Verslag over de doorlichting van Vrije Basisschool Sint-Henricus te Torhout

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] www.onderwijsinspectie.be

Verslag over de doorlichting van Vrije Basisschool Sint-Henricus te Torhout

directeur adres telefoon fax e-mail website/URL

adres adres adres

Hoofdstructuur bao Instellingsnummer 17251 Instelling Vrije Basisschool Sint-Henricus Lieven KINDT Sint-Henricusstraat 4 - 8820 TORHOUT 051-72.36.43 051-72.36.43 sint_henricus@sint_rembert.be www.vrijebasisschoolsinthenricus.be Bestuur van de instelling 966391 - VZW Scholengroep Kath. Ond. Sint-Rembert te TORHOUT Bruggestraat 23 - 8820 TORHOUT Scholengemeenschap 120279 - SPERREGEM te TORHOUT Bruggestraat 23 - 8820 TORHOUT CLB 115121 - Vrij CLB Torhout te TORHOUT Papebrugstraat 8 - 8820 TORHOUT

Dagen van het doorlichtingsbezoek 10/01/2012, 11/01/2012, 12/01/2012 Einddatum van het doorlichtingsbezoek 12/01/2012 Datum bespreking verslag met de 06/02/2012 instelling Samenstelling inspectieteam Inspecteur-verslaggever Liesbet Criel Teamleden Martin Descheemaeker Patrick Durieux Deskundige(n) behorend tot de nihil administratie Externe deskundige(n) nihil

17251 - Vrije Basisschool Sint-Henricus te Torhout

1

INHOUDSOPGAVE INLEIDING ........................................................................................................................ 3 1.

SAMENVATTING..................................................................................................... 5

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING .......................................................................... 7

2.1

Leergebieden in de focus ......................................................................................... 7

2.2

Procesindicatoren of -variabelen in de focus ............................................................ 7

3.

VOLDOET DE SCHOOL AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN? ..................... 7

3.1

Kleuteronderwijs: wereldoriëntatie............................................................................ 7

3.2

Kleuteronderwijs: muzische vorming ........................................................................ 9

3.3

Lager onderwijs: wereldoriëntatie ........................................................................... 11

3.4

Lager onderwijs: muzische vorming ....................................................................... 13

4.

BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT? ................................................ 14

4.1

Leerbegeleiding ..................................................................................................... 14

4.2

Evaluatiepraktijk ..................................................................................................... 16

5.

ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL ............................................................... 17

6.

STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL ...................................................... 19

6.1

Wat doet de school goed? ..................................................................................... 19

6.2

Wat kan de school verbeteren?.............................................................................. 20

6.3

Wat moet de school verbeteren? ........................................................................... 21

7.

ADVIES.................................................................................................................. 22

8.

REGELING VOOR HET VERVOLG ....................................................................... 22

2


INLEIDING Dit verslag is het resultaat van de doorlichting van uw instelling1 door de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap. Het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 geeft haar de opdracht hiertoe. Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de instelling de erkenningsvoorwaarden respecteert, of ze op systematische wijze haar eigen kwaliteit bewaakt en of ze zelfstandig de tekorten kan remediëren. Het advies in dit verslag heeft betrekking op alle erkenningsvoorwaarden uitgezonderd de voorwaarden betreffende hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid. Vanaf het schooljaar 2011-2012 vindt de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne gelijktijdig met de doorlichting plaats. Deze controle op bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne resulteert in een afzonderlijk verslag. Alle verslagen worden gepubliceerd op www.doorlichtingsverslagen.be. Het referentiekader dat de onderwijsinspectie gebruikt bij een doorlichting is opgebouwd rond de componenten context, input, proces en output: • context: de omgevingskenmerken en de kenmerken van administratieve, materiële, bestuurlijke en juridische aard die de instelling karakteriseren • input: kenmerken van het personeel en van de leerlingen of cursisten van de instelling • proces: initiatieven die een instelling neemt om output te realiseren, rekening houdend met haar context en input • output: de resultaten die de instelling met haar leerlingen of cursisten bereikt. Meer info over het CIPO-referentiekader vindt u op www.onderwijsinspectie.be. De doorlichting bestaat uit drie fases: het vooronderzoek, het doorlichtingsbezoek en de verslaggeving. Tijdens het vooronderzoek selecteert de onderwijsinspectie de onderwijsdoelstellingen en de procesindicatoren of -variabelen die het inspectieteam onderzoekt tijdens het doorlichtingsbezoek. Tijdens het doorlichtingsbezoek verzamelt het inspectieteam bijkomende informatie via observaties, gesprekken en analyse van documenten. Het resultaat van de doorlichting is het doorlichtingsverslag. Het doorlichtingsverslag vangt aan met een voor het brede publiek toegankelijke samenvatting. Het vervolgt met een beschrijving van de doorlichtingsfocus. Tijdens een doorlichting zoeken de onderwijsinspecteurs een antwoord op drie onderzoeksvragen: • In welke mate voldoet de instelling aan de onderwijsdoelstellingen? (het erkenningsonderzoek) • In welke mate onderzoekt en bewaakt de instelling op een systematische manier de kwaliteit van de processen zodat deze bijdragen tot het bereiken/nastreven van de onderwijsdoelstellingen? (het kwaliteitsonderzoek) • Is er in de instelling een algemeen beleid dat het mogelijk maakt om zelfstandig tekorten weg te werken? (het onderzoek ‘algemeen beleid’) In drie hoofdstukken geeft de onderwijsinspectie een antwoord op deze vragen.

1

Instelling: onderwijsinstelling of CLB (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 11°). Onderwijsinstelling: een pedagogisch geheel waar onderwijs georganiseerd wordt en waaraan een uniek instellingsnummer toegekend is (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 13°).


3

Om de kwaliteit van de processen in kaart te brengen gebruikt de onderwijsinspectie een kwaliteitswijzer. Het inspectieteam gaat met de kwaliteitswijzer na of de instelling bij haar activiteiten aandacht heeft voor • doelgerichtheid: welke doelen stelt de instelling voorop? • ondersteuning: welke ondersteunende initiatieven neemt de instelling om efficiënt en doelgericht te werken? • doeltreffendheid: worden de doelen bereikt en gaat de instelling dit na? • ontwikkeling: heeft de instelling aandacht voor nieuwe ontwikkelingen? Meer informatie over de kwaliteitswijzer vindt u eveneens op www.onderwijsinspectie.be. Wat de instelling goed doet, wat de instelling kan verbeteren en wat de instelling moet verbeteren komt aan bod bij ‘Sterktes en zwaktes van de instelling’. Het doorlichtingsverslag eindigt met een advies dat betrekking heeft op alle of op afzonderlijke structuuronderdelen van de instelling. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen: • een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van de instelling of van structuuronderdelen • een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen als de instelling binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies • een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen op te starten. Bij een ongunstig advies beoordeelt de onderwijsinspectie bovendien of de instelling de vastgestelde tekorten zelfstandig kan wegwerken. Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve verslag informeert de directeur van de instelling leerlingen, ouders en/of cursisten over de mogelijkheid tot inzage. De directeur van het centrum voor leerlingenbegeleiding informeert de centrumraad. Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de instelling het verslag volledig bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de instelling of zijn gemandateerde tekent het verslag voor gezien. Het bestuur stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen. De instelling mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.

Meer informatie? www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be

4


1.

SAMENVATTING

Tijdens de doorlichting gaat de inspectie na of de school voldoende onderwijskwaliteit realiseert en of ze haar kwaliteit systematisch bewaakt. Verder doet ze een onderzoek naar de mate waarin de school een algemeen beleid voert om zelfstandig eventuele tekorten te kunnen wegwerken. Zo stonden wereldoriëntatie en muzische vorming zowel in het kleuteronderwijs als in de lagere afdeling in de focus. Ten slotte waren leerbegeleiding, evaluatiepraktijk en het algemeen beleid ook voorwerp van onderzoek. In haar oordeel houdt de inspectie rekening met specifieke kenmerken van de school, van het personeel, van de leerlingen en van de omgeving. De materiële accommodatie van deze parochieschool voldoet, maar er zijn opmerkingen ten aanzien van het dynamisch welzijnsbeleid. Recentelijk is het schoolbestuur ‘eigenaar’ geworden van het schoolcomplex. Het heeft de intentie om in de onmiddellijke toekomst de infrastructuur te optimaliseren. Kenmerkend voor deze kleinschalige basisschool is de vrij sterke versnippering van opdrachten waarbij meerdere leraren fungeren in eenzelfde leerlingengroep. Begin dit schooljaar werd een nieuwe zorgcoördinator aangesteld. De schoolbevolking komt uit de onmiddellijke omgeving en bestaat vooral uit Vlaamse kinderen vanuit alle sociaal-culturele milieus. Een belangrijk aantal kinderen krijgt buitenschoolse hulp. De school wil haar maatschappelijke opdracht verwezenlijken. Ze heeft een beeld over de prestaties en de schoolloopbaan van haar leerlingen. Doorgaans stromen alle zesjarigen door naar het eerste leerjaar. Alle leerlingen behalen het getuigschrift basisonderwijs. De schoolverlaters volgen over het algemeen het advies van de klassenraad en hun resultaten in het voortgezet onderwijs zijn bevredigend. De school onderzoekt geregeld de tevredenheid van haar leerlingen, leraren en ouders. De kleuterafdeling doet voldoende inspanningen om de leerplandoelen van wereldoriëntatie na te streven. De doelmatige aanpak, de inhoudelijke ondersteuning, de gerichte observaties en de vernieuwingsbereidheid van de teamleden zorgen voor een vrij kwaliteitsvolle benadering van het leergebied. De continuïteit en gradatie in het aanbod over de groepen heen zijn nog te weinig verzekerd. Bovendien is de uitrusting van klaslokalen bescheiden en is bepaald ontwikkelingsmateriaal aan vervanging toe. Ten aanzien van muzische vorming doet de kleuterafdeling voldoende inspanningen om de leerplandoelen van dit leergebied na te streven en de muzische ontwikkeling te stimuleren. Het team heeft in zekere mate zicht op het geheel van de nagestreefde leerplandoelen en aandacht voor een evenwichtig onderwijsleeraanbod. Er is vooral nood aan meer afstemming op de ontwikkeling van het kind en de effectiviteit van vormingsinitiatieven is veeleer bescheiden. Inzake wereldoriëntatie kan de lagere afdeling onvoldoende aantonen dat ze de leerplandoelen van dit leergebied realiseert. Ze beschikt niet over aanvaardbare outputgegevens. Het onderwijskundige handelen wijst uit, dat de meeste leraren nog te weinig werken vanuit de geest van het leerplan. Bovendien brengt de schoolorganisatie de continuïteit en gradatie in het gedrang. De school beschikt over onvoldoende leermiddelen om de eindtermen te realiseren. Verder krijgen de tijds- en ruimtekaders gebrekkig vulling en worden ze onvoldoende dynamisch gebruikt. Dit bemoeilijkt de ontwikkeling van het tijds- en ruimtebegrip bij de leerlingen. Ten slotte focust de evaluatiepraktijk doorgaans te weinig op vaardigheden, inzichten en attitudes. Positief daarentegen zijn het recentelijk invoeren van eenzelfde onderwijsleerpakket en de veranderingsbereidheid en inzet van de meeste teamleden. Hoewel de lagere afdeling ook nog niet beschikt over aanvaardbare outputgegevens voor het leergebied muzische vorming, realiseert ze toch in voldoende mate de 17251 - Vrije Basisschool Sint-Henricus te Torhout

5

leerplandoelen. Meerdere leraren zorgen voor een vrij gevarieerd aanbod en getuigen doorgaans van een verantwoorde onderwijskundige aanpak. De schoolorganisatie bemoeilijkt echter continuïteit over de klassen heen. Een verdere professionalisering van het team onder meer door het leren van en met elkaar en een sterkere opvolging vanuit het beleid zijn aangewezen. Wat de leerbegeleiding betreft, staat de school aan het begin van een ontwikkelingsproces. Ze beschikt over een visie op zorg, die nog niet door alle teamleden wordt gedragen. In beide onderwijsniveaus bestaat de ondersteuning vooral uit het ‘bijwerken’ van leerlingen. Leraren en het zorgteam beschikken nog over te weinig expertise om preventieve acties op te zetten en de ontwikkelingsen leermoeilijkheden van een aanzienlijke groep kinderen succesvol aan te pakken. De doeltreffendheid van de leerbegeleiding is eerder bescheiden onder meer door de weinig effectieve remediërende interventies en de zwakke voortgang bij genormeerde toetsen. Dit schooljaar zal de school prioritair werk maken van haar leerbegeleiding door middel van een teamgericht nascholingstraject. De school beschikt nog niet over een gemeenschappelijke visie op haar evaluatiepraktijk. De evaluatie verloopt nog vrij traditioneel en is in enige mate in overeenstemming met de visie van de leerplannen. Om het getuigschrift basisonderwijs toe te kennen, beschikt de klassenraad nog niet over expliciete criteria en houdt het team nog geen rekening met de hele vorming. De school stelt haar evaluatiepraktijk en de doeltreffendheid ervan wel in vraag en is wat dat betreft in ontwikkeling. Vorig schooljaar stond de evaluatie van Nederlands en van muzische vorming in de vernieuwingsfocus. Het team heeft de intentie om haar evaluatiepraktijk verder bij te sturen. De schoolleiding is gericht op het welbevinden van alle actoren, op de bevordering van goede interpersoonlijke relaties en op een collegiaal team. Ze gaat zorgzaam om met de kinderen, het personeel en de ouders. Ze vertrouwt sterk op het engagement van de andere teamleden en op de inzet van de coördinatoren. De leiding fungeert vooral als aanspreekpunt voor de andere onderwijsactoren en partners. Er wordt slechts in aanzet een personeelsbeleid gevoerd. Er zijn functiebeschrijvingen voor de verschillende opdrachten, maar functioneringsgesprekken, noch evaluatiegesprekken vonden plaats. Bovendien is de opvolging van het onderwijskundige handelen te beperkt. De school besteedt de laatste jaren meer aandacht aan visieontwikkeling. Op dat vlak is er een positieve evolutie vast te stellen. Toch mist ze een gemeenschappelijke visie op diverse aspecten van het school- en klasleven. Leraren werken vooral vanuit eigen opvattingen of vanuit het standpunt van gebruikte onderwijsleerpakketten. Binnen de lerarengroep heerst een diversiteit aan ‘opvattingen’. De leiding voert een democratisch beleid met een gezamenlijk verantwoordelijkheidsgevoel bij de andere teamleden tot gevolg. Zij biedt ruimte tot inspraak en heeft aandacht voor participatieve besluitvorming. De school voert in aanzet een kwaliteitsbeleid. De resultaten op de genormeerde toetsen worden geregistreerd en geïnterpreteerd. Ze geven nog geen aanleiding tot een systematische analyse op klasen schoolniveau. Bovendien resulteren deze gegevens nog te weinig in bijsturings- of borgingsacties. Dat is wel in zekere mate het geval voor de leerlingenbevragingen en de tevredenheidsonderzoeken van de leraren en van de ouders. Om het GOK-beleid (gelijke onderwijskansen) uit te bouwen, volgde de school de decretaal vastgelegde procedure. Voor de lopende cyclus koos ze voor ‘preventie en remediëring’ én voor ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’. Het effect van de GOK-werking is bescheiden. Bovendien worden momenteel een aantal lestijden onvoldoende effectief ingevuld. Het talenbeleid zit nog in de startblokken. De doorlichting leert dat deze basisschool zorgt voor een veilig en positief klimaat. Meerdere leraren getuigen van een grote inzet en een sterk engagement, maar een 6


heroriëntering van het schoolbeleid is noodzakelijk. Verder doet het kleuteronderwijs behoorlijke inspanningen om het onderwijs in wereldoriëntatie en muzische vorming vrij kwaliteitsvol aan te pakken. Dit resulteert in een gunstig advies voor het kleuteronderwijs. Het lager onderwijs realiseert in voldoende mate de leerplandoelen voor muzische vorming. De aanpak van wereldoriëntatie is echter een dringend en niet-vrijblijvend verbeterpunt. Dat alles resulteert in een beperkt gunstig advies voor het lager onderwijs. De school dient de tekorten weg te werken, uiterlijk 1 februari 2015. Behoudens de weg te werken tekorten krijgt de school het vertrouwen om te groeien naar een leef- en leergemeenschap met een doeltreffend beleid: een krachtige omgeving, waarin het schoolteam het beste van zichzelf geeft in verbondenheid met elkaar en waar kinderen zich op hun eigen tempo mogen en kunnen ontwikkelen.

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING

Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting heeft de inspectie leergebieden en procesindicatoren/procesvariabelen geselecteerd voor onderzoek tijdens de doorlichtingsbezoeken.

2.1 Leergebieden in de focus Kleuteronderwijs wereldoriëntatie m uzische vorming

Lager onderwijs wereldoriëntatie m uzische vorming

2.2 Procesindicatoren of -variabelen in de focus Onderwijs Begeleiding Leerbegeleiding Evaluatie Evaluatiepraktijk

3.

VOLDOET DE SCHOOL AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN?

Het onderzoek naar het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden levert voor de geselecteerde leergebieden het volgende op:

3.1 Kleuteronderwijs: wereldoriëntatie Voldoet

Motivering • De kleuterafdeling toont aan dat ze in voldoende mate de leerplandoelen van

wereldoriëntatie nastreeft. De doelmatige aanpak, de inhoudelijke ondersteuning, de 17251 - Vrije Basisschool Sint-Henricus te Torhout

7

gerichte observaties en de vernieuwingsbereidheid van de teamleden zorgen voor een vrij kwaliteitsvolle benadering van het leergebied. De continuïteit en gradatie in het aanbod over de groepen heen zijn nog te weinig verzekerd. Bovendien is de uitrusting van klaslokalen bescheiden en is bepaald ontwikkelingsmateriaal aan vervanging toe. De leraren werken doelgericht en gebruiken als referentiekader een netgebonden document, dat de ontwikkeling van de kinderen centraal stelt. Recentelijk is het leerplan meer richtinggevend voor de doelenbepaling en het aanbod. In hun kortetermijnplanning noteren de leraren specifieke ontwikkelingsaspecten voor hun doelgroep, leerplandoelen en soms meer concrete operationele activiteitsdoelen. Leraren bewaken de diverse verwachtingen per thema en over de groepen heen. De leraren beschikken over een jaarplanning met een inventaris van thema’s. Die volgen over het algemeen de jaarkring en sluiten daardoor meestal goed aan bij de leef- en belevingswereld van de kinderen. Het is nog niet vanzelfsprekend dat de kleuters zelf het thema mee invullen en sporadisch loopt er een onderwerp dat zij hebben aangebracht. De thema’s zijn doorgaans nog niet kindbetrokken geformuleerd, waarbij de dominante thema-activiteit tot uiting komt. Bij elk thema brainstormen leraren over inhouden en organisatie. De meesten selecteren doelen en werken ideeën uit binnen de vier ervaringssituaties. Deze aanpak garandeert integratie van de verschillende leergebieden en beoogt een evenwichtig onderwijsleeraanbod. Aanvullend bij de themavoorbereiding maken de leraren gebruik van fiches over de dagelijks weerkerende momenten en van hoekenfiches, met aanduiding van na te streven verwachtingen. Recentelijk werd een dominante woordenschat voor enkele thema’s ontwikkeld. Voor de uitwerking van de thema’s doen leraren een beroep op de eigen ervaring en op diverse informatiebronnen uit de handel. Ze doen inspanningen om de kleuters voldoende ondersteuning te bieden. De meeste activiteiten sluiten aan bij het gekozen thema. Ze verhogen meestal de betrokkenheid van de kleuters en genereren kansen om de omringende wereld te verkennen en te begrijpen. Kinderen kunnen tijdens het gedifferentieerd werken doorgaans kiezen uit motorische, cognitieve en dynamisch-affectieve activiteiten, waardoor meerdere persoonlijkheidsdomeinen worden beoogd. Extramurale activiteiten en belevende waarnemingen worden in beperkte mate georganiseerd. De speelwerkplekken worden over het algemeen verrijkt volgens het thema, maar het aanbod is nog te weinig gericht op expliciete themagebonden taalverwerving. Een leraar gebruikt een veelheid aan speelwerkbladen die veeleer aanleunen bij het schoolse formele leren en niet steeds zijn aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de doelgroep. Tijdens de observaties was er onvoldoende aandacht voor de drie-eenheid ‘doen-denken-praten’. De schoolorganisatie, waarbij opdrachten binnen eenzelfde groep aan verschillende leraren worden toevertrouwd, bemoeilijkt de continuïteit en gradatie in het onderwijsleeraanbod. De inhoudelijke invulling van de thema’s over de groepen heen is nog te weinig gegradeerd. Teamleden beogen geen gedifferentieerde verwachtingen overeenkomstig de specifieke doelgroep. Zo is het aanbod tijdens de ‘klasoverschrijdende middagactiviteiten’ nog niet voldoende afgestemd op de subgroepen. De verschillende domeinen krijgen de nodige aandacht. Daarbij ligt de klemtoon op ‘mens’, ‘tijd’ en ‘natuur’. Het domein mens staat in de meeste thema’s centraal. Leraren hechten voldoende belang aan een positief en veilig klasklimaat en spannen zich in om het welbevinden van de kinderen te bevorderen. Kleuters krijgen voldoende kansen om hun gevoelens uit te drukken via taal, beeld en beweging. Maandpunten op schoolniveau beogen relevante sociale vaardigheden. Het domein tijd krijgt zijn plaats door onder meer het dagelijkse gebruik van kalenders. Het schoolwerkplan bevat afspraken op vlak van het chronologisch ordenen, het beleven van tijdsduur en het aanbod van kalenders en registratieborden per klas. De week-, de dagen de maandkalender zijn in meerdere groepen echter niet aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de kinderen.

•

•

•

•

•

•

•

8


• Meerdere thema’s focussen op het domein natuur. Zowel de levende als de niet-

•

•

•

•

•

•

levende natuur krijgen kansen. Zo komt de gezondheidseducatie aan bod bij de uitwerking van thema’s zoals ‘Ziek zijn’ en ‘Gezonde voeding’. Ook het gebruik van pictografische voorstellingen om hygiënische gewoonten te bevorderen, dragen daartoe bij. De dagelijkse weerswaarnemingen krijgen een plaats in de klaswerking. De weerkalender is echter niet altijd afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de groep. Het domein techniek komt voldoende aan bod in de kook- en beeldende activiteiten. Tijdens het hoekenwerk krijgen kinderen frequent de mogelijkheid om in de bouwhoek te werken. De nieuwe leerplandoelen, waarbij het probleemoplossend denken expliciet wordt nagestreefd, zijn nog niet in alle groepen doorgedrongen. Het is nog geen traditie om een ontdekhoek in te richten of om ontdekdozen aan te bieden, waarbij kleuters in hun spel tonen hoe ze een probleem proberen op te lossen. Ook stappenplannen gericht op het maken van een eenvoudig technisch systeem - worden nog niet systematisch gebruikt. Het domein maatschappij vinden we in de thema-uitwerking van de verschillende groepen terug. Klasafspraken stimuleren een positief spelgedrag. Het is merkwaardig dat er geen winkelhoek in het klasbeeld aanwezig is. Personen tekenen en schilderen, en bewegings- en oriëntatiespelletjes dragen bij tot ruimtelijke beleving. In de speelwerkplekken zijn er weinig structuren aangebracht, die het opruimen en de zelfstandigheid bij de kleuters kunnen stimuleren. Het klasbeeld weerspiegelt over het algemeen het thema. De klasuitrusting is echter bescheiden en sommige speelwerkplekken en bepaald ontwikkelingsmateriaal ogen gedateerd. Leraren volgen de ontwikkeling van de kleuters op aan de hand van observaties en van klasscreenings. Wat de doeltreffendheid betreft, is er in aanzet enige relatie tussen de nagestreefde leerplandoelen en de uitgevoerde observaties. Daarbij krijgen aspecten van wereldoriëntatie hun plaats. Zo worden competenties op vlak van tijd, weer, gevoelens en lichaamsdelen gescreend aan de hand van een gegradeerde lijst over de leeftijdsgroepen heen. De kleuterafdeling is veranderingsbereid en getuigt van inzet. Het zorgteam geeft regelmatig actuele informatie door, vooral op de personeelsvergaderingen. Het team beschikt over praktijkgerichte informatiebronnen. Recentelijk werd bijzondere aandacht besteed aan het bewaken van de leerplandoelen. Een breed gamma aan specifieke ‘instrumenten’ ligt voor. De vraag blijft of deze waardevolle documenten eerder vanuit verantwoordings- dan wel vanuit ontwikkelingsperspectief functioneren.

3.2 Kleuteronderwijs: muzische vorming Voldoet

Motivering • De kleuterafdeling doet voldoende inspanningen om de leerplandoelen van dit

leergebied na te streven en de muzische ontwikkeling te stimuleren. Het team heeft in zekere mate zicht op het geheel van de nagestreefde leerplandoelen en aandacht voor een evenwichtig onderwijsleeraanbod. Er is vooral nood aan meer afstemming op de ontwikkeling van het kind en de effectiviteit van vormingsinitiatieven is veeleer bescheiden. • Leraren werken doelgericht. Zoals bij wereldoriëntatie bewaakt het team systematisch het aanbod en heeft het expliciete aandacht voor de leerplandoelen. • De school heeft een visie op muzische vorming uitgewerkt, die spoort met het gevolgde leerplan. Leraren willen een muzische grondhouding bij de kinderen bevorderen. Daarbij geven ze hen kansen om vanuit meerdere expressievormen de beleefde wereld te beschouwen en te creëren. • Wat de ondersteuning betreft, bestrijkt het muzische aanbod in voldoende mate de verschillende domeinen. Het domein ‘media’ komt iets minder aan de orde. 17251 - Vrije Basisschool Sint-Henricus te Torhout

9

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Improviseren, articulatiespelletjes, musiceren en poppenkastspel komen in bepaalde groepen soms aan bod. Kinderen krijgen slechts beperkte mogelijkheden om impressies op te doen, onder meer door de geringe belevende waarnemingen. Het schoolwerkplan beschrijft de verschillende werkvelden van het domein ‘beeld’ en de beoogde gradatie per subgroep. Kinderen krijgen veelal kansen om zich beeldend uit te drukken en om materiaalgevoeligheid te ontwikkelen. Eenzijdig materiaalgebruik en een beperkt aanbod van driedimensionale realisaties signaleren echter niet-benutte kansen. Muzikale activiteiten beogen doorgaans de ontwikkeling van de stembeheersing en er is ook aandacht voor het beluisteren van muziek met het oog op meditatie en relaxatie. Het aanbod is echter in meerdere klassen nog vrij eenzijdig gericht op zang. Actief musiceren en het creatief omgaan met het lied zijn nog niet overal vanzelfsprekend. In diverse thema’s krijgen kleuters kansen om zich in te leven in personages en om deze uit te beelden. Dat komt vooral aan bod in het fantasie-, illusie- en rollenspel. De spiegel-ten-voeten uit die het dramatiseren kan versterken, is niet in alle klassen toegankelijk. Inzake media zijn kleuterboeken de toegangspoort voor jonge kinderen om nieuwe werelden te ontdekken en verder vorm te geven. Sommige boekenhoeken zijn weinig functioneel ingericht. Ze bevatten over het algemeen themagebonden boeken, maar de variatie in het aanbod is meestal beperkt. Aanvullend op het klasgebeuren is bewegingsexpressie opgenomen in het aanbod van bewegingsopvoeding. Titularissen schakelen ook geregeld bewegingstussendoortjes en nabootsingspelletjes in. De bijgewoonde activiteiten geven ten aanzien van de pedagogisch-didactische aanpak een wisselend beeld. Enerzijds krijgen kinderen voldoende kansen tot exploreren en experimenteren en getuigt creatief gedrag in meerdere klassen van een procesgerichte aanpak. Anderzijds zijn er nog vaak realisaties naar model en is de aanpak van de leraar te sturend, waardoor het kleuterinitiatief te weinig tot zijn recht komt. Evenzeer is het merkwaardig dat het aangeboden materiaal soms niet is aangepast aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Dat signaleert alvast de nood aan een meer uitgesproken gradatie. Hoewel doorgaans gevarieerd ontwikkelingsmateriaal voorhanden is, valt het op dat bepaalde kinderen weinig kansen krijgen om te werken in het verticale vlak. Zo ontbreekt in meerdere groepen een schildersezel en/of worden de tekenborden niet frequent gebruikt. Leraren hebben veeleer een algemeen beeld over de ontwikkeling van de muzische competenties van de kinderen. Informatie krijgen ze onder meer vanuit gegevens uit de huisbezoeken, de ‘volgmap’ en de overlegmomenten met collega’s. Gerichte observaties op vlak van bewegingsexpressie en verschillende competenties zorgen voor een meer genuanceerd beeld. De meeste teamleden etaleren regelmatig kinderwerk. Het is nog niet vanzelfsprekend om alternatieve evaluatievormen, zoals portfolio, te gebruiken om de muzische ontwikkeling van het kind in beeld te brengen. Daarenboven worden deze observaties en muzische realisaties nog niet gebruikt om over de didactische aanpak alsook over de doeltreffendheid van de ondersteuning te reflecteren. Muzische vorming stond de voorbije twee schooljaren in de vernieuwingsfocus. In het kader van de schoolontwikkeling werden diverse initiatieven met externen opgezet. Het effect op de klaspraktijk is eerder bescheiden, onder meer door het uitblijven van een systematische opvolging door de schoolleiding. Specifieke aandacht voor gradatie over de groepen heen en een gerichte aanpak van alle leerplandoelen blijven aangewezen.

10


3.3 Lager onderwijs: wereldoriëntatie Voldoet niet

Motivering • De school kan onvoldoende aantonen dat ze de leerplandoelen van dit leergebied

•

•

•

•

•

•

•

•

realiseert. Ze beschikt niet over aanvaardbare outputgegevens. Het onderwijskundige handelen wijst uit, dat de meeste leraren nog te weinig werken vanuit de geest van het leerplan. Bovendien brengt de schoolorganisatie de continuïteit en gradatie in het gedrang. De school beschikt over onvoldoende leermiddelen om de eindtermen te realiseren. Verder krijgen de tijds- en ruimtekaders gebrekkig vulling en worden ze onvoldoende dynamisch gebruikt. Dit bemoeilijkt de ontwikkeling van het tijds- en ruimtebegrip bij de leerlingen. Ten slotte focust de evaluatiepraktijk doorgaans te weinig op vaardigheden, inzichten en attitudes. Positief daarentegen zijn het recentelijk invoeren van eenzelfde onderwijsleerpakket en de veranderingsbereidheid en inzet van de meeste teamleden. Het onderwijskundige handelen van de leraren wordt impliciet gestuurd vanuit de krachtlijnen van het gevolgde leerplan, dat opteert voor een thematische benadering vanuit diverse leerdomeinen. Toch toont de klaspraktijk aan dat meerdere leraren de geest van het leerplan nog te weinig hebben geïmplementeerd. Zo worden de thema’s over het algemeen niet vanuit meerdere invalshoeken ingevuld. De school gebruikt recentelijk eenzelfde onderwijsleerpakket. Leraren hebben de intentie om de jaarplanning van deze documentatiebron te volgen. Die bevat de thema’s met bijbehorende leerinhouden per domein en leerplandoelen. Het gebruik van dit uniforme onderwijsleerpakket beoogt continuïteit en gradatie over de leerjaren heen. Het gebruik van een aanvullend registratiedocument is vooral ingegeven vanuit een verantwoordingsperspectief. In de kortetermijnplanning noteren leraren leerplandoelen of verwijzen ze naar de handleiding. Leraren streven vooral cognitieve doelstellingen na. Dynamisch-affectieve en psychomotorische verwachtingen komen minder aan bod. Ten slotte is het geen gewoonte dat leraren gedifferentieerde verwachtingen expliciteren. Een selectie van operationele lesdoelen dringt zich op. Volgens het lessenrooster plannen de meeste leraren een voldoende aantal lestijden, conform het advies van de onderwijskoepel. Kenmerkend voor de lagere afdeling is de vrij sterke versnippering van opdrachten waarbij verschillende leraren instaan voor de ondersteuning van eenzelfde leerlingengroep. Zo worden aanvullende onderwerpen los van het lopende thema gebruikt, wat de samenhang bemoeilijkt. De thema’s bestrijken de diverse leerdomeinen. ‘Natuur’, ‘tijd’ en ‘ruimte’ krijgen daarbij de meeste aandacht. Techniek komt minder aan de orde. Soms hebben de leerlingen een inbreng in de keuze en uitwerking van het thema. De uitwerking van de thema’s streeft impliciet diverse educaties na. Zo krijgen de natuur- en milieueducatie, de gezondheidsopvoeding, de vredeseducatie kansen via het gebruik van de ‘dossiers’ van het onderwijsleerpakket. De thema’s bieden kansen tot een werkelijkheidsgerichte aanpak. De school organiseert sportschool en theaterbezoek wordt regelmatig gepland. Enkele leraren zetten leeruitstappen op, die refereren aan natuurlijke, culturele en/of historische aspecten. Museumbezoek komt minder aan bod. Het is nog niet vanzelfsprekend om kinderen systematisch bloedwarme ervaringen te laten opdoen binnen of buiten de klas. In enkele groepen is er aandacht voor de actualiteit. Daarbij worden de actuele gebeurtenissen in aanzet verwerkt binnen een ruimte- en tijdsperspectief. Leraren opteren voor een thematische benadering, waarbij leerlingen naar de werkelijkheid leren kijken vanuit verschillende invalshoeken. In meerdere leerjaren komt binnen een thema dikwijls slechts één domein effectief aan bod. Zo verraden titels als ‘Pictogrammen, verkeer, verkeersborden’ en ‘Kalenders’ een vrij eenzijdige benadering van het onderwerp. De meeste leraren beogen vooral feitenkennis en hun


11

•

•

•

•

•

•

•

activiteiten zijn weinig gericht op de ontwikkeling van denkvaardigheden. De aanpak legt onvoldoende de nadruk op strategieën om informatie te verzamelen, die te verwerken en te structureren tot een zinvol geheel. Het onderwijsleeraanbod vertoont frappante breuklijnen. De school houdt te weinig rekening met een concentrische leerstofopbouw, met hiaten en overlappingen tot gevolg. Bovendien benut het team onvoldoende de realisaties uit het vorige leerjaar. De thema’s hebben soms linken met domeinen van muzische vorming. De meerdaagse extramurale activiteiten, zoals de bos- en zeeschool, vertonen over het algemeen een meer uitgesproken projectmatige aanpak, waarbij de samenhang met verschillende leergebieden aan bod komt. De verwerking van de onderwerpen biedt mogelijkheden om ICT (informatie- en communicatietechnologie) functioneel in te schakelen en om transferabele vaardigheden te verwerven. Leren leren en sociale vaardigheden krijgen occasioneel kansen. Vooral in de bovenbouw hebben leraren meer aandacht voor bronnengebruik en voor leren studeren. In een beperkt aantal groepen geeft de uitwerking aanleiding tot gevarieerde didactische werken groeperingsvormen en dito leerlingenactiviteiten. Zo krijgen kinderen tijdens de geobserveerde leeractiviteiten kansen om actief en coöperatief de wereld te onderzoeken en te ontsluiten. In meerdere groepen primeert echter een klassikaal gestuurde aanpak, waarbij de leerlingen weinig initiatief mogen en kunnen nemen. De schoolorganisatie, waarbij er gewerkt wordt met een te grote leerlingengroep in een bepaalde graad, bemoeilijkt een coöperatieve aanpak. De school beschikt over onvoldoende onderwijsleermiddelen om wereldoriënterend onderwijs aan te bieden. De gradatie in en het gebruik van de ruimtestructuren zijn minder duidelijk. Sommige ontbreken, zijn niet op niveau of zijn te klein voor klassikaal gebruik. De referentiekaders van ‘tijd’ komen niet altijd in de passende leerlingengroep voor. Ze zijn onvoldoende uitgangspunt voor het volgende leerjaar en hangen niet steeds op een handige plaats om er regelmatig gebruik van te maken. Ten aanzien van ‘techniek’ zijn er te weinig leermiddelen om de specifieke leerplandoelen te realiseren. Naar verluidt, werden in het verleden “techniekkoffers” aangemaakt. Die worden echter niet meer gebruikt. Bij de aanvang van het schooljaar hebben leraren veeleer een vaag beeld over de wereldoriënterende verworvenheden van de leerlingen. Ze hebben een weinig genuanceerde kijk op de specifiek verworven sleutelbegrippen, basisinzichten en vaardigheden. Leraren hebben in enige mate een zicht op de thema’s uit het vorige leerjaar, maar benutten onvoldoende de referentiekaders en het kinderwerk die er aan bod kwamen. De evaluatie gebeurt in de meeste groepen op basis van methodegebonden toetsen. De eigen toetsen gaan te weinig de beoogde leerplandoelen na. De evaluatie vertaalt zich in een weinigzeggend algemeen rapportcijfer. De laatste jaren nam de school niet deel aan de koepelgebonden centrale toets. Het schoolteam beschikt dus nog niet over aanvaardbare outputgegevens voor wereldoriëntatie, die de doeltreffendheid van haar aanpak kunnen aantonen. Wereldoriëntatie was regelmatig voorwerp van overleg en reflectie. De leraren hebben echter nog weinig zicht op de nieuwe eindtermen voor ‘natuur’ en ‘techniek’. De meeste teamleden getuigen van inzet en zijn bereid zich verder te ontwikkelen. Onder meer door de beperkte opvolging vanuit de schoolleiding, is het effect van nascholingsinitiatieven gering. Bovendien beschikt de school over weinig praktijkgerichte informatiebronnen die het onderwijskundige handelen kunnen verhogen.

12


3.4 Lager onderwijs: muzische vorming Voldoet

Motivering • Hoewel de school nog niet beschikt over aanvaardbare outputgegevens voor dit

•

•

•

•

•

•

•

leergebied, realiseert ze toch in voldoende mate de leerplandoelen. Meerdere leraren zorgen voor een vrij gevarieerd aanbod en getuigen doorgaans van een verantwoorde onderwijskundige aanpak. De schoolorganisatie bemoeilijkt echter continuïteit over de klassen heen. Een verdere professionalisering van het team onder meer door het leren van en met elkaar en een sterkere opvolging vanuit het beleid zijn aangewezen. De school ontwikkelde een visietekst voor dit leergebied waarin de krachtlijnen van het gevolgde leerplan centraal staan. De meeste leraren hebben een voldoende zicht op de algemene doelen van dit leergebied. Naargelang de klas en het leerdomein spoort hun aanpak met de geest van het leerplan. Vooral het recent ingevoerde onderwijsleerpakket is daarbij richtinggevend. Leraren werken doelgericht. In hun kortetermijnplanning formuleren ze veelal de doelen uit het onderwijsleerpakket of ze verwijzen ernaar. Een beperking van het aantal doelen is aangewezen. Tevens bewaken de leraren het aanbod aan de hand van ‘muzofiches’, hierbij focussen ze specifiek op het ‘beschouwen’ en het ‘creëren’. Bij wijze van verkenning van het onderwijsleerpakket, hanteren de leraren de bijbehorende planning als jaarplanning. Ze beogen een evenwichtig aanbod van de verschillende muzische domeinen. In sommige groepen wordt dat aanbod over twee leerjaren gespreid. Occasioneel programmeren de meesten ook onderwerpen los van het onderwijsleerpakket. Volgens het lessenrooster plannen de leraren een voldoende aantal lestijden, conform het advies van de onderwijskoepel. Om reden van de schoolorganisatie staan verschillende leraren in voor de ondersteuning van eenzelfde leerlingengroep. Dat bemoeilijkt het organiseren van gegradeerde en op de subgroep afgestemde muzische activiteiten. Daarenboven signaleren kinderwerk en documenten breuklijnen over de groepen heen. De activiteiten worden vooral gestuurd door het onderwijsleerpakket en houden daardoor weinig verband met het klasen schoolleven en andere leergebieden. Bij het aanbod van eigen activiteiten is dat meer het geval. Sommige groepen beogen systematisch integratie van muzische domeinen binnen eenzelfde activiteit. Zo focuste een activiteit rond ‘dozen’ simultaan op beweging, drama en muziek. Ten aanzien van ‘muziek’ zijn er soms vormen van muziekbeluisteren en actief musiceren. Het aanbod is echter in meerdere klassen nog vrij eenzijdig gericht op zang en het spelen met het lied is nog niet overal vanzelfsprekend. Kinderen die muziekacademie volgen worden aangesproken om te musiceren tijdens vieringen. Wat het domein ‘beeld’ betreft, komen in diverse groepen hoofdzakelijk tweedimensionale realisaties voor. Soms is er variatie aan materialen en technieken. ‘Drama’ en ‘muzisch taalgebruik’ zijn in de meeste groepen voldoende vertegenwoordigd: poëzie, dramatiseren en creatief schrijven worden er regelmatig geprogrammeerd. Poppen(kast)spel door kinderen komt sporadisch voor. Intens genieten van beweging en improviserend reageren op elkaars bewegingen behoren in enkele groepen tot het aanbod van het domein ‘beweging’. Aanvullend komt beweging ook aan bod binnen het leergebied lichamelijke opvoeding. Ten slotte krijgt ‘media’ vooral in de klassen van de bovenbouw bijzondere aandacht. Zo signaleren onder meer digitale presentaties, foto- en filmreportages door kinderen hun toenemende mediavaardigheid en de gerichte aandacht van het team voor de maatschappelijke verwachting inzake ICT. De bijgewoonde activiteiten geven inzake aanpak in de meeste klassen een zekere gelijkgerichtheid. In diverse groepen krijgen leerlingen de kans om te ‘beschouwen’ en om daarna hun impressies op een vrij persoonlijke manier uit te drukken. Bovendien kregen meerdere muzische domeinen hierbij simultaan kansen. Naargelang het leerdomein en de leraar werd de expressie van de leerlingen soms geremd door het


13

eenzijdige materiaalaanbod of door een aanpak waarbij het resultaat primeert op het muzische proces. Ten aanzien van muzikale momenten was er onvoldoende aandacht voor ademhaling, toonhoogte en stemvorming. Doorgaans is het nog niet vanzelfsprekend om binnen muzische activiteiten te differentiëren. Het is niet de gewoonte om op basis van eigen interesse of aanleg van kinderen zelf hun expressievorm of materiaal te laten kiezen. In navolging van de Vlaamse Overheid die talentontwikkeling promoot, laat het aanbod soms ruimte om de creatieve mogelijkheden van de leerlingen meer tot hun recht te laten komen. Illustratief hiervoor zijn de georganiseerde ‘verbeeldingslessen’. De school beschikt over de nodige onderwijsleermiddelen en materialen om de muzische doelen te realiseren. Het gebruik van het digitale schoolbord verhoogt de kansen op een rijke impressie. Voor een gevarieerd en gegradeerd aanbod is een sterkere variatie aan materialen aangewezen. Muziekinstrumenten zijn beschikbaar, maar niet alle leraren zijn hiervan op de hoogte. Het schoolteam beschikt nog niet over aanvaardbare outputgegevens voor dit leergebied, die de doeltreffendheid van haar aanpak kunnen aantonen. De leerlingenprestaties inzake muzische vorming worden nog niet in rekening gebracht bij het uitreiken van het getuigschrift basisonderwijs. Daardoor is de school niet consequent met haar visie die een brede persoonlijkheidsontwikkeling beoogt. Leraren hebben vanuit huisbezoeken, gemeenschappelijke vieringen en informatie vanuit de ‘volgmap’ weet van bepaalde specifieke muzische vaardigheden van het kind. De evaluatie van muzische vorming neemt verschillende vormen aan. Leerlingen krijgen over het algemeen feedback van de leraar en soms van de medeleerlingen. Doorgaans wordt het kinderwerk tentoongesteld of krijgt het een decoratieve functie. Individuele initiatieven signaleren een procesmatige benadering onder meer door het gebruik van ‘open doekjes’. Toch resulteert de evaluatie over het algemeen in een cijfermatige rapportering en is die weinig gericht op de na te streven doelen. Het gebruik van alternatieve evaluatievormen, zoals een portfolio, is voor dit team nog een nieuw geluid. In het kader van haar ontwikkeling heeft de school recentelijk gewerkt rond dit leergebied. Ze organiseerde teamgerichte bijscholing over kunst- en cultuureducatie en muzische vorming. Het team kreeg ondersteuning vanuit de netgebonden pedagogische begeleidingsdienst. Het wegwerken en voorkomen van breuklijnen, een verdere implementatie van het leerplan en een sterkere opvolging vanuit de schoolleiding zijn aangewezen.

•

•

•

•

•

4.

BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?

Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of -variabelen levert het volgende op:

4.1 Leerbegeleiding De school staat voor wat betreft de kwaliteitsbewaking van deze indicator/variabele aan het begin van een ontwikkelingsproces. Motivering • De school beschikt over een visie op zorg. Die is vooral gericht op het welbevinden van

de leerlingen. In het recentelijk opgestelde zorgwerkplan krijgen het continuüm van zorg en de uitgangspunten van handelingsgericht werken bijzondere aandacht. Deze visie wordt nog niet gedragen door alle teamleden. Dit heeft voor gevolg dat de leerbegeleiding slechts in enige mate doelgericht verloopt. De school dient nog verder werk te maken van de implementatie van deze visie. De uitgangspunten van handelingsgericht werken zijn nog niet tot op de klasvloer doorgedrongen. 14


• Wat de ondersteuning betreft, besteedt de school veel aandacht aan het pedagogisch

•

•

•

•

•

•

•

klimaat en heeft het team oog voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Ze wil sociale vaardigheden bijbrengen door te werken met maandpunten, door in enige mate coöperatieve werkvormen in te schakelen en door het gebruik van sociogrammen. De meeste leraren getuigen van een mensontmoetende onderwijsstijl en van een pedagogische houding, die gekenmerkt is door waardering en een zeker inlevingsvermogen. De titularis is verantwoordelijk voor de eerstelijnszorg. De handelingsbekwaamheid van de leraren om adaptief onderwijs te realiseren verschilt vrij sterk. Naargelang de groep en de activiteit waren de kleuters tijdens de klasobservaties gemotiveerd en actief bezig. In het lager onderwijs verhoogden de gevarieerde werken organisatievormen de betrokkenheid. In enkele groepen primeerde een gedifferentieerde aanpak, maar in de meeste klassen stond veeleer een klassikaal-frontale benadering centraal. De integratiemomenten tussen de oudste kleuters en het eerste leerjaar geven aanleiding tot een verlaagde drempel bij de overstap. Deze titularissen stemmen ook bepaalde materialen op elkaar af. De drempelverlagende activiteiten kunnen nog geïntensifieerd en verrijkt worden door onder meer hospiteermomenten bij de betrokken leraren. De school wil ook de ouders betrekken bij de leerbegeleiding. Het team investeert in een goede communicatie met de ouders en beoogt een laagdrempelige school. Huisbezoeken vinden systematisch voor alle leerlingen in augustus plaats. Wat de zorgverbreding betreft, is de school nog zoekende. In beide onderwijsniveaus bestaat de ondersteuning vooral uit het ‘bijwerken’ van leerlingen. De remediërende interventies zijn meestal nog te eenzijdig op symptoombehandeling gericht. Ze gaan nog te weinig in op de dieperliggende oorzaken van de ontwikkelingsproblemen en leermoeilijkheden. Vooral daardoor leiden remediërende interventies tot weinig effect. Leraren en het zorgteam beschikken nog over te weinig expertise om de ontwikkelingsen leermoeilijkheden van een aanzienlijke groep kinderen effectief aan te pakken. Voor kinderen met gediagnosticeerde leerstoornissen zijn er sticordi-maatregelen (stimuleren, compenseren, remediëren, dispenseren). De documenten werden op het niveau van de scholengemeenschap ontwikkeld. Voor één leerling werd een individueel leertraject uitgetekend. Een aanzienlijke groep leerlingen krijgt externe buitenschoolse hulp. Via enquêtes en screenings volgt de school het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen op. De school heeft de intentie om een zo breed mogelijk beeld van de kleuters te krijgen, met aandacht voor alle ontwikkelingsdomeinen. De gegevens worden verzameld in de ‘volgmap’. Dit systeem is nog volop in ontwikkeling. De evolutie van de lagere schoolkinderen wordt in kaart gebracht door middel van een leerlingvolgsysteem met genormeerde toetsen. Het analyseren van de toetsen op klasen schoolniveau en de evaluatie van het rendement van de leerbegeleiding blijven nog een werkpunt. De doeltreffendheid van de leerbegeleiding is eerder bescheiden onder meer door de weinig effectieve remediërende interventies en de zwakke voortgang bij genormeerde toetsen. Het zorgteam participeert frequent aan specifieke bijscholing en aan overleg binnen de scholengemeenschap. De meeste leraren zijn bereid om zich op vlak van leerbegeleiding verder te ontwikkelen. Dit schooljaar zal de school prioritair werk maken van leerbegeleiding door middel van een teamgericht nascholingstraject. De schoolleiding heeft echter nog maar in beperkte mate de lijnen uitgezet waarbinnen deze ontwikkeling zal verlopen. Op vlak van ontwikkeling beschikt de school wel over enkele recente praktijkgerichte bronnen om te remediëren, maar over weinig achtergrondinformatie in verband met ontwikkelingsen leerproblemen.


15

4.2 Evaluatiepraktijk De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor: - ondersteuning - doeltreffendheid - ontwikkeling. Motivering • De school heeft nog geen coherente visie op evaluatiepraktijk ontwikkeld. De

•

•

•

•

•

•

evaluatiepraktijk verloopt weinig doelgericht en is slechts in enige mate in overeenstemming met de visie van de leerplannen. Wat de ondersteuning betreft, wordt op deze school frequent geëvalueerd. In beide onderwijsniveaus is de evaluatie doorgaans nog overwegend productgericht. Om de vorderingen vast te stellen, gebruiken leraren vormen van harde en zachte evaluatie. In meerdere groepen neemt de toetsing veel tijd in beslag. Behalve in bewegingsopvoeding, zijn vormen van permanente evaluatie nog niet doorgedrongen. Zo zijn er nog aparte toetsen voor onder meer ‘muziek’ en ‘schrift’. Bovendien vindt een gedifferentieerde evaluatie nog maar beperkt ingang, waardoor een zekere afstemming op de mogelijkheden van de leerlingen nog niet wordt doorgetrokken naar deze fase van de onderwijsleersituatie. In het kleuteronderwijs volgen leraren de ontwikkeling van de kinderen op door observaties en genormeerde toetsen. De vastgelegde observaties focussen vooral op specifieke kennis en vaardigheden ten aanzien van verschillende persoonlijkheidscomponenten en minder op de ontwikkelingsaspecten die leraren als doelstellingen formuleren. Recentelijk voerde de school een gegradeerde observatielijst met geselecteerde ontwikkelingsaspecten in. Leraren beschikken nog niet over gemeenschappelijke criteria om de kwalitatieve evaluatie van de ontwikkelingsdomeinen gelijkgericht aan te pakken. Leraren van de beide onderwijsniveaus geven regelmatig mondelinge waarderende feedback op het leerlingengedrag. In kleutergroepen is het nog geen gewoonte om ervaringssituaties en activiteiten systematisch samen met de kinderen te evalueren. Sommigen evalueren het kinderwerk sterk productgericht. Het nazicht van het schriftelijke kinderwerk in de lagere afdeling is over het algemeen voldoende frequent, soms aanmoedigend, maar vaak weinig doelmatig. In het lager onderwijs bestaat de harde evaluatie hoofdzakelijk uit genormeerde, methodegebonden en/of eigen formatieve en summatieve toetsen. De eigen evaluatie is doorgaans weinig gericht op de leerplandoelen. Leerstrategieën en attitudes worden nauwelijks geëvalueerd. Het team is nog niet aan alternatieve evaluatievormen toe. De evaluatie focust vooral op het resultaat en slechts in enige mate op het leerproces van de kinderen. In de derde graad zijn er wel voorbeelden van goede praktijk als bij de toetsing van wereldoriëntatie naar aspecten van de leergebiedoverschrijdende eindtermen leren leren, sociale vaardigheden en ICT (informatie- en communicatietechnologie) wordt gepeild. De evaluaties geven meestal slechts in enige mate aanleiding tot (bij)sturing van het onderwijskundige handelen van de leraren. De school biedt leerlingen kansen om zichzelf en de schoolwerking te evalueren. Bij contractwerk kunnen kinderen hun eigen werk waarderen. Bij de geregelde bevragingen ‘Wat vind ik van mijn school’ kunnen de kinderen zich uitspreken over het schoolgebeuren. In het lager onderwijs gebeurt de evaluatie van de leergebiedgebonden inhouden cijfermatig. Ook muzische vorming krijgt meestal nog een kwantitatieve beoordeling. Bij bewegingsopvoeding is er een vorm van permanente evaluatie. Die geeft cijfermatig of met codes een beeld over de specifieke bewegingsactiviteiten en over aspecten van de leerhouding. Aspecten van leren leren, sociale vaardigheden en ICT zijn in sommige toetsen van wereldoriëntatie wel voorwerp van een kwalitatieve evaluatie. De school is er nog niet aan toe om deze leergebiedoverschrijdende inhouden systematisch te evalueren.

16


• De resultaten van de genormeerde toetsen worden vooral verwerkt op leerlingniveau.

Samen met andere evaluatiegegevens vormen ze in enige mate de basis voor differentiatie- en remediëringsmaatregelen. • Om het getuigschrift basisonderwijs toe te kennen, beschikt de klassenraad nog niet over expliciete criteria. De geldende normering bestaat hoofdzakelijk uit de toetsresultaten van Nederlands en wiskunde. De school houdt dus bij het uitreiken van het getuigschrift nog geen rekening met de hele vorming. • De school stelt haar evaluatiepraktijk en de doeltreffendheid ervan in vraag en is wat dat betreft in ontwikkeling. Zo werd recentelijk een ‘observatie-instrument’ ingevoerd om de ontwikkeling van de kleuters beter te kunnen volgen. Vorig schooljaar stond de evaluatie van Nederlands en van muzische vorming in de vernieuwingsfocus. Zo zette de school met ondersteuning van de koepelgebonden onderwijsbegeleidingsdienst een studiedag op over het evalueren van muzische vorming. Ze heeft de intentie om de evaluatie van dit leergebied verder bij te sturen, conform de actuele inzichten.

5.

ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL

Het onderzoek naar het algemeen beleid van de school levert volgende vaststellingen op: • Het interne leiderschap wordt waargenomen door de directeur en door meerdere

•

•

•

•

•

•

leraren die fungeren als coördinator. De schoolleider is vooral verantwoordelijk voor organisatorische aspecten, voor het materiële en financiële beheer en voor het personeelsbeleid. De coördinatoren behartigen het zorg-, het GOK-, het ICT- het sporten het gezondheidsbeleid. De aanwending van het lestijdenpakket resulteert op deze kleinschalige basisschool in een vrij complexe schoolorganisatie. Dat heeft vooral te maken met de sterke versnippering van onderwijsopdrachten, waarbij verschillende leraren instaan voor de begeleiding van eenzelfde leerlingengroep. Deze organisatie belast de onderwijskwaliteit, omdat onder meer de continuïteit en de gradatie in het onderwijsleeraanbod worden bemoeilijkt. De schoolleiding is gericht op het welbevinden van alle actoren, op de bevordering van goede interpersoonlijke relaties en op een collegiaal team. Ze gaat zorgzaam om met de kinderen, het personeel en de ouders. Ze vertrouwt sterk op het engagement van de andere teamleden en op de deskundigheid en de inzet van de coördinatoren. De leiding fungeert vooral als aanspreekpunt voor de andere onderwijsactoren en voor de scholengroep en de -gemeenschap. Volgens de directeur is de communicatie in de school beter dan voorheen, onder meer door de wekelijkse nieuwsbrief. Naar zijn zeggen verloopt de samenwerking met de onderwijsondersteunende diensten vlot en wil hij de leraren zoveel mogelijk beschermen tegen druk van externen. Er wordt slechts in aanzet een effectief personeelsbeleid gevoerd. Er is een onthaalprocedure met –brochure voor beginnende leraren en de scholengemeenschap voorziet in een begeleidingstraject. Nieuwe personeelsleden worden echter onvoldoende gecoacht. Er zijn functiebeschrijvingen voor de verschillende opdrachten, maar functioneringsgesprekken, noch evaluatiegesprekken vonden plaats. Bovendien is de opvolging van het onderwijskundige handelen van ervaren leraren te beperkt. De school besteedt de laatste jaren meer aandacht aan visieontwikkeling. Op dat vlak is er een positieve evolutie vast te stellen. Toch mist ze een coherente visie op diverse aspecten van het school- en klasleven. Leraren werken vooral vanuit eigen opvattingen of vanuit het standpunt van gebruikte onderwijsleerpakketten. Binnen de lerarengroep heerst een diversiteit aan ‘opvattingen’. De leiding voert een democratisch beleid met een gezamenlijk verantwoordelijkheidsgevoel bij de andere teamleden tot gevolg. Zij biedt ruimte tot inspraak en tot een participatieve besluitvorming. Naar verluidt, worden de meeste besluiten in consensus genomen en krijgen leraren veel inspraak bij de invulling van hun onderwijsopdracht. De teamleden werden echter niet betrokken bij het keuzeproces voor het nieuwe onderwijsleerpakket voor wereldoriëntatie.


17

• De school voert in aanzet een kwaliteitsbeleid. De resultaten op de genormeerde

•

•

•

•

toetsen worden geregistreerd en geïnterpreteerd. Ze geven nog geen aanleiding tot een systematische analyse op klasen schoolniveau. Bovendien resulteren deze gegevens nog te weinig in bijsturings- of borgingsacties. Dat is wel in zekere mate het geval voor de leerlingenbevragingen en de tevredenheidsonderzoeken van de leraren en van de ouders. De school geeft blijk van een zeker reflecterend vermogen. Af en toe onderzoekt ze aspecten van het schoolleven. Ook het GOK-beleid wordt geregeld geëvalueerd en bijgestuurd. Behalve enkelen, is het nog geen gewoonte dat leraren hun didactische handelen systematisch aan een zelfevaluatie onderwerpen om het bij te sturen. De school bepaalt jaarlijks vernieuwingsprioriteiten. Die worden vastgelegd in een goed gestructureerd nascholingsplan. Maar de gekozen werkvelden worden te weinig doelgericht uitgewerkt, wat de evaluatie ervan bemoeilijkt. Bovendien is het aantal onderwerpen, waarnaar tegelijk aandacht uitgaat, te groot en te verscheiden, waardoor de implementatie ervan moeilijk te realiseren is. De teamgerichte nascholing heeft plaats op personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen. Daarnaast participeren leraren op eigen initiatief aan individuele bijscholingssessies. Hoewel de meeste leraren veranderingsbereid zijn, is het effect van de bijscholingsinitiatieven vrij beperkt, onder meer door de zwakke opvolging ervan door de schoolleiding. Om het GOK-beleid (gelijke onderwijskansen) uit te bouwen, volgde de school de decretaal vastgelegde procedure. Voor de lopende cyclus koos ze voor ‘preventie en remediëring’ én voor ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’. De beginsituatieanalyse gebeurde vooral op basis van de perceptie van het team en te weinig op grond van leerlingenkenmerken. Het GOK-beleid beoogt een aantal relevante doelen op school-, leraar- en leerlingniveau. Maar die zijn te weinig schoolspecifiek. De acties sporen in zekere mate met de beoogde doelen, maar acties specifiek voor het kleuteronderwijs zijn te miniem. De school heeft geplande acties opgezet of gerealiseerd. Op basis van de zelfevaluatie, die vooral de acties beoogde en te weinig de nagestreefde doelen, heeft ze bijsturingen gedaan. Die waren echter te vrijblijvend. Het effect van de GOKwerking is dan ook bescheiden. Bovendien worden momenteel een aantal lestijden onvoldoende effectief ingevuld. De school heeft in voorbereiding op de doorlichting aspecten van talenbeleid gegroepeerd in een bestand ‘Talenbeleid schooljaar 2011-2012’. Hoewel dat document is bedeeld aan de teamleden was de geëxpliciteerde visie ten aanzien van het talenbeleid nog geen voorwerp van overleg. De school heeft nog maar in enige mate structuren uitgebouwd om te werken aan aspecten van talenbeleid. Bovendien is ze er nog niet aan toe om de talige behoeften van de leerlingen in kaart te brengen en om specifieke remediëring op te zetten voor leerlingen met grote taalachterstand. Voor het gebruik van ‘Nederlands als instructietaal’ en ten aanzien van ‘Nederlands als communicatiemiddel’ zijn er nog maar weinig expliciete afspraken. Leraren van de derde graad volgden nascholing rond de nieuwe methode Frans.

18


6.

STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL

6.1 Wat doet de school goed? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • • • •

• • • •

Kleuteronderwijs De doelgerichte aanpak van de thema's, die meestal aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de kinderen. Het bewaken van de ontwikkelingsaspecten en leerplandoelen over de thema's en over de groepen heen. De gevarieerde opvoedende activiteiten die diverse domeinen van wereldoriëntatie bestrijken. De inspanning om de ontwikkeling van de kleuters te volgen. Lager onderwijs De aandacht voor diverse domeinen van wereldoriëntatie en voor de actualiteit. De functionele kansen om binnen wereldoriëntatie, sociale vaardigheden en aspecten van leren leren en ICT te verwerven. De integratie van verschillende domeinen binnen muzische vorming en het bewaken van het muzische aanbod. De pedagogisch-didactische aanpak van de muzische activiteiten bij de meeste leraren.

Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De mensontmoetende onderwijsstijl van de meeste leraren en de aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. • De communicatie met de ouders en de systematische huisbezoeken. • De sticordi-maatregelen voor gediagnosticeerde leerstoornissen en het individuele leertraject. • De mogelijkheden voor de kinderen om zichzelf en de schoolwerking te evalueren. Wat betreft het algemeen beleid: • De bekommernis voor een veilige leef- en leeromgeving voor de kinderen, het

personeel en de ouders. democratische leiderschapsstijl en de aandacht voor een participatieve besluitvorming.

• De


19

6.2 Wat kan de school verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • • • • • •

• • •

• •

Kleuteronderwijs De inhoudelijke invulling van de thema's over de groepen sterker graderen. Sommige opvoedende activiteiten zoals improviseren, articulatiespelletjes, musiceren en poppenkastspel frequenter organiseren. Impressiemogelijkheden optimaliseren, veelzijdig materiaal aanbieden en het werken naar model vermijden. Het contact met de realiteit binnen en buiten de klas intensifiëren, door onder meer het aantal belevende waarnemingen en leeruitstappen uit te breiden. De speelwerkplekken per thema meer talig verrijken. De klasuitrusting en het ontwikkelingsmateriaal actualiseren en uitbreiden. Lager onderwijs In de kortetermijnplanning een beperkt aantal concrete lesdoelen voor wereldoriëntatie en muzische vorming formuleren. In wereldoriëntatie de thema's sterker benaderen vanuit verschillende invalshoeken en de onderwijsleermiddelen uitbreiden. Breuklijnen in het onderwijsleeraanbod wegwerken en de referentiekaders van tijd en ruimte vulling geven vanuit de diverse thema's en ze meer als groeiende synthese gebruiken. Het contact met de realiteit intensifiëren, door onder meer het aantal leeruitstappen uit te breiden. Betrokkenheidsverhogende werken gevarieerde groeperingsvormen frequenter aanwenden.

Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De expertise ten aanzien van preventie en remediëring uitbreiden en de zorgvisie • •

• •

•

implementeren. De zorgverbredende interventies meer doordacht, geïntegreerd en systematisch aanpakken. In het kleuteronderwijs de observatie meer enten op de kortetermijndoelen en gemeenschappelijke criteria vastleggen om de kwalitatieve evaluatie gelijkgericht uit te voeren. De evaluatiepraktijk optimaliseren door meer gedifferentieerde evaluaties in te schakelen. De eigen evaluaties sterker aan de leerplandoelen koppelen, alternatieve evaluatievormen introduceren en de leergebiedoverschrijdende inhouden systematisch en expliciet evalueren. Bij de toekenning van het getuigschrift basisonderwijs met de hele vorming rekening houden.

20


Wat betreft het algemeen beleid: • De aanwending van het lestijdenpakket optimaliseren. • Beginnende leraren coachen en het onderwijskundige handelen van ervaren leraren opvolgen. • Een coherente visie op verschillende aspecten van het school- en klasleven verder ontwikkelen. • Het kwaliteitsbeleid verder uitbouwen, waarbij analyse van resultaten systematisch aanleiding geeft tot teamreflecties en tot borgings- of bijsturingsacties. • Het professionaliseringsbeleid verhogen door meer effectieve teamgerichte nascholing te organiseren, door praktijkgerichte bronnen ter beschikking te stellen en door het individuele reflecteren op het onderwijskundige handelen te bevorderen. • De verscheidenheid aan schoolprioriteiten per schooljaar beperken en de vernieuwingsonderwerpen doelgericht uitwerken. • Werk maken van een talenbeleid en de GOK-werking kwaliteitsvol invullen.

6.3 Wat moet de school verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De school kan in het lager onderwijs onvoldoende aantonen dat ze, via het leerplan, de

leergebiedgebonden eindtermen van wereldoriëntatie bereikt en de attitudinale eindtermen van dit leergebied in voldoende mate nastreeft. Wat betreft de regelgeving: • Nihil


21

7.

ADVIES

In uitvoering van het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies voor erkenning GUNST IG voor kleuteronderwijs.

BEPERKT GUNSTIG Lager onderwijs om wille van onvoldoende bereiken van de leergebiedgebonden eindterm en of nastreven van de attitudinale eindterm en voor wereldoriëntatie

8.

REGELING VOOR HET VERVOLG

Het bestuur van de instelling moet vanaf 1 januari 2015 kunnen aantonen dat de tekorten met een beperkt gunstig advies in voldoende mate werden geremedieerd. Namens het inspectieteam, de inspecteur-verslaggever

Liesbet Criel Datum van verzending aan de directie en het bestuur van de instelling:

Voor kennisname Het bestuur of zijn gemandateerde

Roger Sap

22


Verslag over de doorlichting van Vrije Basisschool Sint-Henricus te Torhout

Recommend Documents