Versterken van de motivatie door middel van het stellen van doelen

Versterken van de motivatie door middel van het stellen van doelen

“Is er bij leerlingen van groep 8 op basisschool “De Tjalk” een toename van de motivatie als ze hun eigen leerdoelen formuleren tijdens de gymles?”

Student: Studie: Domein: Leerjaar: Studentnummer: Onderzoeksbegeleider: Stagebegeleider: Stageschool: Datum: Gelegenheid:

Maud Otten Academie voor Lichamelijke Opvoeding Bewegen, sport en voeding Hoofdfase 3 539860 Hilde Bax Micha de Kromme Daltonschool De Tjalk 29 juni 2012 1

1

Inhoudsopgave Inhoud

Bladzijde

Voorwoord

3

Samenvatting

4

1.0 Inleiding 1.1 Literatuuronderzoek 1.2 Probleemstelling 1.3 hypothese

4 5 11 11

2.0 Methode 2.1 Opzet 2.2 Doelgroep 2.3 Testmateriaal 2.4 Validering 2.5 Data analyse 2.6 Planning

12-13 12 12 12-13 13 13 13

3.0 Resultaten 3.1 Deelnemers 3.2 Resultaten PMT-K-2 3.3 Resultaten van de vragen 3.4 Resultaten van de deelvragen

14-19 14 14-15 16-18 19

4.0 Conclusie

20

5.0 Discussie en aanbevelingen 5.1 Discussie 5.2 Aanbevelingen

21-22 21 21-22

Literatuurlijst

22-23

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2

24-43 24

Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7 Bijlage 8 Bijlage 9

Resultaten van de voor- en nameting Independent samples t-test output Verschil tussen de voor- en na meting Independent samples t-test output. Deelvraag 1 SPSS output per vraag PMT-K-2 Reflectieboekje van de leerlingen Onderzoeksplanning Criterialijst onderzoeksverslag Ephorus

26 28 29-31 32-36 37-39 40 41-42 43

2

Voorwoord Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek. Na 4 jaar studie aan de academie voor lichamelijke opvoeding is dit mijn eindproduct, als afronding van mijn opleiding.

Voor mijn afstudeeronderzoek ben ik op zoek gegaan naar een onderwerp dat mijn interesse wekte en raakvlakken had met mijn studie en eindstage. Ik stuitte op een artikel in tijdschrift “ lichamelijke opvoeding” van de KVLO. Dit artikel bracht mij op het idee om leerlingen zelf hun leerdoelen te laten formuleren in de gymles. De vraag die ik mijzelf hierop stelde was of leerlingen door het stellen van leerdoelen gemotiveerder raakten voor de gymles. Ik ben van mening, hoe meer ik leerlingen betrekt in de les en bij hun leerproces, des te gemotiveerder ze zijn. Aan de hand van dit idee heb ik mijn onderzoek vorm gegeven, uitgevoerd en de resultaten verwerkt in dit product. Ik wens u veel leesplezier. Graag wil ik alle leerlingen uit groep acht van basisschool “De Tjalk” bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek. Tevens wil ik onderstaande personen bedanken voor hun feedback en medewerking om dit onderzoek te doen slagen: Micha de Kromme, Rianne Kooiker, Linda Rouhof, Mieke van der Mark, Peter Otten, Elze Meijer, Geert Koetsier, Mieke Burger en mijn onderzoekbegeleidster Hilde Bax.

Maud Otten

3

Samenvatting In dit onderzoek is onderzocht of het stellen van leerdoelen positief effect heeft op de motivatie bij leerlingen uit groep acht van Daltonschool “De Tjalk” Voor het onderzoek van start kon gaan is er literatuuronderzoek verricht om tot de juiste onderzoeksvragen te komen. Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat het stellen van doelen één van de meest effectieve strategieën is voor het vergroten van de motivatie (Locke, 1990) en dat de vakdocent daar een belangrijke rol aan bij kan dragen (Kohnstamm, 2009). Naar aanleiding van het literatuuronderzoek werd verwacht dat de motivatie van de leerlingen die 6 weken een interventie hebben ondergaan, hoger zouden scoren op de motivatietest dan de controlegroep die geen interventie heeft ondergaan.

De testgroep heeft voorafgaande aan de gymles een eigen leerdoel mogen opstellen. De leerlingen hebben zes weken lang één keer in de week aan hun eigen opgestelde leerdoel gewerkt. Na elke les hebben de leerlingen een evaluatieboekje bijgehouden. Hierin werd de les gereflecteerd en geëvalueerd. Om de motivatie bij zowel de testgroep als de controlegroep te meten is er gebruik gemaakt van de prestatiemotivatie-test voor kinderen 2 (Hermans, 2011). De test is bedoeld voor gericht onderzoek naar de prestatiemotivatie onder kinderen van 10 tot 16 jaar. De prestatiemotivatie-test (PMT-K-2) is gebruikt bij de voor- en nameting.

Uit de resultaten is naar voren gekomen dat er geen significant verschil is opgetreden in de vooruitgang in motivatie tussen de testgroep en de controlegroep (P=0,323). Hieruit is geconcludeerd dat het stellen van doelen tijdens de gymles geen effect heeft op de motivatie bij groep 8 van basisschool “De Tjalk”. De volgende punten kunnen ter discussie staan voor een vervolgonderzoek: Omgevingsfactoren, aantal testpersonen, interventie periode, observatie tijdens de les en de PMT-K-2.

4

1. Inleiding 1.0 Inleiding In het onderwijs wordt het steeds gebruikelijker dat leerlingen op basis van eigen initiatieven leerervaringen opdoen. Leerlingen krijgen steeds meer verantwoordelijkheid, leren eigen doelen formuleren en het eigen leerproces reguleren (De Kock & Voeten, 2004). Tijdens de gymlessen is het echter nog steeds bestaande praktijk dat de vakleerkracht bepaald wat leerlingen moeten doen en welke doelen er behaald moeten worden. Zou het niet veel interessanter zijn om de leerlingen zelf hun eigen leerdoelen te laten formuleren en hier zelfstandig mee aan de slag te gaan tijdens de gymles? Om tot de juiste onderzoeksvragen te komen en de juiste achtergrondinformatie te hebben voor dit onderzoek, is er een literatuuronderzoek verricht. Volgend op het literatuuronderzoek worden de onderzoeksvragen en opbouw van het onderzoek weergegeven.

1.1 literatuuronderzoek Basisschool „De Tjalk‟ Basisschool „De Tjalk‟ is een openbare basisschool voor Daltononderwijs in Lelystad. „De Tjalk‟ heeft de officiële erkenning als Daltonschool in 1984 gekregen (Van der Houwen, 2011). In Nederland bestaan er op dit moment 377 Daltonscholen in het basisonderwijs (Nederlandse Daltonvereniging, 2011). Het Daltononderwijs is een belangrijke richting binnen het traditionele vernieuwingsonderwijs. Het vindt haar oorsprong in de ideeën van Helen Parkhurst, een Amerikaanse pedagoog uit het begin van de 20ste eeuw (Sanders, 2008). Helen Parkhurst had verschillende ideeën over de manier van onderwijzen. In 1922 bracht zij een boek uit genaamd Education on the Dalton Plan waarin het Laboratory Plan wordt beschreven. In het Laboratory Plan staan drie pedagogische principes beschreven: Vrijheid in gebondenheid, zelfstandigheid en samenwerken (Berding & Pols, 2009). Op basisschool „De Tjalk‟ wordt er duidelijk gewerkt aan de hand van deze drie pedagogische principes van Parkhurst. De principes heeft „De Tjalk‟ kort geformuleerd in haar nu volgende missie: “Daltonschool „De

Tjalk‟ biedt binnen het kader van veiligheid, structuur en rust de kinderen en volwassenen de gelegenheid om zelfstandig, individueel en samen te werken aan de afgesproken taak” (Van der Houwen, 2011, p. 8). 5

Ook in de gymlessen wordt er gewerkt met deze drie pedagogische principes: Vrijheid in gebondenheid, zelfstandigheid en samenwerken. Dit wordt met het onderstaande praktijkvoorbeeld verduidelijkt.

Zo gaat het in de praktijk: in de zaal staan 4 a 5 onderdelen klaar. Deze onderdelen worden aan het begin van de les uitgelegd. Leerlingen mogen zelf kiezen welke onderdelen ze gaan beoefenen. Dezelfde les wordt de week erop herhaald. De leerlingen moeten binnen deze twee lessen alle onderdelen hebben beoefend. Elke vier weken is er een toets periode. Het onderdeel dat getoetst wordt, moeten de leerlingen elke les beoefenen. Casus 1.1 – Gymles groep 6 In de zaal staan vijf verschillende onderdelen klaar; Muurbal, Tennis, Ringzwaaien, Mikken en Verspringen.

Muurbal: De leerlingen mogen zelf teams maken. Jan en Kees zijn het rode team en doen een rood lintje om. Sanne en Alex zijn het gele team en doen het gele lintje om. Max is “de kameleon” en doet het blauwe lintje om. De kameleon hoort bij het team dat de bal heeft. Door middel van samenwerken moeten de teams een punt zien te scoren door de bal tegen de muur aan gooien en daarna weer op te vangen. Pieter, Eva en Nikki willen het spel ook spelen, maar zien dat het spel al bezet is. Ze gaan op de wachtbank zitten. Het spel duurt 3 minuten. De kinderen op de wachtbank houden de tijd bij met behulp van een zandloper. Tevens worden deze kinderen de spelleiders; ze houden de punten bij en helpen bij het oplossen van eventuele problemen. Als er een team binnen de drie minuten drie punten gescoord heeft wordt er gewisseld van teams. Dit zorgt er voor dat de leerlingen steeds met iemand anders in een team zitten. Het gele team heeft in dit geval drie punten gescoord. Dit betekent het wisselen van teams en iemand anders wordt de kameleon. Na drie minuten wisselen de leerlingen zelfstandig door met de leerlingen van de wachtbank en maken zelf nieuwe teams.

Doordat de vakleerkracht de gymles zo indeelt dat de leerlingen zelfstandig kunnen wisselen (door middel van de zandloper) en hun eigen niveau kunnen bepalen (aanbieden verschillende opdrachten en/of materialen), kunnen de leerlingen geheel zelfstandig, verantwoordelijk en samenwerkend gymmen.

6

Tell me and I forget, show me and I remember, involve me and I understand. (Een oud chinees spreekwoord)

In het Daltonplan staat vrijheid onder de twee didactische principes (Parkhurst, 1922). Binnen het onderwijs moeten leerlingen voldoende vrijheid krijgen om hun eigen werk te plannen en uit te voeren. Door het geven van vrijheid krijgen de leerlingen meer zelfverantwoordelijkheid. “Zelfverantwoordelijkheid is cruciaal voor het eigen maken van kundigheden. Dat komt doordat bij zelfverantwoordelijk leren efficiënt „gebruik gemaakt‟ wordt van motivatie, interesse, aandacht en concentratie” (Van der Ploeg, 2007, p. 9).

Motivatie Beths (2006) geeft de volgende definitie van motivatie; “Motivatie is een construct dat aanduidt hoeveel een leerling wordt aangetrokken tot een bepaalde leertaak”(p. 186). Deze aantrekkingskracht bepaalt hoe intens, hoe frequent en hoe lang de leerling met de leertaak bezig kan zijn. Er zijn vele wijzen hoe motivatie kan ontstaan. Er volgt:

Extrinsieke motivatie, intrinsiek motivatie. Er wordt onderscheid gemaakt in extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie (komt van buitenaf) is het verlangen van de leerling om deel te nemen aan een activiteit vanwege externe stimuli, bijvoorbeeld goedkeuring of een cijfer. Bij intrinsieke motivatie (komt van binnenuit) gaat het om het verlangen van de leerling om deel te nemen aan een activiteit. De leerling neemt deel aan een activiteit uit eigen overtuiging, zonder externe beloning (Zimbardo, Weber, & Johnson, 2007). Volgens Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens (2004), gaat het om de zinvolheid van de leertaak om een intrinsiek dan wel extrinsiek doel te bereiken. Leerlingen moeten weten waarom ze iets moeten leren en ze moeten continue worden uitgedaagd. De leertaak moet aansluiten op hun niveau. Het beoefent tevens een positieve invloed uit op het leerproces, de studieprestatie en het volhouden van het aangeleerde gedrag. Intrinsieke motivatie wordt ondersteund door een tweetal psychologische constructen, namelijk competentie en zelfstandigheid.

7

Competentie verwijst naar de gevoelens van efficiëntie (vertrouwen) en persoonlijke controle over acties en gebeurtenissen. Zelfstandigheid verwijst naar de keuze van eigen acties en is verbonden met gevoelens van zich goed voelen, interesse, plezier en doorzetting (Biddle, & Chatzisarantis, 1999). Als leerlingen veel zelf kunnen bepalen, zijn ze gemotiveerder voor hun werk, krijgen ze meer zelfvertrouwen en leren ze meer (Woolfolk, 2008, p. 439).

Hoe werkt de menselijke motivatie, de SDT theorie. Deci en Ryan (2008) hebben onderzoek gedaan naar de werking van de menselijke motivatie, ontwikkeling en welzijn door middel van de „self-determination theory‟ (SDT). De SDT is een bewezen theorie die uitgaat van de basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid. Onder autonomie valt onder andere het zelfstandig voelen, zelfbeschikking, zelfsturing, vrijheid, zelf doelen kunnen stellen en het gevoel dat je dingen uit vrije wil doet. Competentie is je bekwaam voelen, belangrijk vinden wat je doet, de dingen aan kunnen en dingen op je eigen niveau doen, zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978). Onder verbondenheid passen de begrippen veiligheid, vertrouwen en solidariteit. Je voelt je verbonden met de mensen om je heen (Baumeister & Leary, 1995). De SDT stelt dat de behoefte aan competentie, verbondenheid en autonomie fundamenteel zijn, maar gaat niet uit van de sterkte in die behoeftes. Vandaar dat de theorie altijd individueel toepasbaar is. Zelfregulatie Zelfregulatie is een belangrijk aspect voor de motivatie van leerlingen (Dinther, Dochy, & Segers, 2011). Zimmerman (in Jonker 2011, p. 255) geeft de volgende definitie van zelfregulatie: “Zelfregulerend leren wordt bepaald door de mate waarin men metacognitief, motivationeel en gedragsmatig proactief deelneemt aan het eigen leerproces. Dit betekent, dat op basis van kennis en ervaring uit het verleden, een leerdoel wordt bepaald (reflectie). Voorafgaand aan het leren wordt een planning gemaakt. Tijdens het leren wordt gekeken of men nog op schema ligt (monitoren). Na afloop wordt het leerproces en de prestatie geëvalueerd (evaluatie)”. Autonomie 8

Binnen het proces van zelfregulatie neemt autonomie een primaire plaats in (Deci & Ryan, 2000). Het begrip autonomie heeft in deze theorie de betekenis van „zelfbepaling‟. Je spreekt van zelfbepaling:  “wanneer iemand het gevoel heeft dat hij zijn handelingen echt zelf kiest, wanneer hij zijn handelingen voortdurend bekrachtigt en ondersteunt, wanneer hij tijdens zijn handelen een grote psychologische vrijheid ervaart”, dat wil zeggen: “een hoge graad van flexibiliteit en weinig of geen druk van buitenaf” (Verbeeck, 2010, p. 9). Black en Deci (2000) (in Goes 2009) hebben in hun onderzoek, met een steekproef van 380 studenten, aangetoond dat wanneer leerlingen zich ondersteund en gestimuleerd voelen in hun zelfstandigheid deze ook daadwerkelijk meer autonoom en competent zijn en meer plezier beleven aan hun studie. Daarnaast zorgt de toename van autonomie en competentie voor meer intrinsieke motivatie en dus weer hogere prestaties.

Stimuleren van zelfregulatie bij gymlessen. Door het stimuleren van zelfregulatie zijn leerlingen meer betrokken bij de les. Dit leidt tot een grotere motivatie van de leerlingen tijdens de gymlessen. “ het gaat vooral om de motieven van leerlingen. Als ze de lessen zelf mogen leiden, wekt dit veel meer plezier op bij de leerlingen” (Dekker, 2011, p. 13). Locke (1990) geeft aan dat het stellen van doelen één van de meest effectieve strategieën is voor het vergroten van de motivatie en het behalen van prestaties. Rol van de docent Het onderzoek van Black en Deci (2000) geeft aan dat ondersteuning in zelfstandigheid door leerkrachten leidt tot betere resultaten van leerlingen en geeft hiermee het belang aan van leerkrachten die hun leerlingen ondersteunen in zelfstandigheid. Ondersteunen in zelfstandigheid doen docenten door leerlingen serieus te nemen, met hen mee te denken en ze te steunen bij het maken van zelfstandige keuzes. De leraar kan de doelgerichtheid in de klas beïnvloeden door verschillende dimensies uit de leeromgeving op een andere manier in te vullen: de taak, de gezagsstructuur, de erkenning, de groepering, de evaluatie en de timing (Behets, 2006, p. 187). Het is belangrijk dat de leerkracht zelf gemotiveerd is en dat hij zowel vertrouwen toont in de competenties van alle leerlingen als zijn eigen competenties.

9

Leraren moeten intrinsieke motivatie aanmoedigen en voeden, extrinsieke motivatie kan het leren ondersteunen (Woolfolk, 2008). De motivatie om te werken en om het goed te doen is vooral een product van de opvoeding, van door leraren gewekte belangstelling. Oftewel, motivatie is een persoonlijkheidskenmerk dat gestimuleerd moet worden (Kohnstamm, 2009). De rol van de opvoeders (leerkrachten en ouders) is zeer bepalend voor het wel of niet ontwikkelen van intrinsieke motivatie (Ryan & Stiller, 1992).

1.2 Probleemstelling Onderzoeksvraag:

10

Is er bij leerlingen van groep acht op basisschool de Tjalk een toename van de motivatie als ze hun eigen doelen formuleren tijdens de gymles?

Deelvragen: Is er een verschil in effect van de interventie op de motivatie tussen jongens en meisjes? Zijn na zes weken oefenen de eigen opgestelde leerdoelen behaald?

1.3 Onderzoekshypothese Aan de hand van het literatuuronderzoek zou kunnen blijken dat de leerlingen door het stellen van leerdoelen zich meer betrokken voelen bij hun eigen leerproces tijdens de gymles (Locke, 1990). Doordat er tijdens het onderzoek wordt ingegaan op de basisbehoeftes autonomie, competentie en verbondenheid zal hierdoor de motivatie van de leerlingen stijgen (Deci & Ryan, 2008). De vakleerkracht zal tijdens de lessen nog gemotiveerder zijn en zal de leerlingen gericht aanmoedigen, stimuleren, begeleiden en geeft de leerlingen hierdoor meer vertrouwen. Dit zal er toe leiden dat de motivatie toeneemt (Black & Deci, 2000).

2.0 Methode

11

2.1 Opzet Er zullen twee groepen-8 van basisschool „de Tjalk‟ deelnemen aan het onderzoek. Alle leerlingen vullen de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen-2 (Hermans, 2011) individueel in. De eerste test zal de nulmeting van de leerlingen vast leggen. Groep 8a zal gedurende zes weken een interventie ondergaan door vooraf gaande van de gymles een eigen leerdoel op te stellen. De leerlingen werken één keer in de week aan hun eigen opgestelde leerdoel in groepjes van maximaal acht leerlingen. Na de les vullen de leerlingen het evaluatieboekje in. In het evaluatieboekje zullen de leerlingen de les reflecteren, monitoren en evalueren. De groepjes worden ingedeeld door de vakleerkracht in overleg met de groepsleerkracht. Groep 8b is de controlegroep. Na zes weken zal ook deze groep de PMT-K-2 test opnieuw invullen, echter zal deze groep geen interventie ondergaan.

2.2 Doelgroep Groep 8a en groep 8b van basisschool „De Tjalk‟. Groep 8a heeft 24 leerlingen. Dit is de testgroep en zal de interventie ondergaan. Groep 8b heeft 25 leerlingen. Dit is de controlegroep en zal geen interventie ondergaan.

2.3 Testmateriaal Prestatie Motivatie Test voor Kinderen 2 (PMT-K-2) (Hermans, 2011).

Omschrijving De test is bedoeld voor gericht onderzoek naar de prestatiemotivatie onder kinderen van 10 tot 16 jaar. Het afnemen van de test duurt ongeveer 30 minuten. De vragenlijst bestaat uit 89 vragen met meervoudige antwoordvorm. Elke leerling kiest het antwoord dat op hem/haar het meest van toepassing is. Een voorbeeld van een vraag is: “ Boodschappen doen voor een ander vind ik: A. Fijn. B. Niet zo fijn.

12

Er zijn 4 sub-schalen: -

Prestatiemotivatie (P) (34 items), deze schaal meet de motivatie om te presteren.

-

Negatieve faalangst (F-) (14 items), deze schaal meet in hoeverre de leerling last heeft van angst op momenten wanneer de leerling moet presteren. Deze angst heeft meestal nadelige gevolgen op de prestaties.

-

Positieve faalangst (F+) (18 items), deze schaal meet in hoeverre de leerling last heeft van angst op de momenten waarop de leerling moet presteren. Deze angst heeft meestal positieve gevolgen op prestaties.

-

Sociale wenselijkheid (SW)(23 items), deze schaal meet in hoeverre leerlingen de neiging hebben sociaal wenselijke antwoorden te geven.

2.4 Validering De PMT-K-2 is door COTAN (Commissie Testaangelegenheden Nederland) op alle criteria; uitgangspunten bij de testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal en de handleiding, normen, betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit, met “goed” beoordeeld. 2.5 Analyse SPSS Voor het verwerken van de gegevens zal er gebruik gemaakt worden van het dataverwerking programma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Er wordt gebruik gemaakt van de independent sample t-test. De independent t-test vergelijkt gemiddelden van twee onafhankelijke groepen en wordt gebruikt om hypotheses te toetsen.

13

3.0 Resultaten 3.1 Deelnemers Bij de afnamen van de voormeting bestond de controlegroep uit 25 leerlingen. Bij de afnamen van de nameting was er een leerling ziek. Deze leerling is buiten beschouwing gebleven bij de verwerking van de resultaten. Bij de testgroep hebben alle leerlingen de voor- en nameting ingevuld. Echter twee leerlingen hebben een interventie dag gemist. Deze leerlingen zijn wel meegenomen in de resultaten aangezien de betreffende leerlingen de andere vijf dagen van de interventie wel ondergaan hebben. Controlegroep: 24 leerlingen. Testgroep: 24 leerlingen

3.2 Resultaten PMT-K-2 Voormeting controlegroep en testgroep De prestatiemotivatie van de testgroep ligt aan het begin van de meting iets lager dan de prestatiemotivatie van de controlegroep. Doordat de gemiddelde score van de groepen bij de voormeting van de prestatiemotivatietest niet significant van elkaar verschillen (P=0,086), kan de testgroep en de controlegroep met elkaar vergeleken worden om te zien of de interventie effect heeft. De gemiddelde score van de controlegroep op de PMT-K-2 test is 18,54 punten. De gemiddelde score van de testgroep op de PMT-K-2 test is 15,29 punten

Nameting controlegroep en testgroep De gemiddelde score voor de controle groep op de nameting van de PMT-K-2 is 18,71 punten. De gemiddelde score voor de testgroep op de nameting van de PMT-K-2 is 16,00 punten.

14

De vooruitgang tussen de voor- en nameting van de controlegroep en de testgroep Het verschil in score tussen de voor- en na meting van de testgroep en de controlegroep is minimaal. De testgroep gaat gemiddeld met 0,88 punten vooruit en de controlegroep gaat met gemiddeld 0,17 vooruit in de score. Het verschil tussen de voor- en nameting bij de groepen is niet significant (P=0,323).

7

Testpersonen

6 5 4 3

Testgroep

2

Controlegroep

1 0 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 Vooruitgang in punten t.o.v. de voormeting

Tabel 1.1

In tabel 1.1 staat weergeven hoeveel testpersonen er vooruit, dan wel achteruit gegaan zijn op de PMT-K-2 test en met hoeveel punten.

15

3.3 Resultaten van 3 vragen Om te zien welke antwoorden de leerlingen per vraag hebben geantwoord en of er een verschil is in de voor- en nameting, hieronder een aantal vragen uitgewerkt in een diagram. Vraag 1 Als we gym hebben….. Controlegroep, nameting

Controlegroep, voormeting

0

0 9

15

A: Heb ik vaak geen zin om mee te doen

A: Heb ik vaak geen zin om mee te doen B: Vind ik het leuk om mee te doen

12

12

C: Doe ik altijd mijn best


Fig. 1.1

B: Vind ik het leuk om mee te doen

Fig. 1.2 Testgroep, voormeting


1 12

Testgroep, nameting

11

B: Vind ik het leuk om mee te doen

11 11


Fig. 1.3


2

B: Vind ik het leuk om mee te doen C: Doe ik altijd mijn best

Fig. 1.4

Bij de controlegroep is er niemand die geen zin heeft om mee te doen met de gymnastiek les. Bij de testgroep is dat bij de voormeting een leerling en bij de nameting zijn dat zelfs twee leerlingen. De scores tussen antwoord B en C schommelen bij beide groepen tussen de 9 en 15 leerlingen.

16

Vraag 2 Als ik met iets moeilijks bezig ben wat mij niet lukt dan….. Controlegroep, voormeting

Controlegroep, nameting

A: Probeer ik het net zo lang tot het lukt

3 10 11

9

B: Blijf ik nogal lang volhouden


12

C: Stop ik ermee

Fig. 2.1


3

C: Stop ik ermee


7

8


Testgroep, nameting

8

8


9

C: Stop ik ermee

Fig. 2.3

A: Probeer ik het net zo lang tot het lukt B: Blijf ik nogal lang volhouden

8

C: Stop ik ermee

Fig. 2.4

Bij de testgroep is het opvallend dat er 7 leerlingen uit de klas snel stoppen met een lastige taak (fig.2.3). Na de interventie zijn dit zelfs 8 leerlingen (fig.2.4). In de controlegroep zijn dit zowel in de voor als nameting 3 leerlingen. 16 leerlingen van de testgroep geven in de nameting aan dat ze de taak blijven proberen of volhouden. Bij de controlegroep zijn dit zelfs 21 leerlingen.

17

Vraag 3 Anderen vinden dat ik voor school…..

Controlegroep, voormeting

Controlegroep, nameting

0

0 A: Erg mijn best doe

5

A: Erg mijn best doe

3 B: Niet zo mijn best doe

B: Niet zo mijn best doe

19

21

C: Helemaal niet mijn best doe

Fig. 3.1


Testgroep, nameting

0

0 A: Erg mijn best doe

A: Erg mijn best doe

3

9 15



21


Fig. 3.3



Fig. 3.4

Bij beide groepen geeft niemand antwoord C “ helemaal niet mijn best doe”. Bij de testgroep geven tijdens de voormeting 15 leerlingen aan dat andere vinden dat ze erg hun best doen op school (Fig. 3.3). Bij de nameting is dit gestegen naar 21 leerlingen (Fig. 3.4). Bij de controlegroep geven 19 leerlingen in de voormeting aan dat andere vinden dat ze erg hun best doen voor school (Fig. 3.1). In de nameting is dit gestegen naar 21 leerlingen (Fig. 3.4).

18

3.4 Deelvraag 1: “Is er een verschil in effect van de interventie op de motivatie tussen jongens en meisjes?” Voormeting testgroep Jongens scoren gemiddeld 15,91 punten bij de voormeting van de PMT-K-2. Meisjes scoren gemiddeld 14,77 punten bij de voormeting van de PMT-K-2. Nameting testgroep Jongens scoren gemiddeld 17,09 punten bij de nameting van de PMT-K-2. Meisjes scoren gemiddeld 15,08 punten bij de voormeting van de PMT-K-2. Verschil De jongens zijn met een gemiddelde van 1,55 punten vooruitgegaan. De meisjes zijn met een gemiddelde van 0,31 punten vooruitgegaan. Zowel de jongens als de meisjes zijn iets omhoog gegaan in de motivatie, dit verschil is echter niet significant (P=0,274). Deelvraag 2: “Zijn na zes weken oefenen de eigen opgestelde leerdoelen behaald?” Aan de hand van een evaluatieboekje hebben de leerlingen hun eigen leerproces tijdens de interventie bijgehouden. Aan het einde van de zes weken is er gecontroleerd door de vakleerkracht en de leerlingen of de geformuleerde leerdoelen zijn behaald. Dit is echter niet getest aan de hand van een valide test. Hierbij is puur gebruik gemaakt van de observaties tijdens de lessen.

Van de 24 leerlingen hebben 19 leerlingen hun doel behaald. Alle leerlingen gaven aan vooruitgang te hebben geboekt aan het einde van de zes weken.

Leerdoel 5 Behaald Niet behaald 19

19

4.0 Conclusie 4.1 Onderzoeksvraag Is er bij leerlingen van groep acht op basisschool “De Tjalk” een toename van de motivatie als ze hun eigen doelen formuleren tijdens de gymles?

Uit de independent t-test is gebleken dat er geen significant verschil is opgetreden in de vooruitgang in de motivatie tussen de testgroep en de controlegroep (P=0,323). De motivatie bij de testgroep is niet toegenomen noch afgenomen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het stellen van leerdoelen geen effect heeft op de motivatie van de leerlingen uit groep 8 van basisschool “De Tjalk”.

4.2 Deelvragen Is er een verschil in effect van de interventie op de motivatie tussen jongens en meisjes? De jongens scoorden iets hoger in de motivatie dan de meisjes. De jongens van de testgroep zijn met een groter verschil vooruit gegaan in motivatie ten opzichte van de meisjes. Echter uit de independent t-test is gebleken dat er geen significant verschil is in de vooruitgang van de motivatie tussen jongens en meisjes (P=0,274).

Zijn na zes weken oefenen de eigen opgestelde lesdoelen behaald? De vakleerkracht heeft samen met de leerlingen gekeken of de opgestelde leerdoelen in de laatste les zijn behaald. 19 van de 24 leerlingen hebben hun leerdoel behaald. De leerlingen die hun leerdoel niet hadden behaald gaven aan een te hoog doel voor zich zelf te hebben geformuleerd.

20

5.0 Discussie en aanbevelingen Er blijven nog een aantal punten open staan die tot discussie kunnen leiden voor dit onderzoek. Ook zullen er aanbevelingen zijn voor een vervolg onderzoek.

5.1 Discussie Omgevingsfactoren: Bij het onderzoek is geen rekening gehouden met de omgevingsfactoren. Er zullen buiten de gymles om, ook dingen gebeurd kunnen zijn die de motivatie doen stijgen of dalen. Te denken valt aan gemoedstoestand, thuissituatie, motorische vaardigheden en dergelijke. In het literatuuronderzoek kwam naar voren dat de ouders/opvoeders een belangrijke rol spelen voor het wel of niet ontwikkelen van de motivatie (Ryan & Stiller, 1992). Om dit onderzoek als bruikbaar en betrouwbaar te achten zullen de omgevingsfactoren onderzocht moeten worden. Testpersonen: Bij dit onderzoek hebben 48 leerlingen meegedaan. Dit is een erg kleine groep waardoor het moeilijk wordt om significante verschillen aan te tonen in de motivatie. Interventie periode: De interventie periode was kort. De leerlingen hebben eenmaal een leerdoel kunnen formuleren en hier 6 weken aan kunnen werken. De periode tussen de voor- en na meting zal te kort geweest kunnen zijn om significant verschil aan te tonen in de motivatie. PMT-K-2: De test die gebruikt is voor dit onderzoek is niet geheel gericht op het bewegingsonderwijs. Het gaat om de prestatiemotivatie in het algemeen. Dit kunnen bijvoorbeeld ook dingen in de klas zijn en thuissituaties. Het kan het zijn dat leerlingen minder gemotiveerd zijn in de klas, maar juist wel in de gymles. De test geeft niet duidelijk weer waar de motivatie vandaan komt. Observatie tijdens de interventielessen: Beths (2006) gaf aan dat motivatie een construct is dat aanduidt hoeveel een leerling wordt aangetrokken tot de leertaak. Tijdens de interventielessen heeft de vakdocent bewegingsonderwijs door middel van observatie waargenomen dat de leerlingen met plezier en doorzettingsvermogen werkten aan hun eigen opgestelde leerdoel. De leerlingen van de interventiegroep gaven in het evaluatieboekje aan dat ze met plezier naar de les gingen en ze het leuk vonden om aan hun eigen opgestelde leerdoel te werken, ofwel de leerlingen voelden zich aangetrokken tot de leertaak. De vakdocent bewegingsonderwijs heeft door middel van observatie wel degelijk een vooruitgang in motivatie waargenomen.

21

5.2 Aanbevelingen Het onderzoek zal de vakdocent bewegingsonderwijs aan het denken stellen en is een goede basis voor vervolgonderzoek.

Uit de onderzoeksresultaten is niet naar voren gekomen dat de motivatie van de leerlingen stijgt noch daalt na het opstellen van hun eigen leerdoelen tijdens de gymles, echter is er door middel van observaties wel een vooruitgang waargenomen in de motivatie. Een van de aanbevelingen is dat er een valide test gezocht of ontwikkeld moet worden die gericht is op het bewegingsonderwijs. Hierdoor kan er specifieker gekeken worden of de motivatie in de gymlessen toeneemt. Er zal gekeken moeten worden naar de omgevingsfactoren die invloed hebben op de motivatie van de leerlingen. Te denken valt aan gemoedstoestand, thuissituatie, motorische vaardigheden, welke omgevingsfactoren spelen een rol en welke rol heeft dat ten opzichte van de motivatie. Omdat de testgroep erg klein was zal er bij een vervolg onderzoek een grotere groep getest moeten worden. Tevens zal de interventie langer moeten duren zodat de leerlingen aan meerdere leerdoelen kunnen werken.

22

Literatuurlijst Baumeister, R.F., & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological bulletin, 3, 497-529. Behets, D. (2006). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Leuven, België: Acco. Berding, J., & Pols, W. (2006). Schoolpedagogiek, opvoeding en onderwijs in de basisschool. Groningen/Houten, Nederland. Biddle, S., & Chatzisarantis,N. (1999). Motivation for a physically active lifestyle trough physical education. In Y. Vanden Auweele e.a. (Eds.), Psychology for Physical Educators, Champaign, IL: Human Kinetics. 8 (3), 5-26. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49, 182-185. doi:10.1037/a0012801 Dekker, M. (2011). Het verbeteren van school-en sportprestaties door leren te leren. Lichamelijke Opvoeding, 8, 12-14. Dinther, M., Dochy, F., & Segers, M. (2011). Factors affecting students „ self-efficacy in higher education. Educational research revieuw, 6(2), 95-108. De Kock, A., Sleegers, P., & Voeten, M.J.M. (2004). New learning and the classification of learning environments in secondary education. Revieuw of educational research, 74(2), 141-170. doi: 10. 3102/00346543074002141 De Kromme, M. (2011). Vakleerkracht bewegingsonderwijs Lelystad. Goes, L. (2009). De invloed van intrinsieke en extrinsieke motivatie op schoolprestaties (Master‟s thesis, Universiteit Utrecht, Nederland). Retrieved from http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0512 200229/0443603%20LCM.Goes.pdf Hermans, H.J.M. (2011). Prestatie Motivatie Test voor Kinderen. Lisse: Swetz & Zeitlinger. Jonker, L. (2011). Self-regulation in sport and education. Groningen, Nederland: Ipskamp drukkers B.V. Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie, de schoolleeftijd. Houten, Nederland: Springer uitgeverij b.v. Locke, E.A., & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NY: Prentice Hall. Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York, NY: E.P. Dutton & Company. 23

Sanders, J.M.L. (2008). Parkhurst te midden van de oude en nieuwe school. Daltonplan Educational Research & Development. Stiller, J. D., & Ryan, R.N. (1992). Teachers, parents, and student motivation: The effects of involvement and autonomy support (Master‟s thesis). Retrieved from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED348759.pdf Van der Houwen, Z. (2011). Schoolgids basisschool de Tjalk. Retrieved from www.daltontjalklelystad.nl Van der Ploeg, P.A. (2007). Daltonplan onderwijspedagogiek. Retrieved from http://www.daltonplan.nl/uploads/media/Daltonplan_onderwijspedagogiek_01.pdf Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze. Nederlands Tijdschrift Psychologie, 59, 117-128. doi:10.1007/BF03062334 Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. Retrieved from http://www.kpcgroep.nl/Publicaties/Op-eigen-vleugels.aspx/ White, R.W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 66. Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Harlow, England: Pearson Education Limited. Zimbardo, P.G., Weber, A.L., Johnson, R.L. (2007). Psychologie de essentie. Amsterdam, Nederland: Pearson Education Benelux.

24

Bijlage 1. Voor en nameting van de controle groep Statistics TotaalscoreVoor controle groep Valid 24 N Missing 0 Mean 18,54 Median 18,00 Mode 26 Std. Deviation 5,065

Statistics TotaalscoreNA controle groep Valid 24 N Missing 0 Mean 18,71 Median 19,00 Mode 19 Std. Deviation 4,467

Voor en nameting testgroep Statistics TotaalscoreVoor Testgroep 24 0 Mean 15,29 Median 13,00 Mode 6a Std. Deviation 7,532 a. Multiple modes exist. The smallest value is shown N

Valid Missing

Statistics TotaalscoreNA testgroep N

Valid Missing

Mean Median Mode Std. Deviation

24 0 16,00 15,50 8a 6,318

25

Voormeting van de test en controlegroep Group Statistics Test groep, controle N Mean groep 24 15,29 TotaalscoreVo Test groep or Controle groep 24 18,54

Std. Deviation 7,532 5,065

Std. Error Mean 1,538 1,034

Nameting van de test en controle groep

26

Bijlage 2. Het verschil tussen de voor- en na meting van de controlegroep en de testgroep

Group Statistics Test groep, controle groep N Mean

Vooruitgang

Test groep Controle groep

24 24

Std. Deviation

,88 ,17

Std. Error Mean ,553 ,445

2,708 2,180

Independent Samples Test

Levene's Test for

t-test for Equality of Means

Equality of Variances F

Sig.

t

df

Sig. (2-

Mean

Std. Error

95% Confidence

tailed)

Difference

Difference

Interval of the Difference Lower

Upper

Equal variances 1,078 Vooruitg

assumed

ang

Equal variances

,305

,998

46

,708

,710

-,720

2,137

,324

,708

,710

-,722

2,138

43,99 ,998

not assumed

,323

8

27

Bijlage 3. Verschil jongens en meisjes van de testgroep

geslacht

TotaalscoreNA TotaalscoreVoor Vooruitgang

Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen Meisje

Group Statistics N Mean 11 13 11 13 11 13

17,09 15,08 15,91 14,77 1,55 ,31

Std. Deviation 4,805 7,433 5,412 9,148 2,841 2,562

Std. Error Mean 1,449 2,061 1,632 2,537 ,857 ,711

28

Bijlage 4. Overzicht per vraag

Als we gym hebben (Voor) * Test groep, controle groep Crosstabulation Count Test groep, controle groep Test groep Controle groep

Als we gym hebben

Heb ik vaak geen zin om mee te doen Vind ik het leuk om mee te doen Doe ik altijd mijn best

Total

Total

1

0

1

11

9

20

12 24

15 24

27 48

Als we gym hebben NA * Test groep, controle groep Crosstabulation Count Test groep, controle groep Test groep Controle groep

Als we gym hebben NA

Total

Heb ik vaak geen zin om mee te doen Vind ik het leuk om mee te doen Doe ik altijd mijn best

Total

2

0

2

11

12

23

11 24

12 24

23 48

29

Als ik met iets moeilijks bezig ben wat mij niet lukt dan * Test groep, controle groep Crosstabulation Count Test groep, controle groep Total Test groep Controle groep Probeer ik het net zo lang 8 10 18 tot het lukt Als ik met iets moeilijks bezig ben wat mij niet lukt Blijf ik nogal lang 9 11 20 dan volhouden Stop ik ermee 7 3 10 Total 24 24 48

Als ik met iets moeilijks bezig ben wat mij niet lukt dan NA * Test groep, controle groep Crosstabulation Count Test groep, controle groep Total Test groep Controle groep Probeer ik het net zo lang 8 9 17 tot het lukt Als ik met iets moeilijks bezig ben wat mij niet lukt Blijf ik nogal lang 8 12 20 dan NA volhouden Stop ik ermee 8 3 11 Total 24 24 48

30

Anderen vinden dat ik voor school * Test groep, controle groep Crosstabulation Count Test groep, controle groep Total Test groep Controle groep 15 19 34 Anderen vinden dat ik voor Erg mijn best doe school Niet zo mijn best doe 9 5 14 Total 24 24 48

Anderen vinden dat ik voor school NA * Test groep, controle groep Crosstabulation Count Test groep, controle groep Total Test groep Controle groep 21 21 42 Anderen vinden dat ik voor Erg mijn best doe school NA Niet zo mijn best doe 3 3 6 Total 24 24 48

31

Bijlage: 5

PMT-K2 test

1.Boodschappen doen voor een ander vind ik A – Fijn B – Niet zo fijn 2. Later wil ik A – Veel vrije tijd hebben B – Een goede carrière hebben 3. In de klas vind ik het A – Erg gezellig B – Niet zo gezellig 4. Als ik een toets maak heb ik A – Heel veel last van zwetende handen B – Veel last van zwetende handen C – Geen last van zwetende handen 5. Als ik voor de klas iets moet zeggen A – Gaat mijn hart vaak tekeer B – Gaat mijn hart soms tekeer C – Gaat mijn hart nooit tekeer 6. Als ik boos ben dan laat ik dat A – Niet merken B – Wel merken 7. Thuis A – Doe ik vaak niet wat mijn ouders vragen B – Doe ik altijd wat mijn ouders vragen 8. Als ik ergens een beetje bang voor ben voel ik me meestal A – Minder sterk dan wanneer ik niet bang ben B – Even sterk als wanneer ik niet bang ben C – Sterker dan wanneer ik niet bang ben 9. Als ik me zorgen maak over een toets die ik morgen moet gaan maken dan kan ik A – Niet meer zo goed leren als wanneer ik me geen zorgen maak B – Even goed leren als wanneer ik mij geen zorgen maak C – Beter leren dan wanneer ik mij geen zorgen maak 10. Als directeur heb je het erg druk en moet je hard werken A – Nooit willen hebben B – Graag willen hebben C – Heel graag willen hebben

11. Anderen vinden dat ik voor school A – Erg mijn best doe B – Niet zo mijn best doe C – Helemaal niet mijn best doe 12. Ik vind dat op school de tijd A – Snel voorbij gaat B – Nogal langzaam voorbij gaat C – Heel langzaam voorbij gaat 13. Als ik mijn huiswerk niet geleerd heb A – Wacht ik rustig af wat er gaat gebeuren B – Ben ik wel een beetje bang dat er iets aan mij gevraagd zal worden. 14. Tijdens een toets ben ik A – Vaak in de war B – Niet zo gauw in de war C – Bijna nooit in de war 15. Als ik een bioscoop binnen zou kunnen komen zonder te betalen en niemand zou mij zien dan A – Zou ik dat doen B – Zou ik dat niet doen 16. Opscheppen doe ik A – Nooit B – Wel eens 17. Ik ben tegen anderen A – Soms onaardig B – Altijd aardig 18. Als ik een beetje bang ben tijdens een toets dan werk ik A –Beter B – Slechter 19. Als ik binnenkort een toets heb dan leer ik A – Niet zo hard als wanneer ik geen toets heb B – Even hard als wanneer ik geen toets heb C- Harder dan wanneer ik geen toets heb 20. Beginnen aan mijn huiswerk A – Doe ik graag B – Kost mij vaak moeite 21. Later een goede baan hebben vind ik A – Onbelangrijk B – Belangrijk C – Heel belangrijk

32

22. De leraren (meesters en juffen) vinden dat ik A – Lui ben B – Niet zo hard werk voor school C – Hard werk voor school 23. Als ik binnenkort een belangrijke toets heb dan ben ik A – Erg zenuwachtig B – Zenuwachtig C – Niet zo zenuwachtig 24. Tijdens het maken van een toets A – Weet ik alles even goed als daarvoor B – Ben ik vaak dingen vergeten die ik eerder wel wist 25. Afkijken doe ik A – Nooit B – Wel eens 26. Als iemand mij uitscheldt A – Houd ik mijn mond B – Scheld ik terug 27. Als ik een beetje bang ben voor een toets dan kan ik dingen A – Minder goed onthouden dan wanneer ik niet bang ben B – Even goed onthouden dan wanneer ik niet bang ben C- Beter onthouden dan wanneer ik niet bang ben

32. Als ik uit de klas gestuurd ben en ik moet bij de directeur van de school komen dan zou ik A – Me rustig voelen B – Zenuwachtig zijn C – Erg zenuwachtig zijn 33. Als ik per ongeluk iemand beledigd heb A – Trek ik me daar niet zo veel van aan B – Vind ik dat erg 34. Als iets me een beetje gespannen maakt dan kan ik A – Minder goed denken dan wanneer ik me rustig voel B – Even goed denken dan wanneer ik me rustig voel C – Beter denken dan wanneer ik me rustig voel 35. Voor mijn eigen spullen zorg ik A – Altijd goed B – Niet altijd goed 36. Als ik me zorgen maak werk ik meestal A – Beter dan wanneer ik mij geen zorgen maak B – Even goed als wanneer ik me geen zorgen maak C – Minder goed dan wanneer ik me geen zorgen maak

28. Als ik iets moet zeggen in de klas ben ik A – Nooit zenuwachtig B – Wel eens zenuwachtig

37. Als ik me een beetje gespannen voel dan A – Meer in staat dan wanneer ik mij rustig ben ik tot voel B – Minder in staan dan wanneer ik mij rustig voel

29. Als we gym hebben A – Heb ik vaak geen zin om mee te doen B – Vind ik het leuk om mee te doen C – Doe ik altijd mijn best

38. Iemand anders helpen bij het leren A – Doe ik altijd graag B – Doe ik soms graag C – Doe ik nooit graag

30. De beste leerling uit de klas zou ik A – Niet graag willen zijn B – Wel een keer willen zijn C – Heel graag willen zijn

39. Als iemand veel bereikt heeft in zijn werk A – Vind ik dat heel knap B – Vind ik dat nogal knap C – Denk ik daar niet over na

31. Ik verveel me A – Vaak B – Niet zo vaak C – Bijna nooit

40. Als ik me druk maak voel ik me A – Minder sterk dan wanneer ik rustig ben B – Sterker dan wanneer ik rustig ben

33

41. Tijdens huiswerk A – Kan ik makkelijk lang achter elkaar doorwerken B – Kan ik niet zo goed lang achter elkaar doorwerken C – Vind ik lang achter elkaar doorwerken erg moeilijk 42. Over mijn toekomst denk ik A – Weinig B – Best veel C – Heel veel 43. Als ik van tevoren weet dat ik een toets krijg dan voel ik me A - Rustig B – Onrustig C – Erg onrustig 44. Beleefd zijn tegen oudere mensen vind ik A – Niet zo belangrijk B – Belangrijk C – Heel belangrijk

50. Als school een keer langer duurt dan anders dan vind ik dat A – Erg B – Niet erg 51. Bij het leren ben ik A – Streng voor mezelf B – Niet zo streng van mezelf C – Helemaal niet streng voor mezelf 52. Als ik met mijn toekomst bezig ben dan denk ik meestal A – Niet zo ver vooruit (niet verder dan een jaar vooruit) B – Ver vooruit (verder dan een jaar vooruit) 53. Als ik mezelf voor gek zet vind ik dat A – Niet erg B – Best erg C – Heel erg 54. Tegen volwassenen ben ik A – Wel eens brutaal B – Altijd beleefd

45. Als ik iets moeilijk vind dan voel ik me A – Net als altijd B – Slechter dan wanneer ik iets niet moeilijk vind

55. Als anderen zeggen dat ik iets doms heb gedaan A – Vind ik dat erg B – Kan me dat weinig schelen

46. Een hekel aan iemand heb ik A – Bijna nooit B – Wel eens C – Vaak

56. Met een goed rapport thuis komen is iets A – Wat mij weinig kan schelen B – Waar ik soms mijn best voor doe C – Waar ik steeds mijn best voor doe

47. Als anderen mijn gedrag vervelend vinden A – Trek ik me daar weinig van aan B – Vind ik dat niet zo erg C – Vind ik dat erg

57. Als ik iets moeilijk vind kan ik A – Minder goed denken dan wanneer ik iets makkelijk vind B – Even goed denken dan wanneer ik iets makkelijk vind C – Beter denken dan wanneer ik iets makkelijk vind

48. Een beetje zenuwachtig zijn voor een toets vind ik A – Prettig B – Onprettig 49. Als ik mij zorgen maak over mijn huiswerk dan kan ik A – Beter leren dan wanneer ik me geen zorgen maak B – Even goed leren als wanneer ik me geen zorgen maak C – Niet zo goed leren als wanneer ik me geen zorgen maak

58. Als ik gespannen ben voel ik me A – Sterker dan wanneer ik ontspannen ben B – Even sterk als wanneer ik ontspannen ben C – Minder sterk dan wanneer ik ontspannen ben 59. Als ik opgewonden ben werk ik A – Beter dan wanneer ik niet opgewonden ben B – Even goed als wanneer ik niet opgewonden ben C – Minder goed dan wanneer ik niet opgewonden ben

34

60. Ik vind dat de meeste van mijn klasgenoten A – Minder hard leren dan ik B – Harder leren dan ik 61. Een leven waarin je niet zou hoeven werken zou ik A – Heel fijn vinden B – Wel aardig vinden C – Niet fijn vinden 62. Als ik onverwachts iets voor de klas moet zeggen A – Blijf ik best rustig B – Ben ik in de war C – Ben ik erg in de war 63. Tijdens een toets ben ik A – Bang om fouten te maken B – Niet zo bang om fouten te maken 64. Als ik een fout maak geef ik die A – Altijd toe B – Niet altijd toe 65. Als iemand mij slaat dan sla ik A – Soms terug B – Altijd terug 66. Mijn zin doordrijven doe ik A – Vaak B – Bijna nooit 67. Als ik een beetje zenuwachtig ben A – Maak ik nogal veel fouten B – Maak ik weinig fouten C – Doe ik de dingen beter dan wanneer ik rustig ben 68. Als ik mij zorgen maak over mijn rapport dan A – Probeer ik aan andere dingen te denken B – Leer ik even hard als wanneer ik mij geen zorgen maak C. Leer ik harder dan wanneer ik me geen zorgen maak 69. Als ik huiswerk heb dan A – Doe ik hier helemaal niet zo veel voor B – Maak ik het zo snel mogelijk af C – Probeer ik het zo goed mogelijk af te maken 70. Hard leren A – Doe ik graag B – Doe ik niet zo graag

71. Huiswerk maken vind ik A – Vervelend B – Niet zo leuk C – Wel leuk 72. Als ik aan het leren ben A – Denk ik vaak aan andere dingen B – Houd ik mijn aandacht erbij 73. Naar school gaan A – Doe ik graag B – Is iets waar ik vaak geen zin in heb C – Is iets waar ik een hekel aan heb 74. Aan tafel eet ik A – Altijd netjes B – Niet altijd netjes 75. Als ik me zorgen maak leer ik A – Meer dan wanneer ik me geen zorgen maak B – Evenveel als wanneer ik me geen zorgen maak C –Minder dan wanneer ik me geen zorgen maak 76. Als ik mijn zin niet krijg ben ik A – Boos B – Niet boos 77. Als iets me dwars zit leer ik A – Minder hard dan wanneer niets me dwars zit B – Even hard als wanneer niks me dwars zit C – Harder dan wanneer niks me dwars zit 78. Opletten op school A – Doe ik steeds goed B – Vind ik erg moeilijk 79. Als ik met iets moeilijks bezig ben wat mij niet lukt dan A – Probeer ik het net zo lang tot het lukt B – Blijf ik nogal lang volhouden C – Stop ik ermee 80. Als ik me, voor een belangrijke toets zorgen maak dan leer ik thuis A – Veel meer dan wanneer ik me geen zorgen maak dat ik een slecht cijfer krijg B – Meer dan wanneer ik me geen zorgen maak C – Evenveel als wanneer ik me geen zorgen maak 81. Ik heb gemerkt dat bang zijn A – Mij meestal helpt B – Mij vaak helpt C – Een nadeel voor mij is

35

82. Mijn ouders tegenspreken doe ik A – Nooit B – Wel eens 83. Iets slechts vertellen over een ander doe ik A – soms B – Bijna nooit C – Nooit

86. De leraar (juf of meester) helpen A – Doe ik graag B – Vind ik soms wel leuk C – Doe ik niet graag 87. Een beetje zenuwachtig zijn is voor mijn werk op school A - Slecht B – Goed

84. Op school ben ik A – Nooit zenuwachtig B – Soms zenuwachtig C – Vaak zenuwachtig

88. Ik beledig andere mensen A – Nooit B – Soms

85. Vlak voor een toets ben ik A – Zenuwachtig B – Niet zenuwachtig

89. In mijn vrije tijd A – Verveel ik me wel eens B – Weet ik vaak niet wat ik moet doen C - Heb ik altijd iets te doen

36

Bijlage 6

Evaluatieboekje van: …………………………………….

Mijn leerdoel is ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ……………………………………………………………….. 37

Te bereiken leerdoel: Ik wil aan het einde van de 4 lessen:

Hoe wil ik dit doel bereiken? (welke oefeningen ga je doen, in welke stapjes en wat voor hulp denk je dat je nodig hebt)

Planning Les 1: Les 2: Les 3: Les 4: Les 5:

Welke materialen heb je nodig -

-

Tekening van de organisatie

38

Evaluatie vragen les 1 t/m 5

Hoe is de les verlopen? (wat ging er goed en wat kon er beter)

Welke oefeningen heb ik gedaan?

Is mijn leerdoel te moeilijk of te makkelijk? (Leg uit)

Wat ga ik de volgende keer doen?

Evaluatie les 6 Hoe heb je de lessen ervaren? Leg uit.

Ging je met plezier naar de lessen toe? Waarom wel/ waarom niet

Heb je je doel behaald? Zo niet, waar denk je dat het aan lag?

Ben je tevreden met het behaalde resultaat?

Zou je het de volgende keer anders hebben gedaan? Waarom wel/ waarom niet

Wat vond je van de begeleiding?

Zou je vaker je eigen leerdoelen willen formuleren voor de gymles? Waarom wel/ waarom niet

39

Bijlage 7 Onderzoeksplanning: Week 13

Brief versturen naar ouders

Week 14

Afnemen PMT-K-2

Week 14

Invoeren uitslagen test in SPSS

Week 15

Opzetten doelstelling leerlingen

Week 22

Afnemen PMT-K-2

Week 22

Invoeren uitslagen test in SPSS

Week 23,24 Conclusies Week 26

Inleveren onderzoeksverslag

40

Bijlage 8 Beoordelingsformulier onderzoeksverslag afstudeeronderzoek NB Bij het beoordelen van het onderzoeksvoorstel worden de punten met een * beoordeeld Criteria Algemeen (zie checklist)*# Samenvatting

O

V

G

toelichting beoordeling:

Inleiding*

Methode*

Resultaten

Conclusie/ Discussie

Literatuur

Opmerkingen

Waardering (cijfer) Eindbeoordeling: # Indien „algemeen‟ niet in orde is, zal de beoordeling altijd een onvoldoende zijn.

41

Checklist afstudeeronderzoek NB Bij het beoordelen van het onderzoeksvoorstel worden de punten met een * beoordeeld Criteria: Het stuk bevat: Student Algemeen* Titelbladmet titel, naam, stnr, klas, domeinnaam, datum inleveren, gelegenheid 1 of 2, naam begeleider Stellende schrijfstijl Spellingscontrole Omvang onderzoeksverslag 15-20 pagina‟s (excl. bijlagen) (geldt niet voor onderzoeksvoorstel) Lettertype Times New Roman 12 pts, regelafstand 1,5 Literatuur volgens APA normen (verwijzing in tekst en bronnenlijst) Min. 10 wetenschappelijke artikelen Waarvan min. 5 Engelstalige artikelen Samenvatting

Max 300 woorden Inleiding Doel van het onderzoek Methode Resultaten (incl p-waarden) Conclusies/discussie

Inleiding*

Theoretische uiteenzetting Begripsdefiniëring Verwijzing naar relevante literatuur Structuur van breed naar smal Legitimering/verantwoording Onderzoeksvraag/probleemstelling Onderzoekshypothese

Methode*

Beschrijving kenmerken proefpersonen/groep Beschrijving interventie/werkwijze Beschrijving meetinstrumenten Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode Beschrijving procedure onderzoek Beschrijving dataverzameling/statistische verwerking

Resultaten

Descriptieve informatie proefpersonen Resultaten (incl p-waarden) Overzicht m.b.v. zelfgemaakte tabel en/of grafiek Legenda bij tabellen/grafiek Titel en uitleg boven de tabel / Titel en uitleg onder de grafiek

Conclusie/Discussie

Samenvatting van de resultaten Interpretatie van de resultaten Bespreking i.r.t. relevante literatuur Structuur van smal naar breed Kritische beschouwing m.b.t. opzet en methode eigen onderzoek Conclusie m.b.t. onderzoeksvraag Aanbevelingen voor de beroepspraktijk Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Bijlagen

Onderzoeksplanning* Relevante SPSS outputs Ephorus check (handtekening begeleider in deze checklist voor voldaan aan Ephorus check!)

Begeleider

42

Bijlage 9. Ephorus Beste Maud Otten, Het document is ingeleverd bij Ephorus en je docent Ramon Stuart ([email protected]) is hiervan op de hoogte gesteld. Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 7b0eea42-23dd-49a4-bebf-d7640b07e221. We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 8AOS Datum: 28-6-2012 12:38:57 Jouw gegevens: Maud Otten 531112 [email protected] Vaknaam: Afstudeeronderzoek Je docent: Ramon Stuart [email protected]

43

Versterken van de motivatie door middel van het stellen van doelen

Recommend Documents