.,  1997;  Menickelli  et  al.,  2000).  Er  is  echter  een  stijgende  lijn  te  zien  in  het  gebruik  van   videofeedback   door   onder   andere   de   vooruitgang   in   technologie   en   de   beschikbaarheid   van   het   materiaal.   Er   zijn   steeds   meer   mogelijkheden   om   leerlingen   te   voorzien   van   informatie   over   hun   bewegingsuitvoering.  Er  zijn  echter  nog  weinig  onderzoeken  die  nagaan  in  welke  mate  videofeedback   een   bijdrage   kan   leveren   aan   het   motorische   leerrendement   bij   de   adolescent.   In   dit   onderzoek   zal   gewerkt  worden  met  videofeedback  in  combinatie  met  verbale  feedback.            

 

22  

 

2.6  

Ontwikkeling  van  de  adolescent  

Het  woord  adolescentie  wordt  gebruikt  voor  de  periode  tussen  de  kinderjaren  en  de  volwassenheid.   Dit  is  een  periode  van  overgang  waarin  zich  veel  ontwikkelingen  voordoen  op  diverse  terreinen.  De   adolescentie  is  een  ontwikkelingsfase  die  begint  met  de  puberteit  en  eindigt  met  de  volwassenheid.   Dat  is  over  het  algemeen  rond  het  achttiende  of  twintigste  levensjaar.     In   de   adolescentieperiode   heeft   men   te   maken   met   een   biologisch   rijpingsproces.   De   adolescentie   wordt   vaak   onderverdeeld   in   3   fases;   vroege   adolescentie:   lichamelijke   rijping,   psychoseksuele   ontwikkeling   en   het   losmakingsproces   van   ouders.   Dit   is   de   periode   waarin   de   belangrijkste   lichamelijke   veranderingen   plaatsvinden.   Midden   adolescentie:   experimenteren   met   diverse   keuzemogelijkheden.   Deze   periode   kenmerkt   zich   door   de   toename   van   onafhankelijkheid   en   het   uitproberen   van   diverse   keuzemogelijkheden.   Late   adolescentie:   jongeren   beginnen   verplichtingen   aan   te   gaan   met   betrekking   tot   maatschappelijke   posities   en   persoonlijke   relaties   (Mirwald   et   al.,   2001).  Er  zijn  grote  verschillen  in  de  leeftijd  waarop  de  puberteit  begint  en  de  snelheid  waarmee  de   lichamelijke  veranderingen  in  de  puberteit  optreden  (Brooks-­‐  Gunne  &  Reiter,  1990).     Lichamelijke  ontwikkeling  adolescent   De  adolescentie  wordt  beschouwd  als  de  fase  waarin  de  meest  complexe  veranderingen  plaatsvinden   in  het  mensenleven.  Het  lichaam  van  een  kind  verandert  in  het  lichaam  van  een  volwassenen.  In  de   puberteit  vindt  de  rijping  van  de  seksuele  functies  plaats.  In  deze  fase  verandert  het  lichaam  van  een   kind   dat   seksueel   onrijp   is   naar   een   persoon   die   zich   kan   voortplanten.   De   puberteitsfase   kent   een   grote  individuele  spreiding  en  begint  bij  meisjes  ongeveer  op  de  leeftijd  van  9  tot  13  jaar,  bij  jongens   van  10  tot  14  jaar.  Deze  ontwikkeling  van  kind  naar  volwassenen  heeft  te  maken  met  de  rijping  van   het   centraal   zenuwstelsel.   Tijdens   de   embryonale   ontwikkeling   in   de   baarmoeder   vormen   de   hersenen   zich   in   snel   tempo.   Bij   de   geboorte   van   een   kind   zijn   alle   hersencellen   aanwezig.   Het   zenuwstelstel   moet   echter   nog   rijpen.   Met   de   rijping   wordt   bedoeld   dat   de   zenuwbanen   die   de   onderlinge   verbindingen   vormen   tussen   de   zenuwcellen   nog   moeten   worden   geïsoleerd   (Verhulst,   2005).  De  puberteit  wordt  gekenmerkt  door  “de  groeispurt”,  een  periode  van  sterk  versnelde  fysieke   groei.   Er   worden   door   beroepsprofessionals   zoals   sporttrainers,   coaches   en   docenten   sport   en   bewegen,  die  veel  omgaan  met  leerlingen  in  deze  leeftijdsfase  motorische  problemen  gesignaleerd.  In   deze  periode  van  versnelde  groei  lijkt  dit  voornamelijk  bij  jongens  op  te  treden.  De  wetenschappelijke   basis  voor  het  bestaan  van  de  relatie  tussen  groeispurt  en  motorische  problemen  is  echter  beperkt.  Er   is  tot  dusver  weinig  onderzoek  gedaan  en  op  basis  van  die  uitgevoerde  onderzoeken  heeft  men  niet   overtuigend   kunnen   aantonen   dat   de   groeispurt   de   bewegingscontrole   negatief   beïnvloedt   (Visser   e.d.  1999).  Er  is  geen  eenduidigheid  over  de  motorische  ontwikkeling  bij  de  adolescent.  Tanner  (1978)   beweert   dat   de   motoriek   met   name   bij   jongens   in   de   puberteit   achteruitgaat   door   een   snelle   toename  in  lengte.  De  duur  en  de  piek  van  de  groeispurt  variëren  evenals  de  totale  toename  van  de   lengte  (Wieringen,  1985).  Daarnaast  is  in  het  onderzoek  van  Visser  (1999)  aangetoond  dat  tijdens  de   puberteitsgroeispurt  een  vertraging  optreedt  in  de  sensomotorische  ontwikkeling.  

 

23  

 

  Verschil  in  motorische  ontwikkeling  tussen  jongens  en  meisjes   De  motorische  ontwikkeling  van  jongens  en  meisjes  neemt  over  het  algemeen  toe  met  de  leeftijd  in   de  eerste  zeventien  jaar.  Bij  meisjes  stijgen  de  testresultaten,  van  onder  andere  sit  and  reach,  sit  ups,   shuttle   run   en   coopertest,   niet   verder   na   de   puberteit.   De   top   die   meisjes   rond   de   puberteit   bereiken   kan   verklaard   worden   door   de   toename   van   in   oestrogeenspiegel   en   de   toegenomen   vetafzetting,   minder  spiermassa  en  toename  van  een  inactieve  leefstijl  in  de  puberteit  van  meisjes  ten  opzichte  van   jongens.   Jongens   sporten   in   de   puberteit   daarentegen   meer   en   laten   een   stijging   van   de   testresultaten  zien.  (Wilmore  &  Costil,  2006).     Cognitie,  ontwikkeling  adolescent   Jean   Piaget   (1896-­‐1980)   een   van   de   bekendste   ontwikkelingspsychologen   van   de   twintigste   eeuw   heeft   de   cognitieve   ontwikkeling   verdeeld   in   vier   stadia:   sensomotorische   stadium,   preoperationele   stadium,   concreet   operationele   stadium,   formeel   operationele   stadium.   In   dit   onderzoek   is   de   aandacht  gericht  op  het  formeel  operationele  stadium,  11  jaar  en  ouder.  In  de  formeel  operationele   fase  wordt  de  cognitieve  ontwikkeling  getypeerd  door  vergroting  van  het  abstractievermogen  en  het   hypothetisch/deductief   beredeneren   (Van   Beemen,   2001).   De   adolescent   zal   in   deze   fase   nadenken   over  hun  eigen  denken.   In  de  adolescentie  ziet  men  een  stijging  van  de  intellectuele  capaciteiten.  In  de  eerste  helft  van  deze   periode  ziet  men  een  toename  op  allerlei  specifieke  capaciteiten:  een  enorme  toename  van  kennis  op   allerlei  gebieden,  het  werkgeheugen  en  de  informatieverwerking  verbeteren  wat  betreft  efficiëntie  en   capaciteit,  het  ruimtelijk  inzicht  verbetert,  en  het  logische  redeneren  komt  op  een  hoger  niveau.  De   adolescent   is   in   staat   om   abstract   te   denken   (Westerberg,   2008).   Naast   de   vooruitgang   op   deze   afzonderlijke   aspecten   ontstaat   er   ook   een   groter   bewustzijn   van   het   eigen   denken   en   een   toenemende  capaciteit  om  het  eigen  leergedrag  te  sturen  en  te  controleren.  Dat  wordt  metacognitie   genoemd.     Onderzoek   van   Westerberg   (2008)   laat   een   sterke   toename   van   vaardigheden   op   het   gebied   van   metacognitie  zien  bij  kinderen  en  adolescenten  in  de  leeftijd  van  9  tot  22  jaar.  Deze  toename  is  groter   dan   de   ontwikkeling   van   intellectuele   vaardigheden.   In   het   lopende   onderzoek   worden   kinderen   gedurende  drie  jaar  gevolgd  van  hun  12e  tot  hun  14e  jaar.  Juist  in  deze  periode  lijkt  een  cruciale  basis   te  worden  gelegd  voor  metacognitie  op  latere  leeftijd.  Er  blijken  grote  verschillen  in  de  kwaliteit  van   de   metacognitie   tussen   leerlingen   binnen   de   verschillende   leeftijdsgroepen   van   de   adolescentie.   Sommige   kinderen   kunnen   al   op   jongere   leeftijd   hun   leergedrag   plannen,   controleren   en   daarop   reflecteren.  Anderen  blijken  daar  zelfs  op  22-­‐jarige  leeftijd  nog  moeite  mee  te  hebben  (Crone  ,  2009).      “Door   cognitief   neurowetenschappelijk   onderzoek   is   de   kennis   over   leren   sterk   toegenomen.   Gesteld   wordt   dat   hersen-­‐   en   cognitieve   wetenschap   tezamen   met   onderwijswetenschap   en   onderwijspraktijk  dienen  te  komen  tot  de  gewenste  onderwijsinnovatie”  (Jolles,  J,  et  al,  2006).  Het  

 

24  

 

onderzoek   van   Jolles   gaat   in   op   een   aantal   neuropsychologische   aspecten   van   leren   in   de   adolescentie   die   voor   innovaties   in   het   (bewegings)   onderwijs   van   belang   kunnen   zijn.   De   prefrontale   cortex   is   veel   later   uitgerijpt   dan   lang   werd   gedacht.   Dit   hersengebied   is   essentieel   voor  metacognitieve  processen  zoals  het  overzien  van  de  consequenties  van  eigen  acties  en  het   corrigeren   van   eigen   gedrag.   Hoewel   grote   individuele   verschillen   bestaan   in   de   rijping   van   de   cortex  zijn  veel  leerlingen  biologisch  niet  altijd  ver  genoeg  ontwikkeld  om  voldoende  sturing  aan   het  eigen  leren  te  geven.  Het  is  daarom  belangrijk  leerlingen  te  ondersteunen  bij  het  plannen  van   de   studie,   het   maken   van   relevante   keuzes   en   het   evalueren   en   reflecteren   op   eigen   (leer)   gedrag.   Pas   in   de   laatste   jaren   is   het   vermoeden   bevestigd   dat   bepaalde   onderdelen   van   de   voorste  hersendelen  zich  pas  goed  gaan  ontwikkelen  in  de  late  adolescentie,  vermoedelijk  na  het   zestiende   jaar.   Daarbij   geldt   dat   jongens   nog   wat   later   zijn   uitgerijpt   dan   meisjes   en   dat   er   individuele   variabiliteit   bestaat   in   die   ontwikkeling.   Het   gaat   om   de   planning-­‐   en   controlefuncties   die  een  individu  in  staat  stelt  om  een  handeling  te  verrichten  op  grond  van  een  plan  en  om  daarin   prioriteiten   te   stellen   op   grond   van   zintuigelijke   informatie,   van   sociale   en   emotionele   consequenties   en   van   reeds   aanwezige   ervaringskennis.   Processen   in   het   werkgeheugen   en   aandachtfuncties  zijn  essentieel  evenals  de  controle  over  emoties  en  motivaties  (Jolles,  2008).     Wetenschappers   hebben   een   aanzienlijke   leerwinst   aangetoond   wanneer   rekening   wordt   gehouden   met   de   werking   van   het   geheugen.   Didactische   keuzes   die   gebaseerd   zijn   op   de   werkingsmechanismen   van   het   korte-­‐   en   langetermijngeheugen   zorgen   voor   een   optimalisering   van   de   cognitieve   belasting.   Dit   houdt   in   dat   in   de   keuze   van   leertaken   en   de   ontwikkeling   van   lesmaterialen  rekening  gehouden  moet  worden  met  de  ontwikkelingsfase  van  de  leerlingen.  In  de   bewegingslessen  zal  dit  resulteren  in;  het  leren  van  uitgewerkte  voorbeelden  in  plaats  van  alles   zelf  uitzoeken,  het  beperken  van  de  veelheid  van  informatie  en  aangereikte  voorbeelden,  het  in-­‐   en  uitzoomen  op  complexe  leertaken  zodat  oog  voor  detail  in  de  context  van  het  geheel  ontstaat,   het  variëren  en  afwisselen  van  leertaken  en  het  afstemmen  van  het  auditieve  en  visuele  aanbod   in  de  lessen  (Crone,  et  al.  2009).     Afgaande   op   de   uitspraken   van   Westerberg   (2008)   gericht   op   de   ontwikkeling   van   de   metacognitie,   kan   men   stellen   dat   naarmate   de   leeftijd   vordert   het   motorische   leren   tevens   verbeterd.   Daarbij   geldt   dat   jongens   later   zijn   uitgerijpt   dan   meisjes   en   dat   er   individuele   variabiliteit  bestaat  in  die  ontwikkeling.   Wanneer  leerlingen  cognitief  actief  betrokken  raken  bij  het  motorisch  leerproces  is  men  in  staat  het   observationeel   leren   toe   te   passen   wat   leidt   tot   een   beter   bewegingsuitvoering.   De   conclusie   van   het   onderzoek   van   Lee   (1994)   luidt   dat   cognitief   leren   een   grote   invloed   heeft   op   het   motorisch   leerproces  en  leerrendement.  

 

 

25  

 

2.7  

Hypothese  

De  informatie  uit  de  literatuur  en  de  theoretische  verdieping  zorgen  voor  de  verwachting  dat  bij  de   midden   adolescent,   leerlingen   van   HAVO   4,   videofeedback   met   verbale   instructie   een   groter   ste

motorische  leerrendement  oplevert  dan  bij  de  vroege  adolescent,  leerlingen  van  het  1  jaar  plusklas.     Daarnaast   wordt   er   bij   de   jongens   een   grotere   niveaustijging   verwacht   dan   bij   de   meisjes.   Dit   betekent   dat   de   jongens   hoger   score   op   de   posttest   bij   het   uitvoeren   een   arabier   over   de   kast   met   minitrampoline   dan   de   meisjes.   En   dat   ze   daarbij   een   grotere   progressie   laten   zien   tussen   de   score   tussen   de   pretest   en   posttest.   Dit   vanwege   het   feit   dat   meisjes   over   het   algemeen   eerder   zijn   uitgerijpt  dan  de  jongens  en  hierdoor  al  een  hoger  beginniveau  hebben  dan  jongens.        

 

 

26  

 

3  

Methode  

  In   dit   hoofdstuk   worden   achtereenvolgens   de   volgende   punten   behandeld   en   toegelicht:   Algemeen   met   onderzoeksample,   onderzoeksdesign,   opstelling   en   apparatuur,   bewegingsvaardigheid,   observatiemethode  en  dataverwerking.      

3.1  

Algemeen  

In   dit   onderzoek   wordt   er   gewerkt   met   2   onderzoeksgroepen   geselecteerd   op   leeftijd   van   het   Olympus  College  te  Arnhem.  De  eerste  groep  is  de  groep  vroege  adolescenten  in  de  leeftijd  van  11-­‐12   jaar.   De   tweede   groep   zijn   de   midden   adolescent   met   een   leeftijd   van   15-­‐16   jaar.   De   eerste   groep   e

bestaat  uit  45  leerlingen  (24  jongens  en  21  meisjes)  van  de  1  jaars  plusklas.  De  plusklas  bestaat  uit   e

leerlingen   van   diverse   1   jaars   klassen   die   één   periode   van   10   weken,   één   keer   per   week   een   extra   blokuur   bewegingsonderwijs   krijgen.   De   tweede   groep   bestaat   uit   21   leerlingen   (9   jongens   en   12   meisjes)   van   de   klas   HAVO   4.   In   het   vervolg   van   dit   onderzoek   wordt   er   gesproken   over   de   vroege   adolescent  en  de  midden  adolescent.     Bij  aanvang  van  het  onderzoek  zijn  de  groepen  geïnformeerd  over  de  werkwijze  en  is  toegestemd  met   het   maken   van   video   opnames   (bijlage,   informatiebrief).   De   gegevens,   namen   en   leeftijd,   van   de   proefpersonen   zijn   gecheckt   gevolgd   door   het   willekeurige   onderverdelen   van   de   onderzoeksgroepen.  Beide  groepen  is  hebben  gewerkt  met  videofeedback  ondersteund  door  verbale   instructie.  De  onderzoeksgroepen  zijn  geobserveerd  en  gefilmd  tijdens  het  uitvoeren  van  de  arabier   met  minitrampoline  over  de  kast.  Na  elke  poging  konden  de  leerlingen  de  uitvoering  van  hun  sprong   terugzien  op  een  laptop  ondersteund  door  3  aanwijzingen.  Het  doel  hierbij  was  om  de  aandacht  van   de  leerlingen  te  focussen  op  de  punten  die  al  heel  goed  gingen  en/of  nog  verbeterd  konden  worden.   Het   onderzoek   heeft   plaatsgevonden   tijdens   de   reguliere   lessen   bewegingsonderwijs.   Deze   lessen   waren   onderverdeeld   in   5   blokuren   bestaande   uit   100   minuten.   Naast   de   onderzoeksituatie   waren  er   nog   twee   andere   lessituaties,   waar   leerlingen   zowel   zelfstandig   als   onder   leiding   van   de   docent   e

werkten.  De  metingen  hebben  plaatsgevonden  in  het  2  semester  omdat  vanaf  midden  februari  tot   eind  april,  turnen  ingepland  stond  in  de  jaarplanning.    

3.2  

Onderzoeksdesign  

Om   de   kwaliteit   van   dit   onderzoek   te   waarborgen   is   dezelfde   werkwijze   gehanteerd   bij   zowel   de   pretest   als   de   posttest.   In   totaal   hebben   6   meet   –   en   interventiemomenten   plaatsgevonden:   de   pretest   (voorafgegaan   door   een   instructie),   vier   interventielessen   en   een   posttest   (figuur   3.1).   Deze   momenten  zijn  verdeeld  over  5  weken:  de  pretest  heeft  in  de  eerste  week  plaatsgevonden  gevolgd   door   de   vier   interventielessen,   waarbij   de   in   week   5   de   posttest   direct   volgde   na   de   vierde   interventieles.  De  interventieles  bestond  uit  het  uitvoeren  van  7  sprongen,  arabier  over  de  kast  met  

 

27  

 

minitrampoline.   In   figuur   3.1   is   het   onderzoeksdesign   schematisch   weergegeven   waarna   de   diverse   fases  zijn  beschreven.  

 

 

Figuur  3.1   Onderzoeksdesign  (Debruyne,  2010)  

  Instructie;   Beide   onderzoeksgroepen   hebben   tijdens   het   eerste   gedeelte   van   het   blokuur   een   inleidende   les,   arabier   over   de   kast   met   minitrampoline   aangevuld   met   een   kijkwijzer   gekregen,   gegeven   door   de   docent.   Deze   les   werd   geleidelijk   opgebouwd   naar   de   volledige   uitvoering   van   de   vaardigheid.  Door  deze  werkwijze  heeft  iedere  leerling  dezelfde  informatie  gekregen  bij  het  begin  van   het  onderzoek.       e

Pretest;   Tijdens   het   2   gedeelte   van   het   blokuur   volgde   de   pretest.   Hierbij   is   door   elke   leerling   drie   keer  de  sprong  uitgevoerd  voor  de  camera.       Beoordeling;  Tijdens  de  pretest  zijn  alle  sprongen  van  de  leerlingen  opgenomen  op  video  en  achteraf   door  1  turnexpert  en  de  onderzoeker  bekeken.  Aan  de  docent  en  tevens  turnexpert  werd  gevraagd   om  elke  onderdeel  van  de  sprong,  zoals  aangegeven  op  het  observatieformulier  een  score  te  geven   van  1  tot  4.  (bijlage:  2)     Interventie;  In  de  tweede  week  is  er  gestart  met  de  interventieles.  Deze  is  opgebouwd  uit  een  blokuur   bestaande   uit   twee   lesuren   gedurende   4   weken,   met   uitzondering   van   de   vierde   interventieles.   Dit   hield  in  dat  er  in  drie  onderzoeksgroepen  is  gesprongen.  Iedere  leerling  moest  zeven  keer  de  sprong,   arabier   over   de   kast   met   minitrampoline,   uitvoeren.   Iedere   sprong   werd   gevolgd   door   een   videofeedbackmoment.  Doordat  beide  onderzoeksgroepen  elk  in  drie  kleine  onderzoeksgroepen  zijn   verdeeld  werd  er  doorgeschoven  naar  verschillende  stations.  Bij  de  overige  stations  werd  zelfstandig   gewerkt  aan  de  uitvoering  van  een  show  met  acrobatiek  onderdelen  en  onder  leiding  van  de  docent   unihockey   gespeeld.   In   de   vierde   interventieles   is   de   show   uitgevoerd   en   het   unihockey   komen   te   vervallen.     e

Posttest;   Tijdens   het   2   gedeelte   van   het   blokuur   volgde   de   posttest.   Hierbij   is   door   elke   leerling   wederom  drie  keer  de  sprong  uitgevoerd  voor  de  camera.  Na  de  posttest  zijn  de  leerlingen  opnieuw   beoordeeld  aan  de  hand  van  dezelfde  beoordelingsformulieren  (bijlage  2).    

 

28  

 

3.3  

Onderzoeksopstelling    

Tijdens  de  metingen  en  interventies  is  gebruik  gemaakt  van  twee  camera’s,  een  laptop  en  de  software   Dartfish   een   dikke   mat,   kast   en   minitrampoline.   De   camera’s   en   de   laptop   werden   gebruikt   om   de   videofeedback  te  geven  na  elke  sprong.  Op  het  scherm  van  de  laptop  werden  de  beelden  afgespeeld   die   met   de   camera’s   werden   opgenomen.   Via   de   softwareprogramma   Dartfish   live   5.5.   konden   de   beelden   met   een   delay   van   15   seconden   worden   afgespeeld.   Dit   hield   in   dat   de   leerlingen   na   het   uitvoeren   van   hun   sprong   nog   een   tiental   seconden   hadden   om   zich   te   verplaatsen   naar   de   laptop.   Hierop  konden  ze  hun  eigen  bewegingsuitvoering  terugzien.  Het  bekijken  van  de  videobeelden  kon  de   volgende   leerling   de   sprong   uitvoeren.   Deze   werkwijze   zorgde   ervoor   dat   weinig   tijd   verloren   ging.   Waardoor  elke  leerling  7  sprongen  heeft  kunnen  uitvoeren  tijdens  iedere  interventieles.    

Figuur  3.2   Onderzoeksopstelling  

   

3.4  

Motorische  vaardigheid  (onderzoekvaardigheid)  

De   motorische   vaardigheid   die   in   dit   onderzoek   is   geselecteerd,   arabier   over   de   kast   met   minitrampoline,   behoort   tot   de   verplichte   onderdelen   binnen   het   bewegingsonderwijs   volgens   de   richtlijnen  van  de  KVLO.  Een  uitgebreide  beschrijving  van  de  motorische  vaardigheid  is  weergegeven   in   bijlage   4.   In   de   kijkwijzer   worden   voor   de   leerlingen   de   criteria,   tips   en   richtlijnen   voor   het   hulpverlenen   weergegeven.   Daarnaast   is   in   de   bijlage   4   de   uitleg   van   zowel   de   arabier   als   de   wendsprong   uitgewerkt.   Afhankelijk   van   het   niveau   van   de   pretest   bestaat   de   mogelijkheid   om   de   beweging  te  faseren.  De  wendsprong  is  toegevoegd  om  te  kunnen  differentiëren  zodat  alle  leerlingen   kunnen  deelnemen  aan  het  onderzoek.    

 

29  

 

  Figuur  3.3   Onderzoekvaardigheid  (Bosman&  Hoeboer,  2008)  

 

3.5  

Videofeedback  met  verbale  instructie  

Uit   eerder   onderzoek   is   gebleken   dat   videofeedback   met   verbale   instructie   het   grootste   leerrendement   oplevert   bij   het   verbeteren   van   een   motorische   vaardigheid.   De   verbale   instructie   is   dus   een   belangrijke   factor   naast   de   videofeedback.   In   dit   onderzoek   ontvingen   beide   onderzoeksgroepen  videofeedback  met  verbale  instructie.  De  verbale  instructie  die  na  iedere  sprong   heeft  plaatsgevonden  was  vooraf  opgesteld  om  zoveel  mogelijk  identieke  situaties  te  creëren.  Deze   verbale  instructies  en  cues  zijn  kwalitatief  en  in  de  vorm  van  Knowlegde  of  Performance  omschreven   en   worden   ook   door   de   turnexperts   en   trainers   toegepast   tijdens   trainingen.   In   de   bijlage   3   zijn   verbale  instructies  uitgebreid  omschreven.      

3.6  

Observatiemethode  

Om  de  betrouwbaarheid  en  validiteit  van  dit  onderzoek  te  waarborgen  is  er  gebruik  gemaakt  van  een   observatieformulier   (bijlage   2)   dat   tot   stand   is   gekomen   met   de   feedback   en   de   kennis   en   ervaring   van   een   vier   gediplomeerde   experts   op   het   gebied   van   turnen   en   bewegen.   Het   betreft   hier   een   turntrainers  met  B  licentie,  ALO  docenten  en  bewegingswetenschappers  met  expertise  op  turngebied.   Vervolgens   is   het   observatieformulier   getest   op   betrouwbaarheid   en   validiteit.   De   sprongen   van   de   pretest   en   de   posttest   zijn   opgenomen,   opgeslagen   en   vervolgens   door   een   turnexpert   en   de   onderzoeker   geanalyseerd.   De   drie   uitvoeringen   van   de   pretest   en   de   drie   uitvoeringen   van   de   posttest  zijn  globaal  geanalyseerd  en  de  beste  uitvoering  is  aan  de  hand  van  het  observatieformulier   beoordeeld.   De   eindbeoordeling   van   de   uitvoering   van   de   beweging   van   zowel   de   pretest   als   de   posttest  is  tot  stand  gekomen  door  het  totaal  aantal  punten  dat  is  toegekend.      

 

30  

 

3.7  

Dataverwerking  en  data  analyse  

In  het  dataprogramma  SPSS  zijn  de  resultaten  verwerkt  en  met  deze  resultaten  zijn  de  berekeningen   uitgevoerd.  De  resultaten  van  de  pretest  en  posttest  van  iedere  individu  zijn  opgeteld  en  met  elkaar   vergeleken  om  zo  een  beeld  van  de  individuele  ontwikkeling  te  kunnen  bepalen.  Het  leerrendement   wordt   bepaald   door   het   gemiddelde   van   het   algemene   cijfer   van   de   pretest   te   vergelijken   met   het   gemiddelde  cijfer  van  de  posttest.  Deze  absolute  vooruitgang  is  bij  meerdere  testen  gebruikt,  zowel   de   paired   sample   T   test   als   Levene’s   Test   for   Equality   of   Variance.   De   gemiddelde   absolute   vooruitgang  van  de  onderzoeksgroep  met  de  vroege  adolescent  wordt  vergeleken  met  de  gemiddelde   vooruitgang   van   de   onderzoeksgroep   met   de   midden   adolescent.   Met   deze   vergelijking   kan   een   verschil   in   het   leerrendement   worden   geconstateerd.   Het   mogelijke   verschil   tussen   de   leerjaren   wordt   vervolgens   vergeleken   tussen   de   jongens   en   meisjes.   Na   deze   vergelijking   kan   een   uiteindelijke   conclusie   worden   getrokken   die   antwoord   geeft   op   de   onderzoeksvraag.   Voor   de   statistische   verwerking  is  voor  de  testen  een    significantiedrempel  van  0,05  gebruikt.    

 

 

 

31  

 

4  

Resultaten  

  e

In  dit  onderzoek  zijn  twee  groepen  onderzocht.  De  onderzoeksgroep  met  de  vroege  adolescent,  de  1   jaars   plus   klas,   bestond   uit   30   leerlingen   met   geldige   gegevens,   waarvan   16   jongens   met   een   gemiddelde   leeftijd   van   12,37   (SD:   ,619)   en   14   meisjes   met   een   gemiddelde   leeftijd   van   12,86   (SD:   e

1,167).   De   onderzoeksgroep   met   de   midden   adolescent,   de   4   jaars   HAVO   klas,   bestond   uit   15   leerlingen   met   geldige   gegevens,   waarvan   7   jongens   met   een   gemiddelde   leeftijd   van   15,86   (SD:   1,069)   en   8   meisjes   met   een   gemiddelde   leeftijd   van   16,00   (SD:   ,756).   In   tabel   B4.1   (bijlage)   zijn   de   gemiddelde  leeftijden  per  onderzoeksgroep  en  sexe  weergegeven.     Vroege  adolescent  versus  midden  adolescent.   De  onderzoeksgroep  met  vroege  adolescenten  scoorden  bij  de  pretest  gemiddeld  18,86  punten  (SD:   5,21)   en   bij   de   posttest   gemiddeld   22,20   punten   (SD:   4,31).   De   onderzoeksgroep   met   de   midden   adolescenten  scoorden  bij  de  pretest  gemiddeld  19,20  punten  (SD:  4,91)  en  bij  de  posttest  gemiddeld   23,66  punten  (SD:  4,46).  Alle  leerlingen  hebben  in  totaal  35  keer  een  arabier  over  de  kast  uitgevoerd   waarbij   ze   videofeedback   met   verbale   instructie   hebben   gekregen.   In   tabel   4.1   is   de   gemiddelde   beoordeling  van  de  vroege  adolescent  en  de  midden  adolescent  bij  zowel  de  pretest  als  de  posttest   weergegeven.  Met  de  Paired  Sample  T  test  er  een  significant  verschil  (p:0,000)  tussen  de  pretest  en   posttest  aangetoond.  Naast  de  (p:  0,000)  is  T-­‐waarde  -­‐5,908  en  het  aantal  DF  (vrijheidsgraden)  44.  De   score  van  de  posttest  is  significant  hoger  dan  de  score  van  de  pretest  bij  beide  onderzoeksgroep.  In   figuur   4.1   is   de   score   van   de   pretest   en   posttest   van   de   beide   onderzoeksgroepen   op   een   grafische   wijze  weergegeven.      

Onderzoeksgroep  

Testen  

M  

N  

SD  

 

Vroege  adolescent  

Pretest  

18,8667  

30  

5,21095  

Posttest  

22,2000  

30  

4,31836  

Pretest  

19,2000  

15  

4,91644  

Posttest  

23,6667  

15  

4,46681  

Score   Midden  adolescent  

Tabel  4.1  Gemiddelde  score  van  pre-­‐  posttest  per  onderzoeksgroep    

 

32  

 

  Figuur  4.1  Grafische  weergave  van  progressie  per  onderzoeksgroep    

  De   vroege   adolescent   is   significant   (p:   0,030)   vooruit   gegaan,   evenals   de   midden   adolescent   (p:   0,000).   Met   de   Levene’s   Test   for   Equality   of   Variances   is   aangetoond   dat   het   verschil   in   progressie   tussen   de   vroege-­‐   en   midden   adolescent   niet   significant   is   (p:   0,855;   F:0,034).   In   tabel   4.2   is   de   progressie  van  zowel  de  vroege  adolescent  (M:  3,36,  SD:  4,13)  als  de  midden  adolescent  (M:  4,46,  SD:   4,42)  weergeven.     Progressie  per  

Onderzoeksgroepen  

M  

N  

SD  

onderzoeksgroep  

Vroege  adolescent  

3,3667  

30  

4,13132  

Midden  adolescent  

4,4667  

15  

4,42181  

Tabel  4.2  Progressie  per  onderzoeksgroep  

  Jongens  versus  meisjes   Om  het  verschil  in  progressie  tussen  de  jongens  en  meisjes  aan  te  tonen  is  de  gemiddelde  progressie   per   sekse   berekend.   In   figuur   4.2   is   de   score   van   de   pretest   en   posttest   van   de   beide   sekse   op   een   grafische   wijze   weergegeven.   Hierbij   is   onderscheid   gemaakt   tussen   de   vroege-­‐   en   midden   adolescent.  In  tabel  B4.2  (bijlage)  zijn  de  gemiddelde  scoren  van  pretest  en  posttest  van  de  vroege-­‐   en   midden   adolescent   per   sekse   weergegeven.   In   tabel   4.3   is   de   progressie   per   sekse,   van   de   jongens   gemiddeld  4,17  punten  (SD:  3,96)  en  de  meisjes  3,27  punten  (SD:4,50)  weergegeven.  Met  de  Levene’s   Test   for   Equality   of   Variances   is   aangetoond   dat   het   verschil   in   progressie   tussen   de   jongens   en   meisjes  niet  significant  is  (p:  0,195;  F:1,736).     Progressie  per  

Sekse  

M  

N  

SD  

sekse  

Jongens    

4,17  

23  

3,96  

Meisjes    

3,27  

22  

4,50  

Tabel  4.3  Progressie  per  sekse  

 

33  

 

 

  Figuur  4.2  Progressie  per  sekse  

  Vroege-­‐  en  midden  adolescenten  jongens   De   vroege   adolescenten   jongens   scoren   bij   de   pretest   gemiddeld   19,00   punten   (SD:   4,42)   en   bij   de   posttest   gemiddeld   22,95   punten   (SD:   4,40).   De   midden   adolescenten   jongens   scoren   bij  de   pretest   gemiddeld   18,42   punten   (SD:   4,82)   en   bij   de   posttest   gemiddeld   24,57   punten   (SD:   4,46).   De   progressie   van   de   jongens   wordt   weer   gegeven   in   tabel   4.4.   Hierbij   is   onderscheid   gemaakt   tussen   de   vroege-­‐   en   midden   adolescent.   De   vroege   adolescent     scoorde   (M:   3,31,   SD:   4,17)   en   de   midden   adolescent   (M:   6,14,   SD:   2,73).   In   figuur   4.3   wordt   de   proressie   van   de   jongens   op   een   grafische   wijze   weergegeven.  Met  de  Paired  Sample  T  test  is  berekend  of  de  progressie  significant  is.  De  progressie   van   de   jongens   van   beide   onderzoeksgroepen   is   significant   (p:   0,003).   Met   de   Levene’s   Test   for   Equality  of  Variances  is  aangetoond  dat  het  verschil  in  progressie  tussen  de  vroege  adolescenten  en   midden  adolescenten  jongens  niet  significant  is  (p:  0,612;  F:0,264).     Progressie   jongens  

Jongens  

M  

N  

SD  

Vroege  adolescent   Midden  adolescent  

3,3125   6,1429  

16   7  

4,17483   2,73426  

Tabel  4.4  Progressie  jongens        

 

34  

 

  e

e

Figuur  4.3  Progressie  van  de  vroege  (1  jaars)-­‐  en  midden  (4  jaars)  adolescenten  jongens  

  Vroege-­‐  en  midden  adolescenten  Meisjes   Om   het   verschil   in   progressie   van   de   meisjes   weer   te   geven   is   de   gemiddelde   progressie   berekend   waarbij   onderscheid   is   gemaakt   tussen   de   vroege-­‐   en   midden   adolescent.   De   vroege   adolescenten   meisjes  scoren  bij  de  pretest  gemiddeld  18,71  punten  (SD:  6,15)  en  bij  de  posttest  gemiddeld  22,14   punten   (SD:   4,46).   De   midden   adolescenten   meisjes   scoren   bij   de   pretest   gemiddeld   19,87   punten   (SD:   5,22)   en   bij   de   posttest   gemiddeld   22,87   punten   (SD:   4,61).   Met   de   Paired   Sample   T   test   is   berekend  of  de  progressie  significant  is.  De  meisjes  van  beide  onderzoeksgroepen  hebben  significante   (p:0,002)   progressie   geboekt.   In   tabel   4.5   is   de   progressie   van   de   meisjes   bij   zowel   de   vroege   adolescenten   (M:   3,42,   SD:   4,23)   als   de   midden   adolescent   (M:   3,00,   SD:   5,23)   weergeven.   Met   de   Levene’s  Test  for  Equality  of  Variances  is  aangetoond  dat  het  verschil  in  progressie  tussen  de  vroege   adolescenten   en   midden   adolescenten   jongens   niet   significant   is   (p:   0,446;   F:0,602).   In   figuur   4.4   wordt  de  proressie  van  de  meisjes  op  een  grafische  wijze  weergegeven.    

Progressie   meisjes  

Meisjes  

M  

N  

SD  

Vroege  adolescent   Midden  adolescent  

3,4286   3,0000  

14   8  

4,23746   5,23723  

Tabel  4.5  Progressie  meisjes    

 

35  

 

  Figuur  4.4  Progressie  van  de  vroege  (  1  jaars)  en  midden  (  4  jaars  )  adolescenten  meisjes  .   e

e

       

 

 

 

36  

 

5  

Conclusie  

  Het   doel   van   dit   onderzoek   was   aantonen   dat   videofeedback   met   verbale   instructie   een   groter   motorisch   leerrendement   oplevert   bij   het   verbeteren   van   een   arabier   over   de   kast   met   minitrampoline,   bij   de   midden   adolescent   dan   bij   de   vroege   adolescent.   Dit   heeft   geleidt   tot   de   volgende  centrale  vraagstelling:     In   welke   fase   van   de   adolescentie,   11-­‐12   jarige   (vroege   adolescent)   of   15-­‐16   jarige   (midden   adolescent),   levert   videofeedback   met   verbale   ondersteuning   het   grootste   motorisch   leerrendement   op,  bij  het  verbeteren  van  de  arabier  over  de  kast  bij  leerlingen  van  het  Olympus  College  te  Arnhem?     De  resultaten  wijzen  uit  dat  er  geen  significant  verschil  is  van  het  motorische  leerrendement  tussen   de  vroege  adolescent  en  de  midden  adolescent  bij  het  verbeteren  van  een  arabier  over  de  kast  met   minitrampoline.     In   dit   onderzoek   is   gekeken   of   leerlingen,   afhankelijk   van   de   onderzoeksgroep,   verschillende   resultaten  haalden  op  de  posttest  in  vergelijking  met  de  pretest  (leerrendement).  Verondersteld  werd   dat   de   midden   adolescenten   betere   resultaten   zouden   halen   dan   de   vroege   adolescenten.   De   onderzoeksresultaten   leverden   echter   geen   significant   verschil   op.   Er   werd   wel   een   significant   leereffect   gevonden   binnen   de   onderzoeksgroepen.   Zo   gingen   de   resultaten   van   zowel   de   vroege   adolescent   als   de   midden   adolescent   vooruit.   De   resultaten   van   de   posttest   lagen   significant   hoger   dan  die  van  de  pretest.  Hieruit  mag  worden  geconcludeerd  dat  videofeedback  met  verbale  instructie   bij   zowel   de   vroege   adolescent   als   de   midden   adolescent   een   positief   leerrendement   oplevert.   Daarnaast  is  er  onderzocht  of  de  sekse  een  bepalende  factor  kan  zijn  in  de  mate  van  progressie.  Uit   de  resultaten  is  gebleken  dat  de  jongens  grotere  progressie  boekten  dan  de  meisjes.  Dit  is  verschil  is   echter  niet  significant.   De  resultaten  van  dit  onderzoek  verwerpen  de  hypothese  dat  bij  midden  adolescenten  videofeedback   met   verbale   instructie   een   groter   motorische   leerrendement   oplevert   dan   bij   vroege   adolescenten.   Daarnaast   werd   er   verwacht   dat   bij   jongens   een   grotere   niveaustijging   zou   plaatsvinden.   De   resultaten   hebben   dat   deels   bevestigd.   De   jongens   lieten   een   grotere   niveaustijging   zien   ten   opzichte   van  de  meisjes,  deze  was  echter  niet  significant.  Hierdoor  is  ook  deze  hypothese  verworpen.  

 

 

 

 

37  

 

6  

Discussie  

  Dit   onderzoek   had   als   doel   de   motorische   ontwikkeling   van   de   leerlingen   verbeteren   door   de   inzet   van  videofeedback  met  verbale  instructie.  Daarbij  was  het  van  belang  om  aan  te  tonen  in  welke  fase   van   de   adolescentie   het   gebruik   van   videofeedback   met   verbale   instructie   het   grootste   motorische   leerrendement   zou   opleveren   bij   het   verbeteren   van   een   motorische   vaardigheid   binnen   de   bewegingsonderwijslessen.     In  het  onderzoek  wordt  geconcludeerd  dat  er  sprake  is  van  een  positief  motorisch  leerrendement  en     dat   er   geen   significant   verschil   is   tussen   het   motorisch   leerrendement   van   de   vroege-­‐en   midden   adolescent.  Daarnaast  heeft  het  onderzoek  aangetoond  dat  er  geen  significant  verschil  is  tussen  het   motorische   leerrendement   van   de   jongens   en   meisjes.   In   eerdere   onderzoek   is   aangetoond   dat   videofeedback  met  verbale  instructie  een  positief  leerrendement  oplevert.  In  dit  onderzoek  wordt  dit   ook   bevestigd.   Videofeedback   met   verbale   instructie   is   toepasbaar   bij   zowel   de   vroege   adolescent   als   de  midden  adolescent  bestaande  uit  zowel  jongens  als  meisjes.     Motorische  leertheorieën   Er  wordt  op  diverse  manieren  aangekeken  tegen  het  motorisch  leren  zo  ook  in  dit  onderzoek.  Volgens   Fitts  en  Posner  (1967)  bestaat  het  motorisch  leren  uit  verschillende  fases,  bestaande  uit  de  cognitieve   of   verbaal   motorische-­‐,   associatieve-­‐   en   de   autonome   fase.   Hierbij   wordt   in   de   fases   over   gegaan   van   het   expliciet   leren   naar   het   impliciet   leren   (Beek,   2010).   De   engramtheorie   geïntroduceerd   door   Lasley  in  de  twintiger  jaren  wordt  gekenmerkt  door  het  geheugenspoor,  het  engram.  Datgene  wat  we   onthouden   en   aanleren   wordt   vastgelegd   in   engrammen.   De   engramtheorie   gaat   uit   van   sensorisch   beeld   dat   wordt   gevormd   van   de   “ideale”   beweging   (Fox,   2009).   Dit   beeld   wordt   met   name   opgebouwd   door   visualisatie.   Naast   de   visualisatie   kan   ook   het   voelen   en   horen   van   een   beweging   belangrijk  zijn  bij  het  vormen  van  een  engram.   De   visies   van   Fitts   &   Posner   samen   met   de   engram   theorie   hebben   binnen   dit   onderzoek   een   bepalende   rol   gespeeld.   Deze   visies   hebben   als   uitgangspunt   gediend   bij   het   ontwikkelen   van   de   kijkwijzer.  Daarnaast  is  die  zienswijze  leidend  geweest  bij  het  samenstellingen  van  de  de  cues  en  de   verbale  instructie.   Er  is  niet  eerder  aangetoond  dat  deze  visie  in  combinatie  met  videofeedback  met  verbale  instructie   een   positief   leerrendement   oplevert   bij   het   verbeteren   van   een   motorisch   vaardigheid.   De   resultaten   uit   dit   onderzoek   laten   echter   wel   zien   dat   deze   visie   samen   met   videofeedback   een   positief   leerrendement  oplevert.       Onderzoekvaardigheid     Uit   de   literatuur   blijkt   dat   videofeedback   met   verbale   instructie   een   groter   leerrendement   kan   opleveren   wanneer   het   aangeboden   wordt   voor   vaardigheden   die   stabiel   zijn   en   voldoende  

 

38  

 

vrijheidsgraden   bevatten.   In   de   studie   van   Del   Rey   (1971)   werd   aangegeven   dat   de   effectiviteit   van   videofeedback   stijgt   wanneer   men   vaardigheden   gebruikt   waaraan   men   criteria   kan   koppelen.   Hiermee  werd  rekening  gehouden  door  een  bewegingsvaardigheid  uit  het  turnen  te  selecteren.  In  het   onderzoek   werden   de   gemeten   variabelen   (afzet,   positie   handen,   zweeffase,   steunmoment   en   lichaamshouding)  die  gericht  zijn  op  sleutelmomenten  van  het  bewegingsverloop  aangegeven  aan  de   hand  van  aanwijzingen  op  het  scherm.  Dit  waren  dan  ook  de  criteria  waarop  de  leerling  beoordeeld   werd.   Gezien   de   geselecteerde   vaardigheid   een   open   vaardigheid   is,   wordt   de   effectiviteit   (het   leerrendement)   van   de   videofeedback   met   verbale   instructie   bekrachtigd   (Del   Rey,   1971;   Magill,   2004).  De  andere  invalshoek  was  dat  de  vaardigheid  voldoende  vrijheidsgraden  moet  bevatten.  Het  is   zo   dat   vaardigheden   een   zekere   moeilijkheidsgraad   moeten   bevatten,   zodat   videofeedback   een   bijdrage   kan   leveren.   Bij   eenvoudige   taken   zal   de   leerling   immers   voldoende   hebben   aan   de   eigen   zintuiglijke   waarneming   (Magill,   2004).   Binnen   dit   onderzoek   was   de   onderzoekvaardigheid   niet   bij   iedereen   bekend.   De   onderzoekvaardigheid   is   een   verplicht   onderdeel   binnen   het   onderwijsprogramma   en   keert   jaarlijks   terug   en   wordt   in   een   lessenserie   van   3   of   4   weken   aangeboden.   Voor   de   vroege   adolescent   is   de   onderzoekvaardigheid   relatief   nieuw   omdat   deze   motorische  vaardigheid  niet  op  alle  basisscholen  wordt  aangeleerd.  De  reden  hiervan  is  dat  niet  alle   scholen  de  beschikking  hebben  over  een  vakdocent  in  het  bewegingsonderwijs.     In  dit  onderzoek  was  opvallend  dat  de  score  van  de  pretest  bij  de  midden  adolescent  relatief  laag  was   ten   opzicht   van   de   score   van   de   vroege   adolescent.   Een   mogelijke   verklaring   hiervoor   is   dat   de   midden   adolescent   vooral   gericht   was   op   het   resultaat   (KR)   en   de   vroege   adolescent   zich   heeft   moeten  richten  op  de  instructie  en  kijkwijzer  (KP).       Cognitieve  niveau     In  de  adolescentie  ziet  men  een  stijging  van  de  intellectuele  capaciteiten.   Jean  Piaget  (1896-­‐1980)  een   van  de  bekendste  ontwikkelingspsychologen  van  de  twintigste  eeuw  heeft  de  cognitieve  ontwikkeling   verdeeld   in   vier   stadia:   sensomotorische   stadium,   preoperationele   stadium,   concreet   operationele   stadium,   formeel   operationele   stadium.   In   dit   onderzoek   is   de   aandacht   gericht   op   het   formeel   operationele   stadium,   11   jaar   en   ouder.   In   de   formeel   operationele   fase   wordt   de   cognitieve   ontwikkeling   getypeerd   door   vergroting   van   het   abstractievermogen   en   het   hypothetisch/deductief   beredeneren  (Van  Beemen,  2001).  De  adolescent  zal  in  deze  fase  nadenken  over  hun  eigen  denken.   Daarnaast   ziet   men   een   stijging   van   de   intellectuele   capaciteiten.   Men   ziet   een   toename   op   allerlei   specifieke  capaciteiten:  een  enorme  toename  van  kennis  op  allerlei  gebieden,  het  werkgeheugen  en   de   informatieverwerking   verbeteren   wat   betreft   efficiëntie   en   capaciteit,   het   ruimtelijk   inzicht   verbetert,   en   het   logische   redeneren   komt   op   een   hoger   niveau.   Kortom   adolescent   is   in   staat   om   abstract  te  denken  (Westerberg,  2008).  Naast  de  vooruitgang  op  deze  afzonderlijke  aspecten  ontstaat   er   ook   een   groter   bewustzijn   van   het   eigen   denken   en   een   toenemende   capaciteit   om   het   eigen   leergedrag  te  sturen  en  te  controleren,  ook  wel  metacognitie  genoemd  (Crone,  2010)  

 

39  

 

Zowel   binnen   de   onderzoeksgroep   met   vroege   adolescenten   als   tussen   de   vroege-­‐   en   midden   adolescenten   onderzoeksgroepen   is   er   sprake   van   een   cognitief   verschil.   De   vroege   adolescenten   groep   bestond   uit   een   samengestelde   eerste   jaars   plusklas   met   leerlingen   uit   verschillende   klassen,   MAVO,   HAVO,   VWO   en   gymnasium.   De   midden   adolescenten   bestond   echter   uit   alleen   vierdejaars   HAVO   leerlingen.   Het   cognitieve   verschil   zou   van   invloed   kunnen   zijn   op   de   resultaten.   Het   cognitieve   vermogen  kan  bepalend  zijn  voor  het    verwerken  van  de  verbale  instructie  en  het  omzetten  van  de   videobeelden   naar   de   knowlegde   of   performance.   Bij   het   aanwijzen   van   de   onderzoeksgroepen   is   rekening  gehouden  met  het  cognitieve  niveau.  Echter  vanwege  organisatorische  reden  was  het  niet   mogelijk  leerlingen  met  hetzelfde  cognitieve  niveau  te  onderzoeken.     Onderzoeksdesign   De  verbetering  van  de  prestaties  van  een  sporter  tijdens  een  training  geeft  geen  goede  weergave  van   het   leerproces   van   die   sporter.   ‘Iemand   kan   in   een   bepaalde   oefensessie,   wellicht   zelfs   meerdere   keren,   een   bepaalde   prestatie   laten   zien,   maar   dat   is   geen   garantie   dat   hij   ook   iets   geleerd   heeft.   Er   is   alleen   iets   geleerd   als   er   sprake   is   van   relatief   duurzame   veranderingen   in   het   gedragspotentieel.’   (Schmidt,  2008)   Met   andere   woorden,   een   leerling   kan   aanwijzingen   van   een   docent   nog   zo   goed   oppikken   en   tijdens   de  les  direct  verbetering  laten  zien,  maar  als  hij  de  verbeteringen  aan  het  begin  van  de  volgende  les   weer   vergeten   blijkt   te   zijn,   is   er   kennelijk   niets   geleerd.   De   waarde   van   een   bepaalde   vorm   van   instructie  of  feedback  of  de  inrichting  van  de  oefensituatie  moet  dan  ook  niet  worden  afgelezen  aan   het   acute   effect,   maar   aan   de   gevolgen   op   langere   termijn.   In   de   wetenschap   worden   die   langer   doorwerkende  effecten  in  kaart  gebracht  door  de  zogenaamde  retentietest.  Een  test  waarmee  op  een   bepaald   tijdstip,   enkele   dagen   tot   weken,   na   afloop   van   een   oefenperiode   en   zonder   hernieuwde   begeleiding   van   de   docent,   wordt   gemeten   wat   er   nog   is   ‘blijven   hangen’(Hanin   et   al.,   2002).   Onderzoeken   naar   leerprocessen   leveren   alleen   bruikbare   resultaten   op   als   de   retentietest   is   opgenomen   in   het   protocol.   De   retentietest   kan   duidelijk   maken,   dat   een   leerling   die   tijdens   het   oefenen   geen   duidelijke   prestatieverbetering   laat   zien   doordat   hij   aan   het   uitproberen   is   en   daarbij   veel   ‘fouten’   maakt,   enige   tijd   later   als   de   oefeningen   ‘verwerkt’   zijn   weldegelijk   beter   presteert.   (Hanin  et  al.,  2002,  Beek,  2010).   Vanwege  beperkte  tijd  en  het  wijzigen  van  de  samenstelling  van  de  klassen  was  het  in  dit  onderzoek   niet  mogelijk  een  retentietest  uit  te  voeren.  Om  een  reëel  beeld  te  krijgen  van  het  leerrendement  is   het  aan  te  bevelen  een  retentietest  uit  te  voeren.  Deze  wordt  uitgevoerd  5  weken  na  de  posttest.     De  observatie  en  beoordeling  bij  videofeedback  specifiek  in  aantal  graden     Videofeedback  gericht  op  het  aanleren  of  verbeteren  van  een  motorische  vaardigheid  lijkt  ideaal.  Met   een  videocamera  kan  men  de  volledige  uitvoering  opnemen  en  afspelen,  waarna  het  individu  direct   fouten  kan  detecteren  en  het  in  een  volgende  poging  kan  verbeteren.  Videobeelden  ondersteunen  de   koppeling  tussen  informatie  van  intrinsieke-­‐  en  extrinsieke  feedback  en  informatie  over  de  beweging  

 

40  

 

zelf.   Tevens   zorgt   het   voor   een   eenvoudige   overgang   van   de   intrinsieke   feedback   naar   extrinsieke   feedback  en  samenwerking  tussen  de  twee  (Hughes  e.a.,  2008).  In  dit  onderzoek  is  het  observeren  en   beoordelen  van  de  leerlingen  met  de  videofeedbackbeelden  gedaan  aan  de  hand  van  een  observatie   en   beoordelingslijst   met   een   likert   scale   van   4   niveaus   (zie   bijlage   beoordelingsformulier).   In   vervolgonderzoek   wordt   geadviseerd   te   werken   met   het   aantal   graden.   Hierbij   wordt   met   de   videosoftware   berekend   wat   de   stand   van   het   lichaam   is,   uitgedrukt   in   graden.   Dit   draagt   bij   aan   kwantitatieve   extrinsieke   feedback.   Daarnaast   kan   men   de   progressie   in   graden   uitdrukken   wat   resulteert  meer  valide  en  betrouwbare  waarde.     Om   het   onderzoek   meer   betrouwbaar   en   valide   en   te   maken   dient   er   vervolg   onderzoek   gedaan   te   worden.  Daarbij  is  de  grote  van  de  onderzoekspopulatie  van  de  belang  om  de  resultaten  te  kunnen   generaliseren.              

 

 

41  

 

7  

Aanbevelingen  

  Op   basis   van   het   onderzoek   en   de   daarbij   behorende   literatuurstudie   kunnen   de   volgende   aanbevelingen   worden   gedaan.   Het   doel   van   deze   aanbevelingen   is   om   scholen   te   informeren   over   het  gebruik  en  de  effecten  van  videofeedback  tijdens  de  bewegingsonderwijs  lessen.     § Videofeedbackbeelden  gebruiken  als  digitale  kijkwijzer   In   het   voortgezet   onderwijs   zitten   er   gemiddeld   20   tot   30   leerlingen   in   een   klas   (OCW,   2011).     Dat   maakt  het  voor  de  docent  bijna  onmogelijk  om  maat  werk  te  leveren.  Videofeedback  kan  een  efficiënt   hulpmiddel   zijn   bij   het   op   maat   begeleiden   van   leerlingen.   Leerlingen   kunnen   elkaar   coachen   en   beoordelen   m.b.v.   de   kijkwijzer   en   beoordelingskaarten.   Deze   informatie   kan   visueel   ondersteund   worden   met   beelden.   Bij   het   aanleren   van   een   motorische   vaardigheid   zorgen   de   videobeelden,   in   de   vorm  van  top  flight,  voor  modeling.       § Faseren  van  motorische  complexe  bewegingen     Bij   het   verbeteren   van   een   motorische   complexe   beweging   met   behulp   van   videofeedback   met   verbale   instructie   is   het   van   belang   de   beweging   in   te   delen   in   fasen   zodat   de   docent   de   leerlingen   gerichte   feedback   kan   geven.     Naarmate   het   vaardigheidsniveau   omhoog   gaat   worden   de   instructie   specifieker.     § Videofeedback  met  verbale  instructie  specifiek  inzetten.   Videofeedback  kan  worden  ingezet  bij  het  verbeteren  van  een  motorische  vaardigheid.  Hierbij  is  het   van   belang   om   specifieke   instructie   te   geven.   Het   afspelen   van   vertraagde   videobeelden   maakt   het   voor  de  docent  makkelijker  de  instructie  te  geven  en  voor  de  leerling  om  de  beelden  en  instructie  te   koppelen,  te  begrijpen  en  te  voelen.     § Videofeedback   met   verbale   instructie   kan   worden   ingezet   ongeacht   het   geslacht   en/of   leeftijd   tijdens  de  bewegingsonderwijslessen.   Videofeedback  met  verbale  instructie  heeft  in  dit  onderzoek  een  positief  leerrendement  opgeleverd   bij  zowel  jongens  als  meisjes.  In  dit  onderzoek  is  er  geen  significant  verschil  van  het  leerrendement   tussen  jongens  en  meisjes.     § Gebruik   de   videofeedbackbeelden   ook   in   de   lessen   biologie,   wiskunde,   natuurkunde   en/of   scheikunde  bij  het  berekenen  van  lichaamsgraden  en  afzethoeken.   De   videobeelden   kunnen   worden   geanalyseerd   waarbij   lichaamshoeken   graden   gemeten   kunnen   worden.   Dit   zou   een   positieve   bijdragen   kunnen   leveren   aan   de   knowlegde   of   performance   bij   het   analyseren  en  uitvoeren  van  de  motorische  vaardigheid.    

 

 

42  

 

Literatuurlijst    

§ Adams,   J.A.   (1986).   Use   of   the   model’s   knowledge   of   results   to   increase   the   observer’s   performance.  Journal  of  Human  Movement  Studies,  12,  p.  89-­‐98.     § Aalsvoort,   G.   M.,   &   Gossé,   G.   (2007).   Effects   of   videorecorded   interactions   and   counselling   for   teachers   on   their   responses   to   preschoolers   with   intellectual   impairments.   Intellectual   and   Developmental  Disabilities,  45(2),  103-­‐115.     § Van  den  Berg,  T.  (2008).  Turnen  In  Beeld.  Baarn,  Tirion  uitgevers  BV.     § Behets,  D.  (red).  (2005).  Bewegingsopvoeding;  een  vakconcept  als  uitnodiging  om  te  leren.  Leuven:   Acco.     § Boekaerts,   M.   &   Simons,   P.R.   (2003).   Leren   en   instructie.   Psychologie   van   de   leerling   en   het   leerproces.  Assen,  Koninklijke  Van  Gorcum.     § Bekkering,   H.   (2009).   Hoe   weet   ik   wat   jij   zojuist   deed?   Over   spiegelneuronen   en   inzichten   uit   psychologisch  onderzoek  naar  imitatie.  Neuro  Praxis  9,  5,  p.  149-­‐151.   § Blakemore,   S.J.   en   Choudhury,   S.   (2006),   ‘Development   of   the   adolescent   brain:   implications   for   exucutive   function   and   social   cognition’.   Journal   of   Child   Psychology   and   Psyciatry   and   allied   disciplines,  47,  296-­‐312   § Borghouts,  L  (2005).  Video  analyse  in  de  les  LO.  Lichamelijke  opvoeding  Tijdschrift  KVLO,  editie  10   oktober  2009.   § Brugge,   F.   van   der.   (2008)   Neurorevalidatie   bij   centraal   neurologische   aandoeningen.   Houten,   uitgeverij  Bohn  Staffleu  van  Loghum.     § Bandura,  A.  (2006).  Psychological  Modeling,  Conflicting  Theories.  New  Jersey,  Prentice  Hall.     § Banville,  D.  &  Polifko,  M.F.  (2009).  Using  digital  video  recorders  in  physical  education.  The  Journal  of   Physical  Education,  Recreation  &  Dance,  80,  1,  p.  17-­‐21.   § Boyce,   B.A.,   Markos,   N.J.,   Jenkins,   D.W.   &   Loftus,   J.R.   (1996).   How   should   feedback   be   delivered?   The  Journal  of  Physical  Education,  Recreation  &  Dance,  67,  1,  p.  18-­‐22.   § Bailey,   K.   G.,   Deardorff,   P.,   &   Nay,   W.   R.   (1977).   Students   play   therapist:   Relative   effects   of   role   playing,   videotape   feedback,   and   modeling   in   a   simulated   interview.   Journal   of   Consulting   and   Clinical  Psychology,  45(2),  257-­‐266.     § Baker,  S.  B.,  &  Daniels,  T.  G.  (1989).  Integrating  research  on  the  microcounseling  program:  A  meta-­‐ analysis.  Journal  of  Counseling  Psychology,  36(2),  213-­‐222.     § Baker,   S.   B.,   Daniels,   T.   G.,   &   Greeley,   A.   T.   (1990).   Systematic   training   of   graduate-­‐level   counselors:   Narrative  and  meta-­‐analytic  reviews  of  three  major  programs.  The  Counseling  Psychologist,  18(3),   355-­‐421.     § Bandura,  A.  (1969).  Principles  of  behavior  modification.  New  York:  Holt,  Rinehart  &Winston.     § Beek,   P.J.   (2000).   Toward   a   theory   of   implicit   learning   in   the   perceptual-­‐   motor   domain.   International  Journal  of  Sport  Psychology,  31,  547-­‐554.  

 

43  

 

§ Boyer,  E.  et  al,.  (2009)  Video  modeling  by  experts  with  videofeedback  to  enhance  gymnatics  skills,   Journal  of  applied  behavior  analyses,  4,  42,  855-­‐860   § Bosman,   M,   Hoeboer,   J.,(2008).   De   bouwstenen   van   het   turnen   op   school.   Uitgeverij:   GrafiSelect,   Haaksbergen.   § Crone,   E.   A.   (2009).   Executive   functions   in   adolescence:   Inferences   from   brain   and   behavior.  Developmental  Science.     § Dawson,   P.J.,   Dawson,   K.E.,   &   Forness,   S.R.   (1975).   Effect   of   video   feedback   on   teacher   behavior.   Journal  of  Educational  Research,  68(5),  197-­‐201.     § Del   Rey,   P.   (   1971).   The   effect   of   video-­‐taped   feedback   on   form,   accuracy,   and   latency   period   in   open  and  closed  environment.  Journal  of  Motor  Behavior,  3,  281-­‐287.   § Deakin,   J.M.   &   Proteau,   L.   (2000).   The   role   of   scheduling   in   learning   through   observation.   The   Journal  of  Motor  Behaviour,  32,  p.  268-­‐276.   § Emmen,  H.H.,  Wesseling,  L.G.,  Bootsma,  R.J.,  Whiting,  H.T.A.  &  Van  Wieringen,  P.C.W.  (1985).  The   effect  of  video-­‐modelling  and  video-­‐feedback  on  the  learning  of  the  tennis  service  by  novices.  The   Journal  of  Sports  Sciences,  3,  p.  127-­‐138.   § Fox,   E.L.   &   Bowers,   R.W.   &   Foss,   M.L.   (1999).   Fysiologie   voor   lichamelijke   opvoeding,   sport   en   revalidatie.  Maarsen,  Elsevier  gezondheidszorg.   § Fitts,  P.M.,  Posner,  MI.  (1967).  Human  Performance.  Belmont,  CA:  Brooks/Cole.     § Gaudagnoli,  M.  &  Holcomb,  W.  &  Davis,  M.  (2002).  The  efficacy  of  videofeedback  for  learning  the   golfswing.  Journal  of  Sports  Sciences,  20,  p.  615-­‐622.   § Hughes,  M.  (2008)  The  Essentials  of  Performance  Analysis:  An  Introduction.  New  York,  Routledge.     § Huys,   R.,   Smeeton,   N.J.,   Hodges,   N.J.,   Beek,   P.J.   &   Williams,   A.M.   (2008).   On   the   dynamical   information   underlying   visual   anticipation   skill   in   perceiving   tennis   shots.   Perception   and   Psychophysics,  70,  1217-­‐1234.   § Hume   P.   (2005),   "Visual   feedback   to   change   rowing   technique",   Brian   Mackenzie's   Successful   Coaching  (ISSN  1745-­‐7513),  Issue  19     § Hamlin,  B.  (2005).  Motor  Competency  and  video  analysis.  Teaching  Elementary  Physical  Education,   16,  5,  p.  8-­‐13.   § Harris,  F.  (2009).  Visual  technology  in  physical  education,  using  Dartfish  video  analysis  to  enhance   learning:  An  overview  of  the  Dartfish  project  in  New  Brunswick.  The  Physical  and  Health  Education   Journal,  74,  4,  p.  24-­‐25.   § Horn,   R.R.,   Williams,   A.M.,   Scott,   M.A.   &   Hodges,   N.J.   (2005).   Visual   search   and   coordination   changes   in   response   to   video   and   point-­‐light   demonstrations   without   KR.   Journal   of   Motor   Behaviour,  37,  p.  265-­‐274.   § Houtman,   I.L.D.   (2000).   Fysiologie   voor   de   sportpraktijk.   Elsevier   gezondheidszorg,   uitgeverij   Maarssen.   § Jambor,  E.  &  Weekes,  E.M.  (1995)  Videotape  feedback:  make  it  more  effective.  Joperd  –  the  journal   of  physical  education,  recreation  &  dance,  66,  p.  13-­‐16.  

 

44  

 

§ Jolles,   D.D.,   Grol,   M.J.,   Van   Buchem   M.A.,   Rombouts,   S.A.R.B.,   &   Crone,   E.A.   (2010).   Practice   effects   in   the   brain:   Changes   in   cerebral   activation   after   working   memory   practice   depend   on   task   demands.  Neuroimage.   § Kibble,  S.  &  Cayley,  S.  (2005).  Using  video  cameras  in  physical  education.  Devon,  Devon  Curriculum   Services.   § Kamstra,  S.  (2009).  Getimewarped.  Lichamelijke  opvoeding,  97,  9,  p.  48-­‐50.   § Landin,   D.,   Menickelli,   J   &   Grisham,   W.   (1999).   Videotaped   feedback:   Immediate   versus   delayed.   Research  Quarterly  for  Exercise  and  Sports,  70,  A65.   § Loix,   E.   (2010).   Het   gebruik   van   videofeedback   in   de   lessen   LO,   Masterproef   voorgelegd   tot   het   behalen  van  de  graad  van  Master  in  de  Lichamelijke  Opvoeding  en  de  Bewegingswetenschappen,  7-­‐ 27.   § Loo,   H   (2010).   ‘Herhalen   zonder   te   herhalen’   Nationaal   Platform   over   motorisch   leren.  Sportgericht   64,  6,  p.  2-­‐5.   § Magill,   R.   A.   (2006).   Motor   Learning   and   Control.   Concepts   and   applications.   New   York,   The   McGraw-­‐Hill  Companies.     § Mooij,  C.  (2004)  Basisdocument  bewegingsonderwijs  onderbouw  voortgezet  onderwijs.  Baarn,  Tirion   uitgevers.   § Menickelli,   J.   (2004).   The   effectiveness   of   videotape   feedback   in   sport:   examining   cognitions   in   a   self-­‐controlled  learning  environment.  Oregon,  Kinesiology  Publications.   § Menickelli,   J.,   Landin,   D.,   Grisham,   W.,   &   Herbert,   E.   (2000).   The   effects   of   videotape   feedback   with   augemented   cues   on   the   performance   and   throught   processes   of   skilled   gymnastics.   Journal   of   Sports  Pedagogy,  6,  56-­‐72.   § Mulder,   T.   (2005).   De   geboren   aanpasser.   Over   beweging,   bewustzijn   en   gedrag.   Amsterdam,   contact.     § W.J.H.  Mullier  Instituut  (2010).  Sport  en  haar  professoren,  sportwetenschap  in  ontwikkeling.  …daM   Uitgeverij  Deventer.   § Netelenbosch,     J.B.   (2008).   Motorische   ontwikkeling   van   kinderen.   Handboek   1:   Introductie.   Amsterdam:  Uitgeverij  Boom.   § Netelenbosch,    J.B.  (2007).  Motorische  ontwikkeling  van  kinderen.  Handboek  2:Theorie.  Amsterdam:   Uitgeverij  Boom.   § Schmidt,   R.A.   &   Wrisberg,   C.A.   (2008).   Motor   learning   and   performance.   A   situation   Based   Learning   Approach.  United  States  of  America,  Edwards  Brothers.   § Stegeman,H.   (2007).   Basisdocument   Bewegingsonderwijs,   voor   de   onderbouw   van   het   voortgezet   onderwijs.  Zeist,  Jan  Luiting  Fonds   § Schmidt,  R.A.  &  Lee,  T.D.  (2005).  Motor  Control  and  Learning,  A  behavioral  Emphasis.  Leeds,  Human   Kinetics.   § Scholhorn,  W.I.  &  Bauer,  H,U.  (  1998).  Identifying  individual  movement  styles  in  high  performence   sports  by  means  of  self-­‐  organizing    Kohonen  maps.  Proceedings  of  the  XVI  ISBS  1998.  (  pp  574-­‐577).  

 

45  

 

§ Schmidt,   R.A.   &   Wrisberg,   C.   A.   (2008).   Motor   learning   and   performance.   A   Situation-­‐   Based   Learning  Approach.  United  States  of  America,  Edwards  Brothers.     § Star,   J.   R.,   &   Strickland,   S.   K.   (2008).   Learning   to   observe;   Using   video   to   improve   preservice   mathematics  teachers’  ability  to  notice.  Journal  of  Mathematics  Teacher  Education,  11,  107-­‐125.   § Steehouder,   M.   &   Jansen,   C.   &   Maat,   K.   &   Staak,   J.   van   der   &   Vet,   D.   de   &   Witteveen,   M.&   Woudstra,   E.   (1999).   Leren   communiceren.   Handboek   voor   mondelingen   en   schriftelijke   communicatie.  Groningen,  Wolters  Noordhoff.     § Stegeman,   H.   (2005).   Bewegingsonderwijs:   belang   en   bedoeling.   Tweede   druk.   Zeist:   Jan   Luiting   Fonds     § Stragier   (2009).   Observationeel   leren   in   het   bewegingsonderwijs:   de   rol   van   videofeedback   en   motivationeel   klimaat,   Masterproef   voorgelegd   tot   het   behalen   van   de   graad   van   Master   in   de   Lichamelijke  Opvoeding  en  de  Bewegingswetenschappen,  7-­‐55.   § SLO   (2007).   Concretisering   van   de   kerndoelen   Bewegen   en   sport,   Kerndoelen   voor   de   onderbouw   VO.  Zeist:  Jan  Luiting  Fonds   § Uhl,  B.,  &  Dillon,  S.R.  (2009).  Dartfish  Video  analysis  in  secundary  physical  education:  A  pilot  study.   Research  Quarterly  on  Exercise  and  Sport,  80(1),  A-­‐80   § Verhulst,  F.C.  (2005).  De  ontwikkeling  van  het  kind.  Assen:  Koninklijke  van  Gorcum  BV.     § Van   Wieringen,   P.C.W.,   Emmen,   H.H.,   Bootsma,   R.J.,   Hoogesteger,   M.   &   Whiting,   H.T.A.   (1989).  The   effect  of  video-­‐feedback  on  the  learning  of  the  tennis  service  bij  intermediate  players.  The  Journal   of  Sports  Sciences,  7,  p.  153-­‐162.   § Wilmore,   H.   Jack,   Costill,   L.   David.   (2006).   Inspannings-­‐   en   sportfysiologie.   Maarssen:   Elsevier   gezondheidszorg.   § Wijsman,  E.  (2005).  Psychologie  &  sociologie.  Groningen,  Wolters-­‐Noordhoff.   § De  Wit,  J.,  Slot,  M.,  van  Aken,  M.  (2007).  Psycholgie  van  de  adolescentie.  Baarn,  HBuitgevers.   § Dartfish  

(2010).  

Dartfish  

Case  

study.  

Geraadpleegd  

op  

20  

oktober  

2010:  

http://www.dartfish.com/en/education_software/physical-­‐education.htm     § Fleming,   N   &   Bonwell,   C.   (2006).   The   VARK   questionnaire.   Geraadpleegd   op   13   september   2009:   www.vark-­‐learn.com/english/page.asp?p=  questionnaire.     §  Nieuwe  

ontwikkelingen  

van  

de  

hersenen.  

Geraadpleegd  

op  

20  

oktober  

2010:  

www.brainanddevelopmentlab.nl     § Leren  door  te  observeren.  http://weblogs.vpro.nl  geraadpleegd  op  22  december  2010.    

   

 

 

 

46  

 

Bijlage     Bijlage  1:    

Informatiebrief  en  informed  consent  

Bijlage  2:    

Observatieformulier,  beoordelingscriteria  en  uitwerking  beoordelingscriteria  

20  

Bijlage  3:    

Aandachtspunten  observatie  en  beoordelingscriteria    

 

 

20  

Bijlage  4:    

Kijkwijzers  

 

 

 

 

 

 

 

20  

Bijlage  5:  

Resultaten  

 

 

 

 

 

 

 

20  

 

 

 

 

20  

         

 

 

47  

 

Bijlage  1:  Informatiebrief     Informatiebrief  over  onderzoek  naar  “Het  motorische  leerrendement  bij  de  adolescent  door  videofeedback.”     Doel  van  studie   Turnvaardigheden   zijn   een   belangrijk   onderdeel   van   de   verschijningsvorm   show   binnen   het   bewegingsonderwijs.   Bij  het  aanleren  en/of  verbeteren  van  een  motorische  vaardigheid  zijn  didactische  vaardigheden  en  het  gebruik   van   feedbackmethodes   essentieel.   Videofeedback   zou     hierin   een   belangrijke   rol   kunnen   spelen.   Het   is   echter   nog  onduidelijk  bij  welke  leerlingen  deze  methode  het  beste  aansluit.  Het  doel  is  om  te  onderzoeken  bij  welke   leeftijdsfase,  11-­‐12  of  15-­‐16  jarige,  videofeedback  met  verbale  instructie  het  grootste  motorische  leerrendement   oplevert.     Methoden   Het  onderzoek  bestaat  uit  drie  fasen:  een  pretest,  de  interventiefase,  posttest  en  de  retentietest.     De  pretest   Tijdens   de   pretest   wordt   het   initiële   niveau   bepaald.   Hiervoor   moet   de   leerling   een   motorische   vaardigheid   uitvoeren.  Deze  uitvoering  wordt  gefilmd  en  vervolgens  geanalyseerd  met  behulp  van  videoanalyse  software.     De  interventiefase   Gedurende  vier  lessen  wordt  één  motorische  vaardigheid  geoefend.  Dit  gebeurt  in  samenwerking  met  de  docent   en  is  een  onderdeel  van  het  normale  lesprogramma  zoals  vastgelegd  in  het  vakwerkplan  en  de  PTA.  Tijdens  het   verloop   van   elke   les   wordt   iedere   poging   gefilmd   en   binnen   15   seconden   teruggekeken   door   de   leerling.   Deze   beelden   worden   door   de   onderzoeker   op   een   later   tijdstip   nogmaals   geanalyseerd   met   videoanalyse   software.   Op  deze  manier  kunnen  wordt  nagaan  wat  het  effect  is  van  videofeedback  bij  de  verschillende  leeftijdsfase     De  posttest   Tijdens  de  posttest  wordt  het  leerrendement  bepaald.       De  retentietest   Een  aantal  weken  later  wordt  de  oorspronkelijke  test  nog  eens  uitgevoerd  om  na  te  gaan  of  het  leerrendement   van  blijvende  duur  is.     Concrete  afspraken   Alle   testen   lopen   in   samenwerking   met   de   docent.   De   testen   gebeuren   tijdens   de   lessen   zoals   gepland   in   het   vakwerkplan  en  PTA.     Week  1   Pretest   Week    1,2,3,4   Interventiefase   Week  4   Posttest   Week  i.o.   Retentietest     Voor  verdere  vragen  en  opmerkingen  kunnen  je  terecht  bij  de  verantwoordelijk  onderzoeker  of  de  docent.   Hierbij  wil  ik  je  vragen  het  document  ‘Informed  Consent’  te  ondertekenen  en  terug  te  geven  aan  de  docent.     Tot  slot  wil  ik  je  alvast  bedanken  voor  de  medewerking  aan  dit  onderzoek.       Met  vriendelijke  groet,     Boukje  Smeets   Deeltijd  ALO  student     Hogeschool  van  Arnhem  en  Nijmegen  

           

   

  48  

 

Bijlage:  Informed  Consent       Document  "INFORMED  CONSENT"       Ondertekende  :  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .       verklaart   hierbij   deel   te   nemen   aan   een   onderzoek   omtrent   het   aanleren/   verbeteren   van   een   motorische  vaardigheid,  uitgevoerd  door  Boukje  Smeets.     Ik   heb   de   onderzoeker   op   de   hoogte   gesteld   van   mijn   medische   voorgeschiedenis.   Ik   ben   op   de   hoogte  van  het  verloop  van  het  onderzoek  en  de  verschillende  tests  die  zullen  uitgevoerd  worden.  Ik   ben   eveneens   op   de   hoogte   gebracht   van   de   mogelijke   ongemakken   die   kunnen   gepaard   gaan   met   het  onderzoek.   Ik  weet   dat   ik   op  ieder   ogenblik   vragen   mag  stellen  omtrent  het  onderzoek  en  dat  ik  het  recht  heb   eenzijdig   mijn   deelname   aan   de   studie   te   onderbreken.   Ik   weet   dat   de   resultaten   uitsluitend   gebruikt   worden   voor   wetenschappelijke   doeleinden   en   dat   de   resultaten   anoniem   verwerkt   worden.   De   resultaten  kunnen  gerapporteerd  worden  in  een  wetenschappelijke  publicatie.     Ik   verbind   mij   er   toe   nauwgezet   de   richtlijnen   te   volgen   die   mij   gegeven   werden   en   mogelijke   afwijkingen  ervan  te  melden  aan  de  onderzoeker.         Datum:     Handtekening  van  de  vrijwilliger,  voorafgegaan  door  “Gelezen  en  goedgekeurd”                                                            

 

49