Verslag over de doorlichting van het Centrum voor leren en werken van het V.T.I. 1 te Roeselare

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] www.onderwijsinspectie.be

Verslag over de doorlichting van het Centrum voor leren en werken van het V.T.I. 1 te Roeselare Hoofdstructuur dbso

directeur adres telefoon fax e-mail website/URL

adres

adres adres

Instellingsnummer 127779 Instelling V.T.I. 1 J. DECOCK Leenstraat 32 - 8800 ROESELARE 051-20.02.88 051-20.39.81 [email protected] http://www.vtir.be Bestuur van de instelling 116152 - VZW Scholengroep Sint-Michiel te ROESELARE Kattenstraat 33 - 8800 ROESELARE Scholengemeenschap 113266 - SGKSO Sint-Michiel te ROESELARE Kattenstraat 33 - 8800 ROESELARE CLB 115113 - Vrij CLB Roeselare te ROESELARE Kattenstraat 65 - 8800 ROESELARE

Dagen van het doorlichtingsbezoek 27/02/2012, 28/02/2012, 29/02/2012, 01/03/2012, 02/03/2012 Einddatum van het doorlichtingsbezoek 27/03/2012 Datum bespreking verslag met de 27/03/2012 instelling Samenstelling inspectieteam Inspecteur-verslaggever Gabriël Poppe Teamleden Johanna Coeman Monique Van der Straeten Deskundige(n) behorend tot de nihil administratie Externe deskundige(n) nihil

127779 – CLW V.T.I. 1 te Roeselare

1

INHOUDSOPGAVE INLEIDING ........................................................................................................................ 3 1.

SAMENVATTING..................................................................................................... 5

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING .......................................................................... 6

2.1

Leerprestaties in de focus ........................................................................................ 6

2.2

Procesindicatoren of -variabelen in de focus ............................................................ 7

3.

VOLDOET HET CENTRUM AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN? ................ 7

3.1

Project algemene vakken ......................................................................................... 7

3.2

Metaal en kunststoffen - Bediener werktuigmachines (Lineair)................................. 9

3.3

Metaal en kunststoffen - Lasser en Lasser-Monteur (Lineair) ................................. 10

3.4

Personenzorg - Logistiek helper in de zorginstellingen (Lineair)............................. 11

3.5

Modulair stelsel - Dakdekker leien en pannen (Modulair) ....................................... 12

3.6

Modulair stelsel - Keukenmedewerker (Modulair) ................................................... 13

3.7

Modulair stelsel - Machinaal houtbewerker (Modulair)............................................ 15

3.8

Modulair stelsel - Winkelbediende (Modulair) ......................................................... 16

3.9

Modulair stelsel - Zaalmedewerker (Modulair) ........................................................ 18

4.

BEWAAKT HET CENTRUM DE EIGEN KWALITEIT? ........................................... 20

4.1

Begeleiding ............................................................................................................ 20

4.2

Evaluatie ................................................................................................................ 21

5.

ALGEMEEN BELEID VAN HET CENTRUM .......................................................... 23

6.

STERKTES EN ZWAKTES VAN HET CENTRUM ................................................. 24

6.1

Wat doet het centrum goed? .................................................................................. 24

6.2

Wat kan het centrum verbeteren? .......................................................................... 24

6.3

Wat moet het centrum verbeteren? ........................................................................ 25

7.

ADVIES.................................................................................................................. 25

8.

REGELING VOOR HET VERVOLG ....................................................................... 26

2

127779 - CLW V.T.I. 1 te Roeselare

INLEIDING Dit verslag is het resultaat van de doorlichting van uw instelling1 door de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap. Het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 geeft haar de opdracht hiertoe. Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de instelling de erkenningsvoorwaarden respecteert, of ze op systematische wijze haar eigen kwaliteit bewaakt en of ze zelfstandig de tekorten kan remediëren. Het advies in dit verslag heeft betrekking op alle erkenningsvoorwaarden uitgezonderd de voorwaarden betreffende hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid. Vanaf het schooljaar 2011-2012 vindt de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne gelijktijdig met de doorlichting plaats. Deze controle op bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne resulteert in een afzonderlijk verslag. Alle verslagen worden gepubliceerd op www.doorlichtingsverslagen.be. Het referentiekader dat de onderwijsinspectie gebruikt bij een doorlichting is opgebouwd rond de componenten context, input, proces en output: • context: de omgevingskenmerken en de kenmerken van administratieve, materiële, bestuurlijke en juridische aard die de instelling karakteriseren • input: kenmerken van het personeel en van de leerlingen of cursisten van de instelling • proces: initiatieven die een instelling neemt om output te realiseren, rekening houdend met haar context en input • output: de resultaten die de instelling met haar leerlingen of cursisten bereikt. Meer info over het CIPO-referentiekader vindt u op www.onderwijsinspectie.be. De doorlichting bestaat uit drie fases: het vooronderzoek, het doorlichtingsbezoek en de verslaggeving. Tijdens het vooronderzoek selecteert de onderwijsinspectie de onderwijsdoelstellingen en de procesindicatoren of -variabelen die het inspectieteam onderzoekt tijdens het doorlichtingsbezoek. Tijdens het doorlichtingsbezoek verzamelt het inspectieteam bijkomende informatie via observaties, gesprekken en analyse van documenten. Het resultaat van de doorlichting is het doorlichtingsverslag. Het doorlichtingsverslag vangt aan met een voor het brede publiek toegankelijke samenvatting. Het vervolgt met een beschrijving van de doorlichtingsfocus. Tijdens een doorlichting zoeken de onderwijsinspecteurs een antwoord op drie onderzoeksvragen: • In welke mate voldoet de instelling aan de onderwijsdoelstellingen? (het erkenningsonderzoek) • In welke mate onderzoekt en bewaakt de instelling op een systematische manier de kwaliteit van de processen zodat deze bijdragen tot het bereiken/nastreven van de onderwijsdoelstellingen? (het kwaliteitsonderzoek) • Is er in de instelling een algemeen beleid dat het mogelijk maakt om zelfstandig tekorten weg te werken? (het onderzoek ‘algemeen beleid’) In drie hoofdstukken geeft de onderwijsinspectie een antwoord op deze vragen.

1

Instelling: onderwijsinstelling of CLB (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 11°). Onderwijsinstelling: een pedagogisch geheel waar onderwijs georganiseerd wordt en waaraan een uniek instellingsnummer toegekend is (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 13°).


3

Om de kwaliteit van de processen in kaart te brengen gebruikt de onderwijsinspectie een kwaliteitswijzer. Het inspectieteam gaat met de kwaliteitswijzer na of de instelling bij haar activiteiten aandacht heeft voor • doelgerichtheid: welke doelen stelt de instelling voorop? • ondersteuning: welke ondersteunende initiatieven neemt de instelling om efficiënt en doelgericht te werken? • doeltreffendheid: worden de doelen bereikt en gaat de instelling dit na? • ontwikkeling: heeft de instelling aandacht voor nieuwe ontwikkelingen? Meer informatie over de kwaliteitswijzer vindt u eveneens op www.onderwijsinspectie.be. Wat de instelling goed doet, wat de instelling kan verbeteren en wat de instelling moet verbeteren komt aan bod bij ‘Sterktes en zwaktes van de instelling’. Het doorlichtingsverslag eindigt met een advies dat betrekking heeft op alle of op afzonderlijke structuuronderdelen van de instelling. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen: • een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van de instelling of van structuuronderdelen • een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen als de instelling binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies • een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen op te starten. Bij een ongunstig advies beoordeelt de onderwijsinspectie bovendien of de instelling de vastgestelde tekorten zelfstandig kan wegwerken. Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve verslag informeert de directeur van de instelling leerlingen, ouders en/of cursisten over de mogelijkheid tot inzage. De directeur van het centrum voor leerlingenbegeleiding informeert de centrumraad. Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de instelling het verslag volledig bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de instelling of zijn gemandateerde tekent het verslag voor gezien. Het bestuur stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen. De instelling mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.

Meer informatie? www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be

4


1.

SAMENVATTING

Het centrum voor leren en werken (CLW), verbonden aan het Vrij Technisch Instituut te Roeselare, organiseert zowel opleidingen binnen de harde als de zachte sector. Het centrum is ingeplant op de campus te Roeselare waar ook het voltijds onderwijs en het volwassenenonderwijs zijn gehuisvest. De bouwopleidingen worden in een tweede vestigingsplaats van de voltijdse school te Rumbeke georganiseerd. Het CLW is in beide vestigingsplaatsen geïntegreerd in de voltijdse school waardoor de up-to-date infrastructuur voor de nijverheidsgerichte opleidingen (beurtelings) gemeenschappelijk gebruikt wordt. Het rendement betreffende de aanwezigheden, de invulling van het voltijds engagement, de tewerkstelling en het leer- en leefklimaat zijn, rekening houdend met het groot aantal minderjarige leerlingen (66 %), heel goed. Kenmerkend voor het centrum en opmerkelijk zijn het groot aantal leerlingen (99 van de 126 leerlingen of 78 %) die voldoen aan het voltijds engagement en die regulier (49 %) of via een brugproject (15 %) tewerkgesteld zijn. Voor 56 % van het totaal aantal leerlingen sluit de tewerkstelling bovendien nauw aan bij de gevolgde opleiding. Nagenoeg 5,5 % volgt een persoonlijk ontwikkelingstraject, 9 % een voortraject en 21,5 % zijn nog te oriënteren of niet onmiddellijk beschikbaar. Er wordt via een adequate opvolging en het organiseren van een aangenaam leer- en leefklimaat, voor gezorgd dat de aanwezigheidsgraad van de leerlingen vrij goed is. De centrummissie en het einddoel van een duurzame tewerkstelling in een bedrijf worden voor de meeste leerlingen effectief gerealiseerd. Het erkenningsonderzoek op basis van de geselecteerde vakken en opleidingen wijst uit dat het centrum, voor beroepsgerichte vorming (BGV) in de nijverheidsopleidingen, de opleidingsdoelstellingen in voldoende mate realiseert. Voor de BGV in de andere opleidingen en voor project algemene vakken (PAV) werden nog tekorten vastgesteld die aanleiding geven tot een in de tijd beperkt gunstig advies. Aan de grondslag van deze tekorten op opleidingsniveau liggen factoren die vooral gerelateerd zijn aan een te klassikaal (voor PAV) en onvoldoende maat- en competentiegericht opleidingsaanbod (voor BGV). Het gebrek aan interne kwaliteitsbewaking en het ontbreken van een systematische opvolging zijn eveneens oorzaken van de vastgestelde tekorten. Uit het onderzoek van de geselecteerde opleidingen en procesvariabelen blijkt dat het centrum nog te weinig initiatieven neemt om de kwaliteit te bewaken. Recent is er wel een werkgroep interne kwaliteitszorg opgericht, maar voor de ontwikkelde centrumeigen visie ontbreken nog concrete doelen en uitvoeringsplannen met duidelijke afspraken t.a.v. de algemene en de beroepsgerichte vorming in de diverse opleidingen. Voor het kwaliteitsonderzoek werd gefocust op de procesvariabelen loopbaanbegeleiding, evaluatiepraktijk en rapporteringspraktijk. De overwegend op het dagdagelijkse functioneren gerichte centrumorganisatie en de sterke focus op een snelle en kwaliteitsvolle inschakeling van de jongere in het arbeidsproces leidt nog niet voor alle opleidingen tot een goede afstemming van de onderwijs- en begeleidingsprocessen op de verscheidenheid van opdrachten binnen het stelsel van leren en werken. Het competentie-ontwikkelend leren wordt voor een aantal opleidingen nog in onvoldoende mate ondersteund en de evaluatie- en rapporteringspraktijk is nog onvoldoende afgestemd op het stelsel van leren en werken. De loopbaanbegeleiding verloopt via drie gescheiden sporen (algemene vorming, beroepsgerichte vorming en werkplekleren). De dwarsverbindingen tussen deze drie componenten van de opleiding verdienen meer aandacht. Tijdens de screening brengt men de schoolloopbaan volledig in beeld en worden de leerlingen vooral op basis van hun vooropleiding of interesse ingedeeld in opleidingsgroepen (apart voor BGV en PAV). Nadien krijgen ze een leertraject aangeboden waarvan de aard en de duur soms erg verschillend zijn omdat deze niet altijd overeenstemmen met de verworven competenties en/of getuigschriften en/of met de 127779 – CLW V.T.I. 1 te Roeselare

5

moeilijkheidsgraad van de module of opleiding. De mate waarin de beroepsgerichte competenties in kaart gebracht worden en deze gegevens aangewend worden om het individueel leertraject bij te stellen, is sterk opleidingsafhankelijk. De screening resulteert voor de meeste opleidingen nog niet in kwaliteitsvolle geïntegreerde trajecten en individueel maatwerk. Een behoorlijk aantal leerlingen kiest voor een voortijdige stopzetting van hun opleiding of voor een andere opleiding in het centrum. De samenhang tussen de verschillende opleidingscomponenten (AV, BGV, tewerkstelling) is eerder zwak. Het tewerkstellingsrendement en het rendement van het voltijds engagement zijn heel goed en er worden goede contacten onderhouden met werkgevers en tewerkstellingsplaatsen. Opvolging van oud-leerlingen gebeurt nog niet. In de evaluatiepraktijk ontbreekt een visie met richtlijnen betreffende validiteit en competentiegerichtheid. Het centrumbeleid stuurt dit nog niet aan en volgt het evenmin op. Daar voor verscheidene doorgelichte opleidingen bepaalde componenten in het aanbod ontbreken en er onduidelijkheid is over de criteria voor het verwerven van competenties, kan de evaluatie moeilijk valide zijn. Wat PAV betreft, is de evaluatie onvoldoende eindtermgericht. De criteria die het niveau van de verworven competentie moeten bepalen, zijn onvoldoende geconcretiseerd. Tevens ontbreken concrete stappenplannen die leerprocessen met zelfevaluatie en bijsturing door de leerling moeten mogelijk maken. Aan het bijsturen van de lespraktijk op basis van de leerprestaties is men nog niet toe. De rapporteringspraktijk is onvoldoende informatief voor wat de fases/vorderingen in het leertraject betreft. De maandrapporten vermelden enkel een beoordeling van de houding en attitude. Rapportcommentaren zijn meestal aanmoedigend, maar zelden voorzien van analytische informatie over het leerproces, remediërende acties of aandachtspunten. Duidelijke criteria voor deliberatie en voor de formulering van de verworven competenties in de attesten ontbreken en er is onvoldoende informatie over de leerprestaties, de al of niet verworven competenties en de remediëringsactiviteiten. De zwakke of ontbrekende onderbouwing van de studiebekrachtiging en daarmee verbonden adviezen stemt niet overeen met de regelgeving. De sterkte van het centrum ligt vooral in de goede resultaten van het voltijds engagement en de bij de opleiding aansluitende tewerkstelling. De zorg voor de sociale en emotionele begeleiding van de leerlingen en de taakgerichte en gemoedelijke omgang met de leerlingen dragen bij tot een respectvol leer- en leefklimaat. De beleidsmatige aansturing en opvolging van de samenhang tussen de verschillende componenten van het leren en het werkplekleren en de leerdoelgerichtheid (aanbod, evaluatie en rapportering) van de leertrajecten daarin zijn de belangrijkste werkpunten. Indien het centrum in zijn kernopdracht wil slagen, dan zal het een verbetertraject moeten opzetten om de vastgestelde tekorten weg te werken en om een nieuwe dynamiek in de centrumwerking en -organisatie op gang te brengen.

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING

Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting heeft de inspectie leerprestaties en procesindicatoren/procesvariabelen geselecteerd voor onderzoek tijdens de doorlichtingsbezoeken. De resultaten van de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne, vindt u terug in een afzonderlijk verslag

2.1 Leerprestaties in de focus Ople iding pe r ste lse l Lineair Bediener werktuigmachines Lineair Lasser Lineair Lasser-monteur Lineair Logistiek helper in de zorginstellingen

6

PAV ja ja ja ja

BGV/Specifiek gedeelte ja ja ja ja


Modulair Modulair Modulair Modulair Modulair

Dakdekker leien en pannen Keukenmedewerker Machinaal houtbewerker W inkelbediende Zaalm edewerker

ja ja ja ja ja

ja ja ja ja ja

2.2 Procesindicatoren of -variabelen in de focus Logistiek Welzijn Veiligheid Gezondheid en hygiëne Milieu Werken/stages Onderwijs Begeleiding Loopbaanbegeleiding Evaluatie Evaluatiepraktijk Rapporteringspraktijk

3.

VOLDOET HET CENTRUM AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN?

Het onderzoek naar het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden levert voor de geselecteerde leerprestaties het volgende op:

3.1 Project algemene vakken Voldoet niet

Motivering • De leerplandoelstellingen voor project algemene vakken en moderne vreemde

talen(leerplan D/2010/7841/087) worden in de tweede en de derde graad en het derde leerjaar van de derde graad niet in voldoende mate gerealiseerd. De algemene vorming speelt te weinig in op de belangstelling, de noden en de verwachtingen van de individuele jongere. In het algemeen is er voor de keuze en uitwerking van thema’s weinig samenhang met de beroepsgerichte vorming en het werkplekleren wat uitdrukkelijk de bedoeling is van het stelsel van, leren en werken2. • Bij de instap van de leerlingen wordt steeds een instaptoets georganiseerd om de reeds verworven cognitieve competenties te meten. Deze toets is erg uitgebreid waardoor de uitvoering een aantal weken in beslag neemt. Ook de vraagstelling sluit onvoldoende aan bij de leerplandoelstellingen. De behaalde resultaten dienen overwegend om het trimestrieel rapport te voeden. Deze toets leidt niet tot het uittekenen van een aangepast leertraject voor die jongeren, die op basis van hun aanleg en capaciteiten in aanmerking komen voor het behalen van een getuigschrift van de tweede graad, een studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad en een diploma van het secundair onderwijs.

2

De theorie en praktijk onderwezen in het centrum en de confrontatie met de dagdagelijkse realiteit van de werkvloer vullen elkaar aan. 10/07/2008 Decreet betreffende het stelsel van leren en werken in de Vlaamse Gemeenschap (B.S. 03/10/2008), artikel 29; omzendbrief SO/2008/08 - Stelsel van leren en werken, rubriek 6.1.3.1.


7

• Het is duidelijk dat men inspanningen levert om doelgericht te werken. Met het oog op

het beter in kaart brengen van het individueel ontwikkelingstraject van de jongere wordt elke week in de planning per item concreet verwezen naar de betrokken categorieën leerplandoelen die aan bod komen en heeft men een beeld van de frequentie waarin ze werden aangereikt. Bepaalde leraren kunnen daarbij ook aantonen in welke mate die doelstellingen door de individuele leerling verworven werden en aan welke doelstellingen nog extra aandacht besteed moet worden. Dit onderstreept de groeiende aandacht voor een leerplanrealisatie op maat van elke leerling, doch de individuele remediëringen worden nog niet geregistreerd. Een meer gelijkgerichte operationalisering van de centrumspecifieke visie dringt zich op. De meeste leraren werken leerplangericht, maar de afstemming van het onderwijsleerproces en uitwerking van de thema’s op de leerplanvereiste criteria gebeurt nog te weinig. Inhouden, vaardigheden en toepassingen worden vaak onvoldoende geïntegreerd en buiten functionele contexten aangeleerd: bijv. weinig functionele taal- en rekenoefeningen, te theoretische of feitengerichte uitwerking van bepaalde inhouden. Er is differentiatie tussen de tweede graad en derde graad via uitbreiding van de leerinhouden, complexere opdrachten en meer zelfstandig werk doch de differentiatie en het geïntegreerd aanbieden van bepaalde leerinhouden gebeurt situationeel en hangt af van het initiatief van de leraar. De vakgroep is nog niet toe aan differentiatie volgens uitgetekende leerlijnen per leerjaar binnen de respectieve graden, noch tussen de graden. Ook rond het geïntegreerd aanbieden van de leerinhouden en thema’s bestaan weinig afspraken. De uitgewerkte thema’s hebben een voldoende vormende waarde en hebben voldoende betrekking op de leefwereld van de leerlingen en de sociaalmaatschappelijke redzaamheid. De samenwerking met de beroepsgerichte vorming en het werkplekleren biedt hierbij evenwel nog heel wat groeimogelijkheden. Wat betreft de belangstelling voor het volgen en duiden van de actualiteit en de grote wereldproblematieken, overweegt het anekdotische (jaaroverzicht) of het theoretische (bv. de staatshervorming, de wereldoorlogen) en wordt eerder weinig gepeild naar onderliggende structuren en gelijklopende mechanismen of vergelijkbare situaties. Themabundels en verzorgd, zelf samengesteld cursusmateriaal ondersteunen een leerlingenactief onderwijsleerproces, doch de oefeningen en opdrachten worden niet steeds voldoende leerdoelgericht geformuleerd of uitgewerkt. Zo eindigen groepsgesprekken steevast in het invullen van werkblaadjes zonder aandacht voor de mogelijkheden en niveau’s van communicatie of het verwoorden van de verschillende argumentaties. Bij actieve werkvormen is de expliciete toepassing van de OVURmethode of andere leer- en werkstrategieën ook nog niet algemeen. Mede daardoor worden ook de doelstellingen betreffende organisatiebekwaamheid niet overal voldoende op grond van duidelijke criteria aangebracht en geëvalueerd. Vooral het geïntegreerd en gedifferentieerd aanbieden van moderne vreemde talen toont dat de vakgroep zoekt naar gelijkgericht werken en meer samenhang. Vanaf dit leerjaar wordt Frans aangeboden in de tweede graad en heeft men geopteerd voor Engels in de derde graad, in tegenstelling tot vroeger waar de leerlingen alleen Frans kregen. De vroegere indeling van de groepen op basis van voorkennis vervalt daardoor voorlopig, wat de differentie hypothekeert, en in het geïntegreerd aanbieden van de moderne vreemde taal met het oog op functionele toepassingsmogelijkheden, is men zeker nog zoekende. Ook de noodzakelijke afstemming van het leerproces op een leerdoelgerichte leerlingenevaluatie is nog niet voldoende gelijkgericht afgerond. De leerlingenevaluatie vertoont leraarafhankelijk verschillen en is overwegend productgericht. Vormen van procesevaluatie en geïntegreerde evaluatie gekoppeld aan functionele contexten komen voor in taken en opdrachten als zelfstandig werk of groepswerk in de derde graad, doch dit gebeurt onvoldoende frequent. De evaluatiecriteria zijn weinig transparant en leerprocesgerichte feedback is in elke lesgroep minimaal. Daardoor heeft de leerling geen zicht op zijn individuele leervordering.

•

•

•

•

•

8


• De proefwerken peilen in vele gevallen te overwegend naar reconstructie van

aangeleerde kennisinhouden en vaardigheden waardoor er een gebrek is aan validiteit. Wat de objectiviteit betreft streeft men naar het aanbieden van een aantal gelijke toetsen in de verschillende lesgroepen per graad. Wat men nu invult als permanente evaluatie is eerder het klassieke systeem van taken, toetsen en proefwerken en sluit bijgevolg onvoldoende aan bij de aard en inhoud van de leerplandoelen en de aanbevelingen over evaluatie in de leerplannen. De vakgroep heeft nog steeds geen duidelijke en gelijkgerichte evaluatiecriteria verbonden aan de verschillende categorieën leerplandoelen, leer- en werkstrategieën, attitudes, enz. en het ontbreekt zeker in de tweede graad aan normstelling. Als gevolg daarvan is de studiebekrachtiging onvoldoende onderbouwd. • De lessen worden met documentatie, naslagwerken en ICT ondersteund. De infrastructuur en de materiële vereisten rond audiovisuele leermiddelen en multimedia zijn voldoende en worden ook door leerlingen voldoende aantoonbaar gebruikt. • De leraren werken voldoende leerlinggericht en creëren dankzij hun betrokkenheid de noodzakelijke basisvoorwaarden om zelfs met moeilijke leerlingen een gestructureerd klasmanagement te voeren. De vakgroep streeft naar meer graadoverstijgende samenwerking, maar nog niet iedereen is overtuigd van de meerwaarde van de samenwerking en engageert zich om de gemaakte afspraken na te komen. Het ontbreekt bepaalde leraren aan gerichte professionalisering om de reeds voorgestelde bijsturing voldoende leerdoelgericht te implementeren en verder te ontwikkelen met het oog op valide en transparante evaluatie.

3.2 Metaal en kunststoffen - Bediener werktuigmachines (Lineair) Voldoet

Motivering • De

opleidingsdoelstelling om aan de hand van werktekeningen en een werkvoorbereiding zelfstandig werkstukken te maken met behulp van diverse werktuigmachines wordt in voldoende mate gerealiseerd. Het verschil tussen aangeboden en verworven competenties kan nog niet transparant aangetoond worden waardoor er nog geen duidelijk overzicht is van het beheersingsniveau van de leerling (aangeboden, ingeoefend, zelfstandig uitgevoerd, verworven). De vijf leerlingen uit deze opleiding hebben een reguliere tewerkstelling die nauw aansluit bij hun opleiding in het centrum. Het bedrijf waar vier van de vijf leerlingen werken, investeert bovendien in een goede alternerende cnc3-opleiding, naast de cnc-initiatie in het centrum. Voor kunststoffen maakt men enkele keren gebruik van de opleidingsmogelijkheden en infrastructuur van een school in Brugge. Uit lesobservaties, tekeningen van werkopdrachten, werkstukken en gesprekken blijkt dat de leerlingen gemotiveerd werken aan de goed uitgewerkte draai- en freesopdrachten en men een goed studiepeil behaalt. • De begeleiding verloopt gemoedelijk, respectvol en taakgericht. Voor de theoretische onderbouwing en de werkopdrachten beschikt men over goed uitgewerkte en motiverende opdrachten, degelijk cursusmateriaal en een goed overzicht van wat de leerlingen al hebben uitgevoerd. De begeleiding op de tewerkstellingsplaats en het overleg met het centrum gebeuren kwaliteitsvol en krijgen voldoende aandacht. • De werkplaatsuitrusting, die ook gebruikt wordt door het voltijds onderwijs, is voorbeeldig en voldoet voor de opleiding. Men beschikt over voldoende en degelijke werktuigmachines en cnc-machines voor het aanleren en inoefenen van de verschillende technieken. • De evaluatie is valide en in voldoende mate gebaseerd op de te verwerven competenties, maar de registratie van de verworven competenties is niet transparant.

3

cnc: computer numerical control


9

De trimesteriele rapportering bestaat uit de opsomming van de verworven competenties of aangeboden leerinhouden, de attitude en houding in het centrum en op de tewerkstellingsplaats. De maandelijkse rapportering is enkel op attitude en houding gericht. De rapportering van de verworven competenties op rapporten en attesten is nog voor verbetering vatbaar.

3.3 Metaal en kunststoffen - Lasser en Lasser-Monteur (Lineair) Voldoet

Motivering • De opleidingsdoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd. De opleiding

•

•

•

•

4

Lasser wordt als vervolgopleiding aangeboden na de basisopleiding Lasser-monteur. In de opleiding Lasser-monteur worden de basistechnieken i.v.m. halfautomatisch lassen en lassen met beklede elektrode aangeleerd en ingeoefend. In de opleiding Lasser worden deze technieken verder ingeoefend en ligt de klemtoon vooral op TIG4lassen. In de steekkaarten, die weinig houvast bieden, is er nauwelijks verschil tussen beide opleidingen. Op basis van de steekkaarten worden werkopdrachten aangeboden die kunnen opgevolgd worden in een overzichtelijk leerlingvolgtraject. Het verschil tussen aangeboden en verworven competenties kan nog niet transparant aangetoond worden waardoor er nog geen duidelijk overzicht is van het beheersingsniveau van de leerling (aangeboden, ingeoefend, zelfstandig uitgevoerd en verworven). Autogeenlassen en snijbranden worden niet systematisch ingeoefend, maar de meeste leerlingen hebben dit al via een vooropleiding gekregen. Occasioneel kan men hiervoor ook de werkplaatsuitrusting van de voltijdse school gebruiken. Uit gesprekken, lesobservaties en werkstukken blijkt een voldoende studiepeil voor de leerlingen die alternerend tewerkgesteld zijn. Van de dertien leerlingen uit de opleiding Lasser-monteur zijn er slechts vijf tewerkgesteld waarvan één in een niet bij de opleiding aansluitend brugproject. Twee leerlingen volgen een persoonlijk ontwikkelingstraject, vier leerlingen een voortraject en voor twee leerlingen is er (nog) geen invulling van het voltijds engagement. Van de twee leerlingen uit de opleiding Lasser heeft er één een reguliere tewerkstelling, de andere leerling is tewerkgesteld via een niet bij de tewerkstelling aansluitend brugproject. Het aantal problematische afwezigheden in deze opleiding is opmerkelijk hoog omwille van persoonlijke en/of familiale problematieken. De begeleiding verloopt gemoedelijk, respectvol en taakgericht. Voor de theoretische onderbouwing en de werkopdrachten beschikt men over goed uitgewerkte opdrachten, degelijk cursusmateriaal en verzorgd naslagwerk. De begeleiding op de tewerkstellingsplaats en het overleg met het centrum gebeuren kwaliteitsvol en krijgen voldoende aandacht. De werkplaatsuitrusting voldoet voor het aantal leerlingen. Er is evenwel geen afbakening van de loop- en werkzone, individuele beschermingsmiddelen worden vaak niet gebruikt en de rookgasafzuiging voldoet op sommige plaatsen niet aan de vigerende reglementering. De evaluatie is valide en in voldoende mate gebaseerd op de te verwerven competenties. De rapportering van de verworven competenties op rapporten en attesten is nog voor verbetering vatbaar.

TIG: Tungsten Inert Gas

10


3.4 Personenzorg - Logistiek helper in de zorginstellingen (Lineair) Voldoet

Motivering • De competenties voor de opleiding Logistiek helper in de zorginstellingen worden in

voldoende mate gerealiseerd, dankzij de partiële invulling van de BGV op de werkvloer, het hoge rendement van het werkplekleren en de stimulerende omgang met de leerlingen. Deze vaststellingen vormen een zekere compensatie voor het niet implementeren van alle competenties conform de vernieuwde opleidingskaart, die sinds het schooljaar 2008-2009 officieel van toepassing is, en voor de gebreken in verband met de infrastructuur en de leermiddelen. • De leertrajecten van de leerlingen bevatten de competenties en de deelcompetenties en geven de selectie van leerinhouden en opdrachten weer waarmee ze worden ontwikkeld. Voor de individuele trajectbepaling ontbreekt een doelgerichte samenwerking met PAV. Bovendien wordt met de leerlingenkenmerken weinig rekening gehouden. Er wordt een instaptest afgenomen, die vooral naar reproduceerbare kennis peilt en daardoor niet valide is om de eerder verworven competenties in kaart te brengen. Alle jongeren doorlopen hetzelfde traject, enkel de mate van inoefening kan verschillen. Het traject vormt vooral een instrument om de mate waarin kennis, vaardigheden en attitudes worden aangeboden, ingeoefend en verworven zijn, te inventariseren. Deze vaststellingen tonen aan dat er voor het competentie-ontwikkelend leren en voor het individueel maatwerk nog een ruime groeimarge is. • In het teken van de competentie-ontwikkeling is de samenhang tussen de selectie van functionele kennis, oefeningen en werkopdrachten veeleer gering en bovendien is de wisselwerking tussen de BGV en het werkplekleren niet altijd in voldoende mate gegarandeerd. Zo worden heel wat competenties te weinig ondersteund, o.m. met een doelgericht instrumentarium, of te weinig ontsloten met functionele kennis. De competenties die gericht zijn op het opmaken van bedden, het onderhoud van de zorginstelling, de maaltijdzorg en afgeleiden, het begeleiden van de zorgvrager en daaraan verbonden attitudes, worden op de werkvloer goed ontwikkeld. De overige competenties worden ofwel niet evenwichtig of niet volledig behandeld zoals in de opleidingskaart is voorzien. Het gaat hier over een onvoldoende gerichte ontwikkeling van de beroepsgerichte competenties die terug te brengen zijn tot het systematisch leren handelen als voorbereiding van het systematisch verzorgend handelen (SVH) in de vervolgopleiding Verzorgende. Meer bepaald over de competenties i.v.m. het organiseren van de eigen werkzaamheden en het werken in team die niet planmatig worden ontwikkeld, bijvoorbeeld aan de hand van een stappenplan om het inoefenen van vaardigheden sneller te laten uitgroeien tot een automatisme. De competenties voor het beheersen van de vereiste beroepshoudingen, het hanteren van passende omgangsvormen, de hulp in noodsituaties, de linnenzorg, en het leren observeren en rapporteren worden ook nog te weinig doelgericht ontwikkeld en ondersteund. De opleiding vertoont ook enkele hiaten, o.m. op het vlak van het ondersteunen van animatie-activiteiten en het uitvoeren van administratieve taken. Klein verzorgingsmateriaal en -producten zijn voorhanden, maar stromend water, functionerende toestellen, voldoende bedden en functionele opbergmogelijkheden o.m. voor producten en onderhoudsmateriaal ontbreken. De infrastructuur is ook te klein, ze straalt bovendien niet de sfeer van zorg en zorginstellingen uit en ze sluit evenmin aan bij de eisen van de beroepssector. • De betrokkenheid en de omgang met de leerlingen zijn respectvol en aanmoedigend. Hun opdrachten worden goed begeleid, waardoor ze in staat zijn eenvoudige taken onder toezicht uit te voeren. De persoons- en beroepsgebonden attitudevorming krijgen ruime aandacht, maar voor een doelgerichte ontsluiting is er nog een weg te gaan. De leerbegeleiding is gering omdat heel wat (deel)competenties in oefeningen en praktijkopdrachten worden vertaald, zonder het aanreiken van gepaste functionele kennis. Hierdoor missen de leerlingen zowel een toetsingskader als het nodige inzicht 127779 – CLW V.T.I. 1 te Roeselare

11

•

•

•

•

om aan de verwachtingen te kunnen voldoen. Het cursusmateriaal draagt evenmin bij tot het leren leren: het is onvolledig, weinig gestructureerd en het sluit inhoudelijk niet altijd in voldoende mate aan bij de competenties. De invulling van het voltijds engagement is uitstekend. Op het ogenblik van de doorlichting participeren vier leerlingen aan een sector gerelateerd brugproject en twee leerlingen zijn regulier en alternerend tewerkgesteld. Ze vormt in deze opleiding ook een basisvoorwaarde voor het behalen van een certificaat. Het gaat om ten minste vijfhonderd uren opleiding, waarvan ten minste tweehonderd vijftig uren alternerende werkplekopleiding in de zorginstellingen. Deze voorwaarde wordt echter door de klassenraad niet effectief gecontroleerd bij de toekenning van het certificaat. De tewerkstelling wordt zowel door de tewerkstellingsverantwoordelijke als door de leraar BGV opgevolgd, wat bijdraagt tot het geïntegreerd doorlopen van de component leren en werkplekleren. De evaluatiepraktijk is in onvoldoende mate afgestemd op de competenties en op de kernopdracht van de Logistiek helper. Een eerste knelpunt heeft te maken met de validiteit. Aangezien de opleiding niet volledig competentie-dekkend is, is de evaluatie evenmin representatief, waardoor ze ook niet valide is. Het tweede knelpunt betreft de transparantie van de evaluatie. De partiële beoordeling van functionele kennis en praktijkopdrachten is niet aan criteria gebonden en de evaluatie is daardoor niet voldoende evenwichtig en betrouwbaar. De rapporteringspraktijk brengt in het verlengde van de zwakke evaluatiepraktijk de mate waarin de jongeren de competenties verwerven en in hun leertraject vorderen, niet in kaart. De huidige fragmentaire en partiële rapportering over attitudes, inhouden en werkopdrachten met cijfers en scores voldoet niet. Leerlingen die op het einde van het schooljaar een module niet met succes hebben afgerond, ontvangen een attest van verworven competenties dat op het niveau van de deelcompetenties werd opgemaakt en daardoor aan relevantie inboet. Over de doeltreffendheid van de opleidingsprocessen en de invulling van het werkplekleren wordt niet systematisch gereflecteerd. Daardoor wordt het proces van interne kwaliteitszorg nog niet doorlopen en worden tekorten niet bijgestuurd.

3.5 Modulair stelsel - Dakdekker leien en pannen (Modulair) Voldoet

Motivering • De voorgeschreven competenties van deze modulaire opleiding die bestaat uit de

modules voorbereiding dakwerken, plaatsing pannen en plaatsing leien worden in voldoende mate gerealiseerd. Voor de basismodules worden de betrokken basistechnieken ingeoefend aan de hand van een aantal consecutief uitgewerkte basisopdrachten in een hiervoor voldoende uitgeruste werkplaats die echter niet voldoet aan de eisen van hedendaags onderwijs. Voor de module plaatsing leien is het niet duidelijk of alle voorgeschreven competenties systematisch bij elke leerling aan bod komen. Het gebruik van machines voor het plaatsen van dakbedekking wordt op de tewerkstellingsplaats aangeboden. De tewerkstellingsresultaten zijn uitstekend: de acht leerlingen uit deze opleiding zijn alternerend tewerkgesteld als dakdekker of dakwerker. • De leerlingen worden individueel begeleid voor de praktijkopdrachten aan de beschikbare dakconstructies. De alterneringsplannen worden niet of nauwelijks ingevuld waardoor het niet aantoonbaar is of alle leerlingen de voorgeschreven leerinhouden aangeboden krijgen en de betrokken competenties verwerven. Uit lesobservaties, werkboekjes en gesprekken met leraar en leerlingen blijkt echter wel dat de meeste competenties in voldoende mate aan bod komen. • De infrastructuur en de uitrusting voldoen qua ruimte en beschikbare dakconstructies. Het veiligheidsaspect verdient meer aandacht. Een afbakening van loop- en werkzone 12


ontbreekt, de temperatuur in de werkplaats is vaak ontoereikend en individuele beschermingsmiddelen worden niet gebruikt. • De evaluatie en de rapportering zijn in onvoldoende mate gebaseerd op de te verwerven competenties. Verworven competenties worden nadien terug aangeboden alsof het nieuwe activiteiten betreft. De behaalde competenties worden noch correct geregistreerd, noch correct geëvalueerd. Voor de alternering worden gedurende een volledig schooljaar slechts twee of drie activiteiten aangeduid. De administratie m.b.t. de opvolging van het leertraject verdient meer aandacht. Het proces van interne kwaliteitszorg is nog niet opgestart.

3.6 Modulair stelsel - Keukenmedewerker (Modulair) Voldoet niet

Motivering • De competenties voor de modulaire opleiding Keukenmedewerker worden niet in •

•

•

•

5

voldoende mate gerealiseerd. Op het ogenblijk van de doorlichting volgen zeven leerlingen de opleiding Keukenmedewerker. Op organisatorisch vlak wordt deze opleiding samen met de opleiding Zaalmedewerker georganiseerd en groepsafhankelijk ook nog met de opleiding Grootkeukenmedewerker, Hulpkok of Medewerker kamerdienst. Dit betekent dat steeds drie opleidingen gelijktijdig worden aangeboden en dat in principe minstens vijf modules aan bod komen, waarin Keukenmedewerker de dominante plaats inneemt. De twee modules worden gelijktijdig aangeboden. Sommige competenties worden mede daardoor ofwel niet evenwichtig, niet volledig, of niet met de vereiste diepgang ontwikkeld. De niet opdrachten-gestuurde competentie-ontwikkeling ligt aan de basis van het tekort. Los van de complexe opdracht van de betrokken leraar, werd de overstap van het lineair naar het modulair systeem op 1 september 2010 onvoldoende voorbereid en ondersteund. Uit de documentenstudie, observaties en gesprekken blijkt dat de voorbereiding van de modularisering en de implementatie van het decreet leren en werken, namelijk de toepassing van de principes van individueel maatwerk en van geïntegreerde trajecten, nog in de aanvangsfase zitten. De modulaire leertrajecten bevatten, zonder doelgerichte samenwerking met PAV, alle competenties en de deelcompetenties en geven via een codesysteem de menu’s weer waarmee in principe de competentieontwikkeling gebeurt. Bij de individuele trajectbepaling wordt in beperkte mate rekening gehouden met de kenmerken van de leerlingen (onder meer de beginsituatie met betrekking tot eerdere vorming en opleiding, psychosociale situatie, arbeidsattitudes) en met eerder verworven competenties. Alle jongeren doorlopen hetzelfde traject, enkel de graad van inoefening kan verschillen. Het leertraject vormt vooral een instrument om de mate waarin de opdrachten worden aangeboden, ingeoefend en verworven zijn, te inventariseren. Het valt op, zelfs bij het begin van het traject, dat vrij veel deelcompetenties gelijktijdig aan bod komen. Het is ook vreemd dat wanneer een module op het einde van het schooljaar niet is afgerond, het trajectplan het volgende schooljaar niet verder wordt gebruikt. Deze vaststellingen tonen aan dat er voor het competentie-ontwikkelend leren en voor het individueel maatwerk nog een ruime groeimarge is. Hoewel deze modulaire opleiding consecutief is opgebouwd, worden beide modules5 gelijktijdig aangeboden. Hierdoor worden de principes van de modularisering op de helling geplaatst, en tegelijk worden de aangeboden opdrachten in onvoldoende mate op de eigenheid van de modules afgestemd. De vier algemene competenties, die van de beide modules deel uitmaken, worden niet doeltreffend ontwikkeld. Voor

Module initiatie keuken en module keukentechnieken


13

competentie één6 ontbreekt een leerlijn, waardoor o.m. op het ergonomisch, economisch, veilig, hygiënisch en milieubewust werken te weinig doelen contextgericht wordt gefocust. Deze vaststelling is teleurstellend, omdat de infrastructuur en de uitrusting niet aan de hedendaagse eisen inzake voedselveiligheid voldoen, temeer omdat daarmee gerelateerde doelen in onvoldoende mate met gepaste functionele kennis worden ondersteund en evenmin procesmatig worden ontwikkeld in de praktijk. Dat geldt ook voor de daarmee gepaard gaande attitudes die weinig doelgericht worden ontplooid. Zo worden de regels van voedselveiligheid weinig nauwgezet toegepast. Competentie twee7 wordt niet met functionele kennis ondersteund en wordt in praktijk evenmin doelgericht ontwikkeld. Voor competentie drie8 ontbreekt een doelmatige samenwerking met PAV om (deel-)competenties bij te brengen of te ondersteunen en in BGV gebeurt de gerichte ontwikkeling evenmin. Competentie vier9, die onder meer op het systematisch handelen aanstuurt, wordt evenmin doelbewust in de praktijkopdrachten ingebed, bijvoorbeeld via het gebruik van een stappenplan. Dat is nochtans noodzakelijk opdat de organisatie van de eigen werkzaamheden tot een automatisme zouden kunnen uitgroeien. De selectie van werkopdrachten via de bereiding van menu’s is niet doelmatig om competentie vijf10 en zes11 van de module ‘initiatie keuken’ te ontwikkelen, in te oefenen en te verwerven. De keuze van de gerechten en van de toegepaste technieken is onvoldoende afgestemd op de specificiteit van de beide competenties. Binnen competentie zeven12 wordt de vaat structureel aangeleerd en ingeoefend, al getuigde de voorbereiding en de uitvoering niet van efficiëntie. • Binnen de module ‘keukentechnieken’ worden inspanningen gedaan om de specifieke competenties, namelijk vijf en zes13 op een creatieve en doordachte wijze in te vullen. Dat gebeurt via de bereiding van gevarieerde gerechten in menuvorm waarvan enkel de recepturen vooraf worden besproken, terwijl de eigenlijke keuken- en snijtechnieken en de organisatie van de werkzaamheden te weinig aandacht krijgen. • Hoewel de infrastructuur en uitrusting niet aan eisen inzake voedselveiligheid voldoen, bieden ze aan de jongeren toch kansen om zich op de horecasector te oriënteren. Daarnaast zijn de organisatorische omstandigheden niet bevorderend voor een veilig en taakgericht leer- en leefklimaat. Toch worden heel wat inspanningen gedaan om de leerlingen in de lessen praktijk zo goed mogelijk te begeleiden. Dit leidt tot een resultaat met twee sporen. Zo zijn de meest geïnteresseerde leerlingen reeds in staat eenvoudige en sommigen zelfs al wat meer complexe opdrachten in de keuken te organiseren en ze vrij autonoom uit te voeren. Aan de andere kant stappen behoorlijk wat leerlingen in de loop van het schooljaar uit de opleiding en het centrum. Dit gebeurt mede omdat in de gegeven omstandigheden de individuele begeleiding heel moeilijk is. Hierdoor waren op het ogenblik van de doorlichting nog slechts zeven van de negen leerlingen (tijdstip vooronderzoek) ingeschreven. Van die zeven leerlingen participeerde een leerling aan een persoonlijk ontwikkelingstraject, een leerling werkte in een opleiding gerelateerd brugproject, drie leerlingen waren alternerend tewerkgesteld, terwijl nog twee leerlingen te oriënteren waren. Bijgevolg zijn de invulling van het voltijds engagement en het rendement van de opleiding eerder matig. • De evaluatiepraktijk is in onvoldoende mate afgestemd op de competenties en op de kernopdracht van Keukenmedewerker. Een eerste knelpunt heeft te maken met de validiteit. Aangezien de opleiding niet volledig competentie-dekkend is, is de evaluatie evenmin representatief, waardoor ze ook niet valide is. Het tweede knelpunt betreft de 6

Veilig, hygiënisch en milieubewust werken conform de nota welzijn op het werk en de geldende regelgeving Noodzakelijke houdingen voor het beroep aannemen 8 Functionele vaardigheden voor de uitoefening van het beroep toepassen 9 Eigen werkzaamheden organiseren 10 Voorbereidende werkzaamheden (mise en place) volgens bedrijfseigen procedures toepassen 11 Elementaire technieken volgens bedrijfseigen procedures toepassen 12 De vaat volgens bedrijfseigen procedures toepassen 13 Snijtechnieken volgens bedrijfseigen procedures toepassen; elementaire technieken volgens bedrijfseigen procedures toepassen; keukentechnieken volgens bedrijfseigen procedures toepassen 7

14


transparantie van de evaluatie. Enkel de praktijkopdrachten worden beoordeeld met behulp van een instrument waarmee de leerlingen via zelfevaluatie participeren. Wegens het gebrek aan criteria, is de evaluatie niet evenwichtig en niet betrouwbaar. • De rapporteringspraktijk brengt in het verlengde van de zwakke evaluatiepraktijk evenmin de mate waarin de jongeren de competenties verwerven en in hun leertraject vorderen, in kaart. De huidige rapportering heeft nagenoeg uitsluitend betrekking op attitudes. Bovendien is de mate waarin het werkplekleren bijdraagt tot de verwerving van competenties diffuus, waardoor de besluitvorming over de toekenning van certificaten nog niet berust op objectieve criteria. Het geïntegreerd doorlopen van de component leren en werkplekleren vormt overigens geen voorwaarde voor het toekennen van de certificaten, ondanks de vermelding in de modules. • Leerlingen die op het einde van het schooljaar een module niet met succes hebben afgerond, ontvangen een attest van verworven competenties dat op het niveau van de deelcompetenties werd opgemaakt en daardoor inboet aan relevantie. • Over de doeltreffendheid van het opleidingsaanbod en de invulling van het werkplekleren wordt niet systematisch gereflecteerd. Daardoor wordt het proces van interne kwaliteitszorg nog niet doorlopen en worden de tekorten niet bijgestuurd.

3.7 Modulair stelsel - Machinaal houtbewerker (Modulair) Voldoet

Motivering • De voorgeschreven competenties van deze modulaire opleiding die bestaat uit de

modules manuele houtbewerking en machinale houtbewerking worden in voldoende mate gerealiseerd. Voor de basismodules worden de betrokken basistechnieken ingeoefend aan de hand van een aantal motiverende werkopdrachten in hiervoor goed uitgeruste werkplaatsen die gedeeld worden met het voltijds onderwijs. De dagen waarop de leerlingen van het centrum les hebben, is er een lage bezetting vanuit het voltijds onderwijs. Elf van de vijftien leerlingen uit deze opleiding hebben een bij hun opleiding aansluitende tewerkstelling, waarvan drie via een brugproject. Twee leerlingen volgen een persoonlijk ontwikkelingstraject, één een voortraject en voor één leerling is er nog geen invulling van het voltijds engagement. Bij aanvang van de opleiding wordt er een screeningtoets afgenomen i.v.m. theoretische voorkennis van het vakgebied. Wanneer de resultaten goed zijn, kunnen de leerlingen via een praktische proef aantonen welke competenties ze al hebben verworven zodat ze kunnen ingeschaald worden in het nog af te leggen vervolgtraject (en de nog te volgen modules). Theorie wordt zo veel mogelijk geïntegreerd aangeboden, maar geregeld zijn er ook voorbereidende of ondersteunende klassikale verwerkingsmomenten. Afgewerkte werkstukken, werkopdrachten, tewerkstellingsgegevens en gesprekken met leraren en leerlingen getuigen van een kwaliteitsvolle opleiding. • De leerlingen worden goed, respectvol en individueel begeleid bij het uitvoeren van motiverende, bruikbare en uitdagende werkopdrachten die representatief zijn voor de te behalen competenties. De begeleidings- en planningsdocumenten getuigen van een degelijke voorbereiding en opvolging van de leerlingen. De alterneringsplannen zijn minder goed ingevuld en kunnen nog beter afgestemd worden op de uitgevoerde activiteiten op de tewerkstellingsplaats. • De infrastructuur en de uitrusting zijn voorbeeldig. Men beschikt over de nodige werkruimte en men kan gebruik maken van een up-to-date machinepark van de voltijdse school. Er is voldoende aandacht voor veiligheid. • De evaluatie bestaat uit toetsen en beoordelingen van houding, attitude en afgewerkte producten. De vorderingen m.b.t. de te verwerven competenties worden nauwkeurig geregistreerd en de rapportering van deze resultaten is voldoende transparant, hoewel er nog mogelijkheden zijn om de mate waarin de competenties verworven zijn duidelijker te rapporteren.


15

3.8 Modulair stelsel - Winkelbediende (Modulair) Voldoet niet

Motivering • De competenties voor de modulaire opleiding Winkelbediende worden niet in

voldoende mate gerealiseerd. Uit gesprekken en uit het ter inzage gestelde materiaal wordt afgeleid, dat niet alle competenties van de behandelde modules worden aangereikt en ingeoefend en dat de evaluatiepraktijk niet valide, representatief en betrouwbaar is. De overstap van het lineair naar het modulair systeem op 1 september 2010 werd onvoldoende voorbereid en ondersteund. Uit de documentenstudie, observaties en gesprekken blijkt dat de voorbereiding van de modularisering en de implementatie van het decreet leren en werken, namelijk de toepassing van de principes van individueel maatwerk en van geïntegreerde trajecten, nog in de aanvangsfase zitten. De opleidingsstructuur voor Winkelbediende bestaat uit vijf los van elkaar staande modules, waarvan een gerichte clustering leidt tot de opleidingscertificaten van Aanvuller, Kassier en Verkoper. Uit de documentenstudie blijkt dat doorgaans de competenties uit de verschillende modules gelijktijdig worden aangeboden. Het niet consecutief aanbieden van gehele modules staat het principe van tussentijdse succesbeleving in de weg, o.m. omdat de leerlingen tijdens het opleidingstraject ervan worden weerhouden deelcertificaten te behalen. De uitgewerkte leertrajecten bevatten alle competenties en deelcompetenties van de aangeboden modules en geven tegelijk de weinig doelmatige selectie van functionele kennis, oefeningen en opdrachten weer. In het teken van de individuele trajectbepaling wordt een test afgenomen, die vooral naar reproduceerbare kennis peilt en daardoor weinig valide is om de eerder verworven competenties in kaart te brengen. Een aanverwante studieloopbaan in het voltijds onderwijs wordt doorgaans in het traject verrekend, maar dat gebeurt weinig nauwgezet. Er ontbreekt ook een doelgerichte samenwerking met PAV om (deel-)competenties te ontwikkelen of te ondersteunen. Aangezien nagenoeg alle leerlingen hetzelfde traject volgen, beperkt het individueel maatwerk zich tot een differentiatie in werktempo en in de complexiteit van de opdrachten. Het leertraject vormt vooral een instrument om de mate waarin de opdrachten worden aangeboden, ingeoefend en verworven zijn, te inventariseren. Het valt op, zelfs bij het begin van het traject, dat vrij veel deelcompetenties gelijktijdig aan bod komen. Daarnaast is het ook vreemd, dat wanneer een module op het einde van het schooljaar niet is afgerond, het trajectplan het volgende schooljaar niet verder wordt gebruikt. Deze vaststellingen tonen aan dat er voor het competentieontwikkelend leren en voor het individueel maatwerk nog een ruime groeimarge is. Vorig schooljaar werden de vier14 algemene competenties die deel uitmaken van alle modules, onvolledig, niet evenwichtig en niet met de nodige diepgang ontwikkeld en evenmin module-specifiek ingekleurd. Daarnaast werden weinig doelgerichte leerinhouden aangeboden, soms aangevuld met oefeningen en opdrachten. Met dat aanbod werden alle module-specifieke competenties voor de modules aanvulwerk, kassa, klantencontact en presentatiewerk zogenaamd ontwikkeld. Uit het leerlingenmateriaal blijkt dat zowel de inhoud als de keuze van de oefeningen en de opdrachten doorgaans van een ondermaats niveau zijn en vaak niet getuigen van de nodige relevantie. De notities missen bovendien structuur en een helder taalgebruik. M.a.w. het aangereikte opleidingsaanbod is niet volledig, niet evenwichtig en onvoldoende realiteitsgericht. Op basis van dat resultaat werden vorig schooljaar toch certificaten voor Aanvuller en Kassier en heel wat deelcertificaten uitgereikt.

•

•

•

•

14

Veilig, hygiënisch en milieubewust werken conform de nota welzijn op het werk en de geldende regelgeving; noodzakelijke houdingen voor het beroep aannemen; functionele vaardigheden voor de uitoefening van het beroep toepassen; eigen werkzaamheden organiseren

16


• Sinds dit schooljaar werd uit organisatorische overwegingen de volgorde van de

•

•

•

•

•

•

modules vastgelegd voor startende leerlingen. Omdat de module klantencontact deel uitmaakt van de drie eerder genoemde opleidingen, vormt ze de vaste aanvangsmodule van de drie opleidingen. Nadien is de taakinhoud op het werk bepalend voor de volgorde waarin de overige modules aan bod komen. Dit is alleszins een verdienstelijk initiatief om meer structuur in het opleidingsaanbod te krijgen. Anderzijds werd deze beslissing wel erg letterlijk genomen. In die mate dat aan leerlingen, die al eerder een deelcertificaat voor klantencontact verwierven, vanaf september tot op heden enkel die module-inhouden werden aangeboden. Deze vaststelling toont aan, dat aan de betrokken leerlingen niet de vorming wordt aangeboden waarop recht hebben, en ze daardoor mogelijk een deel- of opleidingscertificaat missen. Voor de module aanvulwerk werden de vier algemene en de module specifieke competenties recentelijk bijgestuurd. De uitwerking heeft betrekking op oefenfiches waarin functionele kennis en concrete opdrachten elkaar afwisselen. Op de uitwerking van competentie vier na (de eigen werkzaamheden organiseren), lijkt het resultaat belovend, al dient het product nog de toets van de interne kwaliteitszorg te doorstaan. De begeleiding van de leerlingen verloopt taakgericht. Tijdens de lessen heerst een respectvol en gemoedelijk klimaat. Leerlingen worden aangezet de eigen werkervaringen (bijv. omtrent bedrijfseigen procedures en technieken) onder begeleiding uit te wisselen. Deze elementen verhogen het realiteitsgerichte karakter van de opleiding en bevorderen de taakbetrokkenheid bij de leerlingen. In het vrij ruime leslokaal zijn de nodige computers en een summiere simulatie van aanvulruimte en winkelhoek voorzien. De competenties worden ingeoefend a.d.h.v. opzoekings-, verwerkings- en andere opdrachten, al worden de computers maar partieel gebruikt. Hierdoor wordt de ICT-integratie in de opleiding beperkt gerealiseerd, maar tegelijk wordt de onderwijstijd niet optimaal benut. Alle leerlingen vervulden op het moment van de doorlichting een voltijds engagement. Van de zestien leerlingen waren zeven leerlingen alternerend en één leerling via een op bij de opleiding aansluitend brugproject tewerkgesteld. Verder volgen drie leerlingen een voortraject, één leerling een persoonlijk ontwikkelingstraject en twee leerlingen hebben nog verdere oriëntering nodig. De evaluatiepraktijk is in onvoldoende mate afgestemd op de competenties en op de kernopdracht van Aanvuller en Kassier. Een eerste knelpunt heeft te maken met de validiteit. Aangezien de opleiding niet volledig competentie-dekkend is, is de evaluatie evenmin representatief, waardoor ze ook niet valide is. Het tweede knelpunt betreft de transparantie van de evaluatie. Er worden geen criteria gehanteerd om te beslissen wanneer een competentie verworven is, waardoor de evaluatie niet evenwichtig en niet betrouwbaar is. De rapporteringspraktijk brengt, in het verlengde van de zwakke evaluatiepraktijk, de mate waarin de jongeren de competenties verwerven en in hun leertraject vorderen niet in kaart. De huidige rapportering heeft nagenoeg uitsluitend betrekking op attitudes. Bovendien is de mate waarin het werkplekleren bijdraagt tot de verwerving van competenties diffuus, waardoor de besluitvorming over de toekenning van (deel)certificaten niet op objectieve criteria is gebaseerd. Het geïntegreerd doorlopen van de component leren en werkplekleren vormt overigens geen voorwaarde voor het toekennen van de (deel-)certificaten, ondanks de vermelding in de modules. Leerlingen die op het einde van het schooljaar een module niet volledig hebben afgerond, ontvangen een attest van verworven competenties dat op het niveau van de deelcompetenties werd opgemaakt en daardoor aan relevantie inboet. Over de doeltreffendheid van het opleidingsaanbod en de invulling van het werkplekleren wordt niet systematisch gereflecteerd. Daardoor wordt het proces van interne kwaliteitszorg nog niet doorlopen en worden de tekorten niet bijgestuurd.


17

3.9 Modulair stelsel - Zaalmedewerker (Modulair) Voldoet niet

Motivering • De competenties voor de modulaire opleiding Zaalmedewerker worden niet in

voldoende mate gerealiseerd. De vaststellingen zijn nagenoeg dezelfde zoals voor de opleiding Keukenmedewerker. Op het ogenblijk van de doorlichting volgen acht leerlingen de opleiding Zaalmedewerker. Op organisatorisch vlak wordt deze opleiding samen met de opleiding Keukenmedewerker georganiseerd en groepsafhankelijk ook nog met de opleiding Grootkeukenmedewerker, Hulpkok of Medewerker kamerdienst. Dit betekent dat steeds drie opleidingen gelijktijdig worden aangeboden en dat in principe minstens vijf modules aan bod komen. Voor Zaalmedewerker worden de twee modules gelijktijdig aangeboden aan de leerlingen. Mede daardoor worden sommige competenties ofwel niet volledig, niet evenwichtig of niet met de nodige diepgang ontwikkeld. Aan de basis van het tekort ligt de niet opdrachten-gestuurde competentieontwikkeling. Los van de complexiteit van deze opdracht, werd de overstap van het lineair naar het modulair systeem op 1 september 2010 onvoldoende voorbereid. Uit observaties, gesprekken en de documentenstudie blijkt dat de voorbereiding van de modularisering en de implementatie van het decreet leren en werken, nl. de toepassing van de principes van individueel maatwerk en van geïntegreerde trajecten, nog in de aanvangsfase zitten. De beide modulaire leertrajecten bevatten, zonder doelgerichte samenwerking met PAV, alle competenties en deelcompetenties en geven de opdrachten weer waarmee in principe de competentieontwikkeling gebeurt. Bij de individuele trajectbepaling wordt amper rekening gehouden met de kenmerken van leerlingen (onder meer de beginsituatie met betrekking tot eerdere vorming en opleiding, psychosociale situatie, arbeidsattitudes) en met eerder verworven competenties. Zo doorlopen alle jongeren hetzelfde traject, enkel de mate van inoefening kan verschillen. Daarnaast vormt het leertraject vooral een instrument om de mate waarin de opdrachten worden aangeboden, ingeoefend en verworven zijn, te inventariseren. Het valt op, zelfs bij het begin van het traject, dat vrij veel deelcompetenties gelijktijdig aan bod komen. Het is ook vreemd wanneer een module op het einde van het schooljaar niet is afgerond, het trajectplan het volgende schooljaar niet verder wordt gebruikt. Deze vaststellingen tonen aan dat er voor het competentie-ontwikkelend leren en voor het individueel maatwerk nog een ruime groeimarge is. De beide modules van de opleiding worden gelijktijdig aangeboden, waardoor het principe van tussentijdse succesbeleving wordt genegeerd, o.m. omdat de leerlingen in de loop van het opleidingstraject ervan worden weerhouden een deelcertificaat te behalen. De vier algemene competenties die van de beide modules deel uitmaken, worden niet doeltreffend ontwikkeld. Voor competentie één15 ontbreekt een leerlijn, waardoor o.m. op het ergonomisch, economisch, veilig, hygiënisch en milieubewust werken te weinig doelen contextgericht wordt gefocust. Deze vaststelling is teleurstellend, omdat de nodige uitrusting voor de module initiatie bar ontbreekt en daarmee gerelateerde doelen niet volledig en niet met de vereiste diepgang aan bod komen en evenmin procesmatig worden ontwikkeld. Dat geldt ook voor de daarmee gepaard gaande attitudes die weinig doelgericht worden ontplooid. Competentie twee16 wordt in de praktijk niet doelgericht ontwikkeld en wordt evenmin met functionele kennis ondersteund. Voor competentie drie17 ontbreekt een doelmatige samenwerking

•

•

•

•

15

Veilig, hygiënisch en milieubewust werken conform de nota welzijn op het werk en de geldende regelgeving Noodzakelijke houdingen voor het beroep aannemen 17 Functionele vaardigheden voor de uitoefening van het beroep toepassen 16

18


•

•

•

•

•

met PAV en in de BGV gebeurt evenmin een gerichte ontplooiing van de beroepsattitudes. Competentie vier18, die onder meer op het systematisch handelen aanstuurt, wordt evenmin doelbewust in de praktijkopdrachten ingebed, bijvoorbeeld via het gebruik van een stappenplan opdat de organisatie van de eigen werkzaamheden tot een automatisme zou kunnen uitgroeien. Voor de module zaal- en tafelschikking wordt de kerncompetentie vijf19 in voldoende mate ontwikkeld, met uitzondering van het professioneel decoreren van de tafels en het opmaken van de menu’s. Voor de module initiatie bar en bediening staan de specifieke en context gebonden vaardigheidsgerichte competenties vijf en zes20 onder druk, mede omdat in het restaurant een bar ontbreekt. Hierdoor kunnen de betrokken deelcompetenties niet worden ontwikkeld, waardoor de jongeren onvoldoende kansen krijgen om zich op dit segment van de sector te oriënteren of om de competenties van het werkplekleren te ondersteunen. Anderzijds worden de deelcompetenties voor bediening ontwikkeld op basis van de gevarieerde menu’s die in keukenpraktijk worden bereid. Het is vooral de bespreking van de recepturen die een goede ondersteuning vormen voor het werk in het restaurant. Ook hier krijgen de organisatie van de werkzaamheden en de eigenlijke zaaltechnieken nog te weinig aandacht. Hoewel de organisatorische omstandigheden niet bevorderend zijn voor een veilig en taakgericht leer- en leefklimaat, worden toch heel wat inspanningen gedaan om de leerlingen te begeleiden in de lessen praktijk. Dit leidt tot een resultaat met twee sporen. Zo zijn de meest geïnteresseerde leerlingen al in staat om eenvoudige, sommigen zelfs al wat meer complexe opdrachten in het restaurant te organiseren en ze vrij autonoom uit te voeren. Aan de andere kant verlaten ook heel wat leerlingen in de loop van het schooljaar de opleiding en het centrum. Dit gebeurt mede omdat in de gegeven omstandigheden de individuele begeleiding niet mogelijk is. Hierdoor waren op het ogenblik van de doorlichting nog acht leerlingen ingeschreven. Van die acht leerlingen participeerde een leerling aan een persoonlijk ontwikkelingstraject, een leerling nam deel aan een voortraject, drie leerlingen waren alternerend tewerkgesteld, terwijl nog drie leerlingen te oriënteren waren. Bijgevolg zijn de invulling van het voltijds engagement en het rendement van de opleiding vrij matig. De evaluatiepraktijk is in onvoldoende mate afgestemd op de competenties en op de kernopdracht van Zaalmedewerker. Een eerste knelpunt heeft te maken met de validiteit. Aangezien de opleiding niet volledig competentie-dekkend is, is de evaluatie evenmin representatief en is ze bijgevolg niet valide. Het tweede knelpunt betreft de transparantie van de evaluatie. Enkel de praktijkopdrachten worden beoordeeld met behulp van een instrument waarmee de leerlingen via zelfevaluatie participeren. Wegens het gebrek aan criteria, is de evaluatie niet evenwichtig en niet betrouwbaar. De rapporteringspraktijk brengt in het verlengde van zwakke evaluatiepraktijk evenmin de mate waarin de jongeren de competenties verwerven en in hun leertraject vorderen in kaart. De huidige rapportering heeft nagenoeg uitsluitend betrekking op attitudes. Bovendien is de mate waarin het werkplekleren bijdraagt tot de verwerving van competenties diffuus, waardoor de besluitvorming over de toekenning van (deel)certificaten niet berust op objectieve criteria. Het geïntegreerd doorlopen van de component leren en werkplekleren vormt overigens geen vooraarde voor het toekennen van de (deel-)certificaten, ondanks de vermelding in de modules. Leerlingen die op het einde van het schooljaar een module niet met succes hebben afgerond, ontvangen een attest van verworven competenties dat op het niveau van de deelcompetenties werd opgemaakt en daardoor aan relevantie inboet. Over de doeltreffendheid van de opleidingsprocessen en de invulling van het werkplekleren wordt niet systematisch gereflecteerd. Daardoor wordt het proces van interne kwaliteitszorg niet doorlopen en worden tekorten niet bijgestuurd.

18

Eigen werkzaamheden organiseren Zaal- en zaalschikking volgens bedrijfseigen procedures uitvoeren 20 Bardienst volgens bedrijfseigen procedures uitvoeren: onthaal en bediening van klanten volgens bedrijfseigen procedures uitvoeren 19


19

4.

BEWAAKT HET CENTRUM DE EIGEN KWALITEIT?

Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of -variabelen levert het volgende op:

4.1 Begeleiding 4.1.1

Loopbaanbegeleiding

De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor: - ondersteuning - ontwikkeling. Motivering • Het centrum ontwikkelde nog geen doelgerichte visie op de loopbaanbegeleiding van

de leerlingen. Het centrumreglement en de bijzondere bepalingen bij het beleidscontract tussen de school en het CLB bevatten informatie en afspraken. In de praktijk verloopt de loopbaanbegeleiding nog onvoldoende doeltreffend. • In het centrumreglement wordt de procedure voor inschrijving, intake, onthaal, individuele screening, inschaling, trajectplan en trajectbegeleiding toegelicht. De uitvoering van de procedure gebeurt hoofdzakelijk door de trajectbegeleiders. De praktijk wijst uit dat de verscheidene fasen nog te weinig doelgericht verlopen, maar dat een tijdige inschrijving van de jongeren in het trajectvolgsysteem van de VDAB en een spoedige inschrijving in een graad, een opleiding en een module worden nagestreefd. • Bij de inschrijving krijgen de leerlingen en hun ouders toelichting over het doel en de organisatie van het stelsel van leren en werken en meer in het bijzonder over de verwachtingen en de invulling van de leerplicht via het opnemen van een voltijds engagement. De opvolging van aanwezigheden verloopt nauwgezet. Nagenoeg één leerling op drie kampte het vorige schooljaar met problematisch afwezigen. Tijdens het schooljaar verandert ook ongeveer 10 % van de leerlingen van opleiding en bovendien verlaten ook heel wat leerlingen het centrum. Deze gegevensverzameling werd echter nog niet geanalyseerd, waardoor niet op de oorzaken wordt geanticipeerd. • De screening en inschaling van de leerlingen gebeuren op grond van intakegesprekken, informatie over de vooropleiding, een assessment, en gerichte observaties al dan niet met gebruik van een gevalideerd instrumentarium. Het zijn vooral de trajectbegeleiders die de screening uitvoeren en de inschaling bepalen, terwijl het CLB enkel tussenkomt bij complexe aanmeldingen. De inbreng van beroepsgerichte en algemene vorming is beperkt. De observaties en tests die daar plaatsvinden, gebeuren zelden binnen de toegemeten tijd en leveren ook weinig of geen diagnostische informatie op voor een wezenlijke bijdrage aan het trajectadvies. Voor de inschaling wordt veeleer teruggevallen op ervaring en aanvoelen dan wel op criteria gebonden analyses. In het verleden werd nochtans een doelmatig instrument gebruikt om de inschaling te objectiveren. De inschaling heeft enkel betrekking op de component werkplekleren, terwijl de leercomponent bij gebrek aan relevante gegevens buiten beschouwing wordt gelaten. Daarnaast wordt de gegevensanalyse en het resultaat van inschaling niet teruggekoppeld naar de leden van de klassenraad. Deze tekorten hebben ook gevolgen voor de daarop aansluitende fases van de trajectbepaling en -invulling. De leertrajecten voor beroepsgerichte en algemene vorming worden los van het trajectadvies door de individuele leraren bepaald. In algemene vorming (AV) bepalen de vooropleiding en de resultaten van de tests de niveaus met het oog op de studiebekrachtiging. De leerplangerichtheid van de tests en van de differentiatie tussen de niveaus staat weliswaar nog niet op punt. Voor sommige opleidingen worden voor de beroepsgerichte vorming (BGV) ook tests afgenomen die bijna enkel naar reproduceerbare kennis peilen en daardoor niet valide zijn om de eerder verworven competenties in kaart te brengen. In andere opleidingen gaan 20


leraren BGV via werkopdrachten na, welke competenties de leerlingen reeds verworven hebben. • In het teken van de loopbaanontwikkeling worden het multidisciplinair overleg en de multidisciplinaire samenwerking onvoldoende aangestuurd. Daardoor komen zowel het gebrek aan samenhang tussen de component leren (AV en BGV) en de component werkplekleren als het gebrek aan wederzijdse afstemming van de leertrajecten tussen AV en BGV en tussen BGV en werkplekleren tot uiting. Daarnaast geven de modulaire opleidingen aanleiding tot leertrajecten met naast en door elkaar lopende modules en/of met overlap en hiaten. Deze vaststellingen weerspiegelen zich ook in een versnipperde loopbaanbegeleiding, die volgens drie van elkaar gescheiden wegen gebeurt. Voor de component leren verloopt de begeleiding niet doelmatig. Er ontbreekt voor AV en voor de BGV van verscheidene opleidingen een doeltreffende selectie van relevante leerinhouden, oefeningen en opdrachten op maat van de behoeften van de individuele leerlingen. Bovendien vullen leraren zelden hun rol als ‘leraar coach’ in. Daarmee gepaard gaand ontbreekt ook een cultuur om bijvoorbeeld de trajectobservaties en begeleidingsinitiatieven te registreren en te verwerken. Binnen de begeleiding van het werkplekleren wordt het leerproces van de jongeren maar matig ondersteund. De opvolging gebeurt voornamelijk door de trajecten tewerkstellingsbegeleider en soms door de leraren BGV, onder meer via overleg met de trajectbegeleiders en via werkbezoeken. De frequentie bedraagt doorgaans drie begeleidingsmomenten per schooljaar. De begeleidingsopdracht focust over het algemeen op een kennisname van de aangekruiste en afgevinkte opleidingsdoelen en competenties die ingeoefend en bereikt worden en daarmee gerelateerde gesprekken, waarna de sterke punten, de leerpunten en de afspraken met de jongeren weinig nauwgezet worden weergeven. Van gerichte en inspirerende feedback aan de jongeren, is echter zelden sprake. De doeltreffendheid van de loopbaanbegeleiding wordt ook gehypothekeerd door het gebrek aan gerichte informatie die de individuele voortgang van de leerlingen in kaart brengt. Een digitaal instrument, dat in ontwikkeling is, wil aan dit euvel tegemoetkomen. • Het aantal leerplichtige leerlingen t.o.v. het aantal niet-leerplichtige leerlingen bedraagt twee tegenover één of respectievelijk 66 % en 33 %. Inzake de invulling van het voltijds engagement behaalt het centrum een goed rendement, nl. 78 % op het moment van de doorlichting. De toeleiding van de leerlingen naar een werkplek wordt doelgericht ondersteund. Dat uit zich in het rendement inzake de tewerkstelling, nl. 35 % van de 18 jarigen tegenover 65% van de + 18 jarigen werken doorgaans in een aan de opleiding gerelateerde sector. Heel wat aandacht gaat dan ook uit naar het onderhouden van contacten met (potentiële) werkgevers en tewerkstellingsplaatsen, soms ten nadelen van de effectieve begeleiding. Het centrum volgt de tewerkstelling van de leerlingen die het centrum hebben verlaten niet systematisch op. Occasioneel wordt gepeild naar de sector en de functie van tewerkstelling. Tegelijk wordt de doorstroming naar vervolgonderwijs bevraagd. De recentelijke gegevensverzameling is in verwerking, maar tot op heden werden de resultaten onvoldoende benut, bijvoorbeeld om het opleidingsaanbod te actualiseren of om specifieke klemtonen in de opleidingen te leggen.

4.2 Evaluatie 4.2.1

Evaluatiepraktijk

De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor: - ontwikkeling. Motivering • Het centrum heeft geen uitgeschreven visie over leerlingenevaluatie en de inhoudelijke

invulling ervan. In het centrumreglement zijn enkele algemene bepalingen over evaluatie, certificering binnen het lineair en modulair systeem, attitudes en 127779 – CLW V.T.I. 1 te Roeselare

21

besluitvorming opgenomen. Algemeen wordt gesteld dat evaluatie permanent gebeurt. De evaluatie is versnipperd en vormt geen weerspiegeling van de beroepsgerichte vorming geïntegreerd met de component leren én de component werkplekleren, en is nog onvoldoende afgestemd op de regelgeving ‘leren en werken’21. Sommige opleidingen zijn ook niet volledig competentie-dekkend waardoor de evaluatie niet valide is. In de algemene vorming sluit de leerlingenevaluatie onvoldoende aan bij de aard en de inhoud van de functioneel gerichte doelstellingen. De vraagstelling is wel steeds verzorgd, leerlingen kennen de puntenverdeling, maar de evaluatie werkt weinig ondersteunend ten aanzien van de realisatie. Pedagogischdidactische aanbevelingen over leerlingenevaluatie die geënt zijn op de specificiteit van het stelsel van leren en werken, worden onvoldoende opgevolgd. Het centrum heeft een methode ontwikkeld om op het niveau van individuele leerlingen de verworven competenties beter in kaart te brengen en de vorderingen beter op te volgen, doch het ontbreekt aan gerichte criteria en normstelling. De aandacht voor het aspect zelfevaluatie wordt ook te weinig ontwikkeld. De enkele voorbeelden van goede praktijk worden te weinig gemultipliceerd. Het individueel leerlingendossier, een verzameling van gegevens die het persoonlijk traject toont en dat tevens informatie verstrekt over de eventueel wettelijk vervulde voorwaarden, vormt de basis voor de delibererende klassenraad. Dit dossier bevat de verslaggeving van de georganiseerde klassenraden waar de vaststellingen van de drie componenten van de opleiding worden genoteerd evenals de interventies van het CLB22. De remediërende acties zijn beperkt of ontbreken. Ook beschikt het centrum per leerling over een grafische voorstelling van een aantal attitudes die gemeten werden binnen AV en BGV. Inhoudelijk zijn er afspraken gemaakt in verband met de gehanteerde schalen, doch deze attitudebeoordeling staat volledig los van de evaluatie van de leerplanrealisatie en de opleidingsdoelstellingen. Nochtans hebben heel wat leerplan- en opleidingsdoelen hierop betrekking (bijv. organisatiebekwaamheid). Recentelijk werden door het beleid een aantal deliberatiecriteria vastgelegd.

•

•

• •

4.2.2

Rapporteringspraktijk

De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor: - ontwikkeling. Motivering • De maandelijkse rapportering voor AV, BGV en bedrijfsbeheer is overwegend

attitudegericht (stiptheid, gedrag, taal/beleefdheid, inzet, zich houden aan regels, werkboekje). Voor bedrijfsbeheer, algemene vorming en de BGV van sommige opleidingen is er elke trimester een cijferbeoordeling op basis van de resultaten van toetsen en taken die aangevuld wordt met een algemene beoordeling in cijfers en woorden op basis van algemene attitudes. Het rapport sluit nog onvoldoende aan bij de leerplandoelen en/of de vaardigheidsgerichte competenties. De competenties die de leerlingen verwerven binnen het luik werkplekleren worden nog niet vermeld als een geïntegreerd deel van de totale opleiding. Voor BGV bestaat deze beoordeling uit een woordrapport met een algemene beoordeling over de vorderingen in het leertraject, de houding in het centrum en de mate van tevredenheid op de tewerkstellingsplaats. Zelden wordt er gerapporteerd over de verworven of nog te verwerven competenties in het leertraject. • De rapportering geeft nog geen getrouw beeld van de beheersingsniveaus van de leerlingen ten aanzien van te realiseren doelstellingen, na te streven vakgebonden attituden en te verwerven competenties. Dat geldt zowel voor de algemene vorming als

21

Memorie van toelichting: 10/07/2008 Decreet betreffende het stelsel van leren en werken in de Vlaamse Gemeenschap (B.S. 03/10/2008) art. 30

22


voor de beroepsgerichte vorming. De verslagen van de klassenraden en het rapport zijn een weerspiegeling van het gebrek aan samenhang tussen de algemene vorming, de beroepsgerichte vorming en de tewerkstelling in de onderzochte opleidingen.. Conform de verschillende evaluatiesystemen voor AV, BGV, en werkplekleren, wordt ook op de klassenraden en de rapporten apart gerapporteerd over deze drie deelaspecten. Er wordt hieraan geen samenhangende conclusie of eventuele remediëring betreffende het individuele leertraject van de leerling verbonden. De rapportering is onvoldoende informatief voor wat de fases/vorderingen in het leertraject betreft. • De link tussen de verworven competenties op de tewerkstellingsplaats en de opdrachten/oefeningen in het centrum wordt nog niet geconcretiseerd in de rapportering. De attesten van verworven competenties vermelden soms onoverzichtelijke lijsten van doelstellingen of deelcompetenties i.p.v. relevante competenties die duidelijk zijn voor wekgevers en leerlingen. • Hoewel er in de voorbije schooljaren diploma’s secundair onderwijs, studiegetuigschriften tweede leerjaar van de derde graad, studiegetuigschriften tweede graad, certificaten en attesten verworven van competenties werden uitgereikt, zijn er nog geen duidelijke deliberatiecriteria. In de verslagen van de delibererende klassenraden wordt de studiebekrachtiging onvoldoende onderbouwd.

5.

ALGEMEEN BELEID VAN HET CENTRUM

Het onderzoek naar het algemeen beleid van het centrum levert volgende vaststellingen op: • In het algemeen beleid van de school en de scholengemeenschap is de inbreng van

het centrum voor leren en werken minder duidelijk bepaald. De mate van enerzijds samenwerking en anderzijds autonomie is nog niet concreet afgestemd op de reële behoeften van het centrum om optimale randvoorwaarden voor de specifieke onderwijsorganisatie te realiseren. Het beleid van het centrum heeft een vastgesteld budget, maar weinig directe bevoegdheid op financieel en materieel gebied waardoor de materiële randvoorwaarden ter bevordering van de kwaliteit van de opleidingen niet overal voldoende aanwezig zijn. Er is op dit vlak een groot verschil tussen de infrastructuur en de leermiddelen van de nijverheidsgerichte opleidingen, die vaak gedeeld gebruikt worden met de voltijdse school, en de andere opleidingen waarvoor de voltijdse school geen verwant aanbod heeft en evenmin is uitgerust. • De directie heeft de dagelijkse leiding van het centrum toevertrouwd aan de coördinator. De directie en de coördinerend directeur maken deel uit van de centrumraad en de coördinator is ook lid van het directieteam van het VTI. De dagdagelijkse realisatie van het centrumbeleid wordt beschouwd als een teamgebeuren waarbij de coördinator zichzelf eerder ziet als een participatieve schakel in dat gebeuren (naast de trajectbegeleiders, de administratief medewerkers en de leraren). De coördinator woont alle vakvergaderingen bij en voert een open-deurbeleid voor het personeel en de leerlingen. Vanuit de vakvergaderingen komen geregeld organisatorische beleidsbeslissingen tot stand (o.a. organisatie bedrijfsbeheer, moderne vreemde talen). • De trajectbegeleiders, die zich specialiseerden volgens de aard van de trajectbegeleiding (reguliere tewerkstelling, brug/voortraject/POT, screening en voltijds engagement), leveren eveneens veel input voor de te nemen beleidsbeslissingen. Het draagvlak is nog niet centrumbreed, wat samenhangt met het participatief leiderschap waardoor het besluitvormingsproces soms te lang uitgesteld wordt. De opvolging systematischer organiseren kan bijdragen tot een gezamenlijke visieontwikkeling en de uitbouw van een intern kwaliteitsbewakingssysteem. • Een belangrijke doelstelling van het beleid is om de jongeren een structuur aan te bieden die hun een houvast geeft. Met de leefregels, de organisatie en de begeleiding tracht het centrum, deze doelstelling te realiseren. Men is erin geslaagd een 127779 – CLW V.T.I. 1 te Roeselare

23

aangename leer- en werksfeer te creëren, waarin de leerlingenbegeleiding en de respectvolle en vertrouwenwekkende omgang van leraren met leerlingen prioriteiten zijn. • De centrumraad, die geregeld samenkomt, is samengesteld uit de directie, de coördinator, de begeleiding, de werkgevers, de sociale sector, afgevaardigden van de voltijdse school en het CLB. De centrumraad wordt in kennis gesteld van de belangrijkste beleidsopties en brengt er advies over uit. • Op het vlak van systematische kwaliteitszorg staat het centrum nog aan het begin van een ontwikkelingstraject. Het centrum gebruikte het zelfevaluatie-instrument van de pedagogische begeleiding om acties en prioriteiten te inventariseren. De recent opgerichte IKZ-werkgroep komt geregeld samen om centrale zaken te bespreken en een breed gedragen schoolwerkplan uit te werken. Op vak- en opleidingsniveau is er van een systematische kwaliteitszorg nog weinig sprake. Over het vormings- en opleidingsproces en daaraan gerelateerde resultaten van de jongeren wordt nog niet stelselmatig gereflecteerd en de multiplicatie van voorbeelden van goede praktijk gebeurt evenmin. De kwaliteitszorg is nog onvoldoende in de centrumwerking ingebed, waardoor de kwaliteitscirkel nog niet systematisch wordt doorlopen.

6.

STERKTES EN ZWAKTES VAN HET CENTRUM

6.1 Wat doet het centrum goed? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De bij de opleiding aansluitende tewerkstelling in de meeste opleidingen. • De accommodatie en de materiële ondersteuning van de nijverheidsopleidingen. • De beroepsgerichte vorming en de aanvullende vorming op de tewerkstellingsplaatsen

voor de nijverheidsopleidingen. Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De respectvolle en bemoedigende omgang met de leerlingen. • Het positieve leer- en leefklimaat. • De ondersteuning van arbeidsrijpe jongeren bij hun inschakeling in het arbeidstraject. • De hoge tewerkstellingsgraad.

Wat betreft het algemeen beleid: • De afstemming van het opleidingsaanbod op het leerlingenprofiel en de regionale

tewerkstellingsmogelijkheden. • De samenwerking met externe partners. • De administratieve ondersteuning van de leertrajecten.

6.2 Wat kan het centrum verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De screening, de trajectbepaling en de leertrajecten van de leerlingen. • De validering van eerder verworven competenties in de individuele leertrajecten.

Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De opvolging van de leertrajecten. • De validiteit en representativiteit van de leerlingenevaluatie. • De evaluatie- en de rapporteringspraktijk.

24


• De formulering van de competenties in de uitgereikte attesten van verworven

competenties. Wat betreft het algemeen beleid: • De aansturing van het beleid. • De uitbouw en organisatie van de modulaire structuur in de opleidingen. • De interne kwaliteitszorg op niveau van de opleidingen.

6.3 Wat moet het centrum verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De realisatie van de leerplandoelstellingen voor pav op het niveau van de tweede

graad, de derde graad en het derde leerjaar van de derde graad. • De materiële uitrusting en de realisatie van de opleidingsdoelstellingen voor de opleidingen keukenmedewerker, winkelbediende en zaalmedewerker.

7.

ADVIES

In uitvoering van het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies voor erkenning

BEPERKT GUNSTIG omwille van het onvoldoende realiseren van de leerplandoelstellingen voor algemene vorming (PA V) 2de graad, 3de graad, derde lj derde graad omwille van het onvoldoende realiseren van de opleidingsdoelstellingen/ competenties voor B GV/Specifiek gedeelte Ople iding pe r ste lse l Modulair Keukenmedewerker x Modulair W inkelbediende x Modulair Zaalmedewerker x


25

8.

REGELING VOOR HET VERVOLG

Het bestuur van de instelling moet vanaf 1 januari 2015 kunnen aantonen dat de tekorten met een beperkt gunstig advies in voldoende mate werden geremedieerd. Namens het inspectieteam, de inspecteur-verslaggever

Gabriël Poppe Datum van verzending aan de directie en het bestuur van de instelling: Voor kennisname Het bestuur of zijn gemandateerde

Johan Decock

26


Verslag over de doorlichting van het Centrum voor leren en werken van het V.T.I. 1 te Roeselare

Recommend Documents