Verzorgd omlijst. Architectuur om Levensecht leren te operationaliseren in de beroepsopleiding Verzorgende IG. Rapport. Heerenveen, juni 2013

Rapport

Verzorgd omlijst Architectuur om Levensecht leren te operationaliseren in de beroepsopleiding Verzorgende IG

Heerenveen, juni 2013 Vastgesteld directieberaad 10 juni

Auteurs: Marten Beeftink Pepi Wadman

Woord vooraf In het kader van de Friese Zorgacademie is de onderwijsstrategie Levensecht leren uitgewerkt in de eerste fase van het project Friese Zorgacademie care. Levensecht leren viel in goede aarde bij de collega’s uit zowel de zorgorganisaties als de onderwijsinstellingen. Daarom heeft een nieuwe werkgroep in de tweede fase de opdracht gekregen tot: het verfijnen en operationaliseren van een integratieve onderwijsstrategie voor niveau 3, waarin de principes van levensecht leren herkenbaar en kaderstellend zijn uitgewerkt. In dit rapport reiken wij een ontwerp aan om de levensechte beroepsopleiding verzorgende in Friesland gestalte te kunnen geven. Wij zien uit naar een spoedige en daadwerkelijke uitvoering van dit ontwerp in een pilot, dan wel naar een versterking van bestaande ‘proeftuinen’ in de regio op basis van dit schrijven. Heerenveen, juni 2013 Drs. Marten Beeftink Drs. Pepi Wadman

Rapport Verzorgd omlijst_ versie 21 juni 2013.docx

Pagina 2 van 23

Inhoudsopgave Woord vooraf

.......................................................................................................................... 2

Hoofdstuk 1: Levensecht leren ........................................................................................................ 4 1.1 Kernelementen Levensecht leren ........................................................................................................................ 4 1.2 De onderwijsstrategie voor niveau 3 lerenden .................................................................................................... 4 1.3 De lerende doener ............................................................................................................................................... 5 1.4 De opleider als rolmodel ...................................................................................................................................... 5 1.5 De leeromgeving is de levensechte beroepscontext ........................................................................................... 6 Hoofdstuk 2: Wettelijke kaders ....................................................................................................... 7 2.1 Wet Educatie en Beroepsonderwijs ..................................................................................................................... 7 2.2 (Klok)urennorm .................................................................................................................................................... 7 2.3 Toezichtkader bve 2012 ....................................................................................................................................... 7 2.4 Wet bio ................................................................................................................................................................ 8 2.5 Focus op Vakmanschap ........................................................................................................................................ 8 2.6 Kwalificatiedossier Verzorgende IG ..................................................................................................................... 9 2.7 Beroepscode, nieuw beroepsprofiel en kwaliteitsregister ................................................................................ 10 Hoofdstuk 3: Architectonisch ontwerp ........................................................................................... 11 3.1 Levensecht leren in een innovatieve setting ..................................................................................................... 11 3.2 De levensechte leerladder ................................................................................................................................. 11 3.3 Het vormen van een samenhangend programma ............................................................................................. 12 3.3.1 Ontwikkelingsgebieden: kennen, kunnen, zijn en bekwaamheid .................................................. 12 3.3.2 Samenhangend programma ...................................................................................................... 12 3.4 De opleiders ....................................................................................................................................................... 16 Hoofdstuk 4: Een levensecht curriculum ........................................................................................ 18 4.1 Basisstructuur curriculum .................................................................................................................................. 18 4.2 Onderwijseenheden ........................................................................................................................................... 19 4.3 Operationalisatie ............................................................................................................................................... 19 Hoofdstuk 5: Richtlijnen voor het opzetten van een pilot ................................................................. 20 5.1 Strategische borging .......................................................................................................................................... 20 5.1.1 Eigenaarschap ......................................................................................................................... 20 5.1.2 Besluitvorming ........................................................................................................................ 20 5.2 Samen optrekken en bouwen ............................................................................................................................ 21 5.2.1 Ondersteuning ......................................................................................................................... 21 Literatuur

........................................................................................................................ 22

Bijlage 1:

Begrippenlijst .................................................................................................... 23


Pagina 3 van 23

Hoofdstuk 1: Levensecht leren Hieronder beschrijven we in het kort wat wordt verstaan onder Levensecht leren. Het is een samenvatting van de 1 betreffende rapportage uit de voorgaande projectfase en geldt als inleiding op het vervolg. Genoemde rapportage was primair geschreven voor lerenden op niveau 2 maar bleek voldoende herkenbaar en met enige bijstelling toepasbaar voor niveau 3. Gezien de stevige positionering van de functie van verzorgende in het werkveld is gekozen voor een eerste uitwerking voor de opleiding Verzorgende IG.

1.1 Kernelementen Levensecht leren De onderwijsstrategie Levensecht leren bestaat uit de volgende kernelementen: 1.

Er wordt aangesloten bij en recht gedaan aan de leerstijl en kenmerken van de lerende, waarin (voor)doen en nadoen, ervaren en taken -‐ die ertoe doen -‐ toevertrouwd krijgen essentieel zijn;

2.

De opleider wordt gepositioneerd in de rol van deskundige en vakbekwaam rolmodel met een motiverende, stimulerende stijl van opleiden;

3.

De leeromgeving is krachtig en levensecht, daagt de lerende uit en laat de lerende tot zijn recht komen.

1.2 De onderwijsstrategie voor niveau 3 lerenden Levensecht leren is de uitkomst van onderzoek van een deskundige werkgroep naar de best passende leerstrategie die gehanteerd kan worden voor de lerenden op niveau 2 en 3. In dat onderzoek staan vier elementen, in onderlinge samenhang, centraal: de lerende, de opleider en de leeromgeving als bron van de onderwijsstrategie:

Lerende

Onderwijs-‐ strategie

Leer-‐ omgeving

Opleider

Figuur 1: : De drie elementen rondom de onderwijsstrategie Levensecht leren

1

Zie literatuur.


Pagina 4 van 23

1.3 De lerende doener De lerende op niveau 3 is veelal een ‘doener’. Hij leert op basis van concreet ervaren, heeft een kort-‐cyclische leerstijl en is instructiegevoelig. Om de leerstof optimaal te kunnen integreren, is het belangrijk dat theorie en praktijk (i.c. de uitleg en het ‘doen’) kort na elkaar plaatsvinden. Bovendien: hoe kleiner de afstand tussen theorie en werkvloer, hoe groter de kans dat hij het leren leuk vindt. De lerende op niveau 3 verdient een positieve, motiverende benadering, waarin hij serieus genomen wordt en vertrouwen krijgt. De lerende op niveau 3 wordt aan de ene kant gestimuleerd door uitdaging en betekenisgeving en aan de andere kant belemmerd door dreiging. De lerende op niveau 3 is gebaat bij succeservaringen, want deze versterken zijn zelfvertrouwen. Mede daarom moet nieuwe leerstof aansluiten bij c.q. voortbouwen op hetgeen de lerende al weet en kan. Bijgevolg wordt gewerkt met ‘doorlopende leerlijnen’ waarin stapeling van leerstof plaatsvindt. Er ontstaat zodoende een constructivistische leerwijze. De lerende op niveau 3 moet in zijn leerproces in het hart geraakt worden om zijn studiesucces te vergroten. Dat wordt hij door ervaringen in de praktijk, niet primair door theoretische kennis. De volgorde ‘hart, handen, hoofd’ of ‘handen, hart, hoofd‘ past het beste bij deze lerende. De lerende op niveau 3 wordt in zijn studiesucces ondersteund of belemmerd door zijn motivatie, achtergrond en thuissituatie. In een goede intake voor de opleiding en de stage komen deze onderwerpen aan de orde en wordt passende ondersteuning geboden om het studiesucces meer kans te geven. De lerende op niveau 3 heeft ondersteuning nodig in het ontwikkelen van zijn zelfsturende vermogen. Dit vermogen heeft hij nodig om eigen keuzes te kunnen maken, assertief te zijn, zijn loopbaan vorm te geven en zich aan te passen aan de (blijvend) veranderende vraag vanuit de arbeidsmarkt. Hij wordt, met andere woorden, ondersteund in zijn ontwikkeling tot een zelfstandige en mondige burger en gaat zich ‘levenslang leren’ eigen maken.

1.4 De opleider als rolmodel De opleider fungeert als rolmodel voor de lerende op het gebied van vakmanschap en attitude. De lerende moet zich kunnen herkennen in de opleider, zich als persoon gelijkwaardig en begrepen voelen. De opleider kan via ‘modelling’ laten zien op welke manier(en) de lerende kan leren; hij is immers zelf ook lerende en gaat met de lerende op zoek naar antwoorden en strategieën. De opleider is deskundig in het vak en in de begeleiding. Hij kan verschillende strategieën gebruiken: modellen, begeleiden, ondersteunen en geleidelijk terugtrekken. De opleider is didactisch en pedagogisch goed onderlegd. Hij kan groepen en individuen sturen en managen. Hij toont leiderschap binnen de werkrelatie opleider -‐ lerende en kan leiding nemen over het leerproces. De opleider hanteert de dialoog als belangrijk(ste) instrument. In gesprek met de lerende over diens leerervaring geeft de opleider zin en betekenis aan de leerervaring. De vraag van de lerende is het aangrijpingspunt. Immers, als je een vraag hebt, ben je geïnteresseerd in het antwoord. De opleider beantwoordt niet méér dan de vrager gevraagd heeft maar draagt ‘just in time’ en ‘just enough’ theorie aan. Hij versterkt de intrinsieke motivatie van de lerende. De opleider ondersteunt en stimuleert het zelfsturend vermogen van de lerende. Hij regisseert de leeromgeving zodanig, dat de mate van structuur, instructie, duidelijkheid, veiligheid, bemoediging, ondersteuning en Rapport Verzorgd omlijst_ versie 21 juni 2013.docx

Pagina 5 van 23

succeservaring optimaal aansluiten bij de lerende c.q. bij de doelgroep. In algemene zin geldt, dat hoe hoger het zelfsturend vermogen, hoe geringer het belang van veiligheid en hoe minder begeleiding en gedetailleerde instructie de lerende nodig heeft in zijn leerproces. De ervaring leert dat een ouderejaars lerende als ‘opleider’ een nuttige bijdrage kan leveren in het leerproces van de lerende. Dit komt onder meer door een goede identificatie met het ‘rolmodel’, een laagdrempelig contact met ruimte en begrip voor onzekerheden en het herkennen van relevante actuele ervaringen. Het mes snijdt in deze uiteraard aan twee kanten. De opleider kan een leerprogramma ontwerpen en (bij)sturen. Hij verdiept zich in de leerling (doelgroep) en kan maatwerk realiseren. Dit vraagt van de opleider dat hij ‘bij’ en scherp blijft en zijn vak boeiend houdt.

1.5 De leeromgeving is de levensechte beroepscontext De leeromgeving in de levensechte, authentieke en natuurlijke beroepscontext is een krachtige leeromgeving. Een krachtige leeromgeving is ook een complexe omgeving, vanuit de optiek dat we de belangrijkste dingen ‘des levens’ leren in een complexe situatie. In een complexe omgeving is leren spannend, kan de lerende innoveren, beroepstaken uitvoeren, problemen tackelen enz. De arbeidssituatie of de beroepspraktijk vormen een krachtige leeromgeving, waarin werken en leren verweven zijn. De leeromgeving bestaat uit werkzaamheden die ‘er toe doen’, een goede sfeer en een gevoel voor de lerende dat hij welkom is en erbij hoort. Er moet een leerklimaat zijn waarin de lerende fouten mag maken, vragen durft te stellen en op zijn eigen manier mag leren. De leeromgeving is praktijkgestuurd, dialogisch en de ‘deelnemers’ hebben (mede)zeggenschap. ‘Krijg je geen verantwoordelijkheid, neem je geen verantwoordelijkheid’. De lerende op niveau 3 krijgt verantwoordelijkheid, opdat hij verantwoordelijkheid gaat nemen. In zijn werk, in zijn leerproces, in zijn keuzes. Een krachtige (complexe, natuurlijke, organische) leeromgeving maakt leren leuk en/want zet aan tot leervragen door zien, horen, (na)doen, inspannen en plezier hebben. Op die manier komen leren en intrinsieke motivatie tot ontwikkeling. Hoe krachtiger (hoe meer praktijkgestuurd, vraaggestuurd en dialogisch), hoe meer de lerenden doen aan loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Dat vergroot vervolgens weer hun motivatie, versterkt hun arbeidsidentiteit en vergroot hun keuzevrijheid. Eigenschappen die de lerende straks hard nodig zal hebben op de veeleisende en bewegende arbeidsmarkt. De leeromgeving bestaat vooral ook uit een haalbaar en gedegen programma, dat gericht is op het behalen van uitdagende doelen. Het programma biedt mogelijkheden om door evaluatie en feedback bij te sturen. Het programma biedt een goede mix van zelfstudietijd en contracttijd. Het ‘just in time’ en ‘just enough’ aanbieden van theorie-‐ en praktijkmomenten is de kern van integratief leren. Binnen de leeromgeving worden daarin voortdurend en bewuste keuzes gemaakt, opdat de lerende optimaal in staat wordt gesteld het verband te leggen tussen theorie en praktisch handelen. De leeromgeving biedt de lerende (en de opleider) keuzemogelijkheden buiten het curriculum om. De leeromgeving is ordelijk en overzichtelijk. De focus is gericht op collegialiteit en professionalisering. De leeromgeving neemt de lerende als vanzelfsprekend op. In een zorgorganisatie maakt de lerende onderdeel uit van het team, de locatie, de organisatie. De leeromgeving biedt een goede sfeer en doet de lerende zich thuis en geaccepteerd voelen. Het leerklimaat is gericht op opbouwen van zelfvertrouwen en motivatie.


Pagina 6 van 23

Hoofdstuk 2: Wettelijke kaders Hieronder worden de belangrijkste wettelijk bepalende kaders voor de verzorgende opleiding kort beschreven. De kaders geven het speelveld aan waarbinnen de pilots of experimenten gestalte kunnen krijgen.

2.1 Wet Educatie en Beroepsonderwijs Bij de uitwerking van pilots of experimenten zullen we ons -‐ in de schriftelijke en praktische uitwerking -‐ dienen 2 te houden aan de bepalingen en begrippen in de WEB tekst. Bijvoorbeeld: a. b. c. d. e. f.

de doelstellingen van beroepsonderwijs, 3 een instelling (ROC, of vakinstelling) is verantwoordelijk voor het onderwijs, het aanbieden van doelmatige leerwegen is een taak van de instelling, de zorgorganisatie / het bedrijf is degene die de BPV verzorgt, de duur van het praktijkdeel mag in de BOL minimaal 20 en >60% van de studieduur zijn, de bepaling dat de verzorgende opleiding een vakopleiding is op niveau 3.

2.2 (Klok)urennorm In het MBO geldt een urennorm inzake ‘onderwijstijd’. Bij voltijdopleidingen is deze 850 klokuren per schooljaar en bij deeltijdopleidingen geldt een norm van minimaal 300 klokuren per leerjaar. Daarbij zijn er plannen inzake onderwijstijd MBO: ‘Het kabinet wil het verplichte aantal lesuren in de beroepsopleidende leerweg (bol) verhogen. Mbo-‐instellingen moeten meer uren les geven en minder onderwijstijd besteden aan beroepspraktijkvorming (BPV). Deze maatregel moet de kwaliteit van het middelbaar beroepsonderwijs verbeteren en de doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs (hbo) vergroten. De urennorm in het eerste leerjaar wordt minimaal 1000 klokuren. Hiervan moet ten minste 750 uur plaatsvinden onder begeleiding van bevoegd onderwijspersoneel. Voor de overige leerjaren geldt een urennorm van minimaal 850 klokuren. Hiervan moeten ten minste 600 uren begeleid onderwijs zijn en ten minste 250 uur BPV. Het wetsvoorstel Modernisering bekostiging beroepsonderwijs regelt de verhoging van het wettelijk verplichte 4 aantal lesuren. Het wetsvoorstel treedt waarschijnlijk per 1 januari 2014 in werking.’ De waarde waarop de norm gebaseerd is, is: leerlingen hebben recht op voldoende uren onderwijs (onderwijstijd) van goede kwaliteit. De uitwerking van deze waarde kan per kabinet verschillen.

2.3 Toezichtkader bve 2012 5

Vervolgens dienen we ons te verhouden tot het Toezichtkader bve van de Inspectie van het Onderwijs. Dit kader steekt met name in op de kwaliteit van de instelling en de opleiding. In het zogenaamde waarderingskader wordt dit concreet uitgewerkt. Het geeft concrete handvatten waar de nieuw in te richten opleiding aan moet voldoen.

2

http://wetten.overheid.nl/BWBR0007625/Hoofdstuk6/geldigheidsdatm_09-‐11-‐2012 Het is het onderzoeken waard om gezamenlijk een vakinstelling / vakschool in te richten, zoals dat kan binnen de WEB. Bijvoorbeeld Vakschool Zorg. Vakscholen/vakinstellingen richten zich op het opleidingenaanbod voor één specifiek beroepenveld binnen één sector uit het middelbaar beroepsonderwijs zoals de scheepvaart en transport, de grafische-‐ en designsector of de voedingsindustrie (definitie MBO-‐Raad). 4 http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/schooltijden-‐en-‐onderwijstijd/normen-‐onderwijstijd 5 http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/toezichtkader-‐bve-‐2012-‐-‐-‐formele-‐versie.pdf 3


Pagina 7 van 23

Een belangrijke plaats in het waarderingskader neemt leraarschap in, waarvan wordt opgemerkt: ‘de kwaliteit 6 van een opleiding wordt in hoge mate bepaald door de kwaliteit van het leraarschap’. Dit onderstreept de visie op leraarschap zoals die is verwoord in Levensecht Leren. Het is zaak om de (schriftelijke) uitwerking van onze nieuwe opleiding geheel af te stemmen op dit toezichtkader.

2.4 Wet bio 7

De kwaliteit van het leraarschap wordt uitgewerkt in de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet bio). Het is een wettelijke bepaling waartoe we ons dienen te verhouden. In deze wet is geregeld aan welke competentie (bekwaamheid) de onderwijsprofessional dient te voldoen en hoe deze bekwaamheid gedurende de gehele loopbaan op peil gehouden dient te worden (in bijvoorbeeld een bekwaamheidsdossier). Onderwijsinstellingen hebben de plicht om hun onderwijsprofessionals hiertoe in staat te stellen. De bekwaamheidseisen voor het VO en BVE zijn als volgt weer te geven: Met leerlingen 1. Interpersoonlijk competent 2. Pedagogisch competent 3. Vakinhoudelijk & didactisch competent 4. Organisatorisch competent

Met collega’s 5. Competent in het samenwerken met collega's

Met omgeving 6. Competent in het samenwerken met de omgeving

Met zichzelf 7. Competent in reflectie en ontwikkeling

Tabel 1: Bekwaamheidseisen volgens Wet bio, overzicht van leraarcompetenties

We zullen in de pilot rekening dienen te houden met de Wet bio, met name als er (onderwijs)professionals uit de zorginstellingen betrokken worden bij het opleiden van de studenten.

2.5 Focus op Vakmanschap Het Actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-‐2015 is gericht op het versterken van de doelmatigheid en de kwaliteit van het MBO. In het veld worden de doelstellingen van het actieplan onderschreven, maar is er sterke 8 twijfel of de maatregelen die daarvoor zijn vastgesteld effectief en betaalbaar zijn. Ondanks deze twijfel geldt dit actieplan vooralsnog als wettelijk kader waarbinnen geopereerd moet worden. Zaken waar we mee te maken hebben, ook voor niveau 3, zijn bijvoorbeeld: • • •

IIVO (In instelling Verzorgd Onderwijs): alle jaren 1000 uur, Centrale examinering van taal en rekenen, Onderwijsactiviteiten dienen door een bevoegd docent begeleid te worden.

6

Ministerie van OCW. (2012). Toezichtkader bve 2012. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs, pag. 35 Zie de informatie op bijvoorbeeld http://www.onderwijscooperatie.nl/?nl/onderwijscooperatie/bekwaamheid/&art=45 8 Zie bijvoorbeeld de brief van de MBO Raad van 8 april 2011: http://www.mboraad.nl/Asset.aspx?q=3vlMQ3ZKpafw9q0GuuiYcCeU%2fMfgRFxZexA4oZZkQx5htT83z98aA7TyhTwZXyCtUbzHmRENahKIMq V2%2bXrF981Z4GQTX2twT9D6lJ5DR3s%3d 7


Pagina 8 van 23

We zullen moeten bepalen hoe we kunnen opereren binnen de kaders, dan wel ‘burgerlijk ongehoorzaam’ zullen zijn.

2.6 Kwalificatiedossier Verzorgende IG Voor wat betreft de inhoud van de opleiding (het wat) zullen we ons altijd moeten verhouden tot het meest recente, officieel vastgestelde kwalificatiedossier van de verzorgende-‐ig. In het kwalificatiedossier is het beroep omschreven en gespecificeerd ten aanzien van een viertal branches (VVT, GGZ, GHZ, KZ). In de lijn van de WEB zouden deze specificaties mogelijk kunnen leiden tot een opleiding van een vakinstelling / vakschool verzorgende, waarbij de branche wordt bepaald door de setting van de pilot. 9

Een overzicht van het meest recente dossier op moment van schrijven: Kerntaak 1: Bieden van zorg en ondersteuning op basis van het zorgdossier 1.1 Stelt (mede) het zorgplan op 1.2 Biedt persoonlijke verzorging en observeert gezondheid en welbevinden 1.3 Voert verpleegtechnische handelingen uit 1.4 Voert partusassistentie uit 1.5 Begeleidt een zorgvrager 1.6 Begeleidt een groep zorgvragers 1.7 Ondersteunt bij wonen en huishouden 1.8 Geeft voorlichting, advies en instructie 1.9 Hanteert crisissituaties en onvoorziene situaties 1.10 Stemt de zorgverlening af 1.11 Evalueert de zorgverlening

Kerntaak 2: Uitvoeren van organisatie-‐ en professiegebonden taken 2.1 Werkt aan deskundigheidsbevordering en professionalisering van het beroep 2.2 Werkt aan het bevorderen en bewaken van kwaliteitszorg 2.3 Geeft werkbegeleiding

Tabel 2: Kerntaken 1 en 2 uit Kwalificatiedossier Verzorgende IG

Toelichting De twee kerntaken van de verzorgende en de daarbij behorende werkprocessen, inclusief de mix met competenties, geven handvatten voor de bepaling van de inhoud van de opleiding. Mogelijk moet het inhoudelijk aangevuld of specifiek ingevuld worden met regionale wensen zoals die zijn opgesteld door de partners in de Friese Zorgacademie. Bijvoorbeeld meer aandacht voor welzijn in de verzorgende opleiding. Het kwalificatiedossier is uiteraard sterk richtinggevend voor de toetsing in de opleiding. De drie certificeerbare eenheden die genoemd worden in het kwalificatiedossier bieden mogelijkheden tot het tussentijds ‘examineren’ en uitreiken van certificaten tijdens de opleiding: 1) 2) 3)

Ondersteunen bij persoonlijk verzorging Ondersteunen bij verpleegtechnische handelingen Ondersteunen bij huishouden en wonen

9

http://www.calibris.nl/Onderwijsdocumenten/Kwalificatiedossiers/KD-‐s-‐2012-‐2013/Kwalificatiedossier-‐Verzorgende-‐IG-‐2012-‐2013


Pagina 9 van 23

Toekomstige kwalificaties De toekomstige kwalificatiestructuur (en het -‐ dossier) gaat er anders uitzien. Aan deze wijziging ligt (opnieuw) ten grondslag de aansluiting tussen het mbo en de arbeidsmarkt te verbeteren en de doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs (hbo) te vergroten. Het format voor de nieuwe dossiers is een indeling in een basisdeel + een profieldeel en een keuzedeel. De delen zijn gekwantificeerd in percentages van het totaal aantal opleidingsuren 10 per jaar (bijv. 15% is 240 uur; 35% is 550 uur). Het basisdeel bestaat uit een generiek deel (met Nederlands, rekenen, LLB en indien van toepassing Engels) van 15% en een beroepsgericht deel van minimaal 35%. Het profieldeel is een beroepsgerichte verdieping of verbreding van het basisdeel, gericht op de branches en omvat maximaal 35%. Het keuzedeel omvat 15% en komt in de plaats van de vrije ruimte zoals die er tot nu toe is geweest. Het keuzedeel is gericht op verdieping, verbreding of doorstroom en biedt mogelijkheden om bovengenoemde regionale wensen te verdisconteren. Het basisdeel en het profieldeel gelden samen als beroepskwalificerend, aangevuld met het keuzedeel is het diplomerend.

2.7 Beroepscode, nieuw beroepsprofiel en kwaliteitsregister Aanvullende documenten ten aanzien van het kwalificatiedossier Verzorgende IG kunnen zijn: a. b. c.

De nationale beroepscode van verpleegkundigen en verzorgenden (NU’91) Het nieuwe beroepsprofiel van de verzorgende-‐ig (V&VN) 11 Het kwaliteitsregister (V&VN)

Het is wijs om, uiteraard met in achtneming van ontwikkelingen, te checken of deze documenten input geven inzake opzet en inhoud van het programma en zo ja, welke. Zo zou: a. b.

Met behulp van het nieuwe beroepsprofiel bepaald kunnen worden wat we er wel of niet gedaan wordt met de CANMeDS in de opleiding; Met het kwaliteitsregister in de hand bepaald kunnen worden hoe dit gebruikt wordt bij het opleiden inzake kerntaak 2 (en uiteraard ook kerntaak 1) van de verzorgende.

10

http://www.calibris.nl/getattachment/76739e2c-‐d448-‐4d7c-‐8f15-‐2374d176880e/Stand-‐van-‐zaken-‐ontwikkeling-‐kwalificatiedossiers-‐ 2013-‐2014-‐november-‐2012.pdf.aspx?ext=.pdf 11 Zie bijv. http://www.kwaliteitsregistervenv.nl/


Pagina 10 van 23

Hoofdstuk 3: Architectonisch ontwerp Hieronder reiken we een architectonisch ontwerp om de onderwijsstrategie van levensecht leren in de verzorgende opleiding te kunnen operationaliseren.

3.1 Levensecht leren in een innovatieve setting Levensecht leren betekent allereerst dat de ROC(‘s) en de zorgorganisatie(s) complementair en georganiseerd samenwerken in de beroepsopleiding tot verzorgende. Zij hebben hierover financiële afspraken gemaakt en hanteren niet het profijt-‐beginsel: eerst ….., dan ….. Zoals genoemd in voetnoot 3 van dit document, kan dit resulteren in het gezamenlijk op-‐ en inrichten van een erkende vakschool zorg. Levensecht leren betekent dat de setting waarin het onderwijsproces van de student zich afspeelt vooral de beroepspraktijk van de verzorgende is. Met andere woorden: vanaf dag 1 in de opleiding kan de student de beroepspraktijk in. De levensechte en soms complexe leeromgeving daagt de student uit zich te ontwikkelen en is in die zin innovatief. De (im)materiële voorzieningen daartoe zijn van tevoren op orde: de opleider is deskundig, de student komt in een ‘warm nest’ zonder dat zij wordt gepamperd, onderwijsvoorzieningen zijn op orde, de leertijd is voldoende en het programma is studeerbaar.

3.2 De levensechte leerladder Om te bepalen wat onder levensecht leren kan worden verstaan, onderscheiden we de levensechte leerladder. Elke trede van de ladder staat voor een bepaalde levensechtheid. De wet en inspectie hanteren een traditionele tweedeling in setting: ‘leren in de instelling’ of ‘leren in de 12 praktijk’. Wij hanteren die indeling op de achtergrond (vanwege verantwoordingskwesties) en hanteren onderstaande drie treden, waarvan trede 3 de hoogste trede is: Trede: 3: 2: 1:

Duiding De beroepspraktijk van de verzorgende De simulatie, de ‘lab’ waarin de beroepspraktijk wordt nagebootst Het ‘lokaal’ waarin een verbinding met de praktijk wordt gelegd

Verantwoording naar toezichtkader bve 2012 Leren in de praktijk Leren in de instelling en/ of leren in de praktijk Leren in de instelling en/of leren in de praktijk

Tabel 3: De drie treden van levensechtheid

Toelichting Het (klas)lokaal en de simulatie – gesitueerd in een praktijk dan wel in de instelling -‐ zijn en blijven prima settingen om te leren. Zowel vanwege veiligheidsredenen, als vanuit (de zogenaamde organisatiepijlers) doelmatigheid, toegankelijkheid, kwaliteit en betaalbaarheid kan het handig zijn om te kiezen voor trede 1, dan wel trede 2 of 3. Het gaat er om dat er een bewuste keuze wordt gemaakt in welke setting iets geleerd wordt op basis van genoemde organisatiepijlers. Let op: om te voldoen aan de wettekst, namelijk dat de duur van het praktijkdeel in de BOL minimaal 20% en

12

Instelling is hier de school, het ROC; de praktijk is de zorginstelling, de beroepspraktijk.


Pagina 11 van 23

maximaal <60% van de studieduur mag zijn, zijn trede 1 en 2 niet gelijk aan wat wettelijk wordt verstaan onder praktijkdeel.

3.3 Het vormen van een samenhangend programma 3.3.1 Ontwikkelingsgebieden: kennen, kunnen, zijn en bekwaamheid In het onderwijsprogramma van de verzorgende onderscheiden we een viertal ontwikkelingsgebieden: kennen, kunnen, zijn en bekwaamheid. Aan elk van deze ontwikkelingsgebieden worden gestructureerd onderwijseenheden gekoppeld. De norm voor deze koppeling is dat >60% van de betreffende leerdoelen en inhoud in de onderwijseenheid gericht is op de kern van het betreffende ontwikkelingsgebied. Deze ontwikkelingsgebieden kunnen gekoppeld worden aan leerlijnen, maar zijn niet causaal gekoppeld aan de setting van leren (zie paragraaf 2 hierboven). De vier ontwikkelingsgebieden zijn hieronder op hoofdlijnen uitgewerkt: Ontwikkelings-‐ gebieden Kennen knowledge Kunnen skills Zijn values and attitudes Bekwaamheid competence

Kern en leerlijn

Opleider

Mogelijke beoordelingsvormen

Kennis, achtergrondkennis, begrip en inzicht, professioneel redeneren Conceptuele leerlijn; Cognitieve leertheorie Vaardigheden, methodieken, tijdig en efficiënt en effectief handelen Methodiek leerlijn; Behaviorisme Waarden, normen, houding, geloof, reflectie, beroepscode, burgerschap Vorming leerlijn; Handelingspsychologie

Docent

Multiple choice-‐toets, open vragen, casus, discussiepanel, uitleg laten geven Skillslab, simulatie, life, afteken-‐ lijsten, casus, voor laten doen

Leraar

Reflectieverslag, survival, assessment, casustoets, open 0 0 vragen, 90 of 360 feedback

Kennen, kunnen en zijn geïntegreerd toepassen, gefaseerd functioneren, (studie)loopbaanontwikkeling Competentie -‐ / integratieve leerlijn;

Meester

Simulatie, proeve van bekwaamheid, assessment, competentietest, open vragen, verantwoordingsverslag

Trainer

Constructivisme en metacognitieve leertheorieën Tabel 4: De vier te onderscheiden ontwikkelingsgebieden

De inhoudelijke invulling van de vier ontwikkelingsgebieden wordt gedaan met behulp van de wettelijk gestelde eisen aan de verzorgende en conform de hieronder uitgewerkte fasering. Uiteraard kan per ontwikkelingsgebied aandacht besteed worden aan (samenhangende) essentiële vakgebieden / disciplines.

3.3.2 Samenhangend programma Het onderwijsprogramma bestrijkt maximaal 3 x 40 weken, c.q. drie jaren. Er moet gezorgd worden voor een duidelijk samenhangend programma, waarbinnen het mogelijk is om in tempo te differentiëren naar gelang de vorderingen van de student. Het onderwijsprogramma wordt door de samenwerkende partners -‐ ROC(‘s) en zorginstelling(en) -‐ ontwikkeld en beschreven.


Pagina 12 van 23

3.3.2.1 Aandachtverdeling in ontwikkelingsgebieden duiden Een van de maatregelen om samenhang te creëren is de aandachtverdeling tussen de ontwikkelingsgebieden op hoofdlijn te duiden, bijvoorbeeld als volgt:

20%

kennen

30% 20%

kunnen

30%

zijn bekwaam

Diagram 1: Vaststellen verhouding ontwikkelingsgebieden in beschikbare lestijd

Uiteraard kan de aandacht die per opleidingsjaar uitgaat naar de vier ontwikkelingsgebieden variëren. De genoemde verhouding is geen harnas, maar een richtingwijzer. Hieronder wordt en indruk gegeven hoeveel aandacht in de drie leerjaren uit kan gaan naar elk van deze ontwikkelingsgebieden (de genoemde getallen zijn ..% van de 100% onderwijstijd; dit geeft richting aan het rooster):

bekwaam jaar 3

zijn

jaar 2 kunnen

jaar 1

kennen 0

10

20

30

40

50

Diagram 2: Voorbeeld van aandachtsverdeling naar ontwikkelingsgebieden.

3.3.2.2 Groepsgrootte per stadium in een ontwikkelingsgebied

Een andere maatregel om samenhang te creëren is een richtlijn voor de groepsgrootte te bepalen: het aantal studenten per opleider (N= minimum en maximum) in de te onderscheiden (beheersing)stadia per 13 ontwikkelingsgebied. Dit zou bijvoorbeeld als volgt kunnen: Stadium 1

Kennen Feitenkennis

N = 1 -‐100

2

Begrijpen

1 -‐ 12

3

Toepassen van kennis en inzicht Oordeelsvorming

4

Kunnen Reproductieve vaardigheden Productieve vaardigheden

N = 1-‐12

1-‐ 7

1 -‐ 7

1 -‐ 3

Zijn Reproductief reactief Reproductief interactief Productief reactief Productief interactief

N= 1-‐12

Bekwaamheid Observeren

N= 1-‐3

1-‐12

Nadoen

1-‐3

1-‐7

Voordoen (shows how)

1-‐3

1-‐7

Doen (does)

1-‐1

Tabel 5: Verdiepingsfase gerelateerd aan o.a. groepsgrootte en bekwaamheid

13

De stadia zijn mede bepaald met behulp van taxonomiecodes van Romiszowski, Bloom en de Block en de piramide van Miller.


Pagina 13 van 23

Toelichting

Bovenstaande indeling kan behulpzaam zijn om te bepalen welke ‘onderwijseenheden’ in welke ‘cel’ passen en welke onderwijseenheden m.b.v. bijvoorbeeld e-‐learning aangeboden kunnen worden. De genoemde groepsgrootte is mede bepaald met inzichten vanuit de groepsdynamica, alsook met behulp van inzichten inzake leerstijlen en diepteverwerking van de verzorgende. De groepsgrootte geldt uiteraard sterker als er sprake is van ‘leren in de instelling’, dan bij ‘leren in de praktijk’. Ook hier geldt dat dit richtinggevend is en geen harnas.

3.3.2.3 Fasen van bekwaamheid markeren Een derde maatregel om samenhang te creëren is het onderscheiden en hanteren van een vijftal fasen van 14 bekwaamheidontwikkeling die elke student doorloopt. Kwalificatie: 1)

Talent startende student

2)

Tuner

3)

Reisgezel

4)

Ontwikkelaar

5)

Debutant

Duiding: De student is gemotiveerd, heeft een toereikende thuissituatie en voldoende achtergrondkennis om de opleiding in potentie goed te kunnen doorlopen. Cijfers van de vooropleiding, intake en wederzijdse indruk in de eerste 20 weken van de opleiding geven voldoende aanleiding om te denken dat de student potentieel talent is als verzorgende. Het talent wil inderdaad verzorgende worden en gaat nu gedurende 20 weken zoveel mogelijk binnen een zorginstelling zich met name in de breedte ontwikkelen op de vier ontwikkelingsgebieden. Na de fase ‘tuner’ gaat de reisgezel een aantal zorgorganisaties ‘bij langs’, gedurende 2x20 weken, met name om zich in de diepte te ontwikkelen in de vier ontwikkelingsgebieden. De reisgezel behaalt minimaal twee certificeerbare eenheden. Na de fase reisgezel gaat de student gedurende 20 weken als ontwikkelaar aan de slag, met name op kerntaak 1: Bieden van zorg en ondersteuning op basis van het zorgdossier en een deel van kerntaak 2: Uitvoeren van organisatiegebonden taken. De ontwikkelaar heeft alle drie certificeerbare eenheden behaalt. De debutant toont in een tweetal afsluitende ‘proeves’ in een differentiatie/ specialisatie-‐ setting, specifiek ook op het gebied van kerntaak 2 klaar te zijn om de arbeidsmarkt als beginnende beroepsbeoefenaar te betreden. De vijf differentiaties zijn: Gehandicaptenzorg en GGZ; Ouderenzorg somatiek (intramuraal en extramuraal); Ouderenzorg psychogeriatrie; Lichamelijke zorg en revalidatie; Kraamzorg.

Figuur 2: De vijf bekwaamheidsfasen

De student kan in verschillend tempo de fasen doorlopen. Dit is afhankelijk van de behaalde resultaten, c.q. de uitkomst van de te beoordelen ontwikkeling. De overgang naar een nieuwe fase wordt expliciet gemarkeerd en gehonoreerd. Hoe dit geregeld is, is opgenomen in de OER: de onderwijs-‐ en examenregeling. De drie Certificeerbare Eenheden van het kwalificatiedossier kunnen als te behalen mijlpaal hierin een goede rol spelen. 15 Voor de intrede als talent functioneren regelingen inzake ‘intake & plaatsing’.

14 15

Onderstaande fasering is afgeleid van Benner, Dreyfus en Dreyfus en Donders (zie literatuur). Zoals het toezichtkader bve 2012 dat noemt. Hieronder vallen: voorlichting en intake en plaatsing.


Pagina 14 van 23

Voor de begeleiding van de ene fase naar de andere fase functioneren regelingen inzake 16 studieloopbaanbegeleiding en zorg. Dat wat een student in een bepaalde fase voorgelegd krijgt gaat niet beslist volgens de route eenvoudig-‐ midden complex – complex. In elke fase kan de student complexe zaken voorgelegd krijgen in elk van de vier ontwikkelingsgebieden. Dit stimuleert ontwikkeling, innovatie en past bij levensecht leren.

3.3.2.4 Onderwijseenheden Een vierde belangrijke maatregel om samenhang te creëren is het bepalen van de -‐ omvang en inhoud van de -‐ onderwijseenheden per fase. In deze onderwijseenheden wordt onderscheid aangebracht wat wettelijk verplicht, essentieel en aanvullend / honneurs is. Wettelijk verplicht is dat wat afgeleid is van de vastgestelde eindkwalificaties van de verzorgde. Essentieel is dat wat in de regio, dan wel door de in deze opleiding samenwerkende organisaties aanvullend van belang vinden en door iedere student geleerd moet worden. Aanvullend of honneurs is alleen voor diegenen die extra verdieping willen en aan kunnen op een van de ontwikkelingsgebieden. In de tabel hieronder wordt de bedoeling duidelijk: Fase: …………… Ontwikkelingsgebied

Naam van de onderwijseenheden Wettelijk verplicht

Essentieel

Aanvullend

Kennen Kunnen Zijn Bekwaamheid Tabel 6: Aard van de onderwijseenheden gerelateerd aan ontwikkelingsgebied.

Toelichting Deze tabel kan verfijnd worden met behulp van de stadia in de ontwikkelingsgebieden, zoals genoemd in 3.3.2.3. Om een gevarieerd onderwijsprogramma te bieden, zal de student in elke fase een mix krijgen van onderwijseenheden op de terreinen kennen, kunnen, zijn en bekwaamheid. We stappen niet in de valkuil dat de student altijd beslist eerst iets moet kennen of kunnen of zijn vóórdat zij aan de hand van de meester bekwaam kan worden.

3.3.2.5 Toetsplan per onderwijseenheid

17

Hand in hand met de bepaling van de onderwijseenheden gaat de ontwikkeling van de toetsplannen. Van elke onderwijseenheid dient er een toetsplan te zijn. Een toetsplan geeft een duidelijke blauwdruk van de daadwerkelijke uit te voeren toetsen en is in sterke mate richtinggevend voor de inhoud van het betreffende onderwijsprogramma. Voor het toetsplan is een format ontwikkeld. Eventueel zou elk ontwikkelingsgebied een eigen format kunnen hebben. De examinator is verplicht een aantal zaken in te vullen in het toetsplan: A. Organisatie gegevens: toetscode, toetsnaam, toetssoort, fase van student, punten voor de toets, naam examinator, de setting van de toets (binnen welke trede?);

16

Toezichtkader bve 2012. Hieronder vallen: informatievoorziening en studieloopbaanbegeleiding en eerste-‐ en tweelijnszorg en derdelijnszorg. 17 I.p.v. toetsplan kan ook gekozen worden voor de term toetsmatrijs. T.z.t. moet de gehanteerde terminologie in de OER staan en in alle schriftelijke uitingen verankerd zijn.


Pagina 15 van 23

B.

C.

Inhoudelijke gegevens: relatie met wettelijke kaders (bijv. kwalificatiedossier, eindtermen, competenties, werkprocessen, kerntaken, beroepscode e.d.), de hoofdthema’s van de toets, de subthema’s (van deze hoofdthema’s), de doelen (van de subthema’s), het beheersingsniveau (bijv. taxonomiecode), de te gebruiken literatuur; Beoordeling gegevens: cesuurbepalingen, de beoordelaar(s) of examinator(en)

Het is aan te bevelen om de toetsplannen in een database te zetten, waar een studiegids zo ‘uit kan rollen’ en waardoor kwaliteitszorggegevens gemakkelijk te vinden zijn. Bijvoorbeeld: hoeveel kennistoetsen zijn er in de opleiding, welke toetsen zijn er in welke fase en op welke wijze wordt ‘hospitality’ of het opstellen van een zorg(leef)plan getoetst? De toetsplannen zijn voor alle betrokken studenten en opleiders inzichtelijk. In de onderwijs-‐ en examenregeling (OER) of examenplan wordt alles inzake instroom, toetsing en herkansing uitgewerkt.

3.4 De opleiders In hoofdstuk 2 is naar voren gekomen dat er sterke waarde wordt gehecht aan de kwaliteit van de opleider: de kwaliteit van een opleiding wordt in hoge mate bepaald door de kwaliteit van het leraarschap’. Hieronder geven wij aanvullende gezichtspunten. Loonlijst De opleider die de student opleidt, is iemand die op de loonlijst staat van de instelling (een ROC) óf de praktijk (een zorginstelling). Ook kan de opleider extern worden ingehuurd of een ‘gastopleider’ zijn. NB: blijf in de vierdeling van opleiders denken! (docent, trainer, leraar, meester). Deskundig De opleiders dienen expert, specialist en beroepsbekwaam te zijn, minimaal in het te onderwijzen onderdeel. Daarnaast dienen zij didactisch bekwaam te zijn en te werken aan zijn / haar professionalisering. De regels van de Wet bio dienen nageleefd te worden. Specifiek didactisch handelen, met behulp van een leertheorie Het didactisch handelen van de opleider is afgestemd op het ontwikkelinggebied, de doelstellingen en de fase en beginsituatie van de student(en). In paragraaf 3.1 is dit reeds benoemd, hieronder geven we er meer handen en voeten aan. Opleider Docent Trainer

Leraar Meester

Gebruikte leertheorie en didactiek Maakt vooral gebruik van cognitieve leertheorieën en daarop afgestemd didactisch handelen. Afhankelijk van de ‘diepteverwerking’ van kennen bepaalt de docent de groepsgrootte. Maakt vooral gebruik van behavioristische inzichten en timemanagement strategieën om studenten handelingsbekwaam te maken. De trainer kan op een juiste wijze druk op de ketel zetten bij de studenten (drill and practice) om hen de vaardigheid onder de knie te laten krijgen. Maakt vooral gebruik van handelingspsychologie, deugden-‐ethiek, geloofsuitgangspunten, beroepscodenormen om studenten te kneden en te vormen in beroepshouding en zijnswijze. De meester (een ervaren beroepsbeoefenaar) maakt vooral gebruik maken van constructivistische leertheorieën, metacognitieve leertheorieën om de student bekwaam te laten worden in uit te voeren (kern)taken van de verzorgende.

Tabel 7: Type opleider gerelateerd aan leertheorie/didactiek


Pagina 16 van 23

In alle gevallen speelt modelling, slim gebruik van digitale leermiddelen (e-‐learning) en de setting van leren – als didactische hulpmiddelen -‐ een zeer bepalende rol. Het leer-‐ en didactisch concept wordt door de samenwerkende partners (ROC en zorginstellingen) ontwikkeld, beschreven en toegepast.


Pagina 17 van 23

Hoofdstuk 4: Een levensecht curriculum Hieronder gaan we in op de structuur van het curriculum en de inhoud ervan. Op voorhand geven we hierbij aan dat er feitelijk twee keuzes zijn: 1. 2.

Aansluiten op het curriculum zoals dat nu voorhanden is bij een ROC en dat aanpassen op basis van de inzichten uit in ieder geval hoofdstuk 3; Gezamenlijk een geheel nieuw curriculum ontwerpen, mogelijk met behulp van een bestaand curriculum en daarbij behorende curriculumevaluaties alsook de zaken die in dit document zijn benoemd.

4.1 Basisstructuur curriculum Als eerste gaan we kort in op het voorstel van de werkgroep Basisstructuur curriculum. In het advies van betreffende werkgroep, geschreven in de voorgaande projectfase, is een structuur voorgesteld die hieronder in aangepaste versie zal worden weergegeven. Dit omdat de rechterzijde die in dit oorspronkelijke model was 18 opgenomen op basale punten strijdig is met Levensecht leren en derhalve een andere invulling krijgt. De linkerzijde in genoemde structuur bestond uit een grove indeling van basistheoretisch naar differentiatiefase. Wij achten dit enerzijds haalbaar, maar vinden het anderzijds niet veelzeggend en de terminologie ‘basistheoretisch en basispraktisch’ niet gelukkig gekozen. 19

De structuur zou met behulp van de taken uit het kwalificatiedossier ook als volgt kunnen: Structuurkenmerken curriculum opleiding Verzorgende IG Differenzaze Gehandicaptenzorg en GGZ

Differenzaze Ouderenzorg (somazek); intramuraal en extramuraal

Differenzaze ouderenzorg (psychogeriatrie)

Differenzaze lichamelijke zorg en revalidaze

Differenzaze Kraamzorg

3e leerjaar -‐ 2e hel{ / Debutant Bekwaamheid als beginnende beroepsbeoefenaar aantonen in een differenzaze. 3e leerjaar -‐ 1e hel{ / Ontwikkelaar Basisbekwaamheid kerntaak 2 in combinaze met bekwaamheid kerntaak 1 2e leerjaar -‐ 2e hel{ / Reisgezel Aanvullen van kennen, kunnen en zijn inzake taak 1.8 en 1.9 en bekwaamheid kerntaak 1 en aanvullen van kennen, kunnen en zijn inzake taak 2.1, 2.2 en 2.3 2e leerjaar -‐ 1e hel{ / Reisgezel Aanvullen van kennen, kunnen en zijn inzake taak 1.3-‐1.6 en basisbekwaamheid kerntaak 1 1e leerjaar -‐ 2e hel{ / Tuner Aanvullen van kennen, kunnen en zijn inzake taak 1.1, 1.2, 1.3 en basisbekwaamheid 1.7, 1.10 en 1.11 1e leerjaar -‐ 1e hel{ / Talent Fundament van kennen, kunnen en zijn leggen inzake taak 1.2,.1.5, 1.6, 1.7 en 1.10 in het kader van kerntaak 1.

Figuur 2: Voorbeeld van een curriculumstructuur voor de opleiding Verzorgende IG. De exacte invulling is uiteraard onderwerp van gesprek met betrokkenen en wordt specifiek uitgewerkt

18

Er werd geredeneerd in 20 weken in de setting ‘stage’ of ‘school’ en die redenering is niet passend bij levensecht leren. Dat het strijdig is is min of meer duidelijk op basis van voorgaande hoofdstukken. 19 De duiding van kennen kunnen, zijn en bekwaamheid wordt verderop in dit document uitgewerkt, evenals het kwalificatiedossier.


Pagina 18 van 23

4.2 Onderwijseenheden De onderwijseenheden kunnen ‘fysiek’ worden verbeeld met legoblokjes: per ontwikkelinggebied een kleur en evenredig aan de toegekende studiepunten een bepaalde grootte. Bijvoorbeeld:

competent

kunnen

kennen

competent zijn De onderwijseenheden worden per fase beschreven. Daarbij kan onderscheid gemaakt worden tussen ‘verplicht te volgen’ en ‘vrije keuze’ of ‘wettelijk verplicht’, ‘essentieel’ en ‘aanvullend’. Per onderwijseenheid is duidelijk gemaakt wat het stadium van beheersing is.

4.3 Operationalisatie Als er wordt gekozen om op basis van een bestaand curriculum een levensecht curriculum te ontwikkelen, kan dit als volgt gezamenlijk met alle betrokkenen gedaan worden: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

De onderwijseenheden van het curriculum onderbrengen in ‘kennen, kunnen, zijn of bekwaam’; De niveau beheersing en omvang van de onderwijseenheden vaststellen; Vaststellen in welke levensechte leeromgeving betreffende onderwijseenheid wordt ‘aangeboden’ (zie levensechte leerladder); Vaststellen wie de betreffende opleider wordt (docent, trainer, leraar, meester en van welke organisatie); Vaststellen hoe de vijf fasen van bekwaamheid (talent  debutant) worden gebruikt in de opleiding; Bepalen welke invloed de wijzigingen en wijze van complementaire samenwerking hebben voor een OER of examenplan en die wijzigingen doorvoeren; Bepalen welk cohort als eerste in de pilot start. NB: begin met eerstejaars!; ……………………… Bepalen wat nodig is aan financiën, faciliteiten, trainingen /bijscholingen, communicatie etc. voor alle betrokkenen om het geheel te laten slagen.


Pagina 19 van 23

Hoofdstuk 5: Richtlijnen voor het opzetten van een pilot Uiteraard blijft de optie open om bestaande opleidingen op niveau 3 – inclusief lopende proeftuinen en pilots – te versterken met inzichten zoals verwoord in dit schrijven. Op hoofdlijn kan dat door een deskundige medewerker van Venturaplus aan te laten schuiven bij betreffende opleiding, proeftuin en project. De daadwerkelijke invulling van deze optie moet dan nader worden bepaald. Hieronder geven we enkele richtlijnen inzake mogelijk op te zetten pilots/experimenten om Levensecht leren handen en voeten te geven.

5.1 Strategische borging Op strategisch niveau moet de beslissing genomen en gefaciliteerd worden om Levensecht leren, waarvan de architectuur in voorgaande hoofdstukken is beschreven, daadwerkelijk gestalte te geven en als pilot neer te zetten in de praktijk. Op dit moment zijn wij ons aan het oriënteren op de mogelijkheid om twee pilots te starten. Pilot 1: Vanuit een lokale ROC, in gezamenlijkheid met de bij dit ROC behorende stageverlenende zorginstellingen, neerzetten van de onderwijsstrategie Levensecht leren. Afhankelijk van de mogelijkheden en wensen van betrokken organisaties, kan een bijpassende curriculumstructuur Levensecht leren worden meegenomen in de pilot. Pilot 2: Vanuit een zorginstelling, in samenwerking met een ROC, ontwikkelen van een professionaliseringsplan voor opleiders, op basis van de onderwijsstrategie Levensecht leren. Daarbij ligt de focus dus op de vier typen opleider.

5.1.1 Eigenaarschap Voor beide pilots dient er een (juridische) pilot-‐eigenaar te zijn; het eigenaarschap is gedeeld, wat wil zeggen dat de onderwijsorganisaties en de zorginstelling(en) gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor, i.c. zich committeren aan het uitvoeren van de pilot. Daarom moet duidelijk zijn welke opleiding(en), locatie(s) en zorginstellingen meedoen. Uiteraard kan er besloten worden om naast de huidige BOL en BBL opleidingen, een vakschool te starten. Hieronder gaan we voorlopig uit van een pilotsituatie.

5.1.2 Besluitvorming Belangrijk is dat bepaald is hoe de beslislijnen in de pilot lopen. Een organisatiestructuur voor de besluitvorming en bevoegdheden moet voorafgaand aan het proces van invoering en uitvoering duidelijk en schematisch zijn uitgewerkt. Tevens zijn een helder uitgewerkt tijdspad en een faciliterende begroting noodzakelijk. Wettelijke inkadering • •

Alle onderliggende, officiële documenten dienen te worden ontwikkeld: we denken hierbij aan een OER of examenplan, maar zeker ook aan alle documenten die de inspectie van ons vraagt. Er kan een examencommissie (ondersteund door een toetscommissie) aangesteld te worden. Bestaande uit bijvoorbeeld docenten, een onderwijscoördinator, een extern lid en een externe ambtelijk secretaris.


Pagina 20 van 23

•

Er kan tevens een opleidingsraad ingesteld worden die de pilot monitort, evalueert en voorstellen doet voor verbetering van structuur, kwaliteit en studeerbaarheid van de opleiding. Zij adviseert met betrekking tot de onderwijs-‐ en examenregeling (OER of examenplan) en de jaarlijkse controle hierop. De advisering en verantwoording is aan de juridische eigenaar van de pilot. De opleidingsraad bestaat uit een samenstelling van studenten, onderwijsgevend personeel en onderwijsondersteunende medewerkers. Een vertegenwoordiger van de directie van de instellingen en organisaties is bevoegd de vergaderingen bij te wonen.

5.2 Samen optrekken en bouwen Er zijn collega’s uit de onderwijs-‐ en zorgorganisaties (managers, opleiders) nodig die met gezonde pioniersgeest de levensechte beroepsopleiding op enthousiaste en positief kritische wijze uitwerken en uitvoeren. Nodig zijn flexibele, ’reizende’ opleiders die zelf willen leren, die mee willen en kunnen ontwikkelen en hun ervaringen binnen de pilot op transparante wijze willen delen en die bovenal kunnen en willen samenwerken. Binnen de pilot bouwen de deelnemers gezamenlijk aan expertise. Voor een goede landing in de praktijk is het niet alleen nodig de onderwijsstrategie voorafgaand aan de start verder te operationaliseren maar ook een aantal omliggende elementen nader uit te werken en te verduidelijken. Daarbij valt te denken aan organisatie-‐ en structuurelementen, samenwerking, begrippen, taken, rollen en verantwoordelijkheden. Ter illustratie: •

•

•

Het dialogisch onderwijs moet voor opleiders handen en voeten krijgen, modelling moet worden aangeleerd, gekeken moet worden hoe leerlingen verantwoordelijkheid toebedeeld kan worden, hoe we de zelfsturing van leerlingen versterken, hoe we omgaan met verschillen in talent, enz. Maar ook: welke aspecten van de organisatiecultuur werken bevorderend of belemmerend in relatie tot Levensecht leren? Wat is een veilig werkklimaat, hoe wordt met fouten omgegaan, hoe verhoudt de werkdruk/productie zich tot de mogelijkheden en de vrijheid om te leren, kan de leerling op zijn eigen wijze leren in de praktijk, hoe benutten we de didactische expertise van het onderwijs ten behoeve van de opleiders in de zorg? Hoe introduceren en communiceren we de ‘landing’ van de onderwijsstrategie bij opleiders? Wat beogen we (op de langere termijn) met Levensecht leren? En welke ruimte kunnen we vinden om wetgeving en kaderstellende documenten in bredere zin te interpreteren dan het onderwijs het op dit moment ervaart?

De verdere operationalisering en verfijning van Levensecht leren is een onderdeel van de pilot zelf. De empirische ervaringen zullen leiden tot (nieuwe) vragen en vraagstukken, die ons uitdagen tot het vinden van een antwoord of een oplossing. Levensecht leren dus ….

5.2.1 Ondersteuning Vanuit Venturaplus, dan wel de Friese Zorgacademie, bieden wij onderwijskundige ondersteuning en projectondersteuning en -‐coaching: om de onderwijsstrategie praktijkgehalte toe te voegen, te monitoren, mee en bij te sturen, vraagstukken onderweg mee op te lossen, succes-‐ en faalfactoren van de strategie te herkennen en te benoemen en ervaringen te aggregeren ten behoeve van andere organisaties. Noodzakelijk is de ambitie van alle betrokkenen om de ervaringen en resultaten van de pilot transparant te evalueren, met als doel een bijdrage te leveren aan onderwijsontwikkeling voor het MBO. Een dergelijke ‘tweede’ agenda eisen stelt aan de manier waarop en de allure waarmee we de pilot inrichten en erover rapporteren en communiceren. Wij denken daarbij aan bijvoorbeeld publicaties in vakbladen, een symposium, inspiratie-‐ en themadagen et cetera.


Pagina 21 van 23

Literatuur Benner, P. (1984). From novice to expert: excellence and power in clinical nursing practice. Addison-‐Wesley: Menlo Park CA. Donders, P. en Sommer, C. (2012). Meesterschap. visie, lef en levenskunst. De Barbaar: Hoornaar. Dreyfus. Model of skill acquisition. Op onder andere: http://www.sld.demon.co.uk/dreyfus.pdf en http://en.wikipedia.org/wiki/Dreyfus_model_of_skill_acquisition. Stichting SBB. (2012). Landelijke kwalificaties MBO, Verzorgende-‐IG. Calibris: Bunnik. Venturaplus (2012). Onderwijsstrategie en leerstijlen voor niveau 2 en 3. Heerenveen: werkgroep ‘Onderwijsstrategie en leerstijlen’, Friese Zorgacademie. Venturaplus (2012). Basisstructuur curriculum. Heerenveen: werkgroep ‘Basisstructuur curriculum’, Friese Zorgacademie. Venturaplus (2013). Verzorgd omlijst: architectuur om levensecht leren te operationaliseren in Friese beroepsopleidingen verzorgende. Heerenveen: werkgroep ‘Verfijnen levensecht leren’, Friese Zorgacademie.


Pagina 22 van 23

Bijlage 1: Begrippenlijst Hieronder duiden we kort enkele begrippen. De duiding hanteren als definitie is ‘overvragen’ van de begrippenlijst. Begrip Bedrijf Fasen van bekwaamheid Instelling Kwalificatiedossier

Kwaliteitsregister ‘Legoblokjes’ Levensecht leren

Levensechte leerladder Onderwijsactiviteiten Onderwijseenheden

Ontwikkelingsgebieden

Opleider

Praktijkdeel Theoretisch deel

Duiding In dezen de zorgorganisatie. Te weten: talent, tuner, reisgezel, ontwikkelaar, debutant. Te hanteren in de opleiding, duidelijk afgesloten en navenant te behandelen in de loop van de levensechte beroepsopleiding. De ROC of het vakcollege dat verantwoordelijk is voor het aangeboden beroepsonderwijs. De gestructureerde einddoelen van de opleiding, zoals die landelijk zijn vastgesteld en gelden voor de opleiding. In het kwalificatiedossier voor de verzorgende worden drie certificeerbare eenheden genoemd, die (elk) een bepaalde arbeidsmarktwaarde vertegenwoordigen. Wordt landelijk gehanteerd door V&VN om de kwaliteit van zorg en verzorgenden en verpleegkundigen te (waar)borgen. Is niet wettelijk verplicht. Bouwstenen per onderwijseenheid in de vier ontwikkelingsgebieden, per fase, verschillend in omvang en met een duiding van het beheersingsniveau. Leren in de levensechte en min of meer complexe beroepspraktijk, waarin de lerende doener aan de hand van een rolmodel ‘organisch gestructureerd’ en doelgericht professionele kennis, vaardigheid, attitude en bekwaamheid verwerft. Duidt de fasering – trede – van participatie in de beroepspraktijk en hanteert de wettelijke begrippen anders. Onderdelen van het ‘Theoretisch deel’ kunnen prima in het bedrijf worden geleerd. Die activiteiten die door de bevoegde ‘docent’ uitgevoerd moeten worden in het kader van een onderwijseenheid. Het curriculum van een opleiding bestaat uit samenhangende onderwijseenheden, vaak modulen genoemd. Aan elke onderwijseenheid is een vorm van toetsing verbonden. Samenhang van onderwijseenheden wordt primair bedacht vanuit het beroep, dan vanuit een ontwikkelingsgebied, een discipline of vakgebied, een thema, of iets anders dat samenhang bewerkstelligd in het curriculum. Onderwijseenheden krijgen inhoud vanuit het kwalificatiedossier, mogelijk verrijkt met essentiële en/of aanvullende leerstof. De gebieden zijn: kennen, kunnen, zijn en bekwaamheid. Op elk van deze onderscheiden – maar niet te scheiden – gebieden is verwerving van professionaliteit nodig, gedurende de gehele opleiding. De setting van deze verwerving kan in de instelling en het bedrijf. Primair in het bedrijf, maar mede afhankelijk van het antwoord op de vraag: ‘Waar kan dit ontwikkelingsgebied doelmatig, betaalbaar, kwalitatief hoogstaand en met de grootst mogelijke toegankelijkheid het beste geleerd worden?’ De onderwijsprofessional die de lerende professionaliteit laat verwerven op (een van) de ontwikkelingsgebieden. De opleider kan specifiek geduid worden in vier functies: 1. Docent: de opleider die cognitief onderwijs verzorgd: onderwijseenheden in het ontwikkelingsgebied ‘kennen’ 2. Trainer: de opleider die vaardigheid en methodiekonderwijs verzorgd: onderwijseenheden in het ontwikkelingsgebied ‘kunnen’ 3. Leraar: de opleider die vormingsonderwijs verzorgd: onderwijseenheden in het ontwikkelingsgebied ‘zijn’. 4. Meester: de opleider, het rolmodel die beroepstaak gericht onderwijs verzorgd: onderwijseenheden in het ontwikkelingsgebied ‘bekwaamheid’. ‘Wettelijk begrip. Hetzelfde als BPV of stage, of ‘leren in de praktijk’ Wettelijk begrip. Hetzelfde als ‘in instelling verzorgd onderwijs’, of ‘leren in de instelling’


Pagina 23 van 23

Verzorgd omlijst. Architectuur om Levensecht leren te operationaliseren in de beroepsopleiding Verzorgende IG. Rapport. Heerenveen, juni 2013

Recommend Documents