Vesztesek gyôztesek nélkül?

KED V ES O L V AS Ó

Vesztesek gyôztesek nélkül? „Vége a tanévnek. Elvileg nyugalmas idôszak következhetne a közoktatás szereplôi számára. Négyévente azonban szinte mindig borul a papírforma, hiszen az új kormányok megalakulásuk után vehemensen látnak neki elképzeléseik megvalósításának. Az új miniszter nyugalmat és átgondoltságot ígér, ugyanakkor a törvényhozás malomkerekei lázas tempóban ôrölnek, a sajtóban megjelenô nyilatkozatokból már a következô tanévet is érintô változtatásokról hallunk. Leggyakrabban a nem szakrendszerû oktatásra, az alsó tagozaton történô buktatás szülôi hozzájáruláshoz kötésére és a szöveges értékelésre vonatkozó szabályok újraszabályozásáról esik szó. Jól emlékszünk még arra, hogy a mostani szabályok meghozatalakor a törvénymódosítás ezen elemeit az akkori ellenzéki, mai kormánypártok egyszerûen csak gumicsontoknak nevezték, utalva arra, hogy szerepük a figyelem elterelése más, valóban fontos változtatásokról.” 2010 júniusában jelentek meg ezek a sorok ezeken a hasábokon. A lapindító rövid írás pedig azzal zárult: „Talán nyugodt nyár áll elôttünk.” A gumicsontokon túl van a közoktatás, s az érintettek többsége azt remélte, a hosszabb távra szóló stratégiai kérdések megvitatásán és a róluk szóló döntéseken is túl lesznek mostanra, és a tanévet már egy valóban nyugodt nyár reményében zárhatják. Voltak ugyan, akik figyelmeztettek: mielôtt az átfogó, nagy kérdések megválaszolásához – mint a fenntartás, a finanszírozás, a NAT vagy egy új pedagóguspolitika megfogalmazása – hozzákezd az új kormány, célszerû elôbb az elmúlt években felhalmozódott sürgetô, azonnal megoldásra váró problémákat rendezni. Voluntarizmus helyett operativitást! Hogy ez nem így történt, s a dolgok nem éppen így alakultak, arra több jel utal. A fenntartó önkormányzatok sokat vártak a kormányváltástól, s ez különösen igaz az oktatás finanszírozására. Nyolc évig folyamatosan és drámai mértékben romló feltételek mellett küzdöttek óvodáik, iskoláik megtartásáért. Ingatlanokat értékesítettek, hitelt vettek fel, részvényt bocsátottak ki. Reálisan gondolkozva nem várták, hogy már a 2011-es költségvetés teljes

A tar talomból

egészében rendezi problémájukat, de néhány konkrét, az irányokat kijelölô, jelzésértékû lépésben reménykedtek. Ehelyett egy folyamatosan változó koncepcionális vita kellôs közepébe csöppentek, ami nem a lényegi kérdésekrôl szólt, amelynek során alappal érezhették, hogy formális a részvételük. Mindennek az eredménye, hogy azok közül, akik eddig kitartottak, most sokan – a biztató jel késlekedése miatt – a bezárás, az átszervezés, a fenntartói jog átadása mellett döntöttek. Az idôveszteség felelôsét ki-ki saját szem­ szögébôl másutt látja, az azonban tény, hogy a stratégiai kérdésekrôl karakteres vita lényegében csak a Széll Kálmán-terv bejelentése után kezdôdött el, igaz, ekkor nagyon felgyorsultak az események. Érdemes meggondolni, hogy ha a közoktatási törvény koncepciójának kialakításakor ezekre a meghatározó kérdésekre koncentrált volna a tárca, akkor most jó eséllyel ezekrôl a szakmai elképzelésekrôl zajlana az egyeztetés, s nem egy kijelölt kényszerpályán, behatárolt mozgástér mellett kellene a legjobbnak vagy legalább elfogadhatónak tûnô megoldásért harcolni. A harmadik intô jel, hogy az oktatásirányítás elveszíteni látszik legfontosabb szövetségesei, az óvónôk, a tanítók, a tanárok támogatását. Mert az, hogy sokan közülük sztrájkbizottságot alapítottak és pedagógusnapi tüntetéssel hangolnak a vakációra, aligha a növekvô bizalom jele. Egy nagy átalakítás többnyire azzal jár, hogy egyes érdekek elôtérbe kerülnek, míg mások sérülnek. Jelen esetben azonban nem errôl van szó, hanem arról, hogy az állandóan változó elképzelésekkel sikerült mindenkit maga ellen hangolnia a tárcának: senki nem érzi magát gyôztesnek, de mindenki attól tart, vesztes lehet. A hírek szerint az oktatási államtitkárság május végéig beterjeszti a kormány elé a közoktatási törvény tervezetét. Ennek tartalmáról keveset lehet tudni. Vagy éppen túl sokat is, hiszen az elmúlt hónapokban sorra jelentek meg az egymásnak ellentmondó változatok. Jó lenne tudni, melyik az éppen aktuális. Jó lenne együttgondolkodni, vitázni. Partnerekként.

Mérgesedô vita a finanszírozásról, az óraszámokról, a bérekrôl

2

A Dobbantó projekt és eddigi eredményei

6

Esztergályos Jenô: A megtanító iskolát kell megteremtenünk 10 Szakképzésfejlesztés Vas megyében

12

Tehetséggondozás-melléklet

17

Mindenki tehetséges valamiben

18

Széchenyi-díjas tehetségsegítôk

19

Arany János Tehetséggondozó Program X. Országos Konferenciája 20 Tehetséggondozás EU Magyar Elnökségi Konferencia Budapesten 21 Csermely Péter: Hol kell vigyázni a hazai tehetséggondozásra? 22 Kalászi Marianna, a Magyar Géniusz Program felfedezettje

24

Pillanatképek a nemzetközi tehetség­ gondozás jó gyakorlatairól 25 A tehetséggondozás sajátos formája Csengerben

28

Megalakult a Tolna Megyei Tehetségsegítô Tanács; Országos biológiaverseny 30 Könyvek tehetségsegítô szakembereknek 31 Malcolm Gladwell: Kivételesek

32

Alsónána: Egy kisiskola nagy sikerei

33

Ösztöneiben is magyar – Csoóri Sándor világának természetrajzáról 36 Géczi Emese: Ínség

37

Szabó Sándor: Ismét eljött a házi koncertek ideje

38

A Csibészek Árvácskái – Gondolatok és dallamok Csíksomlyóról

40

Malgot István szobrai a Ráday Képesházban

42

Pedagógusok a filmvásznon: A tanítónô 43 Máréfalván jártunk

45

Harmónia: Narcizmusgeneráció

46

Egészség: Torna a vízben

47

ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelôs kiadó: Ekler Gergely ■ Alapító-fôszerkesztô: Pecsenye Éva ■ Felelôs szerkesztô: Varga Gabriella, [email protected] Szerkesztôbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Novák Imre, Simonyi Gáspár ■ Tervezôszerkesztô: Molnár Tamás ■ Olvasószerkesztô: Nagy Márton A szerkesztôség címe: 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962, [email protected], www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém ■ Felelôs vezetô: Szathmáry Attila ■ ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ■ ISSN 1788-3709 (on-line) 2011.

május–június

■

új k atedra

1

S ú l y po n t

Fordult a kocka

Mérgesedô vita a finanszírozásról, az óraszámokról, a bérekrôl Néhány hónappal ezelôtt még a pedagógusok kötelezô óraszámának csökkentése és az életpálya bevezetése volt napirenden. Azóta sokat változott a helyzet: ma a vita a kormányon belül és az érdekvédelmi szervezetekkel is az óraszámok emelésének mértékérôl szól, s bizonytalanná vált az új bérrendszer bevezetésének idôpontja is. Megpróbáltuk áttekinteni a történteket, valamint hazai és nemzetközi kutatások eredményeire támaszkodva tágabb nézôpontból elemezni a vitában elhangzó érveket.

„Az életpályamodell feltételei mellett egyetért-e azzal, hogy a pedagógusok a törvényben megszabott heti munkaidô 80 százalékát kötelezôen munkahelyi tevékenységgel töltsék, melyen belül az órarend szerinti foglalkozással lekötött óra nem lehet kevesebb, mint a jelenlegi kötelezô óraszám, a szervezett nevelô-oktató munkához köthetô valamennyi egyéb tevékenységre pedig az igazgató saját hatáskörében jelöli ki munkatársait?” Többek között erre a kérdésre is választ kellett adniuk az iskolaigazgatóknak,

akiket Hoffmann Rózsa oktatásért felelôs államtitkár keresett meg elektronikus levélben április végén. A kérdôívezés nem volt elôzmény nélküli, hiszen az ezt megelôzô napokban, hetekben már vita alakult ki a kormányon belül, a Nemzetgazdasági Minisztérium (NGM) és a Nemzeti Erôforrás Minisztérium (NEFMI) között arról, hogy a Széll Kálmán-tervben megfogalmazott célok elérése érdekében milyen korrekciókra van szükség a készülô közoktatási törvényben.

1. ábra: Két kérdés támogatottsága a különbözô kérdezôk esetében

51,8% 50 40 30 20 10

50 40 30

0

10

10

20

20

30 40

42,2% NEFMI

60

40

47,8% PSZ

60

80

80

95,2 PDSZ

38,2% NEFMI

50

70

100

16,4 %

30

70

90

18%

10

5,1%

0

50

55,4%

Egyetért-e azzal, hogy a pedagógusok megtartott tanóráinak kötelezô száma tanított szakjaiktól, csoportjaik létszámától vagy egyéb szempontoktól füg­ gôen differenciálható legyen?

20

NEM válaszok aránya %

NEM válaszok aránya %

2,1%

60

IGEN válaszok aránya %

IGEN válaszok aránya %

60

Az életpályamodell feltételei mellett egyetért-e azzal, hogy a pedagógusok a törvényben megszabott heti munkaidô 80%-át kötelezôen munkahelyi tevékenységgel töltsék, melyen belül az órarend szerinti foglalkozással lekötött óra nem lehet kevesebb, mint a jelenlegi kötelezô óraszám, a szervezett nevelô-oktató munkához köthetô valamennyi egyéb tevékenységre pedig az igazgató saját hatáskö­ rében jelöli ki munkatársait?

77,8% PDSZ

90

90,3 PSZ

100

Megjegyzés: a NEFMI és a PDSZ lezárta a válaszadást, a PSZ esetében a május 21-i állapot látható

2

2011.

május–június

■

új k atedra

A gazdasági tárca elképzelése szerint a „pedagógusok kötelezô óraszámát átlagosan heti 28 órára szükséges megnövelni. Ezen belül az egyes pedagógus-munkakö­ rökre differenciáltan is megállapíthatók az óraszámok”. Ez nyilvánvalóan azt is jelentené, hogy egyes tanárok óraszáma akár ennél is magasabb lehet. Mindez kiegészült azzal, hogy az NGM álláspontja szerint az életpályamodell elindítására sincs reális esély a 2014/2015-ös tanév elôtt, azaz a kompenzáció is elmaradna. Az oktatási területért felelôs minisztérium visszautasította a tervet, ugyanakkor az egyeztetéseket követôen a hírek szerint egy kisebb mértékû, heti 24 órára való emelést már elfogadhatónak tartott volna, ha ehhez kapcsolódik ellentételezés is. Ezt követte az iskolák megkeresése a kérdôívvel, ami éles vitához vezetett. Sôt május elején a Pedagógusok Szakszervezete (PSZ), a Pedagógusok Demokrati­ kus Szakszervezete (PDSZ), a Magyar Ze­nemûvészek és Táncmûvészek Szakszervezete (MZTSZ), az Oktatási Vezetôk Szakszervezete (OVSZ) és a Magyar Közoktatási és Szakképzési Szakszervezet (MKSZSZ) Ágazati Sztrájkelôkészítô Bizottságot hozott létre. A PDSZ és a PSZ megkérdezte tagságát is, a NEFMI kérdôívét felhasználva, és egészen más eredményre jutott a felvetések támogatását illetôen (1. ábra), mint a tárca. A NEFMI szerint a két felmérés nem hasonlítható össze, mert míg az ô kérdôívükre egy intézménybôl csak egy választ lehetett küldeni, addig a PDSZ mérésénél ezt egy-egy iskolából többen és akár többször is megtehették. Bár a megközelítés nem éppen a pedagógusok iránti bizalomról szól, az észrevételben lehet igazság, mindez azonban nem változtat azon, hogy a NEFMI felmérése – más módszertani problémák miatt – szintén nem tekinthetô reprezentatívnak. A szakszervezetek rosszallását kiválthatta a minisztérium – a legfinomabban szólva – ellentmondásos kommunikációja is. Közleményükben úgy próbálták védeni a mindössze kétnapos válaszadási határidôt, illetve azt, hogy csak az intézmények vezetôit

■ Az osztályméret hatása

S ú l y po n t

■ A tanulási idő hatása ■ A tanárok óraszámának hatása

2. ábra: A különbözô tényezôk hatása az 1 diákra esô oktatási költségre, az egy fôre esô GDP százalékában, ■ A tanári kereset (GDP/fő %) hatása A különböző tényezôk hatása az 1 diákra eső oktatási kö alapszintû oktatásnál, 2007 Eltérés az OECD-átlagtól az egy főre eső GDP százalékában, alapszintű oktatásná Százalékpont

8

■ Az osztályméret hatása

6

■ A tanulási idő hatása

4

■ A tanárok óraszámának hatása ■ A tanári kereset (GDP/fő %) hatása

2

Eltérés az OECD-átlagtól

0

Százalékpont

-2

Az országokat az egy fôre jutó GDP százalékában kifejezett oktatási költségek OECD-átlagtól való eltérése alapján, csökkenô sorrendben látjuk. Forrás: OECD. B7.1 Táblázat (www.oecd.org/edu/eag2010)

8

-4

6

-6

Chile

Mexikó

Törökország

Norvégia

Franciaország

Egyesült Királyság

0

USA

2

Lengyelország

Csehország

Hollandia

Finnország

Ausztria

Ausztrália

Magyarország

Japán

Új-Zéland

Luxemburg

Korea

Németország

Svájc

Belgium (fr)

Belgium (fl)

Olaszország

Dánia

Spanyolország

Portugália

Görögország

Izland

4

-8

-2 Az országokat az egy főre jutó GDP százalékában kifejezett oktatási költségek OECD átlagtól való eltérése alapján, csökkenő sorrendben látjuk. Forrás: OECD. B7.1 Táblázat (www.oecd.org/edu/eag2010) -4

új k atedra

USA

Izland

Finnország

3

Csehország

Hollandia

Ausztria

■

Ausztrália

május–június

Magyarország

Japán

Luxemburg

Korea

Új-Zéland

2011.

Németország

Belgium (fr)

Svájc

Olaszország

Belgium (fl)

Spanyolország

Dánia

Görögország

amikor Pokorni Zoltán javaslatára egyszerre helyettesítés) a vezetô megbízása alapján emelték a kötelezô órák számát (10%-kal) és túlórákat is vállalnak kötelezô óraszámuk -6 így – a tárca szokat- ennek elismerésére a fizetéseket (20%-kal). felett. A felháborodást Pedig a problémák és a szükséges vállan eljárása mellett – az válthatta ki, hogy a kérdésbôl sokan azt -8 olvasták ki, a szabály toztatások iránya is ismert. Nemzetközi összehasonlításban ugyanis valóban alamegalkotása mögött a túlórákért való pluszcsony a magyar pedagógusok kötelezô órapénz megvonásának szándéka áll. száma, miközben a pedagógusok többsége Az iskolai foglalkoztatás egészét, benne a túlterheltségrôl számol be, nem is alap nélkötelezô óraszámokat az elmúlt másfél évtikül. Ugyanakkor önmagában az óraszámok zedben ritkán kezelték valódi szakmai kéride-oda tologatása nem hozhat megoldást, désként a kormányok, az ilyen döntéseket mert a tanárok terhelését sok más tényezô sokkal inkább szimpla gazdasági megfonAzvagy országokat az egy jutó GDPÉppen százalékában is főre befolyásolja. úgy, ahogykifejezett az ok- oktatá tolás (költségcsökkentés) politikai ok OECD átlagtól való eltérése alapján, csökkenő sorrendben tatás költségeiben is csak az egyik elem látjuk. (a pedagógusok jóindulatának megnyerése) Forrás: OECD. B7.1 az Táblázat (www.oecd.org/edu/eag2010) óraszám. Ezért általában kellene az ismotiválta. Utóbbira példa a Medgyessykolai feladatokat áttekinteni, s azokhoz a kormány 2002-es óraszámcsökkentése, megfelelô végzettségû szakembereket – a amihez ráadásként jelentôs fizetésemelés is jelenleginél nagyobb arányban nem pedakapcsolódott, elôbbire a Gyurcsány-kormány gógus végzettségûeket – hozzárendelni. Ez által 2007-ben minden ellentételezés nélkül alkalmat adna a költségeket meghatározó végrehajtott munkaidô-növelés. Az egyetlen elemek vizsgálatára és a szükség szerinti szakmailag átgondolt döntést egyébként változtatásokra. éppen az elôzô polgári kormány hozta meg, Portugália

kérdezték meg, hogy „az igazgatók maguk is pedagógusok, továbbá a demokratikus intézményvezetés gyakorlatához hozzászokott vezetôk ritkán mondanak véleményt a tanári kar megkérdezése nélkül”. Ettôl azonban jócskán eltérô szándékot mutat a szakterület felelôsének egyik nyilatkozata, aki szerint azért adtak szûk határidôt, hogy „az iskolaigazgatók ne tudjanak tájékozódni, és ne befolyásolja ôket a média, a szakszervezetek vagy a tantestület. Nem akartuk, hogy politikai, közösségi vagy szervezeti vélemény jelenjen meg.” Mindez azért is kevéssé érthetô, mert önmagában az, hogy a pedagógusok – a kérdésben megfogalmazott elveknek megfelelôen – munkaidejük 80%-át töltsék az óvodában, iskolában, nem kellett volna, hogy vihart kavarjon. Ma ugyanis lényegében ez a gyakorlat: a tanárok napi öt-hét órát munkahelyükön töltenek, s kötelezô óráik felett rendszeresen vagy alkalomszerûen (például

s ú l y po n t 1. táblázat: A pedagógusok munkaterhelésének néhány indikátora nemzetközi összevetésben Tanítási hetek száma

Tanítási napok száma

Nettó tanítási órák száma*

FelsôFelsôFelsôAlsó középfok, Alsó középfok, Alsó középfok, Alapfok Alapfok Alapfok középfok általános középfok általános középfok általános képzés képzés képzés (1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

Ausztrália

40

40

40

197

197

197

877

815

813

Ausztria

38

38

38

180

180

180

774

607

589

Belgium (Fl.)

37

37

37

179

180

180

806

691

645

Belgium (Fr.)

37

37

37

181

181

181

724

662

603

Cseh Köztársaság

40

40

40

193

193

193

849

637

608

Dánia

42

42

42

200

200

200

648

648

364

Anglia

38

38

38

190

190

190

m

m

m

Finnország

38

38

38

188

188

188

677

592

550

Franciaország

35

35

35

m

m

m

914

632

618

Németország

40

40

40

193

193

193

806

758

714

Görögország

40

38

38

195

185

185

751

559

544

Magyarország

37

37

37

185

185

185

583

555

555

Izland

36

36

35

180

180

175

671

671

560

Írország

37

33

33

183

167

167

946

735

735

Olaszország

38

38

38

167

167

167

735

601

601

Japán

40

40

40

200

200

198

705

600

498

Korea

37

37

37

204

204

204

755

545

480

Luxemburg

36

36

36

176

176

176

774

642

642

Mexikó

42

42

36

200

200

172

800

1047

843

Hollandia

40

m

m

195

m

m

930

m

m

Új-Zéland

39

39

38

197

194

190

985

968

950

Norvégia

38

38

38

190

190

190

741

654

523

Lengyelország

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Portugália

37

37

37

171

171

171

855

752

684

Skócia

38

38

38

190

190

190

855

855

855

Szlovákia

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Spanyolország

37

37

36

176

176

171

880

713

693

Svédország

a

a

a

a

a

a

a

a

a

Svájc

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Törökország

38

a

38

180

a

180

639

a

567

USA

36

36

36

180

180

180

1080

1080

1080

OECD-átlag

38

38

38

187

186

184

798

709

653

EU 19 átlag

38

38

38

185

183

182

794

665

625

Brazília

40

40

40

200

200

200

800

800

800

Chile

40

40

40

191

191

191

860

860

860

Észtország

39

39

39

175

175

175

630

630

578

Izrael

43

42

42

183

175

175

1025

788

665

Oroszország

34

35

35

164

169

169

656

845

845

Megjegyzés: A nettó tanítási órák száma Magyarországon 2007 szeptemberétôl mindhárom szinten 611. * 60 perces órára átszámítva m = nincs adat, a = a szolgáltatott adatok alapán nem értelmezhetô Forrás: Education at a Glance, 2009.

4

2011.

május–június

■

új k atedra

Az Education at a Glance 2010-es kötetében található azon tényezôk szerepének elemzése, amelyek befolyásolják az egy gyerekre jutó oktatási költségek alakulását (2. ábra). Négy elemet jelöltek meg – az osztályok, csoportok létszámát, a gyerekek számára biztosított finanszírozott tanítási idôt, a tanárok óraszámát és a kereseteket –, s ezek alapján mutatták be, hasonlították össze az egyes országok helyzetét, megközelítését. Magyarország esetében jól látszik, hogy valamennyi a költséget meghatározó elem – akár olcsóbbá, akár drágábbá teszi az oktatást – lényegesen nagyobb, mint a legtöbb országban, miközben GDP-arányos ráfordításaink az OECD átlaga körül alakulnak. Nagyon leegyszerûsítve: sok tanár alacsony óraszámban és alacsony bérért tanít viszonylag kisméretû csoportokban, s a gyerekek számára biztosított tanítási idô is kevesebb, mint másutt. Hozzánk hasonlóan kilóg a sorból például Korea, ahol azonban nem a tanárok száma, hanem magas bérük az, ami a költségeket növeli, s ami ezt ellensúlyozza, az a tanárok magasabb óraszáma és az osztálylétszámok nagysága. Magyarországon tehát adott annak a lehetôsége, hogy akár azonos ráfordítás esetén is jelentôsen lehessen növelni a pedagógusok bérét, amennyiben más befolyásoló elemeket megváltoztatunk. A kérdés tehát nem az, van-e mód változtatni, emelni a béreket, hanem az, hogyan, milyen feltételek biztosításával tehetô ez meg úgy, hogy a tanárok munkája, terhelése ne több, hanem más belsô tartalmú legyen. A pedagógusok terhelésének nemzetközi összevetése a rendkívül változatos szabályozás miatt nem könnyû: a munkaterhelés mértékét a munkaidô, illetve a közvetlen tanítási idô csak részben határozza meg, sok más szempont is érvényesül. Az Education at a Glance összehasonlítása szerint a magyar pedagógusokra az OECD átlagánál kevesebb diák jut, és az is egyértelmû, hogy a magyar tanítók, tanárok éves nettó osztálytanítási óraterhelése, kötelezô óraszáma valamennyi iskolafokon jelentôsen elmarad a nemzetközi átlagtól (1. táblázat). A magyar pedagógusok terhelését – a szaktárca és a PDSZ megbízásából – 2010 tavaszán vizsgálta a TÁRKI–TUDOK Zrt., melynek során 148 iskola 2783 tanítójának, illetve tanárának, valamint 100 óvoda 570 óvodapedagógusának munkaterhelését mérték fel és elemezték önbevallásos idômérlegek alapján (lásd: Új Katedra, 2010. május–június). A Pedagógus 2010 címet viselô kutatás eredménye szerint a tanárok átlagosan 51 órát dolgoznak hetente, aminek 40 százalé-

S ú l y po n t kában közvetlenül a tanulókkal foglalkoznak (osztálytermi munka, korrepetálás, szakkör stb.), a munkaidô körülbelül 25-25%-át fordítják felkészülésre és értékelésre, illetve adminisztrációra. A terhelés ugyanakkor jelentôsen szóródik: a tanárok 5%-a kevesebb, mint 35 óra munkáról számolt be, míg közel 20% azok aránya, akik saját bevallásuk szerint heti 60 vagy ennél is több órát dolgoznak. Az óvodapedagógusok valamivel kisebb, heti 46,2 órás terhelésrôl számoltak be, ugyanakkor esetükben is nagy a szóródás: több mint 10%-uk hetente 55 órát vagy ennél is többet fordít munkájának elvégzésére, míg a 35 óránál kevesebb munkaidôrôl beszámolók aránya megegyezett a tanítók, tanárok esetében tapasztalttal. Az óvodákban dolgozók ugyanakkor munkaidejük lényegesen nagyobb részét, átlagosan heti 27,5 órát töltenek a gyerekek között, felkészülésre a munkaidô 10%-át fordítják, míg 15%-át olyan feladatokra, mint a gyermekek kísérése, a szülôkkel való kapcsolattartás vagy az adminisztrációs feladatok. Ezen adatok alapján nem meglepô, hogy a terhelés mértékét a tanárok többsége túlzónak érzi, súlyos problémaként határozták meg a terhelés egyenlôtlen elosztását, s hiányolták a munkájukat segítô alkalmazotta­kat. A legjelentôsebb túlterhelésrôl a vezetôk, az osztályfônökök és a munkaközösség-vezetôk számoltak be. Mindez összecseng a nemzetközi ös�szehasonlításból nyerhetô információkkal, s egyértelmûen alátámasztja, hogy változtatásra szorul az intézmények belsô munkamegosztása, munkaerô-gazdálkodása. A magyar iskolákban jóval több osztálytermi tanár és technikai dolgozó, karbantartó jut 1000 tanulóra, mint az OECD-országok vagy az EU19 átlaga, viszont nagyon kevés a pedagógiai asszisztens, hiányoznak a segítô szakemberek és kevés a (közép)vezetô (3. táblázat). A túlterheltséget jelentôsen csökkenthetné, ha azoknak a feladatoknak egy részét, amelyek nem tekinthetôk szorosan szakmai jellegûeknek (kísérés, adminisztráció, as�szisztensi munka stb.), átvállalnák a pedagógusoktól, illetve lennének olyan szakem-

3. táblázat: 1000 tanulóra jutó tanítási és nem tanítási személyzet az alap- és középfokon, 2007 Osztálytermi tanár

Tanítási és Tanulókat szakmailag kutatási segíti asszisztens

Iskolavezetés

Adminisztráció

Karbantartás és üzemeltetés

Összesen

OECD

76,4

4,7

5

5,8

10,8

13,5

116,3

EU19

82,7

3

5,2

5,3

10

13,4

125

Magyarország

92

0

2,5

1,5

22,8

126,8

9,5

Megjegyzés: A magyar „osztálytermi tanár” adatban a tanítástól ideiglenesen távol lévô, de iskolai státusban lévô, gyesen, gyeden lévô tanárok is szerepelnek. Ezek aránya 10% körül mozog – tehát ennyivel kevesebb az aktív magyar tanárok száma. A napközis pedagógusok is az osztálytermi pedagógusok közé vannak sorolva Magyarországon. Forrás: Tárki–Tudok, Pedagógus 2010 (Education at a Glance, 2009. alapján)

berek (pszichológusok, szociális munkások, fejlesztôpedagógusok) az iskolákban, óvodákban, akik rendelkeznek egyes speciális szaktudást igénylô feladatok ellátásához szükséges ismeretekkel. Egy ilyen változtatás ugyanakkor természetesen azt is jelenti, hogy kevesebb pedagógusra lehet szükség, igaz, a pályán maradók valóban a képzettségüknek megfelelô feladatokkal foglalkozhatnának, és növekedhetnének a fizetések is. Érdekes részeredménye a kutatásnak, hogy a teljes idejû osztálytermi munkát végzô pedagógusok között azok terhelése magasabb, akik valamilyen órakedvezmén�nyel rendelkeznek. Ez a kutatók szerint azt jelzi, hogy az órakedvezmény nem feltétlenül eredményezi azt, hogy célzott szakmai feladatokra több idô jut, sok esetben a pedagógusok, alacsony jövedelmük kiegészítése érdekében, túlóradíjért extratanítást végeznek ebben az idôben. Ennek tükrében is érdemes a NEFMI kérdéssorában tesztelt megoldást vizsgálni és összevetni a – nem túl sok – nemzetközi összehasonlításból nyerhetô információval. Amelyik ország esetében az intézményben kötelezôen letöltendô munkaidôrôl rendelkezésre áll adat, ott ez az idô meglehetôsen magas, a pedagógusok a kötelezô tanóráikon kívül további munkájuk jelentôs részét is ott végzik el. Minden országban feladat a tanítási órák megtartásán, illetve az ezekhez kapcsolódó felkészülésen és értékelésen túl más tevékenységekben (felügyelet,

2. táblázat: Az egy pedagógusra jutó tanulók száma iskolafokonként, OECD, EU19 és Magyarország, 2007 Óvoda

Alapfok

Alsó közép

Felsô közép

Középfok összesen

OECD

14,9

16

13,2

12,5

13

EU19

13,9

14,4

11,5

11,4

11,7

Magyarország

10,8

10,2

10,2

12,1

11,1

Forrás: Tárki–Tudok, Pedagógus 2010 (Education at a Glance, 2009. alapján)

helyettesítés, mentorálás) való részvétel is, jelentôs eltérések tapasztalhatók azonban azon a téren, hogy ezekért részesülnek-e, s ha igen, milyen juttatásban. A helyettesítések honorálását illetôen például többségben vannak azok az országok, ahol ezért nem jár külön pénz. Hasonló a helyzet a tanárjelöltek és pályakezdôk támogatása esetében is, ami az országok felében – többnyire valamilyen szakmai tapasztalathoz kötve – kötelezô feladat, s legtöbbször nem jár érte díjazás. Ezzel szemben a Pedagógus 2010 kutatásban megkérdezett pedagógusok inkább örülnének egy olyan differenciált bérrendszernek, amely a teljesítményen alapulna. A  kutatás készítôi szerint egy ilyen illetményrendszer, életpályarendszer alapja egy szakmai konszenzuson alapuló értékelési mechanizmus kell hogy legyen. A kutatás szerint a magyar pedagógusok túlterheltségét nem a – nemzetközi összehasonlításban nem magas – kötelezô óraszámok okozzák, ugyanakkor amennyiben az óraszámok változtatása nem kapcsolódik differenciált bérezéshez, az jelentôs feszültséget eredményezne a rendszerben: az igényes pedagógusok ugyanis továbbra is túlterheltek lesznek. A jó megoldás az oktatási intézmények munkamegosztásának újragondolása, egy ehhez kapcsolódó differenciált bérrendszer bevezetése lehetne. Ennek kapcsán, részben ennek fedezetéül újra kellene gondolni a tanév rendjét, a tanulásszervezési módokat. Más oldalról megfontolandó az is, kíván-e, képes-e a kormány több finanszírozott oktatási, nevelési idôt biztosítani a tanulók számára, ami az esélyek kiegyenlítését is szolgálhatná. Ha igen, akkor érdemes elgondolkodni egy elnyújtott, egyenletesebb terhelést lehetôvé tévô, hosszabb tanítási év esetleges bevezetésén, az egész napos iskola elterjesztésén vagy akár az általános iskola kilenc évfolyamossá tételén. ■ F L

2011.

május–június

■

új k atedra

5

Aktuális

A Dobbantó projekt és eddigi eredményei A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány szakmai irányításával 2008–2011 között megvalósuló Dobbantó projektet a Munkaerô-piaci Alap Képzési alaprészének az OKM 2007-es központi keretébôl biztosított 850 millió forintos támogatás tette lehetôvé. A projekt szakiskolai elôkészítô kilencedik évfolyamra szóló olyan program kidolgozásáról és intézményi bevezetésérôl szól, amelyben a 15–24 éves, az oktatási rendszert befejezett képzettség nélkül elhagyó vagy a korai iskolaelhagyás szélén álló fiatalok egyéni ütemtervre épülô fejlesztés eredményeképpen visszatalálhatnak az oktatás-képzés világába, vagy sikeresen találhatják meg helyüket a munkaerôpiacon.

A Dobbantó projektbe – pályázat útján – az ország 15 szakiskolája kapcsolódott be. A 2009– 2010-ben lezárult elsô tanév adatai alapján a program lényegesen jobb eredményeket ért el, mint a többi, az iskolai/szakiskolai lemorzsolódások mérséklését vagy a felzárkózást segítô egyéb kezdeményezések. A Dobbantó sikerességének kulcsa abban rejlik, hogy teljes egészében megváltoztatta a diákcsoport esetében eddig eredménytelennek mutatkozó tanulási környezetet; professzionális támogató rendszert épített ki a programot megvalósító iskolákban a szükséges változások/fejlesztések elérése érdekében; valamint mindezt már bevált hazai és nemzetközi kutatási eredményekre, értékelt fejlesztési tapasztalatokra építve végezte. A projekt elindításának közvetlen indokát és törvényi hátterét a Közoktatási törvény 126. §-a adta. A projekt folyamatos önreflexióra épülô akciókutatásként valósul meg. A Közoktatási törvény 126. §-a 2008. szeptember 1-jétôl lehetôvé teszi a megyei fenntartó által kijelölt szakiskolák számára, hogy a megismerô funkciók vagy a viselkedés fejlôdésének nem organikus okra visszavezethetô tartós és súlyos rendellenességével küzdô fiataloknak elôkészítô kilencedik évfolyami osztályt indítsanak, ahol egyéni ütemterv kidolgozásával, egyéni foglalkozások megszervezésével segítik a tanulókat abban, hogy az elôkészítô évfolyamot követôen a többi tanulóval közösen kezdhessék meg tanulmányaikat a kilencedik évfolyamon. A törvény azon 25 évnél fiatalabbak számára is lehetôvé teszi az elôkészítô kilencedik évfolyamra való

6

2011.

május–június

■

felvételt, akik a korábbi tanítási években a pszichés fejlôdés zavarai miatt vagy enyhe értelmi fogyatékosság miatt sajátos nevelési igényû tanulóként fejezték be az általános iskola nyolcadik évfolyamát. A valóságban viszont sok olyan fiatal is van, akik hasonlóan korai iskolaelhagyók, vagy a kimaradás határán állnak, ugyanakkor nem rendelkeznek SNI diagnózissal. Az FSZK a szakiskoláknak kívánt szakmai támogatást nyújtani, hogy felkészülhessenek az egyéni ütemterven alapuló fejlesztésre, hiszen a szervezet ezen a területen igen nagy felhalmozott tudással rendelkezik. A Dobbantó eddigi mérföldkövei és eredményei 2008 januárja és októbere között az elôkészítés zajlott: a program koncepciójának kialakítása és tartalmának körvonalazása, a megvalósítást segítô szakemberek (educoachok és változást segítô mentorok) pályáztatása és felkészítésük megkezdése, valamint a részt vevô iskolák pályáztatása. 2008 novembere és 2009 augusztusa között került sor a felkészülésre. Ez magában foglalta a modul rendszerû tananyag kidolgozását, az iskolai megvalósítást segítô szakemberek felkészítésének folytatását és folyamatos szakmai segítését, a részt vevô iskolák felkészítésének megkezdését, valamint a megvalósítást monitorozó (Tárki–Tudok) és értékelô (Qualitas T&G) szervezetek kiválasztását. A Dobbantó próbaköve a 2009/2010-es tan­ év volt, amikor a részben felkészült pe­da­gó­ gus­teamek már az újonnan kialakított tanulási környezetben, az elsô dobbantós csoporttal kezdték kipróbálni a programot: a mo­dul rend­ szerû tananyagot és az egyéni ütemterven alapuló fejlesztô tevékenységet. A kipróbálás tapasztalatait többen írásban rögzítették, amely dokumentumok alapján a modulok és más segédanyagok átdolgozására is sor került. Az átdolgozásnál a program monitorozása és külsô értékelése során szerzett bizonyítékok is szerepet játszottak. Természetesen ebben az idôszakban – és azóta – is folyamatos szakmai támogatást kaptak és kapnak mind a pedagógusok, mind a vezetôk, amihez az alapot már a gyakorlatban szerzett tapasztalatok adják. A 2010/2011-es tanév már a kipróbálás során

új k atedra

szerzett jó tapasztalatokra építve, az átdolgozott modulokkal és szakmai segéd­anyagokkal indult, akkreditált Dobbantó kerettanterv alapján. További újdonság, hogy a Magyar Gallup Intézet közremûködésével megkezdôdött az elsô tanévben végzett diákok pályakövetése, az elsô tanév adatokkal alátámasztott jó eredményei alapján pedig zajlik az eredmények különbözô fórumokon való kommunikálása, a projekt szélesebb körben terjeszthetô programmá alakítása lehetôségeinek keresése. Ez azért is fontos, mert a projekt 2011. november végével lezárul. Az elsô tanévben elért eredményeket a diá­ kok részvétele igazolja: a tanév végére több diák volt a programban, mint az induló létszám (174-en kezdtek, 191-en zártak). Év közben nemcsak érkeztek diákok (összesen 47 fô), hanem többen már menet közben megtalálták a számukra megfelelôbb továbbhaladási utat; a ténylegesen lemorzsolódók száma pedig minimális volt (összesen 5 fô, ez a bekapcsolódóknak kevesebb, mint 3%-a). Az a feltételezés is beigazolódott, hogy ezzel az áthidaló képzéssel nemcsak az SNI/a és SNI/b, a BTM diagnózissal rendelkezôk, hanem az iskolai kudarcokkal küzdô és a korai iskolaelhagyók is nagy eséllyel képesek továbblépni a számukra legmegfelelôbb irányba az iskolarendszerû vagy felnôttképzés, esetleg a munka világa felé. A program sikere a következôknek kö­szön­ hetô: 1. a diákcsoport esetében eddig eredménytelennek mutatkozó tanulási környezet komplex megváltoztatása; 2. a programot megvalósító iskolákban a szükséges változások/fejlesztések professzionális gondozása; 3. a tartalomfejlesztés és az intézményi bevezetés folyamatának a hazai és nemzetközi tapasztalatokra, kutatási eredményekre építése. A tanulási környezet komplex megváltoztatása A programban komplex módon és gyökeresen megváltoztattuk azt a tágabban értelmezett tanulási környezetet, ami a diákok eddigi iskolai kudarcaihoz hozzájárult, az iskoláról, tanu-

aktuális

lásról és önmagáról kialakult képét alakította, azaz – a tanulás fizikai környezetét; – a szervezeti kereteket; – a tanulás tartalmát; – a tanulásszervezés módszereit; – a pedagógiai szemléletet és gyakorlatot (pedagógiai paradigmát). A tanulás fizikai környezetére egyáltalán nem jellemzô a hagyományos iskoláról kialakított kép. A diákok kimondottan szép és ízléses, pihenésre, szabadidôtöltésre, társas együttlétre és nem kevésbé az információszerzés kü­ lönbözô formáira, a formális és informális tanulás lehetôségeinek kiaknázására ösztönzô és mindezeket biztosító feltételek között ta­lálják magukat. A dobbantós teremhez teakonyha, beszélgetésre invitáló pihenôsarok, sporteszközök, különbözô fejlesztôjátékok, legalább három internetkapcsolattal ren­del­ ke­zô számítógép, tanulást segítô szoftverek és kézikönyvtár is tartozik. A szervezeti kereteket alapvetôen a kisebb létszám határozza meg. A maximum 16 fôs diákcsoporttal legfeljebb 4-5 pedagógus dolgozik, nem szakrendszerû tanulásszervezési formában. Így egy-egy pedagógus hetente hosszabb idôt tölthet a tanulókkal, ami módot ad minden egyes diák valódi megismerésére, illetôleg a diákok és pedagógusok közötti bizalom és kötôdés kialakulására. Ahol lehetôség van rá, az idô 40%-ában kettôs óravezetéssel folyik a munka. A 4 fôs pedagógusteam munkáját iskolán belül – a helyi feltételek szerint rendelkezésre álló – további szakmai támogatók (például iskolapszichológus, fejlesztôpedagógus, gyógypedagógus, pedagógiai asszisztens, gyermekvédelmi felelôs, szociálpedagógus, iskolai szociális munkás) segítik, segíthetik. Jelentôs az iskolán kívüli partnerek száma és szerepe is. E partnerek szükség esetén ifjúságsegítô területen mûködnek, illetôleg egyre fontosabb és mindinkább bôvülô kört jelent a különbözô szakmacsoportok megismerését segítô munkáltatók köre. A tanítási

napok ritmusa is más: a közös napindítást nagyobb egységekben szervezett blokkok követik, amelyekben a tanulás mellett helye van a kikapcsolódást, sportolást, társas idôtöltést, közös étkezések megszervezését biztosító úgynevezett szabad sávnak is. A tanítási hét ritmusa is más, mivel hetente egy napot iskolán kívül, munkahelyi megfigyeléssel töltenek a fiatalok. A munkahelyi megfigyeléseken túl is gyakoriak az iskola épületén kívül szervezett programok, tanulási alkalmak. A tanulás tartalma lényegében három nagy területre fokuszál: a további iskolai tanuláshoz, a szakképzésben való részvételhez szükséges kommunikációs, szociális és tanulási kompetenciákra; a további életút alakításához szükséges alapvetô munkavállalási és életpálya-építési kompetenciák fejlesztésére; valamint talán a legfontosabbra: minden egyes diák egyéni személyes fejlôdésének támogatására, így az énkép, az önismeret, az önbizalom stb. növelésére. A hagyományosabb értelmû tanulásszervezéshez modul rendszerben kifejlesztett gazdag kínálat – 5200 oldalnyi kidolgozott eszköztár – áll rendelkezésre, amelybôl a pedagógus az egyes diákok személyre szabott igénye szerint választhat. A NAT területein való megerôsödést segíti a kommunikáció, a társadalom- és jelenkorismeret, az angol és a német nyelv, a matematika, valamint a természetismeret moduljai, amelyek gyakorlatias, a mindennapi élethelyzetekhez közeli tartalmakra épülnek. Magyarországon egyedülálló a „Híd a munka világába” területére kialakított tananyagtartalom, amely egyrészt az alapvetô munkavállaláshoz és életpálya-építéshez szükséges kompetenciák fejlesztését segíti nyolc egymásra épülô modulban, valamint a reálisabb szakmaválasztást támogatja a különbözô szakmacsoportok közvetlen és közvetett megismertetésével. A tanulásszervezés módszerei között a program az úgynevezett alternatív pedagógiákból ismert megoldásokat részesíti elônyben, azaz támogatja a megfelelô variációban alkalmazott kooperatív tanulásszervezést és a projektmunkát, valamint az önálló tanulás különbözô munkaformáit. A Dobbantóban kiemelt szerepet kap a diákot és pedagógust egyaránt reflektív szemléletre és gyakorlatra késztetô fejlesztô értékelés alkalmazása. A pedagógiai szemléletben a személyközpontú pedagógia megvalósítása érvényesül. A pedagógusok az egyénekre, az egyéni fejlôdésre fokuszálnak. Ehhez a diákokkal – és ha mód van rá, a szülôket is bevonva – egyéni fejlôdési tervet készítenek, amelyben célokat tûznek ki, megnevezik a célok elérésében szerepet vállalók feladatait, az elért eredményeket pedig háromhavi gyakorisággal áttekintik, értékelik. Mivel fontos feladat, hogy a diákok

megtanuljanak felelôsséget vállalni saját tetteikért (fejlôdésükért), szükség esetén rövidebb idôszakokra szóló szerzôdéseket, megállapodásokat is kötnek. Minden diáknak van úgynevezett segítô párja, azaz támogató pedagógus partnere, akivel formális vagy inkább kevésbé formális formában heti gyakorisággal beszélget. A pedagógusok számára fontos segítség, hogy nem maradnak magukra egy-egy diák esetlegesen nehezen feldolgozható és megoldható problémáival, hanem teamben dolgozva, egymást is segítve, a hetente tartott teammegbeszéléseken közösen gondolkodnak. Az iskolai változások/fejlesztések professzio­ nális gondozása A korai iskolaelhagyás mérséklését segítô meg­oldások sorában egyre gyakrabban fogalmazódik meg, hogy a minden egyes diák­ ra figyelô, egyéni gondoskodást biztosító pedagógia jelentené a kulcsot. (A közoktatási törvénytervezet koncepciójában szereplô úgynevezett Hídprogramnak is korszerû pedagógiai módszerek széles körére kell épülnie, mégpedig egyéni, személyre szabott fejlesztô programmal, sok csoportmunkával, kommunikációs és életmódgyakorlatokkal.) Ugyanakkor arról alig esik szó, hogy ez egy olyan elvárás a pedagógusokkal szemben, aminek segítség nélkül nem tudnak eleget tenni, ugyanis az iskolákban a személyközpontú pedagógiai szemlélet meghonosítása mélyen gyökerezô rutinok lebontását feltételezô, hosszú idôt és professzionális beavatkozást igénylô feladat. A pedagógusok, intézményvezetôk 6 éves koruktól (iskolába lépésüktôl, azaz pedagóguspálya-szocializációjuk kezdetétôl) az esetek döntô többségében a frontális, mindenkit egyformán kezelô, tekintélyelvû pedagógiával találkoztak az általános és a középiskolában is. A legalább 11 ezer tanórányi személyes tapasztalat mély gyökerekkel bíró mentális modell kialakulását eredményezte, amelyet tovább erôsített az egyéneket fôként uniformizáltan kezelô, tesztekkel mérô és értékelô felsôoktatás. A 16-17 év alatt felgyûlt, egymásra rakódott és interiorizálódott személyes tapasztalatokat szükséges átés felülírni ahhoz, hogy biztonságban tudjanak mozogni akár a Dobbantó pedagógiai paradigmája szerinti komplex tanulási környezetben, akár más, a tananyag „letanítása” helyett a minden egyes diák segítô fejlesztésére összpontosító pedagógiában. Ezek a mélyen beágyazódott nézetek és gyakorlatban alkalmazott megoldásmódok csak hosszabb interaktív folyamatban alakíthatók át, a konstruktivista pedagógia terminológiája szerinti „fogalmi váltásra” van szükség. Az egyént középpontba állító pedagógia értô és biztos alkalmazásához nem elegendô pusztán

2011.

május–június

■

új k atedra

7

aktuális új taneszközök alkalmazása, más tananyagtartalmak használata vagy a pedagógiai eszköztár gazdagítása. Önmagában sem egy tantervi reform, sem új tanulási segédletek alkalmazása, de még a napi pedagógustapasztalatoktól különválasztott pedagógusképzés vagy -továbbképzés sem hozza meg a várt eredményt. A fokozatos, elôre és visszatekintô reflektív pedagógiai gondolkodás és gyakorlat az, amely elvezet a tartalom, az eszközök és a módszerek egyénhez és alkalomhoz illô tudatos választásának szilárd alapokon nyugvó gyakorlata kialakulásához. A Dobbantó programban ez utóbbi úton indultunk, és a vezetôkkel, pedagógusokkal való két és fél éves folyamatos interakció eredményeként a valódi fogalmi váltáshoz vezetô útnak körülbelül a felénél-kétharmadánál járunk. Mostanra jutottunk odáig, hogy az érintettek már felismerték, hogy miben kellene még fejlôdniük. Ehhez a következô megoldásokat alkalmazzuk: – Valamennyi pedagógusteamet egy-egy a program által felkészített és rendszeres szupervízióval megsegített úgynevezett „változást segítô mentor” támogatja, aki havi rendszerességgel jár az iskolába, facilitálja a reflektív gondolkodás elindulását, a változás folyamatát, szükség esetén megoldási alternatívákat is tár az elakadó team elé. Jelenlétével, tevékenységével azt a szerepet modellálja, amely a személyközpontú segítô pedagógust jellemzi. Fontos feladata a teammé válás segítése. – A pedagógusok (és vezetôk) reflektív gondolkodása alakításának, fejlesztésének fontos eszköze, hogy a projekt anyagilag honorál minden olyan produktumot, amelyben saját gyakorlatukat, tapasztalataikat írják le és egészítik ki megfigyeléseikkel, észrevételeikkel. A pedagógiai tevékenység valamennyi területérôl készülhet és készült is ilyen munka, legyen szó tanóráról, a modulok kipróbálása során szerzett tapasztalatokról, a diákokkal végzett munkát leíró esettanulmányokról, képzés, tréning vagy egyes módszerek kipróbálásának eredményeirôl, a vezetôi munka során szerzett tapasztalatokról. A pedagógusok munkáinak fejlesztô értékelése az adott intézményvezetô feladata, de az elsô két félévben a projektvezetés is segített ilyen minták nyújtásával. (A  pedagógusproduktumok folyamatosan felkerülnek a http://www.fszk.hu/moodle/ felületre, amelyhez egy regisztrációt követôen bárki hozzáférhet.) – Az intézményvezetôket az üzleti világban otthonosan mozgó, az oktatási terület sajátosságaira is felkészített úgynevezett educoachok segítik abban, hogy saját vezetôi gyakorlatukat reflektíven szemlélve fejleszthessék tovább. – A vezetôk számára évente kétnapos tréninget szervezünk a projekt fejlôdése szerint igényelt témában, amelyet évente 2-3 alkalommal 8

2011.

május–június

■

lóban sikerüljön a mélyen beágyazódott pedagógiai szemléletet gyökeresen megváltoztatni, minimum 3, de inkább 5 évnyi idôre van szükség. Míg a diákokkal való együttmûködés esetében a személyközpontú pedagógiai szemlélet és gyakorlat kialakítása a cél, ehhez a pedagógusoknál/vezetôknél a konstruktivista pedagógia eszközeinek és módszereinek alkalmazása útján kívánunk eljutni.

szükség szerinti operatív kérdéseket felvetô találkozók egészítenek ki. – Az intézmények fenntartóival is jó kapcsolatot alakítottunk ki. Rendszeresen tájékoztatjuk ôket az iskolák elért eredményeirôl, alkalmanként a vezetôkkel közösen szervezett találkozásokon együtt beszéljük meg az elért eredményeket, gondolkodunk azok helyi hasznosíthatóságáról, a továbbvitel lehetôségérôl. – Évente két alkalommal három-három helyszínen „regionális” találkozót szervezünk, amelyen alkalmanként csak kevesebb iskola teamje és vezetôi vesznek részt (de minden team félévente legalább egy találkozón részt vesz). A házigazda minden esetben egy-egy iskola. Ezek a találkozások a közvetlen tapasztalatcsere, az egymástól tanulás közkedvelt alkalmai és lehetôségei. – A program indulásakor meghatároztunk nyolc olyan kulcsterületet (bóját), amelyeket fejlesztve az intézmények/dobbantóteamek közelebb kerülhetnek a korai iskolaelhagyást megelôzô, személyközpontú gyakorlathoz. Valamennyi iskola/team elkészítette a maga fejlôdési tervét, fél évre szóló cselekvési tervét, amelyet az idôszak végén értékel, és (szükség esetén korrekciókkal) új cselekvési tervet készít a következô félévre. Ezeknek a szakmai beszámolóknak és terveknek a fejlesztô értékelését a projektvezetés végzi. – A projektvezetés valamennyi folyamatot követi, így szükség szerint reagál és beavatkozik, ha jó tapasztalatokat vagy problémát észlel • egy-egy változást segítô mentori vagy educoach-látogatás tapasztalatait rögzítô emlékeztetô alapján; • változást segítô mentori vagy educoach esetmegbeszélés emlékeztetôjét olvasva; • az intézményi szakmai beszámolókra támaszkodva; • regionális találkozón; • vezetôi tréningen; • vezetôi találkozón; • a pedagógusok írásait olvasva; • a projekt monitorának és külsô ér­té­ke­lô­jé­ nek jelzései alapján. Eddigi (adatokon alapuló) tapasztalataink alapján tehát megállapítható: ahhoz, hogy va-

új k atedra

A Dobbantó program mint élô pedagógiai rendszer Az eddigiekben bemutatottak alapján látható, hogy a Dobbantó program egy olyan eredményes, kompakt és komplex rendszer, amely minden elemében szervesen egymásra épül és szorosan összefügg. Egyik sem választható külön a másiktól, illetôleg az elemek külön-külön nem tudják elérni azt a hatást, amire együttesen képesek. Lehetne külön tankönyvvé nyilváníttatni a kidolgozott modulokat, és a többi módszertani segédanyaggal együtt átadni az érdeklôdô intézményeknek, de a használatbavétel know-how-ja, a bevezetés buktatóin lépésrôl lépésre átsegítô felkészült szakemberek, a változási folyamatot monitorozó segítô szakértôk nélkül az eredmény csak felszíni lenne, vagy éppenséggel teljesen sikertelen. Ebben az esetben azt igazolná, amit oly sokszor megállapítottak: a pedagógiai kísérletek többsége csak a kísérleti fázisban, projektként hatásos, azt követôen már nem. A pedagógiai innovációk akkor vihetôk át más helyszínre is, akkor ismételhetôek meg másutt is, ha minden lényeges elemét átves�szük. A Dobbantóban a tartalmak és az intézményi megvalósítás együttese vezettek a program sikeréhez. A projekt legnehezebben számszerûsíthetô, ugyanakkor legnagyobb értéke maga a megvalósítókból létrejött szakmai mûhely: az iskolák teamjei, az iskolák között kiépülô szakmai hálózat, és végül, de nem utolsósorban maga a projektvezetés, beleértve a fejlesztésben együttmûködô, tudását folyamatosan építô szakértôi mûhelyt. A Dobbantó programot – a kétéves folyamatot értékelô jelentés és az elsô tanévben végzett diákok egyéves pályakövetô kutatásának tapasztalatait figyelembe véve – szélesebb körben, több iskolára kiterjesztve is érdemes volna továbbvinni, hiszen az iskolát szakma nélkül elhagyók számának csökkentése közös érdekünk. A Dobbantó ehhez egy lehetséges jó megoldást kínál. Az FSZK bázisán rendelkezésre áll a tapasztalt szakembergárda, a három év alatt folyamatosan több és több tudással, tapasztalattal rendelkezô szakmai mûhely. Mind a program, mind a mûhely „elengedése” az eddig befektetett közpénzek, szellemiek és ráfordított energia elfecsérlését jelentené. ■ BO G NÁR MÁRIA

aktuális

A Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség Országos Választmányának állásfoglalása A napjainkban folyó, a nevelésioktatási rendszer jövôjét hosszú távon meghatározó változásokról szóló vitákhoz kapcsolódva a Kollégiumi Szövetség megerôsíti – kezdetektôl következetesen képviselt – álláspontját az alábbiak szerint: 1. A magyar társadalom veszélyes mértékben polarizálódik, a mobilizáció gyakorlatilag leállt, a kilátástalan helyzetbe kerülôk száma folyamatosan nô. Következmények: súlyos méretû munkaerô-, illetve tehetségvesztés, a beilleszkedés, az együtt­mûködés képességének és készségének hiánya. 2. A folyamat visszafordításának meghatározó eszköze egy jól mûködô nevelési-oktatási rendszer lehet. Az iskola önmagában nem elegendô: minden szinten

szüksége van megbízható támaszokra (ilyen például az óvodai ellátás kiterjesztése, alapfokon az iskolaotthonos forma alkalmazása és a napközi megerôsítése, közép- és felsôfokon a kollégiumi ellátás biztosítása). 3. A kollégium alapvetôen a kistelepülésen élôk, illetve a leszakadók gyermekei számára teremt esélyt. Erre az intézményre – esélykiegyenlítô, tehetségmentô, hátrány­kom­pen­­záló, hatékonyan integráló, együtt­mûködésre ne­ velô funkciója révén – a mobilizáció újraindításában kulcsszerep vár. További lehetôségei: demokratikus minta, hungaricumként modell az Európában tervezett felzárkóztatási program számára, területi nevelési központ, ifjúsági turizmus, határon túli kapcsolatrendszer stb.

KÖZoktatásmenedzser Online szolgáltatás

4. Jelen helyzetben a kollégiumok nem képesek a fent felvázolt feladatuknak maradéktalanul megfelelni. A fejlôdés legfôbb akadályai a rendszeridegen fenntartási szisztémára (a települési fenntartó és a nem helyi felhasználó közötti érdekeltségi kapcsolat hiányára, sôt: ellenérdekeltségére) vezethetôk vissza. A szak­mai fe­lelôsségtudat hosszú távon nem tudja ellensúlyozni a fenntartói motiváció hiányát, ráadásul megindult az intézményrendszer (vele az épületvagyon) eróziója. 5. A helyzet a struktúra átalakítása nélkül nem kezelhetô, elengedhetetlen a társadalmi ér­dekeltséget jobban kifejezô, a kollégiumokban rejlô le­he­ tôségek felhasználására kész és képes fenntartási rendszer – az érintettek (települések, szülôk,

szakma) bevonásával történô – kialakítása. A megoldás elvi alapja, hogy az önkormányzatok kettôs viszonyulásából (egyedi érdektelenség – globális érdekeltség) az utóbbira kell a hangsúlyt helyezni. 6. A társadalmi haszon: az átalakítás jelentôs belsô energiákat szabadít fel, egy mûködô- és fejlôdôképes rendszer hozható létre, amely vázolt feladatainak ellátásával fontos nemzeti problémák megoldását segíti, egyúttal hatékonyan szélesíti a magyar kultúra és tudomány merítési bázisát. Fentieknek megfelelôen a Kol­légiumi Szövetség támogat­ ja, hogy a kollégiumi intézmény­ rend­szer fenntartásában, mû­köd­ tetésében az állam nagyobb – akár meghatározó – szerepet kapjon.

www.oktatas.complex.hu Egyszerűen kezelhető szakmai portál Szakmai, módszertani és gyakorlati anyagok: „ Teljes jogszabálygyűjtemény „ Ügymenet „ Iratminták „ Határozatok, szabályzatok „ Az oktatást és a kapcsolódó jogterületeket érintő jogesetek, BH-k, Alkotmánybírósági döntések „ Naptár a határidős feladatokkal „ Fogalomtár „ Kérdések és válaszok „ Kalkulátorok „ Ingyenes hírlevél „ Pályázatfigyelő „ Jó gyakorlat Az éves előfizetés díja közoktatási intézmények számára: 15 000 Ft + 25% áfa (18 750 Ft) Bővebb információ: (40) 464-565, [email protected], www.complex.hu/oktatas

CompLex Kiadó Kft. 1117 Budapest, Prielle Kornélia u. 21–35. Tel.: (40) 464-565 Fax: (1) 464-5657 www.complex.hu [email protected] J

J

J

J

2011.

május–június

J

■

új k atedra

9

interjú

A megtanító iskolát kell megteremtenünk Esztergályos Jenô szerint ma már nem elegendô az, ha a tanórán a tantó néni csak „áll és beszél” Ha egy pedagógus betér az Apáczai Kiadó celldömölki vagy budapesti központjába, bizonyosan nem távozik üres kézzel: a kiadó valamelyik szép kiadványát kapja ajándékba. Ha valaki részt vesz az Apáczai Kiadó valamelyik rendezvényén, bizonyosan nem távozik lelki és szellemi gazdagodás nélkül: új, meghatározó élményeket és ismereteket nyer. Aki pedig folyamatos figyelmével és érdeklôdésével tünteti ki a kiadó sokrétû tevékenységét, újra és újra szembesülhet annak mindenkori, a gyerekeknek és oktatóiknak „még szebbet, még jobbat, még többet adni” törekvésével. Esztergályos Jenôvel, az Apáczai Kiadó és Könyvterjesztô Kft. ügyvezetô igazgatójával alig, vagy tán össze sem tudtuk foglalni mindazt, amivel foglalkoznak.

– Igazgató úr, ha megkérném, hogy legújabb könyvkiadványaik közül emeljen le egyet a polcról és ajánlja olvasóinknak, melyik lenne az? – Egy teljesen új vállalkozásba fogtunk: mai magyar költôk, írók írásait jelentetjük meg. Ennek elsô kötetét, legszebb könyveink egyikét, a Szivárvány Rímek címû antológiát szeretném mindenki figyelmébe ajánlani, nemcsak 7–11 éves, I–IV. évfolyamos gyerekeknek, hanem idôsebb testvéreiknek, szüleiknek, tanítóiknak is, mert olyan irodalmi értékû szemelvényeket válogattunk bele Gombos Péter gyermekirodalom-kutató, a Kaposvári Tanítóképzô Fôiskola tanszékvezetô docense munkája alapján, amely mindenkinek ôszinte örömet, jó szórakozást és magas értékû irodalmi élményt jelent. A könyv 16 ma élô, ismert és népszerû magyar költô válogatott verseit tartalmazza a saját ajánlásaikkal és gyönyörû illusztrációkkal. Arra, hogy mi inspirált minket erre a kezdeményezésre, egy, a könyv szerkesztôje, Gombos Péter Ó, mondd, te mit választanál! címû írásából származó idézettel válaszolhatok: „…olvasóvá nevelni kell, méghozzá olyan könyvek segítségével, melyeket szívesen forgatnak a kiskamaszok! Ôk aztán könnyen rátalálnak az értékes regényekre a klasszikusok között is, alkalmassá válnak azok befogadására is. Ha azonban kedvüket szegi egy nehéz nyelvezetû, nehezen értelmezhetô szöveg, ha nem szembesülnek a befogadással, mint »értô élvezéssel«, önmagában az olvasástól riadnak vissza.” A válasz tehát itt van: a gyermekek olvasóvá nevelését szeretnénk támogatni értékes, érdekes, gyermek-közeli költeményekkel. Ajánlom hát a kötetet mindenkinek, akinek fontos ez a cél, ugyancsak Gombos Péter bevezetôjét idézve: „A  kötetben verseivel szereplô Miklya Zsolt azt írta: »…szeretem hallgatni a gyerekeket. Ahogy beszélgetnek, játszanak, mondják a dolgaikat. Csak hallgatom ôket… Hallgatásban születnek a mesék, a dalok, a versek és az imák.« Ezek a versek is, melyeket e kötetben olvashattok, hallgatásban születtek, persze különbözô hallgatásokban. S mert »…minden hallgatásnak színe, dallama, története van«, a végeredmény egy színes verscsokor lett. Bezárni egy könyvbe a szivárványt nem lehet, de a sokszínûségét talán 10

2011.

május–június

■

meg tudja mutatni ez a verseskötet. S még valami: a szivárványt a szövetség jelképeként is szokták emlegetni. Hát a Szivárvány Rímek legyen jelképe a köztetek és a mai költôk, a mai versek között létrejövô szövetségnek.” Vállaltuk, hogy ezt a könyvet tízezer példányban kiadjuk és az ország tízezer iskolájának kiküldjük ajándékba, hogy minden gyerek hozzájuthasson az igényes mai gyermekirodalomhoz. Míg Svédországban például úgy tartják, hogy a tíz évnél régebbi irodalom már nem kerülhet be a tankönyvekbe, azokból nálunk a kortárs versek maradnak ki. Ezt szerettük volna pótolni. Gyermeknap alkalmából száz gyereknek – figyelve arra, hogy egynegyedük roma származású legyen – személyesen adjuk át a kötetet május 28-án a magyar parlamentben, dr. Kövér László elnök úr és Lezsák Sándor alelnök úr fôvédnöksége, a kötetben szereplô költôk saját elôadásai, illetve színmûvészek, zenészek mûsorszámai mellett. Minden gyermeket és szülôt örömmel tölt el, ha egy szép mesét, egy gyermeknyelven szóló verset olvas vagy hall. Az érdekes és szórakoztató, rövidebb és néhol hosszabb, vicces és egyben elgondolkodtató versek nemcsak gyermekeinket mosolyogtatják meg, hanem minket, felnôtteket is, hiszen ezek a versek felidézik bennünk, édesanyákban, édesapákban és nagyszülôkben azo­ kat az érzéseket, amelyek minket is megérintettek, amikor még gyermekek voltunk. Nem is kívánhatunk többet, mint egy nagyon kellemes barangolást minden kicsinek és nagynak a XXI. század magyar gyermekversei között. – Az Apáczai Kiadó lényegesen több mint könyvkiadó: folyóiratokat ad ki, elismeréseket, díjakat ad át, pályázatokat hirdet, tanulmányi versenyeket, táborokat, pedagógus-továbbképzéseket szervez. Miben gyökerezik a tevékenységi kör ilyetén kibôvítésének az elhatározása és megvalósítása? – Apáczai Csere János korának legnagyobb pedagógusa volt, a mai magyar pedagógustársadalom is ôt tekinti a pedagógusnak. Azzal, hogy róla neveztük el a kiadónkat, szerettük volna kifejezni, hogy vállaltuk minden, határainkon innen és túl élô, édes anyanyelvünket beszélô, magyar ajkú gyereknek, tanítójának, tanárának, igazga-

új k atedra

tójának és szüleinek a segítését, mert Széchenyivel valljuk, hogy „nyelvében él a nemzet”. A segítéshez pedig valóban tovább akartunk lépni a könyvek kiadásánál. Amikor Lenz Mosert, a híres osztrák szôlészt megkérdezték, hogy mivel érte el csodálatos eredményeit, azt felelte: „Soha nem azt néztem, hogy mi a jó nekem, hanem azt, hogy mi a jó a szôlônek.” A mi „szôlônknek” is az a jó, ha szép rajzokkal illusztrált, esztétikus könyveket adunk a kezébe, amibe azonnal beleszeret. Nagyon fontos továbbá, hogy mi vagyunk az egyedüliek az országban, akik a tanulmányi versenyeinkhez nem kérünk nevezési díjat, ellenben az elsô három helyezettet mindig elvisszük balatoni táborozásra jutalomképpen. – Ha már a versenyeket említette: van-e olyan, amit e pillanatban a gyerekek figyelmébe ajánlana? – A nagykôrösi Kossuth Lajos Általános Iskolával közösen általános iskolás, valamint gimnáziumi tanulók számára Deák Ferencre emlékezünk címmel versenyt hirdettünk történelmi csapat- (7–8. évfolyam), szónok- (5–8. évfolyam), rajz- (5–8. évfolyam), olvasási (3–4. évfolyam) és szövegértési verseny (3–4. évfolyam) témákban és kategóriákban. A verseny célja, hogy felkeltse a diákok érdeklôdését a kor szelleme iránt, hogy lehetôséget biztosítson számukra a XIX. század jelentôs történelmi eseményeiben való elmélyülésre, a magyar történelem egyik legjelentôsebb korszakának megismerésére, s különösen fontos feladatának tekinti a nemzeti identitástudat elmélyítését, nemzettudatunk megôrzését, átadását embertársainknak. Szeretnénk a versenyben részt vevô diákok számára lehetôséget biztosítani a kompetenciaalapú tudás megszerzésére. Kiemelt szerepet szánunk a forrásanyag használatának, abból az ismeretek szerzésének, a szaknyelv he-

interjú lyes használatának, a térben és idôben való tájékozódás képességének, a kommunikációs képességek fejlesztésének, a problémamegoldó és kritikai gondolkodás kialakításának. A versenyek október 13-án 10 órakor lesznek a nagykôrösi Kossuth Lajos Általános Iskolában. Nevezni a versenykiírásokhoz kapcsolódó nevezési lapokon lehet. – A felkészüléshez a legjobb segítséget nyújthatja az exkluzív sorozatban megjelent, Deák Ferenc – A haza bölcse címû kötetük. – Az Apáczai Kiadó a tankönyvek mellett midig fontosnak tartotta – eszmeiségének megfelelôen – hazánk jelentôs történelmi eseményeinek, kiemelkedô történelmi személyiségeinek különleges, ünnepi bemutatását, ennek bizonyítéka a jelenleg 10 kötetet számláló exkluzív sorozatunk. Deák Ferencet a tudása, a haza iránti elkötelezettsége, páratlan munkabírása történelmünk kimagasló személyiségévé tette. Kortársaitól a felé áradó megbecsülést, tiszteletet, magasztalást szerény jellemébôl eredôen elhárította, soha nem adva fel elvét, mely szerint: „Csak a munka fejti ki, csak az tartja fel a testnek és léleknek erejét; csak a munka tesz hasznossá magunk és polgártársainkra nézve.” Kiadónk 160 oldalas exkluzív kötete ezt a kimagasló jelentôségû államférfit mutatja be tudományos igénnyel, ugyanakkor olvasmányosan és különlegesen gazdag képanyaggal. – Éppoly nagy gondot fordítanak a pedagógusokra is; hogy mást ne említsünk, ez idô tájt készülnek az idei Tanítók Apáczai Nyári Akadémiájára (TANYA), amelyet június 20–25. között tartanak. – Valóban nagy szeretettel várjuk erre a programra is a kedves tanító kollégákat. A jelentkezési lap, a felnôttképzési szerzôdés és a részletes program letölthetô a honlapunkról (www.apaczai.hu). De el kell mondanom, hogy a budapesti központunkat is azért hoztuk létre, mert a fôvárosban és környékén élô és dolgozó pedagógusokat is szeretnénk maximálisan kiszolgálni a továbbképzéseinkkel, iskoláikat pedig a rendezvényeinkkel. Bármilyen, színpadigényes programjuk számára a József körúti, 176 férôhelyes Molnár Ferenc Díszterem a rendelkezésükre áll. Ugyancsak itt tartjuk a tanulmányi versenyeket is. Nagyon fontos számunkra, hogy a budapesti központ egy élô „apáczais házként” mûködjék, s hogy oda minden pedagógus, aki arra jár, a programoktól függetlenül is mindig betérjen. – S ha betér, valóban nagyon szép kiadványaik mindegyikét is megismerheti. Említette, hogy terveik között a munkafüzetek színessé tétele is szerepel. A nyomtatott kiadványok fejlesztése mellett milyen a viszonyuk a digitális iskolával, amely kétségkívül nagy kihívások elé állítja, jelentôsen befolyásolja, és lassanként talán valamelyest át is alakítja a tankönyvpiacot? – Dr. Vass Vilmos professzor egyik, Oroszország, Kanada és Skócia részvételével készített felmérésében azt kérdezték a gyerekektôl, hogy mi tör-

tént aznap az iskolában. A gyerekek 72%-a azt írta, hogy „a tanító néni állt és beszélt”. Ma már azzal, hogy a tanító néni áll és beszél, nem lehet megfogni a gyerekeket. Ezt már évekkel ezelôtt megtapasztaltuk. 2008-ban történt: Esztergályosné Földesi Katalin, a feleségem egy zalaegerszegi iskolában bemutatóórát tartott interaktív táblával és interaktív tananyagunkkal. Mit ismertetek meg az óvodában? – kérdezte a gyerekektôl. A meséket! – mondták. És itt most melyik mesét látjátok? A kismalac és a farkast! Majd a gyerekek szóvá tették, hogy itt valami nincs rendben, elôször nem leforrázta, hanem a farkas elôször még csak betette az egyik hátsó lábát... Valóban! Akkor hát ki jön ki a táblához? – szólt a kérdés, de nem merészkedett ki senki. Végül jelentkezett egyik bátor gyerek, s kis idô múlva már mindegyikük akarta húzogatni, nyomogatni, rakosgatni, mert ami mozog, fényes és hangos, az érdekli a gyereket. Akár a tanítási óra elején a számon kérésrôl, akár az új lecke leadásáról, az indukciós anyagról, elemzésrôl, összefoglalásról vagy ismétlésrôl légyen szó, a digitális tábla érdekesebbé, izgalmasabbá teszi azt a gyerek számára. Magyar Bálint korábbi oktatási miniszter meghirdette, hogy 40 ezer osztályba kiviszik a digitális táblákat, de ez, jóllehet nyertek az iskolák az erre kiírt pályázaton, 3-4 éven keresztül ígéret maradt. Most jött el az ideje annak, hogy meg is kapják az iskolák az interaktív táblákat. Mi pedig az alsó és a felsô tagozatnak egyaránt kínálunk interaktív tananyagot, illetve tananyagcsomagot. – Küszöbön áll az új közoktatási törvény, az Új Nemzeti Alaptanterv és az új kerettantervek. Ameddig mindezek nem születnek meg, hogyan tudnak felkészülni az elôttünk álló tanévekre?

– Hogy mi az az eszmeiség és szellemiség, ami alapján a Nemzeti Alaptanterv és a tananyagtartalmat meghatározó kerettantervek formálódnak, hosszú ideje tudott, hiszen ismerjük az oktatáspolitika meghatározó szereplôinek elképzeléseit, akár Pokorni Zoltánról, akár Hoffmann Rózsáról légyen szó. Mi elôregondolkodtunk, és három szombatot arra áldoztunk, hogy a 14 magyarországi tanítóképzô fôiskola gyakorlóiskolájának

kiváló szakvezetô tanítóit meghívtuk, bemutattuk nekik az összes apáczais alsós tankönyvcsaládot, és megkértük ôket, hogy értékeljék a megadott szempontok szerint. Ugyanezt meg fogjuk tenni a felsôs tankönyvekkel, és tervezzük a középiskolásokkal is. Startra készen állunk tehát, hogy továbbra is az Apáczai Kiadónak lehessenek a legjobbak – és még jobbak – az alsós és a felsôs tankönyvei. Ami pedig az oktatáspolitika irányát illeti: úgy is, mint volt szakfelügyelô, úgy is, mint 33 és fél évig tanító pedagógus és úgy is, mint az Apáczai Kiadó vezetôje vallom, hogy nyilván a szülô beleegyezésével, de azt kell tenni, ami a gyereknek az érdeke, és a legnagyobb mértékben támogatom azt az eltökéltséget, miszerint nem a mindenáron bukásmentes, hanem a megtanító iskolát kell megteremteni. – Említsük meg azt is, hogy májustól új formában jelenik meg a gyerekeknek szóló Szivárvány Heted 7 Határon címû folyóiratuk. Mi indokolta az egyébként nagyon népszerû, színvonalas és tartalmas újság arculatának megváltoztatását? – Tizenötödik évfolyamához közeledô lapunk már az induláskor azt a szerepet kapta, hogy olyan eszmeiséget és szellemiséget, örökös emberi értékeket adjon a gyerekeinknek, amit más újságokból – mert nem ezt az igényességet támasztják önmagukkal szemben – nem kapják meg, valamint hogy szórakoztassa ôket sok rejtvénnyel, játékkal, mesével, mondával, történelmi legendával, érdekességgel, ismertetô olvasmányokkal. A tartalmi szempontok változatlanul hagyása mellett most az arculat, a forma megújításának igényét éreztük, ma ugyanis olyan attraktív külsô dizájnt kell a gyerek elé tenni, ami valóban megfelel a XXI. század második évtizedének. Értékrendünket megôrizve újult meg tehát kivitelben a Szivárvány…, amely továbbra is érdekesebbnél érdekesebb témákkal szórakoztatja és oktatja a gyermekeket. De nemcsak szórakoztat, hanem kinyitja a világot a kisdiákok elôtt. Esztétikumával fejleszti a szépérzéket, logikai feladataival hosszú idôre leköti az észkerekek forgatására vágyó csemetét. De ismeretterjesztô szövegeivel – például a sokszínû állatvilágról vagy Magyarország városairól – az egész család számára is értékes kikapcsolódást nyújthat, mindezt havonta egy drágább chips áráért! Éppen most hirdettünk meg egy elôfizetési akciót: aki június 15-ig megrendeli kedvezményesen a Szivárvány… gyermekújságot, 4 személyes, 4 napos nyaralást nyerhet Sárvárra, a Thermál Hotel Pelikánba, ahol a család tagjai kedvükre szórakozhatnak az Európa-hírû fürdôben, gyógymasszázzsal kényeztethetik magukat, ellátogathatnak a Nádasdyvárba vagy a közeli Jeli Arborétumba, és ezenfelül meghívjuk ôket egy élményteli délutánra is az Apáczai Kiadó celldömölki központjába. A sorsolás június 20-án lesz, az eredményt a honlapunkon is közzétesszük. ■ VAR G A G A B RIE L L A

2011.

május–június

■

új k atedra

11

s z a k k épzé s

Szakképzésfejlesztés Vas megyében Tagiskoláinak átfogó humánerôforrás-fejlesztése után a Vasi TISZK a fizikai infrastruktúra megújításába és bôvítésébe fogott A Vas Megyei Közgyûlés, valamint Bük, Celldömölk, Sárvár és Szentgotthárd városok képviselô-testületei 2008. március 1-jén megalapították a Vas megyei Szakképzés-szervezési Társulást (röviden Vasi TISZK), amelyet a Nemzeti Szakképzési és Felnôttképzési Intézet (NSZFI) 2008. szeptember 30-án, az országban elsôként regisztrált. A Vasi TISZK menedzsmentje (is) úgy látja, ma egy jó szakmával legalább olyan sikeresen lehet boldogulni az életben, mint egy egyetemi diplomával, az iskoláikban folyó minôségi képzéssel ezért is szeretnék visszaadni a szakmák, a „szakik” hitelét és becsületét. Ehhez nyújtott segítséget számukra 2009–2010-ben az európai uniós TÁMOP 2.2.3-07/2-2F-2008-0019 pályázat, melynek során a sokrétû szakmai továbbképzések, valamint az elindított közösségi szolgáltatások révén pedagógusaik és diákjaik egyaránt közelebb kerültek a XXI. század elejének munkaerô-piaci kihívásaihoz való hatékony alkalmazkodáshoz. A 9 tagiskolát, másfél száz pedagógust, 2700 diákot és közel félszáz szakma oktatását tömörítô Vasi TISZK elért eredményeirôl és jelenleg folyó tevékenységérôl dr. Ács Zoltán igazgatóval és Pintér Róbert vezetô projektmenedzserrel beszélgettünk.

– Vas megyében van már egy TISZK, a szombathelyi Savaria TISZK. Hogyan és milyen megfontolás alapján alakult meg 2008. március 1-jén a Vasi TISZK? Ács Zoltán: A Savaria TISZK-hez 12 szombathelyi iskola tartozik, a Vasi TISZK megalapítására vonatkozó döntés alapja tehát az volt, hogy a megyének is szüksége van egy külön TISZK-re, amely a szakképzés-fejlesztési hozzájárulásokat összegyûjti, és a pályázatokon is indulni tud. Azt a három, megyei önkormányzat által fenntartott iskolát, amelyik korábban a Savaria TISZK tagintézménye volt (a vasvári, a csepregi és a körmendi), kivették a szombathelyi városi TISZK-bôl és betették a hat másik Vasi TISZK-es iskola mellé, így lett a Vasi TISZK-nek kilenc iskolája. A TÁMOP- (Társadalmi Megújulás Operatív Program) pályázatban azonban a kilenc iskola közül csak hat vett részt (a szentgotthárdi, két sárvári, a celldömölki, a kôszegi és a büki intézmények), mert a korábban Savaria TISZK-es három tagiskolánk mindegyike részt vett HEFOP-os pályázatokban, és ez az újabb pályázatból kizárta ôket. – Mi az oka annak, hogy csak egy év elteltével léptek a nyilvánosság elé? Á. Z.: Az együttmûködési megállapodás fenntartók általi aláírásakor a szándék fogalmazódott meg, a munkaszervezet-vezetôk, majd pedig az alkalmazottak állásainak a meghirdetése és betöltése, illetve a TÁMOP-pályázat benyújtása 12

2011.

május–június

azután következett. A Vasi TISZK 4 fôs menedzsmentjébôl és a pályázat kivitelezôibôl álló csapat 2009. január 1-jével vált teljessé. Miután sikeresen szerepeltünk a 360 millió forintnyi forrást jelentô TÁMOP-pályázaton, és ennek ered­­ményeképpen 2009. március 9-én a támogatási szerzôdést is megkötöttük, ekkor jött el az ideje a bemutatkozásnak: a sajtótájékoztatót és a projekt ünnepélyes megnyitását 2009. május 28-án tartottuk a szombathelyi Tó vendéglôben. – Ahogy említették is, a TÁMOP-pályázaton elnyert forrás 360 millió forintot jelentett a Vasi TISZK számára. Milyen vállalásokat fogalmaztak meg a támogatás felhasználására vonatkozóan? Pintér Róbert: A programot a pályázatírók a megyei önkormányzat oktatási szakembereivel közösen fogalmazták meg, a megvalósítást négy nagy csoportra alapozva: pedagógus-továbbképzések, közösségi szolgáltatások – pályaorientáció, internetalapú e-lelkisegély szolgálat és pályakövetés – létrehozása, a Vasi TISZK jelenlegi és jövôbeli mûködését megalapozó tanulmányok, felmérések és elemzések elkészítése, valamint a digitális iskola és a tanulásmenedzsment-rendszer bevezetése a Vasi TISZK iskoláiba. Á. Z.: A nyertes pályázat kész tények elé állított bennünket, a két év alatt azt hajtottuk végre. Szerzôdésmódosítási kérelmeinket a megváltozott helyzethez ■

új k atedra

■ dr. ács zoltán igazgató

való racionálisabb és életszerûbb alkalmazkodás tette szükségessé: szembesülnünk kellett a gazdasági válsággal, s azzal is, hogy a kettô helyett mindössze másfél tanév állt rendelkezésünkre, hogy a pályázatot végrehajtsuk. P. R.: Ez olyannyira sikerült, hogy a 2011 márciusában elküldött záró projekt-elôrehaladási jelentésünk nyomán a napokban a záró helyszíni ellenôrzésünk is megtörtént, és mindent rendben találtak. Most már csak az értesítést várjuk, amely alapján a TÁMOP-pályázatot formailag is sikeresen lezártnak tekinthetjük. – Vegyük sorra a program fôbb elemeit: a pedagógus-továbbképzés volt az elsô. E téren mit és hogyan sikerült megvalósítaniuk? P. R.: A projekt legnagyobb szegmense, a pedagógiai szol-

gáltatás közbeszerzés keretében az Eötvös József Pedagógiai Szolgáltatóhoz került. Az ô hathatós közremûködésükkel valósultak meg a pedagógus-továbbképzések, a közösségi szolgáltatások, és számos tanulmányt és elemzést is elkészítettek a pedagógiai programok átvilágításától kezdve a különbözô jó gyakorlatok kidolgozásáig. A pályaorientációval kapcsolatos felméréseket is ôk végezték. Á. Z.: Érdekes módon a pályázatban a pedagógus-továbbképzéseknél egyetlen fillér sem volt beállítva a pedagógusok utazási költségére és étkeztetésére, ellenben a helyettesítésük céljára tekintélyes összeg szerepelt. Minthogy a pályázatban részt vevô iskolák pedagógusai közül mindegyik több továbbképzésen is részt vett, s mivel pedagógus

s z a k k épzé s sincs olyan sok, hogy a helyettesítés megoldható lett volna, a menedzsment az iskolaigazgatókkal egyetértésben úgy határozott, hogy a képzéseket iskolai szünetben vagy hétvégenként fogjuk lebonyolítani. Ennek megfelelôen sikerült a helyettesítésre szánt pénz nagy részét átcsoportosítani utaztatásra és étkeztetésre. P. R.: A képzés helyszínei – rotációs elv szerint – az iskoláink voltak, ezáltal egy olyan kapcsolat is kialakult az oktatók között, ami a képzések nélkül nem biztos, hogy kialakult volna, hiszen ekkora tömegekben nem keresték volna fel a többi TISZK-es tagiskolát. A szûk TISZK-menedzsmentnek szóló, illetve a bôvített, az iskolák és a fenntartók képviselôit is érintô, 30 fôs, többnapos menedzsment-képzések egy része már a projekt legelején megvalósult, és elsôsorban a csapatépítés, a közös megismerkedés célját szolgálta. A csapatépítô képzés mellett részt vettünk változásmenedzsment, A TISZK szerepe a szakképzési struktúrában címû, továbbá különbözô integratív vezetôi képzéseken, majd a jó gazdálkodásunkból fakadó megtakarításaink további két menedzsment tréninget: egy kommunikációs és egy EU-s projektmenedzsment-képzést is lehetôvé tettek. Utóbbit különösen fontosnak tartottuk a TISZK jövôbeni fenntartása szempontjából: a menedzsment tagjai az Európai Unió forrásszerzési lehetôségeirôl szereztek szélesebb ismereteket. Az említettekkel párhuzamosan zajlott hét pedagógus- és oktatói továbbképzés is, amelyeken ös�szesen 402 pedagógus vett részt (ez úgy lehetséges, hogy a hat tagiskola 142 pedagógusa közül a legtöbben több továbbképzésen is részt vettek). Ezek 40-60-80 fôs képzéseket jelentettek, amelyek több csoportban valósultak meg. A kompetenciaalapú moduláris szerkezetû szakképzésre történô felkészítésen például 60 pedagógus vett részt. Az iskolai agresszióval kapcsolatos esetmegbeszélés és konfliktuskezelés mellett a tanári munka kapcsolati

■ pintér róbert vezetÔ projektmenedzser

kríziseinek kezelése, önismereti, érzelmi intelligenciafejlesztés és kifejezetten a „burn out” (kiégés) jelenségre megoldást javasló személyiségfejlesztô képzéseket hirdettünk meg a pedagógusoknak. Külön képzés foglalkozott a problémás gyerekekkel és a gyerekagresszióval, illetve a figyelemzavar és hiperaktivitás tanórán való kezelésével. A mindennapi problémáik megoldására tényleges gyakorlati tanácsokat kínáló képzéseknek a kollégák különösen örültek. Á. Z.: Fontosnak tartottuk, hogy új lehetôségek által motiváljuk a pedagógusokat és megtörjük munkájuk esetleges monotonitását, de emellett közösségformáló is volt mindegyik továbbképzés. Korábban nem volt lehetôség arra, hogy ezen iskolák pedagógusai ilyen nagy számban és ennyi alkalommal találkozzanak egymással és a tapasztalataikat kicseréljék. S  ha már közösségteremtésrôl van szó: szintén a pályázat keretében sikerült pénzt átcsoportosítanunk arra, hogy megrendezzük a Vasi TISZK iskoláinak a sportnapját. Tanáraival, diákjaival, csapataival mind a kilenc iskola részt vett rajta. Nagyon jó volt a hangulat, ez alatt az egy nap alatt is igen jól összekovácsolódott a társaság. Amennyire lehet, szeretnénk erre a jövôben is pénzt áldozni, szeretnénk a

közösségformálásnak ezt a formáját is tovább folytatni. – A TÁMOP-program másik nagy elemeként a közösségi szolgáltatásokat említették. P. R.: Ennek egyik jelentôs eredménye a pályaorientációs rendszer. A szakmunkásképzés egyik neuralgikus pontja az, hogy a diákok vagy kevés, vagy fals információkkal rendelkeznek a lehetôségeikrôl, a szakmákról. A pályaorientációs rendszer segítségével a Vasi TISZK intézményei­ be belépô kilencedik évfolyamos tanulókat egy on-line rendszeren keresztül, kérdôívek segítségével felmérjük, és ezt kielemezve adunk nekik pályaválasztással kapcsolatos tanácsokat. A másik közösségi funkció az úgynevezett nyomkövetô, illetve e-portfólió rendszer, amely a kimeneti oldalon követi nyomon a diákokat. A képzés utolsó évében saját jelszóval és felhasználónévvel regisztrálnak egy szintén on-line felületen, amelyen elektronikus formában tárolhatják önéletrajzukat, és azt bármikor bárhol el tudják érni. A felület levélküldési és más funkciókkal a diákközösség egymással való kapcsolattartására is lehetôséget nyújt. A rendszer a TISZK számára is információkkal szolgál: a belépô diákoknak felugró ablakok formájában elhelyezkedési lehetôségeikrôl, továbbtanulási szándékaikról kérdéseket te2011.

szünk fel, amelyeket meg kell válaszolniuk ahhoz, hogy továbbléphessenek. Az így nyert információk alapján tudunk nekik a késôbbiekben közvetlen úton például felnôttképzési ajánlatot tenni. Mint minden rendszernek, ennek is kell néhány év, amíg kiforrja magát, a diákok megismerjék és használják, hiszen egy informatikai rendszer akkor tudja az általa kínált elônyöket és lehetôségeket biztosítani, ha a felhasználó él is vele. A pályaorientációs rendszer a Vasi TISZK honlapjáról érhetô el. A harmadik közösségi funkció az Ebigél-rendszer, az e-lelkisegély szolgálat. Mára a szülôgyerek és a tanár-diák kapcsolatok meglazultak, az ingoványos talajt jelentô kortárs kapcsolatok pedig felerôsödtek. Ebben a megváltozott helyzetben igen jó szolgálatot tehet Ebigél, a diákok elôtt ismeretlen segítô, feltéve, hogy az iskolának sikerül az anonimitást megôriznie. Tapasztalataink szerint ezzel nincs probléma. A diákok aktivitása is nagy: több százan regisztráltak és több ezer üzenetváltás történt az elmúlt másfél év alatt. Minden elismerés azoknak a pedagógusoknak, akik ezt a munkát a szabadidejükben végzik, nem túl vaskos honorárium ellenében. Á. Z.: A mentorpedagógusok Ebigél-feladatához nem volt pénz rendelve, de sikerült egy kis összeget átcsoportosítani a felkészült, többnyire az esti és az éjszakai órákban dolgozó pedagógusok juttatására. A projekt befejezése óta, a fenntartási idôszakban viszont az intézményfenntartók és iskolaigazgatók számára gondot jelent ezeknek a pedagógusoknak a díjazása. Az iskolák nagy része – ahogy az országban másutt is – külön díjazás nélkül várja el pedagógusaitól a feladat ellátását. – A projekt harmadik nagy eleme a „digitális iskola” volt. P. R.: Beszereztük tagiskoláink számára a meglehetôsen komplex, iskolairányítási Taninformrendszert, amelybôl elsô lépés­ ben az elektronikus napló hasz­nálatát vezettük be. Ennek az

május–június

■

új k atedra

13

s z a k k épzé s az utat választja, érvényesül, mi mindenesetre megpróbálunk pozitív példákat, példaképeket állítani a diákok elé. Á. Z.: Amikor létrejött a TISZK, szakmai vezetô kollégámmal elhatároztuk, hogy amíg tudjuk és amíg lehet, megpróbáljuk megfelelô módon értékelni azoknak a tanulóknak (és pedagógusoknak) a munkáját, akik az országos tanulmányi verseny elsô tíz helyezettje közé bekerülnek. Az elismerésünket az elsô évben díszoklevéllel és ajándékcsoma­ gokkal fejeztük ki, idén pedig úgy döntöttünk, hogy jutalmat fogunk adni nekik. A Vasi TISZK-nek az a jelmondata, hogy „Szakmával a jövôbe!”, márpedig a jövô felé csak tudatosan, odafigyelve és minôségi felkészüléssel lehet tekinteni. Mi szeretnénk a minôséget értékelni, s ezeket a fiatalokat a társaik és a megye közvéleménye elé állítani, hogy lám, aki tanul és akar valamit, az eléri, az sikeres ember lesz. P. R.: A másik, fiatalok elhelyezkedését segítô eszközünk az, hogy az általunk szervezett rendezvényekre nem politikusokat és iskolai tanárokat hívunk elôadónak, hanem a gazdasági élet nagy szereplôinek a humánerôforrás-menedzsereit, akik a munkaerô-piaci interjúkat készítik és a felvételeket intézik. Az ô elôadásaikból egyértelmûen látni lehet, hogy a vállalatoknak milyen diákokra, milyen tudású és szakképzettségû emberekre van szükségük. Az ilyen, elsô

egyik nehézségét az okozta, hogy a pedagógusok egy része túl van már azon a koron, amikor a technikai újításokat könnyedén képes fogadni, volt is olyan pedagógus, aki kijelentette, hogy hagyják ôt békén ezzel. Márpedig ha csak egy valaki is nem használja a rendszert, a többiek sem fogják tudni jól használni, a papíralapú és az elektronikus napló párhuzamos vezetése pedig nonszensz. Miután az idôs kollégákat megváltoztatni már nem lehet, egyféleképpen lehetett a problémára megoldást találni: a fiatalabb kollégák segítô szándékával. A digitális iskola bevezetésének másik nehézségét az informatikai eszközök, a szélessávú internetkapcsolat hiánya okozta. Volt olyan iskolánk, ahol az informatikai ellátottság egyszerûen nem tette lehetôvé a rendszer bevezetését. De ez csak átmeneti állapot: a TIOP-projektünk keretében beszerzett informatikai eszközök át fogják hidalni ezt a problémát, és a rendszer a szóban forgó iskolában is mûködni fog. – A pályaorientációs rendszer mellett milyen további eszközökkel és módszerekkel tudják segíteni a fiatalok sikeres elhelyezkedését? P. R.: A Vasi TISZK menedzsmentje azt hangsúlyozza, hogy a minôségnek és a tudásnak elôbb-utóbb érvényesülnie kell. Meggyôzôdésünk szerint az, aki nem erre az útra lép, biztosan nem fog érvényesülni. Az sem biztos, hogy mindenki, aki ezt

A Vasi TISZK tagiskolái:

• III. Béla Szakképzô Iskola és Kollégium, Szentgotthárd; • Barabás György Mûszaki Szakközépiskola és Szakiskola, Sárvár; • Béri Balogh Ádám Gimnázium, Posta- és Bankforgalmi Szakközépiskola, Vasvár; • Celldömölki Mûszaki Szakközépiskola és Szakiskola, Celldömölk; • Dr. Nagy László Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Kôszeg; • Felsôbüki Nagy Pál Általános Iskola és Vendéglátó-ipari Szakiskola, Bük; • Nádasdy Tamás Közgazdasági, Informatikai Szakközépiskola és Kollégium, Csepreg; • Rázsó Imre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, Körmend; • Tinódi Sebestyén Gimnázium és Idegenforgalmi, Vendéglátói Szakközépiskola, Sárvár.

14

2011.

május–június

■

új k atedra

kézbôl származó információknak sokkal nagyobb súlyuk van, mint bármifajta pedagógusi vagy szülôi ráhatásnak. S végül, de nem utolsósorban: ha a diákok olyan eszközökön tanulnak, amelyek nagy valószínûséggel az életben és a munkaerôpiacon is várják ôket, szintén motiváló hatású. Ma már a legegyszerûbb kétkezi szakmáknál is fejlett technikai eszközöket alkalmaznak, és komoly informatikai ismeretekre van szükség ahhoz, hogy a szakember ezeket mûködtetni tudja. Ez átalakítja a gyerekek gondolkodásmódját. Á. Z.: Ennél is tovább megyek: az ember szívesebben lép be egy olyan épületbe, amelyik már kívülrôl is azt sugározza, hogy az oda belépô bent minden szempontból azt kapja, amire vágyik. Rendkívül fontos tényezô, hogy a gyerek egy elhanyagolt iskolát lát-e vagy egy kívül-belül korszerût, amelyiknek már a környezete, a körülményei is rákényszerítik arra, hogy illendôen viselkedjék, hogy nagy gonddal nyúljon a szerszámhoz, és megtanulja a munkakultúrát. – A megye gazdasági szereplôi hogyan fogadták a Vasi TISZK létrejöttét, és hogyan segítik a mûködését? Á. Z.: A szakképzés-fejlesztési hozzájárulás (SZAHO) összege és mértékének növekedése a legkézzelfoghatóbb bizonyítéka annak, hogy pozitívan fogadták: a megalakulásunk utáni elsô évben mintegy 200 gazdálkodó szervvel 160 megállapodást kötöttünk A gazdasági válság ellenére folyamatosan emelkedik a SZAHO összege, hála a gazdálkodó partnereinknek. P. R.: Alapvetôen három kapcsolódási pont van a TISZK és a cégek között: egyik a már említett szakképzési hozzájárulás gyûjtése, másik az, hogy a cégek a diákok számára gyakorlati oktatási helyet biztosítanak – a szakképzési törvény változását követôen ez várhatóan még inkább felértékelôdik, hiszen a gyakorlati képzés részaránya jelentôsen növekedni, a tanmûhelyekben eltöltendô képzési óraszám pedig jelentôsen csökkenni fog –, a har-

madik kapcsolódási pontot pedig azok a gyors felnôttképzések és átképzések jelentik, amelyekkel a Vasi TISZK reagálni tud a munkaerôpiac, illetve a gazdaság folyton változó igényeire. – Hogyan tudnak a TISZK-ek gyorsan alkalmazkodni a vállalatok igényeihez? Á. Z.: A piac igényeinek azért nehéz megfelelni, mert a piac sem tudja megmondani, hogy rövid távon milyen igényei lesznek. Az igények és az arra adott válaszok harmóniába rendezésével a kereskedelmi kamara, a gazdálkodó cégek és az oktatás is folyamatosan küszködik. Csak egy példa: két évvel ezelôtt még azt láttuk, hogy az autóipar válságban van, gyárakat zárnak be, emberek százait és ezreit bocsátják el, s zárt kapukat találtak azok is, akiknek öt évvel ezelôtt az autóiparhoz kapcsolódó szakma tanulását javasolták. Ehhez képest az elmúlt fél évben az autóipar ismét magára talált és keresi a szakembereket. De ezt egy évvel ezelôtt még ôk sem tudták volna megmondani, mert lent voltak a gödör mélyén. Ez a térség azért is érdekes, mert többnyire ugyanazok a hiányszakmák nálunk is, mint Ausztriában: szakács, pincér, CNC-esztergályos, géplakatos, egészségügyi dolgozó és így tovább. Ebbôl kifolyólag fiataljaink jelentôs része az itthon megszerzett mesterlevéllel a kezében elmegy külföldre szerencsét próbálni, merthogy ott négyszerötször annyit keres. Ki sem kell költöznie: reggel kimegy, este hazajön. És május elseje óta a kinti munkavállalás is egyszerûbbé vált. A piac kihívásainak a leggyorsabban a felnôttképzéssel lehet megfelelni. P. R.: A pályázat keretében kialakítottunk egy úgynevezett felnôttképzési kerekasztalt, egy szintén internetes felületet, amely kapcsolódási pont a TISZK, a gazdasági élet szereplôi és a munkaügyi központok között. Létrejött egy adatbank, amely fel tudja gyorsítani a folyamatokat: ha egy cégnek adott pillanatban adott szakemberre van szüksége

s z a k k épzé s és ezen a felületen regisztrálja az igényét, a TISZK pedig ugyanitt közzéteszi a felnôttképzési palettáját, egyezôség esetén mi tudunk a cégek számára közvetlenül felnôttképzéseket szervezni. Ez egyúttal jelzés a TISZK számára arra vonatkozóan is, hogy a cégek milyen irányba haladnak, ezek a képzési igények ugyanis feltehetôen azért jelennek meg, mert az adott pillanatban nem lefedettek a szakoktatás területén. Ezeknek az igényeknek az elemzése alapja lehet az iskoláink szakmai profiljainak a kialakításával kapcsolatos késôbbi döntéseinknek. – Mi az, amit a TÁMOP-projekt eredményeibôl a leginkább hasznosíthatónak tartanak, és amit a megvalósítási idôszak lejárta – 2010. december 31. – után is szeretnének fenntartani? P. R.: Azon kívül, hogy a pályázat során elért eredményeket a fenntartási idôszakban fenn kell tartanunk, az Ebigélt, a pályaorientációs és a nyomkövetô rendszert mindenképpen szeretnénk fenntartani és mûködtetni. Azok a tanulmányok, felmérések és elemzések pedig, amelyek a TISZK jövôbeni fenntarthatóságát alapozzák meg, akkor fognak igazán nagy hangsúllyal elôtérbe kerülni, ha az oktatáspolitika kibôvíti a TISZK-ek jogköreit. Á. Z.: A Vasi TISZK-nek legalábbis nincs sok jogosítványa. Megalakulásunkkor az intézményfenntartóink – négy város képviselô-testülete és a Vas Megyei Közgyûlés – két dologról mondtak le a TISZK javára, amit valójában nem is a TISZK szabályoz, hanem a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság: hogy milyen szakra mennyi gyereket iskolázunk be. Mi szeretnénk továbblépni és azt mondani, hogy racionalizáljuk a képzéseket, állítsuk le a párhuzamos képzéseket, csakhogy nem tudjuk megtenni, mert nincs hozzá jogosítványunk. Tehetünk ilyen javaslatot, de az intézményfenntartó és a politika fogja eldönteni, hogy meglépi-e ezt a lépést vagy sem. P. R.: Jóllehet Vasi TISZK rövidítéssel mûködünk, nem va-

gyunk a szó igazi értelmében vett Térségi Integrált Szakképzô Központ. Sokkal inkább kifejez bennünket az, hogy Vas Megyei Szakképzés-szervezési Társulás, de éppen a lényegi részének, a szakképzésszervezésnek nem tudunk megfelelni az elôbb említett jogosítványok hiánya miatt. Úgy gondolom azonban, hogy mindahhoz, amit a HEFOP-, TÁMOP-, TIOP- és más pályázatok ennyire megalapoztak, elôbb-utóbb hozzárendelôdnek azok a jogosítványok is, amelyekkel a TISZK-ek ezeknek az alapvetô feladatoknak is meg tudnak felelni. Erre véleményem szerint mind a gazdasági helyzet, mind a demográfiai adatok alakulása rá fogja kényszeríteni a döntéshozókat, és a TISZK-ek egy racionálisabb mûködéssel a szakképzés effektív szervezését is elvégezhetik majd. – A TÁMOP-projekttel párhuzamosan egy másik nagy programot is elindítottak… P. R.: Miután a Vasi TISZK a TÁMOP-pályázattal megszerezte a jogot az indulásra, 2009 októberében sikeresen pályáztunk az európai uniós TIOP (Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program) „A szakképzés és felnôttképzés infrastruktúrájának átalakítása” konstrukció keretében, a TIOP 3.1.1-09/1-2009-0026 programban. Míg a TÁMOP-pályázat elsô­sorban a humánerôforrásfejlesztésre koncentrált, addig a TIOP-pályázat közvetlen célja a szakképzô intézmények fizikai infrastruktúrájának fejlesztése, a gyakorlati képzés korszerû technikai feltételeinek megteremtése. A TIOP-pályázat kétéves projekt: 2010. május 1-jén indult és 2012. április 30-án zárul. Az elnyert 856 millió forintot a fenntartó önkormányzatok 100 millió forint önrésszel egészítették ki, így közel egymilliárd forintból tudjuk a szakképzés infrastrukturális oldalát is megerôsíteni. A program a félidejében jár, túl vagyunk az elôkészítô fázison, a szerzôdéseket megkötöttük, és most már az érdemi munka is megkezdôdött. Két helyszínen folyik építkezés. A pályázat egyik

kedvezményezettje a Celldömölki Mûszaki Szakközépiskola és Szakiskola, amely egy közel 1300 m2 alapterületû, kétszintes, akadálymentesített tanmûhelyépületrésszel bôvül. Az iskola korábban nem rendelkezett saját tanmûhellyel, ez volt az egyik oka annak, hogy ide összpontosítottuk az építési beruházás nagy részét. Az új, kétszintes épületben asztalos- és lakatosmûhelyt, pék-cukrász tankonyhát, varrodát, informatikai és ügyviteli szaktantermeket alakítunk ki. A közbeszerzési kiírásra 12 cég pályázott. A nyertes pályázóval, a szigetszentmártoni EnerGas Kft.-vel 2011. március 29-én írtuk alá a szerzôdést, április 6-án pedig az új épület ünnepélyes alapkôletétele is megtörtént. Ahogy az eseményen Kovács Ferenc, a Vas Megyei Közgyûlés és a Vasi TISZK Társulási Tanácsának elnöke fogalmazott: „A fejlesztéssel lehetôség nyílik arra, hogy a kemenesaljai fôvárosban 2011.

XXI. századi szakmákat tanítsanak XXI. századi körülmények között.” A másik beruházás a sárvári Barabás György Mûszaki Szakközépiskola és Szakiskola emeletráépítéssel történô épületbôvítése, ami mintegy 800 négyzetméternyi bôvítést jelent. Az átadás mindkét helyszínen szeptember elsô felében várható. A két beruházás együttvéve közel 375 millió forintot tesz ki. Közel ugyanilyen nagyságrendben történik eszközbeszerzés a projektben részt vevô öt iskola számára. Az eszközbeszerzés az iskolák által oktatott szakmacsoportok mindegyikét lefedi az informatikai eszközöktôl kezdve az iskolabútorokon át a gép és egyéb eszközökig. Úgy tervezzük, hogy az érdemi tevékenységet 2011. december 31-ig befejezzük, hogy a fennmaradó négy hónapot a projekt sikeres zárásának elôkészítésére fordíthassuk. ■ VAR G A G A B RIE L L A

május–június

■

új k atedra

15

Hirdetés

Új oktatási forma a felnôttoktatásban Két évvel ezelôtt indult az Apertus Közalapítvány gondozásában a „Digitális Középiskola” program, amelyet gimnáziumi és szakképzési oktatási programok tapasztalataira építve fejlesztettek ki. 1. Az iskolahálózat kép­vi­se­lô­je­ ként akkreditáltatta az alternatív kerettantervet, amely elsôsorban az oktatásszervezés módszerében, nem tartalmában alternatív. A kerettantervnek egyben gazdája is, ami azt jelenti, hogy figyelemmel kíséri az egyes intézmények oktatását. 2. Kiválasztotta a kerettantervi tartalmaknak megfelelô di­­gi­tális tan­anyag fejlesztôjét, felü­gyelte a tananyagok elkészülését, majd azokat a központi por­tál licenc­ ellenôrzésével az iskolák rendelkezésére bocsátotta. A tananyaggal kapcsolatban a következô alapelvárások fogalmazódtak meg: ala­puljon akkreditált középiskolai tankönyvre, megjelenítésében és szerkezetében alkalmazkodjon a hordozóeszközhöz, használja ki a digitális technika lehetôségeit, legyen szabványos formátumú, támogassa az önálló tanulást.

A TÁMOP 3.2.1. Új tanulási formák és rendszerek – Digitális Középiskola kiemelt projekt célja vegyes, kontakt órával kiegészített digitális távoktatási forma bevezetése a köz­oktatásban felnôttek oktatására. A projektelôzmények alapján vi­ lágossá vált, hogy az oktatást és az oktatás szervezését legjobb az is­ kolák kezében hagyni. Távoktatási infrastruktúrát és személyi hátteret kialakítani azonban túl költséges, idô-, szakértelem- és munkaigényes ahhoz, hogy egyetlen közoktatási intézmény magára vállalja. Ezért lett a kiemelt projekt központi célja a megfelelô háttér megteremtése. A mûködés alapját a Közoktatási törvény 131. §-a teremtette meg, mely szerint a tanár-tanuló kapcsolattartás távközlési eszközök közbeiktatásával is megvalósítható. A közalapítvány feladatai a projektben:

3. A tananyagfejlesztéshez ha­sonlóan választotta ki és felügyelte az oktatásszervezés minden folyamatát lefedô oktatási portál fejlesztôjét, kialakításának menetét is. Az In­teg­rált Tanulási és Adminisztrációs Környezet segítségével az iskola on-line képes: a digitális tananyag licencek megvásárlására, tananyagfejlesztésre, szabványos tananyagok lejátszására, tananyagok tárolására és menedzselésére, csoportok (osztályok) szervezésére, tanrendek (tanterv) kezelésére, kurzusok (féléves tantárgyi egységek) szervezésére, egyéni tanulási utak szervezésére és követésére, folyamatok (például iskolalátogatási igazolás kérése) kezelésére, a tanulói és tutori munka követésére, kimutatására és kommunikációra. Az újfajta oktatási forma ha­ tá­sára megváltoznak az egyes

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

szerepek – tanár, tanuló, ok­ta­ tás­szervezô. Leg­fôképpen a tanár szerepe, ezál­tal feladatai és azok teljesíté­sének mód­szerei változnak. Meg­kü­lön­böz­tetésül ezért a digitális középiskolában tanító tanárokat tutornak nevezzük. A  tutorok munkáját mentorok segítik. A negyedik teendô a továbbképzések fejlesztése, akkreditáltatása és megtartása volt. A  program keretében elkészült egy-egy akkreditált pedagógustovábbképzési program a digitális középiskola vezetôi, mentori és tutori feladataira. Az új tanulási formáról további információ a http://kozpont. apertus.hu oldalon található. A kiemelt projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Az Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató pedagógus-továbbképzési ajánlata • A tanítási/tanulási folyamatban alkalmazható tudást biztosítunk. • 30 vagy 60 órás pedagógus akkreditált képzések óvodapedagógusoknak, tanítóknak, ta­ná­roknak. • 5, 10, 15 órás kompetenciafejlesztô tanfolyamaink nevelôtestületi értekezletekre, munka­kö­zös­ségi foglalkozásokra, belsô továbbképzésekre is igénybe vehetôk. • Képzéseink a továbbképzési normatívából elszámolhatók. • Rugalmas idôbeosztás! • Elérhetô földrajzi közelség! • Kedvezmény: teljes nevelôtestület/munkaközösség/kistérség jelentkezése esetén.

Várjuk jelentkezéseiket! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 16

2011.

május–június

■

új k atedra

Tehetséggondozás M e llé k l e t

Csermely Péter: Hol kell vigyázni a hazai tehetséggondozásra? Kalászi Marianna, a Magyar Géniusz Program felfedezettje Pillanatképek a nemzetközi tehetséggondozás jó gyakorlatairól A tehetséggondozás sajátos formája Csengerben Könyvek tehetségsegítô szakembereknek

2011.

május–június

■

új k atedra

17

t e h e t s éggo n d oz á s

Mindenki tehetséges valamiben „Köszöntöm a fiatal és fiatal lelkû érdeklôdôket” – így üdvözölte a jelenlévôket dr. Csermely Péter, a Nemzeti Tehetségsegítô Tanács elnöke a XI. Educatio Nemzetközi Oktatási Szakkiállítás Fókuszban a közoktatás szakmai fórumán, amelyen a tehetség esélyérôl tartott elôadást. Beszédét a tehetség összetevôinek ismertetésével kezdte, eszerint a tehetség forrásai az átlag feletti általános képességek (absztrakció, memória, kommunikáció, információfeldolgozás, IQ, bal agyfélteke), kreativitás (jobb agyfélteke), motiváció (érdeklôdés, kitartás, érzelmi stabilitás) és a speciális képességek. Elmondta: valaki a tanulmányok terén ügyes, más a fociban verhetetlen. A tehetség néha rejtett tulajdonság, s hogy minél több kerüljön belôle a felszínre, együttmûködésre, kiegyensúlyozott környezetre és feladatokra van szükség, amelyek segítik az önértékelés, az értékrend kialakítását. Dr. Csermely Péter arra is rávilágított: Magyarországon sokkal több tehetség van, mint amennyi hasznosul. Ennek elsô okaként azt említette, hogy a négy legindividualistább nemzet egyike vagyunk, amelynek tagjaira jellemzô az együttmûködés-képtelenség, a versengés, az önleértékelés és a kockázatkerülés, ez pedig „a frusztrációk és neheztelések veszélynegyede”. A professzor szerint a versengés évmilliárdokon keresztül forrásgazdag helyzetekben volt nyertes, azonban most elôször az egész Föld forrásszegény, vagyis az együttmûködés lett a nyertes stratégia. „Az együttmûködés nem zéró játszmákat generál, ahol az egyik fél nyer egyet, a másik pedig semmit, hanem mindannyian nyernek tízet-tízet, ebbôl pedig kreativitás és a tehetség kibontakozása következik” – fogalmazott.

A tehetség nem kellô mértékû hasznosulásának második okát a nyúl példájával illusztrálta: a nyúl vagy gondolkodik, vagy fut, ezzel szemben mi gondolkodás helyett futkorászunk, futás közben pedig tépelôdünk. A további okok közé sorolta azt, hogy a magyar iskola nemcsak együttmûködés-taszító, nemcsak értékeiben megzavarodott, hanem kudarccentrikus, hátránycentrikus, azazhogy a magyar oktatás a tehetség felfedezése helyett kudarchoz vezeti a diákokat, azt domborítja ki ugyanis, amivel nem boldogul a gyerek, nem pedig azt, amit tud. Az iskola károkhoz vezet azzal, hogy a hátrányokra koncentrál. A Nemzeti Tehetségsegítô Tanács elnöke hangsúlyozta: a hátrányos helyzethez hasonlóan a tehetség sem lehet elkülönítô, megkülönböztetô címke! „Speciális iskolába jártam, mert a fülem be van nôve – vetítette ki prezentációján egy ózdi, a hétesi romateleprôl származó fiú, Váradi Raj­ mund Körte szavait az elôadó. – Szerettem a nagy emberekrôl tanulni. Csakhogy az iskola szelleme belül ölt engem. Nem tanultam ki magam. Kaptam ösztöndíjat is, de hogyan menjek továbbtanulni a bolondiskolából. Jó lett volna, ha valaki kicsit biztat.” Csermely Péter ezután bemutatta azt a száz elismerô kifejezést, amelyet Nagy Jenôné fôiskolai adjunktus, az Óvodapedagógusok Országos Egyesületének elnöke állított össze 100 út egy gyermek meg­erô­sí­ téséhez, elismeréséhez, bátorításához címmel. A professzor szerint nincs olyan környezet, ahol ne létezne tehetség, mindenki tehetséges valamiben, a dicséret, a biztatás pedig segíti a tehetség felszínre emelkedését. Gabriel Fitzmaurice könyvére utalva javasolta: tartsunk néha Ki mire büszke? órát, és ezen az órán (is) mindent dicsérjünk, ami hasznos! Két óvodai tanulságot is bemutatott: a pozitív gondolkodás, valamint a demokrácia példáját, amely többek 18

2011.

május–június

■

között abban nyilvánul meg, hogy a pedagógus leguggol, amikor a kisgyermekkel együtt zenél, majd zeneszerszámot cserél vele. Felhívta a figyelmet arra is: „a differenciált csoportképzés évek százmilliói óta nyerô stratégia”. Az elôadó ezt követôen a kreativitás helyes mértékére is kitért. Eszerint az egyensúlyt jelent a kiteljesedés, a körülvevô közösség és a világ árama között, a kreativitás taója. Néhány érdekes, humoros, ámde hasznos példán keresztül arra is felhívta a figyelmet, hogy nem szakítunk elég idôt helyzetünk átgondolására, nem ülünk le végiggondolni, hogy hol vagyunk, hogyan és hová megyünk, pedig életünk strukturálása rendkívül fontos volna. A Nemzeti Tehetségsegítô Tanács elnöke azt látja, hogy nem állunk meg, nem határozzuk meg céljainkat, nem gondoljuk át, jó-e, amit elértünk, illetve hogy mit értünk el egyáltalán. Inkább tépelôdünk, ahelyett, hogy végeznénk a dolgunkat. Azt is elmondta, hogy aki rövid távon gondolkodik, akinek csak a pillanatnyi haszon jár a fejében, az hosszú távon rosszul jár. Sokat segítene ezen a problémán a csoportmunka, az intergenerációs csoportmunka és a hosszú távú projektgondolkodás is. Szavai szerint a csapatmunka sorsmeghatározó. Leszögezte: csapatépítéssel együttmûködés, felnôtt-gyermek csapatokkal demokrácia érhetô el. A fórumon természetesen szó esett a Kárpátmedencei tehetségsegítô együttmûködés hálózata, a 30 tagszervezetet és 1000 partnerszervezetet számláló Nemzeti Tehetségsegítô Tanács munkájáról. Csermely Péter felelevenítette: a Nemzeti Tehetség Programot az Országgyûlés a 126/2008 (XII. 4.) Országgyûlési határozattal fogadta el (7 ellenszavazattal), a 1119/2009 (VII.23.) kormányhatározat meghatározta az akcióprogramot, a 152/2009 (VII. 23.) kormányrendelet és a 1120/2009 (VII.23.) kormányhatározat pedig

új k atedra

létrehozta a Nemzeti Tehetség Alapot. A Nemzeti Tehetség Program megvalósítására létrehozott, nyitott Nemzeti Tehetség Alap évente 1,4 milliárd forinttal gazdálkodik, vezetô testülete pedig a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum. Az oktatasert.hu és a tehetsegprogram.hu oldalak folyamatosan újabb és újabb pályázati kiírásokról tájékoztatnak, azonkívül ezeken a honlapokon számos tehetséggondozással kapcsolatos képzésrôl, konferenciáról is értesülhetnek az érdeklôdôk. A Magyar Géniusz Programról szólva Csermely Péter elmondta: az 210 támogatott tehetségprogramot számlál, képzésen ez ideig mintegy tízezer jelentkezô vett részt. Több mint 400 Tehetségpont gondoskodik a tanácsadásról, a Tehetségsegítô Tanácsok között pedig szoros szakmai, területi együttmûködés áll fenn. Eddig több száz Tehetségnapot szerveztek. A magyar példát nyolc európai uniós tagállam vette át. Elôadása végén Csermely Péter A vágyott jövô címmel a tervek, elképzelések, elérendô célok tételeit sorolta fel. A Magyar Géniusz Program 2011 a kiváló tehetséggondozó programok terjesztését, sok ezer fôs mentori hálózat létrehozását és a Tehetséghitel bevezetését tartja szem elôtt. A Tehetséghidak Program 2012/2013 nyitni szándékozik a hátrányos helyzet, térség felé, hidat teremtve tehetségek, tehetségfejlesztô közösségek, intellektuális, mûvészeti és sporttehetségek, valamint oktatás és munka között, mindezt az Európai Unió szintû kiterjesztés határozott gondolatával. S hogy miért éri meg esélyt adni a tehetségeseknek? – tette fel a kérdést az elnök, majd így válaszolt rá: – Mert a tehetség a gyermek mellett mindenkinek örömet jelent: a pedagógusoknak és a szülôknek emberi és szakmai értelemben is önfejlôdést ígér, miközben tehetséges, kreatív tagjai által a közösség konfliktuskezelô, tanuló közösségé formálódhat, a nemzetnek pedig kitörési pontot és értékalapú társadalmi mobilitást jelenthet. ■ VAR G A G A B RIE L L A

t e h e t s éggo n d oz á s

Széchenyi-díjas tehetségsegítôk É. Kiss Katalin, a Magyar Tudományos Akadémia levelezô tagja, az MTA Nyelvtudományi Intézetének kutatóprofesszora, egyetemi tanár a hivatalos indoklás szerint a magyar nyelv generatív szintaxisának kutatásában és a magyar nyelv szerkezete iránti nemzetközi érdeklôdés felkeltésében, a magyar nyelvtan oktatásának megújításában, a generatív nyelvészet módszertanának újításában végzett iskolateremtô tudományos munkásságáért, egyetemi oktatói és szakmai-közéleti tevékenysége elismeréseként kapott Széchenyi-díjat. Pályáján kiemelkedô szerepet játszik a tehetségsegítésért végzett munkája, a Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület létrehozásában vitt elévülhetetlen szerepe. Az erdélyi magyar gyerekek tehetségének felkutatására és kibontakoztatására létrehozott egyesület abból a felismerésbôl kiindulva jött létre, hogy miközben Romániában a rendszerváltozás utáni évtizedben az oktatás lehetôségei bôvültek, érezhetôen csökkent a tanítás, a tanulás presztízse, a tudás értéke. Ilyen körülmények között nehéz helytállniuk a nyelvileg hátrányban lévô s szaktantárgyak tekintetében is esetleg kevésbé felkészült erdélyi magyar fiataloknak, és ezzel a nemzeti közösség jövôje kerülhet veszélybe. A tanulásnak fontos feltétele lett a pénz, a családok anyagi helyzete. A sokféle visszahúzó, akadályozó tényezô közül kétségtelenül a családok szegénysége, szétesése áll az elsô helyen, de sok esetben hátrányt jelent a tanuló nyelvi, kulturális környezete, a kisebbségi oktatásban mindig ritkább iskolahálózat (a szórványokban különösen), a falusi iskolák és a szórványoktatás alacsonyabb színvonala, a fokozottabb terhelés a heti óraszámban (egyéb tárgyakon kívül az államnyelv tanulása). A falusi környezetbôl, a szórványokból származó gyermekek elkallódását a statisztikák is igazolják. Ezen a helyzeten kívánt enyhíteni az a te­het­ ség­mentô akció, amelyet erdélyi és magyarországi egyetemi tanárok kezdeményeztek 2003-ban. A gondolat elindítója és az erdélyi akció védnöke Péntek János kolozsvári egyetemi tanár, aki 2002. június 1-jén egy tudományos konferencián hívta fel a figyelmet erre az aggasztó helyzetre. A megoldást É. Kiss Katalin találta meg 2003 elején: a Baptista Szeretetszolgálat karolta föl az ügyet és illesztette be már mûködô Fogadj örökbe! programjába. A professzor asszony és a Szeretetszolgálat munkatársai népszerûsítették, terjesztették a felhívást, az ô kitartásuknak és következetességüknek köszönhetô, hogy folyamatosan nôtt

a támogatók száma. Az elsô év tapasztalatai nyomán úgy látták, a program eredményesebben mûködtethetô, ha a kolozsvári képviselete is intézményesül. Ez történt meg 2004-ben a Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület létrehozásával, 2008 augusztusától pedig önálló szervezetként mûködnek, immár Magyarországon is hivatalosan bejegyzett egyesületként.

szentelt az iskolatípusok közötti váltások és  a matematikaszeretet közötti összefüggéseknek, vagyis hogy miként lehet megtartani a diákokat a matematikát kedvelôk körében akkor, amikor egy felsôbb iskolatípusba lépnek. Kifejezetten tehetséggondozással foglalkozott az a tantárgy, amelyet Hogyan foglalkozzunk a tehetséges gyerekekkel?

Évek óta szükségét érezték annak, hogy közvetlenebbé tegyék a kapcsolatot az egyesület és a támogatott családok között. Erre 2007ben került sor: létrehozták a tutorok hálózatát olyan pedagógusokból, értelmiségiekbôl, akik saját régiójukban vállalták a közvetítést, a kapcsolattartást, egyfajta rendszeres felügyeletet, kérdôíves felmérések készítését. Pósa Lajos, az MTA Rényi Alfréd Matematikai Kutatóintézetének munkatársa a díjátadók szerint a matematikaoktatásban, különösen a matematikai tehetséggondozás terén kidolgozott, világszerte számon tartott módszereiért és eredményeiért, a pedagógusképzésben végzett tevékenysége elismeréseként kapott Széchenyi-díjat. Pósa Lajos csodagyerekként vált ismertté az ötvenes évek végén, elôbb a Középiskolai Matematikai Lapok hasábjain, nem sokkal késôbb pedig a matematikuskutatók között is. Általános iskolában már önállóan publikált. Ennek elôtörténete, hogy amikor Péter Rózsa és Galai Tibor elsôs gimnáziumi matematikakönyvét kézbe vette, szinte egy ültô helyében végigolvasta, s beleszeretett a matematikába. Matektanár édesanyjának segített gimnáziumi dolgozatokat javítani, majd 13 évesen alkotó szerzôtársa lett Erdôs Pálnak, a világhírû matematikusnak, aki mentora lett a fiatal kiemelkedô tehetségnek. A Fazekas Mihály Gimnázium legendás elsô matematika tagozatos osztályában végzett 1966-ban, érettségije évében a matematikai nemzetközi diákolimpián aranyérmes lett. Az ELTE matematika szakán végzett, s ott kezdett el tanítani; érdeklôdése mindinkább a matematika oktatása felé fordult. Külön figyelmet

címmel oktatott az egyetemen. De nemcsak a matematikából kiemelkedôen jó diákokkal foglalkozott, az is érdekelte, mit lehet tenni az átlagos képességû gyerekekkel. Felkeresett egy budapesti nevelôotthont, ahol heti rendszerességgel matematika szakkört tartott. A nevelôotthonban állítólag a gyerekek folyton azt kérdezték: „Mikor jön legközelebb a tanár bácsi?” Meghatározó szerepet játszott a budapesti Radnóti Miklós és az Eötvös József Gimnázium matematikai profiljának kialakításában, az ottani mûhelyek megszervezésében; ezeknek a szakmai tapasztalatai késôbb tankönyvekbe is beépültek. Matematikai tehetséggondozó táborai nemcsak legendássá, hanem mintaadóvá is lettek tanárkollégái számára. A táborok általában péntek délutántól vasárnap délutánig tartanak és nagyon intenzív szakmai programot kínálnak. Egy alkalommal 20-35 gyerek vesz részt a táborban, de párhuzamosan több csoport is van. Egy csoportnak évente két, esetleg három alkalom jut. A gyerekek többnyire kis (2-4 fôs) csoportokban gondolkoznak, de fontos része a tábori munkának a plenáris program is, amikor is megbeszélik a feladatok megoldásait, összefoglalják egy-egy lényeges gondolatkör részleteit. Alaposan felépített témakörök kerülnek terítékre, amelyek több táboron is átívelhetnek. Középpontba a gondolkodás, a bizonyítás, a távolinak tûnô gondolatok rokonsága kerül. A tábor a tanárképzésnek is fontos helyszíne, hiszen egyetemisták segítik, illetve megfigyelik a szakmai munkát. (Forrás: geniuszportal.hu, fotók: marcius15. kormany.hu)

2011.

május–június

■

új k atedra

19

t e h e t s éggo n d oz á s

Arany János Tehetséggondozó Program X. Országos Konferenciája Március 31-tôl ismét Szeged adott otthont a Hátrányos Helyzetû Tanulók Arany János Tehetséggondozó Programja X. Országos Konferenciájának. A Radnóti Miklós Kísérleti Gimnázium által a Novotel Hotelben szervezett háromnapos rendezvényen a résztvevôk a tehetségnevelésrôl tanácskoztak, illetve elôadásokon, szekcióüléseken osztották meg egymással tapasztalataikat. Bízzunk benne, hogy csak a szerencsétlen véletlen az oka, hogy az elôre meghirdetett programban szereplô neves elôadók közül szinte egyik sem tudott eljönni a megnyitóra – mondta megnyitóbeszédében a házigazda Gál Béla, a Radnóti Miklós Kísérleti Gimnázium igazgatója, aki sajnálatát fejezte ki amiatt, hogy a budapesti országos vezetôk közül senki, így Gloviczki Zoltán helyettes államtitkár és Kaposi József, az Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet fôigazgatója sem tudott eljönni és útmutatót adni az elkövetkezô tíz évre. A város nevében Kardos János, az Oktatási, Kulturális és Sport Iroda vezetôje üdvözölte az ország minden tájáról szép számban megjelent egybegyûlteket. Szólt a napokban kiosztott Szeged Ifjú Tehetsége és a Szeged Ifjú Tehetségéért díjakról, amelyeket a Városháza Dísztermében, ünnepi mûsor keretében március 28-án adott át dr. Solymos László alpolgármester a tanulmányi versenyeken eredményt elért tanulóknak és felkészítô tanáraiknak. 50 ezer forintos éves ösztöndíjat kapott 40 tehetséges középiskolás diák, ôket a polgármester által felkért bizottság választotta ki tanulmányi sikereik alapján. A konferencia – amelynek egy külföldi, finn díszvendége is volt – ünnepi részében a Radnóti gimnázium tanulói palotással, szavalattal és énekkel kedveskedtek a megjelent 23 középiskola és a velük együttmûködô kollégiumok vezetôinek, programfelelôseinek, tanárainak. A köszöntô és az ünnepi mûsor után az Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet Oktatási Szolgáltatási Központjának igazgatóhelyettese, Tolnai József programiroda-vezetô felolvasta Gloviczki Zoltán helyettes államtitkár levelét, majd az Arany János Tehetséggondozó Program célkitûzéseirôl és eredményeirôl tartott elôadást. A programot az 1990-es évek szociológiai felméréseinek eredménye – miszerint a különösen népszerû egyetemi karokra mindössze másfél százaléknyian érkeztek kistelepülésekrôl – hívta életre. E lehetôséget így elôször az ötezer fônél kevesebb népesség20

2011.

május–június

■

számú településeken élôk számára hirdették meg. Három évvel késôbb azonban változtattak ezen, hiszen kiderült, hogy a diákok teljesítményére, lehetôségeire az egyéni hátrányok jobban hatnak. Célként a továbbiakban az egyéni szociális és kulturális hátrányok leküzdését jelölték meg, így lett a program neve Hátrányos Helyzetû Tanulók Arany János Tehetséggondozó programja, amely immár a városi fiatalok számára is elérhetô. Az Arany János Tehetséggondozó Programot 2000-ben indította útjára az Oktatási Minisztérium, alapítóként pedig csatlakozott hozzá a Radnóti Miklós Kísérleti Gimnázium és a Szeged Városi Kollégium Ortutay Gyula Tagintézménye is. A programban jelenleg országosan 23 iskola és kollégium vesz részt, háromezer hátrányos helyzetû, tehetséges diáknak biztosít lehetôséget a gimnáziumi továbbtanulásra és készíti fel ôket a majdani felsôfokú tanulmányokra. Nagy érdeklôdés kísérte és sok kérdést generált a hallgatóság részérôl a PISA-fel­mé­ré­ se­ken igen elôkelô helyen – 2., 3. és 6. helyen – szereplô finn oktatásról a Kainuu Tartomány

új k atedra

Oktatási Hivatalának nyugalmazott igazgatója, Yrjö Mulari által tartott diaporámás elôadás. A konferencia résztvevôi elôadások és szekcióülések során is értékelték a programban elért eredményeket, megbeszélést tartottak a gondokról, sikerekrôl. A 10., jubileumi évfordulón az AJTP-s iskolák ünnepélyes keretek között aláírták az Arany János Tehetségsegítô Tanács alapító iratát. Szegeden eddig 141 diák végzett a programban – tájékoztatott Gál Béla igazgató. – Az öt év alatt mindannyian megszerezték a jogosítványt és a számítástechnikai ismereteket igazoló ECDL-bizonyítványt, 106-an pedig nyelvvizsgát is tettek, és valamennyien felvételt nyertek valamelyik felsôoktatási intézménybe. Jelenleg 149-en vesznek részt a programban; külön osztályokat alkotnak a Radnóti gimnáziumban. Mindannyian kollégisták is. A tanácskozás mellôl nem hiányzott a kikapcsolódás, Szeged és környéke bemutatása sem. A konferencia résztvevôi megtekintették többek között az Ópusztaszeri Nemzeti Emlékparkot, benne a Feszty-körképpel. (Forrás: ngsz.hu)

Megalakult az Arany János Tehetségsegítô Tanács

Szegeden, az Arany János Tehetséggondozó Program X. Országos Konferenciáján az alapszabály elfogadását követôen 50 szervezet, illetve intézmény részvételével létrejött az Arany János Tehetségsegítô Tanács (AJTT). A szervezet az AJTP Szakmai Tanácsadó Testületének javaslatára, az Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete és az Arany János Programiroda szervezômunkájának köszönhetôen alakult meg. A tanács dr. Polonkai Máriát választotta meg elnökének, aki az AJTP Szakmai Tanácsadó Testületének alelnökeként segíti a tehetséggondozó programot annak létrejötte óta. Bíró Gábort, a Bessenyei György Gimnázium igazgatóját választották meg alelnöknek, a titkári funkciókat Jusztin László, a Szolnoki Városi Kollégium igazgatója látja majd el. Az AJTT Felügyelô Bizottság tagjai: Gál Béla, a szegedi Radnóti Miklós Gimnázium igazgatója, Grôber Attila, a pápai Türr István Gimnázium programfelelôse, és Tolnai József, az Arany János Programiroda vezetôje. Az Arany János Tehetségsegítô Tanács a Magyar Géniusz Program ajánlásai szerint jött létre, s alapvetô célkitûzései a következôk: együttmûködik az AJTP tevékenységének koordinálásában; elôsegíti az információáramlást a tehetségsegítôk között, információs felületet mûködtet; elôsegíti a tehetségsegítô, tehetségfejlesztô tevékenységek széles körben való megismertetését; szorgalmazza további Tehetségpontok alakítását; támogatja és szorgalmazza a hátrányos helyzetû, a rászoruló és a hátránnyal élô tehetségek felkutatását és segítését; segíti a meglévô anyagi források hatékonyabb felhasználását; közremûködik a tehetségfejlesztésbe bevonható újabb források feltárásában, elosztásának koordinálásában; támogatja és segíti a meglévô jó gyakorlatok igénybevételének hatékonyságát; a pályázati lehetôségek megismertetésével és tanácsadással segíti a partnereket a pályázatokon való sikeres részvételben; elôsegíti és támogatja szakmai fórumok létrehozását (például Tehetségnapok indukálásával, konferenciák szervezésével); segíti partnerei szakmai fejlôdését (például továbbképzések, tanácskozások, kiállítások szervezése és támogatása által); kapcsolatot tart és együttmûködik más regionális és országos tehetségsegítô tanácsokkal; menedzseli partnereit és képviseli érdekeiket; elôsegíti a tehetségbarát társadalom kialakulását.

t e h e t s éggo n d oz á s

Legnagyobb természeti erôforrásunk a tehetség Tehetséggondozás EU Magyar Elnökségi Konferenciát tartottak Budapesten Április 7-én és 8-án kétnapos Tehetséggondozás EU Magyar Elnökségi Konferencia zajlott Budapesten, 9-én pedig megrendezték az elsô Európai Tehetségnapot. A Budai Várban tartott eseményre 24 országból több mint 300 résztvevô érkezett, hogy eszmét cseréljen a tehetségek felkutatásával, tehetségük kibontakoztatásával és hasznosításával kapcsolatos feladatokról.

Mindenki tehetséges lehet valamiben. Ha növelni kívánjuk hazánk és Európa egészének versenyképességét, ki kell aknáznunk legnagyobb természeti erôforrásunkban, az emberi tehetségben rejlô lehetôségeket. Ez a felismerés hozta létre az együttmûködô Tehetségpontok magyarországi és Kárpát-medencei hálózatát, és e gondolattól indíttatva rendezték meg április 7-én és 8-án Budapesten a Nemzeti Tehetség Program részeként a Nemzeti Erôforrás Minisztérium és a Magyar Géniusz Program társszervezésében megvalósult, kétnapos EU Magyar Elnökségi Konferenciát. A konferenciát megnyitó Pálinkás József, a Magyar Tudományos Akadémia elnöke üdvözlôbeszédében hangsúlyozta a természettudományos tárgyak oktatásának fontosságát, a mûszaki és a természettudományos kutatás és fejlesztés utánpótlásának nevelését. Külön kiemelte a Magyar Tudományos Akadémia Lendület Programját, amelynek célja a külföldön dolgozó tehetséges fiatal magyar kutatók hazahívása. A program nyertesei az MTA által biztosított támogatásból ígéretes kutatási programokra hozhatnak létre új kutatócsoportokat. Hoffmann Rózsa államtitkár asszony  beszélt a hazai tehetséggondozás megerôsítését szolgáló, húsz évre szóló, már mûködésének elsô két évében 60 ezer diákot elérô Nemzeti Tehetség Programról, amely biztos anyagi alapokra támaszkodik az értékôrzés, az esélyteremtés, a hatékonyság és a társadalmi felelôsség jegyében. Értékelte a magyarországi tehetséggondozó hálózat és a tehetségek segítésében részt vevô szervezetek munkáját, továbbá szólt az iskola és a pedagógusok ezzel kapcsolatos feladatairól is. Világossá tette, hogy az iskolai oktatás célja, hogy egyetlen gyerek se kallódjon el, ugyanakkor a kiemelkedô tehetségek minden szükséges támogatást megkapjanak tehetségük kibontakoztatásához. Figyelmeztetett rá, hogy jól kell gazdálkodnunk a ránk bízott talentumokkal. A konferenciához kapcsolódóan rendezték az elsô Európai Tehetségnapot, amelynek alkalmából Hoffmann Rózsa bejelentette: kezdeményezi az Európai Bizottságnál, hogy a jövô évtôl március 25-ét, Bartók Béla születésnapját hivatalosan is nyilvánítsák Európai Tehetségnappá. Javaslatának indoklásaként az államtitkár

hangsúlyozta: míg korábban az emberiség történelmének egyes szakaszaiban egy-egy ország gazdasági felemelkedését fôként különbözô ásványi kincsek birtoklása biztosította, a XXI. századra nagyot fordult a világ, egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy az a nemzet lesz hosszú távon sikeres, amely kiaknázza és a felemelkedés szolgálatába állítja a korlátlan és kifogyhatatlan erôforrást: az emberi tehetséget. Az Európai Tehetségnap több célt szolgál: egyrészt nem hagyja a feledés homályába veszni a világra szóló alkotásokat maguk mögött hagyók neveit, másrészt a közöttünk élô tehetségekre, s nem utolsósorban a tehetséggondozás fontosságára irányítja a figyelmet. Az április 9-i rendezvényen a Kanadából érkezett nemzetközi hírû profes�szor, Françoys Gagné arról tartott elôadást, hogy milyen tényezôk befolyásolják a kiemelkedô képességgel született gyermekeket abban, hogy tehetségüket kibontakoztathassák. Az Európai Tehetségnap alkalmából rendezett Tehetségvásáron 20 ország tehetségprogramjai, köztük 150 hazai és határon túli magyar Tehetségpont mutatkozott be. A konferencia plenáris ülésén Csermely Péter professzor, a Nemzeti Tehetségsegítô Tanács elnöke az Európai Unió Szociális Alapjának támogatásával megvalósuló Magyar Géniusz Programról szólt, amelynek keretében több mint 400 Tehetségpontban 20 ezer fiatal tehetségének kibontakozását segítik a szakemberek. Az Európai Bizottság képviseletében Stefaan Hermans, az Európai Bizottság Kutatási és Innovációs Fôigazgatóságának osztályvezetôje ismertette az Európai Unió 2020 Stratégiájában az innováció és a kreativitás megjelenítését, a tehetségsegítés egész Európa versenyképességét növelô szerepét. A lengyel kormány képviseletében – és egyúttal a következô európai tehetséggondozási konferencia házigazdájaként – Miroslaw Sielatycki, a lengyel Nemzeti Oktatási Minisztérium helyettes államtitkára ismertette a lengyel tehetséggondozás aktuális kérdéseit. A délelôtti plenáris ülést fiatal tehetséges zenemûvészek elôadása színesítette. A délutáni ülésen Andor László, az Európai Bizottság foglalkoztatásért, szociális ügyekért és a társadalmi kohézióért felelôs biztosa a tehetséggondozás és a társadalmi tôke növelésének

kérdéseirôl, Leo Pahkin, a Finn Nemzeti Oktatási Tanács tagja a finn átfogó tehetséggondozási modellrôl beszélt. Johanna M. Raffan a European Council for High Ability (ECHA) tevékenységében a civil szempontok érvényesülésérôl szólt. Joan Freeman, a Middlesex Egyetem kutatója az EU tagállamainak tehetséggondozó programjait elemzô angol kutatásról számolt be, három nagy európai egyetem, a Münsteri, a Toruni és a Glasgow-i oktatói pedig a tehetségsegítés helyi legjobb gyakorlatát mutatták be. Ezt egészítette ki Gloviczki Zoltán, a NEFMI közoktatásért felelôs helyettes államtitkárának elôadása az Arany János Országos Magyar Tehetséggondozó Program tapasztalatainak ismertetésével. A konferencia résztvevôi megismerhették a Géniusz könyvek sorozatban az alkalomra, magyar és angol nyelven megjelent, a legjobb európai tehetséggondozó gyakorlatokat bemutató, Gyôri János, az ELTE docense által szerkesztett, Európai Uniós jó gyakorlatok címû kötetet is. A konferencia résztvevôi hat tematikus szekcióban vitatták meg a tehetséggondozás különféle aspektusait. Az egyes szekciók munkáját a szakterület neves magyar és külföldi szakértôi koordinálták. Kroó Norbert, a Magyar Tudományos Akadémia alelnöke vezetésével egy kerekasztal-beszélgetésre is sor került a társadalmi felelôsségvállalásról, a nagyvállalatok és a nagy vállalkozók szerepérôl a tehetséggondozásban. A beszélgetésen magyar és európai nagyvállalatok vezetôi vettek részt. A résztvevôk által elfogadott közös nyilatkozat megállapításokat tartalmaz a tehetség fogalmáról, felismerésének, fejlesztésének és hasznosításának módozatairól, valamint ajánlásokat fogalmaz meg a szakma és a társadalom számára. A zárónyilatkozatban javasolják, hogy az Európai Unió Bartók Béla születésnapját, március 25-ét hivatalosan is nyilvánítsa Európai Tehetségnappá. Megállapítják továbbá, hogy az európai tehetségsegítô munka összehangolása és a kontinenst átfogó együttmûködô hálózatok kiépítése érdekében szükség van egy koordinációs központra, amelynek székhelye Budapest lehet. Az összehangolt munka folyamatosságának biztosítása érdekében a mostanihoz hasonló eszmecseréket rendszeressé teszik, a következô konferenciát 2012-ben Lengyelországban tartják.

2011.

május–június

■

új k atedra

21

t e h e t s éggo n d oz á s

Hol kell vigyázni a hazai tehetséggondozásra? Az Országgyûlés által elfogadott Nemzeti Tehetség Program (www.tehetsegprogram.hu) 2028-ig szól. A tehetséggondozás október végén befejezôdô Magyar Géniusz Programja (www.geniuszportal.hu) a vége fele közeledik. Ideje tehát elkezdeni a számvetést. Hova jutottunk a magyar tehetséggondozásban? Melyek a megoldandó feladatok?

Mindenekelôtt szeretnék mindenkinek köszönetet mondani, aki az elmúlt években, évtizedekben a magyar tehetséggondozásban dolgozott. Anélkül a sok-sok százezernyi munkaóra nélkül, amelyet a legjobb emberek a legjobb tehetségek önbecsülésének és szakmai fejlôdésének elôsegítésével eltöltöttek, és anélkül az együttmûködés és lelkesedés nélkül, ami ebben a közösségben mindennapos, semmi nem lenne itt, nemhogy az egész Európai Unió elismerése. Büszkék lehetünk mi, magyarok, magunkra, és arra, amilyen példát a Kárpát-medence egésze a tehetséggondozásban a világnak mutat. A tehetségek és a közösségépítés mellett ezt is köszönöm mindenkinek! De éppen a további munka eredményessége érdekében érdemes átgondolni a nehézségeket és a várható bökkenôket is. Hadd összegezzem ezeket hét vitakérdésben. 1. Sikeres hálózatképzés – de van-e még mibôl? A tehetséggondozás fejlesztésének koncepciója 2006-tól abból indult ki, hogy az országban nagyon sok jó kezdeményezés van, de ezek nem eléggé ismertek, és sok esetben nem tudnak egymásról sem. Nagyon sok tehát az az értékes tapasztalat, amelyet meg kell osztani a többiekkel, és nagyon sok az az értékes kapacitás, amely nem kellô mértékben ismert. A koncepció alapvetésének az is egy fontos eleme volt, hogy az elszigetelt tehetséggondozó magányos és támadható – azaz az elképzelések egyik kulcseleme a hálózatképzés volt. Ha ki lehet alakítani az egymással együttmûködô tehetséggondozó mûhelyek hálózatát, akkor a tehetséggondozó megérzi az erejét, akkor szélesebb körben meg lehet ismerni azt a nagyszerû tapasztalatot, amelyet felhalmozott, akkor informálni lehet errôl olyan tehetséges fiatalokat is, akik korábban soha semmilyen hasonlóról nem hallottak. Mindez kiválóan haladt is elôre. A tehetséggondozók felismerték, hogy nincsenek egyedül, kezdik megismerni egymást, és kezdenek néhol néhány dologban együttmûködni egymással. Több ember (de még messze nem elég ember!) kezdi ismerni a lehetôségeket. Igen ám, de közben a társadalom haladt és a magyar oktatás is változott. A jó tehetséggondozás egy piramis, amelynek ha nincsen alja, akkor nem nô teteje sem. Ma sok helyütt a tehetséggondozási piramis alja sincsen már meg. A szakkörök22

2011.

május–június

■

nek sok helyen még a maradéka is felszámolódott. Mára számos tehetséggondozó pedagógus sokkalta rosszabb helyzetben van, mint amilyen (nem túl rózsás) helyzetben 2006-ban volt. Nôtt a fásultság, a kizsigereltség, az elkeseredettség sok helyen. Az oktatás világa sok-sok éve egy olyan átalakulási sorozatot él meg, amelyben sok esetben a túlélés gyôz az olyan „luxustevékenységek” fölött, mint amilyennek a tehetséggondozást gyakran ítélik. Mindemellett a civil szervezetek jelentôs része a gazdasági válság és az állami finanszírozási formák átalakulása miatt egyre inkább jelentôs, néhány esetben létüket veszélyeztetô forráshiánnyal küzd. Ezen a helyzeten a tehetséggondozási területre beáramlott pályázati pénzeszközök csak néhol tudtak változtatni, hiszen sokszor éppen a legnehezebb helyzetben lévôk nem voltak pályázóképesek, avagy maradtak le a pályázati versenyben. A jövôben tehát sokkal inkább az alapokra kell koncentrálni, és legalább átmenetileg

új k atedra

meg kell teremteni a direkt és közvetlen segítés, a „tûzoltás” eszközeit is. 2. Tehetségdemokrácia vagy tehetség­meri­ tokrácia? Egy gyorsan növekvô népmozgalom mindig ezer irányba akar menni. A tehetséggondozás ezer a négyzeten irányba szeretne, mert a tehetségek is sokfélék, ráadásul a tehetséggondozók is nagyon határozott emberek, hiszen évek óta akartak már valamit, és mindig falakba ütköztek. Jelenleg is falakba ütköznek, hiszen – szerencsére – sokan vannak, és sokan sokfelé egyszerre nem tudnak menni. A szigorú pénzügyi szabályok sem engednek pénzt adni mindenre, amire érdemes

A Magyar Géniusz Program eredményei:

• több mint 500 Tehetségpont (http://geniuszportal.hu/tehetsegpontok), a félezredik Tehetségpont 2011 májusában a veszprémi Lovassy Gimnázium volt; • több mint 10 ezer olyan kolléga, aki képzés keretében gazdagodott, töltekezett arról, hogyan lehet a tehetséget jobban felismerni és segíteni (http://geniuszportal.hu/content/kerdezz-felelekgeniusz-kepzesekrol); • több mint 500 Tehetségnap (http://geniuszportal.hu/tehetsegnapok); • soktucatnyi Tehetségsegítô Tanács (http://geniuszportal.hu/tehetsegsegito-tanacsok); • és ami a lényeg: 20 ezernél is több felfedezett tehetség. A felsorolt programok európai uniós forrásokra támaszkodnak, ugyanakkor tavaly óta mûködik a Nemzeti Tehetség Alap is, amelynek forrásait eddig 28 pályázati konstrukcióban használhatták a kollégák (http://www.oktatasert.hu). A pályázatokkal – a tanulmányi versenyekkel együtt – 312 331, anélkül, a komplex tehetséggondozásban pedig 54 669 fiatal tehetség részesült támogatásban. Óriási sikernek könyvelhetô el a 2011. április 7–9. között a NEFMI rendezésében, valamint az Oktatásért Közalapítvány és a Magyar Géniusz Program társrendezésében megvalósult elsô EU-elnökségi tehetségkonferenca és az elsô EU Tehetségnap (http://www.conference2011.talentday.eu/). Az Európa 24 országából érkezett legjobb tehetséggondozók és kormányzati képviselôk elfogadták a „Budapest Declaration on Talent Support” nyilatkozatot (http://geniuszportal.hu/content/budapesti-nyilatkozattehetsegsegitesrol), amely nemcsak egy EU Tehetségnap bevezetésére tesz javaslatot (amelyet már több mint 10 ország támogat és követ, lásd: www.talentday.eu), hanem javasolja a magyar Tehetségponthálózat európaivá bôvítését és egy budapesti EU Tehetségközpont megalapítását is. Csermely Péter – Cséfalvay Zoltán stratégiai államtitkár meghívására – április 12-én az EU Versenyképességi Tanácsának tagjai számára is összefoglalhatta a magyar és az EU-tehetséggondozás eredményeit. A Tanács tagjai az EU gazdasági, kereskedelmi és tudományos miniszterei, kialakult véleményüket pedig talán a finn gazdasági miniszter fogalmazta meg a legpontosabban: „Az az EU-s pénz, amit önök erre költöttek el, nagyon okosan elköltött pénz volt!”

t e h e t s éggo n d oz á s lenne. Nagyon remélem, hogy a Tehetségsegítô Tanácsok rendszere (http://geniuszportal.hu/ tehetsegsegito-tanacsok) nem az egymás elnyomására és kijátszására irányuló hatalmi játszmák helye lesz, hanem valódi, alulról szervezôdô intézményrendszer, ahol tényleges egyeztetés fog zajlani. A jelenlegi tapasztalatok erre utalnak – és minden erônkkel is ezen dolgozunk. A Nemzeti Tehetségsegítô Tanács (www.tehetsegpont.hu) májusban kezdte tagjává fogadni a regionális és az egész Kárpát-medencét átfogó szakmai tehetségsegítô tanácsokat, elkezdett összeállni a tehetséggondozásnak az egész Kárpát-medencére kiterjedô egyeztetô, érdekképviselô rendszere. Ennek kiemelten fontos elemei a pedagógusszakmai szervezetek. Ôsszel a munkatársaim sorra fogják látogatni e szakmai szervezeteket, hogy a Tehetséghidak program konkrét megvalósítását minél inkább összhangba tudjuk hozni a pedagóguskollégák szakmai elképzeléseivel. 3. Civil mozgalom vagy állami szervezet? A tehetséggondozás nem lehet hobbi. Ha a tehetségek felismerése és segítése nem válik a magyar oktatásügy mindennapos tevékenységévé, akkor a mai pezsgés hosszabb távon falakba fog ütközni. Nagyon fontos lenne, hogy a legkiválóbb tehetséggondozó pedagógusok órakedvezményt kapjanak, és az oktatásirányítás, a fenntartók más idôkímélô, feltöltôdésüket, erôgyûjtésüket segítô megoldásokat (így például asszisztenseket, alkotóévet) is találjanak a számukra. Ezen belül különösen fontos lenne, hogy megyénként a legfontosabb tantárgyakhoz kapcsolódóan egy-egy tehetséggondozó szakember jelentôs órakedvezményben részesüljön, és ezért „cserébe” szervezhesse, segíthesse az adott térség tehetséggondozását, tanácsokat adhasson kollégáinak, és ô maga is terjeszthesse a legjobb gyakorlatok hírét és szakmai fogásait. Ma jó esély van arra, hogy a tehetséggondozás a mindennapok oktatási gyakorlatának a része legyen, azonban ha ez túl gyorsan és túl erôltetetten következik be, akkor a „csapból is tehetség fog folyni” és a „tehetség” éppen olyan szitokszó lesz, mint amilyenné a szerencsétlen „kompetencia” avagy a „bologna” vált sok helyütt. Nagyon óvatosnak kellene lenni a „tehetséggondozást tûzön-vízen át” hevületével, mert a folyamat jelenleg épphogy a teljesítôképességének a határán áll, és kétszer ekkora sebességet, úgy érzem, már nem viselne el. Van az „államosodásnak” egy másik vetülete: a bürokrácia. A tehetség gondozása rendkívül nagy felelôsség, hiszen emberek sorsa van a kezünkben, azaz bizonyos mértékû szervezett ellenôrzés és jelentés fontos, mert: a) csak így lehet a folyamat hiteles, b) ez is segít a tehetségrôl való tudás átadásában. Ha mindent egybeveszek, akkor az adófizetôk pénzének milliárdjai költôdnek el: az a minimum, hogy mindenki minden fillérrôl elszámoljon, úgy, ahogyan azt a Géniusz Program Becsületablakában

(http://geniuszportal.hu/content/becsuletablak) megtesszük. Ugyanakkor hazánkban az általános bizalmatlanság, túlszabályozás és a „csak az a profi, ami bonyolult” szemlélete egy olyan mértékû bürokratizálódást eredményezhet, ami a folyamat lényegét, a tehetségélesztô kreativitást öli meg. Adja a Jó Isten, hogy megtaláljuk a kettô között a helyes középutat. Ez ugyanis nem szokott az erôsségünk közé tartozni errefelé… 4. Tehetséget csak tehetséggel lehet gondozni Nagyon fontosak azok az iskolák, ahol folyamatosan és rendszerben mûködnek a tehetséggondozási tevékenységek: speciális osztályok, szakkörök, egyéni foglalkozások, és mindezekhez rendelkezésre állnak a tapasztalatok és a szakmai anyagok. Ezek az iskolák kiváló koordinálói lehetnek egy szélesebb térség tehetséggondozásának. A tehetségpedagógiai ismeretek mellett alapvetô az adott szakma, szaktárgy ismereteinek és alkalmazó, alkotó módszereinek az igényes, tehetséges diákoknak történô átadása. A tehetséggondozással kapcsolatos képzéseknek meg kell felelniük ennek. Ez sok esetben kettôs terhet jelent, hiszen sem a pedagógus-alapképzésben végzettek, sem pedig a pedagógus-továbbképzéseket végigjártak szakmai és módszertani ismeretei nem elegendôek a tehetséges fiatalok által megkövetelt magas színvonalhoz. 5. Egyetlen tehetség se vesszen el! Az a tehetséggondozás, amely megáll a nagyvárosokban, a „jó” iskolákban, nem hatékony, mert pontosan azoknak juttat többletlehetôséget, akiknek amúgy is lenne (no persze azért nem an�nyi és nem olyan). A tehetséggondozás akkor tud igazi új kincseket találni, ha a leghátrányosabb helyzetûeket is eléri. Ôszintén remélem, hogy sikerül néhány éven belül megjelenni minden hátrányos helyzetû térségben, és sokkal több roma tehetséget sikerül felfedezni, mint most. Ehhez a rengeteg kiváló szakember és a hálózatképzô együttmûködés mellett sokkal jobb médiajelenlétre is szükség van. A tehetség azonban nemcsak azért veszik el, mert mondjuk nem tud normálisan beszélni, így a biztonsági ôrök részegnek nézik, és nem engedik be az elôadásra, mint ahogyan az egyik diákommal történt nemrégiben… A tehetség kivételes képességeinek teljes birtokában is gyakran elveszik, mert nem tudja megértetni magát az „ipar” képviselôivel, és ô sem érti ôket. Ôszintén remélem, hogy meg fogjuk találni a megfelelô mediáció lehetôségeit. 6. A növekedés természet adta korlátai A tehetséggondozás minden korábbinál sokkal nagyobb figyelmet kapott az elmúlt években a Kárpát-medencében, a növekedésnek azonban vannak természet adta korlátai. Ilyenek a szélesség vagy mélység dilemmája, vagyis az, hogy egy túlerôltetett növekedés csak nagyon alacsony

színvonalon valósulhat meg. A kizsigerelés dilemmája is jelen van, hiszen a fokozott növekedésnek azok „adják meg az árát”, akik már amúgy is régóta húzzák az igát, és ezt csak részben kompenzálja az az öröm, amit a jól végzett munka és a saját példa terjedése ad. A túlerôltetett növekedés ráadásul éppen a tehetséges fiataloktól veszi el a másik tehetséggondozót éppen képzô tehetséggondozó drága idejét. Szívbôl remélem, hogy nem lépjük át ezeket a természet adta korlátokat, és nem válunk a mesebeli kisgömböccé, amely mindent felzabált, és utána kipukkadt. Nagyon kell ebben a folyamatban vigyáznunk egymásra. 7. A tehetséggondozás a reménység szigete az igénytelenség óceánjában A tehetséggondozás nincsen izolálva a magyar társadalomtól. Nem is lehet, mert akkor éppen azokat nem találja meg, akiket keres: a tehetségeket. Így azonban a tehetséggondozás is – az egész magyar oktatáshoz hasonlatosan – cipeli a magyar társadalom sok évtized alatt felgyûlt és fel nem dolgozott terheit, így például a szabálykerülést, az önfejûséget, a szegénységet, a romakérdést és ezernyi mást. Adja Isten, hogy az egymással kapcsolatot találó szigeteket képzô tehetséggondozók gyôzzenek, és ne az ôket körülölelô igénytelenség óceánja. Ezzel a reménnyel kívánok mindenkinek nagyon sok örömöt abban, ahogyan a saját maga és kisebb-nagyobb környezete képességeit, tehetségét segíti kibontani. Szeretném felajánlani, hogy a tehetséggondozás terén fontos gondolatoknak, javaslatoknak legyen fóruma a www.geniuszportal.hu oldalunk, amely mára a Kárpát-medencei tehetséggondozó közösség igazi portáljává lett (egyedül 2011 márciusában 30 000 látogatója volt). A portál gondolatébresztô, kérdéseket felvetô cikkekre és interjúkra kiváló lehetôség, hiszen a hazai pedagógustársadalom aktív és elkötelezett tagjai olvassák. A Magyar Géniusz Programot 2012-ben reményeink szerint folytató Tehetséghidak Program tervezete itt található: http://geniuszportal.hu/ content/tehetseghidak. A cikkben kifejtett gondolatokkal, a Tehetséghidak Programmal kapcsolatos, illetve a tehetséggondozás más területeit érintô, megtisztelô hozzászólásaikat, véleményüket az [email protected] e-mail címen várjuk. Végezetül szeretném megköszönni a sok­ezer­ nyi kollégám közül külön is Katz Sándor ta­nár úrnak, a Bonyhádi Petôfi Sándor Evan­gé­li­kus Gimnázium matematikatanárának a segítségét, akit a Nemzeti Tehetségsegítô Tanács 2011 márciusában legmagasabb kitüntetésével, a „Tehetségek Szolgálatáért” életmûdíjjal tüntetett ki. Katz tanár úr a Bolyai Társulat Oktatási Bizottságának tagjaival és más kollégáival együtt sok olyan gondolatot és javaslatot fogalmazott meg, amelyek segítettek abban, hogy a fenti eszmefuttatás néhány fontos eleme megszülessen. ■ CSERME LY PÉ TER

2011.

május–június

■

új k atedra

23

t e h e t s éggo n d oz á s

Kalászi Marianna A Magyar Géniusz Program felfedezettje Kalászi Marianna harmadikos gimnazista diáklány a debreceni Tóth Árpád Gimnázium speciális tantervû emelt biológia–kémia tagozatán. Kisiskolás kora óta kitûnô tanuló. Megszámlálhatatlanul sok iskolai vetélkedôn, történelem-, biológia-, kémia-, földrajz-, képzômûvészeti, versmondó, helytörténeti és nyelvi versenyen vett részt, dobogós helyezést elérve. S bár mindig törekedett arra, hogy a lehetô legtöbbet hozza ki magából, a sikert nemcsak önmaga érdemének tekinti. Ahogy május 11-én, Budapesten, a Csermely Péter professzor népszerû blogjához kapcsolódó (immár hetedik) blogtalálkozón is elmondta: „A  gimnáziumi éveimben a magas színvonalú oktatás és tehetséggondozás nagy szerepet játszott a tanulmányi versenyeken és pályázatokon való sikeres szerepléseimben.” A tudás- és képességmegmérettetések mellett Kalászi Marianna – fiatal kora ellenére – már több alkalommal volt különbözô konferenciák elôadója. Szabadidejében szívesen foglalkozik kép­zô­ mûvészettel, rajzol vagy fest. Emellett szeret olvasni, zenét hallgatni, elmélkedni, röplabdázni, illetve „újra és újra rácsodálkozni a természet felbecsülhetetlen gazdagságára”. Mint mondja, nagyon közel áll hozzá az emberekkel való foglalkozás. Szereti a mély beszélgetéseket és a gyerekekkel való munkát. Bemutatkozásakor fontosnak tartja hangsúlyozni „Mindennapjai­mat és személyiségemet az a tény határozza meg, hogy keresztény vagyok.” – 2010-ben a Curie Környezetvédelmi Emlékverseny országos döntôjén csapatával 6. he­lyezést értek el. Mi volt a feladat és mibôl állt a teljesítése? – Lakhelyünk egy olyan természeti vagy épített értékét kellett bemutatnunk, amelyik nincs védelem alá helyezve, bár erre szükség volna. A választásunk egy elfelejtett gyöngyszemre, Debrecen utolsó járványtemetôjére, az Orosz hadifogoly-temetôre és sírkertre esett, amely egyedülálló jelentôségû a város történetében, ennek ellenére rendkívül elhanyagolt és a beépítés is veszélyezteti. A készülés során alapos kutatómunkát végeztünk, s mindeközben a temetô sorsa nagyon a szívünkre nehezedett. Diákként annyit tudtunk tenni érte, hogy a sírkerti részét megtisztítottuk, Debrecen önkormányzatánál pedig kezdeményeztük a kegyeleti hely védetté nyilvánítását és rendszeres gondozását. – Ugyancsak tavaly, pályázati alapon módja volt részt venni a Magyar Tudományos Akadémia „AKI kíváncsi kémikus” nyári kutatótáborában. Ott mivel foglalkozott? – Egy valóban nagyszerû hetet tölthettem el 24

2011.

május–június

■

az MTA Kémiai Kutatóközpontjában. Újszászy Kálmán tudományos munkatárs vezetésével a borok élettanilag fontos alkotóival foglalkoztam, s ezen belül is kiemelten egy jelentôs antioxidánssal, a resveratrollal kapcsolatban végeztem kutatásokat. A tábor során különbözô borok resveratroltartalmát vizs­gáltuk többfajta eljárással. Azáltal, hogy naponta 6-8 órát töltöttem el a laboratóriumban, belekóstolhattam a

új k atedra

kutatók cseppet sem könnyû, de nagyszerû munkájába, és rengeteg felejthetetlen tapasztalattal, ismerettel és élménnyel gyarapodtam. – Önt megismerve az embernek az a meg­ gyôzôdése támad, hogy innen már nyílegyenes út vezet a Magyar Géniusz Program felfedezettjei közé… – A Magyar Géniusz Programmal elôször 2010 novemberében kerültem kapcsolatba. A Tóth Árpád Gimnázium is elnyerte a Tehetségpont címet, és az iskola képviseletében ehhez kapcsolódóan vettem részt Pócsiné Erdei Irén tanárnôvel együtt az Országos Tehetségsegítô-hálózat Szolnoki Fôiskolán rendezett alakuló konferenciáján, amelyen egy elôadás keretében mutatkoztam be és számoltam be eredményeimrôl, illetve az iskolánkban mûködô BIOCÉN Természet- és Környezetvédelmi Diákklub munkájáról. A konferenciát követôen legközelebb 2010 végén kerültem újra kapcsolatba a programmal. A Nemzeti Tehetségsegítô Tanács által a Tehetségpontok számára Felfedezettjeink címmel meghirdetett pályázatra iskolám a közel 1200-ból három diák – köztük magam is – bemutatásával jelentkezett. Ezt követôen áprilisban kaptam egy e-mailt Csermely Péter professzor úrtól, amelyben szeretettel gratulált, és meghívott az általa szervezett blogtalálkozóra. Így tudtam meg, hogy a pályázaton a gimnáziumom a négy díjazott iskola egyike lett, természettudományos tehetséggondozás kategóriában különdíjban részesült, és hogy én – társaimmal együtt – a Magyar Géniusz Program „Felfedezettje” lettem… ■ VAR G A G A B RIE LL A

Mit jelent az, hogy Tehetségpont?

A Tehetségpontok elsôdleges funkciója a tanácsadás, a pályaorientáció, a lehetôségek, az információk személyre szabott megmutatása a tehetséges fiataloknak. A Tehetségpontok összegyûjtik és tematizálva ajánlják fel az ország és a határon túli térség minden tehetséggondozással foglalkozó szervezetének a szolgáltatásait. Ezen túlmenôen a Tehetségpontok folyamatosan figyelemmel kísérik a térség kiemelkedôen tehetséges fiataljait; eljuttatják a tehetségsegítéssel kapcsolatos információkat a Tehetségpontok országos hálózatába és ezáltal a többi Tehetségponthoz; folyamatosan bôvítik a saját emberi és anyagi forrásaikat (mentorok, tutorok, támogatók stb.); folyamatos párbeszédet folytatnak a saját helyi környezetükkel (részt vesznek a helyi döntéshozatalban, a helyi civil közéletben, a helyi PR-lehetôségekben, kellô érdeklôdés és folyamatos kapcsolatrendszer kiépülése esetén a tehetséges fiatalok számára megnyíló lehetôségeket helyben koordináló helyi Tehetségsegítô Tanácsot alakítanak); részt vesznek az országos PR-munkában és azt Tehetségnapok szervezésével helyben is megjelenítik; helyi sajátos funkciókat vállalnak, például a kisebbségek tehetséggondozását; kihasználják a helyi földrajzi vagy szociológiai adottságokat. A Tehetségpontok nyílt intézmények, amelyek a saját településük, régiójuk minden hozzájuk forduló fiataljának információt és segítséget biztosítanak. Fontos, hogy a Tehetségpontok munkáját akár alkalomszerûen, önkéntes segítôként pedagógus, pszichológus és az informatikai rendszert kitûnôen használó szakember segítse. A Tehetségpontokat a tehetséges fiatalokért tenni akaró és tudó helyi közösség képviselôi és/vagy szervezetei alapíthatják meg. Van, ahol a Tehetségpont mûködtetésére új civil szervezet alakul, és van, ahol egy korábbi, hasonló profilú civil szervezôdés gondozza a Tehetségpont mûködését, megint másutt önkormányzat, iskola, egyház vagy éppen nôegylet vállalja magára az összefogás és mûködtetés feladatát. Minden formáció egyaránt feltételezi, hogy a Tehetségpont a helyi közösség összefogásával valósul meg. Az újonnan és újonnan felbukkanó, más és más tehetségek segítése új és új eszközöket és megoldásokat kíván, amelyeket csak egy jól mûködô helyi közösség egészének a kreativitása tud megteremteni.

t e h e t s éggo n d oz á s

Pillanatképek a nemzetközi tehetséggondozás jó gyakorlatairól Tehetséges gyermekeink kiemelkedô teljesítményeire egyre többen tekintenek a jövônk zálogaként, így a tehetségek megtalálása és gondozása terén egyre jelentôsebb erôfeszítések születnek, akár helyi jó gyakorlatok, akár egy egész nemzetet átfogó oktatáspolitikák szintjén, nem is beszélve az üzleti szféra sokszor nemzetközi együttmûködésérôl a tehetségek felkutatására és megtartására. Cikkemben szinte a lehetetlenre vállalkozom, hogy kontextusukból kiragadva jól értelmezhetô mikrometszetet adjak egy-egy nemzetközileg is bevált tehetséggondozó jó gyakorlatról, holott valójában minden jó gyakorlat saját kontextusában értelmezhetô igazán, még akkor is, ha nemzetközi összehasonlító vizsgálatokban is látszanak az eredményei.

A tehetséggondozás szempontjából a jó gya­kor­lat megnevezés megközelítésemben vo­nat­ kozhat egy helyi tehetséggondozó prog­ramtól a tehetséggondozást elôsegítô oktatáspolitikákig. A nemzetközi jó gyakorlatok mikrobemutatása mellett – ha nem is a teljesség igényével – szeretnék megemlíteni néhány általános tendenciát a tehetséggondozás terén. Ha tehetséggondozó jó gyakorlatról beszélünk, megkerülhetetlen a kérdés, hogy egy-egy program megalkotásakor kit tartunk tehetségesnek, hiszen ez az értelmezést is alapvetôen befolyásolja. Joan Freeman professzor asszony kutatócsoportja a közel ezer tehetséggondozó program (köztük számos jó gyakorlat) elemzésének megkezdésekor is ezzel a problémával került elôször szembe. Az országonként és programonként eltérô tehetségkoncepciók – van, ahol a jól memorizáló gyermeket tartják tehetségesnek, másutt éppen azt, aki jó kérdéseket tud feltenni, hogy szélsôséges példákat említsünk – nehezítik az azonos módon történô értelmezést (Freeman–Raffan–Warwick, 2010). Ezzel összefüggésben a fentebb említett Freeman-csoport egyik legfontosabb kutatási eredménye annak feltárása, hogy napjaink nemzetközi tehetséggondozó gyakorlatában egyre kevésbé tekintünk a tehetséges gyermekekre örökölt és mérhetô tulajdonsággal rendelkezô szûk elitként. A tehetség mint tulajdonság ma már egyre inkább úgy jelenik meg, mint kitartó gyakorláson és erôfeszítésen keresztül fejlôdô potenciál, amivel sokan rendelkeznek, de aminek a kibontakoztatásához segítségre van szükség, különösen a szociális és az emocionális szükségletek terén. Fejlesztése a gazdagítás és gyorsítás eszköztárával átlagos osztálytermi körülmények között is elôsegíthetô (Freeman–Raffan–Warwick, 2010). Hogy napjainkban milyen fontossá vált a tehetségek megtalálása, különösen az elôbb kiemelt koncepciót szem elôtt tartva, mi sem jelzi jobban, mint az, hogy nemrégiben két amerikai szenátor a tehetséggondozásnak nemzeti stratégiaként való kezelését tûzte ki célul. Noha helyi jó gyakorlatok és tehetséggondozás kutatása terén Amerika eddig is nagyhatalomnak számított, egy olyan országban, ahol az oktatás legtöbb eleme szövetségi szinten egyáltalán nincs szabályozva, igazi mérföldkônek számít a törvényjavaslat megszü-

letése. Chuck Grassley szenátor a beterjesztendô TALENT Act1 kapcsán a következôkkel érvelt (2011. április 14-én): „Elnök úr, feltételeket teremteni legtehetségesebb diákjaink megfelelô oktatásához, akiktôl országunk jövôbeli prosperitása függ, nem luxus, hanem egyenesen szükségszerûség.” (Grassley, 2011. ford.: a szerzô.) A szenátor a beszédében utal rá, hogy a törvényjavaslat megalkotását többek között az amerikai diákok természettudományos és a matematika tantárgyakban tapasztalható, a nemzetközi összehasonlításokból évek óta kimutatható lemaradása sarkallta, ezeknek az eredményeknek a javításához a helyi jó gyakorlatok mellett ideje lenne egy országos, minden gyermeket figyelembe vevô stratégiát kialakítani (Grassley, 2011). A természettudományok iránti közönyösség nem ismeretlen probléma: mind Európában, mind az USA-ban komoly tehetségvesztésnek vagyunk a tanúi a hagyományos természettudományos szakterületeket illetôen. Egyre többen jelzik, hogy hosszú távon ennek beláthatatlan gazdasági következményei lehetnek. Az elôre látható gazdasági, sok esetben nemzetvédelmi következmények miatt egyre inkább számos fejlett országban a STEM (sciene, technology, engeenering, math területen mutatkozó) tehetségek megtalálása, fejlesztése válik az egyik elsôdleges prioritássá. A tehetséggondozás nemzetközi horizontjai címû könyv zárófejezete is kiemeli ezt a gondolatot. Az USA, Izrael, Németország, Szingapúr példája is azt mutatja, hogy miközben továbbra is fontosnak számít a humán és mûvészeti tehetségek nevelése, az elsôdleges erôforrások a STEM-tehetségek megtalálására koncentrálódnak (Gordon Gyôri, Nagy; 2011). Ugyanezzel a kérdéssel foglalkozott a 2010 novemberében Hágában tartott nemzetközi konferencia (Meet the Future Summit). A problémára megoldást keresve találkoztak oktatási szakértôk, vezetô üzletemberek és politikusok, hogy a világ minden tájáról már bevált jó gyakorlatokat osszanak meg egymással. A rendezô ország, Hollandia is bemutatta a 2003 óta mûködô rendkívül sike1  TALENT Act (TEHETSÉG Törvény), mozaikszó, ami a To Aid Gifted and High-Ability Learners by Empowering the Nation’s Teachers mondat kezdôbetûibôl áll össze.

res Jet-Net programot, amelyben 30 vállalat fogott össze 150 középiskolával, hogy a tudomány és a technológiák világát közelebb vigyék a tanulókhoz. Hágában az Egyesült Államokat Yannis Miaoulis képviselte a bostoni Museum of Science keretei között mûködô Nemzeti Technológiai Mûveltség Központ (National Center for Technological Literacy) programjával. A tehetséggondozás nemzetközi horizontjai címû könyvbe is beválogatott program célja, hogy az óvodástól a középiskolát befejezô diák korosztályok számára új tananyagtartalmakat megjelenítô, tantervekhez illeszkedô tankönyvcsaládok kifejlesztésétôl tanártovábbképzésekkel, jó gyakorlatok megismertetésével és az állami vizsgarendszer megreformálásán keresztül járuljon hozzá a mérnöki tudományokkal foglalkozó tananyagok közoktatásban való elterjesztéséhez. Emellett egy tagállam és ezen keresztül a szövetségi oktatáspolitika befolyásolását is a zászlajára tûzi. A múzeum elnök-igazgatója, Miaoulis véleménye is hasonló Grassley szenátoréhoz: szerinte az Államok vezetô szerepének megtartásához biztosítani kell, hogy kiemelkedôen kreatív, magas színvonalú oktatásban részesült tanulók jelentkezzenek a mérnöki pályára, és az is legalább ilyen fontos, hogy a mérnöki karok ne veszítsék el hallgatóikat a bölcsészkarok javára (Miaoulis, 2010). A központ több millió dolláros fejlesztései olyan mûveltségterületre koncentrálnak, ami gyakorlatilag még mindig nagyon sok helyen kimarad a legtöbb amerikai állam és a legtöbb európai ország tantervébôl. Miaoulis kihangsúlyozza, hogy a program elsôdleges célja: minden egyes gyerekeknek megadni a lehetôséget, hogy számára vonzó és igazi intellektuális kihívást jelentô karrierje legyen (Boston Museum of Science, 2011). A négy nagy közoktatási projektet megvalósító bostoni központ logikai felépítéséhez hasonló rendszerben gondolkodik a fentebb említett amerikai törvényjavaslat is. Csomópontjai: a mérési rendszer, a módszertani megújulás (tanárok, oktatásvezetôk továbbképzése), a kutatások és azok disszeminációja, illetve a hátrányos helyzetû diákok tehetségsegítése. A tehetséggondozás nemzetközi tendenciáit megvizsgáló Freeman-féle jelentés is leszögezi, hogy a méltányosság érvényesülése a tehetség-

2011.

május–június

■

új k atedra

25

t e h e t s éggo n d oz á s gondozásban egyre erôsödô tendencia. A világ tehetséggondozó programjainak közel egyharmada figyelembe veszi, hogy elérhetô legyen a helyi hátrányos helyzetû gyermekek számára is (Freeman–Raffan–Warwick, 2010). A korábban már említett Géniusz-könyv zárófejezetében a magyar kutatók is hasonló tapasztalatokról írnak: „Nem találkoztunk egyetlen olyan nemzeti oktatási rendszerrel, illetve ezen belül egyetlen olyan tehetséggondozási programmal sem, amelyben az egyenlôség és méltányosság kérdései ne jelentek volna meg explicit módon is az oktatási rendszer szintû és a helyi dokumentumokban.” (Gordon Gyôri, Nagy; 2011) Az elmúlt években (2009–2011) a sokak által kiemelkedô példaként emlegetett finn oktatáspolitika is egyre többet foglalkozik a tehetség-

gondozás kérdéseivel. A nemrégiben Budapesten megrendezett, a tehetséggondozást témául választó európai elnökségi konferencián2 a finn Oktatási Minisztérium legfontosabb szakmai együttmûködô szervezetének, a Nemzeti Oktatási Testületnek a képviselôje, Leo Pahkin utalt rá az elôadásában, hogy bármennyire is elégedettek lehetnek a finnek a PISA-mérések adataival, dr. Risto Hotulainen egy finn 10 éves longitudinális kutatás eredményeit elemezve kimutatja, hogy speciális odafigyelés nélkül fennállhat a veszélye annak, hogy a tehetséges diákok könnyen alulteljesítôkké válhatnak (Hotulainen, 2003). A Nemzeti Oktatási Testület úgynevezett LEO- (finn mozaikszó) programja többek között a következô területeken javasol fejlôdést Finnországban: a tehetségek hatéko-

A hetedik „aranyos” évfolyam érettségizik

A 2000-ben indult Arany János Tehetséggondozó Programba való bekerülés (AJTP) ma már fogalommá, vágyott céllá és a remény forrásává vált az elsôsorban kistelepülésen élô, hátrányos helyzetû tanulók számára. Hogy mit jelent ez a remény, az tudja igazán, aki nap mint nap együtt várja a falu szélén, talán hónapok óta villany nélkül élô gyermekekkel a felvételirôl szóló értesítést, és ha megérkezett a „felvételt nyert” levél, átélheti, hogy milyen megnyugodni, mert egy gyermek sorsa – ha csak a következô öt évre is – „jó kezekben” lesz. Napjainkban érettségizik az AJTP 7. évfolyama: azaz júliusra közel 3500 végzett „aranyosunk” lesz, akiknek évfolyamoktól függôen 70-80%-uk már a felsôoktatásban folytatta/folytatja tanulmányait. Ez volt az elsôdlegesen megfogalmazott cél: egy új típusú, komplex tehetséggondozó program keretében kistelepülésekrôl érkezô, hátrányos helyzetû és rászoruló diákok társadalmi mobilitásának elôsegítése, felsôoktatásba való bejutásuk biztosítása. Az 5 éves oktatási program, elhivatott pedagógusok és intézményvezetôk, a tehetségsegítés területén elismert szakemberek és oktatáspolitikusok közös gondolkodása révén folyamatosan fejlôdik-alakul. 2007 óta a 23 középiskola-kollégium párban megvalósuló – az ország különbözô területeinek jellegzetességeit és az intézmények egyediségét is tükrözô – program miniszteri rendeletben is szabályozott, 2009 óta pedig a program dolgozói által készített és véleményezett kerettanterv is segíti az oktatók munkáját. Az AJTP-re nemzetközi fórumokon már 2002-ben is, amikor még a program eredményei nem voltak kézzelfoghatóak, több okból kiemelkedô jelentôségû jó gyakorlatként tekintettek a külföldi tehetségsegítôk; ezt mi sem bizonyítja jobban, mint hogy a 2004-es pamplonai nemzetközi ECHAkonferencián az AJTP bemutatására meghívták az OKM képviselôjét. Erre egyrészt a program felépítése és tartalma adott okot. Ilyen tartalmi elem például az, hogy a tehetséggondozók által sokszor hangoztatott feladat, a tanulók szociális szférájának fejlesztése az AJTP-ben tantárgyi programok (önismeret, tanulásmódszertan, karriertervezés stb.) keretében jelenik meg. De megemlíthetjük az új típusú együttmûködéseket (iskola-kollégium közös programjai, komplementer oktatási programjai) vagy az oktatást segítô pedagógiai-pszichológiai mérések rendszerét, a hatásvizsgálatokat; nem is beszélve arról, hogy a hálózatba szervezôdött 37 intézmény számára egyedülállóan biztosított az egymástól való tanulás lehetôsége. A tartalmi elemek mellett fontos volt példaként bemutatni külföldön, hogy az oktatáspolitika az AJTPvel deklarálta, hogy a hátrányos helyzetû tanulók tehetségfejlesztésének komoly anyagi feltételei vannak, amit lehet állami költségvetésben biztosítani, szerencsés esetben persze nemcsak egy program keretén belül, hanem minden hasonló helyzetben lévô tanuló számára. 2005 óta számon tarthatjuk a fentebb említett beiskolázási mutatók mellett az AJTP-be fektetett energia és pénz számszerûsíthetô eredményeit is: a tanulók 100%-a ECDL-vizsgát tesz és jogosítványt szerez, és az unióban ma már elengedhetetlen idegennyelv-tudásukat pedig az általuk kb. 80%-ban letett középfokú nyelvvizsga fémjelzi. A fontos közoktatási fejleményeket sem szabad elfelejtenünk: az AJTP-nek a nulladik évfolyamra gyakorolt hatását, vagy azt, hogy 2004-ben elindult a Kollégiumi, majd 2007-ben a Szakiskola Program. Az adatok szolgáltatásáért köszönettel tartozom Tolnai Józsefnek, az Arany János Programiroda vezetôjének. (FCS)

26

2011.

május–június

■

új k atedra

nyabb felismerésében, a tehetséges tanulókat támogató módszertani kultúra megújulásában, a tanárok számára készült, tehetséggondozással összefüggô segédanyagok kifejlesztésében. Felhívja a figyelmet a szülôkkel való együttmûködés és – érdekes módon – a tehetséges gyerekek iránti tolerancia fontosságára, mert mindkét területen vannak hiányosságok. A finnek a tehetségfejlesztést alapvetôen a közoktatás erre való érzékenyítésével gondolják megoldani. A finn országos projekt mellett az utóbbi években itt is egyre több kezdeményezés indult a tehetséges fiatalok támogatására. A Géniusz Program által kiadott könyv a számos országos ismertségnek örvendô program közül eredményei tekintetében az egyik legfigyelemreméltóbbat, az 1994 óta mûködô Päivölä Iskola Matematika Programját mutatja be. Az programot alapító matematikus kollégáknak nemrégiben lehetôségük volt az elsô, Budapesten rendezetett Elsô Európai Tehetségnapon3 is beszámolni az eredményeikrôl. Programjuk a finnországi gyakorlatoktól is eltérô, egyedülálló a matematikai tehetséggondozás terén. Lényege, hogy a több egyetemmel és a Nokia céggel szorosan együttmûködô középiskolás korú gyermekek bentlakásos iskolában a szokásostól eltérô rendszerben tanulva két év alatt végzik el az általában három év alatt elsajátítható tananyagot. A gyors ütemû haladás lehetôség arra, hogy a diákok a középiskolában egyetemi krediteket szerezhessenek; hosszú távú elônyöket nyújt a tehetséges tanulóknak. Az iskola diákjainak versenyeredményei matematikából és informatikából országosan és nemzetközi viszonylatban is kiemelkedôek (Hornyák, 2010). A közoktatásban megjelenô gyorsítás különféle formái – a korai iskolakezdéstôl az iskolán belüli korosztályoktól független nívócsoportok kialakításáig – nemzetközileg ma is az egyik leggyakoribb tehetséggondozási gyakorlatot jelentik (Freeman–Raffan–Warwick, 2010). Érdekes, hogy a gyorsítás egyik legismertebb szószólójának, az Iowai Egyetem Belin-Blank Központ vezetôjének, Colangelo professzornak a kollégáival több mint 50 évet átfogó kutatási eredményeit 2004-ben publikált könyve, a „A Nation Deceived: How Schools Hold Back America’s Brightest Students” (Becsapott nemzet: Hogyan húzza vissza Amerika legtehetségesebb diákjait az iskola? – ford.: a szerzô) vált az amerikai törvényjavaslat egyik szakmai megalapozójává. Colangelo professzor a könyvben és az elôadásaiban azt is mindig hangsúlyozza, hogy minél többet tudnak tanáraink a tehetséggondozás módszertanáról, annál kevésbe fognak félni ezeknek a módszereknek

2  Tehetséggondozás EU Magyar Elnökségi Konferencia és Elsô Európai Tehetségnap; 2011. április 7–9., Budapest. 3  Elsô Európai Tehetségnap; 2011. április 9., Budapest.

t e h e t s éggo n d oz á s az alkalmazásától (például a gyorsítástól), azaz a tanártovábbképzések és a kutatási eredmények megismertetése a tanárkollégákkal es�szenciális követelmény a tehetséggondozásban (Colangelo, Assouline, Gross, 2004). Itt szeretném megemlíteni azt a figyelemre méltó hazai fejleményt, hogy a tehetséggondozás témájában az elmúlt közel két év folyamán a Géniusz Programiroda koordinálásával több mint 10  000 tehetségsegítô szakember, elsôsorban pedagógus képzése történt meg. A képzések fontossága nagyon sok országban kiemelt helyen szerepel. Ezen a téren az angol közoktatásnak az egyik leghatékonyabb segítséget a közel 28 éve mûködô NACE (National Association for Able Children in Education [Nemzeti Szövetség a Tehetséges Gyermekek Oktatásáért]) nyújtja. Nagy-Britanniában a tehetséggondozás területén ez a legnagyobb múlttal és országos elterjedtséggel rendelkezô szervezet. Már megalakulása óta – a finn LEO programhoz hasonlóan – alapelve a tehetséggondozás inkluzív megközelítése: ha a gyerekek a nap aktív részét szinte teljesen az iskolában töltik, a közoktatásnak a feladata az, hogy az iskolában biztosítson minden olyan szolgáltatást, ami a gyerekek fejlôdéséhez, tehetségük kibontakoztatásához szükséges. A NACE tevékenységi körének – könyvkiadás, tanártovábbképzések, konferenciák szervezése, jó gyakorlatok tapasztalatcseréjének biztosítása, az oktatáspolitika befolyásolása – célja a közoktatás hatékonyabbá tétele, minden gyermek számára magasabb oktatási színvonalhoz való hozzáférés biztosítása. Alapfilozófiájához tartozik még az egyénre szabott tanulás/ tanítás, hogy minden egyes gyereknek meg legyen a lehetôsége arra, hogy a saját érdeklôdésének és saját tanulási stílusának megfelelôen haladhasson. Mindennek a biztosítása már helyi felelôsség, egy adott tantestület és a szaktanárok szaktudásán múlik (Pásku J. Fehérné Kiss; 2011). Nemzetközi kitekintést végezve mindenképpen meg kell említenünk Szingapúrt, amelyet Csermely Péter professzor tömören úgy jellemez, hogy a „tehetséggondozó állam”. A megnevezés jól kifejezi, hogy mind a szigetország politikai vezetése, mind pedig szélesebb értelemben a társadalom pozitívan viszonyul a tehetség kérdéséhez, a tehetséges személyekhez” (Gordon Gyôri, 2011). Szingapúrban a tehetséggondozás pontosan megtervezett állami feladatvállalás, a szakmai irányítást a tantervek elkészítésétôl a tehetségképzési programok indításának engedélyezéséig a 27 éve fennálló minisztériumi fôosztály végzi nem kevés sikerrel, ha csak a nemzetközi összehasonlító vizsgálatokat is vesszük alapul. Nemrégiben alkalmunk nyílt megismerkedni Bee Geok Tan asszonnyal, a szingapúri Oktatási Minisztérium Tehetségnevelési Osztályának vezetôjével, aki számára szinte érthetetlen volt az Európában sajnos még mindig tapasztalható, a tehetségekkel szembeni negatív attitûd (lásd például a finn LEO-program céljai). Ám európai

szemmel számunkra is meghökkentô lehet, hogy Szingapúrban már harmadik osztályos korban elkezdik a tehetségek keresését, tesztekkel való beazonosítását és iskolai tehetséggondozó programokba irányítását, noha a család joga eldönteni, hogy valóban elküldi-e a gyermeket egy-egy tehetséggondozó osztályba. Gordon Gyôri az általa szerkesztett kötetben a rendkívül érdekes National Univeristy of Singapore (Szingapúri Nemzeti Egyetem) középiskolájának matematikai tehetséggondozásra specializálódott jó gyakorlatát mutatja be. A kiváló eredményekkel rendelkezô, hat éve alapított iskola a Szingapúri Sportiskolát követôen a második szaktárgyi területen specializálódott iskola az országban. Több fordulóban, többek között intelligenciatesztekkel azonosított 13–18 éves tehetségeknek akadémikus tantárgyi területeken biztosít magas szintû képzést (Gordon Gyôri, 2011). Hasonló, tehetségazonosító méréseken4 alapuló beválogatással diákokat keresô és akadémikus tantárgyi területen tehetséggondozó iskolát a közeli Szlovákiában is találunk. A pozsonyi Kivételesen Tehetséges Gyermekek Általános és Középiskolája 1998-ban jött létre a tehetséggondozás irányában mélyen elkötelezett Jolana Laznibatova professzor asszony vezetésével. A szülôkkel és a tanulókkal való beszélgetéseimbôl leszûrve, az intézmény rendkívül gyermekbarát és jó hangulatú. Sok nehezen kezelhetô, más iskolákban esetleg 4  WISC-tesztek és az iskola saját maga által fejlesztett beválogató tesztjei.

a kihívások hiánya miatt unatkozó gyermek talál itt befogadó otthonra. Az iskola deklarált célja kimondottan a jövô tudósainak megtalálása és képzése. Kis létszámú osztályai (15 gyermek/osztály) és egyénre szabott oktatási gyakorlata nyomán kiváló eredményekkel büszkélkedhet. Talán példáinkból is látszik, amit már sokan, a magyar kutatók is megállapítottak, hogy a tehetséggondozásban nincs királyi út, de ahogy a cikk elején utaltam rá, megismerni a nemzetközi jó gyakorlatokat több mint érdemes, de kontextusából kiragadva értékelni egy jó gyakorlatot felesleges, én sem vállalkoztam rá. Az említett példák is jelzik, hogy a világ különbözô területein sok hasonló kihívásnak kell megfelelni a tehetséggondozással kapcsolatban. Freemanék jelentésének végén a tehetséggondozók által megfogalmazott ajánlásokat akár egy hazai pedagóguskollégánk is írhatta volna. Magyarként egyik legfontosabb feladatnak – sok európai kollégámhoz hasonlóan – én is azt tartom, hogy minél többet el kell követnünk a STEM-tehetségek megtalálásáért, hiszen ezek a diákok az európai versenyképesség letéteményesei. A Freeman-csapat kutatásainak egyik záró ajánlását ezen a területen kiemelten idôszerûnek tartom: csak a tehetséggondozás különbözô szereplôinek (az iskoláktól a nagyvállalatokig), csak helyi, országos, akár nemzetközi viszonylatban is kialakított együttmûködési rendszerén és összefogásán keresztül érhetô el komolyabb siker a tehetséggondozásban (Freeman–Raffan– Warwick, 2010). ■ FUS Z EK CSI L L A

F o rráso k, szak i ro da lo m: Freeman–Raffan–Warwick: Worldwide provision to develop gifts and talents, 2010. Letölthetô: http://www.joanfreeman.com/pdf/towereport.pdf Chuck Grassley szenátor 2011. április 14-i beszéde. Letöltve: 2011. május. Letölthetô: http://grassley.senate.gov/news/Article.cfm?customel_dataPageID_1502=33897 Chuck Grassley szenátor honlapján található április 22-én Q and A. Letöltve: 2011. május. Letölthetô: http://grassley.senate.gov/news/Article.cfm?customel_dataPageID_1502=34038 Jet-Net Program. Letölthetô: http://www.form-it.eu/goodpractice/projects/jet-net.shtml Miaoulis, I. (2010). K-12 Engineering: The Missing Core Discipline. In: D. Grasso & M. Brown Burkins (Szerk.), Holistic engineering education (pp. 37–51), New York: Springer Science Boston Museum of Science (2011), http://www.mos.org A tehetséggondozás nemzetközi horizontjai (szerk.: Gordon Gyôri János). Letölthetô: http://geniuszportal.hu/content/te­het­seg­gondozas-nemzetkozi-horizontja-i. A kö­tet­ bôl felhasznált tanulmányok: Fuszek Csilla: A bostoni Nemzeti Technológiai Mûveltség Központjának Programjai; Hornyák Balázs: A tehetséggondozás pillérei Finnországban és a Päivölä Iskola Matematika Programja; Gordon Gyôri János: Tehetséggondozás Délkelet-Ázsiában: a szingapúri példa; Gordon Gyôri J.–Nagy Tamás: Új irányvonalak a tehetséggondozásban – 9 ország jó gyakorlatának tanulságai; Páskú Judit–Fehérné Kiss Ágota: A tehetséggondozás hagyományai és újszerû próbálkozásai Nagy-Britanniában a 21. században. Project for Development of Gifted and Talent’s Education in Finland (LEO Projekt); letölthetô: http://www.lahjakkuus.fi/page41.php Dr. Risto Hotulainen: Does cream always rise to the top?, 2003. Letölthetô: http://joypub.joensuu.fi/publications/dissertations/hotulainen_cream/abstract.html Colangelo, Assouline, Gross: A Nation Deceived: How Schools Hold Back America’s Brightest Students, 2004. Letölthetô: http://www.accelerationinstitute.org/nation_deceived/nd_v1.pdf

2011.

május–június

■

új k atedra

27

t e h e t s éggo n d oz á s

Jóból Kiváló

A tehetséggondozás sajátos formája Csengerben „Ki gondolatot vet, tettet arat; Ki tettet vet, szokást arat; Ki szokást vet, jellemet arat; Ki jellemet vet, sorsot arat.” Samuel Smiles A mai magyar közoktatás egyik kulcsszava az integráció. Ennek lényege, hogy a különbözô képességû és fejlettségi szintû tanulókat együtt, egy közösségben oktassák, ezen belül is kiemelt feladatként megjelölve a társadalmi és tudásbeli hátrányok csökkentését, enyhítését. Ezen törekvések mellett ugyanilyen fontos prioritás a jó képességû tanulók tehetséggondozása is. Már a legnagyobb magyar, Széchenyi István is megmondta, hogy: „A kimûvelt emberfô mennyisége a nemzet igazi hatalma.”

A csengeri „Petôfi Sándor” ÁMK Általános Iskolájának vezetése örömmel értesült a TÁMOP 3.4.3-08/2 „Iskolai tehetséggondozás” címû pályázati felhívásról, amelynek keretei között egy újszerû tehetséggondozó program megvalósítására nyílt lehetôség. A konstrukció célja az iskolai tehetséggondozás feltételrendszerének fejlesztése, a pedagógusok szakmaimódszertani felkészítése, az iskolai tehetséggondozási tevékenységek és programok ösztönzése, elterjesztése. Ezen törekvések és célkitûzések értékes összhangban vannak a csengeri iskola vezetése és tantestülete terveivel, hosszú távú elképzeléseivel. A jelenlegi menedzserszemléletû iskolavezetés (immár hetedik éve folyó) munkáját szolgálatnak tekintve segíti az intézményben dolgozó taní-

tók, tanárok tevékenységét és mindennapjait. „Közoktatási intézményként mindig arra törekedtünk, hogy mások elôtt járjunk” – fogalmazott Kazamér Tibor, az ÁMK és Általános Iskola igazgatója. Elmondta: a 2005/2006-os tanévtôl kezdôdôen a HEFOP, a TÁMOP és az EAOP operatív programok pályázati kiírásai által iskolájukban elindult egy olyan folyamat, amely révén az abban tanuló diákok és az ott dolgozó pedagógusok országos viszonylatban is egyedülálló környezetben, a legújabb oktatás- és tanulásszervezési eljárások alkalmazása mellett végezhették és végezhetik „értékteremtô munkájukat családjaikért, Csengerért és nem utolsósorban önmaguk épüléséért”. Az iskolájukban elindított programról az igazgató így tájékoztatott: „Az intézmény pe-

A „7 szokás”

dagógusainak folyamatos törekvése, hogy ne csak jó, hanem kiváló legyen az iskola s ezen belül az oktatás színvonala. Olyan – a tengerentúlon és Nyugat-Európában bevált – innovatív pedagógiai kultúrát kívánunk meghonosítani, amelytôl a diákok tanulmányi eredményének látványos növekedését, magatartási problémáik csökkenését, a tanulók pozitív irányú szemléletváltozását várjuk. A program címe: »The leader in me«, azaz: A bennem rejlô vezetô. Tanulóinkban tudatosítani akarjuk az ô személyes értékességüket, azt, hogy a saját életüknek ôk maguk a vezetôjük, és hogy az élet valamilyen területén kimagasló tehetséggel rendelkeznek, amelynek a kibontakoztatásában segíthetnek a pályázatba bevont pedagógusok. A mi programunk legnagyobb pedagógiai hozadéka az, hogy tehetségkibontakoztatásuk érdekében a legkiválóbb és a lemaradó tanulókkal egyaránt foglalkozhatunk. Életvezetési, készségfejlesztési stratégiát alakítunk ki a programba bevont 200 tanuló részére. Mindehhez az alapot Stephen R. Covey A  kiemelkedôen sikeres emberek 7 szokása címû önfejlesztô kézikönyve adta, amely egy teljesen újszerû életvezetési stratégiát ismertet meg olvasójával. Olyan kompetenciák elsajátíttatásáról van szó, amelyek egyaránt megtalálhatók voltak és napjainkban is megtalálhatók a világ legkiemelkedôbb személyiségei életében. Kollektívánk ismét lehetôséget kapott arra, hogy bizonyítsa a szakmaiság és a gyerekszeretet összhangjából adódó, egyedülálló pedagógiai tevékenységének létjogosultságát és megújulni mindig képes, innovatív szemléletének hatékonyságát a közoktatásban, amelyet kül-

1. szokás: Légy proaktív! Sokunkra jellemzô, hogy bizonyos helyzetben reaktívan viselkedünk, vagyis türelemvesztéssel, ingerült válaszadással reagálunk. Határozzuk el, hogy az ilyen helyzetekre odafigyelünk, a reakció elôtt néhány pillanatra megállunk (netán elszámolunk tízig) és csak ezt követôen válaszolunk, beszédünk során pedig folyamatosan törekedjünk proaktív kifejezések használatára. Az 1. szokás eredményeképpen befolyásolási körünk bôvül. Lényege, hogy környezetünk vagy saját érzelmeink negatív befolyással lehetnek a körülöttünk zajló eseményekre, ezért megnyilvánulásainkat az „aktív kivárás” segítségével tudatosan irányító hatásúvá tesszük.

3. szokás: Elôször a fontosat! A folyamatos idôzavar enyhítésére kapóra jön ez a szokás! Napi és heti szinten rangsoroljuk feladatainkat, figyelemmel a fontos és nem fontos, sürgôs és nem sürgôs teendôkre. Az egyes szerepeinknek megfelelô feladatokat külön-külön rendszerekbe foglaljuk. A 3. szokás adaptálása során kiemelt jelentôsége van annak, hogy különbséget tudjunk tenni „sürgôs” és „fontos” dolgok prioritása között. A prioritás itt nem jelzô, hanem határozó, nevezetesen azt mutatja meg, hogy melyik feladat elvégzésére kell adott helyzetben koncentrálnunk. Amennyiben tehetséges diákjaink megtanulják erejüket a fontos dolgokra összpontosítani, sikerélményük nemcsak mennyiségében, de minôségében is új szinteket érhet el.

2. szokás: Tudd elôre, hová akarsz eljutni! Idônként meghatározott célokat vetünk papírra a magánéletünkben és a munkánkban egyaránt, kijelöljük a fontosabb mérföldköveket, megfogalmazzuk személyes küldetésnyilatkozatunkat. Mi, pedagógusok – és tehetséges tanulóink is – mindent „kétszer teremtünk”: elôször vizionáljuk az elérendô célt, majd ennek megfelelôen cselekszünk. A 2. szokás ezt az értékteremtô képességet hivatott jobbítani. Segítségével hívhatjuk fel tanulóink figyelmét arra, hogy a kiemelkedôen sikeres emberek képesek saját maguk alakítani jövôjüket, függetlenül neveltetésüktôl vagy környezetüktôl.

4. szokás: Gondolkodj „nyer-nyer”-ben! Emberi kapcsolataink során mindig békességre és harmóniára törekszünk, viszont sok esetben az egónk nagyfokú kiteljesedése problémát jelenthet számunkra. Az egónk visszaszorítása pedig komoly erôfeszítést jelent, még ha folyamatosan törekszünk is a korrekcióra. Az interperszonális kapcsolatainkban érvényesítjük a következô metodikát: Kívánt eredmény → Irányelvek → Források → Számonkérhetôség → Következmények. Franklin Covey 4. szokása a kooperatív viselkedésformákat jelöli meg követendô példaként. Ennek a szokásnak a tanulásakor fel kell hívnunk a figyelmet az

28

2011.

május–június

■

új k atedra

t e h e t s éggo n d oz á s detésnyilatkozatunkban így fogalmaztunk meg: »Szeretettel és szakértelemmel tanítani«”. Az eddigi tevékenységeket Barcsay Zoltánné igazgatóhelyettes, a program szakmai vezetôje ismertette: „A nyilvános közbeszerzési eljárás kapcsán kerültünk kapcsolatba a Franklin Covey cégcsoport magyarországi vállalatával, az FCPANNON Tanácsadó Kft.-vel. Szerencsésnek mondhatjuk magunkat azért, hogy a sors összehozta iskolánkat a társaság vezetôjével, valamint kiváló felkészültségû tréner és coach munkatársaival, akik helyben, testközelben, valamint az internet nyújtotta lehetôségeket kihasználva távoktatással járultak hozzá ismereteink szélesedéséhez. Az ô segítségükkel és iskolavezetésünk irányelveinek figyelembevételével a magyar közoktatásban elsôként emeltük rendszerbe a Kiemelkedôen sikeres emberek 7 szokása címû programot a tehetséggondozás keretein belül. Ez a program pedagógus-továbbképzésekkel és felkészítô tréningek segítségével tette alkalmassá intézményünk tanítóit és tanárait a tehetséggondozás, ezen belül a személyre szóló tehetséggondozás során végzendô feladatok ellátására. Az elnyert pályázat mérföldkövei 2010. június 4. és 2011. május 31. között a következôk voltak: • Tanulóink tehetséggondozását elôsegítô, a pedagógusok eredményességét szolgáló szak-

mai továbbképzés 45 pedagógus részére 30 órás akkreditált képzés formájában; • Tanulóink tehetséggondozásával kapcsolatos szakmai továbbképzés 21 pedagógus részére 30 akkreditált pontot jelentô (20 óra jelenléti szakaszt tartalmazó) képzés formájában; • „Témaszakértô/mentor” felkészítô továbbképzés 26 pedagógus számára 90 akkreditált pontot jelentô (40 óra jelenléti szakaszt tartalmazó) képzés formájában; • Tehetséggondozó program megvalósításához szükséges segédanyagok biztosítása 71 pedagógus és 200 tanuló részére; • Négy-négy alkalmat ma­gá­ban foglaló szakmai kon­zul­tációsorozat külsô mentorálása.” Kazamér Tibor igazgató, projektmenedzser szerint a program adaptálásához és sikerességéhez szemléletváltásra van szükség: – Ahhoz hogy A kiemelkedôen sikeres emberek 7 szokása a mindennapi életünk részévé válhasson, sikeres pedagógus és tehetséges tanuló esetében egyaránt szükségszerû az úgynevezett paradigmaváltás. – Paradigmának tekintjük mindazon elvek, szempontok és az ezekbôl következô nézeteink összességét, amelyek leképezik belsô énünk számára környezetünket, kialakítják szemléletünket, felfogásunkat, viszonyunkat a világ dolgai iránt. Egyfajta „mentális térkép”. – Ahogy Henri-Frédéric Amiel

egyensúlyra törekvô önérvényesítés fontosságára. Az együttmûködô, nem versengô, kölcsönösen elônyökre törekvô magatartás olyan elônyökhöz juttathatja a tehetségeket, amelyek révén lehetôség nyílik számukra – képességeik kibontakoztatása mellett – teljesítményükkel arányos elismerést szerezni. 5. szokás: Elôször érts, aztán értesd meg magad! Azon emberek számára, akik nagyfokú empatikus képességgel rendelkeznek, és interakcióik során mindig arra törekszenek, hogy a velük kapcsolatba kerülô személyek szemszögére is figyelemmel legyenek, mindez egyik záloga lehet elért sikereiknek. Az 5. szokás megerôsíti, egyben további inspirációkra is készteti ôket. Egy indán közmondás alkalmas a legjobban arra, hogy megérthessük ennek a szokásnak a lényegét: „Hallgass, különben a nyelved tesz süketté!” Interperszonális kommunikációnk során oda kell figyelnünk arra, hogy ne a „válaszadás”, hanem a „megértés” szándékával hallgassuk meg a hozzánk forduló partnert. A különbség abban rejlik, hogy többletinformációhoz juthatunk, ha hagyjuk megnyílni a közlô felet, és nem vágunk a szavába, elveszítve ezzel a lényegi mondanivalót. 6. szokás: Teremts szinergiát! Tanulási, megerôsítési, érési folyamatunk során tudatosan törekszünk szinergiát teremteni környezetünkben. Természetesen ez csak

is megállapítja: „Életmódunkra szokásainknak nagyobb hatalmuk van életelveinknél, mert a szokás eleven életelv, amely hússá-vérré vált. Életelveinket megjavítani, az semmi: annyi, mint könyv címét megváltoztatni. Szokásainkat megváltoztatni, az minden, mert ezzel az élet velejére hatunk. Az élet csak szokások szövedéke.” Paradigmaváltás egyrészt azért szükséges, hogy mi magunk is megfelelôen adaptálhassuk a „7 szokás” alapelveit, másrészt pedig hogy pedagógusként – a „tanítva tanulás” irányelvei mentén – felnövekvô tehetségeink személyiségébe át tudjuk ültetni a „kiemelkedôen sikeres emberek 7 szokásának” csíráit, így téve ôket még eredményesebbé. Mindenki tapasztalni fogja: a „7 szokás” nyújtotta lehetôségek gyökeresen átformálják életünket, a szemléletváltás gyümölcsei pedig még inkább a jövôben érnek be. Azzal, hogy élen járunk és példaértékû innovációt valósítunk meg az intézmény falai között, a „Petôfi Sándor” ÁMK eddig szerzett elévülhetetlen eredményeinek körét szeretnénk a jövôben bôvíteni. Célunk a tanulók eltérô szociá­lis hely­ zetébôl fakadó esélykülönbségek mérséklése, a tehetséggondozási szolgáltatásokhoz való egyenlô esélyû hozzáférés biztosítása. Hisszük és valljuk, hogy az iskolánkban végzett oktató-nevelô munka minôségének és hatékonyságának fejlôdése töretlenül folytatódik majd, és a tehetségek kibontakozását ösztönzô, a kiváló teljesítmény eredményét hasznosítani képes támogató rendszerek kialakításához munkánkkal rendhagyó, ugyanakkor innovatív módon járulhatunk hozzá – zárta szavait az igazgató.

akkor kecsegtet sikerrel, ha az érintett személyek hajlandóságára, nézôpontjára, elképzeléseire kellô figyelmet fordítunk. A 6. szokást a kreatív együttmûködés szokásaként is emlegetik. Általános igazság, hogy a konfliktusok egyik forrása a „vagy az lesz, amit te akarsz”, „vagy az lesz, amit én akarok” típusú gondolkodás. A szinergia a harmadik lehetôség megtalálását hivatott segíteni: legyen az, amit mindketten akarunk! (Különbözik a kompromisszumtól, mert azt esetleg mindkét fél megalkuvásként élheti meg.) Minôségi változás elérését teszi lehetôvé közös szempontok és közös érdekek összehangolásával. 7. szokás: Élezd meg a fûrészt! Stresszhelyzetekkel telített életünk egyik legnagyobb hiányossága, hogy kimarad a saját magunkra, a lelkünkre és az egészségünkre figyelés. Iktassunk be napirendünkbe heti rendszerességû esti futóedzéseket, és próbáljunk meg egészségesebben étkezni is! A 7. szokásnak négy jellemzô dimenziója van: fizikai, társas/érzelmi, intellektuális és lelki dimenzió, ezek területein teszi szükségessé a megújulás képességét. Irányelvei elengedhetetlenek a tehetséges emberek életvezetéséhez. Cél: az eredményesség fenntartása és növelése. Ez a szokás segíti hozzá a sikeres embereket az elôzô hat szokás kiteljesítéséhez.

2011.

május–június

■

új k atedra

29

t e h e t s éggo n d oz á s

Megalakult a Tolna Megyei Tehetségsegítô Tanács Népújságnak Szilágyi Szilvia. Elmondta: a bonyhádi gimnáziummal együttmûködésben már negyedik éve szervezik a megyei önkormányzat által finanszírozott tanulmányi versenyeket, s emellett szakmai szolgáltatásokkal támogatják a tehetségfejlesztésben közremûködô pedagógusokat, mentorokat. A Tolna Megyei Tehetségsegítô Tanács a Nemzeti Tehetségprogramban foglaltak szellemében hozzájárul a tehetséges fiatalok képességeinek kibontakoztatásához, annak társadalmi hasznosulásához, s ebben elsôsorban koordináló, irányt mutató, esetenként szervezô feladatokat lát el. Elsôdleges célnak a térség nevelési és oktatási intézményeiben és

A bonyhádi Petôfi Sándor Evangéli­ kus Gimnázium kezdeményezésére május 12-én, Bonyhádon 24, a fiatalok támogatását szívén viselô szervezet és magánszemély létrehozta a Tolna Megyei Tehetségsegítô Tanácsot. A hálózati együtt­mû­ ködésben a megyei tehetségek felkutatását, bemutatását és támogatását vállaló civil szervezôdés elnökéül Szilágyi Szilviát, az Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató igazgatóját választották. „Örömmel vállaltam a tanács tagjainak a felkérését, mert számomra nem idegen a feladat, a pedagógiai szolgáltató révén évek óta részt veszek a tehetséggondozásban” – nyilatkozta megválasztása után a Tolnai

azon kívül megvalósuló különbözô szintû és tartalmú tehetséggondozó tevékenység megismerését és támogatását tekintik, valamint azt, hogy a tehetséggondozásban szerepet vállaló iskolák, intézmények, diákok, pedagógusok reflektorfénybe kerülhessenek – ez meggyôzôdésük szerint nemcsak az egyéni siker elérésében, de a tehetséggondozás rendszere egészének a mûködésén is sokat lendíthet. Az újonnan megválasztott elnök sze­rint a következô idôszakban azon kell tüsténkedniük, hogy újabb kap­csolatokra tegyenek szert a tehetséggondozás iránt elkötelezett civil szervezetekkel, intézményekkel, önkormányzatokkal, gazdasági

szereplôkkel, s ha közöttük is sikerül a kapcsolatot megteremteniük, ez kétségkívül segíteni fogja a térség versenyképességének növelését. A jelenlegi 17 regisztrált Tolna megyei Tehetségpont, valamint a tehetségfejlesztô-mûhelyek segítését és újabbak létrejöttét is kitûzték célul. „Szeretnénk, ha a tehetséggondozásban dolgozó pedagógusok, mentorok munkája is elismerést kapna. A tehetségsegítô tanács ebben is szerepet vállal” – tájékoztatott Szilágyi Szilvia. ■ VG

Túl nagy a lábnyomunk – mit tehetünk ellene? Vajon mekkora az ökológiai lábnyoma egy gyereknek vagy egy országnak? Érdekes kérdés mindazoknak, akik felelôsen gondolkodnak a környezeti kérdésekrôl és az emberiség jövôjérôl. Az országos biológiaversenyre bejutott gyerekekre mindez bizonyára igaz. A pestszentlôrinci Bókay Árpád Általános Iskolában, az országos biológiaverseny helyszínén a lépcsôn felfelé menet elgondolkodtató feliratokkal szembesültek a vendégek: „Tudod-e, hogy mi az ökolábnyom?” „Az ökolábnyom megmutatja, hogy egy ország a Föld nyersanyag-, energia-, víz- és élelmiszerkészletébôl mennyit használ fel a jelenlegi életszínvonalának fenntartásához” – adta meg a választ a padlómatrica. Aki nem értette volna az állítást, azoknak aprócska és nagyra nôtt talpnyomok mutatták a különbséget: az Indiát vagy Etiópiát jelképezô talpnyomok egészen kicsik, míg Németország vagy az Amerikai Egyesült Államok „lábnyomai” a sokszorosukra nôttek az összehasonlításban. Ám az ország különbözô pontjairól érkezett felsô tagozatos általános iskolásoknak mindez már nem újdonság. – A Bókay Iskola immár tizenharmadik alkalommal hirdette meg a versenyt. Idén összesen 59-en vettek részt a döntôben, hogy összemérjék felkészültségüket, tudásukat – tájékoztatott Krakkerné Berki Hajnalka szervezô, aki egész évben irányítja a versenyt. A felkészüléshez szükséges témákat, a feladatokat az interneten teszik közzé. A gyerekek pályamunkáit önálló kiállításon mutatják be a verseny helyszínén. Igazi reklámplakátoknak is beillô ötletességgel, humorral és ismeretterjesztési szándékkal készültek el az idei alkotások. Az ötödikesek és a hatodikosok a vegyszermentes gyomirtás 30

2011.

május–június

■

módszereit dolgozták fel a plakátokon, a hetedik–nyolcadik évfolyamosok pedig a Vöröskereszt munkáját mutatták be. A felnôtt kísérôk és a vendégek a folyosói kiállítást szemlélve nem gyôztek álmélkodni a gyerekek munkáin. Közben a versenyzôk a tantermekben gondolkodtak az írásbeli munka feladatlapjai felett. A verseny harmadik elemeként a szóbeli vizsgarész következett. Öt témából készültek fel, ezek közül egyet kellett ismertetniük. Mint a felnôtt profik, úgy vetítették ki a gyerekek az elôadásokat, a fotókat. Volt, aki a saját készítésû savanyú káposztáról mesélt, mások a madarak megfigyelését ismertették. Itt kerültek sorra az ökolábnyom-számítások is, amelyeket az osztálytársak körében kellett elvégezni. A gyerekek valódi felelôsségtudattal mondták el, hogy miképpen lehetne a saját energia- és vízfogyasztásukat, a felesleges csomagolóanyag-használatukat csökkenteni, hogy miképpen gondolkodnak a környezetüket és az életmódjukat károsító hatásokról. A versenyt két rutinos diák nyerte meg (képünkön). A  hatodik osztályos Szíjjártó Péter Szeghalomról, a Tildy Zoltán Általános Iskolából érkezett. Tavaly is ô nyert, akkor ötödikesként szerezte meg a legjobbnak járó helyezést. A hetedikesek és nyolcadikosok között Veres Anita, az egri Dobó István Általános Iskola tanulója érte el a legtöbb pontot. Elôzô évben még hatodik helyezettként távozhatott errôl a versenyrôl.

új k atedra

A verseny értékelésekor a zsûri tagjai elmondták, hogy a gyerekek évrôl évre felkészültebben érkeznek. H. Nagy Anna, az ELTE Pedagógikum Központjának docense nagyra értékelte a látottakat. Hangsúlyozta, hogy a diákok érdeklôdését az élménypedagógia módszereivel lehet fokozottan irányítani. Az iskolai oktatásban a gyerekek által végzett kísérletek, megfigyelések, elemzések feladatai különösen segítik a természettudományos tantárgyak iránti érdeklôdés felkeltését és tanulását. Az országos biológiaverseny feladatai éppen ilyenek voltak. Igazi élményt jelentettek minden résztvevônek: azoknak is, akik versenyeztek, és azoknak is, akik zsûriztek. A Bókay Árpád Országos Biológiaverseny idei megszervezését az Európai Unió támogatásával létrejött Géniusz Tehetségsegítô Program, a Peremvárosi Prímák Projekt valósította meg. ■ FOT Ó , S Z Ö V E G : TASI KATA L IN , O 2 M É DIA

t e h e t s éggo n d oz á s

Könyvek tehetségsegítô szakembereknek   A tehetséggondozással foglalkozó szakemberek körében talán nem mindenki számára közismert, hogy munkájuk segítésére külön könyvsorozat jelent meg. A Magyar Géniusz Program 22 kötetesre tervezett sorozatából eddig 21 kötet látott napvilágot. A kiadványok tematikája lefedi a tehetségügy általános alapjait, mintegy 10 kötet járja körül a szaktárgyspecifikus módszereket és feladatokat, néhány kötet pedig a hazai és nemzetközi legjobb tapasztalatokat mutatja be. Az eddig megjelent 21 kötet elektronikusan is letölthetô a www.geniuszportal.hu/geniuszkonyvek oldalról.

A sorozatból a szakemberek többek között vá­laszt kaphatnak a tehetségfejlesztésre a bioló­gia­tudományban, a drámapedagógiában, tájékozódhatnak az irodalmi alkotókészség fejlesztésérôl. Külön kötet foglalkozik a zenei, illetve a sporttehetségek felismerésével és fejlesztésével, valamint a tehetség és személyiségfejlesztés kérdéskörével. A  tehetségkönyvtárban önálló kiadvány tekinti át a hazai tehetséggondozás tíz jó gyakorlatát és a felsôoktatási tehetséggondozást. A Hátrányban az elôny címet viselô kötet a szociokulturálisan hátrányos tehetségekkel foglalkozik, önálló kiadvány tájékoztat a tehetségpontok létrehozásáról és akkreditációjáról, valamint külön fogalomtár segíti a tanácsadással, pályaorientációval foglalkozó több száz Tehetségpont mûködését.    Tíz jó gyakorlat a hazai tehetséggondozásban A kötet az évtizedek során egyre nagyobb számban kidolgozott és bevezetett tehetségsegítô programok egy szûk keresztmetszetét mutatja be az ország minden szegletében található oktatási intézmények gyakorlatán keresztül, annak érdekében, hogy a mások által felhalmozott jó tapasztalatok is elôkerülhessenek, a tehetségügy iránt érdeklôdôk bátran vállalják a birtokukban lévô tudás átörökítését, valamint hogy a régen elkezdôdött tehetségsegítés folyamata és a követendô példák átadása ne szakadjon meg. A könyv szerzôi többéves, évtizedes óvodai, általános iskolai, középiskolai, kollé-

giumi, alapfokú mûvészetoktatási intézményi, alapítványi tehetségsegítô tevékenységük elméleti és gyakorlati ismereteit fûzték egybe, amelyeknek másokkal való megismertetése kiválóan alkalmas arra, hogy ötletekkel segítse a tehetségsegítés terén folyó munkát vagy az újonnan induló tehetségsegítô tevékenységet. A bemutatott jó gyakorlatok céljaik, feladataik megfogalmazásánál jól mutatják, hogy a programok komplex vagy elkülönült tevékenységterületek fejlesztésére irányulnak, ahol helyet kapnak a matematika szakkörök, a logikai tevékenységek, a tanulási stratégiák fejlesztése, a természettudományos témájú foglalkozások, a természetjárás, az anyanyelvi és idegen nyelvi fejlesztô, a sport-, a képzômûvészeti programok, a kézügyességet igénylô tevékenységek, a zenei programok, valamint a szociális készségek és a személyiség fejlesztése.   Hátrányban az elôny. A szociokulturálisan hátrányos tehetségesek A Gyarmathy Éva által jegyzett tanulmánykötet – mint a bevezetôben utaltunk rá – azzal a céllal született, hogy bemutassa az alacsony szociokulturális hátterû tehetségek sajátosságának különbözô oldalait, elônyös tulajdonságaik feltárásán keresztül hátrányaik csökkentésének lehetôségeit és a mai ismereteink szerinti megfelelô ellátási lehetôségeket. A szerzô foglalkozik az alulteljesítést elôidézô okokkal, az oktatási és fejlesztési területekkel, valamint módszerekkel, amelyek hatékony megoldásokat hozhatnak az alulteljesítés megszüntetésében.

A szociokulturális hátrány témakörének nagy szakirodalma van. Többé-kevésbé ismert, hogy milyen nehézségekkel küzdenek azok, akik alacsony képzettségû szülôk, rossz anyagi helyzet, csonka család és/vagy a létbiztonság hiánya miatt nem jutnak hozzá a harmonikus fejlôdést biztosító javakhoz. Kevesebbet lehet azonban tudni arról, hogy mi az, ami segítheti és segíti is azokat, akik mindezek ellenére kiemelkedô teljesítményeket érnek el. Kevesebbet lehet tudni arról is, hogy hány tehetség vész el vagy válik antiszociálissá, alkotó helyett bûnözôvé, hogy milyen súlyos elôítélet az értékek hierarchizálása, és ez milyen mértékben veti vissza a tehetség sokféleségének megmutatkozását.   Tehetségmenedzsment a felsôoktatásban A kötet három fejezete a felsôoktatás tehetséggondozásával és menedzselésével, a pályaszocializációval és a tehetséges fiatalok munkaerô-piaci lehetôségeivel foglalkozik. A kézirat hiánypótló a tekintetben, hogy ilyen összefoglaló és egymásra épülô munka eddig még nem készült. Az elsô fejezet a teljesség igénye nélkül át­tekintést ad a felsôoktatási intézmények jelenlegi tehetséggondozó munkájáról, programjairól. Vannak olyan intézmények, egyetemek, ahol a tehetséggondozás szervezése, irányítása komplex módon valósul meg, ahol jól érvényesül az összefüggô, átgondolt egyetemi stratégiába illeszkedô munkaterv. A második fejezet a karriertanácsadás, a pályaszocializáció legfontosabb szakirodalmi utalásai mellett az aktív és gyakorlatorientált pályaszocializációs szakaszolást, a pálya és a képzés összehangolását, valamint ennek megfelelését fogalmazza meg. A harmadik fejezet a felsôoktatás és a munkaerôpiac kapcsolódási pontjait mutatja be, különös tekintettel a kiváló képességû, tehetséges fiatalok támogatása érdekében. Áttekintést kapunk a jelenlegi munkaerôpiac igényeirôl, valamint az Európai Unió elképzeléseirôl, terveirôl a képzések helyzetének, erôsségeinek programjaira fokuszálva. A kötetet azoknak ajánlják, akik a felsôoktatási intézmények tehetséggondozómenedzselô munkáival, a fiatalok pálya- és karrier-tanácsadásával foglalkoznak vagy szeretnének foglalkozni.

2011.

május–június

■

új k atedra

31

t e h e t s éggo n d oz á s

Malcolm Gladwell: Kivételesek Malcolm Gladwell Kivételesek címû könyve – az alcímnek megfelelôen – a siker másik oldaláról szól. Sikertörténetek sorát vizsgálja meg, olyan emberek történetét, akik szinte a semmibôl indulva nemcsak sikeresek, de világhírûek, szakmájukat alapvetôen meghatározó egyéniségek lettek. Ám ezúttal kissé más szemszögbôl vizsgálhatjuk meg ezeket a történeteket.

Bill Gates brilliáns ifjú matekzseniként már a középiskolában beleszerelmesedett a programozásba. Kimaradt a Harvardról, és a barátaival közösen megalakított egy kis számítógépes vállalkozást. Hamarosan a világ egyik legjövedelmezôbb vállalkozását irányította. Ez egy fantasztikus sikertörténet. Malcolm Gladwell Kivételesek címû könyvébôl azt is megtudhatjuk, hogy ebbôl a történetbôl kimaradt egy hosszú, Lehetôségek címû fejezet. Így például Bill Gates elsô lehetôsége a születési dátuma: éppen jókor született ahhoz, hogy az 1970-es évek elején, amikor a számítogépes forradalom elindult, fiatal, kreatív, szabad programozóként a folyamat élére állhasson. De kellett ehhez az is, hogy már tizenévesként hosszú órákat töltsön programozással, egy olyan korban, amikor még az egyetemeken is csak szigorú idôbeosztással jutott a hallgatóknak hely a számítógépeknél. „Már nagyon fiatalon sokkal több alkalmam nyílt a szoftverfejlesztésre, mint bárki másnak a világon akkoriban, és mindez csak elképesztôen szerencsés véletlenek sorozatának köszönhetô!” – mondja Gates. Ezek után talán nem meglepô, hogy a modern számítástechnika számos más nagyágyújának kar­ rier­je is egészen hasonlóan indult. Steve Jobbs, az Apple Computer ala­pí­tója, Paul Allen és Steve Ball­mer, akik Gatesszel együtt

jelentôs szerepet játszottak a Microsoft felépítésében, Bill Joy, a Sun Microsystem alapítója, és három társa: Scott McNealy, Vinod Khosla és Andy Bectolsteim, valamint Eric Schmidt, akit a Novell, majd késôbb a Google vezérigazgatójaként ismerünk, mindannyian rövid idôn belül, 1953 és 1956 között születtek. És valamennyiük életében jelen volt az a bizonyos szerencsés véletlen, amelynek révén már fiatalon számtalan órát programozással tölthettek, miközben ez másoknak nem adatott meg. Más szakmákban is igaz, hogy a születési hely és idô döntô tényezô lehet. Ha valaki profi hokijátékos szeretne lenni Kanadában, le­he­ tôleg januárban szülessen. Az 1830as évek Amerikája volt az ideális helyszín arra, hogy valaki szegény

Fontos weboldalak: Nemzeti Erôforrás Minisztérium: http://www.nefmi.gov.hu/ Oktatásért Közalapítvány: http://www.oktatasert.hu/ Nemzeti Tehetség Program: http://www.tehetsegprogram.hu/ Magyar Géniusz Program: http://geniuszportal.hu/, http://www.tehetsegpont.hu/ Arany János Tehetséggondozó Program: http://www.ajtp.hu/ Iskolai tehetséggondozás: http://www.tehetseggondozas.hu/ Magyar Tehetséggondozó Társaság: http://www.mateh.hu/

32

2011.

május–június

■

új k atedra

fiúként a világ leggazdagabb emberei közé küzdje magát. A kötetbôl az is kiderül, milyen lehetôséghez jutottak a holokauszt elôl menekülô zsidó családok gyermekei a XX. század közepe táján New Yorkban. Napjaink iskoláiban szeretnénk minél hamarabb megállapítani a fia­ talokban rejlô lehetôségeket, ezért már gyermekkorban kiválasztjuk a legtehetségesebbnek gondoltakat, a legügyesebbeket, a legintelligensebbeket. Ám a tények azt mutatják, hogy szempontjaink, legalábbis részben, hibásak. Így lehetséges, hogy Amerika legintelligensebb (legmasabb IQ-jú) embere vidéken él, egy lótenyésztô farmon, a tudományos világ számára gyakorlatilag ismeretlenül. Az amerikai Nobel-díjasok életrajzát vizsgálva pedig láthatjuk, a kitüntetô cím elnyeréséhez nem kell a Harvardra vagy más elit egyetemre járni, elegendô egy elég jó egyetemen végezni. Nem kell szuperintelligensnek lenni ahhoz, hogy valaki kima­ gasló sikereket érjen el, elég egy bizonyos küszöb; meghatározott IQ elérése fölött – úgy tûnik – már a többi képesség (mint a kreativitás, kitartás, hozzáállás), a közösség és a véletlen, a lehetôség dönti el, hogy ki mire jut. A kisgyermekként kimagaslóan intelligens, de hátrányos helyzetû gyermekek jelentôs része támogató környezet hiányában egyszerûen elkallódik. A korai kiválasztással csak azt ér-

jük el, hogy egyre nô az eltékozolt tehetségek száma, azoké, akik nem kapták meg a kellô támogatást, a lehetôségeket. Ugyanakkor fontos, hogy a hátrányos helyzetû gyermekek esetében nem elég csak a tudás átadására koncentrálni, pótolni kell azokat az alapvetô készségeket is, amelyeket ôk nem tudnak otthon megtanulni. Modern világunk középpontjában az egyén áll, akit felmagasztalhatunk, ha sikeres, okolhatunk, ha hibázott. Amint azt a szerzô megmutatja, ez felszínes, sokszor egyenesen hibás megközelítés. A  könyvbôl kiderül, hogy mennyire mélyen befolyásolja személyiségünket a neveltetésünk, a környezet, amelyben felnövünk, de még a hagyományos mezôgazdasági kultúra is, ahonnan származunk. A távol-keleti gyermekek ha nem is az anyatejjel, de már az anyanyelvvel szívják magukba a jó matematikai képességeket, a rizsföldek kultúrája pedig alapvetôen erôsíti a szorgalmat, a kitartást. A harcias pásztorok utódai még ma is agres�szívabban reagálnak a kihívásokra, mint a békés pásztornépek leszármazottai. Gladwell könyve gondolkodásra késztet, arra, hogy vizsgáljuk meg hozzáállásunkat az értékes és sikeres emberekhez. Példák hosszú során át tárja fel a siker és kudarc valódi természetét. S  hogy ebbôl mi a tanulság? Természetesen nem az, hogy lemondóan legyintve hátradôlhetünk, mert nem jó helyen és idôben születtünk ahhoz, hogy igazán kiemelkedôt alkossunk. Ha megismerjük a siker anatómiáját, akkor elérhetjük, hogy kevesebb legyen az elkallódott tehetség, jobban kihasználhatjuk lehetôségeinket, és felülkerekedhetünk a korlátozó adottságokon.

Ez a lapszámunk a

támogatásával készült.

i s k ol a a m i n d e n n a po k b a n

Alsónána: Egy kisiskola nagy sikerei Tolna megyében van egy kis falu: Alsónána a neve. A várdombi társult intézmény keretében mûködô alsó tagozatos kisiskolában mindössze 24 diák tanul, s e 24 diák valamelyikének a neve rendre fel-feltûnik egy-egy megyei, regionális vagy országos szavaló- vagy színjátszó verseny dobogójának legfelsôbb fokán. A gyerekeket tanító-nevelô és kiemelkedônek méltán nevezhetô pedagógusgárda 1987 óta az Értékközvetítô és Képességfejlesztô Program szerint dolgozik. Kollárné Kuris Piroska tagintézmény-vezetô hosszan sorolta elért eredményeiket, de közben megjegyezte azt is: sokszor alig tudják összeszedni a támogatást például egy lugosi versmondó versenyre. Iskolájukat maga mutatta be lapunknak.

A differenciálás, az egyénre szabott tanulásirányítás nálunk nemcsak szólam szintjén jelenik meg, hanem pedagógiánk legfontosabb alappillére, amit eredményeink is igazolnak. A negyedik év végére szinte minden gyerekrôl kiderül, hogy miben tehetséges. 1998-ban a megyében elsôk között kezdtünk el sajátos nevelési igenyû tanulókat is oktatni. A kultúra teljes rendszerére építve próbáljuk gyerekeinket nyitottá tenni az értékválasztásra. Kiemelt szerepet kap a magatartáskultúra, a környezetkultúra oktatása, de nagyon fontosnak tartjuk a nemzeti identitástudat fejlesztését is. Sajnos a korábbi oktatásirányítás megkérdôjelezte a kisiskolák létjogosultságát, csak az önkormányzat elkötelezettségének köszönhetjük fennmaradásunkat. A biztonságos, családias légkör mellett az egyéni törôdés is erôsségünk. A kisiskola elônyeit tanórai és tanórán kívüli munkánk során egyaránt maximálisan ki tudjuk használni. Eredményeink is azt igazolják, hogy szakmaiságban is versenyképesek vagyunk. Az Értékközvetítô és Képességfejlesztô Programon belül kiemelt szerepet kap a Nyelvi Irodalmi Kommunikációs Program, amelynek legfontosabb része az irodalmi nevelés. Ennek a területnek egyik kimagasló szakértelemmel rendelkezô képviselôje Orcskai Marianna tanítónô. A beszédmûvelés, beszédtechnika, verselemzés, versmondás szabályainak elsajátítására, az ezzel kapcsolatos képességek fejlesztésére nem elegendô az anyanyelvóra. Minden tanórán folyamatosan figyelni és javítani kell a gyerekek verbális hibáit, de még szabadidôben és szünetekben is. Munkánk azonban itt még nem ér véget: a produktumok bemutatására a különbözô versenyeken van lehetôségünk.

Az irodalmi nevelés területén elért eredményeinkre joggal vagyunk büszkék. Évek óta kimagasló eredményeket érünk el a megyei és regionális versenyeken. 2008-ban nyolc tanulónk ért el több versenyen is dobogós helyezést. A Tolna Megyei Önkormányzat Tolna Megye Talentuma díjjal jutalmazta egyik ta­nulónkat mint korosztályában a megye legjobbját. 2009-ben a Weöres Sándor Versmondó Versenyen I. helyezést és különdíjat szereztünk. A Hollós László Megyei Emlékversenyen az 1–2. osztályos korcsoportban II. helyezést, különdíjat, a 3–4. osztályosok közül az I. II., III. és az V. helyezés lett a miénk. A siklósi nemzetközi EKP-s versmondó versenyen két arany minôsítést is kaptunk. A Lugoson megrendezett Szombati-Szabó István Nemzetközi Versmondó Versenyen korcsoportjukban az elsô négy helyezés mindegyikét diákjaink kapták. Az utóbbi tíz évben a színjátszás vált iskolánk másik sikerágazatává. Szinte minden évben jelen voltunk a Weöres Sándor Gyermekszínjátszó Találkozón, ahol megyei szinten minden alkalommal arany minôsítést kaptunk. Rendszeresen eljutottunk a regionális színjátszó találkozókra. A megyében a miénk az egyetlen iskola, amelyik négy alkalommal is szerepelhetett az országos színjátszógálán. 2008-ban színjátszó csoportunk Tolna Megye Talentuma díjat vett át, a 2009. évi országos gálán pedig tanulóink olyan magas színvonalon teljesítettek, hogy Nívódíjat kaptak. A 2010-es év is eredményekben és sikerekben bôvelkedett számunkra. Versmondóink a megyében két elsô és egy harmadik helyezést értek el, nemzetközi szinten pedig két ta­nulónk arany minôsítést kapott. Immár második alkalommal vehettük át a megye legjobb versmon-

dójának járó Talentum díjat. Az országban is egyedülállóként iskolánk mindkét színjátszó csoportja meghívást kapott a Weöres Sándor Gyermekszínjátszó Gálára Budapestre, így iskolánk teljes létszámban részt vehetett a legrangosabb fesztiválon, ahol szintén arany minôsítéseket kaptunk. A drámapedagógia azonban nem csupán az elôadásokról szól, hanem hozzásegít ahhoz is, hogy a gyerekek minél gazdagabb személyiséggé váljanak, reálisabb képük legyen önmagukról és a világról. A beleélés, az önkifejezés lehetôsége miatt erôsen motiváló hatású, ezért a gyerekek a sikeresség érdekében szívesen vállalják a játékra koncentrálást is. A gyermekszínjátszás fontos problémamegoldó tevékenység, segít a csoportközi viszonyok javításában, képessé teszi a gyerekeket elvont gondolatok konkrét formába öntésére. Ez a tevékenység lehetôséget ad a falusi gyerekeknek a másfajta környezetben – például színházban vagy nagyobb mûvelôdési házakban – való szocializálódásra, viselkedésminták elsajátítására is. Az évek során több tanulási nehézséggel küzdô és sajátos nevelési igényû gyerek kapott a színjátszás által önkifejezési lehetôséget és igazi sikerélményt. Voltak közöttük olyanok, akik komoly szaktekintélyek véleménye szerint is tehetségesnek bizonyultak. E tevékenység nélkül róluk ez a képesség soha nem derült volna ki és nem is bontakozhatott volna ki. Iskolánk a falu egyetlen kultúraközvetítô közege, rendszeresen szervezünk kiállításokat, vállalunk szereplést a község rendezvényein, ünnepségein, amelyeken diákjaink színvonalas versmondással és színjátszással lépnek fel. Tudatosan szoktatjuk ôket a nyilvánosság elôtti szereplésre, hiszen ez az egyik legfontosabb, napjaink által igényelt képesség.

2011.

május–június

■

új k atedra

33

A j á n ló

II. Mûvészetterápiás Világkongresszus 2011. augusztus 28–31. között immár második alkalommal rendezik meg a hazai kezdeményezésû nemzetközi rendezvényt, a Mûvészetterápiás Világkongresszust. A Novotel Budapest Kongresszusi Központban (1123 Budapest, Jagelló utca 1–3.) tartandó nagyszabású eseményt a program vezetôi így ajánlják az érdeklôdôk figyelmébe:

tációs alkalmazásnak megfelelô szakterületek. Integráció, konvergálás, szinte­ ti­­zálás, rendszerezés: ezek azok a mûvészetterápiák további fej­lô­ dé­­séhez nélkülözhetetlen folyamatok, amelyek elôsegítéséhez a II. Mûvészetterápiás Világkongresszus kínálja a szükséges platformot.” Dr. Hász Erzsébet, a II. Mû­vé­szet­ terápiás Világkongresszus elnöke: „A II. Mûvészetterápiás Világ­ kongresszuson újabb le­he­tô­sé­ günk nyílik arra, hogy aktuális szak­mai kérdéseket feltárjunk és vitára bocsássunk, kicseréljük ta­pasztalatainkat, és reméljük, hogy a tudományos programhoz ha­sonló érdeklôdést fognak kiváltani az azt kiegészítô mûvészeti rendezvényeink. Remélhetôen számos új szakmai információval fogunk gazdagodni 2011. augusztus 28–31. között, mivel a különbözô szakmákban elmélyült kollégák megismerkedhetnek a más szakterületeken tevékenykedôkkel, és a vélemények cseréje kölcsönösen hasznosnak fog bizonyulni. Remélem, hogy önök mindnyájan, tudósok és mûvészek, a politikai és a szakmai közélet jelesei, tanácsadó támogatóink és szponzoraink, a kongresszus minden egyes majdani vendége értékelni és élvezni fogja programjainkat, amelyekhez elôre is sikeres és gyümölcsözô idôtöltést kívánok!

Prof. dr. Bitter István, a Semmelweis Egyetem Pszichiátriai és Pszichoterápiás Klinikájának igazgatója: „A II. Mûvészetterápiás Világkongresszus immár a második magyar kezdeményezésû nemzetközi rendezvény, amely következetesen vállalkozik arra a feladatra, hogy mind földrajzilag, mind a szakmai spektrumot tekintve átfogó értelemben tanácskozási fórumot nyújtson a zene, tánc, irodalom, képzômûvészet, fotó és film, valamint más mûvészeti ágak terápiás megfelelôivel, továbbá a sport mint terápia és az állatokkal asszisztált terápiák alkalmazásával foglalkozó szakembereknek. Ez az integratív jelleg abból a régóta ismert szükségletbôl fakad, amely ezen a szakterületen mint »a bôség zavara« jelentkezik: aligha létezik még egy olyan szférája a tudományos életnek, amely olyan sok részterületbôl tevôdne össze, mint a mûvészetterápiák. Elég, ha csupán arra gondolunk, hogy a mûvészetek és a hozzájuk kapcsolódó történeti és esztétikai tudományok éppúgy relevánsak, mint a pszichiátria és mellette a mûvészetterápiák klinikai alkalmazási területeinek megfelelô számos egyéb orvostudományi ágazat, a pszichológiai tudományok, a preventív alkalmazási területeknek megfelelôen a pedagógia-, kommu­nikáció- és könyvtártudomány, to­vábbá a rehabili-

Kongresszusunk filozófiáját Goethe itáliai utazásának híres mondatával foglalhatjuk össze, némiképp átalakítva azt a II. Mûvészetterápiás Világkongresszus terápiacentrikus jellegéhez: »In der Kunst ist das Beste gut genug.« »A mûvészetben a legjobb a jó.« Módosítva: »In der Kunst-therapie ist das Beste gut genug.« »A mûvészet-terápiában a legjobb a jó.«” A kongresszus hivatalos nyelve az angol, de a Bartók-teremben, ahol a plenáris elôadások és a szekcióelôadások lesznek, magyar nyelvre biztosítják a szinkrontolmácsolást. A részvételi díj április 30. után 43 750 HUF/résztvevô. Ez tar-

talmazza a részvételt a szakmai programokon, a kitûzôt, a konferencia dokumentumait – absztrakt kötet és az elôadások teljes anyaga – CD-ROM-on, a résztvevôk listáját, meghívást az augusztus 28-i nyitófogadásra, 10 db kávéés üdítô-jegyet (valamint a 25%os áfat). A kongresszus akkreditációja megtörtént: orvosok, pszichiáter szakorvos, klinikai szakpszichológus, mûvészetterapeuta, szociális munkás, diplomás ápoló részére mind az elôadás, mind a részvétel 10 kreditpontot ér. További információk a www. arttherapy.worldcongress.hu honlapon.

Költészet napi Olvasás-népszerûsítô Konferencia a szentendrei Móricz Zsigmond Gimnáziumban A Pest Megyei Múzeumok Igazgatósága a „Fókusz Program a Pest Megyei múzeumi könyvtári hálózat kialakítására” (TÁMOP 3.2.4-09/1/KMR2010-0003) címû pályázati programja a fenntartásában mûködô múzeumi könyvtárak összehangolt, szolgáltató fejlesztését teszi lehetôvé. Kilenc múzeumi könyvtár anyagából három fókuszkönyvtárat alakítanak ki Szentendrén, Vácon és Cegléden. Cél, hogy a program eredményeként a könyvtárak a nagyközönség számára is látogathatóvá váljanak. Annak érdekében, hogy a fejlesztés eredményeként a könyvtárak széles körû birtokbavétele megvalósuljon, különösen a fiatalok körében – akik jelenlegi és elkövetkezô tanulmányaik során a múzeumi könyvtár állományát használni tudják – szükséges, hogy olyan elôzetes olvasás-népszerûsítô és a könyvtárhasználatot támogató pedagógiai programokban vehessenek részt, amelyek a projekt hosszú távú eredményességét szolgálják. Ezek közül kiemelkedik a Köl­ tészet Napján megrendezett Ol­ vasás-népszerûsítô Kon­fe­rencia, amelynek elsô részében a gimnáziumi tananyaghoz kapcsolódó rendhagyó irodalomórákat, a szekciók keretében pedig az elektronikus könyvtári rendszereket bemutató elôadásokat, illetve a könyv és más közvetítôk (például film) kapcsolatával foglalkozó elôadásokat tartottak. ■ PAV L I CS TAMÁS

34

2011.

május–június

■

új k atedra

mesevilág

Gyermekeink játékai A játékok és a sport hatása a gyerekek fejlôdésére

A Kláris Kiadó Paidagogos sorozatában látott napvilágot a Gyermekeink játékai címû könyv, amely azon a vezérgondolaton alapszik, hogy teljességében kell megélnünk a világot, mivel a gyermeki lét jellemzôje a teljes jelenlét. Milyen azonban az a világ, amelybe a mai gyermek belép, s miért kell ma az egykor spontán megtanult dolgok nagy részét tudatosan kifejleszteni, mi több, tanítani a gyerekeknek? – szembesülünk a kérdéssel nap mint nap. A könyv alkotói szerint lelkiismeretesen és tudatosan csak akkor állíthatjuk össze az iskolai tantervet, ha minden egyes évfolyamnál felmérjük, hogy mi az, amit a gyerekek nem hoztak magukkal. Ha igazán odafigyelünk arra, hogy milyen területeken van szükségük az irányításunkra, a gyerekektôl megtudhatjuk, mire kell megtanítanunk ôket. Ma ezeket az ismereteket olyan könyvek segítségével tárhatjuk fel legpontosabban, amilyen például Kim John Payne Gyermekeink játékai címû köny-

ve is. Ma ugyanis már látjuk, hogy a gyerekeknek meg kell tanítani, milyen kapcsolatban áll testük a világgal, s ami a legfontosabb: a többi emberrel. Az olyan világban például, ahol a nézés nem feltétlenül jelenti a látást, a látni tudást tanítani kell, de legalábbis fejleszteni, hogy a tanuló eljusson az igazi látásig, ami a látó és a látott dolog között kreatív kölcsönhatást feltételez. Ennek kialakulására nem ad lehetôséget a televízión vagy a számítógép képernyôjén megjelenô képek látszatvilága. A 43. király játékban például a farkas helyett a király áll a játéktér egyik végében, és azt mondja: „Én vagyok a király!” Ekkor megfordul, hogy megnézze, mozog-e valaki, majd visszafordul. Amikor az elsô játékos megérinti a királyt, az kergetni kezdi a gyerekeket a kezdôvonal felé, és akit megfog, az örökli a trónt. Ezek a játékok abban segítenek a gyerekeknek, hogy jobban érzékeljék testük mozgását: amikor megpróbálnak mozdulatlanná válni, megtanulnak ural-

kodni végtagjaikon. A Nagymama papucsa olyan játék, amely lehetôséget teremt arra, hogy a gyerekek szembenézzenek a természetükbôl adódó következményekkel. „Láttam például, ahogy egy szangvinikus gyerek túl hevesen és folyamatosan haladt elôre, aminek következtében gyakran hátraküldték – írja Kim John Payne. – A flegmatikus és a melankolikus gyerekek viszont olyan lassan mozognak elôre, hogy a nagymama sose fogja meg ôket, ugyanakkor arra sincs esélyük, hogy megszerezzék a papucsot, így kimaradnak a legjobb mulatságból. Azáltal, hogy a többi gyereket oda küldik vissza, ahol az óvatos melankolikus áll, megnô a saját és a mások szemében, s emellett új lehetôséget kap arra, hogy

ÚJ a s /12-e 2011 ben v tané

az élvonalban nyomuljon elôre. A melankolikus gyerek, aki gyakran érzi úgy, hogy ôt kihagyják a játékból, ezzel a szabállyal a csapat »megmentôje« lehet, s olyan társaitól is kaphat dicséretet, akik általában semmibe veszik, vagy megjegyzéseikkel kényelmetlen helyzetbe hozzák.” Az utolsó változat szintén nagyon nép­sze­rû. Az, ahogy vissza kell csempészni a papucsot a kezdô vonalhoz, arra emlékeztet, hogyan lehet kijátszani a felettünk uralkodókat, s ezt imádják a gyerekek! Ebben az életkorban a varázslat is lenyûgözi ôket, s abban a pillanatban, amikor a papucs megjelenik a kezdôvonal mögött, a nagymama igazi meglepetést él át: olyan, mintha varázslat történt volna! A kötet megvásárolható a Kláris Irodahajón (1137 Budapest, Újpesti rkp. – Alsó rkp. 29.) vagy megrendelhetô a [email protected] e-mail címen. További informá­ ciók a kiadó www.klaris.hu weboldalán.

Újság + tanári segédlet + továbbképzés = 2580 Ft/ tanév

Veréb V e P Posta – új magazin kisiskolásoknak Az újság az első és második osztályos gyerekek olvasásra nevelését segítő kiadvány. 2011 szeptemberétől havonta jelenik meg. A tanév során négy alkalommal olvasói melléklettel: Olvasó Veréb. Egy alkalommal képesség fejlesztő magazin: Veréb Posta Plusz. Az újságot osztálylétszámra rendelő iskolák és tanítók számára INGYENES akkreditált továbbképzés, mely 40 kredit pontot ér.

Keressen minket a Facebook-on is!

2011.

Bővebb információ: www.verebposta.hu www.tanarisegedlet.hu

május–június

■

új k atedra

35

Sulitéka

Ösztöneiben is magyar Csoóri Sándor világának természetrajzáról Csoóri Sándor is csak úgy érthetô, ha közelítünk feléje. Ha figyelmesen olvassuk, elûzve szívünkbôl a csábaságokat, és hagyjuk, hadd áradjanak hozzánk szavai. Költészetének alapszólama a történelmi magyarság iránti elkötelezettség, hogy megleljük honunkat a hazában. A világ megújuló arcait igyekszik megérteni, és azt kutatja, hogyan tehetnénk jobbá életünket. Többfelôl van ablaka a világra, látja Heisenberg és Camus birodalmát is. A beleélés kivételes képességû mestere. Figyeli a jelenségeket és a sorsunkat is. Nemcsak elôre néz, hanem vissza is, meg körbe-körbe is tekintget. Képes átlátni a kerítéseken, és közben szépen ír magyar verset és prózát.

Zámolyon született 1930-ban református parasztcsaládban. 1950ben érettségizett Pápán. Az ELTE Orosz Intézetében tanult, aztán egy betegség miatt félbeszakította tanulmányait. Újságíró lett, 1953-tól az Irodalmi Újságnál dogozott. Az 1956-os forradalom ôt is megérintette, eltiltották a publikálástól, szilenciumra ítélték, csak a hatvanas évek végétôl kapott szerkesztôi, majd dramaturgi állást. Kezdetben az irodalmi elôdök közül számára is a pompásan vakmerô Ady volt az Isten, aztán József Attila, Illyés izzította jobban. A prózát Kosztolányitól tanulta. Ôt is izgatta a népköltészet rejtélye, hogy milyen végrendelet búvik meg bennük, mit hasznosíthatunk belôlük korunkban. A  fogásokat hámozta ki a népi irodalomból, amiket a tudatalattinkban hordozunk. Valójában a hatvanas években indult a pályáján, amikor a líra légritka közegben, rossz korszakát élte Magyarországon. A kor az ô élet- és filozófiai tapasztalatait is bôvítette. Így visszatekintve értjük, miért volt gyakran embercsömöre. A magyar irodalomból árnyaltabb és erôteljesebb hasonlatteremtô képességével emelkedett ki a szimbólumokkal, metaforákkal finoman átszôtt mûveivel. Ahogy Pestre jött, odahagyta a megszokott krumplis tésztát, az csak emlékeiben élt tovább, mert étlapja is városias lett. Csak borában ôrizte a szülôföldrôl hozott ízlését. A fehér-száraz megmaradt kedvencének. Felfegyverkezve indult a költôi mesterség útján. Zrínyi és Balassi pennájával – idôn­ként kardjaikkal – a kezében lépett az 36

2011.

május–június

irodalomba, gazdag képi világgal, formabiztossággal. Mélyen élt benne zámolyi gyerekkora, képvilága, szóhasználata. Nála a Lukács fürdô sárga épületei úgy izzanak, akár a szalmakazlak. A Duna vadvizes rétté változik, aztán a Pozsonyi útról bivalyok cammognak elô. Mûvészi alapállása magatartásában, gondolkodásában rejlik. Tudja, gyakran forgott cséphadaró a magyarság feje felett. Az igazmondás kényszere hajtja, mert va­ lakik elorozták tôle az életét. Számára a végtelenségérzetet jelenti az írás. Korunk közérzetét sugározza. Figyeli a nehezen megragadható emberi létezést, a belénk szorult gátlást. A világ nagy útjairól ír emelkedett, szókratészi nyugodtsággal esszéiben is. Veszélytudattal. Nem haladt a kordivattal, szerette a gondolatokat serkentô feszültségeket. ■

új k atedra

Szürrealista asszociációk vonulnak végig szövegein, legyen az próza vagy vers. Szóljanak azok személyes sorsáról vagy nemzeti sorskérdéseinkrôl. Ügyel múltunkra, mert a hagyományok elfelejtésével öntudatunk is apad. A hetvenes évek bizonytalan jogállamiságában is szót emelt a szabadságért. A társadalmi ellentmondásokról személyes vallomásaiban fogalmazott. Finom szimbólumként jelent meg nála a pusztulás és a hiányzó szabadság. Ismerte a megértés határait is. Nála az élet viszonylagosságán gondolkodhatunk: mi van, ha Isten után az Ember is unja itt a Földön az uralkodást? Úgy tekint hazánkra, hogy Zrínyi most is idôszerû. Hol van hazánk határa? Magyarország Trianon elôtt arányos gazdasági egység volt. Alföldekkel, hegyekkel, folyókkal, vizekkel, nyersanyagokkal. A jólét esélyét is hordozta, de a csonkolás züllést is hozott. Errôl szólva úgy tartja, az újságíró hazudhat, torzíthat, a politikus színezheti a valóságot, de az irodalom belehal, ha mellébeszél. Ehhez tartja magát. Fontos megemlíteni, hogy Csoóri itthon maradt. Ezzel ne tör­jünk pálcát a diktatúrák elôl kül­földre távozott mûvészek, sza­ bad­gondolkodók fölött, de ne felejtsük: ô itthon maradt. Sokan vagyunk így, és most bambán hall-

gatjuk, hogy Amerikában esetleg sikeresek lehettünk volna. Csoóri nem kockáztatta, hogy írásai ne jussanak el azokhoz, akiknek írt. Csak gondolataiban vándorolt ki, de visszatért. A hatvanas évek jellegzetesen ellenzéki társaságából, a Belvárosi Kávéházból összegyûlô mû­ vé­szektôl indult ô is, akár Jancsó, Konrád vagy Csurka, hogy csak néhány jellemzô nevet említsünk. Az 1956-os forradalom után éledô magyar szellemi élet forrásvidéke volt ez az asztaltársaság. Életmûvének fontos szakasza – a hatvanas években induló – filmírói tevékenysége is, a Kósa Ferenccel, Sára Sándorral készített filmjei. Szociográfiai megközelítéssel szóltak a hagyományok meghatározottságáról és a magyarság sorskérdéseirôl. Ôk is a filmes „új hullám” alkotói lettek, amelyet egész Európa csodált. Kósa a kompozíciót adta rendezôként, Sára kamerája a konfliktusokra közelített, Csoóri a drámai gondolatok megfogalmazója volt. Olyan jelentôs mûvek készültek a közös munka során, mint a Hószakadás vagy a Tízezer nap. Természetesen a hatalom nehezen birkózott meg filmjeik engedélyeztetésével. Gyakran estek vetítési tilalom alá a mûvek. A Kádár-rendszer nem sorolta a kegyeltjeihez. A rendszer unalmas volt, mint a víz és a szél suvasztó munkája. A szabadság csak átborzongott az emberen – ahogy fogalmaz róla. A dolgok mélyén rejtôzô igazságok vezetik gondolatait, nála is a fô kérdés: mit keresünk itt a földön? Az élet rajzos állapotairól ír. Olyanok a versei, mint a természet. Élmények, emlékek, hangulatok. Képeiben kiüresedett, kóbor arcok járnak az utcán a fojtogató füstcsíkok alatt, miközben a magasból csipkefüggöny havaz, mohán rozsdafolt. A villamos vágányán fényes ôrület sípol és sír, és a Holdra könyököl a halál. A halál, amelyik széljárta csigaházaiban, virágkoncoló szelek között rejtôzik. Miközben az ablakpárkányon topogó rigót hallgatja, éjjel odahaza, Zámolyon jár. Házak és bozótok közt bolyong, gyereksírás, növényi útvesztôk fogják körül. A világ megkínzottjai jajdulnak a

Sulitéka

földben. Elmúlt a nap, de nem múlt el semmi. A fákon rongy, egeken sömör, a város fölött virrasztó mosoly. Végtelen keserûség árad szavaiból. Szuggesztív képekkel üzen, hogy létünk zárt és steril, mint egy kisikált anyaméh, és az ellenfél, a hatalom távol marad, csak üzen, hogy le vagyunk gyôzve. Aki élt és gondolkodott a gulyáskommunizmus alatt, érti ezeket a szavakat. Nem gyárkémények füsthercegnôihez ír szerelmes szavakat, hanem húsvér nôk selymes bôrét idézi fel, az ô szerelmes öleléseiket éli át újra. A halál központi kategóriája: ha meghalunk, fogunk között a sár, ínyünk helyén a víz hömpölyög majd. A halállal perlekedik, mint egy szegénylegény. A mélyhûtött lélek száll szembe az elmúlással, kezében zöld ággal. Verseiben mocsarasodik az ég is, ismételjük a romlás jóslatait. A halál zuhanó fullánkja esik rá, és a halál nevetô szájába ömlik. Mindannyian leletek leszünk majd – írja. Számos írása kapcsolódott a politikához. Átélte, hogy korunk hullámtörô kor. Az identitás pedig nem körülhatárolható létállapot. Ô is vállalkozott a magyar álom megfogalmazására, az igazságkeresésre a kevert népek világában, mint ahogy Krúdy, Kosztolányi, Móricz vagy Németh László. Erkölcsi és politikai munícióval érkezett az 1989-es rendszerváltozáshoz. Bátor kiállása a (cseh)szlová­kiai magyarok ügyéért szót emelô Duray Miklós mellett hitelessé tette ôt a szocializmus lebontására készülô erôk között. A Monoron és Lakiteleken szervezett „történelmi” találkozók a nyolcvanas évek sorsfordító alkalmai lettek, ahol jelentôs szerepet játszott. Hitel címmel indított irodalmi lapja az újságosstandok legkeresettebb

kiadványa lett. Politikus szerepe – az elsô szabad választásokat nyerô – Magyar Demokrata Fórumban vált teljessé. Itt jutott csúcsra. De a politika embert és lelket faragó hatásairól most nem érdemes szólnunk az irodalmi tevékenységének méltatásakor. Az irodalmár Csoóri nem szíveli az alpári vidékiességet, de a budapestit sem. Felháborodik az útszéli pestiségen, az aszfalt ká­ romló szlengjén, felszínességén. Ô a parasztegzisztencializmus drá­ mai pillanatainak megragadója. Gondolkodó költô. Nem szavakat keres, hanem gondolatokat fogalmaz meg. Pillanatokat, hangokat, idônk tartóoszlopait írja le. Fénylô nyelvezetûek, élményszerûek a leírásai. Gazdag szókinccsel megírt mûveibôl érezzük, nyelvünk nála is legfontosabb örökségünk. Sok íróhoz hasonlóan ô is jegyzetel a könyveibe. Kommentárt fûz az általa olvasottakhoz. Az utó­ kor irodalomtörténészei majd böngészhetik összevetve írásaival széljegyzeteit. Nagy összegzô. Írásainak összetéveszthetetlen lég­­körük van. Generációk gondolkodásában, igazságkeresésében rögzült. Naponta érezhetjük, hogy beleépült szóhasználatunkba, mint jelentôs irodalmi nagyságaink egyegy mondata. A szó nála is az utolsó esély és az utolsó akadály is egyben. Esszéiben is lírai hangon szól, veszélyérzettel fûtött szavakkal az évszázadokból örökölt problémákról, a magyarság fe­nye­ge­tett­ségérôl. Társadalombírálat és a természethez való vonzódása okán volt olyan kritikus a hetvenes években, aki a civilizáció ellenségét látta benne, pedig csak ôszinte és mély tájélményt hordozott magában a történelmi tapasztalatok mellett.

Legszívesebben mindig verset írt volna, mert az élet mesterei szólnak a költôkbôl, de gondolatai nem fértek el a „tördelt sorok” világában, prózát kívántak. Hiába csengtek fülében Illyés szavai, hogy prózát bal lábbal is lehet írni. A világ váratlanságának, az élményeknek keresôje, és társadalmunk hideglelôs közérzetének megfogalmazója. Ha kell, az ország megráncosodó almájáról ír a Duna partján. Nála mindig otthonra találtak négy égtáj menekültjei. A bibliai komorság és a tôzsdei árfolyam zuhanásainak átérzése fölötti izgalmak között mozognak gondolatai. A nercbundások és a kukások között is otthon van. Jó író, olyan, mint a történelem, okít, de nem magyaráz. A valós gondok izgalmában él. Emlékezet nélkül

számára sincs mûvészet, ahogy Bergson fogalmaz. Csoórinak vallásokat idézô elképzelései vannak a nyelvrôl, az életrôl, az egyénrôl, közösségrôl, ebben rokon Veres Péterrel, akirôl hasonlóan fogalmazott. Kétszer is túlélt olyan betegséget, amelyben emberi (orvosi) számítás szerint könnyen belehalhatott volna, de neki megkegyelmezett a sors. Meggyógyult. Hosszú élettel ajándékozta meg a sors. Sokfelé járt a világban. Látott vulkáni sebhelyeket, óceánt, hegyeket sötétben és ijesztô napsütésben, és elveszített hazák csikorgását is hallotta. Nem pózol, a járdán bandukol, idehaza – itthon van. A világ változott körülötte, de ô nem lett más az évek során. A  megmaradás írója. ■ N OV ÁK IMRE

Géczi Emese: Ínség A Kláris Kiadó gondozásában a napokban megjelent Géczi Emese Ínség címû prózakötete. Meglepetések tára ez a könyv. Türelmet, elmélyülést igényel. Emlékek halmazából építkezik, hogy felmutathasson két emberi sorsot. A két sors talán egymásba érhet. Boró és Endre egyes szám elsô személyben beszélik el emlékeiket. A  történetek néhol érintik egymást, néhol elképesztô utakra térnek, hogy aztán ismét közeledhessenek. Egy nô és egy férfi emlékeibôl rajzolódik ki mintegy tizenöt év megélt öröme, keserve, szárnyalása és zuhanása. Vonzások és választások, szeretetéhség­és szerelemhiány, kapcsolattöredékek és magányos napok történéseit lapozzuk az egymással váltakozó fejezetek olvastán. Boró és Endre fejezetei. Hasonlítanak és különböznek. A megélt élet lapjai. Életünk lapjai. Ínség. Vágya a szépnek, vágya a szónak, vágya a találkozásnak. A hiányok könyvét olvassuk, a reménységek, várakozások, csalások és megcsalattatások történetét. Egy vidéki kisváros utcáit járjuk, zárt ablakok mögött leselkedünk, iskolák és hivatalok fullasztó szobáiban kuporgunk, kocsmákban és utcasarkok homályában találkozgatunk, és egymáshoz illesztjük emlékeinket. Idônként magunkra ismerünk. Szépségesen, rendkívüli érzékenységgel megírt könyv. A mondatok magukkal ragadó érzékisége olyan szuggesztív képi világot teremt, amivel ritkán találkozunk mostanában. Hiteles és szép. Nem csak egy könyv. Talán részévé válhat irodalmunknak. A könyvet június 4-én 17 órakor Budapesten a Ráday Képesházban mutatja be Lendvay Miklós, a Kláris Kiadó vezetôje. A mûsorban Stefanovics Angéla (Jászai-díjas) és Géczi Zoltán színmûvész olvas fel részleteket, zenével Kallai Nóra és Szôke Szabolcs mûködik közre. Minden érdeklôdôt szeretettel várnak! ■ BO KO DI IRÉ N 2011.

május–június

■

új k atedra

37

kot tava r á z s

Ismét eljött a házi koncertek ideje Szabó Sándor gitármûvész, zeneszerzô szerint vissza kell hozni a mûvészi színvonalat a konzumtermékek helyére „Halk szavú, szerény ember Szabó Sándor, aki legutóbbi torontói látogatására a magyar népdalok gitárra hangolt CD-jét is elhozta. Egy kellemes hangulatú, hatalmas fák lombsátrával árnyékolt kerti partin mindenrôl szó esett: egészséges étkezésrôl, gyaloglásról, Hamvas Béla filozófiá­ járól, családról, irodalomról, szobrokról-képekrôl, csak a zenérôl nem. Mintha csak az esti házi koncertre spóroltunk volna, visszafogottan, udvariasan, titkolt izgalommal vártuk a pillanatot, hogy végre körbeülhessük a mestert. Megtörtént. És egy szûk órára megszûnt a világ minden prózaisága, csak a dallam élt, a gitár intim csak-nekem-értem-szóló hangja. Akkor, ott a halk szavú mûvész minihangversenye a sors egyszeri, megismételhetetlennek tûnô ajándéka volt.”

Ezekkel a gondolatokkal kezdi Szabó Sándor, az akusztikus gitár magyar nagymestere címû cikkét Dancs Rózsa, az amerikai kontinens egyetlen kétnyelvû (angol–magyar) kulturális folyóirata, a Kalejdoszkóp kiadóalapító-fôszerkesztôje. S miután a Vácott élô mûvésszel készült interjúja a szerzô legutóbbi, Vaddisznók törték a törökbúzát címû kötetében is megjelent, olvasói számíthattak rá, hogy a tavaly novemberi európai könyvbemutató-sorozatának valamelyik állomásán Szabó Sándor elôlép a könyv lapjairól. Így is történt: november 13-án az Eudoxia 20 Irodalom-, Tudomány-, Mûvészetpártoló és Családsegítô Alapítvány zsúfolásig telt Bágyikó Magánkönyvtárában megpendültek a mûvész egyik gitárjának húrjai és felcsendült az általa szerzett Magyar Gitár Rapszódia egy részlete. Természetes, hogy azon nyomban mi is szerettünk volna minél többet megtudni a 32 önálló albumot jegyzô, de játékát mintegy 20 másik kiadványon is megmutató, hazai és külföldi fesztiválok állandó szereplôje, folyamatosan a világot járó, nemzetközi hírû és elismertségû gitármûvész és zeneszerzôrôl. Szabó Sándor 1956-ban született Törökszentmiklóson. Klasszikusgitár-tanulmányait magántanárnál kezdte; a hetvenes évek közepétôl figyelme a dzsessz és az improvizáció felé irányult. A nyolcvanas évek elején vendéghallgatóként Budapesten a Bartók Béla Zenemûvészeti Szakiskola jazz tanszakán folytatott tanulmányokat. Már akkor érezte, hogy az improvizációt nem egyetlen stílushoz kötve kell tanulnia, hanem szintetizálnia kell önmagában mindazokat a zenei hatásokat, amelyekhez fogékonysága, érzékenysége közel engedi, és erre építve kell fejlesztenie improvizációs készségét. Ehhez a távol-keleti zenékben való elmélyülés a legjobb táptalajt biztosította számára. Hazánkban elsôként kezdett szólóban modern akusztikusgitár-zenét játszani. Mivel az akusztikus gitár mint hangszer semmilyen említésre méltó tradícióval nem rendelkezik a magyar zenei kultúrában, s nálunk a gitárjáték és komponálás sem kellôen elismert és megbecsült mûvészet, a különbözô kultúrák húros hangszereinek technikáját ötvözô gitározásával, modern darabjaival és mély szellemiségével Szabó Sándor elsôsorban külföldön hívta fel magára a figyelmet; lemezei jelentôs része is Angliában, az Egyesült Államokban és Németországban jelent meg. 1980-ban Major Balázs ütôssel létrehozta a Szabó–Major duót; néhány év alatt szinte valamennyi hazai klubban felléptek. 1988-ban az angol LEO Records kiadásában elsô albumuk is megjelent. A kilencvenes évek elején került kapcsolatba Massimo De Mattia olasz fuvolistával, közös játékuk s SzaMaBa Trió Hypnos címû CD-jén hallható. Pályafutásának egyik legjelentôsebb periódusa volt a SzaMaBa trió, amelynek alapító tagja volt, és amely a ’80-as évek közepétôl mintegy tíz éven át mûködött. Kezdetben csupán alkalmi társulásként adtak pár koncertet; Szabó Sándor és Major Balázs mellett Bagi László gitáros játszott benne. Ezzel párhuzamosan megalakították az Alföldi Szabad38

2011.

május–június

■

új k atedra

zene Alkotómûhelye nevû gitártriót, ebbe Szabó és Bagi mellé Bakondi András gitáros került. Egy évvel késôbb Major Balázs csatlakozásával a két kissé más irányba tartó projekt egyesült. Az Alföldi Szabadzene Alkotómûhelyének játékát több kompozícióban ôrzi a Sanctified Land és az Anima címû album. Mintegy kétévi mûködés után Bakondi András kivált az együttesbôl, a trió azonban eredeti felállásában együtt maradt, és nevük kezdôbetûi után felvették a SzaMaBa nevet. 1993-ra az egyik legsikeresebb koncertezô együttessé váltak, szinte minden hazai fesztiválon szerepeltek. Vendégmuzsikusokkal kiegészülve három lemezt is készítettek, mindhárom a Tandem Records gondozásában jelent meg. A Tatai Jazz Táborban egy élô koncertfelvétel is készült az együttesrôl, ezt a Pannon Jazz adta ki 2005-ben. A magyarországi kulturális leépülésnek köszönhetôen azonban hovatovább egyre kevesebb meghívást kaptak, emiatt a zenekar 1996-ban megszûnt. A SzaMaBa feloszlása óta Szabó Sándor zenéje kiteljesedett, kí­sér­le­ te­zôbb, sok tekintetben szabadabb és organikusabb lett, egy magasabb fokú belsô rendezettséggel. Igyekszik kihasználni a szólógitározás teljes potenciálját. Muzsikájában a klasszikus kompozíciós módok, a keleti meditatív elôadásmód és hangzás, a modern dzsesszbôl hozott improvizáció mind megtalálható. Az évek során kialakult sajátos, idônként meditatív, finoman részletezô dallamvilága, a diatonikus és atonális világ között lebegô, azokat átszövô harmóniavilága. Zenéje nehezen sorolható be egy-egy kategóriába. A klasszikus gitár polifóniáját, a modern akusztikus gitárjáték technikáját és a keleti zenék díszítésmódját ötvözi egybe, s mindehhez párosul a dzsesszbôl örökölt improvizációs készsége. Ezt mutatja a német Acoustic Music Recordsnál kiadott három szólóalbuma: az Alexandria, a Gaia and Aries és a Dreams Within Dreams. Ennek köszönhetôen Szabó Sándor az akusztikus gitár mára elismert nemzetközi hírnevû elôadója lett. 1998 óta bejárta szinte az egész világot: koncertezett Japánban, Koreában, Indiában, Kanadában, az Egyesült Államokban, és persze Európában is csaknem mindenhol fellépett már. Szólókoncertjei mellett egyre gyakrabban játszik különféle gitárduó, -trió és -kvartett formációkban, és felvételeket is készít velük. Számos album látott napvilágot, amelyeken ismert gitárosokkal játszik együtt. Duólemezeinek sorozata a belga gitáros-komponista Veronique Gillet-vel közös, a német Wonderland kiadónál megjelent albumával kezdôdött, ezt követte Kevin Kastning amerikai gitáros-komponistával kiadott három albuma, majd Michael Manringgal készült lemeze a német Acoustic Music Records kiadásában. Olaszországban Edoardo Bignozzival is megjelent közös lemezük. A legutóbbi duóalbum a hazai kiadású, Heidrich Rolanddal készült CD, amely fele részben szóló- és fele részben duófelvételeket tartalmaz. Készültek még duófelvételek Ralf Gauck német akusztikus basszusgitárossal, Claus Boesser Ferrarival, Fernando Freitezzel és Dean Magraw-val – ezek jelenleg még kiadásra várnak.

kot tava r á z s Szabó Sándor az elmúlt évtizedekben rendszeresen gyûjtött zenét és zenei tárgyú anyagokat Távol-Keleten, azzal a céllal, hogy összevesse a magyar népzene és a távol-keleti hangszeres zenék hasonlóságait, történelmi és földrajzi kapcsolódásait. Az ôsi magyar makám zenék felidézésére indította el www.hunmaqam.hu címû honlapját, amelyen a makám történetének és szerkezetének a leírása mellett meghallgatható darabok is szerepelnek arról az albumról, amelyen az ôsi magyar makámok egy újrateremtett és újrafelidézett lehetséges formáját örökítette meg. Gondolkodására Hamvas Béla mûvei és szellemi öröksége gyakorolt nagy hatást. Különösen a misztikus intuíció gondolata foglalkoztatja, amelyben a világ megismerésének egyik szintje az intuícióban és a meditációban való alkotás. Éppen ezért az improvizációt tekinti a legmélyebbre nyúló alkotásmódnak. Minden kompozíciója improvizáción alapul. Az ihlet által a világ rejtett mélységei tárulnak fel. Muzsikája a világnak láthatatlan, de kiterjedéseinek a kivetítése érzékelhetô. Zenei szöveteiben egyszerre jelenik meg az ôsi és a mai. Ideálja egy idôkön túli, ôsi forrásokból táplálkozó, komplex zeneiség, a hangok és a csend közös természetében rejlô üzenet. Zenéjének aktualitását a távol-keleti kultúrák expanziója, az emberek agyonismételt konzumtermékektôl való csömöre, ugyanakkor a misztikába, ezotériába való menekülése váltotta ki újra. Bárhol is lép fel, koncertjei szinte szertartásszerûen zajlanak; különös szakrális hangulatot árasztó zenéje, igazi szellemi beavatást kínálva, egy órára valóban kiemeli a hallgatót a való világból. Pályája az örök átjárók keresése a különbözô kultúrák és az emberi gondolkodások szakadékai között, valahol itt, Közép-Európában, éppen itt és most, egy hanyatló materiális kultúra végén és egy új spirituális kultúra kezdetén. 2002-ben tagja lett az amerikai Georgian Contemporary Unit nevû kor-

„Ha elôször hallod Szabó Sándor gitárjátékát, azt fogod gondolni, hogy minden pillanatban új hangszerként fedezed fel a gitárt. El fog bûvölni, amint rájössz, hogy Szabó nem egyszerûen csak egy futó pillantást hagy vetni az ismeretlen hangi világba, ahol világok, kultúrák tûnnek fel egy apró ablakban; ehelyett elröpít bennünket a saját zenei univerzumába, szelíd, de ellenállhatatlan módon. És itt akkor valóban sok a felfedezendô: inspirációk Közel-Keletrôl, Távol-Keletrôl, egy újfajta tudatosság a magyar zene gyökereirôl, klasszikus koncepciókról és formákról, valamint a zene és a gondolat szabad folyásáról az improvizációban. Nemcsak Szabó zenei szótára különös, de különösek a hangszerei is: a 8, 13, 16 húros egyedi építésû gitárok senkiéhez nem hasonlító tónussal szólnak. Szabónak sikerült valami ritka hôstettet véghezvinnie a zenében: meglepi és elcsábítja hallgatót. Akiknek csekély hajlamuk van a különlegességek befogadására, még azok is figyelni akarják.” (www.sandorszabo.com)

társ zenei együttesnek, amelyben magasan képzett kísérletezô klasszikus és dzsesszmuzsikusok, kiváló improvizátorok zenélnek együtt. Az elmúlt évek egyik legjelentôsebb zenei vállalkozása volt a Fractal Strings címû multimédiás produkció, amely fraktálokra épülô vizualizáción és hatcsatornás surround hangzáson alapul. A vizualizációt Megyeri László készítette. A nagynevû muzsikusokkal közös koncertet a Millenárison rendezték meg igen nagy sikerrel. Romanek Tihamér hangszerkészítô a 8 és 16 húros gitárok mellé a Modern Magyar Makám projekthez egy különleges, kétnyakú, 24 húros kobozt is készített számára (képünkön). A zeneszerzés és a komponálás mellett Szabó Sándor felépített egy rendkívül igényesen berendezett hangstúdiót, amelyben a legjobb minôségû eszközökkel készít hangfelvételeket. Az elmúlt másfél évtizedben az akusztikus gitárok felvételének minden csínját-bínját kitanulta. Referenciaértékûek szóló- és duófelvételei, valamint azok a munkái, amelyeket a német Acoustic Music Records számára készített. Stúdióját – amelyben az új felvételek mellett hangrestaurációk is készülnek – sok külföldi muzsikus keresi fel hangfelvételre és masteringre. 2002 óta egyik szervezôje a hazánkban évente rendezett Nemzetközi Akusztikusgitár Fesztiválnak. A 10-12 koncertbôl álló magyarországi koncertsorozatot minden évben május közepén rendezik meg, alkalmanként három külföldi akusztikus gitáros bemutatkozásával. Tavaly Kevin Kastninggel duóban megjelent a Returning album, majd ôsszel Ralf Gauckkal a Daybreak, és hosszú várakozás után a Modern Magyar Makám is napvilágot látott. A makám album megjelenését nagyban elôsegítette a júliusi észtországi turné, amit kifejezettem a magyar gitárzene bemutatására szerveztek. A programnak a Modern Magyar Makám és a Magyar Gitár Rapszódia bemutatása is része volt. 2010-ben a Nemzetközi Akusztikusgitár Fesztivált két részben rendezték meg; az ôszi évadban Alex De Grassi sztárvendég mellett a magyar Chillio lépett még fel. Ezt követôen Szabó Sándor Juan Gaspar mexikói gitármûvésszel adott néhány koncertet. Szabó a 2010-es évben fôként a Magyar Gitár Rapszódiát játszotta szerte a világban. Ez év januárjában ennek a felvételei is befejezôdtek és egy videofelvétel is készült a darabról. Elindult a házikoncert-program „Az általam képviselt muzsikát a jelenlegi kulturális trendeket alakító hatalmak, úgy tûnik, végképp ki akarják szorítani a piacról, ezért vis�sza kell térnünk egy jól bevált ôsi módszerhez, ahol nincs befolyásuk: a házi koncert intézményéhez. Külföldön újra feléledt és jól mûködik, és én szeretném idehaza is feléleszteni. Itt kizárólag a magas mûvészi színvonal a fô szempont, nincsenek kommersz elvárások. A koncertek bárhol megrendezhetôk, ahol 10-20 ember elfér és jól érzi magát. Hangtechnikára nincs szükség, a produkcióm elfér három négyzetméteren. A koncertért tiszteletdíjat nem kérek, csupán üzemanyag-költséget, a belépôdíj pedig tíz jelenleg kapható CD-m egyikének megvásárlása. Ezért a hallgató kap egy akár kétórás koncertet, egy CD-t és egy meghitt hangulatú, családias beszélgetést. Ha skandináv módra mindenki hozza magával a maga szendvicsét, üveg sörét, borát, még a házigazdát sem terheljük a vendéglátással. A koncerteken eljátszom a Magyar Gitár Rapszódiát, ôsi magyar makámokat kétnyakú kobozon és egy hatalmas kínai citerán, a guzhengen, s ezen kívül még sok-sok egyebet. Igazi zenei idôutazást garantálok 3000 évvel ezelôttôl napjainkig” – kiáltja világgá felhívását a mûvész, majd hozzáteszi: a programhoz olyan emberekre van szükség, akik a házi koncertekbôl nem akarnak anyagi hasznot húzni, hiszen akkor ugyanott leszünk, ahol most tartunk: továbbra is a kommersz marad életben, a mûvészet pedig végképp háttérbe szorul. Ne engedjük, hogy így legyen – kéri Szabó Sándor. Tekintsük a házikoncert-programot mis�sziónak – akik elôadunk, akik a koncertnek helyet adunk, és akik azt meghallgatjuk – mindannyian. 2011.

május–június

■

új k atedra

39

kot tava r á z s

A Csibészek Árvácskái Gondolatok és dallamok Csíksomlyóról „A zene az kell, mert körülölel, és nem veszünk majd el.” (Valahol Európában) A mottóban hivatkozott színdarab története jól ismert: a második világháborúban elveszett, árva gyermekekrôl szól. Két gyermekcsapat találkozik, vezetôik egymásba szeretnek, és sok hányattatás, halál, harc után végre minden jóra fordul. A Valahol Európában címû méltán kedvelt musical Nemes István jegyezte dalszövegsora a csíksomlyói Árvácska Együttes számára a legtalálóbb mottó: valahol Erdélyben nehéz élethelyzetben lévô fiatalok találkoznak, és oly sok küzdelem után sorsuk végre jóra fordul. Ôk pedig jótevôik karja mellett találnak még valamit, ami körülöli és megtartja ôket: megtalálják a zene örömét.

A csíksomlyói Árvácska Együttes 1997 ôszén alakult a helyi gyermekotthon lakóival: negyven állami gondozott kiskorú fiatallal kezdte meg mûködését. Azért kapta az Árvácska nevet, hogy magyarázat nélkül is érthetô legyen, kik tartoznak hozzá. Az együttes vezetôje Häfliger Zsuzsanna, lelki vezetôje és fô támogatója pedig a Magyarországon csak Tisztiként ismert Gergely István, a Csibész Alapítvány alapítója és elnöke. Húszéves a csíksomlyói Csibész Alapítvány Gergely István: „A Csibész Alapítvány gyökerei 1987-re vezethetôk vissza, amikor dr. Jakab Antal gyulafehérvári megyéspüspök a csíksomlyói plé-

bániára helyezett. Már az elsô napokban szembesültem azzal a kihívással, amely a késôbbiekben meghatározta az életemet: 380 árva, elhagyott gyermek sorsával, akik egy nagy állami intézményben éltek az egyházközség kellôs közepén. Hivatalosan ugyan nem találkozhattam a gyerekekkel, de ôk számos alkalommal, esetenként cselhez folyamodva megtalálták a módját annak, hogy a plébánián felkeressenek. Döbbenettel hallgattam történeteiket, olykor »meséiket«. Rövid idô alatt kiderült, hogy a szívembe zártam ôket, és ôk ezt megérezték. Rögtön az elején éreztem, majd tudtam is, hogy ezekért a gyermekekért, fiatalokért felelôsséggel tartozom,

nemcsak lelki-, hanem testipásztoruk is kell hogy legyek. Ezekben az idôkben döbbentem rá arra, hogy nekem emberpásztorrá kell lennem – mert a szeretetrôl nem beszélni, a szeretetet cselekedni kell. A ’89-es politikai fordulat után plébániai szolgálati lakásomat megosztottam az utcán kallódó fiatalokkal. Elôször négy árvaházból kikerült fiatalnak nyújtottam menedéket, akik kezdetben az udvaron dolgoztak. Néhány hét elteltével tízen, majd húszan lettek. Egymás után érkeztek, nemcsak fiúk, hanem lányok is, az utcáról és az árvaházakból. Senkit nem utasíthattam vissza. A plébánián már kevés volt a hely, ezért elfoglaltuk a harangozó akkor éppen üres lakását is, majd a templomtoronyba is beköltöztünk. Ezek a fiatalok addig lopásból és ké­re­ge­tés­ bôl tudták fenntartani magukat, a román állam nem nyújtott nekik segítséget. Elsô lépésként kéziszerszámokat szereztünk be a fiúknak és néhány régi varrógépet a lányoknak, ezekkel kezdtek el dolgozni. Minden tevékenység a plébánián zajlott: a pincében és a garázsban. Az elsô idôkben tömegesen kereszteltem meg ôket, majd elsôáldozáshoz vezettem, és sokan közülük a bérmálás szentségében is részesültek. Korábbi életükben a szentségek felvétele tilos volt számukra. Ez a merész döntés indította útjára a csibész mozgalmat, a tevékenységet, amelynek elôbbutóbb törvényes formát kellett adni, így született

Ünnepélyes alapkôletétel Csíksomlyón – Elkezdôdtek a munkálatok az Árvácska-háznál Március 30-án elkezdôdtek a csíksomlyói Árvácska-ház építési munkálatai; elsôként a csíkszeredai múzeum régészei vették birtokba a területet. 41. lakóés közösségi házának alapkövét a Csibész Alapítvány április 16-án helyezte el ünnepélyes keretek között. Az eseményt megtisztelte jelenlétével Bencsik János, a Nemzeti Fejlesztési Minisztérium klíma- és energiaügyért felelôs államtitkára is. Hat évvel ezelôtt Tatabánya polgármestereként gyalogosan tette meg a több mint 700 kilométeres távolságot Tatabányától Csíksomlyóig, hogy részt vegyen a pünkösdi búcsún, engesztelésül az erdélyi magyarságért a csúfos december 5-i népszavazást követôen. Ezúttal gyógyulási folyamatról beszélt, és biztosította a jelenlévôket arról, hogy a jövôben a magyar állam részérôl nagyobb figyelem irányul erre a területre. A tervek szerint a hátrányos helyzetû csángó gyermekeknek otthont adó épület szellemi, lelki mûhelyként fog mûködni. A magyarországi delegáció délelôtt Csíkcsomortánban a Babba Mária-ház lakóit is meglátogatta. Az Árvácska-ház megépüléséhez – amelynek összköltségvetése mintegy 450 ezer euró – a Magyar Villamos Mûvek (MVM) leányvállalatai, a MAVIR és a Paksi Atomerômû összesen 50 millió forinttal járult hozzá – hangsúlyozta beszédében Bencsik János. „Közös összefogással teremtjük meg annak a lehetôségét, hogy a hegyen túli csángó gyermekek biztonságos körülmények között tanulhassák meg jól használni ôseik anyanyelvét, és megismerkedjenek a magyar kultúrával” – fogalmazott az államtitkár. Gergely István, a csíksomlyói Csibész Alapítvány vezetôje elmondása szerint egy év alatt szeretnék felépíteni a mintegy 1100 négyzetméteres komplexumot, ahol 60 árva és szociálisan hátrányos helyzetû gyermek nevelésével foglalkoz-

40

2011.

május–június

■

új k atedra

nak majd. „Az alapkô ránézésre egy betontömb, de rájöttem, hogy apró sziklákból, kavicsokból áll össze, és ezt egy kötôanyag teszi egységessé. Ez üzenet is: ha összefogunk, akkor az új létesítményt is meg tudjuk építeni. Csíksomlyónak van egy szellemisége, egy lelkülete, a magyar lélek ez a kötôanyag, ez köt ös�sze ma bennünket, ennek köszönhetôen fog felépülni ez a ház is. Magyarországi barátaink összefogtak, eggyé váltak, az ô jóvoltukból meg fog valósulni ez az új központ. Csak akkor tudunk elôbbre lépni, ha a magyar szellemnek, a magyar léleknek az egysége és kötôereje összefog minket, mint ezeket az apró kavicsokat az alapkôben” – fogalmazott Gergely István. Az alapkövet Tari Gábor, a MAVIR Zrt. vezérigazgatója rakta le, az alapkôbe az idôkapszulát Bencsik János és Gergely István helyezte el. Az épülô közösségi házra Boros Károly fôesperes-plébános kérte Isten áldását, és a jelenlévôk közösen imádkoztak. Az ünnepségen az Árvácska Együttes tagjai énekeltek. Az ünnepélyes alapkôletétel után a résztvevôk átvonultak Hargita Megye Tanácsa multifunkcionális központjába, ahol ünnepi beszédek sora hangzott el. Házigazdaként Borboly Csaba megyei tanácselnök köszöntötte a magyarországi vendégeket, majd a magyar delegáció vezetôje, Bencsik János államtitkár osztotta meg ünnepi gondolatait a jelenlévôkkel. Dr. Zsigmond Barna Pál, a Magyar Köztársaság csíkszeredai fôkonzulja Semjén Zsolt miniszterelnökhelyettes üzenetét tolmácsolta. A beszédek sorát Töröcskei István, a MAVIR igazgatóságának elnöke folytatta, majd Fodor Imre bácsi osztotta meg alkalmi gondolatait. Végül a közösségi ház tervrajzával és látványtervével a kezében annak tervezôje, Köllô Miklós építész szólt a jelenlévôkhöz. Az ünnepi hangulatról ez esetben is az Árvácska Együttes gondoskodott. (Iochom Zsolt beszámolója alapján.)

kot tava r á z s

meg a nagy csibész család: a Csibész Alapítvány, amelyet 1992-ben jegyzett be a csíkszeredai törvényszék. Az alapítvány célja, hogy befogadja, nevelje, szakmára tanítsa az árva fiatalokat, így gondoskodjon róluk fajra, nemre, nemzeti és felekezeti hovatartozásra való tekintet nélkül. A fô cél szakmát adni a kezükbe, keresztény nevelésben részesíteni ôket és segíteni a társadalomba való beilleszkedésüket, hogy képesek legyenek önálló életet élni. A fiatalok 26 éves korukig maradhatnak az alapítványnál, addig el kell jutniuk a szakmai tudás olyan fokára, hogy más munkahelyen is megállják a helyüket. Miután a plébánia épületei megteltek fiúkkal és lányokkal, Isten olyan segítôket küldött, akik közremûködésével lakó- és közösségi házakat tudtunk vásárolni, majd mûhelyeket létrehozni, ahol kezdetben kizárólag árva fiúkat és lányokat alkalmaztunk. De az élet ágazik-bogazik, élni és növekedni akar, aminek útjába soha nem álltam: felvállaltuk a betegek gondozását az egyházközségben, a veszélyeztetett helyzetben lévô anyáknak menedéket teremtettünk, majd ezek után a lányanyák is kérték a támogatásunkat, akiknek szintén segítô kezet nyújtottunk. Mivel a moldvai csángók szoros kapcsolatban álltak a csíksomlyói plébániával, számtalanszor fordultak hozzánk ôk is segítségért. Apró dolgokkal való támogatásuk addig fejlôdött, hogy azóta többtucatnyi gyereket és családot költöztettünk Erdélybe, ezzel is erôsítve sorainkat. Ebbôl a mozgalomból és tevékenységbôl nôtt

ki a Lazarus Alapítvány, 2002-ben a budapesti Csibészek Alapítvány, majd a csíksomlyói Csibész Ifjúsági Egyesület. Az említett szervezetek jelenleg 40 lakóingatlannal (házzal, illetve tömbházlakással) és 3 mûhellyel – asztalos mûhely, varroda és 800 négyzetméternyi autószerelômûhely – rendelkeznek. Több mint 150 ezer eurónyi összeget tesz ki az a segítség, amit az évek folyamán bútorok, kerítések és padlók gyártásával nyújtottunk. A közelmúltban tettük le 41. lakóházunk alapkövét. Nagy kihívás számunkra a veszélyeztetett anyák és leányanyák helyzete, ôk az alcsíki Szentmártonban lévô egyik házunkban találtak menedéket. Itt indítottuk be a 25 fôs nappali gyermekcsoportot is, ahová a helyi édesanyák szívesen viszik gyermekeiket, amíg ôk ügyes-bajos dolgaikat intézik. Ugyanitt egy kis tanulmányi, szellemi központ is elkészült. Vannak felnôtt fiataljaink, akik összeházasodtak, és együtt nevelik gyermekeiket abban az egy-két szobás lakásban, amit az alapítvány biztosít számukra. Mivel tapasztalataink szerint a felnôtt, elhanyagolt fiatalokat nagyon nehéz kezelni, nevelni és jó irányba terelni, célunk kis létszámú családi csoportok létrehozása, ahol a gyerekek csecsemôkoruktól nevelôszülôkkel élnek, lassanként elsajátítva a családmodell és a munkamegosztás elveit. Öt ilyen családi gyermekotthont mûködtetünk: négyet Csíkszépvízen, ahol ferences nôvérek, és egyet Csíksomlyón, ahol nevelôk gondozzák a gyerekeket. A csibész-tevékenységbôl fakadt a Hár­mas­ halom oltár és a csomortáni templom építése, a Szék úton a Szent István-torony a szent koronával, valamint Csíkban és Vicén Domokos Pál Péter, Szent István, Rákóczi Ferenc, Wass Albert és Albert atya emlékszobrainak állítása. A  Csibész Ifjúsági Találkozók rendezvénysorozat is nagy lendületet vett az esztendôk folyamán. Ez ideig mintegy 700 fiatalt támogattunk. De hetente érkeznek újabb rászorulók, munkahelyet és szállást keresve…”

Csibészek Fiatalokat Támogató Alapítvány Budapesten A budapesti Csibészek Alapítvány elsôsorban az erdélyi Csibész Alapítvány támogatására jött létre. Célja, hogy a rászoruló fiatalok elsôsorban a szülôföldjükön boldoguljanak, és be tudjanak illeszkedni a társadalomba. Az elmúlt években ruhagyûjtési akciót, jótékonysági gálaesteket és számos egyéb adománygyûjtési programot szerveztek. Külön programot indítottak az egyetemista fiatalok támogatására, akiknek a mindennapi megélhetéséhez költségkiegészítéssel járulnak hozzá. Az elmúlt években több fiatalt segítettek hozzá ahhoz, hogy felsôfokú végzettséget szerezzenek. Az Árvácska Együttesnek minden év decemberében fellépéseket szerveznek Budapesten és környékén. Anyagilag hozzájárultak a csíksomlyói Fodor-ház felújításához, amely ifjúsági központként mûködik, és amelyben különbözô rendezvényeket, továbbképzési programokat szerveznek, szociális és mentális segítséget nyújtanak. A budapesti alapítvány a Nagyasszonyunk-ház és a csomortáni csángó gyerekek programjaiban is részt vállalt. A csíkszentmártoni lányanyaotthon mûködését is támogatják.

Sokszínûek, akár az árvácska virágok Az Árvácska Együtteshez ma mintegy húsz személy tartozik, de már nem csupán állami gondozottak: idôközben más tehetséges gyerekek, fiatalok és fiatal munkatársak is csatlakoztak hozzájuk, akik szívesen töltik szabadidejüket zenével ezen fiatalok körében. Az Árvácska nevet mégis megtartották, mert az így is éppoly kifejezô: a zenekar tagjainak arra a sokszínûségére utal, amely az árvácska virágokéval hasonlatos. Az együttes jellemzôen három mûfajú mûsort kínál az érdeklôdôknek: hagyományos, klasszikus és modern egyházi énekeket; rockoperákból, könnyûzenébôl válogatott, magyarságról szóló dalokat és verseket; valamint népdal- és népies gyerekdal-feldolgozások táncos bemutatását. A tagok hangszeren játszani elôször a csoporton belül tanulnak, de a tehetségesebbek innen továbblépnek, és mûvészeti, népmûvészeti is­ kolákban gyarapítják tudásukat. Ma a leg­kü­ lön­bözôbb hangszereket szólaltatják meg, így a zongorát és más billentyûs hangszereket, gitárt, mandolint, kobzot, fuvolát, furulyát, hegedût, dobot és perkúciós hangszereket, illetve gardont. A  zenekar tagjai közül többen több hangszeren is játszanak. Kulturális rendezvényeken tartott koncertjeik és rendszeres templomi fellépéseik mellett turnéztak már Felvidéken, Ausztriában, Németországban és Svájcban, és természetesen igen kedvelt vendégek Magyarországon. Budapesti és zalai jótevôiket minden télen karácsonyi koncerttel ajándékozzák meg, nyaranként pedig táborokban vesznek részt ugyancsak zalai támogatóik segítségével. Az évek folyamán így alakultak ki fontos kapcsolataik a vendégfogadóik­ kal, akik akár jó barátként, akár kereszt- vagy bérmaszülôként mellettük állnak, segítik ôket lelkileg és anyagilag egyaránt, gyakran életre szóló élményekben részesítve ôket. Az anyagi támogatásokból fellépôruhákat és saját hangszereket vásárolnak, technikai felszerelésüket bôvítik, hangzó anyagokat készítenek, megszervezik ünnepeiket. A budapesti Csibészek Alapítvány, a svájci és a svédországi támogatók továbbtanulásukat is segítik. Ahogy az Árvácskák mondják: ôk csak énekelnek, és észrevétlenül fényt gyújtanak a maguk és más emberek szívében… ■ VAR G A G A B RIE LL A

2011.

május–június

■

új k atedra

41

s z e r t e n ézô

Malgot István szobrai a Ráday Képesházban Malgot István tavaly június–júliusi pécsi kiállításáról írt méltatása címéül a szerzô Götz Eszter igen találóan adta a Padlásmesék címet, hiszen e szó a valóság több nézôpontját is magába sûríti. Mindenekelôtt kifejezi, hogy alkotásait a mûvész otthona padlásán – egyébként pompásan – kialakított galériájából hozta. Másodsorban utal arra, hogy szobrait Malgot ezúttal a Pécsi Horvát Színház padlástéri kiállítóhelyiségébe vitte. S végül, de nem utolsósorban a cím rávilágít arra is, hogy a szobrok mindegyike egy-egy mesét ôriz, egy-egy legendát. De nem a mesekönyvek, hanem nagyobbrészt az élet, kisebbrészt pedig az alkotói fantázia lapjairól. Június 2–20. között Budapesten a Ráday Képesházban „olvashatja el” e sok, legtöbbször fájdalmas sors-pillanatfelvétel történetét mindenki, aki a könyvek mellett a szobrokban is szeret elmélyülni.

írója a negyvenkilenc alkotásból berendezett kiállításról lefest, vonzó, érdeklôdésfelkeltô és egyre erôteljesebben kíváncsiságfokozó: „A keskeny lépcsôn felkapaszkodókat varázslatos belsô táj fogadja. Öreg gerendákon, kibelezett székeken, falmélyedésekben ülnek, állnak, lógnak a  figurák, angyalok és emberek, egytôl egyig egy színpad játszói, noha a színház mint téma sehol sem jelenik meg a mûvekben. De olyan átütô erôvel kommunikálnak ezek a lények, olyan látványos szituációkat hordoznak a testükben, amitôl nem kétséges, hogy egy nagyszabású világszínpad hôsei között járunk. Sokuk teste farönkbôl nô ki, ez az alap is a színpad deszkájának tûnik, a megnyilvánulás origójának:

Götz Eszternek tavaly Pécsett az elsô, de nem az utolsó találkozása esett meg Malgot István szobraival: a Ráday Képesházban június 2-án 18 órakor nyíló kiállítást ô nyitja meg. A polihisztor Malgot Istvánt eleven színházi legendának nevezi, amikor a 2010-es pécsi eseményrôl a kultura. hu-n megjelent cikkében így ír: „A színházi fesztivál apropóján a POSZT off-programjaként egy eleven színházi legenda is megjelent Pécsett: Malgot István, az egykori Orfeo, majd a Hold Színház vezetôje, a hazai alternatív színházi kultúra egyik atyja. Malgot régóta szakított a színházzal, ezúttal eredeti mûfajával, a szobrászattal érkezett a Pécsi Horvát Színház padlástéri kiállítóhelyiségébe.” A kép és a hangulat, amit a cikk

Malgot István 1941. március 13-án született Szombathelyen. Középiskoláit is ott végezte. 1973-ban államvizsgázott a Magyar Képzômûvészeti Egyetemen, szobrász-rajztanár szakon. Somogyi Józsefet, Kerényi Jenôt és Borsos Miklóst tartja mestereinek. Mintegy harminc éven át színpadi mûvek rendezésével, díszletek készítésével foglalkozott. Színpadi munkáiban az emberi test mozgásvilágát ötvözte erôs vizuális hatásokkal, tárgyakat, maszkokat, bábokat is használt a szöveg mellett. Beutazta Délkelet-Ázsiát. Elsôsorban Kambodzsa kultúráját, a régi khmer szobrászatot tanulmányozta. Utazásairól könyveket is írt. Szobrokat folyamatosan készített; az évek során kialakított egy sajátos stílust. Ázsiai utazásainak élményei, a magyarországi cigányok között eltöltött évek, a magyar népmûvészet hatásai fedezhetôk fel szobrai élmény- és formavilágán. Szobrait leginkább fából készíti, de használ fémet és kerámiát is, és gyakran keveri a felhasznált anyagokat. Fémbôl öntött szobrok és rézdomborítások egyaránt szerepelnek mûvei között. A szobrok mindig emberközpontúak, de soha nem naturálisak. Talán a törzsi mûvészethez közel álló mágikus szürrealizmus fogalomköre alá lehetne sorolni ôket.

42

2011.

május–június

■

új k atedra

felkapaszkodnak rá, hogy megmutassák magukat, kitárják a közönség felé a bennük feszülô erôket, a létezés drámájának egy-egy kulcshelyzetét. A születést, amelyet Malgot szívesen formál két emberi testbôl összefonódó bölcsô képében. A fájdalmat, melyet a testek a beléjük ékelôdô tárgyaktól szenvednek el – fémdarabok, használati tárgyak, ôsi mesterségek kellékei ugyanúgy feltûnnek a szobrokban, mint a téglából, fémrácsból eszkábált kaloda, a horgolt nyári kalap vagy a kitépett zongoraláb –, a szerelmet és a gyöngéd figyelmet, a kapcsolatok hatalmi játszmáit és az égi erôk óvó, megtartó gondoskodását.” Malgot István szobrait egy másik méltatója, könyvei kiadója, Lendvay Miklós, a Kláris Kiadó és Mûvészeti Mûhely vezetôje is lényeknek látja. Ezt így fogalmazta meg: „Malgot István szobrai lények. Beszélnek, kommunikálnak, a kapcsolatot keresik. Szólnak – egymáshoz, hozzánk, a démonokhoz, az istenekhez. Otthonuk a Föld, szülôjük a Menny, létük a feszültség: néha fájdalom, néha beteljesülés, néha reménytelenség, olykor öröm. A lét határhelyzetei. Pillanatfelvételek – lendületük, mozdulatuk végtelen, hátterük a világmindenség. Anyaguk tömör: fa, fém. Testük mégis anyagtalan, súlytalan, elröppennek a tömegvonzás börtönébôl. Túlmutatnak a pillanaton: idôtlenek. Hidat vernek, hidak Föld és Menny között. Mint magunk, mint az Ember: alulról kezdenek, anyagból vétetnek, a mélységbôl kiáltanak – valami magasabb felé fordulnak. Magasabb: az istenek, az örökkön való? Fényben megmártózó arcok, egymást szorító kezek, egymáshoz préselôdô testek. Helyüket keresôk, tér és idô keresztjén. Minden porcikájukban velünk, halandókkal rokonok. Tükröt tartanak nekünk ezek a lények, emberi-isteni alakok: magunkat látjuk, mindennapos küzdelmeinkben, hogy mivé is lehetnénk. Ahogy alkotójuk mondja magáról: »Sötét angyal voltam egykor, de átálltam a jó oldalára.«” De Malgot István szobrait hallgatni is lehet, hiszen „meghökkentô, beszédes szobrok, melyek egy másik világba kalauzolnak el”. Ezt már

a Duna Televízió tudósítója állapította meg róluk, pontosabban idézte az azokról alkotott általános meglátást. Az alkotó pedig erre egyszerûen így felelt: „A számomra teljesen természetes, emberközpontú világkép jelenik meg bennük, ami nem absztrakt, inkább mágikus szürrealista, kicsit a népi mûvészet és a törzsi mûvészet határmezsgyéjén mozog.” S valóban: Malgot István mûvei sokszor a népi kultúra tárgyait, például szitát, teknôt illesztik kompozícióba, emberi jelleggel ruházva fel azokat. Malgot plasztikáiban benne van minden, ami ember és anyag között megtörténhet. A szobrokba épített részletek, a test gerincét képezô mángorló, a feláldozott fa-asszony, amint kibomló haja a rá váró balta szétnyíló fokát formálja, archaikus rítusokat sejtetnek. Bennük van – néha a téma síkján is, másutt csak formai utalásokban – Malgotnak a cigány kultúrával való eleven viszonya, délkeletázsiai útjainak tapasztalatai, benne az egész modern civilizáció elfojtásra épülô lényege, a kultúra teljes története a barlangrajzok mágikus ábrázolásaitól Giacometti reszketô lábú figuráiig. Az egész emberiség, mely a görög mítosz szerint elvetett és kikelt sárkányfogakból fogant. Malgot egyszer azt mondta, hogy a jövônek készít szobrokat. Az a jövô, amelyik kitörölte em­lé­ke­ze­ té­bôl a sárkányfog-eredetet, egészen közelinek tûnik; és valóban nagy szüksége van ezekre az óvó, meg­tartó, folytonosságot tanúsító mûvekre – vallja Götz Eszter. Minden bizonnyal ezekkel a gon­ dolatokkal is szembesül az ér­dek­ lôdô június folyamán a Ráday utca 25-ben. ■ VG

s z e r t e n ézô

Pedagógusok a filmvásznon A filmek gyakran érzékletesebben tárják fel az iskola világának problémáit, mint a különbözô pedagógiai elemzések, kutatások garmadája. A tantermek számtalan mozgókép számára biztosítottak (és biztosítanak napjainkban is) tökéletes díszletet a maguk sajátságos konfliktusaival, speciális közegével és persze egyedi hôseivel. Ezen filmek legfontosabb hôsei pedig kik mások is lehetnének, mint a pedagógusok? S legyen akár fiatal, idealista, szenvedélyes tanító vagy bölcs, dörzsölt professzor a fôszereplô, ezek az alkotások arra emlékeztetik nézôjüket, hogy milyen fontos szerepük van a pedagógusoknak a fiatal személyiségek formálásában, nevelésében. Sorozatunkban emlékezetes pedagógusfigurákat bemutató alkotások közül válogatunk.

A tanítónô (1945) Flóra (Szörényi Éva), az elhivatott pályakezdô tanítónô egy alföldi falucskában szeretné ellátni hivatástudatának és esküjének megfelelôen a pedagógusi feladatokat. Fiatalsága, szépsége, tiszta erkölcsei és határozottsága miatt hamar konfliktushelyzetbe kerül a helyi elöljárókkal, valamint a vidék földbirtokos családjával, akik rágalomhadjáratot indítanak ellene, hogy elûzzék a faluból. Igazsága tudatában szembeszáll ugyan velük, de csak az öreg pap rokonszenvére számíthat. Ifjabb Nagy István (Jávor Pál), a léha földbirtokos fiú beleszeret a lányba, és a szerelem megváltoztatja ôt: Flóra mellé áll, hogy együtt leplezzék le a képmutató rosszakarókat. Keleti Márton A tanítónô címû filmje kétarcú darab. Elsô ránézésre nem sokban különbözik az 1930-as évek magyar filmgyártásának bevett sablonjaival, rutinmegoldásaival dolgozó, szépen megrendezett és kiváló színészi játékokkal megtámogatott melodrámáitól, ám témaválasztása, filmtörténeti és történelmi kontextusa révén mégis fontos láncszeme mind a magyar filmgyártásnak, mind pedig a pedagógusokat kitüntetett szerepben felvonultató moziknak. A Bródy Sándor azonos címû színmûvébôl adaptált darab filmtörténeti jelentôsége abból az egyszerû ténybôl fakad, hogy A tanítónô volt a második világháború után forgatott elsô magyar játékfilm, amelyet 1945. szeptember 22-én mutattak be a hazai mozik. Ez igen nagy fegyvertény, tekintve, hogy a német megszállás alatt a magyar filmgyártóbázis komolyan károsodott, így a gyors újraindulást követôen

ezen kívül csupán Ráthonyi Ákos Szép Ernôadaptációja, az Aranyóra került a filmszínházak vásznaira ebben az esztendôben (továbbá két másik film forgatása kezdôdött meg, de ezek közül csak a Gertler Viktor-féle Hazugság nélkül befejezésére maradt csak pénz, 1946-ban pedig egyáltalán nem készült hazai film). Az ezekkel a mozikkal újrainduló filmkészítési gyakorlat pontosan a háború elôtt berögzült alkotói mechanizmusokat szerette volna újraéleszteni (irodalmi adaptációk és kön�nyed vígjátékok bevált rendezôk és színészek elôadásában), kevés sikerrel. A maroknyi megmaradt, vetítésre alkalmas mozi képtelen volt akkora nézôközönséget kiszolgálni, amivel a filmek költségvetése megtérült volna, a mozisok és a magántôke pedig már nem vállalkozott a kockázatos befektetésnek minôsülô filmfinanszírozásra. Ezért folyt bele pár évvel késôbb az állam, majd a különbözô pártok a filmgyártás mindennapjaiba, ami politikai csatározások színterévé tette a magyar mozik vásznait. A tanítónô ugyan érezhetôen sokat ôriz a háborút megelôzô filmek stílusából, ám a meglehetôsen melodramatikus cselekményen már át-átsejlik a korszakban merôben szokatlan társadalomkritikai szemlélet és a valós társadalomábrázolásra való igény. A falusi nincstelenség életké-

pei, a tanítónô kiszolgáltatottsága a földesurak kénye-kedvének és a nagybirtokosi renddel szembenálló szegényparaszti rétegek konfliktusai finoman feltûnnek a történetben. Maga a cselekmény is példázatszerû: a tanítónô, Flóra erkölcsi tartása, pedagógusi elhivatottsága révén kerül konfliktusba a helyi hatalmasságokkal. Az érzelmes példamutatása által hordozott leckét pedig annak rendje és módja szerint még a kicsapongó életet élô földbirtokos fiú is megtanulja, és maga is kiáll az igazság és a szerelem mellett. Habár Keleti filmjén egyértelmûen érzôdik a mindenféle tekintélyelvûséget elutasító szemlélet, az átdolgozás az eredeti Bródy-mû nyers, lázadó hangvételét meg sem közelíti. Bródy Sándor egy vidéki tanítónô öngyilkosságáról szóló újságcikkbôl merítette a témát, és drámájához két befejezést írt: az egyik boldog kimenetelû, a másik tragikus. A rendezô a polgári közönségnek szánt szerencsés, boldog kimenetelû Bródy-lezárást választotta. A tragikus végkifejlet sokkal súlyosabb ítéletet hordozott volna a polgári világ fölött, amit a mindenkori hatalom szempontjait gondosan szem elôtt tartó, sok esetben megalkuvó és inkább a minôségi szórakoztatás vonalán mozgó Keleti nem engedhetett meg magának. Keleti Mártont ezért elítélni balgaság volna, hiszen pontosan nagyfokú alkalmazkodóképességének köszönhetôen ké­szíthetett filmeket zavartalanul szinte élete végéig, köztük olyan klasszikusokat, mint A tizedes meg a többiek. A tanítónô ha nem is emelkedik ilyen magasságokba, elkészülésének körülményeit és érezhetô szándékát figyelembe véve mégis értékes darab. A mûvet 1988-ban Léner Péter rendezô is feldolgozta, az általa készített tévéfilmben Bubik István és Kubik Anna játsszák a fôszerepet. ■ SIMO NYI G ÁS PÁR

2011.

május–június

■

új k atedra

43

hirdetés

44

2011.

május–június

■

új k atedra

7 h at á r

Máréfalván jártunk Máréfalva Hargita megye egyik leghosszabb szalagtelkes faluja: az út mellett négy kilométer hosszan nyúlik el a Fenyéd-patak szûk völgyében, a Cekend-tetô lábánál, a Keleti-Kárpátoktól nyugatra, a Hargita-hegység és az Erdélyi-medence találkozásánál. A falu néprajzi jellegzetessége a galambdúcos faragott és festett székely kapu. Közel száz ilyen kaput tartanak nyilván, ebbôl tizenegy mûemlék besorolásba került. Nyirô József a kapukról így írt: „A székely ház mértékadó dísze és koronája a székely kapu, melyet valósággal családtagjának tekint a gazda. Levágja az erdô fáját, de az elpusztult élet helyében újat teremt, mert a székely kapu tényleg él, és részt vesz mindennapi küzdelmes életének vérkeringésében; élôvé válik azáltal, hogy a székely a lelkét leheli belé, amikor kifaragja, és Isten nevét vési rá szelíd és áhítatos betûkkel…”

Nyirô József Általános Iskola A máréfalvi magyar tannyelvû iskola tagja a Hargita megyei állami tanintézmények hálózatának. Egyváltásos oktatási programmal mûködik, három épületben, a negyedik épületben óvoda van. Az óvodások létszáma 82, az I–VIII. osztályos tanulóké 192. Az iskola tanulóinak közel fele roma származású, közülük már egyre többen végzik el az általános iskolát és tanulnak tovább a szomszédos Székelyudvarhelyen. Mintegy félszáz diák vesz részt a Dévai Szent Ferenc Alapítvány délutáni foglalkoztatójában. Az intézményben 24 szakképzett pedagógus tanít, az ôket segítô adminisztratív személyzet létszáma 7. Az inklúziós tevékenységet egy képességfejlesztô pedagógus és egy iskolai összekötô (mediátor) is segíti. Bálint Tibor igazgató szerint azért érdemes tanintézményükbe járni, mert szakképzett nevelôk oktatnak, minden diák a saját képességei szerint fejlôdhet, és az iskola felszereltsége is folyamatosan bôvül. Tanórákon kívül énekkar, néptánccsoport és furulyakör várja a gyerekeket, továbbá élményt jelent nekik az is, hogy sok, játékos tartalommal telített, iskolán kívüli tevékenységben is részt vehetnek: hagyományos szervezôi a kosaras bálnak, a farsangi jelmezbálnak, a március 15-i ünnepségnek. A Második Esély elnevezésû program a felnôttoktatás terén nyújt segítséget, és ugyancsak eredményes a „Mindenki az óvodába, mindenki az elsô osztályba”, valamint a „Zöld Iskola” programjuk is. Burrancs nevû suliújságjukat 2007 óta szerkesztik. Az iskola névadója Nyirô József, aki az erdélyi természet és történelem, az erdélyi ember és lélek krónikása volt. Az ô novelláiban mutatkozik meg elôször a székely nép sorsa, elhagyottsága és emberi értékei. „A közösség élete, amelyhez tartozunk, nem velünk kezdôdik, hanem ezer szállal kötôdünk a földben porladó generációk hos�szú sorának munkájához. Azok helytállása, küzdelme, szenvedései, gyôzelmei nélkül nem teljesedhetett volna ki jelenünk. Nyirô

József, akirôl 1996. június 8-án elneveztük az iskolánkat, egész életmûvével erre figyelmeztet. Ez nem múltba való menekülést, múltdicsôítést, visszasírást jelent, de gyökértelenekké válnánk apáink földjén, ha a múltat érdektelen és hasznavehetetlen dologként ki akarnók iktatni életünkbôl. Vegyük számba az elôdök teremtette szellemi és anyagi értékeinket, mindazt, ami tanulságul szolgálhat jövônkre nézve. A múlt emlékei, jelenünk teljesítményei együttesen szolgálják jövônket. A jövendônkért, önmagunkért mindannyian felelôsek vagyunk” – írja A máréfalvi iskola 210 éve 1786–1996 címû könyvében Kovács Piroska néprajzkutató. A névadó szellemi örökségéhez, egyúttal a korunk támasztotta igényekhez igazították az iskola jelmondatát is: „Otthon a hagyományban” – Élô hagyományápolás otthon, nyitottsággal az esélyegyenlôségre és az Európai Unió értékeire. Az iskola névadójának szellemiségét ápolandó minden év októberében Iskolai Napokat – Nyírô Napokat szerveznek. Ilyenkor újra és újra elhangzik az író által megfogalmazott, máig érvényes üzenet: „Tartsuk meg, aki még mienk, gondozzuk veszendô véreinket, ébresszük fel ôket, adjunk nekik kenyeret és lelket, erôt és öntudatot, iskolákat, templomokat, tanítókat, papokat, önzetlen és igaz vezetôket, kipróbált és erre a feladatra ránevelt embereket…” Emléktábla Pálfi Géza tiszteletére A falu nagy szülötte, az 1984-ben 43 évesen elhunyt néhai erdélyi pap, egykori teológiai és gimnáziumi tanár, volt székelyudvarhelyi fôesperes-plébános, Pálfi Géza születése 70. évfordulója alkalmából a Jakab Antal Keresztény Kör által szervezett Pálfi Géza-emlékév keretében a Jakab Antal Keresztény Kör, Máréfalva Község Önkormányzata, a Máréfalvi Római Katolikus Plébánia, a Nyirô József Általános Iskola és két helyi szervezet: a Rozetta Ifjúsági Egyesület és a Kôlik Hagyományôrzô Mûvelôdési Egyesület április 29-én Pálfi Géza-

emléknapot tartott. Ennek keretében déli 12 órakor megkoszorúzták Székelyudvarhelyen Pálfi Géza sírját, 14 órakor a máréfalvi kultúrotthonban emlékkonferencián emlékeztek a nagy hatású szónoklatairól, egyházáért és magyarságáért vívott elszánt küzdelmérôl híres paptanárra, 18 órakor pedig tiszteletére emléktáblát lepleztek le a „kisiskola”, a Nyirô József Általános Iskola volt egyházi épületének falán, ahol Pálfi Géza 1947-ben általános iskolai tanulmányait megkezdte. „1947 ôszén, hamarabb egy évvel a megkívánt idônek elôtt, elsô elemibe mentem. Jó tanulásomért megadták az engedélyt, hogy az elsô elemit még e tanévben elvégezzem. Bizonyítványom színtízes volt. Ebben az évben még vallásos alapon épült a tanrend. Az elemi más hat évét is elég sikeresen végeztem. Harmadik és hatodik osztályban dicsérô oklevelet kaptam. Már az elemiben sokat olvastam, különösen Benedek Elek meséit, Fehér Pulit és a Három bajtársat…” – hangzottak el a mûsor elején a Pálfi Géza naplójába bejegyzett mondatok, majd Olasz Marcell ötödikes tanuló elszavalta Mécs László Fényt hagyni magunk után címû versét. Ôt Pál Kincsô, Olosz Csenge Katalin és László Zelma követte, Balassi Bálint Adj már csendességet címû megzenésített istenes versét adták elô az iskola furulyacsoportjával kísérve. Ünnepi beszédében Bálint Tibor igazgató arra mutatott rá, hogy Pálfi Géza ma diáknak és pedagógusnak egyaránt példaképe lehet. Pálfi Lajos hetedikes tanuló, az iskola gyerekkórusa tagjának messze csengô népdaléneke után az ünneplô közösség Mihálykó Szilvia nyolcadikos tanuló elôadásában hallgathatta meg Sík Sándor Búcsú a szavaktól címû költeményét. Az emléktáblát Dávid Lajos polgármester és Bálint Tibor igazgató leplezték le, és a Gyulafehérvárról érkezett Msgr. Szász János id. pápai káplán, kanonok, gazdasági igazgató áldotta meg. A Boldogasszony Anyánk és az Ó, én édes jó Istenem közös eléneklése elôtt a szervezô intézmények az emléktáblánál elhelyezték az emlékezés koszorúit, majd a program Egyed Gábor plébános köszönôszavaival zárult. Az emléktábla azóta is hirdeti: csak az egyenes tartás, a jó iránt való elkötelezettség és hûség, az igazságért vívott küzdelemhez való bátorság vésheti be az ember nevét az utókor emlékezetébe…

2011.

május–június

■

új k atedra

45

harmónia

Narcizmusgeneráció A görög mitológiából jól ismert délceg ifjú, Narcissus története nem ért véget ott, amikor beleszeretett a kristálytiszta tó vizében visszatükrözôdô képmásába. Mivel azelôtt sohasem látta magát, nem tudta, hogy amit lát, az csupán arcának tükrözôdése. Szerelme a csodás jelenség iránt elmélyült, és mivel érzései nem teljesülhettek be, képtelen és reménytelen sóvárgása a halálát okozta. Virággá változott, amely azóta ôrzi a nevét. És persze az a mentális betegség is, amely az önimádatot, az önmagunk szépségében, önerényeinkben való tetszelgést jelenti.

Modern kori Narcissusok Ókori történet, mi köze ennek a jelenhez? – gondolhatnánk, ám Narcissus története talán még sosem volt annyira aktuális, mint napjainkban, a narcizmus ugyanis igen komoly patológiás társadalmi jelenséggé vált az utóbbi évtizedekben. Ahogy Mérei Ferenc Kossuth-díjas pszichológus fogalmazott egy helyütt: a mai kor embere a narcizmus üldözöttje. De hogyan is lehetne másként, hiszen a teljesítményorientált ipari társadalmak, a sztárkultusz, a szépség és a fiatalság túlzott elôtérbe helyezése következtében eltorzult társadalmi értékrend és a fogyasztói magatartás megjelenése szinte predesztinálta a jelenség kialakulását. A narcizmus lélektanáról a mai napig heves viták folynak szakmai körökben (többen evolúciós és neurobiológiai szemléletekkel is próbálják magyarázni a jelenséget), ám a felfogások többsége a személyes életútban és a szocializációban keresi a patológiás narcizmus alapjait. Aki manapság szeretne érvényesülni, annak muszáj magát elôtérbe helyezni és minden helyzetbôl gyôztesen kikerülni. A  kulcsszavak a siker, a hírnév és az elismerés. Természetesen ezek eléréséhez elengedhetetlen a szépség, a sportosság, a fiatalság, a jó megjelenés, amiért bizonyos kultuszközpontokban (pl. Hollywood) élôk körében a különbözô szépészeti beavatkozásokon átesettek aránya meghaladja a 90%-ot. Az ily módon megerôsödô öntudat, a saját én túlzott elôtérbe helyezése óhatatlanul torzuláshoz vezetett: a teljesítmény helyét átvette a „mindennél fontosabb” csillogó látszata. A helyzet komolyságát mi sem bizonyítja jobban, mint hogy az utóbbi évtizedekben több, a témát mélységeiben érintô szakkönyv jelent meg (pl. Christopher Lasch: Az önimádat társadalma, Kulcsár Zsuzsanna: A poszttraumás növekedés feltételei és empirikus vizsgálata stb.). Legutóbb az ameri46

2011.

május–június

■

kai szerzôpáros, Jean M. Twenge és W. Keith Campbell Narcizmus-járvány (The Narcissism Epidemic: Living in the Age of Entitlement) címû kötete világított rá, hogy a mai fiatal generáció sokkal magasabbra értékeli és jobban szereti önmagát. A narcizmus A túlzott önimádat fogalma a történelemben már igen korán megjelent (az ókori görögöknél a hübrisz, vagyis a gôg, az elbizakodott-

ság erkölcsileg a legnagyobb bûnt jelentette, akinek ez határozta meg a magatartását, arra alvilági szenvedés várt a túlvilágon), a pszichológia tudománya azonban csak jóval késôbb kezdte el használni. Jelentéstartama sokat változott az idôk folyamán (Paul Näche még szexuális perverziók leírására használ-

új k atedra

ta), mígnem magát a kifejezést és annak definícióját meg nem alkotta Sigmund Freud a görög mitológiai alakra, Narcissusra utalva (lásd a Bevezetés a narcizmusba címû 1914es írását). A narcisztikus személy saját személyiségét mások rovására, mindenek fölé helyezve imádja: beképzelt, hiú és önzô. Kívülrôl szemlélve úgy tûnhet, hogy hatalmas önbizalommal rendelkezik, pedig sokszor éppen az ellenkezôje igaz: alacsony önértékelése miatt a saját énértéke csak másokkal való összehasonlítások során nyer számára létjogosultságot, ezért kell mindenkinél jobbnak lennie. A narcisztikus személyiségi zavarral küzdôk jobbnak hiszik magukat másoknál, önmagukat egyéninek és különlegesnek látják, szemléletmódjukra pedig a sikerorientáltság jellemzô. Empatikus képességük általában gyengébb, de problémáikat kezelni tudják azzal, hogy igényüknek megfelelô foglalkozást választanak, mint például színészet, tanítás, média. Fontos azonban, hogy a narcizmus kifejezésnek alaphelyzetben nincs patológiás értelme, ugyanis egy egészséges mértékû narcizmus minden egyénben jelen van, a normális fejlôdés egy szükséges eleme. Ez tulajdonképpen nem más, mint az ember önmaga iránt érzett szeretete, mely az egyén lelki egyensúlyáért felel az idegen behatások ártalmaival szemben. Segít a személyiségnek a saját valódi én megtalálásában, magasabb célok megfogalmazásában, a magunkról alkotott pozitív vélemény kialakításában és bizonyos helyzetek megoldásában. A narcizmus jelenléte és intenzitása az ember élete során változó, bizonyos életkorokban (például serdülôknél) és bizonyos életformákban (mûvészek) nagyobb hangsúlyt kap. Túlzott mértékû megjelenése azonban könnyen kórossá válik. Ilyenkor az egyén túlbecsüli képességeit, és túlzott mértékben igényli a csodálatot és az elismerést. Voltaképpen nem a megbecsülést kívánja, hanem azt, hogy körülrajongják. A narcizmushoz ilyenkor szégyen, arrogancia, irigység társul. A narcisztikus személyiségzavarral küzdôk magukat tökéletesnek látják, kudarcaikat másokra hárítják, és úgy érzik, hogy különleges bánásmódra jogosultak, a többi ember pusztán az ô igényeik kiszolgálására létezik. A narcizmus negatív hatásai A narcizmus természetesen nemcsak individuális, hanem társadalmi szinten is meg-

Egé s z s ég jelenhet. Több kutatás is igazolja, hogy napjaink felnövekvô generációja igen erôs narcisztikus hajlamokat mutat. Egy amerikai felmérés például arra a megállapításra jutott, hogy a középiskolás diákok az egójukat, önértékelésüket erôsítô élményre (egy jó tanulmányi eredményre vagy egy számukra fontos embertôl származó dicséretre) vágynak mindennél jobban. Szinte függnek ezektôl a pozitív önértékelést elôidézô eseményektôl, reakcióktól. Az internet és fôként a különféle közösségi oldalak széles körû elterjedése tovább erôsítette/erôsíti a narcisztikus személyiségvonások kialakulását az amúgy is leginkább önmagára fokuszáló, önbizalomban hiányt nem szenvedô generációnál. Ezek az oldalak kiváló alkalmat nyújtanak az önmutogatásra és az önreklámozásra, ahol a fiatalok rengeteg ember figyelmét hívhatják fel saját intelligenciájukra, külsô vonzerejükre, ráadásul nagymértékben tudják befolyásolni, hogy miként láttassák magukat a többi felhasználóval. Több vizsgálat is igazolta, hogy a narcizmusskálán magasabb értéket mutató személyek aktívabbak és több idôt töltenek ezeken a weboldalakon. Ez a fajta viselkedés azonban késôbb a munka világában, illetve a személyes kapcsolatokban sok nehézség elé állíthatja a fiatalokat. A szingli életforma elterjedéséhez például (egy kapcsolat vagy egy másik ember sohasem lehet olyan fontos a narcisztikus személyiség számára, mint saját maga és céljainak elérése), az iskolai viselkedési zavarok fokozott megjelenéséhez (nehéz kapcsolatteremtés a többi gyerekkel és a pedagógusokkal, agresszív viselkedés), sôt a munkanélküliség egy sajátos formájának a kialakulásához is (a funemployment fogalom azokat a fiatalokat jelöli, akik azért nem keresnek munkát, mert így van idejük magukkal foglalkozni, szórakozni) nagyban hozzájárult a narcizmus megerôsödése. A szakemberek szerint már nem állja meg a helyét az az elképzelés, hogy minél nagyobb a tanulók önbizalma, annál jobban teljesítenek, éppen ezért az oktatási rendszer elsôdleges feladata ennek megelôzése: ne a gyerek egóját erôsítse. A jó teljesítmény értékelését kell elôtérbe helyezni, amitôl azután a gyermek önbizalma is megerôsödhet. Az iskolai kortárs csoportok versengése éppen eléggé megnehezíti a tanulók dolgát, pláne ha a gyerek jó képességû, ezért különösen fontos lenne, hogy az iskolák korszerû mentálhigiénés ismeretekkel és pedagógiai technikákkal fel tudják venni a versenyt a társadalom és a média által gerjesztett önimádó személyiségekkel. ■ SIMO NYI GÁS P ÁR

Torna a vízben Az elmúlt években újabb és újabb, elsô hallásra talán meghökkentô, mára azonban megszokottá vált mozgáslehetôségek tûntek fel, egyiket-másikat közülük tömegesen vagy akár versenyszerûen ûzik. A kezdeti szûkös hozzáférés lehetôsége is bôvült, s gyakran az áruk sem drágább, mintha teniszezni vagy úszni indulnánk. Közös sajátosságuk az újszerûség, s hogy lényegében kortalanul ûzhetôk, csupán egy kis elszántságra és idôre van szükség mindehhez. Kipróbáltunk közülük néhányat, s megpróbálunk kedvet is csinálni hozzájuk.

Az aquafitnesz vagy aquatréning – nevének megfelelôen – vízben végzett torna. A medence vizében állva, lebegve hajtjuk végre a tornaóráról, edzôterembôl ismert egyszerû mozdulatokat. A víz hatására a torna hatékony, ugyanakkor kíméletes, és az egyik legkellemesebb hozadéka, hogy a legkeményebb órán sem fogunk megizzadni! Bár régóta ismerjük a víz kedvezô hatásait, ez a sport meglehetôsen fiatal. Mintegy 25 évvel ezelôtt fejlesztette ki Glenn McWater, az Amerikai Tengerészgyalogság edzôje. Ô maga súlyos lábsérülést szenvedett Vietnamban, és a gyógyulás érdekében saját rehabilitációs programot dolgozott ki. Ennek alapvetô eleme egy szivacsos anyagból készült mellény volt, amelynek segítségével vízben tudott futóedzést tartani. A sikeres gyógyulást követôen ez a torna bekerült a sérülések utáni rehabilitációs programokba, de hamarosan az élspor­ tolók felkészülésében is szerepet kapott. Rövid idôn belül az amerikai átlagemberek között is igen népszerû lett, Európába az 1990-es évek végén jutott el, és néhány éve már hazánkban is egyre több uszodában találkozunk vele. Az aquafitnesz során kihasználjuk azt, hogy a víz felhajtóereje révén nem kell saját testsúlyunkat megtartani, mozgatni, azonban a mozdulatokat a levegônél jóval sûrûbb közegben hajtjuk végre, ezért egy egyszerû karnyújtás is több izommunkát igényel. Így ez a módszer

úgy dolgoztatja és erôsíti az izmokat, javítja az állóképességet, hogy közben nem terheli az ízületeket, a gerincet. Két alapvetô formája alakult ki: a mélyvízi aquafitnesz, amikor egy öv segítségével mély vízben tornázunk, és a sekélyvízi formája, amikor 100-140 cm mély medence talaján végezzük a gyakorlatokat. Ezeken belül – a fitneszhez hasonlóan – számtalan formája létezik, mint az aquajogging, aquaspinning, water-balancing, aqua tai-csi, vízigimnasztika, aquastep, aquapower stb., melyek lényegében az adott edzôtermi mozgás vízre adaptált formái. A mély vízben végzett tréning elengedhetetlen eszköze a víziöv, ami a McWater által kifejlesztett mellény modern változata. Szivacs helyett ma már rugalmas gumihabból készül, teljesen körülöleli a mellkast. Az öv szerepe, hogy fenntartja az embert a vízben, továbbá elôsegíti, hogy törzsünk a vízben egyenes legyen, ezáltal is erôsítve a hátizmokat. Mély vízben ezenkívül még jellemzôen kézi, illetve lábsúlyzót használhatunk, ezek hasonló formájúak, mint szárazföldi társaik, de szivacsból készülnek, hiszen a víz ellenállásával és a felhajtóerôvel szemben dolgozunk velünk. Sekély vízben a legfontosabb a gumiból készült aquafitnesz cipô, ami megóv a csúszkálástól, sérülésektôl. Itt súlyzók helyett inkább kesztyût viselünk, amelynek jellegzetessége, hogy az ujjak között úszóhártyaszerû anyag feszül, így

2011.

május–június

■

új k atedra

47

e gé s z s ég növeli a kéz felületét, tehát a víz ellenállását. Használhatunk még víz alatti steppadot, de víz alatti biciklit is. Kiegészülhet az eszköztár a vízinudlival is: ez egy 1,5-2 méteres, szivacsból készült rúd, illetve számos más eszközzel, mint például karika, labda, gumikötél, bot stb. Az övet olyan szorosra húzzuk, mint egy középkori fûzôt – levegôt se nagyon kapunk benne –, felvesszük a súlyzókat, és máris irány a víz. Az uszoda hûvös vizébe elôször talán kellemetlen bemászni, de ne aggódjunk, fázni egészen biztosan nem fogunk az óra alatt. A medencében már nem is tûnik szorosnak az öv, viszont majdnem olyan kényelmesen lehet vele a víz tetején lebegni, mint a Holt-tengerben. Sajnos ott az edzô, aki nem hagyja, hogy lustálkodjunk. Az öv fantasztikus segédeszköz, valóban fent tart a víz tetején, de azért némi egyensúlyozásra is szükség lesz, ha nem akarunk bogárként a víz tetején kalimpálni – különösen akkor, ha lábsúlyokkal is felszerelnek minket. Még a legegyszerûbb mozgást is egészen másképp tudjuk végrehajtani a víz alatt, hiszen most nem az állandóan lefelé húzó gravitáció ellen dolgozunk, hanem a víz minden irányba ható ellenállásával szemben. Ezért oda-vissza, az utolsó pillanatig dolgoznak az izmaink, persze kicsit máshogy, mint a szárazföldi edzéseken. Figyeljünk oda, hogy a teljes mozgásteret kihasználjuk, hiszen a víz-

ben hajlamosak vagyunk lerövidíteni a mozdulatokat. Akinek túlságosan lazának tûnik az edzés, az tegyen rá még egy sebességet, ezzel jelentôsen fokozhatjuk a nehézséget. Közben a víz végig finoman ringat és hûsít, ezért nemhogy nem izzadunk, de még a fáradtságot is kevésbé érezzük. Ezért eleinte nem is tûnik nehéznek a dolog, de az óra közepe táján elnehezülnek a végtagjaink, s az edzés végén már igazi erôpróba lesz kimászni a vízbôl. Mint minden rendszeres mozgás, az aqua­ fitnesz javítja a vérkeringést, kiegyensúlyozza az anyagcserét, fokozza az állóképességet, segíthet a vércukorszint csökkentésében. Hatékonyan javítja a testtartást, az egyensúlyérzéket, erôsíti az izmokat, segít ellazulni, elfeledni a mindennapi rohanást. Még a cellulitisre is jó hatással van, hiszen a bôr a víz és a mozgó izomzat révén alapos masszázsban részesül. Az aquafitneszt kortól, nemtôl, testsúlytól függetlenül ajánlhatjuk mindenkinek, de vannak olyan célcsoportok, akik számára ez lehet az ideális mozgás. Amikor a szárazföldi edzés túlságosan megerôltetô lenne, akkor használjuk ki a vizet, ami segít a test mozgatásában, miközben kíméli az ízületeket. Kiválóan alkalmas ízületi problémákkal küszködôknek, operáció, sérülés utáni legyengült állapotban és csontritkulás esetén is. Terhestornának is kiválóan alkalmas, és segíthet a visszeres panaszokon.

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

Krónikus légúti problémákkal küzdôknek jó hatású lehet a párás, pollenmentes klímán végzett testedzés. Fogyni vágyóknak ideális, hiszen a víz segít abban, hogy kíméletesen, mégis intenzíven dolgoztassuk az izmokat, garantáltan izzadásmentesen, ráadásul mindezt a víz takarásában, ahol még a szégyenlôsök is felszabadultan mozoghatnak. Aki a nyári melegben is hûsítô testedzésre vágyik, az bátran érdeklôdjön a helyi uszodában, mivel ma már egyre több helyen tartanak aquafitnesz edzést. Az edzés díját rendszerint az uszodabelépôn felül kell fizetnünk, egy-egy alkalom ára 2000–4000 Ft. Cserébe alaposan megdolgoztathatjuk minden izmunkat, anélkül, hogy ez fáradságos, izzasztó munkával járna. ■ F D

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Intézetünk szakmailag önálló intézményként évek óta alapvetôen pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátását végzi a Közoktatási Törvény 36. § (2) bekezdés alapján közoktatási intézmények és fenntartóik számára. Eredményeink között szerepel a régiós jelleg kialakítása, a képzési tevékenység megerôsítése, szaktanácsadói, szak­ értôi hálózat kiépítése, a feladatellátás minôségének emelése, a megnyert pályázatok színvonalas megvalósítása. Kiemelt szolgáltatásaink: • Akkreditált felnôttképzési intézményként pedagógus-továbbképzések tartása. • Korszerû tanulásszervezéssel kapcsolatos módszertani fejlesztések, szakmai konferenciák, felkészítô tréningek, elôadások, tájékoztatók, workshopok szervezése. • Pályázati projektek szakmai megvalósítása. • Szakértôi feladatok ellátása közoktatási intézmények, intézményfenntartók számára.

Kollégáink készséggel állnak rendelkezésükre! Forduljanak hozzánk bizalommal! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 48

2011.

május–június

■

új k atedra