Verbeelden van onderwijsbekwaamheid

Niels Brouwer Verbeelden van onderwijsbekwaamheid Open Universiteit

Formaat: 170 x 240 mm

Rug 7 mm = 103 pag

Niels Brouwer

Verbeelden van onderwijsbekwaamheid

Ruud Ruud de Moor de Moor Centrum Centrum

Open Open Universiteit Universiteit rdmc.ou.nl rdmc.ou.nl

Niels Brouwer

Product van het project E-didactiek

Verbeelden van onderwijsbekwaamheid Een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma “zij-instroom”, uitgevoerd door het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.

Herdruk 2010 © Copyright Ruud de Moor Centrum, 2007 All right reserved. No part of this publication may reproduced, stored, in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publishers. ISBN: 978-90-358-0081-6 Printed in The Netherlands.

Woord vooraf De Open Universiteit ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van leraren. Binnen de Open Universiteit is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum (RdMC). Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing en verspreiding van digitale professionaliseringsinstrumenten. Daarnaast wordt praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van leraren verricht. Deze taken worden uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen, sectororganisaties, en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit. De werkzaamheden van het RdMC leiden tot kennis, producten en diensten, die ondersteunend zijn voor bijvoorbeeld flexibilisering of leren op de werkplek. Naast bijdragen op het internet bestaan belangrijke producten uit publicaties en kennisdeling in de vorm van ‘Ruud de Moor Centrumrapporten’. In deze reeks van rapporten worden bijvoorbeeld resultaten van professionalisering op de werkplek, die een geformaliseerd of afgerond karakter hebben, schriftelijk vastgelegd. Het kan daarbij gaan om dissertaties, oraties, achtergrondinformatie of ‘stand-van-zaken’ overzichten maar ook om praktisch gerichte publicaties voor het gehele onderwijs. De inhoud van de rapporten kan betrekking hebben op een breed scala van onderwerpen of activiteiten. Gedacht kan worden aan: onderzoeksplannen en eerste ontwerpen van onderzoeksopzetten, eerste ervaringen in pilots, interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, ontwerpen en schetsen van implementaties, kwantitatieve en kwalitatieve gegevens over evaluaties en implementaties, bruikbare praktische instrumenten, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. De ‘RdMC-rapporten’ kunnen bruikbaar zijn voor (beginnende) leraren, opleiders en begeleiders in lerarenopleidingen en in scholen maar ook voor beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van leraren. J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum Open Universiteit

Inhoudsopgave Voorwoord Pagina 9 1 Inleiding Pagina 11 1.1 Probleemstelling Pagina 12 1.2 Video, een bekend medium voor het opleiden en professionaliseren van leraren Pagina 13 1.2.1 Microteaching Pagina 13 1.2.2 Zelfconfrontatie Pagina 15 1.2.3 Vergelijking tussen microteaching en zelfconfrontatie Pagina 17 1.3 Toepassingen van digitale video in de Nederlandse lerarenopleidingen Pagina 21 1.4 Meerwaarde en functies van digitale video voor het leren door leraren Pagina 24 1.5 Review-vragen Pagina 27 2 Werkwijze Pagina 31 3 Verschillende paradigma’s Pagina 35 3.1 Cognitietheoretische benaderingen Pagina 35 3.2 Cultuurhistorische benaderingen Pagina 37 3.3 Fenomenografische benaderingen Pagina 39 3.4 Technologische benaderingen Pagina 41 4 Bevindingen Pagina 45 4.1 Leeropbrengsten van opleiden en professionaliseren met digitale video Pagina 45 4.1.1 Oriëntatie op het leraarsberoep met Docucases Pagina 45 4.1.2 “Learning to notice” Pagina 46 4.1.3 Lessen analyseren met Visibility Pagina 51 4.1.4 Lessen analyseren met V-Share Pagina 52 4.1.5 Lessen voorbereiden met IPASS Pagina 53 4.2 Visueel leren door leraren Pagina 55 4.2.1 Interactie tussen kijker en beeld Pagina 56 4.2.2 Cognitive Development Process Model Pagina 59 4.2.3 Invloeden op online lesanalyse Pagina 65 4.3 Collegiale samenwerking met behulp van digitale video Pagina 68 4.3.1 Hoe leraren leren in videoclubs Pagina 68 4.3.2 Lessen analyseren in een gemengde leeromgeving Pagina 71 4.3.3 Lessen analyseren in het kader van werkplekleren Pagina 72 4

5 Conclusies Pagina 77 5.1 Wat leren leraren met behulp van digitale video? Pagina 77 5.2 Hoe leren leraren met behulp van digitale video? Pagina 78 5.3 Verbeeldend leren door leraren, een model Pagina 81 5.4 Een blik vooruit Pagina 84 Literatuur Pagina 89 Web sites Pagina 99

5


6

Verbeelden van onderwijsbekwaamheid Een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren

Projectproduct van E-didactiek, deelproject E-didactiek van Kennisbanken

8

Voorwoord Eén van de krachtigste nieuwe ontwikkelingen op het vlak van leermaterialen bij het opleiden en begeleiden van leraren betreft het gebruik van digitale video (DV). De recente digitalisering – en de ermee samenhangende miniaturisering – blijkt een krachtige katalysator voor het effectief inzetten van DV in tal van opleidingsen begeleidingsscenario’s. Binnen het Ruud de Moor Centrum is er grote aandacht voor deze nieuwe DV-ontwikkeling. Het E-didactiek-project, onder leiding van Karel Kreijns en programmaleiding van Arjan Dieleman, lanceerde het idee voor een grondige stand van zaken wat betreft DV op basis van een literatuurstudie. Elk gebruik situeert zich immers in een bepaalde stroming en elke nieuwe variant opent een nieuwe zijtak vanuit een bestaande bedding. Het in kaart brengen van deze delta van stroompjes met hun verschillende effectiviteit is een belangrijk instrument voor de docent of begeleider die met DV aan de slag wil. We zijn erg verheugd dat Niels Brouwer bereid werd gevonden de uitdaging aan te gaan. Niels Brouwer is universitair hoofddocent aan het Instituut voor Leraar en School van de Radboud Universiteit Nijmegen en lector aan de Iselinge Hogeschool te Doetinchem. Deze literatuurstudie ‘Verbeelden van onderwijsbekwaamheid’ stelt zich drie basisvragen: wat leren leraren door DV te gebruiken?, hoe leren leraren wanneer zij DV gebruiken? en onder welke voorwaarden leren leraren met behulp van DV? Deze vragen structureren meteen de twee invalshoeken van de studie, namelijk de theoretische paradigma’s van waaruit DV wordt ontwikkeld en onderzocht en de empirische studies en hun bevindingen. Brouwer opent een interessante kijk door het onderscheiden van 4 paradigma’s: de cognitief-theoretische, de cultuurhistorische, de fenomenografische en de technologische. De bevindingen uit de empirische studies worden aan het eind overtuigend samengebracht in een globaal schema: ‘Verbeeldend leren door leraren’ (VLL). We danken onze collega’s Marion de Bie en Sjef Stijnen voor hun redactionele feedback op deze literatuurstudie. We hopen dat deze literatuurstudie ‘Verbeelden van onderwijsbekwaamheid’ een grondige bouwsteen kan worden voor de nieuwe DV-ontwikkelingen bij het opleiden en begeleiden van leraren. 9

Marc Van Laeken


10

1 Inleiding Het gebruik van video voor de initiële opleiding en professionele ontwikkeling van hoog geschoold personeel kent een geschiedenis die minstens een halve eeuw teruggaat. In opleidingen voor interactionele beroepen zoals arts, verpleger, maatschappelijk werker en leraar is video sinds de jaren zestig van de twintigste eeuw een bekend medium om de brug te slaan tussen theorie en praktijk. Welke lerarenopleider en nascholer kent niet het probleem dat het maar moeilijk valt uit te leggen wat een leraar in de praktijk allemaal moet doen en laten om leren goed te laten verlopen? Leren en onderwijzen verlopen altijd in nauwe samenhang met elkaar en deze samenhang kenmerkt zich door een enorme complexiteit en subtiliteit. Videobeelden kunnen de rol van de leraar in deze samenhang vaak beter verhelderen dan woorden, doordat beelden meer levensecht en direct zijn. Een beeld zegt meer dan duizend woorden, zo luidt het gezegde. Sinds de jaren negentig neemt de wendbaarheid van video in hoog tempo toe door de digitalisering ervan. Er vinden allerlei technische vernieuwingen plaats, niet alleen op het gebied van opname en weergave, maar ook in verband met de opslag en verspreiding van bewegend beeld. Deze technische ontwikkelingen scheppen nieuwe mogelijkheden voor de opleidingsdidactiek. In de lerarenopleidingen is de laatste jaren dan ook een grote belangstelling te constateren voor het gebruik van digitale video (verder af te korten als DV). Zoals vaker gebeurt bij de introductie van technische vernieuwingen, komen er allerlei experimenten op gang waarin de nieuwe mogelijkheden worden uitgeprobeerd, al dan niet geflankeerd door evaluaties. Wanneer er evaluaties plaats vinden, gaan deze aanvankelijk vooral over implementatiekwesties en gebruikerservaringen en minder over de leerresultaten die (aanstaande) beroepsbeoefenaren met het nieuwe medium (kunnen) bereiken. Toch wordt er sinds enkele jaren op verschillende plaatsen in de wereld onderzocht wat DV-gebruik kan opleveren voor de opleiding en professionele ontwikkeling van leraren en op welke manieren leraren leren met behulp van DV. In deze literatuurstudie wordt gepoogd na te gaan wat er over deze onderwerpen anno 2006 uit binnen- en buitenlands onderzoek bekend is. In de navolgende hoofdstukken lichten we de werkwijze toe die bij deze literatuurstudie gevolgd is (hfdst. 2) en geven we de bevindingen ervan weer. Deze bevindingen presenteren we in twee stappen. Omdat DV vanuit een veelheid aan theoretische paradigma’s wordt ontwikkeld en onderzocht, geven we eerst een overzicht van die paradigma’s (hfdst. 3). Daarna bespreken we de resultaten van een reeks empirische


11

onderzoeken (hfdst. 4). De uitkomsten hiervan vormen de basis voor de beantwoording van de review-vragen en voor de presentatie van een model over het opleiden en professionaliseren van leraren met behulp van DV. We besluiten met suggesties voor vervolgonderzoek (hfdst. 5). 1.1 Probleemstelling Wanneer men het leren van leraren met DV beziet als een innovatie in een opleidingsstelsel, dan vormt het beslissingsgerichte evaluatiemodel van Stufflebeam en Webster (1988) een geschikte leidraad om deze innovatie te bestuderen. In dit model worden de componenten Context, Input, Proces en Product onderscheiden, vandaar de naam CIPPmodel. “Context” omvat alle factoren van institutionele en situationele aard die het leren beïnvloeden. “Input” verwijst naar de achtergronden en beginsituatie van de betrokken personen en naar de beschikbare personele, financiële en materiële hulpmiddelen. “Proces” betreft alle handelingen, gebeurtenissen, procedures en mechanismen die met het leren gepaard gaan. “Product” omvat alle resultaten van het leren in de ruimste zin van het woord. Aan de hand van deze onderscheidingen kan worden nagedacht over de mogelijke manieren waarop opbrengsten van het leren tot stand komen. Het gaat er dan om hoe context en input het proces en via dit proces uiteindelijk het product bepalen. Toegepast op het leren van leraren met DV leidt deze gedachtengang tot een aantal vragen die beantwoord zouden moeten worden, wil men in staat zijn de implementatie van dit nieuwe medium ten behoeve van het leren van leraren te onderbouwen: I. Wat leren leraren door DV te gebruiken? Deze vraag is gericht op de producten van het leren door leraren met behulp van DV. Hierbij gaat het er niet alleen om resultaten, uitkomsten of opbrengsten van dit leren op te sporen en te beschrijven. Wil men zulke opbrengsten doelgericht kunnen bevorderen, dan is het ook nodig om vast te stellen waar ze precies het gevolg van zijn. Met andere woorden, we willen leerresultaten die leraren met DV bereiken ook kunnen verklaren als effecten van bepaalde condities en processen. II. Hoe leren leraren wanneer zij DV gebruiken? Deze vraag betreft de processen en mechanismen die een rol spelen in het leren van leraren met behulp van DV. Hierbij gaat het erom wat er allemaal gebeurt wanneer leraren DV gebruiken om aan hun professionele ontwikkeling te werken. Met andere woorden, welke activiteiten ondernemen leraren dan, zijn die activiteiten leerzaam voor hen en in welke opzichten? 12

III. Onder welke voorwaarden leren leraren met behulp van DV? Deze vraag gaat over de beginsituatie van waaruit en de context waarin leraren (kunnen) leren met behulp van DV. Bij dit laatste gaat het erom of en hoe DV-gebruik in een curriculum en/of werksituatie is ingebed en wat voor faciliteiten hiervoor ter beschikking worden gesteld. Alvorens we deze drie vragen nader kunnen uitwerken, hebben we enkele bouwstenen nodig. Om te beginnen geven we in grote lijnen de geschiedenis weer van videogebruik bij het opleiden en professionaliseren van leraren (par. 1.2). Daarna schetsen we aan de hand van Nederlandse voorbeelden hoe DV voor en door leraren anno 2006 wordt ontwikkeld en toegepast (par. 1.3). In vervolg hierop geven we aan welke meerwaarde DV als opleidingsmedium heeft en welke functies het in het opleidingsstelsel kan vervullen (par. 1.4). Tegen deze achtergrond preciseren we de probleemstelling van deze literatuurstudie in de vorm van een aantal review-vragen (par. 1.5). 1.2 Video, een bekend medium voor het opleiden en professionaliseren van leraren In de geschiedenis van de lerarenopleiding voeren twee benaderingen van video de boventoon, te weten “microteaching” en de aanpak die bekend is geworden onder de vlag “zelfconfrontatie”. 1.2.1 MICROTEACHING

Microteaching (MT) is oorspronkelijk in 1963 ontwikkeld door Dwight Allen en Kevin Ryan aan de lerarenopleiding van Stanford University, Californië (Allen & Ryan, 1969). Opleiders daar waren ontevreden over de kloof tussen de studieactiviteiten die de studenten binnen het opleidingsinstituut voorgeschoteld kregen en wat zij in de schoolstages meemaakten. Op het gros van de studenten – veelal blanke meisjes uit middenklasse-milieus -- werkte de eerste kennismaking met de praktijk van het leraarsberoep niet zelden uit als een schok. Om de aspirant-leraren een meer realistische voorbereiding te bieden voerden Allen, Ryan en hun medewerkers de zogenaamde Stanford Microteaching Clinic in. Dit was een trainingssituatie op de campus van de universiteit, waarin studenten van de lerarenopleiding minilessen gaven aan leerlingen van scholen uit de omgeving. De leerlingen bezochten speciaal voor dit doel de universiteit. Kern van de werkwijze bij MT is een snel verlopende “teach-reteach cycle” bestaande uit de volgende stappen. De student kiest een leraarsvaardigheid om te oefenen en krijgt van de opleiding een introductie en een video-demonstratie over die vaardigheid. Daarna bereidt de student een les voor waarin de betreffende vaardigheid een


13

belangrijke plaats inneemt en voert die uit met een groep leerlingen. Deze les wordt op video opgenomen. Direct aansluitend noteert de student sterke en zwakke punten in de uitvoering en bekijkt de opname. Dan volgt een nabespreking met een begeleider, waarbij de student feedback krijgt aan de hand van de video-opname en een gestructureerde lijst aandachtspunten (“student response forms”) (Allen & Ryan, 1969, p. 2-3; Lowyck in Peters, 1985, p. 82). Omdat het werken met “echte” leerlingen in het opleidingsinstituut een bewerkelijke en kostbare aangelegenheid bleek, is naderhand een makkelijker uitvoerbare variant van MT ontwikkeld. Hierbij spelen medestudenten de rol van leerlingen. Deze rollenspelaanpak is inmiddels ingeburgerd in de meeste lerarenopleidingen onder de naam instituutspracticum (IP) (Hansma e.a. 1978; Hoop & Venema, 1982). De ontwikkeling van MT heeft een reeks zelfstudie- en opleidingsmaterialen opgeleverd in de vorm van Minicursussen, dat wil zeggen pakketten bestaande uit video’s en achtergrondinformatie over verschillende leraarsvaardigheden zoals uitleggen en verschillende soorten vragen stellen, variëren van werkvormen en aanbiedingskanalen en het gebruiken van stiltes en nonverbale tekens (Allen & Ryan, 1969, p. 15 e.v.). Een aantal van deze pakketten, bij voorbeeld die van Gall over vragen stellen, zijn voor Nederland vertaald en bewerkt door Veenman (vgl. Veenman, 2001; zie over MT uitgebreider Lowyck, 1978 en Kieviet, 1979). De ontwikkelaars van MT spreken in dit verband van de “component skills approach”. Zij benoemen en onderscheiden verschillende ambachtelijke vaardigheden van leraren met de bedoeling om aanstaande leraren er meer doelgericht in te laten oefenen. Deze vaardigheden worden in de naamgeving weliswaar onderscheiden, het IP biedt niettemin een quasi-reële setting waarin ze in samenhang geoefend kunnen worden. De reële, complexe klassesituatie waarin alles met alles dynamisch samenhangt (Doyle, 1977) wordt in het IP tot hanteerbare proporties teruggebracht, wat juist in het begin bevorderlijk is voor iemands vaardigheidsverwerving. Door deze aanpak beoogden de ontwikkelaars van MT bij aanstaande leraren begrip en oordeelsvermogen te kweken inzake de vraag wanneer zij een vaardigheid het best in praktijksituaties kunnen inzetten (Allen & Ryan, p. 23-24): By consciously practicing one skill, instead of just the general practice of teaching, he has a greater chance of mastering that skill. Also, the skill gained through this process becomes a teaching tool to be rationally applied. When the teacher has control over several teaching skills and knows what the effects of each are, the next step is 14

to apply these skills to achieve his instructional aims. For this teacher the teaching

act involves decisions about when and where to apply his skills. For the individual so trained, teaching is not a series of happenstances, but a series of professional decisions. 1.2.2 ZELFCONFRONTATIE

Iets later in de tijd dan de pleitbezorgers van MT werkten Frances Fuller en haar medewerkers van de University of Texas at Austin aan de ontwikkeling en onderbouwing van een “personalized teacher education program”. Ook voor het werk dat Fuller c.s. vanaf het midden van de jaren zestig verrichtten in hun Research and Development Center for Teacher Education, vormden discrepanties tussen de leerervaringen van aanstaande leraren binnen de opleidingsinstituten en de werkelijkheid in de scholen het vertrekpunt. Het begrip discrepantie neemt bij hen een centrale plaats in, ook en juist waar het erom gaat hoe de aspirant-beoefenaar van het leraarsberoep het eigen leren ervaart en interpreteert. Gedurende de opleiding wordt de aanstaande leraar herhaaldelijk geconfronteerd met discrepanties tussen het eigen zelfbeeld en de reacties die het eigen functioneren in de werkomgeving oproept, zoals blijkend uit feedback in de eerste plaats van leerlingen, maar verder ook van begeleiders, opleiders en medestudenten. Deze benadering wordt wel aangeduid met het begrip “zelfconfrontatie”. Wanneer praktijkervaringen al te sterke discrepanties oproepen tussen het zelfbeeld en (het eigen handelen in) de werkelijkheid van het klaslokaal, kunnen deze afschrikken en ontmoedigen. Daarom is het volgens Fuller nodig om de leeromgeving voor a.s. leraren zorgvuldig in te richten en met name hun leeractiviteiten af te stemmen op fasen die in hun ontwikkeling te onderkennen zijn. Fuller c.s. onderzochten langs welke wegen de ontwikkeling van aanstaande leraren tot startbekwaam en beginnend leraar verloopt. Op grond daarvan onderscheiden zij de volgende drie fasen (Fuller, 1969, p. 218-221; Fuller & Bown, 1975, p. 36-39). Pre-teaching Phase: Non-concern Survival / class control Early Teaching Phase Covert Concerns: Where Do I Stand? Overt Concerns: How Adequate Am I? Late Concerns: Concern with Pupils

Schema 1

“Concerns-based” fasemodel van de ontwikkeling van aanstaande leraren volgens

15

Fuller


Voor elke fase zijn bepaalde “concerns” typerend. Dit begrip is in het Nederlands vertaald als “onderwijszorgen” of “-bekommernissen”. Vóór de eerste kennismaking met het lesgeven zijn zulke zorgen volgens Fuller c.s. nog nauwelijks aanwezig, maar direct na hun eerste ervaringen in de klas beginnen aanstaande leraren zich zorgen te maken over hun persoonlijke geschiktheid voor het beroep. In deze fase roept de opgave de les goed te laten verlopen en “orde te houden” zorgen om het eigen overleven voor de klas op, gepaard aan meer of minder stress. Pas later, naarmate hun ervaring met het lesgeven toeneemt, beginnen zij oog te krijgen voor de ambachtelijke kanten van de leraarstaak. Naarmate zij deze beter in de vingers krijgen, gaan zij zich afvragen of, hoeveel en wat de leerlingen precies door hun toedoen leren. Een belangrijk punt in Fuller’s werk is de nadruk op individuele verschillen in ontwikkeling. Elke persoon reageert op een eigen wijze op discrepantie-ervaringen, afhankelijk van eerdere leerervaringen en persoonlijke eigenschappen. Vandaar haar streven naar een “gepersonaliseerd” opleidingsprogramma. De leeromgeving in de lerarenopleiding moet zodanig zijn ingericht, aldus Fuller (1974, p. 114) dat de opleider de volgende taken kan waarmaken: (1) gathering information which the student needs, (2) translating the information so it will be maximally useable to her, (3) feeding the information back to her so that she is aware of the real import of the information and its relationships to her concerns, (4) confronting her with reality, (5) negotiating choices with her to evolve a mutually satisfying set of developing goals, (6) supplying for her alternative routes and procedures for implementing these goals, and (7) monitoring movement toward these goals. Aan de kant van de aanstaande leraar spelen zich volgens Fuller idealiter verschillende leerprocessen af waardoor deze de eerder genoemde discrepanties kan reduceren. Belangrijk hierbij zijn het bestuderen en interpreteren van praktisch bruikbare informatie over de taken van de leraar. Het centrale element in Fuller’s aanpak is echter de “zelfconfrontatie”. Dit houdt in dat er al vroeg tijdens de opleiding video-opnamen worden gemaakt van het functioneren van de aanstaande leraar in het IP en/of schoolstages. De aanstaande leraar dient deze opnamen te analyseren en te bestuderen, zodat deze zich bewust wordt van aspecten van het eigen leraarsgedrag die verbetering behoeven. Ook feedback van de opleider, observaties van anderen en verslaggeving van de eigen ervaring moeten de student helpen om zich te focussen op verbeterpunten. Dit vormt het startpunt om te zoeken naar handelingsalternatieven. Deze alternatieven moeten voor de betreffende persoon realistische, haalbare doelen vormen, zodat ze daadwerkelijk 16

kunnen worden uitgeprobeerd (Fuller, 1974, p. 114-116 en Fuller & Bown, 1975, p. 44-45).

1.2.3 VERGELIJKING TUSSEN MICROTEACHING EN ZELFCONFRONTATIE

Vanuit het oogpunt van theorie en onderzoek lijken MT en Fuller’s zelfconfrontatiebenadering nogal verschillend. MT wordt wel eens gezien als een “harde”, technische, uitsluitend instrumentele aanpak en zelfconfrontatie als een “zachte”, personalistische, therapeutische benadering. In de praktijk zijn er echter duidelijke overeenkomsten. Beide benaderingen leggen het accent op het belang van gestructureerde oefening van pedagogisch-didactische vaardigheden, gevolgd door integratie hiervan in onderwijsroutines die de leraar op grond van zelfstandig oordeelsvermogen en besluitvaardigheid moet leren toepassen. Hierbij besteedt Fuller wel meer aandacht aan fasen in de bekwaamheidsverwerving en benadrukt zij het belang van geleidelijkheid gedurende het leren onderwijzen. Een tweede overeenkomst tussen MT en zelfconfrontatie is de oriëntatie op de werkelijkheid van de school. In beide benaderingen wordt groot belang gehecht aan realisme en praktijkrelevantie van de lerarenopleiding. Fuller vindt het bij voorbeeld belangrijk dat leraren het leren van leerlingen met een diagnostische blik leren bekijken en dat zij hun onderwijzend handelen daarop leren afstemmen. Allen en Ryan (1969) van hun kant beperken zich niet tot louter technische aspecten, maar gaan ook in op de reacties en (leer)processen van deelnemers aan MT en de bijdrage ervan aan team- en schoolontwikkeling. Wat is er bekend over de opbrengsten van MT en zelfconfrontatie? De effectiviteit van MT heeft lang ter discussie gestaan en veel skepsis ontmoet (McLeod, 1995). Een uitgebreide synthese van 225 empirische onderzoeken heeft echter uitgesproken positieve resultaten opgeleverd. Klinzing (2002) ging twee vragen na: of MT-programma’s de kans vergroten dat leraren zich de getrainde vaardigheden vlot en doeltreffend eigen maken en of zij deze vaardigheden ook in de realiteit van het beroep kunnen toepassen. In deze synthese werden alleen onderzoeken betrokken over trainingsopzetten die minimaal de aanbieding van theoretische achtergrondkennis omvatten, methoden om daar kennis van te nemen, gelegenheid om de betreffende vaardigheden praktisch te oefenen en om daar feedback op te krijgen. De synthese door Klinzing betrof om te beginnen onderzoek naar klassieke MT-situaties, waarbij leerlingen lessen volgden die in een laboratoriumlokaal in het opleidingsinstituut aan hen werden gegeven door aanstaande leraren. Verder betrof de synthese de later ontstane rollenspel-variant van MT, d.w.z. toepassingen in instituutspractica, waarbij medestudenten de rol van leerlingen spelen. Van de 39 gevonden studies over leeropbrengsten van klassieke MT-situaties gaven er 34 statistisch significante positieve leeropbrengsten bij de getrainde leraren te zien. Van de 74 gevonden studies over de rollenspel-variant, waarbij medestudenten de rol van leerlingen speelden, gaven er 59 statistisch significante positieve leeropbrengsten bij de


17

getrainde leraren te zien. Ook de onderzoeken naar de overdraagbaarheid van trainingseffecten naar de beroepssituatie leverden overwegend positieve resultaten op. Van de 56 gevonden studies over de overdraagbaarheid van leeropbrengsten in klassieke MTsituaties leidden er 43 tot duidelijk positieve resultaten. Hetzelfde gold voor 14 van de 17 studies naar de overdraagbaarheid van leeropbrengsten in de rollenspel-variant. Alle bovengenoemde onderzoeken vonden plaats in de initiële lerarenopleiding. Daarnaast werden 39 studies gevonden, uitgevoerd in het kader van nascholing. Hiervan gaven er 37 positieve resultaten te zien. Op grond van deze bevindingen concludeert Klinzing (2002, p. 208): Microteaching und dessen Weiterentwicklungen haben in einem ungewöhnlich reichen Bestand von Untersuchungen relativ konsistent positive Auswirkungen in Bezug auf die Aneignung von sozial- und unterrichtlicher Kompetenzen (Fragestellung 1) sowie Transferleistungen und Langzeitwirkungen (Fragestellung 2) gezeigt. Dies gilt sowohl für das ‘klassische’ Microteaching (Training in Kleingruppen von Schülern) als auch für dessen weit weniger aufwendige Variante, das Training in Kleingruppen von Mittrainierenden (Peerteaching). Weiterhin ergibt sich aus dem Forschungsstand, dass mit der Verwendung des Verfahrens sowohl in der Aus- als auch in der Weiterbildung positive Resultate zu erwarten sind. Wenn nicht gerade Wunder von einem Trainingsverfahren erwartet werden, ist eine Integration von Microteaching und verwandten Verfahren in die Aus- und Weiterbildung von Personal interaktionsintensiver Berufe auch weiterhin zu empfehlen. Eine pessimistische Sicht der Effektivität dieser Verfahren, wie sie in einigen Stellungnahmen und narrativen Forschungsberichten verbreitet wird … hat eine nur geringe empirische Basis. Ook over de werking en uitkomsten van zelfconfrontatie is een literatuurstudie gepubliceerd, en wel door Fuller zelf en haar collega Manning (Fuller & Manning, 1973). De richtinggevende vragen daarbij luidden: “What outcomes have been observed? What treatments are related to specified outcomes? What treatment components seem to be responsible for outcomes?” Voor deze synthese werden verslagen van experimenteel onderzoek en theoretische literatuur over zelfconfrontatie doorvorst, ook van buiten het domein lerarenopleiding. De bevindingen zijn gerangschikt onder vier onderwerpen: leeropbrengsten, kenmerken van deelnemers, interventies en kenmerken van begeleiders (Fuller & Manning, 1973, p. 472). Over de leeropbrengsten van zelfconfrontatie met behulp van video concluderen Fuller en Manning dat zulke confrontatie, ook al kan het bij de ontvanger stress oproepen, wel 18

diens ontvankelijkheid voor feedback kan vergroten. De kans dat zelfconfrontatie tot

gedragsverandering leidt is waarschijnlijk groter naarmate het leerdoel daarvoor preciezer wordt vastgesteld. Een belangrijk mechanisme daarbij lijkt te zijn dat de lerende beroepsbeoefenaar bereid is diens bestaande gedrag te “deautomatiseren” en zich voor gedragsverandering in te spannen. Vrijwilligheid is in deze dus een belangrijke factor. Eigenschappen van deelnemers die het leren van zelfconfrontatie kunnen bevorderen zijn zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld en het hebben van betrekkelijk weinig angsten stressgevoelens. Veel invloed op het al dan niet leren van zelfconfrontatie gaat uit van de interventies die deelnemers en begeleider(s) uitvoeren. Om te beginnen is de soort feedback van belang. “Feedback” of terugkoppeling is in zijn algemeenheid te definiëren als informatie die een persoon ontvangt over het eigen gedrag en de uitwerking daarvan op anderen. Fuller en Manning onderscheiden “mirror feedback”, waarbij de persoon alleen een audio- of video-registratie van het eigen gedrag te horen resp. te zien krijgt; “focused feedback”, waarbij de terugkoppeling expliciete aandachtspunten betreft en “impact feedback”, waarbij de persoon verneemt welke uitwerking zijn/haar gedrag heeft op de doelgroep (in het geval van leraren zijn dit de leerlingen). Het geven van een mening over iemands gedrag is strikt genomen geen feedback, maar dit is wel van invloed, omdat hierbij vaak mogelijke doelen van gedragsverandering aan de orde komen. Over deze vormen van feedback stellen Fuller en Manning samenvattend: Apparently there is a continuum from relatively straightforward unmediated feedback (such as a mirror or an audio recorder provides) at the unmediated end, to focused feedback (such as microteaching which is somewhere between), to outright evaluation (such as opinion giving at the other end). (Fuller & Manning, 1973, p. 491) Naast de soort feedback zijn ook de condities waaronder deze gegeven wordt van invloed. Over het algemeen is het bevorderlijk wanneer feedback zo snel mogelijk gegeven wordt, wanneer dat in een situatie gebeurt die voor de ontvanger niet bedreigend is en wanneer er sprake is van een duidelijke focus, d.w.z. wanneer één of meer aandachtspunten voor mogelijke gedragsverandering expliciet worden benoemd. Ontbreekt zo’n focus, dan kan dat zelfs averechts uitwerken. Wanneer doelen voor gedragsverandering ontbreken, aldus Fuller en Manning, dan kan de lerende met weerstand reageren en bestaand gedrag juist gaan bestendigen. Het meest krachtig lijkt feedback waarin discrepanties tussen zelfbeeld en/of eigen doelen enerzijds en feitelijk gedrag anderzijds worden aangewezen en ook een mening of waardering daarover wordt uitgesproken. Feedback van leerlingen kan zo’n uitwerking hebben. Ook hier geldt weer dat aandachtspunten voor mogelijke gedragsverandering benoemd moeten


19

worden, wil zelfconfrontatie effect hebben. De lerende beroepsbeoefenaar heeft een focus nodig. Wanneer die voldoende geëxpliciteerd is, kan de persoon zelf doelen voor gedragsverandering stellen. Begeleiders van zelfconfrontatie hebben duidelijk invloed, maar het is moeilijk om die invloed positief te laten zijn, zo stellen Fuller en Manning. Het is bevorderlijk, wanneer begeleiders beschikken over “CARE”-eigenschappen: “Communicated Authenticity, Regard for the other person which is positive, and Empathy. Their communications are concrete and “immediate”, that is, addressed to the subject’s present psychological state. They have persuasive potency, enthusiasm, genuineness.” (Fuller & Manning, 1973, p. 499) Een bevorderlijke handelwijze van begeleiders is het confronteren, dat wil zeggen dikwijls feedback geven, waarbij de discrepantie tussen zelfbeeld en realiteit niet te groot mag zijn en observaties en waarderingen van elkaar worden onderscheiden. Ten slotte is het bevorderlijk wanneer de begeleider zich kan verplaatsen in de ontvanger van de feedback, dus als deze uit eigen ervaring weet wat het is om feedback op het eigen gedrag te krijgen. Klinzing (2002) wijst er in zijn literatuurstudie op dat practici – aanstaande en ervaren leraren en hun begeleiders – overwegend enthousiast zijn over het gebruik van video voor professionele ontwikkeling en theoretici overwegend skeptisch. Wanneer men de waarde van videogebruik door leraren bekijkt op het concrete niveau van onderzoeksresultaten, dan krijgen vooral de practici gelijk. Deze algemene constatering is echter geen onvoorwaardelijke. De syntheses door Klinzing en door Fuller en Manning laten zien dat de manieren waarop en de condities waaronder leraren video gebruiken zorgvuldig moeten worden vormgegeven, willen zij met dit medium daadwerkelijk leerresultaten voor zichzelf boeken. Bewegende beelden van onderwijs kunnen door hun directheid en hoge realiteitsgehalte de aandacht vestigen op de nauwe samenhang van het handelen van leraren met de acties en reacties van de lerenden met wie en voor wie zij werken. Zulke beelden kunnen aanzetten tot nauwkeurige en genuanceerde analyses van de beroepspraktijk in al zijn complexiteit. De concreetheid van deze beelden zorgt er als vanzelf voor dat zulke analyses ook specifiek zijn voor het schoolvak dat een leraar geeft. Van doorslaggevend belang is echter dat leraren met behulp van video zodanig concrete feedback ontvangen dat zij voor henzelf waardevolle aanknopingspunten vinden om hun beroepsmatige handelen doelgericht te veranderen. Daarvoor zijn zij aangewezen op collegiale samenwerking. 20

1.3 Toepassingen van digitale video in de Nederlandse lerarenopleidingen Sinds MT en de zelfconfrontatie-benadering werden ontwikkeld, is de gelegenheid om het leraarsberoep in de praktijk te leren, in elk geval in Nederland, aanzienlijk vergroot door de uitbreiding van de stages in de lerarenopleiding, met name de invoering van de lio-stage (Ginjaar-Maas e.a., 1997) en de groei van het werkplekleren in het kader van duale opleidingstrajecten ter bestrijding van het lerarentekort (Korthagen e.a., 2002; Bolhuis e.a., 2003). Tegelijkertijd zijn sinds de jaren negentig door de digitalisering de mogelijkheden voor tijd- en plaatsonafhankelijk leren drastisch toegenomen. Internationaal is er een ware hausse van ontwikkeling en onderzoek ontstaan rond collegiale samenwerking door beroepsbeoefenaars in virtuele “communities of learning” (CoPs) ofwel leergemeenschappen, waarin het delen, samen onderzoeken en bediscussiëren van praktijkkennis centraal staan. Deze vormen van leren worden aangeduid met het verzamelbegrip “computer-supported collaborative learning” (CSCL) (McConnell, 2000). In deze ontwikkeling vormt digitale video een kernelement van innovatie. Typerend voor het gebruik van DV voor het opleiden en professionaliseren is de combinatie van visualisering en samenwerkend leren, al dan niet op afstand (vgl. de overzichtspublicatie van Brophy, 2004). Deze elementen vinden we op verschillende manieren terug in de Nederlandse toepassingen Didiclass, MILE, Colevi, DiViDU en Didactisch Afkijken. Didiclass is een verzameling van zo’n 120 casussen waarin praktische dilemma’s of complexe pedagogisch-didactische keuzemomenten waar leraren in het VO voor komen te staan, vanuit verschillende perspectieven in beeld worden gebracht. Elke casus bestaat uit een aantal videofragmenten van lessen, interviews met aanstaande leraren, hun leerlingen en begeleiders. Deze casussen vormen een geschikt startpunt voor oriëntatie op en discussie door leraren in opleiding. Didiclass biedt ook mogelijkheden voor theoretische verdieping, doordat het ook achtergrondinformatie bevat over onderwerpen als klassenbeheer, leerproblemen en lesvoorbereiding. Didiclass is oorspronkelijk ontwikkeld door de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden ( www. didiclass.nl ) en later uitgebreid door het project Casusbank Didiclass van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit en is zowel op DVD als online beschikbaar (http://portal.rdmc.ou.nl/casusbank/). Het wordt door steeds meer opleidingen met succes gebruikt om het realiteitsgehalte van het onderwijs binnen het opleidingsinstituut te verhogen. MILE is een multimediale database van voorbeelden van realistisch reken-wiskundeonderwijs, ontwikkeld door het Freudenthal Instituut ( http://www.fi.uu.nl/nl/ po/welcome.html; Oonk e.a., 2004). Hierin worden beeld, geluid en tekst zodanig 21


gecombineerd dat aanstaande leraren zich vanuit verschillende invalshoeken kunnen oriënteren op de praktische eisen die het verzorgen van reken-wiskunde-onderwijs stelt. PABO-studenten en –opleiders kunnen hier tal van ideeën uit putten voor de lesvoorbereiding. De database bevat niet alleen videofragmenten van lessen in het basisonderwijs, maar ook verschillende tekstbronnen en verwerkingsopdrachten waardoor aanstaande leraren MILE actief en interactief kunnen gebruiken ter ontwikkeling van hun onderwijsbekwaamheid (Oonk e.a., 2004). Ook voor het moedertaalonderwijs is een MILE-versie ontwikkeld. Beide databases zijn zowel online als offline te gebruiken. Colevi, een acroniem voor coöperatief leren met video’s in lerarenopleidingen is een project van de Hogeschool PABO Edith Stein waarin door middel van ontwikkelingswerk en onderzoek is nagegaan hoe DV kan worden ingezet voor het ontwikkelen van onderwijsvaardigheden bij groepen leraren (zie de web site van het project: www.fontys.nl/colevi ). Aan de hand van de vaardigheid “gesprekken voeren met ouders” zijn videoclips gemaakt van typerende situaties waar leraren basisonderwijs in hun werk mee te maken krijgen. Het videomateriaal betreft geacteerde situaties. Deze opzet maakt het mogelijk om kenmerkende aspecten uit te vergroten of te stileren, zodat de aandacht van de kijker daar direct op wordt gericht. Kenmerkend voor Colevi is verder de “didactische omlijsting” van het videomateriaal. Het beeldmateriaal staat niet op zichzelf, maar wordt inhoudelijk in verband gebracht met andere bronnen zoals studieteksten, expert-interviews en leertaken op het betreffende terrein. Het beeldmateriaal kan zo als startpunt gaan fungeren voor theoretische verdieping door leraren in opleiding (Bakx & Van den Berg, 2005). DiViDU is een programma voor “computer-supported collaborative learning” (CSCL) dat in opdracht van de Digitale Universiteit is ontwikkeld door het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Met behulp van DiViDU kunnen leraren videofragmenten van hun eigen lesgeven via een web site inleveren in een besloten elektronische leeromgeving. Het programma stelt deelnemers in staat om op afstand bij elkaar “in de keuken te kijken”. Begeleiders van groepen deelnemers kunnen hun leeractiviteit structureren met behulp van verschillende soorten reflectie-opdrachten. Deze opdrachten zijn gericht op analyse, reflectie en beoordeling en kunnen binnen zekere grenzen door begeleiders worden aangepast. Als elektronische leeromgeving maakt DiViDU het ook mogelijk om online videoarchieven aan te leggen met voorbeelden van allerlei vormen van onderwijs (Janssen, 2003; Bimmel & Janssen, 2004; http://www.ilo.uva.nl/ontwikkeling/dividu/ ; zie voor een voorbeeldfilmpje: http://www.utwente.nl/itbe/ictoo/video/dividu.doc/ ). 22

Didactisch Afkijken is een professionaliseringstraject voor docenten dat is opgezet volgens de principes van “peer coaching”: tweetallen van docenten observeren elkaar gericht in de les, wisselen commentaar, ideeën en suggesties uit en proberen op grond daarvan nieuwe werkwijzen in de klas uit op het gebied van directe instructie, activerende didactiek, samenwerkend leren en vergroting van zelfstandigheid van leerlingen. Een belangrijk uitgangspunt is dat docenten zelf bepalen aan welke persoonlijke leerdoelen zij werken. Ongeveer eens in de zes weken komen de deelnemers plenair bijeen om op basis van gelijkwaardigheid hun ervaringen uit te wisselen. In de bijeenkomsten worden de opgedane ervaringen en de didactische informatie concreet gemaakt aan de hand van toepasselijke digitale videofragmenten. Deze fragmenten kunnen van buiten de school afkomstig zijn, maar ze worden ook en in toenemende mate door de docenten in eigen beheer geproduceerd. De groep deelnemers wordt ondersteund met een reader en een elektronische werkruimte (Barneveld, 2005; Brouwer, 2006). Zoals uit deze voorbeelden blijkt, kunnen visualisering, samenwerkend leren en afstandsleren op verschillende manieren worden gecombineerd. Om zicht te houden op de mogelijkheden en beperkingen van deze combinaties is het belangrijk om terminologische verwarring te voorkomen. Chan (2003, p. 6-7) verheldert een en ander met behulp van de figuur weergegeven in schema 2.

multimedia

video hypermedia nonlinear

Schema 2

linear

De relatie tussen multimedia en hypermedia

(ontleend aan Chan, 2003, p. 7)

“Multimedia”, aldus Chan, is het overkoepelende begrip, omdat dit verwijst naar het gebruik van allerlei verschillende media zoals tekst, beeld en geluid, of deze nu digitaal zijn of niet. Kenmerkend voor “hypermedia” is het verbinden van verschillende media. Hierbij


23

hoeft niet per se video betrokken te zijn. Wanneer traditionele analoge video wordt gebruikt, kent dit de beperking dat het materiaal alleen lineair toegankelijk is – door vooruit of achteruit spoelen. Deze beperking is opgeheven in het geval van digitale video. Hierbij kan men het materiaal naar believen doorlopen (“non-linear traversal”). Dit geldt zowel voor offline als voor online toepassingen. 1.4 Meerwaarde en functies van digitale video voor het leren door leraren Waaruit bestaat precies de meerwaarde van DV voor leraren? Wat heeft digitale video meer te bieden voor het opleiden en professionaliseren van leraren dan de bestaande, analoge video? Om te beginnen biedt DV veel wendbaarder mogelijkheden dan analoge video om het onderwijsleerproces, dat een zeer complex en dynamisch gebeuren is, efficiënt vast te leggen, om het als het ware stil te zetten. DV maakt het leraren makkelijker om hun eigen onderwijs en dat van hun collega’s vast te leggen en in detail te bestuderen. Voor dit doel kunnen zij met behulp van DV in eigen beheer eenvoudige videoproducties maken. Anders dan bij analoge video kunnen zij videofragmenten nu vrij simpel in een niet-lineaire volgorde monteren en/of weergeven. Dit maakt het herhaald en vanuit verschillende vraagstellingen en perspectieven analyseren en vergelijken van videofragmenten tot een veel laagdrempeliger aangelegenheid. Verder maakt DV het een stuk makkelijker dan analoge video om deze mogelijkheden te benutten in de samenwerking met collega’s. Met name elektronische video-archieven en discussieplatforms stellen leraren in staat om hun beroepskennis met elkaar te delen, los van tijd en plaats. De ontwikkeling van DV, inclusief de online toepassingen, gaat snel. DV is nu binnen het bereik van iedereen – dus ook elke aanstaande, beginnende en ervaren leraar – die beschikt over een redelijk krachtige personal computer met een cd- of DVD-speler en een breedband-aansluiting op Internet. Het beheer en onderhoud van servers zal een zaak van onderwijsinstellingen en commerciële bedrijven blijven, maar toepassingen zoals podcasts en video sharing sites laten zien dat leraren in de nabije toekomst in principe de mogelijkheid zullen hebben om bewegende beelden van hun werk uit te wisselen, niet alleen los van tijd en plaats, maar ook onafhankelijk van de instelling waar zij werken. De voorbeelden in par. 1.3 laten zien dat er voor het opleiden en professionaliseren van leraren met DV allerlei functies te realiseren zijn. Het is niet eenvoudig om deze functies overzihtelijk in kaart te brengen. Schema 3 bevat een poging hiertoe (een eerdere versie is gepubliceerd in Brouwer, 2005). 24

toepassingsgebied

functie

type video

bekijken van anderen of zichzelf

voorbeelden

oriëntatie

illustratie

trigger

anderen

Didiclass

demonstratie

model

anderen

MILE Colevi

instructie & training

model action

anderen zichzelf

Microteaching Instituutspracticum

reflectie

action action trigger

anderen zichzelf anderen

DiViDU Didactisch Afkijken Didiclass

begeleiding

beoordeling

Schema 3

formatief m.b.t. action vorderingen

zichzelf

summatief m.b.t. prestaties

zichzelf

model

Functies van digitale video voor het opleiden en professionaliseren van leraren

Schema 3 is bedoeld om na te gaan welke voorzieningen en methodieken er ten behoeve van DV-gebruik in initiële opleidingscurricula en professionaliseringstrajecten door leraren ingebouwd zouden kunnen of moeten worden. We onderscheiden drie toepassingsgebieden: oriëntatie, begeleiding en beoordeling. Bij oriëntatie gaat het er vooral om dat aanstaande leraren zich met behulp van DV een beeld vormen van wat het leraarsberoep concreet inhoudt. Hierbij bekijken zij beelden die het werk van andere leraren illustreren. Zulke video’s zijn niet zozeer verbonden met suggesties of voorschriften voor het handelen, maar tonen eerder verschillende mogelijkheden. Dit gebeurt vooral in de vorm van zogenaamde “trigger videos”, die complexe situaties laten zien waarin leraren voor verschillende (re)acties kunnen kiezen. Didiclass is hier een goed voorbeeld van. Zulke oriëntatie op het leraarsberoep kan vóór en aan het begin van de lerarenopleiding plaats vinden. Dan kan dit studenten helpen om de vraag te beantwoorden of het leraarsberoep geschikt voor hen is en of zij zelf geschikt zijn voor het onderwijs. Maar ook tijdens de opleiding kan DV een oriëntatie bieden op het ingewikkelde soort keuzes dat de uitoefening van het leraarsberoep met zich meebrengt. Een ander type video dat meer geschikt is om welomschreven handelwijzen, oplossingen en routines van leraren te laten zien is de zogenaamde “modeling video”. De leraar die zulke video’s bekijkt krijgt voorbeelden gedemonstreerd van leraarsgedrag dat als functioneel of voorbeeldig geldt. Zulke “good practice videos” zoals ze ook wel genoemd worden, gaan goed samen met achtergrondmaterialen waarin het getoonde 25


voorbeeldgedrag wordt uitgelegd en theoretisch onderbouwd. Ook hierbij worden voorbeelden van andermans gedrag bekeken. MILE en Colevi vormen hiervan duidelijke voorbeelden. Wanneer leraren video gebruiken om hun eigen onderwijsgedrag door oefening te ontwikkelen, kan DV worden gebruikt ter begeleiding daarvan. Het fungeert dan in het kader van instructie en training. Van instructie is sprake, wanneer “modeling videos” van voorbeeldgedrag van andere leraren worden getoond. Wanneer een leraar zelf wordt gefilmd en de opnames samen met anderen analyseert, dient de video trainingsdoeleinden. Dit is het geval bij het eerder beschreven microteaching en het instituutspracticum in het kader van de initiële opleiding. Hierbij worden dus video-opnamen van de eigen praktijk gebruikt, in de engelstalige literatuur ook wel “action videos” genoemd. Zulke video’s worden ook gebruikt in initiële opleidingen zoals in het programma DiViDU en in professionaliseringstrajecten voor ervaren leraren zoals Didactisch Afkijken. De functie ervan is dan om in het kader van collegiale consultatie te reflecteren op het eigen beroepsmatig handelen. Ook “trigger videos” zijn uitstekend bruikbaar voor reflectiedoeleinden, zoals het geval is bij Didiclass. Ten slotte kunnen DV-opnamen gebruikt worden voor de formatieve en/of summatieve beoordeling van onderwijsbekwaamheid. Het beoordelen van de vorderingen resp. prestaties van leraren is aan de orde bij toelating, doorstroom en diplomering in het kader van initiële opleidingen en bij functionerings- en beoordelingsgesprekken gedurende de loopbaan. Video-opnamen kunnen hiervoor worden gebruikt als onderdeel van een portfolio en betreffen dan uiteraard de beoordeelde leraar zelf. Zolang het om de beoordeling van vorderingen gaat, kunnen allerlei situaties worden getoond, net zoals wanneer video wordt gebruikt voor (begeleiding bij) opleiding en professionele ontwikkeling. Dit wordt anders wanneer er beslissingen vanaf hangen over doorstroom, diplomering of functiebeloning. Dan zullen de opnamen representatief moeten zijn voor iemands gemiddelde en beste kunnen en krijgen ze het karakter van een “modeling video”. Zulke “high-stakes assessment” stelt hoge eisen aan de eigenschappen van de gebruikte video-opnamen. In Nederland bestaan er nog geen goed uitgewerkte toepassingen van beoordeling met behulp van DV. Er wordt wel onderzoek naar gedaan (Roelofs & Van den Berg, 2005). Het hierboven gemaakte onderscheid tussen “trigger videos”, “modeling videos” en video’s van de eigen praktijk of “action videos” komt onder verschillende benamingen in de literatuur voor. Deze begrippen worden gebruikt door Fortkamp & Van den Berg (z.j., p. 22-24). Petko & Reusser (2005, p. 5-6) gebruiken de termen “video cases”, “training 26

video” resp. “zelfconfrontatie / coaching”. Deze auteurs wijzen er terecht op dat de

gegeven indeling in de praktijk niet altijd haarfijn zal opgaan. Een ander onderscheid dat regelmatig in de literatuur opduikt is dat tussen het bekijken van anderen of van zichzelf. Dit onderscheid tussen “other-viewing” resp. “self-viewing” wordt het meest diepgaand besproken door Tochon (1999). Het hier gepresenteerde schema beperkt zich strikt tot de functies van DV voor het eigen leren van leraren. Het verwijst niet naar het gebruik van DV als medium in dienst van het onderwijzen zelf, zoals het maken en vertonen van Powerpoint-presentaties over bepaalde leerstof (vgl. http://www.becta.org.uk en http://www.microsoft.com/netherlands/onderwijs/tipstrucs/producerpowerpoint.aspx ). Wanneer leraren zich in zulke toepassingen bekwamen, kan dit hun natuurlijk wel van pas komen bij het analyseren van en reflecteren op hun eigen handelen. 1.5 Review-vragen In de voorgaande paragrafen hebben we het terrein van deze literatuurstudie verkend. Tegen deze achtergrond kunnen we nu de algemene probleemstelling uit par. 1.1 preciseren. Deze had de vorm van drie vragen: Wat leren leraren door DV te gebruiken? Hoe leren leraren wanneer zij DV gebruiken? Onder welke voorwaarden leren leraren met behulp van DV? In schema 4 zijn deze vragen geherformuleerd in de vorm van “review-vragen”, die we in de volgende hoofdstukken als leidraad gebruiken. Welke beroepskennis en -vaardigheden benodigd voor doelgerichte interactie met lerenden worden door aanstaande, beginnende en ervaren leraren verworven, wanneer zij digitale video gebruiken als middel om zich in het leraarsberoep te bekwamen? II. Welke psychologische processen en mechanismen spelen een rol, terwijl aanstaande, beginnende en ervaren leraren ruwe en gemonteerde videobeelden van hun eigen beroepsmatige handelen en dat van hun collega’s bekijken en opnieuw bekijken? III. Hoe wordt het beroepsmatige handelen en leren van aanstaande, beginnende en ervaren leraren beïnvloed door de leeromgevingen waarin het plaats vindt?

I.

Schema 4

Review-vragen

De gecursiveerde begrippen in schema 4 zijn van theoretisch belang. We geven er daarom definities van en lichten die toe. Ad I. Onderwijs vatten we op als doelgerichte interactie tussen een leraar en lerenden. In industriële maatschappijen is onderwijs niet toevallig in institutionele vormen georganiseerd. Het woord “school” verwijst oorspronkelijk naar de voorziening waarmee de oude Grieken tijd en middelen vrij maakten om de bovenlaag van hun maatschappij in staat te stellen de werkelijkheid met enige afstandelijkheid te bestuderen. Het


27

maatschappelijke nut hiervan was en is dat individuen in staat gesteld worden om – tijdelijk bevrijd van de noodzaak tot productie en reproductie – abstracte en generaliseerbare kennis te verwerven en te ontwikkelen die zij in andere contexten kunnen gebruiken. Deze kernfunctie van onderwijs is in de loop der eeuwen uitgebreid tot steeds meer – en in industriële maatschappijen tot vrijwel alle – lagen van de bevolking. Lerenden – jong, ouder en oud – vinden in de school gelegenheid om zich het cultureel erfgoed in de breedste zin van het woord eigen te maken. De motor van dit gebeuren wordt niet gevormd door alleen de lerenden of alleen de leraar, maar door de interactie en samenwerking tussen beide partijen (Clarke, z.j.). Die samenwerking is steeds gericht op iets buiten henzelf, namelijk de symboolsystemen waarmee zij de hen omringende wereld kunnen begrijpen. In tegenstelling tot wat velen denken of wensen, wordt de wereld in de school niet rechtstreeks bestudeerd. Kenmerkend voor het instituut school is juist dat de lerende zich symboolsystemen eigen maakt die het door hun indirectheid mogelijk maken om de wereld vanuit bepaalde perspectieven te begrijpen (Laurillard, 1993). Leraren vervullen daarbij een bemiddelende rol. Zij maken de perspectieven en begrippen die de leerstof structureren voor de lerenden toegankelijk en beheersbaar. Deze stand van zaken verklaart waarom het schoolse leren altijd vakgebonden is. Het handelen van de leraar richt zich steeds op de relatie tussen de lerenden en de leerstof. De welbekende “didactische driehoek” is dan ook een afbeelding die van fundamenteel belang is voor het denken over het leraarsberoep. Sinds de oude Grieken (maar ook andere culturen in andere werelddelen) erin slaagden het instituut school te stichten, zijn er leraren wiens verantwoordelijkheid het is de school te doen reilen en zeilen. Hun leidende rol is net zo min toevallig als de school zelf. Elke industriële maatschappij is voor zijn productie en reproductie aangewezen op de school en de leraren. Dat is de kern van het leraarsberoep. Daarom worden aanstaande leraren opgeleid en worden van beginnende en ervaren leraren in ruil voor betaling bekwaamheid en bevoegdheid geëist. De taken van de leraar zijn dermate gespecialiseerd en complex dat er aparte voorzieningen nodig zijn om zich erin te bekwamen, namelijk lerarenopleidingen, die net als de school zelf tijd en middelen vrij maken om de benodigde kennis en vaardigheden te doen ontwikkelen. Onder aanstaande leraren verstaan we diegenen die tot een initiële lerarenopleiding zijn toegelaten ofwel op grond van een met goed gevolg afgesloten secundaire schoolopleiding ofwel op grond van een hogere opleiding en werkervaring in een andere sector dan het onderwijs. Onder beginnende leraren verstaan we diegenen met vijf of minder jaren onderwijservaring. Onder ervaren leraren verstaan we diegenen met meer dan vijf jaren onderwijservaring. 28

Digitale video (DV) is het geheel van elektronische apparatuur en programmatuur dat nodig is om bewegende beelden in kleur en gekoppeld aan synchroon geluid op te nemen, weer te geven en te verspreiden. Een essentiële eigenschap van DV is ook dat de apparatuur draagbaar is, in ieder geval de opname-apparatuur, maar in toenemende mate ook de weergave-apparatuur. Ad II. Zoals eerder besproken maakt DV het mogelijk het werk van leraren op een realistische manier weer te geven en te bestuderen. Dit roept bij de leraar verschillende processen op die te maken hebben met het waarnemen van en het denken over het eigen beroepsmatige handelen, d.w.z. alle handelen binnen de hierboven besproken didactische driehoek. Deze processen zijn niet alleen bewust, maar kunnen ook half bewust en onbewust zijn. We gaan ervan uit dat vooral met de waarneming van de onderwijswerkelijkheid en van videobeelden daarvan min of meer automatische mechanismen gemoeid zijn, die mede bepalen wat leraren zich van hun handelen bewust kunnen maken (vgl. par. 1.2). Bij dit laatste kunnen videobeelden in verschillende vormen behulpzaam zijn. Zowel bij analoge als bij digitale video kunnen ruwe, onbewerkte en gemonteerde, bewerkte beelden worden gebruikt. Deze kunnen over het eigen beroepsmatige handelen gaan en over dat van collega’s. Leraren kunnen deze beelden één keer bekijken en zullen dit dan veelal op een globale manier doen, zonder specifieke vraagstelling of aandachtspunten. Wanneer zij video-opnamen of delen daarvan opnieuw bekijken, voor een tweede keer of nog vaker, kunnen of zullen zij dat op een meer gerichte manier doen (vgl. par. 1.3 en 1.4). Ad III. Wat en hoe leraren (kunnen) leren door DV-gebruik hangt mede af van de leeromgeving waarin dit gebeurt. Deze omgeving is geen vanzelfsprekend gegeven, maar wordt geschapen door (de leiding van) opleidingen en scholen. We spreken daarom ook van een leerarrangement. De mogelijkheden en beperkingen die dit biedt voor het leren van leraren worden bepaald door de ter beschikking gestelde faciliteiten, met name werktijd en hulpmiddelen. Belangrijk is ook wat voor gelegenheden voor samenwerking er zijn. Vindt de samenwerking alleen lokaal, binnen de opleiding en/of school, plaats of ook daarbuiten? Vindt het leren alleen “offline” plaats of alleen “online” of is er sprake van een gemengde leeromgeving (“blended learning”)? Ten slotte verwachten we dat het leren van leraren met DV beïnvloed wordt door de functie die het vervult: vindt het vooral plaats ter ontwikkeling van de beroepsbekwaamheid of staat een beoordeling van het functioneren voorop (vgl. par. 1.4)? 29


30

2 Werkwijze Voor de beantwoording van de drie review-vragen staat een uitgebreide literatuur ter beschikking. Deze is zeer divers van aard, zowel in theoretisch als in empirisch opzicht. DV-gebruik wordt op grond van sterk uiteenlopende theoretische invalshoeken ontwikkeld en bestudeerd. We kiezen daarom een multidisciplinaire invalshoek en geven in het volgende hoofdstuk eerst een overzicht van de verschillende paradigma’s waar we mee te maken hebben. Daarna geven we weer wat er uit het ons beschikbare empirisch onderzoek bekend is over DV-gebruik voor en door leraren. We pretenderen hierbij geen volledigheid. De selectie van de gebruikte bronnen was vooral gericht op theoretische concepten en inzichten enerzijds en empirische bevindingen anderzijds die voor de drie review-vragen relevant zijn. Qua onderzoeksopzet lopen de geselecteerde empirische onderzoeken uiteen van beschrijvend kwalititatief onderzoek tot experimenteel kwantitatief onderzoek of combinaties van beide. Deze bronnen zijn deels gepubliceerd in wetenschappelijke tijdschriften of op het Internet, maar een belangrijk deel is afkomstig van presentaties op de congressen van de American Educational Research Association (AERA) sinds omstreeks 2000 en drie symposia over DV die gehouden zijn op het congres van de European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) in 2005. De bijbehorende papers zijn (nog) niet alle publiek toegankelijk. Een vergelijking tussen de review-vragen en de ons beschikbare bronnen maakte duidelijk dat we te maken hebben met een betrekkelijk onontgonnen onderzoeksgebied. Uitgaande van de review-vragen troffen we onderzoeken aan die empirische bevindingen opleveren over de volgende vijf thema’s: 1. leeropbrengsten van opleiden en professionaliseren met DV, 2. visueel leren door leraren, 3. collegiale samenwerking met behulp van DV, 4. elektronische leeromgevingen waarin digitale videobeelden centraal staan en 5. beoordeling van leraren met behulp van digitale video-dossiers. De relatie tussen de review-vragen en deze thema’s is weergegeven in schema 5.

31


review-vraag

thema

I.

1. Leeropbrengsten van opleiden en professionaliseren met DV

PRODUCTEN en EFFECTEN Wat leren leraren door DV te gebruiken? II.

2. Visueel leren door leraren

INPUT, PROCESSEN en MECHANISMEN Hoe leren leraren wanneer zij DV gebruiken?

3. Collegiale samenwerking met behulp van DV

III.

4. Elektronische leeromgevingen waarin digitale videobeelden centraal staan

VOORWAARDEN Onder welke voorwaarden is DV leerzaam voor leraren?

Schema 5

5. Beoordeling van onderwijsbekwaamheid met behulp van digitale video-dossiers

Relatie tussen review-vragen en thema’s

In termen van het CIPP-model (vgl. par. 1.1) betreft het eerste thema de producten van het leren door leraren met DV. Hierbij gaat het om leereffecten die de onderzochte leraren bij zichzelf vaststellen en die zij toeschrijven aan het gebruik van DV. Deze leereffecten kunnen op kortere of langere termijn ontstaan en ze blijken ook te kunnen verschillen tussen aanstaande en ervaren leraren. Het tweede en het derde thema omvatten de input, processen en mechanismen die verbonden zijn met het leren door leraren met behulp van DV. De te bespreken onderzoeken laten zien wat voor bijzonderheden een rol spelen, wanneer in het leren van leraren niet woorden, maar beelden voorop staan. We spreken daarom van “visueel leren”. Hoe dit leren in zijn werk gaat blijkt nauw samen te hangen met de samenwerking van collega’s met elkaar. Deze samenwerking heeft een duidelijke invloed te hebben op hoe leraren hun praktijkervaringen interpreteren. Het vierde en het vijfde thema zijn gericht op de voorwaarden waaronder DV-gebruik voor leraren leerzaam kan zijn. Hierbij gaat het erom wat en hoe leraren kunnen leren wanneer zij langs elektronische weg bij een in principe onbeperkt aantal collega’s “in de keuken kunnen kijken” en wat het beoordelen van hun beroepsbekwaamheid met behulp van digitale video-dossiers kan bijdragen aan hun professionele ontwikkeling. 32

Binnen het bestek van deze publicatie is het alleen mogelijk de eerste twee reviewvragen te behandelen. Hoofdstuk 4 betreft daarom uitsluitend de thema’s 1, 2 en 3. De techniek en logistiek van DV komen alleen aan de orde voorzover nodig in verband met deze thema’s. Geschikte overzichtspublicaties over techniek en logistiek zijn die van Thornhill e.a. (2002), Petko & Reusser (2005), Pirie (1996) en Oomen (2003). Voor het gebruik van video voor de beoordeling van leraren verwijzen we naar (Frederiksen e.a., 1998; Van den Berg & Roelofs, 2005). Bij het zoeken en analyseren van de bronnen voor deze literatuurstudie hebben we zoveel mogelijk de methodische richtlijnen gevolgd opgesteld door Cooper (1998). Deze richtlijnen berusten op de idee dat literatuurstudies net zo systematisch en navolgbaar uitgevoerd moeten worden als direct empirisch onderzoek. Bij de weergave van de geselecteerde bronnen is daarom aandacht besteed aan de volgende elementen: – de onderzochte interventie en de context waarin deze plaats vond (met name plaats; onderwijstype; omvang en samenstelling van de doelgroep), – het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag of -vragen, – de gekozen onderzoeksopzet en – de onderzoeksresultaten en interpretatie daarvan.

33


34

3 Verschillende paradigma’s DV-gebruik zoals toegepast of toepasbaar in beroepsopleidingen in het hoger onderwijs blijkt in de literatuur vanuit een veelheid van invalshoeken te worden ontwikkeld en bestudeerd. Wanneer men nagaat in welke theoretische stromingen of paradigma’s de bronnen van deze literatuurstudie hun wortels hebben, dan komt een rijk geschakeerd beeld naar voren. Bovendien vertonen veel bronnen verwantschap met meer dan één paradigma. Ondanks deze verschillen en overlappingen kunnen de gevonden bronnen echter in grote lijnen worden ingedeeld in vier soorten benaderingen: cognitietheoretische, cultuurhistorische, fenomenografische en technologische. In dit hoofdstuk schetsen we enkele uitgangspunten die deze verschillende paradigma’s kenmerken en duiden we aan wat voor interessegebieden, zwaartepunten en beperkingen dit met zich meebrengt. 3.1 Cognitietheoretische benaderingen Het denken achter microteaching heeft verwantschap met het behaviorisme en de daaruit voortgekomen stimulus-respons (S-R)-modellen van menselijk gedrag zoals ontwikkeld vóór en na de tweede wereldoorlog. In zijn vroegste, strikte vorm was het behaviorisme mede een reactie op fenomenologische benaderingen zoals die rond 1900 met name in de Duitse psychologie gangbaar waren. Vanuit het behaviorisme werden deze gekritiseerd als speculatief en oncontroleerbaar en werd het voorschrift ingevoerd dat alleen uitwendig waarneembaar gedrag onderzocht zou mogen worden. Dit leidde tot een concentratie op kwantificeerbare en daardoor meetbare vormen van leren. Daarbij ging het veelal om afzonderlijke gedragingen van dieren en basale menselijke vaardigheden die in laboratoriumsituaties geïsoleerd en gemanipuleerd konden worden. Deze invalshoek is terug te vinden in de “component skills”-benadering bij microteaching. Sinds de jaren ’60 is er – onder andere door de felle kritieken van de taalkundige Chomsky – erkenning gekomen voor de beperkingen van het strikte behaviorisme. In de psychologie ontstond weer meer aandacht voor niet direct waarneembare kennisverwervingsprocessen. Het behavioristische taboe op onderzoek van de “black box” werd opgeheven en het S-R-model van menselijk gedrag werd vervangen door “stimulus-organisme-respons” (SOR)-modellen, waardoor naast dierlijk ook menselijk gedrag beter verdisconteerd kon worden. Langs deze weg is de zogenaamde “cognitive science” gegroeid, waarin het identificeren van invloeden op leerprestaties centraal stond. Ook in deze stroming bleven echter kwantificeren, meten en het experimenteel isoleren en 35

manipuleren van variabelen centraal staan.


Deze beperking kwam aan het eind van de jaren ’80 onder druk te staan, met name door het werk van Anne Brown, een oorspronkelijk streng opgeleide experimenteel psycholoog, die zich zorgen maakte over de geringe praktijkrelevantie van veel leerpsychologisch onderzoek. Haar baanbrekende werk rond het thema “metacognitie”, d.w.z. het menselijk vermogen om het eigen denken en leren te onderzoeken en bewust te sturen, heeft tot meer erkenning geleid van het fundamentele feit dat menselijk leren gebonden is aan sociale contexten (vgl. Brown & Palincsar, 1989). In het voetspoor van Anne Brown kritiseerden J.S. Brown e.a. in een spraakmakend artikel (Brown, e.a., 1989) het leren op school zoals bestudeerd en onderbouwd vanuit cognitieve leertheorieën als kunstmatig, ver van de werkelijkheid en daardoor weinig effectief. Het door hen bepleite alternatief heet “situated learning” en zou vormgegeven moeten worden via een “cognitive apprenticeship model” waarin de lerende kennis niet zozeer passief en schools opneemt, maar deze veel meer zelf actief construeert. Dit “sociaal-constructivistische” model vormt een extrapolatie van informele leersituaties zoals die bestonden in voor- en vroeg-industriële samenlevingen. Het is echter geen uitgemaakte zaak of het nog wel adequaat is om alle leren vorm te geven naar analogie van de meester-gezel-verhouding zoals kenmerkend voor maatschappijvormen met een ambachtelijke productiewijze. Zo waarschuwen Palincsar (1989) en Wineburg (1989) ervoor zulke vormen van leren te idealiseren of te romantiseren. Juist in een hoog geïndustrialiseerde maatschappij, zo stellen zij, zijn de abstracte, generaliseerbare denkvaardigheden waar het schoolse leren op mikt, noodzakelijk. Naast de door Brown c.s. aangezwengelde discussie is er nog een andere weg waarlangs “sociaal constructivisme” in zwang is gekomen, namelijk de recente opkomst van elektronische leeromgevingen (elo’s) en “computer-supported cooperative learning” (CSCL). Door deze voorziening kunnen lerenden in het algemeen en beroepsbeoefenaren in het bijzonder kennis uitwisselen en ontwikkelen in virtuele “communities of learning” (CoPs) of “leergemeenschappen” (Lave & Wenger, 1991) (vgl. ook par. 1.3). Direct relevant voor het leren met DV, multimedia en hypermedia is het in de cognitietheoretische traditie uitgevoerde onderzoek naar menselijke informatieverwerking in elektronische leeromgevingen. Hierbij neemt het begrip “cognitive load” ofwel mentale belasting een centrale plaats in. De vraag is hoe mensen de enorme hoeveelheden informatie die via computers op hen afkomt kunnen verwerken. Wanneer tegelijkertijd een beroep op verschillende waarnemingskanalen wordt gedaan, kan het zijn dat bepaalde informatie niet, onvolledig of vervormd wordt opgenomen. Dit roept de vraag op hoe combinaties van beeld, geluid en tekst het best kunnen worden aangeboden, zodanig dat individuen deze verschillende soorten informatie kunnen integreren tot 36

betekenisvolle gehelen.

Interessant aan de cognitietheoretische benaderingen is de precisie waarmee het verstandelijke leren empirisch wordt onderzocht. Onderwerpen als probleemoplossingsprocessen, creatieve processen (Seidel, 1976), de interactie tussen mens en machine en de theorieën daarover zijn van direct belang voor de ontwikkeling van “mind tools” of denkgereedschappen (Jonassen, 1996), die een onomkeerbare invloed zullen hebben op het functioneren van mensen in de informatiemaatschappij. Computertoepassingen zoals elo’s en CSCL zijn ontwikkeld vanuit het cognitietheoretische paradigma en geven aanleiding tot nieuwe soorten denkprocessen. Bij de bestudering hiervan kunnen onderzoekers er niet meer omheen het belang van inwendige, mentale processen voor het menselijke leren te erkennen. Zij doorbreken dan ook de grenzen van het cognitivisme en maken vooronderstellingen tot de hunne die oorspronkelijk afkomstig zijn uit de cultuurhistorische benadering (b.v. Blanton e.a., 1998) en de fenomenografische benadering (b.v. Laurillard, 1993). Aan deze ontwikkelingen kan men aflezen dat er een zekere convergentie optreedt tussen cognitietheoretische, cultuurhistorische en fenomenografische benaderingen. Deze convergentie gaat gepaard met toenemende aandacht voor de culturele herkomst van leerinhouden en voor de rol van emoties en motivatie in het menselijke denken en leren. 3.2 Cultuurhistorische benaderingen De cultuurhistorische leertheorie, in het begin van de twintigste eeuw in Rusland ontwikkeld door Vygotskij, Lurija en Leont’ev en later door Gal’perin, Davydov en anderen, is van oudsher de bakermat voor benaderingen die leren principieel in zijn historische en culturele context plaatsen. Kenmerkend voor dit paradigma is de bijzondere aandacht voor het handelen van lerenden en leraren. Het handelen van beide partijen is altijd met elkaar verbonden en betrokken op de leerstof. Zonder deze drie-eenheid is leren onmogelijk of ontbeert het in ieder geval zijn drijvende kracht, aldus het cultuurhistorische paradigma. De leerstof wordt opgevat als de neerslag van cultureel erfgoed in de breedste zin van het woord. Het gaat niet alleen om kennis sec, maar steeds ook om abstraheren, generaliseren en het kunnen toepassen op grond van inzicht en oordeelsvermogen. Cultureel erfgoed in deze zin opgevat is iets wat niet zomaar kan worden overgedragen. De lerenden kunnen het zich alleen eigen maken door het – met behulp van ouders, leraren en leeftijdgenoten – tot voorwerp van gemotiveerd handelen te maken. Dit brengt met zich mee dat lerenden het geleerde ook altijd in zekere zin transformeren. Deze opvatting van leren als een proces dat altijd ook construerend handelen met zich meebrengt, is terug te vinden in de overkoepelende benaming “constructivisme”.

37


In Nederland is het cultuurhistorische paradigma sinds de jaren ’70 bekend geworden door het werk van onder anderen Van Parreren (1988) en Vos (1976). In het Engelse taalgebied heeft het verbreiding gevonden onder de benaming “sociocultural learning theory”. In de Verenigde Staten is de cultuurhistorische leertheorie benut bij grootschalige onderzoeks- en innovatieprojecten, waarin de professionalisering van leraren een belangrijk speerpunt vormde (Tharp & Gallimore, 1988). Een belangrijke drijfveer bij deze projecten – vaak ook de hoofdreden voor subsidiëring – waren zorgen om de leerprestaties van leerlingen en scholen in de exacte vakken. Tekorten op dit gebied trekken de aandacht van overheden als zorgwekkende indicaties van het opleidingsniveau van de beroepsbevolking. Bij internationaal vergelijkend onderzoek naar het onderwijs in de exacte vakken, zoals de opeenvolgende International Mathematics and Science Studies, kwamen de VS slecht uit de bus ten opzichte van andere landen, met name Japan. In het derde en laatste onderzoek in deze reeks, de Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) werd voor het eerst op grote schaal video als onderzoeksinstrument ingezet (http://nces.ed.gov/timss/ ). De bij TIMSS verzamelde gegevens werden zowel langs kwalitatieve als kwantitatieve weg geanalyseerd. Hierdoor konden verklaringen worden ontwikkeld voor de bevinding dat Noordamerikaanse leerlingen vooral leerden algoritmes toe te passen, terwijl Japanse leerlingen meer inzicht verwierven in de abstracte structuren die de kern van het vak wiskunde uitmaken. Het bleek dat in Japanse reken-/wiskunde-lessen meer aandacht en tijd werden besteed aan het gezamenlijk oplossen van vraagstukken in groepjes leerlingen (Stigler & Hiebert, 1999, hfdst. 3 en 4). In vervolg op dit onderzoek wordt door LessonLab Inc. in Santa Monica een professionaliseringsaanbod voor wiskundeleraren ontwikkeld waarin “modeling videos” van innovatief reken-wiskundeonderwijs worden gecombineerd met studiematerialen en verwerkingsopdrachten. Het gaat hierbij om sterk gestructureerde online informatie over onderwerpen als het lesgeven in breuken en verhoudingen, dat wordt gecombineerd met contactbijeenkomsten onder leiding van nascholers (zie www.lessonlab. com en www.llri.org ). Een van de belangrijkste conclusies uit het TIMSS-onderzoeksproject is dat onderwijzen een cultureel bepaald handelingssysteem is. Hoe leraren hun werk doen beïnvloedt wat en hoe leerlingen leren. Een mechanische, algoritmische manier van lesgeven leidt tot soortgelijke leerresultaten: reproductief leren in plaats van leren met inzicht (Stigler & Hiebert, 1999). Het culturele karakter van het onderwijzen betekent ook dat dit – als handelingssysteem – slechts geleidelijk, in kleine weloverwogen stappen kan worden 38

veranderd. Het logische vervolg op TIMSS was dan ook dat er projecten werden gestart om de professionalisering van leraren te bevorderen.

Een kenmerkend, maar soms onderbelicht aspect van de cultuurhistorische leertheorie is de aandacht voor de werking van teken- of symboolsystemen zoals talen en kunstuitingen. In Nederland is er met name door Vos (1976) en in de VS door Wertsch (1991) op gewezen dat het (leren) gebruiken van tekensystemen – het mentale gereedschap van menselijke samenlevingsvormen – van kardinaal belang is voor de socialisatie van nieuwe generaties. Het is niet toevallig dat Vygotskij grote belangstelling had voor kunstgeschiedenis en literatuurwetenschap. Het is evenmin toevallig dat de recente ontwikkelingen rond ICT-gebruik vaak theoretisch worden onderbouwd vanuit het cultuurhistorische paradigma. Zo presenteert Engeström een model van het menselijke leren waarin computers een plaats krijgen als “symbolisch gereedschap” (Engeström, 1987; Blanton e.a., 1998). Dit soort gereedschap zal met de verdere ontwikkeling van de informatie- en communicatietechnologie een hoge vlucht nemen. Dit geldt navenant voor de noodzaak dat mensen zich in het gebruik van dit gereedschap bekwamen. Geletterdheid (“literacy”) en gecijferdheid (“numeracy”) zijn en blijven wezenlijke onderwijsdoelen (vgl. Roschelle e.a., 2000). Waardevolle elementen in het cultuurhistorische paradigma zijn de principiële gerichtheid op de leerstofgerichte interactie tussen lerenden en leraar, de aandacht voor de culturele bepaaldheid van het leren en het belang dat aan (de verwerving van) tekensystemen wordt gehecht, of het nu om oeroude systemen zoals taal en kunst gaat of om gloednieuwe systemen zoals belichaamd in de technologie van multimedia. 3.3 Fenomenografische benaderingen In de literatuur over videogebruik in het onderwijs duikt meer dan eens de vooronderstelling op dat menselijk leren eigenlijk alleen te begrijpen valt, wanneer men zich verplaatst in hoe het lerende individu de leerstof en het leren ervaart. Pas een beschrijving van het leren “van binnen uit”, aldus dit gezichtspunt, stelt degene die wil onderwijzen in staat de passende middelen te vinden om het leren van anderen te bevorderen en aan te moedigen. Volgens dit gezichtspunt heeft de subjectieve ervaring van de lerende – hoe het individu de leerstof waarneemt en interpreteert en de wijze waarop het individu betekenis verleent aan de leerinhoud – docenten en onderwijsonderzoekers dus veel te zeggen. Filosofisch uitgedrukt moeten onderwijspraktijk en -onderzoek oog hebben voor de subjectiviteit van de lerende. Deze invalshoek is kenmerkend voor fenomenografische benaderingen van leren, d.w.z. benaderingen die het leren beschrijven zoals het aan de lerende verschijnt (Laurillard, 1993). Leren wordt in het fenomenografische paradigma opgevat als een complex proces waarin tussen de lerende en diens omgeving transacties plaats vinden met als


39

inzet de vorming van betekenissen. De betekenisgeving door de lerende wordt als doorslaggevend gezien voor de kwaliteit en de aard van het leerresultaat. De dialoog tussen de lerende en de onderwijsgevende – als factor in de leeromgeving – speelt dan ook een gewichtige rol in het leren en vormt een onmisbaar vertrekpunt voor het denken over het ontwerpen van leeromgevingen, of het nu gaat om elektronische omgevingen of om contactonderwijs (Laurillard, 1993, p. 84-105). De aandacht voor individuele betekenisgeving en interpretatie kent een respectabele traditie, die voor een belangrijk deel teruggaat op de literatuurwetenschappen en de esthetica. De semiotiek ofwel de leer van tekens en betekenissen, zoals ontwikkeld door De Saussure en Barthes in het Franse taalgebied en Sanders Peirce in het Engelse taalgebied, levert een heel eigen, originele bijdrage aan het denken over leren en onderwijs. In tegenstelling tot cognitietheoretische benaderingen wordt het verschijnsel leren in het fenomenografische paradigma niet gereduceerd en gefragmenteerd, maar juist op holistische wijze benaderd en weergegeven, als een subjectief geheel. Zo worden in de stroming van de “educational ethnography” (Goldman-Segall, in druk) videoreportages van onderwijs gemaakt vanuit het streven om de subjectieve kanten van het leren in al hun levendigheid te tonen. Hierbij worden artistieke middelen, met name beeldtaal, gebruikt om niet alleen verbale, maar ook niet-verbale uitingen zo authentiek mogelijk weer te geven. De beschouwer wordt hierdoor uitgenodigd om bewust op zich te laten inwerken wat er tijdens het leren in de gewaarwording van de lerende precies gebeurt. Dit vestigt de aandacht op wat onderwijs bij lerenden kan losmaken. De semiotische benadering van het leren maakt het belang duidelijk dat onderwijsgevenden gebaat kunnen zijn bij het ontwikkelen van “visual literacy” (vgl. Fischman, 2001; Voithofer, 2005; Sims e.a., z.j.). De semiotische benadering is ten behoeve van beroepsopleidingen in het onderwijs en de welzijnssector uitgewerkt door Tochon (1999). Bij uit het leven gegrepen reportages over onderwijs zoals geïnspireerd door het fenomenografische paradigma wordt gebruik gemaakt van artistieke principes zoals het uitvergroten, verlangzamen en stilzetten van wat er wordt afgebeeld (zie voor voorbeelden uit de videokunst de online videocatalogus op www.montevideo.nl ). Hierdoor wordt de kijker gedwongen tot blikwisselingen en – volgens het Brechtiaanse principe van de “Verfremdung” – geconfronteerd met het niet-alledaagse in het alledaagse. Een goed voorbeeld hiervan vormt de beeldtaal zoals die in de casussen van Didiclass wordt gebezigd. Narratieve en kwalitatieve middelen dienen dan om conventionele beschouwingswijzen te doorbreken, om grenzen in het denken te verkennen en te verleggen.

40

3.4 Technologische benaderingen De ontwikkeling van tijd- en plaatsonafhankelijk leren met behulp van computers betekent voor het onderwijs een omwenteling waarvan velen de reikwijdte nog niet beseffen, zeker nu de ICT-technologie in hoog tempo aan kracht en gebruikersvriendelijkheid wint. Tijd- en plaatsonafhankelijk leren doorbreekt voorgoed het monopolie van contactonderwijs op kennisoverdracht. Voor leerlingen zijn leraren niet langer de enige informatiebron. Evenzo geldt voor leraren en hun eigen leren dat opleiders en nascholers niet meer de enige informatiebron vormen. De doorbraak van ICT in het onderwijs verandert de rol van de onderwijsgevende van die van een “sage on the stage” naar een “guide on the side”, zo luidt een eigentijds gezegde (Salmon, 2000). ICT maakt ook meer gevarieerde vormen van representatie toegankelijk voor grote groepen lerenden. Naast gedrukte tekst maken nieuwe media allerlei vormen van beeld en geluid tot gemeengoed bij ontspanning, leren en mengvormen daarvan (“edutainment”). Multimedia als toepassing bij het leren is voortgekomen uit de eerder geschetste ontwikkeling van behaviorisme naar cognitivisme, met name uit de informatieverwerkingstheorie. Computertoepassingen in het onderwijs zijn uit een veelheid van achtergronden ontstaan (Laurillard, 1993, p. 99), maar een vaak voorkomend motief onder de ontwikkelaars ervan is onvrede met eenzijdige vormen van directe instructie. Hoewel de kritieken erop soms anders doen voorkomen, is directe instructie op zichzelf een effectieve onderwijsmethode (Brophy & Good, 1986). Jammer genoeg ontaardt deze in de praktijk nogal eens in frontaal presenteren als dominante vorm van scholing (Hoetker & Ahlbrand, 1969), waardoor leren met inzicht en probleemoplossend denken in de verdrukking komen. Zulke vormen van “higher-order learning” zijn nu juist wat onderwijstechnologen nastreven door te werken aan de ontwikkeling van virtuele leeromgevingen. Nieuw als ze zijn, ontbreekt het deze leeromgevingen en de bijbehorende vormen van leren nog aan een stevige basis van empirisch onderzoek, dat de werking en opbrengst ervan beschrijft en verklaart. De eerste praktische ervaringen duiden er echter op dat het potentieel van virtuele leeromgevingen aanzienlijk is. Nieuw aan virtuele leeromgevingen zijn de verruimde mogelijkheden om leerstof weer te geven en aan te bieden. Vooral de mogelijkheden van visualisering en virtuele manipulatie door de lerenden zijn uitgebreid. Voor het natuurkundeonderwijs zijn bij voorbeeld Java-applets ontwikkeld, waardoor complexe samenhangen worden veraanschouwelijkt in grafische modellen. De lerende kan variabelen in die modellen bovendien zelf beïnvloeden en daardoor nagaan wat veranderingen in de input 41


bewerkstelligt in andere (met name output-)variabelen. Soortgelijke toepassingen zijn ontwikkeld voor het reken-wiskunde-onderwijs. De populaire rekenspelletjes op de web site van het Freudenthal Instituut (www.fi.ru.nl ) zijn daar een voorbeeld van. Verder kunnen geluidseffecten, animaties en het analyseren en beheren van numerieke en verbale gegevens worden ingezet ten behoeve van het leren (Hannafin & Land, 1997, p. 175-176; vgl. ook http://scil.stanford.edu/ ). Deze toepassingen activeren de lerende doordat ze een beroep doen op het bewust manipuleren van representaties van de leerstof en het simuleren van veranderingen in kennisgehelen. Door met behulp van de computer complexe begrippen en samenhangen te expliciteren, bij voorkeur gekoppeld aan verwerkingsactiviteiten, hopen onderwijstechnologen te stimuleren dat lerenden zich die begrippen en samenhangen op een bewuste manier eigen maken, onder andere door ze te verwoorden. Wanneer virtuele representaties meer in het onderwijs worden ingezet, kan het leren hopelijk – naast het opnemen en verwerken van informatie – meer het karakter krijgen van “plaatsvervangende ervaringen” (Laurillard, 1993, p. 114-116). Het is bekend dat contextrijk onderwijs en ervarend leren lerenden kunnen motiveren. Computers kunnen daaraan bijdragen en langs die weg hopelijk ook de leeropbrengst vergroten en verrijken. ICT bergt de belofte in zich om begripsvorming en verwerving van abstracte zienswijzen te stimuleren en daardoor het lerende individu in staat te stellen tot generalisatie en transfer van het geleerde. Het bereiken van zulke leereffecten is een wens zo oud als het onderwijs zelf. Hoe die effecten te bereiken zijn heeft te maken met de vraag naar de verhouding tussen inductie en deductie. Dit is ook zo’n oude vraag, die zijn relevantie zal behouden of het nu om de “ouderwetse” leeromgeving van contactonderwijs gaat of om virtuele leeromgevingen. In het onderzoek naar virtuele leeromgevingen is een belangrijke vraag welke ontwerpkenmerken deze moeten hebben om de lerenden optimaal te kunnen aanzetten tot het verwerven van abstraheerbare en generaliseerbare kennis (vgl. par. 3.1). Een cruciaal kenmerk in de wisselwerking tussen boodschap, medium en ontvanger lijkt te zijn hoe beeld en tekst op elkaar afgestemd worden. Daarom wordt er ontwikkelen onderzoekswerk gewijd aan de werking van “hypermedia”. Hypermedia is een technologie waardoor verschillende soorten informatie – beeld, geluid, tekst – met hyperlinks aan elkaar worden gekoppeld, zodat lerenden een rijke leeromgeving voorgeschoteld krijgen waarin zij zelf allerlei keuzes kunnen maken (Steinberg, 1998).

42

Interessant aan de hierboven geschetste ontwikkelingen in technologische onderwijsbenaderingen is de speurtocht naar nieuwe mogelijkheden om kennis te expliciteren en deze manipuleerbaar, construeerbaar en daarmee bruikbaar te maken voor adaptief onderwijs dat zoveel mogelijk tegemoet komt aan de persoonlijke beginsituatie, leerbehoeften en –mogelijkheden van lerenden en dat hen aanzet tot actief leren. Ook voor het leren van leraren liggen hier nieuwe mogelijkheden, zoals we in het volgende hoofdstuk zullen zien.

43


44

4 Bevindingen Deze literatuurstudie berust in totaal op 21 empirische bronnen. De rapportages hierover zijn in twaalf gevallen verschenen in peer-reviewed wetenschappelijke tijdschriften of (hoofdstukken van een) dissertatie. Vijf bronnen zijn als congrespaper beschikbaar. Van vier bronnen zijn alleen congres-abstracts en/of -aantekeningen beschikbaar of artikelen in voorbereiding. In dit hoofdstuk bespreken we deze bronnen volgens een vast stramien. Dit sluit aan op de werkwijze die bij de analyse van de bronnen gevolgd is (vgl. hfdst. 2). Om te beginnen wordt telkens de context van het onderzoek geschetst en worden het onderzoeksdoel en/of de onderzoeksvragen weergegeven. Daarna wordt de onderzoeksopzet beschreven. De resultaten en de interpretatie daarvan vormen steeds het sluitstuk. Zoals eerder aangegeven (zie schema 5 in hoofdstuk 2) zijn de bevindingen in dit hoofdstuk geordend volgens drie thema’s. Eerst geven we weer wat leraren leren door DV te gebruiken (par. 4.1). Daarna komt aan de orde hoe zij leren. Daarbij gaan we na wat voor invloed het gebruik van bewegend beeld heeft (par. 4.2) en welke rol collegiale samenwerking speelt bij het bestuderen van lesopnamen (par. 4.3). 4.1 Leeropbrengsten van opleiden en professionaliseren met digitale video Welke leeropbrengsten bereiken leraren door DV te gebruiken ten behoeve van hun eigen bekwaamheidsontwikkeling? In deze paragraaf geven we de bevindingen weer uit negen empirische studies afkomstig uit de Verenigde Staten, Nieuw-Zeeland, Duitsland en Taiwan. Vijf studies betreffen de initiële opleiding en vier de professionalisering van leraren. Voorzover mogelijk beperken we ons hier tot de leerresultaten die bij de deelnemende leraren werden vastgesteld. Enkele studies komen echter opnieuw aan de orde in par. 4.2 en 4.3, omdat ze ook licht werpen op de wijze waarop die leerresultaten tot stand kwamen. We bespreken achtereenvolgens wat aanstaande en ervaren leraren bleken te leren van digitale video-opnamen van onderwijs die bedoeld waren om zich te oriënteren op het leraarsberoep (par. 4.1.1), om inzicht te krijgen in hun interactie met leerlingen in reken-wiskunde-lessen (par. 4.1.2 en 4.1.3), om elkaar feedback te geven op stagelessen (par. 4.1.4) en om stagelessen voor te bereiden (par. 4.1.5). 4.1.1 ORIËNTATIE OP HET LERAARSBEROEP MET DOCUCASES

Bliss & Reynolds (2004) gebruikten “modeling videos” op DVD in een inleidende cursus in de oriënterende fase van een lerarenopleiding voor “middle” en “high schools” van Idaho State University in Pocatello, Idaho. 74% van de deelnemers was vrouw, 26% man. De


45

meesten van hen (53%) waren tussen 21 en 25 jaar oud. De getoonde opnamen gingen over lessen gegeven door zeer ervaren leraren en hadden de vorm van “Docucases”, dat wil zeggen documentaires over onderwijs, professioneel gemonteerd en zodanig samengesteld dat ze de aandacht vestigen op belangrijke aspecten van onderwijsbekwaamheid zoals lesopbouw, leerlingen gelegenheid bieden om bijdragen te leveren, hen aanzetten tot nadenken, geduldig zijn enzovoort. Tijdens de cursusbijeenkomsten in het opleidingsinstituut bekeken en bediscussieerden de deelnemers de videoopnamen met het oog op de vraag wat een leraar allemaal moet kunnen om goed onderwijs te verzorgen. “Goed onderwijzen” was in dit geval gedefinieerd volgens de standaarden van het Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC, 1992). De onderzoeksvragen luidden of de INTASC-standaarden door de Docucases meer toegankelijk en begrijpelijk werden voor de studenten en wat het bekijken en bediscussiëren van dit videomateriaal volgens hen bijdroeg aan hun “enculturation in the world of quality teaching”. De 34 studenten vulden schriftelijke vragenlijsten in over zichzelf en hun motieven om de lerarenopleiding te volgen, ze schreven reflecties over de video’s, deden halverwege een kennistoets over de INTASC-standaarden en vulden evaluatieformulieren in over de bijeenkomsten. Enkele weken na afloop van de cursus kwamen negen studenten bijeen in een focusgroep waarin zij gedurende twee uur terugblikten op hun leerervaringen. Het verzamelde cijfermateriaal werd met beschrijvende statistiek geanalyseerd. Op de kwalitatieve gegevens werd een inhoudsanalyse uitgevoerd. Het bleek dat de Docucases bij een meerderheid van de studenten bevorderlijk waren voor een begrip van de INTASC-standaarden m.b.t. het voorbereiden van lessen en het omgaan met leerlingen in de les. Ook kregen de meeste studenten een beter zicht op de vaardigheden die een leraar nodig heeft voor “quality teaching” èn hoe je als leraar die vaardigheden tegelijkertijd, in samenhang met elkaar moet inzetten om een les productief te laten verlopen. De auteurs concluderen dat deze resultaten bereikt konden worden doordat het beeldmateriaal van de Docucases voldeed aan de criteria “authenticity, aesthetics, and accessibility”. 4.1.2 “LEARNING TO NOTICE”

Een van de plaatsen waar veel onderzoek gedaan wordt naar het leren van leraren met behulp van video is Northwestern University in Evanston, Illinois. Van de hier actieve onderzoeksgroep onder leiding van Miriam Gamoran Sherin geven we in deze paragraaf vier opeenvolgende empirische studies weer die in wetenschappelijke tijdschriften zijn gepubliceerd (zie ook de web site van het project: www.professional-vision.org ). Zoals 46

veel onderzoek naar DV-gebruik door leraren vindt ook dat van Sherin c.s. plaats in het

kader van innovatieprojecten gericht op de verbetering van leerling-prestaties in het reken-/wiskundeonderwijs. Professionalisering van leraren vormt hierin een belangrijk speerpunt. Met het oog hierop organiseren Sherin c.s. videoclubs van leraren waarvan het doel is dat zij meer oog gaan krijgen voor het leren van leerlingen, met name hun wiskundige denkprocessen en de struikelblokken die zich daarbij voordoen. In het verlengde daarvan willen Sherin c.s. de leraren ondersteunen om hun lesgeven meer op het denken van de leerlingen af te stemmen. Hiertoe hebben zij twee hulpmiddelen geïntroduceerd: een computerprogramma getiteld Video Analysis Support Tool (VAST) en een systeem van aandachtspunten betreffende adaptief reken-/wiskunde-onderwijs, het zogeheten “learning-to-notice framework”. VAST is een besloten online leeromgeving waarin de deelnemende leraren lessen en lesfragmenten bekijken, becommentariëren, analyseren en interpreteren. Aan de videofragmenten zijn transcripties van de lessen gekoppeld. The idea is to have teachers begin their analysis with something that stood out to them, an event that was noteworthy or surprising, and to then examine that event by finding an instance in the video to illustrate the point being made and to explain what they understand it to mean (Van Es & Sherin, 2002, p. 579). Lesmomenten die de leraren interessant vinden kunnen zij individueel markeren, zodat zij en andere deelnemers aan de videoclub daar later op terug kunnen komen. VAST is zo gestructureerd dat de deelnemers hun door de video’s opgeroepen analysevragen kunnen uitdiepen met behulp van informatie over de onderwerpen: het denken van leerlingen, rollen van de leraar en het begeleiden van onderwijsleergesprekken. Het eerste onderzoek door Van Es en Sherin (2002) betrof de mogelijke invloed van VAST op hoe deelnemers aan een videoclub hun gedachten over onderwijs verwoordden in reflectieve verslagen over de door hen bestudeerde videofragmenten. Het onderzoek werd uitgevoerd in het kader van een 11 maanden durende opleiding voor zij-instromers. De twaalf deelnemers volgden de lerarenopleiding om van een vorig beroep naar het leraarschap over te stappen en beschikten dus over een voorafgaande vakopleiding en arbeidservaring. De opleiding begon met een “summer course” waarin zij videoopnamen bekeken van lessen van henzelf en van elkaar, die zij in een instituutspracticum hadden gegeven. Ook schreef elke deelnemer een reflectief verslag over de eigen IP-les. In de herfst werden opnieuw video-opnamen gemaakt, nu van lessen die zij gaven tijdens werkplekleren in een stageschool. Na drie maanden schreven de deelnemers ook hierover een reflectief verslag. Alleen de helft van de groep – de experimentele groep – gebruikte hierbij facultatief VAST (in 3 sessies). De andere helft – de controlegroep – werkte zonder VAST. De indeling van beide groepen werd op grond van het


47

toeval bepaald. Alle reflectieve verslagen van vóór en na het werkplekleren werden door Van Es en een andere onderzoeker beoordeeld met behulp van een analysekader waarin vier kwaliteitsniveaus werden onderscheiden afhankelijk van wat de deelnemers in hun verslagen hadden gedaan: 1

beschrijven en evalueren

2

beschrijven en evalueren + volledige of onvolledige analyse van fragmenten

3

volledige analyse van fragmenten + evalueren

4

volledige analyse van fragmenten + verbinden van gesignaleerde aandachtspunten en betreffende evidentie uit de les + aanwijzen van didactische oplossingen

De beoordeling geschiedde zonder dat de beoordelaars wisten van welke deelnemers de verslagen afkomstig waren (“blind coding”). De interbeoordelaar-betrouwbaarheid r bedroeg 0,85. Uit de resultaten bleek dat de aanstaande leraren in de experimentele groep hun eigen stagelessen diepgaander analyseerden dan die in de controlegroep. Dit bleek met name doordat zij bepaalde gebeurtenissen in de interactie met leerlingen als opmerkelijk identificeerden, bij bespreking van deze gebeurtenissen veelvuldig bepaalde evidentie gebruikten en hier een eigen interpretatie aan gaven. Deze resultaten hebben nog een beperkte betekenis, omdat niet gerapporteerd wordt hoe vaak VAST feitelijk in de experimentele groep gebruikt is. Ook zijn de verschillen tussen experimentele en controlegroep niet op statistische significantie getoetst. Daarom kunnen de geconstateerde veranderingen in het analysegedrag van de leraren niet ondubbelzinnig worden toegeschreven aan het gebruik van VAST. In het tweede onderzoek (Sherin & Han, 2004) staat een videoclub centraal waaraan vier ervaren wiskundeleraren deelnamen van een school in de San Francisco Bay Area met 80% leerlingen uit welgestelde “upper-middle class”. Deze leraren hadden een sterk uiteenlopende onderwijservaring (van 4 tot 28 jaar), gaven les aan leerlingen in de “7th and 8th grade” en namen in de loop van één jaar vrijwillig deel aan tien videoclub-zittingen (7 à 40 min. en 3 van een dag of dagdeel). Hierin werden door de onderzoekers geselecteerde video-opnamen van onderwijsleergesprekken in de eigen lessen nabesproken. De onderzoeksvragen luidden: – Wat kunnen (de activiteiten in) videoclubs bijdragen aan het leren van leraren? – Wat en hoe bediscussiëren leraren tijdens hun deelname aan een videoclub, m.n. waar het gaat om hun (waarneming van) interacties met leerlingen? Van alle tien zittingen werden video-opnamen gemaakt en getranscribeerd. Bij elke deelnemende leraar werden om de twee maanden lessen geobserveerd. Van de 48

lesobservaties wordt geen analyse gerapporteerd. Wel wordt een inhoudsanalyse met

voorbeelden gegeven van de transcripties van de eerste en de zevende zitting van de videoclub. De interbeoordelaar-betrouwbaarheid r bedroeg hierbij 90,8%. In alle zittingen kwamen vier soorten onderwerpen voor: didactiek, denkbeelden van leerlingen, het voeren van onderwijsleergesprekken en klassegesprekken en inhouden van het schoolvak wiskunde. De meeste tijd werd besteed aan de onderwerpen didactiek (35%) en denkbeelden van leerlingen (42%). Het meest interessante resultaat van dit onderzoek betreft veranderingen die zich in de loop van het jaar voordeden. In hun gesprekken verlegden de deelnemende leraren hun aandacht gaandeweg van hun eigen gedrag naar de acties en denkbeelden van leerlingen. Ook gingen zij, naarmate het schooljaar vorderde, mogelijke handelingsalternatieven voor zichzelf meer bespreken vanuit het oogpunt wat voor effect deze zouden hebben op het leren van leerlingen. Over de twee tot nu toe besproken onderzoeken is door Sherin c.s. ook gepubliceerd in samenhang met elkaar (Sherin & Van Es, 2005). Hun derde onderzoek (Van Es & Sherin, 2005) betrof zeven ervaren wiskundeleraren in “an urban school” die één jaar lang deelnamen aan 10 videoclub-zittingen, waarin weer opnamen van onderwijsleergesprekken in de eigen lessen werden nabesproken. Hieruit werden door de onderzoekers korte fragmenten geselecteerd waarin leerlingen interessante wiskundige denkbeelden ter sprake brachten in een klassegesprek of in een samenwerkend groepje leerlingen. Om de vraag te beantwoorden wat en hoe de deelnemende leraren in de loop van deze videoclub leerden verzamelden Sherin c.s. drie soorten gegevens. Alle zittingen van de videoclub (in totaal 10) werden weer gefilmd. Van elke leraar werden gedurende het schooljaar 2 of 3 lesfragmenten en de bijbehorende transcripties besproken. Verder observeerden de onderzoekers vroeg en laat in het jaar lessen van de deelnemers (bij 3 leraren 3x en bij 4 leraren 1x). Ten slotte werden met de leraren “exit interviews”gehouden waarin zij vertelden over wat zij naar hun eigen mening geleerd hadden door hun deelname aan de videoclub. Het gaat hier dus om een zelfrapportage bestaande uit retrospectieve toeschrijvingen ofwel een verwoording van de eigen leerervaringen en wel in twee verschillende contexten: de videoclub en de werkplek. Vergeleken met de eerdere onderzoeken bieden de lesobservaties en de terugblikkende interviews meer zicht op eventuele uitwerkingen van het leren met DV op het onderwijzend handelen van de deelnemers. Met behulp van deze data verkenden Sherin c.s. hoe het bekijken en analyseren van videoverslagen van hun eigen lessen leraren zou kunnen helpen om nieuwe zienswijzen te ontwikkelen op hoe zij in de les met leerlingen 49

aan de leerstof werken.


De inhoudsanalyse van de tien videoclub-zittingen vond plaats volgens vijf aandachtspunten: wie of wat becommentarieert de leraar; welk onderwerp; de wijze van analyseren; hoe specifiek is de lesanalyse; betreft gaat het wel/niet over het besproken lesfragment. Van de 16 geanalyseerde categorieën uitspraken lieten er vijf statistisch significante verschillen zien tussen lesanalyses die de leraren vroeg dan wel laat in het schooljaar te berde brachten. Dit wijst erop dat de leraren het leren van leerlingen gaandeweg uitvoeriger gingen becommentariëren en interpreteren, dat zij hierbij vaker verwezen naar concrete lesonderdelen en dat zij het verloop daarvan diepgaander gingen analyseren. Uit de interviews met de leraren na afloop bleek dat zij allen het samen analyseren van lesfragmenten leerzaam vonden en dat zij meer oog en oor kregen voor het wiskundig denken van leerlingen. Op één na vertelden allen dat zij tijdens het lesgeven meer aandacht waren gaan besteden aan de wiskundige ideeën van leerlingen. Uit de analyse van de lesobservaties kwam naar voren dat de deelnemende leraren rond het eind van het schooljaar hun onderwijzend handelen meer begonnen af te stemmen op het denken van de leerlingen. Bij vier van de zeven leraren waren op drie gebieden aanzienlijke veranderingen te constateren. Bij het lesgeven gingen zij meer in op vragen die leerlingen uit zichzelf stelden, ze besteedden meer tijd aan het oplossen van wiskundevraagstukken en lieten leerlingen daarbij meer onderling uitwisselen. Verder gingen de leraren meer open vragen en doorvragen stellen en stelden zij zich vaker ook zelf als lerende op. Opmerkelijk was overigens dat veranderingen in het onderwijzend handelen zoals hier genoemd óók optraden in opzichten die in de videoclubs niet expliciet beoogd of opzettelijk aan de orde gesteld werden. Van Es en Sherin wijzen er zelf op dat het hier om beperkte, verkennende gegevens gaat. Toch schrijven zij de geconstateerde veranderingen in het handelen van de leraren – met de nodige voorzichtigheid – toe aan hun deelname aan de videoclub. De bevindingen van dit onderzoek, met name de retrospectieve uitspraken van de leraren zelf, leveren inderdaad aanwijzingen op dat het gezamenlijk analyseren van videofragmenten van eigen lessen door leraren invloed kan hebben, niet alleen op hun ideeën over lesgeven, maar ook op hun onderwijzend handelen zelf. Een vergelijkbare onderzoeksopzet als ontwikkeld door Sherin c.s. is gebruikt in een videoclub ondersteund door Massey University, Nieuw Zeeland (Davies en Walker, 2005). Dit professionaliseringstraject bestond uit acht videoclub-zittingen over een periode van acht maanden. Er namen acht ervaren wiskundeleraren uit drie basisscholen aan 50

deel. De belangstelling van de onderzoekers ging uit naar “the processes through which

teachers constructed, enacted, and negotiated knowledge within their classroom”. Zij verzamelden zes verschillende soorten gegevens: audio-opnamen van de videoclubzittingen; logboeknotities van de leraren over hun lessen; video-opnamen van lessen gemaakt door onderzoekers en leraren; aantekeningen van de onderzoekers tijdens de uitvoering van de videcolub (“field notes”); een schriftelijke vragenlijst en een groepsgesprek over de uikomst daarvan en interviews na afloop met de deelnemers. Uit de analyse van deze gegevens bleek dat de leraren zich bepaalde momenten in de les bewust werden die veel te zeggen hadden over hoe leerlingen wiskunde leren. Er waren ook duidelijke verschillen herkenbaar tussen de deelnemers in hun bekwaamheid om zulke momenten op te merken. De leraren vertelden zelf dat deze verschillen vaak samenhingen met hun eigen beheersing van de leerstof. Wanneer zij doorkregen welke eisen de begripsproblemen van leerlingen stelden aan hun manier van lesgeven, stimuleerde dit de leraren om over te gaan op een meer flexibele, op de leerlingen afgestemde werkwijze. 4.1.3 LESSEN ANALYSEREN MET VISIBILITY

Ook Kersting (2005), een onderzoeker uit de groep rond Stigler en Gallimore van het LessonLab Research Institute (vgl. par. 3.2), vond aanwijzingen dat de manier waarop leraren lesfragmenten analyseren samenhangt met hun vakdidactische kennis (“pedagogical content knowledge” (PCK)). Zij ging na hoe 74 wiskundeleraren online aangeboden videofragmenten van wiskundelessen analyseerden en ontwikkelde een beoordelingsinstrument hiervoor. De interbeoordelaar-betrouwaarheid hiervan lag boven 0,80 (zowel op traditionele wijze berekend als met item-response-technieken). Daarnaast werd bij de deelnemende leraren ook een PCK-kennistoets afgenomen en werden over hun “teaching expertise” oordelen van deskundigen verzameld. De “lesson analysis ability” van de leraren zoals vastgesteld in hun analyses van lesfragmenten bleek 0,3 met de PCK-kennistoets en 0,5 met de expert-oordelen te correleren. Dit onderzoek was vooral bedoeld om instrumenten te ontwikkelen waarmee men de vaardigheden van leraren in het analyseren van lesfragmenten en hun vakdidactische kennis zou kunnen meten. Kersting stelt een “first empirical link” te hebben gevonden tussen beide grootheden en veronderstelt dat “lesson analysis ability” via de vakdidactische kennis van leraren consequenties kan hebben voor hun onderwijzend handelen. Eveneens van LessonLab afkomstig is een onderzoek door Santagata, Zannoni en Stigler (2006). Hiervoor lieten de eerstgenoemde auteurs aanstaande leraren van een tweejarige universitaire lerarenopleiding in Rome drie hele op video opgenomen lessen


51

van verschillende ervaren leraren analyseren met behulp van de LessonLab-software. De studenten werd gevraagd online schriftelijke reflecties in te leveren gericht op drie brede onderwerpen: les doelen en –onderdelen, het leren en denken van leerlingen en alternatieve manieren van lesgeven. Deze reflecties werden verzameld zowel vóór als na een cursus waarin de studenten ’s ochtends stagelessen gaven en ’s middags aan plenaire besprekingen van de bekeken lessen deelnamen. Deze opzet werd uitgevoerd in twee opeenvolgende studiejaren met eerst een tweedejaars groep van 38 studenten (met een gemiddelde onderwijservaring van 4 maanden) en daarna – met verbeterde analysetaken en onderzoeksinstrumenten – één eerstejaars en één tweedejaars groep. In de eerste deelstudie voerden 35 van de 38 studenten alle leeractiviteiten en analysetaken uit. In de tweede deelstudie bedroegen deze aantallen 64 resp. 106. De door de studenten ingeleverde lesanalyses werden door deskundigen beoordeeld op vijf dimensies: “Elaboration, Links to Evidence, Math Content, Student Learning” en “Critical Approach”. In de eerste deelstudie bedroeg de interbeoordelaar-betrouwbaarheid r 0,85, in de tweede lag deze tussen 0,80 en 0,96. In de eerste deelstudie werden alle beschikbare lesanalyses beoordeeld. In de tweede deelstudie gebeurde dit alleen met een willekeurig getrokken steekproef. Uit beide jaargroepen werden 15 studenten geselecteerd, in totaal 12 mannen en 18 vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 28 jaar en een gemiddelde onderwijservaring van 10 maanden. In beide deelstudies bleek dat de aanstaande leraren hun vaardigheden in lesanalyse significant verbeterden, en wel op alle onderzochte dimensies. In de tweede deelstudie werd nog met een aanvullende vragenlijst naar de meningen van de studenten gevraagd over de bruikbaarheid van de LessonLab software. Een meerderheid vond deze goed bruikbaar en aanleiding geven tot interessante inzichten over het verzorgen van onderwijs. 4.1.4 LESSEN ANALYSEREN MET V-SHARE

In Freiburg is met behulp van open-source software het programma V-Share ontwikkeld, een elektronische leeromgeving waarin leraren videoclips van hun lessen kunnen plaatsen en bediscussiëren (zie www.v-share.de). Een eerste exploratief evaluatieonderzoek betreft de ervaringen van twee derdejaars cursusgroepen van elk zeven studenten van een lerarenopleiding Engels (Massler e.a., 2005). Onder voorzitterschap van hun lerarenopleider gebruikten zij V-share gedurende twee semesters als omgeving om te reflecteren op video-opnamen van eigen stagelessen. Met behulp van schriftelijke vragenlijsten werd onderzocht hoe CSCL met behulp van DV het 52

reflecteren op zelf gegeven lessen kan bevorderen. De vragen waren zo gesteld dat de

studenten voor een aantal mogelijke leerresultaten moesten aangeven in hoeverre zij die toeschreven aan verschillende vormen van uitwisseling en discussie: mondeling, schriftelijk en met V-Share. De antwoorden werden geanalyseerd met behulp van beschrijvende statistiek. Hieruit bleek dat de aanstaande leraren vooral het gebruik van V-Share bevorderlijk vonden, daarna mondelinge discussie en tot slot schriftelijke uitwisseling. Deze rangorde in waardering bleek te gelden voor vorderingen in de bekwaamheid tot lesobservatie, het realistisch evalueren van het eigen lesgeven en het eigen reflectievermogen. Ook waar het ging om bewustwording van het belang van reflectie(vermogen) voor het eigen leraarschap vonden de studenten V-Share superieur. Mondelinge en schriftelijke uitwisseling vonden zij op dit laatste punt even nuttig. 4.1.5 LESSEN VOORBEREIDEN MET IPASS

In een initiële opleiding voor het PO te Jung-Li, Taiwan is Liu (2005) erin geslaagd via experimenteel onderzoek na te gaan hoe studenten leerden met dan wel zonder het gebruik van een systeem voor web-based ondersteuning van stagevoorbereiding. Liu en zijn collega’s verzorgden een zeven weken durende trainingsmodule in lesvoorbereiding gekoppeld aan een instituutspracticum. Daarbij gebruikten zij Instructional Planning Assisting SyStem (IPASS). In dit systeem werden modeling videos aangeboden waarin de studenten niet alleen lessen van expert-leraren konden bekijken, maar ook de gebruikte lesmaterialen, werkdocumenten van de leraren en interviews met hen. De gedachte hierachter berust op het “cognitive apprenticeship model” (vgl. par. 3.1). Liu c.s. verwachtten dat de studenten door IPASS te gebruiken beter zouden leren lessen voorbereiden dan in de bestaande opleidingssituatie zonder web-based ondersteuning. De meerwaarde van IPASS is volgens hen dat het aanstaande leraren een goed gestructureerde, voorbeeldige weergave aanreikt van de complexiteit van de onderwijssituatie en dat deze hen in staat stelt om principes van lesvoorbereiding te begrijpen en zich omvattender te oriënteren op het eigen handelen in de klas. De vier opleiders in Jung-li verdeelden daarom een groep van 24 studenten op basis van toeval in een experimentele groep die met IPASS werkte en een controlegroep die de bestaande cursus zonder IPASS doorliep. De man-vrouw-verhouding in de experimentele, web-based groep was 1 op 11 en in de controlegroep van 3 op 9. De gemiddelde leeftijd in beide groepen bedroeg 21. In de loop van de cursus voerden beide groepen de volgende opdrachten uit: literatuur over lesvoorbereiding bestuderen; een lesplan schrijven en commentaar van opleiders hierop verwerken; een IP-les geven en het commentaar hierop verwerken. De experimentele en de controlegroep verschilden doordat de


53

experimentele groep vóór het IP een training in IPASS kreeg en de daarin aangeboden modeling videos bekeek en bediscussieerde onder voorzitterschap van de opleiders, terwijl de controlegroep lessen van schoolpracticumdocenten op school observeerde en aansluitend mondeling en via email met hen overlegden over lesvoorbereiding. Na het IP vond in de experimentele groep een web-based conferentie plaats waarin de “expert teachers use[d] electronic conferencing to lead the preservice teachers to generalize principles of instructional planning from the thinking skills and the practical knowledge that they learned in the course” (Liu, 2005, p. 140). De onderzoeksvragen luidden: Kan de web-based cursus – vergeleken met de bestaande cursus – de uitvoering van lesvoorbereidingen door aanstaande leraren doeltreffend verbeteren? Kan de web-based cursus – vergeleken met de bestaande cursus – positieve meningen over het voorbereiden van lessen bij aanstaande leraren bevorderen? En waarom? De onderzoeksopzet was als volgt. Vóór en na de cursus werden bij de studenten twee meetinstrumenten gebruikt. Hun lesplannen werden volgens een lijst van 28 aandachtspunten beoordeeld door één expert-leraar, zonder dat deze wist of ze uit de experimentele groep of uit de controlegroep afkomstig waren. De studenten zelf vulden een attitudeschaal met 28 items over lesvoorbereiding in. Beide schalen zijn vóór het experiment ontwikkeld en voldoen aan gangbare kwaliteitseisen. De interbeoordelaarbetrouwbaarheid van de beoordelingsschaal lag voor de zes subschalen hierin tussen 0,84 en 0,95 en de interne consistentie (berekend met Cronbach’s alfa) tussen 0,65 en 0,90. Voor de drie onderdelen van de attitudeschaal lag Cronbach’s alfa tussen 0,94 en 0,97. Om de uitkomsten van het experiment te kunnen interpreteren werden ook kwalitatieve gegevens verzameld. Deze bestonden uit de elektronische interactieteksten van de studenten en de opleiders (in de experimentele groep de bijdragen aan IPASS, in de controlegroep het email-verkeer) en uit de antwoorden van studenten en opleiders op half open interviewvragen over hun ervaringen en meningen over hoe zij hadden geleerd. De kwantitatieve gegevens werden geanalyseerd met een 2x2 variantieanalyse. Wat betreft de kwaliteit van de lesplannen bleek dat deze gedurende de zeven weken van het experiment in beide groepen verbeterde met een gemiddeld niveau als uitgangspunt. De experimentele groep ging echter significant sterker vooruit tot een goed niveau. De meningen over lessen voorbereiden bleven in de controlegroep op

54

hetzelfde gemiddelde niveau, maar die in de experimentele groep werden significant positiever. De onderzoekers concluderen dan ook: The web-based course group was significantly better than the traditional course group not only in having positive attitudes toward instructional planning but also in the instructional planning performance. In summary, the course that was based on the web-based cognitive apprenticeship model has the potential to more effectively enhance preservice teachers’ performance and attitudes towards instructional planning than the traditional course (Liu, 2005, p. 144). De bevindingen uit het onderzoek van Liu wijzen erop dat “cognitive modeling” van lesvoorbereiding en elektronische uitwisseling van inzichten en ideeën daarover leerzaam kunnen zijn voor aanstaande leraren. Hoe dit komt tracht Liu te achterhalen door zijn kwalitatieve gegevens te interpreteren. We komen daarmee op het terrein van de leerprocessen die met DV-gebruik door leraren gemoeid zijn. Deze komen in de volgende paragraaf aan de orde. 4.2 Visueel leren door leraren Leeromgevingen waarin leraren digitale videobeelden van onderwijs bekijken kunnen bij hen leerprocessen oproepen die niet of niet op eenzelfde manier voorkomen, wanneer waarnemingen van onderwijs in woorden worden weergegeven, zoals bij de nabespreking van geobserveerde lessen. In deze paragraaf bespreken we de bevindingen uit zes onderzoeken, uitgevoerd in Taiwan, de Verenigde Staten en Duitsland, waarin minutieus is nagegaan hoe leraren kijken naar visuele weergaven van onderwijs en hoe zij deze interpreteren. Vier studies betreffen de professionalisering van leraren en één de initiële opleiding. Eén onderzoek is bij psychologiestudenten uitgevoerd. We bespreken om te beginnen een aantal onderzoeken waaruit blijkt dat het visueel leren door leraren niet alleen wordt beïnvloed door kenmerken van het gebruikte beeldmateriaal, maar ook door kenmerken van henzelf. Er is sprake van een interactie tussen kijker en beeld (par. 4.2.1). Vervolgens komt een studie aan de orde die een model van deze interactie heeft opgeleverd (par. 4.2.2). Ten slotte geven we een aantal onderzoeken weer waarin is nagegaan of en hoe de interactie tussen kijker en beeld kan worden beïnvloed (par. 4.2.3).

55


4.2.1 INTERACTIE TUSSEN KIJKER EN BEELD

Aan het slot van de vorige paragraaf zagen we dat aanstaande leraren van een PABO bij het leren lessen voorbereiden duidelijk gebaat waren bij het elektronisch uitwisselen van inzichten en ideeën aan de hand van “modeling videos” van expert-leraren. Een kwalitatieve verkenning van deze gedachtenwisseling brengt de onderzoeker tot de volgende veronderstellingen over de werkzaamheid van de gebruikte elektronische bronnen en werkvormen. Ten eerste, aldus Liu (2005, p. 144-146), kunnen de “modeling videos” beter aan de leerbehoeften van de studenten in de web-based groep tegemoet gekomen zijn, doordat de doorgaans impliciete ideeën en werkwijzen van expert-leraren over lesvoorbereiding expliciet gemaakt zijn in die video’s, en wel op een veel ordelijker manier dan mogelijk was bij de lesnabesprekingen in de controlegroep. De “modeling videos” waren zorgvuldig samengestelde multimediaproducties waarin uitgeschreven lesplannen van de expert-leraren, gemonteerde beelden van de betreffende lessen èn van interviews met hen waren geïntegreerd. Daardoor kwamen de kernpunten die bij het voorbereiden van lessen aan de orde zijn veel duidelijker tot uiting – zowel voor de leraren zelf als voor de studenten – dan in de controlegroep. Liu illustreert dit als volgt door een expert-leraar en een student aan het woord te laten: An expert teacher said during the interview after the experiment that “Previously, I did not really clarify in depth what I think and how I think during writing and implementing instructional plans. When someone touched on these issues, I often responded in heuristics and without careful consideration … These processes [of interviewing] made me deliberate, reflect, and articulate these issues according to what I do [displayed by the instructional plan samples and teaching demo videos]. I think these processes [of interviewing] also could facilitate my own professional development.” A pre-service teacher of the web-course group noted during the interview after the experiment that “the instructional multimedia made me realize what really happens during expert teacher writing and implementing an instructional plan and understand what the key points are at the same time.” Ten tweede bood de elektronische leeromgeving meer gelegenheid voor doelgerichte en herhaalde bestudering van concrete gebeurtenissen in de klas dan de verwoordingen via email in de controlegroep. De elektronische discussies in de web-based groep gingen veelal over bepaalde lespassages in het videomateriaal en de deelnemende expert-leraren vroegen de studenten ook deze herhaald te bestuderen. Daardoor waren de discussies over lesvoorbereiding concreet en levendig en vormden ze een startpunt voor meer algemene gedachtenvorming over achterliggende principes van 56

lesvoorbereiding. Ten derde bood de elektronische leeromgeving de studenten in de

web-based groep gemakkelijker toegang tot een rijke verzameling bronnen en ideeën. Bovendien konden zij hiermee aan de slag op momenten die hun persoonlijk het best uitkwamen. Ten slotte voelden de studenten in de web-based groep zich duidelijk door de expert-leraren ondersteund bij het ontwikkelen van een eigen begrippenkader rond het thema lesvoorbereiding. In Duitsland onderzochten Kuntze en Reiss (2005) hoe ervaren wiskundeleraren videoopnamen bekeken van lessen over het leveren van meetkundebewijzen. Deze leraren namen deel aan een professionaliseringstraject van de Universität Augsburg (www. math.uni-augsburg.de/prof/dida/Forschung/MuBil/index.htm ) waarin zij video-opnamen van meetkundelessen bekeken, afkomstig uit een landelijk representatief videoonderzoek naar het wiskundeonderwijs in Duitsland (Klieme e.a., 2003). Analyse van de afgenomen schriftelijke vragenlijsten wees uit dat de deelnemers aan de scholingsgroep in hun werk vergelijkbare referentiekaders hanteerden als hun collega’s landelijk. Dat wil zeggen, zij beoordeelden de kwaliteit van meetkundelessen hetzij op grond van een opvatting van “goed onderwijs” als het overdragen van kennis hetzij op grond van een meer constructivistische opvatting waarin de eigen activiteit van leerlingen centraal staat. Het bleek dat de leraren met constructivistische opvattingen in de getoonde lesopnamen minder elementen van cognitief activerend leraarsgedrag aantroffen dan hun collega’s met een “overdrachtsopvatting”. Hetzelfde videomateriaal over onderwijs werd dus door leraren met verschillende referentiekaders en opvattingen anders geïnterpreteerd en beoordeeld. De onderzoeken van Liu en Kuntze & Reiss laten twee kanten van één medaille zien: wat leraren in lesopnamen zien hangt niet alleen af van de aard van het videomateriaal, maar ook van hun eigen achtergrond. Bij die achtergrond kan het om opvattingen over het eigen werk gaan, maar ook meer in het algemeen om de cultuur waaruit men afkomstig is. Dit laatste komt aan de orde in een onderzoek uitgevoerd aan de University of Illinois, Urbana-Champaign door Zhou (2004). Als vertrekpunt voor haar onderzoek koos Zhou het uit de sociale psychologie bekende verschijnsel van de “fundamental attribution error”: bij het verklaren van andermans gedrag zijn mensen over het algemeen geneigd om situationele factoren te onderschatten en persoonlijke of houdingsfactoren te overschatten. In dit verband bespreekt zij de bevinding uit verschillende eerdere onderzoeken dat Amerikanen bij het bekijken van lesopnamen meer geneigd waren op persoonlijke kenmerken van de leraar te letten en dat Chinese kijkers meer op de lesstof letten en wat leerlingen daarvan begrepen. In de waarneming, de waardering en de daaruit volgende oordeelsvorming spelen toeschrijvingen (attributies) een rol, die kunnen verschillen naar gelang de


57

culturele achtergrond van de kijker. Daarbij valt te verwachten dat hoe minder bewust mensen kijken, hoe meer geneigd zij zullen zijn hun bestaande attributiepatronen te volgen. Zhou’s onderzoeksvraag luidde nu: “When watching a classroom video, what process does the viewer follow in forming impressions of personality traits and of instructional factors?” In haar onderzoek toetste zij de volgende drie hypothesen (Zhou, 2004, p. 1011): (a) Judgments concerning attributes of the teacher are formed quickly, and are stable over time. (b) Judgments about situational characteristics such as the various aspects of the instructional interaction in the classroom should be more variable, with viewers more likely to refine their judgment based on new information. (c) Viewers’ attentional focus can be directed to certain aspects of the classroom process by including simple viewing instructions. In een experiment met 54 eerstejaars psychologiestudenten liet Zhou 26 vrouwen en 28 mannen tussen 17 en 22 jaar oud twee video’s van omstreeks 20 minuten bekijken die ingekorte versies bevatten van rekenlessen in het basisonderwijs. De ene helft van de studenten bekeek een les voor leerlingen uit de eerste klas, de andere helft een les voor leerlingen uit de vierde klas. De studenten werden op basis van het toeval ingedeeld, maar de man-vrouw-verhouding was in beide groepen gelijk. De studenten in beide groepen kregen de opdracht om één en dezelfde beoordelingsschaal in te vullen (met vijf punten lopend van zeer positief tot zeer negatief ) op zes opeenvolgende “stopmomenten”: nadat de video 10 seconden gelopen had, na 30 seconden, na één minuut en vervolgens na 2, 5 en 10 minuten. Op elk moment moest al het tot dan toe bekeken videomateriaal worden beoordeeld. Deze “thin-slice” meetmethode is ontleend aan een onderzoek van Ambady & Rosenthal (1993). Binnen elke studentengroep werden de studenten willekeurig toegedeeld aan een beoordelingstaak “designed to direct viewers’ attention to either the teacher’s personal characteristics or to the classroom instruction” (met 8 vs. 7 items). In dit opzicht werden de studenten dus verschillend behandeld. Zo ontstond een “2 (videos) x 2 (rating scales) design” (Zhou, 2004, p. 13).

58

Verder werd de studenten gevraagd om na de zesde keer invullen de bekeken les in eigen woorden te beschrijven, er een eigen commentaar op te schrijven en tot slot één keer de beoordelingsschaal in te vullen zoals die door de andere studentengroep gebruikt was. De studenten schreven in totaal 546 commentaren. Deze werden gecodeerd met behulp van 15 categorieën, waarbij ook werd vastgelegd of een commentaar een positieve dan wel negatieve strekking (valentie) had. De interbeoordelaar-betrouwbaarheid, uitgedrukt met Cohen’s kappa, lag tussen 0,73 en 0,75. De resultaten van dit experimentele onderzoek laten interessante significante verschillen zien. De uiteenlopende kijkinstructies met betrekking tot persoonlijke eigenschappen dan wel het didactisch handelen van de leraren in de video’s bleken een duidelijk verschillende uitwerking te hebben op de aandacht, de waardering en de oordeelsvorming van de respondenten. De oordelen over de persoonskenmerken kwamen sneller tot stand en waren stabieler in de tijd dan die over het didactisch handelen. De oordelen over didactische aspecten daarentegen werden geleidelijker gevormd en vertoonden meer verandering in de tijd. Dit wijst erop dat een gerichte waarneming en waardering van didactische aspecten vatbaar is voor heroverweging en verfijning. Zhou concludeert dat de uitkomsten van het onderzoek haar drie hypothesen ondersteunen. Tegen de achtergrond van de sociaal-psychologische literatuur over menselijke waarnemings- en interpretatieprocessen wijst zij erop dat zonder specifiek geconstrueerde kijkinstructies mensen hun aandacht waarschijnlijk zullen richten op aspecten die zij vanuit hun eigen achtergrond belangrijk vinden. Dit hoeft niet noodzakelijkerwijs tot inzicht in het onderwijsleerproces te leiden, aldus Zhou: ”… without instruction, viewers won’t necessarily benefit from viewing classroom processes … Viewing instructions are necessary to direct viewers’ attention to the messages we want to convey with a particular video” (Zhou, 2004, p. 23). Een bijkomende reden waarom dit nodig is heeft te maken met het verschijnsel “cognitive load” ofwel het gegeven dat mensen bij een complexe visueel-auditieve presentatie – zoals een opname van een les – gemakkelijk het overzicht kwijt en het spoor bijster kunnen raken. 4.2.2

COGNITIVE DEVELOPMENT PROCESS MODEL

In de literatuur over het leren aan de hand van casussen (“case-based learning”) worden aan het leren met behulp van multimedia en hypermedia verschillende voordelen toegeschreven. In zijn dissertatieonderzoek bespreekt Chan (2003, p. 1-4), een medewerker van Brigham Young University in Provo, Utah deze voordelen onder de noemers 59


“authenticiteit”, “constructivistisch leren” en het relateren van theorie aan praktijk. De betreffende argumenten gaan steeds over de uitwerking die kenmerken van multimedia op gebruikers zoals leraren kunnen hebben. De argumenten rond authenticiteit komen erop neer dat multimedia-cases over onderwijs leraren meer gelegenheid bieden dan uitsluitend verbaal materiaal om direct te observeren wat er in de klas gebeurt. De levensechte inhoud doet een beroep op meerdere zintuigen tegelijk, waardoor voor hen cognitief meer vrijheid ontstaat om de inhoud van een casus te interpreteren. DV-cases kunnen door hun realisme de kans vergroten dat leraren de relevantie gaan zien van theorieën over onderwijzen waar zij gedurende hun opleiding en in professionaliseringstrajecten kennis mee maken. Dit is belangrijk, aldus Chan, “because teachers generally find it easier to relate to and become emotionally involved in true vignettes than in decontextualized instructional materials.” DV-cases kunnen leraren helpen om standaardsituaties en gedragspatronen te herkennen en handelingsprincipes en voorbeelden daarvan te onthouden. Ook kunnen DV-cases leraren helpen om zienswijzen te verruimen en kunnen ze hun creativiteit aanwakkeren, aldus de literatuur. Daarnaast kan de wendbaarheid van DV in het gebruik bijdragen aan een constructivistische leeromgeving, die leraren autonomie geeft bij hun leren. Like authors of written cases, the authors of video cases direct the case foci by selectively taping and editing them. However, the moving pictures of video cases allow users to have more autonomy to make out the meaning of what they see and to choose their specific points of attention. … The use of digital video … gives users the ability to pause the action, take time to reflect and revisit a segment instantly. Cases can allow viewers freedom to select different video footage to watch and different commentaries that provide ways to understand how underlying concepts and procedures for problem solving play out in real life (Chan, 2003, p. 2). De mogelijkheid om onderdelen van lessen selectief op te nemen en weer te geven kan leraren dus helpen om doelgericht te observeren volgens zelf gekozen aandachtspunten. Langs deze weg kan een constructivistische leeromgeving bij de leraar een diepere reflectie op het eigen beroepsmatige handelen losmaken. Dit geldt met name ook voor zelf geproduceerde cases, die leraren kunnen delen met collega’s dichtbij en – wanneer zij met een CSCL-systeem werken – ook veraf. Met zo’n systeem kunnen zij ook vergelijkingen trekken met voorbeelden van collega’s, toegankelijk via online videoarchieven. 60

Onderwijzen is complex beroepsmatig handelen. Veel praktijkkennis van ervaren leraren is impliciet (“tacit knowledge”) en kan daardoor niet zomaar overgedragen worden. “Wisdom can’t be told,” zo citeert Chan Bransford e.a. (1989). Opleiders worstelen niet toevallig met het probleem om de brug tussen theorie en praktijk te slaan. Doordat multimedia-cases deze ervaringskennis expliciteren en structureren geven zij gebruikers de gelegenheid “to see theory in action ... without requiring pre-service teachers to be in the actual classroom setting.” Daardoor krijgen zij “myriad opportunities to reveal, construct, and reconstruct their knowledge about teaching and its practice with simultaneous access to both theory and practice.” Bij de motivering van zijn probleemstelling wijst Chan er net als Zhou (2004) op dat we eigenlijk maar weinig weten over wat er in de hoofden van leraren gebeurt, wanneer zij naar lesopnamen kijken. De in de literatuur genoemde voordelen zouden daarom wel eens vooral verhoopte of vermeende voordelen kunnen zijn. Chan vindt het noodzakelijk dat we – veel preciezer dan in het tot nog toe beschikbare onderzoek – in beeld krijgen welke cognitieve activiteiten leraren uitvoeren terwijl zij lesopnamen bekijken. Daarom luidt zijn onderzoeksvraag: “What is the nature of teachers’ cognitive activities when interacting with video ethnography?” Om deze vraag met voldoende diepgang te kunnen onderzoeken koos Chan voor een voornamelijk kwalitatieve onderzoeksopzet met een beperkt aantal deelnemers. Hij was er vooral op uit om te beschrijven en te identificeren welke verschillende cognitieve activiteiten of denkhandelingen leraren uitvoeren tijdens het bekijken van lesopnamen. Op grond hiervan wilde Chan theoretische begrippen ontwikkelen die dit complexe en veelzijdige proces kunnen typeren. Hij beoogt dan ook niet op empirisch, maar alleen op theoretisch vlak tot generalisaties te komen. Chan vond zes ervaren vrouwelijke leraren in het basisonderwijs bereid om een “modeling video” te bekijken van een benadering in het Amerikaanse moedertaalonderwijs genaamd “balanced literacy teaching”. Vier van hen hadden een onderwijservaring tussen twee en vier jaar, één van elf jaar en de laatste van 36 jaar. De leraressen bekeken één casus, de “Jean Turner Case”, ingebed in een multimediale leeromgeving op cd-rom (Harris e.a., 2001). Via de interface konden zij vijf lesvoorbeelden bekijken die – bij wijze van “video vérité” – de kernprincipes van de getoonde onderwijsaanpak aanschouwelijk maken en konden zij bijbehorende achtergrondmaterialen en commentaren raadplegen. De leraressen vulden een vragenlijst in over hun leeroriëntatie en kregen na een training in het gebruik van het programma de instructie om voor, tijdens en na hun bestudering van het materiaal hardop te denken naar 61


aanleiding van twee open vragen: “What is going on here?”en “What are some of your insights inspired by this clip?”. De resulterende hardop-denk-tekst werd met behulp van audio-opnamen vastgelegd. Tot besluit van de dataverzameling konden de leraressen alle persoonlijke commentaren geven die zij wilden. De transcripties van de hardop-denk-protocollen werden geanalyseerd via drie cycli van inductie en deductie volgens de “grounded theory”-methode (Strauss & Corbin, 1998). Dit leverde uiteindelijk 17 elkaar redelijk goed uitsluitende categorieën op waarmee de bij de respondenten gevonden cognitieve activiteiten beschreven konden worden. Dit begrippenkader (Chan, 2003, p. 24) wordt weergegeven in schema 6. awareness

reflection comprehension acceptance rejection

requesting more

applying

sharing experience

comparing

sharing belief

judging negatively

not liking

disagreeing

judging positively

liking

agreeing

assuming

expressing uncertainty

interpreting

recalling

advanced noticing

basic noticing

Schema 6

connection desire to act

Denkhandelingen van leraren bij het bekijken van lesopnamen

Het basisniveau waarop de leraressen zich met het beeldmateriaal bezig hielden noemt Chan “Awareness” ofwel het opmerken van bepaalde gebeurtenissen (“Basic noticing”), het onderscheiden van bepaalde aspecten (“Advanced noticing”) en het zich herinneren van commentaren van deskundigen (“Recalling”). Door deze activiteiten stelden de deelnemers zich open voor wat het beeldmateriaal hun te bieden had. Chan beschouwt dit als een voorwaarde die vervuld moest zijn alvorens zij konden beginnen aan een reeks denkhandelingen met betrekking tot de bekeken manieren van lesgeven. Deze reeks denkhandelingen vormen samen het niveau “Reflection”. Hieronder valt om te beginnen wat de leraressen deden om te begrijpen wat er in de lesfragmenten gebeurde (“Comprehension”). Hiertoe interpreteerden zij welke bedoeling(en) de lerares in het videomateriaal volgens hen had met bepaalde werkwijzen. Hierbij gebruikten zij herhaaldelijk vaktaal van leraren. Bij voorbeeld: “It sounds like she’s modeling some writing” of: “So she’s doing a writer’s workshop kind of thing”. Hierbij vroegen zij zich ook af of hun interpretatie juist was (“Expressing uncertainty”): “Okay, as far as reading books, are they reading independently? Are they reading together?” en probeerden zij de bedoeling van 62

de handeling te raden (“Assuming”): “I guess they’ve read a book together, and they’re breaking it down into sections” (Chan, 2003, p. 28-30).

In vervolg op het begrijpen van de handeling gaven de leraressen te kennen of zij het met de handelwijze van de lerares in de video eens waren of niet (“Acceptance vs. Rejection”). Dit deden zij door middel van een stellingname, bij voorbeeld: “I agree that students should be reading at home” (“Agreeing”), door voorkeuren uit te spreken, bij voorbeeld: “I like the fact that they’re talking and discussing and making predictions and discussing it” (“Liking”) en positief te oordelen (“Judging positively”), bij voorbeeld: “If this is how it is run on a daily basis, then I am very impressed”. Negatieve reacties kwamen in de onderzochte groep veel minder voor. Eén sterk voorbeeld waarin “Disagreeing”, “Not liking”en “Judging negatively” samenkomen is: “This is real ‘textbooky’. It doesn’t even sound like real-life teaching literature” (Chan, 2003, p. 30-35). De leraressen deden ook uitspraken waarin zij het bekeken videomateriaal expliciet verbonden met hun eigen opvattingen en ervaringen (“Connection”). Eén type uitspraken (“Sharing belief”) liet zien hoe de leraressen dachten over leren en onderwijzen in het algemeen, bij voorbeeld: “They can fake their way through school a lot of the times … and their teachers think that ‘Oh, they’re great readers’, but if they don’t understand behind it, then you’re almost doing them more of a disservice”. Verder trokken de leraressen vergelijkingen tussen wat zij in de video zagen en wat zij in hun eigen lessen doen, bij voorbeeld: “The kids seem comfortable sitting on the floor. I’m afraid my kids would be very distracted” (“Comparing”). Ook gaf het videomateriaal de leraressen aanleiding om vanuit eigen ervaringen over hun werk te vertellen (“Sharing experience”), bij voorbeeld: “I try to do that with my students, to show them that I love to read and I love to get lost in books and to spend a lot of time doing that silent reading” (Chan, 2003, p. 35-38). Ten slotte reageerden de leraressen met uitspraken waarin zij expliciet te kennen gaven de bekeken handelwijzen zelf ook te willen toepassen (“Desire to act”). Een voorbeeld van “Applying” is: “I would like to do this in my own classroom. I enjoy writing and encourage creative writing a lot in my classroom, and I would like to see something like this. I would like to try this and see how it goes with my own students.” Met zulke uitspraken verbonden de leraressen regelmatig de vraag hoe zij een bepaalde werkwijze zelf zouden kunnen toepassen (“Requesting more”), bij voorbeeld: “I want to know how long she takes to do that, and how long does she take to teach this process. Is it a matter of a few days, weeks? I want to sit down and pick this woman’s brain, because … I like the fact that she’s using this, and I think she sets up her classroom very well” (Chan, 2003, p. 38-40).

63


In de praktijk zullen deze denkhandelingen of -stappen niet strikt in de aangegeven volgorde verlopen, maar de door Chan uitgevoerde case studies van elke lerares individueel geven hem wel aanleiding om ze als een opeenvolging te presenteren. Hoe het bekijken van video “werkt” in de beleving van leraren reconstrueert Chan door uit deze “cross-case analysis” de volgende vier theoretische proposities af te leiden: 1

Teachers’ Learning Orientation Correlates with Various Cognitive Activities When Using Video Ethnography.

2

Teachers’ Experiences and Beliefs Have Profound Influences on Participants’ Cognitive Activities When Using Video Ethnography.

3 4

Teachers’ Cognitive Development Process is Scaffolded by Video Ethnography. Teachers Progress in [their] Cognitive Development Process through Interaction With Video Ethnography.

De samenhang tussen deze proposities vat Chan samen in een “Cognitive Development Process Model”, zoals weergegeven in schema 7. Hierin geeft hij op grond van zijn onderzoek weer hoe leraren werkwijzen en handelingsalternatieven die zij op video zien waarnemen en beoordelen en hoe zij de bruikbaarheid daarvan voor hun eigen handelen afwegen (Chan, 2003, p. 163). Dit proces bleek bij de zes onderzochte leraressen duidelijk mede afhankelijk van persoonlijke achtergronden en beroepservaring. Uit zijn bevindingen leidt Chan een aantal implicaties af op het vlak van opleidingsdidactiek en onderwijstechnologie. Naar aanleiding van zijn eerste propositie stelt hij dat het belangrijk is om (werkvormen in) professionaliseringstrajecten af te stemmen op de persoonlijke leeroriëntaties en achtergronden van de deelnemers. De tweede propositie geeft aan dat het belangrijk is om de deelnemers aan zulke trajecten te ondersteunen bij het expliciet maken van onuitgesproken opvattingen over leren en onderwijzen. Wanneer zij positief reageren op lesfragmenten van anderen, is dit belangrijk om hun eigen ideeën in verbinding te brengen met nieuwe informatie. Wanneer zij negatief reageren, kan het expliciteren van de eigen opvattingen “onderwijszorgen” (“concerns”) aan het licht brengen, wat net zo goed kan bijdragen tot leren en veranderen in het beroep. De derde propositie betekent dat visuele weergaven van onderwijs geschikt zijn “to help prospective and practicing teachers better understand educational principles by seeing them in action” en meer in het algemeen om reflectief leren door leraren te bevorderen. De vierde propositie ten slotte wijst erop dat leraren hun reflectie op onderwijzend handelen met behulp van video kunnen verdiepen en verbinden met hun eigen leeroriëntatie, opvattingen en ervaringen. Professionaliseringstrajecten moeten daarom zo in elkaar zitten dat ze zulke verdieping uitlokken. 64

beliefs & experiences

acceptance

connection

rejection

learning orientation

desire to act

comprehension

awareness

video ethnography

Schema 7

Cognitive Development Process Model (Chan, 2003)

4.2.3 INVLOEDEN OP ONLINE LESANALYSE

Hoe leraren kijken naar videovoorbeelden van vernieuwend onderwijs is ook onderzocht in een studie die deel uitmaakt van een tweejarig evaluatieproject met betrekking tot de professionaliseringstrajecten uitgevoerd door LessonLab voor leraren rekenenwiskunde in scholen in Los Angeles. In deze trajecten wordt het analyseren van online video-voorbeelden gecombineerd met groepsbijeenkomsten waarin de deelnemende leraren werken aan vergroting van hun vakdidactische kennis en het ontdekken en toepassen van nieuwe werkwijzen in hun eigen lessen. Het algemene doel hiervan is dat zij hun werk in de klas meer gaan afstemmen op de beginsituatie van leerlingen, op hun denken over de leerstof en op de struikelblokken die zij daarbij tegenkomen. Uit het TIMSS-onderzoek (vgl. par. 3.2) was namelijk bekend dat Amerikaanse leraren in hun lessen wel complexe en uitdagende opgaven aan de orde stellen, maar dat zij er – in vergelijking met Japanse en Duitse collega’s – minder in slagen hun leerlingen aan te zetten tot creatief problemen oplossen en abstract denken. 65


Givvin, Santagata en Kersting (2005) onderzochten hoe 72 ervaren leraren rekenenwiskunde, verdeeld in twee cursusgroepen, “modeling videos” bekeken onder invloed van verschillende instructies bij het kijken. Na afloop werd de leraren steeds gevraagd of het doel van de bekeken les naar hun mening bereikt was. In de eerste cursusgroep bleek dat de leraren deze vraag verschillend beantwoordden afhankelijk van de kijkinstructie die zij kregen. Wanneer alleen in het algemeen naar de effectiviteit van de bekeken les werd gevraagd, lette een meerderheid van de leraren vooral op de handelingen van de leerkracht en oordeelden zij op grond daarvan dat de les aan zijn doelen beantwoordde. Wanneer hen echter gevraagd werd aan te geven welke aanwijzingen de video bevatte dat de leerlingen de stof begrepen, vond minder dan een kwart van de leraren dat de les effectief was. De precisering van de kijkinstructie, bedoeld “to press teachers to focus on student thinking” leidde dus tot een duidelijk andere beoordeling van het bekeken videomateriaal. Zoals uit het TIMSS-onderzoek in de Verenigde Staten projecten volgden om voor leraren elektronische leeromgevingen te bouwen waarin video de kern vormt, zo is ook in Duitsland uit landelijk onderzoek het CSCL-programma LUV (Lernen mit Unterrichtsvideos) ontstaan. Het Leibnitz Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) van de Universität Kiel deed sinds 2000 landelijk video-onderzoek naar de praktijk van het natuurkundeonderwijs in Duitsland (Seidel & Prenzel, 2004). Zowel het landelijke video-onderzoek van het IPN als de onderzoeksliteratuur wijst erop dat wat leraren van video kunnen leren afhangt van drie factoren: hun voorafgaande bekwaamheid in het diepgaand analyseren van video en het integreren van (verklaringen en beoordelingen van) gebeurtenissen in bekeken lessen in de eigen vakdidactische kennis, de persoonlijke relevantie van het videomateriaal en de mate van structuur in de video-analysetaken. Seidel (2005) onderzocht welke rol deze drie factoren kunnen spelen in het leren van ervaren natuurkundeleraren met behulp van DV. In vervolg op het landelijke video-onderzoek van het IPN kregen 96 ervaren natuurkundeleraren, deels deelnemers hieraan, het aanbod om video-opnamen van “gewone” lessen in hun vak (dus geen “modeling videos”) te analyseren. De deelnemers hadden allen meer dan drie jaar onderwijservaring en waren van uiteenlopende leeftijd. 76% was man, 24% was vrouw. Zij bekeken zowel opnamen van lesonderdelen als één integrale les. In een experimentele opzet gebruikte Seidel de genoemde drie factoren om verschillende condities te creëren waaronder de leraren het videomateriaal bekeken. Door conditie 1 kon worden vergeleken tussen 38 leraren die wel ervaring hadden opgedaan in het analyseren van lesopnamen in het landelijke IPN-onderzoek en 58 66

collega’s zonder zulke ervaring. Binnen de ervaren groep werd conditie 2 gevarieerd, dat wil zeggen of de leraren video’s bekeken van eigen lessen of van collega’s. Daardoor kon

worden vergeleken tussen 22 leraren die aan “self-viewing” en 74 leraren die aan “otherviewing” deden. Conditie 3 werd gecreëerd door binnen de groep zonder ervaring met video-analyse kijkopdrachten toe te delen met relatief veel of weinig structuur. Deze toedeling gebeurde op grond van het toeval. 67 leraren bekeken sterk gestructureerd videomateriaal en 29 leraren zwak gestructureerd materiaal. Zoals uit deze samenvatting blijkt, waren de groepsindelingen mede afhankelijk van de beschikbaarheid van video’s van eigen lessen uit het landelijke IPN-onderzoek. De deelnemers vulden schriftelijke vragenlijsten in over zes schalen. Met de schaal “Stimulation” werd nagegaan hoe informatief of uitdagend zij het videomateriaal vonden (Cronbach’s α = 0,85). De schaal “Mental effort” (α = 0,72) mat hoe complex en mentaal belastend het bekijken van het materiaal voor hen was. Hiermee werd de vereiste “cognitive load” vastgesteld. Op de schaal “Authenticity” (α = 0,60) gaven de deelnemers aan in hoeverre zij de clips typerend vonden voor een gemiddelde natuurkundeles. Verder werd een schaal “Potential of LUV for reflection” (α = 0,80) gebruikt, waarmee werd nagegaan hoe leerzaam de leraren de leeromgeving vonden. De leervorderingen verbonden met het gebruik van LUV werden in kaart gebracht met behulp van twee schalen. Op de schaal “Change practice” (α = 0,79) gaven de leraren aan hoeveel invloed het gebruik van LUV naar verwachting zou hebben op (veranderingen in) hun eigen onderwijzend handelen. De schaal “Interest in continued video analysis” (α = 0,85) gaf weer hoeveel belangstelling de leraren hadden om door te gaan met videoanalyse, bij voorbeeld in samenwerking met collega’s. De respons in dit onderzoek bedroeg 95% onder de leraren met ervaring in videoanalyse en 84% onder de leraren zonder ervaring. De vergelijkingen tussen de verschillende condities werden uitgevoerd met behulp van t-toetsen en de berekening van effectgroottes. Uit de analyses bleek dat op relatief veel schalen significante effecten optraden afhankelijk van de drie condities. De bevindingen komen er in grote lijnen op neer dat de respondenten LUV in de praktijk goed bruikbaar vonden. Het werken ermee beoordeelden zij als niet erg mentaal inspannend. De deelnemers bleken zelfs zonder uitzondering bereid om vijf of zes uur achtereen met het programma LUV te werken. De experimentele vergelijkingen legden in de onderzochte groep natuurkundeleraren interessante samenhangen bloot. Het bekijken van clips en hele lessen vonden zij significant stimulerender en leerzamer indien zij: – meer ervaring hadden in het analyseren van video-opnamen van lessen, – niet lessen van collega’s, maar eigen lessen bekeken en – met relatief sterk gestructureerde kijkopdrachten werkten.


67

Deze uitkomst wijst erop dat de drie factoren inderdaad, zoals aan het begin van het onderzoek door Seidel verwacht, een belangrijke rol spelen in de manieren waarop leraren lessen analyseren met behulp van video. DV-gebruik, zo stelt Seidel, maakt het leraren mogelijk om situaties in de klas diepgaand te analyseren. Het is een middel om de kennisstructuren van leraren te activeren en kan reflectie op het eigen onderwijzend handelen bevorderen. 4.3 Collegiale samenwerking met behulp van digitale video Veruit de meeste tot nu toe besproken onderzoeken betreffen leerarrangementen waarin leraren DV gebruikten binnen een of ander groepsverband. Ook al was de bespreking daar niet op gericht, duidelijk werd wel dat de sociale interactie tussen de deelnemers een belangrijke rol speelde in het leren van de leraren. De benaming “videoclub” spreekt wat dit betreft voor zichzelf. In deze paragraaf richten we ons op acht onderzoeken uit de Verenigde Staten, Zwitserland, Duitsland en Nederland die licht werpen op de rol van collegiale samenwerking en feedback bij het leren met behulp van video. Vijf studies betreffen de professionalisering van leraren en drie studies de initiële opleiding. We bespreken eerst een reeks onderzoeken die licht werpen op de processen die zich afspelen in videoclubs van leraren (par. 4.3.1). Daarna komt een onderzoek aan de orde waarin is nagegaan hoe leraren van DV leren, wanneer daarbij online communicatie wordt gecombineerd met persoonlijk contact (par. 4.3.2). Ten slotte bespreken we een aantal onderzoeken waarin leraren lesopnamen analyseerden in het kader van werkplekleren (par. 4.3.3). 4.3.1 HOE LERAREN LEREN IN VIDEOCLUBS

De in paragraaf 4.1 besproken onderzoeken van Sherin & Han (2004) en Van Es & Sherin (2005) laten zien dat er in de loop van een videoclub veranderingen kunnen optreden in hoe de deelnemers lesopnamen analyseren. Deze onderzoeken bevatten aanwijzingen dat de deelnemende leraren nieuwe werkwijzen in hun onderwijzend handelen overwogen of invoerden, nadat zij het denken van de leerlingen en hun eigen invloed daarop diepgaander en veelzijdiger waren gaan analyseren. Mogelijkerwijs bestaan er dus samenhangen tussen veranderingen in het handelen van de leraren enerzijds en hoe zij lesopnamen met elkaar bespreken anderzijds. Om hier meer zicht op te krijgen is in het laatstgenoemde onderzoek langs kwantitatieve weg nagegaan hoe gedurende het jaar dat de onderzochte videoclub duurde de manier veranderde waarop de deelnemende leraren hun interacties met leerlingen in de groep bediscussieerden. 68

De uitspraken in de transcripties van de videoclub-zittingen werden gecodeerd volgens drie niveaus: “stating what a student had said”, “try[ing] to understand the meaning of students’ comments or methods” en “generalization and synthesis of students’ thinking”. Uit de analyses bleek dat alle drie niveaus het hele jaar voorkwamen, maar in omvang verschoven de uitspraken in de videoclub-zittingen gaandeweg naar het laatste niveau. Terwijl de gesprekken aanvankelijk vooral op een beschrijvend niveau bleven, gingen de leraren gaandeweg meer zoeken naar verklaringen en interpretaties. Aan het eind van het jaar verbonden zij deze bovendien met meer algemene beschouwingen over hoe leerlingen denken en leren. Hiermee ging gepaard dat – naast de onderzoeker/ondersteuner – ook de leraren zelf complexere thema’s aan de orde gingen stellen. Verder besteedden zij gaandeweg het jaar meer tijd aan het analyseren van de interactie met leerlingen, terwijl zij in het begin van het jaar vaker op elkaar reageerden met waarderingen en suggesties voor alternatieve manieren van lesgeven. Dit laatste gebeurde later in het jaar ook wel, maar meer op grond van analyses en interpretaties van wat de leerlingen al dan niet van de lesstof begrepen. De leraren gingen met andere woorden doelgerichter onderzoeken wat voor implicaties het voor hun eigen gedrag heeft hoe leerlingen zich de stof eigen maken. De interacties tussen de leden van een videoclub zijn door Sherin ook bestudeerd in een kleinschalig onderzoek waarin zij haar eigen rol als ondersteuner onder de loep neemt (Sherin, 2003). Samen met twee wiskundeleraren uit een “urban public high school with a diverse student population” nabij Northwestern University voerde zij zes weken lang een videoclub uit van één zitting per week. Dit gebeurde in verband met het invoeren van een nieuw leerstofonderdeel in de school. De onderzoeksvraag luidde: “What do teachers and researchers have to learn from each other?” Voor het onderzoek werden video-opnamen van de lessen van de deelnemende leraren verzameld. Ook werden zoals gebruikelijk video-opnamen van de videoclub-zittingen getranscribeerd. De inhoudsanalyse van de transcripties was gericht op de onderwerpen van de lessen, het taalgebruik waarmee de leraren de lessen bediscussieerden, hun vakkennis en hun reacties op de leerlingen. Uit de analyse bleek dat de inbreng van de twee ervaren leraren en van Sherin zelf als onderzoeker/ondersteuner in de loop van de videoclub veranderde in die zin dat beide partijen een ander begrip ontwikkelden van wat er in de lessen gebeurde. De leraren gingen met behulp van video onderwijsleerprocessen in de klas diepgaander analyseren en voerden in vervolg daarop nieuwe werkwijzen in hun lessen in. Van haar kant kreeg Sherin als onderzoeker/ondersteuner meer oog voor het alledaagse leven in de school 69


en voor hoe de mogelijkheden en beperkingen daarvan de beslissingen van leraren tijdens het lesgeven beïnvloeden. Sherin concludeert: … the researcher came to recognize and to value the unique perspective that the teachers brought to the analysis of video, what she referred to as the “teacher eye”. This bridging of ideas and roles in the video club is an important finding. Too often the practical and the theoretical are not well-connected, both in teacher education and in research. … This research suggests that video clubs can be a useful context for fostering collaboration between researchers and teachers, and in doing so, can help to connect the world of theory and practice for all participants. In dit onderzoek had Sherin geprobeerd om – in afwijking van haar andere onderzoeken – de keuze van de in de videoclub te bespreken lesfragmenten aan de leraren zelf over te laten, maar zij hadden dat uit tijdgebrek toch aan haar overgelaten. “It might be the case,” schrijft ze tot slot, “that type of video clips selected has a strong influence on the conversations that follow.” Vervolgonderzoek zou dit moeten uitwijzen. De afgelopen jaren is er tijdens de congressen van de American Educational Research Association (AERA) een groeiend aantal presentaties en symposia gehouden over het leren van leraren in videoclubs. Bij deze gelegenheden heeft de vraag wie in een videoclub op welke gronden selecteert wat voor lesfragmenten er bekeken en geanalyseerd worden de gemoederen meermalen bezig gehouden. Medewerkers van Sherin bestuderen inmiddels welke rollen de deelnemers aan videoclubs nemen en hoe dit hun interactie en leren beïnvloedt. Hoewel de betreffende papers nog niet verschenen zijn, geven we hier twee van deze onderzoeken weer. Tijdens het AERA-congres in april 2006 presenteerden Van Es en Hayton een onderzoek waarin zij een videoclub opvatten als een “leergemeenschap” (“learning community”). Zij vroegen zich af welke rollen de deelnemers hierin speelden. De tweede onderzoeksvraag luidde welke veranderingen er gaandeweg in die rollen optraden. De derde vraag was hoe het op zich nemen van verschillende rollen de discussies in de club beïnvloedden. Als methode werd weer het analyseren van transcripties van de videoclubzittingen gebruikt. Dit gebeurde met behulp van criteria met betrekking tot de aard van de bijdragen van de deelnemers. Elke afzonderlijke gespreksuiting werd als één gegeven verwerkt (“individual speaking turns” werden als analyse-eenheid gebruikt). Uit dit onderzoek kwam naar voren dat er in de onderzochte videoclub verschil bestond tussen “organizational and discussion roles”. Sommige deelnemers bekommerden zich 70

meer om het in banen leiden van het gesprek, anderen mengden zich meer inhoudelijk

in de discussie, en wel door zich als criticus (“critic”) op te stellen of als inbrenger (“prompter”). In de loop van het jaar werd de rol van criticus vaker genomen en vonden ook meer inhoudelijke discussies plaats. Van Es en Hayton verbinden hieraan de conclusie dat deze rollen van belang zijn voor de ontwikkeling van een videoclub. Tijdens hetzelfde congres presenteerde Brantlinger een onderzoek naar een videoclub waarin elk van de deelnemers twee videoclips van eigen lessen inbrachten waarmee zij zich wilden certificeren volgens de beroepsstandaarden van de National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS). De onderzoeksvraag was welke rol de NBPTSstandaarden speelden in de discussies in de videoclub. Analyse van de transcripties van de videoclub-zittingen wees uit dat de deelnemers in de loop van het jaar tijdens hun discussies steeds vaker naar deze standaarden verwezen. 4.3.2 LESSEN ANALYSEREN IN EEN GEMENGDE LEEROMGEVING

In paragraaf 4.2.3 kwam een onderzoek aan de orde naar een proefproject waarin natuurkundeleraren videofragmenten analyseerden in vervolg op een landelijk video-onderzoek naar het natuurkundeonderwijs in Duitsland (Seidel, 2005). Een soortgelijk project is uitgevoerd in vervolg op een landelijk video-onderzoek naar het Duitse wiskundeonderwijs (Krammer e.a., 2006). Hierbij gebruikten tien wiskundeleraren in Duitsland en tien wiskundeleraren in Zwitserland de software Visibility ontwikkeld door LessonLab. Deze twintig ervaren leraren waren afkomstig uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs en namen deel op basis van vrijwilligheid zonder dat zij daar werktijd voor kregen. Na een gebruikerstraining gebruikten de deelnemers de software één jaar lang om lesopnamen van elkaar uit te wisselen, te analyseren en te becommentariëren. Om de voordelen van online communicatie en persoonlijk contact te combineren werden in de loop van het jaar vijf internationale workshops afgewisseld met fasen van online communicatie. Hier werd dus doelbewust een gemengde leeromgeving (“blended learning”) gebruikt. Het doel van dit leerarrangement was om gezamenlijk handelingsalternatieven te ontwikkelen waardoor de deelnemende leraren meer en nieuwe wegen zouden vinden om hun leerlingen cognitief te activeren. Het doel van het onderzoek was de effectiviteit van het leerarrangement te evalueren op het niveau van gebruikerstevredenheid. Aan het eind van elke online fase van het leerarrangement, dus vijf keer achtereen, werden gesloten en open vragen gesteld als onderdeel van een “stemmingsbarometer” over de opzet en de inhoud van de training, de onderlinge samenwerking, de individuele leeractiviteiten en de leerwinst zoals ervaren door de deelnemers. Aan het eind vulden de deelnemers nog een enquête in. 71


De algemene tevredenheid van de deelnemers lag het hele jaar boven het midden van een tienpuntsschaal lopend van 1 (zeer ontevreden) tot 10 (zeer tevreden). De opeenvolgende gemiddelden waren: 6; 7; 5,69; 6; 6,22. Als belangrijkste redenen waarom zij tevreden waren noemden de deelnemers de inhoud van het leerarrangement, de mogelijkheid via het Internet te reflecteren op video’s van wiskundelessen, de wederzijdse uitwisseling en feedback en de eigen inzet. Als redenen voor ontevredenheid werden genoemd: tijdgebrek, te weinig deelname en te weinig intensieve deelname, technische problemen en behoefte aan persoonlijk contact tijdens het online samenwerken. In de loop van het jaar toonden de deelnemers een stijgende waardering voor de activiteiten in het leerarrangement, met name voor het becommentariëren van elkaars lessen. Ook de inhoudelijke productiviteit van de discussies werd steeds hoger gewaardeerd. Als hoogtepunten ervoeren de deelnemers het om van collega’s in eenzelfde werksituatie – die dus herkenbare praktijkervaringen hadden –feedback te krijgen op opnamen van eigen lessen. De auteurs concluderen uit hun bevindingen dat de contactbijeenkomsten in het leerarrangement een cruciale rol spelen in het enthousiasmeren van de deelnemers. De ondernomen leer- en samenwerkingsactiviteiten bleken voor hen tijdrovend, maar bezorgden hun ook belangrijke persoonlijke leerervaringen. Een goede technische ondersteuning en facilitering in werktijd zijn noodzakelijke voorwaarden om de vruchten van het beproefde leerarrangement te kunnen plukken. 4.3.3 LESSEN ANALYSEREN IN HET KADER VAN WERKPLEKLEREN

In Nederland is een drietal deelstudies uitgevoerd naar een leerarrangement ontwikkeld door de Hogeschool PABO Edith Stein in Hengelo (Vervoort & Van den Berg, 2004, 2005 en 2006). Deze hogeschool heeft ter versterking van de samenwerking met opleidingsscholen een leerarrangement ontwikkeld waarin een multimediale leeromgeving op cd-rom wordt gebruikt. Het betreft een verzameling “modeling videos” verbonden met achtergrondmaterialen getiteld Tussendoelen Beginnende Geletterdheid, uitgebracht door MILE Nederlands in Nijmegen (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Het doel van dit materiaal is leraren basisonderwijs bekend te maken met werkwijzen die het begrijpen en gebruiken van geschreven taal door kleuters in de overgang naar de basisschoolleeftijd kunnen stimuleren. In het leerarrangement van PABO Edith Stein wordt de cd-rom gebruikt in het kader van de eerste- en tweedejaars stages. De gedachte hierachter is dat het materiaal op de cd-rom door zijn concreetheid en modelkarakter ertoe kan bijdragen bij het opleiden in de praktijk de brug tussen theorie en praktijk te slaan. Niet alleen de stage lopende student, maar ook diens mentor zou hiermee zijn voordeel moeten 72

doen.

Beiden krijgen de taak om – in afwezigheid van de opleidingsdocent – de cd-rom samen te bekijken en de vernieuwende vakdidactische ideeën erin te bespreken met het oog op toepassing in de les van de student. Daarna geeft de student een les waarin deze gebruik maakt van ideeën op de cd-rom. Van deze les maakt de student een videoverslag dat in de opleiding met medestudenten wordt besproken. In de eerste deelstudie werd dit leerarrangement onderzocht vanuit de vraagstelling: “Hoe interpreteren student en mentor het ideale curriculum zoals vormgegeven in de multimediale leeromgeving Tussendoelen Beginnende Geletterdheid met het oog op de lesvoorbereiding van de student?” Deze vragen werden als volgt geconcretiseerd: “1. Wie merkt als eerste vernieuwende ideeën op cd-rom op? 2. Welke van die ideeën worden in de dialoog student-mentor verwerkt in de les[opzet] van de student? 3. Welke ideeën worden in de les uitgevoerd?” In het onderzoek werden bij zes koppels van een student en een mentor video-opnamen verzameld van een lesvoorbereidingsgesprek en een door de student uitgevoerde les. Van de opname werden transcripties gemaakt en alle koppels werden geïnterviewd. Dit materiaal werd stapsgewijs geanalyseerd. Om te beginnen werd een “within-case” analyse gemaakt van de gesprekken om na te gaan wie welk idee opmerkte. Vervolgens werd een “cross-case” analyse gemaakt betreffende de vraag welke ideeën werden besproken. Tot slot werd vergeleken welke ideeën op de cd-rom in de student-les terug te zien waren. Bij deze analyses waren naast de onderzoeker zes opleidingsdocenten als beoordelaars betrokken. De interbeoordelaar-betrouwbaarheid bedroeg in 4 van de 6 cases 100%. Uit de analyses bleek allereerst dat het gebruik van de cd-rom de aard van het gesprek tussen student en mentor verandert. De gebruikelijke verticale samenwerkingsrelatie – de mentor vertelt en adviseert de student wat deze het best kan doen – maakt plaats voor een meer horizontale relatie, waarin overleg en uitwisseling van ideeën de boventoon voeren. Verder bleek dat er geen duidelijke samenhang bestond tussen het gebruik van een vernieuwend idee uit de cd-rom en de vraag wie welk idee als eerste opmerkte in het lesvoorbereidingsgesprek, de student of de mentor. In het algemeen gold dat er minder ideeën in de lessen werden uitgevoerd dan er werden opgemerkt: er treedt een zekere ‘verwatering’ op. Het opmerken en bespreken van ideeën in de dialoog zijn dus geen voldoende voorwaarde voor uitvoering in de les. Tegelijkertijd bleken echter ook niet besproken ideeën wel in de lessen te worden toegepast. Kennelijk vindt er in de inhoudelijke dialoog tussen student en mentor, maar ook daarna door de student individueel, een afweging plaats waarin wordt bepaald of en hoe het vernieuwende idee wordt uitgevoerd in de les. Vervoort (2004, p. 14) constateert “dat het geïnterpreteerd curriculum geen absolute ‘voorspeller’ is voor het uitgevoerde curriculum.”


73

In de tweede deelstudie is bij een groter aantal studenten en mentoren geëvalueerd hoe de implementatie van het onderwijsarrangement verliep en hoe zij het waardeerden (Vervoort & Van den Berg, 2005). Hiertoe werden bij 28 studenten en mentoren schriftelijke vragenlijsten afgenomen over de praktische haalbaarheid van het arrangement. Aan de mentoren werden verder vragen gesteld over hun rol als begeleider en als leerkracht en aan de studenten over het lesvoorbereidingsgesprek en het maken van het videoverslag. Tevens werden de videoverslagen van de student-lessen verzameld. De respons bedroeg in beide groepen 71%. In twaalf gevallen waren volledige gegevens van student-mentor-koppels beschikbaar. De gesloten schriftelijke vragen werden geanalyseerd met behulp van beschrijvende statistiek. De videoverslagen werden beoordeeld door de vakdocent. Door gebrek aan middelen konden in deze deelstudie geen extra beoordelaars worden betrokken en kon dus geen interbeoordelaar-betrouwbaarheid worden bepaald. We geven hier de belangrijkste bevindingen weer met betrekking tot de samenwerking tussen studenten en mentoren aan de hand van de cd-rom. De meeste studenten (60%) zagen de videobeelden als voorbeeld voor het eigen handelen, maar zij zagen ook een groot of een behoorlijk groot verschil tussen het handelen van de mentor en de voorbeelden op de cd-rom. Voor toepassing in hun eigen les konden de studenten uit twee verschillende ideeën kiezen. De meeste studenten (70%) kozen voor toepassing van het idee dat hun het makkelijkst uitvoerbaar leek. De mentoren brachten naar hun mening veel eigen vakkennis in de dialoog met de student in, maar de studenten herkenden die vakkennis in mindere mate. Een kwart van de studenten vond dat het gesprek met de mentor tot verbetering van hun lesvoorbereiding heeft geleid, een derde vond van niet. 80% van de mentoren was tevreden over de lesvoorbereiding van de student. Eveneens 80% van de mentoren zei zich door de cd-rom geïnspireerd te voelen om in de eigen lessen nieuwe ideeën uit te proberen. Blijkens de beoordeling van de videoverslagen vonden studenten het moeilijk de ideeën uit de cd-rom te begrijpen, zelf te verwoorden en te beredeneren. Echter, ook de mentoren leken de kern van de vernieuwing niet goed – of althans alleen op het niveau van nadoen – te begrijpen. 65% van de studenten zei door het maken van het videoverslag (het monteren van eigen lesfragmenten) zich meer bewust te zijn geworden van eigen leerkrachtgedrag. 85% van de studenten waardeerde het om van medestudenten feedback op het videoverslag te krijgen. 50% waardeerde ook de kwaliteit van die feedback.

74

Uit deze deelstudie blijkt dat lesvoorbereidingsgesprekken tussen studenten en mentoren aan de hand van multimediaal voorbeeldmateriaal in principe een uitvoerbaar leerarrangement vormen. Ook kan worden vastgesteld dat de aard van de samenwerking tussen beide partijen hierdoor verandert in de zin van meer gelijkwaardigheid en dat er duidelijke invloeden op het handelen van de student in de les zijn aan te wijzen. Ondanks deze positieve ervaringen roepen de bevindingen echter ook de vraag op of de op de cd-rom aangeboden vernieuwingsideeën in het onderwijsarrangement wel zodanig aan studenten en mentoren overgebracht kunnen worden dat zij deze niet alleen uiterlijk, maar ook naar de geest in handelen (kunnen) omzetten (Vervoort & Van den Berg, 2005, p. 3,15,18,19). Om deze en aanverwante vragen diepgaander te bestuderen betrok Vervoort in haar derde onderzoek een beperkt aantal studenten en mentoren, namelijk zes koppels op vier scholen. De onderzoeksvragen luidden: “1. Hoe wordt de professionele dialoog gestructureerd door student en mentor en welke rol speelt de multimediacasus daarin? 2. Welke inhouden (topics) worden in de professionele dialoog besproken en welke rol speelt de multimediacasus daarbij? 3. Hoe waarderen studenten de inhoudelijke opbrengst van de professionele dialoog?” (Vervoort & Van den Berg, 2006, p. 5). Bij de respondenten werden video-opnamen en transcripties van de lesvoorbereidingsgesprekken verzameld. Ook werden de studenten vóór en na hun lesvoorbereidingsgesprekken geïnterviewd over hun verwachtingen resp. de opbrengst daarvan. De in deze deelstudie uitgevoerde analyses betreffen een selectie van drie koppels met als criteria: diversiteit in methodegebruik en schoolpopulatie en ruime praktijkervaring van mentoren in het onderwijs aan kleuters. In de eerste en de tweede case werden wel, in de derde case niet videofragmenten van de cd-rom bekeken en besproken. Daardoor was een vergelijking mogelijk tussen lesvoorbereidingsgesprekken die met dan wel zonder analyse van videofragmenten plaats vonden. De transcripties van de gesprekken werden geanalyseerd vanuit de vraag hoe stellingnames, met name acceptatie en afwijzing, in de dialoog tot stand kwamen. Zoals in de eerste deelstudie bleek ook hier dat door het gebruik van de cd-rom de aard van het gesprek tussen student en mentor veranderde van verticaal/retorisch naar horizontaal/samenwerkend. Onder invloed van de inrichting van het leerarrangement vonden meer overleg en elaboratie door beide gesprekspartners plaats. In de twee cases mèt video-analyse werd de gesprekstijd anders benut dan in de case zonder videoanalyse: er werd meer tijd aan analyse besteed en minder aan de lesvoorbereiding. Ook 75


kwamen er meer vakdidactische aspecten aan de orde. Alle studenten waardeerden de professionele dialoog met hun mentor positief, maar de studenten die video-analyses bespraken noemden meerdere concrete opbrengsten. Deze lagen vooral op het vlak van vakdidactische verdieping met betrekking tot het leerdoel van de eigen les en de vraag hoe die les het best kon worden afgestemd op de beginsituatie van de doelgroep. Vervoort concludeert uit deze bevindingen dat videocases door hun concreetheid vakdidactische verdieping bij studenten kunnen bevorderen.

76

5 Conclusies Aan het eind van onze speurtocht door de onderzoeksliteratuur keren we in dit slothoofdstuk terug naar de vragen die we aan het begin hebben gesteld: wat en hoe leren leraren door digitale video te gebruiken (vgl. par. 1.1 en 1.5)? Ter beantwoording van deze vragen vatten we de grote lijnen uit de in hoofdstuk 4 weergegeven bevindingen samen (par. 5.1 en 5.2). Hieruit leiden we een theoretisch model af aan de hand waarvan kan worden nagedacht over de ontwikkeling en toepassing van digitale video ten behoeve van het leren door leraren (par. 5.3). We besluiten met een aantal suggesties voor de praktijk van het opleiden en professionaliseren van leraren en voor vervolgonderzoek naar DV-gebruik daarbij (par. 5.4). 5.1 Wat leren leraren met behulp van digitale video? De empirische bevindingen weergegeven onder thema 1 (par. 4.1) leiden tot de volgende beantwoording van review-vraag I. Blijkens de geanalyseerde onderzoeken kunnen er als gevolg van DV-gebruik door leraren leereffecten op vijf verschillende gebieden worden vastgesteld. 1

“Modeling videos” kunnen – ingebed in een multimediale leeromgeving – aanstaande leraren helpen zich te oriënteren op en een begrip te ontwikkelen van de complexiteit van de taken van een leraar (Bliss & Reynolds, 2004; Liu, 2005; Vervoort & Van den Berg, 2006).

2

Digitale video-opnamen van lessen kunnen aanstaande en ervaren leraren ondersteunen om hun vaardigheden in het analyseren van lessen te vergroten (Santagata e.a., 2006; Massler e.a., 2005; Givvin e.a., 2005).

3

Digitale video-opnamen van lessen zijn een geschikt middel dat ervaren en aanstaande leraren kunnen benutten in de samenwerking met collega’s resp. opleiders om doelgericht een diepgaander begrip te ontwikkelen van de leerstofgerichte interactie tussen leraar en leerlingen (Van Es & Sherin, 2002; Sherin & Han, 2004; Van Es & Sherin, 2005; Davies & Walker, 2005; Vervoort & Van den Berg, 2006).

4

Er bestaan samenhangen tussen de bekwaamheid van ervaren leraren in het analyseren van lessen en hun vakdidactische kennis (Davies & Walker, 2005; Kersting, 2005; Kuntze & Reiss, 2005; Seidel, 2005).

5

Het bekijken en analyseren van lesopnamen – zowel van andermans lessen als van eigen lessen – kan gevolgen hebben voor het eigen onderwijzend handelen van leraren. Het zien en interpreteren van verschillende manieren waarop andere leraren hun onderwijs gestalte geven beïnvloedt het ontwikkelen van voornemens voor het eigen beroepsmatige handelen (Van Es & Sherin, 2005; Davies & Walker, 2005; Chan, 2003).


77

Interessant aan deze constateringen is om te beginnen dat het bekijken en analyseren van digitale lesopnamen leraren kan helpen om onderwijsleerprocessen te begrijpen. Voor een ieder wie het overbruggen van de kloof tussen theorie en praktijk ter harte gaat is het belangrijk om dit vast te stellen. Minstens even interessant is echter dat dit potentiële leereffect betrekking heeft op het vakspecifieke karakter van de leerstofgerichte interactie tussen leraar en leerlingen. Juist het feit dat deze interactie met behulp van DV in al zijn concreetheid toegankelijk wordt voor bestudering lijkt een belangrijke stimulans te zijn voor het leren door leraren. Wat zij leren is verbonden met vakdidactische overwegingen. Nieuwe inzichten die aan videoclubs deelnemende leraren ontwikkelen betreffen het verloop van lessen in groepsverband, de verschillende manieren waarop leerlingen de leerstof opvatten en begrijpen of juist niet begrijpen. Gedurende hun samenwerking in een videoclub ontwikkelen leraren een steeds grotere belangstelling voor hun eigen aandeel in het leren van leerlingen, voor wat zij door hun eigen doen en laten toe- of afdoen aan het ontwikkelen van kennis door hun leerlingen en hoe zij hun leerlingen kunnen helpen om misvattingen en struikelblokken te overwinnen. Het leren van leraren in een videoclub heeft kortom een sterk vakdidactische inslag. De hierboven als eerste en tweede genoemde leereffecten gelden voor aanstaande leraren, de overige vooral voor ervaren leraren. Dit vormt een bevestiging van de “concerns-based” fasentheorie van Fuller (vgl. par. 1.2.2). Aanstaande leraren moeten eerst doorkrijgen wat de kerntaak van de leraar inhoudt – het leren van leerlingen bevorderen – en leren evalueren hoe zijzelf die taak vervullen. Pas daarna ontstaat er mentale ruimte om te analyseren en te begrijpen hoe het leren van leerlingen in elkaar kan steken en wat voor invloed je daar als leraar op kunt uitoefenen. Dit laatste is verbonden met vakdidactische vraagstellingen en beroepskennis. DV lijkt een belangrijke bijdrage te kunnen leveren aan dit proces van bekwaamheidsverwerving. 5.2 Hoe leren leraren met behulp van digitale video? De empirische bevindingen weergegeven onder thema 2 en 3 (thema 2 in par. 4.2) leiden tot de beantwoording van review-vraag II. De manier waarop leraren leren van visuele weergaven van onderwijs wordt door verschillende factoren beïnvloed. 1

Persoonskenmerken en individuele verschillen daarin kunnen het visuele leren van leraren beïnvloeden. De waarneming kan worden beïnvloed door iemands culturele achtergrond, waarbij overigens moet worden aangetekend dat het betreffende onderzoek (Zhou, 2004) over eerstejaars psychologiestudenten ging en niet over leraren. Verder kan de waarneming worden beïnvloed door bepaalde

78

opvattingen en referentiekaders van leraren over hun werk zoals cognitivistische

vs. constructivistische denkbeelden (Kuntze & Reiss, 2005). Ook kunnen het aantal jaren onderwijservaring (Chan, 2003) en de hoeveelheid ervaring met het diepgaand analyseren van lesopnamen (Liu, 2005; Givvin e.a., 2005; Seidel e.a., 2005) van invloed zijn. 2

Sprekende voorbeelden van innovatief onderwijs (“modeling videos”) hebben een duidelijke uitwerking op de leraren die deze bekijken (Liu, 2005; Bliss & Reynolds, 2004; Vervoort & Van den Berg, 2004 en 2006).

3

Het bekijken van eigen lessen (“self-viewing”) en het ontvangen van feedback daarop kan een sterkere uitwerking hebben dan het bekijken en analyseren van andermans lessen (“other-viewing”) (Seidel e.a., 2005).

4

Het is mogelijk om de aandacht van leraren tijdens het bekijken van lesopnamen te sturen door middel van instructies. Ontwikkelaars en uitvoerders van opleidingen en professionaliseringstrajecten kunnen met behulp van – meer of minder gestructureerde – kijkopdrachten de aandacht vestigen op bepaalde aspecten van onderwijsbekwaamheid, zoals de mate waarin een leraar door zijn manier van uitleggen en vragen stellen leerlingen aanmoedigt of ontmoedigt om de leerstof actief te verwerken (Zhou, 2004; Givvin e.a., 2005; Seidel e.a., 2005).

5

Wanneer leraren naar lesopnamen kijken, voeren zij een opeenvolgende reeks van verschillende, complexe cognitieve activiteiten of denkhandelingen uit, met name waarnemen, interpreteren, waarderen, beoordelen, afwegen en beslissen terzake alternatieven voor het eigen handelen (Chan, 2003; Liu, 2005; Zhou, 2004; Seidel e.a., 2005).

Leraren en lerarenopleiders die in de praktijk met video werken hebben de ervaring dat dit veel gedachten en gevoelens kan losmaken. De zojuist besproken bevindingen laten zien dat deze uitwerking op verschillende factoren teruggaat: persoonlijke achtergronden van de kijkers, de instructies waarmee het kijken wordt ingeleid en de aard van de bekeken lesopnamen zelf. Vooral voor ervaren leraren, die al een gedifferentieerd referentiekader over hun werk hebben opgebouwd, lijkt het een leerzame ervaring te zijn om zichzelf in actie te zien. Ook hier bewijst een door Fuller geïntroduceerd begrip zijn verklaringskracht, namelijk “zelfconfrontatie”. Verdienstelijk aan het onderzoek van Chan (2003) is dat hij met zijn “Cognitive Development Process Model” conceptueel in kaart brengt wat er allemaal in de hoofden van leraren omgaat wanneer zij naar lesopnamen kijken. Men kan dit interpreteren als een beslissingsgericht onderzoek met een pedagogisch-didactisch oogmerk, waarbij de leraar voor zichzelf naar antwoorden zoekt op verschillende vragen (vgl. de schema’s 6 en 7 in par. 4.2.2): –

een interpreterende vraag: Begrijp ik wat hier gebeurt? (“Comprehension”);

–

een waarderende vraag: Ben ik het hiermee eens of niet? (“Acceptance vs. Rejection”);


79

–

een beoordelende vraag in verband met de pedagogisch-didactische waarde van bepaalde handelwijzen: Vind ik dit waardevol om te doen? (“Connection”);

–

beslissingsgerichte vragen in verband met eigen intenties tot onderwijzend handelen: Wil ik dit ook doen? Zo ja, hoe kan ik dit doen? (“Desire to act”).

Deze reeks denkhandelingen maakt duidelijk dat leraren niet zomaar – bij voorbeeld langs de weg van imitatie – tot handelen komen. “Teachers never adopt, they always adapt,” zo is het wel eens samengevat (vgl. Clarke en Hollingsworth, 2002). Waar het gaat om de manier waarop leraren met elkaar samenwerken bij het bekijken en analyseren van lesopnamen (thema 3 in par. 4.3), laten de geanalyseerde onderzoeken zien dat dit een geleidelijk, dynamisch en complex proces is. 1

De mix van visualisering en samenwerkend leren in een leeromgeving voor leraren kan uiteindelijk hun handelen beïnvloeden. Deze beïnvloeding werkt niet rechtstreeks, maar wordt sterk bemiddeld door de interactie met collega’s en het individuele denken over de beroepsuitoefening. De leerzaamheid van leren met DV is voor de deelnemende leraren nauw verbonden met de gelegenheid die de leeromgeving hun biedt voor uitwisseling en feedback.

2

Het functioneren van een videoclub, de wijze van analyseren van lesfragmenten en het ontwikkelen van inzichten langs die weg is een geleidelijk proces dat minstens een jaar duurt (Sherin & Han, 2004; Van Es & Sherin, 2005; Krammer e.a., 2006). Hoe dit proces verloopt lijkt samen te hangen met de soorten van samenwerking waarvoor het leerarrangement gelegenheid biedt. Bevorderlijk voor constructieve uitwisseling en feedback lijkt met name te zijn dat de deelnemende leraren in hun werksituatie te maken hebben met vergelijkbare en daardoor herkenbare, vakspecifieke opgaven en vraagstellingen (Van Es & Hayton, 2006; Krammer e.a., 2006; Vervoort & Van den Berg, 2004, 2006; Liu, 2005; Givvin e.a., 2005).

3

Wanneer er voor de collegiale samenwerking voldoende tijd is – zowel naar omvang als in duur – kunnen leraren aan video-analyses nieuwe ideeën en inzichten ontlenen die zij vervolgens in eigen handelen omzetten. Alvorens het tot zo’n omzetting komt, moeten leraren, zoals hiervoor besproken, een aantal afwegingen kunnen maken. Of en in welke opzichten leraren hun handelen uiteindelijk veranderen hangt mede af van verschillende factoren: mogelijkheden en beperkingen in de arbeidssituatie (Sherin, 2003; Vervoort & Van den Berg, 2004); persoonlijke leer- en werkdoelen, intenties en referentiekaders (Krammer e.a., 2005; Vervoort & Van den Berg, 2004; Seidel e.a., 2005) en institutionele standaarden over het functioneren in het beroep op lokaal, regionaal en/of nationaal niveau (Sherin, 2003; Brantlinger, 2006).

80

We concluderen dat leren met DV voor leraren een begaanbare weg vormt om voor en in hun beroepsuitoefening handelingsalternatieven te ontdekken en hun handelingsrepertoire uit te breiden. DV is echter geen wondermiddel of een “quick fix”. Leraren moeten gelegenheid krijgen om ermee te werken en ermee te leren werken. Dan kan het een krachtig praktijkrelevant opleidingsmedium zijn. 5.3 Verbeeldend leren door leraren, een model De in deze literatuurstudie besproken theoretische concepten (hfdst. 1 en 3) en onderzoeksresultaten (hfdst. 4) inzake het leren van leraren met behulp van video maken tesamen duidelijk dat dit leren wordt bepaald door een veelheid van verschillende factoren. Uit de empirische bevindingen leiden we af dat in ieder geval de volgende negen factoren van invloed kunnen zijn op het leren van leraren: 1 persoonskenmerken, biografie en leerdoelen van leraren, 2 het leerarrangement waarin zij aan hun professionele ontwikkeling werken, 3 de leeractiviteiten die zij daartoe in samenwerking met elkaar ondernemen, 4 de waarnemingsprocessen die zich daarbij voordoen, 5 de soort(en) terugkoppeling die zij daarbij ontvangen, 6 de interpretatie die zij aan die terugkoppeling geven, 7 de met het voorgaande verbonden reflecties, 8 consequenties voor het beroepsmatig handelen en ten slotte 9 hun persoonlijke ontwikkeling in het leraarsberoep. De geanalyseerde onderzoeken werpen ook enig licht op hoe deze factoren kunnen samenhangen, met andere woorden op de vraag welke omstandigheden het leren van leraren met behulp van DV kunnen beïnvloeden, langs welke wegen dit leren verloopt en welke uitwerking dit kan hebben op hun ontwikkeling in het beroep. Onderzoekstechnisch gesproken worden met deze formulering relevante onafhankelijke, mediërende en afhankelijke variabelen aangeduid. Om de mogelijke samenhangen hiertussen weer te geven introduceren we in schema 8 een model getiteld Verbeeldend Leren door Leraren (VLL). Dit bouwt voort op het “Interconnected Model of Professional Growth” geïntroduceerd door Clarke & Hollingsworth (2002). Het VLL-model is bedoeld als denkkader voor theorievorming en onderzoek over het leren van leraren met behulp van DV.

81


82

Schema 8 Interpretatie - onderzoeken - waarderen

LEERACTIVITEITEN DOOR LERAREN

Terugkoppeling - collega - zelf - lerende - ondersteuner

Waarneming - inkadering - zichzelf bekijken - anderen bekijken

LEERARRANGEMENT

handelen

reflectie

doorlopende ontwikkeling van - onderwijsbekwaamheid - beroepsmotivatie

persoonskenmerken biografie leerdoelen

Verbeeldend leren door leraren (VLL)

De redenering achter het model Verbeeldend leren door leraren is als volgt. Persoonskenmerken en biografie beschouwen we als achtergrondfactoren die mede kunnen bepalen of, hoe en wat een leraar leert gedurende een opleiding of professionaliseringstraject waarin de eigen en/of andermans onderwijsbekwaamheid wordt gevisualiseerd. Als relevante persoonskenmerken beschouwen we in ieder geval geslacht, leeftijd, onderwijservaring en arbeidsbelasting. Daarnaast verwachten we dat iemands beroepsmotivatie en betekenisvolle ervaringen in de uitoefening van het leraarsberoep van invloed zullen zijn. Deze achtergrondfactoren zullen waarschijnlijk mede bepalen wat voor persoonlijke leerdoelen een leraar heeft of voor zichzelf stelt in het kader van opleiding en/of werkplekleren. Wat en hoe een leraar kan leren wordt niet alleen bepaald door de eigen achtergrond, maar ook door het leerarrangement dat een opleiding of werkgever aanbiedt. Hierbij speelt de facilitering in verschillende opzichten een belangrijke rol. De beschikbaarheid van werktijd heeft natuurlijk invloed, maar ook de samenstelling van de groep collega’s waarin geleerd wordt, de gegeven interactiemogelijkheden en gebruikte werkvormen en de voorzieningen voor tijd- en plaatsonafhankelijke samenwerking. Deze factoren bepalen de context waarbinnen leraren leeractiviteiten kunnen ondernemen. De leeractiviteiten zelf, de manieren waarop deze gestructureerd zijn en de interacties met collega’s waartoe ze aanleiding geven beïnvloeden vervolgens direct het individuele leren. Zoals de geanalyseerde onderzoeken laten zien, is voor het visuele leren van leraren belangrijk hoe dit is ingekaderd. Hiermee bedoelen we met name hoe de waarneming wordt beïnvloed door de aard van het beeldmateriaal (“trigger videos”, “modeling videos” en/of “action videos”), de herkomst ervan (gaat het om “otherviewing” of om “self-viewing”?) en de kijkopdrachten die erbij worden gegeven of gekozen. Een belangrijke invloed op het individuele leren gaat ook uit van de terugkoppeling die de leraar uit verschillende bronnen ontvangt. Bij deze bronnen kan het gaan om collega’s (“peer feedback”), de persoon zelf (“self feedback”, zoals wanneer iemand een lesopname van zichzelf in zijn eentje bekijkt), de leerlingen (“learner feedback” of meer in het algemeen gesteld “client feedback”) en/of een opleider of ondersteuner van een professionaliseringstraject (“facilitator feedback”). We verwachten dat de waarneming van het beeldmateriaal en de terugkoppeling die een leraar ontvangt samen van invloed zijn op de interpretatie die hij of zij eraan geeft. Zoals geëxpliciteerd in het Cognitive Development Process Model van Chan (2003),


83

is met het proces van interpreteren een hele reeks denkhandelingen gemoeid. Deze denkhandelingen vatten we op als een waarderend onderzoek gericht op voornemens en beslissingen over verandering en uitbreiding van het eigen handelingsrepertoire bij het onderwijzen (vgl. par. 4.2.2 en 5.2). Hier is in het geding wat Korthagen in zijn reflectiemodel beschrijft als de fasen van “alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen” (fase 4), “uitproberen” (fase 5) en “handelen (ervaring opdoen)” (fase 1 van een nieuwe cyclus) (Korthagen, 1983, p. 98-104). Reflectie kan meer of minder bewust verlopen en we verwachten dan ook dat indien een leraar zijn of haar handelen verandert, dit niet per se of in overwegende mate het gevolg van expliciete reflectie hoeft te zijn. Het handelen van onderwijsgevenden is een plastisch gegeven met een eigen dynamiek en een krachtige invloed op iemands ontwikkeling als beroepsbeoefenaar (Brouwer, 1989, par. 2.3; Brouwer & Korthagen, 2005, p. 154-157). Het verbeelden van eigen en andermans onderwijsbekwaamheid met behulp van digitale video, zo blijkt uit deze literatuurstudie, is potentieel van invloed op het handelen van leraren. Deze beïnvloeding strekt zich bovendien uit in de tijd. We verwachten daarom dat deelname aan zulk “verbeeldend leren” van betekenis kan zijn voor de ontwikkeling van de beroepsbekwaamheid en beroepsmotivatie van leraren op langere termijn. 5.4 Een blik vooruit In deze literatuurstudie hebben we ons verdiept in wat er uit theorie en onderzoek bekend is over het leren van leraren met behulp van bewegende beelden over onderwijs. We hebben daarbij gekozen voor een nogal strenge empirische benadering vanuit de overtuiging dat de toepassing van nieuwe methodieken en media dient te berusten op navolgbare kennis en niet op modes of dogma’s. Het zoeken van zulke kennis dient gemotiveerd te zijn door de vraag wat – in het kader van opleiden en professionaliseren – in de praktijk leerzaam is voor leraren. Vanuit deze invalshoek willen we tot besluit een aantal suggesties doen voor de praktijk van opleiden en professionaliseren met behulp van DV en voor vervolgonderzoek op dit gebied. Om te bereiken dat leraren door middel van DV werkelijk kunnen leren zal er – zoals Fuller & Manning al in 1973 aangaven – bijzondere aandacht besteed moeten worden aan de inbedding en vormgeving van het medium in de leersituatie. Wil DV-gebruik door en voor leraren leerzaam kunnen zijn, dan zal een aantal noodzakelijke minimumvoorwaarden vervuld moeten worden. Hiertoe rekenen we om te beginnen de verstrekking van voldoende opleidings- of werktijd gespreid over een periode van maanden. 84

Ook zullen er adequate ICT-voorzieningen beschikbaar moeten zijn en scholing in het

gebruik daarvan. Verder zal het leren van leraren met video moeten plaats vinden in een klimaat van beslotenheid en vertrouwen, dat collegiale samenwerking bevordert. Leren met video kan persoonlijk indringend zijn, niet alleen voor de deelnemende leraren, maar ook voor de leerlingen die worden afgebeeld. Hoewel hier niet is ingegaan op kwesties van privacy en portretrecht, moge duidelijk zijn dat vertrouwelijkheid te allen tijde gewaarborgd dient te worden. Een volgend aandachtspunt bij de vormgeving van leerarrangementen voor leraren is de keus tussen offline, online of gemengde (“blended”) leeromgevingen. Welke keus het meest bevorderlijk is voor leren is geen uitgemaakte zaak, maar er komen sinds de introductie van online leeromgevingen wel steeds meer aanwijzingen dat combinaties tussen leren in sociaal contact en leren in online omgevingen, dus gemengde omgevingen, het meest effectief zijn (Smith, 2003; Schlager & Fusco, 2003). We concluderen daaruit dat het niet verstandig is om DV te willen gebruiken ter vervanging van persoonlijk contact. We verwachten dat DV zijn grootste nut kan bewijzen, wanneer het bij opleiden en professionaliseren als een ondersteuning en verrijking van het persoonlijke contact wordt gebruikt. De geanalyseerde onderzoeken wijzen erop dat aanstaande en ervaren leraren lesopnamen op verschillende manieren waarnemen. Ervaren leraren lijken uit zichzelf meer voor het beroep relevante aspecten in het beeldmateriaal te onderscheiden dan leraren die nog in opleiding zijn. Dit hoeft niet te betekenen dat DV voor de initiële opleiding een ongeschikt middel is. Het betekent wel dat nader onderzoek gewenst is naar de vraag in welke opzichten het gebruik van DV in de initiële opleiding en bij professionalisering zou moeten verschillen. Zoveel is in ieder geval duidelijk dat het “zo maar” bekijken van video-opnamen van onderwijs niet per se tot leren leidt. Een specifieke focus of aandachtspunten lijken altijd wenselijk te zijn. We komen hiermee bij onderwerpen en vragen voor vervolgonderzoek. Zoals eerder opgemerkt, vormt het onderzoek naar DV-gebruik door en voor leraren een betrekkelijk onontgonnen terrein. Het is dan ook wenselijk en het valt ook te verwachten dat zulk onderzoek de komende jaren wordt voortgezet. Met het oog daarop willen we hier enkele suggesties doen. In hoofdstuk 4 hebben we gezien dat leraren hun eigen professionele ontwikkeling kunnen bevorderen door samen met collega’s lesopnamen te bekijken en te analyseren. Leraren hebben echter tijd nodig om de resultaten van dit leren om te zetten in veranderingen in hun onderwijzend handelen. Zijn er ook op langere termijn leereffecten aan te wijzen van deelname aan videoclubs of gaan zulke effecten juist verloren? Geldt


85

dit voor alle of alleen voor bepaalde soorten leereffecten? Welke factoren bevorderen of belemmeren de ontwikkeling van leereffecten op langere termijn? De vormgeving van leerarrangementen voor leraren zou erbij gebaat zijn, wanneer dit soort vragen nader onderzocht worden. Een ander onderzoeksthema dat aandacht verdient is de werking van feedback in het kader van videoclubs (vgl. par. 4.3). Feedback van en samenwerking met collega’s kan op verschillende manieren beïnvloeden hoe leraren nieuwe ideeën overwegen en in handelen omzetten. Maakt het voor het leren van leraren verschil uit welke bron de feedback afkomstig is – collega’s, de persoon zelf, leerlingen en/of een opleider of ondersteuner – en wat voor verschil dan? Aangezien DV voor leraren een geschikt middel blijkt om hun eigen aandeel in de interactie met leerlingen beter te begrijpen, zou men het analyseren van lesopnamen kunnen uitbreiden met directe vormen van leerlingenraadpleging zoals enquêtes en groepsgesprekken (Brouwer e.a., 2002, hfdst. 5). Het zou interessant zijn om na te gaan wat leraren door deze combinatie van werkwijzen kunnen leren om hun onderwijs te ontwikkelen. Naast de bron van feedback zijn ook de verschillende manieren waarop deze tot stand kan komen een interessant onderzoeksthema. Wat is de uitwerking van verschillende soorten aandachtspunten en verwerkingsopdrachten bij het bekijken en analyseren van lesopnamen? Welke normen over “goed onderwijzen” worden hierbij gebruikt, externe standaarden zoals aangereikt door beleidsinstanties en/of leer- en werkdoelen van leraren of scholen zelf? Hoeveel zeggenschap hebben leraren hierover en hoe beïnvloedt dit hun leren (vgl. Yusko, 2004 en Brouwer, 2006)? Leraren blijken veel te kunnen leren door beeldmateriaal over hun werk te bestuderen. In verband met dit visuele leren komt in ieder geval de interactie tussen kijker en beeld in aanmerking voor nader onderzoek. Hoe worden waarneming, plaatsvervangende ervaring en interpretatie beïnvloed door de vormkenmerken van beeldmateriaal over onderwijs, zoals de selectie, duur en kadrering van opnamen en de volgorde waarin ze worden gemonteerd? Het gaat hier om de invloed van stijlfiguren en genres die een rol kunnen spelen in verschillende soorten video’s – “trigger”, “action” en “modeling” video’s – zoals we ze in par. 1.4 hebben onderscheiden. Voor de bestudering van deze aspecten zijn literatuurwetenschappelijke invalshoeken – met name semiotiek, esthetica en cinematografie – aangewezen. Deze invalshoeken spelen in het tot nog toe beschikbare onderzoek een ondergeschikte rol.

86

Ook aspecten van mens-machine-interactie, die in technologische benaderingen aan bod komen, zouden nader onderzocht kunnen worden. Een belangrijk voordeel van digitale boven analoge video is dat de gebruiker naar believen door het beeldmateriaal kan navigeren om bepaalde onderdelen doelgericht en herhaald te bestuderen. Wat betekent dit voor de manier van leren? Evenzo is weinig bekend over eventueel verschillende effecten van het bekijken van integrale lesopnamen of van lesfragmenten. Een ander punt is wat het voor het bekijken en leren van hypermedia uitmaakt of en hoe beeldmateriaal verbonden wordt met tekst en andere soorten informatie. Wat dit betreft luidt de algemene onderzoeksvraag welke ontwerpkenmerken van multimedia- en hypermedia-producten bevorderlijk zijn voor het leren van leraren. Ten slotte zou er bij vervolgonderzoek aandacht besteed moeten worden aan de benodigde ICT-infrastructuur en de configuratie daarvan, de faciliteiten voor en de vormgeving van docentenscholing ten behoeve van het leren met DV en aan de toepassingsmogelijkheden van DV voor de formatieve en summatieve beoordeling van leraren in opleiding en in functie. Bij dit laatste is validiteit een eerste vereiste, dat echter niet gemakkelijk kan worden vervuld (Frederiksen e.a., 1998; Van den Berg & Roelofs, 2005; Roelofs & Sanders, 2006). Alvorens video kan worden gebruikt voor een valide beoordeling van onderwijsbekwaamheid, zal nog veel fundamenteel onderzoek nodig zijn.

87


88

Literatuur Allen, D., & Ryan, K. (1969). Microteaching. Reading, MA: Addison-Wesley. Ambady, N., Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology 64(3), 431-441. Bakx, A., Berg, E. van den (2005). Van onderzoek tot leermateriaal. Coöperatief leren met video’s in lerarenopleidingen. Fontys: Eindhoven. Barneveld, S. (2005). Didactisch afkijken met een digitale camera (2005). Didaktief december 2005, p. 8-9. Bimmel, P., & Janssen, J.V. (2004). DiViDU – Digitale Video voor Digitale Universiteit. Leren van praktijksituaties via online video. Onderwijskundige uitgangspunten van de drie modellen. Amsterdam: ILO-UvA. Bliss, T., & Reynolds, A. (2004). Quality Visions and Focused Imagination. In Brophy, J. (red.) Using Video in Teacher Education. Advances in Research on Teaching Volume 10. Amsterdam: Elsevier, pp. 29-53. Blanton, W.E., Moorman, G., & Trathen, W. (1998). Telecommunications and Teacher Education: A social Constructivist Review. In Pearson, P.D., Iran-Nejad, A., Review of Research in Education 23. Washington: AERA, p. 235-277. Bolhuis, S., Brouwer, N., & Vonderen, J. van (2003). Alternatieve opleidingsroutes in de Nederlandse lerarenopleidingen. Utrecht: Educatief Partnerschap (http://www.leroweb.nl > publicaties). Bransford, J., Franks, J., Vie, N., & Sherwood, R. (1989). New Approaches to Instruction: Because Wisdom Can’t be Told. In Vosniadou, S., Ortony (red.) (1989). Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press. Brantlinger, A.M. (2006). Discussing Discussions: A Video Club in the Service of National Board Preparation. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. 89


Brophy, J.E., & Good, T.L. (1986). Teacher Behavior and Student Achievement. In Wittrock, M.C., Handbook of Research on Teaching. Third Edition. New York: MacMillan, p. 328-376. Brophy, J. (red.) (2004). Using Video in Teacher Education. Advances in Research on Teaching Volume 10. Amsterdam: Elsevier. Brouwer, C.N. (1989). Geïntegreerde lerarenopleiding, principes en effekten. Een longitudinaal onderzoek naar organisatie, didaktiek en leereffekten van de Utrechtse universitaire lerarenopleiding (Stageonderzoek PDI-RUU 1982-1986) (1989). Brouwer: Amsterdam Brouwer, C.N. (2005). Onderwijsbekwaamheid ontwikkelen met digitale video. In: Kral, M. (red.), Hoe leren leraren constructivistisch leren en onderwijzen met ICT?. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Faculteit Educatie / ILS / Kenniskring ‘Leren met ICT’, p. 89-99 (http://www.han.nl/restyle/shpo/content/Leren_met_ICT.xml_dir/leren_ met_ict_laatste_versie_1_.pdf ). Brouwer, C.N. (2006a). Evaluatie Didactisch Afkijken 2004-2005. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School (concept-rapportage) Brouwer, C.N. (2006b). Evaluatie Didactisch Afkijken 2005-2006. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School (concept-rapportage) Brouwer, C.N., & Brouwers, T., Kienstra, N., Leisink, J., Liebrand, R., Maanen, S. van, Ottenheim, A., Steverink, V., Wolfs, E. (2002). Voor de klas. Voorbereidingen op de praktijk Bussum: Coutinho (webpagina: www.coutinho.nl/ondersteun/3012) Brouwer, C.N., & Korthagen, F.A.J. (2005). Can Teacher Education Make A Difference? American Educational Research Journal 42(1), 153-224. Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1989). Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition. In Resnick, L.B. (red.) (1980). Knowing, Learning and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher 18(1), 32-42. 90

Chan, Y.K.P. (2003). A Qualitative Study of Teachers’ Cognitive Activities when Interacting with Video Ethnography. Provo, Utah: Brigham Young University. Clarke, D.J., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a Model of Teacher Professional Growth. Teaching and Teacher Education 18, 947-967. Clarke, D.J. (z.j.). The Learners’ Perspective Study. Research Design. Melbourne: University of Melbourne. Cooper, H. (1998). Synthesizing Research. Third Edition. A Guide for Literature Reviews. (Applied Social Research Methods Series, Volume 2.) Sage: Thousand Oaks. Davies, N., & Walker, K. (2005). Learning to Notice: One aspect of teachers’ content knowledge in the numeracy classroom. Paper presented at the 28th conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia. New Zealand: Massey University. Doyle, W. (1977). Learning the Classroom Environment: An Ecological Analysis. Journal of Teacher Education 28(6), 51-55. Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit. Fischman, G.E. (2001 ). Reflections About Images, Visual Culture, and Educational research. Educational Researcher 30(8), 28-33. Fortkamp, J.T.J., & Berg, E. van den (z.j.). Leraren in beeld. Literatuurstudie naar de mogelijkheden voor coöperatief leren van beroepsvaardigheden met behulp van digitale video in een hypermedia omgeving. Eindhoven/Enschede: Fontys/Universiteit Twente. Frederiksen, J.R., Sipusic, M., Sherin, M., & Wolfe, E.W. (1998). Video Portfolio Assessment: Creating a Framework for Viewing the Functions of Teaching. Educational Assessment 5(4), 225-297. Fuller, F.F. (1969). Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization. American Educational Research Journal 6(2), 207-226. 91


Fuller, F.F. (1974). A Conceptual Framework for a Personalized Teacher Education Program. Theory into Practice. 13(2), 112-122. Fuller, F.F., & Bown, O.H. (1975). Becoming a Teacher. In Ryan, K., Teacher Education. The 74th Yearbook of the NSSE. Chicago: University of Chicago Press, p. 52-55. Fuller, F.F., & Manning, B.A. (1973). Self-confrontation Reviewed: A Conceptualization for Video Playback in Teacher Education. In Review of Educational Research, 43, 469-528. Ginjaar-Maas, N., Brouwer, C.N., & Leenderse-van der Meulen, M. (red.) (1997). Kwaliteit op 254 percelen. Eindrapport van de visitatiecommissie tweedegraads lerarenopleidingen (1997). Den Haag: HBO-Raad (deel 33a, 33b en 33c in de reeks Sectorale kwaliteitszorg HBO. Givvin, K.B., Santagata, R., & Kersting, N. (2005). Do they really get it? Using video to help teachers identify students’ misunderstandings. Paper presented at the bi-annual meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Nicosia, Cyprus. Santa Monica: LessonLab Inc. Goldman-Segall, R. (red.) (in druk). Video Research in the Learning Sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Hannafin, M.J., & Land, S.M. (1997). The foundations and assumptions of technologyenhanced student-centred learning environments. Instructional Science 25, 167-202. Hansma, H., Heijnen, J., & Janssen-Vos, F. (1978). Praktijk binnen handbereik: het instituutspracticum in de opleiding voor onderwijsgevenden. Apeldoorn: APS/Van Walraven. Harris, R.C., Turner, J., & Baker, D. (2001). The Jean Turner Case: A Video Ethnography of Fourth Grade Balanced Literacy Classroom. Provo, Utah: Harris Video Cases. Hoetker, J., & Ahlbrand, W.P. (1969). The Persistence of the Recitation. American Educational Research Journal 6(2), 145-167. Hoop, P., & Venema, E. (red.) (1982). Het instituutspraktikum. Utrecht: VULON. Janssen, J.V. (red.) (2003). Projectdefinitie DiViDU. Leren in praktijksituaties via online video. Amsterdam: ILO-UvA. 92

Jonassen, D. (1996). Computers in the Classroom: Mindtools for Critical Thinking. Englewood Cliffs, NJ: Merrill. Kersting, N. (2005). What Do Teachers Know About Teaching? Finding Out Using Video Analysis. Santa Monica: LessonLab Inc. (paper gepresenteerd op het EARLI-congres te Nicosia, Cyprus). Kieviet, F.K. (1979). Nieuwe methoden in de opleiding van onderwijsgevenden. Groningen: Wolters-Noordhoff. Klieme, E., & Reusser, K. (2003). Unterrichtsqualität und mathematisches Verständnis im internationalen Vergleich – Ein Forschungsprojekt und erste Schritte zur Realisierung. Unterrichtswissenschaft 31(3), 194-205. Klinzing, H.-G. (2002). Wie effektiv ist Microteaching? In Zeitschrift für Pädagogik 48(2), 194-214. Korthagen, F.A.J. (1983). Leren reflecteren als basis van de lerarenopleiding. Een model voor de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. Harlingen: SVO/Flevodruk. Korthagen, F.A.J., Tigchelaar, A., Melief, K., & Koster, B. (2002). Duaal opleiden: een evaluatie van vijf “best practices”. Utrecht: Educatief Partnerschap (http://www.leroweb.nl > publicaties). Krammer, K., Ratzka, N., Klieme, E., Lipowsky, F., Pauli, C., & Reusser, K. (2006). Learning with Classroom Videos: Conception and first results of an online teacher-training program. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik (te verschijnen; oorspronkelijk gepresenteerd op het EARLI-congres te Nicosia, Cyprus). Kuntze, S., & Reiss, K. (2005). Confronting Mathematics Teachers with Videotaped Classroom Situations – Do Teachers’ Judgements on Components of Instructional Quality Depend on Individual Professional Knowledge? (paper gepresenteerd op het EARLI-congres te Nicosia, Cyprus). Laurillard, D. (1993). Rethinking University Teaching. A Framework for the Effective Use of Educational Technology. Londen: Routledge.

93


Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Liu, T.-C. (2005). Web-based Cognitive Apprenticeship Model for Improving Pre-service Teachers’ Performances and Attitudes towards Instructional Planning: Design and Field Experiment. Educational Technology and Society 8(2), 136-149. Lowyck, J. (1978). Procesanalyse van het onderwijsgedrag. Leuven: K.U. Leuven. Lowyck, J. (1985). Didactiek van de praktische vorming. In Peters, J.J. (1985). Opleidingsen nascholingsdidactiek. Amsterdam: Elsevier, p. 69-103. Massler, U., Huppertz, P., & Ploetzner, R. (2005). V-share – Video-Based Analysis and Reflection of Teaching Experiences in (Partly)-Virtual Groups. Universität Freiburg (paper gepresenteerd op het EARLI-congres te Nicosia, Cyprus). McConnell, D. (2000). Implementing Computer-Supported Cooperative Learning. Londen: Kogan Page. MacLeod, G. (1995). Microteaching in Teacher Education. In Anderson, L.W., International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, pp. 573-578. Oomen, J. (2003). Internet en het nieuwe leren: de toepassing van streaming media. Hilversum: Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid. Oonk, W., Goffree, F., & Verloop, N. (2004). For the Enrichment of Practical Knowledge: Good Practice and Useful Theory for Future Primary Teachers. In Brophy, J. (red.) Using Video in Teacher Education. Advances in Research on Teaching Volume 10. Amsterdam: Elsevier, pp. 131-169. Palincsar A.S. (1989). Less Charted Waters. Educational Researcher 18(4), 5-7. Parreren, C.F. van (1988). Ontwikkelend onderwijs. Leuven/Amersfoort: Acco. Petko, D., & Reusser, K. (2005). Praxisorientiertes E-Learning mit Video gestalten. In Hohenstein, A., Wilbers, K. (red.) (2005), Beitrag 4.22.

94

Pirie, S.E.B. (1996). Classroom Video Recording: When, Why and How Does It Offer a Valuable Data Source for Qualitative Research? Paper presented at the Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Panama City, October 14, 1996). (ERIC Document No. ED 401 128). Roelofs, E., & Berg, E. van den (2005). Images of teachers’ competence: design characteristics of a multimedia assessment portfolio. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 13, 2005, Montréal. Arnhem/Enschede: CITO/Universiteit Twente. Roelofs, E., & Sanders, P. (2006). Een procesmodel voor de beoordeling van competent handelen. Tijdschrift voor hoger onderwijs (te verschijnen). Roschelle, J.M., Pea, R.D., Hoadley, C.M., Gordin, D.M., & Means, B.M. (2000). Changing how and what children learn in school with computer-based technologies. Children and Computer Technology 10(2), 76-101. Salmon, G. (2000). E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. Londen: Kogan Page. Santagata, R., Zannoni, C., & Stigler, J. (2006). The Role of Lesson Analysis in Teacher Education: An Experimental Investigation of Teacher learning from a Virtual VideoBased Field Experience. Journal of Mathematics Teacher Education (te verschijnen). Schlager, M.S., & Fusco, J. (2003). Teacher Professional Development, Technology, and Communities of Practice: Are We Putting the Cart Before the Horse? The Information Society 19, 203-230. Seidel, R. (1976). Denken – Psychologische Analyse der Entstehung und Lösung von Problemen. Frankfurt a/M: Campus. Seidel, T. ( 2005). Do Videos Really Matter? The Experimental Study LUV on the Use of Videos in Teachers’ Professional Development. paper presented at the 11th Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction, Nicosia, Cyprus, August 23-27, 2005.

95


Seidel, T., & Prenzel, M. (2004). Muster unterrichtlicher Aktivitäten im Physikunterricht. In Doll, J., Prenzel, M. (red.). Bildungsqualität von Schule: Lehrerprofessionalisierung, Unterrichtsentwicklung und Schülerförderung als Strategien der Qualitätsverbesserung. Münster: Waxmann, 177-194. Sherin, M.G. (2003). Using Video Clubs to Support Conversations among Teachers and Researchers. Action in Teacher Education 24(4), 33-45. Sherin, M.G., & Han, S.Y. (2004). Teacher Learning in the Context of a Video Club. Teaching and Teacher Education 20, 163-183. Sherin, M.G., & Van Es, E.A. (2002). Using Video to Support Teachers’ Ability to Notice Classroom Interactions. Journal of Technology and Teacher Education 13(3), 475-491. Sims, E., O’Leary, R., Cook, J., & Butland, G. (z.j.). Visual Literacy: What Is It and Do We Need it to Use Learning Technologies Effectively? ASCILITE. Smith, P.J. (2003). Workplace Learning and Flexible Delivery. In Review of Educational Research 73(1), 53-89. Steinberg, E. (1998). Cognition and Learner Control: A Literature Review, 1977-1988. Journal of Computer-based Instruction 16, 117-121. Stigler, J.W., & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom. New York: The Free Press. Stijnen, P. (Ed.). (2002). Startnotie bij Plan van aanpak Project lerarenopleidingen. Open Universiteit Nederland/Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P., & Münsterman, H. (Eds.). (2002). Plan van aanpak Project lerarenopleidingen. Open Universiteit Nederland/Ruud de Moor Centrum. Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks: Sage. Stufflebeam, D., & Webster, W.J. (1988). Evaluation as an administrative function. In N.J. Boyan (Ed.), Handbook of Research on Educational Administration. New York/London: Longman. 96

Tharp, R.G., & Gallimore, R. (1988). Rousing Minds to Life. Teaching, Learning, and Schooling in Social Context. Cambridge: Cambridge University Press. Thornhill, S., Asensio, M., & Young, C. (2002). Video Streaming, A Guide for Educational Development. Manchester; JISC. Tochon, F.V. (1999). Video Study Groups for Education, Professional Development, and Change. Madison, WI: Atwood Publishing. Van Es, E.A., & Hayton, P. (2006). Video Clubs as a Teacher Learning Community. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. Van Es, E.A., & Sherin, M.G. (2002). Learning to Notice: Scaffolding New Teachers’ Interpretations of Classroom Interactions. Journal of Technology and Teacher Education 10(4), 571-596. Van Es, E.A., & Sherin, M.G., (2005). The Influence of Video Clubs on Teachers’ Thinking and Practice. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada. Veenman, S. (2001). Effectief vragen stellen. Nijmegen: Katholieke Universiteit. Verhoeven, L., & Aarnoutse, C. (red.) (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 t/m 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands (boek en cdrom). Vervoort, M., & Berg, E. van den (2004). Interactie tussen onderwijspraktijk en vakdidactiek met behulp van multimedia-cases. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen (ORD) te Utrecht 10 juni 2004. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Vervoort, M., & Berg, E. van den (2005). Innovatieve taaldidactiek en multimediacases: student en mentor samen aan het werk. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen (ORD) te Gent 2 juni 2005. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Vervoort, M., & Berg, E. van den (2006). Waarover spraken zij…? Een onderzoek naar de rol van een videocasus in de professionele dialoog tussen mentor en student in de werkplekleeromgeving. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen (ORD) te Amsterdam 11 mei 2006. Hengelo: Hogeschool Edith Stein.


97

Voithofer, R. (2005). Designing New Media Education Research: The Materiality of Data, Representation, and Dissemination. Educational Researcher 34(9), 3-15. Vos, J.F. (1976). Onderwijswetenschap en marxisme. Groningen: Wolters-Noordhoff. Wertsch, J.V. (1991). Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action. Londen: Harvester Wheatsheaf. Wineburg, S. (1989). Remembrance of Theories Past. Educational Researcher 18(4), 7-10. Yusko, B. (2004). Improving New Teacher Induction and Professional Development through a Video Technology Mentoring Program (VTMP). Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Cleveland: Cleveland State University. Zhou, X. (2004). It Does Matter How You Slice It: Effects of Viewing Task on Attention to Classroom Video. Urbana, IL: University of Illinois at Urbana-Champaign.

98

Web-sites Onderstaande lijst bevat een aantal web sites met interessante voorbeelden en bronnen in verband met het gebruik van digitale video. Verenigde Staten http://www.casenex.com/index.html (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://ctell.uconn.edu/home.htm (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://diver.stanford.edu/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://ilf.crlt.indiana.edu/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://know.soe.umich.edu/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.wcer.wisc.edu/estep/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.psych.uiuc.edu/~kmiller/dvguide/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.lessonlab.com/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.llri.org (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://tappedin.org/tappedin/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://caret.iste.org/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) Verenigd Koninkrijk http://www.clickandgovideo.ac.uk/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.becta.org.uk/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.teachers.tv/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) Australië http://extranet.edfac.unimelb.edu.au/DSME/lps/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) Nederland http://www.didiclass.nl (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.surfnet.nl/innovatie/surfworks/svp/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://video.surfnet.nl/info/home.jsp (Laatst bezocht op 14 maart 2007) Duitsland http://www.ph-freiburg.de/v-share/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.philso.uni-augsburg.de/de/institute/videolabor/ (Laatst bezocht op 14 maart 2007) http://www.videoaktiv.org/index.php?id=7 (Laatst bezocht op 14 maart 2007) Zwitserland http://www.didac.unizh.ch/forschung/videolernen (Laatst bezocht op 14 maart 2007)


99

100

Colofon Uitgave Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden herdruk 2010 Open Universiteit Nederland Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045 - 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst Niels Brouwer Eindredactie De RdMC reeks staat onder eindredactie van prof. dr. P.J.J. Stijnen en drs. M.D. de Bie Omslag Vivian Rompelberg Layout Evelin Karsten-Meessen Oplage 500 exemplaren Drukwerk OBT b.v., Den Haag Meer informatie over de Open Universiteit Nederland vindt u op www.ou.nl.

101


De delen van de Ruud de Moor Centrum reeks kunnen worden besteld bij: Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tel. 045-5762102 Fax. 045-5762782 E-mail: [email protected] Ook de volgende site kan geraadpleegd worden: www.ou.nl/rdmc

102

Tot nu toe zijn de volgende delen in de Ruud de Moor Centrum reeks verschenen: Publicaties: 1.

P.J.J. Stijnen, Leraar worden: ‘under construction’?, 2003, inaugurele rede

2.

M. Vermeulen, Een meer dan toevallige casus, 2003, inaugurele rede

3.

H.C.E. Broeksma, E-nabling E-learning, 2004, onderzoeksrapport

4.

H.W.A.M. Coonen, De leraar in de kennissamenleving, 2005, inaugurele rede

5.

G. Zwaneveld, Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie, 2005, inaugurele rede

6.

M.J.P. van Veen (red.), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs, 2005

7.

M. van der Klink, K. Schlusmans (red.), EVC voor Velen, 2006

8.

L. Luchtman, E-coachen voor lerarenopleiders, 2006

9.

M. van der Klink, A. Evers, J. Walhout, De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen, 2006

Eerder verschenen Working Papers 2005: 1.

E. Klap-van Strien, Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht

2.

P. Poelmans, Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie met VO docenten

voor zingeving en bezieling

3.

H. Dekeyser, R. Schuwer, Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen, Enkele handreikingen

4.

D. Jansen, R. Schuwer, H. Dekeyser, RdMC-applicatieprofiel, Een poldermodel voor omgaan met metadata

5.

M. Goes, M. Dresen, M. van der Klink, Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling, Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties

6.

F. Kluijtmans, B. Becker, M. Crijns, I. Sewandono, Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties

7.

L. Kolos-Mazuryk, META: Enhancing Presence by means of the social affordances

8.

W. Xu, Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice

Eerder verschenen Working Papers 2006: 9.

O. Firssova, J. Jeninga, D. Lockhorst, M. Stalmeier, Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio

10. H. Staal, De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren

Eerder verschenen Working Papers 2007: 11. A. Evers, M. Vermeulen, M. van der Klink, The need to invest in teachers and teacher education

Eerder verschenen Handleidingen 2006: 1.

I. Hanraets, H. Potters, D. Jansen, Communities in het Onderwijs, Adviezen en tips, een

103

handreiking voor moderatoren


Niels Brouwer Verbeelden van onderwijsbekwaamheid Open Universiteit

Formaat: 170 x 240 mm

Rug 7 mm = 103 pag

Niels Brouwer


Ruud Ruud de Moor de Moor Centrum Centrum

Open Open Universiteit Universiteit rdmc.ou.nl rdmc.ou.nl

Verbeelden van onderwijsbekwaamheid

Recommend Documents