Verslag over de doorlichting van het Centrum voor werken en leren van het Don Bosco Technisch Instituut te Antwerpen

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] www.onderwijsinspectie.be

Verslag over de doorlichting van het Centrum voor werken en leren van het Don Bosco Technisch Instituut te Antwerpen Hoofdstructuur dbso

directeur adres telefoon fax e-mail website/URL

adres

adres

adres

Instellingsnummer 30312 Instelling Don Bosco Technisch Instituut Laurent HEYMAN Salesianenlaan 1 - 2660 HOBOKEN 03-828.00.95 03-828.66.03 [email protected] http://www.donboscohoboken.be Bestuur van de instelling 962217 - VZW Don Bosco Onderwijscentrum te OUD-HEVERLEE Don Boscolaan 15 - 3050 OUD-HEVERLEE Scholengemeenschap 112987 - SGKSO Oscar Romero te HOBOKEN Dokter Coenstraat 24 - 2660 HOBOKEN CLB 114942 - Vrij CLB De Wissel Antwerpen te DEURNE Hallershofstraat 7 - 2100 DEURNE

Dagen van het doorlichtingsbezoek Einddatum van het doorlichtingsbezoek Datum bespreking verslag met de instelling Samenstelling inspectieteam Inspecteur-verslaggever Teamleden

10/01/2012,12/01/2012,13/01/2012 13/01/2012 07/02/2012

Monique Van der Straeten Gabriël Poppe Roger Van den Borre Martine Zaman

Deskundige(n) behorend tot de nihil administratie Externe deskundige(n) nihil

30312 - Don Bosco Technisch Instituut te Antwerpen

1

INHOUDSOPGAVE INLEIDING ........................................................................................................................ 3 1.

SAMENVATTING..................................................................................................... 5

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING .......................................................................... 6

2.1

Leerprestaties in de focus ........................................................................................ 7

2.2

Procesindicatoren of -variabelen in de focus ............................................................ 7

3.

VOLDOET HET CENTRUM AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN? ................ 7

3.1

Project algemene vakken ......................................................................................... 7

3.2

Transport - Hulpmecanicien personenwagens (Lineair) ........................................... 9

3.3

Transport - Rigger-monteerder (Lineair) ................................................................. 10

3.4

Modulair stelsel - Administratief medewerker (Modulair) ........................................ 10

3.5

Modulair stelsel - Hulpkok (Modulair) ..................................................................... 12

3.6

Modulair stelsel - Keukenmedewerker (Modulair) ................................................... 12

3.7

Modulair stelsel - Lasser-monteerder BMBE(Modulair) .......................................... 14

3.8

Modulair stelsel - Logistiek assistent in ziekenhuizen en verzorgingsinstellingen (Modulair)............................................................................................................... 15

3.9

Modulair stelsel - Monteur (Modulair) ..................................................................... 17

3.10 Modulair stelsel - Verzorgende (Modulair) .............................................................. 17 3.11 Modulair stelsel - Zaalmedewerker (Modulair) ........................................................ 19 4.

BEWAAKT HET CENTRUM DE EIGEN KWALITEIT? ........................................... 21

4.1

Welzijn ................................................................................................................... 21

4.2

Begeleiding ............................................................................................................ 21 4.2.1

4.3

Loopbaanbegeleiding ............................................................................................................. 21

Evaluatie ................................................................................................................ 23 4.3.1 4.3.2

Evaluatiepraktijk ...................................................................................................................... 23 Rapporteringspraktijk ............................................................................................................. 23

5.

ALGEMEEN BELEID VAN HET CENTRUM .......................................................... 24

6.

STERKTES EN ZWAKTES VAN HET CENTRUM ................................................. 26

6.1

Wat doet het centrum goed? .................................................................................. 26

6.2

Wat kan het centrum verbeteren? .......................................................................... 26

6.3

Wat moet het centrum verbeteren? ........................................................................ 27

7.

ADVIES.................................................................................................................. 28

8.

REGELING VOOR HET VERVOLG ....................................................................... 28

2


INLEIDING Dit verslag is het resultaat van de doorlichting van uw instelling1 door de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap. Het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 geeft haar de opdracht hiertoe. Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de instelling de erkenningsvoorwaarden respecteert, of ze op systematische wijze haar eigen kwaliteit bewaakt en of ze zelfstandig de tekorten kan remediëren. Het advies in dit verslag heeft betrekking op alle erkenningsvoorwaarden uitgezonderd de voorwaarden betreffende hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid. Vanaf het schooljaar 2011-2012 vindt de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne gelijktijdig met de doorlichting plaats. Deze controle op bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne resulteert in een afzonderlijk verslag. Alle verslagen worden gepubliceerd op www.doorlichtingsverslagen.be. Het referentiekader dat de onderwijsinspectie gebruikt bij een doorlichting is opgebouwd rond de componenten context, input, proces en output: • context: de omgevingskenmerken en de kenmerken van administratieve, materiële, bestuurlijke en juridische aard die de instelling karakteriseren • input: kenmerken van het personeel en van de leerlingen of cursisten van de instelling • proces: initiatieven die een instelling neemt om output te realiseren, rekening houdend met haar context en input • output: de resultaten die de instelling met haar leerlingen of cursisten bereikt. Meer info over het CIPO-referentiekader vindt u op www.onderwijsinspectie.be. De doorlichting bestaat uit drie fases: het vooronderzoek, het doorlichtingsbezoek en de verslaggeving. Tijdens het vooronderzoek selecteert de onderwijsinspectie de onderwijsdoelstellingen en de procesindicatoren of -variabelen die het inspectieteam onderzoekt tijdens het doorlichtingsbezoek. Tijdens het doorlichtingsbezoek verzamelt het inspectieteam bijkomende informatie via observaties, gesprekken en analyse van documenten. Het resultaat van de doorlichting is het doorlichtingsverslag. Het doorlichtingsverslag vangt aan met een voor het brede publiek toegankelijke samenvatting. Het vervolgt met een beschrijving van de doorlichtingsfocus. Tijdens een doorlichting zoeken de onderwijsinspecteurs een antwoord op drie onderzoeksvragen: • In welke mate voldoet de instelling aan de onderwijsdoelstellingen? (het erkenningsonderzoek) • In welke mate onderzoekt en bewaakt de instelling op een systematische manier de kwaliteit van de processen zodat deze bijdragen tot het bereiken/nastreven van de onderwijsdoelstellingen? (het kwaliteitsonderzoek) • Is er in de instelling een algemeen beleid dat het mogelijk maakt om zelfstandig tekorten weg te werken? (het onderzoek ‘algemeen beleid’) In drie hoofdstukken geeft de onderwijsinspectie een antwoord op deze vragen.

1

Instelling: onderwijsinstelling of CLB (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 11°). Onderwijsinstelling: een pedagogisch geheel waar onderwijs georganiseerd wordt en waaraan een uniek instellingsnummer toegekend is (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 13°).


3

Om de kwaliteit van de processen in kaart te brengen gebruikt de onderwijsinspectie een kwaliteitswijzer. Het inspectieteam gaat met de kwaliteitswijzer na of de instelling bij haar activiteiten aandacht heeft voor • doelgerichtheid: welke doelen stelt de instelling voorop? • ondersteuning: welke ondersteunende initiatieven neemt de instelling om efficiënt en doelgericht te werken? • doeltreffendheid: worden de doelen bereikt en gaat de instelling dit na? • ontwikkeling: heeft de instelling aandacht voor nieuwe ontwikkelingen? Meer informatie over de kwaliteitswijzer vindt u eveneens op www.onderwijsinspectie.be. Wat de instelling goed doet, wat de instelling kan verbeteren en wat de instelling moet verbeteren komt aan bod bij ‘Sterktes en zwaktes van de instelling’. Het doorlichtingsverslag eindigt met een advies dat betrekking heeft op alle of op afzonderlijke structuuronderdelen van de instelling. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen: • een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van de instelling of van structuuronderdelen • een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen als de instelling binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies • een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen op te starten. Bij een ongunstig advies beoordeelt de onderwijsinspectie bovendien of de instelling de vastgestelde tekorten zelfstandig kan wegwerken. Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve verslag informeert de directeur van de instelling leerlingen, ouders en/of cursisten over de mogelijkheid tot inzage. De directeur van het centrum voor leerlingenbegeleiding informeert de centrumraad. Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de instelling het verslag volledig bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de instelling of zijn gemandateerde tekent het verslag voor gezien. Het bestuur stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen. De instelling mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.

Meer informatie? www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be

4


1.

SAMENVATTING

Het centrum voor leren en werken maakt deel uit van het Don Bosco Vrij Technisch Instituut te Hoboken. Met de omkering van de componenten ‘leren en werken’ tot ‘werken en leren’ wenst het centrum het belang van de tewerkstelling van jongeren te benadrukken, een klemtoon die ook samenhangt met het profiel van de meerderheid van de ingeschreven jongeren. De +18-jarige jongeren vormen immers een meerderheidsgroep in een verhouding van twee niet-leerplichtige jongeren tegenover een leerplichtige. Het centrum organiseert opleidingen in de harde en in de zachte sector en telt op het ogenblik van de doorlichting ruim tweehonderd leerlingen. Het centrum is gelegen in Wilrijk te midden van een woonwijk. De inplanting van de campus straalt eigenheid en een zekere rust uit. Het gebouwenpark bevat overwegend relatief nieuwe en vernieuwde gebouwen, maar ook nog een verouderd pand. De uitrusting en het onderhoud van de infrastructuur zijn navenant. Het centrum levert heel wat inspanningen om een hoog rendement te realiseren. Het behaalt dat ook voor de niet-leerplichtige jongeren: nagenoeg 83 % werkt terwijl 17 % zich nog in de oriënteringsfase bevindt. Daarentegen ligt het rendement voor de -18-jarigen heel wat lager en is het resultaat meer gedifferentieerd. Het voltijds engagement wordt voor 75 % van die jongeren ingevuld. Dat gebeurt nagenoeg voor 10 % met een persoonlijk ontwikkelingstraject, voor 25 % met een voortraject, voor 33 % met een brugproject dat doorgaans goed aansluit bij de opleiding en 29 % van de jongeren heeft een alternerende tewerkstelling. Daarnaast bevindt zich nog 25 % van de -18-jarigen in de oriënteringsfase of ze zijn niet onmiddellijk beschikbaar. Op basis van de beschikbare informatie worden de voortrajecten en de persoonlijke ontwikkelingstrajecten zinvol ingevuld en begeleid. Het erkenningsonderzoek met betrekking tot de vakken en de opleidingen in de focus heeft de volgende resultaten opgeleverd. Voor de algemene vorming (project algemene vakken - PAV) voldoet de realisatie op het niveau van de tweede graad, terwijl de leerplandoelen voor de derde graad en voor het derde leerjaar van de derde graad binnen de reguliere onderwijstijd niet worden bereikt. Voor de opleiding Administratief medewerker voldoet de realisatie van de competenties. De vaststellingen met betrekking tot Hulpkok wijzen erop dat de competenties momenteel niet in voldoende mate worden gerealiseerd. Aangezien deze opleiding dit schooljaar voor het eerst wordt aangeboden, leiden de vaststellingen niet tot een advies. De opleiding Keukenmedewerker voldoet, terwijl de opleiding Monteur voldoet, maar nog ruimte heeft voor verdere ontwikkeling. De opleiding Lasser-monteerder BMBE2 vormt een voorbeeld van goede praktijk. Er zijn ook opleidingen waarvoor de opleidingscompetenties niet in voldoende mate worden gerealiseerd. Voor de lineaire opleiding Hulpmechanicien personenwagens wordt de algemene opleidingsdoelstelling niet in voldoende mate gerealiseerd, omdat een relevant uitgewerkt traject ontbreekt. De opleiding Logistiek assistent in ziekenhuizen en zorginstellingen en Verzorgende voldoen niet, omdat aan de materiële vereisten niet wordt voldaan. Mede hierdoor worden de beroepsgerichte vaardigheden en daarmee gepaard gaande attitudes niet in voldoende mate ontwikkeld binnen BGV3. De opleiding Rigger-monteerder voldoet niet, omdat ze mede door de samenzetting met Monteur niet doelmatig wordt ingevuld en vorig schooljaar onvoldoende afgestemd was op de opleidingsdoelstellingen. Voor de opleiding Zaalmedewerker werd de overstap van het lineair naar het modulair systeem te weinig ondersteund, zowel op materieel als op inhoudelijk vlak. Hierdoor voldoet het centrum niet aan alle erkenningsvoorwaarden en brengt de onderwijsinspectie een in de tijd beperkt gunstig advies uit. Voor het kwaliteitsonderzoek werd gefocust op de procesvariabelen loopbaanbegeleiding, evaluatiepraktijk en rapporteringspraktijk. Voor de loopbaanbegeleiding van de jongeren

2 3

booglassen met beklede elektrode BGV: beroepsgerichte vorming


5

beschikt het centrum niet over een coherente procedure die voldoende relevante informatie oplevert voortvloeiend uit de fases van de intake, de inschrijving en de screening van de leerlingen. Hoewel de gegevensverzameling nog niet op punt staat, gebeuren de inschaling en de bepaling van het trajectadvies inzake de invulling van het voltijds engagement van de jongeren doorgaans op een te verantwoorde wijze. De trajectbepaling en de trajectinvulling gebeuren daarentegen ondermaats. Wegens de nog te beperkte gegevensverzameling wordt niet voorzien in één samenhangend traject dat tegelijk rekening houdt met de onderwijsdoelen en vervolgens ook wordt vertaald in een traject voor de component werken en een traject voor de component leren. Daardoor worden voor de meeste opleidingen geen coherente trajecten uitgeschreven voor algemene vorming en voor beroepsgerichte vorming die de nodige kruisverbanden leggen. Zo stemt het centrum de leertrajecten voor de component leren en voor het werkplekleren nog niet volledig op elkaar af. Daarnaast is de begeleiding van de componenten algemene vorming, beroepsgerichte vorming en werkplekleren versnipperd, waardoor de informatiedoorstroming niet altijd even vlot verloopt en het rendement van de begeleiding niet optimaal is. Ook de fase van het trajectoverleg, waarbij de jongeren worden betrokken en dat kan leiden tot de bijstelling van persoonlijke doelstellingen, wordt niet altijd even adequaat ingevuld. Het centrum volgt de leerplicht goed op. Het treedt zowel preventief als curatief op tegen spijbelgedrag. Op het vlak van loopbaanbegeleiding vult de klassenraad zijn coördinerende en ondersteunende rol niet doeltreffend in. Het centrum ontwikkelde nog geen algemene en gedragen visie op de leerlingenevaluatie. Richtlijnen voor de evaluatiepraktijk over de inhoud, de vorm en de beoordelingscriteria zijn er evenmin. Daardoor is de evaluatiepraktijk met betrekking tot de algemene vorming nog niet volledig afgestemd op het leerplanconcept en evenmin op individuele leertrajecten. Voor de beroepsgerichte vorming is de evaluatie in de meeste opleidingen onvoldoende afgestemd op de opleidingsdoelstellingen of op de te verwerven competenties. In de toetsing wordt overwegend naar kennis gepeild, terwijl vaardigheden en vakgebonden attituden in onvoldoende mate worden beoordeeld. Aangezien de leerdoelstellingen niet systematisch worden gerelateerd aan de doelstellingen van het werkplekleren, is niet altijd duidelijk in welke mate het leren op de werkplek bijdraagt tot de competentieverwerving. Daardoor berust de besluitvorming over de toekenning van (deel)certificaten nog niet altijd op objectieve criteria. Het centrum is nog zoekend naar een doeltreffende rapporteringspraktijk. Zowel voor de algemene vorming als voor de beroepsgerichte vorming geeft de rapportering nog geen getrouw beeld van de beheersingsniveaus van de leerlingen ten aanzien van te realiseren doelstellingen, na te streven vakgebonden attituden en te verwerven competenties. De studiebekrachtiging beantwoordt niet aan de regelgeving. De vaststellingen op het vlak van de erkenningsvoorwaarden, van de kwaliteit van de onderzochte processen en van het algemeen beleid, wijzen erop dat het opleidingscurriculum en de loopbaanontwikkeling van de jongeren niet altijd in al zijn facetten even kwaliteitsvol worden ingevuld. Aan de tekorten liggen vooral factoren ten grondslag die worden gerelateerd aan de onvoldoende implementatie van de basisprincipes van het decreet betreffende het stelsel van leren en werken en aan de beperkte initiatieven om de eigen kwaliteit op een systematische wijze te onderzoeken en te bewaken.

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING

Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting heeft de inspectie leerprestaties en procesindicatoren/procesvariabelen geselecteerd voor onderzoek tijdens de doorlichtingsbezoeken. De resultaten van de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne, vindt u terug in een afzonderlijk verslag, samen met de bevindingen van het voltijds onderwijs. 6


2.1 Leerprestaties in de focus Ople iding pe r ste lse l Lineair Hulpmecanicien personenwagens Lineair Rigger-monteerder Modulair Administratief medewerker Modulair Hulpkok Modulair Keukenmedewerker Modulair Lasser-monteerder BMBE Modulair Logistiek assistent in ziekenhuizen en verzorgingsinstellingen Modulair Monteur Modulair Verzorgende Modulair Zaalmedewerker

PAV ja ja ja ja ja ja ja

BGV/Specifiek gedeelte ja ja ja ja ja ja ja

ja ja ja

ja ja ja

2.2 Procesindicatoren of -variabelen in de focus Onde rw ijs Begeleiding Loopbaanbegeleiding Eva lua tie Evaluatiepraktijk Rapporteringspraktijk

3.

VOLDOET HET CENTRUM AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN?

Het onderzoek naar het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden levert voor de geselecteerde leerprestaties het volgende op:

3.1 Project algemene vakken Voldoet op het niveau van de tweede graad Voldoet niet op het niveau van de derde graad (III,1 en III,2) Voldoet niet op het niveau van het derde leerjaar van de derde graad (III,3) Motivering • Voor het vak PAV staat een geëngageerde vakgroep in. Zij wil de leerlingen zo goed

mogelijk begeleiden op een traject dat moet leiden tot mondigheid en maatschappelijke weerbaarheid. • Er wordt gewerkt met kleine leerlingengroepjes die homogeen volgens de opleiding zijn samengesteld. De algemene vorming wordt ingekleurd naar de specificiteit van de opleiding. Afhankelijk van de opleiding gebeurt dat echter niet systematisch met leerinhouden die up-to-date zijn. • Alle eindtermenclusters op het niveau van de tweede graad komen aan bod in het onderwijs- en leerproces. Verscheidene eindtermen uit de clusters functionele taalvaardigheid, functionele rekenvaardigheid, organisatiebekwaamheid en tijd- en ruimtebewustzijn worden met weinig diepgang gerealiseerd. Op het vlak van


7

organisatiebekwaamheid en tijd- en ruimtebewustzijn is er geen leerlijn van de tweede graad naar de derde graad, zodat de betrokken doelstellingen op het niveau van de derde graad niet in voldoende mate worden gerealiseerd. Op het niveau van het derde leerjaar van de derde graad komt werken in teamverband niet structureel aan bod, zodat de doelstellingen die eronder ressorteren te weinig worden gerealiseerd. Het beheersingsniveau van de meeste leerlingen op het vlak van schrijfvaardigheid is te laag. Afhankelijk van de opleiding wordt Engels of Frans als moderne vreemde taal op het niveau van de tweede graad aangeboden. De vereiste professionaliteit en knowhow op lerarenniveau voor het onderwijs van moderne vreemde talen zijn niet algemeen aanwezig. Vooral voor Frans geldt dat aan de hand van de bestaande lessenreeksen te veel wordt gewerkt met vertalingen en dat te weinig aandacht gaat naar taaltaken, tekstsoorten en strategieën conform het leerplan. Voor de leerlingen die het studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad, respectievelijk het diploma van secundair onderwijs willen behalen, hanteert het centrum specifieke procedures waarvan de ouders via een brief op de hoogte worden gebracht. De procedures houden extra lessen en bepaalde taken zoals de verwerking van een aantal bundels en het schrijven van een eindwerk in. Het gaat om ‘opties die geen verplichting zijn en een surplus bij de opleiding die de leerling reeds volgt’. Van die procedures wordt geen melding gemaakt in het schoolreglement. Aangezien de leerlingen de vermelde studiebewijzen niet kunnen behalen op grond van hun prestaties binnen de reguliere PAV-lestijden, wordt afgeweken van het principe van de gelijke onderwijskansen. Er werden inspanningen geleverd om het vak qua accommodatie en logistiek te ondersteunen. De uitrusting is echter nog niet volledig conform de minimale materiële leerplanvereisten. De beginsituatie van de leerlingen wordt ingeschat met instaptesten die vooral peilen naar aspecten van taal- en rekenvaardigheid. Andere eindtermendomeinen komen weinig of niet aan bod. De testen zijn niet gevalideerd en worden niet als nulmeting gebruikt. In de lessen worden activerende werkvormen gebruikt. De leerlingen worden ondersteund en begeleid. Wanneer zich specifieke problemen voordoen, worden extra begeleidingsmaatregelen genomen. Op lerarenniveau worden summiere en weinig dynamische planningsdocumenten gehanteerd, waarin geen formele afspraken met de BGV worden gemaakt. Er is geen expliciete afstemming van de realisatie op de individuele leertrajecten. De leerlingenagenda’s geven geen samenhangend beeld van het doorlopen leerproces of -traject. Volgens het schoolreglement worden de leerlingen in principe permanent geëvalueerd. In de concrete onderwijspraktijk gaat het echter om gespreide evaluatie, aangezien er ook grotere toetsen en op het niveau van de derde graad zelfs examens worden afgenomen. Aangezien de toetsing niet alleen peilt naar het kunnen van de leerlingen, maar ook aanstuurt op kennisreproductie, is ze niet volledig valide en wordt het functionaliteitsprincipe niet consequent gevolgd. Uit de toetsing blijkt nog niet in welke mate de leerlingen de vakgebonden attitudinale eindtermen nastreven. In de rapportering, recentelijk nog onder de noemer ‘aspv’, worden naast de leervorderingen en -resultaten vooral commentaren over algemene attituden opgenomen. Vorig schooljaar werd onterecht een onderscheid tussen het zelfstandige beheersingsniveau en het beheersingsniveau in teamverband gemaakt. Organisatiebekwaamheid en werken in teamverband op het niveau van de derde graad veronderstellen immers dat leerlingen zelfstandig kunnen optreden in groepsverband. Over de vakgebonden attitudinale doelstellingen wordt nog niet gerapporteerd. Het centrum neemt zich voor de rapportering bij te sturen.

•

•

•

•

•

•

•

•

8


3.2 Transport - Hulpmecanicien personenwagens (Lineair) Voldoet niet

Motivering • De opleidingsdoelstelling om onder leiding en in teamverband een courant defect aan

•

•

•

•

een auto te herstellen wordt niet in voldoende mate gerealiseerd. Uit agenda’s, gesprekken en lesobservatie blijkt dat er vorig schooljaar geen voldoende studiepeil bereikt werd. De opleiding is nog onvoldoende intentioneel uitgewerkt, waardoor opdrachten soms sterk afhankelijk zijn van het moment en de situatie. Zo werd er door verscheidene leerlingen gedurende maanden enkel klein en groot onderhoud en opkuisen vermeld. Het is niet aantoonbaar dat elke leerling alle steekkaartgerichte werkopdrachten heeft uitgevoerd. Hoewel de opleiding georganiseerd en gepland wordt op twee schooljaren, blijkt uit het overzicht van de verworven competenties dat de leerlingen van het tweede ‘leerjaar’ amper een vierde van de voorziene competenties verworven hebben. Uit de opvolgings- en evaluatiegegevens van dit schooljaar blijkt dat de meeste leerlingen van het eerste opleidingsjaar nog geen enkele competentie in voldoende mate hebben verworven. Verscheidene competenties die al verworven zijn, worden toch weer opnieuw aangeboden, waardoor de opleiding onvoldoende maatgericht is. De planning van de oefeningen en de stijging in moeilijkheidsgraad vergen meer aandacht. De hiaten situeren zich vooral in het demonteren, monteren en herstellen van voertuigsystemen en benzine- en dieselmotorsystemen. De uitgereikte attesten van verworven competenties vermelden geen basisopdrachten i.v.m. monteren en demonteren van banden, velgen en schokdempers, hoewel deze technieken wel terecht als eerste aan bod komen. De screening vertoont ernstige tekortkomingen, waardoor een leerling die al voor de aanvang van de opleiding over de meeste voorgeschreven competenties beschikt toch twee schooljaren moet wachten om in aanmerking te komen voor een certificaat. De werkplaats is toe aan een opfrisbeurt, een afbakening van loop- en werkzone ontbreekt en de werkruimte is beperkt. De ingang van de werkplaats komt uit op een zone met een hefbrug als obstakel, een verluchting- of afzuiginstallatie voor de oplaadstand van de batterijen ontbreekt en de opslag van onderdelen (naast de werkplaats) is slordig. Het gereedschap, het sleutelmateriaal, de diagnoseapparatuur en de beschikbare (verouderde) wagens voldoen voor de montage- en demontageopdrachten. Men beschikt nog niet over goed uitgewerkte en op de doelgroep afgestemde werkopdrachten. Het cursusmateriaal voor de theoretische ondersteuning voldoet. De begeleiding van de leerlingen tijdens de praktische opdrachten verloopt gemoedelijk, leerlingen taakgericht, maar het is niet duidelijk welke competenties de individuele leerling al verworven heeft. Vorig schooljaar behaalden vijf leerlingen het certificaat van Hulpmecanicien personenwagens en twee leerlingen een attest van verworven competenties. Dit schooljaar volgen dertien leerlingen deze opleiding, van wie er acht regulier en één via een brugproject tewerkgesteld zijn. Een leerling volgt een persoonlijk ontwikkelingstraject en drie leerlingen zijn nog te oriënteren. De evaluatie is niet valide en in onvoldoende mate afgestemd op de te verwerven opleidingsdoelstellingen. De rapportering voor BGV was vorig schooljaar beperkt tot een algemene opmerking of een vaststelling m.b.t. attituden en/of verwachtingen. De rapportering wordt niet gelinkt aan de te verwerven competenties en de voorziene cijferbeoordeling ontbrak. De attesten van verworven competenties zijn onvoldoende afgestemd op de te verwerven competenties van de betrokken opleidingskaart. Soms vermelden ze onsamenhangende competenties die een mix zijn van motorsystemen en rollend gedeelte of onderstel van de wagen. Een duidelijke en consecutieve opbouw ontbreekt. De theoretische eindopdracht is niet valide voor de opleidingsdoelstelling.


9

3.3 Transport - Rigger-monteerder (Lineair) Voldoet niet

Motivering • Vorig schooljaar werden de voorgeschreven competenties niet in voldoende mate

gerealiseerd. De leerlingen die in deze opleiding zaten, werden opgeleid en tewerkgesteld als stratenmaker omdat de programmatiestop toen niet toeliet om de opleiding stratenmaker aan te bieden. Dit schooljaar is dit rechtgezet, waardoor de opleiding momenteel wel beter afgestemd is op de opleidingsdoelstellingen van Riggermonteerder. Naast een basisopleiding montage-, demontagetechnieken en lassen (in het centrum) voorziet men dit schooljaar gedurende vijf weken in een specifieke opleiding aanslagtechnieken en bedienen van vorkheftruck, reachtruck en hoogwerker op een externe locatie. Mede door de samenzetting van de leerlingen met deze van de modulaire opleiding Monteur gaat binnen de lesuren BGV de meeste tijd naar de basisopleiding montage-, demontagetechnieken, lassen en de theoretische onderbouwing van de specifieke competenties. Dit is ten koste van de specificiteit en de kwaliteit van de opleiding. Verspanende bewerkingen, hanteren van een correcte terminologie en tekeninglezen krijgen voldoende aandacht. De VCA4-opleiding wordt gedeeltelijk gegeven binnen de algemene vorming. Door een ondoelmatige screening en het ontbreken van een overzicht (met opvolging en beoordeling) van de te verwerven vaardigheden kan men momenteel niet aantonen dat de trajecten consecutief en maatgericht uitgewerkt worden. Hierdoor komt het voor dat leerlingen sinds het begin van het schooljaar technieken inoefenen die ze op basis van hun vooropleiding al ruimschoots verworven hebben. Specifieke technieken van de opleiding Rigger-monteerder komen te weinig aan bod. • Vorig schooljaar behaalde geen enkele leerling het certificaat van Rigger-monteerder. Alle leerlingen kozen voor een bij hun opleiding als stratenmaker aansluitende tewerkstelling na hun eerste jaar opleiding. Dit schooljaar volgen zes (meerderjarige) leerlingen de opleiding die voor allen gecombineerd wordt met een alternerende tewerkstelling. • De begeleiding verloopt respectvol, gemoedelijk en taakgericht. De individuele leertrajecten bestaan uit een nog te optimaliseren registratiedocument per leerling waarop sinds het begin van het schooljaar nog geen enkele aangeboden en/of verworven competentie aangeduid werd. • De evaluatie is niet representatief voor de competenties. Sinds het begin van het schooljaar ontbreekt elk spoor van vordering en evaluatie. De documenten zijn zo opgevat dat de competenties die op een externe locatie verworven worden niet geregistreerd worden. Voor de basismodule lassen worden de competenties correct nagestreefd en geregistreerd. De attesten van verworven competenties van vorig schooljaar vermelden enkel algemene (vooral attitudinale) competenties.

3.4 Modulair stelsel - Administratief medewerker (Modulair) Voldoet

Motivering • De competenties voor de modulaire opleiding administratief medewerker worden in

voldoende mate gerealiseerd. Uit het cursusmateriaal, de uitgewerkte opdrachten, de evaluaties en opvolgingsdocumenten wordt afgeleid dat alle competenties aangereikt, ingeoefend en geëvalueerd worden. • De opleidingenstructuur voor administratief medewerker bestaat uit vijf los van elkaar staande modules. Uit de planningsdocumenten, agenda’s en gesprekken blijkt dat de

4

VCA: Veiligheidschecklist Aannemers 10


•

•

•

•

•

5

competenties uit de verschillende modules gelijktijdig worden aangeboden. Het niet consecutief aanbieden van gehele modules staat mogelijke tussentijdse succesbeleving door het behalen van deelcertificaten in de loop van het opleidingstraject in de weg. Het uitgewerkte leertraject stemt inhoudelijk in voldoende mate overeen met de competenties. De operationalisering van dit zogenaamde leertraject naar individuele leertrajecten is te beknopt gezien het gestalte krijgt door het aanduiden van de aangeboden (deel)competenties op het algemeen traject. Vermits alle leerlingen overwegend hetzelfde traject volgen, beperkt het individueel maatwerk zich tot differentiatie in werktempo en complexiteit van de opdrachten. Verder worden er onvoldoende dwarsverbindingen gelegd met de bekwaamheden die binnen PAV worden aangeboden. De samenwerking met de leraren PAV wordt herleid tot het maken van afspraken over de deelcompetentie ‘standaarduitdrukkingen in de Franse taal’, waarover werd afgesproken ze gezamenlijk te verwezenlijken. Bovendien worden de bedrijfsbezoeken door de leraren BGV onvoldoende benut om op een formele en gestructureerde wijze gegevens te verzamelen over het leertraject. De terugkoppeling van de verworven competenties binnen de zogenaamde alterneringsplannen (voor brugtrajecten en arbeidsdeelname) mist daardoor nog systematiek en verfijning. In een aantal gevallen beperkt de registratie zich tot attitudinale bevindingen. Wat precies ingeoefend en bereikt werd, de tussentijdse leervorderingen, werkpunten, remediëringsinitiatieven en voorstellen tot bijsturing van het traject krijgen minder aandacht. Vorig jaar werd wel een eerste, echter nog vrij summiere, aanzet gegeven om per leerling de aangeboden en bereikte competenties op een overzichtelijke wijze in kaart te brengen. De begeleiding verloopt taak- en leerlinggericht. Tijdens de lessen heerst er een respectvol en vertrouwelijk klimaat. Activerende werkvormen worden aangewend. De doelen komen op een geïntegreerde wijze aan bod. De leraren doen inspanningen om aan de opleiding een kwaliteitsvolle toepassingsgerichte invulling te geven. De competenties worden ingeoefend a.d.h.v. voldoende opzoekings- en verwerkingsopdrachten. De persoonlijke werksetting van de leraar is soms inspirerend bij het geven van invulling aan deze opdrachten. Leerlingen worden aangezet eigen werkervaringen (bijv. omtrent bedrijfseigen procedures en technieken) met elkaar uit te wisselen. Deze elementen verhogen het realiteitsgerichte karakter van de lessen en bevorderen de taakbetrokkenheid bij de leerlingen. De samenwerking tussen de leraren BGV is veeleer informeel van aard, en resulteert niet in een neerslag van de afspraken. De afstemming beperkt zich nog te veel tot het verdelen van de te behandelen competenties. Gemeenschappelijke registratiedocumenten ontbreken. Het cursusmateriaal, ontwikkeld door de leraren, is goed gestructureerd en afgestemd op de competenties. De selectie van opdrachten is gericht op het profiel van de opleiding. Ze zijn gevarieerd en zorgvuldig gekozen met het oog op een evenwicht tussen, en integratie van kennisopbouw, inzichtelijk leren, het verwerven van vaardigheden en in beperktere mate het nastreven van attitudes. Door de jaren heen hebben de leraren heel wat materiaal uitgewerkt om opdrachten op maat van de leerlingen te kunnen aanwenden. De infrastructuur en leermiddelen ondersteunen het leerproces. Het leslokaal is voldoende ruim en voorzien van de nodige ICT5-apparatuur; elke leerling kan vlot gebruikmaken van een computer, wat ook de ICT-integratie in de lessen en het efficiënt en gevarieerd benutten van de onderwijstijd bevordert. Alle leerlingen vervulden op het moment van de doorlichting een voltijds engagement. Van de zeventien leerlingen waren elf leerlingen alternerend en drie leerlingen via een brugproject tewerkgesteld. Alle tewerkstelling sloot aan bij de opleiding. De hoge tewerkstellingsgraad wordt mede bepaald door het groot aantal niet-leerplichtige

ICT: Informatie- en communicatietechnologie


11

•

•

•

•

leerlingen (negen). Verder volgt een leerling een voortraject en een leerling een persoonlijk ontwikkelingstraject. Eén leerling nog verdere oriëntering nodig. De vorderingen van de leerlingen worden op een traditionele manier geëvalueerd aan de hand van oefeningen, toetsen, taken. Ook de mate waarin leerlingen in hun attitude ontwikkeling vorderen, wordt beoordeeld. De evaluatie is voldoende valide ten aanzien van de competenties van de verschillende modules. Men hanteert een goede verhouding tussen functionele kennis en vaardigheden. Het toepassen van de leerinhouden wordt beoordeeld via praktijkgerichte casussen. De vragen zijn doorgaans beroepsgerelateerd en gekaderd binnen voor de leerlingen herkenbare contexten. Het opleidingstraject wordt afgesloten met het uitwerken van een opdracht onder de vorm van een eindwerk. De inhoud hiervan is in overeenstemming met de competenties van de opleiding en legt een verband tussen de componenten leren en werkplekleren. De leerlingen werken deze opdracht individueel uit op basis van een gedetailleerde beschrijving van de verwachtingen, vormvereisten, praktische afspraken en beoordelingscriteria. Leerlingen worden hierbij goed begeleid, al neemt de uitwerking van deze opdracht verhoudingsgewijs te veel onderwijstijd in beslag. Om de kansen van de leerlingen op de arbeidsmarkt te verhogen worden extra inspanningen geleverd om hen voor te bereiden op het afleggen van een test voor het behalen van het Europees computerrijbewijs (ECDL). Deze test kan via digitale weg in de school afgelegd worden. Het centrum is er de voorbije jaren in geslaagd enkele leerlingen dit internationaal erkende certificaat te laten behalen. Leerlingen die op het einde van het schooljaar een module niet met succes hebben afgerond, ontvangen niet automatisch een attest van verworven competenties.

3.5 Modulair stelsel - Hulpkok (Modulair) Vaststellingen • Vanaf 1 september 2011 wordt de modulaire opleiding Hulpkok voor de eerste maal

georganiseerd. Om die reden zijn de vaststellingen beperkt en leiden ze niet tot een eindconclusie. • Op het ogenblik van de doorlichting is slechts een leerling ingeschreven voor deze opleiding, die samen met de opleiding Keukenmedewerker en Zaalmedewerker wordt georganiseerd in een roterend tweewekelijks opleidingssysteem van 30 uur per week. • De kandidaat Hulpkok is tewerkgesteld via een specifiek werknemerscontract, namelijk een industrieel leercontract (ILC). Zowel bij de inhoudelijke uittekening van dat ILC als bij de opvolging ervan is de inbreng vanuit de BGV veeleer beperkt. • De invulling van de huidige aanpak toont aan dat voor de ontwikkeling van de competenties van de drie modules nog geen trajectplan werd uitgeschreven en nog geen cursusmateriaal werd ontwikkeld. Tot op heden werkte de jongere enkel aan de voorbereiding van de theoretische proef, die aan de eindproef voor het industrieel leercontract verbonden is. De proef wordt niet ingebed in de beroepsgerichte vorming.

3.6 Modulair stelsel - Keukenmedewerker (Modulair) Voldoet Motivering • De competenties voor de modulaire opleiding Keukenmedewerker worden nagenoeg in

voldoende mate gerealiseerd. Deze opleiding wordt onterecht voorgesteld als ‘Keukenen zaalmedewerker’, als eerste jaar van een tweejarige opleiding in een roterend tweewekelijks opleidingssysteem van 30 uur per week. Op het ogenblik van de doorlichting volgden tien leerlingen de module ‘initiatie keuken’ en een leerling de

12


•

•

•

•

•

module ‘keukentechnieken’. Voor de twee modules samen, worden twee groepen georganiseerd. De overstap van het lineair naar het modulair systeem op 1 september 2010 werd te weinig ondersteund. Uit de documentenstudie, observaties en gesprekken blijkt dat de voorbereiding van de modularisering en de implementatie van het decreet leren en werken, namelijk de toepassing van de principes van individueel maatwerk en van geïntegreerde trajecten, nog in de aanvangsfase zitten. Het zogenaamde leertraject bevat twee componenten: een inventaris van de vaardigheidsgerichte competenties en deelcompetenties en een overzicht van de hoofdstukken waarmee ze theoretisch worden onderbouwd. Aan die theoretische onderbouwing wordt in het gehanteerde tweewekensysteem meestal een volledige lesdag besteed, wat het nuttig gebruik van de instructietijd verhoudingsgewijs hypothekeert. Daarnaast werden de samenhang en het kruisverband tussen aspecten van de AV, BGV en werkplekleren niet vastgelegd. Zo vormt het traject voor de leerlingen niet meer dan een instrument om de aangeleerde technieken, de uitgevoerde opdrachten, de behandelde kennisinhouden en de afgelegde toetsen te inventariseren. Omdat alle jongeren een identiek traject volgen, bestaat de individualisering enkel in het verschil in duurtijd die nodig is om de theoretische onderbouwing te verwerven en in het tempo waarop de vaardigheden en attitudes worden verworven. Het opleidingsaanbod wordt in wisselende mate op de eigenheid van de modules afgestemd. Omdat voor competentie één6 binnen de modules ‘initiatie keuken’ en ‘keukentechnieken’ geen leerlijn werd uitschreven, wordt op het ergonomisch, economisch, veilig, hygiënisch en milieubewust werken te weinig doelen contextgericht en zonder progressie gefocust. Competentie twee7 wordt niet met functionele kennis ondersteund en wordt in praktijk evenmin doelgericht ontwikkeld. Voor competentie drie8 ontbreekt een doelmatige samenwerking met PAV, hoewel activiteiten worden opgezet vanuit de beide vormingscomponenten. Competentie vier9 van beide modules, die onder meer aanstuurt op het systematisch handelen, wordt niet doelbewust in de praktijkopdrachten ingebed, bijvoorbeeld via het gebruik van een stappenplan. Dat is nochtans nodig opdat een efficiënte organisatie van de eigen werkzaamheden tot een automatisme zou kunnen uitgroeien. Om competentie vijf10 en zes11 van de module ‘initiatie keuken’ te ontwikkelen en te verwerven, wordt doorgaans onder menuvorm een maaltijd bereid, maar soms is de keuze van de gerechten en van de toegepaste technieken te weinig modulespecifiek. Binnen de module ‘keukentechnieken’ worden inspanningen gedaan om competentie vijf12 en zes13 op een creatieve en doordachte wijze in te vullen. Deze competenties bieden ook meer mogelijkheden voor een gevarieerd aanbod van gerechten. Binnen competentie zeven14 wordt de vaat structureel ingeoefend. De infrastructuur en uitrusting ondersteunen een professioneel opleidingsniveau en bieden de jongeren kansen om zich te oriënteren op de horecasector. In de lessen praktijk worden de leerlingen goed begeleid, waardoor de meesten in staat zijn eenvoudige en sommigen zelfs al wat meer complexe opdrachten te organiseren en ze redelijk autonoom uit te voeren. Wegens de ondoeltreffende screening van de leerlingen ontbreken geïndividualiseerde en inhoudelijk uitgewerkte trajecten die rekening houden met de reële beginsituatie en

6

Veilig, hygiënisch en milieubewust werken conform de nota welzijn op het werk en de geldende regelgeving Noodzakelijke houdingen voor de uitoefening van het beroep aannemen 8 Functionele vaardigheden voor de uitoefening van het beroep toepassen 9 Eigen werkzaamheden organiseren 10 Voorbereidende werkzaamheden (mise-en-place) volgens bedrijfseigen procedures uitvoeren 11 Elementaire technieken volgens bedrijfseigen procedures toepassen 12 Snijtechnieken volgens bedrijfseigen procedures toepassen 13 Keukentechnieken volgens bedrijfseigen procedures toepassen 14 Vaat volgens bedrijfseigen procedures uitvoeren 7


13

•

•

•

•

het takenpakket van het werkplekleren. Deze leemte wijst erop dat er nog een groeimarge is voor de verdere uitbouw van deze opleiding. Op het ogenblik van de doorlichting waren voor de opleiding Keukenmedewerker elf leerlingen ingeschreven. Zij vervulden allen een voltijds engagement: vijf leerlingen zijn alternerend tewerkgesteld, vijf leerlingen werken in een brugproject dat op de opleiding is afgestemd en een leerling volgt een voortraject. De evaluatiepraktijk is veeleer zwak, omdat de leerlingenevaluatie onvoldoende op de competenties en op de kernopdracht van Keukenmedewerker is afgestemd. De evaluatie van de theoretische onderbouwing van de competenties gebeurt aan de hand van toetsen die overwegend naar kennis peilen. De verbetering is mild en de leraren geven gul punten. De evaluatie van vaardigheden en vakgebonden attitudes (competentie twee) is beperkt. Voor de beoordeling werden geen criteria vastgelegd. Het gehanteerde systeem brengt de mate waarin de jongeren in hun leertraject vorderen en de competenties verwerven niet duidelijk in kaart. Bovendien is de mate waarin het werkplekleren tot de verwerving van competenties bijdraagt diffuus, waardoor de besluitvorming over de toekenning van (deel-)certificaten nog niet op objectieve criteria berust. De rapportering is in volle ontwikkeling. De aansluiting bij de competenties is nog gering, omdat het bereik van de functionele kennis nagenoeg uitsluitend met punten wordt weergegeven en over de opleidingsgerelateerde vaardigheden en attitudes weinig of geen informatie wordt verstrekt. Met andere woorden, over de mate waarin de leerlingen de competenties beheersen, namelijk het samenspel van functionele kennis, vaardigheden en attitudes, wordt nauwelijks gerapporteerd. Over de doeltreffendheid van de opleidingsprocessen via samenwerking met PAV, de selectie van functionele kennis, oefeningen, opdrachten en de invulling van het werkplekleren wordt niet systematisch gereflecteerd. Daardoor wordt het proces van interne kwaliteitszorg nog niet doorlopen.

3.7 Modulair stelsel - Lasser-monteerder BMBE (Modulair) Voldoet

Motivering • De opleidingsdoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd. Deze modulaire

opleiding vanuit het experimenteel deeltijds onderwijs bestaat uit de modules basis metaal, basis lassen, basis elektriciteit, BMBE-hoeklassen en montagetechnieken. De basismodules worden leerlingafhankelijk doorlopen in het begin van de opleiding. De opleidingsdoelstellingen worden overgenomen in een voorbeeldig uitgewerkt leerlingvolgtraject dat gekoppeld wordt aan de evaluatie, waardoor het een goed overzicht geeft van het beheersingsniveau van de leerling (gezien, ingeoefend, onder begeleiding uitgevoerd en zelfstandig uitgevoerd). De zeven leerlingen uit deze leerlingengroep werken bij hetzelfde bedrijf, (Umicore) dat een bijkomende en alternerende las- en monteeropleiding aanbiedt. Op deze tewerkstellingsplaats ligt het accent op tewerkstelling met een ondersteunende opleiding zonder echte productiegerichtheid. De opleiding wordt over twee jaar gespreid, met voldoende binnenklasdifferentiatie, waardoor sommige leerlingen naast de voorgeschreven competenties zich kunnen bekwamen in het halfautomatisch lassen. Uit gesprekken, lesobservaties, werkstukken en behaalde lascertificaten (via het Vlaams centrum voor lasopleiding) blijkt een zeer goed studiepeil. • De begeleiding verloopt gemoedelijk, respectvol en taakgericht. Voor de theoretische onderbouwing en de werkopdrachten beschikt men over goed uitgewerkte opdrachten, degelijk cursusmateriaal en een verzorgd naslagwerk. Ook de begeleiding op de tewerkstellingsplaats en het overleg met het centrum gebeuren kwaliteitsvol en krijgen veel aandacht.

14


• De werkplaatsuitrusting voldoet voor het aantal leerlingen. Er is een afbakening van de

loop- en werkzone, individuele beschermingsmiddelen worden gebruikt en de rookgasafzuiging voldoet aan de vigerende reglementering. • De evaluatie is valide en in voldoende mate gebaseerd op de voorgeschreven competenties. De feedback gebeurt in samenspraak met de leraar BGV, de leraar PAV en een afgevaardigde van de werkgever. De eindproef is vooral afgestemd op montage en demontage. Het studiepeil is goed.

3.8 Modulair stelsel - Logistiek assistent in ziekenhuizen en verzorgingsinstellingen (Modulair) Voldoet niet

Motivering • De opleiding Logistiek assistent in ziekenhuizen en zorginstellingen wordt modulair

•

•

•

•

georganiseerd, volgens de modaliteiten van het uitgedoofde experiment modularisering. De beroepsgerichte competenties worden in onvoldoende mate gerealiseerd. De opleiding bestaat slechts uit de module logistiek werk in ziekenhuizen en zorginstellingen, maar organisatorisch wordt ze doorgaans voorafgegaan door de drie basismodules die het uitgangspunt vormen van de opleiding Verzorgende. Over de organisatie van de modules werd sinds de invoering van het decreet voor leren en werken niet verder nagedacht. In principe doorlopen alle leerlingen hetzelfde leertraject. Afhankelijk van de vooropleiding en de instapdatum kunnen enkel de volgorde en de duurtijd van de modules verschillen. Aan de basis van deze keuze ligt niet alleen een traditie, maar ook de ondoeltreffende screening van de leerlingen. Hierdoor ontbreken geïndividualiseerde trajectdoelen en trajectplannen die rekening houden met de individuele leerlingenkenmerken (onder meer de reële beginsituatie met betrekking tot eerder verworven competenties, de psychosociale situatie, de arbeidsattitudes) en het takenpakket van het werkplekleren. Het zogenaamde leertraject bevat per module een inventaris van de hoofdstukken waarmee de competenties theoretisch worden onderbouwd. Voor de basismodules communicatie, gezondheid en huishouding en voor de module logistiek werk in ziekenhuizen en zorginstellingen werden goed gestructureerde cursussen opgesteld die nagenoeg moduledekkend zijn. Daarnaast werden de samenhang en het kruisverband tussen aspecten van de AV, BGV en werkplekleren in onvoldoende mate vastgelegd. De trajecten vormen enkel een instrument om de behandelde kennisinhouden, de gemaakte oefeningen en de afgelegde toetsen te inventariseren. Bij de concretisering van de basismodule huishouding en de module logistiek werk in ziekenhuizen en zorginstellingen worden de beroepsgerichte competenties in onvoldoende mate ontwikkeld. De competenties worden eenzijdig en overwegend op een theoretische wijze aangepakt. Dat is mede te wijten aan het gebrek aan de nodige materiële uitrusting o.m. voor het onderhoud en/of kastklaar maken van textiel en schoeisel, het inrichten en onderhouden van leefruimtes, het vervoer van zorgvragers en de beschikbaarheid van de keukeninfrastructuur voor de maaltijdzorg. De competenties i.v.m. het methodisch werken worden niet planmatig ontwikkeld. Zo wordt onvoldoende gefocust op het systematisch leren handelen, als voorbereiding op het systematisch verzorgend handelen (SVH) in de vervolgopleiding Verzorgende. Omdat praktijkoefeningen zelden worden aangeboden, wordt ook geen stappenplan of kwaliteitsmodel gehanteerd om de beroepsvaardigheden doelmatig in te oefenen, waardoor ze ook niet kunnen uitgroeien tot een automatisme. De competenties voor de beheersing van de vereiste beroepshoudingen, de reële ondersteuning van animatieactiviteiten, de uitvoering van administratieve taken, en het adequaat leren observeren en rapporteren worden evenmin doelgericht ontwikkeld. Wegens het gebrek aan materiële ondersteuning worden bovendien een aantal competenties, in onvoldoende


15

•

•

•

•

•

•

mate ontwikkeld. Het gaat over de competenties in verband met de maaltijdzorg, het uitvoeren van onderhoudstaken, het beheer van de linnenkamer en het leren vervoeren van zorgvragers met een rolstoel en een ziekenhuisbed. In welke mate deze competenties worden aangeboden en verworven op de werkplek werd evenmin aangetoond. De concretisering van de basismodules communicatie en gezondheid verloopt eveneens op een theoretische wijze, soms wel afgewisseld met goed doordachte oefeningen en/of gevalstudies. Deze vaststellingen tonen aan dat er zowel voor het competentie-ontwikkelend leren als voor het individueel maatwerk nog een lange weg te gaan is. De omgang met de leerlingen is respectvol en hun opdrachten worden goed begeleid, waardoor ze in staat zijn de opgelegde opdrachten onder begeleiding en/of toezicht uit te voeren. De contacten tussen de leraren en de leerlingen verlopen vlot en in een sfeer van wederzijds vertrouwen. De invulling van het voltijds engagement is veeleer zwak, zeker omdat een derde van de leerlingen ouder dan 18 jaar is. In het bijzonder is de reguliere tewerkstelling zwak, vooral omdat ze een basisvoorwaarde vormt voor het behalen van een certificaat. Het gaat om ten minste vijfhonderd uren opleiding, waarvan ten minste tweehonderdvijftig uren alternerende werkplekopleiding in ziekenhuizen of zorginstellingen. Deze extra voorwaarde wordt niet altijd effectief gecontroleerd en evenmin in het proces-verbaal van de klassenraad opgenomen, te meer niet omdat de leraar BGV soms het certificaat toekent i.p.v. de klassenraad. Aan leerlingen die een module op 30 juni niet volledig hebben afgerond, wordt een attest van verworven competenties niet toegekend. Deze beide vaststellingen vormen een inbreuk op de regelgeving. Op het ogenblik van de doorlichting hebben tien van de 21 leerlingen een voltijds engagement, van wie twee een persoonlijk ontwikkelingstraject doorlopen, een in een voortraject zit, drie in een brugproject werken dat bij de opleiding aansluit en vier regulier tewerkgesteld zijn. De tewerkstelling wordt zowel door de leraar BGV als door de tewerkstellingsverantwoordelijke opgevolgd, wat een aanzet vormt voor het geïntegreerd doorlopen van de component leren en werkplekleren. De evaluatiepraktijk is veeleer zwak, omdat de leerlingenevaluatie in onvoldoende mate op de competenties en op de kernopdracht van Logistiek helper is afgestemd. Een eerste knelpunt heeft te maken met de validiteit. Aangezien via de opleiding de competenties niet volledig worden gedekt, is de evaluatie evenmin competentiedekkend en bijgevolg niet valide. Het tweede knelpunt betreft de transparantie van de evaluatie. De beoordeling van functionele kennis en oefeningen gebeurt via toetsen. Daarnaast wordt in een eenzijdige eindproef voorzien, nl. een schriftelijke uitwerking van een aantal relevante oefeningen en opdrachten die vrij goed worden begeleid. Deze theoretische eindopdracht is niet valide voor de opleidingsdoelstelling. De rapportering is in volle ontwikkeling. De aansluiting bij de competenties is nog gering, omdat het bereik van de functionele kennis nagenoeg uitsluitend met punten wordt weergegeven. Daarnaast worden de competentiegerelateerde vaardigheden en attitudes niet expliciet beoordeeld, omdat ze amper worden aangeboden en ontwikkeld. Met andere woorden, over de mate waarin de leerlingen de competenties beheersen, namelijk het samenspel van functionele kennis, vaardigheden en attitudes, wordt nauwelijks gerapporteerd. Over de doeltreffendheid van de opleidingsprocessen via samenwerking met PAV, de selectie van functionele kennis, oefeningen, opdrachten en de invulling van het werkplekleren wordt niet systematisch gereflecteerd. Daardoor wordt het proces van interne kwaliteitszorg nog niet doorlopen.

16


3.9 Modulair stelsel - Monteur (Modulair) Voldoet

Motivering • De voorgeschreven competenties van deze modulaire opleiding, die bestaat uit de

basismodules metaal, lassen, elektriciteit en de module monteren, worden in voldoende mate gerealiseerd. Voor de basismodules worden de betrokken basistechnieken ingeoefend aan de hand van een aantal uitgewerkte werkopdrachten in hiervoor voldoende uitgeruste werkplaatsen (lassen, metaal en elektriciteit). Voor de module monteren is het niet duidelijk of alle voorgeschreven montageopdrachten systematisch bij elke leerling aan bod komen. Het monteren en demonteren van pneumatische, hydraulische en elektrische onderdelen kan niet aangetoond worden. De ondertekende trajectovereenkomst vermeldt voor sommige leerlingen in deze opleiding de opleiding Rigger-monteerder. Mede door de samenzetting van de leerlingen met deze van de lineaire opleiding Rigger-monteerder gaat binnen de lesuren BGV de meeste tijd naar de basisopleiding montage-, demontagetechnieken, lassen en de theoretische onderbouwing van de specifieke competenties. Verspanende bewerkingen, hanteren van een correcte terminologie en tekeninglezen krijgen voldoende aandacht. De VCA-opleiding wordt gedeeltelijk gegeven binnen de algemene vorming. Door een ondoelmatige screening en het ontbreken van een overzicht (met opvolging en beoordeling) van de te verwerven vaardigheden kan men momenteel voor sommige componenten van de opleiding niet aantonen dat de trajecten consecutief en maatgericht uitgewerkt worden. Hierdoor komt het voor dat sommige leerlingen sinds het begin van het schooljaar technieken inoefenen die ze op basis van hun vooropleiding al verworven hebben. • Vorig schooljaar behaalden vijf leerlingen het certificaat van Monteur. Dit schooljaar volgen dertien leerlingen de opleiding, onder wie negen minderjarigen. Vier leerlingen worden regulier tewerkgesteld, vier worden via een brugproject tewerkgesteld, twee leerlingen volgen een voortraject en drie leerlingen zijn nog te oriënteren. • De begeleiding verloopt respectvol, gemoedelijk en taakgericht. De individuele leertrajecten bestaan uit een registratiedocument per leerling waarop de aangeboden en verworven competenties aangeduid worden. Voor de modules metaal, elektriciteit en monteren worden de trajecten in onvoldoende mate geregistreerd en geëvalueerd. Voor de module lassen zijn de registratie van de vorderingen en de maatgerichtheid van de opleiding goed uitgewerkt. Leerlingen met aanleg en interesse voor lassen, krijgen hierin extra oefenmogelijkheden en begeleiding, waardoor sommigen onder hen zelfs een erkend certificaat kunnen behalen. • Voor lassen is de evaluatie in voldoende mate representatief voor de competenties. Voor de andere modules zijn dringend bijsturingen nodig. De attesten van verworven competenties vermelden letterlijk de competenties van de opleidingskaart.

3.10 Modulair stelsel - Verzorgende (Modulair) Voldoet niet

Motivering • De opleiding Verzorgende wordt modulair georganiseerd, volgens de modaliteiten van

het uitgedoofde experiment modularisering. Ze wordt analoog aangeboden zoals de opleiding Logistiek assistent in ziekenhuizen en zorginstellingen. Hoewel het gaat over andere module-inhouden en andere competenties gelden nagenoeg dezelfde vaststellingen. De beroepsgerichte competenties worden in onvoldoende mate gerealiseerd. • In principe doorlopen alle leerlingen hetzelfde leertraject. Afhankelijk van de vooropleiding en de instapdatum kunnen enkel de volgorde en de duurtijd van de modules verschillen. Aan de basis van deze keuze ligt niet alleen de traditie, maar ook 30312 - Don Bosco Technisch Instituut te Antwerpen

17

•

•

•

•

•

•

de ondoeltreffende screening van de nieuwe leerlingen. Hierdoor ontbreken geïndividualiseerde trajectdoelen en trajectplannen die rekening houden met de individuele leerlingenkenmerken (onder meer de reële beginsituatie met betrekking tot eerder verworven competenties, de psychosociale situatie, de arbeidsattitudes) en het takenpakket van het werkplekleren. Het zogenaamd leertraject bevat per module een inventaris van de hoofdstukken waarmee de competenties theoretisch worden onderbouwd. Voor de modules initiatie zorg, zorg in de kinderopvang en zorg in residentiële en thuissituaties werden goed gestructureerde en inhoudelijk goed uitgewerkte cursussen opgesteld die nagenoeg moduledekkend zijn. Daarnaast werden de samenhang en het kruisverband tussen aspecten van de AV, BGV en werkplekleren in onvoldoende mate vastgelegd. Daardoor vormen de trajecten enkel een instrument om de behandelde kennisinhouden, de gemaakte oefeningen en de afgelegde toetsen te inventariseren. Bij de concretisering van het traject worden in het algemeen de beroepsspecifieke competenties die tot het systematisch verzorgend handelen (SVH) leiden in onvoldoende mate doelgericht ontwikkeld. Daarentegen worden de competenties overwegend op een theoretische wijze aangepakt, hoewel de geselecteerde oefeningen en gevalstudies een ondersteunende en verhelderende rol vervullen. De huidige aanpak is mede het gevolg van het gebrek aan materiële uitrusting, zoals toevoer van warm en koud stromend water, voldoende verzorgingsbedden, de nodige verzorgingsproducten, farmaceutische producten, verzorgingsmateriaal, een babypop met bedje en bijbehorend materieel. Deze vaststellingen tonen aan dat er zowel voor het competentieontwikkelend leren als voor het individueel maatwerk nog een hele weg te gaan is. De respectvolle, gemoedelijke en vertrouwelijke omgang met de leerlingen vormt de basis van het rustige groeps- en leerklimaat waarin de jongeren met elkaar omgaan en samenwerken. Attitudevorming krijgt aandacht: zowel de persoonsgebonden als beroepsgebonden attitudes. De invulling van het voltijds engagement en de reguliere tewerkstelling in het bijzonder zijn goed, maar zijn zelden aan de specificiteit van de verscheidene modules gerelateerd. De tewerkstelling vormt in deze opleiding ook een basisvoorwaarde voor het behalen van een certificaat. Het gaat om 2400 uren opleiding, waarvan ten minste 1200 uren alternerende werkplekopleiding. Deze extra voorwaarde wordt niet effectief gecontroleerd en evenmin in het proces-verbaal van de klassenraad opgenomen, te meer niet omdat de leraar BGV soms het certificaat toekent i.p.v. de klassenraad en de leerlingen op dat ogenblik niet altijd aan alle opgelegde voorwaarden voldoen. Aan leerlingen die een module op 30 juni niet volledig hebben afgerond, wordt het attest van verworven competenties niet uitgereikt. Deze beide vaststellingen vormen een inbreuk op de regelgeving. Op het ogenblik van de doorlichting vullen elf van de twaalf leerlingen een voltijds engagement in, van wie een leerling een persoonlijk ontwikkelingstraject volgt, twee leerlingen in een brugproject werken en acht leerlingen regulier en alternerend tewerkgesteld zijn. De tewerkstelling wordt zowel opgevolgd door de leraar BGV als door de tewerkstellingsverantwoordelijke, wat een goede aanzet vormt voor het geïntegreerd doorlopen van de component leren en werkplekleren. De evaluatiepraktijk is veeleer zwak, omdat de leerlingenevaluatie in onvoldoende mate op de competenties en op de kernopdracht van Verzorgende zijn afgestemd. Een eerste knelpunt heeft te maken met de validiteit. Aangezien via het leertraject de competenties niet volledig worden gedekt, is de evaluatie evenmin competentiedekkend en bijgevolg niet valide. Het tweede knelpunt betreft de transparantie van de evaluatie. De beoordeling van functionele kennis en oefeningen gebeurt via toetsen, terwijl de mate waarin leerlingen de beroepsgerichte attitudes en vaardigheden op de werkplek verwerven, enkel worden beoordeeld voorafgaand aan de uitreiking van het rapport. Daarnaast wordt in een eenzijdige eindproef voorzien, nl. een schriftelijke

18


uitwerking van een aantal relevante oefeningen en opdrachten die goed worden begeleid. Deze theoretische eindopdracht is niet valide voor de opleidingsdoelstelling. • De rapportering is in volle ontwikkeling. De aansluiting bij de competenties is nog gering, omdat het bereik van de functionele kennis nagenoeg uitsluitend met punten wordt weergegeven. Daarnaast worden de competentiegerelateerde vaardigheden en attitudes niet expliciet gerapporteerd. Met andere woorden, over de mate waarin de leerlingen de competenties beheersen, namelijk het samenspel van functionele kennis, vaardigheden en attitudes, wordt nauwelijks gerapporteerd. • Over de doeltreffendheid van de opleidingsprocessen via samenwerking met PAV, de selectie van functionele kennis, oefeningen, opdrachten en de invulling van het werkplekleren wordt niet systematisch gereflecteerd. Daardoor wordt het proces van interne kwaliteitszorg nog niet doorlopen.

3.11 Modulair stelsel - Zaalmedewerker (Modulair) Voldoet niet

Motivering • De competenties voor de modulaire opleiding Zaalmedewerker worden niet in

voldoende mate gerealiseerd. Deze opleiding wordt bovendien onterecht als ‘Keukenen zaalmedewerker’ voorgesteld, als tweede deel van een tweejarige opleiding in een roterend tweewekelijks opleidingssysteem. • De overstap van het lineair naar het modulair systeem op 1 september 2010 werd te weinig ondersteund, zowel materieel als onderwijskundig. Uit de documentenstudie, observaties en gesprekken blijkt dat de voorbereiding van de modularisering en de implementatie van het decreet leren en werken, namelijk de toepassing van de principes van individueel maatwerk en van geïntegreerde trajecten, nog in de aanvangsfase zitten. • Het zogenaamde leertraject bestaat uit twee componenten: een inventaris van de vaardigheidsgerichte competenties en deelcompetenties en een overzicht van de hoofdstukken waarmee de theoretische onderbouwing gebeurt. Die theorie sluit onvoldoende aan bij de module-inhouden en bij het takenpakket van de Zaalmedewerker en ze neemt ook te veel instructietijd in beslag. Enerzijds gaat heel wat aandacht uit naar onder meer bier, aperitief en wijn, terwijl de alcoholische dranken geen deel uitmaken van deze module en opleiding. Anderzijds worden specifieke en contextgebonden aspecten onderbelicht. Bovendien staat de ontwikkeling van de vaardigheidsgerichte competenties onder druk, mede omdat een ingericht restaurant met bar ontbreekt. Daarnaast werden de samenhang en het kruisverband tussen aspecten van de AV, BGV en werkplekleren niet vooraf vastgelegd. Het leertraject vormt voor de leerlingen dan ook niet meer dan een instrument om de uitgevoerde opdrachten, de aangeleerde technieken, de behandelde kennisinhouden en de afgelegde toetsen te inventariseren. Omdat alle jongeren een identiek traject volgen, bestaat de individualisering enkel in het verschil in duurtijd die nodig is om de theoretische onderbouwing te verwerven en in het tempo waarop de competenties worden verworven. • Het opleidingsaanbod wordt maar heel partieel op de eigenheid van de modules afgestemd. Tijdens het eerste trimester kwam zaalpraktijk slechts twee keer aan bod, terwijl de overige lesdagen werden ingevuld met theorie en keukenpraktijk. Omdat voor competentie één15 van de modules ‘initiatie bar en bediening’ en ‘zaal- en tafelschikking’ geen leerlijn werd uitschreven, wordt op het ergonomisch, economisch, veilig, hygiënisch en milieubewust werken en het voedselveilig handelen te weinig doelen contextgericht gefocust. Competentie twee16 wordt niet met functionele kennis

15

16

Veilig, hygiënisch en milieubewust werken conform de nota welzijn op het werk en de geldende regelgeving Noodzakelijke houdingen voor de uitoefening van het beroep aannemen


19

ondersteund en wordt in praktijk evenmin doelmatig ontwikkeld. Voor competentie drie17 ontbreekt een doelmatige samenwerking met PAV, hoewel activiteiten vanuit de beide vormingscomponenten worden opgezet. Competentie vier18 van beide modules, die onder meer aanstuurt op het systematisch handelen, wordt niet doelbewust in de praktijkopdrachten ingebed bijvoorbeeld via gebruik van een stappenplan. Dat is nochtans nodig, opdat een efficiënte organisatie van de eigen werkzaamheden tot een automatisme zouden kunnen uitgroeien. Voor de ontwikkeling van competentie vijf19 en zes20 ontbreken de nodige leermiddelen. Met de inrichting van een didactisch restaurant werd gestart, maar van een barinfrastructuur is alsnog geen sprake. Hierdoor kunnen niet alle deelcompetenties worden ontwikkeld, waardoor de jongeren onvoldoende kansen krijgen om zich op dit segment van de horecasector te oriënteren. Wegens de ondoeltreffende screening van de leerlingen en het gebrek aan de nodige leermiddelen ontbreken ook inhoudelijk uitgewerkte en geïndividualiseerde trajecten die rekening houden met de reële beginsituatie en het takenpakket van het werkplekleren. Deze leemte wijst erop dat er nog een behoorlijke groeimarge is om een hoger rendement te bereiken. Op het ogenblik van de doorlichting waren voor de opleiding Zaalmedewerker vijf leerlingen ingeschreven. Zij vervulden, op een te oriënteren leerling na, een voltijds engagement via een reguliere tewerkstelling. De evaluatiepraktijk is veeleer zwak, omdat de leerlingenevaluatie onvoldoende op de competenties en op de kernopdracht van Zaalmedewerker is afgestemd. De evaluatie van de theoretische onderbouwing van de competenties gebeurt aan de hand van toetsen die overwegend naar kennis peilen. De verbetering is mild en de leraren geven gul punten. Voor de beoordeling van de vaardigheden en vakgebonden attitudes (competentie twee) werden geen criteria uitgeschreven. De evaluatie is dus heel beperkt. Het gehanteerde systeem brengt de mate waarin de jongeren in hun leertraject vorderen en de competenties verwerven niet duidelijk in kaart. Bovendien is de mate waarin het werkplekleren tot de verwerving van competenties bijdraagt diffuus, waardoor de besluitvorming over de toekenning van (deel)certificaten niet op objectieve criteria berust. De rapportering is in ontwikkeling. De aansluiting bij de competenties is nog gering, omdat het bereik van de functionele kennis nagenoeg uitsluitend met punten wordt weergegeven en over de opleidingsgerelateerde vaardigheden en attitudes weinig of geen informatie wordt verstrekt. Met andere woorden, over de mate waarin de leerlingen de competenties beheersen, namelijk het samenspel van functionele kennis, vaardigheden en attitudes, wordt nauwelijks gerapporteerd. Over de doeltreffendheid van de opleidingsprocessen, via samenwerking met PAV, de selectie van functionele kennis, oefeningen, opdrachten en de invulling van het werkplekleren wordt niet systematisch gereflecteerd. Daardoor wordt het proces van interne kwaliteitszorg nog niet doorlopen.

•

•

•

•

•

17

Functionele vaardigheden voor de uitoefening van het beroep toepassen Eigen werkzaamheden organiseren 19 Bardienst van niet alcoholische dranken volgens bedrijfseigen procedures uitvoeren Zaal- en tafelschikking volgens bedrijfseigen procedures uitvoeren 20 Onthaal en bediening van klanten volgens bedrijfseigen procedures uitvoeren 18

20


4.

BEWAAKT HET CENTRUM DE EIGEN KWALITEIT?

Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of -variabelen levert het volgende op:

4.1 Welzijn De resultaten van de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne, vindt u terug in het afzonderlijk verslag over het welzijnsbeleid van het voltijds secundair onderwijs.

4.2 Begeleiding 4.2.1

Loopbaanbegeleiding

De vaststellingen wijzen op een redelijke aandacht voor ontwikkeling. Motivering • Op centrumniveau is nog geen doelgerichte visie ontwikkeld op het inschrijvingsbeleid

en de loopbaanbegeleiding; het centrumreglement en de bijzondere bepalingen bij het beleidscontract tussen de school en het CLB21 vermelden informatie en afspraken ter zake. De loopbaanbegeleiding verloopt in de praktijk nog niet volgens een uitgelijnde strategie. • Volgens het centrumreglement wordt voorzien in een procedure voor onthaal, screening, inschaling, trajectbepaling en trajectbegeleiding. De praktijk wijst uit dat deze stappen weinig coherent verlopen en onvoldoende sporen met de richtlijnen van het decreet leren en werken. Bij de procedure zijn de tewerkstellingsbegeleiders, de leraren PAV en BGV en het CLB betrokken. • Bij de inschrijving, via het centrumreglement en tijdens ouderavonden krijgen de leerlingen en ouders toelichting bij het doel en de organisatie van het deeltijds beroepssecundair onderwijs en de verwachtingen ten aanzien van het voltijds engagement. Voor leerlingen die nog verdere oriëntering behoeven en bij wie het aan (werk)motivatie ontbreekt, voorziet het centrum in een onthaalperiode. Deze onthaalperiode strekt zich structureel uit over een volledig schooljaar voor alle betrokken leerlingen. Dit strookt niet met de regelgeving vermits een onthaalperiode zo kort mogelijk moet gehouden worden en individueel maatwerk vereist is. Bovendien beperken de verkennende opdrachten (BGV) zich tot de domeinen hout, bouw en metaal; het initiatief is niet gericht op het exploreren van de opleidingen van de zachte sector. Ook gaat weinig aandacht uit naar het ondersteunen van een reëel zelfbeeld qua mogelijkheden en interesses bij de leerlingen. • De intake- en screeningsfase werden nog onvoldoende uitgewerkt en leveren bijgevolg te weinig valabele en diagnostische gegevens aan voor een adequate bepaling en invulling van de trajecten. Bij de intake wordt a.d.h.v. een vragenlijst gepeild naar individuele leerlingenkenmerken zoals het sociaal profiel, het schoolverleden, de motivatie, kenmerken m.b.t. leren en studeren, gezondheid en socio-emotionele aspecten. De screening en inschaling gebeuren op grond van gesprekken met de tewerkstellingsbegeleiders, een test van de VDAB, praktijkobservaties voor BGV en instaptesten voor PAV om de beginsituatie en de leerlingenkenmerken in kaart te brengen. Deze procedures verlopen echter nog onvoldoende doelmatig. Op het VDABinstrument na, dat focust op de brede persoonlijkheidskenmerken en de arbeidsattitudes van de leerlingen, worden geen gevalideerde instrumenten

21

Centrum voor leerlingenbegeleiding


21

•

•

•

•

•

gehanteerd. Zo zijn de beoordelingscriteria die bij de observaties gehanteerd worden niet duidelijk; is er een gemis aan differentiatie in de testen en wordt geen aansluiting gezocht bij de beroepscompetentieprofielen, eindtermen en opleidingsdoelen. Bovendien is de aanpak sterk leraarafhankelijk. Een gebrek aan richtlijnen en aansturing met het oog op een doeltreffende, valide en gelijkgerichte aanpak van de screening ligt hier mee aan de basis. De trajectbepaling en -invulling worden gehypothekeerd door de ondoelmatige intake en screening. De erg summiere registratie van de resultaten en de bevindingen verworven tijdens de intake en screeningsfase maakt dat heel wat relevante informatie verloren gaat. De individuele leerlingendossiers, de klassenraadverslagen en de trajectovereenkomsten bevatten bijgevolg onvoldoende diagnostische informatie om een volledig, coherent en geobjectiveerd beeld van de leerlingen te kunnen vormen. Deze elementen vormen nochtans de noodzakelijke voorwaarden voor een adequate, samenhangende en onderbouwde trajectbepaling en -invulling. Bijgevolg ontbreekt het aan duidelijk omschreven individuele leertrajecten met doelstellingen en werkpunten voor de componenten leren en werkplekleren, waarbij wordt uitgegaan van de individuele leerlingenkenmerken. Zo worden eerder verworven competenties op basis van vooropleiding niet of in onvoldoende mate gevalideerd bij de opmaak van de individuele leertrajecten. In de loopbaanbegeleiding komt de samenhang tussen de component leren (AV en BGV) en de component werkplekleren onvoldoende tot uiting. Er wordt te weinig aangestuurd op multidisciplinair overleg en samenwerking, wat zich weerspiegelt in een versnipperde loopbaanbegeleiding die volgens drie van elkaar gescheiden wegen verloopt. De wederzijdse afstemming van de leertrajecten BGV en werkplekleren is dan ook gering. Gemeenschappelijk uitgeschreven individuele leertrajecten zijn niet voorhanden. In de uitwerking is er onvoldoende wederzijdse afstemming tussen de doelstellingen en de (planning van) activiteiten van het leren en deze van het werkplekleren. Het ontbreekt nog aan systematische gezamenlijke reflectie over de trajectvorderingen van de leerlingen, waaruit kan afgeleid worden dat het centrum de doeltreffendheid van de trajecten niet bewaakt. Er is ook een gemis aan een doeltreffende schriftelijke verwerking van de trajectbegeleiding. In de zogenaamde alterneringsplannen beperkt de registratie zich vaak tot de attitudinale bevindingen en het afvinken van de opleidingsdoelen en competenties die ingeoefend en bereikt werden. De tussentijdse leervorderingen, werkpunten, remediëringsinitiatieven en voorstellen tot bijsturing van het traject krijgen weinig of geen aandacht. Het centrum beschikt nog niet over een centraal systeem dat alle relevante gegevens van alle trajectbetrokken partners complementair en kwaliteitsvol samenbrengt. Het gebrek aan voldoende gerichte analytische informatie die de individuele voortgang van de leerlingen in kaart brengt, hypothekeert de doeltreffendheid van de loopbaanbegeleiding. Extra ruimte voor begeleidingstaken wordt gecreëerd, doordat leraren en begeleiders voltijds aanwezig dienen te zijn in het centrum. Dit initiatief biedt de leerlingen een laagdrempelige en frequente toegang tot begeleiding en maakt het bijgevolg mogelijk kort op de bal te spelen ingeval er problemen opduiken (bijv. spijbelen). De voltijdse aanwezigheid geeft tevens aanleiding tot veelvuldig overleg. De begeleiding en het overleg in deze context zijn meestal informeel en officieus, wat doorgaans niet resulteert in een neerslag van de afspraken. Het aantal niet-leerplichtige leerlingen is verhoudingsgewijs hoog t.o.v. het aantal leerplichtige leerlingen (respectievelijk 66 % en 34 %). Dit aspect bepaalt mee het feit dat op het moment van het vooronderzoek het centrum gemiddeld een goed rendement haalt inzake het voltijds engagement (81%) en inzake de tewerkstelling, die bovendien meestal gerelateerd is aan de opleiding. Het centrum biedt doelgerichte ondersteuning bij het toeleiden van de leerlingen naar een werkplek. Veel aandacht gaat dan ook uit naar het onderhouden van contacten met (potentiële) tewerkstellingsplaatsen. De opvolging van het werkplekleren gebeurt voornamelijk door de leraren BGV en de 22


tewerkstellingsbegeleiders via overleg met de externe begeleiders en via werkbezoeken. De frequentie stemt overeen met de wettelijke bepalingen. • De controle van de aanwezigheden in het centrum en op de werkvloer verloopt correct en wordt verwerkt in een registratiesysteem dat verdere opvolging mogelijk maakt. Het aantal problematische afwezigheden is aanvaardbaar. Dat blijkt ook uit een recente studie m.b.t. spijbelen, waarin de laatste jaren een daling werd vastgesteld. • Het centrum volgt de tewerkstelling op van de leerlingen die het centrum hebben verlaten. Dit gebeurt a.d.h.v. een beknopt stramien waarbij gepeild wordt naar de functie, de setting en de aard van het contract; ook wordt de kans geboden bijkomende ondersteuning bij het zoeken naar werk te vragen. Deze tewerkstellingsmogelijkheden en -graad van de leerlingen worden naast de regionale tewerkstellingsgegevens benut om het opleidingsaanbod te actualiseren.

4.3 Evaluatie 4.3.1

Evaluatiepraktijk

Motivering • Het centrum heeft nog geen uitgeschreven en algemeen gedragen visie op de

•

•

•

•

leerlingenevaluatie ontwikkeld. De integratie van de evaluatie in het leerproces en de effectiviteit ervan, worden door de centrumleiding niet systematisch aangestuurd en opgevolgd. Richtlijnen voor de evaluatiepraktijk met betrekking tot de inhoud, vorm en beoordelingscriteria ontbreken. De evaluatiepraktijk met betrekking tot de algemene vorming is nog niet volledig afgestemd op het leerplanconcept en evenmin op de individuele leertrajecten. In de toetsing wordt niet volledig beantwoord aan de validiteits- en representativiteitsvereisten. Het functionaliteitsprincipe wordt niet consequent gevolgd. De evaluatie van de beroepsgerichte vorming is in de meeste opleidingen onvoldoende afgestemd op de opleidingsdoelstellingen en te verwerven competenties (zie de opleidingsverslagen). Ze is vaak weinig valide en representatief, omdat ze overwegend naar kennis peilt. Naar vaardigheden, vakgebonden attituden en competenties wordt in de toetsing te weinig teruggekoppeld. Er wordt niet duidelijk gemaakt in welke mate het werkplekleren tot de verwerving van competenties bijdraagt. Daardoor berust de besluitvorming over de toekenning van (deel)certificaten nog niet op objectieve criteria. De leervorderingen in het individuele leertraject van de jongeren worden op centrumen lerarenniveau nog niet op een uniforme en transparante wijze beheerd.

4.3.2

Rapporteringspraktijk

De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor ontwikkeling. Motivering • De rapportering geeft nog geen getrouw beeld van de beheersingsniveaus van de

leerlingen ten aanzien van te realiseren doelstellingen, na te streven vakgebonden attituden en te verwerven competenties. Dat geldt zowel voor de algemene vorming als voor de beroepsgerichte vorming. • Het verband tussen verworven competenties op de tewerkstellingsplaats en de opdrachten in het centrum wordt nog niet geconcretiseerd in de rapportering. • De tewerkstelling of werkplekopleiding vormt in sommige opleidingen een basisvoorwaarde voor het behalen van het certificaat. Die basisvoorwaarde wordt niet altijd effectief gecontroleerd en evenmin in het proces-verbaal van de klassenraad opgenomen, te meer niet omdat de leraar BGV soms het certificaat toekent i.p.v. de klassenraad en de leerlingen op dat ogenblik niet altijd aan alle opgelegde voorwaarden voldoen. 30312 - Don Bosco Technisch Instituut te Antwerpen

23

• Aan leerlingen die een module op 30 juni niet volledig hebben afgerond, wordt niet

altijd een attest van verworven competenties uitgereikt. Inbreuken tegen de regelgeving • De studiebekrachtiging door de klassenraad. • De uitreiking van attesten van verworven competenties in modules en opleidingen.

5.

ALGEMEEN BELEID VAN HET CENTRUM

Het onderzoek naar het algemeen beleid van het centrum levert volgende vaststellingen op: • Het centrum ontwikkelde een organigram waarin zowel de beleids- en organisatie-

structuur, als de relatie en de wisselwerking met het schoolbestuur en het Technisch Instituut Don Bosco worden weergegeven. Deze structuur toont tegelijk de vrij grote beleidsautonomie van het centrum aan. De centrumleiding stuurt de dagelijkse werking vrij goed aan en hanteert daarvoor een vlotte en waarderende omgangsstijl. Vanuit de traditie wordt veel geïnvesteerd in het vormen en behouden van een hecht team. Voor een coachend leiderschap, bijvoorbeeld m.b.t. de loopbaanontwikkeling en de begeleiding en m.b.t. de leerlingenevaluatie en de studiebekrachtiging, is nog een hele weg te gaan. De centrumleiding onderhoudt talrijke externe contacten, onder meer voor de uitbouw van het opleidingsaanbod en de exploratie van regionale tewerkstellingsmogelijkheden. Tegelijk blijft ze goed bereikbaar en vlot aanspreekbaar, wat doorgaans leidt tot tevredenheid van jongeren, ouders en personeel. De leidinggevende stijl evolueerde van een meer sturend optreden naar een voorwaardenscheppende aanpak, met de bedoeling om verder te groeien naar een delegerend leiderschap. Deze evolutie was mede het gevolg van de resultaten van een brede bevraging met het zelfevaluatie-instrument voor het deeltijds onderwijs (ZIDO) in 2010. • Het opvoedingsproject ‘In dialoog met Don Bosco’ is gestoeld op het leven en het werk van Don Bosco. Het beoogt niet enkel het verwerven van beroepscompetenties, maar stelt de hele persoonlijkheid van de jongere centraal. Zo weten de jongeren goed wat ze van het centrum mogen verwachten en wat het centrum van hen verwacht. Deze missie werd omgezet in een centrumeigen visie die voor vele personeelsleden een inspiratiebron vormt om de jongeren doorheen het opleidingsproces te begeleiden. Ze biedt echter weinig houvast voor het operationaliseren van het nieuwe stelsel van leren en werken. Om die leemte in te vullen, werd recentelijk gestart met de ontwikkeling van een beleidsplan dat de opvoedingspijlers en de kernopdracht voor leren en werken met elkaar verbindt. Doordat concrete doelen, actieplannen en een implementatiestrategie met tijdspad voorlopig ontbreken, worden nog te vaak initiatieven ad hoc genomen, zonder de nodige doeltreffendheid voorop te stellen. • Ondanks de gunstige randvoorwaarden voor een participatieve besluitvorming voltrok het besluitvormingsproces zich overwegend top-down. Om dat te compenseren, werd een beleidsondersteunend team (BOT) opgericht, dat een afspiegeling vormt van de personeelsformatie. Dat team brengt bij de beleidsontwikkeling zowel haar ervaring als haar behoeften in, en vergroot daarmee het draagvlak van de beslissingen. Recentelijk werd ook de centrumraad vernieuwd. De samenstelling werd beter afgestemd op het profiel en de noden en de invulling van het voltijds engagement van de meest kwetsbare jongeren, nl. de leerplichtigen. Deze knowhow vormt een meerwaarde voor een doelgerichte aansturing en ondersteuning van de centrumwerking en de invulling van het voltijds engagement. In de wettelijke participatieorganen van de school, namelijk het lokaal onderhandelingscomité en het comité preventie en bescherming op het werk, is het centrum niet vertegenwoordigd. Hierdoor weegt het niet op de agenda, van deze participatieorganen, o.m. met gevolgen voor de ontwikkeling van het veiligheids- en welzijnsbeleid.

24


• Naast het BOT en de centrumraad zijn in het centrum nog tal van werkgroepen actief

die zowel inhoudelijke, organisatorische als structurele initiatieven ontplooien. Toch blijven de algemene vorming, de beroepsgerichte vorming en het werkplekleren nog overwegend als aparte entiteiten functioneren met te weinig aandacht voor de nodige dwarsverbindingen die het competentieontwikkeld leren vereisen. Daardoor wordt aan een aantal vereisten van het decreet leren en werken onvoldoende tegemoetgekomen. • Er wordt aandacht besteed aan zelfevaluatie, maar op het vlak van de systematische kwaliteitszorg staat het centrum nog aan het begin van een ontwikkelingstraject. Het centrum nam al verscheidene tevredenheidsonderzoeken af bij het personeel en werkgevers van de jongeren en het nam ook al deel aan een bevraging van de stad Antwerpen over geweld en grensoverschrijdend gedrag op en rond scholen. De resultaten vormden het uitgangspunt voor tal van verbeteracties. Voorts participeerde het centrum aan het koepelproject ‘aan de slag met IKZ’. Het cijferrapport van de bevraging wordt doelmatig gebruikt, o.m. voor verheldering en analyse van de resultaten met het oog op de selectie en prioritering van de bijsturingsacties die vooral focussen op randvoorwaarden. Op vak- en opleidingsniveau is er van een systematische kwaliteitszorg nog geen sprake. Over het vormings- en opleidingsproces en daaraan gerelateerde resultaten van de jongeren wordt nog niet stelselmatig gereflecteerd en de multiplicatie van voorbeelden van goede praktijk gebeurt evenmin. Met andere woorden, de kwaliteitszorg is nog onvoldoende in de centrumwerking ingebed, waardoor de kwaliteitscirkel wordt nog niet systematisch wordt doorlopen.


25

6.

STERKTES EN ZWAKTES VAN HET CENTRUM

6.1 Wat doet het centrum goed? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De organisatie en de realisatie van de competenties voor de opleiding Lasser-

monteerder BMBE. • De cursussen voor de theoretische onderbouwing van de competenties van de opleiding Logistiek assistent in ziekenhuizen en zorginstellingen en Verzorgende.

Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De tewerkstellingsgraad.

Wat betreft het algemeen beleid: • De

ontwikkeling van het tewerkstellingsmogelijkheden.

opleidingsaanbod

in

relatie

tot

de

regionale

6.2 Wat kan het centrum verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De realisatie van de moderne vreemde talen op het niveau van de tweede graad. • De beroepsgerichte vorming voor de opleiding Hulpkok. • De beroepsgerichte vorming voor Monteur.

Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De screening, de trajectbepaling en de leertrajecten van de leerlingen. • De validering van eerder verworven competenties in de individuele leertrajecten. • De systematische opvolging van de leerlingen. • De validiteit en representativiteit van de leerlingenevaluatie.

Wat betreft het algemeen beleid: • De implementatie van het decreet leren en werken. • De systematische kwaliteitszorg, in het bijzonder op het niveau van de opleidingen.

26


6.3 Wat moet het centrum verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De realisatie van PAV binnen de reguliere onderwijstijd op het niveau van de derde • • • •

graad en van het derde leerjaar van de derde graad. De materiële uitrusting, de organisatie en de realisatie van de competenties voor de opleidingen Logistiek-assistent in ziekenhuizen en zorginstellingen en Verzorgende. De realisatie van de opleidingsdoelstellingen voor de opleiding Hulpmecanicien personenwagens. De realisatie van de opleidingsdoelstellingen voor de opleiding Rigger-monteerder. De realisatie van de competenties voor de opleiding Zaalmedewerker.

Wat betreft de regelgeving: • De studiebekrachtiging door de klassenraad. • De uitreiking van attesten van verworven competenties in modules en opleidingen.


27

7.

ADVIES

In uitvoering van het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies voor erkenning BEPERKT GUNST IG om wille van het onvoldoende realiseren van de leerplandoelstellingen voor algemene vorming (PAV) 3de graad en 3de lj 3de graad

x

om wille van het onvoldoende realiseren van de opleidingsdoelstellingen/com petenties voor Ople iding pe r ste lse l Lineair Hulpmecanicien personenwagens Lineair Rigger-monteerder Modulair Logistiek assistent in ziekenhuizen en verzorgingsinstellingen Modulair Verzorgende Modulair Zaalmedewerker

8.

BGV/Specifiek gedeelte x x x x x

REGELING VOOR HET VERVOLG

Het bestuur van de instelling moet vanaf 1 januari 2015 kunnen aantonen dat de tekorten met een beperkt gunstig in voldoende mate werden geremedieerd.

Namens het inspectieteam, de inspecteur-verslaggever

Monique Van der Straeten Datum van verzending aan de directie en het bestuur van de instelling: Voor kennisname Het bestuur of zijn gemandateerde

Laurent Heyman

28


Verslag over de doorlichting van het Centrum voor werken en leren van het Don Bosco Technisch Instituut te Antwerpen

Recommend Documents