Vedoucí diplomové práce:

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra výtvarné výchovy

Návrat k tradicím? Projekty ve výtvarné výchově se zaměřením na region Slovácko.

Diplomová práce

Brno 2006

Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Hana Stadlerová

Vypracovala: Kateřina Gregušová

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Návrat k tradicím?“ zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

…………………………………………… Kateřina Gregušová

2

PODĚKOVÁNÍ Především děkuji vedoucí diplomové práce PaedDr. Haně Stadlerové za odborném vedení, její čas, pomoc, laskavost i obrovskou podporu. Děkuji kolegům pedagogům, kteří mi poskytli podmínky pro práci a pomoc se zpracováním obrazových materiálů. V neposlední řadě děkuji všem mým blízkým, kteří mě jakýmkoli způsobem podpořili při psaní této práce.

3

OBSAH ÚVOD.

6

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEORETICKÁ ČÁST 1. Co nám nabízí Rámcový vzdělávací program? .

7

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1

Několik principů Rámcového vzdělávacího programu .

. . . . . . . . . . . . . . .

7

1.2

Cíle, které sleduje RVP pro základní vzdělávání .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

1.3

Co jsou klíčové kompetence? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.4

Vzdělávací oblast .

1.4.1. Stručná charakteristika vzdělávací oblasti Umění a kultura . 2. Kultura . 2.1

. . . . . . .

10 13

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lidová kultura – naše dědictví .

3. Umění .

10

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

3.1

Lidové umění .

3.2

Řemeslná výroba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.3

Lidový ornament .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Výchova uměním a k umění… .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

.18

4.1

Historie estetické výchovy .

4.2

Prostředky využívané ve vzdělávací oblasti Umění a kultura .

4.3

Lidové umění jako prostředek vzdělávací oblasti Umění a kultura . . . . . . . 21

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18 20

5. Problémová a integrovaná výuka, projektová metoda . . . . . . . . . . . . . . . . 22 6. Výtvarné projekty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 6.1 Z historie jejich vzniku . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . 23

6.2 Výtvarná řada a výtvarný projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 6.3 Charakteristika výtvarného projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 6.4 Výtvarné projekty a jejich aplikace na 1. stupni ZŠ . . . . . . . . . . . . . . . 25 7. Symbol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 8. Výtvarná akce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 9. Tvořivost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 9.1 Rozvoj tvořivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 10. Hra v životě dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 10.1 Tvořivá hra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 4

TVŮRČÍ ČÁST 1. Rok s lidovými zvyky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2. Rodinný život na vesnici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.1 Rodinné obyčeje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.2 Výroční zvyky a slavnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3. Celoroční výtvarný projekt „Návrat k tradicím?“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1 Charakteristika projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.2 Příprava projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.3 Děti v projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.4 Příprava dětí na projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.5 Metody a cíle projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4. Jednotlivé hodiny projektu a jejich realizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.1 ZÁŘÍ…(Strojení na svátek) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.2 ŘÍJEN…(Hody Hostina, Hody – tanec) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 4.3 LISTOPAD…(Advent – přástky, Advent – vyšívání, Kateřina na ledě, Vánoce na blátě) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 4.4 PROSINEC…(Mikuláš, čert a anděl, Lucie, Mráz kreslí na okna, Vánoční koledy – Všechny hrnce potlučeme…). . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.5 LEDEN…(Nový rok, Tři králové) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.6 ÚNOR…(Hromnice – dopis Bohu?, U muziky, Fašankový čas – fašanková cesta) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.7 BŘEZEN…(Vynášení Moreny – nošení Létečka) . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.8 DUBEN…(Šlahačka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.9 KVĚTEN…(Stavění Máje, Vylévání cestiček) . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.10 ČERVEN…(Svatý Ján) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5. Celková reflexe projektu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6. Lidová kultura a umění a jejich použití v projektu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

ZÁVĚR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 RESUMÉ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 SEZNAM LITERATURY. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 PŘÍLOHY. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

5

ÚVOD Každé společenství má své tradice a zvyklosti, které se stále opakují. Mají mnoho důležitých významů: připomínají dějinné události, frázují čas, stmelují členy společenství, vnáší do života řád, udržují kulturní kontinuitu mezi generacemi. Tradice z lat. traditio – znamená „odevzdávat, předávat“. Tradice patří neodmyslitelně k životu a zároveň se podílí na jeho vytvářejí. Jsem člověk, který je již od útlého věku fascinován uchováváním a prožíváním lidových zvyků a tradic. Tancem i krojem. A mám to štěstí, že žiji v epicentru dění. Tedy i já se s těmito událostmi potkávám. Proto jsem přivítala možnost zpracovat tuto tématiku prostřednictvím výtvarných činností ve své diplomové práci. Jsem také člověk, jemuž výtvarná výchova na základní škole dala asi tolik, že jsem si pak na gymnáziu z estetické výchovy zvolila raději její hudební část. Říkala jsem si totiž, že „neumím kreslit“. Jako budoucí učitelku výtvarné výchovy na prvním stupni ZŠ mě proto znepokojovala představa, že moji žáčci dopadnou podobně jako já. Proto, abych i těm „méně šikovným“ v budoucnu dokázala tento předmět podat zajímavě, a aby případně netrpěli traumaty v dalších etapách vzdělávání, vybrala jsem si právě výtvarnou výchovu, jako předmět zkoumání své DP. Vlastně jsem se tak trochu řídila známým příslovím: „Těžko na cvičišti lehce na bojišti“. V teoretické části své diplomové práce jsem se pokusila vystihnout priority Rámcového vzdělávacího programu a jejich promítání do praxe na 1. stupni ZŠ. Zaměřila jsem se na oblast umění a kultury a snažila se vyzvědět co nejvíce o kultuře a umění lidovém, abych pak mohla děti snáze zaujmout zážitky, jež skýtají právě lidové tradice. Jedna z dalších kapitol hovoří o projektové metodě, základní metodě preferované RVP. V části tvůrčí jsem se pak věnovala vypracování projektu, v němž hlavní úlohu hrají výtvarné aktivity, ale opírala jsem se i o výchovu hudební, dramatickou a literární. Vycházím v něm z lidových zvyků regionu Slovácko, ale protože u lidových zvyků dochází ke smazávání rozdílů typických pro jednotlivé regiony a tím pádem i ke zobecňování těchto tradic, praktikovala jsem svůj projekt na škole venkovské i městské. Na ZŠ v Hluku a na ZŠ Sirotkově v Brně ve školním roce 2005 – 2006.

6

TEORETICKÁ ČÁST 1. Co nám nabízí Rámcový vzdělávací program? V současné době už by měl každý učitel znát pojem Rámcový vzdělávací program a jeho podstatu. Nejen jako začínající pedagog jsem se s tímto dokumentem musela seznámit. Proto uvádím alespoň některé jeho části. Pro lepší realizaci základního vzdělávání byl v souladu se školským zákonem vydán 1. září 2005 v platnost Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Tento program spadá do systému kutikulárních dokumentů, pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních - státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy, které vymezují závazné rámce vzdělávání pro předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy, které si jednotlivé školy samy vytvářejí a jimiž se řídí vzdělávání na těchto školách. Celý systém těchto kurikulárních dokumentů je přístupný pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Myslím, že vytvoření těchto školních vzdělávacích programů bude mít své klady i zápory. Otázkou zůstává, jak se pak možnosti podílet se na vytváření ročního plánu jednotliví učitelé chopí. A hlavně s jakou dávkou iniciativy a elánu. RVP přinášejí nové strategie vzdělávání, které zdůrazňují klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění nabytých vědomostí a dovedností především v praktickém životě. Formulují předpokládanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání. Vychází z koncepce celoživotního vzdělávání. Podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.

1.1 Několik principů Rámcového vzdělávacího programu

„…zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi; podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých 7

vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků…“ (RVP, 2005, str. 10)

1.2 Cíle, které sleduje RVP pro základní vzdělávání

Úlohou učitele na prvním stupni ZŠ již není pouze výklad látky, jíž musí v určitém časovém horizontu třídu „naučit“. Dnes je jeho povinností podněcování žáků k tvořivému myšlení, logickému uvažování, k řešení problémů a problémových situací. Dále by měl být žák veden k všestranné a otevřené komunikaci. Kantor u něj musí vzbudit zájem o vytváření potřeby projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací. Jednou z našich důležitých povinností je rozvíjení vnímavosti a citlivých vztahů k lidem, prostředí i k přírodě. Stále více musíme podněcovat žáky k rozvíjení schopnosti spolupracovat, k respektování úspěchů svých i ostatních. Takže dětem je třeba pomoci s vytvářením a rozvíjením klíčových kompetencí a poskytovat základ všeobecného vzdělání. To vše prostřednictvím příkladů týkajících se situací běžného života a praktického jednání.

1.3 Co jsou klíčové kompetence?

„Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“ (RVP, 2005, str. 14) Hlavním cílem vzdělávání, jež musí učitel sledovat, je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na jimi dosažitelné úrovni. Dále připravit je na jejich další vzdělávání a umožnit jim maximální uplatnění ve společnosti. Proces osvojování klíčových kompetencí započínají (v tom lepším případě) již maminky výchovou mateřskou, pokračuje v něm předškolní, základní a střední vzdělávání. Jedinec vlastně pokračuje v jejich vytváření po celý svůj život. Úroveň klíčových kompetencí na konci povinné školní docházky jistě není možné považovat 8

za konečnou a nejvyšší. Ale tvoří bezpochyby důležitý a nutný základ pro další vzdělávání. Za nejdůležitější jsou podle RVP v základním vzdělávání považovány tyto kompetence: •

kompetence k učení – žák využívá nejefektivnější strategie, metody a organizaci učení; třídí informace, s nimiž dokáže dále pracovat; uvádí do

souvislostí

poznatky

z různých

vzdělávacích

oblastí;

pozoruje

a experimentuje; zná smysl a cíl učení, hodnotí své výsledky •

kompetence k řešení problémů – vnímá problémové situace a jejich příčiny, používá vlastního úsudku a zkušenosti k jejich řešení, při řešení problémů užívá logické, empirické a matematické postupy, ověřuje správnost postupů a ověřené pak aplikuje v podobných situacích, je schopen obhájit své myšlenky a rozhodnutí a uvědomuje si zodpovědnost za následky svých činů

•

kompetence komunikativní – logicky, plynule a výstižně vyjadřuje své myšlenky a názory v mluveném i písemném projevu, naslouchá promluvě jiného člověka a dokáže na ni reagovat, současně vyjadřuje svůj postoj a argumenty, dokáže porozumět různým textům, záznamům, obrazovým materiálům, zvukům i jiným komunikačním prostředkům, na jejichž základě se dokáže aktivně zapojit do společenského dění, používá komunikační a informační technologie pro důležitou komunikaci s okolím, získanými komunikačními dovednostmi si usnadňuje vytváření vztahů s ostatními lidmi

•

kompetence sociální a personální – je schopen efektivně spolupracovat ve skupině, pozitivně ovlivňuje kvalitu kolektivní práce, udržuje dobré mezilidské vztahy ve skupině, ohleduplně jedná s druhými lidmi, poskytne a nebo požádá o pomoc, je-li jí zapotřebí, dokáže ocenit zkušenosti a práci druhých lidí, respektuje jejich názory, z nichž pak čerpá poučení, na svoji osobu pohlíží pozitivně, upevňuje svoji sebedůvěru a samostatný rozvoj, ovládá své jednání a chování, za které nese zodpovědnost, chová sebe sama v sebeúctě

•

kompetence občanské – žák se učí empatii, respektuje vnitřní hodnoty a přesvědčení druhých lidí, zná svoji povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí, odmítá útlak a hrubé zacházení, zná svá práva, ale i povinnosti ve škole i mimo ni, chápe principy zákonů a společenských 9

norem, chová se zodpovědně v krizových situacích, i v situacích ohrožujících člověka, poskytne pomoc dle svých schopností, má smysl pro kulturu a tvořivost, zaujímá pozitivní postoj k uměleckým dílům, našim tradicím, kulturnímu i historickému dědictví, chápe základní ekologické souvislosti, uvědomuje si důležitost životního prostředí, jeho čistoty a kvality, aktivně napomáhá k jeho zlepšení v zájmu ochrany zdraví •

kompetence pracovní – dodržuje bezpečnost a vymezená pravidla při práci s pomůckami, materiálem a vybavením, adaptuje se na změny pracovních podmínek, pro svůj budoucí rozvoj využívá široké spektrum svých znalostí a zkušeností, získaných v ostatních vzdělávacích oblastech, na jejich základě činí o svém dalším vzdělávání a profesi, rozvíjí své podnikatelské myšlení a schopnosti

Toto jsou obecné kompetence, které jsou pak pomocí rozmanitých metod, prostředků a dílčích cílů utvářeny v jednotlivých vzdělávacích oblastech.

1.4 Vzdělávací oblast…

Jednotlivé

vzdělávací

oblasti

jsou

charakterizovány

svým

postavením

a významem v základním vzdělávání. Cílové zaměření vzdělávací oblasti vymezuje, prostřednictvím kterých cílů žák nejefektivněji dosáhne klíčových kompetencí. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem, přičemž očekávané výstupy jsou povahy činnostní, prakticky zaměřené, využitelné v každodenním životě a ověřitelné. Jejich předpokladem je praktické využití osvojeného učiva. Učivo je v RVP uspořádáno do tématických okruhů.

1.4.1 Stručná charakteristika vzdělávací oblasti Umění a kultura

Kulturu lze chápat jako procesy a výsledky duchovní činnosti, i jako nedílnou součást našeho každodenního života. Kultura umožňuje socializaci jedince a jeho společenskou existenci. Umění je zvláštní proces dorozumívání a poznávání. Promlouvají v něm umělecké prostředky a vyjadřují provázanost našeho vnějšího i vnitřního světa.

10

Vzdělávání v této oblasti umožňuje estetické osvojování světa. Tento proces rozvíjí specifické cítění, tvořivost, vnímavost jedince k uměleckému dílu a tím i k sobě a svému okolí. Prostřednictvím společných témat, kulturních potřeb a prioritních hodnot ostatních lidí hledá a nalézá vazby mezi jednotlivými druhy umění. Tón a zvuk, linie, barva a tvar, gesta a mimika jsou zprostředkovateli nonverbálního vyjadřování, které je rozvíjeno tvořivými činnostmi. V základním vzdělávání se setkáváme se vzdělávacími obory Hudební výchova a Výtvarná výchova. Oblast Umění a kultury lze rozšířit ještě o Dramatickou výchovu a to v různých formách. Žáci se na 1. stupni základního vzdělávání činnostně seznamují s jazykem a výrazovými prostředky umění. Prostřednictvím nich potom tvořivě pracují a snaží se o sebevyjádření. Seznamují se s některými uměleckými díly, s tvorbou, učí se chápat, rozpoznávat a interpretovat výpovědi těchto děl.

Hudební výchova vede žáka ke zpěvu a vnímání hudby pomocí vokálně instrumentálních, pohybových a poslechových činností. Cílem je projevování sluchových,

intonačních,

rytmických,

instrumentálních,

hudebně

tvořivých

a pohybových dovedností žáka.

Výtvarná výchova používá při práci vizuálně obrazné systémy, jež jsou nástrojem poznávání lidské existence. Tvořivý přístup využívá při vnímání, interpretaci a tvorbě žákovy zkušenosti a umožňuje jedinečné prožitky a pocity. Vizuální vyjádření není považováno pouze jako popis reality, ale je vnímáno jako prostředek procesu komunikace. Výtvarná výchova je v základním vzdělávání prakticky představována tvorbou, vnímáním a interpretací, tedy tvůrčími činnostmi, které uplatňují a rozvíjí vnímání, myšlení, cítění, prožívání a fantazii dětí. Realizuje je tradičními, ale i nově vznikajícími vizuálně obraznými prostředky. Žák je veden k odvaze zapojit se do tvorby a komunikace, k uplatnění osobních pocitů a prožitků.

Obsahem Rozvíjení smyslové citlivosti jsou činnosti, které umožňují rozvoj vnímání reality prostřednictvím jednotlivých smyslů, a uvědomování si jejich vlivu při výběru vhodných prostředků pro její vyjádření.

11

Obsahem Uplatňování subjektivity jsou činnosti vedoucí žáka k uplatňování svých zkušeností při tvorbě, vnímání a interpretaci vizuálních vyjádření. Obsahem Ověřování komunikačních účinků jsou činnosti umožňující žákovi v procesu komunikace vytváření obsahu obrazných vyjádření, a hledání neobvyklých možností uplatnění vlastní tvorby, děl výtvarného umění i děl jiných obrazových médií.

K utváření klíčových kompetencí v této vzdělávací oblasti vede: •

chápání umění jako způsobu poznání a užívání jazyka umění jako prostředku komunikace

•

pochopení vzájemné provázání umění a kultury jako součásti lidské existence; učení se vlastní tvorbou, která vychází ze subjektivního vnímání, cítění, prožívání a představ; utváření žebříčku hodnot, kultivace projevů, rozvíjení tvořivosti

•

vytváření podnětné atmosféry pro tvorbu,pochopení uměleckých hodnot v kulturních a sociálních souvislostech, tolerování různých kulturních hodnot minulosti i současnosti, stejně jako ke kulturním projevům různých národů a národností

•

uvědomění si sebe sama jako individualitu; tvořivý přístup ke světu, možnost aktivní proměny životních stereotypů, obohacování emocionálního života

•

osobní účast v procesu tvorby, chápání procesu tvorby jako možnost vyjádření osobního postoje k jevům a vztahům v různorodém světě

12

2. Kultura Co si vlastně lze představit pod pojmem kultura? Zde bych využila citací povolanější osoby.

„Kultura – duchovní stav lidské společnosti, vyspělost určitého národa. Významnou složkou kultury je i výtvarné umění. Kultura bývá chápána jako „sestra“ civilizace.“ (Zhoř I.: 1995, str.82)

Další definici tohoto pojmu jsem nalezla v Pedagogickém slovníku:

„Kultura – kulturou rozumíme souhrn materiálních a duchovních hodnot vytvořených lidstvem v průběhu jeho historického vývoje, ale také způsob jejího osvojování, předávání, vytváření a rozvíjení v té které společnosti, což je závislé na stupni jejího konkrétního historického vývoje. Veškerá kultura je výsledkem tvořivé činnosti lidí. Aktivní účast na vytváření kultury vyžaduje vysoký stupeň osvojení dosavadní kultury a všestranné rozvíjení schopností člověka….“ (Kujal B.: 1965, s. 236)

Z těchto řádků mohu soudit, že kultura je především záležitostí člověka. Prodělala, jako člověk, určitý vývoj, a protože existují odlišní lidé, máme možnost sledovat také jejich rozmanité kulturní projevy. Já se, vzhledem k zadání své diplomové práce, zaměřuji především na kulturu lidovou.

2.1 Lidová kultura – naše dědictví

Zdá se být téměř neuvěřitelné co, a v jakém rozsahu, se nám dochovalo ze života našich předků. Mnohé známe z archeologických vykopávek, ostatní z kronik, korespondence a úředních listin. Z doby dávno minulé, i nedávné se zachovaly také poklady jiného charakteru, jejichž hodnotu si dnes již málokdo uvědomuje. Mám namysli zvyky, kterými naše babičky a dědečkové vyjadřovali upřímný dík přírodě a Bohu, ve kterého kdysi jistě musela věřit převážná většina z nich. Tyto zvyky 13

vyjadřovali pomocí symbolických gest. Tak možná vznikl tanec, hudba nebo obrazy, jimiž byly obřady doprovázeny. Jakým způsobem se ale dochovaly? Ptám se. Od konce druhé světové války zkoumali, shromažďovali a bádali národopisci v různých oblastech zapadlých vesnic i průmyslových velkoměst. Setkávali se s lidmi narozenými ještě v 19.století, ale i s dnešními dětmi a mladými lidmi. Převážná většina soudobých procesů v lidové kultuře má skutečně prastaré kořeny. Některé sahají dokonce do dob Pohanských, jiné se začaly postupně rozvíjet teprve ve 20.století. Také

v jednotlivých

národopisných

regionech

není

vývoj

rovnoměrný

a stereotypní. Liší se množstvím krajových zvláštností. Jinak probíhá vývoj na slováckých vesnicích a jinak v oblastech velkoměstských. V současné době se hmotná kultura sjednocuje a pozbývá regionálních a krajových specifik. Naštěstí jevy duchovní kultury a folklóru si i dnes zachovávají alespoň autentický lidový základ. Jsou to např. tanec, hudba, píseň, vyprávění, zvyky a obyčeje. Folklorní komunikace, která vychází z meziosobního styku, zaznamenala velkou změnu s příchodem masových mediálních prostředků, jelikož přímá stránka této komunikace již ztratila prostor. V minulosti tvořila lidová kultura životní styl a hlavní kulturní obzor. Dnešní člověk žije v oficiální masové kultuře a částečně pouští do svého života i část tradiční lidové kultury. Avšak lidová kultura, lidové umění a folklór tvoří jen malé procento jeho životního stylu a kultury. Přesto se uskutečňuje i jev opačný. Lidová „vesnická“ kultura se stává stále zajímavější pro obyvatelstvo městské, především pro vrstvy s vyšším vzděláním. Zřejmě si uvědomuje potřebu příslušnosti ke kořenům. Na vesnicích, především jihomoravských si svoji krajovou kulturu vědomě pěstují, rozvíjí a ztotožňují se s ní. Hlavně v těch oblastech, kde folklór a tradice doposud žijí. Jinde se ji snaží udržet i prostřednictvím folklórních souborů. Práce těchto souborů je založena nejvíce na scénickém vyjádření folklóru. Ovšem dostatečně stylizovaný nám jej předkládají také média, literatura, hudba. Vývoj lidové kultury provází zanikání vázanosti a stírání místních rozdílů.

„Lidová kultura národa byla vlastně složena jako mozaika variant a obměn různých jevů; přitom každá varianta měla stejnou platnost, žádná z nich nebyla 14

nadřazená nebo podřízená.V této místní mozaice se vyskytovaly některé větší národopisné oblasti a okrsky.“ (Frolec V., 1983, str.30)

Lidová kultura má několik významných funkcí v našem životě. Funkce místní a regionální připomíná člověku místo jeho narození a na základě toho si pak člověk vytváří k domovu zvláštní silné pouto. Funkce sdružovací a zábavná se projevuje především. Další funkce, funkce estetická, umělecká a reprezentativní již dávno nejsou původní.

15

3. Umění

Umění tvoří základní kámen kultury. Zde bych uvedla citaci definující umění:

„Umění - lidská činnost, která nesměřuje přímo k bezprostřední užitečnosti. Vytváří předměty určené k obohacení lidského života; někdy jde o záznam (dokument), většinou však o prostředek

citového sdělení, o zachycení něčeho krásného,

vzrušujícího, vybízejícího k zamyšlení.“ (Zhoř I.: 1995,str.85)

V praxi lze obdivovat díla světoznámých umělců, kteří se rodili průběžně od počátků lidstva až po současnost. A díváme-li se na umění ze všech možných úhlů pohledu, snadno zjistíme, že existují i umělci zcela neznámí, kteří nás nechávají přemýšlet o tom, kde vlastně umění začíná a kde končí. Mnou obdivované umění je umění lidových tvůrců. Nejvíce mě oslovuje.

3.1 Lidové umění

Lidové výtvarné umění vznikalo v lidovém prostředí a je vzácným odkazem našich předků. Předměty používané ke každodenní potřebě promlouvají o jejich životním stylu, ale i jiná lidová díla jsou výmluvným svědectvím o jejich tvůrčích schopnostech. Například uchované ornamenty a rozličné výtvarné techniky, které jsou čitelné z jedinečných artefaktů tvoří jakýsi poklad naší národní kultury, z jehož odkazu čerpalo a čerpá mnoho umělců a tvůrců. Ovšem nejen pro ně, ale pro nás všechny může být lidové výtvarné umění zdrojem inspirace. Lidové umění se netýkalo pouze praktických záležitostí, ale mělo i magicko – symbolický význam. Lidé si odpradávna chtěli naklonit a uctít přírodní a později i duchovní síly, na jejichž projevech byli plně závislí. V podstatě všechny obřady a obyčeje se týkaly zachování lidského života, rodu i bohaté úrody. Pohanský základ lidového umění ovlivnilo křesťanství. Převzalo a přetvořilo některé pradávné obyčeje, které uchovávalo, až se staly tradicí. Tradice se předává

16

z generace na generaci, jež současně propojuje. Tvoří plynulou návaznost z minulosti na přítomnost a je základem naší národní kultury.

3.2 Řemeslná výroba

Lidová výroba předmětů má základ v rukodělné dovednosti, která ve většině případů přechází v mistrovství. Řemeslo se dědilo (v některých odvětvích se dědí dodnes) z pokolení na pokolení a s ním i ověřené technologie, postupy a vzory. Přesto byl do každého výrobku vetknut rukopis jeho tvůrce. A právě proto i v rámci jednoho regionu nalézáme rozdílné výtvory. Tato „díla“ měla především funkci užitkovou. Ať už se jedná o samotná obydlí, jejich vybavení, nářadí nebo oděvy. Vznik těchto „výtvorů“ byl podmíněn potřebami, vkusem a způsobem života tvůrců i spotřebitelů. Proto také tyto předměty tvořily harmonii s prostředím jejich vzniku a jejich uplatnění.

3.3 Lidový ornament

V lidovém umění nacházíme nepřeberné množství rozmanitých ornamentů. Ať už na oděvu, nábytku, domech, keramice, tkaninách. Dnes jej obdivujeme hlavně jako ozdobu. Dříve však plnil i funkci praktickou. Například náročné vyřezávání, vybíjení kovu a vybrušování zdrsňovalo povrch předmětu a tedy usnadňovalo manipulaci s ním. Jedním z lidových ornamentů je výšivka. Shledáváme ji v mnoha variantách. Také plní funkci ozdobnou (tam, kde je hlavní úlohou reprezentace – slavnostní oděv), ale kdysi byla neopomenutelná i její praktická funkce. Spojovala jednotlivé díly halen, nohavic, kabátů, zpevňovala okraje látky a chránila oděv v místech největšího opotřebení. V ornamentu se s určitou pravidelností střídají jednotlivé motivy. Jeho základem je rytmus a samotný je výrazem harmonie zdobeného předmětu, materiálů a barev.

17

4. Výchova uměním a k umění…

V této kapitole bych chtěla zdůraznit význam umění ve výchově. Starší literatura hovoří o estetické výchově, literatura současná o výchově uměním. Tento pojem poprvé použil Herbart Read. Zde uvádím výklad slova „estetika“ podle Pedagogického slovníku. Cituji: „Estetika – společenská věda, jednající o estetických jevech. Mezi estetickými jevy prvé místo zaujímá umění, neboť v umění převažuje estetická funkce nad jeho ostatními společenskými funkcemi, je dominantní, kdežto při estetických jevech mimouměleckých je průvodní. Proto členíme e. ve dvě části, v teorii umění a v teorii estetických jevů mimouměleckých. Estetické jevy jsou dány jako specifické významy věcí, především objektů záměrně vytvořených k estetickému působení, tzv. artefaktů, hmotných nositelů toho, co jmenujeme uměleckým dílem. Estetické významy se relativně ustavují, zejména pokud jde o významy uměleckých děl, ve víceméně trvalé, nikoli však věčné hodnoty. V tom smyslu jedná e. o umění a o estetických významech věcí jako o kulturních hodnotách.“ (Kujal B.: 1965, s. 97)

Obsahem estetické výchovy je vést žáka k vnímání, prožívání a chápání krásy v umění, v přírodě a ve společenském životě a k vytváření krásy v denním životě. Jde zde vedle působení umění a přírodní krásy na osobnostní rozvoj o širokou oblast estetického osvojování skutečnosti tvořivou prací, chováním a jednáním.

4.1 Historie estetické výchovy

V průběhu vývoje lidstva se estetická výchova staví střídavě na čelní a poslední místa mezi jednotlivými prvky výchovy. Také se zaměřuje na

rozvoj umělecké

tvořivosti, jindy na estetiku práce, hry a prostředí. Snaží se o racionální přístup k umění a kráse, ale na straně opačné se pokouší stavět na oblasti citové a volní. Krásy a umění se k rozvoji jedince využívalo již v antice. Usilovalo se tak o harmonickou výchovu osobnosti. Například Platón vidí v hudbě základ rozvoje občanských ctností a Aristoteles vnímá spíše její krásu.

18

Středověk celkově nebyl nakloněn rozvoji umění a krásy. Umění se stalo církevním služebníkem a stejně tak výchovná práce dostala náboženský ráz. Ideál harmonického rozvoje osobnosti se rozplynul význam tělesné krásy byl potlačen ve prospěch krásy duchovní. Všechno,

co

mělo

něco

společného

s krásnem,

prožitkem,

cítěním,

zušlechťováním, bylo pokládáno za ďáblův výmysl. Divadlo, současné umění a především umění antické. Hudba byla preferována církevní. Světská a lidová hudba byla projevem hříšného smýšlení.Strach je samozřejmě hlavním prvkem výchovy a pocit radosti je odsuzován.

S dalším rozvojem estetické výchovy se setkáváme v renesanci. Zámořské objevy a rozvoj mezinárodního obchodu měl obrovský vliv na rozvoj umění, kultury a především exaktních věd. Renesance se nechává inspirovat antikou a znovu usiluje o harmonický rozvoj osobnosti po stránce tělesné i duševní. Postavení umělce v této společnosti je vysoce hodnocené. Ten je díky svému vzdělání a tvůrčí aktivitě považován za ideál člověka. Doba se snaží o rovnoprávnost vědy a umění. Základním prvkem krásy je opět lidská tělesná i duševní dokonalost. Renesance vytváří ideální podmínky pro obnovení úlohy výchovy uměním a k umění. Pedagogika odmítá výchovu úzkého specialisty, ale usiluje o rozvinutou tvůrčí osobnost s všeobecným rozhledem ve vědách i umění, neuznává dělbu práce. Je nutno podotknout, že rozvoj estetické stránky jedince je považována většinou renesančních myslitelů jako nedílná součást výchovy nové generace.

Odkaz velikána pedagogiky Jana Ámose Komenského rozvíjet „všechny ve všem všestranně“ nalezneme ve všech jeho pedagogických spisech. Již pro děti v předškolním věku doporučuje Komenský rozvoj uměleckého cítění. Dítě se má učit jednoduchým veršům a melodiím, má být rozvíjena estetika jeho mluvy a gestikulace. Na všech stupních škol je pro Komenského samozřejmou součástí výchovy pěstování umění. Locke nahlíží na umění spíše z praktické stránky. Za nejužitečnější považuje kreslířské dovednosti, jako možnosti zachycení zajímavého objektu a následného seznámení okolí s jeho obrazem. Naopak potlačuje rozvoj umění literárního. Rousseauovo pedagogické pojetí estetického rozvoje je úzce spjato s rozvojem smyslového vnímání, které tvoří základ činnosti dítěte od dvou do dvanácti let. 19

Výtvarná výchova navazuje na rozvoj zraku. Cílem kreslení je podle Rousseaua výcvik bystrosti zraku a obratnosti ruky. Vzorem pro tvorbu má být příroda a skutečné předměty, nikoli hotové výtvarné projevy. Anglický pozitivista Herbert Spencer má k estetické výchově zvláštní přístup. Ze základních kategorií lidské činnosti vyvozuje hierarchii výchovných cílů. První cíle slouží k sebezáchově jedince a jeho materiálnímu zabezpečení. Po nich následují cíle spjaté s činnostmi ve volných chvílích, uspokojující vkus a cit.

4.2 Prostředky využívané ve vzdělávací oblasti Umění a Kultura

Umění má funkci poznávací (poznání skutečnosti ve formě uměleckých obrazů), etickou (zobrazuje vztahy, postoje a mravní jevy), estetickou (i mimoestetické funkce se

mohou

jevit

jako

estetické),

emocionální

(vede

k citovým

prožitkům)

a terapeutickou (arteterapie ).

„Umělecké dílo jako výsledek náročného tvůrčího procesu odhaluje jedinci vedle ideové

stránky

rozsáhlou

paletu

nejrozmanitějších

výrazových

prostředků

a kompozičních principů, které mají do jisté míry obecnou platnost i mimo sféru umění a činí člověka citlivějším k zákonům krásy a k tvorbě v duchu těchto zákonů. Jde o takové momenty, jako je obecný cit pro formu, uměřenost, proporcionalitu, harmonii a kontrast, gradaci a jiné formotvorné postupy. Tato funkce umění nebývá vždy v pedagogické praxi náležitě doceňována, avšak má neobyčejný význam, pokud chceme dosáhnout skutečně estetického přístupu jednotlivce k celému životu.“ (Jůva V.: 1995, str. 63)

Prostředí považujeme za druhý základní prostředek. Je třeba sledovat stálou interakci mezi člověkem a podmínkami prostředí, a tím mu věnovat mnohem větší pozornost, jako aktivizujícímu činiteli. Uvažujeme prostředí přírodní (se stopami lidských zásahů, s množstvím přírodních tvarů, barev, zvuků, pohybů), společenské (krajina, města, sídla, komunikace) a pedagogické (žákovská tvorba se podílí na utváření tohoto prostředí).

20

4.3 Lidové umění jako prostředek vzdělávací oblasti Umění a Kultura

Výchovné působení na mladou generaci postupem času vycházelo i z lidového umění a jeho estetických hodnot. Lidová slovesnost, lidová píseň i lidové výtvarnictví nalezla svoji úlohu ve školní esteticko-výchovné činnosti. V době národního obrození významní čeští umělci – Božena Němcová, Bedřich Smetana, Antonín Dvořák, Josef Mánes, Mikoláš Aleš, Josef Kajetán Tyl, Jan Neruda – ve svých dílech položili základy novodobého českého umění. Tehdy došlo k uvolnění politické situace a vznikly ideální podmínky k intenzivnímu rozkvětu českého kulturního života i hlubší koncepce estetické výchovy. Ta se opírala výhradně o národní tradice a sledovala domácí i světové kulturní dění.

Otokar Hostinský ve svém spisu O socializaci umění říká o lidovém umění toto: „Umění chatrnější a mělčejší všech druhů, a nejvíce umění opravdu špatné, samo se na všech stranách vtírá a vnucuje; nejvydatnější opatření proti němu je zajisté důsledné a vytrvalé propagování umění dobrého. Snahám takovým staví se však na odpor mnohé nedorozumění, mnohý předsudek; ze všech nejosudnější překážkou je však mylné domnění o jakési inferioritě vkusu lidového. Že některé nepopíratelné zkušenosti a zjevy k názoru takovému svádějí, je jisto; ale právě proto sluší o věci té uvažovati zásadně.“ (Hostinský Otakar: 1907, str. 106)

21

5. Problémová a integrovaná výuka, projektová metoda V dnešní společnosti, která se ukrutnou rychlostí snaží řítit kamsi kupředu působí výtvarná výchova jako ostrov pozastavení a filozofického rozjímání nad podstatou nejen člověka samotného, ale i jeho díla a snažení. Například v prostředí základní školy mi připadají tyto hodiny jakoby zpomalené, oproti matematice, jazykům a jiným předmětům, kde se oba činitelé výuky snaží ze sebe dostat maximum. Tím nechci říct, že by se ve „výtvarce“ relaxovalo, i když v jistém slova smyslu to opravdu relaxace je. Jenže pouze tehdy, dokáže-li si učitel s žáky vytvořit klima vhodné pro práci. Pak může pracovat s prožitky, cítěním a jinými pojmy, které žáci dokáží vnímat a snaží se je pochopit a. Současným trendem ve stává problémové a projektové vyučování. Na scénu nastupuje nová koncepce, která mění jak roli učitele, tak roli žáka. Dítě se učí pokud možno samostatně objevovat svět. Učitelova úloha spíš založena na bázi iniciátora, poradce a kritika. Jeho snahou je propojit co nejvíce oblastí uvedených v rámcovém vzdělávacím programu, naučit dítě, aby si dokázalo vyhledat informace, které si samo bude spojovat do souvislostí. A nejen toto jsou znaky integrace vyučování. Podstatou integrované výuky je hledání a nalezení určitých témat učiva, která je možné propojovat bez ohledu na jejich původní začlenění do tradičních předmětů.

V praxi jsem se setkala s možností spojit v rámci projektu několik vyučovacích hodin do jednoho tematického bloku. Smyslem projektové metody je předložení určitého komplexnějšího problému, který mají děti vyřešit. Pro žáky je tato alternativa jistě přínosná, pokud se jedná o pečlivě připravenou formu. Lze také vytvářet dlouhodobější tematické projekty, jejichž důkladná promyšlenost je základem úspěchu. Princip projektové metody vychází ze zásad pedagogického progresivismu formulovaných v USA již koncem 19. století. Myšlenková východiska, směřující k projektové metodě nalezneme např. i u velkých pedagogů J. A. Komenského a jeho Scholy ludus nebo J. H. Pestalozziho. V současnosti k projektové metodě směřuje konstruktivistické pojetí práce.

22

6. Výtvarné projekty

Ve výtvarní výchově se už pouze „neučíme kreslit a malovat“, ale učíme se vidět náš skutečný i fiktivní svět, a hlavně se učíme umět ho vnímat a vyjadřovat. Snažíme se o nejintenzivnější prožitek při jeho objevování. A při tom všem necháváme promlouvat naši fantazii. Podporujeme každého žáka tak, aby přiměřeně svým schopnostem rozvíjel svoji osobnost.

6.1 Z historie jejich vzniku

Výtvarné projekty začaly vznikat spontánně mezi výtvarnými pedagogy. Místo jednotlivě řazených úloh se učitelé výtvarné výchovy začali orientovat na hledání souvislostí a řádu mezi nimi. Postupně obohacovali a rozvíjeli známé metodické řady. Přidávali nové náměty a postupy, a tím je rozvinuli do rozsáhlých projektů. Začátkem 80. let minulého století se v tehdejším Československu začaly objevovat zárodky výtvarně projektového myšlení, jež se dále rozvíjelo různými způsoby. Na katedře výtvarné výchovy PdF MU se v seminářích Hany Dvořákové objevily pokusy o komplexní plánování výuky. Vzniklo několik námětových spojení na jejichž základě pak vznikaly malé projekty. Ty si pak studenti ověřovali v rámci svých pedagogických praxí. Například Karla Cikánová se od námětových celků a metodických řad dostala k výtvarným projektům. Na půdě základní školy však souběžně řeší několik menších projektů tak, aby děti nebyly stereotypem jednoho námětu unaveny. Závěr projektu se pak uskuteční na výstavě, kde zdůrazňuje pojetí úloh, jejich výchovné a výtvarné souvislosti. Igor Zhoř byl další, kdo se na Brněnsku orientoval na projektový způsob vyučování. Pořádal letní týdenní soustředění pro dospělé neprofesionální výtvarníky, kde se zabýval zkoumáním některého námětu. Jiným zajímavým obohacením je metoda absolventů Střední uměleckoprůmyslové školy v Bratislavě, Daniela Fischera, Ladislava Černého, Mariana Mudrocha a jiných. Spočívá v řešení jediného problému, vybraného z desítek metodických celků. Ty jsou určeny žákům od 1. třídy po maturitní ročníky a náročnost jednotlivých úloh

23

se postupně zvyšuje. Prostřednictvím námětů, vycházejících ze soudobého výtvarného tvarosloví toto zkoumají. Na katedře výtvarné výchovy v Hradci Králové uplatňovali Marta Pohnerová a Jiří David duchovní a smyslovou výchovu. Ta pak měla úzkou vazbu na výtvarné projekty. Svým osobitým přístupem k výtvarné výchově tvůrci připojovali k smyslovým zážitkům duchovní a morální rozměr. Důležitým momentem bylo na počátku 80. let založení tradice celostátních přehlídek výtvarných oborů tehdy LŠU. V dalších ročnících se již sama porota ujala vytváření podmínek pro rozvoj vznikajících projektů. Výtvarné projekty ovšem nebyly jen záležitostí české výtvarné výchovy. Vznikaly i v mnoha dalších zemích. Některé země však navazovaly na reformní pedagogiku 30. let, a tím se podstatně lišili od českého přístupu.

6.2 Výtvarná řada a výtvarný projekt

Výtvarnou řadu je možné pokládat za jednodušší předstupeň náročnějších projektů. Rozdíl mezi oběma spočívá i v tom, že řada řeší úkoly víceméně výtvarně technické a jejím cílem není prozkoumat dané téma z různých tvůrčích postupů. Řadou můžeme nazvat i systematické zkoumání výtvarného jazyka, nejde v ní o myšlenkové pronikání k jádru tématu, ale častěji o poznání formálních postupů a metod. Hlavním cílem projektů je zkoumání světa žákova zájmu. Projekty mají dokázat, že výtvarná tvorba má dostatek rozličných prostředků pro vyjádření a poznávání našeho vnitřního i vnějšího světa. Tyto prostředky zároveň rozšiřují naše vědomí. Také nám umožňují větší hloubku poznání obecnějšího smyslu výtvarné výchovy a nabízí pomoc překonat popisný vztah ke světu. Výpověď prostřednictvím výtvarného jazyka přibližuje veškeré naše okolí a ne jen samotnou výtvarnost.

6.3 Charakteristika výtvarného projektu

Výtvarné projekty se od projektové metody liší tím, že nevyužívají bezpodmínečně mezipředmětových vztahů, nýbrž setrvávají v oblasti umění a kultury. Důležitá je zde úloha učitele, který aktivizuje samostatnou iniciativu žáků. Je to učitel, kdo žákům přiblíží výtvarnou tématikou, kdo je seznámí se více i méně známými výtvarnými technikami a postupy. 24

Na druhé straně spojuje výtvarný projekt s obecnou projektovou metodou to nejpodstatnější. Aktivizuje žákovo tvůrčí myšlení. Základem pro úspěšné naplnění projektu je důkladný výběr živých a závažných témat a současně vhodné rozčlenění na řadu dílčích kroků, do několika úhlů, z nichž bude výtvarný problém nejen výtvarně zkoumán a poznáván. Nasnadě jsou však otázky: jak nejlépe vybírat témata a jakým způsobem je analyzovat? Mnohé se nám nabízí z oblasti vědních oborů, ale i literatury, ekologie, psychologie, filosofie a náboženství. Nesmíme opomenout oblast umělecké tvorby, která je v podstatě neustálým hledáním odpovědí na otázky ze světa různých vědních oborů. Je důležité si uvědomit, že základním kamenem, na kterém je vystavěna výtvarná výchova je putování od umění k „umění“. Proto by snad měla být zvláštním rysem projektů úzká vazba na výtvarné umění. Smyslem tedy je, aby byla témata projektů zkoumána jinak než jen jako ilustrace dané skutečnosti, aby ve výtvorech žáků nebylo čitelné pouze etické a vědecké poučení, ale aby se v nich promítly smyslové senzace, fascinující prožitky, překvapující zážitky, city a objevy.

6.4 Výtvarné projekty a jejich aplikace na 1.stupni ZŠ

Užitečnost výtvarných projektů je patrná z proměny obsahu i formy výtvarné výchovy.

„Využíváme podstatně širších impulzů pro výtvarné vyjadřování vztahu ke světu. Objevuje se další linie výtvarné výchovy, která posouvá spontánní výtvarný projev dětí a mládeže do plynulého vývojového procesu. Ten přemosťuje tzv. krizi dětského výtvarného projevu a bez vážnějšího kolísání ústí v práci dospívajících. Bouřlivý rozvoj úlohy námětu vede k jinému způsobu ztvárnění skutečnosti a umožňuje podstatně bohatší výtvarnou reakci na nejrůznější životní podněty.“ (Roeselová Věra, Výtvarná výchova 1, 1994 – 95, str.1)

Při uskutečňování výtvarných projektů můžeme nezřídka sledovat transformaci vztahů mezi učiteli a žáky ve skutečně partnerské vztahy. Žáci svou iniciativou mohou výrazně ovlivnit postupy při vytváření projektu. Ovšem záleží na povaze a jedinečnosti každého učitele, kterým směrem se bude projekt ubírat. Během práce se objevují i jiné 25

než výtvarné podněty, kterých se jindy může využít jako mezipředmětových vztahů. Stejně tak i v jiných předmětech lze vypátrat zajímavé podněty nebo témata pro výtvarné projekty. Určitě se dá potvrdit, že projekty mohou v mnoha případech také přispět ke snadnějšímu pochopení učiva.

26

7. Symbol

„Grafický symbol je pro dítě nejpřirozenějším prostředkem prezentace sebe sama ve světě a zároveň reprezentace jeho první zkušenosti se světem již učiněné. Dítě se tedy na jedné straně prezentuje světu, hlásí se jedinečné existenci ve světě tím, že po sobě zanechává grafickou stopu, a na druhé straně tím, že svoji zkušenost reprezentuje, dává najevo, že chce se světem začít komunikovat. Reprezentace elementární zkušenosti člověka realizovaná formou symbolizování je specificky lidskou vlastností.“ (Babyrádová H. 2004, str. 55)

Později lze pomocí symbolu zobrazovat neuchopitelné záležitosti. S potřebnou dávkou fantazie lze vyjádřit reakce, které v jedinci vyvolávají jeho smysly. Vždyť prožitek je založen hlavně na vnímání.

27

8. Výtvarná akce V současné době již může být výtvarná výchova na základních školách chápána jako integrita složky vizuální, verbální a manipulativní, přičemž všechny tyto komponenty procházejí neustálými změnami. Akce z hlediska výchovy zahrnuje činnosti multimediální. Zcela jistě dnes můžeme i v běžném vyučování využít zvuk, barvu, pohyb, slovo nebo tvar.

„Akční tvorbou vstoupil do rámce manipulativních činností zcela nový prvek. Ukazuje se, že manipulace nemusí být omezena jen na řemeslo a technologii, ale že je zásadní proměnou vyjadřovacích prostředků, při níž se činnost ocitá v jiné rovině než linie, barva nebo tvar. Lze to vyjádřit i tak, že manipulací se mnohé 'zviditelňuje' i 'vyslovuje', že do ní vplývá složka vizualizační i verbální. Akce není pouhá technika, je to nový typ umělecké řeči, je to původní prostředek sdělení. Má smysl především v tom, že rozšiřuje rejstřík aktivit, jimiž se působivě a autenticky uskutečňuje soudobé umělecké poselství.“ (Zhoř, R . Horáček, V. Havlík 1991, str.9) Akční tvorbu zde také zmiňuji z důvodu její úzké vazby na výchovu k tvořivosti. Což je hlavní cíl dnešní výtvarné výchovy. Tvořivost je velmi důležitá pro vývoj lidské osobnosti a zůstává její nepostradatelnou součástí.

28

9. Tvořivost

Výtvarná práce je práce jako všechny ostatní a dobrý výsledek je podmíněn snahou a zodpovědným přístupem. Důvody k tvorbě bývají velmi rozmanité. Pro někoho je tvorba relaxací, odreagováním. Hlavním důvodem tvorby by však měla být potřeba něco sdělit. Obsah představuje to, o co se člověk chce podělit s jinými, co chce sdělit – něco, co jej trápí nebo vzrušuje, nějakou myšlenku. Forma se snoubí s vyjadřovacími prostředky, pomocí nichž má hotové dílo možnost tlumočit onu myšlenku. Formou je nazýváno to, co je skutečně viditelné. Nebylo tak tomu vždy. Ale v posledních letech je umělecká činnost člověka považována za důležitý prostředek k rozvíjení jeho tvořivých schopností. Člověk má potřebu tvořit, jelikož tvorba poskytuje radost,uspokojení a kultivaci jeho vlastní osobnosti. Většina lidí o své práci přemýšlí, srovnává ji a hodnotí. Proto se jich zmocňuje i nejistota a pochybnosti. Okolní umění přetváří, ovlivňuje a formuje jejich výtvarný názor. Působí na jejich sebevzdělávání. Hlavně u dětí se často setkáváme s nepůvodností výtvarných prací, které jsou ovlivněny jinými „umělci“. V nich rozeznáváme přejímání formálních postupů bez náznaku vnitřního ztotožnění. Většinou „tvůrce“ na vzoru zaujme nějaký prvek, který se snaží použít ve vlastní tvorbě. Ovšem bez vnitřních souvislostí. Mnohdy je může inspirovat dílo někoho jiného. Nesmí ale používat prvky, jež nejsou v souladu s jejich myšlením a přesvědčením. Je třeba uplatnit sebe sama a osobité rysy vlastní tvorby. Tvořivost je hluboce osobní záležitostí, jejím nezbytným rysem. Znamená být sám sebou a mít schopnost jako takový se i projevovat.

„Chápeme ji jako schopnost oprostit se od navyklého vidění věcí, navyklého spojování představ, schopnost užít obvyklých prostředků neobvyklým způsobem , tedy obecně, vyhnout se jakémukoli stereotypu. (Vaněk J.:1987, str. 9)

29

Tvořivé myšlení je zapotřebí v jakékoliv praktické činnosti. A to nejenom výtvarné, při níž je

uplatňováno hledání a objevování, výtvarný prožitek a tedy

i obohacování a kultivace vlastní osobnosti.

9.1 Rozvoj tvořivosti

Je především důležité zaměřit se spíše na proces probíhající v nitru dítěte, než na konečný výsledek, kterým se proces projeví navenek. Věnujeme-li pozornost vnitřním citům dítěte a podpoře jeho představivosti, bude mít k dispozici širší paletu forem a způsobů, jimiž se může vyjadřovat. Prostřednictvím tvořivosti v sobě dítě pomocí produktů své imaginace objevuje svoji podstatu, demonstruje tak navenek určitou část toho, čím v podstatě uvnitř je. Přestože proces tvořivosti začíná uvnitř každého tvůrce, v konečné fázi musí být vyprodukován pozorovatelný výsledek. Proto je vhodné má-li dítě k dispozici větší množství materiálů a pomůcek. Důležité je, jak dítě tyto potřeby používá. Pak teprve lze hovořit o tvořivosti. Tvořivostí vlastně dítě nevyjadřuje nic jiného než svoji přirozenou reakci na svůj okolní svět. Nemá-li dítě možnost své tvořivé schopnosti bezmezně rozvíjet, zaostává i rozvoj jeho sebeúcty a sebedůvěry. Bráníme-li nějakým způsobem dítěti v jeho projevování, může se to negativně projevit v chápání jeho vlastního já. Mohlo by se pak stát, že dítě své spontánní projevy v sobě raději potlačí, než aby přijímalo kritiku nebo cítilo zahanbení.

Zde cituji několik poznatků Reynolda Beana:

„Tvořivost má více co činit s hrou než s prací. Není rozhodně špatné prožít natolik spokojené dětství, že je člověk ani v dospělosti nechce opustit. Jakmile se jednou tvořivý proces odstartuje, nelze si předem naplánovat, kam asi povede. Tvořivost tak trochu vybočuje z mezí 'normálního' chování, neboť není racionální ; za svůj původ nevděčí vědomému myšlení, nýbrž hlubokému cítění. …vlastní tvořivost je totiž studnicí, z níž člověk bude moci celý život čerpat uspokojení a útěchu.“ (Bean Reynold: 1985, str. 50)

30

10. Hra v životě dítěte

Dětská hra má velký význam při rozvoji sociálního cítění. Při ní také děti nejdříve projevují tvořivou aktivitu. Absence této činnosti může negativně ovlivnit další vývoj jedince.

„Hra je svébytná činnost, při které není důležitý její výsledek; podstatný je vlastní průběh hrové aktivity.“ (Mlejnek Josef: 1997, str.11)

Hra spolu s výtvarným projevem vyjadřují chápání dětského světa. Umění i hra jsou specifickým druhem tvorby člověka, jejíž ukrytý smysl je v určitém prožívání. Obojí poskytuje člověku silný prožitek, jenž jej zbavuje napětí a přináší mu duševní uvolnění. Hledáme-li spojitost s uměním a dětskou hrou, nalezneme ji v oblasti her s říkadly a her se zpěvem (většinou se jedná o hry lidové). U her se zpěvem sledujeme děje a jevy vycházející z okolního života, které jsou pak vyjádřeny uměleckou formou a nejprostšími výrazovými literárními, hudebními i tanečními prostředky. Děti při hře prožívají silné zážitky vyvolané námětem, obohacují svůj cit pro krásu hudby, řeči a pohybu a obohacují svoji obrazotvornost.

10.1 Tvořivá hra

„Tvořivostí při hře můžeme označit originální dětské řešení námětu a jeho obohacení o nové, neotřelé prvky. Opuštění vyšlapaných cest a pominutí běžných postupů jsou nepochybně hlavní znaky této činnosti.“ (Mlejnek Josef: 1997, str.12)

31

TVŮRČÍ ČÁST 1. Rok s lidovými zvyky

Leden - Nový rok, Tři králové Únor – Fašank, Hromnice Březen – Vynášení Morany Duben - Velikonoce Květen – Stavění Máje Červen – Svatý Ján Červenec - Dožatá Srpen – Kosecké písně Září - Hody Říjen - Pastva Listopad – Svatý Martin, svatá Kateřina, svatý Ondřej Prosinec – Svatá Barbora, svatá Lucie, svatý Mikuláš, Advent, Vánoce, svatý Štěpán

32

2. Rodinný život na vesnici

Se zájmem o lidovou tradici, písně, vyprávění, přísloví se u nás setkáváme na přelomu 18. a 19. století. Pozornost vlasteneckých sběratelů byla zaměřena hlavně na ústní tradování, na ústní lidovou slovesnost. Tak dodnes žijí v lidové tradici historické a místní pověsti, v nichž lidé nacházeli svědectví národní minulosti, dávných dějů i význačných postav. Z generace na generaci se tradují pověrečné, démonologické pověsti s nadpřirozenými bytostmi a nadpřirozené úkazy. Lidé měli odedávna v průběhu každého dne řadu příležitostí setkat se svými příbuznými, známými, sousedy. Tyto příležitosti jim poskytovaly všechny možné pracovní činnosti – lidé se potkávali při odchodu za prací, při práci na poli, v lese. Příležitost

k rozvíjení

vzájemných

vztahů

poskytovala

rodinná

výpomoc

při zabíjačkách, při vinobraní, stavbách domů, při sousedské výpomoci – draní peří nebo vařené povidel, kdy se scházívala skoro celá ulice. V rodinném a příbuzenském okruhu, se tyto vztahy umocňovaly především při rodinných obřadech a událostech a bezpochyby při všech těch obyčejích, zvycích a slavnostech, které s sebou nesl plynulý tok obyčejového roku a která společenský styk umožňoval v plné míře. Vedle sebe nažívaly rodiny s různým sociálním zařazením, jejichž postavení se různilo. Různilo se také postavení jednotlivých členů v rodině. Hlavou v rolnických rodinách byl od pradávna otec, hospodář. Zastupoval rodinu na veřejnosti, uděloval rozkazy a nařízení. Všední den probíhal ve všech rodinách obdobně. Celodenní pracovní plán přednesl každé ráno hospodář. Pak se vyhánělo na pastvu. Žena zaopatřovala děti, starší vypravovala do školy, mladší brala s sebou na pole nebo zůstávaly s prarodiči. Bylo-li třeba, zůstával doma některý ze starších sourozenců, neboť práce byla důležitější než škola. Poledne ohlašovalo zvonění z kostelní věže. V tom okamžiku lidé přestali pracovat, zastavovali se při cestě a modlili se „Anděl Páně“. V té době byl v obci i v domech klid. V odpoledních hodinách sem přicházeli potulní obchodníci. Byli to tzv. hadráři přicházejíce z Kunovic, kteří brali staré hadry a za ně dávali talířky, hrnky a příbory. Dále to byli „keďáci“ z moravsko – slovenského pomezí, prodávající košíky, hrábě, kosy a žebříky. Dětem se nejvíce líbili Jihoslované, „bosňáci“. Ti nosili celý svůj

33

obchod na popruzích kolem krku a nabízeli kapesní nožíky, zrcátka, hřebíčky, bavlnky a knoflíky. Přicházeli i handlíři, kteří nakupovali dobytek a kozy, dále brusiči Z Hovoran, drátaři od Trenčína a Čadce. Přicházeli i cikáni, kteří svou živnost provozovali u hospody. Až s „klekáním“ se rodina vracela z práce domů.Večeře následovala až po obstarání dobytka. Skládala se z potravin z vlastních zdrojů – mléko, kyška, podmáslí, brambory, sádlo, máslo, chleba, buchty, zbytky od oběda. Po dokončení celodenní práce se besedovalo. V letních měsících se lidé scházeli venku. Podzimní večery bývaly nejzajímavější. „Odŕhala se turkyň“, „vařily se trnky“, „presovaly se hrozny“, pálila se „slivovica a meruňkovica“. Muži se nejvíc těšili na ochutnávání vín, besedovali ve sklepích a hlídali „bečky, aby im nekerá obruč neutékla a hlavně aby nepropásli ten pravej burčák“. Pro ženy byla nejzajímavější doba adventu. Draní peří byla ta pravá příležitost pro „dělání pletek“. Sváteční dny byly v obci skutečně sváteční. Nepracovalo se, lidé se strojili do nejhezčích oděvů. Jen nezbytnou prací bylo poklízení domácího zvířectva. Ráno se odcházelo do kostela na „ranní“, nebo na „hrubou“. Domů se vraceli před polednem, takže poklidili a se zvoněním poledne se „sedalo“ k obědu. Pak se opět ustrojili, neboť kolem druhé hodiny odpolední odcházeli na požehnání. V odpoledních hodinách chodili hospodáři prohlížet pole, louky a vinice: Na zpáteční cestě se rádi zastavovali ve vinných sklípcích. Pozdní odpoledne bylo dobou k besedování doma v rodině. Odpočívalo se po celotýdenním vyčerpání.

2.1 Rodinné obyčeje

Rodinné obyčeje a obřady se váží k životním událostem každého člověka. K narození, křtu nebo úvodu dítěte, svatbě, i k úmrtí. Narození dítěte bylo vždy prvořadou a očekávanou událostí. Vzbuzovalo pozornost v příbuzenském okruhu i v obci. Pozornost se přiostřila, narodilo-li se dítě s nějakým znamením, případně mrtvé. Všechny vrozené poruchy a vady byly vysvětlovány jako trest Boží. V souvislosti s narozením dítěte se ihned začalo uvažovat o kmotrovství. To zakládalo duchovní příbuzenství, které bylo uznáváno stejně jako příbuzenství pokrevní. Kmotrům byla vyjadřována úcta během celého života. Dary, které přinášeli

34

„do kouta“ odpovídaly sociálnímu zařazení kmotrů. Někteří přinášeli pouze „víru v Boha“, růženec, oblečení, bohatší dávali peníze. Ke křtu nosila dříve porodní bába. Dítě bylo křtěno co nejdříve, obvykle do tří dnů, aby v případě úmrtí nezůstalo pohanem. Jméno dostávalo po někom z příbuzenstva, někdy mělo jména dvě. Nezřídka se stávalo, že děti dostávaly i jména po svatých, v den jejichž svátku se narodili. Po dobu šestinedělí přicházeli matku navštěvovat příbuzní a sousedé. Přinášeli slepici, kohouta nebo už hotovou silnou polévku, bábovku, cukroví, nudle. Po týdnu se v kostele konal „úvod“, jenž byl velkou slavností pro ženy, které matku s dítětem doprovázely kolem oltáře. Po „úvodu“ se konala hostina, na kterou byli zváni porodní bába – „babka“, přítomní z kostela a celé příbuzenstvo. Svatba je rovněž velkým životním mezníkem, je jednou z příležitostí, při které se schází rodina, příbuzní, sousedé a známí. Dříve v bohatších rodinách vedly snahy rodičů k tomu, aby doma zůstal syn a grunt dál nesl hospodářovo jméno. Chlapci, jenž si hledali dívku z jiné vesnice, museli místním hochům dokázat, že „na to majou“. Samotná svatba bývala velkou událostí pro všechny v obci. Asi měsíc před svatbou přicházel ženich se svými rodiči do domu nevěsty na námluvy. Po námluvách odcházeli mladí na faru, aby oznámili, že se chtějí vzít. Po další tři týdny pak měli v kostele ohlášky. V této době chodili snoubenci k příbuzným, známým a sousedům a zvali na svatbu. Nejprve přicházeli do domu svých kmotrů, jež většinou žádali za svědky. Večer před svatbou se v domě nevěsty i ženicha konala „svíca“, rozloučení se svobodou. První svatební den zahajoval družba, nejčastěji bratranec. Podle výběru družby se také hodnotil celý průběh svatby. První mládenec ráno obešel hosty, kteří přicházeli do domu ženicha a nevěsty na snídani. Děti – ženich s nevěstou – pak poděkovaly svým rodičům za vychování a žádali je o požehnání. Poté se svatebčané z ženichovy strany odebrali k domu nevěsty, kde o ni žádali tradičním „řejkáním“. Po cestě do kostela nikdy nechyběli „zadrhači“. Byli to obvykle lidé z nejchudších vrstev, duševně či tělesně choří, kteří si tímto způsobem přivydělávali a měli na sobě „napantleno“ vše, co doma našli. Žádnou konkrétní masku nepředstavovali. V případě, že nežil některý z rodičů nevěsty nebo ženicha, odcházeli po oddavkách všichni na hřbitov. Obědvalo se jen u jednoho z novomanželů. V odpoledních hodinách následovala v hospodě „muzika“. Pokud byli hosté na obědě u nevěsty, na večeři odcházeli k ženichovi. Po večeři se nevěstě házelo „do vínku“. Svatebčané podle příbuznosti a vážnosti 35

přispívali do mísy, umístěné v čele stolu, aby měli novomanželé do prvních společných dnů života „pevný základ“. Druhý den pokračovala svatba obědem. Pozvaní přicházeli do domu nevěsty a ženicha. Odpoledne potom probíhalo „stěhování nevěsty“, při němž mladší svatebčané přestrojení za svatební průvod naložili na vůz staré hadry a nádobí – výbavu nevěsty „kotchany a skřidélky“, které našli ve „zmole“, jako výbavu pro novomanžele. Svatební veselí se tak protáhlo do večerních hodin, kdy si svatebčané domů odnášeli „výslužku“. Do rodinného života a života v obci zasahovala i řada nejrůznějších nepříjemných situací jako nemoci, úrazy nebo živelné pohromy. Cítil-li člověk, že se blíží jeho smrt, nechal k sobě přivolat kněze, který ho zaopatřuje. Ten mu dával svaté přijímání a uděloval poslední pomazání posvěceným olejem na čele, dlaních a pod koleny. Po úmrtí nejbližší příbuzní zavřeli zemřelému oči, položením mincí na víčka, a ústa. Rakev stála v chodbě nebo v ložnici. Po stranách hořely dvě svíce. Ti, kteří se s mrtvým přišli rozloučit na něj pokládali svaté obrázky a v den pohřbu také květiny. Po pohřbech se většinou konala hostina „trachta“. Zemřel-li svobodný, konala se hostina i s veselím, jakoby při svatbě.

2.2 Výroční zvyky a slavnosti

Konání mnohých zvyků a slavností nejen na Slovácku souviselo v minulosti s průběhem církevního roku. Dnes se často tyto zvyky označují jako zvyky lidové, neboť jsou spojovány s vesnickým prostředím. Vždyť také většina z nich souvisí se zemědělstvím, a proto i s proměnou přírody v jednotlivých ročních obdobích. V mnoha ryze křesťanských záležitostech se zachovaly některé pohanské prvky, přestože se katolická církev po celá staletí snažila tyto zbytky vymýtit.

36

Nový rok Oslavy Nového roku, které dnes připadají na první leden, jsou tradicí poměrně novou. Ale stejně jako dřív, i dnes většina lidí očekává příslib něčeho nového a hlavně dobrého. Také je zvykem dávat si různá předsevzetí. Dříve se příchod nového roku oslavoval v období jarního slunovratu, kdy se probouzí příroda, rodí nová mláďata a pole se chystají na další úrodu. Koledníci jsou spojováni s různými tradicemi, ale v souvislosti s novoročním koledováním používají zvláštní hudební nástroj zvaný Fanfrnoch. Jeho bzučivý zvuk je velmi hlasitý a spolu s vykřikovanými koledami nadělají spoustu hluku.

Tři králové Původně byl tento církevní svátek oslavován jako den Ježíšova pokřtění. Dnes je spojován jednak s postavami Tří králů, a pak také uzavírá vánoční období a zahajuje přípravu na Velikonoce, nejdůležitější křesťanský svátek. Legenda o postavách Tří Králů, Kašparovi, Melicharovi a Baltazarovi, nesoucích Ježíškovi zlato, kadidlo a myrhu se dlouze vyvíjela. Prvně se hovořilo o mudrcích z východu, jimž ukázala cestu do Betléma jasná hvězda. Přitom nebyla známa jejich jména ani počet. Zpočátku se jejich počet pohyboval mezi dvěma až dvanácti. Trojice králů byla odvozena ze tří darů při předpokladu, že každý nesl jeden dar. Při tříkrálové koledě dnes chodí po vesnici tři děti a svěcenou křídou píší nad dveře domů K+M+B a příslušný letopočet. Zpívají onu známou koledu, která dříve měla dokonce podobu malé divadelní hry. Součástí tohoto svátku je v současnosti i tříkrálová sbírka.

Hromnice „Patří ke svátkům s pevně stanoveným datem, slaví se přesně 40 dnů po narození Páně (25. prosince), tedy 2. února. Otevírají období roku, které vrcholí veselým masopustem. Jejich název je pevně spjat se strachem našich předků z blesků a hromů a se svíčkami – hromničkami.“ (Vondrušková A.: str. 41) Na tento svátek se dříve v kostele světily svíce, které si pak lidé schovávali po celý rok. Jejich zapálením měli být, spolu se svým majetkem, ochráněni před bouřkou. 37

Fašank Slaví se od neděle až do škaredé středy. V pondělí se chasa přestrojí za nejrůznější „maškary“ a chodí po „dědině“. Za tance a zpěvu „podšable“ i jiných písní vybírají peníze na muzikanty. Ale především si žádají vejce a slaninu, někdy i klobásy. Z toho všeho se večer uspořádá hostina. Konec fašanku se vyznačuje „pochováváním basy“, které symbolizuje začátek půstu, trvajícího 40 dnů, do Velikonoc. V tomto období se už nesmí pořádat žádné bály, a nesmí hrát muzika.

Vynášení Moreny – nošení létečka S Morenou se dává sbohem zimě a do vsi přichází jaro. Dívky obléknou do kroje a napentlí svoji Morenu, která představuje postavu zimy, chodí s ní po vesnici a zpívají písně, kterými haní zimu a přivolávají jaro. Za vesnicí pak panáka ze slámy zapálí a hodí do řeky. Obdobně i chlapci mívali svého Mařáka. Je oblečený v chlapeckém kroji a vesnici s ním obchází zásadně chlapci. Po vhození figurín do řeky si děti, ještě za vesnicí, ozdobí barevnými mašlemi nějakou větévku nebo mladý stromek a vnáší do vsi „létečko“, to symbolizuje vytoužené jaro.

Velikonoce Na Zelený čtvrtek chodí děti po vesnici a rachotí klepači. Toto klepání nahrazuje zvony, které tou dobou už mlčí. K tomuto dni se váže i legenda, podle níž jeden papež v Zelený čtvrtek umýval nohy starcům. Později tento úkon praktikovali i někteří čeští panovníci. Proto v Zelený čtvrtek lidé podle zvyku prováděli očista v rose, aby zabránili onemocněním. Tento den je předposledním postním. Velký význam má med, který ale musí být darovaný. Velký pátek je nejtišším dnem v roce. Nekonají se mše, nehrají varhany a nezvoní zvony. Bílá sobota má svůj název odvozený od bílého oblečení pokřtěných a přijatých do církve. Velikonoční neděle je ve znamení zmrtvýchvstání. Při mších, konaných v tento den si nechávají lidé světit své pokrmy, hlavně vejce a chléb. Doma pak dostává každý člen rodiny kousek posvěceného pokrmu. 38

O Velikonočním pondělí obcházejí chlapci dívky a mrskají je žilami upletenými z mladých vrbových proutků. Tento zvyk má magický význam a symbolizuje sílu bující přírody. Dobrým zvykem bývá také polévání děvčat. Voda jim má zajistit krásu a zdraví.

Stavění Máje a vylévání cestiček Dříve bývalo tradiční, že v noci před prvním májem postavil chlapec své dívce před chalupou máj, na znamení jejich lásky. Byl to stromek ozdobený pentlemi. Dalším vyznáním lásky bylo vylévání nebo vysypání cesty od domu jednoho k domu druhého. Zvyk vylévání má svůj původ v období Velikonoc.

Svatý Ján – Svatojánské ohně Kouzelné svatojánské koření natrhané v předvečer Svátku Svatého Jana Křtitele není jediným artefaktem tohoto svátku. Velmi rozšířené je také pálení ohňů v době letního slunovratu, jež byly kdysi pravděpodobně obětovány pohanským bohům. Oheň měl mít údajně až magické vlastnosti.

Kosecké písně Tato slavnost kosení trávy začíná ještě před rozedněním. Při kosení se zpívají písně, které jsou proto zvány kosecké. S touto tradicí je spojena i soutěž o nejlepšího sekáče s kosou.

Dožatá Slavnost v minulosti probíhala tak, že se na ozdobeném posledním voze s obilím vezl nejposlednější snop. Ten byl taktéž ozdobený květinami a pentlemi. Vůz doprovázeli zpívající lidé a muzika. Ze všech druhů obilí poté uvili věnec, který předali s přáním hojné úrody v příštím roce hospodáři nebo vrchnosti. Samozřejmě pak následovala taneční zábava s pohoštěním.

Vinobraní Po sesbírání posledních hroznů se všichni sběrači ozdobili kousky révy a odebrali se do kvasírny. Průvod s posledním trakařem hroznů vedl vinař, za ním pak následovala družina pracovníků. Vinobraní bylo zakončeno zábavou a pohoštěním. 39

Slovácké hody Hody se v každé „dědině“ na Slovácku slaví jinak. Někde slaví takzvané Císařské hody, které jsou pozůstatkem pokusu císaře Josefa II. o jejich sjednocení. Původně se ovšem slavily hody vždy v neděli po svátku světce, jemuž byl zasvěcen kostel v obci. Existují tedy hody „martinské“, „svatováclavské“, atd. Také začátek a konec hodů se vesnici od vesnice liší. V jedné hodují přes celý víkend, v jiné začínají až v neděli a hodové veselí si protáhnou téměř do poloviny dalšího týdne. Vše předcházejí velké přípravy, úklid, vaření, pečení, příprava kroje (má-li se do něj kdo obléknout). Tradiční pokrm je husa nebo kachna se zelím a knedlíkem. A pečou se koláče. Dříve se dokonce zabíjelo i prase, aby bylo hosty v domě čím uctít. A samozřejmě na žádné tabuli nesmí chybět dobré víno. Do hodů už většinou stihne vykvasit také víno mladé. Když je všechno připravené, sejde se hodová chasa s muzikanty na návsi a společně si jdou pro mladší a pak pro starší stárky. Ti vedou hody a jen oni mohou žádat starostu o Právo. Starosta poučí chasu o správném chování, o průběhu hodů a o hlídání práva. Zvykem totiž je, že když právo ukradne chasa z vedlejší vesnice, velmi draze se vykupuje zpět. A je to vždy obrovská ostuda a potupa pro celou místní chasu. Z „Obce“ míří krojovaná chasa do kostela, kde se za ně slouží mše svatá, a pak už konečně může začít všemi toužebně očekávaná zábava. Kolem půlnoci celá chasa i s právem za doprovodu muziky a bouřlivého potlesku obejde taneční sál a odchází do domu stárka nebo stárky, kam právo přes noc uloží. Před domem se pak chasa posilní, zazpívá, někdy i zatančí a vrací se zpět na zábavu, kde je opět přivítána muzikou. Od časného rána čeká chasu „obchůzka po dědině“ s právem od domu k domu, aby se každý mohl na tu chloubu zblízka podívat a přispět do košíčku. Samotná obchůzka končí po setmění. Je jisté, že dnes se slaví jinak než kdysi. Ale pořád se stejným nadšením a účastí obyvatel.

Svátek svatého Martina

40

Na Svatého Martina má, podle pranostiky, napadnout první sníh, proto se říká, že k nám Martin přijíždí na bílém koni. Legenda praví, že Martin byl římský voják, jehož na křesťanskou víru obrátilo zázračné vidění.

Svátek svaté Kateřiny Svatá Kateřina prý byla krásná křesťanka z Alexandrie žijící kolem roku 300. Protože šířila křesťanství mezi filosofy a učenci, byla mučena speciálním nástrojem s koly a ostrými hroty, které jí měly rozdrásat tělo. Do zařízení však uhodil blesk a to se rozpadlo. Proto byla sťata mečem. Stala se mučenicí a později i patronkou univerzit. Podle legendy platil v den jejího svátku zákaz práce se vším, co mělo kola. Svátek byl také spojován s Kateřinskou zábavou, při níž měly hlavní slovo ženy.

„Tzv. ženské právo znamenalo, že o celou organizaci, občerstvení i nájem hudby se staraly ženy, samy si také vybíraly tanečníky a partnery. A to celý den a celou noc až do rána…“ (Vondrušková Alena: 2004, s. 266)

Advent „Advent zahrnuje období přibližně čtyř týdnů před Štědrým dnem a začíná vždy v neděli, která je nejblíže k 30. listopadu – svátku sv. Ondřeje. Věřící křesťané se připravují na příchod Mesiáše. Proto také slovo advent (adventu) lze přeložit jako příchod. V tuto dobu mají věřící dodržovat půst, chodit pravidelně do kostela, zachovávat střídmost v pití a jídle a dodržovat zákaz tance, zpěvu a zábavy. Přesto se postní pravidla během adventu často porušovala. Ke svátkům některých světců si lid připojil své zvyky a obyčeje, z nichž některé navazovaly ještě na pohanské obřady, spojené s oslavou zimního slunovratu. Adventní období je časem krátkých dnů a tmavých večerů, sněhu a zimy, mystiky a tajemna.“ (Vondrušková Alena: 2004, s. 269)

Svátek svatého Ondřeje Na svatého Ondřeje bylo podle lidových pověr dobré věštit a provádět jiné magické praktiky. Přímo s tímto světcem věštění nijak nesouviselo. Šlo spíše o náhodu, 41

jelikož tímto svátkem začínal zimní advent. Proto se lidé nějakým způsobem snažili zjistit něco o budoucnosti, případně se snažili o ochranu před zlými démony a přicházející zimou.

Svátek svaté Barbory Tento svátek byl důležitý nejen pro všechna vdavekchtivá mladá děvčata. Musela na si na svátek Svaté Barbory utrhnout višňovou větvičku, dát do vázy, a až do Štědrého dne jí každý den musela v ústech nosit čerstvou vodu z potoka, kterou ji zalévala. A když větvička rozkvetla, bylo to znamení, že se dívka do roku vdá.

Svátek svatého Mikuláše Byl oblíbeným i obávaným svátkem dětí. Nejprve se Mikuláš za vesnicí spustil po zlatém provaze z nebes na zem. Pak navštěvoval děti, které odměnil sladkostmi a sušeným ovocem. Jeho pomocníci, anděl s čertem, v nich také vyvolávali smíšené pocity. Zatímco anděl platil za Mikulášovu pravou, hodnou ruku, čert byl obávanou postavou, před kterou utíkaly i ty „nejhodnější“ děti. Jeho úkolem bylo rozdávat staré brambory a uhlí, a strkat zlobivé děti do pytle. Hrozivé zvuky, jež ze sebe vydával za řinčení řetězů, patřily ke správné mikulášské obchůzce.

Svátek svaté Lucie Lucie byla zbožná Italka, která byla kvůli vyznávání křesťanství mučena a nakonec popravena. Podle legendy předpověděla brzký konec pronásledování křesťanů, který opravdu přišel roku 313. Její hrob se našel v syrakuských katakombách. V den jejího svátku se konaly procesí se zapálenými světly. Proto je patronkou světla a bývá zobrazována s lampou v ruce. V předvečer sv. Lucie chodily po domech ženy převlečené v bílém s načerněnými obličeji. V rukou drželi lucernu a peroutku. Vydávaly syčivý zvuk a poté zpívaly příběh o svaté Lucii. Peroutkami vymetaly každý kout v domě. Tak kontrolovaly, zdali jsou hospodyně dostatečně pořádné. Během dvanácti dnů, od Lucie do Štědrého dne se věštilo, jaké bude počasí jednotlivých měsíců příštího roku.

Vánoce – zimní slunovrat

42

V době vánoc přichází zimní slunovrat, den se začíná prodlužovat a noc se krátí. Lidové pranostiky říkají: Na Boží narození o kuří pokročení, na Nový rok o slepičí krok, na Tři Krále o tři kroky dále, na Hromnice o hodinu více. V tradici se udržely i oběti v čase zimního slunovratu, kdy hospodář dával dobytku i stromům v zahradě zbytky ze štědrovečerní večeře. Nynější význam vánočním svátkům dalo samozřejmě křesťanství. Jejich základem je biblický příběh o narození Ježíše Krista v palestinském městě Betlémě.

Štědrý den Štědrý den je virgilií, to znamená předvečer svátku Kristova narození. Do tohoto dne musí být dům uklizen do naprosté čistoty. Hlavní vánoční výzdobou je betlém pod vánočním stromečkem. Přes den by měl každý dodržovat půst, aby spatřil zlaté prasátko. Po štědrovečerní večeři uzavírá den půlnoční mše v kostele. Součástí mší jsou dnes i zpěvy vánočních koled. Písní o narození Ježíška a o všem vánočním veselí.

Hod Boží Na památku Ježíšova narození měli věřící zbožně rozjímat na mších konaných za svítání, tzv. jitřní nebo pastýřské. Dopoledne se konala mše velká nebo slavná.

Svátek svatého Štěpána Štěpán byl prvním křesťanským mučedníkem. Jeho smrt je v tento den připomínána. Podle tradice je sv. Štěpán také dnem koledování, obcházení domů s přáním štěstí a zdraví, doprovázené zpěvem vánočních koled. Období vánočních svátků střídá příchod Nového roku.

43

3. Celoroční výtvarný projekt „Návrat k tradicím?“

Části projektu byly navrhnuty tak, abychom mohli využít alespoň ty nejznámější nebo nejzajímavější zvyky, jak je průběžně přinášejí jednotlivá roční období. A protože jsem se snažila o synchronizaci průběhu tradic a školního roku, začali jsme s dětmi realizaci tohoto projektu měsícem září, tedy hody. V mé diplomové práci jsou tudíž seřazeny podle průběhu školního roku a ne podle roku kalendářního. Měla jsem pro to logický důvod. Nejdůležitějším cílem mé práce bylo sledování dětí a jejich práce. Tudíž i v jejich chování a reflexi byly v průběhu roku pozorovatelné určité změny a posuny. Motivace měla plnit úlohu seznámení s danou tradicí a zároveň strhnout děti pro následující výtvarnou práci či akci. Projekt měl pomoci dětem „…zaujatě se dívat na svět, samostatně uvažovat a citlivě se o pozorování a myšlenky podílet.“ (Roeselová V.: 1997, str. 24)

3.1 Charakteristika projektu

Jedná se o celoroční projekt, jehož jednotlivé části souvisí s lidovými zvyky, které dřívější obyvatelstvo udržovalo v průběhu všech čtyř ročních období. V projektu však byly z těchto zvyků zachovány pouze náměty pro výtvarné hry, kterými jsme s dětmi na tyto zvyky reagovali. Základní podmínkou bylo, seznámit děti s významem, udržováním a průběhem těchto lidových tradic v regionech Jižní Moravy. Cílem projektu však nebylo vytváření postaviček z šustí nebo zdobení velikonočních vajíček. Jedním z důvodů, proč jsem upustila od těchto tradičních technik a výrobků byla moje osobní zkušenost s náročnými technologickými postupy a tudíž i obava, že dětská ruka nezvládne to, co zvládají ruce zkušené „tetičky s celoživotní praxí“. Proto

jsem

se

touto

krásou

nechala

spíše

inspirovat

a

pracovala

na základě citových prožitků a reakcí malých dětí. Snažila jsem se využít přírodních a odpadových materiálů, tradičních i netradičních výtvarných technik, také výtvarné akce a prvků landartu či bodyartu.

44

3.2 Příprava projektu

V první fázi příprav tohoto projektu jsem sama musela doplnit své vědomostní nedostatky v oblasti lidových zvyků. U některých tradic, přestože je každoročně prožívám, mi unikal jejich původ i smysl. Naopak o jiných tradicích jsem četla prvně. A protože se mi zdály zajímavé, rozhodla jsem se je také zařadit do projektu. Abych předešla pouhé ilustraci oněch zvyků a také abych děti motivovala novými výtvarnými zážitky, studovala jsem literaturu pojednávající o výtvarných technikách a možnostech. Po tomto načerpání dostatku informací jsem sestavila projekt skládající se z jednotlivých hodin, které souvisí se zvyky slavenými v průběhu celého roku, od ledna až do prosince. Při sestavování jsem sledovala souvislosti mezi významem, způsobem slavení a dobou slavení daného svátku nebo tradice. Dále jsem se zaměřila na ucházející výtvarné prostředky, jež by se daly použít při výtvarném vyjádření. Přitom měly být motivace i prostředky zcela srozumitelné dětem. V dílčích částech projektu pak spočívala moje příprava ve shromažďování materiálů, pomůcek a v motivaci dětí. Když přišla na řadu vlastní práce s dětmi a práce dětí, nezřídka se stalo, že načrtnutá linka hodiny se náhle stočila na opačnou stranu. Takže přišla na řadu improvizace. I tak jsme ale naše „dílko“ vždy zdárně dovedli do konce.

3.3 Děti v projektu

Na svém projektu jsem spolupracovala s žáky, kteří procházeli obdobím spontánního dětského projevu i s žáky, nacházejícími se v tzv. krizi dětského výtvarného projevu. Proto jsem při vytváření jednotlivých hodin hledala ideální propojení daného tématu, výtvarného problému a použité výtvarné techniky. Vše jsem musela přizpůsobit jedné nebo druhé skupině dětí. Protože jsem neznala žáky z hlediska nadání a úrovně, na jaké ovládají výtvarné dovednosti, snažila jsem se používat co nejjednodušších, technik. O to víc pak muselo být zajímavé zadání úkolu.

45

Společně jsme si pokládali otázky proč a jak. Na základě toho jsme pak skládali myšlenkovou mozaiku, kterou jsme proměnili ve výtvarné činnosti. Podle tématu a jeho rozsahu jsme volili mezi individuální nebo skupinovou prací.

3.4 Příprava dětí na projekt

Nejenom děti, ale i dospělí lidé mi vnukli myšlenku, že udržování některých tradic se nese v duchu nákupů a shonu. Jsou-li vůbec zvyklí je dodržovat. A proto jsem si jako vedlejší cíl určila, že žáky, kteří vyrůstají v tomto prostředí, se alespoň pokusím inspirovat k jejich aktivnímu udržování.

Jak jsem již dříve předeslala, v naší společnosti dochází ke stírání regionálních zvláštností v tradicích. Proto jsem projekt rozdělila na část, kterou jsem realizovala na venkovské škole a část, se kterou mi pomáhaly městské děti. Jedině venkovské děti byly schopny plně pochopit význam a průběh zvyků, udržovaných pouze na venkově. Děti ve městě byly zase přístupné v případě zvyků, které se udržují i ve městech. Jen jsme si museli připomenout některé artefakty, s těmito zvyky spojené, vlivem zobecňování však zapomenuté. Vnímání dětí bylo v obou prostředích stejné. Samozřejmě s individuálními rozdíly. Při vyprávění o zvycích bylo chvílemi těžší udržet pozornost dětí. Pro lepší seznámení a pochopení jsem použila nerůznější druhy motivačních materiálů. Úkolem dětí pak bylo použít svoji fantazii a s mojí pomocí a správným nasměrováním výtvarně vyjádřit dané téma.

3.5 Metody a cíle projektu

V hodinách jsem použila metody slovní monologické (při vyprávění o zvycích) i dialogické (diskuse na dané téma, hodnocení hodiny).Děti pracovaly samostatně, skupinově i hromadně. Výuka probíhala ve třídě, na chodbách ve škole, na WC, které skýtalo tmu a nehořlavý obkladový materiál, i v okolí školy. Hlavním cílem, který jsem v projektu sledovala, bylo udělat pro děti výtvarnou výchovu ještě trochu zajímavější, než na jakou jsou zvyklé z vyučování. Zkoušela jsem děti motivovat k netradičním způsobům nahlížení na svět kolem nás. Hráli jsme si s barvami, tvary i technikami. 46

Cílem každé hodiny bylo seznámit děti s nekončící krásou lidové tradice. Přesvědčit některé vzdorující děti, že folklór dnes ještě žije, a to nejen na vesnicích. Neméně důležitým úkolem bylo ovládnutí výtvarné techniky natolik, aby dítě mělo hlavně prožitek z tvorby i z výsledku. Proto jsem nevolila techniky nijak složité, přestože se s některými děti setkávaly prvně. Další mojí úlohou bylo naučit děti hledat krásu a nevšední zážitky. V tom, co vidíme, nebo v tom, co prožíváme.

47

4. Jednotlivé hodiny projektu a jejich realizace

4.1. ZÁŘÍ…

Strojení na svátek

„Na kopečku stála, plakala, plakala. Jezu, Jezu, Maria volala, volala. Jezu, Jezu Maria, Jezu jemine, bude to chlapec, nebo ne? Bude-li to chlapec, bude švec, bude švec. Bude robit čižmy na tanec, na tanec. Bude-li to dívča, Jezu, Maria, Bude frajárka jako já.“ Výtvarný problém: výtvarné vyjádření a navození slavnostní atmosféry, práce s textilií Výtvarné techniky: kašírování, malba, práce s textilií Pomůcky: novinový papír, lepidlo na tapety, remacolové barvy, vycpané ponožky, šátky, špendlíky Časový rozsah: dvě vyučovací hodiny Motivace: Tuto hodinu jsem zahájila s pomocí jedné žákyně, jíž jsem na hlavu nasadila uvázaný turecký šátek a zazpívala píseň „Na kopečku stála“. Děti poslouchaly a některé se i místy přidaly. Pak jsme si společně rozebrali text písně a začali si povídat o odívání našich babiček a dědečků. O překrásných krojích, ve kterých lze ještě alespoň v neděli zahlédnout pár tetiček mířících do kostela.

48

Děti souhlasily, že jinak se lidé oblékali na svátek a jinak ve všední den. Jmenovaly části kroje, které se nosily v zimě i v létě.Také jsme dospěli k závěru, že oděv prošel určitou genezí. Dokonce některé jeho části se v regionu měnily od vesnice k vesnici. Děti správně postřehly a reagovaly na uvázání mého šátku. Uměly přibližně popsat i jiné způsoby vázání, které už viděly. Říká se: „od hlavy až po paty.“ Proto jsem vedle šátku upozornila žáky na obuv. I obuv máme na Uherskohradišťsku různou. Šněrovací, „varhánkovou“, někde dokonce i malovanou. Průběh hodiny: Podle písně se tedy děti rozdělily na dívky a chlapce. Dívky se vžily do role tetiček, které kdysi vymyslely unikátní způsoby vázání pokrývek

hlavy.

Vytvořily

tříčlenné

skupinky, v nichž jeda byla figurantkou a zbylé dvě „tetiny“ tvořily ozdobu. Postupně si každá z trojice vyzkoušela roli tvůrce. Z chlapců se stali ševci, jejichž práce byla neméně důležitá. Přeci vytvořit „čižmy na tanec“, které netlačí, nýbrž jsou téměř kouzelné (neboť kreace některých tanečníků jsou opravdu kouzelné) je jistě práce velmi zodpovědná. Vždyť tanec je na Slovácku stále velmi živě fungující složkou folklóru. Reflexe: Děvčata vytvořila několik zajímavých úvazků. Zpočátku měla malé problémy s používáním fixačních špendlíků. Postupně také nové a nové úvazky získávaly na složitosti a dala se z nich vyčíst i větší dávka odvahy. Ovšem, protože ani skutečný turecký šátek se nenechává uvázaný na vždy, vydrží jen po čas jedné slavnosti, i my jme naše výtvory rozvázaly a uložily. Chlapci mohli svoji fantazii využít až ve druhé části hodiny, neboť při kašírování se pouze kopíruje určitý tvar. Po zaschnutí papíru chlapci ohmatáním zjistili, že papír je podobně měkký jako kůže. Ještě na závěr jsem jim tedy vysvětlila, že pravá kůže se před tvarováním také namáčí. Abych snahu dívek přeci jen nějakým způsobem uchovala, použila jsem digitální fotoaparát. Díky němu jsem mohla ve větší míře zachytit práci dětí. 49

4.2 ŘÍJEN…

Hody - hostina

„Hody, milé hody, už jsem dohodoval, už jsem štyry noci doma nenocoval. Doma nenocoval, koně nepucoval, hody milé hody, už jsem dohodoval.“

Výtvarný problém: vnímání a použití barev Výtvarné techniky: dokreslená koláž Pomůcky: barevné časopisy, lepidlo, dlouhý pruh papíru do jehličkové tiskárny, tuš Časový rozsah: dvě vyučovací hodiny

Motivace: Motivaci jsme začali povídáním o jídle jako takovém. Později jsme společně přešli na debatu o slavnostnější formě stolování, o jídle jako společenské události. Děti mi vyprávěly, jak u nich hostina probíhá a při kterých příležitostech je nejslavnostnější a největší. Nakonec jme mluvili o tradičních pokrmech podávaných při příležitosti slavení Slováckých hodů. Nezapomněli jsme si připomenout ani víno. A uvedli jsme snad všechno, co s hody souvisí. Průběh hodiny: Děti se zájmem listovaly módními časopisy. Teprve pak začaly třídit a vytrhávat barevné plochy, které jim připomínaly určité druhy hotových jídel a vše, co patří na stůl a je součástí stolování. Dále bylo potřeba tabuli dotvořit. K tomu jsme použili tuš. Osmileté děti zvládly čistotu při práci s tuší na výbornou. Jejich jemná motorika se s obtížným vytrháváním taktéž celkem dobře vypořádala. Tudíž můžeme na prostřené tabuli rozeznat salát, sele, pomeranč i sklenici s vodou.

50

Reflexe: Bylo poněkud obtížnější lepit části pokrmů a rovnou je dokreslovat tuší, aniž bychom převrhly jejich lahvičky a pošpinili náš výtvor. Ale tento postup práce se mi pro děti jevil jednodušší. Tušila jsem, že když nejprve umístí všechny části jídel na své místo a pak se pustí do dotváření, že zapomenou, co jednotlivými barevnými kousky chtěly vyjádřit.

Hody – tanec

Výtvarný problém: výtvarné vyjádření tance Výtvarné techniky: malba Pomůcky: tvrdý papír A3, nůžky, tužka, temperové nebo remacolové barvy Časový rozsah: dvě vyučovací hodiny Motivace: Zjištění, že děti rády tančí, nebo že se pohubují do rytmu hudby, bylo pro začátek pozitivní. Samozřejmě, že jako svůj nejoblíbenější žánr uváděli populární hudbu. Mým úkolem bylo seznámit je s krásou hudby lidové a s nábojem lidového tance. Pro inspiraci jsem žákům předkládala fotografie tanečníků a hudebníků v akci. Samozřejmě za znění cimbálové hudby z CD přehrávače. Děti jsem také upozorňovala na souvislost textu písní s jejich melodickou linkou a harmonickým doprovodem. Mým dílčím cílem bylo, aby vnímali soulad všech těchto složek.

Průběh hodiny: V první části hodiny děti obkreslovaly různě položené končetiny na tvrdý papír. Poté je vystřihly a za doprovodu nahrávky cimbálové hudby své i papírové ruce a nohy roztančily. Tentokrát jejich první úkol spočíval v pozorování pohybu a prolínání papírových „těl“. Druhým úkolem bylo tento tanec přenést na papír. Děti okamžitě napadl způsob, jenž byl mým záměrem. Z čehož jsem měla velkou radost. Na papír pokládaly a tužkou

51

obkreslovaly končetiny jednu přes druhou. Tímto překrýváním vzniklo množství elementárních polí. Nechali jsme se inspirovat stínováním a podobně jsme i my pomocí tmavějších a světlejších barev zkusili dát našim obrazům rozměr. Reflexe: Práce byla individuální, ale přání některých dětí, propojit své práce, jsem vyhověla v očekávání příjemného překvapení, které se dostavilo na mé i jejich straně. Asi potřebovaly větší prostor. Některé práce připomínají tradiční tance jako jsou například verbuňk nebo karičky. V jiných lze zase vyčíst téměř scénickou choreografii současných tanečníků.

52

4.3 LISTOPAD…

Advent – přástky

„Plétla sem, plétla sem, proplétala sem, červeným, zeleným, modrým harasem. Eště mně zostalo klubečko nití, musím si, musím si kabátek šíti.“

Výtvarný problém: objevování kouzla výtvarné hry Výtvarné techniky: výtvarná akce Pomůcky: červená, modrá a zelená vlna Časový rozsah: jedna vyučovací hodina Motivace: Zazpívala jsem dětem písničku „Plétla sem...“ a jejich prvním úkolem bylo poznat, o čem se v ní zpívá. Dále jsem praktikovala didaktický rozhovor na téma výroba a zpracování textilu v dřívějších dobách. Mluvila jsem s dětmi o tom, jak se lidé oblékali na práci a že si šetřili pěkný oděv na svátek.

Průběh hodiny: Po podlaze napříč třídou jsem volně položila nastříhané kousky vlny. Každý provázek měřil kolem tří metrů. Děti se libovolně rozmístily ke koncům provázků a každý se chopil dvou provázků (do každé ruky jeden). Poté se začali volně proplétat. Podlézaly a přelézaly provázky, chvílemi to mohlo vyznívat jako chaos, ovšem ten děti nejvíc těšil. Naší snahou, kromě „upletené látky“ bylo neztratit konec provázku a samotný provázek neroztrhnout. Reflexe: Přestože jsme „neupletli“ nic kloudného, děti se opravdu vyřádily. Do provázků se jim zaplétaly také přezky od papuček a klíče pověšené na krku. Zajímavý 53

na této práci byl prožitek z akce, kdy děti neviděly a ani netušily, jaký bude výsledek. Ten však nebyl tím nejdůležitějším.

Advent – vyšívání

Výtvarný problém: pravidelnost ornamentů, rytmus Výtvarné techniky: smíšená technika Pomůcky: tvrdý papír A4, voskové pastely, vodové barvy Časový rozsah: dvě vyučovací hodiny

Motivace: Ukázky nejen slováckých krojů a jejich jednotlivých dílů. Každý z nich zdobí různé druhy výšivek. Děti jsem cíleně upozorňovala na jejich pravidelnost, barevnost, složitost i rytmus.

Průběh hodiny: Děti nejprve navrhly motivy, které se snažily s určitou pravidelností nakreslit. Použily nejen voskové pastely, ale pak dokonce vyzkoušely i bezbarvý parafín. A tímto se stylizovaly do rolí kouzelníků výtvarníků. Jednak namalováním podkladu vynikly viditelné barevné „výšivky“, ale navíc se vynořil i obraz kreslený svíčkou.

54

Reflexe: Děti byly prací velmi zaujaty. Proto si některé vyžádaly více čistých papírů a vytvořily několik výkresů. Podle reakcí je nejvíce udivoval okamžik, kdy barevná, a ještě víc bezbarvá, linka vynikla poté, co byla přemalována vodovou barvou.

Kateřina na ledě, Vánoce na blátě

„Na tú svatú Kateřinu zalezem si pod peřinu“

Výtvarný problém: odkrývání prolínání přírodního vrstvení Výtvarné techniky: landart Pomůcky: sníh Časový rozsah: jedna vyučovací hodina Motivace: S dětmi jsme si pověděli, co se říká na svátek svaté Kateřiny a jestli je toto rčení pravdivé, tedy zda-li někdy vypozorovaly tyto souvislosti. Mluvili jsme o tom, jaký význam má sněhová peřina pro odpočinek přírody. Dokonce i některá zvířátka v lese přes zimu spí. Ostatní zvěř hledá zbytky potravy i pod sněhem. Děti se chtěly přesvědčit, že pod sněhovou vrstvou najdeme hlínu a zelenou trávu. Průběh hodiny: Patami vyrývaly sníh a snažily se „prokopat“ až na spodní, hliněnou vrstvu. Pod sněhem se ukrývala ještě ledová krusta. Děti motivovalo překonání této překážky. Vzhledem k počtu dětí se jednotlivé rýhy propojily a vznikly zajímavé obrazce. Reflexe: Děti dobývaly sněhové hradby proto, aby se dostaly naspod. V konečné fázi byly velmi překvapeny z tvaru vzniklé sněhové kresby. Také jsme společně zkoumali viditelné vrstvy a jejich měnící se barevnost a strukturu.

55

56

4.4 PROSINEC…

Mikuláš, čert a anděl

Výtvarný problém: výtvarné vyjádření sebe sama, své osobnosti Výtvarné techniky: domalovávaná koláž Pomůcky: fotografie obličejů dětí, nůžky, lepidlo, tvrdý papír A3, temperové barvy Časový rozsah: dvě vyučovací jednotky Motivace: Vedla jsem didaktický rozhovor o svátku, který se slaví na území celé České republiky. Zjišťovala jsem, mají-li děti tento svátek v oblibě a co pro ně znamená v tomto věku. Jaké jsou jejich nejkrásnější zážitky, případně převažuje-li strach z čertů.

Průběh hodiny: Nejprve jsme měli společný úkol, a sice snažit se zachytit povahu dětí prostřednictvím výrazu v obličeji a pomocí digitálního fotoaparátu. (Abychom čertům usnadnili práci při rozlišování hodných a zlobivých dětí) Průběh hodiny: V další hodině si žáci svůj obličej vystřihli, nalepili na papír a „pomocí barev se převlekli“ za Mikuláše, čerta nebo anděla a pro ně typické prostředí podle toho, kým se cítí být. Pozadí vyjadřované postavy jí nanejvýš zdařile přizpůsobili.

57

Reflexe: Děti měly ostatním vysvětlit, proč se stylizovaly do postavy Mikuláše, čerta nebo anděla. Zda-li tak učinily podle sympatií, její vizáže, nebo proto, že je jim postava blízká povahovými rysy. Většina dětí si vybrala roli čerta. Také tyto koláže byly nejpovedenější. Děti do nich vložily velkou dávku exprese. Naopak postavy andělů, ty tvořily především holčičky, byly uhlazené a bez výraznějších prvků.

Lucie

„My k vám teď přicházíme se svatou Lucií. Co ona zkusit musela, to každý dobře ví.“

„ Lucie noci upije“

Výtvarný problém: kontrast tmy a světla, hrubého a hladkého Výtvarné techniky: kresba Pomůcky: sádrové obvazy, uhel, bílé plachty, svíčky Časový rozsah: dvě vyučovací hodiny Motivace: Vyprávění o Luciích jsme s dětmi započali ve třídě se zatemněnými okny. Prvně jsme si povídali o svátku svaté Lucie. O průvodu mladých dívek, které chodí po setmění vesnicí oblečené

v bílém,

s načerněnými

tvářemi,

lucernami,

a peroutkami. Dívky vydávají slabé syčení a pomocí peroutek vymetají hospodyňkám každý kout. Jakoby kontrolují, jsou-li hospodyňky opravdu pořádné. Průběh hodiny: S tmou také souvisel náš první úkol. Nejen, že si děti měly vyzkoušet svoji odvahu, která se ke tmě také váže, ale hlavně se mohly spolehnout pouze na důvěru ve své spolužáky. Děti si nejprve zažily totální tmu a chvilkové oněmění. Lehly si na lavici a nechaly si na obličej pokládat kousky sádrového obvazu. Pochopitelně i na oči a ústa. Volné jim zůstaly pouze nosní dírky. Vyzkoušely si, jaké to je moci se spolehnout jen sluch. Po zaschnutí byla maska z obličejů opatrně sundána. (Mohlo by se totiž stát, že se nepřiměřenou manipulací prolomí a zdeformuje.) Děti mohly vidět svoji tvář jinak než zrcadlově.Ve skutečné životní velikosti.

58

Masky jsme dále černili uhlem. Děti si náhle všimly, jak se zvýraznila struktura sádrového obvazu. Což bylo pro nás všechny příjemné překvapení nad výtvarným kouzlem. Mým záměrem pouze bylo použít ke zdobení suchou stopu, aby se dětem masky nerozmočily. Průběh hodiny: Ve druhé části hodiny jsme si navodili tajemnou atmosféru. Zatáhli jsme žaluzie, zhasli světla, zahalili se do bílých hávů a rozsvítili svíčky. Děti poté výtvarně a dramaticky ztvárnily Lucie a jejich putování. Díky svícím jsme si dál mohli hrát se stíny masek i stíny jinými. Reflexe: V těchto hodinách jsme soustředili hlavně na naše smyslové vnímání. Takže zde hlavní úlohu sehrál prožitek, vedlejší pak výsledek práce, samotné sádrové masky.

Mráz kreslí na okna

59

„Přišel k nám host, spravil nám most, bez sekery, bez dláta, je přec pevný dost.“

Výtvarný problém: výtvarné vyjádření zimních radovánek dětí, nový zážitek Výtvarné techniky: kresba školní křídou Pomůcky: školní křída, okenní tabulky, voda Časový rozsah: jedna vyučovací jednotka Motivace: Jako motivaci jsem použila fotografie jinovatky na okenních tabulkách. V didaktickém rozhovoru jsem zavedla řeč na povídání o mrazu, o spící přírodě,

o tom, co jiného ještě

zima přinese, na co se děti těší. S dětmi jsme obdivovali abstraktní kresby mrazu

a zdůrazňovali jsme kromě jeho funkce

praktické i funkci estetickou. Zároveň jsme dospěli k závěru, že „panu výtvarníkovi Mrázovi“ nechceme konkurovat a dohodli jsme se na vlastním, osobitém vyjádření zimy. Tak, jak ji vidí děti. Průběh hodiny: Děti tedy vyjádřily především zimní motivy a zimní radovánky, jelikož se těšily na dlouho očekávané zimní prázdniny. Reflexe: Děti byly nadšené, že mohou malovat přímo na okna. Rovněž velmi prožívali novou zkušenost při kreslení mokrou křídou na sklo. Já jsem zase měla štěstí, že ke mně byla paní uklízečka tak vstřícná.

60

Vánoční koledy - Všecky hrnce potlučeme…

„Z jedné strany chvojka, z druhé borověnka, pásli ovce pastuškové, jedli kašu z hrnka. Přiletěl k nim anděl, aby jim pověděl, že se Kristus Pán narodil, aby každý věděl. My sme žáčci malí rádi bysme brali, koledičku na ručičku, kdybyste nám dali. A když nám nedáte, sami uhlídáte, všecky hrnce potlučeme, co v polici máte.“

Výtvarný problém: funkčnost výtvoru Výtvarné techniky: práce s keramikou, modelování z plátů, lepení Pomůcky: keramická hlína, potřeby k modelování Časový rozsah: tři vyučovací hodiny Motivace: Již po několikáté jsem začala svoji motivaci zpěvem. Tentokrát se jednalo o vánoční koledu „Z jedné strany chvojka“. Tu jsem si však nevybrala náhodou. Děti se tuto koledu již učily v hudební výchově. Proto mi mohly se zpěvem pomoci. Následoval její rozbor. Avšak děti nechápaly, jak se mohou kovové hrnce rozbít. Proto jsem jim vysvětlila, z jakého materiálu a jakým způsobem se vyráběly hrnce dříve. Poté jsme se v didaktickém rozhovoru více rozhovořili o práci hrnčířů, při němž jsme si prohlíželi ukázky fotografií s tradiční tupeskou keramikou, zdobenou slováckými vzory. Po skončení rozhovoru jsem dětem navrhla, že si mohou takový hrnec samy vymodelovat. Průběh hodiny: Práce byla pro děti přiměřeně obtížná, jelikož jsme pracovali metodou slepování jednotlivých dílů, plátů, vyřezaných z keramické hlíny. Před začátkem práce jsem děti upozornila na velikost hrnce. Ať si dávají pozor na preciznost při vyřezávání těchto hliněných plátů. Ať jsou velkorysé a odvážné. Děti daly nejprve hrnečkům tvar, což bylo jen zdánlivě to nejobtížnější. Posléze se zabývaly jejich zdobením. Vyrývaly a vytláčely vlastní ornamenty. A zde nastal malý problém. Nepříliš vyvinutá jemná motorika osmiletých dětí způsobila jemné zdeformování základních tvarů. 61

Průběh hodiny: V další hodině pak žáci své hrnce dotvářeli glazováním. Někteří si dali na barevnosti záležet, jiní nechali vyniknout plastický ornament. Reflexe: Každý hrneček měl v sobě vytisknut rukopis malého tvůrce. Je pravda, že ze všech hodin byla pro děti tato práce s keramikou asi nejnáročnější. Na druhé straně bývají vždy do jakékoli práce s keramikou neuvěřitelně natěšení.

62

4.5 LEDEN…

Nový rok

„Nový rok nastává, štědrosti dodává, hleď ať pan hospodář rozjasní svoji tvář.“

Výtvarný

problém:

přenášení

barev

symbolizujících vytoužené události Výtvarné techniky: malba, landart Pomůcky: zavařovací sklenice, temperové barvy, svíčka, sníh, zapalovač Časový rozsah: tři vyučovací hodiny Motivace: První část motivace spočívala ve zpěvu části koledy dětem. Při didaktickém rozhovoru o oslavách Nového roku, o něčem končícím a začínajícím, o přání všeho dobrého mezi lidmi navzájem, o předsevzetích jsme si každý vymysleli jedno své nejhlavnější předsevzetí. Hlavním tématem našeho povídání však bylo, jak pomocí barev vyjádřit přání toho nejlepšího v nejasné budoucnosti, nejlépe toho, co se nám podařilo v uplynulém roce. Jak výtvarně vyjádřit předávání energie, aby naše tvoření vyznělo harmonicky.

Průběh hodiny: Děti měly za úkol vzpomenout si na nejkrásnější zážitky minulého roku a ty pak symbolicky vyjádřit barevnými plochami na zavařovací sklenici, budoucí novoroční světlo - svítilnu. (Jelikož současné novoroční oslavy jsou ve znamení světla, nejlépe barevného světla a bohužel i světla zbytečně hlučného.)

63

Na vycházce jsme pak pokračovali zasypáním sklenic do sněhu. Zapálili jsme svíčky, které pak byly do sklenic vloženy. Po chvíli jsme pozorovali rozpouštění sněhu, jenž s sebou strhával barevnou stopu ze sklenice.

Reflexe: Nejprve bylo dětem líto, že musejí svá barevná dílka zničit, a dokonce i maličko protestovaly, ale posléze je prožitek z tavícího se barevného sněhu uklidnil a přesvědčil o správné změně jejich názoru.

Tři králové

„My tři Králové jdeme k vám štěstí, zdraví vinšujem vám. Štěstí, zdraví, dlouhá léta, my jsme k vám přišli z daleka.“

Výtvarný problém: výtvarné hledání symbolu Výtvarné techniky: akční tvorba, otisk Pomůcky: tři papírové pásy, inkoust, tuš, váleček Časový rozsah: jedna vyučovací hodina Motivace: Děti si zazpívaly koledu o Třech králích. Společně jsme si povídali o Třech mudrcích přicházejících do Betléma z východu, které podle legendy vedla jasná hvězda. Každý z nich nesl Ježíškovi po jednom daru.

64

Zlato, kadidlo a myrhu. Zde jsem vysvětlila, co tyto symboly vlastně znamenají. Ptala jsem se dětí jestli k nim domů už také někdy zavítali tři bíle odění muži s papírovými korunami. Odpověděly, že už je viděly. Nakonec jsme si vysvětlili písmena K + M + B a letopočet, který píšou nad dveře domů. Průběh hodiny: Děti si nejprve určily tři zástupce, mezi něž pak rozdělily role tří králů. A poté je za zpěvu koledy nechaly kráčet „zasněženou krajinou“. Jestliže po nich však měly zůstat stopy, museli jsme „Králům“ natřít zespodu papučky inkoustem, „černému v zadu“ pak černou tuší. Vzniklé šlépěje byly zavěšeny dolů ze zábradlí, aby mohly děti vidět, jak se „ztrácí v dálce“. Reflexe: Zde šlo téměř až o obřadní záležitost. „Králové“ kráčeli ztěžka a pomalu. (Přitom jsou to děti velmi živé.) Nejprve jsme všichni měli strach ze zabarvených papuček, ale inkoust i tuš šli s podrážek celkem dobře odstranit.

65

4.6 ÚNOR…

Hromnice – dopis Bohu?

„Na Hromnice o hodinu více“

Výtvarný problém: jakou modlitbu asi píše plamínek Výtvarné techniky: fumage Pomůcky: Svíčky, zápalky, papír Časový rozsah: jedna vyučovací hodina Motivace: vypravováním

Děti

jsem

motivovala

o hromničkách, které

ochraňovaly před bouřkami. Když nějaká přišla, zapálila se posvěcená svíčka

a lidé

se u ní modlili. Prosili všechny svaté, aby jejich obydlí uchránili před zkázou. Nikdo si dříve tyto přírodní jevy nedokázal vysvětlit, proto je mnozí považovali za hněv Boží. Průběh hodiny: Zapálili jsme si svíčku a pozorovali její plamínek, jak se pohybuje vlivem proudění vzduchu a jak doutná. Poté jsme se vydali hledat místnost,

kde

se nevyskytují hořlavé materiály. Odložili jsme přebytečné mikiny a zapálili zbylé svíčky. Nejprve dvě děti uchopily papír, zdvihly ho nad hlavu a další dvě děti se chopily svíček. Vytvářely kresbu dýmem plamínku, který ulpíval na papíře. Pak se dvojice dětí vystřídaly. Reflexe: Děti byly nejprve rozčarované z práce s ohněm. Bylo to pro ně první výtvarné čarování tohoto typu. Zprvu je plamínky moc neposlouchaly. V průběhu práce se však zlepšovaly a nakonec je dokázaly zkrotit. Svoji prosbu „napsaly“ všechny. 66

U muziky

,Hojačky, hojačky, zahrajte ně, muzikanti, stojačky. Hojačky, hojačky, zahrajte ně, muzikanti, sedačky. Hojačky, hojačky, zahrajte ně, muzikanti, utěkačky…..“

„U muziky su já chlap, doma koně žerú žlab a já povím tatovi, dajte koňa rasovi.“

Výtvarný problém: hudba trhaného papíru Výtvarné techniky: trhání, kolorovaná perokresba Pomůcky: tvrdý papír, tuš, vodové barvy Časový rozsah: dvě vyučovací jednotky Motivace: Jako motivace nám posloužila nahrávka cimbálové muziky a fotografie muzikantů i jednotlivých nástrojů. Navrhla jsem dětem, že bychom mohli všichni dohromady vytvořit takové muzikantské těleso.

Samy si mohly vybrat libovolný,

jim nejvíc sympatický nástroj, buď podle zvuku, nebo podle tvaru. Musel však být součástí cimbálové muziky.

Průběh hodiny: Dále se měly snažit vytrhat z papíru vybraný nástroj a přitom poslouchat zvuky, které trháním tvrdý papír vydává. Tak vznikla těla nástrojů, jež děti

67

ještě zvýraznily tuší. A protože každý nástroj má svoji specifickou barvu zvuku, byly různě vybarveny i nástroje dětí.

Reflexe: Většina dětí chtěla nástroje raději vystřihnout než vytrhat. Připadalo jim to zprvu nesmírně obtížné. Postupně se zaposlouchaly, jelikož trhaný zvuk byl velmi slabý a již neměly s prací problém. Někteří žáci sice nakreslili místo houslí kytaru se čtyřmi strunami (nástroj měl uprostřed otvor), ale alespoň pak mohly ozvláštnit zvuk naší muziky.

Fašankový čas – fašanková cesta

„Podšable, podšable, aj podobušky, my všecko bereme, aj plané hrušky. Tady nám nedali, tady nám dajú, komára zabili, slaniny majú.“

Výtvarný problém: výtvarné vyjádření mlhy, ponurého počasí, a přesto veselice Výtvarné

techniky:

muchláž,

kresba

suchým pastelem Pomůcky: balicí papír, suchý pastel, lepicí páska Časový rozsah: dvě vyučovací hodiny Motivace: Didaktický rozhovor na téma fašank jsem zahajovala snadno, poněvadž většina dětí měla o tomto zvyku i jeho průběhu povědomí. Takže jsme společně promluvili o jeho průběhu, významu, udržování i období, v němž se slaví. Jen jsem musela trošku upřesnit co mu předchází a že po něm následuje čtyřicetidenní půst až do Velikonoc.

68

Průběh hodiny: Nejprve jsme si upravili třídu odsunutím prostřední řady lavic do stran, a tím nám vznikl velký pracovní prostor. Jednotlivé archy balicího papíru jsme s dětmi slepili lepicí páskou a vytvořili tak pruh, táhnoucí se přes celou třídu. Všichni jsme se pak posadili kolem papíru a začali si vyprávět o zimě, o zvycích v tomto čase, o fašanku

a o všem, co se k němu

váže. Pak také o písních, které ho doprovázejí,

o

maskách,

obchůzce

a o jídle. Pro inspiraci jsem dětem přinesla fotografie,

na

nichž

je

zachycená

atmosféra fašankové pochůzky, muzikanti i masky. Společně jsme vzpomínali na námi prožité fašanky a dospěli jsme k závěru, že jsou většinou zastřené v mlze. K velkému úžasu dětí jsem tedy shrnula

a zmuchlala celý pruh na

jednu hromádku se slovy: „…naše fašanková cesta se nám ztrácí v mlze!!!...“, chvíli jsem papír dál muchlala a pak jsem vyřkla: „…cesta se nám vynořila z mlhy...“ a papír jsme opět společně natáhli. Děti začaly kreslit. Po chvíli, kdy byl papír zčásti pokreslen, jsem opět zavelila: „…cesta se nám noří do mlhy…“ a opět jsem započala muchláž. Některé děti se ke mně přidaly a jiné byly po opětovném natažení našeho „času“ zděšené, že se nám „cesta“ natrhla. Poté, co jsme si pověděli

o stavu některých našich

silnic, se zděšené děti uklidnily a rozbitou cestu přijali. Reflexe: Během hodiny se nám cesta ještě několikrát ponořila

a vynořila. A pak už

téměř všechny děti při „mlžení“ spolupracovaly se mnou. Děti se neubránily potřebě nakreslit

na papír i některé postavy fašankového průvodu. Tak dostala naše cesta

trochu ilustrační ráz

69

4.7 BŘEZEN…

Vynášení Moreny – nošení Létečka

„Neseme Morenu, pěkně vystrojenú, ó, ó, ó, škaredá Moreno…“

Výtvarný problém: Vytváření objektu Výtvarné techniky: muchláž, malba, modelování Pomůcky: ruličky od toaletních papírů a jiné druhy lepenky, papír, papírová lepicí páska, remacolové barvy, aranžovací pistole, Časový rozsah: čtyři vyučovací hodiny Motivace: Jelikož děti ve škole každoročně vynáší Morenu a vítají jaro, bylo pro mě snadné vést s nimi didaktický rozhovor na toto téma. Věděly jaký symbolický význam má slaměná postava oblečená do ženského kroje, že se zapaluje a hází do řeky. Navrhla jsem dětem, že bychom tedy mohli udělat malou změnu…Zachovat sice personifikaci ročního období, ale místo „Zimy – Smrtky“ vytvořit „Jaro“. Nepálit ho, ale nechat ho přijít…

Průběh hodiny: Když jsem před děti vysypala hromadu malých trubiček, opravdu třídou zazněla otázka: „Jaro z tohoto?“ Musela jsem tedy názornou ukázkou demonstrovat, jak se dají jednotlivé částečky spojit. Vzhledem k množství materiálu jsme velikost postavy určili přibližně stejnou, jako je výška dospělého muže. Jednalo se o práci skupinovou, tudíž si děti mezi sebou rozdělily, kdo bude tvořit kterou část těla. Elementární části byly slepovány papírovou lepicí páskou a postupně malovány všemi jarními barvami. Zbylé artefakty také symbolizovaly přicházející jaro.

70

Reflexe: Když jsem zahlédla jednu dívenku, tečkující našemu „Jaru“ pihy, snažila jsem se jí tento nápad rozmluvit v domnění, že se jedná o pouhý manýrismus. Ovšem žákyně si pihy dokázala obhájit tím, je jsou to první projevy hřejícího sluníčka.

71

4.8 DUBEN…

Šlahačka

„Ej šlahačka moja z prúťá vrbového, není na dědině chlapca chudobného. Chlapca chudobného, chudobnéj děvčice, co by nebarvila pro chlapce kraslice.“

Výtvarný problém: míchání barev, nejbarevnější kraslice Výtvarné techniky: tisk z matrice Pomůcky: umělohmotné folie, remacolové barvy, gumový váleček, špejle, papír A4 Časový rozsah: jedna vyučovací hodina Motivace: Blížící se Velikonoce a přípravy na ně byly dostatečnou motivací pro všechny. Děti si toužili vytvořit velikonoční vajíčko. Proto jsem navrhla, pro ně, dosud neznámou výtvarnou techniku – tisk z matrice. Seznámila jsem je s technologickým postupem a ostatní náležitosti už byly v jejich rukou.

72

Průběh hodiny: Děti si nejprve vybraly barevnost vajíčka. Následovalo nanesení barev štětcem na folii a zpracování válečkem do souvislé plochy. Děti musely pracovat velmi rychle kvůli zasychajícím barvám. Špejlí si

do barvy nakreslily vajíčko i zdobné

ornamenty. Nakonec na matrici opatrně položily papír, což byl úkol náročnější na koncentraci. Papír pečlivě vyhladily dlaněmi. Tím se na něj barevné plochy otiskly.

Reflexe: Mícháním barev vzniklo velké množství odstínů, ale s kvalitnějšími barvami by byl efekt ještě lepší. Děti měly v kreslení vajíček naprostou volnost a nesvazovaly je žádné šablony.

73

4.9 KVĚTEN…

Stavění máje

„Byl pozdní večer – první máj – večerní máj - byl lásky čas…“ (Karel Hynek Mácha – Máj)

Výtvarný problém: výtvarné zachycení materiálu Výtvarné techniky: frotáž, koláž Pomůcky: mastné pastely, tužka, papír Časový rozsah: dvě vyučovací hodiny Motivace: Blíží se květen, měsíc lásky. Dnes chlapci líbají své milé pod rozkvetlou višní a uprostřed vesnice se staví máj. Dříve stavěl máj každý chlapec před domem, ve kterém bydlela jeho vyvolená. Nebyl sice tak obrovský jako dnes, ale i tak byl projevem lásky. I my si postavíme máj přímo ve třídě. Postavíme ho sami sobě. Protože se máme navzájem všichni rádi, i když se občas nepohodneme. Nejprve se porozhlédneme kolem sebe a najdeme pro Máj vhodný materiál. Je tady všude kolem nás a

je

velmi

rozmanitý. Zkusíme jej najít. Průběh

hodiny:

V první části hledaly děti co nejrůznější materiály k postavení Máje. Pohybovaly se ve třídě i na chodbě a sbíraly stopy krabic, podrážek, dveří, juty, atd. K frotážování používaly tužku, pastelky i voskovky. Samotný

„růst“

máje

jsme

započali

roztrháním

jednotlivých stop na menší kousky. Na dlouhý pruh

74

papíru byly pak podle barev samotné kousky lepeny. Zajímavé bylo vytváření špičky stromku. Několik šikovných děvčat napadlo, že by bylo dobré, nalepit kousky papíru tak, aby vypadaly jako skutečné větvičky. Proto papírky přichytily na podklad pouze jeho nejvrchnější částí. Zbytek papírku volně visel ve vzduchu. Jako větvička. Další a další kousky podlepovaly pod předcházející. Zbývalo už jen přichytit papírové „kolo“ barevnými pentlemi. Reflexe: Při sbírání materiálu jsem měla obavy, aby děti příliš zapálenými gesty nepokreslili strukturu zdí školního

zařízení,

ale

a jiného vše

dobře

dopadlo. Byly prací natolik zaujaty, že musely jít prozkoumat

i prostory

kolem šaten a školní jídelny. Při lepení vznikl menší problém s nedostatečnou šíří podkladového papíru. Naštěstí jsem pracovala s dětmi velmi šikovnými. Takže řešení jsme opět našli. Máj „stál“ ve třídě, kde probíhalo vyučování. A mě napadlo, jak dlouho asi vydrží nestrhané barevné mašle, které volně visely tak, že na ně děti dosáhly. K mé velké radosti vydržely celý měsíc, dokud jsme zase Máj slavnostně nepokáceli.

Vylévání cestiček

„Voda si na to vzpomíná voda je krásná voda má voda má rozpuštěné vlasy chraňte tu vodu nedejte, aby osleplo prastaré zrcadlo hvězd“ (Jan Skácel, Básně II.str. 243)

Výtvarný problém: pozorování, kterak voda kreslí Výtvarné techniky: výtvarná akce Pomůcky: vodou naplněné PET lahve Časový rozsah: jedna vyučovací hodina 75

Motivace: Vyprávění o zaniklé tradici, kdy chlapec v noci vyléval nebo vysypával cestu od svého domu k domu jeho milé. Nechodil ovšem sám, ale s družinou svých kamarádů. Jako „značkovací materiál“ se používala nejčastěji voda, vápno nebo písek. Když se voda odněkud vylívá, vždy kreslí nějaké obrazy. Zkusme s ní cíleně kreslit, Zkusme udělat třeba linku pomocí vody..

Průběh hodiny: Děti měly za domácí úkol, přinést si do školy několik 1,5 až 2 litrových PET lahví. Lahve jsme naplnili vodou a přesunuli se do nedalekého parčíku. Před zahájením výtvarného kouzlení jsem rozdala pár instrukcí ohledně bezpečnosti, zbytečného cákání po sobě, a případného následného nachlazení. Děti se chopily lahví, každý si našel kousek místa a začaly kouzlit. Někdo si dával záležet, někdo zvolil razantnější přistup (viz. foto). Reflexe: U některých žáků se při kouzlení projevila jejich hyperaktivita a dispraxie, ale hlavně snaha se cení. Myslím, že výsledky kouzlení byly víc než uspokojivé a naše hlavy minimálně mokré.

76

4.10 ČERVEN…

Svatý Ján

„Narodil sa nám svatý Ján prostred léta, kedy bolo na najvjacej kúkola i sinokveta. Hej, Jano, Jano.“

Výtvarný problém: pomíjivá krása a její zachycení... Výtvarné techniky: výtvarná akce, kresba, fotografie Pomůcky: špejle, zápalky, uhel, papír Časový rozsah: jedna vyučovací hodina

Motivace: Dětem jsem vyprávěla o svátku Svatého Jána a současně použila ukázky z filmu Babička. Jednalo se o scénu se svatojánským ohněm. Poté následoval poslech skladby Svatý Ján Cimbálové muziky Hradišťan. Tomuto výtvarnému počinu předcházelo delší varování a určování pravidel, jelikož jsme hodlali pracovat s ohněm v budově školy. Průběh hodiny: V první části hodiny jsme vyhledali dostatečně tmavou místnost ve škole. Malá skupinka dětí dostala špejle, které jsem jim zapálila. Poté, co děti sfoukly plamínky na špejlích, stále svítil jejich žhavý konec, kterého jsme využili

ke kreslení ve

tmě. Celý proces jsme několikrát zopakovali. Zuto žhavou kresbu jsem se pokusila zachytit na digitální fotoaparát. Reflexe: Dětem se kouzlení ve tmě líbilo 77

a chtěly v něm stále dál pokračovat. Dokonce i problémovější děti se při práci s ohněm chovaly velmi ukázněně a zodpovědně. Což jsem okamžitě ocenila.

78

5. Celková reflexe projektu V prvé řadě doufám, že jsem ukázala lidové zvyky v trochu jinačí podobě, než jakou nabízejí supermarkety a média. Raduji se nad prací vykonanou dětmi, neboť jsem při výtvarných činnostech měla pocit, že i ony cítí radost z objeveného, zvláštního, překvapujícího. Čím déle jsem na ně mohla pedagogicky působit, tím snáz chápaly rafinovanost výtvarného jazyka, který jim na počátku někdy připadal velmi zvláštní. Taktéž pochopily, co je tvořivost. Když za mnou děti chodily s otázkou „Může to být takhle?“, tušila jsem, že se bojí špatného výsledku. Proto jsem s nimi nejprve rozebrala proč by se chtěly vyjádřit způsobem, jaký navrhují a svým pedagogickým přístupem jsem podpořila jejich záměr. Ke zdokumentování praktické části své diplomové práce jsem použila digitální fotoaparát. A když už jsem měla tu možnost s ním pracovat, využila jsem ho i k zachycení výtvarných akcí, jež jsou nedílnou součástí projektu, a které bych bez pomoci této techniky mohla popsat pouze slovně. Čímž by byla moje práce notně ochuzena. Je pravdou, že fotoaparát zachytil pouze barevné střípky z mozaiky tvořící projekt. Prožitky a celková atmosféra při akcích zůstanou pouze v mé paměti a doufám, že i v paměti dětí.

79

6. Lidová kultura a umění a jejich použití v projektu Za jeden z hlavních stavebních kamenů své diplomové práce považuji zprostředkování lidového umění a kultury dětem. I když předpokládám, že mají o většině zachovaných zvyků povědomí, některé neznají mnohdy jejich původní podobu, význam a částečně úkony s nimi spojené. A to nemluvím o vztahu k lidové rukodělné tvorbě a k lidové hudbě. Mnohým dětem, obzvláště těm městským, připadají tyto záležitosti málo moderní a nadčasové. Ale přesto si myslím, že je potřeba, aby se děti z úst nás kantorů dovídaly, kam patří, kde jsou jejich kořeny, a že je potřeba být patřičným způsobem na svůj původ i zemi hrdí. Řekla bych, že tento způsob výchovy je dobrý pro položení pevných základů vlastenectví ve většině z nich. Právě proto jsem často v jednotlivých hodinách, vlastně v celém projektu využívala motivačních materiálů s touto tematikou. Např. fotografie dokumentující průběh hodů a fašanku, obrázky lidových krojů, předmětů denní potřeby prostého lidu, skutečné součásti kroje, nebo nahrávky cimbálových muzik Hradišťan, Včelaran, Cimbálové muziky Jaroslava Čecha atd. Tyto artefakty působily jednak motivačně, ale také aktivizovaly u dětí jejich osobité přemýšlení, jež se projevilo v odvaze, samostatnosti a celkové tvořivosti, kterou vyvinuly. Doufala jsem, že barevné kroje, mužní tanečníci a další okouzlující lidové prvky děti zaujmou stejně, jako kdysi zaujali mě. Proto jsem také průběžně upozorňovala na zajímavé podněty, které by mohly nezkušeným očím i uším uniknout. Případně jsem se k nim vrátila na konci hodiny. Nutno podotknout, že jsem se zaměřila na region Slovácko a Jižní Moravu. České zvyky jsem záměrně nezdůrazňovala, jelikož se v některých případech dosti liší od těch moravských. I když jsem se (a děti) těmito motivy ve většině případů vlastně jen inspirovala, nekopírovala je, a nepracovala bezprostředně pouze s nimi, přesto považuji za přínosné, že se děti s touto tématikou alespoň setkaly a třeba částečně seznámily. Doufejme, že si postupem času snad uvědomí své kořeny, jež jsou zasazeny v docela příjemném a podnětném kulturním prostředí. Třeba začnou jeho vrstvy hlouběji zkoumat. A budu-li

80

velký optimista, uvěřím, že jej začnou prožívat a budou to právě oni, kdo předá tyto tradice dalším generacím. Jsem si jista, že tento projekt by se dal také rozšířit nebo alespoň oživit mnoha dalšími rovinami. Například seznámit děti i s umělci, známými osobnostmi, které z lidovosti vycházely a pracovaly s ní při vytváření svých děl. S realistickým malířem Jožou Uprkou, který zachycuje události probíhající v jeho rodném kraji, hudebníkem Slávkem Volavým, proslulým primášem a mnohými dalšími.

81

ZÁVĚR Na závěr mé diplomové práce bych chtěla shrnout svoji roční snahu vytvořit pro děti a s dětmi něco nového, efektního a přitom jednoduchého. V průběhu celého roku děti ve městech i na vesnicích prožívají malou nebo větší část z dochovaných lidových tradic. Snad u všech těchto zvyků je zachován jejich účel. Ale na většinu z nich se nabalil jiný, nový rozměr. Ten komerční. Děti jsou, troufám si říci, všudypřítomným reklamním trikům asi nejpřístupnější. Toto jsem si v průběhu roku a konverzace s dětmi stále více uvědomovala. Dnešní dítě především ví, že na Vánoce se kupují dárky, na Mikuláše sladkosti, a na velikonoce „mrskačky“ a čokoládová vajíčka. Samozřejmě nepopírám, že pro rozvíjející osobnost dítěte nejsou tyto věci důležité. Jistě by pro ně ale měly mít nějakou cenu i ty ostatní součásti tradic. Takže tímto jsem se také chtěla pokusit tento poměr vyvážit. Tradice, jejich barevnost i jejich možnosti mne nadchly. Jenže jak pracovat s tradicí a zároveň dostát požadavkům současného moderního pojetí výtvarné výchovy? Vždyť všechno, co je tradiční je zažité, předávané. Třebaže nepřekonatelně dobré, přesto stále stejné. Na pomoc jsem si proto přizvala smyslové vnímání, prožívání a představivost a snažila se najít souvislost mezi hmatatelným, tradičním materiálem a neuchopitelným, pocitovým zážitkem z něho. Nastudovaná literatura mně sloužila nejen jako teoretický základ pro tvůrčí část mé diplomové práce, ale poskytla mi i mnohé potřebné znalosti, použitelné v praxi při práci s dětmi. A samozřejmě nejen v oblasti výtvarné výchovy, ale i v ostatních předmětech. K mé práci jsem využila hlavně získané informace o projektových metodách, výtvarných technikách, vývoji dětského výtvarného projevu a lidovém ornamentu. Projekt byl připraven tak, aby děti pochopily zadané téma, související s tradicí, a zároveň se učili výtvarnému myšlení. Učili se také práci a komunikaci ve skupině. Prakticky jsem v projektu pracovala s výtvarnými technikami, které jsem měla sama předem vyzkoušené. Ovšem výsledek pro mě byl

vždy překvapením. Většinou

příjemným. Nicméně dobrodružstvím pro mě bylo zkoušení technik nových. Tady jsem sama neměla přesnou představu o průběhu hodiny ani o jejím výsledku. I když obrázky např. z knih paní Roeselové mi ji mohly částečně poskytnout.

82

Začátek každé hodiny byl věnován vyprávění i o tradicích. Snažila jsem se v dětech vzbudit zájem o tyto záležitosti a očekávala reakce a „nastartování“ samostatně tvořivého myšlení. Zdařilost jednotlivých hodin byla relativní. Některé se podařily výborně, jiné hůř. Jindy se mi podařilo oslovit pouze část třídy. Pokaždé jsem se ale svoji motivační chybu snažila nějakým způsobem napravit. Vnímání hudby, obrazového materiálu i slovní motivace bylo však u městských i venkovských dětí stejné. Mnohem větší roli hrál individuální přístup každého jedince, který mi na jednu stranu ulehčoval, na druhou stranu někdy vůbec neulehčoval situaci. Obzvlášť při skupinové nebo hromadné práci. Občas se žáci pozastavovali nad zadáním výtvarného problému, ale vhodná forma motivace je nakonec dokázala přesvědčit natolik, že se hodina výtvarné výchovy stala pro děti i pro mě opravdu zážitkem. A o to mi šlo v projektu především. O zábavu a odstranění předsudků a traumat.

83

RESUMÉ Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na výtvarné projekty inspirované lidovými zvyky a jejich zobecněnými variantami. V první teoretické části se soustřeďuji na dnešní výtvarnou výchovu na základní škole a její současné trendy. Tvůrčí myšlení, projektovou metodu, akční tvorbu a prožitek z vlastní tvorby. Dále se zmiňuji o lidové kultuře a lidovém umění v souvislosti s duševním vývojem dítěte. Tvůrčí část mé diplomové práce představuje celoroční projekt a jeho realizace. Popisuji v ní svoji přípravu a možnosti výtvarného zpracování projektu. Některé reakce dětí na samotný projekt, či na tradice a jejich udržování.

SUMARY This Diploma Thesis I have written focuses on projects in art classes inspired by national folk traditions and their more generalized alternative variations. Its introductory theoretical part focuses on contemporary primary school teaching of art classes and current trends within this area. Further I have focused on issues of creative thinking, project method, action creativity and experience of one’s own creativity. Moreover, I have dealt with folk culture and art with respect to mental development of a child. The creative part of my Thesis represents an all year round Project and its realization. I describe the stage of preparation and the possibility of an artistic realization of the Project. Further some responses of children to the project itself, traditions and how they are maintained.

84

LITERATURA: Babyrádová, Hana: Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: MU, 2004 Bean, Reynold: Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál, 1995 Cikánová, Karla: Malujte si s námi. Praha: Aventinum, 1993 Cikánová, Karla: Objevujte s námi textil. Praha: Aventinum nakladatelství s.r.o, 1996 Cikánová, Karla: Kreslete si s námi. Praha: Aventinum, 1992 Dvořáková, H.; Terčová, M.;Vaněk, J.: Výchova výtvarníků nebo výtvarného myšlení?II. Brno: Metodické středisko FMVS pro PMDP, 1987 Frolec, Václav: Socializace vesnice a proměny lidové kultury II. Uherské Hradiště: Slovácké muzeum, 1983 Frolec, Václav: Prostá krása. Deset kapitol o lidové kultuře v Čechách a na Moravě. Praha: Vyšehrad, 1984 Hostinský, Otakar: O socializaci umění. Praha: SPN, 1903 Hostinský, Otakar: Umění a společnost. Praha: SPN, 1907 Jůva, V.: Estetická výchova.Brno: Paido, 1995 Kujal, Bohumír a kol.: Pedagogický slovník 1. díl. Praha: SPN, 1965 Krist, Jan Miroslav: Živá tradice lidových zvyků na Uherskohradišťsku. Uherské Hradiště: Okresní osvětový dům, 1967 Mišurcová, Věra: Hra a hračka v životě dítěte. Praha: SPN, 1980 Mlejnek, Josef: Dětská tvořivá hra. Praha: IPOS, 1997 Rámcový vzdělávací program. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005 Read, Herbert: Výchova uměním. Praha: Odeon 1967 Roeselová, Věra: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah 1997 Roeselová, Věra: Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah,1996 Skarlantová, J.; Harazímová, L.: Estetická výchova. Havlíčkův Brod: Fragment, 1998 Svolinský, K.; Plicka, K.; Volf, F.: Český rok v pohádkách, písních, hrách a tancích, říkadlech a hádankách - Jaro Praha: Odeon, 1978 Svolinský, K.; Plicka, K.; Volf, F.: Český rok v pohádkách, písních, hrách a tancích, říkadlech a hádankách – Léto. Praha: Odeon, 1979 Svolinský, K.; Plicka, K.; Volf, F.: Český rok v pohádkách, písních, hrách a tancích, říkadlech a hádankách – Podzim. Praha: Odeon, 1980

85

Svolinský, K; Plicka, K.; Volf, F.: Český rok v pohádkách, písních, hrách a tancích, říkadlech a hádankách – Zima. Praha: Odeon, 1981 Ševela, Martin: U žúdra. Brumovice: Carpe diem, 2003 Vondrušková, Alena: České zvyky a obyčeje. Praha: Albatros nakladatelství, a.s., 2004 Zdeněk, Mirko: Základy výtvarné výchovy. Praha: SPN, 1983 Zhoř, Igor: Výtvarná výchova v projektech I. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1995 Zhoř, Igor: Výtvarná výchova v projektech II. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1997 Zhoř, I; Horáček, R.; Havlík, V.: Akční tvorba. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1991

Články: Roeselová, Věra: Jak vznikaly výtvarné řady a výtvarné projekty. Výtvarná výchova 1, 1994 – 95 Zhoř, Igor: Projekty a metodické řady. Výtvarná výchova 1, 1994 – 95

86

PŘÍLOHY

Strojení na svátek

Hody - tanec

87

Mikuláš, čert a anděl

88

Lucie

89

Vánoční koledy – Všechny hrnce potlučeme

Svatý Ján

90

Nový rok

91

Tři králové

92

U muziky 93

Stárci si jdou na Obec pro právo

Fašank 94

Chlapec s dívkou ve slováckém kroji

95